Racismo en Los Textos Escolares

RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES
EN COLOMBIA
MARÍA JULIANA BELTRÁN CASTILLO
Directora
DOCTORA ADELA MOLINA ANDRADE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. 2019
RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES
EN COLOMBIA
MARÍA JULIANA BELTRÁN CASTILLO
GRUPO INTERCITEC
LÍNEA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL
Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en

Educación DIE-UD. Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas para optar al título de Doctor en Educación
Directora
DOCTORA ADELA MOLINA ANDRADE
Lic. En Biología. Máster en Educación y PhD. en Educación

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. 2019
1
Notas de aceptación
_______________________________
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Presidente del jurado
_______________________________
Jurado
_______________________________
Jurado
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Jurado
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2
La universidad no será responsable de las ideas
expuestas por el graduado en la Tesis Doctoral
“Racismo Científico en los Textos Escolares de
Ciencias Naturales en Colombia”, según el artículo
117, del acuerdo 029 del Consejo Superior de la
Universidad Distrital Francisco José de Caldas,
expedido en junio de 1988.
3
Reconocimiento
A la Doctora Adela Molina Andrade por su liderazgo,

entrega, trabajo y compromiso con los desafíos de una
Educación en Colombia que permita el reconocimiento
de la diferencia y la diversidad cultural.
4
Dedicatoria
A la memoria de mi abuelita Leonor Rojas de Castillo quien con sus enseñanzas dejó huellas
maravillosas e imborrables en mi vida y con quien seguramente me encontraré en otra dimensión
Universal.
A mi mamá María Nelly Castillo Rojas por su amor infinito e incondicional, sus grandes
enseñanzas y su ejemplo de generosidad, fortaleza y responsabilidad.
A mi esposo Alexi Mono Castañeda por su amor y dedicación, por su ejemplo de disciplina, su
apoyo constante, su comprensión y motivación durante todos estos años.
A mi hermano Manuel Alejandro Alfonso Castillo por su espíritu joven, su apoyo y su ejemplo de
honestidad, responsabilidad y creatividad.
5
Agradecimientos
A Dios por darme la oportunidad y el tiempo de vivir, comprender y culminar esta experiencia de
formación personal y profesional que hace parte del camino que he trazado en esta etapa de mi
vida.
A mi familia por su amor infinito, apoyo incondicional y gran comprensión en este proceso
formativo.
A la profesora Adela Molina Andrade quien con su experiencia y conocimientos me impulsó y
orientó en este proceso de formación para reflexionar sobre una enseñanza de las ciencias que
permita reconocer la diversidad y la diferencia cultural; y quien me motivó a investigar sobre el
racismo científico.
A los profesores del Doctorado Interinstitucional en Educación quienes con sus discusiones y
enseñanzas contribuyeron al desarrollo de la investigación y a mi formación doctoral.
A los profesores Juan Manuel Sánchez Arteaga y Max Hering Torres por su tiempo, orientaciones
y contribuciones en el desarrollo de la pasantía estudiantil.
A los jurados evaluadores de la tesis doctoral tanto en sus inicios (proyecto), como en su
consolidación final, por sus valiosas observaciones y sugerencias.
A la Secretaría de Educación del Distrito por contribuir a mi formación doctoral a través del
apoyo financiero y las comisiones de estudios.
A las directivas del Colegio Charry IED encabezadas por el Rector Edgar Galvis Romero y a los
compañeros y amigos en esa institución, por su apoyo incondicional, su motivación y colaboración
constante en este proceso.
A mis amigos por su tiempo, sabiduría, escucha, oraciones, ayuda y consejos que siempre han
enriquecido mi vida personal y profesional.
6
Resumen
Esta investigación elabora una interpretación de racismo científico a partir de los
contenidos de ciencias naturales presentes en los textos escolares de octavo y noveno grado
publicados en Colombia durante los años 1980-1990 y 2000-2010. Dicha interpretación se realizó
en el marco de la línea de investigación: Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural,
que busca una educación en ciencias que reconozca la diversidad, al valorar al otro y a su
diferencia, sin que ello implique desigualdad o desconexión (García Canclini, 2004); una
educación que supere la discriminación y que esté orientada hacia el respeto a la diversidad, la
ciudadanía y la equidad social (Hodson, 1999; Lee, 2005; Molina, Martínez, Mosquera & Mojica,
2003; Molina & Mojica, 2011; Molina, 2012; Pérez, 2011; Verrangia & Silva, 2010); de este
modo, en la investigación se desarrolló la concepción del texto escolar como artefacto de
mediación intercultural. El problema propuesto se centró en la pregunta de investigación ¿Qué
contenidos de ciencias naturales pueden ser interpretados como racismo científico, en los textos
escolares publicados en Colombia, entre 1980-1990 y 2000-2010? El recorrido metodológico de
la investigación se trazó desde el enfoque cualitativo e interpretativo y retoma varias orientaciones
propuestas por Lemke (2012), Rodríguez & Valldeoriola (2010),Vasilachis (2006, 2009) y los
referentes interpretativos propuestos por Paul Ricoeur (1985, 1999, 2002, 2003) sobre el
paradigma del texto y la comprensión y explicación en doble vía: de la comprensión a la
explicación y de la explicación a la comprensión, lo que implica dar sentido y significado al texto
y a su referencia. El diseño metodológico se fundamentó en el análisis de contenido a partir de lo
propuesto por Bardin (1996) & Krippendorff (1980) y se desarrolló en tres etapas: pre-análisis,
7
aprovechamiento del material y tratamiento de los resultados, y por último, inferencia e
interpretación.
Los resultados de esta investigación permitieron evidenciar que los textos escolares de
ciencias naturales publicados en Colombia, entre los años ochenta y aún entre los años 2000 a
2010 presentan manifestaciones de racismo científico en los contenidos de genética, evolución,
taxonomía, biodiversidad, poblaciones humanas y circulación, que aunque no transmiten un
escenario de jerarquía racial y discriminación explícita (característico de discursos racistas
tradicionales), si naturalizan la clasificación humana en razas, transmiten determinismo biológico
y estereotipos o representaciones racistas y/o raciales, que hacen parte de la base teórica de
legitimación y justificación de prácticas discriminatorias como el racismo, que se instauraron en
la sociedad durante los siglos XVIII y XIX y que aún se perciben, entre otros, en discursos de la
ciencia, la escuela, la política y los medios de comunicación (Bliss, 2018; García, Granados &
Pulido, 1999; Hering, 2007; Outram et al., 2018; Smedley & Smedley, 2005; Soler, 2006; Van
Dijk, 2002, 2005; Winant, 2006). Lo anterior, incluso con el contexto normativo dado por la
Constitución Política Colombiana, que reconoce la diversidad y diferencia cultural y las constituye
en derecho constitucional. Una de las implicaciones de estos resultados en el marco de la enseñanza
de las ciencias con enfoque intercultural (García Canclini, 2004; Molina, 2017; UNESCO, 2009;
Walsh, 2009), el cual tiene como propósito una educación en ciencias para el reconocimiento de
la diversidad y diferencia cultural (Ministerio de Cultura, 2006, 2014; Molina, 2010; Molina, El-
Hani & Sánchez, 2014; UNESCO, 2002; Vargas, 2017) que contribuya a eliminar el racismo
(Leandro, Fernandes & Arteaga, 2007; MEN, 2004b; Sánchez, Sepúlveda & El-Hani, 2013;
Douglas Verrangia, 2009, 2013a, 2013b, 2014a, 2014b) y toda forma de discriminación, se centra
8
en la permanencia de una hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales,
explicada a partir del grado de racialización de los textos escolares que se configura a partir de tres
aspectos, las manifestaciones de racismo científico, el uso de la expresión raza y los silencios del
texto o invisibilizaciones de la diversidad y diferencia colombiana.
Los contenidos específicos que manifiestan con más frecuencia racismo científico en los
textos escolares colombianos publicados de 1980 a 1990 y de 2000 a 2010, son herencia y
caracteres hereditarios y, especie y variabilidad, que hacen parte de un campo estructurante de las
ciencias naturales como es el de diversidad (Castro, & Valbuena, 2007); este resultado es clave y
fundamental para analizar tanto el fenómeno de la racialización como parte de una hegemonía
epistémica del currículo, así como para tejer posibles alternativas construidas desde la enseñanza
de las ciencias con un enfoque intercultural, que permitan deconstruir la concepción biológica de
la raza humana y contribuir al reconocimiento del otro y su diferencia en un plano valorativo de
simetría cultural; pues el campo estructurante de diversidad permite comprender no solo la
variabilidad biológica (desde la genética, el fenotipo y las adaptaciones y migraciones de los seres
humanos), sino que también desde la concepción semiótica (Geertz, 2003) y adjetiva (García
Canclini, 2004) de cultura, permite reconocer y valorar al otro, a través de la comprensión de la
heterogeneidad, la diferencia y diversidad cultural en un país pluriétnico como Colombia.
9
Tabla de contenido
INTRODUCCIÓN ...........................................................................................................................................15
CAPÍTULO 1. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, TEXTO ESCOLAR COMO ARTEFACTO DE
MEDIACIÓN INTERCULTURAL Y RACISMO CIENTÍFICO ...................................................................22
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................................................22
1.1 ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS PARA LA DIVERSIDAD Y DIFERENCIA CULTURAL ............................................26
1.1.1 Enseñanza de las ciencias y el reconocimiento de la otredad..................................................................29
1.1.2 Enseñanza de las ciencias y su relación con ideologías discriminatorias...............................................32
1.2 RACISMO CIENTÍFICO Y CONSTRUCCIONES DE LA DIFERENCIA ......................................................................37
1.2.1 Concepto de raza: etimologías. .................................................................................................................41
1.2.2. La otredad y la diferencia a partir de las características físicas: Perspectiva histórica ........................45
1.2.3 Breve discusión sobre el concepto de raza. ..............................................................................................74
1.2.4 Racismo científico en Colombia. ..............................................................................................................79
1.3 TEXTO ESCOLAR COMO ARTEFACTO DE MEDIACIÓN INTERCULTURAL .........................................................91
1.3.1 Consideraciones sobre el texto escolar. ....................................................................................................92
1.3.2 Artefactos culturales y mediaciones. ........................................................................................................96
1.4 A MODO DE CIERRE .........................................................................................................................................106
CAPÍTULO 2. RECORRIDO METODOLÓGICO....................................................................................... 109
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................109
2.1 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN: EL CAMINO HERMENÉUTICO ........................................................................109
2.1.1 De la comprensión a la explicación........................................................................................................114
2.1.2 De la explicación a la comprensión. .......................................................................................................116
2.2 SUPUESTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS .......................................................................................................117
2.3 DISEÑO METODOLÓGICO ................................................................................................................................119
2.3.1 Análisis de contenido. .............................................................................................................................120
2.3.2 Etapas del diseño metodológico. .............................................................................................................122
2.4 A MODO DE CIERRE .........................................................................................................................................152
CAPÍTULO 3. MANIFESTACIONES DE RACISMO CIENTÍFICO EN TEXTOS ESCOLARES DE
CIENCIAS NATURALES PUBLICADOS EN COLOMBIA ENTRE 1980 – 1990 ....................................... 154
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................154
3.1 CONTEXTO HISTÓRICO EDUCATIVO COLOMBIANO 1980-1990 .....................................................................154
3.2. CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES Y MANIFESTACIONES DE RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS
ESCOLARES PUBLICADOS EN COLOMBIA ENTRE 1980 – 1990 .............................................................................168
3.2.2 De la explicación a la comprensión........................................................................................................204
3.3 A MODO DE CIERRE .........................................................................................................................................210
CAPÍTULO 4. MANIFESTACIONES DE RACISMO CIENTÍFICO EN TEXTOS ESCOLARES DE
CIENCIAS NATURALES PUBLICADOS EN COLOMBIA ENTRE 2000 – 2010 ....................................... 212
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................212
4.1 CONTEXTO HISTÓRICO EDUCATIVO COLOMBIANO 2000-2010 .....................................................................212
10
4.2. CONTENIDOS DE CIENCIAS NATURALES Y MANIFESTACIONES DE RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS
ESCOLARES PUBLICADOS EN COLOMBIA ENTRE 2000- 2010 ...............................................................................227
4.2.2 De la explicación a la comprensión........................................................................................................258
4.3 A MODO DE CIERRE .........................................................................................................................................269
CAPÍTULO 5. IMPLICACIONES DE LOS RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN EN LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS....................................................................................................................................... 272
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................272
5.1 HEGEMONÍA EPISTÉMICA RACIALIZADA EN EL CURRÍCULO DE CIENCIAS NATURALES ...............................273
5.1.1 Grado de racialización en los textos. ......................................................................................................278
5.2 ALTERNATIVAS DE ACCIÓN FRENTE A LA PERMANENCIA DE LA HEGEMONÍA EPISTÉMICA RACIALIZADA EN
EL CURRÍCULO DE CIENCIAS NATURALES ............................................................................................................287
5.2.1 Alternativas identificadas en algunos textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia
durante 2000 a 2010.........................................................................................................................................293
5.2.2 Políticas públicas sobre diseño de textos escolares. ...............................................................................298
5.3 A MODO DE CIERRE .........................................................................................................................................303
CAPÍTULO 6. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS ................................................................................ 305
INTRODUCCIÓN .....................................................................................................................................................305
6.1 SOBRE EL ALCANCE DEL OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN ..........................................................................306
6.2 CONSTRUCCIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN ENSEÑANZA DE LAS
...............................................................................................................................................................................312
CIENCIAS, CONTEXTO Y DIVERSIDAD CULTURAL Y PARA EL GRUPO DE INVESTIGACIÓN INTERCITEC.........312
6.3 DIÁLOGO CON OTRAS INVESTIGACIONES.......................................................................................................313
6.4 PROYECCIONES DE LA INVESTIGACIÓN .........................................................................................................318
REFERENCIAS ............................................................................................................................................ 321
ANEXOS ....................................................................................................................................................... 348
ANEXO 1. PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS ...............................348
ANEXO 2. PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS (I) PARA CATEGORÍAS EMERGENTES .......................361
ANEXO 3. PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS II ...............................................................................378
11
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Estructura conceptual para el análisis de contenido en textos escolares de ciencias naturales. ___ 122
Tabla 2. Etapas y acciones del diseño metodológico para análisis de contenido __________________________ 124
Tabla 3. Objeto de estudio de la investigación: Textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y
de biología integrada publicados en Colombia (1980-1990). _________________________________________ 128
Tabla 4. Objeto de estudio de la investigación: Textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado
publicados en Colombia (2000-2010). ___________________________________________________________ 128
Tabla 5.Categorías preliminares de la investigación y su codificación __________________________________ 132
Tabla 6. Instrumento de recolección de datos para identificación de unidades de contexto en los textos escolares 133
Tabla 7. Organización del proceso de codificación del análisis de contenido. ____________________________ 137
Tabla 8. Funciones del fragmento textual y de la imagen evaluadas en los textos escolares _________________ 138
Tabla 9. Preguntas orientadoras, categorías finales de análisis y codificación. ___________________________ 140
Tabla 10. Presentación y objetivos generales de los textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia
durante 1980-1990, con manifestaciones de racismo científico. _______________________________________ 171
Tabla 11. Contenidos y manifestaciones de racismo científico en los textos escolares de ciencias naturales
publicados durante 1980-1990. _________________________________________________________________ 175
Tabla 12. Vínculos entre contenidos, función del fragmento textual, uso de la expresión raza o del color de piel y
manifestaciones de racismo científico ____________________________________________________________ 201
Tabla 13. Presentación y objetivos generales de los textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia
durante 2000- 2010, con manifestaciones de racismo científico. _______________________________________ 229
Tabla 14. Contenidos y manifestaciones de racismo científico en los textos escolares de ciencias naturales
publicados durante 2000-2010. _________________________________________________________________ 234
Tabla 15.Vínculos entre contenidos, función del fragmento textual, uso de la expresión raza o del color de piel y
manifestaciones de racismo científico. ___________________________________________________________ 256
Tabla 16. Escala de grado de racialización en los textos escolares _____________________________________ 282
12
LISTA DE FIGURAS
Figura 1. Relación entre la enseñanza de las ciencias, el texto escolar como artefacto de mediación intercultural y
el racismo científico ___________________________________________________________________________ 23
Figura 2. Síntesis de las etapas del diseño metodológico. ____________________________________________ 123
Figura 3. Proceso de recolección de información. __________________________________________________ 137
Figura 4. Consolidación de las categorías finales de análisis de contenido ______________________________ 140
Figura 5. Inferencia e interpretación según Paul Ricoeur.____________________________________________ 146
Figura 6. Ejemplo de red semántica primaria _____________________________________________________ 148
Figura 7. Ejemplo de red semántica secundaria. ___________________________________________________ 149
Figura 8. Ejemplo de red semántica terciaria. _____________________________________________________ 150
Figura 9. Ejemplo de la red de acción mediada de los contenidos de ciencias naturales y las manifestaciones de
racismo científico. ___________________________________________________________________________ 151
Figura 10. Número de unidades de registro para cada manifestación de racismo científico en los textos escolares de
ciencias naturales publicados en Colombia durante 1980-1990 _______________________________________ 173
Figura 11. Acción mediada entre contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo científico en textos
escolares publicados en Colombia entre 1980-1990. ________________________________________________ 205
Figura 12. Número de unidades de registro asociadas a los contenidos de ciencias naturales y a las manifestaciones
de racismo científico _________________________________________________________________________ 206
Figura 13. Acción mediada a través del contenido de genética y el factor Rh. ____________________________ 207
Figura 14. Acción mediada a través del contenido de genética y la herencia multifactorial. _________________ 208
Figura 15. Acción mediada a través del contenido de genética, los caracteres hereditarios y la herencia. ______ 208
Figura 16. Acción mediada a través del contenido de taxonomía, la especie y variabilidad y la raza.__________ 209
Figura 17. Acción mediada a través del contenido de evolución, la especie y variabilidad y el origen del hombre.
__________________________________________________________________________________________ 209
Figura 18. Acción mediada a través del contenido de circulación, el factor Rh y los grupos sanguíneos. _______ 210
Figura 19. Número de unidades de registro para cada manifestación de racismo científico _________________ 233
Figura 20. Acción mediada entre contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo científico en textos
escolares publicados entre 2000-2010. ___________________________________________________________ 259
Figura 21. Número de unidades de registro asociadas a los contenidos de ciencias naturales y a las manifestaciones
de racismo científico _________________________________________________________________________ 260
Figura 22. Acción mediada a través del contenido de genética y herencia. _______________________________ 262
Figura 23. Acción mediada a través del contenido de genética, caracteres hereditarios, fenotipo y genotipo. ___ 263
Figura 24. Acción mediada a través del contenido de genética y genoma humano. ________________________ 264
Figura 25. Acción mediada a través del contenido de evolución, variabilidad y diversidad. _________________ 265
Figura 26. Acción mediada a través del contenido de biodiversidad y diversidad cultural. __________________ 266
Figura 27. Acción mediada a través del contenido de taxonomía, especie y variabilidad. ___________________ 267
Figura 28. Acción mediada a través del contenido de poblaciones humanas y censo poblacional. ____________ 268
Figura 29. Síntesis de los contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo en los textos escolares
publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000- 2010 y su relación con un campo estructurante de las ciencias.
__________________________________________________________________________________________ 277
Figura 30. Matriz constitutiva del racismo científico en los textos escolares (la línea punteada representa el
movimiento y la conexión entre las categorías). ____________________________________________________ 279
Figura 31. Diagrama de la escala de grado de racialización en los textos escolares_______________________ 282
Figura 32. Grado de racialización en los textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y de
biología integrada publicados en Colombia durante (1980-1990) y (2000- 2010). _________________________ 284
Figura 33. Relación entre los contenidos en el texto escolar, el grado de racialización y la hegemonía epistémica
racializada en el currículo de ciencias naturales ___________________________________________________ 287
13
LISTA DE ILUSTRACIONES DE LOS TEXTOS ESCOLARES
Ilustración 1. Variabilidad de la especie Humana. ..................................................................................................182

Ilustración 2. Ejemplos de los tipos raciales humanos. .......................................................................................186
Ilustración 3. Cruce entre un blanco y un negro. .................................................................................................191
Ilustración 4. Ejemplo herencia multifactorial. ....................................................................................................192
Ilustración 5. Las diferentes razas son manifestaciones del biotipo. ........................................................................241
Ilustración 6. Actividad de ideas previas...................................................................................................................250
Ilustración 7. Chocó: medio ambiente y cultura. ......................................................................................................253
14
Introducción
Esta investigación elabora una interpretación de racismo científico a partir de los
contenidos de ciencias naturales presentes en textos escolares de octavo y noveno grado publicados
en Colombia entre los años 1980-1990 y 2000-2010; dicha interpretación fue realizada en el marco
de la línea de investigación: enseñanza de las ciencias contexto, diversidad y diferencia cultural, y
con la concepción del texto escolar como artefacto de mediación intercultural. La pregunta de
investigación se refiere a ¿Qué contenidos de ciencias naturales pueden ser interpretados como
racismo científico, en los textos escolares publicados en Colombia, entre los años 1980-1990 y
2000-2010?; esta cuestión corresponde a una problemática en la escuela que se evidencia al
analizar la relación entre la enseñanza de las ciencias, el racismo científico y los textos escolares.
En la enseñanza de las ciencias se establece una red de relaciones entre el profesor, los
estudiantes, el conocimiento científico escolar y el contexto cultural. Entre otras, en esta red se
configura una posible interpretación de la sociedad y de los sujetos que están inmersos en ella; es
así, como según Freire (1997) la escuela es productora de determinadas visiones del mundo, genera
creencias, ideas o representaciones que pretenden moldear subjetividades en torno a ciertos
parámetros actitudinales y morales, que como afirma Apple (1993) terminan expresando el
pensamiento hegemónico de una sociedad.
En Colombia, como lo explican Soler & Pardo (2007) desde la época de la colonia, la
sociedad dentro de sus ideales políticos de proyecto Nacional, ha reproducido la representación
del hombre blanco y europeo como raza superior y dominante, sometiendo e inferiorizando a
15
indígenas y afrocolombianos; y la escuela, entre otras instituciones, ha transmitido a través de los
textos escolares, este sistema de creencias racistas, etnocéntricas y excluyentes sustentadas en el
llamado determinismo biológico. Es así como la escuela juega un rol muy importante en la
conformación cultural de la sociedad y se relaciona con procesos de discriminación o equidad
social, que pueden ser transmitidos entre otros, por los textos escolares, que como artefactos
culturales (Cole, 2003), permiten la mediación de saberes científicos escolares, significados,
creencias e ideologías de la sociedad en la cual están inmersos (Ramírez, 2002).
En ese sentido, esta investigación se circunscribe en el campo de la didáctica de las
ciencias, particularmente bajo la línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto,
diversidad y diferencia cultural que busca una educación en ciencias que reconozca tal diversidad,
al valorar al otro y a su diferencia, sin que ello implique desigualdad o desconexión (García
Canclini, 2004); una educación que supere la discriminación y se oriente hacia el respeto a la
diversidad, la ciudadanía y la equidad social (Hodson, 1999; Lee, 2005; Molina et al., 2003; Molina
& Mojica, 2011; Molina, 2012; Pérez, 2011; Verrangia & Silva, 2010) y como propone Martins
(2008) una educación que forme sujetos emancipadores, a los que el aprendizaje en ciencias les
permita tomar decisiones responsables en situaciones sociales que involucren el conocimiento
científico escolar.
De este modo, en la enseñanza de las ciencias, es urgente analizar el papel social de la
biología en la construcción y transmisión de ideologías excluyentes y discriminatorias fundadas
bajo el concepto biológico de razas humanas que jerarquizó a los seres humanos por su color de
piel o proveniencia étnica; pues con dicho concepto y las teorías raciales de los siglos XVIII y
16
XIX, se construyeron los discursos científicos de la biología humana y la biomedicina que aún
prevalecen en la educación en ciencias y que constituyen el racismo científico (Sánchez, 2006,
2007b, 2007a, 2008; Sánchez et al., 2013; Verrangia & Silva, 2010). Así, aunque el concepto
biológico de razas humanas actualmente no tiene sustento científico (Lack & Abramson, 2014;
Lewontin, 1972; Lewontin, Rose & Kamin, 1996; Lopez, 2001; López, 2004; Marín, 2003;
Sánchez et al., 2013; Van Dijk, 1987), se ha transmitido en la escuela, a través de los contenidos
de los textos escolares (Casagrande, 2006; Choppin, 2000a, 2000b; Donovan, 2015; Herrera,
Pinilla & Suaza, 2003; Soler, 2009a; Soler & Pardo, 2007; Sousa, Olivera & Sánchez, 2013; Van
Dijk, 2005). Por lo anterior, el objetivo general de la investigación buscó interpretar los contenidos
de ciencias naturales que manifiestan racismo científico, en los textos escolares publicados en
Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010, a partir de su contexto histórico educativo; los objetivos
secundarios se fundamentaron en determinar cuáles contenidos de ciencias naturales manifiestan
racismo científico en los textos escolares, publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000-
2010 y analizar de qué manera lo hacen.
Dado este escenario, este documento a través de sus seis capítulos, se constituye en el
informe final sobre los desarrollos, logros y perspectivas de esta investigación.
El primer capítulo está dedicado a los referentes teóricos que orientaron la investigación
y que se han descrito en tres apartados, el primero hace referencia desde un enfoque de educación
intercultural, a la enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia cultural (García
Canclini, 2004; Molina, 2017; UNESCO, 2009; Walsh, 2009), a partir de la concepción de cultura
en términos adjetivos (García Canclini, 2004) y semióticos (Geertz, 2003) que implica el
17
reconocimiento de la diferencia y la otredad; el segundo aspecto se refiere al racismo científico
como sistema ideológico (Bitlloch, 1996; Castillejo, 2007; Hering, 2007; Jackson & Weidman,
2005; Adela Molina, El-Hani, et al., 2014; Sánchez, 2006, 2007b, 2007a, 2017), caracterizaciones
del concepto de raza y la presencia del racismo científico en Colombia; y en el tercer apartado se
aborda la propuesta del texto escolar como artefacto de mediación intercultural a partir de los
desarrollos y discusiones sobre artefactos y/o mediaciones dados por Cole (2003) y otro autores
como Alzate, Arbeláez, Gómez, Romero & Gallon (2005), Fainholc (2004) & Martín-Barbero
(1991).
En el segundo capítulo se describe el recorrido metodológico de la investigación, el cual
se trazó desde el enfoque cualitativo e interpretativo que retoma lo propuesto por Lemke (2012);
Rodríguez & Valldeoriola (2010), Vasilachis (2006, 2009) y los referentes interpretativos
desarrollados por Paul Ricoeur (1985, 1999, 2002, 2003) sobre el paradigma del texto y la
comprensión y explicación en doble vía: de la comprensión a la explicación y de la explicación a
la comprensión, lo que implica dar sentido y significado al texto y a su referencia, es decir,
moverse desde el significado a la referencia: desde lo que dice el texto a aquello de lo que habla;
esta acción en doble vía, en el análisis de la investigación se traduce en la interpretación de los
contenidos de ciencias naturales en los textos escolares, con relación a las manifestaciones de
racismo científico, significa moverse desde el enunciado del texto a su significado o a lo que se
puede inferir del mismo. En este capítulo también se describen los supuestos teóricos de la
investigación que determinan las posturas fundamentales para el desarrollo de la misma; se
explican el diseño y proceso metodológicos fundamentados en el análisis de contenido propuesto
por Bardin (1996) & Krippendorff (1980) y desarrollado en tres etapas: pre-análisis,
18
aprovechamiento del material y tratamiento de los resultados, y por último inferencia e
interpretación. En la etapa de pre-análisis se realizaron las siguientes acciones: Análisis
documental para establecer los constructos teóricos alrededor del problema de investigación, la
formulación de los objetivos de análisis, identificación del objeto de estudio y construcción de
categorías preliminares, diseño y validación de instrumentos. En la etapa aprovechamiento del
material, se realizó la recolección de la información, el análisis de contenido y la sistematización
en ATLAS.ti 8.3.16. En la tercera etapa se llevó a cabo la interpretación, inferencia y validación
de los resultados.
En el tercer capítulo se realiza la descripción de los resultados de investigación que hacen
referencia a las manifestaciones de racismo científico mediadas por los contenidos en los textos
escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y de biología integrada, publicados en
Colombia entre 1980 y 1990, para lo cual se discute, en la primera parte, sobre el contexto histórico
educativo correspondiente, y en la segunda, se describen la presentación y objetivos de los textos
y se realiza la interpretación de los contenidos de ciencias naturales y las diferentes
manifestaciones de racismo científico (legitima el concepto biológico de razas humanas, usa
representaciones raciales y/o racistas y transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la
eugenesia) en dos fases, de la comprensión a la explicación y de la explicación a la comprensión.
Al respecto, se analizan, explican y comprenden los contenidos generales y específicos que
manifiestan racismo científico interpretando y en qué forma lo hacen (función textual o de imagen,
uso y propósito de la expresión raza, caracterización de la manifestación).
En el cuarto capítulo se realiza la descripción de los resultados de investigación que hacen
referencia a las manifestaciones de racismo científico mediadas por los contenidos presentes en
19
los textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado, publicados en Colombia entre
los años 2000 - 2010. Esta descripción se fundamenta en los mismos referentes que permitieron la
descripción de los textos escolares publicados entre los años 1980 - 1990.
En el quinto capítulo se realiza una discusión sobre las implicaciones de los resultados de
la investigación en la enseñanza de las ciencias con enfoque intercultural (García Canclini, 2004;
Molina, 2017; UNESCO, 2009; Walsh, 2009), con el propósito de una educación en ciencias para
el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural (Ministerio de Cultura, 2006, 2014;
Molina, 2010; Molina, El-Hani, et al., 2014; UNESCO, 2002; Vargas, 2007), que contribuya a
eliminar el racismo (Leandro et al., 2007; MEN, 2004b; Sánchez et al., 2013; Verrangia, 2009,
2013a, 2014b) y otras formas de discriminación. Una de las implicaciones discutidas se centra en
la permanencia de una hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales,
explicada a partir del grado de racialización de los textos escolares que se configura desde las
manifestaciones de racismo científico, el uso de la expresión raza y los silencios del texto o
invisibilizaciones de la diversidad y diferencia cultural colombiana. También se discute sobre el
uso del concepto de raza y finalmente se plantean unas alternativas de acción frente a la
permanencia de la hegemonía mencionada.
El capítulo sexto es dedicado a las conclusiones de la investigación que se describen en
cuatro apartados, el primero se refiere la discusión sobre los logros y desarrollos en torno a la
pregunta y los objetivos trazados; el segundo, sobre las construcciones metodológicas y teóricas
que enriquecen la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto, diversidad y
diferencia cultural; el tercero, hace referencia al diálogo con otras investigaciones con el propósito
20
de establecer convergencias y divergencias, y el cuarto, lo constituyen las proyecciones de la
investigación en la enseñanza de las ciencias a nivel de currículo, formación de profesores y
políticas públicas de textos escolares en el país.
21
Capítulo 1. Enseñanza de las ciencias, texto escolar como artefacto de mediación
intercultural y racismo científico
Introducción
Este capítulo se ha construido a partir de la pregunta sobre ¿cuáles son los constructos
teóricos que orientan y fundamentan la interpretación de las manifestaciones de racismo científico
de los contenidos de ciencias naturales presentes en los textos escolares publicados en Colombia
entre los años 1980 a 1990 y 2000 a 2010?; así, en el contexto de una educación intercultural, los
referentes teóricos que guiaron y fundamentaron dicha interpretación se refieren a la enseñanza de
las ciencias para la diversidad y diferencia cultural, el texto escolar como artefacto de mediación
intercultural y el racismo científico. De este modo, la propuesta teórica para el desarrollo de la
investigación se tejió a partir de la reflexión sobre la enseñanza de las ciencias y el papel social de
la ciencia en la transmisión de ideologías discriminatorias como el racismo científico, en este caso,
a través de la acción mediada de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares, que
como artefactos de mediación intercultural transmiten o median no solo los saberes producidos en
la ciencia sino también valores, representaciones de la realidad, creencias y/o concepciones
ideológicas. Al respecto, como se indica en la figura 1, en el contexto de la enseñanza de las
ciencias para la diversidad y diferencia cultural, se relacionan el sujeto (quien lee el texto,
estudiante, profesor, etc.) y el objeto (ciencia escolar: ciencias naturales) a través del texto escolar,
que como artefacto de mediación intercultural, media significados construidos históricamente
imbuidos en el sistema cultural al que llamamos ciencia (Elkana, 1983) que pocas veces escapa de
sistemas ideológicos.
22
Figura 1. Relación entre la enseñanza de las ciencias, el texto escolar como artefacto de
mediación intercultural y el racismo científico
Fuente. Elaboración propia
Dado lo anterior, cabe señalar que el racismo es un sistema ideológico social de dominación
en donde hay una forma de abuso de poder de un grupo sobre otro y que consiste en prácticas
discriminatorias y prejuicios étnicos y raciales (Van Dijk, 2010). También se concibe como una
ideología esencialista que postula la división de la humanidad en grandes grupos llamados razas,
contrastadas en una escala de valores desiguales, según rasgos físicos hereditarios comunes, que
soportan las características psicológicas, morales, intelectuales y estéticas (Munanga, 2004), o
según Caballero (2001) consiste en una creencia sobre la división de los seres humanos en razas,
con características inmutables, heredables (rasgos físicos, aptitudes, actitudes), en la que hay una
jerarquía de razas y un proceso de degeneración cuando éstas se mezclan.
El racismo ha sido ampliamente analizado por sus características y consecuencias sociales,
entre otros, por diversos autores como (ACNUDH-UNESCO, 2005; Almario et al., 2007; Bonilla-
Silva, 2018; G. Cárdenas, 2017; Jeynes, 2011; ONU, 2001; Soler & Pardo, 2007; Taguieff, 1998;
23
Van Dijk, 2002, 1988; P. Wade, 2013; Wieviorka, 2007, 2009). Al respecto, se ha avanzado en
diferentes acciones para combatirlo y eliminarlo, justo con mayor interés después de la segunda
guerra mundial, como lo describen Gallego (2015), García (2008), Grondona (2016a, 2016b) y
Maio y Santos (2015), por ejemplo con: (a) las declaraciones sobre la cuestión racial realizadas
por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, como parte
de su programa para fomentar el conocimiento de nociones científicas sobre la raza y combatir los
prejuicios raciales (UNESCO, 1965, 1968); (b) la resistencia a la segregación, el racismo y al
sistema de “opresión blanca” en Estados Unidos, realizada por el Movimiento por los Derechos
Civiles, el Nacionalismo Negro (Black Power) y la voz de líderes como Martin Luther King,
Malcolm X y los fundadores del partido Pantera Negra (Marisa Gallego, 2015); (c) la
descolonización y la lucha antiapartheid en África (Agudelo, 2010); y (d) la Conferencia Mundial
contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas Conexas de Intolerancia,
realizada por la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2001), los avances en discusiones y
reconocimiento sobre la diversidad cultural y el diálogo intercultural (UNESCO, 2002, 2009) y las
propuestas para elaboración de planes nacionales de acción contra la discriminación racial
(ACNUDH, 2014).
En Latinoamérica, después de la abolición de la esclavitud en 1888, ya se formaban
movimientos que lucharon en contra de la segregación racial y por la igualdad de derechos, por
ejemplo en Cuba, el Directorio Central de Sociedades de La Raza de Color y el Partido
Independiente de Color (PIC), entre otros; en la década de los setenta en Brasil, Colombia, Ecuador
y en Centroamérica (Honduras, Panamá, Costa Rica) se visibilizan aún más las movilizaciones
frente a la lucha contra el racismo y la reivindicación de los derechos sociales de las comunidades
24
negras; estas movilizaciones, en primera instancia fueron influenciadas por los modelos
norteamericanos y luego de forma gradual permitieron la construcción de una identidad negra
latina específica (Agudelo, 2010). En Colombia surgieron varios movimientos, en las décadas
cuarenta, sesenta, setenta y ochenta: (a) en la década de los cuarenta la identidad étnico-racial fue
centro de reivindicaciones políticas, lideradas por grupos como El Club Negro de Colombia, El
Centro de Estudios Afrocolombianos (Pisano, 2014); (b) en la década de los sesenta, la
organización de los pueblos indígenas y la conformación del Consejo Regional Indígena del Cauca
(CRIC), con el fin de promover una plataforma política sobre sus derechos; (c) en las décadas de
los setenta y ochenta surgen el Centro para la Investigación de la Cultura Negra (CIDCUN), el
Movimiento Nacional Cimarrón (Leal, 2010) y la Organización Nacional Indígena de Colombia
(ONIC) (Caviedes, 2007; Urréa & Hurtado, 2001) y se consolidó El Movimiento Nacional
Cimarrón (Leal, 2010), que se mantiene en la actualidad, junto con otros grupos como el
Movimiento Social Afrocolombiano, Negro, Raizal y Palenquero, la Conferencia Nacional de
Organizaciones Afrocolombianas (CNOA), la Red Nacional de Mujeres Afrocolombianas
KAMBIRÍ, la Asociación Nacional de Afrocolombianos Desplazados (AFRODES) y el Proceso
de Comunidades Negras (PCN) (Wabgou, Arocha, Salgado & Carabal, 2012).
Sin embargo, aunque hay avances en los esfuerzos de las naciones por eliminar la
discriminación racial, el racismo continúa, por lo que es válido y crucial preguntarse y reflexionar
acerca de la base teórica sobre la cual se entreteje dicho sistema ideológico; es ahí en donde el
foco de análisis dentro de la escuela, además de estudiar las prácticas racistas y excluyentes, debe
prestar atención al racismo científico entendido aquí como un sistema ideológico constituido por
el conjunto de teorías, prácticas y discursos de la ciencia que han legitimado y naturalizado la
25
clasificación racial. De esta manera, tal foco analítico debe instaurarse en la enseñanza de las
ciencias, en particular de la biología, con el fin de comprender el fenómeno del racismo científico
y desmontar la estructura teórica de éste a través de la deconstrucción del concepto biológico de
razas humanas y los estereotipos asociados a éste, la desarticulación de las connotaciones
deterministas del comportamiento humano y el reconocimiento de la diferencia y diversidad
humana desde procesos evolutivos, poblacionales e interculturales.
1.1 Enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia cultural
La diversidad y diferencia cultural es una realidad social y cultural que se aborda de
diferentes formas en las acciones sociales; así, en las tensiones entre lo propio y lo ajeno en
contexto, se configuran nuevas identidades y escenarios de acción a los que García Canclini (2004)
se refiere cuando conceptualiza a la interculturalidad como patrimonio. De este modo, la enseñanza
de las ciencias en un marco intercultural, propone una educación que desde el concepto de cultura,
reconozca y valore al otro, a través de la comprensión de la heterogeneidad, la diferencia y
diversidad cultural en un país que como Colombia se autodefine como multiétnico y pluricultural
(Constitución Política de Colombia, 1991; Molina, Mosquera, et al., 2014). Así, al discutir sobre
la diversidad cultural es necesario reconocer la diferencia y la otredad (Molina & Mojica, 2011) y
de esta manera, al reflexionar sobre el otro, acercarse al tema de la subjetividad, a la identidad
cultural y a la concepción de un sujeto localizado y contextualizado en un marco de interpretación
intercultural; entendiendo que el otro no se representa únicamente como otra cultura, sino en un
sentido amplio, también se refiere a otras culturas, otros sentidos y otros significados; en general,
representa a los otros sujetos diferentes a mí, que se han constituido (en contextos de significación)
en relaciones particulares con la naturaleza, su sociedad y su cultura (Molina, 2000, 2005; Molina
26
et al., 2009). En este sentido, García y Barragán (2004) y Mato (2009) explican que para que se
produzca una relación intercultural se debe fomentar el reconocimiento de la diversidad y
diferencia cultural y sus conocimientos, la valoración mutua de los saberes y métodos de todas las
culturas, favorecer la comprensión de las dinámicas de cambio en y entre los grupos y analizar de
forma crítica las desigualdades sociales con relación a dicha diversidad y diferencia. De este modo,
entre otros, en el campo educativo, se debe comprender que la diversidad y diferencia cultural son
inherentes al ser humano, caracterizan a las culturas y sociedades contemporáneas y constituyen
un valor y una oportunidad para el aprendizaje (Vargas, 2007).
En este sentido, aprender a convivir en la sociedad actual, implica reconocer la diferencia
y diversidad étnica y cultural y las relaciones que se entretejen allí; de esta manera desde la
educación es pertinente desarrollar un currículo intercultural que permita estas acciones y que
propicie el ejercicio de la ciudadanía y de la aceptación de la diferencia sin desigualdad,
discriminación o desconexión (Molina, 2015); de este modo, un currículo intercultural en pro de
la igualdad, el respeto y la equidad social debe además de lo anteriormente mencionado, reducir
los prejuicios y estereotipos, y en esta vía, rechazar ideologías discriminatorias como el racismo
(Segovia, 2011). Un currículo intercultural exige considerar los aspectos socioculturales
específicos de cada sociedad para el reconocimiento del otro y su diferencia; esto también implica,
en particular, en el campo de la enseñanza de las ciencias reflexionar, sobre la forma como cada
sociedad atiende desde las políticas públicas tal reconocimiento y la manera como comprende las
relaciones entre lo diferente y diverso, en lo afectivo, lo epistemológico y lo didáctico (Molina,
2017).
En Colombia se empezó a hablar de diversidad étnica y cultural en la Constitución de 1991
27
(Constitución Política de Colombia, 1991), sin embargo ha sucedido una trayectoria política, social
y económica, a lo largo de la historia de la Nación para llegar a ella (Algunas descripciones se
realizan en el tercer capítulo).
Así, en desarrollo de la Carta Constitucional de 1991, se planteó desde el Ministerio de
Educación Nacional (Decreto 1860, 1994) que el sistema educativo debe garantizar a niñas, niños,
jóvenes y adultos el respeto a la diversidad en su etnia, género, opción sexual, discapacidad,
excepcionalidad, edad, credo, desplazamiento, reclusión, reinserción y desvinculación social y es
así como el en plan decenal de educación de Colombia (2006-2016) Pacto social por la educación
se planteó que la educación es un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los
contextos local, regional, nacional e internacional que desde la cultura, los saberes, la
investigación, la ciencia, la tecnología y la producción, contribuye al justo desarrollo humano,
sostenible y solidario, con el fin de mejorar la calidad de vida de los colombianos, y alcanzar la
paz, la reconciliación y la superación de la pobreza y la exclusión (MEN, 2007). Así, estas políticas
se relacionan con las propuestas desde los años noventa, en América Latina, con el fin de reconocer
la diversidad étnica y cultural en el plano jurídico y social, y con el propósito de formar ciudadanos
que valoren la diferencia y promuevan relaciones positivas entre los diferentes grupos culturales,
combatiendo la discriminación, el racismo y la exclusión (Walsh, 2010).
En este sentido, en la enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia cultural se
busca una educación que reconozca y comprenda los fundamentos sobre tal diversidad desde los
aspectos filosóficos, históricos, sociológicos, políticos, pedagógicos y didácticos y que a su vez
propenda por eliminar toda forma de discriminación social (Molina, 2010); al respecto la línea de
28
investigación Enseñanza de Las Ciencias, Contexto y Diversidad Cultural ha desarrollado estudios
desde diferentes perspectivas para comprender dicho fenómeno (Molina, 2015; Molina, El-Hani,
et al., 2014), así en Molina (2015) y Molina, Mosquera, et al. (2014) se establecieron tres enfoques
sociocultural, diversidad cultural e inclusión, ética y política, caracterizados por varios campos
temáticos como: aprendizaje, conocimientos ecológicos tradicionales (TEK), lenguaje, relaciones
entre saberes, contextos socioculturales, enseñanza de las ciencias, discriminación, globalización
y políticas públicas, profesión docente y formación de profesores.
1.1.1 Enseñanza de las ciencias y el reconocimiento de la otredad.
En la clase de ciencias, el reconocimiento del otro, se orienta desde el concepto de cultura
en términos semióticos (Geertz, 2003) y adjetivos (García Canclini, 2004), para comprender y
reconocer la diferencia y la diversidad cultural (Molina, 2005; Molina, El-Hani, et al., 2014;
Molina, Mosquera, et al., 2014a); así, en concordancia con lo propuesto por Geertz (2003, p. 88)
se entiende que la cultura denota un esquema históricamente transmitido de significados
representados por símbolos, un sistema de concepciones expresadas en formas simbólicas por
medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y actitudes
frente a la vida; también se concibe la cultura como un tejido de significados que tejen los hombres
y que se constituye en el mismo contexto para interpretar el mundo, la sociedad, es aquello que da
sentido a lo que se hace y piensa. De esta manera, la cultura es pública porque la significación lo
es y se configura como un contexto para comprender y legitimar la acción humana, sus
concepciones, creencias, representaciones y explicaciones del mundo (Geertz, 2003).
29
García Canclini (2004, p. 40) propone al estudiar lo cultural, el conjunto de procesos a
través de los cuales dos o más grupos representan e intuyen imaginariamente lo social, conciben y
gestionan las relaciones con otros, o sea las diferencias, ordenan su dispersión y su
inconmensurabilidad mediante una delimitación que fluctúa entre el orden que hace posible el
funcionamiento de la sociedad, las zonas de disputa (local y global) y los actores que la abren a lo
posible. De esta manera, para el autor la interculturalidad remite a la confrontación y el
entrelazamiento, a lo que sucede cuando los grupos entran en relaciones e intercambios y de esta
manera los diferentes son lo que son en relaciones de negociación, conflicto y préstamos
recíprocos; así, conocer al otro, es tratar con su diferencia. Por lo tanto, es urgente promover las
acciones que permitan fortalecer una educación que considere responsablemente el contexto
cultural, al reconocer la diferencia y la riqueza de esta, sin dar lugar a ninguna desigualdad; esto
es, conocer, comprender y respetar al otro, a sus saberes y a las posibilidades de contrastación,
negociación e intercambio de estos, con los propios.
Así, para Molina, Mosquera, et al. (2014) el interculturalismo propone el reconocimiento
de otro y la posibilidad de un encuentro dialógico que haga posible el acceso a una compresión del
mundo; al respecto, los autores describen diversos trabajos de investigación dentro de esta línea,
que presentan discusiones sobre el cruce de fronteras culturales que ocurre en las aulas de clase,
la metáfora del puente que reconoce la posibilidad del intercambio entre conocimientos de orígenes
culturales diversos, la configuración de conocimientos científicos escolares, a partir de las
experiencias, saberes y conocimientos del arraigo cultural de los estudiantes y las interacciones
entre conocimientos científicos y tradicionales que deben ser estudiadas e incorporadas a la clase
de ciencias como una potencialidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Otros proyectos en
30
el marco intercultural como lo describe Walsh (2010) se fundamentaron en los años ochenta, en la
educación bilingüe intercultural; o como la educación de la población afrodescendiente de los
países andinos, desde un enfoque de interculturalidad y derechos humanos, como lo proponen
Robalino, Vanegas, Pabón, Rojas & Angola (2011). En este caso el surgimiento de la educación
intercultural en América Latina, está relacionado con los pueblos indígenas que buscan revalorizar
y conservar sus lenguas y culturas, aspectos que se redefinen en el contexto de las relaciones de
los pueblos con el Estado; con esta perspectiva ellos enfrentan visiones unificadoras de las
sociedades nacionales; luchas que han sido apoyadas por organismos internacionales (Molina,
2017, p. 9) .
De otra parte, se han definido procesos de mediación intercultural por ejemplo en España
a partir de la atención a los llamados grupos minoritarios (Osuna, 2012) o población inmigrante
extranjera en las sociedades occidentales (García & Barragán, 2004); al respecto Benarroch (2001)
discute sobre dos tipos de extranjeros en España: los europeos (gran mayoría) y los no europeos,
provenientes de los países llamados del Tercer Mundo; los primeros no han dado curso a
discusiones sobre la interculturalidad dado que su adaptación a la escuela no ha presentado
dificultades, por el contrario sucede en los segundos que no se han adaptado a la escolaridad
ofrecida en las escuelas españolas. De esta forma, el enfoque intercultural asociado a la diversidad
cultural se entiende como demanda (enfoque diferencial a grupos minoritarios) o como respuesta,
que atiende a las poblaciones pertenecientes a otros grupos étnicos (Molina, 2017).
En esta misma línea, Cabo & Enrique (2004) describen algunos aspectos que se deben tener
en cuenta al abordar la ciencia intercultural en la enseñanza de las ciencias, como asumir
31
alternativas al positivismo, en el sentido de una ciencia tentativa o ciencia posnormal, desde el
punto de vista epistemológico; aceptar modelos de ciencia como una práctica sociocultural; desde
quien aprende implica en foques de constructivismo social, frente a versiones más individuales y
cognitivas; como desarrollo curricular, implica centrarse en el escenario sociocultural del que
aprende; desde el punto de vista ideológico, implica la defensa de valores de justicia social,
solidaridad, tolerancia e igualdad de oportunidades e implica ser conscientes de la politización
intrínseca del currículo; los autores encajan estos aspectos en una orientación Ciencia, Tecnología
y Sociedad (CTS).
1.1.2 Enseñanza de las ciencias y su relación con ideologías discriminatorias.
Es esencial analizar el compromiso de los sistemas educativos para contribuir al
reconocimiento del otro y su diferencia, dado que como explica Molina (2017) éstos inciden en la
transformación o no de las sociedades de las cuales forman parte; es así como la relación entre la
pluralidad cultural, las políticas públicas y la interculturalidad se debe orientar a una educación
que reconozca y proteja la diversidad y diferencia cultural de forma simétrica, sin discriminación,
ni desigualdad, en palabras de García Canclini (2004) adoptar una perspectiva intercultural
proporciona ventajas epistemológicas y de equilibrio descriptivo e interpretativo; al respecto, es
urgente un análisis crítico sobre la enseñanza de las ciencias también desde lo epistemológico, lo
político y lo ideológico. Desde este marco, es necesario construir una conciencia crítica del papel
que la educación debe desempeñar en la lucha contra el racismo y la discriminación (UNESCO,
2009).
32
Desde el punto de vista ideológico hay investigaciones en este campo que se han enfocado
en la relación de la enseñanza de las ciencias y el papel social de la ciencia, como la de Verrangia
(2014a) en la que se discute sobre la necesidad de analizar el impacto del conocimiento científico
en la sociedad, a la luz del contexto histórico en el que las teorías científicas se formularon y
comprender los valores sociales que interfirieron en su formulación y la interferencia de éstas en
la construcción de dichos valores; la de Benarroch (2001) en la que se recomienda el diseño de un
currículo que transmita mensajes interculturales o transculturales que rompan con la hegemonía
cultural; la de Verrangia & Silva (2010) que propone una educación que supere la discriminación
social y que forme para el respeto a la diversidad, la ciudadanía y la equidad social, y que como
expresa Martins (2008) forme sujetos emancipadores, a los que el aprendizaje en ciencias les
permita tomar decisiones responsables en situaciones sociales que involucren el conocimiento
científico escolar.
Dado lo anterior, y a propósito de la presente investigación, una de las problemáticas que
se ha evidenciado en la escuela y entre otras, en la enseñanza de las ciencias, se configura en la
transmisión de ideologías discriminatorias o raciales a través de los textos escolares, a partir de la
reproducción del etnocentrismo occidental, el sexismo, el determinismo biológico, la clasificación
racial humana, los estereotipos raciales, la invisibilización de la diversidad y diferencia cultural
(Beltrán, 2013, 2017). Al respecto, Durodoye (2003) analiza de forma crítica la teoría racial y el
racismo, para explicar que los educadores tienen la responsabilidad y oportunidad de presentar
sentencias más informadas y actualizadas con respecto a la validez del concepto de raza y sus
teorías subyacentes. Así mismo, Francisco Jr (2008) & Verrangia (2009, 2016) al reflexionar sobre
la enseñanza de las ciencias, las relaciones étnico-raciales y el racismo científico constituido por
33
las teorías raciales del siglo XVIII y XIX, discuten sobre contribuciones para romper la visión
eurocéntrica de la ciencia, valorar la diversidad cultural en la construcción del conocimiento de la
Humanidad y promover en la educación relaciones étnico-raciales humanizantes, con acciones
como la inclusión de discusiones en el currículo acerca de prácticas sociales y científicas en la
Historia de la Ciencia y de la Historia Africana, el análisis de la historia de conceptos sociales
utilizados como base para estereotipos (raza, sexo, belleza, entre otros), la divulgación de las
contribuciones de diferentes grupos étnicos en el desarrollo mundial y aceptar que aún existe la
discriminación racial en la sociedad y en el aula. Verrangia (2013a, 2013b, 2014a, 2014b)
manifiesta que todos los profesores, incluso los que están en formación, deben buscar alternativas
didácticas, que permitan discutir y superar la visión biológica de las razas, situar de forma justa y
precisa la producción intelectual africana en el campo de la ciencia e incorporar de forma positiva
en la enseñanza de las ciencias, los conocimientos tradicionales de matriz africana y afrobrasileña,
lo que se traduce en una promoción de la acción afirmativa para los afrodescendientes, como
también lo propone (Valente, 2005).
También Molina, El-Hani, et al. (2014) discuten sobre la función ideológica de los
discursos científicos contemporáneos y proponen que las intervenciones didácticas, más allá de
tratar el racismo científico, permitan condiciones que utilicen la historia del racismo, para pensar
críticamente la ciencia; en este sentido, Douglas (2018) y Sánchez et al. (2013) proponen
reflexionar a partir de la historia del racismo científico, sobre las relaciones Ciencia, Tecnología y
Sociedad (CTS) y proyectan intervenciones didácticas que usen esta historia y deconstrucción del
concepto biológico de raza, para analizar la naturaleza del conocimiento científico y la función
social de las tecnociencias. También Stefoni, Stang & Riedemann (2016) analizan de qué modo la
34
invisibilización de la discriminación de la que son objeto niños y niñas migrantes, termina
reproduciendo nociones hegemónicas de la cultura dominante, imposibilitando la condición de
igualdad necesaria para sustentar un proyecto intercultural, que necesita también una adecuación
del currículo que permita discutir sobre las formas, a menudo sutiles e indirectas, de los prejuicios,
la discriminación y el racismo y de esta misma forma aprender de forma explícita las políticas y
acciones antirracistas y antidiscriminatorias.
Cabe resaltar la posición de Walsh (2005) sobre la política epistémica de la
interculturalidad en el campo educativo, que propone:
llevar el debate de la interculturalidad a otro ámbito que permita pasar de la
diversidad étnica y llegar a la problemática de la ciencia con relación a ésta, es decir,
analizar la manera en la que la ciencia como uno de los fundamentos del proyecto
modernidad/colonialidad, ha contribuido al establecimiento y mantenimiento
histórico del orden jerárquico racial y de las relaciones de poder a las que han sido
sometidos los conocimientos. Por lo tanto, se pretende buscar la recuperación,
revaloración y aplicación de saberes ancestrales, pero no ligados a una localidad y
temporalidad pasadas sino como conocimientos para comprender, aprender y actuar
ahora. (p.48)
Al respecto, Walsh (2010) discute sobre la interculturalidad crítica que parte del problema
estructural colonial-racial, es decir, que se debe analizar que:
la diferencia se ha construido dentro de la estructura y matriz colonial de poder
racializado que colocó a los “blancos y blanqueados” en la cima y a los indígenas y
35
afrodescendientes en los peldaños inferiores; en este escenario, la interculturalidad
crítica es un proyecto que se encuentra en construcción, como una estrategia
permanente de relación y negociación entre, en condiciones de respeto legitimidad,
simetría, equidad e igualdad; pero también como proyecto político, social, ético y
epistémico (de saberes y conocimientos), que afirma la necesidad de cambiar no
sólo las relaciones, sino también las estructuras, condiciones y dispositivos de poder
que mantienen la desigualdad, interiorización, racialización y discriminación. (pp.
78–79)
De este modo, en la enseñanza de las ciencias se hace prioritario superar los estereotipos
de inferioridad, segregación y exclusión social; reconocer la diversidad étnica y cultural;
deconstruir el concepto biológico de razas humanas y comprender la naturaleza del conocimiento
científico. También es necesario que en la enseñanza de las ciencias naturales, se aclare que según
diversos estudios, en genética de poblaciones la concepción biológica de raza en los seres humanos
es errada y dados los estudios en evolución humana, como lo afirma Verrangia (2014b), es
necesario discutir en la clase de ciencias sobre el origen de todos los seres humanos hace millones
de años, que se encuentra ligada a grupos ancestrales provenientes de África que ocuparon la
región del Gran Valle del Rift y se vincula a los genes mitocondriales de una mujer africana; así,
con un ancestro común, en términos evolutivos, los seres humanos son muy similares, tienen
diferencias genéticas extremadamente minúsculas; por ejemplo, es posible encontrar más
diferencias genéticas entre dos hombres africanos que entre un hombre africano y uno alemán. No
existen seres humanos más evolucionados que otros, ni superiores a otros, tan solo hay que
reconocer y valorar las diferencias culturales, sin que estas diferencias impliquen desigualdad.
36
Así, en el contexto de la presente investigación, dentro del marco intercultural, los
significados mediados por los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares analizados,
que configuran manifestaciones de racismo científico, se traducen en un obstáculo para el
reconocimiento real, equitativo y simétrico de la otredad y su diferencia en la enseñanza de las
ciencias.
1.2 Racismo científico y construcciones de la diferencia
El racismo científico es un sistema ideológico configurado y legitimado por la ciencia del
siglo XVIII y XIX a partir del concepto biológico de razas humanas, con el que se clasificó y
jerarquizó a los seres humanos por sus características físicas, como el color de piel y la forma del
cabello, generando prácticas discriminatorias, racistas y excluyentes (Sánchez, 2006, 2007b,
2007a, 2008; Sánchez et al., 2013; Verrangia & Silva, 2010); está constituido por un conjunto de
teorías, prácticas y discursos científicos, que desde la biología humana, la antropología y la
medicina han justificado la jerarquía racial (Molina, El-Hani, et al., 2014) o han naturalizado tal
clasificación y su connotación determinista. Al respecto, es imperativo señalar que, aunque en la
actualidad el concepto biológico de razas humanas no tiene fundamentos teóricos válidos, ni la
aprobación que se le daba en siglos anteriores (Van Dijk, 1987; Lewontin, Rose, & Kamin, 1996;
Cavalli-Sforza, 2009; Marín, 2003; Hering, 2007; González & Madrigal, 2016 & López, Wade,
Restrepo, & Ventura Santos, 2017), el racismo que se deriva de éste, se sigue transmitiendo en
diferentes estamentos, entre otros, a través de los medios de comunicación, los discursos
científicos, políticos y educativos, y en particular a través de los contenidos en los textos escolares
(Beltrán, 2017; Casagrande, 2006; Choppin, 2000b, 2000a; Herrera et al., 2003; Paiva, Vieira, &
Martins, 2015; Soler, 2009a; Soler & Pardo, 2007; Sousa et al., 2013; Van Dijk, 2005), incluso
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después de las acciones e intentos posteriores al final de la segunda guerra mundial, con el
propósito de cuestionarlo, refutarlo y abolirlo (García, 2008).
En la configuración del racismo científico se articula la herencia a la concepción biológica
de razas, que según Wieviorka (2009) se caracterizó a partir de una correspondencia entre las
características físicas de los individuos y sus capacidades sicológicas e intelectuales; de este modo
se identifica un fuerte determinismo que explicaba tanto los rasgos de un miembro de una supuesta
raza como el funcionamiento de las comunidades dentro de la misma, generando de esta manera
representaciones del otro y estereotipos que contribuyen a justificar actitudes discriminatorias.
Esta articulación entre la raza y la herencia, vincula el llamado determinismo biológico (Pedrol,
2015; Suárez, 2005) que explica el comportamiento de los individuos a partir de sus características
innatas (de sus genes) y este determinismo se convirtió en el fundamento de la eugenesia (Ruiz &
Suárez, 2002) entendida como la ciencia que estudia el mejoramiento de las cualidades de una raza
hasta llegar a su máxima superioridad (Galton, 1988).
Así la jerarquización de los seres humanos establecida por las ciencias naturales de la
época, de acuerdo con el color de la piel y las características físicas explicadas a partir del concepto
de raza (Bitlloch, 1996; Castillejo, 2007; Gallego, 2011; Gómez, 1993; Hering, 2007; Oliveira
Filho, Santos, & Soares, 2010; Sánchez, 2006), facilitó la construcción y desarrollo del racismo
científico, que más tarde se fortaleció por las teorías evolutivas de Darwin y por ciencias como la
siquiatría, la sicología y la antropología (Dennis, 1995) que, con las teorías de inferioridad racial,
promovieron movimientos eugenésicos que terminaron en la esterilizaron de miles de
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estadounidenses negros y el asesinato de seis millones de judíos europeos (Jackson & Weidman,
2005).
De acuerdo con Gómez (1993), la antropología se encargó de desarrollar la antropometría,
útil para medir los huesos largos, el cráneo y la nariz con el objetivo de establecer ciertas medidas
típicas llamadas índices antropométricos que servían para identificar un tipo racial determinado.
Así, según Sánchez (2007) dados los cálculos antropométricos y los gráficos de la anatomía
comparada de las razas humanas, la ciencia del hombre blanco demostró su superioridad biológica,
sobre los demás individuos; tal es el caso, que incluso algunos intelectuales de color llegaron a
aceptar la “confirmación científica de la inferioridad del negro” admitiendo que éste perdería en
el combate racial. Al respecto, Büchner en su libro El hombre según la ciencia, afirmó que las
“razas retrasadas” como la de los chinos o negros americanos no podrían sostener por considerable
tiempo la competencia con el “hombre civilizado” que ha formado el cerebro europeo, a menos
que pierdan las características de su raza y hagan propia tal civilización.
Al respecto, Sánchez (2008) y Sousa et al. (2013) discuten sobre los matices raciales que
ganó la teoría de la evolución después de las publicaciones de Charles Darwin en 1959 On the
Origin of Species by Means of Natural Selection, or the Preservation of Favoured Races in the
Struggle for Life, y en 1871 The descent of man, and selection in relation to sex; de este modo, el
concepto de raza no se limitó al campo biológico sino que alcanzó cuestiones sociopolíticas,
configurando el denominado Darwinismo social que al relacionar términos de la biología como la
evolución, la herencia, la lucha por la existencia y la selección del más fuerte, proponía una
jerarquía racial legitimada desde el discurso científico. En este escenario, Sánchez, Rasella, García,
39
& El-Hani (2015) plantean que gran parte de la biología humana de los siglos XVIII y XIX ejerció
una fuerte violencia simbólica que reflejó, legitimó y reforzó los sistemas de dominación racial
contemporáneos, como el esclavismo y el imperialismo colonial; así a finales del siglo XIX, las
ciencias naturales hicieron del estigma racial un dogma concluyente para la sociedad de la época,
siendo la biología humana la encargada de confirmar la existencia de una brecha entre el “hombre
blanco” y “el resto de los grupos raciales”; por ejemplo, en Norteamérica y Europa las ciencias
naturales y sus explicaciones sobre biología evolutiva humana desencadenaron racismo hacia los
pueblos de origen no europeo y sobre las comunidades consideradas “más débiles del planeta
(africanos negros, esclavos de las plantaciones americanas, aborígenes australianos, indios,
malayas, pigmeos, las mujeres, entre otros) desde el punto de vista humano, social, cultural,
económico y militar, situándolos en una escala de inferioridad evolutiva” (Sánchez, 2008).
Una de las grandes aliadas del darwinismo social fue la idea de eugenesia (Sousa et al.,
2013) que con los aportes de la genética explicaba el mejoramiento de las características innatas
de una población, favoreciendo la reproducción y mantenimiento de los saludables, impidiendo la
reproducción de los enfermos y supuestos menos aptos, con medidas sociopolíticas de prohibición
de matrimonio, esterilización y eliminación, tal y como sucedió en el régimen nazi (Runge &
Muñoz, 2012).
En Colombia, desde la época de la Colonia, la sociedad, en la búsqueda de sus ideales
políticos de proyecto nacional, ha reproducido la representación del hombre blanco y europeo
como raza superior y dominante, sometiendo e inferiorizando a indígenas y afrocolombianos
(Soler & Pardo, 2007); así, la discriminación racial derivada del racismo científico se legitimó en
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los discursos de los intelectuales de la época en el campo de la educación, las leyes y la medicina,
que sostenían las siguientes ideas racistas: a) En Colombia hubo un proceso de mestizaje entre una
raza superior (blanco) y dos razas inferiores (indio, negro), que dio como resultado el mestizo y el
mulato, que no alcanzarán la cima de la inteligencia superior (Restrepo, 2007); b) La inferioridad
mental y fisiológica del colombiano era producto de un mestizaje defectuoso, que se percibía por
la baja estatura, la belicosidad, criminalidad, prostitución, poca actividad intelectual, y deficiencias
físicas (Runge & Muñoz, 2005); c) Los indígenas eran un obstáculo para el desarrollo industrial
(Ortiz, 2012); d) La criminalidad es una enfermedad hereditaria, y el comportamiento anormal de
las personas se relaciona con su origen étnico (Castro, 2007).
Se observa entonces, como lo explica Garrido (2007) a partir de lo discutido por Lévi-
Strauss, que el racismo plantea una correlación entre el patrimonio genético de los seres humanos
y las capacidades intelectuales, patrimonio que es común a todos los miembros de un grupo
llamado raza y por el cual los seres son jerarquizados; de este modo, el racismo se asocia a una
explicación biológica sobre el concepto de razas humanas y jerarquía racial, que aunque en la
actualidad no tiene justificación teórica, se sigue practicando. Dada la importancia del concepto
de raza en el desarrollo del racismo científico, en las siguientes líneas se discuten algunas
construcciones teóricas e históricas al respecto de éste y de la otredad y la diferencia.
1.2.1 Concepto de raza: etimologías.
La polisemia de la palabra raza indica sus diferentes etimologías (Kakozi, 2016) y el
desacuerdo sobre la manera como se incorporó a las lenguas romances (López, 2001); así algunos
la explican como una derivación de la palabra latina ratio (tipo, variedad) y otros como derivada
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del árabe râs (cabeza); sin embargo, parece que sus orígenes reposan en el siglo XIV, cuando el
vocablo es usado en Italia y España en la crianza de animales al hablar de la estirpe o el linaje de
caballos y vacas (P. Wade, 2014). Del Olmo (2003) explica que para algunos autores la palabra
raza procede de la desinencia latina radix, que significa casta o calidad de origen o linaje, mientras
que para otros, proviene del italiano razza, que quiere decir familia o grupo de personas, esta última
acepción, a su vez, derivaría de la palabra árabe râs, que significa origen o descendencia; de igual
manera, el autor indica que la palabra raza tiene dos significados: uno taxonómico desde las
ciencias naturales que la define como cada uno de los grupos en que se subdivide la especie
humana, según diferencias en el cuerpo de los hombres y otro, que define raza desde una visión
étnica, con un significado etno-cultural dándole la equivalencia a pueblo o grupo humano unido
por lazos de sangre, historia y cultura. Para López (2001) la noción de raza está vinculada
históricamente a la de estirpe, pues se confunde con la genealogía y el origen histórico y biológico
de los seres, en concordancia con Munanga (2004) que explica que el concepto de raza tuvo un
campo semántico temporal cambiante que pasó a designar la descendencia, el linaje, (grupo de
personas que tienen un antepasado común y que, por lo tanto, poseen algunas características físicas
comunes).
La palabra raza llegó a Europa con la invasión de los árabes a Iberia a partir del siglo VIII
y luego fue reproducida en otros lugares del mundo durante los procesos de colonización. Según
Marín (2003) el concepto de raza “sirvió al colonialismo portugués y español, para denominar y
denigrar a los otros, africanos y amerindios, justificando ideológicamente su dominación y
exterminio, debido a sus supuestas inferioridades biológicas y culturales” (p. 107).
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Así, en el transcurso de los últimos 500 años la sociedad ha sido testigo de diferentes
construcciones del concepto de raza, por ejemplo como un criterio de categorización
pseudocientífico en la antropología, también como elemento constitutivo de la nobleza francesa,
como criterio determinante para conservar la vida o determinar la muerte dentro del sistema
nacional socialista o como agente de la limpieza de sangre en la Monarquía española (Hering,
2003, 2007). Así, en España desde 1391 época de persecución a los judíos y después del Edicto de
Expulsión de los mismos promulgado por los Reyes Católicos en 1492, gran parte de la comunidad
Sefardí se convirtió al cristianismo como única oportunidad de supervivencia, pero algunos de
ellos seguían practicando su cultura y religión judía bajo el manto cristiano (criptojudaismo) acción
que constituía el delito de herejía; en este escenario y desde 1449 hasta el siglo XVII se instauraron
los Estatutos de Limpieza de Sangre y las investigaciones genealógicas, con el fin de impedir el
acceso de los cristianos a los que se les pudiese comprobar sangre judía, mora o hereje en sus
antepasados, a las instituciones de poder y saber (colegios mayores, órdenes militares,
monasterios, cabildos catedralicios y a la Inquisición); de este modo para ingresar a las
instituciones se debía certificar la pureza de sangre a través del estudio del árbol genealógico, por
medio del procedimiento llamado prueba de sangre en el que se examinaban los linajes
correspondientes (Hering, 2003, 2007).
El término raza en la estructura de pensamiento de la limpieza de sangre significaba tener
un defecto, una tacha, una mácula en la ascendencia; en otras palabras, tener como cristiano una
ascendencia judía o musulmana; es así como el concepto de limpieza desplaza parcialmente la
religión como criterio de diferenciación y engloba dos criterios fundamentales con el fin de
marginar: raza e impureza (dos términos conceptualmente entretejidos) (Hering, 2003, 2007). Al
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respecto, la caracterización estigmatizada y segregacionista de los judíos se esgrimía “en pasquines
y tratados que la sangre judía de los cristianos nuevos conservaba su carácter deshonesto, corrupto
y degenerado, dado que las inclinaciones malignas y amorales de los judíos se heredaban de
generación en generación, de padres a hijos, sin importar que hubiesen sido bautizados” (Hering,
2007, p. 18).
Otro ejemplo de la construcción de la palabra raza se presenta en Francia a inicios del siglo
XVI con el objetivo de legitimar la pertenencia a la nobleza, pues la race significaba linaje y, a
través de éste, se heredaba la superioridad de la nobleza ante el Tercer Estado; así, como describe
Jouanna en 1988, citada por Hering (2007), este discurso de autolegitiminación explicaba que la
nobleza era una realidad natural que concedía excelencia y dignidad para gobernar, cualidad
heredada, fundamentada en la sangre y el linaje, observable en las virtudes militares, la retórica,
el intelecto y la cacería; de este modo el concepto de raza se establece entre las relaciones de las
clases sociales (Munanga, 2004), pues identificaba la raíz etnogenética de la nobleza a través de
los Francos, que en la conquista de Galia (Hering, 2007) se percibían como padres autóctonos,
mientras que los vencidos, los Galos representaban la sangre fundacional del Tercer Estado
también llamado plebe (Munanga, 2004). Los Francos se consideraban dotados de sangre pura,
con habilidades para dirigir, administrar, dominar e incluso esclavizar a los Galos. Al parecer, los
conceptos de razas puras fueron transportados de la Botánica y de la Zoología para legitimar las
relaciones de dominación y de sujeción entre las clases sociales (Nobleza y Plebe) (Munanga,
2004).
44
1.2.2. La otredad y la diferencia a partir de las características físicas: Perspectiva histórica
El uso del concepto de raza para diferenciar y clasificar a los seres humanos de acuerdo
con sus características físicas se fue consolidando a partir de las explicaciones biológicas
realizadas después de mediados del siglo XVII incluso hasta finales de la segunda guerra mundial.
En las siguientes líneas se hace un recorrido histórico sobre el uso de la palabra raza y su relación
con la otredad y la diferencia.
➢ Siglos XV al XVIII. .La palabra raza fue usada por primera vez en 1684 por el médico francés
François Bernier en el artículo “Nouvelle Division de la Terre par les différentes éspèces ou races
d‘homme qui l‘habitent” publicado en Le Journal des Sçavans (Hering, 2007), en el que explicaba
que la Tierra se podía dividir por regiones como lo hacían los geógrafos y según las características
físicas de los hombres que la habitaban; así diferenciaba cuatro razas humanas, la primera
comprendía los europeos, los africanos del norte, los persas, los árabes, los americanos y los
habitantes de la India y la Insulindia; la segunda, los demás africanos; la tercera, los asiáticos
amarillos, y la cuarta, los lapones (Bitlloch, 1996). Dado que la categoría raza ya había sido usada,
Carnese (2016) señala que es llamativo que ésta no haya sido incorporada por el sueco y naturalista
Carl Von Linneo (1707-1778) en su Systema Naturae publicado en 1735, quien en la décima
edición (1758) incorporó la nomenclatura binomial para las especies con dos nombres, el primero
(género) y el segundo (especie), en el caso del hombre empleó la palabra Homo para designar el
género y variedades para referirse a las variaciones fenotípicas observadas en los grupos humanos,
y como también indica Martinez (2006) no introdujo el concepto de raza. Sin embargo, si realizó
una clasificación de las variedades humanas de acuerdo con las características físicas y su
comportamiento.
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Así, Bitlloch (1996) & Martinelli (2010) describen que Carl Von Linneo en el Systema
naturae de 1735 clasifica al hombre en Homo sapiens, con las siguientes variedades:
✓ Homo sapiens europeaus: blanco, sanguíneo, musculoso, cabellos rubios, largos y espesos,
ingenioso, cubierto totalmente con ropas, gobernado por leyes, ágil y dotado de inventiva.
✓ Homo sapiens americanus: colorado, colérico, de porte derecho, de piel morena y cabellos
negros, lacios y espesos, con labios gruesos, fosas nasales largas y porfiado.
✓ Homo sapiens asiaticus: amarillo, melancólico, de fibras rígidas, cabello negro, ojos marrones,
severo, fastuoso, avaro, vestido con largas túnicas, gobernado por la opinión, duro, arrogante y
mezquino.
✓ Homo sapiens afer: negro, flemático, de complexión débil, con cabellos crespos, perezoso,
negligente, con el cuerpo frotado con grasa, lento y gobernado por la voluntad arbitraria de sus
dueños.
De este modo, Hering (2007) resalta la relación que establece Linneo entre la fisonomía y
la patología humoral de Hipócrates y Galeno, que vincula la apariencia física con la interioridad
del espíritu; también discute sobre el simbolismo del color relacionado con posibles cualidades o
defectos, descrito como un proceso discursivo de adscripción de pigmentación enmascarado por
un empirismo epistemológico y un positivismo científico, que tuvo un impacto determinante en la
historia legitimando desde la taxonomía la configuración de la percepción de la alteridad.
El término raza en el sentido de las variedades de Linneo, como lo explica Martinelli (2010)
lo usó el naturalista francés Georges Louis Leclerc, conde de Buffon, en su Historia natural,
general y particular de 1749, complementándolo al proponer que éste tenía en cuenta las
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diferencias entre los hombres según el clima, la alimentación y las costumbres; esto se conoce hoy
como determinismo geográfico.
Como lo explican Lipko & Pasquo (2008), en 1776, el anatomista alemán Johann
Blumenbach hizo modificaciones a las variedades de Linneo y agregó la variedad malaya para los
polinesios, melanesios y los aborígenes australianos; renombró a los Homo sapiens europeaus
variedad caucásica (caucásico o blanco) para las personas de piel clara de Europa y zonas
adyacentes; al Homo sapiens africanus lo llamará variedad etiópica (etiópico o negro) para las
personas de piel oscura de África; al Homo sapiens asiaticus lo llamará variedad mongólica
(mongólico o amarillo) para los habitantes de Asia oriental, incluidas China y Japón; el Homo
sapiens americanus por variedad americana (americana o roja), para las poblaciones nativas del
Nuevo Mundo. Siguiendo a Martinez (2006) estas cinco variedades son denominadas razas
caucásica o blanca, mongólica o amarilla, etíope o negra, americana o roja y malaya o parda;
Blumenbach impone la jerarquía desde un ideal básico creado, el de la variedad caucásica, pues
según él los hombres de esta categoría eran los más bellos de la Tierra y las demás variedades eran
desviaciones negativas (Lipko & Pasquo, 2008).
En Alemania Blumenbach y en Francia Georges Louis Leclerc, conde de Buffon creían en
el monogenismo que explicaba que el origen del hombre fue a partir de una única fuente y, por lo
tanto, las razas humanas eran producto de la degeneración de la perfección del paraíso, por factores
climáticos, de forma gradual, mayor o menor según las razas negras y blancas respectivamente,
estableciéndose así una jerarquía entre las mismas. Creían que Adán y Eva habían sido blancos a
imagen y semejanza de Dios y pensaban que la degeneración de las razas inferiores podría
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invertirse, controlando el medio (factores geográficos, sociales) (Gould, 1988; Lipko & Pasquo,
2008; Menand, 2001; B. Rodríguez, 2012). Otra corriente de pensamiento sobre el origen de las
razas era el poligenismo que explicaba que éstas descendían de Adanes diferentes, por lo que eran
biológicamente diferentes (Lipko & Pasquo, 2008; Ortiz, 2012) y que habían sido dotadas de
atributos y aptitudes distintas y desiguales desde el comienzo; así, los poligenistas rechazaron la
teoría de la degeneración gracias a la evidencia arqueológica que mostraba que no había cambios
en los tipos raciales a lo largo del tiempo, como prueba tenían los dibujos y restos encontrados en
antiguas tumbas egipcias (Menand, 2001) y defendían la idea de que los negros constituían otra
forma de vida, no era necesario que participasen de la igualdad del hombre (Gould, 1988, p. 23).
De este modo, durante los siglos XVII y XVIII la diversidad y la diferenciación humana
se teje a partir del contacto con las culturas transoceánicas desconocidas para Europa y desde la
percepción del otro, como foráneo, negativo, anómalo, dado que los esquemas perceptivos del
europeo y de otras culturas ante la otredad se construían siempre desde el prisma cultural y
simbólico para exaltar lo propio y la creación de referentes culturales de carácter negativo sobre
el otro (Hering, 2007). Como indica Munanga (2004) hasta finales del siglo XVII, la explicación
de los otros pasaba por la Teología que tenía el monopolio de la razón y de la explicación; al
respecto, para aceptar la humanidad de los otros, era necesario probar que también eran
descendientes de Adán, prueba parcialmente suministrada por el mito de los Reyes Magos, cuya
imagen exhibe personajes representados de las tres razas, siendo Baltazar, el más oscuro de todos
considerado como representante de la raza negra, pero el indio permanecía en incógnito, pues no
estaba incluido entre los tres personajes semitas, blancos y negros, hasta que los teólogos
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encontraron argumentos derivados de la propia Biblia para demostrar que él también era
descendiente del Adán.
Hubo un paso determinante desde la clasificación realizada por Linneo a una clasificación
de jerarquía racial en la historia de la ciencia occidental, que durante el siglo XVIII se fue
naturalizando y legitimando en la sociedad (Gould, 1988); así la caracterización de Linneo sobre
las variedades humanas, no sólo física sino también de comportamiento, y las clasificaciones
raciales posteriores realizadas por diferentes naturalistas, establecieron una jerarquía del hombre
blanco sobre los demás individuos y crearon estereotipos negativos para los asiáticos y los
africanos, de los cuales se valió la sociedad de la época para legitimar procesos de exclusión,
segregación y discriminación, basados en la diferenciación de color de piel, que como afirma
Munanga (2004) durante el siglo XVIII, fue un criterio fundamental y divisor entre las llamadas
razas; de este modo, la clasificación humana presuponía que una raza es un tipo o arquetipo con
unos rasgos definidos, que permiten incluir a cualquier individuo dentro de un grupo racial (P.
Gómez, 1993).
En este contexto, el cirujano alemán Samuel Thomas Von Sömmerring en 1784, afirmó
que el hueso occipital de los africanos está más atrás que el de los europeos, sugiriendo que los
africanos se hallaban más cerca de los animales que de los humanos, con lo cual contribuyó al
fortalecimiento del racismo científico, acogido por médicos del siglo XVIII como Petrus Camper
que aún dentro de su creencia monogenista explicaba diferencias raciales a partir del ángulo facial
y el inglés Charles White (Bitlloch, 1996) que bajo su concepción poligenista afirmaba que las
razas tenían diferente origen y que los no blancos pertenecían a otra especie. Cabe señalar que no
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solo las ciencias naturales hacían referencia al concepto de raza humana, pues como lo indica
Gallego (2011) también el plano filosófico estuvo impregnado de prejuicios raciales, tal es el caso
de Voltaire que en su famoso Diccionario filosófico (Dictionnaire philosophique portatif, de 1764)
mencionaba que los negros eran una especie separada e inferior; otro caso fue Immanuel Kant,
quien en su escrito On the Different Races of Man de 1775 decía que las razas diferían mucho unas
de otras, en constitución, aclimatación, propensión a ciertas enfermedades y en sus características
mentales; estas afirmaciones en el campo de la filosofía reafirmaron aún más la posición racista
de la época.
➢ Siglo XIX. Durante este siglo con el ánimo de perfeccionar la clasificación racial, se
adicionaron características a la diferenciación entre las razas, en las que no operaba solamente el
color de piel, sino también otros criterios morfológicos como la forma de la nariz, los labios, la
barbilla, el formato del cráneo y el ángulo facial (Munanga, 2004). Así, Rodriguez (2012) afirma
que la diferenciación racial se basaba en tres tipologías básicas, la raza blanca (leucoderma o
caucasoide), la raza negra (melanoderma o negroide) y la raza amarilla (xantoderma o
mongoloide), junto a la caracterización de medidas anatómicas (tamaño de la cabeza, estatura) y
el color de los ojos.
De este modo, Ortiz (2012) hace referencia a los planteamientos y ensayos del médico y
antropólogo francés, Paul Broca que como pionero de la craneometría, quiso demostrar la
superioridad del blanco sobre otras razas humanas, encontrando que no habían argumentos para
tal suposición, sin embargo, él y otros científicos seleccionaron los datos que se ajustaban a ésta.
Así, se implantó la relación entre el tamaño del cráneo, del cerebro y la jerarquía racial; ejemplo
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de esto fueron las afirmaciones del médico y científico estadounidense Samuel George Morton,
que en su obra Crania Americana de 1839, aseguró que tenía pruebas científicas que confirmaban
la “incapacidad del indio” para la civilización, dado que era incapaz de razonar sobre temas
abstractos y describió que los chinos eran comparados con la raza de los monos, dado que sus
sentimientos y actos eran demasiado veleidosos.
De esta manera, se observa que el determinismo biológico que explicaba la jerarquía racial
y que fue instaurado en el siglo anterior se relaciona directamente con los estudios de craneometría,
la medición de los cuerpos y las teorías hereditarias de la inteligencia (Ortiz, 2012); al respecto, se
suscitaron diferentes discusiones alrededor de la diferenciación racial y racista como las realizadas
en 1850 por Robert Knox, anatomista inglés que clasificó a los africanos y a los judíos como razas
inferiores (Hering, 2007); así mismo, en 1863 el científico alemán Carl Vogt explicó la supuesta
inferioridad evolutiva del negro al compararlo biológicamente con el alemán, concluyendo que la
raza africana no debía considerarse dentro de la especie humana, sino como primates diferentes;
también las afirmaciones de Darwin, explicaban que existían diferencias enormes en las facultades
mentales de los hombres de diferentes razas; afirmaciones que sumadas a las observaciones
realizadas por Virchow y Broca sobre la herencia de caracteres adquiridos y los principios
lamarckianos explicaban que ciertas razas sometidas a condiciones ambientales desfavorables se
hubieran estancado o degenerado. Al respecto, Darwin sin olvidar la influencia del medio, atribuía
a la selección natural la enorme superioridad evolutiva del hombre civilizado sobre los nativos
(Sánchez, 2008).
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A partir del siglo XIX y con los avances tecnológicos en la representación visual por medio
de la fotografía, los discursos científicos de la diferencia desarrollan un componente de
exhibicionismo y espectacularización, como sucedió con la producción fotográfica del cuerpo
“negro”, producida por el científico Louis Agassiz y del fotógrafo Christiano Júnior (1865), que
contribuyó al desarrollo de los discursos raciales en Estados Unidos y Brasil y que tenía como
antecedentes los daguerrotipos de “nativos” en México realizados por de Théodore Tiffereau
(1842) y los de Edouard Thiesson (1844) sobre los indios batocudos en Brasil, mientras en Francia,
el médico Antoine Etienne Reynaud Augustin Serres, propuso que se estableciera un museo de
fotografías de la raza humana para fortalecer los estudios antropológicos comparativos. Como
representante del poligenismo Louis Agassiz, en 1850, exhibió daguerrotipos de “individuos
negros de varias razas”, en sus charlas sobre poligenismo en Boston y en 1854 enumeró ocho tipos
de especies humanas con el fin de demostrar que cada espacio geográfico daba lugar a flora fauna
y grupos raciales diferenciables que no compartían un origen común. Así, Agassiz usando
imágenes antropométricas del cuerpo negro de brasileros, como índice de desposesión y
subordinación, instruyó a los blancos norteamericanos sobre la negritud y sobre la forma de
recuperar la musculatura y las características físicas de los esclavos que los hacían distintos e
inferiores (Rodríguez, 2012).
Hering (2007) describe cómo el Conde Arthur de Gobineau, filósofo francés, apoyó la idea
del anatomista inglés Robert Knox sobre las razas inferiores, al referirse en sus escritos, a las
características de las diferentes clases de razas: la de los negros (brutal, sensual y cobarde), la de
los amarillos (débil, mediocre y materialista) y la blanca (inteligente, enérgica y llena de coraje),
así, propuso en el Ensayo sobre la desigualdad de las razas humanas, 1853-1855 que éstas son
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desiguales y por ello la sociedad debía crearse bajo estamentos raciales en los que la raza blanca
conquistara las razas subordinadas; así, Gobineau discutía sobre la permanencia de la forma física
y las funciones mentales de todas las razas y desarrolló la idea de la excelencia superior del europeo
norocciclental (Boas, 1964) y según Marín (2003) y Hering (2007) también afirmaba que el
mestizaje, desencadenaba la degeneración de las razas que se reflejaba en la decadencia o muerte
de la civilización.
➢ Siglos XX y XXI. El siglo XX es un periodo de cambios con relación a la concepción racial
con dos contradicciones, el fortalecimiento de la eugenesia (perfeccionamiento de la especie
humana) con los fundamentos y propuestas que se venían forjando desde finales del siglo anterior
por Francis Galton, primo de Charles Darwin, y el rechazo e intento del desmantelamiento de las
tipologías raciales decimonónicas que cimentaron el racismo científico (Kakozi, 2016; P. Wade,
2000b).
En los inicios del siglo XX se mantuvo la concepción de la jerarquía racial y se presentaron
situaciones nefastas que evidenciaban la permanencia del racismo, por ejemplo, la exhibición en
1906 del joven Ota Benga (miembro de la etnia batwa pigmea del Congo) en el Zoológico del
Bronx en una jaula junto a un orangután, con un cartel que señalaba a Ota como “el eslabón
perdido”, dando a entender que los africanos eran una especie intermedia entre los monos y los
europeos; otro ejemplo, es el exterminio de judíos y otras minorías durante la Segunda Guerra
Mundial, que tuvo por objeto alcanzar la supuesta raza pura, basándose en los fundamentos de las
tipologías raciales y el determinismo biológico (asumir que todas las características intelectuales
y de la personalidad están inscritas en los genes y tienen correspondencia a un tipo racial
determinado) (Lipko & Pasquo, 2008); este genocidio fue justificado en parte, por los fundamentos
53
eugenésicos propuestos por Galton, que como lo describe Kakozi (2016), se encaminaban a
eliminar tanto los individuos físicamente débiles, como a aquellos considerados dentro de las razas
inferiores.
Durante las primeras décadas del siglo XX se desarrollaron investigaciones genético-
serológicas que tuvieron un fuerte impacto en los estudios raciológicos; así, los grupos sanguíneos
se estimaban útiles en la clasificación racial dado que se trasmiten por leyes mendelianas, no se
modifican por factores ambientales y tienen una distribución diferencial entre las poblaciones
(Carnese, 2016); de esta manera, con el objetivo de explicar la división racial humana, se
establecieron los grupos sanguíneos como criterios diferenciales en combinación con el color de
piel y los aspectos morfológicos dando origen a decenas de razas y sub-razas; también los estudios
genéticos mostraron que dos individuos pertenecientes a una misma raza podían ser más distantes
que los pertenecientes a razas diferentes. Con estos resultados y los avances en los estudios de
genética humana, biología molecular y bioquímica se concluyó que el concepto de raza no es una
realidad biológica, sino un concepto inoperante para explicar la diversidad humana. Cabe aclarar
que la invalidación del concepto de raza no significa que todos los individuos seas iguales, pues
los patrimonios genéticos son diferentes, pero estas diferencias no son suficientes para clasificarlos
en razas (Munanga, 2004).
En este escenario, también se encuentran los estudios del antropólogo Franz Boas, uno de
los mayores opositores del racismo científico, que en compañía de su estudiantes Ashley Montagu
demostró que la variación de las dimensiones del cráneo humano durante toda la vida o entre
generaciones cercanas, sobrepasaba a las encontradas entre las supuestas razas, argumento que no
54
sostenía la diferenciación de las tipologías raciales basada en el tamaño del cráneo; por otro lado,
basándose en los estudios de la herencia de Gregorio Mendel, se encontró que los rasgos
específicos de un organismo eran controlados por elementos (genes) que se transmitían de una
generación a otra como componentes independientes, lo que iba en contra de la concepción
tipológica racial que consideraba a un grupo de rasgos que se comportaba como un bloque
invariable presente en las generaciones subsiguientes (P. Wade, 2000b).
Otra conclusión acerca de la insostenibilidad de la raza, como una categoría científica, fue
acuñada por el sociólogo y líder de los derechos civiles William Edward Burghardt Du Bois quien
sostuvo que las diferencias de patrones de salud entre negros y blancos provenían de la desigualdad
social y no de la biológica como hasta entonces se pensaba (Yudell, Roberts, Desalle, & Tishkoff,
2016).
En la segunda mitad del siglo XX y después del nazismo y las devastaciones que produjo,
el concepto esencialista de la raza fue refutado notablemente (Kakozi, 2016; López, 2004; Oliveira
Filho et al., 2010; Wade, 2000b), y con la influencia de la segunda revolución Darwiniana (síntesis
evolutiva) se transforma en un concepto poblacional, sin embargo, no desapareció por completo y
se siguió utilizando en diferentes medios científicos y literarios (González, 2000).
Las jerarquías raciales fueron debatidas por teorías antropológicas y así la biología de la
posguerra explicaba que las diferencias fenotípicas, morales, intelectuales y culturales de los
individuos no pueden ser atribuidas a diferencias biológicas, sino que se relacionan con
construcciones socioculturales y factores ambientales (Oliveira Filho et al., 2010). En este
55
escenario y a partir de 1948 se hacen avances sobre el reconocimiento de los derechos de los
individuos con la Declaración Universal de los Derechos Humanos y se instauran movimientos y
proclamaciones en contra de la discriminación racial y la segregación y a favor del reconocimiento
de las culturas precolombinas en la construcción de la identidad nacional (como sucedió en México
y Perú). Así mismo, surgieron varios movimientos como: el movimiento de los derechos civiles
en los Estados Unidos de América que luchó contra la segregación de los ciudadanos de
ascendencia africana; la Convención Internacional sobre la Eliminación de Todas las Formas de
Discriminación Racial; el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales; la
Convención Americana sobre Derechos Humanos (Torres-Parodi & Bolis, 2007). En 1950, como
lo indica P. Wade (2014), la UNESCO en su declaración sobre la raza estableció que ésta no
influía en las capacidades básicas humanas, como la inteligencia y que no daba las bases para una
jerarquía racial, pero en 1951 en la Declaración sobre la naturaleza de la raza y las diferencias
raciales no descartó la raza como posible elemento que pudiera incidir en la inteligencia,
explicando que era una cuestión que se debía investigar, lo que generó en un grupo de psicólogos
como Arthur Jensen, Hans Eysenck, Richard Herrnstein y Charles Murray la idea de que la
inteligencia sí estaba relacionada con la raza y por consiguiente, como lo describen Smedley y
Smedley (2005) las pruebas de inteligencia se convirtieron en una herramienta para aquellos
científicos que buscaban explicar diferencias significativas, especialmente entre negros y blancos.
Después de las declaraciones de la UNESCO, muchos científicos continuaron sus estudios
con el fin de evidenciar que desde la genética los seres humanos no se pueden dividir en razas
(López et al., 2017), como el estudio de Richard Lewontin que marcó un hito en la historia de la
genética de poblaciones, dado que demostró que la variabilidad genética intrapoblacional
56
explicaba la mayor parte de la variación genética de la especie y, por lo tanto, cuestionaba la
posibilidad de dividir a la humanidad en entidades discretas, como las razas (Carnese, 2016).
Entre los años setenta y noventa se buscaba eliminar las políticas segregacionistas
respaldadas por el Estado, para lo cual, en 1973 se adoptó la Convención Internacional sobre la
Represión y el Castigo del Crimen de Apartheid, que tipificaba el apartheid como crimen de lesa
humanidad; en 1978 La Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura (UNESCO) emitió la Declaración sobre la Raza y los Prejuicios Raciales y en América
Latina hubo gran actividad de movimientos por los derechos de las mujeres y las minorías étnicas;
el movimiento indígena ganó solidez, mediante El Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y
Tribales en Países Independientes, adoptado por la Organización Mundial del Trabajo en 1989
(Torres-Parodi & Bolis, 2007). En 1993 la Conferencia Mundial de Derechos Humanos ratificó,
en la Declaración y Programa de Acción de Viena, analizar las modalidades para albergar la
diversidad cultural y se asociaron los conceptos de no discriminación e inclusión social; en los
años posteriores hasta el 2000 se fortalece el tema de los derechos de los pueblos indígenas
(educación, territorio, salud), el reconocimiento de sus saberes, su papel en el mantenimiento de
la estabilidad ambiental y en el desarrollo de los países (Torres-Parodi & Bolis, 2007).
En cuanto a la declaración sobre la raza y los prejuicios raciales realizada por la UNESCO
en 1978 se destacan las siguientes afirmaciones:
✓ Todos los seres humanos pertenecen a la misma especie y tienen el mismo origen. Nacen
iguales en dignidad y derechos y todos forman parte integrante de la humanidad.
57
✓ Todos los individuos y los grupos tienen derecho a ser diferentes, a considerarse y ser
considerados como tales. Sin embargo, la diversidad de las formas de vida y el derecho a
la diferencia no pueden en ningún caso servir de pretexto a los prejuicios raciales; no
pueden legitimar ni en derecho ni de hecho ninguna práctica discriminatoria, ni fundar la
política de apartheid que constituye la forma extrema del racismo.
✓ La identidad de origen no afecta en modo alguno la facultad que tienen los seres humanos
de vivir diferentemente, ni las diferencias fundadas en la diversidad de las culturas, del
medio ambiente y de la historia, ni el derecho de conservar la identidad cultural.
✓ Todos los pueblos del mundo están dotados de las mismas facultades que les permiten
alcanzar la plenitud del desarrollo intelectual, técnico, social, económico, cultural y
político.
✓ Las diferencias entre las realizaciones de los diferentes pueblos se explican enteramente
por factores geográficos, históricos, políticos, económicos, sociales y culturales. Estas
diferencias no pueden en ningún caso servir de pretexto a cualquier clasificación
jerarquizada de las naciones y los pueblos.
✓ Toda teoría que invoque una superioridad o inferioridad intrínseca de grupos raciales o
étnicos que dé a unos el derecho de dominar o eliminar a los demás, presuntos inferiores,
o que haga juicios de valor basados en una diferencia racial, carece de fundamento
científico y es contraria a los principios morales y éticos de la humanidad.
✓ El racismo engloba las ideologías racistas, las actitudes fundadas en los prejuicios raciales,
los comportamientos discriminatorios, las disposiciones estructurales y las prácticas
institucionalizadas que provocan la desigualdad racial, así como la idea falaz de que las
relaciones discriminatorias entre grupos son moral y científicamente justificables; se
58
manifiesta por medio de disposiciones legislativas o reglamentarias y prácticas
discriminatorias, así como por medio de creencias y actos antisociales; obstaculiza el
desenvolvimiento de sus víctimas, pervierte a quienes lo ponen en práctica, divide a las
naciones en su propio seno, constituye un obstáculo para la cooperación internacional y
crea tensiones políticas entre los pueblos; es contrario a los principios fundamentales del
derecho internacional y, por consiguiente, perturba gravemente la paz y la seguridad
internacionales.
✓ El prejuicio racial, históricamente vinculado a las desigualdades de poder, que tiende a
agudizarse a causa de las diferencias económicas y sociales entre los individuos y los
grupos humanos y a justificar, todavía hoy, esas desigualdades, está totalmente desprovisto
de fundamento. (UNESCO, 1978, pp. 64–68).
Con las declaraciones de la UNESCO y los avances en genética y antropología, muchos
biólogos, genetistas y antropólogos (aunque no todos) concluyeron que desde el punto biológico
las razas no existen, ni se pueden precisar genéticamente, pues es muy difícil identificar un gen o
un conjunto de genes que permitan delimitar y definir una raza (J. Martínez & Fernández, 2006;
P. Wade, 2000b). En este sentido, para los genetistas, la alternativa fue desarrollar la idea de
poblaciones que se podían diferenciar sólo en función de frecuencias diferentes de ciertos rasgos
y en términos evolutivos podían ser distinguidas en grupos continentales similares
superficialmente a las razas; con los avances en genética, se comprendió que los seres humanos
comparten el 99.9% de su genoma y se buscó explorar en restante 0.1% en donde estarían las
diferencias; de esta forma nacen en 1991 el Proyecto de Diversidad del Genoma Humano, en 1998
programas como A DNA Polymorphism Discovery Resource for Research on Human Genetic
59
Variation, en el año 2002 el proyecto Internacional HapMap, en el 2005 el Proyecto genográfico
y en el año 2008 el proyecto de los 1000 Genomas (López et al., 2017).
Así, entre la genética y los movimientos anti-raciales, antisegregacionistas y los avances
en el reconocimiento político de los derechos humanos, se fueron discutiendo diferentes conceptos
de raza como la de Livingstone en 1962 quien propuso que no había razas, sino sólo clinas que
corresponden a gradaciones geográficas en las que los rasgos físicos como genéticos se encuentran
distribuidos; la de Morner en 1969 se refería a que la raza debe reservarse para designar a cada
una de las grandes divisiones de la humanidad, cuyos miembros comparten ciertos rasgos
fenotípicos y la frecuencia de determinados genes (Carnese, 2016).
Durante 1920 y 1970 hubo explicaciones de raza enmarcadas en concepciones
esencialistas, taxonómicas, y poblacionales, como lo describen Long & Kittles (2009):
✓ Esencialista, como el acuñado en 1926 por Earnest Albert Hooton, que se refiere a la raza
como una gran división de la humanidad caracterizada por un grupo que comparte cierta
combinación de características derivadas de su descendencia común y que constituyen un
fondo físico con algunas variaciones individuales.
✓ Taxonómico, como el explicado en 1969 por Ernst Walter Mayr, que define la raza como
un conjunto de poblaciones de una especie, fenotípicamente similares y que habitan en una
subdivisión geográfica determinada, difiriendo taxonómicamente de otras poblaciones de
esa especie.
60
✓ Poblacional, como el enunciado por Theodosius Dobzhansky en 1970, que explica las razas
como poblaciones mendelianas genéticamente distintas, que no son ni individuos ni
genotipos particulares, están formados por individuos que difieren genéticamente entre sí.
El concepto biológico de razas humanas, en la actualidad, y gracias a los estudios en
genética, no tiene el sustento científico que se le dio durante los siglos XVIII y XIX (Lewontin et
al., 1996; Marín, 2003; Sánchez et al., 2013; Van Dijk, 1987); Marín (2003) señala que los avances
investigativos en genética de poblaciones y biología molecular han revolucionado el mundo al dar
explicaciones sobre el hombre, tal como lo explica Gómez (1993) al afirmar que la genética de
poblaciones permitió cambiar las tipologías raciales de la antropología antigua por la noción de
población con dosificación genética variable. Los antropólogos y biólogos aceptan que la especie
humana se encuentra organizada en poblaciones locales, que no son estáticas sino que varían
espacial y temporalmente, que entre ellas existen relaciones de parentesco susceptibles de ser
estimadas y que la evolución se produce por selección, deriva genética y migración (Carnese,
2016).
Así, a inicios del siglo XXI los científicos y algunos voceros de movimientos sociales
pidieron no usar el concepto de raza como variable en la investigación genética, sin embargo, su
uso se mantiene en la era post-genómica (Bliss, 2011, 2018; Laguardia, 2005; Lipko & Pasquo,
2008; López et al., 2017; Yudell et al., 2016); en este sentido, López et al. (2017) concluyen que
en Latino América, aunque los genetistas activamente niegan la validez de la raza como una
categoría biológica, la ciencia genética puede producir interpretaciones que aunque para los
expertos en genética pueden parecer no raciales, para los no expertos pueden parecerse a la manera
61
en la que se entiende la raza; es así, como por ejemplo las ideas sobre la raza o aquellas que invocan
categorías raciales se involucran en la investigación genética sobre diversidad humana, al usar
estrategias de muestreo que usan poblaciones de referencia para identificar ancestrías africanas,
europeas o amerindias en poblaciones mezcladas, de esta manera se reinscriben las diferencias
raciales sobre la diversidad humana, ya que el supuesto de que pueden ser distinguidas en
poblaciones discretas reitera categorías que son coincidentes con la idea de “las tres razas”. Otro
caso se evidencia en las investigaciones biomédicas, en las que se relacionan esas poblaciones y
sus ancestrías con condiciones patológicas a las que se les concede una base genética. Así Bliss
(2011, 2018) explica que en los estudios post-genómicos, aunque algunos científicos toman la
bandera del activismo racial y con el fin de promover el antirracismo en la investigación, incluyen
en ésta, las minorías, la auto- identificación y la epidemiología social, finalmente en sus análisis
reinscriben una comprensión determinista y esencialista de la raza.
Aún en la actualidad se mantiene el uso de la categoría raza en diferentes instancias como
la ciencia, la política, la medicina, las ciencias forenses y la demografía (Carnese, 2016; J. Martínez
& Fernández, 2006); por ejemplo se hacen estudios estadísticos y se toman decisiones políticas,
económicas y sociales basadas en la clasificación racial: cuotas para el acceso a la universidad,
curules, empleos públicos, epidemiología de enfermedades y suministro de medicamentos
diferentes para la misma patología, según la raza del paciente (Martinez, 2006).
Otro caso, se presenta en los centros de reproducción asistida que buscan una concordancia
racial entre el receptor y el donante; por ejemplo, en España tienen en cuenta los rasgos fenotípicos,
grupo sanguíneo y raza y en el Reino Unido, la Human Fertilisation and Embryology Authority
62
(HFEA) a partir del año 2003, aunque quitó de su guía el uso de la expresión raza o racial, exige a
los donantes incluir en sus datos personales las características físicas y su pertenencia a un grupo
étnico; lo mismo sucede, en los manuales médicos o en la información del uso de los medicamentos
en la web o en sus etiquetas, que aunque se evita el uso de la expresión raza, la concepción
biológica de esta se mantiene, por ejemplo, con el uso del Bidil que se proporciona específicamente
para hombres afroamericanos con condiciones cardiacas y la razón expuesta reside en que los
hombres de esta categoría social comparten un perfil genético (P. Wade, 2014).
Un ejemplo actual de racismo científico en la ciencia, basado en el concepto esencialista
de la raza, lo protagoniza el Nobel James Watson biólogo y codescubridor de la estructura de la
molécula de ADN, por sus declaraciones racistas en el año 2007 y en el año 2019; como lo
documenta C. Ramírez (2007) el 14 de octubre de 2007, en el Sunday Times de Londres, Watson
dijo “que los africanos son menos inteligentes que los occidentales y se manifestó pesimista
respecto al futuro de África, porque las políticas sociales están basadas en el hecho de que su
inteligencia es la misma que la de los blancos, cuando todas las pruebas indican que en realidad
no es así”; esta declaración fue el inicio de fuertes críticas en la comunidad científica que en su
momento terminaron con unas disculpas ofrecidas por Watson y con su renuncia al Laboratorio
Cold Spring Harbor de New York. Sin embargo, estas disculpas se vieron revertidas por sus
declaraciones en el documental American Masters: Decoding Watson, lanzado el 2 de enero de
2019, en el que biólogo sostuvo que sus puntos de vista sobre la inteligencia y la raza no habían
cambiado desde 2007; Watson señaló “Entre los blancos y los negros hay diferencias en los
resultados de las pruebas de inteligencia. Yo diría que la diferencia es genética”. Al respecto:
63
Francis Collins, director de los Institutos Nacionales de la Salud de EE. UU.,
declaró al diario The New York Times “Es decepcionante que alguien que ha hecho
contribuciones tan innovadoras a la ciencia esté perpetuando creencias tan
dañinas e infundadas científicamente”. La mayoría de los expertos en inteligencia
considera que las diferencias detectadas en las pruebas no surgen de factores
genéticos, sino ambientales, subraya Collins. Las personas con mayor nivel
socioeconómico, mejor alimentación y educación tendrán, en promedio, mejores
resultados en las pruebas de inteligencia. (Ansede, 2019, p. 1)
También, tras las declaraciones de James Watson en el documental American Masters:
Decoding Watson, El laboratorio Cold Spring Harbor (CSHL) de Nueva York le retiró su
título de rector emérito, profesor emérito y consejero honorario y declaró:
Cold Spring Harbor Laboratory (CSHL) rechaza inequívocamente las opiniones
personales no demostradas e imprudentes que el Dr. James D. Watson expresó
sobre el tema de la etnicidad y la genética durante el documental de PBS
"American Masters: Decoding Watson" que se emitió el 2 de enero de 2019.
Las declaraciones de Watson son reprensibles, no están respaldadas por la
ciencia y de ninguna manera representan los puntos de vista de CSHL, sus
fideicomisarios, profesores, personal o estudiantes. El Laboratorio condena el
mal uso de la ciencia para justificar prejuicios. Cold Spring Harbor Laboratory
reconoce y aprecia el importante legado científico del Dr. Watson, incluido su
papel como director fundador del Proyecto Genoma Humano y su liderazgo
crítico en el desarrollo de la investigación y la educación en el Laboratorio
64
durante su ejercicio anterior como director y presidente. No obstante, las
declaraciones que hizo en el documental son totalmente incompatibles con
nuestra misión, valores y políticas, y requieren la ruptura de cualquier vestigio
restante de su participación. El laboratorio de Cold Spring Harbor respeta y
defiende los derechos, las capacidades y el potencial de todos los seres
humanos. Con este compromiso de respeto e igualdad, CSHL continuará su
misión de avanzar en las fronteras de la biología a través de programas de
investigación y educación en beneficio de la humanidad. (Simons & Stillman,
2019, p. 1)
Así, en la sociedad contemporánea se siguen presentando intentos por revivificar el racismo
científico y el concepto biológico de raza asociado a jerarquías intelectuales y morales, como es el
caso de Nicholas Wade que en su libro publicado Una herencia incómoda. Genes, raza e historia
humana afirma:
Una manera práctica de clasificar la variación humana es, por lo tanto, reconocer
cinco razas sobre la base del continente y el origen. Estas son las tres razas
principales (africanos, asiáticos orientales y caucásicos) y los otros dos grupos
basados en continentes, los americanos nativos y los aborígenes australianos… Las
tres trazas principales son fáciles de reconocer. La división en cinco grupos
concuerda con los acontecimientos conocidos de la historia de la población humana.
Y, lo que es más importante de todo, la división por continentes está respaldada por
la genética. (N. Wade, 2015, p. 104)
65
La tesis que aquí se presenta supone que hay un componente genético en el
comportamiento social humano; que este componente, tan crítico para la
supervivencia humana, está sujeto a cambio evolutivo y efectivamente ha
evolucionado a lo largo del tiempo; que la evolución en el comportamiento social
ha avanzado de manera independiente en las cinco razas principales y en las demás;
y que leves diferencias evolutivas en el comportamiento social están en la base de
diferencias en las instituciones sociales prevalentes entre las principales
poblaciones humanas. (N. Wade, 2015, p. 256)
Cabe señalar, que dadas estas afirmaciones raciales injustificables con tan amplia
repercusión, por provenir de un nobel (James Watson) y de un periodista (Nicholas Wade), quien
fue editor de las revistas Nature, Science, y de la sección especializada del New York Times, la
comunidad científica internacional ha respondido de forma contundente sobre la invalidez de estas
conjeturas y sobre el peligro de revivificar estas falacias seudoantropológicas (Coop et al., 2014;
Marks, 2014); es así como más de un centenar de genetistas de poblaciones y biólogos rechazaron
el punto de vista de Nicholas Wade por medio de una carta publicada en el New York Times, en
la que declaran: Wade yuxtapone una explicación incompleta e inexacta de nuestras
investigaciones sobre las diferencias genéticas humanas con la especulación de que la selección
natural reciente ha llevado a diferencias mundiales en los resultados de las pruebas de CI, las
instituciones políticas y el desarrollo económico. Rechazamos la implicación de Wade de que
nuestros hallazgos fundamentan sus conjeturas. No hay apoyo del campo de la genética de
poblaciones para las conjeturas de Nicholas Wade (Coop et al., 2014) .
66
Otro ejemplo sobre posiciones racistas, se encuentra en el campo político en Estados
Unidos, en el que todavía se utiliza oficialmente la categoría raza blanca como una ideología de
masas, racista y nacionalista, que ha permitido a Donald Trump, imponerse en las elecciones
presidenciales del 2016 (Marín, 2017).
En el campo científico y sociopolítico, se retoma entonces una concepción de raza como
una construcción social históricamente determinada, que para el desarrollo de la presente
investigación sigue siendo igual de peligrosa y problemática dado que para la sociedad en general
sigue con sus raíces semánticas e históricas desde lo biológico, pues como lo indica P. Wade (2011)
aunque la concepción biológica de raza se haya cambiado por un constructo social, el racismo
persiste, usualmente dirigido hacia las mismas personas que antes conformaban las razas
biológicas de la era anterior. En el imaginario social, la raza está presente como valor simbólico
que explica las diferencias fenotípicas, sociales, culturales que desde la historia han justificado de
forma falaz la discriminación racial (Carnese, 2016; J. Martínez & Fernández, 2006). Halley,
Eshleman, & Mahadevan (2011) aunque describen los argumentos que desde la genética y la
antropología permiten comprender que la concepción biológica de raza no es sustentable, pues no
hay forma de explicar o delimitar en donde comienza y termina un raza, afirman que la raza es una
constructo social y que debido a su poderosa influencia se debe reconocer y comprender su impacto
en los individuos y en la sociedad.
La conexión entre la raza como categoría social con la biológica es muy difícil de
abandonar, pues el color de piel y los rasgos fenotípicos siguen operando de diferentes formas en
su caracterización. El campo semántico del concepto de raza está determinado por la estructura
67
global de la sociedad y las relaciones de poder que la gobiernan, de este modo los conceptos de
negro, blanco y mestizo no significan lo mismo en Estados Unidos, Brasil, África del Sur,
Inglaterra, etc. (Munanga, 2004); por ejemplo Wade (2000) explica el contraste que se presenta
entre Norteamérica y Latinoamérica; en la primera región la categoría o identidad negro incluye a
cualquier persona que en su historia biológica haya tenido una gota de sangre negra (abuelos,
bisabuelos etc.), en cambio en Latinoamérica hay un gradiente de categorías raciales, en la que
para ser negro se debe tener apariencia muy africana; por lo tanto, quien en esta región no se
cataloga como negro en Estados Unidos si lo sería. Las razones del contraste son de naturaleza
histórica y se remontan a las relaciones sociales de la colonia.
Algunas explicaciones descritas por Gómez (1998, p. 4) para no aceptar la concepción
biológica de razas se basan en que todos los seres humanos pertenecemos a una sola y única
especie, procedente de África, expandida por el Viejo Mundo hace 70.000 años, y en el Nuevo
hace 40.000; las diferencias genéticas poblacionales son relativamente recientes, resultado de
adaptaciones a las condiciones ecosistémicas y climáticas; de la deriva genética espontánea y la
recombinación; y del mestizaje entre poblaciones; no es posible trazar fronteras genéticas netas
entre unas poblaciones humanas y otras; las características genéticas dominantes en una población
no se transmiten como un todo compacto, sino como rasgos sueltos, recombinables, por lo tanto,
no hay ningún conjunto estable ni cerrado de rasgos raciales: no hay razas como prototipos
permanentes; un individuo de una población puede compartir más rasgos genéticos con individuos
de otras poblaciones que con otros individuos de la suya propia (Wieviorka, 2009), pues la
variabilidad génica intrapoblacional alcanza el 85% de los rasgos; mientras que la variabilidad
entre una población y otra sólo alcanza el 15% .
68
Kakozi (2016) describe algunas explicaciones del biólogo evolutivo Joseph L. Graves Jr.
sobre la concepción racial humana y éste señala que ninguna de las características fenotípicas
(color de piel, tipo de cabello, grupos sanguíneos, prevalencia de enfermedades) por las que se han
definido históricamente las razas humanas corresponden a los supuestos grupos raciales
construidos, pues desde la concepción de raza deben haber características hereditarias subyacentes
no triviales compartidas por un grupo y no presentes en otros grupos, y además si la raza se define
como una población que ha alcanzado el nivel subespecie de diferenciación genética, actualmente
no existe tal divergencia en la especie humana.
P. Wade (2011) discute que aunque la idea de raza se conecta con el colonialismo y el
imperialismo y precedió al tráfico de esclavos, también se relaciona su uso con las luchas políticas
antirracistas y la política identitaria, como sucedió en Estados Unidos y Gran Bretaña desde la
Segunda Guerra Mundial y sigue siendo un referente importante en los discursos de ciudadanía,
multiculturalismo y derechos humanos; o como sucedió en Latinoamérica, la categoría raza sigue
presente, por ejemplo en Brasil en el censo y en las cuotas raciales de las Universidades, en México
como forma de nominación de una estación del metro y como pasa también en Colombia en los
“monumentos a la raza” en Medellín y Neiva, que hacen alusión a una tradición, linaje, mezcla,
pasado indígena, etc. Sin embargo, es preciso como lo indica López (2004) prestar atención
urgente al rol que juegan en el campo de las identidades racializadas en Latinoamérica, el cuerpo
y las ideas de lo hereditario; es así, como en la investigación sobre la genética, la raza y lo
hereditario en Colombia, se encontró que hay personas que decían que, por su predilección por la
música “negra”, por los tambores o por las regiones vistas como “negras” en Colombia, “algo de
69
negro debo tener” (Wade, 2000a), lo que implica una concepción racializada de la herencia y el
color de piel.
Al respecto, el color de piel que ha sido una de las características físicas que durante siglos
se usó para clasificar a los seres humanos en razas y que en la actualidad lamentablemente aún se
usa como etiqueta para nominar, diferenciar, estereotipar o discriminar, cabe señalar según lo
explica Douglas (2018) el color de la piel tiene gran variabilidad y no es determinante de ningún
grupo geográfico o ancestral y aunque se han identificado diversos genes relacionados con éste, es
imposible agruparlos en grupos raciales predecibles, ni se alinean con la razas biológicas
convencionales; datos de un estudio realizado por Sarah Tishkoff publicado en Science demuestran
que el mismo gen de despigmentación encontrado en la mayoría de europeos con piel clara se
encuentra también en el este de África en donde el color de la piel de los individuos es mucho más
oscuro. Otro aspecto a tener en cuenta es el de la adaptabilidad, que como lo explican Ayala &
Cela (2014) & Munanga (2004) en los países tropicales, la piel oscura concentra más melanina
que una piel clara, como factor de protección contra los rayos ultravioletas del sol y por tanto,
contra el cáncer, y una piel clara es necesaria en climas fríos como el de los países nórdicos, para
absorber con más facilidad tales rayos que son necesarios para la síntesis de la vitamina D, pues
si su concentración de melanina fuera mayor no se sintetizaría esta vitamina en los tejidos
interiores de la dermis; en este sentido, Jablonski & Chaplin (2000) describen que diversos autores
explican que en la mayoría de los seres humanos, la exposición casual a la luz del sol conduce a la
conversión de 7-deshidrocolesterol en la piel a pre-vitamina D3 por fotones UV con su posterior
isomerización a vitamina D3 a temperatura corporal. El aumento de la melanina en la piel humana
70
aumenta la duración de la exposición a la luz ultravioleta que se necesita para maximizar la síntesis
de pre-vitamina D3.
Ayala & Cela (2014) mencionan un estudio realizado por Jablonski & Chaplin (2000) con
relación al color de piel y la evolución; en el estudio se relacionan factores evolutivos y adaptativos
que tienen que ver con el El índice de reflectancia y la dosis UVMED; el índice hace referencia a
la medida de la relación entre la potencia electromagnética de la luz que incide en una unidad de
superficie corporal no protegida y la potencia electromagnética que se refleja, de esta manera este
índice expresa, la cantidad de energía luminosa (UV) que absorbe el cuerpo por unidad de
superficie; y el segundo el UVMED se define como la cantidad de radiación ultravioleta necesaria
para producir un enrojecimiento apenas perceptible en las pieles poco pigmentadas; de este modo
el aumento de reflectancia está asociado a una gran presencia de melanina, es decir, a la piel oscura
propia de las poblaciones indígenas tropicales. También es importante reflexionar sobre la
diversidad genética y la capacidad de movilización de la especie humana a lo largo de los tiempos
y su relación con la adaptación, lo que sugiere que los grupos humanos podrían haber pasado por
periodos de pigmentación y despigmentación sucesivos al moverse por regiones de UVMED
variable, por lo cual la coloración de la piel es el resultado de esa adaptación y de las necesidades
fisiológicas de los seres humanos.
De este modo, Jablonski & Chaplin (2000) introducen una explicación alrededor de las
presiones selectivas duales de la foto-protección y la síntesis de vitamina D3 (esencial para el
crecimiento normal, la absorción de calcio y el desarrollo esquelético) que se han desencadenado
de forma evolutiva dos clinas de pigmentación de la piel; una clina, desde el ecuador hasta los
71
polos, que se define por la necesidad significativamente mayor de foto-protección (en el Ecuador
en particular y dentro de los trópicos en general), dado que la piel con gran concentración de
Melanina protege también contra la fotólisis del folato y ayuda a prevenir la lesión inducida por
los rayos UV a las glándulas sudoríparas (y la interrupción subsiguiente de la termorregulación
somática); la otra clina, desde aproximadamente 30° N al Polo Norte, se define por la mayor
necesidad en latitudes altas para sintetizar, tanta como sea posible, pre-vitamina D3, en áreas de
baja UVMED anual. Estas explicaciones se relacionan también con él éxito reproductivo y el
folato, siendo éste un metabolito esencial para el desarrollo normal del tubo neural embrionario y
la espermatogénesis, por lo tanto los autores argumentan que la protección contra la fotólisis del
folato, fue un agente selectivo principal que provocó la evolución de pieles profundamente
pigmentadas entre personas que vivían bajo regímenes de radiación UVB alta durante la mayor
parte del año debido a la conexión directa entre el folato y el éxito reproductivo individual. Se
relaciona el folato con la reproducción, porque siendo la forma conjugada del ácido fólico en el
cuerpo, es necesario para los nucleótidos y, por tanto, para la síntesis de ADN y la maduración de
la médula ósea.
Dadas estas explicaciones desde la genética de poblaciones con relación a la imposibilidad
de clasificar a los seres humanos en razas y desde la evolución frente a las adaptaciones del color
de piel, se esperaría que la cuestión racial y discriminatoria se fuera diluyendo a través del tiempo,
pero como lo indican Carnese (2016); Munanga (2004) & Wade, López Beltrán, Restrepo, &
Santos (2014) aunque para los genetistas o biólogos moleculares no existe la concepción biológica
de la raza, en el imaginario y en la representación de diversas poblaciones contemporáneas existen
todavía razas ficticias construidas según las diferencias fenotípicas como el color de la piel y otros
72
criterios morfológicos y es a partir de esas razas ficticias o razas sociales que se reproducen y se
mantienen los racismos populares.
De este modo la concepción de la diferencia humana desde la raza se ha transformado a
través del tiempo de biológica a social o se ha reemplazado por conceptos como la etnia, pero la
discriminación que se deriva de esta continua. La etnicidad proviene del concepto griego ethnos
que significa pueblo o nación y se diferencia de la raza porque no se refiere a las características
físicas sino a la cultura y, específicamente, a las diferencias culturales (Rodríguez, 2000), uno de
los problemas es que se ha retornado a una discusión que parecía superada cuando se discutía sobre
la raza, entonces, surge el cuestionamiento si las características culturales son adquiridas o forman
parte de un conjunto predeterminado, incluso biológicamente (Bello & Rangel, 2000); así, Ayala
& Cela (2014) analizan que el verdadero problema no es tan solo como el de disponer del concepto
de raza, sino el de asignar a éste o a cualquier otro un contenido que agrupe a los individuos
identificándolos por marcadores fenotípicos y asignándoles, en virtud de ellos, diferentes
capacidades e incluso la posesión o no de derechos. En esta vía, Munanga (2004) argumenta que
mientras el racismo clásico se alimenta de la noción de raza biológica, el nuevo racismo lo hace
de la noción de etnia (término políticamente correcto) definida como un grupo cultural que
comparte territorio, lengua y características físicas; así, tanto el concepto de raza como el de etnia
son hoy ideológicamente manipulados; es decir, aunque el término se cambie, el trasfondo
discriminatorio continua; al respecto Vera (2008) discute sobre la ingenuidad que se tuvo en las
declaraciones sobre derechos humanos y razas y racismo, después de la Segunda Guerra Mundial,
al suponer que solo con negar la jerarquización racial o eliminando el concepto de raza se
eliminaría el racismo, argumentando una igualdad de derechos desde la homogeneidad humana;
73
para el autor, la estrategia para evitar el racismo pasa no por la defensa de la homogeneidad de la
especie, sino tal vez por el reconocimiento y el respeto a la diversidad humana. Pasa por la
aceptación de la diversidad como una característica biológica y culturalmente valiosa.
1.2.3 Breve discusión sobre el concepto de raza.
La palabra raza se caracteriza por su polisemia y a través del tiempo de una u otra forma,
se ha constituido en la manera como somos vistos y como vemos a los demás. Se ha construido
como una categoría biológica y también como una categoría social, de tal manera que en la
sociedad ha sido parte de procesos racistas, pero también de procesos de autodeterminación y
reivindicación de derechos; al respecto, es importante reflexionar sobre dos aspectos
fundamentales, el primero se relaciona con su categorización biológica o social, y el segundo con
su uso y significados en el discurso. Aunque hay un gran consenso en la comunidad científica
sobre el vacío teórico de la categoría de razas humanas como entidad biológica (Beltrán, 2014;
Gómez, 1993; Lipko & Pasquo, 2008; Long & Kittles, 2009; Lopez, 2001; López, 2004; Marín,
2003), ésta se sigue usando en diferentes áreas como la genómica y la medicina por académicos
como Burchard et al. (2003), Risch, Burchard, Ziv, y Tang (2002), N.Wade (2015) y Tang et al.
(2005); para otros, es aceptada como una construcción social (Acuña, 2005; Shih, Bonam,
Sanchez, & Peck, 2007; Wijeyesinghe, Griffin, & Love, 1997) utilizada en estudios censales y
epidemiológicos; es claro que por cambiar su estatus de biológico a social, no deja su significado
tipológico que ya trae consigo una carga histórica negativa con relación al ser humano y a procesos
discriminatorios; es así, que se debe prestar especial atención al uso de la expresión raza de modo
cotidiano y sin filtro (sin un respectivo análisis de su significado histórico y sin su deconstrucción
conceptual biológica), dado que éste, termina en sí mismo, legitimando el concepto, naturalizando
74
y reproduciendo la clasificación racial humana. Es por ello, y por la misma razón de su vacío y
falta de sustento teórico desde lo biológico que ni siquiera debe pensarse su uso como construcción
social, al contrario, lo recomendable sería estudiarlo como un constructo erróneo que hizo parte
de la historia de la ciencia y que fundamentó prácticas discriminatorias y excluyentes, y de esta
manera generar procesos didácticos que contribuyan a su deconstrucción.
En ese contexto, llama la atención que en Colombia se usa la expresión raza en algunos
documentos públicos, que aunque se instalan en un marco multicultural o intercultural de derecho
y reconocimiento a la diversidad étnica y cultural y buscan eliminar la discriminación, naturalizan
la concepción de clasificación racial que aunque se lea en una óptica social es difícil desligarla del
racismo; por ejemplo, en la Constitución Política de Colombia en los derechos fundamentales
“Todas las personas nacen libres e iguales ante la ley, recibirán la misma protección y trato de las
autoridades y gozarán de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación por razones de sexo, raza, origen nacional o familiar, lengua, religión, opinión
política o filosófica” (Constitución Política de Colombia, 1991 Art 13); en los Lineamientos
Curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental “La escuela se erige sobre bases
democráticas, sin distinción de sexos, credos, razas, etc., compartiendo el “poder” y la “autoridad”
a través del gobierno escolar” (MEN, 1998); en el Plan Decenal de Educación 1996- 2005 “Sin
desconocer la autonomía e independencia de las instituciones y organizaciones concernidas, ni la
diversidad regional, étnica y cultural o las diferencias de género, religión y raza, el Plan debe
entenderse como una movilización nacional y un compromiso de todos por la educación” (MEN,
1996); en los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas: “en efecto, pensar en todos los seres humanos supone tener presentes los intereses de
75
aquellas personas que consideramos muy distintas a nosotros –como pueden serlo, por ejemplo,
los hinchas de un equipo de fútbol distinto al nuestro o personas de otra preferencia sexual, de otro
estrato socioeconómico, de otra raza, de otra región del país” (MEN, 2006b, p. 150).
Lo anterior refleja la situación actual frente a la naturalización del concepto de raza y su
uso en diferentes contextos sin una discusión crítica que permita reconocer la construcción
epistemológica del mismo y sus alcances; es así como en Colombia hay un debate contemporáneo
casi interminable sobre el uso de la categoría raza como mecanismo de reivindicación de
diferentes pueblos, de la misma forma que el uso de la etiqueta de color de piel “negro” como una
forma de identidad de grupo, dado que si uno de los mecanismos de trabajo para eliminar el
racismo y la discriminación es deconstruir el concepto de raza y los estereotipos biológicos
raciales, resulta complejo, discutible y a la vez comprensible también su uso político por parte de
diferentes comunidades como modo de unión e identidad (Castagna & Dei, 2010; Héau-Lambert
& Rajchenberg, 2013; Lamus, 2012; Leal, 2010; Pisano, 2014; Torres-Parodi & Bolis, 2007), lo
que incluso dentro de las mismas comunidades muchas veces ha sido discutido sin llegar a un
acuerdo contundente sobre el uso de estas categorías. Al respecto, es importante que en la escuela
se generen todas estas cuestiones debatibles con el fin de construir el reconocimiento y respeto a
la diferencia y la comprensión crítica del contexto histórico del uso de ciertas categorías o
expresiones que parten de lo biológico y se instauran en lo social.
Otro ejemplo sobre el debate al respecto del uso del concepto raza se ilustra en los
resultados de la investigación de Silva (2005) sobre la forma en que se presentan el concepto etnia
negra y raza en tres textos de biología de bachillerato de Brasil publicados entre 2002 y 2004, en
76
la que se señala que hay silencio acerca de las enfermedades prevalentes en la etnia negra (anemia
de células falciformes, diabetes e hipertensión) y una alarma frente a las enfermedades de los
blancos, como lo es el cáncer.
Dado lo anterior y en el contexto teórico de la presente investigación, es importante señalar
que aunque en Brasil el tema de relaciones étnico-raciales y de autodeterminación racial es un
discurso aceptado socialmente y se explica como un constructo social y no desde la biología, con
políticas de inclusión que contemplan por ejemplo las cuotas raciales en las Universidades públicas
y movimientos a favor de caracterizar las enfermedades de la etnia negra (Oliveira, 2003), es
importante señalar que esta práctica médica de caracterización étnica puede ser contraproducente
puesto que muchas de estas afirmaciones de autodeterminación racial están dadas por los rasgos
físicos como el color de piel, producto de explicaciones de siglos anteriores que posteriormente se
consolidaron en una representación racista de la enfermedad, que en muchos casos desvió la
mirada de los médicos y de la epidemiología y causó muertes innecesarias o demoras en el
diagnóstico, por falta de atención o por prejuicios racistas.
Es así como Cooper & David (1986), Krieger & Fee (1994), Vanegas, Villalón, &
Valenzuela (2008) & Menéndez (2001), explican que hay un debate por el uso indiscriminado del
concepto biológico de raza tradicional, que ha distorsionado el pensamiento causal y etiológico de
algunas enfermedades y en salud pública ha demostrado ser un obstáculo en el desarrollo de
estrategias de intervención en programas de epidemiología. Una propuesta al respecto es exponer
las características fisiológicas de cada enfermedad y analizar más profundamente los cambios
evolutivos y las adaptaciones al medio de los seres humanos y sus prácticas cotidianas que pueden
77
ser relacionadas con una predisposición hacia la enfermedad no necesariamente explicada desde
el color de la piel o desde la autodeterminación racial.
De este modo, es urgente desde las políticas públicas educativas y desde la enseñanza de
las ciencias abrir el debate frente al significado y al uso de la expresión raza y como menciona
Acuña (2005) más allá del concepto raza, analizar para qué clasificar a la diversidad humana; si
este concepto que se legitimó desde la biología en siglos anteriores y que fue la base de procesos
discriminatorios como el racismo, y que en la actualidad desde los estudios de evolución y genética
de poblaciones, no tiene sustento ni fundamento teórico e incluso bajo la mirada de los detractores
no ha sido posible encontrarlo, cabe preguntarse y reflexionar sobre los siguientes
cuestionamientos:
- ¿Es necesario que la diversidad humana sea clasificada? ¿Con qué objetivo?
- ¿Por qué y para qué usar un concepto que no tiene fundamento teórico? Tal vez su uso
debería limitarse a deconstruirse y analizarse de forma crítica.
- Bajo la mirada de algunos sociólogos este concepto sufre una trasformación de constructo
biológico a constructo social que ha sido ampliamente utilizado en la sociedad, pero ¿será
que por esta transformación camaleónica se desdibuja la carga histórica y el significado
que trae consigo el constructo biológico aceptado en siglos anteriores?
- ¿Cuál es el compromiso epistemológico de la ciencia alrededor de este concepto?
- ¿Qué hacer desde la enseñanza de las ciencias, en particular desde la biología para
deconstruir la concepción biológica de raza y desarrollar pensamiento crítico en los
estudiantes al respecto del reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural y de las
prácticas discriminatoria y excluyentes en la sociedad?
78
- ¿Cómo comprender el uso del concepto raza sea social o biológico en la autodeterminación
e identidad de las comunidades, como sucede con algunos miembros de la comunidad
afrocolombiana?
- Algunos académicos proponen el cambio de la expresión raza por etnia, población, clina,
entre otras expresiones, la pregunta es ¿será que este cambio asegura o contribuye a
eliminar la concepción de la diferencia humana jerarquizada?
- Siguiendo a López (2004, p. 193), “La ciencia podría decidir si raza es solo una reliquia
lingüística. Restaría la pregunta de si la queremos conservar”.
1.2.4 Racismo científico en Colombia.
De acuerdo a Almario et al. (2007) la historia de las desigualdades y la discriminación en
América latina subyacen en la dimensión racial constituida por las instituciones propias de la
Colonia y de la República; así, en Colombia, a través de los siglos XVIII, XIX y XX se
evidenciaron procesos de discriminación que han estado ligados al falso concepto biológico de
raza humana y su relación con el comportamiento humano.
Tras la confrontación de los conquistadores con los pueblos indígenas además del choque
de visiones de mundo, culturas y epistemologías, se configuró la sociedad colonial bajo el patrón
racial y pigmentocrático explicado desde el color de piel (Marín, 2017). Los conocimientos de
historia natural en El Nuevo Reino de Granada se fueron dilucidando por la óptica de los
colonizadores y por las observaciones en los trabajos de exploración como la Expedición Botánica
(1783- 1813) dirigida por José Celestino Mutis y la Comisión Corográfica de 1850 dirigida por
Agustín Codazzi; trabajos que pretendían describir el territorio y hacer la cartografía del mismo,
79
desde el contexto de la historia natural (Chona et al., 1998). En este sentido, la concepción racial
humana llegó al territorio que hoy llamamos Colombia, desde la visión y objetivos de los
colonizadores españoles; por ejemplo, afirmaciones de naturalistas europeos como Georges Louis
Leclerc, conde de Buffon sobre la relación del clima con las características físicas y morales de
los seres vivos, en las que el trópico, el calor y la humedad producían hombres débiles y
degenerados, instauraron la concepción de que el "Nuevo Mundo" era poco apto para la
civilización, lo que configuró de entrada un estereotipo de inferioridad para quienes habitaban ese
territorio.
Otro aspecto importante durante la expansión colonial y la construcción de los Estados-
Nación latinoamericanos se relaciona con la fisiología, el cuerpo y la alimentación como agentes
de jerarquización social y marcadores de identidad y diferencia racial; factores que desde hace
unas décadas se han venido estudiando como nuevos elementos en la discusión teórica del racismo
científico (Pohl-Valero, 2016); así, a principios del siglo XIX, los médicos bajo un marco neo-
Hipocrático, relacionaban la alimentación con el carácter humano y la corporeidad, y de esta forma
la salud y las diferencias raciales no solo se explicaban desde el clima sino también con relación a
los fluidos humorales y la alimentación; así se estableció una categorización racial basada en el
determinismo geográfico caracterizado por hábitos alimenticios y unas características fisiológicas
que explicaban el carácter (obediente, sobrio, trabajador, colérico, entre otros); al respecto, se
hicieron ciertas caracterizaciones de los habitantes de algunas regiones de Colombia, por ejemplo,
la población producto de la mezcla de blancos, indígenas y negros, de ciudades andinas como
Santafé y Popayán se les describió como débiles y aburridos por su alimentación basada en papas
y chicha; los habitantes de las regiones cálidas eran coléricos, flemáticos, perezosos e indolentes
80
por comer alimentos fríos y húmedos y sustancias grasas y quienes habitaban las llanuras de
Casanare eran crueles y belicosos por la dieta rica en carne y yuca.
En este escenario, los criollos de la Nueva Granada como Francisco José de Caldas y Jorge
Tadeo Lozano reconocieron tal influencia del clima sobre la civilización, por lo cual explicaban
que las tierras y el clima de las montañas de los Andes permitirían el florecimiento de la
civilización (Nieto, 2007); así, José Ignacio de Pombo analista económico y mano derecha de
Caldas, sustentó la “superioridad de las razas” de climas fríos y templados y la inferioridad y
salvajismo de los que habitan las zonas selváticas del territorio, las costas y los llanos, individuos
que casualmente tenían un color de piel más oscuro (Camargo, 2011). Estas afirmaciones desde la
geografía y la economía configuraron una jerarquía social discriminatoria entre los colonizadores
y los colonizados, y a la vez entre éstos últimos; así, la discriminación se conformó como un hecho
natural, derivado de las explicaciones de la ciencia europea y acogido por los intelectuales locales.
Por ejemplo, el intelectual Luis López de Mesa que en 1934 como Ministro de Educación
explicó, como lo indica Restrepo (2007) que en Colombia hubo un proceso de mestizaje entre una
“raza superior” y dos “razas inferiores”, dando como resultado el mestizo y el mulato, que no
alcanzarán la cima de la “inteligencia superior”; así, el mestizo derivado de la mezcla entre indio
y blanco es un individuo que no sufrió disminución en la inteligencia del blanco por la inferioridad
del indio, sino que adquirió don de análisis y sutileza que le permitirán estar en cargos de
jurisprudencia, política y sacerdocio; el mulato derivado de la mezcla entre negro y blanco es un
individuo más rebelde, que elevó a orgullo la vanidad del negro, mejoró la imaginación y su gusto
por la oratoria y la literatura.
81
De igual manera, el abogado, periodista, diplomático y militar colombiano Rafael Uribe
Uribe consideraba que los indígenas eran un obstáculo para el desarrollo industrial del país;
además constataba que como promulgaba una ley, cuando se encuentra una “raza civilizada” con
una bárbara, la civilizada tendrá que exterminar o esclavizar a la bárbara, o enseñarle su lengua (J.
Jiménez, 2012); Laureano Gómez (Presidente de Colombia 1950-1951) apoyó estas ideas al
afirmar que los mestizos que conformaban Colombia eran un grupo étnico inferior; ideas que se
articularon con las de Luís Eduardo Nieto Caballero (Periodista, diplomático y político 1888-
1957), Eduardo Santos (Presidente de Colombia 1938-1942) y Enrique Santos (Político y
Periodista 1886-1971) que atribuían la estabilidad económica y política de Argentina, Chile y
Uruguay a la “desaparición del negro”. Con este falso legado de inferioridad y superioridad de
razas humanas, Colombia construyó su proyecto de nación, fundado bajo estereotipos
discriminatorios, que relacionan la “raza humana” con el progreso, con el comportamiento
criminal y con el estado mental y de salud de las personas, estereotipos y prejuicios que explican
muchos de los problemas de violencia y desigualdad social que se vivieron tiempo atrás y que aún
persisten en nuestro país.
Para ilustrar lo anterior, a continuación, se ejemplifican algunas relaciones entre la noción
de raza humana y el determinismo biológico en aspectos como la criminalidad y la medicina, que
en conjunto determinaban lo que en su momento se pensó como progreso en Colombia durante el
siglo XX.
82
1.2.3.1 Raza humana y criminalidad.
Según lo describe Castro (2007) el 2 de septiembre de 1916, el doctor Martín Camacho en
su discurso Criminología, en Bogotá, dijo que la criminalidad es una enfermedad hereditaria, que
el delincuente es delincuente por herencia, y esto explicaba por qué era tan importante estudiar la
historia biológica del mismo; también dijo que la sabiduría popular reconocía la relación existente
entre el comportamiento anormal de las personas y su origen étnico, pues se hacían las siguientes
aseveraciones: “judío: usurero; negro: no la hace limpia; indio: desconfiado; chino: sucio,
egipcio: embustero; gitano: ladrón; francés: parlanchín e inglés: serio. Con estas afirmaciones se
explicaba desde la medicina aquello que se consideraba una relación directa entre un
comportamiento anormal y el origen étnico; así era muy difícil que la sociedad de la época no se
impregnara de este proceso discriminatorio.
Otro caso que llama la atención, es el descrito por Páramo (2010) quien explica que en
1935 Jorge Eliécer Gaitán (jurista, Alcalde de Bogotá (1936) y profesor Universitario) en un
proceso judicial de defensa, en un caso de asesinato, apoyándose en las afirmaciones del político
y médico psiquiatra Miguel Jiménez López discutía, que su cliente (de ascendencia judía) poseído
por la ira, se había sometido a la presión ancestral del temperamento racial y a la violencia
irracional de su sangre, pues según el psiquiatra, en muchas familias ilustres en las que se
encontraba un criminal, existía un porcentaje de sangre negra, de sangre africana. De este modo,
la raza humana se convirtió en un elemento probatorio a la hora de un proceso judicial, como lo
afirmó Cesare Lombroso, padre de la antropología criminal en Europa.
83
1.2.3.2 Raza humana y medicina.
El 11 de agosto de 1916, el médico Miguel Jiménez López en la facultad de medicina, de
la Universidad Nacional de Colombia, en la conferencia inaugural de la cátedra de clínica de
patología mental enunció que la herencia racial era la causa de las patologías mentales; pues dijo
que los caracteres originarios de las “razas en Colombia” no favorecían un “cruzamiento feliz”,
pues a la llegada de los españoles, las razas indígenas se encontraban en decadencia cultural y los
chibchas aun siendo el pueblo más avanzado de Colombia, era un pueblo “degenerado
precozmente” por el consumo de bebidas fermentadas como la chicha; pueblo incapaz de ofrecer
resistencia al conquistador Europeo que se caracterizaba por ser de una raza forjada en medio de
las guerras, sicológicamente más violentos y abominables. Entonces de ese cruce, de estas dos
razas deficientes nacía un pueblo marcado por la resignación, impotencia y violencia; sin olvidar
que la geografía colombiana contribuía a la depresión y melancolía si se está en las montañas de
los Andes, o favorecía la locura y pasión si se está en un clima tropical (Castro, 2007). Aunque las
afirmaciones de Miguel Jiménez López fueron refutadas por los médicos Emilio Robledo y
Alfonso Castro, tales estereotipos se crearon desde ese entonces y se han mantenido a lo largo de
los años, causando una estigmatización negativa hacia el origen étnico y geográfico (Jiménez,
2012).
Runge & Muñoz (2005) también documentan que el médico Miguel Jiménez López
afirmaba que la inferioridad mental y fisiológica del colombiano era producto de un mestizaje
defectuoso que se percibía por factores que demostraban la degeneración de la raza, tales como la
baja estatura comparada con la de los europeos, la belicosidad, criminalidad, prostitución, poca
actividad intelectual, baja producción de ideas y las deficiencias físicas.
84
En Colombia a finales del siglo XIX y comienzos del XX, como lo indican Cardona &
Vásquez (2011) los médicos vinculaban las enfermedades deformantes, las manifestaciones de
taras patológicas, las “degeneraciones constitutivas de la raza” y el clima. En efecto, en Tunja, en
1913, en el Congreso Nacional de Medicina, el médico Luis Felipe Calderón al presentar un trabajo
sobre síndromes poliglandulares de la tiroides, sostuvo que los elementos que constituyen la
degeneración eran evidentes en las alteraciones de las glándulas endocrinas en los habitantes de la
altiplanicie cundiboyacense, para lo cual adjuntó fotografías que apoyaban su opinión frente al
problema de la descomposición física y mental de las razas humanas en Colombia.
En el tema de enfermedades infecciosas, Castro (2007) indica que el médico Laurentino
Muñoz propuso que el Estado presentara una ley que prohibiera el matrimonio y las relaciones
sexuales para las personas con sífilis o tuberculosis y que evitara el nacimiento de personas
enfermas y de esta manera permitir solo la procreación de los más aptos.
1.2.3.3 Raza humana y progreso.
Como lo explica Castaño (2014), los intelectuales criollos en su afán de construir una
identidad nacional y basados en las teorías del determinismo geográfico, la desigualdad de las
razas humanas y la supuesta superioridad de los europeos, proponen el mestizaje biológico y
cultural como la vía hacia el progreso de la nación, para lo cual era propicio eliminar a indígenas
y negros quienes significaban un “atraso” en la sociedad que se estaba conformando.
Así, de acuerdo a Alvarez (2006) algunos pensadores del siglo XIX y XX como Gobineau,
Stewart, Chamberlain y Madison Grant consideraban que el progreso estaba definido por una
85
determinada raza humana; en este sentido, el psiquiatra y sociólogo Luis López de Mesa en 1934
afirmaba que una forma en la que Colombia llegaría a la civilización contemporánea era la fusión
de razas pues “el cruzamiento con las razas superiores sacaría al indígena de su postración cultural
y fisiológica” (Páramo, 2010), es por eso que el Estado debía permitir la inmigración de
extranjeros, especialmente europeos.
Por esta misma vía, según Castro (2007); Páramo (2010) y Runge & Muñoz (2005), el
médico Miguel Jiménez López afirmaba que el problema de Colombia era biológico y que se podía
solucionar al rejuvenecer la raza mediante su cruzamiento con razas superiores y una forma de
hacerlo era que el Estado favoreciera la inmigración de personas que permitieran blanquear y
europeizar la población para obtener ciertos rasgos científicamente determinables como los de la
raza blanca, talla y peso superiores a la media colombiana, índices antropométricos determinados,
carácter sanguíneo- nervioso, en fin, europeos industriosos y honestos. Según este médico,
apoyado en las teorías de la herencia de Mendel, las razas asiáticas no se debían mezclar con las
razas mestizas de américa latina porque se reforzarían los elementos degenerativos ya existentes
en estas y explicó el caso de Perú, en el cual el resultado de la mezcla entre japoneses de sangre
mongólica y las razas nacionales (indios, cholos y negros) tiene deformidad moral y física. Así
mismo, López de Mesa hablaba del “error de mezclar un indígena con un africano” o con los
mulatos que de él se deriven, debido a que se sumarían los vicios y defectos de las dos razas, al
tener un zambo astuto, indolente, ambicioso, sensual, hipócrita, ignorante, enfermizo, inadaptable
y viciado de locura (Páramo, 2010; Restrepo, 2007).
86
En este proceso de inmigración y con la persecución de Hitler a los judíos, muchos de ellos
buscaron resguardo en América latina, pero Luís López de Mesa, como Ministro de Relaciones
Exteriores del país, no permitió su ingreso, respaldándose en las teorías raciales de Miguel Jiménez
López, según las cuales, “los negros, indios, y mestizos eran ciudadanos inferiores”. Así, Rafael
Reyes apoyado en el discurso de Miguel Jiménez López en 1919, afirmó que en Colombia se debía
fomentar la migración europea, incluso la japonesa, pero se debía prohibir la de chinos e hindúes
“razas degeneradas por el servilismo” (J. Jiménez, 2012).
Con lo anterior se puede establecer que en Colombia se consolidó fuertemente la eugenesia,
que como la describe Pedraza (1997) es la creencia del perfeccionamiento de la especie humana
por la vía biológica; creencia que se construyó a partir de las leyes de la herencia y del darwinismo;
así como lo indica Bizzo (1995) en el siglo XIX en muchos países, se acogieron las ideas
eugenésicas de Morel, Lombroso y Krafft-Ebing que se sustentaron en las de Francis Galton, primo
de Darwin, que con su articulación biológica y matemática se refirió a las diferencias raciales y al
“mejoramiento de la raza”, sugiriendo que ésta, debía ser controlada por el Estado y que aquellos
puntos heredados de generación en generación, que se salieran de la media que se esperaba debían
ser eliminados. Como lo explica Stepan (2005) los esfuerzos de la mayoría de eugenistas
latinoamericanos se mantuvieron con el objetivo de superar la heterogeneidad de su población
mestiza, abriendo camino hacia la homogeneización de la identidad nacional; esta visión era
diferente a la anglosajona que consideraba la raza de forma radical, biológica y mendeliana, en
Latinoamérica se basó en una mirada neo-lamarquista que reflejaba la diversidad de la región; así,
en vez de medidas radicales como la esterilización, los eugenistas latinos buscaron un modelo de
eugenesia preventiva que incorporaba políticas de higiene, saneamiento y combate a los "venenos
87
raciales", como el alcohol, la nicotina, la sífilis; se pretendió escapar de los estereotipos negativos
que los europeos habían construido de los argentinos (eran vistos, como europeos pobres),
mexicanos (sus indios y mestizos jamás considerados próximos a los blancos) y brasileros (el
clima tropical era visto como factor adicional de deterioración de su población mestiza) (Stepan,
2005, p. 150).
En consecuencia, el ideólogo Laureano Gómez (Presidente de Colombia, 1950-1951)
impulsó un proyecto eugenésico consolidado en la Ley de inmigración 114 de 1922 (Camargo,
2011), que en su artículo primero señala “Con el fin de propender al desarrollo económico e
intelectual del país y al mejoramiento de sus condiciones étnicas, tanto físicas como morales, el
Poder Ejecutivo fomentará la inmigración de individuos y de familias que por sus condiciones
personales y raciales no puedan o no deben ser motivo de precauciones respecto del orden social
o del fin que acaba de indicarse, y que vengan con el objeto de laborar la tierra, establecer nuevas
industrias o mejorar las existentes, introducir y enseñar las ciencias y las artes, y en general, que
sean elemento de civilización y progreso”, y en el artículo once indica “...Queda prohibida la
entrada al país de elementos que por sus condiciones étnicas, orgánicas o sociales sean
inconvenientes para la nacionalidad y para el mejor desarrollo de la raza. ” (Colombia, 1922, p.
1).
Otro aspecto importante que describió la noción de progreso se realizó a través de la
biología en la escuela entre 1900-1930, con relación a las prácticas discursivas sobre la
enfermedad, la alimentación, la educación, la ciencia, el niño y su desarrollo; así la preocupación
giraba en torno a la vida y al desarrollo normal del organismo, lo que establecía vínculos entre la
88
raza, la evolución y el progreso. Allí, el organismo humano no constituía un individuo sino una
población; la biología pasa de la noción natural de reproducirse, nutrirse y moverse a la noción de
progreso, evolución, civilización, eugenesia, desarrollo y adaptación. En este sentido, por medio
de la educación se pretendía higienizar y hacer profilaxis para posibilitar la vigorización racial y
el progreso (Roa, 2011, 2015).
En Colombia se configuraron procesos fuertes de discriminación que se sustentaron en las
teorías raciales europeas que afirmaban desde la biología y la medicina la “existencia y
jerarquización de razas humanas” atendiendo al color de piel de los individuos y a la región en la
que éstos habitaban; así, los intelectuales de la Nueva Granada construyeron un ideal de nación
fundado en el determinismo geográfico y en los estereotipos de inferioridad del indígena y del
africano con relación a sus “pocas habilidades intelectuales, a su comportamiento negativo, bélico
y criminal, a su relación con el atraso y la barbarie y la tendencia a ciertas enfermedades”
(Alejandro Muñoz et al., 2012; Restrepo, 2007; Runge & Muñoz, 2005). Estos procesos
discriminatorios a raíz de la supuesta jerarquización racial se fundaron primordialmente por las
explicaciones de los médicos locales (como ya se desarrolló en los apartados anteriores), que
influenciados por las teorías biológicas europeas, argumentaban la superioridad del “blanco
europeo” sobre los otros individuos; de esta manera, los mismos colombianos negaron su
identidad, su riqueza cultural y biológica, estableciendo unas diferencias y desigualdades que
fueron leídas desde el color de la piel y desde el origen de cada individuo; así, indígenas, africanos,
mulatos, zambos y mestizos configuraban una población que nunca tuvo igualdad de derechos, tan
solo una cadena interminable de hechos discriminatorios que los querían poner incluso, al borde
del exterminio, o como algunos intelectuales lo plantearon en 1920, al trampolín a la civilización
89
y al progreso, gracias a un mestizaje salvador que con la supuesta herencia racial de los europeos
acabaría con la inferioridad racial de los colombianos.
Aunque durante años se ha explicado desde la genética, que el concepto biológico de raza
humana no tiene validez teórica, es claro que permanece el racismo científico que se derivó de él
y por consiguiente, también es real la existencia de la discriminación que se ha fundado, mantenido
y transmitido a raíz de éste; por lo tanto, en la sociedad y particularmente en la enseñanza de las
ciencias, es urgente reflexionar al respecto y plantear estrategias que permitan dilucidar y analizar
este tipo de racismo, de tal forma que se comprenda su contexto histórico cultural y se configure
la desconstrucción conceptual del mismo, para contribuir a una educación que forme para el
reconocimiento de la diversidad cultural, la equidad y la ciudadanía. De igual manera, es necesario
desde la historia y filosofía de la ciencia analizar críticamente la relación de la teoría de la
evolución darwinista, la herencia mendeliana y los postulados de la antropología y la medicina,
con la formación de ideas sobre las razas humanas, el mestizaje, la normalidad, el defecto, la
jerarquización racial y los movimientos eugenésicos; lo anterior, con el objetivo de proponer
estrategias didácticas que permitan entre otras cosas, aclarar los errores conceptuales encontrados
en los textos analizados (ver capítulos tercero y cuarto) sobre los mecanismos de la herencia, el
fenotipo y los procesos de evolución biológica.
Así, desde la enseñanza de las ciencias y en el marco de la presente investigación se
interpretaron las manifestaciones de racismo científico a partir de los contenidos de ciencias
naturales presentes en los textos escolares, que son concebidos como artefactos de mediación
intercultural.
90
1.3 Texto escolar como artefacto de mediación intercultural
Al revisar la historia del texto escolar se encuentra que los primeros textos que se
relacionaron con la enseñanza en escuelas, universidades y conventos fueron los catecismos para
explicar el dogma católico y las cartillas con el fin de reproducir el modelo o la forma de la lección
oral del maestro, que a su vez era la forma clásica de enseñanza en la escuela. Posteriormente, Juan
Amós Comenio autor de la obra Didáctica Magna, hito en la historia de la educación, discutió
sobre el método de enseñar todo a todos y para simplificar este método universal se valió del
manual de enseñanza (Quiceno, 2001); de este modo, en 1658, Comenio publicó El Orbis
Sensualium Pictus que se puede considerar como el primer libro de texto con narraciones cortas e
ilustraciones para niños y el antecesor del texto escolar que se usa en la actualidad (Paez, 2016; T.
Ramírez, 2002) que impone todo un modo de expresar, replicar y legitimar el conocimiento
(Roncancio, Camargo, & Muñoz, 2017); unos años después, entre 1751 y 1772 en Francia se
produce el ícono del pensamiento ilustrado del siglo XVIII, El Diccionario Razonado de las Artes,
Ciencias y Oficios (la enciclopedia), entre otros, escrito por Denis Diderot y Jean le Rond
d'Alembert (Paez, 2016); en conjunto, estos desarrollos vincularon la relación del texto y la imagen
que abonaría el camino para el desarrollo del texto escolar considerado por algunos como el
dispositivo pedagógico más poderoso de la historia, que se convirtió en un instrumento básico en
la educación a finales del siglo XIX (Ramírez, 2002).
En Colombia, se usaron los catecismos y cartillas, hasta más o menos 1870. Luego con el
método de enseñanza, aparecen los manuales para enseñar las ciencias y las artes: higiene,
pedagogía, agricultura, lectura, escritura, etc. En 1935 los educadores laicos cambian los manuales
por libros de texto que ya no reproducían un método universal, sino que tenían conocimientos
91
sobre una ciencia en particular; estos libros fueron producidos por el Estado para los maestros
(Quiceno, 2001) con características físicas de presentación, diagramación, tamaño, gráficos,
ilustraciones, y con características alrededor de su contenido temático, uso de recursos
pedagógicos y argumentación (Roncancio et al., 2017). Así, el texto escolar se convierte en un
instrumento didáctico para la mayoría de las asignaturas pertenecientes a los currículos
implementados tanto en las instituciones oficiales como privadas; siendo un agente de difusión de
saberes propios de las disciplinas y de valores y principios morales que generan actitudes y que
permiten observar los fenómenos globales y las relaciones interculturales entre los pueblos
(Coronado, Castañeda, & Tique, 2015).
En la investigación se propone el texto escolar como artefacto de mediación intercultural
dado que a través del lenguaje en sus contenidos se puede determinar parte de la conformación de
la cultura, al transmitir saberes producidos por la ciencia, significados, creencias e ideologías de
la sociedad en la cual están inmersos (Ramírez, 2002). En esta vía, a continuación, se describen
algunas consideraciones sobre el texto escolar, los artefactos culturales y las mediaciones.
1.3.1 Consideraciones sobre el texto escolar.
El término texto escolar puede ser sinónimo de manual o libro escolar, libro de texto, libro
guía, entre otros; términos que según Choppin (2000) tienen un significado similar: libro que
expone las nociones esenciales de una disciplina y que una de sus intencionalidades es la de servir
de soporte escrito en su enseñanza, entendiendo que esta disciplina hace parte de un currículo
aceptado oficialmente por las autoridades educativas. También se concibe como un mediador entre
el docente y el estudiante en el proceso de enseñanza y aprendizaje, que refleja los objetivos y
92
métodos pedagógicos de su tiempo, además de difundir los saberes propios de las diferentes
disciplinas científicas y transmitir valores que contribuyen a moldear la personalidad de los
educandos (Ramírez, 2002; Torres & Moreno, 2008).
Así, el texto escolar se ha definido desde diferentes perspectivas como la de Palacio &
Ramírez (1998) que desde la visión del filósofo francés Foucault, exponen que el texto escolar es
un dispositivo de saber y poder, en el cual hay un espacio de relaciones complejas entre las
enunciaciones de la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje; en este espacio se regula un entramado
poder-comunicación que define una forma propia de transmisión y reproducción del conocimiento
científico escolar. La perspectiva de Turra (2011) coincide en catalogar al texto escolar como un
dispositivo que traduce el currículo oficial, como material didáctico para profesores y una fuente
de aprendizaje para los estudiantes, con narrativas de contenidos que indican de forma explícita o
implícita ciertas ideas sobre el conocimiento, sobre la organización de la sociedad y sobre la
legitimidad de ciertas prácticas culturales; de esta manera, los discursos de los textos escolares,
según van Dijk & Atienza (2011) constituyen un discurso pedagógico que contribuye a la
construcción de la identidad de los adolescentes. Molina (2010) explica que a través de los
contenidos de los textos escolares se expresan los enfoques sociopolíticos y culturales de una
sociedad que se identifican y relacionan con la asunción y aceptación de ciertas teorías científicas.
Para Moya (2008) los libros de texto son las principales herramientas didácticas empleadas
por los docentes, que organizan secuencialmente el contenido y condensan información en
palabras e imágenes impresas; en este sentido, Para Alzate, Arbeláez, Gómez, Romero & Gallon
(2005) el texto escolar constituye un desarrollo cultural que aporta medios para la producción del
93
saber, pues la mente requiere mediaciones simbólicas internas y sociales para aprehender un
conocimiento; esta mediación que permite el texto escolar es pedagógica y didáctica entre los
estudiantes y los saberes.
De acuerdo con Apple (1993) en los contenidos de los textos escolares se reflejan
construcciones particulares de la realidad; formas específicas de seleccionar y organizar el
universo de los posibles conocimientos, haciendo más énfasis en aquello que debe ser incorporado
al bagaje cultural del educando y minimizando lo que no entra en la esfera de lo “importante”. De
esta manera, el texto escolar participa en la construcción y delimitación del sistema de
conocimiento organizado de la sociedad, a la vez que promueve lo que la sociedad ha reconocido
como legítimo y verdadero. En este sentido, Choppin (2000) afirma que los textos escolares son
un medio de comunicación, un producto de consumo y un soporte de conocimientos escolares,
vectores ideológicos y culturales; de tal manera que no son un medio neutro sino que transmiten
diferentes ideologías fundadas por la ciencia y la sociedad. Según Van Dijk (2006) a diario,
millones de niños y niñas son víctimas de los discursos de los libros de texto, que constituyen una
fuente de estereotipos y prejuicios sociales.
El texto escolar es una herramienta didáctica que cumple una doble función manifiesta y
selectiva en la educación; es así como además de transmitir de forma simplificada los
conocimientos producidos en el contexto científico y de proponer modelos de razonamiento y
aprendizaje (función manifiesta), a la vez selecciona ciertos conocimientos que se presentan como
los oficiales, verdaderos y legítimos, y omiten otros, lo que contribuye a la permanencia de una
hegemonía dominante (función selectiva), con la difusión de valores y representaciones de la
94
sociedad y del mundo (Ajagán & Turra, 2009). En esta vía Figueroa (2002), describe el texto
escolar como un soporte curricular que transmite el conocimiento academizado, pero también
refleja la sociedad que lo produce, los valores, actitudes, estereotipos e ideologías que informan el
pensamiento dominante, es decir, el imaginario colectivo que configura aspectos del currículo
explícito y oculto; o como indica Mier (2016), los textos escolares son los instrumentos
intermediarios entre las prácticas curriculares y la ideología hegemónica de una sociedad en
particular , lo que explica en muchos casos que como instrumentos de construcción simbólica de
la realidad pueden legitimar ciertas prácticas sociales como la discriminación.
Como ya se ha descrito y como lo indica la guía práctica para producción de manuales
escolares, publicada por la UNESCO, cuyo autor es Richaudeau (1981) el manual o texto escolar
no está libre de ideología: así, en esta guía se afirma que el manual escolar debe tener un valor
científico, una adaptación de la información de la situación cultural e ideológica, disponibilidad
de la información (Cuadros, índices analíticos, legibilidad) y Coherencia pedagógica (coherencia
interna en las unidades y con los modelos pedagógicos recomendados por las autoridades escolares
y los profesores). Cumple tres objetivos: científico, pedagógico e institucional, el primero no solo
ofrece determinados conocimientos sino también toda una ideología del conocimiento (una
concepción de la importancia relativa de las ciencias y de las técnicas, una concepción de la
historia, una concepción de las normas lingüísticas que es necesario respetar, etc.); el segundo,
refleja la concepción de un cierto tipo de aprendizaje y el tercero, se relaciona con la organización
del sistema escolar (niveles sucesivos, diferentes disciplinas y sus programas). Dentro de los
aspectos necesarios para crear un manual, se debe tener en cuenta el contexto ideológico y
preguntarse “¿se espera favorecer las diferencias regionales e individuales o, por el contrario,
95
desarrollar en primer lugar, la constitución o el fortalecimiento de una identidad nacional?”
(Richaudeau, 1981, p. 61)
Llama la atención que dado que el texto escolar se vincula una ideología de fondo, en
Colombia, no hay una normatividad o política pública para el diseño de textos escolares y su
evaluación en cuanto contenido, didáctica e ideología, las editoriales tan solo se ciñen por los
lineamientos curriculares y los estándares divulgados por el Ministerio de Educación Nacional y
por algunas directrices propuesta por ICONTEC en cuanto a las cubiertas, las páginas preliminares
de presentación del libro, el cuerpo o texto que desarrolla el contenido del mismo y las partes
complementarias que ayudan a su comprensión y uso. Para ICONTEC-MEN (1999) “El libro de
texto escolar es una obra impresa y encuadernada para lectura, estudio y consulta, diseñada y
estructurada pedagógicamente, que contribuye a la implementación de un currículo” (p. 5);
entendiendo este último como un conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías
y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local. También incluye los recursos humanos, académicos y físicos para poner
en práctica las políticas y llevar a cabo proyectos educativos. (p.3)
1.3.2 Artefactos culturales y mediaciones.
En el marco de la enseñanza de las ciencias en la que se establece una red de relaciones
entre el saber científico, el saber escolar, el profesor, el estudiante, los recursos educativos y el
contexto escolar, que en conjunto, definen un sistema cultural con ciertos significados, que
configuran una posible representación e interpretación de la sociedad, en la medida que este
sistema está determinado por las fuentes e imágenes de conocimiento (Elkana, 1983), el texto
96
escolar puede ser comprendido a partir de estas dos ideas. La primera, las fuentes de conocimiento,
se refieren a aquello que se considera importante, necesario, importante, válido, cognoscible, en
este sentido el texto escolar, entendido como un artefacto que selecciona, comunica y transmite
concepciones, valores, ideologías que se naturalizan en los contenidos de enseñanza; la segunda,
las imágenes de conocimiento, se trata de una perspectiva antropológica sobre el conocimiento (en
este caso aquel viabilizado en el texto) y se refieren a aquello que es considerado es conocimiento
tematizado mediante tres preguntas: ¿Qué es el conocimiento?, ¿Cómo se conoce?, ¿Qué se
entiende de aquello que se conoce?. En el caso concreto de los textos como artefactos culturales
la tercera pregunta propuesta por Elkana, la investigación realizada muestra que la enseñanza de
ciertos contenidos de la biología está permeada de varias formas por ideologías racistas. Es claro
entonces, un contexto conceptual que propone el texto escolar como artefacto de mediación
intercultural, a partir los planteamientos de Geertz (2003) & García Canclini (2004) sobre cultura
e interculturalidad y de Cole (2003) sobre artefactos culturales y mediaciones.
De acuerdo a Geertz (2003) la cultura se concibe como un tejido de significados que tejen
los hombres y que se constituye en el mismo contexto para interpretar el mundo y la sociedad,
comprender y legitimar la acción humana, sus concepciones, creencias, representaciones y
explicaciones del mundo; es aquello que da sentido a lo que se hace y piensa; en sentido, “la cultura
denota un esquema históricamente transmitido de significados representados por símbolos, un
sistema de concepciones heredadas y expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los
hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y actitudes frente a la vida” (88).
El significado construido en su trayectoria en el tiempo implica transmisión y
97
sedimentación, que se expresan como concepciones bajo formas simbólicas. Tales formas
simbólicas, a partir de medios diferentes, por su parte cumplen un papel de ampliación, expansión
y extensión del conocimiento y se transmiten en formas simbólicas – actualizadas- por medios con
los cuales los hombres se comunican, se perpetúan y desarrollan (Molina, 2000, p. 55) Y dada la
idea de cultura en términos adjetivos (García Canclini, 2004), en la cual [...] la cultura se vuelve
fundamental para entender las diferencias sociales [...] y se acude a una teoría social dedicada a
estudiar [...] los sistemas simbólicos y las relaciones de poder [...] (García Canclini, 2004, p. 122).
Como ya se argumentó en varios apartados, el concepto de raza representa procesos de dominación
en diferentes ordenes (apartados 1.2.1, 1.2.2, 1.2.3 en este capítulo).
Los artefactos son productos de la historia humana construidos y transformados por las
culturas y hacen parte de lo material y de lo ideal (conceptual) (Cole, 2003); permiten la mediación
cultural para acceder al conocimiento y mediatizan las relaciones entre el profesor y el estudiante,
o entre el estudiante y el saber; están destinados para la comunicación e interacción entre los seres
humanos y el mundo físico; de esta forma los conocimientos influyen en la configuración, en las
dinámicas y en las acciones de los participantes de toda situación educativa (Moro y Rickenman,
2004, citado en Cole (2003)).
De acuerdo con Cole (2003, p. 136) los artefactos existen como tales sólo en relación con
“algo más” denominado, situación, contexto, actividad. Conceptualiza el contexto basándose en el
significado de la raíz latina del término, (Contextere), como aquello que entrelaza, afirmando así
que "Cuando se piensa en el contexto de esta manera, no se puede reducir a aquello que rodea” (p.
129). En este sentido, los textos escolares como artefactos culturales permiten la mediación
98
intercultural en la escuela, en un contexto dado que actuaría como enlace unificador entre lo macro
y lo microsociológico, el contexto cultural; así, retomando a (Wentworth,1980, citado en Cole
(2003. p. 135)) este contexto es un "enlace unificador entre las categorías analíticas de los
acontecimientos macro-sociológicos y microsociológicos", es decir relaciona el polo macro de la
sociedad y sus instituciones con el nivel micro de los pensamientos y las acciones humanas
individuales (Cole, 2003).
1.3.2.1 Mediaciones.
La mediación es una forma particular de relación de un sujeto con los objetos del mundo;
su funcionalidad ha sido estudiada desde la filosofía (categoría relacional), la sociología
(resolución de conflictos) la epistemología (control social), la comunicación (medios) y la
educación, especialmente desde el concepto de mediación simbólica hacia la mediación
pedagógica (Flórez, Castro, & Acuña, 1992). Desde la concepción neo-vygotskyana la mediación
le permite al sujeto la aprehensión de un saber o conocimiento del mundo, ya sea a través del
lenguaje oral o escrito o por medio de imágenes y /o signos, que hacen parte de desarrollos
culturales y contribuyen a desempeñar una actividad cognitiva o producción de saber; Alzate
Piedrahita et al. (2005) conciben la mediación como un conjunto de instrumentos de carácter
cognitivo, físico e instrumental que permiten el desarrollo de la actividad cognitiva. Así, para
Flórez et al. (2016, 1992) en el contexto educativo la mediación está constituida por las relaciones
que se configuran entre quien enseña y quien aprende en virtud de una significación compartida;
esta mediación puede ser semiótica, pedagógica y tecnológica; la primera ocurre a través de signos
y símbolos; siendo el lenguaje el mediador simbólico por excelencia; la segunda comprende las
acciones y recursos acciones que intervienen en el proceso educativo y la tercera ocurre cuando la
99
interacción entre el sujeto y el objeto está medida por artefactos culturales disponibles que
permiten nuevas formas de configuración de la mente.
Cole (2003) inicia sus discusiones sobre la noción de mediación a partir de lo propuesto
por los sicólogos rusos histórico-culturales, que veían dos clases de funciones cuando un individuo
(sujeto) se relacionaba con el ambiente (objeto), la función natural o no mediada (relación directa
sujeto y objeto) y la función cultural o mediada que permitía además de la relación directa entre
sujeto y objeto, a la vez una relación indirecta por un medio constituido de artefactos (cultura); así,
el concepto de artefacto cultural requiere la noción de mediación, que puede verse como la
interacción adecuada al significado que ha hecho el sujeto del artefacto, en virtud del significado
que se comparte localmente (Cole, 2003). En esa mediación es que los textos escolares como
artefactos, pueden determinar parte de la conformación de la cultura o influir en la configuración
de representaciones y acciones de quienes están inmersos en el proceso educativo, al transmitir
significados, saberes, valores, creencias o interpretaciones de mundo y de la sociedad (Choppin,
2000b, 2000a; Palacio & Ramírez, 1998; T. Ramírez, 2002; Y. Torres & Moreno, 2008). En esta
vía, se entiende que los artefactos como medios de acción de la mente, desarrollados dentro de un
contexto cultural, además de facilitar los procesos mentales, los delinean y transforman, generando
desde lo cultural, cambios significativos en las personas; de este modo, siguiendo a Geertz (1983)
quien concibe la cultura como realidad mental, los artefactos estarían presentes en la constitución
de dicha realidad, esto es en las formas de concebir, recrear e imaginarse el mundo (Molina, López,
& Mojica, 2004). Así, Suárez (2014) explica que los artefactos van más allá de ser sólo un objeto
físico, hacen parte de un contexto mediacional entre la cultura y aquello que se encuentra en la
mente del ser humano y a su vez son representaciones de la cultura misma. También muestra que
100
la transmisión y sedimentación de significados públicos, configurados en formas simbólicas
(Geertz, 2003) son posibles por la intermediación de las mediaciones (por ejemplo los REA1). Así,
las mediaciones y en particular la dimensión pedagógica o la mediación por el otro, marca la
actividad mental del individuo en el sentido en que sus formas de actuar y de pensar están
profundamente enraizadas en el contexto y la cultura e impregnadas en la /y de la dinámica
sociocultural (Smolka, 2000, citada por (Barbosa, Da Silva, Da Silveira, & Da Silva, 2017).
La mediación cultural para Fainholc (2004) está compuesta por el lenguaje, entre otros
bienes materiales y simbólicos que regulan la interacción entre el sujeto y el ambiente; posee un
efecto multidireccional porque toda acción mediada hace parte de una cultura que modifica al
mismo tiempo al ambiente y al sujeto. Así, la autora explica dos formas de asumir la mediación
cultural, la de Jerome Bruner, que involucra herramientas culturales que permiten mediar nuestras
acciones, que conforman nuestras representaciones mentales, al mediar el modo de construir
significados y dar sentido al mundo; y la de José Martín Barbero, que involucra la competencia
comunicativa y cultural, con las que el sujeto elabora, lee y comprende el contenido o mensaje de
su entorno. Así, la interacción con los medios culturales se constituye para el sujeto en una “caja
de herramientas culturales” con las que resignificará su realidad. Suárez (2014) describe que
Martín Barbero discute sobre la mediación como como símbolo, que llena el espacio o universo
de la comunicación y de alguna manera es un elemento obligado de paso en la misma. Al respecto,
de la mediación simbólica, Tamara (2006) explica que los textos y manuales de enseñanza la
permiten a través del lenguaje y otras formas de la comunicación que van regulando la interacción
1
Recursos Educativos Abiertos.
101
entre el medio social y los sujetos y que justifican desde la mediación cultural las representaciones
mentales para construir los significados y dar cierto sentido a la realidad histórica y cultural.
En la literatura se encuentran variadas discusiones sobre la mediación intercultural que
hacen referencia con mayor énfasis a la educación bilingüe y al tema de los inmigrantes y la
soluciones de conflictos por mediadores culturales en Europa (García & Barragán, 2004; Giménez,
1997, 2001); al respecto, Giménez (1997) explica que la mediación intercultural se ha construido
bajo el pluralismo cultural e implementado en diferentes contextos, como el social, judicial y
pedagógico, con el fin reconocer al otro, permitir la comunicación, desarrollar la convivencia y
regular conflictos entre actores sociales etno-culturalmente diferenciados.
En la presente investigación, en el marco de una educación intercultural, al comprender
que el lenguaje constituye una mediación dialéctica, dialógica, ideológica y analéctica que
construye síntesis o sincretismos de conocimiento, por medio de imágenes o conceptos que nutren
el campo de las ideas y que es un poderoso dispositivo constructor de referencia con respecto al
mundo en que vivimos (A. Cárdenas, 2017), y a partir de la concepción de cultura como un
contexto para comprender y legitimar la acción humana, que denota un esquema históricamente
transmitido de significados representados por símbolos, concepciones, creencias, representaciones
y explicaciones del mundo (Geertz, 2003) y como la instancia en la que cada grupo organiza su
identidad, como instancia simbólica de la producción y reproducción de la sociedad, instancia de
conformación del consenso de la hegemonía y como dramatización eufemizada de los conflictos
sociales (García Canclini, 2004), se propone el texto escolar como artefacto de mediación
intercultural, con la funcionalidad no solo de transmitir o enunciar saberes de la ciencia escolar,
102
sino también con la potencialidad de generar relaciones positivas y simétricas de reconocimiento
a la diferencia y a la otredad a través de los significados culturales mediados por los contenidos de
ciencias naturales; pero a su vez, si no hay vigilancia epistemológica desde la didáctica de las
ciencias y las políticas educativas, sobre lo saberes de la ciencia transmitidos, el texto escolar
puede mediar significados, símbolos, ideas o representaciones de ideologías raciales y excluyentes,
producto del sistema cultural promulgado en la escuela desde la ciencia escolar y la sociedad
dominante, como se muestra y discute en el tercer, cuarto y quinto capítulo de este documento.
Así, develar y analizar cualquier forma de discriminación o segregación en los textos
escolares a partir de los contenidos, es como lo explica Soler (2008) un ejercicio pedagógico de
compromiso social que permite ir en contra de los discursos hegemónicos y cuestionar la supuesta
neutralidad del discurso de las ciencias, o como lo discute Walsh (2009) desde la interculturalidad
crítica, un compromiso para cuestionar la racialización, subalterización e inferiorización y sus
patrones de poder, con el fin de reconocer otros modos de ser, estar y pensar que permitan una
relación dialógica plural de las diferencias en un marco de legitimidad, dignidad, equidad y
respeto.
1.3.2.2 Clasificación de los artefactos.
En Cole (2003, pp. 117–118) se describe la concepción de artefactos por Marx Wartofsky
como “Objetivaciones de las necesidades e intenciones humanas ya investidas con contenido
cognitivo y afectivo” (Wartofsky 1973, p. 204, en Cole (2003)) y su jerarquía en tres niveles
propuesta por este autor:
103
✓ Artefactos de nivel primario: Son entendidos como materia transformada por la actividad
humana para ser utilizados directamente en la producción (por ejemplo las hachas, agujas;
o las palabras e instrumentos para escribir (Cole, 2003)).
✓ Artefactos de nivel secundario: Constan de representaciones de artefactos primarios y de
los modos de acción que utilizan estos artefactos; desempeñan un papel central en la
preservación y trasmisión de los modos de acción y creencia (recetas, creencias
tradicionales, normas, constituciones).
✓ Artefactos de nivel terciario: Estos artefactos pueden llegar a constituir el mundo
relativamente autónomo, en el que las reglas, las convenciones y los resultados ya no
parecen directamente prácticos o que, en efecto, parecen constituir una esfera no práctica o
de juego libre. Estos mundos imaginados constituyen los artefactos de tercer nivel, que
pueden llegar a teñir nuestra manera de ver el mundo real, proporcionando una herramienta
para cambiar la praxis actual (los modos de conducta adquiridos al interactuar con artefactos
terciarios pueden transferirse más allá de sus contextos inmediatos de uso). Algunos
ejemplos serían las obras de arte y los procesos de percepción; Cole (2003) agrega a esta
concepción de Wartofsky la noción los esquemas y de guiones, de contexto, mediación y
actividad encontradas en la sicología cognitiva contemporánea, la antropología y las
ciencias cognitivas y explica que esta caracterización es esencial de la mediación cultural,
al examinar de qué manera se mezclan los artefactos de las tres clases en el proceso de la
actividad humana conjunta.
Así, para Cole (2003) existe una estrecha afinidad entre la mediación de la acción por
artefactos y la noción de cultura como mecanismo de control propuesta por Clifford Geertz:
104
La concepción de la cultura desde el punto de vista de los "mecanismos de
control" comienza con el supuesto de que el pensamiento humano es
fundamentalmente social y público, de que su lugar natural es el patio de la casa,
la plaza del mercado y la plaza de la ciudad. El pensar no consiste en "sucesos
que ocurren en la cabeza" (aunque sucesos en la cabeza y en otras partes son
necesarios para que sea posible pensar) sino en un tráfico de lo que G. H. Mead
y otros llamaron símbolos significativos —en su mayor parte palabras, pero
también gestos, ademanes, dibujos, sonidos musicales, artificios mecánicos,
como relojes. (Geertz, 2003, p. 51)
De este modo ese tráfico de significados y símbolos mediante la actividad mediada tiene
consecuencias multidireccionales; modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y
al nexo sujeto/otro con la situación, lo mismo que al medio en el que el yo y el otro interactúan
(Cole, 2003).
En este sentido, se ha propuesto el texto escolar como artefacto de mediación intercultural
que según su funcionalidad se mueve entre los tres niveles, por su materialidad en el primero, por
su potencialidad de transmitir creencias y concepciones, en el segundo y por su papel en la
configuración de visiones del mundo, en el tercero; lo que resulta interesante para el análisis
interpretativo sobre la acción mediada de los contenidos de ciencias naturales en los textos
escolares con relación a las manifestaciones de racismo científico.
105
1.4 A modo de cierre
En el capítulo se discutieron los constructos teóricos que orientaron la investigación con el
fin de interpretar las manifestaciones de racismo científico de los contenidos de ciencias naturales
en los textos escolares publicados en Colombia durante los años 1980 a 1990 y 2000 a 2010. Estos
constructos se presentaron en tres apartados, el primero hace referencia a la enseñanza de las
ciencias para la diversidad y diferencia cultural (Molina, Mosquera, et al., 2014) con discusiones
sobre el reconocimiento de la otredad y la relación de las ciencias en la transmisión de ideologías
discriminatorias; el segundo sobre el racismo científico (Sánchez, 2006, 2007, 2007a, 2008;
Verrangia & Silva, 2010 & Sánchez et al., 2013), el concepto de raza y sus implicaciones en
Colombia; y el tercero acerca de la propuesta del texto escolar como artefacto de mediación
intercultural, en la que se articulan las concepciones de cultura de (García Canclini, 2004; Geertz,
2003) y las explicaciones sobre artefactos y mediaciones de Cole (2003).
Al interior de las discusiones sobre el racismo científico se aclara que el concepto biológico
de razas humanas sobre el cual éste se fundamentó, en la actualidad se considera un concepto sin
sustento teórico y que no se puede aplicar a los seres humanos (Cavalli-Sforza, 2000; Hering,
2007; Lewontin et al., 1996; López et al., 2017; Madrigal & González, 2016; J. Marín, 2003; Van
Dijk, 1987), sin embargo, este concepto y el racismo que deriva del mismo, se sigue transmitiendo,
como lo señalan Soler (2009b, 2009a) & Van Dijk (2005), en discursos, entre otros, de la ciencia,
la política, los medios de comunicación y la escuela.
En el capítulo, también se discute sobre el cambio camaleónico en la sociedad, del uso de
un concepto biológico de raza hacia un uso del supuesto concepto social de raza, que como lo
106
explica Carnese (2016) sigue justificado a lo largo de la historia la discriminación racial. En este
sentido se discute que, aunque el racismo desde el fin de la Segunda Guerra Mundial se ha
cuestionado y pretendido abolir (M. García, 2008), sigue latente en la sociedad. De este modo, en
América Latina, la raza se renaturaliza y reconfigura a través de la genómica, por ejemplo, al ubicar
genéticamente a las poblaciones usando puntos de referencia africanos, europeos y amerindios o
al representar como genéticamente diferenciados a los grupos de los afrodescendientes, indígenas
y mestizos triétnicos (P. Wade, 2017)
Otra de las discusiones se centran en explicar cómo en Colombia, desde la colonia se ha
inferiorizado a los indígenas y afrocolombianos (Soler & Pardo, 2007) y se ha reproducido el
racismo científico a partir de las teorías de la degeneración de la raza del siglo XIX (A. Martínez,
2016) en diferentes contextos como el social y educativo con relación al progreso de la Nación
(Muñoz et al., 2012; Runge & Muñoz, 2012) discriminación que continúa en el país, incluso
después de las políticas que se han adelantado a favor del reconocimiento y respeto a la diversidad
y diferencia cultural. Al respecto, se analiza la importancia para la enseñanza de las ciencias, sobre
cuestionarse por el papel de la ciencia en la transmisión de ideologías racistas y discriminatorias a
través de la escuela. Así, en la construcción de una educación en ciencias que reconozca y valore
la diversidad y la diferencia y que supere la discriminación y oriente hacia la ciudadanía y la
equidad social (Hodson, 1999; Lee, 2005; Molina & Mojica, 2011; Molina, 2012; Molina et al.,
2009; Verrangia & Silva, 2010), se discute, en concordancia con Darlu (1992) la urgencia de
analizar, si los contenidos de ciencias naturales de los textos escolares entendidos como artefactos
de mediación intercultural manifiestan racismo científico y de qué forma lo hacen. En este sentido,
y en concordancia con Arias & Restrepo (2010) es necesario establecer de qué manera las
107
diferentes articulaciones raciales emergen, se despliegan y dispersan en los diversos planos de la
formación social, que aunque en ocasiones se observa que se evita el uso de la palabra raza, se
presenta a su vez la paradoja de que, a veces sin pretenderlo, se reprodujeran categorías de raza
convencionales.
108
Capítulo 2. Recorrido metodológico
Introducción
En este capítulo se sistematiza el recorrido metodológico de la investigación que se
configuró en torno a la pregunta ¿Cómo determinar e interpretar los contenidos de ciencias
naturales que manifiestan racismo científico, en los textos escolares publicados en Colombia entre
1980 a 1990 y 2000 a 2010?; así, se presentan las perspectivas teórico-epistemológicas que guiaron
el proceso investigativo con relación a la enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia
cultural, el racismo científico y el texto escolar como artefacto de mediación intercultural; dentro
de estas perspectivas se exponen algunas bondades del enfoque de investigación cualitativo e
interpretativo, algunos referentes de hermenéutica de Paul Ricoeur, los supuestos teóricos de la
investigación y el diseño metodológico fundamentado en el análisis de contenido.
2.1 Enfoque de investigación: El camino hermenéutico
Al considerar la naturaleza interpretativa de la investigación, se acudió a una metodología
cualitativa, desde un enfoque interpretativo, que permitiera interpretar el fenómeno de las
manifestaciones de racismo científico de los contenidos de ciencias naturales, en los textos
escolares publicados en Colombia, entre 1980-1990 y 2000-2010. Esta metodología fue escogida
para la investigación, por su carácter interpretativo y reflexivo, que se interesa por el contexto y
por la forma en la que el mundo es comprendido, experimentado y construido (Vasilachis, 2006);
además, busca la comprensión y significado de situaciones particulares, al enfocar su interés en la
realidad social, interpretando el contexto en el cual ha sido construida, prestando particular
109
atención a la función social del lenguaje en la comprensión y construcción del mundo. En cuanto,
al proceso de análisis para dar sentido y significado a los fenómenos, esta metodología no sigue
un esquema rígido, sino que se convierte en un proceso en espiral de comprensión, o en análisis
en progreso; así, el investigador interpreta las partes del texto desde el todo y a su vez accede al
todo desde las partes, en un proceso, flexible y dinámico (Rodríguez & Valldeoriola, 2010; Arráez,
Calles & Moreno, 2006).
El enfoque interpretativo se articula de forma directa con la hermenéutica, descrita como
la ciencia de la comprensión, la explicación y la interpretación de la realidad como texto (Rivas &
Briceño, 2012). También considerada desde sus inicios como práctica fundamental para el
conocimiento teológico y posteriormente útil para las ciencias sociales, en el reconocimiento del
historicismo como elemento del desarrollo de las sociedades; algunos de sus representantes son
Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Gadamer y Ricoeur, entre otros (Cárcamo, 2005). Por medio
de la interpretación se da sentido al mundo y a las interacciones entre los sujetos, a través del
lenguaje, donde el texto ejerce la función mediadora entre el hombre y el mundo (Mateos & Núñez,
2011).
Ricoeur (1985) se aleja de la versión tradicional y romántica de la hermenéutica, que
concebía la situación dialógica como pauta para la hermenéutica aplicada al texto, suscitando
discusiones alrededor de la interpretación de textos por ser textos y no lenguaje hablado, generando
así interpretaciones subjetivas; estas discusiones eran fundamentadas alrededor del campo de
aplicación de la hermenéutica y de su especificidad epistemológica que muestra, en primer caso,
la ausencia de diálogo en el texto escrito que, puede generar problemas en su interpretación, y en
segundo caso, la oposición y exclusión mutua de los conceptos de explicación e interpretación,
110
que como, indica Ricoeur (2002) para Wilhelm Dilthey, o bien un texto es explicado desde las
ciencias naturales o bien, es interpretado (comprendido) desde la historia (ciencia del espíritu). Así
la interpretación era descrita por sus connotaciones subjetivas como la implicación del lector en la
comprensión y la reciprocidad entre la interpretación del texto y la interpretación de sí mismo,
reciprocidad que se denominó círculo hermenéutico, siendo opuesto a la objetividad que
caracteriza la explicación científica de las cosas (Ricoeur, 1985).
Para Ricoeur (2002, p. 127) “el texto es todo discurso fijado en la escritura”, el discurso
justifica la distinción entre el lenguaje hablado y escrito; en el discurso hablado la intención
subjetiva del sujeto que habla y la significación del discurso se superponen, de tal forma que
permiten entender lo que quiere decir el orador y lo que significa su discurso, mientras que en el
discurso escrito la intención del autor y el significado no coinciden. De este modo, Ricoeur (1985,
p. 52) para explicar lo anterior, usa la expresión de Platón, no se puede “rescatar” el discurso
escrito mediante todos los procesos que emplea el discurso hablado para ser entendido: entonación,
pronunciación, mímica, gestos.
El lenguaje se define en y desde el ejercicio hermenéutico como mediación (Ricoeur,
2002), en tres sentidos: referencial (mediación entre el hombre y el mundo, es aquello mediante lo
que expresamos una realidad, aquello que nos permite representárnosla), dialógica (entre un
hombre y otro, pues es en el diálogo donde nos referimos conjuntamente a las mismas cosas, nos
constituimos como una comunidad lingüística, como un nosotros) y reflexiva (de uno consigo
mismo, ya que a través del universo de los signos, de los textos o de las obras culturales podemos
comprendernos a nosotros mismos) (Ricoeur, 1999, p. 47). “El lenguaje concreto se desarrolla en
111
conjuntos más amplios que la frase como unidad discursiva: en textos o en obras” (Ricoeur, 1999,
p. 51). Así, al considerar el texto fijado en la escritura se modifica el carácter mediador del
lenguaje en tanto se modifica su modo de mediar; en el habla, el sentido del discurso se entrelaza
entre el querer decir del hablante y el significado del enunciado, en la escritura se separan
inevitablemente. Si en el diálogo vivo, la intención subjetiva del hablante y el sentido del discurso
se traslapan de tal manera que es lo mismo comprender lo que el hablante quiere decir y lo que su
discurso significa, en la escritura, en la inscripción del querer decir, la nueva mediación del texto
que puede ser leído y releído en lugares y tiempos diferentes, deja el lazo que la inmediatez del
habla mantenía unido. “La inscripción se vuelve sinónimo de la autonomía semántica del texto, lo
que deriva de la desconexión entre la intención mental del autor y el sentido verbal del texto, entre
lo que el autor quiso decir y lo que el texto significa” (Ricoeur, 2003, pp. 42, 43).
De este modo, la hermenéutica como interpretación orientada al texto (lenguaje escrito)
debe considerar la escritura, que se constituye en un problema hermenéutico a la luz de la teoría
de la interpretación cuando se lo refiere a su polo complementario, la lectura; así, emerge entonces
una nueva dialéctica, la del distanciamiento y la apropiación. La lectura permite que el sentido del
texto sea rescatado de la separación del distanciamiento y colocado en una nueva proximidad,
proximidad que suprime y preserva la distancia cultural e incluye la otredad dentro de lo propio.
La tarea de la lectura en cuanto interpretación, consiste en realizar su referencia, sea del lenguaje
descriptivo ostensible (descripciones definidas, demostrativas) o del no ostensible (valores
referenciales de expresiones metafóricas, simbólicas) (Ricoeur, 2003).
112
Dado lo anterior, Ricoeur (1985) propone el paradigma del texto, cuya objetividad está
constituida por la fijación del significado, la disociación de la intención mental del autor, la
exhibición de referencias no ostensibles y el ámbito universal de sus destinatarios; de esta
objetividad proviene la posibilidad de explicar y relacionar de forma dialéctica
la comprensión y la explicación en doble vía: de la comprensión a la explicación y de la
explicación a la comprensión, lo que implica dar sentido y significado al texto y a su referencia, o
lo que Ricoeur (2002) denomina la cosa del texto o el mundo del texto.
La dialéctica de la explicación y la comprensión como fases de un solo proceso implica
moverse en dos etapas, de la comprensión a la explicación y después de la explicación a la
comprensión; así, en la primera etapa la comprensión es una captación del sentido del texto en su
totalidad y en la segunda, la comprensión será un modo complejo de comprensión, al estar apoyada
por procedimientos explicativos; entonces, la explicación aparecerá como la mediación entre dos
estadios de la comprensión; así la explicación requiere de la comprensión y la comprensión acarrea
en una nueva forma la dialéctica interna, que constituye la interpretación en su totalidad (Ricoeur,
2003).
Explicar el sentido verbal de un texto es explicarlo en su totalidad; el todo aparece como
una jerarquía de tópicos primarios y secundarios que no están, por decirlo así, a la misma altura,
por lo que dan al texto una estructura estereoscópica. Por lo tanto, la reconstrucción de la
arquitectura del texto adquiere la forma de un proceso circular, en el sentido de que la suposición
de un cierto tipo de totalidad se sobrentiende en el reconocimiento de las partes y recíprocamente,
es al interpretar los detalles cuando explicamos la totalidad. (Ricoeur, 2003, pp. 88, 89).
113
En consecuencia, el proceso de interpretación realizado en la investigación
consideró algunas orientaciones de Ricoeur (1985, 2002), como la construcción dialéctica
de la interpretación de las manifestaciones de racismo científico de los contenidos en los
textos escolares estudiados, comprendiendo su significado (lo que dicen) y referencia
textual (de lo que hablan, a lo que se refieren), pero manteniendo el distanciamiento de la
intención mental de los autores de los textos; así, la interpetación como proceso analítico
en la investigación se consolidó en dos etapas, con movimiento recíproco, de la
comprensión a la explicación y de la explicación a la comprensión, movimiento que
permitió interpretar la asociación entre el texto escolar como artefacto de mediación
intercultural, los contenidos de ciencias naturales y las manifiestaciones del racismo
científico a la luz de la enseñanza de las ciencias con un enfoque intercultural; de esta
manera fue posible interpretar la mediación entre los contenidos de ciencias naturales en
los textos escolares y las diferentes manifestaciones de racismo científico y sus
implicaciones en la didáctica de las ciencias.
A continuación se indican algunas premisas sobre las fases de la comprensión a la explicación y
de la explicación a la comprensión, etapas propias de la construcción dialéctica de la interpretación
(Ricoeur, 1985).
2.1.1 De la comprensión a la explicación.
Para Ricoeur (1985) en la fase de la comprensión a la explicación se debe tener en cuenta
lo siguiente:
114
✓ Comprender un texto no significa reunirse con el autor. La disyunción entre el significado
y la intención crea una situación que engendra la dialéctica de explicar y comprender; si el
significado objetivo es algo distinto de la intención subjetiva del autor, se puede interpretar
de diversas maneras.
✓ Un texto es un todo, una totalidad; el todo aperece como una jerarquía de temas primarios
o subordinados; el texto así es abierto a varias lecturas y varias interpetaciones.
✓ En este proceso se hacen conjeturas sobre el significado general del texto.
La dialéctica conjeturar y validar constituye una figura de la dialéctica comprender y
explicar; la validación mediante la cual se ponen a prueba las conjeturas, está más cerca de
una lógica de probabilidad que de una lógica de la verificación empírica; entonces,
validación no es verificación, es una disciplina argumentativa. Una interpretación debe ser
no solo problable, sino también más probable que otra.
En la investigación, en esta fase se realizaron las primeras conjeturas interpretativas
alrededor del análisis de contenido mediante la comprensión general de cada texto escolar a partir
de la relación entre los contenidos de ciencias naturales y los códigos y categorías propuestos en
el diseño metodológico sobre las manifestaciones de racismo científico con el fin de construir redes
semánticas que permitieran interpretar y dar significado a la asociación entre los contenidos de
ciencias naturales y el racismo científico; de tal manera que se comprendiera qué contenidos
manifiestan racismo científico en cada texto escolar, cuáles son las características de dichas
manifestaciones y a través de qué funciones textuales o icónicas se presentan.
115
2.1.2 De la explicación a la comprensión.
En esta fase, de la explicación a la comprensión, Ricoeur (1985) indica que se debe tener en
cuenta que:
✓ La dialéctica de la explicación a la comprensión proviene de la naturaleza de la función
referencial del texto.
✓ “La explicación requiere la comprensión y plantea en una forma nueva la dialéctica interna
que constituye la interpretación como un todo” (p. 69).
✓ “Comprender un texto es seguir su movimiento del sentido a la referencia, de lo que dice,
a aquello a lo cual se refiere” (p. 70).
✓ La semántica de profundidad del texto no es lo que se proponía decir el autor, sino aquello
a lo cual se refiere el texto, es decir la referencia no ostensible del texto. Y la referencia no
ostensible del texto es la clase de mundo que abre la semántica de profundidad del texto.
…Lo que se debe comprender no es la situación inicial del discurso, sino lo que apunta a
un mundo posible. (p.70).
En la investigación, en esta fase, a partir de las primeras conjeturas de la etapa anterior y
mediante la construcción de una red de co-ocurrencias de los códigos y categorías de las unidades
analíticas de los textos escolares, se hizo la interpretación de la acción mediada global de los
contenidos de ciencias naturales y sus manifestaciones de racismo científico en los textos
analizados de cada periodo (1980-1990 y 2000-2010) que permitió establecer y comprender la
matriz constitutiva del racismo científico en los textos escolares y el grado de racialización de los
mismos, que dan cuenta de su significado y referencia.
116
2.2 Supuestos teórico-metodológicos
En el recorrido metodológico se consideraron los siguientes supuestos, con el fin de
explicitar la postura teórica del estudio y las orientaciones metodológicas del mismo.
✓ La enseñanza de las ciencias en un marco intercultural, propone una educación que desde
el concepto de cultura, reconozca y valore al otro, a través de la comprensión de la
heterogeneidad, la diferencia y diversidad cultural en un país que como Colombia se
autodefine como multiétnico (Molina et al., 2014); una educación que supere la
discriminación social, que forme para el respeto a la diversidad, la ciudadanía y la equidad
social (Douglas Verrangia & Silva, 2010), y que reflexione sobre el papel social de la ciencia,
particularmente de las ciencias naturales, en la transmisión de ideologías excluyentes y
discriminatorias en la escuela.
✓ El racismo científico, base de prácticas discriminatorias, racistas y excluyentes, es un
sistema ideológico que se configuró y legitimó por la ciencia del siglo XVIII y XIX a partir
del concepto biológico de razas humanas, que clasificó y jerarquizó a los seres humanos
por sus características físicas, como el color de piel y forma del cabello (Sánchez, 2006,
2007b, 2007a, 2008; Sánchez et al., 2013); está constituido por un conjunto de teorías,
prácticas y discursos de la ciencia, que desde la biología humana, la antropología y la
medicina naturalizan la clasificación racial y su connotación determinista (adaptado de
Molina, El Hani, & Sánchez, 2014); este racismo aún se sigue transmitiendo de forma
implícita o explícita a través de diferentes discursos de la ciencia, la escuela y la
cotidianidad.
117
✓ En biología, el término raza implica la existencia de algunas características hereditarias
subyacentes compartidas por un grupo y no presentes en otros grupos; así, la raza se define
como una población que ha alcanzado el nivel subespecie de diferenciación genética, y
cabe señalar que en la especie humana no hay tal divergencia (Graves, 2003). En este
sentido, en la actualidad, el concepto biológico de razas humanas no tiene las bases teóricas
ni la aprobación que se le daba en siglos anteriores (Van Dijk, 1987; Lewontin et al., 1996;
Cavalli-Sforza, 1999; Marín, 2003; Hering, 2007; González & Madrigal, 2016 & López et
al., 2017), por tanto, su uso en la enseñanza de las ciencias, sin una discusión crítica al
respecto, no es correcto, ni adecuado; sin embargo, este concepto y el racismo se siguen
transmitiendo como lo señalan Van Dijk (2005) y Soler (2009), en diferentes discursos de
la ciencia, la medicina, la política y la escuela, entre otros, y también a través de los textos
escolares (Choppin, 2000; Herrera et al., 2003; Casagrande, 2006; Soler & Pardo, 2007 &
Sousa et al., 2013).
✓ Aunque se ha discutido ampliamente sobre el uso de la categoría raza como construcción
social (Almario et al., 2007; Torres-Parodi & Bolis, 2007; Martinelli, 2010; Rodriguez,
2012; Aguilar, 2012 & Carnese, 2016), en la presente investigación se cuestiona su uso
acrítico en la enseñanza de las ciencias naturales, dado que el cambio camaleónico de lo
biológico a lo social, no significa por sí mismo que se desligue la carga histórica con su
significado de segregación y discriminación del otro y su diferencia, y de alguna manera
su uso naturalizado continua legitimando el concepto biológico de raza, marcado
indeleblemente por la relación entre fenotipo y estereotipos raciales.
✓ El texto escolar se propone como artefacto de mediación intercultural a partir de los
planteamientos de Cole (2003), entendiendo la mediación como la interacción adecuada
118
entre el significado que ha hecho el sujeto del artefacto, en virtud del significado que se
comparte localmente (Cole, 2003)(Cole, 2003)(Cole, 2003)(Cole, 2003)(Cole, 2003); en
este sentido, los textos escolares, como artefactos de mediación intercultural a través del
lenguaje en sus contenidos pueden determinar parte de la conformación de la cultura al
transmitir saberes producidos por la ciencia, significados, creencias e ideologías de la
sociedad en la cual están inmersos (T. Ramírez, 2002).
✓ En la Constitución Política de Colombia de 1991 en el artículo 7 se promulga reconocer y
proteger la diversidad étnica y cultural de la Nación colombiana (Constitución Política de
Colombia, 1991), en ese sentido, se espera que la normatividad y las políticas públicas
derivadas de ésta o posteriores a su proclamación estén encaminadas a este propósito; por
esta razón la investigación se propuso interpretar sí y de qué manera los contenidos de
ciencias naturales manifestaban racismo científico antes de la Constitución de 1991 y unos
años después de ésta.
2.3 Diseño metodológico
El diseño metodológico de la investigación se organizó con el propósito de configurar una
ruta adecuada que permitiera llevar a cabo el proceso investigativo, dentro del marco hermenéutico
anteriormente descrito y con el fin de interpretar las manifestaciones de racismo científico
mediadas por los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares; al respecto, el análisis
de contenido como técnica de investigación característica de la dinámica socio-cultural que
interpreta los fenómenos inmersos en el uso y reproducción del saber al interior del texto
(Roncancio et al., 2017), fue la técnica planteada para trazar el recorrido metodológico. En las
119
siguientes líneas se hará una caracterización del análisis de contenido y se describen las etapas del
diseño metodológico de la investigación.
2.3.1 Análisis de contenido.
El análisis de contenido es concebido como un conjunto de técnicas de investigación
utilizadas para analizar y describir el contenido de los mensajes de las comunicaciones (Bardin,
1996), mediante la clasificación en categorías de los contenidos manifiestos o implícitos en ellas
(Aigneren, 2002) y de esta manera el mensaje mismo o sus condiciones de producción/recepción
(Bardin, 1996); así, esta técnica permite hacer inferencias a partir de datos a su contexto, con el
propósito de proporcionar conocimientos, nuevas ideas o representaciones de los hechos o
fenómenos (Krippendorff, 1980).
Una comunicación puede ser una conversación, el contenido y discurso de un texto escolar,
las implicaciones de una comunicación política, la publicidad en una revista, la señalización
urbana, las narraciones, los estereotipos, las imágenes, los programas de televisión, entre otros
(Bardin, 1996). De acuerdo con Aigneren (2002), el análisis de contenido permite realizar la
descripción sistemática de las características de una comunicación y la formulación de inferencias
sobre asuntos exteriores al contenido de la misma, al hacer un estudio sobre las características del
contenido del mensaje, la temática central y secundaria del mismo, el receptor, el mensaje
manifiesto o implícito, los medios de producción y los posibles efectos sobre el receptor.
El marco de referencia para el análisis de contenido tiene en cuenta los datos, el contexto
de los datos, el objetivo del análisis de contenido, la finalidad de las inferencias y la validación de
los resultados analíticos; así, los datos, exhiben su propia sintaxis y estructura y se describen en
120
función de unidades, categorías y códigos, de tal manera que sea posible la formulación de
inferencias a partir de estos y en relación con su contexto; con el fin de justificar estas inferencias,
el analista debe contar con relaciones estables entre datos y contexto (construcciones analíticas).
En síntesis, en el análisis de contenido los datos se disocian de sus fuentes o de sus condiciones
circundantes y el analista los sitúa en un contexto construido a partir del conocimiento de los datos,
de sus condiciones circundantes y del objetivo de análisis; en ese contexto construido se establecen
relaciones estables que se formulan como construcciones analíticas que permiten extraer las
inferencias y referencias de los datos y su contexto (Krippendorff, 1980) .
De acuerdo con Bardin (1996), en el análisis de contenido a partir de las inferencias se
puede responder a diferentes cuestionamientos como: ¿qué condujo a un determinado enunciado?
(causas o antecedentes del mensaje) o ¿cuáles son las consecuencias que el enunciado
probablemente puede causar? (efectos de los mensajes); de este modo, esta estrategia metodológica
permite hacer inferencias a partir de indicadores o referencias del texto que se fundamentan en los
supuestos de interpretación.
Para Krippendorff (2004) todo análisis de contenido debe tener la estructura conceptual del
mismo, que corresponde a un conjunto de conceptos que se interrelacionan para guiar al
investigador en su análisis y posterior evaluación y que está conformada por los datos, el contexto
de los datos (condiciones que rodean los datos, incluyendo el interés y conocimiento del
investigador), el objetivo de análisis y la validez de los resultados. Así, la estructura conceptual
del análisis de contenido de esta investigación se muestra en la tabla 1.
121
Tabla 1. Estructura conceptual para el análisis de contenido en textos escolares de ciencias
naturales.
Ejes de la estructura conceptual del análisis de contenido
Textos escolares de ciencias naturales, de octavo y noveno grado y de biología integrada,

Datos
publicados durante 1980-1990 y 2000-2010.
Contexto histórico educativo de Colombia durante 1980-1990 y 2000-2010.
Referente teórico: Enseñanza de las ciencias, diversidad y diferencia cultural.
Contexto de los datos
Referente teórico: Texto escolar como artefacto de mediación intercultural.
Referente teórico: Racismo científico.
Interpretar los contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico, en
Objetivo general de
los textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010, a partir de
análisis
su contexto histórico educativo.
Validez de los Validación de instrumentos y de resultados, por comité de pares y de expertos y por
resultados triangulación.
Fuente elaboración propia
2.3.2 Etapas del diseño metodológico.
La planeación y desarrollo de las etapas del diseño metodológico de la investigación
corresponden a una adaptación de lo propuesto por Bardin (1996) para análisis de contenido; de
este modo, se identifican tres etapas: pre-análisis, aprovechamiento del material y tratamiento de
los resultados, inferencia e interpretación, como se muestra de forma resumida en la figura 1 y de
forma extendida en la tabla 2; el desarrollo de las acciones de cada etapa del diseño permitió hacer
las interpretaciones según Ricoeur (1985, 1999, 2002, 2003) e inferencias de los contenidos de
ciencias naturales con relación al racismo científico en los textos escolares a través del análisis de
contenido de las diferentes unidades de registro, que resultan del siguiente proceso:
✓ Lectura del texto escolar en su totalidad con el fin de identificar las unidades de contexto
que corresponden a secciones del libro con imágenes o fragmentos textuales con contenido
racial implícito o explícito. Estas unidades de contexto son fotografiadas en su totalidad.
122
✓ De las unidades de contexto identificadas se extractan y sistematizan las unidades de
registro que corresponden a fragmentos textuales o imágenes que constituyen el segmento
de contenido o la unidad de significación considerada como base analítica del análisis de
contenido para asignación de códigos y categorización alrededor del problema de
investigación.
Un aspecto clave en el desarrollo del diseño metodológico es la reconfiguración de las
categorías analíticas a partir del proceso mismo de análisis de contenido, de la reflexión teórica y
del consenso entre investigadores, lo que da cuenta de un proceso en espiral que permiten
comprender de forma progresiva, reflexiva y a través de diferentes miradas el fenómeno en estudio.
En la figura 2 se indican las tres etapas del diseño metodológico que se llevaron a cabo
durante la investigación y en la tabla 2 se describen con detalle las acciones realizadas para cada
una de estas etapas.
Figura 2. Síntesis de las etapas del diseño metodológico.

Fuente. Elaboración propia.
123
Tabla 2. Etapas y acciones del diseño metodológico para análisis de contenido
Etapas del diseño
metodológico Acciones para cada etapa del diseño metodológico
1. Pre-análisis. a. Análisis documental para establecer los constructos teóricos alrededor del
problema de investigación.
Enseñanza de las ciencias, diversidad y diferencia cultural, texto escolar como
artefacto de mediación intercultural y racismo científico.
b. Formulación de los objetivos de análisis.
Interpretar los contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico, en
los textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010, a partir
de su contexto histórico educativo.
c. Identificación del objeto de estudio.
Textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y de biología
integrada, publicados durante 1980-1990 y 2000-2010. *
d. Construcción de categorías preliminares, diseño y validación de instrumentos.
- Diseño de categorías preliminares de acuerdo con los constructos teóricos y el
objetivo de análisis.
- Diseño de instrumento para recolección de datos.
- Validación de instrumento para recolección de datos por comité de pares y de
expertos.
- Elección de software de soporte para el análisis cualitativo: ATLAS.ti 8.0.43.0.
2. a. Recolección de la información.
Aprovechamiento
- Lectura de los textos escolares e identificación de las unidades de contexto y de
del material.
registro por medio del instrumento de recolección de datos.
- Toma de fotografías de las unidades de registro y sistematización de los datos.
- Construcción de dos unidades hermenéuticas en ATLAS.ti a partir de las unidades
de registro de los textos escolares.
b. Análisis de contenido y sistematización en ATLAS.ti 8.0.43.0.
- Análisis de contenido mediante la codificación y categorización de las unidades de
registro.
- Identificación de categorías emergentes.
- Reconfiguración de las categorías finales y su codificación.
- Reconfiguración del análisis de contenido.
3. Tratamiento de a. Interpretación, inferencia y validación de los resultados.
los resultados, - Análisis y validación de resultados.
inferencia e - Síntesis de resultados.
interpretación. - Interpretación e inferencia de los resultados del análisis de contenido en los textos:
Construcción de significados a través de redes semánticas y análisis de co-
ocurrencias de códigos.
*Todos los textos encontrados en el archivo de la Biblioteca Nacional de Colombia. (Ver tablas 3y 4).
124
2.3.2.1 Etapa de Pre-análisis.
En la etapa de pre-análisis se establecen los constructos teóricos que fundamentan el
problema de investigación, se formula el objetivo del análisis de contenido, se identifica el objeto
de estudio, se construyen las categorías preliminares de análisis y se diseñan los instrumentos de
recolección de datos.
2.3.2.1.1 Análisis documental para establecer los constructos teóricos alrededor del problema
de investigación.
La tesis propone como problema de investigación analizar qué contenidos pueden ser
interpretados como racismo científico en los textos escolares de ciencias naturales de octavo y
noveno grado y de biología integrada, publicados en Colombia entre 1980 1990 y 2000- 2010; al
respecto, los constructos teóricos para el análisis de contenido alrededor de este problema de
investigación, son: (a) la enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia cultural, (b) el
racismo científico y (c) el texto escolar como artefacto de mediación intercultural; así, desde una
educación en ciencias con enfoque intercultural, que busca reconocer la diversidad y la diferencia
cultural en condiciones de equidad social, se hace necesario reflexionar sobre el papel social de la
ciencia en la transmisión de ideologías discriminatorias, en este caso a través de la acción mediada
de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares, que como artefactos de mediación
intercultural permiten la mediación no solo de los saberes producidos en la ciencia sino también
la mediación y trasmisión de valores, representaciones de la realidad, creencias y/o concepciones
ideológicas como el racismo científico; esta acción mediada tiene consecuencias
multidireccionales; modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo
125
sujeto/otro con la situación, lo mismo que al medio en el que el yo y el otro interactúan. De este
modo, en la enseñanza de las ciencias, el texto escolar mediatiza las relaciones entre el sujeto
(quien lee el texto, estudiante, profesor, etc.) y el objeto (en este caso, la ciencia escolar), mediando
a través de los contenidos del texto, significados construidos históricamente imbuidos en el sistema
cultural al que llamamos ciencia que pocas veces escapa de sistemas ideológicos.
2.3.2.1.2 Formulación del objetivo del análisis de contenido e identificación del objeto de
estudio.
El objetivo general del análisis de contenido se fundamentó en interpretar los contenidos
de ciencias naturales que manifiestan racismo científico, en los textos escolares publicados en
Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010, a partir de su contexto histórico educativo.
El objeto de estudio está constituido por los textos escolares de ciencias naturales,
encontrados en el archivo de la Biblioteca Nacional de Colombia, de octavo y noveno grado y de
biología integrada, publicados entre 1980-1990 y 2000-2010. Al respecto, se encontraron 47 textos
escolares, de los cuales 12 corresponden al periodo 1980 y 1990 y 35 al periodo 2000 y 2010 como
se indica en las tablas 3 y 4 respectivamente. Los textos publicados entre los años 2000 al 2010,
en su mayoría señalan que cuentan con aval para la adecuación a la diversidad cultural, lo cual
implicó un aspecto más para tener en cuenta en el análisis de contenido de estos textos, aspecto
que se analiza en el capítulo de resultados correspondiente (cuarto capítulo). Con respecto a los
criterios de selección del objeto de estudio se establecieron los siguientes:
✓ Textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y de biología integrada,
publicados entre 1980-1990 y 2000-2010, que se encontraran en el archivo de la Biblioteca
Nacional de Colombia, dado que en este archivo reposan los textos que han sido aprobados
para su uso comercial o gratuito en Colombia; de esta manera se podía acceder al universo
126
de los datos de una manera más holística y representativa de los periodos histórico-
educativos a estudiar, con la variedad editorial de cada época.
✓ Los textos de ciencias naturales debían corresponder a los grados de enseñanza octavo,
noveno o en algunos casos al ciclo de biología integrada, dado que a partir de los
antecedentes de investigación y de los estudios de racismo científico en enseñanza de las
ciencias, fue posible vincular los fundamentos de esta clase de racismo con algunos campos
temáticos que se abordan en la escuela, en estos grados.
✓ Se escogieron los periodos de publicación de los textos escolares entre 1980-1990 y 2000-
2010, con el fin de enriquecer la mirada interpretativa de las manifestaciones de racismo
científico en un contexto histórico-educativo, que permitiera leer encuentros y
desencuentros entre lo social, lo legislativo y lo educativo en el país, en un periodo anterior
a la constitución política de Colombia de 1991, en la que se reconoce la diversidad étnica
y cultural del país y de la que deriva un escenario de normatividad para la reivindicación
de derechos sociales, y en un periodo posterior a ésta, de tal manera que surgiera un análisis
contextual sobre la relación entre políticas públicas educativas, textos escolares y
enseñanza de las ciencias para la diversidad y diferencia cultural. Cabe señalar que no se
tuvo en cuenta el periodo de los años noventa para el análisis de los textos escolares por
dos razones, la primera responde a la directriz del Decreto 3486 (1981) que establece que
los textos no podrán variar antes de transcurridos tres años, por lo que podrían encontrarse
textos publicados en los noventa con diseño anterior de los ochenta y la segunda razón
responde a permitir un tiempo prudencial de transición para la normatividad entre un
periodo y otro.
127
✓ Se excluyeron del estudio los módulos o talleres en forma de guía, en los que no se
desarrollan los contenidos temáticos de forma extendida, sino que se presenta un resumen
con algunas actividades; también las nuevas ediciones de un mismo texto, en las que los
contenidos y la estructura del texto se mantenían y tan solo cambiaba la carátula y el año
de publicación.
Tabla 3. Objeto de estudio de la investigación: Textos escolares de ciencias naturales de octavo

y noveno grado y de biología integrada publicados en Colombia (1980-1990).
Año Nombre del texto escolar Editorial
Biología integrada 3 Noveno grado del ciclo básico Susaeta

secundario.
Ciencias en acción 4. Programa de biología integrada para el Mc Graw Gill
1981 cuarto año de bachillerato.
Biología integrada IX grado de enseñanza básica (4 de Andes
bachillerato).
Biología básica ciclos integrados 3 y 4 bachillerato. Ediciones Rosaristas
1983 Biología Los seres y la naturaleza 4. Educar Editores
1984 Biología integrada. Los seres vivos y su ambiente 4. Norma
1986 Investiguemos 9 Biología Integrada. Voluntad
1987 Vida, ciencia y naturaleza 4. Pime
Biología integrada. 4 año bachillerato radial. Inravisión
1988 Ciencias de la naturaleza 9 grado. Susaeta
Ciencias de la naturaleza 8 grado. Susaeta
1990 Ciencias 8 naturaleza y salud. Educar Editores
Tabla 4. Objeto de estudio de la investigación: Textos escolares de ciencias naturales de octavo

y noveno grado publicados en Colombia (2000-2010).
Nuevo Investiguemos 8.
Voluntad
Nuevo investiguemos 9.
2000
Entorno 8. Ciencias y Educación ambiental.
Educar Editores
Entorno 9. Ciencias y Educación ambiental.
Ciencias 8. Pearson Prentice Hall
2001 Ciencias 9.
128
Ciencias 8 con énfasis en competencias 8.

Norma
Ciencias con Énfasis en Competencias 9.
Conciencia 8 Ciencias naturales y educación ambiental
básica secundaria.
Norma
2003 Conciencia 9 Ciencias naturales y educación ambiental
básica secundaria.
Ciencias naturales y educación ambiental 9.
Voluntad
Ciencias naturales y educación ambiental 8.
Contextos Naturales 8.
2004 Santillana
Contextos Naturales 9.
Ciencia experimental 8.
2005 Educar Editores
Ciencia experimental 9.
Portal de la ciencia 9. Ciencias naturales y educación
2006 ambiental.
Norma
Portal de la ciencia 8. Ciencias naturales y educación
ambiental.
Nuevas ciencias naturales 9. Santillana
2007
Módulo de Ciencias naturales 8. * Federación Nacional de
Módulo de Ciencias naturales 9. * Cafeteros
Científicamente 8.
Voluntad
2008 Científicamente 9.
Navegantes Ciencias 8.
Navegantes Ciencias 9.
Norma
Viajeros 8 Ciencias.
2009
Viajeros 9 Ciencias.
Ciencias 8.
Mc Graw Hill
Ciencias 9.
Explora la vida y la tierra 8.
Educar Editores
Explora la vida y la tierra 9.
2010 Hipertexto 9 Ciencias.
Santillana
Hipertexto 8 Ciencias.
Ciencias naturales y educación ambiental 9, Post-primaria.
*
MEN
Ciencias naturales y educación ambiental 8, Post-primaria.
*
*Textos escolares que no señalan que cuentan con adecuación a la diversidad cultural.
2.3.2.1.3 Construcción de categorías preliminares, diseño y validación de instrumentos.
El proceso de construcción y reconfiguración de las categorías fue reflexivo y progresivo
y tuvo diferentes momentos en la investigación dada la naturaleza de esta y el análisis e
interpretación recurrente de los datos y la teoría; es así como se identifican las categorías
129
preliminares que junto con las emergentes producto del análisis de contenido en sí mismo,
permitieron consolidar las categorías finales.
➢ Construcción de las categorías preliminares.
Se realizó teniendo en cuenta la estructura conceptual del análisis de contenido (tabla 1),
los antecedentes alrededor del problema de investigación y los objetivos específicos de ésta:
Determinar cuáles contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo científico, en los textos
escolares publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000-2010; analizar de qué manera los
contenidos de ciencias naturales de los textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990
y 2000-2010, manifiestan racismo científico.
Los antecedentes alrededor del problema de investigación junto con los referentes
conceptuales marcaron el camino para establecer las primeras categorías de análisis de contenido.
Cabe señalar que el proceso de indagación y construcción de esos antecedentes se realizó de
acuerdo con las directrices presentadas por Molina et al. (2012) sobre Mapeamiento Informacional
Bibliográfico (MIB) y por Quintana & Montgomery (2006) sobre Análisis Documental. Con esas
directrices se realizó el análisis sobre estudios reportados desde 1979 hasta 2015 en diferentes
bases de datos como Eric, Scopus, Dialnet, Redalyc, Springer, Scielo, ProQuest, Jstor, Doaj y
Capes, con criterios de búsqueda (en español, inglés, portugués y francés) como racismo científico
en textos escolares, racismo y enseñanza de las ciencias, raza en textos escolares de ciencias
naturales o biología. Con los resultados obtenidos y en articulación con los constructos teóricos
se construyeron tres categorías preliminares de análisis: campos temáticos con contenidos raciales,
130
uso de la expresión raza con relación a los seres humanos y representaciones racistas, cada una de
ellas con sus respectivos descriptores o códigos como se describe en la tabla 5.
✓ Campos temáticos con contenidos raciales. Esta categoría describe las temáticas que se
pueden relacionar con contenidos raciales; fue planteada bajo los fundamentos de los
estudios de racismo científico en la enseñanza de las ciencias, en los que se ha encontrado
que ciertas temáticas se han vinculado de alguna manera con el concepto biológico de razas
humanas, piedra angular de esta clase de racismo; las temáticas son taxonomía (Bitlloch,
1996, Sánchez, 2006 & Hering, 2007), evolución humana (Dennis, 1995, Jackson &
Weidman, 2005 & Sánchez, 2007), medicina y antropología (Cooper & David, 1986 &
Sánchez, 2007 & Sousa et al., 2013) y genética (Jensen, 1975; Laosa, 1996; López, 2004,
Silverberg, 2008 & Morning, 2008).
✓ Uso de la expresión “raza” con relación a los seres humanos. Esta categoría describe si
se usa o no la expresión “raza” en los textos, ya sea para apoyar una explicación biológica
o para clasificar a los seres humanos como lo han descrito en sus hallazgos (Lieberman,
Hampton, Littlefield, & Hallead, 1992; Hering, 2007; Cavadas, 2013 & Donovan, 2015);
la categoría también describe si se cuestiona o refuta la expresión “raza” humana como lo
encontró (Peçanha & Karpas, 2007) en su estudio de razas biológicas en libros didácticos
de Brasil.
✓ Representaciones racistas. Esta categoría describe las representaciones sociales de
carácter racial que se pueden encontrar en los textos, como la estereotipificación, la
131
representación negativa y la exclusión y etnocentrismo (Beltrán, 2013). La
estereotipificación se caracteriza por las representaciones del otro, que tienden a ser fijas,
esquemáticas y negativas, por ejemplo transmitir estereotipos de pobreza, atraso, falta de
modernidad e inferioridad racial, como lo han evidenciado Van Dijk (2005) y Verrangia
(2009). La representación negativa se caracteriza por presentar características negativas de
los integrantes de grupos minoritarios tales como la violencia, la delincuencia, la ilegalidad,
el barbarismo, el consumo de drogas, la pasividad, la poca inteligencia y la holgazanería,
como lo indica Yañez (2010). En la exclusión y el etnocentrismo los grupos étnicos no
aparecen, son ignorados, presentándose así una sociedad homogénea y monocultural
(Quintero, 2003).
Tabla 5.Categorías preliminares de la investigación y su codificación

Objetivos específicos de la investigación Categorías Descriptores o códigos de las
preliminares categorías
Taxonomía.
Evolución humana.
Campos temáticos con
Determinar cuáles contenidos de ciencias contenidos raciales. Genética.
naturales manifiestan racismo científico, en Medicina.
los textos escolares publicados en Colombia Otras temáticas.
durante 1980-1990 y 2000-2010.
Uso de la expresión raza como
variable de clasificación o
explicación.
Uso de la expresión La expresión raza es refutada o
Analizar de qué manera los contenidos de
“raza” con relación a los cuestionada como categoría
ciencias naturales de los textos escolares
seres humanos. válida.
publicados en Colombia entre 1980-1990 y
2000-2010, manifiestan racismo científico. La expresión raza no se usa
como categorías, ni es
cuestionada o refutada.
Estereotipificación.
Representaciones
Exclusión y etnocentrismo.
racistas.
Representación negativa.
2.3.2.1.4 Diseño y validación del protocolo de recolección de datos.
132
Se diseñó un instrumento de recolección de datos conformado por la identificación del
texto escolar (referencia bibliográfica e información general del libro evidenciada en el prólogo,
carátula o introducción) y las categorías anteriormente descritas con sus respectivas preguntas
orientadoras para guiar el proceso de identificación y caracterización de las unidades de contexto
de cada texto escolar como se muestra en la tabla 6; este instrumento se validó en dos instancias,
la primera por comité de pares (Grupo INTERCITEC) y la segunda por comité de expertos
(investigadores de las Universidades Federal de Bahia (UFBA) y Federal de São Carlos (UFScar)),
dando lugar a los ajustes pertinentes recomendados. El protocolo de validación se describe en el
anexo 1.
Tabla 6. Instrumento de recolección de datos para identificación de unidades de contexto en los

textos escolares
Instrumento de recolección de datos
Identificación del texto escolar: Grado, año de publicación, editorial
Categorías Subcategorías Preguntas orientadoras
1. ¿Se utiliza el fenotipo como criterio de clasificación para

los seres humanos?
2. ¿Se utiliza la clasificación racial para argumentar la
temática presentada?
3. ¿Se explica la mezcla racial y el mestizaje?
Taxonomía
4. ¿Se explican las consecuencias sociales de la jerarquía
racial presentada a partir del sistema naturae de Carl Von
Linneo?
5. ¿Se aclara que el concepto de razas no es pertinente
cuando se habla de los seres humanos?
Campos
temáticos con
1. ¿De qué manera se explica el origen del ser humano y su
contenidos
diversidad?
raciales.
2. ¿Se relacionan las teorías evolutivas con la clasificación
racial?
3. ¿Se realiza alguna mención sobre la eugenesia? ¿Cuál?
Evolución Humana
4. ¿Se utiliza la teoría de la selección natural para explicar
fenómenos sociales de pobreza, salud o progreso?
5. ¿Se explica de alguna manera el darwinismo social y sus
consecuencias?
Genética, fenotipo 1. ¿Se presenta relación entre los genes y el

y habilidades intelectuales comportamiento humano o las habilidades intelectuales?
133
Instrumento de recolección de datos
Identificación del texto escolar: Grado, año de publicación, editorial
Categorías Subcategorías Preguntas orientadoras
2. ¿De qué manera se explica el color de piel de las

personas, como carácter que depende de la herencia o del
ambiente?
3. ¿Se presenta alguna relación entre la herencia de los
grupos sanguíneos y los grupos raciales?
4. ¿Se discute sobre la eugenesia y los procesos de
mejoramiento de la raza?
5. ¿Se usan explicaciones genéticas para deconstruir el
concepto de razas humanas?
1. ¿Se presenta la anemia falciforme o el sida como

enfermedades raciales?
2. ¿Se discuten las consecuencias sociales en la prevención
y promoción de la salud, debido a los prejuicios raciales?
3. ¿Se aclara que no existe relación entre los índices
Medicina y antropología antropométricos y las razas humanas?
4. ¿Se explica por qué la anemia falciforme no es una
enfermedad racial?
5. ¿Se relaciona la medicina y la epidemiología con las
razas humanas?
Uso de la expresión raza 1. ¿En el texto se mencionan las razas humanas?

como variable de a. ¿Qué se dice sobre éstas?
clasificación o explicación. b. ¿De qué manera se relaciona el concepto de raza humana
La expresión raza es con el campo temático estudiado?
Uso de la
refutada o cuestionada c. ¿Se refuerza la existencia del concepto de razas humanas
expresión “raza”
como categoría válida. o se aclara que este concepto en la actualidad no es válido?
con relación a
La expresión raza no se d. ¿Si el objetivo del texto es argumentar la clasificación
los seres
usa como categoría, ni es racial, de qué manera lo hace?
humanos.
cuestionada o refutada. e. ¿Si el objetivo del texto es utilizar la expresión de razas
humanas para ampliar una temática en particular, de qué
manera lo hace?
Estereotipificación. 1. ¿De qué manera en los fragmentos textuales o en las

Exclusión y imágenes se muestran representaciones racistas, como la
etnocentrismo. estereotipificación, la exclusión y etnocentrismo y la
Representaciones Representación representación negativa, entre otras? 2. ¿En el texto se
racistas. presentan imágenes para representar las razas humanas?
negativa.
3. ¿De qué forma las imágenes representan la diversidad
humana?
Fuente. Elaboración propia a partir de la validación por comité de pares y expertos.
134
En esta etapa también se eligió el software de soporte para el análisis cualitativo ATLAS.ti
8.3.16 dadas sus bondades para organizar los datos, permitir las acciones de codificación y
categorización, ser plataforma para diseñar redes de significado o de relación y analizar co-
currencias o frecuencias entre códigos, entre otras características que permiten que el proceso
analítico de datos sea flexible y en espiral. En este software al conjunto de datos y sus códigos,
categorías y comentarios producto del análisis se les agrupa en un conjunto llamado unidad
hermenéutica; las fuentes de los datos se encuentran en los documentos primarios (textos,
imágenes, audio, videos) cargados en el software de los cuales es posible extraer segmentos o citas
para su posterior codificación y categorización. Es preciso aclarar que en la investigación se usó
este software tan solo con el fin de organizar la información en cuanto a su codificación,
categorización y diseño de redes, pero no con el objetivo de construir una teoría fundamentada,
que es uno de los usos fundamentales que se le da al ATLAS.ti.
2.3.2.2 Etapa de aprovechamiento del material.
En esta etapa se recolectó la información preliminar, se construyeron dos unidades
hermenéuticas en Atlas ti (una para los textos escolares publicados entre 1980-1990 y otra para los
textos publicados entre 2000-2010), se realizó el análisis de contenido inicial que a la vez permitió
identificar y construir las categorías emergentes y finales para reconfigurar el análisis de contenido
en sí mismo.
135
2.3.2.2.1 Recolección de la información.
La recolección de la información para cada texto escolar se llevó a cabo a través de la
lectura de los textos y la orientación proporcionada por el instrumento de recolección de datos
descrito en el apartado anterior y mediante lo siguientes pasos, como se indica en la figura 3:
✓ Identificación general de cada texto escolar seleccionado para la investigación.
✓ Lectura del texto en su totalidad e identificación de unidades de contexto (secciones del
libro con imágenes o texto con contenido racial implícito o explícito) a partir de las
preguntas orientadoras para cada categoría establecidas en el instrumento de recolección
de datos.
✓ Toma de fotografías de las unidades de contexto para su posterior análisis con el fin de
identificar las unidades de registro (fragmentos textuales o imágenes que constituyen la
unidad de significación considerada como base analítica del análisis de contenido para la
asignación de códigos y categorización alrededor del problema de investigación).
✓ Identificación de las unidades de registro, transcripción de estas y sistematización de los
datos en el procesador de texto Word y en una hoja de cálculo Excel.
✓ Construcción de dos unidades hermenéuticas en ATLAS.ti conformadas por el conjunto de
unidades de registro (fragmentos textuales e imágenes) de los diferentes textos escolares
publicados en el periodo 1980-1990 y en el periodo 2000-2010 para su posterior
136
codificación.
Lectura del texto Identificación de Fotografías de

escolar. unidades de contexto. unidades de contexto.
Identificación de
Construcción unidades
unidades de registro,
hermeneúticas en Atlas ti a
transcripción y
partir del conjunto de
sistematización de los
unidades de registro.
datos.
Figura 3. Proceso de recolección de información.

2.3.2.2.2 Análisis de contenido y sistematización.
El análisis de contenido de las unidades de registro de cada texto escolar se realizó con el
propósito de interpretar qué contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo científico y de
qué manera lo hacen. Este proceso se llevó a cabo en el ATLAS.ti mediante la lectura de cada
unidad de registro y su codificación teniendo en cuenta la identificación de cada texto escolar
(Grado, año de publicación, editorial), las categorías preliminares de investigación con relación al
racismo científico y la caracterización de la unidad de registro que corresponde a la clase de
contenido identificado y a la función del fragmento textual o de la imagen que constituyen la
unidad de registro, como se muestra en la tabla 7.
Tabla 7. Organización del proceso de codificación del análisis de contenido.
137
Preguntas Categorías Acciones de codificación del análisis de contenido
orientadoras preliminares
¿Qué contenidos del Campos temáticos con Identificación del contenido general y específico de ciencias
texto escolar contenidos raciales. naturales abordado en la unidad de registro.
manifiestan racismo
científico? Identificación de la clase de contenido (conceptual,
procedimental, actitudinal).
¿De qué manera se Uso de la expresión Asignación de códigos preliminares y emergentes para cada
manifiesta el racismo “raza” con relación a unidad de registro con relación al racismo científico.
científico en los los seres humanos.
contenidos de Caracterización de la unidad de registro: función del
ciencias naturales? Representaciones fragmento textual (Evocación, definición, aplicación,
racistas. interpretación, problematización) o de la imagen (motivación,
decoración, información, reflexión, ejemplo). Ver tabla 7.
La clase de contenido se identificó a partir de la clasificación propuesta de Díaz &
Hernández (2002) en contenidos conceptuales (saber qué), procedimentales (saber hacer) y
actitudinales (saber ser). Los conceptuales comprenden las explicaciones de hechos, conceptos y
principios; los procedimentales se refieren a la ejecución de estrategias, técnicas, procedimientos,
destrezas y métodos y los actitudinales son entendidos desde el marco de valores y actitudes frente
a las situaciones y los seres del entorno.
Dado que las manifestaciones del racismo científico a través de los contenidos de ciencias
naturales se pueden presentar en fragmentos textuales o en imágenes, que cumplen diferentes
funciones dentro del desarrollo didáctico de una temática particular en el texto escolar, éstas se
tuvieron en cuenta de acuerdo a una adaptación de lo planteado por Jiménez & Perales (2001) para
función textual y de Álzate (1999) para la imágenes, como se muestra en la tabla 8.
Tabla 8. Funciones del fragmento textual y de la imagen evaluadas en los textos escolares
138
Función del Características de la función del fragmento textual
fragmento textual
Evocación. Presenta un hecho de la vida cotidiana conocido por el alumno.
Definición. Expresa el significado de un término en su contexto teórico.
Aplicación. Muestra un ejemplo que consolida una definición.
Descripción. Expresa características o sucesos que complementan una definición o un tema en
particular.
Interpretación. Usa conceptos teóricos para describir las relaciones entre conceptos.
Problematización. Plantea interrogantes que no solamente se resuelven con los conceptos definidos, sino
que necesitan de un juicio crítico o de nuevas ideas de interpretación.
Función de la Características de la función de la imagen

imagen
Motivación Su función es atraer y tiene relación estrecha con el texto.

Decoración Su función es estética, pero no necesariamente pedagógica. Tiene una débil relación
con el texto.
Información Su función es aclarar o complementar un texto.
Reflexión Con una leyenda adjunta permite interrogar o reflexionar sobre el texto.
Ejemplo La imagen parafrasea de alguna manera al texto, ejemplificándolo. Funciona como
referente cultural.
Fuente. (Álzate, 1999) y Adaptación de (Juan Jiménez & Perales, 2001).
➢ Categorías finales de análisis de contenido. En el proceso de análisis de contenido de las
unidades de registro se identificaron nuevos códigos que configuraron categorías emergentes, que
fueron analizadas a partir de los constructos teóricos y los resultados de otras investigaciones,
dando lugar a la reconfiguración de las categorías preliminares (figura 4) y a una nueva lectura de
los datos.
139
•Campos temáticos •Contenidos de ciencias
con contenidos
Análisis de
naturales que manifiestan
raciales. contenido racismo científico.
•Uso de la expresión •Legitima el concepto
“raza” con relación biológico de razas
a los seres •Se identifican humanas.
humanos. nuevos códigos y
•Transmite el determinismo
•Representaciones categorías biológico y/o naturaliza la
racistas. emergentes. eugenesia.
Categorías •Se reconfiguran las •Usa representaciones
preliminares categorías raciales y/o racistas
preliminares.
Categorías finales
Figura 4. Consolidación de las categorías finales de análisis de contenido

De este modo se consolidaron cuatro categorías finales de análisis de contenido con su
respectiva codificación: Contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico,
legitima el concepto biológico de razas humanas, transmite el determinismo biológico y/o
naturaliza la eugenesia y usa representaciones raciales y/o racistas (Ver tabla 9).
Tabla 9. Preguntas orientadoras, categorías finales de análisis y codificación.

Preguntas
orientadoras del Categorías finales de Codificación
análisis de análisis de contenido (códigos que caracterizan las categorías de análisis)
contenido
Contenidos generales de ciencias naturales que manifiestan
¿Qué contenidos Contenidos de
del texto escolar ciencias naturales que
Contenidos específicos de ciencias naturales que
manifiestan manifiestan racismo
manifiestan racismo científico.
racismo científico? científico.
¿De qué manera Legitima el concepto Caracteriza las razas humanas desde el fenotipo.
los contenidos de biológico de razas Caracteriza las razas desde la reproducción: mezcla de
ciencias naturales humanas. éstas y descendencia fértil.
140
Preguntas
contenido
manifiestan Naturaliza la clasificación racial.
racismo científico? Nombra y especifica las razas humanas sin discusión
crítica.
Usa la expresión raza como etiqueta para explicaciones
biológicas.
Transmite el Define el concepto de eugenesia sin discusión crítica.
determinismo Manifiesta darwinismo social.
biológico y/o Relaciona la eugenesia con la ingeniería genética.
naturaliza la Explica el comportamiento humano desde la genética.
eugenesia.
Manifiesta estereotipificación (estereotipos raciales de
enfermedad, pobreza, esclavitud, comportamiento, linaje).
Usa representaciones Manifiesta representación negativa.
raciales y/o racistas. Manifiesta exclusión y etnocentrismo.
Usa el color de piel como modo de nominación -referencia.
Maneja términos como mulato, zambo, mestizo.
Contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico. Esta categoría se
refiere a los contenidos de ciencias naturales de tipo conceptual (generales y específicos),
procedimental o actitudinal (Díaz & Hernández, 2002) presentes en los textos escolares y que
manifiestan racismo científico por legitimar el concepto biológico de razas humanas, transmitir el
determinismo biológico y /o naturalizar la eugenesia, y/o usar representaciones racistas a través de
sus enunciados textuales o icónicos.
Legitimación del concepto biológico de razas humanas. La noción de raza se usó en los
siglos XVIII y XIX como categoría conceptual para clasificar a los seres humanos en tipos o
entidades biológicas, distintas y (López et al., 2017), o en palabras de Hering (2007) como un
criterio seudocientífico de clasificación humana basado en las características fenotípicas. Dado lo
anterior, la legitimación del concepto biológico de razas consiste en adoptar de alguna manera a
través de los contenidos del texto escolar, el concepto de clasificación humana desde una óptica
141
bio-racial de forma naturalizada y acrítica, ya sea desde el uso de las categorías raciales para el
desarrollo de una temática en particular o con la acepción misma de aceptar y especificar tal
clasificación, como lo han descrito en sus hallazgos (Lieberman, Hampton, Littlefield, & Hallead,
1992; Hering, 2007; Barreiras Pinto Cavadas (2013) & Donovan, 2015).
Transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la eugenesia. El determinismo
biológico sostiene que el comportamiento humano está determinado por la herencia; así Francis
Galton en el siglo XIX basado en ello y en resultados de estudios de transmisión hereditaria de
fenotipos en historias familiares acuñó el término eugenesia (buena estirpe o linaje, buen nacer)
para explicar el mejoramiento de la especie humana (mejoramiento del linaje) a través de la
promoción de la reproducción de aquellos que estaban bien dotados e impedir la de los portadores
de características indeseables (L. Suárez, 2005); esta creencia fue la justificación de prácticas
racistas que terminaron asesinando millones de personas en Estados Unidos y en Europa; uno de
los ejemplos más escalofriantes es el holocausto nazi. Así, la transmisión del determinismo
biológico y/o la naturalización de la eugenesia a través de los contenidos de los textos escolares,
se evidencia por la relación entre herencia y comportamiento de los seres humanos y por las
discusiones acríticas sobre la eugenesia.
Usa representaciones raciales y/o racistas. Una representación social designa una forma
de conocimiento específico o pensamiento social de algo y de alguien; está definida por un
contenido (información, imagen, opinión, actitud) que se relaciona con un objeto (un
acontecimiento, un trabajo a realizar), o por un contenido que relaciona un sujeto (individuo,
familia, grupo, clase) con otro sujeto dentro de la sociedad; siempre tiene un carácter simbólico y
142
significante configurando las relaciones interpersonales y las concepciones sociales en sus
diferentes dominios (moral, institucional, sicológico, etc.) (Jodelet, 1984).
El uso en los textos escolares de representaciones racistas y/o raciales implica encontrar en
el desarrollo de los contenidos didácticos, representaciones sociales de carácter racial con relación
a los seres humanos, tales como la estereotipificación (estereotipos fijos y esquemáticos sobre todo
en salud y medicina), la representación negativa (características de violencia, delincuencia, etc.) y
la exclusión y etnocentrismo (sociedad monocultural y homogénea) (Beltrán, 2013; Van Dijk,
2005); también implica hacer explicaciones biológicas con etiquetas de nominación o referencia
basadas en las castas coloniales o en el color de piel.
Bajo el proceso de consolidación de estas categorías finales se reconfiguró al mismo tiempo
el análisis de contenido de las unidades de registro para cada uno de los textos escolares,
permitiendo de esta manera analizar de qué manera los contenidos de ciencias manifiestan racismo
científico.
2.3.2.3 Etapa de tratamiento de los resultados, inferencia e interpretación.
En esta etapa se analizan, validan e interpretan los resultados obtenidos en la fase anterior,
que están constituidos por las diferentes unidades de registro de cada texto escolar, que han sido
codificadas y categorizadas de acuerdo con lo descrito en la tabla 9. Una vez codificadas y
categorizadas las unidades de registro de los diferentes textos escolares en el proceso de análisis
143
de contenido, se diseñó un protocolo de validación de las categorías emergentes y de los resultados
preliminares para posteriormente sistematizar los resultados finales y de este modo proseguir con
la fase de interpretación e inferencia del análisis de contenido, como se indica a continuación.
2.3.2.3.1 Análisis y validación de resultados.
Con el objetivo de analizar los resultados para cada texto escolar estudiado, a través de la
codificación y categorización en el Atlas ti, se consolidaron informes analíticos sobre la presencia
y frecuencia de los diferentes códigos en las unidades de registro y sobre sus posibles asociaciones;
de este modo fue posible establecer de forma general si los textos escolares se relacionaban o no
con manifestaciones de racismo científico a través de sus contenidos textuales e icónicos. De igual
forma se realizaron análisis sobre aquellos códigos con frecuencia baja, pero presencia
significativa en las unidades de registro, evaluando de este modo la importancia de su adjudicación
o asociación en la unidad estudiada. Se reevaluaron aquellas codificaciones ambivalentes
realizando una nueva lectura y fijando indicadores más precisos para éstas.
Una vez realizado este análisis preliminar se diseñó un protocolo de validación en dos
etapas, la primera con el fin de validar los resultados de las categorías emergentes (I) (ver anexo
2) y la segunda como validación de resultados finales (II) (ver anexo 3) con el fin de realizar una
triangulación de investigadores (pares y expertos); el protocolo está constituido por unidades de
registro textual y de imagen y por un listado de códigos que corresponden a las diferentes
categorías de análisis, con el propósito de evidenciar correspondencia o discrepancia en la
asignación de códigos a las unidades de registro analizadas y de esta manera evaluar como lo indica
Rodríguez & Valldeoriola (2010) si la interpretación del contenido converge para los distintos
144
investigadores, lo que se traduce en fiabilidad del análisis. De este modo, los resultados fueron
validados por triangulación en dos etapas diferentes, la primera, con investigadores de la
Universidade Federal de Bahia (UFBA) y de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia (UPTC) con el objetivo de analizar los resultados de las categorías emergentes, y la
segunda, con investigadores de la Universidad Surcolombiana (USCO) y de la Universidad de
Chile con el propósito de validar los resultados finales y de reducir el sesgo analítico y aumentar
la confiabilidad del estudio; al respecto, se encontró alta correspondencia entre los resultados
obtenidos en la primera triangulación y se realizó una nueva revisión analítica y reflexiva para
aquellos casos en los que la correspondencia no fue tan alta, para triangular nuevamente y hacer
la síntesis de los resultados finales para su posterior interpretación e inferencia.
2.3.2.3.2 Inferencia e interpretación.
La inferencia e interpretación en la investigación, se realizó a partir de la propuesta de
Ricoeur (1985, 1999, 2002, 2003) acerca del paradigma del texto (avanzando y moviéndose de la
comprensión a la explicación y de la explicación a la comprensión) como se muestra en la figura
5; de este modo, moviéndose entre estas dos fases se buscó interpretar el significado del texto e
identificar sus referencias no ostensibles bajo los códigos o indicadores de inferencia previstos
para cada categoría de análisis y a partir de las siguientes preguntas:
✓ ¿Qué contenidos de ciencias naturales en los textos escolares manifiestan racismo
científico?
✓ ¿De qué manera se manifiesta ese racismo científico a través de la acción mediada de los
contenidos de ciencias naturales?
145
✓ ¿Qué función cumplen los fragmentos textuales y las imágenes en la acción mediada de los
contenidos de ciencias naturales con relación al racismo científico?
✓ ¿Cuál es el mundo del texto de cada libro analizado (significado: lo que dice, y la
referencia: de lo que habla)?
✓ ¿Qué relación se encuentra entre la enseñanza de las ciencias, el texto escolar como
artefacto de mediación intercultural y las manifestaciones de racismo científico?
Figura 5. Inferencia e interpretación según Paul Ricoeur.

➢ De la comprensión a la explicación. En esta fase se realizó la explicación general de cada
texto escolar a partir de las unidades de registro analizadas de acuerdo con la codificación y
categorización y al contexto histórico-educativo de publicación del texto, los contenidos y clases
de contenidos y la función del fragmento textual o de la imagen (resultados discutidos en el tercer
y cuarto capítulo). Con esta información y la codificación de los documentos, se construyeron dos
o más redes semánticas para cada libro escolar, con el fin hacer las primeras explicaciones
(conjeturas) del significado del texto, que como diría Ricoeur (2002) mediarán entre los dos
momentos de comprensión. Las redes semánticas grafican las relaciones entre códigos y categorías
146
y representan el significado y la organización de las ideas analíticas entorno a la interpretación del
fenómeno de investigación. Las redes semánticas diseñadas en los análisis corresponden a las
explicaciones preliminares del proceso de interpretación, para cada texto escolar2 de la siguiente
manera:
✓ Red primaria que relaciona los contenidos generales y específicos con las manifestaciones
de racismo científico.
✓ Red secundaria que relaciona los contenidos de la red primaria con su respectiva
clasificación, la función del fragmento textual y las actividades complementarias (lecturas,
tareas) en algunos casos.
✓ Red terciaria para los textos escolares con unidades de registro constituidas por imágenes;
en la red se describen los contenidos generales y específicos relacionados con las
manifestaciones de racismo científico y la función y clase de imagen en la unidad de registro
correspondiente. Un ejemplo de estas redes se muestra en las figuras 6, 7 y 8.
2
A solicitud del lector, el autor puede enviar las diferentes redes semánticas de los 47 textos escolares analizados
(redes elaboradas en el programa Atlas ti.).
147
Figura 6. Ejemplo de red semántica primaria
148
Figura 7. Ejemplo de red semántica secundaria.
149
Figura 8. Ejemplo de red semántica terciaria.
➢ De la explicación a la comprensión. En esta fase se describen las interpretaciones construidas
a partir de la comprensión de las primeras explicaciones o conjeturas desarrolladas en la fase
anterior y de las inferencias y significados, que dan cuenta de la acción mediada y de la referencia
del texto con relación a los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares. Para ello se
realiza una red de co-ocurrencias de los códigos de las unidades de registro de los textos escolares
estudiados como se muestra en la figura 9, de tal manera que es posible establecer de modo global
la acción mediada de los contenidos de ciencias naturales y las manifestaciones de racismo
científico en los textos escolares publicados en cada periodo analizado.
150
Figura 9. Ejemplo de la red de acción mediada de los contenidos de ciencias naturales y las
manifestaciones de racismo científico.
En esta fase también se hace una interpretación a partir de las conjeturas o primeras
explicaciones de la fase anterior, con el fin de establecer la matriz constitutiva del racismo
científico en los textos escolares y el grado de racialización de los mismos (interpretación discutida
en el quinto capítulo). De este modo la interpretación de las manifestaciones de racismo científico
a través de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares entendidos como artefactos
de mediación intercultural (constituidos por lenguaje escrito e icónico), realizada en el proceso de
análisis de contenido, permitió entender y comprender el texto, lo que implicó en la perspectiva de
Ricoeur (2003) seguir sus movimientos desde el significado a la referencia: de lo que dice a aquello
de lo que habla; con lo cual fue posible contextualizar los textos analizados en diferentes ámbitos
como el disciplinar, filosófico, histórico, normativo, entre otros, así se establecieron tres categorías
que permitieron de influencia del racismo en los contenidos textuales e icónicos analizados.
151
En este capítulo se ha hecho una descripción de la ruta o recorrido metodológico que se
llevó a cabo para analizar qué contenidos de ciencias naturales pueden ser interpretados como
racismo científico, en los textos escolares publicados en Colombia, durante 1980- 1990 y 2000-
2010; al respecto, desde el campo de la didáctica de las ciencias, y desde una educación
intercultural, se planteó un diseño metodológico que permitiera a partir del análisis cualitativo,
relacionar la enseñanza de las ciencias naturales, el racismo científico y el texto escolar como
artefacto de mediación intercultural, con el fin de interpretar de qué manera los contenidos de
ciencias manifiestan racismo científico.
De esta manera, la propuesta de análisis de contenido de Krippendorff (1980), Bardin
(1996) y Aigneren (2002) se constituyó en la base del diseño metodológico que orientó la
investigación y que bajo los supuestos teóricos de Ricoeur (1985, 1999, 2002, 2003) permitió la
interpretación del texto a partir de la explicación y comprensión de la referencia del mismo; así,
los datos verbales e icónicos constituyeron las unidades de registro de los contenidos de los textos
escolares de ciencias naturales, configurando así el eje del análisis interpretativo y permitiendo la
dialéctica entre escritura y lectura con el propósito de comprender el mundo del texto; estos datos
textuales, como lo indica Lemke (2012) están cobrando cada día mayor importancia en la
investigación cualitativa, puesto que siempre tienen sentido y significado, en relación con un
contexto de producción (las circunstancias en que fueron escritos o hablados) y un contexto de uso
(las condiciones en que se leen o escuchan), lo que para el caso de la investigación permitió
relacionar en alguna medida la interpretación de las manifestaciones de racismo científico a través
152
de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares, con el contexto histórico educativo
correspondiente.
153
Capítulo 3. Manifestaciones de racismo científico en textos escolares de ciencias naturales
publicados en Colombia entre 1980 – 1990
Introducción
Considerar el texto escolar como artefacto de mediación intercultural y comprender que, a
través de sus contenidos y significados, se expresan y transmiten no solo el conocimiento escolar,
sino también ideas, creencias, concepciones o construcciones ideológicas de la realidad, que
permiten reflexionar sobre el papel social de la ciencia y de la educación en la configuración
cultural de la sociedad y en la forma como los individuos dan sentido a las interpretaciones de sí
mismos, del otro y del mundo. De este modo, desde un marco de la enseñanza de las ciencias para
la diversidad y diferencia cultural, y considerando la reflexión de la transmisión de ideologías
excluyentes y discriminatorias en la escuela, este capítulo se ha estructurado y desarrollado a partir
de la pregunta: ¿De qué manera los contenidos de ciencias naturales de los textos escolares
publicados en Colombia entre 1980-1990, manifiestan racismo científico? Al respecto, en la
primera sección se hace una breve descripción de algunos aspectos del contexto histórico educativo
colombiano 1980-1990 y en la segunda, el análisis e interpretación de los contenidos de ciencias
naturales que manifiestan racismo científico, en los textos escolares publicados en Colombia en el
periodo histórico mencionado.
3.1 Contexto histórico educativo colombiano 1980-1990
Este apartado sintetiza bajo una perspectiva histórica el contexto educativo colombiano
durante los años 1980 a 1990; dicho contexto es necesario para hacer las interpretaciones del
154
análisis de contenido en los textos escolares de ciencias naturales con relación a las
manifestaciones de racismo científico. Al respecto se nombran los periodos presidenciales de la
época, se describen algunos movimientos sociales y la normatividad educativa en el marco de la
enseñanza de las ciencias y los textos escolares.
Durante el periodo 1980-1990 Colombia aún estaba regida por la Constitución Política de
1886 que partía de una concepción monocultural, con un solo pueblo, un solo Dios y una sola
lengua (Burgos, 2003); así, con esta carta política se percibía a la nación colombiana, blanca, de
habla castellana y con el catolicismo como religión oficial que por medio de los misioneros
buscaba “civilizar a los indios, a la gente del caribe y a los pueblos de pescadores” (Pineda, 1997).
En este marco constitucional no había reconocimiento de la diversidad étnica y cultural y al
contrario, en algunas leyes se mostraban formas de discriminación o inferiorización, como se
evidencia en la Ley 89 de 1890 en la que las comunidades indígenas se definían en condición de
menores de edad y eran catalogadas como “salvajes” (perspectiva que sin ser explícita también
abarcaba a las comunidades afrocolombianas); Ley 89 (1890) “Por la cual se determina la manera
como deben ser gobernados los salvajes que vayan reduciéndose a la vida civilizada”: Art. 1°
(inexequible actualmente) “La legislación general de la República no regirá entre los salvajes
que vayan reduciéndose a la vida civilizada por medio de Misiones. El Gobierno, de acuerdo con
la Autoridad eclesiástica, determinará la manera como esas incipientes sociedades deban ser
gobernadas”; Art. 40 (Inexequible actualmente) “Los indígenas son asimilados por la presente
Ley a la condición de los menores de edad, para el manejo de sus porciones en los resguardos
[...]” (Molina, 2015, p. 34).
155
En términos educativos, de acuerdo con Arbeláez & Vélez (2008) las misiones católicas
evangelizadoras que pretendían “civilizar” se seguían afianzando en el país durante los años
setenta:
A partir de la Ley 20 de 1974 la educación escolarizada para los grupos étnicos en
Colombia pasó a estar en manos de la Iglesia bajo la modalidad de contrato, con la misión de
evangelizar, con el poder de administrar y dirigir las escuelas. También tenían la facultad para
crear, trasladar escuelas y nombrar docentes. Dentro de sus creencias estaba la concepción de la
superioridad de la raza blanca y sus costumbres y la misión de civilizar e integrar a la cultura
nacional a las minorías étnicas. (Arbeláez & Vélez, 2008, p. 9)
Por otro lado, dos años después también se ven algunos avances normativos hacia el
reconocimiento de la diversidad étnica y cultural, cuando en 1976 en Colombia inicia la historia
de una educación diferenciada, cuando el Ministerio de Educación Nacional, a través del Decreto
088 (1976), manifiesta por primera vez su preocupación por generar respeto hacia las culturas
autóctonas y buscó reestructurar el sistema educativo con el propósito de dar a los indígenas la
oportunidad de tener una educación propia y de elaborar sus propios currículos. (Arbeláez & Vélez,
2008, p. 8). Otro avance se evidenció en el Decreto 1142 (1978) por el cual se reglamenta el
artículo 118 del Decreto – Ley número 088 de 1976 sobre las condiciones que deben cumplir los
programas regulares de educación de las comunidades indígenas.
En este contexto socioeducativo, los presidentes y periodos presidenciales de la época
(1980 a 1990) fueron Julio César Turbay (1978-1982), Belisario Betancur (1982-1986) y Virgilio
Barco (1986-1990).
156
➢ En el periodo presidencial de Turbay Ayala (1978-1982) regido por el plan de
desarrollo “Plan de Integración Nacional” se instauró el estatuto de seguridad, mediante el
Decreto 1923 (1978) que le daba autonomía a las Fuerzas Armadas para controlar el orden público
y la facultad para juzgar civiles, lo que promovió la violación de los derechos humanos,
desapariciones y torturas contra integrantes de sindicatos y militantes de partidos de izquierda
(Majbub, 2015), y la arremetida contra resguardos indígenas, cabildos y cabildantes (Arocha,
2009).
En el campo educativo entre los logros del magisterio se encuentran la expedición del
estatuto docente (Decreto 2277, 1979) y el debate sobre políticas educativas instaurado por el
movimiento pedagógico que marcó un hito histórico y educativo en el país, impulsado inicialmente
por la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), que buscaba incidir en las educación
pública y el quehacer intelectual y pedagógico del maestro (Bocanegra, 2010; Cuesta, 2011;
Ramírez & Téllez, 2006; Herrera & Pinilla, 2002). Para León (2002) la tecnología educativa como
modelo educativo se impuso en Estados Unidos y se desarrolló en Colombia en la década de los
sesenta sufriendo algunas variaciones en los años ochenta; el modelo perfilaba al docente como un
técnico, que debía seguir las actividades y objetivos del currículo diseñado por expertos que
buscaban más que la formación de los (as) estudiantes, la transmisión y repetición de información
de manera acrítica; los contenidos se determinaban a nivel central y luego se distribuían a toda la
nación para que fueran enseñados y aprendidos sin considerar las especificidades y condiciones de
cada comunidad educativa y el proceso educativo se ordenó por objetivos basados en el
conductismo.
157
El movimiento pedagógico realizó una crítica de la tecnología educativa impuesta por el
gobierno, por su carácter ideológico que considera la ciencia y tecnología como una panacea,
apegándose al cientificismo; así, el movimiento pedagógico se enfocaba en la reflexión sobre la
educación tomando como referencia sus características de orden cultural, simbólico y vivencial
nada congruentes con principios deterministas y absolutistas de una perspectiva cientificista
(Cuesta, 2011). Así, este movimiento durante la década de los ochenta y unos años después
instaura propuestas de carácter político y cultural, que defienden la educación pública basada en
el reconocimiento de los derechos, la reivindicación del lugar del maestro y de su saber pedagógico
en la escuela (Bocanegra, 2010).
Los aspectos legislativos, en materia de Educación durante el gobierno de Turbay se
relacionan con: (a) modificaciones al Decreto 2277 del Estatuto Docente, por ejemplo la
posibilidad de nombrar personal bilingüe para ejercer la docencia en las comunidades indígenas
sin necesidad de cumplir con los requisitos formativos como el bachillerato (Decreto 85, 1980);
(b) la Campaña de Alfabetización de Adultos Simón Bolívar (Decreto 2346, 1980); (c) el
establecimiento de Sistema Nacional de Capacitación del Magisterio (Decreto 2762, 1980); (d) la
adecuación de calendarios escolares flexibles y la adaptación del currículo, de conformidad con
las épocas de recolección de la cosecha del café en los diferentes Departamentos de zonas cafeteras
de Colombia (Decreto 2345, 1980); (e) la aprobación del acuerdo de Cooperación Internacional
revisado entre el Gobierno de Colombia y la UNESCO, relativo al Centro Regional para el
Fomento del Libro en América Latina y el Caribe; (f) el Plan de Fomento Educativo para áreas
rurales y centros menores de población (Decreto 1839, 1982); (g) el programa de Mapa Educativo
como sistema de planificación y administración de la educación en Colombia (Decreto 0181,
158
1982); y (h) la creación de una comisión para poner en marcha el Proyecto Principal de Educación
en América Latina y el Caribe 1980-2000 (Decreto 0721, 1982) que buscaba alcanzar la
escolarización básica a los niños en edad escolar y ofrecerles una educación general mínima de 8
a 10 años de duración; superar el analfabetismo, desarrollar y ampliar los servicios educativos para
jóvenes y adultos con escolaridad incipiente o sin escolaridad y mejorar la calidad y la eficiencia de
los sistemas educativos, y de la enseñanza en general, a través de la realización de las reformas
necesarias y del diseño de sistemas efectivos de medición de los aprendizajes.
➢ En el periodo presidencial de Belisario Betancur (1982-1986) con el plan de
desarrollo “Cambio con Equidad” se reintegra la comisión de paz que había sido creada y disuelta
en el gobierno de Turbay Ayala, que tenía como propósito recuperar el desarrollo regional, atender
las necesidades básicas de la población, mejorar la seguridad y la justicia dentro del marco del
Estado de derecho. El plan de desarrollo también indicaba la necesidad de afirmar y fortalecer la
identidad cultural, a partir de las expresiones culturales de la población, protegiendo y difundiendo
valores de identidad que formaran culturas regionales que serían elementos de la cultura nacional,
es decir, la cultura era vista como cohesión social aún en su diversidad (Wade, 2000a).
Durante este gobierno, según Ramírez & Téllez (2006) en el país se reforman aspectos
educativos que permiten modernizar, descentralizar y planificar la educación ampliando
oportunidades de acceso y permanencia, al priorizar la adecuación del currículo a las necesidades
de las regiones. Con el Decreto 2214 se oficializa la Educación a Distancia con la Universidad
Santo Tomás, que ya había surgido en Colombia en 1976; al respecto, se resalta que los medios
159
tecnológicos se articulaban con la formación humana y los medios de producción de la ciencia y
la tecnología (Cifuentes & Camargo, 2016).
Otros aspectos legislativos en Educación, que marcaron el periodo de Betancur, fueron la
prórroga de la Campaña Nacional de Educación de adultos Simón Bolívar, el Decreto 1002
(1984) por el cual se establece el Plan de Estudios Para la Educación Preescolar, Básica (Primaria
y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana, en este plan el área de
ciencias se denomina ciencias naturales y salud; también se establece el Plan Nacional de
Alfabetización Participativa que busca que los adultos comprendan los elementos esenciales de
lectura, escritura, cálculo y los conocimientos básicos para la participación en la vida social, para
continuar con los programas de educación permanente (Decreto 1633, 1983) y se reglamenta la
Ley 22 de 1984 sobre el ejercicio de la profesión de la Biología ( Dereto 2531, 1986).
Cabe resaltar, que la renovación curricular de 1984 planteaba objetivos, indicadores de
evaluación, estrategias metodológicas, evaluación cualitativa y promoción automática, renovación
que reestructuró también a las Escuelas Normales; así en este gobierno el “Plan de Cambio con
Equidad” determinó las condiciones políticas, culturales e ideológicas de la educación nacional,
quedando el maestro tan solo como administrador del currículo (Silva, 2014).
➢ El periodo presidencial de Virgilio Barco (1986-1990) “Plan de Economía
Social” afrontó el asesinato de miembros de la Unión Patriótica y la violencia y terrorismo del
narcotráfico y la guerrilla; destinó un elevado porcentaje del presupuesto nacional para combatir
la lucha contra las drogas, dejando sin recursos y acciones a sectores de la salud, la educación y la
160
infraestructura (Guzmán et al., 2017). En este periodo se promueve un proceso de
descentralización de la administración pública; se estableció la elección popular de alcaldes y se
delegó a los municipios la labor de construir y mantener la infraestructura educativa que había
estado a cargo del gobierno a través del Instituto Colombiano de Construcciones Escolares
(Ramírez & Téllez, 2006b). En el sector educativo hubo continuidad con lo propuesto en el
gobierno anterior para bajar los índices de analfabetismo en áreas rurales y urbanas, por ejemplo,
en la educación para adultos con programas como la Campaña de Instrucción Nacional CAMINA
a través de medios de comunicación como la radio y la televisión (Graffe & Orrego, 2013).
En 1987, el presidente Barco convoca la Comisión de Estudios de la Violencia en Colombia
para que formulara recomendaciones con el fin de superar la violencia nacional que aumentaba
sus índices, también por las acciones de los paramilitares; la comisión evidenció un desequilibrio
en las minorías étnicas e indicó que se debía dejar atrás la creencia que sólo los grupos étnicos
están conformados por los indígenas y propuso el reconocimiento étnico para las comunidades
negras, para luego unificar la legislación en cuanto a derechos políticos y territoriales (Wabgou et
al., 2012).
Algunos aspectos de orden legislativo relacionados con la educación durante este periodo,
lo constituyen las normas para la adopción de textos escolares y su evaluación establecidas en la
Ley 24 (1987), la creación de secciones en la dirección general de la educación de adultos (Decreto
2007, 1988), los beneficios en el sector educativo para apoyar a los familiares de las víctimas de
la violencia (Decreto 2231, 1989) y la adopción de la metodología escuela nueva para educación
básica en todas las áreas rurales, metodología que ya se venía aplicando en el país desde 1976 y
161
por último, el aprendizaje de artes y oficios como parte del plan de estudios de la educación básica
secundaria oficial y privada (Decreto 0884, 1990).
A modo de síntesis, el sector educativo en Colombia inicia la década de los ochenta con las
normas y orientaciones básicas curriculares señaladas en el Decreto 1419 de 1978 en las que los
fines de la educación buscaban contribuir al desarrollo del individuo y de la sociedad, sobre la base
del respeto por la vida y los derechos humanos; conservar la salud, fomentar el desarrollo
vocacional y profesional, la conservación y el uso racional de los recursos naturales, el desarrollo
de la capacidad crítica y analítica del espíritu científico; la capacidad para adoptar y transferir la
tecnología que se requiere en los procesos de desarrollo del país, la formación en actitudes
permanentes de superación, el fomento del estudio y respeto de los valores propios y de otros
grupos humanos; el respeto por las creencias religiosas y la formación de una persona moral y
cívicamente responsable. El proceso educativo estaba centrado en el alumno y los programas
educativos debían mantener el equilibrio entre conceptualización teórica y aplicación práctica del
conocimiento. El bachillerato era diversificado en ciencias (ciencias matemáticas, ciencias
naturales, ciencias humanas), tecnología (pedagógica, industrial, agropecuaria, comercial, salud y
nutrición, educación física y recreación, promoción de la Comunidad) y artes (bellas artes y artes
aplicadas) (Decreto 1419, 1978).
Colombia tenía un satisfactorio nivel de cobertura de educación primaria en la ciudad y
algunos avances en la educación rural; la educación secundaria se veía como un paso hacia el
mercado laboral con el fin de preparar trabajadores eficientes, por lo tanto, se dio pie a la educación
diversificada apoyada en las modalidades de bachillerato técnico; sin embargo, hubo sectores que
162
consideraban la educación desde un enfoque más humanista que apoyaban el desarrollo del
bachillerato clásico y no la educación diversificada. (MEN-ICFES-OEI, 1993)
Con relación a los textos escolares, se desarrollaron diferentes programas educativos que
provenían de años anteriores como la misión pedagógica alemana (1968-1977) que con el apoyo
del Ministerio de Educación Nacional diseñó y distribuyó guías para maestros y estudiantes, y el
programa de escuela nueva estructurado desde el año 1976 para la educación rural; otros, como el
proyecto multinacional de sistemas de capacitación de docentes (PROMULCAD 1981-1982) en
Risaralda promovía la disponibilidad de textos con el fin de prevenir el fracaso escolar y el plan
de fomento educativo (1982-1987) para la zonas rurales mediante la metodología de escuela nueva,
que buscaba garantizar la atención a todos los alumnos de la zona, en una misma aula con procesos
de promoción flexible y escolaridad completa, que permitían el acceso a la educación formal sin
abandonar el trabajo agrícola (Ramírez & Téllez, 2006b); el programa nacional de bibliotecas
escolares durante toda la década, el programa de microcentros para capacitación entre maestros y
producción de material escrito a partir de la sistematización de experiencias pedagógicas; el
programa para comunidades bilingües e indígenas en áreas rurales y urbanas y el estudio realizado
en 1986 por el Centro Regional para el fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLAC) sobre prefactibilidad para el diseño y ejecución de un plan de dotación de textos
escolares en Colombia en escuelas rurales, urbanas y en comunidades indígenas y étnicas (Peña,
1991).
En cuanto a la normatividad relacionada con los textos escolares, en la década de los
ochenta aún regía la Comisión de Textos y Materiales Escolares y el Fondo Rotatorio Nacional
163
del Texto Escolar Gratuito creada por el Decreto 579 de 1965, que entre sus funciones tenía la
revisión periódica de los contenidos de los textos, su adaptación técnico pedagógica y la
distribución gratuita en las escuelas de primaria y en las campañas de alfabetización (Decreto 579,
1965); también se encontraba la función del Ministerio de Educación descrita en el Decreto 088
de 1976, frente a la inspección a la Educación Formal o No formal que se impartía por medio de
textos impresos o cualquier medio de divulgación que por su contenido o la naturaleza de sus
destinatarios influyera sobre el nivel cultural o moral de la población (Decreto 088, 1976).
En 1981, se crea el concurso obras didácticas inéditas “Educador Colombiano” con el fin
de fomentar la producción de obras por parte de los educadores de acuerdo con el área de su
especialidad, en educación preescolar, básica primaria, básica secundaria, media vocacional,
intermedia profesional y educación de adultos. También en ese mismo año, Decreto 3486 (1981)
establecía que los rectores de los establecimientos educativos no oficiales son los que deben
seleccionar los textos escolares teniendo en cuenta los objetivos curriculares fijados por el
Ministerio, los fines sociales de la cultura y la formación intelectual, moral y física de los
educandos y la capacidad económica de los padres de familia; esta selección también tendría en
cuenta la sugerencia de los docentes; los textos no podrían variar antes de transcurridos 3 años
(Graffe & Orrego, 2013).
A partir de los años ochenta se empieza a enseñar la biología con enfoque sistémico y la
educación ambiental comienza a discutirse con relación a los seres humanos. Temáticas como
salud, ambiente y recursos naturales se incluyen en el currículo como desarrollo científico y como
preparación de los estudiantes para la vida (Caballero & Recio, 2007); de la misma manera, los
164
textos escolares de ciencias mantienen las huellas de la tecnología educativa de los años setenta,
como se manifiesta en los procedimientos presentes en ellos, los cuales indican paso a paso todo
lo que los maestros debían hacer en la clase de ciencias, en muchas ocasiones con ideas de
laboratorios para seguir bajo instrucciones específicas (Riveros, 2009).
Con respecto al reconocimiento de los derechos y de la diferencia cultural, en el panorama
de violencia originado por el estatuto de seguridad del gobierno de Turbay Ayala, surge la
Organización Nacional Indígena de Colombia (ONIC) en 1982, esto como resultado de la
organización de los pueblos indígenas en la década del sesenta y de la conformación del Consejo
Regional Indígena del Cauca (CRIC) en los setenta, con el fin de promover una plataforma política
sobre sus derechos (Caviedes, 2007; Urréa & Hurtado, 2001). En este sentido, las luchas indígenas
por la recuperación del territorio y el reconocimiento de su cultura, lengua y autonomía permite el
inicio de experiencias de educación propia y la creación del grupo de etnoeducación (comisión
tripartita: MEN, Departamento del Cesar y autoridades indígenas) por medio de la Resolución
3454 de 1984 y en 1985 se crea la oficina de etnoeducación con el objetivo de realizar capacitación
y profesionalización de maestros indígenas y no indígenas y de agentes educativos; diseñar y
producir materiales educativos en lenguas vernáculas y en español y apoyar investigaciones
(Enciso, 2004) .
También se destaca el movimiento afrocolombiano que durante los ochentas tuvo gran
dinamismo en los ámbitos rural y urbano, que confluían por las reivindicaciones de los derechos
diferenciados de la población afro, pero a la vez, en el ámbito rural la lucha se sumaba al derecho
por el territorio y en el urbano a la participación política e inclusión en la estructura del poder del
165
Estado y a la lucha contra la discriminación. Se construye en este periodo un discurso que visibiliza
a los afrocolombianos y la protección de sus derechos por parte del Estado; resultado de intensas
movilizaciones de comunidades afrodescendientes de más de una década que eran inicialmente
descritas como campesinado negro ignorando su carácter étnico y su ancestralidad (Wabgou et al.,
2012).
En 1982, el Círculo de Estudios de la Problemática de las Comunidades negras (SOWETO)
(que surgió en Pereira en 1976) funda el movimiento Cimarrón en Buenaventura; tiene como
objetivos además de defender los derechos de las comunidades afrocolombianas, educar para la
eliminación del racismo, impulsar programas y acciones para eliminar las prácticas de
discriminación racial, promover la educación y empoderamiento de las mujeres afrocolombianas,
desarrollar, enaltecer y difundir la identidad afrocolombiana o afrocolombianidad, como
patrimonio de cada colombiano y promover las relaciones e identidad entre la sociedad colombiana
y los pueblos africanos, y la unidad continental entre los pueblos afroamericanos. En los ochenta
la reivindicación se centraba en lo cultural, dado que ya desde los setenta, la reivindicación giraba
en torno a lo racial, en gran parte por las manifestaciones y construcciones teóricas e ideológicas
de los afrodescendientes a favor de los derechos civiles en Norteamérica y por las manifestaciones
en contra del apartheid en Sudáfrica (Wabgou et al., 2012).
Al respecto del concepto biológico de raza, después de la segunda Guerra mundial, su uso
deja de ser aceptado en el campo académico, entendiendo que las categorías raciales no explican
una realidad objetiva y de este modo se entiende la raza como una construcción social; en las
ciencias sociales cobra importancia la categoría de etnia o grupo étnico, que particularmente en
166
Colombia designaba solamente a los grupos indígenas, dejando de lado al resto de la población.
Sin embargo, aunque la categoría de raza no era válida y dejó de usarse en algunos discursos
académicos, en la vida cotidiana su uso se mantuvo y por consiguiente la población seguía
clasificándose con categorías raciales (Leal, 2010).
Leal (2010) señala sobre los usos del concepto raza en Colombia, que la figura del mestizo
-que representa la mezcla biológica y cultural de las tres razas-, es el cimiento del nacionalismo
colombiano, en el que el mestizaje históricamente ha estado marcado por el blanqueamiento,
colocando así al indígena y al negro fuera de la línea común; de este modo en el país se adoptó el
término etnia para quienes se consideraban con culturas extrañas (los indígenas) y para quienes se
les ve en apariencia física diferentes (los negros) se mantuvo la connotación de raza.
Aunque en la década de los ochenta hubo procesos fuertes de violencia, represión,
discriminación, desigualdad e inequidad, y también hubo movimientos sociales que estuvieron en
pie de lucha, por la reivindicación de sus derechos logrando algunos avances al respecto, sin
embargo aún en el sistema educativo nacional no se evidencia en el desarrollo de programas,
acciones y políticas públicas que busquen eliminar los procesos de discriminación y desigualdad
desde la escuela a través de la planeación, diseño y evaluación del currículo escolar, la formación
de profesores y los textos escolares.
167
3.2. Contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo científico en los textos
escolares publicados en Colombia entre 1980 – 1990
El análisis que permitió interpretar los contenidos que manifiestan racismo científico, en
los textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia entre 1980-1990 se consolidó a
través del desarrollo del recorrido metodológico descrito en el capítulo anterior que se fundamentó
en el análisis de contenido propuesto por Bardin (1996), Krippendorff (1980) y Aigneren (2002)
y en la propuesta de interpretación en dos fases, de la comprensión a la explicación y de la
explicación a la comprensión, de Paul Ricoeur (1985, 2002).
En esta fase se describen los textos escolares de ciencias naturales que manifiestan racismo
científico, desde un análisis que aborda: (a) tipos de contenido general y específico; (b) función
del fragmento textual o de la imagen seleccionados; (c) características de las manifestaciones de
racismo científico; (d) y uso de la expresión raza o color de piel en cada unidad de registro
analizada. La comprensión de los vínculos de estos elementos mencionados constituye las
construcciones analíticas (Krippendorff, 1980), conjeturas o primeras explicaciones (Ricoeur,
1985, 2002) sobre la manera en la que los contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo
científico en los textos escolares, explicaciones que son la base de la segunda fase del análisis
interpretativo en el que se realizan las inferencias del texto respectivas, para desentrañar las
intenciones de la referencia.
168
De los doce textos escolares publicados en Colombia durante 1980 - 1990 en los que se
realizó el análisis de contenido, se interpretaron manifestaciones de racismo científico en once de
ellos; éstos corresponden a biología integrada (tercer y/o cuarto año de bachillerato), biología
(cuarto año) y ciencias de la naturaleza (octavo y noveno grado), publicaciones de 1981, 1983,
1984, 1986, 1987 y 1988, en su mayoría en Bogotá y por las editoriales Susaeta, Mc Graw Gill,
Andes, Ediciones Rosaristas, Educar Editores, Norma, Voluntad, Pime e Inravisión- Ministerio de
Educación Nacional, esta última editorial corresponde a un texto de 1987 usado en la modalidad
de bachillerato radial, que inició en Colombia en 1973, con el objetivo de reducir la tasa de
analfabetismo y promover la educación de adultos a distancia.
En general en los textos escolares se menciona que su diseño y elaboración se basa en los
programas del Ministerio de Educación Nacional o del Gobierno y en la presentación o desarrollo
del texto se encuentra un enfoque ecológico, que hace énfasis en los recursos naturales lo que va
en concordancia con las tendencias pedagógicas y didácticas de la época descritas por (Caballero
& Recio, 2007; Riveros, 2009); de la misma manera se observa que en los objetivos de los textos
cobra importancia el desarrollo de habilidades correspondientes con el marco del método científico
y de la investigación, también propias de la propuesta didáctica de la época y de la tecnología
educativa de décadas anteriores (Riveros, 2009).
De este modo se encuentra correspondencia entre algunos de los fines del sistema educativo
descritos en las normas y orientaciones curriculares del Decreto 1419 de 1978 (Riveros, 2009) y
del plan de estudios señalado en el Decreto 1002 de 1984 y lo citado en el prólogo o presentación
de los textos escolares analizados, en cuanto al desarrollo del espíritu científico, la conservación
169
de los recursos naturales y el compromiso con el desarrollo Nacional. Cabe resaltar que este
Decreto hace parte del programa de mejoramiento cualitativo de la educación que fue formulado
según el Ministerio de Educación Nacional con el fin de modernizar y tecnificar el sistema
educativo; así, el diseño curricular planteaba una separación radical entre quienes concebían y
asesoraban los programas y maestros que eran quienes los aplicaban, sustrayéndolos así de
cualquier posibilidad de pensar y crear el proceso educativo (Silva, 2014); la imposición de este
programa y las reformas educativas de los años setenta, como la nacionalización de la educación
y la reforma universitaria tuvieron gran incidencia en los pronunciamientos y luchas del
movimiento pedagógico (Gómez, Gómez, & Giraldo, 1982).
Llama la atención que los textos publicados en 1981 Ciencias en acción 4 y Biología básica
ciclos integrados 3 y 4 por las editoriales Mc Graw Gill Latinoamericana y Ediciones Rosaristas,
respectivamente, mencionen en su prólogo y presentación, la relación entre la Educación y el
proyecto político de años anteriores que estaba orientado por el concepto de Patria y la
construcción del Estado-Nación; como lo explican O. Gómez et al. (1982) y Patiño (2003) este
fenómeno sucedió en la escuela colombiana durante la primera mitad del siglo XX y también en
los manuales escolares iberoamericanos de la época. El texto que menciona como un deber
proteger “nuestra raza” es posible que lo exponga como una narrativa de identidad nacional
subyacente a la construcción del Estado-Nación, sin embargo, al analizar el texto, se identifica una
aceptación de la clasificación racial, lo que implicaría revisar a qué raza se refiere el texto cuando
menciona que es un deber protegerla. En la tabla 10 se muestran algunos fragmentos de la
presentación o del prólogo de cada texto escolar, respecto a las orientaciones pedagógicas de
elaboración, los objetivos del texto y/o las actividades didácticas.
170
Tabla 10. Presentación y objetivos generales de los textos escolares de ciencias naturales
publicados en Colombia durante 1980-1990, con manifestaciones de racismo científico.
Texto escolar Presentación y/o objetivo del texto escolar
Biología integrada 3 Elaborado de acuerdo con el programa del Ministerio de Educación Nacional.
Noveno grado del ciclo
básico secundario. Recursos metodológicos y actividades de observación y experimentación a nivel grupal
Susaeta. (Vega, López, e individual que facilitan la asimilación y propician el espíritu investigativo. Unidades
& Vargas, 1981). referentes a ecología, dada su importancia dentro de la enseñanza de la biología.
Ciencias en acción 4. No menciona la orientación pedagógica de elaboración del texto.

Programa de biología
integrada para el cuarto Deseamos que progrese y sea útil a su comunidad; por esta razón queremos que
año de bachillerato. Mc adquiera las mejores experiencias de aprendizaje para que, de esta forma, logre el
Graw Gill. (Patiño, desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, afectivas y sicomotoras. Nuestro deber es
2003). proteger el futuro de nuestra raza y más aún, queremos que colabore con nosotros en la
protección de ese gran número de especies vivientes que aparecen a nuestro alrededor.
Ciencias en acción 4 le invita a que continúe investigando en el gran laboratorio de la
naturaleza. Los trabajos que aún quedan por hacer, en este terreno, son muchos.
Nuestro afán es el que sea usted el que los realice, para bien de nuestra patria y
humanidad.
Biología integrada IX No menciona la orientación pedagógica de elaboración del texto.
grado de enseñanza
básica (4 de Adquisición de conocimientos producto del razonamiento, la lectura cuidadosa, la
bachillerato). Andes. observación o intercambio de ideas. La forma como se elaboraron algunas guías
(Salamanca & Arenas, permite ampliar la capacidad creativa, el espíritu de observación y la aptitud para la
1981). investigación. El aprendizaje recreado es otra de las características del texto.
Biología básica ciclos Elaborado de acuerdo con los objetivos para la enseñanza de las ciencias naturales
integrados 3 y 4 señalados por el Gobierno.
bachillerato. Ediciones
Rosaristas. (Galindo, El plan de trabajo se ajusta al proceso lógico de la dirección del aprendizaje:
1981). observación, abstracción, comparación y generalización. El niño, prudentemente
dirigido, se pone en íntimo contacto con la naturaleza, frente a los seres que la habitan
y en presencia de los fenómenos que la adornan. Antes del aprendizaje de cuestiones
memorísticas, que fácilmente se olvidan por no dejar huella en el espíritu, se despierta
en el alumno el amor por la naturaleza, el desarrollo del espíritu de la observación y la
iniciación dentro del campo de la investigación. A todos los alumnos colombianos,
como futuros ciudadanos de la Patria, quisiera hacerles llegar el doble sentimiento que
embarga su ánimo, de afectuoso cariño por lo que son y de profundo respeto, por lo
que pueden llegar a ser.
Biología Los seres y la Elaborado de acuerdo con los Objetivos de la Educación en Colombia para programas
naturaleza 4. Educar de ciencias y biología.
Editores. (Gutiérrez,
Beltrán, & Mendoza, Conocer la ciencia como actividad humana, base primordial de una cultura, sus
1983). aplicaciones en incidencias en la sociedad. Motiva y estimula la observación y el
estudio de la ciencia como algo vivo; fomenta la reflexión y el espíritu investigativo
teniendo en cuenta la experimentación, el análisis, el juicio y veracidad en el trabajo
científico a partir de las realidades y fenómenos de la naturaleza como fuente de
conocimiento.
171
Texto escolar Presentación y/o objetivo del texto escolar
Biología integrada. Los Elaborado de acuerdo con el programa oficial del Ministerio de Educación. Enfoque
seres vivos y su ecológico.
ambiente 4. Norma.
(Roldán et al., 1984). Considerar el ser vivo como un todo que vive integrado a una comunidad y a un
ambiente del cual depende su subsistencia. En el estudio de la biología el desarrollo de
conceptos debe, necesariamente, asociarse con la acción, la actividad y el experimento.
Por esta razón, hacen parte en cada uno de los capítulos una serie de actividades
conexas con los temas tratados que pone en conjunción el binomio teoría- práctica.
Evaluación tipo ICFES. Mirar con respeto y reverencia la naturaleza, deberá ser el
lema de todo futuro ciudadano.
Investiguemos 9 Elaborado según el plan editor.
Biología Integrada.
Voluntad. (Bolívar, Integra la enseñanza de las ciencias: biología, ciencias de la tierra, química y física,
Gómez, & González, con una metodología especial para que el estudiante maneje un solo camino en su
1986). aventura por la ciencia.
Vida, ciencia y No se menciona la orientación pedagógica de elaboración del texto.

naturaleza 4. Biología
integrada. Pime. Estudiantes activos que aprendan a descubrir las cosas por si mismos, por su actividad
(Sarmiento, espontánea y por las orientaciones metodológicas, pedagógicas y didácticas con el
Iafrancesco, & Aponte, desarrollo de los contenidos programáticos. Desarrollo de la creatividad y juicio
1987). crítico. Talleres y actividades prácticas con enfoque ecológico y ambiente investigativo
para el desarrollo de habilidades y destrezas dentro de las ciencias naturales.
Biología integrada. 4 Elaborado de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional.
año bachillerato radial.
Inravisión-MEN. Tomar conciencia de que el hombre es parte activa e integrante de la naturaleza y que,
(Henao, González, debido a los avances científicos y tecnológicos, él mismo es capaz de conservarla y/o
Campos, Peláez, & transformarla. Desarrollar capacidad de análisis para comprobar que la teoría evolutiva
Casas, 1987) tiene sus bases en los avances estructurales y funcionales de los seres vivos.
Capacitarse para comprender el lenguaje técnico de la biología. Confirmar cómo los
seres vivos pueden solamente existir mediante las relaciones entre órganos, sistemas e
individuos; así como también entre individuos y su medio.
Ciencias de la Elaborado de acuerdo con el programa del Ministerio de Educación Nacional. Nuevo
naturaleza 9 grado. diseño curricular.
Susaeta. (Rojas &
Leucona, 1988b). El objetivo no es acumular conocimientos sino desarrollar en la persona sus
capacidades, destrezas y entusiasmo por las ciencias naturales. Motivar una actitud
científica. Metodología aprender haciendo, hacer ciencia. Incluye aspectos de biología,
química, física, ecología y ciencias de la Tierra.
Ciencias de la Elaborado de acuerdo con el programa del Ministerio de Educación Nacional Nuevo
naturaleza 8 grado. diseño curricular.
Susaeta. Rojas &
Leucona, 1988). En todo momento el alumno está aplicando un método científico inductivo que lo
conduce a la deducción. El profesor es siempre su orientador. El alumno vive la ciencia
y aprende haciendo, no memorizando.
172
3.2.1.1 Contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico.
Dado el contexto de la investigación y la pregunta ¿De qué manera los contenidos de
ciencias naturales de los textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990, manifiestan
racismo científico?, es preciso indicar que en los textos analizados, el racismo científico se
manifiesta en los contenidos de ciencias naturales de tres formas concretas: la legitimación del
concepto biológico de razas humanas, la transmisión del determinismo biológico y/o la
naturalización de la eugenesia y el uso de representaciones racistas biológicas. Estas
manifestaciones se presentan en los fragmentos textuales o en las imágenes que cumplen cierto rol
en el texto escolar, ya sea exponer, explicar o complementar un tema específico. Así, de los doce
textos escolares de ciencias naturales analizados, se identificaron veintinueve unidades de registro
(veinticinco fragmentos textuales y cuatro imágenes) con estas manifestaciones como se muestra
en la figura 10.
16
14
Número de unidades de registro
14
12 11
10
8
6
4
4
2
0
Manifestaciones de racismo científico
Legitima el concepto biológico de razas humanas

Usa representaciones racistas biológicas
Transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la eugenesia
Figura 10. Número de unidades de registro para cada manifestación de racismo científico en los
textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia durante 1980-1990
173
En consonancia con lo anterior, se encontró que de los doce textos escolares de ciencias
naturales analizados, el único texto en el que no se interpretaron manifestaciones de racismo
científico a partir de sus contenidos fue el libro Ciencias 8 naturaleza y salud, publicado en 1990
por la editorial Educar Editores (Moncayo, Caicedo, & Soto, 1990); en este texto no se usa la
expresión raza o el color de piel para clasificación de los seres humanos ni para explicaciones
biológicas, tampoco se encuentran imágenes o fragmentos textuales relacionados con
representaciones racistas ni se relaciona la herencia con el comportamiento humano o con procesos
de eugenesia.
Del mismo modo, el análisis de contenido permitió identificar que de los once textos
escolares restantes, los contenidos generales que manifiestan racismo científico por legitimar el
concepto biológico de razas humanas, transmitir el determinismo biológico y/o naturalizar la
eugenesia y usar representaciones racistas biológicas son los relacionados con genética,
taxonomía, evolución y circulación, en algunos casos, relacionados con las mismas temáticas
específicas; cabe señalar que la nominalización de estos contenidos se realizó de acuerdo con la
unidad o temática propuesta en cada texto escolar. El contenido más frecuente por sus
manifestaciones racistas es el de genética, encontrándose en 8 de los 11 textos. En cuanto a la
clasificación de los contenidos, la mayoría de éstos son de tipo conceptual, la función textual que
predominó es la de descripción y se identificaron cuatro imágenes con contenido racial cumpliendo
la función de ejemplificar e informar en los contenidos de genética, evolución y taxonomía.
Las características de las manifestaciones de racismo científico para cada contenido general
y específico en cada texto escolar son descritas en la tabla 11.
174
Tabla 11. Contenidos y manifestaciones de racismo científico en los textos escolares de ciencias
naturales publicados durante 1980-1990.
Texto escolar Contenidos Contenidos Manifestación de Características de la

generales específicos racismo científico manifestación de racismo
científico
Maneja términos como
Herencia mulato, zambo, mestizo.
Biología integrada 3 Imagen con representación
multifactorial
Noveno grado del Usa representaciones racial.
Genética (color de piel).
ciclo básico raciales y/o racistas.
Usa el color de piel como
secundario.
modo de nominación o
Susaeta. (Vega,
Factor Rh. referencia.
López, & Vargas,
1981). Origen e Legitima el concepto
Naturaliza la clasificación
Evolución historia del biológico de razas
racial.
hombre. humanas.
Ciencias en acción 4. Semejanzas y Usa el color de piel como
Programa de biología diferencias entre Usa representaciones modo de nominación o
integrada para el los individuos raciales y/o racistas. referencia.
cuarto año de (color de piel).
Genética
bachillerato.
Legitima el concepto Nombra y especifica las
Mc Graw Gill.
Factor Rh. biológico de razas razas humanas sin discusión
(Moncayo, Talero, &
humanas crítica: Raza blanca.
Soto, 1981).
Herencia, Nombra y especifica las
caracteres razas humanas sin discusión
Legitima el concepto
hereditarios crítica: Raza negra;
biológico de razas
Biología integrada IX (embarazos caucasoide, mongólica,
humanas.
grado de enseñanza múltiples, negroide, australoide e
básica (4 de Genética calvicie). indoamericana.
bachillerato). Andes. Transmite el
(Salamanca & determinismo Define el concepto de
Arenas, 1981). Herencia biológico y/o eugenesia sin discusión
naturaliza la crítica.
eugenesia.
Caracteres
Transmite el
hereditarios
determinismo
Biología básica ciclos (fenotipo, Explica el comportamiento
Genética. biológico y/o
integrados 3 y 4 comportamiento humano desde la genética.
naturaliza la
bachillerato. aspectos
eugenesia.
Ediciones Rosaristas. morales).
(Galindo, 1981). Usa el color de piel como
Usa representaciones
Circulación. Factor Rh. modo de nominación o
raciales y/o racistas.
referencia.
Biología Los seres y racial.
la naturaleza 4. Legitima el concepto Caracteriza las razas desde la
Raza, especie
Educar Editores. Taxonomía. biológico de razas reproducción: mezcla de
Homo sapiens.
(Gutiérrez, Beltrán, humanas. éstas y descendencia fértil.
& Mendoza, 1983). Caracteriza las razas
humanas desde el fenotipo.
175
científico
Usa representaciones Maneja términos como
raciales y/o racistas. mulato, zambo, mestizo.
Caracteriza las razas
Legitima el concepto humanas desde el fenotipo.
biológico de razas Caracteriza las razas desde la
Raza, especie y
Taxonomía. humanas. reproducción: mezcla de
variabilidad.
éstas y descendencia fértil.
Usa representaciones Maneja términos como
raciales y/o racistas. mulato, zambo, mestizo.
Biología integrada. humanas desde el fenotipo.
Los seres vivos y su Imagen sobre razas humanas.
ambiente 4. Norma.
(Roldán et al., 1984). Caracteriza las razas desde la
Especie y reproducción: mezcla de
Legitima el concepto
variabilidad, éstas y descendencia fértil.
Evolución. biológico de razas
origen e historia Nombra y especifica las
humanas.
del hombre. razas humanas sin discusión
crítica: blanca, amarilla y
negra; caucasoide,
mongólica, negroide,
australoide e indoamericana.
Usa representaciones mulato, zambo, mestizo.
raciales y/o racistas. Imagen con representación
Raza, especie y racial.
Taxonomía.
Investiguemos 9 variabilidad.
Legitima el concepto Caracteriza las razas desde la
Biología Integrada.
biológico de razas reproducción: mezcla de
Voluntad.
humanas. éstas y descendencia fértil.
(Bolívar, Gómez, &
González, 1986). Transmite el
determinismo
Ingeniería Relaciona la eugenesia con la
Genética. biológico y/o
genética. ingeniería genética.
naturaliza la
eugenesia.
Imagen con estereotipo
Vida, ciencia y
racial.
naturaleza 4. Biología
integrada. Pime. Herencia Usa representaciones
Genética. modo de nominación o
(Sarmiento, multifactorial. raciales y/o racistas.
referencia.
Iafrancesco, &
Aponte, 1987).
mulato, zambo, mestizo.
Biología integrada. 4
Nombra y especifica las
año bachillerato
Legitima el concepto razas humanas sin discusión
radial. Inravisión.
Genética Factor Rh. biológico de razas crítica: blanca, amarilla y
(Henao, González,
humanas. negra.
Campos, Peláez, &
Casas, 1987).
Ciencias de la Grupos Legitima el concepto
razas humanas sin discusión
naturaleza 9 grado. Circulación sanguíneos y biológico de razas
crítica: (Raza blanca, indios
(1988). Susaeta. factor Rh. humanas.
pura-raza Perú).
176
científico
(Rojas & Leucona,
1988b).
Transmite el Relaciona la eugenesia con la

Herencia. determinismo ingeniería genética.
Ciencias de la
Genética Ingeniería biológico y/o Relaciona a Hitler y la raza
naturaleza 8 grado.
genética. naturaliza la pura sin discusión crítica al
Susaeta.
eugenesia. respecto.
(Rojas & Leucona,
Origen e Legitima el concepto Naturaliza la clasificación
1988).
Evolución historia del biológico de razas racial.
hombre. humanas.
A continuación, se hace una explicación detallada de la manera como se presentan las

manifestaciones de racismo científico a través de los contenidos de ciencias naturales en los textos
escolares.
3.2.1.2 Manifestaciones de racismo científico.
Las manifestaciones de racismo científico, que se interpretaron a partir de los contenidos

de ciencias naturales en los textos escolares, son legitimación del concepto biológico de razas
humanas, transmisión del determinismo biológico y/o naturalización de la eugenesia y uso de
representaciones racistas biológicas.
3.2.1.2.1 Legitima el concepto biológico de razas humanas.
En los textos escolares estudiados los contenidos que legitiman el concepto biológico de
razas humanas son genética (en tres textos), taxonomía (en tres textos), evolución (en tres textos)
y circulación (en un texto). Se encontró así, que en nueve textos escolares publicados durante 1981
y 1988 se acepta y usa el concepto de razas humanas, dato que coincide con los resultados del
análisis de Lieberman et al. (1992) en los textos de biología publicados en EE. UU. desde 1936
hasta 1964, pero que contrasta con este mismo estudio, en que el concepto raza no se menciona o
es evasivo, en los textos de biología publicados en EE. UU después de 1964.
177
Genética. En los textos escolares, para describir la distribución del factor Rh en la
población se nombran las razas humanas, blanca, negra y amarilla, y para explicar la herencia
relacionada con la predisposición a los embarazos múltiples y a la calvicie, se usa la clasificación
racial no sólo a partir del color de piel sino también por criterios geográficos, clasificación usada
en los siglos XVIII y XIX (López, 2004); cabe resaltar que aunque el texto escolar en el que se
discute sobre los embarazos múltiples data de 1981, en la actualidad, se sigue atribuyendo la
etiqueta racial para estas explicaciones biológicas como se observa en libros de medicina como el
de Obstetricia y Ginecología de Rigol (2004). Ejemplo de unidades de registro:
Factor Rh. La unidad de registro corresponde a una actividad de evaluación con el fin de
determinar el resultado de un cruce genético para factor Rh. Se evidencia la relación entre el
genotipo y fenotipo y se infiere el uso de cuadros de Punnet para la solución de la situación. Se
identifican dos funciones en el fragmento textual, descripción del factor Rh y la interpretación de
cruce genético. Se relaciona la raza blanca con el factor Rh positivo, lo que indica que el texto
concibe o acepta una clasificación racial y la usa para explicaciones de la frecuencia del factor Rh
en la población humana.
✓ Evaluación. 1. Las personas Rh+ poseen en su sangre proteína que es común al mono
Macacus rhesus; pueden ser de genotipo Rh+, Rh+ o Rh+, Rh-; las que no poseen la
proteína son de genotipo Rh-, Rh-; la raza blanca es Rh+ en un 70%. María es Rh – y su
esposo es Rh +; ¿qué puede suceder a los niños de María? (considere el esposo de María
como Rh+ Rh -).(Moncayo, Talero, & Soto, 1981, p. 145)
178
En la siguiente unidad de registro se describe racialmente la distribución del factor Rh
positivo y negativo en la población humana. Se nombran y especifican las razas blanca, negra y
amarilla, lo que indica que la clasificación humana para el texto se presenta en tres grupos de
acuerdo con el color de piel.
✓ Racialmente y con datos aproximados se puede afirmar que el Rh se haya distribuido en
la forma que sigue: Raza blanca Rh positivo 85% Rh negativo 15%, Raza negra Rh positivo
90% Rh negativo 10%, Raza amarilla Rh positivo 99% Rh negativo 1%. (Henao, González,
Campos, Peláez, & Casas, 1987, p. 306)
Caracteres hereditarios. En la unidad de registro se describen como caracteres hereditarios
los embarazos múltiples y la calvicie a partir de su frecuencia en las razas, ya sean éstas
referenciadas por color de piel (raza negra) o por criterios geográficos (caucasoides, mongoloides).
✓ El carácter hereditario de los embarazos múltiples puede ponerse en evidencia en
algunas razas como la negra en la cual ocurre un nacimiento de gemelos por cada 70 partos,
en los caucasoides en cambio uno de cada 90 nacimientos es gemelar y en los mongoloides
hay una pareja de gemelos por cada 180 nacimientos. Es interesante anotar que parece
existir una proporción inversa entre la cantidad de pelo corporal y la cantidad de cabello,
lo cual es observable en algunas razas, como los caucasoides; quienes tienen la mayor
cantidad de pelo facial y corporal son frecuentemente calvos; en tanto que los mongoloides
presentaron la menor cantidad de pelo corporal y facial con un bajo índice de calvicie.
(Salamanca & Arenas, 1981, p.249)
179
Taxonomía. Al explicar la clasificación de los seres vivos, se aborda el concepto de raza,
especie y variabilidad, y se discute sobre las razas humanas sin nombrarlas, pero
caracterizándolas a partir del fenotipo y la reproducción indicando que es posible su mezcla
y descendencia fértil. En el texto de 1986, aunque no se discute explícitamente sobre las
razas humanas, se presenta la variabilidad de las especies con una fotografía de seres
humanos y seguida a ésta, la definición de raza y mestizo, lo que implica la relación de estos
términos con la imagen. Ejemplo de unidades de registro:
Especie, variedad y razas. La unidad de registro corresponde a la temática de especie y
formas de clasificación, en la que describe el concepto de raza basándose en el fenotipo y en la
reproducción; también se describe la especie Homo sapiens, a la que pertenecen los seres humanos
indicando que hay diferentes razas que se pueden reproducir manteniendo la fertilidad y las mismas
características físicas en los nuevos individuos. El texto reproduce una clasificación racial humana,
aun cuando no especifica las diferentes razas.
✓ Las diferentes razas. Cuando en una misma especie se presentan determinados
caracteres, que agrupan a varios individuos y los hacen diferentes de los demás, se dice que
han constituido una raza. Dichos caracteres son puramente físicos (color de la piel, color
del pelo, estatura, rasgos faciales, entre otros). Los seres humanos, por ejemplo, pertenecen
a una especie muy variable (Homo sapiens), en la que encontramos numerosas razas todas
capaces de producir nuevos individuos fértiles, con los mismos caracteres físicos de que
hablamos, conservando así la estirpe (origen del grupo). (Gutiérrez, Beltrán, & Mendoza,
1983, p. 154)
180
La siguiente unidad de registro se encuentra en una sección del texto escolar de síntesis y
evaluación al respecto del concepto de raza y de la clasificación racial humana, lo que muestra en
el texto una reiteración aceptada de este concepto biológico. Las funciones de fragmento textual
en la síntesis y evaluación son de definición y aplicación, respectivamente.
✓ Recuerda que… La raza está determinada por caracteres físicos tales como: forma y
color de cabello, color de la piel, forma de la cabeza, estatura, rasgos faciales, etc., que
agrupan a varios individuos y lo hacen diferentes de los demás de su especie. Cuestionario.
1. Nombra las principales razas existentes en los seres humanos. (Gutiérrez, Beltrán, &
Mendoza, 1983, p. 157)
La próxima unidad de registro corresponde a la descripción de la variabilidad de las
especies, fundamentada en la evolución. Aunque en el texto no se hace explícita la clasificación
racial humana, por el vínculo que se presenta entre la explicación de la temática, los fragmentos
textuales (variantes de las especies, raza, mestizo) y la imagen de seres humanos, se puede
interpretar una asociación entre la especie humana y las razas al parecer desde el fenotipo,
definiéndola como una subdivisión de la especie con individuos que poseen por herencia un
conjunto de caracteres morfológicos y funcionales; también en el texto se define y describe el
concepto de mestizo. Llama la atención la inclusión del aspecto de los trasplantes de un individuo
a otro, sin la explicación inmunológica respectiva, pero también es necesario afirmar que este
aspecto coincide con la aceptación de categorías médicas racializadas aún en el presente siglo,
como lo explica Machado (2008).
181
✓ Variantes de las especies. Dos individuos de la misma especie no son exactamente
iguales. Por esta razón, los trasplantes de un individuo a otro se dificultan. La variabilidad
en las especies tiene como causa fundamental la evolución.
Ilustración 1. Variabilidad de la especie Humana.
Fuente (Bolívar, Gómez, & González, 1986, p. 135)
Esta imagen es de tipo fotografía y su función en el texto es ejemplificar la variabilidad de
la especie humana desde el fenotipo, que, al estar en conjunto con los fragmentos textuales alusivos
a la definición de la raza y mestizo, toma un matiz de contenido racial.
✓ Raza. Este término se emplea para designar una subdivisión de la especie, la cual está
representada por un número de individuos que poseen un conjunto de caracteres
182
morfológicos y funcionales transmitidos por herencia. Las razas de una misma especie
pueden intercambiar genes por un cruzamiento.
Mestizo. Se denomina mestizo al hijo cuyos padres pertenecen a dos razas diferentes de la
misma especie. Los mestizos se caracterizan porque se pueden cruzar con los individuos de
las razas originales. (Bolívar, Gómez, & González, 1986, p. 135)
Evolución. Al explicar el origen y la historia del hombre, la especie y la variabilidad, se
clasifica al hombre en la especie Homo sapiens y se indica que existen diferencias fenotípicas en
la población humana que permiten clasificarla en blanca, amarilla y negra; esta clasificación se
realiza desde el color de piel y hace parte de la clasificación racial propuesta por el naturalista Carl
Von Linneo en el siglo XVIII (Bitlloch, 1996); también se nombran y muestran en imagen las
razas caucasoide, mongólica, negroide, australoide e indoamericana, que corresponderían a una
clasificación realizada en el siglo XVIII por el anatomista Johann Blumenbach (Martinelli, 2010).
Los resultados obtenidos son similares a los hallados por Donovan (2015) en textos de biología de
bachillerato de EE. UU. Publicados en 1941 y 1968 y de Alegret (1993) al estudiar textos de
biología de bachillerato de Cataluña publicados entre 1980 y 1989 en los que se usa el concepto
de raza para la clasificación de los seres humanos en grupos raciales; en contraste con este mismo
estudio en el que se encontró etnocentrismo occidental al tratar de mostrar la superioridad de los
occidentales frente al subdesarrollo de los no occidentales, en los textos escolares colombianos
estudiados de 1980 a 1990, no se identifican discursos de superioridad de un grupo sobre otro y en
un texto escolar, aunque se transmite la clasificación racial, también se aclara que no hay bases
biológicas para argumentar la jerarquía racial; esta aclaración es un punto fundamental para
183
discusiones en torno al fenómeno del racismo y el papel de la biología en la deconstrucción de la
tipología racial y determinista que se mantuvo durante diferentes siglos en la ciencia y en la
enseñanza de la misma. Ejemplo de unidades de registro:
Especie y variabilidad. En la unidad de registro se describe que el Homo sapiens incluye
diferentes razas, incluso algunas ya extintas, como se explicaba en discusiones sobre el origen y
la evolución del hombre desde la paleoantropología. Aunque en el texto no se especifican las razas
humanas designadas como actuales, se ratifica una clasificación racial.
✓ El hombre actual u Homo sapiens, que según el doctor Leakey evolucionó a partir del
Homo habilis, incluye además de las razas humanas existentes en la actualidad, algunas
desaparecidas como la de Cro-Mag-non que vivió hace unos 50000 años y que posiblemente
cooperó en la extinción del hombre Neardenthal. (Vega, López, & Vargas, 1981, p. 189)
En el siguiente texto escolar el estudio de las razas humanas hace parte de los objetivos del
capítulo del origen del hombre, en los que se busca que el estudiante cite las diferentes razas.
✓ Capítulo origen del hombre. Objetivos: citar las diferentes razas del hombre conocidas
actualmente. Aspectos fundamentales que deben estudiarse: Variedades del hombre actual.
Razas humanas (Roldán, Velásquez, & Machado, 1984, p. 174).
En concordancia con lo anterior, en la siguiente unidad de registro se describen las
poblaciones humanas dentro de la especie Homo sapiens, indicando su variedad y clasificación a
partir de las razas negra, blanca y amarilla; esta agrupación corresponde al color de la piel, pero
184
también el texto apoyado en una imagen hace referencia a la clasificación racial dada por la relación
fenotipo- patrón geográfico que determinan las razas caucasoide, mongólica, negroide, australoide
e indoamericana; la descripción de las variedades de la población humana se relaciona con el
fenotipo y con la reproducción y descendencia fecunda.
✓ Variedades en el hombre actual. Todos los homínidos vivientes pertenecen a la especie
denominada por Linneo Homo sapiens. Hay pruebas de que todas las variables existentes
pueden entrecruzarse y producir descendencia fecunda. A pesar de esto, las poblaciones
humanas presentan características muy diferentes. Es notoria la variedad existente en la
estatura, en el color de la piel, en la distribución del vello corporal, en la forma del cráneo
y en los rasgos faciales de la nariz y los labios. Teniendo en cuenta esas diferencias, se ha
tratado de clasificar las poblaciones humanas en “negra”, “blanca” y “amarilla”.
En las variedades humanas también se encuentran los patrones geográficos, como en los
demás organismos. Hace años existió una estrecha relación entre en sitio geográfico
habitado y ciertas características físicas del hombre. A partir de estas características los
antropólogos reconocen “las razas” caucasoide, mongólica, negroide, australoide e
indoamericana. (Roldán, Velásquez, & Machado, 1984, p. 177)
185
Ilustración 2. Ejemplos de los tipos raciales humanos.
Fuente (Roldán et al., 1984, p. 177)
Esta imagen es de tipo dibujo y su función en el texto es ejemplificar e informar acerca de
los tipos raciales humanos según un patrón geográfico vinculado a las características físicas; llama
la atención, la representación exclusivamente masculina de las variedades humanas.
Aunque en el texto escolar se acepta la clasificación racial humana, en la siguiente unidad
de registro se aclara que no hay argumentos biológicos para designar la superioridad o inferioridad
186
de las razas humanas, lo que es acorde a los planteamientos de postguerra en contra del racismo
(UNESCO, 1965). Cabe señalar, que aunque el texto haga esta salvedad tan importante, sin
embargo, transmite y naturaliza la clasificación humana en razas, por lo tanto dada la presente
investigación esta unidad de registro constituye una manifestación de racismo científico y a la vez
presenta una oportunidad de discusión crítica frente a la jerarquía racial, lo que podría traducirse
en una caracterización ambivalente del texto con relación al racismo científico, dado que legitima
la concepción biológica de razas pero también puede promover una discusión antirracista.
✓ En las discusiones sobre las razas humanas surgen con frecuencia argumentos acerca de
la superioridad o inferioridad de tal o cual raza, pero no existen bases biológicas para tales
planteamientos (Roldán et al., 1984, p. 177).
La siguiente unidad de registro corresponde a la temática origen e historia del hombre en
la que se describen características del Homo sapiens, señalando que es una subespecie a la que
pertenecen las razas, sin especificar cuáles son.
✓ Homo Sapiens: A esta subespecie pertenecen todas las razas actuales. Se distingue del
H. Habilis y del Erectus por su capacidad craneana y por la desaparición de los rasgos
simiescos. La característica más importante es que viven formando sociedades maduras,
cultivan y domestican animales y poseen cierta capacidad para producir manifestaciones
artísticas. (Rojas & Leucona, 1988, p. 206)
Circulación. Algunos textos escolares explican los grupos sanguíneos y el factor Rh a partir
de los contenidos de circulación humana. Presentan una relación entre la ubicación geográfica de
los grupos humanos, su clasificación racial y la genética. En la descripción se menciona la
187
expresión grupos étnicos, sin abandonar la expresión y categoría raza. La relación entre los grupos
sanguíneos y las razas en el texto escolar se relacionan con explicaciones dadas al respecto desde
la genética y la antropología de la mitad del siglo XX, como se evidencia en el texto de San Martín
(1955). Ejemplo de unidades de registro:
Grupos sanguíneos y factor Rh. La unidad de registro corresponde a la sección del texto
escolar denominada “De interés”, en la que se describe la frecuencia del grupo sanguíneo y el
factor Rh en grupos denominados vascos, pigmeos africanos e indios pura raza de Perú; al respecto,
se evidencia en la expresión indios pura-raza una connotación de clasificación racial colonial.
✓ La frecuencia de los grupos y factor sanguíneo varía mucho según la ubicación del grupo
humano y su relación genética con otros grupos: Los indios Pura-raza de Perú son 100%
grupo O. Los vascos 85% O Rh-. Pigmeos africanos tienen la misma proporción en cuanto
a los grupos A, B, O: Un 30% de cada uno. (Rojas & Leucona, 1988b, p.195)
La unidad de registro corresponde a la temática hemólisis fetal del niño, en la que se
describe además de la situación hemolítica, la frecuencia del factor Rh en la población humana,
particularmente en el grupo étnico de los vascos y en la raza blanca: el uso de esta última
denominación denota una concepción de clasificación racial.
✓ “El factor Rh- es menos frecuente en las poblaciones; apenas alcanza un 15%. Algunos
grupos étnicos como los vascos tienen una proporción mucho mayor de Rh -, pero en general
la raza blanca posee un 85% de Rh +” (p.196).
188
3.2.1.2.2 Usa representaciones raciales y/o racistas.
En los textos escolares estudiados, los contenidos que usan representaciones racistas
biológicas son genética (en tres textos), taxonomía (en tres textos) y circulación (en un texto). Se
encontró así, que en 7 textos escolares publicados durante 1981 y 1987, el color de piel se usa para
nominar o referenciar a los seres humanos y se vincula constantemente con la herencia.
Genética. En el contenido de genética al describir la herencia multifactorial, el color de
piel se usa como etiqueta a modo de nominación o referencia para los seres humanos; también
introduce de forma implícita explicaciones teóricas del siglo XIX sobre el estudio de las razas y el
mestizaje al indicar que el mulato posee características intermedias de sus progenitores,
particularmente en la herencia del color de piel, tal y como lo explicaban el anatomista Johann
Blumenbach y el filósofo Immanuel Kant (López, 2004).
Es necesario señalar que el concepto de mulato se relaciona con el sistema esclavista de la
colonia en el siglo XVI en nuestro país, explicado por el color de piel y la mezcla entre hombres
blancos y mujeres esclavas (Álvarez, 1997), que como lo explica Hering (2011) desde entonces
representaba junto con los mestizos una mala casta, una mala raza o defectos en el linaje,
caracterizaciones articuladas desde el imaginario de la pureza de la sangre y de la raza; además,
este concepto tiene la carga estereotipada que se le dio al proceso de mestizaje colombiano en el
que por ejemplo, el Ministro de Educación en 1934, Luis López de Mesa, como lo indica Restrepo
(2007), exponía que el mestizo y mulato no alcanzaría la cima de la inteligencia superior, pues
eran resultado de la mezcla de una raza superior (blanca) y dos razas inferiores (indio y negro).
Ejemplo de unidades de registro:
189
Herencia multifactorial (Color de piel). En las dos unidades de registro siguientes, se
describe la herencia multifactorial y en particular el color de piel, a partir de los genes que regulan
la melanina; se presentan nominaciones al respecto relacionadas con la pureza racial (negro puro)
o el mestizaje (mulato: color intermedio entre el cruce de un blanco y un negro). Las funciones
textuales en ambas unidades son descripción y aplicación.
✓ Herencia multifactorial. Muchas características no son sólo el resultado de un par de
genes, sino que se deben a la acción combinada de varios genes, lo que en genética se conoce
como herencia multifactorial… La cantidad de pigmento oscuro (melanina) en el hombre,
está regulada por 4 a 8 pares de genes, no dominantes y de transmisión independiente, por
lo cual existen diferentes grados de color, entre el blanco y el negro. Las letras mayúsculas
representan los genes para la piel oscura, por lo cual entre más letras mayúsculas
encontremos, más subido será el color de la piel, ya que los genes afectan la pigmentación
en forma aditiva. En un negro puro se presentan 4 genes dominantes AABB y en un blanco
4 genes recesivos aabb. La generación F1 entre el cruce de un negro y un blanco produce
un color intermedio denominado mulato, que se representa como AaBb… El cruce entre 2
mulatos produce mucha variedad en el tono de la piel que va desde el abuelo negro hasta el
abuelo blanco. (Vega, López, & Vargas, 1981, p. 168)
190
Ilustración 3. Cruce entre un blanco y un negro.
Fuente (Vega, López, & Vargas, 1981, p. 168)
Esta imagen es de tipo diagrama y su función en el texto es ejemplificar el resultado de un
cruce para tono de piel.
✓ Herencia multifactorial. Otro caso que no obedece a la presencia de más de un par de
alelos por locus, sino a la acción de varios pares de genes que se heredan
independientemente y agregan su acción con los otros es la herencia multifactorial. Un claro
ejemplo de este fenómeno fue encontrado por un investigador en la población negra de
Jamaica en donde se encontraron dos pares de genes, A-a y B-b, que afectaban el grado de
color de la piel. Un negro puro tiene cuatro genes dominantes AABB, en tanto que el blanco
tiene los cuatro genes recesivos aabb. Entre estos dos extremos se presenta el “oscuro” que
puede ser AABb o AaBB, el “mulato” que puede ser AaBb, AAbb, aaBB, el “negroide” que
puede ser Aabb o aaBb. (Sarmiento, Iafrancesco, & Aponte, 1987, p. 178)
191
Ilustración 4. Ejemplo herencia multifactorial.
Fuente (Sarmiento, Iafrancesco, & Aponte, 1987, p. 178)
Esta imagen es de tipo fotografía y su función en el texto es ejemplificar la herencia
multifactorial e informar sobre el fenotipo blanco y negro. La imagen denota un estereotipo racial,
al mostrar a Leni Riefenstahl colaboradora del nazismo, vistiendo ropas de exploradora colonial,
junto con un africano semidesnudo, reproduciendo diferentes creencias alrededor de la
categorización racial, el color de piel y posiblemente de la esclavitud.
Semejanzas y diferencias entre los individuos. La siguiente unidad de registro corresponde
a la introducción de la unidad de genética en un texto escolar, acerca de la diferencia o semejanza
entre los individuos de la misma especie; describe como aspectos comunes en el ser humano, la
192
pertenencia a la especie Homo sapiens y las facultades de lenguaje y pensamiento; la diferencia la
fundamenta en el fenotipo particularmente en el color de piel y de ojos y en la forma y color del
cabello. Relaciona el genotipo y fenotipo respecto al pigmento en la piel, incluyendo la
modificación del ambiente. La función del fragmento textual es general es la descripción y se usa
el color de piel como forma de nominación o referencia para los seres humanos “el negro”.
✓ ¿Qué determina la semejanza o diferencia entre dos individuos de la misma especie?
Todos los humanos pertenecemos a la especie Homo sapiens; poseemos un lenguaje escrito
y hablado; pensamos; emitimos juicios y, sin embargo, somos muy diferentes: unos somos
morenos y otros blancos; unos de ojos cafés y otros de ojos azules; unos de cabello rubio y
liso, otros de cabello oscuro y rizado y otros de cabello ondulado y negro. La apariencia
externa que presentan los individuos se denomina fenotipo; este puede ser modificado por
el ambiente: teñimos nuestro cabello, cambiamos nuestros vestidos; nos bronceamos en la
playa y parecemos diferentes. Variamos nuestro fenotipo y, sin embargo, hay algo propio
en nosotros que no varía; esas características que demuestran nuestro ser incambiable
constituyen el genotipo. El negro posee genes que determinan el pigmento negro, el albino
no posee dichos genes y una niña es pecosa porque posee información genética para esta
característica. (Moncayo et al., 1981, p.127)
Taxonomía. En los textos escolares, al describir la clasificación de los seres vivos, la raza y
la variabilidad se discute acerca de la mezcla de las razas y de sus descendientes los mestizos. Esta
connotación de mestizo se articula con el sistema de castas de las colonias españolas en América,
en las que el mestizo era descendiente de la mezcla entre un blanco y un indio (López, 2008) y
193
como se indicó anteriormente representaba ser de mala casta o raza (Hering, 2011). Ejemplo de
unidades de registro:
Especie, variabilidad y razas. La siguiente unidad de registro, corresponde a la temática
especie y formas de clasificación, particularmente a la explicación de las diferentes razas; como
se indicó anteriormente en otra unidad de registro de este mismo texto escolar, la concepción
biológica de razas se maneja ay acepta, y además en este fragmento textual de descripción de la
mezcla de las razas, se incorpora el término mestizo para describir el individuo que resulta de
cruzar individuos de razas diferentes.
✓ Al igual que en los demás animales y en algunas especies de plantas, las razas humanas
se han mezclado a través de los tiempos como consecuencia de migraciones, conquistas,
guerras, etc. Su número es muy incierto y su clasificación muy difícil. Cuando dentro de una
misma especie se cruzan dos individuos de razas diferentes, el nuevo individuo resultante de
esa unión se denomina mestizo y cuando este proviene de padres pertenecientes a especies
diferentes se denomina híbrido.(Gutiérrez, Beltrán, & Mendoza, 1983, p. 154)
Las siguientes unidades de registro definen y describen al mestizo; la primera unidad se
encuentra en el desarrollo de la temática variedad y raza y la segunda en la sección de resumen del
mismo texto; además se definen los términos razas e híbrido.
✓ Mestizos e híbridos…Los descendientes del cruzamiento entre variedades o razas
diferentes de una misma especie se denominan mestizos. Los mestizos pueden presentar
194
caracteres de una u otra variedad o raza o caracteres intermedios. Lo mismo sucede cuando
se cruzan diferentes razas humanas. (Roldán et al., 1984, p. 114)
✓ Resumen. Las razas son un grupo de organismos dentro de la misma especie muy
similares fenotípicamente. Los mestizos son descendientes de diferentes razas de una misma
especie. El híbrido es un descendiente estéril, resultado del entrecruzamiento entre do
especies diferentes pero muy semejantes.(Roldán et al., 1984, p. 117)
La primera parte de la unidad de registro corresponde a la sección del texto escolar de
síntesis (ideas fundamentales) en la que se describen las variantes en las especies, debido a la
evolución y a factores del medio, pero dando lugar a las diferentes razas: mestizos e híbridos. La
segunda parte de la unidad de registro corresponde a la sección de evaluación al respecto de la
veracidad o falsedad de una definición de mestizo señalada.
✓ Ideas fundamentales. Variantes en las especies. “En una misma especie, los individuos
presentan diferencias las que se deben a la evolución, y a factores del medio. Dentro de esas
variedades encontramos diferentes razas: mestizos e híbridos”(Bolívar, Gómez, &
González, 1986, p. 158). Evaluación. Cuáles de las siguientes afirmaciones son falsas…”
Se denomina mestizo al individuo que procede de razas de diferentes especies” (p.159).
Circulación. En un texto escolar, al describir los grupos sanguíneos se usa el color de piel
como modo de nominación o referencia para indicar la prevalencia del factor Rh en la población
humana; aunque no nombra las razas humanas si las evoca al usar el color de piel en sus
explicaciones biológicas. Ejemplo de unidades de registro:
195
Factor Rh. En la unidad de registro se usa el color de piel como forma de nominación y como
etiqueta para explicar la prevalencia del factor Rh.
✓ “Aquellas personas cuya sangre se aglutina de esta manera tienen el factor Rhesus o
factor Rh en sus glóbulos y se clasifican como Rh positivo. Alrededor del 84% de las
personas blancas son Rh positivo” (Galindo, 1981, p. 186)
3.2.1.2.3 Transmite el determinismo biológico y/o naturaliza de la eugenesia
El único contenido de ciencias naturales de los textos escolares analizados que transmite el
determinismo biológico y naturaliza la eugenesia es genética tal y como se esperaba dado su campo
de estudio; así, esta manifestación de racismo científico se encontró en 4 textos publicados durante
1980 y 1988.
Genética. Al describir la herencia y los caracteres hereditarios se incluyen tanto rasgos
físicos como comportamentales y hasta morales; algo similar encontró Selden (2007) al estudiar
los textos de biología de bachillerato de EE.UU. publicados entre 1914 y 1964, en los que
evidenció patrones eugenésicos respecto a la herencia de la inteligencia y las habilidades
musicales, y explicaciones sobre el éxito social y la herencia biológica como su precursor.
En un texto escolar, como un apartado que denominan “de interés” se naturaliza la
eugenesia, al abrir la posibilidad de formar razas puras humanas y al mencionar a Hitler como un
antecesor de este proceso, sin ninguna clase de crítica al respecto. La idea explícita en el texto de
del antecedente de la formación de la raza aria pura, sin la discusión social pertinente permite
196
justificar de algún modo los programas eugenésicos y devastadores como el holocausto nazi y
naturalizar la muerte de miles de inocentes o como diría Navarro (2009) “lo atroz se convierte en
legal”. Otro texto propone una actividad de problematización y descripción relacionada con el
mejoramiento de la especie humana a través de la programación del código genético, sin la
respectiva discusión crítica sobre los aspectos ético-sociales de tal programación en el ser humano;
de este modo si el texto se evalúa tan solo por su significado e inferencia, naturaliza la eugenesia,
pero si hay una mediación pedagógica adecuada podría usarse como una estrategia didáctica en el
aula para desarrollar pensamiento crítico a través de esta cuestión socio-científica como lo propone
Hodson (1994) alrededor de las discusiones acerca del impacto de la ciencia y la tecnología en la
sociedad que permitan formar en ciudadanía y en la toma de decisiones en su contexto social
(Acevedo, Vázquez, & Manassero, 2003) . Ejemplo de unidades de registro:
Herencia y caracteres hereditarios. La unidad corresponde a la temática de la herencia en la
que se describe la transmisión de caracteres hereditarios de tipo físico, moral y comportamental a
los descendientes. Concepción propia del determinismo biológico que vincula la dotación genética
con el desarrollo de la conducta humana, en aspectos como la criminalidad, la psicosis, la
drogadicción, entre otros, constituyendo procesos de discriminación y prejuicio en las relaciones
humanas (Pedrol, 2015) que justificaron procesos eugenésicos en la humanidad (M. Muñoz, 1995;
P. Wade, 2014).
✓ Herencia: Es la transmisión de caracteres de los progenitores, a sus descendientes.
Dicha transmisión es tan marcada, que el descendiente, no solo hereda los rasgos físicos,
los temperamentales y los costumbristas, sino que aun hereda los aspectos morales de sus
antepasados. (Galindo, 1981, p.261)
197
La siguiente unidad de registro corresponde a la temática de herencia y cambios genéticos,
en la que se define y describe la eugenesia sin una discusión crítica al respecto, naturalizando de
este modo el significado de su práctica histórica, sobre todo al hacer énfasis en eliminar factores
indeseables y en resaltar las mejores características; aunque se aclara que la eugenesia resulta
imposible por las características espirituales e intelectuales de los seres humanos, no se presentan
los argumentos éticos, biológicos y sociales que se esperan de un texto didáctico.
✓ La eugenesia se define como la ciencia del perfeccionamiento de la raza humana,
mediante su cruzamiento selectivo. Se trataría en este caso de eliminar los factores
indeseables en las nuevas generaciones y acentuar las mejores características. Sin embargo,
resulta prácticamente imposible dadas las características espirituales e intelectuales de los
seres humanos. (Salamanca & Arenas, 1981, p 251)
Ingeniería genética. La unidad de registro corresponde a la evaluación del contenido de
genética en un texto escolar, en una sección denominada intentemos algo original, que corresponde
a una actividad de con relación a la ingeniería genética y en particular a la programación del código
genético; actividad en la que se involucran funciones textuales de problematización y descripción.
En el texto se vinculan aspectos relacionados con la teoría de la selección natural, pero en un
contexto social, tales como la supervivencia, la lucha por la existencia y el mejoramiento de las
especies, éste último aspecto con relación a las metas de la ingeniería genética. Al respecto, se
presenta al estudiante una característica del código genético y la opción de imaginarse controlar
dicho código para programar a los individuos; cabe señalar que en la actividad no se hace
referencia a los aspectos éticos de tal programación.
198
✓ Control humano del código genético. Una de las grandes precauciones del hombre, es su
supervivencia; por ello ha desarrollado ciencias como la genética, para poner a su servicio
mejores variedades de especies animales y vegetales. La continua lucha por la existencia,
le ha planteado la necesidad de mejorar su propia especie y esto constituye una de las metas
de la ingeniería genética. ¿Cómo podría lograrse? Es obvio que controlando el código
genético se “controla” la formación de los individuos. Imagina que el hombre ha podido
controlar su código genético y el de los demás seres vivos, y que tú eres un genetista con la
capacidad de “programar” los individuos.
Describe cómo programarías la especie humana.
1. En el aspecto físico 2. En el aspecto intelectual
¿Qué implicaciones traería el hecho de que todos los seres humanos fuesen iguales en los
siguientes aspectos?
1. Científico 2. Político 3. Social 4. Económico
Si consideras que existieran varias “clases” de seres humanos ¿Cómo serían éstas?
(Bolívar et al., 1986, p.186)
La siguiente unidad de registro corresponde a la sección de un texto escolar denominada
“De interés”, en la que seguido a la explicación de la herencia, se presenta un fragmento textual
de problematización relacionado con la ingeniería genética, la raza pura y Hitler, sin la discusión
crítica al respecto del holocausto nazi o de la concepción errada de la pureza de la raza, que para
la época ya estaba deslegitimada (Jordana, 1988; UNESCO, 1965).
199
✓ De interés. Cuando la ingeniería genética llegue a un desarrollo significativo podremos
producir especies nuevas. ¿Intervendrá también en los equipos y mapas de cromosomas
humanos? ¿Formaremos un hombre raza Pura? ¡Ya tenemos antecesores en Hitler quien
pretendió formar la raza aria pura! (Rojas & Leucona, 1988, p. 49).
3.2.1.3 Clases de contenidos y funciones del fragmento textual en las manifestaciones
de racismo científico.
En general, los contenidos de ciencias naturales con manifestaciones de racismo científico
son de tipo conceptual y la función del fragmento textual evidenciada en todos los textos es la
descripción, seguida por la definición en cuatro textos. En cuanto a las imágenes se encontró que
en nueve textos se representa una población humana homogénea en la que predomina la figura
masculina y de estos nueve textos, tres presentan imágenes con representaciones de la clasificación
racial humana, con una función de ejemplo, para los contenidos de genética, evolución y
taxonomía, en las temáticas de variabilidad y razas, especie y variabilidad, y herencia
multifactorial, respectivamente; se encuentra también una imagen con estereotipos raciales con la
función de ejemplificar e informar acerca de la herencia multifactorial y del color de piel.
Con el propósito de construir las primeras explicaciones o conjeturas producto del análisis
de contenido y de la primera fase de interpretación, se buscó responder al siguiente
cuestionamiento ¿de qué manera los contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo
científico en los textos escolares?, en este sentido, se vincularon los contenidos de ciencias, la
función del fragmento textual de esos contenidos, el uso de la expresión raza o del color de piel y
las características de las manifestaciones de racismo científico interpretadas en cada texto, para
200
comprender la estructura en sí de este racismo y la forma como se trasmite a través de los
contenidos de ciencias naturales. De este modo, se evidencia que a través de una acción didáctica
y de mediación del texto escolar, el contenido de ciencias no solo cobra significado y sentido
disciplinar, sino que también transmite otros significados o constructos que soportan ideologías
como el racismo.
En la tabla 12, se describen los textos escolares con los contenidos generales que
manifiestan racismo científico, la función del fragmento textual, el uso de la expresión raza o del
color de piel y las manifestaciones de racismo científico.
Tabla 12. Vínculos entre contenidos, función del fragmento textual, uso de la expresión raza o
del color de piel y manifestaciones de racismo científico
Texto escolar Contenidos Función del Uso de la expresión Manifestación de

generales/ clase fragmento textual en raza o del color de racismo científico
de contenidos la manifestación de piel
racismo científico
Descripción herencia Usa el color de piel
Biología multifactorial. como modo de Usa
integrada 3 Genética nominación o representaciones
(conceptual) Descripción color de referencia para raciales y/o racistas.
Noveno grado del
piel. explicaciones
ciclo básico
secundario. Descripción factor Rh. biológicas.
Susaeta. Usa la expresión
Legitima el
(Vega, López, & Evolución Descripción Homo “Raza”, para explicar la
concepto biológico
Vargas, 1981) (conceptual) sapiens. clasificación de la
de razas humanas.
especie humana.
Descripción
Ciencias en Usa el color de piel
Diferencias y
acción 4. como modo de
semejanzas entre Usa
Programa de nominación o
individuos de una representaciones
biología integrada Genética referencia para
misma especie. raciales y/o racistas.
para el cuarto año explicaciones
Descripción color de
de bachillerato. (conceptual y biológicas.
piel.
Mc Graw Gill. procedimental)
Usa la expresión
(Moncayo, Legitima el
Interpretación factor “Raza” como etiqueta
Talero, & Soto, concepto biológico
Rh. para explicaciones
1981) de razas humanas.
biológicas.
201
racismo científico
Biología Descripción embarazos
Legitima el
integrada IX múltiples.
concepto biológico
grado de Descripción pelo facial
Usa la expresión de razas humanas.
enseñanza básica y calvicie.
Genética “Raza” como etiqueta
(4 de Transmite el
(conceptual) para explicaciones
bachillerato). determinismo
Definición y biológicas.
Andes. biológico y/o
(Salamanca & descripción eugenesia.
naturaliza la
Arenas, 1981). eugenesia.
Transmite el
No usa la expresión determinismo
Genética. Descripción caracteres
raza ni el color de piel biológico y/o
Biología básica (conceptual) hereditarios.
en la descripción. naturaliza la
ciclos integrados
eugenesia.
3 y 4 bachillerato.
Usa el color de piel
Ediciones
como modo de
Rosaristas. Usa
Circulación. nominación o
(Galindo, 1981) Descripción factor Rh. representaciones
(conceptual) referencia para
explicaciones
biológicas.
Definición raza.
Biología Los Descripción raza. Legitima el
seres y la
Aplicación raza. Usa la expresión concepto biológico
naturaleza 4.
Taxonomía. “Raza”, para explicar la de razas humanas.
Educar Editores. Descripción Homo
(conceptual) clasificación de la
(Gutiérrez, sapiens. especie humana.
Beltrán, & Usa
Mendoza, 1983). Descripción mezcla de
representaciones
razas.
Legitima el
Definición mestizo. concepto biológico
Taxonomía. de razas humanas.
Biología (conceptual) Usa
integrada. Los Descripción mestizo. representaciones
Usa la expresión
seres vivos y su raciales y/o racistas.
“Raza”, para explicar la
ambiente 4. Descripción
clasificación de la
Norma. Diferencias y
especie humana
(Roldán et al., semejanzas entre Legitima el
Evolución.
1984) individuos de una concepto biológico
(conceptual)
misma especie. de razas humanas.
Descripción razas
humanas.
Investiguemos 9 Definición mestizo. Usa
Biología Usa la expresión representaciones
Descripción mestizo. raciales y/o racistas.
Integrada. “Raza”, para explicar la
Taxonomía.
Voluntad. Definición raza. clasificación de la
(conceptual) Legitima el
(Bolívar, Gómez, Descripción especie humana.
concepto biológico
& González, Diferencias y (Implícita).
de razas humanas.
1986) semejanzas entre
202
racismo científico
individuos de una
misma especie.
Transmite el
Genética. No usa la expresión determinismo
Problematización
(conceptual y raza ni el color de piel biológico y/o
ingeniería genética.
actitudinal) en la actividad. naturaliza la
eugenesia.
Vida, ciencia y Descripción herencia
naturaleza 4. multifactorial.
Biología Descripción color de No usa la expresión Usa
Genética.
integrada. Pime. piel. “raza”, pero presenta representaciones
(conceptual)
(Sarmiento, estereotipos raciales. raciales y/o racistas.
Iafrancesco, & Evocación fenotipo.
Aponte, 1987)
Biología
integrada. 4 año
bachillerato Usa la expresión
Legitima el
radial. Inravisión. Genética “Raza” como etiqueta
Descripción factor Rh. concepto biológico
(Henao, (conceptual) para explicaciones
de razas humanas.
González, biológicas.
Campos, Peláez,
& Casas, 1987)
Ciencias de la
naturaleza 9 Usa la expresión
Legitima el
grado. (1988). Circulación Descripción grupos “Raza” como etiqueta
concepto biológico
Susaeta. (conceptual) sanguíneos y factor Rh. para explicaciones
de razas humanas.
(Rojas & biológicas.
Leucona, 1988b)
Transmite el
Usa la expresión
determinismo
Ciencias de la Genética Problematización “Raza” como etiqueta
biológico y/o
naturaleza 8 (conceptual) ingeniería genética. para explicaciones
naturaliza la
grado. Susaeta. biológicas.
eugenesia.
(Rojas &
Usa la expresión
Leucona, 1988) Legitima el
Evolución Descripción homo “Raza”, para explicar la
concepto biológico
(conceptual) sapiens. clasificación de la
de razas humanas.
especie humana.
Cabe resaltar que en ninguno de los textos escolares analizados del periodo 1980-1990, se
encontraron cuestionamientos sobre el uso o el concepto biológico de razas humanas, lo que
contrasta, con los resultados del estudio de Donovan (2015) en textos de biología de bachillerato
de EE. UU. de 1984 en los que se aclara que el concepto biológico de raza humana es ambiguo,
203
que no existe un consenso para definirlo, y que una sola característica no puede diferenciar a todos
los miembros de un grupo racial de otro. Tampoco se encontró en los textos analizados que en el
contenido de genética se abordara la temática del polimorfismo con relación a la diversidad
humana, lo que difiere de los hallazgos de Darlu (1992), en textos escolares de biología de
bachillerato de París publicados después de 1988 en los que se presenta un capítulo sobre
polimorfismo genético y diversidad de la población humana; el abordaje del tema de polimorfismo
genético es una oportunidad significativa para aclarar las erradas concepciones biológicas de raza
humana y discutir sobre el racismo y la discriminación derivadas de la concepción de raza humana.
En esta fase se describen las interpretaciones construidas a partir de la comprensión de las
primeras explicaciones o conjeturas desarrolladas en la fase anterior y de las inferencias y
significados, que dan cuenta de la acción mediada y de la referencia del texto con relación a los
contenidos de ciencias naturales de los textos escolares publicados en Colombia entre 1980 - 1990
y al racismo científico.
La acción mediada de los textos escolares entre el sujeto (quien lee el texto) y el objeto (la
ciencia escolar) se registra a través de los contenidos que no solo fueron la plataforma para
enunciados o explicaciones propios de las ciencias naturales, sino que también transmitieron
significados de carácter ideológico, que interpretados desde su contexto cultural, perpetúan un
esquema históricamente transmitido de concepciones y símbolos alrededor de la diferencia
humana basada en la clasificación racial; así, los significados que el sujeto puede hacer en esta
acción mediada al respecto de los contenidos del texto escolar, en virtud de los significados que se
204
comparten localmente, sobre la diferencia humana, son significados que por un lado responden a
la clasificación racial, reproduciendo las ideas esencialistas sobre la raza, basados en el fenotipo,
especialmente en el color de piel, y por otro lado en menor proporción transmiten la idea vinculante
y determinista de herencia y comportamiento.
La acción mediada por parte de los contenidos de los textos escolares de ciencias naturales
analizados, muestra una fuerte asociación con las manifestaciones de racismo científico, en
particular a partir de genética, al legitimar el concepto biológico de razas humanas, usar
representaciones racistas y transmitir el determinismo biológico y/o naturalizar la eugenesia; los
contenidos de taxonomía, evolución y circulación también se asocian a estas manifestaciones,
como se muestra en la figura 11.
Figura 11. Acción mediada entre contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo
científico en textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990.
205
Esta acción mediada está determinada por la asociación de cada contenido de ciencias
naturales con la manifestación de racismo científico y un número de unidades de registro
correspondiente como se muestra en la figura 12; así, el contenido de genética se asocia a catorce
unidades de registro, taxonomía a nueve, evolución a cuatro y circulación a dos.
Figura 12. Número de unidades de registro asociadas a los contenidos de ciencias naturales y a
las manifestaciones de racismo científico
En el contenido de genética la acción mediada se registra en las explicaciones para el factor
Rh, la herencia multifactorial y los caracteres hereditarios y la herencia como se muestra en las
figuras 13, 14 y 15 respectivamente; en el contenido de taxonomía, la acción mediada se registra
en las explicaciones alrededor de la especie y la raza, como se muestra en la figura 16; en el
contenido de evolución en las explicaciones sobre la especie y variabilidad y el origen del hombre,
como se indica en la figura 17 y en el contenido de circulación, en las explicaciones sobre grupos
sanguíneos y factor Rh, como se muestra en la figura 18.
206
De la acción mediada en los textos escolares, se puede inferir una concepción aceptada de
la clasificación racial biológica para el ser humano como sucedía en discursos de la ciencia de esa
época (Wade, 2014) aún después de las declaraciones de la UNESCO de 1965 sobre las razas y el
racismo (UNESCO, 1965) que contribuían, en parte, a contradecir las tesis racistas y la
caracterización de las razas y su jerarquización desde lo biológico; también la acción mediada
indica la diferenciación humana a partir del color de piel tanto para explicaciones biológicas como
para designar grupos raciales y finalmente la conexión entre la herencia y algunos aspectos del
comportamiento humano. Estas inferencias dan cuenta de la referencia de los textos escolares
analizados, que en general se fundamenta, en una concepción de “pensamiento tipológico o
esencialista que hasta el siglo XIX solía ligar pertenencia a familia, tribu, grupo o nación, con un
sustrato material, transmitido a través de la sangre, y reflejado en los rasgos físicos y morales de
las personas y colectividades”. (López, 2004, p. 182)
Figura 13. Acción mediada a través del contenido de genética y el factor Rh.
207
Figura 14. Acción mediada a través del contenido de genética y la herencia multifactorial.
Figura 15. Acción mediada a través del contenido de genética, los caracteres hereditarios y la
herencia.
208
Figura 16. Acción mediada a través del contenido de taxonomía, la especie y variabilidad y la
raza.
Figura 17. Acción mediada a través del contenido de evolución, la especie y variabilidad y el
origen del hombre.
209
Figura 18. Acción mediada a través del contenido de circulación, el factor Rh y los grupos
sanguíneos.
En este capítulo se han descrito los análisis correspondientes para abordar la pregunta ¿De
qué manera los contenidos de ciencias naturales de los textos escolares publicados en Colombia
entre 1980-1990, manifiestan racismo científico?, al respecto, al concebir el texto escolar como
artefacto de mediación intercultural y tras el análisis de contenido y el proceso de interpretación
en los textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia entre 1980-1990, se
estableció que éstos no sólo trasmiten los saberes propios de la ciencia escolar sino que también
en sí mismos reproducen significados y manifestaciones de racismo científico que en el colectivo
socio cultural nutren procesos de discriminación; es así, que el texto escolar como artefacto que se
mueve dentro de los tres niveles (primario, secundario y terciario) es sumamente importante en la
configuración de visiones, representaciones y explicaciones del mundo, en particular en los
procesos educativos que estos median; de ahí la importancia de establecer una vigilancia
210
epistemológica sobre los contenidos de los textos y los significados e ideologías que se entretejen
en éstos.
De este modo, se encontró que, a través de las explicaciones y los enunciados de los
contenidos de ciencias naturales de genética, evolución, taxonomía y circulación, se legitima el
concepto biológico de razas humanas, se transmite el determinismo biológico, se naturaliza la
eugenesia y se mantiene el uso de representaciones racistas biológicas. Estas manifestaciones de
racismo científico en los textos escolares se han construido desde las ciencias a partir de
concepciones esencialistas y deterministas, lo que indica que los contenidos de ciencias naturales
encontrados en los textos no corresponden a contenidos actualizados de la biología que propicien
discusiones claras sobre la diversidad humana y que refuten la clasificación racial por su
inconsistencia teórica desde la genética de poblaciones y la evolución humana.
En el contexto histórico educativo colombiano durante los años 1980 a 1990, aunque se
planteaban discusiones y movimientos sobre la reivindicación de los derechos de la población en
general y de los grupos étnicos en particular, y se discutió sobre la discriminación racial y cultural,
estos debates se encontraban al margen de la escuela y de las políticas públicas educativas, en
cuanto al diseño y evaluación del currículo y de los textos escolares y lejos de los procesos de
formación de profesores, que propendieran por revisar de forma crítica temas como el racismo, el
concepto biológico de raza humana y el reconocimiento a la diferencia y diversidad cultural.
211
Capítulo 4. Manifestaciones de racismo científico en textos escolares de ciencias naturales
publicados en Colombia entre 2000 – 2010
Introducción
En este capítulo se discute acerca de los contenidos de ciencias naturales que manifiestan
racismo científico en los textos escolares publicados en Colombia durante los años 2000 al 2010;
la discusión se desarrolla a partir de la pregunta ¿De qué manera los contenidos de ciencias
naturales de los textos escolares publicados en Colombia entre 2000- 2010, manifiestan racismo
científico?, al respecto, en la primera sección se hace una breve descripción de algunos aspectos
del contexto histórico educativo colombiano 2000-2010 y en la segunda, el análisis e interpretación
de los contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico en los textos escolares
publicados en el periodo histórico mencionado.
4.1 Contexto histórico educativo colombiano 2000-2010
En la década anterior (años noventa) se produjeron cambios importantes que marcaron no
sólo los sucesos de ese tiempo, sino que abrieron el camino para los años venideros; así, la nueva
constitución de 1991(Constitución Política de Colombia, 1991) impulsa la descentralización de la
administración pública y reconoce a la educación como un derecho de los individuos y como un
servicio público con función social; en este marco político se promulga la ley 60 de 1993 (Cogreso,
1993) que define las funciones del Estado en salud, educación, saneamiento básico y distribuye el
situado fiscal. Después de largas negociaciones con el magisterio se establece en 1994 la ley
212
general de educación (Ley 115) que establece los principios de dirección, administración,
financiación y evaluación del sistema educativo. También se expide el Decreto 1860 (1994) para
reglamentar aspectos pedagógicos y organizativos de la Ley 115, la organización curricular, el
manual de convivencia, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), el gobierno escolar y las normas
de evaluación y promoción estudiantil (Ramírez & Téllez, 2006).
Así, el país durante este periodo de los años 2000 al 2010, tiene una connotación diferente
al periodo de los años ochenta descrito en el capítulo anterior, dadas sus características políticas
regidas por la nueva constitución (Constitución Política de Colombia, 1991) que plasma una figura
de justicia social con el reconocimiento de diferentes derechos, en los que se encuentra la
educación (Torres, 2002) y que reconoce y protege la diversidad étnica y cultural del país,
consolidando de esta manera algunos de los derechos de los grupos étnicos que ya se venían
reclamando años atrás, con avances por ejemplo, en etnoeducación (Decreto 804, 1995) y en la
creación de la cátedra de estudios afrocolombianos (Decreto 1122, 1998), fruto también de las
orientaciones de la Ley 115 (Ley General de Educación), de la cual se derivan a su vez los planes
nacionales decenales de desarrollo educativo.
De la Ley 115, cabe destacar que se concibe la educación como un proceso de formación
permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes y que dentro de sus fines y objetivos se
encuentra la formación en el respeto a la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los
principios democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así como en
el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, el estudio y la comprensión crítica de la cultura nacional
213
y de la diversidad étnica y cultural del país, como fundamento de la unidad nacional y de su
identidad; fomentar el interés y el respeto por la identidad cultural de los grupos étnicos y la
adquisición y generación de los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de hábitos intelectuales
adecuados para el desarrollo del saber (Congreso, 1994)
Los presidentes de Colombia durante los años 2000 al 2010, fueron Andrés Pastrana (1998-
2002) y Álvaro Uribe Vélez con dos periodos gubernamentales (2002-2006) y (2006- 2010);
podría vincularse de manera mínima al presidente Juan Manuel Santos quien empezó su gobierno
el 7 de agosto de 2010. Durante este periodo se implementaron los planes decenales de educación
1996 a 2005 y 2006 a 2016, siendo el de 1996 el primer plan decenal propuesto en el país a partir
de lo establecido en el artículo 72 de la Ley General de Educación de 1994 (Congreso, 1994).
➢ El plan nacional de desarrollo del gobierno de Andrés Pastrana (1998-2002) se
denominó “Cambio Para Construir la Paz” y tuvo como objetivo el crecimiento sostenible con
cohesión social; de esta manera se buscaba promover la producción de riqueza, reducir las tasas
de desempleo, eliminar la pobreza, proteger el medio ambiente y ofrecer igualdad de oportunidades
sociales, en particular, a la población en condiciones de vulnerabilidad, por sus características
socioeconómicas, culturales, étnicas, territoriales, religiosas o de género; también contribuir a la
generación de una cultura de paz, convivencia en solidaridad, tolerancia y respeto a los derechos
humanos como base para la reconciliación nacional, mejorar la eficiencia y la equidad en la
asignación de los recursos públicos, y en particular para la población afrocolombiana y los pueblos
indígenas continuar el proceso iniciado a partir de la Constitución de 1991 en el que se reconoce
214
y protege la diversidad étnica y cultural de Colombia y se fortalecen los derechos étnicos y
culturales (DNP, 1998).
En educación se pretendía promover un sistema de financiación de la educación como
instrumento de equidad, brindar igualdad de oportunidades para el acceso y permanencia en la
educación, consolidar la descentralización y mejorar en eficiencia y exigibilidad social de la
calidad educativa; lo anterior a través de los programas Caminante (movilización de distintos
actores sociales para cumplir con las metas de la educación y con el acceso y permanencia en el
sistema educativo), Úrsulas (dirigido al grupo familiar y a todos los niños de cero a cinco años),
Educación es Calidad (formación del estudiante en competencias universales básicas en el mundo
de hoy como ciudadano ético, autónomo y solidario en su entorno familiar, local y nacional),
Constructores de un Nuevo País (promoción de las juventudes como constructores de paz) y
Colombia: Sociedad del Conocimiento (continuidad de la educación en los niveles técnico y
tecnológico de la educación superior, de modo que el sistema gane en eficiencia y los estudiantes
no vean frustradas sus aspiraciones a lograr un título profesional ). También el plan buscaba una
formación pertinente con contenidos, metodologías de enseñanza, reglamentos institucionales y
cultura escolar, que propiciara la equidad de género, así como el respeto de la identidad de la
población menos favorecida y de los grupos étnicos (DNP, 1998).
En este sentido, durante este gobierno se trabajó sobre la cobertura y calidad en educación
preescolar, básica y media cuya materialización permitía la movilidad social; en educación
superior se promovió la investigación con el fin de impulsar la ciencia y tecnología en el país y se
promulgaron el Acto Legislativo 01 de 2001, la ley 715 de 2001 y el nuevo estatuto de
215
profesionalización docente por medio del Decreto 1278 (Torres, 2002), que representan la pérdida
de algunas conquistas logradas en la concertación del Decreto 2277 y nuevas luchas por parte de
FECODE con el fin de reivindicar la profesión docente y la financiación de la educación pública
(Pulido, 2014).
➢ El plan nacional de desarrollo de gobierno de Álvaro Uribe Vélez (2002 - 2006) se
denominó “Hacia un Estado Comunitario” y tenía como objetivos brindar seguridad democrática,
impulsar el crecimiento económico sostenible y la generación de empleo, construir equidad social
e incrementar la transparencia y eficiencia del Estado (DNP, 2003).
Dentro del objetivo construir equidad social del plan nacional de desarrollo, se encuentra
la estrategia Revolución Educativa que busca ampliar la cobertura en educación preescolar, básica,
media y superior a través del fomento de educación rural y formación técnica y tecnológica y del
acceso equitativo a educación superior; mejorar la calidad de la educación en todos los niveles
para todos los niveles de la educación por medio de los estándares de calidad, la evaluación de
competencias básicas en lenguaje y matemáticas, así como la comprensión, sensibilidad y
convivencia ciudadana y por medio de la evaluación de desempeño de docentes y directivos
docentes) y por último mejorar la eficiencia del sector educativo al modernizar el Ministerio de
Educación Nacional y las entidades departamentales y municipales; concertar planes de gestión y
desarrollar el sistema de información del sector educativo). En este periodo presidencial se
continúa el Programa de Etnoeducación y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos desde una
perspectiva de la diversidad étnica y cultural del país, también se publican los estándares básicos
216
de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales (MEN, 2004a) y los de competencias en
Lenguaje, matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (MEN, 2006b).
➢ El plan nacional de desarrollo del presidente Uribe Vélez (2006 – 2010) se denominó
“Estado comunitario: Desarrollo para todos” y dio de alguna manera continuidad al plan anterior,
con programas relacionados con la seguridad democrática como propuesta de desarrollo social y
político, la reducción de la pobreza y promoción del empleo y la equidad, el crecimiento alto y
sostenido, la gestión ambiental y del riesgo y un mejor Estado al servicio de los ciudadanos. El
plan contemplaba unas dimensiones especiales de desarrollo alrededor de la equidad de género, la
juventud, los grupos étnicos y las relaciones interculturales, la ciencia, tecnología e innovación, la
cultura, el deporte, la recreación, la actividad física y el tiempo libre; para los grupos étnicos se
pretendía su fortalecimiento político, social, económico y cultural y la implementación de políticas
afirmativas (DNP, 2007).
En el sector educativo el plan de desarrollo buscaba ampliar la cobertura en educación
preescolar, primaria, secundaria, media y superior y disminuir la tasa de deserción escolar;
intensificar modelos educativos flexibles y pertinentes (Educación Rural, Escuela Nueva, Post-
primaria rural, Telesecundaria, Aceleración del Aprendizajes, entre otras) para ofrecer un servicio
educativo a la población en condición de desplazamiento y demás población vulnerable; ofrecer
atención especial a la comunidades étnicas (indígenas, afrocolombianos, pueblos Rom y raizales),
a los afectados por la violencia (desplazados, menores desvinculados de los grupos armados al
margen de la ley, e hijos en edad escolar de adultos desmovilizados), los menores con necesidades
educativas especiales (con discapacidad, o limitaciones o con talentos o capacidades
217
excepcionales), los menores en riesgo social (menores trabajadores, adolescentes en conflicto con
la ley penal y niños y adolescentes en protección), jóvenes y adultos iletrados, los habitantes de
frontera y la población rural dispersa; fortalecer la educación técnica y tecnológica, otorgar:
subsidios o créditos educativos abiertos a todos los estudiantes pero con condiciones especiales a
los estudiantes de bajos ingresos y desarrollar el sistema nacional de formación para el trabajo a
través de instituciones como el Sena (DNP, 2007).
Pulido (2014) explica que para muchos sectores fue paradójico el nombre de revolución
educativa para la propuesta de educación de los ocho años del presidente Álvaro Uribe Vélez, dado
que ésta en lugar de ser una revolución fue un reflejo de la visión neoliberal que consolidó la
contrarreforma educativa que ya se venía viviendo en el país al Plan de Apertura Educativa (PAE)
en la política sectorial del gobierno de César Gaviria (1990-1994).
Los objetivos del plan decenal nacional 1996-2005 (MEN, 1996) estaban orientados a
convertir la educación en un propósito nacional, eje del desarrollo humano, social, político,
económico y cultural de la nación; a desarrollar el conocimiento, la ciencia y la tecnología y a
garantizar el derecho a la educación; así mismo, estaban encaminados a lograr que la educación
sirva para el establecimiento de la democracia, el fomento de la participación ciudadana y la
construcción de la convivencia pacífica; a formar ciudadanos que utilicen el conocimiento
científico y tecnológico para contribuir desde su campo de acción, al desarrollo sostenible del país
y a la preservación del ambiente; a promover e impulsar la ciudad educadora y a ofrecer a todos
los colombianos y colombianas una educación de calidad en condiciones de igualdad, garantizando
la cobertura del sistema educativo en preescolar, básica y media y la reducción del analfabetismo
218
de manera progresiva y continuada. También dentro de los objetivos se encontraba afirmar la
unidad y la identidad nacional, dentro de la diversidad cultural bajo los siguientes lineamientos
(MEN, 1996, p. 9):
a. Educar en el respeto a la igualdad y dignidad de todos los pueblos y culturas que conviven
en el país teniendo en cuenta la libertad en la búsqueda del conocimiento y la expresión
artística.
b. Fomentar la difusión, investigación y desarrollo de los valores culturales de la nación.
c. Hacer que la educación sirva a la protección del patrimonio cultural como eje de la
identidad nacional.
Otro objetivo se enmarcaba en superar toda forma de discriminación y corregir los factores
de inequidad que afectan el sistema educativo; así se trazaron las siguientes metas (MEN, 1996, p.
9)
a. Definir estrategias y acciones para erradicar de la educación todas las situaciones de
discriminación o aislamiento por razones de género, raza, etnia, residencia, limitaciones o
capacidades excepcionales, origen social, posición económica o credo religiosa.
b. Establecer factores de favorabilidad para los grupos poblaciones más vulnerables y
excluidos.
c. Asegurar la educación a los grupos de población que, por sus características culturales,
étnicas, sociales o personales, requieran de condiciones especiales para su acceso y
permanencia.
219
Con el fin de lograr los objetivos ya descritos este plan decenal propone algunas acciones
como la estructuración del Sistema Nacional de Educación, de los sistemas y subsistemas
territoriales, la construcción del Sistema Nacional de Formación de Educadores para cualificar su
profesión, el desarrollo curricular y pedagógico por medio de la trasformación de los enfoques,
programas, contenidos y prácticas en todos los niveles y en los procesos de formación en
lectoescritura, matemáticas, ciencias, valores, democracia, educación sexual, ambiental, artística
y estética, y la educación para el trabajo; el mejoramiento del ambiente escolar, la dotación de las
instituciones educativas, la promoción de programas de investigación en educación en las
universidades y en las instituciones de ciencia y tecnología; fomentar el programa de expedición
pedagógica nacional, crear el premio anual a la excelencia educativa y producir y distribuir textos,
libros y material didáctico en ciencia, tecnología, educación y pedagogía; incentivar y apoyar la
utilización de los medios masivos de comunicación, como televisión, informática y las redes
telemáticas, para el aprendizaje y el flujo e intercambio de información y conocimientos.
El plan propone un programa de equidad de género para eliminar la discriminación contra
la mujer como lo promulga la Ley 51 de 1981, con el fin de promover la igualdad, la cooperación,
el respeto mutuo y la responsabilidad compartida entre niñas y niños; en este sentido, en los textos
escolares se busca eliminar las imágenes estereotipadas de mujeres y hombres: también propone
un programa de apoyo educativo y atención a las poblaciones especiales como pueblos indígenas,
raizales y comunidades afrocolombianas; población rural y grupos marginales urbanos y atención
a personas con limitaciones o capacidades excepcionales.
220
El plan decenal de educación (2006-2016) se denominó Pacto Social por la Educación
(MEN, 2007) con una visión enmarcada en el Estado social y democrático de derecho y en su
reconocimiento constitucional como un país multicultural, pluriétnico, diverso y biodiverso, que
entiende la educación como un derecho y un bien público de calidad que debe ser garantizado en
condiciones de equidad e inclusión social por el Estado, con la participación de la sociedad y la
familia; una educación de calidad, en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, con renovación
pedagógica, uso de las TIC y la ciencia y tecnología integradas a ésta. Así, dentro de los propósitos
del plan decenal se encuentran garantizar el derecho a la educación en condiciones de equidad para
toda la población y la permanencia en el sistema educativo desde la educación inicial hasta su
articulación con la educación superior, fortalecer la educación pública en todos sus niveles,
garantizar la asignación, inversión y gestión de los recursos adecuados, suficientes y progresivos
con fortalecimiento de la descentralización y la autonomía de las regiones, impulsar la
actualización curricular, la investigación e innovación en las prácticas, contenidos y evaluaciones
con el fin de propiciar el aprendizaje y la construcción social del conocimiento. Del mismo modo,
dentro de los propósitos, se destaca un sistema educativo basado en la pedagogía, el respeto y el
reconocimiento social de la acción de los maestros, como sujetos esenciales del proceso educativo
de calidad y el compromiso de la educación para la diversidad étnica y cultural, con una
construcción concertada con las diferentes etnias, para un sistema educativo pertinente que
responda a sus concepciones y particularidades (MEN, 2007).
El plan también propone un sistema educativo que garantice el respeto el respeto a la
diversidad de la población en su etnia, género, opción sexual, discapacidad, excepcionalidad, edad,
credo, desplazamiento, reclusión, reinserción o desvinculación social, con programas y proyectos
221
pedagógicos que respondan a las necesidades educativas de la población vulnerable y de todas las
comunidades víctimas del conflicto armado (MEN, 2007).
En cuanto a la enseñanza de las ciencias naturales el inicio de la década se encuentra con
las orientaciones curriculares dadas por los lineamientos establecidos en junio de 1998 para
ciencias naturales y educación ambiental en los que se buscaba que el estudiante desarrollara un
pensamiento científico e integral, con procesos de construcción, más que de transmisión de
conocimientos que le permitieran comprender las relaciones y el impacto de la ciencia y la
tecnología en la vida del hombre, la naturaleza y la sociedad. Se enfatiza en que los alumnos y el
profesor van al laboratorio al igual que los científicos, para confirmar o rechazar hipótesis y la
evaluación se concibe como un proceso reflexivo y dinamizador de la acción educativa. Para
octavo y noveno grado se sugiere el estudio de las siguientes temáticas: procesos vitales y
organización de los seres vivos, herencia y mecanismos de evolución de los seres vivos, relación
de los seres humanos con los demás elementos de los ecosistemas del planeta e intercambio de
energía entre los ecosistemas. Se trabaja bajo la modalidad de logros e indicadores, siendo estos
últimos signos, indicios o señales que permiten intuir, inferir, interpretar o deducir si un cierto
logro se ha alcanzado o no. Los logros corresponden a conocimientos (conceptos, principios, leyes,
teorías, visiones filosóficas), competencias (capacidades, aptitudes, saber conocer, saber hacer,
saber ser), actitudes y valores (éticos, estéticos, cívicos, culturales, afectivos) y comportamientos
y desempeños (actuaciones, procederes) (MEN, 1998).
En esta década también se establecen en el año 2004 a través del trabajo conjunto entre el
Ministerio de Educación Nacional y Ascofade (Asociación Colombiana de Facultades de
222
Educación) los estándares básicos de competencias en ciencias naturales y ciencias sociales
(Formar en Ciencias: ¡El Desafío!) (MEN, 2004a), lenguaje (Formar en lenguaje: apertura de
caminos para la interlocución), matemáticas (Potenciar el pensamiento matemático: ¡un reto
escolar!) y Ciudadanas (Formar para la ciudadanía… ¡Sí es posible!) (MEN, 2006b) , que
representan lo que los estudiantes a nivel nacional deben saber y saber hacer en cada grado escolar,
teniendo en cuenta que, cuando se logra aplicar un conocimiento aprendido en un contexto a otro
diferente, se habla de que el aprendizaje fue significativo.
En los estándares para el área de ciencias naturales los ejes articuladores son: me aproximo
al conocimiento como científico(a) natural (acciones encaminadas al cuestionamiento,
formulación de hipótesis, explicitación de teorías, reflexión, análisis y síntesis), manejo
conocimientos (acciones directamente relacionadas con el conocimiento científico en el entorno
vivo, físico y ciencia, tecnología y sociedad) y desarrollo compromisos personales y sociales
(construir valores en el salón de clase de ciencias), lo que se traduce en el desarrollo de
competencias básicas a través de procesos formativos como la investigación científica básica, la
formación de conciencia ética sobre el papel de las ciencias naturales en relación con el ambiente
y la calidad de vida y la formación para el trabajo (MEN, 2004a, 2006b). De este modo, como lo
explica (Riveros, 2009) la enseñanza de la biología ya no se centra en la información sino en el
uso de esa información, por lo que toma importancia en la escuela el uso de situaciones problema
con relación a la cotidianidad de los individuos y el desarrollo competencias de ciencias naturales
muy a la par de la formación laboral (técnica o tecnológica) y ciudadana que permita una relación
en armonía con el entorno y con los demás individuos.
223
Respecto a los textos escolares cabe señalar que, aunque décadas atrás ya se usaban éstos
en las instituciones, a partir de la creación de bibliotecas, reglamentada por el Decreto 1860 de
1994, éstos toman mayor protagonismo al formar parte del bibliobanco de cada centro escolar con
el fin de complementar el trabajo pedagógico, guiar al estudiante con la información relevante
sobre una asignatura o proyecto pedagógico y encausar la experimentación y observación. Los
textos eran seleccionados de acuerdo con el Proyecto Educativo Institucional y sobre una gran
oferta promovida por el sector editorial (Graffe & Orrego, 2013) a través de las llamadas vitrinas
pedagógicas, en las que los docentes revisaban los textos y escogían los pertinentes para el
desarrollo de sus programas (Uribe, 2006).
El Ministerio de Educación Nacional en asocio con la Cámara de Comercio del Libro para
elaborar un catálogo sobre textos escolares que se podía consultar en el portal de Colombia
Aprende (red educativa del MEN) con el propósito de que la comunidad y las autoridades
educativas dispongan de forma virtual de la información sobre la calidad y precios de los textos
escolares que se comercializan en el país (MEN, 2006a).
En cuanto a la normatividad y calidad del texto escolar este periodo cuenta con la propuesta
por el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Normas Técnicas y
Certificación a partir de 1999 para presentación (características físicas) de libros de texto escolar
de educación básica y media (NTC 4724) y para presentación de libros de texto de preescolar
(NTC 4725); ambas normas solamente tienen en cuenta los materiales del libro (papel, cartulina,
tinta etc.), las partes del libro como cubiertas, páginas preliminares de presentación, el cuerpo o
texto que desarrolla el contenido del mismo y las partes complementarias que ayudan a su
224
comprensión y uso; en el apartado de definiciones especifican que el comité de especialistas es un
grupo de profesionales conformado por la empresa editorial para avalar los libros de texto escolar
desde el punto de vista de la disciplina específica, de su pedagogía, de la equidad de género y de
su adecuación a la diversidad cultural (ICONTEC-MEN, 1999).
Las cartillas y los textos para la educación post-primaria rural desarrolladas por el
Ministerio de Educación Nacional fomentan la curiosidad y la autodisciplina, la habilidad en la
solución de problemas, el respeto por los ritmos de aprendizaje y la construcción de aprendizaje
significativo. Relacionan de manera sencilla los conceptos con situaciones de la vida diaria para
promover el autoaprendizaje y la generación de conocimiento (Madrid et al., 2010).
En Colombia, como lo explican Cárdenas y Urueta (2015), se empiezan las aproximaciones
al reconocimiento de la diversidad desde los años setenta, a partir del Decreto 088 de 1976, del
Ministerio de Educación Nacional que menciona los programas para las comunidades indígenas
para la conservación y divulgación de su cultura; en la misma época, en 1977 se realizó el primer
Congreso de Cultura Negra de las Américas en el que se discutió la importancia de incluir en los
currículos escolares los elementos culturales de procedencia africana. Así, hubo más avances al
respecto que se consolidaron en la Constitución Política de 1991, en la que se reconoce la
diversidad étnica y cultural del país y se reivindican los derechos de las diferentes comunidades
étnicas, como ya se ha descrito; al respecto, Wabgou, Arocha, Salgado & Carabal (2012) aclaran
que la autonomía de resguardos y cabildos indígenas quedaban legitimadas desde la nueva
constitución, pero los derechos a la propiedad colectiva de los afrocolombianos discutidas en el
artículo transitorio 55 de la constitución, debieron esperar dos años para el funcionamiento de la
225
Comisión Especial de Comunidades Negras, que se consolidó en la ley 70 de 1993 que también
estableció mecanismos para la protección de la identidad cultural y de los derechos de las
comunidades negras de Colombia como grupo étnico (Congreso, 1993).
La práctica de la diversidad cultural en la escuela se reforzó con el discurso sobre los
derechos humanos y las necesidades específicas de cada de cada cultura; se destacan los esfuerzos
por la UNESCO por liderar procesos al respecto, discutiendo la interculturalidad como el camino
para valorar y reconocer tal diversidad (Urueta & Cárdenas, 2010), lo que se ve reflejado en una
de sus publicaciones sobre formación docente y trabajo de aula con el fin de asumir el fenómeno
de la diversidad cultural en la escuela (Kaluf, 2005).
Respecto a las discusiones sobre la discriminación, en Durban en 2001 se realizó la
Conferencia Mundial contra el Racismo, la Discriminación Racial, la Xenofobia y las Formas
Conexas de Intolerancia mostrando la preocupación mundial por este fenómeno (ONU, 2001);
fenómeno que en Colombia se siguió presentando durante la década como lo evidencia el informe
sobre discriminación racial y derechos de la población afrocolombiana realizado por el
observatorio de discriminación racial (Rogríguez, Alfonso, & Cavelier, 2009).
Este escenario muestra que durante los años 2000 al 2010, aunque hubo acciones que
permitieron avanzar en el reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural a nivel político,
social y educativo, aún falta mucho camino por recorrer para que los derechos de los diferentes
colombianos sean reconocidos y respetados con el propósito de construir una sociedad sin
discriminación.
226
4.2. Contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo científico en los textos
escolares publicados en Colombia entre 2000- 2010
A través de la interpretación y del análisis del análisis de contenido propuestos en el
recorrido metodológico de la investigación, se consolidaron los resultados en dos fases; en la
primera fase, de la comprensión a la explicación, se construyeron las primeras explicaciones sobre
la manera como los contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo científico en los textos
escolares y en la segunda, de la explicación a la comprensión, se interpretaron esas explicaciones
con el fin de comprender las inferencias y significados, que dan cuenta de la acción mediada y de
la referencia del texto con relación a los contenidos de ciencias naturales de los textos escolares
publicados en Colombia entre los años 2000- 2010 y al racismo científico.
De los treinta y cinco textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia durante
los años 2000-2010 en los que se realizó el análisis de contenido, se interpretaron manifestaciones
de racismo científico en trece textos; éstos corresponden a octavo y noveno grado, en publicaciones
de los años 2000, 2001, 2003, 2004, 2006, 2007 y 2010, en su mayoría en Bogotá y por las
editoriales Educar Editores, Pearson Prentice Hall, Norma, Voluntad, Santillana, Mc Graw Hill,
La Federación Nacional de Cafeteros y el Ministerio de Educación Nacional, éstas dos últimas
corresponden a tres textos, uno del año 2007 y dos del 2010, destinados para el programa de Post-
primaria de educación rural, que se viene implementando en el país a raíz del programa escuela
nueva desarrollado desde la década de los setenta (Madrid et al., 2010).
227
En general, los textos escolares mencionan que fueron diseñados de acuerdo con los
lineamientos curriculares para ciencias naturales y educación ambiental establecidos en 1998
(MEN, 1998) y con los estándares básicos de competencias propuestos por el Ministerio de
Educación Nacional (MEN, 2004a, 2006) correspondientes al periodo de publicación de cada
texto; de este modo en la presentación de los libros publicados del año 2000 al 2003 se discute
sobre logros e indicadores de logro y en los siguientes años de publicación se abandona
paulatinamente esta discusión y se apuesta por el desarrollo y evaluación de competencias propias
de las ciencias naturales interpretar situaciones, establecer condiciones, argumentar hipótesis y
valorar el trabajo científico, bajo un enfoque ciencia, tecnología, sociedad y ambiente. Se propone
el constructivismo y el aprendizaje significativo en el entorno vivo, físico y de ciencia, tecnología
y sociedad, retomando las ideas previas de los estudiantes; se incluyen las competencias
ciudadanas y los proyectos de educación ambiental y sexual. Evaluación por competencias,
laboratorios para desarrollar habilidades científicas y bibliografía con enlaces web para ampliar la
información. De los catorce textos escolares con manifestaciones de racismo científico, once
mencionan que cuentan con aval para la adecuación a la diversidad cultural, sin embargo, no hay
políticas o directrices claras en el país sobre lo que significa realmente tal adecuación. Aunque un
texto señala que se elaboró bajo las Normas Técnicas Colombianas 4724 y 4725 para textos
escolares (ICONTEC-MEN, 1999), cabe señalar que dichas normas apuntan solo a la calidad de
material de impresión, la presentación y diagramación del texto pero no a su contenido curricular.
A medida que transcurre el año de publicación en los textos escolares se observa la inclusión de
mayor número de actividades, imágenes, lecturas y articulación entre la ciencia, la tecnología, el
ambiente y la vida cotidiana. El enfoque ecológico que inició en décadas anteriores se mantiene y
se incluyen temáticas sobre el país en el aspecto ambiental y en algunos casos cultural, pero no se
228
hace referencia al contexto social que vive el país (violencia, conflicto armado, discriminación,
desplazamiento, narcotráfico, entre otros). En general los textos escolares cumplen con los
lineamientos curriculares de ciencias naturales y educación ambiental y con los estándares básicos
de competencias. En cuanto al reconocimiento de la diversidad étnica y cultural colombiana se
identifica una gran invisibilización de las comunidades étnicas y del reconocimiento a sus
derechos, cultura y saberes. En la tabla 13 se muestran algunos fragmentos de la presentación o
del prólogo de cada texto escolar, respecto a las orientaciones pedagógicas de elaboración, los
objetivos del texto y/o las actividades didácticas.
Tabla 13. Presentación y objetivos generales de los textos escolares de ciencias naturales
publicados en Colombia durante 2000- 2010, con manifestaciones de racismo científico.
Texto escolar Presentación y/o objetivo del texto
Entorno 8. Ciencias Elaborado de acuerdo con la Ley General de Educación y los fundamentos del currículo.
y Educación Con comité de especialistas para aval de contenido, pedagogía, equidad de género y
Ambiental. Educar diversidad cultural y étnica.
Editores (Caicedo,
Soto, & Moncayo, Presentar el conocimiento de la naturaleza de manera integrada y sencilla, proponiendo
2000). el desarrollo de actividades en los y las jóvenes que la beneficien y beneficien a la
humanidad, creando e incentivando en ellos y en ellas valores y buenas costumbres, para
lograr el equilibrio entre la naturaleza y el ser humano. La serie brinda orientaciones
conceptuales y metodológicas mediante procesos químicos, físicos, biológicos y
ecológico-ambientales. El propósito de la obra es hacer que los estudiantes y las
estudiantes tengan una aproximación con el mundo real y puedan interpretar su entorno
en su contexto científico y social. Evaluación por medio de logros e indicadores.
Ciencias 9. Pearson Elaborado de acuerdo con las sugerencias de maestros y las nuevas tendencias
Prentice Hall pedagógicas. Con comité de especialistas para aval de contenido, pedagogía, equidad de
(Mattar, Pedrozo, género y diversidad cultural.
Mendieta, &
Hernández, 2001). Con lecturas científicas para discutir los avances de la ciencia con discusión ética frente
a los mismos. Historia de la ciencia y la relación de esta con la sociedad. Proyecto de
educación sexual y ambiental. Evaluación de competencias, por medio de logros e
indicadores. Preparación para el Examen de Estado. Las competencias: interpretar
situaciones, establecer condiciones, argumentar hipótesis y valorar el trabajo científico.
Ciencias 8 con Elaborado de acuerdo con la experiencia de diferentes proyectos educativos

énfasis en institucionales, la reflexión de la Ley General de Educación y los lineamientos
229
competencias 8. curriculares del área. Con comité de especialistas para aval de contenido, pedagogía,
Norma (N. Castro & equidad de género y adecuación a la diversidad cultural.
Pardo, 2001).
El libro fue diseñado para acercar al conocimiento científico y desarrollar las
competencias básicas del área: interpretar situaciones, establecer condiciones, plantear y
argumentar hipótesis y valorar el trabajo en ciencias. Trabajo e investigación en el aula,
planteamiento y solución de problemas, desarrollo de competencia de acuerdo con los
procesos de formación científica básica, de formación para el trabajo y de formación
ética.
Conciencia 9 Elaborado a partir de los estándares curriculares (estándares para la excelencia en la

Ciencias naturales y educación) establecidos por el Ministerio de Educación Nacional en año 2002, con
educación enfoque de desarrollo de competencias. Con grupo técnico pedagógico que dio el aval
ambiental básica para contenido, pedagogía, equidad de género y adecuación a la diversidad cultural.
secundaria. Norma
Actividades, conceptos e ideas que ayudarán en la construcción de la ciencia y
(Bejarano et al., conservación y mejoramiento del ambiente; desarrollo de habilidades y competencias
2003). para hacer ciencias. Integración ciencia y vida cotidiana; conocimiento y respeto por los
ecosistemas de Colombia; desarrollo de competencias científicas para la resolución de
problemas y el aprendizaje significativo; aplicar la ciencia y la tecnología para el
beneficio personal y de la comunidad. Estándares, logros y competencias. Laboratorios
de habilidades científicas y fotografía de Colombia en cada unidad.
Ciencias naturales y Elaborado con base en los estándares curriculares para ciencias naturales. Con revisión
educación para contenido, pedagogía, equidad de género y diversidad cultural.
ambiental 9.
Voluntad El propósito del libro es ofrecer herramientas que permitan utilizar lo que se aprende en
(González, 2003). ciencias para comprender e interactuar con el mundo que nos rodea; se presentan tres
ejes: procesos biológicos, químicos y físicos. Formación básica en ciencia, entendiendo
ésta como un espacio en construcción, donde los eventos naturales pueden ser vistos y
explicados de manera coherente; busca que el estudiante puede relacionar la naturaleza,
la ciencia y la tecnología, teniendo siempre como principio la organización, la
cooperación y la honestidad: principios fundamentales para el estudio de la ciencia
basada en la búsqueda del beneficio del ser humano y la naturaleza. Desarrollo de
competencias que permiten cuestionar, argumentar y resolver problemas característicos
de las ciencias. Trabajo en el laboratorio e investigaciones cuyo propósito central es
comprobar lo estudiado y encontrar nuevas evidencias. Taller de ideas previas.
Contextos Naturales Elaborado de acuerdo con los estándares de ciencias naturales. Con grupo de
9. Santillana (F especialistas para el aval para contenido, pedagogía, equidad de género y adecuación a
Arbeláez et al., la diversidad cultural.
2004).
Trabajo experimental para comprobar las explicaciones científicas dadas y para aplicar
los conceptos trabajados. Historia de la ciencia para analizar el conocimiento científico
y su influencia en el desarrollo de la sociedad. Actividades que permiten desarrollar
competencias para interpretar situaciones, establecer condiciones y plantear y
argumentar hipótesis y regularidades.
230
Elaborado según estándares básicos de competencias en ciencias naturales divulgados

por el Ministerio de Educación Nacional el 11 de julio de 2004. Con aval para contenido,
Portal de la ciencia
pedagogía, equidad de género y adecuación a la diversidad cultural.
8. Ciencias
Naturales y Desarrollo de pensamiento científico y competencias propias del quehacer de la ciencia.
Educación
Aprendizaje significativo e integración de la ciencia a la vida cotidiana. Con referente
Ambiental. Norma
histórico para reflexionar acerca de la ciencia como un ente en permanente cambio y
(Bejarano,
Castelblanco, evolución. Evaluación por competencias y laboratorio para desarrollar habilidades
Eslava, Gaviria, & científicas. El texto también permite la construcción de conciencia ecológica y la
Varela, 2006). aplicación de competencias ciudadanas para lograr una convivencia pacífica basada en
el respeto mutuo y la valoración de las diferencias.
Módulo de Ciencias Elaborado bajo los principios de educación rural post-primaria y la metodología escuela
naturales 9. nueva.
Federación
Nacional de El texto es el resultado de los esfuerzos del sector oficial y privado con el propósito de
Cafeteros generar estrategias que permitan elevar el nivel de escolaridad de la población rural,
(González & Arcila, mejorar la calidad de educación de las escuelas de post-primaria e incidir en el mediano
2007). plazo en los procesos de gestión de fincas. Desarrollo de competencias básicas para
aprender a leer comprensivamente, comunicarse en forma escrita, trabajar
colaborativamente tolerando las diferencias y el punto de vista de los demás y por último
para aprender a observar la realidad del entorno para desarrollar altos niveles de
comprensión.
Ciencias 9. Mc Elaborado según los estándares básicos de competencias del Ministerio de Educación
Graw Hill. (F. Nacional. Con aval para contenido, pedagogía, equidad de género y adecuación a la
Cárdenas, diversidad cultural.
Cárdenas, Erazo,
Jaramillo, & El texto desarrolla sus unidades en dos secciones: entorno vivo (Biología y ecología) y
Moreno, 2010). entorno físico (Física, Universo y química). Desarrollo de competencias específicas en
ciencias naturales establecidas por el ICFES. Sección de saberes previos y actividades
de indagación y experimentación presenciales y virtuales. Sección personajes y
contextos para discutir los aportes de la ciencia de algunas personalidades destacadas;
sección ciencia, tecnología, sociedad y ambiente; sección de carreras afines y de lecturas
de aspectos de Colombia relacionados con las unidades estudiadas.
Explora 9 La tierra Elaborado de acuerdo con la planeación y dirección del departamento editorial. Con
y la vida. Educar revisor de estilo, pedagogía, equidad de género y adecuación a la diversidad cultural.
Editores (Vallejo,
Calderón, & Con una perspectiva educativa de hacer y saber hacer en contexto desde las competencias
Gordillo, 2010). del área de ciencias naturales. Construcción de explicaciones frente al mundo de la vida
a partir de la resolución de diferentes núcleos problémicos, en el entorno, vivo, físico y
ciencia, tecnología y sociedad; desarrollo de competencias de acuerdo con el ICFES;
taller de habilidades científicas y desarrollo de competencias ciudadanas; evaluación por
competencias con preguntas tipo prueba saber.
Hipertexto 9 Elaborado de acuerdo con los lineamientos curriculares, a los estándares básicos de
Ciencias. Santillana competencia exigidos por el Ministerio de Educación Nacional y a las normas Icontec
(Carrillo et al., 4724 y 4725 para textos escolares. Con aval para contenido, pedagogía, equidad de
2010). género y adecuación a la diversidad cultural.
231
El texto permite potenciar las capacidades del estudiante para que maneje los
conocimientos propios del área, aproximarse a conocimiento como científico natural y
desarrollar compromisos personales y sociales. Recursos relacionados con prácticas de
laboratorio, salud humana, cuidado del planeta, curiosidades científicas y ciencia y
tecnología.
Ciencias naturales y Elaborado por el Ministerio de Educación Nacional para educación rural post-primaria,
educación bajo el programa de fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo
ambiental 9, Post- rural PER II y bajo los estándares Básicos de competencias.
primaria. MEN
(Alba Molano, El texto es una alternativa que busca dar respuesta a las necesidades de formación y
Molano, & desarrollo educativo en poblaciones de las zonas rurales y urbano-marginales. La
Sánchez, 2010b). propuesta pedagógica se desarrolla a través de la ruta didáctica que permite a los
estudiantes analizar e interpretar diversas situaciones problema, para aproximarse a su
cotidianidad, construir saberes y convertir los contenidos en aprendizaje significativo
para sus vidas. Material para implementar proyectos de alimentación, tiempo libre, salud
y nutrición en los establecimientos educativos y proyectos pedagógicos productivos. El
modelo es una oportunidad para impulsar la participación de los estudiantes como
ciudadanos colombianos, toda vez que con ello se contribuye a ampliar sus posibilidades
de vida digna, productiva y responsable, lo que repercutirá en la construcción de una
sociedad colombiana más justa y con mayores posibilidades de desarrollo humano.
Ciencias naturales y Elaborado por el Ministerio de Educación Nacional para educación rural post-primaria,
educación bajo el programa de fortalecimiento de la cobertura con calidad para el sector educativo
ambiental 8, Post- rural PER II y bajo los estándares Básicos de competencias.
primaria. MEN
(Alba Molano, Las mismas características descritas en el texto anterior Ciencias naturales y educación
Molano, & Sánchez, ambiental 9, Post-primaria (Alba Molano et al., 2010b).
2010a).
4.2.1.1 Contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo científico.
Los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares manifiestan racismo científico
al legitimar el concepto biológico de razas humanas, transmitir el determinismo biológico y/o la
naturalización de la eugenesia y usar representaciones racistas biológicas; estas manifestaciones
se pueden encontrar en los fragmentos textuales o en las imágenes; de este modo, de los treinta y
cinco textos escolares de ciencias naturales analizados, se identificaron veinticinco unidades de
232
registro (veintitrés fragmentos textuales y dos imágenes), con estas manifestaciones como se
muestra en la figura 19.
Figura 19. Número de unidades de registro para cada manifestación de racismo científico
Las veinticinco unidades de registro corresponden a trece textos que manifiestan racismo
científico a partir de los contenidos de genética, evolución, taxonomía, poblaciones humanas y
biodiversidad, siendo genética el más frecuente al manifestar este racismo en ocho textos, como
se describe en la tabla 14. La nominalización de estos contenidos se ha realizado de acuerdo con
la unidad o temática propuesta en cada texto escolar analizado.
233
Tabla 14. Contenidos y manifestaciones de racismo científico en los textos escolares de ciencias
naturales publicados durante 2000-2010.
Texto escolar Contenidos Contenidos Manifestación de Codificación de la

científico
Legitima el Usa la expresión "raza"
concepto biológico como etiqueta para
de razas humanas. explicaciones biológicas.
mulato, zambo, mestizo con
relación a las razas.
Entorno 8. Ciencias y
Manifiesta
Educación
Diversidad estereotipificación
Ambiental. Educar Biodiversidad
cultural. (estereotipos raciales de
Editores (Caicedo et Usa
enfermedad, pobreza,
al., 2000). representaciones
esclavitud, comportamiento,
linaje).
modo de nominación -
referencia.
Imagen con estereotipo
racial.
Ciencias 9. Pearson humanas desde el fenotipo.
Prentice Hall (Mattar Legitima el
Especie y Caracteriza las razas desde
et al., 2001). Taxonomía concepto biológico la reproducción: mezcla de
variabilidad.
de razas humanas. éstas y descendencia fértil.
racial.
Ciencias 8 con énfasis
Legitima el Naturaliza la clasificación
en competencias 8.
Evolución Especiación. concepto biológico racial.
Norma (N. Castro &
de razas humanas.
Pardo, 2001).
Legitima el
Herencia concepto biológico
racial.
de razas humanas.
Transmite el
determinismo
Caracteres Explica el comportamiento
biológico y/o
Conciencia 9 Ciencias hereditarios. humano desde la genética.
naturaliza la
naturales y educación
eugenesia.
ambiental básica
Genética Manifiesta
secundaria. Norma
(Bejarano et al., estereotipificación
Usa
2003). (estereotipos raciales de
representaciones
enfermedad, pobreza,
Anemia raciales y/o racistas.
esclavitud, comportamiento,
falciforme.
linaje).
Legitima el Nombra y especifica las
concepto biológico razas humanas sin discusión
de razas humanas. crítica: (raza negra).
234
científico
Variabilidad y Legitima el
Evolución diversidad, concepto biológico
racial.
adaptaciones de razas humanas.
Legitima el
Herencia de la razas humanas sin discusión
Ciencias naturales y concepto biológico
raza. crítica: (Raza blanca, raza
educación ambiental de razas humanas.
Genética negra)
9. Voluntad
Legitima el Naturaliza la clasificación
(González, 2003). Fenotipo y
concepto biológico racial.
genotipo.
de razas humanas. Imagen de razas humanas.
Contextos Naturales Legitima el
9. Santillana (F Evolución Diversidad. concepto biológico
racial.
Arbeláez et al., 2004) de razas humanas.
Herencia
Legitima el Usa la expresión "raza"
poligénica o
concepto biológico como etiqueta para
multifactorial
de razas humanas. explicaciones biológicas.
(estatura).
Caracteres Transmite el
hereditarios determinismo
Portal de la ciencia 8. Explica el comportamiento
(Gustos, biológico y/o
Ciencias Naturales y humano desde la genética.
cualidades, naturaliza la
Educación
defectos). eugenesia.
Ambiental. Norma Genética
Manifiesta
(Bejarano,
estereotipificación
Castelblanco, Eslava,
(estereotipos raciales de
Gaviria, et al., 2006).
Usa enfermedad, pobreza,
Anemia
representaciones esclavitud, comportamiento,
falciforme.
raciales y/o racistas. linaje).
referencia.
Módulo de Ciencias
naturales 9.
Estudios Legitima el Naturaliza la clasificación
Federación Nacional Poblaciones
demográficos, concepto biológico racial.
de Cafeteros humanas
censo. de razas humanas.
(González & Arcila,
2007).
Ciencias 9. Mc Graw Legitima el Usa la expresión "raza"
Herencia,
Hill. (F. Cárdenas et Genética concepto biológico como etiqueta para
hemofilia.
al., 2010). de razas humanas. explicaciones biológicas.
Legitima el
Fenotipo razas humanas sin discusión
concepto biológico
Explora 9 La tierra y (color de ojos). crítica: (raza ugrofinesa y
de razas humanas.
la vida. Educar alemana).
Genética
Editores (Vallejo et
Legitima el
al., 2010). Genoma Naturaliza la clasificación
concepto biológico
humano. racial.
de razas humanas.
Hipertexto 9 Legitima el
Genoma Naturaliza la clasificación
Ciencias. Santillana Genética concepto biológico
humano racial.
(Carrillo et al., 2010). de razas humanas.
235
científico
Ciencias naturales y Caracteres Transmite el
educación ambiental hereditarios determinismo
Explica el comportamiento
9, Post-primaria. Genética (fenotipo, biológico y/o
humano desde la genética.
MEN (Alba Molano personalidad, naturaliza la
et al., 2010b). enfermedades) eugenesia.
Ciencias naturales y Transmite el
educación ambiental Genoma determinismo
Relaciona la eugenesia con
8, Post-primaria. Genética humano, biológico y/o
la ingeniería genética.
MEN (Alba Molano terapia génica. naturaliza la
et al., 2010a) eugenesia.
A continuación, se hace una explicación detallada de la manera como se presentan las

manifestaciones de racismo científico a través de los contenidos de ciencias naturales en los textos
escolares.
4.2.1.2 Manifestaciones de racismo científico.
Las manifestaciones de racismo científico que se interpretaron a partir de los contenidos de
ciencias naturales en los textos escolares son legitimación del concepto biológico de razas
humanas, transmisión del determinismo biológico y/o naturalización de la eugenesia y uso de
representaciones racistas biológicas.
4.2.1.2.1 Legitima el concepto biológico de razas humanas.
La legitimación del concepto biológico de razas humanas no solo se presenta por concebir
la clasificación racial humana y /o especificar las diferentes razas, sino también por el uso de la
expresión raza como referencia para las explicaciones biológicas. En los textos escolares
estudiados los contenidos que legitiman el concepto biológico de razas humanas son genética (en
seis textos), evolución (en tres textos), taxonomía (en un texto), biodiversidad (en un texto) y
poblaciones humanas (en un texto). Se encontró así, que en once textos escolares publicados
236
durante los años 2000 y 2010 se acepta y usa el concepto de razas humanas en explicaciones
biológicas.
Genética. En el contenido de genética se usa la expresión raza para las explicaciones
biológicas con relación a la herencia, el genoma humano, la variación de caracteres hereditarios y
la frecuencia de aparición en la población de ciertas enfermedades como la hemofilia y la anemia
falciforme.
Herencia. En la unidad de registro se propone una actividad de refuerzo conceptual sobre la
herencia, en la que al formular una pregunta se afirma la existencia de las razas humanas. La
función textual que se registra es la de problematización alrededor de las razones por la cuales hay
razas en la especie humana.
✓ Propuesta de actividades. Compartan sus ideas y posibles respuestas acerca de las
siguientes situaciones. Entre todos establezcan sus conclusiones y escríbanlas: ¿Por qué los
hijos heredan las características de sus padres?, ¿Por qué, si todos los seres humanos somos
de la misma especie, existen diferentes razas? (Bejarano et al., 2003, p. 15)
La siguiente unidad de registro corresponde a un taller de ideas previas sobre la
reproducción y la herencia en la que se propone una situación que no sólo transmite la clasificación
racial humana y especifica algunas razas de acuerdo con el fenotipo, sino que también difunde la
teoría de herencia de la raza. La función del fragmento textual es la problematización alrededor
de la herencia de la raza.
237
✓ Taller de ideas previas. 5. Una pareja formada por una mujer de raza blanca y un
hombre de raza negra tienen tres hijos. ¿De qué raza son los hijos? ¿Conservarán las
características de los padres? ¿Crees que deben prevalecer algunas de las características
de uno de los padres? ¿Por qué? (Gónzalez, 2003, p. 10)
Al definir la herencia poligénica, en esta unidad de registro se ejemplifica la variabilidad
de la estatura en las personas dependiente de la raza y la nutrición; de esta forma, aunque el objetivo
del fragmento textual no es explicar la clasificación racial, es posible identificar en este la
aceptación de esta.
✓ Herencia poligénica. Muchas de las características comunes como la altura, el peso, el
color y el tamaño son el resultado de la acción combinada de muchos genes. Este patrón
hereditario se conoce como herencia poligénica. Si piensas en cualquiera de estas
características, notarás que hay una gran variación cuando comparamos individuos. Por
ejemplo, la altura en las personas varía en forma continua y depende de la raza, y de factores
ambientales como la nutrición. (Bejarano, Castelblanco, Eslava, Gaviria, et al., 2006, p. 69)
Esta unidad de registro corresponde al capítulo de herencia no ligada al sexo y describe la
relación entre la anemia falciforme y la raza negra, transmitiendo de esta forma la concepción de
clasificación racial humana y su uso o discusión indirecta para explicar o estereotipar ciertas
enfermedades, como se evidenció en el estudio de textos escolares de biología publicados en
Estados Unidos durante 1952 y 2002 (Morning, 2008) o en discursos de la práctica médica como
lo explican Martínez & Fernández (2006).
238
✓ “La anemia drepanocítica o de células falciformes, es una enfermedad que ataca
principalmente a las personas de raza negra” (Bejarano et al., 2003, p. 36).
Otro caso es el uso de la palabra raza de modo globalizante o totalizante para referirse a la
población humana, que, aunque no especifique la clasificación racial si la transmite y naturaliza;
tal es el caso de la descripción de la hemofilia en este texto:
✓ “La hemofilia en la monarquía europea. Esta enfermedad afecta a uno de cada 10000
hombres, pertenecientes a cualquier clase social o raza. Sin embargo, la hemofilia se conoce
como la “enfermedad real” porque afectó las casas reales europeas… “ (F. Cárdenas et al.,
2010, p. 105).
Fenotipo y genotipo. En la explicación de fenotipo y genotipo se legitima el concepto biológico
de raza humana al ejemplificar las características de ésta y definir el biotipo de una especie; de
forma sutil se perpetúa la relación del color de piel con la raza y se intenta suavizar la carga racial
del fragmento textual al mencionar “el color oscuro” en lugar de “piel negra” con referencia a los
africanos, cuando en el texto se hace referencia al color de piel amarilla de los orientales,
presentando así elementos fenotípicos que históricamente se han relacionado con la clasificación
racial; este dato se relaciona con lo encontrado por Silva (2005) en algunos textos de biología de
Brasil publicados durante los años 2002 y 2004 en los que se usa la expresión piel oscura o negra
para sustituir el concepto de raza humana.
✓ A su vez el conjunto de individuos que presentan una misma variación genotípica
constituye el biotipo de una especie, éstos tienden a perpetuarse formando las
239
características generales de una raza; por ejemplo, los ojos rasgados y la piel amarilla de
los orientales, el color oscuro y los ojos grandes de los africanos. (Gónzalez, 2003, p. 18)
El fragmento textual anterior se acompaña de la siguiente imagen sobre las diferentes razas
descritas como manifestaciones del biotipo; está conformada por cuatro fotografías y su función
en el texto es la de ejemplo; refuerza el significado del fragmento textual con referencia a las
características físicas y la raza y cobra protagonismo también por estar acompañada de un leyenda
que afirma nuevamente lo ya descrito; cabe señalar que es la única imagen con relación a la
aceptación del concepto biológico de razas humanas que se encuentra en los textos escolares
analizados.
240
Ilustración 5. Las diferentes razas son manifestaciones del biotipo.
Fuente (Gónzalez, 2003, p. 18)
241
La siguiente unidad de registro hace parte de la temática fenotipo y corresponde a una
lectura sobre el color de ojos y su distribución en diferentes zonas del mundo que menciona las
razas ugrofinesa y alemana; en el fragmento se identifica la función textual descripción y el uso
de la categoría raza para explicaciones biológicas y para designar dentro de la clasificación racial
a poblaciones humanas según su lengua particular.
✓ El color de los ojos zonifica el mundo…Los ojos verdes están presentes En Europa en
menor medida que los azules y castaños, excepto en Hungría, donde los ojos verdes forman
el 20% de la población, debido a la presencia de la “raza” ugrofinesa (89.9%) y alemana
(2.6%) en la población. (Vallejo et al., 2010, p. 225)
Genoma humano. La unidad de registro naturaliza la clasificación racial e incluye el término
etnia en la descripción del proyecto genoma humano; se identifica así el uso conjunto de las
categorías raza y etnia lo que coincide de forma paradójica con discursos académicos en los que
se esperaría un abandono del marco racial, como el documento de los lineamientos de la cátedra
de estudios afrocolombianos (MEN, 2004b); también concuerda según Machado (2008), Madrigal
& González (2016) con los discursos de ciencias de la salud, como los de Burchard et al. (2003),
Feller, Ballyram, Meyerov, Lemmer & Ayo-Yusuf (2014) y Risch, Burchard, Ziv & Tang (2002)
y en Colombia con los de salud pública, como lo explica Mosquera (2015). Por otro lado, el uso
conjunto de las categorías raza y etnia de la unidad de registro contrasta con lo hallado en algunos
textos escolares y discursos sociales en los que se usa la expresión etnia como un eufemismo de la
raza (Hoffmann & Quintero, 2010; Lluch, 1998; Andrés Muñoz, 2004; Stelling, 2007). Este
mosaico entre las expresiones raza y etnia, sus usos y significados hace parte del problema del
242
racismo científico latente en el ámbito social y educativo del país, discusión que se ampliará en el
siguiente capítulo.
✓ “El proyecto genoma humano. El ADN humano analizado en el proyecto Genoma
Humano proviene de muestras de sangre o de semen de diferentes personas de todo el
mundo, de muchas razas y etnias distintas” (Vallejo et al., 2010, p. 244).
El siguiente fragmento textual podría constituirse en la oportunidad para explicar desde la
genética de poblaciones, por qué el concepto de razas humanas no tiene fundamento biológico y
por qué debe ser leído tan solo como una construcción social que debe analizarse y discutirse de
forma crítica, a la luz de los procesos de discriminación y racismo que se han desencadenado
gracias a éste desde el siglo XVIII y que aún se siguen promoviendo. Sin embargo, el texto en la
descripción del genoma, aun cuando discute sobre el gran porcentaje de ADN común entre los
seres humanos, transmite la clasificación racial, al no especificar que una de las razones para
deslegitimar las razas es ese gran porcentaje compartido de ADN.
✓ El 99,99% de nuestro ADN es común a cualquier ser humano, independientemente de su
raza, eso indica que en ese 1% restante, se encuentra la información de nuestras
características físicas: color y tipo de cabello; color de los ojos y forma de la nariz, entre
otros rasgos (Carrillo et al., 2010, p. 27).
243
Evolución. En las explicaciones alrededor de la variabilidad, la diversidad, la especiación y
las adaptaciones se nombran las razas humanas; aunque éstas no se especifican, de forma implícita
se ratifica la clasificación racial.
La unidad de registro corresponde a una actividad de refuerzo conceptual sobre la
especiación, en la que se pide al estudiante que describa en qué consiste ésta, luego de afirmar que
la especie humana tiene diferentes razas, así como sucede con los perros y gatos. Las funciones
del texto identificadas son evocación y descripción.
✓ “A nuestro alrededor observamos especies que poseen distintas razas como los perros,
los gatos y los humanos, entre otros. Averigua en qué consiste la especiación y cuáles son
los mecanismos que hacen posible la formación de las especies” (Castro & Pardo, 2001, p.
180).
La unidad de registro hace parte de una actividad de refuerzo conceptual sobre variabilidad
genética en las especies, en la que se afirma la clasificación racial humana. Las funciones textuales
identificadas son descripción y aplicación.
✓ La variabilidad genética se manifiesta en la diversidad de razas o variedades de plantas
o cepas de microorganismos. Escoge una especie biológica que llame tu atención e investiga
sobre la expresión de la variabilidad genética en esos organismos. Por ejemplo, las razas
de la especie humana o las variedades de maíz o frijol. (Bejarano et al., 2003, p. 52)
244
En esta unidad de registro del mismo texto escolar se describe la variabilidad y
pigmentación de la piel y se ejemplifica una adaptación con relación a éstas y la localización
geográfica, pero sin abandonar la concepción de razas humanas pigmentarias.
✓ Las poblaciones humanas localizadas en el trópico están expuestas a una mayor
intensidad de radiación ultravioleta, por lo tanto, poseen una mayor cantidad de melanina
en la piel. En consecuencia, una piel más oscura representa una ventaja adaptativa en esta
latitud, pues protege de los efectos nocivos de la radiación UV. En contraste, las poblaciones
humanas localizadas en latitudes nórdicas, sometidas a largos y oscuros inviernos, tienen
una menor cantidad de melanina en la piel (tez blanca) esto representa una ventaja en
latitudes en que la radiación solar es menor, pues permite mayor absorción de radiación
ultravioleta de baja intensidad, necesaria para la asimilación de la vitamina D importante
para el metabolismo general. (Bejarano et al., 2003, p. 53). Veamos un ejemplo de
adaptación, expresado como diferencias en las frecuencias génicas en distintas poblaciones
humanas. La frecuencia de los alelos que codifican la piel clara es más alta en las
poblaciones localizadas en las zonas geográficas subpolares y templadas, puesto que, como
se explicó anteriormente, este nivel de pigmentación es ventajoso en esas condiciones
geográficas. Por su parte, los alelos que codifican mayor pigmentación en la piel ocurren
con mayor frecuencia en las poblaciones ubicadas en los trópicos. Este modelo geográfico
de distribución de razas pigmentarias se ajusta al observado históricamente para
poblaciones humanas nativas (Bejarano et al., 2003, p. 54).
245
En la siguiente unidad de registro, aunque se reconoce y valora la diferencia humana
también se naturalizan las razas humanas al incluirlas dentro de la descripción de la diversidad.
✓ La diversidad está presente en todos los aspectos de nuestras vidas. Podemos apreciar
la diversidad en la personalidad y en los rasgos de la gente que nos rodea, en las culturas y
en las razas, en la totalidad de seres vivos, como individuos o como especies. Gracias a que
todos los seres humanos somos diferentes, podemos compartir, enriquecernos de las
experiencias de otras personas y aportar nuestras experiencias a otros. (Arbeláez et al.,
2004, p. 56)
Taxonomía. Al describir la especie y variabilidad se legitiman las razas humanas y se
caracterizan desde el fenotipo y la reproducción; aunque no se nombran las diferentes razas de
forma directa, si se hace una relación con la variabilidad fenotípica (color de piel) y geográfica
propia del pensamiento racial de los naturalistas del siglo XIX (Hering, 2007); esta clasificación
humana por color de piel, en negros, blancos y amarillos, coincide con lo encontrado por Alegret
(1993) en textos escolares de biología publicados en Cataluña durante los ochentas; y la categoría
mongoloide concuerda con la clasificación racial explicada en los libros de texto de biología de
Estados Unidos publicados durante 1968 (Donovan, 2015). Ejemplo de la unidad de registro:
✓ Los individuos de una misma especie comparten rasgos generales similares, aunque
guarden cierta variabilidad a veces tan marcada que constituyen razas. A medida que los
organismos de diferentes razas puedan reproducirse y tener descendencia fértil, siguen
perteneciendo a la misma especie. La especie humana cuenta con una gran variabilidad
246
fenotípica: hay muchos individuos negros, blancos, amarillos, mongoloides etc. Sin
embargo, todos pertenecen a la especie Homo sapiens. (Mattar et al., 2001, p. 67).
Biodiversidad. En el fragmento textual se discute sobre la diversidad cultural sin abandonar
el plano conceptual racial y conservando la relación entre la raza y la genética lo que en el siglo
XIX, fue según López (2004) la esencialización de las razas. Ejemplo de la unidad de registro:
✓ La diversidad cultural humana debe considerarse como parte de la biodiversidad. Al
igual que las plantas, los animales y en general los organismos se adaptan al medio donde
viven. Los seres humanos han tenido que adaptarse a su medio dentro de una estructura
teniendo como fronteras su idioma, su religión, su forma de vida, sus costumbres, y todo
esto se denomina cultura. Lo anterior significa que la diversidad genética, la diversidad de
especies y la diversidad de ecosistemas influyen generando una diversidad de culturas en el
género humano. Por ejemplo: la cultura oriental es muy diferente de la occidental y sus
raíces provienen de su raza (genética), su medio, su alimentación (especies vegetales y
animales), su idioma, etcétera. (Caicedo et al., 2000, p. 193)
Poblaciones humanas. Al abordar el tema de los censos se incluye a la raza como una
categoría para evaluar las poblaciones humanas, tal y como se hacía en los primeros censos
colombianos del siglo XX (Hernández, 2005). En Colombia, desde el censo de 1993, se pregunta
acerca de los grupos étnicos, y aunque no se nombran las razas humanas, algunas categorías que
se especifican sobre los grupos étnicos mencionadas allí, provienen del marco racial de la colonia.
247
✓ Los censos son técnicas de evaluación de las propiedades y de las características que
posee una determinada población. En el siguiente cuadro se muestran algunas de las
características especiales de diferentes tipos de poblaciones que se evalúan en los censos.
Poblaciones humanas: Sexo, edad, estado civil, idioma, religión, lugar de nacimiento y
residencia, nacionalidad, alfabetización, nivel de escolaridad, defectos físicos y mentales,
raza, características de vivencia, peso, estatura. (González & Arcila, 2007, p. 165)
4.2.1.2.2 Transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la eugenesia
Los contenidos de ciencias naturales que se han interpretado bajo esta categoría vinculan
el comportamiento humano con la genética y/o aceptan o naturalizan los procesos de mejoramiento
humano relacionados con la eugenesia; así, en los textos escolares estudiados el contenido que
transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la eugenesia es genética (en 4 textos publicados
entre el 2003 y el 2010) al explicar los caracteres hereditarios y el genoma humano.
Genética. A través de las explicaciones de los caracteres hereditarios se transmite el
determinismo biológico y a partir de enunciados sobre el genoma humano se naturaliza la
eugenesia.
Caracteres hereditarios. En la unidad de registro al describir los caracteres hereditarios se
presenta una concepción determinista al vincular la herencia con el comportamiento y la forma de
ser de un individuo.
248
✓ Todas las características que te identifican y que te diferencian de las demás personas,
las heredaste de tus padres. Tu estatura, el color de tu piel, de tus ojos y de tu cabello, la
forma de tu boca, las manos y el cuerpo, tu forma de ser y hasta la posibilidad de desarrollar
ciertas enfermedades o problemas fisiológicos, han sido dadas como un legado… Los
caracteres hereditarios son todos aquellos rasgos físicos, fisiológicos y comportamentales
que identifican a un ser vivo. (Bejarano et al., 2003, p. 28)
La siguiente unidad de registro está conformada por dos cuestionamientos que hacen parte
de una actividad de ideas previas de dos capítulos de la unidad de Genética y herencia, en los que
se relaciona la herencia de los gustos, cualidades y defectos de los padres; en un cuestionamiento
se usa un refrán que puede interpretarse de forma determinista, y en el otro, se omite la aclaración
de factores ambientales, costumbristas y contextuales en el desarrollo de los gustos del ser humano,
dejando la explicación a la herencia compartida de los padres.
✓ “¿Por qué dicen que lo que se hereda no se hurta? ¿será que heredamos los defectos y
las cualidades de nuestros padres? Algo de cada uno. Que sabes al respecto. ¿Crees que
heredamos los gustos que tienen nuestros padres?” (Bejarano, Castelblanco, Eslava,
Gaviria, et al., 2006, pp. 62–78).
Esta unidad de registro hace parte de una actividad de ideas previas sobre los caracteres
hereditarios en la que se pide a los estudiantes que describan las características físicas y los rasgos
de personalidad heredados de los padres.
249
Ilustración 6. Actividad de ideas previas.
Fuente (Alba Molano et al., 2010b, p. 21)
Genoma humano. En la próxima unidad de registro al describir uno de los objetivos del
genoma humano y la terapia génica, se naturaliza la eugenesia como un mecanismo terapéutico
para el mejoramiento humano en características como la inteligencia, lo que conlleva a recordar y
justificar las políticas sociales racistas fundadas en los test de inteligencia de Francis Galton y
Alfred Binet y en los estudios de raza y coeficiente intelectual de Arthur Jensen, Richard
Herrnstein y Charles Murray (Dennis, 1995; Lack & Abramson, 2014). Al respecto, Colman
(1972) y Lewontin, Rose y Kamin (1996) explican que no hay razones para atribuir a los genes las
habilidades intelectuales de los individuos, que son determinadas por las pruebas de (CI) y
atribuidas a los supuestos grupos raciales, ya que en el desarrollo de estas habilidades intervienen
en gran medida los factores ambientales y culturales.
✓ Uno de los objetivos del proyecto genoma humano es orientar la investigación genética
en beneficio de la humanidad, logrando un diagnóstico precoz y eventualmente la curación
250
de las enfermedades llamadas hereditarias y otras, como el cáncer que quizás guardan
relaciones menos claras con los genes. Estos diagnósticos son posibles mediante la terapia
génica que tiene cuatro sentidos: la somática (tratamiento de las células enfermas), la
germinal (para evitar la transmisión hereditaria de enfermedades), la perfectiva (manipula
los genes para mejorar ciertas características) y la eugénica (que busca mejorar cualidades
complejas del individuo, tales como la inteligencia).(Alba Molano et al., 2010a, p. 43)
4.2.1.2.3 Usa representaciones raciales y/o racistas.
Las representaciones racistas biológicas identificadas en los textos escolares analizados se
caracterizan por el uso del color de piel como modo de nominación o referencia para explicaciones
o por transmitir diferentes estereotipos, como el de enfermedad racial y pobreza; los contenidos de
ciencias naturales que se relacionan con el uso de estas representaciones son genética en dos textos
publicados en el 2003 y el 2006 y biodiversidad en un texto del año 2000. Cabe señalar que desde
hace décadas e incluso en la actualidad hay un debate abierto sobre el uso del color de piel y en
algunos casos el concepto social de raza para el autoreconocimiento étnico, como es el caso de
Colombia y Brasil en los que la connotación de negro ha sufrido cambios y en el caso colombiano
se usa para agrupar, designar y reivindicar a las comunidades, acción que incluso ha sido polémica
dentro del mismo grupo pero que se mantiene; y el caso Brasilero se caracteriza por tener un
Estatuto de igualdad racial promulgado en el congreso desde 2010 y debates que asocian la
diferencia racial como un elemento que afecta la salud y la educación (López et al., 2017). Sin
embargo, en esta investigación doctoral se asume como una problemática de representación racista
el uso del color de piel o del concepto de raza como construcción biológica o social para nombrar
o describir el ser humano y su diferencia.
251
Genética. Se identificaron dos unidades de registro que corresponden a la descripción de
la anemia falciforme con un estereotipo de enfermedad racial, solo que una lo hace de forma directa
y la otra, aunque no usa la categoría raza, asocia la enfermedad con el color de piel.
✓ La anemia drepanocítica o de células falciformes, es una enfermedad que ataca
principalmente a las personas de raza negra. (Bejarano et al., 2003, p. 36)
✓ La anemia falciforme afecta la sangre, principalmente la de personas de piel negra,
donde la hemoglobina está alterada, ocasionando problemas respiratorios como
neumonías.(Bejarano, Castelblanco, Eslava, Gaviria, et al., 2006, p. 72)
El uso de estos estereotipos también se ha evidenciado en el estudio de Stelling (2007) en
libros de biología de Brasil publicados durante 1997, 2004 y 2005 que parecen considerar la
existencia de grupos raciales al utilizar los términos poblaciones negras y afroamericanos al
explicar la anemia falciforme; de forma similar sucede en los textos escolares de Estados Unidos
de 1993 a 2002 analizados por Morning (2008) y en textos de biología de Brasil publicados durante
el año 2010 que presentan abordajes racistas y estigmatizantes para esta enfermedad (Sousa et al.,
2013).
Cabe destacar que en Brasil el discurso frente a la raza y la normatividad de las relaciones
étnico-raciales tiene un marco especial (en algunos casos debatido), en cuanto al
autoreconocimiento de la etnia negra y sus derechos y en la aceptación del uso del concepto de
raza como constructo social, en este sentido, se encuentra en contraste con los hallazgos
anteriormente descritos que el estudio de Da silva (2005) en tres textos escolares publicados en
252
2002, 2003 y 2004 reclama la omisión de la discusión específica sobre enfermedades prevalentes
en la población negra como lo es la anemia falciforme.
Biodiversidad. Esta unidad de registro es una imagen con estereotipo de pobreza que se
encuentra en la descripción de la diversidad cultural y de la región chocoana; su función es la de
ejemplo y su leyenda se refiere al medio ambiente y la cultura del Chocó. El uso de estereotipos
de esta clase para referirse a los grupos étnicos también fue evidenciado por UNICEF (2008) en
libros de texto de primaria y bachillerato de Ecuador, Perú y Bolivia publicados en 2003, 2004 y
2007.
Ilustración 7. Chocó: medio ambiente y cultura.
Fuente (Caicedo et al., 2000, p. 194)
La siguiente unidad de registro corresponde a la descripción del habitante del pacífico en
la que se usa el color de piel y la expresión mulato para identificarlo; además se usan estereotipos
253
negativos que se han relacionado con el carácter africano, como lo menciona Arocha (2009)
narraba Nina S. de Friedemann en sus crónicas sobre los afrocolombianos al respecto de la
estereotipia de la religión que era reducida a la brujería en la óptica de los colonizadores o como
también lo explica Maya (1996) en sus estudios sobre los afrocolombianos y los legados
espirituales en el Nuevo Reino de Granada durante el siglo XVIII.
✓ El habitante del Pacífico, negro, indígena y mulato es un ser tranquilo y pacífico como
su mar, habita en las orillas de los ríos y del mar en casa lacustres construidas con maderas
extraídas del monte… A pesar de su aparente pobreza, puesto que vive en la riqueza, el
negro baila, canta y sonríe proyectando felicidad, alegría y optimismo; en cambio, el
indígena interioriza sus satisfacciones, reflejando una aparente tristeza. Su música de sabor
africano enseña a los niños y a las niñas a contonear su cuerpo produciendo un espectáculo
digno de verse al entrelazar sonidos y armonía corporal. Sus creencias religiosas, sus
expresiones del mundo espiritual, las prácticas medicinales, la brujería, permiten resaltar
el valor de la cultura ancestral del Pacífico identificada con su biodiversidad y naturaleza.
(Caicedo et al., 2000, pp. 195–196)
4.2.1.3 Clases de contenidos y funciones del fragmento textual en las manifestaciones de
Con el propósito de construir las primeras explicaciones o conjeturas producto del análisis
de contenido y de la primera fase de interpretación, se buscó responder al siguiente
cuestionamiento ¿de qué manera los contenidos de ciencias naturales manifiestan racismo
científico en los textos escolares?, en este sentido, se vincularon los contenidos de ciencias, la
254
función del fragmento textual de esos contenidos, el uso de la expresión raza o del color de piel y
las características de las manifestaciones de racismo científico interpretadas en cada texto, para
comprender la estructura en sí de este racismo y la forma como se trasmite. a través de los
contenidos de ciencias naturales. De este modo, se evidencia que a través de una acción didáctica
y de mediación del texto escolar, el contenido de ciencias no solo cobra significado y sentido
disciplinar, sino que también transmite otros significados o constructos que soportan ideologías
como el racismo.
Dado lo anterior, se encontró que en general, los contenidos de ciencias naturales con
manifestaciones de racismo científico son de tipo conceptual y la función del fragmento textual
identificada en la mayoría de los textos es la descripción, seguida por la problematización y
aplicación. En cuanto a las imágenes se muestra una representación homogénea de la población
humana, con predominio de la figura masculina, a excepción de tres textos en los que la figura
femenina es la protagonista (Bejarano et al., 2003; Castro & Pardo, 2001; Gónzalez, 2003); escasas
imágenes (de una a tres) y discusiones insuficientes sobre los grupos étnicos colombianos y su
cultura. De los trece textos con manifestaciones de racismo científico, se encontró una imagen con
estereotipo de pobreza en la descripción de la región chocoana en el contenido de biodiversidad
cultural (Caicedo et al., 2000) y otra sobre las diferentes razas humanas en el contenido de genética,
al explicar fenotipo y genotipo y ejemplificar las características de una raza (Gónzalez, 2003). En
la mayoría de los textos con manifestaciones de racismo científico el uso de la expresión raza se
identifica como una etiqueta para explicaciones biológicas, que, aunque su objetivo no sea
argumentar sobre la clasificación racial humana, si la naturaliza.
255
En la tabla 15, se describen los textos escolares con los contenidos generales que
manifiestan racismo científico, la función del fragmento textual, el uso de la expresión raza o del
color de piel y las manifestaciones de racismo científico.
Tabla 15.Vínculos entre contenidos, función del fragmento textual, uso de la expresión raza o
del color de piel y manifestaciones de racismo científico.
generales/ fragmento textual raza o del color de piel racismo científico
clase de en la
contenidos manifestación de
racismo científico
Usa la expresión “Raza” Legitima el
Descripción como etiqueta para
Entorno 8. Ciencias concepto biológico
diversidad cultural. explicaciones biológicas.
y Educación Biodiversi- de razas humanas.
Ambiental. Educar dad. Usa el color de piel como
Editores (Caicedo et (conceptual) Descripción Usa
al., 2000). habitante del representaciones
referencia para
pacífico. raciales y/o racistas.
explicaciones biológicas.
Usa la expresión “Raza”,
Ciencias 9. Pearson Legitima el
Taxonomía. Descripción especie para explicar la
Prentice Hall concepto biológico
(conceptual) y variabilidad. clasificación de la especie
(Mattar et al., 2001). de razas humanas.
humana.
Ciencias 8 con
Usa la expresión “Raza”,
énfasis en Legitima el
Evolución Descripción para explicar la
competencias 8. concepto biológico
(conceptual) especiación. clasificación de la especie
Norma (N. Castro & de razas humanas.
humana.
Pardo, 2001).
Problematización Usa la expresión “Raza”,
herencia. Legitima el
para explicar la
concepto biológico
Problematización clasificación de la especie
de razas humanas.
razas humanas. humana.
Transmite el
Descripción No usa la expresión raza determinismo
Conciencia 9 caracteres ni el color de piel en la biológico y/o
Genética
Ciencias naturales y hereditarios. descripción. naturaliza la
(conceptual)
educación eugenesia.
ambiental básica Usa
secundaria. Norma representaciones
(Bejarano et al., Usa la expresión “Raza”
Descripción anemia raciales y/o racistas.
2003). como etiqueta para
falciforme. Legitima el
concepto biológico
de razas humanas.
Descripción especie Usa la expresión “Raza”,
Legitima el
Evolución humana y para explicar la
concepto biológico
(conceptual) variabilidad clasificación de la especie
de razas humanas.
genética. humana.
256
clase de en la
racismo científico
Descripción
variabilidad y
pigmentación de la
Usa la expresión “Raza”
piel.
como etiqueta para
Aplicación
adaptación.
Descripción
melanina.
Problematización
herencia y razas
Ciencias naturales y
humanas.
educación Usa la expresión “Raza” Legitima el
Genética Definición biotipo
ambiental 9. como etiqueta para concepto biológico
(conceptual) de una especie.
Voluntad explicaciones biológicas. de razas humanas.
Aplicación
(González, 2003).
características de
una raza.
Contextos Naturales
9. Santillana (F Evolución Descripción
como etiqueta para concepto biológico
Arbeláez et al., (conceptual) diversidad.
explicaciones biológicas. de razas humanas.
2004)
Definición herencia
poligénica/
Multifactorial.
Portal de la ciencia Aplicación
8. Ciencias variabilidad de la
Naturales y estatura.
Educación Transmite el
Genética
Ambiental. Norma Evocación No usa la expresión raza determinismo
(conceptual)
(Bejarano, caracteres ni el color de piel en la biológico y/o
Castelblanco, hereditarios. actividad. naturaliza la
Eslava, Gaviria, et eugenesia.
al., 2006). Usa el color de piel como
Usa
Descripción anemia modo de nominación o
representaciones
falciforme. referencia para
Módulo de Ciencias
naturales 9.
Federación Poblaciones Usa la expresión “Raza” Legitima el
Nacional de humanas Descripción censo. como etiqueta para concepto biológico
Cafeteros (conceptual) explicaciones biológicas. de razas humanas.
(González & Arcila,
2007).
Ciencias 9. Mc
Graw Hill. (F. Genética Descripción
Cárdenas et al., (conceptual) hemofilia.
2010).
Explora 9 La tierra Genética Descripción color
y la vida. Educar (conceptual) de ojos.
257
clase de en la
racismo científico
Editores (Vallejo et Descripción Usa la expresión “Raza” Legitima el
al., 2010). proyecto genoma como etiqueta para concepto biológico
humano. explicaciones biológicas. de razas humanas.
Hipertexto 9
Ciencias. Santillana Genética Descripción
(Carrillo et al., (conceptual) genoma humano.
2010).
Transmite el
educación
Descripción No usa la expresión raza determinismo
ambiental 9, Post- Genética
caracteres ni el color de piel en la biológico y/o
primaria. MEN (conceptual)
hereditarios. descripción. naturaliza la
(Alba Molano et al.,
eugenesia.
2010b).
Transmite el
educación
No usa la expresión raza determinismo
ambiental 8, Post- Genética Descripción terapia
ni el color de piel en la biológico y/o
primaria. MEN (conceptual) génica.
descripción. naturaliza la
(Alba Molano et al.,
eugenesia.
2010a)
En esta fase se describen las interpretaciones que se han configurado a partir de la
comprensión de las primeras explicaciones, inferencias y significados, que constituyen la acción
mediada de los contenidos de ciencias naturales con relación al racismo científico, en los textos
escolares publicados en Colombia durante los años 2000 al 2010. De este modo, la acción mediada
por parte de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares muestra asociación con las
manifestaciones de racismo científico a partir de genética, biodiversidad, evolución, taxonomía y
poblaciones humanas, como se muestra en la figura 20; por ejemplo, el contenido de genética se
asocia a la legitimación del concepto biológico de razas humanas, la transmisión del determinismo
biológico y/o la naturalización de la eugenesia y el uso de representaciones racistas biológicas,
coincidiendo esta triple asociación con lo encontrado en los textos escolares colombianos
publicados durante 1980 a 1990 que también fueron analizados. En esta fase, también fue posible
258
interpretar a partir de las primeras explicaciones de la fase anterior, la matriz constitutiva del
racismo científico en los textos escolares y el grado de racialización de los mismos (discusiones
que se presentan en el siguiente capítulo).
Figura 20. Acción mediada entre contenidos de ciencias naturales y manifestaciones de racismo
científico en textos escolares publicados entre 2000-2010.
Esta acción mediada está determinada por la asociación de cada contenido de ciencias
naturales con la manifestación de racismo científico y un número de unidades de registro
correspondiente como se muestra en la figura 21; así, el contenido de genética se asocia a dieciséis
unidades de registro, evolución a cuatro, biodiversidad a tres y taxonomía y poblaciones humanas
a solo una unidad respectivamente.
259
Figura 21. Número de unidades de registro asociadas a los contenidos de ciencias naturales y a
las manifestaciones de racismo científico
En el contenido de genética la acción mediada se registra en las explicaciones de la
herencia, los caracteres hereditarios, el fenotipo y genotipo y el genoma humano, como se muestra
en las figuras 22, 23 y 24 respectivamente; en el contenido de evolución esta acción se realiza a
través de la explicación de variabilidad y diversidad como se indica en la figura 25; en
biodiversidad la acción mediada se registra en la explicación de la diversidad cultural como se
muestra en la figura 26 y en los contenidos de taxonomía y poblaciones humanas se realiza a través
de las explicaciones de especie y variabilidad (figura 27) y censo poblacional respectivamente
(figura 28).
De la acción mediada en los textos escolares se puede inferir una concepción aceptada de
la clasificación racial humana que se usa para apoyar diferentes explicaciones biológicas; se
260
abandona en gran medida el propósito de definir y describir las razas humanas en contraste con lo
evidenciado en los textos escolares de ciencias naturales colombianos publicados entre 1980 y
1990; en este sentido, también se observa una disminución del uso del color de piel como modo
de nominación o referencia y del uso de términos derivados de las castas coloniales como mestizo
o mulato. El factor Rh y los grupos sanguíneos dejan de describirse con etiquetas raciales, pero
surge el estereotipo de enfermedad racial para la anemia falciforme. Se infiere un vínculo entre la
herencia y el comportamiento humano y se minimizan las discusiones sobre el mejoramiento de la
raza humana y la eugenesia. Estas inferencias constituyen una referencia textual que responde al
pensamiento tipológico llamado esencialismo biológico (López, 2004) también evidenciado en
los textos analizados de los años ochenta.
261
Figura 22. Acción mediada a través del contenido de genética y herencia.
262
Figura 23. Acción mediada a través del contenido de genética, caracteres hereditarios, fenotipo y genotipo.
263
Figura 24. Acción mediada a través del contenido de genética y genoma humano.
264
Figura 25. Acción mediada a través del contenido de evolución, variabilidad y diversidad.
265
Figura 26. Acción mediada a través del contenido de biodiversidad y diversidad cultural.
266
Figura 27. Acción mediada a través del contenido de taxonomía, especie y variabilidad.
267
Figura 28. Acción mediada a través del contenido de poblaciones humanas y censo poblacional.
268
Dado el contexto histórico educativo colombiano de los años 2000 al 2010 en los que se
publicaron los textos escolares analizados, tiene correspondencia la disminución del uso de
estereotipos y representaciones racistas. Sin embargo, se esperaría un abandono total de la
legitimación de la clasificación racial y la naturalización de la eugenesia dadas las declaraciones
nacionales e internacionales en contra del racismo y la discriminación.
Cabe destacar que en los textos escolares analizados fue frecuente el uso de la expresión
“Raza” como etiqueta para explicaciones biológicas en el desarrollo de diferentes contenidos, con
el riesgo de mediar no solo el conocimiento escolar de ciencias naturales sino también la
concepción naturalizada de las razas humanas, problemática que se observa en diferentes discursos
políticos, educativos y sociales en Colombia, en los que se sigue usando la expresión raza, que
aunque es conocido su erróneo significado con relación a los seres humanos, perpetúa de forma
implícita la clasificación racial; es así como en estos documentos se identifica el uso de la expresión
raza y en algunos casos su uso conjunto con el de etnia: Constitución Política de Colombia de 1991,
Lineamientos Curriculares Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Plan decenal de Educación
1996-2005, Plan Nacional de Desarrollo de Andrés Pastrana, Planes Nacionales de Desarrollo de
Álvaro Uribe Vélez, Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas, La Cátedra de Estudios Afrocolombianos, situación sobre la que habrá que
reflexionar, discutir y mejorar.
Entendiendo los textos escolares como artefactos de mediación intercultural, este capítulo
se estructuró a partir del cuestionamiento ¿De qué manera los contenidos de ciencias naturales de
269
los textos escolares publicados en Colombia entre 2000-2010, manifiestan racismo científico?, al
respecto, se interpretaron los contenidos de ciencias naturales de trece textos escolares que
mediaron no solo el conocimiento disciplinar de la ciencia escolar, sino también trasmitieron
racismo científico a partir de manifestaciones como la legitimación del concepto biológico de razas
humanas, el uso de representaciones racistas biológicas y la transmisión del determinismo
biológico y/o la naturalización de la eugenesia; estos contenidos son genética, evolución,
taxonomía, poblaciones humanas y biodiversidad, siendo el más frecuente el contenido genético.
Las temáticas específicas vinculadas a las manifestaciones de racismo científico se relacionan con
explicaciones sobre la herencia, los caracteres hereditarios, el fenotipo y genotipo y el genoma
humano para el contenido de genética; variabilidad y diversidad en el contenido de evolución;
diversidad cultural en el de Biodiversidad, especie y variabilidad en taxonomía y censo poblacional
para el contenido de poblaciones humanas. Estos hallazgos corresponden a concepciones de tipo
esencialista que vinculan características fenotípicas de las personas a su naturaleza y a la
pertenencia a un grupo determinado como también la relación entre la herencia y el
comportamiento humano.
Aunque en Colombia se han realizado avances respecto al reconocimiento de la diversidad
y diferencia cultural desde los años setenta, fue a partir de la constitución de 1991, que se estableció
un marco normativo más amplio para garantizar los derechos de los diferentes grupos étnicos y
culturales del país; dado que estas políticas también se han extendido al campo de la educación, y
teniendo en cuenta que los textos escolares analizados datan del año 2000 al 2010, se esperaría que
no manifestaran racismo científico, sin embargo, aunque la mayoría de textos escolares señalaban
que estaban avalados para la adecuación a la diversidad cultural, fue evidente que el racismo de
270
una u otra manera aún persiste en los discursos de la ciencia escolar, y se transmite a través de los
contenidos de dichos textos.
271
Capítulo 5. Implicaciones de los resultados de investigación en la enseñanza de las ciencias
Introducción
Este capítulo se ha construido a partir de la reflexión, interpretación e inferencia de los
resultados del análisis de contenido realizado en los textos escolares publicados en Colombia entre
1980-1990 y 2000-2010 con relación a las manifestaciones de racismo científico (descritos en el
tercer y cuarto capítulo), y bajo la pregunta ¿Qué implica en la enseñanza de las ciencias con un
enfoque intercultural, interpretar racismo científico a través de los contenidos en los textos
escolares?; así, desde la mirada de una educación para la diversidad y diferencia cultural y bajo la
concepción del texto escolar como artefacto de mediación intercultural, se analiza que una de las
implicaciones reside en la permanencia de lo que ha denominado aquí, una hegemonía epistémica
racializada en el currículo de ciencias naturales, explicada por el grado de racialización en los
textos escolares; tal hegemonía debe ser analizada en tres aspectos fundamentales que se
interrelacionan: la función ideológica de los discursos científicos en la educación, la enseñanza de
las ciencias para la diversidad y diferencia cultural y las políticas públicas educativas. Al respecto,
en las siguientes líneas se discute sobre la relación de las manifestaciones de racismo científico
mediadas a través de los contenidos de ciencias naturales con la permanencia de la hegemonía
epistémica racializada; se analiza el uso de la expresión raza en los textos como un vector de dicha
hegemonía y se proponen algunas alternativas de acción frente a este fenómeno.
272
5.1 Hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales
Al analizar los resultados de esta investigación es posible evidenciar que en los textos
escolares de ciencias naturales publicados en Colombia en los años ochenta y aún en los años 2000
al 2010 incluso con el contexto normativo colombiano alrededor del reconocimiento a la diversidad
cultural, se presentan manifestaciones de racismo científico a partir de los contenidos de genética,
evolución, taxonomía, biodiversidad, poblaciones humanas y circulación, que aunque no
transmiten un escenario de jerarquía racial y discriminación explícita (característico de discursos
racistas tradicionales), si naturalizan la clasificación humana en razas, transmiten determinismo
biológico y estereotipos o representaciones racistas y/o raciales, que hacen parte de la base teórica
de legitimación y justificación de prácticas discriminatorias como el racismo que se instauraron en
la sociedad durante los siglos XVIII y XIX y que aún se perciben, entre otros, en discursos de la
ciencia, la escuela, la política y los medios de comunicación (Bliss, 2018; García, Granados, &
Pulido, 1999; Hering, 2007; Outram et al., 2018; Smedley & Smedley, 2005; Soler, 2006; Van
Dijk, 2002, 2005; Winant, 2006).
Las manifestaciones de racismo científico interpretadas en los textos escolares responden
en parte a un pensamiento tipológico o esencialista que se estructuró desde siglos pasados alrededor
de concepciones sobre la herencia y las razas humanas (Estrada, Oyarzún, & Yzerbyt, 2007; M.
del pilar Jiménez, 2009; López, 2004; Mora, 2011) y que en Colombia es posible evidenciar desde
tiempos coloniales, con huellas casi imborrables dado su significado, connotación histórica y
protagonismo que se le dio durante el siglo XIX en diferentes campos como la educación, la
medicina y la política (Cardona & Vásquez, 2011; Castaño, 2014; S. Castro, 2007; Runge &
Muñoz, 2012).
273
Al respecto de la interpretación de las manifestaciones de racismo científico y de la manera
como éstas se construyen y vislumbran a través de la mediación de los contenidos de ciencias
naturales en los textos escolares, es importante analizar las relaciones entre los enunciados propios
de la ciencia escolar y su articulación con dichas manifestaciones, prestando atención a los
significados (voces o silencios) que se entretejen allí y que hacen parte de la enseñanza de las
ciencias como sistema cultural en el que se configura una posible representación e interpretación
de la sociedad y de los sujetos que están inmersos en ella. Así, a partir de la concepción de cultura
de Geertz (2003) como un tejido de significados que tejen los hombres y que se constituye en el
mismo contexto para interpretar, comprender y legitimar la acción humana, sus concepciones,
creencias, representaciones y explicaciones del mundo; que denota un esquema históricamente
transmitido de significados representados por símbolos, un sistema de concepciones heredadas y
expresadas en formas simbólicas por medio de las cuales los hombres comunican, perpetúan y
desarrollan su conocimiento y actitudes frente a la vida, cobra importancia preguntarse y analizar
el impacto de la mediación del saber de la ciencia escolar con significados raciales en el contexto
cultural de la enseñanza de las ciencias al interior de la escuela y fuera de ésta.
En este sentido, siguiendo a Cole (2003) quien explica que la mediación puede verse como
la interacción adecuada al significado que ha hecho el sujeto del artefacto, en virtud del significado
que se comparte localmente, el texto escolar como artefacto de mediación intercultural mediatiza
las relaciones entre el sujeto (quien lee el texto, estudiante, profesor, etc.) y el objeto (en este caso,
la ciencia escolar), mediando a través de los contenidos del texto, en virtud de un conocimiento
compartido, significados construidos históricamente imbuidos en el sistema cultural al que
llamamos ciencia (Elkana, 1983) que pocas veces escapa de sistemas ideológicos. De este modo,
los significados producto de la acción mediada de los contenidos en el texto escolar no solo
274
constituyen explicaciones alrededor de los saberes producidos por la ciencia, sino también visiones
del mundo, representaciones, concepciones ideológicas, políticas, filosóficas y socioculturales
(Freire, 1997; Ramírez, 2002) y esta “actividad mediada tiene consecuencias multidireccionales;
modifica simultáneamente al sujeto en relación con los otros y al nexo sujeto/otro con la situación,
lo mismo que al medio en el que el yo y el otro interactúan” (Cole, 2003, p. 136); dado este
escenario y entendiendo la hegemonía como sistema unificador y regulador, que constituye una
representación social compartida y que funciona como un dispositivo para legitimar y producir
consensos, generalmente relacionados con los valores defendidos por la clase dominante (Soler &
Baquero, 2014), la mediación de significados con relación a la clasificación racial humana, a través
de los contenidos de los textos escolares y bajo un contexto socio-cultural en el que se acepta o
naturaliza dicha clasificación, configura en sí misma la legitimación desde la escuela del
pensamiento hegemónico racial constituido de forma histórica en la sociedad occidental.
En concordancia con lo anterior, Molina (2016) al discutir en el marco de la enseñanza de
las ciencias y la formación de profesores acerca de las hegemonías dominantes analiza y caracteriza
algunas de éstas, como la centrada en lo epistemológico (relación entre culturas, las visiones de
mundo, las relaciones entre los diferentes sistemas de conocimiento y las concepciones), la
hegemonía del contenido de enseñanza (relaciones entre conocimientos -diferencias, diálogo,
puentes- y contenidos de enseñanza; validez de los conocimientos tradicionales y los científicos
escolares), la responsabilidad de los bajos rendimientos de los estudiantes y la poca eficacia de los
profesores, la transferencia de creencias discriminatorias a las epistemologías, visiones y creencias
de los profesores, la visión hegemónica de la ciencia occidental y la existencia de conceptos aún
parciales de lo cultural y la cultura. A partir de esta discusión sobre diferentes dimensiones o formas
de hegemonía (Molina, 2016), se propone aquí la hegemonía epistémica racializada en el currículo

275
de ciencias naturales que se caracteriza por constituir una red o entramado de significados que se
articulan desde lo epistemológico con los contenidos de enseñanza y la transferencia de creencias
discriminatorias o parcializadas de la otredad, al reproducir una ciencia racializada en la escuela,
que en este caso, es mediada por los textos escolares concebidos como artefactos de mediación
intercultural; el conjunto de significados que se hace evidente en diferentes manifestaciones de
racismo científico y el uso de la expresión raza, en los textos escolares se ha denominado aquí
grado de racialización, con el fin de comprender de qué manera o en qué grado se configura parte
de dicha hegemonía o se alimenta a partir de los silencios en los textos escolares frente al
reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural colombiana.
Así, a partir del análisis de resultados de la investigación de los textos escolares estudiados
es posible interpretar algunos significados de la acción mediada de los contenidos de ciencias
naturales que permiten no solo comprender de qué manera se manifiesta el racismo científico, sino
que también se convierten en una oportunidad de revisión del currículo de ciencias con el fin de
explicar aún más este fenómeno y proponer alternativas para superarlo. Las manifestaciones
raciales identificadas se presentan articuladas al desarrollo temático de un contenido específico a
través de un enunciado o explicación del mismo; en la figura 29 se muestran a modo de síntesis,
los contenidos generales y específicos que manifiestan con más frecuencia racismo científico en
los textos escolares colombianos publicados entre 1980-1990 y 2000 a 2010, identificando de este
modo dos contenidos específicos (-herencia y caracteres hereditarios- y especie y variabilidad-)
que hacen parte de un campo estructurante de las ciencias naturales como es el de diversidad
(Castro & Valbuena, 2007), clave y fundamental para analizar tanto el fenómeno de la racialización
como parte de una hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales, así como
para tejer posibles alternativas construidas desde la enseñanza de las ciencias que permitan
276
deconstruir la concepción biológica de la raza humana y contribuir al reconocimiento del otro y su
diferencia en un plano valorativo de simetría cultural.
Figura 29. Síntesis de los contenidos de ciencias naturales que manifiestan racismo en los textos
escolares publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000- 2010 y su relación con un campo
estructurante de las ciencias.
Así, en la figura 29 se indica que en los textos escolares publicados en los dos periodos
analizados, el contenido de genética a través de las explicaciones sobre herencia y caracteres
hereditarios (contenido específico) también media tres manifestaciones de racismo científico
(legitimación del concepto biológico de razas humanas, uso de representaciones racistas biológicas
y transmisión del determinismo biológico y/o naturalización de la eugenesia); y que los contenidos
de evolución y taxonomía a través de las explicaciones sobre especie y variabilidad (contenido
específico) también median dos de estas manifestaciones; a su vez es importante señalar que esas
explicaciones hacen parte del campo estructurante de las ciencias naturales: diversidad.
277
5.1.1 Grado de racialización en los textos.
Los significados mediados a través de los contenidos de ciencias naturales y su relación con
las manifestaciones de racismo científico y el uso de la expresión raza en cada texto, permitieron
valorar el grado de racialización en los textos escolares que explica en parte la configuración de la
hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales; en este sentido y al tener
en cuenta que la fundamentación del racismo científico se genera en primera instancia por la
legitimación del concepto biológico de razas humanas y la clasificación racial que se deriva de
éste, se encuentra que en los textos la clasificación racial humana se expresa de dos formas,
explícita si el propósito es argumentarla, describirla y mencionar las diferentes razas, e implícita,
cuando se naturaliza por medio del uso de la expresión raza o razas como etiqueta para otras
explicaciones biológicas. Cabe señalar que, aunque el eje del racismo científico es el concepto
biológico de razas humanas, alrededor de este se construyen también las representaciones racistas
y /o raciales biológicas y las concepciones deterministas, que también deben ser objeto de análisis
y reflexión para comprender este fenómeno. En la figura 30 se ilustra una interpretación de la
matriz constitutiva del racismo científico en los textos escolares analizados, en la que el centro o
eje del mismo es el concepto biológico de razas humanas que se articula con el uso de la expresión
raza en sus dos dimensiones de clasificación racial (explícita e implícita) y que a su vez es la base
de las representaciones racistas y/o raciales y del determinismo biológico, todas estas categorías
inmersas en el contexto cultural de la enseñanza de las ciencias; las líneas punteadas indican que
estas manifestaciones pueden tener un tránsito o movimiento entre y como categorías de la matriz
inmersas en el contexto cultural de la enseñanza de las ciencias que entrelaza el mundo o referencia
del texto, con los significados compartidos localmente.
278
Figura 30. Matriz constitutiva del racismo científico en los textos escolares (la línea punteada
representa el movimiento y la conexión entre las categorías).
De este modo, para la construcción de una escala que permitiera en alguna medida valorar
o describir el grado de racialización de los contenidos en los textos escolares, según la matriz
anterior y el posible movimiento entre las categorías y la dificultad de una delimitación tajante de
acuerdo al impacto sociocultural de la racialización producto de la mediación en quien lee el texto,
su contexto cultural y de la reproducción de ideologías como el racismo científico que explica la
permanencia de una hegemonía epistémica racializada en el currículo, se analizaron como ejes
articuladores la legitimación del concepto biológico de razas humanas y el uso de la expresión raza
en sus dos dimensiones explícita e implícita (a modo de subcategorías) y de esta manera se
279
construyó una escala de grado de racialización con tres rangos, primario, secundario y terciario,
como se indica en la tabla 16 y en la figura 31.
Cabe señalar que los tres grados de racialización son importantes para analizar
cuidadosamente al interior de la enseñanza de las ciencias y no se debe subestimar su presencia e
impacto, comprendiendo que el grado terciario representa un riesgo de impacto fuerte dada la
mediación no solo del saber escolar sino de una ciencia racializada que acepta y explica la
clasificación racial humana de forma explícita, evidente entre otras cosas, por el uso de la expresión
raza para explicar tal clasificación.
El nivel secundario puede representar el mismo riesgo de impacto del anterior ya que puede
moverse desde este grado hacia el terciario, dado que representa la naturalización de la clasificación
racial que para el lector puede significar una aceptación implícita de la misma (lo que resulta
equivalente a la realidad social que se percibe en diferentes campos como el de la medicina, la
genómica y la política, que aunque en el discurso dicen abandonar la concepción de la clasificación
racial biológica, en sus acciones esta concepción se mantiene y se naturaliza (López et al., 2017)
casi de forma tácita y como parte de un escenario inmóvil); en este grado, aunque la expresión raza
no se usa para explicar la clasificación humana sino como etiqueta en otras explicaciones
biológicas, no por esta razón deja de legitimarla, al contrario la naturaliza.
El grado primario representa constructos que son configurados bajo una concepción
biológica de la raza, que aunque en los textos no se use tal expresión, si se relaciona de manera
epistemológica con ésta, es decir que la condición de nivel primario alude en gran medida a la
identificación de dos manifestaciones de racismo (representaciones raciales y/o racistas, y

280
determinismo biológico y/o naturalización de la eugenesia) que para el lector pueden coincidir con
significados socialmente aceptados, naturalizados y perpetuados alrededor de la clasificación
racial, lo que implica que el grado de racialización primario de acuerdo a su impacto sociocultural
también puede moverse entre los grados secundario y terciario, que en conjunto configuran la
explicación de cómo se mantienen hegemonías dominantes, como la hegemonía epistémica
racializada en el currículo de ciencias naturales, que reproducen una ciencia racializada que sin
una mediación pedagógica de reconocimiento con el otro y su diferencia, desde la escuela,
desconocen su presencia y generan prácticas y discursos discriminatorios como el racismo.
Este movimiento descrito en la racialización del texto entre los grados primario, secundario
y terciario también puede ser interpretado de un modo equivalente a los niveles que plantea Marx
Wartofsky para clasificar los artefactos en Cole (2003), que para esta investigación son
representados por los textos escolares como artefactos de mediación intercultural que son
caracterizados desde los tres niveles de acuerdo a su materialidad (primer nivel), su potencialidad
de transmitir creencias y concepciones (segundo nivel) y su papel en la configuración de visiones
del mundo (tercer nivel) o equivalentes a lo descrito por Cole (2003), a los esquemas y guiones
culturales que están materializados e idealizados y que median las acciones y actividades de las
personas. Al respecto, esta congruencia entre el movimiento entre los grados de racialización y los
tres niveles de artefactos que pueden constituir los textos escolares de ciencias, es la base analítica
para reflexionar con detalle sobre la relación de la acción mediada de las manifestaciones de
racismo científico a través de los contenidos de ciencias y el impacto en la configuración de la
visión de mundo y de las acciones de quienes leen el texto en su contexto cultural.
281
Tabla 16. Escala de grado de racialización en los textos escolares
Escala de racialización en Manifestaciones de racismo científico Uso de la expresión raza
los textos escolares identificadas en los textos escolares en los textos escolares
Grado de Nivel Legitima Usa Transmite el Usa la Usa la

racialización Intensidad el representaciones determinismo expresión expresión
de la concepto raciales y/o biológico y/o “raza” con “raza” como
racialización biológico racistas naturaliza la el fin de etiqueta para
de razas eugenesia explicar la explicaciones
humanas clasificación biológicas
de la especie
humana
Primario I No Presenta alguna de estas dos No No
manifestaciones o ambas
Secundario I Si No No No Si
II Si Presenta alguna de estas dos No Si
Terciario I Si No No Si No
II Si Presenta alguna de estas dos Si No
Figura 31. Diagrama de la escala de grado de racialización en los textos escolares

282
Bajo los parámetros de la escala anterior, se valoró el grado de racialización de los textos
escolares de ciencias naturales publicados en Colombia durante los dos periodos (1980-1990) y
(2000- 2010) como se muestra en la figura 32, encontrando que en los textos de 1980 a 1990 el
grado de racialización es primario, secundario y con mayor frecuencia terciario, aceptando una
clasificación racial biológica explícita que para la época en Colombia aún resultaba común pese a
los discursos antirracistas de otros lugares del mundo y a las luchas sociales por la reivindicación
de los derechos y su reconocimiento al interior del país.
El grado de racialización para los textos escolares publicados durante los años 2000 al 2010,
se observa también en los tres grados, pero muy seguramente dadas las políticas nacionales e
internacionales con relación al reconocimiento a la diversidad cultural y la lucha contra la
discriminación y el racismo, es evidente un cambio, con relación al periodo de los ochentas, en el
que se abandona el uso de la expresión raza con el fin de explicar la clasificación racial humana,
trasladando su uso a modo de etiqueta para otras explicaciones biológicas que de manera implícita
naturalizan esta clasificación; también se observa una disminución en las manifestaciones de
racismo científico, como el uso de representaciones racistas y la transmisión del determinismo
biológico y/o la naturalización de la eugenesia.
283
Figura 32. Grado de racialización en los textos escolares de ciencias naturales de octavo y
noveno grado y de biología integrada publicados en Colombia durante (1980-1990) y (2000-
2010).
Así, el grado de racialización en los textos escolares analizados, al parecer tal y como
sucede con el cambio camaleónico a nivel social del uso del concepto de raza, desde el biológico
al social, toman una postura en los ochentas que reivindica la concepción biológica de la raza de
forma abierta y explícita y probablemente en los textos publicados veinte años después, se asume
una postura que naturaliza tal concepción, dejando de lado la reflexión del papel social de la ciencia
en la transmisión de creencias discriminatorias o parcializadas de la otredad; de ahí el debate que
debe instaurarse al respecto, en la enseñanza de las ciencias, la formación de profesores y las
políticas públicas sobre diseño curricular y sobre elaboración de textos escolares.
Cabe mencionar que el grado de racialización de los contenidos de ciencias naturales en los
textos escolares en ambos periodos analizados explicada por la acción mediada de los mismos en
284
casi todos los textos (excepto uno) se construye bajo una función textual de descripción, en la que
sólo se presentan características o sucesos que complementan una definición o un tema en
particular; de este modo, surge un punto más para reflexionar, pues con una función textual en
ciencias naturales limitada a la descripción o en ciertos casos a la definición, la ciencia escolar se
muestra de forma acabada, terminada, absoluta, con poca opción de problematizar o de promover
un pensamiento crítico, frente una temática que lo exige (dados sus desarrollos y alcances
socioculturales), y que desde la historia y filosofía de la ciencia y la naturaleza de la misma
(Matthews, 1994), puede explicarse y comprenderse de una manera más contextualizada y en
función de una educación en ciencias para la ciudadanía y el reconocimiento a la diferencia y
diversidad cultural.
Es de suma importancia reflexionar al interior de la enseñanza de las ciencias y de las
políticas públicas educativas, sobre la racialización del currículo de ciencias naturales en sus
diferentes grados y el peligro del impacto que puede generar en la sociedad colombiana, de acuerdo
al contexto cultural de quien lee el texto escolar y de quien lo orienta; así, las construcciones de
significado que se consolidan a partir de los contenidos de ciencias naturales, en los textos
escolares, pueden influir en las actitudes de los estudiantes al reproducir una ciencia racializada
que promueva el racismo o naturalice lo que Todorov (1991) ha discutido como los cinco aspectos
del racialismo clásico:
- Aceptación de la existencia de las razas humanas.
- Continuidad entre lo físico y lo moral (correspondencia hereditaria entre las características
físicas y morales).
- La acción de grupo sobre el individuo (el comportamiento del individuo depende en gran
medida del grupo racial cultural o étnico al que pertenece.

285
- Jerarquía única de valores (las razas son diferentes, superiores o inferiores unas de otras).
- Política fundada en el saber (con los cuatro aspectos anteriores el racialista extrae de ellos un
juicio moral y un ideal político. Así el sometimiento de razas inferiores, o incluso su
eliminación, se pueden justificar gracias al saber acumulado en materia de razas; aquí se reúne
el racialismo con el racismo (la teoría da lugar a la práctica)).
A modo de síntesis, en la figura 33, se relaciona de forma cíclica la manera en la que los
contenidos de ciencias naturales en los textos escolares, median no solo un saber escolar sino
también manifestaciones de racismo científico, que constituyen, según su presencia y el uso de la
expresión raza, un grado de racialización, que explica la permanencia de una hegemonía, que si no
se desarticula desde la enseñanza de las ciencias seguramente seguirá reproduciéndose, ya sea a
través de los textos escolares o de otros medios en la escuela y fuera de esta. Cabe señalar, que otro
factor importante en la permanencia de esta hegemonía está constituido por los silencios del texto
escolar frente a la diversidad y diferencia cultural colombiana, lo que se traduce en una
invisibilización del otro.
286
Figura 33. Relación entre los contenidos en el texto escolar, el grado de racialización y la
hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales
5.2 Alternativas de acción frente a la permanencia de la hegemonía epistémica racializada en
el currículo de ciencias naturales
La hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales explicada por el
grado de racialización en los textos escolares analizados a partir de la acción mediada de los
contenidos y las manifestaciones de racismo científico, el uso de la expresión raza en los mismos
y la invisibilización de la diferencia y diversidad cultural colombiana, denota la urgencia en la
287
enseñanza de las ciencias en un marco intercultural de reflexionar y analizar una vez más el papel
social de la ciencia en la transmisión de creencias e ideologías (Molina, El-Hani, et al., 2014), de
incluir necesariamente la historia y filosofía de la ciencia en el currículo (Matthews, 1994) con el
objetivo por ejemplo, de comprender la historia del racismo científico para diseñar estrategias
didácticas (Torres & Sánchez, 2016) que permitan pensar de forma crítica la ciencia y analizar sus
contribuciones, aciertos y desaciertos, riesgos, relaciones de poder, entre otros (Sánchez & El-Hani,
2012) y de instaurar un debate que permita establecer políticas públicas educativas para el
reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural en el país, con actualización curricular en
ciencias para los lineamientos, estándares y derechos básicos de aprendizaje de esta área,
establecidos para las instituciones educativas, la formación de profesores y los textos escolares. En
la misma vía, es necesario reconocer la diferencia cultural de nuestro país y reivindicar los derechos
de las diversas culturas que se han constituido a través de la historia a partir de sus cosmovisiones,
saberes y contextos; al respecto, también cobra importancia el autoreconocimiento cultural y las
discusiones sociopolíticas que se tejen al respecto.
El uso de la expresión raza en la enseñanza de las ciencias debe ser de modo analítico y
crítico de tal forma que permita comprender el desarrollo de fenómenos históricos de exclusión,
discriminación y racismo vinculados a la ciencia, a la luz de la historia y filosofía de ésta y de la
naturaleza del conocimiento científico, con el fin de analizar las relaciones entre la ciencia, la
tecnología y la sociedad (Hodson & Dennick, 1994); de este modo, eliminar estos fenómenos
sociales discriminatorios y lograr la deconstrucción de la concepción biológica de raza (Kaluf,
2005) y los estereotipos vinculados a ésta, con el fin de reconocer la otredad (la diversidad humana
y su diferencia) desde procesos interculturales simétricos que desarticulen las creencias
deterministas ligadas a la biología y reproducidas en el entorno social.

288
Así como cobra importancia el análisis del papel social de la ciencia, es pertinente y urgente
también analizar el currículo de ciencias frente al desarrollo didáctico de ciertos contenidos y lo
que éstos significan dentro de la enseñanza de las ciencias; así dados los resultados de investigación
que permiten comprender de qué manera los contenidos en los textos escolares median
manifestaciones de racismo científico a través de explicaciones o enunciados de genética,
evolución y taxonomía que convergen en un campo estructurante de las ciencias como lo es el de
diversidad, es propicio establecer qué se menciona y qué se omite al respecto. Por ejemplo, son
cruciales las explicaciones sobre teorías evolutivas, especie, variabilidad, migraciones,
adaptaciones, herencia mendeliana y post-mendeliana y Genómica entendidas desde su contexto
histórico y filosófico, para clarificar que la concepción biológica de razas humanas y su
jerarquización en la actualidad no es justificada desde la biología y que los rasgos fenotípicos
relacionados a ésta son producto de la evolución, las adaptaciones y las migraciones, y no de la
pertenencia a una raza en particular. En tal sentido, es importante analizar si en el currículo de
ciencias, en los textos escolares y en la formación de profesores se incluyen entre otras, las
siguientes explicaciones o discusiones acerca de:
- La diversidad humana a partir de su diferencia cultural (Molina, 2010; Molina et al., 2009),
sus costumbres, creencias, saberes ancestrales, conocimientos y cosmovisiones y no a partir
de rasgos físicos ligados a una pertenencia racial o geográfica.
- La diversidad cultural colombiana y sus cosmovisiones con relación al origen de la vida, la
evolución, el agua, la madre Tierra, la energía y la etnomedicina, entre otros saberes
ancestrales.
- Los conocimientos tradicionales y la historia de los diferentes grupos étnicos colombianos
en el desarrollo de la ciencia y la medicina en el país; por ejemplo el reconocimiento de la
ancestralidad y matriz africana (Verrangia, 2013a).

289
- La construcción de valores y actitudes que hagan posible la interculturalidad, con el fin de
prevenir o erradicar, desde las instituciones educativas, cualquier manifestación de
discriminación o violencia hacia la diversidad y diferencia cultural (Guzmán, Barragán, &
González, 2002).
- La deconstrucción del concepto biológico de razas humanas a partir de la genética de
poblaciones, las teorías evolutivas y la historia y filosofía de la ciencia.
- Las teorías evolutivas, las adaptaciones y migraciones que permiten comprender ciertos
rasgos fenotípicos como el color de piel y su relación con la concentración de melanina, las
radiaciones solares y el metabolismo de la vitamina D y no como un rasgo característico de
la pertenencia a una raza particular (Ayala & Cela, 2014).
- La caracterización de la anemia falciforme como una alteración genética relacionada en su
forma heterocigota con adaptaciones y ventajas selectivas, y no como una enfermedad
racial.
- El origen africano de la humanidad a partir de los estudios genéticos de la Eva mitocondrial
en el marco de la evolución humana como lo propone Verrangia (2009, 2014).
- La deconstrucción o desarticulación del determinismo biológico o geográfico, mediante
aclaraciones en torno a la herencia y el medio.
- Posturas críticas sobre procesos discriminatorios relacionados con la clasificación racial, la
herencia biológica, los movimientos eugenésicos y el darwinismo social.
- El error en medicina al usar la clasificación racial como punto de partida para realizar un
diagnóstico médico, dado que esta clasificación se realiza principalmente por el color de
piel y conlleva a conclusiones erradas sobre la predisposición o resistencia a ciertas
enfermedades (Acuña, 2005).
290
- El desarrollo de pensamiento crítico y la formación en ciudadanía a partir de cuestiones
socio-científicas que involucren conocimientos biológicos (Beltrán, 2010; Carvalho &
Clément, 2006) y que promuevan la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento
científico y su función social (Leandro et al., 2007).
- Los desarrollos en ciencia y tecnología de los colombianos y los adelantos en proyectos de
investigación en el campo de la genética, como los de Margarita Zuleta de la Universidad
de Antioquia, en moscas de la fruta y genética de poblaciones, los de Emilio Yunis Turbay
en pruebas de paternidad, en genética clínica y de poblaciones y los de Jaime Bernal
Villegas con la expedición humana (EH) para explorar la diversidad de la población
colombiana, entre otros.
También siguiendo algunas de las orientaciones propuestas en Brasil por el Programa
Nacional do Livro Didático (PNLD Biologia) (Ministério da Educação, 2017), es propicio analizar
si los siguientes aspectos se tienen en cuenta en el currículo, los textos escolares y en la formación
de profesores de ciencias.
- Evitar enfoques finalistas y antropocéntricos en la presentación de los conocimientos de
ciencias.
- Debates sobre temas que involucren conocimientos biológicos y valores socioculturales.
- Discusiones sobre los conocimientos de biología como parte de la cultura, utilizando las
formas específicas de expresión del lenguaje científico y tecnológico, así como sus
manifestaciones en los medios, la literatura y la expresión artística.
291
- Discutir los conocimientos biológicos para la formación de actitudes, posturas y valores
que eduquen ciudadanos en su contexto, con reconocimiento a la diferencia e identidad
cultural.
- Diseñar actividades de enseñanza que permitan comprender que los conocimientos
biológicos contribuyen al reconocimiento, el debate y el posicionamiento sobre los
derechos humanos, el respeto a la pluralidad y a la diversidad de nacionalidad, etnia, género,
clase social, cultura, creencia religiosa, orientación sexual y opción política o cualquier otra
diferencia.
- Promover una lectura crítica del conocimiento biológico y reconocimiento de los modos
como ese conocimiento, en algunos momentos de la historia de la humanidad, favoreció
procesos de exclusión y discriminación racial, de género, de sexualidad y otros, y de cómo
puede favorecer procesos educativos emancipatorios (no excluyentes).
Por último, también cobra importancia reflexionar sobre lo discutido por Grosfoguel (2017)
acerca del papel de la universidad occidentalizada que opera bajo el presupuesto del universalismo
donde “uno (hombre occidental de cinco países) define por todos” lo que es conocimiento
verdadero y válido (55). Así, el autor propone descolonizar las estructuras de conocimiento de la
Universidad Occidentalizada mediante:
1. reconocer el provincianismo y el racismo/sexismo epistémico que constituyen las
estructuras epistémicas fundacionales como resultado de los proyectos
genocidas/epistemicidas coloniales/patriarcales del siglo XVI.
2. romper con el uni-versalismo donde uno (“uni”) define para todos; en este caso, el uno
es la epistemología del hombre occidental.
292
3. llevar la diversidad epistémica al canon de pensamiento para crear un
pluriverso de significados y conceptos, donde la conversación inter-epistémica entre
muchas tradiciones epistémicas produzca nuevas redefiniciones de antiguos conceptos
e invente nuevos conceptos pluriversales donde «todos defininamos para todos» (pluri-
verso) en lugar de “uno para todos” (uni-verso). (Grosfoguel, 2017, p. 55)
Si las universidades occidentalizadas asumen estos tres puntos programáticos, pasarían de
ser una universidad occidentalizada a una pluri-versidad transmoderna descolonial (Grosfoguel,
2017) que puede contribuir de manera más significativa y simétrica al reconocimiento de las
diferentes culturas y sus saberes, y a la deconstrucción de las ciencias racializadas.
5.2.1 Alternativas identificadas en algunos textos escolares de ciencias naturales publicados
en Colombia durante 2000 a 2010.
Durante el desarrollo de la presente investigación, al realizar la lectura de los textos
escolares publicados durante los años 2000 al 2010, se identificaron algunos textos escolares que
no presentaban manifestaciones de racismo científico pero sí presentaban algunas alternativas que
permiten de alguna manera contribuir a desarticular parte de la hegemonía epistémica racializada
en el currículo de ciencias naturales que se ha descrito, al deconstruir la base del racismo científico
y al contribuir al reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural.
La deconstrucción de la base del racismo científico identificada en los textos se relaciona
con dos elementos, el primero se refiere a las discusiones o argumentos que permiten deslegitimar
o cuestionar el concepto biológico de razas humanas y el segundo se relaciona con las discusiones
293
que refutan el determinismo biológico y/o la naturalización de la eugenesia al desvincular la
relación entre la herencia determinista y el comportamiento humano y/o la inteligencia, y entre el
color de piel y la conducta humana, y aquellas discusiones críticas frente al darwinismo social o
los procesos de eugenesia y mejoramiento genético con fines de perfección humana.
La contribución al reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural identificada en los
textos se refiere al uso de la historia y filosofía de la ciencia para discutir de forma crítica el
fenómeno del racismo y la discriminación social, y a las explicaciones biológicas sin el uso de
etiquetas raciales o formas de nominación o referencia a partir del color de piel; cabe señalar, que
esta contribución observada en los textos aún es muy incipiente y carece del foco primordial que
permite un reconocimiento de la otredad en un marco de diferencia y diversidad cultural, con un
diálogo de saberes occidentales y no occidentales y con los aportes culturales de las comunidades
étnicas en el desarrollo de la sociedad colombiana.
➢ Discusiones que deslegitiman o cuestionan el concepto biológico de razas humanas
Dentro de los hallazgos, se encuentran algunas discusiones críticas sobre la clasificación
racial y el uso del término raza; algunas explicaciones alrededor del origen africano de la
humanidad y las mínimas diferencias genéticas entre los seres humanos; estas discusiones se
presentan al explicar temáticas como las teorías evolutivas y el genoma humano.
Por ejemplo, se encontró la siguiente unidad de registro que corresponde a un apartado de
desarrollo de compromisos personales y sociales con la que finaliza una actividad de refuerzo
conceptual sobre las teorías evolutivas y la evolución del hombre. Dentro de las funciones textuales
se encuentran la descripción del error sobre la concepción biológica de las razas humanas y la
294
discriminación y la problematización sobre éstas. Este hallazgo coincide con el de Quessada (2008)
en su estudio de manuales escolares de biología de Francia, que en los textos de 1994, se incluye
la genética de poblaciones para explicar que no hay alelos específicos para definir una población
humana dada y que esta difiere por la frecuencia de los alelos de ciertos genes (hay una gran
diversidad del ser humano, que pertenece a una sola especie que tiene un origen biológico común);
se afirma el origen africano del hombre moderno y las concepciones racistas se describen con signo
de exclamación induciendo un juicio de valor negativo pero sin desarrollar argumentos al respecto.
Sin embargo, llama la atención que los hallazgos de Quessada datan de 1994, mientras que los de
esta unidad de registro son del año 2007, uno de los aspectos que indica cómo se han desarrollado
en Colombia, de manera tardía, este tipo de consideraciones fundamentales en los textos escolares
de ciencias naturales. Unidad de registro:
✓ Todas las personas tenemos características comunes: nos parecemos en la estructura de
nuestro cuerpo, la organización de nuestros órganos internos y nuestra capacidad para
pensar. Sin embargo, la sociedad nos ha condicionado a pensar que cada persona pertenece
a una “raza” determinada por tener diferencias como el color de la piel y la textura o el tipo
de cabello. Existe un gran consenso entre antropólogos y genetistas acerca de que, desde el
punto de vista biológico, las razas no existen. Esto se sustenta en el hecho de que no se han
podido encontrar características genéticas útiles para definir a las supuestas razas.
(Arbeláez et al., 2007, p.113)
295
➢ Discusiones que refutan el determinismo biológico y/o la naturalización de la eugenesia
Al abordar explicaciones de genética y evolución, particularmente en lecturas
complementarias se encuentran discusiones frente a la relación determinista herencia y
comportamiento y la relación entre los genes y la inteligencia o el carácter de los seres humanos;
se cuestiona el darwinismo social, al describir sus orígenes y consecuencias nefastas; se aportan
elementos para leer la ciencia como un proceso contextual y se discute sobre la idea de raza y de
mejoramiento o perfección como posturas de mal uso teórico y que se asocian con la eugenesia y
con graves consecuencias sociales y políticas.
Por ejemplo, en la siguiente unidad de registro al abordar la temática de la evolución del
hombre y describir la relación entre la genética y el comportamiento cuestiona la relación entre los
genes y la inteligencia o el carácter de los seres humanos; también se encontró que la unidad de
registro al describir la relación entre las razas y la discriminación refuta el darwinismo social al
catalogarlo como una aberración social. Esta discusión de problemas histórico políticos
relacionados con las teorías evolucionistas y el darwinismo social también fue encontrado en un
texto de biología de Brasil publicado en el año 2005 (Stelling, 2007).
✓ En los cinco continentes, todos los humanos somos hermanos de especie con genes
idénticos en un 99,8% y no se ha encontrado gen alguno que distinga el carácter o la
inteligencia de los diversos grupos, según lo ha demostrado el estudio del Genoma humano.
La concepción de la especie humana en cinco razas principales… se debe al taxonomista
alemán Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840). Con ello se afianzó la justificación de
la esclavitud, la discriminación racial, sexual y religiosa, el “darwinismo social” (como el
296
de Hitler contra los judíos), ligado a la opinión de la existencia de “razas superiores” y
otras aberraciones sociales. (Bejarano, Castelblanco, Eslava, & Nieto, 2006, p. 147)
➢ Discusiones que contribuyen al reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural
Las explicaciones sobre la anemia falciforme se realizan sin el uso de etiquetas raciales o
modos de referencia relacionados con el color de piel; también algunas descripciones caracterizan
la enfermedad como una ventaja selectiva resultado del proceso de evolución, que protege contra
la infección del paludismo (malaria). En la discusión de la relación entre la genética y la orientación
sexual, y las mutaciones se describe el respeto a la diferencia y el derecho a la no discriminación.
Por ejemplo, la siguiente unidad de registro corresponde a una actividad de competencias
ciudadanas en la unidad de teorías evolutivas.
✓ Actividad de competencias ciudadanas. Argumento y debato sobre dilemas de la vida
cotidiana en los que distintos derechos o distintos valores entran en conflicto; reconozco los
mejores argumentos, así no coincidan con los míos. Tenemos los siguientes temas: -Especies
superiores o inferiores. - Razas en la especie humana. - El futuro de la evolución. 1. Elige
uno, plantea tu posición al respecto y busca los argumentos que requieras para sustentarla.
2. Realiza en grupo de cuatro personas un debate. Escojan un moderador y un relator. Entre
todos discutan el tema escogido y redacten las conclusiones que presentará un encargado
por grupo. (Osorio, 2010, p. 61)
Aunque se encontraron discusiones sobre los centros artesanales de Boyacá y Tolima con
relación a algunas culturas indígenas del país (en una lectura) y la caracterización de los habitantes
297
del biopacífico colombiano (en las explicaciones de biodiversidad), sin embargo es necesario
señalar que la inclusión de las características culturales de los habitantes del Chocó,
infortunadamente trae consigo típicos estereotipos de pobreza y comportamiento para los
afrocolombianos y de tristeza para los indígenas que vienen ligados al pensamiento racial de la
colonia; esta situación concuerda con lo encontrado por el Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia, en el estudio sobre la visibilidad e invisibilidad de las culturas de los pueblos indígenas,
estereotipos y posible racismo en libros de texto de primaria y bachillerato de Ecuador, Perú y
Bolivia publicados en 2003, 2004 y 2007 (UNICEF, 2008).
Estos resultados también se relacionan con el estudio de Delgato (2009) quien encontró que
en los textos, aparentemente se observan componentes multiculturales, para cumplir con las
políticas establecidas, sin tener la calidad que se espera en cuanto a la disposición espacial o
ubicación del contenido en el texto y la conexión con el currículo; se encuentran representaciones
de conocimiento indígena superficiales o como texto relegado cerca de los márgenes de las hojas,
y no se abordan las formas de conocer de los pueblos indígenas.
5.2.2 Políticas públicas sobre diseño de textos escolares.
En el plano internacional, La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) consideran el texto
escolar como un libro especialmente concebido para el aprendizaje y un conjunto sistemático de
datos seleccionados, clasificados y simplificados, susceptibles de enseñarse, presentados de tal
manera que el estudiantado también pueda utilizarlos de manera autónoma. El texto es un elemento
central de la práctica pedagógica, reconocido como uno de los factores más eficaces para mejorar
298
la calidad de la educación(UNESCO, 1997); en este sentido, se han direccionado esfuerzos con el
fin de brindar algunas directrices para su diseño y producción, en proyectos como el de Elaboración
de Textos y Materiales de Lectura para la Educación Básica en el Istmo Centroamericano
(UNESCO/ALEMANIA, 507/RLA/11), con documentos guía como el de Planificación del
desarrollo de textos escolares (UNESCO, 1997) que constituye un material de capacitación para
quienes administran la educación, orientado para la concepción, producción, distribución y
utilización de los textos. En esta guía se considera al texto no sólo como un auxiliar de la enseñanza,
sino también como un instrumento importante para la educación moral capaz de mejorar el
comportamiento social del alumnado y de estimular su sentimiento de respeto al trabajo y de
fraternidad entre los pueblos. Su calidad es evaluada por la solidez (material y manualidad) del
texto, validez científica y pedagógica de los contenidos (eje sociocultural e ideológico, científico
y pedagógico) y los por los aspectos estéticos (imágenes, ilustraciones). Otro organismo
internacional de carácter intergubernamental, que presta asesoría técnica a los gobiernos
Iberoamericanos en la definición y aplicación de políticas, programas, proyectos y acciones para
la promoción del libro, la lectura y el derecho de autor, es el Centro Regional para al Fomento del
Libro en América Latina y el Caribe CERLALC.
En el plano nacional, Coronado, Castañeda y Tique (2015) explican que el texto escolar
constituye una herramienta de mediación en el aula y un instrumento didáctico para la mayoría de
asignaturas del currículo, que generalmente está sometido por condicionamientos de orden
ideológico, gubernamental, financiero y académico. En el país se destacan diferentes trabajos
referidos a cómo diseñar, elaborar e imprimir textos escolares que junto con las investigaciones
adelantadas por el CERLALC en alianza con la Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello
(SECAB) discuten sobre el uso continuo de los textos por parte de los docentes como guía de
299
trabajo, por parte de los estudiantes consulta, ejercitación o aplicación y lo consideran como un
elemento fundamental de la calidad educativa y el rendimiento escolar.
La normatividad sobre textos escolares en Colombia se ha fundamentado en las formas de
adquisición de estos por parte de las instituciones públicas y privadas, pero aún falta mucho terreno
por abonar en cuanto a la normatividad sobre el diseño y evaluación curricular de los mismos en
cada una de las áreas, tomada como política pública nacional. Así, Uribe (2006) describe algunos
aspectos normativos para la compra de textos escolares y dotación de bibliotecas en las
instituciones oficiales (escuelas urbanas y rurales), de acuerdo a la financiación de la Nación y la
cofinanciación de organismos como el BID.
Un acercamiento a una política de textos escolares en Colombia, se consolida en el
documento inédito realizado por Luis Bernardo Peña y Ana María Rojas en el año 1997 bajo el
título: Los libros de texto en la política educativa: Bases y propuestas para la formulación de una
política de textos en Colombia, documento citado por Uribe (2006, p. 9), en el que se afirma que
la política de textos debería guardar estrecha relación con una política de lectura, en aspectos como
el tipo de libros y textos que conforman las bibliotecas y bibliobancos, los procedimientos que
garanticen su uso en condiciones de igualdad para todos los niños y la formación de los maestros
con el fin de mejorar sus propias capacidades lectoras y, de esta manera, lograr enriquecer las
prácticas de lectura en la escuela; también considera que el texto traduce el currículo y hace
públicos los objetivos, los contenidos y métodos educativos. Sin embargo, al hacer seguimiento de
este documento en las políticas educativas colombianas, y tras una revisión documental al respecto,
no ha sido posible encontrar más propuestas al respecto, que también involucren aspectos
curriculares.
300
Con el Decreto 2230 (2003), por el cual se modifica la estructura del Ministerio de
Educación Nacional, y se dictan otras disposiciones se continua con la política para para promover
que las entidades territoriales puedan tener acceso a libros, textos y materiales educativos de buena
calidad y bajo costo y para promover la actualización del catálogo de textos escolares, de este modo
el MEN elaboró un catálogo de consulta en la web, sobre los textos de primero a grado once, de
lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales e inglés que se comercializaban en el
país.
Un proyecto a nivel local, lo constituyó la Vitrina Pedagógica, producto de la iniciativa de
la Secretaría de Educación de Bogotá y la Cámara Colombiana del Libro (CCL), en la que se
buscaba reunir una muestra significativa de ediciones nuevas de textos escolares con registro ISBN
de diferentes editoriales, para que los docentes capacitados por Fundalectura hicieran la selección
más apropiada. La adquisición de los libros se basaba en concepto evaluado por los docentes y con
el presupuesto previamente asignado por la resolución de la Secretaria de Educación Distrital
(Uribe, 2006)
A partir de 1999, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Normas
Técnicas y Certificación (ICONTEC) proponen la norma para presentación (características físicas)
de libros de texto escolar de educación básica y media NTC 4724 (ICONTEC-MEN, 1999),que
tiene en cuenta, los materiales del libro (papel, cartulina, tinta etc.), las cubiertas, las páginas
preliminares de presentación del libro, el cuerpo o texto que desarrolla el contenido del mismo y
las partes complementarias que ayudan a su comprensión y uso. En la norma también se hace
alusión al comité de especialistas, como un grupo conformado por la empresa editorial para avalar
los libros de texto escolar desde el punto de vista de la disciplina específica, de su pedagogía, de la
301
equidad de género y de su adecuación a la diversidad cultural. Para la evaluación de textos realizada
por el comité de especialistas, se tienen en cuenta los lineamientos curriculares, los estándares
básicos y de acuerdo con cada editorial se plantean unos referentes para valorar la equidad de
género y la diversidad cultural.
En Colombia, no hay una política pública educativa que guie sobre los parámetros e
indicadores para evaluar de forma específica en el texto escolar, por cada área, su contenido
curricular, cultural e ideológico. Dado este panorama, y en el marco de la presente investigación
en textos escolares de ciencias naturales, es urgente seguir analizándolos desde una perspectiva
reflexiva y crítica como lo indica Ramíre (2002) y en este sentido, proponer unos referentes para
la construcción de las políticas de diseño y evaluación de textos escolares en el país, que además
de tener en cuenta las orientaciones establecidas por el Ministerio de Educación Nacional
(lineamientos, estándares, derechos básicos de aprendizaje) también involucren como eje
fundamental los siguientes aspectos:
1. Las alternativas de acción frente a la permanencia de la hegemonía epistémica racializada en el
currículo de ciencias naturales descritas con anterioridad en el apartado 5.2 de este capítulo.
2. Reconocer las diferencias, valorándolas como forma integradora de los diferentes pueblos,
naciones y grupos sociales, con derechos iguales de acceso a los bienes y servicios de que dispone
la sociedad (Francisco Jr, 2008).
3. Trazar como un objetivo primordial en la educación, el reconocimiento, valor y respeto a la
diversidad y diferencia cultural colombiana y sus saberes en el marco de una enseñanza
intercultural (Ministerio de Cultura, 2006; Molina, 2017; Molina, El-Hani, et al., 2014; UNESCO,
2009).
302
4. Conocer y valorar de forma simétrica los saberes y desarrollos en ciencia y tecnología de los
diferentes grupos culturalmente diferenciados del país.
En este capítulo se han discutido las implicaciones que tiene para la enseñanza de las
ciencias identificar manifestaciones de racismo científico a través de los contenidos en los textos
escolares publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000-2010, bajo el marco de una educación
para la diversidad la diferencia cultural y con la concepción del texto escolar como artefacto de
mediación intercultural. En este sentido, encontrar racismo científico mediado por los contenidos
de ciencias naturales en los textos escolares, implica una reflexión pedagógica y política que debe
instaurarse alrededor del papel social de la ciencia en la reproducción o transmisión de ideologías
discriminatorias, el compromiso de la educación en la formación en el respeto a la vida y a los
demás derechos humanos, a la paz, a los principios democráticos, de convivencia, pluralismo,
justicia, solidaridad y equidad, así como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad propuesta
por la ley general de Educación (Congreso, 1994), y la responsabilidad del Estado para garantizar
que todas las personas gocen de los mismos derechos, libertades y oportunidades sin ninguna
discriminación como se estipula en la Carta Política colombiana (Constitución Política de
Colombia, 1991).
De este modo, en el capítulo se analiza la permanencia de una hegemonía epistémica
racializada en el currículo de ciencias naturales, que es explicada desde el grado de racialización
de los textos escolares a partir de las manifestaciones de racismo científico interpretadas a través
303
de los contenidos desarrollados en éstos, el uso de la expresión raza y los silencios en los textos
escolares frente al reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural colombiana.
En ese escenario también se proponen alternativas de acción frente a la permanencia de la
hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias naturales y en este sentido, se
describen algunos ejemplos evidenciados en textos escolares que no manifiestan racismo científico.
Finalmente se discute alrededor de las políticas públicas educativas sobre el diseño de textos
escolares en Colombia.
304
Capítulo 6. Conclusiones y perspectivas
Introducción
Este capítulo se ha construido a partir de algunas consideraciones finales del desarrollo de
la investigación doctoral, no con el fin de cerrar la discusión sobre las interpretaciones realizadas
alrededor de la enseñanza de las ciencias, el racismo científico y los textos escolares como
artefactos de mediación intercultural, sino con el propósito de abrir el debate en Colombia sobre el
papel de la ciencia escolar, en particular, las ciencias naturales, en la transmisión de concepciones
ideológicas raciales y en la permanencia de una hegemonía racializada en el currículo, que aunque
en la investigación se han identificado a través de los contenidos de los textos escolares, es posible
evidenciarlas entre otros, en constructos y discursos de la ciencia, la medicina, la política, los
medios de comunicación y la cotidianidad. Esta hegemonía debe desarticularse desde la enseñanza
de las ciencias a partir de una vigilancia epistemológica y acción pedagógica y didáctica, que
permita deconstruir concepciones erradas y racializadas, que han sido legitimadas y reificadas por
la ciencia con relación a la diferencia, la identidad, los saberes y conocimientos, la herencia
biológica y los procesos evolutivos; también se debe analizar la permanencia y configuración de
esta hegemonía a lo largo del tiempo, a partir de discusiones críticas desde la historia y filosofía de
la ciencia con el fin de comprender la naturaleza del conocimiento científico y su impacto
sociocultural en la construcción de interpretaciones de la realidad; de esta manera contribuir desde
una educación intercultural al reconocimiento del otro y su diferencia desde la diversidad, dejando
atrás la invisibilización de algunos y estableciendo un diálogo plural y simétrico que desvincule las
concepciones racializadas desde lo biológico y desde lo social, y que permita por ejemplo, el
305
desarrollo de una epistemología del sur, aquella de la ecología de saberes descrita por Boaventura
de Sousa Santos (2010).
En las siguientes líneas se describen algunas consideraciones finales sobre el alcance del
objetivo de investigación, las construcciones teóricas y metodológicas para la línea de
investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural y para el grupo de
investigación INTERCITEC, el diálogo con otras investigaciones y finalmente las proyecciones de
la tesis doctoral.
6.1 Sobre el alcance del objetivo de la investigación
Al respecto del objetivo general de la investigación, interpretar los contenidos de ciencias
naturales que manifiestan racismo científico, en los textos escolares publicados en Colombia entre
1980-1990 y 2000-2010, a partir de su contexto histórico educativo, y bajo los referentes teóricos
y metodológicos que guiaron el proceso investigativo, se construyó un análisis interpretativo para
cada texto escolar con el fin comprender su significado y su referencia (moverse desde lo que dice
a aquello de lo que habla) y de esta forma establecer la acción mediada de los contenidos de ciencias
naturales en los textos escolares con relación al racismo científico; en ese sentido, en los dos
periodos mencionados, incluso con el contexto normativo colombiano alrededor del
reconocimiento a la diversidad cultural que se intensificó después de la Constitución Política de
1991, se interpretaron manifestaciones de racismo científico con mayor frecuencia a partir de los
contenidos de genética, evolución y taxonomía, que aunque no transmiten un escenario de jerarquía
racial y discriminación explícita (característicos de discursos racistas tradicionales), si naturalizan
la clasificación humana en razas, transmiten el determinismo biológico y representaciones racistas,
306
que hacen parte de la base teórica de legitimación y justificación de prácticas discriminatorias como
el racismo que se instauraron en la sociedad durante los siglos XVIII y XIX y que aún se perciben
en la actualidad.
La interpretación de la acción mediada de los contenidos de ciencias naturales en once de
doce textos publicados en Colombia durante 1980-1990, y en 13 de 35 publicados en los años 2000-
2010, permitió establecer que a través del contenido de genética y de explicaciones o enunciados
sobre la herencia y los caracteres hereditarios se manifiesta racismo científico al transmitir
determinismo biológico, legitimar el concepto biológico de razas humanas y usar representaciones
racistas biológicas; estas dos últimas manifestaciones mediadas también por los contenidos de
evolución y taxonomía a través de explicaciones sobre especie y variabilidad; al respecto, es
primordial señalar que esas explicaciones hacen parte de un campo o contenido estructurante de
las ciencias naturales, como es el de diversidad, lo que implica un foco de atención y análisis
sumamente importante en la enseñanza de las ciencias, frente a los significados mediados por los
contenidos con relación a la otredad y a su diferencia y su relación con lo que se ha denominado
aquí racialización de la ciencia escolar, en particular de la biología, que sostiene y articula la
permanencia de una hegemonía epistémica racializada en el currículo de ciencias constituida por
una red o entramado de significados que se articulan desde lo epistémico con los contenidos de
enseñanza y que transfieren o difunden creencias estereotipadas, discriminatorias o parcializadas
del otro y su diferencia.
De este modo al proponer el texto escolar como un artefacto de mediación intercultural,
que además ha sido concebido dentro del marco educativo nacional, se comprende que el tránsito
y confluencia de culturas, contextos, saberes, significados, valores, creencias, e ideologías que

307
están inmersos en los contenidos, en este caso, de ciencias naturales, constituyen en conjunto un
fuerte mediador de sentido y significado sobre un fenómeno en particular, en virtud del significado
que es compartido o aceptado localmente; en ese sentido, el texto escolar puede mediar no solo lo
saberes de la ciencia escolar, sino también una red de significados que se articulan desde lo
epistémico con los contenidos de enseñanza y que transfieren concepciones parcializadas de la
otredad que reproducen, naturalizan y legitiman una ciencia racializada que es base de una
hegemonía dominante propia de prácticas discriminatorias históricas que han trascendido y que
aún se mantienen. De ahí la delgada y frágil línea que se traza de forma tácita en el potencial de la
mediación intercultural de los textos escolares y del currículo en general, que como artefactos
producidos en la sociedad son vectores de la representación o referencia de la realidad en la que se
circunscriben y es por eso que desde la enseñanza de las ciencias es ineludible una vigilancia
epistemológica crítica y responsable sobre lo que se dice y de lo que se habla en la clase de ciencias.
En los textos escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado, publicados en
Colombia, entre los años 2000 al 2010, aunque se observa un pequeño progreso en la reducción de
manifestaciones de racismo científico con relación a las evidenciadas en los textos de los años
1980-1990, se mantiene un vacío significativo frente al reconocimiento de la diversidad y
diferencia cultural colombiana y se identifica la permanencia de una hegemonía epistémica
racializada en el currículo de ciencias naturales, que aunque es explicada por un menor grado de
racialización en los textos escolares, no deja de ser potencialmente riesgosa en la transmisión de
concepciones raciales y/o racistas.
El grado de racialización de los textos escolares se estableció a partir de la matriz
constitutiva del racismo científico, que se configura bajo el contexto cultural de la enseñanza de
308
las ciencias y por la articulación de la acción mediada de los contenidos de ciencias naturales, la
concepción biológica de raza humana (base del determinismo biológico y de representaciones
raciales y/o racistas), y dos dimensiones de clasificación racial, explícita, si el uso de la expresión
raza en el texto se realiza con el fin de explicar la clasificación humana, o implícita, si se usa como
etiqueta para otras explicaciones biológicas; de este modo, se configuraron tres grados de
racialización (primario, secundario y terciario) con sus respectivos niveles de intensidad (I, II), con
el propósito de caracterizar aún más la interpretación del racismo científico en cada uno de los
textos escolares, siendo el grado terciario, nivel II el que representa una mayor racialización.
Dado lo anterior, en los textos escolares con manifestaciones de racismo científico de
ambos periodos (1980-1990 y 2000-2010) se identificaron los tres grados de racialización, lo que
implica la permanencia de una ciencia biológica racializada, aún después de la normatividad
derivada de la Constitución Política de 1991 sobre el reconocimiento y respeto a la diversidad
étnica y cultural; así, para los años ochenta (periodo de formación académica de muchos de los
actuales profesores colombianos) el grado de racialización más frecuente fue el terciario, nivel II,
que se caracteriza por transmitir una clasificación racial explícita, legitimar el concepto biológico
de razas humanas, presentar determinismo biológico y/o usar representaciones racistas; mientras
que para los textos escolares publicados durante los años 2000 al 2010 fue más frecuente el grado
de racialización secundario, nivel I, en el que se legitima la concepción biológica de razas humanas
y se transmite una clasificación racial implícita. Lo anterior, muestra un cambio camaleónico sobre
el uso del concepto raza en los textos de los dos periodos estudiados que se mueve desde la época
de los años ochenta bajo una concepción biológica esencialista, (que para Colombia era aceptada
y legitimada; lejos de las discusiones anti raciales a nivel internacional, que se construyeron
después del fin de la segunda guerra mundial), para convertirse, en el periodo de los años 2000-
309
2010 en una concepción social de la raza, que en muchos casos sigue siendo esencialista, y por lo
tanto naturaliza la clasificación racial humana y no deja de lado la carga histórico social de
discriminación que esta representa. Otro punto para reflexionar trasciende de los textos escolares
al discurso pedagógico y didáctico en las aulas de clase, dado que muchos de los profesores que
enseñan ciencias en la actualidad se formaron durante los años ochenta, y cabe la posibilidad de
vincular este hecho con su práctica docente y la transmisión de concepciones biológicas raciales
que pueden contribuir a la permanencia de la hegemonía epistémica racializada del currículo, lo
que implica revisar también los programas de formación de profesores.
Al respecto, en la enseñanza de las ciencias es necesario analizar de forma crítica el uso de
la expresión raza, a partir de la historia y filosofía de la ciencia, con el fin de comprender el
desarrollo de fenómenos históricos de exclusión, discriminación y racismo vinculados a la ciencia,
a la luz de la naturaleza y construcción del conocimiento científico y del papel social del mismo,
pero también, con el propósito de comprender su uso en el fenómeno de autodeterminación y
reivindicación de las diferentes culturas.
En cuanto a las manifestaciones de racismo científico mediadas por el contenido de genética
en particular a través de las explicaciones sobre la herencia y los caracteres hereditarios, se
evidenció que en los textos escolares publicados durante los años ochenta el tema de factor Rh fue
protagonista y desaparece su racialización en los textos escolares publicados durante los años 2000
al 2010, periodo en el que emergen las explicaciones racializadas sobre la anemia falciforme de la
que no se habló en el currículo de ciencias de los años ochenta.
310
Otro aspecto fundamental del análisis interpretativo de los contenidos y en general de los
textos escolares estudiados se configura a través de los silencios del currículo en dos sentidos, el
primero con relación a la invisibilización de la diferencia y diversidad cultural colombiana, dado
que en los textos se representa en gran medida, una sociedad monocultural, masculina y sin
referenciación de saberes, conocimientos, creencias y prácticas de los diversos grupos
culturalmente diferenciados, lo que se traduce en una representación de exclusión y etnocentrismo,
mediada por la referencia y significado del texto y las imágenes; el segundo, con relación a la
ausencia de explicaciones fundamentales para comprender la diferencia y la otredad de los seres
humanos, a partir de su diversidad cultural y no a partir de sus rasgos físicos ligados a una
pertenencia racial o geográfica; en este sentido, cobra importancia desde la didáctica de las
ciencias, analizar aquellos silencios profundos sobre la imposibilidad de clasificar a los seres
humanos en razas o subespecies dada la homogeneidad genética de la especie humana, los procesos
de adaptación y migración que en el marco evolutivo ha sufrido la especie y que configuran
argumentos que permiten comprender fenómenos relacionados con sobrevivencia de la especie, el
éxito reproductivo, los procesos metabólicos y la tonalidad de piel, explicaciones que en conjunto
contribuyen a deconstruir la concepción tipológica de la raza humana y las relaciones deterministas
que se derivan de ésta y que nutren una biología racializada que desde siglos anteriores ha
legitimado y naturalizado la clasificación racial y las prácticas discriminatorias subyacentes.
Estos resultados producto de la interpretación de los contenidos de ciencias naturales y de
las manifestaciones de racismo científico en los textos escolares concebidos como artefactos de
mediación intercultural, permiten no solo comprender de qué manera se configura y transmite el
racismo en la enseñanza de las ciencias, sino que también se convierten en una oportunidad de
revisión del currículo con el fin de proponer alternativas al respecto, y de analizar cuidadosamente
311
aquellas explicaciones y construcciones problémicas y fundamentales desde la genética y la
evolución de poblaciones, posiblemente desde el campo estructurante de las ciencias, de
diversidad, para deconstruir el concepto de raza en humanos, eliminar las construcciones biológicas
racializadas y deterministas, como la relación fenotipo- comportamiento y pertenencia a un grupo
en particular, y el color de la piel como etiqueta de nominación o clasificación humana.
6.2 Construcciones teóricas y metodológicas para la línea de investigación Enseñanza de las
ciencias, contexto y diversidad cultural y para el grupo de investigación INTERCITEC
Con el del desarrollo de la investigación, se configuraron algunas construcciones teóricas y
metodológicas que enriquecen la línea de investigación Enseñanza de las Ciencias, Contexto y
Diversidad Cultural, del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (DIE-UD) y del grupo de investigación INTERCITEC (Interculturalidad,
ciencia y tecnología) al ampliar las discusiones sobre el reconocimiento a la diversidad y diferencia
cultural desde la enseñanza de las ciencias y en particular a través de los contenidos en los textos
escolares, el análisis de la función social del conocimiento científico escolar y el papel del profesor,
el estudiante y el Estado en la superación de los discursos y prácticas excluyentes en la escuela.
Las construcciones teóricas mencionadas desde la enseñanza de las ciencias, hacen parte
del inicio y del desarrollo de la investigación doctoral; así, se propuso el texto escolar como
artefacto de mediación intercultural como uno de los ejes o referentes teóricos que permitieron
orientar la investigación, dada la acción mediada de los contenidos ciencias naturales con relación
no solo al saber escolar de las ciencias sino también con relación a las manifestaciones de racismo
científico, que son transmitidas como un conjunto de significados que configuran una posible
312
representación de la realidad; también durante el desarrollo de la investigación se consolidaron los
constructos teóricos que permitieron interpretar los contenidos de ciencias naturales que
manifiestan racismo científico en los textos escolares analizados, en ese sentido, se estableció la
matriz conceptual del racismo científico en los textos que es equivalente también al currículo de
ciencias; a partir de esta matriz, se propuso una explicación del grado de racialización de los textos
escolares configura otro constructo teórico alrededor de una hegemonía dominante que se ha
propuesto en los resultados de la investigación aquí, como una hegemonía epistémica racializada
en el currículo de ciencias naturales.
Las construcciones y aportes en metodología hacen referencia en conjunto a la propuesta
de un diseño metodológico que permite desde la articulación del análisis de contenido y la
interpretación hermenéutica del paradigma del texto propuesta por Paul Ricoeur, comprender,
explicar e interpretar manifestaciones de racismo científico en los textos escolares o en general en
el currículo de ciencias naturales. Al respecto se destaca la elaboración de categorías, su
codificación y los análisis posteriores de interpretación con relación al grado de racialización de
los textos escolares.
6.3 Diálogo con otras investigaciones
En Colombia se reportan múltiples investigaciones sobre racismo y discriminación desde
diferentes áreas, pero en particular en textos escolares se encuentran diversos estudios en textos de
ciencias sociales, geografía y/o historia (Almeida & Ramírez, 2010; Aman, 2010; Cerón, 2011,
2012; Herrera et al., 2003; Mena, 2006, 2009; Soler, 2009a, 2009b, 2006, 2008; Vargas, 2017)
entre otros, que muestran que a través de éstos se transmiten representaciones racistas como la
313
estereotipificación, la exclusión y etnocentrismo y la representación negativa; por ejemplo, con
estereotipos de pobreza, atraso, inferioridad, delincuencia o ilegalidad al referirse a indígenas y
afrodescendientes, o en otros casos estas comunidades son ignoradas, excluidas o invisibilizadas
de la sociedad homogénea dominante, como por ejemplo sucede con la afrocolombianidad en los
materiales educativos de preescolar en Bogotá (Castillo & Caicedo, 2016). Otro hallazgo en los
textos escolares de geografía analizados en Colombia se relaciona con la permanencia de un
determinismo geográfico que establece no solo la clasificación racial sino también los vínculos
inmodificable y biológicos entre ésta y el clima, el territorio y/o la cultura (Delgado, 1986; Soler,
2009b).
Cobra también importancia, otra investigación sobre textos escolares en Colombia de
diferentes áreas de bachillerato y primaria, publicados durante 1994 y 1998, realizada por Zenaida
Osorio sobre iconografía escolar, que, aunque no se focalizó en el racismo, dentro de sus resultados
encuentra que las imágenes de los libros de texto muestran tradiciones eurocéntricas, coloniales,
racistas y que los seres humanos se representan por diferenciación jerárquica, en la que el hombre
blanco, alto y europeo es el símbolo de lo humano imaginado genérico cúspide de la evolución del
mono al hombre y a partir de éste se diferenciaban los otros seres humanos según se acercaran o
alejaran al tipo ideal; de esta forma los protagonistas que más se alejan del tipo ideal blanco, son
los indígenas y los hombres negros, quienes habitualmente aparecen en la iconografía de la mayoría
de los textos con estereotipos físicos específicos, de atuendo y de ciertas labores estigmatizadas (Z.
Osorio, 2001).
Cabe señalar que en la literatura revisada entre 1979 y 2017 no se habían reportado estudios
sobre el racismo en los textos escolares de ciencias naturales en Colombia, ni tampoco estudios
314
que abordaran la relación de la enseñanza de las ciencias y el racismo científico en los textos
escolares colombianos (Beltrán, 2013, 2017).
Dado este escenario, esta tesis doctoral constituye un aporte significativo de investigación
sobre la interpretación de las manifestaciones de racismo científico en los textos escolares de
ciencias naturales y la relación de la enseñanza de las ciencias con la transmisión de ideologías
discriminatorias, que abre la línea de investigación en el país y que constituye la base de desarrollos
investigativos en el campo de la didáctica de las ciencias, que desde una educación intercultural,
buscan el reconocimiento de la diversidad y diferencia cultural y la vigilancia epistemológica de
los contenidos de ciencias naturales en el currículo, con el fin deconstruir la ciencia biológica
escolar racializada que se ha transmitido, en la escuela, entre otras instancias, a través de los textos
escolares de ciencias naturales; en esta misma vía, la investigación permite la visibilización de la
urgencia de diseñar políticas públicas educativas sobre diseño de textos escolares en el país, revisar
y ajustar los estándares de ciencias y los lineamientos curriculares y discutir desde la formación de
profesores el fenómeno del racismo científico y la relación de este con los contenidos de ciencias
tanto para transmitirlo como para deconstruirlo.
Con relación a los estudios de racismo científico en textos escolares de biología, en el
contexto internacional se reportan investigaciones con mayor frecuencia en Estados Unidos y
Brasil, pero también entre otros, se encuentran algunos estudios en Canadá, Australia, en países
europeos, y una investigación conjunta en Ecuador, Perú y Bolivia; las tendencias de investigación
residen en los análisis sobre el concepto de razas humanas y su caracterización, la diversidad
cultural y las relaciones étnico-raciales; las relaciones CTS; los estereotipos raciales y la eugenesia;
los resultados de estos estudios son descritos con detalle en Beltrán (2017) y algunos de ellos
315
coinciden con las interpretaciones de los contenidos de ciencias naturales en los textos escolares
colombianos de la presente investigación; por ejemplo, en la mayoría de textos estudiados en
Estados Unidos, Alemania, Cataluña y Portugal, publicados antes del año 2000, se observó el uso
del concepto biológico de raza (vinculado a temáticas de evolución humana, genética y taxonomía)
la diferenciación racial y jerarquización, los estereotipos raciales, el etnocentrismo occidental y
discursos acerca del darwinismo social y la eugenesia, manifestaciones de racismo científico que
también se evidenciaron en los textos publicados en Colombia durante los años ochenta. Llama la
atención que algunos textos de Estados Unidos publicados en 1984 aclaran que el concepto
biológico raza humana es ambiguo, que no existe un consenso para definirlo, y que una sola
característica no puede diferenciar a todos los miembros de un grupo racial de otro (Donovan,
2015); situación que no se encuentra en ninguno de los textos escolares colombianos analizados en
el periodo 1980-1990 y que se identifica tan solo en un texto del periodo 2000-2010.
Los resultados de los análisis de textos escolares de ciencias naturales publicados después
del año 2000 en el contexto internacional son variados, opuestos y en algunos casos ambivalentes,
encontrando que en algunos textos se abandona la clasificación racial biológica y se analiza de
forma crítica el uso de ésta, en otros se describe la permanencia de la concepción biológica de razas
de forma explícita y en otros se usa la clasificación social de la raza pero con la permanencia de
estereotipos raciales biológicos (Beltrán, 2017), resultados que coinciden en parte con lo
evidenciado en las interpretaciones de la presente tesis doctoral. Por ejemplo, en los textos de París
(desde la década de los años noventa) se encontró que se sustituye el concepto biológico raza
humana por el de grupo étnico, y en Brasil, en algunos textos publicados desde el año 2002 se hace
la sustitución de raza negra por etnia negra, aun conservando en algunos textos diferentes
estereotipos raciales; en otros textos brasileros del 2004 y 2005, aunque se evita el uso del término
316
raza o se niega explícitamente la existencia de las razas humanas, en el mismo texto se usa el
concepto cultural grupos étnicos como sinónimo de grupos fenotípicamente distintos y algunos
textos mencionan aspectos históricos sobre el racismo científico de los siglos XIX y XX, el mal
uso del darwinismo social, la desigualdad de las razas y las ideas eugenésicas. En los textos
escolares de ciencias naturales publicados en Canadá, Australia y Estados Unidos, después de la
década de los noventa, se observa que hay inclusión de los conocimientos indígenas o lo que se
llamaría una ciencia multicultural pero desconectada de la ciencia occidental dominante; en los
textos de ciencias naturales de Estados Unidos, Ecuador, Perú, Bolivia y Brasil se encuentra que la
diversidad cultural representada en grupos indígenas y afrodescendientes se muestra mediante
estereotipos raciales discriminatorios y sexistas (salvajismo, pobreza, suciedad, esclavitud, acceso
a la ciencia restringido, etc.), superándose en parte esta situación en algunos textos de Brasil de
2008 al 2011, en los que la etnia negra se presenta en posiciones sociales más valoradas y
equitativas con respecto a otras etnias. En algunos textos publicados en Estados Unidos y Brasil
después del año 2000 no utilizan el concepto biológico raza humana ni la caracterización fenotípica
para diferenciar a los seres humanos; además, se presentan discusiones acerca del mal uso de este
concepto y del racismo en biología, el darwinismo social y las ideas eugenésicas.
Dado lo anterior, y reconociendo algunos avances con relación a los análisis críticos de la
concepción biológica de razas humanas y las discusiones sobre racismo y discriminación en los
textos escolares de ciencias naturales, aún es necesario continuar las investigaciones al respecto no
solo en textos escolares sino también el currículo oficial y en la formación de profesores con el fin
de promover una enseñanza de las ciencias que elimine y deslegitime toda forma de discriminación
en la escuela y en la sociedad.
317
6.4 Proyecciones de la investigación
A continuación, se describen algunas proyecciones de la investigación doctoral que
configuran un escenario propicio para proponer alternativas que permitan una educación
intercultural que a través de la enseñanza de las ciencias reconozca la diferencia y la otredad desde
la diversidad cultural:
Instaurar el debate en Colombia sobre el papel de la ciencia escolar, en particular de las
ciencias naturales, en la transmisión de concepciones ideológicas raciales y en la permanencia de
una hegemonía epistémica racializada en el currículo, con el fin de analizar y proponer las acciones
respectivas desde la didáctica de las ciencias naturales y bajo las políticas educativas colombianas,
los lineamientos curriculares, los estándares de ciencias naturales, los derechos básicos de
aprendizaje y las formación de profesores. Al respecto, es necesario abrir esta línea de investigación
que responda a la vigilancia epistemológica en la enseñanza de las ciencias naturales con relación
a la deconstrucción de concepciones racializadas de la biología escolar en el marco de una
educación intercultural.
Discutir sobre la necesidad de instaurar políticas públicas de elaboración de textos escolares
en Colombia (en papel o digitales) que permitan superar el racismo científico desde la enseñanza
de las ciencias naturales y de otras áreas del conocimiento escolar. En este sentido, también difundir
estas políticas al diseño de mallas curriculares educativas en la educación básica, media y superior
y a la elaboración de textos universitarios, entre otras, en áreas como medicina, forense,
antropología y epidemiología.
318
Aunque el foco de análisis de la tesis doctoral se fundamentó en interpretar las
manifestaciones de racismo científico a partir de los contenidos de ciencias naturales en los textos
escolares de octavo y noveno grado, de difusión masiva en Colombia publicados durante los años
1980 a 1990 y 2000 a 2010, queda mucho camino por recorrer con relación a investigaciones
futuras, por ejemplo, estudios sobre otros textos de ciencias y de otros grados publicados en la
actualidad; textos específicos para comunidades diversas culturalmente; textos establecidos por el
programa del Ministerio de Educación Nacional para el programa Aulas sin fronteras, textos
regionales para culturas indígenas o afrocolombianas; estudios sobre las mallas curriculares de
ciencias naturales y los programas de formación de profesores de las Universidades colombianas,
entre otros.
Diseñar propuestas didácticas, que permitan deconstruir las concepciones biológicas de la
raza humana y comprender desde la historia y filosofía del racismo científico, las relaciones entre
la ciencia, la tecnología y la sociedad y el papel social de ésta la configuración e interpretación del
mundo. En este sentido, cobra también importancia el análisis curricular en cuanto a la discusión
y enseñanza de campos estructurantes de ciencias naturales como la diversidad, que permitan
reconocer la diferencia humana desde lo cultural y no desde lo biológico, a través de estrategias
didácticas pensadas desde la genética y evolución del ser humano, que deconstruyan los
estereotipos biológicos raciales y que contribuyan a comprender erradicar la ciencia racializada
escolar de los contenidos de enseñanza.
Otra proyección de la investigación se articula con lo propuesto, entre otros investigadores,
por Castillo (2015), (Mena, 2011) & Molina et al. (2009) con relación las acciones para el
reconocimiento de la diversidad cultural colombiana desde la educación y para la eliminación del

319
racismo, como, establecer un plan de formación continua de profesores amplio y riguroso al
respecto; promover campañas de sensibilización y profundización de temáticas de diversidad y
diferencia cultural, racismo y discriminación en los diferentes niveles de educación en el país,
incluida la posgradual; diseño de currículos antirracistas y de reconocimiento y diálogo de saberes
y prácticas culturales de los diversos grupos culturalmente diferenciados de Colombia con los
saberes occidentales; reconocimiento de la diferencia cultural y el papel histórico de las diferentes
culturas indígenas y afrodescendientes del país, en el currículo oficial, en sus lineamientos, y en
las pruebas educativas y entre otras acciones, propiciar y legitimar una educación capaz de
promover reparaciones en el orden simbólico y epistémico, para resarcir los estragos del racismo
y discriminación en la escuela.
320
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347
Anexos
Anexo 1. Protocolo de validación del instrumento de recolección de datos

DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN ÉNFASIS EN CIENCIAS
RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES EN

COLOMBIA
María Juliana Beltrán Castillo3, Adela Molina Andrade4
PROTOCOLO 1: DISEÑO DE INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS
El proyecto se enmarca en el campo de la didáctica de las ciencias, en la línea de investigación enseñanza

de las ciencias, contexto y diversidad cultural; propone como problema de investigación, analizar qué
contenidos de ciencias naturales pueden ser interpretados como racismo científico, en los textos escolares
publicados en Colombia, durante las décadas 1980- 1990 y 2000-2010.
El racismo científico es un sistema ideológico que se ha configurado y legitimado desde la misma ciencia
del siglo XVIII y XIX (Sánchez, 2006, 2007a, 2007b, 2008; Verrangia & Silva, 2010; Sánchez, Sepúlveda
& El-Hani, 2013) bajo el concepto biológico de “razas humanas”, que aunque en la actualidad, desde la
genética, no tiene sustento científico (Van Dijk, 1987; Lewontin, Rose, & Kamin, 1996; Marín, 2003;
Sánchez, Sepúlveda, & El-Hani, 2013) clasificó y jerarquizó a los seres humanos por sus características
físicas como la forma del cabello y el color de la piel. Tal racismo puede ser transmitido por diferentes
medios, entre ellos, la escuela (Van Dijk, 2005, Soler, 2009), particularmente a través de los contenidos de
los textos escolares (Chopin, 2000; Herrera, Pinilla, & Suaza, 2003; Casagrande, 2006; Soler & Pardo, 2007;
Sousa, Oliveira & Sánchez, 2013).
El protocolo se realiza con el fin de diseñar y validar el instrumento de recolección de datos para trabajar
sobre el siguiente objetivo de investigación: Analizar de qué manera los contenidos de ciencias naturales de
los textos escolares publicados en Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010, manifiestan racismo científico.
PROTOCOLO 1. DISEÑO DE INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Objetivo: Diseñar las preguntas orientadoras del análisis de contenido (textos e imágenes), de los diferentes
campos temáticos relacionados con el concepto de “razas humanas”, que se encuentran en los textos
escolares de ciencias naturales publicados en Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010.
3
Estudiante del DIE Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
4
Directora de la tesis Doctoral y de la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad
cultural.
348
Objeto de investigación: Textos escolares de ciencias naturales publicados en Colombia entre 1980-1990
y 2000-2010; en particular, textos de biología integrada, de grado octavo y de grado noveno.
Categorías preliminares: Las categorías preliminares se han designado como campos temáticos
relacionados con el concepto de “razas humanas”; los campos temáticos son: Taxonomía- evolución
humana- genética, fenotipo y habilidades intelectuales- medicina y antropología; a continuación, se realiza
una descripción de cada campo temático tomando como referencia la revisión documental realizada sobre
el concepto de racismo científico.
Taxonomía: Esta categoría relaciona la clasificación de los seres vivos, particularmente la del ser humano,
con el concepto de “razas humanas”. La relación de las ciencias naturales con la clasificación humana
comenzó en el siglo XVIII cuando Linneo describió las variedades humanas: blancos europeos, negros
africanos, amarillos asiáticos y rojizos americanos, con características basadas en el color de piel, forma del
cabello y comportamiento, categorizando a la raza de los blancos europeos como una raza superior e
inferiorizando a las demás razas. La variedad de razas humanas formuladas por Linneo se describe a
continuación: Homo sapiens europeaus: blanco, sanguíneo, musculoso, cabellos rubios, largos y espesos,
ingenioso, cubierto totalmente con ropas, gobernado por leyes, ágil y dotado de inventiva. Homo sapiens
americanus: colorado, colérico, de porte derecho, de piel morena y cabellos negros, lacios y espesos, con
labios gruesos, fosas nasales largas y porfiado. Homo sapiens asiaticus: amarillo, melancólico, de fibras
rígidas, cabello negro, ojos de color marrón, fastuoso, avaro, vestido con largas túnicas, gobernado por la
opinión, duro, arrogante y mezquino. Homo sapiens afer: negro, flemático, de complexión débil, con
cabellos crespos, perezoso, negligente, con el cuerpo frotado con grasa, lento y gobernado por la voluntad
arbitraria de sus dueños (Hering, 2007).
Así, las ciencias naturales del siglo XVIII y XIX jerarquizaron los seres humanos de acuerdo con el color
de piel y las características físicas, que se explicaban desde el concepto de “razas humanas” (Gómez, 1993;
Bitlloch, 1996; Broyles, 1998; Sánchez, 2006, 2008; Hering, 2003; Castillejo, 2007; Oliveira, P., Oliveira,
I. & Beltrão, 2010; Gallego, 2011); concepto que según Dennis (1995) permitió la construcción del racismo
científico que más tarde se fortaleció por las teorías evolutivas de Darwin y por ciencias como la siquiatría,
la sicología y la antropología.
Evolución humana: Esta categoría relaciona las teorías evolutivas, particularmente la de Darwin, con el
concepto de “razas humanas”. De acuerdo con Dennis (1995), los fundamentos filosóficos del racismo
científico se relacionan con la evolución, al explicar que los trabajos de Charles Darwin al respecto
presentaron ideas asociadas con superioridad e inferioridad racial con la legitimidad científica que les dio
la publicación del libro: El Origen de las Especies en 1859. Jackson, Weidman & Rubin (2006) explican
que después de la publicación de este libro, los científicos desarrollaron las teorías de inferioridad racial,
que conllevaron al desarrollo del movimiento eugenésico bajo el cual se esterilizaron miles de
estadounidenses negros y se asesinaron seis millones de Judios europeos. Sánchez (2007) analiza las teorías
evolutivas de las “razas humanas”, especialmente las de Darwin y encuentra racismo implícito en los
conceptos sobre diversidad biológica humana durante la segunda mitad del siglo XIX. En Sánchez (2008)
se encuentra que en 1863 el científico alemán Carl Vogt explicaba la inferioridad evolutiva del negro al
compararlo biológicamente con el alemán, concluyendo que la “raza africana” no debía considerarse dentro
de la especie humana, sino como primates diferentes.
En cuanto a los estudios de Genética y evolución humana, en textos escolares, se encuentra en la

investigación de Carvalho & Clément (2007), que en los textos estudiados de ciencias naturales, la evolución
349
biológica humana se muestra de forma lineal y finalista, dando lugar al Homo sapiens, que se caracteriza
por ser blanco, masculino y generalmente desnudo, características que pueden estar estrechamente
relacionadas con valores racistas y sexistas.
Verrangia (2014) afirma que el origen de todos los seres humanos hace millones de años, está en grupos
ancestrales de África que ocuparon la región del Gran Valle del Rift y según las investigaciones en
evolución humana, el origen de los seres humanos está ligado a los genes mitocondriales de una mujer
africana; así, con un ancestro común, en términos evolutivos, los seres humanos son muy similares, tienen
diferencias genéticas extremadamente minúsculas; por ejemplo, es posible encontrar más diferencias
genéticas entre dos hombres africanos que entre un hombre africano y un alemán. No existen seres humanos
más evolucionados que otros, ni superiores a otros, tan solo hay que reconocer y valorar las diferencias
culturales, sin que estas diferencias expliquen desigualdad.
Genética, fenotipo y habilidades intelectuales: Esta categoría relaciona el concepto de “razas humanas”
con el determinismo biológico, en el que se hereda un fenotipo y ciertas habilidades intelectuales o
comportamiento, de acuerdo con el “grupo racial” al que se pertenezca. Así, se ha discutido sobre la
conexión entre los genes y las habilidades intelectuales de acuerdo con las diferentes razas, colocando en la
cima de superioridad a los blancos (Jensen, 1974; Dennis, 1995; Laosa, 1995 & Silverberg, 2008). Según
Sánchez (2008), las afirmaciones de Darwin explicaban que existían diferencias enormes en las facultades
mentales de los hombres de “diferentes razas”; afirmaciones que sumadas a las observaciones realizadas
por Virchow y Broca sobre la herencia de caracteres adquiridos y los principios lamarckianos explicaban
que ciertas razas sometidas a condiciones ambientales desfavorables se hubieran estancado o degenerado.
Al respecto, Darwin sin olvidar la influencia del medio, atribuía a la selección natural la enorme superioridad
evolutiva del hombre civilizado sobre los nativos.
De acuerdo con Fenwick (1995) & Hudson (1995), el libro La Curva de Bell, de 1994, explicó la desigualdad
y los problemas sociales en los Estados Unidos, debido a la estratificación por causa de la inteligencia o
capacidad cognitiva, que es medida por el (IQ) y que está ligada a los genes, sugiriendo que hay ciertos
grupos de gente más inteligente que otros, en función de las clases étnicas/raciales a las que se pertenezca.
Así mismo, la dominación percibida de los atletas negros en las competencias deportivas se basa en las
características físicas de estos atletas, justificadas desde el concepto biológico de razas humanas, que ha
sido construido como categoría en la ciencia del deporte, a partir del fenotipo y la falsa creencia de que la
sangre, la herencia y los genes definen los individuos (Miller, 1998).
En Colombia, en 1916, el doctor Martín Camacho afirmó que la criminalidad es una enfermedad hereditaria,
que el delincuente es delincuente por herencia, y esto explicaba por qué era tan importante estudiar la
historia biológica del mismo (Castro, 2007).
Colman (1972) & Lewontin, Rose & Kamin (1996) explican que no hay razones para atribuir a los genes
las habilidades intelectuales de los individuos, que son determinadas por los test de IQ y atribuidas a los
supuestos grupos raciales, ya que en el desarrollo de estas habilidades intervienen en gran medida los
factores ambientales y culturales. El concepto biológico de “razas humanas”, en la actualidad, y gracias a
los estudios en genética, no tiene el sustento científico que se le dio durante los siglos XVIII y XIX (Van
Dijk, 1987; Lewontin, Rose, & Kamin, 1996; Marín, 2003; Sánchez, Sepúlveda, & El-Hani, 2013); Marín
(2003) señala que los avances investigativos en genética de poblaciones y biología molecular han
revolucionado el mundo al dar explicaciones sobre el hombre, tal como lo explica Gómez (1993) al afirmar
que la genética de poblaciones permitió cambiar las “tipologías raciales” de la antropología antigua por la
350
noción de población con dosificación genética variable. De esta manera, Velásquez (2009) explica que el
determinismo genético consiste en una forma equívoca de entender las relaciones genotipo-fenotipo; el
mayor ejemplo de esto los gemelos que se desarrollan en ambientes diferentes, pues poseen carga genética
similar pero su desarrollo social es diferente.
Medicina y Antropología: Esta categoría relaciona el concepto de “razas humanas” con el desarrollo de
algunas enfermedades y con el comportamiento criminal o la inferioridad racial de afrodescendientes e
indígenas de acuerdo con su contextura ósea. Al respecto, Hering (2003) describe que el anatomista inglés
Robert Knox afirmaba que la “raza” de los negros era brutal y sensual, que la de los amarillos era débil,
mediocre y materialista y la de los blancos era inteligente, enérgica y llena de coraje. Orbegoso (2015)
explica que, de acuerdo con los estudios antropológicos de George Morton, en Perú se construyó una
identidad sobre el “indio criminal” explicada desde el tamaño de su cráneo y su inferioridad racial; de esta
manera se hicieron estudios sobre el tamaño de los cráneos de los criminales peruanos concluyendo que la
capacidad craneana de los asesinos era mayor a la de los ladrones y violadores.
Cooper & David (1986), Krieger & Fee (1994), Oliveira (2003), Vanegas, Villalón & Valenzuela (2008) &
Menéndez (2009), explican que el uso indiscriminado del concepto biológico de raza tradicional, ha
distorsionado el pensamiento causal y etiológico de algunas enfermedades y en salud pública ha demostrado
ser un obstáculo en el desarrollo de estrategias de intervención en programas de epidemiología, pues en las
estadísticas de práctica biomédica, se presenta a los hombres y mujeres de raza blanca con un mejor estado
de salud, en comparación a la de otros grupos raciales/étnicos que supuestamente tienen diferentes patrones
de enfermedad; un ejemplo al respecto, es el presentado por Tucker (2003), quien explica que en 1999, en
Estados Unidos, se solicitaba a las asociaciones de sicología, una copia del manual de J. Philippe Rushton
sobre raza, evolución y comportamiento, en el que se describe que los negros tienen órganos sexuales
sobredimensionados, cerebros subdesarrollados y menores capacidades que los blancos para el autocontrol
y la planificación, por lo tanto, tienen un mal desempeño en la escuela y están muy propensos a la infección
del SIDA. Sousa, Oliveira & Sánchez (2013) realizaron un estudio que tuvo como objetivo, comprender
cómo la información acerca de la anemia de células falciformes se presenta en los libros de texto de biología,
ya que esta enfermedad genética se caracteriza comúnmente como una enfermedad "racial"; en los textos se
evidenció que la información sobre la anemia de células falciformes tiene enfoques sutilmente racistas y
estigmatizantes relacionadas con la persona que sufre de la enfermedad.
En el campo de la antropología, Broyles (1998) afirma que al mismo tiempo que ésta se establecía como
ciencia, así mismo las clasificaciones raciales comenzaron a asumir un mayor grado de autoridad científica
durante el siglo XIX; cabe resaltar, que la antropología estudiaba las diferencias anatómicas entre blancos
y negros, para explicar la inferioridad física e intelectual de los pueblos llamados salvajes y, en particular,
de los africanos de los indígenas. El trabajo de Sánchez (2006), analiza la antropología biológica de España
en el siglo XIX y discute sobre el debate del status biológico de las “razas humanas” y la caracterización
antropológica del nativo colonial; este autor también analiza cómo la antropología física y la medicina de
mediados del siglo XIX y del inicio del siglo XX trataron la cuestión de las “razas” y el mestizaje en Brasil
(Sánchez, 2009). Así, el cirujano alemán Samuel Thomas Von Sömmerring en 1784, afirmó que el hueso
occipital de los africanos está más atrás que el de los europeos, sugiriendo que los africanos se hallaban más
cerca de los animales que de los humanos, con lo que contribuyó al racismo científico patrocinado por
médicos del siglo XVIII como Petrus Camper y el inglés Charles White (Bitlloch, 1996).
De acuerdo con Gómez (1993), la antropología se encargó de desarrollar la antropometría, útil para medir
los huesos largos, el cráneo y la nariz con el objetivo de establecer ciertas medidas típicas llamadas índices
351
antropométricos que servían para identificar un “tipo racial determinado”. Así, según Sánchez (2007) dados
los cálculos antropométricos y los gráficos de la anatomía comparada de las “razas humanas” la ciencia del
"hombre blanco" demostró la superioridad biológica de éste, sobre los demás individuos. Jiménez (2012)
también hace referencia a los planteamientos y ensayos del médico y antropólogo francés, Paul Broca que,
como pionero de la craneometría, quiso demostrar la superioridad del blanco sobre otras “razas humanas”,
encontrando que no había argumentos para tal suposición, sin embargo, él y otros científicos seleccionaron
los datos que se ajustaban a ésta. Así, se implantó la relación entre el tamaño del cráneo, del cerebro y la
“jerarquía racial”; ejemplo de esto fueron las afirmaciones del médico y científico estadounidense Samuel
George Morton, que en su obra Crania Americana de 1839, aseguró que tenía pruebas científicas que
confirmaban la “incapacidad del indio” para la civilización, dado que era incapaz de razonar sobre temas
abstractos y describió que los chinos eran comparados con la raza de los monos, dado que sus sentimientos
y actos eran demasiado veleidosos.
Representaciones racistas encontradas en los textos escolares: Según la revisión documental realizada,
en los textos escolares se pueden encontrar representaciones racistas como la estereotipificación- la
representación negativa de ellos- Exclusión y etnocentrismo; a continuación, se describen dichas
representaciones:
Estereotipificación: La estereotipificación se caracteriza por las representaciones del “otro” que tienden a
ser fijas, esquemáticas y negativas, por ejemplo, al repetir estereotipos imaginarios de pobreza, atraso,
falta de modernidad e inferioridad racial, como lo han evidenciado Van Dijk (2005) y Verrangia (2009).
Al respecto de algunos de los estereotipos evidenciados en los estudios, Clawson & Kegler (2000)
encuentran que en los textos de sociales de Estados Unidos y de Economía (Clawson, 2002) se perpetúan
las imágenes estereotipadas de los pobres y se describe la pobreza como un problema del “Negro”. En los
textos escolares de sociales en España se observa según Van Dijk, (2005) que hay una polarización
estereotípica entre Nosotros (los del norte de Europa y España, en donde no hay pobres) y Ellos (los del Sur
o del Tercer Mundo, en donde no hay ricos). De acuerdo con Mena (2006, 2009), las ilustraciones de los
textos escolares de sociales en Colombia continúan con estereotipos para representar a los
afrodescendientes, tales como la pobreza, esclavitud, desplazamiento, desnudez, cadenas, grilletes y algunos
rasgos fenotípicos (cabello ensortijado y labios gruesos). Los libros de texto de Educación Física en España
perpetúan modelos raciales estereotipados y ofrecen una visión racial sesgada en relación con el deporte
(González, Táboas & Rey, 2010).
Se encuentra que la estereotipificación no es exclusiva para los afrodescendientes, pues también es muy
usual encontrarla para representar a indígenas o personas de culturas diferentes a la dominante; tal caso se
describe en la investigación de Elhanan-Peled (2004) que muestra que en los textos de historia de Israel
aún se encuentran estereotipos racistas para referirse a los palestinos, o el estudio de O'Neill (1987) que
discute sobre la persistencia de la imagen estereotipada del “indio norteamericano” en los textos escolares
de historia de Estados Unidos.
Representación negativa: La representación negativa se caracteriza por presentar características negativas

de los integrantes de “grupos minoritarios” tales como la violencia, la delincuencia, la ilegalidad, el
barbarismo, el consumo de drogas, la pasividad, la poca inteligencia y la holgazanería, como lo indica Yañez
(2010).
352
Donaldson (1971) analiza que, en los textos de geografía de Estados Unidos, cuando se habla del “hombre
negro”, se trata como a un animal o un objeto, lo cual perpetúa e intensifica la discriminación racial en este
país. Parker (1986), al examinar textos de sociales de la antigua Unión Soviética, observa que cuando se
refieren a América, se centran en la pobreza, el desempleo, la inflación, la delincuencia, la desigualdad
social y el racismo; Balsas (2008) estudia el caso de los migrantes en los textos escolares de Sociales de
España y determina que ellos son vistos como una amenaza para el orden social. Ramírez, Gaspar, Figueredo
& Perales (2005) al estudiar textos escolares de sociales de Venezuela constatan que las imágenes de la
cultura indígena refuerzan prejuicios y estereotipos que se encuentran latentes en el imaginario colectivo
venezolano. De igual manera, Morales & Lischinsky (2008) encuentran que las imágenes de los textos de
sociales en España intentan reproducir el sistema de desigualdades, caracterizado por la discriminación, el
racismo y la xenofobia; Zarate (2011) encuentra en textos de sociales del Perú, que se deslegitima la
presencia de los indígenas como actores sociales en el desarrollo del país.
García, Granados, & García-Cano (1988) observan que, en los textos escolares de primaria en España, se
presentan hipótesis al respecto de la existencia de culturas deficitarias y no deficitarias, reconociendo una
desigualdad entre ellas con principios diferenciadores como los rasgos fenotípicos. Al respecto, Bisbe
(2009) encuentra en textos de primaria de Venezuela que los pueblos indígenas se asocian a la pobreza,
pasividad y atraso tecnológico. En Colombia, Soler (2006) analiza textos escolares de sociales y encuentra
que en las imágenes “los negros” se relacionan con pobreza, desempleo, segregación o desplazamiento,
esclavitud y discriminación; así mismo observa que la identidad nacional está integrada por blancos y
mestizos, excluyendo a las minorías étnicas; Aman (2010) encuentra en Colombia y Suecia que en los textos
escolares los indígenas se describen como diferentes e inferiores. Los estudios de Cerón (2012) muestran
que en los textos de geografía de Colombia los americanos se representan mediante la idea de “raza” en un
esquema clasificatorio que ubica a la categoría “blanco” en la escala superior, en oposición al “indio y
negro”.
Exclusión y etnocentrismo: La exclusión y el etnocentrismo es una representación racista que se

caracteriza porque las “minorías” no aparecen, son excluidas, silenciadas, ignoradas, no se habla de ellas ni
de su identidad, ni de su papel en la sociedad, presentándose así una sociedad homogénea, monocultural y
generalmente “blanca”, sin tenerse en cuenta la diversidad cultural (indígenas y afrodescendientes). Es así,
como se promueve la idea de que sólo existe una cultura válida y superior: “la dominante” (Europea o Norte
Americana) tanto en sus logros como en sus manifestaciones (Quintero, 2003).
En la revisión realizada por Dean, Hartmann & Katzen (1983) en textos de historia de Sudáfrica, encuentran
etnocentrismo generalizado, glorificación del nacionalismo y la asunción de la incompetencia del “negro”.
Calzadilla & Salazar (2000) describen que en los textos de primaria existe una “presencia ausente” del
“negro” es decir, solo se le conoce por su condición de esclavo olvidando su aporte cultural y social,
reflejando un etnocentrismo occidental que también se observa en textos de sociales de este país (Quintero,
2003); de la misma manera, Cerón (2011) afirma que en los textos de Geografía de Colombia hay discursos
ideológicos eurocéntricos sobre la población, como también lo halló Soler (2008, 2009) en textos de sociales
de este país, en los cuales hay exclusión de las minorías y tendencia a resaltar el etnocentrismo blanco; al
igual que en los textos de chile, que aunque tratan de atenuar la discriminación y exclusión de los mapuches,
aún mantienen el etnocentrismo (Smith, 2010). Se observa en textos escolares de sociales de España, la
exclusión de los musulmanes y de los creyentes del Islam (Mayoral, Molina & Samper, 2012) y un marcado
eurocentrismo ideológico perjudicial para la identidad social de los adolescentes (Cerezo & Van Dijk,
2010); este etnocentrismo también se encuentra en textos de lenguaje en Suecia al hablar de los países
hispanohablantes (Andrade, 2011).
353
INSTRUMENTO 1. PREGUNTAS QUE ORIENTAN EL ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LOS
TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
El instrumento ha sido diseñado con preguntas que se deben realizar a todos los campos temáticos en general
y a su vez con preguntas que son exclusivas para cada campo en particular (Taxonomía- Evolución humana-
Genética, fenotipo y habilidades intelectuales- Medicina y antropología) de los textos escolares analizados.
354
INSRUMENTO 1.
PREGUNTAS QUE ORIENTAN EL ANÁLISIS DE CONTENIDO DE LOS TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
PREGUNTAS QUE ORIENTAN EL ANÁLISIS DE CONTENIDO,

EN TODOS LOS CAMPOS TEMÁTICOS DE LOS TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
Genética, fenotipo
Taxonomía Evolución Humana Medicina y antropología
y habilidades intelectuales
1. ¿En el texto se menciona la existencia de las “razas humanas”? Sí. No. Si la respuesta es Sí:
a. ¿Qué se dice sobre éstas?

b. ¿De qué manera se relaciona el concepto de “raza humana” con el campo temático estudiado?
c. ¿Se refuerza la existencia del concepto de “razas humanas” o se aclara que este concepto en la actualidad no es válido?
d. ¿Si el objetivo del texto es argumentar el concepto de “razas humanas”, de qué manera lo hace?
e. ¿Si el objetivo del texto es utilizar el concepto de “razas humanas” para ampliar una temática en particular, de qué manera lo hace?
2. ¿En el texto se mencionan otras denominaciones para designar a las “razas humanas”? Sí. No. Si la respuesta es Sí:
a. ¿Cuáles denominaciones se utilizan para designar a las “razas humanas”?

b. ¿Qué se dice al respecto?, ¿Cuáles es su significado?
3. Si la respuesta es No, para la pregunta 1 y 2:
a. ¿Cuál es la caracterización que se le da a la población humana?

b. ¿Se representa la diversidad biológica humana? ¿De qué forma se hace?
c. ¿Qué tipo de descripción o caracterización se presenta sobre los afrodescendientes, los indígenas o sobre otros grupos culturalmente diferenciados?
4. ¿En el texto se presentan imágenes alusivas a las “razas humanas”? Sí. No. Si la respuesta es Sí:
a. ¿Qué clase de imágenes se presentan (fotografías, ilustraciones, mapas, gráficos, tablas, otras)?
b. ¿Cuál es la imagen que prevalece en el texto?
c. ¿Cómo son las imágenes?
d. ¿Cuál es la ubicación de la imagen dentro de la página?
e. ¿Cuántas imágenes son alusivas al concepto de “razas humanas”?
355
EN TODOS LOS CAMPOS TEMÁTICOS DE LOS TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
f. ¿Cuál es la función de la imagen (motivar, explicar, apoyar el significado del texto, informar, evaluar, sintetizar)?
g. ¿Cuál es la función de la imagen que prevalece en el texto?
h. ¿Cuál es la relación de la imagen con el campo temático?
i. ¿De qué forma las imágenes representan la diversidad humana?
j. ¿En las imágenes, qué representación se muestra sobre los afrodescendientes, los indígenas o sobre otros grupos culturalmente diferenciados?
5. ¿De qué manera en el texto se muestran representaciones racistas, como la estereotipificación, la exclusión y etnocentrismo, la representación negativa
de ellos, entre otras?
6. ¿De qué manera en las imágenes se muestran representaciones racistas, como la estereotipificación, la exclusión y etnocentrismo, la representación
negativa de ellos, entre otras?
7. ¿El texto contribuye a disminuir el racismo? Sí. No. ¿Por qué?
8. ¿Las imágenes contribuyen a disminuir el racismo? Sí. No. ¿Por qué?
9. ¿El texto presenta situaciones para desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes con relación al racismo?
10. ¿El texto presenta acciones afirmativas y contribuciones a la sociedad, realizadas por parte de los indígenas, los afrodescendientes o de otros grupos
culturalmente diferenciados?
11. ¿Las imágenes presentan acciones afirmativas y contribuciones a la sociedad, realizadas por parte de los indígenas, los afrodescendientes o de otros
grupos culturalmente diferenciados?
12. ¿La introducción del texto escolar o de la unidad temática, menciona la importancia de educar en ciencias para la diversidad cultural?
13. ¿En los textos escolares analizados, se encuentran contenidos diferentes a los campos temáticos Taxonomía, Evolución humana- Genética, fenotipo y
habilidades intelectuales- Medicina y antropología, que manifiesten racismo científico?
Sí. No. Si la respuesta es Sí:
a. Definir cuáles son estos contenidos y responder las preguntas 1 a la 12.
356
DE CADA CAMPO TEMÁTICO DE LOS TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
Genética, fenotipo
1. ¿Se realiza una 1. ¿De qué manera se explica la 1. ¿De qué manera se presenta 1. ¿Se presenta la anemia
caracterización del ser humano diversidad biológica humana? la relación entre el genotipo y el falciforme o el sida como
basado en el fenotipo o en el 2. ¿De qué manera se presenta fenotipo del ser humano? “enfermedades raciales”?
comportamiento? la evolución y adaptación biológica? 2. ¿Cuáles son los caracteres 2. ¿Se explica por qué la
2. ¿Se utiliza el fenotipo como 3. ¿De qué manera se explica el hereditarios que se tratan en el texto? anemia falciforme no es una
criterio de clasificación para los seres origen del ser humano y su diversidad 3. ¿De qué manera se explica la “enfermedad racial?
humanos? biológica? diversidad biológica humana? 3. ¿Se problematiza sobre las
3. ¿Se explica el contexto 4. ¿De qué manera se explica la 4. ¿Cómo se presenta la concepciones acerca de los patrones
histórico del tratado de las “razas selección natural? relación ADN, síntesis de proteínas y de salud de los afrodescendientes, los
humanas” o de Carl Von Linneo? 5. ¿Se realiza alguna mención expresión fenotípica de los caracteres indígenas o de otros grupos
4. ¿Se explican las sobre la eugenesia? ¿Cuál? hereditarios? culturalmente diferenciados?
consecuencias sociales de la jerarquía 6. ¿Se explica la selección 5. ¿De qué manera se abordan 4. ¿Se discuten las
racial presentada a partir del tratado de natural como mecanismo de las mutaciones y adaptaciones? consecuencias sociales en la
las razas humanas de Carl Von evolución? 6. ¿De qué manera se explica el prevención y promoción de la salud,
Linneo? 7. ¿Se explica el contexto color de piel de las personas, cómo debido a los prejuicios raciales?
5. ¿Se aclara que la histórico de las teorías evolutivas de carácter que depende de la herencia o 5. ¿Se presenta alguna relación
caracterización física y de Charles Darwin? del ambiente? entre el sistema óseo y el concepto de
comportamiento dada por Linneo 8. ¿Se explican las 7. ¿Se presenta alguna relación “razas humanas”?
actualmente se considera errada? consecuencias sociales de las teorías entre los genes y las habilidades 6. ¿Se aclara que no existe
6. ¿Se explica que no hay de Darwin? intelectuales o el desempeño físico? relación entre los índices
relación entre el color de piel y el 9. ¿Se utiliza la teoría de la 8. ¿Se usan explicaciones antropométricos y las “razas
comportamiento, de los indígenas, los selección natural para explicar genéticas para deconstruir el concepto humanas”?
afrodescendientes y otros grupos fenómenos sociales de pobreza, salud de “razas humanas”? 7. ¿Se relaciona el concepto de
culturalmente diferenciados? o progreso? 9. ¿Se presenta alguna relación “razas humanas” con la medicina o la
7. ¿Se utiliza la clasificación 10. ¿Se explica de alguna entre la herencia de los grupos antropología?
racial propuesta por Linneo para manera el darwinismo social? sanguíneos y los grupos raciales?
argumentar la temática presentada? 10. ¿Se discute sobre la
8. ¿Se explica la desigualdad de eugenesia y los procesos de
las “razas humanas”? mejoramiento de la raza?
9. ¿Se aclara que el concepto de 11. ¿Se aclara que no existe una
razas no es pertinente cuando se habla relación entre los genes relacionados
de los seres humanos?
357
DE CADA CAMPO TEMÁTICO DE LOS TEXTOS ESCOLARES ANALIZADOS
Genética, fenotipo
con las habilidades intelectuales y el
color de piel?
12. ¿Se discuten las
consecuencias sociales de la jerarquía
racial basada en la relación genes con
los “grupos raciales”?
358
Observaciones generales
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360
Anexo 2. Protocolo de validación de resultados (I) para categorías emergentes

TESIS DOCTORAL RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS

NATURALES EN COLOMBIA
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS PARA CATEGORÍAS EMERGENTES,

POR TRIANGULACIÓN CON COMITÉ DE EXPERTOS
Introducción
El siguiente protocolo, se refiere a la validación de las categorías emergentes, de 28 unidades de registro

extraídas textualmente de 19 textos escolares del área de ciencias naturales producidos en Colombia y la evaluación
de 6 imágenes de acuerdo con su relación con las razas humanas y los estereotipos raciales, extraídas de 5 textos
escolares. Estos datos corresponden al proyecto de investigación doctoral: Racismo científico en los textos
escolares de ciencias naturales en Colombia; el cual se enmarca en el campo de la didáctica de las ciencias y en la
línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural. Como problema de investigación
se propone analizar, en los textos escolares publicados en Colombia durante 1980-1990 y 2000-2010, qué
contenidos de ciencias naturales pueden ser interpretados como racismo científico.
Racismo científico
Molina, El Hani y Sánchez (2014) explican el racismo científico como el conjunto de discursos científicos,
prácticas y teorías que, desde la biología humana, la antropología y la medicina defienden algún tipo de jerarquía
racial. Al respecto, según Hering (2007), la relación de las ciencias naturales con la diferenciación y clasificación
humana comenzó en el siglo XVIII, cuando Linneo, en una de las ediciones del Systema Naturae, de 1758,
describió la variedades humanas: blancos europeos, negros africanos, amarillos asiáticos y rojizos americanos, con
características basadas en el color de piel, la forma del cabello y el comportamiento, categorizando a los blancos
europeos como una variedad superior e inferiorizando a las demás. El racismo científico más tarde se fortaleció
por las teorías evolutivas de Darwin y por ciencias como la psiquiatría, la psicología y la antropología (Dennis,
1995). Este último, a partir de las teorías de inferioridad racial, promovieron movimientos eugenésicos que
terminaron en la esterilización de miles de estadounidenses negros y el asesinato de seis millones de judíos
europeos (Jackson, Weidman y Rubin, 2006).
Sánchez (2006, 2007a, 2007b, 2008), Verrangia y Silva (2010), Sánchez, Sepúlveda y El-Hani (2013)
explican que creencias, prácticas y prejuicios racistas y excluyentes se relacionan con el denominado racismo
científico, definiéndolo como un sistema ideológico que se ha configurado y legitimado desde la ciencia del siglo
XVIII y XIX mediante el concepto biológico razas humanas, que aunque en la actualidad y en la genética
contemporánea no tiene la presunta veracidad y el sustento científico que se le daba en siglos anteriores (Van Dijk,
1987; Lewontin, Rose, y Kamin, 1996; Marín, 2003), clasificó y jerarquizó a los seres humanos por sus
características físicas, tales como la forma del cabello y el color de la piel.
En Norteamérica y Europa, las ciencias naturales de finales del siglo XIX hicieron del estigma racial un
dogma concluyente para la sociedad de la época, siendo la biología humana la encargada de confirmar la existencia
de una brecha evolutiva entre “el hombre blanco y el resto de los grupos raciales” (Sánchez, 2008). En Colombia,
desde la época de la Colonia, la sociedad, en la búsqueda de sus ideales políticos de proyecto nacional, ha
reproducido la representación del hombre blanco y europeo como raza superior y dominante, sometiendo e
inferiorizando a indígenas y afrocolombianos (Soler y Pardo, 2007); así, la discriminación racial derivada del
racismo científico se legitimó en los discursos de los intelectuales de la época en el campo de la educación, las
leyes y la medicina, que sostenían las siguientes ideas racistas: a) En Colombia hubo un proceso de mestizaje entre
una raza superior (blanco) y dos razas inferiores (indio, negro), que dio como resultado el mestizo y el mulato, que
no alcanzarán la cima de la inteligencia superior (Restrepo, 2007); b) La inferioridad mental y fisiológica del
colombiano era producto de un mestizaje defectuoso, que se percibía por la baja estatura, la belicosidad,
criminalidad, prostitución, poca actividad intelectual, y deficiencias físicas (Runge y Muñoz, 2005); c) Los
indígenas eran un obstáculo para el desarrollo industrial (Jiménez, 2012); d) La criminalidad era una enfermedad
hereditaria, y el comportamiento anormal de las personas se relaciona con su origen étnico (Castro, 2007).
5
Estudiante del DIE Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
6
Directora de la tesis Doctoral y de la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural.
361
El racismo científico se constituyó como verdad incuestionable en Europa y Norteamérica, hasta después
del fin de la Segunda Guerra Mundial, y aunque a partir de ese momento se ha pretendido cuestionarlo, refutarlo
y abolirlo (García, 2008), aún es posible encontrar discursos racistas en estamentos como los medios de
comunicación, en los discursos científicos y políticos, y en la escuela (Van Dijk, 2005; Soler, 2009),
particularmente en los contenidos de los textos escolares (Chopin, 2000; Herrera, Pinilla, y Suaza, 2003;
Casagrande, 2006; Soler y Pardo, 2007; Sousa, Oliveira y Sánchez, 2013). De este modo, en la enseñanza de las
ciencias es urgente analizar el papel social de la biología en la construcción y transmisión de ideologías
discriminatorias fundamentadas en el concepto biológico razas humanas, que jerarquizó a los seres humanos por
su color de piel o proveniencia étnica; pues con dicho concepto y con las teorías raciales de los siglos XVIII y XIX
se construyeron los discursos científicos de la biología humana y la biomedicina que aún prevalecen en la
educación en ciencias y que constituyen el racismo científico. Es por esto indispensable analizar el panorama de
investigación frente a la relación enseñanza de las ciencias y racismo científico, para tomar acciones al respecto y
buscar alternativas, a fin de fortalecer una educación en ciencias que elimine la discriminación social y que
reconozca la diversidad cultural y su importancia en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tal y como se propone
en la línea de investigación, enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural (Molina, 2014), en la que se
desarrolla esta tesis doctoral.
Objetivo del protocolo. Validar los resultados para categorías emergentes, por triangulación con comité de
expertos, respecto a las manifestaciones del racismo científico encontradas en los textos escolares de ciencias
naturales publicados en Colombia entre 1980-1990 y 2000 y 2010.
Metodología. El diseño metodológico de esta investigación se desarrolló teniendo en cuenta los referentes teóricos
del análisis de contenido propuestos por Bardín (1977), Krippendorff (1980) & Aigenere (1999), quienes lo
conciben como un conjunto de técnicas de investigación utilizadas para analizar y describir el contenido de los
mensajes de las comunicaciones (Bardín, 1977), mediante la clasificación en categorías de los contenidos
manifiestos o implícitos en ellas (Aigenere,1999) y de esta manera conocer el emisor del mensaje, el mensaje
mismo o las condiciones de producción/recepción del mismo (Bardín, 1977). Dado lo anterior, el diseño
metodológico se organizó en 3 etapas: pre-análisis, tratamiento de los datos y por último inferencia e
interpretación.
En la etapa de pre-análisis se realizó un estudio de información documental, con el fin de establecer los
constructos teóricos alrededor del problema de investigación; también se delimitó el objeto de investigación a
partir de un instrumento de selección, que tuvo en cuenta la clase de textos escolares y la época en la que fueron
publicados. En este sentido, el instrumento orientó la selección de los textos escolares de ciencias naturales,
encontrados en el archivo de la Biblioteca Nacional de Colombia, correspondientes a los grados octavo y noveno
y publicados entre 1980-1990 y 2000-2010. En esta fase también se diseñó y validó el protocolo metodológico de
recolección de datos y análisis de contenido preliminar con relación al racismo científico, en textos escolares de
ciencias naturales, conformado por once categorías con sus respectivas preguntas orientadoras. A nivel general las
categorías son: (a) Contexto histórico educativo en los años 1980-1990; 2000-2010 y Relación entre contenidos
de texto y las políticas educativas de la época; (b) Campos temáticos (contenidos de enseñanza) relacionados con
el racismo científico, como Taxonomía, Evolución, Genética, Medicina y Antropología; (c) Denominación
biológica de la raza humana; (d) Representación de la población humana; ( e) Representaciones racistas en el texto
o en las imágenes; (f) Discurso antirracista en texto o en imágenes; (g) Pensamiento crítico; (h) Historia de la
ciencia; (i) Educación para la diversidad cultural; y (j) Categorías emergentes.
En la etapa de tratamiento de los datos, se desarrolló el protocolo metodológico anteriormente descrito y se

seleccionaron las unidades de análisis para su posterior codificación e interpretación. De estas unidades, se
identificaron las unidades de registro para el análisis de contenido, encontrando algunas categorías emergentes que
se han codificado y que se pretenden validar por medio de este protocolo.
Surgieron tres categorías emergentes, establecidas a partir del análisis de contenido que se materializan en 28
unidades de registro, que se codificaron de la siguiente manera:
362
CATEGORÍAS EMERGENTES
CATEGORÍAS EMERGENTES CODIFICACIÓN (Códigos que caracterizan la categoría emergente)
Legitima el concepto biológico de Caracteriza las razas humanas desde el fenotipo.

razas humanas (Implícito o Caracteriza las razas desde la reproducción: mezcla de éstas y
Explícito). descendencia fértil.
Discute sobre las razas humanas (así no las especifique).
Nombra y especifica las razas humanas.
Maneja términos como mulato, zambo, mestizo con relación a las razas.
Manifiesta jerarquía racial.
Transmite o usa el determinismo biológico.
Transmite o usa el determinismo geográfico
Naturaliza la eugenesia. Define el concepto de eugenesia sin discusión crítica.
Discute sobre el mejoramiento de la raza humana.
Manifiesta darwinismo social.
Contribuye a una educación en Aporta en la deconstrucción del racismo científico por deslegitimar el
ciencias para la diversidad concepto biológico de razas humanas.
cultural. Discusión crítica sobre la eugenesia.
Refuta el determinismo biológico o geográfico.
Incluye y valora la cultura en explicaciones biológicas.
A continuación, se presentan los formatos 1, 2 y 3. El primer formato, está constituido por 28 unidades de registro
extractadas literalmente de 19 textos escolares de ciencias naturales estudiados, los cuales han sido publicados en
Colombia entre 1980-1990 y 2000-2010 (Formato 1). El segundo formato, está constituido por los códigos que
caracterizan las categorías emergentes y por el número de las unidades de registro; se solicita marcar en la rejilla
con una X (a juicio y según la experiencia del comité de expertos), la correspondencia entre cada unidad de registro
y uno o más códigos (Formato 2). El tercer formato está formado por una rejilla, con la cual se busca evaluar 6
imágenes de acuerdo con su relación con las razas humanas y los estereotipos raciales (Formato 3). Al finalizar se
encuentra un espacio para registrar las observaciones sobre las categorías, códigos y unidades de registro.
363
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS PARA CATEGORÍAS EMERGENTES, POR TRIANGULACIÓN CON COMITÉ DE EXPERTOS
Formato 1. Unidades de registro encontradas en los textos escolares
Número de
Unidad de
registro Unidad de registro
1 Cuando en una misma especie se presentan determinados caracteres, que agrupan a varios individuos y los hacen diferentes de los demás, se dice que han constituido una raza. Dichos caracteres son
puramente físicos (color de la piel, color del pelo, estatura, rasgos faciales, entre otros). Los seres humanos, por ejemplo, pertenecen a una especie muy variable (Homo sapiens), en la que encontramos
numerosas razas todas capaces de producir nuevos individuos fértiles, con los mismos caracteres físicos de que hablamos, conservando así la estirpe (origen del grupo). Al igual que en los demás
animales y en algunas especies de plantas, las razas humanas se han mezclado a través de los tiempos como consecuencia de migraciones, conquistas, guerras, etc. Su número es muy incierto y su
clasificación muy difícil. Cuando dentro de una misma especie se cruzan dos individuos de razas diferentes, el nuevo individuo resultante de esa unión se denomina mestizo y cuando este proviene de
padres pertenecientes a especies diferentes se denomina híbrido. Gutiérrez, Beltrán y Mendoza (1983).
2 Todas las personas tenemos características comunes: nos parecemos en la estructura de nuestro cuerpo, la organización de nuestros órganos internos y nuestra capacidad para pensar. Sin embargo, la
sociedad nos ha condicionado a pensar que cada persona pertenece a una “raza” determinada por tener diferencias como el color de la piel y la textura o el tipo de cabello. Existe un gran consenso entre
antropólogos y genetistas acerca de que, desde el punto de vista biológico, las razas no existen. Esto se sustenta en el hecho de que no se han podido encontrar características genéticas útiles para definir
a las supuestas razas. Arbeláez, et al. (2007)
3 La especie humana cuenta con una gran variabilidad fenotípica: hay muchos individuos negros, blancos, amarillos, mongoloides etc. Sin embargo, todos pertenecen a la especie Homo sapiens. Mattar,
Pedrozo, Mendieta y Hernández (2001).
4 Todos los homínidos vivientes pertenecen a la especie denominada por Linneo Homo sapiens. Hay pruebas de que todas las variables existentes pueden entrecruzarse y producir descendencia fecunda.
A pesar de esto, las poblaciones humanas presentan características muy diferentes. Es notoria la variedad existente en la estatura, en el color de la piel, en la distribución del vello corporal, en la forma
del cráneo y en los rasgos faciales de la nariz y los labios. Teniendo en cuenta esas diferencias, se ha tratado de clasificar las poblaciones humanas en “negra”, “blanca” y “amarilla”. En las variedades
humanas también se encuentran los patrones geográficos, como en los demás organismos. Hace años existió una estrecha relación entre en sitio geográfico habitado y ciertas características físicas del
hombre. A partir de estas características los antropólogos reconocen “las razas” caucasoide, mongólica, negroide, australoide e indoamericana. Roldán, Velásquez, y Machado (1984).
5 Los descendientes del cruzamiento entre variedades o razas diferentes de una misma especie se denominan mestizos. Los mestizos pueden presentar caracteres de una u otra variedad o raza o caracteres
intermedios. Lo mismo sucede cuando se cruzan diferentes razas humanas. Roldán, Velásquez, y Machado (1984).
6 El 99,99% de nuestro ADN es común a cualquier ser humano, independientemente de su raza, eso indica que en ese 1% restante, se encuentra la información de nuestras características físicas: color y
tipo de cabello; color de los ojos y forma de la nariz, entre otros rasgos. Carrillo, Orjuela, Quiñones, Peña, Chizner, Marín, Samacá y Muñoz (2010).
7 Todas las características que te identifican y que te diferencian de las demás personas, las heredaste de tus padres. Tu estatura, el color de tu piel, de tus ojos y de tu cabello, la forma de tu boca, las
manos y el cuerpo, tu forma de ser y hasta la posibilidad de desarrollar ciertas enfermedades o problemas fisiológicos, han sido dadas como un legado.
364
Número de
Unidad de
………….. Los caracteres hereditarios son todos aquellos rasgos físicos, fisiológicos y comportamentales que identifican a un ser vivo. Bejarano, Castillo, Castro, Mondragón, Portilla y Sánchez
(2003).
8 En los cinco continentes, todos los humanos somos hermanos de especie con genes idénticos en un 99,8% y no se ha encontrado gen alguno que distinga el carácter o la inteligencia de los diversos
grupos, según lo ha demostrado le estudio Genoma humano. La concepción de la especie humana en cinco razas principales (caucasoide o blanca, mongol o amarilla, malaya, americana o cobriza y
etíope o negra), se debe al taxonomista alemán Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840). Con ellos se afianzó la justificación de la esclavitud, la discriminación racial, sexual y religiosa, el
“darwinismo social” (como el de Hitler contra los judíos), ligado a la opinión de la existencia de “razas superiores” y otras aberraciones sociales. Bejarano, Castelblanco, Eslava y Nieto (2006).
9 En humanos, la drepanocitemia o anemia falciforme afecta la capacidad que tienen los glóbulos rojos de transportar O2, condición que aflige, sobre todo a la población negra. El gen d es recesivo
mortal para la drepanocitemia; el gen D es dominante incompleto para condición normal (en homicigosis DD no produce la enfermedad). Como heterocigoto Dd produce drepanocitemia
benigna…(anémica). ….. dd (condición monocigótica recesiva que conduce a la muerte. ¿Y cuál es la ventaja selectiva si el gen d es recesivo letal? Porque se ha demostrado que las personas negras
(sobre todo de África) que son Dd, son más resistentes a la malaria que las no anémicas DD. Al ser Dd los glóbulos rojos se largan y curvean de tal manera que los protozoos maláricos parásitos mueren
por falta de O2 y los fagocitos los consumen rápidamente. Bejarano, Castelblanco, Eslava y Nieto (2006).
10 En muchos países, incluido el nuestro, existe discriminación económica y social hacia ciertos grupos humanos negros, indígenas, etc. Algunos de estos grupos han reaccionado y buscado su
reivindicación como raza. ¿Qué validez creen que tienen los reclamos de dichos grupos, si aceptamos que las razas no existen desde el punto de vista biológico? Algunas personas argumentan que, si
aceptamos las reivindicaciones de las “razas oprimidas”, deberíamos aceptar las reivindicaciones de otros grupos como los neonazis, o los grupos de supremacía blanca, que abogan por mantener la
pureza racial evitando el cruce entre individuos de diferentes razas. Arbeláez et al. (2007).
11 El habitante del Pacífico, negro, indígena y mulato es un ser tranquilo y pacífico como su mar, habita en las orillas de los ríos y del mar en casa lacustres construidas con maderas extraídas del monte.
A pesar de su aparente pobreza, puesto que vive en la riqueza, el negro baila, canta y sonríe proyectando felicidad, alegría y optimismo; en cambio, el indígena interioriza sus satisfacciones, reflejando
una aparente tristeza. Su música de sabor africano enseña a los niños y a las niñas a contonear su cuerpo produciendo un espectáculo digno de verse al entrelazar sonidos y armonía corporal. Caicedo,
Soto y Moncayo (2000).
12 Un negro puro tiene cuatro genes dominantes AABB, en tanto que el blanco tiene los cuatro genes recesivos aabb. Entre estos dos extremos se presenta el “oscuro” que puede ser AABb o AaBB, el
“mulato” que puede ser AaBb, AAbb, aaBB, el “negroide” que puede ser Aabb o aaBb. Sarmiento, Iafrancesco y Aponte (1987).
13 Según el proyecto genoma humano, cada persona comparte un 99,99% del mismo código genético con el resto de los seres humanos. Sólo 1250 letras diferencian a una persona de otra. Arbeláez,
Carrillo, Castro, Gaviria, Orjuela y Peña, L. (2009).
14 Fenotipo: Cuando el genotipo con todo su reservorio de variabilidad interactúa con la información ambiental, se manifiesta en fenotipos que responden a esa información y no a otra, en ese tiempo y
ese espacio dados. Esta sutileza ha sido esgrimida para justificar socialmente, por ejemplo, la supuesta inferioridad mental (la inteligencia) de los niños pobres (sobre todo de países subdesarrollados)
respecto de aquellos de otros estratos económicos más latos que tienen las posibilidades de mejor alimentación, ambientes más salubres, oportunidades de información, mejor educación. Todos estos
disparates forman parte de ese darwinismo social que justifica las xenofobias y las odiosas exclusiones sociales (griego xeno= extranjero, no de la misma clase social privilegiada; fobo= odio, miedo,
rechazo). Bejarano, Castelblanco, Eslava y Nieto (2006).
365
Número de
Unidad de
15 A su vez el conjunto de individuos que presentan una misma variación genotípica constituye el biotipo de una especie, éstos tienden a perpetuarse formando las características generales de una raza;
por ejemplo, los ojos rasgados y la piel amarilla de los orientales, el color oscuro y los ojos grandes de los africanos. González (2003).
16 La idea de pensamiento del darwinismo social sirvió naturalmente como justificación científica para una de las grandes tragedias de la humanidad: el holocausto nazi. Los miembros del partido Nazi
(Nacional Socialista Alemán), seguidores de Adolfo Hitler, aseguraban que el asesinato de judíos, gitanos y otros grupos, llevado a cabo durante la segunda guerra mundial, era en realidad una
eliminación de individuos biológicamente inferiores. La cruzada de Hitler para exterminar grupos humanos estaba fundada en una interpretación muy particular de la teoría evolucionista darwiniana.
Muchos otros dictadores y criminales han recurrido al darwinismo social como causa y justificación de sus actos, probando que esta resulto ser una idea muy peligrosa. Es importante anotar, sin
embargo, que Darwin nunca pretendió que su teoría tuviera un alcance social o económico. Es común que los científicos, en su esfuerzo por comprender el mundo, construyan sus teorías utilizando
analogías o metáforas sociales: las neuronas del cerebro actúan como una democracia, el ambiente hace una selección natural de los más aptos, etc. Arbeláez et al. (2007).
17 Los genes determinan el color de los ojos, de la piel, del pelo, la estatura, el tipo de sangre y el metabolismo. Tu eres quién eres por tus genes. Eckhoff, Baquero y Peña (1987).
18 Uno de los objetivos del proyecto genoma humano es orientar la investigación genética en beneficio de la humanidad, logrando un diagnóstico precoz y eventualmente la curación de las
enfermedades llamadas hereditarias y otras, como el cáncer que quizás guardan relaciones menos claras con los genes. Estos diagnósticos son posibles mediante la terapia génica que tiene cuatro
sentidos: la somática (tratamiento de las células enfermas), la germinal (para evitar la transmisión hereditaria de enfermedades), la perfectiva (manipula los genes para mejorar ciertas características)
y la eugénica (que busca mejorar cualidades complejas del individuo, tales como la inteligencia). Molano, Molano y Sánchez (2010).
19 Herencia: Es la transmisión de caracteres de los progenitores, a sus descendientes. Dicha transmisión es tan marcada, que el descendiente, no solo hereda los rasgos físicos, los temperamentales y los
costumbristas, sino que aun hereda los aspectos morales de sus antepasados. Galindo (1981).
20 La eugenesia se define como la ciencia del perfeccionamiento de la raza humana, mediante su cruzamiento selectivo. Se trataría en este caso de eliminar los factores indeseables en las nuevas
generaciones y acentuar las mejores características. Sin embargo, resulta prácticamente imposible dadas las características espirituales e intelectuales de los seres humanos. Salamanca y Arenas (1981).
21 Pero el conocimiento del código de un genoma abre las puertas para nuevos conflictos ético-morales; por ejemplo, seleccionar bebés que van a nacer, o clonar seres por su perfección. Esto atentaría
contra la diversidad biológica y reinstalaría entre otras, la cultura de una raza superior, dejando marginados a los demás. Quienes tengan desventaja genética quedarían excluidos de los trabajos,
compañías de seguros, seguridad social, etc.; similar a la discriminación que existe en los trabajos con las mujeres embarazadas y con hijos. Parga y Herreño (2008).
22 La diversidad cultural humana debe considerarse como parte de la biodiversidad. Al igual que las plantas, los animales y en general los organismos se adaptan al medio donde viven. Los seres humanos
han tenido que adaptarse a su medio dentro de una estructura teniendo como fronteras su idioma, su religión, su forma de vida, sus costumbres, y todo esto se denomina cultura. Lo anterior significa
que la diversidad genética, la diversidad de especies y la diversidad de ecosistemas influyen generando una diversidad de culturas en el género humano. Por ejemplo: la cultura oriental es muy diferente
de la occidental y sus raíces provienen de su raza (genética), su medio, su alimentación (especies vegetales y animales), su idioma, etcétera. Caicedo, Soto y Moncayo (2000).
23 La diversidad está presente en todos los aspectos de nuestras vidas. Podemos apreciar la diversidad en la personalidad y en los rasgos de la gente que nos rodea, en las culturas y en las razas, en la
totalidad de seres vivos, como individuos o como especies. Gracias a que todos los seres humanos somos diferentes, podemos compartir, enriquecernos de las experiencias de otras personas y aportar
nuestras experiencias a otros. Arbeláez, et al. (2004),
366
Número de
Unidad de
24 De interés. Cuando la ingeniería genética llegue a un desarrollo significativo podremos producir especies nuevas. ¿Intervendrá también en los equipos y mapas de cromosomas humanos? ¿Formaremos
un hombre raza Pura? ¡Ya tenemos antecesores en Hitler quien pretendió formar la raza aria pura! Rojas y Leucona (1988).
25 Durante las primeras décadas del siglo XX, a medida que se iba comprendiendo mejor la manera como ocurre la transmisión de la información genética de padres a hijos, se empezó también a pensar
en la posibilidad de controlar y manipular este proceso en los seres humanos con el fin de “mejorar la raza”. Actualmente, esta idea se asocia con racismo, pues aquello que se considera el ideal de la
raza humana depende de las creencias y la cultura de las diferentes sociedades. Además, muchos rasgos que son desfavorables en ciertas condiciones, no lo son en otras condiciones. Arbeláez et al.
(2007).
26 Encontrar que en nuestra especie hay rasgos diferenciales que han producido caracterizaciones de orden racial y que estas caracterizaciones se relacionan no solo con aspectos biológicos, sino con
costumbres, hábitos y rituales que se enmarcan en ámbitos culturales, llaman hoy la atención sobre lo que la ciencia ha podido estudiar al respecto. ….. “Solemos hablar de grupos étnicos o razas para
designar las poblaciones humanas, aunque el mal uso del segundo término aconseja su omisión. No es fácil definir las poblaciones de una manera rigurosa y útil a la vez, porque los seres humanos se
agrupan de manera desconcertante y siempre cambiando”. Vallejo, Calderón y Gordillo (2010).
27 La herencia es la adquisición de caracteres o bienes provenientes de antepasados o progenitores. Esta herencia puede darse en ámbitos culturales, jurídicos o biológicos.
En las civilizaciones humanas, por ejemplo, la herencia cultural permite a las sociedades mantener sus raíces y sus tradiciones. Una sociedad que pierde su herencia cultural pierde su identidad; por
esta razón, buscamos conocer más a fondo la tradición de nuestros antepasados a través de la historia, la antropología, la sociología y el arte. Arbeláez, et al. (2004),
28 El fenotipo de un organismo es su apariencia física y la constitución específica de un determinado rasgo, sea físico, como el tamaño y color de los ojos, o conductual como la personalidad, lo cual varía
entre los diferentes individuos. Algunos fenotipos están determinados por múltiples genes, y además son influenciados por factores del medio. Parga, y Herreño (2008).
367
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS PARA CATEGORÍAS EMERGENTES, POR TRIANGULACIÓN CON COMITÉ DE EXPERTOS
Formato 2. Rejilla de evaluación de cada unidad de registro por comité de expertos
1. Después de la lectura de cada unidad de registro, por favor de acuerdo con su experiencia marque con una X el código o códigos que corresponderían a cada unidad de registro.
UNIDADES DE REGISTRO ENCONTRADAS EN LOS TEXTOS ESCOLARES
CODIFICACIÓN
(Códigos que
caracterizan la
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
categoría
emergente)
Caracteriza las
razas humanas
desde el fenotipo.
Caracteriza las
razas desde la
reproducción:
mezcla de éstas y
descendencia
fértil.
Discute sobre las
razas humanas (así
no las
especifique).
Nombra y
especifica las razas
humanas.
Maneja términos
como mulato,
zambo, mestizo
con relación a las
razas.
368
CODIFICACIÓN
(Códigos que
caracterizan la
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
categoría
emergente)
Manifiesta
jerarquía racial.
Transmite o usa el
determinismo
biológico.
Transmite o usa el
determinismo
geográfico
Define el concepto
de eugenesia sin
discusión crítica.
Discute sobre el
mejoramiento de
la raza humana.
Manifiesta
darwinismo social.
Aporta en la
deconstrucción del
racismo científico
por deslegitimar el
concepto biológico
de razas humanas.
Discusión crítica
sobre la eugenesia.
Refuta el
determinismo
biológico o
geográfico.
369
CODIFICACIÓN
(Códigos que
caracterizan la
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
categoría
emergente)
Incluye y valora la
cultura en
explicaciones
biológicas.
Otros ¿Cuáles?
370
FORMATO 3. UNIDADES DE REGISTRO EN IMÁGENES
A continuación se muestran 6 unidades de registro en imágenes provenientes de lagunos textos escolares de

ciencias naturales. Por favor de acuerdo con su experiencia, identifique con una X, el código o códigos que
corresponden a cada imagen.
Códigos Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen

1 2 3 4 5 6
Imagen implícita de razas humanas
Imagen explícita de razas humanas
Imagen con estereotipo racial
Imagen con estreotipo de linaje
Imagen con estereotipo de esclavitud
Imagen que no se relaciona con el
racismo
Otro. ¿Cuál?
Imagen 1. Demografía
Fuente. González y Arcila (2007).
371
Imagen 2. Variantes en las especies
Fuente. Bolívar, Gómez González (1986).
372
Imagen 3. Los controladores invisibles
Fuente. Eckhoff, Baquero y Peña (1987).
373
Imagen 4. Herencia multifactorial
Fuente. Sarmiento, Iafrancesco y Aponte (1987).
374
Imagen 4. ¿Qué determina la semejanza o diferencia entre dos individuos de una misma especie?
Fuente. Moncayo, Talero y Soto (1981).
375
Imagen 6. Tú también tienes Pedigrí
Fuente. Eckhoff, Baquero y Peña (1987).
Observaciones sobre categorías, códigos y unidades de registro

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376
Referencias
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Aponte, G. (1987). Vida, ciencia y naturaleza 4. Pime.
Bejarano, C., Castelblanco, Y., Eslava, E. y Nieto, J. (2006). Portal de la ciencia 9. Ciencias naturales y educación ambiental. Norma.
Bejarano, C., Castillo, C., Castro, N., Mondragón, C., Portilla, J. y Sánchez, C. (2003). Conciencia 9 Ciencias naturales y educación ambiental básica
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Bolívar, R., Gómez, M. y González, G. (1986). Investiguemos 9 biología integrada. Voluntad.
Caicedo, H., Soto, L. y Moncayo, G. (2000). Entono 8. Educar Editores.
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Galindo, F. (1981). Biología básica ciclos integrados 3 y 4 bachillerato. Ediciones Rosaristas.
González, L. (2003). Ciencias naturales y educación ambiental 9. Voluntad.
González, A. y Arcila H. (2007). Módulo de Ciencias naturales 9. Federación Nacional de Cafeteros.
Gutiérrez, L., Beltrán, H., Mendoza, J. (1983). Biología Los seres y la naturaleza 4. Educar Editores.
Mattar, S., Pedrozo, J., Mendieta, J. y Hernández, C. (2001). Ciencias 9. Prentice Hall.
Molano, A., Molano, N. y Sánchez, A. (2010). Ciencias naturales y educación ambiental 8. MEN.
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Parga, D. y Herreño, C. (2008). Científicamente 9. Voluntad.
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Roldán, G., Velásquez, F. y Machado, T. (1984). Biología integrada. Los seres vivos y su ambiente 4. Norma.
Salamanca, G. y Arenas, H. (1981). Biología integrada IX grado de enseñanza básica (4 de bachillerato). Andes.
Sarmiento, F., Iafrancesco, G. y Aponte, G. (1987). Vida, ciencia y naturaleza 4. Pime.
Vallejo, S., Calderón, G. y Gordillo, L. (2010). Explora 9 La tierra y la vida. Educar Editores.
377
Anexo 3. Protocolo de validación de resultados II

TESIS DOCTORAL RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS

NATURALES EN COLOMBIA
PROTOCOLO II DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO EN TEXTOS

ESCOLARES DE CIENCIA NATURALES
Introducción
El siguiente protocolo se ha construido con el fin de validar la codificación y categorización de las unidades
de registro para análisis de contenido de los textos escolares de ciencias analizados en el marco de la tesis doctoral
“Racismo científico en los textos escolares de ciencias naturales en Colombia”. Con los resultados obtenidos de
este protocolo se hará una triangulación que permita enriquecer los resultados de análisis. La tesis propone como
problema de investigación analizar qué contenidos pueden ser interpretados como racismo científico en los textos
escolares de ciencias naturales de octavo y noveno grado y de biología integrada, publicados en Colombia entre
1980-1990 y 2000-2010.
El racismo científico se entiende como un sistema ideológico que se configuró y legitimó por la ciencia
del siglo XVIII y XIX bajo el concepto biológico de razas humanas, que clasificó y jerarquizó a los seres humanos
por sus características físicas, como la forma del cabello y el color de la piel y que justificó prácticas
discriminatorias, racistas y excluyentes (Sánchez, 2006, 2007, 2007a, 2008; Verrangia & Silva, 2010 & Sánchez,
Sepúlveda, & El-Hani, 2013). Está constituido por un conjunto de teorías, prácticas y discursos de la ciencia, que,
desde la biología humana, la antropología y la medicina naturalizan la clasificación racial y su connotación
determinista (adaptado de Molina, El Hani, & Sánchez, 2014).
Según Hering (2007) la relación de las ciencias naturales con el concepto raza comenzó en el siglo XVIII,
cuando los naturalistas describían la variedad de “razas humanas”: blancos europeos, negros africanos, amarillos
asiáticos y rojizos americanos, con características basadas en el color de piel, la forma del cabello y el
comportamiento, categorizando la raza de los blancos europeos como una raza superior e inferiorizando las demás
razas. El racismo científico más tarde se fortaleció por las teorías evolutivas de Darwin y por ciencias como la
psiquiatría, la psicología y la antropología (Dennis, 1995). Este último, a partir de las teorías de inferioridad racial,
promovieron movimientos eugenésicos que terminaron en la esterilización de miles de estadounidenses negros y
el asesinato de seis millones de judíos europeos (Jackson, Weidman y Rubin, 2006).
En Norteamérica y Europa, las ciencias naturales de finales del siglo XIX hicieron del estigma racial un
dogma concluyente para la sociedad de la época, siendo la biología humana la encargada de confirmar la existencia
de una brecha evolutiva entre “el hombre blanco y el resto de los grupos raciales” (Sánchez, 2008). En Colombia,
desde la época de la Colonia, la sociedad, en la búsqueda de sus ideales políticos de proyecto nacional, ha
reproducido la representación del hombre blanco y europeo como raza superior y dominante, sometiendo e
inferiorizando a indígenas y afrocolombianos (Soler y Pardo, 2007); así, la discriminación racial derivada del
racismo científico se legitimó en los discursos de los intelectuales de la época en el campo de la educación, las
leyes y la medicina, que sostenían las siguientes ideas racistas: a) En Colombia hubo un proceso de mestizaje entre
una raza superior (blanco) y dos razas inferiores (indio, negro), que dio como resultado el mestizo y el mulato, que
no alcanzarán la cima de la inteligencia superior (Restrepo, 2007); b) La inferioridad mental y fisiológica del
colombiano era producto de un mestizaje defectuoso, que se percibía por la baja estatura, la belicosidad,
criminalidad, prostitución, poca actividad intelectual, y deficiencias físicas (Runge y Muñoz, 2005); c) Los
indígenas eran un obstáculo para el desarrollo industrial (Jiménez, 2012); d) La criminalidad era una enfermedad
hereditaria, y el comportamiento anormal de las personas se relaciona con su origen étnico (Castro, 2007).
El racismo científico se constituyó como verdad incuestionable en Europa y Norteamérica, hasta después
del fin de la Segunda Guerra Mundial, y aunque a partir de ese momento se ha pretendido cuestionarlo, refutarlo
7
Estudiante del DIE Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Distrital Francisco José de Caldas
8
Directora de la tesis Doctoral y de la línea de investigación Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural.
378
y abolirlo (García, 2008), dado que el concepto biológico de razas humanas no tiene las bases teóricas ni la
aprobación que se le daba en siglos anteriores (Van Dijk, 1987; Lewontin, Rose, & Kamin, 1996; Cavalli-Sforza,
1999; Marín, 2003; Hering, 2007; González & Madrigal, 2016 & López, Wade, Restrepo, & Ventura Santos, 2017)
y su uso no es correcto, ni adecuado en la sociedad; sin embargo, este concepto y el racismo se siguen transmitiendo
como lo señalan Van Dijk (2005) y Soler (2009), en diferentes discursos de la ciencia, la medicina, la política y la
escuela, particularmente a través de los textos escolares (Choppin, 2000; Herrera, Pinilla, & Suaza, 2003;
Casagrande, 2006; Soler & Pardo, 2007 & Sousa, Olivera, & Sánchez, 2013).
Metodología. El diseño metodológico de esta investigación se desarrolló teniendo en cuenta los referentes
teóricos del análisis de contenido propuestos por Bardín (1977), Krippendorff (1980) & Aigenere (1999), quienes
lo conciben como un conjunto de técnicas de investigación utilizadas para analizar y describir el contenido de los
mensajes de las comunicaciones (Bardín, 1977), mediante la clasificación en categorías de los contenidos
manifiestos o implícitos en ellas (Aigenere,1999) y de esta manera conocer el emisor del mensaje, el mensaje
mismo o las condiciones de producción/recepción del mismo (Bardín, 1977). Dado lo anterior, el diseño
metodológico se organizó en 3 etapas: pre-análisis, tratamiento de los datos y por último inferencia e
interpretación; las categorías de análisis de contenido con su respectiva codificación se describen en la tabla 1.
Tabla 1. Categorías finales de análisis y codificación.
Preguntas
contenido
¿Qué contenidos Contenidos de Contenidos generales de ciencias naturales que manifiestan
del texto escolar ciencias naturales que racismo científico.
manifiestan manifiestan racismo Contenidos específicos de ciencias naturales que
racismo científico? científico. manifiestan racismo científico.
Caracteriza las razas humanas desde el fenotipo.
Caracteriza las razas desde la reproducción: mezcla de éstas
Legitima el concepto y descendencia fértil.
biológico de razas Naturaliza la clasificación racial.
humanas. Nombra y especifica las razas humanas sin discusión crítica.
Usa la expresión raza como etiqueta para explicaciones
¿De qué manera se biológicas.
manifiesta el Transmite el Define el concepto de eugenesia sin discusión crítica.
racismo científico determinismo Manifiesta darwinismo social.
en los contenidos biológico y/o Relaciona la eugenesia con la ingeniería genética.
de ciencias naturaliza la Explica el comportamiento humano desde la genética.
naturales? eugenesia.
Manifiesta estereotipificación (estereotipos raciales de
enfermedad, pobreza, esclavitud, comportamiento, linaje).
Usa representaciones Manifiesta representación negativa.
raciales y/o racistas. Manifiesta exclusión y etnocentrismo.
Usa el color de piel como modo de nominación -referencia.
Maneja términos como mulato, zambo, mestizo.
Metodología del protocolo de validación
El proceso de validación se realiza de la siguiente manera:
1. Lectura de las unidades de registro. Estas unidades corresponden a fragmentos textuales (15 de texto y 2
imágenes) extraídos de los textos escolares de ciencias naturales de biología de octavo y noveno grado.
2. Dada la experiencia y juicio de valor del investigador y/ o del grupo de investigación, de acuerdo con la
codificación de las categorías mencionadas en la tabla 1, asignar una o más categorías según corresponda a las
unidades de registro del formato adjunto.
Las categorías son:
1. Legitima el concepto biológico de razas humanas.

2. Transmite el determinismo biológico y/o naturaliza la eugenesia.
3. Usa representaciones raciales y/o racistas
Agradecemos su tiempo, experiencia y colaboración en este proceso de validación y triangulación

de la investigación.
379
380
PROTOCOLO DE VALIDACIÓN DE RESULTADOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO EN TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIA NATURALES
Tabla 2. Unidades de registro encontradas en los textos escolares
Categorías asignadas
Unidad de registro
1. La especie humana cuenta con una gran variabilidad fenotípica: hay muchos individuos negros, blancos, amarillos, mongoloides etc. Sin embargo, todos pertenecen
a la especie Homo sapiens. (Mattar et al., 2001, p. 67).
2. El 99,99% de nuestro ADN es común a cualquier ser humano, independientemente de su raza, eso indica que en ese % restante, se encuentra la información de
nuestras características físicas: color y tipo de cabello; color de los ojos y forma de la nariz, entre otros rasgos. (Carrillo et al., 2010, p. 27)
3. El habitante del Pacífico, negro, indígena y mulato, es un ser tranquilo y pacífico como su mar, habita en las orillas de los ríos y del mar en casa lacustres construidas
con maderas extraídas del monte. A pesar de su aparente pobreza, puesto que vive en la riqueza, el negro baila, canta y sonríe proyectando felicidad, alegría y
optimismo; en cambio, el indígena interioriza sus satisfacciones, reflejando una aparente tristeza. Su música de sabor africano enseña a los niños y a las niñas a
contonear su cuerpo produciendo un espectáculo digno de verse al entrelazar sonidos y armonía corporal. (Caicedo et al., 2000, pp. 195–196)
4. “¿Por qué dicen que lo que se hereda no se hurta? ¿será que heredamos los defectos y las cualidades de nuestros padres? Algo de cada uno. Que sabes al respecto.
¿Crees que heredamos los gustos que tienen nuestros padres?” (Bejarano, Castelblanco, Eslava, Gaviria, et al., 2006, pp. 62–78).
5. Propuesta de actividades. Compartan sus ideas y posibles respuestas acerca de las siguientes situaciones. Entre todos establezcan sus conclusiones y escríbanlas:
¿Por qué los hijos heredan las características de sus padres?, ¿Por qué, si todos los seres humanos somos de la misma especie, existen diferentes razas? (Bejarano et
al., 2003, p. 15)
6. De interés. Cuando la ingeniería genética llegue a un desarrollo significativo podremos producir especies nuevas. ¿Intervendrá también en los equipos y mapas de
cromosomas humanos? ¿Formaremos un hombre raza Pura? ¡Ya tenemos antecesores en Hitler quien pretendió formar la raza aria pura!! (Rojas & Leucona, 1988,
p. 49)
7. Encontrar que en nuestra especie hay rasgos diferenciales que han producido caracterizaciones de orden racial y que estas caracterizaciones se relacionan no solo
con aspectos biológicos, sino con costumbres, hábitos y rituales que se enmarcan en ámbitos culturales, llaman hoy la atención sobre lo que la ciencia ha podido
estudiar al respecto. ….. “Solemos hablar de grupos étnicos o razas para designar las poblaciones humanas, aunque el mal uso del segundo término aconseja su
omisión. No es fácil definir las poblaciones de una manera rigurosa y útil a la vez, porque los seres humanos se agrupan de manera desconcertante y siempre
cambiando”. Vallejo, Calderón y Gordillo (2010).
8. “La hemofilia en la monarquía europea. Esta enfermedad afecta a uno de cada 10000 hombres, pertenecientes a cualquier clase social o raza. Sin embargo, la
hemofilia se conoce como la “enfermedad real” porque afectó las casas reales europeas… “ (F. Cárdenas et al., 2010, p. 105).
381
Categorías asignadas
Unidad de registro
9. La concepción de la especie humana en cinco razas principales (caucasoide o blanca, mongol o amarilla, malaya, americana o cobriza y etíope o negra), se debe
al taxonomista alemán Johann Friedrich Blumenbach (1752-1840). Con ello se afianzó la justificación de la esclavitud, la discriminación racial, sexual y religiosa…y
otras aberraciones sociales. (Bejarano, Castelblanco, Eslava, & Nieto, 2006, p. 147)
10. “A nuestro alrededor observamos especies que poseen distintas razas como los perros, los gatos y los humanos, entre otros. Averigua en qué consiste la especiación
y cuáles son los mecanismos que hacen posible la formación de las especies” (N. Castro & Pardo, 2001, p. 180).
11. Algunos datos de genética molecular concordantes con hallazgos paleontológicos, sostienen que todos los seres humanos descienden de una misma Eva
mitocondrial o E.M, esto quiere decir que, según los rastreos de ADNm (que solo se transmite a través de las madres), toda la humanidad actual tiene una antecesora
común que habría vivido en el noreste de África (en territorios que corresponden a los Estados actuales de Etiopía y Kenia) hace entre 140000 y 200000 años. (A.
Osorio, 2010, p. 70)
12. Un negro puro tiene cuatro genes dominantes AABB, en tanto que el blanco tiene los cuatro genes recesivos aabb. Entre estos dos extremos se presenta el
“oscuro” que puede ser AABb o AaBB, el “mulato” que puede ser AaBb, AAbb, aaBB, el “negroide” que puede ser Aabb o aaBb. (Sarmiento, Iafrancesco, &
Aponte, 1987, p. 178)
13. Genética y orientación sexual. Uno de los mayores problemas que enfrenta la genética es el estudio de las determinantes genéticas del comportamiento humano.
Aún se mantiene esta influencia y se trata de discriminar a las personas por “razones biológicas”; se pretende confeccionar el físico de un asesino, del terrorista, entre
otros. Por otro lado, desde la teoría Marxista, Michurrin y Lysencko postularon que somos lo que nuestro ambiente determina. Los genetistas heredaron algunos de
estos absurdos. … Descubrir los genes del comportamiento es una tarea difícil…Pese a los esfuerzos de los genetistas puros, los genes de la homosexualidad no han
sido descubiertos y tampoco los de los terroristas o asesinos; por tanto, esta conducta humana parece tener una predisposición genético-biológica, pero se concreta
por un proceso de toma de decisiones y un acto social voluntario: la orientación sexual. (Vallejo et al., 2010, p.221).
14. Consultar cuáles son las explicaciones sobre el origen de la vida que tienen en tu región. (Investiga las que tienen los grupos indígenas, afrodescendientes, ROM
o raizales, según la región del país en donde habites). Establezcan las semejanzas y diferencias entre las teorías analizadas. Para ello completen el siguiente cuadro
en su cuaderno: Teorías según los aborígenes australianos, según los habitantes de mi región, según Darwin. (Molano, Molano, & Sánchez, 2010. p.21)
15. La diversidad está presente en todos los aspectos de nuestras vidas. Podemos apreciar la diversidad en la personalidad y en los rasgos de la gente que nos rodea,
en las culturas y en las razas, en la totalidad de seres vivos, como individuos o como especies. Gracias a que todos los seres humanos somos diferentes, podemos
compartir, enriquecernos de las experiencias de otras personas y aportar nuestras experiencias a otros. (F Arbeláez et al., 2004, p. 56)
382
imagen 1
Fuente. Sarmiento, Iafrancesco y Aponte (1987).
383
Imagen 2
Fuente (Caicedo et al., 2000, p. 194)
384
Categorías Imágenes
Imagen 1
Imagen 2
Observaciones generales sobre las categorías, códigos y unidades de registro.
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Referencias
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RACISMO CIENTÍFICO EN LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES

MARÍA JULIANA BELTRÁN CASTILLO

DOCTORA ADELA MOLINA ANDRADE

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

MARÍA JULIANA BELTRÁN CASTILLO

Este trabajo es presentado al programa de Doctorado Interinstitucional en

DOCTORA ADELA MOLINA ANDRADE

Lic. En Biología. Máster en Educación y PhD. en Educación

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

Presidente del jurado

expuestas por el graduado en la Tesis Doctoral

“Racismo Científico en los Textos Escolares de

Ciencias Naturales en Colombia”, según el artículo

117, del acuerdo 029 del Consejo Superior de la

Universidad Distrital Francisco José de Caldas,

expedido en junio de 1988.

A la Doctora Adela Molina Andrade por su liderazgo,

maravillosas e imborrables en mi vida y con quien seguramente me encontraré en otra dimensión

enseñanzas y su ejemplo de generosidad, fortaleza y responsabilidad.

apoyo constante, su comprensión y motivación durante todos estos años.

honestidad, responsabilidad y creatividad.

A la profesora Adela Molina Andrade quien con su experiencia y conocimientos me impulsó y

permita reconocer la diversidad y la diferencia cultural; y quien me motivó a investigar sobre el

enseñanzas contribuyeron al desarrollo de la investigación y a mi formación doctoral.

y contribuciones en el desarrollo de la pasantía estudiantil.

consolidación final, por sus valiosas observaciones y sugerencias.

apoyo financiero y las comisiones de estudios.

compañeros y amigos en esa institución, por su apoyo incondicional, su motivación y colaboración

constante en este proceso.

enriquecido mi vida personal y profesional.

Esta investigación elabora una interpretación de racismo científico a partir de los

en el marco de la línea de investigación: Enseñanza de las ciencias, contexto y diversidad cultural,

modo, en la investigación se desarrolló la concepción del texto escolar como artefacto de

mediación intercultural. El problema propuesto se centró en la pregunta de investigación ¿Qué

escolares publicados en Colombia, entre 1980-1990 y 2000-2010? El recorrido metodológico de

la investigación se trazó desde el enfoque cualitativo e interpretativo y retoma varias orientaciones

paradigma del texto y la comprensión y explicación en doble vía: de la comprensión a la

explicación y de la explicación a la comprensión, lo que implica dar sentido y significado al texto

y a su referencia. El diseño metodológico se fundamentó en el análisis de contenido a partir de lo

2010 presentan manifestaciones de racismo científico en los contenidos de genética, evolución,

taxonomía, biodiversidad, poblaciones humanas y circulación, que aunque no transmiten un

escenario de jerarquía racial y discriminación explícita (característico de discursos racistas

tradicionales), si naturalizan la clasificación humana en razas, transmiten determinismo biológico

legitimación y justificación de prácticas discriminatorias como el racismo, que se instauraron en

en derecho constitucional. Una de las implicaciones de estos resultados en el marco de la enseñanza

texto o invisibilizaciones de la diversidad y diferencia colombiana.

la raza humana y contribuir al reconocimiento del otro y su diferencia en un plano valorativo de

simetría cultural; pues el campo estructurante de diversidad permite comprender no solo la

Canclini, 2004) de cultura, permite reconocer y valorar al otro, a través de la comprensión de la

heterogeneidad, la diferencia y diversidad cultural en un país pluriétnico como Colombia.

Ilustración 1. Variabilidad de la especie Humana. ..................................................................................................182

Esta investigación elabora una interpretación de racismo científico a partir de los

de la línea de investigación: enseñanza de las ciencias contexto, diversidad y diferencia cultural, y

2000-2010?; esta cuestión corresponde a una problemática en la escuela que se evidencia al

creencias, ideas o representaciones que pretenden moldear subjetividades en torno a ciertos

pensamiento hegemónico de una sociedad.

sociedad dentro de sus ideales políticos de proyecto Nacional, ha reproducido la representación

textos escolares, este sistema de creencias racistas, etnocéntricas y excluyentes sustentadas en el

conformación cultural de la sociedad y se relaciona con procesos de discriminación o equidad

culturales (Cole, 2003), permiten la mediación de saberes científicos escolares, significados,

creencias e ideologías de la sociedad en la cual están inmersos (Ramírez, 2002).

En ese sentido, esta investigación se circunscribe en el campo de la didáctica de las

ciencias, particularmente bajo la línea de investigación enseñanza de las ciencias, contexto,