DISPOSICIONES LEGALES Y CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LA

EDUCACION FISICA EN LA EDUCACION BASICA PRIMARIA

Estudio a partir de la certificación educativa en el municipio de Fusagasugá

NASLY STELLA HERRERA PIRA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D. C., 2004
 DISPOSICIONES LEGALES Y CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE LA
EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Estudio a partir de la certificación educativa en el municipio de Fusagasuga

NASLY STELLA HERRERA PIRA

TRABAJO DE INVESTIGACIÓN PRESENTADO COMO REQUISITO PARA

OPTAR POR EL TÍTULO DE MAGÍSTER EN EDUCACIÓN

GLORIA CALVO

ASESORA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEPARTAMENTO DE POSTGRADO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D. C., 2004
 Nota de Aceptación

Asesora de Tesis
Gloria Calvo

Firma del jurado

Firma del jurado

Bogotá ___________________
TESIS EN FORMATO DIGITAL (CD). ARCHIVO DE WORD
 AGRADECIMIENTOS

Un reconocimiento especial y sincero a la profesora Gloria Calvo quien con su

excelente asesoría contribuyó significativamente en el proceso de construcción de
esta investigación.

A los docentes de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica

Nacional: Guillermo Bustamante, Ramiro López, Fanny Forero, Alberto Pardo,
Araceli Niño, Clara Chaparro, Myriam Velásquez, quienes a través de sus
seminarios establecieron criterios referenciales y conceptuales que
fundamentaron en gran parte la investigación.

A Mary Lache y a Sonia García por su colaboración y apoyo.

A mis compañeros Rafael e Idalba por la compañía, el ánimo y el entusiasmo

brindado durante el transcurso de la maestría.

A las profesoras Judith Jaramillo de Palacio y Gloria Ortegón por sus aportes y
comentarios.

A los docentes de las instituciones educativas del municipio de Fusagasuga que

con su entusiasmo, colaboración e interés por el tema, permitieron el desarrollo de
este proyecto:

Alberto (Escuela La Tulipana), Patricia (Escuela Gustavo Vega), Genith (Escuela

La Tulipana), Manuel (Escuela Potosí), Hugo (Escuela General Santander), Zulma
(General Santander). Y a sus respectivos Directivos de cada una de la Unidades
Educativas.

Sincero agradecimiento a los estudiantes de la Facultad de Ciencias del deporte y

educación física de la Universidad de Cundinamarca por su participación activa en
el desarrollo del proyecto: Lucman Pineda, Ericsson Ulloa, Alexander Lesmes y
David Ibarra.

Finalmente, agradezco a la Secretaría de Educación del Municipio de

Fusagasuga, especialmente al Licenciado Carlos Neil Cruz, por proporcionar la
información requerida lo cual facilitó el proceso de la investigación.
DEDICATORIA

A Dios
A mi compañero Pedro Enrique
A mis hijos: Panchita, Chiqui, Junior y Pedrito
 TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1. INTRODUCCIÓN 11

2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA 13

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 13
2.2. SUPUESTO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN 16
2.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 19

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 20
3.1. OBJETIVO GENERAL 20
3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 20

4. MARCO CONCEPTUAL 21
4.1. ANTECEDENTES 21
4.1.1 Concepciones y prácticas de la educación
física escolar en Colombia a través de las normas 21
4.2. LA EDUCACION FISICA ESCOLAR EN EL ÁMBITO 42
MUNDIAL
4.2.1 El derecho de todos a la educación física 43
4.2.2 El concepto de la educación física 43
4.2.3 El medio específico de la educación física 44
4.2.4 La educación física como componente prioritario 44
del proceso de la educación
4.2.5 La educación física en la escuela y su compromiso 44
de calidad
4.2.6 La educación física como educación para la salud 46
4.2.7 Los profesores como agentes principales de la 46
educación física
4.2.8 Responsabilidad de las autoridades
46
gubernamentales en la educación física
4.3. CERTIFICACIÓN DE MUNICIPIOS EN MATERIA 48
DE EDUCACIÓN
4.3.1 Características de las entidades territoriales 49
4.4. EL PROCESO DE CERTIFICACIÓN EN MATERIA DE
55
EDUCACIÓN EN EL MUNICIPIO DE FUSAGASUGA
4.5. LA EDUCACIÓN FISICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
61
PRIMARIA DEL MUNICIPIO DE FUSAGASUGA

2
5. METODOLOGÍA 65
5.1. ENFOQUE INVESTIGATIVO 65
5.1.1 Fundamentación teórica de la metodología etnográfica 65
5.2. POBLACIÓN Y MUESTREO 68
5.2.1 Población 68
5.2.2 Muestreo 69
5.3. ESTRATEGIAS DE RECOLECCION DE DATOS 71
5.3.1 Entrevistas 71
5.3.2 La observación 72

6. ORGANIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA 73

INFORMACIÓN
6.1. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN 73
6.2. CATEGORIZACIÓN 73
6.2.1 Categorías deductivas 74
6.2.2 Categorías inductivas y registros 74
6.3. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN 79
6.3.1 Incorporación de la formación académica de los 80
docentes en la educación física
6.3.2 Concepciones en torno a la educación física y el cuerpo 84
6.3.3 Pedagogía y didáctica de la educación física 92
6.3.4 Acerca de las prácticas de los docentes de educación 112
básica primaria en el área de educación física
6.3.5 Incidencia de la aplicación de la Ley 715, 120
específicamente en la certificación del municipio
en materia de educación, en la educación física de la
básica primaria

7. CONCLUSIONES 125

8. RECOMENDACIONES 132

9. BIBLIOGRAFÍA 133

10. LISTADO DE TABLAS Y CUADROS 138

11. ANEXOS 139

 RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN (RAE)

TITULO: Disposiciones legales y concepciones y prácticas de la educación física

en la educación básica primaria. Estudio a partir de la certificación educativa en el
del municipio de Fusagasuga.

AUTORA: HERRERA PIRA, Nasly Stella.

PALABRAS CLAVES: Educación Física, concepciones, prácticas, educación

básica primaria, certificación de municipios en materia de educación.

DESCRIPCIÓN: El presente trabajo se ubica dentro del tipo de investigación

cualitativa con enfoque etnográfico, desde el cual se pretende interpretar las
concepciones y las prácticas desarrolladas por los docentes de la educación
básica primaria no especialistas en esta disciplina, que se desempeñan como
docentes en las escuelas oficiales del municipio de Fusagasuga. La Educación
Física en la educación Básica primaria en el municipio de Fusagasuga, antes de la
aplicación de las nuevas disposiciones era desarrollada por docentes especialistas
en esta disciplina, pero a partir de la certificación del municipio y de la
determinación de las competencias del mismo en materia de educación, estos
docentes fueron ubicados en aula y a su vez, esta área quedó bajo la orientación
de los docentes de aula, cuya formación académica obedece a otras disciplinas. El
trabajo se desarrolló con seis docentes de instituciones educativas del municipio a
los cuales se les aplicó una entrevista y se realizaron observaciones participantes
las que permitieron el proceso de organización, categorización e interpretación
para finalizar con el planteamiento de las conclusiones generales y por categorías.

FUENTES: Documentos Oficiales Nacionales: Constitución política de Colombia

1991; Ley General de Educación de Febrero de 1994; Decreto 1860 de 1994;
Resolución 2343 de 1996; Ley 715 de 200; Decreto 3020 de 2002; Lineamientos
curriculares del área de educación física, recreación y deporte, Ministerio de
Educación, 2000. Documentos Oficiales Municipales: Decreto 308 de 2002;
Decreto 336 de diciembre de 2002; Resolución 2864 de Diciembre de 2002; Plan
de desarrollo educativo y cultural 2001–2003 del municipio de Fusagasuga.
Referencias Bibliográficas: sesenta y seis (66).

CONTENIDO: Contextualización del Problema: Situación en la cual se encuentra

la educación física en la educación básica primaria del municipio de Fusagasuga,
a partir de su certificación en materia de educación atendiendo a lo dispuesto en la
Ley 715 de 2001, en contraste con lo planteado en la Ley 115 de 1994 y en sus
Decretos reglamentarios. El supuesto básico se plantea desde las relaciones entre
las disposiciones legales que obedecen a políticas de desarrollo económico
neoliberal y las concepciones y prácticas de los docentes. Objetivo General:
Identificar, analizar, e interpretar las concepciones y prácticas de Educación física
en los docentes de educación básica primaria no especialistas en esta disciplina
que han tenido que asumir la orientación de esta área a partir de la certificación
del municipio de Fusagasuga en materia de educación. Objetivos Específicos: 1.
Caracterizar y categorizar las concepciones y las prácticas que sobre educación
física han construido los docentes de educación básica primaria no especialistas
en esta disciplina; y 2. Identificar desde referentes normativos las diferentes
concepciones y prácticas de la educación física escolar en Colombia en cada
período histórico. 3. Mostrar la importancia y los beneficios que se le han
asignado a la educación física escolar a nivel mundial.

Marco conceptual: 4.1. Antecedentes en torno a las concepciones y prácticas de la

educación física escolar inferidas de las normas que han orientado la educación
en Colombia; 4.2. La educación física escolar en el ámbito mundial: se establecen
los conceptos y responsabilidades de la educación física escolar dentro de la
sociedad contemporánea manifestadas a nivel mundial; 4.3. Certificación de
municipios en materia de educación: planteamiento del proceso y de las
competencias de los municipios certificados en materia de educación; 4.4.
Proceso de certificación en materia de educación en el municipio de Fusagasuga.
Se determinan los procesos de orden legal, administrativo y académico del
municipio, según lo establecido en la Ley 715; y 4.5. La educación física en la
educación básica primaria en el municipio de Fusagasuga. Se exponen los
lineamientos trazados para esta área en el municipio antes de ser certificado.

METODOLOGÍA: Tipo de investigación: Cualitativa con Enfoque Etnográfico.

Población: Docentes de educación básica primaria de las instituciones educativas
oficiales del municipio de Fusagasuga. Muestreo: Muestra intencional atendiendo
a los siguientes criterios: ser docente de las escuelas oficiales del municipio, de
educación básica primaria, que orienten la clase de educación física y cuya
formación académica no sea la educación física. Se seleccionan 3 docentes
hombres y tres docentes mujeres, normalistas superiores y no normalistas.
Instrumentos de recolección de información: Entrevista estandarizada
presecuencializada y observaciones participantes a través de filmaciones.
Posteriormente, la organización, categorización e interpretación de la información.
Interpretación de la información: Los datos categorizados en la fase de
categorización pasan a ser representados conceptualmente de forma
interpretativa.

CONCLUSIONES: Se presentan unas generales en las que se evidencia que se

cumplieron los objetivos propuestos para la investigación y unas conclusiones de
acuerdo a las categorías.
 1. INTRODUCCIÓN

(…) “El quehacer de la escuela es establecer un ambiente en el cual

el juego y el trabajo sean dirigidos con el fin de facilitar
el desarrollo mental y moral deseable.
No es bastante introducir juegos y deportes, trabajo
manual y ejercicios manuales. Todo depende
del modo como se empleen”.
Dewey, John

El presente trabajo de investigación se centra en un estudio realizado acerca de

las concepciones y prácticas de la Educación Física en la Educación Básica
Primaria de las instituciones educativas oficiales del municipio de Fusagasuga,
desarrolladas por docentes no especialistas en esta disciplina.

La intencionalidad se enmarcó en la necesidad de hacer evidente lo que piensan y

hacen los docentes especialistas en otras disciplinas respecto al área de la
educación física, recreación y deportes, considerada junto con las demás, como
fundamental y obligatoria dentro del currículo de la educación básica primaria y
como uno de los componentes de la educación para la formación integral de los
niños, según lo establecido en la Ley General de la educación.

El supuesto básico de la investigación parte de establecer cómo una disposición

legal como es la certificación de municipios en materia de educación, genera
cambios tanto en las concepciones como en las prácticas de la Educación Física
en los docentes de Educación Básica Primaria, debido a las competencias
asignadas a los municipios certificados, los cuales deben asumir el financiamiento
de este servicio.

De igual forma, se explicita un marco conceptual en el cual se presentan unos

antecedentes en torno a las concepciones y prácticas de la educación física
establecidas a partir de las normas que han orientado la educación en Colombia;
se establecen conceptos y responsabilidades de la educación física escolar dentro
de la sociedad contemporánea manifestadas a nivel mundial; se plantea el tema
acerca de lo que ha sido la certificación de los municipios en materia de
educación.

Así mismo, se expone lo que ha sido el proceso de certificación del municipio de

Fusagasuga en materia de educación y sus competencias y finalmente, se retoma
lo concerniente al desarrollo de la educación física en la educación básica en las
instituciones educativas del municipio antes de su certificación.

11
En cuanto a la metodología, el trabajo se ubica en la denominada investigación
cualitativa, con un enfoque de carácter etnográfico, considerado como una
alternativa metodológica que posibilita la descripción y reconstrucción analítica de
carácter interpretativo de la situación. Se describe la población seleccionada para
el trabajo lo mismo que las características y los criterios establecidos para
determinar la muestra de los docentes con los cuales se desarrolló el trabajo.

Igualmente, se presentan las estrategias de recogida de datos como son la

entrevista estandarizada presencuencializada, las cuales se realizaron en forma
individual y la observación participante, recurriendo a las filmaciones de las
prácticas realizadas por los docentes. Posteriormente, se presenta el proceso de
organización, categorización donde se determinan las categorías y subcategorías
tanto deductivas y finalmente, la interpretación de la información obtenida.

A continuación, se presentan las conclusiones de la investigación planteadas en

forma general y también de acuerdo a las categorías de análisis.

Al finalizar, como anexos se adjuntan copias de los soportes legales que sustentan
el proceso de certificación del municipio de Fusagasuga en materia de educación,
el plan de desarrollo educativo y cultural 2001- 2003 de Fusagasuga, las copias
del plan de estudios del área de la educación física del municipio elaborado por los
docentes de esta disciplina, el modelo de entrevista aplicada a los docentes y el
registro de cada uno de ellos.

Vale la pena resaltar que la presente investigación no es un trabajo concluyente,

por el contrario, es un espacio que busca crear el ambiente investigativo en el área
de la educación física en este ciclo educativo, necesario ahora más que nunca
cuando las nuevas políticas educativas están haciendo que pierda su sentido y
significado al interior de la escuela.

12
 2. CONTEXTUALIZACION DEL PROBLEMA

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las actuales condiciones sociales, políticas y económicas del país han generado
en el sistema educativo una serie de cambios y ajustes, especialmente a partir de
la Ley 715 del 21 de Diciembre de 2001, a través de la cual se dictan normas
orgánicas en materia de recursos y competencias, de conformidad con los
artículos que regulan las transferencias de la nación a las entidades territoriales.

Atendiendo a su objeto, la Ley 715 determina los siguientes asuntos: El monto de

los recursos que servirán de base para calcular el sistema general de
participaciones en el año 2002, la destinación por componentes del sistema, los
porcentajes que corresponderán para cada participación, los rubros a los cuales
deberán destinarse los recursos de la participación para la educación y los
criterios de distribución de dichos recursos entre los entes territoriales y la
distribución de competencias entre la nación y las entidades territoriales.

En este sentido dicha Ley, en el capítulo V –que hace referencia a las

disposiciones especiales en educación– plantea en el artículo 20:

Entidades Territoriales certificadas. Son entidades certificadas en virtud de la

presente ley, los departamentos y los distritos. La nación certificará a los
municipios con más de cien mil habitantes antes de finalizar el año 2002 (...)
Los municipios certificados deberán demostrar, cuando lo requiera el gobierno
Nacional que mantienen la capacidad necesaria para administrar el servicio
publico en educación (29).

Es así que para dar cumplimiento a lo establecido en la Ley 715 de 2001, el

municipio de Fusagasuga se certificó mediante Resolución número 2864 de
Diciembre 12 de 2002 (Anexo 1), cumpliendo con los requisitos exigidos:
infraestructura administrativa, sistema básico de información, fusión de
instituciones, recepción de planta de personal, hoja de vida, organigrama de la
Secretaría, procesamiento de nómina docente y convenio del Proyecto de
modernización de la Secretaría. Esta certificación la otorgó el Ministerio de
Educación Nacional atendiendo a la solicitud escrita por parte del Alcalde del
municipio quien demostró, a través de documentos, la capacidad técnica y
administrativa del municipio para organizar y administrar la educación en
Fusagasuga.

Igualmente, el artículo 2º de esta resolución plantea que en el desarrollo del

proceso de descentralización, el departamento de Cundinamarca y el municipio de

13
Fusagasuga, deberán suscribir actas de entrega del personal docente y
administrativo, bienes, recursos financieros y una vez certificado el municipio, se
suscribirá con el Departamento un cronograma que defina actividades, fechas,
procedimientos y responsables de la entrega de que trata este artículo.

Es así que el municipio asume la prestación del servicio educativo y comienza a

ejercer su administración a través de la Secretaría de Educación y por lo tanto a
ejecutar todas las competencias que se le asignan a los municipios certificados en
esta materia a través de la Ley 715, y que están establecidas en el artículo 7º.

Para tal fin, el municipio propone dentro de su plan de desarrollo educativo el

proyecto denominado Redireccionamiento de la educación en el cual se plantea
como uno de los objetivos específicos el de “ampliar la cobertura con eficiencia de
los recursos disponibles” y como una de las metas a alcanzar “la racionalización y
ordenamiento de los recursos” (Cf. Anexo 2 Matriz de seguimiento al plan de
reorganización 2002)

Desde los criterios anteriores referidos al mejor aprovechamiento y utilización del

recurso humano, de un lado, y de la racionalidad, desde otro, es donde se
comienza a afectar la educación física en la educación básica primaria en las
instituciones oficiales de éste municipio. Así, los docentes especialistas
encargados de la planeación, ejecución y evaluación en el área de la Educación
Física, recreación y deportes en las escuelas, son reubicados en los diferentes
grados, asumiendo la orientación de todas las demás áreas consideradas
obligatorias y fundamentales del currículo en éste ciclo educativo.

De otra parte, los docentes de educación básica primaria no licenciados en

educación física, igualmente deben asumir la responsabilidad de la orientación de
esta área. Al respecto, el diario El Tiempo, en su publicación del día 4 de Mayo de
2003, escribe lo siguiente: “Las autoridades educativas sostienen que los
licenciados en primaria deben ofrecer formación integral a sus estudiantes, lo que
incluye la educación física”.

No obstante, esta intención merece algunas consideraciones puesto que no todos

los profesores de educación básica primaria poseen una formación, al menos
profesional, respecto al desarrollo de la clase de la educación física.

Con el fin de hacer notar lo anterior, se retoma lo planteado en la publicación de El

Tiempo, por una docente del Distrito Capital dice al respecto: “Según la Secretaría
de Educación, debo estar capacitada para dictar también esta área. De modo que
hago lo que creo que debo hacer” (2-8). Continúa asegurando que no tiene
mayores nociones del tema, que su actividad se centra en las rondas infantiles, en
los trotes suaves y los ejercicios estáticos, y nada más.

14
De la misma manera, esta situación se puede evidenciar en las instituciones
educativas del municipio de Fusagasuga donde se observa que algunos
profesores de grupo, no orientan la clase de educación física; en otros, se
perciben clases caracterizadas por el hecho de mandar a los niños a jugar; otros,
organizan partidos de fútbol con los niños y de baloncesto con las niñas, sin
ninguna orientación por parte de éstos. Otras veces, delegan la responsabilidad
del desarrollo de la clase a los niños más grandes, a los líderes del curso, a los
bachilleres que realizan su servicio social o a los estudiantes de la escuela de
policía.

Frente a estos hechos, los profesores argumentan que no pueden orientar la clase
de educación física en la escuela de otra forma, porque consideran que no poseen
claridad conceptual para diseñarla, ejecutarla y evaluarla; además, que carecen de
estrategias tanto pedagógicas como didácticas y metodológicas, lo que les impide
el desarrollo de la clase atendiendo a estos criterios.

Algunos otros argumentan que no disponen de la actitud ni del agrado, ni de la

disposición para realizarla. Otros consideran que la educación física no es tan
importante como lo son las demás áreas fundamentales. También se le ha llegado
a considerar como medio de catarsis para que posteriormente los niños se puedan
concentrar y atender a las demás áreas consideradas más académicas.
Finalmente, hay quienes argumentan que es más fácil “controlar a los niños en el
aula” porque según estos profesores “los niños en el patio son indomables,
incontrolables”

Al respecto, en los lineamientos curriculares de la educación física, recreación y

deportes, se plantea lo siguiente:

La Educación física infantil no debe dejarse a la espontaneidad del

movimiento del niño pues éste requiere formar sus potencialidades a través de
procesos dirigidos pedagógicamente y adecuados a sus necesidades.
Tampoco debe sustituirse la clase de Educación Física por otras actividades;
por el contrario, pueden utilizarse las posibilidades que presenta la Educación
física para procesos pedagógicos integradores (MEN 23).

Por tanto, el área de educación física, recreación y deportes orientada de manera

sistemática, organizada e intencionada, propicia el desarrollo y cualificación de las
potencialidades, capacidades y habilidades naturales en el niño en esta etapa
escolar que le serán fundamentales para lograr el buen desempeño en todos los
aspectos de su vida cotidiana, permitiendo así el desarrollo en sus dimensiones
cognitivas, comunicativas, éticas y estéticas.

La educación física en la escuela primaria juega un papel fundamental en el

proceso de formación integral del niño; además, se le considera como área
obligatoria y fundamental dentro del currículo de la educación básica primaria. La

15
Ley general de educación (115 de 1994) en su artículo 5º, plantea como uno de
los fines de la educación el “pleno desarrollo de la personalidad, dentro de un
proceso de formación integral, el cual debe contemplar las dimensiones física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética y cívica” (51).

Lo anterior implica entonces, que el área de educación física, recreación y

deportes sea orientada de tal manera que contribuya al cumplimiento de los fines y
objetivos de la formación integral, propuestos para la educación básica primaria,
desde la misma ley. La educación física ha logrado un espacio y un
reconocimiento tanto en el ámbito escolar como en la comunidad en general,
especialmente a partir de la década de los noventa con la promulgación de la
Constitución política de 1991, de la Ley general de educación (115 de 1994), del
decreto 1860 de 1994, de la Ley del deporte (181 de 1995), de los lineamientos
curriculares del año 2000 y del Plan nacional de desarrollo de la educación física
2002-2004.

Como se puede observar, en los anteriores actos legislativos se considera la

necesidad de la práctica de la educación física, la recreación, el deporte, y el uso
del tiempo libre como medios que propician el desarrollo social, cultural y humano
de los colombianos. El desarrollo humano, según Carlos Bonilla, es entendido
como “Proceso a través del cual construimos una identidad como personas
autónomas y solidarias al interior de una colectividad histórica y socialmente
determinada” (MEN Lineamientos 24).

No obstante lo esbozado en estas legislaciones, vemos que en la realidad la que

se pone en práctica es aquella relativa al contexto de la reforma neoliberal en
donde lo que realmente privilegia es todo un ajuste macroeconómico. En este
panorama, aparece entonces la Ley 715 de Diciembre de 2001, el decreto 3020 y
con ellos, los procesos de descentralización, de certificación de municipios y todas
sus consecuencias, como es el caso de la educación física y la problemática ya
planteada.

Sin duda alguna, el interés por investigar sobre la problemática que vive la
Educación Física en la Educación Básica Primaria en los municipios declarados
certificados en materia de educación, en este caso Fusagasuga, nace en primera
instancia de la reflexión respecto a esta realidad, de la necesidad de conocer
acerca de lo que piensan y hacen los maestros de la educación básica primaria no
especialistas en esta disciplina ya que son ellos quienes deben asumir la
orientación de estas clases e igualmente, poder determinar cuál es el sentido y el
significado de la educación física para estos docentes.

2.2. SUPUESTO BÁSICO DE LA INVESTIGACIÓN

El supuesto básico que se asume en esta investigación es el de establecer cómo

las disposiciones legales en materia de educación en el país están supeditadas a

16
modelos de desarrollo económico mundial, los cuales han determinado los modos
de pensar, sentir, actuar y estar de los docentes actuales y que en este mismo
sentido, la educación física considerada como área fundamental y obligatoria en la
Educación Básica Primaria y componente prioritario de la educación según lo
contempla la Ley General de la Educación, Ley 115, no ha sido ajena a estos
cambios y ajustes.

Lo anterior significa que los cambios y ajustes en el sistema educativo colombiano

generados desde el modelo económico en que vivimos, producen
transformaciones al interior de cada uno de los currículos de las diferentes áreas,
caso específico el área de la educación física en las entidades oficiales, donde
pasa de ser desarrollada por profesores especialistas en esta disciplina a ser
orientada por profesores de áreas diferentes debido a las medidas adoptadas por
el Gobierno Nacional comprometido en ejecutar una serie de programas como
condición para acceder a nuevos créditos ante el FMI y el BM.

Entre dichos programas se encuentra el de la Reforma al sistema de

transferencias para la salud y la educación, plasmada en el acto legislativo 01 de
2001 y su posterior reglamentación a través de la Ley 715. A su vez, la Ley 715 de
2001 promulga el Decreto 3020, el cual atiende a los principios de racionalización,
los criterios y procedimientos para la organización de las plantas docentes y se
establece que, para la educación básica primaria, debe haber un docente por
grupo.

Con el fin de explicitar la afirmación anterior, es necesario desarrollar algunos

apuntes relativos al tema de la globalización y al actual modelo de desarrollo
económico, el Neoliberalismo, sobre cuyos postulados se han orientado las
reformas políticas, económicas y sociales que han impulsado el país y por ende el
sistema educativo colombiano y sus políticas.

En este sentido, Rosa María Torres señala: “ La reforma educativa de esta década
no puede entenderse sino en el marco más amplio dentro de las reformas
planteadas dentro del esquema neoliberal y, particularmente en los principios del
nuevo paradigma organizativo propuesto para la reforma del Estado y del sector
Público” (Rodríguez La Educación 81). Al respecto, añade Abel Rodríguez en el
mismo texto que, “dicha reforma va a entrañar cambios en los fines y objetivos de
la educación, en la organización de los servicios educativos y de las instituciones
escolares, en los sistemas de financiación, en el currículo, en las formas y
procedimientos de evaluación etc.” (82).

Por su parte, la globalización, desde el mismo término que la identifica, tiene un

carácter o esencia envolvente, totalizante, único. Si bien el fenómeno de la
globalización puede ser interpretado desde un sentido economicista, social,
cultural o heterogéneo, sus implicaciones sobrepasan lo que se pueda afirmar de
ella, al ser el fenómeno característico de la época. “La globalización es la

17
presencia y profundización del capitalismo en todos los países (…), es la
pretensión de organizar todo el planeta alrededor de un conjunto homogéneo de
reglas económicas” (Rodríguez 73).

En el plano político, las nuevas relaciones económicas fundadas en el mercado,

pusieron en boga una nueva concepción sobre las funciones del Estado, así como
de su organización, su funcionamiento. La prestación del servicio educativo fue
colocada en la lista de responsabilidades que han de ser trasladadas a los
gobiernos regionales y locales. La descentralización y la autonomía escolar fueron
seleccionadas como las estrategias más adecuadas para la ejecución de esta
política. En la esfera de la educación esta política fue señalada como uno de los
objetivos centrales de la reforma educativa, que adquirió la connotación de política
educativa mundial.

Después de fenómenos y acontecimientos importantes como la revolución

industrial, el capitalismo, las guerras mundiales, el armamentismo, la conquista del
espacio, la clonación etc., pareciera que todo está dicho. Sin embargo, las
estructuras de la sociedad, especialmente la estructura socio-económica, se
rediseñan y resignifican constantemente. Dentro de dicho proceso las relaciones,
conexiones e interconexiones surgidas por la economía, son las que más
determinan las formas de gobernar y de establecer el papel del Estado o Estados
dentro del orden mundial.

Cabe recordar que al comenzar la década de los noventa, la humanidad asistía al

apogeo del modelo conocido como “reestructuración global del capitalismo”, que
contempla como fenómenos característicos la globalización de las actividades
económicas centrales, la desregularización del mercado, la apertura de las
economías nacionales, la conformación de redes financieras mundiales, la
privatización de los bienes y servicios públicos, la flexibilidad organizativa de la
producción y el trabajo, la consagración de la productividad y la competitividad,
como procesos esenciales de la economía. Así, el pensamiento político e
ideológico que orienta y domina este modelo es lo que se conoce como
neoliberalismo.

Como complemento y a la vez como expresión de la globalización y del modelo

neoliberal, la sostenibilidad presupuestal del Estado depende cada vez más del
financiamiento externo que de su producción interna.

La deuda externa es tan antigua como la misma historia del país, sin embargo ha
incrementado su influencia e impacto no sólo en la economía y cultura
colombiana, sino en todas las sociedades de los países en desarrollo. Consuelo
Ahumada anotaba que la deuda externa colombiana ascendía en Marzo de 2000 a
36.000 millones de dólares y que el servicio de la deuda externa en el 2001
representaba el 41% de presupuesto nacional (El modelo 5).

18
Estas cifras han aumentado ostensiblemente por los préstamos posteriores y el
impacto real de las medidas adoptadas como condición para acceder a nuevos
créditos. Precisamente en Diciembre de 1999, el Gobierno Nacional firmó el
acuerdo de Facilidades Extendidas con el Fondo Monetario Internacional, donde a
cambio de un préstamo de 2.600 millones de dólares se comprometía a la
ejecución de seis etapas programadas para dos años:

1. Aumento de las privatizaciones.

2. Ajuste fiscal de las entidades territoriales.
3. Reforma pensional.
4. Reforma a los juegos y loterías para mayor recaudo tributario.
5. Reforma tributaria nacional y reforma tributaria local.
6. Reforma al sistema de transferencias para salud y educación plasmada en el
Acto legislativo 01 de 2001 y su posterior reglamentación a través de la Ley
715 del mismo año.

Los aspectos hasta aquí expuestos, presentan relaciones directas con la

concepción, construcción e implementación del Sistema Educativo colombiano y
sus políticas.

Ahora bien, puntualizar las implicaciones y conexiones que el modelo económico y

las dinámicas expuestas tienen con respecto al sistema educativo colombiano son
extensas y difícilmente reducibles, teniendo en cuenta que un sistema es una
estructura de fines, propósitos, metas, medios, interconexiones con otros
sistemas, relaciones intersubjetivas, alcances, representaciones y hasta
imaginarios y en todos y en cada uno de dichos elementos del sistema educativo,
la economía y las dinámicas expuestas, influyen, inducen, dirigen, obligan e
imponen.

Desde la perspectiva anterior, se plantea como supuesto de la presente

investigación que una disposición legal como es la certificación en materia de
educación del municipio de Fusagasuga, ha generado cambios en las
concepciones y las prácticas del área de la Educación Física en la Educación
Básica Primaria de los establecimientos educativos oficiales.

2.3. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

2.3.1 ¿Qué concepciones sobre educación física se evidencian en los docentes de

educación básica primaria del municipio de Fusagasuga, no especialistas
en esta disciplina?

2.3.2 ¿Cuáles son las características de las prácticas de educación física

demostradas por los docentes de la educación básica primaria del
municipio de Fusagasuga, no especialistas en esta disciplina?

19
 3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

3.1. OBJETIVO GENERAL Considerando la amplitud de la situación de la

educación física en la educación básica primaria de las instituciones
educativas oficiales a partir de la aplicación de la Ley 715 específicamente
el tema relacionado con las competencias asignadas a los municipios
certificados en materia de educación, la intención general de este estudio
es indagar de manera específica sobre las concepciones y prácticas de los
docentes no especialistas en esta disciplina que han tenido que asumir la
orientación del área a partir de la certificación del municipio de Fusagasuga.

3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3.2.1 Identificar, analizar e interpretar concepciones y prácticas de educación

física en los docentes de la ecuación básica primaria, no especialistas en esta
disciplina

3.2.1 Categorizar y categorizar las concepciones y las prácticas que sobre

Educación Física han construido los docentes de Educación Básica
Primaria no especialistas en esta disciplina con los cuales se desarrolló la
investigación.

20
 4. MARCO CONCEPTUAL

En este capítulo se pretende discurrir en torno a las diferentes concepciones y

prácticas de la educación física inferidas desde las normas que han legislado la
educación colombiana, desde la época de la colonia hasta la Constitución política
de 1991, la Ley 115 con sus normas reglamentarias, como también la
contextualización de la educación física escolar en el ámbito mundial.

Se adentra, igualmente, en el tema de la certificación de municipios en materia de

educación a partir de la Ley 715 de Diciembre 21 de 2001, en el proceso de
certificación en materia de educación en el municipio de Fusagasuga.

Finalmente, se retoma específicamente lo concerniente a la educación física en la

educación básica primaria, en las instituciones educativas del municipio de
Fusagasuga.

4.1. ANTECEDENTES

4.1.1 Concepciones y prácticas de la educación física escolar en Colombia a

través de las normas

Para esta investigación es relevante analizar el proceso de la educación física

escolar en Colombia desde los referentes normativos y sus contenidos en cada
uno de sus períodos históricos, ya que en cada uno de éstos, la educación física
ha presentado unas características muy particulares expresadas a través de
diferentes discursos, sujetos, concepciones, actores y prácticas, condicionadas
por los factores sociales y culturales en que se desarrollaron; lo que permitirá una
aproximación a la descripción de la situación actual de la educación física en la
educación básica primaria, específicamente en los denominados municipios
certificados.

La educación física, al igual que la educación colombiana en general, transcurre

en un contexto de cambios en el ámbito social, económico, político y cultural. Se
ha dado en medio de guerras y ha sido influida por ellas.

Como asignatura escolar, la educación física ha sido influida por concepciones y

prácticas militares, religiosas, médico-biológicas, psicológicas, deportivas,
artísticas, recreativas, y en consecuencia, su enseñanza ha estado a cargo de
entusiastas espontáneos, militares, deportistas, ex deportistas, policías,
entrenadores, maestros de escuela, profesores de diferentes especialidades, y
formados en distintos enfoques disciplinares y pedagógicos. Todos ellos han
participado en la construcción de prácticas, teorías, y formas de organización, a
través de las cuales se han conformado los hábitos, prácticas y representaciones
que ha tenido y tiene hoy la sociedad colombiana de la educación física escolar.

21
 Decreto del 29 de julio de 1555: la educación física como la primera y principal
forma de sometimiento y castigo

Vale la pena resaltar a través de este recorrido histórico-normativo de la educación

física escolar en Colombia, que durante la época de la colonia se hicieron algunas
referencias respecto a las actividades físicas realizadas por los indígenas,
particularmente lo relacionado con los juegos de la argolla y el turmequé, los
cuales constituían el centro de la actividad física de éstos. En este período
histórico, el concepto de educación física fue influenciado por el clima de
sometimiento, de disciplina y castigo, que caracterizaba esa época colombiana, al
igual que por los pensamientos de moral, religión, higiene y normas de cortesía
impuestos por los colonizadores a los indígenas.

Con la prohibición de los juegos de la argolla, el turmequé, y la restricción de las

actividades corporales por parte de la iglesia, la inactividad física se convierte en
la primera y principal forma de sometimiento y castigo de los colonizadores hacia
los indígenas. Esto se puede inferir a través del acuerdo del 29 de Julio de 1555,
expedido por los oidores de la Real Audiencia, en el cual prohibían los juegos para
los indígenas en días de trabajo, so pena de ser castigados con multa de diez
pesos la primera vez, veinte pesos la segunda, y destierro por un año la tercera.
La prohibición de los juegos y de actividades físicas en los días de trabajo se
presentó como una disculpa ya que dichas actividades entorpecían la producción,
según lo señalaban los legisladores.

Es importante afirmar que la incidencia de la conquista española marcó

negativamente el origen de la educación física colombiana. El poderío de la iglesia
católica tiene sus repercusiones en la corona española y por ende en la conquista:
bajo el Real patronato de Indias, los reyes le entregan la potestad a la iglesia
católica, para dirigir, controlar y organizar la educación. Por lo tanto, el enfoque
dualista de cuerpo (alma - espíritu) predomina por muchos siglos, en los cuales se
enfatiza la supremacía del espíritu sobre la materia o cuerpo; su principio era
prepararse en este mundo, para después de la muerte, gozar en el cielo, dándole
a lo físico un criterio pecaminoso y mundano.

 Decreto orgánico de instrucción publica del 18 de marzo de 1826: la

educación física integrada a la formación moral, militar e higiene

El surgimiento de la educación física escolar puede encontrarse en el decreto

orgánico de la instrucción pública expedido por el Congreso de la República el 18
de Marzo de 1826 y posteriormente sobre el plan de estudios del 3 de Octubre de
1827 y firmados por el general Francisco de Paula Santander.

En este periodo histórico se aprecian unas concepciones de educación física

moral militar, las cuales estaban integradas a la filosofía general de la vida, al igual

22
que muy relacionada con la moral que para esa época requería una nación en
proceso de construcción y a una formación militar. Cabe recordar que para tal fin,
a los escolares además de incluirles la gimnasia militar como parte integrante del
pénsum escolar, se les preparaba también en prácticas físicas y militares con
fusiles y palos.

Esta concepción moral-militar de la educación física se mantiene con algunas

variantes durante la reforma educativa realizada en el año de 1844, por Mariano
Ospina Rodríguez, en la que se observan dos hechos fundamentales para la
educación física escolar: 1. Se legisla por primera vez sobre los ejercicios
gimnásticos que comprendían: la carrera, el salto, la lucha, y las evoluciones
militares; y 2. Se separan las actividades de la escuela de las militares aunque
parcialmente, ya que se dejan para la escuela ciertos principios de orden que son
de origen militar.

Igualmente, la importancia de la educación física para esta época radicaba en la

función de ofrecer no sólo bienestar al cuerpo sino también al alma. Así, el cuerpo
es el instrumento del alma, la residencia del alma; es decir, que la concepción
dualista de cuerpo se mantiene a través de las intenciones de la educación física
contenidas en dichas normas.

El manual del Tratado teórico y práctico de Gimnasia de Leonel, traducido del

francés por don Rafael Romero, que fue adoptado como texto base para la
enseñanza en las escuelas públicas del estado de Santander, es uno de los
primeros programas de educación física difundidos en Colombia cuya base era la
gimnasia, encabeza su prólogo diciendo que “la práctica razonada de nuestros
movimientos es necesaria a la salud y al desarrollo de nuestras facultades físicas”
y recomienda a los maestros:

Dar a la juventud una educación que utilice el empleo de sus fuerzas en lo

moral y en lo físico, es contribuir al bien general; la prosperidad pública tiene
su fuerte en cada uno de sus miembros.

Algunas casas de educación tienen ya profesores encargados de la

enseñanza de la gimnasia; pero muy a menudo ésta no hace sino un papel
eternamente secundario. Ellos dan a la vez enseñanza del canto, del baile y
de la esgrima, enseñanzas que ofrecen un gran contraste. Sin pretender que
sea exclusiva, es necesario comprender que la gimnasia reclama las actitudes
y las habilidades de un maestro que sepa precaver a los niños de los peligros
a que los exponen su inexperiencia y su carácter naturalmente vivo e
impetuoso. Se ganaría mucho haciendo especial esta enseñanza (MEN
Referentes 23).

Seguidamente, este tratado plantea que la enseñanza de la gimnasia tiene tres

partes: 1. Las diversas posiciones del cuerpo para cada ejercicio; 2. La manera de
variar los ejercicios; y 3. El discernimiento para apropiarlos a los efectos

23
saludables que deben producir, con el objeto de “dar a la juventud una educación
que utilice el empleo de sus fuerzas en lo moral y en lo físico, para contribuir al
bien general; la prosperidad pública tiene su fuente en la de cada uno de sus
miembros” (MEN Lineamientos 8).

Lo anterior nos permite afirmar, que tanto la difusión de estas nuevas ideas
pedagógicas provenientes de Europa, la proliferación de manuales, la ampliación
en la cobertura de instrucción, entre otras características educativas de ésta
época, permitieron a la educación física realizar un avance tanto en sus prácticas
como en su reconocimiento dentro de la instrucción pública.

 Ley orgánica de instrucción pública (Ley 39 de 1903): la educación física como

asignatura obligatoria integrada a la moral, al orden social y a la higiene

A comienzos del siglo XX, se promulga la ley orgánica de instrucción pública (Ley
39 de 1903), considerada como la primera norma que se encuentra en el código
escolar colombiano que trata sobre la educación física.

En esta norma se integran las concepciones de educación física desde lo moral, el

orden social y la higiene. Lo moral, cuyas bases estaban señaladas por la iglesia,
el orden como necesidad política de reorganización de la nación y la higiene, que
respondía a las decisiones sobre salud pública, a las influencias de carácter
internacional que se centraron en la raza y a las tendencias biologistas en
educación.

Respecto al énfasis de la educación física como promotora de lo moral y de la

higiene, el decreto 491 de 1904 promulga estas intenciones en los siguientes
términos:

La educación moral, la educación intelectual, la educación cívica y la

educación física de los alumnos deben ser objeto de solicitud constante de los
maestros. Los maestros deben habituar a sus discípulos a que guarden
posición natural y correcta durante las lecciones. Después de éstas es
necesario que los niños ejecuten algunos ejercicios gimnásticos; flexiones y
extensiones de las piernas, de los brazos, del tronco, de la cabeza. La
corrección del vestido y un aseo riguroso son obligatorios para todos los niños.
Cada dos semanas se destinará medio día a paseo higiénico y recreativo
(MEN Referentes 24).

A propósito de lo anterior, la Ley 39 y su decreto reglamentario, en el parágrafo 4º

del capítulo V, define con claridad lo referente a la educación física:

Articulo 60. La corrección en el vestido y un aseo riguroso son obligatorios

para todos los niños. Los institutores pueden rehusar la entrada a la clase a
los alumnos que no reúnan dichas condiciones dando aviso por escrito a los
padres respectivos.

24
 Artículo 61. Los maestros deben habituar a sus discípulos a que guarden
posición natural y correcta durante las lecciones. Después de cada una de
éstas es necesario que los niños ejecuten algunos ejercicios gimnásticos:
flexiones y extensiones de piernas, de los brazos, de la cabeza y del tronco.

Artículo 62. La calisténica y la gimnasia, como parte indispensable de un

sistema completo de educación, se enseñará en todas las escuelas, en las
horas destinadas a la recreación, según reglas sencillas y favorables al
desarrollo de la salud, a la recreación y las fuerzas de los niños (...) en las
escuelas de varones, se agregarán a los ejercicios gimnásticos, ejercicios y
evoluciones militares, con arreglo a los métodos del ejército.

Artículo 63. Cada dos semanas se destinará medio día a paseo higiénico y
recreativo. El institutor organizará juegos gimnásticos entre los alumnos
(Chinchilla ¿De qué ha de ocuparse la Educación Física s. p.).

Es importante considerar en esta etapa la diferenciación que toman las prácticas

en educación física en algunas instituciones privadas respecto a las instituciones
públicas. Mientras en las escuelas públicas se asume una orientación basada en
tendencias higienistas que refuerza el control del cuerpo y su disciplina a través de
los ejercicios gimnásticos, el aseo del niño, en el vestir, y en los paseos higiénicos;
en las instituciones privadas, dirigidas por los hermanos cristianos y la comunidad
salesiana por un lado, y el Gimnasio Moderno, dirigido por particulares, por el otro,
se da inicio a la práctica del deporte, al auge de la gimnasia europea y a las
revistas gimnásticas que se consideran las prácticas principales en éstas
instituciones.

Se infiere entonces, que a partir de las concepciones de moral e higiene que aún
se mantienen respecto a la educación física escolar desde las intenciones de esta
norma y al control que mantiene la iglesia sobre la educación, el cuerpo
igualmente conserva su concepción dualista otorgándole a éste un papel de
dependencia y subordinación sobre lo espiritual; por lo tanto es considerado
materia posible de mejorar, higienizar y en esto, el ejercicio físico juega un papel
fundamental, especialmente en el proceso de disciplinamiento de las energías de
los jóvenes y en el interés de la nación de ayudar a formar el cuerpo social a partir
de la formación del cuerpo del ciudadano niño y del trabajador.

 Ley 080 de 1925: la educación física escolar dentro de la concepción

educativa orientada a la salud y a la higiene

A partir del año 1925 con la expedición de la Ley 80 se crea la comisión Nacional
de Educación Física y se le establecen las funciones de dirigir el deporte nacional,
las asociaciones deportivas, las plazas de deporte, proyectar y poner en práctica
el plan nacional de educación. Se crea la sección de educación física en el

25
Ministerio de instrucción pública, así como las Comisiones departamentales de
educación física.

El objetivo primordial de la creación de la Comisión Nacional de Educación Física

era el de combatir las causas del deterioro físico de la infancia por medio de la
organización de concursos de atletismo y la creación de las plazas de deportes y
de asociaciones de cultura, así como del establecimiento de un plan nacional de
educación física obligatorio en las escuelas de educación primaria, secundaria y
universitaria.

El optimismo acerca de los efectos civilizadores de la educación física se hace

evidente en la exposición de motivos de la ley, en la cual se afirmaba sin rodeos:

El admirable progreso de las ciencias biológicas ha colocado a la educación

física entre los primeros factores de progreso de los pueblos y de bienestar y
felicidad de los individuos. Ha imperado entre nosotros la errada creencia de
que los ejercicios físicos sólo logran acrecentar el vigor muscular, y por esa
razón no se le ha conferido toda la importancia que tienen en el desarrollo de
las modalidades de la inteligencia y sobre ciertas facultades esenciales del
carácter (...)

Se consideraba que la acción regenerativa de la educación física era

multifacética; ella enmendaría los defectos físicos, contrarrestaría la fatiga y la
postración nerviosa producto de las complejidades de la vida moderna,
incrementaría la energía mental, formaría el carácter y los hábitos de
disciplina, desarrollaría el espíritu de cooperación y sacrificio e incrementaría
la confianza del alumno en sí mismo (Sáenz Mirar la infancia 377).

Los desarrollos legales para masificar la educación física y los deportes en las
escuelas y entre la juventud, prosiguieron en los siguientes años. Así, durante el
año de 1928, mediante el decreto Número 710, se fija el primer pénsum de la
educación física que contiene: 1) Ejercicios de gimnasia corporal; 2) Ejercicios de
gimnasia con aparatos; 3) Deportes; 4) Juegos; 5) Ejercicios de andar, correr y
saltar; 6) Paseos; 7) Ejercicios de equilibrio y banco sueco; y 8) Natación. En este
año y mediante este decreto se presenta el primer programa de educación física
para el sector educativo.

No se puede desconocer que al promulgarse la Ley 080 en el año de 1925, la

educación en Colombia se encontraba bajo la influencia de las pedagogías activas
provenientes de Europa y con marcado énfasis en los postulados pedagógicos
propuestos por el belga Ovidio Decroly, que generan cambios tanto en las
concepciones de educación física como de cuerpo. Recordemos que para Decroly
la escuela debía tener como objetivos: formar hombres para el mundo de hoy, y
sobre todo del mañana, con sus experiencias, sus deberes, su trabajo;
expansionar todas las virtudes sanas del niño y por último, poner el espíritu del
niño en contacto con la moral humana.

26
Los puntos de apoyo para lograr estos objetivos fueron principalmente la biología y
las teorías evolucionistas a las cuales no escapó la educación física, hecho que se
evidencia en los objetivos propuestos como son: la salud, la recreación física, el
mejoramiento de la energía mental y el carácter. A través de las intenciones
planteadas en dicha norma y a los nuevos métodos de enseñanza, se puede
entonces vislumbrar un horizonte hacia la formación integral de los alumnos y a
partir de ésta, justificar qué tanto el cuerpo como el alma, deben ser tenidos como
elementos indivisibles del ser humano y por lo tanto, ambos deben ser también
inseparables en el proceso de la formación, conformándose así una concepción
monista de cuerpo.

Es importante considerar que tanto la concepción de formación integral como la

concepción monista del cuerpo surgen a partir de:

 La influencia de las nuevas corrientes pedagógicas.

 El dominio de la biología y de la llamada nueva psicología basada en las
teorías evolucionistas.
 La pérdida de la relevancia de la religión.

Al respecto, Javier Sáenz y otros, en su libro Mirar la infancia: Pedagogía, moral y

modernidad en Colombia, 1903-1946, plantean:

Los puntos de apoyo para lograr estos objetivos fueron principalmente la

biología y las teorías evolucionistas (...) El adversario explícito de lo moderno
no fue la religión como discurso moral y político; en estos ámbitos la religión
pierde su relevancia (..) Durante este periodo, para los pedagogos activos no
es visible un antagonismo explícito entre lo laico y lo religioso entre lo material
y lo espiritual (256).

 Decreto 1528 del 25 de junio de 1936: la educación física como política

prioritaria del estado: socialización, formación de la personalidad, vigorización
de la salud del pueblo

En el período de la república liberal el Estado otorga tal importancia a la

educación física, que se puede resumir en la intervención del Ministro de
Educación, Darío Echandía, ante el Congreso de la República en 1936:

Si el estado no puede ofrecer por el momento a esas masas auxilio intelectual

y espiritual distinto al que se deriva de los cuatro años de la escuela primaria,
está en el deber irrenunciable de hacer de ellos una etapa de preparación
intensa que permita al futuro ciudadano defenderse con las mejores armas
posibles de las contingencias adversas que le esperan en lo físico, en lo
moral, en lo económico y en lo social.

27
 En la escuela debe proponerse en primer término la restauración fisiológica
del niño y ya vimos por cuáles medios puede hoy procurarla. Y debe
precaverlo, para la enseñanza de la higiene y el hábito de sus preceptos, de
los riesgos que correrá en el futuro si abandona esas costumbres nuevas y
olvida aquellas enseñanzas. La modificación en el régimen alimenticio, la
costumbre del baño, el uso del cepillo de dientes y del calzado, la
familiarización del niño con su propio cuerpo, la extensión de la gimnasia y el
deporte, son hoy preocupaciones centrales de la escuela nueva y extremos de
su programa que el gobierno impulsa con su autoridad, con sus recursos
económicos y con su desvelada simpatía (Lineamientos 11).

Con el fin de dar cumplimiento a esta política, el estado implementa diversas

estrategias entre las cuales la más importante es la creación del Instituto Nacional
de Educación Física, mediante el decreto 1528 de 1936, encargado de formar
profesores de educación física, entrenadores, instructores, masajistas,
administradores, así como maestros de escuela en ejercicio, por medio de cursos
especiales. En este sentido nace la formación académica y científica del recurso
humano para dirigir el deporte, la educación física y la recreación en Colombia.

Los contenidos de enseñanza y las prácticas desarrolladas en el Instituto,

constituyen el punto más alto de apropiación en la enseñanza normalista de la
escuela del examen de fundamento biológico y médico. Además de la
investigación y la divulgación científica de la educación física, las finalidades del
instituto se dirigían al desarrollo de investigaciones de laboratorio acerca de la
biotipología del niño colombiano.

El concepto de educación física que en décadas anteriores se enfatizaba en el

campo de la higiene y de la salud, aparece como una política prioritaria del Estado
hacia las escuelas con un triple propósito: “Socialización, formación de la
personalidad y vigorización de la salud del pueblo que apunta hacia los fines
globales de aquel” (Mirar la infancia 270).

En este contexto, las concepciones y las prácticas de educación física son

coherentes con el espíritu reformista del gobierno. Así, se inicia una nueva etapa
en la formación profesional de los profesores de educación física, actividad que
hasta entonces había sido encargada al personal proveniente de las fuerzas
militares.

Además, recordemos que las concepciones y prácticas de las tendencias

gimnásticas que se originaron en el Instituto Nacional de Educación Física
delinearon, fundamentaron e impulsaron la práctica de la educación física
durante las tres décadas siguientes; estos son los años en que las escuelas
gimnásticas acaparan tanto la formación de los maestros, como las prácticas
de la educación física escolar (Chinchilla ¿De qué ha de ocuparse la
Educación Física s. p.).

28
A partir de este discurso pedagógico, la concepción monista de cuerpo proviene
ahora, de la intención de provocar de un modo natural el desarrollo físico e
intelectual del niño, sin olvidar la necesidad de poner en juego el espíritu de
cooperación y solidaridad que es parte de la educación integral. Así, el cuerpo se
encuentra dotado de un significado social que le hace gozar de una situación de
privilegio frente a lo puramente fisiológico.

 Resolución 2168 de octubre 20 de 1950 y resolución 251 de 1951: la

educación física relacionada con los procesos de formación cívica y social

A través de esta resolución se dictan las disposiciones sobre la educación física, el

deporte y la recreación en las escuelas primarias del país. La intención de esta
resolución era evidenciar lo indispensable que era el implantar en forma
pedagógica las actividades de educación física, deportes y recreación, dentro de
la escuela primaria para el logro del desarrollo armónico del alumno, así como
también la formación de ciudadanos disciplinados, conscientes de sus deberes
para con la sociedad, sanos y vigorosos.

Para los grados primero y segundo se hace énfasis en la gimnasia sueca, natural,
alemana y correctiva, al igual que la danza dirigida específicamente a las mujeres.
En los grados tercero y cuarto además de la gimnasia de los sistemas suecos,
alemán y sueco-finlandés, se implementan algunas técnicas deportivas en softbol,
básquetbol, y natación, al igual que los juegos pedagógicos. En el grado cuarto se
ofrecen también las danzas y el scout. Para los grados quinto y sexto, la gimnasia
alemana y sueca con y sin aparatos, se preparan para los desfiles y las revistas
gimnásticas.

Igualmente en esta época se fortalece el cuerpo de inspectores nacionales de

educación física con funciones de control, organización y orientación. Así, el
decreto 62 de 1951 resume el enfoque de la educación física de este momento:

Debe otorgarse especial interés a la educación física para propender por el

desarrollo normal del cuerpo, el mejoramiento de la salud, la agilidad y la energía y
por ayudar notablemente en el implantamiento de hábitos disciplinarios y cívicos,
lo mismo que la formación del carácter (Lineamientos 11).

.
Así mismo, en este año, a través de la resolución 251 se establecen los planes y
programas para la educación física en los planteles normalistas del país, tanto
superiores como rurales, para hombres y mujeres, iniciándose una etapa en la
cual se incluye una programación a través de los diferentes grados de formación (.

Como estructuras básicas aparecen las actividades gimnásticas y las actividades

atlético-deportivas. En las actividades gimnásticas se incluye la enseñanza de los
ejercicios de acuerdo con los principales sistemas sueco, alemán y natural, con y

29
sin aparatos, gimnasia de desarrollo, correctiva, rítmica y postural y las danzas
(para las mujeres).

En cuanto a las actividades atléticas deportivas se incluyen técnicas de softbol,

básquetbol, voleibol, y atletismo. Para hombres: béisbol y fútbol, complementada
con tropas scout, fichas antropométricas, estadísticas de salud, revistas
gimnásticas, juegos pedagógicos, rondas y coros regionales.

La promulgación de estas dos resoluciones se genera en un contexto

caracterizado por:

 La creciente partidización del debate sobre la pedagogía y la educación

pública.
 El regreso de los conservadores al poder desde 1946.
 Las críticas contra los procesos de modernización de las políticas liberales.
 El cierre de los muchos programas que se habían inspirado en los postulados
de la pedagogía activa.

En esta nueva óptica pedagógica, el concepto de educación física adquiere una

dimensión de carácter técnico y ligada a los procesos de formación cívica y social.
Es decir, que las actividades físicas como la gimnasia, los deportes, los juegos y la
recreación, se conciben como actividades instrumentales, lo cual a su vez
promociona la enajenación y cosificación sobre el cuerpo.

 Resolución 2011 de 1967: la educación física escolar: educación físico-

deportiva y de rendimiento de la juventud

A través de la resolución 2011 de 1967, se adopta el programa de educación física

para la enseñanza media que tiene como propósitos elevar el nivel de rendimiento
físico de la juventud. Desde dicha resolución se establece de manera detallada el
planteamiento de objetivos inmediatos y mediatos, de carácter general y por
grados.

La estructura del programa comprende:

Gimnasia: orden, locomoción, posiciones fundamentales, ejercicios localizados,

ejercicios de libre iniciativa por parte de los mismos alumnos, ejercicios de agilidad
y de destreza, combinación de ejercicios de relajación, gimnasia musicalizada
para las damas, trabajo por grupos y evaluación.

Atletismo: velocidad, saltos, lanzamientos.

Deportes: baloncesto, voleibol, fútbol, de los cuales se enseñan destrezas, juegos

de aplicación, competencias adaptadas y reglamento.

30
Danzas nacionales: sólo para damas, y para ser aplicada en los colegios
femeninos.

Al igual que la educación, la educación física en particular, comienza a afanarse

por alcanzar el máximo rendimiento; por lo tanto, el medio que va a utilizar para
conseguirlo es el deporte. Por esta razón es que en el programa de educación
física para la enseñanza media, el deporte ocupa un considerable porcentaje.

Desde esta perspectiva, el desarrollo de la educación físico-deportiva de

rendimiento y el discurso dualista del cuerpo, se manifiestan a través de la
comprensión puramente anatomo-funcional del cuerpo, de la eficiencia y la
eficacia motriz, de la medición de resultados y en la preocupación por la mejora en
la técnica y en la condición física.

 Decreto 2743 del 6 de noviembre de 1968: la educación física escolar al

servicio del deporte

En el año de 1968, por decreto número 2743, se crea COLDEPORTES. A esta

entidad se le asignan las funciones de la Dirección Nacional de la Educación
Física y de las Comisiones nacional y departamental de educación física.
Igualmente, se crea el Consejo nacional de la juventud y el deporte, responsable
de asesorar al gobierno nacional en la formulación, desarrollo y evaluación de las
políticas de educación física, deporte y recreación.

Con la creación de esta entidad, el concepto de educación física tiende a reducirse

y centrarse en la fundamentación y preparación para los deportes.
COLDEPORTES, haciendo honor a su nombre, dedicó sus mejores esfuerzos a la
realización de eventos deportivos y a la organización del deporte en sus diferentes
manifestaciones, de tal manera que lo relacionado con la educación física escolar
y la recreación quedaron relegados a un segundo plano.

El deporte de rendimiento se presenta como el modelo para el cual debe formar la

educación física. La escuela se entiende como un espacio privilegiado para
implementar la práctica deportiva y detectar los posibles talentos y figuras de
diferentes modalidades deportivas, aspecto de interés de los dirigentes deportivos
nacionales y en general, de las políticas deportivas que prácticamente sólo
reconocen esta función para la educación física.

Estas influencias han afectado en forma diferente la práctica misma de los

profesores de educación física y de los maestros de la escuela primaria
encargados de la educación física de las instituciones, que limitan su acción
pedagógica a la instrucción deportiva, y a la repetición mecánica de algunos
fundamentos deportivos carentes de sentido y significado, empobreciendo así la
misión formativa de la educación física.

31
Este enfoque deportivista que se le otorga a la educación física escolar, genera a
su vez, el concepto de cuerpo-máquina, basado en la teoría mecanicista del
cuerpo, que en su afán de lograr altos rendimientos, no alcanza a explicar
globalmente un fenómeno tan complejo como el del movimiento humano y excluye
factores tan relevantes como son los psicosociales, los afectivos y los mismos
culturales.

 Decreto 1419 de julio 17 de 1978: la educación física escolar: psicomotricidad

en preescolar y primaria, y deportiva para la educación secundaria

Decreto 1419 de Julio 17 de 1978, por el cual se señalan las normas y

orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación
preescolar, básica (primaria y secundaria), media vocacional e intermedia
profesional.

Un aspecto importante de resaltar en dicho decreto es la gran influencia que

ejerció COLDEPORTES en la elaboración, administración, ejecución y evaluación
de los programas de la educación física escolar. Es así como en el artículo 23 que
hace relación a las disposiciones varias se plantea lo siguiente:

Para la elaboración de los programas curriculares en diferentes áreas, el

Ministerio de Educación Nacional buscará aprovechar los aportes de las
instituciones especializadas del sector educativo y de otros sectores. Para el
área de Educación física y recreación, los programas curriculares se
elaborarán con la asesoría de Instituto Colombiano de la Juventud y el
Deporte -COLDEPORTES- (Decreto 1419 336).

En este sentido y atendiendo a lo estipulado en este decreto para el área de la

educación física, deportes y recreación, los programas curriculares fueron
elaborados por un grupo interinstitucional conformado por el Ministerio de
Educación Nacional, el Instituto Colombiano de la Juventud y el Deporte
-COLDEPORTES-, la DIE y el Centro Experimental Piloto –CEP–.

Este grupo interinstitucional elaboró los programas del área de la educación física
en el preescolar y en la básica primaria, los cuales fueron diseñados y
desarrollados desde la psicomotricidad, basados en las teorías de Picq y Vayer
inicialmente, y las de Jean Le Boulch, posteriormente. Para la educación básica
secundaria y media vocacional, el modelo predominante fue la fundamentación
deportiva propuesta por profesores alemanes participantes de la misión alemana
que orientó la elaboración de programas de educación física.

Desde las intenciones de este decreto se pueden percibir dos conceptos

predominantes de la educación física. El primero, que hace relación al diseño y
desarrollo de los programas del preescolar y la básica primaria basados en las
teorías psicomotricistas, lo que contribuye a construir una nueva concepción de

32
educación física preocupada por estudiar las relaciones que se establecen entre
las actividades físicas, las funciones mentales, la formación de la personalidad y
los procesos de aprendizaje de los alumnos.

La visión de la educación física desde la psicomotiricidad conlleva a una

concepción monista de cuerpo; donde el cuerpo y su vivencia son los principales
medios a través de los cuales tomamos conciencia de nosotros mismos y de
nuestro entorno; es decir, de la sensibilización: “Una sensibilización investida del
deseo de mirar y ser mirado, tocar y ser tocado, oler y ser olido, degustar y ser
degustado, oír y ser oído en el silencio de los cuerpos que hablan (...) El cuerpo
habita la realidad espacial y temporal y es garantía de la existencia” (Morales La
emancipación 24). En este sentido, hay una concordancia entre lo que se plantea
en la educación física desde la concepción de la psicomotricidad y la concepción
de cuerpo esbozada..

De hecho, la concepción de educación física deportivista y de alto rendimiento

conlleva a una concepción de un cuerpo alienado en aras de la búsqueda
exagerada de la productividad y de los resultados, convirtiéndose así en cuerpo-
máquina en función de la eficacia y el rendimiento. Al respecto, Leonel Morales en
la conferencia sobre La emancipación del cuerpo en la Educación física, señala:

El deporte entendido como competencia extrema, contribuye a reforzar el

proceso de alienación. En los procesos de entrenamiento, el cuerpo se halla
sometido a modelos cuya validez está supuestamente garantizada por el
carácter científico de los estudios biológicos y biomecánicos que han sido
necesarios para su formulación (...) Es claro, además, que todo modelo de
entrenamiento está orientado a la explotación sistemática y racional de las
aptitudes psicomotrices del individuo con miras al rendimiento máximo (4).

 Constitución política de 1991: la educación física escolar como derecho

fundamental, servicio público y función social

Con el propósito de contextualizar la educación física en el marco de la

Constitución política de 1991, es necesario destacar que entre los cambios
institucionales más importantes que se produjeron al interior de dicha carta, se
encuentra el de la definición de Colombia como un Estado social de derecho,
fundado en el respeto a la dignidad humana y en los principios valores de la
modernidad.

Esta definición que tiene origen en la doctrina de los derechos humanos, según la
cual todos los hombres y las mujeres, tienen unos derechos fundamentales que
son inalienables, inherentes y esenciales a la persona.

Por lo tanto, derechos como la vida, la integridad física, la salud, la educación, la

cultura, la recreación promulgados en el artículo 44 de la Constitución política de

33
1991 relativos a los derechos fundamentales de los niños (los cuales prevalecen
sobre los demás), han de ser ofrecidos por el Estado y la sociedad en forma
obligatoria con el ánimo de propender por el desarrollo integral y armónico de los
niños. Igualmente estos derechos deben ser extendidos a todos ellos sin
discrimación de ninguna índole.

En esta misma perspectiva, la Declaración de los Derechos de los niños

contempla que: “el niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los
cuales deben estar orientados a los fines perseguidos por la educación; la
sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de éste
derecho”.

De igual forma se establece como fundamental; es decir, inalienable, inherente y

esencial el derecho que tienen todas las personas a la recreación, a la práctica del
deporte y al aprovechamiento del tiempo libre y a reconocer que será el Estado el
que fomentará e inspeccionará las organizaciones de dichas actividades, fijado en
el artículo 52 de la Constitución Política de 1991.

Así mismo, definir la educación como un servicio público es también pensar en las
implicaciones sociales de la educación en la prestación de este servicio. Al
respecto, sobre este particular anota la Corte constitucional:”La educación es
también un servicio público que tiene una función social. Ello implica que el estado
debe garantizar el acceso al mismo y velar porque en su prestación se cumplan
los fines señalados en el orden jurídico vigente” (Sentencia Nº T-429/92).

Al respecto, la Corte constitucional según Sentencia C-560/97, considera que:

“Como servicio público la educación está íntimamente ligada a la finalidad social
del estado y debe por lo mismo estar al alcance de todas las personas sin
distinciones de ninguna índole y menos de su capacidad económica (...)”.
(Rodríguez La educación 24).

En estos mismos términos se puede considerar a la educación física; es decir, que

como servicio público se debe prestar de manera eficiente en todos los grupos de
la población colombiana sin ningún tipo de discriminación

En el sentido de entender que la educación física como un servicio público, Plan

Nacional de Desarrollo de la Educación Física pronuncia que: “Evidentemente,
actuar con un criterio de servicio, presupone que se está en frente de unos
factores que permiten estructurar una oferta de alternativas de educación física,
así como uno de los factores que condicionan las demandas por ésta” (MEN Plan
12).

Finalmente, al considerar que la educación cumple funciones sociales, ésta se

establece entonces como una actividad intencionada e igualmente reglada por la
sociedad. Así como la Constitución definió la educación como un derecho de la

34
persona, la fija igualmente como un servicio público y también le asignó sus
finalidades.

Es así que el artículo 67 establece que: “Con ella (la educación) se busca el
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica y a los demás bienes y valores
de la cultura” Igualmente señala que “la educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, la paz, la democracia, en la práctica del trabajo y
la recreación (...)” (Constitución 30).

Si se asume la educación física como un fin educacional en sí mismo, se puede

entonces decir que como componente de la educación también cumple unas
funciones asignadas por la misma sociedad. Estas funciones han sido
determinadas de acuerdo a las circunstancias y momentos históricos, sociales y
culturales.

En la sociedad actual asume la responsabilidad de satisfacer necesidades

fundamentales de calidad de vida, bienestar y procesos de convivencia. Ha sido
pensada en posibilitar el pleno desarrollo de la personalidad de los colombianos,
en fortalecer el respeto por los derechos humanos y en la promoción de la
tolerancia, el respeto etc. Contribuyendo de esta manera a reforzar las finalidades
propuestas para la educación en general.

En cuanto a la formación para la paz, puede decirse que la “cultura de la paz debe
ser una responsabilidad de todas las áreas de actuación humana”. Sin embargo, la
Federación Internacional de Educación Física –FIEP– manifiesta que: “La
educación física debe contribuir para la cultura de la paz, al ser usada en el
sentido de una sociedad pacífica de preservación de la dignidad humana a través
de iniciativas de aproximación de las personas y de los pueblos, con programas
que promuevan cooperaciones e intercambios nacionales e internacionales”
(Manifiesto 154).

 Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación): la educación física como un

proceso de formación permanente, social y cultural y área fundamental y
obligatoria

Desde el contexto de dicha Ley se contemplan artículos que sustentan legalmente

el establecimiento de la educación física dentro de la educación formal en sus
diferentes niveles de todas las instituciones que prestan el servicio educativo en el
país.

Al respecto dicha ley en su artículo 1º define la educación como: “Un proceso de

formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una
concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y
deberes” ( Ley 115 50).

35
De acuerdo a la forma como se define a la educación desde la Ley 115, se puede
entonces considerar que la Educación Física comprendida como parte del proceso
de educación se constituye en una experiencia y contribución indispensable para
la expansión personal, social y cultural de los colombianos.

Igualmente, en el artículo 5º, la Ley 115 señala los fines asignados a la educación
colombiana y entre ellos pueden destacarse algunos que hacen alusión a los que
también se plantean para el área de la educación física, el deporte y la recreación:

1) El pleno desarrollo de la personalidad dentro de un proceso de formación

integral, física, psíquica, intelectual y moral (...).

2) La formación para la promoción y preservación de la salud y la higiene, la

educación física, la recreación y el deporte y la utilización adecuada del
tiempo libre (Ley 115 51).

Entender los fines generales que se plantean para la educación colombiana

implica que a través del área de la educación física, deportes y recreación se
contribuya al logro de los mismos cuando sus actividades son orientadas a partir
de intencionalidades educacionales que propendan al desarrollo integral de los
educandos. Es decir, que desde una concepción multifuncional se potencian en
los estudiantes aspectos cognitivos, emocionales, afectivos, comunicativos y
expresivos.

Así mismo, atendiendo el fin de la educación que contempla la formación para la

promoción de la salud y la higiene, la OMS a través del Programa Vida Activa,
reconoce la importancia de la actividad física para la salud de las personas,
establece que como prioridad la misma alcance principalmente a los jóvenes y
niños. Además demuestran a través de estudios científicos que una actividad
física regular es esencial para el mejor cuidado en la maduración de niños y
adolescentes.

Otras organizaciones mundiales relativas al campo de la salud manifiestan que de

acuerdo a evidencias científicas se confirma el papel decisivo de la actividad física
regular en la prevención y control de diversas dolencias y en la promoción de la
salud y calidad de vida en todos los grupos.

En síntesis, la práctica regular de la actividad física ejerce funciones sobre la

salud, puede actuar preventivamente en la reducción de enfermedades
relacionadas con la obesidad, las enfermedades cardíacas, la hipertensión,
algunas formas de cáncer y depresiones, contribuyendo a la calidad de vida y
bienestar de los niños, jóvenes y adultos (FIEP Manifiesto 142-143).

Igualmente el área de la educación física, deporte y recreación favorece la

participación de los estudiantes en actividades físicas, deportivas, dancísticas,

36
entre otras, que les proporciona hábitos de estas prácticas en su tiempo libre lo
que contribuye a la creación de hábitos y actitudes favorables de los ciudadanos.

A su vez la Ley 115 en el artículo 14 plantea:

En todos los establecimientos oficiales o privados que ofrezcan educación

formal es obligatorio en los niveles de la educación básica cumplir con (...) El
aprovechamiento del tiempo libre, el fomento de las diversas culturas, la
práctica de la educación física, la recreación y el deporte formativo, para lo
cual el gobierno promoverá y estimulará su difusión y desarrollo (56).

Y en el artículo 23 fija la educación física, recreación y deporte como área

obligatoria y fundamental que junto con las demás áreas cumplirán los objetivos
propuestos para la educación básica y que necesariamente se tendrá que ofrecer
de acuerdo con el currículo y el proyecto educativo institucional.

El planteamiento de los artículos anteriores señalados en la Ley 115 deja ver muy
en claro que tanto los establecimientos oficiales como los privados deben ofrecer
obligatoriamente espacios para la práctica de la educación física, la recreación y el
deporte lo que implica, que dichas prácticas no pueden ser excluidas de la
formación que se ofrece en las instituciones educativas sino que deba ser
considerada como parte integrante del currículo escolar donde esta área se
pueda correlacionar con las demás consideradas como fundamentales y
obligatorias permitiendo así acciones interdisciplinares que beneficien el proceso
educativo y el desarrollo integral de los estudiantes.

La Ley 115 ha permitido, además, la expedición de un conjunto de decretos

reglamentarios, muchos de los cuales han establecido normas de honda
significación y trascendencia para la educación en general y para la educación
física en particular.

Entre tales decretos se pueden destacar los siguientes:

El decreto 1860 de 1994, por el cual se reglamenta parcialmente la Ley 115 de

1994, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales. Establece en el
artículo 1º: “La interpretación de estas normas deberá tener en cuenta que el
educando es el centro del proceso educativo y que el objeto del servicio es lograr
el cumplimiento de los fines de la educación definidos en la Ley 115 de 1994”
(152).

Igualmente en el artículo 34, que corresponde a las áreas, plantea que el plan de
estudios incluirá las áreas de conocimiento definidas como obligatorias y
fundamentales en los nueve grupos enumerados en el artículo 23 de la ley 115 de
1994.

37
En el artículo 38, establece que el plan de estudios debe relacionar las diferentes
áreas con las asignaturas y con los proyectos pedagógicos y contener al menos
los siguientes aspectos: 1) La identificación de los contenidos, temas y problemas
de cada asignatura y proyecto pedagógico, así como el señalamiento de las
diferentes actividades pedagógicas; 2) La distribución del tiempo y las secuencias
del proceso educativo, señalando el período lectivo y el grado en que se
ejecutarán las diferentes actividades; 3) La metodología aplicable a cada una de
las asignaturas y proyectos pedagógicos señalando el uso del material didáctico,
ayudas o cualquier medio que oriente o soporte la acción pedagógica; 4) Los
logros para cada grado según los indicadores definidos en el PEI; 5) Los criterios
de evaluación y administración del plan.

De igual manera, la resolución número 2343 de Junio de 1996 adopta un diseño

de lineamientos generales de los procesos curriculares del servicio público
educativo y se establecen los indicadores de logros curriculares para la educación
formal.

En conclusión: Si dentro del marco de la Ley 115, la educación en general se

define como:

a. Proceso de formación permanente cultural y social.

b. Fundamentada en una concepción integral de la persona, de su dignidad, de
sus deberes y sus derechos,

asimismo, el área de la educación física, recreación y deportes, debe definirse

dentro de este marco conceptual articulándola con los elementos teóricos que
fundamentan la educación física, entendida como un campo de conocimiento, de
trascendencia y actualidad universal.

Retomada la educación desde el sentido de la Ley general de la educación, se

puede conceptualizar como un proceso pedagógico encaminado al desarrollo y
perfeccionamiento morfológico y funcional del organismo del hombre, a la
formación y mejoramiento de sus habilidades motrices vitalmente importantes, a la
creación de conocimiento y al desarrollo de las cualidades morales individuales y
sociales.

En tal sentido, la educación física propende por el mejoramiento de la capacidad

física, de la salud, de la capacidad sicomotora, la promoción de valores y actitudes
para la convivencia social como para la actualización en el conocimiento
específico del área, sus avances tecnológicos, su uso y transformación para el
beneficio de la sociedad.

Se observa en el planteamiento anterior una concordancia con el concepto de

educación expuesto en la Ley general de la educación, por cuanto hace referencia
a un proceso permanente e integral del hombre.

38
La educación física es retomada desde la Ley 115 como un medio de formación
por cuanto se concreta en actividades que permiten el desarrollo de las
dimensiones corporal, cognitiva, ética, estética y afectiva.

En síntesis, la educación física se plantea como la posibilidad de todo ser humano

para auto constituirse e inter constituirse a través de la experiencia, entendiendo la
experiencia como el hacer reflexionado que posibilita la capacidad de auto
transformarse permanentemente.

 Lineamientos curriculares de la educación física, recreación y deportes: la

educación física como disciplina pedagógica, práctica social, disciplina del
conocimiento y derecho del ser humano

En julio del año 2000, el Ministerio de Educación Nacional publica los lineamientos
curriculares del área de la educación física, recreación y deportes, considerada
dentro de las áreas fundamentales y obligatorias. El documento elaborado
conjuntamente por docentes de educación física de la educación básica, media y
superior de las diversas regiones e instituciones del país, atiende a las
orientaciones de la Ley 115 y sus normas reglamentarias.

El documento es el resultado de una reflexión participativa y critica; el propósito es

el de servir de orientación y apoyo a los docentes del área para el desarrollo
curricular dentro de los proyectos educativos institucionales. Plantea que las
finalidades del área de la educación física, recreación y deportes se centran en el
desarrollo humano y social, en un proyecto educativo donde privilegia la dignidad
humana, la calidad de vida, el desarrollo de vida y de conocimiento, la capacidad
de acción y la participación democrática

A través de la organización de dichos lineamientos curriculares, el área de la

educación física, recreación y deportes adquiere sentido y significado en el ámbito
escolar y específicamente en la formación integral del hombre. En este sentido en
los lineamientos curriculares se reconoce a la educación física como “una práctica
social del cultivo de la persona como totalidad en todas sus dimensiones
(cognitiva, comunicativa, ética, estética, corporal, lúdica), y no sólo en una de
ellas” (Lineamientos 11).

De igual forma, en el capitulo 2, que hace relación a los referentes conceptuales,

se elaboró un concepto de educación física como “Práctica social, como disciplina
del conocimiento, como disciplina pedagógica y como derecho del ser humano
que la fundamentan como un proceso de formación permanente, personal, cultural
y social a través de la actividad física, recreativa y deportiva para contribuir al
desarrollo del ser humano en la multiplicidad de sus dimensiones” (Lineamientos
16).

39
Desde esta concepción, los mismos lineamientos curriculares resaltan aspectos
importantes a tener en cuenta como son:

a. La educación física como práctica social y cultural, considerada inherente a la

naturaleza humana para la supervivencia, adaptación, desenvolvimiento y
transformación de las condiciones de vida en una interacción inseparable con
el medio, a través del movimiento corporal y sus múltiples manifestaciones.
b. La educación física como disciplina del conocimiento, la cual es objeto de
reflexión, sistematización e investigación desde diferentes enfoques orientados
a su explicación, comprensión, experimentación y formas de aplicación en
función del ser humano.
c. La educación física como disciplina pedagógica que asume una tarea de
formación personal y social de tal naturaleza que el alcance de sus logros es
caracterizado por la visión desde la cual se establezcan relaciones e
interrelaciones en distintos campos del desenvolvimiento humano, sus formas
de movimiento y expresión, las significaciones de la acción y su sentido.
d. La educación física como un derecho del ser humano está incluida en la carta
constitucional y la legislación, que permite desarrollarla como un servicio
público para satisfacer necesidades fundamentales de calidad de vida,
bienestar y competencias sociales para la convivencia.

Cabe anotar que esta concepción multifuncional de la educación física en el

ámbito escolar y plasmado en los lineamientos curriculares, es el resultado de las
intencionalidades propuestas a partir de la Constitución de 1991, de la Ley general
de educación y sus normas reglamentarias. Se observan componentes comunes
en las diferentes concepciones como lo son: la educación física como derecho
fundamental, como práctica social, como proceso de formación personal, social,
cultural, y de desarrollo humano.

En este sentido y en concordancia con las intenciones de pensar en un hombre

que atienda a las nuevas exigencias de la sociedad y a las características de
ciudadano colombiano que se promulga tanto en la Constitución como en la Ley
115, las prácticas en educación física planteadas en los lineamientos curriculares
se caracterizan por ser multidimensionales, que a través de ellas se logre tanto la
formación personal como social. Es por esta razón que los lineamientos se
plantean desde la perspectiva de superar dualismos y separaciones entre las
prácticas como medios y las prácticas como fines y plantean un currículo pensado
desde procesos de formación, a través de los cuales se considera que el ser
humano se educa, se expresa y se construye cultura. Los procesos de formación
propuestos en los lineamientos son:

a. Desarrollo físico motriz que incluye la postura, el desarrollo motriz, la condición

física y el dominio corporal del ser humano.
b. Organización del tiempo y del espacio: construcción personal y social del
tiempo y del espacio.

40
c. Formación y realización técnicas: habilidades, destrezas y técnicas del cuerpo.
d. Interacción socio cultural: hechos sociales referidos a la corporalidad como
espectáculos, modas, sexualidad, deporte, fiestas, concursos, trabajo,
imágenes, actitudes, actividades que influyen en la formación de los jóvenes.
e. Expresión corporal: procesos que abren la posibilidad de relación con
proyectos estéticos y comunicativos, lo cual conlleva a experiencias de
manejos de lenguajes, técnicas, imágenes, composiciones, escenarios y
arreglos que transforman los ambientes educativos y los hacen sensibles,
lúdicos y significativos.
f. Recreación y experiencia lúdica: conjunto de vivencias, experimentaciones y
fundamentaciones generadas desde el juego hacia los distintos procesos del
desarrollo humano.

Finalmente, se plantean como prácticas culturales en la actualidad: 1º El juego

como un medio para hacer de él una vivencia de la formación cultural y personal.
En esta práctica cultural se incluyen las ludotecas y las horas lúdicas; 2º El
deporte considerado fenómeno social y constituido en un medio de formación. Se
encuentra así el deporte escolar y la formación deportiva; 3º La recreación como
necesidad y práctica social de expresión, esparcimiento, integración personal y
sentido de pertenencia a un grupo y una cultura; 4º La danza y la expresión
corporal, que son el lenguaje del cuerpo y la lúdica, que representa una forma
específica de las relaciones entre los seres humanos; 5º La actividad física y la
salud: da la opción de construir las particularidades en el campo preventivo, de
mantenimiento o de recuperación de la salud a través de la actividad física; 6º El
aprovechamiento del tiempo libre: como fenómeno de la sociedad moderna y
busca atender el tiempo de los jóvenes después de la jornada escolar.

Desde las anteriores concepciones y prácticas de la educación física escolar que

corresponden a las nuevas exigencias y retos socio cultural, el concepto de cuerpo
también ha de ser re-pensado desde estas nuevas perspectivas ya que no se
puede desconocer que los discursos que fundamentan a la educación física han
sido asimilados al concepto de cuerpo.

En la promulgación de la Constitución política de Colombia, la Ley 115 y sus

normas reglamentarias, se infiere una tendencia a la recuperación de los derechos
fundamentales, entre los cuales se encuentra el derecho al cuerpo, concebido
humanamente, el derecho al ejercicio físico, el derecho al cultivo de sí mismo a
partir de la corporeidad, y el derecho al bienestar físico.

En este orden, se considera pertinente concluir lo anterior con lo expresado en el

artículo La emancipación del cuerpo en la educación física, escrito por el profesor
Leonel Morales:

La liberación del cuerpo requiere llevar la experiencia corporal al nivel del

cuerpo vivido como cuerpo propio que es aquel del cual realmente se puede

41
 disponer para vivir humanamente. Tal exigencia implica una reconciliación del
ser con su cuerpo para que en la conquista de esta unidad, el cuerpo y sus
movimientos lleven a cabo una función liberadora, auténtica y espontánea (4).

Igualmente señala que, este cambio de actitud frente a la corporeidad, generado

en las últimas décadas, ha influido en la proliferación de una serie de prácticas
consistentes en el gusto por cierta desnudez, posiblemente como un medio de
retorno a una forma de vida mas natural y de búsqueda de una inocencia corporal
encarnecida y pisoteada diariamente por todo tipo de violación. También se han
generado prácticas interesadas en ser ajenas a los modelos manipuladores y
alienantes. Entre estas prácticas se tienen los aeróbicos, algunas artes marciales,
técnicas de relajación, terapias corporales, expresión corporal, deportiva y
recreativa y ejercicios libres, como la ciclo vías.

Es decir, que en estas nuevas prácticas se cristaliza la interpretación de un

imaginario corporal surgido como respuesta a la necesidad de emancipación y
autonomía frente a la objetivación y explotación del cuerpo institucionalizado en la
sociedad contemporánea y en este sentido la educación física juega un papel
trascendental.

4.2. LA EDUCACION FISICA ESCOLAR EN EL ÁMBITO MUNDIAL

Organismos Internacionales como la UNESCO, la Asociación Europea de

Educación Física (EUPEA), La Asociación Canadiense para la Salud, Educación
Física y Danza (CAHPERD), La Alianza Americana par la Salud, Recreación y
Danza (AAHPERD), EL Consejo Internacional de Ciencia del Deporte y Educación
Física (ICSSPE), La Organización Mundial de la Salud (OMS), La Organización
Panamericana de la salud, entre otros, han declarado la importancia de la
Educación Física como una de las áreas que conectada a los temas de la salud, la
educación, la paz, el medio ambiente, la democracia, la cultura, la ciencia, la
tecnología propende por la calidad de vida que la sociedad actual está exigiendo.

En este mismo sentido es pertinente retomar los planteamientos de John Dewey

en su obra Democracia y Educación respecto a la responsabilidad de la
educación física en la vida de todo ser humano.

El recreo, como lo indica la palabra, es recuperación de energías. Ninguna

demanda de la naturaleza humana es más urgente e inevitable. La idea de
que se puede suprimir su necesidad es absolutamente falaz y la tradición
puritana que la reprueba ha ocasionado una enorme cantidad de males. Si la
educación no ofrece oportunidades para un recreo saludable y no forma la
capacidad para buscarlo y encontrarlo, los instintos reprimidos encontrarán
toda clase de salidas ilícitas, unas veces francamente y otras confinadas a la
indulgencia de la imaginación. La educación no tiene una responsabilidad más
grave que la de adoptar las medidas necesarias para el goce del ocio

42
 recreativo; no sólo en beneficio inmediato de la salud, sino aún más si es
posible, por su efecto duradero sobre los hábitos del espíritu (178).

Cabe aclarar que con el término recreo, el autor engloba toda una serie de
actividades físicas u “ocupaciones activas” –como él las denominaba- como el
juego, el recreo y el mismo trabajo.

Siguiendo con las organizaciones internacionales que han tratado el tema de la

Educación Física y su incidencia en la calidad de vida de los seres humanos se
encuentra la Federación Internacional de Educación Física –FIEP- entidad
fundada con el propósito de encaminar el objeto, sentido y significado de la
educación física a nivel internacional a través del Manifiesto Mundial de la
Educación Física en el que plantean temas relevantes para dicha área como son:

4.2.1 El derecho de todos a la educación física

La práctica de la Educación Física y del deporte es un derecho fundamental de

todos y que el ejercicio de este derecho: 1. indispensable a la expansión de las
personalidades del ser humano; 2. propicia medios para desarrollar en los
practicantes aptitudes físicas y deportivas en los sistemas educativos y en la vida
social; 3. debe ser ofrecido, a través de condiciones particulares adaptadas a las
necesidades específicas a los jóvenes, así mismo a los niños de edad preescolar.

Además, se reconoce que la educación física es uno de los medios más eficaces
para la conducción de las personas a una mejor calidad de vida. Por lo tanto, la
FIEP, concluye que la educación física por sus valores, debe ser comprendida
como uno de los derechos fundamentales de las personas.

4.2.2 El concepto de la educación física

Hay un consenso entre todas las concepciones educativas que la educación física,
a través de actividades socio-psico-motoras se constituye en un factor de equilibrio
en la vida de las personas, en la interacción entre, el espíritu y el cuerpo, la
afectividad y la energía, el individuo y el grupo, promoviendo la totalidad de esas
personas.

Así mismo, la Educación Física es la única posibilidad de contribución para todos

los alumnos, no existiendo educación en la escuela sin la educación física.
Igualmente, la educación física, como derecho de todas las personas, es un
proceso de educación, sea por vías formales o no formales y por lo tanto, se
constituye en un medio efectivo para la conquista de un estilo de vida activo de los
seres humanos.

43
4.2.3 El medio específico de la educación física

El medio específico de la educación física son las actividades físicas, ya que la

expresión de “actividades físicas” ha sido usada en todos los tiempos para
designar los movimientos. Se considera además que las actividades físicas
pueden caracterizar un proceso educativo cuando son ejercidas a partir de una
educación intencional.

Además se reconoce que las actividades físicas con fines educativos, en sus
posibles formas de expresión, reconocidas en todos los tiempos como los medios
específicos de la educación física, se constituyen en caminos privilegiados de la
educación.

4.2.4 La educación física como componente prioritario del proceso de la

educación

Se define en términos generales que no hay educación sin educación física. La

educación física es una contribución singular para la educación de los estudiantes.
Se entiende que la educación física es un proceso de aprendizaje que consiste
esencialmente en utilizar la actividad física para contribuir a la experiencia
profesional de la persona.

Igualmente la educación física, como parte del proceso educativo, desenvuelve

posibilidades de movimiento educa para el entendimiento y se considera como
una experiencia única en la cual se involucra uno de los más preciosos recursos
del ser humano como lo es el cuerpo.

Por lo tanto, la educación física por su concepto y alcance deber ser considerada
como parte del proceso educativo de las personas, sea dentro o fuera del
ambiente escolar por constituirse en la mejor opción de experiencias corporales
sin excluir la totalidad de las personas, creando estímulos de vida que incorporen
el uso de variadas formas de actividades físicas.

4.2.5 La educación física en la escuela y su compromiso de calidad

Es necesario que la educación física sea obligatoria en la escuela, debiendo ser

diaria hasta los once o doce años de edad por lo menos tres horas por semana
para los niños y adolescentes.

Además se establece como parámetro de cualidad: mantener la educación física

como materia curricular en el período de educación obligatoria; garantizar el peso
curricular para la educación física escolar; que los profesores sean altamente
calificados, como en el caso de las otras disciplinas.

44
Registra que una educación física de calidad tiene un impacto positivo en el
pensamiento, conocimiento y acción, en los dominios cognitivo, afectivo y
sicomotor en la vida de los niños y de los jóvenes y que los niños y jóvenes
físicamente educados van hacia una vida activa, saludable y productiva.

De igual forma se reitera que una educación física de calidad debe ser:

a. El más efectivo medio de proveer en los niños, sea cualquier

capacidad/incapacidad, sexo, edad, cultura, etnia, religión, nivel social, con
habilidades, actitudes, valores y conocimientos para una participación en
actividades físicas y deportivas a lo largo de la vida.

b. Ayuda a los niños para que lleguen a una integración segura y adecuado
desarrollo de la mente, cuerpo y equilibrio.

c. es la única alternativa escolar cuyo foco principal es sobre el cuerpo, actividad

física, desarrollo físico y salud.

d. Ayuda a los niños a desarrollar patrones de intereses en la actividad física, los

cuales son esenciales para el desarrollo deseable y construyen los
fundamentos para un estilo de vida saludable en la vida adulta.

e. Ayuda a los niños a desarrollar respeto por su cuerpo y el de los otros.

f. Desarrolla en los niños la comprensión del papel de la actividad física para

promover la salud.

g. Contribuye a la confianza y auto-estima de los niños.

h. Realza el desarrollo social, preparando a los niños para enfrentar

competiciones venciendo y perdiendo, cooperando y colaborando.

Se considera que la educación física es un fin educacional en sí mismo, que se

integra con otras áreas del currículo escolar permitiendo acciones
interdisciplinares que siempre favorecen al proceso educativo en la búsqueda de
la totalidad de sus beneficiarios, que puede ser un medio de prevención contra
dolencias físicas y mentales y que puede ejercer un papel de enriquecimiento de
la vida social y del desarrollo de las habilidades de interacción social.

Señala además que la educación física es la única disciplina en la escuela que

actúa directamente con lo físico, el movimiento, los deportes y los juegos
ofreciendo oportunidades a los niños y adolescentes para adquirir competencias
de movimiento, identidades, desarrollar conocimientos y percepciones necesarias
para un compromiso independiente y crítico en la cultura física y por esto debe

45
tener por lo mínimo de 2 a 3 horas por semana y las clases deben integrar un
currículo longitudinal y ser dirigidas por profesores preparados para esta función.

4.2.6 La educación física como educación para la salud

Se reconoce la necesidad de la actividad física para expresar los potenciales

genéticos de crecimiento desarrollo y salud de los niños y de los jóvenes. Se
confirma el papel decisivo de la práctica de la actividad física regular en la
prevención y control de diversas dolencias y en la promoción de la salud y de la
calidad de vida en todos los grupos.

Un estilo de vida sedentaria puede traer como consecuencia una variedad de

disturbios vasculares y metabólicos, arteriosclerosis, hipertensión arterial, diabetes
y otros males, en cuanto que una actividad física traerá para las personas un
menor riesgo en estas enfermedades.

4.2.7 Los profesores como agentes principales de la educación física

Los profesores responsables por la enseñanza de la educación física deben ser

profesionalmente preparados como educadores físicos con sólidos conocimientos
para que contribuyan a la educación integral, principalmente de los niños y
jóvenes y que las direcciones de las escuelas tienen la responsabilidad de
promover el apoyo a los programas y para el desempeño de los profesores de
educación física con instalaciones, recursos y equipamientos adecuados.

4.2.8 Responsabilidad de las autoridades gubernamentales en la educación

física

A partir de este manifiesto, se pone en evidencia el deber que tienen todos los
gobiernos y las instituciones para preservar y crear ambientes donde las personas
tengan tiempo, espacio y oportunidad para expresar, valorizar y compartir el ocio.

Asimismo se retoma lo estipulado en la Convención Internacional de los Derechos

de la Niñez que promulga los derechos de los niños en cuanto al nivel de salud, la
obligación primaria libre y obligatoria para el desarrollo cognitivo y físico, al reposo,
al jugo, y finalmente refuerza la necesidad de acciones gubernamentales que
atienda:

a. Implementar políticas para la educación física como derecho humano de todos

los niños.

b. Reconocer el papel distintivo de la educación física en la salud física,

desarrollo global y seguridad en la sustentación de las comunidades.

46
c. Reconocer que la educación física de calidad depende de educadores bien
calificados y tiempo curricular adecuado, los cuales posibilitan proveer el
equilibrio cuando otros recursos como equipamientos e instalaciones son poco
disponibles.

d. Reconocer que la inversión deficiente en la educación cuesta mas en costo de

salud que en la inversión necesaria para la educación física.

e. Perfeccionar la investigación para promover una educación física de

efectividad y calidad.

Como puede evidenciarse las disposiciones legales nacionales acerca del

derecho de todos al servicio de la educación física, especialmente en el nivel
escolar no es distante ni ajeno a los planteamientos y propuestas a nivel mundial.

Puntos de encuentro entre lo manifestado a nivel mundial con lo nacional en

materia de la educación física escolar se encuentra a nivel de la Constitución
Política de Colombia, La Ley 115 de 1994 y los lineamientos curriculares del área
de la educación física, el deporte y la recreación donde se establecen, entre otras,
la concordancia de entender la educación física como componente prioritario de la
educación; un derecho fundamental al cual deben tener acceso todas personas sin
distinción de ninguna índole.

Igualmente se correlacionan las finalidades propuestas para la educación física

dentro de la sociedad como la de satisfacer necesidades fundamentales de
calidad de vida, bienestar, generar procesos de convivencia, posibilitadora de
procesos de desarrollo de la personalidad de los ciudadanos, el fortalecimiento del
respeto a los derechos humanos, promotora de la tolerancia y el respeto.

En cuanto al ámbito escolar, concuerdan en que el derecho a la práctica de

actividades físicas, el deporte, la recreación, el derecho a la vida, la salud, la
educación, la cultura, han de ser ofrecidos por el Estado y la sociedad de manera
obligatoria con el ánimo de propender por el desarrollo integral y armónico de los
educandos. Se determina, además, que será el Estado quien promocione y
estimule la difusión y desarrollo de las prácticas de la educación física, el deporte
y la recreación.

Se coincide en que la educación física coadyuva al desarrollo de la personalidad

de los educandos dentro del proceso de formación integral, física, sicológica,
intelectual, y moral de los educandos. Se establece que dentro de la educación
formal, y en aras de lograr los objetivos propuestos para los diferentes niveles del
sistema educativo, se tendrá que ofrecer de acuerdo al currículo y al Proyecto
Educativo Institucional la educación física, recreación y deportes como área
fundamental y obligatoria que junto con las demás áreas del conocimiento

47
estipuladas para esta modalidad de educación contribuirá a la formación
permanente personal, social y cultural de los estudiantes.

4.3. CERTIFICACIÓN DE MUNICIPIOS EN MATERIA DE EDUCACIÓN

Adentrarnos en el tema de certificación educativa en los municipios implica

inevitablemente retomar aspectos relativos a la descentralización del sector
educativo en Colombia.

La Constitución Política establece dos especies de descentralización existentes

en el derecho constitucional y administrativo: 1º La descentralización territorial en
el artículo 1º; y la descentralización por servicios en el artículo 209. A cada una le
da una naturaleza, objetivos y alcance diferentes.

El artículo 1º de la constitución política de Colombia en el título de los principios

fundamentales, prescribe que: “Colombia es un estado social de derecho,
organizado en forma de república unitaria descentralizada, con autonomía de sus
entidades territoriales (…)” (Constitución 13).

Por su parte, el artículo 209, dentro del capítulo de la función administrativa,

señala que ésta, la función administrativa, “se desarrolla mediante la
descentralización, la delegación y la desconcentración de funciones (...)”.
(Constitución 82).

Con base en los artículos enunciados se considera que:

la descentralización territorial es el conjunto de relaciones políticas, jurídicas,

administrativas y económicas existentes entre las autoridades centralizadas
nacionales y las entidades territoriales, y la descentralización por servicios es
el conjunto de relaciones jurídicas, administrativas y financieras que se
presenta entre el sector central, nacional o territorial y sus respectivos
institutos descentralizados” (Hernández Descentralización 49).

Para efectos de la investigación en curso, se estima pertinente ampliar

específicamente sobre la descentralización territorial, ya que la descentralización
por servicios es de naturaleza eminentemente técnica y administrativa y se
manifiesta a través de los genéricamente denominados institutos descentralizados
y realmente esta especie de descentralización no es oportuna para el estudio
propuesto a través de este trabajo.

La descentralización territorial tiene una connotación fundamentalmente política –

la organización del poder público como elemento del Estado- y se traduce en la
existencia de las entidades territoriales dentro del estado unitario.

La descentralización territorial se caracteriza por dos elementos básicos:

48
a. La existencia de entidades territoriales.
b. El ejercicio de control por parte de las autoridades centralizadas para
garantizar la unidad de acción administrativa a partir de la legalidad de la
actuación de las entidades territoriales.

4.3.1 Características de las entidades territoriales

Las entidades territoriales tienen los siguientes elementos y características:

1. Coinciden con una porción territorial. Las entidades territoriales se constituyen

a través de la modalidad como se divide política, administrativa y
geográficamente el territorio nacional. La Constitución política plantea que son:
“Entidades territoriales los departamentos, los distritos, los municipios y los
territorios indígenas“(Art. 286).

Respecto al municipio, que es la entidad territorial sobre la cual se fundamenta

la presente investigación, éste se define como:

La entidad territorial fundamental de la división político administrativa del

estado, con autonomía política, fiscal y administrativa dentro de los límites que
le señalen la Constitución y la ley y cuya finalidad es el bienestar general y el
mejoramiento de la calidad de vida de la población en su respectivo territorio.
(Descentralización 9).

2. La población. Las entidades territoriales tienen su propia población que

aparece oficialmente registrada en el censo poblacional. Esta población como
elemento de las entidades territoriales tiene consecuencias políticas y
jurídicas, entre otras, la participación en las rentas nacionales se distribuye
entre otros factores con base en la población de las entidades territoriales.

3. Circunscripción electoral. El territorio de las entidades territoriales se emplea

políticamente para establecer circunscripciones para la elección de alcaldes,
concejales, gobernadores diputados y representantes.

4. Asuntos o competencias propias. Las entidades territoriales tienen a su cargo

una serie de competencias para la atención de las necesidades sociales,
desde un nivel administrativo diferente al nacional. Se considera que son
actividades que el estado debe cumplir de una manera más próxima a sus
destinatarios: la población.

La asignación de competencias a las entidades territoriales es eminentemente

circunstancial y por lo tanto, mutable. Dependiendo de factores de tiempo,
modo y lugar, en ocasiones se les asigna funciones a las entidades territoriales

49
 que eran asumidas desde el nivel nacional; esto es, proceso de
descentralización.

5. Competencia para asignar funciones a las entidades territoriales. Las

competencias de los departamentos, municipios y distritos como entidades
territoriales son asignadas por la Constitución política. En este sentido, el
artículo 311 dictamina que: “Al municipio como entidad fundamental de la
división político-administrativa del Estado le corresponde prestar los servicios
públicos que determine la ley (…)”. Cabe recordar que la educación, según lo
estipulado en la Constitución en el artículo 67 es “un servicio público”.

6. Recursos propios: Este elemento se traduce en el concepto genérico de la

autonomía financiera. Una verdadera autonomía se presenta cuando la
entidad tiene la capacidad para generar recursos suficientes para atender sus
necesidades y la facultad para disponer de ellos. La autonomía financiera
requiere la presencia de ambas etapas: la generación de recursos y la libre
disposición de los mismos. La existencia de una sola de estas potestades no
es suficiente para hablar de un ente autónomo.

Partiendo de lo anterior, se aborda ahora el tema concerniente a la

descentralización educativa en Colombia.

En este sentido se plantea que para los años setenta y ochenta, las democracias
emergentes fueron interesándose cada vez más en la descentralización educativa
como una forma de mejorar los servicios administrativos, aumentar la calidad de la
educación, compartir el poder con la ciudadanía local y acelerar el ritmo de
desarrollo nacional.

Dentro de los elementos y las características de las entidades territoriales

enunciadas anteriormente, se presenta un aspecto sustancial y es el relacionado
con la distribución de competencias y recursos entre las entidades territoriales
para atender responsabilidades y desarrollar funciones relacionadas con la
ejecución de la política social que ejecutan las instituciones que integran los
diferentes niveles de gobierno del Estado.

Cabe aclarar que la descentralización educativa en Colombia se institucionaliza

sobre tres bases interrelacionadas: a) la ley sobre distribución de competencias y
recursos (ley 60 de 1993); b) la ley general de la educación (ley 115 de 1994); los
ejes de estas dos leyes son la descentralización y la autonomía que en la
institución escolar se reflejan en la construcción y puesta en marcha de una tercer
base de la reforma que es el Proyecto Educativo Institucional (PEI) que se
estableció como obligatorio en todas las instituciones escolares del país.

a) Ley 60: Con ella se consolida la descentralización, pues define las

competencias nacionales, distritales, departamentales, municipales e

50
 institucionales para la administración y ejecución del situado fiscal y de las
transferencias nacionales para atender los servicios de salud y educación.
Determina además el modelo de gestión descentralizada que tiene como
fundamento la autonomía y la planeación para la asignación de recursos.

b) Ley 115: Con ella se amplía la descentralización a nivel pedagógico y

curricular. Busca transformar la educación, la enseñanza, las prácticas
pedagógicas y evaluativas, fortalecer la institución escolar, desarrollar la
autonomía escolar y promover una educación política.

c) El PEI (Proyecto Educativo Institucional): Se trata de un proyecto que debe

elaborar y poner en práctica cada establecimiento educativo, a través del cual
se definen sus principios, fines, recursos docentes y didácticos disponibles y
necesarios, estrategias pedagógicas, reglamento para docentes y estudiantes,
sistema de gestión a la luz de las normas y políticas educativas del país.

Ley 60 de 1993 fue la primera norma que, con carácter de ley orgánica, rigió el
proceso de descentralización, al mismo tiempo que redistribuyó con criterio
descentralista las competencias educativas entre el nivel central y las entidades
territoriales; también estableció los procedimientos y requisitos para llevar a cabo
el traslado de competencias de la nación a los departamentos, distritos y
municipios.

Fue derogada por la Ley 715 de 2001 a través de la cual se formuló una nueva
reglamentación en materia de competencias y recursos y dictó disposiciones para
organizar la prestación de servicios sociales, entre los cuales se encuentra el de
educación.

En efecto, la Ley 715, sancionada por el presidente de la república el 21 de

diciembre de 2001, desborda ampliamente el cometido de reglamentar los
artículos constitucionales reformados por el acto legislativo 01, pues
adicionalmente modifica la Ley general de la educación y el estatuto docente.

Atendiendo a su verdadero objeto, la Ley 715 determina los siguientes asuntos: El

monto de los recursos que servirán de base para calcular el Sistema General de
Participaciones en el año 2002; la destinación por componentes del sistema
(participación para educación, participación para salud y participación para
propósito general); los porcentajes que corresponderán para cada participación
(58,5% para educación, 24,5% para salud, 24,0% para propósito general); los
rubros a los cuales deberán destinarse los recursos de la participación para
educación y los criterios de distribución de dichos recursos entre los entes
territoriales y la distribución de competencias entre la nación y los entes
territoriales.

51
Adicionalmente, introduce una reglamentación sobre las instituciones educativas,
los rectores y los nuevos fondos de servicio educativo, contempla un extenso
articulado que bajo la denominación de disposiciones especiales reglamenta
detalladamente una gama de asuntos; e incluye una serie de disposiciones
transitorias en educación.

En la nueva distribución, las competencias establecidas por la Ley 715 hacen

relación a:

a. Competencias de la Nación: competencias de la nación en materia de

educación (Título II, capítulo I).

b. Competencias de las entidades territoriales: competencias de los

departamentos (Cap. II, Art. 6º).

c. Competencias de los distritos y los municipios certificados (Cap. II, Art. 7º).

d. Competencias de los municipios no certificados (Cap. II, Art. 8º).

En relación con las competencias de la nación en materia de educación, se

establece que corresponde a la nación veintitrés competencias relacionadas con la
prestación del servicio público de la educación en sus niveles de preescolar,
básica y medio, en el área rural y urbana.

En cuanto a las competencias de las entidades territoriales, las competencias para

los departamentos en el sector de educación se dividen en cuatro competencias
generales y quince competencias frente a los municipios certificados, es decir en
total diecinueve competencias.

Seguidamente, el artículo 7º que dictamina las competencias de los distritos y los

municipios certificados, de la Ley 715 establece:

7.1. Dirigir, planificar y prestar el servicio educativo en los niveles de preescolar,

básica, y media en condiciones de equidad, eficiencia y calidad, en los
términos definidos en la presente ley.

7.2. Administrar y distribuir entre los establecimientos educativos de su

jurisdicción los recursos financieros provenientes del Sistema General de
Participaciones, destinados a la prestación de los servicios educativos a
cargo del estado, atendiendo los criterios establecidos en la presente ley y
en el reglamento.

7.3. Administrar, ejerciendo las facultades señaladas en el artículo 153 de la

Ley 115 de 1994, (administrar la educación en los municipios es organizar,
ejecutar, vigilar y evaluar el servicio educativo, nombrar, remover, trasladar,
sancionar, estimular, dar licencias y permisos a los docentes y directivos

52
 docentes y personal administrativo; orientar, asesorar y en general, dirigir
la educación en el municipio), las instituciones educativas, el personal
docente y administrativo de los planteles educativos sujetándose a la
planta de cargos adoptada de conformidad con la presente ley.

Se estipula además en este artículo que el municipio será el encargado de

realizar concursos, efectuar nombramientos del personal requerido,
administrar los ascensos sin superar en ningún caso el monto de los
recursos de la participación para educación del SGP asignada a la
respectiva entidad territorial y trasladará docentes entre instituciones
educativas sin más requisito legal que la expedición de los respectivos
actos administrativos debidamente motivados.

7.4. Distribuir entre las instituciones educativas los docentes y la planta de

cargos, de acuerdo a las necesidades del servicio, entendida como
población atendida y por atender en condiciones de eficiencia.

7.5. Podrán participar con recursos propios en la financiación de los servicios

educativos a cargo del estado y en la cofinanciación de programas y
proyectos educativos y en las inversiones de infraestructura, calidad y
dotación.

7.6. Mantener la actual cobertura y propender a su ampliación.

7.7. Evaluar el desempeño de los rectores y directores y directivos docentes.

7.8. Ejercer la inspección, vigilancia y supervisión de la educación en su

jurisdicción.

7.9. Prestar asistencia técnica y administrativa a las instituciones educativas

cuando a ello haya lugar.

7.10. Administrar el sistema de información educativa municipal o distrital y

suministrar la información al departamento y a la nación con la calidad y en
la oportunidad que señale el reglamento.

7.11. Promover la aplicación y ejecución de los planes de mejoramiento de la

calidad en las instituciones.

7.12. Organizar la prestación del servicio educativo en su jurisdicción.

7.13. Vigilar la aplicación de la regulación nacional sobre las tarifas de

matrículas, pensiones, derechos académicos y cobros periódicos en las
instituciones educativas.

7.14. Cofinanciar la evaluación de logros de acuerdo con lo establecido en el

numeral 5.22 (a cada departamento, distrito o municipio se podrá distribuir
cada tres años una suma para evaluar el logro educativo de acuerdo con la

53
 metodología que señale el MEN. El 80% será financiado por la nación y el
20% por la entidad territorial).

7.15. Para efectos de la inscripción y los ascensos en el escalafón, la entidad

territorial determinará la repartición organizacional encargada de esta
función de conformidad con el reglamento que expida el gobierno nacional
(347-348).

En conclusión, el impacto de la Ley 715 del 2001 pretende con el nuevo régimen
legal de competencias avanzar en el proceso de privatización de la educación
pública, ya que esta ley profundiza un concepto neoliberal de la descentralización;
traslada a los entes territoriales más competencias con menores recursos;
estimula un concepto empresarial de institución escolar que provoca la economía
financiera y la cofinanciación; propicia un concepto de distribución de los recursos
de acuerdo con las reglas del mercado; crea condiciones para la profundización de
la competencia entre las instituciones educativas y refuerza la sujeción del sistema
educativo a los dictámenes de la política macroeconómica, especialmente a través
de la flexibilización laboral del magisterio.

La noción de descentralización autoritaria resulta del siguiente planteamiento: en

la ley 715 de 2001, las decisiones fundamentales de la política educativa recaen
sobre el gobierno central. Los entes territoriales no son más que agentes gestores
de la política de gobierno, con lo cual la autonomía política y administrativa se
debilita y queda relegada a un segundo plano.

Aunque la política de descentralización sobre la cual descansa la Ley 715 es

válida para los entes territoriales en general, se señala que dicha ley establece
tres tipos de competencias: Para los departamentos, para los distritos y municipios
certificados y para los municipios no certificados.

La diferencia de competencias consiste principalmente, en si está o no facultado

para administrar directamente los recursos transferidos del sistema general de
participaciones.

Así, la Ley 715 establece que los recursos de la participación para la educación
del sistema general de participaciones se destinarán a financiar la prestación del
servicio educativo atendiendo a los estándares técnicos y administrativos en las
siguientes actividades:

o Pago del personal docente y administrativo.

o Construcción de infraestructura, mantenimiento, servicios públicos y
funcionamiento de las instituciones educativas.
o Provisión de canasta educativa.
o Mantenimiento, evaluación y promoción de la calidad.
o Contratación del servicio con entidades privadas.

54
o Transporte escolar, según condiciones geográficas y nivel de pobreza.

En esta perspectiva la necesaria visión integral de la política educativa termina

reducida a una cuestión de gestión eficiente de los recursos que en efecto lo que
pretende la Ley 715.

4.4. EL PROCESO DE CERTIFICACIÓN EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN EL

MUNICIPIO DE FUSAGASUGA

En el contexto de las competencias asignadas a las 78 entidades territoriales

certificadas en materia de educación, entre los cuales se encuentra como
municipio certificado el de Fusagasuga por cumplir con las condiciones requeridas,
el alcalde del municipio haciendo uso de las atribuciones legales que le concede
la Constitución nacional, y considerando que la Ley 715 en su artículo 7º fija las
funciones que deben asumir los municipios al tomar la responsabilidad del manejo
de la educación, decreta los artículos que apuntan al logro de cada uno de los
numerales establecidos

De esta manera a través del decreto No. 308 de noviembre 18 de 2002, por medio
del cual se crea un cargo, se asignan funciones específicas a unos de los
funcionarios de la planta global y se da cumplimiento al inciso tercero del artículo
29 de la Ley 715 de 2002 y además le fija las funciones con miras a atender lo
establecido en el articulo 7º de la Ley 715 (Anexo 3):

Designa un funcionario encargado de coordinar la información y la planeación en

la Secretaría de educación y cultura del municipio de Fusagasuga con funciones
específicas como son las de mantener la información y proyección de los
programas y proyectos; hacer el seguimiento y evaluación de los mismos; realizar
el control de gestión frente a las metas trazadas; realizar la coordinación del
sistema de información; ejercer apoyo y seguimiento al presupuesto del sector
educativo; contribuir a la definición de indicadores y estándares educativos.

Así mismo, designa a la Secretaría de educación municipal, un funcionario

encargado de coordinar el grupo que maneja la cobertura educativa con funciones
específicas de la coordinación de la cobertura; coordinación del sistema de
matrículas; coordinación de los convenios y otorgamiento de subsidios;
implementación de metodologías de cobertura; diseño de implementación para el
área; control, seguimiento y evaluación de los programas.

Igualmente, atendiendo a lo estipulado en la Ley 715, el alcalde del municipio

asigna la función administrativa de coordinar el grupo pedagógico y de calidad de
la Secretaría de educación y cultura, al cual se le determinan las funciones de
coordinar la organización del servicio educativo; coordinar la elaboración de los

55
proyectos educativos institucionales; coordinar la evaluación institucional y de
desempeño; asesorar a los directivos de los diferentes planteles educativos;
propugnar por el desarrollo de la investigación e innovación educativa; asesorar a
las organizaciones e integrantes de las comunidades educativas.

De igual manera, asigna coordinadores encargados del apoyo administrativo con

funciones específicas de coordinar y dar asistencia técnica al recurso humano de
la secretaría de educación y cultura; coordinar la elaboración de la planta de
cargos y manejo del personal; coordinar la capacitación del personal y proyectar
actos administrativos relacionados con el manejo del mismo; mantener el
inventario de activos muebles e inmuebles; coordinar con los responsables el
mantenimiento de las plantas físicas; coordinar la adquisición y suministro de
elementos indispensables para el funcionamiento de la dependencia; realizar el
seguimiento, interventoría y/o liquidación de convenios y proyectos; efectuar
estudios y proyecciones financieras para el sector; elaborar informes de gestión
financiera.

Para cumplir con las competencias de los municipios certificados expuestas en el

artículo 7º, el alcalde del municipio de Fusagasuga dispone que lo relacionado con
el mantenimiento, mejoramiento y construcción de las plantas físicas dedicadas a
la educación serán desarrolladas por la Secretaría de obras públicas municipal.
Establece que el control interno y control disciplinario de las plantas de docentes y
administrativa de la Secretaría de educación, se regirán por las normas nacionales
y municipales vigentes.

Y finaliza la resolución dictaminando que todas las dependencias del municipio de

Fusagasuga, darán apoyo logístico a la Secretaría de educación y cultura en
cumplimiento de las funciones asignadas en el artículo 7º de la Ley 715.

Además de las anteriores consideraciones, el alcalde expide otro decreto que

tiene en cuenta lo establecido en el artículo 7º de dicha ley. Es el decreto No. 336
de diciembre 10 de 2002, a través del cual se consolida la estructura
administrativa, la planta de cargos de la Secretaría de educación y cultura del
municipio de Fusagasuga y se dictan otras disposiciones (Anexo 4).

Se resaltan en este decreto aspectos relacionados con los planteamientos del

artículo 7º que se ha venido mencionando. Estos aspectos son: en primer lugar, la
misión de la educación planteada para el municipio, que retoma los elementos del
numeral 7.1 como son: “Promover, dirigir, planificar y prestar el servicio educativo
en condiciones de equidad, calidad y eficiencia en todos los niveles educativos
(...)” (Decreto 336 1).

En segundo término se plantea la visión de la educación: “Entender la educación

como pacto social para desarrollar consensos sobre sus temas fundamentales,
fortaleciendo la educación pública, en forma gratuita y obligatoria, como

56
construcción de capital social y como inversión esencial para el desarrollo
económico sostenible del municipio, la región y el país” (Decreto 336 2).

Seguidamente, se plantean los objetivos generales de la Secretaría de Educación

del municipio de Fusagasuga, los cuales se remiten a lo establecido por los
numerales 7.1 y 7.6, así lo expresa el objetivo general: “Organizar y mejorar el
sistema educativo municipal en cuanto a la eficiencia, eficacia, equidad y
cobertura del servicio; que permitan al estudiantado urbano y rural estar integrado
con las necesidades del sector productivo, las expectativas de vida personales y el
mejoramiento de la sociedad.

En concordancia con todo lo anterior, y en aras de atender las competencias en

materia de educación como municipio certificado, se presenta el Plan de
desarrollo educativo y cultural 2001-2003 Fusagasuga (Anexo 5) en el cual se
plasman en primera instancia las políticas educativas del municipio como son:

1. Garantizar el servicio educativo.

2. Promover la excelencia e n educación.
3. Organizar el servicio educativo.
4. Modernizar las instalaciones educativas.
5. Fomentar la ciencia y la tecnología.
6. Impulsar la educación y los grupos sociales.
7. Fortalecer la comunidad educativa.
8. Promover el arte y la cultura.

A cada una de las políticas anteriores planteadas en este plan de desarrollo

educativo y cultural, se establecieron sus correspondientes objetivos, estrategias,
programas y metas.

De acuerdo a las políticas, objetivos, estrategias, programas y metas propuestas

en el plan de desarrollo para el municipio de Fusagasuga, privilegia la
consolidación de la oferta educativa local y la generación de condiciones para que
se alcancen los objetivos de cobertura, calidad y eficiencia señalados en el artículo
7º de la Ley 715.

En el mismo contexto de la Ley 715, se encuentra el proceso que ha sido llamado

por dicha ley como de certificación, que atiende a los aspectos legales del proceso
a ejecutar por parte de las entidades territoriales para alcanzar los requisitos que
deben acreditar las administraciones territoriales para acceder al manejo
autónomo de los recursos del situado fiscal y a la prestación del servicio
educativo. Esta certificación es otorgada mediante un acto administrativo que
expide el funcionario competente de la institución jerárquicamente superior (a nivel
departamental o nacional) a aquella que solicita ser certificada.

57
Así, una vez entrada en vigencia la Ley 715, en su artículo 20 determinó que los
municipios con población superior a los cien mil habitantes, antes de finalizar el
año 2002, serían certificados por parte de la nación. Aquí el principal requisito a
cumplir por parte de este grupo de municipios fue el de población, que se
acreditaba con la presentación de la proyección de crecimiento poblacional
expedido por el DANE.

Adicional a esto, el Ministerio de Educación Nacional consideró que para atender

lo relacionado con el mantenimiento de la capacidad necesaria para administrar el
servicio público de educación, los municipios con población superior a los cien mil
habitantes debían cumplir con los siguientes requisitos: una estructura orgánica y
administrativa; la organización de plantas de personal en una estructura integrada
por cargos de docentes, directivos docentes y administrativos por establecimiento
educativo; la organización de un sistema de información; acta de entrega de
bienes muebles e inmuebles a la entidad territorial por parte del departamento, en
el cual se relaciona el estado actual de esos bienes y establece un cronograma de
actividades para continuar con el proceso de saneamiento y legalización; relación
de las instituciones educativas conformadas en el municipio y de sus respectivos
actos administrativos de acuerdo con los criterios señalados en el artículo 9º de la
Ley 715.

Cabe anotar que en el artículo 9º establece la institución educativa como:

... un conjunto de personas y bienes promovida por las autoridades públicas o

por particulares, cuya finalidad será prestar un año de servicio de educación
preescolar, y nueve grados de educación básica, como mínimo, y la media
(...). Deberán contar con licencia de funcionamiento de reconocimiento de
carácter oficial, disponer de la infraestructura administrativa, soportes
pedagógicos, planta física y medios educativos adecuados (…). Las
instituciones educativas estatales son departamentales, distritales o
municipales.

En este panorama, y dando cumplimiento a lo establecido en el artículo 20 de la

Ley 715, el municipio de Fusagasuga se certificó con Resolución No. 2864 de
diciembre 12 de 2002, emanada del Ministerio de Educación Nacional, cumpliendo
con los requisitos exigidos de infraestructura administrativa, sistema básico de
información, fusión de instituciones, recepción de planta de personal, hoja de vida,
organigrama de la secretaría, procesamiento de nómina docente, convenio
proyecto de modernización de la Secretaría.

La solicitud escrita presentada por el alcalde del municipio de Fusagasuga se

soporta en los documentos que muestran la capacidad técnica, administrativa y
financiera para asumir la administración del servicio educativo. Los documentos
que acompañaron la solicitud de certificación fueron: La propuesta de estructura
organizacional de la Secretaría de educación municipal, donde se contempla entre

58
otros componentes la misión, visión, objetivos, estructura orgánica, funciones por
áreas y planta de cargos; documento que contiene la relación de establecimientos
educativos organizados de conformidad en el artículo 9º de la Ley 715; concepto
técnico emitido por la Dirección de planeación del Ministerio de educación
nacional, en el cual se manifiesta que el Plan estratégico del sistema de
información se ajusta a los lineamientos técnicos exigidos por el Ministerio de
educación nacional; y el informe del estado actual de los bienes inmuebles de los
establecimientos educativos que recibirá el municipio y el cronograma de
actividades para continuar el proceso de saneamiento y legalización de tales
bienes.

Con el fin de dar cumplimiento a la determinación de los criterios a los cuales

deben sujetarse las plantas de docentes, atendiendo a las necesidades de la
creación, fusión, supresión, o conversión de los empleos que demande la
organización de la planta de personal de las instituciones educativas, la
organización de la planta de docentes y la fijación de procedimientos y límites para
la elaboración de las plantas de cargos de docentes por municipio, la Ley 715
reglamenta el decreto 3020 de diciembre 10 de 2002, aplicado a las entidades
territoriales certificadas que financian el servicio educativo estatal con cargo al
Sistema general de participaciones y que deben organizar su planta de personal
docente, entre otros.

En relación con la planta de personal, el artículo 2º del decreto 3020 plantea que
mediante acto administrativo la entidad territorial adoptará la planta de personal
previo estudio técnico en el que se determinen los docentes por niveles o ciclos,
entre otras consideraciones.

De igual forma estipula que la planta de personal será fijada en forma global y
debe contener el número de docentes, directivos docentes de cada municipio
certificado, necesarios para la prestación del servicio educativo. Asimismo, la
organización de la planta de personal se hará con el fin de lograr la ampliación de
la cobertura con criterio de equidad, el mejoramiento de la calidad y el incremento
de la eficiencia.

Para el establecimiento de la planta docente, el artículo 11 expresa que para la

ubicación del personal docente se tendrá como referencia que el número promedio
de alumnos por docentes en la entidad territorial sea como mínimo 32 en la zona
urbana y 22 en la zona rural. Con el fin de dar cumplimiento al proceso educativo,
las entidades territoriales ubicarán el personal docente de las instituciones de
acuerdo con los siguiente parámetros: “Preescolar y educación básica primaria: un
docente por grupo” (Ley 715).

Posteriormente se fija en este mismo artículo que cuando la entidad territorial

certificada haya superado los promedios nacionales de cobertura neta en los
niveles o ciclos correspondientes, certificados por el Ministerio de Educación

59
Nacional, previa disponibilidad presupuestal y con base en estudios actualizados,
podrá variar estos parámetros con el fin de atender programas destinados al
mejoramiento de la calidad y la pertinencia educativa.

Se señala igualmente en el artículo 17 que la organización de las plantas de

personal docente, directivo y administrativo de los establecimientos educativos
estatales, será responsabilidad directa de las Secretarías de educación. Cada
distrito o municipio certificado distribuirá la planta de personal en cada
establecimiento educativo estatal de acuerdo con los criterios y parámetros
establecidos en el decreto 3020.

De esta manera, “después de prolongadas jornadas técnicas realizadas por la

Secretaría de educación con funcionarios del ministerio respectivos, esa cartera
gubernamental aprobó la planilla de cargos docentes, administrativos y directivos
docentes para Fusagasuga” (informe de la secretaria de educación para la revista
El informativo municipal). En este informe se determina que la nómina final de este
personal que tendrá a cargo el municipio durante los próximos años, estará
compuesta por 11 rectores, 34 coordinadores, 672 docentes, un supervisor, 69
administrativos, para un total de 787 funcionarios.

Asimismo, se determina que el Ministerio de Educación Nacional aprobó para el

año entrante la suma de $ 956.000 por alumno y sobre ese cálculo se proyectarán
las respectivas transferencias.

En esas circunstancias, el valor de la nómina para los docentes es de

aproximadamente 20 mil millones de pesos. Igualmente se calcula que los
alumnos matriculados actualmente en las distintas unidades educativas
municipales son 21.340 y aumentarán aproximadamente para el año 2004 en
2.500, según la secretaría de educación.

Como puede evidenciarse, desde esta perspectiva, la política educativa queda

reducida a términos de gestión eficiente de los recursos, limitando así el
crecimiento de los costos y estableciendo restricciones financieras para la
contratación y nominación, afectando la prestación del servicio educativo y por
ende la calidad de la educación.

Es tan evidente la reducción de lo escolar a términos e intenciones empresariales

que atendiendo al fortalecimiento administrativo, el municipio de Fusagasuga firmó
un convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la modernización de la
secretaría de educación que comprende los puntos incluidos en la Tabla No. 1.

En los aspectos señalados hasta ahora se puede apreciar de manera directa cómo
la educación se ha convertido en un elemento más del mercado, considerada
como un medio de producción, indicadora de desarrollo económico y de
competitividad. Igualmente se observa que la concreción de las estrategias

60
planteadas buscan convertirla en un producto más, un bien del mercado al que se
accede y como elemento esencial en las dinámicas de producción, dejando de
lado aspectos importantes que en verdad buscan la formación integral.

Tabla 1. Puntos del convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y el Municipio de

Fusagasuga para la modernización de la Secretaría de educación

ELEMENTOS DESCRIPCION
Fortalecer el talento humano de la secretaría de educación
Gente y cultura con capacitaciones, actualizaciones, informática,
productividad, etc.
Evaluación y reestructuración de las áreas de la secretaría
Estructura orgánica
de educación
Evaluación y redefinición de procesos y procedimientos con
Procesos y
los lineamientos establecidos por el MEN para entidades
procedimientos
territoriales
Evaluación y fortalecimiento del sistema de información
Sistema de información educativo (software de nómina, administrativo,
conectividad, computadores etc.)
Evaluación y definición de los productos y servicios que
Productos y servicios ofrece la secretaría de educación hacia la población de
Fusagasuga
Directorio de instituciones, Inventario de plantas físicas,
inventario de bienes, organización de hojas de vida,
Actividades paralelas al organización del archivo físico, relación de estudiantes por
diagnóstico y diseño colegios con sus datos básicos, primera versión de la
página Web de la secretaría de educación, conexión a
Internet. Etc.

Fuente: Informe presentado por la Secretaria de Educación del municipio de Fusagasuga a la

revista El Informativo Municipal

4.5. LA EDUCACIÓN FISICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA DEL

MUNICIPIO DE FUSAGASUGA

En consecuencia, lo anterior no se ha quedado en intenciones y planteamientos,

sino que ya es una realidad. Realidad que ha afectado no sólo a las entidades
territoriales sino también en forma directa a la educación, los docentes, las
instituciones, los niños, y con ellos, todos los procesos pedagógicos y didácticos

61
de cada una de las áreas y especialmente en esta intención de racionalización a
las áreas consideradas costuras, como lo son la educación física y la educación
artística. En oficio enviado por la secretaria de Educación del municipio al
presidente del Concejo Municipal en respuesta a la pregunta sobre la situación de
la educación Física en la Educación Básica Primaria de las instituciones
educativas del municipio de Fusagasuga, se indica que: “ de acuerdo a las normas
educativas vigentes en cada sede de básica primaria de las instituciones
educativas el docente de cada grupo debe dictar lo correspondiente al área de
educación física como parte del Plan de Estudios respectivo”.

Cabe aclarar que en el municipio de Fusagasuga antes de las actuales normas

educativas, producto de la certificación del municipio, se encontraban diecisiete
docentes desarrollando exclusivamente el plan de estudios de la Educación Física
desde el preescolar hasta el grado quinto de la educación básica primaria en
diferentes escuelas con una intensidad de dos horas a la semana por cada uno de
los grupos. Estos docentes tienen su formación académica en Licenciatura en
Educación Física, egresados de la Universidad de Cundinamarca.

Dichos docentes conformaban la Red de Educación Física del municipio y

presentaron ante la Secretaría de Educación de Fusagasuga el contenido del Plan
de Estudios de la Educación Física para el preescolar y los cinco grados de la
Educación Básica Primaria (Anexo 6).

Igualmente, diseñaron el plan de estudios partiendo de la intencionalidad de la

educación física desde el desarrollo y transformación del niño en sus dimensiones
corporal, cognitiva, comunicativa, ética, estética, afectiva y enmarcados en el
principio de hombre total, capaz de sentir, pensar y actuar responsablemente
desde su propia individualidad, como una unidad con su entorno natural y social
traducidas en una mejor calidad de vida.

En cuanto a la educación básica primaria establecen como intencionalidad el

desarrollo de todo el potencial del niño en sus dimensiones corporal, ética, estética
y comunicativa a través de las capacidades perceptivas motrices, óseo
musculares y orgánicas, estableciendo las funciones de relación y las conductas
motrices de base que permitan acciones inteligentes en la interacción con los
demás y con su entorno.

El equipo de profesores de educación física de la educación básica primaria

establecieron como plan de temas y temas de unidad para el ciclo de primaria los
siguientes:

62
 Tabla 2. Plan de temas de unidad para el ciclo de primaria

Unidades 1º 2º 3º 4º 5º
Capacidades perceptivo-motrices x x
Capacidades óseo musculares x x x
Capacidades orgánicas x x x

Fuente: Plan de Estudios de la Educación Física para el preescolar y los cinco grados de la
Educación Básica Primaria
También diseñaron el plan de temas de unidad del área de la educación física, la
recreación y el deporte para la educación básica primaria de los establecimientos
educativos del municipio (Anexo 6).

Se determinó el desarrollo de unidad para cada uno de los grados, con sus
correspondientes objetivos, unidades, sub- unidades, temas y actividades (Anexo
7).

De igual forma se elaboró la estructura que soporta el programa de Educación

Física, recreación y deportes para la educación básica primaria para el municipio
de Fusagasuga, sustentada y fundamentada desde un criterio de desarrollo
humano a partir de la dimensión corporal y su incidencia en el sentir, pensar y
actuar del hombre (Anexo 8).

Asimismo, en el plan de estudios diseñado y desarrollado por los profesores de

educación física de la educación básica primaria especialistas en esta disciplina se
establecieron para cada grado, unidad, sub unidad, tema y subtema las
competencias, los logros y los indicadores de logros.

El plan de estudios presentado y ejecutado presenta los soportes sobre los

factores que determinan cada una de las unidades presentadas para este ciclo de
educación básica. En este aspecto aparecen los factores: sicológicos, volitivos,
fisiológicos, funcionales, biomecánicos que determinan cada una de las unidades
desarrolladas. También presentan los argumentos acerca de los conceptos,
clases, tipos, la forma como se trabajan, se manifiestan y se evalúan cada uno de
los temas propios de la educación física (Anexo 9).

Como puede evidenciarse a través de la estructura que soportan el plan de

estudios, los planes de temas, los planes de temas de unidades, el desarrollo de
cada unidad, las fundamentaciones, y la forma como se diseña y se plantea la
evaluación del área de la educación física, deporte y recreación para la educación
básica del municipio de Fusagasuga, el plan diseñado y ejecutado por los
docentes de esta área ha sido entendido desde el compromiso que tienen la
educación física con la sociedad con miras a satisfacer las necesidades, intereses
y características de la niñez Fusagasugueña.

63
Finalmente, la intención de presentar este plan es el de pensar y actuar en

el desarrollo y transformación del niño en sus dimensiones, corporal, cognitiva,

comunicativa, ética, estética, y afectiva, enmarcadas en el principio de hombre
total, capaz de sentir, pensar y actuar libre y responsablemente desde su
propia individualidad, como una unidad con su entorno natural y social y
traducirlas en una mejor calidad de vida (Documento del área de Educación
Física, recreación y deporte presentado a la Secretaría de educación del
municipio de Fusagasuga 26).

Es decir, la educación física en la educación básica primaria en las instituciones

educativas del municipio obedecía a criterios sustentados desde cada una de las
disciplinas auxiliares de la misma, a la pedagogía y didáctica que le dan sentido y
significado al interior de la escuela.

64
 5. METODOLOGÍA

5.1. ENFOQUE INVESTIGATIVO

Para el desarrollo de este trabajo nos ubicamos en la investigación denominada

cualitativa; esto es, a la que le interesa los datos por sus cualidades, por lo que
ocurre en cada uno de ellos y no tanto por sus cantidades. Su fundamento está
dado por la visión holística de las realidades, lo cual implica comprenderlas desde
la relación que hay entre cada uno de sus elementos y no desde la visión aislada
de ellos.

En este caso se adopta un enfoque etnográfico, por considerar que esta

alternativa metodológica posibilita el descubrimiento, la reconstrucción en forma
analítica y el aporte de valiosos datos descriptivos acerca de los actores, discursos
y prácticas acerca de la educación física en la educación básica primaria a partir
de la Ley 715 del 21 de diciembre de 2001 (Del sistema general de
participaciones).

5.1.1 Fundamentación teórica de la metodología etnográfica

Partiendo de su etimología, el término etnografía significa la descripción (grafé) del

estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por lo
tanto, el ethnos que sería la unidad de análisis para el investigador, no sólo podría
ser una nación, un grupo lingüístico, una región o una comunidad, sino también
cualquier grupo humano que constituya una entidad, cuyas relaciones estén
reguladas por la costumbre o por ciertos derechos y obligaciones recíprocos.

Desde esta perspectiva, la etnografía es:

Una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales

intactos. Las etnografías recrean para el lector las creencias compartidas,
prácticas, artefactos, conocimiento popular y comportamientos de un grupo de
personas. En consecuencia, el investigador etnográfico, comienza examinado
grupos y procesos, incluso muy comunes, como si fueran excepcionales o
únicos; ello le permite apreciar los aspectos, tanto generales como de detalle,
necesarios para dar credibilidad a su descripción (Goetz y LeCompte
Etnografía 18).

Al respecto, Gregorio Rodríguez anota:

Cuando nos referimos a la etnografía, la entendemos como el método de

investigación por el que se aprende el modo de la vida de una unidad social
concreta. A través de la etnografía se persigue la descripción o reconstrucción

65
 analítica de carácter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura
social del grupo investigado (Métodos 79).

Un producto etnográfico se evalúa por la medida en que logra una recreación del
escenario cultural estudiado, que permita a los lectores representárselo tal como
apareció ante la mirada del investigador. Además de producto, la etnografía es un
proceso, una forma de estudiar la vida humana. El diseño etnográfico requiere
estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural como son:
primero, las estrategias utilizadas proporcionan datos fenomenológicos; estos
representan la concepción del mundo de los participantes que están siendo
investigados, de forma que sus constructos se utilicen para estructurar la
investigación.

En segundo término, las estrategias etnográficas de investigación son empíricas y

naturalistas. Se recurre a la observación participante y no participante para
obtener datos empíricos de primera mano de los fenómenos tal como se dan en
los escenarios del mundo real, procurando los investigadores evitar la
manipulación intencional de las variables de estudio.

En tercer lugar, la investigación etnográfica tiene carácter holista. Pretende

construir descripciones de sus fenómenos globales en sus diversos contextos y
determinar, a partir de ellas, las complejas conexiones de causas y consecuencias
que afectan al comportamiento y las creencias en relación con dichos fenómenos.

Lo anterior, hace que en este estudio centrado en los actores, discursos y

prácticas de la educación física en la educación básica primaria a partir de la Ley
715 se hayan tenido en cuenta estas estrategias de la investigación etnográfica.
Fenomenológico y empirista en cuanto que se parte de la experiencia vital de los
docentes de este nivel educativo, de su mundo, de su cotidianidad, de sus propios
significados; es decir, de su propia y originaria experiencia.

Igualmente, se parte de una perspectiva naturalista, en el sentido que se propone

captar tanto las concepciones como las prácticas reales de los docentes que se
generan en la vida real de la escuela primaria y específicamente sus actuaciones
en el patio orientando el área de la educación física desde sus propias
experiencias, y no los comportamientos de individuos en un laboratorio. Es decir,
se puede graficar la realidad que viven, plasmar sus visiones, sus concepciones y
sus sentidos en torno a una legislación que ahora hace parte de su vida como
profesores y ante la cual deben responder como profesionales. Resumiendo, la
investigación hace un fuerte énfasis en la exploración de la naturaleza de un
fenómeno social concreto, antes que ponerse a comprobar hipótesis sobre el
mismo.

Finalmente, a este trabajo se le identifica por su carácter holista ya que a partir del
estudio acerca de la Ley 715, especialmente en lo concerniente a su decreto 3020,

66
permite también establecer análisis acerca de la situación de la educación física
en la educación básica primaria en las escuelas estatales y a su vez, la influencia
de este decreto sobre los principios pedagógicos, psicosociales, didácticos y
metodológicos que sustentan esta área, considerada desde la Ley 115 de 1994
como fundamental y obligatoria.

En cuanto proceso, la etnografía es uno de los modelos generales de

investigación utilizados por los científicos sociales para el estudio del
comportamiento humano. Puede ser objeto de comparaciones y distinciones con
la experimentación y la cuasi experimentación, con el análisis de muestras, las
simulaciones, los estudios históricos, la investigación observacional estandarizada
y algunas variantes de estudio de casos. Todos estos diseños están asociados a
perspectivas y estrategias concretas. Los etnógrafos comparten supuestos
comunes acerca de los modos de identificación, organización y procesamiento de
los datos y las ideas que los explican.

Así mismo, los científicos sociales enfocan la realidad y la explicación de distintas

maneras, dependiendo de sus supuestos acerca de lo que es una perspectiva
legítima sobre ambas. Una forma de conceptualizar dichos supuestos es
encuadrarlos en cuatro dimensiones: Inductivo-deductiva, subjetivo-objetiva,
generativo-verificativa y constructivo-enumerativa. La investigación cualitativa,
denotaría procesos inductivos, generativos, constructivos y subjetivos.

De este modo y atendiendo a procesos inductivos, la investigación cualitativa

empieza con la recolección de datos, mediante observación empírica o
mediciones de alguna clase y, a continuación, construye a partir de las relaciones
descubiertas, sus categorías y proposiciones teóricas. Es decir, a través del
examen de los fenómenos semejantes y diferentes que han sido analizados,
desarrolla una teoría explicativa.

Por su parte, la investigación generativa se centra en el descubrimiento de

constructos o proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de
evidencias. La investigación generativa suele ser inductiva, puede iniciarse sin
ningún marco teórico particular, pero también puede estar informada teóricamente.

De igual forma, como estrategia constructiva, ésta se orienta al descubrimiento de

constructos analíticos o categorías que pueden obtenerse a partir del continuo
comportamental; es un proceso de abstracción en el que las unidades de análisis
se revelan en el transcurso de la observación y la descripción. Por último, los
etnógrafos que describen las pautas culturales y de comportamiento, tal como son
percibidas por el grupo investigado, utilizan estrategias para obtener y analizar los
datos de tipo subjetivo. Su propósito es reconstruir las categorías específicas que
los participantes emplean en la conceptualización de sus propias experiencias y
en su concepción del mundo.

67
De acuerdo con lo anterior, el estudio sobre los actores, discursos y las prácticas
de la educación física en la educación básica primaria, puede decirse que inició el
proceso inductivo de la investigación, a través de la observación directa,
prolongada y repetitiva de la forma en que los profesores no especialistas en esta
área realizaban su clase en las diferentes escuelas del municipio. Además de la
observación directa, se realizaron también diálogos con los profesores
especialistas en el área, con los profesores de aula, con los niños, los padres de
familia y los directivos de las diferentes instituciones durante varios meses, para
luego, poder definir en forma concreta la población a investigar y así poder crear
una teoría que sustentara el estudio.

En cuanto a las dimensiones generativa y constructiva, puede decirse que para

lograr descubrir y distinguir las diferentes categorías, se realizaron entrevistas y
observaciones directas a través de filmaciones a los docentes de aula de
diferentes escuelas del municipio. Posteriormente, se ordenaron y se clasificaron
los datos obtenidos y de estos surgieron tanto los constructos como las categorías
que orientaron el análisis de la investigación.

Por último, puede decirse que esta investigación se enmarca en la dimensión

subjetiva por cuanto lo que hace es describir los niveles de conocimiento que
expresan los docentes de la educación básica primaria acerca de conceptos
prácticos, principios de la educación física y lo que piensan respecto a la nueva
ley establecida. Es decir, lo que guardan en su mente, cómo es empleado en la
interacción con sus estudiantes, con la misma disciplina. Igualmente, analizar las
consecuencias de su empleo.

En general, se puede decir que la investigación etnográfica:

adopta una actitud abierta y flexible, lo cual permite concebir el trabajo

investigativo como un proceso permanente de descubrimiento y comprensión
de la realidad que estudia, de reflexión teórica sobre la misma, de
construcción del objeto de investigación y de hallazgos inesperados que se
traduzcan en problemas nuevos que enriquezcan un estudio (Cerda Los
elementos de la investigación 83).

5.2. POBLACIÓN Y MUESTREO

5.2.1 Población

La población seleccionada para este trabajo fueron los docentes de educación

básica primaria de las escuelas del municipio de Fusagasuga. Según lo
establecido en el Decreto No. 062 del 3 de marzo de 2003, expedido por el
alcalde, se establecieron las siguientes unidades educativas municipales, de
acuerdo a lo contemplado en el artículo 9 de la Ley 715 de 2001:

68
01- Carlos Lozano y Lozano: Colegio Carlos Lozano y Lozano, Escuela la Tulipana
y Escuela Potosí.
02- Técnico de Acción comunal: Colegio Técnico de Acción Comunal, El Lucero,
Gustavo Vega, Manuela Beltrán, Jordán bajo y Jordán alto.
03- Técnico Teodoro Aya Villaveces: Técnico Teodoro Aya, Camilo Torres,
Hernando Cárdenas, Refugio Infantil, Jaime Garzón
04- Instituto Técnico Industrial: Técnico Industrial, General Santander y Los
Sauces.
05- Manuel Humberto Cárdenas: Manuel Humberto Cárdenas, Julio Sabogal,
Antonia Santos, Viena, El Resguardo, Bosachoque.
06- Luís Carlos Galán Sarmiento: Luis Carlos Galán Sarmiento.
07- Guavio Bajo: Colegio Guavio Bajo, Mesitas, Batán, Bochica, El Carmen,
Guavio Alto, La Trinidad, El Consuelo, Santa Ana, Santa Lucía y Palacios.
08- Francisco José de Caldas: Colegio Francisco José de Caldas, Escuela Nuevo
Bermejal, Escuela Nueva Piamonte, Tierra negra.
09- Campestre Nuevo Horizonte: Colegio Espinalito Alto, El Placer, Espinalito
Bajo, Guayabal y La Isla.
10- Técnico Agrícola Valsálice: Colegio Técnico Valsálice, Escuela Usatama, Casa
de Lata, Cucharal bajo, Cucharal alto, La Cascada, Escuela San José de
Piamonte.
11- José Celestino Mutis: Colegio Los Comuneros, Yira Castro, La Macarena,
Bethel, La Unión y Sardinas.

Igualmente, quedan contemplados la escuela de Patrulleritos del Sumapaz, la

Sampers Bruces y el Instituto de Promoción Social.

Los alumnos matriculados en las distintas Unidades educativas municipales son

21.340 y para el año 2004 aumentarán en aproximadamente 25.000, según los
cálculos de la Secretaría de educación del municipio.

En la actualidad el municipio cuenta con 11 rectores, 34 coordinadores, 672

docentes, un supervisor, y 69 administrativos para un total de 787 funcionarios.

Igualmente, entre los docentes que prestan sus servicios en las instituciones
oficiales del municipio, se encuentran tanto hombres como mujeres; sus edades
oscilan entre veinte y sesenta años; con niveles académicos que van desde
normalistas, bachilleres pedagógicos, licenciados, especialistas, magísteres, hasta
profesionales de otras carreras, siendo todos ellos escalafonados según lo
establecido por el estatuto docente.

5.2.2 Muestreo

Conviene señalar que para este estudio, se eligió una muestra intencional que
atendía a una serie de criterios considerados necesarios y altamente convenientes

69
para tener una unidad de análisis con mayores ventajas para los fines que
persigue esta investigación.

Igualmente, esta selección intencional se realizó a partir del interés fundamental

manifestado por los docentes de ser investigados y de poder participar de este
estudio con a posibilidad de que, a partir de éste, se lograran establecer
propuestas y alternativas frente a la situación actual de la educación física en la
educación básica de las escuelas del municipio de Fusagasuga.

De esta manera, se seleccionaron 6 docentes atendiendo a los siguientes criterios

generales:

a) Que trabajen en las escuelas públicas del municipio, en el sector urbano.

b) Que estén ejerciendo su profesión como docentes en la educación básica
primaria.
c) Que orienten la clase de educación física (ya que todos no la orientan).
d) Que su formación profesional haya sido en un área diferente a la de la
educación física.

De acuerdo a criterios específicos se tuvieron en cuenta los siguientes:

a) Sexo: masculino: tres hombres; femenino: tres mujeres

b) Edad: hombres y mujeres entre 30 y 50 años.
c) Estudios: con formación académica normalista y no normalistas.

Así mismo, los docentes elegidos intencionalmente, presentan las siguientes

características individuales:

Docente A: docente de sexo masculino, cuarenta años de edad, labora en al

Unidad Educativa Carlos Lozano y Lozano, en la sede de la Escuela La Tulipana,
jornada de la mañana. Tiene bajo su dirección el curso cuarto de primaria. Ha
desempeñado su profesión como docente en primaria por dieciséis años. Es
bachiller pedagógico, licenciado en educación básica primaria y con
especialización en edumática.

Docente B: docente de sexo masculino, cuarenta y siete años de edad, labora en

la Unidad Educativa Instituto Técnico Industrial, en la sede de la Escuela General
Santander, jornada de la mañana. Tiene bajo su dirección el curso quinto de
primaria. Lleva veinticuatro años desempeñando su profesión como decente en
primaria. Es maestro egresado de la normal, licenciado en educación básica
primaria y con especialización en didáctica literaria.

Docente C: docente de sexo masculino, treinta años de edad, labora en la Unidad

Educativa Carlos Lozano y Lozano, en la sede de la Escuela Potosí, jornada de la
tarde. Tiene bajo su dirección el grado quinto de primaria. Lleva tres años

70
desempeñando su profesión como docente en la primaria. Es bachiller académico,
licenciado en educación infantil y preescolar.

Docente D: docente de sexo femenino, cuarenta años de edad, labora en la

Unidad Educativa Acción Comunal, en la sede de la Escuela Gustavo Vega,
jornada de la tarde. Tiene bajo su dirección el grado quinto de primaria. Lleva trece
años desempeñando su profesión como docente en la primaria. Es bachiller
académica, licenciada en educación básica primaria con especialización en
docencia universitaria.

Docente E: docente de sexo femenino, cincuenta y tres años de edad, labora en la

Unidad Educativa Carlos Lozano y Lozano, en la sede de la Escuela La Tulipana,
jornada mañana. Tiene bajo su dirección el grado segundo de primaria. Lleva
treinta y do años desempeñando su profesión como docente en primaria. Es
normalista superior, licenciada en educación básica, con especialización en
edumática.

Docente F: docente de sexo femenino, veinticinco años de edad, labora en la

Unidad Educativa Instituto Técnico Industrial, en la sede de la Escuela General
Santander, jornada tarde. Tiene bajo su dirección el grado segundo de primaria.
Lleva seis años desempeñando su función como docente en la educación básica
primaria. Es normalista y actualmente estudia psicología.

5.3. ESTRATEGIAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Con las dos estrategias que se consideran a continuación se logró obtener la

información acerca de las concepciones y las prácticas sobre el área de la
educación física realizadas por los docentes de la educación básica primaria del
municipio de Fusagasuga.

5.3.1 Entrevistas

Se optó por utilizar la entrevista estandarizada presecuencializada, realizada a

través de un cuestionario estructurado en el cual se diseñaron las preguntas y
cuestiones para cada uno de los docentes. Posteriormente, se aplicó a cada uno
de ellos de acuerdo en el mismo orden en que fue diseñada.
Estas entrevistas se realizaron individualmente con el objeto de recolectar los
datos de manera más puntual.

Las preguntas que se realizaron obedecieron a los siguientes tipos:

a) Preguntas de hechos a través de las cuales se consiguieron datos focalizados

sobre aspectos como: La edad, la formación y el nivel académico, la
experiencia profesional, las vivencias sobre experiencias motrices y la
transferencia de estas al desarrollo de las clases de educación física.

71
b) Preguntas sobre concepciones, desde de las cuales se pretendía obtener un
retrato subjetivo de los docentes acerca de lo que piensan sobre lo que es
educación física, cuerpo y juego.
c) Preguntas encaminadas a indagar acerca del conocimiento de los docentes
sobre la pedagogía, procesos psicosociales y didáctica de la educación física.
d) Pregunta de opinión orientada a identificar el sentir de los docentes frente a la
situación de la educación física en la escuela primaria a partir de la
promulgación de la Ley 715 y sus repercusiones en el comportamiento de los
estudiantes. En el anexo No. 10 se incluye el modelo de la entrevista.

5.3.2 La observación

La observación participante constituyó otro elemento adecuado para acceder al

conocimiento sobre las prácticas que realizan los docentes de la educación básica
primaria alrededor del área de la educación física en las distintas escuelas
municipales. Con la intención de obtener una aproximación al fenómeno
estudiado, se recurrió a la cámara de video como herramienta para lograr
registrar las acciones de docentes y de estudiantes.

Se eligió el video como medio relacionado con la observación, atendiendo a las

siguientes ventajas:

a) Permite estudiar los procesos complejos que se presentan durante el

desarrollo de la investigación.
b) Aumenta la confiabilidad interna, difícil de resolver en el contexto de las
observaciones.
c) Posibilita diversas codificaciones y análisis posteriores.
d) Posibilita la codificación desde perspectivas múltiples.
e) Provee de referentes al desarrollo de la investigación.
f) Facilita la comunicación de los resultados de la investigación.

Para efectos de cumplir con las intenciones de esta investigación, la observadora

comenzó a enfocar la atención hacia los elementos básicos de la situación como
fueron los actores (docentes) y sus prácticas (de educación física); pero a medida
que se iban realizando las filmaciones, el rango de observación se amplió y se
incluyeron componentes adicionales como fueron: las actividades, las actitudes y
expresiones de los niños frente a las propuestas del maestro, las características
de las actividades, los materiales utilizados, la ubicación espacial tanto del
docente como de los niños y la administración del tiempo durante el desarrollo
total de la clase y de cada actividad.

En cuanto a la duración de las observaciones, los periodos de las filmaciones

variaban entre cuarenta y cinco minutos y una hora, dependiendo del horario
establecido por cada una de las instituciones para la clase de educación física.

72
 6. ORGANIZACIÓN, CATEGORIZACIÓN E INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN

Siguiendo a lo planteado por Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez en la

investigación en Ciencias sociales Más allá del dilema de los métodos, quienes
consideran y aclaran que:

El proceso de investigación cualitativa no sigue una dirección lineal en la que

cada fase culmina antes de iniciarse la siguiente. En este tipo de abordaje, la
organización, el análisis, la interpretación y la validación de los datos no se
conciben como etapas excluyentes sino como actividades interrelacionadas
que realiza el investigador de manera continua, a medida que se compenetra
en la situación estudiada (131).

Sin embargo, con la intención de presentar el proceso de la investigación en forma

ordenada y sistematizada, en este capítulo se analiza por separado el
procedimiento relacionado con la organización de los datos, la categorización e
interpretación de la información recogida a través de las entrevistas estructuradas
y de las observaciones directas.

6.1. ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Esta fase es el resultado del proceso de la investigación que va desde las

grabaciones magnetofónicas y las filmaciones a los diferentes actores educativos
en sus respectivos escenarios, en diferentes momentos, hasta la trascripción
detallada tanto de las entrevistas como de las filmaciones de cada uno de los
participantes.

De esta información se constituye el universo de análisis a partir del cual se

comienza la etapa de codificación y categorización inductiva, cuyo fin es el de
reducir el volumen de datos, ordenándolos en torno a patrones de respuestas que
reflejan los principales parámetros culturales que estructuran el conocimiento del
grupo estudiado. En esta fase, los procesos de organización y análisis se
retroalimentan permanentemente.

6.2. CATEGORIZACIÓN

Respecto a la categorización, Miguel Martínez en La investigación cualitativa

etnográfica en educación, considera que el paso de la categorización o
clasificación exigirá una condición previa: el esfuerzo de Sumergirse mentalmente,
del modo más intenso posible, en la realidad ahí expresada. Es decir, que el
investigador oirá las grabaciones y examinará las observaciones repetidamente,

73
primero con la actitud de revivir la realidad en cada situación concreta y después
con la actitud de reflexionar acerca de la situación vivida, para comprender lo que
pasa.

Posteriormente se trata de categorizar o clasificar las partes en relación con el

todo, de describir categorías o clases significativas, de ir constantemente
diseñando y rediseñando, integrando y reintegrando el todo y las partes; a medida
que se revisa el material, va emergiendo el significado de cada sector, evento,
dato o hecho.

Concretamente, la categorización de un párrafo trascrito que describe un evento,

un hecho o un comportamiento, consiste en clasificar, conceptualizar o codificar
con un término o expresión que sea claro e inequívoco, el contenido o la idea
central encerrada en el mismo.

En el estudio acerca de las concepciones y prácticas de educación de los

docentes de la educación básica en el marco de la Ley 715, la categorización se
realizó de dos modos:

6.2.1 Categorías deductivas

Las categorías deductivas (categorías descriptivas), se derivaron de las variables

contenidas en las hipótesis del trabajo, del problema a estudiar y del marco
teórico. Es decir, “Partir de unas categorías tentativas fundamentadas en el marco
conceptual, las preguntas de investigación, los supuestos, las áreas problemas o
los temas claves de estudio “ (Bonilla y Rodríguez 135).

En este estudio, la información cualitativa se ordenó inicialmente en seis

categorías y dieciocho subcategorías deductivas, derivadas de las preguntas
consignadas en la entrevista y seis categorías y ocho subcategorías deductivas,
provenientes de la observación participante. Las respuestas relativas a cada tema
se agruparon identificando las fuentes de información y se ordenaron en la forma
en que aparecen en la tabla No. 1.

6.2.2 Categorías inductivas y registros

Las categorías inductivas emergen totalmente de los datos con base en el examen
de los patrones y las recurrencias presentes en ellos. La categorización inductiva
no tiene como fin el reflejar la teoría sino el marco de referencia cultural del grupo
estudiado y constituye el fundamento de la investigación etnográfica.

En este estudio, las categorías inductivas se originaron de la lectura detallada de

las categorías y subcategorías deductivas presentadas en la tabla No. 3.

74
Tabla No. 3. Categorías y subcategorías deductivas

Temas Categorías deductivas Subcategorías deductivas Fuente

 Media
 Pregrado
 Posgrado Entrevista
Docentes Formación académica
 Capacitación
 Permanente
 No capacitación
Entrevista
Educación física
Concepciones
 Dualista
Cuerpo Entrevista
 Monista
 Procesos psicológicos
 Procesos sociales
 Procesos biológicos
 Aprendizaje motriz
 Plan de estudios
 Elementos de la Entrevista y
Referentes teóricos
planeación observación
 Principios de la
educación física
 Objetivos
 Estructura temática
 Metodología
Pedagogía y didáctica  Evaluación
de la Educación Física  Organización de grupos
y tareas
 Condiciones y
características de los
alumnos
 Estructuración de tareas
Didáctica de la educación Entrevista y
y actividades
física observación
 Control y distribución del
tiempo
 Organización y control
del espacio
 Organización y control
del material
 Situación de la
educación física en la
educación básica
Disposición legal Ley 715 de 2001 primaria Entrevista
 Presencia del docente
especialista en
educación física
Fuente: realizado por la autora para el estudio

Este ordenamiento permitió detectar patrones implícitos, no tan evidentes a simple

vista y desde los cuales surgen las nuevas categorizaciones. En este caso se
procedió inductivamente, por lo tanto las categorías se denominan categorías
inductivas.

75
A las categorías inductivas se le asignó un número de registro. Para esta
investigación se retoma parte del procedimiento realizado por los profesores
Rafael Ávila y Marina Camargo en su investigación La utopía de los PEI en el
laberinto escolar, específicamente en lo relativo a los registros. Estos autores
estiman que la lectura del investigador parte de estos registros, en los cuales se
plasma la información recolectada en los distintos escenarios, a través de los
instrumentos, en este caso la entrevista y la observación participante (Anexo 11).

De igual forma señalan los autores mencionados, que estos registros son las
fuentes primarias y se constituyen en la base empírica del trabajo interpretativo;
además, el registro presenta la particularidad de lo documentado, de tal manera
que es posible construir interpretaciones que superen esa particularidad y
permitan comprender el fenómeno en una perspectiva teórica de carácter general.

En la investigación acerca de las concepciones y prácticas de educación física de

los docentes de la educación básica primaria en el marco de la Ley 715,
emergieron de las categorías y subcategorías deductivas, las categorías
inductivas que aparecen en la tabla No. 4, con su registro correspondiente.

Tabla No. 4. Categorías inductivas

Temas Categorías Subcategorías Categorías inductivas No. Registro

deductivas deductivas
Bachillerato académico 1-5
Educación media
Normalista superior 2-3-4-6
Licenciatura en 1-2-4-6
Educación Básica
Pregrado Primaria
Licenciatura en 5
Pedagogía Infantil
Edumática 4-6
Formación Posgrado Docencia Universitaria 1
Docentes
académica
Didáctica Literaria 2
Español 4-2-1
Capacitación
Matemática 6
permanente
Tecnología 4-1
Educación artística 4-5
No capacitación Educación Física 1-2-3-4
Inglés 6
Concepciones Educación física Hedonista 6
Sinónimo de recreación 3
Biologista 1-4
Moralizante 4
Psicomotricista 2-5

76
 Ser cuerpo 1-6
Prevalece lo espiritual 4
sobre lo físico
Cuerpo Monista
Anatómico-fisiológico 5
Algo posible de higienizar 2-3
y cuidar
Disciplina 1-4
Cumplimiento normas 1-5
Tolerancia 2
Convivir en sociedad 4
Colaboración 3
Procesos sociales
Medio de lucha contra la 3-4
violencia
Compartir 1-4-6
Respeto a la diferencia 4
Respeto 4
Prevención 3
Catarsis 4
Anti-estrés 1-5
Procesos psicológicos Resolver problemas 4
Mejorar auto estima 1-6
Correlación disciplinar 2
Motivación 3

Pedagogía y didáctica Condición física 1-3-4-6

de la Educación Referentes teóricos Desarrollo físico y Higiene 2
Física motriz
Perfeccionamiento 5
deportivo
Dependencia y falta de 1-2-3-5
Plan de estudios autonomía
Falta de estructuración 1-4-5
Confusión entre 2-3-4
elementos de planeación
y los materiales

Elementos de Lógica difusa 5

planeación de la clase
Reino del libre albedrío 1-6
de educación física
Lo que está al alcance 3
De acuerdo a las 4
circunstancias
Desconocimiento 1-2-3
Atención a procesos de 4
Principios de la clase desarrollo
de educación física Atención a procesos 5-6
psicosociales
Desconocimiento 7-8-9-10-11-12
Exorcismo 6

77
 Prescripción 3
Objetivos de la clase
Voluntarista 1-2-5
de educación física
Reglamentarista 4
Confusión entre temas y 3
actividades
Confusión entre temas, 4
metodología y plan
Temas de la clase de
educación física Reminiscencias 6
Conciliación 2
Anarquía 1
Reproducción 5
Retrospección 6
Rigurosidad 3
Métodos de
enseñanza de Lúdica 3-4-5
Educación física
Ausencia metódica 1-2
Desconocimiento 7-8-9-10-11-12
Balón 1
Juego 2-5
Estrategias
Rigor del maestro 6
motivacionales
Dinamismo 4
Canje 3
Evaluación Ambigüedad 4-5
Esfuerzo 2
Uniforme 3
Participación 2-3
Disciplina 6
Prácticas educativas Delegatario 10
Condiciones y De mando 11
características del
maestro Reglamentarista 1-2-7
Mínima intervención 8-11
Delegados 1-7-8-9-10-11
Circunstanciales 8-9-10-11
Participantes de acuerdo 7-9-10-11-12
a las decisiones del
maestro
Condiciones y
características del Intermitentes 7-8-9-10-11-12
alumno
Propositivos 7-8-9-10-11-12
Apáticos 7-8-9-10-11-12
Ayudadores 7-8-9-10
Legalistas 7-8-9-10-11-12
Estructura de las Inconsistentes 7-8-9-10-11-12
actividades
Sin secuencia lógica 7-8-9-10-11-12

78
 Al azar 7-8-9-10-11-12
Asignación de grupos De acuerdo al espacio 7-8-9-10-11-12
Por género 7-8-9-10-11-12
Posiciones 7-8-9-10-11-12
predeterminadas
Organización espacial
Formaciones geométricas 7-8-9-10-11-12
Posiciones libres 7-8-9-10-11-12
Tiempos cortos 7-8-9-10-11-12

Organización y Tiempos largos 7-8-9-10-11-12

distribución del tiempo Simultáneos 7-8-9-10-11-12
Alternativos 7-8-9-10-11-12
Opinión acerca de la Ley lesiva 1-2-3-4-5-6
Ley
Formación del niño 2-6
Presencia del
especialista en Manejo del área 1-3-5-6
Educación física
Profesor de aula 3-4
Falta de atención 1
Disposiciones legales Ley 715 de 2001 Aumento de la 3-5-6
agresividad
Cambios en el Indisciplina 2-4
comportamiento de
los niños Cansancio 6
Intolerancia 6
Bajo rendimiento 4
académico

Fuente: construido por la autora para el estudio

6.3. INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN

Los datos cualitativos categorizados en la fase anterior pasan ahora a ser

representados conceptualmente a través de una red de relaciones entre las partes
constituyentes que explican la razón de los resultados obtenidos.

La interpretación de datos la plantean Elsy Bonilla y Penélope Rodríguez como:

Un proceso dinámico que se nutre de todo el trabajo de inducción analítica iniciado

desde el momento mismo de la recolección. Interpretar es buscar sentido y
encontrar significados a los resultados, explicando las tendencias descriptivas y
buscando relaciones entre las diferentes dimensiones que permitan construir una
visión integral del problema. Una cultura no es una sumatoria de partes, sino un
sistema de significados que están integrados en un patrón normativo
institucionalizado (…). En cierta forma la labor interpretativa tiene como fin último
aprehender esta visión totalizante en torno a la cual un grupo organiza sus
comportamientos (Más allá 150).

79
En este sentido, la interpretación acerca de las concepciones y las prácticas en
educación física que realizan los docentes de la educación básica primaria no
especialistas en esta disciplina, de acuerdo a lo estipulado en el decreto 3020 de
la Ley 715 que establece solamente un docente por grupo, el cual debe ser un
profesor integral en el sentido que debe tener las herramientas necesarias para
orientar todas las áreas consideradas fundamentales y obligatorias desde la Ley
115 de 1994, permite establecer la incidencia de lo normativo sobre lo pedagógico
y lo didáctico.

Para la interpretación de la información se tendrán en cuenta las categorías y

subcategorías deductivas asignadas tanto a las entrevistas como a las
observaciones participantes y las categorías inductivas que emergieron de cada
uno de los actores educativos.

6.3.1 Incorporación de la formación académica de los docentes en la

educación física

El resultado de las entrevistas, las observaciones realizadas a los docentes y el

establecimiento de la hipótesis de trabajo, en la cual se establecía que tanto las
concepciones como las prácticas sobre educación física en la educación básica
primaria efectuadas por los docentes obedecen a sus propias experiencias
motrices adquiridas en su edad escolar, permiten postular cuatro aspectos
centrales respecto a la influencia de la formación académica de los docentes en el
área de la educación física, recreación y deportes, en la educación básica
primaria: La formación académica en la educación media, la formación académica
profesional, la capacitación pedagógica, y las experiencias motrices vivenciadas
en el transcurso de su vida escolar y la incorporación de éstas en el desarrollo de
las clases de educación física.

 Educación media

A este respecto es posible sostener que los docentes cuya formación en su

educación media fue la de normalistas superiores, recurren a los conocimientos
adquiridos en estas instituciones para desarrollar las clases de educación física. Al
respecto, un docente expresa lo siguiente, cuando se le pregunta por los
componentes a tener en cuenta en la planeación de sus clases:

“Bueno… cuando se estudia en la Normal, aunque hace tantísimos años, el

enfoque era ese… la formación de personas ¿No? En la educación que recibí en
cuanto a la especialidad muchísima, porque ya estaban muy modernas los
programas educativos, ya estaban reformados, entonces que vamos a hablar del
1710 de tantos años, a los nuevos programas… claro que sí”

80
Otro docente, al preguntársele sobre los métodos utilizados para desarrollar la
clase de educación física, respondió: “Los métodos que yo realizo, vuelvo y repito,
son los que yo hacía en mis planeaciones de normalista, cuando el profesor de
educación física decía que había que hacer esto” (R6).

 Formación profesional

En cuanto a la formación profesional, se puede evidenciar que cinco de los

docentes obtuvieron sus Licenciaturas en educación básica primaria, y que
aunque en esta licenciatura cursan una asignatura denominada Fundamentos de
la educación física, solamente una docente establece la relación al preguntársele
si tenía en cuenta algunos principios para desarrollar su clase de educación física.
Veamos lo que contesta: “¡Si¡ Lógico que sí, porque uno se remonta a cuando yo
hice mi licenciatura, una de las áreas más difíciles y que me dio más guerra fue la
educación física“ (R. 4).

 Formación de postgrado

La lectura acerca de los estudios de postgrado, revela, que ninguno de los

docentes ha invertido tiempo o dinero con la intención de formarse o prepararse
para orientar la educación física en la educación básica primaria. De los docentes
que han realizado postgrados, dos lo hicieron en Edumática, uno en Didáctica
literaria, y una docente en Docencia universitaria.

 Capacitación permanente

Igualmente, en relación con los procesos de capacitación pedagógica, se

vislumbra tendencias diferentes a la capacitación en educación física. A
continuación se trascribe lo expresado por los docentes que consideran como
fundamentales las áreas de lecto-escritura, matemática e informática y sus
diferentes argumentos:

Matemática: “A las matemáticas, ya que me parece que es un área donde es

lógica, donde uno aprende mucho a analizar y a comprender; a la prematemática”
(R. 6)

Español: “Al español, porque en el desarrollo de la clase es fundamental, porque si

el niño sabe leer, escribir, pensar, habla, razona, y escucha: ¡está hecho¡ (...) (R.
4)“Me he dedicado al español, ya que mi especialización es en didáctica literaria”.
(R. 2) “A la lecto-escritura, que en sí es la que más se trabaja” (R. 1)

Tecnología: “A la tecnología, que es lo que está de moda y hay que estar al día”
(R. 4) “Me he preocupado por prepararme en tecnología” (R. 1)

 No capacitación ni formación académica

81
A la pregunta, ¿a qué área le ha dedicado menor capacitación pedagógica?, todos
los docentes coincidieron en dos áreas: la educación física y la educación estética.
Notemos lo que los docentes manifiestan al respecto: “A la educación física” (R.1)
“yo creo que a la educación física y a la estética” (R.4) “Al desarrollo de las
artísticas” (R.5) “A la educación física y a la estética” (R.2)

Según lo expresado por los docentes, parece ser que ellos consideran que las
únicas áreas que generan desarrollo de procesos mentales en el niño, tales como
analizar, comprender, razonar y pensar, son las matemáticas y el español, pues
como se puede leer, a ninguna de las otras áreas, también consideradas
fundamentales y obligatorias, se les atribuyen estos propósitos.

Finalmente, la educación física y la educación artística definitivamente no son

áreas de interés para los docentes; por lo tanto, no son tenidas en cuenta en sus
procesos de capacitación pedagógica.

Algunos docentes entrevistados reconocieron que su formación profesional ya sea

de educación media, pregrado. Postgrado o continuada si les ha servido en alguna
medida en la orientación de las clases de educación física:

“ El proceso educativo que he recibido y en los diferente cursos de actualización

que hemos realizado dentro de la Unidad Educativa Carlos Lozano y Lozano son
los que nos han ayudado a buscar herramientas y estrategias para el buen
desarrollo de las diferentes áreas fundamentales” (R.5)

“Claro que sí me han proporcionado herramientas pues he tenido y he manejado

competencias, he manejado una serie de elementos donde he llegado a entender
el punto final que es el de lograr que los niños aprendan” (R.6).

Otros docentes dudaron al responder si realmente la formación profesional les

había brindado dichas herramientas, así lo expresaron:

“Pues… me han proporcionado las herramientas necesarias pero no en todas las

áreas, porque entiendo que cada área debe tener su especialidad” (R.2)

“Si... Pero sí y no. Sí en las que son las áreas básicas, lo que es Matemática,
Español, Sociales, Naturales pero en Educación Física no estoy muy
especializada en eso por ser Normalista a uno lo preparan en todas las áreas pero
en Educación Física hace falta “(R3).

Así mismo, todos los docentes entrevistados expresaron que se apoyaban en las
experiencias motrices desarrolladas durante su vida escolar para orientar las
clases de educación física.

82
A la pregunta sobre como fueron las experiencias motrices durante su vida
escolar, los docentes recordaron haber tenido experiencias motrices agradables.
Las siguientes expresiones lo reflejan:

“Pues… haber yo pienso que fueron muy expectativas y muy emocionantes

porque yo era demasiado inquieto, muy peleón, de mal genio y me birlaba de todo
el mundo” (R6).

“Las experiencias de mis actividades recreativas y deportivas pues fueron buenas

y gratificantes (R5)

“Bueno… pues una experiencia bonita porque uno tenía su profesor de Educación
Física y el sabe su trabajo y era la más rica de todas las clases que uno recibía”
(R3)

“Pues durante mi vida escolar tuve muy buenas experiencias motrices”(R1).

De los docentes entrevistados, solamente una docente recordó su experiencia

motriz durante su vida escolar como algo desagradable: “ Esa educación física era
tan diferente porque tenía un toque militar, entonces a mí esa partecita era la que
no me gustaba” (R4)

En relación con la participación en actividades físicas en el transcurso de su vida

escolar, los docentes manifestaron: “En mi vida escolar utilizábamos juegos,
campeonatos, nos manejaban mucho lo que es el movimiento del cuerpo, también
participaba mucho en lo que era atletismo y de vez en cuando patinaje en ese
tiempo” (R3)
“Me gustaba mucho el deporte, practicaba básquetbol, participé en varios
campeonatos, representando a la escuela y al municipio” (R.2); “practicaba el tenis
de mesa la natación y el básquetbol” (R.1) “Pertenecía a diferentes comités
deportivos como fue el de Atletismo, Voleibol, Natación, Baloncesto, entonces
fueron muy significativas para mí tanto en la primaria como en el bachillerato
porque pertenecía a la selección Cundinamarca” (R5).

En cuanto a la incorporación de sus experiencias motrices escolares al desarrollo

de las clases de educación física, todos los docentes afirmaron que sus
experiencias motrices les han servido como punto de apoyo para poder orientar
las clases. Esto fue lo que argumentaron los docentes al respecto:
“ Yo creo que sí… porque en la motivación y en la forma de ser … pienso que son
los que irradian a los niños para que ellos se motiven y se animen, para que sean
unos berracos y que se participe bien en las áreas que se les manda” (R6)

“Sí porque uno se acuerda de las experiencias que tuvo cuando fue niño de la
Educación Física, entonces uno se les trata de inculcar a los niños de que la
recreación y de que el deporte es algo saludable” (R3)

83
“Pues sí me han colaborado…pero no lo suficiente” (R2) “Pues yo sí me baso en
lo que yo practico para poder orientar las clases a los chicos” (R1).

“Yo creo que sí porque la educación física a pesar que yo no me he dedicado a

capacitarme en ésa área es una de las materias que hace que una persona así
esté vieja y con la cabeza blanca se sienta joven, porque da vigor, da energía y
dan ganas de vivir” (R4)

Como se puede evidenciar, las afirmaciones de los docentes revelan que sus
experiencias motrices han sido la base para el desarrollo del área de la educación
física, recreación y deportes. Es decir, que el saber específico de la educación
física lo han fundamentado desde sus propias experiencias.

Lo anterior concuerda con los planteamientos presentados por Porlán y otros

investigadores respecto al tema de la incorporación de las propias experiencias al
ejercicio de la docencia. Ellos manifiestan que los saberes basados en la
experiencia se refieren al:

conjunto de ideas conscientes que los profesores desarrollan durante el

ejercicio de la profesión acerca de diferentes aspectos de los procesos
enseñanza aprendizaje ( el aprendizaje de los alumnos, metodología, la
naturaleza de los contenidos, el papel de la programación, la evaluación, los
fines y objetivos deseables “ (...) No mantienen un alto grado de organización
interna ya que epistemológicamente hablando pertenece al ámbito del
conocimiento común o cotidiano y por lo tanto, comparten con él gran parte de
sus características: adaptativo, con contradicciones internas, sin métodos,
impregnado de valoraciones, con connotaciones morales e ideológicas,
basado en argumentos relativamente inconsistentes, como las relaciones con
la tradición (…) (Conocimiento 158-159).

Desde el aporte de estos autores se puede entonces concluir que la educación

física en la educación básica primaria se orienta desde el conocimiento común y
cotidiano de los docentes, de las experiencias motrices que vivieron en el
transcurso de su vida escolar.

6.3.2. Concepciones en torno a la educación física y el cuerpo

Para los siguientes análisis se partió de una lectura y posterior categorización de

las entrevistas a los seis docentes, y de los videos sobre las prácticas en
educación física, realizada por estos mismos docentes en las instituciones
educativas municipales.

 Concepciones de educación física

84
El concepto de educación física visto con una intención formativa, implica entender
la educación física como el área de la educación que propende por el desarrollo
inteligente del cuerpo, que le permite al sujeto relacionarse con sus contextos,
independientemente de las condiciones y circunstancias.

En este sentido, lo expresa la Ley 181 o Ley del deporte y la educación física,
“Entiéndase por educación física la disciplina científica cuyo objeto de estudio es
la expresión corporal del hombre y la incidencia del movimiento en el desarrollo
integral y en el mejoramiento de la salud y la calidad de vida de los individuos”.

Igualmente, en el Manifiesto de la Educación Física (1970), la Educación Física es

definida como “El elemento de la educación que utiliza, sistemáticamente, las
actividades físicas y la influencia de los agentes naturales: aire, sol, agua, como
medios específicos”, donde la actividad física es considerada un medio educativo
privilegiado, porque abarca al ser en su totalidad” (Revista Lúdica 136).

De la lectura acerca de concepciones que sobre educación física expresan los

profesores de educación básica primaria, surgen las siguientes categorías, cuyo
análisis se considera importante.

 Educación física hedonista

La educación física es considerada simplemente como una fuente de disfrute para

el individuo, de esparcimiento, de descanso, de juego, entre otras.

En el siguiente comentario de un docente, acerca de su concepción de educación

física, se ilustra esta idea: “A ver... yo... la concepción es simplemente... sé que es
ir allá a jugar, es ir a esparcirse un poquito... ir a descansar... como un tiempo de
descanso... de libertinaje y de pasarla rico” (R. 6).

 Educación física como sinónimo de recreación

Para algunos docentes, tanto la educación física como la recreación son

sinónimas. Veamos lo que expresa una docente al respecto: “Hablar de educación
física, es como lo dice, es educación y recreación. Pues entonces me parece
buenísimo” (R.3)

 Educación física biologista

Desde esta perspectiva, los docentes basan la educación física en contenidos y

aspectos relacionados con la biología tales como el desarrollo del cuerpo. La
formación física de la persona; es decir, un léxico propio de la fisiología y la

85
anatomía. Esta concepción biologista se expresa en manifestaciones como: “La
educación física... es el desarrollo de nuestro cuerpo” (R.1); “La educación física
es eso… la formación física de la persona, (R.4).

 Educación física moralizante

En esta concepción, la educación física es moralizante, en el sentido que le

confiere todo el mérito para evitar pensar en cosas malas. En relación con esta
concepción una docente manifiesta: “Cuerpo sano, mente sana. La persona que
hace ejercicio no tiene tiempo de pensar en cosas malas y tal vez hoy en día ese
es el problema, que los chinos se dedican a otras cosas y que nosotros ya viejos
cansados dejamos de dedicarle espacio a la educación física y los dejamos a ellos
que maquinen travesuras y ya grandes ya son pilatunas “(R. 4)

 Educación física psicomotricista

Se encuentra esta concepción entre algunos de los docentes para quienes la

educación física es un área fundamental en la educación básica primaria y una
alternativa de experiencia pedagógica con las demás áreas escolares. En este
sentido dos docentes señalan que: “La educación física es una de las áreas
fundamentales, ya que a través de ella se pueden enseñar las diferentes áreas”
(R. 2); “Es una actividad que permite el desarrollo de todas las dimensiones del
desarrollo del niño” (R. 5).

Categorías como recreacionista, psicomotiricista, biologista, moralizante surgen de

las entrevistas realizadas a los docentes desde la función que cumple la
educación física en los niños de la edad escolar. Así tenemos:

Concepto de educación física recreacionista entendida como “un espacio de

libertad, complementario de las actividades cotidianas y de trabajo y relacionado
con la decisión personal de expresar potencialidades lúdicas y creativas que en
espacios diferentes no es posible manifestar” (Lineamientos curriculares de la
educación física, Pág. 88). Desde esta perspectiva, la función de la educación
física en la escuela es la diversión, el disfrute y el gozo.

El concepto psicomotricista encontrado en algunos de los docentes quienes

consideran que la educación física es un área fundamental en la educación básica
primaria y una alternativa de experiencia pedagógica con las demás áreas
escolares, es un concepto relativamente reciente implementado en el país a
finales de la década de los sesenta y principios de los setenta, aborda la
educación física, especialmente en la educación básica primaria en el marco de la
reforma educativa. Al respecto, los lineamientos curriculares de la educación física
plasma lo siguiente:

86
 El conocimiento y cultivo de la psicomotricidad llega un poco tarde a los
programas de educación física del país, apoyada inicialmente en Picq y Vayer
y posteriormente en la variante psicocinética de Jean le Boulch. Es un aporte
de la psicología a la educación física en la escuela primaria, a través de la
relación del desarrollo motor con los aprendizajes intelectuales. (13).

La concepción psicomotricista aborda la educación física, especialmente en la

educación básica primaria haciendo hincapié en el desarrollo de ciertas funciones
perceptivas y motrices con las funciones mentales. Es una tendencia centrada en
que la educación física a través del cuerpo trasciende los aspectos meramente
motores para adentrarse en aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y
cognitivos.

Hace hincapié en el desarrollo de ciertas funciones perceptivas y motrices con las

funciones mentales. Es una tendencia centrada en que la educación a través del
cuerpo trasciende los aspectos meramente motores para adentrarse en aspectos
expresivos, comunicativos, afectivos y cognitivos.

El concepto de educación física biologista relacionado directamente con la

condición física de la persona. Comprende el mejoramiento de las capacidades
perceptivas, óseas, musculares y orgánicas que intervienen en el cumplimiento de
las acciones motoras, las cuales están determinadas por factores energéticos
funcionales.

Es necesario recordar que el concepto de educación física biologista surge a partir

del enfoque de las ciencias naturales desde las cuales se explican los procesos
orgánicos y su incidencia en el desarrollo motor y físico en general para lo cual se
auxilian de las ciencias como son la biomecánica, la fisiología, y la anatomía entre
otras.

Otro concepto inferido es el de educación física moralizante. Para Adolfo Sánchez

la moral es un conjunto de normas y reglas de acción destinadas a regular las
relaciones de los individuos en una comunidad dada. Asimismo Aranguren plantea
que se debe entender como un proceso por el cual se somete a revisión crítica
nuestro código moral, debiendo el sujeto poseer la suficiente inteligencia práctica y
el necesario talante moral para crear nuevas pautas de comportamiento y nuevos
patrones de vida.

Es decir, la función que cumple la educación física en este sentido es el desarrollo

de valores, sentimientos y hábitos para lo cual se hace necesario fomentar
criterios morales propios derivados de la razón y del diálogo.

 Concepciones de cuerpo

87
La concepción de cuerpo manifestada por los docentes en las entrevistas, oscila
entre la visión monista, y la dualista del mismo.

 Visión monista del cuerpo

Desde la visión monista del cuerpo, se encuentran expresiones como que el

cuerpo es: “La demostración de lo que nosotros somos, de nuestras
manifestaciones, de nuestros estados de ánimo, y de lo que somos capaces de
hacer”; (docente mujer joven). (R. 1)

Por su parte, un docente (joven) siente que el cuerpo es: “muy alegre... y
demasiado inquieto”. (R. 6)

En estos enunciados se aprecia en primer lugar, una búsqueda del disfrute

autónomo de la corporeidad representada en el goce sensorial. Igualmente, llama
la atención que las anteriores sean expresiones de docentes jóvenes, sin distingo
de sexo.

En segundo lugar, para estos docentes, el cuerpo es concebido como un territorio

donde se experimenta la presencia en el mundo, es considerado como un centro
de sensaciones e interacciones básicas para el desarrollo del individuo.
Igualmente, el cuerpo y su vivencia son para estos docentes los principales
medios a través de los cuales toman conciencia de ellos mismos y de su entorno;
es decir, como un cuerpo potente en expresión y sensible al mundo que lo rodea.

La concepción de cuerpo así expresada se manifiesta en alguna medida con lo

que se expone en los lineamientos curriculares de la educación física, recreación y
deportes: “la experiencia corporal se constituye en la complejidad de acciones y
relaciones del ser humano, dando lugar a las vivencias y construcción de
experiencias eróticas, éticas (...) expresivas o comunicativas” (26).

Igualmente, se asume una concepción de ser cuerpo, expresión de José María

Cagigal, la cual encierra lo que hace, siente y piensa el hombre y que en últimas,
es lo que lo hace diferente a los animales y las cosas. Resumiendo, este autor
señala que “el cuerpo también puede ser objeto de reflexión y conciencia, de
crítica, de disfrute y de experimentación“(Cultura 74).

 Visión dualista del cuerpo o dicotomía entre lo espiritual y lo físico

De otro lado, la visión dualista de cuerpo aunque prevalece en la mayoría de los

docentes, tiene connotaciones diferentes, que van desde la docente que considera
que el cuerpo es:

88
 Aparte de la concepción católica… es el templo lleno de energía que le
permite al hombre vivir… porque una persona cansada sin hacerle ningún
desarrollo al cuerpo… empezando pues porque ya los años, se deforma la
persona, pero más fácilmente se enferma… porque es una acumulación de
energía ahí… represada. Entonces a la persona, al cuerpo hay que hacerle
energía, ejercicio…que explote todo su caudal porque eso es así (R4).

Pasando por una concepción en la cual el cuerpo, según un docente es: “La
estructura anatómica conformada por cinco sentidos, un cerebro y los diferentes
aparatos que lo conforman, al que le debe dar buen trato, mantenimiento y se le
debe ejercitar para encontrarnos en óptima salud.” (R.5); el docente que expresa
que el cuerpo es:

A ver... el cuerpo como yo les he dicho a los niños... Que el cuerpo es algo
muy valioso que tiene uno, que hay que respetarlo, que también así como hay
que respetarlo hay que valorarlo hay que también cuidarlo y hacer mucho
ejercicio para que de aquí a mañana no vaya a sufrir como yo les digo mucho
a ellos que sufren de osteoporosis por no hace ejercicio y no estar en
movimiento (R.3).

Hasta llegar al docente que manifiesta: “Bueno… pues el cuerpo es la parte

estética del ser humano que toda persona debe cuidar y por eso es muy
importante que los niños aprendan a cuidar su cuerpo a través de algunos
ejercicios y de su higiene personal ( R.2).

La visión dualista de cuerpo se enmarca dentro de unas tendencias o enfoques

que van desde:

 La concepción de un cuerpo en la cual se marca un límite entre lo anatómico

fisiológico y lo espiritual-mental.

Esta concepción dualista del cuerpo se viene evidenciando desde la época de la

colonia, época que nos recuerda el predominio marcado del espíritu sobre lo
físico. El cuerpo era considerado pecaminoso y mundano, y al que había que
castigar y someter. Igualmente, para el año de 1826, el Decreto orgánico de
instrucción pública, propendía por una educación en la cual la intención no sólo
era el bienestar el cuerpo sino también del alma.

Igualmente, se manifestaba, que el hombre republicano y libre, sería aquel sano

de cuerpo y espíritu; se puede decir que el espíritu es alimentado por los principios
y virtudes que entran por el cuerpo al ser grabados en los corazones.

Así mismo, esta concepción de cuerpo como un templo se enfatiza en mayor

grado a final del siglo XIX y comienzo del siglo XXI, época en que la educación en

89
general estaba bajo la orden de la iglesia católica, dirigida por los hermanos
cristianos y las comunidades salesianas.

Se entiende que, esta concepción proviene de una tendencia filosófica que separa
radicalmente lo material de lo inmaterial, lo bueno de lo malo. Por tanto, en este
contexto, se otorga un papel de dependencia y subordinación de lo espiritual sobre
lo físico-corporal.

 El cuerpo se convierte en “algo posible de mejorar, higienizar, de cuidar”.

Esta concepción cala en la estrategia de higienización que se desenvolvió en el

país a propósito de la regeneración de la raza y como consecuencia de la guerra
de los mil días, pues la preocupación de la educación era la corrección del vestido
y el aseo riguroso de sus alumnos, así como el habituar a los discípulos a que
guardaran posición correcta durante las lecciones en donde, después de cada
una de éstas, era necesario que los niños ejecutaran algunos ejercicios físicos, y
el paseo higiénico cada dos semanas.

De igual manera, en el período de la República liberal (1930-1946) se propendía

por esta concepción de cuerpo, hecho que se evidencia en los propósitos que se
le asignaban a la escuela primaria y entre los que se encontraban: la restauración
fisiológica del niño, la enseñanza de la higiene, la modificación del régimen
alimenticio, la costumbre del baño, el uso del cepillo de dientes y del calzado.

 El cuerpo considerado básicamente desde su componente físico:

Esta concepción, al igual que la anterior, supone un cuerpo considerado

básicamente materia, forjándose así una exageración por lo corporal; es decir, a
ser reducido a lo puramente biológico. Recordemos que ésta visión se sustenta
en el hecho de considerar al espíritu humano como un resultado o una
superestructura de los fenómenos corporales. De igual manera lo concebía
Nietzche cuando decía: “Yo soy total y plenamente cuerpo y nada más, el alma no
es más que una palabra para expresar algo que en realidad pertenece al cuerpo”
(Groupe Teoría 7). Es decir, que lo espiritual también es producto de esta base
corporal que se haya en dependencia directa con el cuerpo.

Se considera que esta última concepción de cuerpo se asumió en los inicios del
siglo XX, especialmente cuando se dio la influencia de los médicos en la
educación colombiana y se promovió la práctica de la pedagogía activa en las
escuelas del país. De manera más acentuada se trató esta concepción en la
década de los años 70, época en la cual el cuerpo era un conjunto de palancas
anatomo-fisiológicas, generándose así un concepto de hombre-máquina que sirvió
para ejemplificar la morfología y el funcionamiento corporal.

90
Lo anterior acontece específicamente en el marco de la creación de
COLDEPORTES, entidad que tuvo a su cargo la educación física, la cual tenía
como propósito principal implementar las prácticas deportivas y detectar los
posibles talentos y figuras deportivas de diferentes modalidades y contribuyendo a
la concepción del denominado cuerpo-máquina, asumido desde lo simplemente
biológico.

Entendiendo que las concepciones que fundamentan la educación física son

numerosas y que han sido asimiladas algunas veces a las también concepciones
de cuerpo, se puede concluir:

Muy pocos docentes, solamente dos, reflejan en sus discursos la relación entre
estas dos concepciones. Así, el docente que asume la educación física desde lo
hedonista, como: “placer”, “libertinaje”, igualmente expresa que su cuerpo es
“alegre, demasiado inquieto” (R. 6) Se logra leer cierta relación entre lo placentero
de la educación física y lo alegre de su cuerpo.

La docente que manifiesta que la educación física es un medio para evitar pensar
en cosas malas (R. 4) es coherente con el pensar el cuerpo en un término como el
de “templo”. Aquí se observa una concepción de educación física moralizante,
coherente con una concepción de cuerpo dualista.

La mayoría de los docentes no reflejan relaciones directas respecto a estas dos

concepciones. Tal es el caso del docente que considera a la educación física
como “una actividad que permite el desarrollo de todas las dimensiones del niño,
pero que a su vez enuncia que el cuerpo es simplemente una estructura
anatómica” (R.5) se observa, por tanto, una educación física con una tendencia
psicomotriz, pero la concepción dualista y reduccionista de cuerpo, visto desde
físico.

La docente que expresa que la educación física” es el desarrollo de nuestro

cuerpo” (solamente del cuerpo) y “que el cuerpo es toda una manifestación tanto
de estados de ánimo, de lo que se puede hacer” (R. 1) denota una educación
física biologista frente a una concepción de cuerpo monista, donde el cuerpo es
toda posibilidad de interacción consigo mismo y con el entorno.

El docente que enuncia que la educación física “es una de las áreas
fundamentales y que a través de ella se pueden enseñar las demás áreas”, pero
que promulga que el cuerpo es “la parte estética del ser humano, que toda
persona debe cuidar, a través de algunos ejercicios y de su higiene (R.2)
evidencia, por un lado, una educación física psicomotricista y por otro, un cuerpo
con una mirada dualista en tanto que se considera como su único fin, el de dar
buen trato.

6.3.3 Pedagogía y didáctica de la educación física

91
 Pedagogía de la educación física

Partiendo de la propuesta de enmarcar la educación física dentro de una

concepción pedagógica considerada como “toda acción de formación que parta
del movimiento humano como principal medio educativo “(Bolívar Pedagogía 35),
se entiende por lo tanto, que es a través del movimiento que el niño podrá adquirir
hábitos, técnicas y usos corporales de nuestra sociedad, desde los más
elementales y cotidianos, hasta otros mas sofisticados como la danza o el deporte.

Es función de la educación física mejorar el funcionamiento corporal

proporcionando niveles más altos de salud, bienestar y calidad de vida; aumentar
la cantidad y la calidad de habilidades que permitan una mejora del rendimiento,
de las capacidades expresivas y recreativas.

Sin embargo, no es sólo en este sentido en el que repercute la educación física en

la edad escolar. En el ámbito escolar, la educación física y su eje central, el
movimiento, se entiende desde la ley 115 como un área fundamental y obligatoria
dirigida a la formación integral del niño y de la mejora de su calidad de vida. A
través de ella se fomenta la participación, la solidaridad, el disfrute, las relaciones
distendidas, la aceptación de sí mismo y de los demás, la comunicación, la
responsabilidad hacia el propio cuerpo.

En síntesis, las disposiciones y orientaciones emanadas de la Ley general de la

educación y de todas sus normas reglamentarias conceden a la educación física
un papel de gran relevancia en cuanto a que la consideran un área de gran
incidencia en la formación integral del niño; es decir, en atender sus dimensiones
corporales, sociales, éticas, estéticas y psicológicas.

Entendiendo la función pedagógica de la educación física desde esta perspectiva,

se establecieron las siguientes categorías de análisis respecto al tema: Como
categorías deductivas asignadas desde los referentes teóricos, se encuentran las
relacionadas con procesos sociales, procesos psicológicos, procesos biológicos y
aprendizaje motriz y como categorías inductivas, las expresiones y
manifestaciones de cada uno de los docentes.

 Procesos sociales

La educación física por el carácter dinámico e interpersonal de sus actividades, se

preocupa por favorecer y fomentar los valores tanto grupales como individuales
del niño. Por tanto, puede incidir en el afianzamiento de los principios, valores,
hábitos y sentimientos de los alumnos.

Lo anterior es básico e importante para el desarrollo integral del niño y la

educación física juega un papel importante en este sentido. Así lo expresan los

92
docentes a través de las entrevistas realizadas en el transcurrir de la investigación.
De lo manifestado verbalmente por los docentes se desprenden las categorías que
aparecen a continuación.

Tolerancia: En este sentido, algunos docentes expresaron: “Que a través de la

educación física aprendan la tolerancia” (R. 4); “Pues allí se socializan a través
del juego tratando de tolerarse” (R. 2).

Compartir: En relación al valor de lograr procesos sociales que conlleven al niño a

compartir con los demás a través de la educación física, los docentes manifiestan
que:

Hoy en día estamos procurando que el hombre piense procurando a que

aprendan a compartir (R. 4).

Allí ellos se socializan y comparten con su mejor amigo el juego que más les
gusta (R. 6).

De pronto a través de los juegos, tratando de compartir de pronto con los

compañeros (R. 1).

El trabajo en grupo, el compartir con los demás, todos comparten un momento

increíble (R. 4).

El respeto a la diferencia: La docente considera que la educación física es el

espacio donde, a través de la integración entre los niños, se pierde la noción de
raza, de color y de posiciones. Veamos como lo dice la docente:

Es el momento en que el niño se integra con el otro, el momento en que el

niño se ríe abiertamente... el niño abre su corazoncito para aprender a
aceptar al otro, es el momento en, como dice Moreno de Caro, “dejen jugar al
moreno”, entonces es el momento en que ya no hay colores, no hay raza, no
hay posiciones y no hay nada (R. 4).

El respeto hacia los demás: La docente que señala que desde la educación física
se pueden establecer los límites que marcan el respeto entre los niños y lo plantea
de la siguiente manera: “A que aprendan a que hay que respetar al otro, que debo
ir hasta allá, porque allá ya empieza la persona ajena y ya no debo pasarme, eso
es respeto y eso es lo básico” (R. 4).

Cumplimiento de normas: Una de las docentes entrevistadas manifiesta que la

función pedagógica de la educación física tiene ver con el hecho de hacer cumplir
normas para generar efectos de sumisión en el niño y lo manifiesta de esta forma:
“La educación física ayuda a desarrollar y a cumplir normas como para que los
niños sean más juiciositos y más disciplinados” (R. 1)

93
 Procesos psicológicos

En cuanto a la categoría que hace relación a los procesos psicológicos logrados

por medio de la educación física, es necesario recordar que desde la intención de
mejorar las conductas motoras para desarrollar la personalidad de los alumnos,
aparece lo que se ha denominado la educación psicomotriz. Esta teoría fue
planteada en el año de 1969 por Jean Le Boulch, quien utilizaba el término de
educación física de base, para referirse a la acción pedagógica cuya finalidad es el
desarrollo de la personalidad de los alumnos y que además, señalaba que la
educación física debería enseñar al niño a conocerse, a aceptarse, a
comprenderse, a dominarse en movimiento en situaciones humanas -deportivas y
no deportivas- siempre nuevas, en clara coincidencia con la educación sicomotriz.
(Corpas Educación 161).

Finalmente, como lo plantea Francisco Corpas y otros:

la actividad psicomotriz y sensomotriz debe ser durante toda la escolaridad

infantil y primaria, un elemento formativo y motivacional del niño, al mismo
tiempo que un integrador en su colectivo social, posibilitándole una mayor
confianza y participación en las tareas, fortaleciendo el sentimiento de
autoestima, seguridad, y confianza en si mismo (179).

Una vez planteada la función de la educación física en el desarrollo de la

personalidad de los niños en edad escolar –aunque en forma muy general- se
presenta a continuación lo expresado por los docentes respecto a este tema.

De las entrevistas realizadas surgieron los siguientes testimonios por parte de los
docentes:

De catarsis: Algunas docentes argumentan que a través de la educación física el

niño libera energías, esto lo expresan de la siguiente forma:

En la clase de Educación física se quema gran energía (...) Bueno, de

comportamiento, porque hay niños bastante agresivos, temperamentales,
explosivos, que dice uno que parecen fósforos y en educación física queman
parte de eso y aprenden a reaccionar, y a aguantarse, a contar hasta diez,
respirar hondo y a no pegarle el puño al compañero como a veces lo hacen
(R. 4).

Hay problemas con el niño, buscan la violencia, se portan mal, con

agresividad de toda clase, entonces por eso es muy bueno lo de la educación
física (R. 3).

Anti-estrés: Desde esta perspectiva en la cual la educación física sirve de “terapia

antiestrés”, de liberación de adrenalina: “en la clase de educación física es donde
los niños se pueden desestresar, es la parte donde digamos, el niño saca a relucir

94
aquellas cosas que le inhiben en su casa o dentro del aula de clase” (R. 1); Allí,
los niños explotan sus niveles de adrenalina al máximo” (R. 5).

Estas son expresiones obtenidas de las entrevistas a los dos docentes más
jóvenes y cuya educación media la terminaron en el bachillerato académico. Es
entendible que las palabras “desestresar” y “adrenalina” son propias de las
nuevas generaciones y por lo tanto también son nuevas estas funciones de la
educación física que obedecen a las demandas de la sociedad actual.

Autoestima: Una de las funciones atribuidas a la educación física en la escuela

primaria es el desarrollo de la autoestima, así lo expresaron dos docentes en la
entrevista: “De pronto la autoestima” (R. 1); “Se les desarrolla la autoestima” (R.
6).

Prevención: Una de las docentes considera que la educación física, el juego y el

deporte se pueden convertir en un medio para prevenir en los niños de la escuela
la drogadicción:

El propósito de la educación física es para recrearse, para que como que no

se vayan al vicio, porque ahorita hay muchos jóvenes que se van al vicio y no
prefieren por ejemplo ir a un lugar recreativo, por ejemplo ir a hacer natación y
como por ejemplo, ahorita en el municipio, aquí se presta mucho lo que es el
IDERF, ellos presentan muchas recreaciones pero yo veo que los jóvenes lo
que buscan es el vicio (..) Porque yo tengo un grupo de segundo y ya se ven
niños que ya están reflejados como para el vicio (R. 3).

Motivación: Una docente piensa que una de las estrategias para motivar a los
niños son los juegos realizados en la clase de educación física:

Pues los niños se motivan mucho en el juego, pues como les contaba
anteriormente, que los niños apenas que escuchan educación física, qué
alegría, qué alegría hay con ellos porque hay la clase de educación física,
porque vamos a ir a jugar (R. 3).

A ver... primero, pues porque a través de la educación física el niño se

mantiene motivado... pues que como que el niño se relaja.. Como que lo lleva
a un mundo donde él demuestra sus capacidades (R. 6).

Correlación inter disciplinar: Algunos docentes estiman que la educación física

puede generar en la educación básica primaria procesos pedagógicos
integradores, interdisciplinares: “La educación física es muy importante y a través
de ella se pueden desarrollar las diferentes áreas… sirve como... o cumple una
función de pronto de motivación para las demás áreas” (R. 2).

Como puede apreciarse, son varios los procesos psicológicos posibles de

desarrollarse a través de la educación física, según lo manifestado por los

95
docentes, que aunque no son especialistas en esta disciplina, si atribuyen
funciones pedagógicas a la educación física. Las respuestas suministradas por los
docentes al respecto, responden a las exigencias de la educación en general y a
las condiciones del mundo actual.

Por otro lado, resulta evidente para los docentes la influencia que la educación
física a través de sus manifestaciones ejerce en los aspectos relacionados con la
personalidad del niño, tales como los que manifestaron en las entrevistas.
También dejan entrever la asimilación de algunas teorías de aprendizaje como es
el caso de quien plantea que la educación física ayuda al desarrollo de las demás
áreas. Recordemos que Piaget afirmaba que la actividad física estimula el
desarrollo psicomotor y los procesos cognitivos del infante, por lo que en las
primeras edades, si son adaptadas de manera organizada, sistemática e
intencionada, favorecen el desarrollo psicológico del niño en la edad escolar.

 Desarrollo físico y motriz

El desarrollo físico y motriz comprende procesos de conocimiento, desarrollo,

valoración, cuidado y dominio del cuerpo para el cultivo de las potencialidades de
la persona y adquisición de nuevos modelos de movimiento. Tanto el desarrollo
físico como el motriz son susceptibles de aprendizaje y perfeccionamiento, son de
naturaleza sicológica y biológica, y responden a características individuales,
ambientales y culturales.

Se desprenden de esta categoría deductiva las siguientes categorías inductivas,

salidas de los enunciados de algunos de los docentes a través de las entrevistas
realizadas:

Condición física: Un docente considera que la función de la educación física en la

escuela primaria es la de desarrollar las capacidades físicas: “Y que físicamente y
por naturaleza desarrollen físicamente su cuerpo” (R. 6); “A través de la educación
física se les desarrolla a los chicos la motricidad” (R. 1); “las funciones que cumple
la educación física son muchísimas, la formación del cuerpo, el desarrollo cabal de
todos sus miembros (R. 4); “La educación es un beneficio para el cuerpo de los
niños” (R. 3).

Higiene del cuerpo: “La educación física debe cumplir un propósito, ya que como
decimos, la educación física es la base fundamental para que los estudiantes
aprendan a cuidar su cuerpo y se aprendan a valorar” (R. 2).

Perfeccionamiento deportivo: Alguno de los docentes considera que la función de

la educación física ha de centrarse en el perfeccionamiento deportivo. Así lo
expresó el docente: “la función que se le atribuye a la educación física es que es
una de las áreas fundamentales que ayuda a la canalización y a la maduración del
niño para desarrollar y perfeccionar un deporte ya definido por él” (R. 5).

96
En conclusión, se observa que en el tema referente al desarrollo físico y motriz, las
respuestas se encaminan específicamente hacia el desarrollo y la higiene del
cuerpo.

 Didáctica de la educación física. Teoría de los docentes de educación

básica primaria acerca del área de la educación física

Con respecto a la didáctica especial de la educación física, concebida como: “un

instrumento académico que me permite sistematizar mi labor en función de la
transformación social” (Bolívar 19), se pretenden analizar los siguientes aspectos:
El establecimiento del plan de estudios con el cual el docente orienta la clase de
educación física; los componentes o elementos en los que piensa el maestro al
planear la clase; los principios a tener en cuenta; los objetivos propuestos para la
clase; la estructura temática de la clase; los métodos utilizados; las técnicas a las
cuales acude el maestro para motivar a los estudiantes; y las dimensiones tenidas
en cuenta por el docente al evaluar la clase.

 Plan de estudios

Con el propósito de lograr un mejor análisis respecto al punto relacionado con el

plan de estudios, es necesario retomar este concepto. Así, Casarini entiende que
un plan de estudios es el “documento-guía, que prescribe las finalidades, los
contenidos y acciones que es necesario llevar a cabo por parte de los maestros y
sus alumnos para desarrollar un currículum” (Casarini Teoría 5), y en el cual se
indican: objetivos generales y particulares de aprendizaje, organización y
secuenciación de contenidos, actividades de aprendizaje, estrategias de
enseñanza, modalidades de evaluación y distribución del tiempo.

El plan de estudios se estructura con base en principios, normas, criterios y

enfoques que orientan la concepción y desarrollo de cada uno de los grupos de
áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas, así como la de los temas
de enseñanza obligatoria. Incluye por lo tanto la explicitación de objetivos por
niveles y grados, la organización y distribución del tiempo, el establecimiento de
criterios didácticos y metodológicos y criterios de administración y evaluación.

Una vez planteado el concepto y algunos de sus componentes, se puede señalar

que el plan de estudios de la educación física en la educación básica primaria, ha
generado al interior de los docentes una serie de circunstancias que se consideran
importantes de analizar a partir de las siguientes categorías:

Dependencia y falta de autonomía: Un primer aspecto hace relación al grado de

dependencia y la falta de autonomía de los docentes, al sentirse abocados a
depender de otras personas que tienen los saberes específicos de la educación
física. Al respecto, los maestros afirman:

97
 Aunque yo no estoy preparada para educación física pero profesores de
educación física que estaban acá, ellos son los organizadores del plan de
estudios de la educación física, y entonces ya a uno le dan las pautas (R. 3).

Tenemos que apoyarnos de pronto en algunos planes que tenían los

profesores de educación física que eran los especialistas del área, pero a
nosotros se nos ha dificultado tanto elaborar estos planes como ponerlos en
práctica (R. 2).

Nosotros nos orientamos con unas guías que los profesores de la universidad
de Cundinamarca; los muchachos que están estudiando educación física,
ellos nos han facilitado unas guías o libros (R. 5).

Falta de estructuración: La falta de estructuración está caracterizada por todas

aquellas expresiones que evidencian en el docente un desconocimiento del campo
disciplinar que los lleva a optar por una salida que menos dificultad les cause en
cuanto al plan de estudios específicos del área de la educación física, recreación y
deportes en la escuela primaria. Veamos lo que expresaron los docentes al
respecto:

Pues yo programa o plan de estudios... de educación física con mis alumnos.

la verdad no desarrollo, me baso en lo que a ellos más les gusta (R. 1).

¿A partir de qué?.. De todas las áreas... Es lo que yo pienso (R. 5).

! Ahí si me corchó ¡yo hago juegos de mesa, yo sé que los juegos de mesa
son muy enriquecedores (...) pero yo sé que esa no es la clase de educación
física que tal vez los niños quieran (R. 4).

En consecuencia, de lo anterior se pueden desprender dos puntos significativos

que merecen ser analizados. El primero, en relación con el docente y el segundo,
que corresponde a la educación física misma.

En cuanto a los primeros, los docentes, que pasan de la autonomía a la

heteronomía, de la independencia a la dependencia. ¿En qué sentido? En que los
docentes, se deben someter a agentes externos, tales como los docentes
especialistas en el área, estudiantes, libros y guías que les prescriban lo que
deben y tienen que hacer. Esto conlleva por una parte, a que el maestro retroceda
a épocas anteriores donde se les otorgaba una guía para que de acuerdo a unas
instrucciones el maestro desarrollara su programa (los modelos instruccionales de
las décadas de los años setenta). Por otra parte, al docente se le dificulta la
posibilidad de vivir realmente su clase, de ser creativo llevándolo a la
desmotivación y al impedimento de su propia toma de decisión.

98
En segundo término, la educación física en la educación básica primaria se
desvirtúa, ya que al ser orientada de manera asistemática, sin fundamentos
teóricos que le den consistencia, sin un plan de estudios acorde y pertinente a las
condiciones y características de los niños de la edad escolar, pierde el sentido y el
significado para la cual fue pensada y establecida en este nivel educativo.

 Elementos de la planeación de la clase de educación física

Uno de los elementos a considerar dentro del plan de estudios es el relacionado

con los elementos de la planeación de la clase. Antes de llegar a un análisis de
estas lecturas, retomemos lo que plantea Carlos Bolívar Bonilla:

Ninguna clase puede ser desarrollada sin una preparación previa, como lo dice
Laforucade: “Uno de las supuestas claves que contribuyen al logro de una
enseñanza es la calidad de preparación criterios a de un plan de acción que articule,
de modo racional, los diversos componentes de la tarea didáctica que deba cumplir
durante el desarrollo del curso (45).

Igualmente, para lograr una planeación de buena calidad es necesario tener

presentes algunos elementos que respondan a las preguntas sobre ¿Dónde?
¿Cómo? ¿Por qué? ¿Para qué? ¿A quién? ¿Qué? ¿Con qué?

Al preguntárseles en ¿qué piensan al planear la clase?; es decir, ¿cuáles son los

elementos que tienen en cuenta?, los docentes respondieron desde sus criterios lo
que consideraban que serían los elementos para la planeación de una clase de
educación física. Las que siguen son las categorías derivadas de los elementos o
componentes de la planeación de la clase:

Confusión entre los elementos de la planeación y los materiales: Algunas docentes

no logran diferenciar entre un componente de, o elemento de la planeación con un
balón, una soga, los implementos de dotación, el parqués, el dominó, las damas
chinas:

Depende de la clase, pues acá gracias que hay una buena dotación de
implementos para la educación física (R. 3).

Trabajo con el balón (R. 2).

Generalmente me inclino por los elementos llamados juegos de mesa,

parqués, dominó, damas chinas, cartas (R. 4).
Lógica difusa: Un docente responde de forma vaga, y ambigua, donde los
elementos que involucra son la introducción, el juego, la diversión y la motivación.
Estos elementos, denotan incoherencia e inconsistencia y falta de una lógica,
como dijo el profesor Alberto Pardo Novoa en el seminario sobre Ambiente de
aprendizaje en la Maestría en Educación en Mayo de 2004: “Una lógica difusa”.
Veámoslo: “Organizo un plan de trabajo, donde digo primero voy a hacerles una

99
motivación de acuerdo a la clase, luego les hago una introducción y luego les dejo
un juego libre” (R. 6).

El reino del libre albedrío: Algunos docentes definitivamente no piensan en nada,

porque es mejor dejar al niño al “libre albedrío”: “Que el niño salga a jugar, a
divertirse, a que queme esa energía que tiene acumulada” (R. 6); “No... no tengo
en cuenta elementos específicos... lo que a ellos mas les guste” (R. 1).

Hacer lo que está al alcance: Alguna docente considera que aunque no adquirió
los fundamentos que se requieren para planear una clase de educación física
porque ella no estudió la educación física, ella trata de hacer lo que está a su
alcance: “Esa no es mi especialidad y de todas formas simplemente se trata de
hacer lo que está a nuestro alcance” (R. 3).

De acuerdo a las circunstancias: Para alguna docente, el pensar en los elementos

para planear la clase de educación física le implica pensarlos atendiendo a las
circunstancias climatológicas: “Bueno...pues yo... generalmente… llevaba quince
años en la sabana, me gusta el calor, pero soy muy floja para el sol, (…) “Bueno,
aparte de elementos, yo diría que primero tengo las circunstancias, si el día está
suave, se organiza una competencia de cuerda, de saltar el lazo, de pronto de
hula-hula” (R. 4).

Como se puede percibir, la planeación de la educación física en la educación

básica primaria tampoco es un tema que esté presente entre los “pensares”,
“sentires” y “saberes” de muchos de los docentes de la educación básica primaria,
que han tenido que asumir la orientación de la clase de educación física en la
escuela, atendiendo a sus experiencias motrices, como lo expresaron
anteriormente. Sin embargo, de acuerdo a las nuevas políticas educativas han
tenido que asumir esta función.

 Principios de la clase de educación física

En cuanto a los principios propios que orientan toda clase de educación física, no
se puede desconocer, de igual manera, que el panorama presentado es bastante
árido y estéril. Primeramente, antes del análisis respectivo, se hace necesario
contemplar de manera genérica qué se está entendiendo por dicho término, y
seguidamente, explicitar algunos principios que fundamentan y orientan la
educación Física en el ámbito escolar.

Entre muchas otras definiciones, la Real Academia Española define el término

principio como: “Punto que se considera como primero en una extensión o en una
cosa. // Base, origen, razón fundamental sobre la cual se procede discurriendo en
cualquier materia o proceso. // Base de una argumentación sustraída de la
experiencia”. Desde esta definición se tiene entonces, que la educación física está
argumentada y fundamentada en principios pedagógicos y principios didácticos.

100
En relación con los primeros principios, los pedagógicos, se considera pertinente
el planteamiento esbozado por Carlos Bolívar Bonilla:

Si somos partidarios de una concepción de la educación física al servicio de

desarrollo de la personalidad del alumno, de su creatividad, su recreación y su
socialización, los siguientes principios pedagógicos pueden serle de máxima
utilidad: democracia, diálogo, dinamismo, imaginación, creatividad, atención
individual y colectiva, vinculación teórica práctica, correlación interdisciplinaria
y vida social (49).

Después de este comentario, se han categorizado de la siguiente forma, las

expresiones de los docentes respecto al tema de los principios que orientan la
clase de educación física en la edad escolar.

Desconocimiento: Entendiendo que los docentes que orientan la clase de

educación física en el ciclo de la primaria no tienen especialidad en esta disciplina
y que además hasta este período académico eran los profesores que habían
estudiado educación física, quienes se encargaban de esta función. Se encuentra
que hay un desconocimiento total frente al tema de los principios que guían el
área. Esta situación se puede evidenciar a través de lo expresado por los
docentes en la entrevistas.

A ver... ¿qué principios? Pues como le estaba diciendo que uno se basaba en
el programa de todo el año de educación física, entonces ahí uno se va
guiando. De otros principios si no le sé decir porque no estudié educación
física (R. 3).

Ninguno… no tengo ninguno específico (R. 1).

No, no realmente no, no, no… atendemos algunos principios porque no

tenemos la capacidad para ésta área (R. 2).

Algunos docentes estiman que sí atienden a algunos principios y dejan entrever en

sus expresiones la importancia que le otorgan al desarrollo biológico.

Atención a procesos de desarrollo: con relación a la pregunta respecto a los

principios tenidos en cuenta para la clase de educación física, alguna docente
expresó en primera medida la forma cómo se va desarrollando el cuerpo y
posteriormente, plantea la necesidad de “equilibrar las cargas“ entre los niños.

¡Sí! Lógico (...). La Educación física, uno piensa o uno tenía la concepción de
que educación física era relax, ¡ay¡ juego, ¡risa!, ¡corre-corre! Y no. La
educación física arranca desde el cuerpo, desde las células que forman el ser
humano, las neuronas, la parte psicomotriz, entonces eso es lo que uno debe
tener en cuenta. Porque por ejemplo, yo no le puedo dar un juego a uno de los

101
 chicos que no me rinde porque si no sabe contar, otro le gana y lo engaña,
entonces uno tiene que buscar los niveles pedagógicamente para que el niño
se sienta bien y comparta bien, tiene uno que buscarle el adecuado
compañero y que no lo explote; digamos así, en el juego (R. 4).

Atención a procesos psicosociales:

A veces tengo en cuenta la participación y la disciplina de los niños, pues yo

trato de que ellos mantengan el ritmo y se mantengan motivados en esa clase
(R. 6).

Uno briega a que el niño tenga esa capacidad de extraer del medio exterior,
los diferentes elementos y los exprese en forma interna a través de las
diferentes reacciones psicológicas (R. 5).

Se requiere aclarar que una clase de educación física se orienta atendiendo a

principios tanto pedagógicos como didácticos. Los principios pedagógicos
atienden a los procesos de formación del niño, entre los cuales se encuentran los
de la adecuación a la naturaleza, adecuación al niño, de individualización, de
solidaridad, de totalidad, de intuición, de la práctica, axiológico, de espontaneidad
y de adecuación estructural. Igualmente, la educación física en la edad escolar se
orienta atendiendo a unos principios didácticos relacionados con la ejercitación, el
juego, el rendimiento, y la danza. Así mismo, se contemplan dentro de estos
principios los fisiológicos que son fundamentales en el proceso de la selección de
contenidos, porque es a través de éstos que se determina la carga, el volumen y la
intensidad de las actividades físicas, de acuerdo a las condiciones y
características de los niños.

Se concluye que el tema correspondiente a los principios que fundamentan la

educación física en la educación básica primaria es desconocido por parte de los
docentes cuya formación académica y de capacitación se ha centrado en otras
disciplinas, y entendiendo que el desarrollo de ésta área, considerada fundamental
y obligatoria, estaba a cargo de profesores especialistas.

 Objetivos de la clase de educación física

Corresponde ahora, el análisis respecto al componente de los objetivos. Pero

sinteticemos antes lo que es un objetivo y cuáles son los que se plantean para la
educación física en la educación básica primaria. De forma muy general, se puede
decir que: “Los objetivos constituyen la manera de explicitar las intenciones del
diseño curricular, siendo los ejes referenciales que deben guiar el proceso
enseñanza-aprendizaje de los alumnos, y señalando lo que se desea conseguir o
alcanzar” (Corpas Educación 27).

En el ciclo de la educación básica primaria, se da preponderancia al tratamiento

lúdico de las destrezas y habilidades motrices entendidas no sólo como conductas

102
motoras, sino como elementos integrantes del comportamiento humano, en el que
están implicados aspectos expresivos, comunicativos, afectivos y cognoscitivos.

De la categoría de los objetivos de la clase de educación física asignada en la

entrevista, surgieron, de lo manifestado por los docentes, las siguientes categorías
inductivas:

Exorcismo: La siguiente expresión corresponde a un docente que plantea un

objetivo con una visión casi de “exorcismo”: “Que los niños superen esas
anomalías que traen de la casa... o fuerza qué sé yo... Yo trato de que los niños
expulsen todas esas cosas malas que traen en su pensamiento o en su cuerpo”
(R. 6).

Recordemos que este objetivo asignado a la educación física no es actual sino

que también ha obedecido a los objetivos establecidos para esta área a través de
su discurrir histórico, especialmente en la relación establecida por la concepción
de cuerpo dualista, donde se ha desplegado la primacía de lo espiritual y del alma
sobre lo físico o corporal.

Prescripción: Alguna docente guía los objetivos de lo que ya está prescrito por
otros, como es el caso de los planes de estudios que dejaron elaborados los
docentes especialistas del área y que ahora la docente, cuyos estudios son en
psicología, retoma o se los inculca a los niños: “A ver... los objetivos, pues de los
planteamientos que tiene. Uno ya tiene sus objetivos y ahí están los objetivos
escritos, entonces ya no es sino incluírselos al niño” (R. 3).

Voluntaristas: Los docentes que no se dan a la tarea de proponerle objetivos a la

clase sino que simplemente obedecen a la voluntad de los niños a sabiendas que
es la clase preferida de ellos:

Principalmente es una clase que los alumnos la piden todos los días y que no
la dejan pasar, cualquier otra clase menos la de educación física, entonces se
ve uno obligado a esta clase, entonces el principal objetivo, es de pronto dar
gusto a los niños por la clase de educación física (...) entonces simplemente
muchas veces dejamos que los niños jueguen y que hagan lo que quieran (R.
2).

Principalmente, que los niños tengan un cambio de clase, tengan un rato de

esparcimiento en el patio o en el polideportivo (R. 1).

El objetivo que siempre he trazado es que el niño se sienta bien, se recree y

sobretodo que el niño explote al máximo las diferentes actividades (R. 5).

Reglamentarista: Finalmente, la docente que plantea demasiadas intenciones pero

no define criterios claros, imposibles de evaluar, al menos en una clase, pero que

103
presenta una tendencia a lograr en los niños la comprensión de la metodología de
los juegos que propone:

El objetivo que uno se fija siempre es que el chico comprenda la metodología del
juego, capte las reglas, aprenda las... digamos, las condiciones que el debe tener y
acepte las normas, porque la educación física abarca todo, yo digo que la educación
física es la que enseña a vivir al ser, entonces al enseñarlo a vivir, se que yo puedo
perder unas y ganar otras y si las gano, no me puedo enloquecer y molestar al que
perdió, y si las pierdo entonces no me puedo enfadar.. Entonces... es ¡increíble! (R.
4)

Este conjunto de intenciones, permite revelar la poca claridad con la cual se guía
el proceso enseñanza-aprendizaje de la educación física en la educación básica
primaria y el desconocimiento de los objetivos propuestos para este ciclo
educativo, desde los cuales se logra en realidad la educación integral planteada
tanto en la constitución, como en la Ley general de la educación, con todas sus
normas reglamentarias.

 Temas

Otra de las categorías de análisis es la que hace relación a los temas específicos
del área de la educación física, el deporte y la recreación, trabajados por los
docentes no especialistas en esta disciplina. Sin embargo, antes de describir las
categorías, al respecto se considera oportuno, por razones del estudio, entender el
término tema en el ámbito educativo, como el objeto de estudio seleccionado para
lograr una función o un objetivo.

Así mismo, el tema hace referencia a aquellos aspectos del currículo acerca de los
cuales es urgente y prioritario construir conocimientos y valores desde el nivel de
educación preescolar, en razón de que el momento histórico que viven el país y el
mundo así lo exige. Estos temas deben estar presentes de una u otra manera en
los contenidos de las diferentes áreas, apareciendo con la profundidad y amplitud
necesarias, según el caso; además de temas, deben ser considerados como
problemas o como aspectos que hacen parte de la vida social contemporánea.

En educación física, se han trazado desde los lineamientos curriculares, seis ejes
temáticos considerados como fundamentales para contribuir al desarrollo integral y
armónico de los estudiantes: 1) Procesos de desarrollo físico y motriz; 2)
Organización del tiempo y del espacio; 3) Formación y realización técnica; 4)
Interacción social y cultural; 5) Experiencia lúdica y recreativa; y 6) Expresión
corporal.

En este sentido, las categorías que emergieron desde lo expresado por los
docentes en las entrevistas fueron:

104
Confusión entre temas y actividades: Conviene aclarar que en educación física, el
tema responde a la pregunta ¿Qué trabajar en clase?, y el medio de la educación
física, lo constituyen las actividades.

Algunas docentes presentan confusión respecto a estos dos elementos de la

planeación de la clase: “¿Qué temas?.. Lo que son los movimientos del cuerpo, lo
que es el salto... Y... pues así jugar y deportes, un día trabajamos por decir algo
básquetbol, otro día voleibol” (R. 3).

Confusión entre tema, metodología y planeación: Entiendo el tema de clase como

se expuso anteriormente, y la planeación como esa posibilidad que tiene el
docente de proyectar la clase sin perder de vista ninguno de sus elementos o
componentes, esta confusión se hace evidente en alguna docente:

Bueno... Lo primero es que ellos tienen un cuadernito de apuntes, entonces

primero vemos las reglas generales, ahí se dice en forma escrita y se explica.
Luego vamos a la práctica y el chico va a tener, por ejemplo, a ellos los
encarcelan porque A no echó al compañerito a la cárcel y yéndose a la clase
de parqués, entonces sacan su cuadernito y revisan si sí de verdad lo podían
echar a la cárcel o no. Entonces básicamente eso es lo que uno planea (R. 4).

Reminiscencias: Uno de los docentes entrevistados manifestó que los temas a

tratar durante la clase de educación física obedecen a lo que aprendió y practicó
cuando realizaba sus estudios en la normal:

Lo que yo trabajo son los ejercicios corporales... ¿Cómo se llaman esos

ejercicios? ¿Esos que uno va hacia arriba y hacia abajo? Eso es…ejercicios
corporales y de pronto un poquito de los que medio me enseñaron a mí y de
los que yo practiqué en la normal... Cosas técnicas, sencillas, así de
básquetbol y de microfutbol…Pero… así muy sencillitas (R. 6).

Conciliación: Un docente que determina el tema de clase teniendo en cuenta el

gusto de los niños y la facilidad para él: “Bueno… más que todo trabajamos juegos
que es lo que más le gusta a los niños y de pronto es lo que más se nos facilita a
nosotros. Sí… organizamos algunos juegos o si no, los dejamos libremente que
jueguen básquetbol, o fútbol, o el deporte que a ellos les llame mas la atención”
(R. 2).

Anarquía: En este sentido, una docente expresa que no tiene en cuenta ningún
tema para desarrollar la clase: “Ninguno... no tengo ninguno específico” (R. 1).

Reproducción: Para el docente que establece el tema de la clase, lo desarrolla de

acuerdo a los que otros han elaborado: “Me baso a través de las diferentes guías
que me han facilitado los compañeros alumnos de la universidad de
Cundinamarca” (R. 5).

105
Referente a los temas a desarrollar en las clases de educación física se logra
evidenciar que al igual que en los anteriores componentes o elementos de la
didáctica específica de la educación física, los docentes de la educación básica
primaria, por carecer de fundamentos al respecto, se ven abocados a improvisar
una serie de actividades confusas, inconsistentes, que poco tienen que ver con lo
que se espera que se desarrolle en los niños a través de los temas específicos de
esta área. Esto no sucedería si realmente se plantearan de manera sistemática,
organizada e intencionada, atendiendo a las características de desarrollo
biológico, psicológico y social de los niños en la edad escolar.

En conclusión, se evidencia que la selección de los temas a desarrollar no está

mediada por criterios claros y fundamentados.

 Métodos utilizados en la clase de educación física

Los métodos utilizados por los docentes para alcanzar los fines en la clase de
educación física es otra de las categorías de análisis deductivas para este estudio.
Método entendido como: “la forma o el camino mediante el cual se organiza y
desarrolla el trabajo con los alumnos para lograr el objetivo previsto, depende de
la concepción y el contenido pedagógico que usted tenga sobre educación física y
sus finalidades educativas” (Bolívar Didáctica de la educación física de base 63).

Igualmente, este autor señala que en educación física no existe un único método
considerado infalible o ideal para trabajar con los niños, existen algunos métodos
que brindan, en determinadas circunstancias didácticas, ventajas frente a otros.
Aunque hay variadas opciones metodológicas dependiendo de los diferentes
autores e intenciones, se puede determinar como los más frecuentes los
siguientes: analítico, sintético y sicocinético, en función de la estrategia práctica;
aprendizaje sin error, aprendizaje mediante ensayo-error, según el carácter
general de la enseñanza; comando directo, enseñanza individualizada, trabajos
por parejas, trabajos en pequeños grupos, asignación de tareas y creatividad en
función de los factores organizativos.

Respecto a este tema, la información recogida tanto de las entrevistas como en

las observaciones participantes realizadas a los docentes, permiten establecer las
categorías que a continuación se presentan:

Retrospección: En esta categoría aparece algún docente que se vuelve atrás, a

sus años de estudio en la normal y que recuerda las preparaciones de clase que
debía presentar al profesor que le orientaba su práctica: “Lo que yo hacía en mis
preparaciones cuando el profesor de educación física decía” (R. 6).

Rigurosidad: Alguna de las docentes consideró que el método que ella

generalmente usaba era el de ser estricta: “De todos un poco… mi método es
como ser más estricta” (R. 3).

106
Lúdica: La lúdica, es para algunos docentes el método que utilizan para lograr los
fines en la educación física:

Mi metodología es en sí recrear al niño. (R. 3).

Me fascina con ellos reír, jugar, hacerles chistes, bromas, entonces todo lo
tratamos de hacer de la forma más dinámica. (R. 4).

Invitarlos a jugar, y a mirar los diferentes juegos y las diferentes actividades

que vamos a desarrollar. (R. 5).

Ausencia metódica: Los docentes que expresan no tener en cuenta algún método
específico para orientar las clases de educación física:

Métodos específicos no, el todo es que los chicos se organicen por equipos,
que lleguen a ciertos goles y que cambien de equipo. (R. 1).

No utilizo ningún método en especial, simplemente cuando se organizan

algunos juegos utilizamos los implementos existentes en la escuela o sino
dejamos que los niños jueguen libremente. (R. 2).

Desde las anteriores lecturas se puede observar que hay un desconocimiento

generalizado por parte de los docentes respecto a las opciones metodológicas
para el desarrollo del área de la educación física, la recreación y el deporte. Este
desconocimiento los lleva a que no sea posible el abordar las temáticas propias de
la educación física, aunque sea a partir de su experiencia con los métodos
analíticos y sintéticos, que también son utilizados en las demás áreas del
conocimiento.

Frente a esta realidad y ante la imposibilidad de los docentes de incorporar

saberes que atañen a la educación en general al área de la educación física, se
puede concluir que la educación física en la educación básica primaria, a partir de
las nuevas legislaciones carece de propuestas metodológicas que en verdad
“involucren los diferentes actores de la escuela en un concierto de derechos,
deberes, y posibilidades que garanticen el desarrollo del proceso formativo”
(Lineamientos 98).

 Estrategias motivacionales

Entender la motivación como: “el proceso que provoca cierto comportamiento,

mantiene la actividad o la modifica. Motivar es predisponer al alumno hacia lo que
se quiere enseñar; es llevarlo a participar activamente en los trabajos escolares.
Así, motivar es conducir al alumno a que se empeñe en aprender” (Nérici Hacia
una didáctica 193), implica para el profesor de educación física intentar
proporcionar a los alumnos situaciones que los induzcan a esfuerzos

107
intencionados con el fin de lograr los propósitos establecidos para la educación
física como parte de la educación integral de los niños. Las clases de educación
física se caracterizan por ser competitivas, no con los demás, sino como
superación propia, por ser lúdicas y por la manifestación del movimiento corporal,
éstos tres “ingredientes” ofrecen la predisposición hacia la clase.

Sin embargo, otras estrategias como lo son el material didáctico, el atender a las
necesidades de los alumnos, la personalidad del profesor, las relaciones
establecidas entre los estudiantes y el profesor, entre otras tantas, se consideran
esenciales para mantener motivados a los niños durante la clase.

De la pregunta acerca de ¿cuáles son las estrategias que utiliza para motivar a los
estudiantes en las clases de educación física?, se plantearon las siguientes
categorías:

El balón: “Específicamente ninguna, pero desde que ellos tengan un balón para
jugar con eso ya tienen” (R. 1).

El juego: Algunos docentes motivan a los niños a través del juego. Así lo
expresan: “valiéndose de diferentes herramientas como la música, como hacer
una dinámica, jugar con el niño, no dar órdenes, sino jugar “(R. 5); “Generalmente
trabajamos con juegos porque es lo que más motiva a los niños, pues de resto no
se utiliza otra estrategia” (R. 2).

El rigor del maestro: El docente que considera que sus estudiantes se motivan si
se mantiene serio o si habla duro. Al respecto el maestro se expresa así: “la
disciplina, el hablar duro, el mantenerme serio y saberme entender para que los
niños se mantengan en el juego ocupados” (R. 6).

El dinamismo: Para algunos docentes es muy importante la jocosidad y demás

manifestaciones de alegría para motivar a sus estudiantes. De esta manera lo
manifestaron:

Bueno... yo de por sí y a pesar de que soy una persona mayor me considero y

me consideran muy activa, yo soy jocosa, me fascina con ellos jugar, reír,
hacerles chistes bromas, entonces todo eso lo tratamos de hacer de la forma
más dinámica posible porque yo sé que si a ellos si no les pongo el dinamismo
a la clase de parqués ellos se me van a aburrir, se me van a dormir y me van
a pedir permiso para darle una vuelta a la cancha y eso sí me haría sentir muy
mal. (R. 4).

Canje: Para la docente una forma de mantener motivados a los niños es negociar
o canjear actividades físicas:

108
 Bueno, para mantenerlos motivados pues a veces les digo: bueno vamos a
trabajar este ejercicio y si lo hacen bien y todo eso vamos a jugar un ratico
(…) porque a veces los ejercicios los aburren y entonces empiezan a cansar y
entonces yo les digo: si hacen este ejercicio bien vamos a jugar fútbol todos,
entonces es como una motivación para ellos. (R. 3).

Concebir que la motivación es un elemento esencial para la buena marcha de

los aprendizajes escolares y que, sin motivación el alumno no realizará ningún
trabajo adecuadamente, implica que el docente se preocupe constantemente en la
construcción de ambientes que propicien las interacciones entre los diferentes
actores de la clase. Estos nuevos ambientes deben trascender los tradicionales
como lo son la disciplina y el rigor, y dar paso a otros aspectos motivacionales
como lo son el dinamismo, la personalidad del maestro, las relaciones afectivas,
entre otros, con el fin de favorecer el desarrollo óptimo del ser humano y de sus
aprendizajes.

Respecto al tema de la motivación, Carretero aclara que “Existe un acuerdo

general que lleva a pensar que se da una relación muy estrecha entre la eficacia
de los métodos de enseñanza y aprendizaje y los aspectos motivacionales del
comportamiento de los alumnos (Constructivismo y educación 73).

En este sentido se puede deducir que por razones como la falta de formación y
capacitación de los docentes en el área de la educación física, ante la confusión y
ausencia metódica, las estrategias motivacionales utilizadas atienden más a
formalidades, a experiencias propias, que a fundamentos y argumentos
pedagógicos y didácticos que orientan la educación física.

 Evaluación

Dentro de los lineamientos curriculares el tema sobre las bases para un enfoque
de evaluación plantea lo siguiente: “la evaluación es un componente del proceso
educativo mediante el cual se hacen apreciaciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza, a través de evidencias referidas a desempeños y logros”
(Lineamientos 61).

De igual forma en dicho documento se reconoce que la evaluación se realiza a

través de un proceso que tiene en cuenta los logros esperados, el programa sobre
el cual se realizan los aprendizajes, aprendizaje que se valora a través de los
indicadores de logro, para finalmente, apreciar los logros alcanzados y realizar los
ajustes correspondientes en la dirección de la enseñanza y el aprendizaje mismo.

Así mismo, se plantea que la evaluación desde la perspectiva anterior se

caracteriza por ser multidimensional porque la educación física ejerce influencia
sobre las diferentes dimensiones del desarrollo humano: cognitiva, comunicativa,
ético valorativa, estética. Igualmente, teniendo en cuenta que estas dimensiones

109
se integran a partir del desarrollo de las dimensiones corporal y lúdica, los logros
integran diferentes procesos.

El cuadro No. 1, retomado de los lineamientos curriculares del área de la

educación física, recreación y deportes, explicita todo cuanto aporta esta área a la
formación integral del ser humano.

En el cuadro se pueden apreciar las relaciones entre dimensiones del ser humano
y procesos de la educación física, para apreciar la multidimensionalidad de la
evaluación y de los logros (Lineamientos 62).

Cuadro No. 1. Aportes de la educación física a la formación integral del ser humano

Procesos Cognitivo Comunicativo Ético Valorativo Estético

Centrados en sí mismo
Ubicación Tiempo
Espacio
Interacción Identificación, Uso de lenguajes Proceso de la Sensibilidad,
sociocultural comprensión, corporales formación de la apreciación y
aplicación y correspondientes heteronomía a la creatividad
proyección a cada proceso autonomía
Formación y
realización técnica
Lenguajes y expresión
corporal
Lúdicos y recreativos
Fuente: lineamientos curriculares del área de educación física, recreación y deportes. Página 62

Veamos ahora las categorías que surgieron de lo que expresan los docentes
frente a la pegunta ¿Qué dimensiones tiene usted en cuenta al evaluar en
educación física?

Ambigüedad: Esta categoría se evidencia por lo que plantea uno de los docentes
en la entrevista:

No se podría desglosar qué dimensión, no de manera integral en cualquier

actividad de la clase de educación física. Se tienen en cuenta todas las
dimensiones dependiendo de la capacidad o incapacidad que el niño
presente, pero en sí todas tienen que ir integradas (R. 5).

Bueno... ¿Qué dimensiones? Lógico que yo miro las del desarrollo motriz, la
motricidad, la agilidad de pensamiento, la astucia, porque todos esos son
valores… Hay chicos que son muy astutos entonces estas dimensiones son
las que hacen que las personas surjan, una persona recursiva, una persona

110
 que la que no sabe se la inventa, pero que salió adelante… y este mundo es
de lucha y ahorita estamos en una etapa en la que hay que aprender a vivir y
a bailar al son que nos toquen (R. 4).

Se consideró esta categoría teniendo en cuenta las imprecisiones con las que los
docentes entrevistados abordan la evaluación de la educación física. Nótese que
los dos docentes manifiestan que evalúan todas las dimensiones pero en realidad
no se percibe claridad respecto a los criterios de evaluación. Se vislumbran
demasiadas intenciones como la de evaluar la capacidad o la incapacidad de los
niños, la motricidad, la recursividad, el aprender a vivir en el mundo actual y
muchos otros aspectos pero que en realidad no corresponden a criterios.

Esfuerzo: Así lo manifiesta uno de los docentes: “Pues en la clase de educación

física se evalúa el esfuerzo que ellos hagan por realizar las actividades que se
programen para la clase” (R. 2).

Uniforme: Una de las docentes resalta la importancia de evaluar el uniforme.

Recordemos que en esta intención se evidencia una concepción de educación
física higienista, en la cual el uniforme es de suma importancia y hace parte del
aseo y de la presentación personal: “¿Qué dimensiones? (…) también que el
uniforme, que si todos vamos a trabajar con pantalonetas, ojalá todos estén con
pantalonetas” (R. 3).

Participación: La participación es otro de los criterios que los docentes tienen en

cuenta en el momento de evaluar a los estudiantes. Así lo manifiestan algunos
docentes en la entrevista: ¿Qué evalúo? La participación de los niños (R. 3);
“Evaluamos la participación de los niños” (R. 2); “Pues al evaluar… yo les evalúo
es que todos participen... no más (R. 1).

Disciplina: Para alguno de los docentes es prioritario evaluar en sus estudiantes la

disciplina. Esta es otra categoría que también atiende a la concepción de
educación física a la cual se le asignaba la función de disciplinar a través de
actividades físicas a las personas y a una concepción de cuerpo, el cual también
tiene que ser disciplinado: “Pues primero la capacidad del niño, segundo, la
disciplina o la forma en que el niño haya desarrollado el trabajo y tercero, de
pronto cómo se ha mantenido la disciplina en el niño” (R. 6).

Desde las anteriores categorías se logra inferir que las propuestas de evaluación
dimensionalizadas por los docentes son ambiguas, imprecisas, enfatizadas más
en aspectos y criterios de orden formal que de formación. Esto parece lógico en el
sentido de que los docentes de la educación básica primaria son especialistas en
otras áreas, que se han visto abocados a asumir un área para la cual no estaban
preparados y por lo tanto la asumen desde su perspectiva. Además, si no se tiene
claro el para qué, el qué, el cómo y el por qué de la educación física en la

111
educación básica primaria, difícilmente se puede pensar en cuáles han de ser los
aspectos que se han de evaluar.

Al respecto y atendiendo a una de las características de la evaluación de la

educación física como es la de integralidad, que establece la relación entre los
distintos procedimientos y uso de técnicas y métodos apropiados a las
características de los alumnos, contenidos, actividades y desempeños
correspondientes a los procesos de formación. Es decir, que la evaluación se
establece no sólo como un momento del acto educativo sino como un componente
del mismo.
Desde la contextualización anterior referida al panorama de la didáctica de la
educación física en la educación básica primaria en el marco de la Ley 715, se
infiere fácilmente que la educación física en la educación básica primaria requiere
de cambios y transformaciones prontas y profundas si en verdad se quiere lograr a
través de ella todo lo que se ha planteado en la misma Constitución, en la Ley
115 y sus normas reglamentarias, y en los lineamientos curriculares del área, el
cual se considera un documento producto del estudio y la proyección de una
educación física que atiende a las necesidades socioculturales de la Colombia
actual.

6.3.4 Acerca de las prácticas de los docentes de educación básica primaria

en el área de la educación física

En cuanto a los resultados obtenidos desde las observaciones efectuadas a través

de las filmaciones de los docentes de educación básica primaria y realizadas en
cada una de las instituciones educativas donde ellos laboran, se determinaron
algunas categorías relativas a un aspecto central y es el de las decisiones del
docente.

Así que, las decisiones concernientes al grado de participación del docente en el

desarrollo de la clase, implica que el docente debe “hacer algo”. Así, unos
docentes hacen más que otros; algunos enseñan de una manera y otros de otra.
Pero todos se empeñan en que en la ejecución de la clase se integren muchos
componentes del comportamiento que reflejan la variedad de decisiones tomadas
por el docente.

Estos componentes son: la misma actitud del maestro frente al desarrollo de la

clase, la actitud de los estudiantes, estructuración de las actividades, asignación
de grupos, organización espacial, distribución del material y distribución del
tiempo. De acuerdo a los anteriores componentes se establecieron las categorías
deductivas.

 Rol del docente

112
El rol del docente, su manera de ser y de actuar es, sin duda alguna, un factor
decisivo en el desarrollo de la clase. Además, es un aspecto que resulta de vital
importancia para entender el significado y las expectativas que el docente tiene
frente de la educación física en la escuela básica primaria. A partir de esta
categoría, emergieron las siguientes categorías inductivas:

Docente delegatario: Delegar, el diccionario de la lengua española lo concibe

como: “facultar uno a otro para que haga sus veces”; en estas circunstancias se
encuentran algunos docentes que facultan a sus estudiantes para que sean ellos
quienes tomen las decisiones que le competen al docente. El docente cumple la
función de sacar a los niños al patio y entregarles el balón para que jueguen. Se
encuentran las siguientes intervenciones por parte de la docente: “Me dejan
participar a las niñas”; “¿Por qué se pelean?”; “ Ustedes, ¿perdieron o ganaron? “
(R. 10).

Docentes de mínima intervención: El docente interviene mínimamente en la clase,

lo hace sólo al inicio, les dice a los estudiantes: “Vamos a realizar un
calentamiento” (R. 8). Posteriormente se dedica a otras actividades y los niños
quedan solos, sin la dirección del docente.

Docente de mando: Algunos docentes realizan sus clases utilizando el pito,

ordenan, explican, demuestran, corrigen, determinan grupos, actividades y no dan
posibilidad a sus estudiantes de tomar decisiones. Asumen voz de mando:
“¡Póngame atención, a ver! (..) Javier, venga a ver, (...), trotando, todos trotando,
se colocan rápido detrás de la raya y cuando suene el pito todos se devuelven”
(…) ¡pongan atención lo que les voy a decir, se colocan así (demostración) “ (R.
11).

Docente reglamentarista: Sin duda alguna, las reglas son fundamentales para
generar en los alumnos principios, hábitos, valores y sentimientos. Así se puede
inferir, de lo que le expresa la docente a sus estudiantes:

Ojo, a contar bien, (…), ojo si uno no echa a la cárcel al compañero lo pueden
echar a uno a la cárcel (…) Vamos a suspender porque he observado cositas
que no están bien (…) luego vuelve a explicar las reglas y las sanciones para
los que “hacen trampa” (…) por eso juega uno con estas cosas para que
aprendan a respetar y a compartir (R. 7).

Los que no trajeron el uniforme llevan un cuaderno, una hoja y un esfero y

anotan todos los ejercicios que vamos a trabajar (R. 12).

 Rol de los estudiantes

Dependiendo de las decisiones, de la actitud y del maestro, el alumno así mismo,

asume decisiones y actitudes en cuanto a su grado de participación en el

113
desarrollo de la clase y de las actividades propuestas por el docente. Se
encuentran en este sentido las siguientes categorías:

Delegados circunstanciales: Dentro de esta categoría se encuentran los

estudiantes que deben tomar las decisiones que no toma el docente; estos son
los estudiantes que organizan los equipos, el tiempo, las reglas, el espacio, los
materiales. Pertenecen a los docentes delegatarios y a los docentes de mínima
intervención (R. 8, R. 10)

Participantes de acuerdo a las decisiones del docente: A esta categoría

pertenecen los estudiantes que cumplen con las tareas propuestas por el docente.
Pertenecen a los docentes de mando y a los docentes reglamentaristas (R. 7, R.
9, R. 11).

Intermitentes: En esta categoría se encuentran los estudiantes “intermitentes”; es

decir, aquellos que participan de las actividades en la medida en que estas le son
agradables, pero cuando la actividad no les interesa, se salen de la clase y se
disponen a realizar otras actividades como subirse a los travesaños de las metas,
a las mallas, juegan fútbol o baloncesto.

Propositivos: Cuando los alumnos consideran que las actividades están

aburridoras, que no son de su agrado o que esperan algo más de ellas, proponen
a la docente cambio de actividades, por ejemplo dicen: “Profe, más bien juguemos
a al ladrón y al policía o al gato y al ratón” (R. 9).

Apáticos: En esta categoría se hallan los estudiantes que no participan de ninguna

actividad, que se sientan a ver a los otros trabajar. Cabe aclarar que dentro de
estos niños que no participan, se encuentran los que presentan algún tipo de
discapacidad.

Ayudadores: En tanto que el docente lo permite, se encuentran estudiantes que le

ayudan en algunas de las tareas, por ejemplo Luisa: es la estudiante que da la
salida en los juegos de relevos y cuenta: “¡Uno, dos, tres y sale! (R. 12).

Estudiantes legalistas: Se observa este tipo de estudiantes en todos los grupos.

Se evidencia en ellos un marcado interés en que las reglas del juego se cumplan
tal como las dispone el docente. Expresiones como las que siguen son un ejemplo
de esta preocupación: “Tramposos” dicen los niños a los compañeros que no
cumplen las reglas del juego, “la salida es desde la raya (…) “profe él está
haciendo trampa” (R. 7).

 Estructuración de las actividades

La estructuración de las actividades facilita al docente tomar decisiones, posibilita

un mejor control de la ejecución evitando pérdidas de tiempo y proporciona una

114
mayor adecuación a los objetivos y al contenido. Además, las actividades
obedecen a la determinación de principios pedagógicos; es decir, que sean
pensadas atendiendo a la formación del niño; psicológicos que tengan en cuenta
las características de desarrollo de los estudiantes; y fisiológicos para adecuar
carga, volumen e intensidad de trabajo en los niños. Igualmente, es necesaria una
consistencia interna entre estas (las actividades), los objetivos, las fases de
aprendizaje motor, los objetivos y los temas de clase.

De este modo, se encontraron las siguientes categorías inferidas de las

filmaciones a los docentes:

Inconsistentes: Esta inconsistencia se evidencia a través de las actividades

ejecutadas donde se observa, por ejemplo, que en una misma clase, la docente
realiza actividades de calistenia, ejercicios de respiración, juegos de velocidad de
reacción, de velocidad de desplazamiento, rondas, flexibilidad, abdominales,
salidas de carreras cortas, fuerza de brazos y fuerza de piernas. Otro docente
realizó coordinación, fuerzas de pierna, flexibilidad, juegos de relevos, partidos de
fútbol, partidos de baloncesto.

Sin secuencia lógica: Se observó que una actividad terminaba y el docente seguía
con otras que no tenían relación temática. Igualmente no atendían a principios
fisiológicos.

Reiterativas: Se observa que gran parte de los docentes de educación básica

primaria, debido a su falta de formación en esta área, realizan actividades que se
hicieron tiempo atrás, cuando la concepción de educación física era de disciplina.
Tal es el caso de la calistenia que utilizan algunos docentes cuando los niños
están inquietos. Así por ejemplo, la profesora dice: “Uno” (los niños colocan los
brazos al frente), “dos” (los niños colocan los brazos arriba), “tres” (los niños
colocan los brazos extendidos a los lados), “cuatro” (los niños colocan los brazos a
los lados), “cinco” (los niños colocan los brazos atrás y guardan silencio) (R. 9).

Otro profesor que le dice a los niños: “Que tomen aire por la boca cuando yo diga
uno y lo botan cuando yo diga dos... A ver... Uno... Dos” (R. 11).

Igualmente, realizan con frecuencia juegos de relevos y deportes como baloncesto

y microfútbol. Otros profesores comienzan la clase con el trote alrededor de la
cancha de baloncesto: “Trotando por la línea blanca” (R. 11). O los docentes que
hacen un calentamiento de un minutico: “Hacemos un minutico de calentamiento,
saltamos, ahora le incorporamos los brazos” (R. 8).

Paralelas: Los docentes organizan las actividades en forma paralela; es decir,

todos los estudiantes realizan las mismas actividades al mismo tiempo, bajo la
supervisión del docente. (Excepto los apáticos y los intermitentes): “Todos
trotamos” (R. 11); “Todavía no comiencen hasta que yo cuente hasta tres” (R. 12);

115
“Todos soltando el cuerpo saltando y alternando con los brazos, todos” (...) Ahora,
todos realizan saltos en la punta de los pies” (R. 8).

Única: A través de la filmación, se observó que algunos docentes realizaron una

sola actividad durante toda la clase. Por ejemplo el juego del parqués, la clase de
conformar equipos para jugar baloncesto (R. 7, R. 10).

Escasas: En algunos docentes se observó que la selección de las actividades fue

muy escasa. Por ejemplo, el docente que realizó un calentamiento y el resto de
tiempo los niños lo dispusieron para jugar solos.

Demasiadas: Algunos docentes seleccionaron diversidad de actividades, juegos,

calistenia, respiración, partidos, rondas, abdominales, técnica, caballitos, jinetes,
ritmo, relevos (R. 9).

A continuación se describen las actividades realizadas por cada uno de los

docentes con el fin de confrontarlas con lo expuesto en estas categorías:

(R. 7):
Actividad No. 1 Ejercicios de las manos “Pulgares arriba, pulgares abajo”.
Actividad No. 2 Juego de parqués en pequeños grupos.

(R.8):
Actividad No. 1 Ejercicios de estiramiento del tren inferior
Actividad No. 2 Ejercicios de flexibilidad coxo femoral
Actividad No. 3 Saltos alternos
Actividad No. 4 Abdominales
Actividad No. 5 Juego de microfutbol en pequeños grupos

(R.9):
Actividad No. 1 Calistenia: rutina de ejercicios de brazos
Actividad No. 2 Desplazamiento en trote alrededor de la cancha de baloncesto.
Actividad No. 3 Juego de velocidad de reacción: blancos y negros (Variantes)
Actividad No. 4 Calistenia: rutina d ejercicio de brazos
Actividad No. 5 Formas jugadas: relevo de caballitos y jinetes
Actividad No. 6 Ejercicios de respiración: apneas inspiratorias y expiratorias
Actividad No. 7 Formas jugada: dos niños cargan a otro
Actividad No. 8 Salidas bajas de atletismo
Actividad No. 9 Desplazamientos alrededor del círculo central de la cancha de
baloncesto.
Actividad No. 10 calistenia: rutina de ejercicios de brazos
Actividad No. 11 Formas de ejercicio: Extensión de piernas desde la posición de
sentados.
Actividad No. 12 Formas de ejercicio: extensión de brazos desde la posición de
sentados

116
Actividad No. 13 Formas de ejercicio: Abdominales
Actividad No. 14 Balanceos de la cintura (posición de pies).
Actividad No. 15 Ronda: Cabeza, hombros, rodillas y pies….

(R.10):
Actividad No. 1 Juego de microfútbol

(R.11):
Actividad No. 1 Desplazamiento en trote alrededor de la cancha de baloncesto.
Actividad No. 2 Juego de relevos en dribling
Actividad No. 3 Juego el túnel en relevos
Actividad No. 4 Juego de baloncesto por equipos.

(R.12):
Actividad No.1 Rutina de es estiramiento, ejercicios de brazos, piernas y tronco.
Actividad No. 2 relevos de caminar y correr
Actividad No. 3 saltos con movimientos de brazos
Actividad No. 4 juego de relevo de pases
Actividad No. 5 Juego de baloncesto por equipos.

 Asignación de grupos

La asignación de grupos se puede realizar en función de diferentes criterios al

azar, por afinidad, o funcionales. Por otro lado, se puede considerar también que
la asignación de grupos es una decisión que la puede tomar en forma unilateral el
docente o los estudiantes o se puede hacer en forma compartida.

De esta categoría surgieron las siguientes, de acuerdo a lo observado en los

docentes:

Al azar: Algunos docentes no establecen criterios de asignación de grupos,

disponen del número de alumnos y del espacio: “Vamos a ubicarnos en grupos de
tres, uno se hace en el centro” (...) “Vamos a hacer dos hileras, los unos acá y los
dos acá, sin cambiarse, como han quedado, y los tres y los cuatro acá” (…) “Se
enumeran de uno a ocho y pongan atención a lo que les voy a decir” (R. 11).

Por género: Algunos docentes tienen como criterio para asignar los grupos de
trabajo el género, las niñas trabajan aparte de los niños: “Ahora nos vamos a
dividir en cuatro grupos, un grupo de niñas para abajo y un grupo de niñas para
arriba” (R. 12); “Dejen el espacio para que las niñas jueguen baloncesto y los
niños fútbol” (R. 10)

Cabe aclarar que en otros grupos la división entre niños y niñas se da de manera
mecánica; es decir, sin que los docentes les digan que se organicen de esta
forma, los estudiantes lo hacen.

117
 Organización del espacio

La correcta organización espacial es fundamental tanto para los desplazamientos

y evoluciones de los niños como para la distribución del material. La distribución
del espacio está íntimamente ligada con la metodología y el resto de componentes
de la clase. Para el desarrollo de la clase de educación física se plantean diversas
alternativas organizacionales en el espacio, que van desde las posiciones
predeterminadas como lo son las filas, las hileras, las formaciones geométricas,
pasando por las organizaciones en función de las tareas, del espacio y de los
materiales, hasta llegar a las organizaciones libres.

De las filmaciones realizadas a los docentes, se observaron las siguientes

alternativas de organización espacial durante el transcurso de la clase:

Posiciones predeterminadas: Los docentes fijaron de antemano la forma de

organización de los estudiantes para la ejecución de las actividades.
Predominaron las filas y las hileras. (R. 9- 11- 12)

Formaciones geométricas: Una de las docentes propuso como organización en el

espacio el círculo (R.9)

Posiciones libres: Los docentes plantearon actividades donde los alumnos

tomaban posiciones espaciales elegidas libremente por ellos. (R. 7. 8- 8- 10- 11-
12)

 Utilización del material

Los materiales son un medio de gran utilidad en el proceso de enseñanza, se

considera que son útiles para la consecución de los objetivos, el trabajo de los
diferentes contenidos, el logro de habilidades y destrezas. Además que
contribuyen a una mayor motivación de los alumnos, facilita la organización de la
clase y propicia situaciones de colaboración y ayuda.

En cuanto a la utilización de los materiales por parte de los docentes, se pudieron

evidenciar dos grandes categorías:

No utilización de materiales En esta categoría se ubica al docente con registro 9

quien desarrolló la clase de educación física sin el uso de ningún material.

Utilización de materiales móviles: Esto es, material de fácil transporte, utilizable en

diferentes espacios de forma individual y colectiva. Utilizaron para el desarrollo de
las clases balones de fútbol (8-10); balones de baloncesto (10-11-12) También se
encuentra dentro de esta categoría el parqués, las fichas y los dados, materiales
utilizados por la docente de cuyo registro es el 7.

118
Se observó igualmente que la utilización de los materiales se realizó a nivel de
grandes grupos y que en los docentes que utilizaron balones, específicamente, se
notó la sub utilización de los mismos, ya que habiendo más balones y materiales
de este tipo sólo utilizaban uno para grupos entre 35 y 40 niños. Razón por lo cual
los niños se desorganizaban, se pegaban y discutían entre ellos, pues tenían que
esperar turnos largos para lograr intervenir en la actividad propuesta por el
docente.

 Organización del tiempo

Con respecto a esta categoría, se comprende que el tiempo de la clase y el tiempo

de cada una de las actividades se fundamenta en aspectos fisiológicos, activos y
sicológicos conferidos a la duración de las mismas.

En este sentido se relacionan las siguientes categorías:

Tiempos cortos: Se evidenciaron actividades que duraban entre dos y tres minutos
de ejecución. Por su duración tan corta y teniendo en cuenta el número de
estudiantes por grado las tareas no alcanzaban a ser ejecutadas por todos los
niños (R.9).

Tiempos largos: Se manifestó específicamente en las actividades de juegos de

microfútbol, especialmente cuando los mismos niños se organizaban por equipos.
(R. 7 - 8 - 10).

Asimismo se percibió que las actividades se realizaron de acuerdo al tiempo de la

siguiente forma:

Simultáneos: Algunos docentes orientaron las actividades para que los niños las
realizaran todos a la vez.

Alternativos: se observó que en esta categoría unos niños jugaban y participaban

en las actividades mientras que otros descansaban o realizaban otras tareas
diferentes y entraban a participar únicamente de las tareas que les era de su
agrado.

Consecutivos: Los docentes propusieron tareas en situaciones de hileras y filas,

donde algunos niños esperaban su turno mientras los otros ejecutaban sus
actividades.

Finalmente, el tiempo total de la clase de educación física osciló entre 33 minutos

y 60 minutos.

119
6.3.5 Incidencia de la aplicación de la Ley 715, específicamente en la
certificación educativa en la educación física de la básica primaria

 Situación de la educación física en la educación básica primaria

Respecto a la pregunta realizada a los docentes sobre ¿cuál era la opinión acerca
de la situación de la educación física en la escuela primaria partir de la Ley 715?,
se considera que la categoría de Ley lesiva encierra todas las expresiones
manifestadas por los docentes:

Bueno... yo la llamo la ley lesiva ¿Por qué lesiva? Porque cortó la educación
física, una parte hermosa en el niño, al niño se le dice vamos a educación
física y es sólo un grito… se le dice vamos a sistemas y es otro y si llega la
profesora de estética es otro grito y todo esto lo hemos ido perdiendo. De
verdad que es muy lamentable que el sistema, porque aquí uno no habla del
gobierno sino del sistema, haya acabado digámoslo así ya que si usted mira
alrededor mío en esta institución hay personas con estado de artritis
avanzado, hay muchas personas con muchas enfermedades que a duras
penas les permite caminar y medio moverse ¿Considera usted cómo será de
activa una clase de educación física con una persona así, que físicamente ya
está agotada ¿ Entonces ¿ Qué pasó con la ley 715? Que acabó, que está
coartando el desarrollo del niño, está oprimiéndolo. (R4)

Pues ese fue como un mal que hicieron pues porque uno no se crea que uno
es capaz de dictar la educación física; uno sí, pero se requiere de una persona
especializada en educación física que sepa o sea que estudió su educación
física y sabe a que va, pero entonces uno se rige por lo que está en el plan y
la dictamos así, quien sabe si a los niños les guste o no les guste, en cambio
los de educación física ya vienen preparados y son edufísicos, ellos se
pueden por decir, que vamos a trabajar parada de manos, unas profesoras
pueden estar listas porque se les presta, pero otros profesores que no pueden
(R3)

Mirando los fines de la ley 715, donde nos habla que los profesores de
educación física ya no son los profesores de educación física, sino que tienen
que pasar a ser profesores de aula, el profesor pedagógico, o profesor de
salón, nos hemos dado cuenta de que el trabajo del docente de aula como en
mi caso se nos ha aumentado y no la hemos podido enfocar bien como la
hace el profesor de educación física, quien es el que sabe como la orienta,
que objetivos, que fines se tiene, que medios o que elementos se deben
trabajar en cada clase. En cambio, uno de docente de aula globaliza y realiza
las actividades dependiendo de una manera muy empírica porque de pronto
uno maneja unos términos, pero de manera muy global , en cambio si
miramos la objetividad del profesor de educación física es una persona que si
miramos desde el primer semestre hasta finalizar es el profesor de educación
física, que se la pasa jugando y es el que maneja todos los elementos y las

120
 estrategias y los diferente métodos que debemos aplicar dependiendo de la
edad cronológica del niño (5)

Pues que está muy mal porque a la institución le retiraron los profesores de
educación física y nosotros no estamos preparados para dictar estas clases
(R. 1).

Bueno… pues la educación física en la escuela primaria se venía

desempeñando con unos profesores especialistas en el área que nos parece
muy bueno, excelente, porque considero que en la educación física se debe
dar énfasis es en los grados de primaria que es cuando los alumnos están
iniciando su formación en todos sus aspectos, y entonces deben tener
personas especialistas en ésta área. (R2)

Pues grave... porque nosotros aquí en el colegio estamos en hacinamiento y

por ello el niño necesita como un esparcimiento, como que El explore esa
capacidad y esa creatividad en la educación física ya que en la edad de los
ocho a los diez años ellos tienen muchas expectativas, ellos tienen que
quemar esas energías porque los potenciales son altísimos entonces a todo
momento quieren estar en el juego y de verdad que en este año se ha perdido
mucho porque la profesora de educación física … esas dos horas de
educación física a los niños los mantenía muy ocupados y los mantenía más
disciplinados… ahora no.. Están en una indisciplina… están inaguantables.
(R6)

Desde esta categoría se puede inferir fácilmente que en realidad la Ley 715 es
una ley lesiva. Lesiva para los docentes de las otras áreas, para el mismo docente
de la educación física, para los niños, para la institución y para la misma
educación física.

 Presencia del profesor de educación física

En cuanto a la pregunta sobre la consideración o no de la presencia de un

profesor especialista en el área para desarrollar la educación física en la escuela,
surgieron las siguientes categorías a partir de la afirmación de todos los docentes
de que la educación física fuera orientada por un docente especialista:

Formación de los niños:

Bueno... pues la educación física en la escuela primaria se venía

desempeñando con unos profesores especialistas en el área que nos parece
muy bueno, excelente, porque considero que en la educación física se debe
dar énfasis en los grados de primaria que es cuando los alumnos están
iniciando su formación en todos sus aspectos, entonces, debe tener personas
especialistas en esta área (R. 2).

121
 Para que el niño pueda desarrollar esas potencialidades a través de la
educación física (R. 5)

Manejo del área:

Si miramos la objetividad del profesor de educación física, es una persona que

desde el primer semestre hasta finalizar, es el profesor que maneja todos los
elementos, las estrategias y los diferentes métodos que se deben utilizar,
dependiendo de la edad cronológica de los niños. (…) el profesor de
educación física sabe como orientar la clase, que fines, que objetivos, que
metas tiene y que elementos se trabajan en clase (R. 5).

Si, a mí me parece que hace mucha falta la presencia del “edufísico” porque
como hablaba que es una persona especializada en esa materia, por eso cada
quien lo que estudió (R. 3).

Me parece importante la presencia del especialista porque él está preparado

para desarrollarle a los niños toda la educación física, sus deportes y en fin la
educación física (R. 1).

Yo pienso que es importante que haya la persona especialista porque ya ella

va a tener una metodología, unos mecanismos, va atener unos procesos pues
que son los indicados (R. 6).

Profesor de aula:

Si, la educación física es tan importante como la matemática, (...) Si es que

para la educación física se necesita energía, se necesita vida y ya uno no la
tiene, de eso uno tiene que ser consciente (R. 4).

A uno le da pereza dictar la clase educación física, de verdad que da pereza,

le digo yo a los niños vayan y jueguen hoy al parque y los niños dicen:
profesora díctenos la clase, pero uno está cansado de dictar todas las
matemáticas, español, sociales, inglés, escritura, de dictar todas las áreas y la
educación física es otra materia más, entonces uno no está en la capacidad
de dictar la educación física y le da pereza (R. 3).

Desde las anteriores categorías se deduce que los docentes de la educación

básica primaria de las diferentes áreas atribuyen el beneficio de la presencia de un
especialista en educación física a diferentes intencionalidades, algunos piensan
que el profesor especialista en dicha área tiene las capacidades para lograr en los
niños de la escuela los procesos de formación, algunos lo establecen desde el
manejo del área y finalmente, otros lo hacen pensando en el mismo profesor de
aula. Se considera que esta categoría complementa en alguna medida la anterior,
denominada la “ley lesiva”

 Cambios de comportamiento en los niños

122
Finalmente, de acuerdo a algunas conversaciones con los docentes de aula,
quienes manifestaron que desde el tiempo en que ha dejado de orientarse la clase
de educación física por parte de los profesores especialistas, quienes disponían
de dos horas a la semana para cada grupo, los niños han manifestado ciertos
cambios en el comportamiento, los cuales son expresados por los docentes de la
forma siguiente:

Falta de atención: Para una de las docentes, la falta de la clase de educación

física ha generado en los niños falta de atención en las otras áreas: “Se han
generado muchos cambios porque en el aula de clase el niño vive más
tensionado, menos atento a las clases” (R. 1).

Agresividad: El aumento de la agresividad entre los niños por la falta de la clase

de educación física, es una de las manifestaciones que los docentes han percibido
en los niños:

Si... Se han evidenciado mucho en sus comportamientos, el niño es más

agresivo (R. 6).

Sí, por decir, hay niños muy agresivos, pero últimamente están más
agresivos, quieren pelear con todo el mundo, son más groseros (…) entonces
yo digo que la clase de educación física les hace mucha falta porque cuando
ellos salen de esta aula toman aire puro y se sienten felices y van a hacer sus
deportes con el profesor de educación física (R. 3).

Es muy fácil evidenciar cuando el niño no tiene la clase de educación física

¿por qué? Comenzamos a ver que el niño se pone cansón, porque el niño se
cansa dentro de un aula de clase, (…) porque el niño ahí quema toda esa
adrenalina, toda esa agresividad que muchas veces trae de su hogar y la
explota dentro del aula a través de su agresividad (R. 5).

Indisciplina: Otro de los cambios comporta mentales observado por los docentes
en los niños de la escuela es la indisciplina, generada por la falta de la clase de
educación física. De esta manera lo expresan los docentes en la entrevista:

Se han generado cambios en el comportamiento de los niños porque

entendemos nosotros que tenemos bastante experiencia en la educación
básica primaria (24 años), que el área que más les gusta a los alumnos, a los
niños, es la educación física y al no tener ese profesor especialista en el área,
pues ahora es notorio el cambio en la forma en que se dictan las clases y
entonces, eso genera un cambio, inclusive de indisciplina para los alumnos (R.
2).

La falta de la educación física ha afectado una cosa muy importante dentro de

la institución que es el comportamiento disciplinario del muchacho. Porque
ellos son, como dije antes, un caudal de energías; si yo la represo, si yo no

123
 doy el espacio para que el niño grite, corra, salte, sude, ¡hombre! Él se va a
quedar ahí. (…) El niño aprovecha la menor salida del maestro del salón para
darle puños a los otros, para saltar, para brincar por encima de las mesas,
golpear, dañar; entonces, en realidad yo culpo que la falta de educación física
ha sido fundamental para el bajo rendimiento disciplinario de los niños (R. 4).

Cansancio: Uno de los docentes expresa que la falta de clase de educación física
y el encierro en el aula, llevan al niño al cansancio: “Cuando nosotros tenemos
que ser conscientes que el niño se cansa dentro de un aula de clase, así el
profesor maneje el método y las estrategias de clase, necesita obligatoriamente su
clase de educación física” (R. 5).

Intolerancia: Para algún docente, la falta de tolerancia entre los niños se ha

incrementado por la falta de clase de educación física: “El niño ahora es menos
tolerante” (R. 5).

Bajo rendimiento académico: El bajo rendimiento académico de los niños, es

también otra evidencia de la falta de la realización de actividad física dentro de la
escuela: “Yo diría que aparte del comportamiento disciplinario, también ha
afectado el comportamiento académico, (…) porque aquí teníamos danzas,
lúdicas; era increíble, teníamos cuatro horas de educación física a la semana” (R.
4).

Desde lo manifestado por los docentes, se puede concluir que la aplicación de

esta nueva reforma de la Constitución y de la Ley general de la educación, a
través de las cuales se le otorgaba un papel preponderante a la educación física
en la educación básica primaria como una de las áreas que contribuían al
desarrollo integral de los niños, entendiendo que su principal medio es el
movimiento humano, ha afectado de manera notable estas intenciones.

124
 7. A MANERA DE CONCLUSIONES

7.1. GENERALES

La presente investigación permite formular las siguientes conclusiones:

De manera general, se puede afirmar que se cumplieron los objetivos propuestos

para la investigación en los siguientes aspectos:

 Permitió explorar las incidencias de las disposiciones legales en las

concepciones y prácticas educativas al interior de la escuela, específicamente
en el entendido que los acontecimientos a nivel mundial, nacional, regional y
local de las nuevas políticas oficiales, producen a su vez, cambios en la misma
práctica pedagógica. En este caso el área de la Educación física, la recreación
y el deporte.
 También es posible señalar que esta nueva realidad lo que ha hecho,
específicamente con el área de la educación física, recreación y deportes, es
dificultar la tarea que se le asignó a la misma a través de la Constitución
política de 1991, de la Ley General de la Educación, de sus normas
reglamentarias y más recientemente, con las propuestas presentadas en los
Lineamientos curriculares del área y con el plan de estudios diseñado y que
venía siendo desarrollado por docentes especialistas en esta disciplina en el
municipio de Fusagasuga.
 Al parecer las nuevas disposiciones legales han sido asumidas por los
docentes de la educación básica primaria como imposiciones de forzosa
aceptación, lo que les impide la construcción de nuevos significados y
prácticas en el área de la educación física, recreación y deportes.
 La presente investigación suministra resultados fundamentales a partir de los
cuales se lograrían hacer análisis críticos en torno a la situación del área de la
educación física en la educación básica primaria de las instituciones
educativas oficiales, a partir de la aplicación de la Ley 715, específicamente en
lo relacionado a la competencia de los recursos a los municipios certificados, y
a la asignación de los docentes de la educación básica primaria, lo cual podría
conllevar a la elaboración de algunas alternativas de solución y a la generación
de propuestas relacionadas con la problemática.

De acuerdo con los resultados obtenidos y su posterior análisis, se logra inferir

fácilmente que la educación física en la educación básica primaria en las
instituciones educativas oficiales, está perdiendo su legitimidad frente a las otras

125
áreas también consideradas fundamentales y obligatorias en la Ley general de
educación.

 Se logró establecer que la educación física en el ámbito escolar oficial

retrocede a épocas históricas anteriores, no sólo desde sus concepciones,
sino también desde las prácticas educativas realizadas por los docentes de la
educación básica primaria, no especialistas en dicha disciplina. También llama
la atención la falta de fundamentación pedagógica, didáctica, sicológica,
fisiológica, antropológica, social y cultural de la disciplina.
 Es notoria la dificultad que presentan los docentes para transferir sus saberes
disciplinarios a los de la educación física, más aún si se tiene en cuenta que
los docentes han tenido su formación académica en el ámbito pedagógico y en
el cual se encuentra inmersa la didáctica.

7.2. CONCLUSIONES DE ACUERDO CON LAS CATEGORÍAS DE ANÁLISIS

Atendiendo a las categorías y subcategorías deductivas planteadas en el marco

teórico, en las entrevistas y observaciones realizadas a los docentes de educación
básica primaria de las instituciones educativas municipales con los cuales se llevó
a cabo la investigación, se puede concluir lo siguiente:

7.2.1 En relación con la concepción de educación física

En esta categoría se encontraron concepciones acerca de la educación física

acentuadas en algunas de sus tendencias, que si bien hacen parte del contexto de
la misma, excluyen otros componentes que conllevan a entender el concepto de
educación física, atendiendo a todas las dimensionalidades del ser humano.

Desde las concepciones expresadas por los docentes se pierde el sentido, el

significado, el despliegue y la relevancia otorgados a la educación física en las
disposiciones legales anteriores a la Ley 715.

Por otra parte, la educación física sufre un retroceso; es decir, vuelve a épocas
anteriores y ya superadas, a los conceptos de educación física moralizante,
hedonista, recreacionista y psicomotricista que venían dándose desde la misma
época de la colonia.

7.2.2 En relación con la concepción de cuerpo

Se evidenció a través de las categorías inductivas, expresadas por los docentes,

que se siguen repitiendo los discursos dualistas que consideran el cuerpo como
una dicotomía entre lo físico y lo espiritual, como el soporte o medio de
instrumento de los procesos mentales, como algo posible de higienizar y de cuidar
o como una estructura anatómica.

126
Al igual que en las concepciones acerca de la educación física, el concepto de
cuerpo retrocede a épocas históricas anteriores donde el enfoque dualista del
cuerpo predominó marcadamente. Concepción de cuerpo inferida de las diferentes
normas educativas que se han implementado al interior del sistema educativo
colombiano.

7.2.3 En cuanto a la incorporación de la formación académica de los

docentes de educación básica primaria a la educación física

En esta categoría todos los docentes que participaron en el trabajo reconocieron

que sus prácticas educativas en el área de la educación física, recreación y
deportes, obedecen a sus propias experiencias motrices, ya sea las adquiridas en
las instituciones educativas donde se formaron académicamente o a través de
participaciones en eventos competitivos.

Por otra parte, la capacitación de los docentes se ha encaminado hacia las áreas
consideradas tradicionalmente como académicas o intelectuales, como son las
matemáticas, la lecto-escritura, el español y la que está de moda, la informática, y
han descuidado las áreas pensadas costuras como lo han sido la educación física
y la educación artística.

7.2.4 En relación con las funciones de la educación física en la escuela

primaria

Respecto a la subcategoría de los procesos sociales que se logran generar en la

escuela a través de la educación física, se evidenció a través de las entrevistas
realizadas que, a pesar de que los docentes no son especialistas en la disciplina,
le atribuyen a la educación física una potencialidad socializadora dentro de la
escuela.

Es interesante la manera cómo los docentes expresan que la educación física en

el ámbito escolar es generadora de valores cívicos, éticos, morales y espirituales,
con todo lo que ellos implican de valoración de las diferencias, la tolerancia, la
convivencia, la participación, la paz, el compartir y el respeto. Igualmente, se le
sigue atribuyendo a la educación física las funciones tradicionales de guardar la
disciplina y cumplir con las normas.

En cuanto a la subcategoría de los procesos psicológicos generados en los niños

a través de la educación física, algunos docentes le atribuyeron beneficios
terapéuticos que obedecen a las condiciones de la vida moderna como lo son el
servir de catarsis, antiestrés y de prevención de la drogadicción. Y una nueva
función que es la de favorecer la auto imagen de los estudiantes; aunque otro
docente manifestó que la educación física tenía como función en la escuela
ayudar al aprendizaje de otras áreas.

127
Referente a la subcategoría de desarrollo físico y motriz, se contemplaron
solamente tres aspectos relacionados con el tema como mejorar la condición
física, la higiene del cuerpo y el perfeccionamiento deportivo. Se presenta un
desconocimiento total de la función de la educación física de cualificar las
capacidades tanto perceptivas, óseo musculares y orgánicas, las cuales se deben
atender en la educación básica para lograr el desarrollo armónico de los niños.

7.2.5 En cuanto a la didáctica de la educación física en la escuela primaria

Dentro de la subcategoría referida al plan de estudios se evidenció claramente la

falta de autonomía a la que se han visto abocados los docentes, ya que, al no ser
especialistas en la disciplina y argumentando además que no se sienten
preparados ni fundamentados teóricamente para realizar el plan de estudios, han
tenido que recurrir y reproducir lo que los profesores especialistas encargados de
orientar el área dejaron en cada una de las instituciones o han tenido que recurrir
a guías desarrolladas por los estudiantes de la licenciatura de educación física de
la universidad de Cundinamarca. Esto les ha generado grados de dependencia y
heteronomía frente a terceras personas.

Igualmente, se encuentra ausencia de estructuración de planes de estudios, lo que

conlleva a que el área sea desarrollada de manera asistemática y que se tenga
como criterio solamente el interés de los niños o la facilidad para el docente.

De la subcategoría relativa a los elementos de la planeación que tiene en cuenta

el docente para desarrollar la clase de educación física, se encontró que los
docentes confunden los elementos de la planeación con los materiales o con los
recursos. Igualmente, dentro de las lecturas de las entrevistas, los docentes dejan
entrever su falta de fundamentación y de decisiones en torno a la clase y optan
por dejar hacer a los niños lo que a ellos más les gusta o les divierte. Otros
docentes hacen lo que está a su alcance, ya que consideran que esto no fue lo
que estudiaron o que no es su especialización.

En cuanto a los principios que orientan la clase de educación física se observó,

tanto en las entrevistas como en la práctica, el desconocimiento de los mismos.
Durante la entrevista algunos docentes se remitieron a las teorías que sobre el
tema habían estudiado en su licenciatura de educación básica primaria, pero en la
práctica no se atendieron.

Dentro de las estrategias motivacionales se encontraron docentes que acuden a

su rigor y seriedad como forma de motivar a sus estudiantes, mientras que otros
utilizan los materiales y el juego. Otros docentes, al observar que sus estudiantes
no se motivan, prefieren canjear con ellos; algunos dicen que utilizan su
dinamismo para motivarlos. En las prácticas se observó que algunos docentes
trabajan únicamente con los niños que presentan predisposición hacia la clase y
se ignora a los demás. Es decir, que si el niño no quiere trabajar en clase, el

128
docente tampoco lo invita ni le asigna algún tipo de trabajo y el estudiante opta por
realizar otras actividades o se sienta a ver trabajar a los otros. Se evidenció que
las actividades que más utilizan los docentes para motivar a sus estudiantes son
los juegos de relevos que implican competencia.

De la subcategoría correspondiente a la evaluación, se refleja el desconocimiento

por parte de los procesos evaluables en el área de la educación física; hay
ausencia de criterios claros y precisos de evaluación; piensan en evaluar
demasiadas intenciones. Algunas docentes aún consideran que lo que se debe
evaluar en la educación física es la disciplina o el uniforme, parece que aún
conservan el imaginario de la educación física de higienización y aseo de épocas
históricas anteriores.

7.2.6 En cuanto a la incidencia de la Ley 715 en la educación física de la

educación básica primaria

Por las expresiones de los docentes manifestadas en las entrevistas, se puede

inferir fácilmente que todos, sin excepción la consideran como la ley lesiva. Los
docentes consideran que desde la aplicación de dicha ley, la educación física de
las instituciones educativas se deterioró y que prácticamente queda excluida de
las mismas. Cabe aclarar respecto a este aspecto, que no todos los docentes de
la educación básica orientan la clase de educación física en sus grupos.

Como se venía planteando, la aplicación de la Ley 715 deterioró la calidad de la

educación física en las entidades oficiales, ya que los docentes no especialistas
en la disciplina, se sienten forzados a orientarla sin tener una fundamentación
respecto de la misma.

Ante esta situación no sólo se ve afectada la disciplina misma sino también los
docentes de cada uno de los grupos, la escuela y muy especialmente los niños,
porque pierden un ambiente educativo especial para ellos. Un ambiente educativo
gratificante, lúdico, motivante y dinamizador que les brinda la oportunidad de
desarrollarse en forma multidimensional.

En cuanto a la necesidad de un especialista en el área para el desarrollo de la

misma, todos los docentes entrevistados reconocieron que en realidad sí hace
falta el docente de educación física en la institución escolar para que realmente
atienda los procesos de formación de los niños y el desarrollo fundamentado de la
disciplina.

En cuanto a los cambios comportamentales generados en los niños por la falta de

la orientación de la clase de educación física, los docentes expresan que sí se han
hecho notorios los cambios en el comportamiento de los estudiantes; consideran
que se ha aumentado la agresividad entre ellos mismos y la indisciplina. Es

129
evidente el cansancio, la intolerancia, el bajo rendimiento académico y la falta de
atención de los niños.

7.2.7 Acerca de las prácticas de los docentes de educación básica primaria

en el área de la educación física

Respecto a la subcategoría referida al papel del docente, se observó que algunos

delegaron toda la responsabilidad de la clase de educación física a los mismos
estudiantes; la función de estos docentes consistió en hacerle entrega a un
estudiante del balón de fútbol y lo demás, corrió por cuenta de ellos mismos.
Igualmente, se observó que otros docentes intervienen en la clase lo menos
posible: hacen un calentamiento y el resto de la clase se deja al libre albedrío de
los estudiantes. También se encuentran docentes que aún hacen uso del pito y de
la voz de mando para interactuar con los niños.

De acuerdo al rol del docente, los niños asumieron así mismo su papel. Se
observó que los estudiantes de los docentes delegatarios tomaban todas las
decisiones respecto a la clase, la conformación de los grupos, los espacios, los
materiales, y hasta daban por finalizada la clase. Otros en cambio, participaban de
acuerdo a lo gratificante de las actividades; algunos, cuando el docente lo
permitía, optaban por colaborar en la organización de los grupos y de los
materiales. Se notó con cierto interés que los estudiantes que presentan algún tipo
de incapacidad no participan de la clase, solamente la observan sentados. Estas
situaciones son desapercibidas o ignoradas por los docentes. De la misma manera
se observaron estudiantes propositivos, específicamente cuando la actividad se
tornaba desmotivante.

En cuanto a la estructuración de las actividades de la educación física, a través de

la observación participante se evidenció la falta de consistencia y sencuencialidad
lógica de las mismas. Algunas de las actividades seleccionadas por los docentes
no correspondían a las características de los estudiantes. Igualmente se
presentaron actividades pertenecientes a épocas en las que la función de la
educación física era exclusivamente disciplinar como es el caso de retomar la
calistenia para que los niños se disciplinen cuando están inquietos. Estas
actividades son realizadas por los niños en forma mecánica y una vez terminadas,
quedan quietos en su sitio. De igual forma se sigue con la práctica del
calentamiento en trote alrededor de la cancha. Se sigue con la división de las
actividades dependiendo del género.

Algunos docentes utilizaron una sola actividad durante toda la clase, mientras que
otros no esperaban que los niños asimilaran la actividad, cuando ya estaban
presentando la otra. Además no se reflejó el manejo de principios durante las
clases. Para la asignación de grupos, los docentes establecieron como criterios el
espacio y el género. Se desconocieron otros aspectos relacionados con el tema.

130
En cuanto a la organización del espacio predominó la formación tradicional en las
hileras. Utilizar las hileras para desarrollar las clases de la educación física, facilita
el control de los alumnos por parte del docente y permite mantener el control de la
disciplina en los estudiantes. Hubo ausencia de otras alternativas organizacionales
en el espacio. Algunos docentes acomodaron sus actividades atendiendo a los
espacios reducidos. Otros, en cambio, subutilizaron los espacios a pesar de que
éstos eran amplios.

En la subcategoría de la organización y distribución de los materiales, los

docentes expresan, y así se evidencia a través de las observaciones, que en las
instituciones educativas oficiales el material es escaso y poco; que se encuentra
en malas condiciones. Se observó que los docentes utilizan poco material, otros
no lo utilizan durante el desarrollo de la clase. Igualmente, la distribución que
hacen los docentes del material no atiende a las expectativas de los niños, pues
como generalmente los docentes organizan los niños en hileras mientras esperan
el turno para coger el balón, los estudiantes se desmotivan. Así mismo, no
atienden el número de niños para distribuir el material y se observa que en
ocasiones todo el grupo de niños trabaja con un solo material. El material que más
utilizan los docentes son los balones.

Finalmente, en cuanto a la organización del tiempo, se encontraron tres referentes

desde los cuales se pudo analizar esta subcategoría. El primero, relacionado con
el tiempo total de la clase. Para ello los docentes dispusieron de un tiempo que
oscila entre los cuarenta y los cincuenta minutos, de los cuales algunos docentes
intervinieron en la clase; es decir, tomando decisiones e interactuando con sus
estudiantes entre 5 y 10 minutos, el resto de tiempo lo dedicaron a otras
actividades dejando a los niños el desarrollo de la misma. El segundo aspecto está
relacionado con el tiempo que duraron las actividades. Algunos docentes
realizaron solo una actividad durante todo el tiempo de clase; otros no daban el
tiempo necesario para realizar las actividades. Y tercero, el tiempo dedicado a la
organización de los niños y a la explicación de las actividades, evidenció que los
docentes utilizan demasiado tiempo en estos eventos perdiéndose así la
motivación y la atención de los niños. Otros utilizan parte del tiempo para regañar
a los niños.

Es necesario resaltar que la organización espacial, temporal y la distribución de

los materiales en las clases de educación física tienen sentido y significado, no
son solamente acciones mecánicas o retiretativas, sino que obedecen a procesos
de formación del niño, a sus mismas condiciones y características, a las
actividades, al mismo espacio y a los materiales. Si estos elementos no son
tomados de esta forma, pierden su sentido en la orientación de la clase y se
convierten en una prescripción más de la misma.

131
 8. RECOMENDACIONES

8.1. Es recomendable que en los diferentes municipios se inicie un proceso de

sensibilización respecto a esta problemática evidenciando causas y
consecuencias de la misma para la sociedad en general y para los niños en
particular. Dicha sensibilización se desarrollaría no sólo con la comunidad
educativa sino de manera especial con los entes administrativos municipales que
son en últimas quienes toman decisiones acerca de la inversión de presupuestal.

8.2. Promover y realizar investigaciones sobre la realidad de la educación física

en la educación básica primaria de las entidades educativas oficiales no
solamente en los municipios; sino a nivel de provincias, departamentos, distritos.
Tales investigaciones podrían ser socializadas en eventos programados para tal
fin lo cual generaría debates, análisis críticos y alternativas de solución.

8.3. Establecer convenios entre las Universidades que ofrezcan programas de

licenciaturas en educación física, recreación y deportes con las diferentes
entidades territoriales.

8.4. Crear redes pedagógicas para el área de la educación física cuyo propósito
sea el análisis constante de sus prácticas, la actualización pedagógica, didáctica y
técnica. Estas redes se convertirían es un espacio para la reflexión, el diálogo y
para asumir y comprender que todos los edufísicos estamos buscando alternativas
con miras a ofrecer una educación física de excelente calidad que es la que se
merecen los niños de las escuelas oficiales, ya que en las entidades educativas
privadas las circunstancias y las condiciones de la educación física en la básica
primaria son otro precio.

132
 9. BIBLIOGRAFÍA

9.1. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

Ahumada, Consuelo. El modelo neoliberal y su impacto en la sociedad

colombiana. Bogotá: Ancora, 1996.

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Bogotá: UPN, 1991.

9.2. DOCUMENTACIÓN MUNICIPAL

Decreto 308 de 18 de Noviembre de 2002. Por medio del cual se crea un cargo,
se asignan funciones específicas a unos funcionarios de la planta global, y se da
cumplimiento al inciso tercero del artículo 39 de la Ley 715 de 2001

Decreto 336 del 10 de Diciembre de 2002. Por medio del cual se consolida la
estructura administrativa, planta de cargos de la secretaría de educación y cultura
del municipio de Fusagasuga y se dictan otras disposiciones.

El Informativo Municipal. Revista de informe de gestión de la administración del

alcalde William García Fayad. 2001-2003.

Municipio de Fusagasuga, Matriz de seguimiento al plan de reorganización de

educación y cultura.

Secretaria de Educación y Cultura. Alcaldía de Fusagasuga. Oficio SEM 002-

0304-02 de agosto 20 de 2002 enviado al honorable concejo por la Secretaria de
Educación y Cultura del municipio.

________. Oficio enviado al honorable Concejo Municipal en la fecha Noviembre

20 de 2003 por la Secretaria de Educación y Cultura del municipio.

________. Oficio SEM 02-045-03 de febrero 18 de 2003. Enviado por la Secretaria

de Educación y Cultura del municipio al honorable Concejo.

________. Plan de Desarrollo Educativo y Cultural 2001-2003, Fusagasuga.

Resolución 2864 del 12 de Diciembre del 2002. Por la cual el Ministerio de

Educación Nacional certifica al municipio de Fusagasuga, Departamento de
Cundinamarca en materia de educación, dando cumplimiento de lo establecido en
el artículo 20 de la Ley 715 de 2001.

137
 10. LISTADO DE TABLAS Y CUADROS

Tabla 1. Puntos del convenio entre el Ministerio de Educación Nacional y el

Municipio de Fusagasuga para la modernización de la Secretaría de educación.
Página 61.

Tabla 2. Plan de temas de unidad para el ciclo de primaria. Página 63.

Tabla No. 3. Categorías y subcategorías deductivas. Página 75.

Tabla No. 4. Categorías inductivas Página 76.

Cuadro No. 1. Aportes de la educación física a la formación integral del ser

humano. Página 110.

138
 11. ANEXOS

Anexo 1. Resolución 2864 de Diciembre 12 de 2002. por medio de la cual el

Ministerio de Educación nacional certifica al municipio de Fusagasuga en materia
de educación, de acuerdo a lo establecido en el artículo 20 de la Ley 715.

Anexo 2. Proyecto Educativo del Municipio de Fusagasuga.

Anexo 3. Decreto 308 del 18 de Noviembre de 2002. por medio del cual se crean
cargos y se asignan funciones específicas a los funcionarios de la planta global,
de acuerdo a inciso tercero del artículo 30 de la Ley 715.

Anexo 4. Decreto 336 del 10 de Diciembre de 2002. Por medio del cual se
consolida la estructura administrativa, planta de cargos de la Secretaría de
Educación del municipio de Fusagasuga.

Anexo 5. Plan de desarrollo educativo y cultural 2001 - 2003 del municipio de

Fusagasuga.

Anexo 6. Plan de temas de Unidad elaborado por la red de docentes de

educación física de primaria del municipio de Fusagasuga.

Anexo 7. Desarrollo de unidad del plan de estudios elaborado por la red de

docentes de educación física de la educación básica primaria del municipio de
Fusagasuga.

Anexo 8. Soporte del plan de estudios de educación física en educación básica

desde el criterio de desarrollo humano.

Anexo 9. Fundamentación del plan de estudios.

Anexo 10. Modelo de la entrevista dirigida a los docentes de la educación básica

primaria no especialistas en esta disciplina.

Anexo 11. Registro de entrevistas y de observaciones participantes utilizadas

para la recolección de la información.

Anexo 12. Anexo sobre las concepciones de los maestros.

139