INTRODUCCIÓN

Esta asignatura pertenece a la línea de Apreciación Literaria, se ubica en el sexto semestre de la

Licenciatura en Educación Secundaria y es el segundo de dos seminarios dedicados a la lectura y la
creación literaria. Los contenidos que aquí se proponen tienen continuidad con el primer seminario.
El curso tiene como propósito fortalecer en los futuros docentes el dominio de los conocimientos,
habilidades, actitudes y prácticas lectoras que posibiliten su competencia literaria y estética. De
igual forma, pretende que a través de la literatura, los estudiantes normalistas desarrollen formas
de conocimiento y de exploración de la realidad humana y se enfoquen a la enseñanza, al
aprendizaje, al conocimiento y a la transformación del sujeto educativo.
En el trabajo propuesto en este seminario, se establecen relaciones con las asignaturas de la línea
de Análisis de las características textuales, en cuanto al conocimiento de los métodos de
interpretación de textos y con la línea de Estrategias didácticas para promover la producción y
comprensión de textos, con relación a los enfoques didácticos para la enseñanza de la literatura en
educación secundaria. Finalmente, establece relación con la asignatura de Uso y conocimiento de
los medios de información, en tanto que la literatura ha cumplido a lo largo de la historia una
función comunicativa y se ha servida de otras manifestaciones artísticas para la articulación de sus
estructuras narrativas, sentidos y temáticas. Conviene aclarar que en este caso no se intenta un
estudio exhaustivo de los medios de comunicación, y sí en cambio se pretende establecer la
interdiscursividad de la literatura con la cinematografía, la pintura y la música, entre otras.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
Se propone que en el Seminario de Apreciación Literaria II se continúen las actividades propuestas
como estrategias didácticas en el Seminario I: Formación de círculos de lectores, exploración de
distintos acervos, conversación con autores y pláticas sobre la experiencia lectora. Es importante
que estas propuestas de trabajo estén relacionadas con el estudio de los temas que se señalan para
cada uno de los bloques.
Cabe señalar que la apreciación literaria se concibe como un proceso a través del cual los
estudiantes exploran sus intereses, se plantean propósitos de lectura, discuten los contenidos y sus
impresiones acerca de las obras literarias, reflexionan sobre los valores, las realidades sociales y
culturales a que las obras hacen referencia; por ello se recomienda al titular de este seminario que
las sesiones no se conviertan en conferencias magistrales dictadas por él, sino que brinden el
espacio para la lectura y la escritura de texto literario.
Como puede observarse, los normalistas tendrán un papel preponderante en la toma de decisiones
para elegir, analizar y recrear los textos que lean, ya que la reflexión en torno a estas actividades
será la base para tomar futuras decisiones en su práctica docente, por ejemplo, en el momento en
que establezcan posibles criterios para la selección de obras literarias.
Es relevante que se abran espacios para la reflexión en torno a asuntos como los estereotipos de
escritor y poeta, así como los que existan con respecto a los distintos géneros literarios y la
literatura en general, ya que muchas de estas ideas complican ó limitan el acercamiento de los
adolescentes a la lectura. Lo anterior se podría hacer a partir de las propias experiencias de los
normalistas y/o mediante experiencias indirectas a través del conocimiento de las vivencias de
otros, como es el caso de los escritores de textos literarios.
En la elaboración del programa de este seminario se recomienda considerar la totalidad de los
contenidos, su secuencia y la lectura de la bibliografía propuesta. Asimismo, se sugiere incorporar
la lectura de textos de diferentes géneros en atención a los intereses de los estudiantes normalistas
y material de video que guarde relación con las temáticas señaladas. La actividad de selección de
estos materiales será una muestra de su competencia estética, de sus referentes literarios y
culturales, así como de sus intereses personales, lo que les permitirá explicitar criterios de selección
y discutir sobre ellos. Asimismo, sería conveniente que realizaran actividades de indagación a
través de cuestionarios y entrevistas que les permitan conocer las preferencias lectoras de los
adolescentes.
Con relación a las formas de evaluación para este Seminario, algunas podrían ser: la definición de
criterios para la selección de textos dirigidos a los adolescentes, la ampliación y adecuación de los
listados, algunos escritos en donde los estudiantes normalistas den a conocer sus experiencias con
1
los textos leídos a partir de la redacción de un ensayo valorativo ó de una autobiografía que de
cuenta de su experiencia lectora. De igual manera, se podrían considerar la organización y la
formación de círculos de lectores y otras estrategias semejantes, como la elaboración de propuestas
de trabajo con los adolescentes, campañas de promoción de la lectura, entre otras.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos de este Seminario se encuentran organizados en tres bloques:
Bloque I: La función social y cultural de la literatura
Bloque II: Hacia una interpretación de los textos literarios
Bloque III: Literatura y didáctica

BLOQUE I
LA FUNCIÓN SOCIAL Y CULTURAL DE LA LITERATURA

PROPÓSITOS
En el inicio de este bloque I, se plantea que los estudiantes normalistas reflexionen en torno a la
construcción de prácticas lectoras a partir de sus propias experiencias, con lo cual se pretende
fortalecerlos y consolidarlos como lectores conscientes y reflexivos, acción encaminada al logro de la
autonomía lectora, que implica desarrollar en ellos la capacidad para formular criterios que les
permitan hacer una selección de obras literarias; de ahí la importancia de dar a conocer algunas
experiencias personales como lectores.
Asimismo, se advierte la necesidad de que los estudiantes establezcan criterios para la selección de
literarios, desmitificando la lectura de los “clásicos” por obligación. La elección de textos se plantea
como un vínculo entre los criterios académicos y la consideración de las expectativas de los lectores,
así como de su bagaje cultural.
Posteriormente, se evidenciará la relación de la literatura con otras manifestaciones artísticas que
forman parte del marco referencial de los adolescentes y de los jóvenes. En este apartado se
tratará de desmitificar la idea del cine, el cómic, la música, la pintura (entre otras), como
distractores de la lectura, ya que es común el aseverar que “entre un libro y una mala película, esta
última sale ganando”. Lo anterior con la finalidad de sentar las bases para un acercamiento
didáctico a estas manifestaciones estéticas como un apoyo para el desarrollo de la competencia
lectora.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA
TEMA1. ¿Cómo y por qué nos acercamos a la lectura?
• Montes, Graciela, (2000) “Sherezada ó la construcción de la libertad”, en La frontera indómita.
En torno a la construcción y defensa del espacio poético. Biblioteca para la actualización del
maestro, SEPT, México, pp. 15-31.
• Graves Donald H., (1997) “Qué hace la lectura”, en Una historia sin fin. Crear y recrear textos,
Gabriela Ynclán (comp.) Fundación SNTE para la cultura del maestro, México, pp. 79-95.
• Gomís, Anamari (1991), “Dónde está la literatura”? en Cómo acercarse a la literatura, Limusa-
Conaculta, México, pp. 7-32.

TEMA 2. La función social y cultural que cumple la lectura

• Enríquez Fuentes Elena, (2000), “El hábito de la lectura, una adquisición desde la infancia,
Entrevista con Carlos Monsiváis”, en Revista Tierra Adentro, abril-mayo 2000. México, pp. 13-
16.
2
• Garrido, Felipe, (1999) “Epílogo, Cómo aprendí a leer”, en El buen lector no nace, se hace.
Reflexiones sobre la lectura y formación de lectores, Ariel-Practicum, México, pp. 113-140.

TEMA 3. Los derechos del lector

• Garrido, Felipe, (1999), “Fobias y contrafobias”, en El buen lector no nace, se hace. Reflexiones
sobre la lectura y formación de lectores, Ariel-Practicum, México, pp. 27-31.
• Jiménez Robles, Angélica (2000), “La letra con sangre entra”, en Entre maestr s, volumen 1 año
1 Núm. 1, otoño, UPN-Fomento editorial-SEP, pp. 72-73.
• Pennac, Daniel, (2000), “El qué se leerá (ó los derechos imprescriptibles del lector)”, en: Como
una novela. Biblioteca para la actualización del maestro, SEP, México, pp. 143-168.

TEMA 4. Los mitos de la literatura

• Calvino, Italo, (1993) “Por qué leer a los clásicos”, en Por qué leer a los clásicos, Tusquets,
México, pp. 11-20.
• Magaña, David, (1996) “Entrevista a Carlos Monsiváis. Cantinflas es un símbolo visual; Tin Tán,
objeto de culto”, en Humor y comicidad en México, Cuadernos del acordeón, UPN, México, pp.
49-53.

TEMA 5. La literatura y otras manifestaciones artísticas.

• Wellek René y Austin Warren, (1985) “La literatura y las demás artes”, en Teoría Literaria,
Gredos, Madrid, pp. 149-161.
• Noguel Artur, Rodrigo y otros (comp.) (1997) “Novela y cine: Matilda, Presentación del tema”,
en Lengua y Literatura. Contenidos, actividades y recursos. Guías Praxis para el profesorado.
Praxis, Barcelona, pp. 582-582/5.
• Solves, Hebe, (2000), “La novela, la causalidad y el azar”, en Lectura y Literatura. Estrategias y
recursos didácticos para enseñar a leer y a escribir, Novedades educativas, Argentina, pp. 79-
83.

TEMA 6. Los normalistas ¿lectores de literatura?, ¿escritores de literatura?

• Reyes Ramos, Manuel, (1994), “La clase de lector que soy”, en Una rosa medieval. (Ecos del
eco), colec. Artístico Morelia, México, pp. 129-133.
• Zavala Ruiz, Roberto, (1998), “Empieza por el principio y termina por el final”, en El libro y sus
orillas, UNAM, México, pp. 185-205.

BLOQUE II
HACIA LA INTERPRETACIÓN DE LOS TEXTOS LITERARIOS

PROPÓSITOS
En este bloque se retoma el tema de competencia literaria que había sido trabajado en el primer
seminario –bloque 1, tema 3- pero ahora con un carácter específico y mediante la reflexión de
elementos que forman parte de esta competencia como los conceptos, procesos, valores y actitudes
que entran en juego en el acto de la lectura.
Otro de los temas es el relacionado con las teorías literarias abordadas en el Seminario de
Apreciación I, en particular la Teoría de la Estética de la Recepción, que considera al lector como
constructor de significados, tomando en consideración los conocimientos previos, el banco de datos
lingüísticos (competencia lingüística: Chomsky), el conocimiento del texto y los objetivos del lector.
3
De esta forma se pretende vincular los conocimientos adquiridos en el Seminario de Apreciación
Literaria I con actividades prácticas a partir del análisis de algunos textos pertenecientes a distintos
géneros literarios.
En este bloque se incluyen dos géneros que no habían sido contemplados en el seminario anterior:
la crónica y el ensayo, privilegiando en la lectura de estos el aspecto estético y no su función
argumentativa e informativa.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA
TEMA 1. Competencia literaria
• Lomas, Carlos (1999), “El laberinto de la educación literaria”, en Cómo hacer cosas con las
palabras, Vol. I, Teoría y práctica de la educación lingüística, Papeles de pedagogía, Paidós,
España, pp. 54-66.
• Cassany Daniel y otros, (1998) “Literatura” en Enseñar Lengua, Graó, Barcelona, pp. 486-519.

TEMA 2. La interpretación de textos

Poesía
• Rodríguez Estrada, Mauro (1994) “La poesía, lenguaje creativo”, en Creatividad verbal, Pax,
México, pp. 69-72.
• Rojas Hernández Karla Seidy, (1999) “De sabios, Sabines y locos todos sus lectores tenemos un
poco… y también de amorosos. (Lectura de “Los amorosos”)” en Revista La Colmena de la
Universidad Autónoma de México, No. 22-23, abril-septiembre, pp. 65-74.
• Rocha, Gilda, (1996), “Introducción, La interpretación textual en poesía, el procedimiento, La
intertextualidad en un poema, Análisis temático de tres poemas sobre la lluvia, El sentido de la
negación en el poema “Lo cotidiano…”, en La poesía y su interpretación textual en la educación
básica, UPN, México, pp. 9-42.
• Ávila Aldrete, Margarita y otros, (2001) “Desocupado lector. Lectura y comentarios de textos en
la escuela secundaria”. SEP-UPN-Limusa, México, pp. 32-36.
Teatro
• Gomís, Anamari (1991) “La literatura dramática”, en Cómo acercarse a la literatura, Limusa-
Conaculta, México, pp. 83-103.
• Cañas, José, “Del juego dramático al teatro” en Didáctica de la expresión dramática. Una
aproximación a la dinámica teatral en el aula, Octaedro, Barcelona, Colec. Recursos, pp. 49-72.
Ensayo
• Martínez, José Luis (1995) “Introducción”, en El ensayo Mexicano Moderno I. México, FCE, pp. 7-
27.
• Inberg, Anderson (1989) “Defensa del ensayo” en El ensayo hispanoamericano del siglo XX,
Colecc. Tierra Firme, Fondo de Cultura Económica, México, pp. 339-342.
• Reyes Alfonso, (1995) “Palinodia del polvo”, El ensayo Mexicano Moderno I. México, FCE, pp.
293-298.
• García Castro, Ma. Guadalupe, (1993), “Palinodia: Movimiento, caída y retorno del polvo”, en La
palabra y el hombre, Revista de la Universidad Autónoma Veracruzana, México, julio-septiembre,
pp. 155-161.
Crónica
• Monsiváis, Carlos (1995), “Homero en Tenochtitlan”, en A ustedes les consta. Antología de la
crónica en México, Era, México, pp. 17-76.
• Cortés, Hernán, “La ciudad de Temixtitan” en Páginas sobre la ciudad de México 1469-1987,
Consejo de la crónica, México, pp. 35-37.

4
• Díaz del Castillo, Bernal, “El mercado de Tlatelolco” en Páginas sobre la ciudad de México 1469-
1987, Consejo de la crónica, México, pp. 38-39.

BLOQUE III
LITERATURA Y DIDÁCTICA

PROPÓSITOS
Este bloque tiene como finalidad que los estudiantes normalistas identifiquen los propósitos de la
enseñanza de la literatura en la escuela secundaria y establezcan una relación entre éstos y su
importancia en el desarrollo de los adolescentes.
Por otra parte, se pretende que los futuros docentes conozcan algunas estrategias para la
enseñanza de la literatura acordes con el enfoque comunicativo y funcional, seleccionando aquéllas
que privilegien el goce estético y sean capaces de adecuar los fundamentos teóricos aprendidos en
situaciones de clase para cumplir con los propósitos de la enseñanza de la literatura en la escuela
secundaria.
Asimismo, se pretende que establezcan criterios para una selección de textos dirigidos a los
adolescentes, considerando que esto implica el conocimiento de los posibles lectores, en los que es
importante reconocer la influencia de aspectos psicológicos, socio-culturales, económicos y
fisiológicos.

TEMARIO Y BIBLIOGRAFÍA
TEMA 1. Finalidades y objetivos de la literatura en la educación secundaria.
• Pasut, Martha, (1995) “El susurro de la lectura” en La enseñanza del español en la escuela
secundaria, México, SEP, PP. 205-207.
• Bonilla, Oralia, (1995), “La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria”, en Actas del
primer encuentro sobre problemas de la enseñanza del español en México, UNAM, pp. 205-212.
• Plan y programas de educación secundaria, 1993, México, SEP.

TEMA 2. Importancia de la literatura en la formación de adolescentes.

• Rinaudo, María Cristina, (2000), “Los adolescentes y la lectura. Del placer furtivo a la conciencia
social”, en Revista Novedades Educativas, Lectura, escritura e imagen, Año 6, Núm. 34, julio-
agosto, pp. 45-53.

TEMA 3. Estrategias para la enseñanza de la literatura.

• Eguinoa, Ana Esther, “Didáctica de la literatura: un proceso comunicativo”, en Colección
Pedagógica Universitaria, Jalapa, Universidad Autónoma Veracruzana, Núm. 31, enero-junio de
1999, pp. 117-150.
• Ontañón de Lope, Paciencia, (1995), “El problema de la enseñanza de literatura frente a la
redacción. La lectura y la adolescencia en la escuela secundaria”, en Actas del primer encuentro
sobre problemas de la enseñanza del español en México, UNAM, pp. 121-143.
• Lomas, Carlos (1999), “Enseñar literatura”, en Cómo hacer cosas con las palabras, Vol. II,
Teoría y práctica de la educación lingüística, Papeles de pedagogía, Paidós, España, pp. 89-157.
• Martínez Lainez, Ana y otros, “Textos literarios y actividades gramaticales”, en Una historia sin
fin. Crear y recrear texto, México, Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, A. C.,
pp. 251-256.

5
6
MATERIAL

DE

APOYO

7
8
 LA FUNCIÓN SOCIAL Y
CULTURAL DE LA
LITERATURA
LA FRONTERA INDÓMITA EN TORNO A LA
CONSTRUCCIÓN Y DEFENSA DEL ESPACIO
POÉTICO
Graciela Montes
SHEREZADA O LA CONSTRUCCIÓN DE LA
LIBERTAD
Hace 20 años creía que eran muchas las cosas
que debía decir, hoy pienso que lo que quiero
decir no es tanto. Hace 20 años creía saber
más –mucho más que ahora-, y mis opiniones
eran más contundentes. También tenía mucha
más confianza en poder comunicar i
pensamiento. Como se verá, era algo
ingenua. Hoy no tengo esa confianza. He
terminado por darme cuenta de que todo lo
que me rodea es complejo, cambiante,
equívoco e inasible, que está construido en
capas y más capas y que siempre queda
alguna otra capa por debajo, algo
sorprendente que me obligará a replantearme
todo a cada paso, y que la vida no me
alcanzará para explorar sino unos pocos
trozos. Tampoco doy ya por descontada la
comunicación, como hacía antes. Más aún:
hoy, en un mundo saturado como éste en el
que vivimos, con tan poco silencio, atosigado
de mensajes, la comunicación entre dos
humanos me parece un milagro. A veces, sólo
a veces, se abre una fisura, una grieta, y algo
de lo que uno dice puede pasar a formar parte
genuina de las preocupaciones de otro.
En ese sentido, los que, por razones diversas,
nos hemos quedado cerca de la infancia y no
la hemos clausurado corremos con alguna
ventaja. La comunicación se vuelve algo más
fácil puesto que las grandes cuestiones son las
que nos planteábamos a los cuatro, a los
cinco, a los seis años, y los paisajes de la
infancia de las distintas personas, aunque
variados, se parecen siempre un poco. Los
asuntos con que nos topamos los humanos al
entrar a la vida no son tantos: el amor y el
desamor, el tiempo, el cambio, la soledad, la
compañía, al absurdo, la injusticia, la
extraordinaria variedad y riqueza del mundo y
la búsqueda de señales para encontrar en él
algún sitio. Cuando uno habla desde la propia
infancia a la infancia de otros tiene algunas
posibilidades más de que se produzca la
grieta. Por eso decía que corro con ventaja.
Una de esas cuestiones viejas, nunca jamás
saldadas, siempre abiertas y calientes, es la
que tiene que ver con los cuentos. Y con la
ficción en general. Con cómo se va
construyendo el territorio del imaginario. Con
la extraña manera en que de pronto, en medio
de la vida cotidiana y sus contundencias, se
levantan las ilusiones de un cuento. Y con el
modo en que nos entregamos a él y
resolvemos habitarlo, a pesar de se4r una
construcción tan precaria, suspendida en la
nada, hecha de la nada y, además, para nada.
También con las razones que me han llevado
a creer que se gana en libertad con la
mudanza.
Me pareció prudente poner estas reflexiones
bajo la protección de Sherezada. Como todos
sabemos, Sherezada logró, a fuerza de
cuentos, demorar su muerte durante mil y
una noches y luego, como consecuencia de
esa demora, demorarla aún más, sine die, es
decir, sin día de plazo fijo, con plazo azaroso,
que es la mejor moratoria que, hasta ahora,
hemos conseguido los humanos en el banco
del destino. El personaje de Sherezada, la
contadora, la que fabrica, con sabiduría y
paciencia, una red de resistencia contra la
ferocidad –y la tremenda falta de humor,
además- del rey Schariar, la que, a pura
palabra, impide que el alfanje caiga en su
nuca y la degüelle, como antes a cada una de
las pobres esposas por un día de ese
revanchista implacable, me agrada mucho. Y
creo también que me ilumina.
Una vez bajo la protección de Sherezada
podría haber empezado a reflexionar a partir
de Aristóteles. Eso le dará algún prestigio a
mis dichos. En realidad estuve dudando un
buen rato entre Aristóteles y mi abuela, y me
quedé con mi abuela. Tal vez hace 20 años
me habría quedado con Aristóteles. Hoy por
esa decantación de las aguas de que hablaba
antes, todo lo que luego, con el correr del
tiempo, fui leyendo en torno a la ficción, y en
general en torno al espacio poético, más mi
propia práctica como artesana de lo poético,
aparece formando parte de un cauce muy
antiguo, que se fue cavando en el paisaje más
viejo de todos mis paisajes y por acción, en
buena medida, ya se verá, de mi abuela:
María Chan. Inédita. Una muy personal,
privada e íntima bibliografía.
La pregunta era: ¿cómo se empezó a construir
ese territorio donde están, se mezclan, se
aparean, se prestan jugos, las historias que
me contaron, las que yo, a mi vez, cuento, las
que he leído, y hasta las que me tengo
prometido leer cuanto antes; construcciones
todas levantadas en el vacío, puras y
9
perfectas ilusiones? ¿De qué está hecho ese
país en el que tengo mis amigos, mis aliados,
mis enamorados, muchos de ellos muertos
hace siglos o nacidos y criados en geografías
remotas, y al que busco ingresar cuando, a mi
vez, escribo mis ficciones? ¿Cómo empezó
todo este asunto?
No se trató de una única escena, por cierto,
sino muchas escenas que, superpuestas,
terminaron dibujando un recuerdo. Sentada
en el patio a veces, otras veces en i cuarto, o
en la cocina, de mi casa en Florida, un barrio
suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los
cinco, a los seis años, escuchaba a mi abuela
contar la historia del burro que en lugar de
heces, como cualquier burro contante y
sonante, fabricaba oro.
La historia –al menos en la versión popular
que recordaba mi abuela y que procedía, es
de suponer, de Galicia, como su familia,
aunque podía ser también que de algún otro
lado porque la ciudad era en los años de la
infancia de mi abuela un hervidero de
inmigrantes- empezaba con un hombre muy
pobre, pero muy pobre (a veces yo quería
saber hasta qué punto era pobre el hombre
ese, se tenía casa o no, si la casa tenía o no
ventanas, si comía o no comía, si tenía
zapatos), que de pronto, por esas vueltas que
tiene la vida, daba con ese burro milagroso.
Había, además, algunas palabras mágicas (mi
abuela no había leído a Propp, como
cualquiera se puede imaginar, pero podía
ejercer con todo desparpajo cualquiera de las
funciones). No recuerdo bien cómo descubría
las palabras mágicas el hombre este, pero sí
recuerdo muy bien cuáles eran y que yo,
aunque me las sabía de memoria desde hacía
tiempo, esperaba con mucha ansiedad que
aparecieran. “Asnín, caga azuquín”, ésas eran.
Y el burro, entonces, arrojaba por el trasero
montones de monedas de oro, con las que el
pobre dejaba de ser pobre instantáneamente,
y hasta podía comenzar a ser generoso.
Pero la segunda parte del cuento era la
verdaderamente emocionante porque ahí todo
cobraba sentido. Había otro –el antagonista, el
villano-, y ese otro no era pobre sino rico, tan
rico como pobre era el pobre (a veces yo
preguntaba cómo de rico, si con ropas de
terciopelo, relojes y cadenas de plata). El otro,
claro está, codiciaba el burro. Y entonces lo
robó, porque no estaba acostumbrado a
privarse de nada de lo que deseaba en este
mundo. Y robó también la fórmula mágica,
con lo que llegaba a ese punto del cuento muy
bien provisto, teniéndolo todo para ser aún
más rico de lo que había sido hasta entonces.
Pero quedaba aún un recodo, una última
10
vuelta en esa historia: al solemne y
esperanzado “asnín, caga azuquín” del nuevo
dueño, el burro respondía con un brusco
regreso a la naturaleza, y de su trasero no
salían monedas de oro sino lo que sale del
trasero de cualquier burro que no es de
cuento. El pico de la felicidad estaba para mí
un momento antes del desenlace, un
momento antes del instante en que el
inocente y justiciero burro enchastraba la
alfombra de seda y brocado que había tendido
el codicioso a sus pies, con grandes
cantidades de desprejuiciadas heces
malolientes.
No era el único cuento, por supuesto, pero era
uno de mis favoritos. Lo debo de haber pedido
y escuchado cientos de veces entre los cinco y
los siete años. Estaba para mí cargado de
audacia. En primer lugar de audacia en el
imaginario, porque, con palabras nada más,
con aire que salía de la boca de mi abuela, se
construía algo inesperado, algo que no
formaba parte del mundo de las cosas
naturales (y hasta un burro que violaba las
reglas fisiológicas). En segundo lugar tenía
grandes cantidades de audacia social, hasta
de rebeldía, porque mi abuela, que no me
permitía a mí decir palabras inconvenientes,
incluía en el cuento una fórmula mágica llena
de picardía: “Asnín, caga azuquín”. Eso me
llevaba a pensar que, en el territorio ese que
habitábamos por un rato las dos, nuestros
vínculos eran otros y eran otras las reglas.
Me parecía, además, que había en el cuento
una valentía ética, porque, con arrojo y sin
mezquindades, se llevaba la justicia hasta sus
últimas consecuencias (que es lo que uno
espera que suceda cuando tiene cinco, seis,
siete años).
Por otra parte, el hecho de que mi abuela y yo
compartiéramos esa excursión aventurera del
cuento creaba un lazo nuevo entre nosotras.
Yo valoraba –valor- mucho ese lazo, que
considero inaugural a todos los que he
formado a lo largo de mi vida con escritores
que he leído, con lectores con quienes
compartí lecturas y con lectores que han leído
mis escrituras. Formábamos parte de una
cofradía, éramos habitantes de un mismo
territorio al que podíamos entrar y del que
podíamos salir tantas veces como
quisiésemos. Podíamos aludir a él en
determinadas circunstancias, hacer bromas
secretas al respecto, y con una mirada nomás
ya sabíamos lo que sentía cada una de
nosotras en cada recodo del cuento.*
Por la deformación de los recuerdos, supongo,
se me hace que esos momentos fueron muy
largos. Como si la duración del cuento
estuviese hecha de otra materia. Por lo
general sucedía en el final de la tarde,
después de tomar la leche y antes de empezar
a preparar la cena. De esos momentos, que
no tengo por qué pensar que estuviesen
hechos de otra sustancia que de los minutos y
las horas que miden habitualmente nuestros
relojes, tengo un recuerdo más lento, como si
cavasen un espacio diferente. No es el
recuerdo de la actividad diaria, de ir y venir de
la escuela, comer, pasear, hacer los deberes.
Es más tiempo. O un tiempo más denso. O
más hondo. Un tiempo de otro orden.
¿De qué estaba hecha esa felicidad
impalpable?
A veces me digo que si pudiese entender de
qué estaba hecha lo entendería todo, hasta el
sentido de la vida. Pero por el momento no he
podido sino olfatearla, y adivinarle dos o tres
ingredientes.
Estaba hecha de gratuidad, sin duda. Eso
primero.
Mi abuela me tenía acostumbrada al regalo del
tiempo, a la gratuidad. Incluso mucho antes
del cuento del asno solía jugar conmigo una
especie de historia muda que hacía con un
piolín anudado. Lo extendía así, circular, como
había quedado entre las dos manos, como
marcando el espacio en donde iba a suceder
todo, y con los dedos tejía una cuna. Yo iba
aprendiendo a quitarle el hilo y a cambiar el
dibujo: de la cuna al catre, a las vías del
ferrocarril, a la estrella. No había una historia
propiamente dicha detrás, sólo las fantasías
que despertaban en mí las palabras “cuna”,
“catre”, “vías”, “estrella”. Bien hecho, por otra
*
De lo que no era yo consciente en ese entonces es de
lo que soy consciente ahora: que mi abuela y yo, por el
solo hecho de contar y escuchar contar ese cuento,
entrábamos a formar parte de un territorio mucho más
vasto, en el que habitaban, además de mi abuela,
cientos de miles de narradores orales de los lugares
más remotos. Muchos años después me topé con otras
dos versiones del mismo cuento: una italiana, que es
la que recoge Ítalo Calvino en sus Fiabe (Einaudi-
Mondadori, 1956), con su “Ari-ari, ciucco mio, butta
danari”, y la otra americana, muy criolla, de Famatina,
La Rioja, recogida por Berta Vidal de Rattini en su
gigantesca compilación Cuentos y leyendas populares
de la Argentina (ECA., 1980). Otra variante, mucho
más vieja, tuvo que haber inspirado a su vez a Charles
Perrault en el siglo XVII, ya que en “Piel de asno” se da
cuenta de ciertos asombrosos sucesos post-mortem del
mismo burro.
parte, el juego no terminaba sino que volvía a
la cuna, el catre, y así siempre,
recomenzando, como la vida. Ese juego del
hilo, como luego la grandísima donación de
cuentos y de lectura (porque, cuando
aparecieron los libros en mi vida, mi abuela
empezó a alternar cuentos orales con cuentos
leídos), era completamente gratis. No se me
pedía nada a cambio. Una excursión, nada
más, al imaginario. Un ir y volver hacia y
desde otro orden.
Sin embargo, había algo más, yo percibía.
Había además de la gratuidad, una especie de
poderío. Algo me decía que, si el cuento era
gratis, no era sólo porque mi abuela era
buena y me quería y entonces me donaba el
tiempo sino, además, porque ella misma
obtenía alguna felicidad de las excursiones
imaginarias que hacíamos. Era algo que yo
derivaba de comparar su situación de
narradora con su situación de vida regular. Mi
abuela no me parecía un ser especialmente
feliz en otros momentos. Es más: yo sabía (de
ese modo misterioso en que los niños saben
las cosas) que no era feliz, que muchas veces
sufría. En el cuerpo y en el alma. Mientras ella
me contaba, yo, desde el banquito bajo en el
que me sentaba, podía verle las piernas
vendadas por las úlceras siempre abiertas que
tenía, y el cuerpo inmenso, difícil de arrastrar,
porque mi abuela era muy gorda y de un
andar muy torpe. La había visto apoyada en el
pilar de la puerta de entrada, aterrada porque
alguien no llegaba. La había visto haciendo
solitarios con los naipes para forzar un cambio
de la suerte. La había visto llorar en la cocina
mientras dos de sus hijos se peleaban a gritos
en el patio. Pero, mientras contaba, cuando
me tenía ahí, pendiente de sus palabras, era
otra persona. Mucho más libre y más
vigorosa, de eso no cabía duda. Se estaba
conquistando otro espacio, un espacio en el
que podía ser ágil, feliz, y también justiciera,
como el burro.
Y el poderío derivaba, me parece, del hecho
de que ella misma, ella personalmente, estaba
haciendo acontecer ese cuento. Ella misma
inauguraba ese otro espacio y se otorgaba, y
me otorgaba, la posibilidad de habitarlo. Era la
constructora o reconstructora (es igual) de un
viejo cuento. Lo que me ofrecía habitar era
ficción, es decir, construcción en el vacío.
Aquí e4s cuando puede venir Aristóteles a
ayudar un poco a mi abuela con su venerable
y nunca suficientemente absorbido concepto
de poesía (o arte en general) como artificio,
es decir como construcción, en la que se
obliga (o se convence) a ciertos elementos
naturales –el mármol de las canteras, el aire
11
que sale de la boca- a comportarse de
acuerdo con un plan diferente. El plan del
artista, que no es un plan natural sino poético,
es decir de otro orden. Eso que sucedía entre
las dos era una construcción imaginaria en la
que ella, mi abuela, ponía el artificio, la
sabiduría del artesano de cuentos, y yo ponía
lo que Coleridge le pedía al lector o al
escuchador de cuentos, “that willing
suspensión of disbelief”, la deliberada –
consentida, gustosa- suspensión de la
incredulidad.* La aceptación, la entrega. Era
una especie de pacto. Entre las dos
permitíamos que la ficción existiese y
ganábamos en horizontes.
Sin embargo, había algo más. No creo que
hubiera yo gozado tanto de los cuentos, no
creo que hubiese insistido tanto en que mi
abuela me repitiera una y otra vez los mismos
si no fuera porque sentía que, además, había
algo que yo atrapaba mientras estaba dentro
de ellos y que luego, al salir, me ensanchaba,
me volvía más sabia. Del mismo modo en que
Sherezada se había vuelto sabia en la
biblioteca de su padre el visir, y, con algún
esfuerzo, había logrado volver un poco más
sabio a su esposo, el rey Schariar. Yo tenía la
íntima convicción de que los cuentos tenían
que ver con la vida, aunque en ellos hubiese
burros que defecaran oro. Pero ¿por qué?, o
mejor, ¿de qué manera?, ¿en qué radicaba
esa sabiduría?
Y ahí, otra vez, Aristóteles al lado de mi
abuela, aunque, se verá, con reparos.
Para Aristóteles, el arte era a la vez poiesis (o
construcción: ficción) y mimesis (emulación
de la vida). La palabra mimesis es tan difícil
de traducir que en general se prefiere tomarla
así, en crudo y en griego. La mimesis –o
emulación de lo universal de la vida- es lo
que, según Aristóteles, convierte lo artificial
en artístico, el artificio en arte. No es poco.**
*
En el capítulo 14 de su Biographia Literaria, Coleridge
explica su “plan poético” para las Lyrical Ballads.
Quería vérselas con personajes sobrenaturales, “o al
menos románticos”, pero dotándolos de un interés
humano y de una verosimilitud que considera prenda
indispensable, y que describe con estas memorables
palabras: “a semblance of truth sufficient to procure
for these shadows of imagination that willing
suspensión of disbelief for the moment, which
constitutes poetic faith” (es decir, “una apariencia de
verdad capaz de procurar, para estas sombras de la
imaginación, esa voluntaria suspensión provisoria de la
incredulidad que constituye la fe poética”).
**
A lo largo de su Poética, y también en otros escritos,
Aristóteles busca dar cuenta del por qué y el cómo de
ese poderoso efecto del arte sobre las personas. Y
recala, en general, en la idea de belleza y también de
necesidad, de verdad, de vislumbre de lo universal
12
Era natural que Aristóteles definiera así el arte
de su tiempo porque así se veía entonces la
tragedia –tenida por la más valiosa de las
artes-: como una imitación –más pura, más
intensa, más perfilada- de las pasiones y las
acciones de los hombres. Su definición era en
realidad muy aguda, porque buscaba dar
cuenta de esa doble dimensión –indisoluble-
de ficción y profunda verdad que hay en el
arte. Sólo que luego se abusó del concepto, la
dualidad se convirtió en fisura, y todo terminó
derivando en una partición –de graves
consecuencias para el arte- entre forma y
contenido. Según esta simplificación de lo
complejo, la construcción pasaba a ser lo que
tenía que ver con “el estilo” y con “la belleza”,
en tanto la verdad debía buscarse en el
contenido, que a veces se llamaba “mensaje”.
Como el mensaje no era a veces tan fácil de
hallar ni venía formateado en moraleja, había
que recurrir a la interpretación. Pletóricos de
espíritu detectivesco los intérpretes se
ocuparían de “traducir” la ficción y de
encontrar las verdades ocultas. Fue un
resbalón de lo aristotélico, del que no hay por
qué responsabilizar a Aristóteles.***
No quiero parecer presuntuosa pero mi
abuela, por su parte, jamás cayó en el
engaño. Conocía bien en qué consistía el pacto
de la ficción y aceptaba las reglas. Suspensión
deliberada de la incredulidad decisión para
aceptar la audacia. Seguramente había peces
que atrapar, alguna sabiduría. Pero el efecto
radicaba en lo que le sucedía a uno cuando
que, con su construcción, alcanza la obra poética. “De
lo dicho resulta claro no ser el oficio del poeta el contar
las cosas como sucedieron sino cual desearíamos
hubieran sucedido y tratar lo posible según
verosimilitud o según necesidad”. Esa idea de
verosimilitud –ligada fuertemente a la capacidad
artística, al buen oficio del poeta (y a Aristóteles lo
irritan mucho los malos poetas)- parece ser una regla
de oro: “Es preferible imposibilidad verosímil a
posibilidad increíble”. Y la verosimilitud termina
recalando en esa “belleza” que se alcanza con el buen
oficio: la buena métrica, la coherencia de los
personajes, el acierto en la elección de la palabra y
todas esas “cuestiones de magnitud y orden” que son
las que Aristóteles, justamente, se propone describir.
Recomiendo también, a quien se interese por esta
apasionante dualidad del arte como artificio verdadero,
la lectura de El concepto de ficción de Juan José Saer,
Buenos Aires, Ariel, 1997, donde se puede leer, por
ejemplo: “Ni el Quijote, ni Tristam Shandy, ni Madame
Bovary, ni El Castillo pontifican sobre una supuesta
realidad anterior a su concreción textual, pero tampoco
se resignan a la función de entretenimiento o de
artificio: aunque se afirmen como ficciones, quieren sin
embargo ser tomadas al pie de la letra”.
***
En 1964, Susan Sontag escribió un brillante ensayo
(Contra la interpretación, Alfaguara, 1994), donde
cuestiona la función domesticadora y opacadota de la
interpretación sobre el campo del arte en nuestro siglo.
estaba adentro del cuento y no en su
contenido o en lo que “el cuento significaba”.
Esa indisoluble cualidad de ficción y de
verdad, de artificio y de función vital que
tienen los cuentos, tan natural y tan
extraordinaria al mismo tiempo, es la que
parece estar en crisis. La crisis es general,
pero tal vez sea más flagrante, más sencilla
de percibir en la literatura para los niños, ya
que en el paisaje de infancia todo resulta, ya
vimos, más desnudo, más despojado, más
evidente.
El carácter doble del arte, este ir por el filo de
lo real, parece especialmente sospechoso en
el caso del arte que busca al niño, de manera
que la partición ahí es más cruda incluso que
en otros territorios. Y, hecha la partición, son
muchos los que empiezan a mirar con un solo
ojo, como Polifemo. Por un lado, están los
defensores de la verdad o del “contenido
bueno”. Según ellos los cuentos son para
enseñar, deben dejar una lección, dar buenos
ejemplos, no deben ser malsanos, ni tortuosos
ni contener yerbas malas. Por otro lado están
los defensores del artificio. Según ellos los
cuentos son para entretener, tienen que ser
divertidos, ágiles, maravillosos, escalofriantes,
emocionantes, chisporroteantes… y eso es
todo. En el primer caso, es casi inevitable caer
en los cuentos didácticos, las tiradas
moralizantes y la censura. Y más
modernamente, en los excesos de los “buenos
modales políticos” –o political correctness-,
que a veces se parece mucho a una
Inquisición más bien torpe y despiadada. En el
segundo caso, si no hay sino construcción y
artificio inconsecuente, es fácil derivar en la
hiperproducción, la liviandad, las malas
copias, las series, los cuentos de terror que
salen como ristras de chorizos y la
especulación de mercado.
Ni Aristóteles ni mi abuela ni Sherezada se
habrían alineado. Ellos insistían en ir por el
filo. Yo voy, modestamente, tras ellos. Cada
día renuevo mi alianza, mi pacto. Creo en la
ficción. Creo que construir ese artefacto que
es un cuento o una novela (o un cuadro o una
cantata) en el vacío es un acto de libertad y
de responsabilidad al mismo tiempo, acto
profundamente humano, pleno de sentido. El
artista, el poeta, es sobre todo artífice, el que,
con arte, hace algo nuevo, algo que no
estaba. “Creador”, una palabra que luego hizo
carrera en Occidente, puede parecer más
romántica pero resulta, a mi modo de ver,
menos ponderada. Prefiero pensar en un
artífice. También en artífices soñadores y
ambiciosos, como Dédalo, el competidor de
los dioses. El artista es el constructor, el
hacedor de ficciones, pero siempre hay algo
que busca atrapar con su artificio.
La “fe poética”, el pacto con la ficción, parece
estar en crisis. Está en crisis esa deliberada
suspensión de la incredulidad, que yo
otorgaba con tanta decisión a mi abuela,
sabedora de que había un premio en cumplir
con las reglas, de que creer valía la pena.
Parece haber más exigencia de historicidad
que de verosimilitud. Abundan como nunca las
autobiografías, las confesiones, las novelas
históricas que rescatan aspectos privados de
los personajes públicos, y el non-fiction, que
convierte en novela la política contemporánea
y el mundo de los negocios. A los que
escribimos ficción a menudo nos rastrean los
restos autobiográficos que puedan haber
quedado enganchados en nuestros textos,
quieren saber si conocimos exactamente a los
personajes, si estuvimos en esos sitios, si lo
que sucede en la novela nos sucedió a
nosotros. Trato de explicarles que es otro el
juego. Y huyo como puedo de la autobiografía.
En mi novela Aventuras y desventuras de
Casiperro del Hambre, el que narra su vida es
el propio perro. Los inquisidores no se atreven
a preguntarme si alguna vez he sido perro
(que sí lo he sido, mientras narré esa
historia), pero me preguntan, siempre,
indefectiblemente, si alguna vez pasé hambre,
pero hambre, hambre, como la que sufre
Casiperro (que sí la he pasado, mientras fui
perro y narraba esa historia).
Este autobiografismo empecinado, esa
necesidad de refugiarse en el referente, ese
no animarse a entrar en el juego de la ficción
fue lo que burló Cervantes cuando construyó
la patraña del manuscrito de Cide Amete
Berengueli, lo que Borges y Bioy Casares
hicieron cuando inventaron al doctor Bustos
Domecq y lo que hizo Borges toda la vida,
jugando en los bordes, quitándole la red de
protección al lector y obligándolo, una y otra
vez, a aceptar los mundos conjeturales, a
habitar en el vacío.
Pues bien, el don de la ficción, tan útil, tan
humano, está en crisis. Como si se hubiera
perdido el foco.
Hay en la actitud del inquisidor autobiografista
algo crudo, algo de no entender de qué se
trata. Como si estuviera más cerca del alfanje
con que Schariar se vengaba de todas las
mujeres que del cuento con que Scherezada
se prolongaba, por una noche más, la vida.
Por mi parte jamás se me habría ocurrido
pedirle a mi abuela un puñado de crines o un
libro de anatomía asnal para certificar la
verdad de lo que me decía.
13
La misma crudeza encuentro en los
inquisidores de la corrección política, como si
no entendiesen de qué se trata. No saben lo
que es ficción y no se animan a habitar en el
vacío. No pudieron, por ejemplo, entrar al
Huckleberry Finn y atrapar para toda la vida
esa gloriosa imagen del niño y el esclavo
flotando a la deriva en busca de la libertad; se
quedan enredados mucho antes, discutiendo
si está bien o al que aparezca la palabra
“negro” tantas veces y si no convendría
cambiarla por “hombre de color”. Creen
también que se pueden inventar ficciones a
pedido, juntando una “forma” ágil con un
“contenido” irreprochable, con la dosis justa
de “verdades” apropiadas. No entienden nada,
no entienden las reglas del artificio, y en el
fondo, pienso, se están mereciendo lo que
recibió el hombre rico del cuento cuando quiso
abusar del burro: es decir, contundencias.
Pero tampoco aceptan, creo yo, las reglas del
arte los que lo ven como puro artificio, sin las
raíces que todo arte tiene en la vida. El artista
no es un descolgado, un “loquito”, alguien que
“hace la suya” sin que su hacer tenga para los
demás consecuencias, el artista no es tan
inofensivo como algunos pretenden. Pero los
defensores a ultranza del artificio
inconsecuente tienden a verlo así, como un
“juguetón” o un “ilusionista”. Si para uno un
cuento es sólo un jueguito menor, bastaría
con pulir la técnica, con aprender muchos
trucos y practicar lo suficiente. Se aprende la
técnica del terror, por ejemplo, y se escriben
cuentos de terror, se aprende la técnica de la
aventura y se escriben novelas de aventuras.
A veces, cuando se insiste demasiado en el
“placer de leer”, dándole a la palabra un dejo
de liviandad, de holgazanería, da la sensación
de que se está pensando en la literatura como
algo así: un lindo artificio para pasar el rato.
Un pasatiempo intrascendente y divertido.
Para mí, para mi abuela y para Aristóteles
siempre fue algo más. Y sin lugar a dudas fue
algo más para Sherezada, para ella sobre
todo. Algo más de riesgo, y menos inofensivo.
Más parecido –para volver al paisaje de la
infancia- al juego, nada juguetón
perfectamente serio, en el que nos
embarcábamos entonces. Nos disfrazábamos
para ser otros (ni más ni menos igual que en
la tragedia griega) o convertíamos la baldosa
del patio en un estanque, un campo de
batalla, una cuna. El juego era una
construcción, un espacio imaginario, ficción,
artificio. Pero tenía un sentido. No era igual un
juego que otro y, cuando compartíamos con
alguien más el imaginario, éramos capaces de
14
pelearnos a muerte por el desarrollo de la
historia, cada peripecia era fundamental.
Jugar nos ayudaba a entender la vida, y
también el arte nos ayuda a entender la vida.
Pero no porque los cuentos “digan de otra
manera” ciertos asuntos o expliquen con
ejemplos lo que nos pasa sino por las
consecuencias que trae habitarlos, aceptar el
juego. Por esa manera de horadar que tiene la
ficción. De levantar cosas tapadas. Mirar el
otro lado. Fisurar lo que parece liso. Ofrecer
grietas por donde colarse. Abonar las
desmesuras. Explorar los territorios de
frontera, entrar en los caracoles que esconden
las personas, los vínculos, las ideas.
Y todo eso, una vez más, no con discursos
sino con poiesis, es decir con ficción, a partir
de un artificio. Que es lo que les cuesta tanto
entender a los crudos inquisidores, entender
que calaban más y mejor en el sentir de un
niño victoriano Alicia en el País de las
Maravillas o los limericks de Edgard Lear que
alguna de las muchas novelas educativas que
la época produjo. Los crudos del artificio, en
cambio, no entienden que no alcanza con
juntar disparates para hacer un Alicia, que
hay que comprometer además cierta pasión
en atrapar, como sea, la confusa vida.
Mi abuela, Aristóteles, Sherezada y yo
resolvemos quedarnos en nuestros trece. Es
decir, en el filo. En la frontera de una ficción
que es un artificio y verdad al mismo tiempo.
Que cala otro territorio. Aristóteles,
griegamente, lo definiría como el sitio donde
las cosas son bellas y buenas (kalá kai ágata)
al mismo tiempo (o sea verdaderas), donde se
puede tocar lo universal con la punta de los
dedos. Scherezada, muy concretamente, diría
que cuenta para no morir, para ensanchar el
tiempo y así salvar la vida. Mi abuela diría que
a ella, vieja de pueblo, le bastaba con el
trocito de poder que le regalaba el cuento, y
con olvidarse por un rato de sus piernas
ineficaces y sus úlceras malditas. Y no habría
sido tan exigente como Aristóteles, me
parece; manoteaba lo que fuera, cuentos
robados de cualquier lado, sucedidos, coplitas
y
(María Santa Ana, / ¿por qué llora el niño? /
Por una manzana / que se la ha perdido),
historias tristes y también ridículas. Yo, por mi
parte, siempre supe que ahí estaba el
territorio de la libertad, que me ensanchaba la
vida. La maestra de ese saber fue mi abuela.
Ella fue mi Sherezada. Me enseñó a pegar el
salto en el vacío. Después se multiplicaron las
ocasiones, como es natural. Tuve cuentos,
muchos libros, canciones, dibujos, trozos de
imaginería. Pero no sé si habría tenido la
audacia de aprovechar las ocasiones si antes
no hubiese tenido esa escena, la de mi abuela me imagino, se habrá limitado a anotar en su
contándome el cuento del asno delirante y libreta lo que le contaba algún peregrino o
justiciero. algún derviche de El Cairo. Los caminos del
cuento, como se ve, son secretos, infinitos e
Me recuerdo en otras muchas escenas de la
inescrutables. Y el que quería recordar dice
vida con ese recurso de libertad en la mano. Y
así:
aunque en general las recuerdo como escenas
felices, muchas están vinculadas con la El poeta hindú Tulsi Das compuso la gesta de
enfermedad, o con el miedo o el recorte de la Hanuman y de su ejército de monos. Años
libertad del cuerpo. Me acuerdo, por ejemplo, después, un rey lo encarceló en una torre de
de estar leyendo El Príncipe feliz de Oscar piedra. En la celda se puso a meditar y de la
Wilde a los ocho años, con una respiración meditación surgió Hanuman con su ejército de
jadeante. Sufría de bronquitis asmática y era monos y conquistaron la ciudad e irrumpieron
común que me agobiase la tos y me faltase el en la torre y lo libertaron.
aire. Recuerdo cómo, a medida que el pájaro
(México, 1997)
quitaba capa tras capa el oro de la estatua, yo
comenzaba a respirar mucho mejor que antes.
Me acuerdo de que, mientras desesperábamos
esperando alguna noticia de un amigo
desaparecido durante la dictadura,
hablábamos, con otro amigo, de una película
de Bergman, Cuando huye el día, y de los
sentimientos que a cada uno de nosotros nos
despertaba la escena de las frutillas. Me
acuerdo de haber reído hasta trastornar las
agujas que me conectaban al suero en una
cama de hospital, haber encontrado la calma
leyendo el ejemplar que Ema Wolf me llevó de
El libro de verano, de Tove Jansson. Recuerdo
que, muchas veces, un trozo de literatura o
un cuadro o una música fueron los únicos
sitios donde me pude encontrar con personas
con las que era imprescindible encontrarse.
Me recuerdo entrando y saliendo de la ficción
miles de veces, alargando el tiempo del
verano con novelas larguísimas: primero
Dickens, luego Tolstoi, luego Proust, en ese
orden. Me recuerdo compartiendo lecturas con
otros lectores, recordando juntos un verso, un
pasaje menor de una novela, reconociéndonos
en los mismos paisajes. Y recibiendo como un
don formidable las noticias de otras lecturas
que me traían lectores más avanzados.
En todos esos casos yo sentía que, por así
decirlo, empujaba la cruda realidad, la corría y
le hacía sitio a ese otro territorio. Que
mantenía a raya lo implacable y no permitía
que me aplastase. Y todo gracias a mi abuela,
que, con toda sencillez y a fuerza de cuentos,
me ensanchó la vida. Igual que Scherezada.
Para no ser menos, también yo quiero irme
con un cuento, a mi abuela le habría gustado.
No me pertenece. Se lo robé a Borges y a Bioy
Casares de sus Historias breves y
extraordinarias. Pero no soy más culpable que
ellos, porque ellos dicen haberlo robado, a su
vez, de la obra muy poco conocida de cierto
pintoresco capitán inglés, R. F. Burton, más
famoso como traductor de Las Mil y una
noches, justamente. El capitán, por su parte,
15
 UNA HISTORIA SIN FIN
CREAR Y RECREAR TEXTO
Compiladora: Gabriela Ynclán
1
QUÉ HACE LA LECTURA
Donald H. Graves
Yo tenía seis años cuando mi madre nos leyó
a mi hermano y a mí un cuento sobre un
abuelo que construía para sus nietos una
casita en el árbol más grande del patio de su
granja. Es el primer recuerdo que tengo de un
libro que me haya hecho desear que mi vida
se pareciera a lo oído en sus palabras y visto
en sus imágenes. Me recuerdo yendo a casa
de mi abuelo y preguntándome si él nos
construiría una casa como la del libro. No
guardo memoria de lo que dijo, pero creo que
no tuvimos la casita en el árbol.
En segundo grado, leí una versión del
Robinson Crusoe adaptada para niños. Me fui
a las barrancas del río Hudson a tratar de
construir una choza como la de Robinson,
rodeada por una empalizada como la que yo
veía en las ilustraciones. Quería revivir los
sentimientos que había experimentado al leer
el libro. En cuarto grado, mi papá me regaló
Don Fendler: Lost on a Mountain in Maine
(“Don Fendler, perdido en una montaña de
Maine”), una historia verídica acerca de un
boy scout que sobrevivió catorce días después
de perderse en Mount Hatahdin, en Maine.
Caminé por los bosques cercanos a mi casa
simulando estar perdido, tratando de decidir
dónde estaría el norte y dónde el sur, de
mantener la cabeza fría y de localizar
comestibles en esta “selva”.
Los libros me provocan eso. Me mueven a
probar cosas nuevas, a adoptar otras vidas
mediante la biografía y la autobiografía, a
viajar hacia atrás en la historia o a
trasladarme a un lugar lejano, a convertirme
en detective y resolver un complicado crimen.
Siempre me asombra el poder que tienen las
palabras de evocar imágenes. El otro día
estaba escribiendo un poema en el que
aparecía un furgón. De inmediato se me
presentó un furgón embanderado que venía
por la avenida Pennsylvania transportando el
cadáver del presidente John Kennedy. Era
noviembre, y los hombres marchaban firmes y
respetuosos. Yo podía oír el ruido de los
1
Tomado del Cap. 5 “Qué hace la lectura”, en Donald
H. Graves, Estructurar un aula donde se lea y escriba,
Buenos Aires, 1991, Aique, pp. 67-85.
16
tambores con su batir solemne y asordinado.
Una palabra –furgón- hizo todo eso. Un
milagro.
Qué hace la lectura
Por lo general, no somos conscientes de lo
que hace la lectura. Simplemente, leemos.
Estamos inmersos en un mundo de letras.
Maneje por la autopista, camine por un
shopping center o mire a su alrededor en la
habitación en donde está. Las letras nunca
están demasiado lejos. Influyen sobre
nosotros aunque la mayoría de las veces no
seamos conscientes de su presencia. Este
capítulo procura que nosotros, como
profesionales, podamos ver los efectos de la
lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos
estas percepciones y ayudaremos a los niños
a hacer lo mismo, a descubrir por sí mismos
los poderes de la escritura.
Toda lectura conlleva una suerte de historia.
Si hay algo escrito en la página, es que hay
alguien que en otro momento y lugar lo
escribió; la escritura tuvo lugar antes de que
el lector tomara el papel. Leer con este
sentido de que todo escrito tiene una historia
influye sobre nosotros, que podemos ampliar
esa percepción de muchas maneras:
• La lectura acompaña nuestras
experiencias. Si experimento la muerte de
un amigo, puedo leer acerca de la muerte
de otros con el fin de comprender mi
propia experiencia. Si juego al básquetbol,
puedo leer relatos deportivos con el fin de
experimentar, a través de los relatos de
otros atletas, la misma excitación que ya
conozco. Difícilmente hay una experiencia
humana sobre la que no se haya escrito. Y
aún sabiendo que hay experiencias
parecidas a las mías, sé que la mía es
irrepetible. Me doy cuenta de esa
irrepetibilidad reconociendo en qué difiere
mi propia experiencia de las experiencias
ajenas sobre las cuales leo.
• La lectura extiende nuestra experiencia. La
lectura me permite visitar lugares antes de
haber viajado a ellos, o ir hacia atrás en el
tiempo, a otras épocas y culturas. Leo La
guerra y la paz y viajo a la invasión
napoleónica de Rusia, donde revivo los
conflictos filosóficos de Pierre respecto de
la ética de la guerra, la muerte de
Bolkonsky, el amor de Natasha. Vivo las
vidas de otros, pero al mismo tiempo vivo
la mía propia.
• La lectura provee reservorios de
información. La mayoría de las veces, no
 puedo hablar directamente con “los que adecuadas. Estoy en ánimo de
saben” acerca de determinado tema. degustación.
Cuando quiero información detallada sobre
• La lectura nos impulsa a actuar. Cuando
calles, museos y restaurantes de Nueva
yo era mucho más joven, los libros me
York, cruzo la habitación y tomo la Guía
movían inmediatamente a la acción. Una
azul de Nueva York. El mismo estante
lectura de Robinson Crusoe me llevaba
contiene El libro de la salud y la bicicleta
directamente afuera para construir una
así como la Guía AMC de las montañas. Se
choza en las barrancas de Nueva Jersey.
trata de áreas de mi interés personal
Ahora mis respuestas son más
sobre las cuales los libros me dan la
acumulativas y sutiles. Así y todo, hace
información especializada que necesito. No
dos semanas una estudiante en China,
tengo la capacidad suficiente para saber
Xiao Ming Li, me dio una copia de El
todo lo que quiero sobre estos temas, pero
remiendo del cielo y otros mitos chinos,
los libros están allí para ayudarme.
que ella había traducido. Estos relatos
Durante muchos años me he interesado en
simples y profundos desataron en mi
lo que se llamó la Unión Soviética. Otro
mente una línea de poesía, un verso que
estante contiene literatura rusa, libros
me hizo soltar el libro para anotarlo antes
sobre la política rusa reciente y biografías
de que se me evaporara. Del mismo
de destacados novelistas y poetas de
modo, In search of excelence (En busca de
Rusia, que componen un reservorio de
la excelencia, Peters y Waterman, 1982) y
fácil acceso.
Reinventing the corporation (Reinventando
• La lectura provee distracción y evasión. la corporación, Nasbitt y Aburdene, 1985)
Hay veces en que todo lo que quiero es introdujeron en mi discurso la inmediata
sumergirme en un libro, para resolver un necesidad de descentralizar y humanizar la
caso policial o combatir en la Segunda administración de las escuelas públicas.
Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente
Lo que acabo de exponer son solo algunas de
un medio de dejar este mundo en busca
las razones por las cuales las personas leen, o
de algún otro, y tengo mi estante de
algunas de las utilidades que nos prestan los
evasión, con libros de aventuras y novelas
libros, pero hay muchas otras. El modo en que
detectivescas.
cada uno usa estas categorías es más
• La lectura permite una degustación del personal aún: su evasión puede seguir
lenguaje. Algunas veces leo para degustar caminos y necesitar sabores enteramente
el lenguaje de mis escritores o poetas diferentes de los que yo necesito, pero su
favoritos. Recuerdo una experiencia posibilidad de evadirse será idéntica. Hace
personal particularmente difícil. Estaba falta que nosotros, junto con los niños,
deprimido. Acudí a mi estante de los tomemos más conciencia de lo que la lectura
poetas. Por alguna razón, esa noche elegí hace por nosotros o de para qué sirve.
un libro de poemas. Leí en voz alta uno, y
Las Acciones de este capítulo están apuntadas
luego el libro entero. Tres horas más
a ese fin y son diferentes de las que
tarde, había leído a viva voz todo el libro y
aparecieron en los capítulos anteriores.
me había sostenido en mi hora de crisis.
Cuando ayudo a un niño a comprender la
Por alguna razón, su tono, sus temas y su
función de la lectura, de trata más de una
lenguaje estaban muy cerca de mi propia
actividad conjunta que de una enseñanza
sensación de esterilidad. Otros autores
directa. Cuando un niño expresa, por ejemplo,
también usan el lenguaje de un modo que
una reacción emocional ante un libro, es el
me hace desear leerlos en voz alta para
momento oportuno para hacerle notar la
sentir la presencia del autor escribiendo
función de la lectura. En todo caso, siempre
sobre temas cercanos a mi corazón.
puedo conducir a un chico hacia una situación
Algunos de los poetas que pueblan mi
en la cual los efectos de la lectura se vean con
biblioteca son: Mekeel McBride, Charles
más evidencia. Las siguientes son situaciones
Simic, Eamon Grennan, Richard Wilbur,
generales que nos ayudan a comprender más
Robert Frost, Marge Piercy, Sharon Olds,
claramente para qué sirve la lectura:
Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman,
Meter Meinke, William Carlos Williams, • Compartir lo que yo mismo he aprendido
Dylan Thomas, William Stafford y Ezra sobre la lectura y sobre sus poderes. Eso
Pound. Algunas noches, si me siento un puedo hacerlo cuando comparto mis
poco deprimido, tomo un volumen y propias lecturas.
simplemente leo en voz alta, tratando de
encontrar los tonos y las sensaciones
17
• Entrevistas con adultos y con otros
individuos sobre el lugar y la función que
la lectura cumple en sus vidas.
• El descubrimiento de los poderes de la
lectura que hacen los propios niños
cuando leen para sí mismos.
Acción: Tomar un fragmento de texto y
registrar lo que pasó por la mente mientras
uno lo estaba leyendo.
Un pequeño fragmento puede concentrar
muchos de los ingredientes que nos causan
efecto cuando leemos otros textos. Para
mostrar lo que quiero decir, elegiré dos textos
muy diferentes y que nunca había leído antes.
Tomaré un libro que compré ayer en la
Biblioteca del Congreso de Washington, The
Human Experience: Contemprorary American
and Soviet Fiction and Poetry (La experiencia
humana: Poesía y Ficción Contemporáneas de
la Unión Soviética y Estados Unidos 1989).
Paso las páginas y elijo al azar el cuento “A
Greeting from Afar” (Un saludo de lejos) Me
deja sorprendido que hasta en un texto
expositivo yo tenga que comenzar con una
imagen. Debo ver dónde ocurre algo. Eso es lo
que sucede cuando converso con alguien por
primera vez; quiero saber de dónde es, para
hacerme una representación de su estado, de
su ciudad y de su casa. Yo me construyo una
imagen, un contexto para poner a mi
interlocutor, y luego nuestra conversación
avanza. Me sorprende que Debra esté allí
escuchando mis pensamientos mientras yo
leo. En mi mente, las personas que me dan
cosas para leer suelen estar cerca del autor
del texto. El artículo me indignó y me dio
impulsos para actuar, actuar ahora. Esos
niños salvadoreños están esperándome a mí,
a mí personalmente. Sí, es algo personal, no
muy distinto de mis tiempos de cuarto grado,
cuando corría a las colinas después de la
escuela para “redescubrir” el país imitando a
los exploradores. La lectura se convierte, en
esta instancia, en una transacción personal
entre el autor y yo.
Para realizar esta Acción, elija fragmentos de
dos tipos de texto enteramente distintos, para
ver qué sucede en su mente. La pregunta
subyacente es “¿Cómo te afecta la lectura?”
La lectura es un acto tan individual que usted
no tendrá, cuando lea, las mismas reacciones
que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni
siquiera se forje imágenes, o que si lo hace,
sus imágenes sean diferentes, porque usted
lleva a la página experiencias enteramente
distintas. Pero igualmente este ejercicio lo
hará más consciente de lo que la lectura opera
en usted cuando lee.
18
Algunas veces, es posible preguntar a los
niños sobre lo que les ocurre cuando leen. Los
chicos, según he visto, quizá pueden
responder si uno les formula la pregunta de
esta forma: “Has leído esta parte del cuento.
¿Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo
leías?” No sugiero qué cosas podría haber en
sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen.
Después de que han hablado, puedo sugerir
algún tipo de “¿Alguien vio algunas imágenes
en su mente cuando leía?”…¿Escuchó
algo?...¿Sintió algo en su interior?...¿Se le
ocurrió hacer algo?”
Acción: Ayudar a los niños a ver que los
libros pueden conducirlos a experiencias
sustitutas
Esta Acción está pensada para ayudar a los
chicos a tomar conciencia de la manera en
que los libros pueden causarnos efectos a
través de los personajes literarios. La lectura
de escritos de ficción traslada a los lectores a
las vidas de los personajes sobre los cuales
leen. Un niño lee Henry Huggins de Beverly
Cleary y experimenta qué significa tener un
perro que sea solamente suyo. Otro
estudiante lee una serie de libros de Nancy
Drew y recorre los clásicos caminos de la
resolución de misterios.
Ayude a los niños a darse cuenta de la
adhesión –y, a veces, hasta de la
identificación- que se teje entre ellos y los
personajes de los libros. Yo hago esto después
de que los chicos comparten sus libros. Es
natural que los niños se centren en la acción
de los personajes: “Él ganó el partido…Él viajó
al espacio exterior…Ella los regañó y logró que
le mostraran dónde estaba escondidas las
joyas”. La experiencia vicaria que proporciona
la lectura comienza por ahí. Convertirse en el
personaje de un libro es descubrir una parte
importante de lo que pueden los libros.
Yo no me diferencio mucho de los chicos
cuando leo mis libros de Travis McGee, 2
escritos por John McDonald. La mayor parte
del tiempo me la paso cabalgando a sus
espaldas, navegando en su barco, el Busted
Flush, lanzando un puño contra el estómago
del villano o buscando refugio de alguna lluvia
de balas. Pero hay momentos en los que
McGee se enzarza en una discusión con su
2
Nombre del protagonista-detective de varias novelas
de John McDonald. En Argentina se publicó una de
ellas, Lamento turquesa, en la legendaria colección de
novelas de enigma, “El séptimo círculo” (editorial
Emecé), creada por Jorge Luis Borges y Adolfo Bioy
Casares. (N. del E.)
brillante amigo y economista, Meyer, y en los
que yo me adentro en la mente de mi
personaje mientras discute las últimas
cuestiones de la economía o de la ecología de
los pantanos de la Florida.
Ayude a los estudiantes a ver si están
siguiendo sus personajes o metiéndose dentro
de ellos. No se trata de una enseñanza
directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar
una vez que ellos han terminado de leer sus
libros y la discusión grupal se orienta hacia los
personajes:
• ¿Cómo te sentiste cuando él se caía del
caballo? ¿Qué fue lo que te hizo sentir así?
Mostráme las palabras que leías cuando
pensaste eso.
• ¿Hubo momentos en que te sentiste
particularmente “metido” durante la
lectura, como si pudieras verlo y oírlo
todo? ¿Cómo si estuvieras adentro del
personaje? Contáme un poco de eso. ¿No
es sorprendente que los libros puedan
generarnos imágenes en nuestras
cabezas? ¿Y que sean determinadas
palabras y no otras las que lo hacen?
Acción: Ayudar a los niños a
familiarizarse más con los personajes con
los que se sienten identificados
Cuando la conversación se centra en los
personajes, los niños que forman los grupos
pueden decidir si querrían o no convertirse en
determinado personaje. Elabore en el pizarrón
una lista de los personajes favoritos que
surgen en los comentarios de libros, o haga
que los chicos lleven libretas de notas o un
mural con citas o dibujos de los personajes,
hechos por ellos mismos a partir de lo que
imaginan.
Conozco a una maestra de cuarto grado que
suele establecer un día en el que los chicos se
convierten en sus personajes favoritos,
algunos se disfrazan, pero otros simplemente
actúan como suponen que sus personajes lo
hacen. Los otros niños de la clase tratan de
adivinar a quién representa cada compañero.
Acción: Ayudar a los niños a aprender
qué libros pintan situaciones similares a
la vida real, que podrían parecerse a sus
propias experiencias e intereses.
Los niños pueden hacer listas de las
situaciones humanas que encuentran en sus
libros y podrían ser de utilidad para los
compañeros. Algunas de las situaciones que
interesan a los niños son las siguientes:
• El crecimiento, el inicio de la adolescencia.
• La muerte de una mascota, un progenitor
o un familiar.
• Los divorcios.
• Los triunfos o derrotas deportivos.
• La lucha contra una discapacidad.
• Manejar un automóvil.
• Las enfermedades graves.
• Los problemas de drogas.
• La ruptura con un amigo.
• Los malentendidos con los padres.
• Correr riesgos.
• Recibir un premio o alcanzar una meta.
Acción: Desarrollar la noción de que los
libros aproximan a las personas entre sí y
establecen comunidades.
Me gusta mucho leer en voz alta. Me gusta
compartir los libros que leo solo, leyéndoselos
en voz alta a toda la clase. Me preparo
leyendo en voz alta en casa, saboreando y
sintiendo las palabras como anticipo de lo que
voy a compartir más tarde con los niños.
Experimento en privado aquello que haré en
público con la clase.
Cuando los niños escuchan la lectura en voz
alta de un libro, experimentan momentos
llenos de suspenso en los que comparten con
sus amigos el interés del relato. Conocen toda
la gama de alegrías, risas y pena que surgen
de las andanzas de Fern, Charlotte, Wilbur y
Templeton en Charlotte’s Web, de E. B. White
(1952). Mientras leo, los niños componen sus
propias imágenes, pero las sensaciones que
reconocen en común crean un vínculo literario
que es único en la experiencia humana.
Después de que un grupo parece haber
sentido colectivamente las alegrías y
profundidades afectivas surgidas de la lectura
en voz alta, yo llamo su atención sobre otro
aspecto de lo que un libro puede hacer.
Puedo, por ejemplo, realizar algunas
preguntas como éstas, que abonan la
sensación de una experiencia común:
• ¿Cuáles fueron algunos de los
sentimientos que ustedes experimentaron
durante la escena en que Fern creía que
había perdido a Wilbur?
19
• ¿Qué imágenes se les vinieron a la mente?
Esas preguntas no apuntan tanto a indagar
una respuesta, como a ayudar a los niños a
ver que la lectura en voz alta produce
emociones compartidas y posiblemente
algunas imágenes en común motivadas por el
texto.
La lectura es un hecho social. Aún cuando yo
lea en voz alta, me encuentro con los muchos
otros lados de mi persona. Me confundo con el
vagabundo que quiere estar solo en los
bosques para ver los pájaros, los helechos, los
árboles y las montañas. Me equiparo con la
persona que quiere ser alguien en la historia,
quizá con el ejecutivo que toma decisiones
que afectan la política monetaria.
Comparto muchos de mis libros con otras
personas. Nuestro programa doctoral en
lectura y escritura de la universidad de New
Hampshire parece atraer a recomendadotes
de libros, tanto profesores como alumnos.
Leemos toda clase de libros pensando en
pasárselos al siguiente lector. Un sentido de
“el próximo lector” surge del texto cuando lo
estamos leyendo, hasta que finalmente
podemos decir cuando lo hemos terminado:
“Éste es el libro para vos”.
En nuestra más reciente investigación en la
Stratham Memorial Schoool, en Stratham,
New Hampshire, toda la escuela, maestros y
alumnos, se escribían semanalmente cartas
sobre sus lecturas. Las cartas eran, la mayoría
de las veces, conversaciones espontáneas
sobre libros. Los chicos les escribían a los
maestros y a otros chicos, y contestaban las
cartas recibidas. El resultado: una inusual
sensación de comunidad en el aula y en toda
la escuela. A continuación transcribo un
ejemplo de un intercambio de cartas entre un
estudiante y un maestro. Las siguientes
reproducciones dan una idea de su tono y
contenido. La primera es de un niño de cuarto
grado, la segunda, de uno de sexto.
Querida señora Herdecker,
Boggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es
raro, porque nunca me había gustado tanto
leer algo sobre cerdos desde Charlotte´s Web.
Me gusta porque los animales son como las
personas. Como en los libros de Thornton
Burgués. Los animales actúan como personas.
Hablan, usan ropa, aunque en este libro no
tienen ropa. En este libro simplemente
intentan hablar unos con los otros, igual que
la pata Felicity conversa con Boggie. Los
cerdos como Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs.
Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle,
20
Mrs. Maizemuch y Doggie Patas de Perro. Y el
Caballero. Todos esos personajes son creados.
Jared
Querido Jared:
Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue
muy bueno que compararas los cuentos de
animales de Thornton Burgués.
Tengo la sensación de que te gustan los
animales. Me doy cuenta por lo que escribís y
leés.
¿Creés que los animales realmente pueden
hablarse y contestarse?
Cariños,
Sra. Herdecker
One eyed cat
(El gato de un solo ojo)
Paula Fox
No. 3, vol. 3
Querido señor N:
Empezaré como siempre por responder a su
carta. Creo que veo lo que usted quiere decir.
Y sé cómo se enlazan las pistas.
Bueno, One Eyed Cat era un poco aburrido.
Antes de leer el libro uno se da cuenta de la
trama. No hay acción. No sucede realmente
nada. ¡Basta de eso!
Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo
evitarlo. Jess compra más y yo no puedo
negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda.
Quiero leer también otros libros. ¿Oye lo que
le estoy diciendo?
Pero, hay sin embargo un problema. Ned es
estúpido. Hace las cosas tan estúpidamente
que uno tiene que tenerle pena. Es un real
plomo y da bastante mala fama a Nancy.
Querría matarlo. ¿Tiene usted alguna
colección que lea, y en la que odie a alguno de
los personajes?
Sinceramente,
Joshua Davidson
Querido Josh:
Hola Josh, linda carta. Me encantó eso de que
sos un adicto a Drew. Me hizo reír mucho.
Creo que hay algo que te causa adicción y no
podés vivir sin eso, no está mal que se trate
de una colección de libros.
Lamento que One Eyed Cat fuera tan
previsible y aburrido. Creo que el tema era
bueno, y que hubiera sido mejor que la autora
fuera menos predecible en lo que iba a
suceder. Sé que ya te lo pregunté antes, pero
¿leíste My Teacher the Hawk (Mi maestro el
halcón)? Lo leí una vez a la clase, pero no
creo que estuvieras escuchando. Quizá lo
puedas leer y, si te interesa, vení a verme.
Mr. Nelson
El tono de las cartas entre alumno y maestro,
maestro y alumno, es muy franco. La
correspondencia comienza al principio del ciclo
lectivo y se mantiene semanalmente durante
todo el año. Algunos tópicos y libros son tema
de diversos intercambios de cartas. Las
cartas, junto con la lectura colectiva de la
clase y la lectura en voz alta del maestro, se
convierten en un modo de circulación social.
Puesto que los chicos leen y escriben sobre
sus libros –cada chico promedia entre 30 y 40
libros por año- el comentario de libros se
convierte en un modo de vida en esas clases.
La lectura es así el medio por el cual los niños
(en este caso, cada niño) tiene algo para
aportar respecto de cada libro que lee.
Acción: Ayudar a los niños a descubrir
que la lectura aporta información
específica para satisfacer la necesidad de
datos
Mark Milliken, un maestro de quinto grado de
la Stratham Memorial School, ayuda a los
alumnos a interrogar sus textos. Cuando lo
hacen, encuentran que necesitan más
información y que eso requiere de nuevas
lecturas. Mar se refirió a los cambios en la
lectura de los chicos:
Mark: Después empezamos a ver las
limitaciones de los libros de estudios sociales.
Su enfoque era muy superficial, simplemente
rozaban la superficie de la historia. Los chicos
querían saber más cosas de los incas y de
Pizarro, así que conversamos sobre cómo
podían hacerlo.
Cuando leyeron en otras fuentes de
referencia, se encontraron con que el texto de
estudios sociales eludía la problemática moral
de lo que Pizarro hizo a los incas; los alcances
de la explotación a que fueron sometidos
quedaban fuera del libro de texto. Esta
experiencia sirvió para que los chicos
aprendieran lo que la lectura puede y no
puede hacer.
Cuando los maestros formulan grandes
preguntas y van más allá de los límites del
currículo, hacen falta recursos adicionales. Los
niños se introducen así en los mejores usos de
la lectura y se dan cuenta de un modo
práctico y personal de cómo la lectura los
ayuda a encontrar aquello que querían saber.
Meter Sito, un maestro de quinto grado de la
escuela elemental Oyster River de Durhman,
New Hampshire, impulsó a los chicos a la
lectura y la escritura de otra manera. Él
enseña fracciones y decimales mediante
cotizaciones del mercado bursátil. Los chicos
se imaginan el valor completo de las acciones
al notar las variaciones fraccionales diarias de
las cotizaciones; también traducen las
acciones a decimales para una mejor
comprensión. No pasó mucho tiempo antes de
que los alumnos empezaran a darse cuenta de
cuáles eran las acciones que estaban subiendo
cuáles las que estaban a al baja.
Un día, Sito vio en el Walt Street Journal un
aviso anunciando el “Desafío Inversor de la
American Telephone and Telegraph”. El
desafío ofrecía una suma ficticia de 500 000
dólares a las clases escolares que invirtieran
en el mercado. El objetivo era observar cómo
las clases pueden incrementar en cuatro
meses el valor de una cartera bien
seleccionada. Cuando AT&T permitió ingresar
a la clase de quinto grado de Sito, la
necesidad del grupo de fuentes d4e
información escrita se multiplicó.
Los chicos empezaron a leer el Barron´s, el
Wall Street Journal y el Financial Times para
estudiar los principales indicadores del
mercado. Complementaron su lectura
apelando a fuentes orales y marcando 800
números telefónicos para llamar a agentes de
bolsa e invitar a inversores locales y a un
profesor de la universidad a visitar su clase.
Nuevamente fueron necesarias otras lecturas
para entender los cambios del mercado y para
equilibrar más sabiamente las carteras de
inversión. Al terminar los cuatro meses, ese
quinto grado estaba en la posición 1.500,
entre 6 800 participantes.
Cuando los niños profundizan en su necesidad
de información, su lectura se extiende mucho
más allá de cualquier libro de texto y su
comprensión de para qué sirve y qué puede
hacer la lectura se amplía maravillosamente.
La elaboración de un cuadro que los ayude a
comprender la función de la lectura es un
cometido natural e interesante en esas
circunstancias. También en ese caso, comente
21
cuáles son los efectos y poderes de la lectura
después de la experiencia, de modo que los
chicos puedan considerar su valor
retrospectivamente, que es cuando mejor
pueden entenderlo.
Acción: Ayudar a los niños a comprender
para qué sirven la lectura y la escritura
en el mundo exterior a la escuela
Una manera de que los niños comprendan la
importancia de la lectura y la escritura en sus
vidas es examinar cómo otras personas usan
esas herramientas. Mary Comstock y Mary
Ann Wessells realizaron una investigación con
alumnos de quinto grado en la Stratham
Memorial School para ayudarlos a averiguar y
comprender para qué sirve leer y escribir.
Comstock y Wessells empezaron con los
propios niños, luego extendieron el arco de
exploración a otras personas, y después
analizaron sus propias necesidades como
aprendientes de lectura y escritura. La serie
siempre creciente de preguntas que los chicos
se hacían fue sintetizada así:
1. ¿Para qué usas tú la lectura y la escritura
en la escuela?
2. ¿Cómo utilizas la lectura y la escritura en
casa?
3. ¿Qué diferencias hay entre la respuesta a
la primera pregunta y a la segunda?
Cuando se compararon las respuestas, los
alumnos notaron que “si bien existen algunas
diferencias entre las listas de las preguntas 1
y 2, está más ligada con el escenario (por
ejemplo, escribir los menús en casa o llenar
las planillas de horarios en las escuelas) que
con los fines básicos de la lectura y escritura”.
Tal como lo han señalado las investigadoras,
“se veían pocas diferencias en sus
percepciones sobre para qué se usaban la
lectura y escritura en la escuela y en la casa”.
Los alumnos pasaron luego a una nueva fase
de preguntas que los condujo a nuevos
circuitos de búsqueda de información:
1. “¿Cómo pensás que otra gente, que no
pertenece a la escuela ni a nuestro hogar,
usa la lectura y la escritura?
2. Cuando buscás mensajes escritos en el
aula, ¿qué podés descubrir acerca del uso
de la escritura?”
Cuando los niños contestaron la primera
pregunta, sus listas eran muy cortas. El
equipo investigador pasó luego al punto 2, el
22
cual provocó una rica cosecha de nuevas
percepciones.
Empezaron obviamente por estantes de libros,
pero pronto estaban dando vuelta los pocillos
de café en busca de los hombres de los
fabricantes, reptando debajo de los escritorios
para registrar los números de inventario y
leyendo las etiquetas de advertencia del
calefactor…aunque en ese momento todavía
no se daban cuenta de que cada uno de esos
letreros eran una evidencia de cuántas vidas
de seres que leen y escriben intervienen para
hacer posible una clase.
Los niños hicieron lo mismo en sus casas y
extendieron aún más sus listas, verificando en
ese proceso que existe un mundo de letras y
números que ellos aún no comprendían.
Mediante una serie de debates, los niños
decidieron que una entrevista con sus padres
podía aportar la mejor información. Torbellino
de ideas mediante, confeccionaron una lista
de preguntas para formular a aquellos padres
que accedieran a venir al aula para una
entrevista. Sus preguntas se iban modificando
a medida que ellos apuntaban a averiguar con
más precisión cómo se usaban la lectura y la
escritura en las ocupaciones de sus padres.
Las investigadoras notaron que:
Todos los voluntarios vinieron preparados para
une entrevista sobre la lectura y la escritura, y
para dar información adicional sobre sus
trabajos. Muchos trajeron ejemplos de
formularios, catálogos, piezas de equipos,
ejemplares de revistas profesionales,
manuales de instrucciones, formularios de
procedimientos operativos y hojas de registro
de tiempos.
Para completar su estudio, las investigadoras
pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones
sobre los datos:
1. Hacé una lista de lo que te sorprendió en
las entrevistas.
2. Compará la última lista que resulta de las
entrevistas con la lista original de lo que
habías percibido en el aula.
Cuando intente esta acción, usted y su clase
pueden diseñar un enfoque completamente
diferente para la recolección y análisis de
datos. Comstock y Wessells permanentemente
instaron a los niños a traer sus propias
preguntas para ampliar sus nociones sobre los
poderes de la lectura y la escritura.
Reflexión final
El objetivo de este capítulo es ayudarnos a
empezar a entender el milagro de las letras.
Aunque podemos pasar una vida entera
usando exitosamente de la lectura y la
escritura para nuestras propias necesidades,
adquirimos una gran potencia como seres
alfabetizados cuando entendemos qué pasa
cuando leemos y cuáles son los muchos usos
de la lectura que están a nuestro alcance.
Podemos recurrir a los libros para tomar
decisiones en momentos de crisis o para
sobrellevar momentos de pena. Podemos
acudir a los libros para reunir más información
respecto de un problema que nos confunde o
para tomar contacto con otros seres que se
plantean los mismos interrogantes. Sabemos
que nunca estamos del todo solos si hay libros
y hay personas que puedan compartir con
nosotros las delicias de explorar el mundo
mediante la lectura.

23
 CÓMO ACERCARSE A LA más cierto. Este género recoge el modelo bajo
el que un grupo social se concibe a sí mismo y
LITERATURA la forma en que se articula con el resto del
mundo. No en vano muchas personas afirman
Anamari Gomís
que sus vidas son “de novela”, es decir, vidas
tanto increíbles como ciertas o tan llenas de
obstáculos como los que enfrentan muchos de
¿DÓNDE ESTÁ LA LITERATURA?
los personajes novelescos.
El signo pasado a la expresión, hace que la
Después de todo, hilar nuestras vidas a la
letra siempre tenga espíritu.
manera de una novela proporciona cierta
José Lezama Lima tranquilidad. Así, los sucesos no son una serie
de acontecimientos aislados sino parte de una
trama, la propia.
A pesar de todos los referentes que la
Pero sin duda, cualquiera que convierta su
literatura sostiene con la realidad, una parte
vida en un relato caerá en los afanes del
importante de su naturaleza es enteramente
artificio y de la ficción. Finalmente nuestros
ficción. El tiempo en una novela no
más antiguos recuerdos pueden ser pura
corresponde con el de la vida real. Proust se
invención de las emociones o el disfraz de
lleva varias páginas para narrar, en su
otros hechos que se reprimieron y que se
Búsqueda del tiempo perdido, sucesos que
cuentan de modo fragmentario o equívoco o
ocurren con rapidez. De la misma manera, el
como metonimia (la parte por el todo) o que
transcurso de veinte años puede resolverse en
eluden lo más doloroso, al mismo tiempo que
una sola oración. Así, podríamos resumir el
lo exhiben por medio de un lapsus o de una
asunto del tiempo en tres: el de la escritura,
asociación que asalta de repente.
el de la historia y el del lector.
¿Se ha puesto usted a pensar por qué cuando
La relación con el mundo “de afuera”, el “yo”
cuenta, ya sea un chiste o algo que le sucedió,
de un poema, a veces un sujeto oscuro y a
recurre a las convenciones del relato, al
veces un sujeto identificable con el propio
menos las que usted distingue? Esto podría
poeta, ratifica el carácter ficticio de la
deberse a que todos necesitamos estructurar
literatura. Se convierte en una impostación,
nuestra existencia como una totalidad. Y no es
aún entre los poetas del Romanticismo que
que uno quisiera ser Madame Bovary, la infiel
intentaban dejar el “alma” en sus textos, y
y ambiciosa esposa de un médico de la clase
que, por otra parte, sentían repulsión por los
media, o Julián Sorel, un joven cuyas
sucesos diarios. “El cadáver romántico”, en
aspiraciones de poder son tan fuertes como su
palabras del crítico español Casalduero, “es un
pasión. No, no se trata de eso; acaso sólo
testimonio de la falta de sentido de la vida”.*
pretendemos ajustarnos a un argumento para
Los grandes escritores realistas: Balzac, no sentirnos fragmentados.
Tolstoi, Dickens, Pérez Galdós, etcétera,
Lo mismo que el rey Schahriar perdona, por lo
lograron, mediante el artificio del “hacer
pronto, durante mil y una noches la vida de su
creer”, que aquello que narraban fuese como
esposa Scherezada, porque ésta le narra un
una suerte de fotografía de su época, una
cuento tras otro, que interrumpe para
traducción de la llana existencia de los
continuar a la noche siguiente; así cada uno
hombres y de las mujeres, del petit fair vrai.
de nosotros sigue con regularidad una o varias
Flaubert, en contraposición a los románticos,
historias que nos despiertan toda clase de
se deleitó con la creación de personajes tan
sentimientos, ya sea en el cine, en la
sencillos como la Felicité de Un corazón
televisión, en el teatro, en los libros y hasta
simple, una criada cuya vida insulsa se
en aquello que nos relatan nuestros amigos
convierte en una novela corta extraordinaria.
quienes, en muchas ocasiones, atraviesan por
La “simpleza” resulta una ilusión,
situaciones de interés narrativo. El hecho
enmascarada por la artimaña artística de un
radica en que siempre nos encontramos a la
escritor perfeccionista obsesivo.
espera del desenlace, porque llegar al final
La novela, sin embargo, como opina un resulta muy seductor y, sin embargo, nos
teórico literario francés, Phillipe Sollers, es la toma mucho más tiempo el camino para
forma en que habla toda una sociedad. Nada alcanzarlo. En él nos detenemos, si es que
estamos leyendo, acostumbrados a la
existencia, cuyos acontecimientos no se
*
J. Casalduero. Forma y visión de El diablo mundo de resuelven sino luego de un proceso, el cual
Espronceda, Madrid, 1951, p. 29

24
puede tardar o no, pero debe darse de todas
formas.
El final puede sorprender o no gustar. Aún así,
lo que nos conduce a él es una experiencia
personal, la que hace de la lectura una labor
solitaria, de la misma forma que cada uno
introyecta la vida y sus secuencias de una
forma particular.
Cada día nos enfrentamos a múltiples relatos,
ya sea por las telenovelas, las noticias del
periódico, los comerciales de la televisión (que
contienen una narración aunque muy breve),
los chismes, un partido de fútbol. Leer
literatura, entonces, leer narrativa, es algo
que nos resulta familiar porque desde niños
hemos escuchado cuentos.
La gente de las capas medias de la sociedad
del siglo XIX leía muchísimo, en especial las
mujeres, por lo que los escritores se dirigían a
“la querida o estimada lectora”. Entonces no
se había inventado ni el cine ni la televisión,
sino que las novelas de folletín o por entregas,
que se publicaban en periódicos y revistas,
mantenían la atención de los lectores, ya que
la trama era interrumpida cada vez, hasta la
siguiente publicación. Muchos novelistas
importantes escribieron en esa forma algunos
de sus libros: el inglés Charles Dickens, el
español Blasco Ibáñez, el francés Eugéne Sue,
el mexicano Manuel Payno. La novela por
entregas fue, con el tiempo, considerada
como un producto paraliterario, entre otras
cosas debido a que los escritores terminaron
por atarse al gusto y exigencias de los
editores de los diarios que respondían a las
características del propio mercado folletinesco.
Hoy sucede algo semejante con las
telenovelas, un género popular que
comúnmente carece de calidad narrativa, aun
cuando, a últimas fechas, la producción o la
dirección logran alcanzar, a veces, cierto
grado de ella.
Como fuese, la gran novelística decimonónica
creó un amplio público lector que compraba
libros y que apuró novelas como La Regenta
de Leopoldo Alas Clarín, Anna Karenina de
Tolstoi, Las ilusiones perdidas de Balzac,
Middlemarch de George Eliot, La educación
sentimental de Flaubert, entre otras.
Y bien, ¿qué debe ocurrir para que un texto
narrativo sea “bueno”? O, mejor expuesto,
¿qué hace que un texto sea literario? La
respuesta puede llevarnos todo un libro, un
largo ensayo, un complicado artículo teórico o
un arduo trabajo que logre diferenciar lo
literario de lo que no lo es.
Sin duda la “literaturidad” no puede definirse
con aparente sencillez con la que uno dice que
la biología es el estudio de la estructura de los
organismos vivos y el desarrollo de la vida en
ellos (lo cual ya me parece complicadísimo).
Sin embargo, resulta factible describir algunas
características de lo literario. La literatura,
que no sólo recoge las grandes y nobles
acciones de los hombres como en la Ilíada
sino también el universo atípico y angustioso
de Kafka, nos refleja, en el primer caso,
idealmente; en el segundo, de manera brutal.
También, el que un libro nos descubra un
universa raro, paródico, cuyos sucesos son
inesperados como en Alicia en el país de las
maravillas de Lewis Carroll o en Gargantúa y
Pantagruel de Rabelais, nos provoca un
extrañamiento como lectores, un problema:
¿qué somos cuando leemos?
Lo sublime, un tratado griego sobre lo
literario, escrito según parece en el siglo I y
no en el III de nuestra era, como se creía,
retoma la pregunta aristotélica de qué es lo
que da a la gran literatura su magnificencia.
Atribuido a Longino, el libro se refiere a la
capacidad de vivir grandes pensamientos,
inusitadas y fuertes emociones, y claro está, a
las figuras del pensamiento, a la composición
(ritmo y eufonía elevados y dignos), al uso de
la metáfora y a un lenguaje elaborado.
Cierto, todo eso lo encontramos en la Odisea y
en la Ilíada. Hacia el siglo XVIII, sin embargo,
el mismo Kant, el filósofo alemán de La crítica
a la razón pura, propuso la idea de lo sublime
negativo.* Para él, el sentimiento de lo
sublime posee dos componentes: 1) la
aprehensión de una magnitud
desproporcionada a las facultades sensibles
del hombre; y 2) el sentimiento de no poder
realizar el reconocimiento de dicha proporción
o de dicha amenaza y, por lo tanto, ser
superior a una y otra.
En resumidas cuentas, aparece aquí uno de
los elementos sustanciales en nuestra
búsqueda de la esencia de lo literario: la
recepción, o sea, la respuesta del público ante
una tragedia representada, la respuesta
estética del lector ante un discurso o una
situación expuesta por el autor, que se genera
porque surge una identificación entre el que
lee y algún personaje, aunque sea de manera
parcial.
Uno nunca podría compenetrarse con los
caracteres y los sucesos de las telenovelas,
por ejemplo, o de las novelas rosa que se
*
E. Kant, en Ababagnano, Nicola, Diccionario de
filosofía, México, Fonde de Cultura Económica, 1963.
25
publican en revistas femeninas, en las que los
protagonistas son una pura convención y no
“remueven” nuestras emociones sino nuestra
curiosidad por un final previsto de antemano.
Pero la sola oración inicial de La Divina
Comedia de Dante nos produce ese
extrañamiento al que ya hice referencia:
Nel mezzo del cammin di nostra vita
Mi ritrovai per una selva oscura.
Lo cual quiere decir que a los 35 años “me
encontré en una selva oscura”. Y son 35 años
porque la Biblia aconseja a los hombres
prudentes vivir hasta los 70.
Si no conociéramos el asunto de La Divina
Comedia (y muchos lo conocen aun sin haber
leído el libro), pensaríamos en una alegoría,
una posible correspondencia entre elementos
imaginarios, o la introducción a un texto
fantástico. Como sea, la oración resulta
inquietante siempre; a la mitad del camino de
nuestra vida nos puede ocurrir lo mismo:
adentrarnos en una selva oscura.
Nadie lee inocentemente. Una caterva de
referencias gira sobre nosotros cada vez que
una frase nos inquieta. De regreso a lo
sublime, el placer que resulta de la lectura o
de la contemplación de un asunto doloroso
nos conduce a lo que Aristóteles concebía
como catarsis: suscitación de piedad y terror
al mismo tiempo, lo cual debía ocurrir durante
la representación de una tragedia.
Mucho se ha escrito sobre lo sublime, sobre
todo lo han hecho los filósofos (Hume, Hegel,
Santayana, etcétera). Yo sólo quiero dejar
asentado que una parte esencial de la
naturaleza de lo literario es que despierta en
el lector emociones encontradas (piedad y
terror) y permite reconocerse a uno mismo en
los errores que comete un personaje, en la
flaqueza que aqueja al protagonista, en el
acto combativo de otro, en la envidia que
corroe a aquel carácter de segunda, en la
injusticia que se ha cometido contra alguno.
Cuando en Pedro Páramo de Juan Rulfo,
Abundio, un campesino, le dice a Juan
Preciado que “aquí todos somos hijos de Pedro
Páramo”, hay entre muchos mexicanos una
identificación inmediata, porque las historias
de Comala son la historia de muchos hombres
y de muchas mujeres que han padecido el
caciquismo, aun en la ciudad. Por lo demás, la
novela origina una desfamiliarización* absoluta
*
Desfamiliarización: Como plantea S. Freíd, “lo
siniestro” (umheimlich, en alemán) no es más que
“aquella suerte de espantoso que afecta las cosas
conocidas y familiares desde tiempo atrás”. Ver Freíd,
26
y, por ello, reverberaciones interiores que no
causaría una fotonovela, verbigracia, cuyo
relato resultaría previsible en todo momento.
Ahora bien, muchos textos que no fueron
escritos con una intención íntegramente
literaria, como las autobiografías, diarios,
memorias, se tornan literatura. Pienso en las
cartas de la monja portuguesa Mariana
Alcoforado, editadas en París en 1669.
Dirigidas a su amante, el mariscal Noel de
Chamilly, ofrecen una queja constante de
amor con un elevado valor literario. Son cinco
textos epistolares que atraviesan por tres
etapas: el encantamiento, la sorpresa y el
dolor ante el abandono y, por fin, la
liberación. Escribe la monja:
Concebiste a sangre fría el propósito de
incendiarme. No consideraba mi pasión
sino como una victoria, y tu corazón
jamás se conmovió con ella. Pero, ¿tan
poca delicadeza de espíritu tienes, tan
infeliz eres, que no supiste gozar de otra
manera mis enamorados arrebatos? Y
aunque así no fue, ¿cómo con tan
ardoroso amor no conseguía yo hacerte
feliz? Lloro por todas las inagotables
delicias que perdiste…**
La autobiografía de Arthur Miller, Vueltas al
tiempo,*** no es nada más la historia y los
afanes del dramaturgo norteamericano sino la
historia de los Estados Unidos en el presente
siglo: la depresión, el macartismo, los
sindicatos de estibadores, etcétera. Amén de
eso, resulta también el relato de un hombre
que, como Odisea, siente la imperiosa
necesidad de un viaje largo y de abandonar su
hogar. El libro contiene, por supuesto, una
narración de amor: el matrimonio de Miller
con Marilyn Monroe. El escritor se detiene en
su trabajo como creador y finalmente termina
las muchas páginas de su autobiografía con la
búsqueda del padre, como Telémaco.
Se trata tan sólo de un ejemplo.
S., “Lo siniestro”, en Obras completas. T. III, p. 2484.
Es decir, que la literatura tiene la virtud de producir un
sentimiento de “desfamiliarización” y no siempre
remite a lo “siniestro” sino a un mundo que se torna
ajeno y problemático, pero ajeo en tanto que muchos
de los factores que lo producen han quedado
reprimidos y son conocidos. Para el formalista ruso
Shklvosky, la “historia se distorsiona o se defamiliariza
en el proceso de narrarla”. Ver su ensayo sobre
Tristam Shandy en Russian Formalist Criticism, ed. L.T.
Lemon y M.D. Reis, University of Nebraska Press,
Lincoln, 1965, pp. 25-57.
**
Mariana de Alcoforado, Cartas de amor de la monja
portuguesa, Barcelona, Grijalbo, 1975. p. 75.
***
Arthur Miller, Vueltas al tiempo, Barcelona,
Tusquets, 1988.
En nuestra época conseguimos inmiscuirnos
en la vida de los demás con cierta facilidad.
Uno puede leer los diarios de Virginia Wolf, la
escritora inglesa, y de Cesare Pavese, el
escritor italiano, hasta el día anterior a que se
suicidaran. No sólo las novelas realistas del
siglo XIX nos enseñan a apreciar los más finos
e íntimos detalles, mediante atentas y
extraordinarias descripciones, sino también
los periódicos, y hoy la televisión, que
registran los pormenores de lo que es noticia.
Como alguna vez dijo la escritora mexicana
Maria Luisa (China) Mendoza, “se puede tener
al Papa dentro de nuestra recámara con sólo
encender el televisor”.
Existe, además, un “amarillismo” narrativo en
los medios de comunicación que dice, pero
que no causa un movimiento interno. Leer o
mirar en televisión los aspectos de una
guerra, a menos que estén narrados con
originalidad y que penetren en algo que vaya
más allá del mero suceso (que ya poca piedad
nos causa), no provoca verdaderos
estremecimientos. En cambio La guerra y la
paz de Tolstoi o La condición humana de
André Malraux nos hacen cruzar a otra orilla
en la que la guerra adquiere un significado
distinto, épico, en el que reconocemos
igualmente lo absurdo de que los hombres se
maten entre ellos. Quizá, como decía Homero,
el arte y la tragedia sean necesarios: “los
dioses tejen desventuras para los hombres
para que las generaciones venideras tengan
algo que contar”.
Pero regresemos a los textos que no fueron
escritos con un propósito literario y que, sin
embargo, ahora son literatura. Un paradigma
muy evidente es el de los Diálogos de Platón.
Otro, la descripción del mundo nuevo por los
cronistas de Indias. Al margen del asombro, la
imaginación los llevó a concebir, en no pocas
ocasiones, una naturaleza tan barroca como
fantástica. Las civilizaciones prehispánicas los
asombraron desde el principio. El gran escritor
cubano José Lezama Lima apunta en su libro
La expresión americana que:
Existe por parte de los aztecas como un
afán cruel, de secreto desdén, en abrumar
lo necesario imprescindible, la pobreza
castellana, la enjutez de las naos avisadas
tan sólo para el botín.*
En la primera embajada de Moctezuma a
Cortés, según nos narra Bernal Díaz del
Castillo en su Historia verdadera de la
*
José Lezama Lima. La expresión americana, Madrid.
Alianza Editorial. 1969. p. 37.
conquista de la Nueva España, lo primero que
vio el conquistador fue:
Una rueda de hechura del sol de oro muy fino,
que sería tamaño como una rueda de carreta,
con muchas maneras de pinturas, gran obra
de mirar.
Y más adelante:
…otra mayor rueda de plata, figuraba la
luna, y con ella muchos resplandores y
otras figuras en ella.**
EL LENGUAJE LITERARIO
Leer un texto que reconocemos de antemano
como literario nos pone en guardia. Sabemos
que su discurso ha atravesado por varias
operaciones que, en algunos casos, se alejan
del lenguaje hablado y, en otros, intenta
remedarlo, generalmente cuando el autor
recurre al diálogo. Aún así, por más sencillo
que sea, el lenguaje literario parte de un
trabajo laborioso. De hecho, la simplicidad es
en sí misma un artificio, como ya había
apuntado. Las palabras contienen múltiples
significados, que además despiertan en cada
lector diversas posibilidades de contenido. Por
otro lado, dado que no existen dos idiomas
realmente equivalentes, excepto en los
vocablos más concretos, la traducción resulta
una empresa complicada e inexacta:
traduttore traditore, dicen los italianos. Yo he
leído por lo menos cuatro o cinco versiones
distintas entre sí de un mismo poema de
Stefan George, el poeta simbolista alemán.
De hecho, cada generación obtiene una nueva
lectura de sus propios clásicos. Junto a esto,
intervienen las ideas estéticas imperantes en
cada época; la lectura de la obra de Sor Juana
Inés de la Cruz, verbigracia, no fue la misma
entre los intelectuales mexicanos del siglo XIX
que la que hoy, a finales del siglo XX, se
realiza. Gracias al poeta Octavio Paz, a Sergio
Fernández y anteriormente al estudio y las
prosificaciones del padre Méndez Plancarte,
“El primer sueño” no es ya ese poema críptico
y barroco abrumador, lo cual también nos
aclaró el filósofo José Gaos. De hecho, ha
resurgido como un texto casi moderno, a
pesar de sus conceptos aristotélicos.
Lo que opone a la escritura con el habla* es
que aquélla siempre aparece como algo
**
B. Díaz del Castillo, Historia verdadera de la
conquista de la Nueva España, México, T.I. Editorial del
Valle de México, S. A., 1976, p. 152.
*
Habla es el “…habla local, refleja el carácter esencial
del grupo social: la homogeneidad”, ver La lingüística,
27
simbólico, nos dice Roland Barthes en su
famoso libro El grado cero de la escritura,** de
ahí que los textos literarios siempre requieran
de ser interpretados. Por esto mismo la
literatura nos atrae a todos, porque se trata
de un discurso muy diferente al cotidiano y
hablado, y obtiene una cualidad ficcional, ya
se trate de una biografía o de un suceso real.
La destreza literaria reside en la manera en
que se narra, como se ordenan los hechos, se
trazan los caracteres de los personajes,
etcétera, como sucede en A sangre fría de
Truman Capote o en The Executioner´s Song
(La canción del verdugo) de Norman Mailer.
En estos libros, basados ambos en casos
verdaderos (el asesinato de toda una familia
contado por Capote y la vida del asesino
convicto Gary Gilmore escrita por Mailer), las
historias nos intrigan, en tanto que hay un
poder, una organización, una permanencia
que es extraña al habla común.
Acaso nadie hable como los personajes de
Pedro Páramo, pero tampoco nuestro discurso
cotidiano se aviene al de El apando de José
Revueltas, sólo porque el lenguaje de los
presos y del mundo carcelario se parezca al
que utiliza el pueblo mexicano entre hombres,
entre “cuates”. Además, El apando incurre en
todo tipo de discursos que se vuelven ajenos
al nuestro, se literaturizan y crecen como un
esplendor en la hierba, diría el poeta
norteamericano Walt Whitman, en medio de
situaciones brutales. Los recuerdos y las
experiencias vividas en El apando se
transforman en:
Arqueología de las pasiones (…) donde las
armas, las herramientas, los órganos
abstractos del deseo, latendencia de cada
hecho imperfecto a buscar su consanguinidad
y realización, por más incestuoso que parezca,
en su propio gemelo, se aproximan a su
objeto a través de una larga, insistente
eincansableaventura de superposiciones, que
son cada vez más la imagen más semejante a
eso de que la forma es un anhelo, pero que
nunca logra consumar…”***
Es pertinente acotar aquí que en algunas
literaturas, la de la antigua China o Irlanda,
por ejemplo, el lenguaje que se empleaba era
muy distinto al hablado o al que se usaba en
una escritura común. Esto determinaba que
leer literatura implicaba una especial pericia.
guía alfabética, Barcelona, Ed. André Martinet,
Anagrama, 1952, p. 392.
|**
R. Barthes, El grado cero de la escritura. Seguido de
nuevos ensayos críticos, Argentina, Siglo XXI, 1973.
***
J. Revueltas, El apando, en Obras completas, 7,
México, Ed. Era, 1978, p. 30.
28
En la literatura escrita en inglés fue bastante
tarde cuando se comenzó a escribir a partir
del habla común de la gente educada, Daniel
Defoe, el autor del famoso Robinson Crusoe,
resultó ser el primer escritor que produjo
grandes textos literarios a partir del lenguaje
cotidiano, claro que lenguaje cotidiano culto.
Es interesante notar que el inglés actual poco
ha cambiado con respecto al de Defoe.
En el mundo hispanohablante, sin embargo,
creo que, a pesar de que la práctica común de
escribir literatura en forma estilizada también
permeó nuestra tradición literaria, entre los
escritores españoles de los siglos XVI y XVII
se dio un evidente desacuerdo. La prueba la
encontramos en la oposición don Quijote-
Sancho Panza, que no representa nada más
una oposición de conceptos del mundo sino
una clara oposición lingüística, que se torna
paródica y proliferante, porque Sancho puede
discurrir mil disparates después de una frase
dicha por su amo. Veamos la carta que do
Quijote le escribe a Dulcinea del Toboso
cuando se queda en Sierra Morena haciendo
penitencia y cómo la trastoca Sancho Panza:
CARTA DE DON QUIJOTE A DULCINEA DEL
TOBOSO
Soberana y alta señora:
El herido de punta de ausencia y el llagado de
las telas del corazón, dulcísima Dulcinea del
Toboso, te envía la salud que él no tiene. Si
tu hermosura me desprecia, si tu valor no es
en mi pro, si tus desdenesson en mi
ahincamiento, maguer que yo sea asaz de
sufrido, mal podré sostenerme en estacuita,
que, además de ser fuerte, es muy
duradera. Mi buen escudero Sancho te dará
entera relación, ¡oh bella ingrata, amada
enemigamía!, del modo que por tu causo
quedo: si gustares de socorrerme, tuyo soy; y
si no, haz lo que te viniera en gusto, que
con acabar mi vida habré satisfecho a tu
crueldad y a mi deseo.
Tuyo hasta la muerte,
El Caballero de la Triste Figura.****
Sancho ha olvidado la carta en la sierra, así
que la repite “de memoria” al cura y al
barbero, los que, como todo el mundo sabe,
hicieron el escrutinio y auto general de los
M. de Cervantes, El ingenioso hidalgo don Quijote
****
de la Mancha, en Obras completas, Madrid, Aguilar,
1960.
libros de caballerías que habían vuelto “loco” a
don Quijote:
___Por Dios, señor licenciado, que los
diablos lleven la cosa que de la carta se me
acuerda; aunque en el principio decía: “Alta
y sobjada señora”.
___No diría __dijo el barbero___sobajada,
sino sobrehumana o soberana señora.
___Así es ___dijo Sancho___. Luego, si mal o
me acuerdo: “el llagado y falto de sueño,
y el herido besa a vuestra merced las
manos,ingrata y muy desconocida
hermosa”; y no sé qué decía de salud y
de enfermedad que le enviaba, y por aquí
escurriendo hasta que acaba en: “ Vuestro
hasta la muerte, el Caballero de la Triste
Figura”.
La novela picaresca, desde la anónima El
Lazarillo de Tormes, recoge igualmente el
lenguaje hablado, acto que es un espejismo,
como ya expuse antes, pero que nos muestra
algo de lo que fue el habla de la época (siglo
XVI).
La Celestina (siglo XVI también) establece
cómo la manera de hablar de los criados es
distinta de la de los señores.
Un siglo después, Francisco de Quevedo
escribió poemas metafísicos, amorosos,
religiosos y paródicos y usó, para estos
últimos, palabras y formas del habla más llana
y aun grosera. La literatura, después de todo,
como todo arte, no sólo produce objetos y
escritura bellos; lo escatológico, si se trata de
Rabelais, Quevedo o del mismo Cervantes, se
vuelve profundamente literario y gozoso.
EL INTERTEXTO
Sin embargo, los valores de la gran literatura
son mucho más esenciales que las sutilezas
del lenguaje. Si no fuera así, ¿cómo
podríamos continuar a pesar del tiempo con la
lectura de Edipo Rey de Sófocles, con Hamlet
de Shakespeare, con el Fausto de Goethe?
¿Cómo podrían seguir interesándonos los
textos medievales?
La tradición de la literatura occidental
descansa sobre todos esos grandes textos que
todavía nos siguen alimentando. Son la raíz de
un árbol cuya savia jamás se agota. El Dante
le debe a La Eneida de Virgilio y éste a
Homero, ciertas ideas, lo mismo que Ariosto
se nutrió de los poetas latinos para su Orlando
furioso, personaje a quien el Quijote desea
emular en su locura cuando se queda solo en
la Sierra Morena (al final prefiere imitar a
Amadis de Gaula, el famoso caballero). Joyce,
uno de los escritores que transformó la
literatura del siglo XX, tuvo como modelo para
su Ulises a la Odisea de Homero.
Este tomar de otros textos, ya sea en sentido
paródico, serio o inconsciente, es llamado por
los teóricos modernos de la literatura
intertextualidad,* es decir, se trata de una
especie de collage de otros libros que, en los
casos citados, promueve la innovación.
EL LECTOR ANTE LA ESCRITURA
Regresemos a uno de los personajes más
importantes de la literatura: el lector. Cuando
uno lee, ¿qué se pregunta o qué espera del
texto: la presentación del asunto, el
desarrollo, la complicación, la crisis y
finalmente la resolución? ¿Es preciso que para
que el lector se involucre con el texto se le
deba proporcionar información suficiente
acerca de quién, qué, cuándo y por qué?
Aunque no se haya leído a Sófocles casi todos
nos sabemos la historia de Edipo Rey, ya sea
por referencia freudiana, por la película de
Passolini o por un amigo. Edipo, como usted
sabe, está destinado a matar a su padre y
luego casarse con su madre y a procrear hijos
con ella. No hay vuelta de hoja. El oráculo ha
sido implacable, así que cuando Edipo
descubre que su destino se cumple y que él y
no otro es el responsable de la plaga que
azota a Tebas, se saca los ojos, luego de que
Yocasta, su madre y esposa, se ha suicidado.
Sin embargo, si leyéramos el texto de
Sófocles con sumo cuidado, inadvertidos de la
trama, nos encontraríamos con que no existen
evidencias absolutas con respecto al delito de
Edipo. Ni siquiera el único testigo vivo del
asesinato de Layo confiesa si fueron varios o
uno solo el asesino del otrora rey de Tebas.
Pero lo que llamaremos “fuerzas discursivas” *
determina la culpabilidad de Edipo. Es decir, la
coherencia narrativa y el propósito de Sófocles
*
La intertextualidad es “como una caja de resonancia
de muchos ecos culturales, y puede hacernos
rememorar no sólo temas o expresiones sino rasgos
característicos de lenguas, de géneros, de épocas,
etcétera, pues en efecto, otras lenguas y otros textos
entran en un nuevo texto ya sea como citas
(copiados), ya sea como recuerdos, ya sea entre
comillas o como plagios…”, ver Helena Beristáin,
Diccionario de retórica y poética, México, Ed. Porrúa,
1985, pp. 263-264.
*
Ver el capítulo “Store and Discourse in the Análisis of
Narrative”, en The Persuit of signs. Semiotics,
Literature an Deconstruction, Ithaca, New York, Culler,
Jonathan, Cornell University Press, 1981.
29
conducen a aceptar que el criminal buscado
por el rey Edipo es él mismo.
Acaso, como ya se ha dicho, Edipo Rey sea el
primer texto de índole “policíaca” en
occidente, en tanto que existe un perseguidor
y un criminal, pero en lo que quiero hacer
hincapié es en que las demandas de
significación** son tan inexorables como el
oráculo. Más allá de la trama, más allá de la
acción, si Edipo es hijo de Layo, entonces es
también un parricida. Aquí reside, claro, el
sentido trágico de la obra, pero, insisto, no se
recogen los suficientes datos que incriminen
directamente al monarca de Tebas. El meollo
de lo que quiero explicar radica en que la
historia es un producto del discurso, de la
escritura, de la intención del que escribe, de
Sófocles en este caso.
Si a todo esto le agregamos el análisis de
Freíd sobre el deseo inconsciente en todo
hombre de matar al padre,*** la tragedia se
pone en marcha.
Todo lo expuesto ha venido a colación porque
he querido insistir en que el lector aguarda
siempre con impaciencia el final de un texto,
pero lo que de verdad lo atrapa es el discurso,
la génesis de la historia.
Si recurrimos al ejemplo de la novela policíaca
(y creándome que se han escrito grandes
libros en este género) la resolución del enigma
resulta fundamental. A veces la aguardamos
con verdadero frenesí. Aun así, otra vez, en el
desarrollo de la historia, en su discurso, se
encuentran los engranajes del desenlace.
LA DIGRESIÓN
La digresión en literatura, la suspensión de la
acción, es un recurso estable. Cervantes lo
aplicó en el Quijote, tanto así, que incluso
**
“…La significación atribuible a una unidad mínima es
puramente contextual. Por ello Ducrot y Todorov
definen la significación como la propiedad que poseen
los signos, que les permite establecer diferentes tipos
de combinaciones con algunos otros signos (y con
otros no) para constituir frases, ya que los semas se
distinguen unos de otros porque son diferentes, se
oponen, y luego se articulan (no ya por su diferencia
sino a partir de su semejanza) semánticamente, sobre
el eje semántico. Más recientemente (1980) Ducrot ha
definido la significación como valor semántico atribuido
a la frase y sentido como valor semántico del
enunciado…”, Beristáin, op. cit., pp. 445-446.
***
Ver “La disolución del complejo de Edipo”, en
Esquema del psicoanálisis, t. III, Madrid, Freíd. S.,
Biblioteca Nueva, 1973.
30
insertó dos novelas cortas: El curioso
impertinente y El cautivo.
Los escritores realistas se detenían larga y
sabrosamente en descripciones acuciosas. En
general, no hay novela que no se desvíe de la
acción. Las mismas policíacas lo hacen,
aunque con una economía muy precisa y
siempre como marco de la trama; esto es, la
descripción de un cliente, de su vestimenta y
peculiaridades, que no son a la fuerza un
retrato psicológico sino la introducción de lo
estrafalario, de lo disidente. Los detectives
Sam Spade __de Hammet__ y Marlowe __de
Chandler__ están acostumbrados a recibir en
sus oficinas personas extrañas o mujeres
bellísimas.
Entre las grandes novelas digresivas que, sin
embargo, delatan constantemente su carácter
ficticio se cuenta el Tristam Shandy del
irlandés Lawrence Sterne, publicada entre
1759 y 1767, en la que la trama se encuentra
subordinada a la asociación libre y a las
interminables digresiones del narrador, el
propio Tristam Shandy, que no ha nacido
cuando lleva narradas varias páginas. De
hecho, esta obra es una de las primeras
novelas acerca de la crisis de la novela. Dos
siglos después la nouveau roman se
desembarazaría de la trama para volverse
puramente digresiva y descriptiva.
Tom Jones (1749) y Joseph Andrews (1742)
de Henry Fielding, inglés, se adhieren a las
técnicas digresivas. Las dos novelas están
construidas alrededor de una historia de
amor. En la primera el héroe, cuya verdadera
identidad permanece oculta hasta el final,
ama a la heroína Sophia Western y termina
por ganar su mano pero, entretanto, una
acción tras otra se sucede, los personajes se
persiguen unos a otros por todo el país, lo
cual permite a Fielding describir la Inglaterra
de mediados del siglo XVIII con enorme
precisión. Tom Jones es una gran novela, una
muestra perfecta de la “ingeniería” literaria.
Por la misma época de Fielding, Diderot
publica su Jaques le fatalist et son maître que
parte de la tradición de la novela picaresca y
de la historia filosófica. En ella, parece
indicaros el autor, el lenguaje nunca nos
transmite directamente las experiencias
vividas, pero las trasmuta en discurso y en
ficción que, en definitiva, es lo que sucede con
todo texto literario.
Quizá no sea usted el tipo de lector que busca
la linealidad de una trama sino que gusta de
los cambios en el tiempo y en el espacio,
como ocurre con estas novelas de las que
hemos tratado. Sin duda, el siglo XX produjo
una gran cantidad de novelas que atentaron
contra la unidad del tiempo, lugar y acción, lo
cual, de manera distinta a la de Stere, Fielding
y Diderot, innovó a la literatura
contemporánea.
¿POR QUÉ SE LEE FICCIÓN?
Al respecto, escriben R. Boureuf y R. Ouellet,
dos autores franceses:
La novela crea (…), al mismo tiempo, la
soledad y le permite salir de ella, el lector
puede vivir las vidas posibles que le niegan
su condición social, su época, sus
insuficiencias personales o el azar.*
La literatura engendra un universo sustituto
en el que nos vemos reflejados en no pocas
ocasiones. Uno puede reconocerse en ciertos
pasajes donde los protagonistas realizan una
buena acción; cuando el narrador, o la voz
presente del autor o uno de los personajes,
reflexiona sobre la muerte, el amor y el
desamor, el miedo a la locura y a las
trasformaciones radicales en nuestras vidas;
otras, al toparnos con aspectos negativos de
los caracteres que nosotros mismos
padecemos. Henry Miller, el controvertido
escritor norteamericano de Trópico de Cáncer,
se plantea la siguiente pregunta:
¿De qué sirven los libros si no nos vuelven
hacia la vida, si no consiguen hacernos beber
de ella con avidez?**
Ante el cansancio de lo cotidiano, hace falta
que sucedan cosas excepcionales. Pienso
ahora en el escritor argentino Julio Cortázar y
en especial en sus cuentos, los cuales parten
siempre de situaciones comunes: un tipo que
lee, otro que se pone un suéter, otro que mira
una fotografía, otro que subarrienda un
departamento; para someternos, casi sin
sentirlo, a un mundo fantástico, en el que el
lenguaje “coloquial” resulta la vía de
autentificación de lo que ocurre. Aquel que lee
sobre otro que lee que alguien se apresta a
matarlo, descubre con terror que entre él y la
ficción no hay más que un juego de espejos y
que, por lo tanto, habrá de ser asesinado por
la espalda; el que se enfunda el pulóver ya no
se lo podrá quitar porque se le atasca en la
cabeza, y en la lucha contra la prenda de
vestir, el tipo cae por la ventana y se mata; el
otro que mira una fotografía descubre en ella
un asesinato; y el que subarrienda el
*
R. Boureuf y R. Ouellet, La novela, Barcelona, Ariel,
1975, p. 29.
**
Paul André Lesor, Le lecteur de roman, Esprit, Abril,
1960, p. 657, citado en Bourneuf y Ouellet, ídem.
apartamiento de una señorita que se ha ido a
París comienza a vomitar conejitos sin
parar.***
La literatura nos llena, además, un vacío, al
menos por un rato. El acto silencioso de la
lectura nos aparta del mundo para entrar a
otro, el círculo reiterado de nuestras vidas se
rompe, aunque lo que leamos trate de
personas hechas de nuestra misma sustancia,
de existencias tristes y ordinarias (puro
espejismo, porque los personajes y sus
historias no son más que discurso).
El poeta norteamericano Robert Frost, cuya
poesía es reconocida por su lenguaje llano,
sus ritmos familiares y sus símbolos tomados
directamente de todo lo cotidiano, escribió en
una carta:
En literatura nuestro asunto es darle a la
gente aquello que les hará decir: “Ah sí, yo sé
de qué se trata”. Nunca se trata de contar
algo que no sepan sino de algo que saben
pero nunca habían pensado decir. Debe ser
algo que se reconozca.****
Ese “reconocimiento” al que Frost se refiere es
necesario, incluso cuando el texto se somete a
una desfamiliarización, como sucede en los
cuentos de Cortázar. El lector “reconoce” los
actos que ejecutan los personajes, aunque
después se le conduzca a un interregno en el
que lo trivial se suspende para convertirse en
una situación inesperada.
Para Borges es el propio lenguaje el que nos
conduce a lidiar con lo irreal. Lo cito:
Se supone que la prosa está más cerca de la
realidad que la poesía. Entiendo que es un
error. Hay un concepto que se atribuye al
cuentista Horacio Quiroga, en el que dice que
si un viento frío sopla del lado del río, hay que
escribir simplemente: un viento frío sopla del
lado del río. Quiroga, si es que dijo esto,
parece haber olvidado que esa construcción
es algo tan lejano de la realidad como el
viento frío que sopla del lado del río. ¿Qué
percepción tenemos? Sentimos el aire que se
mueve, lo llamamos viento; sentimos que ese
viento viene de cierto rumbo, del lado del río.
Y con todo esto formamos algo tan complejo
***
El primer cuento se intitula “Continuidad en los
parques”; el segundo: “No se culpe a nadie”. Ambos
pertenecen al libro Final del juego (1964). El tercero,
“Las babas del diablo”, aparece en Las armas secretas
(1959); y el último, que proviene de Bestiario (1951),
se llama “Carta a una señorita en París”.
****
Robert Frost, “Setter to John Bartlett”, en Modern
Poetics, ed. James Scully, 1965.
31
como un poema de Góngora ocomo
unasentencia de Joyce.*
LA LITERATURA, ¿NOS EDUCA?
En un principio, la literatura oriental tuvo un
sentido gnómico, es decir, de sentencia moral,
y así fue llevada a Occidente y castellanizada
en el Libro de los engaños e los asayamientos
de las mugeres y en el Calila e Digna. Ambos
textos constituyen traducciones al español de
textos intermediarios árabes. Dichas
traducciones _se supone_ ocurrieron a
mediados del siglo XIII: el Calila e Digna
auspiciado por el rey Alfonso; El libro de los
engaños…, gracias a su hermano, el príncipe
Fadrique. Las dos obras subrayan la sabiduría
mundana antes que la moral cristiana. Las
versiones originales de estos libros provenían
de la India o de Persia. Este tipo de
narraciones ofrece tres ideas distintas en lo
que atañe a su estructura: el relato de
cuentos para prorrogar una sentencia de
muerte _Las mil y una noches es un perfecto
ejemplo_; un maestro que responde a sus
alumnos por medio de cuentos; y la relación
de cuentos para entretener un viaje o un
periodo de espera, que tarda en desarrollarse
y es propio del Occidente como The
Canterbury Tales y el Decamerón.
Con el desarrollo de la novela que, como
indicaré más adelante, es el género literario
más moderno, se origina también una suerte
de instrucción.
Hegel, el filósofo alemán, especificó que para
que exista un personaje novelesco, éste
tendrá que ser educado por la vida, y/o que
los protagonistas de una novela deben recibir
una educación. En Alemania, la novela que
instruye a los caracteres se llama
Bildungsroman y desde el Quijote, casi todas
las novelas, en especial las realistas, someten
al héroe o más bien al antihéroe a la
enseñanza que confieren la existencia y sus
avatares.
La educación sentimental de Flaubert es un
paradigma del Bildungsroman. El
protagonista, Frédéric Moreau, aprende, al
cabo de 28 años de amar platónicamente a
Madame Arnoux, que el amor es una mera
ilusión. Con esta novela se da por terminada
la tradición occidental del amor cortés, el la
que el amor se consideraba puro y eterno.
Flaubert hace que Moreau se encuentre hacia
el final con una Madame Arnoux viuda y, por
*
J. L. Borges, Siete noches, México, Fondo de Cultura
Económica, col. Tierra Firme, 1980, p. 104.
32
ende, libre para quererla, pero la mujer ha
envejecido y el “hechizo” se rompe de manera
brutal:
Frédéric tuvo la sospecha de que la señora
Arnoux había ido para entregarse, y se sintió
poseído de un deseo más fuerte que nunca,
furioso, tremendo. Sin embargo, sentía a la
vez algo inexpresable, una repulsión y como el
horror de un incesto. Otro temor lo detuvo, el
de sentir asco más tarde.**
Breves párrafos después, Madame Arnoux se
despide:
_Adiós, amigo mío, querido amigo mío. Ya no
volveré nunca más. Era mi último acto de
mujer. Mi alma no le dejará nunca solo. ¡Qué
todas las bendiciones del cielo caigan sobre
usted!
Y le besó en la frente como una madre.
Pero parecía buscar algo, y le pidió unas
tijeras. Deshizo su peinado y cayeron sus
blancos cabellos. Ella se cortó brutalmente,
por la raíz, un largo mechón.
_Guárdelos, adiós.
Me gustaría resumir el estacazo final a la
tradición del amor romántico o cortés con
unos versos entresacados de un poema del
mexicano Ramón López Velarde, aunque en
este libro no nos acercaremos a la poesía, me
lo permito, porque me parecen tan
prodigiosos como terribles:
TUS DIENTES
Tus dientes son el pulcro y nimio litoral por
donde acompasadas navegan las sonrisas,
graduándose en los tumbos de un parco
festival.
Porque la tierra traga todo pulcro amuleto y
tus dientes de ídolo han de quedarse mondos
en la mueca erizada del hostil esqueleto, yo
los recojo aquí, por su dibujo neto y su numen
patricio, para el pasmo y la gloria de la
humanidad giratoria.***
TIERRA ADENTRO
EL LIBRO Y LA LECTURA
**
G. Flaubert, La educación sentimental, t. II, Alianza
Editorial, 1981, p. 541.
***
R. López Velarde, “Tus dientes” del libro Zozobra en
Poesía completa. México, Promociones Editoriales
Mexicana, Clásicos de la literatura mexicana. 1979.
 Carlos Monsiváis:
EL HÁBITO DE LA LECTURA ES UNA
ADQUISICIÓN DE LA INFANCIA
Entrevista con Carlos Monsiváis
Elena Enríquez Fuentes
Carlos Monsiváis _cuya obra abarca una
amplia variedad de géneros, entre ellos la
crónica, el ensayo y la narrativa_ es autor de
una reconocida obra periodística y de diversos
estudios históricos en torno a la cultura
popular. Entre sus libros destacan Días de
guardar (1970), Amor perdido (1976), Nuevo
catecismo para indios remisos (1982),
Escenas de pudor y liviandad (1988) y Los
rituales del caos (1995). En esta entrevista
concedida a Tierra Adentro, Carlos Monsiváis
nos habla de sus inicios como lector y de sus
experiencias en esa aventura, de los
programas de introducción a la lectura, del
estado actual de la industria editorial y de cuál
puede ser el futuro del libro ante las nuevas
tecnologías.
EL HALLAZGO DE LOS LIBROS
No tengo una memoria tan exacta de cuándo
me inicié como lector pero sé que fue
alrededor de los seis años. Mi primer contacto
con los libros fue gracias a las colecciones
para niños realizadas en Argentina por una
editorial llamada Villiken. Gracias a Villiken, en
cuanto pude leer comencé a sumergirme en el
mundo del libro sin ningún propósito, sin
ninguna asesoría especial de la familia. Lo
primero que leí fue la Odisea, luego la Ilíada,
en esas ediciones preciosas que tenía Villiken,
posteriormente seguí con biografías, como las
de Abraham Lincoln, Benito Juárez, José de
San Martín y Simón Bolívar, entre otras.
También, todo el tiempo, eso sí como una
obligación familiar, leía la Biblia, de manera
que llegué a los doce años como un lector ya
consumado; habiendo adquirido además, en el
tránsito, la pasión por la novela policíaca, muy
especialmente por Agatha Christie. Cuando
estaba en sexto de primaria propuse la
formación de una biblioteca en mi escuela;
por supuesto mi iniciativa no prosperó, no
obstante la lectura ya era una decisión
vocacional muy fuerte en mí.
Creo que la lectura es un hallazgo único
donde, aunque haya recomendaciones,
influencias, estímulos familiares y sociales,
todo depende del encuentro de una persona
con el libro, con una serie de libros que lo
encadenen a ese compromiso de extraer de la
palabra imágenes, todo depende de cuánto
placer se pueda obtener de la lectura y eso es
algo muy íntimo y personal.
LA LECTURA FRENTE A LAS NUEVAS
TECNOLOGÍAS
A mí las nuevas tecnologías me llegan tarde,
de modo que ya no puedo disipar ni negar mi
absoluta dependencia del libro, de la revista y
del periódico. Lo único que leo en Internet es
el New York Times, y, a veces, Le Monde. La
dependencia del papel y la seguridad de que
no estoy viendo una pantalla sino una página
impresa es un hábito imposible de romper.
Para mí Internet no es muy significativo
porque me llegó tarde pero, en cuanto al
público en general, creo que es una recaptura
del proceso de leer. No es necesariamente una
derrota, sino al contrario, muchísimos jóvenes
que de por sí no leerían porque su formación
televisiva y espectacular los ahuyentaba de
ello, ahora lo hacen. En Internet están
enfrentados todo el día a una necesidad
compulsiva de lectura; esto ha sido muy
provechoso, pues creo que el nivel informativo
ha aumentado gracias a Internet. Sé que este
medio de comunicación es una ventaja
minoritaria, y tal vez lo seguirá siendo en
América Latina, pero dentro de todo me
parece que sí impulsa muy convenientemente
la lectura.
Las nuevas tecnologías no obstaculizan al
libro, pues de cualquier modo el alejamiento
de él ya existía. Estoy seguro de que las
nuevas tecnologías y el libro pueden ser
complementarios, y estoy convencido de que
la multiplicidad de opciones que ahora se
presenta se traducirá a mediano plazo en un
incremento de la lectura. En este contexto, el
futuro del libro será el de la función que ha
tenido siempre: es un objeto dedicado a las
minorías.
Con el neoliberalismo que existe, aunque haya
secretarios de Estado empeñados en negarlo,
ha cambiado la dinámica de los lectores. El
mercado se ha impuesto como una exigencia
que demanda rentabilidad casi al instante, lo
que ciertamente ha provocado conmoción
sobre todo en el terreno de la narrativa; la
poesía no vende, eso es un hecho, pero en la
narrativa la obsesión del mercado se ha
convertido casi en lo fundamental. Esto
33
significa un retroceso causado no tanto por
deficiencias culturales, como por la imposición
neoliberal.
CÓMO INCENTIVAR EL HÁBITO DE LA
LECTURA
No puedo dar ninguna sugerencia para
fomentar el hábito de la lectura. Creo que el
gusto por los libros es un proceso
profundamente individual. Sé que influye el
hecho de que en la casa haya libros, sé que
puede influir en el niño ver que su mamá, su
papá y sus hermanos leen, pero todo esto no
es determinante. Lo que sí puede encauzar al
niño de manera definitiva es que se aventure,
que comience a leer y quede prendado, atado
a esa interminable rueda de felicidad que es la
lectura de lo que vale la pena, y frente a eso
no tengo recomendaciones. Si ante el primero
o segundo libro el niño no se cautiva o no se
hechiza, no hay nada qué hacer.
No me atrevo a juzgar los programas actuales
de introducción o motivación a la lectura
porque no conozco a los niños de hoy _mi
último trato con infantes fue cuando estudié la
primaria_ pero creo que si la condición
humana no ha cambiado demasiado, la lectura
es una experiencia individual en donde de lo
que se trata es de que se establezca una
relación entre la persona y el libro. Cito de
nuevo al interminablemente citado Borges,
que decía: “no vivo para leer, leo para vivir”.
Cuando alguien lee para vivir se está
cumpliendo la función de la lectura y frente a
eso no hay recomendaciones que valgan.
Cada persona se hace a sí misma; la mejor
recomendación es la que nos hacemos a
nosotros mismos a partir de nuestro interés,
así es como cada quien puede convertir a la
lectura en hábito, en deber y en necesidad
espiritual.
Si el gusto por leer no se inicia en la niñez es
posible que no cuaje jamás. A los nueve años,
sin saberlo, yo ya era un lector profesional.
Mis amigos que son grandes lectores, como
José Emilio Pacheco, Sergio Pitol, Juan García
Ponce, entre otros, desde niños ya eran
lectores muy hábiles. Eso no hay manera de
sustituirlo. Si alguien comienza a leer a los 18
o veinte años ya tiene una enorme
desventaja, pues no padeció los terrores y los
goces de ir comprendiendo; llega a la lectura
con una capacidad instalada de conocimiento
que le impide disfrutar de muchas de las
maravillas, de las fascinaciones y de las
sorpresas que ofrece la lectura. Aun así puede
convertirse en un gran lector, pero ya entra
con desventaja. El hábito de la lectura y el
34
entusiasmo por ella se adquieren en la
infancia.
EL IMPACTO DE LOS PROGRAMAS DE
MOTIVACIÓN A LA LECTURA
Las campañas de introducción a la lectura
comenzaron en los años setenta, no antes.
Empresas como la realizada por José
Vasconcelos, no tenían propiamente el fin de
introducir la lectura. Vasconcelos no concibió
un programa, como los que existen ahora,
para invitar a la lectura; realizó una serie de
recomendaciones, desde el Estado, de los
libros que las familias debían leer. Lo que
Vasconcelos hizo no era introducción a la
lectura _aunque pueda verse así a la
distancia_; su propósito fue poner al alcance
del público un corpus de lecturas sin el cual
las personas no se pueden sentir
verdaderamente civilizadas. Los libros que
propuso eran un curso de civilización más que
una introducción a la lectura, porque no se
pueden considerar como textos introductorias
las obras de Plotino, Platón, Romaní Rolland,
Tolstoi o Goethe. Ahora estamos en una etapa
en la cual la introducción a la lectura se hace
a través de libros que puerilizan al niño; eso
no existía entonces. Cuando tuve la suerte o
el infortunio de ser niño no había cursos como
los de ahora, lo que existía eran los
cuadernitos de la Biblioteca Enciclopédica
Popular, publicados por la Secretaría de
Educación Pública, donde uno podía, por un
precio ínfimo, encontrar antologías de clásicos
universales, de clásicos latinoamericanos, de
historia y en algunos casos de poesía o de
cuento. Era lo que había, no existía la
pretensión de que el niño tuviera a su alcance
una literatura infantil; se había construido un
canon de literatura infantil pero más por
presiones de gusto, en ese canon se incluían
las novelas de Emilio Salgari, Julio Verne o
Corazón, diario de un niño, de Edmundo de
Amicís; en otros casos el folletín de Michel
Zévaco y ya empezaba la ciencia ficción y se
leía a H. G. Wells; eso era lo que había. La
introducción a la lectura se da a partir de un
criterio nuevo y arrancó en el sexenio de José
López Portillo.
EL ESTADO ACTUAL DE LA INDUSTRIA
EDITORIAL
Las editoriales continúan en crisis.
Auque la llegada de editoriales españolas ha
sido determinante para mejorar la oferta, la
crisis no ha terminado. Según me ha
comentado gente dedicada a la industria
editorial, las ventas de libros disminuyeron en
un 40% en 1999. Aunque yo no puedo
afirmarlo de una forma tan categórica como
ellos, sí considero que se lee muy poco, y en
particular, la poesía prácticamente no se lee.
La literatura de autoayuda, el esoterismo y
todo ese tipo de experiencias de no-lectura,
con no-autores como Carlos Cuauhtémoc
Sánchez, invaden el mercado y la lucha por
ganar consumidores ha desplazado lo que era
el antiguo proceso editorial. ¿Qué tanto
implica esta situación una crisis severa? Es
algo que no sé con certeza. En las ferias del
libro hay multitudes pero no compran. Pienso
que se lee menos, pero todavía no es una
situación desastrosa de acuerdo con los
parámetros y modelos de México; en cualquier
otro país el estado actual de la industria
editorial y de la lectura sería una catástrofe.
Por ejemplo, en Estados Unidos se lee mucha
más, aunque hay una parte de la sociedad
analfabeta, a pesar de que el sometimiento a
los medios electrónicos de comunicación es
absoluto y dé la sensación de que el
espectáculo es la divinidad; de cualquier modo
se lee mucho más que en México y hay lo que
no existe aquí: el gran sistema de bibliotecas
públicas. Las bibliotecas en México son
escasas, tienen un acervo limitado y se
dedican fundamentalmente a estudiantes que
hacen sus trabajos, no a lectores. Esas
también es una de las diferencias
fundamentales entre países donde se lee y
aquellos donde sólo una minoría continúa
leyendo porque lo considera algo fundamental
en su vida.
EL SISTEMA DE DISTRIBUCION DE LOS
LIBROS EN MÉXICO
El papel del sistema de distribución de los
libros en México es determinante para la
lectura. Las pequeñas editoriales están
perdidas, no tienen acceso a los enormes
despliegues que se realizan en lugares como
Sanborn´s y Vips, fundamentales para la
venta. No tienen la capacidad de llegar a
muchísimos otros sitios. Las pequeñas
editoriales son las que más resienten el
problema de la mala distribución y al lector le
afecta en la medida en que está sujeto y
limitado a la gran oferta de los no-libros, de lo
que yo entiendo como no-libros, aquellos
donde el lector no entabla una relación
personal con la lectura sino una suerte de
relación social, donde lee lo que ya sabe o lo
que ha oído, simplemente posa los ojos sobre
el papel impreso, no realiza el acto profundo
de leer.
LAS EDICIONES MARGINALES
En un país donde casi no se lee, donde la
industria editorial no es próspera y la
distribución es ineficiente, las ediciones
marginales cumplen una función muy
importante, sobre todo para quienes aspiran a
ser escritores y para los lectores
profesionales, por llamarles de algún modo a
aquellos para quienes la lectura es parte
indispensable de su vida. Es a estos sectores a
los que las ediciones marginales les
proporcionan un gran servicio.
- ESTAMOS HACIENDO UN LIBRO
- TESTIMONIO DE LO QUE NO DECIMOS
- REUNIMOS NUESTRO TIEMPO, NUESTROS
DOLORES
- NUESTROS OJOS, LAS MANOS QUE
TUVIMOS
- LOS CORAZONES QUE ENSAYAMOS
- NOS TRAEMOS AL LIBRO
- Y QUEDAMOS, NO OBSTANTE
- MÁS GRANDES Y MÁS MISERABLES QUE
EL LIBRO
- EL LAMENTO NO ES EL DOLOR
- EL CANTO NO ES EL PÁJARO
- EL LIBRO NO SOY YO, NI ES MI HIJO
- NI ES LA SOMBRA DE MI HIJO
- EL LIBRO ES SÓLO EL TIEMPO
- UN TIEMPO MÍO ENTRE TODOS MIS
TIEMPOS
- UN GRANO EN LA MAZORCA
- UN PEDAZO DE HIEDRA.
Jaime Sabines, Tarumba
Yo fui un niño ávido. En primer lugar, de
amor, ávido de conocimiento y de paisaje.
Pero tuve la ventaja que muy pocos hombres
tienen: la de no haber leído ni aprendido nada
por obligación.
Lo que se me enseñó en los pocos años en
que estuve en la escuela, o cuando fui un
empleado al servicio de un comerciante, o de
un banquero, o de un editor, lo olvidé. En
cambio recuerdo tantas cosas que aprendí por
amor, por amor al arte y por el arte de amar
las cosas.
Juan José Arreola
La palabra educación
35
 EL BUEN LECTOR SE HACE,
NO NACE
Felipe Garrido
REFLEXIONES SOBRE LECTURA Y
FORMACIÓN DE LECTORES
EPÍLOGO
CÓMO APRENDÍ A LEER
Debo comenzar por disculparme. Acabo de
anotar un título excesivamente presuntuoso.
Nadie, en verdad, puede jactarse de haber
terminado de aprender a leer. Un lector estará
aprendiendo a leer siempre. Pues leer, esa
compleja operación de atribuir sentido y
significado a los signos que nos rodean, es
una habilidad que siempre puede ser
perfeccionada.
Leemos el rostro y el gesto de un interlocutor;
leemos una pintura o una fotografía; leemos
un mapa, un diagrama, una señal de tránsito.
Leemos el mundo.* Leemos también palabras
y textos. Siempre que he hablado de lectura
en este libro, me he referido a la lectura y la
escritura de textos que es, por así decirlo, la
lectura por antonomasia, la lectura
prototípica. Pero no es descabellado referirse
a la lectura de otros sistemas de signos, de
otros códigos, porque sin esa lectura los
textos serían sistemas vacíos. Los textos valen
porque se dan en un contexto; porque son
signos que se remiten a un sistema de signos
más amplio, que los abarca.
La lectura, la lectura de textos, comienza,
como ha dicho Paulo Freire, por la lectura del
mundo.** En un lector, una y otras lecturas se
*
La imagen del mundo o del universo como un libro es
tan vieja como la escritura y los libros. Muhammad ibn
Arabi, el místico sufi del siglo XII, por ejemplo, dice
que, “El universo es un libro inmenso. Los signos de
este libro están escritos, en principio, con la misma
tinta y son transcritos a la tablilla eterna por la pluma
divina”
**
Dice Freire: “el acto de leer no se agota en la
descodificación pura de la palabra escrita o del
lenguaje escrito, sino que se anticipa y se prolonga en
la inteligencia del mundo. La lectura del mundo
precede a la lectura de la palabra, de ahí que la
posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la
continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad
se vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a
ser alcanzada por su lectura crítica implica la
percepción de relaciones entre el texto y el contexto”
(“La importancia del acto de leer”, en La importancia
de leer y el proceso de liberación, Siglo XZXI, México,
1986, 4ª ed. P. 94.)
36
esclarecen, se enriquecen, se complementan;
arman un juego de espejos; son mutuamente
imprescindibles. No existe oposición entre la
lectura del texto y la lectura del mundo. Por el
contrario, el paso de una a otra hace crecer
nuestra conciencia.
Fui alfabetizado en casa, sin que me diera
cuenta, con la misma naturalidad con la que
aprendí a hablar. Había libros y revistas. Mi
madre y mi padre leían, nos leían a mí y a mis
hermanas, y nos contaban cuentos, episodios
históricos, noticias astronómicas, estampas de
viajes y de la vida animal. Mi padre era un
cuentero más que respetable; algún día,
mucho tiempo después, descubrí que, como
buen cuentero, vacilaba para apropiarse
historias ajenas; cada vez que he tropezado
con las fuentes librescas de sus relatos he
vuelto a sonreír y a agradecerle que nos los
diera así, sin más explicación que la narración
misma. Las lecturas eran otra cosa: allí en las
manos de mis padres estaba el libro, ese
objeto codiciable que podía llegar a las mías.
Poco a poco fueron llegando mis libros: los
que me regalaban, los que me ganaba, los
que me llevaban a comprar. No recuerdo cuál
fue el primero que compré con mi propio
dinero, pero debe haber sido muy temprano
en mi vida. Que el dinero pudiera ser
cambiado por libros era una clara
demostración de su importancia.
Pasaron muchos años para que yo me diera
cuenta de que munditos como el mío, donde
todos leían, eran espacios de excepción. Quizá
nunca me lo pregunté hasta que me vi
convertido en maestro y así lo descubrí en mis
alumnos. No me avergüenza confesar mi
ingenuidad: ¡leer era algo tan natural! ¿Quién
podría no leer? Ni siquiera lo sentía como una
actividad especial. Y, sin embargo, aunque yo
pudiera dar cuenta de muchos libros leídos, no
estaba sino comenzando a leer; leía con los
ojos semiabiertos, y no lo sabía.
Diré en mi favor que si había leído con los ojos
a medias, lo había hecho constantemente.
Memorizaba y decía poemas que ahora sé que
apenas comprendía, pero sus palabras me
fascinaban. Entraba y salía del laberíntico y
maravilloso El tesoro de la juventud. Leía
cuentos, ensayos y novelas. Leía todos los
días: todo Verne, algo de Salgari, algo de Jack
London, La isla del Tesoro, los cuentos
policiales de Chesterton y algunos de sus
ensayos, todo Grimm, mitología clásica, la
primera parte del Popol Vuh, los ciclos de
Arturo y de Roldán, Payno, Inclán, Canek, El
lobo estepario, Muñoz, Sherlock Holmes, Poe,
Darío, Díaz Mirón, León Felipe, romances y
corridos…un día descubrí a Gracilaso y a Sor
Juana…Dos maestros me revelaron mundos
nuevos: de Alberto Godínez ya hablé arriba,
en “Dos lecciones”; el otro fue Miguel el Viejo
López, que en la preparatoria me descubrió a
González Martínez y Neruda, a Quiroga y
Azuela; que podía detenerse en el patio para
recordar un verso y con una palabra, a veces
con solamente un gesto volverlo próximo,
comprensible, iluminarlo.
Un día de febrero de 1961, cuando había ya
llegado a la Facultad de filosofía y letras, en la
UNAM, una mujer pequeñita en su cuerpo y
gigantesca en su magisterio, María del
Carmen Millán, nos pidió a sus alumnos de
introducción a las investigaciones literarias, en
el primer año de la carrera, que leyéramos
“Talpa”. El cuento de Rulfo nos deslumbró
_mérito desnudo del texto; en ese momento
ninguno de nosotros había leído ni siquiera a
Blanco Aguinaga, que seis años antes había
publicado su agudo ensayo_, pero nadie
estaba preparado para la pregunta que hizo la
maestra: “¿Por qué ese par de amantes,
cuando consigue matar a Tanilo Santos
_esposo, de ella, hermano de él_ tienen que
separarse”? Nos miramos, desconcertados,
unos a otros. Todos habíamos leído el cuento,
pero nadie lo había interrogado; nadie se
había cuestionado sobre el carácter ni los
motivos de los personajes; nadie había
examinado las palabras ni los sabios silencios
de Rulfo; nadie había reconocido ni mucho
menos explorado el alarde de técnica que es
la estructura de ese cuento. “Niños _nos dijo
la maestra_, hay que leer con los ojos
abiertos”. Ese comentario bastó para cambiar
las vidas de muchos de nosotros.
Leer con los ojos abiertos: poner en el texto la
parte que le corresponde al lector. Ir hacia el
texto, interrogarlo, perderle el respeto,
ponerlo en tela de juicio.
No fue María del Carmen Millán la única
maestra que nos enseñó a leer. Antonio
Alatorre, Margit Frenk, Sergio Fernández,
Margo Glantz nos enseñaron a desconfiar del
texto, a descubrir su malicia, sus dobles y
triples intenciones, los vasos comunicantes
con otros textos, sus tropiezos, sus
relámpagos de gloria; nos mostraron cómo
examinarlo desde una óptica diferente de la
usual. Luis Rius, quizá mejor que nadie, nos
enseñó a disfrutarlo. Luis Rius sencillamente
leía poesía. A primera vista podría parecer que
allí no había maestro: un hombre con la
mirada perdida al través de la ventana en la
explanada central de Ciudad Universitaria
ocupaba el tiempo completo de la clase
leyendo a Machado, García Lorca, Alberti,
León Felipe…No hacía falta más; la lección
estaba en su voz, que bastaba para desvelar
los sentidos, las intenciones, los matices, las
bellezas, los dobleces del texto.
Acercar a otros al lenguaje escrito,
familiarizarlos con los libros, ayudarlos a abrir
los ojos, a sentir y comprender el texto a
hacerlos lectores. ¿Qué más, qué mejor puede
hacer un padre por sus hijos, un maestro por
sus alumnos, un amigo por sus compañeros?
Por otro lado, si los alumnos no son lectores,
si no comprenden ni sienten lo que leen,
¿cómo podrán estudiar, si esto se hace
primordialmente a partir de textos?
Formar lectores y no simplemente alfabetizar
debería ser la preocupación primordial de
nuestro sistema de educación básica. Junto
con las matemáticas y la música, el lenguaje
es nuestro instrumento fundamental de
expresión y de comunicación. Y el lenguaje,
en nuestro tiempo, se da en dos formas
paralelas: de manera oral y por escrito.
Antes aún que la preocupación por los
programas escolares, los maestros y las
autoridades educativas deberían tener
presente la urgencia de convertir a los
alumnos en lectores que puedan servirse de la
escritura. Los maestros, sin embargo, viven a
tal punto presionados por cumplir con el
programa escolar que muchas veces ven la
práctica de la lectura, la lectura por el puro
gusto de leer, como una manera de perder el
tiempo.* Desesperadamente buscan cómo
vincular los cuentos, las adivinanzas, los
poemas con las unidades del programa. La
idea de que los alumnos, cuando leen en
libertad, por iniciativa propia, sin más objeto
que el gusto de leer, están haciendo algo útil,
no se concilia, en la opinión prevaleciente, con
los fines de la escuela. Hay maestros que son
como entrenadores de fútbol angustiados por
adiestrar a su equipo en los secretos del
remate a botepronto o de pisar el balón antes
de enseñarlos a correr. Por fortuna, cada vez
son más los maestros convencidos de que
formar lectores no es un adorno ni una
opción; hacerse lector es tan necesario como
ser capaz de entender lo que escuchamos.
Mucho ayudaría que los propios maestros y las
autoridades educativas fueran lectores, que
tuvieran la afición de leer. Que ningún
maestro se resignara a la condición de no
lector. Que supieran que más allá de los libros
de texto se extiende un mundo ilimitado de
*
Lo mismo ocurre con muchos padres de familia, para
quienes un niño que está leyendo por gusto “no está
haciendo nada”
37
oportunidades; que no todos los libros pueden
ni deben ser leídos por los mismos lectores;
que no todos son dignos ni buenos _pues la
sacralización del libro es un síntoma de
ignorancia y otro de los enemigos de la
lectura.
A lo largo de dos largos años, en 1989 y 1990,
intenté en vano convencer al rector de la
Universidad de Guadalajara, en donde pasé
ese tiempo editando libros, de que se fundara
un centro de estudios sobre la lectura que
serviría también para diseñar y aplicar
programas de formación de lectores entre los
alumnos de preparatoria y de licenciatura de
la propia Universidad. Las razones que sus
evanescentes asesores dieron para rechazar la
propuesta, una y otra vez, pueden resumirse
en cuatro: la universidad de Guadalajara 1)
organizaba una feria del libro (FIL), 2)
contaba con una Facultad de filosofía y letras
y un Centro de investigaciones literarias, 3)
tenía una red de bibliotecas, y 4) operaba un
programa editorial. Por lo tanto, según decían,
la universidad ya estaba trabajando en la
formación de lectores.
Lo que revela esa respuesta es que la
Universidad de Guadalajara realizaba una
serie de actividades relacionadas con los
libros, pero no estaba llevando al cabo ningún
trabajo de formación de lectores ni de
investigación sobre la lectura; estaba
cubriendo necesidades periféricas y dejaba
intocado el problema. Era gracioso, en
especial, que se esgrimiera la existencia de
una Facultad de filosofía y letras como un
argumento contra el proyecto, pues equivale a
sostener que las demás facultades podían
prescindir de la lectura.
La lectura y la escritura, el dominio del
lenguaje escrito, son necesidades básicas de
cualquier institución educativa, en todo nivel,
y no están limitadas a las escuelas de letras.
No es sorprendente que, cuando realizamos
un estudio de capacidad de comprensión en
tres preparatorias de la U de G, el nivel de los
alumnos fuera virtualmente equivalente al de
niños de tercero de primaria. No debe
sorprendernos y no es privativo de la
Universidad de Guadalajara: hasta ese grado
los alumnos reciben una atención constante
sobre sus niveles de lectura, y luego quedan
abandonados debido a que se cree que ya
están capacitados para leer por su cuenta. En
ese momento, sin embargo, apenas están
alfabetizados. De ahí en adelante habría que
seguir trabajando con ellos para convertirlos
en lectores.
38
Es decir, habría que 1) leerles en voz alta, 2)
ponerles a su alcance una nutrida variedad de
libros diversos -tamaños, tipografía,
ilustraciones, temas, registros-, 3) permitirles
que los tomen, los vean, los lean o los
devuelvan a su lugar con libertad, sin
practicar sino raramente la superstición de
que a cada nivel de edad corresponden libros
específicos, 4) alentarlos para que lean,
festejarles los progresos -¿no podría
celebrarse cada libro terminado como un gol o
una canasta que se anotan?-, 5) conversar
sobre lo que se lee, con la naturalidad con que
se comenta una película, un episodio de
televisión, un encuentro deportivo, 6) leerles
en voz alta, dejar que manipulen muchos
libros, dejar que lean lo que quieran, leerles
en voz alta, conversar sobre las lecturas,
escuchar lo que dicen, leerles en voz alta…Lo
más importante para formar lectores es leer
con la gente, dejarla leer, celebrar lo que lee y
conversar sobre lo que lee y volver a leer.
A partir de 1996, Jorge A. González,
coordinador del proyecto Formación de ofertas
y públicos culturales de la universidad de
Colima, comenzó a revelar los resultados de
sus investigaciones, comunicados in extenso
el año siguiente, en el libro La cultura en
México (tomo I): cifras clave, que publicaron
la Universidad de Colima y el Consejo nacional
para la cultura y las artes. De acuerdo con ese
estudio:
La mitad de los hogares mexicanos donde vive
algún familiar con licenciatura (es decir,
cuando menos 16 años “leyendo”) tiene
menos de treinta libros en su casa.* El
complemento viene cuando nos enteramos
que de esos mismos hogares con al menos un
*
Llama la atención, ente otros similares, el comentario
a este dato de Federico Rosas Barrera, investigador en
Educación para el IMIE y la Fundación Nexos. “Eso
significa que uno de cada dos profesionistas ni siquiera
conserva una parte mínima básica, de los libros que
utilizó, o debió utilizar, para aprobar las materias del
programa de estudios de la carrera que cursó”.
(Educación 2001, México, enero de 1997, p. 36.) Lo
cierto es que un lector difícilmente puede medirse por
el hecho de que conserve sus manuales escolares. Los
libros de texto son instrumentos de uso –no quiero
decir de lectura- obligado y difícilmente pueden señalar
a alguien como lector. Quien los conserve lo hará por
manías fetichistas o por vocación de bibliófilo. La
confusión de tomar los libros de texto como libros de
lectura explica el rechazo de muchos maestros a todo
libro que no se relaciones directamente con el
programa de estudios, lo cual termina por constituir un
obstáculo formidable para que los alumnos y los
propios maestros lleguen a ser en verdad lectores. Tal
como la considero aquí, la lectura –gratuita y
voluntaria- comienza donde terminan los libros de
texto.
profesionales en la familia, el cuatro por
ciento no tiene ningún libro. El panorama se
vuelve patético cuando vemos los resultados
de los otros hogares del país, inmensamente
más numerosos, donde no hay ningún
miembro que haya estudiado una carrera
profesional. Por supuesto que con ello está
relacionada la compra de libros: seis de cada
diez hogares mexicanos no compró ninguno
en los últimos doce meses.
En un país en que la pobreza extrema ha
crecido de manera singular, podría esperarse
un uso extenso de las bibliotecas públicas
para adentrarse en el mundo de los libros; sin
embargo, para seguir con los profesionales,
cuando menos la cuarta parte de ellos jamás
ha visitado una biblioteca. Si atendemos a la
información que corresponde a las personas
que cursaron sólo primaria, seis de cada diez
mexicanos nunca ha estado den una biblioteca
pública.*
Lo que no señalan González, ni los numerosos
repetidores de su información, especialmente
en la prensa, es que, en toda nuestra historia,
la situación descrita es la mejor que ha
disfrutado o sufrido el país. Quiero decir que si
este estudio se hubiese realizado diez, veinte
o cuarenta años antes, los resultados habrían
sido mucho más desoladores. Es evidente que
nuestra situación está muy lejos de ser la que
queremos, pero no nos haría daño conocer y
reconocer lo que hemos avanzado.
Las visiones apocalípticas de nuestra situación
cultural y, en especial, las que se refieren a la
lectura, lo primero que revelan es la mucho
mayor conciencia, la preocupación creciente
que ahora tenemos sobre estos problemas, y
eso mismo es un progreso, aunque en muchos
casos esta conciencia no haya pasado de una
etapa enunciativa: difícilmente podremos
encontrar a ninguna autoridad política ni
educativa que se manifieste en contra de la
lectura. Al pasar al terreno de los hechos, sin
embargo, la situación cambia de manera
radical. Cuando se trata de asignar
presupuestos y personal a los programas de
formación de lectores, se descubre que esas
mismas autoridades no tienen ninguna
intención de combatir el problema: la bolsa,
los horarios y las comisiones muchas veces se
cierran.
En todo caso, creo que vale la pena relativizar
el horror que provocan las cifras llegadas de
Colima tomando en cuenta lo que se ha
*
Jorge A. González, en “Algunas ideas para apoyar al
libro”, Vuelta, núm. 235, junio de 1996, p. 26
hecho. Reconocer lo mucho que nos falta no
debe impedirnos ver lo que hemos avanzado.
En 1920, el país tenía 14´334,780 habitantes,
de los cuales asistían a la escuela, en todos
sus niveles, 868,040, que equivale a 6.05 por
ciento de la población. Había 74 planteles de
preescolar, 13,187 de primaria y 50 de
secundaria. La escolaridad promedio era un
año y el analfabetismo 70 por ciento. En esas
condiciones, estaba claro que la primera
necesidad era ampliar la cobertura de la
escuela –lograr que todos los niños
terminaran por lo menos la primaria- y
alfabetizar a los adultos.
En 1980 la población del país había llegado a
66´846,800, y la matrícula a 21´257,035, lo
que representa 31.79 por ciento. Había
12,941 preescolares, 76,024 primarias y
8,873 secundarias. La escolaridad promedio
era 6.46 años y el analfabetismo 16.9 por
ciento. Es decir, mientras la población se
había multiplicado por 4.66, la matrícula había
crecido 24.48 veces. Los preescolares, las
primarias y las secundarias se habían
incrementado 174.87 y 177.46 veces,
respectivamente.
En el ciclo escolar 1980/1981 asistían a la
escuela 24.1 por ciento de los niños de 4 y 5
años; en 1997/98 esta proporción pasó a 74
por ciento. Al hacer la misma comparación
para la población de primaria –seis a 12 años-
se pasa de 78 a 93 por ciento, y para la de
secundaria -13 a 15 años-, de 57 a 78 por
ciento.
En el ciclo escolar 1996/97 asistieron a la
escuela, de preescolar a posgrado, 27.4
millones de niños y jóvenes. En 1998/99 se
estima esta cifra en 28.4 millones, uno más
que en el ciclo anterior y 2.063 millones más
que en septiembre de 1994. Este crecimiento
de la matrícula se explica por la ampliación de
la cobertura hacia grupos de población en
zonas marginadas; en especial, en los niveles
de preescolar y primaria indígenas,
telesecundaria y educación superior.
Se repite con frecuencia que este crecimiento
significó que se sacrificara la calidad de la
educación, sobre todo la pública, que atiende
a 90 por ciento de la población escolar. Los
indicadores de calidad –niveles de deserción,
de reprobación y eficiencia Terminal en
primaria y secundaria-, sin embargo, sobre
todo a partir del Acuerdo nacional para la
modernización de la educación básica (1992),
señalan que la calidad de la educación pública
va en aumento, sin que se haya llegado
todavía a una situación satisfactoria. Dos
circunstancias alentadoras son que el ritmo de
39
crecimiento de la población ha descendido, y
que la cobertura se ha incrementado lo
suficiente para que la calidad pase a ser la
preocupación más apremiante de nuestro
sistema educativo. Todo hace suponer que en
los próximos años podremos trabajar, aún
más intensamente que en la actualidad, sobre
la calidad de la educación, aunque está claro
que sostener y seguir incrementando la
cobertura actual es una exigencia que no
podrá desatenderse nunca.
Ahora bien, la calidad de la educación no
comienza en las antenas parabólicas ni en los
equipos electrónicos –unas y otros
indispensables-, sino en la capacidad de
comunicación y de expresión de una persona,
en su nivel de uso del lenguaje. Una
educación de calidad no es la que únicamente
acumula información, sino la que hace crecer
la conciencia de los alumnos –que es otra
manera de decir la capacidad crítica-, y sobre
esa conciencia agudizada, expandida, alerta,
crea las condiciones de acceso a la
información. De la misma manera que el
tesoro de oportunidades de una gran
biblioteca es inútil si no se sabe leer, si no se
sabe manejarla, los satélites y las redes
electrónicas serán una colosal y costosísima
manera de simular la calidad si no llegan a
una población capaz de comunicarse y
expresarse al través del lenguaje que, como lo
dije, hoy en día es oral y es a la vez escrito.
Una educación de calidad descansa sobre un
manejo cada vez más profundo y capaz del
lenguaje, oral y escrito, pues el uso del
lenguaje es lo que hace crecer la capacidad
crítica. La conciencia se adquiere por el
ejercicio de la palabra, cuando se aprende a
nombrar al mundo,*6 los sentimientos y las
emociones, cada parcela del conocimiento,
pues nombrar es describir, reconocer,
distinguir, separar, comparar, oponer,
descartar, sumar. Una educación de calidad
comienza por la práctica del habla y de la
escritura, y no puede ser ajena a la lectura
*
“Las cosas y los actos empiezan a existir cuando los
nombramos. Cuanto más nombramos, bella o
terriblemente, más poblados estamos. Mejor trazadas
nuestras ciudades interiores, más frondosos nuestros
bosques y profundos nuestros océanos, más películas
proyectan nuestros cinitos particulares. Llamamos
imagen a una combinación de vocablos lo bastante
talentosa, o por lo menos hábil, para hacernos ver
dentro de nosotros (…) Si se dicen bien, si se leen
bien, aparece. La palabra hace aparecer el mundo,
revela caminos, abre los ojos y las orejas, agranda el
espíritu y fortalece el corazón.” Carola Diez, “Tres a
cero”, Rinconero, Boletín de la Unidad de publicaciones
educativas, de la Secretaría de educación pública, año
1, núm. 2, julio de 1998.
40
como un ejercicio del intelecto y de la
emoción; a la lectura de toda clase de textos y
a la lectura de obras literarias, de obras de
imaginación.
Después de todo, hay que admitir que en el
enorme esfuerzo educativo que México ha
desarrollado ha habido un error de fondo: se
ha descuidado el ejercicio del lenguaje, tanto
en su forma oral -que en general es reforzada
por el uso extraescolar- como en su forma
escrita –que en general no recibe ningún
apoyo fuera de la escuela-. Durante décadas
se ha trabajado para alfabetizar a los alumnos
y se ha pensado, equivocadamente, que con
eso se los hacía lectores. Pero, la verdad, no
es forzoso separar la alfabetización de la
formación de lectores.**
Un paso de enorme importancia para corregir
este error es la creación, a partir de 1995, del
Programa nacional para el fortalecimiento de
la lectura y la escritura en la educación básica
(Pronalees), dirigido por Margarita Gómez
Palacio y adscrito a la Subsecretaría de
educación básica y normal de la Secretaría de
educación pública. Los planteamientos del
Pronalees se encuentran a la vanguardia de lo
que hoy se sabe de la lectura y la escritura;
una de sus mayores consecuencias será
promover que la alfabetización y la formación
de lectores sean un mismo proceso.
Naturalmente sus resultados todavía no están
a la vista, pero serán cada vez más evidentes
con el paso del tiempo, y, si se acompañan de
la formación de los maestros como lectores,
en las normales, implicarán un cambio de
fondo, de raíz.
Alfabetizar y formar lectores debe ser un
mismo proceso. Adquirir la lengua escrita no
debería ser más doloroso ni difícil que
aprender a hablar. Sin embargo, por ahora
hemos conseguido llevar el aprendizaje de la
lectura y la escritura a los mayores extremos
del sufrimiento y la dificultad. En el fondo,
porque no hemos terminado de incorporar a
nuestra cultura, a nuestras vidas, el lenguaje
escrito.
Imaginemos que quisiéramos enseñar a
hablar a nuestros niños como los enseñamos a
leer. Imaginemos, por ejemplo, un niño al
nacer y, convencidos de que no nos entiende,
nos negáramos a dirigirle la palabra o a hablar
**
Angélica Zúñiga R. hace un útil compendio de los
problemas que representa, históricamente, el haber
tomado la alfabetización como la meta más importante
de la educación, y examina las posibilidades de
cambiar nuestra perspectiva en su artículo “Pensar la
lectura bajo otra lógica”, Cero en Conducta, México,
año 7, núm 29-30, enero-abril de 1992.
en su presencia. O que quisiéramos enseñarle,
para comenzar, sonidos aislados –letras o
sílabas-, sin ningún sentido, que poco a poco
iríamos combinando en palabras sueltas, que
tampoco tienen casi ninguna utilidad, para
pasar luego a frases absurdas del estilo de
“Mamá mima a Memo” o “Tu tía tiene tantos
trapos”… Resulta tan absurdo que no sirve
sino para hacer malos chistes. Sin embargo,
eso es lo que hacemos cuando queremos que
comiencen a leer y a escribir. El aprendizaje
de la lengua, oral y escrita, debería ser uno
solo y comenzar en cuanto un niño nace
porque el lenguaje, que es un hecho social,
cultural, es uno solo y así lo vivimos y lo
vemos en la vida de cada día.
En un artículo que todos los padres de familia
y todos los maestros deberían conocer,* Brian
Cambourne, del Centro de estudios en
alfabetización de la universidad de
Wollongong, de Nueva Zelanda, presenta siete
condiciones que hacen posible que los niños
aprendan a hablar. Lo sigo paso a paso:
1. Inmersión. Desde que nacen, los niños se
ven envueltos en el “lenguaje-cultura” en
que han nacido. Un lenguaje “siempre
significativo, generalmente intencionado y,
lo que es más importante, total”.
2. Demostración. En el proceso de aprender
a hablar, los niños reciben cada día
millares de demostraciones (ejemplos) del
uso significativo y funcional del lenguaje
hablado.
3. Expectativa. Todos los padres esperan que
sus hijos aprendan a hablar, a caminar, a
cruzar las calles, a manejar un automóvil.
“Las expectativas, pienso, son formas muy
sutiles de comunicación a las que
responden los aprendices”.
4. Responsabilidad. “Cuando aprenden a
hablar, a los niños se les deja la
responsabilidad del aprendizaje de la
lengua”. Entre los cinco y los seis y medio
años de edad, quien sabe cómo, por
diferentes rutas, todos lo han conseguido.
Si tratáramos de tomar en nuestras manos
la responsabilidad de decirles a los niños,
paso por paso, lo que deben ir
aprendiendo, sencillamente no
aprenderían nunca a hablar.
5. Aproximación. Nadie espera que un niño
que está aprendiendo a hablar tenga
desde un principio la misma capacidad de
*
Cero en Conducta, México, año 7, núm. 29-30,
enero-abril de 1992, pp. 9-14. Traducción de Rosa
María Zúñiga.
un adulto. Las aproximaciones a las
formas usuales son aceptadas como
buenas. Nadie se escandaliza frente al
habla infantil ni pierde tiempo en
corregirla.
6. Uso. Los niños aprenden a hablar durante
todo el tiempo, todos los días. Nadie
restringe su tiempo de aprendizaje a una
hora de clase a la semana.
7. Retroalimentación. Las formas infantiles
del habla son corregidas en un proceso de
retroalimentación, con naturalidad y sin
regaños. Al niño que dice “Eta taza” se le
contesta “Sí, esta es una taza”. Al que
exclama “Mira, si cupió”, se le dice “Sí, sí
cupo”, etcétera. Durante meses y aún
años, los padres y maestros repiten
incansablemente esta clase de ajustes,
hasta que el niño madura su manera de
hablar y la asimila a la de la comunidad en
que vive.
Cambourne se pregunta, repetidamente,
después de exponer cada uno de estos
puntos, si es esa la forma en que actuamos
cuando se trata de la enseñanza del lenguaje
escrito. Todos sabemos que no es así. Los
niños sufren en la escuela y en la casa un
acoso de muy distinta naturaleza. Cuentan
con pocos materiales escritos, que pueden
tomar en tiempos restringidos y bajo distintos
tipos de supervisión generalmente estricta.
Son continuamente corregidos, se les
transmite el mensaje de que están haciendo
algo especial, difícil, por lo que reciben
calificaciones de parte de un grupo de adultos
para quienes el lenguaje escrito es también
algo ajeno, a lo que dedican poco tiempo. Tal
vez por eso, estamos mucho mejor educados
para manejar un televisor con antena
parabólica o para jugar dominó o fútbol –algo
que aprendemos de la misma manera en que
aprendemos a hablar- que para leer.
Quizá no sea mala idea insistir en que el
lenguaje, oral y escrito, debe ser considerado
como uno solo. Hasta ahora, sin embargo, no
es así. Hasta ahora, la alfabetización
virtualmente no ha tomado en cue3nta la
lectura: por lo pronto, pues, tenemos que
ocuparnos en la formación de lectores.
La formación de lectores, la promoción de la
lectura como una ocupación específica es una
actividad reciente que ha venido creciendo a
lo largo de los últimos veinte años; antes de
ese tiempo existía muy poca conciencia acerca
de los problemas de la lectura, aunque
entonces fueran mucho más graves que
ahora. No se daba entonces la preocupación
generalizada que ahora sentimos, lo que no
41
significa que no hubiera algunos maestros
aventajados que ya habían llegado a las
mismas conclusiones que ahora sostenemos.
Lo que sigue no es una historia de la
promoción de la lectura en México –el tema
ameritaría una investigación formal-, sino una
suerte de memoria personal acerca de ese
asunto. Para mí, y creo que para algunos
otros, uno de los puntos de arranque de esta
materia es el grupo de trabajo en torno a
Gonzalo Aguirre Beltrán –en ese momento
subsecretario de Cultura en la Secretaría de
educación pública y siempre un promotor de
libros y revistas- y, sobre todo, a María del
Carmen Millán, en aquella pequeña oficina
donde, de 1971 a 1976, se hicieron los
SepSetentas.
Sin hacerlo evidente, sin proponérselo quizá,
como hace todo auténtico maestro, “la
Doctora” –como solíamos llamarla- proseguía
allí su magisterio sobre la lectura: si quieres
que alguien lea, ponte a leer con él. Parte del
trabajo en esa oficina fue la publicación de la
revista Siete, ideada por Gustavo Sainz,
después dirigida por Roberto Suárez Argüello,
que se publicaba los 7, 17 y 27 de cada mes,
más o menos en el espíritu de lo que fue la
revista El Maestro en tiempos de Vasconcelos
–el libro es un maestro que también
entretiene-. Siete tocó todos los temas
imaginables y llegó a las zonas marginadas
del país, muchas veces como el único medio
que llegaba a donde no había nada que leer
después o más allá de los libros de texto. Allí
trabajamos Sergio Galindo –que después leyó
en voz alta en colonias proletarias, como parte
de un programa de Conasupo, dirigido por el
mismo Roberto Suárez- Huberto Batis, Marta
Acevedo, Marco Antonio Pulido, Miguel Ángel
guzmán y, como se dice en estos casos, un
servidor.
No en esa oficina, pero sí en el Centro de
estudios literarios, de la UNAM, trabajó
también con la doctora Millán, como
bibliotecaria, en la década anterior, Carmen
García Moreno, quien se inició en el mundo de
las bibliotecas para niños en la Biblioteca
Franklin, en los años cuarenta. También ella
es un personaje central, desde mi perspectiva,
en el inicio de la promoción de la lectura en
nuestro país.
Mientras se publicaban los SepSetentas,
Carmen García Moreno, encargada entonces
de la biblioteca de la Universidad
Iberoamericana, organizó allí, con la
complicidad del rector Ernesto Meneses, una
biblioteca para niños y jóvenes, disfrazada
bajo el nombre de “Preuniversitaria”. En los
42
años siguientes haría lo mismo en otras
escuelas particulares.
Desde 1978, por decreto presidencial de José
López Portillo, se instituyó el día nacional del
libro, que se celebra el 12 de noviembre, para
festejar también el natalicio de sor Juana Inés
de la Cruz. La Secretaría de educación pública,
la Cámara nacional de la industria editorial y
la Asociación nacional del libro han entregado
en ese día, a partir de ese año, el Premio
nacional Juan Pablo al mérito editorial* y, a
partir de 1980, han publicada cada año un
libro conmemorativo en tiradas que han ido de
setenta mil a casi cuatrocientos mil
ejemplares y que los libreros y editores
adquieren a precio de costo para obsequiarlos
a sus clientes a partir del 12 de noviembre.**
Ciertamente, como es su propósito, estas
ediciones han contribuido a dar una mayor
divulgación al libro a nivel nacional, promover
el hábito de la buena lectura y mejorar el nivel
de educación.
En 1979, la Dirección general de publicaciones
y bibliotecas de la Secretaría de educación
pública, en coedición con la Editorial Salvat y
gracias al apoyo del fondo nacional para
actividades sociales (Fonapas), comenzó a
publicar la serie de fascículos Enciclopedia
infantil Colibrí. Bajo la coordinación de
*
Lo han recibido, de 1978 a 1998, Rafael Gimes Siles,
Francisco Sayrols, Carolina Amor de Fournier,
Francisco Cabral Ríois, Abelardo Fábrega Esteba,
Joaquín Diez-Canedo, Arnaldo Orfila, Carlos Noriega,
Gustavo González Lewis, José Luis Ramírez, Guillermo
de la Parra, Juan Grijalbo, Armando Ayala Anguiano,
Francisco Trillas, Octavio Colmenares, Luis Fernández,
José Antonio Pérez Porrúa, Agustín Mateos, Marcial
Frigolet, Francisco Porrúa Pérez y Gustavo Setzer.
**
Los títulos publicados, de 1980 a 1998, han sido: sor
Juan Inés de la Cruz. Obras escogidas: El Templo
Mayor de México. Crónicas del siglo XVI, DE Eduardo
Matos Moctezuma; Cartilla moral. La X en la frente.
Nuestra lengua, de Alfonso Reyes; La raza cósmica, de
José Vasconcelos; La querella de México. A orillas del
Hudson, de Martín Luis Guzmán. Dos biografías. Pedro
Moreno y Francisco I. Madero, de Mariano Azuela;
Aventuras y desventuras del padre Kino en la Pimería
Alta, de Eusebio Francisco Kino; Novedad de la Patria y
otras prosas, de Ramón López Velarde; 450 años de la
imprenta tipográfica en México, de Antonio Pompa y
Pompa; Breve antología poética, de Salvador Díaz
Mirón; Crónica de los prodigios. La naturaleza, de
Felipe Garrido; Crónica de los prodigios. La huella del
hombre, de Felipe Garrido; Crónica de los prodigios.
Más allá de lo humano, de Felipe Garrido. Cuentos
mexicanos inolvidables I de Edmundo Valadés;
Cuentos mexicanos inolvidables II, de Edmundo
Valadés; Testimonio del claustro, Sor Juana Inés de la
Cruz ante la crítica, de Lourdes Franco; La vida en
llamas. Una pequeña antología de Carlos Pellicer; El
mar y sus pescaditos, de Rosario Castellanos, y La
máquina de pensar, y otros diálogos literarios, de
Alfonso Reyes y Jorge Luis Borges.
Mariana Yampolsky, Colibrí desplegó en sus
128 números semanales un amplio abanico de
historias y noticias en el que participaron, en
nutrido número, los escritores y los
ilustradores del país. Colibrí incluyó temas de
ciencia y técnica, historia, literatura, la
naturaleza, arte, juegos y actividades
manuales. Dio especial importancia a los
asuntos indígenas, e hizo ediciones bilingües
en náhua, purépecha, maya y otomí. Colibrí
demostró ampliamente que México contaba
con artistas suficientes para llevar al cabo una
labor editorial importante destinada a los
niños y a los jóvenes, que hasta ese momento
no existía.
En diciembre de ese mismo año, se reunió en
el distrito Federal, la V Conferencia regional
de la Unesco, que emitió la llamada
Declaración de México.
La Declaración asienta que “ningún país podrá
avanzar en su desarrollo más allá de donde
llegue su educación”, que “la independencia
política y económica no puede realizarse
cabalmente sin una población educada que
comprenda su realidad y asuma su destino”,
que “el desarrollo y el progreso constantes
exigen que los sistemas educativos sean
concebidos y actúen en una perspectiva de
educación permanente; que se establezca una
relación estrecha entre la educación escolar y
la extraescolar y que se utilicen
adecuadamente las posibilidades ofrecidas por
los medios de comunicación de masas”; y
destaca la necesidad de “eliminar el
analfabetismo antes del fin del siglo y ampliar
los servicios educativos para los adultos”, así
como de “estrechar la vinculación de los
sistemas educativos con el mundo del
trabajo”.
Aunque la Declaración en ningún momento
hace una mención explícita de la importancia
de la lectura en estos procesos, puede
afirmarse que una de sus principales
consecuencias fue aguzar la conciencia de
que era imposible alcanzar las metas
propuestas si alentar mayoresniveles de
lectura en la región.*
Hacia ese mismo año, 1979, Carmen García
Moreno, junto con Pilar Gómez, propietaria de
Pigom, entonces la única librería infantil del
Distrito Federal –había desaparecido ya la
Librería de cristal que yo recuerdo arriba, en
“La libertad de elegir”-, y un grupo de
entusiastas –Norma romero, Rebeca Cerda,
Ofelia Villalba, Carlos Pellicer López-
*
La declaración de México y la V Conferencia regional
de la Unesco, SEP-Unesco, México, 1979.
comenzaron a reunirse para establecer un
capítulo mexicano del Internacional Board on
Books for Young People (IBBY) –un consejo de
fomento de la lectura infantil y juvenil, con
sede en Basilea-; finalmente lo consiguieron,
en 1980, y en 1983 lo formalizaron ante
notario. Desde entonces han llevado a cabo
concursos de literatura e ilustración infantiles
–el Premio Antoniorrobles, que se celebró
durante más de diez años- y trabajos de
asesoría; han publicado anualmente, a partir
de 1984, la Guía de libros recomendados, y
dos libros con actividades de animación a
la lectura; han invitado a promotores de
lectura de otros países a dar pláticas en
México, han impartido cursos, desde 1993 han
importado un sistema de centros de lectura
comunitarios –los bunkos japoneses- que a
partir de 1996 comenzaron a extenderse por
el país y actualmente llegan a diez; desde
1997 imparten un diplomado anual para la
formación de promotores profesionales de
lectura.
En 1981, Carmen García Moreno, en ese
tiempo directora de Bibliotecas en la SEP, y a
la vez presidenta del recién formado IBBY,*
propuso que se organizara una feria nacional
del libro infantil y juvenil en la Biblioteca
México, donde los editores nacionales
pudieran ver la rica producción de otros
países. La idea fue recogida por Fernando
Solana, secretario de Educación pública, y por
Javier Barros Valero, titular de la Dirección
general de publicaciones y bibliotecas de la
SEP, quienes decidieron hacer la feria en
grande y abrirla no sólo a los editores sino al
público en general. Solicitaron a la
Universidad nacional autónoma de México que
comisionara para organizarla a Federico
Krafft, quien entonces se desempeñaba como
técnico académico en el Instituto de
investigaciones bibliográficas y había tenido
una importante participación en la
organización de la primera Feria del libro de
Minería, el año anterior.
Con Federico Krafft como secretario técnico
del comité organizador, y con la activa
participación del IBBY, la Secretaría de
educación pública, al través de la Dirección
general de publicaciones y bibliotecas, celebró
*
De 1982 a 1984, Carmen García Moreno sostuvo un
programa de radio donde interpretaba al Ratón
Benjamín, que todos los días, de las dos a las dos
cuarenta de la tarde leía cuentos. Las enormes
posibilidades de la radio para apoyar la formación de
lectores casi no han sido explotadas en México. Los
programas de lectura, de lectura pura, sin necesidad
de ningún otro elemento, virtualmente no existen.
43
ese año, en el Auditorio Nacional, la I Feria
internacional del libro infantil y juvenil (FILIJ).
Desde entonces, esta feria, claramente
orientada a reforzar la formación de los niños
y los jóvenes como lectores, se ha celebrado
sin interrupciones y ha servido de modelo a
muchas otras ferias del libro que se celebran
en por lo menos 60 ciudades del país.
Actualmente la organiza la Dirección general
de publicaciones del Consejo nacional para la
cultura y las artes y se celebra en el Centro
nacional de las artes.
A partir de 1982, bajo la dirección de Ana
María Magaloni, la Dirección general de
bibliotecas de la Secretaría de educación
pública –hoy en día adscrita a Conaculta-
emprendió un ambicioso programa para
multiplicar las bibliotecas públicas y
organizarlas en una Red nacional. De 1982 a
1998, las bibliotecas de la red pasaron de
menos de 300 a 5,700. Aunque estas
bibliotecas están diseñadas sobre todo para
auxiliar a los estudiantes de secundaria y de
preparatoria con materiales de apoyo para la
realización de sus tareas, y no para atender a
los lectores de literatura, en todas ellas se
realizan talleres de formación de lectores y su
influencia va creciendo. Por otra parte, desde
1995, Conaculta, a través de su Dirección
general de publicaciones y su Coordinación
nacional de desarrollo cultural y regional, ha
promovido la formación, a diciembre de 1998,
de setenta y tres salas de lectura en cuarenta
y cuatro ciudades del país. Tomando en
cuenta las solicitudes para abrir nuevas salas,
antes del fin de 1999 deberán llegar a
doscientas.
En 1986 surgió el programa Rincones de
lectura, descrito ya en detalle en “El maestro
y la lectura”, que se mantiene como el
proyecto más amplio y ambicioso en el país,
pues atiende a más de 85,500 escuelas
primarias oficiales, 5,700 bibliotecas de la Red
nacional de bibliotecas públicas, las normales,
los centros de maestros, los bunkos del IBBY,
las salas de lectura de CONACULTA, los clubes
de Las Aureolas y los libroclubes del Distrito
Federal. Actualmente el Programa está
adscrito a la Subsecretaría de educación
básica y normal de la SEP.
En 1989, la cámara nacional de la industria
editorial, la Cámara nacional de las artes
gráficas, la Cámara nacional de la celulosa y el
papel, y la Asociación nacional del libro
crearon la Fundación mexicana para el
fomento de la lectura. Esta Fundación no ha
desarrollado aún la intensa actividad que la
asociación de estos importantes organismos
44
haría suponer, aunque ha publicado material
destinado a los padres de familia y a los
maestros, y está comenzando a armar un
amplio proyecto de formación de lectores,
mediante talleres, conferencias, videos y otras
actividades relacionadas con la lectura.
En 1995, Alejandro aura fundó el club de
lectura Las Aureolas, en su bar-café El Hijo del
Cuervo, abierto a toda clase de público y con
préstamo a domicilio. Funciona los sábados en
la mañana, con sesiones de lectura en voz alta
y un muy interesante grado de integración
entre quienes asisten para devolver los libros
que se han llevado y tomar otros. En los dos
años siguientes, bajo su tutela, más de
cuarenta clubes de Las Aureolas se han
fundado en otras tantas ciudades del país. En
1998, bajo su dirección, desde el Instituto de
cultura del gobierno del Distrito Federal y con
el apoyo de los Rincones de lectura y del
Fondo de cultura económica, se fundaron con
el mismo modelo doscientos libroclubes en el
Distrito Federal; Aura ha ofrecido que para
1999 deberán ser por lo menos ochocientos
más y contarán también con el apoyo de la
Dirección general de publicaciones del
Conaculta.
También en 1995, el 17 de enero, la
Subsecretaría de educación básica y normal
de la Secretaría de educación pública puso en
marcha el Programa nacional para la
actualización permanente de los maestros de
educación básica en servicio (Pronap), del que
forman parte los Centros de maestros,
coordinados por Alba Martínez. Cada Centro
dispone de una biblioteca, material de audio,
video y multimedia, una sala de lectura para
cincuenta personas, equipo de cómputo con
conexión a Internet, y el sistema electrónico
necesario para el acceso a la red Edusat.
La biblioteca de cada uno de estos Cetros fue
dotada en 1995 con 1,175 títulos –de muchos
de ellos se tienen dos o tres volúmenes por
biblioteca-, y el año siguiente con 714 más.
Estas colecciones seguirán creciendo. Sus
propósitos son: “1) Apoyo a la planeación
didáctica. 2) Apoyo a los estudios destinados a
la actualización: Cursos nacionales de
actualización (CNA) y Talleres generales de
actualización (TGA). 3) Promoción del gusto y
el hábito por la lectura”.*
*
Oficio núm. CG-2649/98, de la Unidad de
normatividad y desarrollo para la actualización,
capacitación y superación profesional de maestros, del
1º de septiembre de 1998. No termino de estar de
acuerdo: ¿cómo es posible mandar por delante el
“Apoyo a la calidad didáctica” y a los estudios de
En 1997, ana Arenzana y Vivianne Thirión
fundaron la Asociación mexicana de
promotores de lectura, que reúne a
promotores de todo el país que ya estaban
dedicados a esta tarea con anterioridad.
Aunque esta joven Asociación se encuentra
aún en etapa de despegue, todo hace suponer
que podrá desarrollarse con utilidad para la
profesionalización de los promotores de
lectura.
En todo el país, gracias al interés de algunos
gobiernos locales y de una multitud de
maestros y de particulares preocupados por
multiplicar los lectores, se despliega una
actividad muy intensa que no puedo reseñar
con detalle en estas páginas. Vale la pena, sin
embargo, destacar el programa de formación
de lectores de Sinaloa, que abarca todos los
niveles educativos, desde preescolar hasta las
dos universidades del Estado, así como la
dotación de bibliotecas de aula que han hecho
Coahuila de 1997 1999, y Colima, en 1998-
1999, de manera parcial –un grupo de
escuelas seleccionadas-. Coahuila fue el
primer Estado del país que destinó recursos a
formar pequeños acervos -40 ejemplares- de
libros en cada una de las aulas de primaria y
preescolar, con lo cual puede esperarse que la
lectura por gusto sea una actividad cotidiana
en sus escuelas.
Otros Estados que se destacan por su trabajo
en la formación de lectores son Baja
California, Chihuahua, Jalisco, Morelos,
Nayarit, Puebla, Querétaro y Tabasco.
Conafe, que atiende las necesidades
educativas de las comunidades más
marginadas del país y ha trabajado en la
edición y distribución de libros desde 1974,
está desarrollando ahora un proyecto de
posprimaria, del mayor interés, pues pretende
convertir la educación básica en un
instrumento que beneficie de inmediato, con
un sentido eminentemente pragmático, a la
población que termina los estudios de
primaria. Bajo la dirección de Gabriel Cámara,
este proyecto se ha encontrado con que los
alumnos exigen, más allá de los libros de
texto, que no son útiles para resolver sus
necesidades prácticas, otra clase de libros y
materiales impresos que den respuesta a sus
requerimientos productivos.
Este proyecto, que pone en tela de juicio la
pertinencia de los programas educativos,
actualización, y sólo en tercer término la promoción de
la lectura? ¿Cómo puede mejorar su calidad didáctica
un maestro que no se ha convertido en lector?
mantiene en pie, sin embargo, a partir de las
necesidades de los usuarios, los libros de
tradiciones, historia local, poesía y otras
formas literarias.
A toda esta actividad se suma la que
desarrollan algunas editoriales, básicamente
para promover sus propios libros, algunas
universidades e instituciones como el DIF y
numerosos hospitales. Asimismo, municipios,
Secretarías de estado, organizaciones no
gubernamentales, y comunidades étnicas.
Cuando se aprecia de manera panorámica
este inmenso esfuerzo de los mexicanos, lo
mismo desde el gobierno que desde toda clase
de frentes en la sociedad, no queda más
remedio que confesarse optimista y suponer
que estamos en vísperas de un tiempo nuevo
en que los lectores de literatura, de libros de
imaginación, se multiplicarán. No quiero decir
que actualmente hagamos lo suficiente: puede
y debe ser más; pero sí me parece evidente
que en estos últimos veinte años se ha
generado un movimiento importante que lleva
ya una inercia propia.
El hecho de que la formación de lectores haya
cobrado auge en los últimos veinte años no
debe hacernos suponer que es nuestra
generación la primera que se ha ocupado de
estos asuntos. Entre quienes lo hicieron antes
debo destacar al veracruzano Rafael Ramírez
(1885-1959), maestro distinguido y prolífico
autor de obras sobre educación. Virtualmente
todo lo que hoy se dice sobre la lectura y la
escritura lo dejó escrito Ramírez hace medio
siglo. Para probarlo, entresaco libremente
citas de una de sus obras:*
Es cosa útil y hermosa saber manejar el
idioma propio con destreza, pues así la
comunicación social es más efectiva y grata y
las necesidades de autoexpresión se ven
mejor satisfechas. (p. 15).
No se nace sabiendo el idioma. Su adquisición
y su dominio reclaman un largo y permanente
aprendizaje que el hombre inicia desde
pequeño. Va adueñándose del lenguaje,
primero, mediante un proceso de imitación
inconsciente de los labios de la madre y de
los demás familiares y luego, lo va ampliando
en la medida en que se extiende el campo de
sus contactos sociales. (p. 15).
Una de las funciones más importantes de la
escuela básica es enseñar a los niños a usar la
*
La enseñanza del lenguaje y de la aritmética.
Secretaría de educación pública. Instituto
federal de capacitación del magisterio, México,
1964.
45
lengua materna con alguna perfección y con
cierta destreza, la necesaria para la eficaz
comunicación social, hablando o escribiendo.
(p. 15).
Conviene explicar que la expresión lenguaje
es usada por nosotros comprendiendo los dos
aspectos del idioma, el hablado y el escrito.
(p. 16).
La expresión oral y la expresión escrita, como
destrezas que son, sólo pueden aprenderse
hablando y escribiendo. (p. 17).
El conocimiento de la lengua no se fundará en
la enseñanza de los términos, las definiciones,
las reglas y las excepciones gramaticales, ni
podrá considerarse constituido por dicha
enseñanza, sino por el hecho de que los
alumnos lleguen a entender y a usar
correctamente el lenguaje hablado y escrito.
(p. 17).
Los ejercicios de descripción y de composición
por escrito tendrán por principal objeto
desarrollar las aptitudes de los alumnos para
que se expresen correctamente, pero con
libertad y sello personal, lo que está dentro
del dominio de su experiencia o dentro del
círculo de sus necesidades e intereses. (p.
19).
Los ejercicios de recitación deberán elegirse y
enseñarse de tal modo que los alumnos los
entiendan bien y que contengan ideas y
sentimientos que puedan experimentar a las
edades en que se encuentra, que sean
adecuados a su educación moral y que
merezcan, por su valor literario, conservarse
en la memoria. (p. 19).
Proporcionar a los niños cierta suma de
buenos cuentos y poemas adecuados a su
edad y experiencia y a sus intereses y gustos,
y capacitarlos para relatarlos y decirlos. (p.
24).
Formar en los niños la habilidad para relatar
sus experiencias personales. (p. 24).
Empeñar a los niños en auténticas actividades
sociales de lenguaje: dar un recado,
conversar, discutir, debatir, contar algo (u
cuento, una anécdota, un incidente), informar,
exponer una lección o un asunto, recitar, decir
una pequeña alocución, etcétera. (pp. 26-27).
La buena expresión escrita depende menos de
la información gramatical que del ejercicio, y
sólo puede ser producto de la práctica. (p.
53).
Usamos el lenguaje escrito cada vez que
tenemos necesidad o deseo de comunicarnos
con personas que están ausentes, cada vez
46
que tenemos necesidad o interés de divulgar
ampliamente un asunto o una noticia y cada
vez que tenemos deseo o necesidad de
autoexpresarnos de ese modo. (p. 55).
Arrancar siempre, para la enseñanza del
lenguaje escrito, de una situación social real,
dejando a los alumnos que piensen y
organicen sus ideas y que las expresen en su
propio estilo; que no se convierta la clase de
redacción en una clase de corrección de
errores, y, sobre todo, que no sea el maestro
el que piense y redacte en lugar de los
alumnos. (p. 57).
Nos estamos refiriendo no al proceso de
aprender a leer, sino al uso de la habilidad
resultante de dicho proceso. (p. 75).
La lectura se usa en la vida con varios
propósitos, de los cuales los cuatro que siguen
son los más sobresalientes: el de
entretenimiento y recreación, el vocacional, el
instructivo y el de utilización práctica. (p. 75).
La práctica frecuente de la recta expresión
oral y escrita y la frecuente buena lectura de
parte de los alumnos, son dos de los más
valiosos y seguros medios que hay para
enriquecer el lenguaje y para adquirir pleno
dominio sobre él. (p. 81).
Para enseñar a los niños a escuchar es
necesario ofrecerles numerosas y frecuentes
oportunidades para oír algo que les guste y les
interese, pues ya se sabe que aparejada al
interés anda siempre la atención. (p. 92).
Todo esto lo escribió Rafael Ramírez de los
treinta a los cincuenta del siglo XX: ¿Por qué
seguimos comentándolo con tono de novedad?
¿Por qué seguimos quejándonos de los
mismos vicios en el aula? ¿Nadie aprovechó
sus lecciones?
Quizá nadie lo leyó con atención. Es siempre
más fácil llevar a alguien a la Rotonda de los
hombres ilustres, como se hizo con Ramírez,
que seguir sus enseñanzas. También podemos
creer que, como dije, cuando Ramírez
escribió, la formación de lectores era asunto
que preocupaba a poca gente; no existía una
masa crítica que permitiera aprovechar lo que
él –y otros- dijeron.
Vivimos tiempos distintos. La formación de
lectores va siendo cada vez más una
preocupación colectiva. La oferta de libros
para niños y jóvenes es más amplia que
nunca. Los docentes empiezan a reconocer
que no estaría mal que ellos mismos fueran
lectores –algo que para un maestro como
Ramírez ni siquiera podía ser motivo de duda-
tal vez ha llegado el momento de releer a
Rafael Ramírez.
Con el exceso de animación algunos
promotores son capaces de poner a jugar con
las técnicas de animación de la lectura a 30,
40 o 50 niños al mismo tiempo: inventan
palabras, las hacen crecer o las reducen,
dibujan, cantan, bailan y gritan…lo único que
estos promotores no consiguen es que sus
animados seguidores lean un libro y a veces ni
siquiera un texto –un cuento pequeñito, un
poema, una obrita de teatro- completo;
mucho menos que vayan haciendo de la
lectura una ocupación cotidiana.
En uno y otro caso se atiende a la teoría o al
juego más que a la lectura. En uno y otro caso
hay una profunda desconfianza subterránea
hacia la lectura. Porque la lectura, en realidad,
no necesita para imponerse otro argumento
que la propia lectura.
Cada vez que veo trabajar a estos promotores
recuerdo a doña Guadalupe, mi abuela
materna: sentada en una silla, a la puerta de
su casa, en Torreón, se ponía un libro en las
rodillas y nos leía cuentos de príncipes y
hadas. Los muchos nietos formábamos un
corro silencioso al que se sumaban algunos
vecinos. Cuando el tiempo le apagó la vida,
doña Guadalupe nos los contaba de memoria,
mezclados con sus aventuras en los días
terribles de la revolución –contar es tan
importante como leer-. Mi abuela no había
leído una línea de Goodman ni de Elkind ni de
Hidalgo Guzmán. Mi abuela jamás nos puso a
jugar. Sencillamente nos contaba o nos leía
historias chuscas, terroríficas, maravillosas.
Sencillamente nos enseñó a amar la lectura,
puso su parte para que aprendiéramos a leer.
FOBIAS Y CONTRAFOBIAS*
I
Es tiempo de confesar que durante toda mi
infancia no hubo ninguna pesadilla
comparable con cualquier gran cónclave de
libros. Una feria del libro, por modesta que
fuera, una biblioteca me producían horror.
Frente a la palpable prueba de mi ignorancia
que significaban todos aquellos volúmenes
desconocidos, mi ánimo se desesperaba. Pero,
en realidad, la medida más atroz no era mi
ignorancia, sino la brevedad de mi tiempo.
Aunque dedicara toda mi vida a la lectura,
*
12 de diciembre de 1989. Espacios para la lectura,
Fondo de cultura económica, México, año 1, número 1,
invierno de 1995.
apenas podría conocer una parte pequeñísima
de todos esos libros.
Mis cálculos eran de este estilo: supongamos
que una persona tiene una vida larga,
digamos noventa años, y que lee con
regularidad ejemplar desde que cumple diez
hasta que muere. ¿Cuántos libros podría leer?
Por supuesto hay libros que pueden leerse en
una tarde, pero otros requieren meses de
trabajo; ¿cuál sería el promedio? ¿Uno al mes,
uno cada quince días, uno a la semana?
Supongamos que es esto último, que no es un
mal promedio: uno a la semana, cincuenta al
año, cuatro mil en ochenta años, sin entrar al
problema de las relecturas.
Supongamos dedicación, resistencia y
constancia excepcionales: el doble de lecturas,
ocho mil títulos. ¿Qué es eso al lado de las
decenas de miles que hay en cualquier feria o
en cualquier biblioteca más o menos
importantes? La desproporción es palmaria.
Todos mis cálculos me llevaban a la misma
horrible conclusión: la vida entera me sería
insuficiente para leer esos libros que estaban
allí reunidos. Y yo sabía que no eran todos:
había muchos más.
Era aún más terrible pensar en las grandes
bibliotecas o en las librerías de viejo, que
muchos de aquellos libros habían sido escritos
por hombres y mujeres muertos largo tiempo
atrás. Que muchos de aquellos volúmenes
habían estado antes en manos de hombres y
mujeres que ya eran polvo o menos que
polvo. Y que un día, olvidado ya mi nombre,
esos mismos libros tornarían a ser sostenidos
por algún otro angustiado lector, sobrecogido
por la brevedad de su vida y por la
abrumadora diversidad de todo lo que jamás
podría leer.
II
La revelación de que una feria del libro, una
gran biblioteca, una librería desmesurada no
son, a fin de cuentas, lugares tan terribles,
me llegó una tarde de lleno en la plaza de
toros México. No recuerdo el cartel ni tampoco
si hubo orejas.
Recuerdo el sol deslumbrante y los tendidos
abigarrados. Recuerdo que los espectadores
acomodados del otro lado del ruedo parecían
libros que llenaran una estantería colosal. Y,
una vez establecida esa comparación, había
una reflexión que se imponía. Así como nunca,
aunque dedicara todos los días de mi vida a la
lectura, podría enterarme del contenido de
todos los volúmenes reunidos en la más triste
de las ferias, tampoco podría conocer a cada
47
una de las personas que asistían a la corrida
desde el otro lado de la plaza. Pero, y eso era
intrigante y confortante en ese momento, eso
no me provocaba la menor angustia.
Por otra parte, si los espectadores del tendido
opuesto eran como libros en el librero, los que
me rodeaban eran como esos ejemplares que
se tienen a la mano en la mesa de trabajo, y
con ellos compartía las emociones y
comentaba los lances.
Porque un libro es como una persona y una
persona es como un libro. Conocer gente es
fascinante, pero nadie siente la necesidad ni la
obligación de conocer y tratar a todo el género
humano. Nadie pues -¡qué alivio!- tiene que
sufrir porque no pueda agotar la lectura de
una biblioteca.
Hay razones de tiempo y de espacio que nos
ponen en la vecindad de ciertos libros y de
ciertas personas. Uno tiene un lugar en la vida
y en la plaza de toros: nace y vive en algún
sitio y en algún tiempo.
Cervantes admiraba a autores que el olvido
nos ha vuelto inaccesibles, como Antonio
Lofraso o Cristóbal de Virvés, cuyas obras
fueron dispensadas del fuego por el cura y el
barbero. No es fácil –y tampoco importante-
estar al tanto de las novelas más recientes en
Australia ni en Suecia ni en Madagascar, de la
misma manera que no es frecuente tener
amigos australianos ni suecos ni malgaches.
Lo que no significa que no haya en esos países
novelas que valdría la pena leer, ni gente que
valdría la pena tratar.
Cuando vino a México, en el 89, William
Holding –inglés; Señor de las Moscas- declaró
que no conocía la literatura de
Hispanoamérica, y se sorprendió de que
alguien considerara eso un menosprecio
ofensivo. Explicó que en el mundo hay algo así
como tres mil literaturas nacionales, y que él
conocía sólo tres o cuatro: la griega clásica, la
inglesa, la francesa, alguna otra, creo. Las
demás no las desprecia: las ignora. No ha
tenido ocasión de conocerlas. Como no se
desprecia a los habitantes de una ciudad
donde nunca se ha estado; simplemente, no
se los conoce.
Todos estamos condenados a una situación
semejante. El breve lapso de nuestros días
nos obliga a elegir. Nuestras circunstancias
históricas y geográficas hacen por nosotros
una parte importante de la elección.
48
III
Una persona, pues, es como un libro, que es
como una persona. El lugar y el momento de
nuestra vida nos ponen naturalmente en
contacto con unas cuantas personas y unos
cuantos libros. También el accidente de
nuestra lengua. Leer el Libro de buen amor o
La Celestina o Astucia o Leyendas de
Guatemala o Rayuela exige cierto
adiestramiento, cierta familiaridad con las
variantes del castellano que el tiempo y las
diversas latitudes impusieron en las obras de
Juan Ruiz, Fernando de Rojas, Inclán, Asturias
o Cortázar. Emprenderla con Baudelaire o con
Holding o con Böll o con Calvino, si se quiere
prescindir de la intermediación de los
traductores, reclama algo más que cierto
adiestramiento con variantes de nuestra
propia lengua: requiere el aprendizaje de otro
idioma. Así como tratar con franceses o con
ingleses o con alemanes o con italianos
necesita intérpretes, o algunos años de
estudio y práctica, mientras que entenderse
con españoles o con argentinos o con
guatemaltecos es más un asunto de buena
voluntad.
En uno y otros casos, nuestro conocimiento
es, muchas veces, primero a distancia, por la
portada, por la apariencia, y ya en ese
momento pueden o no atraernos,
interesarnos, incitar o no nuestra curiosidad y
nuestra simpatía. O podemos conocerlos de
oídas, por referencias, según sea su fama.
Una obra clásica o un gran personaje pueden
llegar a sernos familiares antes de haberla
leído o haberlo tratado. Luego viene el
conocimiento directo, la frecuentación, la
posibilidad de una sorpresa, una decepción.
Uno avanza en el conocimiento y selecciona;
acepta o rechaza; procura un trato más íntimo
o lo rehuye.
Finalmente uno elige. No todos los libros ni
todas las personas. Más bien, en proporción
de todos cuantos se conocen, unos cuantos –
de unos y otras- van formando parte de un
círculo mientras más íntimo más pequeño.
Hay libros y personas cuya compañía termina
por sernos imprescindible. Queremos tenerlos
siempre al alcance de la mano. Llevarlos del
brazo o en el bolsillo. No apartarnos de ellos
jamás. Se descubre finalmente que, más que
el número, una vez que se ha aprendido a
conocer los libros y las personas, lo que
cuenta es la profundidad del trato, la
profundidad de la lectura.

MAESTR@S
Magueyes, palenques, borrachos y otros
cuentos
LA LETRA CON SANGRE ENTRA
Angélica Gimes Robles
La maestra Paquita llevó a Gaby a la
dirección. Pocas veces se le había visto
enojada, balbuceaba palabras incoherentes,
gritaba, escupía y manoteaba.
Paca como le llamaban sus alumnos, se sentía
ofendida y defraudada. Cálmese Paquita –le
dijo la directora. Respiró y dijo: “Esta niña es
una rebelde, una anarquista, usted sabe como
me preocupo por mejorar la lectura de mis
alumnos, hoy les traje unos materiales muy
interesantes: las biografías de personajes
trascendentales en la vida política y cultural
de México: como Aurelio Manrique,
Vasconcelos, Gilberto Owen y muchas más. A
Gaby le tocó el ilustre Doctor Atl. Cuando le
pregunté acerca de la obra del doctor, me dijo
que no la había leído porque estaba muy
aburrido y ni siquiera tenía dibujitos.”
-Así que a esta niña le parece poco
interesante el material que su maestra le
eligió, dijo la directora. Gaby la miraba de
soslayo. ¡Estaba más interesada en ver qué
grandes eran los zapatos de la directora que
en escuchar el discurso, que por cierto no
entendía, porque cuando vino su abuelo le
leyó la obra completa de Emilio Salgari, y ella
creyó que la lectura era divertida. Estaba
pensando esas cosas raras cuando sintió la
mano de la directora sobre sus hombros y
escuchó la sentencia: “Ya que no quisiste leer
en tu salón, ahora vas a leer para mí en voz
alta.”
Paquita acercó la hoja a la cara de Gaby, y le
dijo en tono agrio: “Lee, ¡que leas!” Como
única respuesta se escuchó un extraño ruido e
inmediatamente después empezó Gaby a
vomitar letras, y de sangre, muchas letras y
coágulos de sangre: sobre la hoja, el
escritorio, las maestras, la dirección, los
salones se empezaron a inundar, los niños se
tuvieron que subir a las bancas y algunos
arrojaron barquitos de papel que chocaban
contra las letras y se hundían entre la viscosa
sustancia púrpura.
En la marquesina de la entrada de la escuela,
curiosamente se quedaron pegadas letras que
formaban la leyenda: “LA LETRA CON SANGRE
ENTRA”
Los vecinos muy asustados avisaron a los
bomberos, al escuadrón de rescate, a los
zorros y al grupo antimotines. Los arrojados
elementos de la Cruz Roja en una maniobra
perfecta lograron colocar un tapón en la boca
de la pequeña Gaby, con el fin de cerrar el
borbollón.
Fue trasladada al Centro Médico Siglo XXI,
donde los más prestigiosos galenos llegaron a
la conclusión que la niña fue intoxicada con
moronga descompuesta revuelta con sopa de
letras.
Desafortunadamente, la ayuda médica había
llegado tarde porque la pequeña se había
vaciado completamente. Arrojó de todo, el
abecedario completo con mayúsculas y
minúsculas, sujetos, predicados y una muy
grande y soez lista de adjetivos calificativos.
Consternados los médicos, entregaron el
dictamen a sus padres:
Nombre de la paciente: Gabriela Durán de la
Cruz
Sexo: femenino. Edad: 8 años. Presenta
disociación neurosimbólica de ambos
hemisferios: izquierdo y derecho. Se
manifiesta con retraso verbal y amnesia
irreversible de las habilidades cognitivas.
Puede ser hereditario y avanza al desarrollo
motor. Olvido total e imposible recuperación
del conocimiento de los signos lingüísticos.
Ante tan cruel destino la niña fue confinada a
permanecer encerrada en su casa. Para ello,
sus padres trajeron a una muchacha del
pueblo para que la cuidara durante el día.
Gaby se adaptó rápidamente a los cuidados y
buen humor de Petroncia. Petroncia no
pensaba durar mucho tiempo en la ciudad,
porque había dejando un amorío inconcluso en
su pueblo. Y para mantener vivo el
sentimiento amoroso, leía con vehemencia
todo tipo de novelas amorosas.
Al principio Gaby, no entendía la afición de su
amiga, pero como ésta releía hasta cuatro
veces cada historia, la niña poco a poco fue
sintiéndose atraída por esas maravillosas
lecturas.
Ante el asombro de sus padres y contra los
designios de la ciencia, Gaby fue descubierta
un día leyendo la familia Burrón.
La Secretaría de Educación Pública retomó el
caso y se dice que el próximo ciclo escolar va
a haber cambio en los planes y programas de
educación primaria y especial, ya que se
trabajará con la propuesta de la doctora
49
Petrovika, graduada en la Universidad de
Moscú.
La innovadora teoría pedagógica significativa
de la lectoescritura pretende acabar con los
rezagos educativos y los vicios pedagógicos.
También se dice que la doctora Petrovika no
va a poder supervisar directamente el
proyecto porque tuvo que regresar a su lugar
de origen, ya que dejó otro proyecto
inconcluso y es de suma importancia que lo
atienda.
Gaby se incorporó exitosamente a la vida
escolar, el único problema que enfrentan sus
padres es tener que esconder muy bien el
dinero del gasto, ya que Gaby, a la primera
oportunidad lo toma y se va al puesto de
periódicos más cercano a comprar “Lágrimas y
risas”, “El libro vaquero”, “Novela pasional”,
“Almas perversas”, “Los Simpson”, “Novelas
de maestros”, y toda una gama de novelitas,
aunque sus padres tienen duda si favorece o
no a su desarrollo intelectual.

50
 Como una novela
Daniel Pennac
1. El derecho a no leer
Como cualquier enumeración de derechos que
se respete, la de los derechos a la lectura
debería empezar por el derecho a no hacer
uso de ellos –y en este caso con el derecho a
no leer- sin lo cual no se trataría de una lista
de derechos sino de una trampa viciosa.
Para comenzar, la mayoría de los lectores se
conceden a diario el derecho a no leer. Mal
que le pese a nuestra reputación, entre un
buen libro y una mala película de televisión, la
segunda sale ganando con más frecuencia de
la que nos gustaría confesar. Y además
nosotros no leemos de continuo. Nuestros
periodos de lectura alternan, a menudo, con
largas dietas durante las cuales basta la visión
de un libro para despertar los miasmas de la
indigestión.
Pero lo más importante está en otra parte.
Estamos rodeados de cantidad de personas
del todo respetables, a veces graduadas de la
universidad, incluso “eminentes” –de las
cuales algunas hasta poseen excelentes
bibliotecas-, pero que no leen, o leen tan poco
que nunca se nos ocurriría la idea de
ofrecerles un libro. No leen. Sea porque no
sienten la necesidad, sea porque tienen
muchas otras cosas que hacer (pero viene a
ser lo mismo; es que esas otras cosas los
colman o los obnubilan), sea porque
alimentan otro amor y lo viven con una
exclusividad absoluta. En resumen, a esas
personas no les gusta leer.Y no por eso dejan
de ser muy frecuentables, incluso deliciosas
de frecuentar. (Al menos no nos piden de
continuo nuestra opinión sobre el último libro
que leímos, nos ahorran sus reservas irónicas
sobre nuestro novelista preferido y no nos
consideran retardados por no habernos
precipitado sobre la última de Fulano, que
acaba de salir, editada por Mengano, y de la
cual el crítico Sutano ha dicho lo mejor.) Son
tan “humanos” como nosotros, sensibles
también a las desdichas del mundo,
preocupados por los “derechos humanos” y
comprometidos a respetarlos dentro de su
esfera de influencia personal, lo que ya es
mucho –pero, ahí está, no leen. Allá ellos.
La idea de que la lectura “humaniza al
hombre” es justa en su conjunto, a pesar de
que existen algunas excepciones deprimentes.
Se es sin duda un poco más “humano”, si
entendemos por eso un poco más solidario
con la especie (un poco menos “fiera”),
después de haber leído a Chejov que antes.
Pero cuidémonos de flanquear este teorema
con el corolario según el cual todo individuo
que no lee debería ser considerado a priori
como un bruto potencial o un cretino
regresivo. Si lo hacemos convertiremos la
lectura en una obligación moral, y éste es el
comienzo de una escalada que nos llevará
rápidamente a juzgar, por ejemplo, la
“moralidad” de los libros mismos, en función
de criterios que no tendrán ningún respeto por
esa otra libertad inalienable: la libertad de
crear. A partir de ese momento la bestia
seremos nosotros, por más lectores que
seamos. Y Dios sabe que bestias de esta
especie no faltan en el mundo.
En otras palabras, la libertad de escribir no
podría acomodarse a la obligación de leer.
El deber de educar, por su parte, consiste en
el fondo en enseñar a leer a los niños, en
iniciarlos en la literatura, en darles los medios
para juzgar con libertad si sienten o no la
“necesidad de los libros”. Puesto que si bien
se puede admitir sin problema que un
particular rechace la lectura, es intolerable
que sea –o se crea- rechazado por ella.
Es una tristeza inmensa, una soledad en la
soledad, estar excluido de los libros –incluidos
aquellos de los que se puede prescindir.
2. El derecho a saltarse páginas
Leí La guerra y la paz por primera vez a los
doce o trece años (más bien a los trece,
estaba en quinto y bastante adelante). Desde
el comienzo de las vacaciones, las largas, veía
a mi hermano (el mismo de Vinieron las
lluvias) internarse en esta novela enorme, y
su mirada se volvía tan lejana como la del
explorador que desde hace siglos ha perdido
la preocupación por su tierra natal.
-¿Es tan estupenda?
-¡Formidable!
-¿Qué es lo que cuenta?
-Es la historia de una chica que ama a un tipo
y se casa con un tercero.
Mi hermano siempre ha tenido el don de
resumir. Si los editores lo contrataran para
redactar sus textos de contraportada (esas
patéticas exhortaciones a leer que se pegan al
dorso de los libros), nos ahorrarían bastante
palabrería inútil.
-¿Me la prestas?
51
-Te la doy.
Yo estaba interno, ese era un regalo
inestimable. Dos gruesos volúmenes que me
mantendrían entusiasmado durante todo el
trimestre. Cinco años mayor que yo, mi
hermano no era del todo idiota (y por lo
demás tampoco se ha vuelto) y sabía a ciencia
cierta que La guerra y la paz no podía
reducirse a una historia de amor, por bien
elaborada que fuera. Sólo que conocía mi
gusto por los incendios del sentimiento y sabía
despertar mi curiosidad mediante la
formulación enigmática de sus resúmenes (un
“pedagogo”, en mi opinión.) Estoy convencido
de que fue el misterio aritmético de su frase lo
que me hizo cambiar temporalmente mis
Bibliothéque verte, rouge et or y demás
Signes de piste para meterme en esta novela.
“Una chica que ama un tipo y se casa con un
tercero”…no veo quién se hubiera podido
resistir. De hecho no quedé decepcionado
aunque se equivocó en sus cuentas. En
realidad éramos cuatro los que amábamos a
Natacha: el príncipe Andrés, ese granuja de
Anatol (pero ¿se puede llamar a eso amor?),
Pedro Bezujov y yo. Como yo no tenía la
menor posibilidad, me resultó forzoso
identificarme con los otros. (Pero no con
Anatol, ¡un verdadero cabrón, el tipo ese!).
Lectura tanto más deliciosa en la medida en
que se efectuaba durante la noche, a la luz de
una linterna de bolsillo y bajo la colcha
colocada como una tienda de campaña en
medio de un dormitorio de cincuenta
soñadores, roncadores y otros pataleadotes.
La habitación del vigilante en la que crepitaba
la lamparilla estaba al lado, pero qué, en el
amor siempre es el todo por el todo. Todavía
hoy siento el volumen y el peso de aquellos
libros en mis manos. Era la versión de bolsillo,
con la linda cara de Autrey Hepburn a la que
miraba embelesado un Mel Ferrer principesco
con pesados párpados de muchacho
enamorado. Me salté las tres cuartas partes
del libro por no interesarme más que el
corazón de Natacha. Compadecí a Anatol,
incluso, cuando le amputaron la pierna,
maldije a ese bestia del príncipe Andrés por
haberse quedado frente a ese cañón, en la
batalla de Borodino…(“Pero tírate al suelo, por
Dios, que va a explotar, no puedes hacerle
eso, ¡ella te ama!”) Me interesé en el amor y
en las batallas y me salté los asuntos políticos
y las estrategias…Como las teorías de
Clausewitz me pasaban por encima de la
cabeza, dejé pasar las teorías de
Clausewitz…Seguí muy de cerca los sinsabores
conyugales de Pedro Bezujov y de su esposa
Helena (nada simpática, Helena, de verdad no
52
la encontré simpática…) y dejé a Tolstoi
disertando solo sobre los problemas agrarios
de la Rusia eterna…
Me salté muchas páginas, de veras.
Y todos los muchachos deberían hacer otro
tanto.
De esta manera podrían ofrecerse muy
temprano casi todas las maravillas que se
consideran inaccesibles para su edad.
Si tienen ganas de leer Moby Dick pero se
desaniman ante los desarrollos de Melvilla
sobre el material y las técnicas de la pesca de
ballenas, no es menester que renuncien a su
lectura sino que salten, salten sobre esas
páginas y, sin preocuparse del resto, persigan
a Ahab como él persigue su blanca razón para
vivir y para morir. Si quieren conocer a Iván,
Dimitri y Aliocha Karamazov y a su increíble
padre, que abran y lean Los hermanos
Karamazov, es para ellos, incluso si tienen
que saltarse el testamento del starets Zoísmo
o la leyenda del Gran Inquisidor.
Un gran peligro les acecha si no deciden por
ellos mismos lo que está a su alcance y se
saltan las páginas que ellos escojan: otros lo
harán en su lugar. Se armarán con las
grandes tijeras de la imbecilidad y recortarán
todo lo que consideren demasiado “difícil”. Eso
produce resultados espantosos. Moby Dick o
Los miserables reducidos a resúmenes de 150
páginas, mutilados, chapuceados, encogidos,
momificados, reescritos en un lenguaje
famélico que se supone sea el suyo. Un poco
como si yo me pusiese a redibujar Guernica
con el pretexto de que Picasso habría metido
allí demasiados trazos para un ojo de doce o
trece años.
Y además, incluso cuando hemos crecido, y
hasta si nos repugna confesarlo, nos ocurre
todavía que nos “saltamos páginas”, por
razones que no nos conciernen más que a
nosotros y al libro que leemos. Es posible
también que nos lo prohibamos del todo, que
leamos hasta la última palabra, juzgando que
aquí el autor da largas, que allí toca un aire de
flauta medio gratuito, que en tal lugar cae en
la repetición y en tal otro en la tontería.
Digámonos lo que nos digamos, este disgusto
testarudo que entonces nos imponemos no
pertenece al orden del deber, es una categoría
de nuestro placer de lector.
3. El derecho a no terminar un libro
Hay treinta y seis mil razones para abandonar
una novela antes del final: la sensación de
que ya la hemos leído, una historia que no nos
agarra, nuestra desaprobación total de las
tesis del autor, un estilo que nos eriza el
cabello, o por el contrario una ausencia de
escritura a la que ninguna otra razón
compensa para que justifique ir más
lejos…Inútil enumerar las otras 35 99, entre
las cuales sin embargo hay que colocar una
caries dental, las persecuciones de nuestro
jefe de departamento o un cataclismo del
corazón que petrifica nuestra cabeza.
¿El libro se nos cae de las manos?
Que se caiga.
Después de todo, no cualquiera es
Montesquieu para poder ofrecerse por encargo
el consuelo de una hora de lectura.
Sin embargo, entre nuestras razones para
abandonar una lectura, hay una que merece
que nos detengamos un poco: el vago
sentimiento de una derrota. Abrí, leí, y muy
rápido me sentí hundido por algo más fuerte
que yo. Reú8no mis neuronas, me peleo con
el texto, pero nada que hacer, por más que
tenga el sentimiento de que lo que está
escrito allí merece ser leído, no pesco nada –o
casi nada-, siento una “extrañeza” que no me
ofrece asidero.
Lo dejo.
O más bien lo pongo a un lado. Lo coloco en
mi biblioteca con el proyecto vago de volverlo
a tomar algún día. Petersburgo de Andrei
Bielyi, Joyce y su Ulises, Bajo el volcán de
Malcolm Lowry me esperaron varios años. Hay
otros que todavía me esperan y es probable
que a algunos de ellos no los vuelva a tomar
nunca. Eso no es un drama, así es. La noción
de “madurez” es un asunto curioso en materia
de lectura. Hasta cierta edad no tenemos la
edad para ciertas lecturas, está bien. Pero, al
contrario de las buenas botellas, los buenos
libros no envejecen. Nos esperan en las
estanterías y somos nosotros quienes
envejecemos. Cuando nos creemos con
suficiente “madurez” para leerlos, empezamos
de nuevo. Y entonces de dos cosas una: o el
encuentro ocurre o es un nuevo fiasco. Quizá
lo intentemos de nuevo, quizás no. Pero claro
que no es culpa de Thomas Mann el que hasta
ahora yo no haya podido alcanzar la cima de
su Montaña mágica.
La gran novela que se nos resiste no es
necesariamente más difícil que otra…hay allí,
entre ella –por grande que sea- y nosotros –
por aptos para “comprenderla” que nos
consideremos- una reacción química que no
funciona. Un buen día simpatizamos con la
obra de Borges que hasta entonces nos tenía
a distancia, pero seguiremos toda la vida
ajenos a la de Musil…
Aquí la elección está en nuestras manos: o
pensamos que es culpa nuestra, que nos falta
una casilla, que abrigamos una parte de
tontería irreductible, o nos ponemos del lado
de la noción muy controvertida del gusto y
buscamos dibujar el mapa de los nuestros.
Es prudente recomendar a nuestros
muchachos esta segunda solución.
Tanto más cuanto ella puede ofrecerles ese
escaso placer de releer comprendiendo por fin
por qué no nos gusta. Y este otro escaso
placer: escuchar sin emoción al pedante de
turno chillarnos al oído:
-¿Pero cómo es posible que no le guste
Stendhaaaaal?
Es posible.
4. El derecho a releer
Releer lo que me había rechazado antes,
releer sin saltarse una línea, releer desde otro
ángulo, releer para verificar, sí…nos
concedemos todos estos derechos.
Pero releemos sobre todo gratuitamente, por
el placer de la repetición, la alegría de los
reencuentros, la puesta a prueba de la
intimidad.
“Otra vez, otra vez” decía el niño que
fuimos…Nuestras relecturas de adultos tienen
que ver con ese deseo: encantarnos con la
permanencia y descubrirla todas las veces
igualmente rica en nuevas maravillas.
5. El derecho a leer cualquier cosa
A propósito del “gusto”, ciertos de mis
alumnos sufren mucho cuando se encuentran
frente a la archiclásica disertación: “¿Se puede
hablar de novelas buenas y malas?” Como
detrás de su “yo no hago concesiones” son
más bien gentiles, en lugar de abordar el
aspecto literario del problema, lo miran desde
un punto de vista ético y no tratan el
problema sino desde el ángulo de las
libertades. De golpe el conjunto de sus tareas
podría resumirse en esta fórmula: “Claro que
no, de ninguna manera, tenemos el derecho
de escribir lo que queramos, y todos los
gustos de los lectores están en la naturaleza,
¡en serio!” Sí…sí, sí…postura del todo
honorable…
53
Lo que no impide que haya buenas y malas
novelas. Se pueden citar nombres, se puedan
dar pruebas.
Para ser breve, cortemos por lo sano:
digamos que existe lo que yo llamaría una
“literatura industrial” que se contenta con
reproducir hasta el infinito los mismos tipos de
relatos, despacha estereotipos en serie,
comercia con los buenos sentimientos y las
sensaciones fuertes, salta sobre todos los
pretextos ofrecidos por la actualidad para
producir una ficción de circunstancias, se
entrega a “estudios de mercado” para liquidar,
según la “coyuntura”, tal tipo de “producto”
que se supone inflamará a tal categoría de
lectores.
Éstas serán, con seguridad, malas novelas.
¿Por qué? Porque no tienen nada que ver con
la creación sino con la reproducción de
“formas” preestablecidas, porque son un
intento de simplificación (es decir de
mentiras), cuando la novela es arte de verdad
(es decir de complejidad), porque al halagar
nuestros automatismos adormecen nuestra
curiosidad, en fin, y sobre todo, porque el
autor no está allí, como tampoco está la
realidad que pretende describirnos.
En resumen, es una literatura en serie, “lista
para disfrutarse”, hecha en molde y a la que
le gustaría apresarnos en el molde.
No hay que creer que estas idioteces son un
fenómeno reciente, ligado a la
industrialización del libro. En absoluto. La
explotación de lo sensacional, de la obrita
ingeniosa, del estremecimiento fácil en una
frase sin autor, no viene de ayer. Para no citar
más que dos ejemplos, la novela de caballería
se enterró allí, y el romanticismo mucho
tiempo después. Pero como no hay mal que
por bien no venga, la reacción a esta literatura
descarriada nos ha dado dos de las más bellas
novelas que hay en el mundo: Don Quijote y
Madame Bovary.
Hay, pues, “buenas” y “malas” novelas.
A menudo son las segundas las que primero
encontramos en nuestro camino.
Y a fe mía, tengo el recuerdo de haberlas
encontrado divertidísimas cuando pasé por
ellas. Tuve mucha suerte: nadie se burló de
mí, nadie levantó los ojos al cielo, nadie me
trató de cretino. Apenas dejaron a mi paso
algunas “buenas” novelas cuidándose de no
prohibirme en absoluto las otras.
Eso era prudencia.
54
Buenas y malas, durante un tiempo leímos
todo junto. Igual que no renunciamos de un
día para otro a nuestras lecturas de infancia.
Todo se mezcla. Se sale de La guerra y la paz
para volver a lanzarse a los libros de
aventuras de la Bibliothéque verte. Se pasa de
la colección Arlequín (historias de bellos
galenos y de enfermeras meritorias) a Boris
Pasternak y a su Doctor Zhivago –también él
un médico guapo, y Lara una enfermera, ¡y
bien meritoria!
Y después, un día, el que gana es Pasternak.
Poco a poco nuestros deseos nos llevan a
frecuentar a los “buenos”. Buscamos
escritores, buscamos escrituras; superados los
que son sólo camaradas de juegos,
reclamamos compañeros de ser. La anécdota
sola ya no nos basta. Ha llegado el momento
en que pedimos a la novela algo más que la
satisfacción inmediata y exclusiva de nuestras
sensaciones.
Una de las grandes alegrías del “pedagogo” es
–cuando está autorizada cualquier lectura- ver
a un alumno cerrar solo la puerta de la fábrica
best-seller para subir a respirar donde el
amigo Balzac.
6. El derecho al bovarismo (Enfermedad
textualmente transmisible)
A grandes rasgos, el bovarismo es esa
satisfacción inmediata y exclusiva de nuestras
sensaciones: la imaginación se inflama, los
nervios vibran, el corazón se acelera, la
adrenalina salta, la identificación opera en
todas direcciones, y el cerebro confunde (por
un momento) el gato de lo cotidiano con la
liebre de lo novelesco…
Para todos es nuestro primer estado de
lectura.
Delicioso.
Pero más o menos aterrador para el
observador adulto que, casi siempre, se
apresura a blandir un “buen título” bajo las
narices del joven bovariano, exclamando:
-De todas maneras Maupassant es “mejor”,
¿no?
Calma…No ceder uno mismo al bovarismo;
decirse que Emma, después de todo, no era
más que un personaje de novela, es decir, el
producto de un determinismo en el que las
causas sembradas por Gustave no
engendraban sino los efectos –por verdaderos
que fuesen- deseados por Flaubert.
En otras palabras, el hecho de que esta
muchacha coleccione novelas románticas no
significa que terminará tragando arsénico a
cucharadas.
Forzarla en esta etapa de sus lecturas es
alejarnos de ella, renegando de nuestra propia
adolescencia. Y es privarla del placer
incomparable de prescindir mañana y por sí
misma de los estereotipos que, hoy, parecen
fascinarla.
Es prudente reconciliarnos con nuestra propia
adolescencia; odiar, despreciar, negar o
simplemente olvidar al adolescente que
fuimos es en sí misma una actitud
adolescente, una concepción de la
adolescencia como enfermedad mortal.
De allí la necesidad de que recordemos
nuestras primeras emociones como lectores y
de que levantemos un pequeño altar a
nuestras viejas lecturas, incluyendo las más
“tontas”. Desempeñan ellas un papel
inestimable: emocionarnos por lo que fuimos
al tiempo que nos hacen reír de lo que nos
emocionaba. Los jóvenes que comparten
nuestra vida sin duda alguna ganarán con ello
en respeto y en ternura.
Y también de que aceptemos que el bovarismo
es –entre otras cosas- la cosa mejor repartida
del mundo: siempre es del otro de donde la
desalojamos. Vilipendiamos la estupidez de las
lecturas adolescentes pero no es raro que nos
rindamos al éxito de un escritor telegénico,
del que nos burlaremos cuando haya pasado
de moda. Las preferencias literarias se
explican muy bien por esta alternancia de
nuestros caprichos ilustrados y de nuestras
negaciones perspicaces.
Nunca engañados, siempre lúcidos, pasamos
el tiempo sucediéndonos a nosotros mismos,
convencidos para siempre de que madame
Bovary es la otra.
Emma debía compartir esta convicción.
7. El derecho a leer en cualquier parte
Chalons-sur-Marne, 1971, invierno.
Cuartel de la escuela de prácticas de artillería.
Durante la distribución matutina de las faenas,
el soldado de segunda clase Fulano (matrícula
14672/1, bien conocido de nuestros servicios),
se ofrece día a día como voluntario para la
tarea menos popular, la más ingrata, la que
es asignada frecuentemente como castigo y
que atenta contra los honores mejor
templados: la legendaria, la infamante, la
innombrable faena de letrinas.
Todas las mañanas.
Con la misma sonrisa (interior).
-¿Faena de letrinas?
Da un paso al frente:
-¡Fulano!
Con la gravedad última que precede al asalto,
toma la escoba de la que cuelga la bayeta
como si se tratase del estandarte de la
compañía y desaparece, para gran alivio de la
tropa. Es un valiente: nadie lo sigue. El
ejército entero se queda a cubierto en la
trinchera de las faenas honorables.
Pasan las horas. Se le cree desaparecido. Casi
se le ha olvidado. Se le olvida. Sin embargo
reaparece al terminar la mañana, golpeando
los talones para el informe al cabo de
compañía: “¡Letrinas impecables, mi cabo!” El
cabo recupera bayeta y escoba con una
mirada en la que se dibuja una profunda
interrogación que no formula jamás (respeto
humano obliga). El soldado saluda, da media
vuelta, se retira, llevando consigo su secreto.
El secreto pesa bastante en el bolsillo,
derecho de su traje de fatiga: 1900 páginas
que la Pléiade consagró a las obras completas
de Nicolás Mogol. Un cuarto de hora de bayeta
contra una mañana de Mogol…Cada mañana
desde hacía dos meses de invierno,
confortablemente sentado en la sala de los
tronos, encerrado con doble llave, el soldado
Fulano vuela muy por encima de las
contingencias militares. ¡Todo Mogol! Desde
las nostálgicas Veladas de Ucrania hasta los
hilarantes Cuentos peterburgueses, pasando
por el terrible Taras Bulba, y el humor negro
de Las almas muertas, sin olvidar el teatro y
la correspondencia de Mogol, ese Tartufo
increíble.
Porque Mogol es el Tarufo que habría
inventado Moliére- lo que el soldado Fulano no
habría comprendido nunca si hubiera cedido
esta tarea a los demás.
Al ejército le gusta celebrar los hechos de
armas.
De éste apenas quedan dos alejandrinos,
grabados muy arriba, en el metal de un
tanque de agua, y que se cuentan entre los
más suntuosos de la poesía universal:
Sí, yo puedo sin mentir, y esto es doctrina
Decir que leí entero a Mogol en la letrina.
55
(Por su parte el viejo Clemenceau, “el tigre”,
también él un famoso soldado, daba gracias a
una constipación crónica, sin la cual,
afirmaba, no hubiera tenido nunca la dicha de
leer las Memorias de Saint-Simon.)
8. El derecho a picotear
Yo picoteo, tú picoteas, dejémoslos picotear.
Es la autorización que nos concedemos para
tomar cualquier volumen de nuestra
biblioteca, abrirlo en cualquier parte y
meternos en él por un momento porque sólo
disponemos de ese momento. Ciertos libros se
prestan al picoteo mejor que otros porque
están compuestos de textos cortos y
separados: las obras completas de Alfonso
Allais o de Woody Allen, las novelas cortas de
Kafka o de Saki, los Papiers collés de George
Perros, el buen viejo La Rochefoucauld, y la
mayor parte de los poetas…
Dicho esto, se puede abrir a Proust, a
Shakespeare o la Correspondencia de
Raymond Chandler por cualquier parte y
picotear aquí y allá, sin correr el menor riesgo
de resultar decepcionados.
Cuando no se tiene el tiempo ni los medios
para tomarse una semana en Venecia, ¿por
qué rehusarse el derecho de pasar allí cinco
minutos?
9. El derecho a leer en voz alta
Le pregunto:
-¿Te leían cuentos en voz alta cuando eras
pequeña?
Ella me contesta:
-Nunca. Mi padre estaba a menudo de viaje y
mi madre demasiado ocupada.
Le pregunto:
-Entonces, ¿de dónde te viene ese gusto por
la lectura en voz alta?
Me contesta:
-De la escuela.
Feliz de oír que por fin alguien le reconoce
algún mérito a la escuela, exclamo alegre:
-¡Ah, lo ves!
Ella me dice:
-En absoluto. La escuela nos prohibía la
lectura en voz alta. La lectura silenciosa era
ya el credo en mi época. Directo del ojo al
cerebro. Transcripción instantánea. Rapidez,
56
eficacia. Con una prueba de comprensión cada
diez líneas. La religión del análisis y el
comentario desde el principio. La mayoría de
los muchachos reventaban de miedo, y ese no
era sino el comienzo. Todas mis respuestas
eran correctas, si quieres saberlo, pero
apenas volvía a casa releía todo en voz alta.
-¿Por qué?
-Para maravillarme. Las palabras
pronunciadas se lanzaban a existir fuera de
mí, vivían de verdad. Y además porque me
parecía que esto era un acto de amor. Que era
el amor mismo. Siempre he tenido la
impresión de que el amor al libro pasa por el
amor a secas. Acostaba mis muñecas en la
cama, en mi lugar, y les leía. A veces me
dormía a sus pies, sobre la alfombra.
La escucho…la escucho, y me parece oír a
Dylan Thomas, borracho como la
desesperación, leyendo sus poemas con su
voz de catedral…
La escucho y me parece ver a Dickens el
viejo, Dickens huesudo y pálido, ya a punto de
morirse, subir a escena…su gran público de
iletrados de repente petrificado, silencioso
hasta el punto de que se oía abrir el libro…
Oliver Twist… la muerte de Nancy ¡es la
muerte de Nancy lo que va a leernos!
La escucho y oigo a Kafka reírse hasta las
lágrimas leyéndole La metamorfosis a Max
Brod, quien no está seguro de entenderla… Y
veo a la pequeña Mary Shelley ofrecerle largos
trozos de su Frankenstein a Percy y a sus
pasmados camaradas…
La escucho ya aparece Martin du Gard
leyéndole a Gide sus Thibault… pero gide no
parece oírlo… están sentados a la orilla de un
río… Martin du Gard lee, pero la mirada de
Gide está en otra parte… los ojos de Gide se
han ido allá abajo, donde dos adolescentes se
zambullen… una perfección que el agua viste
de luz… Martin du Gard está furioso… pero no,
él leyó bien… y Gide oyó todo… y Gide le
comenta todo lo bien que piensa de estas
páginas… pero de todas maneras habría tal
vez que modificar esto y aquello, por aquí y
por allá…
Y Dostoievski, que no se contentaba con leer
en voz alta, sino que escribía en voz alta…
Dostoievski, sin aliento, después de haber
vociferado su requisitoria contra Raskolnikov
(o contra Dimitri Karamazov, ya no lo sé)…
Dostoievski preguntándole a Anna
Grigorievna, la esposa estenógrafa:
“¿Entonces, en tu opinión, cuál es el
veredicto? ¿Ah?”.
ANNA: ¡Condenado! excluidos de la lectura se precipita en ella tras
él.
Y el mismo Dostoievski, después de haberle
dictado el alegato de la defensa: “¿Entonces?”
ANNA: ¡Absuelto! 10. El derecho a callarnos
Sí… El hombre construye casas porque está vivo
pero escribe libros porque se sabe mortal.
Extraña desaparición, la de la lectura en voz
Vive en grupos porque es gregario pero lee
alta. ¿Qué hubiera pensado Dostoievski? ¿Y
porque se sabe solo. La lectura es una
Flaubert? ¿No más al derecho de ponerse las
compañía que no ocupa el lugar de ninguna
palabras en la boca antes de metérselas en la
otra y a la que ninguna compañía distinta
cabeza? ¿No más oído? ¿No más música? ¿No
podría reemplazar. No le ofrece ninguna
más saliva? ¿No más gusto, las palabras? ¡Y
explicación definitiva sobre su destino pero
entonces qué! ¿O es que Flaubert no gritaba
teje una retícula apretada de complicidades
su Bovary hasta reventarse los tímpanos? ¿O
entre la vida y él. Ínfimas y secretas
es que él no está definitivamente mejor
complicidades que hablan de la felicidad
ubicado que nadie para saber que el
paradójica de vivir, al tiempo que iluminan el
entendimiento del texto pasa por el sonido de
absurdo trágico de la vida. De modo que
las palabras, de donde brota todo su sentido?
nuestras razones para leer son tan extrañas
¿Es que él, que se ha peleado tanto contra la
como nuestras razones para vivir. Y a nadie se
música intempestiva de las sílabas, la tiranía
le ha otorgado poder para reclamarnos
de las cadencias, no sabe mejor que nadie
cuentas sobre esta intimidad.
que el sentido se pronuncia? ¿Qué? ¿Textos
mudos para espíritus puros? ¡A mí Rabelais! Los pocos adultos que me dieron a leer se
¡A mí Flaubert! ¡Dosto! ¡Kafka! ¡Dickens, a mí! borraron siempre frente al libro y se
¡Gigantescos gritadores de sentidos, aquí de abstuvieron de preguntarme lo que yo había
inmediato! ¡Vengan a insuflar nuestros libros! entendido. A ellos, claro, yo les hablaba de
¡Nuestras palabras necesitan cuerpos! mis lecturas. Vivos o muertos, les regalo estas
¡Nuestros libros necesitan vida! páginas.
Es verdad que es tranquilizador el silencio del
texto… no se arriesga allí la muerte de
Dickens, a quien sus médicos le pedían callar
por fin sus novelas… el texto y él mismo…
todas esas palabras amordazadas en la cocina
acolchada de nuestra inteligencia… cómo se
siente uno que es alguien en ese silencioso
tejerse de nuestros comentarios… y además,
al juzgar el libro a solas no se corre el riesgo
de ser juzgado por él pues, cuando se mezcla
la voz, el libro dice mucho sobre su lector… el
libro lo dice todo.
El hombre que lee de viva voz se expone de
manera absoluta. Si no sabe lo que lee, es
ignorante en sus palabras, es una miseria, y
eso se escucha. Si rehúsa habitar su lectura,
las palabras permanecen como letras
muertas, y eso se siente. Si colma el texto de
su presencia, el autor se retracta, es un
número de circo, y eso se ve. El hombre que
lee de viva voz se expone de manera absoluta
a los ojos que lo escuchan.
Si lee de verdad, si pone en ello su saber y
domina su placer, si su lectura es un acto de
simpatía con el auditorio tanto como con el
texto y su autor, si logra que se oiga la
necesidad de escribir y despierta nuestra más
oscura necesidad de comprender, entonces los
libros se abren de par en par, y la
muchedumbre de aquellos que se creían
57
 POR QUÉ LEER LOS
CLÁSICOS
Italo Calvino
Nota de Esther Calvino
En una carta del 27 de noviembre de 1961,
Ítalo Calvino escribía a Niccoló Gallo: “Para
recoger ensayos dispersos e inorgánicos como
los míos hay que esperar a la propia muerte o
por lo menos a la vejez avanzada”.
Sin embargo Calvino inició esta tarea en 1980
con Una pietra sopra (Punto y aparte),* y en
1984 publicó Collezione di sabbia (Colección
de arena). Después autorizó la inclusión en las
versiones inglesa, norteamericana y francesa
de Una pietra sopra –que no son idénticas a la
original- de los ensayos sobre Homero, Plinio,
Ariosto, Balzac, Stendhal, Montale y del que
da título a este libro. Además modificó –en un
caso, Ovidio, añadió una página que dejó
manuscrita- algunos de los títulos destinados
a una edición italiana posterior.
En este volumen se presenta gran parte de los
ensayos y artículos de Calvino sobre “sus
clásicos”: los libros de los escritores y poetas,
los hombres de ciencia que más contaron para
él, en diversos períodos de su vida. Por lo que
se refiere a los autores de nuestro siglo, he
dado preferencia a los ensayos sobre los
escritores y poetas por los cuales Calvino
sentía particular admiración.
E. C.
POR QUÉ LEER LOS CLÁSICOS
Empecemos proponiendo algunas definiciones.
1. Los clásicos son esos libros de los cuales
se suele oír decir: “Estoy releyendo…” y nunca
“Estoy leyendo…”.
Es lo que ocurre por lo menos entre esas
personas que se supone “de vastas lecturas”;
no vale para la juventud, edad en la que el
encuentro con el mundo, y con los clásicos
como parte del mundo, vale exactamente
como primer encuentro.
El prefijo iterativo delante del verbo “leer”
puede ser una pequeña hipocresía de todos
los que se avergüenzan de admitir que no han
leído un libro famoso. Para tranquilizarlos
bastará señalar que por vastas que puedan
ser las lecturas “de formación” de un
*
De próxima aparición en Tusquets Editores, (N. del
E.)
58
individuo, siempre queda un número enorme
de obras fundamentales que uno no ha leído.
Quien haya leído todo Heródoto y todo
Tucídides que levante la mano. ¿Y Saint-
Simon? ¿Y el cardenal de Retz? Pero los
grandes ciclos novelescos del siglo XIX son
también más nombrados que leídos. En
Francia se empieza a leer a Balzac en la
escuela, y por la cantidad de ediciones en
circulación se diría que se sigue leyendo
después, pero en Italia, si se hiciera un
sondeo, me temo que Balzac ocuparía los
últimos lugares. Los apasionados de Dickens
en Italia son una minoría reducida de
personas que cuando se encuentran empiezan
en seguida a recordar personajes y episodios
como si se tratara de gentes conocidas. Hace
unos años Michel Butor, que enseñaba en
Estados Unidos, cansado de que le
preguntaran por Emile Zola, a quien nunca
había leído, se decidió a leer todo el ciclo de
los Rougon-Macquart. Descubrió que era
completamente diferente de lo que creía: una
fabulosa genealogía mitológica y cosmogónica
que describió en un hermosísimo ensayo.
Esto para decir que leer por primera vez un
gran libro en la edad madura es un placer
extraordinario: diferente (pero no se puede
decir que sea mayor o menor) que el de
haberlo leído en la juventud. La juventud
comunica a la lectura, como a cualquier otra
experiencia, un sabor particular y una
particular importancia, mientras que en la
madurez se aprecian (deberían apreciarse)
muchos detalles, niveles y significados más.
Podemos intentar ahora esta otra definición:
2. Se llama clásicos a los libros que
constituyen una riqueza para quien los ha
leído y amado, pero que constituyen una
riqueza no menor para quien se reserva la
suerte de leerlos por primera vez en las
mejores condiciones para saborearlos.
En realidad, las lecturas de juventud pueden
ser poco provechosas por impaciencia,
distracción, inexperiencia en cuanto a las
instrucciones de uso, inexperiencia de la vida.
Pueden ser (tal vez al mismo tiempo)
formativas en el sentido de que dan una
forma a la experiencia futura, proporcionando
modelos, contenidos, términos de
comparación, esquemas de clasificación,
escalas de valores, paradigmas de belleza:
cosas todas ellas que siguen actuando,
aunque del libro leído en la juventud poco o
nada se recuerde. Al releerlo en la edad
madura, sucede que vuelven a encontrarse
esas constantes que ahora forman parte de
nuestros mecanismos internos y cuyo origen
habíamos olvidado. Hay en la obra una fuerza
especial que consigue hacerse olvidar como
tal, pero que deja su simiente. La definición
que podemos dar será entonces:
3. Los clásicos son libros que ejercen una
influencia particular ya sea cuando se
imponen por inolvidables, ya sea cuando se
esconden en los pliegues de la memoria
mimetizándose con el inconsciente colectivo o
individual.
Por eso en la vida adulta debería haber un
tiempo dedicado a repetir las lecturas más
importantes de la juventud. Si los libros
siguen siendo los mismos (aunque también
ellos cambian a la luz de una perspectiva
histórica que se ha transformado), sin duda
nosotros hemos cambiado y el encuentro es
un acontecimiento totalmente nuevo.
Por lo tanto, que se use el verbo “leer” o el
verbo “releer” no tiene mucha importancia. En
realidad podríamos decir:
4. Toda relectura de un clásico es una
lectura de descubrimiento como la primera.
5. Toda lectura de un clásico es en realidad
una relectura.
La definición 4 puede considerarse corolario
de ésta:
6. Un clásico es un libro que nunca termina
de decir lo que tiene que decir.
Mientras que la definición 5 remite a una
formulación más explicativa, como:
7. Los clásicos son esos libros que nos
llegan trayendo impresa la huella de las
lecturas que han precedido a la nuestra, y tras
de sí la huella que han dejado en la cultura o
en las culturas que han atravesado (o más
sencillamente, en el lenguaje o en las
costumbres).
Esto vale tanto para los clásicos antiguos
como para los modernos. Sui leo la Odisea leo
el texto de Homero, pero no puedo olvidar
todo lo que las aventuras de Ulises han
llegado a significar a través de los siglos, y no
puedo dejar de preguntarme si esos
significados estaban implícitos en el texto o si
son incrustaciones o deformaciones o referencia a los cuales) podrás reconocer
dilataciones. Leyendo a Kafka no puedo
menos que comprobar o rechazar la
legitimidad del adjetivo “kafkiano” que
escuchamos cada cuarto de hora aplicado a
tuertas o a derechas. Si leo Padres e hijos de
Turguéniev o Demonios de Dostoyevski, no
puedo menos que pensar cómo esos
personajes han seguido reencarnándose hasta
nuestros días.
La lectura de un clásico debe depararnos
cierta sorpresa en relación con la imagen que
de él teníamos. Por eso nunca se recomendará
bastante la lectura directa de los textos
originales evitando en lo posible bibliografía,
crítica, comentarios, interpretaciones. La
escuela y la universidad deberían servir para
hacernos entender que ningún libro que hable
de un libro dice más que el libro en cuestión;
en cambio hacen todo lo posible para que se
crea lo contrario. Por una inversión de valores
muy difundida, la introducción, el aparato
crítico, la bibliografía hacen las veces de una
cortina de humo para esconder lo que el texto
tiene que decir y que sólo puede decir si se lo
deja hablar sin intermediarios que pretendan
saber más que él. Podemos concluir que:
8. Un clásico es una obra que suscita un
incesante polvillo de discursos críticos, pero
que la obra se sacude continuamente de
encima.
El clásico no nos enseña necesariamente algo
que no sabíamos; a veces descubrimos en él
algo que siempre habíamos sabido (o creído
saber) pero no sabíamos que él había sido el
primero en decirlo (o se relaciona con él de
una manera especial). Y ésta es también una
sorpresa que da mucha satisfacción, como la
da siempre el descubrimiento de un origen, de
una relación, de una pertenencia. De todo
esto podríamos hacer derivar una definición
del tipo siguiente:
9. Los clásicos son libros que cuanto más
cree uno conocerlos de oídas, tanto más
nuevos, inesperados, inéditos resultan al
leerlos de verdad.
Naturalmente, esto ocurre cuando un clásico
funciona como tal, esto es, cuando establece
una relación personal con quien lo lee. Si no
salta la chispa, no hay nada que hacer: no se
leen los clásicos por deber o por respeto, sino
sólo por amor. Salvo en la escuela: la escuela
debe hacerte conocer bien o mal cierto
número de clásicos entre los cuales (o con
después “tus” clásicos. La escuela está
59
obligada a darte instrumentos para efectuar
una elección; pero las elecciones que cuentan
son las que ocurren fuera o después de
cualquier escuela.
Sólo en las lecturas desinteresadas puede
suceder que te tropieces con el libro que
llegará a ser tu libro. Conozco a un excelente
historiador del arte, hombre de vastísimas
lecturas, que entre todos los libros ha
concentrado su predilección más honda en Las
aventuras de Pickwick, y con cualquier
pretexto cita frases del libro de Dickens, y
cada hecho de la vida lo asocia con episodios
pickwickianos. Poco a poco él mismo, el
universo, la verdadera filosofía han adoptado
la forma de Las aventuras de Pickwick en una
identificación absoluta. Llegamos por este
camino a una idea de clásico muy alta y
exigente:
10. Llámase clásico a un libro que se
configura como equivalente del universo, a
semejanza de los antiguos talismanes.
Con esta definición nos acercamos a la idea
del libro total, como lo soñaba Mallarmé.
Pero un clásico puede establecer una relación
igualmente fuerte de oposición, de antítesis.
Todo lo que Jean-Jacques Rousseau piensa y
hace me interesa mucho, pero todo me inspira
un deseo incoercible de contradecirlo, de
criticarlo, de discutir con él. Incide en ello una
antipatía personal en el plano temperamental,
pero en ese sentido me bastaría con no leerlo,
y en cambio no puedo menos que considerarlo
entre mis autores. Diré por tanto:
11. Tu clásico es aquel que no puede serte
indiferente y que te sirve para definirte a ti
mismo en relación y quizás en contraste con
él.
Creo que no necesito justificarme si empleo el
término “clásico” sin hacer distingos de
antigüedad, de estilo, de autoridad. Lo que
para mí distingue al clásico es tal vez sólo un
efecto de resonancia que vale tanto para una
obra antigua como para una moderna pero ya
ubicada en una continuidad cultural.
Podríamos decir:
12. Un clásico es un libro que está antes que
otros clásicos; pero quien haya leído primero
los otros y después lee aquél, reconoce en
seguida su lugar en la genealogía.
60
Al llegar a este punto no puedo seguir
aplazando el problema decisivo que es el de
cómo relacionar la lectura de los clásicos con
todas las otras lecturas que no son de
clásicos. Problema que va unido a preguntas
como: “¿Por qué leer los clásicos en vez de
concentrarse en lecturas que nos hagan
entender más a fondo nuestro tiempo?” y
“¿Dónde encontrar el tiempo y la
disponibilidad de la mente para leer los
clásicos, excedidos como estamos por el alud
de papel impreso de la actualidad?”.
Claro que se puede imaginar una persona
afortunada que dedique exclusivamente el
“tiempo-lectura” de sus días a leer a Lucrecio,
Luciano, Montaigne, Erasmo, Quevedo,
Marlowe, el Discurso del método, el Wilhelm
Meister, Coleridge, Ruskin, Proust y Valéry,
con alguna divagación en dirección a Murasaki
o las sagas islandesas. Todo esto sin tener
que hacer reseñas de la última reedición, ni
publicaciones para unas oposiciones, ni
trabajos editoriales con contrato de
vencimiento inminente. Para mantener su
dieta sin ninguna contaminación, esa
afortunada persona tendría que abstenerse de
leer los periódicos, no dejarse tentar jamás
por la última novela o la última encuesta
sociológica. Habría que ver hasta qué punto
sería justo y provechoso semejante rigorismo.
La actualidad puede ser trivial y mortificante,
pero sin embargo es siempre el punto donde
hemos de situarnos para mirar hacia delante o
hacia atrás. Para poder leer los libros clásicos
hay que establecer desde dónde se los lee. De
lo contrario tanto el libro como el lector se
pierden en una nube intemporal. Así pues, el
máximo “rendimiento” de la lectura de los
clásicos lo obtiene quien sabe alternarla con
una sabia dosificación de la lectura de
actualidad. Y esto no presupone
necesariamente una equilibrada calma
interior: pue3de ser también el fruto de un
nerviosismo impaciente, de una irritada
insatisfacción.
Tal vez el ideal sería oír la actualidad como el
rumor que nos llega por la ventana y nos
indica los atascos del tráfico y las
perturbaciones meteorológicas, mientras
seguimos el discurrir de los clásicos, que
suena claro y articulado en la habitación. Pero
ya es mucho que para los más la presencia de
los clásicos se advierta como un retumbo
lejano, fuera de la habitación invadida tanto
por la actualidad como por la televisión a todo
volumen. Añadamos por lo tanto:
13. Es clásico lo que tiende a relegar la indispensables justamente para confrontarlos
actualidad a la categoría de ruido de fondo, con los italianos.
pero al mismo tiempo no puede prescindir de
Después tendría que reescribirlo una vez más
ese ruido de fondo.
para que no se crea que los clásicos se han de
leer porque “sirven” para algo. La única razón
que se puede aducir es que leer los clásicos es
14. Es clásico lo que persiste como ruido de
mejor que no leer los clásicos.
fondo incluso allí donde la actualidad más
incompatible se impone. Y si alguien objeta que no vale la pena tanto
esfuerzo, citaré a Cioran (que no es un
Queda el hecho de que leer los clásicos parece
clásico, al menos de momento, sino un
estar en contradicción con nuestro ritmo de
pensador contemporáneo que sólo ahora se
vida, que no conoce los tiempos largos, la
empieza a traducir en Italia): “Mientras le
respiración del otium humanístico, y también
preparaban la cicuta, Sócrates aprendía una
en contradicción con el eclecticismo de
aria para flauta. “¿De qué te va a servir?”. Le
nuestra cultura, que nunca sabría confeccionar
preguntaron. “Para saberla antes de morir”.
un catálogo de los clásicos que convenga a
nuestra situación. (1981)
Estas eran las condiciones que se
presentaron plenamente para Leopardo, dada
su vida en la casa paterna, el culto de la
Antigüedad griega y latina y la formidable
biblioteca que le había legado el padre
Ronaldo, con el anexo de toda la literatura
italiana, más la francesa, con exclusión de las
novelas y en general de las novedades
editoriales, relegadas al margen, en el mejor
de los casos, para la confortación de su
hermana (“tu Stendhal”, le escribía a Paulina).
Sus vivísimas curiosidades científicas e
históricas, Giacomo las satisfacía también con
textos que nunca eran demasiado up to date:
las costumbres de los pájaros en Bufón, las
momias de Frederick Ruysch en Fontenelle, el
viaje de Colón en Robertson.
Hoy una educación clásica como la del joven
Leopardo es impensable, y la biblioteca del
conde Ronaldo, sobre todo, ha estallado. Los
viejos títulos han sido diezmados pero los
novísimos se han multiplicado proliferando en
todas las literaturas y culturas modernas. No
queda más que inventarse cada uno una
biblioteca ideal de sus clásicos; y yo diría que
esa biblioteca debería comprender por partes
iguales los libros que hemos leído y que han
contado para nosotros y los libros que nos
proponemos leer y presuponemos que van a
contar para nosotros. Dejando una sección
vacía para las sorpresas, los descubrimientos
ocasionales.
Compruebo que Leopardo es el único nombre
de la literatura italiana que he citado. Efecto
de la explosión de la biblioteca. Ahora debería
reescribir todo el artículo para que resultara
bien claro que los clásicos sirven para
entender quiénes somos y adónde hemos
llegado, y por eso los italianos son
indispensables justamente para confrontarlos
con los extranjeros, y los extranjeros son
61
 Humor y comicidad en
México
David Magaña Figueroa
CARLOS MONSIVÁIS
Cantinflas es un símbolo visual; Tin Tán,
objeto de culto
I.
LLEGO A LAS CINCO Y MEDIA DE LA TARDE a
casa de Carlos Monsiváis. Doña María, su tía,
me informa que el autor de Amor perdido no
debe tardar; que fue a una comida; que a la
mejor no hay taxis; que pase con confianza al
estudio y ahí lo espere. La estancia está
repleta de libros. “Y no son todos”, confiesa
doña María, “en la casa de al lado tiene el
doble”.
Suena el teléfono. Con dificultad la tía del
cronista mayor acude a contestar. Aprovecho
para echar un rápido vistazo: sobre los
libreros descansan diversos objetos de culto
de Monsiváis, a saber: Tres docenas de
luchadores de plástico. Un ring
semidestartalado en el que se enfrentan
cuatro luchadores de llamativa vestimenta. El
Santo en su capillita: ¡Santo… Santo… Santo!
Un Tribilín en un triciclo, E.T. El Gordo y el
Flaco. Los personajes del mago de Oz.
Garfield. Otra vez Garfield. La Virgen de
Guadalupe. Batman. San Sebastián. La Virgen
de Guadalupe en tercera dimensión. Toby y la
Pequeña Lulú… Garfield.
Fetiches de la cultura popular, de la cultura de
masas, símbolos religiosos y cinematográficos
forman el santuario del culto al culto que
Monsiváis exhibe orgulloso. Imposible atrapar
de un vistazo todo. Suena la puerta de
acceso, entra el ensayista. Se disculpa por el
breve retraso y pide que iniciemos. Es la
primera ocasión, en más de cien
conversaciones que he tenido en mi corta
carrera, que estoy tenso. El prestigio de
Monsiváis impone.
Pero tengo que empezar: ¿De qué nos reímos
los mexicanos?
“Los mexicanos se han reído, nos hemos reído
de cosas muy distintas a través de estos
siglos. Los motivos fundamentales han sido:
-la burla al poderoso
-la sátira de la pretensión
-la resistencia a los poderes constituidos
62
-la necesidad de extraer de la risa
gratificación que tenga que ver con la vida
sexual
-el gusto por el ridículo ajeno
-el asombro divertido ante la excentricidad,
y…
-el placer por la imaginación desbordada.
“Todos estos elementos que además son
constitutivos de la comicidad en el orden
internacional, han influido a lo largo de dos
siglos del México formalmente independiente.
“Si en el siglo diecinueve la comicidad estuvo
determinada por dos factores: la política y la
vida social, en el siglo veinte se han
diversificado y ahora es un fenómeno que sin
apartarse demasiado de esos dos hechos
centrales, se desborda”.
¿Por qué se han menospreciado desde el
principio de siglo los tipos populares creados
por los cómicos?
Amable aclara:
“No creo que sea menosprecio, es rechazo e
indiferencia. Cantinflas, por ejemplo, fue un
fenómeno acatado por todas las clases
sociales. Y hoy, Tin Tán, es un fenómeno
aceptado con entusiasmo.
“Lo que sucede es que la comicidad no se
consideraba digna de ser tomada en cuenta
como motivo de estudio; aunque el chiste
popular siempre estuviera presente en la vida
social. Éste es un problema de valor de los
géneros; no tanto de desprecio a los cómicos
populares como de no concederle ninguna
atención al género del humor popular.”
“En ese sentido creo que la situación no ha
cambiado en el siglo. Sigue habiendo ese
mismo rechazo, aunque la gran excepción
porque fue motivo de admiración general en
un periodo de diez o quince años, es Mario
Moreno, Cantinflas”.
Señor, Cantinflas fue objeto de culto. ¿A qué
atribuye su derrumbe?
“Creo que cayó desde casi el principio.
Cantinflas es un cómico que irrumpe con una
gran fuerza verbal, que crea un personaje
extraordinario, que crea un modo de decir sin
significar o de hilar que sólo conducen al
vacío, o de hacer sobre la marcha laberintos
verbales completamente inocuos y divertidos…
Eso lo lanza de las carpas al teatro y al cine.
“Sus momentos consagratorios son los
primeros. Ni Sangre ni arena. Ahí está el
detalle, Águila o sol, El signo de la muerte, El
gendarme desconocido. Pero a partir del
Gendarme…, Cantinflas industrializa su
personaje y no tiene recursos de comicidad
ajenos a los que la industrialización del
personaje le dicta. Se vuelve rígido y muy
previsible.
“Continúa teniendo éxito pero ya son películas
que no se pueden ver. La comicidad se ha
evaporado por completo desde A volar joven,
y en las que siguen.
“En cambio, Tin Tán desde Calabacitas tiernas
es un cómico de vanguardia, precursor de
actitudes que ahora se están revalorando”.
Se acomoda los lentes con la mano derecha,
luego acicala a uno de sus gatos de los de a
de veras, no Garfield, y espera la siguiente
pregunta:
¿Podemos afirmar que Cantinflas y Tin Tán
son en la actualidad objeto de culto?
“No, Cantinflas es un símbolo visual, algo que
pertenece al siglo veinte mexicano. Uno no
puede pensar en este siglo sin Cantinflas. Pero
eso es muy distinto que ser objeto de culto.
En ese caso, por sus características, valores y
actitudes, Germán Valdés, Tin Tán, sí es
objeto de culto”.
II.
Debo confesar que por prejuicios creados
durante mi formación universitaria, esperaba
encontrar en Carlos Monsiváis a una persona
inaccesible, pedante e insoportable. ¡Mentira!
Me ha maravillado un intelectual sencillo,
atento y responsable. La vida te da sorpresas.
Sorpresas te da la vida…
Considero, señor, que los cómicos mexicanos
abusan del recurso verbal, ¿qué opina al
respecto?
“Ese no es un problema del cómico mexicano,
sino de falta de apoyo, de la falta de
productores, de directores, de “script writers”.
El cómico mexicano está indefenso. El caso de
Cantinflas es claro y todavía más el de Tin
Tán”.
“Librado sólo a sus propias condiciones
naturales, el cómico necesariamente tiene que
ser verbal y verboso. No hay detrás un equipo
que le esté inventando las situaciones, éstas
son precarias, implican muy poca acción. Es
mínima la creencia en el chiste visual”.
“Por ejemplo, los Marx Brothers tenían un
equipo detrás con escritores de primer orden
y ellos mismos construían sus escenas, lo
mismo que Chaplin, Keaton, Lloyd y W. C.
Fields, quien escribía sus diálogos”.
“El cómico mexicano no tiene esa facilidad ni
tampoco el apoyo de una industria. Entonces,
no es que sea verboso, la pobreza de recursos
hace que sea fundamentalmente verbal su
chiste”.
¿Cuál es la característica de cómicos como
Zayas, Luis de Alba, el Mimo, etcétera?
Contundente afirma:
“Bueno, ellos se han ido a un humor muy
degradado. A un humor de escatología, de uso
supuestamente ingenioso de lo que antes
llamaban groserías. No han progresado. No se
han interesado en elaborar el humor. No se
han interesado en el humor cinematográfico y
no han tenido tampoco apoyo de la industria”.
“Aun con eso, hay entre ellos cómicos
notables, pienso en Manuel Ibáñez. En Inclán,
que es muy talentoso y tiene una variedad de
recursos. Natera es un cómico con una fuerza
histriónica indudable… Pero trabajan con
exceso. Están presentes en demasiadas
películas lamentables, abyectas… Y hace
mucho que no toman en serio su trabajo”.
“Entonces, no han tenido un público que los
siga. Tienen el público que ahí está, que los ve
y se divierte, pero no tienen esa
profundización que hace a un cómico
cinematográfico, teatral”.
¿Qué sucede en la televisión?
“En la televisión no hay comicidad. Se
presenta lo que se llama comedia de
situación. Muy mal hechas, sin ningún recurso
inteligente. Mal traducidas. Generalmente
copiadas de programas norteamericanos”.
“Raúl Ástor, Ortiz de Pinedo, incluso un
cómico tan dotado como Pompín Iglesias,
fracasan, no pueden sostener los programas
de televisión… Porque ahí como no hay riesgo,
no hay desarrollo imaginativo. Todo se vuelve
previsible y son complemente de las idas al
refrigerador más que programas”.
“Las excepciones podrían ser Héctor Suárez
que intentó algo distinto pero acabó cayendo
en una moralización poco afortunada. Los
actores cómicos que están en Imevisión:
Andrés Bustamante, Víctor Trujillo y Ausencia
Cruz, me parece que desarrollan algo
importante, pero todavía no han podido
constituir ese público que les hace falta”.
¿No cree que con el humorismo actual se ha
perdido el placer de la carcajada?
Convencido niega:
63
“Nooo, Nooo”.
Replico:
¿Con los cómicos mexicanos, no?
“Bueno, con los cómicos mexicanos… pero…
cuando los cómicos mexicanos logran captar
tipos, me río a carcajadas. No son muy
afortunados en el script, no están muy
defendidos por una ironía trabajada,
elaborada; pero tienen capacidad camaleónica
de captar tipos muy notable”.
“Pienso en Lechuga, Natera, Héctor Suárez,
Andrés Bustamante, Ausencio Cruz, Rodolfa,
me parecen cómicos excepcionales como
recreadores de la tipología popular. En
cambio, ya como sketches, no me gustan”.
¿Cuál es la falla del sketch?
“No hay un trabajo literario humorístico
detrás. Hay demasiada facilidad y demasiada
traducción”.
¿Cuál es el cómico preferido en este
momento?
“En un nivel brutal, desenfrenado, sin
cortapisas, en el exceso, Natera. Como
trabajo de una inventiva y de una imaginación
siempre diversificada, Ausencio Cruz”.

64
 TEORÍA LITERARIA
René Wellek y Austin Warren
CAPÍTULO XI
LA LITERATURA Y LAS DEMÁS ARTES
Las relaciones de la literatura con las bellas
artes y con la música son sumamente
variadas y complejas. A veces, la poesía se ha
inspirado en cuadros, en esculturas o en
composiciones musicales. Al igual que las
cosas y las personas, otras obras de arte
pueden convertirse en temas de poesía. El
hecho de que los poetas hayan descrito
esculturas, cuadros o composiciones musicales
no plantea problemas teóricos especiales. Se
ha dicho que Spenser se inspiró en tapices y
pageants para algunas de sus descripciones;
los lienzos de Claude Lorrain y de Salvatore
Rosa influyeron en la poesía paisajista del
siglo XVIII. Kyats tomó detalles de su “Ode on
a Grecian Urn” de un cuadro de Claude Lorrain
1; Stephen Larrabee ha estudiado todas las
alusiones a la escultura griega que se
encuentran en la poesía inglesa 2; Albert
Thibaudet ha demostrado que Láprés-midi
d´un faune de Mallarmé está inspirado en un
cuadro de Boucher que se conserva en la
“nacional Gallery” de Londres 3; algunos
poetas, sobre todo del siglo XIX, como Víctor
Hugo, Gautier, los parnasianos y Tieck, han
escrito poesías sobre cuadros determinados.
Ocioso es decir que los poetas han tenido sus
teorías propias sobre pintura y sus
preferencias por determinados pintores, que
cabe estudiar y relacionar más ó menos con
sus teorías y gustos literarios. El tema
constituye un amplio campo de investigación,
que sólo en parte se ha explorado en decenios
recientes 4.
A su vez, la literatura puede convertirse, claro
es, en tema de la pintura o de la música,
sobre todo de la música vocal y descriptiva,
del mismo modo que la literatura, en
particular la lírica y la dramática, ha
colaborado íntimamente con la música. Es
cada vez mayor el número de estudios sobre
villancicos medievales o sobre la poesía lírica
isabelina en que se subraya su íntima
vinculación con la música 5. En historia del
arte ha surgido todo un grupo de
investigadores (Edwin Panofsky y Fritz Saxl
entre otros) que estudian el sentido
conceptual y simbólico de las obras de arte
(“iconología”) y a menudo también su relación
con la literatura y su fuente de inspiración
literaria 6.
Sin embargo, más allá de estas cuestiones de
fuentes e influencias, de inspiración y de
cooperación, se plantea un problema de
mayor importancia, cual es el que de, a veces,
la literatura ha intentado lograr
concretamente los efectos de la pintura,
convertirse en pintura verbal, o ha tratado de
producir el efecto de música, de transformarse
en música. La poesía ha tratado incluso de
conseguir efectos escultóricos. Algún crítico,
como Lessing en su Laocoonte e Irving Babbit
en su New Laokoön, puede deplorar esta
confusión de géneros, pero no cabe negar que
las artes han tratado de tomarse efectos unas
a otras y que en medida considerable lo han
logrado. Ocioso es decir que se debe negar la
posibilidad de metamorfosis literal de la
poesía en escultura, en pintura o en música.
El término “escultórico”, aplicado a la poesía,
aunque sea de Landor, de Gautier o de
Heredia, no es más que vaga metáfora con
que se quiere decir que la poesía de una
impresión algo semejante al efecto que
produce la escultura griega: frescura del
mármol blanco o del yeso de las copias,
quietud, reposo, líneas recortadas, claridad;
pero hay que reconocer que la frescura e
poesía es cosa muy distinta de la sensación
táctil de mármol, o de la reconstrucción
imaginativa de la percepción de blancura; que
la quietud e poesía es cosa muy distinta de la
quietud en escultura. Cuando se califica de
“poesía escultórica” la “Ode to Evening” de
Collins no se dice nada que implique relación
real alguna con la escultura 7. Los únicos
elementos objetivos susceptibles de análisis
son lo pausado, solemne del metro, y el estilo,
que es lo bastante extraño para llamar la
atención sobre las palabras y, por tanto,
obligar a llevar un ritmo de lectura lento.
No obstante, difícilmente cabe negar el éxito
de la fórmula horaciana ut pictura poesis 8.
Aunque es probable que se exagere el grado
de representación visual en la lectura de
poesía, ha habido épocas y ha habido poetas
que han obligado al lector a “ver”. Puede que
Lessing estuviera en lo cierto al tildar de
visualmente ineficaz (aunque no forzosamente
ineficaz en el aspecto poético) la descripción
enumerativa de la belleza femenina en
Ariosto, pero no es fácil despachar sin más a
los adeptos del siglo XVIII a lo pintoresco, y la
literatura moderna, desde Chateaubriand a
Proust, nos ha dado muchas descripciones que
al menos hacen pensar en los efectos de la
pintura y que nos mueven a representarnos
escenas evocadas no pocas veces por
asociación con cuadros contemporáneos.
Aunque cabe dudar de que el poeta pueda
sugerir realmente los efectos de la pintura a
65
lectores hipotéticos totalmente ignorantes de
ésta, es manifiesto que, dentro de nuestra
tradición cultural general, fueron los escritores
los que sugirieron los emblemas, la pintura
paisajista del siglo XVIII, los efectos
impresionistas de un Whistler, etc.
Más dudoso parece que la poesía pueda
producir los efectos de la música, aunque es
opinión muy extendida que sí puede lograrlos.
Analizada detenidamente, la “musicalidad” del
verso resulta ser cosa completamente distinta
de la “melodía” en la música: significa una
disposición de estructuras fonéticas, el evitar
la acumulación de consonantes o simplemente
la presencia de ciertos efectos rítmicos. En
poetas románticos como Tieck, y más
adelante Verlaine, los intentos de conseguir
efectos musicales se reducen, en gran parte, a
esfuerzos por suprimir la estructura
significativa del verso, por evitar
construcciones lógicas, por recalcar
connotaciones más que denotaciones; pero los
contornos borrosos, la vaguedad de sentido y
la ausencia de carácter lógico no son, en rigor,
nada “musicales”. La imitación literaria de
estructuras musicales, como el leitmotiv, la
sonata o la forma sinfónica, resulta más
concreta; pero no es fácil ver por qué la
repetición de motivos o una cierta
contraposición o equilibrio de estados de
ánimo, aunque expresamente sean imitativos
de la composición musical, no son en esencia
los acostumbrados artificios literarios de
reiteración, contraste y otros semejantes que
son comunes a todas las artes 9. En los casos,
relativamente raros, en que la poesía sugiere
sonidos musicales determinados, como los
versos de Verlaine “Les sanglots longs des
violons” o el poema “Las Campanas (The
Bells) de Poe, el efecto del timbre de un
instrumento o del repicar general de
campanas se consigue recurriendo a medios
que no están muy lejos de la onomatopeya
corriente.
Huelga decir que se han escrito poemas con el
propósito de ponerles música, v. gr., muchas
arias isabelinas y todos los libretos de ópera.
En casos poco frecuentes, poeta y compositor
son una misma persona; pero resulta difícil
probar que la composición de la música y la
composición de la letra hayan sido alguna vez
un proceso simultáneo. El propio Wagner
escribió algunos de sus “dramas” años antes
de ponerles música; y no hay duda de que
muchas composiciones líricas se han escrito
para acomodarlas a melodías ya compuestas.
Sin embargo, la relación entre la música y la
poesía verdaderamente grande resulta
bastante tenue si se piensa en el ejemplo que
66
aportan las partituras musicales inspiradas en
ésta, así sean las más logradas. Los poemas
de estructura bien trabada, sumamente
compacta, no se prestan para letra de
composiciones musicales, pero la poesía pobre
o mediocre, como muchas de las
composiciones de Heine en su primera época
y de Wilhelm Müller, han servido de letra para
las mejores canciones de Schubert y de
Schumann. Si la poesía tiene alto valor
literario, su empleo como letra de una
composición musical tiene a veces por
consecuencia que sus formas queden borradas
o desfiguradas por completo, aunque la
música tenga valor por sí misma. O es
menester citar ejemplos como la suerte que le
cupo al Otelo de Shakespeare con la ópera de
Verdi, ya que casi todas las adaptaciones
musicales de los Salmos o de las poesías de
Goethe brindan prueba suficiente de esta
afirmación. Existe, sin duda, colaboración
entre poesía y música; pero la poesía más
excelsa no tiende a ser música ni la música
más sublime necesita de palabras.
Los paralelos que se establecen entre las
bellas artes y la literatura suelen reducirse a
la afirmación de que este cuadro y aquel
poema producen en mí la misma disposición
de ánimo: por ejemplo, la de ligereza y alegría
al oír un minueto de Mozart, al contemplar un
paisaje de Watteau o al leer una anacreóntica;
pero ésta es la clase de paralelismo que
reviste escaso valor para un análisis preciso:
el goce producido por una composición
musical no es el goce en general, ni siquiera el
de un matiz especial; es una emoción que se
ciñe estrechamente a la forma musical y que,
por tanto, va íntimamente vinculada a ésta.
Experimentamos emociones que sólo tienen
un tono general en común con las de la vida
real, y aunque las definamos con toda la
precisión que nos sea dable, seguiremos
separados por completo del objeto concreto
que las provocó. Por tanto, los paralelos entre
las artes que se ciñan a las reacciones
individuales de un lector o espectador y se
limiten a describir alguna semejanza
emocional de nuestras reacciones ante dos
artes distintas nunca se prestarán a la
verificación, por lo que no contribuirán a
adelantar nuestro conocimiento.
Otro método corriente atiende a las
intenciones y teorías del artista. Cabe, sin
duda, poner de manifiesto que existen ciertas
analogías en las teorías y fórmulas en que se
basan las distintas artes, por ejemplo, en los
movimientos neoclásico o romántico, y cabe
también encontrar una cierta identidad o
semejanza en las declaraciones de propósito
de los artistas que cultivan artes distintas. no pocas veces de la historia de cualquier otro
Pero el “clasicismo” en música ha de significar medio.
cosa muy distinta de lo que significa en
Más valiosa que el método que atiende a los
literatura, por la sencilla razón de que, cuando
propósitos y teorías del artista es la
la literatura se forjaba con los preceptos y
comparación de las artes a base de su común
prácticas de la antigüedad, no se conocía
fondo social y cultural. Es, sin duda, posible
música clásica (excepto contados fragmentos)
acotar el terreno común temporal, local o
que pudiera determinar la evolución de la
social que nutre las artes y las letras,
música. De igual forma, antes de excavarse
señalando así las influencias comunes que
los frescos de Pompeya y Herculano no cabe
sobre ellas obran. Muchos de los paralelos que
decir que la pintura experimentara la
se establecen entre las artes sólo son posibles
influencia del arte clásico, pese a las
porque desatienden el fondo social
frecuentes referencias a teorías clásicas y a
radicalmente distinto a que se dirigía o de que
pintores griegos como Apeles y a algunas
parece proceder la obra de arte. Las clases
remotas tradiciones pictóricas que se han
sociales que crean o reclaman un determinado
transmitido desde la antigüedad a través de la
tipo de arte pueden ser completamente
Edad Media. En cambio, la escultura y la
distintas en cualquier época o lugar. Las
arquitectura quedaron determinadas por
catedrales góticas tienen un fondo social
modelos clásicos y sus derivados en medida
distinto del correspondiente a la épica
mucho mayor que las demás artes,
francesa; y muchas veces el público a que la
comprendida la literatura. Así, teorías e
escultura se dirige y que la sostiene es muy
intención consciente significan cosa muy
distinto del público de la novela. Tan falaz
distinta en las diversas artes y no dicen nada
como el supuesto de un fondo social común de
o dicen muy poco sobre los resultados
las artes en un determinado tiempo y lugar es
concretos de la labor de un artista: su obra y
la acostumbrada hipótesis de que el fondo
el fondo y forma concretos de ésta.
intelectual es forzosamente idéntico y eficaz
Lo poco concluyente que para la exégesis en todas las artes. Parece arriesgado
específica puede ser el método basado en la interpretar la pintura a la luz de la filosofía
intención del autor puede observarse del contemporánea. Para mencionar un solo
modo más patente en los raros casos en que ejemplo: Károly Tolnai 11 ha tratado de
artista y poeta son una misma persona. Por interpretar los cuadros de Brueghel el viejo
ejemplo, la comparación entre la poesía y la como exponente de un monismo panteísta
pintura de Blake o de Rossetti hace ver que el que se alinea paralelamente a Cusano o a
carácter –no simplemente la calidad técnica- Paracelso y se anticipa a Spinoza y a Goethe.
de su pintura y el de su poesía son muy Más peligrosa todavía es la “explicación” de
distintos y aun divergentes. Como ilustración las artes en función de un “espíritu de la
de un pasaje de “El Tigre” de Blake (“Tigre! época”, como hace la Geistesgeschichte
Tigre! Burning bright…”) nos encontramos con alemana, movimiento que ya hemos criticado
lo que nos resulta una grotesca fierecilla. en páginas anteriores 12.
Thackeray ilustró él mismo su Feria de las
Los paralelismos auténticos que se derivan de
vanidades, pero la boba sonrisa de su
un fondo social o cultural idéntico o semejante
caricatura de Becky Sharp casi no tiene nada
casi nunca han sido analizados
en común con el complejo personaje de la
concretamente. Carecemos de estudios que de
novela. En cuanto a estructura y calidad no
un modo concreto hagan ver cómo, por
son comparables los Sonetos de Miguel Ángel
ejemplo, todas las artes, en un determinado
con su escultura y sus cuadros, aunque en
tiempo o lugar, ensanchan o contraen su
todos ellos pueden encontrarse las mismas
campo sobre los objetos de la “naturaleza”, o
ideas neoplatónicas y algunas semejanzas
cómo las normas del arte van vinculadas a
psicológicas 10. Todo esto hace ver que el
determinadas clases sociales, y con ello
“medio” expresivo de una obra de arte
quedan sujetas a cambios uniformes, o cómo
(término discutible y poco afortunado) no es
cambian los valores estéticos con las
simplemente un obstáculo técnico que el
revoluciones sociales. Se ofrece aquí un
artista haya de superar para expresar su
amplio campo de investigación que apenas se
personalidad, sino un factor preformado por la
ha tocado, auque promete resultados
tradición y que tiene un poderoso carácter
concretos para establecer un paralelo entre
determinante que configura y modifica la
las artes. Huelga decir que este método sólo
formación y la expresión del artista, el cual no
puede probar influencias semejantes sobre la
concibe en términos mentales generales, sino
evolución de las distintas artes y no un
en función del material concreto; y el medio
paralelismo forzoso.
concreto tiene su historia propia, muy distinta
67
Es evidente que el método más directo para
establecer un paralelo entre las artes se basa
en el análisis de las obras de arte propiamente
dichas y, por tanto, de sus relaciones
estructurales. Nunca habrá una verdadera
historia del arte y menos todavía una historia
comparada de las artes si no nos
concentramos en el análisis de las obras
mismas y relegamos a un plano secundario los
estudios sobre la psicología del lector y del
espectador o del autor y del artista, como
asimismo los estudios sobre el fondo cultural y
social, por muy luminosos que puedan ser
desde su punto de vista; por desdicha, hasta
ahora casi no hemos dispuesto de instrumento
alguno para establecer tal comparación entre
las artes.
A este respecto se plantea una cuestión
sumamente difícil: ¿cuáles son los elementos
comunes y comparables de las artes? No
vemos luz alguna en teorías como la de Croce,
que centra todos los problemas estéticos en el
acto de la intuición, misteriosamente
identificada con la expresión.
Croce afirma la inexistencia de modos de
expresión y condena por “absurdo todo
intento de clasificación estética de las artes”,
rechazando así a fortiori toda distinción de
géneros y tipos 13.
Tampoco nos ayuda mucho a resolver nuestro
problema la insistencia de John Dewey, en su
Art as Experience (1934), en afirmar que
existe una sustancia común entre las artes por
haber “condiciones generales sin las cuales no
es posible una experiencia”14. Existe, sin
duda, un denominador común en el acto de
toda creación artística o, por lo demás, en
toda creación, actividad o experiencia
humana. Pero esto son soluciones que no nos
ayudan a establecer una comparación entre
las artes. Más concretamente, Theodore Meyer
Greene define los elementos comparables de
las artes con los términos de complejidad,
integración y ritmo, y elocuentemente
defiendo, como antes había hecho Dewey, la
aplicabilidad del término “ritmo” a las artes
plásticas 15. Sin embargo, parece imposible
superar la diferencia profunda que existe
entre el ritmo de una composición musical y el
ritmo de una columnata, en que ni el orden ni
el tempo vienen impuestos por la estructura
de la obra misma. Complejidad e integración
son simplemente otra manera de decir
“variedad” y “unidad” y, por tanto, revisten
utilidad muy limitada. Son pocos los intentos
de determinar tales denominadores comunes
a las artes sobre base estructural que hayan
llegado más lejos. George Birkhoff,
matemático de Harvard, en un libro sobre la
68
Aesthetic Measure 16, ha tratado, con éxito
aparente, de encontrar una base matemática
común a las formas de arte sencillas y a la
música, incluyendo en dicha obra un estudio
sobre la “musicalidad” del verso, que también
se define en ecuaciones y coeficientes
matemáticos. Pero el problema de la eufonía
en el verso no puede resolverse
independientemente del sentido de éste, y la
elevada puntuación que Birkhoff concede a los
poemas de Edgar Poe parece confirmar tal
hipótesis. Si se aceptara, su ingenioso ensayo
tendería a abrir más aún el hiato entre las
cualidades esencialmente “literarias” de la
poesía y las de las demás artes que participan
de la “medida estética” mucho más que la
literatura.
El problema del paralelismo de las artes hizo
pensar desde hace mucho tiempo en aplicar a
la literatura los conceptos de estilo a que se
había llegado en la historia de las artes. En el
siglo XVIII se establecieron innumerables
comparaciones entre la estructura de la Faerie
Queene de Spenser y el desorden espléndido
de una catedral gótica 17. En La decadencia
de Occidente, estableciendo una analogía
entre todas las artes de una cultura, Spengler
habla de la “visible música de cámara de los
muebles curvados, las estancias de espejos,
las poesías pastoriles y los grupos de
porcelana del siglo XVIII”, menciona el “estilo
tizianesco del nuevo madrigal” y se refiere a
“el allegro feroce de Franz Hals” y a “el
andante con moto de Van Dyck 18. En
Alemania, este modo de establecer analogía
entre las artes ha dado lugar a una copiosa
bibliografía sobre el hombre del Gótico y el
espíritu del Barroco, y ha llevado a la
utilización literaria de los términos “Rococó” y
“Biedermeier”. En la periodización de la
historia literaria, la secuencia de estilos
artísticos, netamente definida Gótico,
Renacimiento, Barroco, Rococó,
Romanticismo, Biedermeier, Realismo,
Impresionismo, Expresionismo, ha
impresionado a los historiadores de la
literatura y se ha impuesto también en ésta.
Los citados estilos se ordenan en dos grupos
principales, que reflejan fundamentalmente el
contraste entre lo clásico y lo romántico:
figuran a un lado el Gótico, el Barroco, el
Romanticismo y el Expresionismo; al otro, el
Renacimiento, el Neoclasicismo y el Realismo.
El Rococó y el Biedermeier pueden
interpretarse como tardías variaciones
decadentes, floridas, de los estilos que les
preceden, o sea el Barroco y el Romanticismo,
respectivamente. No pocas veces los
paralelismos se fuerzan mucho y no es difícil
señalar absurdos hasta en las obras de los
más renombrados estudiosos que se han
servido del método 19.
El intento más concreto de transponer las
categorías de la historia del arte a la literatura
es la aplicación que Oskar Walzel hace de los
criterios de Wölfflin. En sus Principios de
historia del arte 20, Wölfflin distinguía, sobre
base puramente estructural, entre arte
renacentista y arte barroco. Construyó un
esquema de contrarios aplicable a cualquier
clase de cuadro, escultura u obra
arquitectónica de la época. El arte
renacentista –afirmaba- es “lineal”, en tanto
que el arte barroco es “pictórico”. El término
“lineal” indica que el contorno de las figuras y
de los objetos está recortado netamente,
mientras que el vocablo “pictórico” significa
que la luz y el color, que borran el contorno de
los objetos, constituyen en sí los elementos
esenciales de la composición. La pintura y la
escultura del Renacimiento emplean una
forma “cerrada”, una agrupación simétrica,
equilibrada, de figuras o superficies; el
Barroco prefiere una forma “abierta”, una
composición asimétrica que carga el acento
sobre un ángulo del cuadro más que en su
centro, o incluso que apunta a algo situado
fuera del marco del cuadro. La pintura
renacentista es “plana”, o a lo sumo está
compuesta de diferentes planos, mientras que
la barroca tiene “profundidad” o parece que
empuja la vista hacia un fondo lejano y poco
determinado. Los cuadros renacentistas son
“múltiples” en el sentido de tener partes
netamente distintas; las obras barrocas están
“unificadas”, presentan una densa integración,
aparecen íntimamente trabadas. Las obras de
arte del Renacimiento son “claras”; las
barrocas son relativamente “confusas”, poco
determinadas, borrosas.
Wölfflin probó sus conclusiones en un análisis
de las obras de arte hecho con admirable
sensibilidad y señaló la forzosidad del paso del
Renacimiento al Barroco; pero es indudable
que esta secuencia no puede invertirse.
Wölfflin no da explicación causal del proceso,
salvo señalar un cambio en la “manera de
ver”, más que en los cambios puramente
estructurales, de composición, se remonta a
las teorías de Fiedler y Hildebrand sobre la
pura visibilidad, derivándose en última
instancia de Zimmermann, estético de la
escuela de Herbart 21. Pero el propio Wölfflin,
sobre todo en escritos posteriores 22,
reconoció las limitaciones de su método,
admitiendo que su historia de las formas no
había agotado todos los problemas de la
historia del arte. Ya en fecha anterior había
reconocido la existencia de tipos “personales”
y “locales”, y no se le ocultaba que los tipos
por él establecidos podían encontrarse
también fuera de los siglos XVI y XVII, aunque
en forma menos definida.
En 1916, recién terminada su lectura de los
Principios de historia del arte, Walzel trató de
transportar a la literatura las categorías de
Wöolfflin 23. Estudiando la composición de las
obras dramáticas de Shakespeare, llegó a la
conclusión de que éste pertenece al Barroco,
ya que sus dramas no están construidos a la
simétrica manera que Wölfflin encontró en los
cuadros del Renacimiento. El número de
personajes secundarios, su agrupación
asimétrica, la distinta importancia de los
diferentes actos de una obra, todas estas
características muestran que la técnica de
Shakespeare es la misma que la del arte
barroco; en cambio, Corneille y Racine, que
construyen sus tragedias en torno a una figura
central, graduando la importancia de los actos
con arreglo al tradicional canon aristotélico, se
asignan al tipo renacentista. En un librito
titulado Wechselseitige Erhellung der Künste y
en muchos escritos posteriores 24, Walzel
trató de desarrollar y justificar esta
transposición, al principio bastante
modestamente y luego con pretensiones cada
vez más desmedidas.
Algunas de las categorías de Wölfflin pueden
transponerse bastante fácilmente a la
literatura. Hay una evidente oposición entre
un arte que prefiere contornos claros y
separación tajante de los elementos que
maneja y otro de composición menos rígida y
de contornos imprecisos. El intento que hace
Fritz Strich de poner de relieve la oposición
entre el clasicismo y el romanticismo
alemanes aplicando las categorías de Wölfflin,
ideadas para el Renacimiento y el Barroco,
muestra que estas categorías, libremente
interpretadas, pueden constituir nuevo
exponente de la antigua oposición entre el
poema clásico, perfecto, y la poesía
romántica, inacabada, fragmentaria o borrosa
25. Pero entonces para toda la historia de la
literatura sólo nos queda una pareja de
contrarios. Incluso reducidas a una nueva
fórmula estrictamente literaria, las categorías
de Wölfflin sólo nos ayudan a disponer las
obras de arte en dos categorías, que, si se
examinan detenidamente, quedan reducidas a
la antigua distinción entre clásico y romántico,
entre estructura rígida y estructura libre,
entre arte plástico y arte pictórico, dualismo
que ya conocieron los Schlegel, Schelling y
Coleridge, y al que llegaron mediante
razonamientos ideológicos y literarios. La
pareja de contrarios de Wölfflin conduce, por
69
una parte, a agrupar todo el arte clásico y
seudoclásico y, por otra, a combinar
movimientos muy distintos, como el Gótico, el
Barroco y el Romanticismo. Esta teoría parece
velar la continuidad indudable e meramente imitativas o derivativas en otras.
importantísima entre el Renacimiento y el
Barroco, del mismo modo que su aplicación a
la literatura alemana por Strich establece una
contraposición artificial entre la fase
seudoclásica de la evolución de Schiller y
Goethe y el movimiento romántico de
principios del siglo XIX, teniendo que dejar sin
explicar el Sturm und Drang, que así resulta
incomprensible. En rigor, la literatura alemana
de las postrimerías del siglo XVIII y comienzos
del XIX forma una relativa unidad, que parece
imposible romper en una antítesis irreductible.
Así, la teoría de Wölfflin puede servirnos de
ayuda para clasificar obras de arte y
establecer o, mejor, confirmar la vieja fórmula
de acción-reacción, convención-rebelión, o el
tipo pendular del esquema evolutivo dualista
que, sin embargo, confrontado con la realidad
del complejo proceso literario, no responde ni
con mucho a la extraordinaria diversidad de
sus formas.
La transposición de las parejas de conceptos
de Wölfflin deja también sin resolver en
absoluto un importante problema. No permite
explicar de ningún modo el hecho indudable
de que las artes no se hayan desarrollado con
igual ritmo al mismo tiempo. La literatura
parece a veces que se queda a la zaga de las
demás artes: por ejemplo, casi no se puede
hablar de literatura inglesa en la época en que
en Inglaterra se construyen las grandes
catedrales. En otras épocas, la música se
queda rezagada con respecto a la literatura y
a las demás artes: por ejemplo, no se puede
hablar de música “romántica” antes de 1800,
pero mucha poesía romántica es anterior a
dicha fecha. Es difícil explicar el hecho de que
hubiera poesía “pictórica” al menos sesenta
años antes de que lo pictórico invadiera la
arquitectura 26 o el hecho, a que alude
Burckhardt 27, de que Nencia, la descripción
de la vida campesina hecha por Lorenzo el
Magnífico, se anticipe en unos ochenta años a
los primeros cuadros de género de Jacopo
Bassano y su escuela. Aunque estuvieran mal
escogidos y pudieran rebatirse, estos contados
ejemplos plantean una cuestión que no cabe
contestar con una teoría de excesivo
simplismo según la cual, por ejemplo, la
música siempre va retrasada en una
generación con respecto a la poesía 28. Es
evidente que debe intentarse establecer una
correlación con los factores sociales y que
éstos variarán en cada caso particular.
70
Nos enfrentamos, por último, con el problema
de que ciertas épocas o naciones fueron
extraordinariamente fecundas en una o dos
artes, pero completamente estériles o
Ejemplo típico lo constituye el florecimiento de
la literatura isabelina inglesa, que no fue
acompañado de florecimiento comparable en
las bellas artes; y poco se gana con
especulaciones sobre la circunstancia de que,
de alguna manera, el “alma nacional” se
concentró en un arte o que, como dice Emile
Legouis en su Histoire de la litterature
anglaise, “Spenser hubiera sido un Tiziano o
un Veronés si hubiese nacido en Italia, o un
Rubens o un Rembrant si hubiera nacido en
Holanda” 29. En el caso de la literatura inglesa
es fácil decir que el puritanismo fue el
culpable del abandono de las bellas artes,
pero eso no basta para explicar las diferencias
entre la fecundidad en literatura muy profana
y la esterilidad relativa en pintura. Pero todo
esto nos hace desviarnos mucho para entrar
de lleno en cuestiones históricas concretas.
Y las diversas artes –artes plásticas, literatura
y música- tienen cada una su evolución
particular, con un ritmo distinto y una distinta
estructura interna de elementos. Es indudable
que guardan relación mutua constante, pero
estas relaciones no son influencias que parten
de un punto y determinan la evolución de las
demás artes; han de entenderse más bien
como complejo esquema de relaciones
dialécticas que actúan en ambos sentidos, de
un arte a otro y viceversa, y que pueden
transformarse completamente dentro del arte
en que han entrado. No es simple cuestión de
“espíritu de la época” que determine y cale
todas y cada una de las artes. Hemos de
entender la suma total de las actividades
culturales del hombre como todo un sistema
de series que evolucionan por sí mismas, cada
una con su conjunto de normas propias, que
no son forzosamente idénticas a las de la serie
vecina. La tarea de los historiadores del arte
(en su más amplio sentido, comprendidos los
historiadores de la literatura y de la música)
es desarrollar un conjunto descriptivo de
términos para cada arte, basado en las
características específicas de cada arte. Así, la
poesía necesita hoy una nueva poética, una
técnica de análisis a la que no se puede llegar
mediante una simple transposición o
adaptación de términos de las bellas artes.
Sólo cuando hayamos elaborado un eficaz
sistema de términos para el análisis de las
obras de arte literarias podremos delimitar los
períodos literarios, pero no como entidades
metafísicas dominadas por el “espíritu de la
época”. Una vez establecido tal esquema de
evolución estrictamente literaria, podremos
plantear la cuestión de si esta evolución es de
alguna manera análoga a la evolución,
análogamente establecida, de las demás
artes. La respuesta, como es fácil
comprender, no será un rotundo “sí” ni un
rotundo “no”, sino que adoptará la forma de
una intrincada estructura de coincidencias y
divergencias más que de líneas paralelas.

71
 LENGUA Y LITERATURA
Arthur Noguerol Rodrigo
Luis González Neto Mariona Escobar Freixa
CONTENIDOS, ACTIVIDADES Y RECURSOS
A. Presentación del Tema
Resulta hoy evidente que para conseguir que
los estudiantes alcancen una competencia
comunicativa adecuada a su edad debe
incluirse en las tareas escolares el trabajo con
textos audiovisuales y la necesaria reflexión
sobre ellos. Tanto la televisión como el cine
ofrecen múltiples recursos al profesorado para
iniciar al alumnado en la comprensión e
interpretación de este tipo de textos. Si nos
atenemos a nuestra experiencia son los textos
publicitarios y los cinematográficos de ficción
los que resultan más rentables en el aula.
En esta ocasión, la secuencia didáctica que
hemos desarrollado se centra en el análisis
comparativo entre una novela, Matilda de
Roald Dahi (1988), y su versión
cinematográfica, Matilda de Dany DeVito
(1996). Dada su sencillez, el trabajo con
ambas obras permite iniciar a los estudiantes
de Primer Ciclo de la Secundaria Obligatoria
en la comprensión e interpretación de la
narración larga tanto literaria como fílmica.
Por otra parte, las actividades que se
proponen permiten también el ejercicio de las
habilidades de expresión, tanto oral como
escrita.
El objetivo general que se persigue es el
fomento de la lectura de obras literarias por
parte de los alumnos. En esta propuesta
subyace un concepto de la literatura no
estrictamente academicista e histórico, sino
básicamente cultural en un sentido amplio
(democrático o interclasista). De ahí que
optemos por una obra de un autor de
literatura infantil. Por otra parte, la utilización
de la versión cinematográfica no tiene como
finalidad que sirva de apoyo para la mejor
comprensión de la novela, sino resaltar que
las dos obras se resuelven de modo diferente,
que ofrecen dos versiones distintas de una
misma historia. La diferencia no radica en que
hay dos autores distintos, sino
primordialmente en que usan lenguajes
artísticos también diferentes.
Desde un punto de vista didáctico, la
comparación entre novela y cine permite que
los alumnos capten mejor los recursos
estructurales (narrador, tiempo, personajes…)
72
de ambos códigos narrativos y que perciban la
diferencia entre historia (argumento) y
discurso (cómo se cuenta la historia). Permite,
en suma, que se inicien en una lectura
“experta” de obras narrativas con finalidad
estética.
Así pues, la puesta en práctica de esta
secuencia didáctica gira en torno al
establecimiento de semejanzas y diferencias
entre novela y cine, y de las variaciones que
un director realiza no sólo por su personal
interpretación de la novela que ha elegido
para la adaptación fílmica, sino también por
los propios condicionantes del lenguaje
cinematográfico.
Las relaciones entre literatura y cine
El cine nació como un perfeccionamiento
técnico de al fotografía instantánea. La
proyección en pantalla de las figuras móviles a
“tamaño natural” reforzó considerablemente la
impresión de realidad. De la misma forma que
el teatro precedió a la narración novelesca, el
cine de ficción se inició como “teatro filmado”
(la cámara fija equivalía a la “cuarta pared”)
antes de adquirir la complejidad estructural de
la novela.
Desde el principio del cine, las relaciones
entre literatura y cine han sido siempre muy
estrechas, en primer lugar porque toda
producción cinematográfica es la adaptación
de un guión, escrito unas veces por
especialistas pero otras muchas a cargo de
novelistas o dramaturgos; y, en segundo
lugar, porque, argumentalmente, el 95% del
cine de ficción procede de la adaptación de
obras literarias tanto teatrales como
narrativas. La razón básica de este alto
porcentaje es que literatura y cine son artes
narrativas. En estas adaptaciones hay siempre
diferencias de fidelidad con el referente
literario, diferencias que no siempre se deben
a la libre interpretación del director sino a
condicionamientos impuestos por las propias
características del cine. Uno de los
condicionamientos que pueden señalarse se
basa en que el cine es una industria que
necesita de un público masivo para cubrir los
gastos de una infraestructura muy cara. Pero
el condicionamiento que más interesa resaltar
es el que se debe a que el cine no es una
mera ilustración visual de una narración; su
sustento son las acciones externas de los
personajes y su finalidad hacer visible lo
invisible, a partir de estas acciones. De alguna
manera, el mundo interior de los personajes le
está vedado. Por otra parte, al estructurarse
el relato por medio de descripciones icónicas
de la conducta de los personajes, se fusionan
en él la descripción y la narración. Más
adelante entraremos en la descripción de los
rasgos propios de la narratividad
cinematográfica, pero interesa mostrar en qué
medida entre la literatura y el cine existe una
gran diferencia en el modo de recepción.
Desde su nacimiento, a finales del siglo XIX, el
cine se instaló socialmente dentro del
espectáculo popular. A diferencia del libro y el
disco, de la radio y la televisión, inscritos en el
espacio doméstico, el cine conserva hoy la
condición de espectáculo público en espacios
comunitarios. Frente al acto individual y en
silencio de la lectura y a la socialización pasiva
que promueven la radio y la televisión, el cine
opone un efecto de socialización activa que
comparte con el teatro: salir de casa,
participar en el rito interpersonal de admisión
en la sala y coparticipar, en un espacio
público, en el rito social de la proyección. Sin
embargo, no se produce la interacción
comunicativa público-actores-director que se
establece durante la representación teatral. El
silencio, los aplausos o las manifestaciones de
rechazo o aprobación no ejercen una
influencia inmediata.
Como se ha señalado anteriormente, desde el
punto de vista de la imagen, el cine debe
mucho a la fotografía y a la pintura, pero
desde el punto de vista de la narración –
relación de acontecimientos sucedidos a unos
personajes en un tiempo y un espacio
determinados- es deudor del teatro y, sobre
todo, de la novela con la que comparte la
misma superestructura narrativa –situación
inicial, complicaciones, acciones, resolución y
situación final- y los mismos principios de
organización: modalización, selección, orden y
jerarquía. (Estos contenidos los desarrollamos
en la unidad 1 del bloque de Literatura: “Un
proyecto de escritura: la adaptación de
fábulas y cuentos tradicionales”).
La narratividad cinematográfica se basa en la
capacidad de poder representar icónicamente
el tiempo en la pantalla y en la posibilidad de
adoptar múltiples perspectivas ópticas
(ubicuidad de la cámara). El emplazamiento
de la cámara alcanza mayor ductilidad que el
pluriperspectivismo de la modalización
narrativa. En este emplazamiento de la
cámara se combinan tres elementos
esenciales:
a) La planificación o punto de vista sobre un
espacio en un momento dado: plano
general, plano americano, plano medio,
primer plano y plano de detalle.
Dependiendo del contexto, cada uno de
ellos adquiere un determinado sentido,
pero, en síntesis, puede señalarse que el
plano general tiene un valor descriptivo; el
plano americano y medio indican acción; y
el primer plano y de detalle señalan
afección o subrayado dramático del
personaje u objeto enfocado.
b) El encuadre o posición de la cámara
respecto del elemento que se visualiza. El
encuadre dominante en un filme suele ser
el horizontal y a la altura de la mirada del
espectador; este encuadre se combina con
el vertical desde arriba (picado) o desde
abajo (contrapicado). El encuadre
descubre la posición interior del realizador,
es por ello, el punto de vista predicativo
pues impone la identificación de su mirada
sobre la escena con la posterior mirada del
espectador.
c) Movimiento: la cámara no permanece
siempre fija, sino que gracias a recursos
técnicos como el uso de raíles o grúa o al
zoom puede realizar movimientos de
aproximación o alejamiento tanto en la
perspectiva vertical como en la horizontal
y lateral. Resulta difícil, fuera de un
contexto concreto, valorar el sentido que
puede adoptar el movimiento de la
cámara, pero, normalmente, imprime
dinamismo y subraya el significado del
personaje u objeto sobre el que se
aproxima o el espacio sobre el que lo
incluya al alejarse.
En cuanto a la iconización o representación de
la temporalidad en el cine de ficción, se la ha
llegado a denominar pancronismo por su gran
versatilidad debido a las posibilidades que
ofrece el montaje. Se pueden establecer
nueve categorías:
1. Tiempo consecutivo
2. Tiempo posterior tras un lapso omitido:
elipsis
3. Tiempo simultáneo o acciones paralelas
4. Flash-back o retroceso hacia el pasado
5. Flash-forward o anticipación hacia el
futuro
6. Tiempo indeterminado
7. Movimiento acelerado (cámara rápida)
8. Movimiento retardado (cámara lenta)
9. Inversión del movimiento (retroceso del
tiempo)
Las seis primeras fueron heredadas de la
novela, pero las tres últimas son exclusivas
73
del cine. Ambas dimensiones – eclosión de la gran narrativa americana,
pluriperspectivismo narrativo de la cámara y modelada según Magny por la potente
pancronismo temporal- pueden revestir influencia del cine sobre los escritores de la
formas muy diversas. Lo habitual es que la Generación perdida (Faulkner, Hemingway,
narración cinematográfica se asiente, además Dos Passos).
de en la iconización del tiempo, en la
yuxtaposición de segmentos fílmicos –cada
uno constituye un plano o punto de vista de
una porción de espacio en un tiempo dado-
que se estructuran en el montaje según una
progresión cronológica que admite formas
muy diversas estilísticamente. La ubicuidad de
la cámara y la enorme calidad versátil para
organizar la temporalidad permiten que la
yuxtaposición de planos pueda seguir y
combinar los siguientes parámetros espacio-
temporales:
a) Cambio de lugar o de espacio
representado: contiguo, próximo o lejano
al espacio del plano precedente.
b) Cambio de escala o punto de vista: el paso
de un plano medio a uno de detalle, por
ejemplo.
c) Paso del tiempo, de un plano a otro, en el
mismo espacio representado.
d) Cambio simultáneo de lugar y de tiempo.
Por todo lo que se ha señalado, el cine de
ficción alcanzó la complejidad de la novela a
partir del descubrimiento del montaje:
selección de las mejores tomas y
yuxtaposición intencional de las mismas con el
fin de vertebrar los planos elegidos en una
secuencia dotada de unidad y coherencia
narrativa. El modo de percepción de la
realidad que permite la discontinuidad del
montaje –al posibilitar estos saltos
instantáneos espacio-temporales, constituye
un modo de percepción antinaturalista: paso
de un plano, en que vemos a un personaje
mirando por la ventana, a otro en que la
cámara (subjetiva) nos muestra lo que ve. Es
algo que el teatro no puede ofrecer, pero sí la
novela. Por ello, para algunos críticos, el cine
de ficción supone una imitación semiológica,
una prolongación de la historia y una
sustitución sociológica de la novela clásica del
siglo XIX. De hecho, el cine heredó de esta
novela muchos de sus hallazgos narrativos: el
cambio de escala de observación –el detalle
descrito equivale al primero o primerísimo
plano-; el cambio de emplazamiento o punto
de vista de un observador; la acción paralela
articulada por el valor adverbial “mientras
tanto”, la evocación del pasado de un
personaje o flash-back, la narración en
primera persona –cámara subjetiva- o el
monólogo interior –voz en off-. El desquite
histórico de la novela se produjo con la
74
 ESTRATEGIAS Y RECURSOS
DIDÁCTICOS PARA
ENSEÑAR A LEER Y
ESCRIBIR
Hebe Solves
La novela, la causalidad y el azar
La causalidad de la lógica cotidiana, que
entrelaza los sucesos y encadena las escenas
con la coherencia de la realidad, se rompe a
menudo en la narrativa contemporánea,
introduciéndose el azar, el absurdo, el juego,
lo imposible: otra realidad.
Manuelita ¿dónde vas?. Igual que toda la obra
de María Elena Walsh, es un ejemplo de
novela del absurdo que implica una
interpretación crítica de la realidad
contemporánea, más allá de sus
características formales como novela de
aventuras.
La historia se inicia en el patio trasero de una
casa, invadido por unos ladrones torpes:
“La tortuga Manuelita, que estaba durmiendo
a pata suelta bajo el helecho, despertó
sobresaltada y se desveló para el resto del
invierno.
No quiso saber más nada de ese patio ni de
esa maceta ni de ese helecho ni de esa escoba
ni de ese trapo de piso ni de esos ladrones ni
de ese vigilante ni de ese reloj de cucú ni de
esos pelos de gatiperro.
¡Mucho menos de los carozos de banana!
Y decidió irse a recorrer el mundo”
La escena se atiene a la lógica del cuento de
maravillas, donde los animales y las cosas
hablan y suceden imposibles, las bananas
tienen carozo y las tortugas se desvelan. Al
mismo tiempo, la autora introduce y vuelve
“mágicos” a muchos objetos de la vida
cotidiana y los transforma en personajes.
Esa irrupción de una población de objetos no
tradicionales y de frases y maneras de decir
propias caracteriza los diferentes estilos de la
escritura: dos autores pueden escribir sobre el
mismo tema y hacernos vivir realidades
imaginarias muy distintas. En el caso de M. E.
Walsh hay un regocijo permanente en el
nombrar y en la justificación disparatada y
cómica de los sucesos. Esos juegos verbales
son las operaciones verbales que liberan la
expresión crítica y crean la coherencia del
relato: el “hilo” que va ligando las aventuras.
Son “hallazgos” verbales que provienen de un
continuo asombro ante las palabras,
relaciones que la escritora descubre como
“posibles” y tiene la audacia de utilizar,
rompiendo cánones establecidos.
A causa del robo y el batifondo de la primera
escena, la tortuga inicia el viaje. A partir de
ahí se la encuentra en un transatlántico, pero,
a causa del mal olor (la carga consiste en
ochocientos barriles de pis de gato), decide
bajar en la primera isla que ve. Allí,
abandonada por un pájaro bobo, se queda
dormida. Tal vez por eso en el capítulo
siguiente aparece en Mar del Plata, junto con
unos niños que llegaron volando (a causa de
un fenómeno virtual, se explica). Los
personajes que van apareciendo complican la
acción, el texto hace ingresar a la imaginación
toda clase de elementos, objetos, discursos,
creencias, juegos de palabras, malos
entendidos, lugares comunes de la literatura
infantil, del periodismo y de la vida y la
memoria de los argentinos hasta que
finalmente Manuelita regresa a casa, donde la
espera Amílcar, que se quiere casar con ella.
Ahí verá qué hacer…¿Por qué? Porque “no es
cuestión de apresurarse. ¿No?”
En Manuelita, a lo largo de todo el libro, el
juego verbal convive con la analogía y la
parodia: el texto reúne distintas voces, y le
habla tanto a los niños como a los adultos.
Esta multiplicidad de posibles lectores es la
que propusieron ficciones perdurables, como
Gulliver, Pinocho, La escuela de las Hadas, El
Mago de Oz. Esta última novela, en la cual el
más poderoso de los personajes es, en
realidad, un farsante, fue prohibida en su país
por su “peligrosidad” para la mente infantil.
Entre nosotros, la literatura infantil sufrió una
censura aún mayor.
Porque la ficción en la literatura infantil
trasciende los límites del texto, del libro y del
relato. Tiene características de mito moderno.
Novelas, historietas y dibujos animados
Manuelita, que nació como protagonista de
una canción, se hizo tan popular que la autora
tuvo que escribirle una novela propia y se
convirtió en estrella de cine. Muchas personas
que no leyeron el libro ni vieron la película y
vaya a saber si escucharon la canción, la
conocen por su imagen estampada en
diferentes lugares del entorno urbano.
La analogía con las experiencias de la realidad
y la semejanza con los discursos y las voces
públicas de cada época hacen que el texto
75
literario y, en especial, la literatura infantil,
sea como un caleidoscopio de mensajes. Una
parodia de textos, una pista de simulación o
máquina de simulacros, con alusión a mundos
que se critican y se develan por medio del
humor o el disparate o, directamente, por
medio del comentario del autor.
Niños y adultos leen y unos y otros pueden
disfrutar de esas invenciones mixtas. Las tiras
de Mafalda, por ejemplo, o de Rep, han
acompañado el comentario crítico de las
costumbres, en nuestro país, durante muchos
años. Simples, y analógicas, como la poesía
de los haikus. 1
Tal vez es en la historieta donde mejor se
puede apreciar el universo proteico de la
ficción. De la misma manera, en los dibujos
animados.
Sin embargo, la experiencia de la lectura tiene
otras aristas, enriquece tanto la capacidad de
expresarse y de imaginar como la destreza
para introducirse en el universo escrito. Como
ya vimos, hay personas con una capacidad de
lectura conceptual desarrollada que o nexos. Rescribirlo. Ponerle título (este
interpretan la ironía. O no hacen inferencias, o
no relacionan el texto que están leyendo –que
es un eco múltiple de otros textos- con sus
lecturas anteriores. Y mucho menos pue3den
comprender las claves de la literatura
contemporánea, que ha explorado la invención
verbal en todas sus formas.
Una novela riquísima en cuanto al empleo del
lenguaje, como lo es Manuelita ¿dónde vas?,
cuando se vuelve imagen gana en extensión,
pero pierde en intensidad: el público ve la
historia y se entretiene; en cambio, la risa que
estalla a cada rato durante la lectura no
acompaña el espectáculo.
En la lectura se establece un pacto, el autor se
vincula con el lector con sobrentendidos, como
sucede en la convivencia familiar, donde un
grupo humano participa y comparte los
mismos códigos. Los lectores que no acceden
a esas claves se mantienen indiferentes y no
alcanzan a gozar del juego, no participan, aun
cuando puedan descifrar la escritura.
Por otro lado, tampoco estarán en condiciones
de leer y distanciarse críticamente de la
lectura, en la medida en que no se incorporan
al juego adecuándose a él (aunque luego lo
rechacen o lo critiquen), movilizando sus
esquemas previos y sus representaciones
anteriores, aceptando por un momento las
transformaciones que se le proponen.
Entretener, con la pureza de lo poético,
entendiendo por poético la transformación del
lenguaje rutinario en un universo verbal
76
propio, es una posibilidad del texto literario en
conjunción con las posibilidades del lector
diestro.
La multiplicidad de personajes y la
ambigüedad de sentidos crea la mirada que se
diversifica sobre la experiencia vivida, el
“salirse” de sí mismos y mirarse desde afuera.
Reconocer los mecanismos verbales que
provocan el humor como uno de los
instrumentos para descubrir la verdad es una
meta para la formación de lectores autónomos
e inteligentes.
Más propuestas para “escuchar”, leer y
escribir textos largos
• Seleccionar relatos y poemas.
Fotocopiarlos y recortar “fragmentos”.
• Combinar distintos fragmentos entre sí,
espontáneamente, leyendo, de manera
sucesiva, los distintos fragmentos (uno
cada alumno). Procurar darles coherencia
modificando partes del texto final y los
procedimiento se puede llamar collage o
pastiche).
• Traducir un relato utilizando frases,
vocabulario y maneras de decir
coloquiales, habituales en el lugar donde
se vive. Escribir el texto final, respetando
la grafía local (ver ejemplos en la
literatura regional, por ejemplo, para la
zona precordillerana del noreste argentino,
los cuentos de José Murillo).2
• Rescribir un texto intercalando frases
irónicas que pongan en duda lo que se
dice.
• Buscar un relato sucedido en un lugar
verosímil pero alejado del entorno de la
escuela y volver a relatarlo acercándolo al
medio donde se está. Rescribirlo.
• Buscar un relato realista y reescribirlo
inventando situaciones imposibles,
maravillosas o fantásticas.
• Recordar sucesos de la vida escolar y
barrial o local y contarlos por escrito, cada
uno a su manera. Luego, leer las distintas
versiones.
• Corregir, reescribir y autoeditar, con
distintos formatos, los textos, en tamaño
grande, para exhibirlos en el pizarrón
mural. Pueden ilustrarse. Las versiones
finales podrán hacerse a mano o por
computadora.
• Fotocopiar los textos y armar antologías.
Los textos y la realidad 3. Austin, J. L., Palabras y Acciones, Buenos
Aida: res, Paidós, 1971. “El pequeño mono me
Los textos, finalmente, actúan sobre la
mira quiere decirme algo que se le olvida”.
realidad a través de sus lectores: “Las
palabras son actos” 3 porque pautan los
vínculos entre las personas y provocan
comportamientos, transformaciones de la
realidad. A veces a largo plazo, modelando los
discursos, diseminándose.
Hay una educación de la sensibilidad que se
inicia en hora temprana, en brazos de los
adultos, oyendo las voces que no se
comprenden, pero que estimulan al niño,
como músicas o ruidos de diferentes
intensidades y matices, y que acompañan los
distintos estados y experiencias por las cuales
va pasando. Esos estados, rumores, estímulos
significantes se inscriben en la memoria
corporal, son formas, palabras, que actúa una
y otra vez. El aprendizaje de la lectura y la
escritura tiene la posibilidad de poblar el
universo de la sensibilidad y de la inteligencia
del niño que crece más allá de los límites de
su entorno vincular y ampliar en forma
creciente los umbrales de su entendimiento y
su capacidad de relacionarse con el mundo
que le toca vivir. La gran familia de los libros,
las historietas, los textos y las imágenes le
ofrece al lector múltiples lugares donde
colocarse, experimentar.
Es por esto que los textos modelan un
universo simbólico que determina las
creencias y valores a los cuales va a adherir
(o no) el lector. E inducen prácticas de
acuerdo con los patrones de significación que
reproducen en los lectores. Éste es, también,
el sentido de la escritura, lo que induce a
escribir con la esperanza de construir, en
común con los posibles lectores, una escena
de intercambios mutuos que se diversificará y
transformará en determinado momento de
modo impensado, trasladándose en el tiempo
y el espacio más allá de la existencia real (y
virtual) del autor.

NOTAS
1. Forma poética de la tradición literaria del
Japón
2. José Murillo: Mi amigo el pespir, Cinco
Patas que se caracteriza por su brevedad, por
presen-y otros libros, publicados por la
editorial tar imágenes que expresan, por sí
mismas, un Guadalupe, Buenos Aires.
Sentido. Un ejemplo del poeta mexicano
Taboa

77
UNA ROSA MEDIEVAL (Ecos
de Eco)
Manuel Reyes Ramos
LA CLASE DE LECTOR QUE SOY
Afirma Eco en alguna de sus “Apostillas…”
relacionadas a “EL NOMBRE DE LA ROSA” que
se tiene necesidad de fabricar al lector que
mejor comprenda el trabajo literario de cada
autor, por tal motivo me hago la siguiente
pregunta: ¿qué clase de lector soy? O quizá
sea mejor exponerla así: si el conocimiento, o
estudio, de la primera novela de Humberto
Eco influyó decididamente sobre mí, ¿qué
clase de lector he resultado ser?
Como siempre debo precisar que aunque
escribo en la primera persona del singular,
forma reprobable según infinidad de
comentaristas-críticos o críticos-
comentaristas, mi referencia puede aplicarse
en forma general a todos los que, por afición o
por obligación, se dedican a leer cuentos,
novelas, o ensayos; no obstante lo cual
prefiero asumir la responsabilidad (de ahí el
uso del singular) de las afirmaciones aquí y en
todo momento asentadas. De acuerdo al autor
italiano existen numéricamente cuatro clases
de lectores que no pueden seriarse, o tal vez
sólo escoger un orden determinado para
explicar o presentar las características de cada
una de ellas que son, sin posible prelación: el
IDEAL, el EMPIRICO, el MODELO…los tres
expresados en el texto (54-56, G), y el
DOMINADO, apenas sugerido (57, G).
La referencia a la primera clase de lector es
indirecta, y nada más ocupa dos líneas ágata:
“…pero también Joyce escribe para el público
cuando piensa en un lector ideal, presa de un
insomnio ideal”. La segunda y tercera se
encuentran ligadas entre sí: “Para obligar a
los lectores empíricos a transformarse en el
lector modelo que había soñado”. En cambio,
la última aparece apenas semioculta en el
párrafo postrero de la Apostilla comentada
(“Construir al lector”): “Y después, si te
animas (se dirige a ti, lector anónimo) tendrás
que comprender cómo te atraje a la trampa,
porque sé claramente que te estaba llevando
a la perdición, pero lo bonito de los pactos con
el diablo es que se firman sabiendo bien de
quien se trata”: es decir se está ante lo que
he llamado, a reserva de comprobar la
aseveración, LECTOR DOMINADO.
A.- LECTOR IDEAL.
78
En este paso inicial es obligado hablar en
primer término del autor que ha hecho un
estudio de “mercadotecnia de la lectura”, y
sabe qué es lo esperado por todos y cada uno
de sus posibles lectores, o por la mayoría de
ellos (Eco ejemplifica con los comerciantes y
sus esposas en la época de Daniel Defoe), y
así, haciendo uso de una “receta para
escribir”, hornear libros que obtendrán el buen
éxito ya experimentado mientras el gusto
personal no se haya estragado, pues al
suceder esto…y no agrego más.
Al ejemplo anterior puede agregarse lo
sucedido aun antes de al aparición de
Cervantes Saavedra y de su obra non, ya que
los pocos lectores de entonces, y los muchos
oyentes de ellos, estaban pendientes de la
aparición de las novelas caballerescas que
oían una vez y las platicaban cien. Los autores
de la época nada o casi nada tenían que
inventar de nuevo, en cuanto al tema central,
APRA escribir lo deseado por sus lectores-
oyentes.
B.- LECTOR EMPÍRICO.
En el texto multicitado de Eco no se establece
una radical o absoluta diferenciación entre
lector ideal y lector empírico, lo cual se
desprende de esta cita: “Puede suceder que el
autor escriba pensando en determinado
público empírico (y luego da el ejemplo de
Defoe), para continuar aludiendo a Joyce y
sus lectores. Pero yo deseo “dar machetazo a
caballo de espadas” explicando desde mi
punto de mira la diferencia que encuentro
entre las dos clases, basado específicamente
en la raíz del vocablo: “empirismo: sistema o
procedimiento fundado en mera práctica o
rutina” (diccionario Porrúa, página 274),
definición que permite hacer notar que el
lector de este grupo está acostumbrado a
hacerlo por el solo hecho de hacerlo, y por lo
mismo conoce los textos, pues no puede
efectuarlo de otro modo, tal como sucede con
los alumnos de las escuelas secundarias
mexicanas, quienes en su mayoría “tienen que
leer” obras como “El Cantar del Mío Cid”, “La
Celestina”, “El Libro del Buen Amor”, o “El
Quijote”, porque así lo exige el Programa de la
Secretaría de Educación Pública por
intermedio del profesor en turno (con escasas
y muy meritorias excepciones). En esta
obligatoriedad, o en la forma de cumplir con
esa obligatoriedad, es donde radica la abismal
diferencia entre los lectores de las dos clases
mencionadas.
C.- LECTOR MODELO.
Nada tengo que agregar sobre la explicación
que al respecto hace Eco, pues su ejemplo no
literario referente al viajero que desea visitar
una abadía sita en la cima de una montaña, es
por completo explícito. En cambio si aumento
otro ejemplo (ya considerado en el cuerpo del
ensayo) comprobado en mí mismo: Stefan
Zweig me hizo (como lo hace con todos sus
lectores) a su modo, o acaso al modo de
Pigafetta, que es aceptar que Eco me modeló
según el formato pedido por Adso de Melk.
D.- LECTOR DOMINADO
El adjetivo calificativo, o modificador directo,
que aparece en el título del inciso, no
pertenece a Umberto Eco, sino, obviamente,
al suscrito, quien ofrece como ejemplo
comprobatorio la obra “MI LUCHA” del político
o demagogo-escritor Adolfo Hitler, en la que
se ve, paso por paso, lo que el escritor italiano
de nuestro tiempo dice en la página 57 de su
“Apostillas…”, aclarando que Hitler lo hizo con
los “grandes contemporáneos” de él, y que
Eco lo hace sólo con quienes leen
especialmente “EL NOMBRE DE LA ROSA”,
pues el dictador alemán nunca ocultó ni sus
más recónditos deseos de aumentar su poder
dentro de la Alemania pre-nazi, y de ahí
extenderlo hacia los cuatro puntos cardinales,
sin un límite prefijado. En otras palabras, los
lectores de “MI LUCHA” “firmaron un pacto
con el diablo”, que no les resultó favorable ni
a sabiendas de lo que, con toda seguridad,
sobrevendría más pronto que tarde.
E.- LECTOR INTERTEXTUAL.
Y ¿yo estaré considerado dentro de alguna de
las especificaciones anteriores?...Ofrezco la
contestación en forma clara y sincera: he
pasado por tres de las graduaciones
anteriores, y he rechazado por sistema una de
ellas, pero me clasifico con un quinto adjetivo:
soy, porque así lo he apreciado y querido, un
LECTOR INTERTEXTUAL, y para reafirmar lo
expuesto, me baso en el alegato siguiente:
“Cuando el escritor (o el artista en general)
dice que ha trabajado sin pensar en las reglas
del proceso, sólo quiere decir que el trabajo
no era consciente de su conocimiento de
dichas reglas, aunque sería incapaz de escribir
la gramática de su lengua matera, el niño la
habla a la perfección. Pero el conocimiento de
las reglas no es privativo del gramático: el
niño las conoce muy bien, aunque no sepa
que las conoce. El gramático sólo es aquel que
sabe por qué y cómo el niño conoce la lengua”
(16, G).
Los argumentos anteriores aplicados al caso
particular significan que desde siempre (un
siempre relativo, ya que en mí tiene su claro
inicio cuando tuve la buena suerte de
escuchar una clase de literatura universal en
la que se comparaban entre sí “La Ilíada” y
“La Odisea”, clase que fue “modelo”,
clasificación que le doy sin exponerme a faltar
a la verdad, expuesta por el señor profesor
Arqueles Vela en la Escuela Normal Superior
de México) he buscado fortalecer mi
apreciación sobre un texto literario,
apoyándome en otro u otros que algo real o
aparente tienen de semejante, y a veces de
igual. Más aún, también he encontrado apoyo
interno en obras del mismo autor. De esto
último es un ejemplo claro y de fácil
comprobación la doble presencia de Gabriel, el
campanero y después el gran compositor
mexicano, en “AL FILO DEL AGUA”, y en “LA
CREACIÓN”, respectivamente, dual
personalidad que no puede pasar
desapercibida por quien lea con mínima
atención estas importantes novelas de la
literatura mexicana, y, por supuesto, llegar a
la comparación del comportamiento del
personaje en las dos etapas de su vida, pero
más de acuerdo al contexto narrativo en que
Gabriel se desenvuelve.
También tomo en cuenta otro refrán, “los
últimos serán los primeros”. Ejemplifico:
muchas, en verdad muchas comparaciones
intertextuales he podido realizar, lo cual no
significa que todas ellas hayan sido
presentadas con la calidad requerida por los
autores tomados en cuenta, quienes merecen
un tratamiento de bueno a superior; pero sí
que los elementos comparantes se han
seleccionado con el mayor de los cuidados, de
ahí la afirmación absoluta de “lector
intertextual” que, sin afán de originalidad-
notoria, me estoy aplicando.
Y si dogo de la calidad habida en autores y
textos comparados, o en vía de comparación,
es porque la tienen, y de sobra, en sus
respectivas áreas. Ustedes juzguen la verdad
de la aseveración: “EL GENERAL EN SU
LABERINTO” y “BOLÍVAR”, de García Márquez
y Stefan Zweig; “EL AXOLOTL” y “LA
METAMORFOSIS”, pertenecientes a Cortázar y
Kafka; “EL SUR” y “EL DESAFÍO”, escritos por
Borges y Vargas Llosa; “MORIRÁS LEJOS” y
“LOS HORNOS DE HITLER”, obras de José
Emilio Pacheco y Olga Lengyel; “ES QUE
SOMOS POBRES” y “HOMBRES EN
TEMPESTAD”, de los mexicanos Juan Rulfo y
Jorge Ferretis; “EL GUARDAGUJAS”, “LUVINA”
79
y “EL CASTILLO”, cuyos autores son Juan José
Arreola, Juan Rulfo y Franz Kafka Lowly…etc.,
trabajos ya publicados en periódicos locales y
nacionales. Además, en espera de convertirse
en letra escrita, algunos más, como la trilogía
“LA MUERTE TIENE PERMISO”, “El huésped de
la maestra” Y “FUENTEOVEJUNA”, de un
mexicano, una chilena y un español, todos
ellos de altos vuelos; y para no adelantar
vísperas, “EL LIBRO VACÍO” y “SI UNA NOCHE
DE INVIERNO UN VIAJERO”, magníficos libros,
como los anteriores, de una gran escritora,
Josefina Vicens, y de un novelista excepcional,
Italo Calvino.
Con los datos ofrecidos anteriormente
considero haber llegado al límite prefijado de
comprobación “in situ”, es decir, la apertura
personal hacia la intertextualidad, base de mi
labor en pro de la buena literatura.
Para terminar, una sugerencia basada en un
principio semántico del autor cuyos “ecos”
llegan con diáfana claridad a nosotros, sus
anónimos lectores: no desdeñen comparar,
aunque sea mentalmente, la forma y el fondo
de una obra que lean por primera vez, pues
de ser sí más fácilmente recordarán, por
partida doble o triple, muchos aspectos ya
que: “Así volví a descubrir lo que los
escritores –y ahora los lectores- siempre han
sabido (y que tantas veces nos han dicho): los
libros siempre hablan de otros libros y cada
historia cuenta una historia que ya se ha
contado” (26, G).
La receta se les (se nos) ha dado, a ustedes
corresponde ponerla en práctica (paráfrasis
del pensamiento de Iturbide referente a la
Independencia Nacional: “Mexicanos, ya
sabéis el modo de ser libres; a vosotros
corresponde el ser felices”. 27-IX-1821).

80
 EL LIBRO Y SUS ORILLAS
Roberto Zavala Ruiz
TIPOGRAFÍA, ORIGINALES, REDACCIÓN,
CORRECCIÓN DE ESTILO Y DE PRUEBAS
EMPEZAR POR EL PRINCIPIO Y
TERMINAR POR EL FINAL
Nadie sabe quién dio origen al mito del terror
a la página en blanco, pero el tema sirve para
llenar huecos en pláticas de sobremesa en las
que intervienen uno o varios escritores. Los
profesionales, ya no de la pluma sino de la
máquina de escribir, difícilmente ganarían el
pan si el mentado pánico les impidiera escribir
la frase con que habrán de iniciar la cuartilla o
pasar de un párrafo a otro, para de página en
página ir formando la nota informativa, el
reportaje, el artículo o el ensayo. Y si esto
pasa con los periodistas, los escritores –
vaguedades mayores o menores en mente, y
pluma en mano o dedos al teclado- tampoco
lograrían invocar, provocar, convocar a las
palabras necesarias si falsos temores ataran la
imaginación.
Quienes no tienen la costumbre de escribir, en
cambio si afrontan desazones y hasta
desalientos cuando han acumulado diez o más
cuartillas arrugadas en el cesto de basura sin
redondear la primera frase de un simple
informe de trabajo mensual. Las bolas de
papel colman la habitación si se intenta el
exitoso arranque de un ensayo que se quiere
profundo, rico en contenido y forma.
En el principio era el caos
Josefina Vicens, en su novela El libro vacío –
editada y vuelta a editar-, escribe sobre la
imposibilidad de escribir, tema del que mucho
saben tantos aspirantes a ese oficio de
tinieblas y de luces, el de escritor. Octavio
Paz, en una clara aunque paradójica “Carta
prefacio” que alerta a los lectores, se acerca a
la confesión cuando dice que Vicens trata de
“la imposibilidad de escribir y la necesidad de
escribir, el saber que nada se dice aunque se
diga todo y la conciencia de que sólo diciendo
nada podemos vencer a la nada y afirmar el
sentido de la vida”.
El personaje masculino de quien se vale la
novelista para decir lo propio, en una página
de terror a la luz del día, describe la fiebre, la
atracción de abismo que experimenta el
protagonista cuando se dispone a escribir y no
logra nada.
No todo el cuerpo, desde que me preparo a
escribir, se me esparce una alegría urgente.
Me pertenezco todo, me uso todo; no hay un
átomo de mí que no esté conmigo, sabiendo,
sintiendo la inminencia de la primera palabra.
En el trazo de esa primera palabra pongo una
especie de sensualidad: dibujo la mayúscula,
la remarco en sus bordes, la adorno. Esa
sensualidad caligráfica, después me doy
cuenta, no es más que la forma de retrasar el
momento de decir algo, porque no sé qué es
ese algo, pero el placer de ese instante total,
lleno de júbilo, de posibilidades y de fe en mí
mismo, no logra enturbiarlo ni la
desesperanza que me invade un momento
después.
Pienso entonces que algo, algo físico, falta. La
pipa está muy sucia, hace varios días que no
la limpio. ¡Cómo voy a poder escribir si esta
maldita pipa está tapada! Me pongo a
limpiarla, maquinalmente, y poco a poco la
esperanza solícita, piadosa, vuelve a aparecer.
¡Eso era, claro! ¡Ahora sí…! Mejor una hoja
nueva, limpia, y otra vez, lentamente, la
mayúscula de gala.
Hay que dejar que José García con la espiral
girando en la cabeza, “tratando de encontrar
algo, ese algo que exprese algo”, y decir dos
palabras sobre el comienzo de un escrito.
Primero, nadie puede pasar al papel,
claramente, lo que resulta nebuloso en el
cerebro. En un espectáculo teatral montado a
partir de poemas de Oscar Oliva, se decía que
Las musas sí existen, y son muy cachondas.
Pero más vale confiar en nuestros propios
medios y dejar que las musas, cachondas o
no, musiten al oído de aprendices de poeta. A
uno le será de mayor provecho, sin lugar a
dudas, ponerse a ordenar las ideas haciendo
un esquema del escrito, donde un enunciado
resumirá lo que luego se irá desarrollando.
Escribir sin rumbo fijo, sin un plan que
jerarquice los datos, sistematice la
información, disponga lógicamente las
divisiones de un escrito, con toda seguridad
conducirá a retacar los apartados de frases
deshilvanadas, páginas oscuras, textos
ilegibles que ningún corrector de estilo podrá
salvar. Formúlese el contenido probable,
modifíquese cuantas veces sea necesario, y
entonces podrá empezar la redacción sobre
bases firmes.
Lo que en periodismo se llama entrada busca
pescar al lector, atrapar y retener su atención,
pues ante la abrumadora cantidad de
81
información que ofrece un periódico, una
revista, el lector medio revisa los encabezados
y orienta los ojos hacia lo que promete ser
atractivo; pero si la entrada es floja,
abandonará la lectura. El primer párrafo, y
aun la primera frase, suelen ser
determinantes. José Emilio Pacheco escribe
semanalmente, en la revista Proceso, un
modelo. Su “Inventario” del 22 de junio de
1987, por ejemplo, empezaba así:
El nombre de México ya no figura en nuestro
vocabulario. Lo sustituye en las
conversaciones una expresión de furia,
despecho y desprecio: “Este país”, “Ya no se
puede vivir en este país”, “A este país ya se lo
llevó la chingada”, “Este país es el más
corrupto del mundo”, “Qué gente la que
gobierna a este país”, “No aguanto un minuto
más a este país”.
Y con igual intensidad inicia el segundo
párrafo:
En un ejercicio de sociología instantánea se
puede fijar en 1982 la fecha de nacimiento de
la expresión “este país”… Del mismo modo,
“este país” nos absuelve: los corruptos son los
otros, los ineficientes son los otros, los
culpables del hundimiento son los otros.
No se piense que el esfuerzo por empezar bien
debe preocupar sólo a los autores de textos
breves, también los libros se abandonan si a
uno –como dicen los lectores- no lo atrapan.
Un texto breve –lo saben muy bien los
periodistas- puede empezar con los datos más
importantes resumidos en el primer párrafo;
en los siguientes se irá desgranando poco a
poco información adicional, y se concluirá con
los datos menos importantes. Gráficamente
esta estructura se representaría por medio de
una pirámide invertida, y ese la que adoptan
de ordinario las notas informativas de diarios
y revistas. La estructura opuesta obligará a
iniciar la escritura con una intensidad menor
que irá creciendo hasta llegar con el final a la
culminación en sentido estricto. Los libros de
texto –por razones didácticas- tienen en
general esta disposición de los datos, pues
comienzan exponiendo los temas menos
difíciles (en ocasiones el primer capítulo está
constituido por un resumen de los conceptos
básicos de cursos anteriores, o por un
panorama conceptual básico: se tiende así la
plataforma sobre la que habrá de levantarse la
nueva construcción), y a medida que se
avanza crece la complejidad.
Hay algunos escritos cuyo contenido obliga a
seguir una estructura sólida de pareja
intensidad, que empiezan y terminan sin
82
mayores altibajos, sin que la información
crezca o decrezca en complejidad o en
importancia. Los hay también de forma
circular: el principio es el final, o viceversa, y
el cuerpo se desarrolla de tal manera que al
reencontrar lo expuesto al principio, los datos
cobran un significado distinto. Y el esquema
no sirve sólo para los géneros literarios, como
podría pensarse.
Por supuesto, los esquemas descritos con
tanta brevedad pueden combinarse de
acuerdo con las exigencias del tema, las
preferencias del autor y otros factores. Con
estos renglones no se busca sino llamar la
atención sobre el problema del principio en
relación con la estructura.
En resumen, al tomar la pluma debe tenerse
la mayor claridad posible acerca de lo que va
a tratarse y del orden más conveniente. Se
recomienda hacer un esquema del escrito a
base de enunciados o proposiciones, que será
la mejor guía durante la redacción.
El desarrollo
Ya en el apartado anterior se hilvanaron el
principio y el desarrollo. Agreguemos ahora
que el contenido probable, pensado antes en
sus líneas generales, debe detallarse con los
subtítulos. En textos breves éstos cumplen
dos propósitos: por un lado, dan una idea
clara del contenido; por el otro, si son lo
bastante sugerentes y se ofrecen a intervalos
regulares, servirán como descanso en la
lectura, con lo que ésta se aligera y anima a
seguir hasta el final.
No es tarea fácil concebir buenos subtítulos:
breves, originales, sugestivos y -¿por qué
no?- hasta sorprendentes. Como en tantos
otros aspectos, José Emilio Pacheco puede
servir de modelo.
Su columna semanal en Proceso tiene por lo
común de cinco a seis subtítulos, cada uno de
los cuales envuelve y compendia unos tres o
cuatro párrafos. Así, las cinco o seis cuartillas
se leen de un tirón. Claro que esto se debe
también al contenido y al estilo, depurado
éste a fuerza de pulir y repulir. El mismo
escritor confiesa que corrige tanto sus textos
que parecen escritos a mano y corregidos a
máquina.
En obras de más envergadura los
encabezamientos de capítulo compendian el
contenido de las divisiones de mayor
jerarquía. Si los capítulos son breves y
numerosos acaso no requieran subtítulo
alguno, pero sí son pocos y extensos, en
mucho ayudarán los descansos o respiros a
que antes se aludió: orientarán y ahorrarán
fatigas a los lectores, pero también ayudan al
autor a ordenar los materiales, a imprimirles
rigor lógico, aun antes de sentarse a escribir.
Saber concluir
Como el personaje de Josefina Vicens que
adormecía la angustia dibujando con
sensualidad caligráfica una mayúscula y
limpiando pipas, muchos autores escriben
frases, párrafos y más cuartillas en un afán
estéril por terminar. El último capítulo crece
sin hallar el fin. Un texto –apunta y atina José
Emilio Pacheco- debería ser siempre como
esas cajitas de madera que cierran
perfectamente, “clic” mediante. Si antes se
acostumbraba escribir la palabra “Fin” para
indicar el término de una novela o de un texto
cualquiera, esa función debe cumplirse hoy sin
trucos, dando a la escritura el redondeo
necesario, el “clic” que indique sin lugar a
dudas que esa página, ese párrafo, esa frase,
son los últimos.
Tampoco es fácil, pero indispensable. Cuando
uno ha logrado empezar a escribir lleva la
mitad del trabajo, mas cuando sólo falta
terminar está pendiente todavía la mitad del
trabajo. Y esto no significa que los todos
tengan tres mitades, sino que tal vez lo más
sencillo sea caminar, si se compara la marcha
con la escritura: el paso que la inicia –lleno de
dudas acerca del propósito y la dirección- y el
que la concluye serían principio y fin del
escrito. Nada menos.
PUNTUAR, ALGO MUY PERSONAL
Nadie puntúa igual, como nadie tiene las
mismas huellas dactilares. En este terreno
difícilmente pueden darse normas muy
estrictas. Quienes quieren usos “científicos” de
las comas y demás signos, con toda seguridad
se sentirán defraudados ante estas
afirmaciones, pero ya se irá viendo que un
párrafo puede puntuarse de varias maneras
sin que una sea más correcta que las
restantes. “En esta cuestión –dice Reyes
Coria- no hay propiamente una definición de
errores, a no ser dos: el mal empleo de la
coma entre el verbo y el sujeto de la oración,
y la formulación del diálogo a imitación de
lenguas diferentes de la española”.
Hay quienes constituyen frases directas y
rectas como tronco de pino; éstos no se
entretienen en detalles ni escriben casi nunca
oraciones incidentales, por lo que raramente
se les hallan guiones, paréntesis o frases
entre comas. Por lo contrario, los amantes de
las ramas, de encuentros de sentidos más o
menos azarosos, piensan y escriben como
crece el madroño. Compárense los siguientes
párrafos:
Todas las sociedades permanecen ciegas ante
sus propias formas de crueldad y sólo
perciben las ajenas. Es muy desagradable ver
gallos que se destrozan, pero en modo alguno
se trata de un espectáculo más cruel que los
“deportes” ingleses: la caza de una diminuta
zorra por veinte jinetes y el venado al que
desgarra una jauría.*
Se piensa y se imagina mediante lenguaje. La
fantasía es el lenguaje del azar (el fantaseo lo
es de la mecánica que se finge azar), la
imaginación es el lenguaje de la construcción
que no sólo no desdeña, que no sólo considera
o incluye, sino que se enamora del azar. La
imaginación es el lenguaje de la razón que
juega a ser azar, que, como un buen actor, es
razón y es azar. De allí que el arte, según se
ha dicho, habite las fronteras de lo real y lo
irreal, de –podríamos decir- lo formado y lo
informe, entendiendo por esto la acción del
hombre sobre la naturaleza, como una
necesidad digamos material de expresar el ser
de la naturaleza. Regularidad y caos, en
exacto –y desde luego imaginario- equilibrio,
son la sustancia, querríamos decir la esencia,
de lo artístico. Unidad amorosa de la vida y la
muerte, el lenguaje del arte –que es el más
claramente imaginativo- es, también, el del
instante que se sabe, a la vez, eternidad e
instante, y el de la eternidad que reconoce en
sí la fugacidad, que dice adiós a lo
perecedero.**
¿Es mejor el primero que el segundo? De
ninguna manera. Escoger uno u otro –con
independencia del tema- sería tan sólo un
ejercicio de la libertad en el campo de las
preferencias. El apando, novelita densa en
más de un sentido que escribió en la cárcel y
sobre la cárcel José Revueltas, no concede
respiro a los lectores, pues de inicio a fin es
un solo, largísimo párrafo: no hay puntos y
aparte, pero tampoco se necesitan. Otro
ejemplo de escritura sin treguas es El otoño
del patriarca de García Márquez. Y en otro
cauce, es de todos sabido que el último
capítulo de Ulises de James Joyce carece de
puntuación por cuanto busca –y logra- reflejar
*
El párrafo es del “Inventario” que José Emilio Pacheco
dedicó a Gram. Greene en el número 590 de Proceso,
22 de febrero de 1988.
**
Ricardo Yánez, “Habitación deshabitada”, La Jornada
Semanal, núm. 177, 7 de febrero de 1988.
83
el flujo libre de la conciencia y la caprichosa
asociación de ideas que rige la duermevela,
cuando la razón ya no lo es tanto y el sueño
no consigue imponer su propia lógica, su
derrotero sólo en apariencia libérrimo.
A continuación se irán glosando las normas
que la Academia recomienda para usar
correctamente los signos de puntuación.
La coma, ese ajolote ingobernable
Dejando de lado las enumeraciones, donde
nadie se equivoca: mi hormiga brava, amor,
calabacitas tiernas; era temible, audaz,
violento, impredecible; las enumeraciones
simples que rematan con una conjunción,
donde a veces se ponen comas innecesarias:
admiro en este orden sus virtudes: calidad
humana, inteligencia y hermosura; dejando de
lado estos usos, la Academia prescribe
emplearla en los casos siguientes:
1) En el vocativo, el nombre debe llevar
detrás de sí una coma cuando aparezca al
principio de la frase, y en otros casos la
llevará antes y después: ¡Virgen, aplaca a
quienes te invocan para ocultar sus
crímenes!; Mujer, escúchame; te lo pido,
mujer, oye mis ruegos.
2) En una cláusula, se dividen con ella los
varios miembros independientes entre sí,
vayan o no precedidos de conjunción:
Todos mataban, todos se compadecían,
ninguno sabía detenerse.
Ejemplifiquemos con un texto de Jaime
Moreno Villarreal el empleo de la coma
antes de la conjunción y cuando hay un
cambio en el orden de las ideas: Tenían
diferencias cuando estaban juntos, y se
hirieron tanto que ya no se distinguen.
Es imprescindible usar coma para separar
oraciones enlazadas por la conjunción y
cuando sin ella pudiera haber confusión: a
Javier le gustaba mucho intervenir, y
criticar sin bases lo consideraba una
agresión.
3) Cuando una oración se interrumpe, bien
para citar o para indicar el sujeto o la obra
de donde se ha tomado el dato, o bien
porque se intercala como de paso otra que
aclara, amplía o precisa lo que se está
diciendo, las palabras que suspenden
momentáneamente el relato principal han
de ir entre comas: la verdad, jugaba
Merced, es mentirosa; Es del anhelo de
creación, contra lo que algunos pudieran
84
figurarse, de donde surgen las gramáticas,
escribe Ricardo Yánez.
Debe tenerse cuidado al aplicar esta
norma, pues muchas veces se confunden
las frases continuativas con las
explicativas. En su manual de corrección
de pruebas, Ramos Martínez pone un
ejemplo de comas mal colocadas: Los
grabados demasiado altos hay que lijarlos
por la base y, si no se hace esto, no
imprimirá la composición. Basta eliminar
mentalmente la frase entre comas para
advertir que las comas fuera de lugar
desvirtúan el sentido de la frase, dando el
valor de negación a lo que se quiere
afirmar. Bien puntuado, el texto diría: Los
grabados demasiado altos hay que fijarlos
por la base, y si no se hace esto no
imprimirá la composición.
En cuanto a las frases explicativas y las
determinativas, la coma les confiere un
sentido y su ausencia otro muy distingo:
Los obreros, que votaron por la huelga,
fueron reprimidos. Aquí se explica, no se
determina. En cambio, si se eliminan las
comas se determina cuáles obreros (los
que votaron por la huelga) fueron
reprimidos: Los obreros que votaron por la
huelga fueron reprimidos.
4) Cuando se invierte el orden regular de las
oraciones de una cláusula, poniendo
delante l oque había de ir después, la
parte que se anticipa debe llevar tras de sí
una coma. La Academia cita (¡claro!) a
Cervantes (Quijote, I, 37) para
ejemplificar: Donde interviene conocerse
las personas, tengo para mí, aunque
simple y pecador, que no hay
encantamiento alguno. El orden regular
sería: No hay encantamiento alguno donde
interviene conocerse las personas. Sin
embargo, las transposiciones de
elementos breves en que no se pierde
claridad no requieren coma alguna.
5) Este signo indica también la elisión de un
verbo que se sobreentiende: Murió mi
madre en 1965; mi padre, en 1970. Al
respecto debe resaltarse que en los
encabezados de los diarios suelen
sustituirse por comas los verbos ser y
estar: Reagan, contra toda cordura; El
gobierno, repudiado. En realidad esas
comas son superfluas, según Martínez
Amador, y debían limitarse a los casos en
que su omisión condujese a anfibologías.
Empero, la Gramática de la Academia
señala que en sentencias o proverbios la
 coma suple al verbo ser: el mejor camino,
el recto.
Bulmaro Reyes Coria ejemplifica con dos
textos de Rubén Bonifaz Nuño cuándo debe
ponerse coma antes de la conjunción como y
cuándo no:
Y la memoria
tenaz dentro de ti, como una fuente
con el destino de sonar a oscuras.
Fluyen las apariencias como el caudal de un
río sin fuente.
Es decir, se usa cuando el como introduce una
explicación, pero no cuando la conjunción es
comparativa.
Habría que añadir otros dos usos. El primero
es que debe emplearse coma luego de frases
como a saber, en cambio, en efecto, en fin, es
decir, esto es, no obstante, o sea, por
consiguiente, por tanto, sin embargo, etc. El
segundo es que si estas frases van en medio
de otros elementos irán precedidas y seguidas
de comas. La norma es de aplicación general,
pero muchas veces puede prescindirse de una
de estas comas, y aun de las dos, sin que se
cause confusión alguna.
Como normas negativas convendrá recordar
las siguientes:
1) No se usa coma antes de la conjunción ni:
ni tú ni yo; ni Juan ni Antonio ni Luis
pintan, dibujan ni escriben, ejemplifica la
Gramática de la Real Academia Española.
2) No debe colocarse este ajolote entre verbo
y sujeto, aunque éste conste de varias
palabras: Los índices de precios al
consumidor fueron alterados otra vez.
Ahora bien, con estas normas en mente o en
el campo del olvido los autores distribuyen las
comas en su escrito de acuerdo con su estilo
personal de redactar. Y los usos van desde la
pulcritud y la corrección hasta la creatividad
que obliga al signo a responder ante mil usos.
María Moliner, en la Presentación de su
Diccionario de uso del español, escribe una
larga idea limpia de comas:
Inmediatamente se impuso como un
imperativo de honestidad intelectual el
aprovechar la coyuntura que la elaboración de
una vestidura formal totalmente nueva iba a
ofrecer para que en la estructura íntima oculta
en esa vestidura ninguna desviación o círculo
vicioso emborronase su carácter de reflejo
exacto con el plano verbal de la estructura
ascensional del mundo de los conceptos.
La claridad es completa, de modo que el
ajolote-coma huyó en busca de aguas más
turbias, que allí se reproduce y nada más a
gusto.
Cien años de soledad se vale de todos los
recursos para crear y poblar Macondo, para
traer a cuento, para novelar (no velar,
develar, revelar) lo que pasó y sigue pasando
en las maravillas reales, cotidianas de América
Latina. En ese fluir de río salido de madre que
es la escritura de García Márquez hay todo,
también ejemplos difícilmente superables de
lo que puede hacer el ingenio con la coma. Sin
proponerse demostrar que basta ese signo
cuando se sabe contar, el Nóbel de la
guayabera y la guayaba escribe un monólogo
interminable de Fernanda, la noble mujer del
segundo Aureliano Buendía; de ahí recortamos
algunos fragmentos que el disfrute quiere
extensos.
Aureliano Segundo no tuvo conciencia de la
cantaleta hasta el día siguiente, después del
desayuno, cuando se sintió aturdido por el
abejorreo que era entonces más fluido y alto
que el rumor de la lluvia, y era Fernanda que
se paseaba por toda la casa doliéndose de que
la hubieran educado como una reina para
terminar de sirvienta en una casa de locos,
con un marido holgazán, idólatra, libertino,
que se acostaba boca arriba a esperar que le
llovieran panes de3l cielo, mientras ella se
destroncaba los riñones tratando de mantener
a flote un hogar emparapetado con alfileres,
donde había tanto que hacer, tanto que
soportar y corregir desde que amanecía Dios
hasta la hora de acostarse, que llegaba a la
cama con los ojos llenos de polvo de vidrio y,
sin embargo, nadie le había dicho nunca
buenos días, Fernanda, qué tal noche pasaste,
Fernanda (…) una fijodalga de sangre como
ella que tenía derecho a firmar con once
apellidos peninsulares, y que era el único
mortal en ese pueblo de bastardos que no se
sentía emberenjenado frente a dieciséis
cubiertos, para que luego el adúltero de su
marido dijera muerto de risa que tantas
cucharas y tenedores, y tantos cuchillos y
cucharitas no era cosa de cristianos, sino de
ciempiés, y la única que podía determinar a
ojos cerrados cuándo se servía el vino blanco,
y de qué lado y en qué copa, y cuándo se
servía el vino rojo, y de qué lado y en qué
copa, y no como la montuna de Amaranta,
que en paz descanse, que creía que el vino
blanco se servía de día y el vino rojo de
noche, y la única en todo el litoral que podía
vanagloriarse de no haber hecho del cuerpo
sino en bacinilla de oro, para que luego el
coronel Aureliano Buendía, que en paz
85
descanse, tuviera el atrevimiento de
preguntar con su mala bilis de masón de
dónde había merecido ese privilegio, si era
que ella no cagaba mierda, sino astromedalias
(…) y antes de que ella acabara de guardar
sus dietas de Pentecostés ya se había ido con
sus baúles trashumantes y su acordeón de
perdulario a holgar en adulterio con una
desdichada a quien bastaba con verle las
nalgas, bueno, ya estaba dicho, a quien
bastaba con verle menear las nalgas de
potranca para adivinar que era una, que era
una, todo lo contrario de ella, que era una
dama en el palacio o en la pocilga, en la mesa
o en la cama, una dama de la nación,
temerosa de Dios, obediente de sus leyes y
sumisa a su designio, y con quien no podía
hacer, por supuesto, las maromas y
vagabunditas que hacía con la otra, que por
supuesto se prestaba a todo, como las
matronas francesas, y peor aún, pensándolo
bien, porque éstas al menos tenían la
honradez de poner un foco colorado en la
puerta, semejante porquería, imagínese….
Y si Aureliano Segundo había tenido la
paciencia de escuchar a Fernanda un día
entero, hasta sorprenderla en una falta, uno
podría leer una novela entera escrita con el
único recurso de la coma, ese ajolote que se
cuela a veces donde nadie lo llama y que
puede hacer que se escriba algo distinto de lo
pensado si no se le somete, o al menos
entorpecer la lectura haciéndonos tropezar a
cada paso donde quisiéramos deslizarnos
suavemente.
El punto y seguido y la frase corta
Se pone punto y seguido cuando la frase es
redonda, es decir, cuando tiene sentido
completo: Los ruidos se reinician. Vuelven los
animales a dar señas de vida. Lejos quedaron
los desvelos y la pesadilla de la lucidez. Canta
el bullicio y aleja las tinieblas. Amanece.
En las prisas de las redacciones de diarios y
revistas se mueven a sus anchas el estilo
directo y la frase corta. Se busca la concisión
en aras de la claridad. A los principiantes se
les recomienda leer a Azorín, maestro de
muchos amantes de la frase breve, casi
lacónica. Pero no es necesario caminar fuera
de nuestro patio para encontrar ejemplos
excelentes: en Juan Rulfo tenemos a uno.
Este pueblo está lleno de ecos. Tal parece que
estuvieran encerrados en el hueco de las
paredes o debajo de las
86
piedras. Cuando caminas, sientes que te van
pisando los pasos. Oyes crujidos. Risas. Unas
risas ya muy viejas,
como cansadas de reír. Y voces ya
desgastadas por el uso. Todo eso oyes. Pienso
que llegará el día en que estos
sonidos se apaguen.
Y en una combinación de pasitos de gorrión y
vuelo limpio, escribe otra parte de Pedro
Páramo:
Pensaba en ti, Susana. En las lomas verdes.
Cuando volábamos papalotes en la época del
aire. Oíamos allá aba-
jo el rumor viviente del pueblo mientras
estábamos encima de él, arriba de la loma,
en tanto se nos iba el hilo
de cáñamo arrastrado por el viento.
“Ayúdame, Susana.” Y unas manos suaves se
apretaban a nuestras manos.
“Suelta más hilo.”
Quienes persigan un estilo de tamaña
pulcritud pueden, APRA ejercitar el vuelo,
imitar la forma rulfiana de escribir, de
puntuar, a sabiendas de que no se ha de ir tan
lejos, pero se habrá caminado al menos.
Recuérdese al flechador prehispánico que se
pasaba horas y horas de horas disparando sus
venablos a la luna: no logró nunca su
objetivo, pero en ese afán que a muchos
movía a risa consiguió lanzar sus proyectiles
más lejos que ningún cazador, y con mucha
precisión. No se olvide, sin embargo, que
imitar voces ajenas sólo se justifica como
medio de hallar la propia.
El punto y coma, ni coma ni punto
En la Gramática oficial se dan tres usos
generales del punto y coma que conviene
recordar:
1) Llevan este signo los miembros de un
periodo cuando constan de más de una
oración y, por tanto, incluyen ya alguna o
algunas comas. La Academia ofrece el
siguiente ejemplo: Vinieron los aquilones
de noviembre, glaciales y recios;
arrebataron sus hojas a los árboles,
llevándolas, ya rodando por la tierra, ya
volando entre nubes de grueso polvo; se
guareció el rabadán en su cabaña, y el
labrador en su alquería; la nieve,
descendiendo espesa sobre el monte y el
valle, borró los caminos, llenó los
barrancos.
 Vale decir que la reglita se aplica también
a los párrafos donde se incluyen apartados
que se indican con letras o números,
excepto el último miembro si lo precede
una conjunción, en cuyo caso llevará sólo
coma. Lo mismo se hará cuando se dé una
relación de autores que comienza con los
apellidos: Borges, Jorge Luis; Fernández,
Macedonio; Machado, Antonio, y Torri,
Julio.
2) En todo periodo de cierta extensión deberá
ponerse punto y coma antes de las
conjunciones adversativas aunque, más,
pero, sino, etc.: Aprendí a quererla cuando
noviembre era veintiuno y los pájaros
bebían flores en el cuenco de sus manos;
pero nunca me miró. Si la cláusula es
corta, basta poner una coma antes de la
conjunción: Trabajaba, pero no le rendía;
me quería, aunque jamás lo dijo.
Sin embargo, hay casos en que las
conjunciones adversativas no requieren ir
precedidas ni de comas: es grande pero
ligera; no una sino mil veces. Octavio Paz,
por ejemplo, dice de Juan Soriano: Me
deslumbró inmediatamente. Sentí que era
un ser venido de muy lejos. No de otro
planeta sino de las profundidades del
tiempo.
3) También han de separarse con punto y
coma las oraciones que no se enlazan por
medio de alguna conjunción: Trabaja con
el barro como si estuviera amándolo,
preparando la entrega; lo toma entre sus
manos, lo suaviza; trabaja con todos los
sentidos puestos en el tacto.
Hay quienes creen que antes de la
conjunción y nunca debe ponerse coma,
menos aún punto y coma. Un ejemplo
bastará para demostrar que no es así.
Solís, en su Historia de la Nueva España,
escribe: Pero nada bastó para desalojar al
enemigo, hasta que se abrevió el asalto
por el camino que abrió la artillería; y se
observó que uno solo, de tantos como
fueron deshechos en este adoratorio, se
rindió a la merced de los españoles. Como
bien observa Ramos Martínez, si antes de
la conjunción fuese sólo una coma, la
oración se observó… estaría regida por la
preposición hasta y el sentido cambiaría.
Como se ve, el uso de la puntuación no
puede ser mecánico.
Los dos puntos, puerta abierta
Se usan los dos puntos:
1) Cuando una proposición general se explica
o comprueba con otras oraciones. Octavio
Paz, en el Prólogo al libro Magia de la risa,
escribe: El Tajín no es, como Teotihuacan,
movimiento petrificado, tiempo detenido:
es geometría danzante, ondulación y
ritmo. Y líneas más adelante: Los
ornamentos del tocado corroboraron esta
primera impresión: las vírgulas son
estilizaciones del mono, doble o anual de
Xochipilli.
2) Cuando una oración es consecuencia o
resumen de una o varias que la preceden.
En el texto citado dice Paz: la razón está a
la vista: la creación es un juego. Y: El
horror es una experiencia que equivale, en
el reino de los sentimientos, a la paradoja
y a la antinomia en el espíritu: el dios es
una presencia total que es una ausencia
sin fondo.
Otro ejemplo: Estoy en ti, habito tus
pupilas, me siento descubierto y no hay
escape: me miras.
3) Para introducir palabras textuales, como
se ha hecho aquí infinidad de veces, como
ahora mismo: En ese ensayo donde
abundan los dos puntos, signo repetido
aquí y allá como puertas que dan a un
corredor en el que vuelven a abrirse otros
dos puntos, Paz llega al juego: “Los dioses
son, por esencia, jugadores. Al jugar,
crean. Lo que distingue a los dioses de los
hombres es que ellos juegan y nosotros
trabajamos”.
4) Después de frases como Estimada señora,
Muy señora mía, etc., con las que se
acostumbra empezar una carta. Asimismo,
luego de fórmulas parecidas en discursos,
desplegados, pronunciamientos, etcétera.
5) Para introducir ejemplos, enumeraciones,
enlistados y demás.
Los puntos suspensivos, decir callando
Las cuartillas de noveles escritores y
redactores suelen estar sobrepobladas de
puntos suspensivos, con los cuales quiere
decirse –por omisión- lo que en realidad no se
logra articular. Miles de palabras habrán de
pasar entre sus manos antes de descubrir que
es más seguro el término preciso que
significar callando. Y esto no es sino una
invitación al uso, no al abuso. Ciertamente,
algunas veces resulta mejor sugerir con
puntos suspensivos, dejar abierta una
enumeración o introducir una pausa antes de
87
terminar un vocablo en forma inesperada o
dar un giro sorprendente a la frase.
Se usan los puntos suspensivos, en general,
en cinco casos:
1) En citas textuales, cuando se omite un
fragmento que se juzga innecesario
transcribir:
En el capítulo III de su En torno a la
traducción, Valentín García Yebra –
estudioso de la traducción y traductor
Brillante él mismo- reclama: “Se sabe
desde hace tiempo que la traducción
literaria forma parte de la literatura. Sin
embargo, la ciencia de la literatura sólo
excepcionalmente se ocupa de la
traducción. Generalmente la despacha…
con unas cuantas frases, considerándola
fenómeno marginal en su campo
específico”.
Al respecto observa Reyes Coria que
cuando los puntos suspensivos forman
parte del texto que se cita no los debe
preceder espacio alguno, pero sí cuando
los introduce quien transcribe. Hay
editoriales que prefieren, en el segundo
caso, ponerlos entre paréntesis, y las más
los encierran entre corchetes, aunque
algunas reservan estos usos a obras muy
especializadas o eruditas.
2) Cuando no basta la pausa que pueden
representar la coma, el punto y coma o el
punto y seguido. Por ejemplo, Roberto
López Moreno, buen narrador chiapaneco,
escribe en el cuento que da título a su
libro Yo se lo dije al presidente: El
Chebrolito fue el que se lo tomó muy en
serio eso de presidiario y entonces le
desembuchó de cuando él también estuvo
en el bote nada más porque lo agarraron
de pedinche en la vía pública… y reata…
vas pa´dentro con todo y carrito y ruedas
rechinosas…
3) Cuando deliberadamente se deja sin
terminar una frase cuyo sentido, se
espera, completará mejor cada uno de los
lectores. David Huerta deja el verso
abierto en su Incurable:
Mis manos ciegas para ti, manos
hipnotizadas y lentas
Deshaciéndose bajo el insólito fulgor de la
noche caudalosa…
4) Para dejar inacabada una enumeración
que al desplegarse con los puntos
suspensivos se antoja inacabable. En otros
versos del mismo, largísimo poema que es
88
su libro Incurable, David Huerta abre el
compás:
…mis manos cambiaban tocadas por el
fuego y el humo, fumaba
desapaciblemente, mórbidamente,
siempre al acecho y buscando en la
cambiante cima de tu rostro mi sílaba
universal, mi mordaza consoladora, mi
máquina descomponiéndose…
5) Para terminar de modo inesperado una
palabra o frase interrumpidas. En el
cuento citado, López Moreno escribe:
Después le siguieron diciendo el
presidente, aunque los del otro Laredo
nomás le decían el presi y luego
completaban que lo habían conocido
cuando era presi… diario.
Y como en esto de la puntuación nadie
tiene la última palabra, si a ustedes se les
ocurren otros usos, pues…
Otros signos, los ortográficos
Aquí sólo mencionaremos los llamados signos
ortográficos, de los que se tratará con alguna
extensión en el capítulo IV. Son los
siguientes: interrogación y admiración,
paréntesis, diéresis o crema, comillas y
comillas sencillas, apóstrofo, guión o guión
corto, raya o guión largo. Se han dejado para
el siguiente capítulo porque al usarlos se
cometen muchos errores que convendrá
comentar cuando se aborde la corrección de
estilo.
CONCORDANCIA Y DISCORDANCIA
Si los correctores caen muchas veces en el
pecado de no consultar las gramáticas cuando
se les presentan –dice el bolero- dudas que
matan, pues los autores todavía más, como
dijo aquél. Por ello, sobre todo en esta y en
las secciones siguientes, arrimaremos un poco
la montaña. Y a fin de acogernos a buen
resguardo seguiremos la voz autorizada de
Samuel Pili Gaya,* a quien se atienen tantos
lexicógrafos, profesores de español, autores
cuidadosos de corrección y buen decir,
estudiantes de letras y demás trabajadores,
amantísimos, de la palabra.
*
Curso superior de sintaxis española, 9ª. Ed.,
Barcelona, Bibliograf, 1969. Véase también María Caso,
20 lecciones en español para maestros y estudiantes,
3ª. Ed., México, UNAM, 1972, cuyo orden de
exposición se sigue muy de cerca en este apartado.
 Sustantivo y adjetivo
El adjetivo debe concertar con el sustantivo y
éste con el artículo, y ha de hacerlo en género
y número: el reyecito autoritario, la
muchedumbre silenciosa, los súbditos
agachados, las leyes violadas.
Por aquello del machismo omnipresente y mal
que les pese a las feministas a ultranza,
cuando un adjetivo califica a varios
sustantivos de diferente género, el adjetivo
debe usarse en masculino plural: la presa y el
carcelero son esclavizados, degradados,
humillados.
Para corroborar esta idea del secular
predominio del varón reflejado en la
gramática, recordemos que cuando hay
sustantivos usados en singular y en plural, y
de diferente género, el adjetivo también será
masculino plural: la capilla, el refectorio, las
dos ermitas y el claustro bajo son bellísimos.
Basta un sustantivo masculino entre quince
femeninos para obligar a concertar en
masculino plural. Ni modo.
Si los sustantivos son sinónimos o términos
muy afines, o van unidos con la conjunción
disyuntiva o, u, el adjetivo concertará sólo con
el último: el diputado habló con una estolidez
o tontera plausible.
Cuando un nombre se una a otro por medio
de la preposición de, el adjetivo habrá de
concordar con el sustantivo: libros de arte
carísimos.
Los adjetivos compuestos deben concordar
con los sustantivos sólo en el segundo (o el
último, si son más de dos) de sus elementos:
crisis económico-política, concepciones
estético-científicas.
Ahora bien, en cuanto a la posición de los
adjetivos respecto de los sustantivos, debe
decirse que en español es más usual posponer
el adjetivo, lo que de ningún modo significa
que sea incorrecto anteponerlo. Empero, hay
algunas particularidades que conviene
recordar.
Cuando el adjetivo sigue a dos o más
sustantivos en singular, debe concertar con
ellos en plural: simpatía e inteligencia
inusuales. Pili Gaya acota que entre los
escritores se registran algunos casos con el
adjetivo en singular, y señala que en ellos
pueden intervenir dos factores posibles: 1)
calificar sólo al sustantivo más cercano al
adjetivo: audacia y valor indomable; 2) el
mayor o menor grado de cohesión con que se
piensen los sustantivos: lengua y literatura
españolas supone y expresa cada sustantivo
por separado, en tanto que la expresión
lengua y literatura española los piensa en su
conjunto unitario.*
En cambio, cuando el adjetivo va antes de los
sustantivos, orden más bien raro en la lengua
hablada, concierta generalmente con el más
próximo: El público lo recibió con entusiasta
admiración y aplauso; Me asombra su
tranquila osadía y desparpajo. Actúan aquí
dos factores, según el gramático español: por
un lado, el análisis de la representación luego
que se ha expresado el adjetivo en mayor o
menor medida.**
Don Rufino Cuervo observa que resulta
pedante concertar en plural el adjetivo que
precede a dos o más sustantivos. Gilli Gaya
ejemplifica esto con una frase que pocas
veces se escuchará o leerá: La principal
consideración que me ha decidido… ha sido la
de procurar sus mayores comodidad y regalo.
Por último, si se comparan las oraciones
admiro su asombroso talento y saber y admiro
su talento y saber asombrosos, resultará claro
que, en la primera, el adjetivo tiende su
cualidad sobre los dos sustantivos que le
siguen; tanto, dice Gili Gaya, que sonaría
extraño asombrosos talento y saber. En la
segunda oración, si el adjetivo estuviese en
singular calificaría sólo al saber talento y
saber asombroso.***
Sujeto y verbo
De acuerdo con la primera regla general,
cuando el verbo se refiere a un solo sujeto, ha
de concertar con él en número y persona.
Como bien señala Reyes Coria, a ningún
hispanohablante se le ocurrirá decir los
ciudadanos duerme o el policía vigilan, pero
hay concordancias que suelen presentar
dificultades. Veamos.
Si el sujeto está formado por varios
sustantivos cuyo significado coincide en lo
fundamental, el verbo puede concordar en
singular o en plural, es decir, con uno o con
todos ellos: me inquietaba su temperamento,
su genio, su carácter voluble, o bien, me
inquietaban su temperamento, su…
Cuando el sujeto está formado por varios
sustantivos de la misma persona gramatical
debe concertar con ella, siempre en plural:
sus ojos, sus manos, su boca son bellísimos,
ejemplifica María Caso.
*
Samuel Gili Gaya, op. cit., p. 37
**
Loc. cit.
***
Gili Gaya, op. cit., p. 38
89
Cuando dos o mas sujetos se hallan unidos casos –agrega Gili Gaya- la pluralidad es
por la conjunción y, sea expresa o tácita, en sugerida por el plural que sigue a la
una enumeración, el verbo debe concertar con preposición de, o bien por el significado de
ellos en plural: el instante y la eternidad fracción de un colectivo que conllevan los
coinciden en ese momento iluminado; el vocablos parte, mitad, resto, etc., por lo cual
ensayo, el cuento, el poema, requieren aumenta la posibilidad de concertar en plural.
talentos diversos pero la misma dedicación y Por lo contrario, cuando el colectivo figura
entrega. junto a frases complementarias o adjetivos
que refuerzan el sentido de singularidad
Colectivos. Los colectivos como gente,
gramatical, se dificulta y aun se imposibilita
muchedumbre, número, multitud, infinidad,
concertar en plural: El auditorio, enardecido
pueblo, vecindario, etc., a causa de la idea de
como estaba por tantas horas de espera,
pluralidad que encierran –dice Gili Gaya-,
recibió al senador con rechiflas y gritos; Aquel
cuando están en singular pueden concertar
grupo, entre todos los estudiantes, se había
con un adjetivo o con un verbo en plural. Y
distinguido especialmente.
ejemplifica: la gente, a una señal convenida
de sus jefes, se amotinaron (o se amotinó). Pluralizar los verbos violentaría demasiado las
cosas, en el primer ejemplo porque
Al escoger entre la concordancia en plural o
enardecido recalca la singularidad, y en el
en singular, mucho ayuda pensar en la
segundo por la determinación proveniente de
homogeneidad o heterogeneidad de los
aquel y entre todos.
individuos que componen el colectivo: la
primera hará inclinarse por el singular y la La concordancia en plural resulta menos
segunda por el plural. Homogeneidad o forzada a medida que el colectivo singular se
determinación van unidas, lo mismo que aleja del verbo o del adjetivo con que ha de
heterogeneidad e indeterminación. Así, concertar.
escribe Gili Gaya, resultaría chocante decir: el
Gili Gaya toma un ejemplo del Quijote (II, 63)
enjambre con la humareda se dispersan, o
para mostrar cómo las oraciones atributivas
bien, habiendo llegado el regimiento a
con un sujeto o un atributo colectivo pueden
deshora, no se les pudo proporcionar
concertar el verbo en plural si el otro
alojamiento, porque los colectivos enjambre y
elemento (atributo o sujeto) es plural: La
regimiento están formados por individuos muy
demás chusma del bergantín son moros y
determinados y homogéneos. La concordancia
turcos. Y agrega el gramático peninsular que
en plural resultaría más natural con colectivos
también los pronombres neutros con
heterogéneos: gente, muchedumbre, etc.,
significado colectivo pueden concertar en
pues la singularidad de los seres humanos
plural: esto son habladurías; lo demás son
hace pensar en individuos antes que en
cuentos; lo que importa son los créditos. Aquí
masas, aunque a veces se demuestre lo
no influye la distancia entre sujeto y verbo.
contrario.
Concordancia del relativo. En cláusulas en que
Cuando un colectivo se halla determinado por
la oración principal es atributiva, el verbo
palabras que se le añaden, por ejemplo la
subordinado puede concertar con los relativos
preposición de, seguida por las personas o
–quien y el que, con sus respectivos plurales-,
cosas que componen el conjunto, puede
o bien con el sujeto principal. Así, es
concertarse e plural o en singular: Un grupo
igualmente correcto decir yo soy el que gritó
de hombres armados y vestidos de civil
el poema que yo soy el que grité el poema. De
disparó (o dispararon) sobre los
la misma manera podría escribirse o decirse
manifestantes; Una infinidad de mujeres,
tú eres el que mintió o tú eres el que
costureras todas ellas, quedó (o quedaron)
mentiste. Bello se inclina por concertar en
sepultada (s) bajo toneladas de escombros.
tercera persona, pero es más usual la otra
En este último caso, la frase explicativa
forma, lo mismo en la lengua escrita que al
refuerza el sentido de pluralidad, por lo que
hablar. Téngase presente, además, que
resulta preferible concertar en plural.
siempre sonará más cercano decir nosotros
Cuando sustantivos como mitad, tercio, parte, somos los que protestamos que nosotros
resto, mayoría y otros términos semejantes se somos los que protestaron: la tercera persona
aplican a un conjunto de individuos, la resta fuerza a la expresión.
concordancia puede hacerse tanto en singular
Discordancia deliberada. El plural de modestia
como en plural: la mayoría de los sindicatos
lleva a muchos autores a desechar el yo y
son (o es) controlados (controlada) por la
hablar de un nosotros (acaso por el verso
central corrupta; Un tercio de los pobladores
aquel de Machado: converso con el hombre
comen (o come) sólo una vez al día. En estos
que siempre va conmigo). El mismo truco
90
sirve a numerosas personas para evadir
responsabilidades, o para intentarlo al menos:
la regamos, pensará el que se equivoca solo y
luego diluye la culpa con el nosotros.
Ahora bien, de acuerdo con la segunda regla
general, cuando el verbo se refiere a varios
sujetos debe concertar en plural, y si
concurren personas verbales diferentes, la
segunda se prefiere a la tercera, y la primera
a todas. Esto se une a lo dicho acerca del
adjetivo, a saber, que éste concertará en
plural cuando se refiera a varios sustantivos.
Se suma también la predominancia del
masculino cuando existen sustantivos de
diferentes géneros.
Respecto del sentido unitario que pueden
tener varios sustantivos asociados, recuérdese
que pueden concertar en plural o en singular.
El primero resulta obligado cuando los
sustantivos se separan con el artículo
respectivo: el alza y la baja de la Bolsa
provocan temores a los pequeños
inversionistas. El segundo se emplea cuando
los sustantivos forman un todo: el alza y baja
de la Bolsa provoca risa a los grandes, que
siempre ganan.
Otro tanto ocurre con los infinitivos como
sustantivos: amar, escribir y leer ocupa todo
su tiempo (o bien, ocupan todo su tiempo). El
plural sería casi obligado si cada verbo llevara
antes el artículo el. Sin embargo, cuando los
infinitivos expresan ideas contrapuestas, y
aun cuando no lleven artículo, predominará la
concordancia en plural: holgazanear y
aprender son incompatibles.
Para la concordancia, dos o más
demostrativos neutros equivalen a uno solo y,
por tanto, conciertan en singular; esto y lo
que anunciaba la fuga de capitales precipitó la
devaluación. Pero si el neutro se junta con un
sustantivo masculino o femenino puede
concertarse en plural: lo antipopular de las
medidas y la falta de respuesta era
inconcebibles.
En cuanto a la interrelación de concordancia y
posición del verbo respecto de los sujetos,
cabe decir que cuando el verbo va después de
los sujetos casi siempre concierta en plural: la
música y la literatura no son líneas paralelas
sino convergentes. Pero si el verbo va antes
de varios sujetos e singular puede concertar
sólo con el primero: aumentaba (o
aumentaban) el frío, la soledad y el hambre.
Concordancia con disyunciones y
conjunciones: o, ni, y. Lo dicho en el párrafo
anterior vale para la concordancia del verbo
con varios sujetos enlazados por las
conjunciones ni, y. Esto significa que si el
verbo sigue a varios sujetos, concertará con
ellos en plural: ni las prebendas ni los
embutes ni las amenazas lograron callarlo. En
cambio, si el verbo precede a esos sujetos,
puede concertar con todos en plural, o sólo
con el más próximo: no me atrae (o atraen) ni
la docencia ni la investigación ni la burocracia.
Ahora bien, la disyuntiva o permite concertar
en plural o en singular; en el primer caso se
debilita la fuerza disyuntiva, y en el segundo
se refuerza. Gili Gaya ejemplifica de esta
manera lo dicho: Le atraía la hermosura de la
moza, o la amenidad del lugar, o bien: le
atraían la hermosura de la moza o la
amenidad del lugar.
Esta norma puede aplicarse también a otras
formas disyuntivas: bien, ora, ya, etc.: bien la
extrema derecha, bien algún político ofendido,
o bien la mafia narcotraficante, lo silenció (o
silenciaron).
Cerramos esta sección con algunos solecismos
(faltas de sintaxis) frecuentes, a propósito de
concordancias y discordancias, tomados de
María Caso.* En ellos se registran lo mismo
faltas de concordancia entre sustantivos y
adjetivos que entre sujetos y verbos. Entre
paréntesis se ofrecen las concordancias
correctas.
Un carrete de seda negro (de seda negra).
Cien hojas de papel blancas (de papel blanco).
Hubieron muchas fiestas (hubo muchas
fiestas).
Las señoras de quien te hablé (de quienes de
hablé).
Talento y habilidades extremadas
(extremados).
En la vida están mezcladas las penas y los
gustos (están mezclados).
Cuauhtémoc era uno de los capitanes que
peleaba contra los españoles (que peleaban).
Un moño, unos postizos y el colorete puede
(pueden hacer).
Uno de los que corría gritaba (de los que
corrían).
Pedían los cautivos agua, y un soldado se las
trajo (se la (el agua) trajo).
Lo propio afirmó el director, los maestros y los
discípulos (afirmaron).
Se tuvo noticias (se tuvieron).
Se le vino a la imaginación los sufrimientos
(se le vinieron).
Véngase alguno de ustedes conmigo y verán
(y verá).
*
Op. cit., pp. 231-233, 250-252
91
 menos selectos y cada vez más interesados,
CÓMO ENSEÑAR A HACER en su calidad de depredadores audiovisuales
COSAS CON LAS PALABRAS (Gil Calvo, 1985), en el consumo de otros
usos comunicativos más vulgares (como los
VOL. I televisivos o publicitarios) y de otras ficciones
narrativas (como el cine o el cómic).
Pese a tal diversidad de prácticas de
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN
enseñanza de la literatura, al igual que ocurría
LINGÜÍSTICA
con respecto a los fines comunicativos de la
Carlos Lomas educación lingüística, también existe un cierto
acuerdo en la sociedad y entre los enseñantes
sobre algunos de los fines esenciales de la
EL LABERINTO DE LA EDUCACIÓN educación literaria: la adquisición de hábitos
LITERARIA lectores y de capacidades de análisis de los
textos, el desarrollo de la competencia lectora,
Como se indicaba al inicio de este capítulo, la
el conocimiento de algunas de las obras y de
educación lingüística debe orientarse a
los autores más significativos de la historia de
favorecer el aprendizaje de las destrezas
la literatura e incluso el estímulo de la
expresivas y comprensivas que hacen posible
escritura de intención literaria. El problema
el intercambio comunicativo entre las
estriba de nuevo en el modo en que estos
personas. Casi nadie niega ya algo tan obvio y
indudables objetivos de la educación literaria
de ahí el acuerdo que existe entre enseñantes,
se traducen en una determinada selección de
lingüistas y pedagogos sobre los fines
los contenidos y de los textos literarios en los
comunicativos de la enseñanza de las lenguas
programas de enseñanza de la literatura y
en la educación primaria y en la educación
condicionan las actividades de aprendizaje que
secundaria obligatoria. Sin embargo, cuando
se realizan en las aulas con el fin de favorecer
se habla o se escribe sobre cómo enseñar
el dominio de los conocimientos, las
literatura en el contexto de una enseñanza
habilidades, las actitudes y los hábitos
obligatoria y sobre los métodos pedagógicos
lectores que hacen posible la adquisición de la
más adecuados a la hora de acercar a
competencia literaria de las personas.
adolescentes y a jóvenes a la lectura y al
disfrute de los textos literarios, ese acuerdo En el ámbito de la teoría literaria
desaparece y en su lugar aparecen todo tipo contemporánea, el panorama no es menos
de opiniones divergentes y una diversidad casi confuso. El estudio de los textos y de los
infinita de prácticas de enseñanza de la contextos de la literatura en las últimas
literatura. décadas refleja una enorme diversidad de
perspectivas y enfoques, en ocasiones
La evidente diversidad de enfoques didácticos
antagónicos, mientras el desacuerdo de los
y de métodos de aprendizaje desde los que el
teóricos de lo literario sobre cuáles son los
profesorado ha intentado en el pasado, e
elementos (lingüísticos, comunicativos y
intenta hoy en día, resolver esa difícil
culturales) que otorgan a un fragmento verbal
comunicación entre quienes acuden a las
el estatuto cultural del texto literario es
aulas y los textos literarios es un buen
bastante evidente (Aguilar e Silva, 1972;
ejemplo de este laberinto en el que se
Eagleton, 1983; Fokkema e Ibsch, 1981, Díez
encuentra en la actualidad la educación
Borque, 1985; Meix Izquierdo, 1994, entre
literaria y quienes enseñan literatura en la
otros). Cualquier manual de teoría literaria en
educación secundaria. Desde el eje diacrónico
el que se recojan las diversas tendencias de la
de la historia literaria hasta la organización
crítica literaria contemporánea describe a la
temática de los contenidos literarios, desde el
perfección esa diversidad de puntos de vista y
comentario lingüístico de fragmentos sueltos
de hipótesis sobre lo literario desde la que los
hasta la lectura de obras completas, desde el
estudiosos de la comunicación literaria se
taller de escritura creativa hasta el estudio de
acercan a los factores lingüísticos y culturales
los géneros literarios y el ensayo de las más
que contribuyen a catalogar un texto como
variopintas estrategias de la animación
literario. Desde quienes insisten (como el
lectora, si algo caracteriza a la enseñanza de
formalismo literario) en que el texto literario
la literatura e las últimas décadas es esa
es el fruto de un desvío expresivo con
incesante variedad de métodos pedagógicos,
respecto a las formas más habituales de la
de criterios de selección de los textos y de
lengua, una especie de uso enajenado de las
estrategias didácticas del profesorado en su
formas lingüísticas que ejerce su violencia
voluntad de acercarse al horizonte de
sobre el lenguaje ordinario, hasta quienes
expectativas de unos adolescentes cada vez
92
ponen el acento (como las teorías marxistas
sobre la literatura) e la construcción cultural
de lo que entendemos por literatura, en la
dimensión ideológica de las obras literarias y
en cómo en sus textos es posible encontrar el
reflejo de las condiciones de vida de las
personas en una sociedad y en una época
determinadas.
Otras tendencias del estudio de la literatura
(como las poéticas estructuralista y
generativista de los años sesenta y la
estilística) intentan aislar el conjunto de leyes
subyacentes al texto que hacen posible la
creación de las formas literarias y la aparición
de la función poética del lenguaje mientras
por su parte la sociología de la literatura
analiza el modo en que la industria editorial,
la educación, la crítica especializada y algunos
medios de comunicación influyentes orientan
la opinión del público lector y su gusto por lo
literario estableciendo qué es y qué no es
literatura. Los más recientes acercamientos
teóricos a la literatura (como algunos
acercamientos semióticos y pragmáticos al
texto literario o la teoría de la recepción)
ponen de relieve ese contrato comunicativo de
cooperación entre el autor y el lector que se
formaliza en cada texto literario, cómo éste
tiene en cuenta el horizonte de expectativas y
las competencias culturales de sus lectores y
cómo, en fin, en torno al texto literario se
produce una especie de conversación
simbólica o acto de habla regido por leyes
semejantes (aunque también diferentes) a las
que rigen en el intercambio conversacional.
En cualquier caso, si algo está claro en el
oscuro laberinto de la literatura es –nos guste
o no- ese evidente desacuerdo de las teorías
sobre la literatura en torno a los elementos y
factores que a la postre construyen la
literariedad de esos textos a los que
asignamos la etiqueta de “literarios”. Quizás
haya que estar de acuerdo con van Dijk
(1988, pág. 119) cuando escribe que acaso la
literatura se defina en función de lo que
“algunas instituciones (las escuelas, las
universidades, los libros de texto, los críticos,
etc.) llamen y decidan usar como literatura”.
En cualquier caso, la literatura es una
herramienta comunicativa utilizada por las
personas para dar sentido a la experiencia
personal y colectiva, para entender el pasado,
el presente y el futuro, y para explorar los
límites y las posibilidades expresivas del
lenguaje. Y quizá por ello la tarea de los
teóricos de la literatura, de los editores, de los
críticos y de los profesores de literatura no
sea sino la de ser los guardianes del discurso
(Eagleton, 1983), es decir, la de estimular el
estudio y el consumo de los textos literarios y
la de fomentar su uso (y si es posible su
abuso) en las escuelas e institutos.
Si el panorama actual de los estudios sobre la
literatura se caracteriza por el evidente
desacuerdo entre las diversas tendencias y
enfoques de la teoría literaria, algo semejante
ocurre con las opiniones en torno a la
educación literaria y a los métodos
pedagógicos más adecuados para enseñar
literatura en la enseñanza secundaria. Antes
aludíamos a la diversidad de formas de
entender cómo enseñar literatura: desde
quienes entienden la enseñanza de la
literatura como el conocimiento del devenir
histórico de obras, autores y movimientos
literarios (de las jarchas a García Márquez)
hasta quienes utilizan los textos literarios
como un pretexto para el comentario
lingüístico de algunos fragmentos poéticos y
narrativos, desde quienes insisten en que lo
esencial es fomentar la adquisición de hábitos
de lectura y de competencias lectoras hasta
quienes ponen el énfasis en la imitación de
modelos, en la escritura de intención literaria
y en el fomento de la creatividad de los
alumnos y de las alumnas.. Es obvio que
algunas de estas opciones didácticas no son
incompatibles entre sí pero también lo es que
en ocasiones se ponen en práctica de un modo
excluyente.
En cualquier caso, el actual desacuerdo sobre
los métodos de la educación literaria tiene
bastante que ver con el modo en que se han
entendido los fines y los contenidos de la
enseñanza de la literatura a lo largo del
tiempo. Si analizamos de forma breve la
evolución de la enseñanza literaria desde la
Edad Media hasta nuestros días (Colomer,
1996), distinguiremos esencialmente cuatro
etapas, a cada una de las cuales corresponde
un modelo didáctico diferente (véase cuadro
5):
93
 Época Objetivos Contenidos Corpus Actividades Teorías

Comentario,
Edad Media- Aprendizaje
Retórica Texto clásico imitación de Retórica
Siglo XVIII elocutivo
modelos de glosa

Manual de
Conocimiento de
Obras, autores Textos épicos, historia literaria.
las obras y
Siglo XIX- Siglo y movimientos líricos y Antología de Romanticismo
autores de la
XX de la historia dramáticos textos. Estudio y Positivismo
literatura
de la literatura nacionales lectura de
nacional
fragmentos

Textos
Competencia Poética
Siglo XX poéticos y
lectora y análisis Métodos de Comentario de formalista
narrativos de
(años setenta) científico del análisis textos Estructuralism
la literatura
texto o Estilística
nacional

Textos de la
literatura Lectura y
Adquisición de Estrategias de Semiótica del
consagrada, comentario.
hábitos de lectura. texto y
textos de la Imitación de
lectura y Técnicas de semiótica de la
literatura modelos. Taller
Siglo XX desarrollo de la escritura cultura.
juvenil, relatos de escritura.
competencia creativa. Pragmática
(años ochenta) de ciencia Ejercicios de
lectora. Lectura y literaria.
ficción y de estilo. Estudio y
Manipulación comentario de Sociocrítica.
aventuras, manipulación de
creativa de textos Psicología
cómics, formas
textos diversos. cognitiva…
anuncios, expresivas.
películas

94

Cuadro 5. Evolución de la enseñanza de la literatura
(Adaptado de Colomer, 1996 y de Lomas, 1997a)
1. El aprendizaje del discurso oral y escrito y
la adquisición de los valores morales
fueron los objetivos esenciales de la
enseñanza de los textos literarios desde
finales de la Edad Media hasta el siglo XIX.
La educación literaria de las personas se
orientaba a la adquisición de las
habilidades de elocución que les
permitieran desenvolverse de una forma
correcta, eficaz y apropiada en las
actividades comunicativas de la vida
profesional (el sermón eclesiástico, el
discurso político, la escritura de notarios,
escribientes y clérigos…). En este contexto
la retórica jugaba un papel determinante
en su calidad de arte del discurso que
educaba en el uso adecuado del texto
mientras la lectura de los clásicos
grecolatinos suministraba los referentes
culturales y los modelos expresivos que
servían como ejemplos del buen decir y
del buen escribir.
2. El conocimiento de la historia de la
literatura nacional ha sido el objetivo
prioritario de la enseñanza de la literatura
desde los albores del siglo XIX hasta
nuestros días. La construcción de los
Estados nacionales exigía el conocimiento
del patrimonio cultural de la colectividad y
el romanticismo y el positivismo ayudaron
en esta tarea al concebir la literatura como
un espejo privilegiado en el que se
3. A partir de la década de los sesenta, el
reflejaban la vida cotidiana y las ideologías
emergentes de las nuevas nacionalidades.
En este contexto, la función de la
literatura en una enseñanza que
comenzaba a ser obligatoria, se orienta
entonces a la creación de la conciencia
nacional y a la adhesión emotiva de la
población escolar a las obras claves de la
literatura de cada país. De esta manera,
“en todos los países la histografía literaria
seleccionó y sancionó los autores y las
obras claves del patrimonio nacional y
creó la conciencia de un pasado y un
bagaje cultural que debían ser difundidos
y exaltados durante la etapa escolar”
(Colomer, 1996, pág. 124).
La influencia de este modelo de enseñanza
de la literatura hasta nuestros días es
bastante evidente. Si consultamos
cualquier manual de enseñanza media de
la década pasada (e incluso en bastantes
manuales de educación secundaria
obligatoria y de bachillerato en la
actualidad) comprobamos cómo la
educación literaria se concibe como el
estudio académico de los hitos de nuestra
historia literaria y se orienta al aprendizaje
de los conceptos y de los hechos más
relevantes desde los orígenes de la
literatura castellana hasta nuestros días, a
la enumeración de las obras y de los
autores más representativos de cada
movimiento o de cada género literario, a
la lectura de algunos fragmentos sueltos o
de algún texto “clásico” y a ejercicios de
comentarios de textos a menudo
estereotipados. De esta manera se insiste
en la idea de que enseñar literatura es
transmitir a todos los estudiantes una
información común sobre los autores de
nuestra historia literaria e intentar (casi
siempre sin fortuna) el respeto y la
admiración hacia sus obras. Pese a la
constatación del fracaso de este modo de
entender la enseñanza de la literatura en
la mayoría de los casos (y desde luego en
la educación obligatoria), el modelo
didáctico del historicismo sigue dominando
las prácticas de la enseñanza literaria por
formar parte de la tradición didáctica del
bachillerato y de la universidad, por
adecuarse al tipo de formación inicial de
quienes enseñan literatura en la educación
secundaria y por su facilidad de manejo:
nada más fácil que organizar los
contenidos de la educación literaria en
torno al eje histórico y a las obras
consagradas por la historiografía erudita y
por la enseñanza universitaria.
sistema escolar comienza a ser consciente
del fracaso de algunas ilusiones asociadas
a la extensión de la escolaridad obligatoria
a toda la población. Por lo que respecta a
la educación lingüística y literaria, el
escaso dominio de la lengua escrita en las
primeras generaciones de adolescentes
enteramente escolarizados se convirtió en
una prueba irrefutable de la insuficiencia
de una enseñanza de la literatura incapaz
de servir en la práctica como modelo del
buen escribir y como instrumento para la
mejora de las capacidades expresivas de
los alumnos y de las alumnas. El acceso
indiscriminado a la educación obligatoria,
el influjo de otras formas de comunicación
y de otros mensajes asociados a la
denominada cultura de masas, el cambio
en los hábitos culturales de la adolescencia
y de la juventud y el auge de otras
maneras de disfrutar del ocio y del tiempo
libre cambiaron el modo en que hasta
entonces se concebía la educación
literaria. El aprendizaje de la literatura
95
 comienza a dejar de tener sentido en una otros) en la idea de que sólo mediante el
sociedad como la actual en la que la análisis científico del texto literario es
selección de las elites se realiza en el posible contribuir a la adquisición de las
ámbito científico y tecnológico y en la que habilidades interpretativas y de las
el saber literario acaba siendo un saber competencias lectoras que hacen posible
estrictamente escolar y escasamente la competencia literaria de las personas.
atractivo para la mayoría de los
En cualquier caso, el modelo didáctico del
adolescentes y de los jóvenes. La
comentario de textos convive hasta
evocación de mundos de ficción asociada a
nuestros días con el enfoque historicista
las obras literarias deja paso al enorme
de la enseñanza de la literatura, con el
poder de seducción y de persuasión de los
que coincide además en una selección
mensajes iconoverbales emitidos de una
canónica de los textos utilizados. El
manera indiscriminada y espectacular por
comentario de textos acaba siendo en la
la televisión, el cine, el cómic y la
práctica un apoyo para la enseñanza de la
publicidad.
historia de la literatura y la actividad de
Por otra parte, la edición a gran escala de aprendizaje más habitual al final de cada
las obras literarias en la sociedad de lección del manual de historia literaria.
consumo trajo consigo un acceso más
4. Si hasta los años sesenta el acercamiento
fluido, libre y autónomo a los textos, con
histórico dominaba la enseñanza de la
lo que la lectura adquirió un sentido más
literatura en la educación secundaria y en
funcional, espontáneo y placentero frente
la década de los setenta el comentario de
al carácter más formal y académico del
textos se introduce en las aulas como
aprendizaje escolar de la literatura, casi
consecuencia del influjo de las poéticas
siempre en torno a un corpus de textos
estructuralistas y de su afán por abordar
uniforme y escasamente atractivo para las
el estudio del texto literario desde su
nuevas generaciones de estudiantes. En
presunta especificad, en los años ochenta
este contexto, en el ámbito de la
el acento se pone no tanto en el texto
enseñanza de la literatura comienza a
literario como objeto de estudio en sí
plantearse la necesidad de revisar algunos
mismo como en los fines de la educación
de los planteamientos tradicionales. Ante
literaria y en el ensayo de las estrategias
el fracaso constatado de una enseñanza
didácticas más adecuadas para contribuir
literaria orientada a transmitir las obras y
a la adquisición de hábitos de lectura y de
los autores canónicos de la historia de la
competencias lectoras de adolescentes y
literatura, se abre paso la idea de orientar
jóvenes y el fomento de un ocio de mayor
la educación literaria hacia la adquisición
calidad. La literatura no se concibe ya
de hábitos lectores y hacia la formación de
como un repertorio de textos consagrados
lectores competentes.
por la tradición académica y susceptibles
El formalismo y el estructuralismo de ser estudiados en torno al eje
literarios aparecen entonces como las diacrónico de la historia ni de ser
teorías subyacentes a un nuevo modelo analizados con complejas metodologías
didáctico en el que se intenta sustituir el con el fin de identificar los entresijos de su
aluvión de datos y de juicios sobre obras y literariedad sino como una herramienta
autores de la historia literaria por una comunicativa mediante la cual las
mayor presencia de los textos en las personas intentan dar sentido a la propia
aulas, por el acceso del lector a existencia, aclarar su identidad individual
fragmentos debidamente seleccionados y y colectiva y utilizar el lenguaje de un
por la búsqueda de la especialidad de lo modo creativo.
literario (Jakobson, 1963). El análisis
En este contexto, la educación literaria no
científico de los textos a través del
consiste ya e la vulgarización de las
comentario explicativo del enseñante se
teorías de la literatura que constituyen el
convierte así en una herramienta capaz de
ámbito del saber de la crítica literaria sino
descubrir el escondite de la literariedad de
en la elección de las estrategias más
las obras literarias y el modo en que
adecuadas para estimular la adquisición de
aparece en ellas la función poética del
hábitos de lectura en adolescentes y
lenguaje. De esta manera, el comentario
jóvenes, para favorecer un acceso fluido a
de textos se convierte en una práctica
los textos, para mejorar su comprensión
habitual en las aulas de la educación
lectora y para hacer posible de esta
secundaria (Correa Calderón y Lázaro
manera la construcción de su competencia
Carreter, 1974; Díez Borque, 1977, entre
cultural en el seno de nuestras sociedades.
96
 De ahí que en la actualidad los nuevos
enfoques de la educación literaria pongan
el acento en la construcción escolar de
hábitos lectores, en la necesidad de
utilizar otros criterios para la selección de
las obras de lectura en las aulas de
literatura y en el disfrute del texto durante
la infancia y la adolescencia como antesala
de un acercamiento más complejo y
reflexivo. Con el fin de favorecer la
implicación del lector escolar en el
aprendizaje de la literatura y en la
adquisición de hábitos de lectura la
selección de los textos no se realiza ya
sólo con criterios académicos sino que
incorpora la consideración del horizonte de
expectativas de adolescentes y jóvenes y
de sus competencias culturales (Pennac,
1992). En las aulas de literatura
comienzan a manejarse ediciones de la
literatura de aventuras y especialmente
algunos títulos de la denominada literatura
juvenil. El tipo de argumentos, personajes,
escenarios, acciones y temas de este
género específico de textos favorece el
diálogo del adolescente con el texto,
fomenta una actitud más abierta y menos
académica ante el libro y estimula su
interés por la lectura. Las obras clásicas
de la literatura de aventuras, las novelas
urbanas protagonizadas por jóvenes, los
textos en los que aflora la introspección
psicológica, las narraciones de la épica
mítica o los relatos de ciencia ficción, junto
con otros textos canónicos de nuestra
historia literaria cuya utilidad pedagógica
es innegable (desde el Lazarillo hasta los
poemas de amor de Pablo Neruda), entran
en las aulas de literatura. El uso creciente
de la biblioteca de aula y las diversas
actividades de animación a la lectura en
los institutos completan estas estrategias
educativas orientadas a la creación de
hábitos lectores, a la eliminación de los
prejuicios contra el libro y al fomento de
las competencias lectoras de los alumnos
y de las alumnas.
Por otra parte, a la vez que se pone el acento
en el placer de la lectura y en la adquisición
de estrategias de comprensión lectora,
comienza a plantearse que la educación
literaria debe animar a adolescentes y a
jóvenes no sólo a leer textos literarios sino
también a escribirlos mediante la
manipulación ingeniosa de formas lingüísticas
o mediante la imitación de los modelos
expresivos (géneros y estilos literarios)
acuñados por la tradición literaria. El
aprendizaje de la escritura literaria (el escribir
a la manera de, como en la antigua tradición
retórica) se convierte así en otro de los ejes
de una educación literaria que ahora pone el
énfasis en conceptos como actividad, juego,
expresión y creatividad.
Los talleres literarios aparecen entonces como
una herramienta didáctica al servicio de la
libre expresión de las ideas, de los
sentimientos y de las fantasías de los
adolescentes y de los jóvenes. La adquisición
de técnicas y de recursos para una escritura
creativa se convierte entonces en el objetivo
en torno al cual se plantean numerosas
propuestas de educación literaria en las que
es posible observar “una tensión de fondo
entre juego abierto y juego regulado (…). Una
parte de los argumentos se dirige a la defensa
radical del placer espontáneo y compartido de
la palabra poética. Otra parte de los
argumentos y de la práctica escolar se sitúa
en la perspectiva del juego regulado y recoge
el aspecto lúdico como motivación pero su
objeto real es el análisis y la apropiación de
las técnicas abordadas” (Colomer, 1996, pág.
133).
Estas técnicas de escritura creativa,
aparecidas en la educación primaria de la
mano de la pedagogía del texto libre de
Freinet (1970) y de la gramática de la fantasía
de Rodari (1973), entran poco a poco en los
años ochenta en la ecuación secundaria
gracias a la influencia de autores como
Queneau (1947), de grupos como OULIPO y
de los talleres didácticos en torno a géneros
literarios de los profesores de bachillerato
como Ortega (1986), Rincón y Sánchez-Enciso
(1985 y 1987). En estos y en otros trabajos,
los ejes en torno a los cuales se organizan las
tareas de escritura son la manipulación de
textos (ejercicios de estilo con el fin de
cambiar el punto de vista, invertir
paródicamente un acontecimiento…), la
creación de textos originales a partir de
instrucciones o consignas y la producción
textual a partir de modelos (Delmiro Coto,
1994).
Finalmente, una última tendencia en los
actuales enfoques didácticos de la educación
literaria es la que pone el acento en las
estrategias de enseñanza que pueden
contribuir a la mejora de la comprensión
lectora del alumnado (Solé, 1992; Colomer y
Camps, 1996). En este sentido se subraya el
protagonismo del lector en la construcción de
su conocimiento a la vez que se defiende una
planificación sistemática de la enseñanza de la
lectura en la escuela que permita tato ayudar
al lector a comprender el sentido global de los
textos como a adquirir y a desarrollar
habilidades lectoras específicas que
97
favorezcan el aprendizaje escolar en general y
el aprendizaje literario en particular.
Las últimas corrientes de la teoría literaria (la
semiótica, la pragmática, la sociocrítica y las
teorías de la recepción, entre otras), con su
crítica a los límites de la interpretación
formalista y estructural de lo literario y su
énfasis en la dimensión comunicativa y
cultural de los textos, invitan al ensayo
pedagógico de otras metodologías de la
enseñanza de la literatura en la educación
secundaria. Si el texto establecía un contrato
comunicativo entre el autor y el lector,
entonces de lo que se trata es de favorecer el
diálogo entre ese texto y los lectores escolares
(Usandizaga, 1991) mediante la enseñanza de
otras formas de lectura, la incorporación a las
aulas de otros textos de las literaturas
marginales (García Rivera, 1995, págs. 174-
188), ajenos al repertorio canónico de los
textos consagrados por la crítica académica, la
imitación de las formas expresivas de la
literatura, el estímulo de la escritura de
intención literaria, el énfasis en el aprendizaje
de estrategias para la mejora de la
comprensión de los textos e incluso el análisis
comparado de las formas lingüísticas de la
ficción literaria como formas iconoverbales de
otras ficciones tan habituales en el consumo
cultural de adolescentes y jóvenes como el
cine, el cómic, la publicidad o las series
televisivas (García Domínguez, 1995).
En cualquier caso, y como conclusión a este
recorrido por la historia de la enseñanza de la
literatura (véase más adelante el epígrafe 3.7,
Enseñar literatura, del capítulo 3 de este
manual), es obvio que, de igual manera que el
desarrollo de la competencia comunicativa de
los alumnos y de las alumnas requiere no sólo
un saber acerca de la lengua sino sobre todo
un saber hacer cosas con las palabras (Austin,
1962), la adquisición de la competencia
literaria (entendida como la adquisición de
hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y
de comprender distintos textos literarios y el
conocimiento de algunas de las obras y de los
autores más representativos de la historia de
la literatura) es un largo proceso en el que
entran en juego aspectos cognoscitivos,
morales, estéticos, lingüísticos y culturales.
De ahí que la reflexión sobre los fines de la
educación literaria en la enseñanza obligatoria
y en el bachillerato sea esencial para
determinar unos contenidos literarios u otros,
para seleccionar unos textos u otros, para
optar por un modelo didáctico u otro (o por el
eclecticismo) y para desarrollar en las aulas
un tipo de prácticas educativas u otras.

98
Conclusiones
La educación lingüística y literaria en la
enseñanza obligatoria y en el bachillerato
debe contribuir, a juicio de enseñantes,
lingüistas y especialistas en asuntos
pedagógicos, al dominio de las habilidades
expresivas, comprensivas y metalingüísticas
que hacen posible un uso adecuado, correcto,
coherente y eficaz de las lenguas en las
diversas situaciones y contextos de la
comunicación entre las personas. Sin
embargo, entre los objetivos comunicativos
que se enuncian y el modo en que se conciben
los contenidos, los métodos de enseñanza y
las tareas de aprendizaje en algunas aulas de
lenguas se abre un abismo.
Esta distancia entre el deseo y la realidad,
entre lo que se dice y lo que se hace, no es
fruto del azar ni de una especie de “perversión
pedagógica” que afecte especialmente a
quienes enseñan lenguas. En la mayoría de las
instituciones encargadas hoy por hoy de la
formación inicial del profesorado de lenguas
siguen dominando aquellas teorías del
lenguaje que excluyen de su campo de
interrogantes el estudio del uso lingüístico y
comunicativo. En consecuencia, las tareas
escolares se orientan a menudo al análisis
formal del sistema de la lengua y al
conocimiento (efímero) de la historia literaria
en vez de a mejorar el uso de esa herramienta
de comunicación y de representación que es el
lenguaje. El auge de los enfoques
comunicativos de la enseñanza de las lenguas
refleja una mayor voluntad de adecuar los
fines comunicativos de la educación lingüística
y literaria a las cosas que se hacen en las
aulas al poner el énfasis en el desarrollo de la
competencia comunicativa del alumnado y por
tanto en la mejora del uso lingüístico de las
personas en los diferentes contextos del
intercambio comunicativo entre las personas.

99
 ENSEÑAR LENGUA
Daniel Cassany, Martha Luna, Gloria Sanz
INTRODUCCIÓN
Otra disciplina relacionada con la lengua es el
estudio de la literatura, que tradicionalmente
ha sido una signatura de los planes de
enseñanza. Pero la literatura ha sufrido, en
general, un fuerte grado de asignaturización,
es decir, ha mantenido muy poca relación con
el aprendizaje de las habilidades lingüísticas y
ha concedido más importancia a los
contenidos históricos que a otros aspectos de
igual o mayor importancia.
Si pensamos en los primeros contactos que
tuvimos con la literatura, recordaremos cómo,
ya en los primeros años de nuestra vida, en
casas o en el parvulario, los adultos nos
animaban a cantar canciones o nos explicaban
cuentos. Estas primeras actividades –en las
que quizá los maestros son poco conscientes
de hacer literatura- representaban un
aprendizaje activo, receptivo y productivo de
textos literarios. Más adelante, en la escuela,
estas prácticas se amplían y se consolidan
mediante el trabajo de la cultura popular
(fiestas, refranes, expresiones, leyendas,
etc.), de los cuentos y la poesía, o de las
narraciones más variadas (chistes,
narraciones, juegos, redacciones, etc.). Sin
embargo, hay que constatar que la enseñanza
de la literatura durante los primeros años de
educación primaria no tiene toda la
importancia que merece; queda en manos de
la voluntad del profesor de varias materias
(Lengua y Sociales, principalmente) y como
vehículo de otros objetivos de aprendizaje.
Con la adquisición del código escrito, la
literatura gana –o debería ganar- terreno: el
niño empieza a mirar y a leer los primeros
libros y cómics infantiles. Pero no será hasta
después de bastante tiempo, en las últimas
etapas de la educación primaria y secundaria,
cuando la literatura alcance la categoría de
asignatura de pleno derecho y se convierta en
una materia formal.
Todos recordamos las clases de literatura en
la escuela: libros de texto muy gruesos, con
fotografías o retratos de los autores, repletos
de nombres y de títulos que había que
memorizar. Al final de cada lección solían
encontrarse fragmentos de lecturas de libros
que no habíamos visto nunca. Si había
tiempo, leíamos algunos de aquellos
fragmentos y comentábamos su vocabulario.
Cuando –de vez en cuando- un fragmento nos
gustaba o nos parecía interesante, siempre
100
nos quedábamos sin saber el final de la
historia. A veces, algunos afortunados
teníamos la suerte de tener un profesor de
literatura lo bastante entusiasta como para
transmitirnos un gusto especial por los libros y
por la lectura. Era todo un descubrimiento y,
aquel año, no terminábamos el libro de texto.
Algunos de aquellos alumnos de clases
aburridas hemos llegado (¡quién sabe por
qué!) a ser maestros y, por lo tanto, también
somos profesores de Literatura. Pero aunque
estamos animados por nuestro trabajo, nos
damos cuenta de que los libros de texto son
sustancialmente iguales que los de entonces,
los programas parecidos o quizá más largos,
con los mismos contenidos: nombres, autores,
obras, épocas, etc. Solamente algunos
profesores más atrevidos han intentado dar
importancia a otros aspectos: leer más,
seleccionar contenidos, leer en clase, etc. Esto
les ha representado, evidentemente, un
trabajo suplementario de preparación de
material didáctico.
¿Se puede plantear una reformulación de la
cuestión? ¿Los nuevos programas lo
permiten? Nosotros creemos que sí, que es
posible y que también es necesario. La
Reforma engloba la lengua y la literatura en
una misma área, hecho que implica un cambio
de punto de vista esencial en la enseñanza de
la literatura.
Hasta ahora, los objetivos de la enseñanza de
la literatura se centraban en la adquisición de
conocimientos y estaban marcados por una
visión historicista. Si replanteamos la
cuestión, nos daremos cuenta de que el
sentido mismo de los textos literarios nos
centra el objetivo de aprendizaje. En primer
lugar, la lectura, la lectura como placer, como
hábito y como fuente de conocimiento y de
comunicación con otros seres humanos,
próximos o lejanos e el tiempo y en el
espacio. Después, la adquisición de la
competencia literaria: una lenta y progresiva
profundización en el conocimiento de géneros
literarios, figuras retóricas y en nuestra
tradición cultural. Situar un autor, reconocer
una metáfora o clasificar una obra será útil en
tanto que ayude al alumno a mejorar su
comprensión del mensaje literario y en tanto
que desarrolle sus habilidades receptivas y
productivas.
La competencia literaria
Para definir los objetivos de la enseñanza de
la literatura podemos utilizar un concepto
paralelo al de competencia lingüística: la
competencia literaria, que incluye las - Tiene suficientes datos sobre el hecho
habilidades propias de la comprensión lectora literario.
pero que va mucho más lejos. Esta ampliación
- Conoce autores, obras, épocas, estilos, etc.
viene dada por la misma especificad de los
textos literarios y por la relación obra-lector, - Sabe leer e interpretar un texto literario.
que representa un grado más elevado de
- Sabe identificar e interpretar técnicas y
implicación del receptor.
recursos estilísticos.
La aproximación a un texto literario depende
- Conoce los referentes culturales y la
de varios factores: la comprensión de sus
tradición.
significaciones, la comprensión de las
convenciones literarias y de las técnicas que lo - Tiene criterios para seleccionar un libro
hacen sustancialmente diferente de los textos según sus intereses y sus gustos.
escritos funcionales, y la apreciación de su
valor significativo y estético. Además, la - Incorpora la literatura a su vida cotidiana.
competencia literaria debería desarrollar - Disfruta con la literatura
también las habilidades de la expresión con la
ampliación de recursos estilísticos que el Los apartados siguientes esbozan los
alumno podrá usar opcionalmente para utilizar contenidos del bloque conceptual. No son
la lengua como medio de expresión de exhaustivos, sino que pretenden definir qué
vivencias y de sentimientos. La competencia tipo de información debería transmitirse a los
literaria no es más que la manifestación de alumnos de acuerdo con la función que tienen
una competencia lingüística plena y madura. los contenidos en relación con el desarrollo de
la competencia literaria.
Por otra parte, la adquisición de una
competencia literaria no está condicionada La historia de los autores y de sus obras ha
únicamente por la adquisición de sido el eje central de la asignatura de
conocimientos, sino también por el desarrollo literatura durante muchos años. Sin embargo,
de habilidades, de procesos cognitivos y de los profesores se quejan a menudo de la falta
actitudes que la favorecen, tal como se de nivel y de conocimientos de los alumnos al
especifica en el siguiente cuadro: estudiar una obra, un autor o una época.
En alguna ocasión hemos visto cómo un
PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES profesor –seguramente buen investigador y
erudito- explicaba que un alumno de COU no
- Leer - Tradición -Sensibilidad -
podía entender a Clarín si no sabía qué era la
literaria: historia, Búsqueda del
- Escuchar autores, obras, novela realista y que no podía entender qué
corrientes - placer era la novela realista si antes no sabía qué era
- Hablar
Géneros y -Criterio el cuadro de costumbres y la novela
- Escribir subgéneros: propio-Visión romántica.
características, amplia:
- Interpretar
estructura, activa, Desde este punto de vista, quizá nosotros
- Analizar convenciones- productiva, mismos tampoco comprendemos la obra de
Recursos participativa, Clarín, un novelista que seguramente nos ha
- Relacionar estilísticos: etc.– fascinado y que todavía nos produce
- Valorar técnicas, figuras, Capacidad de
etc. admiración al leerlo con nuestros alumnos. Es
reflexión
- Comparar posible que la literatura que estudiamos
durante el bachillerato no nos proporcionase
más que unos conocimientos superficiales de
todos los antecedentes históricos y estéticos
Como puede apreciarse, el apartado de
de la novela realista. Pero la intuición nos
procedimientos engloba dos tipos de
indica que nuestros conocimientos poco
habilidades lingüísticas y las habilidades
eruditos son suficientes para identificarnos
cognitivas, aplicadas a los textos literarios.
con la protagonista de La Regenta o para
Los conceptos incluyen también las diversas
sentir el ambiente enrarecido de Vetusta. No
propiedades textuales o los conocimientos
seríamos capaces, evidentemente, de hacer
lingüísticos, comentados en los apartados
una crítica literaria sobre esta obra, ni una
“Habilidades” y “El sistema de la lengua”.
edición comentada. A lo mejor ni siquiera nos
Respecto a las actitudes, en síntesis se trata
atreveríamos a redactar una reseña de una
de crear buenos usuarios de literatura.
obra de Clarín para una revista literaria. ¿No
El perfil de un alumno con competencia será que somos sencillamente lectores,
literaria, buen usuario de la literatura, es el de ingenuos e inocentes, pero que aprendemos y
alguien que:
101
disfrutamos con libros de los que tenemos
poca información?
Seguro que un estudiante comprenderá mejor
la poesía de Gil de Biedma si conoce Quevedo
y la tradición de la poesía satírica. Sin
embargo, se trata de centrar el objetivo: la
cantidad de información sobre autores,
corrientes y épocas no de superar nunca el
tiempo y la energía que dedicamos a la
lectura, en su sentido más amplio. Si bien es
cierto que lo que no es tradición es plagio -
¿quién hizo esta afirmación?-, el conocimiento
de la tradición literaria no puede sustituir a la
propia literatura, ni a la adquisición de
recursos para desarrollar una comprensión
activa y reflexiva de los textos literarios.
Entender los condicionamientos sociales,
económicos o históricos de una obra literaria
es, indudablemente, una condición óptima
para profundizar en su análisis. Pero
queremos creer que no es un requisito
indispensable para leerla y disfrutarla. Los
objetivos con los que nos acercamos a un
texto pueden variar según el momento y el
nivel de los alumnos. De todos modos, hay
que plantearse, a grandes rasgos, con qué
objetivos se da toda la información
extraliteraria que acompaña a un libro, un
poema o un fragmento teatral.
El principal objetivo de los contenidos
extraliterarios es, a nuestro parecer, inserir a
los alumnos en una determinada tradición
cultural a la que pertenecen y que les ofrece
referentes para interpretar los textos y la
realidad misma. Nosotros y nuestros alumnos
pertenecemos a una comunidad que posee
una historia y que ha producido una literatura
vinculada a sus antecedentes, a lo que se
entiende por tradición. Por lo tanto, habrá que
poner más énfasis en los conocimientos que
conecten los autores, las obras y los lectores
mismos con una tradición literaria
determinada. Los referentes culturales son
distintos en cada comunidad y los referentes
de comunidades lejanas nos llegan con menor
intensidad o filtrados por el punto de vista de
nuestra tradición.
Desde esta óptica nos damos cuenta de que
algunas informaciones muy importantes han
estado siempre alejadas de las asignaturas de
literatura, aunque se solía conceder mayor
importancia a las informaciones extraliterarias
que a los textos. Pensemos, por ejemplo, en
las temáticas de la tradición oral, la mitología
greco-latina, la tradición hebraica, los seres
mitológicos del norte de Europa, las leyendas
vascas o las brujas gallegas, por citar sólo
unos ejemplos.
102
Además de algunas importantes de este tipo,
a menudo había poca relación o ninguna entre
los contenidos de distintas épocas. ¿Acaso no
existe ninguna relación entre el mito de Itaca,
la temática del viaje en la literatura
mediterránea y la Guerra de las Galaxias? ¿No
tienen nada que ver Ulises, Tirant lo blanc e
Indiana Jones?
Es evidente que la pasión que los niños y las
niñas sienten por los dibujos animados de los
masters del Universo, por bola de Dragón, por
las películas de Terminador o Alien es el
mismo placer por las narraciones de aventuras
que sentíamos nosotros con otros héroes de la
infancia, el Capitán Trueno, Sandokan o
cualquier otro.
Hay que sopesar y valorar qué contenidos
ayudarán a los alumnos a adentrarse en una
obra y cómo tienen que adquirirlos. Estos
contenidos no pueden ser recopilaciones de
datos, nombres, títulos y fechas, sino que han
de proporcionar elementos para comprender
una realidad literaria determinada, elaborada
por un escritor con un objetivo concreto y de
acuerdo con los parámetros de una corriente
artística y de una época determinada, y
dirigida a un público con signos y referentes
culturales que se remontan a los orígenes de
la historia de la humanidad.
También hay que tener en cuenta que cuanto
más lejana es la obra en el tiempo y el
espacio, el alumno dispone de menos
conocimientos para comprenderla. Por lo
tanto, también habrá que plantear el orden de
las lecturas de acuerdo con este grado de
dificultad. ¿Por qué los programas y los libros
de literatura tienen que empezar por los
orígenes de la literatura? Un orden que vaya
desde lo más próximo a lo más lejano (en el
espacio, en el tiempo o en cuanto a la
temática) es mucho más adecuado que la
secuenciación tradicional de los contenidos. La
literatura infantil y juvenil actual conecta
necesariamente más con la sensibilidad de los
alumnos que cualquier obra medieval (aunque
una novela de caballería puede resultar
extraordinariamente motivadora). Hay que
comprender y analizar los textos desde la
sensibilidad y la perspectiva actual de los
alumnos. Esto no impedirá, sino que por el
contrario facilitará, la aproximación a obras
clásicas de capital importancia, que son
fuentes tradicionales de las obras más
modernas.
Existen, además, algunas formas de
aproximar las obras clásicas a los alumnos,
poco ortodoxas pero muy adecuadas para los
niveles iniciales o para alumnos más
interesados en otras materias (por desgracia
todavía perdura la división ciencias/letras).
Nos referimos, evidentemente, al conjunto de
versiones actualizadas y adaptaciones a otros
géneros o medios de obras clásicas de la
literatura, que incorporan elementos actuales
a un texto antiguo: ilustraciones, imagen,
sonido, lenguaje nuevo, etc. En estos casos no
se establece una relación tan rica como la de
lector-obra original completa, pero se obtiene
información sobre aspectos tan importantes
como el tema, la trama, la ambientación, la
época, la caracterización de los personajes,
etc. Y, lo que es más importante, estas
versiones pueden atraer a los alumnos con
mayor intensidad, de manera que más
adelante puedan sentir la tentación de leer y
disfrutar de la versión original.
Así, podemos ofrecer a nuestros alumnos
versiones de obras literarias en cómic,
poemas recitados o cantados, versiones
actualizadas de textos o adaptaciones
cinematográficas. Otra manera de establecer
un contacto directo con los clásicos es asistir a
obras de teatro. A menudo se representan
clásicos en versión de la época, o también
adaptaciones con interesantes innovaciones
escénicas, ya sea en salas comerciales o en
medios de comunicación.
Tanto las obras clásicas como las actuales son
un buen motivo no solamente para que los
alumnos entren en contacto directo con una
obra literaria, sino para configurar
progresivamente su personalidad hacia la
participación activa en la vida cultural. No hay
que olvidar que el uso de la literatura no se
limita a la lectura silenciosa de libros, sino que
se refiere también a otras actividades de
mayor relación social: ir al teatro o cine,
asistir a conferencias, debates y tertulias
sobre literatura, etc.
También es importante tener en cuenta que
los centros dramáticos dependientes de
instituciones públicas suelen disponer de un
servicio de préstamo de obras de teatro
filmadas y grabadas en vídeo. Y,
evidentemente, hay que contar con la
cartelera de novedades teatrales (y
aprovechar los descuentos para grupos que
ofrecen algunas salas).
Géneros literarios
Este libro no es un espacio donde podamos
plantearnos de forma analítica una
problemática tan antigua en el terreno de la
crítica literaria como puede ser el mismo
concepto de literatura. Sin embargo, con fines
didácticos pueden sernos útiles dos
reflexiones importantes.
Por una parte, la flexibilización de los criterios
de clasificación que separan los textos
literarios de los que no lo son, que nos
conduce a una concepción amplia del hecho
literario. Por otra, la intención de transmitir a
los alumnos la importancia de los aspectos
formales y de las técnicas estéticas en los
textos que consideremos de interés según
nuestros objetivos. En definitiva, transmitir la
idea de que, con respecto a otros textos más
funcionales, en literatura es tan importante o
más cómo se elabora y se percibe un
mensaje, que lo que podría definirse como su
contenido referencial.
Una aproximación bastante clarificadora al
concepto de literatura y a la función de los
textos literarios es la definición de Roland
Barthes (1973), según la cual se trata de una
manifestación de tipo estético y artístico del
mismo rango que la pintura, la música o la
escultura, y se diferencia de éstas por el tipo
de material o de medio que utiliza: el lenguaje
verbal. No obstante, hay que reconocer que
un punto de vista de este tipo nos lleva a
adentrarnos en el concepto complejo y
relativo de arte. Desde una óptica más
lingüística, serían literatura todos aquellos
textos que representan una de las funciones
de lenguaje definidas por Jakobson: la función
estético o poética. Esta última visión podría
eludir en alguna medida otras funciones y el
tema del grado de compromiso social de las
obras y de los autores. Habría que matizar
que generalmente en las obras literarias
predomina la función estética, aunque ésta no
es su única función.
Al margen de matices de este tipo, sí que
existe una serie de conceptos y elementos que
pueden ayudar a conceptualizar la realidad
compleja de la creación literaria:
- El autor: agente emisor vinculado a una
determinada realidad social y cultural, con
una determinada visión del mundo, y con
una intención comunicativa.
- Los mitos y los referentes culturales:
patrimonio de la humanidad y de cada una
de las culturas, que cumplen una función de
signo lingüístico de gran complejidad.
- El público: como grupo social y como
individuo destinatario del mensaje literario.
- Contenido de la obra: como realidad
elaborada y de ficción.
- Lenguaje: materia prima de la elaboración
literaria a través de procesos de denotación
103
 y de connotación sustancialmente diferentes
del lenguaje funcional, con componentes
afectivos e imaginativos que será el principal
elemento configurador de los aspectos
estilísticos. En síntesis, podríamos decir que
la principal característica del lenguaje
literario es la plurisignificación, fenómeno
que no solamente afecta a cada uno de los
elementos significativos de la obra, sino
también a su globalidad.
Respecto al lenguaje de los textos literarios,
también es interesante destacar que no nos
parece acertada la denominación de “registro
literario” que utilizan algunos autores. La
literatura da cabida a todos los registros de la
lengua, desde los más coloquiales hasta los
más formales, según sea la intención del
autor.
Tradicionalmente se han realizado varios
intentos de agrupar y clasificar los textos
literarios según características comunes. La
retórica aristotélica dividía los géneros
literarios en dos, épica y dramática, a los que
se añadió la lírica hacia el siglo XVIII. El
resultado fue una clasificación utilizada
ampliamente en el ámbito educativo y en el
de los estudios literarios:
- Épica: expresión de una realidad exterior y
objetiva. Procede de la palabra “epos”,
hecho, acontecimiento, historia, y solía estar
escrita en verso.
- Dramática: texto en boca de unos
personajes. “Drama” quería decir acción, es
decir, la obra se presenta en forma de
acción o representación.
- Lírica: obras en las que predomina la
expresión subjetiva. El término remite a
“lira”, un instrumento musical que solía
acompañar a la recitación de estos textos.
En una época más moderna se reformuló esta
clasificación, a causa básicamente de la
importancia de otros criterios formales, como
la diferencia entre verso y prosa o la
abundancia de textos narrativos. Los tres
grandes géneros posteriores fueron:
- Poesía: todos aquellos textos escritos en
verso, independientemente de si expresan
realidades objetivas o subjetivas. Según
este criterio se suele dividir en dos grandes
grupos, lírica y épica, dentro de los cuales
pueden definirse subgéneros variables según
las épocas. Aspectos especialmente
importantes del género son la identificación
del “yo” y “tú” líricos, nociones de métrica y
rima, los ejes temáticos, el clímax poético,
etc. Para ampliar contenidos, ver Núñez
104
Ramos (1992), Quilis (1984), Le Gweru
(1973).
- Narrativa: textos en prosa en los que
generalmente se narran unos hechos,
realizados por unos agentes o personajes en
una situación o contexto determinados.
Dentro de la narrativa se distinguen dos
grandes géneros: el cuento y la novela,
según la extensión. Elementos narrativos
importantes son el punto de vista del
narrador, la ordenación temporal, la trama,
el clímax, etc. Para ampliar contenidos,
consultar Bobes Naves (1993), Bourneuf y
Ouellet (1972), y Garrido Domínguez
(1993).
- Teatro o géneros dramáticos: obras escritas
para ser representadas, es decir, textos
escritos para ser reproducidos
posteriormente de forma oral, con la
intervención de otros agentes además del
escritor y el receptor: los actores, el
director, los responsables de la
ambientación, etc. Aparte del texto,
presenta otros elementos importantes:
ambientación, decorado, música, espacio
escénico, etc. Talens et al. (1980) y Bobes
Naves (1987) analizan el hecho teatral como
espectáculo desde el punto de vista
semiótico.
Generalmente esta última clasificación es la
más operativa y útil para un punto de vista
más moderno. Sin embargo, actualmente
también resulta insuficiente. Una serie de
renovaciones tecnológicas y técnicas, además
de la irrupción de los grandes medios de
comunicación, han hecho variar sensiblemente
la cantidad de textos que podemos considerar
literarios y cuyas características permitirían
incluirlos en un género o en otro. Estos
nuevos tipos de literatura no pueden ser
obviados en el ámbito educativo, puesto que
son realmente próximos a los alumnos. En
general, la característica común de todos ellos
es el uso estético de la palabra, además de
otros medios expresivos no verbales, para
vehicular el mensaje o la intención
comunicativa. Son:
- Literatura infantil y juvenil: cuentos y
novelas escritos por autores
contemporáneos dirigidos a un público
infantil y juvenil. Conectan con la tradición
del cuento pero tienen una temática y unos
personajes totalmente renovados. A menudo
narran las aventuras de unos mismos
personajes que el lector puede ir siguiendo
durante una época de su vida.
- El periodismo: dentro de este grupo
podemos distinguir el periodismo oral (radio
 y televisión) y el periodismo escrito
(prensa). Muchos de los textos periodísticos
permiten al periodista o escritor un margen
amplio de creación y de estilo personal,
principalmente los que están menos
sometidos a estructuras y convenciones.
Crónicas, reportajes, reseñas, críticas y,
especialmente, artículos de opinión.
- El cine: no solamente por la relación
evidente entre el cine y los géneros
dramáticos y narrativos, sino porque
generalmente una película parte de un texto
escrito –el guión cinematográfico- que
desarrolla toda una serie de recursos y
técnicas que también son propios de la
literatura. Por otra parte, el cine también es
un medio a través del cual han llegado al
gran público versiones de obras narrativas
de todas las épocas.
- El ensayo: género en prosa que trata de una
manera libre las cuestiones de diversos
campos de la ciencia, del arte, de la política,
de la historia, del pensamiento, etc. Los
datos objetivos y la información se
combinan con la opinión, el subjetivismo y
las experiencias personales del autor, que
utiliza para sus propósitos comunicativos
una gran variedad de recursos estilísticos
propios de la creación literaria.
- La canción: considerar literatura las letras
de las canciones modernas populares es
simplemente remitirnos a los orígenes de la
poesía, cuando era compuesta para ser
cantada. Es habitual que los músicos
compongan melodías para letras de poetas o
que elaboren las letras de sus propias
canciones. Estos textos utilizan los recursos
propios de la poesía moderna y de todos los
tiempos: ritmo, medida, rima, recursos
sintácticos, semánticos, etc. También es
interesante tener en cuenta que en la
actualidad muchos conciertos de rock que
reúnen a gran cantidad de público de todas
las edades son auténticos montajes
escénicos y que, por lo tanto, pasan a ser
espectáculos que conectan con los nuevos
géneros teatrales.
- El cómic: la combinación de dibujo y texto
era ya antigua en géneros populares como
el aleluya. Actualmente la técnica ha llegado
a ser compleja y sofisticada, y se ha
diversificado en un gran número de
subgéneros, temáticas y formatos. Ha
generado un lenguaje y una simbología
propios. Aparte de su valor como nuevo
género literario, el cómic o historieta
también ha servido para difundir la literatura
entre el público más joven, mediante
interesantes adaptaciones de obras
narrativas clásicas y actuales.
- Nuevos géneros dramáticos: entre estos
nuevos géneros podemos destacar por una
parte todos aquellos en los que la música
tiene un papel importante (ópera, cabaret,
revista, opereta, zarzuela, café-concierto,
teatro de variedades, etc.). Por otra parte
encontramos los que combinan elementos
escénicos distintos de los convencionales
(marionetas y títeres, mimo, teatro de
sombras, pantomima, etc.). Existe un
número considerable de grupos
especializados en montar espectáculos para
público joven.
- Textos publicitarios: los anuncios de radio y
televisión, la propaganda de revista o los
carteles combinan una serie de
características gráficas y fónicas y emplean
técnicas estéticas que hacen que no
podamos restringirlos a la función conativa.
Es decir, se han desarrollado de tal manera
que nunca prescinden de las funciones
estéticas y fáticas del lenguaje.
Los más recientes desarrollos tecnológicos han
generado otras manifestaciones artísticas
como el vídeo (vídeo-arte, clips, reportajes) o
el ordenador (juegos, programas, etc.), que
utilizan el lenguaje verbal en grados muy
distintos. Este tipo de obras participa, pues,
en parte del hecho lingüístico y literario.
De un tiempo a esta parte, algunos libros de
texto han empezado a ofrecer información
sobre los géneros y sus elementos
caracterizadores. Otros también ofrecen
actividades didácticas receptivas y productivas
del tipo: cambiar el punto de vista narrativo
de un texto, transformar un fragmento de
poesía en prosa, modificar el tiempo verbal de
una narración, transformar un cuento en
cómic, en diálogo o en representación, etc.
Estas actividades son muy útiles para
comprender la gran diversidad de los géneros
literarios y sus técnicas.
Para un tratamiento más a fondo de los
géneros literarios, ver Marchese y Forradillas
(1986), Spang (1993) y Bordons (1993).
Recursos estilísticos
Los recursos estilísticos son los recursos
verbales que utiliza un escritor para elaborar
su mensaje y conseguir los objetivos que se
ha propuesto. En general, puede decirse que
son técnicas expresivas que manipulan el uso
general del lenguaje buscando un efecto
estético.
105
Al enfocar esta cuestión en el ámbito vez a varios planos lingüísticos, como, por
educativo hay que tener en cuenta tres ejemplo, la homofonía; en estos casos hemos
fenómenos: optado por citarlos en el plano que parece
más inmediato.
1. Los recursos estilísticos no pertenecen en
exclusiva al terreno de la literatura, sino
que también se utilizan en la lengua
* Recursos fónicos
común. Nuestra habla cotidiana contiene
numerosísimos recursos retóricos como Remiten a la función primera de la poesía,
juegos fonéticos, metáforas, metonimias, escrita para ser cantada, es decir, oída por el
hipérboles, etc. Es el caso de expresiones receptor. El ritmo, la medida y la rima podrían
del registro coloquial como “tener la considerarse los recursos fónicos por
cabeza llena de pájaros” o “estar más excelencia. Habría que añadir todos los que
contento que unas Pascuas”. La mayoría pretenden conseguir un efecto sonoro
de frases hechas, por ejemplo, siguen determinado y que se han mantenido a pesar
procesos metafóricos o comparativos. de que a lo largo de los siglos la poesía se ha
convertido progresivamente en un género
2. Los recursos expresivos de los textos
para ser leído individualmente y en silencio.
literarios son, en principio, infinitos.
Por otra parte, hay que tener en cuenta que
Además de los que tienen un nombre
estos recursos, que trabajan con la materia
(metáfora, comparación, hipérbaton,
prima del lenguaje –el sonido-, no son
metonimia, etc.) existe toda una serie de
exclusivos de los géneros poéticos sino que se
posibilidades que, a pesar de no estar
extienden a todos los géneros literarios,
definidas y clasificadas por la crítica
dramáticos, narrativos, etc. Los más
literaria, pueden detectarse leyendo o
conocidos son los siguientes: aliteración,
analizando un texto. Son ejemplos de
eufonía, cacofonía, homofonía, onomatopeya,
estos recursos el acabar un poema con los
paronomasia.
mismos versos que lo empezaban, repetir
enfáticamente una oración, hacer hablar a
los personajes de una novela con
* Recursos morfosintácticos
variedades lingüísticas diferentes,
tipografías, juegos lingüísticos, etc. Son los que explotan posibilidades de las
reglas y estructuras sintácticas de la lengua
3. Los alumnos no tienen que limitarse a
con fines estéticos. La mayoría no son
observar y comprender la existencia de
propiamente sintácticos sino que también
recursos retóricos en un texto. Es decir, no
producen efectos sonoros y semánticos, sobre
hay que limitar el aprendizaje de los
todo porque, mediante un efecto de sorpresa,
recursos a las habilidades receptivas, sino
hacen que el lector se detenga, destacan
vehicular su producción en clase. Conocer
algún concepto, incrementan o reducen la
los principales recursos estilísticos tiene
forma más usual de decir algo. Estos recursos
que permitir que los alumnos potencien
son ilimitados desde el punto de vista de la
sus posibilidades expresivas y darles la
recursividad de la lengua. Siempre hay
oportunidad de mostrar su patrimonio
muchas maneras de expresar una misma idea
imaginativo. En otros momentos hemos
o de construir una oración determinada. Sin
comentado algunas limitaciones del habla
embargo, la teoría literaria ha determinado el
de los jóvenes: empobrecimiento y
nombre de los más frecuentes y conocidos:
uniformización; la ampliación de recursos
anáfora, aposición, apóstrofe, asíndeton,
estilísticos supone un enriquecimiento y
polisíndeton, encabalgamiento, enumeración,
posibilita una expresión propia y original.
hipérbaton, interrogación retórica,
Puede ser muy útil clasificar los recursos paralelismo, perífrasis, pleonasmo, quiasmo,
expresivos para facilitar la comprensión del etc.
tipo de elaboración lingüística y estética que
manifiestan. A continuación presentamos una
clasificación bastante clara que, aunque no es * Recursos semánticos
totalmente científica, puede ser operativa para
Alguien ha dicho que la teoría literaria se ha
facilitar la distribución de contenidos y la
convertido en el estudio de la metáfora. Quizá
comprensión de fenómenos más complejos.
sea una expresión hiperbólica, pero es cierto
Se trata de dividir las figuras retóricas más
que los recursos léxico-semánticos y
conocidas en distintos conjuntos según el
semánticos son los más estudiados por las
plano lingüístico al que afectan de manera
distintas escuelas de crítica literaria. A través
más evidente. Algunos recursos afectan a la
106
de la metáfora pueden explicarse muchos más
recursos. Probablemente toda la obra literaria
no sea sino una compleja metáfora: una
realidad representada por medio de otra
realidad. Los recursos semánticos manipulan
la relación significante-significado por
diferentes causas y procesos, y son los
recursos que desarrollan más directamente la
plurisgnificación del lenguaje literario. Sería
complejo detallar el funcionamiento y la
tipología de cada uno de ellos, por eso nos
limitamos a presentar una enumeración:
antítesis, comparación, epíteto, equívoco,
eufemismo, hipérbole, lítote, metáfora,
metonimia, oximoron, paradoja, prosopopeya,
sinestesia, símbolo, etc.
Para ampliar la información sobre cada
recurso, consultar Marchese y Forradillas
(1986), Albadalejo (1989), Lausberg (1966),
Martínez Dueñas (1993), Quilis (1984), Paz
Gago (1993), el Grupo (1982) y Mortara
Garavelli (1988).
Adquisición de la competencia literaria
La formación de lo que podemos llamar
competencia literaria no es una tarea
exclusiva del área de Lengua y Literatura, sino
del proceso completo de formación de la
persona. No solamente la escuela y la
enseñanza formal, sino también el ambiente
familiar y social, van proporcionando al
alumno las experiencias diversas que
desarrollarán progresivamente sus
capacidades de recepción y apreciación de los
mensajes literarios. Podemos afirmar que se
trata de la capacidad general de percepción,
comunicación y sensibilidad, que se manifiesta
ya desde los primeros días de vida. A
continuación presentamos un cuadro que
intenta, de forma aproximada, relacionar el
tipo de texto o mensaje que recibe un alumno
a lo largo de su proceso de aprendizaje antes
de convertirse en un lector maduro.
De la misma manera que para el aprendizaje
de una lengua es indispensable que el alumno
se mueva en un contexto favorable de uso de
dicha lengua, también para la adquisición y el
desarrollo de la competencia literaria resulta
determinante la influencia del entorno.
Enfoque didáctico
Tal como hemos venido exponiendo, uno de
los principales problemas de la enseñanza
tradicional de la literatura ha sido el enfoque
de los objetivos y la importancia desmesurada
que se otorgaba a la acumulación de
contenidos. La enseñanza tradicional
pretendía, principalmente, dar información
sobre historia, autores y obras, y presentar
los textos literarios como modelos lingüísticos
de calidad. En el cuadro siguiente se
especifican más detalladamente estas y otras
deficiencias en comparación con lo que
debería ser un nuevo enfoque destinado a
desarrollar las habilidades y estrategias
necesarias para familiarizar a los alumnos con
la literatura.
Esta nueva perspectiva se basa en la conexión
de la obra y del mismo lector con una
tradición literaria, con las diversas tipologías
de textos literarios o géneros, y las técnicas y
recursos que utiliza la literatura como
elaboración artística. Un enfoque equilibrado
de estos factores, ajustado al objetivo central
de aprender a leer y adquirir el hábito de la
lectura, replantea los programas que se han
impartido hasta ahora y la mayor parte del
material didáctico existente para el área de
Literatura.
ENSEÑANZA TRADICIONAL
Centrada en la adquisición de conocimientos
de carác ter disciplinario, básicamente del
área de Literatura.
Importancia de la información: autores,
biografías, títulos, obras, movimientos
literarios, etc.
Visión historicista y diacrónica, desde la
antigüedad hasta la actualidad.
Visión limitada del hecho literario: literatura
escrita, de calidad, elitista, culta y para
adultos.
La literatura no se relaciona con otras
manifestacio nes artísticas.
Concepción estática y restringida de los
géneros literarios.
Limitada a la percepción y la comprensión.
Fomenta una actitud pasiva en el alumno.
Selección de los textos según su importancia
histórica y nacional, su calidad y el interés del
profesor.
Presentación de los textos literarios como
modelos lingüísticos a seguir.
Intenta hacer un compendio exhaustivo de la
litera ura de la lengua y la cultura propias.
107
 NUEVO ENFOQUE
Centrado en el desarrollo del hábito de la
lectura y de las habilidades lingüísticas
relacionadas con éste.
Importancia de la comprensión e
interpretación de los textos. Fomento del
gusto por la lectura.
Más formación y menos información.
Visión más sincrónica. Se leen textos más
cercanos a los alumnos.
Visión más global: también es literatura la
tradición oral, las obras para niños y jóvenes,
la literatura popular y de consumo…
Se concibe como un medio más de expresión
artística y tiene en cuenta manifestaciones
como el cómic, el cine o la canción.
Incorpora las habilidades productivas y 2. Aprender cosas a través de la literatura.
promueve la creatividad de los alumnos.
Selección de textos según los intereses de los
alumnos, de más próximo a más lejano.
Prioridad de la literatura infantil y juvenil,
adaptaciones y traducciones. El profesor
asesora pero no es el único que decide.
Relación lengua-literatura más flexible. La
literatura puede incluir varios modelos de
lengua.
Puede limitarse a una selección representativa
e incluir literatura de otras lenguas y culturas.
Las sesiones de literatura presididas por este
nuevo enfoque no se parecen apenas a
aquellas clases que nosotros recordamos. El
profesor no llegará dispuesto a dar una
conferencia con palabras especializadas sobre
una obra o un autor, sino que coordinará una
serie de actividades variadas con su grupo
clase. Los alumnos pueden pasar ratos en la
biblioteca, ir a una librería o a una feria de
libros, leer en el aula, hacer actividades de
recitación o representación, hacer comentarios
de texto, intercambiarse libros, leer críticas de
prensa, escribir textos, leer los textos escritos
por los compañeros, ver una película o una
entrevista a un escritor grabada en vídeo, etc.
Los objetivos de la enseñanza de la
literatura
¿Cómo podríamos definir los objetivos de la
enseñanza de la literatura desde estos nuevos
planteamientos? La lectura activa, la
valoración de los textos y el fomento de la
creatividad engloban toda una serie de
108
factores cognitivos, psicológicos y éticos que
hay que explicitar con más detalle. Sin
embargo, hay que tener en cuenta que
algunos de estos componentes no son
exclusivos del área de Lengua y Literatura,
sino que implican a todas las áreas del
currículum educativo.
Un nuevo planteamiento debería tener en
cuenta, como mínimo, los siguientes objetivos
de aprendizaje:
1. Comprender una muestra de textos
literarios variados. Con niveles variables
de comprensión, de acuerdo con las
posibilidades de los alumnos y las
características específicas del hecho
literario, que supone generalmente un
aumento del grado de implicación del
receptor.
Desde los ciclos iniciales, cuando, por
ejemplo, un niño adquiere sentido del
ritmo a través de las canciones, o amplía
su vocabulario gracias a las adivinanzas,
hasta los ciclos superiores, cuando se
puede llegar a comprender, por ejemplo,
la relación de conflicto entre las clases
sociales a través de la lectura de una
novela.
3. Contribuir a la socialización y a la
estructuración del mundo del alumno a
partir de textos literarios. Estos procesos
son siempre elaboraciones culturales de
otras experiencias humanas que ayudan a
configurar la propia visión del mundo y de
uno mismo. Desde los primeros años de
vida, los cuentos y las canciones aportan
una serie de contenidos culturales.
Además, estos elementos hacen que la
literatura sea también un medio de
comunicación con las concepciones de
otras personas y otras culturas, próximas
o lejías a la propia.
4. Fomentar el gusto por la lectura. Mostrar
la literatura como fuente de placer y como
una actividad de ocio lúdica y
enriquecedora. De acuerdo con una de las
principales funciones de los textos
literarios, disfrutar leyendo, evadirse,
jugar con el lenguaje, etc.
5. Configurar la personalidad literaria del
alumno. Facilitar las informaciones y las
actividades que contribuyen a la
adquisición de criterios de valor y de
selección personales para que el alumno
sea capaz de decidir qué, cómo y cuándo
quiere y prefiere leer.
6. Fomentar el interés creativo del alumno.
Presentar la literatura como ejemplo de
manifestación artística y como medio de
expresión de ideas y sentimientos, y
promover una actitud activa hacia la
utilización de la lengua con estos objetivos
comunicativos y estéticos.
Para encontrar más información sobre el tema
ver Sánchez Enciso y Rincón (1987), Reyzábal
y Tenorio (1992), y los artículos de Colomer
(1991) y González Nieto (1992).
Los libros de lectura
El fomento del hábito de lectura está
relacionado con el interés general por el
conocimiento de la cultura y de las obras
literarias, por el desarrollo de la imaginación y
de la creatividad. Un buen lector empieza a
formarse ya desde los primeros ciclos, incluso
antes de saber leer, a través de actividades
como escuchar cuentos, imaginar historias,
cantar canciones, explicar chistes, leer o mirar
cómics, etc. Todas estas actividades van
configurando su personalidad literaria, sus
conocimientos y sus gustos. El estudio formal
de la literatura y el acceso a obras literarias
más complejas no puede partir de cero, sino
que debe entroncar con esta formación inicial
y ampliar sus fronteras con nuevos contenidos
y actividades.
La lectura es una fuente de información y de
formación en general, por lo que crear buenos
lectores es un objetivo del currículum y de la
escuela. Por lo tanto, depende de todas las
áreas y no solamente del área de Lengua y
Literatura. Paralelamente, en otras materias
se desarrolla la lectura como instrumento para
acceder a todo tipo de informaciones y
conocimientos. Es el caso de las áreas de
Conocimiento del Medio Social y Natural,
Historia, o también el de la lectura de
enunciados de Matemáticas o Cálculo.
Solamente el conjunto global de todos estos
ejercicios y contenidos puede fomentar un
hábito importante de lectura.
Centrándonos en la literatura para establecer
los criterios de selección de lecturas para
nuestros alumnos, podemos definir dos
grandes objetivos de aprendizaje,
directamente relacionados con la lectura de
textos literarios. El primero se centra en los
aspectos más motivadores del hábito de
lectura y se relaciona con el descubrimiento
de los textos literarios como fuente de placer
y enriquecimiento personal. El segundo
objetivo está más relacionado con el
conocimiento de hechos y realidades literarias,
con sus características más estéticas y
lingüísticas. Cada objetivo puede alcanzarse
mediante tipos de lecturas diversas.
Tanto en uno como en otro sentido, será
necesario elegir un número determinado de
libros que pueden ser los de lectura de un
curso o de un ciclo. Un tema interesante para
reflexionar sobre la selección de lecturas es
establecer a quién corresponde decidir qué
libros hay que leer. Es evidente que el
profesor tiene más criterios que los alumnos a
la hora de valorar la importancia histórica o
literaria de una obra, pero eso no quiere decir
que pueda prescindir de la opinión de quien
tendrá que leerla, el alumno. El profesor tiene
que asesorar, facilitar información sobre
temáticas, autores o argumentos, pero debe
dejar que los alumnos tomen la última
decisión. Un sistema de listas abiertas, la
presentación de reseñas publicadas o la
revisión conjunta de catálogos de literatura
juvenil pueden ser buenas ideas para
proporcionar a los alumnos criterios de
selección y dejarles tomar las decisiones.
Por otra parte, no siempre es necesario que
todo el grupo lea el mismo libro. El profesor
puede organizar un sistema de intercambio de
información o incluso de préstamo entre los
alumnos que han escogido libros distintos. Se
pueden generar trabajos y debates en grupo
interesantes y motivadores para que los
alumnos se recomienden libros entre sí.
Otro tema muy importante a tener en cuenta
es la relación autor-lector. En el caso de
lecturas contemporáneas resulta muy
interesante acercar el autor a los alumnos que
hayan leído un libro suyo. La actividad ideal
consiste en organizar un encuentro del autor o
autora con el grupo, mediante una visita al
centro y un coloquio en el que los alumnos
puedan plantear todo tipo de preguntas.
Cuando no sea posible, se puede suplir esta
actividad con alguna entrevista reciente
publicada en periódicos o revistas, o grabada
de la radio o la televisión. Estas actividades,
por una parte aproximan el lector a la obra, y
por otra permiten que los alumnos se den
cuenta de que los escritores son personas en
la mayoría de casos muy accesibles y
extremadamente normales. Lo que los hace
diferentes o interesantes es simplemente que,
por sus inquietudes y su dominio de la lengua,
se expresan y se comunican con la sociedad
que les rodea por medio de la creación
literaria.
109
Selección de libros para crear el hábito de Las tramas más tradicionales, la poesía o
lectura el teatro popular pueden ser puertas de
acceso a lenguajes más elaborados. Por
Sin duda los textos más útiles para crear una
otra parte y respecto a las características
motivación por la lectura son los más
lingüísticas de los textos seleccionados,
próximos al alumno. Podemos definir esta
también hay que tener en cuenta los
“proximidad” de la obra al lector según varios
criterios argumentados en otros
factores.
momentos sobre los modelos de lenguaje
• Los temas. Generalmente, los textos que se ofrecen a los alumnos. La lengua
interesan a los alumnos por lo que dicen tiene que ser correcta y al mismo tiempo
más que por cómo lo dicen. La sensibilidad favorecer el conocimiento de la diversidad
por las características más formales, sociolingüística.
técnicas o estéticas se desarrolla en una
• Aspectos formales. Es muy importante
fase posterior. Por lo tanto, para iniciarlos
iniciar a los alumnos en la lectura con
en el hábito de la lectura hay que
libros que resulten atractivos a simple
seleccionar los temas que preocupan al
vista. En un proceso normal de
alumno según su edad, su entorno social,
aprendizaje desde la primera infancia, los
sus intereses, sus gustos, etc. El profesor
libros más adecuados son los que van
puede hacer prospecciones para averiguar
graduando la proporción texto/imagen de
qué intereses concretos tiene cada
manera progresiva. El tipo de letra
alumno: los deportes, las aventuras, los
también evoluciona según la edad de los
personajes fantásticos, los animales, el
lectores: los libros infantiles utilizan letra
humor, la música, el sexo, problemáticas
grande, bien marcada y con caracteres
sociales como el hambre o la droga, etc. y
parecidos a las grafías del niño; a medida
ayudar entonces a escoger los libros de
que progresa la edad del público al que se
lectura más adecuados.
dirigen, la letra se va haciendo más
• Los personajes. No cabe duda de que la pequeña. A menudo deberemos tener en
identificación entre el lector y algún cuenta estos elementos que facilitan y
personaje de la obra narrativa aumenta el hacen atractiva la lectura, incluso para los
interés por la lectura del libro, sobre todo lectores adolescentes y adultos, sobre
en las etapas de construcción de la todo si no han seguido u proceso normal
personalidad. El cuento infantil, por de contacto con la lectura que es,
ejemplo, tiene una importancia decisiva en desgraciadamente, lo más frecuente. Así,
la evolución de la personalidad del niño y para que el libro sea más accesible para el
de su visión de los conflictos. De la misma lector, recurriremos a libros ilustrados,
manera, cuando elegimos una novela cómics, novelas cortas, etc.
cuyos protagonistas tienen
Estos criterios de aproximación de la obra al
aproximadamente la misma edad que
lector son una estrategia didáctica para
nuestros alumnos, los personajes suelen
cumplir el objetivo de iniciar a los alumnos en
presentar unos problemas y unas actitudes
el gusto por la lectura. Podríamos llamar a los
también muy parecidas, y los alumnos
libros elegidos con este objetivo “libros
lectores se identifican con ellos de forma
anzuelo”, ya que los usamos para “pescar”
inmediata. También pueden ser
lectores. Más adelante, y de manera
motivadores los personajes en los que los
progresiva, tendremos que introducir a los
lectores proyectamos nuestros deseos y
aprendices en la lectura de libros más
nuestras inquietudes, y que a pesar de ser
complejos que lleven a cumplir un objetivo
héroes muy diferentes de nosotros mismos
diferente: la creación de lectores formados y
los recordamos incluso cuando han pasado
críticos, capaces de alcanzar una distanciación
muchos años.
necesaria de la obra, que les permitirá llevar a
• El lenguaje. Cuando el objetivo prioritario cabo una interpretación más objetiva y
es crear una motivación por la lectura, hay profunda.
que evitar empezar por obras de un nivel
de elaboración lingüística muy elevado. En
principio hay que huir de la complejidad, Selección de libros para desarrollar la
porque hay que acercarse no solamente a competencia literaria
los intereses de los alumnos sino también
Este segundo gran objetivo que
a su capacidad de comprensión. Hay que
comentábamos anteriormente profundiza más
escoger tramas sencillas u órdenes de
en el desarrollo de la competencia literaria;
progresión en el tiempo poco complejos.
está relacionado con la misma
110
conceptualización de los textos literarios, de
modo que exige una comprensión más global
y valorativa de las obras. Así, habrá que
añadir progresivamente a las lecturas
motivadoras otras lecturas que proporcionen
conocimientos literarios más complejos. El
alumno podrá leer textos de géneros variados,
con un contenido temático o reflexivo superior
a la acción. Los textos más adecuados para
este tipo de objetivo también pueden ser
motivadores e interesantes, siempre que el
lector ya haya desarrollado algunas
estrategias de comprensión de la realidad
literaria, que puede haber adquirido de
manera implícita gracias a los libros escogidos
para la creación del hábito de la lectura, o
bien mediante lecturas guiadas de obras o
fragmentos en el aula.
Los conocimientos de teoría literaria, técnicas,
géneros, tradición, etc. se trabajarán en el
contexto escolar con textos más complejos
que muestren de alguna manera la diversidad
de épocas, de movimientos, y que conecten
con el desarrollo de estrategias de
comprensión e interpretación de su
especificad. Por otra parte, también hay que
conectar al nuevo lector con los temas
universales de la literatura, que nunca se
alejan demasiado de la experiencia vital, y
que preocupan también de manera evidente a
los adolescentes: el amor, la vida, la muerte,
las relaciones personales, el paso del tiempo,
los recuerdos, la relación yo-realidad, etc.
Está claro que, con objetivos tan variados y
ambiciosos, existe el peligro de convertir las
lecturas escolares en una larga antología de
clásicos y modernos. Desde estas páginas no
podemos solucionar los dilemas que se
plantean a la hora de planificar las lecturas de
un curso, pero sí que podemos apuntar una
reflexión al respecto. Aunque la aproximación
a los clásicos más efectiva y respetuosa con la
unidad de las obras es la lectura individual de
obras enteras, también hay otras maneras de
hacerlo. La lectura de fragmentos escogidos
en clase y la lectura colectiva pueden facilitar
la adquisición y el desarrollo de estrategias de
comprensión e interpretación, que ayuden al
alumno a convertirse en un lector autónomo.
Trabajos sobre libros de lectura
Un tema relacionado con las lecturas de los
alumnos que preocupa a los profesores es
saber qué tipo de actividad es el más
adecuado al enfocar la lectura de un libro
entero y evaluar su aprovechamiento. A
menudo el problema se centra en este último
aspecto: hay que comprobar si el alumno ha
leído realmente el libro o no, si lo ha hecho
atentamente o distraído. Esto puede provocar
que el trabajo planteado sea la simple
evaluación de la comprensión del contenido,
del argumento o de los aspectos más
anecdóticos de la obra.
En muchas ocasiones, el esfuerzo que tiene
que hacer el alumno para realizar el trabajo es
desproporcionado y complejo, y puede
producir un efecto castrador de la lectura.
Existe el peligro de que los alumnos
relacionen el leer con actividades académicas,
largas y poco interesantes, que sientan que
tienen que leer el libro para superar un
examen y obtener una nota. De esta manera
leer literatura puede cargarse de trabajos
pesados y de valoraciones académicas que
acaban desmotivando al alumnado, leer se
convierte en algo aburrido, obligatorio e
incluso nefasto. (Sobre este aspecto
recomendamos plenamente las críticas que
hacen John Holt, 1987 y Daniel Pennac,
1992).
Los objetivos que podemos tener al plantear
un trabajo pueden ser diversos y,
naturalmente, puede haber trabajos pensados
para que el alumno lo pase bien haciéndolos.
Podemos plantearnos la posibilidad de la
lectura en sí misma y planificar algún tipo de
feed-back que no represente ningún esfuerzo
adicional para el alumno; por ejemplo,
comentar el libro en clase con compañeros. A
pesar de todo, en algunas ocasiones
consideramos necesario que se haga un
trabajo, básicamente para guiar la lectura o
para generar algún ejercicio de expresión
escrita. En estos casos existe gran cantidad de
trabajos e ideas para motivar a los alumnos y
al mismo tiempo enfocar algunos aspectos de
la lectura.
• Trabajos de comprensión analítica parcial.
Consisten en centrar la atención del
alumno en un aspecto concreto. Pueden
ser elementos muy variados: caracterizar
un personaje principal o secundario por
sus actuaciones a lo largo de una
narración, localizar un determinado tipo de
vocabulario, describir los ambientes en los
que se desarrolla la acción, etc. En los
niveles iniciales puede bastar con un
dibujo en el que el lector pueda
representar cómo se imagina los
personajes, los lugares, los objetos, etc.
del texto leído.
• Redacción de textos personales motivados
en el libro. Son útiles porque representan
un trabajo creativo y personal a partir de
una lectura. Pueden ser una alternativa a
111
 los trabajos más académicos. Algunas
propuestas pueden ser las siguientes:
- una carta al protagonista cuando se ha
terminado la lectura;
- una carta al autor o autora explicando la
opinión sobre el libro;
- imaginar y escribir un diálogo con un
personaje;
- cambiar el final del libro;
- respuesta a una carta hipotética de un
personaje en la que explica que no está
de acuerdo con el papel que le ha
asignado el autor en la obra, etc.
- una lista de colores, olores, vestidos,
paisajes, etc. que aparecen en el libro;
- una lista doble: cosas que me han
gustado y cosas que no me han gustado
del libro;
- descripción de un posible sueño de un
protagonista;
- explicación de los cambios que harían en
la obra si les pidieran que la modificasen
y la mejorasen para publicarla de nuevo;
- etc.
• Los cuestionarios son una serie de
preguntas que el alumno ha de responder,
una vez finalizada la lectura del libro, para
demostrar su grado de comprensión.
Suelen estar dirigidos a cumplir el objetivo
de evaluación. Pero no podemos limitarnos
a evaluar la comprensión de las
informaciones que proporciona el texto, o
del vocabulario más complejo o más culto.
También hay que evaluar un nivel de
comprensión más crítico y más valorativo,
la percepción de las manipulaciones del
lenguaje y las técnicas que ha utilizado el
autor, y el grado de implicación del autor
con la realidad literaria. Para ampliar
información, consultar el apartado 6.4.
“Comprensión lectora”.
• Las reseñas con el tipo de trabajo más
académico y más clásico en los niveles
superiores. Consta de las partes
siguientes: resumen de la obra, biografía
del autor y opinión personal.
Aparentemente es un trabajo bastante
útil, porque el alumno tiene que leer,
comprender y resumir el libro, consultar
fuentes de información sobre el autor y
expresar su opinión. La realidad es muy
diferente, ya que los alumnos se limitan a
hacer lo siguiente: quizá ni siquiera leen el
libro, hacen el resumen parafraseando la
112
contraportada (¡o lo copian de un
compañero!), buscan en una enciclopedia
la vida del autor y la transcriben y,
finalmente, escriben cuatro líneas de
opinión personal que suelen decir siempre
lo mismo: me ha gustado mucho porque
es una obra amena y divertida, pero he
encontrado algunas palabras difíciles que
he tenido que buscar en el diccionario. Y
otra cuestión también importante es la
gran motivación y el interés que supone
para los profesores tener que corregir
treinta o cuarenta reseñas prácticamente
idénticas.
Para evitar que ocurra esto, proponemos
reconducir la reseña tradicional hacia otros
planteamientos más flexibles. El núcleo del
trabajo del alumno debería basarse en la
opinión personal. El resumen del
argumento y los datos biográficos del
autor pueden servir como puntos de
partida para trabajos más creativos como
los que se han mencionado más arriba.
• Las guías de lectura tienen la intención de
facilitar y guiar la lectura del alumno con
objetivos concretos que aparecen
progresivamente. El alumno tiene que
buscar informaciones en el libro o en otra
fuente, y contestar las preguntas que se
plantean en un orden que generalmente
va de particular a general, y que le obligan
a reflexionar sobre las relaciones de unos
elementos de la obra con otros que han
aparecido anteriormente, y con elementos
externos que no pertenecen a la obra
misma. Como ya hemos dicho, las guías
de lectura tienen el objetivo primordial de
“conducir”, de ayudar a profundizar en la
comprensión de la lectura. Si piden un
ejercicio escrito que pueda revisar más
tarde el profesor, también pueden ser
útiles para evaluar el grado de
comprensión, las estrategias de
aproximación al contenido y la
interpretación del texto que ha
desarrollado y alcanzado el lector.
No podemos terminar este apartado sin
referirnos a otro tipo de guía de lectura: las
guías sobre libros –generalmente los que las
autoridades competentes declaran lecturas
obligatorias para los cursos de acceso a la
Universidad- que se publican y que contienen
materiales, bibliografía, propuestas de
actividades, textos más eruditos,
informaciones contextuales, etc. Suelen ser
libros de ayuda para los profesores; la
mayoría profundizan bastante en las lecturas
y proporcionan una buena cantidad de
información. A pesar de todo, consideramos
poco prudente recomendarlas a los alumnos
para preparar una lectura, sobre todo por las
razones expuestas anteriormente al comentar
la función que deberían tener las
informaciones sobre una obra, un autor, una
época o un movimiento estético. Existe el
peligro de que la energía y el tiempo
dedicados a la búsqueda de estas
informaciones reste importancia a la lectura
misma y que, por otra parte, evite que el
alumno llegue a formular sus propias
interpretaciones de la obra, un fenómeno
similar al de los árboles que tapan el bosque.
El profesor debería seleccionar las
informaciones y las actividades que
proporcionen al alumno los criterios para leer
de una manera activa y elaborada, pero
autónoma.
Para más información sobre el desarrollo de la
lectura literaria, ver Colomer y Camps (1991),
Charmeux (1985) y Foucambert (1989).
El comentario de texto
La lectura de textos completos o fragmentos
en clase puede facilitar el desarrollo de
estrategias de comprensión que, a través de
un sistema de lectura individual, serían
seguramente el resultado de un proceso
mucho más lento. La lectura conjunta y
comentada facilita en gran medida la agilidad
para relacionar los elementos textuales entre
sí y con elementos contextuales. El
comentario de texto es una actividad de tipo
intensivo, si lo comparamos con otros trabajos
ya comentados sobre lecturas de textos
completos, que suelen ser más extensivos.
Ver esquema lectura intensiva/extensiva, pág.
201.
Entendemos como comentario de texto el
sentido literal de estas palabras: comentar los
textos, oralmente y por escrito, y a la vez
facilitar instrumentos de análisis y
observación. Estos instrumentos afectan a
todos los niveles de análisis, que
tradicionalmente se agrupan en dos grandes
bloques, forma y contenido. Sin embargo, no
podemos olvidar la relación intrínseca que
existe entre ambos planos en los textos
literarios. Según explica Sebastián Serrano
(1978), cada procedimiento de expresividad
de un texto literario lleva también, sea lo
reducida que se quiera, una determinada
carga de contenido temático.
Existen varias tendencias sobre los aspectos
que hay que comentar de los textos, según las
escuelas y los modelos que se tomen en
cuenta. La gran diversidad de textos literarios,
de temáticas, de recursos y de géneros lleva a
una multiplicidad de fenómenos observables
en una obra literaria. Podemos citar los más
importantes en crítica literaria y didáctica de
la literatura, teniendo en cuenta que
solamente se trata de una enumeración de
aspectos a considerar y no de un esquema de
comentario válido para todas las situaciones.
1. El contexto inmediato. Situación del texto
en la obra.
2. El emisor. Conocimientos sobre el autor,
sobre todo si tienen una especial
significación para la comprensión del texto
(elementos biográficos, ideológicos,
características personales, etc.).
3. Elementos contextuales. Sobre la época, el
lugar, la corriente literaria, etc. que
determinan las características del texto.
4. La estructura formal del texto. Género,
técnicas, tipo de texto (narración,
descripción, diálogo, etc.), cambios de
técnica, etc.
5. Orden y estructura del contenido.
Determinación del tema y de los
subtemas, identificación de la idea central
o vertebradota, otros centros de interés,
etc.
6. Análisis formal, que puede partir del tema.
Los recursos expresivos. Recursos
técnicos, figuras literarias, tropos,
recursos fónicos o gráficos, tipo de sintaxis
y estilo en general.
7. La intencionalidad. Indicios que nos
ayuden a interpretar el propósito del autor
y el tono del texto.
8. El receptor. Fase de interpretación
subjetiva y valoración del texto. ¿El autor
ha conseguido su propósito? ¿Nos impacta
la forma del texto? ¿Se puede hacer una
lectura interpretativa actual Y cualquier
tipo de reflexión que provoque en los
alumnos la necesidad de reflexionar y
opinar sobre algún aspecto del texto y
sobre su globalidad?
Durante mucho tiempo se han mantenido
ciertos errores sobre las actividades de
comentario de texto en las clases. A veces.
Alumnado y profesorado llevaban a cabo en el
aula una auténtica “autopsia” del texto, con
actividades que destruían su unidad y no
facilitaban la lectura comprensiva. Para evitar
estos extremos puede ser interesante tener en
cuenta algunas reflexiones al respecto, que
nos ayuden a centrar los objetivos y a
113
encontrar las actividades más adecuadas para
los alumnos.
- Aunque es importante tener en cuenta
varios elementos observables en un texto,
no hay que olvidar los comentarios de la
página 347 sobre el aprovechamiento
didáctico de los textos: no hay que agotar
todas las posibilidades de comentario de un
texto, porque esto podría provocar, por una
parte, el cansancio de los alumnos y, por
otra, la pérdida de oportunidades de analizar
una muestra de textos variada y textos 1-2-3-4 (1986-1991) se ofrecen
representativa. El exceso de análisis y
desmenuzamiento de un texto puede
provocar que los alumnos –y el profesor-
lleguen a aborrecerlo.
- No existe un esquema de comentario válido
para todos los textos literarios. No hay
ninguna receta mágica, cada texto tiene
unas características que lo hacen diferente
de otras muestras, y tanto el orden de
aproximación como los centros de interés
para analizarlo e interpretarlo vienen
determinados por estas características.
- Aunque por limitaciones de tiempo y para
favorecer la dinámica de la clase solemos
trabajar con fragmentos, hay que tener en
cuenta que algunos aspectos de las obras
literarias no pueden analizarse en
fragmentos breves y aislados del corpus al
que pertenecen.
- El maestro no es el único que posee
información sobre el texto, ni el encargado
de hacer aplicar esquemas complejos y
teóricos para su análisis e interpretación. El
profesor puede dar pautas para que los
alumnos lleguen a sus propias conclusiones
sobre la lectura de un texto y para que ellos
mismos sean los protagonistas, en la medida
en que todos los textos literarios comportan
un margen personal y subjetivo de
interpretación y pueden producir
sentimientos y sensaciones diversos. Hay
que recordar que el objetivo final de la clase
de literatura es que el alumno desarrolle la
competencia literaria propia, según sus
gustos y su carácter.
Otro aspecto interesante es determinar, si se
cree oportuno, qué tipo de texto escrito será
el resultado final de un comentario de texto. A
veces el resultado es un texto poco
desarrollado, irregular y fragmentario. Cuando
se trata de textos con una cierta unidad (un
cuento de autor, un poema), o cuando los
alumnos tienen acceso a información sobre la
obra completa, una propuesta interesante
consiste en programar actividades en las que
los alumnos tengan que recoger y seleccionar
114
las conclusiones de su comentario y
reelaborarlas para redactar un texto mucho
más corto y funcional: una reseña, una
contraportada de un libro, una crítica de
prensa o de radio, etc.
Para un tratamiento más tradicional del
comentario de texto, consultar Lázaro
Carreter y Correa Calderón (1976), Díez
Borque (1977), Escarpín Gual y Martínez
Celdrán (1983), García Pasada (1982), y
Marcos Marín (1990). En El comentario de
muestras “profesionales” y variadas de crítica
literaria.
Los talleres de creación literaria
Los aspectos de dinámica y organización de
actividades de creación literaria no son
esencialmente diferentes de los comentados
en el apartado 6.5. “Expresión escrita”. Sin
embargo, APRA motivar a los alumnos hacia la
producción de textos más creativos, los
objetivos de un taller de literatura pueden
evitar los aspectos más técnicos, gramaticales
y académicos, y presentan algunos matices
diferenciales con respecto a la expresión
escrita en general. Los talleres de creación
literaria se podrían definir como actividades de
expresión escrita centradas en el desarrollo de
la creatividad y e las características de los
textos, más lúdicas y estéticas y no tan
funcionales.
Uno de los objetivos de la enseñanza de la
literatura es que el alumno entienda esta
manifestación artística como un medio de
expresión de ideas, pensamientos y
sentimientos, tanto en la recepción como en la
producción. ¿Por qué en el área de Dibujo los
alumnos dibujan y pintan y, en cambio,
habitualmente en el área de Literatura apenas
se escriben textos que vayan más allá de los
comentarios y los exámenes?
Es obvio que todos los alumnos poseen un
gran caudal de imaginación y, según su
madurez en el dominio del lenguaje, una
capacidad de comunicar estos procesos de
pensamiento más libre, y de manipulación de
la lengua. Pero no siempre es fácil
vehicularlos y manifestarlos. La función de
este tipo de talleres es crear situaciones en las
que el alumno sienta la motivación de escribir
y el placer de elaborar un mensaje original,
que pueda gustar a uno o a varios lectores, y
a él mismo, aunque no se vaya a publicar.
La función del profesor en este tipo de
actividad didáctica no ha de ser dirigir ni dar
instrucciones, sino proponer, sugerir e
incentivar. Hay toda una serie de actitudes
que el maestro debería mostrar y transmitir a
los alumnos. En definitiva, se trata de alejarse
de conceptos elitistas y restringidos del hecho
literario. Por ejemplo, podemos escribir un
texto aunque seamos conscientes de que su
calidad literaria es discutible, o bien podemos
escribir un cuento original que no sea
totalmente nuevo, sino que parta de un
cuento conocido.
Otra función importante del profesor es
ayudar a los alumnos a valorar los aspectos
positivos del resultado de su trabajo y a tomar
conciencia de que la opinión de los demás
puede llegar a ser incluso más favorable que
la propia, porque a veces el grado de
autoexigencia es excesivo y puede
obstaculizar la producción propia. Muchos
alumnos creen que no pueden escribir
literatura, porque es algo destinado a unos
pocos elegidos, los que lo hacen muy bien.
Gianni Rodari propone actividades de este tipo
desde los primeros niveles educativos. Sus
libros Cuentos por teléfono, Cuentos escritos a
máquina y Gramática de la fantasía, entre
otros, dan muestras de textos sencillos pero
altamente creativos.
A continuación exponemos, a grandes rasgos,
algunas propuestas que pueden ser útiles para
organizar actividades de creación en el aula.
Se pueden realizar individualmente o en
grupo. La mayoría de estas actividades parten
de la determinación de pautas; la experiencia
nos dice que partir de cero es demasiado
difícil y desorientador. A menos que los
alumnos desarrollen estrategias, estas pautas
o técnicas de conducción del proceso de
creación pueden matizarse y reducirse.
1. El alumno tiene que continuar una historia
corta a partir de tres o cuatro líneas que
representan el principio. Generalmente, en
estas primeras líneas ya quedan
especificados aspectos como el punto de
vista del narrador y el tiempo verbal de la
acción.
2. Una versión de la anterior pero al revés.
Hay que escribir una narración corta a
partir del final o desenlace de la situación.
3. Completar un diálogo a partir de las
intervenciones de uno de los
interlocutores.
4. Escribir un texto a partir de una docena de
palabras extraídas de otro texto,
respetando el orden de aparición.
5. Escribir una narración a partir de un
poema corto.
6. Reescribir un poema cambiando, por
ejemplo, todos los adjetivos por otros de
significado opuesto.
7. Completar un cuento corto de autor del
que se han eliminado fragmentos
importantes.
8. Cada miembro del grupo empieza un texto
narrativo de temática y argumento libres.
Cada cinco minutos, cada uno pasa su
escrito al compañero de al lado. Se trata
de continuar la narración hasta que hayan
participado en ella todos los miembros del
taller. Finalizada esta tarea, cada uno se
queda con el texto que tiene en las manos
para acabar la historia y homogeneizar el
texto.
9. Dar vida a un objeto cualquiera y escribir
sus pensamientos o su biografía.
10. Escribir un diálogo imaginario entre dos
objetos que tienen alguna relación (una
taza y una cafetera, un reloj y una torre,
un cuchillo y un tenedor, etc.).
11. Escribir los bocadillos de un cómic sin
texto.
12. Escribir todo lo que nos sugiere un
elemento de la naturaleza y después
escribir un texto que sea un discurso suyo
o un diálogo con el elemento descrito por
otro compañero.
13. Versionar un cuento tradicional. Por
ejemplo, cambiar alguno de los pasos en
un cuento encadenado; imaginar que
Blanca Nieves es una chica feminista que
no tiene la más mínima intención de
limpiar y cocinar para los enanitos;
imaginar que el Lobo Feroz es vegetariano
y solamente quiere hacerse amigo de
Caperucita Roja, etc.
14. Inventar una noticia a partir de un titular
absurdo.
15. Inventar una pequeña biografía a partir de
una fotografía.
16. Escribir sobre un recuerdo de la infancia.
Por ejemplo: la primera vez que…
17. Escribir una carta de despedida de la
persona que acaba de cometer el robo del
siglo.
18. Escribir una carta imaginaria de un
personaje antiguo célebre a un personaje
actual. Por ejemplo, Mozart escribe a un
conjunto de rock; Leonardo da Vinci
escribe a Mariscal, etc.; o viceversa.
115
19. Crear anuncios publicitarios para nuevos
productos, totalmente absurdos o inútiles.
20. Escribir una declaración de principios de
un nuevo partido, secta o colectivo, o del
club de consumidores de caramelos de
menta.
Etc.
Y estas actividades son solamente algunos
ejemplos, unas ideas que pueden llevarnos
fácilmente a otras. La dinámica, el tiempo y el
proceso de corrección dependen de varios
criterios, como el nivel de los alumnos, el
objetivo concreto de la actividad, etc. y de
otros factores ya apuntados en el capítulo 6.5.
“Expresión escrita”. De todos modos, en los
talleres de creación literaria es especialmente
importante que todos los participantes puedan
leer o escuchar los textos de sus compañeros.
De esta manera se vehicula gran parte del
placer de la actividad, al tiempo que se incita
al grupo a intervenir en la valoración de los
escritos.
Por otra parte, no hay que limitar el taller de
Literatura a la expresión escrita. Muchas
actividades pueden realizarse a partir de la
comprensión y la expresión orales.
Es interesante que los textos no se queden
entre las paredes del aula o en las carpetas de
los asistentes al taller. Se puede ayudar a los
alumnos a buscar una proyección externa de
los textos de los que estén más satisfechos:
organizar un concurso literario e el centro,
publicarlos en el boletín escolar o local,
presentarlos a concursos literarios locales,
participar en alguna exposición o lectura de
textos en el centro, etc.
Para más información sobre los talleres
literarios, consultar Sánchez Enciso y Rincón
(1985 y 1987), y Alcoverro (1993). Para ideas
sobre actividades, consultar Alvarado et al.
(1981), Badía et al. (1985), Alegre (1991),
Sunyol (1992), Guerrero Ruiz y López Valero
(1993), o las propuestas específicas de
Sánchez Enciso y Rincón para cada género
literario.
La evaluación
Plantearse la evaluación de las tareas
realizadas dentro y fuera de la clase de
Literatura supone tener en cuenta los
objetivos reales y el enfoque del área. Las
pruebas objetivas de contenidos no tienen
suficiente validez para evaluar el nivel de
competencia literaria de los alumnos o, en
cualquier caso, lo hacen de modo parcial. Las
116
actividades de evaluación tienen que ser tan
globales y estar tan relacionadas con la
comprensión, el análisis y la interpretación de
textos como sea posible.
Tanto en la lectura de fragmentos en clase
como de libros enteros fuera del aula, el
alumno tiene que ser capaz de ir más allá de
la simple comprensión y alcanzar niveles de
interpretación y valoración. Por consiguiente,
las cuestiones que planteen un trabajo de
evaluación asociado a una lectura no
solamente tienen que referirse a aspectos de
detalle, sino de toda la globalidad de la obra,
y tienen que dar al alumno la posibilidad de
expresar su relación con la obra como lector.
Las ideas apuntadas para proponer trabajos
sobre lecturas pueden ser útiles si se
conducen hacia la evaluación. Incluso las que
parecen más libres y creativas a menudo
permiten apreciar si un alumno se ha
adentrado lo suficiente y de manera adecuada
en una obra. Además, nos permiten evaluar la
habilidad de la expresión escrita, comprendida
también en lo que entendemos como
competencia literaria.
Por todo lo expuesto, sea cual sea el trabajo
de evaluación que ha de realizar el alumno,
debería incluir cuestiones y tareas más
interpretativas, en las que se pide al alumno
que opine, que valore, que relacione
elementos de la obra literaria con su realidad
personal y su conocimiento del mundo. Y todo
esto no solamente en lo que respecta a
elementos concretos y específicos, de partes o
momentos de la obra, sino también, y sobre
todo, de la obra completa, entendida como
realidad global.
Para leer más
SÁNCHEZ ENCISO, Juan; RINCÓN,
Francisco. Enseñar literatura: certezas e
incertidumbres para un cambio. Barcelona.
Laia. 1987.
Reflexiones y prácticas sobre la literatura de
los promotores del taller literario.
COLOMER, Teresa. “De la enseñanza de la
literatura a la educación literaria”. En:
Comunicación, lenguaje y educación, núm. 9,
p. 21-31. 1991.
Un artículo crítico e innovador.
 CREATIVIDAD VERBAL
Mauro Rodríguez Estrada
II
LA POESÍA,
LENGUAJE CREATIVO
“La poesía es la fundamentación del ser por la
palabra”
M. Heidegger
¡QUÉ FENÓMENO más curioso! La imagen más
difundida del poeta es la de un soñador que
anda por las nubes; lo contrastamos con el
hombre de acción, enérgico, práctico y
realizador. Y sin embargo, poeta viene del
verbo griego poiein, que significa hacer,
producir, ejecutar, actuar, componer. Poiesis
significa factura, hechura, creación; y también
poesía. El poeta era APRA los griegos el
realizador por antonomasia. A quien no haya
considerado el subsuelo de esta etimología, le
podrá parecer extraña, paradójica y de sinceridad, y de autenticidad. Este nuevo
contradictoria.
Sucede que nuestro materialismo nos ha
llevado a apreciar por encima de todo a la
tecnología y a sobrevalorar los logros
económicos. Pero si nos tomamos el trabajo
de analizar un poco, veremos que los griegos
de hace 3000 y 2000 años tenían razón. Sus
poetas, que eran principalmente épicos, de
hecho re-creaban la historia de sus pueblos; le
daban nuevas formas y conservaban por
generaciones y por siglos los gestos que de
otra manera se hubieran perdido en la noche
del olvido.
Y sin ir tan lejos, el día de hoy quien relata,
aun con palabras ordinarias y vulgares, un
hecho cualquiera –una fiesta, una batalla, un
congreso- los resucita a la vida, les da un
nuevo modo de ser, actualiza su presencia
(re-presentar=volver a hacer presente algo) y
les abre el camino para perdurar más allá de
sí mismos. Un número de 1984 de la revista
que ofrece la Cía. Mexicana de Aviación a sus
pasajeros trae un artículo de una viajera por
tierras cubanas, Georgina Obregón. El
encabezado reza así: “Mientras redactaba este
artículo, reviví los días felices que pasé en la
capital de Cuba; fue como si estuviera
conversando con mis amigos de allá, sintiendo
la calidez del trópico, participando en los
bullangueros bailes, admirando el encanto de
una ciudad sin parangón. Por ello, creo que de
alguna manera mientras escribía estuve otra
vez en la Habana”. A fortiori, se realiza esta
supervivencia cuando el relato se plasma con
expresiones de arte sublime: “poéticamente
habita el hombre la tierra”, observó con
agudeza Hölderlin.
Es cierto: sólo a partir de la creación poética
se convierte la tierra en morada humana del
hombre. La poesía establece un nuevo mundo
de relaciones que por un lado penetran hasta
las profundidades del mundo sensible, y por
otro lado se alejan de él para elevarse a las
alturas etéreas del espíritu.
“Poetizar es desgajar las experiencias
esenciales vividas de la urdimbre de la vida
cotidiana y expresar, íntimamente enlazadas,
las cosas, los acontecimientos y las personas
que en los momentos más lúcidos de nuestro
ser humano hemos captado en una
proximidad esencial. Lo claro, lo que tiene
sentido…se salvaguarda de la confusión y de
la dispersión y proyecta un nuevo ser…”
“Surge un nuevo cosmos. De esas piedras de
mosaico, de los despojos diseminados de la
experiencia sensible, la poesía edifica el
recinto cordial de las cosas, un hogar de calor,
mundo no sólo es más bello, profundo y vivaz
que el mundo de nuestro caminar cotidiano;
es esencialmente “más”… En la creación
poética se observa un dinamismo vital: en un
acto de total actualización de sí y del mundo,
se pretende hacer de la inautenticidad en
curso, algo definitivo y peculiar, algo
permanente…”
La poesía es una melopea del alma que se
expresa en registros muy diferentes de la fría
lógica y de los raciocinios del científico de
laboratorio. El poeta es un vidente y un
profeta; y los profetas –los genuinos, los
grandes, como los clásicos de Israel- eran
también poetas.
Además de ser obra de creación, la poesía es
creadora: pone “afuera” los mundos de
adentro y crea también –en quienes la leen o
escuchan- estados de ánimo que, a su vez,
crearán nuevas formas de vivencia y
actividad. A los poetas debemos los
prototipos, los arquetipos –los Urbilder que
dicen los alemanes- fuerzas anteriores al
individuo, que constituyen la base profunda de
los simbolismos. El hombre es un ser
simbólico y de símbolos está impregnado el
lenguaje diario lo mismo que la reflexión de
gran calado, si bien la lamentable
superficialidad de la época los mantiene
empolvados. Todos los serse humanos
tenemos –según nos enseñó el psicoanálisis-
un inconsciente que es el cuarto oscuro de
117
nuestra vida psíquica. Para muchos es un
sótano, un cuarto de triques viejos y sucios.
Para algunos en cambio, es un taller de
intensa actividad.
Los grandes poetas son de estos pocos. Ellos
han sabido desarrollar un inconsciente creador
por encima del inconsciente reprimido.
Y por fortuna, la poesía no es un ente remoto
para los lectores de estas páginas, lo asegura
el comentario de la sabiduría popular: “De
música, poeta y loco todos tenemos un
poco…”

118
 LA COLMENA
De sabios, Sabines y locos todos sus
lectores tenemos un poco… y también de
amorosos.
(Lectura de “Los amorosos”)
Karla Seidy Rojas Hernández
El poeta es el escribano a sueldo de la
vida.
Jaime Sabines
Leer a Sabines es leerse a uno mismo. Leer su
poesía es darse cuenta de que ahí, en esos
precisos versos, está lo que “uno siempre
quiso decir y nunca pudo hacerlo de esa
manera”. He ahí un excelente logro de la
retórica. Aunque es cierto que su poesía ha
desencadenado una serie de efectos –tal vez
benéficos- en sus innumerables lectores, no
obstante, lo más seguro es que Jaime Sabines
nunca haya deseado ser un escritor con
afanes retóricos, de convencimiento de
cualquier cosa, en su discurso poético.
Sabines es sólo Sabines, el poeta, el Hombre.
Sabines es uno de los hombres que se resistió
a los experimentos de la vanguardia
modernista en nuestro país, él prefirió hablar
con su propia voz y con unas palabras que no
sólo pertenecieran a él, sino al mundo de los
hombres. La poesía de Sabines ha sido leída
por numerosos lectores que podemos llamar
“comunes” porque el autor tiene la virtud de
hacer creer que la poesía está al alcance de
cualquier mortal; por otra parte, también ha
sorprendido de algún modo a algunos críticos
académicos porque les ha hecho ver que la
poesía, aquella que se puede considerar como
“literaria”, es posible hacerla sobre los temas
más comunes, cotidianos y mundanos. “Su
estilo convencional de naturalidad engañosa
hace que el lector común crea con magnífica
ilusión que la poesía es simple, o al menos,
accesible, y los lectores más avezados se
asombren con la difícil y misteriosa exactitud
de esa sencillez”. 1
La obra de Sabines, entonces, ha logrado ser
leída tanto por lectores comunes como por
lectores críticos y académicos; la pregunta
que cabría formularse ahora sería la siguiente:
¿esos lectores comunes han logrado entender
la poesía de Sabines? La respuesta inmediata
puede ser afirmativa en tanto que su poesía
caracterizada como conversacional, coloquial o
como quiera llamársele, posee justamente esa
particularidad: llama al lector, lo alude, le
narra a él, al que puede percibir el mundo
como tal y lo hace de una manera que tiene
toda la traza de sencillez que un lector común
siempre espera de un escritor poco común.
El carácter de la obra de Sabines la ha
convertido en un fenómeno muy importante
en las letras mexicanas, incluso
latinoamericanas, del presente siglo. Críticos
académicos, entre ellos Octavio Paz, han
reconocido que la producción de Sabines
posee un distintivo imposible de discutir:
Jaime Sabines se instaló desde el principio,
con naturalidad, en el caos. No por amor al
desorden sino por fidelidad a su visión de la
realidad. Es un poeta expresionista y sus
poemas e hacen pensar en Gottfried Benn: en
sus altos y caídas, en sus violentas y
apasionadas relaciones con el lenguaje
(verdugo enamorado de su víctima, golpea a
las palabras y ellas le desgarran el pecho), en
su realismo de hospital y burdel, en su
fantasía genética, en sus momentos
pedestres, en sus momentos de iluminación.
Su humor en una lluvia de bofetadas, su risa
termina en un aullido, su cólera es amorosa y
su ternura colérica. Pasa del jardín de la
infancia a la sala de cirugía. Para Sabines
todos los días son el primer y el último día del
mundo.2
Esto, dentro del ámbito de la lectura,
constituye un fenómeno importantísimo en
tanto significa un logro del autor sobre sus
lectores al mismo tiempo que un triunfo de los
lectores sobre la poesía, especialmente sobre
el género poesía, dadas las características de
su producción por los poetas modernistas
anteriores y contemporáneos a Sabines.
De acuerdo a la clasificación generacional que
hace Enrique Anderson Imbert, Sabines es
contemporáneo de poetas mexicanos como
Octavio Paz (1914-1998), Neptalí Beltrán
(1916), Alí Chumacero (1918), Jaime García
Terrés (1924), Margarita Michelena (1917),
Tomás Segovia (1927), Jorge Hernández
Campos (1921), etcétera; lo coloca entre los
poetas nacidos en un lapso de quince años, de
1915 a 1930. Anderson sitúa la poesía de
Sabines, junto con la de Cintio Vitier y Ernesto
Cardenal, como aquella que expresa la
realidad “en un intencionado prosaísmo que
prefiere presentar el drama humano con el
lenguaje de la calle, a veces antiliterario”.3
Este juicio responde, probablemente, a la
preferencia de Anderson por los interesantes
experimentos de la poesía vanguardista que
era la única considerada con valor literario –
consideremos que el estudio de Anderson se
publica por primera vez en 1961.
119
Sin embargo, Marco Antonio Campos sitúa la
obra de Sabines en un espacio que parece
mucho más adecuado; la coloca como una de
las producciones más importantes de la
segunda mitad del presente siglo:
Jaime Sabines nace en Tuxtla, Gutiérrez,
Chiapas, el 25 de Marzo de 1926, en la misma
década que otros cuatro poetas que han
señalado caminos de la poesía mexicana
moderna: Jorge Hernández Campos (1921),
cuya fama descansa en mucho en su poema
“El Presidente”, amargo y desdeñoso retrato,
a la vez fiel y simbólico, de los mandatarios
mexicanos; Rubén Bonifaz Nuño (1923), quien
descubrió nuevas vías formales para la lírica
moderna explorando detalladamente la poesía
griega y romana antiguas y nuestra poesía
prehispánica; Rosario Castellanos (1925), un
icono mayor de nuestra mitografía femenina y
autora de poemas escritos con el filo del
cuchillo y el grito del corazón, y Eduardo
Lizalde (1929), quien en sus mejores libros,
continuando el linaje de Blake y de Borges, ha
jaspeado en toda su solar y sombría
multiplicidad emblemática la figura del tigre. 4
Sabines, entonces, pertenece más claramente
a ese orden de poetas que ha marcado líneas
bien definidas en la poesía mexicana de
mediados y finales del presente siglo.
Jaime Sabines fue licenciado en lengua y
literatura española por la Universidad Nacional
Autónoma de México, hizo estudios de
postgrado en la misma institución. Fue becario
especial del Centro Mexicano de Escritores; en
196 formó parte del jurado del premio Casa
de las Américas. Su actividad no sólo fue
literaria, sino también política, fue diputado
federal por Chiapas de 1976 a 1979 y por el
Distrito Federal en 1988. Recibió diversos
premios por su obra poética, el Premio
Chiapas (1959), el Xavier Villaurrutia (1972),
el Elías Sourasky (1982) y el Nacional de
Letras (1983), así como también fue –y sigue
siendo- objeto de diversos homenajes. Su
obra es básicamente poética: Horal (1950), La
señal (1951), Adán y Eva (1952), Tarumba
(1956), Diario semanario y poemas en prosa
(1961), Poemas Sueltos (1962), Yuria (1967),
Maltiempo (1972), Algo sobre la muerte del
Mayor Sabines (1973), Otros poemas sueltos
(1973-77). Recuento de poemas es una
recopilación de su obra, de la cual se han
publicado varias ediciones, entre ellas, la mas
reciente de Joaquín Mortiz, en la que se
incluye el poema “Me encanta Dios”).5
Los temas distintivos que más predominan en
su poesía son el amor y la muerte, la
desolación y un sentimiento de inadaptación
120
ante la realidad burguesa y hostil. Ha dicho
Marco Antonio Campos que Sabines es un
poeta de la realización erótica, a diferencia de
López Velarde que lo es del deseo:
El amor en Sabines es la dicha del fuego de la
pareja en el lugar y la hora del coito, y por
extensión, de todas las parejas del mundo, de
todos los amorosos que buscan y se buscan
para descubrir que están solos y desnudos,
hermosamente solos y desnudos en la tierra…
Sabiéndolo o no, en una sola llamarada, hacen
del sitio donde copulan el centro ardiente del
universo. 6
Y es quizá esta una de las principales razones
por las que el poema “Los amorosos” es uno
de los más reconocidos y consentidos por el
público lector.
Este poema pertenece a Horal (1950), primera
obra publicada de Sabines. En ella se puede
escuchar una voz bien definida por el amor
urgente a la vida, el erotismo disuelto en el
deseo desde la distancia. Sabines expresa la
voz de un poeta eminentemente “amoroso”,
es una voz solitaria que acompañará a las
soledades más diversas, femeninas y
masculinas. Es la voz de una poesía
plurisensible, multiamorosa, intersubjetiva.
Sabines es un antipoeta, más allá de su
distanciamiento de la vanguardia modernista,
porque él mismo no se pronuncia como tal,
sólo es un hombre y nada más. Desde su
posición de hombre es que habla a los demás,
los llama, les hace sentir que la poesía es
como el aire de todos los días al que él, sólo le
ha dado un tono para ser mejor escuchado, un
color, para que todos lo vean. Con Horal,
Sabines tiene la virtud de hacer sentir a sus
lectores que la poesía no es algo elevado,
puro, distanciado de la cotidianidad; les ha
demostrado, nos ha demostrado, que la
poesía no está “en otra parte”, sino en un
ropero, en una silla, en una mujer ausente… la
poesía no se encuentra en neologismos, en
barroquismos, en experimentos del lenguaje
sino que, incluso, puede hallarse en la pluma
de cualquier mortal sobre la tierra.
Los poemas más conocidos se ignoran para el
análisis crítico por considerárseles, en cierto
modo, “obvios” y no precisamente “los
mejores” del autor. En el caso de la obra de
Sabines, el poema “Los amorosos” ilustra bien
este caso. Cabe preguntarse, entonces,
¿cuáles son las razones por las que un poema
como éste se vuelve tan evidente, tan
conocido, tan representativo de su autor, tan
preferido por una gran mayoría de lectores?
Hacia esta pregunta apunta la realización del
presente trabajo: observar la manera en que
está organizado el discurso poético de “Los poético siempre es polisémico y, al poseer
amorosos” para distinguir las funciones de la redundancias de cualquier tipo, en vez de
relación de sus elementos en el proceso de esclarecer el mensaje, como ocurre en el
lectura. lenguaje referencial, lo complica, lo hace,
podríamos decir, doblemente polivalente. Esto
De acuerdo con lo que sostuvieron los
supone un problema con el momento de la
formalistas rusos –y que en la actualidad
lectura: el poema se vuelve abierto 12 con
parece la manera más adecuada de abordar
gran cantidad de indeterminaciones y las
este género literario- si la poesía es un tipo de
posibilidades de cerrarlas son variadas y
discurso específico, entonces también
diversas para el lector. Sin embargo, aun
requerirá de un tipo específico de lector. Este
cuando para la interpretación esto signifique
tipo de lector es el que aquí llamaremos lector
un problema, se debe considerar que posee
implícito, aquel lector que “pide” el mismo
sus propios límites constituidos por el texto
texto literario para ser leído de manera más o
mismo: “el texto como totalidad es su propio
menos estable, es decir, es un lector que
contexto y, por lo tanto, permite una
oscila entre los estratos virtual y empírico y
reevaluación y determinación de esa
que se configura desde la estructura de la
poliisotropía y de cada uno de los términos
obra. La manera de conformarse parte de la
que la crean”13 Así, tenemos que el texto es
suposición de que el texto tiene una serie de
el propio límite de su interpretación, y sobre
espacios de indeterminación o
este criterio se examinarán algunos aspectos
indeterminaciones, que son una suerte de
del poema “Los amorosos” en relación con su
“vacíos” o “huecos” en la cadena significante
proceso de lectura. Esto se hará, también,
del discurso y que piden la colaboración del
sobre la base de que forma y contenido son
lector para que sea posible alcanzar un
dos aspectos indisolubles en la construcción
sentido completo. Así, para la realización del
del sentido de la obra:
sentido de una obra literaria, es necesaria la
interacción entre texto y lector, mediante un
proceso de tensión que supone, como base, la
I
diferencia entre la información que posee, por
un lado, el texto y, por otro, el lector.7 De 1. Los amorosos callan.
esta manera, el texto, siendo un potencial de
2. El amor es el silencio más fino,
efectos susceptibles de ser actualizados por el
lector, propone a éste u cúmulo de roles que 3. el más tembloroso, el más insoportable.
puede aceptar o no 8 para cerrar esas
4. Los amorosos buscan
indeterminaciones propuestas por la
estructura del texto. Esto da lugar a la 5. los amorosos son los que abandonan,
interacción, a la tensión entre texto y lector y
al trabajo sobre la construcción de sentido del 6. son los que cambian, los que olvidan.
texto.9 7. Su corazón les dice que nunca han de
Así es como se entiende el proceso de lectura. encontrar,
Pero ahora se hace necesario agregar una 8. no encuentran, buscan.
observación sustancial para el género que nos
ocupa. Mónica Manssur ha advertido que la
teoría de la comunicación ha formulado un II
aspecto importante sobre la redundancia,
rasgo característico de la poesía. “cierta 9. Los amorosos andan como locos
cantidad de redundancia resulta indispensable 10. porque están solos, solos, solos,
para que se realice una comunicación
lingüística, y la lengua misma (cada sistema 11. entregándose, dándose a cada rato,
de lengua) incluye, dentro de sus reglas de 12. llorando porque no salvan al amor.
construcción, un número considerable de
redundancias obligatorias”.10 Estas 13. Les preocupa el amor. Los amorosos
redundancias pueden ser fonéticas, 14. viven al día, no pueden hacer más, no
morfosintácticas e incluso semánticas. Lo que saben.
aquí interesa destacar de la redundancia y la
comunicación en poesía es que “el poema, por 15. Siempre se están yendo,
naturaleza, tiene más de un significado, es 16. siempre, hacia alguna parte.
decir, tiende hacia la “poliisotopía”, al
contrario de un mensaje referencial que tiende 17. Esperan,
hacia la isotropía”, 11 es decir, el lenguaje 18. no esperan nada, pero esperan.
121
19. Saben que nunca han de encontrar.
20. El amor es la prórroga perpetua,
21. siempre el paso siguiente, el otro, el otro.
22. Los amorosos son los insaciables,
23. los que siempre -¡qué bueno!- han de
estar solos.
III
24. Los amorosos son la hidra del cuento.
25. Tienen serpientes en lugar de brazos.
26. Las venas del cuello se les hinchan
27. también como serpientes para asfixiarlos.
28. Los amorosos no pueden dormir
29. porque si se duermen se los comen los
gusanos.
IV
30. En la obscuridad abren los ojos
31. y les cae en ellos el espanto.
V
32. Encuentran alacranes bajo la sábana
33. y su cama flota como sobre un lago
VI
34. Los amorosos son locos, sólo locos,
35. sin Dios y sin diablo.
VII
36. Los amorosos salen de sus cuevas
37. temblorosos, hambrientos,
38. a cazar fantasmas.
39. Se ríen de las gentes que lo saben todo,
40. de las que aman a perpetuidad,
verídicamente,
41. de las que creen en el amor como en una
lámpara de
42. inagotable aceite.
VIII
43. Los amorosos juegan a coger el agua,
122
44. a tatuar el humo, a no irse.
45. Juegan el largo, el triste juego del amor.
46. Nadie ha de resignarse.
47. Dicen que nadie ha de resignarse.
48. Los amorosos se avergüenzan de toda
conformación.
IX
49. Vacíos, pero vacíos de una a otra costilla,
50. la muerte les fermenta detrás de los ojos,
51. y ellos caminan, lloran hasta la madrugada
52. en que trenes y gallos se despiden
dolorosamente.
X
53. Les llega a veces un olor a tierra recién
nacida,
54. a mujeres que duermen con la mano en el
sexo,
55. complacidas,
56. a arroyos de agua tierna y a cocinas.
XI
57. Los amorosos se ponen a cantar entre
labios
58. una canción no aprendida.
59. Y se van llorando, llorando
60. la hermosa vida.14
Este poema consta, como se puede observar,
de once estrofas, cada una de las cuales tiene
un número variado de versos, que van desde
los dos hasta los quince. En lo que toca a la
métrica, observamos que el poema está
escrito en verso libre, como la mayoría de los
poemas de este autor, hay versos trisílabos
(verso 17) igual que heptadecasílabos (48 y
52). En la rima tampoco existe una
constancia, por su carácter de verso libre, sin
embargo, lo que sí es posible observar es que
existen algunas rimas, algo distanciadas, de
tipo asonante, sobre todo a partir de la estrofa
VIII (45-48) 46-47 en consonante; X:53-55-
56 en asonante y en la estrofa XI las mismas
con 58-60). El ritmo, entonces, no se
establece a partir de la métrica ni de la rima,
sino de las palabras finales de cada verso que,
en su mayoría, son llanas, a excepción de los
versos 7, 19, 28, 32, 41, 45 y 48. Por otro
lado, es pertinente observar también que el
ritmo al interior de los versos de las estrofas I
y III sí posee cierta constancia en los golpes
de voz:
I
1. Los amorosos callan. (2)
2. El amor es el silencio más fino, (3)
3. el más tembloroso, el más
insoportable.(4) ascendente
4. Los amorosos buscan, (2)
5. Los amorosos son los que abandonan, (3)
6. son los que cambian, los que olvidan. (4)
ascendente
7. Su corazón les dice que nunca han de
encontrar, (4) ascendente
8. no encuentran, buscan.(2)
En los conjuntos de versos 1-2-3- y 4-5-6,
existe una redundancia rítmica ascendente por
grupo en los golpes de voz que se vuelve
descendente en los versos 7 y 8, pasando del
extremo rítmico mayor al menor. Esto se
corresponde con la narración misma del
poema. Los versos 1 y 4 son oraciones
declarativas que nos dicen qué hacen los
amorosos, y los dos versos que le siguen a
cada uno de los mencionados (2-3) (5-6) son
oraciones descriptivas, explicativas de la
sentencia del verso enunciado arriba. Los
versos 7 y 8 también se corresponden en
gradación descendente tanto con el ritmo
como con el sentido de conclusión de la idea
de las “acciones” de los amorosos. En esta
estrofa se pueden observar, entonces,
resonancias de tos tipos: una es rítmica, al
interior de cada verso, y la otra es semántica,
en cuanto al contenido de las oraciones que
los forman.
La ausencia de estructuras que pudieran
considerarse constantes, o bien, reiteraciones
estructurales, en el resto del poema tiene
correspondencia directa con el significado del
sujeto del que se habla en este texto. La
estrofa I es la que comienza a proporcionar
los datos para la construcción del sentido;
estructuralmente no se observan
regularidades en el metro ni en la rima, sólo
en los golpes de voz. Esto va anunciando el
carácter del sujeto del poema, los amorosos,
quienes serán criaturas inconstantes, que
juegan a que no lo encuentran porque están
condenados. Esta actitud, este carácter, es
patente en todo el ritmo del poema, a
excepción de la estrofa III. Observémosla
detenidamente.
III
24. Los amorosos son la hidra del cuento. (3)
25. Tienen serpientes en lugar de brazos.(3)
26. Las venas del cuello se les hinchan (3)
27. también como serpientes para asfixiarlos
(3)
28. Los amorosos no pueden dormir (3)
29. porque si se duermen se los comen los
gusanos(3)
En esta estrofa se puede observar que los
golpes rítmicos son los mismos en todos los
versos. Además, a esto se suma que sí existen
rimas asonantes en los versos 25, 27 y 29.
Esta es una de las estrofas con ritmos más
regulares de todo el poema. El resto del texto,
como ya se había dicho, carece de rimas,
metro y ritmo constantes. Los rasgos
estructurales de esta estrofa, además, se
relacionan con su importancia dentro de la
construcción de sentido de todo el poema.
Esto se verá más adelante.
El lenguaje del poema es sumamente claro,
las palabras son conocidas por cualquier tipo
de lector. Esta es una de las razones por las
cuales el poema es menos susceptible de
indeterminaciones, esto no quiere decir que
no las tenga, pero ello lo hace más asequible
en el nivel semántico. Las indeterminaciones
en este poema, de hecho, se van dando en la
construcción del sentido por estrofas. Ya se ha
visto, por ejemplo, la función que tiene el
ritmo de la voz en la construcción del sentido
de la estrofa I.
El poema tiene un solo sujeto principal que es
colectivo: los amorosos. ¿Quiénes son ellos?
Este sujeto se va definiendo a lo largo del
poema más por lo que hace que por lo que es
–hagamos un paréntesis para ubicar un
paralelismo de adentro hacia fuera del texto,
entre el sujeto del poema y el mismo poema:
la situación fonética provoca irregularidad y
extrañeza en la percepción, a pesar de
tratarse de un poema del que comúnmente
esperamos ritmo y “musicalidad”. Los
amorosos callan, buscan, abandonan,
cambian, olvidan, andan como locos, se
entregan, se dan, lloran, se van, esperan, no
duermen, salen a cazar, se ríen, juegan a
cosas imposibles, se avergüenzan, caminan,
123
cantan, lloran la vida. Todas estas acciones
son propias de cualquier ser humano común,
los amorosos son seres humanos como los
lectores, quienes también caminan, juegan a
cosas imposibles, callan y lloran. Sin embargo,
los amorosos tienen otras características muy
claras que los pueden distinguir del común de
los humanos: por sus acciones son individuos
en constante movimiento y cambio, poseen un
sentimiento de insatisfacción que es el que los
lleva a moverse persistentemente; están
solos, muy solos, viven al día, siempre se
están yendo, son insaciables. (Ver estrofa II).
En la estrofa III, que es la que probablemente
constituya el punto nodal del sentido del
poema, se puede observar que los amorosos
tienen aún más características que los hacen
diferentes y especiales. Hidra, serpientes y
gusanos, son sustantivos comunes, animales
de tierra, peligrosos, atrayentes, repulsivos y,
a excepción de los gusanos, venenosos. La
idea de movilidad de estos seres se confirma
con la representación de estos animales en el
ser de los amorosos, también en los brazos
como serpientes, que atrapan a su víctima
para asfixiarla, pero ese ataque no sólo es
hacia la víctima, sino hacia ellos mismos. La
metáfora de un individuo que es una hidra,
tiene una alusión erótica clara, es acuática y
venenosa, lo mismo ocurre con la serpiente y
los gusanos, son animales que pueden
motivar una representación fálica, incluso por
la idea de movimiento.
En el primer verso de esta estrofa son más
patentes las indeterminaciones, en tanto que,
de acuerdo a al idea anterior, el lector puede
decidir si los amorosos pertenecen solamente
al género masculino o no, y esta manera de
cerrar la indeterminación se apoya en dos
conjuntos de versos posteriores. Por un lado,
la estrofa IX, verso 49: “Vacíos, pero vacíos
de una a otra costilla”, en donde hay una clara
referencia a la mujer como “costilla” de Adán
–y con relación a las serpientes de la estrofa
III tenemos una alusión casi directa al capítulo
de la tentación en la tradición cristiana-, y por
otro la estrofa X, donde los amorosos (sujeto
ausente) huelen puros objetos femeninos:
tierra, mujeres complacidas, agua tierna y
cocinas, sustantivos que dan y mantienen la
vida, sufrida ésta por los amorosos, de
acuerdo a la estrofa XI, versos 59 y 60. Los
amorosos pueden determinarse como seres
masculinos en tanto que sufren su condición
de vencimiento frente a la de la mujer:
cuando el hombre “alcanza” es vencido,
mientras que la mujer no debe preocuparse
por esto, pues ella es el objeto del
intercambio simbólico, que lo posibilita y es
124
vencedora desde el principio.15 Por eso los
amorosos al final del poema, se sienten vacíos
y se van llorando la vida.
Volviendo a la caracterización del sujeto del
poema, también es evidente que los amorosos
son seres que llevan el erotismo en las venas
como serpientes. Los amorosos, al ser
metáforas de hidras, de serpientes, de
gusanos, veneno y repulsión de agua y tierra,
son individuos que llevan consigo la
prohibición. Dice Bataille que “la sexualidad y
la muerte no son más que los momentos
agudos de una fiesta que la naturaleza celebra
con la multitud inagotable de los seres, pues
una y otra tienen el sentido del despilfarro
ilimitado al que procede la naturaleza en
contra del deseo de durar que es lo propio de
cada ser”.16 Los amorosos son seres
discontinuos, “buscan” su continuidad en
encuentros sexuales que los distancian del
amor, de lo perpetuo; “buscan” lo imposible –
la continuidad de ser- en juegos imposibles,
cogen el agua, tatúan el humo, no quieren
irse y se van. Por eso no se resignan (Verso
4) y matan al amor, saborea la posibilidad de
abandonar la discontinuidad al olfatear lo
femenino, pero no se quedan, se van llorando,
llorando, su discontinuidad eterna.
Los amorosos suponen una transgresión del
amor, del sosiego espiritual que ese
sentimiento puede dar. Por ello se han
condenado (estrofa II) a estar
invariablemente solos. Toda transgresión
implica una atracción; toda prohibición
seduce, por morbo o por novedad. Los
amorosos seducen de este modo a sus
lectores, los llaman, los encarnan desde sus
pulsiones más ocultas y son de un modo tal
que se convierten en el ideal de la
transgresión sentimental, tanto con respecto a
la poesía modernista como al establishment
social.
Este poema posee indeterminaciones que, en
realidad, no resultan complicadas de resolver
para un lector común. Ya se ha visto en los
ejemplos descritos que el lenguaje es bastante
claro y que para cerrar las indeterminaciones
el lector recurre a los mismos datos que el
texto proporciona.
La recepción de este poema ha sido tan
extendida y aplaudida porque los amorosos
representan un ideal de vida frente al amor,
un ideal diferente que no se queda en la
novela rosa de principios de siglo: la soledad
del individuo, la aventura, la ruptura de
reglas, la promiscuidad. En las décadas de los
años sesenta y setenta seguramente 17
muchos de los jóvenes poseían un ideal de
amor muy parecido, eran las décadas de las
multitudes bajo las banderas de hacer el amor
y no la guerra, de los movimientos
estudiantiles de corte político y social, de los
personajes más representativos para la
sociedad: el Che Guevara, John Lennon, las
ideas de Marx y Althusser, etcétera, en suma,
eran los años de las esperanzas, de la afrenta
del humanismo contra la modernidad, de la
transgresión romántica y declarada. “Los
amorosos” de Sabines se adelantaron diez
años a estos sentimientos.
La recepción de este mismo poema en la
presente década, desde la perspectiva de
quien escribe, 18 es como un recuerdo
nostálgico, hasta cierto punto “romántico”, del
ideal de los años de la esperanza. No se
puede negar que los jóvenes de los ochenta y
noventa puedan apropiarse del ideal de ser
“amorosos” a la manera de Sabines; sin
embargo, el contexto social y cultural que
determina la lectura del poema, es decir, la
información que posee el lector desde su sitio
de vida como ser social, no le permite realizar
ese ideal. Ya se había dicho líneas arriba que
Marco Antonio Campos describía a Sabines
como un poeta de la realización erótica. Para
un lector de los noventa, un lector joven de
entre 15 y 30 años aproximadamente, “Los
amorosos” sigue siendo un texto de ficción, un
poema sobre la realización erótica y esa
realización se da precisa y solamente al
interior del poema y en la relación de placer
estético y efectual con el lector. Es decir, la
realización erótica es sólo entre el nivel del
discurso y el efecto que produce en su lector,
en tanto que el erotismo, según Georges
Bataille tiene que ver con el deseo de lo
inalcanzable, con la transgresión y con la
cercanía a la muerte. 19 “Los amorosos” es un
poema que ha logrado la expansión de su
lectura en tanto que su lector implícito se
configura sobre las características axiológicas,
lingüísticas y de alusión a las pasiones
humanas más fundamentales de todo
individuo. ¿Qué lector real no ha tenido la
tentación de convertirse en amoroso?
Se ha podido observar, a través de un análisis
sucinto, que el poema “Los amorosos” es una
obra adelantada de su tiempo y que, no
obstante, ha logrado permanecer en el gusto
de un gran número de lectores por ya casi
cuatro décadas desde su creación, condición
que padecen muchos de los poemas de
Sabines y que, inevitablemente, lo están
condenando a circunscribirse en una lectura
obligada de las letras mexicanas y identificado como “contrato de lectura”, que
latinoamericanas. Esto también se encuentra
vinculado con el hecho de que Sabines ha
sabido ser un poeta no sólo para escritores y
lectores críticos, sino también para lectores.
Como dice Marco Antonio Campos:
Sabines es de los poetas como José Martí,
Pablo Neruda o Iannis Ritsos, que pertenecen
no sólo a la minoría de los otros poetas, de
críticos y profesores universitarios, sino a un
pueblo. Sus poemas parecen estar hechos por
todos y ser de todos, incluso aquellos que se
ponen guantes antisépticos a la hora de
escribir o los que aspiran a que sus poemas se
correspondan con los ornamentos y las galas
de un altar churrigueresco. 20
Esto es lo que ha convertido a Sabines en u
poeta claro para los lectores comunes, ha
conciliado sus roles de hombre y poeta para
escribir solamente la vida, él mismo lo ha
dicho:
La poesía es el descubrimiento, el resplandor
de la vida, el contacto instantáneo y
permanente con la verdad del hombre. La
poesía es una droga que se tomó una vez, un
cocimiento de brujas, un veneno vital que le
puso otros ojos al hombre y otras manos, y le
quitó la piel para que sintiera el peso de una
pluma. Quiero decir con esto que el poeta es
el condenado a vivir. No hay distracción
posible, no hay diversión, no hay posibilidad
de salirse del mundo. Todo esto deber ser
escrito, todo debe hacerse constar. El poeta
es el escribano a sueldo de la vida. 21
1 Marco Antonio Campos, “Jaime Sabines. Un
poeta en la tierra”, Revista Siempre, 20 de
febrero de 1997, año XLIII, No. 2279.
(artículo consultado en Internet)
2 Octavio Paz, 1966. Tomado de: Mónica
Manssur, “Jaime Sabines: malestares y
desconciertos”, en Ensayos sobre poesía,
UNAM, México, 1993, p. 172.
3Enrique Anderson Imbert, Historia de la
literatura hispanoamericana II, Breviarios,
FCE, México, 199, p. 294.
4 Marco Antonio Campos, Idem.
5 “Artes e historia, foro virtual de cultura
mexicana”, Diccionario de Escritores,
(Internet).
6 Marco Antonio Campos, Idem.
7 Ver: Wolfang Iser, Teoría del efecto
estético, Taurus, Madrid, 1987.
8 A esta noción de rol también se le ha
significa la asunción de credibilidad total sobre
el texto leído.
125
9 Obsérvese que aquí no se habla del
“hallazgo del sentido” como si se tratara de
encontrar un solo significado, sino que se
parte de la suposición de que todo texto
literario posee una diversidad de
interpretaciones de sentido, válidas de
acuerdo a la estructura del mismo texto.
10 Mónica Manssur, “Estructuras rítmicas y
ritmo semántico en la poesía”, Op. cit., p.
354.
11 Ibid., pp. 355-356.
12Umberto Eco ha hablado sobre la “apertura”
de los textos, especialmente los modernos, en
oposición a los textos “cerrados” anteriores a
la modernidad, en sus obras La obra abierta y
Lector in fabula, ambas en Lumen, Barcelona.
13 Mónica Manssur, Idem.
14 Tomado de Jaime Sabines, Recuento de
poemas 1950/1993, Joaquín Mortiz, México,
1997.
15 Ver: Jean Baudrillard, De la seducción,
Rei, México, 1992.
16 Georges Bataille, El erotismo, Tusquets,
México, 1997, p. 72.
17 No me atrevo a hacer una afirmación con
toda la certeza, puesto que en esa época aún
no había nacido la autora del presente
trabajo.
18 Nací en 1973.
19 Georges Bataille, Idem.
20 Marco Antonio Campos, Idem.
21 Marta Anaya y Patricia Ruiz, “Quiero Vivir
Sano, no Limitado: Jaime Sabines”, Excélsior,
24 de marzo de 1996.

126
 LA POESÍA Y SU
INTERPRETACIÓN TEXTUAL
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA
Gilda Rocha
Universidad Pedagógica Nacional
INTRODUCCIÓN
Para los docentes de educación básica la
enseñanza de la literatura representa todavía
un problema que tiene que ver por un lado,
con la forma en que el discurso poético
adquiere sentido y, por otro, con la
metodología adecuada que permita a los
estudiantes comprender e interpretar los
textos literarios, para participar de la
experiencia estética que comunica toda obra
de arte. No es fácil, pues, cumplir con el
propósito de que los niños y los adolescentes
tengan un acercamiento sensible a la obra
literaria, para el desarrollo de su creatividad y
su formación en el gusto y hábito de la lectura
de este tipo de textos.
Ahora bien, según el sentir de muchos
maestros, es en la poesía, frente a la
narrativa, donde encuentran mayores
dificultades paras la interpretación textual, lo
cual no es gratuito ya que los procedimientos
estilísticos –recursos- empleados en la poesía,
carecen de un referente concreto; es decir,
presentan una ambigüedad, en ocasiones muy
fuerte, respecto de quién habla, de su
ubicación espacial y temporal, de lo que se
dice o parece decir, a quién se dirige, etc. La
significación de cada procedimiento es
insuficiente, pues el sentido de un poema –
como el de todo texto- se encuentra en todas
las partes que lo constituyen.
Si la poesía, según Octavio Paz, es siempre
“una celebración de la existencia”, cabría
preguntarse de qué manera la obra poética
comunica dicha vitalidad, teniendo en cuenta
sobre todo el carácter evasivo de este tipo de
discurso. Esto es, de qué forma se resuelve en
una vía de conocimiento de la realidad,
diferente al que se obtiene por medio de la
ciencia, por ejemplo. Cómo participar y hacer
partícipes a los alumnos, en un contexto de
trabajo escolar, del placer-saber que justifica
a la obra artística.
Roland Barthes ha expresado al respecto:
“¿Se puede convertir en placer un trabajo?
(…) me parece casi imposible introducir el
placer en la clase, porque si se conservan
imperativos de trabajo, la unión placer/trabajo
sólo puede hacerse al final de una elaboración
muy paciente”.3 Por su parte, Ernesto García
Alzola considera que “la primera condición
para mejorar el gusto de los alumnos es que
el profesor de literatura tenga sensibilidad
estética, que sienta, casi pudiéramos decir,
apasionadamente la literatura. Este nivel
estético se trasluce en su forma de leer, en su
manera de abordar cada tema (…) en la forma
de conducir la clase”.4 Estas consideraciones
permiten observar que el compromiso de los
maestros de literatura es fuerte. El lector,
maestro o alumno, de un poema debe atender
la forma en que éste organiza sus contenidos
y se constituye en una voz que proporciona un
conocimiento de la realidad, una visión del
mundo, un sentido a lo que enuncia. La
lectura de textos literarios exige rigor y
disciplina por parte del lector.
El propósito de este trabajo es la
interpretación de varios poemas de autores
hispanoamericanos contemporáneos, a partir
del principio constructivo o procedimiento
estilístico subordinante, que pueda dar cuenta
de la intención artística de cada texto. Se
tratará, entonces, de interpretar un poema a
la luz de la significación de las partes que lo
constituyen con el fin de establecer las
relaciones que guardan entre sí y, en
consecuencia, del posible sentido que
adquieren en la organización de un poema.
Con esto se pretende evitar el estudio
fragmentario que, como es sabido, anula la
vida artística de un texto.
Durante el análisis se aplicarán algunas
categorías que serán explicadas, en la medida
de lo posible, para hacer explícita una
probable metodología.
E cuanto al contexto cultural –biografía del
autor, escuela literaria, circunstancias
históricas- en el que se ubican los poemas, se
utilizará aquella información a la que remita el
punto de vista elegido para el análisis de cada
texto. Es sabido que, en muchas ocasiones,
los estudios que tratan de integrar fielmente
el texto y su contexto desembocan en el
olvido del poema, debido a la excesiva
información del contexto del cual surge. Esto
obliga a seleccionar rigurosamente los datos
con base en lo que pueden ayudar para el
esclarecimiento del sentido de un poema.
Está por demás decir que la interpretación que
se haga de cada poema de ninguna manera es
concluyente, ya que ello es imposible
tratándose del discurso poético. Es decir, el
punto de partida de análisis que se elige no es
el único, pueden existir otros que son
127
igualmente válidos siempre y cuando apunten
a una interpretación global del texto.
Al término del trabajo se incluye un apéndice
conformado por una selección de poemas
relacionados, de alguna manera, con los que
se analizan e interpretan en el presente
estudio, con el fin de proporcionar al docente
un material que puede utilizar en las clases. El
apéndice consta de quince poemas, siete
tratan sobre el tema del mar, cuatro sobre el
de la luna y cuatro más sobre el de la lluvia.
3 Roland Barthes. “Literatura/enseñanza”. El
grano de la voz. México, siglo XXI, 1983, p.
248.
4 Ernesto García Alzola, Lengua y literatura.
4ª. Ed. La Habana, Ed. Pueblo y Educación,
1975, p. 162.
I. LA INTERPRETACIÓN TEXTUAL EN
POESÍA
Toda obra tiene sus leyes y lógica interna. Lo
que no puede existir es la rigidez objetiva de
la interpretación. La interpretación del arte es
parte del arte de la lectura. El arte de escribir
es también el arte de lee. (…) todo diálogo
con el texto, todo análisis, así sea el más
perfecto, serán sólo una aproximación.
* del poema se logra por el contraste que
Nahum Megged
Es evidente que un poema se inscribe en un
contexto literario-cultural específico y
comparte con otros, por lo tanto, una manera
de “poetizar” el mundo; pero es claro también
que cada poema –incluso los de un mismo
autor- constituye una unidad significativa
única.
Captar la organización de un poema exige
considerarlo en su totalidad textual, sin
destruirlo como sucede cada vez que se
analiza la forma, por un lado, y el contenido,
por otro.** Advertir las relaciones que guarda
entre sí las partes –recursos o antítesis en cuanto a que se opone al tiempo
procedimientos- de un texto poético, y
advertir cuál de éstas asume la función de
organizar a las demás, es un buen punto de
partida para dar cuenta del sentido de un
*
Nahum Megged. Más allá de las palabras: la literatura
hispanoamericana como expresión y como idea.
México, El colegio de México, 198, p. 15.
**
Sobre la relación dialéctica entre la forma y
contenido para captar la vida estética de una obra de
arte, vid. Henri Lefebvre, “La dialéctica interna de la
obra de arte”, en: Adolfo Sánchez Vázquez, Estética y
marxismo. T. I, México, Era, 1970, p. 234-243.
128
poema.*** Quizá sea éste un principio
metodológico eficaz para interpretar un
poema, porque obliga al lector a escuchar la
voz particular del texto y seguir su
movimiento artístico.
La organización textual pone de relieve los
procedimientos o recursos utilizados con
intención estética por el poeta y por esta
razón están marcados como hechos de estilo.
Es voluntad del autor llamar la atención del
lector sobre lo que le quiere comunicar,
mediante el uso de ciertas formas o elementos
que establecen una ruptura contrastante con
elementos anteriores. Por ejemplo, en el
poema “Gunnar Thorgilsson” (1816-1879) de
Jorge Luis Borges (1899-1986), que dice así:
La memoria del tiempo
está llena de espadas y de naves
y de polvo de imperios
y de rumor de hexámetros
y de altos caballos de guerra
y de clamores y de Shakespeare.
Yo quiero recordar aquel beso
Con el que me besabas en Islandia****
Podemos ver que, en gran parte, la eficacia
introducen los dos últimos versos con los
anteriores. Éstos crean una atmósfera
impersonal y, mediante el recurso de la
enumeración, entre otros, evocan fuertemente
un pasado remoto en donde se exalta la lucha
por obtener la fama y la gloria a través de la
guerra, el poder y el arte. Frente a este
discurso nostálgico y solemne de la historia,
los dos versos finales introducen, de manera
imprevista, el discurso personal, anecdótico y
coloquial: “Yo quiero recordar aquel beso”. El
tiempo personal perdido también en la
memoria del “yo” poético –dice “quiero
recordar”, lo cual alude a cierta incapacidad
para recordar-, da entrada a la figura de la
de la historia humana. Lo mismo sucede con
tratamiento del espacio y, sobre todo, con la
experiencia íntima de un “beso”. Pareciera que
***
J. Tinianov en “La noción de construcción” analiza la
obra literaria como una unidad dinámica en la que sus
elementos no guardan una relación de igualdad, sino
que uno de ellos cumple una función constructiva con
la cual subordina a los demás. Teoría de la literatura
de los formalistas rusos. Antología preparada y
presentada por Tzvetan Todorov, México, Siglo XXI,
1978, p.85-88.
****
Jorge Luis Borges, Antología Poética 1923-1977.
Madrid, Alianza, 1981, p. 136.
en la visión de mundo de Borges, la textos poéticos adecuados a la sensibilidad del
experiencia amorosa otorga un sentido a la estudiante, porque en la medida que éste los
existencia ante lo cual todo resulta vano. pueda comprender y gozar no se sentirá
defraudado sino que mantendrá vivas sus
El poema, pues, construye su propio patrón
expectativas en la lectura de la poesía; sin
discursivo que le sirve de contexto estilístico
embargo, una selección no implica
el cual, según Michael Riffaterre, “forma una
necesariamente que tal o cual poema sea
serie de contrastes con los procedimientos
sencillo o que trate un tema de interés para el
estilísticos sucesivos. Sólo esta variabilidad
alumno. La elección de un texto se
puede explicar por qué una unidad lingüística
correlaciona simplemente con el nivel de
adquiere, modifica o pierde su efecto
lectura sensible del que puede ser capaz el
estilístico en función de su posición”.9 El lector
estudiante.
puede detectar, con cierta facilidad, los
procedimientos porque, como ya se dijo, se
encuentran estilísticamente marcados, y
controlar el sentido pertinente de cada uno.
Para lograr esto se requiere una lectura atenta
que excluya la lectura mecánica o elíptica,
pues en un texto literario todo contribuye al
sentido, nada puede eliminarse o sustituirse.
Es así como pueden evitarse los juicios
impresionistas o fragmentarios. 5 Michael Riffaterre. Ensayos de
Estilística estructural. Barcelona, Seix Barral,
Las relaciones de contraste –paralelismo, 1976, p. 79.
oposición, gradación- entre los
procedimientos, se basan en rupturas de 6 Sobre este aspecto vid. V. Shklovski,
significado que promueven el sentido “El arte como artificio”, en: Teoría de la
inesperado, sorpresivo de un texto. El grado literatura de los formalistas rusos. Op. cit., p.
de imprevisibilidad también está controlado 55-70.
por el contexto estilístico, ya que no todos los
procedimientos son hechos de estilo. Es decir,
un texto no puede ser totalmente imprevisible
porque el lector no lo entendería. La
interpretación textual constituye una manera
de leer, en la que el lector poco a poco se
aproxima al texto y, al final, termina
sorprendido con lo que le comunica. El
asombro, como es sabido, forma parte de la
naturaleza de un texto artístico, ya que el arte
nunca es complaciente, 10 no le da al lector lo
que quiere o espera, sino que lo confronta con
sus puntos de vista, de una manera
persuasiva y seductora.
En cuanto a la estrategia adecuada, que tanto
preocupa a los docentes, para cubrir el
propósito de despertar el interés de los
estudiantes por la poesía, seguirá siendo un
problema muy fuerte si no se atienden los
siguientes aspectos: 1. El docente debe
concebirse como lector que busca y goza la
literatura, para que la poesía se libere del
carácter obligatorio y pesado que asume en el
contexto escolar; 2. Como consecuencia de lo
anterior, el docente-lector podrá tratar cada
texto poético como una unidad, una voz que
propone su propia metodología de análisis, es
decir, la forma en que debe ser leído e
interpretado, para intuir y recrear la intención
comunicativa del autor, su manera de ver y
estar en el mundo, su concepción de
literatura, su fuerza vital; 3. Seleccionar
129
 II. EL PROCEDIMIENTO DE LA PREGUNTA
EN UN POEMA DE PABLO NERUDA

Yo sigo trabajando con los materiales que

tengo
y que soy. Soy omnívoro de sentimientos, de
seres,
de libros, de acontecimientos y batallas.
Me comería toda la tierra. Me bebería todo el
mar.

Pablo Neruda 11

En esta parte se interpretará un fragmento de

un poema del escritor chileno Pablo Neruda
(1904-1973). El texto, sin título, aparece en el
poemario El libro de las preguntas, publicado
en 1974, y dice así:

¿Y no estará prestado el mar

por un corto tiempo a la tierra?
¿No tendremos que devolverlo
con sus mareas a la luna?12

Es posible reconocer que el procedimiento

estilístico de la pregunta cumple una función
que organiza el poema, pues los elementos
que lo constituyen están subordinados a la
actitud interrogadora, formalmente expresada
mediante el uso de signos, del “yo poético”, lo
cual evoca al método empleado por la
dialéctica en filosofía -a partir de Sócrates-
para obtener el conocimiento del mundo. El
ritmo del texto está también determinado por
la tendencia hacia el saber absoluto y en ello

130
colabora la medida exacta de cada uno de los
versos.
Esta actitud cognoscitiva no sólo se va a
mantener en todo el poema, sino que se verá
reforzada por el recurso del “yo poético”, esa
instancia ficticia representada por el uso de
los pronombres personales que sirve para
orientar al lector sobre el hablante, es decir, el
sujeto de la enunciación del poema. En efecto,
es significativo que los dos primeros versos
estén enunciados en tercera persona y los
siguientes en la primera persona del plural.
La primera pregunta y su contenido actúan
poderosamente en la conciencia del lector, ya
que lo obligan a interrogarse sobre algo que
no había previsto: la posibilidad de perder el
“mar”. A la vez, en cuanto éste es nombrado
parece adquirir una presencia mágica,
atemporal e infinita, que cobra intensidad por
la posibilidad de perderlo. El juego es eficaz
porque el punto de vista del “yo poético”, con
su pregunta asombrosa, otorga un carácter o
familiar al “mar” frente a la cotidianidad con lo
que es evocada la tierra. La relación
mar/tierra se anula y con ella la imaginación
del lector se abre a lo inusitado: la tierra sin el
mar.
Las nociones de ausencia –“prestado”- y la
temporal –“corto tiempo”- intensifican la
sensación de extrañamiento.
En la segunda pregunta, se acentúa la visión
mágica sobre el “mar” y aumenta la sensación
de nostalgia por su posible pérdida. Estos
efectos se logran por el uso del verbo en
primera persona del plural: “¿No tendremos
que…” –que nos incluye a todos-, y por la
presencia del rasgo que por excelencia
proporciona movimiento y misterio al mar:
“sus mareas”, las cuales se relacionan con la
“luna”, otra entidad que se integra a la esfera
de lo mágico y que, espacialmente, se opone
a la de la tierra. Así, la imagen del mar
adquiere proporciones cósmicas.
Después del análisis anterior, podríamos decir
que Neruda nos hace partícipes de una
experiencia plena, el sentido del poema hace
alusión a la necesidad del poeta de conocer,
de ahí la actitud interrogadora, y sentirse
integrado a la naturaleza –el mar en este
caso, con la cual comparte el misterio de su
existencia. Alain Sicard ha señalado lo
siguiente sobre la actitud de Neruda hacia el
tema del mar
Pablo Neruda. Confieso que he vivido.
Memorias. México, Círculo de Lectores, 1978,
p. 285.
7 Pablo Neruda. El libro de las
preguntas. Barcelona, Seix Barral, 1977, p.
117.
8 No carece de interés que sea en los
poemas oceánicos de Residencia donde éste
se cristalice más decididamente: el océano, a
partir del Canto general no cesará ya de bañar
la obra de Pablo Neruda. El poeta no cesará
ya de interrogarloi ncansablemente y de
buscar en él las lecciones de una dialéctica
materialista. ¿No escribirá, en el lejano
Memorial de Isla Negra:
Necesito del mar porque me enseña:
no sé si aprendo música o conciencia…?13
Con su palabra poética, pues, Neruda nombra
y crea el “mar” infinito, símbolo de belleza,
inmensidad, movimiento y misterio. La
posibilidad de perderlo, lo vemos ahora, es un
juego –procedimiento- para que nuestra
percepción de esa realidad representada por
el mar, sea profunda y permanente. En sólo
cuatro versos el poeta nos hace llegar al mar
casi materialmente, como sucede con las
cosas a las que canta en su obra Odas
elementales, publicada en 1954.
Ahora bien, la cultura ha idealizado el mar,
tanto en sus manifestaciones luminosas como
oscuras y temidas, un ejemplo son los
siguientes versos de Gilberto Owen, en donde
se concentra una experiencia literaria de
varios siglos:
Y luché contra el mar toda la noche,
desde Homero hasta Joseph Conrad,
para llegar a tu rostro desierto
y en su arena leer que nada espere,
que no espere misterio, que no espere. 14
El mar iluminado de Homero (s. VIII a. C.) y
el mar oscuro de Joseph Conrad (1857-1924)
están vinculados en los versos anteriores por
el misterio evocado por Neruda en su poema.
Los tres escritores, junto con Owen, participan
finalmente de una misma herencia cultural
aunque su percepción del mar sea diferente.
Se podría continuar con el análisis y el
comentario del poema de Neruda, pero algo
131
nos dice que su riqueza significativa, propia 10 Gilberto Owen. “Sindbad el varado”.
del lenguaje literario, es inagotable. El Obras. México, FCE, 1979, p. 70.
propósito de la interpretación ha sido el de
observar cómo a partir de un procedimiento
estilístico, es posible organizar las partes que
conforman el texto, las cuales, como se ha
visto, remiten a diversas voces presentes en
la cultura.
Ahora bien, es probable que, al leer el poema
de Neruda, los estudiantes se detengan en la
noción del “mar”; en este caso, sería
conveniente interpretar el texto como una
organización establecida por la metáfora que
se desarrolla con el tema del mar. Si la
extrañeza de los alumnos, ante este texto, se
relaciona con el sujeto que se hace preguntas
tan “raras” como las del poema, el comentario
podría organizarse a partir de la instancia del
“yo poético”.
Es claro que en un contexto escolar
correspondería al maestro, en muchas
ocasiones, manejar los referentes culturales
en los que se inserta un texto literario y
decidir hasta qué punto es convenientemente
pedagógico hacerlos explícitos en el momento
de comentar una obra. Por lo pronto, se
advierte que el conocimiento de la obra de un
escritor y de las relaciones que establece con
la cultura, otorgan al docente la posibilidad de
interpretar con mayor profundidad un texto y
gozar plenamente de la literatura, experiencia
que sin duda prevalecerá en la comunicación
con sus alumnos.

9 Alain Sicard. “La objetivación del

fenómeno en la génesis de la noción de
materia en Residencia en la tierra”, en:
Revista Iberoamericana. núms.. 82-83, enero-
junio de 1973, Universidad de Pittsburg, p.
110.
132

III. LA INTERTEXTUALIDAD EN EL
POEMA
“LA LUNA”, DE JAIME SABINES
Háblenle de esperanza,
díganle lo que saben ustedes, lo
ignoran,
una palabra de alegría, otra de amor, que
sueñe.
Jaime Sabines 15
El poema “La luna” de Jaime Sabines, poeta
mexicano nacido en 1925, forma parte de
“Otros poemas sueltos (1973-1991)” que
aparecen en el libro Otro recuento de poemas
(1950-1991). A continuación se presenta el
texto:
LA LUNA
La luna se puede tomar a cucharadas
como una cápsula cada dos horas.
Es buena como hipnótico y sedante
y también alivia
a los que se han intoxicado de filosofía.
Un pedazo de luna en el bolsillo
es mejor amuleto que la pata de conejo:
sirve para encontrar a quien se ama,
para ser ricos sin que lo sepa nadie
y para alejar a los médicos y a las clínicas.
Se puede dar de postre a los niños
cuando no se han dormido,
y unas gotas de luna en los ojos de los
ancianos
ayudan a bien morir.
Pon una hoja tierna de la luna
Debajo de tu almohada
Y mirarás lo que quieras ver.
Lleva siempre un frasquito del aire de la luna
Para cuando te ahogues,
Y dale la llave de la luna
A los presos y a los desencantados.
Para los condenados a muerte
Y para los condenados a vida
que
No hay mejor estimulante que la luna
En dosis precisas y controladas”16
Uno de los procedimientos o recursos que
permiten dar cuenta del sentido del poema es
el de la intertextualidad, ya que está
elaborado, básicamente, a partir del discurso
–no literario- de la receta médica.
Graciela Reyes dice lo siguiente sobre
intertextualidad:
“Todo discurso forma parte de una historia de
discursos: todo discurso es la continuación de
discursos anteriores, la cita explícita o
implícita de textos previos. Todo discurso es
susceptible, a su vez, de ser injertado en
nuevos discursos, de formar parte de una
clase de textos, del corpus textual de una
cultura. La intertextualidad, junto con la
coherencia, la adecuación, la intencionalidad
comunicativa, es requisito indispensable del
funcionamiento discursivo”17
La inclusión del discurso médico, en el poema,
es casi textual sobre todo en los dos primeros
versos: “La luna se puede tomar a
cucharadas/o como una cápsula cada dos
horas”. Y en los dos últimos: “no hay mejor
estimulante que la luna/en dosis precisas y
controladas”. Además, el poeta afirma su
afiliación con el discurso médico en cuanto
que está constituido por una serie de
imágenes en donde se describen las virtudes y
beneficios de la luna para remediar males, y la
forma –recomendaciones y consejos- de
administrarla para obtener sus efectos.
11 Jaime Sabines. “El llanto fracasado”.
Otro recuento de poemas 1950-1991. México,
Joaquín Mortiz, 1991, p. 36.
133
12 Ibidem, p. 461.
13 Graciela Reyes. Polifonía textual. La
citación con el relato literario. Madrid, Gredos,
1984, p. 42-43.
El ritmo del poema está determinado por el
discurso médico, pero es en la ruptura con
éste cuando el poema adquiere voz propia. La
diferencia fundamental radica en la naturaleza
del medicamento, la luna, que se recomienda,
en la de los tipos de males –existenciales
como la vejez, la muerte, la enfermedad, la
tristeza, el deseo de conocimiento, el
desamor- que se quieren remediar, y en los
posibles “enfermos” -¿lectores?- que pueden
necesitarlo: toda la humanidad. Esto es
precisamente lo que confiere al poema una
atmósfera de bienestar por su ternura y
bondad. Lo que Sabines da a sus lectores son
palabras de “esperanza”, de “amor”, para
“que sueñen” y olviden su existencia
desgarrada entre la vida y la muerte.
El enorme poder que el “yo poético” le otorga
a la luna, hace de ésta una gran metáfora,
porque el lector es obligado a asignar
significados a la luna –objeto mágico,
medicinal, curativo- que son incompatibles
semánticamente con lo que ésta denota.
El poema está dividido en dos estrofas. En la
primera, el “yo poético” es impersonal y los
versos se refieren a la luna, como entidad
completa, y después a un “pedazo de la luna”
y a “unas gotas de la luna”. El movimiento
poético se obtiene a partir de un paralelismo
sintáctico y semántico. Así lo vemos en el uso
de los verbos “se puede tomar.,..”, “es
buena…”, “alivia…”, “es mejor…”, “sirve
para…”, “se puede dar…”, que son los que
organizan también la receta médica.
Es significativo que en primer lugar se trate a
la luna como “hipnótico y sedante” para aliviar
o consolar a los que se agotan en la búsqueda
del conocimiento por medio de la ciencia o de
la superstición (los “intoxicados de filosofía” o
los que usan “amuletos”), ya que ello, en la
visión del mundo del poeta, implica un
rechazo a la elaboración de sistemas –
intelectuales o no- para explicar la existencia.
El amor (“sirve para encontrar a quien se
ama”), la riqueza no material, la salud, en
cambio, se presentan como valores o
condiciones que pueden colmar la vida
humana destinada a la muerte.
No es gratuito que, en seguida, el tema
vida/muerte se presente en la oposición
niños/ancianos, los primeros para bien
“dormir” con la luna como “postre” y los
segundos para “bien morir” con “unas gotas
134
de luna en los ojos”. Se da, irónicamente, la
equivalencia entre dormir y morir. Sabines
asume este poema, como en otros tantos, el
conflicto humano, indisoluble, entre vida y
muerte. Su palabra poética funda un espacio
donde se confirma la vida a pesar de la
muerte, y la muerte a pesar de la vida como
plenitud.
Losa versos de la segunda estrofa presentan
un fuerte carácter obligatorio debido al modo
imperativo de los siguientes verbos: “pon…”,
“lleva…”, “dale”…. La voz poética al aludir
explícitamente al “tú”, se acerca más
estrechamente al lector, cercanía que
curiosamente contrasta con la naturaleza
inasible de las partes de la luna a las que
ahora se hace referencia: “una hoja tierna de
la luna”, el “aire de la luna”, “la llave de la
luna”. Mediante el recurso del paralelismo, y
de manera gradual, el “yo poético” aprovecha
todos los posibles aspectos que su
imaginación otorga a la luna, y una vez que
les da un poder benéfico, los ofrece a todos
los seres humanos.
En la promesa de soñar (“Pon una hoja tierna
de la luna/debajo de tu almohada/y mirarás lo
que quieras ver”), está presente el valor de la
luna como “hipnótico y sedante” –que en la
primera estrofa se recomienda para aliviar
males existenciales, para dormir y morir-,
ahora el “yo poético” pareciera abrir la puerta
del sueño-imaginación como la vía del
conocimiento verdadero para colmar los
deseos. La realidad de las apariencias es de
nuevo descalificada. Al mismo tiempo
pareciera obligarnos a mirar lo que no hemos
sabido ver.
La asociación con el mundo de los deseos se
enfatiza en la imagen siguiente (“Lleva
siempre un frasquito del aire de la luna/para
cuando te ahogues”), que desarrolla la idea
inicial sobre la intoxicación intelectual y, a la
vez, implica que la angustia existencial forma
parte de la naturaleza humana y, por lo tanto,
los deseos difícilmente pueden ser satisfechos.
La ternura implícita en el diminutivo
“frasquito” se extiende a la siguiente imagen
(“y dale la llave da la luna/a los presos y a los
desencantados”), por la apelación al “tú” para
que se compadezca del “otro” –de nuevo se
plantea aquí el amor como valor- “preso” o
“desencantado” en su contradicción humana.
El poema se cierra, refiriéndose a la luna,
igual que al principio, como una sola entidad.
Mediante un recurso muy ingenioso otorga sus
beneficios a todos los seres humanos de
cualquier época: “los condenados a muerte” y
“los condenados a vida”. La primera expresión
anula su valor coloquial –tomado del discurso Modernismo, por ejemplo, en donde se aborde
médico e incluso del derecho penal, lo cual el tema de la luna y en los que
puede distraer porque antes se habló de indudablemente se advertirá la sensibilidad
“presos” –para establecer, ante el acorde con la visión de mundo de cada época.
procedimiento estilístico de la segunda
expresión, de nuevo el conflicto de la vida y
de la muerte en una relación dialéctica.
Se puede decir, entonces, que el sentido del
texto se encuentra en el valor que se le otorga
a la palabra poética, en la medida que
constituye una “esperanza”, un “sedante”,
para la dualidad que nos consume. La visión
del mundo de Sabines está desgarrada,
escindida; incluso a su actitud tierna y
bondadosa se opone una dureza –condena-
por lo que no dice explícitamente: el ser
humano está “enfermo” por olvidar al “otro” y
buscar en la ciencia respuestas que, quizá,
sólo las puede encontrar en el amor, e la
imaginación y, por supuesto, e la poesía.
Sabines utiliza el discurso de la receta médica
para otros fines. La salud que le preocupa no
es propiamente la del cuerpo, se relaciona con
los afectos, la imaginación, con la conciencia
de sabernos limitados y destinados a la
muerte, para lo cual, de nuevo la ironía, no
hay recetas.
Como en el análisis e interpretación del poema
de Neruda, se ha tratado ahora de comentar
el poema de Sabines a partir de una categoría
susceptible de organizar las partes que
conforman el texto. Es probable que durante
su lectura los estudiantes adentren su
atención en la luna como metáfora, por el
extrañamiento que provocan todos los valores
semánticos que le otorga el poeta; en este
caso, resultaría pertinente iniciar y organizar
el comentario en torno al desarrollo
metafórico que se hace en el poema sobre la
luna. Lo que importa es no destruir la unidad
del texto, pues sólo en esa medida el alumno
podrá advertir la intención artística e
integrarla a su experiencia como lector de
textos literarios.
Con el fin de que los estudiantes manejen
referentes para interpretar el poema de una
manera más profunda, es posible ampliar su
horizonte cultural presentándoles otros textos
poéticos sobre el mismo tema.
Sabines, por ejemplo, es autor de un poema
en prosa en donde hace una reflexión sobre la
exploración de la luna y la nueva percepción
que podemos tener de ella por este
acontecimiento. Este texto aparece incluido e
la selección de poemas que se presenta al
final del trabajo. Asimismo, es posible trabajar
la historia literaria con poemas
representativos del Romanticismo y
135
 IV. ANÁLISIS TEMÁTICO DE TRES
POEMAS
SOBRE LA LLUVIA

¿qué le proporciona un escritor a su

Nación sino lo mismo que se exige a sí
Mismo: imaginación y lenguaje?

Carlos Fuentes 18

Una de las actividades que puede realizar el

estudiante es la elaboración de textos
literarios. Ello requiere sin lugar a dudas que
el alumno reconozca modelos, lo cual, a su
vez, exige la lectura constante de éstos, para
que advierta los principios y manejo de
recursos que los caracterizan.
La lectura de poemas que tratan un mismo
tema puede ayudar bastante para que el
estudiante desarrolle su sensibilidad sobre las
múltiples formas en que puede ser tratado un
mismo tema en la comunicación poética.
El estudio de un texto literario a partir del
tema, debe considerar ante todo que éste se
encuentra formalizado, pues sólo de esa
manera el análisis temático podrá dar cuenta
del sentido del texto en su totalidad.
Para ver lo anterior, se han elegido tres
poemas sobre un tema, la lluvia, que, quizá
por su asociación con acontecimientos vitales
y cotidianos, ha servido de material poético
por excelencia pues ofrece, además, una
imagen visual, auditiva, olfativa, táctil,
dinámica, para la expresión de experiencias
plenas. La lluvia ha impactado a la
imaginación poética por su relación con el
136
elemento natural, el agua, con el tiempo
cíclico, y por su capacidad para evocar el
universo y diversos estados de ánimo. En fin,
son múltiples los valores que la cultura le ha
asignado a la lluvia. Se la ha representado
como una divinidad benéfica o implacable que
con el canto se puede dominar.
En “Oda a la lluvia”, 19 por ejemplo, Pablo
Neruda exalta la lluvia como canto para
“construir” un futuro placentero. La asocia con
recuerdos de la infancia, agradables por su
belleza y misterio- y terribles –por los efectos
destructivos que provoca en la comunidad.
Así, la descrie como “…ráfaga/colérica” o bien
como “mar de arriba,/rosa
fresca,/desnuda,/voz del cielo”. El poema se
desarrolla entre estos dos sentidos que se
funden en un presente que, mediante el canto
tenaz de la lluvia y de la poesía, permite
entrever un futuro de esperanza tal como se
advierte al final:
Lluvia
de ayer,
canta en el viento frío,
canta en mi corazón, en mi confianza,
en mi techo, en mis venas,
en mi vida,
ya no tengo miedo,
resbala
hacia la tierra
cantando con tu canto
y con mi canto
porque los dos tenemos
trabajo en la semilla
y compartimos
el deber cantando.
Jorge Luis Borges, por su parte, en el soneto
“La lluvia”20 le otorga a ésta el poder mágico
de la revelación de las cosas, del momento en
que se perciben por primera vez. Así, a través
de la lluvia, “cosa/que sin duda sucede en el
pasado”, recobra su infancia “el tiempo en que
la suerte venturosa/le reveló una flor llamada
rosa/ y el curioso color del colorado”. La
equivalencia entre lluvia presente e infancia,
trasciende y se ensancha al “patio”,
inexistente ya en el momento de la escritura,
de la niñez y, sobre todo, permite al poeta
revivir al padre muerto muchos años
18Carlos Fuentes. Geografía de la novela.
México, FCE, 1993 (Col. Tierra Firme), p. 20.
19Pablo Neruda. Odas elementales, 6ª. Ed.
Buenos Aires, Losada, 1977, p. 116-121.
20 Jorge Luis Borges. Antología poética 1923-
1977, Madrid, alianza, 1981 (El libro de
bolsillo), p. 27.
antes: “(…) La mojada/tarde me trae la voz, la
voz deseada,/de mi padre que vuelve y que
no ha muerto”. La “voz” de la lluvia
“minuciosa” extrae mágicamente de la
memoria del poeta la “voz” del padre. El
pasado persiste en el presente y le da sentido
a la existencia del poeta.
Son numerosos los poemas en donde el tema
de la lluvia sirve a la imaginación poética para
expresar una manera de percibir el mundo,
como si la lluvia fuera sólo un pretexto para
nombrar, con un discurso único, otra cosa que
obsesiona al poeta.
A. EL POEMA “LLUVIA” DE CÉSAR
VALLEJO
El poema “Lluvia” del escritor peruano César
Vallejo (1892-2938), aparece en Los heraldos
negros, publicado en 1918, es el siguiente:
LLUVIA
En Lima…En lima está lloviendo,
el agua sucia de un dolor
qué morífero! Está lloviendo
de la gotera de tu amor.
No te hagas la que está durmiendo,
recuerda de tu trovador;
que yo ya comprendo… comprendo
la humana ecuación de tu amor.
Truena en la mística dulzaina
137
 la gema tempestuosa y zaina,
la brujería de tu “sí”.
Mas cae, cae el aguacero
al ataúd, de mi sendero,
donde me ahueso para ti…21
En este poema, el tema de la lluvia funciona
como un recurso para la expresión del
sentimiento amoroso. Asociada con la
desolación que provoca el amor no
correspondido, la lluvia es tratada a partir del
rasgo de la insistencia, presente en la
reiteración del lugar que ubica al “yo poético”,
y en la forma verbal “está lloviendo” del
primer verso, repetida en el tercero, rasgo
que se retoma en la última estrofa con la
repetición (insistencia, constancia) de “cae” y
la transformación de la lluvia en “aguacero”.
Si al inicio ésta se relaciona con el dolor que
percibe la lluvia como “agua sucia” y su efecto
mortal, al final se asocia, de manera
definitiva, con la muerte.
La imagen de la lluvia que se convierte en
“aguacero” sirve de marco para la desolación
amorosa igualmente avasalladora pues
conduce a la aniquilación.
Es posible advertir, sin embargo, el carácter
irónico del poema. Por una parte, en Lima la
lluvia no es frecuente y, por la otra, la
concepción amorosa que prevalece en el
poema es contraria a la tradición. En efecto,
esta concepción se opone al discurso
convencional que concibe el amor como un
sentimiento que “ennoblece” y “dignifica” a
quien lo padece. Sufrir por penas de amor
suele provocar “respeto” y más si conduce a la
tragedia, la muerte por amor. Danis de
Rougemont, en su obra El amor y Occidente,
dice lo siguiente al respecto:
“Amor y muerte, amor mortal: si no es toda la
poesía, es al menos todo lo que hay de
popular, todo lo que hay universalmente
emotivo en nuestras literaturas; tanto en
nuestras más bellas leyendas como en
nuestras más bellas canciones. El amor feliz
no tiene historia. Sólo el amor mortal es
novelesco; es decir, el amor amenazado y
condenado por la propia vida. Lo que exalta el
lirismo occidental no es el placer de los
sentidos ni la paz fecunda de la pareja. Es
menos el amor colmado que la pasión de
138
amor. Y pasión significa sufrimiento. Tal es el
hecho fundamental. (…)la necesidad de
evasión exasperada por el fastidio de lo
mecánico, todo en nosotros y alrededor de
nosotros glorifica hasta tal punto la pasión que
hemos llegado a ver en ella una promesa de
vida más viva, un poder que transfigura, algo
que estaría más allá de la felicidad y del
sufrimiento, una beatitud ardiente.” 22
21 César Vallejo. Los heraldos negros.
Buenos Aires, Losada, 1974, p. 94.
22 Denis de Rougemont. El amor y
Occidente. 5ª. Ed. Barcelona, Cairos, 1993, p.
16.
El “yo poético” utiliza fórmulas que evocan
esta tradición del “amor trágico”, las cuales
contrastan estilísticamente con expresiones
coloquiales y antisolemnes, tal como sucede
en el primer verso de la segunda estrofa, “No
te hagas la que está durmiendo”, seguido de
“recuerda de tu trovador”, el cual evoca el
amor cortés que a fines de la Edad Media
impuso las normas de un comportamiento
amoroso (idealización de la mujer, el amor
como destino, la muerte por amor), que
culminó en el siglo XIX. Los siguientes versos
“que yo ya comprendo…comprendo/la humana
ecuación de tu amor” descalifican la idea del
amor opuesto a la razón: comprender no se
suele considerar “propio” del amante y menos
que éste se dirija a la amada en los términos
en que lo hace.
La tercera estrofa intensifica los
procedimientos que evocan el discurso
amoroso tradicional. Las expresiones “mística
dulzaina”, “gema tempestuosa y zaina”
evocan las fórmulas utilizadas durante el
modernismo, y que en el contexto del poema
de Vallejo adquieren otro sentido, su función
es lúdica, lo cual no anula el sentimiento
amoroso.
Finalmente, la última estrofa refuerza esta
actitud desmitificadora del amor, ya que las
expresiones “ataúd”, “sendero”, y “me ahueso
para ti”, sobre todo esta última, se encuentran
en un contexto un tanto absurdo.
Esta conce3pción irreverente del amor puede
encontrar su explicación en el contexto
cultural en el que se inscribe Vallejo. Es muy
conocida su integración con la sensibilidad de lágrima/monótona”) del exterior que va a
las vanguardias, las cuales promovieron una contrastar, en la segunda estrofa, con la
revisión de los valores y actitudes interiorización del “yo poético” quien,
tradicionales. resguardado de la lluvia, observa la parte
luminosa y sensual del suceso (“Miro tras los
El impacto moral que provocó la Primera
cristales/las ramas temblorosas/enjoyarse con
Guerra Mundial condujo a una revaloración de
sartas/de gotas”).
la historia y de los productos culturales. El
espíritu de los vanguardistas se caracterizó La imagen descriptiva que ofrece la primera
por su tendencia a la ironía, a lo antisolemne, estrofa introduce, además, el contraste entre
a lo lúdico, aspectos que le dan sentido al el tiempo medido del exterior (“tarde
poema de Vallejo. lluviosa”), y la atemporalidad de la
experiencia ante la belleza. Esto último se
advierte en el verbo “Miro”, que revela a un
“yo poético” ensimismado ante un paisaje
aparentemente minúsculo pero que
B. EL POEMA “LLUVIA” DE NICOLÁS
proporciona plenitud. Asimismo, se observa
GUILLÉN
entre estas dos estrofas la oposición entre
“lágrima monótona”, con una connotación de
dolor, frente a las “sartas de gotas” que
provocan un sentimiento placentero.
“Lluvia”, del poeta cubano Nicolás Guillén Los contrastes entre las dos primeras estrofas
(1902-2989), forma parte de “Primeros otorgan al poema una gran ambigüedad que
poemas. 1920-1930” del libro, dedicado a su se intensifica y resuelve en la última estrofa.
obra, Antología mayor. El texto es el En un nuevo movimiento al exterior y
siguiente: brevemente –en dos versos-, se nos “informa”
con crudeza sobre la destrucción y daños
provocados por la lluvia
LLUVIA
Bajo el cielo plomizo
de la tarde lluviosa
23 Nicolás Guillén, Antología mayor. México,
llora el agua con lágrima Juan Pablos, 1972, p. 24.
Monótona. para pasar, una vez más, a la intimidad del
“yo poético” ensimismado aún por lo que en
apariencia es insignificante frente a la tragedia
Miro tras los cristales humana: la muerte de una hormiga “ahogada
las ramas temblorosas en una rosa”. Expresado esto entre
paréntesis, como una anotación al margen –
enjoyarse con sartas una confesión-, pareciera evocar cierto pudor
de gotas. por parte del poeta ante lo que dice.
La lluvia, entonces, se convierte en un recurso
para expresar la percepción exterior e interior
Se desbordó el arroyo, del poeta sobre un hecho destructivo de la
inundó cuatro chozas. naturaleza. Contra lo que podría esperarse y
contra lo establecido, la actitud del poeta no
se centra, exclusivamente, en la suerte de los
(A mí me sobresalta la odisea de esta seres humanos, sino que su visión panteísta
hormiga, del mundo se extiende y acoge tanto el
mundo vegetal como animal.
ahogada en una rosa.)23

C. EL POEMA “LLUVIA” DE MIGUEL ÁNGEL

Guillén trata la lluvia como un fenómeno GALVÁN
natural que provoca destrucción.
La primera estrofa presenta el marco sombrío
(“Bajo el cielo plomizo”), “llora el agua con
139
Ésta es mi nueva condición: soy un animal
saliendo del agua, un animal que decide
echarse y descansar bajo la sombra del
almendro;
así tal vez aprenda mi parte en el juego,
tal vez encuentre una manera menos cruel
de perder el amor y seguir vivo.24
El poema de Miguel Ángel Galván (195),
escritor mexicano, forma parte de su obra
Fábula del cazador, de próxima edición y
escrita en 1995; dice así:
LLUVIA
Veo caer la lluvia como en el origen del
mundo,
el agua resbala entre las nervaduras de las
hojas,
se desliza entre el silencio de los árboles,
se convierte en parte de la tierra;
el agua es una mordedura de cristal
una luz que inunda el cuerpo;
mis manos la poseen,
entiendo su captura y la comparo
con la fugacidad del deseo,
estoy vivo, y mi condición esencial
es ésta:
animal de agua, raíz del viento.25
En el poema, la imagen visual de la lluvia que
cae es paralela al desarrollo de los sentidos
que le revelan al “yo poético” la certeza de su
identidad. Percibida como el movimiento del
agua que penetra la tierra, y como “cristal-
luz” que conduce a la conciencia del cuerpo y
del deseo, la lluvia es la apertura a dos
espacios igualmente fundadores: tierra y
cuerpo. En el reconocimiento de ambos, se
define el “yo poético” como “animal de agua,
raíz del viento”, imágenes que aluden a la
plenitud sensual y que son producto de una
actitud sincera, honesta y desafiante, del ser
capaz de ver el exterior y arriesgar su
interioridad en la que habita lo irracional.
140
El carácter dinámico de la lluvia-espejo se
advierte desde el primer verso: “veo caer la
lluvia como en el origen del mundo”, en donde
el tiempo presente de “veo” se asocia con el
tiempo primordial del origen. El juego
temporal que se resuelve en un presente
eterno, es eficaz porque va a servir de marco
a un tipo de experiencia interna que rechaza
los límites. Del fondo de los tiempos surgirá el
“animal de agua” que define al “yo poético”.
El sentido de la vista registra con
voluptuosidad el movimiento: “veo caer la
lluvia…”, “el agua resbala…”, “se desliza…”,
“se convierte en parte de la tierra”, para
sorprender la conciencia del “yo poético” pues
éste se convierte en el objeto mirado. La
revelación es violenta pero fecunda: “el agua
es una mordedura de cristal/una luz que
inunda el cuerpo”. Estos dos versos
introducen una ruptura, pues contrastan con
la actitud placentera que prevalece en los
versos de la primera estrofa. La conciencia del
cuerpo hace posible el desarrollo del sentido
del tacto; así, las “manos” poseen al agua
pero la fugacidad adjudicada a este acto es
otorgada al “deseo”. De nuevo se advierte el
juego trascendente que lleva al “yo poético” a
enfrentarse consigo mismo, con su destino, y
declarar:“estoy vivo, y mi condición
esencial/es ésta:/animal de agua, raíz del
viento”.
24 Miguel Ángel Galván. “Canción del
abandonado”. El propósito de la luna. México,
UNAM, 1992, p. 56.
25 Miguel Ángel Galván. Fábula del cazador,
México, 1995. (En prensa.)
Estos versos son fundamentales porque en
ellos se celebra y se afirma su existencia
descubierta como instinto, libertad, energía,
lucidez, fecundidad; encierran, además, una
promesa de vida profunda y abarcadora. Es
significativa la alusión a los cuatro elementos:
agua, tierra (raíz), aire (viento) y fuego
(animal), por el sentido cósmico que
proporciona al poema.
En la visión de mundo del poeta hay ternura,
toma partido por lo humano y se opone a la
cosificación. Georges Bataille ha señalado que
“la humanidad en el tiempo humano,
antianimal, del trabajo, es la que en nosotros
nos reduce a cosas, y la animalidad es
entonces lo que conserva en nosotros el valor
de una existencia del sujeto para sí mismo”.26
En la mirada de Miguel ángel Galván se
percibe erotismo, la lluvia que ve, cae de
manera sencilla y natural –en esto colabora la
ausencia de mayúsculas- para inundar su
cuerpo y su conciencia.
Se ha visto entonces, que la imagen de la
lluvia es un material que ofrece la realidad al
poeta para la expresión particular de sus
obsesiones, experiencias internas, visión del
mundo. El tema de la lluvia le sirve a César
Vallejo para comunicar poéticamente la
tristeza del amor no correspondido; Nicolás
Guillén lo utiliza para expresar la belleza que
se oculta en lo siniestro; Miguel Ángel Galván 26 Georges Bataille. El erotismo. 6ª. Ed.
ve en la lluvia una vía de conocimiento y Barcelona, Tusquets, 1992, p. 218.
celebración de sí mismo. Al inicio de esta
cuarta parte, se señaló que Pablo Neruda V. EL SENTIDO DE LA NEGACIÓN
asocia la lluvia con el canto para la EN EL POEMA “LO COTIDIANO”
construcción de un futuro de bienestar y
alegría para la humanidad, y Jorge Luis DE ROSARIO CASTELLANOS
Borges con la recuperación de la infancia, en
la que la imagen del padre tiene un valor
entrañable.
La lectura de poemas sobre un mismo tema, Llegué a la poesía tras convencerme que
por lo tanto, puede servir al estudiante como los otros caminos no son válidos para
un estímulo para el desarrollo de su
imaginación creadora. sobrevivir.27

El poema de la escritora mexicana Rosario

Castellanos (1925-1974), forma parte del
poemario Lívida luz, publicado en 1960.

LO COTIDIANO

Para el amor, no hay cielo, amor, sólo este

día;
este cabello triste que se cae
cuando te estás peinando ante el espejo.
Esos túneles largos
que se atraviesan con jadeo y asfixia;
las paredes sin ojos,
el hueco que resuena
de alguna voz oculta y sin sentido.

Para el amor no hay tregua, amor. La noche

no se vuelve, de pronto, respirable.
Y cuando un astro rompe sus cadenas
y lo ves zigzaguear, loco, y perderse,
no por ello la ley suelta sus garfios.

141
El encuentro es a oscuras. En el beso se
mezcla
el sabor de las lágrimas.
Y en el abrazo ciñes
el recuerdo de aquella orfandad, de aquella
muerte.28
Es evidente que el poema resulta inadecuado
para el nivel de lectura y la sensibilidad de los
alumnos de educación básica. Sin embargo, se
ha seleccionado con el fin de ofrecer al
docente otro ejercicio de interpretación textual
que se basa en uno de los procedimientos que
organiza la voz del texto.
En el poema se advierte el uso de diferentes
formas para expresar la negación, la cual se
resolverá en la ausencia de signos vitales y en
un sentimiento de desolación profunda por su
cotidianidad. Desde el título, pues, se evoca la
tragedia de la soledad manifestada en todo el
poema.
El primer verso de las dos estrofas muestra,
irónicamente, la apelación a un “tú” que
marca el deseo de un diálogo que es
imposible. En el paralelismo sintáctico que
guardan estos dos versos, destaca el uso de la
negación “no” por lo tajante y por estar
relacionada con el “amor”, sentimiento que
requiere la presencia del “otro”, de un “tú”,
para su realización.
En la primera estrofa, los rasgos negados del
amor se refieren a la amplitud del espacio –
“cielo”- y del tiempo, ya que éste se reduce a
“sólo este día”. Establecida la ausencia del
amor pleno, las imágenes de los siguientes
versos, por oposición, van a evocar el tiempo
de las acciones cotidianas que niegan la
sensación de vida pues aluden al
desgastamiento físico –“cabello triste que se
cae/cuando te estás peinando ante el espejo”.
Asimismo, el espacio en que transcurre la vida
se estrecha, “túneles largos”, se petrifica, y se
encuentra despoblado de rasgos humanos:
“paredes sin ojos”, “hueco que resuena/de
alguna voz oculta y sin sentido”.
En esta primera estrofa, pues, es posible
advertir un gran número de expresiones que
evocan la negación: “no”, “cabello triste”,
“cae”, “túneles largos”, “jadeo y asfixia”,
“paredes sin ojos”, “hueco que resuena”, “voz
oculta y sin sentido”. Este énfasis,
estilísticamente muy logrado, se acentúa
cuando se advierte que el posible diálogo que
introduce el primer verso es en realidad un
142
monólogo. Nahum Megged ha señalado lo
siguiente en relación con la obra de Rosario
Castellanos:
“El diálogo se pierde antes de nacer en los
infinitos monólogos sin respuesta. Tanto el
personaje literario como el dios que lo crea y
lo maneja buscan constantemente al otro ser.
Quieren ser y formar un “nosotros”, dándose
cuenta rápidamente de la imposibilidad de
esto y
quedando sin conocer la salida del laberinto
de la incomunicación”.29
En la segunda estrofa, el rasgo que se niega
del amor es el de la paz –ausencia de
“tregua”- que éste puede proporcionar. El
amor como conflicto constante, va a generar
las imágenes siguientes. La noche es ahora la
unidad de tiempo que se maneja. El “jadeo y
asfixia” que provoca el “día”, en la estrofa
anterior, se enfatiza con lo “no respirable” de
la noche. La secuencia temporal de la noche,
como la del día, impulsa de nuevo el
movimiento hacia arriba, pero sólo APRA
anular el caos y afirmar el conflicto
representado en un orden que somete a los
“astros” a una “ley” que no “suelta sus
garfios”. La fatalidad evocada por la metáfora
niega la posibilidad de un orden nuevo y
abisma al “yo poético” en la desolación
absoluta del amor cotidiano, el dolor, la
orfandad y, finalmente, en la muerte como
destino.
Se advierte en la segunda estrofa un fuerte
contraste con la primera por la actividad
racional, la distancia, que se asume frente a la
realidad. La actitud consciente introduce de
inmediato la contradicción, ante la cual se
debate el “yo poético”. El sentido de la
negación, se observa ahora, es el de la
imposibilidad de un orden donde prevalezcan
normas que propicien la comunicación. Las
normas, entonces, que rigen el mundo
establecen un conflicto entre vida-amor y
muerte-destino. Sobre este tema, en la obra
de Rosario Castellanos, Nahum Megged dice lo
siguiente:
“Todos estos pensamientos sobre la
imposibilidad de convivir o dialogar bajo estas
normas adoptan una expresión cultural-local
en sus cuentos y en otras creaciones
literarias. La máscara de las relaciones y la
necesidad de desenmascararla para curar esta
relación anormal hombre-mujer como índice
de toda una relación anormal de una cultura
de prejuicios, es uno de los temas más
tratados en su literatura de los últimos
años”.30
La negación forma parte de la visión del
mundo que comunica el poema. La atmósfera
de asfixia y el enrarecimiento del aire,
determinados por la actitud de rechazo, se
reflejan en el ritmo dado por la alternancia de
versos largos y cortos. Los recursos
empleados para la expresión de un mundo
que se niega porque se ha convertido en una
trampa, resultan tan eficaces en el desarrollo
del texto que pareciera ser la poesía la única
afirmación posible para “sobrevivir”.
29 Nahum Megged. Rosario Castellanos. Un
largo camino a la ironía. México, El colegio de
México, 1982 (Col. Jornadas, 102), p. 29.
30 Nahum Megged, Ibidem, p. 85.
CONCLUSIONES
En este trabajo se ha intentado proponer una
manera de leer y de interpretar un texto
poético, en el contexto escolar de la educación
básica principalmente, a partir de
procedimientos estilísticos que pueden dar
cuenta de un poema como un hecho de arte.
Se ha acudido a la cultura cuando el texto y el
enfoque elegido para su análisis así lo han
exigido.
Se trata, entonces, de centrar el interés en el
placer de la lectura de la poesía, para lo cual
es indispensable considerarla en su unidad
textual. En el análisis de los poemas, la
mayoría accesibles a estudiantes de los
últimos grados de primaria y de secundaria,
se ha atendido un procedimiento capaz de
organizarlos, con el fin de obtener el sentido
de cada poema, su intención comunicativa, su
relación con el mundo, el conocimiento que
proporciona.
Una tarea del docente podría consistir en la
investigación de la biografía del autor de los
poemas estudiados, la escuela literaria y el
contexto cultural en que se insertan, parar
elegir de esa información los datos que le
permitan profundizar en la interpretación de
los textos, sin destruir la unidad que
representan.
Es indudable que la interpretación textual que
se hizo de los poemas responde a una lectura
personal y, por lo tanto, otras lecturas pueden
dar un resultado distinto. El poema de Pablo
Neruda, por ejemplo, interpretado a partir del
procedimiento de la pregunta, es susceptible
de ser analizado por su estructura temática o
bien considerando al mar como un símbolo en
la cultura occidental, o como imagen cósmica,
etcétera.
Por otra parte, la lectura de poemas que
traten sobre un mismo tema, puede ofrecer a
los estudiantes expectativas temáticas y
formales para la elaboración de sus propios
textos. Por ejemplo, poemas escritos en
diferentes épocas que traten sobre la
fugacidad de la vida, la casa, el amor,
etcétera, pueden constituir un material
excelente para la formación y la escritura
literaria que tengan como punto de partida el
contacto directo con los textos literarios.
En lo que se debe insistir es en la lectura
atenta y sensible de la totalidad que
representa un poema. Sólo de esa manera el
estudiante podrá advertir su riqueza
significativa y tener acceso al placer-
conocimiento.
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143
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en el relato literario. Madrid, Gredos, 1984.

144
 “Me gustan los aletazos de la lluvia” (inicio).
Jaime Sabines.
“Oda a la lluvia”. Pablo Neruda.
“La lluvia”. Jorge Luis Borges.
“Antigua lluvia”. Tomás Segovia.

APÉNDICE: SELECCIÓN DE
POEMAS

1. SOBRE EL MAR

“El mar sigue adelante”. José Emilio Pacheco

“Estrofas en la playa”. Rosario Castellanos.
“El negro mar”. Nicolás Guillén.
“El mar”. Xavier Villaurrutia.
“Pausas I”. José Gorostiza.
“Cerca de aquí, en alguna parte, está el mar”
(inicio). Miguel Ángel Galván.
“Oda al mar”. Pablo Neruda.

II: SOBRE LA LUNA

“La luna”. Jorge Luis Borges.

“Hace tres días regresaron los hombres de la
luna” (inicio). Jaime Sabines.
“La cifra”. Jorge Luis Borges.
“Nocturno”. José Gorostiza.

III: SOBRE LA LLUVIA

145
Desocupad Universidad Pedagógica N

o lector
acional

Lectura y
comentarios de
textos
en la escuela
secundaria

Margarita Ávila Aldrete

Elizabeth Hernández Alvídrez
Gilda Rocha Romero

146

III El funcionamiento del
texto literario
en la creación de sentido
De acuerdo con lo anterior, la lectura de un
texto literario exige, en primer lugar, nuestra
atención en la organización que presentan los
signos, con el fin de que el mundo poético que
evoca, aparezca plenamente conformado. Es
decir, se trata de percibir la voz particular del
texto, advertir la estructura formal y temática
que le da vida estética. El sentido que tiene la
“lectura atenta” consistiría, entonces, en
advertir lo que nos propone el texto de
manera seductora y desafiante. Una vez que
éste se nos ha impuesto a nuestra
experiencia, esto es, una vez que lo hemos
integrado a nuestra visión del mundo,
modificándola, cuestionándola, ampliándola,
etc., surge la inquietud que nos obliga a
pensar en esa fuerza poderosa que el texto
ejerce sobre nosotros, cómo es que lo
consigue, cuáles son los mecanismos que
utiliza para constituirse en un objeto con una
autonomía relativa, de qué manera entra en
relación con las series literaria, histórica,
social, del pasado y del presente, cómo su
visión se extiende al futuro.
Para ver lo anterior a partir de un texto
particular, vamos a analizar y comentar el
siguiente poema de Jorge Luis Borges:
De que nada se sabe
La luna ignora que es tranquila y clara
ni siquiera sabe que es la luna;
la arena, que es la arena. No habrá una
cosa que sepa que su forma es rara.
Las piezas de marfil so tan ajenas
al abstracto ajedrez como la mano
que las rige. Quizá el destino humano
de breves dichas y de largas penas
es instrumento de Otro. Lo ignoramos,
darle el nombre de Dios no nos ayuda.
Vanos también son el temor, la duda
y la trunca plegaria que iniciamos.
¿Qué arco habrá arrojado esta saeta
que soy? ¿Qué cumbre puede ser la meta?16
Es sabido que la extrañeza que produce la
poesía es más fuete que la de la prosa. Los
referentes que emplea ésta, por lo general,
son más inmediatos a nuestra experiencia. La
poesía, en cambio, resulta un discurso
misterioso que explota de manera más
intensa el carácter abstracto de la metáfora.17
Nos preguntamos, en principio, ¿quién habla?,
¿cómo se desdobla el autor en un “yo poético”
que parece inasible?
Si atendemos la atmósfera que crea el poema
desde su título, vemos que la incertidumbre e
interrogación sobre el destino personal le
otorgan su unidad esencial. El tratamiento del
tema adquiere eficacia poética por la sucesión
de los tres puntos de vista que el “yo poético”
articula de una forma que resulta casi
imperceptible. Ello permite que el poema se
desarrolle y alcance crecimiento y fuerza
expresiva.
El punto de vista que se elige en los cuatro
primeros versos, nos da la imagen de un “yo
poético” que observa su entorno con una
actitud objetiva; la luna es despojada de los
adjetivos que la cultura le ha atribuido –no
cabe duda que el romanticismo, por ejemplo,
nos ha obligado a relacionar la luna con el
amor, el misterio de la noche, etc.-18 para ser
sólo algo que forma parte del campo visual
del poeta, cuya mirada cósmica dirigida a lo
“alto”, se vuelve hacia “abajo”, la arena, hasta
abarcar la realidad de las cosas y destacar la
inconsciencia que tienen de sí mismas. El
juego de significados de los primeros cuatro
versos reside en lo que “no dicen”: si las
cosas son inconscientes de su forma, el “yo
poético” no lo es, lo cual evoca un sentimiento
de escepticismo y nostalgia.
Los tres versos siguientes hacen alusión a una
cosa muy concreta como “las piezas de
marfil”, las cuales guardan una relación de
ignorancia con el ajedrez, el juego que les da
sentido, que se extiende a la “mano” que las
rige. El nuevo punto de vista introduce el
plano de lo humano que contrasta con el de
las cosas de los primeros versos. El recurso de
la metonimia 19 presenta eficacia estilística
porque evoca, explícitamente, el conflicto
147
entre la voluntad humana de saber, así como
la capacidad para construir un orden –
ajedrez/destino-, y la imposibilidad de
“saber”, lo cual abre paso al absurdo de la
existencia. Los versos “Quizá el destino
humano/de breves dichas y de largas
penas/es instrumento de Otro. Lo ignoramos;”
enfatizan el sentimiento trágico de la
desventura y la contradicción. Así lo confirman
las marcas estilísticas 20 de la palabra “quizá”
que entra en oposición con la certeza que se
tiene de las cosas, en el inicio del poema,
como la oposición entre “breves dichas” y
“largas penas”. Ser instrumento de “Otro”,
evoca la necesidad de “saber” aunque para
ello se tenga que crear una instancia superior.
Así, el poema va elaborando un sistema de
explicación existencial ascendente. De las
cosas, pasa al tablero de ajedrez, de ahí a la
“mano” que lo juega y, después, a “Otro” que
rige la mano. El sentimiento de desamparo
adquiere fuerza porque sólo la nada parece
responder a la búsqueda intelectual de un
orden. Ana María Barrenechea ha señalado
que “tal vez la más importante de las
preocupaciones de Borges sea la convicción de
que el mundo es un caos imposible de reducir
a ninguna ley. Al mismo tiempo que siente tan
vivamente la insensatez del universo,
reconoce que como hombre no puede eludir el
intento de buscarle sentido”; 21 asimismo, la
autora señala que “pocos han visto que con
ese rigor intelectual (en Borges) convive muy
a menudo el más exaltado apasionamiento” 22
La entrada de lo humano-colectivo en el juego
trágico de la existencia se da a partir del
carácter tajante de la frase “Lo ignoramos”,
así como en los tres versos que siguen “Darle
nombre de Dios no nos ayuda./ Vanos
también son el temor, la duda/y la trunca
plegaria que iniciamos”. La presencia de
verbos en primera persona del plural, revela el
esfuerzo que, durante toda la historia, ha
realizado la humanidad para explicarse el
misterio de la vida-muerte y del destino, a
través de la creación de diversos y
complicados sistemas filosóficos y religiosos,
sin llegar nunca al conocimiento. Es muy
sabido que Borges los estudió casi todos y
ninguno le satisfizo. Todo, finalmente, parece
resultar vano.
El tercer punto de vista que cierra el poema se
encuentra en los dos últimos versos: “¿Qué
arco habrá arrojado la saeta/que soy? ¿Qué
cumbre puede ser la meta?” El “yo poético”
había pasado del plano de las cosas al de lo
humano-colectivo; ahora, se ubica en el de lo
humano-individual, esto es, se trata del
individuo enfrentado a su destino.
148
Borges, en las conversaciones con Antonio
Carrizo, dijo:
Lo que existe es cada individuo. Y a ese
hombre yo lo llamo Tú. Puede ser Yo,
también… Un país, por ejemplo, es una idea
abstracta; por consiguiente falsa. Lo que
existe es cada individuo; el país es una
superstición, una convención (…) lo colectivo
no es real. El individuo sí es real. O en todo
caso uno cree que es real. Auque yo no se si
en este momento soy todo mi pasado. Pero en
todo caso eso es algo más real que decir: yo
pertenezco a tal clase social, a tal país… Esas
son convenciones… y que cambian, además.
Dependen de la política, de la geografía
política, que es del todo falsa. 23
Los dos últimos versos establecen un
contraste muy eficaz y visible, no sólo por el
punto de vista que cierra el poema. La forma
interrogativa también actúa poderosamente
para resaltar la presencia del Yo pleno de
ambigüedad, ya que pareciera anularlo y
confirmarlo a la vez. La imagen de la “saeta”
arrojada por un arco, con la que se asocial el
yo pareciera eliminar la posible existencia de
un orden central; la relación cumbre-meta
reforzaría lo anterior. Sin embargo, entrever
que se tiene como destino una “cumbre” sobre
la cual se interroga dota al poema de gran
vitalidad. Todo pareciera indicar que lo único
que le queda al ser humano para confirmar su
existencia, es preguntarse sobre el misterio de
la identidad, del ser, aunque la respuesta sea
lo que dice el título del poema “De que nada
se sabe”.
Es significativo que los versos estén
construidos con gran exactitud métrica y con
una rima muy precisa, pues contrasta con la
búsqueda lúcida pero vana –imposible- de la
existencia. Es decir, resulta una ironía el
hecho de que el poeta pueda alcanzar la
precisión poética para expresar sólo la duda e
incertidumbre sobre lo que no nos está dado
saber. Así, pareciera que para Borges, la
poesía es una forma de jugar con el tiempo,
de construir sistemas filosóficos para explicar
al ser, de descubrir nuevas posibilidades de la
realidad.
Esta voluntad constructiva que va
acompañada de una voluntad de
conocimiento, ubica a Borges en la poesía
contemporánea. Es sabido que uno de los
rasgos caracterizadores de la vanguardia
europea e hispanoamericana de la década de
los veinte, sobre todo en el movimiento
surrealista, fue establecer la equivalencia
entre metáfora y conocimiento de una
realidad esencial. En este proyecto, al parecer
inhumano, se pretende ver una armonía entre
términos antagónicos lo cual tiene como
resultado, tal como lo vemos en el poema, la
evidencia de la contradicción y la necesidad de
asumirla porque forma parte de la naturaleza
humana. Borges así lo hace en su poema, y
para ello vuelve a los símbolos e imágenes
que son recurrentes en su obra y cuyo
significado varía de un poema a otro: el
ajedrez, el tema de la otredad, la luna
despojada de significados culturales, el tiempo
y el destino humano, la soberbia del hombre-
Dios, la humildad del hombre que teme, duda
e inicia irremediablemente una plegaria, la
fuerza del hombre que pregunta, busca y se
arriesga con actitud épica.
Para finalizar, proponemos a continuación
algunos ejercicios orientados a insertar el
poema en la obra de Borges y de la
sensibilidad a la que perteneció y la que le
precedió:

1. La lectura y el comentario del poema

“Lo fatal” 24 de Rubén Darío puede dar luz
sobre la sensibilidad del modernismo –el tema
es similar al del poema “De que nada se
sabe”, pero no así la actitud- frente a la de la
vanguardia.

2. La búsqueda y selección de otros

poemas o relatos de Borges en donde
aparecen los símbolos e imágenes que maneja
en el poema estudiado, puede ser muy útil y
placentero para conocer las variaciones de
sentido que les otorga y que son, en
ocasiones, muy sutiles.

3. La lectura de algunos autores que

participaron de la actitud poética de Borges,
como los Contemporáneos por ejemplo, puede
brindar un panorama sólido sobre la poesía
moderna en Hispanoamérica.

4. El conocimiento de las vanguardias

literarias puede constituir u punto de arranque
privilegiado para comprender la obra de
Borges, si se toma en consideración el
carácter de ruptura y tradición que las
caracterizó y que Borges asume de manera
muy particular.

149
150
 Cómo
acercarse
a la

LITERATU
RA

Anamari Gomís

151
 LA LITERATURA
DRAMÁTICA

Puedo tomar cualquier espacio vacío y

llamarlo un escenario desnudo. Un
hombre camina por este espacio
vacío mientras otro le observa, y esto es todo
lo que se necesita para realizar un acto teatral.

PETER BROOK

Leer una obra de teatro no se parece nada

a presenciar su puesta en escena. Sobre el
escenario, que puede ser cualquier sitio que
se transforma en espacio teatral, ocurre un
espectáculo muy distinto a la historia que se
desprende del diálogo. De hecho, no es
imprescindible que se den ni la historia ni los
diálogos: piénsese en el famoso mimo francés
Marcel Marceau.
Si uno lee una pieza dramática, descubre que
la diferencia entre narrativa y discurso del
drama es significativa. Las palabras utilizadas
en la obra teatral van encaminadas a producir
acción, acción que se representa. Los
monólogos más conocidos de las obras de
Calderón de la Barca o de Shakespeare, por
ejemplo, se encuentran sujetos al tono de
voz, a las pausas pertinentes, a la expresión
de los actores. Uno sabe qué piensa o qué
siente Anna Karenina, pero ignora lo que le
sucede interiormente a cualquier personaje
dramático si no lo manifiesta por medio de la
actuación, aun en el caso de los monólogos
casi narrativos de Beckett. El espectador que
presencia una obra de teatro se encara con la

152
situación en escena, sin otra mediación que la
de la distancia entre el escenario y su butaca.
La representación de una obra teatral resulta,
además, una experiencia colectiva, amén de
cognoscitiva. No en vano la filosofía y el teatro
han mantenido siempre un sólido vínculo,
desde Esquilo a Pirandello, de Shakespeare a
Harold Pinter. Por eso Sastre, el filósofo
existencialista, incursionó en la novela, pero
también en el teatro.
Debo confesar que siento cierta molestia al
incluir el drama dentro de un libro que se
intitula Cómo acercarse a la literatura, porque
la escritura dramática va unida al escenario.
Dice Meter Brook, el dramaturgo inglés:
…el concepto de que el escenario es un lugar
donde puede aparecer lo invisible ha hecho
presa en nuestros pensamientos.1
Con cierto temor evoco aquí otro medio, el
cine, para aclarar lo expuesto por Meter
Brook. Pienso en Meryl Streep durante la
terrible escena en la que narra el momento en
que debe escoger a uno de sus dos hijos para
entregarlo a los nazis. Si no recuerdo mal, la
cámara apenas se mueve y, aunque el
director recurre a un flash back, el rostro, la
voz, los ademanes casi imperceptibles de la
actriz hacen que lo invisible se aparezca: el
dolor infinito.
En la película la Reina Cristina, la Garbo,
disfrazada de varón ha compartido la
habitación de un hotel con el hombre del que
se ha enamorado: el enviado de una nación
hostil. Él ya no está ahí por la mañana y Greta
Garbo recorre la habitación tocando los
objetos y mostrando una intensa emoción. “Y
el inventario de los objetos de amor que ha
hecho en su vuelta a la habitación adquiere el
patético carácter de un memento mori”.2
Una de las técnicas de Stanislavsky era la de
ejercitar los recuerdos, sobre todo aquéllos
ligados a un estado emocional. Dicen que
Greta Garbo, cuatro años antes de la filmación
de Queen Christina, había recorrido con el
tacto el cuarto de un gran amigo suyo,
Maurice Stiller, que murió de una enfermedad
incurable en la Suecia natal de la actriz.
Alguien que la vio contó que:
Recuerdo vivamente cómo se paseó por la
habitación, tocando este objeto y el otro. “Esta era
la maleta que compró en América”, decía mientras
la cogía. “Y estas alfombras…Recuerdo
cuando las compró en Turquía”. Permanecimos allí
bastante rato, y mientras tanto se pasea-
ba en torno al mobiliario, los cuadros y todo lo
demás y hacía tristes y concisos comentarios. 3
1 Peter Brook, El espacio vacío, arte y técnica del
teatro, Barcelona, Ediciones Península, 1986, p. 51.
2 Alexander Walter, El sacrificio del celuloide. Aspectos
del sexo en el cine, Barcelona, Anagrama, 1966, p.
118.
3 Ibidem.
EL LIBRO EN SÍ Y EL LIBRO
REPRESENTADO
Regresemos ahora a la diferencia entre la
lectura de un texto dramático y su
representación. “La elección –escribe E.
Bentley-, se hace según preferencias
temperamentales: las personas “literarias”
creen en el texto escrito librado a sí mismo;
las personas “teatrales” creen en la puesta en
escena. Y unas y otras tienen razón”. 4
Una vez ví en Nueva York la representación de
La vida es sueño de Calderón por una
compañía teatral de un país
hispanoamericano. Fue terrible. Segismundo
se movía como un orangután dentro de una
jaula y derramaba los maravillosos
parlamentos del autor como quien se echa la
sopa encima. Nos salimos del teatro,
agobiados por eso que se llama “vergüenza
ajena”. Es decir, por sentir la vergüenza del
otro.
Tengo muy presentes, sin embargo,
representaciones casi de carácter
experimental. Recuerdo con emoción La clase
muerta del polaco Tadeusz Cantor; una obra
escrita y dirigida por Meter Brook (he olvidado
bochornosamente el título); la Vida de las
marionetas de Ludwig Margules; Los asesinos
ciegos puesta por Julio Castillo, etcétera, y
desde luego, no me viene a la memoria
ningún diálogo. Todas estas representaciones
fueron un verdadero acontecimiento, como
sucede con el teatro de la mexicana Jesusa,
quien no siempre escoge los mejores textos,
pero ella los transforma, con artes de
alquimista, para devolvérnoslos con un
impacto poderoso.
BRECHT
153
Dijimos que la representación teatral es una
experiencia colectiva. Lo es desde sus indicios
rituales hasta nuestros días. Después de la
Segunda Guerra Mundial hubo un
replanteamiento del sentido dramático, de su
perspectiva en las sociedades que emergían
del doloroso parto de la posguerra. Además, el
teatro competía con el cine, la radio y la
televisión. ¿Qué podía ofrecer que los mass
media no pudieran?
Una solución consistió en la vuelta a un teatro
“popular”, como había sucedido durante la
etapa de oro de la Grecia antigua y durante la
época isabelina en Inglaterra. Otra salida fue
la experimentación.
Bertolt Brecha escribió sus primeras obras en
la Alemania de los años 20, pero fue conocido
mucho después, hacia la década de los 50,
cuando su teoría dramática había influido
considerablemente en la visión del teatro en
Occidente.
Con giros todavía del expresionismo alemán,
Brecha desarrolló su pensamiento marxista en
aras de la representación dramática. Para él,
el hombre y la sociedad podían ser analizados
por medio del intelecto, lo cual lo llevó a su
teoría del “teatro épico”. En descuerdo con
Aristóteles, Brecha pensaba que el
espectáculo teatral podía activar el
razonamiento del espectador y no sus
emociones, que, al final, importaban poco. Y
aunque consideraba al teatro como un
acontecimiento entretenido necesitaba
también recurrir a lo didáctico con el objeto de
producir cambios sociales.
Para que el público adoptara una actitud
crítica con respecto a lo que sucedía en
escena, Brecha perfeccionó su Verfremdungs-
effekt (“efecto de alienación”), o sea, el uso
de técnicas que le recordaran al espectador
que se encontraba dentro de un teatro y que
presenciaba una “representación de la
realidad” y no la realidad misma, como sí era
el cometido del teatro realista de Ibsen, de
Strindbergh y de Chejov: “hacer creer”.
Dichas técnicas, las de Brecha, consistían en
iluminar de pronto todo el escenario con luz
blanca, mostrar las lámparas, hacer poco uso
de utilería, interrumpir la acción con un canto,
justo en el momento culminante de la historia,
con la convicción de que los espectadores se
fueran a sus casas cavilando sobre el mensaje
de la obra. En fin, entre otras cosas, Brecha
solicitaba de sus actores no una identificación
“realista” con el personaje a representar sino
un estilo derivado de la observación del
carácter.
154
Las obras sobresalientes de Brecha son Madre
coraje, La vida de Galileo, La buena persona
de Sechuán, las cuales escribió entre 1937 y
1945, mientras vivía en el exilio, primero en
Escandinavia y luego en los Estados Unidos.
CÓMO LEER LA OBRA DRAMÁTICA DE
BRECHT?
Tenessee Williams, el dramaturgo
norteamericano (Un tranvía llamado deseo,
Gato sobre el tejado caliente, De repente en el
verano, El dulce pájaro de la juventud) dijo
alguna vez que el final de Madre coraje es uno
de los momentos más alentadores en la
historia del teatro (alentador porque Madre
coraje aparece indomable, aunque durante la
obra sea lo mismo cobarde que valiente).
Tenessee Williams opinó sobre el gran
personaje de Brecht, diciendo
4 E. Bentley, La vida del drama, Barcelona, Paidós,
1982, p. 145.
que, desde su punto de vista, constituye un
reto para cualquier actriz. Muchos estarán de
acuerdo con él. Los directores teatrales que
monten Madre coraje acudirán directamente a
las teorías de Brecha para orientar a quien
represente dicho papel, antes que consentir
posibles modificaciones. Los lectores, con la
posición de Brecha o sin ella, realizaremos
nuestra lectura de la obra. Sigamos el
derrotero que sigamos, Madre coraje se cubre
de aspectos problemáticos, ya sea leída o
escenificada. En cambio Hello Dolly (y yo
adoro los musicals) gustará al público que
asista a su representación, pero no a quien la
lea despojada del glamour del escenario, del
vestuario, de la música.
ANTONIN ARTAUD
Durante los años 30, el dramaturgo y actor
francés Antonin Artaud trabajó una teoría
dramática a la luz del surrealismo y la llamó
teatro cruel. Cimentada en los espectáculos
rituales, las ideas de Artaud compaginan de
nuevo con Aristóteles, ya que el francés
pretende arremeter contra el mundo
subconsciente del espectador para que las
angustias y los miedos reprimidos se desaten.
Artaud desea que la gente se mire a sí misma,
que se integre a su verdadera naturaleza, sin
el manto de la civilización. Impactar al público
y originar una respuesta en él, implica que los
límites de la condición humana (la perversión
y la locura) sean escenificados con lujo de
detalles.
El teatro cruel minimiza el texto dramático y
enfatiza los gestos simbólicos, los llantos, los
gritos liberadores de los actores.
Artaud, con su “laboratorio” teatral y su libro
Le théatre et son double (El teatro y su doble,
1938), alcanzó un enorme prestigio después
de la Segunda Guerra Mundial. El director de
teatro francés Jean Louis Barrault adaptó El
proceso de Kafka profesando su gusto por el
teatro cruel Los conceptos de Artaud se
percibe también en las obras dramáticas de
Jean Genet, otro escritor francés, y del
español Fernando Arrabal. El movimiento
impuesto por Artaud fue muy popular durante
los años 60 (imagino que en México, el chileno
Alejadro Jodorowsky, con su teatro pánico, se
valió del teatro cruel en El juego que todos
jugamos, por ejemplo). Peter Brook gozó de
un absoluto triunfo al incluir las teorías de
Artaud e su versión del Marat-Sade de Peter
Weiss en 1964, espectáculo que produjo la
Royal Shakespeare Company.
JERZY GROTOWKSKY
Grotowsky, junto con Stanislavsky y Brecha,
ahondó en las técnicas de actuación. Y, a la
par del director ruso y del director alemán,
significa una figura clave para el teatro del
siglo XX.
Jerzy Grotowsky comenzó a ser mundialmente
conocido cuando su teatro laboratorio
(establecido en Opale, Polonia) realizó en
1959 una gira triunfan por Europa y los
Estados Unidos. Su influencia se extendió con
la publicación de sus teorías dramáticas en
Hacia el teatro pobre (1968), donde coincide
algunas veces con Artaud (aunque de manera
fortuita, por lo menos en un inicio), en
especial en cuanto a la concepción del actor
como “actor sagrado” y a la idea del teatro
como “una religión secular”. Para Grotowsky,
el teatro debe ir más allá del mero
entretenimiento, debe confrontar al público –
un público no mayor de 60 personas-. Los
actores tendrán que conducirse
espontáneamente, luego de haber adoptado
una recia disciplina física. Por otro lado,
Grotowsky rechaza toda la parafernalia del
“teatro rico” y evita todo aquello que esté de
más, como el vestuario especial, la
escenografía, el maquillaje, etcétera. Sus
producciones más importantes incluyen
adaptaciones del Príncipe constante de
Calderón de la Barca y Aerópolis, del polaco
Wyskpiénki.
El teatro pobre se puso de moda en todo el
mundo durante los años 60 y 70, siempre con
la consabida reducción del número de
espectadores. En 1976, Grotowsky prescindió
totalmente del público y prefirió trabajar a
puertas cerradas. Peter Brooke ha renovado el
teatro pobre desde que vive en París y donde
estableció su Centro de Investigación Teatral.
Allí ha dirigido Ubu rey, una versión de la
ópera Carmen de Bizet y un montaje de la
épica hindú El Mahabharata que dura nueve
horas.
He querido iniciar el tema de la literatura
dramática partiendo de los movimientos
teatrales más
5 Dice Arnold Hauser en su Historia social de la
literatura y el arte, tomo III, Madrid, Guadarrama,
1969: “El arte postimpresionista es el primero en
renunciar por principio a toda ilusión de realidad y en
expresar su visión de la vida mediante la deliberada
deformación de los objetos naturales” (p. 277). Y más
adelante: “La lucha sistemática contra el uso de los
medios de expresión convencionales, y la consiguiente
ruptura con la tradición artística del siglo XIX,
comienzan en 1916 con el dadaísmo, fenómeno típico
de la época de guerra, protesta contra la civilización
que había llevado al conflicto bélico y, por
consiguiente, una forma de derrotismo” (p. 279).
representativos del siglo XX (todos ellos
contrarios al realismo del siglo XIX, surgidos
luego de las dos grandes guerras e influidos
por las vanguardias tanto pictóricas como
literarias y por el
psicoanálisis y el teatro oriental, en general),
porque así resultará claro la brecha que se
abre entre el teatro en escena y el teatro
escrito. Sin embargo, más allá del ímpetu de
renovación constante que trajo consigo este
siglo, 5 que ya da las últimas bocanadas, hay
textos dramáticos que, al margen de las
versiones novedosas que se han hecho de
ellos en escena, permanecen ahí, quietos a los
155
ojos del simple lector, retadores y Fuera de la continuación de la comedia
modificables a los ojos del director-creador. dell´arte en Francia, en Italia la gran
contribución dramática del siglo XVIII es la
Tanto en lo que se refiere a la literatura
ópera, desde la llamada seria hasta la ópera
dramática como a la narrativa, mencionar
buffa. Es en esta época que podemos
todos los movimientos y corrientes o las
referirnos a un declive general de la
vanguardias sería imposible y, además, no
dramaturgia. Sin embargo, surgen grandes
cabe en nuestros propósitos. He preferido, por
actores y gran cantidad de teatros. Las
otro lado, ir de adelante hacia atrás en cuanto
producciones teatrales, es decir, los trucos y
al arte teatral se refiere, dado que, una vez
la escenografía, se desarrollan en forma
trazado algo de su amplio espectro podré
extraordinaria.
detenerme (¿y en quién otro?) en la obra de
Shakespeare. Deseosas de disfrutar sus bien ganados
privilegios y, al mismo tiempo, de cultivar los
El lector interesado deberá acercarse a libros
gustos de la nobleza, las clases medias
especializados que aborden los experimentos
ascendentes de Europa querían un teatro
dramáticos que desde el futurismo existen, ya
menos formal y artificial que el del siglo XVII.
que a principios de siglo hubo una reacción
Esperaban algo más realista y burgués. Aludo
antirrealista que también afectó la narrativa y
a un público que no había sido preparado para
otras artes. Los “ismos” son varios y cada uno
las sutilezas estéticas, todavía. Lo que pedía
aportó elementos al teatro de hoy. El
era sensacionalismo. Y así nació el drama
futurismo de Marinetti (1909) prefigura al
pequeñoburgués: Voltaire y Diderot
dadaísmo, al surrealismo, al constructivismo,
sobresalen entre los dramaturgos de este
al teatro del absurdo y a los happenings de los
período.
años 60. El expresionismo alemán (Strindberg
y sus planos sobrenaturales, una vez que
abandona el realismo), las innovaciones del
gran Stanislavsky y su naturalismo, y el teatro
existencialista (Beckett, Ionesco, Sartre) son LA LEY CLÁSICA
esenciales para quien desee adentrarse en el
tema del arte dramático.
Mientras los dramaturgos ingleses y españoles
hacen caso omiso de las reglas aristotélicas,
los franceses las siguen al pie de la letra. Los
tres grandes neoclásicos franceses son: Pierre
EL ROMANTICISMO
Corneille quien, salvo en su tragicomedia Le
Cid (1637), la cual no respeta las unidades de
lugar, tiempo y acción, se impone por
Durante esta etapa se formó en Inglaterra una
disciplina las normas neoclasicistas; Jean
compañía de teatro shakesperiano que visitó
Racine que acepta sin esfuerzo la “divina”
París en 1827 y tuvo consecuencias tan
palabra aristotélica y la áspera retórica de
inmediatas como el Hernani de Víctor Hugo
Boileau; el mejor de los tres: Jean Baptiste
(1830) que, de alguna manera, puso fin al ya
Poquelin, llamado Moliére. La comedia de
consagrado neoclasicismo francés. Inglaterra,
Moliére es heredera de la farsa popular
sin embargo, brillará en el siglo XIX por sus
medieval. Sus personajes se convirtieron en
contribuciones al teatro popular. Joseph
tipos humanos eternos. El Avaro (1668), Las
Grimaldi crea el personaje del payaso y
preciosas ridículas (1659), Tartufo (1669),
trabaja la pantomima.
etcétera.
El romanticismo rompió con las rígidas reglas
del neoclasicismo y se interesó por la
expresión individual y pasional. El gran
exponente del género en esta época fue
HACIA LA ÉPOCA BARROCA
Friedrich von Shiller (siglo XVIII). Un siglo
después, Heinrich von Klist (cuya corta vida es
digna del más reconcentrado romanticismo,
Nuestro apresurado retroceso nos lleva a los
ya que mata a su amante y se suicida luego –
“corrales” españoles, en donde se
era un pacto entre los dos- durante un frío día
representaban las obras de Lope de Vega,
de campo) es considerado el mejor
entre las de otros escritores. Eran estos sitios
dramaturgo de su época.
unos patios, casi siempre rectangulares, con
un tablado en los extremos y abierto hacia el

156
interior del recinto. Así los describen E. M.
Wilson y D. Moir:
Los corrales madrileños, y la mayoría de los demás del
resto de España, no estaban cubiertos, excepto en la
parte correspondiente al escenario y en varias hileras
de asientos instalados a ambos lados y al fondo. En la
mayoría de los corrales, el público más sencillo del
patio tenía que permanecer de pie. A los lados del
teatro,
bajo la galería cubierta, había unas filas de “gradas”, y
encima de éstas las ventanas de las casas que for-
maban las paredes laterales del patio, constituían los
llamados aposentos, que las personas de más posición
podían alquilar por un año. La parte superior estaba
reservada a las mujeres de condición modesta, que (a
–
diferencia de las damas de los palcos o “aposentos”)
quedaban rigurosamente separadas de los hombres…6
Las características formales del teatro
español, que difieren en mucho del francés,
dan como resultado tres actos, un variado
sistema polimétrico, amén de que así se
tratara de una comedia, tragedia o Las características del teatro de Lope suelen
tragicomedia (un género este último que
precisaría estudiarse con detalle) debía
aparecer un personaje “gracioso”, una intriga
secundaria (ya fuera cómica o seria) que,
desde luego, mantuviera lazos con la historia
principal.
Lope de Vega no sólo escribió muchas obras
de teatro sino también sus principios
dramáticos en su Arte nuevo de hacer
comedias en este tiempo (1609), que es un
poema de 389 versos, irónico y elíptico (todo
lo contrario de Boileau), concebido para sus
detractores neoclásicos. Propone Lope:
Lo trágico y lo cómico mezclado,
y Terencio con Séneca, aunque sea
como otro Minotauro de Pasife,
harán grave una parte, otra ridícula,
que aquesta variedad deleita mucho;
buen ejemplo nos da naturaleza,
que por tal variedad tiene belleza.
Hace además recomendaciones y previene a
los escritores de incongruencias; señala los
recursos de la retórica tradicional y aconseja
con gran tino.
Dámaso Alonso considera a Lope de Vega
como un símbolo español. Lope fue el
verdadero creador de la “comedia española”.
Además del personaje del gracioso, cuya
conducta está guiada por el logro de
provechos materiales e inmediatos, la
“comedia” (que también puede ser trágica)
incluye el tema del honor, con sus
correspondientes dramas y venganzas, que
tanto indignaban a Menéndez Pelayo. Este
tema aparece ya en la obra de Lope y culmina
con Calderón de la Braca, el dramaturgo de la
corte. Hay que entender que este “honor
español” era visto como una virtud
caballeresca. Tanto Menéndez Pidal como
Américo Castro coinciden en la idea de que la
honra es un problema social, 7 aunque lo
argumenten de manera distinta.
Lope de Vega fue el autor más prolífico. Quizá
escribió demasiado, pero logró creaciones tan
perfectas como El arenal de Sevilla, La
desdichada Estefanía, San Isidro Labrador, El
acero de Madrid Peribáñez y el comendador de
Ocaña, La dama boba, La niña de plata,
Fuenteovejuna, El Caballero de Olmedo, El
castigo sin venganza, etcétera.
hallarse igualmente en sus discípulos: Tirso de
Molina, Juan Ruiz de Alarcón, Vélez de
Guevara, Guillén de Castro, Pérez de
Montalbán y otros.
Calderón de la Barca (1600-1681) es la figura
central del llamado segundo ciclo. Calderón es
un perfeccionista y logra dar forma definitiva
al drama del honor y al auto sacramental,
pieza ésta de corta duración que se
presentaba con motivo de la festividad del
corpus y cuyo tema era la eucaristía. Sus
obras La dama duende, Casa con dos puertas,
El príncipe constante, La vida es sueño o La
hija del aire son de una riqueza filosófica y
dramática de primer orden.
¿Cómo acercarse a las obras de Lope y
Calderón? Se leen como un texto narrativo,
con la salvedad de que no aparecen
digresiones ni descripciones y que la historia
mantiene de principio a fin la tensión del
drama. Lo mismo sucede con los otros
grandes escritores de la época: con Tirso de
Molina, con Juan Ruiz de Alarcón y con Sor
Juana Inés de la Cruz. El que las obras estén
versificadas agrega un motivo más de
encanto, así, hay ciertos pasajes que nos
subyugan y terminamos por aprenderlos de
memoria.
157

EL TEATRO ISABELINO
Lo mismo que los españoles, los ingleses
crearon un espacio para la escenificación. En
su caso
6 E. M. Wilson y D. Moir, Historia de la literatura
española 3. Siglo de Oro: teatro, Barcelona, Ariel,
1943, p. 67.
7 Menéndez Pidal, De Cervantes y Lope de Vega,
España, Espasa-Calpe, col. Austral, pp. 145-171; y
Américo Castro, De la edad conflictiva, Madrid, Taurus,
1961.
era circular, tenía dos o tres galerías con
bancas, y una parte sin techo, justo en el
centro, donde los espectadores se mantenían
de pie. Detrás del escenario había una pared,
unas puertas de cortina y arriba de esto
estaba la galería de los músicos y la de los
actores. El escenario se encontraba muy cerca
de los espectadores, por lo que la gente
apreciaba cuando el actor interpretaba bien
los textos de la obra representada.
Christopher Marlowe y William Shakespeare
son los dos grandes dramaturgos del teatro
isabelino, quienes, lejos de las influencias
renacentista, desarrollaron una dramaturgia
original.
No trataré a Morlowe sino a Shakespeare, el
grande entre los grandes Hagamos ahora caso
omiso del movimiento de los actores en
escena, que de eso se preocupen el Old Vic, la
Royal Shakespeare Company y los directores
talentosos y aventurados que producen
nuevas versiones de las obras shakesperianas.
SHAKESPEARE
Para empezar, leer a Shakespeare en otro
idioma que no sea el inglés tiene sus bemoles,
ya que el creador de Hamlet, verbaliza
nombres, sustantiviza verbos y crea una serie
de matices a los que no se presta ninguna
otra lengua. Toma términos arcaicos y utiliza
palabras extranjeras en sus comedias,
tragedias y poesía en general. Hoy, su obra no
sólo nos sigue interesando por sus inagotables
posibilidades dramáticas sino porque creó un
mundo de individuos prototipo, algunos con
158
cierto grado de patología. Los celos están
representados por Otelo; el amor más allá de
la muerte por Romeo y Julieta; la deslealtad
por las hijas mayores del rey Lear; la
sensualidad y la fantasía por El sueño de una
noche de verano; el poder y el asesinato por
Macbeth; la obra dentro de la obra y la
venganza por Hamlet, etcétera.
Las primeras obras de Shakespeare contienen
ingeniosos juegos de palabras y una elaborada
estructura que consigue un aire de realismo e
inmediatez, además de una visión satírica de
la sociedad, como en Los dos caballeros de
Verona, una comedia romántica; como en La
dama de la bravía, siempre deliciosa, divertida
y antifeminista; como Romeo y Julieta, en la
que aún queremos que al final se transforme y
que no muera ninguno de los jóvenes. A pesar
de que esta obra aborda el tema del amor,
también el del odio se impone.
Como todo escritor, Shakespeare trabajó
arduamente, pero desde el principio acometió
difíciles empresas como la de intensificar el
momento de la muerte mediante una crisis de
conciencia, en la que un hombre es capaz de
juzgarse a sí mismo e, incluso, de profetizar.
Esto ocurre en La tragedia del rey Ricardo III,
donde el drama se centra en un tipo que
comete asesinato, que traiciona, que oculta
hechos con verdadera inventiva, pero que,
más allá del miedo y de la culpa, se encuentra
con la obstinada actitud de no arrepentirse.
Shakespeare dedicó algunas tragedias a
reproducir pasajes de la historia de Inglaterra:
Enrique IV, La tragedia del rey Ricardo II, El
rey Juan, en las que siempre están tejidos
temas como la corrupción, la crueldad de la
guerra, la sucesión divina, la traición,
etcétera, hasta que Inglaterra se estabiliza
con la rama de los Tudor. Todas estas obras
las escribió entre 1650 y 1660. Más tarde se
fascinará con los romanos y de ahí Julio
César, Coriolano, Antonio y Cleopatra, entre
otras.
Luego vendrá una mezcla de fantasía y
cotidianeidad en Las alegres casadas de
Windsor, El sueño de una noche de verano, El
mercader de Venecia, por ejemplo.
En los primeros años del siglo XVII
Shakespeare produjo sus grandes tragedias,
que ofrecen un parteaguas en el mundo de la
literatura occidental. Sus cuatro principales
tragedias son Hamlet (1600-1601), Otelo
(1604-1605), El Rey Lear (1605-1606) y
Macbeth (1605-1606). Estas obras examinan
cómo la personalidad de los protagonistas se
agrieta y esto los conduce inevitablemente a
la destrucción trágica de sí mismos y de
quienes les rodean. De todas formas, errores
como sobreintelectualizar y no saber decidirse
como en Hamlet, celos injustificados como en
Otelo, impulsividad infantil como en El Rey
Lear, la ambición desmedida como en Macbeth
sirven como vehículos para realizar un análisis
profundo de los caracteres humanos, de la
moral y de la voluntad. Estas tragedias se
refuerzan al desarrollarse en obras
estructuradas a la perfección cuyo lenguaje
poético resulta también un discurso filosófico.
Las últimas obras de Shakespeare combinan
romance, tragedia y comedia como El cuento
de invierno (1610-1611) y La tempestad
(1611-1612), y son experimentales por su
fantasiosa y festiva forma trágica. Estas obras
difieren de la mayoría, en que la solución del
asunto dramático reside en la penitencia, en el
perdón y en la conciliación entre las partes en
conflicto.
ENTENDER A SHAKESPEARE
Sólo con iniciar la lectura de un texto de
Shakespeare, uno puede quedarse prendido
de las primeras líneas, de un verso, de una
oración. El autor del Timón de Atenas posee
una enorme maestría sobre las palabras y las
imágenes. Hamlet inicia con la aparición del
fantasma del padre, por ejemplo. Emilia, la
esposa de Yago le dice a la Desdémona de
Otelo lo siguiente:
Ni en un año ni en dos se nos muestra un hombre.
No son todos más que estómagos, y nosotras tan
solo su alimento. Nos comen glotonamente, y cuando
están saciados, nos vomitan.
ACTO III
El Rey Lear enloquece ante el dolor que le
procuran sus hijas, a las que ha heredado
para él quedarse en la miseria:
Lear
¡Zurre tu hartazgo! ¡Escupe, fuego! ¡Desbórdat lluvia!
Ni la lluvia, ni
el viento, ni el trueno, ni el rayo, son mis hijas. No os
tacho de desa-
mor a vosotros, elementos; jamás os di un reino, ni
os llamé hijos; no
me debéis ninguna sumisión; descargad pues, sobre
mí, vuestro horri-
placer; aquí me tenéis esclavo vuestro un pobre,
enfermizo,débil y
despreciado anciano. Por más que, no obstante,
debiera llamaros mi-
nistros serviles, que os habéis aliado con dos hijas
perversas para lan-
zar vuestros batallones, engendrados en las alturas,
contra una cabe -
za tan envejecida y blanca como ésta. ¡Oh! ¡Oh, que
vergonzoso!
Poco más adelante le dice a su buen
compañero el bufón:
Lear
Mi razón comienza a extraviarse…Ven aquí, hijo mío.
¿Cómo estás, mu-
chacho? ¿Tienes frío? Yo también lo tengo. ¿Dónde
está esa choza, com-
pañero¡? ¡Arte extraño el de nuestras necesidades,
que trueca en pre-
ciosas las cosas más viles!Vamos a nuestra cabaña.
¡Pobre loco mío!
¡Pobre pillín! ¡Aún queda una parte en mi corazón que
sufre por ti!
ACTO III
El siguiente paso para comprender a
Shakespeare radica en la apreciación que
obtengamos de los personajes. Muchos de los
libros que se han escrito sobre el gran
dramaturgo son acerca de sus dramatis
personae y una larga tradición de ideas
encontradas continúa.
Shakespeare evitó ante todo ser didáctico y
aún así muchos de sus lectores concuerdan en
que se percibe una moral y una visión
idealista del mundo en sus trabajos. Ahora,
cuando sus obras son escenificadas, se revela
una realidad tridimensional o más. Es decir, se
abren nuevas “lecturas” de los textos. Por eso
159
el teatro de Shakespeare ha sido representado escogemos un bando. Olvidamos que no
sin cesar a lo largo del tiempo. existe la descripción. Nuestra imaginación es
el escenario. Pero todo esto, cuando se
Leer a Shakespeare implica no solo desarrollar
comienza a leer una obra de Shakespeare es
una habilidad para la lectura de obras
casi innecesario: desde la primera línea
dramáticas sino hacerse de cierta ayuda, si se
quedamos cautivados, como en un sueño.
lee en inglés, y habituarse luego a un mundo
que fluctúa entre el realismo puro y la más
absoluta fantasía. Como sea, nadie ha dicho la
última palabra sobre los trabajos de William
Shakespeare, ya que cada uno de ellos está
ahí para explorarse y, desde luego, para
explorar la imaginación del lector. Leamos lo
que en un momento dado le dice Titania a
Oyeron en El sueño de una noche de verano:

Titania

Deja tu pecho en reposo. El país de las hadas sería

suficiente para comprarme
ese niño. Su madre era una sacerdotisa de mi orden;
y, durante la noche,en
el aire aromático de la india, hemos comadreado
juntas muchas veces; y sen –
tada a mi lado, en las amarillas arenas de Neptuno,
se complacía en señalar
sobre las ondas los traficantes veleros. Mientras nos
reíamos al ver hincharse
las velas y engrosar como si hubieran concebido al
soplo del lascivo viento, e-
lla (cuyo vientre atesoraba a la sazón a mi joven
escudero) procuraba imitar-
las con donaire y gentil ondulación. Y, flotando sobre
la tierra, me traía baga-
telas, y tornaba otra vez como de vuelta de un viaje,
con rico cargamento. Pe-
ro, mortal al fin, al dar a luz al niño sucumbió; y yo,
en memoria suya, educo
al muchacho y, en memoria de ella, no me separaré
de él.
ACTO II

Principiar la lectura de una obra de teatro es

como irrumpir en un diálogo que no nos
concierne y que, o nos toma durante un rapto
de curiosidad o nos intimida hasta el rechazo,
o sencillamente no nos produce interés
alguno. Pero si uno insiste, si se regresa a la
primera página a echarle otra ojeada a los
nombres de los personajes y a los vínculos
entre ellos, porque pareciera que nos
encontráramos en una reunión donde no
conocemos a nadie, poco a poco vamos
reconociendo la urdimbre de la historia.
Entonces, lo que sucede nos atañe e incluso
160
 DIDÁCTIC
A DE
LA
EXPRESIÓ
N
DRAMÁTIC
A
Una aproximación a la dinámica
José Canas teatral en el aula

161
 CAPÍTULO III

DEL JUEGO DRAMÁTICO AL TEATRO

COMO ESPECTÁCULO

III.1. REFLEXIÓN ANTE LOS CONCEPTOS

DE JUEGO DRAMÁTICO Y TEATRO

Jugar a ser es experimentarse y probarse en la

acción, con la ayuda de otros como compañeros, y en
situaciones imaginadas. Es recrear, es decir, inventar
escenas de la vida cotidiana y vivirlas sabiendo que se
trata de un juego; es entrar de lleno en el universo de
las convenciones y los signos.

YVETTE JENGER
El niño, el teatro y la escuela

“Juego dramático” y “teatro” son dos

concepciones distintas, aunque ambas
participen de un proceso común: aquel
encargado de dar vida a situaciones
imaginadas o a situaciones reales re-creadas.
Las dos pueden y deben entrar en los planes y
proyectos de los centros escolares, pero es
importante conocerlas bien puesto que sus
amplias diferencias determinan formas no
afines y, a veces, opuestas a la hora de
enfocar la actividad dramática en la escuela.
Pero antes se atenderá con preferencia a algo
que particularmente nos parece previo:
muchas, con seguridad, serán las dudas que
pueden plantear términos como
dramatización, taller de dramatización,
improvisación, juego dramático, juego de
expresión, taller de teatro o el propio teatro,
términos que, en un primer momento, pueden
parecer sinónimos a la mayoría de las
personas que se acerquen por vez primera a
estos temas, dudas estas que bien merecen
una aclaración:
• Dramatización es sinónimo de
“teatralización”, es decir, se trata de dotar de
estructura teatral a algo que, en un principio,
162
no la tiene. “Dramatizar”, por lo tanto, será • Los talleres de expresión estarán
usar una estructura esencialmente teatral basados, lógicamente, en los ejercicios que se
para dar vida a un hecho (noticia, suceso), han denominado como “juegos de expresión”,
una narración (un cuento, por ejemplo), un pero, aunque sean estos los que vertebren y
sueño, una canción, cambiando su sustenten la programación, el término
presentación original para acabar siendo “expresión” –tan amplio-, permite que se
adaptada a un esquema dramático. integren igualmente en el taller otros
ejercicios tendientes a desarrollarla, entre
La dramatización, por lo tanto, utiliza
ellos, los ejercicios de dramatización. También
técnicas teatrales para cumplir su objetivo que
ese apartado será ampliamente desarrollado
bien puede tener un carácter meramente
en el próximo capítulo.
lúdico, o bien, pedagógico-didáctico; pero la
dramatización busca solamente lograr ese
objetivo exclusivo de imprimir carácter
• El teatro pretende, esencialmente,
dramático a algo que no lo tiene, nada más;
comunicar y reproducir situaciones después de
no pretende por lo tanto, realizar un
repetirlas –ensayarlas- procurando obtener
espectáculo, ni le interesa que el resultado
finalmente un espectáculo efectivo y, en la
final sea estéticamente bello porque no es esa
medida de lo posible, artístico y bello.
su pretensión.

• En el taller de teatro, como lugar

• De esta forma, en el taller de
propio de taller, sinónimo de experimentación
dramatización, un taller compuesto por
y prueba, se trabaja con las herramientas
“jugadores”, no por actores, se buscará la
teatrales, combinándolas, a fin de producir
utilización de técnicas teatrales para
espectáculos que, de alguna forma, consigan
dramatizar cuanto el grupo pretenda,
reunir aquellas cualidades requeridas al
entendiendo que sus elementos a veces
teatro: efectividad, estética y artística.
juegan a ser actores y otras veces son tan
sólo espectadores, intercambiándose a De todos estos términos aquí relacionados,
menudo los roles. podríamos reunificar, por coincidencia de fines
y objetivos, a dos de ellos: dramatización y
juego dramático.
• En principio –puesto que lo
Se podría definir al juego dramático, citando a
desarrollaremos más tarde con amplitud-
“Tomás Motos y a Francisco Tejedo 1 como “la
definiremos al juego dramático como un
representación de una situación, realizada por
proyecto oral, de carácter dramático, en
unos actores que previamente han aceptado
donde las acciones que se derivan de un tema
unos papeles”. Evidentemente, si la
previamente elegido por los jugadores, se
dramatización pretende dotar de estructura
basarán esencialmente en la improvisación.
teatral-dramática a algo que no lo tiene, el
juego dramático comparte la misma intención
sobre la base de una situación que se
• La improvisación, técnica pues
pretende dramatizar.
fundamental, persigue realizar cosas y hechos
sin preparación alguna, es decir, de manera Pavis, 2 citado también por Motos y Tejedo, 3
imprevista. confirma, igualmente, esta idea pues para él
el juego dramático es una práctica colectiva
que reúne a un grupo de jugadores que
• En el juego de expresión la improvisan conjuntamente según un tema
imaginación es esencial puesto que ésta es la previamente elegido por ellos, dándole, por
encargada de transformar la realidad que se le tanto, a esta improvisación una estructura
presenta a los individuos que participan como dramática. Jenger 4 añade que el juego
jugadores y de darle otra dimensión distinta, dramático es un juego de grupo, descubierto
no sólo al cuerpo y al espacio, sino también a gracias al adulto, que tiene también un lugar
los objetos. en él y que está sometido a reglas, siendo la
más importante la de aceptar la participación
Se mueven estos juegos de expresión en el
de los otros y la cooperación de los elementos
terreno de la hipótesis (“haz como si…”,
que constituyen el grupo de jugadores.
“ahora eres como un…”), al modo de las
“hipótesis fantásticas” de Rodari. Son, por lo Si la dramatización parte igualmente de la
tanto, invitaciones para imaginar y adentrarse concepción de ser una actividad colectiva,
en la libre expresión. orientada por la figura del animador adulto,
163
actividad tendiente a teatralizar situaciones en cuenta no sólo los intereses del niño, sino
carentes de estructura teatral, confirmamos, el grado de actitud de éste hacia una u otra
pues, la evidente paridad entre ambas experiencia. Si pretendemos realizar un
concepciones. teatro-espectáculo con niños pequeños es
muy probable que podamos estar no
En cuanto al teatro, observamos de entrada
solamente frustrando sus intereses y
una diferencia importante en relación al juego
depositando sobre ellos una fuerte y pesada
dramático, justo en la configuración final de
estructura, sino también, tal vez, desviándoles
ambas propuestas. Si al juego dramático le
en esencia del puro placer del juego.
interesa fundamentalmente el proceso, al
teatro le interesa el resultado, es decir, lo que
queda al final del proceso, puesto que se
1. Motos, T. y Tejedo, F., Prácticas de dramatización,
trabaja esencialmente para unos Ed. Humanitas, Barcelona, 1987, pág. 23.
espectadores. Precisamente la dualidad
actores/espectadores vuelve a marcar otra 2. Pavis, P., Diccionario del teatro, Ed. Paidós,
Barcelona, 1983, Pág. 286.
diferencia importante entre ambas
concepciones objeto de nuestro estudio, ya 3. Motos, T. y Tejero, F., op. cit., pág. 24.
que en el juego dramático, como se ha 4. Jenger, Y., Dasté, C. y Voluzan, J., El niño, el teatro
indicado, los roles que asumen actores y y la escuela, Ed. Villamar, Madrid, 1978, pág. 18.
espectadores son intercambiables, mientras
que en el teatro los roles permanecen fijos ya Por todo ello es importante, una vez definidos
que los actores desempeñarán una función y los conceptos de juego dramático y teatro,
los espectadores otra bien distinta, y éstas no acercarnos a ellos y analizarlos en profundad
tienen por qué ser compartidas. De todas para poder compararlos mejor. Es lógico
formas, el teatro participativo y de pensar que de ese análisis podamos
comunicación directa con el público podría determinar con posterioridad qué actividades
desdeñar esta afirmación, pero aún así el nos son más válidas en cada una de las
esquema de participación ha sido previamente etapas de la enseñanza obligatoria.
preparado por el grupo de actores que se
constituyen en dirigentes del público y por
ende, del espectáculo.
Puestas así las cosas, deberíamos ir haciendo,
paralelamente ya, un acercamiento personal y
profesional hacia el tipo de trabajo o trabajos
que más nos pueden interesar e identificar a
la hora de planificar determinadas actividades
de índole dramático en nuestro centro.
Tal vez nos puede ir aclarando este
acercamiento el análisis comparativo que del
juego dramático y del teatro-espectáculo se
hace en el siguiente apartado.

III.2. ¿TEATRO O JUEGO DRAMÁTICO?

ANÁLISIS COMPARARTIVO DE AMBAS
PROPUESTAS

¿Teatro o juego dramático? Puede ser ésta la

duda del profesional de la enseñanza que
pretenda realizar actividades dramáticas con
sus alumnos en clase. Es evidente que estas
actividades podrán ir, si eso es lo que se
desea, progresiva y casi linealmente, desde el
juego dramático al teatro como resolución de
un espectáculo, pero antes habrá tenido muy
164
 CUADRO COMPARATIVO
Juego dramático Teatro-espectáculo
1. Proyecto oral.
1. Proyecto escrito.
2. Posibilidad de cambio del proyecto
2. Pocas o nulas posibilidades
cambio del
oral inicial. proyecto
escrito inicial.
3. Interesa el proceso de juego.
3. Interesa el resultado final.
4. Se puede jugar en cualquier espacio
4. Básicamente se realiza en
lugar con
amplio.
escenario.
5. El juego dramático se configura como
5. El teatro se configura con
realización
realización de un proyecto que ha
de un espectáculo lo más efectivo, estéti-
producido la motivación general del
artístico posible.
grupo.
6. Los actores son niños, animados y es-
6. Los actores son, por lo general,
adultos
timulados por un adulto, en situación
situación de trabajo. Si se trata de un
de juego colectivo. teatro escolar, los actores
en situación de
trabajo serán, obviamente, niños.
7. Los actores y espectadores son inter - 7.
Las funciones de los actores y de los es-
cambiables.pectadores son fijas; siempre los
actores
serán actores y espectadores los especta-
dores.
8. Los actores-niños juegan para llegar a
8. Los actores representan.
ocasiones, e-
Conocer y conocerse. sos adultos también se
realizan a través
de sus papeles.
9. Los niños actúan-juegan por el puro
9. Los actores actúan para gustar a un
públi-
placer de jugar y para comunicarse co
generalmente pasivo.
de
con los otros niños.
10. Papeles (roles) elegidos por los juga- 10.
Papeles (roles) aceptados a partir de
unadores.propuesta del director, o lo que es lo
mis-
mo en el caso del teatro escolar, del pro-
fesor.
11. El profesor-animador hace que la ac-
un
11. El director-profesor de la obra
plantea el
ción avance y se desarrolle salvandototal
desarrollo de ésta.
con sus intervenciones las dificulta –
la
des de la acción y permitiendo la
creatividad del colectivo en toda oca-
sión.
co y
12. En el juego dramático el tema puede
12. La obra debe desarrollarse en todas
las
terminar en cualquier momento, pues fases
previstas por el director de la mis-
no se prevé un límite, e incluso es ma.
en
posible dejar de jugar sin siquiera
plantearse un final o si no se ha esti-
mulado lo suficiente a los niños para
queéstosdisfrutencon el tema
a desarrollar.
13. La escenografía, así como el vestua-
13. La escenografía es planteada por el
direc-
rio es improvisada por los propios tor. El
vestuario es igualmente diseñado
niños tras visitar la caja de los dis- por
éste. En el caso del teatro escolar es
fraces. muy frecuente que dicho vestuario
sea
En
confeccionado por las madres de los niños
actores.
165
14. El juego dramático es fundamental-
14. El teatro es, básica y
Tras este análisis podría fácilmente deducirse
esencialmente, una
que no es aconsejable, ni pedagógicamente
mente expresión. representación. válida para nuestros centros escolares, la
realización de espectáculos teatrales con niños
15. Desarrolla la improvisación puesto
–actividad ésta que se ha desarrollado casi
15. El texto es memorizado y las
con absoluta exclusividad en las escuelas
acciones
hasta hoy en día-, ignorándose otras
que las acciones son imprevistas. marcadas actividades, desde la práctica psicomotriz o
y dirigidas por el director. corporal a los juegos de expresión en los
talleres de dramatización. Pero esta
16. El juego dramático se entiende tam-
afirmación sería gratuita y no es ni mucho
16. El teatro-espectáculo se entiende
menos exacta. Se lucha por cambiar la idea
lógica-
del teatro infantil como una estructura rígida –
bién como una recreación de situa- mente de la que sí toma parte el llamado TEATRO
también como una creación de con mayúsculas, el teatro para adultos, aun
salvando las lógicas excepciones-; se lucha
ciones con el deseo de conocer co- por conseguir que el concepto teatro infantil
situaciones imaginadas por el autor. esté dentro del concepto fiesta en donde
sas a través de dicha recreación. todos, actores y espectadores se encuentren
imbuidos por el espíritu lúdico y de placer que
17. El juego dramático es escencialmen-
la fiesta conlleva. Por eso, frente a esos
17. El teatro-espectáculo es resultados que ha determinado el análisis
escencialmente realizado al teatro-espectáculo, los chicos que
te un juego.un trabajo juegan al teatro conmigo y yo, acordamos las
siguiente propuestas en vías de conseguir
englobar dentro del término “fiesta” a nuestro
teatro, propuestas que, por supuesto, no son
exclusivas sino felizmente compartidas por
muchos pedagogos y especialistas:

1. Frente al proyecto escrito por una sola

persona –el autor-, realizar trabajos de
creación colectiva, o en todo caso, necesarios
y obligados trabajos de adaptación de los
textos que caigan en nuestras manos (pasar
las obras por nuestro tamiz para que se hagan
realmente propias).
2. Frente al inmovilismo del texto,
permitir que este proyecto escrito esté
siempre abierto a cualquier modificación o
sugerencia del grupo.
3. Ante el resultado final como único
atractivo del proyecto, recreación de todo el
proceso para que la fiesta sea continua, no
sólo al final, con la representación y ante unos
espectadores. Al mismo tiempo, si la
representación es una fiesta, no hay en ella
un capítulo cerrado: seguro que en la
siguiente representación –otro lugar para la
fiesta-, ésta ha cambiado porque también
cambia la motivación. La obra, por tanto, será
otra bien distinta, aunque se juegue con las
mismas reglas a las mismas cosas.
4. El teatro-fiesta no tiene por qué
hacerse sobre un escenario. Igualmente se
puede actuar rodeado por los espectadores –
166
que igualmente están invitados a actuar-
dentro de un aula, en una sala, más o menos
amplia, o en el patio de recreo; en cualquier
lugar donde el público esté cerca.
5. En este tipo de teatro no debe
importar mucho el resultado, ni tampoco estar
supeditado al máximo a las cuestiones
técnicas; lo verdaderamente importante es
que todo discurra dentro del mayor placer
posible: placer para los espectadores e
igualmente, placer en los actores que no
deben darse cuenta siquiera que realizan un
trabajo sino también un juego lleno de libre
expresión. Esta concepción se basa en el
término “trabajo-juego” denominado así por
Celestín Freinet.
6. Precisamente la palabra “juego” dará
esa dimensión distinta al trabajo que supone
comunicar mediante la expresión y el
movimiento.
7. Frente a la funcionalidad estática de
actores y espectadores, se pretende romper
las barreras existentes entre ambos para que
no se sepa muy bien quiénes son los que en
determinados momentos desarrollan la acción
de la obra. En el teatro de participación en
donde los espectadores son capaces de
conducir el espectáculo hacia otros ritmos y
conclusiones finales, muchas veces,
maravillosamente insospechadas.
8. Ante la mera misión de representar,
los actores del teatro-fiesta aprenden
mientras comunican pues en muchas
ocasiones la reacción de los espectadores o
sus propias reacciones, dan pie al niño-actor o
al colectivo de actores a plantearse nuevas
posibilidades porque continuamente se
cuestionan las existentes. Y todas las
preguntas merecen una respuesta.
9. Frente a la pasividad de los que
escuchan, participación, por tanto, en la
acción, reparto de las funciones, invitación a
la fiesta.
10. Para que no haya una única posibilidad
a la hora del reparto de papeles para el
montaje de una obra –la impuesta por el
director-, abrir las posibilidades a todos
mediante elecciones democráticas por parte
del colectivo tras pruebas de reparto, o
también -¿por qué no?- elección al azar. (De
todos estos puntos hablaremos profusamente
en torso capítulos de este libro).
11. Con la idea de que el director-profesor
no sea quien plasme en exclusividad el total
desarrollo del montaje escénico, sugerimos la
creación de subgrupos de trabajo (de
decoración y atrezzo/utilería, de
maquillaje/vestuario y de
luminotecnia/sonido) para acordar –bajo la
coordinación del profesor animador- los
aspectos técnicos del montaje. Todos tienen
mucho que decir.
12. Se pretende, igualmente, una
flexibilidad en las fases previstas para el
montaje de la obra, pues una de éstas puede
interesar sobremanera al grupo. Allí habrá que
disfrutar aún más.
13. La escenografía y el vestuario, como
queda dicho, pasa a ser responsabilidad de los
subgrupos técnicos de trabajo. La práctica –y
la búsqueda de material por parte del
animador_ serán unas constantes a al hora de
la formación de estos equipos.
14. Ante la idea general del teatro como
representación, insistimos en la idea más
cercana y más motivadora del teatro como
juego, sinónimo de fiesta.
15. Frente a la exclusividad de la
memorización del texto como única alternativa
para el futuro montaje, preconizamos la idea
del texto como pretexto. En un símil que
puede servirnos, comparamos nuestro teatro
con un autobús urbano y al texto memorizado
con la barra superior de éste que nos permite
asirnos para no caer. Tomamos el texto en
determinados momentos –nos agarramos de
la barra- para luego dejarlo (improvisación),
volver otra vez a la barra –vuelta al texto- y
retornar a la improvisación o al texto en
cualquier ocasión. El final del trayecto del
“autobús” coincide con el final de la obra, en
la cual hemos usado el texto pero,
igualmente, se ha desarrollado la
improvisación y la libre expresión en los
momentos en que ésta ha tenido ocasión de
ser.
16. Ya no sólo se entenderá, como se ha
visto anteriormente, el teatro-espectáculo
como una creación de situaciones imaginadas
por el autor, sino una creación-recreación
continua del grupo de actores
(fundamentalmente en las llamadas
creaciones colectivas o en el mismo devenir
del montaje y las representaciones).
17. Y finalmente, lo más importante es
volver a recalcar que, si bien el teatro es en
esencia un trabajo, éste cambia en su
dimensión al llenarse de un carácter lúdico, lo
que modifica su condición y le da nuevas
perspectivas de índole pedagógico y didáctico
más de acorde con los niños y adolescentes
que forman nuestros colectivos de alumnos.
Por tanto, encontramos igualmente válidas –
salvando las necesidades y la actitud de los
167
chicos, que nos obligarán a decantarnos por
uno de los dos proyectos, tal y como vamos a
PROYECTO DE TRABAJO. CUADRO
analizar en el siguiente apartado- las
GENERAL
propuestas de juego dramático y de teatro-
fiesta (concepto éste mágica y
afortunadamente acuñado en Italia por el
Fase Edad Etapa Actividad Nivel
Gruppo Teatro-Gioco-Vita –ver Yo soy el
árbol, tú el caballo, de Franco Passatore, Ave
Fontana, Alfieri y otros, Ed. Reforma de la
Escuela) puesto que ambas propuestas A 4-6 años E. infantil Juego dramáticoI
pueden llenar de expresión y comunicación B 6-8 añosE. primaria Juego dramático II
auténtica el mundo de los niños que nos
observan. C 8-10 años E. primariaJuego dramático III

III.3. JUSTIFICACIÓN DE LA VALIDEZ DE D 10-12 años E. primariaTaller de expresión

LAS PROPUESTAS EN LAS DIFERENTES dramática I
ETAPAS EDUCATIVAS DE LA ENSEÑANZA E 12-14 añosE. secundariaTaller de expresión
OBLIGATORIA. dramática II
y teatro
Las actividades de índole dramática que F 14-16 años E. secundaria Taller de teatro
pueden y deben acompañar al niño a lo largo *
de sus años de estudio por la enseñanza
obligatoria girarán, como se ha visto y en sus _________________________________
ejes principales, desde el juego dramático _________________________________
hasta lo que hemos considerado teatro-fiesta ___
o nuevo teatro escolar. Pero el salto de una a
otra actividad, distinta por sus métodos y
fines, tal y como hemos podido comprobar con
anterioridad, tiene que ser estructural y
justificado, siempre de acorde con los
intereses y las capacidades de los niños objeto
de nuestro trabajo. Por eso pensamos que
debería ser de una manera progresiva y
sutilmente escalonada.
Tampoco en esta visión, el nuevo teatro
escolar o teatro-fiesta tiene por que ser el
objetivo final y más importante, la meta que
por fuerza hay que alcanzar. No a todos los
niños les agrada actuar para otras personas.
Pero a estos chicos sí que les pueden agradar
los juegos aprendidos y compartidos en los
talleres de expresión y dramatización, o en el
propio juego dramático, y con seguridad,
todos los niños aprenderán a conocer y
disfrutar dentro de estas actividades.
Nos atrevemos, pues, a incluir a continuación
un proyecto de trabajo con niños en base a las
diferentes etapas de la enseñanza obligatoria.
No es –al menos, no es eso lo que se
pretende- una estructura radical y rígida y sí
un proyecto alternativo que se ofrece, no sólo
por estar suficientemente contrastado y
experimentado, sino que además es
generalmente abierto, por constituirse en
ciclos no terminales, en actividades no
excluyentes.

168

El teatro-fiesta quedará, pues, como otra
faceta a desarrollar por aquellos que van más
allá de los talleres de expresión y de
dramatización, aquellos niños que necesiten
del teatro para su expresión y comunicación,
colectivo éste que no puede olvidarse de
ninguna manera en la escuela.
Realicemos ahora una aproximación a cada
una de las fases del presente Proyecto de
Actividad Dramática para intentar, así,
demostrar la posible validez de las
propuestas.
III.3.1 Fase A. Niños de 4-6 años: Juego
dramático, Nivel I
• No plantear nada sino proyectar sobre
ellos actividades que les lleven –mediante la
intuición- a descubrir cosas, sería la base ideal
y previa para trabajar con niños de la llamada
educación infantil. En un período en donde
hablar de teatro carece de verdadero sentido
y en el cual las funciones para padres han
desaparecido de muchos programas
educativos, como en el caso de Francia (Y.
Jenger, La expresión dramática en el
parvulario), las fiestas son ahora los
momentos y lugares de presentación a las
familias de las actividades de expresión. Por lo
tanto, lo que aquí se expone no es sino un
método cuyo fin es inducir al niño a crear y
recrearse utilizando unos recursos puestos a
su disposición y también a la del grupo.
• Lo verdaderamente importante será
colocar al niño en situaciones reales y en otras
imaginarias, pasando de unas a otras
mediante juegos dirigidos por el profesor-
animador –que en este caso, y aún con más
razón, no tiene por qué haber hecho teatro o
un curso de expresión dramática y sí mostrar
una disposición abierta a este tipo de trabajo
(para conseguir que los niños interpreten
libremente a partir de un tema elegido).
Dada la edad de los alumnos, resulta una
misión imposible explicar con todo detalle la
actividad que se pretende realizar –aún más
conforme se desciende en las edades de esta
etapa- y por lo tanto la obligación del
animador será ayudarles a situarse en el plano
necesario –real o imaginario- para que sus
alumnos no dispersen su atención. Por lo
tanto la sesión de expresión dramática deberá
de tener esto muy presente pues si los
pequeños descubren qué es ficción y qué es
realidad, se habrá sentado las bases para
hacer juego dramático en ésta y futuras fases.
• Si la actividad se realizara en un
gimnasio o cualquier otra sala amplia distinta
a la propia aula, la llegada a ese gimnasio
supondría una lógica ruptura entre la actividad
real de su clase con respecto a ese otro
mundo amplio y frío en principio que les va a
acoger. A él llegarían alborotados y fuera de
lugar, costando un ímprobo esfuerzo
conseguir un ambiente que facilite el nuevo
trabajo a realizar, siempre que no se desee el
otro extremo: traerlos rigurosa y rígidamente
en ordenado silencio.
Por ello, podría ser una solución que el
“viaje” hacia la sala amplia sea, en sí ya, una
a-
ventura envuelta en un juego que les ocupe
justo el recorrido desde su aula al lugar
grande de los juegos. De este modo, la
atención de todos permanecería concentrada y
se
iría estableciendo así ese salto mágico que
les llevaría de lo real a lo imaginario:
“Estamos atravesando el País de los
Gigantes… todos de puntillas mientras
pasamos el patio y cuidado con pisar a
alguien…
“Estamos en una selva y allí, a lo lejos,
pasean, orgullosos y relamidos, los tigres y
los leones. ¡Silencio! ¡No hagamos ruido! Pero
tampoco temáis nada: ellos acaban de
desayunar… Podemos avanzar dando grandes
saltos si queremos…”
• Ya en la sala –una sala que, lejos de
utopías, deberíamos de procurar estuviera
mínima y agradablemente acondicionada- se
pueden crear dos zonas marcadamente
diferenciadas –con el objeto de que los
pequeños noten cuándo salen de una y entran
en la otra-, zonas a las que llamaremos “País
de la Realidad” y “País de la Fantasía”. A la
primera de ellas se accede directamente
desde el paseo-aventura; allí se acaba éste y
será el lugar en donde se explica el juego o
juegos que queremos desarrollar, para lo cual,
se pasará a la otra zona, que bien pudiera
estar decorada con aros, telas, globos,
máscaras, marionetas –elementos que
169
denoten ya algún carácter especial, teatral e
imaginario, para la zona-, constituyéndose el
“País de la Fantasía” en el espacio en donde
tengan lugar las fases más interesantes de
cada sesión, en donde se practique juego
dramático, juego que, tras finalizar, permitirá
de nuevo pasar al “País de la Realidad” y
practicar la relajación e iniciar, después de
ella, otro paseo-aventura que lleve de nuevo
al grupo a la actividad cotidiana del aula.
• En síntesis, pues, éstas serían las
etapas de esta fase metodológica, para el ciclo
4-6 años:
A-1. Paso de una situación real a otra
imaginaria:
- Supone previamente un paseo-aventura
desde el aula a una sala amplia. Allí habrá dos
zonas, “País de la Realidad” y “País de la
Fantasía”, que permitirá este paso por los dos
planos al conjunto de los alumnos.
• En esta etapa las actividades deberían
procurar:
1. Incluir y ocupar a todo el grupo en
bloque.
2. Mantener unas normas elementales.
3. Que no sean actividades variadas que
favorezcan la dispersión, sino concentradas en
un mismo ejercicio (paso por la selva, por
ejemplo).
4. Evitar el cansancio físico, la verdadera
eclosión de movimiento tendrá lugar después,
en el juego dramático.
5. Que el profesor-animador sea el
verdadero director de juego.
6. Que no tengan una excesiva duración.
A-2. Juego dramático:
- Supone un verdadero juego, en donde el
auténtico protagonista es el niño, ayudado,
eso sí, por otro “niño-líder” que es el adulto,
que también tiene un lugar dentro de él.
Los niños jugarán juntos organizando su
acción individual en función de los demás y
del “niño-adulto” que no tiene por qué
170
proponer nada, ningún juego, sino que debe
aprovechar cualquier acción que haya salido
de los propios niños ya que todos ellos son
capaces de generar juegos.
• Es importante en esta etapa tener en
cuenta:
1. Que el juego de un día no se repite
nunca porque al día siguiente los niños no son
los mismos.
2. Que el profesor-animador debería
elegir a los pequeños que en el día anterior no
hubiesen intervenido en el juego, pasando los
que no juegan a observar, escuchar o a
intervenir en el momento en que surja un
nuevo personaje.
3. Que jugando a ser otro, el niño
descubre un universo distinto que se suma al
suyo propio; por eso es preferible que los
niños no se interpreten a sí mismos y se
proyecten en distintos personajes.
4. Que las funciones sociales conocidas –
mamás, papás, oficios comunes- son
fácilmente interpretados por la mayoría de los
niños.
5. Que los roles de “bebés” acostumbran
a ser rechazados, sobre todo, por aquellos que
tienen espíritu de directores de juego o de
líderes.
6. Que los niños tímidos suelen ser
admitidos como “hijos” por aquellos niños más
seguros de sí mismos.
7. Que, a veces, estos mismos niños
tímidos se desbordan cuando eligen un papel
que les permita una cierta descarga de
agresividad, hecho éste que requiere un cierto
control y atención por parte del animador.
8. Que hay que evitar imponer un papel a
un niño que previamente lo haya rechazado –
pues llegará el día en que él mismo lo pida-
dándole así confianza para que interprete
situaciones en las que realmente se encuentre
a gusto.
9. Que no hay que presuponer que todos
saben lo necesario sobre el tema al que se
juega; por lo tanto, antes de jugar, sería
importante conocer, mediante dibujos,
láminas, fotografías, etc., los personajes y los
elementos que participan en el juego.
10. Que es muy posible que la práctica del
juego dramático haga aflorar estereotipos
sociales muy comunes y cercanos –la maestra
gruñona, la mamá que cocina, el papá que no
hace nada en casa...-; es muy difícil atajar
esto pero sí es importante plantear
situaciones de juego que alteren estos
estereotipos.
11. Que la fase de juego dramático es la
parte central de la sesión y por lo tanto, la de
mayor duración.
A-3. Vuelta de la situación imaginaria a la
real:
- Supone la vuelta al “País de la Realidad”,
estableciéndose un turno para la relajación
que calme a los niños. Se realizará luego un
tranquilo paseo-aventura que les retorne al
aula, lúdica y sosegadamente, evitando que
en dicho paseo se altere la tensión del grupo
con “elementos extraños”.
inicialmente, la intención con la que estamos
jugando, es decir, qué pretendemos con el
juego dramático.
Descubrimos con ellos la posibilidad de hablar
con otros códigos distintos, a expresarnos de
otra forma: con sonidos, con el cuerpo, con
gestos, con señales… Cada uno, a su manera,
con su ritmo. Ahondamos, pues, en los juegos
de expresión (hipótesis fantásticas, “como
si…”); incluso sin darnos cuenta, surgen
pequeñas representaciones, germen incipiente
de lo que es el teatro (aunque planteándose
no como una representación, sino como una
forma de participación activa que nos sirve de
elemento de comunicación).
En esta segunda fase del Proyecto General de
Trabajo, cada sesión (una hora y treinta
minutos) podría registrar las siguientes
etapas:
1. Calentamiento corporal. Duración
aproximada: 10 minutos. En base a ejercicios
de:

III.3.2 Fase B. Niños de 6-8 años:

- Psicomotricidad.
Enseñanza primaria, Juego dramático,
Nivel II - Ritmo.
- Expresión corporal.
- Danza…
• Es realmente aquí, en esta fase, donde
los proyectos curriculares de Centro y Aula
2. Ejercicios de socialización. Duración
deben de seguir contemplando con fuerza y
aproximada: 50 minutos. Ejercicios
renovado interés la imagen del niño que
fundamentalmente de:
practica actividades de carácter dramático,
porque de hecho, como se ha dicho, para
ellos, y por desgracia, “se acaba la fiesta”. La
- Expresión corporal.
ruptura es tan fuerte y tan radical el cambio
que muchos niños tardarán en asimilar y - Improvisación.
aceptar la entrada a “otra escuela” en donde
- Juegos colectivos y cooperativos…
el orden y la disciplina corta bruscamente la
libre expresión a cambio de unos aprendizajes
esencial y estrictamente intelectuales, serios y
3. Juego dramático. Duración
considerados altamente prioritarios. Por eso,
aproximada: 30 minutos.
una educación que no excluya –si eso es lo
peligroso- objetivos y contenidos sino que se
los plantee desde otra perspectiva, más lúdica
y creativa, contribuirá a no romper nada, a no • El esquema aquí presentado,
establecer a los seis años extrañas y orientativo como todos, obliga a los siguientes
artificiales barreras con la idea de construir a comentarios:
un futuro adulto, serio y responsable.
Admitiendo, pues, la creatividad, la expresión a) Tanto el calentamiento corporal como
y el juego como caminos alternativos, diremos los ejercicios de socialización tienen como
que siguen pareciendo válidos los misión:
planteamientos de la fase anterior, en lo
concerniente a descartar, al menos

171
- Preparar al cuerpo para la
siguiente actividad, fundamentalmente, para
el juego dramático, sección más eclosiva y
catártica.
- Liberar el cuerpo y al mismo
tiempo, a la mente.
- Romper inhibiciones en la
medida de lo posible, para que no exista
ningún miedo al contacto corporal ni tampoco
espacial.
- Perder, por lo tanto, miedos y
falsos tabúes.
- Eliminar movimientos rígidos y
estereotipados.
- Centrarse en actividades
distintas a las que se practican en el aula.
- Elevar el afán por el trabajo
colectivo a través de juegos cooperativos.
- Desarrollar hábitos de conducta
no competitiva.
- Evitar el rechazo personal,
tanto por el aspecto físico, como por el
ambiente al que pertenece el individuo, o
cualquier otro tipo de marginación.
- Reconducir positivamente el
poder de decisión y de intervención de los
líderes que surjan para que sus actitudes no
afecten negativamente al grupo.
- Ver, también, al monitor como
un elemento más, integrado e integrador,
conocedor pleno de sus alumnos, que, no
obstante, posee recursos suficientes para
poder resolver cualquier situación por
problemática que se presente.
b) Resulta lógico pensar que en la
anterior fase, en el nivel I del juego
dramático, a los niños de educación infantil no
les hace falta una etapa de calentamiento en
cada una de las sesiones que realicen, puesto
que generalmente, su constante es la
actividad y el movimiento, hecho éste que
difiere ligeramente con respecto a todas las
restantes etapas educativas.
c) Para esta fase sería importantísimo
contemplar la posibilidad de que el grupo de
niños pudiera asistir a representaciones de
teatro para niños, siempre que esto fuera
posible, representaciones que bien podría
realizar el grupo de teatro del colegio o
cualquier otro grupo, incluyendo, claro está, a
los integrados por actores adultos que tengan
a los niños como destinatarios de sus
172
espectáculos. Dichas representaciones no sólo
servirían de motivación para los chicos de seis
a ocho años sino también como punto de
partida de trabajos efectuados en juegos
dramáticos en torno al espectáculo
visualizado.}
Esto que se acaba de indicar es una de las
formas de trabajo, en las que con tesón e
interés renovado, intentan introducir a los
pequeños en el teatro los componentes de
compañías como el “Teatro Stabile” de Turín,
cuyo grupo visita periódicamente los centros
de enseñanza del Piamonte italiano –y cuando
no es posible, centraliza en alguna Sala
Comunale las actuaciones, llenándola de niños
con sus maestros-, ofreciendo, para ellos, su
espectáculo dentro del más puro agrado del
público infantil. El último de los trabajos de
este grupo que tuve la oportunidad de
conocer, dirigido por Franco Passatore, fue
Benvenuto Wilko (Bienvenido Wildo),
adaptación para teatro de una narración de
Cristina Lastrego y Francesco Testa, que
cuenta las peripecias de un pequeño y
simpático extraterrestre, semejante a un topo,
peludo y de largas orejas, en su visita a la
Tierra teniendo a dos hermanos, Marcos y
Bárbara, a su anciana abuelita y a una granja
como lugares y personas ideales para un
encuentro feliz en otra dimensión. Los niños,
tras la visualización del espectáculo, reciben la
visita de los actores del Stabile y durante
cuatro meses trabajarán el juego dramático
así como distintas técnicas de expresión,
siempre teniendo a Wilko y su aventura como
referencia para las actividades. Al final, todos
los niños de las escuelas turinesas de estas
edades realizarán una fiesta, abierta a la
expresión, en donde no faltarán centenares de
“Wilkos” danzando de la mano en una céntrica
plaza de la capital del Piamonte, tomada y
ganada felizmente para los niños.
La experiencia pues, se puede extrapolar, con
las lógicas diferencias. Pero es cierto –y ya
habrá un capítulo dedicado a ello- que un
espectáculo realizado en el centro escolar,
puede ser el detonante pacífico y maravilloso
que sirva para efectuar a partir de él muchas
actividades y, por qué no, para desarrollar de
una forma interdisciplinaria muchos de los
contenido que hemos de intentar fijar en el
aula.
d) Finalmente, aún pensando que el
juego dramático debe ser, de hecho, un juego
espontáneo y libre, como todos los juegos
debe poseer unas reglas mínimas que tendrán
que ser aceptadas para que quede asegurada En este orden de cosas las actividades que
la participación y el control de la actividad. configuran el tercer nivel de juego dramático
Estas reglas –siempre orientativas- podrían desarrollan el siguiente esquema de sesión:
ser:

1. Calentamiento corporal (15 minutos

1. El profesor-animador propone aproximadamente).
temas para que todos puedan jugar.
2. Ejercicios de socialización (30 minutos
2. Confeccionando una lista, el aproximadamente).
grupo decide democráticamente jugar a uno
3. Juego dramático (45 minutos
de ellos.
aproximadamente).
3. Se dicen todos los datos que se
conozcan sobre el tema en cuestión,
respetándose la opinión de cada uno de los En este tercer nivel, los alumnos abordarán
que intervengan. el buscar el orden lógico de las escenas y
empalmarlas para dar un sentido global y
4. El profesor-animador podrá
continuado al juego dramático, eliminando si
ahondar aún más en estos datos que se
se desea aquellas escenas que carezcan de
conocen con una explicación más exhaustiva
sentido o no interesen.
si se desea.
5. Se reparten a continuación los
personajes. • Vemos, por tanto, un desplazamiento
cualitativo y cuantitativo de las actividades de
6. Los personajes se agrupan por
socialización por las del propio juego
afinidad de funciones.
dramático, puesto que ya se estará
7. Con los materiales de que se desarrollando más vivamente aún el interés
disponga, se disfrazarán con arreglo al por representar.
personaje elegido.
8. Cada grupo afín crea su
• Este esquema de trabajo tomará del
espacio de juego (división de espacios).
siguiente (taller de expresión dramática, que
9. En un momento, todos juegan realizarán los chicos del último grado de la
a la vez (el profesor actúa verdaderamente enseñanza primaria: 10-12 años) las
como un animador de los distintos grupos) o actividades referentes a máscaras y
se juega con un cierto orden, por grupos. A marionetas, así como las creaciones
veces es conveniente alternar las dos formas colectivas, quedando marcados de este modo
de juego. y de una forma trimestral, cada uno de los
cursos escolares de este grado de enseñanza:
10. Se guarda todo el material
utilizado.
- Primer trimestre: Actividades
de juego dramático, nivel III.
- Segundo trimestre: Actividades
III.3.3 Fase C. Niños de 8-10 años:
de juego dramático, nivel III, más prácticas
Enseñanza primaria, Juego dramático,
de máscaras y marionetas.
Nivel III
- Tercer trimestre: Actividades
de juego dramático, nivel III, más desarrollo
de creaciones colectivas.
• En relación a los chicos que se
integran dentro de esta etapa, vemos cómo
• Con las creaciones colectivas, el niño
no se diferenciarán apenas con respecto a los
entra de lleno ya en el mundo del teatro, justo
chicos de la anterior fase: aún disfrutan
de la mano del tipo de teatro que más puede
jugando horas y horas y aunque se les va
beneficiarle: el suyo propio.
insistiendo en que abandonen actitudes
pueriles, quieren todavía, a toda costa,
conservar sus privilegios de niños.

173
III.3.4 Fase D. Niños de 10-12 años:
Enseñanza primaria, Taller de expresión
dramática, Nivel I
A esta edad se puede “sustituir” el juego
dramático –sin radicalismos- por el concepto
de taller de expresión dramática,
denominándose así el nuevo sentido que
vamos a imprimir a la actividad en esta última
parte de la enseñanza primaria, concepto que
dará forma a un taller de experimentación de
técnicas corporales y dramáticas que abarcará
desde la psicomotricidad a la expresión
corporal, o desde el ritmo a la improvisación,
técnicas éstas que no poseen un carácter
novedoso para los niños que hayan trabajado
el juego dramático con anterioridad pero que,
casi con seguridad, desconocían su nombre o
su finalidad y que ahora se les ofrecen, en
progresión para que éstos ganen en
seguridad, confianza y creatividad a la hora de
plantearse cualquier hecho, sobre todo si es
susceptible de ser dramatizado.
• Es cierto que los protagonistas de esta
etapa son chavales que poseen un
comportamiento infantil aunque luchan para
que no se les note en demasía. Esta lucha
será fuente de algún que otro conflicto interno
por esa dualidad entre lo que son y el
concepto de “hombrecitos” que se les intenta
inculcar a toda prisa, no muy preparados
quizá para asumir ya cargas de cierta
responsabilidad. De todas formas, la
capacidad de razonamiento es, en esta fase
del proyecto, notable, y la ayuda del profesor-
animador, en quien confía y a quien acepta y
comprende, puede resultar decisiva a la hora
de encauzar positivamente estos
razonamientos.
La diferente evolución sexual de los
protagonistas es también algo que puede
marcar esta etapa pero precisamente las
actividades socializantes y desinhibidotas del
taller pueden facilitar, con mayor profundidad,
la aceptación de estos fenómenos.
• Aunque en muchos manuales se
recomienda a los chicos de esta fase no
hablarles aún de teatro, no se puede impedir
que, paralelamente a estas actividades
englobadas en el taller, y que ocuparían a la
totalidad de la clase –si es así como lo dispone
el centro-, exista otra actividad, esta vez de
teatro, llevada a cabo por un grupo voluntario
174
de chicos que deseen intentar una compañía o
colectivo infantil de teatro-fiesta, con las
características ya señaladas con anterioridad,
grupo que sería preferible tuviera como
coordinador al profesor-animador de la
actividad dramática del centro o a varios
profesores que, igualmente, la trabajen con
sus alumnos y que ocuparía un tiempo fuera
del horario normal de clase.
• Los talleres de expresión dramática
(niveles I y II) comparten similares esquemas
de trabajo por sesión y serán desarrollados en
profundidad, junto con el taller de teatro en el
próximo capítulo. No obstante, señalaremos,
adelantándonos un poco a ello, que cada
sesión comporta, dentro del nivel I del taller
de expresión, el siguiente esquema:
Sesión de taller de expresión dramática
(duración aproximada: dos horas):
1. Relajación.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresión corporal.
4. Introducción a la danza.
5. Vocalización.
6. Juegos cooperativos.
Este esquema, que en un principio se puede
plantear de una forma más rígida, para
ahondar, en lo posible, en cada una de las
técnicas que componen la sesión, podrá, si se
quiere, ser variado en función del grupo que
nos ocupe, pues, con seguridad, habrá niños
que nos obliguen a ejercitar un mayor tiempo
técnicas psicomotrices o tal vez, en otros
casos, en el apartado de la improvisación o en
el de la vocalización, como ejemplos.
• El juego dramático, como tal, se puede
incluir si así se desea, en el apartado de las
improvisaciones, pero no será ésta la única
actividad dentro de dicho apartado.
• Asimismo, este tipo de sesiones no
serán tampoco las únicas que registre el
taller, pues aunque no abandonarán ya al
alumno a lo largo de la etapa escolar que nos
ocupa, servirá preferentemente para que éste
ejercite la expresión de manera individual (un
individuo ante un grupo), se descubra a sí señalando los esquemas de trabajo de las
mismo y también conozca cuáles son sus fases concernientes a la enseñanza secundaria
posibilidades así como las de los demás. Esto (12-16 años) que completan el Proyecto
será el eje principal del primer trimestre del General de Actividades de Expresión
curso escolar. Después el niño, sin olvidar las Dramática para la enseñanza obligatoria,
sesiones, avanzará hacia la creación en grupo, fases que son las siguientes:
ayudado todavía por lo que desde ahora
denominaremos “técnicas auxiliares” –aunque
cada una de ellas tenga entidad propia en sí - Primer Trimestre –
misma, pero desde el momento en que estén
al servicio del alumno para ayudarle en su
expresión, podrían denominarse con el Sesión de taller (aproximadamente: 2 horas):
término de “auxiliares”. Me estoy refiriendo a
técnicas tales como:
1. Relajación
2. Ritmo y psicomotricidad
- Máscaras
3. Expresión corporal
- Marionetas y muñecos de
guiñol 4. Vocalización
- Teatro negro 5. Danza
- Teatro de sombras, etc. 6. Improvisación
7. Juegos colectivos
Estas técnicas auxiliares serán como
verdaderas plataformas que proyectan los
trabajos de creación del alumno en unión a - Segundo Trimestre –
otros niños (un individuo en un pequeño
grupo), “enmascarado” todavía en su trabajo
–porque usará elementos que tamicen la 1. Sesión de taller
aparición directa hacia los demás del futuro 2. Técnicas auxiliares. Conocimiento y
niño actor- Esto podría ocurrir, como ya se aprendizaje
apuntó, en el segundo trimestre.
3. Montaje paralelo sobre técnicas
auxiliares: festival de primavera, marionetas,
• El tercer trimestre, y siempre sombras chinescas, teatro negro.
continuando con las sesiones, será el período
que invite al niño, dentro ya de un grupo
grande –un individuo en un gran grupo- a - Tercer Trimestre –
participar con sus ideas en la creación de una
historia, la formulación de un texto, y si lo
desea, a la actuación directa dentro de una 1. Sesión de taller
representación realizada por su grupo. Será 2. Creaciones colectivas: muestra de
ésta la época propicia para producir con los creaciones colectivas, coincidiendo con el final
demás las denominadas creaciones colectivas del curso escolar
que bien pueden proporcionar al centro y a la
totalidad de los niños, una festiva muestra de
creaciones colectivas, verdadero escaparate
no competitivo en donde se exhiben todos los
trabajos efectuados por los distintos grupos, III.3.6 Fase F. Alumnos de 14-16 años:
no sólo ya de esta fase de los 10-12 años, Enseñanza Secundaria, Taller de teatro
sino también para aquellos grupos incluidos
en niveles inferiores que estén interesados en
la propuesta. • Como se verá más tarde, el proyecto
que ocupará a los dos últimos cursos de la
enseñanza secundaria, experimenta un
• Quedando, pues, señalado que los cambio en su metodología; se realiza con el
talleres de expresión y teatro serán abordados siguiente esquema de trabajo:
en el siguiente capítulo, finalizaremos éste

175
Sesión de taller de teatro (duración: dos centro que lo deseen y quieran profundizar
horas) más en el teatro. Este colectivo tendría que
realizar sus prácticas en horas no lectivas y se
constituiría de alguna forma, con el apoyo de
1. Técnicas y juegos de expresión la comunidad educativa del centro, en un
dramática (duración aproximada: de 45 a 60 verdadero motor cultural, vehículo transmisor
minutos) de comunicación de dicho centro y de la zona
en que se encuentre ubicado.
2. Montaje teatral

• La primera parte de la sesión tendrá

como misión no sólo preparar al cuerpo
(calentamiento) sino también conocer o
profundizar en aquellas disciplinas de carácter
teatral que refuercen o contribuyan a un
mejor desarrollo y preparación de la segunda
parte de la sesión. Los ejercicios realizados en
ella pueden tener relación con el montaje
paralelo del espectáculo que se pretende
realizar.

• La segunda parte pretende conocer y

experimentar todo el proceso de puesta en
escena de un espectáculo. Esta fase implicará
la colaboración, directa o indirecta, del
profesor del área de lengua y literatura pues
la temática está totalmente relacionada con
muchos de los objetivos y contenidos de dicha
área, aunque es muy posible también –y
beneficioso- que sea el mismo profesor de
lengua y literatura el encargado de llevar a
cabo el funcionamiento de dicho taller.

• Es preferible que el taller tenga un

carácter voluntario aunque si ocupa a toda la
clase, tampoco tiene por qué ser traumático
para los alumnos que no deseen actuar, ya
que existirán grupos de trabajo –los ya
señalados de decoración, vestuario,
iluminación… y otros que se pueden crear para
aglutinar a todo un colectivo con el fin de que
participe la totalidad en el proceso de puesta
en escena.
Este proceso incluirá, por lo tanto y
progresivamente, tiempos para la elección de
grupos de trabajo, para el análisis de mesa
sobre un texto de autor, la elección de los
actores, la construcción del personaje, la
recreación del texto, los ensayos o la propia
representación.

• Paralelamente a este taller, que podría

establecerse por niveles o por aulas, o
funcionar también para todo el ciclo de 14-16
años, podría existir un colectivo teatral,
abierto a todos los alumnos de secundaria del
176
177
 José Luis Martínez

Letras mexicanas

Fondo de Cultura
EL Económica

ENSAYO
MEXICANO
MODERNO

178

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INTRODUCCIÓN
ORÍGENES Y DEFINICIÓN DE ENSAYO
“LA PALABRA es reciente pero lo que nombra
es antiguo”,1 decía Bacon a propósito del
término ensayo. Tan antiguo que pueden
reconocerse esbozos ensayísticos en libros
orientales y del Antiguo Testamento y en
varios textos griegos y latinos.2 Sin embargo,
el ensayo aislado, con su propio nombre y no
mezclado ya entre meditaciones religiosas o
filosóficas, narraciones históricas o por los aspectos inusitados de las cosas.
preceptivas literarias, aparecerá plenamente y
con todos sus matices y posibilidades en los
Ensayos de Montaigne cuya primera versión
es de 1580.
Entre tantos pasajes en que Montaigne
reflexiona sobre la naturaleza de sus propios
escritos, uno me parece singularmente
ilustrativo ya que define no sólo el ánimo
peculiar de que nace el ensayo sino también la
mayor parte de sus características.
El juicio –dice Montaigne- es un instrumento
necesario en el examen de toda clase de
asuntos, por eso yo lo ejercito en toda ocasión
en estos Ensayos. Si se trata de una materia
que no entiendo, con mayor razón me sirvo de
él, sondeando el vado de muy lejos; luego, si
lo encuentro demasiado profundo para mis
alcances, me detengo en la orilla. El
convencimiento de no poder ir más allá es un
signo del valor del juicio, y de los de mayor
consideración. A veces imagino dar cuerpo a
un asunto baladí e insignificante, buscando en
qué apoyarlo y consolidarlo; otras, mis
reflexiones pasan a un asunto noble y
discutido en que nada nuevo puede hallarse,
puesto que el camino está tan trillado que no
hay más recurso que seguir la pista que otros
recorrieron. En los primeros el juicio se
encuentra como a sus anchas, escoge el
camino que mejor se le antoja, y entre mil
senderos decide que éste o aquél son los más
convenientes. Elijo al azar el primer
argumento. Todos para mí son igualmente
buenos y nunca me propongo agotarlos,
porque a ninguno contemplo por entero: no
declaran otro tanto quienes nos prometen
tratar todos los aspectos de las cosas. De cien
miembros y rostros que tiene cada cosa,
escojo uno, ya para acariciarlo, ya para
desflorarlo y a veces para penetrar hasta el
hueso. Reflexiono sobre las cosas, no con
amplitud sino con toda la profundidad de que
soy capaz, y las más de las veces me gusta
examinarlas por su aspecto más inusitado.
Atreveríame a tratar a fondo alguna materia si
me conociera menos y me engañara sobre mi
impotencia. Soltando aquí una frase, allá otra,
como partes separadas del conjunto,
desviadas, sin designio ni plan, no se espera
de mí que lo haga bien ni que me concentre
en mí mismo. Varío cuando me place y me
entrego a la duda y a la incertidumbre, y a mi
manera habitual que es la ignorancia.3
Los rasgos peculiares del ensayo que
explícitamente declara Montaigne en este
pasaje pueden reducirse a falta voluntaria de
profundidad en el examen de los asuntos;
método caprichoso y divagante, y preferencia
Recordemos que Bacon, en sus Ensayos
publicados poco después que los de
Mointaigne (1597), definiría el género
naciente como dispersed meditations. Pero
además de estos rasgos explícitos existen,
tanto en los ensayos de Montaigne como en
los de Bacon, otros implícitos que acaban de
conformar las características del nuevo
género. Los nuevos rasgos son: exposición
discursiva, en prosa;5 su extensión, muy
variable, puede oscilar entre pocas líneas y
algunos centenares de páginas, mas parece
presuponer que pueda ser leído de una sola
vez; finalmente, es un producto típico de la
mentalidad individualista que crea el
Renacimiento y que determina –según lo ha
descrito
1 “The Word is late, but the thing is ancient.” Bacon,
Essays, Dedication to Prince Henry, 1612.
2 Por ejemplo en Los proverbios, La sabiduría y El
eclesiástico del Antiguo Testamento; en las sentencias
de Confucio y en las enseñanzas de Lao-tsé; en varios
textos griegos y singularmente en los Memorabilia de
Jenofonte, las Vidas paralelas de Plutarco, los Diálogos
de Platón, la Póética de Aristóteles y los Caracteres de
179
Teofrasto; y en pasajes del Arte poética de Horacio, las
Instituciones oratorias de Quintiliano, las cartas de
Plinio el joven, Los oficios de Cicerón, los Soliloquios de
Marco Aurelio –acaso, junto con los Tratados morales
de Séneca, los dos libros de la antigüedad que más
cabalmente merecen considerarse ensayos-, las
Confesiones de San Agustín y la Consolación de la
filosofía de Boccio.
3 Montaigne, Ensayos, Lib. I, Cap. L, “De Demócrito y
Heráclito”. Sigo la traducción de Constantino Román y
Salamero (Garnier, París, 1912), aunque retocada y
ajustada al texto original.
4 Bacon, Ibidem.
5 Sin embargo, los poetas ingleses Dryden y Pope
escribieron auténticos ensayos en verso sobre temas
perceptivos y filosóficos. Las metamorfosis de las
plantas de Goethe es también un ensayo en verso.
Burckhardt- “un múltiple conocimiento de lo
individual en todos sus matices y orígenes pueden fijarse en Bacon. A esta
gradaciones”,6 en forma de descripciones
espirituales, biografías y descripciones
externas del ser humano y de escenas
animadas de la vida.
La expresión más concisa y exacta que corre a
propósito del ensayo es “literatura de ideas”.7
En efecto, el ensayo es un género híbrido en
cuanto participan en él elementos de dos
categorías diferentes. Por una parte es
didáctico y lógico en la exposición de las
nociones o ideas; pero, además, por su
flexibilidad efusiva, por su libertad ideológica
y formal, en suma, por su calidad subjetiva,
suele tener también un relieve literario. De
acuerdo con los esquemas y denominaciones
establecidos por Alfonso Reyes en El
deslinde,8 el ensayo sería una forma de
expresión ancilar, es decir, que en él hay un
intercambio de servicios entre la literatura y
otras disciplinas del pensamiento escrito. Por
su forma o ejecución verbal, puede tener una
dimensión estética en la calidad de su estilo,
pero requiere, al mismo tiempo, una
dimensión lógica, no literaria, en la exposición
de sus temas. Por su materia significada,
puede referirse a temas propiamente
literarios, como son los de ficción, pero, en la
mayoría de los casos, se ocupa de asuntos
propios de otras disciplinas: historia, ciencia,
etc. Es pues, ante todo, una peculiar forma de
comunicación cordial de ideas en la cual éstas
abandonan toda pretensión de impersonalidad
e imparcialidad para adoptar resueltamente
las ventajas y las limitaciones de su
personalidad y su parcialidad. En los ensayos
más puros y característicos cualquier tema o
asunto se convierte en problema íntimo,
individual; se penetra de resonancias
humanas, se anima a menudo con un toque
humorístico o cierta coquetería intelectual y,
180
renunciando cuando es posible a la falacia de
la objetividad y de la seriedad didáctica y a la
exposición exhaustiva, entra de lleno en un
“historicismo” y se presenta como testimonio,
como voto personal y provisional. Sin
embargo, hasta el juego mental más
divagante y caprichoso requiere, en mayor o
menor grado, de algún rigor expositivo; y
justamente, en la variada dosificación de
estos dos elementos: originalidad en los
modos y formas del pensamiento y
sistematización lógica, radican los diferentes
tipos de ensayo. A la línea subjetiva, libre y
caprichosa del ensayo que nace en Montaigne,
emigra a Inglaterra con los ensayos
periodísticos de Adisson y Steele, florece con
Lamb, Hazlitt y Stevenson y vuelve a Francia
con Gide y Alain, pronto se opone otra,
expositiva, orgánica e impersonal, cuyos
última, cuyo mayor apogeo ocurre en los
siglos XVIII y XIX, pertenecen las elaboradas
y extensas disquisiciones dieciochescas –como
el Ensayo sobre las costumbres y el espíritu
de las naciones (1756) de Voltaire o el Ensayo
político sobre el reino de la Nueva España
(1811) de Humboldt-, y en el siglo del
romanticismo, los macizos ensayos críticos,
filosóficos o históricos de Macaulay,
Emersona, thiers, Saint-Victor, Brunetiere y
Menéndez Pelayo.
FORMAS AFINES Y MODALIDADES DEL
ENSAYO
Semejante flexibilidad y amplitud en la
acepción de esta “literatura de ideas” ha
determinado que, en el curso de su historia,
se ramifique en varias formas afines al
ensayo, las cuales no designan ni diversas
funciones del espíritu ni formas determinadas
del pensamiento escrito, sino en general
simples estratificaciones de la prosa no
narrativa que siguen leyes vagamente
convencionales y se acercan o se alejan en
distintos grados de la literatura o del tratado
didáctico. El artículo, por ejemplo,9 nace y
permanece ligado al periodismo; es por lo
común más breve que el ensayo, su tema más
inmediato o “de actualidad”, y su nivel de
estilo, “periodístico”. El estudio crítico “es
trabajo de examen frío, de indispensable
erudición y de método severo”, aunque
existan también ensayos-críticos. En la
monografía la intención es cabalmente
didáctica y se aplica sobre un tema preciso
con propósitos exhaustivos; pero –según
observa Medardo Vitier- “el propio asunto da
2 Ensayo breve, poemático. Semejante
de sí ensayo si la actitud del autor es
al anterior aunque más breve y menos
contemplativa, sin mengua de los materiales
articulado; a la manera de apuntes líricos,
científicos que le interese manejar”. La crítica
filosóficos o de simple observación curiosa.
literaria, artística, histórica, filosófica o
Memorables ejemplos, los ensayos breves de
científica es, en general, una función del
Julio Torri, los ensayos-epigramas de Carlos
espíritu por la que éste se enfrenta con
Díaz Dufóo Jr. Y Obra maestra de Ramón
diferentes propósitos, alcances y rigor, a los
López Velarde.
productos culturales. A su vez puede elegir
entre la amplia gama de formas que van
desde la incidental opinión impresionista hasta
3 Ensayo de fantasía, ingenio o
la monografía, pero la crítica ingresa en el
divagación, de clara estirpe inglesa. Exige
campo del ensayo cuando, cualquiera que sea
frescura graciosa e ingenio, o ese arte sutil de
su índole, tiene además esas cualidades de
la divagación cordial y honda sin que se pierda
flexibilidad y libertad formal e ideológica, el
la fluidez y la aparente ligereza, como en
acento subjetivo y la naturaleza interpretativa
Matrícula 89 de Alfonso Reyes, Tristeza de
que distinguen al ensayo. El tratado, en fin,
José Vasconcelos o De las ventajas de no
queda situado en el extremo opuesto al breve
estar a la moda de Salvador Novo.
artículo o a la divagación ensayística; es el
estudio completo, arquitecturado y riguroso
que pretende entregar toda la sabiduría 4 Ensayo-discurso y oración
existente (doctrinario). Expresión de los mensajes
culturales y civilizadores. Formalmente oscila
entre la oratoria del discurso y la disertación
académica, pero lo liga al propiamente
6 Jacob Burckhardt, La cultura del Renacimiento en llamado ensayo, la meditación y la
Italia, Trad. De Ramón de la Serna, Editorial Losada, interpretación de las realidades materiales o
Buenos Aires, 1942, pp. 250 ss.
espirituales. Por ejemplo, el magno Discurso
7 Xavier Villaurrutia llamó al ensayo “producto en la inauguración de la Universidad Nacional
equidistante del periodismo y del sistema filosófico”: de Justo Sierra, Los cuatro poetas modernos
Textos y pretextos, La Casa de España en México,
1940, p. 104.
de Antonio Caso, las Meditaciones sobre
México de Jesús Silva Herzog, la homilía de
8 Alfonso Reyes, El deslinde, Prolegómenos a la teoría Alfonso Caso en defensa del indio mexicano y
literaria, El Colegio de México, México, 1944, pp. 30
Deber y honra del escritor de Jaime Tórres
22.
Bodet.
9 En esta clasificación sigo parcialmente a Medardo
Vitier, Del ensayo americano, Tierra Firme, Fondo de
Cultura Económica, México, 1945, pp. 47 ss.
5 Ensayo interpretativo. Es la forma que
sobre un tema; un género que la puede considerarse normal y más común del
especialización de nuestro tiempo ha hecho ensayo: exposición breve de una materia que
casi desaparecer. contiene una interpretación original. Entre
muchos ejemplos posibles, he aquí algunos.
Mezclándose, confundiéndose o apartándose
Pesimismo alegre de José Vasconcelos,
de estas formas afines vive el pensamiento
Paraíso o de la pintura moral de Alfonso
moderno este cuerpo fluido que es el ensayo.
Reyes, Arte americano de Manuel Toussaint,
Desentendiéndonos del hecho de que se
Los problemas de América de Daniel Cosío
encuentra o no en su improbable pureza, el
Villegas, Meditaciones sobre el alma indígena
ensayo, por otra parte, se presenta con mayor
de Agustín Yánez, y Cortés y Cuauhtémoc:
frecuencia en las siguientes modalidades:10
hispanismo, indigenismo de Andrés Iduarte.

1. Ensayo como género de creación

literaria. Es la forma más noble e ilustre del
ensayo, a la vez invención, teoría y poema.
Pueden ilustrarlo, dentro de la producción
mexicana moderna, Palinodia del polvo de
Alfonso Reyes, Novedad de la patria de Ramón
López Velarde o Pintura sin mancha de Xavier
Villaurrutia.
6 Ensayo teórico. Un matiz lo diferencia
del ensayo interpretativo, pues mientras las
proposiciones de aquél discurren más
libremente y se ocupan por lo general de
personalidades o acontecimientos históricos o
culturales, las de éste, más ceñidas, discurren
por el campo puro de los conceptos. Ejemplos,

181
Psicoanálisis del mexicano de Samuel Ramos,
El clasicismo mexicano de Jorge Cuesta,
Filosofía y lenguaje de Antonio Gómez
Robledo y El verbo desencarnado de Octavio
Paz.
7. Ensayo de crítica literaria. Ya se
apuntó más arriba que cuando la crítica
literaria, cualquiera que sea su índole, tiene
además las características del ensayo, ingresa
en su campo, como lo atestiguan dos estudios
magistrales, el de Justo Sierra sobre Gutiérrez
Nájera o el de Xavier Villaurrutia sobre Ramón
López Velarde.
8. Ensayo expositivo. Exposición de tipo
monográfico y de visión sintética que contiene
al mismo tiempo una interpretación original,
como ocurre en La “Utopía” de Tomás Moro en
la Nueva España de Silvio Zavala, en
Humanistas mexicanos del siglo XVIII de
Gabriel Méndez Plancarte, en Carácter del
mexicano de José Iturriaga y en Panorama de
México de Arturo Arnaiz y Freg.
9. Ensayo-crónica o memorias. Aquí el
ensayo se alía con rememoraciones históricas
o autobiográficas. En el primer caso se
encuentra la evocación de Artemio de Valle-
Arizpe sobre Don Victoriano Salado Álvarez y
la conversación en México, en el segundo
tantos pasajes admirables de las memorias de
José Vasconcelos.
10 Sigo el cuadro de tipos ensayísticos que apliqué
inicialmente a los ensayos de Alfonso Reyes en mi
estudio “La obra de Alfonso Reyes” publicado en
Cuadernos Americanos, México, enero-febrero 1952.
Ángel del Río y M. J. Bernardote, en la introducción a
El concepto contemporáneo de España. Antología de
Ensayos (1895-1931) (Editorial Losada, buenos Aires,
1946, pp. 31-32), proponen una clasificación de los
ensayos en tres grupos: el ensayo puro, el poético-
descriptivo y el crítico-erudito.
10. Ensayo breve, periodístico. Es,
finalmente, el registro leve y pasajero de las
incitaciones, temas, opiniones y hechos del
momento, consignados al paso, pero con una
agudeza o una emoción que lo rescaten del
simple periodismo, como lo muestran El
amargado de José Vasconcelos, Los alcaldes
de la provincia de Rafael López o Tren de
segunda de Mauricio Magdalena.
182
ANTECEDENTES DEL ENSAYO
MEXICANO
Pasajes en los que se formulan reflexiones de
índole ensayística hay en casi todos nuestros
historiadores y cronistas primitivos, y en los
humanistas de los siglos XVI y XVIII que
estudió Gabriel Méndez Plancarte,11
particularmente en las obras de Bartolomé de
las Casas, Francisco Xavier Clavijero, Andrés
Cavo y Pedro José Márquez.
A principios del siglo XIX, cuando la
independencia política de México hizo posible
la libre manifestación de las ideas, una de las
formas de expresión que se encontraron más
adecuadas para dar salida a aquel personal,
intermitente y desasosegado fluir de los
pensamientos sobre tantas situaciones con las
que se estaba en descuerdo y sobre los
remedios y soluciones que se proyectaban fue
un tipo de escritos muy aproximado al ensayo,
aunque el nombre no apareciera todavía
aplicado a aquellos textos.
Insinuaciones de ensayo o cabales ensayos
fueron, en efecto, la mayor parte de los
escritos no novelescos que Fernández de
Lizardi publicaba asiduamente en sus
periódicos personales; ensayos fueron
plenamente la porción más importante de los
estudios que José María Luis Mora reunió en
sus Obras sueltas y los apartados de la
primera parte de México y sus revoluciones,
que describen con tan agudas observaciones
la población de la República y el carácter de
los mexicanos; numerosos pasajes enayísticos
hay en la obra que Lorenzo de Zavala llamó,
siguiendo a Humboldt, Ensayo histórico de las
revoluciones de México, y ensayistas fueron
también, en sus textos más sustanciosos, Fray
Servando Teresa de Mier, José María Gutiérrez
de Estrada, Mariano Otero y Lucas Alamán. A
todos ellos, por otra parte, es común un tono
cultural caracterizado por una intensa
conciencia histórica y por un afán de analizar
y valorar la realidad social en aquella
dramática encrucijada que vivían, notas éstas
que, aparte las reacciones o desvíos de ciertas
épocas, persistirán como distintivas del
ensayo mexicano.
Durante los años siguientes del siglo pasado,
el ensayo, aun informe, entendido
principalmente como expresión de la
conciencia histórica y valoración de la realidad
social, aparecerá en algunos de los escritos de
Luis Gonzaga cuevas, Francisco Zarco, Ignacio
Ramírez, Ignacio L. Vallarta, Vicente Riva
Palacio, Ignacio M. Altamirano, Francisco
Bulnes y Carlos Pereyra; se concretará a
temas de historia cultural en pasajes de las
obras de José Fernando Ramírez, de Bernardo
Couto, Manuel Orozco y Berra, Joaquín García
Icazbalceta, Victoriano Agüeros, Francisco
Pimentel, José María Vigil y Luis González
Obregón, y sólo en las postrimerías del siglo,
la sensibilidad que despierta el Modernismo
por una prosa más ceñida y elegante, por una
expresión más intencionada y original, llevará
a nuestros escritores a realizar plenamente la
incierta forma literaria que se llama ensayo.
UN TEMA PERSISTENTE: MÉXICO
Un repertorio representativo de ensayos
franceses o ingleses nos ofrecerían reflexiones
sobre cuestiones estéticas, filosóficas, políticas
o morales o creaciones y juegos puros de la
inteligencia y el ingenio, y sólo en casos
excepcionales estos ensayos se limitarían a los
problemas nacionales, sin duda porque sus
autores encuentran sus países ya hechos y
cultivados y tienen por ello la libertad de
volverse hacia los temas generales o
personales que mejor acomoden a su propia
índole. En México, por el contrario, nuestros
ensayistas se inclinan insistente y tenazmente
a explorar una sola interrogante, la realidad y
la problemática nacional, cualquiera que sea
su personal perspectiva y disciplina –filosófica
o histórica, científica o literaria- y su
ideología. El tema constante en la mayoría de
los ensayos modernos será México; México en
su totalidad o algunos de los asuntos que
interesan a la formación del país: su historia,
su cultura, sus problemas económicos y
sociales, sus creaciones literarias y artísticas,
su pasado y su presente.
Esta peculiaridad de nuestros ensayos, por
otra parte, no es exclusiva de México sino
propia de todo el pensamiento
hispanoamericano, propia de países que se
encuentran aún en proceso
11 Humanismo mexicano del siglo XVI. Introducción,
selección y versiones de Gabriel Méndez Plancarte.
Ediciones de la Universidad Nacional Autónoma,
México, 1946, Biblioteca del Estudiante Universitario,
63; Humanistas del siglo XVIII. Introducción y
selección de Gabriel Méndez Plancarte, Ediciones de la
Universidad Nacional Autónoma, México, 1941,
Biblioteca del Estudiante Universitario, 24.
de formación, con más esperanzas que pasado
y menos ricos en realizaciones y conquistas
que en proyectos y esfuerzos. “Toda la
ensayística continental –apunta Alberto Zum
Felde- aparece, en mayor o menor grado,
vinculada a su realidad sociológica.”12 Desde
los años de Sarmiento, Bello y Altamirano,
hasta la época presente, el ensayo
hispanoamericano ahondará tres cauces
principales:13 la cultura de nuestros países;
los problemas raciales, políticos y económicos
y la emoción de lo histórico, cauces que
confluyen en el más vasto de la problemática
nacional.
En casos excepcionales aparecerán temas de
teoría pura o de libre imaginación o
divagación intelectual, poética o humorística.
Y en casi ningún caso, como lo hizo notar
Unamuno, pueden registrarse temas morales,
religiosos o metafísicos, salvo en las plumas
de escritores clérigos cuyas obras por lo
general quedan fuera del campo del ensayo.
Pero las reflexiones de carácter independiente
sobre temas morales, tan frecuentes en el
pensamiento francés, y las de temas
metafísicos, que prefieren los ingleses, no
parecen tener campo en la mente de nuestros
ensayistas.
Dentro de sus propios límites, el ensayo
mexicano moderno es en buena parte la
historia del pensamiento mexicano y, por ello
mismo, una historia de la cultura y un
inventario de nuestros problemas. Quiero
decir que en nuestros ensayos la inteligencia y
la sensibilidad pocas veces se despliegan para
solaz gratuito o puramente intelectual o
estético, sino que se aplican, en cambio, al
servicio de revisiones fundamentales, ya de
carácter cultural: la expresión literaria o
artística, el pensamiento filosófico, el carácter
del mexicano o los grandes conflictos
históricos y espirituales, o ya de carácter
social y económico.
ETAPAS DEL PENSAMIENTO
ENSAYÍSTICO MEXICANO MODERNO
La historia de las ideas en México, como antes
señalaba, no puede identificarse sino
parcialmente con la historia del ensayo,
porque aquéllas adoptan diferentes formas
que no siempre pueden considerarse ensayos.
El pensamiento económico, por ejemplo, casi
nunca se expresa con la originalidad y
flexibilidad que pide el ensayo; ciertas
183
corrientes filosóficas, como el neokantismo o
el tomismo, no han llegado a tener
manifestaciones de esta índole y otro tanto
ocurre con los temas científicos. En ciertos
momentos, la historia del ensayo se liga con
la historia de la literatura, pero en ocasiones
la ensayística toma su propio camino
aliándose con la historia del pensamiento
sociológico o filosófico.
Por otra parte, el escritor mexicano que
escribe ensayos pocas veces hace sólo eso. Lo
común es que su ejercicio principal sea la
poesía, el teatro, la novela o la crítica, o bien
que cultive otra disciplina del pensamiento,
como la historia, la economía, la antropología
o la filosofía y que ocasionalmente se exprese
en forma de ensayos.
Pese a lo movedizo de estos planos en que se
mueve el ensayo, puede proponerse
tentativamente la siguiente guía de las
principales etapas del ensayo mexicano
moderno.
En las postrimerías del porfiriato, los
escritores expresan las teorías estéticas y la
sensibilidad del Modernismo o bien le oponen
la continuidad de la doctrina nacionalista que
privó durante el siglo XIX. Justo Sierra funda
la Universidad Nacional en 1910 y le propone
una norma espiritual.
A partir de entonces y paralelamente a la
revolución social de 1910, el grupo de los
ateneístas, con Antonio Caso, José
Vasconcelos y Alfonso Reyes a la cabeza,
realiza una revolución cultural cuyos objetivos
son el retorno al espiritualismo filosófico, el
ejercicio intelectual disciplinado y una alerta
curiosidad universal. Bergson y Boutroux
principalmente son la guía del grupo.
El impacto de la Revolución, alrededor de
1915 y, hasta los años finales de los veintes,
provoca el retorno al conocimiento de los
orígenes nacionales, como un
redescubrimiento de México, cuando no una
huida nostálgica al pasado. Ramón López
Velarde revela la novedad de una patria más
íntima, y los colonialistas descubren el
encanto de las épocas pretéritas de nuestro
país. Una generación, la de 1915 (Alfonso
Caso, Antonio Castro Leal, etc.),
sobreponiéndose a la confusión, siente la
necesidad de hacer fructífero, mediante el
pensamiento y la acción, aquel terrible vuelco
que sufría la realidad mexicana.
Una nueva sensibilidad asoma, con el llamado
“vanguardismo”, en la década que va de 1928
a 1938. Pasada la violencia, el grupo de
escritores llamado Contemporáneos se
184
entrega al ejercicio puro, gratuito, de la
literatura y a la conquista del nuevo arte, lo
mismo en las letras y la pintura que en el
teatro.
Por los mismos años, escritores de diferentes
generaciones y disciplinas intelectuales
emprenden una vasta tarea –no interrumpida
hasta nuestros días- de investigación y
análisis de la realidad mexicana, lo mismo en
el campo de la historia cultural que por medio
de estudios y valoraciones sociales y
económicas. Se inicia entonces la indagación
del mexicano –especialmente con el libro El
perfil del hombre y la cultura en México de
Samuel Ramos- y, en
12 Alberto Zum Felde, Índice crítico de la literatura
hispanoamericana. Los ensayistas. Editorial Guaranda,
México, 1954, p. 9.
13 Vitier, op. cit., p. 7.
general, se articula en el campo de las
disciplinas filosóficas y sociales el
conocimiento de México.
A partir de 1940 se suceden corrientes
filosóficas como el historicismo y el
existencialismo que dominan por un momento
el pensamiento mexicano. Una generación con
numerosos aliados se da a la tarea de meditar
sobre México y lo mexicano; luego, grupos
aislados discuten vanamente sobre
nacionalismo o universalismo en la expresión
literaria. Otros escritores siguen su propio
camino: el humanismo cristiano, la meditación
estética o el análisis literario, el pensamiento
social o la reflexión histórica.
Estas sumarias etapas del pensamiento
ensayístico nos permiten advertir algunos
hechos significativos. En primer lugar, en el
campo de las ideas a que pertenece el ensayo
existe una relación con los acontecimientos
políticos y sociales mucho más estrecha que la
que se manifiesta en el ejercicio puro de las
letras o las ciencias. Aun en sus
manifestaciones más desprendidas de la
circunstancia histórica, el ensayo es siempre
reflexión, testimonio; y en los casos más
frecuentes, esta reflexión tiene por tema
sucesos históricos o culturales inmediatos,
actúa de hecho como una alerta conciencia de
la realidad.
Por otra parte, justamente en este período y
en este campo, ocurre en México la
transformación del hombre culto –de
conocimientos e intereses en un vasto campo
del saber humano- en el especialista. Los
escritores de la primera generación
cabalmente moderna, los ateneístas, aún
aspiran a abarcar el campo completo de una o
varias disciplinas: Antonio Caso, el vasto
continente de la filosofía; Alfonso Reyes, todas
las cuerdas de la lira, la teoría literaria y el
humanismo; José Vasconcelos, la filosofía, la
literatura y la política. En cambio, los
escritores de las promociones siguientes van
avanzando progresivamente hacia las
especializaciones culturales: Manuel
Toussaint, arte colonial; Alfonso Caso,
antropología; Jesús Silva Herzog, economía;
Daniel Cosío Villegas, economía, y a partir de
1950, cambio radical hacia la historia; Samuel
Ramos, filosofía mexicana y estética;
Francisco Monterde, literatura mexicana, y
toda la generación de Contemporáneos,
ejercicio literario exclusivo.
No tiene sentido suponer que esta reducción
del ámbito cultural implique al mismo tiempo
una reducción de la calidad intelectual. Ni
siquiera puede afirmarse que lo que se ha
perdido en extensión se ganó en profundidad.
Se trata simplemente de un cambio de
perspectiva típico de la época moderna, y los
escritores y los pensadores continúan
teniendo su mérito propio, cualquiera que sea
la amplitud de su dominio.
¿EXISTE UN ESTILO DEL ENSAYO?
El prologuista anónimo de la Anthologie des
essayistes francais contemporains llamaba la
atención sobre el hecho de que “los ensayistas
raras veces pertenecen a una escuela
propiamente dicha; cuando más forman parte
de un movimiento de ideas”.14 Ahora bien, un
movimiento literario se reconoce sobre todo
por sus nuevas características de estilo; pero
como en el ensayo la función del estilo es
menos importante que la corriente ideológica,
sus características sólo excepcionalmente
permiten distinguir con claridad una verdadera
escuela literaria. Lo que para el escritor es la
forma de los versos o el ritmo de la frase,
para el ensayista es su modo de expresión, la
fuerza de su exposición. De ahí que la historia
del ensayo no presente, desde el punto de
vista formal, contornos precisos.15
Cuando sus autores son fundamentalmente
escritores literarios –por ejemplo, los casos de
Alfonso Reyes, Julio Torri, Ramón López
Velarde o Xavier Villaurrutia-, los ensayos
pueden representar en forma adecuada el
estilo de un período y sobre todo un estilo
personal. Pero cuando se trata de
profesionales de diversas ramas intelectuales
que se expresan por medio de ensayos, éstos
parecen seguir un estilo cuyas únicas
pretensiones de índole literaria son la claridad
y la acertada exposición de los temas.
Siguiendo el esquema de etapas históricas
antes propuesto, puede afirmarse que hay
ciertas notas comunes en los ensayos del
período modernista, y que otro tanto ocurre
en los escritores de la generación de 1910 y
en el grupo vanguardista de 1928. Pero en el
resto de las etapas, los rasgos que permiten
agrupar a los pensadores y escritores son más
bien coincidencias de tipo ideológico,
preocupaciones culturales afines o semejanza
en el planteamiento de ciertos problemas.
Leopoldo Zea y José E. Iturriaga coinciden en
su indagación del ser y del carácter del
mexicano, pero no los une ninguna
peculiaridad estilística. Y aun en el caso de
Artemio de Valle-Arizpe, Manuel Toussaint y
Genaro Estrada, escritores de intención
literaria, aproximadamente contemporáneos y
que escriben todos sobre temas coloniales,
sus estilos no tienen nada en común, porque
el primero es un novelista y ensayista
arcaizante, el segundo un historiador y crítico
del arte colonial, y el último un historiador que
ironizó sobre la manía arcaizante, esto es,
porque tratan el mismo tema
14 Anthologie des essayistes francais contemporains,
Editions KRA, París, 1929, p. 8.
15 Op. cit., p. 11.
desde perspectivas o rumbos mentales
diversos.
Por todas estas razones resulta incongruente
hablar de un estilo propio de todas o de cada
una de las etapas del pensamiento ensayístico
moderno de México. Acaso las únicas notas
válidas sean algunas de las distintivas del
carácter mexicano: la sobriedad, la
delicadeza, el profundo instinto nacionalista,
la mesurada gravedad, el afán de
comprensión universal. Y aún en esta somera
definición pronto se aprecian las fallas, pues
¿dónde situar el humor y la ironía de Julio
Torri o de Salvador Novo?
Estas encrucijadas que propone el ensayo me
decidieron a extenderme cuanto fue
indispensable en la presentación individual de
los autores que figuran en la presente
antología, a cambio de evitar este huidizo
185
tratamiento propiamente histórico-literario del
ensayo mexicano moderno.
De todas maneras, en los ensayos reunidos en
esta antología se encuentran algunas de las
páginas más brillantes de la literatura y del
pensamiento mexicano modernos. Aunque
toda creación artística es en rigor
incomparable, puede establecerse una
semejanza, un paralelismo de calidad estética
entre los ensayos literarios de Antonio Caso,
José Vasconcelos, Alfonso Reyes, Julio Torri,
Ramón López Velarde, Xavier Villaurrutia y
Octavio Paz, y determinados momentos de la
pintura, la poesía y la novela de la época. En
los casos de ensayos ideológicos o teóricos,
como el de justo Sierra e la inauguración de la
Universidad, o los de Manuel Toussaint, Jesús
Silva Herzog, Alfonso Caso, Jaime Tórres
Bodet, Daniel Cosío Villegas, Agustín Yánez,
Edmundo O´Gorman y Leopoldo Zea, sólo
puede decirse que su rango intelectual es
importante para el pensamiento mexicano en
la medida en que esas meditaciones han
expuesto, con más intensa fuerza expresiva o
mayor originalidad, problemas y hechos
fundamentales para nuestra cultura.
LA PRESENTE ANTOLOGÍA
En los ensayos mexicanos modernos, aquí
coleccionados, podrá advertirse un panorama
en el que están representadas diversas
disciplinas estéticas o intelectuales –la
historia, la filosofía, la sociología, la
antropología, la crítica literaria y de arte, y la
literatura-, es decir, reconoceremos un rasgo
característico de la época moderna, la
especialización. Sin embargo, no sería posible
señalar, al mismo tiempo, una multiplicidad
divergente de ideas o criterios. De alguna
manera, la presente antología de ensayos
mexicanos modernos ofrece una continuidad
ideológica –que podría denominarse, en forma
muy amplia, liberalismo- y una constante
dignidad intelectual. ¿Ello implica que el
representado aquí sea el único pensamiento
mexicano? No. Por supuesto hay otros
pensadores que no está de acuerdo, por
ejemplo, con la exaltación de la vida colonial,
con la tesis indigenista de Alfonso Caso o con
las imágenes históricas de Jesús Silva Herzog
y Arturo Arnaiz y Freg. He elegido a aquéllos y
no a sus opositores, tanto por motivos de
afinidad personal con su criterio, como,
principalmente, por razones de calidad
intelectual y porque sus textos llenan las
186
condiciones del ensayo. Esta es una antología
de ensayos formada necesariamente en
función de un criterio estético y de un criterio
intelectual.
En cuanto a los temas de los ensayos
escogidos he procurado presentar un
repertorio con la mayor amplitud posible. De
hecho, cubre los más importantes dominios
culturales con algunas excepciones: los temas
metafísicos, religiosos y morales, ya
señalados; y los temas científicos, porque –
pese a la existencia de importantes hombres
de ciencia- aún no surge en México nuestro
Bertrand Rusell. Dentro del campo de la
ciencia, cabe advertir que no existe aún en
México ensayistas sexólogos –a la manera de
Sigmund Freud, Havelock Ellis o aun Alfred
Kinsey- que podrían continuar en esta zona de
la conducta humana la investigación del
carácter del mexicano.16 Los temas
puramente políticos –en los que sí contamos
con notables pensadores- están excluidos ya
que constituyen una especialidad que requiere
su propia antología.
No puedo afirmar que todos los escritos aquí
reunidos sean estrictamente ensayos. He
procurado que, dentro de la variedad de
formas y matices que permite el género, los
seleccionados satisfagan las condiciones
esenciales que la sola preceptiva de la
costumbre ha fijado y que, además, tengan un
relieve literario o bien que representen etapas
importantes en la historia de las ideas. De
todas maneras, la selección ha atendido más a
la cualidad misma de las personalidades
representativas del espíritu moderno. Sin
embargo, infortunadamente quedan fuera de
este repertorio muchas manifestaciones
importantes del pensamiento y la erudición
modernos porque, a pesar de su calidad, no
podían considerarse en lo absoluto ensayos.
Así por ejemplo, los notables estudios de
Ángel María Garibay sobre literatura náhuatl,
que so rigurosamente estudios críticos o
tratados.
16 Sin embargo, el tema ya ha comenzado a ser
explorado, por Salvador Reyes Nevares, El amor y la
amistad en el mexicano (Porrúa y Obregón, México,
1952, Col. “México y lo Mexicano” 6), y por el Dr.
Alfonso Millán, “Proyecciones hacia una interpretación
del amor en el mexicano. Ensayo” (Panoramas, 6,
México, 1957).
En cuanto a límites cronológicos he adoptado
como punto de partida a Justo Sierra y con él
al Modernismo por estas razones. Si la época
modera de México en los aspectos políticos y
sociales se inicia efectivamente, según la tesis
que ha reafirmado Daniel Cosío Villegas,17 en
1867, con la restauración de la República, la
modernidad literaria e intelectual no surgirá
plenamente hasta los últimos años del siglo y
se concretará en la Revista Azul (1894-1896),
en que se manifiesta la nueva generación de
escritores que rompían decididamente con el
romanticismo. Por ello Justo Sierra, guía y
maestro de esta época, abre la presente
antología que cierran los ensayistas más
jóvenes y recientes en quienes pueden
apreciarse ya signos de madurez.

JOSÉ LUIS MARTÍNEZ

17 Daniel Cosío Villegas, “Llamada general”, Historia

moderna de México, La República restaurada. Vida
política, Editorial Hermes, México, 1955, p. 13.

187
 EL
ENSAYO
HISPANO-
AMERICAN
O
DEL
SIGLO xx

JOHN SKIRIUS
(Compilador)

188
 DEFENSA DEL ENSAYO

Cuando hace diez años recogí en La flecha en

el aire mis ensayos juveniles, algunos buenos
amigos alabaron la modestia con que yo
confesaba no haber dado con la flecha en el
blanco. “No te desanimes –me dijeron-; a
veces acertaste y seguirás acertando si afinas
la puntería”.
Pero la verdad es que en aquel título no fui
modesto. Al contrario. En los juegos con que
Eneas honró el sepulcro de su padre Anquises,
varios guerreros apuntaron con sus arcos a un
mástil en cuyo tope había una paloma atada.

189
El primero clavó la flecha en el palo, el
segundo cortó la cuerda, el tercero atravesó a
la paloma en su vuelo, pero fue Acestes el
vencedor: el disparó al aire y su flecho ardió
en las nubes como un astro fugaz.
No digo que mis flechas sean así de
prodigiosas, sino que lo que yo estimo de mí
mismo son mis disparos imaginativos. La
flecha en el aire, ardiente y efímera, no la
posesión final de un blanco atravesado.
Sin embargo, las circunstancias no me
permiten este lujo. Como en la Argentina no
es posible vivir de la pluma y, además no hay
un periodismo literario, tuve que cambiar de
oficio y me hice profesor, con lo que
inmediatamente mi esfuerzo intelectual
cambió de dirección. En vez del “yo”, el
“nosotros”, en vez del gusto por la doxa, la
simulación de la episteme, en vez de
conversar gozosamente, escribir sujeto a una
disciplina que promete en falso una
objetividad imposible. Soy feliz como profesor,
en parte porque aun en las clases le doy voz
al periodista que me habita, pero comprendo
que llegaré a esterilizarme si sigo cumpliendo
los ritos de una concepción de la cultura en
que no creo. Ante todo, no creo que un
tratado sistemático, construido con métodos y
bibliografías, de esos que conmueven a los
profesores, valga más, necesariamente, que
un ensayo personal, espontáneo y audaz
sobre el mismo tema. Todo depende de quien
sea el autor y cuál su fruto.
Claro está que los fanáticos de la Filosofía
dirán que siempre un sistema filosófico –sobre
todo si es alemán- tiene más rigor, dignidad y
jerarquía que un ensayo –sobre todo si es
inglés. ¡Pero señores, no hablemos de la
filosofía, primero como si monopolizara todos
los oficios de la inteligencia, y segundo, como
si existiera la verdad! Lamento
particularizarme con la filosofía, pero no tengo
más remedio: profesores de filosofía son los
que he visto –con las cejas muy altas-
desdeñando a los ensayistas. Profesionales del
concepto, no sería nada extraño que ya
creyera que los géneros escritos tienen más
objetividad que los escritores.
Siempre me ha parecido una manifestación de
locura esa creencia de que los conceptos
pueden independizarse del proceso psicológico
que los elabora, sustantivarse como el
ectoplasma de los espiritistas, convertirse en
“espíritu objetivo” y desde fuera volverse
airados contra los hombres que les dieron la
vida.
Fue en un rapto de cordura que Aristóteles
elaboró su concepto de los géneros poéticos,
190
pero fue en un largo rato de locura –del
Renacimiento al Romanticismo- que esos
géneros se hipostasiaron en realidades
retóricas y ejercieron un poder insultante
sobre los poetas mismos. Yo respeto en
muchos hombres sinceros y originales esas
indagaciones teóricas a las que me represento
con el concepto de Filosofía; pero si me dicen,
con el aire desafiante de un Quijote, que la
Filosofía (del Toboso o de donde sea) exige
algo más que respeto puesto que es la reina
sin par de todas las disciplinas intelectuales y
yo debo acatarla o morir, entonces me
sublevo y aseguro que no conozco a esa
señora llamada Filosofía.
No soy lo bastante absoluto en mi idealismo
para suponer que todo, aun el elefante, es
una ilusión de mi conciencia. No. Creo en el
elefante poderoso. Por lo menos creo que en
las afueras de mi ser debe haber algo que al
adentrarse en mi conciencia se me representa
en una imagen a la que llamo “elefante”. Pero
me niego a creer que en ningún lado haya
algo que se llame Filosofía, y mucho menos
que esa Filosofía me obligue a avergonzarme
de mis ensayos o a cumplir con métodos
académicos. No sé qué será un elefante en sí.
Pero me basta saber que si ese pedazo de
nóumeno me pone una pata encima (o lo que
yo me figuro que es una pata) la pata
nouménica me aplastará. En cambio, en el
dominio de mi conciencia soy libre y no hay
nada espiritual que desde fuera pueda
aplastarme. Hay dos elefantes: el ilusorio y el
otro, el que me aplasta; pero hay una sola
Filosofía, la ilusoria, que no puede hacerme
ningún daño.
Descreo, por lo tanto, del prejuicio de que un
ensayo no es tan digno como un tratado de
filosofía. Tan redonda es la minución como la
luna.
Lo que ocurre es que muchos suponen que un
Ensayo es un ensayarse en algo que no se
conoce todavía bien. Cierto profesor
universitario (argentino por supuesto) se
sintió molesto porque un colega había
publicado un ensayo. Le pareció poquita cosa.
“¿Por qué no se ensaya en su casa –exclamó-
en vez de ensayarse en público?” ¡Le parecía
que expresarse en páginas informales, rápidas
y amenas era malgastar el tema y
probablemente el seso!
Pero los ensayos no son balbuceos en una
lengua no aprendida, no son los primeros
pasos en un camino que otros –los autores de
tratados, tesis, disertaciones y discursos- ya
han recorrido hasta el final. Ni balbuceos ni
primeros pasos fueron las páginas de
Montaigne, “padre del Ensayo”. La historia del obra y gracia del espíritu unificador. Y el
ensayo no nos muestra un limbo de indecisos ensayo es, sobre todas las cosas, una unidad
o aprendices, sino una rotunda asamblea de mínima, leve y vivaz donde los conceptos
espíritus que se sentían seguros, ingeniosos y suelen brillar como metáforas.
cabales.
(1945)
El descrédito del ensayo en la Argentina se
debe a que los snobs de pronto se han puesto
a hacer cálculos usuarios: si en vez de
prodigarse los escritores de periódicos –dicen-
se encerraran a pergañar obras más extensas
y sistemáticas, el país crecería en importancia
cultura. ¿Por qué? La literatura inglesa ese
una de las primeras del mundo gracias, en
parte, al ensayo: Bacon, Cowley, Steele,
Addison, Swift, Jonson, Goldsmith, Lamb,
Hazlitt, Coleridge, Ruskin, Pater, Stevenson,
Shaw, Chesterton, Wolf, Huxley, etc., son
presencias enteras en el lado derecho de una
gran literatura, no hilachas colgadas por el
envés del tapiz. No siempre el ensayo es más
humilde que otros géneros literarios. ¿Quién
duda que un ensayo de Addison valga más
que una tragedia de Addison? No siempre el
ensayo es más efímero que un tratado.
Grandes Summae han desaparecido en el
abismo y –sólo nos han dejado sus bellos
nombres. La palabra Tomismo, por ejemplo
¿no suena tan bellamente fantasmal como la
palabra Babilonia?
Como no creo en los géneros tampoco creo en
las definiciones. Una aproximación escolar
sería ésta: el ensayo es una composición en
prosa, discursiva pero artística por su riqueza
en anécdotas y descripciones, lo bastante
breve para que podamos leerla de una sola
sentada, con un ilimitado registro de temas
interpretados en todos los tonos y con entera
libertad desde un punto de vista muy
personal.
Si se repara en esa definición más o menos
corriente se verá que la nobilísima función del
ensayo consiste en poetizar en prosa el
ejercicio plano de la inteligencia y la fantasía
del escritor. El ensayo es una obra de arte
construida conceptualmente; es una
estructura lógica, pero donde la lógica se pone
a cantar. Sé que Croce rechazaría estas
opiniones: él, que en uno de sus abusos
teóricos llegó a negar valor poético aun a las
alegorías del Dante, no admitiría que pueda
haber lirismo en un ensayo. “¡Donde hay
concepto no hay poesía!” Pero el conferir
unidad a algo es ya un acto poetizador.
Cualquier construcción está animada con un
toque de poesía cuando su unidad interior se
ha hecho visible, fácil y placentera. Hay
sistemas filosóficos, enrollos matemáticos,
hipótesis científicas, caracterizaciones
históricas, que se convierten en poemas por
191
 José Luis Martínez

EL
ENSAYO
MEXICA
NO

192
MODER PALINODIA DEL POLVO

NO I ¿Es ésta la región más transparente del aire?

¿Qué habéis hecho, entonces, de mi alto valle
metafísico? ¿Por qué se empaña, por qué se
amarillece? Corren sobre él como fuegos
fatuos los remolinillos de tierra. Caen sobre él
los mantos de sepia, que roban profundidad al
paisaje y precipitan en un solo plano espectral
lejanías y cercanías, dando a sus rasgos y
colores la irrealidad de una calcomanía
grotesca, de una estampa vieja artificial, de
una hoja prematuramente marchita.
Mordemos con asco las arenillas. Y el polvo se
agarra en la garganta, nos tapa la respiración
con las manos. Quiere asfixiarnos y quiere
estrangularnos. Subterráneos alaridos llegan
solapados en la polvareda, que debajo de su
manta al rey mata. Llegan descargas
invisibles, ataque artero y sin defensa; lenta
dinamita microbiana; átomos en sublevación y
en despecho contra toda forma organizada; la
energía supernumeraria de la creación
resentida de saberse inútil; venganza y
venganza del polvo lo más viejo del mundo.
Último estado de la materia, que nació entre
la bendición de las aguas y –a través de la
viscosidad de la vida- se reduce primero a la
estatuaria mineral, para estallar finalmente en
esta disgregación diminuta de todo lo que
existe. Microscopía de las cosas, camino de la
nada; aniquilamiento sin gloria;
desmoronamiento de inercias, “entropía”;
venganza y venganza del polvo, lo más bajo
del mundo.
¡Oh desecadores de lagos, taladores de
bosques! ¡Cercenadores de pulmones,
rompedores de espejos mágicos! Y cuando las
montañas de andesita se vengan abajo, en el
derrumbe paulatino del circo que nos guarece
y ampara, veréis cómo, sorbido en el negro
embudo giratorio, tromba de basura, nuestro
valle mismo desaparece. Cansado el desierto
de la injuria de las ciudades; cansado de la
planta humana, que urbaniza por donde pasa,
apretando el polvo contra el suelo; cansado de
esperar por siglos de siglos, he aquí: arroja
contra las graciosas flores de piedr5a, contra
las moradas y las calles, contra los jardines y
las torres, las nefastas caballerías de Atila, la
ligera tropa salvaje de grises y amarillas
pezuñas. Venganza y venganza del polvo.
Planeta condenado al desierto, la onda
musulmana de la tolvanera se apercibe a
barrer tus rastros.
193
Y cuando ya seamos hormigas –el Estado
perfecto- discurriremos por las avenidas de
conos hechos de briznas y de tamo, orgullosos
de acumular los tristes residuos y pelusas;
incapaces de la unidad, sumandos huérfanos
de la suma; incapaces del individuo, incapaces
de arte y de espíritu –que sólo se dieron entre
las repúblicas más insolentes, Grecia y la
Italia Renacentista-, repitiendo acaso con el
romántico, cuya voz ya apenas se escucha,
que la gloria es una fatiga tejida de polvo y de
sol.
¡Porvenir menguado! ¡Polvo y sopor! No te
engañes, gente que funda en subsuelo blando,
donde las casas se hunden, se cuartean los
muros y se descascan las fachadas. Ríndense
uno a uno tus monumentos. Tu vate, hecho
polvo, no podrá sonar su clarín. Tus iglesias,
barcos en resaca, la plomada perdida,
enseñan ladeadas las cruces. ¡Oh valle, eres
mar de parsimonioso vaivén! La medida de tu
onda escapa a las generaciones. ¡Oh figura de
los castigos bíblicos, te hundes y te barres!
“Cien pueblos apedrearon este valle”, dice tu
poeta.*
Pasen y compren: todo está cuidadosamente
envuelto en polvo. La catástrofe geológica se
espera jugando: origen del arte, que es un
hacer burlas con la muerte. Nápoles y México:
suciedad y canción, decía Caruso. Tierras de
disgregación volcánica, hijas del fuego,
madres de la ceniza. La pipa de lava es el
compendio. Un Odisea terreno, surcado de
cicatrices, fuma en ella su filosofía disolvente.
Stevenson se confiesa un día, horrorizado,
que toda materia produce contaminación
pulverulenta, que todo se liga por suciedad.
¿Cuál sería, oh Ruskin, la verdadera “ética del
polvo”? En el polvo se nace, en él se muere. El
polvo es el alfa y el omega. ¿Y si fuera el
verdadero dios?
Acaso el polvo sea el tiempo mismo,
sustentáculo de la conciencia. Acaso el
corpúsculo material se confunda con el
instante. De aquí las aporías de Zenón, que
acaba negando el movimiento, engaño del
móvil montado en una trayectoria, Aquiles de
alígeras plantas que jadea
* Carlos Pellicer, Retórica del paisaje.
en pos de la tortuga. De aquí la exasperación
de Fausto, entre cuyos dedos se escurre el
latido de felicidad: “Detente. ¡Eras tan bello!”
Polvo de instantáneas que la mente teje en
una ilusión de continuidad, como la que urde
el cinematógrafo. Por la ley del menor
194
esfuerzo –el ahorro de energía, de Fermat-, el
ser percibe por unidades, creándose para sí
aquella “aritmético biológica” de que habla
Charles Henry, aquella noción de los números
cardinales en que reposa la misma teología de
Santo Tomás. El borrón de puntos estáticos
sucesivos deposita en los posos del alma, la
ilusión del fluir bergsoniano. Las mónadas
irreducibles de Leibniz se traban como átomos
ganchudos. La filosofía natural se debate en el
conflicto de lo continuo y lo discontinuo, de la
física ondulatoria, enamorada de su éter-
caballo, y la física corpuscular o radiante, sólo
atenta al átomo-jinete. El polvo ¿cabalga en la
onda o es la onda? El cálculo infinitesimal
mide el chorro del tiempo, el cálculo de los
cuantos clava sus tachuelas inmóviles. ¿La
síntesis? La continuidad,
dice Einstein, es una estructura del espacio,
es un “campo” a lo Faraday. La unidad es foco
energético, fenómeno, átomo, grano tal vez
de polvo. Heráclito, maestro del flujo, se deja
medir a palmos por Demócrito, el captador de
arenas. El río, diría Góngora, se resuelve en
un rosario de cuentas.
¿Por qué no imaginar a Demócrito en aquella
hora de la mañana, cuando hablan las Musas
según pretendían los poetas, reclinado sobre
sus estudios, la frente en la mano,
pasajeramente absorto, en uno de aquellos
bostezos de la atención que el estro
aprovecha para alancear la conciencia con
partículas de la realidad circundante, metralla
del polvo del mundo, herida cósmica que
acaso alimenta las ideas? Un rayo de sol, tibio
todavía de amanecer, cruza la estancia como
una bandera de luz, como una vela fantasmal
de navío. Red vibratoria que capta, en su
curso, la vida invisible del espacio, deja ver, a
los ojos del filósofo atónito, todo ese
enjambre de polvillo que llena el aire. Una
zarabanda de puntos luminosos va y viene,
como cardumen azorado que en vano
pretende escapar a la redada de luz. El
filósofo hunde la mano en el sol, la agita
levemente y organiza torbellinos de polvo. La
intuición estalla: nace en su mente la figura
del átomo material, que no existiría sin el
polvo. El átomo es el último término de la
divisibilidad en la materia. En la intención al
menos, porque cada vez admite divisores más
íntimos. Sin el átomo, la materia sería
destrozable y no divisible. Todo conjunto es
una suma, un acuerdo de unidades. Por donde
unidad y átomo y polvo vuelven a ser la
misma cosa.
En sus cuadros provisionales, la ciencia no ha
concedido aún la dignidad que le corresponde
al estado pulverulento, junto al gaseoso, al
líquido y al sólido. Tiene, sin duda,
propiedades características, como su aptitud
para los sistemas dispersos o coloidales –
donde acaso nace la vida-, y como también –
tal vez por despliegue de superficie- su
disposición para la catálisis, esta misteriosa
influencia de la materia que tanto se parece
ya a la guardia vigilante de un espíritu

La
ordenador. ¿Será que el polvo pretende,
además, ser espíritu? ¿Y si fuera el verdadero
dios?

palabra
México, 1940

Ancorajes, Tezontle, México, 1951, pp. 29-33.

y el
Hombre

195

Revista de la Universidad
Autónoma Veracruzana
Palinodia: movimiento,
caída y retorno del polvo
La función delensayista…parece conciliar la poesía y
lafilosofía, tiende un extrañopuente entre el mundo de
lasimágenes y el de los conceptos
Mariano Picón Salas
La carencia de una poética sobre el ensayo,
no impide que algunos críticos, no muchos –
por cierto-, se aventuren en la tarea de
esclarecer y postular ciertos principios
peculiares del novísimo género; no sólo con
referencia a su estructura sino preparando la
recepción a lectores de ensayos que,
indiscutiblemente van construyendo nuevos
textos a partir de otros reciclajes textuales. En
este sentido, es importante tener basamento
teórico que apoye la lectura del ensayo de
Alfonso Reyes, denominado “Palinodia del
polvo”; sentando la consideración de que
dejaré a un lado, “lo que dice el texto”, ya que
196
lo que interesa en esta aventura intelectual de
recepción es: “cómo se dice el texto”, ¿cuál es
su estructura formal?; es decir, ¿por qué está
construido así e insertado social e
institucionalmente en el género del ensayo?
Deslindado de otros géneros, el ensayo
manifiesta una actitud de quien lo escribe, su
punto de vista que puede ser de examen;
hipotético, así como veloz y abierto para su
interpretación. Se presenta escueto, sin
aparato crítico y con un lenguaje que
evidencia el horizonte cultural en que se
inscribe el ensayista.
En la búsqueda por encontrar un concepto
que se acercara al sentido del ensayo y por lo
tanto al texto de Reyes, partí de tres
diccionarios: Micropedia de la Enciclopedia
Hispánica, el Diccionario de la Lengua
Española y el de Corominas. La primera lo
define como una composición literaria breve,
que trata de un solo tema; el segundo, lo
considera también como un escrito breve que
se distancia del tratado y el tercero, como una
obra didáctica ligera y provisional que aparece
a finales del siglo XIX. De estas tres
definiciones, que en realidad se
complementan, la que más se adecua al
sentido del ensayo y al propio texto de Reyes
es la de la Micropedia. Asimismo, el autor que
nos ocupa establece una concepción del
término que mantiene la línea de continuidad
con la búsqueda lexical:
el ensayo: este centauro de los géneros,donde hay de
todo y cabe todo, propio
hijo caprichoso que no puede ya respon- der al orbe
circular y cerrado de losantiguos sino a la curva
abierta, al pro-
ceso en marcha, al etcétera cantado ya
por un poeta contemporáneo preocupa-do de la
filosofía (Reyes, 1978: 403).
En el ensayo “Palinodia del polvo”, que es un
poema en prosa, en sus ocho versos que lo
conforman, destacan figuras lógicas,
patéticas, que permiten plasmar la plasticidad
semántica de los conceptos y visualizar el
derrumbe cósmico a través de las distintas
connotaciones del polvo: así como también, el
sentido espiritual, nacional y atmosférico del
aire, símbolo, promesa metafísica y negación,
al mismo tiempo comparación. En donde el
paisaje límpido y despejado, evoluciona en
una dirección, el derrumbe y la desintegración
de todas las cosas que se precipitan para
volver a transformarse en nada y a la vez en
polvo y revivir como el ave fénix en una
totalidad creadora, manifestada en la duda
teológica de Reyes: “¿Y si fuera el verdadero
Dios?”.
En la construcción sintáctica, el discurso
ensayístico, moralizado por el punto de vista
del que escribe, va diseminando
figurativamente la tematización del polvo, por
medio de los semas de movimiento y caída.
Reyes, como el gran poeta que es, se vale de
la flexibilidad policroma del adjetivo, para
destacar el paisaje del Anáhuac y su
transformación en una estampa de una hoja
marchita.
La animización del polvo que agarra, tapa,
asfixia y estrangula es metonimizada. Utiliza
el apóstrofe con conminación, dos figuras
patéticas que evidencian el dolor del poeta por
el paisaje de destrucción ecológica que
provocan los hombres y, va dejando el
polvo¡Oh desecadores de lagos, taladores de bosques
cercenadores de pulmones, rompedores de espejos
mágicos! Y cuando las montañas de andesita se
vengan abajoen el derrumbe… (Reyes, 1983:166)
Reyes utiliza la anáfora con maestría para
sostener la duda, que como afirma Souto, es
una de las características del ensayo: porque el
ensayo arraiga en la duda yen el escepticismo, no
tanto en el senti- do peyorativo de la palabra, del que
no cree, sino en el etimológico del que con- sidera y
examinalas cosas.(Souto, 1973:12).
El tono polémico que señala Souto conlleva en
Palinodia del Polvo a la problematización, no
sólo con los hombres que agraden y destruyen
a la naturaleza convirtiéndola en polvo, sino a
los que, por otra parte, como científicos, no
aceptan que el polvo se incluya entre los
estados de la materia:La ciencia no ha concedido
aún la dig-nidad que le corresponde al estado pul-
vurento, junto al gaseoso, al líquido y alsólido (169).
Los adverbios, acaso sea el polvo (…) acaso
sea el corpúsculo (…) y la forma verbal y si
fuera… van decantando semánticamente la
caída y perfilando la agudeza crítica del
ensayista. En el deslinde con otros géneros
literarios, Uranga señala que en el ensayo no
hay destino, hay interrogación (Uranga,
1991:87).
Reyes mantiene la vivencia concreta de
pregunta y de asombro: el polvo herida cósmica
que acaso ali- menta a las ideas: ¿será que el polvo,
pre- tenda además, ser espíritu? ¿Y si fuera el
verdadero Dios? (169).
Si bien el ensayo, como lo afirma Souto y lo
ratifica Anderson Imbert, Emilio Uranga y
otros, parte de un caudal de conocimientos,
no propone informar sino formar, no hay
exposición de datos en el ensayo, pero sí
conceptos que tejen la urdimbre discursiva
velozmente, pretendiendo no dejar huella; y
sin embargo, la dejan, como cuando Imbert
señala:y el ensayo es, sobre todas las cosas,una
unidad mínima, leve y vivaz, dondelos conceptos
suelen brillar como metá-foras (Imbert, 1989:342).
De la misma manera, Reyes en su Palinodia,
emulando a los atomistas griegos,
conceptualiza dialécticamente a la partícula
como: Todo conjunto es una suma, un acuerdode
unidades, por donde unidad y átomoy polvo vuelven
a ser la misma cosa(168).
Los conceptos en Reyes están sostenidos por
el horizonte cultural del poeta, conocimientos
dispuestos metonímica, metafórica y
magistralmente, que acceden en
connotaciones y comparaciones para matizar
ese carácter polémico, agresivo que tiene el
ensayo, a través de imprecaciones, alusiones
y optaciones:¡Porvenir menguado! ¿polvo y sopor!
Note engañes, gente que funda en tu sub-suelo
blando, donde las casas se hun-den, se cuartean los
muros y se descas-caran las fachadas (…) ¡oh valle,
eresmar de parsimonioso vaivén! La medidade tu
honda escapa a las generaciones.¡oh figura de los
castigos bíblicos, tehundes y te barres! Cien
pueblos ape-drearon este valle (167).
Emilio Uranga Señala que el ensayo es amigo
de la filosofía, pero es más amigo de sí
mismo. Bajo esta perspectiva se perfila en
Palinodia del Polvo, una visión metafísica, en
donde Reyes hace conjugar la poesía con la
filosofía.
Vilas asienta que el humorismo siempre se
descubre, lo cómico está presente, la persona
que humoriza no hace más que reflejar el
ángulo consciente de su reflexión,
racionalizando el objeto del humor. El
humorismo no ridiculiza, produce un placer
que puede ser estético, no una carcajada, a
veces ni siquiera una sonrisa, el cómico
necesita público, el humorista no, el
humorista reconoce la necedad (Vilas, 1968:
70-72).
Reyes ilustra debidamente el humor en este
párrafo: Pasen y compren: todo está cuidadosa-
mente envuelto en polvo. La catástrofe geológica se
espera jugando: origen del artequeesun hacer burla
con la muerte, Nápoles y México: Suciedad y
canción, decía Caruso (167).
197

El otro elemento significativo que se evidencia
en el ensayo alfonsino es el tema: el polvo y,
mi pregunta fue ¿Por qué el polvo? Y ¿Por qué
Palinodia? Según el Diccionario de la Lengua
Española, la palabra Palinodia significa una
rectificación de yerros.
He aquí la originalidad del ateneista que,
aunque utiliza el término polvo de acuerdo con
su principio bíblico original: “en el polvo se
nace y en él se muere”, lo plurisemantiza y lo
relaciona con otros cuestionamientos
dialécticos, a través de un método formal, en
donde contrariamente, jueguetea y divaga.
Lúdicamente elige el tema y ordena el asunto.
Orienta la exposición hacia una visión que
revela la grandeza bíblica del polvo en su
pequeñez atmosférica y corpórea, perfilado
bajo una forma que es vivencial, a la manera
como lo asienta Lukács, al referirse al ensayo:
Es el instante místico de la unificación de lo interno
y lo externo, del alma y de la forma (Lukács,
1970:25).
No quisiera sonara hueca y repetitiva mi
expresión cuando indico que el ensayo es
difícil, parodiando a Paz, solo que en Reyes la
dificultad se aminora porque su discurso
ensayístico es flexible y posee libertad en las
ideas, dejando abierta la posibilidad proteica a
infinitas interpretaciones. Como expresión
ancilar, según el decir de Reyes (Reyes,
1944:30), conjuga la dimensión estética con
la lógica en la tematización del polvo.
¿Pero qué rectifica Reyes? El error de pensar
que el valle de Anáhuac, el alto valle
metafísico, en donde el aire limpio y puro sí se
empaña y cae, se precipita en un derrumbe
cósmico, de promesa y realidad se trastoca en
polvo. Este topos nacional que en el devenir
histórico fue la región más transparente del
aire, vivencia y epígrafe de “Visión de
Anáhuac”, ensayo escrito en 1915, sufre en
1940, fecha de elaboración del ensayo
Palinodia del Polvo; una transformación que
va de la limpidez del valle al polvo, en donde
el cambio, como una calcomanía grotesca,
convierta la claridad de un espectro en: una
lenta dinamita microbiana, átomos en sublevación y
en despecho contra todaformaorganizada;la energía
supernumeraria de la creación resenti- da de saberse
inútil; venganza y ven- ganzadelpolvo, lo más
viejodel mundo (…) (166).
El ensayo alfonsino es una forma de arte, una
creación, parodiando a Lukács. En Palinodia
del Polvo hay utilización de imágenes, con
profundas semantizaciones que se contactan
198
con conceptos y valores. El Polvo sufre un
proceso de metaforización. Se desemantiza de
su denotación original, se eleva al grado de
compararse con Dios y se derrumba
estrepitosamente en el movimiento de la
materia.
En este ensayo, el helenista expresa un
sentimiento vital que poliformiza el objeto
creado, el concreto de pensamiento de quien
emite el juicio y punto de vista: Alfonso
Reyes; dejando en el receptor una cantidad de
significados en la reconciliación del poema-
ensayo. Palinodia del Polvo es un ensayo
oscilante, cabalgante en el sentido que lo
entiende Alazraki, vacila entre la
conceptualización y la impresión subjetiva. Lo
cierto es que la vertiente poemática,
combinada con la tematización y la
caracterización del ensayo, deja una reflexión
abierta y susceptible de ser recodificada por
los lectores.
De acuerdo con José Luis Martínez, cumple
con exactitud el hecho de que este ensayo se
refiere a un aspecto inusitado de las cosas, es
decir al polvo, aunque en una dimensión
compleja como hacedor ontológico a la
manera de Tales de Mileto. Reyes ve el polvo
como una estructura orgánica, atmosférica,
bíblica y le da una forma poética, metafórica,
flexible y plena de vivencias.
I
HOMERO EN TENOCHTITLAN
A los conquistadores españoles la crónica les
resulta instrumento de consolidación; a la
gesta de tan bravos y leales súbditos le
corresponde el canto homérico que combine
intimidación y relatos majestuosos, ojos
maravillados y la sangre chorreante en los
altares. Los cronistas de las indias observan,
anotan, comparan, inventan. Su tarea es
hacer del Nuevo Mundo territorio habitable a
partir del coraje, la fe, la sorpresa destructiva
ante los falsos ídolos. Nuestra literatura –
afirma Alfonso Reyes en Letras de la Nueva
España – es hecha en casa. Sus géneros
nacientes son la Crónica y el Teatro Misionario
o de evangelización... La crónica primitiva no
corresponde por sus fines a las bellas letras,
pero las inaugura y hasta cierto instante las
acompaña. Fue empeño de los
conquistadores, el alma indígena y desdeñosa
de la notoriedad, ni siquiera se apresuraron
muchas veces a publicar sus libros, y a
quienes debemos cuanto nos ha llegado de la
antigua poesía autóctona; y en fin, de los
primeros escritores indígenas que,
incorporados ya en la nueva civilización, y aún
torturados entre dos lenguas, no se
resignaban a dejar morir el recuerdo de sus
mayores.”
Cortés en sus Cartas de relación, Bernal
de Díaz del Castillo en Historia verdadera de la
conquista de la Nueva España, Francisco
Cervantes de Salazar, Motolinía, Sahagún,
Mendieta, Durán, Muñoz Camargo o Hernando
Alvarado Tezozomoc dan fe de este empleo
múltiple de la crónica: sustitución o anticipación
de la historia, argucia contra el olvido, regalo del
proselitismo religioso, tributo funeral de los
vencidos. Ya consolidado el virreinato, el
recuento de hombres como dioses se diluye en la
celebración de la Famosa México. Humboldt lo
advertirá: la emoción auténtica ante las
maravillas del Nuevo Mundo es verificable de los
cronistas que en los poetas. Al menguar o
disiparse el entusiasmo que le anexó provincias
a la Corona, la épica deja de ser inspiración
cotidiana y se torna obligación de eruditos, y el
recuerdo de antiguas hazañas que inflaman la
mente es sustituido por la memoria del porvenir:
los felices augurios de la España que algún día
brillara en éstas tierras. Dice Bernardo de
Balbuena en Grandeza Mexicana:
Mándeseme que te escriba algún indicio
de que ha llegado a esta ciudad famosa,
centro de perfección, del mundo el quicio; su asiento,
su grandeza populosa, sus co- sas raras, su riqueza y
trato, su gente ilus- tre, su labor pomposa.
He aquí un rasgo de la crónica virreinal que
heredará la independiente: su condición de
arte celebratorio que transmuta en hazañas
los hechos comunes y vuelve de inmediato las
hazañas recientes. Por crónica, se entiende el
ejercicio de la Historia como programa de
estímulos: “que siendo los cronistas los que
con los libros de la historia hacen patentes las
memorias y sucesos pasados, asientan los
presentes que experimentaban y dan norma
para los futuros”, se lee en el acta que
designa primer cronista e historiador del reino
de la Nueva España a Juan Francisco Sahagún
de Arévalo.
Y por crónica se entiende también la
reflexión que entrevera gusto descriptivo y
conminación:
Señor diarista: Caminaba yo un día muy pensativo por
la alameda, y tan dado a la meditación y tan poseído
de melancolía, que nada era capaz de distraerme.
Advertí, sin embargo, un gran concurso de gente que
corrían calle abajo, y deseando yo participar de él,
tomé el partido de seguirles; luego supe que se
dirigían al ejido de la Acordada a ver ajusticiar a unos
desgraciados a quienes sus robos habían condenado a
la muerte. Confieso que no me agradan tales
espectáculos; pero menos por divertirme con ellos que
por ver aquella zambra, no me contenté con seguirla,
sino que me acerqué a los reos [...] le juro a usted que
me llene de horror al oír las desaforadas voces con que
se procuraba animarlos a la confianza en Dios. Como
los razonamientos dichos de improvisto, aunque sean
sobre materias traqueadas, jamás salen perfectos, los
allí oí me parecieron a la verdad los más oportunos.
Un eco de voz dura y desapacible hería los oídos de los
que escuchaban y nos hacían con cuánta repugnancia
los escucharían los pobres pacientes. Añade usted a
esto a los gritos de la gente, los vendedores, el clarín y
mil otras cosas capaces de distraer el ánimo de los
reos. No es, pues, esto nada en comparación de lo que
escuché después con escándalo. Uno de los
circunstantes decía, hablando a otro: “Aquel míralo... ¡
que bien sentado va!... Ese, lleva ánimo... ¡ Qué tales
hígados habrá tenido!... etc.” (En El Diario de México,
noviembre de 1805.)
El pueblo no lee papelitos brillantes
El clérigo Juan Ignacio de Castorena se ganó
sin saberlo la fama de precursor o iniciador de
la prensa mexicana fundando en 1722 la
primera de las tres Gacetas de México con
informaciones religiosas (primordialmente),
oficiales, comerciales, sociales mineras y
marítimas, que óptimamente causarían
“admiración a los que las oyen distantes y
serían crédito de México en todo el Universo”.
De paso, se topó con presiones inescapables:
censura civil y eclesiástica, público escasísimo
de ignorancia equilibrada por la pedantería. En
su excelente investigación sobre la prensa en
México, María del Carmen Ruiz Castañeda
reproduce una declaración inequívoca:
No se hacen [aquí] reflexiones políticas, porque se
goza un gobierno pacífico, y porque las máximas de
estado se gobiernan por el irrefragable dictamen de
nuestro Soberano. Sólo se solicita el buen ejemplo
para la posteridad y que sean pauta a las que serán las
acciones heroicas de los que fueron. (Gaceta de
México, num. 6, junio de 1722.)
Ni sensacionalismo ni orientación: sólo
ejercicio burocrático. Esto se prolonga a loo
largo del siglo XVIII, mientras los criollos
aprenden a leer en las Gacetas las
aprobaciones a su orgullo nacional que se
consolida lentamente y se filtra entre noticias
de estrenos, fundaciones, orígenes de
imágenes milagrosas e infinitas fiestas
199
religiosas. Un sucesor de Castorena, Manuel cantaba la victoria y Conversaciones del payo
Antonio Valdés, logra la gran innovación: sitúa y el sacristán, esta última serie muy exitosa
el periodismo dentro de la categoría, franca y en donde los argumentos dialogados – las
abierta, de inmejorable instrumento del poder posiciones se enfrentan y usted elije- ratifican
publico (Xavier Tavera Alfaro). el carácter servicial de la prensa que
dramatiza versiones ideológicas opuestas y/o
La experiencia de estas intimidaciones
complementarias para que el público adopte,
sucesivas y simultáneas lleva a José Joaquín
al verlo expresado con el mayor afectísimo, el
Fernández de Lizardi, en las guerras de
punto de vista que le interesa.
independencia, a insistir en la función
orientadora de la prensa y a exigir la libertad
de expresión que – desde el derecho a vocear
en la calle las publicaciones- le allegue a
folletos, hojas de volantes, papeles y
periódicos una cauda de lectores críticos: “ La
Opinión Pública y la libertad de imprenta –
afirma Lizardi en el Correo Semanario de
México- son el bozal y el freno con que se
contiene a los déspotas, maliciosos y tontos”.
Nadie discrepa del credo que es consigna: en
un país analfabeta (donde el gusto por la
lectura distingue a la élite dentro de la élite),
el periódico, instrumento instrumento II
constitutivo de la nación, representa y ordena
las convicciones en pugna y es –no
necesariamente en este orden- tribuna, ¿QUIEN ES EL INFAME QUE HA ESCRITO
escuela, ateneo, partido político, espacio de EL ARTÍCULO?
las bellas letras, foro agitativo, chantaje,
novela por entregas, Es todo eso, pero nunca
se nos olvide –insiste Lizardi- en que quien lo “En nuestro país – afirma Armando Bartra en
lee pertenece a una minoría privilegiada: su prólogo a la antología de la publicación
magonista Regeneración- la reflexión filosófica
y social se ha desarrollado bajo la forma de un
[...] mientras los pobres, que son como cuarenta a uno
pensamiento político directamente vinculado a
en nuestro país, no disfruten de ventajas conocidas, y
pueden comer con menos trabajo, la suerte de la los problemas históricos concretos. Las
nación es incierta y precaria, porque [...] el pueblo no aportaciones principales de los pensadores
lee papelitos brillantes y aunque los lea no los mexicanos, por lo menos hasta nuestros días,
entiende, y busca los pesos en su bolsa y no en la de han tenido un carácter militante y han estado
sus mandarines. Este es un axioma político que jamás estrechamente unidos a la práctica social. El
deben perder de vista nuestros legisladores.
periodismo político, ha sido la principal y casi
única expresión de un pensamiento teórico
Las guerras de independencia no propiamente mexicano.
modifican mayormente la certeza fatalista: si
alguna cosa la prensa es coto de minorías.
Algo consiguen: elevar el tiraje por urgencias Por otra parte, el retraso social y la
propagandísticas. El tiraje de los dos números casi permanente inestabilidad política de la
extraordinarios de El Despertador Americano nación mexicana no han permitido el
que Hidalgo funda, es de dos mil ejemplares surgimiento de una reflexión teórica capaz de
cada uno, cifra insólita entonces. Al periodista distanciarse de la inmediatez circunstancial y
sin embargo, se le otorga una riesgosa abordar, a partir de la nacional, los grandes
encomienda: tribuno del pueblo. Como tal, ha temas del pensamiento occidental [...] En
de enfrentar persecuciones, cárceles, términos más concretos, los pensadores
rechazos, insultos. Todo está bien mientras mexicanos difícilmente se han encontrado en
consiga lectores y dé origen a la opinión condiciones de sentarse a preparar
pública. Si lo logra, el periodismo tendrá la estratégicamente largos y sesudos trabajos en
respetabilidad ( la influencia) que, por lo brevedad y oportunidad del escrito
pronto, le niegan los títulos de las periodístico de uso técnico se ha acomodado
publicaciones. Fernández de Lizardi colabora más a las posibilidades de una “cultura
en El amigo de la paz y de la patria, El payaso nacional”, en su más auténtico sentido”.
de los periódicos, El hermano del perico que
200
 Tal valor de la prensa –el espacio
educativo, teórico y político por excelencia-
niega o matiza energéticamente la noción muy
extendida de que en el XIX mexicano el
pueblo no existió para las publicaciones, el
gobierno o el público. Más bien, a las
diferentes facciones las definió sobre la
marcha su esfuerzo por evitar cualquier
contagio de masas o su deseo de agregar
paulatinamente a la mayoría a ese privilegio
amurallado de las élites llamado Nación.
Pese a todo sí existió el pueblo para
prensa, gobierno y opinión pública; el pueblo o lo
que ese concepto tan desgastado englobó:
contingentes sujetos eternamente a tutoría,
votos cautivos, miseria que atrasa o enturbia el
florecimiento de nuestra riqueza, instintos sin
guía civilizadora, incapacidad de asombro ante el
progreso, lejanía y pasividad. Fue lo irremediable
o lo todavía salvable, lo que nos retiene en la
barbarie o lo que nos hace conscientes de
nuestro compromiso social. En generosa
respuesta, incorporándose dificultosamente
informaciones y mitos en medio de su brutal
marginación, ese pueblo se interesó siempre por
lo ocurrido en la Nación que lo excluía. Véase,
contada por Guillermo Prieto la acogida a El Siglo
Diecinueve, en Zacatecas (1844).
El día de correo se esperaba con ansia El Siglo y en
cafés, tiendas, zaguanes, veíase un hombre leyendo el
periódico en medio de una agrupación de gente [...]
para dar idea de la boga y la estimación de que gozaba
en su época El Siglo Diecinueve, diré que en ese viaje
tan dilatado y costoso hice con la familia, no, gasté un
solo centavo; por todas partes recibía agasajos y se
daban por pagados con conocer a uno de los que,
aunque en escala muy íntima, formaba parte de
aquella brillante redacción.
El número de ejemplares impresos de un
periódico podía ser casi simbólico. (Según
Lepidus, una publicación en México necesitaba
entonces una botella de tinta, un rollo de
papel e ideas. ) Esto no importaba. La cultura
oral se encargaba de multiplicar influencias y
alfabetizados y analfabetos de todos los sitios
del país se conmovían por igual –aunque no
del mismo modo- con poemas heroicos y
editoriales flamígeros, y su conmoción influía
después en los propios periódicos. Círculo casi
perfecto: la noticia se convierte en el
acontecimiento que se vuelve noticia. El
pueblo (las afueras de la Nación) existió como
escenario que orientaba el deambular de los
actores.
Del editorial del periódico decimonónico:
“Reclamamos la vida de un inocente y se nos
multó; trazamos la historia de las alcabalas
para hacer conocer lo ruinoso de este
impuesto, y el gobierno nos apercibió de su
desagrado; preguntamos al diario semi-oficial
cuáles eran sus principios, explicamos cuáles
eran los nuestros y se nos contestó con una
multa”. Lo anterior podría ser adecuada
sinopsis de algunas vicisitudes de la prensa
liberal en un ámbito donde se creía
devotamente (como en buena medida se
sigue creyendo) en el poder de la Letra
Impresa que redime incluso a quienes no
pueden leerla. Ejemplo: en Memorias de mis
tiempos, se evoca una escena de 1853.
Guillermo Prieto en El Monitor y Eufemio
Romero en El Calavera, han escrito contra Su
Alteza Serenísima Santa Anna “con ponzoña
de alacranes”. El dictador los manda llamar:
Al vernos en su presencia, se dirigió impetuoso a
Romero, señalando el artículo en cuestión, y le dijo
con voz
Sorda de cólera:
_¡Eh! ¡dígame usted de quién es este artículo para
arrancarle la lengua!
_En estos casos, respondió Romero con frialdad
extraordinaria, se hace la denuncia al Juez, se ve
quién firma el
artículo y se procede como la ley manda.
_¡Yo lo he llamado a usted, so escarabajo, para oír de
sus labios quién es el infame que ha escrito el artículo!
Y contestó Romero con la misma imperturbable sangre
fría que antes:
_En estos casos señor, se hace la denuncia al Juez, se
ve quien firma el artículo y se procede como la ley
manda.
_¡Indecente!, continuó Santa Anna, ¡haga usted lo que
le digo!
_Pues señor, en estos casos…
_¡Silencio, quíteseme usted de delante!
Romero aprovechóse del iracundo pasaporte, y puso
pies en polvorosa.
Santa Anna, todavía excitado por la cólera, se volvió
hacia mí, y me dijo:
_¡Usted es el autor del artículo del Monitor?
_Sí, señor.
_¡Y no sabe usted que yo tengo muchos calzones?
Yo como había escrito en tono sarcástico, auque con
miedo, quise seguir la broma, y le respondí:
_Sí, señor, ha de tener usted más que yo.
_Me parece que usted es insolente, y yo sé
castigar y reducir a polvo a los que se hacen los
valientes; eso
lo ejecuta cualquier policía, pues usted o se
desdice de sus injurias y necedades o aquí mismo le
doy mil patadas.
¿Qué sucede?
201
_En ésas estoy, en ver lo que sucede.
A estas palabras, Santa Anna, apoyándose en una
mesa que allí había, y levantando el bastón, se
acercó a mí,y yo, por una puerta excusada, me
escurrí violentamente; no sé si más temeroso o
iracundo de la entrevista con elDictador.
Independientes y serviles, republicanos y
monárquicos, yorquinos y escoceses,
federalistas y centralistas, liberales
conservadores: las interpretaciones
decisiones antagónicas del México del XIX sólo
disponen de la prensa para exigir adhesión y
solidaridad hacia sus pensamientos
ofrecimientos. “De nosotros, escritores
públicos, depende la uniformidad de la opinión
(…) En obsequio, pues, de ella, reprimid
vuestros genios; ya no publiquéis sino ideas
benéficas, que consoliden cuanto sea dable la
general opinión”, dice un periódico de 1821.
Las facciones promueven publicaciones cuya
vida efímera se compensa por la intensidad de
polémicas y diatribas. (La más permanente e
importante es El Siglo XIX que funda en 1841
Ignacio Cumplido y dura con intermitencias
señaladas, hasta 1896 y en donde la crónica
parlamentaria es género fundamental.) Es la
época del primer periodismo “totémico”; el
que se compra para ver reafirmadas y
anticipadas las opiniones propias, para
experimentar la ratificación emocional den los
temas urgentes: federalismo o centralismo;
república o monarquía; expresión libre o
“callar y obedecer”; dependencia
independencia. Las etapas políticas se van
midiendo por las facilidades absolutas,
relativas o nulas concedidas a la prensa, por
la resistencia de los periodistas a la cárcel, el
destierro, la intimidación y la censura. El
presidente Arista, en septiembre de 1852,
emite un decreto prohibiéndole a la prensa
noticias que directa o indirectamente
favorezcan a los sublevados de Jalisco. En
respuesta, El Siglo XIX aparece en blanco dos
días seguidos; el gobierno da marcha atrás.
Entre el frenesí libertario y la clandestinidad,
los periodistas están muy conscientes de su
papel fundamental en la vida pública, son el
enlace interno de un país, el apoyo
indispensable o el golpe mortal y por eso los
mejores de entre ellos multiplican su actividad
seguros de que el periodismo no es un oficio
sino una misión política y patriótica, como lo
demuestra la exigencia múltiple de El Silgo
XIX en 1850: libertad absoluta
pensamiento, libertad absoluta de conciencia,
libertad de la palabra, libertad de la
correspondencia, libertad de imprenta,
libertad de cultos, libertad de industria,
libertad de contratos, libertad de testar,
202
libertad de casarse, libertad de defenderse y
llevar armas, libertad de reunión y asociación.
En Prensa y poder, un análisis del periodismo
de la Reforma, Gerald L. McGowan observa
dos fenómenos importantes. El primero: la
negación de un rumor o de la existencia de
una fuerza de oposición por parte de la prensa
oficial siempre tiende a confirmar su
existencia, de tal manera que implanta la
y duda y proporciona una mayor clientela a la
y oposición. El segundo: el periodismo de la
época de Reforma da más importancia a la
interpretación de las noticias que a la propia
y noticia. Los periódicos son órganos de
orientación y de combate, para conformar la
opinión y, por lo tanto, no existe el concepto
de reportero. El periodista no sale en busca de
la noticia: la noticia busca un periódico donde
ser publicada.
Las guerras de Reforma y la Intervención
acrecientan la influencia del periodismo como
práctica de afirmación radical. En el porfiriato,
el periodismo deviene oficio desprovisto
aceleradamente de resonancias cívicas y
críticas.
III
e
DEFENSA DE LOS CUADROS DE
COSTUMBRE
En 1845, en la Revista Científica y Literaria de
México, Guillermo Prieto sostiene, defendiendo
los cuadros de costumbre:
(…) siendo los que hoy llamamos mexicanos, una
raza anómala e intermedia entre el español y el indio,
una especie de vínculo insuficiente y espurio entre dos
naciones, sin nada en común, su existencia fue vaga e
imperfecta durante tres siglos.
A la vaguedad y la imperfección hay que
oponerle una coherencia, una forma. La
exigencia primera es la creación de lo nacional
(“promover cualquier cosa que se pudiese
llamar nacional, hubiera sido una tentativa
de revolucionaria”) y describirse es ir existiendo.
Prieto se apasiona:
Nosotros con pocas diferencias, por impericia, por
desdén o corrupción, continuamos siendo extranjeros
en nuestra patria. Los cuadros de costumbres eran
difíciles, porque no había costumbres verdaderamente
nacionales, porque el escritor no tenía pueblo, porque
sólo podía bosquejar retratos que no interesan sino a
reducido número de personas. ¿Cómo encontrar
simpatías describiendo el estado miserable del indio
supersticioso, su ignorancia y su modo de vivir abyecto
y bárbaro?
Nosotros, causa de sus males, nos avergonzamos de
su presencia, creemos que su miseria nos acusa y
degrada frente al extranjero; sus regocijos los vemos
con horror, y su brutal embriaguez nos produce hastío
(…)
El resto de las costumbres españolas también lo
ocultamos con vergüenza, mientras el anciano
venerable de una familia representa el célebre
castellano viejo de Fígaro, el niño mimado de la casa
es un lion parisiense almibarado e ignorante, cuyo
delicado tímpano, acostumbrado a oír mentar los
boulevards y los Champs Elyseés, se heriría a los
nuestros de Ixtacalco y Santa Anita. Ésta es la causa
de la rechifla en contra de los que conociendo la noble
misión de formar una literatura nacional, se hayan
referido en sus composiciones a los objetos que tenían
ante sus ojos.
¿Quién no llama ordinario y de mal too al poeta que
quisiere brindar a su amada, pulque en vez de néctar
de Lico? ¿Quién no se horripila con la pintura de una
china, a la vez que aplaude ciego a la Manola española,
y recorre con placer los cuadros espantosos de Sué,
refiriéndose a aquella familia nauseabunda de Bras-
Rouge y de la Chouett? ¿Será culpa de los escritores
hallar en una mesa el pulque junto al champagne, y en
un festín el mole de guajolote al lado del suculento
roast beef? (…) La vergüenza es para nuestros
gobiernos, que aún no saben formar un pueblo; para
muchos de nuestros hombres, que desdeñan
pertenecer a su pueblo; el escritor cumple, porque
entre más repugnante aparezca su cuadro, será más
benéfica la lección que encierre (…)
Hay otro inconveniente: el número de personas que en
México lee es reducido, las costumbres comunes a
ciertas personas se conocen al momento, y la poca
frecuencia de leerse estos escritos, hace que se crean
menos de alusiones personales. Ésta es sin duda la
causa de que los hombres dotados de más elevado
ingenio hayan sobresalido, o en las ciencias en el siglo
pasado o en la poesía religiosa; y que ni los artistas ni
los sabios, presenten nada verdaderamente nacional.
El debate está abierto: Prieto, como muchos
de sus coetáneos y sucesores, defiende la
existencia de un país y una sociedad. Si el
poeta es el maestro de la Nación, el cronista
es su memoria y en la crónica opone la
realidad de las costumbres a la irrealidad de
las pretensiones “cosmopolitas”, erigiendo un
género ambiguo que va del anticolonialismo al
chovinismo y de regreso. Una literatura se
objetiva así por sus temas irrefutables (lo que
vemos es lo que somos), su idioma regional y
su paciencia ante la escasez de lectores.
Un cuadro de costumbres no es sino una
elección crítica. ¿Qué eligen los cronistas y
narradores del XIX, Guillermo Prieto y Payno,
Altamirano y Micrós, Zarco y Facundo?
Seleccionan las estampas que respiran en lo
literario calor hogareño; en lo político efusión
patriótica; en lo nacional la riqueza de lo
pintoresco, y en el recuento de viajes
comprensión y alabanza del mundo. (Las
crónicas viajeras son los prenoticieros de la
época.) Recuérdense por ejemplo, los
periódicos y revistas donde colaboró
cuantiosamente Guillermo Prieto: El Recreo de
las Familias, Semanario de las Señoritas
Mexicanas, El Museo Mexicano, El Ateneo
Mexicano, revista Científica y Literaria de
México, El Álbum Mexicano, La Ilustración
Mexicana, Presente Dedicado a las Señoritas
Mexicanas, El Renacimiento, El Correo de
México, El Semanario Ilustrado, El Federalista,
La República, El correo del Comercio, El Diario
del hogar, Don Simplicio y su sucesor, El Tío
Cualandas, El Liceo Mexicano, Revista
Nacional de Letras y Ciencias, El Mundo
Literario Ilustrado. Desde los títulos imperan
los dioses tutelares: la Nación (o mejor, la
palabra México, que todo lo encubre y todo
puede significar) y el Hogar (la seguridad
absoluta en medio del caos, la posesión de
mujer e hijos, la femineidad reiterativa de las
señoritas, la salvaguarda de costumbres y
valores). ¿Qué desean los cronistas?
Representar a las minorías de vanguardia y
proteger, compadeciéndolas, a las mayorías
astrosas, así desmerezcan y oscurezcan los
paisajes urbanos y campiranos. Plazas y
mercados, vecindades y accesorias, luces y
fiestas de rompe y rasga; el pueblo no tiene
nombre, tiene reacciones levantiscas y ánimos
devotos que, si acaso, se aquietan o se
sublevan en los arquetipos: los Juan copete y
las Concha Soria, “seres mitológicos” a
quienes los cronistas, no disponiendo de
lenguajes individualizados, p4ersonalizan
gracias a proverbios, refranes y respuestas
adquiridas en bodorrios y casamisas, convites
y bailes. (Si los cálculos son correctos, se
captura al lector con el uso impreso del habla
cotidiana. Así conversas. Sigue leyéndome.)
Para que la animación surja, hay que
apuntalarla con fe literaria y el relato de sus
dolorosas gestaciones. Se trabaja –dice Prieto
en el ensayo citado- para el porvenir:
Pero no es por esto debe desmayar el escritor de
costumbres; sus cuadros algún día serán (…) como el
tesoro guardado bajo la primera piedra de una
columna.
Si la primera de nuestras necesidades, como yo creo,
es la de la morigeración social, si el verdadero
espíritude una revolución verdaderamente
203
regeneradora ha de ser moral, los cuadros de
costumbres adquieren sumaimportancia, aunque no
sea más que poniendo a los ojos del vulgo, bajo el velo
risueño de la alegoría y entre
las flores de una crítica sagaz, este cuadro espantoso
de confusión y desconcierto que hoy presentamos.
Se escribe –soñará Prieto- para vencer lo
efímero, el olvido deleznable:
Cuando adormilado en ilusiones felices llego a
considerar que estos articulillos, parto de mi humilde
fantasía, pueden convertirse con el tiempo en objetos
de utilidad e interés; cuando el transcurso de los años
les comunique el prestigio que tiene lo pasado y se
consideren con la curiosidad que una medalla
deforme o el idolillo de tosco barro o como la del
jeroglífico medio borrado en una ruina, entonces el
juego de la inspiración seapodera de mi alma, vuela
suelta mi pluma, y en el horizonte inmenso de lo futuro
tiendo la vista con íntimasastisfacción. (En El Siglo
XIX, 6 de junio de 1842.)
Escribir es poblar
De principios del siglo XIX hasta casi nuestros
días, a la crónica mexicana se le recomienda
verificar o consagrar cambios y maneras
sociales y describir lo cotidiano elevándolo al
rango de lo idiosincrásico (aquello sin lo cual
los mexicanos serían, por ejemplo,
paraguayos). En el tránsito de la mentalidad
colonial a la independiente –y en el mucho
más documentable de la novela de
costumbres a la novela realista- una
colectividad pequeña, insegura de sus logros,
incierta en su nacionalismo, ve en la crónica el
espejo refulgente (ideal) de sus
transformaciones y fijaciones.
Escribir es poblar. Durante un periodo
prolongado el detallismo exhaustivo de los
cronistas sirve a un propósito central:
contribuir a la forja de la nación
describiéndola y, si se puede, moralizándola.
Documentemos al país, cedámosle los más
variados y amenos ejercicios mnemotécnicos,
que a los nacionales les dé gusto y les adule
los pormenores de comidas, paseos, crímenes
célebres, festividades y conmociones políticas,
personajes ilustres o excéntricos, sobresaltos
históricos e innovaciones de la moda. El folclor
(aún sin connotaciones peroyativas) está allí,
diseminado en banquetes, estrenos teatrales,
pleitos, cárceles, hospitales…y centrado en el
menosprecio al paisaje rumoroso: léperos y
pelados, chinas y paliacates. Para ser escritor
popular no se necesita mucho: ideología
liberal, antagonismo con las obsesiones
204
conservadoras, regocijo ante el espectáculo de
la Calle en donde el pueblo es el marco (el
escenario) que rodea hábitos y aconteceres de
la élite progresista. Los escritores del XIX van
a la crónica a documentar y, lo que les
importa más, a promover un estilo de vida,
aquel que ve en la reiteración de las
costumbres el verdadero ritual cívico. Los
cronistas son nacionalistas acérrimos porque
desean la independencia y la grandeza de una
colectividad… o porque anhelan el sello de
identidad que los ampare, los singularice, los
despoje de sujeciones y elimine sus
ansiedades y su terror más profundo: ser
testigos privilegiados de lo que no tiene
ninguna importancia, narrar el proceso
formativo de esta sociedad que nadie
contempla. De allí, el miedo a la invisibilidad
histórica, se desprende un sueño interminable
en cuyo centro la Patria Agradecida bendice a
quienes crean un país haciendo consciente a
una colectividad de la índole de sus
tradiciones (que se evocan para declararlas
obligatorias).
De acuerdo al plan de afirmar la nacionalidad
glosándola, la crónica oscila entre el turismo
interno (de lances de charrería y paseos por
Ixtacalco al descubrimiento de paisajes y
caracteres a las figuras de veladores de
barriada y policías hostiles) y una suerte de
“filosofía nacional”, el interrogatorio a lo
desconocido o inexpresado: debemos indagar
en la psicología colectiva que norma
fatalmente nuestra conducta. Todo es política
y esto incluye el inventario de
comportamientos y pertenencias: si se quiere
resistir a los invasores, eliminar o postergar a
los reaccionarios y enseñar moderación y
recato a los pudientes, se necesita –además
de la burla como escuela de continencia-
fortalecer a la Nación infundiéndole y
aclarándole sus orgullos locales y regionales,
recreando literariamente las formas de vida
más ostensiblemente “mexicanas” y
subrayando el desdén por la imitación de lo
francés y la nostalgia servil de lo hispánico.
Para elaborar su cultura los conquistados
deben apelar a las técnicas de los
conquistadores. En este sentido, los cronistas
del XIX son nuestros contemporáneos (o
nosotros los reflejamos): en la perenne
importación de procedimientos, en las dudas
ante la nación formalmente constituida y en
perpetua fuga o cabal desvanecimiento. ¡Ah
identidad nacional! Que tú escapes en el
momento en que te creíamos asida. Si esa
“identidad” también es sucesión de chantajes
o querellas sentimentales, los asumidos y
convalidados por estos cronistas aún nos
corresponden: el fervor localista, respuesta al
desdén de las metrópolis; la creencia
nominalista en las “expresiones mexicanas”,
técnica de cohesión interna; la sátira, actitud
siempre popular ya que la alta cultura es por
naturaleza recinto de la solemnidad; la
moraleja, disculpa ante el lector por haberlo
sometido a la fábula del vicio.
IV
ESPEJO DE CONCORDIA Y UTOPÍA
Ignacio Manuel Altamirano, en 1869, reconoce
que “es impropio” usar su Crónica de la
Semana en la revista El Renacimiento para
hablar de los miserables de la Candelaria de
los Patos. Esa preocupación por los
“desheredados” que determinará la obra de
Ángel de Campo, Micrós, no será problema
para los escritores modernistas quienes, ya
seguros de lo impropio de la insalubridad y la
pobreza, las desdibujan en la viñeta
compasiva –si acaso llegan a mencionarlas-
prefiriendo atenerse a lo respetable: la moda
y la sociedad, el amor por el pasado, el afán
de igualarnos a Europa que se disemina en
diálogos y estampas donde las aspiraciones de
una clase, fijadas entonces con ironías y
sarcasmos, se le revelan a los lectores de hoy
como su patetismo encantador… Ay, hija, te
pido por yerno un francés.
“La tarea de cronista –explica Huberto Bátis-
quedó fijada como educadora del público, para
que apreciara el buen teatro y la buena
música.” Y, en el terreno de la vida cotidiana,
a la crónica el porfiriato le delega la gran
misión: ser el espejo de concordia, la
certidumbre de que, así sea parcialmente, ya
se habita en una realidad armoniosa.
En la crónica batallan –de modo sólo en
apariencia opuesto- las dos tendencias: el
cosmopolitismo y el nacionalismo de la
estabilidad. El segundo se ocupa en alimentar
y darle cuerpo a un orgullo patrio, entendido
como el reconocimiento al medio en que se
vive o, mejor, como la supresión del rencor y
la vergüenza ante el hecho, ciertamente no
festejado o siquiera entrevisto en Europa, de
vivir la vida mexicana y en México. Al definir
su colección de trabajos periodísticos, La
Linterna Mágica, José Tomás de Cuellar,
Facundo, lo aclara: “La Linterna Mágica no
trae costumbres de ultramar, ni brevete de
invención; todo es mexicano, todo es nuestro,
que es lo que nos importa; y dejando a las
princesas rusas, a los dandies y a los reyes en
Europa, nos entenderemos con la china, con la
polla, con la cómica, con el indio, con el
chinaco, con el tendero”.
“Mi amante es de mi tierra, mi querida de
París”. Para los modernistas lo esencial es
exhibir su delicioso extranjerismo nuevo, en
su “evocación de Gutiérrez Nájera” examina el
fenómeno y atiende las insuficiencias eruditas,
las fallas hemerográficas:
El resultado de este descuido documental –advierte- es
que si ahora, sesenta años más tarde, pretendemos
conjugar de las crónicas de Gutiérrez Nájera una doble
imagen: la de su vida y la de la ciudad de su tiempo,
naufraguemos, perdidos, en un mar de bellas, líricas
poses de que la ciudad que las lea, las aguarde, las
admire y aplauda, no aparece sino como el vago fondo
de una vida refinada, europea, ultraculta: la
peluquería de Micoló,el Hipódromo de Peralvillo, el
baile de Chapultepec, la Concordia, el Jockey Club, las
tiendas de la viuda Genin,Messer, Zepeda: los billares
de Iturbide, y por supuesto los teatros: el Nacional, el
Abreu, el Principal. Podríamosciertamente, con más o
menos dificultades (…) localizar los sitios en que se
hallaron estos mencionados por Gutiérrez Nájera.
¿Tendríamos así una imagen completa de la ciudad?
¿Era ella todo –o sólo- lo que el Duque Job
condesciende a ver de su rostro amable y maquillado?
¿No habría barrios pobres, gentes den ellos incapaces
dedescifrar las citas francesas de sus crónicas o aún de
leerlas?
Al respecto, Novo produce una explicación que
también en buena medida lo explica:
Si Gutiérrez Nájera consagraba la mayor parte de su
producción a ganarse una reputación de afrancesado,
sería porque también ganaba con ello su pan de cada
día; que era esa la mercancía que le compraban a
mejor precio,
a mayor precio los lectores congruentes en sus
consumos y demanda de mobiliario, arquitectura,
modas, alimentación, pensamiento. Era pues la
ciudad la que no quería –en su pluma, al menos,
capaz de afrontar la demanda- saber de sí misma.
Era ella la que así se menospreciaba, la que así
exaltaba su posibilidad de llegar a parecerse a París.
El Duque Job no hacía sino plegarse –claro que de
buen grado- a la corriente.
La ciudad. Léase la clase dominante en cuyo
seno un sector anhela el extranjerismo y otro
demanda la reproducción de escenas y
lenguaje nacionales. Para maleficiar el
presente y beneficiar la tradición trabaja, en la
crónica retrospectiva, Luis González Obregón
(como después Artemio de Valle Arizpe); para
extenuar la mezcla de espíritu romántico y
apreciación realista, escriben Micrós o Manuel
Payno; upara inducir a la modernidad y
atrapar al lector en la fascinación de la moda
205
y el ocio de los poderosos, se desvela
Gutiérrez Nájera. En el XIX y principios del
XX, la crónica –con su carga de recreación
literaria, subjetividad y materialidad de
personajes y situaciones, con su exigencia de
tramas morosas y elocuencia anecdótica-
suele examinar las costumbres para las cuales
hay tiempo: tiempo de contemplarlas, tiempo
de vivirlas, tiempo de recordarlas
sabrosamente. Dictamina Cuellar en La
Nochebuena:
El objeto de toda reunión en buena sociedad es la
conversación, el trato de los unos con los otros, el
estrechamiento de las relaciones superficiales, el
fomento de las relaciones ya contraídas y la
adquisición de nuevas relaciones. Los bailes, los
conciertos y las comidas son puramente el pretexto
social, pero no el objeto. Las personas cuya cultura
está muy lejos de llegar al refinamiento, van a los
bailes solo por bailar, y a las comidas sólo por comer.
Esta es la razón por la cual aquella sala se
despejaba con la última nota de cada danza: los dos
sexos eran el aceite y el agua, sacudidos al compás
de la música, se juntaban para separarse apenas
entraban en reposo. No había un solo pollo, por
desalmado que fuese en la calle, que osara atravesar
solo el salón; aquello era un sacrificio casi doloroso.
conquistado un nuevo prosélito de la moral y
de la justicia…”
Noble empeño si lo hay, pero un tanto
retórico. Se trata más bien –y el caso de la
pintura es ejemplar- de darle legitimidad
artística a la vida en México; que el lector se
resigne a no vivir en París y columbre con
alegría el chovinismo de sus nietos, a ellos (a
lo mejor) les parecerá magnífico residir aquí.
La crónica es moderada en su desfile de tipos
populares y sin embargo convence al lector: lo
descrito no es accidente sino esencia. No
estás leyendo. Estás frente4 a un retrato de tu
país. Seas o no arquetipo catalogado, eres
lector que se mueve entre arquetipos y, por
tanto, existes doblemente: verifica (reflexivo)
los alcances morales de la conducta ajena y
diviértete (frívolo) con los excesos del
pintoresquismo, la vulgaridad o la pretensión.
Tales nostalgias del pasado y del presente
permiten un acuerdo social sobre la “Esencia
Mexicana”, que empieza siendo un recuento
de costumbres y deviene certidumbre
metafísica (“El Mexicano es…”)

Mercadotecnia de la época. Los escasos

lectores le resultan al cronista -si tiene éxito-
lo suficientemente numerosos como para
compensar sus desvelos. Lo identifican, lo
saludan, lo frecuentan en la hora central de la
cantina, lo agraden, lo festejan. Un periodista
conocido es celebridad por partida doble: sabe
escribir y escribe sobre nosotros. Y los
lectores demandan de sus periodistas el
interés por su vida, por sus ánimos y
desánimos: si te hago posible, dedícame
atención, entusiásmate por mis intereses,
infórmame de nuevo de todo el paisaje V
humano que me rodea. Ah, y no te olvides:
incluye siempre advertencias recriminatorias
en tus artículos, que no se pierda de vista tu
PERIODISMO AMARILLISTA Y PRENSA
intención moralizadora para que yo, tu
interlocutor, no me sienta entregado al puro DE OPOSICIÓN
goce de la banalidad. “Yo he copiado mis
personajes a la luz de mi linterna –agrega
Cuellar-, no en drama fantástico y Desde los primeros años de la Independencia,
descomunal, sino en plena comedia humana, fue claro que en una sociedad sin hábitos
en la vida real, sorprendiéndolos en el hogar, posibles de lectura crítica, el escándalo
en la familia, en el taller, en el campo, en el resultaba en la prensa camino natural para
campo, en la cárcel, en todas partes; a unos obtener y retener lectores. Lizardi, en su
con la risa en los labios y a otros con el llanto Defensa de los francmasones (1822) es
en los ojos, pero he tenido especial cuidado de contundente:
la corrección en los perfiles de vicio y virtud;
de manera que cuando el lector, a la luz de mi
Yo no puedo defender lo que no conozco, pero estamos
linterna, ría conmigo y encuentre ridículo en
a estas fechas tan adelantados en ilustración, que si el
los vicios y en las malas costumbres, o goce papel no se bautiza con un título escandaloso, no se
con los modales de la virtud, habré
206
vende y el autor pierde su trabajo y el dinero, y éste
no todos tienen ganas ni proporción de perderlo.
En 1829, El Sol juzga la prensa de ese
momento:
De los (impresos) que se publican en el día son muy
pocos los que merecen aprecio y producen un
excelente efecto sobre el espíritu público. La mayor
parte de los que se vociferan por las calles y portales,
son los más a propósito para que beba el pueblo la
crueldad y el deseo de sangre y de suplicios (…)
No todo es “amarillismo” (término que cundirá
al propagarse mundialmente las técnicas
sensacionalistas de los yellow papers de la
cadena Hearst). También intervienen en esta
alarma la reticencia “pudorosa” de los editores
y la costumbre popular de unir la idea de
“noticia” con la de “espectáculo violento”.
Como sea, el amarillismo acaba siendo la
tradición más genuina de la prensa mexicana,
hecho que no empañan –y sí más bien
afianzan- las exacerbadas luchas ideológicas.
(En 1876, José Negrete publica Memorias de
un merolico, novela cuyo tema es la venalidad
de la prensa liberal.) De allí el escaso respeto
que un gremio le inspira al aparato porfirista;
según Porfirio Parra en su novela Pacotillas
(1900), arriesga la vida quien se proponga
cambiar el periodismo poco escrupuloso, y de
1867 a 1890 al periodismo se le asociará casi
ineludiblemente con la venta al mejor postor.
En su novela de denuncia, El cuarto poder
(1888), Emilio Rabasa muestra al periodista
experimentado (Sabás Carrasco) en plena
instrucción del fogoso novato (Juanito
Quiñones):
Es muy sencillo el trabajo (…) ya se sabe que nuestra
regla es defender al gobierno, elogiar sus actos,
aplaudir todas las disposiciones; y cuando la materia
de éstas es de esas muy enredadas que no se
entiende, se escribe en términos generales (…) Por
ejemplo, se trata de una ley sobre la deuda pública, o
sobre cosas semejantes, que yo no entienda, ni
siquiera leo, porque es larguísima y cansada. Pues
entonces digo que los beneficios de la ley son
innegables y que demuestran la clara inteligencia,
profundos conocimientos y patrióticas miras del
ministro del ramo; que ya se hacía indispensable esa
ley para el sostenimiento del crédito nacional; y otras
frases así, amplias y que sin duda vienen como de
molde. A veces se ve uno en ciertos compromisos,
pero sale uno como puede.
La novela de Rabasa expresa el nuevo lugar
común que se transmitirá de quienes compran
y corrompen hacia los lectores: el periodismo
es corrupción, servilismo, abyección. Sabás es
el modelo del sometimiento. “quite usted
Juan, eso de “hasta cierto punto”, porque el
gobierno es perfecto hasta el punto de la
perfección. Tampoco diga usted casi todos los
empleados cumplen exactamente con lo que
la ley prescribe, porque ese casi tiene olorcillo
y saber de conato de oposición vergonzante”.
Un periódico tiene las ideas de quien lo paga.
Del diario mítico o paradigmático que Rabasa
utiliza se tiran 400 ejemplares; 100 para los
empleados de más categoría en la capital y
300 para los gobernadores de los estados,
entre los cuales hay quien compra 50
suscripciones. “Todo, por supuesto, a cambio
de elogios, o tal vez a cambio de silencio”.
Esta visión degradada del periodismo sólo
parcialmente acierta. Por el contrario,
muchos, durante el porfiriato, confían hasta el
límite en la consigna de Guillermo Prieto
(1847): “La prensa es (…) el freno para
sujetar las demasías de los gobernantes y
poderosos, el apoyo más firme de la libertad y
el medio más eficaz de difundir conocimientos
yu popularizar la instrucción”. A ellos la
administración porfirista les aplica en cuanto
puede una censura férrea que va aquietando o
suprimiendo. En sus primeros años de
gobierno, Porfirio Odias se ve obligado a
tolerar una prensa devastadora que lo obliga a
la vigilancia permanente; una vez afianzado,
el dictador expresa sus rencores
antintelectuales, su “desprecio profundo por la
palabra y por la pluma (…) que había de dar al
traste con las libertades públicas tan
recientemente conquistadas” (Daniel Cosío
Villegas). Los hombres de Díaz corrompen,
conceden subvenciones y empleos,
burocratizan, acusan de “jacobina” o
“metafísica” a la prensa disidente y,
finalmente, manipulan en el propio gremio
para abolir el “fuero del periodismo”
promulgado por Juárez en 1868 que indicaba
jurados especiales para calificar los delitos de
imprenta.
“La prensa –escribe el periodista Juan A.
Mateos- es ya una inquietud social porque ha
acabado hasta por imponerse a la ley y
dominarla; el fuero ha surtido su efecto
sacando al escritor del Código Penal y
declarando hasta cierto punto una impunidad
peligrosa.”
En 1883, bajo el gobierno de Manuel
González, concluye que el fuero y la secuela
es inevitable para los periodistas de oposición:
sanciones pecuniarias, castigos corporales,
confiscación de prensas y útiles de trabajo,
persecución a editores, impresores, cajistas y
correctores, prisiones por “difamación”,
207
asesinatos. La persecución no doblega a la
ácida resistencia que encabezan los
caricaturistas. Al dibujante Constantino
Escalante, fundador de La Orquesta, el
gobierno de Maximiliano lo encarcela en una
jaula; a Daniel Cabrera, fundador de la revista
satírica El Hijo del Ahuizote lo arrestan más de
cien veces y Jesús Martínez Carrión, fundador
de El Colmillo Público, semanario de
caricaturas, muere en prisión en 1906, víctima
del tifo. Los periodistas independientes salen
del país o trabajan en semiclandestinidad o en
la clandestinidad nómada. La vehemencia
persecutoria no evita la fuerza de la prensa
obrera o los treinta mil ejemplares de
Regeneración (que inician en 1904 Ricardo
Flores Magón, Juan Sarabia, Librado Rivera y
Antonio Villarreal) o la autoridad moral de El
Diario del Hogar de Filomeno Mata. El
gobierno de Díaz desea exterminar la prensa
de secta o partido e insiste en la función
unificadora: a la prensa le corresponde
informar y sobre todo guiar a la sociedad,
recordando que “el abuso pasionario provocó
grave daño y frenó en no poca proporción el
armonioso desenvolvimiento de nuestra
economía y nuestra sociedad” (Novo). El
periodismo dirigido por el Estado, antecedente
de la Unidad Nacional.
La prensa oficial consiente innovaciones: en
1896, Rafael Reyes Spíndola inicia, bajo el
patrocinio directo de Porfirio Díaz, un diario, El
Imparcial que, al introducir la rotativa de alta
velocidad, inaugura al precio de un centavo la
idea del gran tiraje (no sólo para la época: en
su auge, El Imparcial llega a los noventa mil
ejemplares diarios) y con ello el cambio al
periodismo industrial. Con rapidez, Reyes
Spíndola subordina o elimina a la
competencia. Dispone de servicios nacionales
y extranjeros, ilustradores competentes,
escritores afamados o afamables. Y de
técnicas publicitarias a la moda: sorteos de
regalos muy diversos, obsequios de novelas
populares y atención cuidadosa a la
propaganda mercantil. De allí la mención de
“el tiro de ayer”, señuelo para que los
anunciantes eleven el volumen de su
publicidad (Velasco Valdés). A la renovación
publicitaria corresponde una periodística:
Reyes Spíndola, vigilante asiduo de los
formatos norteamericanos, decide –para no
tener problemas con el director- reducir a una
página los temas políticos y,
compensatoriamente, introducir en los
asuntos sociales la técnica del reportaje.
Ahora el diario irá a la noticia y no esperará
que ésta le llegue, demoledora, fatigada o
frívola.
208
VI
LA CRÓNICA MODERNISTA
En el principio está la queja. El oficio del
periodista es una condena, el pago por sobrevivir
en un medio habituado a la improvisación, al
fraude intelectual, a la imposibilidad de
especialización. Gutierrez Nájera, quien dedica
veinte de sus 36 años de vida a diarios y
revistas, se conduele:
No hay tormento comparable al del periodista en
México. El artesano se basta a sí mismo si conoce su
oficio, pero el periodista tiene que ser no sólo “homo
duplex”, sino el hombre que, como dice Valhalla,
puede dividirse en pedazos y permanecer entero. Debe
saber cómo se hace pan y cuáles son las leyes de la
evolución; ayer fue teólogo, hoy economista y mañana
hebraísta o molinero; no hay ciencia que no tenga que
conocer ni arte en cuyos secretos no deba estar
familiarizado. La misma pluma con que bosquejó una
fiesta o un baile, le servirá mañana para escribir un
artículo sobre ferrocarriles y bancos [...] y todo sin
tiempo para abrir un libro o consultar un diccionario.
Este trabajo de “galeote” del cronista lo esmera
–en prosa hecha para el paladeo de sensaciones-
en la invocación de los deleites crepusculares o
la sabiduría de sociedad. El oficio es riesgoso
porque puede destruir el talento, pero es más
riesgoso morir de hambre. Hay que contentarse
con nuestro paso efímero. Luis G. Urbina ve en
la crónica “una literatura de pompa de jabón [...]
Sólo pretexto para batir cualquier acontecimiento
insignificante y hacer un poco de espuma
retórica, sahumada por algunos granitos de
gracia y elegancia”. No tan drástico, Gutierrez
Nájera insiste en lamentarse (“En México no se
aprecia como debiera apreciarse el arte de
narrar cosas frívolas con cierto esmero literario”)
y opta por la pedagogía: “La pluma del cronista
debe tener dientes que muerden de cuando en
cuando, pero sin hacer sangre. Debía haber
dicho con mayor verdad: es fuerza que la pluma
del cronista pellizque con los labios. De otro
modo, la crónica oscila entre la gacetilla incolora
y el artículo descriptivo. Para quedar en el justo
medio se requiere un prodigio de equilibrio”.
Durante el imperio del modernismo la crónica no
sólo indaga por los hábitos viejos y nuevos e
intenta semblanzas de esos espíritus
evanescentes y omnipresentes, lo Nacional y lo
Moderno; también es un templo de la prosodia,
espacio donde el ritmo verbal lo es todo, no hay
mejor síntesis que una metáfora elaborada y de
ser posible grecolatina y se escribe para ser leído
acústicamente, casi para perdurar en lo efímero,
en el intento de justificar al escritor que se
dilapida en la prensa. “Martí –dice el admirable
cronista Rubén Darío- gasta sus diamantes en
cualquier cosa. No hay sobre la tierra quien
arriende mejor un periodo y guíe una frase en un
steeplechase vertiginoso, como él; no hay quien
tenga un troj de adjetivos como la suya, ni un
tesoro de adverbios, ni una ménagerie de
metáforas, ni un Tequendame verbal como el
suyo. “Darío también gasta sus diamantes en el
periodismo seguro de que “no mata sino a los
débiles. Un intelectual no encontrará en la tarea
periodística sino una gimnasia que lo robustece”.
Para surtirse y desperdiciarse, los modernistas
se obstinan en el perpetuo cerco de las palabras
de su centro espiritual, París, al que acuden “con
todas las ilusiones, con todos los entusiasmos” y
desde donde, espiritual o físicamente, discurren
sobre los Temas Eternos (amor, vejez,
patriotismo, muerte, soledad, ciudad, provincia,
moda). A ellos los temas más dignos les resultan
los que prestan mejor al lenguaje exquisito
(cincelado) que, así sea también su fruto, se
opone a la rapidez periodística, circunscrita a
“esa idea diaria, esa anguila escurridiza, esa
liebre, esa flecha” (Gutierrez Nájera). Véase un
fragmento típico de Amado Nervo:
Hay dos clase de caracteres para quienes la honestidad
de un afecto supone la muerte del mismo: los altos y
los humildes. Un pobre de espíritu y un Víctor Hugo
son capaces de fabricar santuarios con los amores
íntimos y benditos: el primero fabricará una capillita
inmaculada para rezar a una virgen sonriente y
fraternal; el segundo levantará una basílica prodigiosa
(L´art d´etre grand-pére) con silleras de diamantes,
con pórfidos gráciles que se empinan para besar el azul
con oros eternos y mármoles de tersura milagrosa. Y
un día se abordan las lindes del cambio de la muerte.
Alla quedó el ave del paraíso desplegando al sol el
absurdo policromo de sus alas; allá quedaron los
sueños de grandeza como harapos de pabellones de
guerra descoloridos y flotantes al azar de todos los
vientos; quedó el cofre vacío y herrumbroso en que
como joyeles guardamos nuestras vanidades, y es la
hora del balance rígido y del triste examen.
Manías reminiscentes, páginas abrumadas de
poesía, oratoria disfrazada. La prosa esculpida
detiene el lector en contemplaciones absortas de
“fiestas Plásticas, sol y mármol, juventud
embriagada en el último haxis del
decadentismo”. Rafael López (1873-1943) es
ejemplo consumado:
El grito de antaño
- Vamos al grito- nos dijimos la noche del quince,
recordando el entusiasmo juvenil de años hace nos
invadía en la fecha memorable. Un insurgente
vientecillo del Norte se había llevado las últimas nubes
que a manera de moños realistas encresponaban las
gorgueras de la tarde, y las estrellas adelantaban con
su pirotécnica celeste los fuegos artificiales que a poco
nos darían el simulacro hiperbólico de los perdidos
tesoros de Moctezuma. La noche se declaró
guadalupana y con las manos cuajadas de diamantes
hacía tremolar en sus basílicas azules la bandera de las
tres Garantías.
El “grito” de la provincia era un grito exclusivamente
literario, hecho a base de corazón de membrillo
para alisar las cabelleras indómitas,. Los ripios y el
pelo rebelde eran los habituales invitados de la fiesta.
VII
CRÓNICA Y REVOLUCIÓN
En la evolución histórica de México (1920) El
porfirista Emilio Rabasa se queja de la
“tolerancia” de Díaz hacia la prensa que, según
él, mostró “una benevolencia que se tomaba por
debilidad y que incitaba a la audacia”. Rabasa no
duda: “ el periódico es el vehículo del contagio
en una multitud esparcida [...] y [en México] por
el contagio psicológico, obró la prensa por una
difusión de noticias mentirosas que siempre
pintaron el estado del país tan negro para el
gobierno como brillante para los que los
combatían”. Sin las noticias exageradas de los
triunfos rebeldes –afirma- Madero no derriba a
Díaz y sin el acicate de la prensa sensacionalista
las facciones no se levantan en armas:
La prensa, con las noticias de victorias revolucionarias
en Chihuahua, alentaba a los sublevados de Sonora;
con inventar una cabecilla que con gran número de
hombres había aparecido en Zacatecas, daba bríos a
todo el Norte y hacía brotar en Durango en realidad un
nuevo partidario de Madero que ya veía la probabilidad
del buen éxito.
Concluye Rabasa: “la obra de la prensa no tenía
más mira que la explotación de la excitación
popular”. Lo contrario es más bien lo cierto. No
dura mucho o no es muy persuasiva la libertad
crítica que la revolución Mexicana auspicia. La
tradición más vigorosa de la prensa ha sido la
adulación a la oligarquía y la mayoría de los
reporteros desecha la experiencia directa para
atenerse a sus prejuicios y consignas, volcando
filias y (sobre todo) fobias sobre los caudillos
campesinos y la “vesania y primitivismo” de sus
tropas. La saña verbal contra Madero, Villa y
Zapata se corresponde con el programa literario
que no acepta como tema la violencia
circundante. Sin embargo, hay antecedentes
extraordinarios del uso denunciatorio de la
Literatura: Tomochic [1882] de Heriberto Frías,
la novelización de la matanza de indígenas a
cargo del ejército porfirista y México bárbaro
209
[1908] de Jhon Kenneth Turner, reportaje sobre
el universo concentracionario de Valle nacional.
Al levantarse la censura los periodistas
anhelan con desesperación convencer o
manipular para sus respectivas causas a sus
interlocutores previsibles, a ese aglomerado cuyo
concenso dará la indispensable legitimidad a
gobiernos o caudillos. Ya en 1911 –informa María
del Carmen Ruiz Castañeda-, en el gobiernno
interino de Francisco León de la Barra, la
Secretaría de Gobernación gira una circular a los
editores de periódicos requiriéndoles su apoyo
“para concluir con la efervescencia o exitacion
que aún se nota en el pueblo y que de seguro se
calmará con los persuasivos artículos que a tal
fin se sirva usted dedicar”. Se acepten o no
como “tranquilizantes” los periodistas de la
década del diez, si se sienten dirigentes civiles,
pedagogos cuya obligación es guiar al pueblo,
formando “la lógica y la conciencia de la
revolución”. La fe inamovible en la Palabra
Escrita conoce otro momento de exaltación.
Según los carrancistas, su lucha se libra con
“armas y periódicos” por lo cual, al triunfo
constitucionalista, procede la unificación escencia
de la prensa.
Narrar la revolución es comprometer al
lector, como lo prueba la crónica-reportaje de
Jhon Reed, México insurgente (1914). Reed,
gran reportero de la lucha proletaria en
Norteamérica, es enviado por la revista
Metropolitan a informar del gran levantamiento
campesino. Su técnica es compleja: incluye con
igual perspicacia lo épico y lo cotidiano, se
detiene en su objetivo, lo desarrolla y fija
narrativamente, trasciende su sentido anecdótico
y se abstiene de prédicas o concesiones
explicativas. El gringo Juanito no quiere
deslumbrar ni decir la Verdad Última: le importa
escudriñar las raíces de ignorancia y represión,
de ternura y emotividad que pueblan a los seres
que en forma unánime, la prensa de todo el
mundo denuncia por crueles y primitivos. En
Reed la crónica y el reportaje, convenciones
genéricas próximas y trasvasables, se funden
admirablemente para que, sin el menor
desistimiento de la objetividad, los personajes
vivan la verdad de sus acciones, no las
inspiraciones o prejuicios del escritor. Esta
maestría expositiva y analítica (llevada a sus
últimas consecuencias en Díez días que
conmovieron al mundo) se origina en el tiempo
literario que requieren las estampas y sucesos
revolucionarios, un tiempo literario febril y
escultórico a la vez, donde el paisaje, el sueño
de Pancho Villa o la Utopía alcohólica de un
combatiente son instancias equiparables pero no
intercambiables.
Por su cuenta, Martín Luis Guzmán
entiende lo anterior y en El águila y la serpiente
(1926), hasta ahora el mayor libro de crónicas,
adopta, descriptivamente, una falsa neutralidad
210
donde el temperamento clásico enjuicia a la
barbarie, la prosa burilada es punto de vista que
contradice la “intención objetiva”, y la
“perspectiva civilizada” es el mensaje. En su
magistral evocación de una noche en Culiacán, la
soledad se vuelve juicio contra la violencia
revolucionaria y los adjetivos sobrecogedores y
las citas de la mitología grecolatina irrumpen con
el fin de hacer aún más extraño y terrible un
movimiento que atenta contra la propiedad
privada y su homónima, la cultura:
Era el Culiacán desierto de los días siguientes al sitio;
el de las casas abandonadas; el de las tiendas vacías
por el saqueo doble-saqueo de los federales al
emprender la fuga; saqueo nuestro al entrar, urgidos
también nosotros por las necesidades terribles de cada
minuto. Y la desolación, pavorosa en el día, pero
semioculta entonces bajo el manto admirable de una
naturaleza rica y desbordante en pleno invierno, se
alzaba durante la noche, del fondo mismo de las
sombras, invisible y real, imponderable e inmediata.
Bastaba el recorrido de unas cuantas calles para perder
las nociones diurnas, para sentirse vagando en el
interior de un cuerpo en quien el alma hubiese sido
arrancada para escuchar, como venido de lo más
hondo del enorme ser muerto, el latir de las propias
arterias, allí brújula única, contacto único con lo vivo.
En medio de la más completa soledad del campo o de
la montaña siempre se oye de noche o se presiente, es
una palpitación vital; en medio de la ciudad en ruinas
las tinieblas son lo más cercano al desvanecimiento del
último soplo de la noche. Aun los súbitos fulgores de
vida se desnudan entonces de su apariencia auténtica,
se vacían de su contenido; el perro famélico que pasa
de pronto, pasa como el espectro del perro; la voz
lejana nos hiere como un eco –con la moral
deshumanización de la voz en el eco-; el bulto que
boga un instante en el espacio iluminado bajo el
remoto farol es el aparecido del bulto, participa de la
inconsistencia de lo plano, carece de su tercera
dimensión. Y una imagen se agita entonces en la
memoria, se apodera del espíritu y le comunica su
estremecimiento: se ve a Eneas abrazando en vano la
sombra de Anquises bañada en lágrimas que no
mojan.
La maestría de Guzmán se aplica
minuciosamente a igualar los acontecimientos
revolucionarios con la noche del saqueo. En este
nivel, El águila y la serpiente es la versión
condenatoria de una revolución donde todas las
acciones pierden su origen y su probable o
segura razón de ser para convertirse en
abstracciones que por sí solas califican y sitúan
un movimiento, fenómenos sin pasado o
porvenir que en su interminable condición de
tiempo presente denuncian la maldad de la
plebe. Así, en el espléndido relato “La fiesta de
las balas”, el asesinato masivo de trescientos
prisioneros federales a cargo de Rodolfo Fierro,
el lugarteniente de Villa, resulta acto típico y
clásico de la lucha armada. Guzmán es explícito
y en la conducta de Villa o Fierro cree ver el
espíritu depredador y homicida de la revolución,
cuya mayor causa es la sed de sangre. En eso
contrasta con Reed quien busca signos de
solidaridad y valentía conscientes, de humillación
y resentimiento concentrados, las razones que le
expliquen al lector lo que éste, de otro modo,
vería como desafuero e ignominia.
VIII
LA CRÓNICA: EMOCIÓN Y RENOVACIÓN
En 1893 Gutiérrez Nájera se confiesa:” la
crónica, señoras y señoritas, es, en los días que
corren, un anacronismo [...] la crónica [...] ha
muerto a manos del repórter quien es tan ágil,
diestro, ubicuo, invisible, instantáneo, que guisa
la liebre antes de la atrapen”. Ante “esos trenes
relámpago [...] la pobre crónica, de tracción
animal, no puede competir”. Y se duele: “A
medida que los escritores bajan, los repórters
suben”.
Tal distinción entre el cronista,
maestro del arte de recrear literariamente la
actualidad, y el repórter, mucho más amigo
del sensacionalismo que de la sintaxis, se
mantiene (amarga y resignada) unos años y
es sustituida masivamente por la
consideración jerárquica del reportaje, género
de revelaciones y denuncias ante el cual poco
tiene que hacer la crónica, relegada por lo
común a banalidades, nostalgias o apuntes
hogareños: los cronistas se ahuyentan de la
política, campo ya por definición del reportaje
y se dedican a gozar en lo íntimo su
manifiesta superioridad. Luis G. Urbina
expresa sin ambages este orgulloso
arrinconamiento en un texto memorable.
Es cierto que un cronista no es un artista. Más no sé
qué diablos tiene este género periodístico que, sin ser
superior, requiere una expresión pulcra, un
temperamento vibrante, una observación atinada, y, a
ser posible, ciertadosisde fantasíapara combinar
ycolorear las imágenes, un cronista está a merced
de losacontecimientos. La vida de los temas. El
periodista los enfoca y los presenta con visualidad
personal y, así, ofrece un panorama de la actualidad
circundante elaborado por la sutileza de la observación
y la brillantez del estilo.
Obra efímera es – aseguran los literatos de planos
superiores, los críticos, los filósofos, los eruditos.
Y el fallo condenatorio es inexorable. Una crónica es
como un cocuyo en la noche. Es una chispa en la
oscuridad. Brilla y se apaga instantáneamente.
Sin embargo, ¿Qué cosa son las cartas de Madame
de Sévigné o las memorias de Saint Simon? Y se
me responderá: Pues eso: cartas y memorias. Y yo
replicaré. Sí pero unas y otras, son ante todo y
esencialmente, crónicas de época, copias de
ambiente, reproducciones del vivir cotidiano. De
haber existido en nuestro tiempo María de Rabutin-
Chantel y Luis de Ronbroy, no hubieran desdeñado dar
a la estampa sus impresiones sutiles, en las gacetas y
hojas volantes.
Y añadiría, encarándome con el ceñudo filósofo. Señor:
ese ligero trabajo del cronista es como el espejo por
donde se ve pasar la vida. Entretenido en tus
meditaciones, absorto en tus contemplaciones,
ensimismado en tus investigaciones, ignoras, acaso, lo
que en realidad tiene de tremendo y doloroso. Tal vez
te olvidaste de que lo frívolo no suele ser sino la
Apariencia de lo triste, y de que con frecuencia, el
cascabel de este Arlequín suena porque dentro de su
hueca esferilla de metal, brinca una lágrima
endurecida.
Pero ¡Por Dios! Soy incorregible. Caí, como
suelo, de lado de lo sentimental. Ya apareció la gota
del llanto. Necesito circunspección y discreción. Mi
frívola, mi efímera literaria de ocasión está pasada de
moda. Es preciso vestirla conforme a los flamantes
figurines.
Por tercera vez repito que está muy bien.
¿Pero cómo voy a componérmelas –otra repetición-
para narrar mis paseos crepusculares por la Plaza de
Santa Cruz, por los puestos de juguetes de Navidad,
en los que se agolpan, multiplicados, los personajes de
Gustavo Droz: papá, mamá, y bebé?
Estoy mirando escenas curiosas. Y, sin
quererlo, comienzo a enternecerme, porque me siento
niño, como los grandes, como los chicos. En estos días
–impenitente visionario sentimental- veo que la tierra
entera está poblada de niños. Todos somos niños.
Y tengo que refrenar la emoción. Veremos
cómo salgo del apuro. (En El Universal, 8 de enero de
1928.)
Cuando Urbina escribe lo anterior ya una nueva
corriente se expresa poderosamente en la
crónica. En los veintes el sueño creciente de una
Nueva Estabilidad persigue un mito: lo moderno,
y el más hábil gestor de ese mito en el
periodismo es Salvador Novo, quien –a partir de
un idioma vitalísimo- fácilmente se desprende
del legado de prosas poéticas y reconvenciones
moralistas y funde en un solo género crónica,
artículo y ensayo. En los textos de Novo
intervienen la erudición y la frase celebrable, el
neologismo y el arcaísmo, la moda como criterio
de calidad y la moda como nostalgia prematura,
la celebración de lo circundante y el desdén por
lo Trascendente. Gutiérrez Nájera popularizo la
sensibilidad que lo había formado; Novo anticipa
la sensibilidad que avasallará y al transmitir la
modernidad la va inventando, con estilo que es
en sí mismo sensación contemporánea. Con
inteligencia y humor Novo traza de preferencia
una sola crónica, la del personaje Salvador Novo
quien armoniza la sabiduría del Ayer con las
actitudes irónicas y cínicas de Hoy, quien
sustenta en su cultura clásica un desafío
dandista y la propaganda de otro medio de vida,
ya no de la ciudad criolla, sino de la ciudad
mestiza alucinada ante Norteamérica. Su virtud
es su condena: cuando Novo abandona la
vanguardia ilustrada y heterodoxa y se pliega,
con dejadez ornamental, a una cultura inerte,
sus crónicas pierden intensidad y sentido
devienen la excelente escritura del vacío social.
211
 del toreo, presentaciones humorísticas.
Puntualmente, Manilla exhibe riesgos y logros
IX
alucinaciones y descripciones de una imaginación
CASTRO, MANILLA, POSADA, OROZCO librada a sus propios riesgos. Nadie lo censura y
nadie lo exalta. ¿A quién le interesa combatir o
asumir culturalmente las supersticiones del
En el XIX se da otra crónica perdurable –que se pueblo?
prolonga hasta las primeras décadas del XX,
Manilla es el primero en darle relieve formal a
pese al avance ventajoso de la fotografía: la
una gran empresa involuntario y voluntariosa: el
recreada ad libitum por el dibujo, la litografía, el
registro de las culturas dominadas, sus ideas,
grabado y la pintura, como parte de una
sus creencias profundas, sus diversiones y
estructura nacionalista que reclama el derecho a
apetencias. Le corresponde a José Guadalupe
usar temas del país sin sentimientos de culpa
Posada (1851-1913), que sucede a Manilla en su
académica o cultural. Por eso, los caricaturistas
puesto con Vanegas Arroyo, llevar esa tendencia
Constantino Escalante, Hesiquio Iriarte, Joaquín
a una magnífica culminación. Posada trabaja en
Heredia, José maría Villasana y Plácido Blanco,
numerosos periódicos y publicaciones
cuando no reaccionan con virulencia ante los ires
antiporfiristas y participa también de todas las
y venires del poder, prefieren trazar
demandas de una imprenta comercial. Él ni
veleidosamente los sitios y los prototipos de una
discrimina ni quiere discriminar temas o
sociedad que crece y sobrevive mientras espera
personajes; para qué, si todo puede incluirse:
constituirse en nación, mientras aguarda la
incendios de plazas de toros, epidemias de tipo,
madurez de ánimo. Ellos están seguros de que lo
motines callejeros, cometas, amenazas de fin del
que ven y les rodea es susceptible de
mundo, anuncios publicitarios, publicaciones
tratamiento estético. Allí están los currutacos o
infantiles, sucesos espeluznantes. Con la
la plebe, los edificios deslumbrantes y los paseos
reiteración a que obliga una producción de más
típicos: retengámoslo todo no en su impulso sino
de 20 mil grabados, Posada trabaja sin retórico o
en su gracia, en su índole amable, alegre,
mayores fijaciones ideológicas. Quizá una sola:
deliberadamente pintoresca.
dar por sentado que la vida social del pueblo
En sentido estricto, ninguno de estos pertenece no a la civilización sino a la naturaleza
artistas se propone hacer crónica, y su trabajo y por lo mismo se describe o se traza de modo
trasciende muy vastamente la rendición de inmovilista: es y seguirá siendo. Es natural que
cuentas de la sociología auxiliar, pero ellos, de ocurran apariciones, es natural que nazcan
un modo tanto o más persuasivo que el de los monstruos y todo debe
escritores, extienden y fijan las panorámicas de
una sociedad, el modo usado por la cultura de
una época para reconocerse a sí misma. Véase la
obra admirable de Casimiro Castro (1826-1889).
Castro confía en reproducir las bellezas
memorables que el país contiene y, en dibujos y
litografías, límpidamente inventa la armonía de
los contrastes sociales, vuelve colorida a la
miseria, le da al paisaje funciones inmaculadas
de paraíso-sobre-la-tierra. (Veracruz o
Tacubaya, contempladas por Castro, no son
lugares sino cumplimientos de la utopía) y
encubre con suntuosidad clásica una realidad
caótica.
A eso se opone una perspectiva
imperfecta, rijosa, vivísima. En Yucatán, Gabriel
V. Gahona (Picheta) le confía al grabado escenas
entonces “vulgares” o “pedestres” y que hoy se
dejan ver como avanzadas del humor negro. A
continuación, Manuel Manilla (1830-¿1895-
1899?), grabador de la imprenta de Vanegas
Arroyo, se propone una tarea que, de entrada,
ignora cualquier glorificación académica. Manilla
se sabe artesano y conoce su encomienda:
grabar novenas, canciones, programas; hacer de
su labor el reflejo divertido que alía consejas y
realidades, lo soñado y lo verificable, el torrente
de apariciones, personajes de la calle, robos,
escenas patrióticas, envíos amorosos, estampas

212
213
214
contemplarse con la misma naturalidad y el
mismo júbilo. En las Gacetas Callejeras el centro
de la atención de Posada es lo que sucede fuera
de la ley, a cuya observación sus clientes le
dedican lo mejor de sus escalofríos de
complacencia. Posada no juzga n predica:
atiende a la necesidad de ver en los asesinatos o
en los casos célebres el espectáculo que
compensa de la represión cotidiana. El
horrorosísimo crimen del Horrorosísimo hijo que
mató a su Horrorosísima Madre o la captura y
vilipendio de homosexuales de alta sociedad se
consignan no con el fin de moralizar sino de
divertir. Lo que desde arriba se promulga como
moral desde abajo se ve como espectáculo (y
luego se reproduce como opresión).
Posada nunca se pretende popular o
mexicano. En su momento lo popular es
aquello que, culturalmente, está fuera de lo
mexicano (la conciencia del país a cargo de la
élite) y, por lo mismo, sus calaveras no
remiten a instintos ancestrales sino al uso
magisterial de convenciones de época (lo
mismo sucede con su disidente, don Chepito
Marihuano). En cuanto a lo popular, afirma
Luis Cardoza y Aragón: “Posada era un artista
que se acercaba al pueblo. Para empezar no
se creía artista seguramente. Ignoraba su
estado de gracia cotidiano. No olvidemos la
integración –perdón por la palabra- con el
autor del corrido (Constantino S. Suárez, y
otros posiblemente), de la cuarteta, con la
gracia del tipógrafo. Tenían la sensibilidad de
lo que eran: pueblo mexicano, la imaginación,
el sentido de su fabulación, el genio o la
inteligencia de objetivar, de darle forma con
las ilustraciones, las palabras, el tono, el ritmo
de los cantadores populares. Es decir, estos
hombres no se acercaban al pueblo, no eran
populares: eran pueblo”. De allí su eficacia
suprema como cronistas totalizadores.

215
 José Clemente Orozco
Un gran continuador de esta tendencia es
José Clemente Orozco, quien se inicia con
caricaturas feroces en La Vanguardia
(seguramente la mejor publicación de la época
armada, hecha en Orizaba por un grupo en
donde también figuran el Doctor Atl, Manuel
Becerra Acosta y Luis Castillo Ledón) y que,
en parte considerable de su obra, recrea y
expone dos temas que son dos obsesiones de
la época: los revolucionarios desconocidos (el
descubrimiento del pueblo como violencia) y
las prostitutas (el descubrimiento del sexo
como regocijo social).

¿YA LEYÓ USTED EL ARTICULO DE DON

LUIS CABRERA?

En las primeras décadas de este siglo, el

periodismo sigue siendo la posibilidad más
real de otro punto de vista sobre el poder, el
espacio por antonomasia de la “opinión
pública”, concepto que actúa dificultosamente
sobre los restos de las luchas ideológicas
entre liberales y conservadores o los ecos de
las disputas faccionales en la Revolución y
que, para su desarrollo, depende del auge de
las clases medias, de la existencia (casi
siempre formal) de las instituciones
democráticas, del aumento de la
alfabetización.
En los veintes y los treintas la opinión pública
es todavía patrimonio de los “entendidos” que
eligen el artículo político como género
determinante. Los lectores, seguros de que la
prensa detenta el monopolio de la lectura que
vale la pena, van a los artículos para saber
qué piensan o van a pensar, se ayudan
cotidianamente en la comprensión de sus
cóleras e impotencias con los juicios e
impresiones de sus escritores predilectos.
Noticia es un hecho interpretado filosófica,
cultural o políticamente por Vasconcelos, Luis
Cabrera, Antonio Caso o Lombardo Toledano y
el artículo es la pieza incandescente que –
como en el XIX- concentra las preocupaciones

216
agónicas y didácticas por el porvenir y es
visión última de la realidad. Lo de siempre: en
donde las opiniones abundan, la información
escasea y cuenta más, a derecha e izquierda,
el sueño histórico que se desearía ver
cumplido que el examen del presente. La
prensa se adelanta a la televisión en la tarea
de no proporcionar información crítica sino de
ocultar su ausencia.
A los escritores, el artículo les complementa
ingresos les da la retroalimentación vital; a los
políticos retirados o en desgracia los
aprovisiona de técnicas que abrillanten o
rediman su imagen ausente. (Publicar
artículos es señal de cultura y razón de
prestigio en un medio dominado por la Cultura
del Abogado: el tono oratorio, las referencias
culturales con atraso de cincuenta años, las
Grandes Citas y las pocas nueces).
Según Javier Romero, la fecha parteaguas del
periodismo moderno en México es el 12 de
septiembre de 1896 al nacer El Imparcial que
establece un concepto que habrá de perdurar.
El Imparcial aspira ya a la condición de “gran
prensa” y, a partir de su nombre, pregona una
aspiración de “objetividad” que distará de
cumplir. El Imparcial usa la tecnología
procedente: introduce los primeros linotipos
Mergenthale y las primeras rotativas y, parar
arraigarse, logra abatir el precio de venta: de
los cinco o seis centavos de sus predecesores
al centavo que le garantizan sus subsidios. Su
“imparcialidad”, insiste Romero, está en la
renuncia al carácter doctrinario y en el manejo
de la “noticia” que, a semejanza de sus
correspondientes norteamericanos, desea
ocultar la tendencia. El tiraje de El Siglo XIX
fue de 700 a mil ejemplares; El Imparcial
empieza en los ocho mil y, en 1907, según
certifican diez notarios el 31 de enero, ha
alcanzado la cifra de 104 529 ejemplares lo
que ascenderá a 125 mil a mediados de este
año. Esto se debe a sus recursos básicos: el
escándalo y la subvención oficial. Porfirio Díaz
reconoció haberle entregado un millón de
pesos a lo largo de diez años y justificó su
“dádiva” por la necesidad de elevar la cultura
en un medio donde el pueblo, analfabeta, no
lee. Eso provoca juicios drásticos. En México
tal cual es (1909), Carlos Fornaro afirma que
más daño causa El Imparcial al país que una
“inmensa nidada de culebras de cascabel
esparcidas en el territorio”.
Para promover El Imparcial, su director Rafael
Reyes Spíndola patrocina torneos deportivos y
hace sorteos entre los suscriptores con
premios que suman diez mil pesos. Su
material distribuido en ocho planas de siete
columnas suele constar de lo siguiente: treinta
columnas de anuncios, diez de cables, seis
con noticias de comisaría, tres de notas
“sociales y personales”, dos sobre la cárcel de
Belem, una de comercio y finanzas, tres de
propaganda de grandes empresas, media de
agricultura y ganadería y media dedicada a
sociedades mutualistas.
El mensaje de El Imparcial es nítido: la
prensa independiente ni es posible ni hace
falta alguna. Ante tan terco servilismo y
oportunismo la prensa de la Revolución
Mexicana debe hallar su antecedente directo
en la prensa liberal que fue parte esencial del
esfuerzo de construir e imaginar sobre la
marcha a la nación y principal instrumento
expresivo de los actores e intérpretes de la
Historia. En su turno, la prensa de la
Revolución institucionalizada va quedando en
manos de empresarios que recurren de nuevo
a la tradición aplastante de El Imparcial y,
consecuentemente, de los lectores (más o
menos) privilegiados que hacen del
“periodismo de opinión” zona de la sabiduría
envasada y el lugar común. No es aún tiempo
de que en las universidades se concentren las
mayores esperanzas y estrategias de la
cultura nacional y lo que no ocurre en la
prensa casi no existe. El periódico es la
universidad cotidiana y es muy significativa la
polémica filosófica de Antonio Caso y
Lombardo Toledano en las páginas de El
Universal (1935); si hoy nos parece obtusa y
tediosa, entonces ese intercambio de
monólogos sobre el materialismo histórico y el
Espíritu, es mito instantáneo que estimula
política y culturalmente a un público ávido de
saber si Caso, emplazado por la “excepción
dilatoria” de Lombardo logrará probar “de un
modo científico la dualidad del espíritu y la
materia”.
(Lo anterior puede describir lo ocurrido en la
capital. En provincia, otra es la historia:
intolerancia de caciques y jefes de armas,
asesinato de directores de periódicos,
improvisación permanente de reporteros,
autocensura como seguro de vida. El
“periodismo nacional” cuenta con una gran
ventaja que le permite desarrollarse: su
relativa impunidad.)
El “periodismo nacional”: El Universal se funda
en 1916 y Excélsior en 1917. Durante la
primera guerra mundial, ambos apoyan la
causa aliada y El Demócrata la causa
alemana. Contradicciones semejantes dejan
de ser posibles en pocos años, al acentuarse
el monopolio informativo de Estados Unidos y
la industrialización del periodismo.
217
A la crónica se le delega el registro de la
experiencia cotidiana y el reportaje es el
género victorioso. En 1922, el jovencísimo
reportero Regino Hernández Llergo entrevista
a Pancho Villa en su hacienda de Parral. Villa,
su confianza ganada, se declara en receso
pero insiste:
Si Obregón no respeta la voluntad del pueblo en las
próximas elecciones, voluntad que está muy clara a
favor
del señor don Adolfo de la Huerta, Francisco Villa no
seguirá tranquilo sembrando la tierra en Canutillo.
Francis-
co Villa volverá a montar en su caballo y detrás de él
irán todos sus muchachos.
Premonición cinematográfica o bravata, es lo
de menos; lo de más es que todos condecoran
a la entrevista por su byproduct funerario: el
asesinato de Villa a las pocas semanas, lo que
garantiza el éxito de los reportajes
amarillistas, que siguen prefiriendo la “alarma
moral” que sustituye a la “emoción histórica”
¿Cómo es posible que una revolución haya
sido violenta? ¿Quién traicionó a quién y a
quién le hubiera gustado traicionar a todos?
Para que nos corresponda, el formato de la
noticia debe ser melodramático.
Rafael Alducín, director de Excélsior es,
queriéndolo o no, discípulo directo de Reyes
Spíndola y su adaptación de los métodos
norteamericanos de publicidad. Él instaura –a
semejanza del comercio norteamericano- el
10 de mayo como el Día de las Madres, da
premios a la mejor foto de un niño recién
nacido, a la flor más bella, a la mejor costura,
al más hermoso nacimiento de Navidad. El
desarrollo industrial requiere de vigor
competitivo: cada reportero quiere ser
inolvidable, hallar el lado humano de la noticia
y conseguir –al precio que sea, como en las
películas de Hollywood- la delantera. No
regresen sin una exclusiva: el primero en
entrevistar al primero que cruzó a nado el
Lago de Chapultepec, el primero que profana
la selva lacandona. ¡Conmuévete, lector!: te
hemos traído sorpresas, golpes del chantaje
emocional (“Devuélvame a mi hijo!”),
declaraciones increíbles (“Yo maté al que
mató a Obregón”). Ninguna noticia tiene
antecedentes o consecuentes, no puede ser
ahondada o seguida porque perdería interés,
noticia es lo irrepetible o lo monstruoso. La
persuasión: las revelaciones a plana entera; la
seducción: el morbo verbal que aquieta a
lectores más ávidos de palabras
estremecedoras que de información
218
verificable. Este periodismo, enemigo de
cualquier educación política, sólo acepta de su
público el escalofrío visible que apenas
disimula el placer. Hoy no he muerto, hoy no
soy un derrotado político, hoy no he caído en
desgracia, hoy sigo siendo nadie o ninguno
pero sobrevivo a las noticias catastróficas.
La indistinción entre escándalo y proceso
político se aclara con los temas de provincia.
Una matanza: diez puntos, primera plana. La
toma de una alcaldía: dos puntos, página de
provincia. Detención de campesinos acusados
de ambicionar las doradas mieses de un
latifundista: un punto, búsquese la colocación
en última página o archívese. Y al día
siguiente del hecho, el silencio. Los reporteros
se empecinan en la superstición
ensangrentada: el tremendismo nos vivifica y
sólo lo insólito es lo noticioso, noticia es que
un campesino mate a una bala y no a la
inversa. Lo “sensacional” se confina en los
temas: la cuantía de un fraude, la matanza
que obliga al cese de un gobernador, el
enfrentamiento entre la decencia y la
subversión personificados, etcétera. La
intención es darle a la historia reciente del
país el tono de una lucha sectaria por las ocho
columnas y al inventarse así los “intereses del
lector” se pospone indefinidamente el “interés
público”. En esta versión de los hechos, se
sustituye la información sobre represiones con
los reportajes sobre velorios y se enmascara
la lucha de clases con teorías de la conjura.
Eres pobre luego atentas contra mi vida.
La estrategia es impecable: sólo los temas
exóticos diversifican el “soñar despierto” de
los lectores. Verbigracia: el concurso de Rey
por un día. Durante varios años, la revista Hoy
elige a un pobre evidente (un barrendero,
digamos) y lo nombra Rey-por-un-día (a
semejanza del programa radiofónico
norteamericano Queen for a Day). El vía crucis
del triunfador: un sastre de lujo para que lo
vista, comida con artistas y funcionarios
públicos, hotel de primera, gran cena con
actrices de moda. A lo largo del vilipendio, la
cámara indaga en sus reacciones, las
sorprende, las dispone museográficamente. El
ubicuo fotógrafo registra el corolario del día
siguiente: el rey destronado torna a sus
labores de barrendero. Cine de Frank Capra o
exaltación de la filantropía olvidadiza, una
idea tan despiadada llama la atención,
divierte, no causa conflicto moral alguno en
editores o lectores.

XI
EL ESTADO Y LA LIBERTAD DE
EXPRESIÓN
En noviembre de 1912, Francisco I. Madero,
en un discurso ante los poderes de la Unión
denuncia el libertinaje periodístico y le pide al
Poder Legislativo leyese que fijen los límites
de la libertad de escribir. Él, por su parte,
respeta una libertad de prensa usada
fundamentalmente para su linchamiento moral
(confrontar los diarios El Mañana, El Imparcial
o El País y la revista Multicolor). Más que
consciente del destino de Madero, Venustiano
Carranza promulga en 1917 una Ley de
Imprenta. El Estado ya no vela por la
impunidad de sus opositores y si Obregón
consiente a la prensa, le envía autoentrevistas
y de paso la corrompe, Calles no tolerará
demostraciones de simpatía hacia los cristeros
y apenas aceptará discrepancias dentro de
unas reglas del juego que exigen
crecientemente de la crítica no pretender
jamás consecuencias reales. Si la persecución
contra El machete, órgano del Partido
comunista Mexicano, se encona es porque no
se le considera prensa sino acción directa.
El presidente Lázaro Cárdenas entiende las
cosas de otro modo. En su sexenio, muchas
publicaciones, entre ellas la principal revista
(Hoy) y el principal diario (Excélsior), atacan
con saña el radicalismo o el reformismo –elija
usted el calificativo ideológico que lo
autodefina- del régimen. Hoy incorpora
críticas (muy brillantes en ocasiones) a la
prédica izquierdista y las adereza con una
simpatía esporádica por nazis y fascistas.
Excélsior intensifica sus obsesiones católicas,
machistas y anticomunistas. Cárdenas no se
inmuta. Su vigorosa base social le permite
asimilar, incluso requerir de estos ataques.
El presidente Ávila Camacho reimplanta otra
tendencia gubernamental: al disminuir o cesar
el apoyo espontáneo de las masas conviene
personalizar los ataques. Critican mi gobierno,
luego me están ofendiendo. El periodista Luis
Spota nos transmite una anécdota significativa
(adjetivo proverbial para las anécdotas del
tercer orden):
Estaba haciendo una suplencia en las Últimas Noticias
y me encargaron que hiciera una nota sobre el
“desayuno
e la amistad” que cinco mil burócratas le ofrecieron al
Presidente e n el Campo Marte. Escribí mi nota,
fusilándome el estilo de Novo, lo hice mal, claro. Decía
yo que la señora del Presidente llevaba en el
sombrero unos huevos fritos. Al otro día aparecieron
en mi casa dos motociclistas para llevarme a Palacio.
Esto me impresionómucho. Sin explicaciones ni nada
me llevaron y allá me recibió un señor muy afable,
muy cortés; era el Presidente. Yo estaba
asustadísimo. Me dijo: “Lo he mandado llamar para
decirle que es usted un majadero.A lasseñoras se les
respeta (…) Auque aquí, entre nosotros, le confesaré
que estoy de acuerdo con usted en cuantoa lo del
sombrero de mi mujer (…) Cuando sea mayor y se
case, comprenderá que a veces no es fácil
convencer a la propia esposa de que algo le queda
mal”.
“A las señoras se les respeta.” Ya no se diga a
los presidentes. Los múltiples relatos de esta
índole, que mezclan la “reacción muy cordial y
humana” con la susceptibilidad extrema ponen
en claro una decisión: el Presidente es
intocable, el límite de la libertad de expresión
es su ejercicio independiente. Se extingue la
crítica a la institución presidencial,
precisamente la crítica que vertebra y da
solidez a las demás. Si ya no se puede
censurar al de más arriba, el periodismo
pierde credibilidad, se confina a las bravuras o
a las “verdades entendidas”. Otro hecho, con
final luctuoso: en 1940, la obra de teatro
frívolo El máximo pachuco, alusión directa a
Maximino Ávila Camacho, hermano del
presidente electo, provoca respuestas
violentas. Al autor de la obra, unos
“desconocidos” lo asaltan a la entrada del
teatro Lírico y lo dejan agonizando. Su
muerte, curiosamente, tiene ciertos efectos
inhibitorios.
Con Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán,
la prensa industrial llega a una conclusión: si
el gobierno es el Lector Preferencial, ni quién
se preocupe por los Simples Lectores (existen,
qué bueno, si no, ellos se lo pierden).
Reaparece, tajante, la distinción porfiriana
entre “libertad” y “libertinaje”. Casi todos
aceptan este distingo: para empezar, la
mayoría de los periodistas formados en el
autoritarismo y víctimas, cuando intentan la
crítica, de una sensación de provisionalidad:
“Gracias, señor, por auspiciar esa libre
expresión que hoy nos permite darle las
gracias”. Los lectores especializados van
aprendiendo a leer entre líneas y a
contracorriente.
Tal “libertad de expresión” es regalo para
unos cuantos, agresividad que se gasta en el
desahogo y la crítica soportables: “Grita lo
que quieras en la plaza pública para que
después no andes fastidiando”. El estado
219
fuerte es también el Estado-que-todo-lo-
subvenciona y al profundizarse la
“institucionalidad” gobernantes y líderes
renuncian a cualquier sentido del humor o a
cualquier respeto por la crítica favoreciendo la
vieja consigna: libertades declarativas sólo
para la minoría ilustrada. En donde impera el
fetichismo de la Palabra Escrita el
autoritarismo reafirma sus “claridades”; la
tolerancia, el afecto por la gratitud de los
subordinados, la certeza de que la oposición
es una alianza de frustraciones personales.
Violenta o discreta, traducida al idioma de la
golpiza, el ahogo económico o el eufemismo,
la censura se extiende e implanta como hecho
natural. Para darle continuidad orgánica
surge, juguete pródigo, el Boletín de Prensa.
Que ya no se pretenda informar ni se
interrogue hasta la exasperación a los
funcionarios. Es mejor aceptar a “la fuente”
(el surtidor de información oficial) como algo
entrañable, que sustituye ventajosamente a la
noticia con el escamoteo burocrático. Para los
reporteros, “la fuente” es el sueldo verdadero
(mucho más generoso y comprensivo)... y es
la razón de ser de su labor. Unificada, la
información sobre los actos mínimos o
máximos del Poder se torna indistinguible o
ilegible. Al reportero le importa conseguir “la
fuente” adecuada, estar cerca del poderoso,
asir ventajas prebendas. El periodismo es el
tecleo prestidigitador, la lírica fallida donde la
información desaparece porque el lector que
importa, el Único Lector en la Única Silla, la
conoce de antemano del modo más completo
e irrefutable. No sólo la prensa suele ser
instrumento de presión y de chantaje de los
grupos de poder económicos; no sólo la
derecha se allega por motivos evidentes la
propiedad de casi todos los medios masivos;
también, el periodista desconfía de sus
destinatarios, no se siente seguro de trabar
con ellos una interrelación y prefiere enviar su
mensaje interlineado a unos cuantos, a los
dueños del poder político y económico, social
y cultural. La información es aquello que
empieza a terminar la lectura del periódico.
El estado debe de ser intangible. Para
garantizarlo o basta con el perenne control de
la prensa. Hace falta convertir a la
autocensura en reflejo condicionado que se
inicie en el acatamiento absoluto de la Primera
Figura y prosiga en el respeto hacia todo el
Establishment: los familiares (los amigos) del
César no sólo deben parecer intocables, sino
serlo. A la Autocensura por inhibición y por
convicción. “Disfruto tanto lo que podría decir
que no lo digo.” Surge el “embute”, la compra
que le cierra la boca al periodista y el
220
gobierno, el dinero repartido sistemáticamente
para que el gobierno y los empresarios
compongan su “imagen de un medio” a través
de la suma de sus “adquisiciones”. Tus
representantes se dejaron comprar, oh
Prensa. No me mereces crédito como medio.
El embute va impidiendo la confianza de los
lectores al traducirlo a todo el idioma de los
gajes, las compensaciones, las garantías de
“influyentismo”, los certificados de impunidad.
Practicado masivamente, el embute es
artesanía que –con fervorosa mímica- duplica
los procedimientos de control de la industria
de la prensa. Lo fundamental, las supresiones
informativas y las obstinaciones en el apoyo o
en la diatriba, no se producen al cabo de una
acumulación de embutes sino en las
negociaciones en la cúpula, en la permuta
diaria de las ocho columnas, en la elaboración
por las agencias transnacionales de visiones
del mundo. La embute es tarea muy
circunscrita: vincula al lector con las
reacciones que de él esperan las clases
dominantes o, más específicamente, clarifica
las relaciones reales e ilusorias de la prensa
con el gobierno y la iniciativa privada e
intercambia noticias cifradas en el seno de la
oligarquía.
En nuestro medio, el periodismo ha sido vía
intermediaria entre el poder y sus aliados y
súbditos más cercanos, entre los poderes
grandes y los subalternos, entre dirigentes y
sus posibles sucesores. En el interior de un
sistema autoritario sólo la prensa ofrece líneas
redistributivas de información. Por eso, el
embute se prodiga para afantasmar una
opinión pública ya de por sí incierta; quienes
corrompen desean pregonarle a sus iguales o
superiores las buenas nuevas de sus atributos
adquisitivos, de una capacidad de compra que
es, casi al pie de la letra, poder de decisión. El
fin explícito del embute puede ser el desfile de
metamorfosis: donde está un funcionario
ampliamente enriquecido se angustia un
patriota injustamente acusado, donde hay una
administración en crisis se instala la utopía del
pleno despegue. Pero también el embute es
un ensayo (con luces) de opinión pública,
escenificación de ires y venires del Prestigio
ante esos seres afortunados que componen de
veras la Nación capitalista: políticos, altos
burócratas, banqueros, industriales... y los
periodistas que atestiguan y divulgan hazañas
y encubrimientos de los anteriores.
El embute es, en síntesis, un informe interno:
no me interesa que crean lo que se publica
sino que se den por enterados. La mitomanía
es circular: quien manipule a quiénes
manipulan tendrá los cien años de perdón del
juego de espejos; aquí están las denuncias
viriles de una clase dominante tan generosa
que recompensa con largueza las osadías
críticas: “Yo, Prensa, destaco tu infabilidad y
tú, Gobierno, ratifica mi credibilidad”. El
sofisma es de redondez clásica: se me compra
porque se me teme. Se me teme porque no
me dejo comprar. En la doble seguridad
económica y social del embute, el beneficiado
se siente importante y el donante actúa su
mecenazgo despreciativo: tengo la diaria
posibilidad de saber el precio de quienes dicen
representar a la Opinión Pública. Soy superior
a ellos moralmente porque los compro.
En el gobierno de Miguel Alemán las
autoridades ya están seguras: las ideas
disuelven, agraden, incomodan…incluso el
sarcasmo incita al motín. Un caso
aleccionador: Jorge Piñó Sandoval, en la
revista Presente, combate la corrupción
alemanista, la voracidad de “los compañeros
de banca” del Licenciado. A las denuncias
sucede una incursión pistoleril que destruye
las máquinas, saquea el taller y le deja
lesiones permanentes a Piñó Sandoval. La
“audacia crítica” se reserva a los caricaturistas
obstinados en la docilidad: nunca, como en
estos años, han sido tan bellos y malévola al reportaje. Una mención negativa
resplandecientes los gobernantes.
En Estados Unidos la “guerra fría” se declara
en 1947. En México, el ejemplo es
prestamente imitado y el anticomunismo se
hace fuerte en Excélsior y en la Cadena García
Valseca. La histeria y la calumnia se abaten
sobre los firmantes para la paz, los viajeros a
la URSS, el funcionario que permitió la
bandera comunista sobre el féretro de Frida
Kahlo. Con el apoyo celoso de la Iglesia, el
anticomunismo es ley en provincia y norma en
las páginas editoriales. De allí la importancia
de una publicación democrática o pluralista
como Siempre! De José Pagés Llergo, fundada
en 1953 (luego que Pagés renuncia a Hoy por
una foto donde el yerno del presidente Alemán
le envía una mirada conspicua a una bailarina
de striptease…) El clima persecutorio aísla a
Siempre!, el anticomunismo arrincona por
igual a liberales y stalinistas y la “guerra fría”
le clausura casi todas sus libertades (o
“confiancitas”) a la prensa.
CLÁSICOS DEL PERIODISMO I: CARLOS
DENEGRI
Hijo de diplomático, Carlos Denegri (nacido en
1910) goza –para la época- de insólitas
ventajas formativas: idiomas, viajes,
amistades cultivadas. De muy joven se
incorporó al “buró fantasma”, el equipo que
Novo congrega en Hoy para la sección “La
semana Pasada” (Otros miembros del equipo:
Luis Spota, Rafael Solana, Horacio Quiñones.)
Fluido, capaz de las adjetivaciones más
sobrecogedoras, sin noción de ridículo,
Denegri se beneficia de la crisis de un
periodismo maniatado y transforma en
poderío e impunidad sus habilidades para
crónica y reportaje. A fines de los cuarentas,
inicia en Excélsior una columna, “Miscelánea
política” que, inspirada en el trabajo del
norteamericano Walter Winchell, se erige en
profecía y admonición. Varios presidentes de
la República y los correspondientes líderes del
PRI azuzan, amedrentan, difieren, halagan,
prometen y nulifican por medio de Denegri. El
chisme suple a la crónica, la sugerencia
es una temporada en los infiernos. Los
políticos profesionales se comunican
internamente, reconocen jerarquías, dirimen
odios o “liman asperezas” pagando
puntualmente sus inserciones en “Miscelánea
política”. La influencia de Denegri concreta la
ilusión colectiva de un Cuarto Poder. Novo lo
retrata ostensiblemente: es el periodista
corrupto de su pieza teatral A ocho columnas.
Denegri, el Influyente por definición: insulta,
veja, golpea y es golpeado, intimida y humilla,
vive en el escándalo y en la impunidad, es un
señor de horca y cuchillo que, a caballo por
Insurgentes, pasea maniatada a una sirvienta
suya que “engañó al marido”. Al baile
Miscelánea de la República organizado en su
honor, acuden casi todos los gobernadores de
los estados y Denegri, Celebridad con Poder,
llega en carroza, en la cumbre de su
arrogancia; se lo permiten su conocimiento
del subsuelo y los laberintos de la política.
Denegri se exacerba en insultos y adulaciones.
Por vía de mentiras, su descrédito tarda en
alcanzar la información de los lectores y a lo
largo de dos décadas él encarna el Periodismo
Prestigioso, que mezcla las imágenes y los
lenguajes que la Revolución institucional y la
sociedad aceptan en los “divulgadores
independientes”: humillación ante los
gobernantes, cursilería sin disimulo,
221
religiosidad pregonada, rencor contra la
disidencia, patriotismo de cilindrero y
vocabulario profesionalmente culto (en donde,
naturalmente, unas notas de campaña
presidencial se llamarán “Periplo electoral”).
Hoy, tal prosa lo confinaría en el humorismo
involuntario. Entonces, impone en México los
cánones de crónica, reportaje, artículo y
columna política con la ayuda de la bendición
presidencial, la despolitización y el fin del
periodismo castizo y culterano.
En los sesentas la reputación de Denegri
fastidia demasiado a los lectores deseosos de
criterios contemporáneos y hartos de la
adulación y el chantaje. Es una rémora en la
nueva concepción de Excélsior. Pese a la
eficacia de su equipo de reporteros se
suspende “Miscelánea política”. El primero de
enero de 1970 la esposa de Denegri accede –
de un tiro- al rango de autoviuda.
XII
EL AYER DIÁFANO Y EL HOY
ANGUSTIOSO
Durante décadas, el agotamiento de formas
tradicionales implica el acentuado declive de
crónica y reportaje. La crónica había sido
instrumento sutil (y subliminal) en la empresa
de consignar y aclarar la Identidad Nacional:
esto hacemos, así nos comportamos: ergo,
esto somos de modo intransferible. Una tarea
casi notoria lució la crónica a una idea fija:
recobrar el Paraíso Perdido, el México que se
disgregó para dar paso al México que se
desvaneció para dejar sitio al México que está
expirado. La crónica, correa transmisora de
vigores antiguos y agonías inminentes En la
sociedad de masas que se inicia deja de
importar la celebración de las costumbres
(que en el pofiriato congregó lectores) y el
tema central es lo borrado o anulado por el
tiempo, por el estallido demográfico, por la
industrialización. El México que conocíamos ha
desaparecido; el México que ignoramos nos
rodea. En la etapa que casi oficialmente
liquidará el 68, ni siquiera los mejores
cronistas: Novo, Renato Leduc o José
Alvarado, logran evadirse por entero de la
nostalgia embellecedora y las insistencias
comparativas entre el Ayer Diáfano y el Hoy
Angustioso. Como género, la crónica se
obstina en parecer reaccionaria: suyas son las
evocaciones que construyen una realidad
222
alternativa. Que desfilen piñatas, cenas de
Navidad, la ciudad anterior al tráfico como
metáfora de la eternidad, personajes
inolvidables cuyo “molde” se ha roto, frases
lapidarias de pintores y músicos, ingenio
colgado de una percha, cortesía,
caballerosidad, decencia, los desfiles de
peatones que ignoraban el stress y el smog,
las vecindades donde la vida íntima es
quehacer comunal, las fiestas donde el buen
humor y la fraternidad imperaron. Según esto,
cronicar es insistir en la nobleza de nuestro
pasado, recurso nacionalista que se opone a la
norteamericanización del país, o disposición
tradicionalista que repudia el caos y la
subversión.
Una excepción magnífica: las crónicas de José
Revueltas con su ferocidad lírica y sus
cosmogonías del instinto y la lucha de clases.
Pero el momento cultural no le es propicio y
esta escritura febril no gana lectores. A
Revueltas se le conoce entonces como
personaje límite, pero no se leen sus libros y
artículos, como tampoco hay demanda de
información sobre marginalidad y luchas
sociales. Durante tres décadas, el periodismo
“nacional” se desatiende en sus crónicas y
reportajes de la disidencia o sólo le da cabida
taimada y escandalosamente para hurtarnos
lo que e momentos decisivos de Norteamérica
captaron John Reed, Upton Sinclair, Edmund
Wilson o John Steinbeck: el proceso heroico y
reprimido de la conciencia de clase. Casi no
hay registros narrativos de huelgas y
represiones agrarias, del aliento popular del
henriquismo (1951-1952), del intento múltiple
de independencia sindical (198-1959), de la
represión antivallejista (1959), de las
invasiones de universidades (Morelia en 1956
y Hermosillo en 1967). De modo excepcional
aparecen libros testimoniales: sobre el
henequén (Ki, la historia de una planta de
Fernando Benítez), sobre el Mezquital (La
nube estéril de Antonio Rodríguez), sobre la
insurgencia (La huelga de Nueva Rosita,
compilación de Mario Gill, Terror en el riel. Del
Charro a Vallejo de Jesús Topete).
CLÁSICOS DEL PERIODISMO II:
ROBERTO BLANCO MOHENO
Flash-back. Década de los cuarentas. Un joven
animoso entrega una carta de protesta en la
redacción de Hoy. El director, Regino
Hernández Llergo, la publica e incorpora al
quejoso a una revista cuyo esplendor
apuntalan semanariamente Novo, Villaurrutia,
Vasconcelos, Nemesio García Naranjo, Luis
Cabrera. El joven periodista –nacido en
Cosautlán, Veracruz en 1920- es autodidacta
sin mácula: apenas terminó su primaria se
diversificó vendiendo periódicos, trabajando
en billares y cantinas, siendo novillero y
campeón de box amateur.
El periodismo, Universidad de la Vida que nos
enseña a desprender ventajas del paso
amargo por redacciones y borracheras y
amores frustrados y burdeles y seres
pintorescos y canallas sin nombre y políticos
buenos y facilidades (rechazadas) para la
perdición. El aprendizaje es duro: BM toma
partido por los nazis, la redacción de Hoy
conmina al director y Hernández Llergo
despide al precoz falangista.
El aprendizaje es intenso. Blanco Moheno
cuaja a la vez un estilo previsible y febril y un
personaje del exceso. Él apoya su singularidad
en la proclamación permanente de sus
virtudes: sinceridad y hombría,
desgarramientos del alma ante la miseria e
“indignación crónica” ante la injusticia,
virilidad y “garra”. En tal “entrega” está desde
el principio la carga autoparódica que lo
convertirá en símbolo voluntario
involuntario. Mientras, un público ingenuo,
incapaz de desconfiar, lo encumbra, lo admira
por valiente y “suicida”, entiende y comparte
su asco ante poetisos maricones y comunistas
apátridas, aplaude las denuncias que culminan
en la exaltación del denunciante y compra
pródigamente sus libros: Un son que canta en
el río, Cuando Cárdenas nos dio la tierra,
Crónica de la Revolución Mexicana.
Hay más de una semejanza entre Blanco
Moheno y el senador norteamericano Joseph
McCarthy: idéntica pasión escénica, idéntica
“rabia sagrada” que se gasta en un frenesí
verbal. En el caso de BM, las “escalofriantes
campañas de limpieza”, la promoción al
mayoreo del “Yo acuso a…”, la calidad
autopregonada de “deshacedor de entuertos”,
prenden en un medio educado en y para el
escándalo, reprimido y desinformado hasta la
médula, sin organizaciones independientes,
creyente fervoroso de la división del mundo
entre valientes y gallinas, juaristas y
conservadores, machos y hembras,
periodistas muy hombres e intelectualoides
degenerados. El anticomunismo y el
liberalismo-a-costa-de-la-Edad-Media hallan
aquí su cumbre individualista, su orgía
palabrera y su expiación.
Ahora es casi imposible imaginar la fuerza de
opinión de Blanco Moheno en los cuarentas y
los cincuentas, su muy efectivo don de
agitación. El lenguaje de Apocalipsis en vaso
de agua, las invectivas trepidatorias, la
alarmada tipografía de mayúsculas y
subrayados, deslumbraron a los jóvenes
inquietos y críticos de provincia, provocaron
motines y asaltos de la derecha, convirtieron
en betsellers a efusiones mitomaniacas.
Lanco Moheno coincide socialmente con el
momento de la aparición den México del
muckraker, el “expositor de ruindades”, el
reportero de denuncia que “escarba” en los
basureros del capitalismo y en primeros años
del siglo hace posible el crecimiento del
periodismo norteamericano. Él es ajeno a la
pasión denunciatoria y a la coherencia política
de Lincoln Steffens o Upton Sinclair; pero
comparte con el muckraking varias
características: el disfraz de “política
informativa de clase” que mal oculta el
acatamiento de las normas (José Luis
Orozco); la inconsistencia ideológica. Pero si
blanco Moheno no es muckraker –“escarba”
poco y predica demasiado: es más
declamador que reportero- sí anuncia el
periodismo de esta índole.
He aquí un fragmento de la prosa de BM (de
e Memorias de un reportero):
Cuando esa noche me derrumbé en una choza cerca
del hombre de Jiquilpan, cuyos pasos oía más que su
voz a través del tejamanil que hacía de separación en
la paupérrima estancia, pude al fin llorar a mis anchas,
llorar a pura ternura, a pura gratitud a un mundo que
me permitía, con todas mis culpas, presenciar el
milagro que es cada uno de los días de Lázaro
Cárdenas el amigo de los campesinos, el jefe, el padre
de nuestros verdaderos hombres. Y entonces sentí la
vieja presencia de mi juventud, fornida ya, cicatrizada
y curada de dolores, que señalaba la ruta, que me
empujaba violentamente, pero con la bendición de una
sonrisa, con rumbo a la ciudad, al circo enorme de la
política, el tumulto de las pasiones y de los intereses, a
la lucha que dignifica al hombre y que lo adulcigua y lo
engrandece. Cuado al día siguiente abracé a Don
Lázaro lloré hacia adentro y lo abracé con las viejas
manos sarmentosas de la vieja a la que le dio un
pedazo de tierra; con las manos toscas y fuertes y
honrosas de los miles de campesinos que lo aclamaron
al entregarles sus lotes en los llanos de Antúnez; con
las manos finas, pequeñitas, de la profesora rural que
cantó con sus niños descalzos el Himno Nacional
Mexicano para que lo oyera el señor general; con las
manecitas adorables de los chiquillos rancheros que
corrían sobre el fango para buscar a la madre,
lavandera en el río, y al padre, labrador en el plan,
gritando, con unas voces frescas pero seculares,
nacidas de los hoyos profundos de la tierra:_!Madre,
que ai viene el Tata! ¡Padre, que el Tata viene!
223
En 1979, Blanco Moheno corona su carrera: es
elegido diputado por el PRI.
XIII
LA “RECUPERACIÓN DE LA ESENCIA”
La crónica, recuperación de la Esencia, elegía
por el México anterior a la sociedad de masas.
Sin que parezca importar, la consignación de
nuevas y viejas costumbres (el modo de vida,
ideología totalizadora) se traslada al comic.
Allí el genial Gabriel Vargas (Los Superlocos,
Don Jilemón, La Familia Burrón) mantiene
tradiciones profundas de la crónica con
inventiva verbal y humorística. Vargas narra
semana a semana los pormenores del alza de
precios, la explotación laboral, los
aplastamientos de la moda, el machismo de la
indefensión, la promiscuidad como urgencia
habitacional, el hampa como extensión de la
policía, los hábitos juveniles, la solidaridad en
la pobreza. Pero la fuerza de sus crónicas no
radica en la exactitud sino en: a) la inventiva
humorística, la elaboración de una picaresca
donde la pobreza quiere dejar de serlo con
ingenio, y b) la creación verbal que usa el
insulto como extensión del cariño, y que se
moderniza constantemente. Un trabajo tan
infatigable y vasto no está exento de peligros:
incluso en un gran autor como Vargas la
extenuación del detalle puede convertirse en
tipicidad y costumbrismo por decreto. (Lo
típico es siempre lo opuesto a lo real). Con
todo, pese a repeticiones inevitables, la de
Gabriel Vargas es la mejor crónica popular de
varias décadas.
La crónica, como espejo/prisión del
comportamiento se traslada al cine de
barriada. Con tal de redimir el melodrama, los
directores Ismael Rodríguez, Alejandro
Galindo, Juan Bustillo Oro, Julio Bracho
reproducen con la fidelidad que les es posible
(el molde bienaventurado de la pequeña
burguesía) los ámbitos familiares del pasado y
el presente. Una invención del fin de siglo
como don Susanito Peñafiel y Somellera (el
porfirista que Joaquín Pardavé interpreta)
merecería ser un artículo actuado y bailado de
Gutiérrez Nájera. En la prensa, la crónica se
engolosina en seres “excéntricos” o vencidos y
en el anacronismo que desdeña a la ciudad
que se expande: el cine “realista”, para
complacer a su clientela mayoritaria (y
obligado por la censura) se despoja de
224
violencias verbales o visuales, transforma
rencor social en autocompasión y se infesta de
arquetipos que son lujos-de-la-pobreza: el
peladito (Cantinflas), el cinturita o gigoló
(Víctor Parra o Rodolfo Acosta), el chofer de
camión David Silva), la Noviecita Santa
(Amanda del Llano o Blanca Estela Pavón), la
prostituta-de-corazón-de-oro (Nipón Sevilla o
Meche Barba), el cobrador o el taquero
(Fernando Soto, Mantequilla), el artesano viril
y generoso (Pedro Infante), los teporochos
(Adalberto Martínez, Resortes, Amelia
Wilhelmy). Los “valores de clase media” se
universalizan y sólo flotan las virtudes del
sometimiento.
Durante dos décadas el fílmico es el molde
indiscutible. Desde mediados de los
cincuentas, las costumbres declaradas
“eternas” (así es el pueblo) ya no se
promueven o se inventan en el cine, que
aletarga o esfuma sus hallazgos reales o
imaginarios. Adviene la televisión, medio
desatento ante las tradiciones, al cual le basta
con explotar el sentimiento de pérdida del
pasado o de incomprensión del presente y
que, APRA imponerse a su público, sólo
requiere de la perenne actualidad de
estereotipos y canciones (¡Cómo nos
acordamos de lo que siempre está frente a
nosotros!).
CLÁSICOS DEL PERIODISMO III: JOSÉ
GARCÍA VALSECA
José García Valseca nace en Puebla el 7 de
enero de 1901 en el seno de una familia de
clase media. Según su biógrafo oficial Enrique
Cordero y Torres, su precocidad es
incomparable: “Ya en la primera década de su
vida el niño prefería trabajar a jugar. Y
mientras la muchachada hacía honor a las
canicas, a las carreras, el trompo, etc., José
se ponía a “editar” su periódico a mano con
noticias de la escuela: Fulano iba e primer
lugar, Zutano había sido castigado, los
exámenes empezaban en tal fecha, etc. Era,
en verdad, una “rotativa” demasiado lenta.
Unas veces hacía su “periódico”, en papel
ministro, si era desplegado; o en hojas de
cuadernos si era “tabloide”. Pero ¡caramba!, el
periodismo escolar no rendía ganancia
alguna.”
Vocación de self-made-man: García, “niño de
negocios”, compra recortes de jabón y les
agrega hiel “para embellecer el cutis”/ hace
grasa para zapatos/ vende empanadas de
semana santa y charamuscas (a comisión),
junto a un edificio que al cabo de los años
comprará, trabaja en una botica y en una
sastrería. Al estallar la revolución GV, de
quince años, se alista en el ejército
constitucionalista.
Su récord: 73 hechos de armas, relatados en
15 fojas útiles. En 1917, es capitán de las
fuerzas del general Murguía. Al “serenarse” la
lucha revolucionaria, GV edita en Puebla un
periódico, El Rayo, con su hermano Nacho y
Miguel Gil.
El Rayo dura poco. El jefe de armas lo
clausura y GV retorna al ejército donde
alcanza el grado de teniente coronel. A fines
de 1920 se licencia para ser agente viajero. E
1926 instala en León, Guanajuato, un
almacén, “La gran Barata”. Una inundación lo
hace rematar el negocio y mudarse a la
capital. Allí compra el hotel Cántabro, en 5 de
mayo. Otro fracaso. En 1928, va a San Andrés
Chalchicomula (hoy Aquiles Serdán) en
Puebla, a vender en abonos imágenes
religiosas, discos, fonógrafos, loza. García
Valseca quiere ser diputado. Quienes balacean
su casa tajan sus ambiciones políticas y lo
exilian a Oaxaca.
En Oaxaca, García Valseca es corresponsal de
los diarios La Prensa y El Nacional. Disgustado
por “el desdén capitalino ante la provincia”
inicia una revista mensual, La Antequera, y en
1932, funda en el Distrito Federal otra,
Provincias, de tres mil ejemplares a veinte
centavos cada uno. A ese paso la riqueza se
aleja y para resarcirse, se le ocurre una
publicación de “bajísimo costo de venta,
sencilla y popular”. Razona García Valseca: el
setenta por ciento de la publicación mexicana
es analfabeta. ¿Y qué revista dispondrá de
una enorme circulación si no les interesa
también a lectores que no saben leer?
El resultado es Paquito (diez centavos el
ejemplar), revista que pronto inunda
misceláneas, pueblos y rancherías y desata la
industrialización del comic popular. Luego
Paquita (que en 1937 tira 320 mil ejemplares)
y el éxito clásico, Pepín, suma de historietas
melodramáticas que contrastan con la asepsia
sentimental del comic de Estados Unidos.
Otras revistas nuevas consiguen pronto
demanda: Mujercitas, Manos arriba y Farsa.
La amistad con el general Maximino Ávila
Camacho es definitiva en la carrera de GV. El
rumor es insistente: gracias a Maximino, el
hombre fuerte de Puebla, el coronel a
principios de los cuarentas se adelanta al
editor William Randolph Hearst y le gana el
proyecto de una cadena de periódicos e
México empezando con la frontera norte. El
primer diario es El Fronterizo (Ciudad Juárez)
con equipo viejo: una prensa duplex, tres
linotipos anticuados y tipo movible. Poco
después. El Heraldo de Chihuahua y El sol de
Puebla. No tardan los enfrentamientos y los
acosos a políticos y, entre gobernadores que
son derrotados y gobernadores que negocian,
la cadena va creciendo. García Valseca quiere
un imperio: compra El Continental en El Paso,
Texas y funda El Sol del Centro, El Sol de
Toluca, El Sol de León. Su posición ideológica
es nítida. Interrogado sobre la guerra mundial
responde: “Guerra la que vendrá después; lo
de ahora sólo ha sido juego de niños”:
Una meta: impedir en provincia la
contaminación izquierdista. Esto requiere un
control que lleva, sin contemplaciones, a
improvisar reporteros, editorialistas,
formadoras, linotipistas, prensistas. Si no hay
escuelas adecuadas que los errores vayan
siendo el cauce formativo. Los lectores de
provincia se acostumbran a las notas
histéricas frente a la Amenaza Roja que se
corresponden con las zalamerías a los Altos
Funcionarios.
No hay ni puede haber libertad de prensa, si
por ésta se entiende la representación de los
intereses de las mayorías y las minorías
segregadas. El periodismo es una industria
capitalista cuyo deber es reprimir la
disidencia, desalentar la politización, fomentar
(con ayuda de las agencias internacionales)
una visión histérica y medrosa de la realidad
mundial. Para vigilar esta empresa de
docilizaciones, el Estado acude a su
generosidad y al manejo político de su
generosidad. El presidente Cárdenas funda en
1935 PIPSA (Productores e Importadores de
Papel, S.A.) con el objeto de combatir el
monopolio industrial “y fomentar mediante el
abaratamiento del papel, los diversos aspectos
de la obra cultural que con la imprenta cabe
realizar”. Pronto, este control gubernamental
del papel periódico se convierte en clarísimo
regulador de voltaje, una volátil y antojadiza
memoria del Estado que se olvida de
inmensas deudas o, de súbito, las recuerda.
Esto condiciona o estrecha aún más los límites
de la libertad de prensa y casi todas las
publicaciones unifican su rendición al Estado y
su lealtad al desarrollo capitalista. Sin el
Estado fuerte, se insiste, corren riesgos la
familia, la propiedad privada y –bienvenida al
redil- la Iglesia.
Nada detiene una “modernización” exigida por
la burguesía, garantizada por la veloz
industrialización y la vecindad con los Estados
225
Unidos, y reverenciada comercialmente por
los medios masivos. Al Estado, o mejor, a esa
sucesión de presidentes adictos a las
mitologías y realidades burguesas, le conviene
el dominio privado del radio, de la industria
disquera, del cine, de casi toda la prensa, de
la televisión; el conjunto, en una palabra que
determina y construye la nueva tradición
nacional. En todo esto, el papel de la prensa
es confirmatorio: reitera esquemas mentales,
favores, obediencias y -al reactivar la guerra
fría el conservadurismo más cerril- sustenta
en una moral feudal ya en pleno declive su
rechazo de cualquier idea socialista o
progresista.
“De aquí –escribió en el siglo XIX Francisco
Zarco refiriéndose a los periodistas alquilones-
nace el desprestigio de la prensa, de aquí el
poco poder moral que ejerce en la sociedad y
de aquí también que mucha gente considere
casi como loco y excéntrico al periodista que
se envanece de ser independiente.” No es
muy distinta la situación entre 1940 y 1968;
en un medio donde el autoritarismo es el gran
criterio valorativo, la prensa escrita recibe –
sin contradicción alguna- amplio crédito y
severa desconfianza; quien trabaja en
periódicos es un ser especial y/o un vendido,
un vocero popular y/o un cómplice del poder.
A nadie engañas con tus mártires, prensa, ya
sabemos lo que realmente eres: a) válvula
institucional de escape: “dilo ahora para que
todos se desahoguen leyéndote”; b) confesión
al revés: importa más lo omitido que lo
impreso; c) vano intento de neutralidad en la
lucha de clases; d) chantaje abierto o petición
de compra.
En la batalla de los medios, la derecha
disemina la mentalidad colonial y, triunfo
adyacente, apacigua o difumina el sentimiento
antiimperialista entre las masas. La estrategia
de la coincidencia: en los cincuentas Milton
Eisenhower, hermano del presidente de
Estados Unidos, propone como única medida
viable para extinguir en América Latina el
antiyanquismo, el Plan Tanaca, cuyo objetivo
es capturar las conciencias de las nuevas
generaciones a través de los medios masivos.
Solícita, la televisión promueve la
implantación visual del american way of life,
meta y nuevo ordenamiento ideológico de la
burguesía e ascenso. En este sentido,
norteamericanizar es convertir a los patrones
de consumo en la nacionalidad verdadera de
espectadores o lectores.
A eso, la izquierda opone en publicaciones de
influencia y circulación errática o imprevisible,
un alarmismo moral revestido de indignación
militante que el despilfarro de clichés hace
226
casi literalmente ilegible. Los grupos
progresistas pagan cara la ausencia de
autocrítica y las incertidumbres ante el Estado
que de los días heroicos de El Machete
desembocan en la respetabilidad de El
Nacional (fundado en 1929) como órgano del
Partido Nacional Revolucionario y e los
treintas, principal publicación cardenista),
cuyos lectores desaparecen al evaporarse el
izquierdismo gubernamental. Falso acertijo.
¿En qué se parece El Popular, diario que dirige
Vicente Lombardo Toledano y La Voz de
México, órgano del Partido comunista
Mexicano? Respuesta genuina: en que ambos
están redactados en “stalinista”, la jerga que
los bloques prosísticos y las retahílas
hipnóticas de adhesión a la causa de la paz,
de los pueblos, de las luchas revolucionarias
siempre a un paso de obtener la victoria.
A la excepción de Siempre! Se une Política
(1960-1967), dirigida por Manuel Marcué
Pardiñas, que intenta hábilmente reproducir
en México el clima ideológico de la Revolución
Cubana. Pero en general, la izquierda sigue
acudiendo al arrebato pasional y al insulto
como técnica agitativa, lo que la revista ¿Por
qué? (1968-1974) llevará a su culminación y
extenuación. En cada uno de sus titulares,
¿Por qué? Preconiza el fin del mundo conocido
(“Salvador Allende llegó y se fue… pero dejó la
confusión”) y abandona en su capacidad de
injuria cualquier decisión de análisis. La
crónica y el sentido de humor crítico hallan un
practicante excepcional: Eduardo del Río Rius
(Los Supermachos, Los Agachados). No hay,
de hecho, prensa marginal, y la burguesía se
sobreexcita en las páginas de sociales de El
Heraldo (fundado en 1965), con su exaltación
mística del consumo y su desfile de los
Elegidos, los cuic (conocidos antes como
Buenas Familias, la Alta o la gente Popoff)
que, al encarnar la veloz mudanza de
costumbres en las élites, someten a su influjo
a un sector maravillado ante las fiestas y las
costumbres de las que siempre lo alejarán
razones adquisitivas.
El gobierno de Cárdenas -informa Joaquín
Ortega- también da origen a una oficina
burocrática: el DAPP (Departamento
Autónomo de Publicidad y Propaganda) de
donde provienen las actuales direcciones de
prensa, divulgación o similares que infestan
secretarías de Estado, departamentos y
jefaturas del gobierno federal y de los
gobiernos estatales. Del DAPP surge la técnica
que disolverá la información en ditirambos:
los boletines oficiales. No que haga mucha
falta toda esta destreza: no sólo los dueños de
los periódicos están perfectamente
conscientes de sus obligaciones, también los
reporteros saben que el principio de su
movilidad y de su influencia es la gratitud ante
los poderosos.

227
 Eduardo del Rio Rius

1968: EL PODER Y LA OPINIÓN PÚBLICA

El movimiento estudiantil de 1968 remueve o

reagrupa a la célebre entelequia, la opinión
pública, hasta entonces fetiche liberal o
confluencia de rumores y rencores,
impotencias y moralismo. Ante la represión,
un sector comprueba su carácter de minoría
dispersa, desea informarse y abandonar el
esquema del lector hostil o desconfiado que
examina el periódico a contracorriente. Es ya
tiempo de un periodismo confiable y la
oportunidad la aprovecha el grupo de
Excélsior que expulsa del diario al enclave
más reaccionario, lleva en 1968 a Julio
Scherer a la dirección y, con su insistencia en
el profesionalismo y su intención crítica que
contrasta con el servilismo ambiental, en poco
tiempo redime al diario del desprestigio
acumulado.
Para que Excélsior sea vocero de exigencias y
protestas democráticas, se requiere que las
páginas editoriales recuperen su credibilidad y
que el artículo, la crónica o el reportaje sean
noticia al documentar y analizar la explotación
y la represión capitalistas, y al darle rostro y
connotación ideológica a los políticos (la
abstracción que deja de serlo), a quienes se
despoja de su aura misteriosa para hacerlos
no accesibles (empresa que rebasa las
virtudes de la prensa) sino visibles en su
demagogia, su tontería declarativa, su
paternalismo. Al recuperar e incorporar, con la
parcialidad y las limitaciones inevitables, el
punto de vista del lector, Excélsior se allega
un poder real de veto y movilización, que se
acrecienta al personalizarse la crítica a los
funcionarios, en especial novedosamente al
Presidente de la República (tarea en que
destaca Daniel Cosío Villegas).
Con Excélsior, la opinión pública conoce un
resumen elocuente y diario de sus
aspiraciones, desasosiegos, visiones
preapocalípticas, aprendizajes en la
indignación moral (ésta no siempre es elogia-
ble: el ánimo consternado sigue siendo la
mejor evasión ante cualquier problema). He
aquí un interlocutor del Estado, animoso y
contradictorio, capaz de múltiples objeciones
pero todavía en el espacio de las clases
dominantes. Los reporteros, para
corresponder a este anhelo de autonomía se
muestran impiadosos, dueños de una
saludable mala fe, ávidos de la declaración
228
exclusiva y el ángulo sorprendente, todavía
con las huellas formativas del moralismo y el
catastrofismo, necesitados de combatir con
cifras y frases candorosas del declarante
cualquier optimismo programático. Que un
órgano crítico hacía falta, lo comprueba la
rápida conversión de Excélsior en el vehículo
de comunicación interna del aparato político.
El apogeo de la desinformación dirigida
culmina dramáticamente en 1968. En feliz y
automática semejanza de radio y televisión, la
gran mayoría de la prensa escrita se calla,
difama, confunde por principio. De modo casi
unánime se denuncia al movimiento estu-
diantil por apátrida, disolvente, comunista,
enemigo de la familia y la religión. En vano.
Todas las prédicas no disminuyen el vigor ex-
pansivo ni evitan las manifestaciones
multitudinarias y el contagio politizador. La
capacidad desmovilizadora de los medios
masivos radica en su condición de vehículo
persuasivo del aparato de represión. De otro
modo, incita a la pasividad pero no tiene
mucho que hacer ante el despliegue de las
fuerzas históricas.
Esto acrece la importancia del periodismo
crítico, uno de cuyos primeros logros, La
noche de Tlatelolco (1970) de Elena Ponia-
towska, es un colage de voces sobre el
movimiento estudiantil y la matanza. del 2 de
octubre, testimonio (hecho político) que anula
cualquier voluntad de olvido y recupera -con
sus propias palabras- las hazañas y la
frustración colectivas.
El descrédito gubernamental obliga al régimen
de Echeverría a la "apertura democrática" que
aboga por un restablecimiento de la confianza
donde el Estado siga fijando los criterios de Lo
Moderno y recupere al sector ilustrado. Para
esto, es indispensable disponer de la prensa
porque en la televisión aún no se confía. El
gobierno no puede ignorar a esos lectores y
espectadores que en 1968 rechazaron la
manipulación informativa. Mejor entenderse
con las dudas, desconfianzas o inquietudes y
reconocer, que por lo menos en un sector. ya
no operan los procedimientos tradicionales.
Sin mínima credibilidad no hay apertura y por
eso el gobierno -siempre, y cuando no se
toquen sus "partes nobles"- auspicia y protege
la crítica. Excélsior insiste y, la respuesta
oficial es un golpe interno que, el 8 de julio de
1976, obliga a la salida del grupo encabezado
por Scherer. La "apertura" termina en el
descrédito: durante la crisis monetaria y
política de 1976 (devaluación e insinuaciones
de golpe de Estado) un rumor estratégico vale
cien mil periódicos.
Paralelamente a este desarrollo inesperado de
lectores críticos, la tecnología produce una
explosión de comunicaciones, los mass media
son ya ingrediente decisivo en la composición
política del país, crecen y se multiplican las
escuelas de periodismo (ciencias de la
comunicación) y, de modo solemne, el
comunicólogo se presenta en sociedad. La
televisión quizás no sea ni la realidad ni buen
periodismo, pero así la percibe el país, lo que
en cierto modo la sitúa más cerca de la
realidad que la realidad misma (Halberstam).
En el auge mundial del periodismo y de las
escuelas de comunicación interviene el
entusiasmo por los resultados de Watergate (¡
dos periodistas que con persistencia e instinto
reporteril derribaron a Nixon!). Watergate es
un hecho político y un magnífico negocio: la
historia como telenovela, la nación y el mundo
siguen las peripecias del Gran Fraude, la
política es información seriada y estrujante
(no se pierda la próxima emisión).
CLÁSICOS DEL PERIODISMO IV: LA
PROVINCIA
En la Revolución institucionalizada, el
periodismo de provincia devino coto de caza:
¿para qué informar pudiendo optar por lo
contrario, por las cuarentenas noticiosas que
aíslen a los habitantes de los feudos o
estados? Encomiendas para la prensa de
provincia: primero, no tomarse demasiado en
serio porque ya existe la prensa nacional;
segundo, mantener el control que deriva de la
suma de omisiones: que no se filtren
matanzas de campesinos, denuncias de
estudiantes, informes sobre la corrupción o
sobre las variedades. de la resistencia civil. En
lugar de eso, halagos y complacencias sitio
destacadísimo para declaraciones oficiales,
giras apoteósicas llegan a nuestros lares los
notables de la capital y el suceso de corte de
esta semana obsesiona a los parroquianos de
los cafés y bares especializados de este
pueblo.
En las últimas décadas las excepciones no han
contado demasiado: siguen rigiendo las
banalidades, las adulaciones, las adulaciones a
orgullitos y credulidades locales ("La hija del
Señor Presidente Municipal lucía bellísima"), el
anticomunismo de hojita parroquial
(Remember la Cadena García Valseca), los
columnistas políticos en presta imitación de lo
229
más lamentable de la capital. Generalización Blancornelas: "No sólo respeto la libertad de
admisible sobre la prensa de provincia: expresión, sino que la respaldo [...] ¿ Pero
maestría en el conocimiento de vanidades y qué es lo que Blancornelas va a poner? ¿Va a
debilidades, ortodoxia política, amor a las poner la información que se le dio o va él a
causas del Occidente Cristiano y capitalista, juzgar los actos de quien le dio información? Y
voracidad de la nota roja que es júbilo ante aquí es donde creo que ha habido desviación,
los espectáculos gratuitos. la libertad de expresión no dice el derecho de
juzgar; el derecho no dice tampoco libertad de
Eso no le impide al periodismo de provincia
juzgar [...] No es el periódico el que debe ser
crecer desaforadamente (en 1979, Baja
juzgador ni tampoco enjuiciar porque
California Norte tiene doce periódicos con
entonces podemos caer en algo que no debe
213200 ejemplares del tiraje registrado; el
ser. Podemos caer en que no solamente serán
estado de México 15 periódicos con 381 mil
los juzgadores, porque al rato van a querer
ejemplares: Guanajuato, 13 periódicos con
ser los ejecutores" (Unomásuno, 14 de
264 207 ejemplares). En la concordia del
noviembre de 1979). Luego de décadas de
Estado y las Fuerzas Vivas esta industria
abyección, es apenas lógico el entusiasmo en
pequeña y productiva otorga, además,
torno a los exposés que seguramente no
dividendos sociales y culturales: "Señor
organizan pero que son magnífica
director, lo invitamos a ser padrino de nuestra
comprobación por escrito de lo que todos
generación". No se necesita mucho para
conocen o intuyen. "Que el gobernador era
establecerse: un criterio que automáticamente
corrupto y nepotista ya lo sabíamos, pero él
se pronuncie por la Ley y el Orden y se deje
parecía ignorarlo... "
uniformar por los boletines oficiales y el
embute, por las bondades y chistes oportunos Una queja muy frecuente: la baja calidad
del obispo de la localidad ("Con usted no se informativa y el tono vulgar de muchísima de
puede, Monseñor...") y el miedo a la esta prensa sensacionalista. Eso es cierto y
subversión. lamentable y pospone la formación de lectores
críticos pero no otra es la tradición disponible
La mayor garantía de este periodismo han
ni otro es el habla de estos lugares, quienes
sido las carencias de la prensa "nacional", su
exigen respeto no suelen darlo, el lenguaje
obsesión centralista, su decisión tajante -sólo
agresivo no se distingue por la procacidad
recientemente modificada en publicaciones de
sexual sino porque sin énfasis hiriente este
vanguardia- de atender a lo que sucede en el
periodismo quizás no sería oído, la agresividad
interior de la República únicamente si hay
suele ser prerrequisito para quebrantar el
motines, escándalos o giras presidenciales.
silencio, el encono resume la falta de
Causa central del empleo cada vez más
garantías, la carencia de profesionalismo, la
peyorativo del término provincia y del
distancia entre el verbalismo y los hechos.
deterioro de la "cultura provinciana" es el
aislamiento informativo que la televisión no También, en condiciones precarias, de modo
disminuye sino refuerza: al parecer fuera de la irregular, decenas de grupos intentan
capital sólo existen muertos, terroristas, propagandizar y comunicar usando sus
acarreados o multitudes anhelosas de ver al propios recursos, respondiendo con una
artista de moda. micromedia crítica a la macromedia
institucional. ¿ Quién ha oído hablar de Prensa
En provincia, los reporteros "excarbadores o expositores de ruindades" son imprescindibles por permitirle a sus lectore
del Pueblo de Cuernavaca, de ¿Qué hacer? de
sistema que nunca tomará en cuenta tu punto
Oaxaca, de El Obrero Combativo de Tijuana,
de vista, acepta que la política es sólo un
de El Martillo de Chihuahua, de La Palabra de
anecdotario inmoral). El tono populista –por lo
Durango, de Ariete de Celaya, de El Cincel de
común insoportable- es ampliamente
Zitácuaro, o de las innumerables hojas
entendible en un medio tanto tiempo sometido
mimeográficas de las colonias populares? Son
al abandono del poder central y a los distintos
publicaciones deficientes (no hay otra) y
saqueos que a sí mismos se dan el nombre de
quizás no existan ya en este momento, pero
gobierno e iniciativa privada. En provincia, es
son, y eso les basta, medios expresivos
muy explicable el éxito del periodismo de
irremplazables de las fuerzas sociales que
denuncia, por más amarillista que sea. En
emergen.
primer término se corren riesgos muy
concretos que van de la supresión a la
persecución, del asesinato a la expulsión del
lugar. Recuérdense las afirmaciones del
gobernador de Baja California Norte, Roberto XVI
de la Madrid, luego de suprimir a un diario de
oposición, ABC, dirigido por Jesús
230
DE LA OPINIÓN PÚBLICA A LA SOCIEDAD
CIVIL
El periodismo mexicano, industria
incontinente. En 1980, el Distrito Federal tiene
26 diarios (uno hecho por mujeres) e
incontables revistas. La televisión tiene a su
favor la rapidez y la contundencia noticiosa,
pero sus limitaciones críticas y políticas
acrecientan en vez de disminuir el poder de la
prensa. "Sí -afirma Elías Canetti- todo se
encuentra en los periódicos. Hemos de leerlos
con el odio suficiente". Y los lectores siguen
hallando en la prensa los estímulos que,
implacablemente, les niega la televisión. Sin
embargo, que nadie se llame (y nadie se
llama) a engaño. El gobierno todo lo subsidia
y la libertad de expresión es aquella franja
entre la negociación y el compromiso. Pero el
Estado, también, no puede exigir la sumisión
absoluta sin vedarse a sí mismo informaciones
vitales, sin renunciar a la formidable descarga
catártica de esos lectores que son actores
potenciales. El desarrollo capitalista requiere
tanto de controles ideológicos como de los
canales expresivos de la inconformidad.
Del golpe de Excélsior emergen dos
publicaciones: el diario Unomásuno y el
semanario Proceso. Son más sutiles, menos
tangibles. (Lo que define el viejo axioma de la
prensa norteamericana: "We cover revolution
better than we cover evolution"). Hay que
combatir el aislacionismo, insertar a México en
la escena mundial y para ello, un hecho es
determinante: la reubicación que al país le
dan sus enormes riquezas dos aportaciones
básicas. A ambas les toca sintetizar un
panorama donde las conmociones cambian de
signo: las "malas palabras", antes imposibles,
se incluyen ya sin protestas, pero todavía los
efectos de las denuncias son reducidísimos y
pocos se dan por enterados. La omisión (la
indiferencia) hace las veces de comprensión
(el punto de vista). Asesinatos, represiones,
torturas, hambre, cacicazgo: la opinión
pública llamada ahora sociedad civil, se
informa y se inconforma con su anterior
destino: sujetos de la fatalidad histórica,
víctimas de la amnesia instantánea. También
importa la cotidianeidad y hay que modificar
la tendencia de sólo cubrir los acontecimientos
explosivos o los actos de la cúpula, ignorando
los cambios petroleras.
El boom periodístico también fortalece vicios,
entre ellos la muy productiva manía de alertar
conciencias, de vender no noticias sino
reacciones previsibles. Ejemplos en el sexenio
de López Portillo: el abordaje periodístico de la
corrupción y los pleitos internos del aparato
político, material que, mal escrito y peor
analizado, suele sostenerse en las
moralizaciones y la falsa indagación política:
"Nuestra publicación ofrece, a riesgo de su
vida estos increíbles documentos que prueban
sin lugar a dudas que en el gobierno hay
deshonestos". Al breve escalofrío le sucede el
olvido y el nuevo orgullo chovinista de vivir en
el país más corrupto del mundo. La
"indignación moral" accede a un escaparate de
lujo: la sociedad va al zoológico o se asoma a
las letrinas.
Hay ya una significativa prensa marginal en el
país, pero Unomásuno es el primer diario
sectorial cuya influencia excede con mucho a
la del sector en donde se origina y al que en
primera instancia se dedica. Hace diez años,
no eran concebibles tantos periodistas,
maestros e investigadores preocupados por la
situación campesina y la realidad obrera. Con
sus aciertos y sus defectos, Unomásuno es
adecuado resumen de las vanguardias
políticas y culturales, y es también un registro
permanente de la ampliación o la estrechez de
sus puntos de vista. No circunscribo el público
de Unomásuno a profesores y estudiantes.
Digo que este diario expresa de modo cada
vez más nítido las luchas teóricas, las
irritaciones políticas, la generosidad y la
limitación de lo que ha sido el ghetto
académico y que, a partir de una creciente
confianza en la sociedad civil, insiste en su
pertenencia integral a la nación.
XVII
EL PRESENTE AÚN NO ES HISTORIA
No morirán del todo: el reportaje
sensacionalista y la crónica anticuaria y de
nostalgia siguen acechando, vigorosa o
desvaídamente, parte de una solución de
continuidad que atrapa y confirma a un "lector
inmóvil", indiferente ante lo que no sea
insulto, bravata, autocomplacencia
memoriosa, declaraciones que-ericen-la piel e
identificación de periodista y provocador de
oficio. No digo que se pueda o se deba
prescindir siempre de esta óptica voluntarista:
me limito a afirmar que su uso conminatorio
empobrece en demasía.
231
Desde un punto de vista formal, una influencia independientes, jornaleros agrícolas,
muy renovadora en la crónica es, en algunos. campesinos sin tierras, feministas,
aspectos, el New Journalism, el nuevo homosexuales, enfermos mentales,
periodismo norteamericano. Los trabajos de analfabetas. Se trata de darles voz a
Norman Mailer, Tom Wolfe, Hunter Thompson, marginados y desposeídos, oponiéndose y
Truman Capote, Gay Talese, etcétera, han destruyendo la idea de la noticia como
revivido el interés en un género, agregándole mercancía, negándose a la asimilación y
diversidad de técnicas, la feroz intromisión del recuperación ideológica de la clase dominante,
Yo o de la moda, el culto por la "pequeña cuestionando los prejuicios y las limitaciones
historia", el afán por documentar sectarias y machistas de la izquierda militante
narrativamente los nuevos estilos de vida, la y la izquierda declarativa, precisando los
persecución de los personajes y las figuras elementos recuperables y combativos de la
arquetípicas. Si como tendencia dominante, el cultura popular, captando la tarea periodística
New Journalism es desplazado por el reportaje como un todo donde, digamos, la grabadora
de investigación a-lo-Watergate, como sólo juega un papel subordinado. De modo
tendencia impone perdurablemente actitudes especial, registrar y darle voz e imagen a este
y procedimientos. país nuevo que, informe y caóticamente, va
creciendo entre las ruinas del desperdicio
Hoy, crónica y reportaje, lejos de mostrar su
burgués y la expansión capitalista, significa
caducidad, importan más que nunca y es más
partir de un análisis de clase o, por lo menos,
deplorable su ausencia, su presencia
de una defensa clara y persistente de los
escandalizada o su ejercicio rutinario. Por eso,
derechos civiles. No pretendo que tal
resulta muy estimulante el desarrollo político
encomienda sea el único destino posible de la
y técnico del periodismo del que dan fe
crónica y el reportaje ni columbro oleadas de
publicaciones como Proceso y Unomásuno. En
periodistas radicales; consigno tan sólo una
los años recientes, se ha entendido la
jerarquización ideal del trabajo periodístico. ¿
necesidad de multiplicar crónicas y reportajes,
Qué pueden informamos crónica y reportaje
versiones indispensables en cualquier etapa
de la situación actual? Por lo pronto, para citar
de la lucha de clases, de documentar
a Valle-Inclán, que el presente aún no es la
pródigamente los intentos de insurgencia
Historia y tiene caminos más realistas.
sindical, la gesta de la Tendencia Democrática
del SUTERM, las huelgas y las represiones, los
presos políticos y los desaparecidos, las
febrero de 1980.
invasiones campesinas, los despojos de
tierras, el impulso de los obreros de Nacozari
o los trabajadores de Limpia del Metro. (Ese
profesionalismo está ampliando ya
considerablemente sus perspectivas, como lo
prueban los excelentes reportajes y crónicas
sobre Nicaragua, El Salvador y Guatemala.)
Hay un nuevo país que se empieza a cronicar
y documentar: el México de masas y
desempleo, de frustración y esperanzas bajo
la tierra. Todo está por escribirse, grabarse,
registrarse. Entender, desplegar, reportear
este nuevo país es primordial para el perio-
dismo escrito, televisivo, fílmico, radiofónico,
lo que exige e irá exigiendo el crecimiento de
una prensa marginal y el aprovechamiento
inteligente y crítico de los recursos de la
prensa establecida.
Una encomienda inaplazable de crónica y
reportaje: dar voz a los sectores
tradicionalmente proscritos y silenciados, las
minorías y mayorías de toda índole que no
encuentran cabida o representatividad en los
medios masivos. Ya no se trata únicamente de
darle voz a los grupos indígenas, a los
indocumentados, desempleados,
subempleados, organizadores de sindicatos
232
Páginas sobre la

Ciudad
233
 México Consejo de la Crónica de la
Ciudad de México
1469 1987

Emmanuel Carballo José

Luis Martínez

234
 -1520-
HERNÁN CORTÉS
La ciudad de Temixtitan
Antes que comience a relatar las cosas de
esta gran ciudad, y las otras que en este
capítulo dije, me parece, para que mejor se
pueda entender, que débese decir la manera
de México, que es donde esta ciudad y
algunas de las otras que he hecho relación
están fundadas, y donde está el principal
señorío de Mutezuma. La cual dicha provincia
es redonda y está toda cercadas de muy altas
y ásperas sierras, y lo llano de ella tendrá en
torno hasta setenta leguas, y en el dicho llano
hay dos lagunas que casi lo ocupan todo,
porque tienen canoas en torno más de
cincuenta leguas. Y la una de estas dos
lagunas es de agua dulce, y la otra, que es
mayor, es de agua salada. Divídelas por una
parte cuadrillero pequeña de cerros muy altos
que están en medio de esta llanura, y al cabo
se van a juntar las dichas lagunas en un
estrecho de llano que entre estos cerros y las
sierras altas se hace. El cual estrecho tendrá
un tiro de ballesta, y por entre una laguna y la
otra, y las ciudades y otras poblaciones que
están en las dichas lagunas, contratan las
unas con las otras en sus canoas por el agua,
sin haber necesidad de ir por la tierra. Y
porque esta laguna salada grande crece y
mengua por sus mareas según hace la mar
todas las crecientes, corre el agua de ella a la
otra dulce tan recio como si fuese caudaloso
río, y por consiguiente a las menguantes va la
dulce a la salada.
Esta gran ciudad de Temixtitan está fundada
en esta laguna salada, y desde la tierra firme
hasta el cuerpo de la dicha ciudad, por
cualquiera parte quisieren entrar a ella, hay
dos leguas. Tiene cuatro entradas, todas de
calzadas hecha a mano, tan ancha como dos
lanzas jinetas. Es tan grande la ciudad como
Sevilla y Córdoba. Son las calles de ella, digo
las principales, muy anchas y muy derechas, y
algunas de éstas y todas las demás son la
mitad de tierra y por la otra mitad es agua,
por la cual andan en sus canoas, y todas las
calles de trecho a trecho están abiertas por
donde atraviesa el agua de las unas a las
otras, y en todas estas aberturas, que algunas
son muy anchas, hay sus puentes de muy
anchas y muy grandes vigas, juntas y recias y
bien labradas, y tales, que por muchas de
ellas pueden pasar diez de a caballo juntos a
la par. Y viendo que si los naturales de esta
ciudad quisiesen hacer alguna traición, tenían
para ello mucho aparejo, por ser la dicha
ciudad edificada de la manera que digo, y
quitadas las puentes de las entradas y salidas,
nos podrían dejar morir de hambre sin que
pudiésemos salir a la tierra. Luego que entré
en la dicha ciudad di mucha prisa e hacer
cuatro bergantines, y los hice en muy breve
tiempo, tales que podían echar trescientos
hombres e la tierra y llevar los caballos cada
vez que quisiésemos.
Tiene esta ciudad muchas plazas, donde hay
continuo mercado y trato de comprar y
vender. Tiene otra plaza tan grande como dos
veces la ciudad de Salamanca, toda cerrada
de portales alrededor, donde hay
cotidianamente arriba de sesenta mil ánimas
comprando y vendiendo; donde hay todos lo
géneros de mercadurías que en todas las
tierras se hallan, así de mantenimientos como
de vituallas, joyas de oro y plata, de plomo,
de latón, de cobre, de estaño, de piedras, de
huesos, de conchas, de caracoles y de
plumas. Véndese cal, piedra labrada y por
labrar, adobes, ladrillos, madera labrada y por
labrar de diversas maneras. Hay calle de caza
donde venden todos los linajes de aves que
hay en la tierra, así como gallinas, perdices,
codornices, lavancos, dorales, zarcetas,
tórtolas, palomas, pajaritos en cañuela,
papagayos, buharros, águilas, halcones,
gavilanes y cernícalos; y de algunas de estas
aves de rapiña, venden los cueros con su
pluma y cabezas y pico y uñas.
Venden conejos, liebres, venados y perros
pequeños, que crían para comer, castrados.
Hay calle de herbolarios, donde hay todas las
raíces y hierbas medicinales que e la tierra se
hallan. Hay casas como de boticarios donde se
venden las medicinas hechas, así potables
como ungüentos y emplastos. Hay casas como
de barberos, donde lavan y rapan las cabezas.
Hay casas donde dan de comer y beber por
precio. Hay hombres como los que llaman en
Castilla ganapanes, para traer cargas. Hay
mucha leña, carbón, braseros de barro y
esteras de muchas maneras para camas, y
otras más delgadas para asiento y esteras
salas y cámaras. Hay todas las maneras de
verduras que se hallan, especialmente
cebollas, puerros, ajos, mastuerzo, berros,
borrajas, acederas y cardos y tagarninas. Hay
frutas de muchas maneras, en que hay
cerezas y ciruelas, que son semejables a las
de España. Venden miel de abejas y cera y mil
235
de cañas de maíz, que son tan melosas y visten de negro y nunca cortan el cabello, ni lo
dulces como las de azúcar, y miel de unas peinan desde que entran en la región hasta
plantas que llaman en las otras islas maguey, que salen, y todos los hijos de las personas
que es muy mejor que arrope, y de estas principales, así señores como ciudadanos
plantas hacen azúcar y vino, que asimismo honrados, están en aquellas religiones y
venden. Hay a vender muchas maneras de hábito desde edad de siete u ocho años hasta
hilados de algodón de todos colores, en sus que los sacan para los casar, y esto más
madejitas, que parecen propiamente alcaicería acaece en los primogénitos que han de
de Granada en las sedas, aunque esto otro es heredar las casas, que en los otros. No tiene
en mucha más cantidad. Venden colores para acceso a mujer ni entra ninguna en las dichas
pintores, cuantos se pueden hallar en España, casas de religión. Tiene abstinencia en no
y de tan excelentes matices cuanto pueden comer ciertos manjares, y más en algunos
ver. Venden cueros de venado con pelo y sin tiempos del año que no en los otros; y entre
él, teñidos blancos y de diversos colores. estas mezquitas hay una que es la principal,
Venden mucha loza en gran manera muy que no hay lengua humana que sepa explicar
buena, venden muchas vasijas de tinajas la grandeza y particularidades de ella, porque
grandes y pequeñas, jarros, ollas, ladrillos y es tan grande que dentro del circuito de ella,
otras infinitas maneras de vasijas todas de que es todo cercado de muro muy alto, se
singular barro, todas o las más, vidriadas y podía muy bien hacer una villa de quinientos
pintadas. vecinos; tiene dentro de este circuito, todo a
la redonda, muy gentiles aposentos en que
Venden mucho maíz en grano y e pan, lo cual
hay muy grandes salas y corredores donde se
hace mucha ventaja, así en el grano como en
aposentan los religiosos que allí están. Hay
el sabor, a todo lo de las otras islas y tierra
bien cuarenta torres muy altas y bien
firme. Venden pasteles de aves y empanadas
obradas, que la mayor tiene cincuenta
de pescados. Venden mucho pescado fresco y
escalones para subir al cuerpo de la torre; la
salado, crudo y guisado. Venden huevos de
más principal es más alta que la torre de la
gallina y de ánsares, y de todas las otras aves
iglesia mayor de Sevilla. Son tan bien
que he dicho, en gran cantidad; venden
labradas, así de cantería como de madera,
tortillas de huevos hechas. Finalmente, que en
que no pueden ser mejores hechas ni labradas
muchos mercados se venden todas cuantas
en ninguna parte, porque toda la cantería de
cosas se hallan en toda la tierra, que de las
dentro de las capillas donde tienen los ídolos,
que he dicho, son tantas y de tantas
es de imaginería y zaquizamíes, y el
calidades, que por la prolijidad y por no me
maderamiento es todo de masonería y muy
ocurrir tantas a la memoria, ya un por no
pintado de cosas de monstruos y otras figuras
saber poner los nombres, no las expreso.
y labores. Todas estas torres son
Cada género de mercaduría se vende en su
enterramiento de señores, y las capillas que
calle, sin que entremetan otra mercaduría
en ellas tienen son dedicadas cada una a su
ninguna, y en esto tienen mucha orden. Todo
ídolo, a que tienen devoción.
se vende por cuenta y medida excepto que
hasta ahora no se ha visto vender cosa alguna
por peso.
Segunda carta de relación,
Hay en esta gran plaza una gran casa como Segura de la Frontera
de audiencia, donde están siempre sentadas
diez o doce personas que son jueces y libran 30 de octubre de 1520
todos los casos y cosas que en dicho mercado (Fragmento)
acaecen, y mandan castigar a los
delincuentes. Hay en la dicha plaza otras
personas que andan continuo entre la gente,
mirando lo que se vende y las medidas con
que miden lo que venden; y se ha visto
quebrar alguna que estaba falsa.
Hay en esta gran ciudad muchas mezquitas o
casas de sus ídolos de muy hermosos
edificios, por las colaciones y barrios de ella, y
en las principales de ellas hay personas
religiosas de su secta, que residen
continuamente en ellas, para los cuales,
demás de las casas donde tienen los ídolos,
hay buenos aposentos. Todos estos religiosos
236

-c.1520-
BERNAL DÍAZ DEL CASTILLO
El mercado de Tlatelolco
Como había ya cuatro días que estábamos en
México y no salía el capitán ni ninguno de
nosotros de los aposentos, excepto a las casas
y huertas, nos dijo Cortés que sería bien ir a
la plaza mayor y ver el gran adoratorio de
Uichilobos, y que quería enviarlo a decir al
gran Montezuma que lo tuviese por bien. Y
para ello envió por mensajero a Jerónimo de
Aguilar y a doña Marina, y con ellos a un
pajecillo de nuestro capitán que entendía ya
algo la lengua, que se decía Orteguilla. Y
Montezuma como lo supo envió a decir que
fuésemos mucho en buena hora, y por otra
parte temió no le fuésemos a hacer algún
deshonor en sus ídolos, y acordó de ir él e
persona con muchos de sus principales, y en
sus ricas andas salió de sus palacios hasta la
mitad del camino; cabe unos adoratorios se
apeó de las andas, porque tenía por gran
deshonor de sus ídolos ir hasta su casa y
adoratorios de aquella manera, y llevábanle
del brazo grandes principales; iban adelante
del él señores de vasallos, y llevaban delante
dos bastones como cetros alzados en alto, que
era señal que iba allí gran Montezuma, y
cuando iba en las andas llevaba una varita
medio de oro y medio de palo, levantada,
como vara de justicia. Y así se fue y subió en
su gran cu, acompañado de muchos papas, y
comenzó a sahumar y hacer otras ceremonias
a Uichilobos.
Dejemos a Montezuma, que ya había ido
adelante, como dicho tengo, y volvamos a
Cortés y a nuestros capitanes y soldados, que,
como siempre teníamos por costumbre de
noche y de día estar armados, y así nos veía
estar Montezuma cuando le íbamos a ver, no
lo tenía por cosa nueva. Digo esto porque
acaballo nuestro capitán con todos los demás
que tenían caballo, y la más parte de nuestros
soldados muy apercibidos, fuimos al Tatelulco.
Iban muchos caciques que Montezuma envió
para que nos acompañasen; y desde que
llegamos a la gran plaza, que se dice el
Tatelulco, como no habíamos visto tal cosa,
quedamos admirados de la multitud de gente
y mercaderías que en ella había y del gran
concierto y regimiento que en todo tenían. Y
los principales que iban con nosotros nos lo
iban mostrando; cada género de mercaderías
estaban por sí, y tenían situados y señalados
sus asientos. Comencemos por los mercaderes
de oro y plata y piedras ricas y plumas y
mantas y cosas labradas, y otras mercaderías
de indios esclavos y esclavas; digo que traían
tantos de ellos a vender (a) aquella gran plaza
como traen los portugueses los negros de
Guinea, y traían atados en unas varas largas
con colleras a los pescuezos, porque no se les
huyesen, y otros dejaban sueltos. Luego
estaban otros mercaderes que vendían ropa
más basta y algodón y cosas de hilo torcido, y
cacahuateros que vendían cacao, y de esta
manera estaban cuantos géneros de
mercaderías hay en toda la Nueva España,
puesto por su concierto de la manera que hay
en mi tierra, que es Medina del Campo, donde
se hacen las ferias, que en cada calle están
sus mercaderías, por sí; así estaban en esta
gran plaza, y los que vendían mantas de
henequén y sogas y cotaras, que son los
zapatos que calzan y hacen del mismo árbol, y
raíces muy dulces cocidas, y otras rebusterías,
que sacan del mismo árbol, todo estaba en
una parte de la plaza en su lugar señalado; y
cueros de tigres, de leones y de nutrias, y de
adives y de venados y de otras alimañas,
tejones y gatos monteses, de ellos adobados,
y otros sin adobar, estaban en otra parte, y
otros géneros de cosas y mercaderías.
Pasemos adelante y digamos de los que
vendían frijoles y cuya y otras legumbres y
yerbas a otra parte. Vamos a los que vendían
gallinas, gallos, conejos, liebres, venados y
anadones, perrillos y otras cosas de este arte,
a su parte de la plaza. Digamos de las
fruteras, de las que vendían cosas cocidas,
mazamorreras y malcocinado, también a su
parte. Pues todo género de loza, hecha de mil
maneras, desde tinajas grandes y jarrillos
chicos, que estaban por sí aparte; también los
que vendían miel y melcochas y otras
golosinas que hacían como nuégados. Pues los
que vendían madera, tablas, cunas y vigas y
tajos y bancos, todo por sí. Vamos a los que
vendían leña, ocote, y otras cosas de esta
manera. Qué quieren más que diga que,
hablado con acato, también vendían muchas
canoas llenas de yenda de hombres, que
tenían en los esteros cerca de la plaza y esto
era para hacer sal o para curtir cueros, que
sin ella dicen que no se hacía buena. Bien
tengo entendido que algunos señores se
reirán de esto; pues digo que es así; y más
digo que tenían por costumbre que en todos
237
los caminos tenían hechos de cañas o pajas o
yerbas, porque no los viesen los que pasasen
por ellos; allí se metían ganas de purgar los
vientres, porque no se les perdiese aquella
suciedad. Para qué gasto yo tantas palabras
de lo que vendían en aquella gran plaza,
porque es para no acabar tan presto de contar
por menudo todas las cosas, sino que papel,
que en esta tierra llaman amal, y unos
cañutos de olores con liquidámbar, llenos de
tabaco, y otros ungüentos amarillos y cosas
de este arte vendían por sí; y vendían mucha
grana debajo los portales que estaban en
aquella gran plaza. Había muchos herbolarios
y mercaderías de otra manera: y tenían allí
sus casas, donde juzgaban tres jueces y otros
como alguaciles ejecutores que miraban las
mercaderías. Olvidado se me había la sal y los
que hacían navajas de pedernal, y de cómo
las sacaban de la misma piedra. Pues
pescaderas y otros que vendían unos
panecillos que hacen de una como lama que
cogen de aquella gran laguna, que se cuaja y
hacen panes de ello que tienen un sabor a
manera de queso; y vendían hachas de latón
y cobre y estaño, y jícaras, y unos jarros muy
pintados, de madera hechos.
Ya querría haber acabado de decir todas las
cosas que allí se vendían, porque eran tantas
de diversas calidades, que para que lo
acabáramos de ver e inquirir, que como la
gran plaza estaba llena de tanta gente y toda
cercada de portales, en dos días no se viera
todo. Y fuimos al gran cu, y ya que íbamos
cerca de sus grandes patios, y antes de salir
de la misma plaza estaban otros muchos
mercaderes, que, según dijeron, eran de los
que traían a vender oro en granos como lo
sacan de las minas, metido el oro en unos
canutillos delgados de los de ansarones de la
tierra, y así blancos porque se pareciese el oro
por de fuera; y por el largor y gordor de los
canutillos tenían entre ellos su cuenta qué
tanta mantas o qué xiquipiles de cacao valía,
o qué esclavos u otra cualesquiera cosas a
que lo trocaban.

Historia verdadera de la conquista

de la Nueva España (c. 1553/6-1568).
Cap. XCII (fragmento).

238
 Lecturas

La enseñanza del

ESPAÑ
OL
en la escuela
secundaria
239
 El susurro de la lectura
Marta Pasut
Para que los libros no muerdan a
los chicos
“La lectura no es comparable con ningún otro
medio de aprendizaje y de comunicación,
porque ella tiene un ritmo propio que está
gobernado por la voluntad del lector; la
lectura abre espacios de interrogación y de
meditación y de examen crítico, en definitiva:
de libertad; la lectura es una correspondencia
con nosotros mismos y no sólo con el libro,
sino con nuestro mundo interior a través del
mundo que el libro nos abre”, dice Italo
Calvino.1
…Y se convierte en necesidad cuando produce
placer. No se trata de leer para sino de leer
por leer.
Suele decirse que los chicos no leen. Pero
cuando charlamos con ellos nos damos cuenta
de que lo hacen, y mucho. Claro que a veces
no leen precisamente lo que nosotros
quisiéramos. Y ahí se produce la disociación.
Generalmente, cuando armamos los
programas, elegimos textos guiados por
nuestras preferencias actuales o las de
nuestra adolescencia. Por eso, la mayoría de
las prácticas literarias que se realizan en la
escuela no satisfacen los intereses de los
adolescentes.
¿Y si nos acercamos a sus lecturas, si
metemos las narices en las revistas que
circulan más allá del aula? Hay suplementos
juveniles que no merecen ser pasados por
alto. Escuchemos los gustos de los alumnos.
El derecho a elegir supone un elemento
esencial en su formación.
Preguntémonos a nosotros mismos qué
leemos, por qué lo hacemos. Recordemos las
respuestas en el momento de elaborar los
objetivos de la materia. ¿Qué queremos
enseñar?, ¿para qué? ¿Sirve para la vida
conoce3r con exactitud las diferencias entre
un movimiento literario y otro? ¿Interesa
demasiado a los que empiezan a leer el
nombre de cada agrupación estrófica? ¿La
240
minuciosidad biográfica permite al lector
involucrarse mejor en lo que lee?
Tenemos la ventaja de estar con los jóvenes
en el mejor momento de su formación.
Podemos aprovechar para fortalecer el vínculo
que se establece entre el adulto y el
adolescente cuando leen juntos. Este proceso
lector va a permitir el desarrollo de ambos,
porque el profesor descubrirá las otras
lecturas del libro elegido a través de la lectura
de sus alumnos.
Busquemos en sus preferencias. La historieta,
las revistas, los graffiti, la propia producción
de los chicos y con ellos, las otras formas de
la cultura adolescente: música, videos, cine,
también son textos posibles. Que la
experiencia de leer se convierta en una
experiencia única, irrepetible.
Sabemos que la literatura es un uso particular
del lenguaje y, como tal, supone la
construcción de un circuito de la
comunicación. “En busca del lector perdido”
trata de rescatar la categoría de lector-
receptor, tan olvidada en ese circuito.
Los modos de leer y el oficio lector
No todos los textos se leen de la misma
manera ni todos los lectores leen lo mismo en
un texto.
El texto literario es la expresión de libertad de
su autor. Cuando este texto entra en el
mercado comercial, el autor ya se ha
separado de él. Esta autonomía debe ser
tenida en cuenta en la clase de Literatura y
evitar el sometimiento del libro a un esquema
de análisis rígido, único y universal, ya que,
de ese modo, se le clausuran todas las
posibilidades que su lectura ofrece. No pueden
pasarse por alto las funciones creativas que el
receptor cumple a partir de una forma estética
particular.
Un posible abordaje de la Literatura es el que
postula Josefina Ludmer (y sigue y reformula
Gustavo Bombin en “Las literaturas no
escolares”2), al propiciar un acercamiento al
texto a partir de los modos de leer de cada
uno. Estos modos partirían de la respuesta a
una doble pregunta.
Pasut, Marta, “El susurro de la lectura”, en Viviendo la
Literatura, Aique, Buenos Aires, 1993, pp. 23-24
1 Calvino, I., “Que no se acabe el susurro de la
lectura”, Clarín.
2 Bombini, G., “Las literaturas no escolares”, en ¿Por
qué no leer con los jóvenes?
El alumno será un lector activo cuando pueda
leer libremente, expresar todo lo que la
lectura le produjo y reflexionar con otros
acerca de sus puntos de vista y de los
distintos aspectos que hacen a su lectura.
No olvidemos que la lectura rescata la obra de
los límites en que su materialidad y formalidad
la colocan. Por esto la imprescindibilidad del
receptor: sin él, la obra no existe. El circuito
de la comunicación literaria se cierra con el
lector.

¿Qué leo como literatura?

• ¿Qué encuentro en cada obra?

• ¿Qué hay en ella? (personajes,
acciones, recursos, etc.)
• ¿Qué significado atribuyo a lo que leo?
(temas universales, sentido político, social,
psicológico, ninguno)

¿Desde dónde leo la literatura?

• ¿Qué lugar asumo al leer? (crítico,

literario, universal, divulgador, profesor,
alumno)
• ¿Desde qué zona pasional, secreta e
inconfesable, de gusto o de placer, leo lo que
leo como literatura?

Armar un programa de literatura para la

escuela media partiendo de los modos de leer
significa no sólo elegir otro corpus (otros
textos diferentes de los que sugiere el
programa oficial) sin reformular las
estrategias para abordarlos. Y aquí entraría la
reconsideración de otros usos del lenguaje (no
literarios), igualmente prestigiosos y,
lamentablemente, marginados del ámbito
escolar.
El taller de Literatura debe ser un espacio
abierto a la reflexión, en el que entren el
disenso, las contradicciones, la pluralidad de
las lecturas y la pluralidad de las voces del
texto. Allí se plantearán los problemas de
autor, de sentidos, de representaciones, de
interpretaciones y de relaciones.
Del diálogo con los textos y del acercamiento
a los materiales teóricos surgirán las
respuestas a las interrogantes que estos
textos plantean.

241
 ZACATECAS, ZAC., DEL 18
AL 20 DE MAYO DE 1994

EDICIÓN

MARIA ARJONA IGLESIAS

JUAN LÓPEZ CHÁVEZ
MARIBEL MADERO
KONDRAT

ACTAS DEL
ENCUENTRO
SOBRE
PROBLEMAS
DE LA
ENSEÑANZA DEL
ESPAÑOL EN
MEXICO
Universidad Nacional
Autónoma de México

242
LA LECTURA Y LA ADOLESCENCIA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA
R. Oralia Bonilla P.
Universidad Pedagógica Nacional
PRESENTACIÓN
Este trabajo es un avance de la segunda etapa
de la investigación titulada: “La lectura en la
escuela secundaria”, iniciada en 1990, cuyos
objetivos generales son los siguientes:
1) Describir la situación pedagógica de la
lectura en la educación secundaria e informar
de ella y sus posibles repercusiones.
2) Reflexionar sobre algunos referentes
teóricos y metodológicos que permitan
resignificar esa práctica.
La base de este estudio es la etnografía, ya
que la intención es tener un “acercamiento al
microuniverso del aula y a los elementos y
procesos que en ella se llevan a cabo” (Rueda
Beltrán).
Aunque la observación participante ha sido la
técnica principal para recopilar información,
La flexibilidad metodológica que caracteriza a
la etnografía ha hecho posible el análisis de
documentos testimoniales, así como el uso de
otros recursos (entrevistas, interrogatorios,
aplicación de encuestas y cuestionarios), para
conocer algunos de los “múltiples niveles” que
presenta esta problemática educativa (John V.
Ogbu).
La investigación se inició con el análisis del
programa de español y la ubicación curricular
tanto de la asignatura como de la lectura en el
plan de estudios de este nivel educativo. La
etapa actual del proceso de investigación es
describir “cómo es la práctica pedagógica de
la lectura en el aula” y posteriormente se
realizará el análisis de la formación del
profesor.
Para terminar, cabe señalar que para esta
presentación se han utilizado “preguntas
guías” (en cursivas) que tienen la finalidad de
orientar algunas concepciones que subyacen
en la misma, pero que de ninguna manera son
asunto terminado.
¿QUÉ ES LEER?
A principios de este siglo, el saber leer fue
considerado como una “virtud”. A quien sabía
leer se le reconocía como capaz de emitir
juicios razonables o con más experiencia y
conocimientos.
El incremento de alfabetización en nuestro
país y la transformación social, científica y
tecnológica de la época actual, entre otros
factores, han modificado esta forma de
pensar. Ahora, el saber leer no es considerado
como una “virtud”, sino como un conocimiento
indispensable para el desarrollo personal y
social cotidiano.
En la educación escolar, la concepción de leer
también se ha transformado. Quien aprende a
leer no sólo identifica que existe una estrecha
relación entre la lectura escrita y su
significado al decodificar, sino que leer
también implica un aprendizaje y una práctica
necesarios para desarrollar la capacidad de
comprensión, de representación y de
conocimiento mediante el lenguaje escrito.
La lectura es un proceso complejo en el que
se desarrollan múltiples mecanismos que una
vez dominados no nos percatamos de ellos.
Reflexionar en torno a dichos mecanismos
puede permitir el desarrollo de las habilidades
lectoras, no sólo para agilizar la lectura o
descifrar signos, sino también para hacerla
crítica y placentera.1
La lectura es un proceso metacognitivo que
favorece la construcción social del
conocimiento.2
¿QUÉ ES LEER DESDE LA ESCUELA
SECUNDARIA?
Los estudiantes de educación básica,
particularmente los de secundaria, conciben a
la lectura de diversas maneras. En una
encuesta realizada a 100 alumnos de este
nivel, 89 consignaron a la lectura como “una
actividad de la escuela”, 93 señalaron que
leen “para estudiar”, ocho coinciden en que la
lectura “puede ayudar a aprender cosas que
no son de la escuela”, y sólo tres
argumentaron que la lectura podría ser de
carácter “recreativo”.
Al preguntar a 50 maestros de español de
educación secundaria cuál es el concepto de
lectura que sustenta su práctica docente, 45
243
señalaron la importancia que tiene “para
aprender”, 11 hablaron de ella como una
actividad “recreativa” y 47 la señalaron como
“un aspecto de la clase de español”.
Como se observa, existe una gran
coincidencia entre las concepciones de lectura
de maestros y alumnos en este nivel
educativo. La mayoría centra su atención en la
lectura como una “actividad característica del
ámbito escolar” y como “un instrumento de
transmisión de saberes”.
Desde mi particular punto de vista, tales
concepciones, sin ser equívocas, resultan
incompletas. A continuación argumentaré
algunas razones sobre este criterio.
1) Cuando se reconoce a la lectura como
exclusiva del ámbito de la escuela, se deja de
lado la posibilidad de un aprendizaje y una
práctica funcionales para la vida diaria. El
enfoque comunicativo funcional de los
programas de español pretende que el alumno
adquiera, desarrolle y domine las cuatro
destrezas básicas: escuchar, hablar, leer y
escribir; teniendo en cuenta que el lenguaje
es como la vida y que en ella los usos y
aprendizajes no se producen exclusivamente
dentro de las aulas.
2) Por otro lado, no cabe duda que la
lectura es una herramienta necesaria, para la
transmisión de saberes. Sin embargo, también
es un conjunto de procesos cognitivos
complejos, caracterizados fundamentalmente
por su poder para comunicar, interactuar,
representar y construir el conocimiento
humano; lo cual evidencia su sentido social y
afectivo. La asignatura de español en la
escuela secundaria no sólo pretende que la
lectura sea un medio para construir nuevos
aprendizajes, sino para que además el alumno
desarrolle la competencia comunicativa, la
sensibilidad y creatividad, para que amplíe su
visión de mundo, favorezca el sentido de
análisis y de crítica y haga posible el
encuentro placentero con el texto escrito.
¿EXISTEN DIFERENTES NIVELES Y TIPOS
DE LECTURA?
Al finalizar la educación primaria se espera
que los alumnos hayan adquirido un dominio
funcional de las cuatro destrezas básicas:
escuchar, hablar, leer y escribir; por ello,
durante la educación secundaria se pretende
continuar con el mejoramiento de esta
244
capacidad y profundizar en los niveles de
reflexión sistemática del lenguaje y en sus
propias habilidades para alcanzar una
competencia comunicativa plena.
Lo anterior implica que el estudiante no sólo
alcanzará un nivel de mayor profundidad al
leer, sino que también será capaz de realizar
diversos tipos de lectura en cuanto a
estructura, contenido y propósitos de la
misma.
Es decir que existe una distinción de las
prácticas elementales de la primaria, porque
además del manejo instrumental del lenguaje,
los alumnos deberán ser capaces de
diferenciar y utilizar diversos códigos,
registros y niveles de la lengua, establecer y
comprender las relaciones que tiene un texto
en sí y con otros textos, con otros contextos y
con otros sistemas de comunicación.
¿CÓMO LEER? CONSIDERACIONES
GENERALES PARA DISEÑAR
ESTRATEGIAS Y DINÁMICAS DE LECTURA
Es claro que existe una diferenciación respecto
de la propuesta de lectura oficial señalada
explícitamente en los programas de estudio y
las prácticas cotidianas que se realizan dentro
del aula. Esto se debe, entre otros factores, a
la concepción de lectura que se tiene (como
antes se mencionó) y a las características y al
proceso de aprendizaje y desarrollo propios
del grupo.
En consecuencia, el “cómo leer” se encuentra
estrechamente vinculado con el “quién lee”,
“para qué lee” y “qué lee”. Desde esta
perspectiva, el “cómo leer” (estrategias de
lectura) no debe contemplarse aisladamente,
sino como un proceso que se construye
simultáneamente con los otros planteamientos
y que, aunque en sentido estricto se realiza
individualmente, la participación grupal y la
asesoría y coordinación del maestro son
indispensables.
Una sugerencia para el maestro de este nivel
es trabajar con una lectura planificada y
comentada, la que requiere el conocimiento
de algunos elementos básicos para lograr que
los adolescentes no sólo sepan leer, sino
también sean capaces de seleccionar y saber
gozar de su propia lectura. Dicho de otra
manera, debe planear la lectura considerando
los requerimientos mínimos para que ésta sea
una actividad significativa, a saber:
1) Considerar los objetivos de la lectura.
2) Conocer el antecedente o estado de
conocimiento del que se parte y en el que se
encuentra el alumno, en relación con la
estructura o forma del texto, al léxico, al uso
del lenguaje y su contenido.
3) Conocer los intereses del alumno.
4) Conocer las posibles aplicaciones
funcionales que permitirán al alumno poner en
práctico lo aprendido tanto en la escuela como
fuera de ella.
5) Conocer las innovaciones y avances en
el campo del texto escrito.
En suma, sugiero que, de conformidad con
algunos postulados de la UNESCO 3 respecto
del aprendizaje significativo, toda estrategia
didáctica de lectura debe hacer posible:
1) El aprender a hacer (dominio del
mecanismo, los convencionalismos y la
señalización propios de la lectura).
2) El aprender a aprender (desarrollo de
la comprensión, reflexión y análisis crítico de
la lectura para aprender de lo que se lee).
3) Y el aprender a ser (adquisición del
hábito del lector para seleccionar y disfrutar lo
que se lee).
El aprender a hacer implica una estrategia en
la que el alumno cuente con los conocimientos
y toda la información posible acerca de la
codificación y señalización de un texto, su
organización, su léxico, estructura, etc. Que
propicie el aprender a aprender del alumno en
el sentido de una actitud científica, crítica,
reflexiva y propositiva frente a lo que aprende
cuando lee. Y, por último, que la estrategia
considere el aprender a ser lector en el
sentido de favorecer el desarrollo de la
habilidad para seleccionar y disfrutar de lo que
se lee.
Con base en estos principios, las estrategias
de lectura también deben pensarse en función
de los conocimientos, las habilidades y las
actitudes que se pretenden desarrollar, así
como para comprender las diversas formas de
evaluación y/o productos del proceso.
Existen experiencias fundamentadas de
maestros de servicio, quienes a partir de los
resultados obtenidos, sugieren que se tomen
en cuenta 4 las siguientes consideraciones:
1) Acercamiento al texto y con el texto.
Esto porque es importante tener en cuenta la
identificación del tipo de texto que se va a
leer, no sólo para distinguir sus características
y adquirir habilidades de clasificación, sino
también para lograr la interacción
(inicialmente por medio de la vista, el tacto,
comentarios, etc.) con el texto escrito,
distinguir sus particularidades y precisar los
propósitos de su lectura. Este acercamiento
favorece un encuentro personal para la
intercomunicación con la lengua escrita.
A este respecto, Umberto Eco, 5 con toda
justificación señala que el texto no es más que
letra muerta hasta que el lector decide
interactuar con él, darle vida, recrearlo,
discutirlo, interpretarlo y “descubrir” sus
múltiples significados y sentidos.
La práctica continua de acercamiento con el
texto facilitará el adolescente ese encuentro,
incluso con otros lenguajes no verbales
contenidos en el texto, lo que ampliará las
posibilidades de comprensión y recreación del
mensaje escrito.
Hojear y ojear son acciones que hacen posible
el análisis del texto, su forma y contenido
para compararlos con otros que ya ha
conocido. Identificar sus semejantes y
diferencias es un ejercicio indispensable para
que el alumno comprenda la intención
comunicativa que propone el autor y se
disponga para cierto tipo de lectura:
informativa, de estudio, narrativa, lírica,
etcétera.
3 Para ampliar, consúltese Martiniano Arredondo et al.,
“Notas para un modelo de docencia”, en Formación
pedagógica de profesores universitarios. Teoría y
experiencias en México, MÉXICO- CESU-UNAM-
ANUIES, 1989.
4 Tomado de Oralia Bonilla, Documento de trabajo de
investigación, SEP-UPN, México, 1990.
5 Para ampliar, consúltese Umberto Eco, Lector de
fábula, Barcelona, Lumen, 1989.
2. Selección de texto. El maestro de educación
secundaria generalmente se enfrenta al
dilema de proponer textos para sus alumnos.
Su decisión casi siempre se justifica por la
necesidad de que el alumno amplíe su léxico u
245
obtenga más conocimientos de español y de
otras asignaturas, y por este se inclina por
una selección de textos que incluyen nuevos
vocablos, aporta conocimientos de diversas
temáticas o contienen elementos
aprovechables para la clase de gramática.
Si en la elección de los materiales de lectura,
además de lo anterior, el maestro considera al
al texto como eje integrador y pretexto para
diversas prácticas y aprendizajes, tango
lingüísticos como de otro tipo, favorecerá el
trabajo interdisciplinario con otras áreas
curriculares y contribuirá al desarrollo de la
competencia comunicativa de sus alumnos,
trabajando de manera “natural” y “viva” con
el lenguaje en su función social.
En esta propuesta, el texto no representa un
fin en sí mismo ni es un objeto de
conocimiento acabado cuya lectura sólo se
realiza con propósitos de estudio. También
puede ser el resultado de hablar de temas
nuevos, de hacer comunes intereses,
vivencias y motivaciones, de comunicar ideas
y sentimientos, de hacer reflexiones críticas o
de plantear actividades opcionales. Es decir, la
lectura de un texto representa una gama de
posibilidades para el uso funcional e
interrelacionado de las cuatro destrezas
básicas en una situación contextual específica.
Asimismo, conviene recordar que los alumnos
adolescentes son sujetos sociales que se
identifican con una determinada cultura, con
determinados usos y formas del lenguaje. De
ahí que en la selección de textos también
deba considerarse la variedad y diversidad de
los mismos: los formales e informales, los
literarios y o literarios, los escritos por los
alumnos o por el maestro, los de autores
consagrados o desconocidos, los de grandes
obras o modestas y de publicaciones
cotidianas, los actuales o antiguos, los
regionales, nacionales o internacionales, etc.
En suma, se debe partir del interés y el
lenguaje del alumno, no para acomodarse a
ellos y estereotiparlos, sino para sugerir y
propiciar nuevos empleos del lenguaje, en
otros niveles y contenidos que tiendan a
alcanzar mayor profundidad.
3.El sentido y el significado en el texto. En la
escuela secundaria se pretende que el
adolescente explore sus posibilidades de
comunicación y expresión a través de la
reflexión sistemática de la propia lengua. En
consecuencia, la lectura resulta ser un medio
idóneo de reflexión para construir significados
continuamente.
246
A menudo los maestros emplean el mismo
texto APRA leer en clase. Sin embargo, la
interpretación de su sentido no siempre
coincide con la derivada de la lectura anterior.
Esto se debe, en buena medida –como explica
Vygostsky 6- a la evolución dinámica del
significado de las palabras, que es posible
gracias a las vivencias y prácticas sociales en
un contexto determinado, y a la construcción
y reconstrucción continua de significados,
resultado del desarrollo de procesos mentales
y cognitivos complejos.
La actividad cooperativa del lector (Humberto
Eco) consiste en explorar y extraer las
múltiples posibilidades significativas de un
texto con base en la estructura del mismo. Por
ello, el alumno tendrá que identificar la
coherencia propia del escrito, la cual depende,
particularmente, de la relación establecida
entre las oraciones, sus referentes, sus
significados y sus posibles sentidos.
En la escuela secundaria, la continua
elaboración y construcción de significados a
partir de la lectura de un texto escrito es vital,
ya que se desarrolla el lenguaje como
instrumento privilegiado para la formación
integral del alumno en la comunicación;
desempeñando un papel regulador del
pensamiento y de la conducta, facilitando la
toma de conciencia del entorno y la
participación en la vida social y cultural (…y…)
favoreciendo el pensamiento claro y
organizado 7.
Conviene entonces realizar prácticas en torno
al texto, en las que se identifiquen campos
semánticos y la posibilidad de construir
nuevos significados del lenguaje.
Un ejemplo de esta actividad es la lectura de
adivinanzas, chistes, refranes, proverbios,
fábulas, cuentos, etc., los cuales están
estructurados de tal manera que “guardan”
múltiples significados y sentidos, dependiendo
de los referentes a partir de los cuales se
aborden.
Esta práctica puede graduarse
paulatinamente, de tal suerte que la
estructura, la coherencia, los significados y
sentidos del texto sean cada vez más
complejos y las relaciones que se puedan
establecer sean más profundas.
6 Para ampliar, consúltese L. V. Vygostky, Pensamiento
y lenguaje, México, Ediciones Quinto Sol.
7 Tomado de I. Miret y M. V. Reyzábal, “La propuesta”,
en Cuadernos de Pedagogía, 181, España, mayo de
1990.
4. Recrear el texto. Por las características 9) Buscar textos semejantes en cuanto a
propias del adolescente, no debe perderse de la temática o a las características de forma.
vista que el desarrollo de su pensamiento
10) Editar una publicación (boletín,
cognitivo, afectivo y social se ubica en una
periódico, revista, etc.) con textos
fase importante del desarrollo del
seleccionados de acuerdo a intereses del
pensamiento formal.
grupo, de la escuela o de la comunidad.
Por eso es prudente plantear actividades
11) Recopilar e intercambiar textos de
variadas en torno al texto y a su lectura para
interés común.
propiciar acciones que permitan “ampliar el
esquema verbal de los alumnos, conocer 12) Transcribir diálogos o conferencias,
modelos para la propia escritura, fomentar el leerlos y reescribirlos.
hábito de la lectura, promover actitudes
13) Generar noticias a partir de un texto.
críticas, desarrollar el sentido estético,
estimular la fantasía y la creatividad, 14) Ilustrar o representar gráficamente un
favorecer el tratamiento lúdico y placentero texto.
(etcétera)” 8.
15) Realizar campañas publicitarias a
Es decir, el diseño de estrategias y dinámicas partir de un texto.
de lectura debe considerar que el alumno
16) Construcción y/o reconstrucción
aprende mediante sus propias acciones que
colectiva de un texto.
corresponde al maestro ofrecer situaciones
potenciales 9 para lograr el uso 17) Leer, revisar y comentar los textos
interrelacionado y activo del escuchar, del escritos en el aula.
hablar, del leer y del escribir.
18) Generar adivinanzas, anécdotas,
chistes, trabalenguas, etc., a partir de la
lectura de un texto.
A continuación se presentan algunos ejemplos
de estrategias de lectura activa. 19) Crear juegos organizados,
competencias, concursos, etc., que favorezcan
el dominio de los mecanismos y la
1) Tomar notas del texto, subrayar, comprensión de la lectura, la identificación de
resumir, subrayar oraciones significativas, la secuencia temporal, los personajes, el
formular preguntas, elaborar diagramas o contexto, etcétera.
cuadros sinópticos, expresar argumentos
20) Realizar reseñas de textos o libros
escritos u orales sobre la temática del texto,
completos para integrar un fichero de lecturas
etcétera.
en el aula o en la escuela.
2) Reescribir el texto, cambiar sus
21) Entrevistar, escuchar pláticas o
personajes, sus argumentos o su contexto
conferencias de expertos en algún tema de
temporal y espacial.
interés identificado a partir de la lectura de un
3) Representar el texto, escenificarlo, texto.
hacer una radionovela, una historieta o una
22) Recopilar textos característicos de la
comedia musical.
tradición oral de la comunidad.
4) Interpretar la lectura con creaciones
23) Visitar bibliotecas, hemerotecas, ferias
plásticas, dibujar, modelar o pintar a sus
del libro y lugres de edición y venta de todo
personajes, al contexto social, a sus valores o
tipo de publicaciones.
mensajes.
24) Generar el interés por escuchar, narrar
5) “Descomponer” el texto, deshojarlo,
y crear cuentos a partir de la lectura de un
reorganizarlo, crear uno distinto.
texto.
6) Realizar entrevistas imaginarias al
25) Organizar actos como foros,
autor del texto, en las que se cuestione,
simposiums, congresos, etc., en los que el
sugiera o apoye su escrito.
adolescente pueda expresar opiniones de
7) Elegir algunas ideas del texto y diversas temáticas con base en lecturas de
profundizar en ellas a través de la artículos periodísticos y acontecimientos
investigación. actuales.
8) Realizar un guión para un programa
televisivo a partir del texto.

247
8 Ídem
9 Para ampliar, consúltese E. Ferreiro, Gómez Palacio
et al., El niño y su comprensión del sistema de
escritura, México, SEP-Dirección General de Educación
Especial, 1979.
LA EVALUACIÓN DE LA LECTURA
La lectura en la escuela, es decir, en la
educación que pretende ciertos objetivos y
que por tanto planea sistemáticamente sus
estrategias, presupone una evaluación.
Es evidente que la lectura, como proceso que
es, debe evaluarse de manera continua y
formativa, ya que no se producen
adquisiciones de manera lineal y acabada.
Por ello, es importante conocer los diversos
tipos de aprendizajes que los alumnos
adquieren con la lectura y a través de ella y
según los propósitos de aprendizaje que se
han planeado y desarrollado junto con ellos.
La evaluación de la lectura no debe ser un fin
sino un medio que permita indagar con mayor
precisión los errores y dificultades que
presente el alumno, debe construirse en un
elemento que oriente al maestro para mejorar
tanto el proceso de aprendizaje como el de
enseñanza.
Para el maestro deben ser claras y precisas
las respuestas a interrogantes como ¿para
qué?, ¿a quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿con qué?
Y ¿cómo evaluar?.
En consecuencia, el papel del maestro es
trascendental durante el proceso de la lectura
y hasta la evaluación y reorientación de la
misma.
Él es quien ha diseñado la forma de trabajar la
lectura, la organización y las intenciones,
recursos y estrategias didácticas; es quien
conoce y está más cerca del proceso de
aprendizaje del alumno, por lo que le
corresponde proponer los instrumentos y
formas de evaluación: pruebas estandarizadas
o formales, observación continua de los
diferentes aspectos evaluables del proceso
mediante diversos recursos, como listas de
control, escalas de valoración descriptiva,
cuestionarios, escalas de autoevaluación,
evaluación colectiva, registros personales del
alumno, pruebas orales o escritas, productos
de trabajo como resumes, ficheros, etcétera.
Considerar el mayor número y cualidades de
diversos aspectos y momentos que
intervienen en el proceso de la lectura
garantizará, en lo posible, la objetividad y
validez de la evaluación.
248
El maestro, incluso, procurará que los
instrumentos de ejercicios y evaluación
también representen la posibilidad de exigir
razonamientos y aplicación de técnicas al
alumno, con la finalidad de que reflexione
críticamente sobre el avance y los obstáculos
de su propio proceso de aprendizaje.
EL MAESTRO Y LA LECTURA
Como puede observarse, la participación del
maestro dentro del aula es un elemento
importante que influye para que la lectura se
conciba y se practique de determinada
manera.
La formación del maestro de español de la
escuela secundaria requiere, además de la
preparación profesional especializada en el
objeto de estudio que va a enseñar
(lenguaje), conocimientos psicológicos,
pedagógicos, epistemológicos y de cultura
general que le permitan una actitud crítica y
reflexiva sobre su quehacer docente, con la
finalidad de buscar, planear y desarrollar
alternativas de innovación continua en la
enseñanza.
Para que el maestro “explote” didácticamente
las potencialidades del alumno, requiere ser
un verdadero constructor de su formación y
práctica docentes.
El “aprender a hacer”, “aprender a aprender”
y “aprender a ser”10, también son elementos
que tiene que considerar para la propia
formación práctica profesional:
1) Aprender a hacer:
a) Conocimientos (contenidos).
b) Habilidades (soluciones a
problemas).
c) Destrezas (aplicación práctica y
eficiente para la vida).
2) Aprender a aprender:
a) Tener conciencia de los
cambios (vigencia de saberes, destrezas,
habilidades).
b) Procurar la educación
permanente (hábitos de estudio, actitud
investigativa, trabajo intelectual en general y
especialmente, practicar la lectura).
3) Aprender a ser:
a) Desarrollar la capacidad
intelectual (al interpretar fenómenos y
problemas científicos, sociales y
particularmente educativos).

10 Martiniano Arredondo, 1989.

b) Desarrollar actitudes y valores (lograr la

aceptación de sí mismo como profesional de la
educación y de los demás).
c) Participar críticamente en las
trasformaciones sociales(interpretar, analizar
yparticipar de los problemas sociales, a través
de un compromiso continuo en la construcción
de una sociedad más justa y humana).

CONSIDERACIONES FINALES

Cuando se habla de la lectura en la escuela

secundaria y se abordan los conceptos que de
ésta se tienen, se identifican procesos
cognitivos que intervienen, se definen tipos y
niveles de lectura, se sugieren estrategias
didácticas para practicarla, se analizan las
formas de evaluación y la participación e
importancia del maestro en todo esto;
siempre resultan insuficientes el tiempo y el
espacio. Se dejan de lado muchos otros
aspectos y elementos importantes.
Consciente de estas limitaciones y de las
propias, considero que lo expuesto e estos
párrafos es sólo un acercamiento a la
problemática amplia y compleja de la lectura y
la adolescencia en la escuela secundaria y por
tanto, es pertinente aclarar que esta
perspectiva no está acabada y sólo es una de
las múltiples formas de analizarla.

249
 escritura,
imagen

Lectura escolar y
construcción de la
ENSAYOS Y ciudadanía

EXPERIENCIAS Producción e
interpretación de
imágenes
Los adolescentes y la
lectura

Lectura,
250

Los adolescentes
y la lectura
Del placer furtivo a la
conciencia social
María Cristina Rinaudo *
“La inefable sensación de estar leyendo el
libro prohibido, en una habitación sin
telepantalla, seguía llenándolo de satisfacción.
(…)
El libro le fascinaba o, más exactamente lo
tranquilizaba. En cierto sentido, no le
enseñaba nada nuevo, pero esto era una
parte de su encanto.
Decía lo que el propio Winston podía haber
dicho, si le hubiera sido posible ordenar sus
pensamientos y darles una clara expresión”
George Orwell, 1984.
El siglo XX llega a su fin. Un miembro de la
Oficina de Ciencias Espaciales de la NASA
reconoce el fracaso de la misión Mars Polar
Lander, que tenía como propósito comprobar
la existencia de agua, capturar sonidos del
ambiente y tomar muestras del suelo en
Marte; antes de que acabáramos de
confortarnos con el cese de los horrores que
desfilaban en nuestras pantallas de televisión
como consecuencia del conflicto en Kosovo,
empezaron a aparecer las imágenes de
Chechenia; en Holanda, un adolescente
reacciona ante una frustración hiriendo a sus
compañeros de clase… Con la fuerza que le
otorga su conocimiento, Eric Hobsbawm,
lúcido historiador del siglo XX, concluye una
de sus obras diciendo que si la humanidad ha
de tener un futuro, no será con la
prolongación del pasado o del presente. “Si
intentamos construir el tercer milenio sobre
estas bases, fracasaremos. Y el precio del
fracaso, esto es, la alternativa a una sociedad
trasformada, es la oscuridad” (Hobsbawm,
1998: 576).
Es tan grande el desasosiego que genera el
reconocimiento del fracaso social para
construir un mundo más igualitario, que cabe
preguntarse si es lícito pensar en proyectos
pequeños, configurados desde la realidad de
una escuela y para el grupo, siempre reducido
y limitado, de estudiantes que acceden a ella.
Sin embargo, un estudiante hizo detener a un
tanque de guerra en China, Gandhi consiguió
independizar a la India, Einstein cambió el
modo de pensar en el campo de la física y la
madre Teresa de Calcuta logró confortar a
cientos de pobres, enfermos y moribundos. Es
que condicionamientos sociales e iniciativas y
esfuerzos personales están siempre
entretejidos y renunciar a actuar es de alguna
manera renunciar a vivir.
¡Cobardes o recelosos, abstenerse!, reclama
Savater, sosteniendo con firmeza que para
pensar la educación, para ejercerla, es
necesario el optimismo. “Porque educar es
creer en la perfectibilidad humana (…) en que
los hombres podemos mejorarnos unos a
otros por medio del conocimiento” (Savater,
1997: 18).
Y es también en un encuadre de promesas y
optimismo en el que pretendo insertar estas
reflexiones acerca del valor de la lectura en el
proceso de construcción de la identidad en los
adolescentes. Argumentaré que la lectura, de
diferentes géneros o registros, sigue siendo
hoy una herramienta valiosa para el logro de
las metas educativas que atienden al
desarrollo de la autonomía individual y la
responsabilidad social. Con este propósito
atenderemos a dos líneas de pensamiento. La
primera, que se desarrolla bajo el título de
lectura e intersubjetividad, tiene que ver con
el papel de la lectura en el contexto de los
aprendizajes escolares entendidos como
modos particulares de intercambios humanos.
La segunda línea de argumentación se refiere
a la lectura como un medio para el desarrollo
de la identidad y la autoestima personal,
atendiendo a las relaciones de la lectura con
los modos en que los adolescentes llegan a
construir una interpretación del mundo que les
permite ubicarse y hallar su lugar en él.
Lectura e intersubjetividad
Con mayor o menor influencia sobre su
quehacer, maestros y profesores siempre han
251
atribuido gran importancia a la relación entre
la lectura y cultura. Muestra de ello es que las
representaciones predominantes acerca de
una ´persona culta´incluyen como un
componente fundamental el conocimiento de
las grandes obras literarias. Pero no es éste el
sentido al que nos referiremos aquí.
Interesantes contribuciones desde el campo
de la psicología educacional permiten hoy
tratar con mayor profundidad estas relaciones
y probablemente la idea que mejor las refleje
sea la que está encerrada en el concepto de
intersubjetividad.
Desde la perspectiva de una psicología
cultural, que él mismo contribuye a seres humanos, tiene un contexto específico –
conformar, Bruner (1997) sostiene que lo
característico del ser humano por oposición a
los primates, es que su mente evolucionó de
una manera que le permite usar las
herramientas de la cultura. Esta evolución
está ligada al desarrollo de una forma de vida
en la que los miembros de una comunidad
crean y comparten modos de representar la
realidad. Y son esos símbolos los que,
elaborados, conservados y organizados para
favorecer su comunicabilidad, conforman la
vida dentro de la cultura.
“Aprender, recordar, hablar, imaginar: todo
ello se hace posible participando en una
cultura” (Bruner, 1997: 12). El contexto
cultural y sus recursos dan forma y amplitud a
la mente de los individuos; la vida mental se
vive con otros; aun los procesos más íntimos
del pensamiento individual se desarrollan con
la asistencia de otros seres humanos. De aquí
la importancia del concepto de
intersubjetividad que atiende precisamente a
esta capacidad de los hombres para entender
la mente de sus congéneres.
Lo que nos interesa destacar en esta
comunicación es el papel de la lectura en tales
intercambios. Y aquí también las reflexiones
de Bruner (1969; 1997) son orientadoras; es
curioso, ya que él mismo ha señalado, por un
lado, la relevancia de la educación y de lo que
significó para el desarrollo de la humanidad la
creación de contextos destinados
deliberadamente para el aprendizaje, tales
como los que proporcionan las instituciones
escolares y, por otro, el empobrecimiento que
generan los modos de enseñanza en los que
los intercambios se restringen a una sola vía,
que va desde el profesor a los estudiantes.
252
“Nuestra tradición pedagógica occidental
apenas hace justicia a la importancia de la
intersubjetividad al transmitir la cultura. (…)
Así que la enseñanza se encaja en un modelo
en el que un solo profesor, presuntamente
omnisciente, cuenta o muestra explícitamente,
a aprendices presuntamente ignorantes, algo
de lo que presuntamente no saben nada (…)
Creo que uno de los regalos más importantes
que una psicología cultura puede hacer a la
educación es la reformulación de esta
concepción empobrecida” (Bruner, 1997: 39).
El argumento, entonces, es que este medio de
enriquecimiento y desarrollo, propio de los
aunque no exclusivo- en las escuelas. Pero si
los intercambios que tienen lugar dentro de
ellas quedan restringidos a un pasar
información del profesor a los estudiantes,
desconociendo las ricas y variadas fuentes de
conocimiento que tenemos disponibles, su
papel se reduce notoriamente. El amplio
potencial de la intersubjetividad reclama una
escuela que tome en cuenta el patrimonio
cultural de la humanidad; que ayude al
alumno a relacionarse con otros individuos,
más allá del tiempo y el espacio en el que
tengan lugar los aprendizajes. Es en este
sentido que sostenemos que la lectura ocupa
un lugar central; a través de ella es posible
trasponer los límites del tiempo y del espacio.
Como familia, como sociedad, como
educadores, no deberíamos permitir que niños
y jóvenes se vieran privados de ejercer al
máximo este talento especial que nos permite
comunicarnos a través de diferentes
lenguajes.
En una entrevista reciente, Emilia Ferreiro
(1999) se lamenta de que muchas escuelas
funcionan como si los libros y las bibliotecas
no existieran, señalando crudamente que la
cultura escrita no ha entrado a la escuela y
que los maestros no están preparados para
trabajar con los libros. El apego al texto único
que se observa en muchas instituciones de
nivel primario y secundario sería un indicador
de esta dificultad para trabajar con la
diversidad, a la vez que la expresión de un
temor hacia libros o lecturas que escapan a su
control.
Este planteo de Ferreiro nos lleva a una última
reflexión dentro de esta sección: la vigencia
del libro y la lectura en los años por venir.
Desde mediados de esta década, asistimos a
numerosos debates en torno de este tema,
sobre los que no nos extenderemos
significativamente en esta comunicación.
Añadiremos sí que, en nuestra opinión, la
escuela no puede estar cerrada a los
diferentes modos y medios que hacen a la
cultura escrita; tampoco por cierto hay
razones que nos lleven a limitarnos a un
sentido restringido de alfabetización. En
coincidencia con los argumentos que hemos
revisado, Eisner (1998) observó que la
educación debería desarrollar la capacidad del
estudiante para comprender y construir
significados desde las diversas formas de
representación que el hombre ha producido.
Desde esta perspectiva, una de las
contribuciones más importantes de las nuevas
tecnologías radicaría precisamente en que
traen nuevas posibilidades de representación.
Nos parece que es el uso inteligente de los
recursos tecnológicos –como el uso inteligente
de los libros y la lectura- más que su condena
o desconocimiento, lo que nos puede ayudar
en la formación de los jóvenes. Esto no sólo
para que los jóvenes tengan acceso a los
mundos nuevos que las tecnologías generan,
sino también, como propone Ferreiro, para
que puedan “aprender las rutas que llevan
hacia el saber acumulado durante siglos por la
humanidad…” (1999:154).
En síntesis, destacamos el papel de la lectura
como un modo de extender la disposición para
la intersubjetividad, para comprender y dar
sentido a las empresas humanas. En la
próxima sección atenderemos a la variedad de
estas ocupaciones en el plano individual y
social.
Lectura y construcción de la
identidad
La idea que desarrollaremos en esta sección
puede sintetizarse muy bien en un argumento
expresado recientemente por Michele Petit,
profesora e investigadora francesa interesada
en el estudio del papel de las bibliotecas
públicas en la lucha contra los procesos de
exclusión y relegación social. Reza así: “para
los muchachos y muchachas que conocí, la
lectura es tanto un medio para elaborar la
subjetividad como un medio para acceder al
conocimiento. Y no creo que esto sea
específicamente francés” (Petit, 1999:19).
Ciertamente, no es ésta la primera vez que
desde el campo de la investigación en lectura
se reconoce su importancia en la formación de
los jóvenes. Lo que nos interesa destacar aquí
es la integración de aspectos individuales,
privados o subjetivos, con la dimensión social,
pública y objetiva del conocimiento;
dimensiones frecuentemente consideradas en
forma separada y a veces hasta
contrapuestas. Por el contrario, y siguiendo
una línea del pensamiento iniciada por
Rosenblatt (1996) y Rodari (1997),
insistiremos –como lo hace Petit (1999)- en
que no debe establecerse una oposición entre
la llamada lectura instructiva y la lectura que
induce a la ensoñación, como tampoco entre
lectura útil y lectura para distracción, entre
otras cosas porque es muy difícil decidir
acerca de qué es útil para cada persona.
Además, los jóvenes “cazan furtivamente en
los textos, prueban a que los conmuevan las
palabras y se burlan de rúbricas,
clasificaciones establecidas, líneas divisorias
entre géneros… Pueden divertirse con el
movimiento de las estrellas, y pensar que es
infinitamente útil, infinitamente valioso,
descubrir palabras que les den voz a sus
temores ocultos o que les den sentido a su
vida” (Petit, 1999: 57).
Por ello entendemos que la lectura, y en
particular en los años de la adolescencia, es
un medio valioso para el desarrollo de metas
individuales y sociales. La lectura es
herramienta para el conocimiento del mundo,
pero también para el conocimiento de sí
mismo. Al proporcionar oportunidades casi
infinitas para ampliar los grupos de referencia,
abre también la posibilidad de pensar una
existencia diferente, permite a los
adolescentes la construcción de una identidad
que no quede sujeta a las barreras de los
condicionamientos sociales. En el desarrollo
individual, la relación intersubjetiva con
autores y también con los personajes de
ficción puede constituirse en fuente de
afirmación de ideas y sentimientos personales.
Y es esta ampliación en las referencias acerca
de diferentes modos de ser en el mundo lo
que nos parece tan importante por el papel
que juega en el desarrollo de la autoestima.
Veamos por qué.
Hay tres dimensiones relacionadas que tienen
que ver con la construcción de la identidad:
por un lado, el autoconcepto, la descripción
que cada persona elabora sobre sí misma
basándose en los atributos personales y en los
253
roles que desempeña; por otro lado, la
autoestima o nivel de satisfacción que
acompaña a esa descripción o partes de ella;
por último, el componente de valor, porque el
autoconcepto y la autoestima se elaboran
sobre la base de lo que es importante para la
persona, es decir, de aquello a lo que le
otorga valor (Kahne, 1996). Es probable que
esta trama de aspectos cognitivos y afectivos,
individuales y sociales que se ligan en el
desarrollo de la autoestima sea lo que la
constituya en un factor de tanta influencia en
el comportamiento de los adolescentes.
Bruner observa que el modo en que la
persona experimenta su autoestima varía con
las diferentes culturas. Así, unas veces una
baja estima se puede manifestar con
sentimientos de culpa o de vergüenza, como
depresión, pudiendo llegar hasta el suicidio y
otras veces como conductas violentas y
desafiantes. De igual modo, son también
diferentes las formas en que las personas
reaccionan a una autoestima amenazada
(Bruner, 1997). Tal vez por esto desde la
investigación educativa se señala hoy con
gran frecuencia el papel que corresponde a la
educación en el desarrollo de la autoestima
(Rinaudo y Donolo, 1999). Y uno de los
problemas más difíciles que la escuela debe
afrontar es la competencia con otros modos y
valores vigentes en la sociedad, diferentes de
las metas y valores que ella propone.
clases medias y culturas urbanas como las
que describe Etcheverry, como en contextos
de pobreza o en zonas rurales, cuando los
horizontes personales resultan tan duramente
limitados, la lectura puede proporcionar
nuevos valores sobre los cuales basar la
autoestima.
La lectura, especialmente la lectura de obras
de ficción, permite soñar e imaginar mundos
en donde las valías personales sean
reconocidas; además, esta misma capacidad
de imaginación está presente en el trabajo
intelectual que lleva al conocimiento de la
realidad y al dominio de las diferentes
disciplinas, porque la posibilidad de hacer
hipótesis, en cualquier dominio científico,
requiere de la capacidad para imaginar algo
nuevo y diferente.
Así pues, vemos en placer furtivo que suele
acompañar a las lecturas, sin otro propósito
que dar respuesta a inquietudes subjetivas,
un paso hacia el desarrollo del pensamiento y
de la personalidad, entendida ésta en su
completa dimensión social. Como reconoció
Rodari, “las fábulas sirven a la matemática
como la matemática sirve a las fábulas. Sirven
a la poesía, a la música, a al utopía, al
compromiso político: en definitiva, al hombre
en su conjunto y no sólo al fantasioso”
(Rodari, 1997: 162).

Con gran lucidez, Jaim Etcheverry entiende

que la cuestión de los valores que sustenta la
sociedad es el punto clave en el éxito o
fracaso de la tarea educativa.

“Es evidente que los grupos más favorecidos

de la sociedad transmiten a sus hijos, con el
poderoso ejemplo de sus vidas, que el
estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco
para triunfar, triunfo que es interpretado
como sinónimo de éxito económico. (…) El
objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero.
La actividad intelectual es para gente rara.
Ratas de biblioteca. Perdedores. (…) nadie
parece interpretar que la tragedia se aloja
entre las paredes de nuestras casas y refleja
fielmente nuestros valores” (Etcheverry,
1999: 62-65).

Por esto, ponemos tanta esperanza en la tarea

pedagógica que permita a los adolescentes
abrirse al mundo de la lectura. Tanto en las
254
 UNIVERSI
TARIA

UNIVERSIDAD VERACRUZANA

COLECCIÓ
N
PEDAGÓGI
CA

255
 DIDÁCTICA DE LA LITERATURA:
PROCESO COMUNICATIVO
…la enseñanza de la literatura es el lugar
privilegiado del aprendizajeaxiológico,pero
es un discurso didáctico completamente
diferente del que se utilizará para su
transmisión como objeto cultural.
A. J. GREIMAS
Ana Ester Eguinoa
En este trabajo la autora desarrolla los
supuestos básicos de la didáctica de la
literatura a partir de tres momentos: a)
desarrollo, b) enfoques recientes y c) didáctica
de la recepción literaria. El recorrido de esta
problematización la hace desde un rastreo en
el que ambos campos disciplinarios –literatura
y didáctica- aparecen ya como actividades
paralelas o ya como tangenciales ó
íntimamente intersectadas desde la óptica de
la comunicación. Luego de este recorrido
define a la didáctica de la literatura como un
territorio en el que se articulan varios saberes
y disciplinas..Así, ésta se constituye
básicamente en un espacio donde convergen,
por un lado, la literatura como práctica
lingüístico-comunicacional y, por otro, la
didáctica como actividad comunicativo-
relacional. De modo que, en todo acto
didáctico, la literatura es a la vez objeto de
conocimiento y objeto de enseñanza y, con
base en sus propias leyes, determina los
procedimientos específicos para la lectura, la
escritura y la enseñanza. A lo largo del trabajo
se plantea un conjunto de interrogantes: ¿qué
puede ser enseñar y aprender literatura?,
¿qué se enseña y qué se aprende?, ¿bajo qué
propuestas metodológicas?, ¿qué es leer
literatura?, ¿cómo se lee? La respuesta a
estas preguntas se realiza a partir de la
descripción de los postulados teóricos y de los
sujetos comprometidos en el proceso de la
comunicación didáctica: el maestro y el
alumno:
In this work, the author expounds the Basic
assumptions of literary didactics, starting from
three elements: a) development, b) recent
approaches, and c) didactics of literary
acceptation. Her treatment of this subject
takes the form of a survey in which both
disciplinary fields –literature and didactics-
256
appear, now as parallel activities, now as
tangential or intimately intersected from the
viewpoint of communication. Thereafter, she
defines literary didactics as a territory in
which various forms of learning and discipline
are united. Thus, it becomes basically an area
of convergence for literature as a linguistic-
communicational practice, on the one hand,
and for didactics as a communicative-
relational activity on the other. So it is that, in
every didactic act, literature is an object of
knowledge and at the same time of teaching,
which determines the specific procedures for
reading, writing and teaching according to its
own laws. Throughout this work a set of
questions is raised: What is meant by
teaching and learning literature? What is
taught and what is learned, and under what
methodological propositions? What does it
mean to read literature? How is it read? The
answers to these questions are given through
a description of the theoretical postulates and
of the individuals committed to the process of
didactic communication: the teacher and the
pupil.
Estas reflexiones están escritas para todos
aquellos comprometidos con la enseñanza de
la literatura en la Universidad. No pretendo
dar recetas de cómo enfocar el proceso sino
más bien ofrecer un conjunto de lineamientos
para tratar esta actividad académica en la que
se intersectan dos campos de conocimiento: la
literatura como práctica comunicativo-
lingüística y la didáctica como actividad
comunicacional.
Plantear la enseñanza de la literatura en la
universidad nos obliga a analizar:
1) qué ha pasado con el desarrollo de
este campo disciplinario;
2) cómo en las últimas décadas se
comienza a trabajar desde un enfoque más
integrado para tratar de consolidar un
tratamiento detallado en la tradición hispánica
y,
3) ofrecer algunos lineamientos de cómo
se estructura la didáctica de la literatura como
práctica comunicacional.
1. Desarrollo de la disciplina

El primer apartado nos permite realizar una
serie de consideraciones sobre qué y cómo se
ha trabajado la didáctica de la literatura. En
términos generales podemos indicar que sería
difícil hablar, a nivel nacional, de
investigaciones y de grupos de investigadores
constituidos que traten de manera sistemática
la enseñanza de la literatura en el nivel
superior. Comúnmente lo que se ha realizado
son trabajos en los que se enfoca esta
actividad ya desde la literatura, ya desde la
misma práctica didáctica, sobre todo en los
primeros niveles del sistema educativo.
Así, con relación al ámbito de lo literario, los
textos están casi siempre orientados a la
descripción de una serie de lineamientos sobre
la lectura como un compendio de niveles, de
recetarios, de pasos, pero sin un apoyo de
teoría lingüística y literaria que los sustente.
Por su parte, las publicaciones pedagógico-
didácticas cuentan con un repertorio limitado
de textos basados en una descripción general
del fenómeno de la enseñanza, de sistemas
clasificatorios 8objetivos, técnicas, actividades
de aprendizaje, etc.) que, de manera casi
idéntica, se plantean para todos los niveles,
áreas y materias.
De este modo, la literatura y su enseñanza
han sido dos actividades paralelas, dos
objetos de estudio separados, dos universos
muy diferentes. Basta acercarnos a cada uno
de ellos para comprobar la distancia
considerable entre los avances del campo
literario y el lento caminar del tratamiento
didáctico enfocado a él. Esta desigualdad nos
parece paradójica ya que el acto de enseñar
surge con el hombre mismo y constituye una
importante realidad comunicativa cuyas
formas y procesos lo han preocupado desde
tiempos remotos, mientras que la
investigación metódica de los estudios
literarios resulta más reciente1. Dicha
separación ha dificultado la organización y
sistematización de la didáctica de la literatura,
disciplina en la que confluyen y se sintetizan
estos dos campos teóricos que, con objetos y
métodos diferentes, enfrentan una única
finalidad: desarrollar formas de conocimiento,
de exploración de la realidad humana por una
parte y, por otra, de enfocar la enseñanza y el
aprendizaje, el conocimiento y la
transformación del sujeto en general y del
sujeto educativo en particular.
Hemos dicho, entonces, que lo que se ha
publicado es muy desigual y que dicho campo
de conocimiento se tornó problemático pues
no estaba asentado metodológicamente, ni
desde el punto de vista de la literatura, es
decir, sobre lo que se va a enseñar, ni desde
el de la didáctica, esto es, cómo se van a
enfocar los planteamientos teóricos de la
disciplina y cómo enseñarlos.
2. Enfoques recientes
En los estudios más recientes se puede
detectar un nuevo tratamiento de la disciplina.
La práctica didáctica puede ser objeto de
análisis para la literatura o bien la literatura
puede ser tarea, saber para la didáctica. Así,
por ejemplo, con respecto a la primera
podemos citar los trabajos realizados por
importantes autores contemporáneos latinos e
hispanoamericanos, tales como 2 La casa
verde, de Mario Vargas Llosa, Paco Paco
Yunque, de César Vallejo, Águeda, de
Guadalupe Dueñas, Tachas, de Efrén
Hernández, Cuarto año, de Mauricio
Magdalena, Modificación de último momento,
de Héctor Sandro, entre otros. A lo largo de la
lectura de estos cuentos la experiencia
educativa –laica o religiosa- es abordada de
manera analítica, detallada,
1 Antes de fines del siglo XIX, el estudio de la literatura
no era una actividad realizada de manera
independiente: se estudiaba a los poetas antiguos al
mismo tiempo que a los filósofos y a los oradores –los
escritores de todo tipo- y los escritos que llamamos
literarios formaban parte de un todo cultural más
vasto. Fue a partir de la fundación de estudios
específicamente literarios cuando el problema del
carácter distintivo de la literatura se planteó. Hay que
precisar que la pregunta se planteó no porque se
quisiera distinguir lo que es literario de lo que no lo es,
sino porque se quería promover, mediante la
separación de lo ´propio´ de la literatura, métodos de
análisis que permitieran hacer avanzar la comprensión
de este objeto y dejar de lado métodos de análisis
impropios que no tomaban en consideración la
naturaleza de este objeto”... Culler, 1993:38.
2 Véase Molina, Del aula y sus muros, 1985.
desmenuzada a partir de la conducta de
los sujetos comprometidos en el acto
pedagógico: el
maestro y el alumno. Si analizamos en ellos
los rasgos que definen el accionar del docente
se puede detectar el ejercicio de una práctica
represora, coercitiva, de dominio no sólo de la
totalidad de los actos educativos sino de la
conducta y las actuaciones de los alumnos.
Desde diferentes niveles nos ofrecen una
amplia gama de las experiencias que
constituyen la vida en la escuela; un
257
testimonio de los altos grados de marginación,
de segregación económica, racial o sexual,
pues compartir aula y pupitres no significa
que se tengan las mismas oportunidades
educativas –por no hablar de las
oportunidades laborales y sociales-. Asimismo,
se observa una visión del dominio de “la
palabra” del maestro, de su poder. Estos
relatos nos demuestran, sobre todo, que la
mayor parte de la actividad del aula está
destinada más al control de la disciplina que a
la enseñanza y el aprendizaje, generando una
serie de situaciones psicológicas en el sujeto
aprendiz que van desde el sometimiento, el
despojo, el temor, el resentimiento, el
aislamiento y la rebeldía, hasta la
desintegración de la personalidad. En una
palabra, ofrecen una rica gama de
experiencias traumáticas) que se viven en la
escuela y que nos ofrecen maneras de
confrontar nuestra realidad escolar. Así,
Molina expresa 3.
Estos cuentos, escritos en castellano por autores
mexicanos e hispanoamericanos, resultan cada uno y
en su conjunto, reveladoresde experiencias
fundamentales que si bien se han intentado
explicar desde lasociología y la psicología de la
educación, encuentran en la literatura una expresión
de fuerza irrebatible.
En una palabra, podemos detectar cómo, en
cada uno de estos textos, se manifiesta, a
partir de las conductas de los personajes, lo
que didácticamente denominamos el
currículum oculto, es decir, la mayoría de los
hechos y sucesos que ocurren en la escuela no
están previstos en los programas ni en los
actos didácticos y, por lo tanto, no derivan
solamente de la diferenciación entre el que
sabe y el que no, sino también de otras
relaciones simbólicas y materiales de poder
como las que separan al maestro del alumno,
al adulto del niño, a la sociedad del individuo.
Por su parte, la didáctica empieza a integrar
otras propuestas al incluir lineamientos del
campo literario en lo que se pretende
armonizar lo teórico con lo práctico como
resultado de experiencias pedagógicas, de
actividades metadocentes de formación o de
productos de reflexiones continuadas de los
propios maestros en ejercicio. Ello significa
que hubo intentos de acercamientos pero, la
mayoría de las veces, el propósito de
conciliación no alcanzó lo previsto; así, por
ejemplo, desde lo literario la proliferación de
la terminología especializada convirtió el
trabajo didáctico en un esfuerzo que hacía
más énfasis e el método de enseñanza que en
258
el de análisis de los textos literarios. Si bien
se contaba con un conjunto de recursos,
formas y estructuras sobre el acto de
enseñanza, no se ingresa a una descripción y
análisis de la literatura como producto
lingüístico-comunicacional, con toda la riqueza
que para el docente podría significar el texto
literario como objeto de estudio (teoría) y
como objeto de enseñanza (metodología).
3. Didáctica de la recepción literaria
Un tercer momento lo constituyen los nuevos
rumbos que, en las últimas décadas, toma la
literatura y su enseñanza. Así, otros enfoques
empiezan a preocupar a los teóricos de la
literatura, ya desde la teoría de la recepción 4,
la semiótica 5, el psicoanálisis 6, o la lingüística
textual 7, los cuales inciden de alguna manera
en el campo de la didáctica 8 y permiten,
además, replantear otros modos de enfocar la
enseñanza y el aprendizaje de lo literario.
Dentro de esta tradición, el saber literario
puede ser materia de enseñanza en la medida
en que tiene que ver, por una parte, con el
proceso de creación y, por otra, con el de la
recepción de los textos. Por ello, en este
nivel es necesario considerar y delimitar -
en el ámbito del
3 Molina, op. cit., p. 10
4 Véase Hartmut, Hühn y Rotiger, “Modelo de una
didáctica basada en el análisis de la recepción”, 1987;
y Dietrich, “El discurso literario: estética de la
producción y la recepción”, 1995.
5 Véase A. J. Greimas, “Por una semiótica didáctica”,
1988.
6 Véase Mauricio Beuchot y Ricardo Blanco (comps.),
Hermenéutica, psicoanálisis y literatura, 1990; AAVV,
Literatura y psiqué, 1991; Esther Herández Palacios
(comp.), La realidad imaginaria, 1995.
7 José Luis Rodríguez Dieguez, Currículum, acto
didáctico y teoría del texto, 1985.
8 Véase P. Fabrri, “Campo de maniobras didácticas”, J.
Fontanille, “Semiótica y enseñanza: heurística,
creaividad, dominio” y J. L. Rodríguez Diéguez,
“Comunicación y enseñanza”, en Educación y
comunicación, Barcelona, Paidós/33, 1988.
currículum- el campo de los estudios literarios
para poder plantear los modos de transmisión
y, por lo tanto, la manera de formar lectores
competentes.
De este modo, y en un primer acercamiento,
entenderemos por didáctica de la literatura el
conjunto de lineamientos metodológicos que,
a partir de la práctica en la escuela, se
organizan para lograr no sólo la enseñanza
formal de la literatura sino también la manera
de analizar, leer y comprender el texto
literario. Así, el esquema que empieza a
orientar el trabajo investigativo-docente
reemplaza (o tiende a reemplazar) la
concepción positivista de la enseñanza por
una más integradora, interdisciplinaria, en
este campo de conocimiento. Su estudio, al
ser enfocado desde otras ópticas teóricas,
dará origen a diversas investigaciones y a la
formación de profesionales preocupados por
encontrar nuevas formas de abordar la
enseñanza de lo literario. En este sentido, la
práctica actual está influenciada por los
conceptos que se tienen de la literatura, del
lenguaje y del aprendizaje, los cuales,
finalmente, son los que permiten entender
reste complejo fenómeno, producto tanto de
los condicionamientos institucionales,
culturales y sociales, como de los derivados de
los individuos que intervienen en su
actuación: el maestro y el alumno. En este
punto es donde se sintetiza el encuentro entre
ambos campos de estudio: la literatura y la
didáctica.
De allí que concibamos a la didáctica de la
literatura como un campo particular cuya
finalidad prioritaria es desarrollar los modos
de acercamiento al fenómeno literario y que,
por consiguiente, conllevas una práctica de
enseñanza específica en la que se relacionan
tanto la literatura como actividad
comunicativa y relacional como la didáctica
como práctica comunicacional. Cada una
integra modos de comunicación particular que
se intersectan en el acto de enseñar.
El literario no difiere de otro tipo de discurso;
en él hay una convención que dice que algo es
literatura, indicando la importancia del
contexto cultural que, en última instancia, es
el que califica un texto como literario. A partir
de esta nueva perspectiva, literatura y texto
literario son planteados no sólo como objeto
de estudio sino como objeto de aprendizaje.
La comunicación literaria se concibe como una
relación unidireccional, resultado de un
sistema de normas, de convenciones
culturales que, a fin de cuentas, son las que
clasifican un discurso como literario:
(…) Como un proceso directo, en el que el receptor
juega un papel activo en cuanto a la comprensión,
pero no
un papel directamente relevante para la acción.
No se realiza un retroacoplamiento con el interlocutor
de la comunicación, ya que la expresión lingüística
sobre el texto literario no hace posible una relación
interperso-
nal entre los interlocutores de la comunicación 9.
De este modo, para ser catalogado como
literario, un texto debe reunir dos
condiciones: a) una función comunicativa
particular; b) impone a los usuarios –
escritores y lectores- normas especiales de
funcionamiento y, por tanto, de lectura. De allí
que la plasticidad del texto puede ser
entendida en un doble aspecto: o bien en
sentido literal cuando se realizan
descripciones que surgen al interior del texto
mismo y la palabra es empleada para evocar
esos referentes, tal como se dan en la
realidad; o bien en el sentido que da curso a
la imaginación del lector y que lo conduce a
transformar libremente el texto de acuerdo
con sus posibilidades de comprensión,
interpretación y de libre asociación.
Por su parte, la comunicación didáctica es más
directa, inmediata y dialógica. Está integrada
por el maestro, el texto y el alumno. Cada
uno, con sus diferentes niveles de formación,
establecen una relación comunicativa especial
como lectores frente al texto. Así, el proceso
didáctico como acto comunicativo tiene dos
momentos:
a) es una relación intersubjetiva entre los
individuos comprometidos en el acto de
enseñanza: el maestro y el alumno, mediados
por el contenido (texto);
b) es un conjunto de planteamientos
técnico-metodológicos que explican tanto las
formas de organización de la enseñanza y el
aprendizaje como los procedimientos para la
lectura del texto literario y el análisis de la
conducta del lector alumno. Así planteadas,
ambas formas comunicativas difieren por su
finalidad, los sujetos y procesos implicados,
las realidades históricas, temporales y
psicológicas del emisor y el receptor, los tipos
y características de los lectores, entre otros
aspectos.
9 Heuermann, Hühn y Rotiger, op. cit., p. 315.
3.1 Didáctica de la literatura como
práctica comunicacional
Para profundizar en el análisis de los
supuestos sobre los que se asienta la
disciplina –cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la literatura- debemos tomar
259
en cuenta la articulación de diversos factores DIDÁCTICA DE LA LITERATURA
que interactúan en su constitución, en su
desarrollo, en su puesta en práctica. Por ello,
la definiremos, en un segundo momento, UNA
como una disciplina teórico-práctica que, en
un contexto específico de enseñanza-
aprendizaje, orienta, a partir de diversos Concepción del hombre y la educación
procesos comunicativos, el aprendizaje de lo
literario y, en consecuencia, la construcción
del conocimiento. Desde este punto de vista, Concepción de lo literario
cuatro aspectos la definen:

1) Es teórica, en cuanto intenta explicar

qué cosa es la enseñanza Conocimiento de las disciplinas que analizan el
fenómeno
2) Es práctica, porque define cómo se
enseña (psicoanálisis, sociología de la literatura,
pragmática, etc.
3) Es teórico-práctica, ya que parte de la
realidad, la observa, la analiza y aporta
soluciones a su problemática
4) Es crítica, en la medida en que al Actitud del maestro frente al fenómeno
descubrir los problemas reales ofrece literario
soluciones tanto con relación al contexto
escolar como a los sujetos que intervienen en
la acción pedagógica: el maestro y el alumno

Actitud del alumno frente al aprendizaje de lo

La didáctica de la literatura, al ser un espacio literario
literario donde se intersectan la literatura
como práctica comunicativo-lingüística y la
didáctica como actividad comunicacional,
integra en su planificación, programación y LO LITERARIO LO DIDÁCTICO
acto didáctico un conjunto de exigencias como
las que se indican en el siguiente cuadro:

TEXTO LITERARIOLECTURA LITERARIA

Lector implícitoLector alumno

Lenguaje Competencia lingüístico-literaria

Tradición literaria Conocimiento del mundo
Tema (Leiv-motiv)Motivaciones lectoras
NormasCapacidad cognitiva
Convención… Formación…

LECTURA INTERNA LECTURA EXTERNA

260
3.1.1 Una concepción del hombre como
objeto de conocimiento y de educación

En este nivel debemos situar dos dimensiones

de la disciplina: a) una de orden ideológico-
socio-educativo, y b) una de orden teórico-
práctico. La primera hace referencia al
conjunto de cuestionamientos e interrogantes
que es necesario plantearse para programar,
a diferentes niveles, el trabajo áulico, por
ejemplo: ¿qué hombre forma?, ¿para qué
circunstancias socio-históricas?, ¿qué tipo de
conocimiento de la disciplina será necesario
ofrecerle?, ¿qué procesos comunicativos serán
puestos en juego con relación a la síntesis
entre ambos campos disciplinarios?, ¿qué
estructuras del pensamiento del escolar será
necesario favorecer para una mejor
internalización del aprendizaje de la literatura
como goce estético y creatividad? En una
palabra, se sitúa al sujeto como centro de la
educación, de la realidad y del conocimiento.
Esta ubicación es histórica, dialéctica y
dinámica en la medida que tanto éste como la
educación van cambiando de manera
permanente. La segunda dimensión proviene
del carácter científico, normativo y
praxiológico de la enseñanza. Lo teórico
constituye la concepción implícita de la
disciplina, su valoración y los modos de
tratamiento del texto literario. Lo práctico
expresa la concepción de lo que se puede
lograr por la vía de la enseñanza de la lectura
literaria. En decir, cómo organizamos la
estructura didáctica 10 desde la selección de
los contenidos, el planteamiento de los
objetivos, las actividades y las formas de
evaluación y, a la vez, su interrelación con el
maestro y el alumno. La finalidad no es sólo
aprender y enseñar literatura, sino platear el
contexto en el que se da el acto comunicativo
para distinguir y clasificar los elementos que
entran en juego en la transmisión y en la
adquisición del saber. Desde esta perspectiva,
el objeto literario (texto) y su lectura
constituyen el núcleo central del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Por medio del
aprendizaje, tanto de los contenidos teóricos
como de los estéticos, ese posible tanto la
internalización de los conocimientos como el
desarrollo de capacidades y actitudes sobre el
mundo, la vida y el hombre.
La síntesis de estos dos momentos se logra a
partir de la concepción que cada docente
posee de la disciplina, de su valoración-
formadora de la conciencia individual y social,
instrumento de goce y de placer- y de la
organización de las propuestas metodológicas
(guías) para enfocar la lectura literaria. Este
261
planteamiento nos remite a dos preguntas:
¿cuál debe ser el eje de constitución de la
disciplina?, ¿qué tipo de formación se tratará
de ofrecer al estudiante? Por lo tanto, ati3ede
tanto a la relación comunicativa básica entre
el maestro y el alumno, como a la relación
particular texto-lector-alumno.
3.1.2 Concepción de lo literario
La causa profunda que tal vez explique el
fracaso de la enseñanza de la literatura a lo
largo del sistema educativo reside tanto en la
ausencia de una sólida formación teórica de
los maestros como en la confusión de
propuestas de enseñanza en las que
generalmente se ha priorizado desde una mal
entendida enseñanza de la historia de la
literatura a una tediosa letanía de autores, de
obras, de críticos, sin estimular la reflexión
sobre lo que los mismos textos plantean
siguiendo ese permanente afán de información
que ha caracterizado a la educación en todos
los niveles y áreas. Así, de acuerdo con
Filinich 11;
La enseñanza de ciertas concepciones teóricas sobre la
literatura no puede constituirse objetivo de
aprendizaje,sino que es más bien un medio, un
instrumento para aprender a teorizar sobre la
literatura.
Partir del planteamiento de los problemas que los
textos generan, implica seleccionar aquellos núcleos
problemáticos que no sólo han atraído la atención de
los especialistas sino que aún continúan suscitando
interrogantes en el lector.
La enseñanza en este campo disciplinario se
centra básicamente en el trabajo sobre el
texto y es éste al que debemos pedirle, aparte
del cumplimiento de sus funciones específicas
(poética, estética y humanística), su
contribución a la formación del alumno como
ser social e individual.
10 La estructura didáctica tiene como referente
inmediato el proceso de enseñanza-aprendizaje, sus
constituyentes
específicos son el alumno y el maestro, interlocutores
mediados por el contenido. A partir de esta
estructura se
proponen los objetivos y las estrategias de aprendizaje
de acuerdo con las áreas y niveles.
262
11 María Isabel Filinich, “La comunicación del saber
literario: el lugar de la teoría y del análisis de textos”,
en Integración, núm. 7, ene-dic 1995, p. 41.
La enseñanza en este campo disciplinario se
centra básicamente en el trabajo sobre el
texto y es éste al que debemos pedirle, aparte
del cumplimiento de sus funciones específicas
(poética, estética y humanística), su
contribución a la formación del alumno como
ser social e individual.
Lo que se conoce normalmente como
literatura se presenta como un amplio y
complejo fenómeno social y cultural. En lo
literario hay una convención, una institución
que determina que algo es literatura. Ante la
pregunta bartheana ¿Qué es la literatura? la
respuesta, de acuerdo con González 12, es
simple: “…literatura es lo que se enseña como
literatura”.
Desde nuestro punto de vista, la literatura es
un proceso y un acto comunicativo especial,
dado que implica u tipo particular de uso del
lenguaje y, por lo tanto, debe ser analizada:
1. Como un modo de creación artística
con sus leyes propias, sus tipos de textos que
imponen procedimientos para su lectura y su
análisis.
2. Como una producción particular en la
que el autor no se comunica a través de
signos lingüísticos sino que comunica sentidos
o significaciones. De todas maneras, en el
texto podemos detectar cómo se produce el
proceso creativo o cómo se refleja en el acto
creativo, las actitudes, los valores, los sueños.
3. Con relación a otros textos y otras
prácticas culturales (arte, ciencia, filosofía,
arquitectura, etc.), tanto diacrónica como
sincrónicamente, dado que la creación literaria
es de suyo una creación lingüística y, por lo
tanto, es ilimitada en sus contingencias
expresivas, en su competencia comunicativa.
La lectura de una y otra obra con sus
singularidades será adjetivada, no como
acontecimientos desconectados entre sí y
disociados de sus entornos particulares, sino
en sus individualidades como creaciones
personales, producto tanto de estados
anímicos como de respuesta a una situación
social.
4. Con respecto a la lengua en la que se
escribe, en sus aspectos sintácticos,
fonológicos y semánticos.
5. Con referencia a la crítica y al público
(gustos literarios y preferencias). En este
sentido, la lectura de textos literarios está
regulada por convenciones, determinadas
tanto por las instituciones como por los
propios lectores empíricos quienes señalan, en
primer lugar, cuáles textos se clasifican en la
categoría de literarios, ayudados por las
marcas de los distintos géneros, épocas y
movimientos, pero también por un proceso de
separación entre textos literarios de ficción
(chistes, cuentos para niños, leyendas, etc.) y
no literarios (científicos, filosóficos,
arquitectónicos, por ejemplo).
6. Como un objeto de enseñanza o
materia de conocimiento, en un doble sentido:
como una estructura lingüística particular y
como un hecho estético. En este caso, en el
reconocimiento de que la comunicación
literaria se transforma en contenido de clase,
se debe elaborar un plan de trabajo mediado
por la teoría literaria seleccionada que
conduce a descubrir la estructura de la obra
en la medida en que se trabaja con un texto
terminado, completo, que se debe ir
reconstruyendo.
Por lo anteriormente expuesto, podemos
indicar que el estudio de los textos literarios
también puede ser científico 13.
(…) su se inserta en el lugar que le corresponde, si se
le considera como el estudio de una de las
producciones de determinada formación social.
12 César González Ochoa, Función de la teoría en los
estudios literarios, 1982, p. 121. Este autor indica que
“Lo literario contribuye también a los mecanismos de
reproducción social por medio de las formas de
enseñanza y de la estructura escolar: la escuela inculca
a los individuos (a algunos individuos) actitudes frente
a lo literario: la formación del hombre cultivado
funciona como principio de cooptación de clase al
mismo tiempo que como proceso iniciático y garantiza
–aunque no sea ella sola- la reproducción
discriminatoria de las clases sociales (…) el alumno
aprende en la escuela a ´manejar la literatura´, pues
lo que cuenta como literario ya ha sido determinado
previamente; a partir del maestro, existe una cadena
de procesos de selección y valoración que dan por
resultado un concepto aceptado de literatura…” (p.
120).
13 Op. cit., p. 16.
Siguiendo los planteamientos de Filinich 14, el
fenómeno literario puede abordarse desde
diversas perspectivas, entre ellas la teoría, la
crítica y la historia literaria que, de alguna
manera, ha sido retomada en las currículas
escolares y, por lo tanto, en la programación
didáctica. Cada una difiere en cuanto al objeto
sobre el que se construyen, por los
paradigmas de los que parten como por las
finalidades que persiguen. Además, tienen
como punto de partida el texto literario, pero
sus relaciones se dan a nivel del paradigma.
La autora define estas aproximaciones al texto
literario de la siguiente manera:
1. “Una perspectiva teórica de la
literatura tiene como objeto el reconocimiento
de propiedades discursivas recurrentes en los
textos considerados literarios en un momento
histórico determinado (…) (su paradigma)
implica, además de una concepción sobre la
actividad científica, una concepción sobre el
lenguaje y su funcionamiento (…) (su
finalidad) es plantear y dar respuesta que se
deriva de la observación del discurso literario
en un contexto cultural y definido.
2. El objeto de la crítica literaria
(…) está constituido por la significación
literaria de textos determinados. Los
paradigmas (…) implican (…) una concepción
sobre la literatura y sobre los procedimientos
de interpretación textual. El objetivo (…) es
producir otro texto, el texto crítico, con el fin
de ofrecer pautas de lectura del texto literario.
3. El objeto de la historia literaria
es la contextualización, esto es, el estudio de
los textos y sus relaciones intertextuales, sus
condiciones de producción y recepción. El
paradigma (…) incluye (…) tanto una
concepción sobre la literatura, sobre la
historia y los criterios de periodización. La
finalidad (…) (es) proveer criterios para situar
el texto literario en el sistema de textos y en
el marco de las condiciones de producción y
recepción textual.
Con relación a los aspectos señalados con
anterioridad, el maestro con una formación
teórica de lector especializado seleccionará
como prioritaria una teoría para acercarse al
texto, sin perder de vista que éste cumple una
triple función: a) de enseñanza; b) de
conocimiento del hombre y de la realidad
263
sociohistórica y, c) de gozo y de placer. De
acuerdo con Barrer 15, indicamos que:
Metodológicamente se impone una conclusión
importante: igual que para la lengua en general, el
estudio de la literatura debe ser abordado como parte
de un proceso lingüístico-comunicativo en el cual el
aspecto formal del lenguaje cumple con la función de
activar las afinidades o discordancias congnoscitivas,
estéticas y culturales entre dos participantes: alguien
que ha sido socialmente aceptado por la comunidad
interpretativa como escritor, como productor de
literatura, hace una propuesta que materializa en un
texto y que v a dirigida a otro, a quien
corresponderá decidir si se integra o no a aquellas
formas o temas planteados.
3.1.3. Conocimiento de las disciplinas que
lo analizan
Una vez que el maestro ha seleccionado la
perspectiva teórica desde la que realizará el
recorte del objeto de estudio, ha de tomar en
cuenta, a su vez, que los textos literarios son
retomados por disciplinas diferentes que
buscan en las obras puntos de apoyo que les
permitan ampliar o confirmar sus principios
teóricos. Así, éste debería incluir en la
programación de sus actividades las diferentes
tendencias críticas que analizan el fenómeno
literario y las relaciones que mantienen entre
sí para dar un panorama más completo y
amplio de la disciplina. Podría considerar, por
ejemplo, el psicoanálisis, la sociología de la
literatura, la pragmática, la fenomenología, la
hermeneútica, la semiótica, la crítica
psicoanalítica que, enfocadas desde una
perspectiva crítica, pueden abarcar las
principales direcciones del conocimiento
teórico y ofrecerle al alumno una síntesis rica
y accesible del mismo.
La selección de algunos de estos enfoques
abriría interesantes posibilidades para el
estudio de las formas verbales creadas con
propósitos estéticos. En este caso, no se
tratará de aplicar y/o trasladar
mecánicamente una metodología, sino de
buscar los puntos de contacto entre esos
campos de conocimiento; ya que si bien un
texto sugiere su lectura desde una
clasificación predeterminada por una
comunidad, puede ser considerado por un
lector entrenado en otro punto de vista. Así, la
lectura de textos literarios difiere de tiempo
en tiempo, de época en época,
264
14 Filinich, op. cit., pp. 40-49
15 Luis Barrera Linares, “Investigación lingüística y
crítica literaria”, MORPHÉ, años 9-10, núms.. 17-18,
julio 97-junio 98, p. 27, UAP, 1999.
de lector en lector. Así, por ejemplo, la lectura
de La Ilíada realizada por lectores de la Edad
Media seguramente no fue la misma que la
realizada por lectores de la época actual, por
tratarse de periodos históricos diferentes y
porque dichos lectores encontraron en ella
aspectos que pueden ser valorados de
diferentes maneras en la medida en que los
juicios de valor son históricamente variables.
En términos de Eagleton 16;
(…) las sociedades “reescriben”, así sea
inconscientemente, todas las obras literarias que
leen. Más aún, leer
equivale siempre a “reescribir”. Ninguna obra, ni la
evaluación que en alguna época se haga de ellas
pueden, sin
más ni más, llegar a nuevos grupos humanos sin
experimentar cambios que quizá las hagan
irreconocibles. Esta
es una de las razones por las cuales lo que se
considera como literatura sufre una notoria
inestabilidad.
Por su parte, Béguin 17 indica:
Una obra literaria válida, que nace hoy de la vida
interior de un hombre (el novelista, el poeta), tiene
una signi-
ficación digamos de síntoma o de signo que se
relaciona no sólo con ese hombre que la ha creado,
sino también
con nuestra época. No hay ninguna obra producida en
la actualidad que, en cierto sentido, no pueda
informar-
nos sobre la crisis de civilización por la que
atravesamos: sobre lo que es el hombre en general
hoy en día, so-
bre lo que somos en nuestra vida común, sobre lo que
nos falta, sobre lo que queremos y de los que nos
arre-
pentimos, sobre lo que hemos perdido y lo que
esperamos lograr.
La meta que debe proponerse el maestro es
desarrollar los procesos de análisis,
descripción y explicación que permitan
abarcar todo el proceso comunicativo que
hemos definido como particular: desde la
conformación del texto hasta la estructuración
de la conducta del lector. En este nivel hace
necesario una triple articulación disciplinaria:
literaria, didáctica y psicoanalítica, si la
propuesta se plantea desde este último
campo. Quizá esta última perspectiva
disciplinaria es la que más claramente refleja
la interrelación entre estas dos expresiones
humanas: una científico-terapéutica; otra,
artística. Freud ha sido uno de los autores que
no sólo en su obra hace referencia a la
literatura sino que se auxilia de ella y recurre
al relato literario, ya sea para ilustrar o para
probar su teoría o hipótesis. Este autor
desarrolla, a partir del lenguaje, una visión,
una interpretación psicoanalítica del arte y de
la cultura al considerar que todo lo que es
factible de ser sustituido por otro texto es ya
interpretado; por ejemplo, no sólo el sueño
sino también el síntoma neurótico, el mito y la
obra de arte. Es decir, en el caso de esta
última son analizados no sólo como un
proceso creativo, interpretativo e
interpretable, sino como producto terminado
con un sentido propio.
3.1.4 Actitud del maestro
El planteamiento previamente presentado
depende de la percepción que el maestro
posee de su campo de trabajo, de la
organización de la actividad académica que
realiza a partir del reconocimiento de los
esquemas cognitivos previos del alumno, el
cual los lleva consigo a la experiencia áulica, y
de la manera en cómo estructura la
información para generar nuevos
conocimientos y procesos creativos. En una
palabra, la programación didáctica deberá
estar orientada a:
1) la formación de nuevas estructuras
mentales
2) la organización y sistematización de
los conocimientos fragmentados
3) la crítica reconstructiva de los
problemas cotidianos de aprendizaje
Es decir, la actividad didáctica debe realizar
una labor de síntesis entre todo este conjunto
de saberes que darán un mayor sentido a la
información y que sólo será posible a partir
del diálogo compartido, del contraste de
opiniones, de las reflexiones y de las
experiencias comunes ampliadas y misma complejidad de las obras obligan al
enriquecidas por el diálogo permanente entre
el maestro y los alumnos. Esta práctica
comunicativa-relacional conduce a la
organización de la situación de enseñanza que
favorecerá tanto el intercambio de opiniones
a partir de la constitución de grupos de
trabajo,
16 Terry Eagleton, Una introducción a la teoría literaria,
1988, p. 24.
17 Albert Béguin, Creación y destino. Ensayos de crítica
literaria I, 1986, p. 213.
como el aprendizaje de la investigación. Por
ello, el maestro debe tener en cuenta el papel
interdisciplinario de su campo de trabajo, de
modo que la enseñanza será más eficiente
cuanto mayor dominio de conocimiento
literario alcance el alumno, lo que a su vez le
permitirá una mayor articulación e
intercambio con otros saberes.
Desde el diseño del programa hasta el acto
didáctico la enseñanza debe ser concebida,
primordialmente, como la reunión de un grupo
de lectores en la medida en que su finalidad
prioritaria ha de ser la formación literaria de
los educando s a partir del contacto con el
texto; en una palabra, desarrollar no sólo el
conocimiento sino el placer por el texto. De
este modo, la tarea del maestro será la de
orientador, de impartidor de nociones. de guía
que despierta la sensibilidad, la imaginación,
la creatividad en este proceso comunicativo de
enseñar-aprender. en el que ambos son
partícipes.
En este nivel podemos hablar de una
estructura comunicativa que el maestro y el
alumno comparten y en la que ambos tienen
la función de emisor y receptor. Ésta se
organiza a partir de ciertos componentes
mediados por la conducta de cada uno. la
actividad lingüística oral y escrita, así como el
contexto y el contenido que les permite o bien
ser transmisores o bien productores de textos.
Para ello, es necesario programar actividades
para aprender a analizar textos y para
producirlos.
Se debe tener en cuenta que la literatura es
tanto un proceso creativo como un objeto de
enseñanza que tiene sus leyes propias, que
impone procedimientos específicos para la lec-
tura. la escritura. la enseñanza, la
investigación. Esta pluralidad de funciones y la
265
maestro a profesar una flexibilidad didáctica,
en la que debe:
l. Percibir la relación lengua-literatura y
determinar los elementos lingüísticos que la
caracterizan como una forma particular de
discurso frente a otros campos discursivos.
2. Establecer la interrelación o posibles
conexiones entre el texto literario con los
contenidosde otra asignatura por una parte y,
por otra, con otros campos discursivos
(ciencia, arte, arquitectura, etc.)
3. Desarrollar e incentivar permanentemente
hábitos lectores en sus alumnos promoviendo,
asimismo, la capacidad investigativa.
Las formas de llevar a cabo estas actividades
están relacionadas con la idea de qué se
aprende y de cómo tiene lugar el proceso de
conocimiento literario. La primera alude a la
organización de la estructura didáctica (área,
línea, programa, acto didáctico) mientras que
la segunda se refiere a los procesos
psicológicos implicados en la adquisición del.
saber, es decir, cómo el alumno, sujeto de
conocimiento, selecciona, asimila, adopta,
transforma e incorpora los contenidos a su
propia estructura cognoscitiva. Así, el
aprendizaje de lo literario se logra no sólo a
partir del conocimiento de los textos sino,
especialmente, del planteamiento de nuevas
preguntas que, a su vez, permiten la
formulación de los problemas de manera
diferente.
El aprendizaje escolar, centro de toda
actividad didáctica, aparece como resultado de
la interacción de tres elementos: el alumno,
quien construye significados, los contenidos
de aprendizaje, sobre los que el alumno
construye los significados, y el profesor, quien
actúa como mediador entre el contenido y el
alumno.
Así vista, la literatura es, al mismo tiempo,
objeto de enseñanza (teorías) y objeto de
aprendizaje (metodología y técnicas). El punto
central de la situación de enseñanza, de todo
acto didáctico, será determinar la manera de
establecer relaciones entre un objeto a
enseñar y una concepción de la enseñanza, ya
que éste no. tiene la precisión de otros
objetos de conocimiento analizados en el
currículo. La actividad del maestro cumple una
doble función: hacer internalizar al alumno
266
que la obra literaria nace en un momento
determinado de la vida interior de un hombre
(poeta o novelista) y que tiene una
significación que se relaciona tanto con su
autor como con la época en que se produce;
lograr una relación significativa entre el
alumno y el texto (empatía). Siguiendo a
Béguin18:
18 Béguin, op. cit., p. 214.
Esta correspondencia secreta entre la obra y su
lector especialmente una correspondencia de
cada persona que corresponde a una experiencia
o a experiencias que han sido suyas, que no se
parecen a ninguna otra, pero también en parte
es siempre una correspondencia con lo que hace
que nosotros seamos semejantes, nosotros,
gente de una misma época que tenemos en
común las mismas preocupaciones, inquietudes y
esperanzas.
Las preguntas que ha de plantearse el
maestro serán: ¿qué puede ser enseñar y
aprender literatura?, ¿qué se enseña y qué se
aprende?, ¿bajo qué propuestas
metodológicas? Lo que habría que enseñar es
un hacer mediante otro hacer:
[...] hay algo para enseñar un campo -o dos- de
operaciones que dan lugar a sendos discursos. Lo que
se enseña es una producci6n y, en consecuencia, un
sistema de formas que conciernen a todo sujeto que
tienen que ver con la producción en general y con la
literatura en particular 19,(el subrayado es nuestro).
Con relación a esta propuesta, el maestro no
debe olvidar que su función es pedagógica en
la medida en que debe hacer surgir del texto
los valores literarios para que poco a poco el
alumno aprenda a descubrirlos, entenderlos,
interpretarlos, y atraer su atención hacia las
manifestaciones estéticas. Por ejemplo, hacer
leer, comentar, analizar una novela es fijarse
en cómo está hecha, cómo del sentimiento
interior del autor se ha pasado a la existencia
de los personajes y las escenas. En una
palabra, al proceso de creación propiamente
dicho.
3.1.5 Actitud del alumno frente al
aprendizaje de lo literario
El aprendizaje de este campo disciplinario se
produce en el momento en que el alumno
puede llegar a comprender la intersección
entre el contenido teórico (texto literario) y la
puesta en práctica de los planteamientos
metodológicos (lectura literaria) para enfocar
no sólo la lectura sino también la investigación
de este campo discursivo.
Didácticamente hay formas de ponerse en
contacto con el texto, que posee una
existencia concreta frente a la que nos
situamos como alumnos. En primer término se
tendrá que enfocar la atención en el estudio
de la actividad creadora, que pone en juego
realidades, acontecimientos, hechos y circuns-
tancias sociales y humanas encubiertas de
ficción. En segundo lugar, se tendrá que
analizar el tipo de relación dialógico-trans-
ferencial que se establece entre el lector
alumno y el texto literario, es decir, en esta
forma particular de comunicación que se da
entre un objeto (texto) y un sujeto (alumno)
con realidades diacrónicas diferentes.
Reflexionar sobre la categoría "lector" es
remitirse al análisis sobre la lectura, para lo
cual es necesario indicar las condiciones desde
las que ésta se realiza, los factores sociales
que la determinan y los ideológicos que
gravitan en la decodificación de los mensajes.
No hay lectura única, uniforme, sino que cada
texto tiene múltiples lecturas que dependen,
por un lado, de las características del texto, y
por otro, de las competencias del lector, las
cuales coinciden en el proceso de recepción.
Este proceso puede definirse como el
encuentro entre la estructura del texto y los
saberes del lector, encuentro creativo, único,
personal. Tenemos así, en cuanto al texto
(objeto reconocido), una serie de
componentes básicos presentes en él, pero
dominantes en forma distinta: lenguaje,
referencia social, tradición, temática; entre
otros. Y, por parte del lector (sujeto
reconocedor), su situación social, edad,
capacidad imaginativa, memoria mediata e
inmediata, experiencias culturales y
lingüísticas, motivación hacia la lectura,
competencia lingüística, capacidad cognitiva,
nivel de formación, etc., elementos que
configuran a todo lector aunque en diferente
grado. De allí que, como hemos dicho, toda
experiencia de lectura sea única y, como
plantea Percival 20:
El lector responde a la lengua como un ser social que
comparte con otros miembros de la sociedad una
manera de entender un campo léxico determinado por
el uso común, pero también como un individuo cuya
interpretación de las palabras está teñida por las
experiencias vividas y por la experiencia en el uso de la
lengua. En consecuencia, no hay lecturas idénticas.
19 Noé Jitrik, "La enseñanza de la literatura, nivel
medio y superior", Colección Pedagógica Universitaria,
núm. 2,jul-dic 1976, p. 128,
20 Anthony Percival, "El lector en Rayuela", en En
busca del texto. Teoría de la recepci6n literaria,
México, UNAM 1982, p. 382.
Los pasos para el análisis del texto tienen un
papel decisivo para la enseñanza de la
literatura. Los textos literarios no son
estáticos, ni ofrecen la misma apariencia a
cada lector. Texto y lector constituyen
categorías apoyadas una en otra, las que se
pueden captar en el proceso de la lectura
literaria y analizarlas desde la perspectiva
didáctica. Para ello, es necesario plantear, en
términos generales, qué entendemos por
texto y por lector alumno.
4.-EL TEXTO LITERARIO
Como hemos indicado en páginas anteriores,
el texto es un conjunto estructurado de
unidades lingüísticas a través de las cuales se
desarrolla un tema con intención
comunicativa. Tanto la intención como el tipo
de organización interna garantizan, por un
lado, la coherencia y, por otro, la cohesión.
La primera está constituida por los diversos
elementos del texto (vocabulario, género
literario, reiteración, paráfrasis, etc.) que
mantienen entre sí una conexión conceptual.
Por su parte, la cohesión se vincula al
concepto de coherencia en la medida en que
dentro del texto (cualquiera que éste sea) hay
una estructura a distintos niveles (lineal y
global) que hacen posible su lectura
(interpretación). Ésta se aplica más a los
aspectos semánticos y pragmáticos que a los
sintácticos. De acuerdo con Mayor Sánchez
podemos indicar21:
... gracias a la coherencia los diversos elementos del
267
texto mantienen entre ellos una conexión conceptual, y
gracias a la cohesión los elementos superficiales
mantienen una conexión secuencial [...] la primera se
alcanza a través del establecimiento de relaciones
causales, de inclusión o de jerarquía entre objetos,
acciones y eventos, mientras que la segunda se
asegura a través de procedimientos de unión -
conjunción, disyunción, subordinación- de recursividad
y de correferencia.
La intención y la función lingüístico-
comunicativa del texto da origen a la
organización de ciertas estrategias de
enseñanza y de lectura. Por ejemplo,
didácticamente no es lo mismo enseñar a leer
ensayo que poesía. Cada uno de estos tipos
de discurso constituye una realidad
comunicativa particular que requiere para su
lectura de una forma especial de análisis, de
una propuesta de lectura diferente.
El texto literario es un objeto creado por
alguien, con una intencionalidad, posible de
ser leído. Pero, como objeto material, está
cargado de significación. Al autor, una vez que
lo ha creado, deja de pertenecerle y pasa a
ser propiedad de todos los lectores y está a la
espera de que algún lector lo actualice, y no
solo eso, que lo ayude a ser texto, a ser obra,
pues lo va enriqueciendo, completando,
poniéndolo en movimiento, de acuerdo con la
época, con la cultura. También propone por sí
mismo el establecimiento de múltiples
sentidos en un doble juego: uno22, descubrir
el sentido estructurado textualmente con una
finalidad estética; otro23, poner en actividad la
historia personal de quien lo lee, lo cual hace
que la lectura se enriquezca y se "complete",
de algún modo, con elementos que no
pertenecen a la obra, pero que parten de ella.
Es decir, sirven como paradigmas de asocia-
ciones políticas; sociales, literarias, afectivas,
etc. Decodificar un texto es descubrir en él
sentidos que se mantienen ocultos detrás del
lenguaje, de la disposición tipográfica, de la
organización en partes (n capítulos, prólogo e
introducción, por ejemplo), para lo cual cada
género exige una estrategia particular de
lectura, ya que quien escribe se somete a las
convenciones que lo conforman.
268
21
Juan Mayor Sánchez, "Presupuestos psicológicos de la
didáctica de la lengua y la literatura", en Didáctica de
la lengua y la literatura, Madrid, Anaya, pp. 67-68.
22
Cf. Ana Ester Eguinoa y Georgina Trigos. La
comunicación literaria: lineamientos de lectura. 1991.
23 Cf. Ana Ester Eguinoa. "La perdida de la identidad:
una lectura de Aura". en Literatura y psiqué. México.
Universidad Autónoma Metropolitana. 1990.
5.-EL LECTOR ALUMNO
Con respecto a este otro constituyente de la
comunicación literaria. El lector, podemos
analizarlo ya sea como categoría conceptual24,
explicativa y descriptiva, ya como lector real
(alumno). La primera forma parte de la
organización textual, ya que como todo
mensaje, el texto literario postula: un lector,
que no es el lector real, sino un constructo -
pensado por el autor- que influye en el modo
de lectura y en el efecto de sentido que
produce el texto en los receptores, y al que se
le ha denominado lector implícito (Iser), lector
modelo (Eco) y archilector (Rifatter). Pero,
para los fines de este trabajo, nos interesa
hacer referencia al segundo tipo de lector; es
decir, al lector alumno, cuando éste entra en
contacto con el texto, con una organización
lingüístico-textual diferente, y logra establecer
un vínculo, una relación intersubjetiva de
comunicación, de empatía, de transferencia.
En cada acto de lectura que el lector alumno
realice; cada uno hallará importantes y
pertinentes aspectos de un mismo texto que
otros no percibirán. Cada lectura, aún la de un
mismo lector en diferentes etapas vitales, es
siempre una nueva organización y, por lo
tanto, implica un cierre, una clausura de
sentidos. De este modo, no se lee un texto en
el vacío sino en interacción con factores de
naturaleza social e individual que deben ser
comprendidos, analizados y evaluados, tanto
desde la perspectiva literaria, como desde la
didáctica de la literatura.
De allí que la lectura literaria sea una
experiencia doble: intrapersonal -manejo
interno del lenguaje que facilita o permite la
comprensión significativa de los enunciados
textuales e interpersonal, en la medida en que
se establece una comunicación particular
entre el texto y el lector-alumno:
La lectura es lectura de la escritura, lo que implica que
tiene en la escritura tanto su posibilidad como su limite
[...] Si la literatura es un modo de leer, ello no significa
que se pueda leer de cualquier modo: también la
lectura tiene, igual que la escritura, que satisfacer unas
exigencias de rigor, de profundidad, de coherencia y,
en suma, de calidad.
Si pretende imponerse como una mera escritura, como
quiera que sea, la lectura literaria es una lectura
motivada por la propia escritura y/o motivada por una
cultura que ha realizado ciertas transformaciones y que
propiciaron desplazamientos en la vigencia y en el
sistema de asociaciones de la escritura25.
24
Estas categorías implicadas en el fenómeno de
la comunicación literaria han sido estudiadas
desde diferentes perspectivas a partir de la
evolución de la lingüística, la semiótica y las
teorías de la literatura. Por su parte, Ana Ester
Eguinoa y Georgina Trigos (1991) han
desarrollado de manera pormenorizada los
aspectos teórico-metodológicos de la
comunicación y la lectura literarias, decir, una
propuesta de teorización del texto literario desde
su estructuración lingüística para,
posteriormente, analizar paso a paso los
mecanismos implicados en la deconstrucción y la
construcción textuales. De este modo tratan de
llenar ese amplio espacio que une la teoría con la
práctica de la literatura o, más bien, el que va de
las atracciones teóricas a las posibilidades de
interpretación de este discurso: la comprensión
del texto literario como proceso lingüístico,
psicológico y cultural.
25 Raúl Dorra, la literatura puesta en juego,
1986, pp. 81-82.

Decimos que es una comunicación intersubjetiva

porque cada lectura resulta de una experiencia 6. A manera de conclusión
única, de un interjuego, una empatía, una
transferencia. ¿Cuál es la conducta del lector
durante el proceso?, ¿se compromete?, ¿se
involucra?, ¿qué tipo de complicidad mantiene
con el texto? El texto lo atrae, lo envuelve y el Confiamos que las líneas desarrolladas aquí
lector termina por creer, por identificarse de tal expresen con claridad el qué y el cómo entre la
manera con lo que está sucediendo en la literatura y la enseñanza de la literatura, esto es,
narración que dicho suceso pasa a transformarse entre la lectura literaria -actividad de construir
en una experiencia real. Así, el lector termina un texto- y la literatura como creación, cuyo
por completar la obra, ya que ésta adquiere sen- fundamento está en la lengua escrita, ya sea se
tido sólo con la presencia del lector real. Este considere objeto de estudio o de placer. De
poder de atracción. de empatía. y a su vez de cualquier manera, su finalidad sigue siendo
transferencia. se produce porque la literatura no única: formar lectores con vocación, es decir, en
narra hechos y sucesos diferentes a los de la términos de Bëguin. formar “leedores", para
vida humana, los acontecimientos reflejan al quienes la lectura es determinante y constituye
hombre, la vida y el mundo. Así, por ejemplo, el parte de su vida. En este sentido coincido con el
lector tiene la posibilidad de identificarse con el o autor26:
los personajes, de amarlos, de odiarlos. En una
palabra, el discurso estático, para ser tal, debe
trasladar al receptor la intensidad de la vivencia
enunciada para que ésta le resulte verdadera. La
participación del lector, entonces, es cognitiva e
imaginativa, ya que debe emplear todos sus
conocimientos y capacidades para construir el
mundo de la ficción que se le propone: contexto,
emisor, destinatario, localización de acciones,
entre otros. Pero este conocimiento se va
profundizando y perfeccionando a medida que el
lector alumno entra en contacto con diferentes
obras y diferentes géneros.

269
 26
Bëguin. op. cit., p. 20.

ACTAS DEL I
ENCUENTRO
SOBRE
PROBLEMAS DE
LA ENSEÑANZA
DEL ESPAÑOL EN
MÉXICO

270
“El problema de la
enseñanza de la
literatura frente a
la redacción”

Ontañón de Lope, Paciencia (1995)

271
EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA
DE LA LITERATURA
FRENTE A LA REDACCIÓN
PACIENCIA ONTAÑÓN DE LOPE
Universidad Nacional Autónoma de México
No voy a pronunciar aquí nada que se parezca
a una conferencia. Voy a esbozar solamente
una serie de ideas que me gustaría compartir
y discutir con ustedes. Voy a hacer –y
hacerme- una serie de preguntas, muchas de
ellas tal vez sin respuestas; muchas otras tal
vez encuentren aquí soluciones.
El problema real entre la literatura y la
redacción está ahí mismo: en el intento de
tratar de manejar conjuntamente dos
cuestiones cuya enseñanza nunca podrá ir
aparejada. ¿Por qué? Por su misma
naturaleza. Es obvio que la redacción no s la
literatura, aunque su relación, por otro lado,
sea estrecha. Pero este no ser es motivo
suficiente para que el aprendizaje de ambas
conlleve tratamientos diferentes. Una
circunstancia particular habrá de ser tenida en
cuenta: el lector asiduo desde edad temprana,
el “iniciado” en la literatura desde sus
primeros años, domina, en la mayor parte de
las ocasiones la redacción, sin problemas de
aprendizaje. Hasta donde yo sé o existen
estudios sobre la frecuencia de este
fenómeno, el cual sería interesante de
analizar, porque tal vez podría conducir a
cambios en las metodologías de la enseñanza
de la redacción. Aparte de este fenómeno que
relacionaría directamente a las dos disciplinas
que por el momento nos interesan, voy a
partir del presupuesto de que la enseñanza de
la literatura es una cosa y la de la redacción,
otra. Para ésta se necesitan técnicas
especiales, el buen conocimiento y la
aplicación de la gramática. La preocupación
por los aspectos didácticos en este sentido es
y ha sido profunda, como lo prueba la
numerosa bibliografía que al respecto existe,
valiosa ya desde el siglo pasado.
La enseñanza de la literatura se desarrolla (¿o
debe desarrollarse?) en un terreno totalmente
diferente, y de eso voy a ocuparme aquí, Pero
no quiero llegar en ningún momento a
272
conclusiones tajantes, a definiciones últimas.
Estoy dispuesta más bien a plantear
problemas y a escuchar posibilidades. A
sostener un diálogo que conduzca a facilitar y
mejorar un terreno siempre nuevo, siempre
en evolución, como debe ser la enseñanza.
Pienso en la que yo misma recibí la mayor
parte de las veces. ¿Qué era la literatura? Una
serie de fechas de nacimientos y de muertes,
largas listas de títulos de obras que era
necesario memorizar; pocas lecturas, y todas
ellas obligatorias (y casi nunca bien elegidas).
Casi resulta un milagro que alguien se
interese por la literatura en esas condiciones.
Uno de los errores de ese método consiste en
considerar la didáctica de nuestra disciplina en
un bloque: se enseñará en la misma forma a
los niños de secundaria que a los estudiantes
universitarios; es una serie de datos que el
joven tiene que adquirir y no se tienen en
cuenta otros factores.
Voy a referirme únicamente a los estudios
universitarios. La pedagogía tiene que ser
diferente en otros niveles. Pensemos –dentro
de la Universidad- en las grandes diferencias
que ahí existen entre los alumnos recién
egresados –tímidos parte de ellos, con una
cierta desconfianza acerca de sus
conocimientos- y los que llegan a los últimos
años de la licenciatura (y no menciono, de
momento, a los de posgrado). Existen
también, dentro de la propia carrera de letras,
cursos de literatura muy diferentes, desde los
generales, con muchos estudiantes, hasta los
especializados, generalmente menos
poblados. Teniendo en cuenta todo lo anterior,
se podría, tal vez, establecer tres niveles:
1) el de los cursos generales de
literatura, obligatorios, de iniciación en los
estudios universitarios;
2) el de los cursos especializados
(monográficos), generalmente optativos,
donde los estudiantes suelen tener ya sus
propios intereses (aunque nunca se deben
olvidar cuestiones de índole diferente, como
comodidad de horarios, compañeros, facilidad
o dificultad de la materia, etcétera)
3) el de seminario, a un nivel superior
(posgrado, últimos años de la licenciatura,
etcétera).
El primer nivel es seguramente el más
complicado de todos: un curso general para
alumnos poco “activos” o demasiado “activos”.
Los problemas serían aquí semejantes entre
los de los primeros años universitarios y los de
los últimos cursos de enseñanza preparatoria.
Con esta cuestión de alumnos “activos” y
alumnos “pasivos” se toca otro problema que
se relacionaría con las diferencias de niveles y
de conocimientos previos que un grupo
numeroso va a llevar siempre consigo. Los
estudiantes procedentes de escuelas
tradicionales están más acostumbrados a
escuchar y a trabajar por su cuenta. Los
alumnos de escuelas más innovadoras
(escuelas “activas”, CCH, etcétera) no quieren
escuchar sino actuar. Lo cual se refiere sólo,
obviamente, al nivel formal, externo, de la
cuestión. Porque bajo esas cuestiones
formales, actúan las tendencias psicológicas
de cada individuo, difíciles de manejar en una
clase donde maestro y alumno se encuentran
tres horas a la semana. Es decir, frente al
alumno participativo que pregunta, escucha,
comenta por iniciativa propia (y que sin duda
es un reforzamiento para el maestro), existe
el “fantasma”, el que no habla, no participa e
incluso no asiste con frecuencia a las clases. Y
el nivel de aprovechamiento de cada uno poco
tiene que ver con esto. Se trata
exclusivamente de cuestiones internas, donde
la inteligencia individual, el interés personal,
no se mezclan. Todas estas cuestiones de
heterogeneidad que la pedagogía
estudiado, son problemas generales que
inciden por supuesto en la enseñanza de la
literatura. Un caso interesante, bastante
frecuente, por cierto, en nuestras aulas, es el
del alumno con vocación de escritor (y a
veces, no sólo con vocación, sino con obra
escrita y hasta publicada), que llega a la
carrera de letras buscando un medio que lo
conduzca a sus fines ya establecidos. La
manera en que este tipo de alumno enfoca el
aprendizaje será muy diferente de la del joven
que busca únicamente un título universitario
como forma de labrarse un porvenir o del que
llegue a letras con una serie de expectativas
todavía no bien definidas. Tratar de concertar
intereses en un grupo heterogéneo de
estudiantes, además de las exigencias de un
programa universitario que no puede
flexibilizarse hasta lo pedagógico
psicológico, es un reto que el maestro tiene
que afrontar, y no sin dificultades.
El trabajo en un curso monográfico se
enfrenta a características diferentes. Se
supone que se trata de un grupo capacitado
ya para trabajar sobre ciertos textos, lecturas
comunes, análisis comunes. En mi opinión, es
un curso que no debe ser rígido, sino que,
dentro de marco que proceda, se han de tener
en cuenta los intereses del grupo o, al menos,
los de la gran mayoría. Voy a dar un ejemplo
de mi experiencia en este sentido: el curso es
optativo y se llama “Literatura española
moderna y contemporánea”. Los alumnos son,
más o menos, del mismo nivel de estudios.
Por lo amplio del título se ofrecen muchas
posibilidades. Creo que es necesario dialogar
con los estudiantes y rastrear sus intereses:
hacia dónde se dirigen, narrativa, poesía,
teatro; siglo XIX o siglo XX, romanticismo o
realismo. El maestro debe ser sincero, aunque
no ingenuo. Los resultados, en general, han
sido buenos y los alumnos han respondido con
honestidad y con interés. Se ha dado el caso,
por ejemplo, de que han elegido como tema
poesía (la época no era tan importante), a
causa de ser el género menos conocido por
ellos y cuya apreciación –y, por tanto,
análisis- no han trabajado anteriormente. Sí
han conocido ya ciertas formas de análisis de
prosa y por ello están menos interesados en lo
ya visto. Puede también suceder lo contrario,
que ignoren cómo leer y cómo analizar prosa,
trabajo que puede hacerse directamente sobre
ciertas obras literarias. Reconozco que los
cursos monográficos desarrollados en esta
forma han proporcionado resultados positivos
y se han alejado, ciertamente, de los
aburridos y no interesantes cursos
“tradicionales” de literatura.
ha
Los cursos monográficos o seminarios de
posgrado enfrentan cuestionamientos y
problemas diferentes. Se trata de algo más
fácil y más difícil al mismo tiempo. Los
educandos son ya adultos, carecen de una
urgencia de la titulación, sus intereses están
bien definidos. Aquí es importante una lectura
común, de obras comunes, analizadas a partir
de las mismas técnicas, pero con visiones
individuales de cada alumno.
Vamos a volver sobre esto, pero antes de
entrar en detalles particulares de cada caso,
me gustaría sumergirme un poco en algunas
cuestiones humanas. Aunque la psicología no
es fundamental en la enseñanza universitaria,
como lo es en etapas anteriores (sobre todo
en lo que se refiere a la relación maestro-
alumno), estimo que ese útil tener en cuenta
o
algunas condiciones internas de lo que es el
final de la adolescencia, la cual puede
prolongarse en una etapa tardía hasta los 20 o
22 años. Y me parece importante porque es,
precisamente, en el fin de esta etapa cuando
el carácter de cada individuo adquiere su
aspecto definitivo. Se establece una nueva
jerarquía entre las tres instancias que
constituyen la psique humana, el yo, el ello y
el super yo, jerarquía que es lo que
273
precisamente constituye el carácter y que
coincide con lo que se llama vocación –es
decir que la vocación ha quedado definida en
esta etapa-. El yo reorganiza sus relaciones
con el mundo exterior y debe hacerlo también
con las otras instancias; en su relación con el
ello determina su sexualidad, con el super yo,
con sus represiones. Estas relaciones tienen
mucho que ver con las posibilidades de
aprendizaje: si las relaciones del yo y del ello
son demasiado próximas, los impulsos
sexuales y agresivos se agudizarán hasta el
punto de hacer difícil el aprendizaje. La
percepción, el juicio, la memoria, se pueden
involucrar de manera conflictiva. Las pautas
de conducta, como la puntualidad y el orden,
quedan también implicadas en el conflicto
emocional. El hombre o la mujer, en los cuales
esta etapa tiene idéntico desarrollo, pueden
tener el temor de experimentar una rendición
sumisa a la voluntad de otros (padres,
maestros, “superiores” en algún sentido), y
este miedo puede hacer surgir una terquedad
radical, sin aparente causa. La revuelta contra
esos “superiores”, que puede abarcar hasta a
los anteriores “ídolos”, viene acompañada de
un rechazo a la identificación con ellos.
Aparentemente tendrán signos de una
conducta mal adaptada, aunque todo ello
responde a un proceso absolutamente normal.
Cuando toda la reorganización adaptativa ha
quedado concluida, el yo se convierte en una
instancia capaz de adaptarse y de integrar en
esta adaptación a las otras dos instancias.
Como puede verse por todo lo anterior, las
funciones del yo son muy arduas en este
periodo, que a veces puede ser muy largo,
porque tiene que soportar presiones
extremadamente fuertes, tanto del interior,
como del exterior (éstas, por el mal
comprendido aspecto de conducta mal
adaptada que el individuo presenta y que,
como vimos, no es tal). Y, a veces, el yo o es
capaz de soportar todas las situaciones
críticas por las que atraviesa, y es entonces
cuando tiene que inventar mecanismos
estabilizadores, como intentos temporales
para salvar su estabilidad.
Estos mecanismos son casi siempre diferentes
y se relacionan con la historia de cada
individuo, su familia, escuela, iglesia,
etcétera, y su efectividad será variable, desde
ser estimulantes hasta ejercer el efecto
contrario, la inutilidad, la decepción. Un
mecanismo típico de esta etapa es la
intelectualización. Con ella se intenta dominar
los peligros producidos por los instintos. La
creatividad, especialmente la creación
artística, ejerce también una función
274
estabilizadora; a través de ella se pueden
dominar los conflictos emocionales internos
(de ahí la gran cantidad de alumnos que
ingresan a la carrera de letras con propósitos
artísticos, muchos de los cuales fenecen allí
mismo). La necesidad del joven de pertenecer
a grupos, como una verdadera exigencia
social, que no se ha cumplido en ámbitos
como la familia o la iglesia, es otra maniobra
defensiva que el individuo puede alcanzar en
la universidad, y con ello pueden desaparecer
sentimientos de vacío o de aislamiento. La
mayor libertad de movimiento, así como la
conciencia de una responsabilidad social,
ayudan considerablemente a las funciones del
yo en su desarrollo hacia la estabilidad. Pero
cuando existe una gran ansiedad conflictiva,
las unciones del yo no progresan de una
manera homogénea y algunas cuestiones
externas pueden imponerse de una manera un
tanto amenazante, como el exhibicionismo, la
imitación a otros y el aprendizaje por el
aprendizaje, sin otro tipo de interés, sólo
como mera repetición. Entre estas funciones
puede incluirse también la incitación sexual o
la actividad sexual compulsiva. Todo esto
desestabiliza al yo, en lugar de conducirlo a su
maduración. También pueden existir
problemas de identidad, que se resumirían en
el no reconocimiento de sí mismo: “ese no soy
yo”, o lo que es peor, “no siento nada”. Lo
cual se relaciona con la imagen previa de los
padres del mismo sexo, con los cuales ha
existido algún tipo de identificación,
identificación que ya no se reconoce en este
periodo y cuya consecuencia es un duelo que
produce estados depresivos típicos. Todo lo
anterior es característico de esta etapa de
maduración, donde los progresos relativos, las
regresiones, los estancamientos, son típicos y
parte del proceso cuyo fin se vislumbra.
Aunque estas cuestiones parezcan
exclusivamente psicológicas –y lo son-
constituyen algo tan intrínseco al desarrollo
humano, que o debemos olvidarlas porque su
conocimiento puede ser de utilidad e algunas
ocasiones.
Pero regresemos a lo que propiamente se
refiere a la enseñanza de la literatura. Y me
gustaría tratar algunas cuestiones o exclusivas
de ella, pero fundamentales para su
desarrollo. Empecemos por los libros. En la
universidad, y yo diría que también en el
bachillerato, sería excelente dar el no
definitivo a los libros de texto, las antologías,
los diccionarios, las enciclopedias. Y estoy
hablando de la enseñanza de la literatura, no
me refiero a otras disciplinas, donde la
situación puede ser diferente. Las historias de
la literatura son, con mucha frecuencia, de
poco valor por su falta de criterio y su
carencia de originalidad. Cuando los
estudiantes se acostumbran a informarse ahí,
sus posibilidades creativas se reducen, se
acostumbran a ceñirse a las “verdades”
establecidas por otros. Para ofrecerles una
guía de más utilidad me parece preferible
proporcionarles una bibliografía mínima bien
hecha, bien concebida, de obras realizadas
por especialistas. Algo semejante debe
hacerse con las obras de creación literaria que
van a leer. Es difícil, cuando se trata de una
materia que abarca un periodo literario
extenso, leer conjuntamente o leer en clase.
Los alumnos tendrán que leer por su cuenta y
aplicar después, de alguna manera, sus
conocimientos a estas lecturas. Pero ¿qué
libros van a leer? ¿Los mismos todos? ¿Se
eligen previamente y se proporciona una lista
de ellos? Éstas son cuestiones de interés a las
que no se puede responder de manera
definitiva, que deben discutirse.
Y estamos ante un problema antiguo. Américo
Castro, preocupado en los años veintes por los
problemas de la universidad, y en especial por
los problemas de la carrera de filosofía y
letras, se pregunta ya por las obras que deben
recomendarse a los alumnos de la universidad
de Madrid, recomendaciones que podrían
aplicarse a todas las diversidades. “Los
primeros años (…) se aprueban examinándose
seis veces. El alumno no está obligado a haber
leído cierto número de textos españoles de
importancia capital, ni a entenderlos
correctamente, ni a escribir correctamente en
castellano” (A. Castro, pp. 215-216). Y se
refiere también a otro gran tema: los fines de
la universidad. “Transmitir la cultura en forma
adecuada, ilustrando acerca de sus líneas
esenciales y dotando de medios de trabajo a
los futuros licenciados en letras” (id., p. 227).
Aunque lo anterior se refiere a cuestiones
generales, posteriormente precisa mucho más
en dos lecciones: una, en la que explica un
romance castellano, y otra, donde, a partir de
puntos cruciales del neoclasicismo español,
proporciona una clara idea de lo que es la
esencia del siglo XVIII. Dos formas de
explicación crítica muy sencilla que hoy
podrían servir de modelo de cómo debería ser
una clase.
El papel del maestro –creo que no es
necesario insistir en ello- es de importancia
crucial. Su comportamiento puede ser desde
totalmente directivo hasta totalmente pasivo.
¿Dónde encontrar el equilibrio? He aquí un
problema que va ligado totalmente a la
función de los alumnos. Puede observarse que
cada grupo de estudiantes tiene una
“personalidad” que es necesario tener en
cuenta, una especie de “identidad” particular.
Según la concepción sartreana, un grupo no
es sino una “serialidad”, en sentido de que
cada individuo es equivalente a otros y todos
constituyen un número de personas
equiparables y sin distinción entre sí. Esa
“serialidad” es un trasfondo de ´solidaridad´,
de indiscriminación, lo cual constituye el
vínculo más fuerte entre los miembros del
grupo. Todo ello conlleva niveles muy
diferentes de sociabilidad, una sociabilidad
muy particular que se caracteriza por la falta
de relación y por una falta de diferenciación,
en la cual cada individuo no se distingue de
otro o no se halla discriminado de otro.
De ahí que el maestro deba tener en cuenta
estas consideraciones y ofrecer una cierta
flexibilidad para lograr una adaptación
particular a cada tipo de grupo. Naturalmente
que, en ciertos casos, hay un programa que
aplicar, pero precisamente es esa aplicación lo
que se presta a una serie de cambios mínimos
que evita la posible rigidez que parecería
necesaria con ciertos grupos. De ahí que
tenga significado un cierto conocimiento de la
etapa de desarrollo humano por la que
atraviesa la mayor parte de los miembros del
grupo. Todo lo anterior se hace más evidente
cuando, en un curso de alumnos que se
inician en la universidad, se mezclan algunos
estudiantes que cumplen requisitos de
posgrado. Las diferencias de madurez son
realmente sobresalientes.
Como ya sabremos, en nuestra universidad
cada temario es responsabilidad de cada
profesor, lo cual supone una serie de
problemas, muchos de los cuales no voy a
tratar aquí. Pero, de cualquier manera, me
parece necesario revisar periódicamente esos
temarios “personales”, discutirlos, y ver las
posibilidades de establecer algunos cambios.
También puede pensarse en temarios
flexibles, donde se exponga la materia a
grandes rasgos, lo cual permite la exposición
de cada tema con ciertas variantes.
Todo esto se relacionaría con cuestiones de
índole pedagógica, que no tengo muy en
cuenta en esta exposición. No es que la
ignore: su función en relación con el
aprendizaje infantil me parece de primordial
importancia. No estoy convencida de que sea
tan relevante su aplicación en la universidad;
en mi opinión, un pequeño conocimiento
psicológico del desarrollo de los estudiantes y
de las relaciones interpersonales es suficiente
para el buen desarrollo escolar.
275
La vocación particular de cada alumno me
parece un asunto importante en relación con
las letras. No todos los alumnos que llegan
con nosotros poseen una verdadera vocación.
El maestro percibe inmediatamente a los que
sí la tienen o a los que están allí por otras
muchas causas –y aquí vocación tiene un
sentido muy amplio-. Características que la
pedagogía ha señalado, como espontaneidad
literaria o artística, autorregulación, lenguaje,
curiosidad, se revelan de diferente manera,
cuarteando a veces la cohesión del grupo.
Nos enfrentamos también en las clases a lo
que yo llamo las “malas costumbres” previas y
que me veo precisada a señalar aquí, porque
creo que donde son más nocivas es en la
enseñanza de la literatura. La más grave me
parece la falta de un estudio continuado,
enriquecido por lecturas paralelas. Gran parte
de los alumnos sigue conservando el mal
hábito de “estudiar para el examen”. Si en
otras materias esto pudiera dar algún
resultado, en literatura anula toda posibilidad
de comprensión, asimilación, interpretación.
Los temas necesitan estar acompañados por
lecturas que los complementen, por
comentarios, por aclaraciones. Si los puntos
básicos en que un hecho literario se apoya
(ubicación histórica, época, situación social)
se desconoce, será mucho más complicado, si
no imposible, la comprensión de una obra
insertada en ese mundo. Ahí, pues, es donde
el maestro necesitará ejercer sus habilidades
para convencer al alumno de que no se trata
de aprobar un examen, sino de entender un
momento literario, una obra, parte de cuyo
espíritu y está dado por su contexto. Para
solucionar –muy parcialmente- este grave
problema, son de utilidad exámenes parciales,
tanto para el profesor como para el alumno: le
permiten ver el grado de avance que el grupo
experimenta. Pero no hay que olvidar que
todo esto será diferente según el grupo, nivel
y características del curso.
Había hablado de tres grandes posibilidades
dentro de la enseñanza de la literatura: curso
general, curso monográfico, seminario, que
pueden impartirse a nivel de licenciatura o de
posgrado. En lo que respecta a estas
diferencias voy a hablar desde mi propio
punto de vista, desde mis experiencias
personales, que me han hecho cambiar el
rumbo o modificar puntos de vista en varias
ocasiones. Y creo que todavía es posible hacer
ajustes, perfeccionar sistemas, lo cual
conducirá a nuevas reorientaciones.
El curso general de literatura, que puede ser
desde muy general –como “Corrientes
generales de las literaturas hispánicas”, curso
276
obligatorio en el primer año de nuestra
carrera- hasta general de un periodo (siglo
XVIII, barroco en América, siglos de oro)
presenta, la mayor parte de los problemas
vistos anteriormente. Por la organización
global de los estudios presentes (desde lo
muy general a lo particular), los cursos
generales suelen estar ubicados en los
primeros años de la licenciatura. De ahí que
presenten más problemas pedagógicos y
psicológicos. Las vocaciones están todavía
indefinidas; los intereses particulares, no
aclarados aún; los malos hábitos anteriores,
presentes y los grupos son numerosos y
heterogéneos. Creo que algo que nuestra
escuela sugiere y que en general no se hace,
es empezar desde un breve resumen de lo
que el curso va a ser (un temario, una
explicación sucinta, una bibliografía
explicada). No como una imposición absurda,
sino como una necesidad de ubicar al alumno
en el universo que se va a exponer. Creo que
él verá con más claridad el conjunto y podrá
comprender lo particular si conoce el material
que se va a exponer en el curso. La
bibliografía le permitirá conseguir las obras de
consulta con tiempo, revisarlas antes o
después del tema previsto. Otra cuestión
importante será fijar las lecturas que se
harán, correspondientes a los temas
expuestos. Ahí se presenta otro abanico de
posibilidades o de cuestiones para discutir.
¿Todos leen las mismas obras? ¿Se les
permite una opción dentro de un marco
común? Personalmente he preferido esta
segunda posibilidad. Creo que es útil hasta en
los problemas generales que poco tienen que
ver con la literatura, como la existencia de un
solo ejemplar en la biblioteca, y hasta a veces
en las librerías donde tratan de adquirir los
libros requeridos. Otra cuestión importante es
comprobar la asimilación de esas obras.
¿Discutiéndolas? ¿Por medio de pequeños
trabajos? La idea de elaborar pequeños
trabajos, breves, donde se practique la
redacción, donde se aprenda a organizar
ideas, a manejar bibliografía, me parece
importante, y aquí se enlazaría otra vez la
literatura con la redacción. Pero aquí no sería
“frente” sino “al lado”. La redacción puede
mejorarse con correcciones (aunque,
naturalmente, no se enseña a redactar) y, al
mismo tiempo, no queda ni como una
disciplina aparte ni como un aprendizaje, sino
como un complemento que es necesario
perfeccionar.
La posibilidad de discutir obras en un curso
numeroso me parece complicado y no sé
hasta qué punto útil en una materia general.
La timidez de algunos estudiantes, el
exhibicionismo de otros, haría exposiciones
desbalanceadas, aburridas para la mayoría.
Sin embargo, todo esto depende de la
“personalidad” del grupo, del nivel de
cohesión (do de desinterés de unos alumnos
por otros). Considero que aquí la flexibilidad y
la percepción de lo que la mayoría necesita,
son factores que sería necesario tener siempre
en cuenta.
Establecer un periodo –de parte de las clases-
para hacer preguntas, consultas,
observaciones, parece en un principio un plan
aceptable. Pero el éxito de este tipo de “foro”
depende también de las características
generales del grupo. Uno muy extrovertido
preferirá las consultas en cualquier momento;
uno tímido e inseguro preferirá evitarlas y
solucionar sus dudas por otro lado. De
cualquier forma, creo que es necesario abrir
un espacio para buscar la comunicación.
La enseñanza de la literatura tiene
características diferentes en un curso
monográfico, como señalaba antes. Primero,
por circunstancias que podríamos llamar
externas: este tipo de cursos suele ser
optativo, lo cual supone que su elección
entraña ya preferencias, direcciones, intereses
personales. No pertenece a los primeros años
de la licenciatura, sino a los últimos, lo cual
supone que ya los alumnos han pasado por
una especie de “criba”, donde sin duda se han
quedado los menos favorecidos por causas
varias (y, por supuesto, los que han
“enderezado” sus vocaciones, dirigiéndolas
hacia otro tipo de caminos más de acuerdo
con sus intereses). De lo anterior se deduce
que, por sus características, el número de
alumnos debe ser mucho más reducido. De
hecho creo que hay un número “oficial” (que
no exceda de 15, o algo semejante).
El tema del curso monográfico debe ser
elegido por el maestro. Pero, como veíamos
antes, no sin discutirlo primero con los
alumnos. La participación muy activa de los
estudiantes me parece fundamental en este
tipo de curso. Estimo que a esta altura de su
carrera, deben de estar ya preparados para
hacerlo.
La forma de exposición tiene que ser muy
diferente de la de un curso general. La
participación activa de los estudiantes me
parece fundamental. El cambio del alumno
desde un curso en el que tiene que escuchar a
otro donde tiene que formar parte de un
grupo activo, con intereses semejantes, es
notable. Me parece posible que el curso
monográfico tome características de seminario
en algunas ocasiones. Seminario en sentido de
un espacio donde se realiza un trabajo
conjunto. Y aquí es importante retomar el
tema de los trabajos, los cuales deben diferir
esencialmente de los realizados en un curso
general. Puesto que se espera una
participación activa de cada uno de los
miembros del grupo, es necesario que su
actividad se refleje de alguna manera en esos
trabajos, realizados periódicamente tanto para
evaluar su grado de conocimiento de la
materia, como para ejercitarse ya en
pequeñas investigaciones. La participación de
cada estudiante debe ser constante, en cada
clase, cada semana. Pero el acto de escribir,
de no alejarse nunca de un tipo de expresión
intrínseco a la literatura, no puede
abandonarse. La idea de no distanciarse
mucho de ejercicios escritos –que son
formativos, tanto como medio no muy alejado
del arte para proyectarse, como de medio
para aprender a organizar una investigación,
consultando bibliografía pertinente,
conociendo los principales medios de donde
obtenerla- no debe perderse de vista. Es
preciso recordar que algunos excelentes
trabajos realizados en la licenciatura han sido
la base para la tesis de grado, que los
trabajos de posgrado son casi siempre parte
de investigaciones más consistentes.
Los trabajos realizados en un curso
monográfico pueden ser de una enorme
amplitud y de variadas formas. Yo he
propuesto a veces un tema general del que
cada alumno toma una parte. Partes que,
finalmente, pueden integrar una investigación
final. El seguimiento de los avances o de las
dudas será objeto de discusión (o
simplemente, de presentación) varias veces
durante el curso. Pero es factible también
cualquier forma de trabajo que responda a
una labor personal. Las posibilidades son
muchas y los intereses de cada estudiante
merecen ser tenidas en cuenta siempre, según
los gustos de cada uno. Las individualidades y
las atracciones de cada uno marcarán el giro
de cada investigación.
Las lecturas que muestren el avance de los
trabajos, compartidos con todo el grupo,
pueden ser muy productivos también como
forma de introducir un elemento más: la
capacidad crítica de cada uno; el hecho de
perder el miedo a juzgar la obra de otros,
desde un punto de vista de igualdad. No es
fácil, pero debe intentarse. Y de ahí se tendrá
que dar un paso más importante: la capacidad
para juzgar obras ya consagradas. Dejar atrás
el respeto por lo ya escrito, hacer la crítica de
la bibliografía existente sobre un tema.
277
Al juzgar la literatura, no sólo en su historia,
sino en sus valores intrínsecos, es necesario
conocer los instrumentos que nos ayudarán a
ello..Una introducción sencilla sobre las
formas y métodos de crítica literaria puede ser
de gran utilidad. Existe, supuestamente,
alguna otra materia que se ocupa de ello más
precisamente, sin embargo no sobra una
revisión (tal vez repetición) de cuestiones
importantes.
La enseñanza de la literatura a nivel de
posgrado tiene características bien
diferenciadas. Ya no se trata de una
“enseñanza” propiamente dicha, sino de un
aprendizaje que nace de la discusión y del
enfrentamiento de puntos de vista entre
maestro y alumnos. Considero que, ahí sí, un
marco teórico crítico definido es importante.
Porque ya no se trata de transmitir
conocimientos, que probablemente el
estudiante ya tiene, y que si no, puede lograr
mediante un buen manejo bibliográfico. Se
trata de establecer un sistema de crítica que
permite, homogéneamente, un análisis
profundo de las obras literarias.
Si se me permite hablar de mis propias
experiencias en clase, me referiré muy
brevemente a la crítica psicoanalítica, método
según el cual yo trabajo. Por ser muy poco
conocido en México, dedico unas clases a
introducir a los alumnos en lo que
constituirían las bases metodológicas. Por
tratarse de alumnos mucho más maduros que
los de licenciatura, los problemas que se
ofrecen son mínimos. Una vez establecida la
forma de trabajo, se procede a un análisis de
obras literarias desde el mismo marco crítico,
lo cual permite la comprobación del método y
una cierta homogeneidad en los resultados.
Algunas de las investigaciones realizadas en el
curso han podido convertirse después en tesis
de maestría y de doctorado.
Voy a terminar. He hablado de mis propias
experiencias, siempre en espera de escuchar
otros puntos de vista, comentarios,
enriquecimiento nacido del intercambio de
ideas. La tarea no es fácil, pero siempre es
excitante y variada. Muchas gracias.

278
Cómo
enseñar
a hacer
cosas
con las
palabras
Vol. II

Teoría y práctica
de la educación
lingüística

Carlos Lomas

279
3.7.1. Enseñar literatura
Como señalamos en el epígrafe 1.6 de este
manual, existe un cierto acuerdo entre
quienes enseñan literatura sobre cuáles deben
ser los objetivos de la educación literaria en
las aulas de la enseñanza obligatoria: la
adquisición de hábitos de lectura y de
capacidades de análisis de los textos, el
desarrollo de la competencia lectora, el
conocimiento de las obras y de los autores
más significativos de la historia de la literatura
e incluso el estímulo de la escritura de
intención literaria. Sin embargo, no basta con
estar de acuerdo en estas intenciones.
Cualquiera que haya enseñado literatura en la
educación secundaria es consciente de cómo
entre el profesorado conviven diferentes
maneras de entender la educación literaria
que se traducen en maneras distintas de
seleccionar los contenidos y los textos
literarios, en maneras diversas de organizar
las actividades y, sobre todo, en el uso de
métodos pedagógicos que en ocasiones
aparecen como excluyentes.
En el ámbito de la teoría literaria
contemporánea el panorama es bastante
confuso y no facilita el acuerdo pedagógico de
quienes enseñan literatura. El estudio de los
textos y de los contextos de la literatura en
las últimas décadas refleja una enorme
diversidad de perspectivas y de enfoques.
Desde quienes insisten (como el formalismo
literario) en que el texto literario es el fruto de
un desvío expresivo con respecto a los usos
más habituales de la lengua, una especie de
uso enajenado de las formas lingüísticas que
ejerce su violencia sobre el lenguaje ordinario,
hasta quienes (como las teorías marxistas)
subrayan la dimensión cultural e ideológica de
las obras literarias y ponen el acento en cómo
en sus textos es posible encontrar el reflejo de
las condiciones de vida de las personas en una
sociedad y en una época determinadas.
Otras tendencias en el estudio de la literatura
(como las poéticas estructuralistas de los años
sesenta o la estilística) intentan aislar el
entresijo de usos lingüísticos subyacentes al
texto que hacen posible la aparición de la
función poética del lenguaje y la creación de
las formas literarias mientras la sociología de
la literatura investiga el modo en que la
industria editorial, la educación formal, la
crítica especializada y los medios de
comunicación de masas orientan la opinión del
público lector y su gusto por lo literario
estableciendo qué es y qué no es literatura en
nuestras sociedades. Los últimos estudios
280
semióticos y pragmáticos sobre el texto
literario y los trabajos de la estética de la
recepción insisten en ese contrato
comunicativo de cooperación entre el autor y
el lector que se formaliza en cada texto
literario y cómo éste tiene en cuenta el
horizonte de expectativas y las competencias
culturales de sus posibles destinatarios por lo
que acaba cada obra construyendo un lector
modelo (Eco, 1979).
Si el paisaje de los estudios sobre la literatura
se caracteriza por un absoluto desacuerdo
entre las diversas tendencias y enfoques de la
teoría literaria, algo semejante ocurre con las
opiniones en torno a la educación literaria y a
los métodos pedagógicos más adecuados para
enseñar literatura en la enseñanza secundaria.
Desde quienes orientan la educación literaria
al conocimiento académico del devenir
histórico de las obras, autores y movimientos
literarios hasta quienes, a la vez que enseñan
historia de la literatura, utilizan los textos
literarios como un pretexto para el comentario
lingüístico de algunos fragmentos poéticos y
narrativos, desde quienes insisten en que lo
esencial es fomentar la adquisición de hábitos
de lectura y de competencias lectoras entre
adolescentes y jóvenes hasta quienes ponen
el énfasis en la imitación de modelos, e la
escritura de intención literaria y en el fomento
de la creatividad de los alumnos y de las
alumnas.
En este capítulo indagaremos sobre los
objetivos de la educación literaria en la
educación obligatoria y en el bachillerato y
describiremos las ideas y los métodos que a lo
largo de la historia de la enseñanza de la
literatura han dominado la pedagogía de lo
literario. En la actualidad conviven en las
aulas una evidente diversidad de métodos y,
en ocasiones, es posible observar un cierto
eclecticismo orientado a incorporar cuanto
haya de útil en las propuestas de los diversos
enfoques de la educación literaria. Con este
fin insertaremos a me4nudo textos de los
autores y de las autoras que, en mi opinión,
representan uno u otro enfoque de la
educación literaria con el fin de que quienes
lean estas páginas se sitúen con claridad en
las ideas que justifican cada manera de
enseñar literatura e indaguen de una manera
crítica sobre la adecuación pedagógica de
cada una de las diferentes opciones
didácticas.
En última instancia, en este capítulo
intentaremos encontrar algunas respuestas a
los siguientes interrogantes:
• ¿Cuáles son los objetivos de la gradual entren en contacto con otros textos
educación literaria en la enseñanza literarios de una mayor complejidad (obras de
obligatoria? la literatura clásica y contemporánea…);
• ¿Cómo se ha concebido c) debe tener sobre todo en cuenta el
tradicionalmente la educación literaria en la deseo de los alumnos y de las alumnas por lo
enseñanza secundaria? que se les debe dejar leer cualquier cosa ya
que lo importantes es que lean y que lo que
• ¿Cómo enseñar literatura en la
lean les guste.
educación obligatoria?

3. El modo más adecuado de que los

alumnos y las alumnas lean literatura es:
3.7.2 Ideas previas

a) establecer libros de lectura obligatoria

1. El objetivo esencial de la enseñanza de
la literatura en la educación obligatoria es
a) asegurar el conocimiento del
patrimonio literario legado por la historia
literaria y, por tanto, el conocimiento de las
obras y de los autores más importantes de la
literatura;
b) fomentar hábitos de lectura y actitudes
de aprecio de las obras literarias y del uso
creativo del lenguaje, por lo que enseñar
historia literaria no es el único ni en ocasiones
el más adecuado camino;
c) es instruir a los alumnos y a las
alumnas en el análisis científico de los textos a
través del comentario explicativo del
enseñante y del ejercicio del comentario
lingüístico de los textos literarios ya que sólo
de esta manera es posible descubrir el modo
en que aparece la función poética del lenguaje
y contribuir a la adquisición de las habilidades
interpretativas y de las competencias lectoras
que caracterizan la competencia literaria de
las personas.
2. La selección de los textos literarios:
a) debe realizarse teniendo en cuenta el
prestigio cultural de los textos acuñados en
las historias de la literatura, con un especial
énfasis en los autores clásicos ya que por algo
han adquirido un estatuto canónico y no están
sujetos a modas ni a opiniones divergentes
sobre su calidad artística;
b) debe efectuarse con criterios
pedagógicos partiendo del horizonte de
expectativas de adolescentes y jóvenes y de
sus competencias y hábitos culturales (textos
de la literatura juvenil y de aventuras…) con el
fin de hacer posible que de una manera
comunes a todo el alumnado porque así no se
discrimina a nadie y es más fácil controlar las
lecturas a través de trabajos sobre cada obra
y de preguntas en el examen;
b) acercar la literatura a adolescentes y
jóvenes a través de textos adecuados. En este
sentido, el tipo de argumentos, personajes,
acciones y temas de otras literaturas, como la
denominada literatura juvenil o de aventuras,
puede favorecer el diálogo del adolescente con
el texto, fomentar una actitud más abierta y
menos académica ante el libro y estimular su
interés por la lectura.
c) Comentar textos literarios en clase con
una pauta de análisis que les permita
profundizar en las formas literarias porque
sólo de esta manera pueden comprender el
texto y por tanto apreciar la literatura.
4. El modo más adecuado de contribuir al
aprendizaje literario del alumnado es:
a) estudiar las obras y autores
consagrados de la historia de la literatura ya
que sin ese conocimiento no hay tal
aprendizaje. La organización, diacrónica de los
contenidos literarios facilita el aprendizaje
porque permite organizar esos conocimientos
en un eje histórico y adquirir conciencia de la
importancia del contexto cultural en cada
movimiento literario;
b) conjugar el estudio de algunos autores
consagrados con la lectura de algunos
fragmentos sueltos y de obras adecuadas a
las características de cada alumno y de cada
alumna. Esto último implica sugerir lecturas
diferentes a alumnos y alumnas que son
diversos en sus gustos, aptitud académica y
motivación. Para ello es conveniente disponer
de una biblioteca de aula adecuada e iniciar a
los alumnos y a las alumnas en el aprendizaje
281
de la escritura literaria (en el escribir a la
manera de, como en la antigua tradición
retórica) con el fin de acercarles a las técnicas
expresivas de la creación literaria;
c) evitar organizar la secuencia de
contenidos en torno al eje histórico y
organizar esos contenidos en torno a los
géneros literarios con el fin de analizar los
diferentes modos de organizar la expresión
literaria. De esta manera estudiarían los
mismos textos y autores pero de una manera
menos rígida (así, por ejemplo, cuando se
estudie la narración, es posible comenzar por
García Márquez o Camilo José Cela para luego
continuar con Galdós y Clarín y concluir con la
picaresca y la épica castellana.
3.7.3 Análisis de un caso
En un instituto de educación secundaria se
reúnen los seis profesores del departamento
de Lengua Castellana y Literatura con el fin de
analizar el modo en que van a incorporarse los
contenidos literarios a la programación
didáctica del área en la educación secundaria
obligatoria. De la lectura del currículo oficial
d3educen que ya no es posible organizar la
programación didáctica de una manera
separada en torno al estudio de la lengua y de
la historia de la literatura, como ocurría con
las asignaturas lengua castellana y literatura
española en BUP y COU. La incorporación con
carácter obligatorio de otros contenidos (como
los referidos al uso oral y escrito o al lenguaje
de los medios de comunicación de masas)
obliga al profesorado a volver a pensar sobre
el lugar de la enseñanza literaria en la
programación didáctica del área en la
educación secundaria obligatoria.
Los puntos de vista expresados por el
profesorado del departamento didáctico en
torno a estas cuestiones pueden resumirse
así:
Marx y Zurzo creen que en realidad no hay
tantos cambios con respecto al pasado
inmediato y que es posible organizar los
contenidos del área en torno a la literatura
porque la lengua oral, la lengua escrita y la
gramática pueden trabajarse en las
actividades de aplicación de los contenidos
literarios. Opinan que sólo el conocimiento de
los textos literarios favorece un uso oral y
escrito correcto ya que la literatura es el
modelo de lengua que debe ser interiorizado e
imitado por los alumnos y las alumnas para
hablar y escribir correcta y creativamente.
Con el fin de adecuarse al currículo del área y
282
a la vez de poner el acento en los aspectos
gramaticales y literarios, sugieren que los
contenidos gramaticales sean dominantes en
el primer ciclo de la etapa y que la literatura
(historia y comentario de textos) se estudie en
el segundo ciclo ya que a estas edades los
alumnos y las alumnas tienen una mayor
madurez y pueden apreciar mejor la calidad
lingüística y estética de las obras literarias.
Además, sólo puede enseñarse lo que se sabe
y el profesorado del área ante todo sabe
gramática y literatura. Si no se orienta de esta
manera la programación de la asignatura, el
nivel de los contenidos bajará sensiblemente y
los alumnos y las alumnas con actitudes
positivas ante el aprendizaje se verán
perjudicados en su conocimiento de la
literatura, en su preparación académica y en
sus deseos de acceder a la universidad.
Jesús y Carmen opinan que la enseñanza de la
historia de la literatura ha creado actitudes
hostiles ante lo literario ya que la literatura se
concibe como algo ajeno a la vida de los
alumnos y está demasiado alejada de sus
expectativas y hábitos culturales. Por ello,
proponen partir de los textos orales, escritos y
audiovisuales que los alumnos utilizan
habitualmente (como autores o como
receptores) para ir reflexionando
gradualmente sobre los mecanismos
lingüísticos y no lingüísticos de tales textos y
contribuir de esta manera a mejorar su
conciencia sobre cómo se construye el
significado e las diversas situaciones
comunicativas. E cuanto a la literatura, opinan
que en esta etapa no es adecuado organizar la
enseñanza literaria en torno al eje histórico
(entre otras cosas, por las dificultades que
aún tienen los alumnos y las alumnas de estas
edades para comprender tanto el concepto de
tiempo histórico como los contextos
socioculturales e ideológicos en que se han
creado las obras literarias) y proponen
ensayar otros métodos en los que, sin
descartar la lectura e interpretación de
algunos textos canónicos de la literatura, se
ejercite la escritura de intención literaria y se
trabaje el texto literario en relación con otros
textos poéticos y narrativos más accesibles
(como los de la literatura juvenil, la ficción
cinematográfica, el cómic, la publicidad o la
narración de aventuras).
Finalmente, Ana y Jorge creen que en la
educación secundaria obligatoria sobran la
gramática y la literatura con mayúsculas: lo
que hay que hacer es practicar el texto libre,
desarrollar la creatividad innata de los
alumnos y de las alumnas y ejercitar el hablar
y la escritura mediante debates y escritos. A
hablar se aprende hablando y a escribir se
aprende escribiendo. Para ello bastan con
algunas instrucciones y con la imitación de
modelos. Defienden una concepción lúdica de
la clase de literatura en la que lo importante
sean la libre expresión y las actitudes
creativas y críticas del alumnado ante la
lengua. En consecuencia, hay que dejarles
total libertad a la hora de escribir, así como a
la hora de leer (“que lean lo que quieran”)
aunque el profesorado sugerirá algunas
lecturas complementarias.
Guía para el análisis del caso
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
………………………………………..
Aspectos negativos
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………

A continuación, expresa tu opinión sobre los Ana y Jorge

puntos de vista descritos en las líneas
Aspectos positivos
anteriores
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Mar y Zurzo
…………………………………………………………………………
Aspectos positivos …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Aspectos negativos
…………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………
………………………………………… …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Aspectos negativos …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
3.7.4. ¿Cómo enseñar literatura?
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Los contenidos literarios se han seleccionado
…………………………………………
tradicionalmente en función del prestigio
cultural de los autores y de las obras de
nuestra historia literaria. Las historias de la
Jesús y Carmen
literatura incorporaban las obras, los autores y
Aspectos positivos los movimientos literarios más sobresalientes
y los manuales de enseñanza de la literatura
…………………………………………………………………………
adaptaban al aula esa selección de los
…………………………………………………………………………
contenidos literarios.
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………

283
¿Consideras que los contenidos literarios en la
educación secundaria obligatoria deben
seleccionarse y organizarse en torno al eje de
la historia literaria?
SI_____NO_____¿Por qué?
Teniendo en cuenta los fines de la educación
literaria en la enseñanza obligatoria y sus
destinatarios, ¿conviene tener en cuenta otros
contenidos literarios (otros textos) además de
los textos canónicos de la historia literaria?
SÍ____(especifica qué tipo de textos)NO____
¿Por qué?
¿Debe estudiarse la literatura de forma aislada
(en uno o dos cursos) o integrada con el resto
de los contenidos del área?
De manera independiente De manera
integrada
¿Por qué?
¿Es posible organizar los contenidos literarios
en torno a otros criterios que no sean los
históricos?
SÍ____ (especifica cuáles) NO ____¿Por qué?
284
¿Estarías de acuerdo en analizar la ficción
literaria en relación con otras ficciones, como
la cinematográfica, la publicitaria o el cómic?
SÍ____ NO _____¿Por qué?
3.7.5. La historia de la enseñanza de la
literatura
El desacuerdo sobre los métodos de la
enseñanza de la literatura al que aludí en el
apartado 3.7.1 tiene su origen en las
diferentes maneras en que se han entendido a
lo largo de la historia los fines y los contenidos
de la educación literaria. Un breve análisis de
la evolución de la historia de la enseñanza de
la literatura desde la Edad Media hasta
nuestros días (véase Colomer, 1996, y
también el epígrafe 1.6 de este manual)
permite distinguir al menos cuatro etapas:
1. El aprendizaje del uso oral y
escrito ha sido el objetivo esencial de la
enseñanza de los textos literarios desde
finales de la Edad Media hasta el siglo XIX. La
educación literaria se orientaba a la
adquisición de las habilidades de elocución
que exigían los diversos oficios e la vida
profesional. En este contexto la retórica, en su
calidad de arte del discurso, educaba en el uso
correcto, adecuado y coherente del texto a la
vez que la lectura de los clásicos grecolatinos
suministraba los modelos expresivos que
servían como ejemplos del buen decir y del
buen escribir.
2. El aprendizaje de la historia de
la literatura nacional ha sido el objetivo
esencial de la enseñanza de la literatura desde
los albores del siglo XIX hasta nuestros días.
La construcción de los Estados nacionales
exigía el conocimiento del patrimonio cultural
de la colectividad y el romanticismo y el
positivismo concibieron la literatura como un
fiel espejo en el que se reflejaban la vida
cotidiana y las ideologías emergentes de las
nuevas nacionalidades. En este contexto, la
función de la literatura en una enseñanza que
comenzaba a ser obligatoria se orientó a la
creación de una conciencia nacional y a la
adhesión emotiva de la población escolar a las
obras claves de la literatura de cada país.
La influencia de este modelo de enseñanza de
la literatura hasta nuestros días es innegable:
si consultamos cualquier manual
enseñanzas medias de las últimas décadas
comprobamos cómo la educación literaria se
concibe como el estudio académico de las
obras, autores y movimientos literarios de la
historia literaria y se orienta al aprendizaje de
los conceptos y de los hechos literarios más
relevantes (desde los orígenes de la literatura
de cada país hasta hoy), al análisis de las
obras y de los autores más representativos de
cada movimiento literario, a la lectura de
algunos textos “clásicos” y al ejercicio del
comentario de texto.
Pese a la constatación del fracaso de este
modo de entender la enseñanza de la
literatura en los últimos años (y desde luego
en la educación obligatoria), el modelo
didáctico del historicismo sigue aún vigente en
las prácticas de la enseñanza literaria en la
educación secundaria ya que forma parte de
la tradición didáctica del bachillerato, se
adecua a los saberes literarios de quienes
enseñan literatura y es fácil de manejar en el
aula ya que ofrece ventajas indudables a la
hora de organizar los contenidos de la
educación literaria en torno al eje histórico y a
las obras consagradas por la historiografía
erudita y por la enseñanza universitaria.
3.A partir de la década de los sesenta, en el
mundo de la educación se constata el fracaso
de algunas de las ilusiones asociadas a la
extensión de la escolaridad obligatoria a toda
la población. El escaso dominio de la lengua
escrita en las primeras generaciones de
adolescentes enteramente escolarizados se
convierte en un indicio, entre otras cosas, de
la insuficiencia de una enseñanza de la
literatura incapaz de servir en la práctica
como modelo del buen escribir, como estímulo
para la lectura y el disfrute de los textos
literarios y como instrumento para la mejora
de las capacidades expresivas y comprensivas
de los alumnos y de las alumnas. El acceso a
la educación obligatoria de alumnas y alumnos
de diverso origen, capacidades y actitudes, el
influjo de otras formas de comunicación y de
otros mensajes asociados a la denominada
“cultura de masas”, el cambio en los hábitos
culturales de la esencia de la juventud y el
auge de otras maneras de disfrutar del ocio y
del tiempo libre aconsejaron volver a pensar
sobre el modo más adecuado de impulsar la
educación literaria en las aulas.
Ante el fracaso de una enseñanza literaria
orientada a transmitir las obras y los autores
canónicos de la historia de la literatura. se
plantea entonces la idea de orientar la
educación literaria hacia la adquisición de
hábitos lectores y hacia la formación de
de
actitudes positivas ante el texto literario. La
poética formalista y el estructuralismo
lingüístico aparecen en ese momento como las
teorías subyacentes a un nuevo modelo
didáctico en el que se intenta conjugar el
aluvión de datos y de juicios sobre obras y
autores de la historia literaria por una mayor
presencia de los textos en las aulas, por el
acceso del lector a fragmentos debidamente
seleccionados Y por la búsqueda de la
especificidad de lo literario. El análisis
científico de los textos a través del comentario
explicativo del enseñante se convierte en una
herramienta cuya utilidad es tanto explorar la
función poética del lenguaje literario como
crear actitudes de aprecio hacia las obras
literarias. De esta manera, el comentario de
textos se convierte en algo habitual en las
aulas de la educación secundaria aunque
conviva en la práctica con el método
historicista ya que a menudo acaba siendo un
apoyo para la enseñanza de la historia de la
literatura al ser la actividad de aprendizaje
más frecuente al final de cada lección del
manual de historia literaria.
4. Si hasta los años sesenta el acercamiento
histórico dominaba las prácticas de la
enseñanza de la literatura en la educación se-
cundaria y en la década de los setenta el
comentario de textos se introduce en las
aulas, en los años ochenta el acento se pone
no tanto en el texto como objeto de estudio
en sí mismo como en los fines de la educación
literaria y en el estudio de las estrategias di-
dácticas más adecuadas para contribuir a la
adquisición de hábitos de lectura y de
competencias lectoras en adolescentes y
jóvenes. La literatura no se concibe ya sólo
como un repertorio de textos consagrados por
la tradición académica sino también como una
herramienta comunicativa mediante la cual las
personas intentan dar sentido a la propia
experiencia, construir su identidad individual y
colectiva y utilizar el lenguaje de un modo
creativo.
De ahí que en la actualidad los nuevos
enfoques de la educación literaria pongan el
acento en la creación escolar de hábitos
285
lectores, en la conveniencia de utilizar otros
criterios en la selección de las obras de lectura
en las aulas de literatura y en el disfrute del
texto durante la infancia y la adolescencia
como antesala de un acercamiento más
complejo y reflexivo. Con el fin de favorecer la
implicación del lector escolar en el aprendizaje
de la literatura y en la adquisición de hábitos
de lectura la selección de los textos no se
realiza ya sólo con criterios académicos sino
que incorpora la consideración del horizonte
de expectativas de adolescentes y jóvenes y
de sus competencias culturales. En las aulas
de literatura comienzan a manejarse ediciones
de la literatura de aventuras y especialmente
algunos títulos de la denominada literatura
juvenil. El uso creciente de la biblioteca de
aula y las diversas actividades de animación a
la lectura en los institutos completan estas
estrategias educativas orientadas a la creación
de hábitos lectores, a la eliminación de los
prejuicios contra el libro y al fomento de
competencias lectoras en adolescentes y
jóvenes.
Por otra parte, y a la vez que se pone el
acento en el placer de la lectura y en la
adquisición de habilidades de comprensión
lectora, comienza a plantearse que la
educación literaria debe animar a nacimientos, títulos de obras.
adolescentes y jóvenes no sólo a leer textos
literarios sino también a escribirlos mediante
la manipulación ingeniosa de formas
lingüísticas o mediante la imitación de los
modelos expresivos (géneros y estilos
literarios) acuñados por la tradición literaria.
El aprendizaje de la escritura literaria (el
escribir a la manera de) se convierte así en
otro de los ejes de una educación literaria
que, a través de los talleres literarios, pone el
énfasis en conceptos como actividad,
expresión, fantasía y creatividad.
En cualquier caso, y aunque la educación
literaria se encuentre en la actualidad, en su
afán de favorecer el acceso de los alumnos y
de las alumnas a la experiencia literaria, en un
laberinto de tentativas pedagógicas, nadie
niega sin embargo la conveniencia de
fomentar en las aulas el uso y abuso de la
lectura (y de la escrltura) de los textos
literarios ya que “los discursos reconocidos
como literarios en nuestra cultura poseen un
potencial semántico y semiótico
imprescindible para la enseñanza lingüística.
Un enfoque comunicativo de la literatura debe
concebir a ésta como un componente
fundamental de la competencia comunicativa,
ampliando los saberes retóricos, expresivos,
su sentido de la adecuación a la multiplicidad
de situaciones e intenciones. Y también como
286
una ampliación del mundo de significados, del
mundo mental y cultural. de los alumnos,
pues los significados se adquieren
inseparablemente unidos a unas formas”
(González Nieto, 1993, pág. 60).
En los apartados siguientes incluimos algunos
textos que aluden a estas diversas maneras
de entender la educación literaria. Al ser lo
literario un asunto de una especial
complejidad estética, cultural e ideológica. y al
estar la enseñanza de la literatura sujeta no
sólo a los avatares del tiempo y al influjo de
las diferentes tendencias de estudio de la
literatura (véase el cuadro 5 en el volumen
uno de este manual) sino también a las ideas
que cada profesor o profesora tenga sobre los
fines de la educación literaria y sobre el modo
más adecuado de contribuir a ellos, a conti-
nuación se ofrecen algunos fragmentos que
ilustran ese desacuerdo evidente sobre cómo
enseñar literatura en la enseñanza obligatoria
con el fin de conjugar el conocimiento de los
textos literarios con la adquisición de hábitos
lectores y de actitudes de disfrute de las obras
literarias.
3.7.6. Una retahíla de fechas de
Características y fechas de
defunción
Lee con atención el siguiente texto:
La Historia de la Literatura y de sus textos
antológicos está sujeta a los vaivenes de los
gustos de determinadas épocas. Hay autores
y obras que fueron muy famosos en su tiempo
y ahora no lo son y viceversa. Sin embargo,
un manual no puede olvidar la propia historia
de estos trasiegos estéticos (...). De acuerdo
con las premisas expuestas la presencia de
fechas, nombres y. en general, tradición
literaria en el presente manual no debe
perturbar a nadie, Los manuales son guías,
preparaciones históricas para lo esencial, la
lectura de textos, pero no deben aprenderse
de memoria. Mejor dicho, deben memorizarse
selectivamente y consultarse, pero no
repetirse de corrido. En este aspecto. se ha
procurado transmitir de la forma más
agradable y didáctica que hemos podido la
historia literaria.
(Alberto Blecua y Equipo Texto, Literatura. 1.
Materia Común, Bachillerato, Madrid,
Santillana, 1996). . una inversión de valores muy difundida, la
introducción, el aparato crítico, la bibliografía, hacen
las veces de una cortina de humo para esconder lo que
el texto tiene que decir y que sólo puede decir si se le
En este texto se justifica la conveniencia deja hablar sin intermediarios que pretendan saber
pedagógica de un manual de historia de la más de él.
literatura. En él abundan los conceptos y los
(Italo Calvino [1991], Por qué leer a los clásicos,
hechos literarios desde la literatura medieval Barcelona, Tusquets, 1992, pág. 16).
hasta el realismo y naturalismo
decimonónicos. ¿Estás de acuerdo con lo que
en él se dice teniendo en cuenta que sus En el texto de Antonio Muñoz Molina se alude,
usuarios son alumnos y alumnas de dieciséis y en términos intencionadamente
diecisiete años? Si fuera posible, consulta el caricaturescos, a la influencia del historicismo
manual y utiliza como guía en el análisis de en las formas habituales de enseñar literatura.
este material didáctica las instrucciones de Desde este punto de vista la educación
uso que sugerimos en el apartado 2.3.5. de literaria es sinónimo de enseñanza de la
este manual. historia de la literatura. Analiza a continuación
………………………………………………………………………… los aspectos positivos y negativos de esta
………………………………………………………………………… concepción de la enseñanza de la literatura
………………………………………………………………………… teniendo en cuenta los fines de la educación
………………………………………………………………………… literaria en la enseñanza secundaria
………………………………………………………………………… obligatoria (contribuir a la adquisición de
………………………………………………………………………… hábitos lectores y de actitudes de aprecio por
………………………………………………………………………… lo literario).
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Aspectos positivos
…………………………………………………………………………
…………………………………………………… …………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Lee ahora estos otros textos de Antonio
…………………………………………………………………………
Muñoz Molina e Italo Calvino:
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
Recuerdo que cuando yo estudiaba el sexto de
…………………………………………………………………………
bachillerato, la clase de literatura consistía en una …………………………………………………………………………
ceremonia entre tediosa y macabra. Un profesor de …………………………………………………………………………
cara avinagrada subía cansinamente a la tarima con …………………………………………
una carpeta bajo el brazo, tomaba asiento con lentitud
y desgana, abría la carpeta y comenzaba a dictarnos Aspectos negativos
una retahíla de fechas de nacimientos, títulos de obras,
características de diversa índole y fechas de defunción …………………………………………………………………………
que era preciso copiar al pie de la letra, porque en …………………………………………………………………………
caso de que no supiéramos el año de la muerte de …………………………………………………………………………
Calderón de la Barca corríamos el peligro de suspender …………………………………………………………………………
el examen.
…………………………………………………………………………
Afortunadamente para mí, a esa edad yo ya estaba …………………………………………………………………………
enfermo sin remedio de literatura y había tenido …………………………………………………………………………
ocasiones espléndidas de disfrutarla, pero comprendo …………………………………………………………………………
que para mis compañeros de clase, cuyas únicas
noticias sobre la materia eran las que os daba aquel
………………………………………..
lúgubre profesor, la literatura sería ya para siempre Comentario
odiosa. Y del mismo modo que la educación religiosa
del franquismo fue una espléndida cantera de .............................................................................
librepensadores precoces, la educación literaria era, y .............................................................................
en ocasiones sigue siendo, una manera rápida y barata .............................................................................
de lograr que los adolescentes se mantuvieran .............................................................................
obstinadamente lejos de los libros. .............................................................................
.............................................................................
(Antonio Muñoz Molina, La disciplina de la imaginación,
.............................................................................
Madrid, Asociación de profesores de Español, 1991.)
.............................................................................
........................

La escuela y la universidad deberían servir para

hacernos entender que ningún libro que hable de un
libro dice más que el libro en cuestión; en cambio
hacen todo lo posible para que se crea lo contrario. Por
287
En el segundo de los textos Italo Calvino
critica el exceso de erudición crítica en las
aulas en torno a los textos y cómo, en
ocasiones, en vez de favorecer la comprensión
del texto, se crea en torno a él una “cortina de
humo” que acaba ocultando “lo que el texto
tiene que decir” por lo que pide que se le deje
“hablar sin intermediarios”. ¿Estás de acuerdo
con esta opinión?
SÍ____ NO ____ Justifica tu respuesta
3.7.7. Textos sobre textos: el comentario
de textos literarios
Como señalamos en el epígrafe 1.6 de este
manual y en el apartado 3.5 de este capítulo,
en los años setenta –y en el contexto de la
extensión de la escolaridad obligatoria a
adolescentes y a jóvenes con otros referentes
culturales- se constata el fracaso de una
enseñanza literaria incapaz de consolidar
hábitos lectores en los alumnos y en las
alumnas. Por ello, el énfasis comienza a
ponerse entonces en la conveniencia de crear
actitudes de aprecio hacia el texto literario
mediante el análisis en profundidad de los
textos a través del comentario de fragmentos
debidamente recogidos. Saber literatura no es
ya sólo conocer la historia literaria sino
también dominar un conjunto de técnicas que
hacen posible una adecuada comprensión del
fondo y de la forma de las obras literarias.
El formalismo y las poéticas estructuralistas y
generativistas inspiran entonces un modelo
didáctico en el que se intenta conjugar el
aluvión de datos y de juicios sobre obras y
autores de la historia literaria por una mayor
presencia de los textos en las aulas, por el
acceso del lector a fragmentos de obras y por
la búsqueda de la especificidad de lo literario a
través del método del comentario de textos
con el fin de dilucidar cómo “la literatura se
convierte en la utopía del lenguaje” (Barthes,
1973). El análisis científico de la literatura a
través del comentario de textos se convierte
en algo habitual en las aulas de la educación
secundaria durante los años setenta y
ochenta, aunque conviva en la práctica con la
enseñanza de la historia de la literatura ya
que el comentario de textos suele ser a
menudo un ejercicio de aplicación de los
contenidos lingüísticos y literarios que
288
aparecen en cada lección del manual de
historia literaria. En este último sentido
Vicente Tusón (1994, págs. 110-111) alude al
error de “tomar el texto literario como
pretexto para estudiar o ilustrar aspectos
puramente teóricos de Lengua: me refiero a
esas preguntitas como “Análisis sintáctico de
un terceto”, “Sinónimos de tal y tal palabra” y
a otras de semejante índole. Este tipo de
cuestiones son algo mucho más pobre y hasta
puede resultar pernicioso, como una
“disección” que destroza el texto […] No es
eso lo que yo entendería por un enfoque
integrado de lectura literaria y reflexión sobre
la lengua, un enfoque que, a la vez,
enriqueciera el conocimiento lúcido de nuestra
lengua y el placer del texto”.
En el siguiente texto Fernando Lázaro Carreter
y Evaristo Correa Calderón (1974) justifican
los objetivos pedagógicos del comentario de
textos literarios y describen las fases de que
debe constar este método didáctico:
Generalidades sobre el texto y el
comentario
Modos de estudiar la literatura
Así como el estudio de la Música sólo puede
realizarse oyendo obras musicales, el de la
Literatura sólo puede hacerse leyendo obras
literarias.
Suele ser creencia general que, para “saber
Literatura” basta conocer la Historia Literaria.
Esto es tan erróneo como pretender que se
entiende de Pintura sabiendo dónde y cuándo
nacieron los grandes pintores, y conociendo
los títulos de sus cuadros, pero no los cuadros
mismos.
Al conocimiento de la Literatura se puede
llegar:
a) En extensión, mediante la
lectura de obras completas o antologías
amplias.
b) En profundidad, mediante el
comentario o explicación de textos.
¿Sobra, entonces, la Historia de la Literatura?
De ningún modo. El manual de Historia de la
Literatura proporciona instrumentos de tipo
histórico, biográfico, cultural, etc., para
encuadrar bien la obra que se lee o el
fragmento que se comenta.
Pero hay que retener esta idea: el manual de
“Historia de la Literatura” es sólo un
instrumento para obtener un fin más alto, que
es el conocimiento directo y la mejor
comprensión de las obras literarias.
De tres modos simultáneos estudiaremos,
pues, la Literatura:
a) Mediante la lectura continuada
obras literarias.
b) Mediante la explicación de textos.
c) Mediante la Historia literaria como
instrumento auxiliar.
Los tres modos son importantes, y los tres
exigen idéntica intención e intensidad.
El comentario de textos será tanto mejor
cuanto más se haya leído y cuanto mejor se
conozca la Historia literaria.
Qué pretendemos con la explicación
En toda explicación de textos nos proponemos
estos dos objetivos:
1. Fijar con precisión lo que el texto dice.
2. Dar razón de cómo lo dice.
Fondo y Forma
Si se medita en los fines de la explicación,
probablemente se nos ocurrirá pensar que un
buen método para explicar o comentar un
texto sería analizar primero el fondo y
después la forma.
La gente llama fondo a los pensamientos,
sentimientos, ideas, etc., que hay en una
obra. Y forma, a las palabras y giros
sintácticos con que se expresa el fondo. Éste
vendría a ser una especie de organismo, y la
forma, la piel que lo recubre.
Imposibilidad de separar el fondo de la forma
No puede negarse que, en todo escrito, se
dice algo (fondo) mediante palabras (forma).
Pero eso no implica que fondo y forma puedan
separarse. Separarlos para su estudio sería
tan absurdo como deshacer un tapiz para
comprender su trama: obtendríamos un tapiz
para comprender su trama: obtendríamos
como resultado un montón informe de hilos.
El fondo y la forma de un texto se enlazan tan
estrechamente como el haz y el envés de una
hoja, como la cara y la cruz de una moneda.
Ambos forman la obra artística; y no por
de separado, sino precisamente cuando están
fundidos.
Consecuencia importantísima: si queremos
explicar un texto no podemos comenzar por
descomponerlo. El comentario tiene que ser, a
la vez, del fondo y de la forma.
La explicación, ejercicio total
La explicación de textos no es un ejercicio de
Gramática ni de Vocabulario, ni de Literatura,
ni de Historia de la Cultura, ni un comentario
moral, por separado. Su dificultad –y su
belleza- estriba en que, al realizar la
explicación, deben entrar en juego todos esos
conocimientos simultáneamente […]
Orden de la explicación
El comentario de textos exige un orden para
que no se entremezclen nuestras
observaciones. Los momentos o fases de que
consta este orden son los siguientes.
I. Lectura atenta del texto.
II. Localización.
III. Determinación del tema.
IV. Determinación de la
estructura.
V. Análisis de la forma
partiendo del tema.
VI. La conclusión.
(Fernando Lázaro Carreter y Evaristo
Correa Calderón, Cómo se comenta un texto
literario, Madrid, Cátedra, 1974 (11ª edición),
pág. 13-16 y 25.)
289
¿Estás de acuerdo con las ideas de Lázaro
Carreter y Correa Calderón en torno al método
del comentario de textos como eje de la
educación literaria? ¿Crees por el contrario
que el método del comentario de textos debe
conjugarse con otras formas de acercar a los
alumnos y a las alumnas a la literatura?
SÍ____ NO____ Justifica tu respuesta
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………
……………………………………………………
En el siguiente texto Daniel Pennac (1992)
alude a algunos usos escolares del comentario
de textos y al efecto que en ocasiones causa
este método en algunos alumnos y alumnas
que, incapaces de dominar las “aptitudes
tácticas” de la glosa y del comentario, acaban
alejándose de los libros.
En cuestión de examen y empleo, “entender” significa
entender qué se espera de nosotros. Un texto “bien
entendido” es un texto inteligentemente negociado.
Los dividendos de este regateo es lo que el joven
candidato busca en la cara del examinador cuando le
dirige una mirada a hurtadillas después de haberle
servido una interpretación astuta –pero en absoluto
demasiado audaz- de un alejandrino de reputación
enigmática […]
Desde este punto de vista, una escolaridad literaria
bien llevada depende tanto de la estrategia como de la
buena comprensión del texto. Y, con mayor frecuencia
de lo que se cree, un “mal alumno” es un chaval
trágicamente desprovisto de aptitudes tácticas. Sólo
que en su pánico de no ofrecer lo que esperamos de él,
no tarda en confundir escolaridad con cultura. Dejado a
un lado por la escuela, se cree inmediatamente un
paria de la lectura. Se imagina que “leer” es en sí un
acto elitista, y se priva de libros durante toda su vida
por no haber sabido hablar de ellos cuando se le pedía
[…]
A lo largo de su aprendizaje, se impone a los escolares
y a los estudiantes el deber de la glosa y del
comentario, y las modalidades de este deber les
asustan hasta el punto de privar a la gran mayoría de
la compañía de los libros.
(Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona,
Anagrama, 1993, págs. 132 y 133.)
290
¿Estás de acuerdo con las opiniones de Daniel
Pennac?
SÍ____ NO____ En parte
Justifica tu respuesta
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………………………
3.7.8. La competencia literaria
En el contexto de los estudios generativistas
sobre el lenguaje literario Bierwisch (1965)
definió en su día la competencia literaria como
“una específica capacidad que posibilita tanto
la producción de estructuras poéticas como la
comprensión de sus efectos”. Si estamos de
acuerdo en esta idea, también lo estaremos
en que la educación literaria consiste
esencialmente en la adquisición y en el
desarrollo de esta específica capacidad y no
tan sólo en la transmisión escolar del legado
literario de las obras y autores consagrados
por la tradición académica. Porque esa
capacidad no es innata sino que se aprende y
por esta razón el objetivo esencial de la
educación literaria es contribuir al desarrollo
de la competencia literaria de los alumnos y
de las alumnas. De ahí que la educación
literaria en las escuelas y en los institutos se
halle “ante el interrogante de cuáles son estas
competencias, de cuándo, cómo y dónde
aprenden los niños y las niñas a entender y
disfrutar de los textos que llamamos literatura
en nuestra sociedad, y de qué se puede hacer
para ayudarlos en ese proceso” (Colomer,
1995, pág. 8).
Uno de los objetivos esenciales de la
educación literaria es formar lectores y
lectoras competentes. El auge de los enfoques
comunicativos de la educación lingüística y el
énfasis en el uso de la lengua trajo consigo en
el ámbito de la educación literaria
(especialmente en la enseñanza primaria) un
mayor acento en el estímulo del placer de la
lectura. Desde la idea de que el lector de
literatura se forma leyendo literatura,
comienzan a ponerse en marcha en las
escuelas a lo largo de los años setenta –a
menudo de la mano de los movimientos de
reovación pedagógica- diversos programas de
enseñanza de la lectura e torno a los textos de
la denominada literatura infantil en los que se
incluye desde la lectura en clase hasta las
actividades en torno a la biblioteca escolar.
Sin embargo, e la década siguiente, comienza
a pensarse que la educación literaria no debe
limitarse a poner en contacto a los alumnos y
a las alumnas con libros mediante actividades
de animación a la lectura con la esperanza de
que quizá de esta manera asistamos a la
adquisición espontánea de su competencia
literaria. De ahí que en los años ochenta la
atención se traslade al lector escolar y a la
reflexión sobre qué es lo que debe aprender,
sobre cómo conversa al leer con el texto
literario, y sobre cómo se puede contribuir a
construir su aprendizaje literario incluyendo
conocimientos, habilidades, hábitos y
actitudes. En este sentido se extiende la idea
de que los textos contienen un conjunto de
instrucciones de uso que orientan la lectura
del significado y de que el lector coopera con
el autor en la construcción cooperativa del
sentido. En consecuencia, la educación
literaria comienza a orientarse ahora a
enseñar al lector a saber qué hacer con el
texto y a saber entender lo que lee de
acuerdo con los itinerarios inscritos en la
textura de ese texto.
Como señalara hace ya mas de un siglo H.
James (1886, citado por Benton y Fox, 1985),
el autor de un texto “construye a su lector
mucho más que a sus personajes. Cuando lo
construye bien, el lector hace la mitad de su
trabajo”. En la misma dirección, la estética de
la recepción, la semiótica textual y la
pragmática literaria insisten en la idea de que
el significado literario es el resultado de un
pacto o contrato comunicativo ente el autor y
el lector en torno al texto. En última instancia,
la interpretación del significado de una obra
literaria no sólo depende de las intenciones
del autor y de las características formales y
semánticas del texto sino también de las
capacidades cognitivas, de las competencias
culturales y de las actitudes estético-afectivas
de quien lo lee.
Teresa Colomer (1995, págs. 11 y 12) resume
así las características de ese pacto literario
entre autor y lector:
En virtud del pacto que el lector asume al abrir un
libro, ha de saber suspender las condiciones de
“verdad” refe-
ridas al mundo real y aceptar que el discurso de un
relato, por ejemplo, es una organización convencional
que
se propone como verdadera. También ha de saber
respetar las condiciones de enunciación-recepción allí
presen-
tes. Así pues, a partir de los signos ofrecidos por el
texto, el lector ha de saber distinguir entre el narrador
y el
autor y, a la vez, ha de saber distinguirse a sí mismo
como receptor real respecto al papel de los receptores
que
actúan dentro del texto como tales. Desde el inicio del
discurso deberá aceptar el juego previsto por el
autor y
aprender a seguir los elementos metadiscursivos que le
dan instrucciones cobre cómo ha de interpretar la obra.
De esta manera, el lector ha de saber entender las
voces orquestadas en el interior de la obra y “vivir”
entre
ellas.
La ficción literaria aporta al lector una serie de
instrucciones de uso que le guían en la lectura
y en la interpretación de la obra siempre que
éste sea capaz de identificar de una manera
adecuada los indicios con los que el texto le
orienta. De ahí la importancia de saber cómo
los alumnos y las alumnas aprenden a
identificar estos indicios e el texto y de ahí la
conveniencia de indagar sobre cómo la
educación literaria puede ayudar a caminar a
unos y a otras por itinerarios literarios cada
vez más complejos. Por ello, en la selección
de los textos literarios no deben utilizarse sólo
criterios estrictamente académicos (en función
del prestigio cultural de la obra elegida) sino
también, y sobre todo, consideraciones en
torno a qué textos pueden facilitar mejor el
acercamiento del lector al texto y la
identificación de las convenciones y de los
indicios textuales que favorecen tanto el
contrato comunicativo entre el autor y el autor
al que el texto invita, como e consecuencia la
compresión y el disfrute de la obra.
Otros aspectos relevantes de las actuales
indagaciones sobre la lectura literaria afectan
al análisis del papel que juegan los textos
literarios en el acceso al texto escrito, a la
investigación sobre la comprensión de las
narraciones orales y escritas y a los estudios
sobre la adquisición de la forma literaria en su
calidad de uso estético y artificioso de la
lengua. Finalmente, una última línea de
investigación es la que estudia cómo la ficción
291
literaria es capaz de abrir el abanico de habilidades lectoras de cada alumno y de cada
experiencias de quienes leen a través de la alumna.
identificación con el mundo enunciado en el
• Otro aspecto importante es suscitar la
texto literario. La inmensa mayoría de los
implicación y la respuesta de los alumnos y de
textos literarios sugieren mundos posibles y
las alumnas ante la comunicación literaria.
apelan a la fantasía del lector (al juego de
Como señala Colomer (1995, págs. 19-20), “si
hacer como si fuera verdad lo escrito) y en
la literatura ofrece una manera articulada de
esta tarea construyen puentes entre la ficción
reconstruir la realidad y de gozar
y la realidad, entre la experiencia literaria a la
estéticamente de ella en una experiencia
que invitan y la experiencia de lo cotidiano de
personal y subjetiva, parece que el papel del
quienes los leen. De ahí que la educación
enseñante en este proceso debería ser
literaria contribuya no sólo a la educación
principalmente el de provocar y expandir la
estética de las personas sino también a su
difusión obtenida por el texto literario más
educación ética en la medida en que en los
que el de enseñar categorías de análisis”. En
textos literarios se encuentra no sólo artificios
este contexto la competencia literaria sería
lingüísticos sino también estereotipos,
una consecuencia del “legado de
ideologías, estilos de vida y maneras de
satisfacciones” derivado de las lecturas de los
entender (y de hacer) el mundo.
alumnos y de las alumnas (Britton, 1977).
¿Cómo contribuir desde la educación literaria Desde este punto de vista, la competencia
a la adquisición de los conocimientos, de las literaria no tendría que ver tanto con el
habilidades interpretativas y de las actitudes aprendizaje formal de las obras y de los
ante el texto literario que integran la autores de la literatura como con el placer que
competencia literaria de las personas? Aún es emana del contraste entre la expe4riecia
pronto para contestar con claridad a este personal de quienes leen y sus experiencias
difícil interrogante. En cualquier caso, sí es literarias en torno a los textos.
posible enunciar algunas líneas de actuación
• Es necesario conjugar la lectura
(véase en este sentido Colomer, 1995, págs.
individual de los textos literarios con la
19 y 20) en las actividades del aula que
búsqueda compartida del significado. Aunque
contribuyan a la formación de lectores y al
en última instancia la cooperación a la que
desarrollo de la competencia literaria de los
invita el texto literario es la que se deriva del
alumnos y de las alumnas.
diálogo entre un autor y un lector, en las
clases conviene conjugar algo tan obvio con
estrategias que favorezcan el comentario
• Hay que favorecer en las aulas la
público de los textos literarios en el aula. La
experiencia de la comunicación literaria ya
discusión entre compañeros y compañeras, la
que los alumnos y las alumnas avanzarán en
información cualificada del profesorado y las
su competencia literaria en la medida en que
referencias a otras obras ya leídas por unos y
entiendan que los textos literarios están
otras permiten construir de una manera
presentes en la vida cotidiana de nuestras
cooperativa una interpretación colectiva de los
sociedades. Es necesario que se sientan parte
textos que no anula la apreciación personal
de una “comunidad de lectores” (Cairney y
pero que la modifica y, en bastantes casos, la
Langbien, 1989) que entiende la literatura no
enriquece.
sólo como una experiencia estética de carácter
personal sino también como un tipo específico • Ayudar a los alumnos y a las alumnas
de comunicación que tiene lugar en a desarrollar su capacidad para el análisis y la
determinados contextos y en consecuencia interpretación de textos cada vez más
como un hecho cultural compartido. complejos exige planificar con detenimiento
un itinerario adecuado de aprendizajes
• Conviene utilizar textos cuya textura
literarios. En este sentido, conviene diseñar
facilite la comprensión de su significado pero a
una serie de secuencias didácticas en las que
la vez haga posible la mejora de sus
se tengan encuentra las dificultades de
capacidades de interpretación de las formas y
comprensión de las estructuras textuales y del
de los mensajes literarios. De ahí que en la
mundo enunciado en cada tipo específico de
selección de los textos literarios sea esencial
textos literarios. Una secuencia de aprendizaje
secuenciar estos textos en función de sus
en torno a los textos literarios debe tener en
dificultades de interpretación a la vez que
cuenta el grado de dificultad de las
convenga organizar actividades diferentes
convenciones textuales utilizadas por cada
(desde la lectura individual hasta la narración
tipo de textos, con el fin de hacer posible la
oral o la lectura colectiva) y tener en cuenta la
identificación de los mecanismos de
diversidad de gustos, expectativas y
construcción del sentido en la ficción literaria
292
y, en consecuencia, el acceso de los alumnos
y de las alumnas al significado de la obra
literaria. Como señala Daniel Pennac (1992)
[1993, pág. 147]), “el deber de educar
consiste, al enseñar a los niños a leer, al
iniciarlos en la literatura, en darles los medios
para jugar libremente si asienten o no la
“necesidad de los libros”. Porque si bien se
puede admitir perfectamente que un individuo
rechace la lectura, es intolerable que sea –o
se crea- rechazado por ella”.
• Es esencial tener en cuenta en las
actividades las operaciones implicadas en la
lectura con el fin de contribuir al desarrollo de
las capacidades de comprensión de los textos
literarios. De ahí la importancia de tareas de
aprendizaje (véanse los apartados 8, 9 y 10
del epígrafe “Leer, entender y escribir” en
reste capítulo 3) en las que se enseñen
estrategias orientadas a facilitar la
comprensión del texto (estrategias de
identificación de la idea principal, de la
estructura textual y de la intención del autor,
del tipo de texto, del contexto y de sus efectos
comunicativos, de las inferencias, de los
recursos textuales, semánticos y retóricos…).
• Es obvio que la educación literaria
debe poner el acento en facilitar el acceso a la
experiencia literaria de los alumnos y de las
alumnas. Sin embargo, este objetivo esencial
de la educación literaria no debe conllevar el
olvido de otras formas de ficción con las que
la literatura guarda una innegable semejanza
en cuanto a sus estrategias discursivas. Estos
modos de la ficción (entre los que se
encuentran el cine, las series televisivas, la
denominada psicoliteratura o literatura para
adolescentes, el cómico y la publicidad) gozan
de una innegable omnisciencia en nuestras
sociedades y comparten en la actualidad con
la ficción literaria no sólo algunas
convenciones narrativas sino también su
cualidad de relatos imaginarios. De ahí la
conveniencia de incorporar a las aulas el
análisis de los textos de la ficción (verbales e
iconoverbales, literarios y no literarios) y de
estudiar la comunicación literaria en el
contexto del análisis de los diversos modos de
construir una ilusión de realidad capaz de
situar lo real y lo cotidiano e un horizonte más
amplio de mundos posibles (véanse más
adelante los apartados “Las otras literaturas”
y “Los modos de la ficción” en este epígrafe,
así como el epígrafe “Lengua y medios de
comunicación” en este capítulo tercero).
• Finalmente, conviene conjugar las
actividades de recepción de los textos
(lectura, análisis e interpretación) con las
actividades de producción de escritos de
intención literaria. Escribir en el aula textos
literarios a la manera de (al modo retórico, a
partir de los modelos expresivos de la
tradición literaria, a partir de consignas, con
mayor o menor libertad con respecto a las
convenciones habituales, de forma individual y
colectiva…) es una de las maneras más
eficaces tanto a la hora de acercar a los
alumnos y a las alumnas a la experiencia de la
creación literaria como a la hora de estimular
el uso poético y creativo del lenguaje. Los
talleres de escritura literaria (véanse más
adelante los apartados 10, 11, 12, 13, 14, 15
y 16 de este epígrafe 7) aparecen en este
contexto como una estrategia aconsejable y
utilísima e la tarea de desarrollar la
competencia literaria de los alumnos y de las
alumnas.
3.7.9. La educación literaria e la
enseñanza obligatoria
Cada vez son menos las personas que creen
que el objetivo esencial de la educación
literaria en la enseñanza obligatoria es el
conocimiento académico de las obras y
autores de la historia de la literatura. Por el
contrario, la mayoría de quienes enseñan
literatura (aunque lo hagan enseñando
historia de la literatura) opinan que los
objetivos de la educación literaria e la
enseñanza obligatoria son la adquisición de
hábitos lectores y de capacidades de análisis
de los textos, el desarrollo de la competencia
lectora, el aprendizaje de las actitudes de
aprecio de los textos literarios e incluso el
estímulo de la escritura de intención literaria.
De ahí la conveniencia de una pedagogía
literaria que ponga el acento en las
estrategias más adecuadas para el logro de
estos fines (incluida una selección apropiada
de los textos) desde la idea de que los
objetivos de la educación lingüística e la
enseñanza obligatoria no son sólo cognitivos
sino también afectivos, estéticos, lingüísticos
y metalingüísticos.
Hoy en día, ya no se plantea la pregunta de si el texto
literario debe o no estar presente en el currículum de
la E-
ducación Lingüística, en especial en los últimos ciclos
de la enseñanza obligatoria, sino más bien del lugar
que
aquél debe ocupar en el currículum que, repetimos,
debe tener en cuenta la presentación sistemática de
textos
293
de diferente tipo. Por otro lado, deberíamos
plantearnos cuáles han de ser los objetivos
específicos de la lectura
del texto literario (¿existe una competencia literaria? Y
si es así, ¿puede ser enseñada? ¿cuáles son los
niveles
de competencia que deberían adquirir los alumnos de
la Enseñanza Secundaria al final, respectivamente, el
ciclo
inicial, del medio y del superior?) y decidir también
qué decisiones debe tomar el profesor, en función de
dichos
objetivos, en lo que respecta a los materiales y a la
metodología que va a utilizar. […]
Parámetros de selección y secuenciación de
los textos
De la misma manera que el desarrollo de la
competencia lingüística-comunicativa en la
escuela se basa en una competencia
preexistente en el alumno, el mismo proceso
debería darse también en lo que se refiere al
desarrollo de la competencia literaria:
efectivamente, el alumno entra en la
Enseñanza Secundaria, e incluso en la
Enseñanza Primaria, poseyendo ya
conocimientos y “modelos” literarios, aunque
muy simples y generalmente implícitos, que
derivan de lecturas anteriores, historias
contadas por los adultos y también a partir de
sus propias experiencias cotidianas con el
lenguaje (estamos pensando, por ejemplo, en
chistes o en juegos de palabras habituales,
que podría ser catalogados como textos
“paraliterarios”). Por lo tanto, el alumno se
encuentra en disposición de reconocer que el
lenguaje puede utilizarse con referentes que
no sean los reales y con una función diversa a
la referencial; así pues, ya está
acostumbrado, con una actitud muy positiva
además, a los textos construidos sobre la base
de “pattern o modelos de referencia globales”
fijos y estereotipados.
Aunque es cierto que el alumno entra en la
escuela con un mínimo de competencia
literaria, también es cierto que dicha
competencia afecta en mayor grado a las
estructuras y contenidos del texto que al
aspecto lingüístico propiamente dicho: de
hecho, el patrimonio lingüístico del alumno es
limitado, se refiere casi exclusivamente a la
lengua hablada y el alumno difícilmente se
encuentra en condiciones de “apreciar”
elementos lingüísticos propios de cualquier
subsistema literario, en cuanto se considera
más o menos divergente de un “estándar”,
294
que el alumno utiliza con soltura sólo en pocos
registros y funciones.
El conjunto de estas consideraciones nos lleva
a pensar que sería oportuno iniciar el
currículum de aproximación al texto literario a
partir de textos con un “bajo nivel de
literariedad” para proceder después, de
manera gradual, hacia textos más
propiamente “literarios” en todos sus
componentes (esta misma aproximación se
sigue también en el área de la Educación
Lingüística, para todos los demás textos:
técnico, científicos, etc.). Esta primera fase de
aproximación a textos de “bajo nivel de
literariedad” podría utilizarse para explicitar
competencias presentes aunque de manera
implícita (por ejemplo, la que hace referencia
a la estructura narrativa de los textos “de
estructura fija”), para ofrecer un mínimo de
instrumentos o incluso de técnicas (por
ejemplo, establecer la capacidad de reconocer
y de utilizar activamente conceptos relativos a
los diversos tipos de unidades textuales), para
distinguir, a grandes rasgos, los géneros y
sobre todo para orientar gradualmente la
atención del alumno desde el contenido del
texto hacia el aspecto lingüístico o, mejor aún,
hacia las relaciones que se establecen en el
texto entre la organización del contenido y la
forma lingüística.
Tales capacidades podrían ser transferidas
más tarde y de manera gradual a textos
“literarios” en el sentido propio del término;
sin embargo, esta transferencia no debe ser
algo mecánico, sino que debe llevarse a cabo
teniendo en cuenta las peculiaridades del
texto literario respecto al preliterario o
paraliterario, peculiaridades que, dentro de lo
posible, el alumno debe captar y tener
conciencia de ellas: el hecho de reconocer
dichas características es la base de la
formación del gusto y de una lectura crítica,
por muy rudimentaria que sea, objetivo
importantísimo en la enseñanza obligatoria.
Identificar las peculiaridades del texto literario
exige, entre otras cosas, que se evolucione de
manera gradual desde una lectura pendiente
sobre todo de las estructuras comunes y que
caracteriza a todos los textos de un mismo
género (metodología de lectura que se usa,
correctamente, tanto para los textos no
literarios como para los textos “con bajo nivel
de literariedad”, hacia una comparación entre
el texto concreto y los otros textos del mismo
género, a fin de captar el vínculo intratextual
entre elementos propios de la institución
literaria y elementos innovadores y “creativos”
del propio autor (vínculo entre lengua del
subsistema literario e idiolecto).
Dicho análisis comporta una referencia al y en especial al poético, la traducción plantea
contexto histórico-social, además de a las grandísimos problemas, pues las remisiones a
corrientes literarias, y exige por otro lado un los diversos fragmentos del texto interrumpen
examen del texto que, superando el puro nivel la dinámica de éste. Al menos en cuanto a la
temático, llegue hasta el estilístico, simbólico poesía los alumnos deben ser conscientes de
e ideológico […] los problemas que plantea la traducción, y el
estudio que se lleve a cabo a partir de textos
Volvamos ahora al examen de los parámetros
de poetas extranjeros deberá ser
de selección de los textos. Durante las
explícitamente diferente del que se realice
primeras fases del currículum, parece
sobre textos poéticos italianos.
adecuado presentar, además de los textos que
seguramente el alumno ya ha “conocido” • Un último factor que conviene
fuera de la escuela (como por ejemplo, textos considerar es la relación entre textos
de “buena” lectura infantil), textos extraídos “completos” y fragmentos extraídos de
de la tradición popular, como los cuentos de antologías: teniendo en cuenta la importancia
hadas y las leyendas, pero también los juegos de presentar al alumno textos completos (no
de palabras o los refranes. sólo las obras de narrativa previstas por los
programas, sino también, y en cantidad
La apertura gradual a los otros géneros
suficiente, textos completos breves como
puede producirse teniendo en cuenta algunos
cuentos, fábulas, relatos, narraciones además
parámetros:
de, obviamente, textos poéticos), no hay duda
de que también los fragmentos de antologías
constituyen un instrumento útil para la lectura
• Mayor/menor acercamiento a la
“intensiva”, que tiene como finalidad la
“cultura” del alumno, entendiendo como
adquisición de capacidades específicas y de
“cultura” el conjunto de sus experiencias,
estrategias de lectura, a condición de que el
tanto lingüísticas como no lingüísticas, y de
criterio de selección no sea el de presentar
sus modelos de referencia; evidentemente,
fragmentos más o menos ilustres,
este acercamiento “cultural” depende de la
representativos, divertidos o interesantes,
“edad” del texto, pero no sólo de ésta; se
sino que el texto propuesto al alumno
encuentra más bien ligado, además de a
mantenga, en cualquier caso, una cierta
factores exclusivamente lingüísticos, a la
plenitud que pueda caracterizarlo como texto.
ideología del texto y al público al cual se
[…]
destina o se había destinado el texto. […]
• Mayor/menor adaptación del texto a
las reglas propias del género: cuanto más Los objetivos de la lectura del texto literario
innovador es un texto respecto a las
corrientes literarias, tanto más difícil puede
resultar su lectura, ya que el alumno no tiene La definición del objeto de estudio, que hemos
“expectativas” que puedan ayudarle a intentado realizar en el apartado anterior, se
descifrar el texto. basaba, implícitamente, en una selección de
los objetivos que sería oportuno explicitar en
• Es importante también que en el
este punto. Entre los posibles objetivos
currículum se presente una cierta variedad de
ligados a la lectura del texto literario
géneros, tanto en lo que respecta a la
distinguimos, con una obvia finalidad
narrativa, a la poesía, al teatro (si bien en
puramente operativa y como un instrumento
este caso el texto, únicamente leído, pierde un
de programación didáctica:
componente importante, el exclusivamente
dramatúrgico) o a los textos literarios no
“fantásticos”. El predominio que, más en
a) Los afectivos.
número de textos que de páginas, se da a la
poesía lírica en muchas de las antologías, b) Los cognitivos.
considerando la poesía como lo más “literario”
c) Los lingüísticos y los metalingüísiticos.
o lo más “alto” de los textos, no parece tener
razón de existir.
• El equilibrio entre autores nacionales y Objetivos afectivos
autores extranjeros ha de ser dosificado con
cuidado. Aunque es cierto que no se puede
restringir el horizonte de los alumnos El objetivo afectivo final de la enseñanza
únicamente a la literatura italiana, también es obligatoria respecto al texto literario es que el
cierto que, en lo que respecta al texto literario
295
alumno adquiera una actitud positiva hacia - Plantearse las cosas desde un punto
este tipo de textos y que elabore un gusto de vista relativo.
autónomo por la lectura.
- Formular hipótesis.
Evitaremos aquí la discusión sobre el
- Construir sistemas coherentes en su
problema general de cómo “hacer leer” a los
interior.
niños y sobre los obstáculos que pueden
interponerse socialmente a la hora de adquirir
un gusto personal por la lectura, y nos
El texto literario, precisamente por el hecho
limitaremos a indicar una posible
de crear personas y mundos ficticios, exige
descomposición del objetivo general en
por un lado un proceso de identificación con
diversos objetivos operativos.
las “razones” de los diversos personajes, y,
Ejemplificándolos, dichos objetivos pueden por otro, la capacidad de determinar también
ser, para la Enseñanza Secundaria: aquellos aspectos del “mundo narrado” que no
se explicitan, mediante la formulación de
hipótesis que después se verificarán en el
1. El alumno acepta con gusto leer los texto.
textos propuestos por el profesor.
La reconstrucción coherente del “mundo”
2. Toma conciencia del significado que ficticio llega también a identificar el sistema
puede tener para él un texto literario, de valores propios de cada mundo y, a través
analizando sus propias reacciones respecto a de consultas oportunas que se llevan a cabo
éste. gracias a los “indicios” lingüísticos y textuales,
permite reconstruir la ideología y el mensaje
3. Está abierto a la lectura individual, en
del autor, constituyendo así un posterior
el ámbito de la escuela, de textos literarios
elemento de base para la “lectura crítica” y la
que sean significativos para él, sobre la base
evaluación del texto. […]
de experiencias de lecturas anteriores.
Entre los objetivos de un nivel más elevado,
4. Sabe examinar sus reacciones
está, por ejemplo, el saber reconocer desde
respecto a diversos tipos de texto y tomar
qué punto de vista se narra la historia o una
decisiones personales en base a ésas.
parte de ésta, y cómo “cambiarla” si fuera
5. Está abierto a leer textos literarios narrada desde otro punto de vista.
diversos y, eventualmente, más
Otro objetivo importante es reconocer el
comprometedores que aquellos pertenecientes
sistema de valores que orientan las acciones
a géneros que ya le son familiares. […]
de cada uno de los personajes o del universo
de los personajes: en un nivel relativamente
sencillo, se prestan bien a este tipo de
Objetivos cognitivos
objetivo los textos fantásticos o textos
sustancialmente estereotipados, como los de
ciencia-ficción.
La lectura del texto literario, como la de
cualquier otro tipo de texto, favorece la En unible de mayor complejidad existe el
adquisición de muchas capacidades cognitivas, objetivo de reconstruir el conjunto de las
entre las que se encuentran las de previsión, relaciones temáticas internas del texto
de formulación de inferencias, de (desarrollo de la trama, relaciones entre
comparación, de estructuración espacio- personajes, opiniones expresadas por algunos
temporal, de generalización, de valoración. de los personajes o bien por el autor
directamente) y dilucidar la relación existente
No comentaremos en detalle dichas con el sistema de valores del autor y
capacidades cognitivas, pero sí citaremos eventualmente de su época (en otras
algunas capacidades cuyo desarrollo se palabras, pasar del nivel temático al nivel
encuentra particularmente favorecido por la ideológico). El desarrollo de este último
lectura y el análisis del texto literario. objetivo pertenece al Ciclo Superior de la
Veamos, en primer lugar, las capacidades Enseñanza Secundaria.
relacionadas con el texto literario
considerándolo como el lugar de
estructuración de mundos posibles. A través Objetivos lingüísticos y metalingüísticos
del texto, el alumno aprende a:

296
La lectura del texto literario se acompaña, en
un primero y necesario momento de
“comprensión literal”, de actividades de
análisis y de reflexión sobre el lenguaje
utilizado y sobre la estructura del texto,
actividades necesarias debido a la
especificidad propia del texto literario. Dichas
actividades llegan, en niveles avanzados, a la
generalización y a la formulación de
“recurrencias textuales”.
Es por eso que las capacidades lingüísticas
llevan siempre asociadas capacidades más
propiamente metalingüísticas, centradas tanto
en las variedades lingüísticas como en las
estructuras textuales.
Presentamos a continuación una serie de tales
capacidades, tomadas en parte de un
interesante trabajo de investigación sobre la
literatura crítica del texto literario en la
Enseñanza Primaria, llevado a cabo por la
Ohio State University:
• Capacidades relativas a la estructura
del texto
1. Identificar y valorar la caracterización
de los personajes.
Distinguir entre la descripción del personaje y
su desarrollo.
Reconocer los recursos que el autor utiliza
para construir el personaje.
Comparar y valorar los métodos de desarrollo
del personaje en dos libros.
2. Identificar y valorar la estructura de la
trama.
Reconocer la estructura de la trama:
secuencial, episódica, paralela.
Trazar el desarrollo de la estructura de la
trama, la secuencia, el desenlace, el epílogo.
Reconocer las diferentes maneras de llegar al
desenlace: suspense, sorpresa, tamaño y
colores de las ilustraciones.
Reconocer y valorar la eficacia de técnicas
específicas para desarrollar la trama:
anticipación y recuerdo.
3. Identificar y valorar la ambientación.
Reconocer los elementos de la ambientación:
tiempo y lugar.
Captar la relación entre la ambientación, la
acción y la evolución de los personajes.
4. Identificar y valorar el tema.
Distinguir entre trama y tema en una historia.
Identificar el tema en una historia y comparar
los temas de varios libros.
Valorar la eficacia de la presentación del
tema.
5. Reconocer y formular hipótesis sobre
el significado de selecciones narrativas y
específicas (por ejemplo, el relato en primera
persona) y determinar el punto de vista del
narrador.
• Capacidades relativas a los
instrumentos literarios
Reconocer e interpretar el lenguaje usado con
valor connotativo.
Reconocer e interpretar las figuras
semánticas: metáforas y comparaciones.
Reconocer y valorar el uso de algunos
registros lingüísticos presentes en el texto
literario.
Identificar relaciones concretas en el nivel del
significante: repetición, aliteración, rima,
ritmo.
Reconocer la “función” de elementos
estilísticos (por ejemplo, humor, suspense,
etc.)
Mediante una reflexión gradual sobre los
textos, el alumno, al final de la enseñanza
obligatoria, debería estar en condiciones, al
menos con la ayuda del profesor o de un
material estructurado, de:
1. Distinguir, argumentando, entre textos
literarios y textos no literarios.
2. Distinguir, sobre la base de la
estructura temática y lingüística del texto, los
principales géneros literarios (cuento, relato,
novela, poesía lírica, poesía épica) y reconocer
algunas formas específicas (por ejemplo,
novela corta, etc.)
3. Identificar algunas características
principales de cada género literario y
utilizarlas para mejorar la compresión de los
textos que se van leyendo.
4. Identificar, a grandes rasgos y en
textos específicos, algunas de las variables
que intervienen en la producción y en el
disfrute del texto literario.
(Daniela Bertochi, “La aproximación al texto
literario en la enseñanza obligatoria”, en
Textos de Didáctica de la Lengua y la
Literatura, n° 4. Barcelona, Graó, 1995, págs.
24-25 y 28-35).
297

3.7.10. El taller de escritura
El aprendizaje de la escritura y la mejora de
las destrezas escritas de los alumnos y de las
alumnas exigen una planificación específica en
la enseñanza de la composición escrita. En
ella es esencial atender tanto a los aspectos
ortográficos, morfológicos y sintácticos de los
textos escritos como a la contextualización, a
la coherencia y a la adecuación de cada texto,
sin olvidar otros aspectos de una especial
relevancia pedagógica, como la conveniencia
de crear en toro a la escritura un ambiente
afectivo adecuado que favorezca las actitudes
ante el aprendizaje o el estímulo de la
creatividad.
Quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien
conoce el valor liberador que puede tener la palabra.
“El
uso total de la palabra para todos” me parece un buen
lema, de bello sonido democrático. No para que todos
se-
an artistas, sino para que nadie sea esclavo.
La “creatividad” para Rodari es “sinónimo de
pensamiento divergente”, o sea, es capaz de
romper continuamente los esquemas de la
experiencia. Es “creativa” una mente que
trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer
preguntas, a descubrir problemas donde los
demás encuentran respuestas satisfactorias,
que se encuentra a sus anchas en las
situaciones fluidas donde otros sólo husmean
peligro; capaz de juicios autónomos e
independientes (incluso del padre, del
profesor y de la sociedad), que rechaza lo
codificado, que maneja objetos y conceptos
sin dejarse inhibir por los conformistas. Todas
estas cualidades se manifiestan e el proceso
creativo” (1973 [1979, pág. 194]).
En este contexto, “el maestro se transforma
en un animador. En un promotor de la
creatividad. Deja de ser quien transmite un
saber perfecto y confeccionado. Es un adulto
que está con los niños para dar lo mejor de sí
mismo, para desarrollar en sí mismo el hábito
de la creación, de la imaginación, del
compromiso constructivo en una serie de
actividades que finalmente son consideradas
iguales: las de producción pictórica, plástica,
dramática, musical, afectiva, moral,
cognoscitiva (científica, lingüística,
sociológica), técnica-constructiva, lúdica…”
(Rodari, 19713 [1979, pág. 1971]).
298
La “gramática de la fantasía” de Gianni Rodari
ha sido utilizada con fines diversos: inventar
historias, desarrollar capacidades lógicas,
crear seguridad en el grupo, iniciar dinámicas
de comunicación entre desconocidos,
fomentar la socialización entre los alumnos,
etc. De entre sus “sugerencias creativas”
señalaremos:
• El binomio fantástico. La historia surge
con toda fluidez partiendo de dos palabras
extrañas, lo suficientemente distantes la una
de la otra para que lo insólito las una
liberándolas de sus referentes cotidianos. En
opinión de Rodari, “una palabra sola actúa
únicamente cuando encuentra otra que la
provoca, que la obliga a salir de su camino
habitual y a descubrir su capacidad de crear
nuevos significados […]. Es necesario que
haya una cierta distancia entre las palabras,
que una sea lo suficientemente diferente de la
otra, y que su aproximación resulte insólita
para que la imaginación se vea obligada a
ponerse en marcha y a establecer, entre
ambas, un parentesco, un conjunto
(fantástico) en que pueden convivir los dos
elementos extraños” (Rodari, 1973 [1979,
págs. 21 y 22]).
• Las hipótesis fantásticas. “Qué pasaría
si…?” (¿Qué pasaría si en todo el mundo, de
un extremo a otro, de la noche a la mañana,
desapareciera el dinero? ¿Qué pasaría si
llegara en el correo un niño de siete años –
“Honrad”- o si Gregorio, el mendigo de la
esquina, levitara sin haberlo deseado
previamente –“Incidente en Atocha”-, etc.
• Los efectos de “extrañamiento”. Se
describe un objeto cotidiano como lo haría
alguien que nunca lo hubiese visto antes y no
sospechase nada de sus posibles usos. Este
ejercicio guarda cierta semejanza con la
construcción de adivinanzas.
• Confusión de cuentos. Utilizada por
Rodari después en sus “Cuentos por teléfono”,
trata de construir los cuentos desde un punto
de vista distinto al habitual con una intención
paródica. Así, por ejemplo, pueden
confundirse las historias, continuar la historia
después del final conocido del cuento, mezclar
las fábulas conocidas…
• Fábulas en clave obligada. Por
ejemplo, volver a inventar la historia de un
cuento tradicional o de un relato clásico
ambientándola en nuestra ciudad y en la
actualidad.}
• Construcción de un “limerick”
(disparate organizado y codificado). Su
estructura es la siguiente: un primer verso
indica el protagonista (“un niño de nombre
Perico”); el segundo verso contiene alguna
característica de ese protagonista (“de ojos
azules y cara de mico”); el tercero y cuarto
expresan el predicado (“tenía en las manos un
gran abanico/con el que hacía aire a su
muñeco chico”); y en el quinto verso se
inserta el extravagante epíteto final (“el
ventolera Perico de cara de mico”).
• El prefijo arbitrario. “Una manera de
hacer productivas las palabras, en sentido
fantástico, es deformándolas. Lo hacen los
niños para divertirse: es un juego que tiene
un contenido muy serio porque les ayuda a
explorar las posibilidades de las palabras, a
dominarlas, formándolas hacia declinaciones
inéditas: estimula su libertad de “hablantes”
con derecho a palabras personales; anima en
ellos el anticonformismo. En el centro de este
juego está el uso de un prefijo arbitrario”
(Rodari, 1973 [1979, pág. 38]). El prefijo
arbitrario es un procedimiento habitual en los
chistes pero tiene un sentido más pedagógico
cuando utilizamos el ejercicio en relación con
la composición de los diccionarios (“trivaca”,
“bicicuta”, “vistiera”, “destarea”, “vicegato”,
“archihuesos”, etc.).
• La mezcla de titulares de periódicos. El
uso combinado de titulares de noticias de la
prensa acaba informando sobre
acontecimientos absurdos (“La cúpula de San
Pedro/Herida por arma blanca/Huye a Suiza
con todo el dinero”).
• El juego de papeletas con preguntas y
respuestas con el fin de crear argumentos de
estructura elemental (quién era, dónde
andaba, qué hacía, qué dijo, qué contestó al
gente, cómo acabó todo) que luego pueden
dar lugar a narraciones breves del conjunto de
la clase.
• Entrevista a un personaje disparatado
• Cuentos para jugar. Historietas cortas
con tres finales distintos razonando el porqué
uno u otro.
Gianni Rodari vindica con su arte de inventar
historias el derecho a la fantasía y al disfrute
de la imaginación ya que “en nuestras
escuelas, por regla general, se ríe demasiado
poco. La idea de que la educación de la mente
ha de ser algo tétrico es una de las cosas más
difíciles de combatir” (Rodari, 1973 [1979,
pág. 25]). En este contexto, la gramática de la
fantasía “no es una teoría de la imaginación
infantil ni una colección de recetas sino una
propuesta para poner junto a cuantas tiendan
a enriquecer de estímulos el ambiente (casa o
escuela, no importa) en que crece el niño. La
mente es una. Su creatividad se ha de cultivar
en todas las direcciones. El uso libre de todas
las posibilidades de la lengua no representa
más que una de las direcciones en que puede
expandirse. Pero “tout se tient”. La
imaginación del niño, estimulada por inventar
palabras, aplicará sus instrumentos sobre
todos los aspectos de su experiencia que
desafíen su creatividad” (Rodari, 1973 [1979,
págs. 192 y 193]).
3.7.13. La escritura colectiva
Lorenzo Milani (1923-1967) funda en Barbiana
(Italia) una escuela para alumnos pobres y en
sus escritos denuncia cómo se manipula a los
pobres, cómo se les mantiene en la miseria
más absoluta y cómo en última instancia se
les priva del derecho a la palabra. Por ello, el
eje sobre el que girarán las enseñanzas de
Milani será la lengua escrita en torno a un
método porque “trabajar sin método resulta
un caos inmenso, insostenible” aunque el
método “no es un dispositivo mecánico ni un
corsé. Debe utilizarse con libertad” (Corzo
Toral, 1983, pág. 85). Escribir colectivamente
“es, antes que cualquier otra cosa, aportar a
los otros escritores el propio pensamiento y
esforzarse en comprender el suyo, en un
intento común de colaboración en el que no se
espera a que el texto completo provoque la
respuesta de un lector, más o menos
anónimo, sino que cada autor se ve
enfrentado ya con algunos lectores y todos
juntos, como autores, se enfrentan con una
verdad que les nace entre las manos y les
supera a todos” (Corzo Toral, 1988, pág. 86).
De ahí que convenga “superar la vieja idea
escolar de escribir por escribir,
mecánicamente, para el maestro y la nota, o
para ejercitar la ortografía, la buena letra o
todo junto y para el día de mañana. Por el
contrario, hay que escribir para hablar y
hablar para comunicar a otros” (Corzo Toral,
1988, pág. 88).
De acuerdo con estas ideas, el método de la
escritura colectiva consta de las siguientes
fases (véase Corzo Toral, 1983, págs. 80-
143):
Elección del tema y del lector
299
El grupo no debe ponerse a escribir sin ser
antes consciente de que tiene algo importante
y útil que decir. Del tema escogido no interesa
tanto la “novedad” como su capacidad para
interesar a todos los participantes. El
destinatario puede ser real o imaginario,
singular o colectivo (puede escribirse a los
alumnos y a las alumnas de este centro
dentro de diez años, a un extraterrestre recién
llegado, al sindicato de estudiantes…). Lo
esencial es que se haya conseguido la
comunicación del grupo entre sí y que cada
alumno se haya sentido partícipe del texto
colectivo. En un principio, el género epistolar
es el más adecuado aunque pueda haber
otros.
Acumulación de ideas
Consiste en reunir el mayor número posible de
ideas que puedan hacer los participantes
sobre el asunto (afirmaciones, negaciones,
observaciones, anécdotas breves, juicios de
valor…), ideas sueltas que han de ser
dispuestas en papeletas y ser legibles de una
en una. Creatividad, espontaneidad, respeto a
todas las aportaciones, claridad y concisión
son las claves de este momento.
El método en esta fase es variable,
dependiendo en gran medida de la cantidad
de aportaciones que el grupo pueda generar.
El moderador puede recoger en la pizarra
cada propuesta manteniendo una
conversación en gran grupo. Pueden grabarse
todas las aportaciones y ser seleccionadas
posteriormente en grupos de trabajo o que
cada alumno rellene una papeleta con cada
mensaje. Conviene, si se ha decidido utilizar
papeletas, fijar de antemano la extensión de
los escritos y hacer algún ejercicio de
descomposición del contenido del texto en sus
componentes mínimos dejando muy claro lo
que se pretende.
Clasificación en grupos de las papeletas
relacionadas entre sí
Hay que agrupar todas las papeletas con ideas
relacionadas entre sí o que se refieran a un
mismo aspecto del asunto, de manera que, al
final de esta tarea, dispongamos de diversos
bloques de ideas, cada uno con un título, que
representen aspectos diversos del tema. El
método admite dos posibilidades. La primera
–que exige una mayor capacidad de
300
abstracción y puede realizarse en pequeños
grupos- consiste en leer en voz alta todos los
papeles y colocarlos en montones por
afinidad. La segunda consiste en leer en voz
alta unas cuantas papeletas y escribir en la
pizarra –con la ayuda inexcusable del
maestro- los títulos de los diferentes bloques.
A continuación, se reparten las papeletas y
todos las van agrupando más fácilmente.
Organización y unión de las ideas de cada
grupo
Se convierte cada montón de papeletas con
ideas sueltas en un texto armónico. Las tareas
consisten entonces en ordenar con lógica, una
tras otra, las ideas del grupo, en hilvanarlas
entre sí mediante partículas y nuevas palabras
adecuadas que respeten incluso, las
contradicciones, en eliminar las reiteraciones y
en unificar los tiempos verbales, el número,
etc. Al final ha de poder leerse como si fuera
el texto de un único autor.
El método consiste en trabajar en pequeños
grupos con todas las papeletas que tratamos
de ordenar. Cada alumno utiliza una hoja, la
divide en dos columnas y va colocando en la
derecha todas las frases, cada una en un
renglón, elimina las repeticiones y numera y
ordena a su gusto. El pequeño grupo discutirá
cada modificación e irá poniéndose de acuerdo
en nuevas frases que aparecerán hilvanadas
en la columna de la izquierda. En esta fase
desaparece el criterio de fidelidad a lo
transcrito en la papeleta y, aun tratando de
ser fieles a los matices de su contenido, el
grupo ha de sentirse ya autor del texto que
resulte.
Puesta en común de las ideas ordenadas e
hilvanadas de cada bloque
Se trata ahora de que cada grupo presente
como un texto coherente el conjunto de ideas-
papeletas del bloque que se le había asignado
y del que había partido. Todos copiarán al
dictado o se le pasará a multicopista el texto
entero –formado por el conjunto de los
escritos de cada grupo-. A estas alturas, tras
haber manipulado tantas papeletas llenas de
ideas y tras leer o escuchar completos todos
los capítulos, es normal que surja en la mente
de muchos el contenido fundamental del
texto.
Control de la unidad interna del texto
Esta fase se orienta a asegurar que el texto
que ha sido elaborado es una unidad cuyas
partes están organizadas en función de lo que
queremos decirle al lector y que no falta ni
sobra nada. Para ello conviene identificar la
presencia de repeticiones de palabras y de
ideas reiteradas en exceso y la ausencia de
elementos que el texto debería tener. Al final
de esta fase, conviene introducir algunas
correcciones de estilo con el fin de contribuir a
la claridad expresiva del texto.
Simplificación y perfeccionamiento del texto
En esta fase se trata de eliminar todo lo que
haga al texto menos transparente y de aclarar
cuanto sea necesario para ser comprendido
con toda nitidez hasta en sus matices más
complicados. Para ello hay que evitar las
inexactitudes que falsean las cosas, los giros,
circunloquios y frases recargadas u oscuras, el
uso de palabras fuera del alcance de la gente
sencilla…El texto ha de estar acabado y listo
para su entrega o lectura a personas hasta
ahora ajenas al mismo.
Revisión del escrito
Esta última fase de la escritura colectiva de
textos consiste en leer el texto a otras
personas ajenas al proceso de escritura y
evaluar sus opiniones, sus dificultades de
comprensión, sus críticas, etc. Luego, de
nuevo en el grupo, es conveniente discutirlas
y decidir si el texto se retoca o no por última
vez.
3.7.14. Consignas para escribir
Este método de escritura creativa surge hacia
1974, en el entorno de la Universidad de
Buenos aires y de la cátedra del profesor Noé
Jitrik. El grupo inicial funcionó luego
independientemente con el nombre de
GRAFFEIN (1981), coordinado por Mario
Tobelem, y difundió sus teorías y sus
consignas en Teoría y práctica de un taller de
escritura.
Dos “talleristas” notables –Silvia Adela Kohan
y Ariel Lucas (1991)- han definido los “talleres
de escritura” como:
• La fábrica del texto. Un espacio para
intentar infinitas variaciones, fusiones,
negaciones y digresiones, y como un modo de
combinar los ingredientes en función de la
producción textual.
• Un lugar de juego. El trabajo incluye la
diversión. La escritura es un juego de
palabras, con, ante, para, desde y hasta las
palabras hiladas entre el deseo inicial y el
punto final.
• Un territorio para la libertad. En u
texto todo es posible. Por él deambulan los
mitos, el humor, las angustias, las emociones,
los recuerdos, los disfraces, las pasiones…
• Un laboratorio. En el taller se
investigan las condiciones de aparición de la
escritura y se analizan los resultados. Se
reflexiona acerca de los mecanismos de
producción de textos. Se lee lo escrito en
conjunto y se hacen comentarios,
comparaciones y descubrimientos que
generen nuevos textos. No sólo varían los
modos de escribir sino también los modos de
leer. El “me gusta” o “no me gusta” se
reemplaza por el análisis de los textos.
La consigna “es una fórmula breve que incita
a la producción de un texto” (Adela Kohan,
1992). Es un pretexto, una coartada para
comenzar a escribir, el punto de partida capaz
de facilitar la creación de un nuevo texto. La
elección de las consignas debe hacerse con
cuidado, ya que de ellas depende,
generalmente, la validez de las respuestas. Y
son precisamente los textos creados a partir
de ellas los que nos ofrecen los indicios de si
son o no adecuadas. Serán adecuadas
siempre que hayan provocado textos
disímiles, variados y ricos, y no lo serán
cuando la mayoría de ellas hayan seguido los
mismos esquemas y semejante dirección.
En cuanto a las consignas, distinguiremos las
siguientes:
1. Indicativas de los elementos
narrativos: narrador, personaje, tiempo,
espacio…
2. Referidas a la estructura narrativa:
núcleos, catálisis e indicios.
3. Indicadoras de argumentos.
4. Referidas a la descripción.
301
5. Que engloban la interrogación:
reportajes, preguntas y respuestas, diálogos,
encuestas, discusiones en grupo o por
parejas…
6. Referidas a los distintos géneros:
fantástico, policíaco, mítico, amoroso,
científico, humorístico, romántico, epistolar,
etc.
7. Sensoriales: visuales, táctiles,
olfativas, auditivas, gustativas, del
movimiento, de las sensaciones…
8. Gramaticales y lexicales (trabajo en los
niveles fonológico, sintáctico, semántico y
lexical).
9. Según los modos operativos: abreviar,
completar, desplegar, transformar, combinar,
tergiversar, interpretar…
10. Intertextuales: textos que producen
otros textos. Se escribe a partir de textos
previos para producir (re)creaciones literarias.
La práctica del método de escritura por
consignas está estructurada en tres fases
interdependientes e inseparables: la escritura
de los textos, la lectura y el comentario de los
mismos. Conviene agrupar a los alumnos –sin
que se impida que quien quiera escribir en
soledad pueda hacerlo-, ya que la escritura en
equipo ofrece varias ventajas: aprender a
trabajar con los demás, tener la seguridad de
que lo que no se le ocurre a uno se le ocurrirá
a otro compañero, introducir la corrección
ortográfica de unos a otros en el momento
mismo de la escritura, saber discutir y
defender las ideas propias, ser capaces de
ceder ante propuestas mejores, sentarse
juntos a inventar, con lo que ello tiene de
juego, posibilitar y mejorar el conocimiento de
todo el grupo… El hecho de que todos hayan
tenido el mismo punto de partida y hayan
trabajado con los mismos elementos hace que
la fase de lectura sea esperada con auténtico
interés (la lectura en voz alta de textos
propios es uno de los instrumentos más
adecuados para mejorar el uso de la
puntuación). En la etapa final del comentario
del grupo se volverán a recordar las
dificultades halladas en todo el proceso y será
el momento de la reflexión y de la aplicación
de la teoría lingüística o literaria pertinente,
que habrá surgido como una necesidad desde
la práctica, y no al revés.
Algunas de las propuestas ya clásicas del
método de escritura por consignas son:
302
Completar un texto cuyo inicio, párrafos
intermedios o final ya están escritos.
Titular poemas.
La ruleta. Consiste –luego de iniciado un
escrito- en introducir, cada varios minutos,
una palabra o expresión elegida en ese
momento al azar de una lista ya conocida por
todos.
Escribir un texto partiendo de un epígrafe
enigmático del tipo: “Hay dados y dominós
que se juegan en la cabecera del morir para
futuras evoluciones”.
Textos colectivos. Escribir un poema entre
todos: el profesor o la profesora entrega un
folio con dos versos iniciales, un alumno
escribe dos versos más haciendo rimar el
tercer verso con el primero dado previamente,
a continuación dobla la hoja dejando a la vista
el último verso y el siguiente alumno añade
dos versos más rimando su segundo verso con
el que le entregó su compañero, etc.
Responder a cuestionarios disparatados.
Poner en circulación rumores. Leer una noticia
de un suceso a un alumno, que éste la escriba
y se la cuente al oído al siguiente, y así
sucesivamente. Al final se comprobará qué
elementos de la historia se conservan y cuáles
desaparecen.
Caracterización de personajes partiendo tan
sólo de sus nombres propios (Danátula, Era
Verluz, Palmarasa Púan, Zetes, Blossom,
Aguilucho, etc.).
Traducción imaginaria a partir de un texto en
una lengua desconocida.
Definir al modo del diccionario términos
extraños (devanagari, fifiriche, etc.).
Géneros breves (chiste, refrán, anónimo,
injuria, epitafio, adivinanza, copla, etc.).
Rellenar los globos de historietas gráficas
(cómics)…
3.7.15. Los talleres literarios en torno a
géneros
Los talleres literarios de Francisco Rincón y
Juan Sánchez-Enciso surgen en la década de
los años ochenta como una alternativa
didáctica a las clases tradicionales de
literatura en el bachillerato, orientados en
ocasiones de forma exclusiva a la transmisión
del legado de nuestra historia literaria y a la
práctica estereotipada del comentario de
textos literarios.
Para Rincón y Sánchez-Enciso, la clase de
literatura es un escenario en el que se hacen
cosas. De la lección magistral en una clase
expositiva se pasa a la escritura de textos
como objetivo didáctico. La dialéctica de taller
de literatura aparece así como una alternativa
de trabajo en clase:
Lo específico del taller es la construcción, la
realización de algo concreto. Hacia esa realidad se
orientan to-
dos los trabajos y esfuerzos de quienes en él
participan. Y sólo el resultado es capaz de justificar el
esfuerzo. Un
examen con un sobresaliente es una menguada
satisfacción frente a la novela planeada, trabajada y
realizada.
Es algo que uno ha hecho, que llena de orgullo, que se
deja al compañero para que lo lea, que, en muchos
ca-
sos, asombra al profesor…
(Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, pág. 54)
En este contexto vuelven a interrogarse sobre
el papel de la historia literaria y del
comentario de textos en el aprendizaje de la
escritura literaria:
La Historia de la Literatura y su auxiliar indispensable
de los últimos años, el comentario de texto, tienen co-
mo punto de referencia al crítico literario, al profesor
universitario. Tratan de hacer del chico un conocedor
de la
literatura capacitado para dar un juicio de valor sobre
una obra. Juicio de valor que, por supuesto, hacíamos
a-
prender para que lo repitiera, pues otra cosa era
prácticamente inalcanzable.
El taller cambia el punto de referencia. El modelo es
el creador, pero no en sí mismo, ni siquiera en su
labor,
sino en su obra. Hace de los muchachos aprendices de
novelistas, de poetas, de dramaturgos… Leen para
tener
modelos de referencia y formas de hacer, no para
criticar o enjuiciar. Eso vendrá como consecuencia.Y
sobre
todo escriben. Escriben de continuo. Novela, poesía,
teatro, ensayo...
(Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, págs. 51-52)
Este enfoque de la educación literaria en torno
a los talleres literarios exige una organización
del aula distinta a la tradicional. Por ello,
Rincón y Sánchez-Enciso sugieren un conjunto
de técnicas de trabajo en las que se alternen
objetivos por cada grupo de trabajo y
objetivos por alumno. El grupo que ha elegido
el mismo tipo de novela, por ejemplo, trabaja
conjuntamente en la primera fase de
acumulación de materiales, búsqueda de
personajes, intercambio de soluciones… Pero
al final, cada uno, individualmente, ha de
conseguir su propio trabajo.
Por otra parte, es obvio que el taller literario
transforma de una manera radical el modo
tradicional de actuar del profesorado ya que
“implica un cambio de actitud e el chico y una
diferente forma de estar en clase por parte del
profesor. El protagonismo pasa a pertenecer
al alumno, quedando el profesor en un
segundo plano, cuya función es marcar los
ritmos de trabajo, asesorar en el mismo,
atender las peticiones de ayuda, animar a los
desanimados, atender a los menos preparados
con propuestas accesibles…” (Rincón y
Sánchez-Enciso, 1987, págs. 51-52).
En consecuencia, el acento se pone ahora no
en la adquisición de conceptos y de hechos
literarios sino en la interacción entre el
profesorado y el alumnado ya que de esa
interacción depende en gran medida el éxito o
el fracaso académico de los alumnos y de las
alumnas. Rincón y Sánchez Enciso apuestan
por la creación de un clima afectivo en las
clases que haga que el alumno se sienta
valorado por lo que ahora es y pueda llegar a
ser, sin engañar a nadie sobre el grado real de
sus aptitudes. “La práctica del taller” permite
atender así las diversas situaciones de partida
de cada alumno o alumna (incompetencia en
el uso del lenguaje escrito, deficiencias
ortográficas, insuficiencia léxica, etc.) tanto de
forma personal como agrupándoles por
dificultades comunes y ofreciéndoles técnicas
concretas de mejora y recuperación.
La evaluación es en este contexto una
herramienta de observación e identificación
del trabajo periódico que se realiza e el aula.
El estímulo del interés se confía al trabajo de
creación personal de cada alumno y de cada
alumna. El profesor es mucho más abogado –
que ayuda a alumbrar la propia confesión- que
juez que sanciona el nivel de conocimientos
adquiridos y demostrados a través de uno o
varios controles. Rincón y Sánchez-Enciso
sugieren una moderada corrección de los
ejercicios a cargo del profesorado –ya que el
método genera un notable volumen de
trabajos escritos- así como los intercambios
de ejercicios entre los mismos alumnos, las
lecturas en clase y los comentarios diarios del
303
profesor o profesora a toda la clase, en
pequeños grupos e individualmente. Al final
del trimestre se valorará la novela, la
antología de poemas o la representación
teatral escrita por cada alumno o alumna:
En el caso del trabajo de taller, la “nota” pasas a ser
realmente u elemento de segundo orden y cada chico
va
configurando, a través de los trabajos y de las
continuas conversaciones, su propia valoración.
Percibe con cier-
ta claridad su situación, y su esfuerzo no se orienta a
superar uno o varios exámenes, sino a confeccionar
una
serie de trabajos. Esto permite destraumatizar la
evaluación e incluirla como un elemento constructivo
más den-
tro del proceso de aprendizaje.
(Rincón y Sánchez-Enciso, 1985ª, pág. 76).
De acuerdo con estas ideas Francisco Rincón y
Juan Sánchez-Enciso proponen los siguientes
talleres literarios:
El taller de la novela (Rincón y Sánchez-
Enciso, 1985b)
El taller de la novela consta de las siguientes
fases:
1. Presentación en la que se le indica al
alumnado la duración del trabajo y las
dificultades que entraña: “Si tú pretendes
producir determinadas sensaciones no lo vas a
lograr explicándolas, sino buscando la
situación, las palabras, el personaje
apropiado…, para que se produzcan esas
sensaciones en el lector. Este trabajo de
búsqueda, de organización de materiales, de
técnicas de disposición… es el que vamos a
realizar en este taller de novela que va a ser
la clase durante el primer trimestre” (Rincón y
Sánchez-Enciso, 1985ª).
2. Propuesta de una serie de embriones
de argumentos que desarrollan aspectos
generales de nuestras vidas: la búsqueda de
lo absoluto, una intriga policíaca, la
autodestrucción (al estilo de Crimen y Castigo,
de Dostoievsky), la muerte, el fracaso, la
aventura, el rebelde, los mundos de ficción, el
conflicto en un grupo, etc.
3. Organización en grupos de trabajo.
Todos los que han elegido un argumento
común se organizan en un grupo de trabajo. A
304
continuación se pide a cada grupo que
confeccione un texto breve –unas quince o
veinte líneas- en el que desarrollen con más
detalle el argumento-tema escogido.
4. Informe sobre los elementos
estructurales del género novelesco,
atendiendo al punto de vista, estructura,
espacio, tiempo y personajes.
5. Ejercicios escritos sobre cada aspecto
teórico. Así, por ejemplo, para el punto de
vista se hace un juego-narración en grupo en
el que todos piensan en un espectáculo
colectivo que intentarán contar reflejándolo
desde el punto de vista particular de los
distintos participantes (monólogo interior,
observador externo, diálogos, etc.). En lo que
respecta a la estructura, por ejemplo, les
podemos entregar las viñetas de un cómic y
cada grupo las recompone y escribe la
historia. En el caso de los personajes, se
confeccionan caracterizaciones y retratos. Por
lo que se refiere al espacio, describirán los
habitáculos en los que transcurre su vida
cotidiana, etc. Todos los escritos se leerán en
la clase y se debatirán con el fin de aclarar
desde la práctica los conceptos de teoría de la
novela.
6. En paralelo existe una antología de textos,
con fragmentos de novelas fundamentales en
la historia de la literatura, ordenados
cronológicamente y seleccionados por temas,
con la pretensión de ayudar a resolver los
problemas que plantea cada apartado teórico.
También leen, en paralelo, una obra completa
de ambiente parecido al que el grupo
desarrolla.
7. La escritura final corre a cargo de cada
alumno y de cada alumna.
8. Para la evaluación se utilizarán las notas
que se hayan ido obteniendo en la
observación de todo el proceso de trabajo en
los grupos, de las lecturas en voz alta de cada
alumno, de los ejercicios de ensayo que
habrán ido recogiendo en una carpeta
personal y, fundamentalmente, del texto final.
El alfar de poesía (Rincón y Sánchez-
Enciso, 1985c)
El taller de poesía consta de las
siguientes fases:
1. Introducción con el fin de conjurar los
prejuicios que los alumnos y las alumnas
tienen sobre el género poético.
2. Propuesta de ejercicios para iniciarse en el
lenguaje poético y en su práctica creativa.
Distingue ejercicios en el nivel del significante
(ritmo y simbolización fonética, vocalización,
entonación, marca de acentos) y en el nivel
del significado (imagen tradicional,
desplazamiento de adjetivos, sinestesia e
imagen visionaria).
3. Antología comentada de textos poéticos
extraídos de la historia de la poesía en
castellano, con referencias a procedimientos
técnicos esenciales en diversas.épocas y a
movimientos poéticos.
4. Trabajo individual. En los últimos días de
clase los alumnos y las alumnas se organizan
en grupos y seleccionan una antología con los
mejores poemas hechos en clase y en casa se
confeccionará con ellos un librito para uso de
toda la clase, a ser posible ilustrado.
La fábrica del teatro (Rincón y Sánchez-
Enciso, 1985d)
1. Proponen atender al teatro en la misma
clase preparándose para representar una
obra. Se trata de establecer una dinámica
colectiva que contribuya al montaje de una
obra.
2. Estudian tres informes sobre tres
tendencias del teatro contemporáneo: teatro
vanguardista del absurdo -Ionesco-, teatro
realista de compromiso social -Buero Vallejo-
y teatro de contenido político -Bertolt Brecht-.
3. Una vez elegida una obra, atendiendo a su
brevedad, se reparten en los grupos
siguientes: dirección y coordinación, deco-
rados y efectos especiales, vestuario y
caracterización, actores y periodista-cronista
de la experiencia teatral. Cada grupo
confecciona su plan específico de tareas y se
pone a trabajar.
El profesor supervisa todos los grupos.
4. Antología de textos teatrales entresacados
de la historia del género y ordenada
cronológicamente. En ella se dan indicaciones
sobre las fórmulas teatrales de cada-época
que puedan servir en el presente.
3.7.16. Ejercicios de estilo
Un feliz ejemplo de cómo la teoría de la
literatura y la práctica de la escritura literaria
pueden converger con acierto son los
Ejercicios de estilos de Raymond Queneau
(1947). Este autor francés, nacido en El Havre
en 1903 y fallecido en París en 1976, ha sido
y sigue siendo uno de los autores más
imaginativos y proteicos de la literatura
contemporánea. Tras estudiar filosofía, se
formó en el surrealismo, estuvo vinculado al
mundo editorial y desempeñó una intensa
labor cultural como letrista, actor, guionista,
cineasta, traductor, dramaturgo, poeta,
editor, novelista, pintor, matemático...
Raymond Queneau funda en 1960, en
colaboración con François Le Lionnais, el
grupo OULIPO (siglas de «Ouvroir de litérature
potencielle»: «Taller de literatura potencial»),
en el que participaron una serie de escritores
amantes del humor y de la ironía, de la
innovación formal y de las vanguardias
literarias, y enemigos de cualquier coerción
expresiva, como Georges Perec, Noel Arnáud,
Jean Queval, Italo Calvino y Marcel Duchamp.
Estos y otros escritores del grupo OULIPO no
constituyeron en sentido estricto un
movimiento literario, ni siquiera una escuela
teórica o crítica, sino un grupo de
investigación de literatura experimental, un
colectivo de autores indagando de manera
continua en la búsqueda de formas literarias
capaces de abrir el camino a otras maneras de
elaborar textos literarios. François Le Lionnais
escribió en el primer manifiesto oulipiano que
«toda obra literaria se construye a partir de
una inspiración [...] obligada a acomodarse,
mejor o peor, a una serie de coerciones y
procedimientos contenidos unos dentro de
otros como muñecas rusas. Coerciones como
el vocabulario y la gramática, como las reglas
de la novela (división en capítulos, etc.) o de
la tragedia clásica (regla de las tres
unidades), coerciones de la versificación
general, coerciones de las formas fijas...». Es
en este contexto de coerciones y de
indagaciones en el que cobra sentido la labor
del taller de literatura potencial del grupo
OULIPO: «Llamamos literatura potencial a la
búsqueda de formas, de estructuras -por
emplear esta palabra que es un poco docta-,
de estructuras nuevas que además puedan ser
utilizadas por los escritores de la forma que
les plazca» (Queneau, 1972, pág. 140).
Fiel a esta voluntad de hallazgo de formas
inéditas, Queneau publica en 1947 sus
Ejercicios de estüo, una obra de difícil
etiquetado crítico ya que escapa a cualquier
consideración de género literario (en realidad,
antes que literatura Ejercicios de estilo., son
paraliteratura). Como señala Antonio
305
Fernández Ferrer en su prólogo a la estupenda
versión en castellano de Ejercicios de estilo
(Queneau, 1947 [1989, pág. 16]), esta obra
«se sitúa, o finge situarse, en una especie de
tierra de nadie, entre la teoría y la práctica
literarias, dándonos la impresión de que ha
sido confeccionada teniendo en cuenta los
capítulos de un manual de estilística o como
ejercicios análogos a los progimnasmas, las
prácticas de la enseñanza de retórica clásica.
A partir de una anécdota trivial (una escena
en un autobús que continúa luego delante de
una estación), Queneau relata esta anécdota
desde distintos puntos de vista, utilizando
abundantes recursos léxicos y sintácticos,
jugando con diferentes formas verbales y
diversas figuras retóricas, usando diferentes
registros, tipos de textos y géneros
literarios... en un ingenioso y divertido juego
de transformaciones textuales que acaba
siendo un mosaico irónico y heterogéneo de
los usos lingüísticos de la escritura.
De ahí el interés de estos ejercicios de estilo
como modelos expresivos de cualquier taller
de escritura. A continuación, se ofrecen
algunos de los textos incluidos en los
Ejercicios de estilo como invitación a una
lectura total de la obra y a su uso (y abuso)
pedagógico en las aulas.
Relato
Una mañana a mediodía, junto al parque Monceau, en
la plataforma trasera de un autobús casi completo de
la línea S (en la actualidad el 84), observé a un
personaje con el cuello bastante largo que llevaba un
sombrero de fieltro rodeado de un cordón trenzado en
lugar de cinta. Este individuo interpeló, de golpe y
porrazo, a su vecino, pretendiendo que le pisoteaba
adrede cada vez que subían o bajaban viajeros. Pero
abandonó rápidamente la discusión para lanzarse sobre
un sitio que había quedado libre.
Dos horas más tarde, volví a verlo delante de la
estación de Saint-Lazare, conversando con un amigo
que le aconsejaba disminuir el escote del abrigo
haciéndose subir el botón superior por algún sastre
competente.
Carta Oficial
Tengo el honor de informar a usted acerca de los
hechos siguientes de los cuales he podido ser testigo
tan imparcial como horrorizado.
Esta misma mañana, hacia el mediodía, me encontraba
en la plataforma de un autobús que subía por la calle
de Courcelles en dirección a la plaza de Champerret.
Dicho autobús iba completo; incluso más que
306
completo, me atrevería a decir, porque el cobrador lo
había sobrecargado con varios solicitantes, sin razón
admisible y movido por una benevolencia exagerada
que le llevaba más allá de los límites marcados por los
reglamentos y que, por consiguiente, rozaba la
indulgencia. A cada parada, las idas y venidas de los
viajeros que bajaban y subían no dejaban de provocar
cierto atropellamiento que incitó a uno de los viajeros
a protestar, mas no sin timidez. Debo decir que éste
fue a sentarse en cuanto surgió la posibilidad de ello.
Añadiré a mi breve relación esta addenda: tuve la
oportunidad de observar a dicho viajero algún tiempo
después en compañía de un personaje que no he
podido identificar. La conversación entablada
animadamente entre ambos parecía referirse a
cuestiones de naturaleza estética.
Dadas las mencionadas condiciones, le ruego a Vd.
tenga a bien indicarme las consecuencias que debo
extraer de estos hechos, así como la actitud que, a la
vista de ello, considere usted correcto que adopte en
cuanto al comportamiento de mi vida subsecuente.
En espera de su respuesta, le reitero a Ud. el
testimonio de mi mayor y siempre atentísima
consideración.
Ampuloso
A la hora en que comienzan a agrietarse los
rosados dedos de la aurora, cabalgaba yo, cual
veloz saeta, en un autobús, de imponente alzada
y bovinos ojos, de la línea S de sinuoso periplo.
Advertí, con la precisión y agudeza del indio
presto al combate, la presencia de un joven cuyo
cuello era más largo que el de la jirafa de pies li-
geros, y cuyo sombrero de fieltro hendido estaba
ornado con una trenza, cual héroe de un
ejercicio de estilo. La funesta Discordia de senos
de hollín vino con su boca hedionda por desdén
del dentífrico; la Discordia, digo, vino a inocular
su maléfico virus entre este joven del cuello de
jirafa y trenza alrededor del sombrero, y un via-
jero de borroso y farináceo semblante. Aquél
dirigióse a éste en los siguientes términos:
«¡Óigame, malvado ser, diríase que usted me
está pisoteando adrede! Así exclamó el joven del
cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero y
fue, presto, a sentarse.
Más tarde, en la plaza de Roma, de majestuosas
proporciones, reparé de nuevo en el joven del
cuello de jirafa y trenza alrededor del sombrero,
acompañado de un camarada, árbitro de la
elegancia, el cual profería esta crítica que me fue
dado percibir con mi ágil oído, crítica dirigida a la
indumentaria más externa del joven del cuello de
jirafa y trenza alrededor del sombrero: Deberías
disminuirle el escote mediante la adicción o
elevación de un botón en la periferia circulan.
Soneto
Subido al autobús, por la mañana.
Entre golpe, cabreo y apretón,
me encuentro con tu cuello y tu cordón,
lechuguino chuleta y tarambana.
De improviso y de forma un tanto vana,
gritando que te ha dado un pisotón,
provocas a un fornido macetón
que por poco te zurra la badana.
Y vuelvo a verte al cabo de dos horas
discutiendo con otro pisaverde
acerca del gabán que tanto adoras.
Él critica con saña que remuerde;
tú te enojas, fastidias y acaloras
y, por toda respuesta, exclamas: “¡Merde!”
Telegráfico
Bus abarrotado stop joven cuello largo
sombrero cordón apostrofa viajero
desconocido sin pretexto válido stop problema
dedos pies estrujados contacto
presumiblemente adrede stop joven abandona
discusión por sitio libre stop catorce horas
plaza roma joven escucha consejos
indumentarios compañero stop desplazar
boton stop firmado arcturus.
Pasota
O sea, qué palo, colega, el cacharro no venía
ni de coña. Y yo que llegaba tarde al curre. Y
luego, qué alucine, qué pasote, iba lleno
cantidad. Y me veo, o sea, un chorbo cantidad
de pirao, con un sombrero cutre, mangui
perdido. Y de pronto le dice a un pringao que
lo estaba pisoteando, el muy plasta, que le
había dejado el pie chungo. De pena, colega.
Jo, qué demasiao, qué fuerte. iNo veas! Y en
pleno mosqueo, al tío le da corte, pasa total y
se larga a sentarse a toda hostia.
Y, o sea, dos horas más tarde, vaya tela,
colega, me lo veo enrollao con un tronco que
le comía el coco diciéndole que estaría guay
con otro botón en la chupa. De buten. ¿Vale o
no vale, tío? (Raymond Queneau, Ejercicio de
estilo, Madrid, Cátedra, 1989.)
3.7.17. Las otras literaturas
El canon literario es el efecto de una
construcción cultural en la que intervienen
desde las historias de la literatura y los estu-
dios de teoría literaria hasta la crítica
especializada, las ideologías en litigio, el
mundo editorial y la institución escolar
(Eagleton, 1983). De ahí que el canon literario
escolar (Fowler, 1977; Bombini, 1995) no sea
a la postre sino el efecto de unos programas
de enseñanza de la literatura orientados casi
siempre a ilustrar la historia literaria de cada
país con toda una galería de autores,
movimientos literarios y obras y con la lectura
y el comentario de una serie de textos
debidamente seleccionados por su cualidad de
indicios canónicos de lo específicamente
literario.
Sin embargo, en la actualidad
asistimos a una diversidad casi infinita de
textos que comparten con la literatura su
estatuto de textos de ficción así como una
serie de procedimientos narrativos y poéticos.
Nos estamos refiriendo a esas otras literaturas
en las que incluiríamos desde las
manifestaciones más innovadoras y silencia-
das de las vanguardias literarias y algunos
géneros olvidados por la historia canónica de
la literatura (el folletín, el melodrama, la li-
teratura infantil, la ciencia ficción, el género
policial..) hasta la denominada literatura de
adolescentes o psicoliteratura (Lluch Crespo,
1996), los textos de la denominada
comunicación de masas (cine, cómic,
televisión, publicidad, videoclips...) y algunas
formas de expresión de las culturas juveniles
(graffitis, canciones...). Más allá del debate
teórico (véanse más adelante los apartados 3,
4 Y 5 del epígrafe «Lengua y medios de
comunicación de masas» en este capítulo
tercero) sobre el estatuto cultural de estas
prácticas textuales (alta cultura/cultura
popular, cultura de masas/cultura de elites,
literatura/subliteratura, géneros
literarios/géneros menores...), es evidente
que estas otras literaturas constituyen. en
nuestros días una parafernalia de textos de
ficción devotamente consumidos por la
inmensa mayoría de las personas en nuestras
sociedades y, entre ellas esos niños,
adolescentes y jóvenes que acuden de lunes a
viernes a las aulas de nuestras escuelas e
institutos.
Gustavo Bombini (1996) invita en el siguiente
texto a una evaluación crítica del canon
literario escolar que haga posible conjugar el
307
conocimiento de los textos acuñados por la
tradición literaria (aun en lo que tiene ésta de
construcción cultural) con el análisis en las
aulas de esas otras literaturas que constituyen
en las culturas contemporáneas esas otras
formas de ficción cuya interpretación crítica
debe ser objeto de un trabajo preferente en la
escolaridad obligatoria. En su opinión, tener
en cuenta en la selección escolar de los textos
estas otras literaturas (y estas otras culturas)
será especialmente útil para favorecer «ciertos
cruces entre experiencias culturales y (Xuan Bello: Ríu arriba. Publicaciones
estéticas que la escuela ha percibido
tradicionalmente como divorciadas» (Bombini,
1996, pág. 13).
Un necesario enriquecimiento de este debate
entre una concepción estática del canon
literario escolar -lo que involucra al concepto
mismo de literatura- y la diversidad de las
otras prácticas culturales reconocidas o no
como literarias habrá de tender, en primer
término, al esbozo de una descripción -sino de
una sistematización- de esas otras zonas. En
este sentido, dentro de los procesos de
innovación de las prácticas de la enseñanza de
la lengua y de la literatura, el tema de las
otras literaturas y de las otras culturas
convoca a una diversidad de otredades que se
define a partir de considerar diferentes
prácticas.
Por su parte Xuan Bello, es de la opinión de
que ciertos textos de la prensa diaria, como
algunas de las denominadas columnas de
opinión, comparten con la poesía usos
lingüísticos, estrategias retórica e intención
literaria:
Escribir columnes literaries, o periodlstiques,
tien muncho que ver cola poesía. Trátase de
coyer una idea, desenvolvela en mui poques
palabres de manera que se convierta non
flash que rellume' un momento na memoria
del lector, y tirar milles. Tien que ver cola
poesía y especialmente colos sonetos (dos
cuartetos y dos tercetos). Esplicaréme.
El primer cuartetu ye una idea, o un fechu,
más o menos relevante. Puede ser una
anécdota, un fechu politicu o chocante o
cualquier otra cosa. La segunda cuarteta ye'l
desenvolvimientu d'esa idea, na que se puede
apuntar la indignación o la sorpresa que
l'autor siente pol fechu espresán. El primer
tercelu ye'l más dificil: tratase d'espresar una
paradoxa, de manera que lo que s'acaba de
dicir nun resulte demasiau solemne. Equí hai
308
que tener en cuenta que nun tomase de-
masiau en serio ye una bona practica pal que
tien qu'emitir opiniones. L'última tercetu ye'l
más facil y tien que tar pensao d'antemano:
ye la conclusión y tien qu'enllacia2 ritmica y
conceptualmente, coles primeres palabres del
primer cuartetu.
Nesto, y na necesidá. de concreción y d'emitir
pensamientos através d'imaxes clares,
parezse'l columnismu lliterariu a la poesía.
Ámbitu. Oviedo, 1998. págs. 3 Y 4.)
1. Por una parte, todo aquello que la
institución literatura ha canonizado como tal y
que no ha sido incorporado por la escuela:
vanguardias estéticas del siglo XX y otras
poéticas que se aparten de cierto paradigma
clásico-romántico-modernista que el buen
gusto escolar ha sancionado como legible.
Aquí entraría un conjunto de textos
reconocibles como los no leídos en la escuela
como el surrealismo, la antipoesía
latinoamericana y las manifestaciones de la
poesía conversacional más reciente, así como
también ciertos géneros considerados de poco
interés como los diarios íntimos, las
autobiografías y las cartas de escritores.
También se podrían considerar en este grupo
la mayor parte de las producciones literarias
de autores contemporáneos conocidos a
través de la crítica periodística, la publicidad
y, en algunos casos, considerados también por
la crítica académica.
2. Rellume: relumbre, brille
3. Enllaciar: enlazar.
2. Un segundo grupo de prácticas incluiría
todo aquello que el mercado editorial escolar
ha dado en llamar literatura juvenil. Se trata
de un fenómeno de grandes dimensiones que
se ha desarrollado en las últimasdécadas
en Latinoamérica, España y en el resto de
Europa y en los Estados Unidos y que nuclea
un conjunto de textos adhoc producidos a
partir de una representación fuerte de su
receptor: el adolescente y una concepción
pretederminada del acto de leer entendido
como un fenómeno de identificación lector-
texto.
3. La fuerte interpelación de los medios de
comunicación de masas hacia la escuela
constitu-
ye un otro cultural que entra en el debate del
currículum sobre el que se vienen ensayando
distintas respuestas. Desde la construcción de
metodologías de análisis de tipo descriptivo
(de los diferentes tipos de texto del
periodismo escrito, de guiones de películas o
de telenovelas, etc.) pasando por la
construcción de discursos críticos que ven a
los medios como eficaces portadores de la
ideología dominante y, por último, posturas
más integradoras que buscan el
establecimiento de relaciones y de cruces
entre las formas de la cultura letrada de la
tradición escolar y las de la cultura de los
medios de comunicación (adaptaciones de
literatura al cine o a la televisión, programas
culturales, crítica literaria en periódicos y
revistas, etc.).
4. Relacionado con el anterior, un cuarto
grupo estaría conformado por una serie de
prácticas culturales -en alguna medida
vinculada con la cultura mediática- a las que
se denomina habitualmente cultura juvenil y
que incluye objetos ya tradicionales como el
humor gráfico y la historieta y otros más
recientes como las letras de las canciones -
especialmente del rock- y la diversidad
expresiva del grafitti y del videoclip,
consumido habitualmente a través de la
televisión por cable.»
(Gustavo Bombini, «Otras literaturas/otras
culturas: un problema pedagógico», en Textos
de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n° 9,
Graó, Barcelona, 1996, págs. 9 Y 10.)
3.7.18. Los modos de la ficción
En los apartados 8 («4 competencia literaria»)
y 17 («Las otras literaturas») de este epígrafe
del capítulo 3 aludí a uno de los itinerarios de
acceso a la educación literaria de adolescentes
y jóvenes en la escolaridad obligatoria: el
estudio de la ficción literaria (especialmente
de los textos teatrales y narrativos, aunque en
ocasiones también de algunos textos poéticos)
en estrecha combinación con el análisis de los
modos de la ficción de los textos de la
«cultura de masas». El cine, el cómic, algunas
series televisivas y los anuncios de la
publicidad en su calidad de relatos de la
cultura de masas, comparten con las ficciones
literarias no solo una serie de convenciones
formales y de estrategias narrativas sino
también una cierta voluntad de invitar al
lector/espectador a imaginar mundos posibles
y a construir su horizontes de expectativas y
sus identidades socioculturales a partir de lo
que se enuncia en el interior de sus textos.
De ahí la utilidad de una estrategia didáctica
de acercamiento a la literatura y a su
aprendizaje que tenga en cuenta que cual-
quier ficción literaria comparte con otras
ficciones contemporáneas como el cine, las
series televisivas, el cómic o la publicidad
(enormemente atractivas a los ojos de esos
depredadores audiovisuales que acuden a las
aulas) el afán de contar una historia. En
última instancia, unas y otras ficciones no son
sino relatos que surgen de un fondo común de
soluciones formales y de artificios narrativos
cuyo estudio integrado ojalá constituya una
adecuada puerta de acceso a la experiencia
literaria de quienes aún no encuentran sentido
a la lectura de textos literarios. Elías García
Domínguez (1995, págs. 39 y 40) defiende de
la siguiente manera el estudio integrado de los
modos de la ficci6n como una forma de
introducir a las alumnas y a los alumnos de la
educación secundaria obligatoria en el mundo
de la literatura:
Nuestro propósito es defender la conveniencia de
incorporar a los contenidos del área de lengua y
literatura el estudio de los distintos modos de la ficción
(sin exclusión alguna, en principio) como una forma de
introducir a las alumnas y a los alumnos de enseñanza
secundaria en el mundo de la literatura, y esto por dos
tipos de motivos, al menos: primero, porque las
«fuentes pedagógicas» (los caminos «naturales» del
aprendizaje) pueden llevamos a recurrir a soportes
distintos de la letra impresa en determinados
momentos del largo proceso de acercamiento a la
«competencia literaria»; segundo, porque el mundo de
la ficción tiene una comunidad de intereses y
problemas que confluyen en una especie de «fondo
común» de soluciones formales que pasan de unos
soportes a otros y que pueden reconocerse con
independencia del lenguaje o lenguajes utilizados como
soporte.
En la actualidad existen diversas propuestas
de trabajo orientadas a contribuir al análisis
de los usos y formas de los lenguajes de los
medios de comunicación de masas y de la
publicidad en las aulas de lengua y literatura.
Quienes lean estas líneas podrán consultar en
el capítulo 4 y en las referencias bibliográficas
de este libro diferentes trabajos sobre el
lenguaje del cómic (Fernández Paz, 1991:
Grupo Narraci6n e Imagen, 1994), del cine
(Carmona, 1991), de la televisi6n (Cueto y
otros, 1993; Aguilar, 1996) y de la publicidad
(Cerezo, 1992: Ferraz Martínez, 1993: Lomas,
1994c y 1996b; Arconada, 1997). En el
epígrafe 9 («lengua y medios de comunicación
de masas») de este capítulo tercero aludiré a
la conveniencia de incorporar al aula de
lengua estos contenidos referidos a los
discursos de los medios de comunicación de
masas y de la publicidad y analizaré tanto sus
estrategias comunicativas (verbales e
309
iconográficas) como sus innegables efectos
ideológicos. De igual manera ofreceremos
algunos ejemplos sobre cómo diseñar
secuencias de aprendizaje en torno al
lenguaje de la prensa, de la radio, del cómic,
de la televisión y de la publicidad.
3.7.19. El derecho a leer y los derechos
del lector
En diversos apartados del epígrafe 5 (Leer,
entender y escribir) aludí a algunas
estrategias de enseñanza de la lectura, a la
importancia del saber leer y del saber
entender en el aprendizaje escolar y a la
comprensión lectora. En este apartado nos
limitaremos a citar dos textos de Daniel
Pennac sobre la lectura en clase de literatura
y sobre los derechos del lector ya que en mi
opinión constituyen un sano ejercicio de
sentido común pedagógico.
Hay que leer: Es una petición de principio
para unos oídos adolescentes. Por brillantes
que sean nuestras argumentaciones..., sólo
una petición de principio. Aquellos de nuestros
alumnos que hayan descubierto el libro por
otros canales seguirán lisa y llanamente
leyendo. Los más curiosos guiarán sus
lecturas por los faros de nuestras
explicaciones más luminosas.
Entre los «que no leen» los más listos sabrán
aprender, como nosotros, a hablar de ello,
sobresaldrán en el arte inflacionista del
comentario (leo diez líneas, escribo diez
páginas), la práctica jívara de la ficha (recorro
400 páginas, las reduzco a cinco), la pesca de
la cita juiciosa (en esos manuales de cultura
congelada de que disponen todos los
mercaderes del éxito), sabrán manejar el
escalpelo del análisis lineal y se harán
expertos en el sabio cabotaje entre los
«fragmentos selectos», que lleva con toda
seguridad al bachillerato, a la licenciatura, casi
a la oposición... pero no necesariamente al
amor al libro.
Quedan los otros alumnos.
Los que no leen y se sienten muy pronto
aterrorizados por las irradiaciones el sentido.
Los que se creen tontos.
Para siempre privados de libros...
Para siempre sin respuestas...
Y pronto sin preguntas.
310
(Daniel Pennac, Como una novela,
Barcelona; Anagrama págs. 93-94.)
En materia de lectura, nosotros, «lectores»,
nos permitimos todos los derechos,
comenzando por aquellos que negamos a los
jóvenes a los que pretendemos iniciar en la
lectura.
1) El derecho a no leer.
2) El derecho a saltamos las páginas.
3) El derecho a no terminar el libro.
4) El derecho a releer.
5) El derecho a leer cualquier cosa.
6) El derecho al bovarismo.
7) El derecho a leer en cualquier sitio.
8) El derecho a hojear.
9) El derecho a leer en voz alta.
10) El derecho a callarnos.
(Daniel Pennac, Como una novela, Barcelona.
Anagrama, 1993, pág. 141.)
3.7.20. Ideas claves y aplicación a la
práctica docente
¿Cuáles son los objetivos de la educación
literaria en la enseñanza obligatoria? .
El objetivo esencial de la educación literaria en
la enseñanza obligatoria es contribuir a la
adquisición y al desarrollo de la competencia
literaria de los alumnos y de las alumnas, es
decir, a la adquisición y al desarrollo de «una
específica capacidad que posibilita tanto la
producción de estructuras poéticas como la
comprensión de sus efectos».
(Bierwisch,1965). De acuerdo con
esta intención conviene impulsar en las aulas
el aprendizaje de los conocimientos, de las
habilidades y de las actitudes que favorecen
tanto la lectura, el análisis y la interpretación
de los textos literarios como el aprecio por la
experiencia literaria (en tanto que lectores y
escritores). De ahí que sean objetivos
ineludibles de la educación literaria en la
enseñanza obligatoria la formación de hábitos
lectores y el estímulo de las capacidades de
análisis de los textos, el conocimiento de las
obras y de los autores más significativos de la
historia de la literatura, el acercamiento a las
diversas formas de la ficción (literaria y no
literaria) y el estímulo de la escritura de
intención literaria.
¿Cómo se ha concebido
tradicionalmente la educación literaria en la
enseñanza secundaria? La educación
literaria en la enseñanza secundaria se ha
orientado tradicionalmente a la transmisión
del patrimonio literario legado por la historia
literaria y por tanto al estudio de las obras y
de los autores más importantes de la
literatura a la vez que a instruir a los alumnos
y a las alumnas en el análisis científico de los
textos a través de la glosa del enseñante y del
ejercicio del comentario de textos literarios.
Sin embargo, el acceso a la educación
secundaria de alumnas y alumnos de diverso
origen, capacidades y actitudes, el influjo de
otras formas de comunicación y de otros
mensajes asociados a la denominada cultura
de masas, el cambio en los hábitos culturales
de la adolescencia y de la juventud y el auge
de otras maneras de disfrutar del ocio y del
tiempo libre están cambiando el modo en que
hasta ahora se ha concebido la educación
literaria. Ante el fracaso de una enseñanza
literaria orientada a transmitir tanto las obras
y los autores canónicos de la historia de la
literatura como las técnicas académicas del
comentario de textos, se plantea ahora la idea
de orientar la educación literaria hacia la
adquisición de hábitos lectores y hacia la
formación de actitudes positivas ante el texto
literario. De ahí la importancia de ensayar
otros métodos y otros estrategias (animación
lectora, talleres literarios, enseñanza de la
comprensión lectora, presencia en las aulas de
otros textos y de otras formas de ficción...).
¿Cómo enseñar literatura en la educación
obligatoria?
Con el fin de favorecer la implicación del lector
escolar en el aprendizaje de la literatura y en
la adquisición de hábitos de lectura, la
selección de los textos literarios no debe
realizarse tan sólo con criterios académicos
sino incorporar la consideración del horizonte
de expectativas de los adolescentes y de sus
competencias culturales. El tipo de
argumentos, personajes, acciones y temas de
otras literaturas como la denominada
literatura juvenil o de aventuras y de otras
formas de ficción como el cine o el cómic debe
favorecer el diálogo del adolescente con el
texto, fomentar una actitud más abierta y
menos académica ante el libro y estimular su
interés por la lectura. El uso creciente de la
biblioteca de aula, las diversas actividades de
animación a la lectura y el aprendizaje de la
escritura literaria (el escribir a la manera de,
como en la antigua tradición retórica) se
convierten así en otros ejes esenciales de la
educación literaria.
Revisión de las ideas previas
En el apartado 3.7.2 se transcribían algunos
enunciados en torno la enseñanza de la
literatura en la educación obligatoria.
De igual manera, en el apartado 3.7.3 se
reflejaban las uniones de una serie de
profesores y de profesoras en torno a la
educación literaria y se solicitaba de quienes
leían estas páginas su opinión al respecto.
Finalmente, en el apartado 3.7.4 se
interrogaba al lector o a la lectora sobre
aspectos como la selección de los contenidos
literarios o los métodos de enseñanza de la
literatura, Teniendo en cuenta los
aprendizajes adquiridos en este apartado
reflexiona sobre si se ha producido o no algún
cambio con respecto a lo que opinaste
entonces.
.
APLICACIÓN A LA PRÁCTICA DOCENTE
Teniendo en cuenta los aprendizajes
realizados en este epígrafe, selecciona algunos
aspectos de tu práctica docente que en tu opi-
nión convenga revisar o modificar en relación
con el tratamiento didáctico de la educación
literaria. Reflexiona sobre las dificultades que
en tu opinión conllevará la introducción de
estos cambios.
Para saber más
Colomer, T., «La didáctica de la literatura:
temas y líneas de investigación e innovación»,
en Lomas, C. (1996), La educación lingüística
y literaria en la enseñanza secundaria,
Barcelona, ICE de la Universidad de
Barcelona/Horsori, 1996.
Delmiro Coto, B., «Los talleres literarios
(historia y propuestas)», en Lomas, C., La
enseñanza de la lengua y el aprendizaje de la
comunicación, Trea/CEP de Gijón, 1994.
Eagleton, T. (1983), Una introducción a la
teoría literaria, México, FCE, 1988.
Eco, U. (1979), Lector in fabula., Barcelona,
Lumen, 1981.
García Rivera, G., Didáctica de la literatura
para la enseñanza primaría y secundaria,
Madrid, Akal, 1995.
Moreno, V., El deseo de escribir. Propuestas
para despertar y mantener el gusto por la
escritura, Pamplona, Pamiela, 1994.
311
Ortega, E., El baúl volador (Un Taller de
Literatura en el Bachillerato), Zamora, Junta
de Castilla y León, 1986.
Queneau, R. (1947), Ejercicios de estilo,
Madrid, Cátedra, 1989.
Pennac, D. (1992), Como una novela,
Barcelona, Anagrama, 1993.
Rincón, F. y Sánchez-Enciso, J., Los talleres
Literarios (una alternativa didáctica al
historicismo), Barcelona, Montesinos, 1985.
Rodari, G., Gramática de la fantasía,
Barcelona, Avance, 1977.

312
UNA HISTORIA
SIN FIN

CREAR Y
RECREAR
TEXTO
Antología

FUNDACIÓN SNTE
PARA LA CULTURA
DEL MAESTRO
MEXICANO A.C.

GABRIELA YNCLÁN
Compiladora

313

Textos literarios y actividades
314
Gramaticales1
Ana Martínez Laínez
Carmen Rodríguez Gonzalo
Felipe zayas
Una condición para que el aprendizaje de la
gramática resulte significativo es que las
actividades gramaticales se sitúen en el marco
del aprendizaje de la producción y
comprensión de textos. Esta interrelación
entre la reflexión gramatical y el aprendizaje
del uso lingüístico afecta tanto al trabajo con
los textos de la comunicación ordinaria como
a las actividades con los textos literarios. Los
autores de este artículo, tras analizar el
divorcio tradicional entre enseñanza de la
lengua y enseñanza de la literatura, describen
varias secuencias de actividades en las que se
pretende dar sentido a la reflexión gramatical
como uno de los aspectos que intervienen en
el desarrollo de las competencias discursiva y
literaria.
Uso y reflección, lengua y literatura
De acuerdo con un enfoque comunicativo, que
(como se exponía, por citar una referencia
próxima2) parece ser el más acorde con las
finalidades propuestas para el área de lengua
y literatura en la educaci6n secundaria
obligatoria, la reflexión gramatical ha de
orientarse hacia el desarrollo de la
competencia discursiva; es decir, de la
capacidad de comprensión y producción de
textos, teniendo en cuenta las circunstancias
del contexto comunicativo, así como las reglas
de organización textual y del sistema de la
lengua.
Según este planteamiento, la reflexión
gramatical habría de articularse con la
comprensión y la producción de textos, de lo
cual se derivan consecuencias importantes
tanto para la selecci6n como para la
secuenciación de los contenidos gramaticales.
(Zayas, 1984).
Ahora bien, si la integración de actividades de
uso de la lengua (en sus vertientes de
comprensión y producción, tanto oral como
escrita) y reflexión gramatical es un reto
fundamental que ha de asumir la didáctica del
área, no es un desafío menor el que plantea el
establecimiento de relaciones significativas y
didácticamente provechosas entre contenidos
lingüísticos y contenidos literarios. Ambos
tipos de contenidos de hecho se han venido
separando en los niveles no universitarios,
como consecuencia, tal vez, de la
diferenciación disciplinaria de lingüística y
literatura en el ámbito universitario, así como
de la oposición entre una concepción
demasiado formalista de la Lengua a la vez
que en exceso "esencialista" -en el sentido
que analiza Genette, (1993; pp. 14 y ss.)- de
la literatura.
La habitual separaci6n que se presenta de los
aprendizajes lingüísticos y literarios en el
ámbito escolar se ha manifestado
tradicionalmente en programas que
distinguimos con claridad "temas de lengua",
centrados en la descripción gramatical, y
"temas de literatura" formulados como
capítulos de una historia de autores y obras.
Caracterizados así los contenidos, difícilmente
se podía dar entre ellos una relación que fuese
más allá de la yuxtaposición o la alternancia.
Las alternativas globales más frecuentes a
esta situación que grosso modo correspon-
derían al modelo de comentario de texto y al
modelo de talleres literarios, no han aportado
demasiado al respecto. Así en la metodología
basada en el comentario de textos se ha
entendido, en muchos casos, la integración de
lengua y literatura o, más concretamente, de
reflexión gramatical y contenidos literarios
como incorporación de cuestiones
gramaticales a los esquemas de comentario,
independientemente de lo que estas
cuestiones pudieran aportar a la mejor com-
prensión del sentido de los textos literarios;
incluso, en casos extremos (aunque no
infrecuentes) éstos se han llegado a utilizar
como meros pretextos (o textos de base) para
la realización de ejercicios gramaticales. Por lo
que respecta a los talleres literarios, el énfasis
en la producción (tan saludable y necesario
para acercar a los estudiantes a la literatura
como actividad, frente a la literatura como
"monumento nacional") se ha basado en
1Tomado de “Gramática y enseñanza de la Lengua", en Textos
de Didáctica de la Lengua y la Literatura. núm. 2, pp. 35-46,
Octubre 1994.
2Para una caracterización de este enfoque ver los artículos de
C. Lomas, J. V. Sempere, L. Gonzáles Nieto, A. Tusón y F.
Zayas en Textos, 1.
muchas ocasiones más en la creatividad
entendida como liberación de capacidades
innatas que en el desarrollo de unas destrezas
de interpretación y producción que requieren
un aprendizaje de modelos, convenciones y
recursos; en definitiva, de procedimientos que
permitan al paso de la vivencia, el sentimiento
o la idea a su expresión lingüística con
intencionalidad literaria. Tal vez como
reacción a un exceso de formalismo analítico,
se ha podido caer así en un cierto abandono
del trabajo tanto de comprensión como de
producción basado en los aspectos formales
del texto literario (incluyendo en ellos los
aspectos gramaticales), abandono que
representa otra forma de incomunicación
entre aprendizajes lingüísticos y literarios. Por
otra parte, aun en planteamientos
metodológicos que persiguen la integración de
actividades de uso y reflexión gramatical, es
frecuente la separación tajante entre el
trabajo con textos literarios y el trabajo con
textos funcionales. Aparte de las dificultades
epistemológicas para establecer fronteras
claras entre unos y otros3, esta separación
parece que no contribuye al establecimiento
de relaciones entre los aprendizajes
promovidos con una y otra clase de textos
que, por lo demás conviven en el ámbito
literario (donde, junto con textos de creación
considerados "literarios" encontramos textos
de carácter funcional como reseñas, críticas,
informaciones, catálogos, preceptivas,
etcétera).
Frente a la situación esbozada, se impone la
integración de lengua y literatura, derivada de
lo que se considera objeto de aprendizaje en
el área, el desarrollo de la competencia
lingüística y discursiva global de los alumnos.
Se incluye en ésta el desarrollo de la
competencia literaria, entendida como
capacidad de participar como emisor y como
lector en una forma particular de
comunicación como es la literatura. A su vez,
el reconocimiento y la utilización consciente
de formas específicas del discurso literario,
necesarias para desarrollar la capacidad de
disfrutar con la literatura, requiere el desa-
rrollo de la competencia lingüística y
discursiva general.
Una de estas vías parte del hecho de que los
textos literarios constituyen un ámbito
privilegiado para la reflexión lingüística, ya
que representan toda la variedad de
situaciones, tonos y estilos de comunicación
existentes. Para realizar esta representación,
la lengua despliega y exhibe en los textos
literarios la utilización de sus recursos y, en
este sentido, se hace más fácil en estos textos
observar y reconocer los recursos lingüísticos.
De ahí que una de las posibilidades de inte-
gración la encontremos en la utilización de
textos literarios para observar el funcio-
315
namiento de la lengua, acompañada de la
aplicación de las observaciones realizadas a
una mejor comprensión del texto literario. Si
la reflexión sobre los elementos y estructuras
de que dispone la lengua es necesaria para el
desarrollo de la competencia lingüística y
comunicativa, esta reflexión resulta
imprescindible en el caso de los textos
literarios para acceder a lo que éstos suponen
de creación especial de significados. La
perspectiva de integración que comentamos
consiste, en definitiva, en realizar caminos de
ida y vuelta, de la configuración global del
texto literario a la observación de los recursos
lingüísticos que éste utiliza y exhibe para la
creación de su sentido y de la observación y el
reconocimiento de estos recursos a una mejor
apreciación del sentido global.
Otra vía por la que resulta posible y necesario
integrar contenidos relativos al uso literario y
reflexión gramatical es ofrecida por la
intervención didáctica en el proceso de
producción de textos literarios, donde, al igual
que sucede con la producción de textos no
literarios, la reflexión sobre la lengua ocupa
un papel central, en este caso al servicio de la
apropiación de unas convenciones formales
especificas de los diferentes géneros literarios.
La incorporación de la reflexión gramatical al
proceso de composición de textos de intención
literaria facilita así la práctica del taller
entendido como apropiación consciente por
parte del alumno, de las herramientas que el
escritor utiliza para realizar su obra.
Las consideraciones expuestas nos sitúan ante
una versión más del principal interrogante que
se plantea en la práctica docente: el cómo (en
este caso, cómo integrar la reflexión
gramatical en el trabajo en tomo de la
comprensión y producción de textos en el
ámbito literario). Nuestro objetivo en las
páginas siguientes es mostrar secuencias de
actividades que pueden ejemplificar las dos
perspectivas complementarias que acabamos
de plantear5.
3Con respecto de esta dificultad, ver Oenttle (1993).
4En palabras de g Reyes “exhibir el uso del lenguaje es hacer
literatura (1990. p. 143).
5 Otra perspectiva de integración de contenidos literarios y
reflexión gramatical en la que ahora no nos detendremos
(puesto que su presentación y comentario requeriría más
espacio del disponible en este articulo) consiste en incorporar
dicha reflexión al proceso de composición de textos de
intención no literaria, aunque relacionados con el ámbito
literario (por ejemplo: reseñas, cuaderno de dirección de un
montaje teatral, bases de concursos literarios, etcétera).
316
A. La utilización de la reflexión gramatical
como clave para el reconocimiento de
estructuras y recursos retóricos empleados en
los textos literarios.
B. La integración de la reflexión gramatical en
la producción de textos de intencionalidad
literaria.
La reflexión gramatical como parte de la
producción de textos de intencionalidad
literaria: del relato al texto dramático
(las acotaciones)
En este apartado se mostrará la relación entre
las actividades de reflexión gramatical y uno
de los aspectos de la composición de textos
dramáticos: la redacción de las acotaciones. El
proyecto de escritura que sirve de marco ge-
neral a esta propuesta de actividades puede
ser la producción de un texto dramático o la
transformación de un cuento en una pieza
teatral breve. En este segundo caso, el
proyecto se puede organizar en diferentes
fases con el fin de resolver por separado los
diferentes problemas que se plantean en esta
tarea, tal como se muestra en el Cuadro núm.
1. Estas fases no son independientes, sino que
se articulan de modo solidario en una
secuencia de trabajo.
Las actividades gramaticales se sitúan en el
punto cuatro de este proceso (Véase Cuadro
núm. 1): los signos escénicos que se habrán
establecido en el punto tres se han de traducir
en acotaciones, de acuerdo con determinadas
convenciones gramaticales.
Nos ocuparemos ahora solamente de las
acotaciones que aparecen insertas dentro de
los diálogos. Podemos distinguir dos tipos
a) Indicaciones sobre el tono de la voz, el estado
.
de ánimo y/o la actitud hacia el receptor que han de
reflejar las palabras del que habla.
b) Indicaciones sobre gestos y movimientos de los
personajes.
A cada uno de estos tipos de acotaciones (que
llamaremos A y B respectivamente) le
corresponden formas gramaticales (Véase
Cuadro núm. 2).
 Cuadro No. 1

Del relato al texto dramático. Secuencia de actividades

1. Plan del texto: primeras decisiones.

• Lectura de diversos relatos y elecci6n del que se va
a transformar en un texto teatral.
• Lectura de textos dramáticos breves para observar
modelos (subgénero, tono, estilo...).
2. Plan del texto: la estructuración en escenas.
• Delimitación de las escenas que compondrían el
texto y descripción de las mismas: tiempo,
lugar, personajes que intervienen, tipo de
intervención (diálogo, soliloquio, monólogo...).
• Revisión de la actividad anterior.
3. Planificación de las escenas.
• Elementos de la escenografía.
• Iluminación.
• Elementos sonoros.
• Caracterización de personajes (aspecto,
carácter, habla, gestos...).
4. La composición del texto.
• Análisis de modelos: diálogos y acotaciones.
• Redacci6n de los diálogos y de las acotaciones
escena por escena. Revisión de algunos ejemplos.
5. Redacción final.

317