Procesos psicológicos

implicados en el aprendizaje
Principios del aprendizaje digital
Dr. Juan Moisés de la Serna
CONTENIDO
1. Objetivos

2. Introducción

3. Memoria vs. Atención

La memoria en el aprendizaje.
La atención en el aprendizaje.
4. Metacognición vs. Inteligencia
La metacognición en el aprendizaje.
La inteligencia y el aprendizaje.
5. Bibliografía

Objetivos
• Conocer el papel de la memoria en el aprendizaje.
• Descubrir la atención en el aprendizaje.
• Explorar la metacognición en el aprendizaje.
• Diferenciar la influencia de la inteligencia en
el aprendizaje.
Introducción
Teniendo en cuenta la memoria en el aprendizaje junto
con la atención, se podrán encontrar herramientas para
entender mejor el proceso del aprendizaje. En este tema
se abordarán distintos aspectos cognitivos que van a
tener una incidencia directa sobre el aprendizaje.
Memoria vs. Atención
A pesar de que el aprendizaje es considerado por algunos
autores como un proceso psicológico más, debido a su
transcendencia y a la codependencia del resto de los
procesos psicológicos se puede considerar “superior”
a los demás, de ahí que se haya separado en esta sección.
El aprendizaje, hace referencia a adquisiciones
más o menos permanentes, de conocimientos
o habilidades. Han surgido distintos modelos respecto
a su funcionamiento, como el aprendizaje respondiente,
basado en el condicionamiento clásico y el operante,
basado en el refuerzo y el castigo; o el cognitivo, basado
en el análisis racional. Este se puede dividir en cuatro
estilos de aprendizajes diferentes, siguiendo el modelo
de Honey y Mumford:
• Estilo activo, caracterizado por la búsqueda de
las relaciones humanas y las nuevas experiencias
y retos.
• Estilo reflexivo, guiado por la observación y el análisis.
• Estilo teórico, donde se busca la racionalidad,
objetividad, precisión y exactitud.
• Estilo pragmático, caracterizado por buscar el
poner en práctica las ideas.
Con respecto al sustrato cerebral que interviene en
el aprendizaje, lo más destacado es el hipocampo,
localizado en el lóbulo temporal medial, jugando un
papel fundamental en la memoria explícita (recuerdos
conscientes y deliberados) que incluye la memoria
semántica (recuerdos sobre datos u hechos) y episódica
(recuerdos autobiográficos). La modificación de las
conexiones y áreas cerebrales en base a la experiencia
y el aprendizaje, se realiza en todo el cerebro.
La interconectividad entre hemisferios y entre diferentes
áreas corticales y subcorticales, sobre todo las
frontotemporales y el cerebelo, permiten un mayor
procesamiento cognitivo, implicado en el aprendizaje,
que incluye a la memoria de trabajo, la creatividad y el
funcionamiento ejecutivo.
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Hay que tener en cuenta que estos procesos, a pesar de
haberse presentado de forma aislada, trabajan de forma
interdependiente, de manera que exista una mayor
capacidad de atención. Hace que el individuo se fije en
detalles que a otros se les podrían “escapar”, además
que una mayor memoria de trabajo permite que esos
datos sean procesados a la vez y a mayor velocidad,
en conjunto con las huellas de memoria existentes,
consiguiendo que se pueda ofrecer una solución más
enriquecida y acertada, para el problema o cuestión
planteada. Además, la optimización de los procesos de
atención y memoria, permiten al sistema disponer de
más recursos para poder responder a nuevas demandas.
Al fin y al cabo, en el sistema educativo se busca que
el menor se desarrolle en un ambiente de aprendizaje,
donde a cada edad se adquieran determinados
conocimientos y habilidades, evidenciados a través de
las pruebas administradas al final de cada tema o cada
curso, según sea la evaluación, continua o final.
Hay que tener en cuenta que aprender no es sólo
memorizar, aunque con anterioridad se consideraba
equivalente, hoy en día en la educación formal se
requiere tanto saber, saber hacer y saber ser; aspecto
que se va evidenciando no sólo por la superación de los
exámenes teóricos, sino también por la participación en
clase, su relación con sus semejantes y su desempeño
en los laboratorios y en las aulas de práctica.
La memoria en el aprendizaje
La memoria está estrechamente relacionada con el
aprendizaje, de hecho, no existiría el uno sin el otro;
así al memorizar “algo” se aprende ese “algo”, que con
posterioridad se podrá recuperar, igualmente cuando
se “desaprende” algo, se olvida y con ello se pierde la
huella de memoria.
Pero el aprendizaje, no es simplemente una
acumulación de huellas de memoria, sin ninguna
conexión entre sí, a modo de libro en una biblioteca,
al contrario, cada vez que se forma una huella de
memoria a corto plazo, esta se compara con huellas
similares, para comprobar si se trata de una “novedad”
o no, con respecto a dichas huellas.
De no proporcionar ninguna información novedosa, de
forma automática se considera información irrelevante,
y suele “perderse”, cuando llega nueva información
sensorial. Es por ello que resulta fácil saber con certeza
lo que se hizo hace un mes si se lleva siempre la misma
rutina, se podrá deducir sin miedo a equivocación, que se
estaba en el sitio “de siempre”, haciendo lo “de siempre”,
pero no se será capaz de recordarlo, porque no se llegó a
formar una huella de memoria a largo plazo.

En cambio, si la información de la huella de memoria a
corto plazo, comparada con la información registrada
previamente, supone algún tipo de aportación nueva, o
cambio sobre la que ya había, se realizará un aprendizaje,
modificando las huellas de memoria a largo plazo, con la
nueva información relevante, y en caso de ser un tema
“nuevo”, se consolidará en una huella de memoria a largo
plazo nueva.
Pero estas modificaciones y nuevos aprendizajes, no
sólo van a provenir de nueva información proveniente del
exterior, si no que puede ser fruto de un procesamiento
cognitivo superior, por ejemplo, gracias al pensamiento,
mediante la reflexión o la deducción, con lo que se
pueden generar nuevos aprendizajes.
Aunque hay autores que equiparan el aprendizaje a las
huellas de memoria a corto plazo, e incluso sensoriales,
estimando que mientras está esa información activa,
existe la posibilidad de consolidarse, de no ser así, se
trataría de aprendizajes “fugaces”, que en unos minutos
se olvidarán.
Hay que tener en cuenta que aunque un alumno no sea
capaz de “evocar” un determinado nombre, dato o fecha,
no quiere decir que no lo sepa, pues puede identificarlo
correctamente de entre una lista de posibles nombres,
datos o fechas.
La atención en el aprendizaje
Hay que tener en cuenta, la estrecha relación existente
entre la atención y el aprendizaje, de forma que, si no se
produce la primera, y la información no pasa por el filtro
atencional, no se van a consolidar las huellas de memoria
de corto a largo plazo, con lo que con posterioridad será
imposible recordar la información.
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Igualmente existe una relación destacada entre la
motivación y la atención, es decir, si algo resulta interesante
y motivante, el alumno va a atenderlo; mientras que, si
algo resulta tedioso o aburrido, se va a perder la atención
en aquello, dificultando así el aprendizaje.
La relación anterior, entre atención y aprendizaje, requiere de
lo que se conoce como arousal o estado de alerta, gracias
a lo cual, la persona está despierta y es capaz de responder
ante la estimulación externa, de forma adecuada.
Por tanto, la relación aprendizaje y atención, no es algo
de “todo o nada” sino que van a influir diversos factores,
sabiendo que si no se produce atención, no habrá
aprendizaje. La atención va a irse modificando con el paso
del tiempo, así se ha estimado, que durante los primeros
cuarenta y cinco minutos, se puede conseguir mantener
atenta a una persona, a una lección, pasado los cuales,
la capacidad retentiva se reduce considerablemente,
reduciéndose la atención sostenida.
Para evitar este efecto, existen varias prácticas útiles,
como es adecuar el horario de las clases a la capacidad
de atención sostenida, dando un espacio de descanso
atencional entre clases, recuperándose la atención ante
una nueva materia; otra de las estrategias, es incorporar
pequeños momentos de “descanso” con lo que relajar la
atención, por ejemplo, introducir un chiste, o una actividad
práctica, pasado el cual, los alumnos volverán a atender
a la clase; estrategias que van a mejorar la motivación,
y la capacidad de aprendizaje del alumnado.

Metacognición vs. inteligencia
La metacognición en el aprendizaje
Se ha determinado que la metacognición, está
relacionada con un mejor aprendizaje de tareas y por
tanto en su desempeño, luego, a mayor desarrollo de la
metacognición, se esperarían unos mejores resultados
académicos independientemente del nivel de capacidad
intelectual del estudiante.
Igualmente se ha observado que, aquellos estudiantes que
tienen un mayor desarrollo de la metacognición, tienen a
su vez mayor sensación de autonomía en el aprendizaje,
mejorando el estado de ánimo y la actitud hacia la materia
de estudio.
Se han realizado investigaciones con respecto a la
relación de la metacognición y el nivel de inteligencia, y a
pesar de que son procesos independientes, se ha podido
observar, que aquellos que tienen superdotación, tienen
un mayor control de la metacognición.
Relación que no puede explicarse como causa-efecto,
sino que, por otras variables, ya que la mayor inteligencia
le ha podido permitir al menor, desarrollar sus propias
teorías y prácticas sobre el control de la metacognición,
y con ello suplir la carencia de un diagnóstico
y entrenamiento estructurado, que le habría ahorrado
tiempo y esfuerzo.
Igualmente, en cuanto al tiempo de respuesta en la
resolución de problemas, el desarrollo del control
de la metacognición puede “aparentemente” ser un
inconveniente, ya que en ocasiones, este se prolonga
mucho más de lo que precisa otro pequeño de su edad
en resolver el mismo problema.
La diferencia es que la mejora de la memoria de trabajo,
hace que se estén evaluando multitud de posibilidades,
para ir descartando aquellas que no tendrían una
resolución óptima, aspectos que ni llega a plantearse
una persona que no tiene este nivel de desarrollo de
la metacognición.
Capacidad que se ha visto estrechamente relacionada
con la característica del perfeccionismo individual, lo que
lleva a “pensar” y “repensar” en las posibles soluciones
antes de emitir un juicio, corriendo el peligro de postergar
la respuesta o de que nunca se emita al no encontrar la
solución final al problema.
Con respecto a la distinción en la metacognición de la
superdotación, a diferencia de sus compañeros emplea
en mayor grado, la regulación consciente, frente a la
regulación activa.
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La regulación activa, hace referencia al aprendizaje
por ensayo y error, y es la más habitual, donde la
persona evalúa las posibles soluciones y elige aquella
que entiende que es la mejor, y la prueba. Si alcanza
la solución esperada, se produce un refuerzo de los
mecanismos metacognitivos empleados, en caso
contrario, el control de la metacognición permitirá
evaluar en qué punto se ha producido el error y cómo
mejorarlo para próximos problemas.
La regulación consciente, es un paso más avanzado,
y menos empleado y consiste en el mismo proceso
inicial de selección de posibilidades y elección de
la que parece más probable que sea la “acertada”
y puesta en práctica, para comprobar si es o no
correcta, pero esta práctica es mental, donde se realiza
una simulación de los posibles resultados, lo que lleva
a descartar o aceptar esa posible respuesta, sin precisar
de prueba real. Si la elección no supera la simulación
mental, se vuelve a repensar sobre ello, reflexionando
sobre dónde se ha producido el error, para solventarlo
y poder así ofrecer una solución definitiva y válida.
Este segundo proceso, es mucho más largo tanto en
tiempo, como en recursos, por eso suele emplearse por
personas superdotadas, cuyas bases neuronales están
optimizadas para facilitar dicho procesamiento.
Sabiendo que a medida que se va entrenando
y practicando, se van también afinando en las respuestas,
ya que las simulaciones mentales son cada vez más
complejas, a la vez que próximas a la realidad de la
situación, lo que permite que se pueda llegar a una mejor
resolución, sin necesidad de la práctica de ensayo y error.
En el caso de la superdotación, el aprendizaje de estas
estrategias va a ser más rápida y van a poder sacarle
mayor provecho, ya que el propio proceso de control
metacognitivo va a permitir ir haciendo modificaciones
y mejoras, para buscar la optimización de recursos en
la consecución de una solución válida en la resolución
de problemas.
Aspecto que como se ha visto, no siempre se va a
traducir en ofrecer una respuesta más rápida, pero sí
optimizada, donde se han tenido en cuenta multitud
de variables, tanto con la información ofrecida por el
problema, como por la memorizada con anterioridad,
y todo ello procesado en la memoria de trabajo, la cual
está especialmente desarrollada para soportar dicha
carga de trabajo, facilitado por la optimización del
sistema neuronal, tanto en cuanto a la mielinización de
las conexiones sinápticas, como en la interconexión de
áreas implicadas en la resolución de dicha tarea, y todo
ello funcionando sincrónicamente para ofrecer la mejor
solución a la que puede llegar esa persona.

La inteligencia y el aprendizaje
Uno de los conceptos más controvertidos en psicología
es el que se refiere a la inteligencia, ésta ha sido definida
tradicionalmente como la capacidad de resolución
de forma satisfactoria de una serie de cuestionarios
“estandarizados” para la población “diana”.
La evaluación de la inteligencia surgió en el siglo XIX, de
la mano de Bient y Simon, con el objetivo de diferenciar
a los alumnos en distintos niveles de inteligencia y con
ello detectar el retraso mental, diseñando el primer
test de Coeficiente Intelectual (C.I.) el cual se obtiene
mediante la división de la edad mental entre la edad
cronológica multiplicado por 100, en lo que se conoce
como ecuación Stern. Así, un niño de 10 años con la
capacidad intelectual de otro de 13 años, tendría un C.I.
de 130, siendo los valores promedios entre 90 a 110.
Este C.I. es una medida promedio que se extrae de los
rendimientos en distintas pruebas, cada una referente a
un proceso psicológico implicado en la inteligencia, como
son la memoria, el entendimiento, la abstracción, etc.
La aproximación opuesta a la inteligencia surge en
la misma época por parte de Galton, quien considera
evaluar la inteligencia a través de medidas fisiológicas
de rapidez y precisión frente a los estímulos.
La observación de Spearman, sobre que casi todas las
medidas de inteligencia se solían relacionar entre sí,
le posibilitó descubrir el factor común de inteligencia
o factor “g”; considerando al resto de los factores que no
se relacionaban con la inteligencia como factor “s”.
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A partir de ahí, han surgido diversas teorías, tratando de
establecer el número exacto de factores que implicaría la
inteligencia, como en el caso del Thurstone, quien la dividía
en 7 (comprensión, visualización espacial, razonamiento,
percepción, memoria, fluidez verbal y habilidad numérica)
o Guilford, que identificó 150 factores.
En principio esta evaluación no realizaba ningún tipo de
distinción entre razas, siendo aplicado el mismo test
a todos, empleando el mismo baremo, para determinar
si se encontraban por encima o por debajo de la media.
A comienzos del siglo pasado, se realizaron estudios,
por parte de las fuerzas armadas sobre la relación entre
la inteligencia y la raza, donde analizaron los resultados
obtenidos, entre la población americana en función de si
el participante era blanco o negro, y entre los americanos
y los inmigrantes, concluyendo que los blancos de
procedencia anglosajona, tenían mejores resultados que
otros grupos raciales y que los inmigrantes cuya lengua
materna no era el inglés.
Debido a que la evaluación de la inteligencia se había
corroborado, esto permitía predecir el nivel de éxito
académico, y con ello también el futuro profesional de
los alumnos, mucho antes de que éstos fueran capaces
de ser conscientes de sus habilidades y posibilidades;
igualmente se usaba en el campo de la selección
de personal.

Por tanto, tener una puntuación baja “condenaba” a los
estudiantes a un futuro desalentador, tanto académica
como laboralmente, de ahí que dichos resultados
motivasen la modificación de las políticas educativas
a nivel nacional, haciéndola más sensible a los grupos
más “desfavorecidos” en inteligencia, encaminadas
a “compensar” dichas diferencias para que así todos
tuviesen las mismas oportunidades.
Estudios posteriores dejaron en evidencia dichos
resultados, pensaron que eran falsos, y que las diferencias
encontradas no se debían tanto a la inteligencia, si no a los
test empleados para su evaluación, pues empleaban un
vocabulario que no era compartido por todos; así cuando
se equipararon las pruebas con otras que empleaban el
“argot” propio de dichas poblaciones diana, no se hallaron
diferencias en la inteligencia, evidenciando así la necesidad
de adaptar los cuestionarios a la población diana.
En contra del uso de estos test han surgido detractores que
consideran a estas pruebas “injustas”, al querer evaluar
a toda la población “por el mismo rasero”; igualmente se
considera que únicamente toma una “foto” del momento
de la persona, pero no cómo va evolucionando a lo largo
de la vida.
Igualmente, se ha criticado la falta de unificación
de criterios en cuanto a la inteligencia, donde cada
autor defiende un número de capacidades diferentes,
y tampoco existe un consenso en cuanto al origen de
la inteligencia, donde algunos autores defienden que se
trata de un origen genético, mientras que otros defienden
la aproximación ambiental; siendo la postura intermedia
la dominante en la actualidad, donde se acepta la base
genética de la inteligencia, pero precisando para su
desarrollo de un ambiente adecuado.
Además de lo anterior, el concepto mismo de inteligencia
ha sido cuestionado, entendiéndose que no es algo
unitario, surgiendo así la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner quien estableció siete inteligencias
básicas con las que la persona se relaciona con el mundo:
la lingüística, la lógico-matemática; la corporal-kinética, la
espacial, la musical, la interpersonal y la intrapersonal.
En los últimos años ha prestado especial atención
la inteligencia emocional de Goleman, la cual está
muy relacionada con la relación materno-filial y el
estilo educativo familiar. Igualmente han surgido
otras aproximaciones a la inteligencia que evalúan
determinados aspectos de la misma que no se habían
tenido en cuenta hasta ahora como la Inteligencia
Ecológica también de Goleman.
El coeficiente de inteligencia es una medida válida de
la capacidad de resolución de una serie de pruebas
diseñadas y preparadas por los psicólogos, las cuales
siguen unas estrictas normas de control establecidas
por la psicometría (ciencia de la medida) de forma que
sus resultados son válidos y fiables para la población a
la que se aplica.
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Igualmente se usa en el campo de la selección de
personal como encontrar al candidato ideal para el
puesto, que no tiene porqué ser ni el mejor cualificado ni
el que más experiencia tiene.
A lo largo de los años se ha ido perfeccionando
y mejorando la psicometría de forma que su fiabilidad es
bastante alta, es por ello que las empresas deciden “su
futuro” en función de los resultados de las evaluaciones
realizadas por los servicios de Recursos Humanos.
Algo que ha sido rechazado por buena parte de la
sociedad, que ven cómo “condenan” a las personas
menos dotadas, a las que se les da la etiqueta de
discapacitados, únicamente por que no pueden rendir
como los demás.
En una sociedad donde el éxito se valora en lo que se
es capaz de lograr y alcanzar, en ocasiones, personas
con retraso mental, puede parecer para algunos que no
encajan; cuando en realidad, estas personas aportan
parte de la diversidad humana, tal y como lo es que haya
personas rubias o morenas, altas o bajas.
Sería lo mismo que rechazar a las personas porque
son morenas, o bajas, o gruesas, es decir, porque no
cumplen las expectativas “idealizadas” de lo que sería
una persona productiva.
Aspecto que se sigue luchando para superar los prejuicios
que aún hoy en día se tienen a la hora de contratar a una
persona con retraso mental, para labores que están de
sobra cualificados para realizar.
En los últimos años, se ha ido cambiando el centro de
atención adoptando otras aproximaciones a la inteligencia,
no sólo centrado en el coeficiente de Inteligencia, así se
ha prestado especial atención al concepto de Inteligencia
Emocional, el cual parece hace referencia a la capacidad
de relacionarse, gracias al mundo emocional que rodea al
ser humano, esta inteligencia parece estar determinada
inicialmente por las experiencias del individuo más
tempranas y está muy vinculada con la relación materno
filial y el estilo educativo familiar. Con posterioridad, la
experiencia, el contacto con otros, el ensayo y error van a
hacer que se responda de una determinada forma u otra a
las emociones propias y de los demás.

Bibliografía
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