Aprendizaje Social Inteligente *

Traducción de Giovanna Winchkler

Resumen

Uno de los procesos cognitivos responsables de la propagación social es el aprendizaje social,

entendido de manera general como aquel proceso por el cual la adquisición de información nueva
por parte de los agentes se produce o está favorecida por su exposición recíproca en un entorno
común. El aprendizaje social es el resultado de uno u otro de una cantidad de fenómenos sociales,
siendo los más importantes la facilitación y la imitación sociales. En este trabajo se definirá un
concepto general de aprendizaje social; los principales procesos que son responsables de ello,
como la facilitación y la imitación sociales, serán analizados en términos de los procesos mentales
sociales que requieran. Se realiza un breve análisis de las definiciones clásicas de aprendizaje
social, mostrando que aún falta un tratamiento sistemático y consistente de esta noción. Luego se
introduce una noción general de aprendizaje social; los dos principales procesos que llevan a él,
facilitación e imitación sociales, serán definidos como distintos pasos en un continuum de
complejidad cognitiva. Finalmente, se discutirá la utilidad de este enfoque. El análisis presentado
en este trabajo se basa en un modelo cognitivo de la acción social (cf. Conte & Castelfranchi 1995;
Conte 1999). El modelo de agente aludido a lo largo del trabajo es un modelo cognitivo, dotado de
propiedades mentales para perseguir objetivos e intenciones y para la acción basada en el
conocimiento. Téngase en cuenta que no necesariamente se entiende por agente cognitivo un
sistema natural, aun cuando muchos ejemplos estudiados en este trabajo están tomados de la
vida social real de los humanos. Agentes cognitivos pueden ser también los sistemas artificiales
dotados de la capacidad de razonamiento, planificación y toma de decisiones sobre el mundo y los
estados mentales. Finalmente, se exponen algunas ventajas del aprendizaje social inteligente en
las aplicaciones de sistemas de agente.
Palabras clave:

Aprendizaje social, Facilitación social, Modelos cognitivos

Introducción

1.1

Se presentan en este trabajo dos tesis fundamentales concernientes al fenómeno de la imitación:

1. La imitación requiere modelarse en términos cognitivos. Lejos de ser una noción meramente
conductual, el fenómeno de la imitación puede definirse de manera específica y útil sólo si se
detectan sus correlatos mentales.

2. La imitación es un caso especial de aprendizaje social, que a su vez juega un papel en la

transmisión de la conducta y la cultura. En este trabajo, la propagación social de las conductas y la
cultura se consideran como un fenómeno complejo que puede realizarse mediante procesos
sociales tanto cognitivos, como no cognitivos (Figura 1).

Figura 1. Propagación Social

1.2

Entendemos por proceso cognitivo, un proceso (una secuencia de operaciones, tal como razonar,
tomar decisiones, etc.) con representaciones simbólicas (como por ejemplo, objetivos y creencias).
Un proceso cognitivo social se cumple en base a representaciones mentales sociales (por ejemplo,
razonamiento social significa razonar sobre creencias sociales). Finalmente, una representación
mental social se refiere a otro agente y posiblemente uno o más de sus estados mentales (para
una exposición de estas nociones, ver Conte y Castelfranchi 1995, y Conte 1999).

1.3

Hay una diferencia fundamental entre la aproximación a la cognición social adoptada en este
trabajo y otras concepciones más clásicas de la cognición social (por ejemplo, Bandura, 1986 o
Berkowitz, 1984). En estas versiones muy conocidas, un modelo cognitivo social reúne factores
internos (cognitivos) y externos (sociales) de acción. En la versión presentada aquí, un modelo
cognitivo social origina un subconjunto de factores cognitivos, o sea representaciones sociales
(representaciones acerca de otros agentes y sus mentes) y las operaciones cumplidas en base a
ellas.
1.4

Uno1 de los procesos cognitivos responsables de la propagación social es el aprendizaje social,

entendido de manera general como el proceso mediante el cual la adquisición de nueva
información de los agentes se produce o está favorecida por su exposición recíproca en un
entorno común.

1.5

El aprendizaje social resulta de uno u otro de una cantidad de fenómenos sociales, siendo los más
importantes la facilitación y la imitación sociales (Figura 22).

Figura 2. Aprendizaje social

1.6

En este trabajo se definirá una noción general de aprendizaje social; los procesos más importantes
que son responsables de él, como la facilitación y la imitación sociales, se analizarán en términos
de los procesos mentales sociales que requieran.

1.7

El resto del trabajo se organizará como sigue. En la próxima sección, donde se analizarán algunas
de las definiciones clásicas del aprendizaje social, se mostrará la falta de un tratamiento
sistemático y consistente de estas nociones. En las secciones siguientes, se introduce una noción
general de aprendizaje social; los dos procesos que llevan a él, la facilitación y la imitación sociales,
serán definidos como pasos diferentes en un continuum de complejidad cognitiva. En la sección
final, se discutirá la utilidad del presente enfoque.

1.8

El análisis presentado en este trabajo, se basa en un modelo cognitivo de acción social (cf. Conte y
Castelfranchi 1995; para una síntesis, ver Conte 1999). El modelo de agente al que se aludirá a lo
largo del trabajo es un modelo cognitivo, dotado de propiedades mentales para perseguir
objetivos e intenciones, y para la acción basada en el conocimiento. Por lo tanto, se emplearán
también algunas nociones tomadas del estudio formal de los estados mentales.

1.9

Debe tenerse en cuenta que un agente cognitivo no necesariamente se refiere a un sistema

natural, aun cuando muchos ejemplos examinados en este trabajo se han tomado de la vida social
real de los humanos. Agentes cognitivos pueden ser también sistemas artificiales dotados de
conocimiento y la capacidad para el razonamiento, la planificación y la toma de decisiones. La
cuestión interesante en lo que concierne a los sistemas artificiales es qué son los mecanismos que
deben implementarse al nivel del agente a fin de capacitarlos para el mutuo aprendizaje. ¿Los
mecanismos que permiten a los agentes aprender de su entorno físico son suficientes para que
también puedan aprender de, o quizá mediante, su entorno social? Si no es así, ¿qué propiedades
adicionales se necesitan? Y, más aún, ¿qué significa aprendizaje social, a qué fenómenos sociales
se refiere esta noción?

Definiciones clásicas

2.1

Se ha observado (Laland & Odling-Smee, 1999) que el término aprendizaje social describe un
“bolsón” de fenómenos heterogéneos con una variedad de funciones. Todavía se espera un
tratamiento sistemático de estas nociones.

2.2

En Bandura (1977), el aprendizaje social se basa en factores o motivaciones tanto extrínsecos

como intrínsecos3. El aprendizaje social intrínseco ocurre en la facilitación social. Ocurre cuando la
gente es llevada por otros a adquirir nuevos medios (intrínsecos) para alcanzar viejos objetivos. El
aprendizaje social extrínseco ocurre en la imitación, cuando la gente aprende mediante la
observación de modelos sociales atractivos y consistentes. Al observar sus modelos sociales y
registrar cuándo éstos se aplican para reforzar mecanismos (extrínsecos), la gente aprende a
reforzarse a sí misma (auto refuerzo) para hacer lo que otros han reforzado, y abstenerse de hacer
lo que otros han sancionado.

2.3

En esta teoría aparentemente simple y elegante, la imitación está basada todavía en el mecanismo
del refuerzo. ¿Qué ocurre con la imitación de modelos sociales inconsciente de su papel y, por lo
tanto, incapaces de aplicar premio o castigo?

2.4

Además, la imitación no es un fenómeno fácil de definir. Muchas veces se la percibe como un

fenómeno meramente de conducta. En la visión conductista típica, recientemente parafraseada
por Blackmore (1999), la imitación está definida como el copiar una nueva forma de conducta.
¿Pero qué es una nueva forma de conducta? Como lo ha demostrado una larga línea de
pensamiento psicológico (ver Plotkin 1994, para un resumen más claro), la conducta es
esencialmente una actividad dirigida a objetivos o fines. En este sentido, toser no es una conducta,
a menos que uno tosa para señalar desacuerdo o desaprobación. Cuando uno aprende a levantar
el brazo al encontrarse con otro agente (conocido), uno aprende una nueva conducta, aunque los
movimientos intervinientes fuesen ya parte del repertorio de sus acciones. En este sentido,
aprender una nueva forma de conducta por imitación significa aprender un uso o significado (léase
objetivos) que pueden “in-formar” (Plotkin 1994) una actividad determinada. Se evidencia
entonces que la imitación lleva a los agentes a la adquisición de nueva in-formación
comportamental de otros y, por lo tanto, implica su habilidad para obtener tal información a partir
de conductas observadas. Algunos etólogos (ver Mitchell 1987, citado por Visalberghi & Fragaszy
1999) proponen cinco cláusulas para la definición de la imitación animal:

1. algo C (la copia de la conducta) es producido por un organismo;

2. donde C es semejante a algún otro, M (la conducta Modelo);

3. la observación de M es necesaria para la producción de C (niveles de C superiores a la línea de

base ocurren espontáneamente);

4. C se considera semejante a M;

5. la conducta C debe ser una conducta nueva, aún no organizada de esa precisa manera en el
repertorio del organismo.

2.5

Según este modelo, la imitación ocurre cuando una determinada conducta se considera que es
semejante o está modelada sobre otra que es señalada como un objetivo dado. En otras palabras,
a un agente determinado se lo asume como modelo por varias razones, a veces convergentes (al
observar las consecuencias de esa conducta en la supervivencia del objetivo, al suponer que el
objetivo es un modelo social, al obtener la aprobación del objetivo, etc.). ¿Cómo dar cuenta de tal
intuición de una manera explícita y sistemática? ¿Qué implica en términos mentales, qué
propiedades cognitivas, representaciones, etc., se requieren para esta noción de imitación?

2.6

Para resumir, lo que se requiere es:

a. Una noción nuclear claramente definida de aprendizaje social, que dé cuenta no solamente
de (i) procesos basados en la emulación, sino también de (ii) otros procesos (como por ejemplo, el
aprendizaje social puramente instrumental); y (iii) que no esté basado sólo en las leyes de
refuerzo.

b. Una cantidad de modelos específicos correspondientes a la imitación, a la facilitación social,

etc.; se mostrará que, para poder distinguir estos fenómenos, los procesos y estados mentales
intervinientes deben modelarse.

c. Dar cuenta de la intuición de que, al menos en la imitación, la conducta tiene el propósito, o

al menos está destinada a ser semejante a la de los modelos.
2.7

En este trabajo, se realiza un intento por cumplir con tales requisitos. Más que una teoría
abarcadora, se ofrece en lo que sigue un modelo preliminar para un fenómeno complejo, que lleva
de la observación de los otros y sus conductas, a la adquisición/transmisión de estas conductas y
las creencias que se les asocian.

Conducta y representaciones mentales

3.1

Uno de los aspectos más importantes de la vida e inteligencia sociales es la difusión de las
representaciones mentales (por ejemplo, las creencias) entre los agentes. Aquí se dirá que hay
transmisión de representaciones mentales a través de las conductas, cuando una conducta
determinada se “interpreta” como basada en creencias, objetivos, etc. (aún cuando sean muy
simples), los que pueden o no coincidir con aquellos del agente observado. Diremos que los
estados mentales que llevan a la misma conducta son equifuncionales. Un aspecto crucial de este
enfoque de la transimisión de la conducta está en el papel que juegan los estados mentales
equifuncionales. Se podría argumentar que los estados mentales son irrelevantes en un modelo de
transmisión de la conducta, puesto que lo importante son los papeles que cumplen, no su
contenido. En verdad, se puede suponer que si una conducta se difunde en una población, los
estados mentales subyacentes deben haber sido por lo menos equifuncionales, si no idénticos, y
esto es todo lo que puede decirse sobre ellos. Más adelante se discute este enfoque mediante un
argumento analítico fundamental: es necesaria una teoría de los procesos mentales para
entender/predecir los fenómenos sociales en que intervienen sistemas mentalmente complejos,
tales como los humanos. Veamos con algún detalle por qué.

3.2

a. Una teoría de la transmisión cultural debe dar cuenta no sólo de los resultados del proceso,
sino también del proceso mismo, y un modelo del proceso de transmisión cultural implica un
modelo de los estados mentales involucrados. Las instituciones democráticas (resultado objetivo)
tienden a difundirse a nivel mundial. El problema es cómo y por qué ocurre esto, ya sea bajo los
efectos de necesidades económicas (mercado libre) o gracias (también) a la ampliación de las
expectativas y demandas (proceso mental) para el reconocimiento de los derechos humanos.

b. Los procesos mentales que son equifuncionales en cuanto a efectos de corto plazo de la
transmisión de la conducta pueden tener efectos de mediano o largo plazo diferentes. El acceso a
Internet se difunde gracias a diferentes procesos mentales, por ejemplo, porque se espera que
reduzca los costos de intercambio, o porque se espera que favorezca la cooperación. Ambos tipos
de procesos mentales podrían haber promovido la difusión de Internet, pero sólo la última
interpretación favorecerá al final la difusión de un uso “participativo” o comunitario de Internet
(por ejemplo, las redes cívicas).
c. Para predecir o dar cuenta de la estabilidad de elementos culturales o conductuales
específicos, es necesario investigar cuáles son las razones o interpretaciones subyacentes.
Supongamos que, durante el día, un auto que viene por el lado opuesto de la calle prende las luces
al aproximarse a usted. Si usted lo interpreta como un saludo, las posibilidades de que usted
reproduzca la misma conducta mientras el auto se va aproximando, probablemente no sean muy
altas. Pero si usted encuentra que hay un control automático de velocidad situado algunos metros
más adelante, las posibilidades de que usted reinterprete la conducta del automovilista anterior
como una convención (por ejemplo, conductores que se informan mutuamente sobre los
controles de velocidad) aumenta. Consecuentemente, las posibilidades de que usted adopte la
misma conducta con otros automovilistas, aumenta.

d. Un modelo de los procesos mentales que implica la transmisión cultural es fundamental para
permitir que los sistemas artificiales aprendan de otros (naturales or artificiales; esto es
particularmente importante en las infosociedades, que son estructuralmente sistemas multiagente
híbridos). ¿Qué propiedades deben tener los sistemas de agentes en un contexto como el e-
comercio para ser capaces de aceptar leyes o convenciones sociales útiles (por ejemplo, respetar
la privacidad o la decencia)? ¿Qué mecanismos capacitarán a los agentes para evitar o resistir las
influencias sociales inútiles o indeseables (por ejemplo, no estafar si ello produce una pérdida de
reputación en su cliente) en el control y selección de las fuentes externas de información? Estos
son los nuevos desafíos para el desarrollo de las sociedades de la información. Por supuesto, se
pueden implementar reglas y convenciones como simple montaje, o sea, como restricciones para
la acción. Pero en tal caso, ¿cómo salvaguardar la autonomía y la flexibilidad de los sistemas, si la
autonomía es, como usualmente alegan los científicos que estudian los sistemas de agentes, una
propiedad útil para un sistema artificial? ¿Cómo capacitarlos para violar normas sociales y
convenciones en todas las circunstancias en que la violación esté autorizada (por ejemplo, para
cumplir con normas más importantes pero incompatibles)?

Propagación social de las conductas

4.1

La transmisión social de las conductas puede no implicar la transmisión de representaciones (ver

los ejemplos en la Lista A del Apéndice en este trabajo). Considérese la difusión de las expresiones
conductuales de las emociones, que abunda en la vida cotidiana (Freedman & Perlick 1979). Esto
en realidad cae en la categoría amplia y genérica del contagio conductual, que ha sido explicado a
partir de dos mecanismos diferentes (ver Marsden 1998): el aprendizaje social, tal como se lo
describe en la sección 2, y la “descarga social” (Ritter & Holmes 1969; Wheeler 1966; Levy & Nail
1993; para un análisis reciente, ver Marsden 1998). La descarga social consiste esencialmente en
un mecanismo por el que los individuos descargan, en presencia de otros, conductas que
pertenecen a sus repertorios pero que estaban inhibidas.

4.2
Ambos grupos de teorías fracasan en realidad en captar la diferencia entre contagio y otros
procesos de propagación. Las teorías de aprendizaje social no dan cuenta de tal diferencia; las
teorías de la descarga social la reducen a una diferencia estrictamente conductual: una conducta
que se difunde por contagio ya está en el propio repertorio, mientras que una conducta aprendida
no le pertenece todavía. Este enfoque ya fue criticado en la sección 24. Más aún, a veces se alude
al contagio social en el sentido más amplio de propagación social (Reber 1995; Marshall 1994). Por
ejemplo, no está claro qué se entiende por “contagio suicida” (cf., por ejemplo, Phillips 1974). La
difusión del suicidio es un fenómeno muy complejo, que puede deberse a varios mecanismos,
incluído el contagio, pero sin reducirse sólo a ello. La teoría del efecto cebo (priming) (Berkowitz
1973, Berkowitz 1984, Berkowitz 1986) emplea una explicación social cognitiva para los
fenómenos de contagio. El cebo consiste en una exhibición temporaria (estadísticamente
significativa pero no autoconsciente) de conducta que se produce a causa de los “pensamientos”
activados por aquél que es observado. Tal “descarga” temporaria de conducta bajo influencia
social no debe clasificarse como aprendizaje sino, más bien, como descarga social. En realidad,
esta teoría es en parte conductual y en parte cognitiva. El último segmento en el proceso de la
hipótesis de Berkovitz, que va desde un pensamiento activado hasta una descarga conductual, es
cognitivo. Pero el primer segmento no lo es: no hay “transmisión” de representaciones de un
agente a otro, sino una reactivación de las mismas representaciones bajo los efectos de una
percepción dada (algo semejante al efecto “chaparrón de la fiesta” en la Lista A al final de este
trabajo).

4.3

La conducta puede difundirse también a través de procesos sociales cognitivos (ver la Lista B en el
Apéndice), mediados por los objetivos y creencias sociales de los agentes, y por su competencia
social (por ejemplo, su habilidad de razonamiento social). La diferencia esencial entre la Lista A y la
Lista B está en el papel que juegan los procesos mentales de los agentes en la difusión de una
conducta dada. A diferencia de la Lista A, la Lista B contiene algunos ejemplos interesantes de
aprendizaje social. Lo que se requiere es una noción de aprendizaje social que dé cuenta de los
ejemplos en la Lista B, pero que excluya los que aparecen en la Lista A.

Aprendizaje social

5.1

En esta sección, se tratará un subconjunto de fenómenos de propagación en los que las

representaciones mentales (creencias o reglas explícitas, procedimientos, etc.) se propagan de un
agente a otro, y las conductas que se basan en ellas se reproducen sólo como una posible
consecuencia. Esto tiene lugar entre agentes ubicados (situated) socialmente, que comparten un
mismo entorno y por lo tanto es probable que se observen mutuamente.

5.2
Como se ha anunciado en la introducción, el aprendizaje social se considera aquí como un proceso
de aprendizaje causado o favorecido por los agentes ubicados en un entorno común y que se
observan el uno al otro. En este sentido, el otro no sólo está siendo percibido como criterio de
comparación y autoevaluación, sino también como una fuente más neutral de información, que
puede ayudar o acelerar algunas formas de aprendizaje instrumental. Además, el aprendizaje
social está visto aquí como un fenómeno de múltiples niveles, y se lo define de manera gradual
comenzando por una noción elemental. En un sentido mínimo, aprendizaje social es el fenómeno
mediante el cual un agente determinado (el agente aprendiente/learning agent) actualiza su
propia base de datos de conocimientos (añadiendo o removiendo de ella determinada
información, o modificando una representación existente) al percibir los efectos positivos o
negativos de los eventos experimentados o producidos activamente por otro agente sobre un
estado del mundo que el agente aprendiente tiene como objetivo.

Los ejemplos que se presentan en la siguiente sección, contribuirán a clarificar esta definición.

Facilitación social

5.3

Aquí se adopta una perspectiva general5 de la facilitación social, que permite incluir la noción de
copiado de área o de objetos (local or stimulus enhancement), como lo sugiere la literatura
etológica animal (para una revisión, ver Heyes & Galef 1996). Para los etólogos, “…el copiado de
objeto [o de área] se refiere a un proceso en el cual un animal dirige la atención de otro animal a
un lugar (u objeto) en el entorno” (Laland & Odling-Smee 1999: 5).

5.4

Más frecuentemente, en algunas especies (incluidos los humanos), la adquisición por un agente,
de una determinada pieza de información sobre el entorno, puede estar causada por otro agente,
aunque ello no necesariamente implique la propagación de tal información desde la mente de este
último agente a la del primero. Considérese el caso de un agente determinado, que se refugia de
la lluvia bajo un árbol y lo alcanza un rayo. Un observador accidental aprenderá algo nuevo de su
compañero, a saber, “nunca te detengas bajo un árbol cuando llueve”. En tal caso, un agente
aprende algo del otro sin que la conducta de éste se haya propagado. El ejemplo muestra que la
facilitación social está cerca de un tipo aún más elemental de aprendizaje: el observador podría
inferir el mismo efecto letal con la sola observación del árbol alcanzado por el rayo. Sin embargo,
como lo muestra la literatura etológica, el aprendizaje se copia mediante la observación de los
efectos de acciones o eventos externos sobre los conespecíficos. Lo que le ocurra a un
conespecífico me concernirá (se espera que me concierna) más que lo que le ocurra a un árbol.
Este punto merece más aclaración. No solamente el resultado del proceso (alcanzado por un rayo)
está ligado a la producción del proceso de aprendizaje (no te detengas bajo un árbol cuando
llueve), sino también el proceso (la entidad observada) lleva a interpretar el resultado como algo
importante para uno mismo.

Figura 3. Aprendizaje social con y sin propagación de la conducta

5.5

La facilitación social es un tipo muy elemental de aprendizaje social, en el que el beneficiario no

necesariamente atribuye al otro algún objetivo o estado mental. En el ejemplo anterior, el
observador podría haber obtenido el mismo efecto si hubiese visto el trozo de madera alcanzado
por el rayo, más que al agente. Por supuesto que si la información viene de un agente, el estímulo
para la inferencia del observador y la posibilidad de que obtenga nueva información, son más
elevados, porque la probabilidad de que el evento observado tenga efectos en los objetivos del
observador (que pueden superponerse hasta cierto punto a la información del agente) es mayor.

5.6

Hay distintos tipos de fenómenos de facilitación social, según el papel que juega el agente de la
información (que se denominará “F”, la Fuente) en el proceso de aprendizaje del Observador (“O”)
en sus representaciones. En la facilitación social, F puede operar como un

a. Indicador o "señalador": F actúa de manera que aumenten las posibilidades de que O perciba
un evento determinado, lo cual dispara el proceso de aprendizaje de O. Esto es esencialmente lo
que los etólogos denominan copiado de área (local enhancement). Por ejemplo, corriendo tras F,
O6 descubre una nueva región que antes no había visto. Aquí, F no tiene necesidad de transmitir
sus propias creencias a O (F podría simplemente estar escapando de O en una dirección
desconocida). A su vez, O no adquiere una nueva pieza de conocimiento por la reconstrucción de
los estados mentales de F, ni por la observación de los efectos de un evento dado en el destino de
F. F es una mera causa accidental en el descubrimiento de O. F actúa como una especie de
señalador o marcador. Aquí, O aprende una nueva sección del mapa del mundo.

b. Calificador: los rasgos de F pueden caracterizar un entorno dado y ayudar a que O lo

caracterice o identifique. Supongamos que estoy en un país extranjero y necesito con urgencia un
baño, pero no puedo decir, a partir de los signos escritos, cuál es el baño de las mujeres y cuál es
el de los hombres. Una solución posible es esperar y ver el camino que tome la persona que se
aproxime antes, y el género al que pertenezca. Es interesante notar que el proceso social cognitivo
es el mismo pero lleva a conductas alternativas: si el recién llegado pertenece a mi género, yo
actuaré de la misma manera; si es del género opuesto, tomaré el camino alternativo.
c. Activador. esto se presenta en el ejemplo de la apertura de la botella de leche en el caso de
los paros británicos [british tits en el original; se trata de una clase genérica de pájaro] (Hinde &
Fisher 1951). Veamos cómo examinan este ejemplo Laland and Odling-Smee (1999: 6): “Estos
pájaros aprendieron a abrir con el pico la tapa de las botellas de leche... . Hinde y Fisher hallaron
que tal conducta probablemente se difunda mediante el copiado de área, donde es un
conespecífico quien llama la atención del paro hacia la botella de leche y, tras esta advertencia, el
paro aprende por sí mismo cómo abrir las tapas”. Sin embargo, la explicación de Hinde y Fisher es
insuficiente. El proceso de aprendizaje está facilitado por F de manera doble: F llama la atención
de O sobre un objeto determinado, que posiblemente “active” el objetivo de O de manipularlo, y
por lo tanto, lo lleve a exhibir la misma conducta que F. Aquí, ocurre la propagación. No obstante,
no hay necesidad de que O represente realmente a F como “manipulador”, ni, a fortiori, de que O
atribuya a F alguna habilidad o estado mental. F señala hacia un nuevo objeto que podría activar
una rutina incorporada de manipulación. Un ejemplo análogo se presenta en la adquisición de las
preferencias alimentarias de las ratas (Galef 1996; ver nuevamente, la exposición de este ejemplo
en Laland & Odling-Smee 1999: 6), que prefieren “comer la comida que han comido otras ratas”.

d. Soporte de creencias (belief holder): un subconjunto de las creencias inferibles de F pueden

ayudar a O a identificar y comprender el entorno. Un ejemplo interesante de este fenómeno es el
reconocimiento por la gente de un determinado ámbito (social) a partir de la observación de las
conductas de los otros: si hay alguien parado en el borde de la vereda, probablemente esa sea la
parada del ómnibus. En tales casos, O recurre a sus creencias preestablecidas sobre F (peatón): la
gente que está parada en la calle sin moverse, generalmente espera a alguien o algo. También, O
puede tener un objetivo preexistente (tomar el ómnibus), que F ayuda a realizar marcándole cómo
verificar las precondiciones (hallar el lugar donde se detiene el ómnibus). Alternativamente, este
objetivo puede activarse por la percepción que tiene O de la conducta de F y por su inferencia de
los estados mentales asociados (O está caminando hacia su destino, pero puesto que sabe que hay
una parada cerca, es posible que tome el próximo ómnibus). En un caso así, la facilitación social
permite la propagación social: una creencia o conjunto dado de creencias se trasladan de F a O. En
verdad, O decodifica las creencias de F a partir de su conducta y las incorpora a su propia base de
conocimientos (a menos que encuentre la evidencia de que F está en un error o que su propia
inferencia es incorrecta).

e. Plataforma de prueba experimental (experimental "testbed”): esto se presenta en el ejemplo

de la búsqueda de refugio por la lluvia. Mediante la observación de lo que le ocurre a F, O aprende
a evitar los árboles. Aquí, O aprende el efecto negativo de un plan de acción conocido. Ejemplos
de este tipo abundan en la vida social: los agentes no sólo observan y aprenden conductas
determinadas unos de otros, sino que también evitan los costos de un experimento directo, y
aprenden los efectos (laterales) positivos o negativos de planes/procedimientos, etc., en curso.

f. Destinatario de normas, estándares, convenciones: La conducta de F puede indicar

estándares, normas, y convenciones existentes. Independientemente de si O decidirá aceptarlas o
rechazarlas, y de si las cumplirá o no, los otros pueden resultar una fuente de información
fundamental de normas, costumbres, hábitos y otros factores de regulación formales o informales
de la conducta (social). Considérese a O, básicamente, como una observadora externa, una
antropóloga o etnógrafa. Puede aprender mucho sobre cómo está organizada y diferenciada una
determinada sociedad, cuáles son sus jerarquías sociales, etc., a partir de las conductas de los
miembros de tal sociedad. Pero aún con independencia de los estándares y las normas, O puede
aprender mucho sobre categorías, reputación, papeles, etc., sociales observando cómo
interactúan los agentes entre sí y cómo reaccionan unos ante otros.

5.7

Para resumir, la facilitación social es un mecanismo mediante el cual un agente determinado

actualiza su base de conocimientos, incluyendo el conocimiento social y pragmático, al observar a
los otros, sus rasgos y conductas, y posiblemente (aunque no necesariamente) al inferir sus
estados mentales.

Figura 4. Informaciones y resultados de la facilitación social

Imitación

5.8

En la sección anterior, la facilitación social se había definido y descripto como un tipo de

aprendizaje social en el cual la agente aprendiente (O) actualiza su base de conocimientos al
percibir las relaciones entre otro agente (F) y su entorno físico o social. Tales relaciones pueden (o
no) incluir los efectos de la conducta de F en su entorno, y/o los efectos del entorno sobre él (y
posiblemente sus realizaciones). En la facilitación social, O recibe información relevante para sus
objetivos actuales o potenciales observando a F en un entorno común. Como consecuencia, O se
forma creencias/percepciones sobre F (a partir de las que adquiere nueva información), pero sus
objetivos no lo tienen en cuenta. F simplemente juega el papel de indicador o incluso informante
del entorno, de manera implícita, no deliberada, hasta accidental.

5.9

En esta sección, se analiza otro paso del proceso de aprendizaje social, a saber, la imitación.
Imitación se define aquí como un fenómeno de aprendizaje social en el cual el agente aprendiente
es guiado por dos objetivos sociales que conciernen a F (objetivo social se define como aquel
objetivo que tiene en cuenta los estados mentales de otro agente; cf. Conte 1999):
a. Conocer lo que hace F, cómo se conduce, qué aspecto tiene, etc., con el fin de descubrir los
estándares, las reglas, o simplemente los medios para lograr sus propios objetivos. El objetivo
social de O es un medio para alcanzar otro objetivo. Este último puede ser específico o genérico.
Por ejemplo, O puede no saber cómo usar los cubiertos de plata en un restaurante lujoso. Y mira
alrededor para ver qué hacen los demás con ellos.

b. Adoptar los objetivos y/u otros estados mentales de F y posiblemente las conductas
consiguientes, mientras O crea que F es un modelo apropiado o adaptable en un determinado
dominio. En el tratamiento formal de los estados mentales, un objetivo relativo (Cohen &
Levesque 1990) para una creencia dada es un objetivo persistente pero condicionado, es decir, un
objetivo que se persigue en tanto y en cuanto no se lo considere no factible ni ya logrado
(persistente) a menos que la creencia asociada a él sea revisada o retirada (condicionado). En el
caso de la imitación, el objetivo es relativo a la creencia social de O: O imitará a otro agente en la
medida en que crea que es útil y conveniente hacerlo, o sea en la medida en que el otro muestre
una conducta, presencia, estilo, apropiados o adaptables, bajo determinadas circunstancias.

La imitación es una conducta guiada por el objetivo de que un agente dado (O) se asemeje o actúe
de modo semejante a otro agente M (por Modelo), siempre y cuando M sea (percibido como) un
modelo apropiado bajo una determinada circunstancia.

5.10

La principal diferencia entre la facilitación social y la imitación es que en el primer caso, O tiene
creencias sociales acerca de F, de donde obtiene nueva información relevante. En la imitación, en
cambio, O persigue una cantidad de objetivos sociales respecto de M, relacionados a su creencia
de que M es un buen modelo. Estos objetivos sugieren en realidad interesantes criterios
operativos para un modelo de imitación. Si un sistema está gobernado por un objetivo relativo a
una creencia dada (Cohen & Levesque 1990), el sistema tendrá que comprobar el valor de verdad
de su creencia actual -en el caso de la imitación, monitoreará reiteradamente a (a) M y sus
acciones, (b) la bondad de M en cuanto modelo (o sea, si es adaptable o exitoso). El objetivo
relativizado es persistente pero condicionado: en este caso, O persistirá en la imitación mientras
crea que M es un buen modelo.

Figura 5. Estados mentales en la imitación

Imitación: ¿conducta dirigida por objetivos u orientada por objetivos?

5.11
La definición anterior podría suscitar una cantidad de preguntas importantes: ¿qué tipos de
objetivos implica la imitación? ¿Qué significa que O esté guiada por un conjunto de objetivos
sociales? ¿Con qué alcance puede usarse esta noción de la imitación, y a qué sistemas se la puede
referir? Más explícitamente, ¿qué habilidad mental (o complejidad) requiere un sistema para
poder exhibir y para que se le pueda atribuir, este tipo de conducta? ¿Cuál es la relación entre la
cuarta cláusula (que la conducta C esté destinada a ser semejante a M) de Mitchell (1987) y la
definición que se presenta aquí?

5.12

Es una cuestión difícil, que no hallará respuesta concluyente aquí. La conducta dirigida por
objetivos (ver Plotkin 1994, alineado con la definición Piagetiana) incluye la conducta gobernada
por objetivos (cf.Conte & Castelfranchi 1995: 8). Una conducta gobernada por objetivos es aquella
que el proceso evolutivo selecciona para lograr un efecto dado, y la que sin este efecto se
representa necesariamente como un objetivo explícito en la mente del agente ejecutor. En
consecuencia, algunas especies pueden haber seleccionado la imitación en cuanto monitoreo por
un agente, de otros agentes dados (por ejemplo, los padres) con el objeto de asemejarse a ellos o
actuar como ellos en la medida en que son (percibidos como) buenos modelos bajo determinadas
circunstancias. ¿Qué es un buen modelo en términos evolutivos? ¿Cómo pueden los “buenos”
modelos llegar a transmitirse biológicamente sin comprometer en el juego una suerte de
evolución Lamarckiana? Es una cuestión difícil que la literatura etológica puede ayudar a
responder. En el caso de muchas especies, todo conespecífico se selecciona como un buen modelo
(léase, mejor que un no conespecífico) al menos relativamente a determinados tipos de conducta
(por ejemplo, las reglas de la alimentación). En el caso de otras, y en otros contextos
comportamentales, son los adultos los que se seleccionan como “buenos” modelos (como cuando
los chimpancés bebé imitan a los adultos en la recolección de termitas usando estrategias de
acecho), o más específicamente, los adultos son los “primeros-percibidos” (fijación). En tal análisis,
la adopción de las preferencias alimentarias de los conespecíficos puede atribuirse a la imitación si
se cumple un conjunto de criterios operativos. Definir estos criterios, que corresponden a los
objetivos relativizados mencionados más arriba, está más allá del alcance del presente modelo. Sin
embargo, la noción de objetivo relativizado puede contribuir a formularlos. Una conducta
gobernada por un objetivo relativizado es una conducta persistente pero condicionada a
determinada creencia (en que M es un buen modelo). La imitación de (a) diferentes conjuntos de
modelos (como conespecíficos vs. padres) en diferentes dominios (preferencias alimentarias vs.
heurística de resolución de problemas) es un criterio necesario pero insuficiente. Para comprobar
la persistencia condicionada, probablemente se debería (b) comprobar si el animal monitorea de
manera persistente su modelo (como por ejemplo, en la fijación), (c) comprobar si su imitación
está condicionada al éxito del modelo (como abandonar una dieta aprendida de un conespecífico
que muere).

Por qué imitar…

5.13

Hay varias razones esenciales para que O imite a M,

a. Saber qué hacer: en muchas circunstancias (sociales), los agentes pueden ignorar los
procedimientos, las reglas, los planes, eficientes o más convenientes, para lograr sus objetivos.
Algunas veces, hasta pueden ignorar qué objetivos pueden alcanzarse, o qué actividades son
factibles o seguras, etc. Por ejemplo, durante un paseo en una ciudad desconocida, sigo la
corriente principal de peatones simplemente porque no sé adónde ir, qué vecindario es
suficientemente seguro, etc.

b. Cumplir con estándares y normas sociales. Ello está muy cerca de la facilitación social en el
sentido de que O observa a los otros inferir información sobre el mundo a partir de sus conductas.
Pero lo característico de la imitación es que O tiene interés no sólo en descubrir lo que son las
normas, sino también en ver cómo los otros reaccionan ante ellas, en qué medida las tienen en
cuenta, cuáles se aplican y cuáles, en cambio, se ignoran. De esta manera, O aprende tanto
información relevante sobre el mundo (social), como conductas (sociales) relevantes.

c. Cumplir determinados papeles. A veces la imitation está prescripta. Por ejemplo, los padres
son modelos que los niños deben seguir (lo cual tiene precursores biológicos evidentes, tales como
la fijación).

d. Compensar la inadecuación, ignorancia, inexperiencia de uno en la resolución de problemas.

Si no sé cómo usar los palillos chinos, probablemente tomaré a los consumidores de un
restaurante chino, o a mi amigo Yang, como modelos adecuados para una cuidadosa observación,
con el fin de reproducir sus comportamientos.

e. Evitar la resolución de problemas complejos o los riesgos. A veces estoy demasiado indecisa
respecto de las consecuencias de una conducta dada, y antes que asumir el costo de una
experiencia directa, decido ampararme bajo algún otro. Por ejemplo, si estoy sola, puedo
detenerme en el borde de un barranco, pero también puedo arriesgarme a seguir a alguien que
decida continuar.

f. Reducir la distancia social. A veces, la gente imita a otros para satisfacerlos, reduciendo de
esta manera las diferencias sociales dentro del grupo. En estos casos, el objetivo de O de adoptar
los objetivos, preferencias y conductas de M, no está relativizado a su creencia de que M sea un
modelo apropiado, sino más bien a su creencia de que M persiste en la posesión de estos
objetivos, preferencias, etc. En su forma más extrema, esto lleva a que O siga a M en todo lo que
haga.

g. Compartir la responsabilidad, el compromiso, etc. y sus costos. En la teoría del impacto social,
un factor crucial de la explicación de la intervención de los espectadores en las emergencias es,
precisamente, la existencia de otros espectadores. En realidad, cuantos más sean, y cuanto menos
cohesivo sea el grupo, menos eficiente u oportuna será la intervención de los espectadores en las
emergencias. ¿Por qué? Como lo han explicado de modo convincente Latané and Darley (1970), la
gente quiere compartir con otros la responsabilidad de ambas decisiones implicadas (definir o no
el episodio como emergencia, e intervenir o no). Nadie quiere encontrarse en una posición
“vulnerable”, aislado. En consecuencia, cada uno controla qué hacen y cómo reaccionan los otros.
Por supuesto que esto genera un cuello de botella: cada uno espera que el otro mueva primero, lo
que ninguno desea hacer.

5.14

En términos generales, la imitación aparece como una resolución de problemas y planificación por
un atajo. O minimiza los costos7 que debería de otro modo invertir en estas actividades,
aceptando los resultados de otros. Desde luego que aquí se visualiza una negociación: por un lado,
O reduce sus propios costos; por el otro, podría aumentarlos siguiendo conductas de otros que
luego podrían mostrarse inútiles o riesgosas. En realidad, imitación implica delegación y al final,
confianza: O delega implícitamente sobre otros (parte de) la tarea que debería realizar. En cierta
medida, debe confiar en M. Como consecuencia, la imitación lleva a otro tipo, intrínsecamente
social, de resolución de problemas y razonamiento: ¿en quién confiar, y respecto de qué? ¿Cómo
decir cuándo alguien es digno de confianza o fidedigno, cómo decir que su conducta es adaptable
y que por lo tanto es razonable seguirla? Para decirlo de otro modo, ¿cuándo se perciben a sí
mismos los agentes como adecuados para la resolución de problemas y cuándo prefieren, en
cambio, delegarlos en otros?

A quién imitar

5.15

Esta cuestión se relaciona estrechamente con el papel de la confianza: O imita a M cuando confía
en M. ¿Pero en qué medida debe confiar en M, en cuanto a qué competencias o características?

5.16

En primer término, la imitación puede tener un blanco más o menos específico, porque la
confianza es relativa a contextos y dominios de competencia específicos: ciertamente acudiré a
Yang para el uso de los palillos chinos, pero si tuviese una opinión no muy buena de su dominio del
inglés, me abstendría de imitarlo en tal contexto. Además, la imitación puede ser individualizada o
no: puedo decidir acudir a mi amiga Jenny, más que a John, porque considerándolo bien, confío en
su competencia, sus capacidades para la resolución de problemas, etc., más de lo que confío en las
de John. Por otro lado, puedo querer recurrir a cualquier colega que haya obtenido una promoción
en los dos últimos años.

5.17

Otra dimensión importante, que está relacionada con la confianza pero que difiere de ella, es el
objetivo de la imitación: un joven puede sentirse más inclinado a encontrar modelos en su propio
grupo de edad que en otros. Aquí, el objetivo no es la resolución de problemas, sino la reducción
de la distancia social de uno respecto de un determinado grupo social. Por lo tanto, el blanco de la
imitación es cualquier agente que sea un buen representante, un ejemplar típico de ese grupo.
Obviamente, la confianza está en los prototipos que han de poseer las características que son
esenciales para la categoría de referencia.

5.18

Finalmente, la imitación puede estar basada en frecuencias observables: en muchos casos, cuanto
más frecuente es una conducta dada, tanto más es blanco de imitación. Ello responde al menos a
tres razones:

a. cuanto más frecuente es una conducta dada, tanto más se la percibe como racional, en el
sentido de independiente de preferencias subjetivas, idiosincráticas y distorsiones

b. cuanto más frecuente es una conducta dada, tanto más se la percibe como aquella que ha
probado ser la más apta (seleccionada por su éxito)

c. cuanto más frecuente es una conducta dada, tanto más se la percibe como prescripta, o
incluso obligatoria.

…e imitar qué

5.19

A diferencia del enfoque clásico de la imitación como una noción estrictamente conductual, la
imitación se considera aquí como un caso especial de conducta social inteligente, en la que el
Observador intenta o está destinado (para usar la frase de Mitchell) a asemejarse a un Modelo
dado, adoptando de M

a. Conductas; es importante recordar aquí que imitación no necesariamente significa aprender

un nuevo conjunto de “movimientos”, sino más bien aprender a darle un significado nuevo (y
también un nuevo contexto) a una conducta dada. Como observan Laland & Odling-Smee (1999:
6), refiriéndose a Heyes (1995), “... no es el patrón motor lo que se aprende, sino más bien existen
elementos conductuales topográficamente definidos, solos o en combinación, que se asocian con
las consecuencias de la conducta, en un contexto particular” (itálicas del autor). Más
explícitamente, en la imitación, los agentes aprenden a adaptar su conducta para alcanzar nuevos
objetivos.

b. Estados internos, incluyendo los mentales, como creencias, valores, preferencias (piénsese en
las preferencias alimentarias de las ratas), objetivos, heurísticas prácticas (piénsese en el lavado de
la batata por los macacos japoneses, Heyes & Galef 1996). Los estados internos no deben
confundirse con las conductas internas, es decir, las acciones y operaciones mentales8 , aunque
éstas pueden ser también blancos de la imitación.
c. Habilidades; considérese el conocido ejemplo de Goodall (1964) de las habilidades necesarias
para la recolección de termitas usando estrategias de acecho adquiridas por los bebés de
chimpancé en la imitación de los adultos.

d. Estándares y criterios externos, que se infieren para (i) informarse de la conducta de M, (ii)
reflejarse en la conducta de M, y (iii) dominarla. Las cosas que se imitan son (ya sea aprendidas
cognitivamente o seleccionadas a través de la evolución biológica) relevantes para la adaptación
de los agentes. Tales supuestos de relevancia son esenciales si la imitación (1) es posible y (2)
combina eficencia con eficacia.

Cómo imitar

5.20

El proceso mental requerido por la imitación es variable y va de la reacción ciega de un patito que
sigue al primer objeto que se mueve en su campo perceptual (puede ocurrir que sea un etólogo y
no su madre) hasta un conjunto mucho más complejo de operaciones y representaciones
mentales.

5.21

En el caso de la fijación, las propiedades mentales requeridas por la imitación son más bien
pobres, puesto que las dificultades han sido controladas de alguna manera en el nivel evolutivo
más que en el nivel individual. En otras palabras, el mecanismo no está basado en las
representaciones mentales del agente individual, ni está permitido por su capacidad de
razonamiento. Antes bien, durante la evolución de la especie el proceso evolutivo ha seleccionado
gradualmente un esquema sensorio-motor que permite al animal individual responder
adaptativamente algunas cuestiones cruciales para su propia supervivencia.

5.22

En la mayoría de los ejemplos de imitación, y a menudo en los adultos humanos, la imitación

requiere en cambio un conjunto más bien complejo de representaciones y procesos cognitivos9:

a. Creencias sociales, es decir, (i) información sobre M, su estatus social , sus estados mentales,
etc.; (ii) información sobre la credibilidad, confiabilidad, expertez, etc., de M. Imitar implica confiar
en M (o en un conjunto de agentes, posiblemente coincidente con el entorno social global) en
cuanto fuente de información sobre la conducta adaptativa (para un análisis de la confianza, ver
Castelfranchi & Falcone 1998). Sin embargo, la medida en que la confianza estimula la imitación es
variable.

b. Razonamiento social, es decir, la capacidad para inferir los objetivos, creencias, valores, etc.,
de M, a partir de sus conductas o su apariencia.
c. Objetivos sociales relativizados, es decir, tanto el objetivo de adquirir información sobre M
como el de ser semejante a él, siempre y cuando se lo considere un modelo conveniente.

Ventajas del presente análisis

6.1

Dado que la imitación puede desplegarse incluso sobre la base de esquemas integrados y
comportamiento reactivo, ¿cuál es el uso de un modelo cognitivo como el que se presenta en este
trabajo? Esta cuestión es aún más central si uno no sólo se propone describir la imitación en
organismos naturales, sino también implementarla en los sistemas artificiales. Si hay un modo de
obtener el mismo resultado con mecanismos de baja complejidad (como rutinas y reglas de
producción), ¿por qué molestarse con mecanismos cognitivos de alta complejidad?

6.2

Hay algunas respuestas a esta cuestión, tanto en el nivel científico como en el de las aplicaciones
de sistemas de agente y multiagente.

Mejorar la comprensión científica del aprendizaje social

6.3

Aún no está claro qué puede aprenderse a partir de mecanismos simples, en qué medida el
aprendizaje social puede alcanzarse con eficacia gracias a los mecanismos más simples del nivel
del agente.

6.4

Ciertamente, un modelo de imitación que no dé cuenta de sus ingredientes cognitivos difícilmente

nos permitirá distinguir el aprendizaje social del mero contagio social. La diferencia principal entre
estos fenómenos parece estar precisamente en el papel que juegan los procesos mentales del
agente en cada uno de ellos: en el contagio social, una conducta determinada se difunde
automática y fácilmente, y a menudo decae con la misma rapidez. En el aprendizaje social, las
modificaciones de los estados o conductas del agente son más robustas y duraderas. La cuestión
es cómo puede explicarse y, de algún modo, reproducirse, tal diferencia. Las teorías de la
propagación y aprendizaje sociales de la psicología social clásica, incluyendo la hipótesis del cebo,
no señalaron a una capacidad cognitiva fundamental que diferencie el contagio de la facilitación
social y a ambos de la imitación, como es la capacidad de representar las mentes de los otros en la
de uno, y razonar sobre tal representación.

6.5
Más aún, los ingredientes cognitivos nos permiten dar cuenta de manera más adecuada y
completa de diferentes formas de aprendizaje social, como la facilitación social y la imitación. En
realidad, una definición de bajo nivel de la imitación como un fenómeno meramente conductual
no aprovecha la evidencia etológica de que sólo los animales como los simios y los delfines
exhiben imitación, mientras que los demás sólo exhiben tipos más simples -o ninguno- de
aprendizaje social, tales como la facilitación social. ¿Por qué tendría que ser así si la imitación
estuviese basada esencialmente en mecanismos como la coincidencia entre imágenes cinestésicas
e imágenes visuales, suficientemente elementales o simples como para que los realicen los
miembros de las especies de nivel inferior?

6.6

Finalmente, un modelo cognitivo considera un enfoque evolutivo, o al menos gradual del

aprendizaje social y la inteligencia. Incluye diferentes grados y tipos de influencia social a
investigar y requiere identificar algunos precursores del razonamiento social (razonar sobre las
mentes de otros). Por ejemplo, la capacidad de usar a los otros como marcadores del entorno
requiere, y por lo tanto se desarrolla gradualmente hacia ello, la capacidad de organizar el entorno
mediante la deconstrucción de los comportamientos de los otros en él. En consecuencia, ciertas
formas de facilitación social pueden requerir procesos mentales tan complejos como los que están
involucrados en la imitación. Pero también es cierto que la imitación representa una evolución de
los procesos involucrados en formas más elementales del aprendizaje social.

Agentes socialmente inteligentes para aplicaciones tecnológicas

6.7

Las aplicaciones tecnológicas en el campo de los agentes requieren modelos más sofisticados de
competencias interactivas y sociales (para un desarrollo de este argumento, ver Conte 1999). En
particular, los científicos que estudian los sistemas de agente están de acuerdo ampliamente en la
necesidad de mejorar la capacidad de los agentes para aprender el uno del otro. Los intentos para
implementar esta capacidad se basan muchas veces en sistemas clasificadores, agentes
adaptables, etc. Surgen aquí dos clases de cuestiones:

a. ¿Cuán lejos se puede llegar con el modelo conductual de aprendizaje permitido por las
soluciones corrientes, como los sistemas clasificadores; por otro lado, cuáles son las ventajas de
implementar el aprendizaje social inteligente para las aplicaciones de los sistemas de agente?

b. Más importante aún, ¿qué propiedades se necesitan en el nivel del agente para implementar
el aprendizaje social inteligente?

Por qué implementar el aprendizaje social inteligente

6.8

Los sistemas de aprendizaje actuales son esencialmente sistemas de estímulo-respuesta, ya sea

simbólicos (como los Sistemas Clasificadores de Aprendizaje) o subsimbólicos (como las redes
neuronales).

6.9

Los Sistemas Clasificadores de Aprendizaje por Refuerzo Evolutivo (Holland 1992), permiten la
adquisición de creencias (sociales) nuevas, y la emergencia de nuevas estrategias y agentes.
Mientras que estos sistemas implementan realmente el aprendizaje y los mecanismos que suscita,
y han permitido estudiar la emergencia y difusión de fenómenos sociales interesantes, aún no nos
permitieron implementar:

a. La adquisición de actitudes, preferencias, y otros rasgos no conductuales, lo cual implica una

implementación de éstos en el nivel del modelo, y, además, su reconocimiento e interpretación
por los agentes aprendientes.

b. Aprendizaje selectivo y resistencia al cambio: ¿cómo implementar en el nivel del agente,

criterios determinados para el aprendizaje (aprendizaje que es deseable, agradable, respetable,
etc.)? Esto es esencial para preservar algún grado de robustez al sistema, y proveer a los agentes
con una capacidad y criterios relativos para resistir la influencia externa, o sea, social. Por otro
lado, permite implementar el aprendizaje selectivo, y la emergencia y difusión de “los efectos
globales deseables”. El aprendizaje social selectivo es esencial para implementar la difusión de las
normas y convenciones sociales en los sistemas multiagente.

c. Modelos sociales: representan un criterio de aprendizaje selectivo interesante, y por lo tanto,

un mecanismo para reforzar las convenciones y normas sociales, en las que otros determinados
(los así llamados otros significantes) se asumen como modelos buenos, convenientes, razonables,
respetables, etc., para la imitación. Como ventaja adicional, implementar modelos sociales
estimularía el estudio de la emergencia de las jerarquías y estructuras sociales (como las
coaliciones, las alianzas, etc.), basándose en la simulación del agente.

d. Actitudes diferentes hacia el aprendizaje: los agentes naturales varían en su capacidad y

actitudes respecto del aprendizaje. Implementar la variedad en el aprendizaje es esencial en
distintos dominios de las aplicaciones de los sistemas de agente (agentes confiables, actores
sintéticos, sistemas multiagente, etc.), y requiere un modelo de los procesos y mecanismos que
llevan a los agentes a querer aprender.

Cómo implementar el aprendizaje social inteligente

6.10

Para poder cumplir con las tareas listadas más arriba, los agentes necesitan:
a. adquirir representationes mentales sociales , o sea, creencias, objetivos e intenciones
sociales, inluyendo el objetivo y la capacidad de imitar a otros

b. atribuir rasgos externos e internos a los otros, y actualizar o instanciar modelos de otros

c. razonar sobre creencias sociales, generando por lo tanto nuevas creencias y tenerlas en
cuenta al actuar e imitar

d. formar objetivos sociales relativizados, es decir, objetivos sociales relativos a creencias

sociales

e. comparar la base de conocimientos de uno con las de los otros

f. decidir si imitar, resolviendo potenciales objetivos conflictivos, respecto de cuál imitar y cuál
no imitar, de acuerdo con algún criterio

g. adoptar criterios externos para la imitación selectiva (por ejemplo, deseabilidad social)

h. decidir qué agentes imitar, instanciando modelos sociales para los ejemplares existentes.

Síntesis

7.1

En la sección 2, se habían identificado algunos requisitos para un tratamiento adecuado del

aprendizaje social y se había establecido su carencia en los modelos corrientes. El análisis
presentado en este trabajo pretende contribuir y cumplir con tales requisitos.

7.2

Se ha proporcionado tanto una noción central del aprendizaje social como algunas nociones
específicas relativas a los principales procesos que llevan a él -la facilitación social y la imitación-,
nociones que permitieron enfatizar las similitudes y diferencias entre esos procesos. Este análisis
muestra dos importantes características:

a. Se ha planteado un fenómeno general de adquisición de nueva información.

b. Más que basar el aprendizaje social en el refuerzo social, se han investigado propiedades y
mecanismos sociales y cognitivos, que darían cuenta tanto de las similitudes como de las
especificidades de los dos fenómenos en cuestión.

7.3

Finalmente, se ha examinado la utilidad del enfoque presentado aquí, tanto en el nivel científico
como en el de las aplicaciones de los sistemas de agentes.
Agradecimientos

Los autores desean agradecer a los participantes en el taller de AISB '00 sobre “Comenzando
desde la Sociedad” (“Starting from Society”) por sus provechosos comentarios sobre el borrador
del trabajo presentado aquí, al igual que a los revisores anónimos de JASSS por sus valiosas
sugerencias. Este trabajo ha sido subvencionado en parte por el EC Fifth Framework Project
“FIRMA” y en parte por el EC Fifth Framework Project “HALFEBIITE”.

Notas

1 Otro fenómeno importante es el control social, por medio del cual los agentes influyen unos
sobre otros para cumplir con las normas intragrupales.

2 Ni la facilitación social, ni la imitación llevan necesariamente a la adquisición por parte del

agente, de nueva información: la primera, como suele encontrarse en la literatura de la psicología
social, puede llevar a mejorar el rendimiento (en tareas simples) y a la emulación de objetivos. La
segunda, especialmente cuando pretende reducir la distancia social y aumentar la conformidad,
puede llevar a cumplir con estándares y normas ya adquiridos por el agente.

3 Estamos agradecidos a uno de nuestros revisores anónimos de la versión anterior de este

trabajo, por haber llamado nuestra atención sobre este aspecto de la obra de Bandura.

4 Además, las teorías de la descarga social parecen estar basadas en un supuesto poco
comprobado, el de que la conducta que no se ejecuta se inhibite o restringe, y que el contagio
social permite la descarga de lo restringido.

5 Los psicólogos sociales (ver por ejemplo Zajonc 1965) se refieren a una noción más restrictiva de
la facilitación social, que se considera como el impacto del contexto social sobre la calidad del
rendimiento de uno. Gracias a tal impacto, un agente dado rinde de modo diferente (mejor en
tareas simples y peor en tareas complejas) cuando está expuesto a otros desarrollando la misma
conducta. Nuevamente, de acuerdo con esta definición, la facilitación social se basa en la
emulación y los procesos de comparación social.
6 En el resto de este trabajo, se harán referencias explícitas a los agentes humanos para hacerle
más fácil al lector la comprensión de la referencia de los pronombres (O será un agente femenino,
y F será un agente masculino). Sin embargo, algunos de los procesos analizados pueden ocurrir
entre organismos no humanos e incluso entre sistemas no naturales [Las características del texto
harían forzado en castellano mantener siempre esta diferencia. Se la implementó cuando la
sintaxis lo requería].

7 La ocurrencia de una estrategia minimizadora de costos no indica que se esté proponiendo aquí
un enfoque RAT (Rational Action Theory) [Teoría de la Acción Racional] del modelo de agente. La
acción cognitiva difiere de la acción racional aún cuando pueda ser, y a menudo sea,
autocomprometida [self interested]. La principal diferencia está en los factores internos que dan
cuenta de la acción. RAT modela a los agentes en términos cuantitativos, preferencias ordenadas y
función de utilidad consecuente. La ciencia cognitiva modela la acción en términos cualitativos,
representaciones simbólicas y reglas.

8 Hay que señalar que un estado mental no debe considerarse como una acción realizada en el
cerebro (por ejemplo, la excitación de la amígdala; estamos en deuda con uno de los revisores
anónimos de un borrador anterior del trabajo por este ejemplo). Una acción mental se considera
aquí como una acción realizada sobre representaciones internas. Por supuesto, pueden inducirse
estados mentales mediante acciones no mentales. Por ejemplo, mediante la ingesta de drogas
pueden inducirse ansiedad o miedo. Sin embargo, la influencia, en este sentido, bajo ningún
concepto es cognitiva, sino un mero efecto objetivo.

9 Estos son cognitivos, no porque se rotulen como tales, sino porque requieren ingredientes y
competencias cognitivos. Ingredientes cognitivos son representaciones simbólicas. Competencias
cognitivas son las capacidades (reglas, en términos computationales) para manipularlas. Para
programar un sistema que imite a otros en el sentido propuesto aquí, se lo debe alimentar con
datos representados simbólicamente y con las reglas para actualizarlos mediante nuevos datos
adquiridos razonando sobre las mentes de otros.

10 Este nombre se tomó siguiendo el ejemplo que da Searle (1995) sobre la veloz huida de los
participantes en una fiesta al aire libre ante la primera evidencia del comienzo de un chaparrón.

11 Este ejemplo me ha sido mostrado por mi colega Cristiano Castelfranchi.

12 Esto se conoce también como el efecto “arena” [en castellano en el original]: si durante la
representación, la gente de la primera fila se levanta, aquellos que se encuentran inmediatamente
detrás se ven inducidos automáticamente a seguir esa conducta, y así sucesivamente hasta la
gente que ocupa los asientos más alejados.

Referencias

BANDURA A. (1977). Social Learning Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

BANDURA A. (1986) Social Foundations of Thought and Action: A Social Cognitive Theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

BERKOWITZ L. (1973) “Words and symbols as stimuli to aggressive responses”, en Knutson J (ed.),
Control of aggression: Implications from Basic Research, 113-143. Chicago: Aldine-Atherton.

BERKOWITZ L. (1984) Some effects of thoughts on anti- and prosocial influence of media events: A
cognitive neoassociationist analysis. Psychological Bulletin, 95, 410-427.

BERKOWITZ L. (1986). Situational influences on reactions to observed violence. Journal of Social

Issues, 42(3), 93-106.

BLACKMORE S. (1999) The Meme Machine. Oxford: OUP.

CASTELFRANCHI C. y Falcone R. (1998) “Principles of Trust for Multi-Agent Systems: Cognitive

Anatomy, Social Importance and Quantification” Proceedings of the International Conference on
Multi-Agent Systems (ICMAS 98), Paris, La Villette, July 1998.

COHEN P. R. y Levesque H. J. (1990) “Persistence, Intention, and Commitment”, en Cohen P. R.,

Morgan J., Pollack M. A. (Eds), Intentions in Communication, 33-71. Cambridge, MA: MIT Press.
CONTE R. y Castelfranchi C. (1995) Cognitive and Social Action. London: UCL Press.

CONTE R. (1999), “Social Intelligence Among Autonomous Agents”, Computational and

Mathematical Organization Theory, forthcoming, 1999.

FREEDMAN J. L. and Perlick D. (1979) Crowding, contagion and laughter. Journal of Experimental
Psychology, 15:295-303, 1979.

GALEF B. G. Jr. (1996) “Social enhancement of food preferences in Norway rats: A brief review”. In
Social Learning in Animals: the Roots of Culture. Heyes C. M. y Galef B. G. jr. (eds), New York:
Academic Press, 49-64.

GOODALL J. (1964) Tool using and aimed throwing in a community of free living chimpanzees.
Nature, 201, 1264-1266, 1964.

HEYES C. M. y Galef B. G. jr. (1966) (eds.) Social Learning in Animals: the Roots of Culture. New
York: Academic Press.

HEYES C. M. (1995) Imitation and flattery: A reply to Byrne and Tomasello. Animal Behaviour 50,
1421-24, 1995.

HINDE R. A. y Fisher J. (1951) Further observations on the opening of milk bottles by birds. British
Birds, 44, 393-396, 1951.

HOFFMAN M. L. (1975) Altruistic behaviour an the parent-child relationship, Journal of Personality

and Social Psychology, 31, 937-943, 1975.

HOLLAND J. 1992. Adaptation in Natural and Artificial Systems. University of Michigan Press, Ann
Arbor, MI.
LALAND K. N. y Odling-Smee J. (1999) The Evolution of the Meme. Paper presented at the
Conference “Can Memes Account for Culture?”, Cambridge, UK, 4-5 June, 1999.

LATANÉ B. y Darley J. M. (1970) The unresponsive bystander: Why doesn't he help? New York:
Appleton.

LEVY D. A. y Nail P. R. (1993) Contagion: A theoretical and empirical review and

reconceptualization. Genetic, Social and General Psychology Monographs, 119:235-183, 1993.

MARSDEN P. (1998) Memetics and Social Contagion: Two Sides of the Same Coin? Journal of
Memetics - Evolutionary Models of Information Transmission, 2, 1998.
(http://www.cpm.mmu.ac.uk/jom-emit/1998/vol2/marsden_p.html )

MARSHALL G. (1994) (ed.) Concise Oxford Dictionary of Sociology. Oxford: OUP.

MITCHELL R. W. (1987) “A comparative-developmental approach to understanding imitation”. En

Bateson P. P. G., Klopfer P. H. (eds.), Perspectives in ethology, vol. 7: Alternatives, 183-215, New
York: Plenum Press.

PHILLIPS D. P. (1974) “The influence of suggestion on suicide: Substantive and theoretical

implications of the Werther effect”. American Sociological Review, 39:340-354, 1974.

PHILLIPS D. P. (1982) “The impact of fictional television stories on U.S. adult fatalities: New
evidence on the effect of the mass media on violence”. American Journal of Sociology, 87:1340-
1359, 1982.

PHILLIPS D. P. (1983) “The impact of mass media violence on U.S. homicides”. American
Sociological Review, 48:560-568, 1983.
PLOTKIN H. (1994) Darwin Machines and the Nature of Knowledge. London: Penguin.

REBER A. S. (1995) The Penguin Dictionary of Psychology (2a. ed.). London: Penguin.

RITTER E. H. y Holmes D. S. (1969) Behavioral contagion: Its occurrence as a function of differential

restraint reduction. Journal of Experimental Research in Personality, 3:242-246, 1969.

SEARLE J. (1995) The Construction of Social Reality. London: Penguin.

TUOMELA R. y Bonniver-Tuomela M. (1997) “From Social Imitation to Teamwork”. En Holmström-

Hintikka G., Tuomela R. (eds.) Contemporary Action Theory. Vol. II. 1-47. Amsterdam: Kluwer.

VISALBERGHI E. y Fragaszy D. (1999) “Do monkeys ape?” Ten years after. Paper presented at the
Workshop on “Imitation in Animals and Artifacts”.

WHEELER L. (1966) Towards a theory of behavioural contagion. Psychological Review, 73:179-192,

1966.

ZAJONC R. B. (1965) Social Facilitation. Science, 149:269-274

Apéndice

Lista A

Lista B

Efecto “apagón”, o restricción del espacio de las posibles acciones. Aquí, no opera ninguna
competencia social, sino una alta regularidad, o convergencia, en la conducta (social) de los
agentes debido a algún evento central extraordinario. Los agentes que experimentan este efecto,
no ejercen influencia mutua. Aún así, convergen hacia la misma conducta (como ocurrió con la
explosión de la tasa de nacimientos nueve meses después del apagón real) gracias a una severa
restricción de las acciones factibles.

La influencia del modelo social. La propagación de la anorexia mental de las jóvenes en las
sociedades occidentales se ha considerado a menudo como consecuencia de su exposición a la
insalubre estética estándar del “tipo delgado”. Por supuesto, esto no da cuenta del éxito de la
reproducción intrínseca del estándar estético en cuestión (que es un efecto memético), sino que
da cuenta de la amplitud del fenómeno: las jóvenes están fuerte y ampliamente influenciadas por
él porque las modelos y las top girls son flacas. (Esto pertenece a la misma categoría de
fenómenos observados por Phillips 1982, 1983 en sus estudios sobre el impacto de los medios en
la violencia social).

Exposición directa, o el efecto “chaparrón de la fiesta”10. Después de los repetidos terremotos de

1997/98 en Italia Central, se informó que la gente desarrolló pensamientos compulsivos
paranoides. La misma información puede esperarse en relación con la población turca o taiwanesa
tras los más recientes terremotos en esas áreas. Como en el efecto apagón, un evento no
ordinario introdujo una gran discontinuidad en su vida normal. Pero, a diferencia del efecto
anterior, en este caso, la influencia de este evento sobre los agentes está determinada por su
percepción e interpretación del evento, y por el consiguiente sentimiento de impotencia. Sin
embargo, ni la influencia ni la imitación están (necesariamente) en juego: los agentes no
necesitaron comunicarse entre sí ni observarse unos a otros (aunque, de hecho, la mayoría
ciertamente lo hizo) para que sus sentimientos y conductas se difundiesen por todo el grupo

Activación de objetivos socialmente fundada. Considérese el famoso ejemplo de Weber discutido

por varios autores (para un ejemplo, Tuomela & Bonniver-Tuomela, 1997): caminando por la calle,
usted se da cuenta de que la gente alrededor suyo ha abierto sus paraguas. Usted casi seguro
inferirá que está lloviendo, pero su espeso cabello o su sombrero de ala ancha evitaron que
percibiese las primeras gotas. Esta inferencia activará un objetivo suyo, como no mojarse. Una vez
activado este objetivo, el papel de los agentes de información se detiene. Usted puede encontrar
una solución por sí mismo: si tiene un paraguas (que ya se encuentra almacenado en su base de
conocimientos como un buen medio para evitar mojarse), probablemente seguirá el ejemplo de
sus vecinos. Pero si usted no fuese tan previsor como para haber llevado uno, usted podría
decidirse a apresurar el paso, o detenerse en la confitería más cercana, o finalmente cambiar de
idea y volver sobre sus pasos. En todos estos casos, sus decisiones están influenciadas por su
interpretación de los transeúntes vistos, pero sólo en el primer caso, usted repetirá realmente sus
conductas (abriendo el paraguas).

Efecto “dominó” conductual. Con este tipo de efecto, entramos en una subárea de fenómenos
más interesante, como la transmisión (y posiblemente convergencia) debido al efecto no mental
de la conducta mutua de los agentes. Considérese el caso en que, en ámbitos sociales o públicos
(por ejemplo, un restaurante repleto11), usted está obligado a levantar su voz, ya que de otro
modo sus amigos serían incapaces de escucharlo. Aquí, los agentes no se forman ninguna
representación de los otros ni de su conducta. Simplemente, levantan su voz para que sea audible,
causando por lo tanto el correspondiente continuo aumento de ruido12.

Conformidad orientada a la élite. En este caso, los agentes están gobernados por su objetivo de
mostrar el mismo gusto y preferencias que los mostrados por otros, importantes. Exhibirán gustos
y estándares dados, en la medida en que crean que son compartidos por sus modelos. Es
interesante que esto sea complementario al efecto Simmel, mostrado por agentes que se
consideran a sí mismos como “élites”: éstos tienen el objetivo de mantener las preferencias
mientras sean compartidas sólo por sus iguales. En cuanto otros convergen hacia estas
preferencias, para que se los perciba como pertenecientes a la élite, los agentes de ésta las
abandonarán y se volverán hacia otras, más selectas; y el proceso se reinicializa.

El efecto de la “posición vulnerable”. Si en la autopista todos excediesen el límite de velocidad,

usted estaría obligado a infringir la norma para evitar que tarde o temprano lo chocaran de atrás.
Su conducta está influenciada por la norma de velocidad que establecen otros. Sin embargo, no
(necesariamente) está implicada ni la imitación ni representación alguna del otro. Este es un mero
caso de regularidad emergente (que tiene como resultado la violación de una norma específica).

El efecto testigo (o de impacto social). La famosa teoría del impacto social (Latané & Darley, 1970)
da cuenta de una variante interesante del efecto de la posición vulnerable en grupos de agentes
ante una emergencia. Para evitar una posición aislada y por lo tanto, una ”posición vulnerable”,
cada espectador espera que otro haga la primera movida y brinde ayuda a la víctima. En
consecuencia, nadie brindará la ayuda requerida.

Contagio automático de la expresión de la emoción. Si uno comienza a bostezar en una reunión,

seguramente será seguida/o por varios participantes. Si le ocurre que está escuchando a unos
extranjeros hablando en un lenguaje incomprensible y los ve estallar en una carcajada, usted
tampoco podrá evitar la risa. Si le preguntasen por qué se ríe, usted no podría dar una buena
razón; el impacto automático de la risa es irresistible.

Participación emocional. Considérese el caso de la empatía (cf. Hoffman 1975). En este fenómeno,
la emoción se difunde gracias a un proceso mental específico. Un mendigo muestra desamparo y
aún desesperación porque está desamparado (él cree algo así como “Qué terrible: Estoy
desamparado”). El transeúnte empático se sentirá triste si cree “Qué terrible: Está desamparado”.
Sin embargo, gracias al mecanismo empático (bastante misterioso, en verdad, en ausencia de
alguna fuente biológica de solidaridad), el transeúnte comparte (en cierta medida y por un corto
tiempo) la emoción o sentimiento expresado por el mendigo. Aquí, ocurre algo nuevo: el
transeúnte percibe el estado emocional del mendigo e infiere su estado (social) más general: la
empatía está basada, de hecho, en atribuciones especificadas. La gente no comparte los
sentimientos de aquellos que percibe como responsables de sus desventuras. Sólo bajo
determinadas atribuciones, llega a compartir los sentimientos de la víctima. La participación
emocional está causada por lo tanto por un proceso inferencial, mediante un razonamiento
aplicado a las condiciones mentales y objetivas de la víctima. Sin embargo, todavía no se da la
imitación.