Programa de capacitación para

docentes de Ingeniería en Sistemas de

Información/Informática (ISI/I)

W#2: cómo escribir resultados de aprendizaje

y diseñar rúbricas analíticas

15 de setiembre de 2021
carlos.neil@uai.edu.ar
Actividades del programa

Taller “Proceso de desarrollo para

escribir resultados de aprendizaje
y diseñar rúbricas analíticas”

Webinar #2 “Cómo escribir

resultados de aprendizaje y
diseñar rúbricas analíticas ”

Webinar #1 “Formación por

competencias, resultados de
aprendizaje y rubricas analíticas”
 1. Concepto de competencias
(resumen)
2. Matriz de competencias
Temario 3. Resultados de aprendizaje
• Ejemplos
4. Rúbricas analíticas
• Ejemplos
Competencias como C
intersección de los
saberes

Para resolver problemas

profesionales

Prieto, J. H. P. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson Educación.

 Los saberes conocer, hacer y ser, son meramente
“recursos” (herramientas)
Pero no alcanza
con los saberes… Carecen de valor en tanto el profesional no
logre articular o movilizar adecuadamente para
resolver un problema profesional
 Posee competencia profesional quien dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes
necesarios para ejercer una profesión, puede resolver
los problemas profesionales en forma
Una autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar
definición… en su entorno profesional y en la organización del
trabajo

Bunk, G. (1994). La transmisión de las competencias en la formación y

perfeccionamiento profesionales de la RFA. Revista europea de formación profesional,
(1), 8-14.
 • No se puede ser competente
en forma teórica, solamente se
determinará si alguien es
competente, una vez que haya
actuado
Para tener en • La competencia se demuestra a
cuenta… través de la actuación y tiene
carácter finalizado

La competencia es invisible y sólo es

abordable a través de los desempeños
observables

Perrenoud, P. (2002). Construir competencias desde la escuela. 2ª. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
 El modelo iceberg
Lo que
evaluamos

Los conocimientos y habilidades

son la parte más visible y fácil de Visible Habilidades y
identificar en estudiantes (Desempeños conocimientos
observables)

Los motivos, rasgos y

autoconcepto representan la parte Menos Motivos, rasgos
menos visible, más profunda y visible y autoconcepto
central de la personalidad.

de Miguel Díaz, M. (2005). Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para
promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de Educación Superior.
 1. Concepto de competencias
2. Matriz de competencias
3. Resultados de aprendizaje
Temario • Ejemplos
4. Rubricas analíticas
• Ejemplos
Diseñar la matriz de competencias
es una responsabilidad de las
autoridades académicas (decano,
director, secretario académico,
etc.) CON LA PARTICIPACIÓN DE
LOS DOCENTES
 Insumos para el
diseño de la Matriz
de competencias
 Competencias Genéricas de Egreso/1

Tecnológicas
1. Identificar, formular y resolver problemas de ingeniería.
2. Concebir, diseñar y desarrollar proyectos de ingeniería.
3. Gestionar, planificar, ejecutar y controlar proyectos de
ingeniería.
4. Utilizar de manera efectiva las técnicas y herramientas de
aplicación en la ingeniería.
5. Contribuir a la generación de desarrollos tecnológicos y/o
innovaciones tecnológicas.
 Competencias Genéricas de Egreso/2

Sociales, políticas y actitudinales

6. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.

7. Comunicarse con efectividad.
8. Actuar con ética, responsabilidad profesional y compromiso
social, considerando el impacto económico, social y ambiental de su
actividad en el contexto local y global.
9. Aprender en forma continua y autónoma.
10. Actuar con espíritu emprendedor.
 Competencias específicas ISI/I

1.1. Especificar, proyectar y desarrollar sistemas de información.

1.2. Especificar, proyectar y desarrollar sistemas de comunicación de datos.
1.3. Especificar, proyectar y desarrollar software.
2.1. Proyectar y dirigir lo referido a seguridad informática.
3.1. Establecer métricas y normas de calidad de software.
4.1. Certificar el funcionamiento, condición de uso o estado de sistemas de
información, sistemas de comunicación de datos, software, seguridad
informática y calidad de software.
5.1. Dirigir y controlar la implementación, operación y mantenimiento de
sistemas de información, sistemas de comunicación de datos, software,
seguridad informática y calidad de software.
 La granularidad con la que
han sido definidas las
competencias genéricas y
específicas no es la misma

Competencias específica → 1.1. Especificar, proyectar y desarrollar sistemas de información.

Competencias sociales, políticas y actitudinales → 6. Desempeñarse de manera efectiva en equipos de trabajo.
.
 Matriz de
competencias
¿Para qué sirve la Matriz de Competencias?

• Identifica qué asignaturas aportan (en términos de

resultados de aprendizaje) a las competencias del perfil
de egreso

• Identifica asignaturas que están vinculadas a un alto

número de competencias del perfil de egreso
• Identifica la o las competencias del perfil de egreso que
no están siendo cubiertas por ninguna o muy pocas
Asignaturas
Matriz de competencias

Matriz de competencias
Matriz de tributación

Tabla de doble entrada en la

que se presenta la relación
entre los aportes de los
Resultados de Aprendizaje de
las Asignaturas de la Malla
Curricular a las Competencias
de Egreso
La matriz representa,
para cada
competencia/capacidades del perfil
de egreso, los niveles de dominio de
cada componente a ser desarrollados por los
distintos espacios curriculares del Plan
de Estudios
 Componentes de la Competencias Asignaturas (Espacios curriculares)
Matriz de
Competencias

Competencias
genéricas
Competencias Competencias N R
de egreso específicas
Alcances del titulo
(que no son CE)

Capacidades Nivel de Resultados de

dominio aprendizaje
La matriz de competencias
representa, implícitamente, el
aporte de los resultados de Matriz de competencias / RA

aprendizaje de las asignaturas

a las competencias
Matriz de competencias y
niveles de dominio
 Supone el aprendizaje de los fundamentos
sobre los que se asienta la competencia como
aproximación inicial al campo profesional.

Implica la apropiación de conocimientos en

términos de conceptos, principios, leyes,
procedimientos y valores propios de un dominio
científico determinado en contextos de
significatividad de los aprendizajes.

Se proponen situaciones contextuales

estructuradas para que el estudiante intervenga
Nivel de Dominio 1 con alta mediación docente.
 Aporta al desarrollo de habilidades y
procedimientos con enfoque en la aplicación y
transferencia de los conocimientos.
Se promueve la movilización de los
conocimientos, habilidades y actitudes
adquiridas para la resolución de “problemas
tipo” del campo profesional

Ofrece situaciones contextuales estructuradas

para la intervención del estudiante con un
grado relativo de autonomía.
Nivel de Dominio 2
 Aporta al desarrollo del componente/capacidad en
su máximo nivel de complejidad e integración.

Supone autonomía y autogestión responsable

Promueve la movilización articulada de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores para
la resolución de problemas tal como se manifiestan
en contextos de indeterminación e incertidumbre.

Nivel de Dominio 3
La concatenación los Resultados de
Aprendizaje de las asignaturas que
aportan a una competencia se
desarrollan en su máximo nivel (de
1 a 3) al finalizar el plan de estudios
Las competencias se deben
desarrollar gradualmente y
en forma progresiva y
planificada a lo largo de la
carrera, desde el primer día
de clases.
Una vez establecidas las
competencias de egreso…

¿Cómo determino qué resultados

de aprendizaje debo desarrollar (y
evaluar) en cada asignatura?
 1. Concepto de competencias
2. Matriz de competencias
3. Resultados de aprendizaje
Temario • Ejemplos
4. Rúbricas analíticas
• Ejemplos
Resultados de
aprendizaje
 Simplemente…

“Lo que se espera que el estudiante sea capaz

¿Qué son los de hacer como resultado de las actividades de
resultados de aprendizaje”
aprendizaje?

Aprendizaje Centrado
en el Estudiante (ACE)
 Los resultados de aprendizaje son
formulaciones de lo que los estudiantes
deben conocer, ser capaces de hacer o
demostrar al concluir un trayecto
formativo

Pueden estar dirigidos a un módulo,

período o unidad del curso

Prieto, J. H. P. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson Educación.

 • las Competencias se deben desarrollar
¿Por qué trabajamos gradualmente y en forma progresiva y
con resultados de planificada a lo largo de la carrera, desde el
aprendizaje y no primer día de clases.
directamente con las
competencias? • Las competencias se descomponen en un
conjunto de resultados de aprendizaje (más
simples) asociados a la asignaturas
 ¿Cómo desarrollo y evalúo la competencia
específica?

Resultados de aprendizaje 1.3. Especificar, proyectar y desarrollar software.

como “Competencias más
manejables”
Es más simple (vinculado a una asignatura)
Por ejemplo desarrollar este Resultado de aprendizaje

[Diseña]+ [Una base de datos]+ [Para persistir los

datos en el tiempo] + [Aplicando el modelo relacional]
/ [Aplicando el estándar UML].
Ventajas de utilizar resultados de aprendizaje

• Promueven el enfoque centrado en el aprendizaje del

estudiante reemplazando el modelo educativo basado exclusivamente en
la enseñanza como transmisión de contenidos.

• Se transparenta el proceso formativo, los profesores, los

estudiantes y cualquier actor institucional o externo interesado, conoce
de antemano qué se espera como resultado del cursado de una
asignatura.

• Aportan integralidad al proceso formativo fomentando la coherencia

entre enseñanza, evaluación y resultados
¿Cómo se escriben
los resultados de
aprendizaje?

RA = [Verbo] + [Objeto de Conocimiento] + [Finalidad (es)]

+ [Condición (es) de Referencia].
[Verbo] + [Objeto de Conocimiento] +
[Finalidad (es)] + [Condición (es) de Referencia].
 Verbo

Es la acción que realizo sobre el objeto de

conocimiento

Se sugiere seleccionar un solo verbo, que permita identificar la

actuación que demostrará el estudiante al finalizar el curso.

Este verbo debe ser coherente con los niveles de dominio de las
competencias y capacidades vinculadas a las asignatura (matriz de
competencia)
 Ejemplos de verbos

[Diseña]+ [Una base de datos]+ [Para persistir los datos en el tiempo] +

[Aplicando el modelo relacional] / [Aplicando el estándar UML].

Resuelve
[ ] + [posibles situaciones de conflicto] + [para consensuar ideas
comunes al grupo] + [considerando las características de cada participando del
grupo]

Interpreta
[ ]+ [el concepto de derivada] + [para aplicarlo en la ingeniería de
software]+ [vinculando los conceptos matemáticos con los informáticos ]
Trate de evitar verbos ambiguos como
“comprender”, “saber”, “estar consciente
de” y “apreciar”

Verbos con contenidos vagos como “saber”,

o “comprender” no son fácilmente
medibles. Sustitúyalos por “identificar”,
“definir”, describir” o “demostrar”.
 Taxonomía Cognoscitiva

¿Cómo elijo Taxonomía Taxonomía

los verbos? de Bloom digital de
Bloom

La taxonomía describe cómo construimos sobre lo

anteriormente aprendido para desarrollar niveles más
complejos de comprensión.

Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (España). (2014). Guía de Apoyo para la Redacción,
Puesta en Práctica y Evaluación de los Resultados del Aprendizaje. ANECA.
La taxonomía de Bloom se utiliza
frecuentemente para redactar los
resultados de aprendizaje dado que
provee una estructura previamente
creada y una lista de verbos.
 Taxonomía de Bloom

La taxonomía de Bloom
describe cómo construimos
sobre lo anteriormente
aprendido para desarrollar Operaciones
niveles más complejos de cognitivas
comprensión

Kennedy, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Cork: CCU.

 Taxonomía de Bloom
Dirección ideal del pensamiento

Complejidad
creciente
 Habilidad para retrotraer a la memoria o
recordar hechos sin comprenderlos necesariamente
Habilidad para comprender e interpretar información aprendida
Habilidad para utilizar el material aprendido en situaciones nuevas
Habilidad para descomponer la información en sus componentes
Habilidad para unir los diferentes componentes
Habilidad para juzgar el valor de los elementos para propósitos específicos
Taxonomía
digital de
Bloom
Relación entre niveles de dominio (MC) y verbos
[Verbo] + [Objeto de Conocimiento] +
[Finalidad (es)] + [Condición (es) de Referencia].
 • Objeto o área del conocimiento sobre el cual
recae la actuación o acción (el verbo)

• Surgen de agrupar (o reagrupar según corresponda)

los contenidos del programa analítico de cada
Objeto de asignatura
Conocimiento
• Debe tener características de integración de saberes

• La agrupación de contenidos sobre el cual se define la

acción debe ser específico, identificable y
comprensible
 Ejemplos de objetos de conocimiento

• [Diseña]+ [Una base de datos]+ [Para persistir los datos en el tiempo] +

[Aplicando el modelo relacional] / [Aplicando el estándar UML].

• [Selecciona] + [conexiones a datos] + [para la actualización de la base de

datos] + [utilizando comandos de SQL]

• [Maximiza ] + [los negocios en la Web ] + [para establecer estrategias

competitivas de internacionalización virtual para las Pymes del país ] +
[considerando aspectos técnicos para la Integración ]
[Verbo] + [Objeto de Conocimiento] +
[Finalidad (es)] + [Condición (es) de Referencia].
 Nos indica:

• Para qué se actúa

Finalidad • Responde a la pregunta ¿para qué
hacer?
 Ejemplos de finalidad

• [Diseña]+ [Una base de datos]+ [Para persistir los datos en el tiempo] +

[Aplicando el modelo relacional] / [Aplicando el estándar UML].

• [Establece] + [los Informes técnicos] + [para comunicar sus producciones] +

[considerando la legibilidad y organización de la información]

para administrar los recursos

• [Diseña] + [el desarrollo tecnológico WEB ] + [
tecnológicos de la organización] + [Integrando en el diseño, desarrollo e
implementación los conocimientos de Hardware, Software, Telecomunicaciones, Análisis y
Gerenciamiento]
[Verbo] + [Objeto de Conocimiento] +
[Finalidad (es)] + [Condición (es) de Referencia].
 Indica

• ¿Cómo debe hacerlo?

Condición
• ¿Bajo qué circunstancias debe hacerlo?
 • Condición de Calidad (conforme a que normas ISO,
IEEE, etc.)
• Condición de Contexto (económicos, ambientales,
¿Cuáles pueden ser etc.)
las condiciones? • Condición de disciplina (características de la
profesión, etc.)
• Condición de Ejecución (usando modelos
simplificados, etc.)
 Ejemplos de condiciones
[Conoce] + [Las características de los distintos modelos de proceso de desarrollo] +
[Para tomar decisiones a la hora de planificar un proyecto de software] + [Usando
RUP] / [Usando Metodologías Ágiles]

[Interviene]+ [en posibles situaciones de conflicto]+ [para consensuar ideas comunes

al grupo] +[considerando las características de cada participando
del grupo]

[Interpreta] + [el rol del Ingeniero de Sistemas] + [para entender sus

responsabilidades ante la sociedad] + [considerando los principios de la
responsabilidad social empresaria]
 De la matriz de competencias
a los resultados de aprendizaje

Proceso de escritura de Resultados de

Aprendizaje
Proceso de escritura de resultados de aprendizaje
Comenzamos con la matriz de competencias
• Determino las competencias y capacidades asociadas
• Determino el nivel de dominio
 Asignatura

¿Cuántos
resultados de
aprendizaje?

Nivel de dominio

Competencia Capacidad
Si los Resultados de Aprendizaje son
muy amplios, probablemente serán
pocos y difíciles de evaluar en forma
efectiva.
Si son muy restringidos, la cantidad
de resultados de aprendizaje será
grande y detallada.
[Analiza] + [los modelos de análisis y diseño]
+ [Para representar la estructura estática y
dinámica] + [Usando el estándar UML]
[Presenta] + [Informes técnicos] + [para
comunicar sus producciones] +
[considerando la legibilidad y organización de
la información]
Los resultados de
aprendizaje son
específicos de cada
asignatura
Identifico en el programa de la asignatura
• El objeto de conocimiento
• Determino (nivel de dominio) el verbo a utilizar
• Establezco la finalidad
• Propongo las condiciones
• Determino los saberes implicados (unidades, guías de TP, etc.)
Relación entre niveles de dominio y verbo

Nivel de dominio
Escribir el resultado de aprendizaje
Plantilla resultados de aprendizaje
Rúbricas resultados de aprendizaje

Datos generales de
cada universidad

Datos de la matriz
académica

Componentes a
desarrollar

Resultado de
aprendizaje
Ejemplo

Programación
Estructurada
Los resultados de aprendizaje no deben
ser sólo una “lista de deseos” de lo que
los estudiantes deben ser capaces de
hacer al completar su actividad de
aprendizaje.

Hay que tener presente cómo

evaluarlos, esto es, ¿cómo va a saber si
el estudiante los ha logrado?
 1. Concepto de competencias
2. Matriz de competencias
3. Resultados de aprendizaje
Temario • Ejemplos
4. Rúbricas analíticas
• Ejemplos
 Instrumento de evaluación que
permite determinar el nivel de
logro en la resolución de problemas
Rúbricas relacionando una serie de
(matriz de valoración) indicadores con descriptores de
niveles de dominio

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación (4a. Ed.). Bogotá: ECOE.
 Permite a profesores y estudiantes, evaluar criterios
complejos además de proveer un marco de
autoevaluación, reflexión y revisión
¿Para qué
utilizamos Facilita la comunicación con los estudiantes en un
Rúbricas? lenguaje más fluido y claro sobre los criterios de
evaluación

Facilita la evaluación 360°

 Una Rúbrica analítica permite
descomponer las tareas
complejas que conforman
una competencia (resultados de
aprendizaje) en tareas más
simples distribuidas de forma
gradual y operativa.

Alsina, J. (coord.) (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias. Cuadernos de Docencia Universitaria 26. Barcelona: Octaedro y ICE
 • En la estrategia holística el evaluador aplica
todos los criterios de evaluación y ofrece, al
Rúbricas final, un juicio global único de carácter
cualitativo
Holísticas y
Analíticas • En la estrategia analítica se puntúa cada uno
de los criterios según el peso y la escala de
valoración para obtener una calificación final de
carácter cuantitativo
Componentes de la
rúbrica analítica
 Niveles de logro

indicadores

Descriptores
Criterio de evaluación
indicadores

Indicadores / Los indicadores en las

Criterio de rúbricas se expresan
evaluación en términos de
criterios de evaluación

Las rúbricas analíticas Los indicadores correspondenla a

permiten descomponer descomposición del problema / tema a
las tareas complejas evaluar.
que conforman una
competencia en tareas Son las diferentes perspectivas en las que
más simples dividimos el problema, la cantidad puede variar
de acuerdo con el criterio del docente
Ejemplo Criterios de avaluación
asociado a las rúbrica
DIAGAMA DE CLASES

LEGIBILIDAD DEL MODELO RELACIONES

USO CORRECTO indicadores ATRIBUTOS

DE LA SINTAXIS

USO CORRECTO DE LA CORRESPONDENCIA ENTRE

SEMANTICA EL MODELO Y LA REALIDAD

Criterios Analíticos asociados

los criterios generales
indicadores

Los indicadores para cada una de estas dimensiones, actúan como pruebas palpables y
demostrables que se especifican en descriptores ordenados gradualmente.

EXCELENTE
El uso de la composición está acorde
con su definición en UML en cuanto a
A) el símbolo y B) la multiplicidad es
"1" del lado de "todo"
El uso de la agregación está acorde con
su definición en UML en cuanto a A) el
símbolo y B) la operación que la
implementa la agregación (ejemplo:
Factura.AgregarCliente(cliente))
USO CORRECTO DE LA
SINTAXIS
El uso de la asociacion está acorde con
su definición en UML A) la linea que
une clases es continua B) tiene un
nombre que la caracteriza
El uso de la generalización está acorde
con su definición en UML A) el simbolo
B) un atributo declarado en un nivel de
la jerarquia no está redeclarado en un
nivel más bajo
Criterio de evaluación
LOGRADO
El uso de la composición está
acorde con su definición en UML en
cuanto a A) el símbolo PERO B) la
multiplicidad NO ES "1" del lado de
"todo"
El uso de la agregación está acorde
con su definición en UML en cuanto
a A) el símbolo PERO NO B) la
operación que la implementa
El uso de la asociacion está acorde
con su definición en UML A) la linea
que une clases es continua PERO
B) NO tiene un nombre que la
caracteriza
El uso de la generalización está
acorde con su definición en UML A)
el simbolo PERO B) un atributo
declarado en un nivel de la
jerarquia ESTÁ redeclarado en un
nivel más bajo
Criterios analíticos
Niveles de logro
EN PROCESO
El uso de la composición NO está
acorde con su definición en UML
en cuanto a A) el símbolo B) la
multiplicidad ES "1" del lado de
"todo"
El uso de la agregación NO está
acorde con su definición en UML
en cuanto a A) el símbolo PERO SI
B) la operación que la implementa
El uso de la asociacion NO está
acorde con su definición en UML A)
la linea que une clases es continua
PERO SI B) tiene un nombre que la
caracteriza
El uso de la generalización NO está
acorde con su definición en UML A)
el simbolo PERO B) un atributo
declarado en un nivel de la
jerarquia no está redeclarado en
un nivel más bajo
NO LOGRADO
El uso de la composición NO está
acorde con su definición en UML
en cuanto a A) el símbolo NI B)
la multiplicidad es "1" del lado
de "todo"
El uso de la agregación NO está
acorde con su definición en UML
en cuanto a A) el símbolo NI B)
la operación que la implementa
El uso de la asociacion NO está
acorde con su definición en UML
A) la linea que une clases es
continua NI B) tiene un nombre
que la caracteriza
El uso de la generalización NO
está acorde con su definición en
UML A) el símbolo y B) un
atributo declarado en un nivel
de la jerarquía ESTÁ
redeclarado en un nivel más
bajo
Porcentajes de valoración de
indicadores
 Determinan la importancia relativa de
cada aspecto a evaluar respecto al
desarrollo o realización del tema o
problema.

Utilizamos dos ponderaciones

Correspondiente la Peso relativo de cada una de las

dimensión o perspectiva descomposiciones de cada criterio
 Porcentaje de ponderación
correspondiente la
dimensión o perspectiva

Σ % = 100
Niveles de logro

Niveles de logro

Permiten establecer los niveles con los que se evaluarán los indicadores, deben ser
graduales considerando desde un nivel “mínimo” hasta un nivel “óptimo”
 El estudiante no posee
un nivel suficiente de
El estudiante dominio de la
desempeña los competencia.
criterios de calidad
El estudiante
de forma
demuestra un buen
aceptable.
dominio de la
El estudiante competencia
manifiesta poseer evaluada.
un nivel de
competencia
excelente.
Descriptores

Descriptores

Detallan las características de cada nivel de logro, según el grado en que

estos criterios han sido alcanzados
Cada criterio de evaluación se
descompone en uno o más
criterios analíticos
ejemplo Rúbrica Diagrama de clases

Descriptores
 Este aspecto de la construcción de la rúbrica
analítica requiere por parte del docente el
mayor esfuerzo y por consiguiente es
donde se observan las mayores dificultades.

Como objetivo del taller, se desarrollarán rúbricas

analíticas que serán compartidas en un repositorio para
que puedan ser utilizadas (o adaptadas) por todos los
integrantes de la red

Rúbrica analítica

Rúbrica para Rúbricas analíticas

Tal como expresamos anteriormente, la
intersección entre el nivel de logro y el
criterio de evaluación se construirán los
criterios analíticos con los siguientes
lineamientos que simplificarán su
elaboración

Descriptores
analíticos
¿Cómo se escriben los criterios analíticos?

Al estar constituida la rúbrica con 4 niveles de logro (excelente,

logrado, en proceso y no logrado) proponemos utilizar, para cada
criterio analítico, dos aspectos relevantes graduados en importancia
(criterio #1 > criterio #2).
Vinculación entre el cumplimiento de los
criterios y el nivel de logro

Cumple ambos criterios

Cumple el primer criterio, pero no el segundo
Cumple el segundo criterio, pero no el primero

NO cumple ningún criterio

 Los valores extremos (EXCELENTE/NO LOGRADO) se
determinan fácilmente, cumple todo o no cumple
nada.

Los valores intermedios (LOGRADO/EN PROCESO) se

determinan focalizando en cada criterio

En la escritura de los criterios analíticos, se utilizan conectores lógicos

gramaticales para mejorar la lectura
Por ejemplo:

En una rúbrica de diagramas de clases UML, en el criterio de evaluación “uso

correcto de la sintaxis” consideramos, respecto del uso de la “composición”,
dos criterios: A) el uso del símbolo (el más importante) y B) la multiplicidad.
 EXCELENTE NO LOGRADO

El uso de la composición NO está

El uso de la composición está acorde con
acorde con su definición en UML en
su definición en UML en cuanto a A) el
cuanto a A) el símbolo Y TAMPOCO
símbolo y B) la multiplicidad es "1" del
B) la multiplicidad es "1" del lado de
lado de "todo"
"todo"

Cumple ambos criterios NO cumple ningún criterio

 LOGRADO EN PROCESO

El uso de la composición está acorde con El uso de la composición NO está acorde

su definición en UML en cuanto a A) el con su definición en UML en cuanto a A) el
símbolo PERO B) la multiplicidad NO ES símbolo PERO B) la multiplicidad ES "1" del
"1" del lado de "todo" lado de "todo"

Cumple el primer criterio, pero no el segundo Cumple el segundo criterio, pero no el primero
El uso de la El uso de la composición El uso de la composición El uso de la composición
composición está está acorde con su NO está acorde con su NO está acorde con su
acorde con su definición en UML en definición en UML en definición en UML en
definición en UML en cuanto a cuanto a cuanto a
cuanto a A) el símbolo PERO A) el símbolo A) el símbolo NI
A) el símbolo y B) la multiplicidad NO ES B) la multiplicidad ES "1" B) la multiplicidad es "1"
B) la multiplicidad es "1" del lado de "todo" del lado de "todo" del lado de "todo"
"1" del lado de "todo"

Rúbrica Diagrama de clases

¿Cómo vinculamos los resultados de
aprendizaje con las rúbricas
analíticas?
 Matriz de competencias

Competencias/capacidades

Asignatura

Resultado de Resultado de Resultado de …

aprendizaje aprendizaje aprendizaje

Rúbrica Rúbrica … Rúbrica Rúbrica … Rúbrica Rúbrica …

 ¿Debemos realizar una
rúbrica analítica por cada
resultado de aprendizaje?

¿De qué depende la

cantidad de rúbricas….?
 … del nivel de granularidad de los Resultados de Aprendizaje

ejemplo

[Presenta] + [Informes técnicos] + [para Rúbrica de presentación de

comunicar sus producciones] +
[considerando la legibilidad y
informes
organización de la información]

Rúbrica de casos de uso

[Analiza] + [los modelos de análisis y
diseño] + [Para representar la
estructura estática y dinámica] +
[Usando el estándar UML]
Rúbrica de diagrama de clases
Rúbrica de diagramas de interacción
Rúbrica de ….
¿Una rúbrica analítica
puede asociarse a
diferentes resultados de
aprendizaje?
 Rúbrica de diagrama de clases

2° año (nivel 1) 3° año (nivel 2) 5° año (nivel 3)

Metodología de Trabajo de Trabajo de Trabajo final

desarrollo de sistemas II Campo I Diploma de ingeniería
 Evaluación con
rúbricas analíticas
 Evaluación con rúbricas analíticas

Este es el tipo
de evaluación
que nos interesa

Prieto, J. H. P. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson Educación.

Rúbricas analíticas y evaluación 360°

Prieto, J. H. P. (2012). Las competencias en la docencia universitaria. Pearson Educación.

 Se produce cuando una persona, grupo o institución se
evalúa a sí mismo o bien a sus productos. De acuerdo
con la teoría de aprendizaje vigente, los estudiantes son
capaces de valorar su propia labor y el grado de satisfacción
que le produce

Martínez, L. F. G. (2019). La autoevaluación: alternativa constructivista para la metacognición y el

rendimiento académico en un curso de Ingeniería Industrial. Revista Educación en Ingeniería, 14(27), 138-
147.

Martínez-Figueira, E., Tellado-González, F., & Raposo Rivas, M. (2013). La rúbrica como instrumento para la
autoevaluación: un estudio piloto. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 11(2), 373-390.

Jiménez Galán, Yasmín Ivette, & González Ramírez, Marko Alfonso, & Hernández Jaime, Josefina (2010).
Modelo 360° para la evaluación por competencias (enseñanza-aprendizaje). Innovación Educativa,
10(53),43-53
 Se produce cuando dos o más personas, grupos o instituciones
se evalúan entre sí o a sus respectivos productos; en
otras palabras, es la evaluación que se realiza para
proporcionar retroalimentación adicional sobre un producto o
un desempeño

La Rúbrica utilizada como sistema de evaluación entre iguales

(coevaluación) donde los estudiantes se evalúan entre ellos mismos,
puede facilitar la evaluación en grupos numerosos.

Alsina, J. (coord.) (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias. Cuadernos de Docencia Universitaria 26. Barcelona: Octaedro y ICE
Ocurre cuando una persona, grupo o institución evalúa a
otra persona, grupo, institución o bien a sus productos. Es
decir, cuando la evaluación la realiza siempre una persona
sobre otra respecto a su trabajo, actuación o rendimiento. Es la
evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con los
estudiantes
 Ventajas del modelo 360°
proceso de enseñanza-aprendizaje

• Hace posible una evaluación sistemática e integral del

desempeño mediante la retroalimentación de diversas
fuentes o perspectivas, por lo cual ésta es más objetiva.

• Se obtiene información relevante que posibilita identificar las

fortalezas y áreas de oportunidad para mejorar el
desempeño.

• Favorece el desarrollo individual y grupal por medio de la

autoreflexión de los agentes que participan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 La evaluación no asegura la adquisición de
competencias por parte del alumno

Aviso La adquisición de competencias está vinculada

con el uso de las técnicas adecuadas a partir
importante… de la especificidad de la competencia que se
quiera desarrollar

Aprendizaje basado en problemas,

Aprendizaje basado en proyectos, aula
invertida, etc.
¿Como evalúo usando la
Rúbrica analíticas?
 Resultado parcial
Evaluación del criterio
analítico
cuantitativa

Puntaje total del criterio

de evaluación
 Determinan la importancia relativa de
cada aspecto a evaluar respecto en el
desarrollo o realización del tema o
problema.

Utilizamos dos ponderaciones:

Correspondiente la Peso relativo de cada una de

dimensión o perspectiva las descomposiciones de cada
criterio
 Comentarios para
Rúbrica Diagrama de clases
Evaluación los niveles de logro
cualitativa menores a
EXCELENTE

Por cada nivel de logro que no sea el máximo, es importante determinar la razón,
no solo evidenciando el problema sino proponiendo mejoras
 ejemplo

¿Cómo utilizamos la
rúbrica analítica en la
autoevaluación?
 Modelos de Rúbricas Analíticas y de Resultados de Aprendizaje

http://case.uai.edu.ar/info/
Formulario de datos para
certificado de asistencia