See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/314246215

Proyectos formativos y desarrollo de competencias

Book · April 2012

CITATION READS
1 1,898

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Formación y evaluación de directivos de centros escolares para la sociedad del conocimiento. View project

¿Cómo lograr el Desarrollo Social Sostenible en Clases? View project

All content following this page was uploaded by Sergio Tobon on 06 March 2017.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

 1

LOS PROYECTOS FORMATIVOS Y EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Por: Sergio Tobón
Centro Universitario CIFE
México: 2012
Citación APA:
Tobón, S. (2012). Proyectos formativos y desarrollo de Competencias. México: CIFE.
¿Qué son los proyectos formativos?

Los proyectos formativos son una estrategia general para formar y evaluar las
competencias en los estudiantes mediante la resolución de problemas pertinentes del
contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, cultural,
científico, artístico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento,
planeación, actuación y comunicación de las actividades realizadas y de los productos
logrados. La metodología de los proyectos formativos fue propuesta por Tobón a finales
de los años noventa con base en las contribuciones originales de Kilpatrick (1918).
Esto se hizo integrando las competencias, el proyecto ético de vida y los procesos de
emprendimiento creativo a partir de proyectos de investigación en el aula con
docentes de todos los niveles educativos en diferentes países de Iberoamérica
(véase, por ejemplo, Tobón, 2004; Tobón, 2010a; Tobón, 2010b; Tobón y Mucharraz,
2010; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Ejemplo de proyecto formativo:

Título del proyecto formativo: ¿Hay actitudes de discriminación en los medios de

comunicación?

País: México
Ciclo: Primaria
Grado: 6
Asignaturas:
Matemáticas:
Bloque: II
Formación Cívica y Ética: Bloque III. Los desafíos de las sociedades actuales.

Nota: se tienen otras asignaturas pero se han omitido para hacer más sencillo el
ejemplo.
 2

Competencias disciplinares: Competencias para

la vida:
Matemáticas: Resuelve problemas de manera autónoma para responder a los
retos del contexto, teniendo como base las matemáticas y los saberes de Competencias para
diferentes disciplinas. el aprendizaje
permanente.
Implica que los alumnos estén en condiciones de identificar, plantear y
resolver diferentes tipos de problemas o situaciones. Asimismo, que los Competencias para
alumnos sean capaces de resolver un problema utilizando más de un el manejo de la
procedimiento, reconociendo cuál o cuáles son más eficaces; o bien, que información.
puedan probar la eficacia de un procedimiento al cambiar uno o más valores
de las variables o el contexto del problema, para generalizar procedimientos Competencias para
de resolución. el manejo de
situaciones.
También se incluye el sentido de reto por abordar problemas de una mayor
complejidad y actuar con ética ante las diversas situaciones de la vida Competencias para
empleando las matemáticas. la convivencia.

Formación Cívica y Ética: Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y Competencias para

la humanidad para generar tejido social y tener un sólido proyecto ético de la vida en
sociedad.
vida, asumiendo la diversidad sociocultural y los procesos de construcción de
la identidad tanto personal como de las comunidades.

Esta competencia implica la posibilidad de identificar los vínculos de

pertenencia y de orgullo que se tienen hacia los diferentes grupos de los que
se hace parte y su papel en el desarrollo de la identidad personal. Se
compone de actitudes, habilidades y conocimientos para trabajar con
compromiso por el bienestar de la comunidad.

Aprendizaje esperado en Matemáticas:

Resuelve problemas que involucran el uso de las medidas de tendencia central
(media, mediana y moda).

Aprendizaje esperado en Formación Cívica y Ética:

Realiza análisis críticos, fundamentados y argumentados, de programas de televisión,
radio, películas y literatura que promueven actitudes de discriminación.
 3

Síntesis del proyecto realizado:

Actividades esenciales de los estudiantes:

Direccionamiento (qué se va a hacer):

1) Conformar equipos de cuatro estudiantes para abordar el proyecto, buscando la

complementariedad de los integrantes para alcanzar resultados de excelencia.
2) Elaborar un mapa mental, primero individual y después en equipo, en el cual
expresen sus saberes previos en torno a las posibles conductas de discriminación en
los medios de comunicación. Registrar este mapa en el portafolio individual y del
equipo.
3) Comprender las metas del proyecto a partir de los aprendizajes esperados de las
asignaturas consideradas. Visualizar dichas metas.

Planeación (acordar las actividades a realizar):

4) Establecer las actividades a llevar a cabo dentro del proyecto con base en la revisión
de los temas de los libros de texto de las asignaturas implicadas.
5) Plantear el proceso de autoevaluación individual y en equipo con el fin de
identificar de manera continua los progresos y los aspectos a mejorar. Establecer
compromisos en torno a la ejecución de las actividades en los integrantes de cada
equipo.

(Agregar un informe de la planeación al portafolio).

Actuación (ejecutar las actividades con dedicación y responsabilidad):

6) Realizar en equipos un registro diario de las conductas y actitudes de discriminación

en los medios de comunicación durante dos semanas (14 días). Tener en cuenta la
televisión, el cine, la radio y la literatura. Agregar esto al portafolio demostrando la
contribución de cada integrante y la síntesis del equipo.
7) Explicar con base en el libro de texto de Formación Cívica y Ética cada conducta y
actitud de discriminación que encuentren en los medios de comunicación. Agregar
esto al portafolio.
8) Analizar con base en el libro de texto de Matemáticas el significado de “media
aritmética”, “mediana” y “moda”, y construir una cartografía conceptual de cada
concepto, buscando su aplicabilidad en la vida cotidiana. Agregar esto al portafolio.
 4

9) Determinar la media aritmética de las conductas y actitudes de discriminación en

general. Hacer esto mismo por cada medio de comunicación analizado. Explicar el
resultado. Agregar esto al portafolio.
10) Hallar la mediana y la moda de las conductas y actitudes de discriminación en
general y por cada medio de comunicación. Explicar el resultado. Agregar esto al
portafolio.
11) Establecer cuál de las tres medidas anteriores es más representativa y explicar.
Agregar esto al portafolio.
12) Indicar cuántas conductas son mayores que la mediana de todos los datos y
cuántas son menores. Agregar esto al portafolio.

Comunicación (presentar los resultados y reflexionar sobre la formación alcanzada):

13) Plantear qué acciones se pueden implementar para que no se presenten

conductas y actitudes de discriminación en los medios de comunicación. Agregar esto
al portafolio.
14) Autoevaluar en cada equipo el trabajo realizado con base en el mapa de
aprendizaje entregado por el docente. Comparar los logros obtenidos con el mapa
mental elaborado al inicio del proyecto. Agregar esto al portafolio.
15) Realizar una reflexión individual sobre los aprendizajes que deja el proyecto para
la vida. Agregar esto al portafolio.
16) Coevaluar el trabajo de otro equipo a partir del análisis de su portafolio de
evidencias. Agregar esto al portafolio.
17) Cierre del proyecto con una comunicación oral de los resultados por parte de
cada equipo y entrega del portafolio al docente para la heteroevaluación final.

Recursos:

-Libros de texto de las diferentes asignaturas implicadas en el proyecto.

-Acceso a medios de comunicación, como la televisión, la radio, la prensa y la

literatura.
 5

Evaluación:

Estrategias de evaluación:
Portafolio con las evidencias del proyecto.
Mapa mental para el análisis de los saberes previos.

Instrumento de evaluación:
Mapa de aprendizaje para valorar las evidencias del portafolio.

Proceso de evaluación durante el proyecto:

-Se realizarán procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación por
medio del mapa de aprendizaje.
-El informe de evaluación establecerá el nivel de dominio alcanzado por cada
estudiante (receptivo, resolutivo, autónomo o estratégico) y su correspondencia en
términos cuantitativos.

Fuente: Tobón (2011).

¿Cuál es la relación de las competencias con los proyectos formativos?

Las competencias son actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar

y resolver problemas del contexto con idoneidad, metacognición y compromiso ético,
desarrollando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer (Tobón,
2009a; Tobón, 2009b; Tobón, 2010a; Tobón, Pimienta y García Fraile, 2010).

Las competencias se deben redactar así: desempeño (uno o varios verbos en

presente), objeto conceptual (objeto sobre el cual recae la acción), finalidad (es el
para qué de la competencia) y condición de referencia (es el contexto de la
competencia, el cual permite valorar su calidad) (ver ejemplos en Tobón, 2010a).

Ejemplo de competencia docente: «participa en la gestión curricular a partir de los

equipos de docencia, investigación y extensión, para llegar a la calidad académica, de
acuerdo con los roles definidos en el modelo educativo y un determinado plan de
acción» (Tobón, 2010a).

Todo proyecto busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la

estrategia más integral para la formación y evaluación de las competencias (Tobón y
 6

Mucharraz, 2010). Así mismo, los proyectos formativos permiten la formación y

movilización de los distintos saberes, y esto es esencial en el desarrollo de las
competencias, con base en la transversalidad.

Un proyecto puede hacerse para dos sesiones, una semana, un mes, dos meses, un
semestre, un año, etc. Puede ser de una asignatura o articular varias asignaturas o
módulos. Se recomienda tener en cuenta las competencias genéricas o competencias
para la vida en las actividades, de tal forma que no se queden en la mera descripción
formal en el currículo.

¿Qué son los aprendizajes esperados y cómo se aborda la transversalidad?

Los aprendizajes esperados son las metas precisas que se tienen en los diferentes
periodos académicos para alcanzar las competencias en cada ciclo educativo. Estos
aprendizajes esperados equivalen a criterios y se establecen teniendo como base las
competencias.

En un proyecto formativo se pueden abordar uno o varios aprendizajes esperados,

tanto de una asignatura como de un conjunto de asignaturas. Todo depende de los
planes curriculares, del grado de capacitación de los docentes en el tema de los
proyectos y de los procesos de formación con los estudiantes que se llevan a cabo en
la institución educativa.

Los proyectos formativos son la clave para trabajar con profundidad los procesos de
transversalidad en el currículo, que son esenciales en la reforma de la educación
básica en México. Esto es así porque con base en proyectos se abordan problemas
que permiten trabajar temas comunes entre asignaturas, como la educación en
derechos humanos, la educación vial, la educación sexual, la educación financiera,
etc.

¿Cuáles son las fases generales de un proyecto formativo?

La aplicación de la metodología de los proyectos formativos con los estudiantes es

necesario que tenga cuatro ejes mínimos para poder alcanzar los fines formativos
esperados en las competencias (Tobón, 2010b):
 7

a) Direccionamiento: es establecer la meta o metas del proyecto, considerando el

aprendizaje o aprendizajes esperados que se tienen en la asignatura. Para ello, es
necesario tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, su ciclo evolutivo y los
retos del contexto. Así mismo, se sugiere que los estudiantes participen en el
establecimiento de lo que se pretende lograr con el proyecto.

b) Planeación: consiste en establecer qué actividades se van a llevar a cabo en el

proyecto, con el fin de alcanzar la meta o metas acordadas en el eje anterior. Es
necesario que las actividades contribuyan a abordar los saberes relacionados con el
aprendizaje o aprendizajes esperados.

c) Actuación: consiste en poner en acción las actividades del proyecto por parte de los
estudiantes con el apoyo del docente. A medida que se hace esto, se busca que los
estudiantes desarrollen los saberes establecidos para el aprendizaje esperado de
referencia.

d) Comunicación: los estudiantes informan de los logros, los aspectos a mejorar y los
productos del proyecto. Esto se hace con los pares y los padres (a veces también se
hace con la comunidad).

¿Cuáles deben ser los ejes clave para formar las competencias en los proyectos
formativos?

El Instituto CIFE ha identificado diez acciones esenciales que ejecutan los docentes
con mayor impacto en la formación de las competencias, teniendo como base la
socioformación. A continuación se describen de forma sintética.

1. Asegurar que los estudiantes tengan claridad de las metas a ser alcanzadas en la
formación de las competencias matemáticas, con claridad de los aprendizajes
esperados. Para ello el docente debe identificar los estándares curriculares y
actuar con pertinencia.

2. Asegurar que los estudiantes tengan problemas pertinentes del contexto para
aplicar procesos de identificación, interpretación, argumentación, resolución y
contrastación.
 8

3. Asegurar que los estudiantes se formen a partir de los saberes previos. Con base
en los saberes previos es necesario conectar el nuevo aprendizaje.

4. Asegurar que los estudiantes realicen actividades pertinentes a los aprendizajes

esperados en las competencias matemáticas, articulando las competencias de las
demás asignaturas.

5. Asegurar que los estudiantes estén en un proceso de mejoramiento continuo de

acuerdo con los aprendizajes esperados. Para ello es importante que dialoguen en
parejas o grupos, y con ellos mismos, antes, durante y después de las actividades
de aplicación. Así podrán reconocer sus errores y mejorar.

6. Asegurar que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar su proyecto ético

de vida y fortalecer sus actitudes, para que tengan la disposición necesaria hacia
la formación y aplicación de las competencias.

7. Asegurar que la evaluación sea un proceso continuo de valoración de los logros y

aspectos a mejorar, con identificación de los niveles de dominio que los
estudiantes van alcanzando en el proceso, aplicando la autoevaluación, la
coevaluación, la heteroevaluación, la socioevaluación y la metaevaluación.

8. Asegurar que los estudiantes realicen actividades de trabajo colaborativo y en

equipo, para que se complementen en sus habilidades, actitudes y conocimientos,
y se apoyen de forma mutua.

9. Asegurar que los estudiantes posean los mejores escenarios posibles para la
formación, con herramientas, equipos, materiales y bibliografía que ayuden al
desarrollo de las competencias que se tienen como metas. El ambiente en el aula
debe ser cálido, cómodo, de confianza y respeto.

10. Asegurar que la comunicación entre los docentes y directivos, entre los docentes,
familias y estudiantes, y entre los mismos estudiantes sea con claridad, cordialidad
y respeto.
 9

¿Qué impacto se tiene con los proyectos formativos?

La implementación de las competencias por medio de proyectos formativos está

generando los siguientes impactos:

1. Disminución de la deserción estudiantil y aumento de la tasa de graduación. Esto se

da por varios factores:

-Mayor pertinencia de los planes de estudio para las necesidades de los estudiantes y
afrontamiento de los retos del contexto.

-Mayor coordinación entre los docentes para que haya continuidad en los procesos de
formación, y las competencias estén en un proceso continuo de desarrollo y
fortalecimiento.

-Mayor capacitación de los docentes en didáctica y evaluación.

-Reforzamiento de las competencias al inicio de los programas y al final.

2. Aumento de las posibilidades de acreditación y/o reacreditación de las instituciones

educativas.

3. Mayor satisfacción de los estudiantes, docentes y directivos con las acciones de

formación, porque aumenta la claridad, la transparencia, la pertinencia y el reporte
público de cuentas de cómo se están haciendo las cosas.

4. Aumento de la investigación y del emprendimiento, porque las competencias se

basan en identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto.

5. Aumento de la tasa de empleabilidad, tanto en los estudiantes como en los

egresados. Esto se da por mayor pertinencia de los estudios, mayor flexibilidad y mayor
contacto con las organizaciones sociales y empresariales.
 10

¿Qué es la metacognición y cómo se aborda en los proyectos formativos?

La metacognición es el proceso por el cual una persona cambia en su actuación por

medio de la reflexión, con el fin de alcanzar unas determinadas metas (Tobón, 2010a,
2010b).

En los proyectos se busca que tanto el docente como los estudiantes apliquen la
metacognición para que reflexionen con el fin de asegurar el logro de las metas
establecidas y fortalecer su proyecto ético de vida.

¿Qué competencias generales debe poseer un docente en el trabajo por

proyectos?

Los docentes deben fortalecer las siguientes competencias cuando trabajan con
proyectos formativos:

1. Comunicación asertiva.
2. Trabajo en equipo y liderazgo.
3. Gestión de proyectos educativos.
4. Gestión microcurricular.
5. Mediación de la formación integral.
6. Evaluación de las competencias.
7. Empleo de las tecnologías de la información y la comunicación.
8. Gestión de la calidad

¿Qué es la evaluación de las competencias?

La evaluación de las competencias es el proceso por medio del cual se determinan los
logros y aspectos a mejorar en el desarrollo de las competencias por parte de los
estudiantes, identificando el nivel de dominio alcanzado, considerando unos
determinados aprendizajes esperados y evidencias.

La evaluación de competencias debe orientarse a valorar cómo es la actuación

integral de los estudiantes ante problemas pertinentes del contexto, articulando el saber
ser, el saber hacer y el saber conocer.
 11

¿Cuáles son los principios esenciales de la evaluación de las competencias en

los proyectos formativos?

Hay diversos principios a tener en cuenta en la evaluación de las competencias, pero

los más importantes son (Tobón, 2010a):

PRINCIPIO 1: La evaluación de las competencias es un proceso metacognitivo. Esto

significa que en todo proceso de evaluación es necesario que los estudiantes
reflexionen sobre su actuación y establezcan acciones concretas de mejoramiento, y
que luego evidencien dicho mejoramiento.

PRINCIPIO 2: La evaluación se basa en aprendizajes esperados pertinentes a la

actuación en el contexto. Los aprendizajes esperados son los hechos concretos que
dan cuenta de la formación de las competencias y con base en ellos se construyen los
diversos instrumentos de evaluación (evidencias).

PRINCIPIO 3: La evaluación busca articular lo cualitativo y lo cuantitativo. Lo

cualitativo hace referencia a determinar los logros y los aspectos a mejorar, así como
el nivel de dominio. Y lo cuantitativo se refiere a la ponderación de los niveles de
dominio.

PRINCIPIO 4: La evaluación se centra en los aspectos esenciales del aprendizaje. En

este sentido, se busca valorar los ejes claves de las competencias y no los elementos
superficiales.

PRINCIPIO 5. La evaluación de las competencias tiene como base mapas de

aprendizaje o mapas de progreso, los cuales se componen de aprendizajes
esperados, evidencias y niveles de dominio. En la evaluación se deben identificar los
niveles de desempeño de los estudiantes y asegurar la formación continua.
 12

Referencias bibliográficas

Kilpatrick, W. H. (1918). The Project method. Teacher’s Collage Record, 19, 319-335.

Tobón, S. (2001). Aprender a emprender: un enfoque curricular. Medellín: Funorie.

Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe.

Tobón, S. (2009a). La formación humana integral desde el proyecto ético de vida y el

enfoque de las competencias. En E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación
básica: un cambio hacia la reforma. México: Secretaría de Educación Pública.

Tobón, S. (2010a). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,

currículo, didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe.

Tobón, S. (2009b). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de competencias. En

E. J. Cabrera (Ed.), Las competencias en educación básica: un cambio hacia la
reforma. México: Secretaría de Educación Pública.

Tobón, S. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo,

didáctica y evaluación. Bogotá: Ecoe.

Tobon, S. (2011). La evaluación de las competencias por medio de mapas de

aprendizaje: una propuesta frente a los métodos tradicionales de evaluación. En
Moya, J. y Luengo, F. (coords.), Estrategias de cambio para mejorar el currículum
escolar: Hacia una guía de desarrollo curricular de las competencias básicas (pp. 135-
149). Madrid: Ministerio de Educación.
Disponible en: http://www.cife.ws/comunidad

Tobón, S. (2011). Programa valora. Estrategias para la evaluación integral de las

competencias. México: Santillana (en prensa).

Tobón, S. y Mucharraz, G. (2010). ¿Cómo aplicar el modelo de competencias en las

prácticas docentes? México: Conrumbo.

Tobón, S., Pimienta, J., y García Fraile, J.A. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.

View publication stats