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Philosophy and Children

Ensear a Pensar Desde la Fenomenologa


Carmen Lpez Senz
UNED (Madrid. Espaa)

ABSTRACT: The Philosophy Program for Children initially inspired by Lipmans work has
been successfully applied in different countries. This program defends the necessity to teach
children to think philosophically. In order to achieve this goal, it is necessary both that
teachers are philosophically educated and that philosophy is included in the curriculum of
all schools. The aim of this paper is to show that phenomenology helps toward the success
of this task as much as pragmatism, the tradition that inspired Lipman. The interest of
Husserl and his followers in Lebenswelt and in knowledge makes pedagogical reflection and
practice richer. Phenomenological applications and methodologies are so broad that they
give education a critical orientation. The controversy between Merleau-Ponty and Piaget
shows the validity of the Philosophy Program for Children. Hermeneutic phenomenology
goes deeply into dialogue, an activity essential to the institution of an investigative
community in the educational process.

No cabe duda de que la pedagoga es deudora de la fenomenologa. Esto se debe a que la


habilidad descriptiva y hermenutica de la fenomenologa es un factor imprescindible tanto
para penetrar en la vida cotidiana como para reflexionar sobre el fenmeno educativo. El
rigor de la fenomenologa, la amplitud de sus aplicaciones y su penetrante tematizacin del
mundo de la vida son razones suficientes para tenerla presente en cualquier programa
dirigido a conocer o transformar la realidad humana, incluida obviamente la realidad
educativa. Por todo ello, pensamos que el programa de filosofa para nios (FpN) se
enriquecera considerablemente con ella.
Si la educacin ha de ser crtica y reflexiva, debe basarse en la filosofa, pero no nicamente
en el pragmatismo, sino tambin en otras tendencias como la fenomenologa, pero no en la
fenomenologa esencialista de la que nos hablan los manuales, sino en una fenomenologa
bien entendida, cuyas posibilidades an siguen explorndose. Nos referimos a la
fenomenologa que se inicia con Husserl, se prolonga con la fenomenologa existencial
francesa y la filosofa hermenutica y llega a nuestros das con aplicaciones concretas y cada
vez ms ricas a diversos problemas demasiado humanos. Optamos por ella porque hace de la
existencia, la experiencia vivida y el cuerpo el ncleo de sus planteamientos; este es nuestro
suelo (Boden), el mundo de la vida (Lebenswelt) pre-predicativo en el que estamos inmersos

siempre; ese el mundo que Husserl recondujo a la subjetividad, el lugar de la


intersubjetividad inmediata, el horizonte originario. La fenomenologa describe las vivencias
y aclara el sentido que nos envuelve en nuestra vida cotidiana, el significado del ser
humano, en suma, la experiencia que somos. La fenomenologa ha sido especialmente
sensible a la problemtica desatada en torno a la Lebenswelt. Fenomenlogos de la talla de
Husserl o Merleau-Ponty consideran que la ciencia ignora este mundo y, as, olvida sus
propios fundamentos. En cambio, la filosofa tiene como tarea interrogar al mundo de la
vida sin dar nada por descontado. El primer acercamiento a esta interrogacin es la
percepcin entendida, no como funcin sensorial, sino como arquetipo del encuentro
originario. Ahora bien, Husserl y Merleau-Ponty consideran que la percepcin no basta,
puesto que no es suficiente habitar el mundo para comprenderlo, porque el mundo de la vida
no es una unidad fctica, sino la unidad del sentido que teje todo lo que hay. Los dos se
sirven de la fenomenologa para recuperar la Lebenswelt; ambos entienden la filosofa como
pregunta planteada a la vida silenciosa que est ah antes del Logos, porque es el ser que
precede a todo pensamiento del ser. El objetivo de la fenomenologa es describir la ntima
relacin existente entre ambos; de modo que, si queremos ensear a ser (no a tener),
tenemos que ensear a pensar y el pensamiento no es nada si no es crtico de lo dado; no es
la reproduccin de lo que hay, una simple justificacin de las condiciones de existencia
actuales, sino que ha de descubrir las insuficiencias de las mismas y superarlas. No es cierto
que la filosofa, como la lechuza de Minerva, llegue demasiado tarde para transformar la
realidad; la fenomenologa nos ensea que cuando filosofamos construimos la realidad
intersubjetivamente, confirindole sentidos. Incluso el mundo de la vida previo a toda
reflexin necesita ser tematizado para revelarnos toda su riqueza.
La reflexin y la crtica persiguen la transformacin y, para ello, habra que iniciar
tempranamente a los nios en las habilidades propias de la filosofa. Tras tantos siglos de
enseanza monolgica (reflejo de la vida pblica y del dominio del cientificismo), la
filosofa contina dialogando con su historia y con los filsofos, fomentando la escucha del
Otro y aprendiendo incluso a no tener razn, pero el poder ya no dialoga con ella, sino que
la reduce cada vez ms hacindola desaparecer de los currculos, permitiendo nicamente
sus manifestaciones menos belicosas o integrando sus reductos en el sistema. Para recuperar
ese inters, la fenomenologa y FpN insisten en la necesidad de practicar el dilogo y
ensear a pensar desde la filosofa. Dialogar no significa absolutizar la opinin de cada uno,
porque no todo el mundo tiene opinin ya que sta tambin se construye, se justifica y
modifica hasta transformarse en pensamiento colectivo. La actitud dialgica no es innata; es
un proceso que requiere aprendizaje y prctica. Para no caer en el relativismo en el que todo
el mundo tiene razn, el dilogo ha de ser una prctica esencial, no puntual, en el aula, tan
esencial como lo es para el ser humano y para la democracia. La tecnificacin de la
educacin no ha afianzado el dilogo y ha excluido de la escuela los valores desviando su
transmisin a la familia. A ello se ha unido el triunfo generalizado del decisionismo tico y
esttico en la sociedad. Esto, unido a la decepcin que la vida pblica produce en las
personas refuerza el aislamiento, la competitividad y el desinters por los dems. Al igual
que la fenomenologa, FpN intenta hacer frente a esta situacin desarrollando en el nio la
capacidad de pensar en lugar de transmitirle conocimientos. Todo concepto de "educacin"
y todo modelo educativo descansan en determinada concepcin del conocimiento.
Generalmente, ste se concibe estticamente, como algo ya dado y la educacin se entiende
correlativamente como transmisin de un producto acabado. Si consideramos el
conocimiento, como lo ha hecho siempre la fenomenologa, dinmicamente, como un
proceso y nos interesamos por el contenido sustantivo del pensamiento y por la elaboracin

de las bases necesarias para la adquisicin de todo conocimiento, se transforma nuestra


concepcin de la educacin. Esa transformacin se sustenta en el dilogo verdadero. ste es,
ante todo, bsqueda de la verdad y de la verdadera forma de vida humana. La verdad no ha
de entenderse como posesin de un objeto o como adecuacin del sujeto con el objeto, sino
como un acontecimiento en el que ambos se implican. Entendida as hermenuticamente, la
verdad acontece en el dilogo y el alumno participa en ella tanto como el enseante.
La inflacin metodolgica en educacin no ha sido suficiente para lograr este cambio. La
fenomenologa no es un mtodo ms, una simple techn, sino una forma de vida y una
actitud ante la realidad que se interesa por la verdad y no por la victoria dialctica. Desde
nuestra posicin fenomenolgica, pensamos que no basta con ensear a los alumnos retrica
o reglas de razonamiento, sino que hay que mostrarles verdades universales y necesarias,
reglas y valores que pueden ser razonablemente probados pero que, sobre todo, debemos
perseguir si deseamos cambiar el mundo. Para ello es imprescindible el dilogo, pero
tambin el anlisis conceptual y la evaluacin y clarificacin de la conducta y la vida. Los
acuerdos no son tan slo el resultado de la discusin, sino, ante todo, el fruto de los intereses
y las prcticas compartidas. En este sentido, transformar el aula en comunidad de
investigacin no consiste nicamente en convertirla en una comunidad de discusin, sino,
sobre todo, en articular intereses y actividades. Slo teniendo en cuenta esta dialctica entre
procedimientos y contenidos compartidos, evitaremos la instrumentalizacin de la
educacin (reflejo de la instrumentalizacin moderna de la razn), su conversin en un
medio carente de fines o en una instancia reproductora y legitimadora de las divisiones y
prcticas vigentes en el mbito socioeconmico.
La fenomenologa entiende la educacin como una dimensin de la vida cuya duracin es
prolongada y sus efectos duraderos. Podemos hacer de ella una praxis cuya meta sea la
transformacin de la existencia y no slo el cambio educativo. La fenomenologa se opone a
la concepcin de la filosofa como algo ajeno a la vida: somos conciencias intencionalmente
dirigidas al mundo, seres-en-el-mundo que nos sabemos tales. No desvincula los medios de
los fines ni la teora de la prctica, porque considera que accin y reflexin se necesitan;
entiende la razn de una manera unitaria enraizada en el mundo de la vida. La mxima
husserliana que proclama la "vuelta a las cosas mismas" no significa detenerse en la
facticidad, sino partir de ella para descubrir su esencia profunda y comprender los
fenmenos en toda su riqueza. En una poca como la presente en la que desde nios
disponemos de una enorme cantidad de informacin inconexa que incita al consumo
indiscriminado y al culto de lo novedoso, se hace cada vez ms necesaria una enseanza que
integre de forma crtica dicha informacin, que aliente a pensar por uno mismo y que
restaure los valores. Para ello hay que establecer condiciones que favorezcan el aprendizaje
infantil de habilidades de pensar y amplen la razonabilidad del nio, es decir, el
razonamiento con los otros y el uso de la razn en provecho del desarrollo humano. Esta es
la meta de la fenomenologa, la cual entiende la razn como utopa de la humanidad y no
como un simple medio para lograr determinados fines.
La fenomenologa nos ensea que la conciencia es intencionalidad hacia el mundo y que
ste es constitudo por aqulla en la medida en que le da sentido. A su vez, Lipman asegura
que los nios aprenden aquello que tiene sentido para ellos. (1) El sentido no se ensea, pero
la educacin puede propiciar el desarrollo de habilidades que contribuyan a descubrir el
significado de los contenidos transmitidos al alumno y ste deje de permanecer ajeno a ellos.
Desde nios nos vemos obligados a organizar el mundo de manera que tenga una constancia

y un sentido. Lo esencial del desarrollo intelectual es esta organizacin y esta donacin de


sentido al mundo. Los sentidos no estn ah como si fueran cosas, sino que tienen que
adquirirse y construirse. Para analizar este proceso, la fenomenologa arranca de la
Lebenswelt en la que todo sentido se origina; analiza las vivencias para transformarlas en
experiencias conscientes y ayudar a las personas a comprender lo que viven, pero no se
detiene en dicha experiencia sino que estudia sus conexiones con otras (propias y ajenas)
para prestarles continuidad y coherencia. As contribuye decisivamente al desarrollo del
pensamiento y del ser. Es, por tanto, adecuada para mejorar el juicio, es decir, el vnculo
entre el pensamiento y la accin. Animando a los nios a fundar sus juicios y a explorar su
pensamiento y su experiencia mediante el uso de recursos filosficos, la fenomenologa
ayuda a inferir mejor, a identificar lo verdadero y a reconocer el error. La fenomenologa
entiende el mundo como un cosmos, como unidad de sentidos, no como yuxtaposicin de
cosas y as es como debe manifestarse el mundo ante los nios para que perciban sus
conexiones y sean capaces de encontrarle significados para sus vidas. Vinculando los
conocimientos con los intereses, la fenomenologa estimula la creatividad y la capacidad de
abstraccin del nio desde temprana edad, ya que pone en prctica el razonamiento en el
aula y la reflexin sobre la razn. La interdisciplinariedad de la filosofa es imprescindible
para tal fin. Por otro lado, la indagacin desmitificadora, contribuye a desvelar el currculo
oculto que transmite la escuela y que tiene por objeto la reproduccin y legitimacin de las
diferencias existentes en la sociedad. La fenomenologa y los programas de filosofa no
estimulan el pensamiento slo para que el alumno consiga mejores rendimientos escolares,
sino ante todo para que su vida sea ms plena y pueda analizar las contradicciones y la
irracionalidad dominantes. El sentido que damos al mundo depende de nuestra posicin en
l. La enseanza debe tener en cuenta las diferencias ante la igualdad, el hecho de que nios
y nias no piensan igual. Los enseantes deben fomentar las diferencias y permitir que el
pensamiento se contamine con afectos, determinaciones sociales, de gnero, valores ticos,
estticos, etc. Que la fenomenologa tienda relaciones no significa que disuelva las
diferencias y menos an que las oculte. Su inters por la interdisciplinariedad y la ciencia es
precisamente lo que le hace enfrentarse al cientificismo, que ha olvidado su suelo (Boden) ,
el mundo de la vida en el que todas las ciencias se originan. La fenomenologa
hermenutica, en cambio, dialoga con la Lebenswelt sin objetivarlo. Reconoce, no obstante
que el dilogo no sirve de nada si lo reducimos a un simple mtodo parangonable a otros o
lo entendemos como un monlogo ampliado. El verdadero dilogo es el que supera las
posiciones iniciales de los participantes y nos ayuda a comprender mejor el mundo y a autocomprendernos. Conducir bien un dilogo es dejarse llevar por su dinmica. Dialogar es
reconocer la superioridad del interlocutor sin pretender que nadie tenga la ltima palabra. La
investigacin a travs del dilogo es la condicin para lograr una verdad intersubjetiva
siempre sujeta a revisin y siempre situada ms all de los puntos de vista particulares; esta
verdad concilia la identidad y la diferencia, enriquece nuestra vida y nos hace ms humanos.
El dilogo no slo estimula a los nios a imitar, a interiorizar los procesos del grupo y a
distanciarse de lo dado ponindolo en cuestin. En los nios domina esa capacidad de
extraamiento que caracteriza a la filosofa y origina la epoj fenomenolgica. Ahora bien,
la interrogacin filosfica se caracteriza por ser radical, por perseguir la esencia; afecta,
pues, a todas las reas temticas.
Un dilogo verdadero implica interlocutores verdaderos y, en el aula, los nios suelen
considerarse a lo sumo como interlocutores potenciales. Piaget ha tenido parte de culpa en
esto. (2) Lipman y la fenomenologa corrigen el error de Piaget; comienzan respetando los
pensamientos e interrogaciones infantiles y viendo al nio como un interlocutor vlido que

se desarrolla preguntando, comprendiendo el mundo y dndole sentido. Merleau-Ponty dice


que los rdenes superiores no sustituyen o niegan a los inferiores, sino que les confieren una
nueva significacin. (3) Este fenomenlogo se enfrenta a las visiones evolutivas que
clasifican al nio y conciben su mximo desarrollo en la racionalidad discursiva. Como
Lipman, Merleau-Ponty comprende que para desarrollar la capacidad de pensar lo
importante son los problemas y no las soluciones. De acuerdo con la sociofenomenologa,
Merleau-Ponty considera la integracin del nio en la sociedad como un fenmeno de
conciencia simblica y como un resultado de la interaccin social de orden significativo;
entiende la socializacin como internalizacin de pautas y normas y no simplemente como
recepcin pasiva de imposiciones estructurales o como respuesta automtica a las
determinaciones. Merleau-Ponty reconoce que la enseanza es insustituible para hacer que
el nio se introduzca en su herencia cultural (4) y, para ello, propone el mtodo socrtico:
extraer los conceptos que los nios piensan por s mismos; sin embargo, reconoce que este
mtodo no ha dado buenos resultados a causa de la lentitud del progreso. Por eso considera
efectivo para el aprendizaje que los alumnos tomen al profesor como un modelo de
motivacin y de escucha con el que identificarse, ya que no se apropian de su herencia
cultural nicamente por medio de la inteligencia, sino tambin por medios cuasi-dramticos
de imitacin del adulto. La filosofa merleau-pontiana de la corporalidad es una filosofa de
la intersubjetividad; la vinculacin de ambos conceptos es evidente para la fenomenologa:
ser cuerpo es estar en el mundo con los otros. Para la educacin fenomenolgicamente
entendida el cuerpo se convierte en una categora necesaria y mediadora en el proceso de
desarrollo; el cuerpo es la existencia y la filosofa es una potencia de interrogarla. Educar
desde el cuerpo es, sin embargo, una tarea todava pendiente. Esto puede deberse a la
tendencia reduccionista a separar el pensamiento conceptual de la vida, a establecer
definiciones y clausurar as el sentido que fluye sin cesar. Cuando Piaget abandona el
componente expresivo e intuitivo del lenguaje est ilustrando esta tendencia. En cambio,
Merleau-Ponty dialectiza las funciones del ser humano de forma que ninguna de ellas queda
subordinada a las otras, sino que todas contribuyen al desarrollo de la inteligencia y a la
adquisicin del lenguaje. Esta visin relacional del psiquismo es lo que produce el
enfrentamiento de Merleau-Ponty con Piaget. ste piensa en trminos de dicotomas; no
pretende comprender las concepciones del nio, sino traducirlas al registro del adulto y, ms
concretamente, del adulto sabio. (5) Piaget pierde de vista la experiencia real y slo
considera la racionalizacin adulta de la misma; su actitud implica una concepcin
claramente negativa del pensamiento infantil, porque al entenderlo como una especie de
traduccin artificial del pensamiento adulto, lo presenta como absurdo. Merleau-Ponty
piensa que no hay tanta diferencia entre el adulto y el nio, especialmente si excluimos todo
lo convencional que hay en nuestras expresiones. En lugar de subordinar el mundo del nio
al del adulto, Merleau-Ponty describe el mundo de la vida como un todo unitario en el que
hay distintas dimensiones existenciales o relaciones de reversibilidad; as se explica que el
adulto, cuando se encuentra en una situacin novedosa para la que no sirve el pensamiento
adquirido, piense de manera egocntrica, autista, sincrtica e infantil en suma. (6) El
"lenguaje egocntrico" se modifica completamente al admitir que existe en el adulto y que
puede tener valor de conocimiento. As es como Merleau-Ponty se opone al dualismo de
Piaget entre el lenguaje infantil egocntrico y el lenguaje lgico del adulto, pero adems
invierte los valores y afirma que el lenguaje infantil es ms rico que el adulto, porque va
ms all de la lgica y sta slo es un artificio, "un elemento muerto del lenguaje total". (7)
El pensamiento infantil se anticipa, en ocasiones, al pensamiento adulto y, a la inversa, el
adulto piensa frecuentemente de manera pueril. No cabe duda de que el pensamiento infantil
no es equiparable al del adulto (no es ttico, categorial, sino polimorfo), pero esto se debe a

que an no ha sido socializado completamente en determinada cultura. Estas diferencias no


significan ruptura entre sus mundos; lo importante es analizar las relaciones vivientes entre
ambos poniendo en evidencia aquello que permite su comunicacin. Para ello, MerleauPonty se pregunta qu sucede en el nio, adopta su punto de vista y escucha. Las relaciones
pedaggicas son relaciones de reciprocidad en las que el enseante modifica a los sujetos de
los que se ocupa y as aprende a autoconocerse.
Merleau-Ponty interpreta la definicin husserliana del filsofo como "funcionario de la
humanidad" como el rol profesional de asumir la existencia humana que es una existencia
racional (8) Puesto que tambin los nios son parte de esa humanidad a la que ambos
filsofos aluden, no hay motivo para excluirlos de la filosofa. Si son educados en ella
aprendern a pensar desde su situacin, pero sin absolutizar lo fctico, sin caer en el
relativismo. Educar en la fenomenologa es educar en la confianza en una verdad que resulta
de profundizar en el tiempo y en la finitud, que son insuperables; la verdad de la
fenomenologa es intersubjetiva, el resultado de la visin de las esencias (Wessenschau)
presentes en lo percibido (9) La la racionalidad en la que confa la fenomenologa es mucho
ms humana que esa otra racionalidad tcnica o instrumental que ha colonizado incluso el
mundo educativo. El programa Lipman tambin reacciona contra la tecnificacin de la
educacin y propone como correccin la filosofa, pero sta no es la nica detentadora y
formadora del pensamiento reflexivo y crtico, de ese "pensamiento complejo" capaz de
autoexaminarse, que slo ser el objeto de la educacin cuando la filosofa se incluya en los
currculos de la enseanza primaria y secundaria. (10) Educar para la razonabilidad es, sin
embargo, algo que no se valora lo suficiente porque en nuestros sistemas credencialistas la
educacin no se valora por s misma, sino por las posibilidades que brinda de obtener
mejores beneficios.
Aunque Dewey y el mismo Lipman insisten en la necesidad de ensear a pensar para
construir una verdadera democracia, lo cierto es que dadas las prcticas educativas vigentes
en las democracias indirectas en las que vivimos, se dira que stas persiguen una educacin
formal que congele los problemas sociales y adoctrine a los individuos en los valores
dominantes en lugar de en el pensamiento creativo y crtico. De hecho, la educacin actual
enfatiza la adquisicin de datos y minusvalora la educacin del pensamiento y del juicio
hasta tal punto que se bombardea al alumno con tal cantidad de informacin que sta no es
en absoluto asimilada y mucho menos de forma crtica o con una cierta profundidad. Frente
a esa avalancha informativa, resulta necesaria la reflexin filosfica
La educacin tiene lugar en el mundo en el que vivimos y es, por tanto, algo fctico con un
devenir histrico y una serie de prcticas y de teoras sedimentadas. Ahora bien, el mundo
de la vida no es slo el mundo de los Fakta, sino tambin una estructura universal y a priori
en la que estamos enraizados y un conjunto de potencialidades incumplidas, pero reales
tambin. Paralelamente, la educacin no ha de entenderse como un proceso acabado, sino
como tarea infinita (como la razn) cuyos objetivos pueden desviarse, aplazarse o irse
cumpliendo progresivamente. Ahora bien, si no los definimos por anticipado, si no
reflexionamos acerca de los fines educativos, la tarea carece de sentido. Husserl nos brinda
una profunda crtica, no ya de la educacin, sino de la misma concepcin del conocimiento.
En La crisis de las ciencias europeas y la fenomenologa transcendental analiza las
desviaciones de la ciencia que han conducido al cientificismo y se pregunta por la funcin,
no slo terica sino tambin prctica, de la ciencia universal, por las condiciones de
posibilidad de una humanidad racional y una ciencia vinculada con ella dedicada a clarificar

los problemas de la razn y el sentido de la existencia. Si entendemos la educacin como


una dimensin de sta, no debera olvidarse de la filosofa ni de la razn, menos todava en
un momento como el que vivimos en el que el descontento ante el dominio de la razn
tcnico-instrumental nos lleva a refugiarnos en lo irracional de forma acrtica y se acusa una
prdida generalizada de fe en la razn y en la humanidad. El actual patrn positivista y
fragmentado de cientificidad reduce las ciencias a ciencias de hechos y a los hombres a
hombres de slo hechos. De este modo se rompen los lazos entre ciencia y Lebenswelt y se
despoja a aqulla de su significacin para el ser humano. La educacin, por su parte, se
entiende como mera adaptacin a lo dado; el mundo de los educandos queda reducido al del
educador presuponiendo que ste es el mejor y el ms racional. La fenomenologa, en
cambio, nos ensea que es preciso comprender (Verstehen) y sentir con el otro (einfhlen)
para aprehender la lgica y la ontologa propias de su mundo. Comprender lo ajeno es
practicar la empata, relativizndonos as a nosotros mismos y recorriendo los procesos
ajenos de aprendizaje. La fenomenologa entiende entonces la educacin como Bildung; sta
no es posesin de conocimientos, sino desarrollo personal que vuelve a s mismo desde lo
otro para reconocer lo propio en lo extrao (otras culturas, otros seres, objetos, etc) y
encontrar as la mejor manera de vivir.
La confianza de la fenomenologa en la razn y la influencia fenomenolgica en las teoras
pedaggicas contemporneas explica que la concepcin de la educacin como reproduccin
est siendo matizada por otra que subraya el papel activo de alumnos y educadores, las
resistencias educativas y las posibilidades de cambiar las tendencias dominantes en la
escuela. Tambin Lipman est convencido de la contribucin de la educacin al desarrollo
individual y social; ambos pensamientos transcienden la dicotoma clsica entre una ciencia
que produce y una escuela que reproduce pasivamente. Este optimismo es fruto del inters
universalista y de la creencia en la participacin de la racionalidad de todos los seres
humanos. Nosotros pensamos que, junto a esta "hermenutica de la confianza" en la fuerza
liberadora del pensamiento y en las posibilidades de los nios, habra que ejercer una
hermenutica de la sospecha para desenmascarar las diferentes formas que ha tomado la
razn a lo largo de la historia y sacar a la luz las determinaciones y distorsiones que nos
acosan, tanto en la vida como en la escuela. Para ello, valdra la pena emplear un anlisis
fenomenolgico y descriptivo de la realidad escolar que sacase a la luz las desigualdades
existentes, los distintos mundos de la vida reales y posibles presentes en la escuela y
abogase por la articulacin de los mismos.

Notes
(1) Cfr. LIPMAN, M., La filosofa en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre, l992.
(2) As lo reconoce Lipman en su op. cit. pp. 262-3.
(3) Cfr. MERLEAU-PONTY, M., La phnomnologie de la perception. Paris: Gallimard,
l945, pp. 50 y ss.
(4) Cfr. MERLEAU-PONTY, M., Merleau-Ponty la Sorbonne. Rsume de Cours l949-

1952. Paris: Cynara, l988, p. 468.


(5) Cfr. Ibid. p. 185.
(6) Cfr. Ibid. p. 53.
(7) Ibid. p. 55.
(8) Ibid. p. 398.
(9) Ibid. p. 403.
(10) LIPMAN, M., Pensamiento complejo y educacin. Madrid: Ediciones de la Torre, l997,
p. 68.