Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana

Investigación en Lenguajes II
Carlos A. Castrillón
sonorilo@yahoo.com

Guía para la última entrega del anteproyecto

La cuarta entrega del anteproyecto comprende los ítems 7 (Resumen de antecedentes), 8 (Marco
conceptual), 13 (Bibliografía), 14 (Cronograma) y 15 (Anexos). Los anexos son totalmente
opcionales y no influyen en la evaluación del anteproyecto; por lo tanto, no se discuten en este
documento. Si está interesado en incluir un anexo, proponga cuál sería y pida asesoría al respecto.

El seminario se considera aprobado con la aprobación de la tercera entrega. La cuarta entrega se orienta
exclusivamente a avalar el anteproyecto. Para esta última entrega no hay plazo definido, pero se recomienda
avanzar hasta concluir para no tener dificultades en el próximo semestre.
Recuerde que sólo se nombrarán directores para los anteproyectos que estén avalados y tengan concepto
positivo sobre su viabilidad.
Antes de iniciar la redacción de estos puntos, lea con atención los ejemplos que se entregaron y repase todas
las guías.

7. Resumen de antecedentes

Como su nombra lo indica, es un resumen de los antecedentes investigativos. No es la teoría ni los

conceptos que se van a emplear (eso va en el punto 8), sino el conocimiento acumulado sobre el
tema en concreto; es decir, las investigaciones previas sobre el mismo tema del anteproyecto que
se conocen en el campo académico y a las cuales se puede tener acceso. El resumen de antecedentes
debe demostrar conocimiento general acerca del tema de investigación en relación con esas
investigaciones previas. No se pide un recorrido muy amplio, pero sí que se describa a profundidad
lo que se conoce.

Para completar este punto, se requieren como mínimo cinco antecedentes (o más, a voluntad del
investigador), entre los cuales se pueden contar los que ya se han empleado en el anteproyecto (en
los puntos 3, 4 y 5). Esto quiere decir que se pueden tomar los antecedentes ya referenciados y
sumar otros nuevos hasta completar el mínimo de cinco; o se toman cinco antecedentes nuevos, que
es lo recomendable, sobre todo cuando en los puntos previos ya se habló suficiente sobre los
antecedentes que se han empleado1.

1
Por lo general, en este punto se pide también un antecedente en lengua extranjera, pero esa exigencia se
omite en esta oportunidad porque requiere trabajo adicional y asesoría individual, lo cual en este momento es
difícil. Sin embargo, se deja a criterio de cada uno la posibilidad de incluirlo.

1
Como antecedentes se entienden las tesis de doctorado o maestría, los trabajos de grado, las
investigaciones a todo nivel, las experiencias didácticas compiladas, la crítica literaria, los artículos
de revistas académicas, los estudios publicados en la línea de investigación respectiva, siempre y
cuando se relacionen con el tema de investigación. También sirven los trabajos de grado
sustentados en la Licenciatura en Literatura y Lengua Castellana.

En Literatura los antecedentes pueden referirse al tema o tópico (en el mismo autor o en otros
autores), a las mismas obras que se estudian o al autor. En Didáctica se refieren por lo general al
tema o a las competencias. En Lingüística se refieren al corpus o al modelo de análisis. En todos
los casos, se debe tener en cuenta la pregunta de investigación porque los antecedentes más
apropiados son los que mejor contribuyen a buscar una respuesta. Por ejemplo, consideremos las
siguientes preguntas de investigación:

A. Si la pregunta es ¿Cómo se representa la máquina en la novela de ciencia ficción colombiana?,

antecedentes apropiados serán: Estudios sobre la presencia de las máquinas en la literatura en
general, sobre la presencia de las máquinas en obras de ciencia ficción (cualquier autor, cualquier
obra, cualquier época), sobre la ciencia ficción colombiana (cualquier autor, cualquier obra,
cualquier época), sobre los autores y obras del corpus.

B. Si la pregunta es ¿Qué estrategias se pueden implementar en la Escuela Nueva para trabajar la

crónica como elemento constructor de la historia regional?, antecedentes apropiados serán:
Estudios sobre el modelo Escuela Nueva (en sentido general o particular), sobre la crónica en el
aula (para cualquier nivel, grado o modalidad), sobre la presencia de la historia regional en el aula
(no sólo a partir de crónicas), sobre estrategias de lectura en Escuela Nueva o en escuelas rurales.

C. Si la pregunta es ¿Cuáles son las estrategias retóricas utilizadas por Luis Eduardo López Tavera
para narrar los partidos del torneo de fútbol profesional colombiano?, antecedentes apropiados
serán: Estudios sobre estrategias retóricas en la narración deportiva (no sólo el fútbol), sobre la
narración deportiva desde otros enfoques (no sólo retóricos), sobre la retórica en la narración
deportiva de cualquier narrador (no sólo el del corpus).

Como se puede ver, los antecedentes derivan naturalmente del tema y de la pregunta de investigación. No se
pueden perder de vista esos dos componentes del anteproyecto.

Tipos de antecedentes

En un problema de investigación tenemos tres componentes: un tema o tópico, un enfoque o

propósito y un corpus o contexto. De acuerdo con esto, los antecedentes pueden ser:

-Exactos. Se trata de antecedentes que son idénticos o casi idénticos a la investigación que se
propone. En ellos coinciden total o parcialmente el tema / tópico, el enfoque / propósito y el corpus
/ contexto. Por ejemplo, un antecedente ya publicado en el que se estudie la crónica como
estrategia en la Escuela Nueva con el propósito de difundir la historia regional, coincide con el
caso B; si se tratara de la noticia periodística en vez de la crónica, o se propusiera difundir la
historia en general, también estaría muy cercano. Esto indica dos cosas: Seguramente la
investigación ya existe, por lo que la propuesta podría ser redundante, y tal vez el investigador no
siguió el consejo de hacer un completo rastreo de antecedentes antes de proponer su tema. Cuando
se encuentra un antecedente exacto, conviene detenerse a considerar si vale la pena seguir, o es
mejor cambiar de tema, o se debe modificar algo en él para lograr la diferenciación. Cada caso se
estudia por separado; a veces es posible resolver este inconveniente, pero frecuentemente la

2
investigación está condenada al fracaso porque el investigador no acopió los antecedentes que se
pidieron desde el comienzo del proceso o no hizo esa tarea con rigor. También puede ser un
llamado de atención: Es posible que el investigador haya seguido un camino convencional y ya muy
recorrido en el ámbito de su disciplina.

Si encuentra un antecedente exacto, debe comunicarlo de inmediato para determinar lo que se puede hacer.
Si no se resuelve ese problema desde ahora, el fracaso sólo queda aplazado, lo cual será más traumático.

-Directos. Son antecedentes en los que coinciden uno o dos de los tres componentes (tema / tópico,
enfoque / propósito o corpus / contexto), no todos, y tampoco de modo muy cercano. Es decir, son
antecedentes directamente relacionados con la investigación, pero con alguna diferencia. Por
ejemplo, para el caso A, un antecedente en el que se estudie la máquina en la ciencia ficción
norteamericana (distinto corpus), o la violencia en la ciencia ficción colombiana (distinto tópico).
Para el caso B, sería directo un antecedente en el que se estudien las estrategias para trabajar la
crónica como elemento constructor de la historia regional en el grado tercero (distinto contexto), o
las estrategias para trabajar la crónica en Escuela Nueva para el desarrollo de la escritura
creativa (distinto enfoque o propósito), o las estrategias para trabajar la noticia periodística como
elemento constructor de la historia regional en grado tercero (distinto tópico, distinto contexto).
Para el caso C, sería directo un antecedente en el que se estudien las estrategias retóricas de Edgar
Perea para narrar los partidos de fútbol o las estrategias retóricas [de cualquier narrador] para
narrar los partidos de béisbol (distinto corpus), las metáforas cotidianas utilizadas por Luis
Eduardo López Tavera para narrar los partidos del torneo de fútbol (distinto tópico). Los
antecedentes directos son los más útiles en una investigación.

-Indirectos. Cuando no se encuentran suficientes antecedentes directos, se procede a buscar aquellos

que tengan alguna relación con el problema de investigación, es decir, antecedentes indirectos. En
ellos no hay plena coincidencia en ninguno de los componentes, o se relacionan parcialmente sólo
con uno, pero desarrollan temas que pueden servir para alimentar la investigación. Para el caso A,
tenemos los antecedentes relacionados con la máquina en la literatura en general, con la ciencia
ficción de cualquier contexto o época, con los autores o novelas del corpus (aunque no se refieran a
la máquina o a la ciencia ficción). Para el caso B, sirven los antecedentes que tengan que ver con la
Escuela Nueva desde cualquier perspectiva, con la enseñanza de la crónica o el uso de la misma en
el aula para distintos propósitos. Para el caso C, serían antecedentes indirectos los relacionados con
el estudio de la narración deportiva o con el uso de estrategias retóricas en cualquier contexto.

Lo primero que se debe tener en cuenta, antes de proceder al resumen de los antecedentes, es la
rigurosidad y la amplitud en la búsqueda de los mismos. Lo peor que le puede ocurrir a un
investigador es que aparezca un antecedente exacto cuando la investigación ya ha avanzado. Este es
el momento para hacer un balance de esa búsqueda. Por eso mismo, es indispensable, si no se ha
hecho todavía, verificar si existe redundancia investigativa, es decir, si el problema que se
propone en el anteproyecto ya ha sido investigado y en cierto modo respondido en innumerables
antecedentes.

Calidad de las fuentes

Los criterios de calidad de las fuentes tienen que ver con el origen de los antecedentes (de dónde se
toman, qué tradición académica los avala, qué autoridad tienen los autores, cuál es su antigüedad).
Para eso tenemos:

-Las fuentes: Deben ser variadas, contrastadas y preferiblemente con posiciones antitéticas. Esto
quiere decir que los antecedentes deben ser de distintos autores, provenientes de distintas

3
instituciones y con variados enfoques. Lo ideal es que haya discrepancias entre los antecedentes
porque eso alimenta la discusión. Por ejemplo, no es aceptable que todos los antecedentes recogidos
lleguen a la misma conclusión, que todos ellos provengan de la misma revista o universidad, que
respondan todos al mismo enfoque o sean del mismo autor.

-Tipos de fuentes. Debe haber variedad entre los formatos disponibles: tesis de doctorado o
maestría, trabajos de grado, investigaciones a todo nivel, experiencias didácticas compiladas, crítica
literaria, artículos de revistas académicas, libros y capítulos de libros; a esto se suman los estudios
publicados por profesores, estudiantes y graduados de la Licenciatura en Literatura y Lengua
Castellana en la línea de investigación respectiva y los trabajos de grado acumulados en la
Licenciatura, aunque no hayan sido publicados. Es decir, se espera que los antecedentes no
correspondan todos al mismo tipo. Un buen conjunto de antecedentes incluye al menos una tesis de
Doctorado o maestría, un trabajo de grado y varios artículos de revistas académicas. Salvo los
trabajos de grado de la Licenciatura, no se aceptan antecedentes inéditos.

-La tradición académica: Se debe verificar el respaldo académico de los antecedentes, es decir, qué
institución los avala, en qué libro o revista se publicaron, qué tradición investigativa tienen los
autores. Son preferibles los antecedentes que provienen de universidades y centros de estudio
reconocidos, publicados en medios de prestigio académico por investigadores de trayectoria. No se
aceptan antecedentes sin respaldo o sin autor; tampoco los que provienen de sitios de internet que
no tienen el aval de alguna institución académica. Se recomienda empezar la búsqueda por el
servicio de Google Académico.

-La antigüedad: En la línea de Didáctica, es importante que los antecedentes no sean muy antiguos;
si bien no existe una antigüedad máxima precisa, se procura explorar los últimos avances en la
disciplina. En Lingüística el periodo de búsqueda depende del enfoque, por eso conviene preguntar
al respecto a los profesores de la línea. En Literatura no existe ninguna restricción temporal.

Tenga en cuenta que el resumen de antecedentes en el anteproyecto es sólo un conjunto mínimo de todos los
que se debieron compilar desde el comienzo del proceso investigativo.
Si hay suficientes antecedentes directos, no es necesario buscar antecedentes indirectos para el diseño del
anteproyecto. Durante el desarrollo de la investigación, se determinará, con ayuda del director, si se requiere
algo más.
En el resumen de antecedentes es indispensable involucrar citas.
Verifique con atención la calidad de las fuentes y, en especial, constate el nivel de redundancia investigativa;
en caso de que esto sea un problema, lo debe comunicar de inmediato para proceder a hacer los ajustes del
caso. Es muy peligroso insistir en una investigación cuando existen antecedentes exactos o cuando se
verifica una alta redundancia investigativa. Es mejor detenerse y ajustar el proceso.

Cómo redactar este punto

En esta etapa del diseño del anteproyecto, para el resumen de antecedentes bastan unas tres páginas
como máximo. De todos modos, es preferible algo corto pero sólido, con antecedentes variados y de
calidad; posteriormente el director sugerirá ampliar este apartado.

En la escritura de este punto no es suficiente con mencionar o resumir los antecedentes: Hay que
poner en diálogo el conjunto y discutir los resultados o las conclusiones de cada uno. Igualmente, es
indispensable declarar lo que cada antecedente aporta al problema de investigación que se
desarrolla en el anteproyecto.

4
El resumen de antecedentes se puede presentar de dos maneras2:

-Como listado de fichas de resumen. Se hacen las fichas de resumen de cada antecedente,
debidamente separadas y con todos los datos necesarios para identificarlas. Hay varios modelos de
fichas, que se pueden consultar en la red. En este caso, se resume cada antecedente, se discuten sus
conclusiones y se declara lo que aporta a la investigación; el aporte se puede declarar
inmediatamente debajo de cada ficha, o al final como una reflexión general. Véase el anexo para un
ejemplo.

-Como texto expositivo. En este modelo se resumen los antecedentes de modo consecutivo, pero sin
separarlos en fichas. En vez de eso, se van enlazando en la exposición con alguna estrategia:
contraste, paralelo, cronología, alcances (de lo general a lo particular, o a la inversa), etc.
Igualmente, se discuten las conclusiones de cada antecedente y se declara lo que aporta a la
investigación, como en el formato anterior. Véase el anexo para un ejemplo.

Si bien ambas opciones son válidas, es preferible la opción de un texto expositivo. En la línea de Literatura
no es viable un listado de fichas. En el resumen de antecedentes es indispensable involucrar citas con sus
respectivas referencias.

En cualquiera de esas formas, el aporte de los antecedentes al proyecto debe ser explícito. Esto
puede hacerse mostrando ese aporte de modo individual (luego de resumir y discutir cada
antecedente) o al final, de modo sintético, cuando ya todos los antecedentes fueron discutidos. En el
siguiente esquema se muestra la estructura de un resumen de antecedentes, donde n se refiere al
último, según el total, y como mínimo cinco:

Discusión esquemática Discusión integrada

Resumir y discutir antecedente 1
Declarar los aportes del antecedente 1
Resumir y discutir antecedente 1
Resumir y discutir antecedente 2
Resumir y discutir antecedente 2
Declarar los aportes del antecedente 2
Resumir y discutir antecedente 3
Resumir y discutir antecedente 3
Resumir y discutir antecedente 4
Declarar los aportes del antecedente 3
Resumir y discutir antecedente n
Resumir y discutir antecedente 4
Declarar los aportes del antecedente 4
Declarar los aportes de todos los antecedentes
Resumir y discutir antecedente n
Declarar los aportes del antecedente n

Si tiene dudas sobre un antecedente, si cree que le puede servir pero no está seguro, o si duda sobre su
calidad, envíe el archivo o el vínculo donde pueda encontrarse para recibir asesoría específica.

8. Marco conceptual

Los conceptos que se exponen en el marco conceptual dependen enteramente del tema y de la
pregunta de investigación, es decir, se trata del conjunto de conceptos necesarios para desarrollar la
investigación y responder al final la pregunta. Note que se habla de conceptos, no de teorías; las
teorías proporcionan los conceptos. Para su elaboración se procede así:

2
Hay una tercera opción: disponer el resumen de antecedentes como un ensayo, en el que se discuten los
resultados de todos ellos y sus aportes, bajo una tesis que se plantea como estrategia para organizar la
discusión. Se omite el ensayo porque requiere trabajo adicional y asesoría individual, lo cual en este momento
es difícil. Sin embargo, se deja a criterio de cada uno la posibilidad de hacerlo de esa manera.

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-Listado. Se verifica el tema y la pregunta para derivar los conceptos que se deben resolver en este
punto. Deben derivarse dos o tres conceptos, como máximo. Si resultan más, se deben verificar de
nuevo el tema y la pregunta; es probable que hayan quedado mal formulados por exceso.

Si tiene dudas sobre la lista de conceptos, solicite asesoría al respecto. Una vez reciba la aprobación de los
conceptos, continúe con el diseño del marco conceptual de acuerdo con las indicaciones.

-Definición. Con el listado de conceptos, se buscan las autoridades más pertinentes que permiten
definirlos. Cada concepto debe definirse desde al menos dos autoridades distintas, y
preferiblemente de modo antitético o complementario. Por ejemplo, si resultan dos conceptos, habrá
cuatro definiciones y cuatro autoridades, y podrán existir discrepancias entre ellas.

En el marco conceptual se aplican los mismos principios de calidad de las fuentes, como se describe para el
Resumen de antecedentes. Procure apelar a los teóricos más relevantes en cada disciplina. No se aceptan
conceptos tomados de documentos inéditos.

-Marco conceptual. Luego se diseña el marco conceptual propiamente dicho, que consiste en la
definición de cada concepto, de modo preciso y en complejidad, con citas textuales y parafraseos,
de modo que todo queda absolutamente claro, y contrastando las autoridades elegidas. Se hace
énfasis en la complejidad, que implica para cada concepto un estudio en profundidad. Cuando son
evidentes las discrepancias entre autoridades por las diferencias entre paradigmas, se debe declarar
de modo explícito cuál se acoge. Por ejemplo, si se define el concepto de “ensayo” desde las
perspectivas de Lukács y de Teodoro Adorno, que son distintas y están enfrentadas, se debe decir
cuál de las dos se empleará de modo preferente durante la investigación.

Ejemplos

Consideremos las preguntas que se han propuesto como ejemplos:

A. Si la pregunta es ¿Cómo se representa la máquina en la novela de ciencia ficción colombiana?,

los conceptos apropiados serán: “la máquina (en la literatura o desde las ciencias humanas)”, “la
narrativa de ciencia ficción”.
B. Si la pregunta es ¿Qué estrategias se pueden implementar en la Escuela Nueva para trabajar la
crónica como elemento constructor de la historia regional?, los conceptos apropiados serán: el
“modelo Escuela Nueva”, “la crónica”, el concepto de “historia regional o local”.
C. Si la pregunta es ¿Cuáles son las estrategias retóricas utilizadas por Luis Eduardo López Tavera
para narrar los partidos del torneo de fútbol profesional colombiano?, tenemos un solo concepto
amplio, “estrategias retóricas”, que se puede trabajar desde un concepto mayor, derivado de la
lingüística del discurso: la “retórica” en los medios de comunicación o las “estrategias discursivas”.

Los conceptos de base y los derivados

Como se puede notar, no es necesario ni aconsejable definir los conceptos de base; es mejor trabajar
con conceptos derivados. En otras palabras, no se asumen los grandes conceptos que están en la
base de cada disciplina; por ejemplo, “literatura”, “novela”, “didáctica”, “enseñanza”, “retórica”,
lingüística”, son conceptos de base. Son preferibles los conceptos derivados: “literatura
testimonial”, “novela de ciencia ficción”, “didáctica de la lengua materna”, “enseñanza para la
comprensión”, “retórica del discurso periodístico”, “lingüística textual”, etc. El futuro director
determinará si se requieren los conceptos de base; no se necesitan para el diseño del anteproyecto.

6
Véase el proceso de derivación conceptual en los siguientes ejemplos, desde el concepto más
general y abstracto (de base) hacia el más específico:

-Literatura > Narrativa > Novela > Novela histórica > Novela histórica latinoamericana
-Didáctica > Didáctica de la literatura / Educación literaria > Didáctica de la poesía

Cómo redactar este punto

En esta etapa del diseño del anteproyecto, para el marco conceptual bastan unas tres páginas como
máximo, con conceptos precisos, definidos a profundidad. Posteriormente el director sugerirá
ampliar este apartado.

En la escritura de este punto no es suficiente con definir los conceptos: Hay que poner en diálogo el
conjunto, discutir las implicaciones de cada concepto, contrastar las autoridades. El marco
conceptual se puede presentar de dos maneras3:

-Como glosario de conceptos. Se hace el glosario con todos los conceptos, duplicados o
multiplicados para que aparezcan las dos o más autoridades elegidas. Igualmente, se contrastan las
autoridades y, en caso de discrepancias, se señala cuál será la definición que se asumirá de modo
preferente en la investigación. Hay varios modelos de glosario, que se pueden consultar en la red.

-Como texto expositivo. En este modelo se definen los conceptos en complejidad, pero sin
separarlos como en el glosario. En vez de eso, se van enlazando las definiciones en la exposición
con alguna estrategia: contraste, paralelo, etc. Igualmente, se discuten las implicaciones de cada
concepto para la investigación y se resuelven las discrepancias. Véase el anexo para un ejemplo.

Si bien ambas opciones son válidas, es preferible un texto expositivo. En la línea de Literatura no es viable
un glosario. Recuerde que sólo se aceptan conceptos definidos por autoridad.
En el marco conceptual es indispensable involucrar citas con sus respectivas referencias.

Finalmente tenga en cuenta estas recomendaciones, válidas para el Resumen de antecedentes y el

Marco conceptual:

La primera vez que se mencione un antecedente o un autor con su respectivo concepto, debe agregarse entre
paréntesis el año de publicación, que coincide con el que aparece en la ficha bibliográfica respectiva.
Todo texto ajeno que se use sin referencias o sin marcas de cita será considerado plagio. Lo que se tome de
otras fuentes siempre debe referenciarse y todo lo que se cite, parafrasee o mencione deber tener su
respectiva ficha en la bibliografía con todos sus datos. Si no ocurre así, el anteproyecto no será revisado.
Tanto en el texto regular como en la bibliografía, los títulos de los libros, las tesis, los álbumes musicales, las
películas y los nombres de revistas y periódicos van en cursiva; los títulos de partes de un libro, revista,
periódico o álbum van entre comillas (capítulos, ensayos, cuentos, poemas, artículos, canciones).
Para antecedentes y marco conceptual se deben buscar fuentes originales. Se recomienda evitar las citas de
segunda mano (citas anidadas o citas de citas). Las citas literales deben ser exactas.

3
Hay una tercera opción: disponer el marco conceptual como un ensayo, en el que se discuten los conceptos
desde diversas perspectivas, bajo una tesis que se plantea como estrategia para organizar la discusión. Se
omite el ensayo porque requiere trabajo adicional y asesoría individual, lo cual en este momento es difícil. Sin
embargo, se deja a criterio de cada uno la posibilidad de hacerlo de esa manera.

7
13. Bibliografía

La bibliografía debe estar completa, con todos los datos, según los modelos que se entregaron en el
documento “Modelos para la bibliografía”, donde además se especifican los detalles de formato. No
se aceptan fichas con formato incorrecto, con datos parciales o con errores que impidan la
confrontación.

Todo texto que se cite o se mencione en cualquier parte del anteproyecto debe tener su respectiva
ficha en la bibliografía. Si no ocurre así, el anteproyecto no será revisado.

Se debe verificar que no haya más del 50% de fichas de textos tomados de Internet.

En la bibliografía los nombres de los autores deben aparecer como se encuentran en los textos que
se referencian y en el orden correcto: Primer apellido, nombre. Se recomienda no usar
abreviaturas para el nombre.

14. Cronograma

Para elaborar el cronograma se parte de las fases diseñadas (ítem 9), de los objetivos específicos
(ítem 11) o de los capítulos previstos (ítem 12). En cualquiera de estos casos, se distribuyen las
fases, objetivos o capítulos en el cuadro que aparece en el modelo de anteproyecto:

El proyecto se desarrollará durante n meses, empezando en mes de año, así:

Actividad Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 n

Se dejan las primeras filas y las últimas para las actividades preliminares y finales. En
consecuencia, si se diseñaron cinco fases, el cronograma tendrá como mínimo siete filas: la primera
para actividades preliminares, cinco para las fases y la última para las actividades finales. Fuera de
las actividades derivadas de las fases, las preliminares y finales, el cronograma no contiene nada
más; es decir, en él va sólo lo que se ha programado en el anteproyecto. Por ejemplo, no va
“presentación del anteproyecto” ni “sustentación”; tampoco va “introducción” ni “conclusiones”.

Note que antes del cuadro va el dato de número de meses (n) que se destinarán al proyecto y el mes
y año en el que empezaría. Igualmente, el cuadro tendrá tantas columnas como meses previstos, por
lo que se deben agregar o eliminar según el caso. Se recomienda diseñar el cronograma con un
mínimo de 6 meses y un máximo de 15.

El cronograma puede iniciar en cualquier momento del próximo semestre; si es así, eso indica que
el investigador va a empezar a trabajar por su cuenta, pues los directores se nombrarán un

8
semestre después de la aprobación del anteproyecto. Por el contrario, si el cronograma inicia
después de ese semestre, eso indica que el investigador desea empezar a trabajar con la compañía de
un director. Se recomienda empezar a trabajar inmediatamente después de recibir la aprobación del
anteproyecto, mientras se nombra el director.

En los siguientes ejemplos se ubican capítulos, fases u objetivos; se agregan las actividades
preliminares y finales (se marcan con negrilla sólo para que se destaquen):

El proyecto se desarrollará durante 12 meses, empezando en enero de 2021, así:

Meses
Actividad
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Rastreo de datos y realización de entrevistas x x
Elaboración del capítulo 1 x x
Elaboración del capítulo 2 x x
Elaboración del capítulo 3 x
Elaboración del capítulo 4 x x
Elaboración del capítulo 5 x x
Revisión y ajuste x x
Redacción del informe final x x

El proyecto se desarrollará durante 15 meses, empezando en agosto de 2020, así:

Actividad Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Actividades preliminares x x
Fase 1. Sujeto homoerótico y literatura. x x
Fase 2. La novela homoerótica x x x
Fase 3. Lectura del corpus seleccionado x x x
Fase 4. Homoerotismo en la novela x x x
Fase 5. Contraste x x x
Fase 6. Caracterización x x
Elaboración del informe final x x x
Corrección de estilo x

El proyecto se desarrollará durante 10 meses, empezando en enero de 2019, así:

Actividad Meses
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Recopilación de información sobre Dominga Palacios x
Revisión de antecedentes x x
Desarrollo del perfil de Dominga Palacios x x
Lectura y estudio del corpus x x x
Análisis de las marcas estéticas x x x
Comparación y diálogo x x
Determinación de los elementos que configuran la voz poética x x
Precisión sobre el lugar de Dominga Palacios en la poesía nacional x x
Preparación y revisión del informe final x x x

***
Finalmente, luego de tener completos los puntos de la cuarta entrega, envíe el anteproyecto para
su revisión y posterior aprobación. Si no planea incluir anexos, elimine esa parte del modelo de

9
anteproyecto. Si tiene dudas o se presentan inconvenientes, use el correo o los comentarios dentro
del documento.
No olvide: Revisar bien todo antes de enviar.
Durante la revisión se le indicarán los ajustes que se deban hacer en los antecedentes y el marco
conceptual, según el tema, la línea de investigación y la modalidad elegida. Cada caso es único.

10
 Anexo: Ejemplos

Ejemplo de Resumen de antecedentes (fichas)

A lo largo de este anteproyecto se han encontrado diferentes antecedentes que enriquecen el objetivo del
mismo. Se tomaron como referentes cinco antecedentes relacionados con los temas de oralidad y Escuela
Nueva.

Jeanina Umaña Aguiar (1994). “La aventura en la finca. Aproximación múltiple a la narración oral infantil”.

El primer antecedente fue publicado en la revista Filología y Lingüística, en el año de 1994. Es escrito por
Jeanina Umaña Aguiar bajo el título “La aventura en la finca. Aproximación múltiple a la narración oral
infantil”. En este artículo se analiza una experiencia personal desde diferentes perspectivas teóricas, esto con
el fin de mostrar aquellos recursos discursivos utilizados por una niña, partiendo de lo macro hasta llegar a
lo micro.

Al principio de este trabajo, se empieza poniendo en contexto al lector sobre las teorías que se usarán, y
cómo aplicará esto al discurso que fue previamente tomado de una niña. Inicia explicando lo que son las
ideas seminales de Propp, y cómo se puede aplicar la morfología del cuento en este discurso infantil, aunque
no se analizan en detalle todos los personajes y sus funciones. Sin embargo, Umaña da varios ejemplos a lo
largo de su trabajo, entre ellos: “La lluvia se ve como un elemento perturbador y el río es señal de muerte, y
es así como el agua juega el papel de «villano» en la narración” (1994; p. 145)

Posteriormente aclara que la historia se analizará a partir de tres esquemas principales, y que se tendrá en
cuenta el lenguaje formulaico que es tomado de la teoría de Chafe; con esto se quiere decir que se observarán
las señales propiamente discursivas, como lo son la manera como se empieza o termina un discurso. Por
último, se observarán esos elementos del discurso no planeado a partir de las características del discurso no
planeado de Kennan. Al final se concluyó que inclusive en el discurso infantil no planificado hay un patrón
claro de organización.

Esta forma de analizar el discurso de la niña, es un gran ejemplo de cómo se podría elaborar el estudio de las
narraciones en el trabajo que aquí se propone, de ahí su importancia como antecedente.

Gilca Girardello (1994). “Voz, presença e imaginação: a narração de histórias e as crianças pequeñas”.

El segundo antecedente está escrito en portugués, esto con el fin de mostrar que en otros idiomas el tema de
la oralidad también es tratado. Fue escrito por Gilca Girardello en el año de 2007, bajo el título de “Voz,
presença e imaginação: a narração de histórias e as crianças pequenas”. El objetivo de este escrito es prestar
atención a aquellas historias que cuentan los niños, tanto a partir de textos literarios como de experiencias
vividas o imaginadas. Según Girardello también se tendrá en cuenta lo siguiente:

Como pano de fundo, procuraremos ter presentes as vozes e as questões mais frequentemente
problematizadas pelas professoras de educação infantil de diferentes cidades brasileiras com quem
tivemos a oportunidade de trabalhar nos últimos anos, em cursos e oficinas sobre o tema da narração
de histórias (p. 1).

A lo largo del trabajo, se viene diciendo que la narración oral en los niños está incluso desde sus primeros
días de vida, a través de la conversación del adulto cuando le cuenta al bebé lo que le sucedió en el día,
familiarizándolo con los ritmos del relato, y con lo que significan. Claro está que este contacto puede variar
con el grado de cercanía que se tenga con el infante, incluso las diferencias individuales y culturales juegan
un papel muy importante aquí. Sin embargo Girardello dice:

Mas a criança que tiver contato com a linguagem terá também contato com a narrativa - ainda que
esta não seja destinada a ela, que não venha acompanhada do olhar e do calor do Outro (p. 1).

11
En el texto se dice que no solo importa ese intercambio de información, también se debe considerar cómo se
diga, y todos aquellos suspiros, escalofríos y sustos que causen emociones en el otro. Al finalizar, se llegó a
la conclusión que gracias a estas narraciones con carácter dialógico se pueden generar sujetos culturales.

Este antecedente es importante mencionarlo, puesto que demuestra que el tema de oralidad también tiene
importancia en otros idiomas, como lo es en su caso el portugués.

Monsalve et al (2009). “Desarrollo de las habilidades comunicativas en la Escuela Nueva”.

El tercer antecedente es titulado “Desarrollo de las habilidades comunicativas en Escuela Nueva”, fue escrito
en conjunto por: María Elicenia Monsalve Upegui, Mónica Alejandra Franco Velásquez, Mónica Andrea
Monsalve Ríos, Vilma Lucía Betancur Trujillo, estudiantes de Licenciatura en Educación especial de la
Universidad de Antioquia, y Doris Adriana Ramírez Salazar, profesora e Investigadora de la Facultad de
Educación de la misma universidad. Fue publicado en la revista Educación y Pedagogía en el año 2009.

Este artículo pretende mostrar el impacto de una estrategia didáctica apoyada en el uso de las TIC, así mismo
se tiene en cuenta el uso de otros recursos con el fin de promover las habilidades comunicativas (leer,
escribir, hablar y escuchar) en un contexto específico como es Escuela Nueva.

El artículo empieza mencionando la mala educación que hay en Colombia, debido a múltiples reformas a
través de la historia. Posteriormente habla acerca del nacimiento, la estructura, y la organización del modelo
pedagógico de Escuela Nueva. Seguidamente aclara el propósito de la investigación, dando pie al desarrollo
de esta.

A cada estudiante le fueron aplicadas dos pruebas, la primera prueba medía el nivel de desarrollo de las
habilidades comunicativas; fue aplicada en los grados de preescolar a segundo, y constaba de dos versiones,
una diseñada para niños de entre cuatro y ocho años, y la otra diseñada para niños de entre ocho a doce años.
La segunda prueba era tipo Saber, modificada por las investigadoras y se le denominó: “Prueba para evaluar
las habilidades y competencias comunicativas”.

Después de las pruebas, se desarrolló la implementación de la estrategia con el método de las TIC
disponibles en la institución junto con recursos impresos. Esta actividad se realizó durante dos días a la
semana, con una intensidad de cuatro horas para cada sesión, durante cuatro meses.

Al finalizar, los niños presentaron una prueba postest, en la que se analizó el impacto de la actividad del
desarrollo de habilidades comunicativas. Se sacaron varias conclusiones a través de diferentes tablas; en el
cual se determinó que la actividad con las TIC había sido un éxito, ya que esta herramienta contribuyó a
mejorar la enseñanza en las instituciones rurales, y los sacó de esa rutina en donde priman esas metodologías
mecanicistas, y memorísticas a las que estaban acostumbrados.

Este trabajo es pertinente tomarlo como referente, ya que reafirma lo que ya se ha venido diciendo en este
proyecto; me refiero, a que el modelo de Escuela Nueva deja de lado muchas cosas para solo concentrarse en
el aprendizaje memorístico. Cabe destacar que la forma como se organizaron los datos recogidos de esta
investigación, nos sería de gran utilidad al momento de ordenar las narraciones de los niños.

Ejemplo de Resumen de antecedentes (expositivo)

Adel López Gómez y Blanca Isaza tienen varias cosas en común: son dos autores que conocían Manizales y,
por lo tanto, representan con fidelidad la pluma del Gran Caldas; nacieron en una misma época, tanto que
ambos se conocieron y lograron entablar una amistad; y se les reconoce por su incursión en varios géneros
literarios, como la poesía, el cuento, el ensayo o la crónica. Sin embargo, hace falta nombrar otra cosa en
común que, justamente, involucra ese último género que los une desde la literatura misma, y es el hecho de
que, para la investigación, no ha sido el mejor lugar en el cuál poner el foco.

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Por supuesto que, aunque algo infructuosa, la búsqueda desde la investigación algo arroja sobre las crónicas
de los autores o los libros a tratar, pero, en su mayoría, es recurrente encontrar los nombres de ambos
escritores en panoramas sobre la poesía o sobre el cuento en Colombia, desde la crítica más que desde la
investigación.

En Mujeres antioqueñas en la memoria de la ciudad, la investigadora Paula Andrea Giraldo Restrepo plasma
de forma biográfica a varias autoras, entre las que se encuentra Blanca Isaza. Desde allí se hace una lectura
de una mujer que es, entre tantas cosas, católica y tradicionalista; además de hogareña y arraigada a sus
costumbres. Dice al respecto:

La obra literaria de Blanca Isaza exalta el mundo cotidiano, la familia, la naturaleza, lo religioso, la
muerte y la resignación ante ella; en sus poemas son constantes las alusiones a su propia muerte y a
la de sus seres más queridos. La mujer también ocupa un lugar importante en su escritura, exalta las
virtudes de la mujer consagrada al hogar y también critica con ironía la vida monótona que lleva; en
sus escritos retrata a la mujer del obrero, la madre del soldado, la mujer frívola, la mujer escritora,
las mujeres socialmente marginadas… (Giraldo Restrepo, 2007: 89).

Más allá de eso, no se agrega algo que sea útil para la Blanca cronista, sino que se queda en el anecdotario de
orden biográfico. En el rastreo incesante, a Blanca Isaza se le reconoce, principalmente, su labor poética.
Pero llama la atención que, aunque no fue, en términos rigurosos, periodismo lo que ella realizó, hay una
investigación titulada El periodismo en Antioquia, de Juan José Hoyos, en la que se hace una recopilación de
crónicas de 81 autores. A Isaza le dan vida en el texto con su crónica “El manicomio de Sibaté”, que hace
parte del libro Crónicas de ayer. La crónica tiene varios elementos que funcionan como periodismo
narrativo: las descripciones detalladas de la infraestructura del manicomio, así como la de algunos de los
inquilinos del lugar. A su vez, Blanca Isaza apela a reflexiones hechas por el padre a cargo del manicomio y
a datos históricos del sitio que permiten darle veracidad a la narración. Todo, por supuesto, enmarcado en el
lenguaje literario propio de la autora.

No se puede afirmar que sea un texto periodístico en sí, porque carece en parte de la intención de informar
(yendo más allá de los datos suministrados). Sin embargo, se le puede considerar crónica porque hay una
intención de omnipresencia de la autora al describir su llegada al lugar, relatarnos el estado en que se
encuentra, además de lo que expresan tanto los propietarios del sitio, como los inquilinos de este.

Dice el autor del libro que el periodismo y la literatura no están del todo separados, pues muchos de los
autores citados no son precisamente periodistas, pero han publicado sus relatos literarios en medios
periodísticos. Asimismo, dice que la labor de quien hace este tipo de trabajo, es hacer que sobreviva a través
del tiempo: “En esta selección, por el contrario, he tratado de rescatar aquellos textos a los que el tiempo
parece no haber tocado y que aún hoy, después de muchos años, continúan teniendo valor periodístico,
literario e incluso histórico, porque fueron escritos por hombres de talla mayor que comprendieron su época,
su región, la cultura de su pueblo” (Hoyos, 2003: 14).

A pesar de que se habla desde el periodismo en una región del país, el autor deja en claro que no es un
periodismo escrito por periodistas precisamente, ni mucho menos un periodismo convencional. Para elegir
las narraciones incluidas en la investigación, se tuvo en cuenta su prolongación en el tiempo, y no la
información del momento o la inmediatez de algún acontecimiento.

En dicha investigación no solo se menciona a Blanca Isaza sino, también, a Adel López Gómez. De este, se
utiliza una crónica que, más bien, es una suerte de anecdotario histórico, en el que López Gómez habla de
Gabriel Cano (quien fue director del periódico El Espectador entre 1913 y 1923) y uno de sus paseos en
avión. Lo que hace Adel López Gómez aquí es recopilar una información que tenía a la mano, para plasmarla
en un relato de dos páginas. Es una crónica que contiene datos y un testimonio por parte del protagonista de
la misma.

Del Adel López Gómez cronista poco se habla. Los papeles que más se le reconocen dentro del canon
literario del país, son los de novelista y cuentista. En Hombres y mujeres en las letras colombianas, libro

13
escrito por Héctor M. Ardila e Inés Vizcaíno, se propone un rescate de su biografía, sus obras y su legado
literario. Si bien se hace énfasis sobre su oficio de cuentista, los autores dejan en claro que sus cualidades
como escritor también eran notables en el relato corto, entendiendo este como cualquier tipo de escrito breve.
Dicen sobre el autor quindiano: “Es un prosista lleno de vigor, de agilidad y amenidad. En toda su obra está
latente el amor por su tierra caldense…” (Ardila y Vizcaíno, 2008).

Podría parecer que, en rigor, no se habla de periodismo, ni en el caso de Adel López Gómez ni en el de
Blanca Isaza. Pero hay algo que comparten en sus escritos según testifican quienes escriben sobre ellos, y es
el hecho de lo cotidiano, del territorio, de la ciudad. La crónica es, precisamente, ese vehículo de carga
popular, que hace que se pueda leer por muchos años porque lo popular conecta al colectivo. Es relevante
poner en contexto ambas crónicas porque, justamente, no son ni literatura ni periodismo en el sentido estricto
de ambos oficios, mas son crónica.

Con esa afirmación en pie, la crónica se consagra como el género del diálogo, el relato que une ambos
campos de una u otra forma. Mirian Borja Orozco estudia el fenómeno en “El relato de un náufrago, un texto
a medio camino entre literatura y periodismo”, un texto que toma como referente principal esta historia de
Gabriel García Márquez, para hablar, en parte, sobre lo discursivo de la crónica. Comenta que, aunque es la
investigación propia del relato, contada por su protagonista, la que le da el tinte periodístico al mismo, es
García Márquez quien narra e imprime subjetividad a la historia, lo que permite que la literatura figure como
elemento prominente:

En consecuencia, podríamos considerar que el periodismo participa de la industria de bienes

culturales como perteneciente a los medios de comunicación masiva. Con ello se somete al
deterioro de sus textos reconocidos como bienes de consumo inmediato. En la interacción con la
literatura ésta le facilita la valoración estética a través de la complejidad arquitectónica textual y la
asignación de un valor de intemporalidad como forma estético-verbal. (Borja Orozco, 2005: 70).

Es decir, que ejemplifica a la literatura como una herramienta estética que complejiza la simplicidad de un
texto periodístico; con lo que sugiere que en la crónica se logra eso. Sin embargo, existen perspectivas más
tradicionalistas que no comparten tal mirada, y enmarcan a la crónica como un género exclusivo del
periodismo, que está hecha con el rigor de la inmediatez y lo noticioso. En Crónica anacrónica: un estudio
sobre el surgimiento, auge y decadencia de la crónica periodística en Colombia, Donaldo Alonso Donado
Viloria hace un recorrido por la historia de la crónica y su posicionamiento en el país. Dice en su estudio que
la crónica es un género moldeable, aunque sigue ciertas normas propias del periodismo:

Como su estilo es libre, no se somete a esquemas o normas prefijadas. No obstante, la libertad

estilística tiene un límite: el hecho noticioso sobre el que se escribe. Está sometida al mandato de la
noticia. Así mismo, su lenguaje es claro, sencillo, conciso y revelador (contenido objetivo). No debe
hacer concesiones al oscurantismo expresivo, a la imprecisión, a la vaguedad, ni a la vana
palabrería, como tampoco a la complicación conceptual. (Donado Vilora, 2003: 27).

Sugiere, entonces, que la crónica, antes que responder a la subjetividad y a la estética, debe responder a la
noticia y a lo informativo. Pero, a pesar de esto, la crónica ha sabido darse un lugar por fuera de lo que
vendría siendo la literatura y el periodismo; casi como una independencia.

En la tesis doctoral Based on true stories: Representing the self and the other in Latin American
documentary narratives, la investigadora Liliana Guadalupe Chávez Díaz ubica a la crónica en un lugar
intermedio entre ambas disciplinas pues su realización y producción varían de acuerdo a quién la escribe.
Reconoce, además, que la crónica linda con el ya mencionado nuevo periodismo o periodismo narrativo,
pues son ramas que permiten disipar la distinción entre periodismo y literatura. Comenta al respecto: “All
these concepts are generally used indiscriminately to refer to a type of journalism that can be valued as
literature because of its narrative qualities. Literary journalists use dialogue, monologues, descriptions,
allegories, metaphors, intertextuality, and other language constructions, in order to recreate the facts
aesthetically.” (Chávez Díaz, 2017: 29).

En eso está de acuerdo Laura Silva Chaparro, quien plantea en su tesis Cuando la ciudad se tiñó de rojo:

14
entre periodismo y literatura a propósito de las crónicas de Felipe González Toledo, que la crónica es un
género híbrido que acerca a ambas disciplinas, pues fue la forma que encontraron para dialogar cuando la
literatura necesitaba del periodismo y viceversa:

Es interesante destacar que, según Juan José Hoyos, la literatura siempre ha sido el soporte para la
aparición de nuevas formas periodísticas, siendo la Poética de Aristóteles la “piedra fundacional”
(166) de los estudios críticos sobre estructuras arquetípicas como el relato; solo cuando el
periodismo optó por narrar, es la crónica una de las formas más antiguas desde la que se hacen
posibles géneros narrativos modernos como la entrevista, el perfil, el reportaje, etc. (Silva Chaparro,
2018: 19).

Ejemplo de Marco conceptual (expositivo)

El laboratorio aquí planteado se entiende como un escenario para el desarrollo de una serie de actividades
literarias y lecto-escriturales en el aula, en el cual se asume una elección desde la praxis educativa, ante la
necesidad de generar una opción metodológica en la cual el estudiante pueda hacerse consciente de su propio
proceso educativo, al tiempo en que desarrolla habilidades, las pone en práctica y comprende cómo puede
beneficiarse de estas en el mundo exterior al aula. Dicha elección se evidencia al señalar que, como docente,
considero que permitirle al estudiante saber para qué estudia lo que estudia y darle un peso de
responsabilidad en su aprendizaje, no solo promueve la autonomía sino que posibilita el surgimiento de
miradas críticas a su realidad educativa y contextual. Es por esto que la presente propuesta debe entenderse
desde un modelo pedagógico socio-cognitivo, lo que significa que dentro de su desarrollo, se motivará al
estudiante para que trabaje en equipo en pos de un mejoramiento colectivo, aprenda haciendo y sea capaz de
asumir juicios críticos con su propio proceso.

La elección del modelo social-cognitivo puede explicarse, no solo por las prácticas pedagógicas que se
buscan llevar a cabo, sino por la vinculación que se da entre esta propuesta y el constructivismo cognitivo, la
cual se refleja, como ya se ha sugerido, por medio del concepto de laboratorio. En la historia de la educación,
este concepto apunta inequívocamente al célebre Colegio Laboratorio de Chicago, fundado en 1886 por el
estadounidense John Dewey. En esta institución, Dewey pudo realizar diversas experiencias educativas,
basadas en sus propias reflexiones pedagógicas que tiempo después servirían como uno de los principales
referentes de la corriente constructivista (González Monteagudo, 2001: 29). Frente al modelo tradicional de
la educación, abiertamente transmisionista, Dewey concibe la educación como un proceso de reconstrucción
y reorganización de las experiencias vividas, que permite otorgarle sentido al saber, preparándonos para las
próximas y futuras experiencias (Dewey, 1998: 74). En la formulación de su propuesta, este pedagogo tomó
prestado de las ciencias exactas el concepto de laboratorio, entendiéndolo como escenario en el cual se
experimenta, es decir, se dan las experiencias. Es con este mismo sentido con el que se ha retomado para la
presente propuesta y su inherente práctica educativa. Sin embargo para entender plenamente las
implicaciones pedagógicas que conlleva esta elección, es necesario ahondar en lo que Dewey entendía como
“experiencia”.

El carácter experimentalista de Dewey es notorio dentro de su modelo pedagógico. Para él, la escuela debe
ser un espacio donde el aprendizaje sea vivencial y comprobable de manera directa por parte del estudiante, a
través de actividades y desarrollo de habilidades. Aunque Dewey plantea que el método educativo debe
entenderse desde el método científico, lo que le interesa a este filósofo y educador, no es la aprensión de una
técnica o la observación de un fenómeno, sino la reflexión que hace el estudiante al entrar en contacto con
esta, sin la cual no habría comprensión:

La primera y básica función del trabajo de laboratorio, por ejemplo, en una escuela secundaria o
colegio universitario, en un nuevo campo, consiste en familiarizar al alumno con cierta cantidad
de hechos y problemas de primera mano, en darle un “sentimiento” a favor de ellos. Obtener el
dominio de la técnica y de los métodos de alcanzar y comprobar las generalizaciones es, por de
pronto, secundario respecto a adquirir la apreciación. (Dewey, 1998: 201)

15
Desde la perspectiva de Dewey, las actividades que se proponen dentro de un aula no deben ser simples
labores destinadas a mantener ocupado al estudiante, repetir mecánicamente procesos (como fórmulas
matemáticas o lingüísticas) o servir como apoyo a la disciplina escolar. Estas actividades deben ser procesos
a partir de los cuales, los estudiantes identifican problemáticas a las que deben enfrentarse mediante saberes
y habilidades que les permiten elaborar hipótesis y soluciones, que posteriormente verificarán para evaluar el
aporte de dichos saberes y habilidades (Gonzales Monteagudo, 2001: 28).

De esta manera, es posible afirmar que, para un estudiante dentro de un aula, no cualquier vivencia o
actividad resulta valiosa, solo aquellas que signifiquen una experiencia propiamente dicha. Pero ¿Qué
caracteriza para Dewey una experiencia? Como se ha señalado, Dewey centra su propuesta educativa
precisamente en este concepto, y si bien, en buena parte de su obra puede rastrearse dicho término, es en su
libro El arte como experiencia (Dewey, 2008) en el que lo estudia profundamente desde la estética y la
epistemología. Para el autor una experiencia es una actividad significativamente implicada en el proceso
vital, por simple que sea. Pero esta actividad requiere una consumación y una autonomía que le dan su
carácter de transformación vital:

Un problema recibe su solución, un juego se ejecuta completamente; una situación, ya sea la de

comer, jugar una partida de ajedrez, llevar una conversación, escribir un libro, o tomar parte en
una campaña política, queda de tal modo rematada que su fin es una consumación, no un cese.
Tal experiencia es un todo y lleva con ella su propia cualidad individualizadora y de
autosuficiencia. Es una experiencia. (Dewey, 2008: 42)

Esta definición sin embargo no es suficiente para diferenciar qué es una experiencia y qué no, pues pareciera
que esto quedara a la merced subjetiva de cada individuo y de lo que éste quiera valorar como vitalmente
significativo. Dewey propone entonces que la experiencia es el resultado de la interacción de un sujeto con
su entorno y los cambios acontecidos en el sujeto como fruto de la acción realizada y las consecuencias
obtenidas. La experiencia es de esta manera una actividad sensible e intelectual que transforma al individuo.
Surge de otras experiencias previas, y posibilita las próximas:

Una experiencia tiene modelo y estructura, porque no es solamente un hacer y un padecer que se
alterna, sino que consiste en éstos y sus relaciones. Poner una mano en el fuego, que la consume,
no es necesariamente tener una experiencia. La acción y su consecuencia deben estar juntas en la
percepción. Esta relación es la que da significado; captarla es el objetivo de toda inteligencia. El
objetivo y el contenido de las relaciones miden el contenido significativo de la experiencia. La
experiencia de un niño puede ser intensa, pero como carece del fondo de una experiencia pasada,
las relaciones entre padecer y hacer son débilmente captadas, y la experiencia no tiene gran
profundidad o aliento. Nadie llega jamás a una madurez tal que perciba todas las conexiones
implicadas (Dewey, 2008: 51).

Dewey retomó estas reflexiones aplicándolas dentro de su práctica educativa, en la cual es posible rastrear
diversos conceptos que retomaría el constructivismo pedagógico del siglo XX y particularmente Jean Piaget.
El carácter procesual del conocimiento y su desarrollo en el individuo por medio de construcciones
cognitivas que surgen en medio de la exploración, así como la atención al contexto social y cultural en el que
se da el aprendizaje y la constatación casi automática entre lo aprendido y su utilidad, son elementos propios
del constructivismo, que se hallan ya en Dewey y su propuesta de laboratorio.

Es por todo lo anterior que afirmo que este proyecto se inscribe dentro del modelo social cognitivo, y adopta
una concepción constructivista en su base pedagógica, presentando los saberes y habilidades que se quieren
potenciar, como experiencias a las que solo se puede llegar mediante la participación activa por parte del
estudiante, el cual se entiende como un sujeto autónomo y principal protagonista de su formación.

El laboratorio de narrativa hipertextual surge de una pregunta tan desconcertante como prometedora, a la
cual todo docente de lenguaje termina por enfrentarse: ¿Qué significa enseñar literatura? Aún más ¿Para qué
enseñamos esto en la escuela? La importancia del arte literario en el aula de clases comúnmente se da por
sentada debido a la tradición (si siempre se ha enseñado, debe ser importante) y a su legitimidad social
(saber sobre autores y obras te hace culto). Entonces, se enseña literatura porque resulta difícil imaginar una

16
escuela sin la típica tarea de lectura y porque nadie en su sano juicio negaría el valor de esta, arriesgándose a
quedar como inculto.

Pero, ni la tradición ni la legitimidad social responden realmente la pregunta sobre qué significa enseñar
literatura. ¿Acaso se trata de transmitir un listado de autores y fechas clásicas para su posterior repetición
frente a un tablero o un examen? ¿O se trata de analizar las estructuras formales de los textos, como versos,
métrica, géneros y tipos de personajes? ¿O de interpretar textos para dilucidar el entramado comunicativo de
una obra? Quizás sea todo esto y algo más. Como la práctica ha demostrado, los docentes de lenguaje nos
vemos en la necesidad de tomar algunos de estos caminos a lo largo de nuestra carrera, sin casarnos jamás
con ninguno y aplicándolos de acuerdo a necesidades contextuales propias de las experiencias pedagógicas
que se nos van presentando. Evidentemente, las tres preguntas anteriores no son ejemplos al azar sino que
encarnan, a su manera, tres enfoques de enseñanza de la literatura, los cuales podríamos señalar como la
tradición historicista-memorística, la formalista y la pragmático-comunicativa. Sin embargo, tal como lo
evidencia Federico Altamirano en su artículo “El contagio de la literatura: otra mirada de la didáctica de la
literatura” (2013) estas tres maneras, aparentemente tan diferentes en su desarrollo histórico, concepción
estética y prácticas dentro del aula, son en realidad manifestaciones de un mismo fenómeno: el de suscribir la
enseñanza de la literatura a la teoría literaria, centrando sus esfuerzos en el conocimiento sobre este
fenómeno estético, mientras se margina el conocimiento de la literatura en sí misma (Altamirano, 2013:
231).

Altamirano propone entonces una mirada didáctica basada en el contagio de la literatura, lo que vendría
siendo una invitación a que docentes y educandos descubramos juntos cuáles son nuestros intereses,
motivaciones y expectativas frente a la actividad lectora, en función de una “educación estética, es decir por
la formación de la sensibilidad literaria de los estudiantes” (2013: 238). El autor en cuestión no rechaza el
aprendizaje alrededor de los enfoques tradicionales, sino que simplemente los suscribe a un segundo
momento para el cual es preciso haber desarrollado un deseo, un interés genuino y voluntario, justamente un
contagio: “de tal modo [que] la sensibilidad estética puesta en escena debe ser la brújula de la educación
literaria, más que los métodos y las teorías” (2013: 241).

En un sentido similar se expresa Teresa Colomer en su ensayo “La didáctica de la literatura: temas y líneas
de investigación e innovación” (1996), quien después de señalar las diferentes tendencias pedagógicas en la
literatura del siglo XX, concluye que para desarrollar un nuevo modelo didáctico en esta área, la enseñanza
de la literatura debe ser entendida como una educación literaria y no simplemente como la transmisión de
unos datos históricos, estilísticos, formalistas y estructurales: “Esta educación viene justificada por una
reformulación del papel de la literatura en la formación de los ciudadanos como forma de construcción
cultural del individuo y ha ido caracterizándose por la asunción de la diversidad del corpus literario y de la
multiplicidad de prácticas educativas utilizables.” (Colomer, 1996: 16).

Tanto para Colomer como para Altamirano, el quehacer del arte textual en el aula de clases pareciera dejar
de lado la literatura para centrarse en lo literario. No se trata de un conocimiento más que aprender, una
materia de la que dar cuenta, sino de una manera que se contagia, que adjetiva el proceso educativo en su
totalidad (educación literaria) y cuya puesta en acción desborda la asignatura de lenguaje para inmiscuirse
en la formación de los ciudadanos, a la que alude Colomer. Al mismo tiempo trasciende, pero no olvida, las
miradas teóricas de la literatura, asumiéndolas como un ejercicio de apropiación cultural de los textos -los
datos históricos de determinada obra u autor, los rasgos estilísticos de determinado periodo o género, la
interpretación subjetiva de un relato- pero nunca más como el objetivo en sí mismo.

Esta educación literaria tiene como fin que el estudiante, el ciudadano en formación, acceda a la experiencia
estética con el fin de extender el mundo a su alrededor, de ser más perceptivo a las circunstancias que lo
rodean y crítico con su propia realidad. Lo literario de esta manera, nos dice Colomer, tiende un puente sobre
la experiencia vital (2015: 133), con lo cual, al leer no solo estamos leyendo un texto sino al mundo que
produce el texto y por contraste, también al mundo que el lector habita. Todo esto tiene repercusiones que
van más allá del aula y que transforman la educación literaria, en una práctica social de alcances ideológicos
y políticos. Al menos así se desprende de la mirada que ofrece Martha Nussbaum sobre la literatura, para
quien la imaginación literaria no se opone a la imaginación racional, sino que de hecho la hace posible al
propiciar en los lectores cuestionamientos sobre sí mismos (Nussbaum, 1995: 44), lo que a su vez posibilita

17
que el lector se permita experimentar más libremente emociones propias y ajenas, en especial la compasión
(emoción que la filósofa menciona una y otra vez) mediante la cual no solo se pone en la piel de otros, sino
que además le permite evidenciar “las formas específicas en que muchas sociedades modernas inhiben la
compasión hacia gentes de raza diferente, o religión o género o sexualidad” (1995: 47). El acto de leer se
eleva así como un ejercicio de empatía y reconocimiento, de construcción de la subjetividad, pero sobre todo,
de fortalecimiento del juicio crítico hacia el otro y sus circunstancias.

Todo esto suena muy bien y sin duda complace a los oídos de cualquier docente. Pero ¿Qué significa
realmente en la práctica? ¿Cómo llevar el contagio de esta educación literaria al aula de clases? Para aterrizar
este discurso a una realidad más concreta, debemos recordar que el ejercicio de la literatura en el aula no
puede darse por fuera de dos actividades tan comunes como trascendentales: la lectura y la escritura. Como
bien señala Teresa Colomer, una de las bases para la renovación didáctica de la literatura, pasa por facilitar el
acceso a los textos, por medio de ejercicios de lectura y escritura literaria que posibiliten “el placer del texto”
en los estudiantes (1996: 8). Escribir y leer tienen que ser por lo tanto, procesos activos orientados al
descubrimiento de una experiencia: la de la sensibilidad literaria, cuyo valor reside en la capacidad de
convocar en el estudiante una mirada más afilada, genuina y compleja de su propia realidad y la de aquellos
que lo rodean.

Como ya hemos dicho anteriormente, este proyecto recoge la concepción de Miguel Ángel Garrido, quien
entiende la literatura como la vida misma, intensificada gracias al lenguaje. Escribir y leer, por lo tanto, no
serían más que los mecanismos que hacen posible esta intensificación. Así lo comprende el Laboratorio de
narrativa hipertextual, el cual, desde esta perspectiva, es una estrategia que asume la escritura y la lectura
dentro del aula, para que lo literario adjetive, no solo la educación, sino la vida y la cotidianidad de los
estudiantes.

Como se ha señalado, la presente propuesta didáctica sienta sus bases en actividades de lectura y escritura.
En este apartado se reflexionará acerca de cómo la mirada expuesta anteriormente dialoga con las políticas
públicas educativas vigentes hoy en Colombia, y sobre todo, cómo se entiende la lectura y la escritura desde
estas, con el fin de alimentar conceptualmente la construcción del Laboratorio de narrativa hipertextual.

En el primer capítulo de los Lineamientos curriculares en lengua castellana (Ministerio de Educación

Nacional, 1998), se señala que para la elaboración de dicho documento, se tuvieron en cuenta conceptos tales
como el desarrollo curricular, la psicología cognitiva, la pragmática, semiótica y la sociología del lenguaje.
Junto a ellos también se menciona la lingüística del texto. A juicio propio, este último concepto destaca
sutilmente de los otros por varios aspectos. Primero, en aquel entonces se trataba de una disciplina reciente,
que contaba con pocas décadas de estudio –Un texto paradigmático para esta corriente como Estructuras y
funciones del discurso de Teun Van Dijk fue escrito en 1978-. Segundo, la lingüística textual entraba para
reorientar el modelo gramatical con el que se habían formado las últimas generaciones de estudiantes, el cual
se basó en la gramática generativa transformacional, la cual estaba “referida a un hablante-oyente ideal, a
una comunidad lingüística homogénea; y al conocimiento tácito de la estructura de la lengua, que permite
producir y reconocer los enunciados como gramaticalmente válidos o no” (MEN, 1998: 24). Esta
reorientación significó asumir una concepción lingüística basada en la elaboración y la lectura de textos
ajustados a realidades comunicativas concretas, atendiendo a un trasfondo discursivo analizable tanto
estructural como críticamente, lo que supone un alejamiento de la gramática generativa, así como de la triste
reducción que ésta teoría sufría en muchas aulas de clase, en las que se repetían incansablemente aquellos
famosos análisis arbóreos, que se limitaban a descomponer frases en categorías gramaticales.

Este giro hacia la textualidad implica que aquello que se lee y escribe, no puede darse fuera de un marco
situacional de necesidad expresiva (contexto), de tal manera que el uso de un texto conlleva una intención
comunicativa (explicar, narrar, argumentar, etc.) que el lector-escritor debe aprender a usar y reconocer para
lograr su efectividad, lo cual significa que tanto la lectura como la escritura son procesos que se desarrollan y
no fines que se dan de manera espontánea al tomar un lápiz o un libro.

La incursión del enfoque textual en el aula, permitió comprender que los procesos de lectura implicaban una
comprensión textual, mientras que los procesos de escritura apuntaban hacia una producción textual. En
coherencia con esta mirada ofrecida desde los Lineamientos curriculares en lengua castellana, al aparecer

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los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, se incluyeron la comprensión y la producción como
dos de los cinco factores desde los cuales los estándares se organizaron (MEN, 2006: 29). Estos dos factores
atraviesan progresivamente toda la formación del educando, permitiendo que surjan competencias y
habilidades que posibilitan el acceso al conocimiento:

Estos dos procesos –comprensión y producción– suponen la presencia de actividades cognitivas

básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la inducción, la deducción, la
comparación, la asociación. Así entonces, una formación en lenguaje que presume el desarrollo
de estos procesos mentales en interacción con el contexto socio-cultural, no sólo posibilita a las
personas la inserción en cualquier contexto social, sino que interviene de manera crucial en los
procesos de categorización del mundo, de organización de los pensamientos y acciones, y de
construcción de la identidad individual y social. (MEN, 2006: 20)

En el 2015 el Ministerio de educación Nacional, lanzó los Derechos Básicos de Aprendizaje -DBA-, los
cuales se presentaron como “un conjunto de saberes y habilidades fundamentales que han de emprender los
estudiantes en cada uno de los grados de educación escolar” (MEN, 2015: 2) y que lejos de pretender
remplazar a los estándares, llegaban para apoyarlos en la construcción de propuestas curriculares
institucionales, además de ser una herramienta para el seguimiento del desarrollo de competencias en los
estudiantes. Al revisar lo planteado en este documento, es posible notar que el interés por el enfoque textual,
así como la comprensión y producción de textos, no ha disminuido en la última década, sino que ha crecido
hasta el punto de ser cada vez más protagónicos en el currículo de lenguaje. Para poner un ejemplo, según
este documento, durante el grado sexto, el estudiante debe desarrollar o adquirir las siguientes habilidades:

 Reconoce la situación comunicativa de diversos textos: propósito, a quien está dirigido, contenido, tipo
de lenguaje.
 Escribe textos en los que selecciona y analiza información consultada, en función de la situación
comunicativa.
 Escribe textos expositivos de manera estructurada.
 Escribe textos narrativos sobre situaciones reales o imaginarias.
 Establece relaciones lógicas entre las diferentes partes de un texto y se apoya en el uso de conectores,
palabras enlace y la puntuación.

Como bien puede observarse en cada uno de estos DBA, la importancia del enfoque textual es notoria. Esto
no podría ser de otra manera en tanto que dicho enfoque, posibilita una mirada menos mecanicista y más
reflexiva de la lectura y la escritura en el aula. Por esto el Laboratorio de narrativa hipertextual asume la
invitación que el Ministerio de Educación Nacional hace desde los lineamientos, estándares y DBA para
pensar y proponer estrategias didácticas desde la lingüística textual, que promuevan la comprensión y
producción de textos como su núcleo metodológico, lo cual no solo está en consonancia con las normativas
educativas vigentes, sino que evidencia la necesidad de entender la lectura y la escritura como procesos que
se van implementando mediante fases, actividades y acompañamientos entre el docente y los estudiantes,
mediados siempre por el interés de desarrollar el contagio literario.

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