INNOVACIÓN EDUCATIVA
Educación plurilingüe
Joan Perera
En los últimos años, con el impulso del Consejo de Europa, se
han generalizado unos programas de educación lingüística que
introducen como concepto clave el de competencia plurilingüe
y pluricultural. Su novedad está en que se plantean como una
respuesta a los nuevos retos de unos entornos cada vez más
multilingües y de una políticas educativas que se proponen
como objetivo la formación plurilingüe de todos los ciudadanos,
independientemente de sus lenguas familiares o de origen.
Palabras clave: educación plurilingüe, aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas, competencia plurilingüe y pluricultural, in-
tercomprensión de lenguas próximas, nuevos inmigrantes.
De qué hablamos cuando hablamos
de educación plurilingüe
Tradicionalmente, para referirse a un sis-
tema educativo que se planteaba como obje-
tivo la formación lingüística del alumnado en
más de una lengua, se utilizaba el término
educación bilingüe. En los últimos años, este
término ha ido dejando paso, especialmente en
el contexto europeo, al de educación plurilin-
güe, que, si bien en principio recubre un mismo
significado, aporta una perspectiva distinta,
más acorde con los requerimientos de un
mundo globalizado y con las peculiares carac-
terísticas de las escuelas actuales, en las que a
menudo conviven personas procedentes de
ámbitos geográfico-culturales muy diversos y
en las que el número de lenguas en contacto
supera en mucho la cifra de dos o tres.
Una primera cuestión importante al ha-
blar de educación plurilingüe es determinar
qué hay que entender por tal cosa. Una pri-
mera aproximación nos permite decir que un
sistema educativo bilingüe o plurilingüe es
aquel que se propone como objetivo propor-
cionar a todo el alumnado una formación lin-
güística en más de una lengua, usando estas
lenguas no sólo como objeto de aprendizaje,
Un sistema educativo bilingüe o plurilingüe es aquel que se
propone como objetivo proporcionar a todo el alumnado una
formación lingüística en más de una lengua, usando estas lenguas
no sólo como objeto de aprendizaje, sino como vehículo o medio
de los aprendizajes no lingüísticos del currículo
30 | Aula de Innovación Educativa • núm. 197 • pp. 30-34 • diciembre 2010
I Educación
plurilingüe
sino como vehículo o medio de los aprendiza-
jes no lingüísticos del currículo. En esto último
radica la especificidad de la educación pluri-
lingüe. La mayor parte de sistemas educativos
del mundo se plantea como objetivo propor-
cionar conocimientos en más de una lengua,
pero con esto no basta para que podamos ha-
blar de educación plurilingüe. Ésta requiere,
como acabamos de decir, un uso funcional de
las distintas lenguas en juego para las distintas
actividades que se llevan a cabo en el ámbito
escolar: no sólo aprendemos unas determina-
das lenguas en clase de lengua, sino que
aprendemos los contenidos escolares en las
distintas lenguas y nos comunicamos, en mo-
mentos y con finalidades varias, mediante las
lenguas del entorno social, las del currículo es-
colar, las que hablan en su hogar algunos com-
pañeros, etc.
Ideologías lingüísticas, teorías
y modelos educativos
Un segundo paso en nuestro intento por
precisar de qué hablamos cuando hablamos de
educación plurilingüe nos lleva a considerar los
aspectos ideológicos que subyacen a este con-
cepto. Colin Baker, autor de numerosos estu-
dios sobre educación bilingüe en el País de
Gales y de varios manuales sobre bilingüismo y
educación bilingüe en general, señala las impli-
caciones políticas de toda educación bilingüe:
La enseñanza bilingüe, cualquiera que sea la
forma que adopte, no puede ser propiamente
entendida a menos que se conecte con la filo-
sofía y la política básicas de la sociedad. [...] La
enseñanza bilingüe no refleja sólo decisiones
curriculares. Más bien, la enseñanza bilingüe
está cercada y apuntalada por creencias bási-
cas sobre las lenguas minoritarias, las culturas
minoritarias, los inmigrantes, la igualdad de
oportunidades, los derechos individuales y los
derechos de los grupos de lengua minoritaria,
la asimilación y la integración, la abolición de
la segregación racial y la discriminación, el
pluralismo y el multiculturalismo. (Baker,
1997, p. 339)

Aunque en esta cita Colin Baker se refiere
específicamente a la educación bilingüe para
minorías lingüísticas, sus observaciones valen
también para cualquier programa de educación
plurilingüe tal como la concebimos aquí, y nos
llevan a precisar que no todos los programas lla-
mados de educación plurilingüe responden a
unos mismos planteamientos ideológicos o sir-
ven a unos mismos propósitos. Tres preguntas
son fundamentales para descubrir las ideologías
que subyacen a los distintos tipos de programas:
1. ¿Qué papel se otorga a las distintas lenguas
(es decir, cuáles son las relaciones de presti-
gio que se dan entre ellas)?
2. ¿Se facilita el mantenimiento de la identi-
dad y las características culturales y lingüís-
ticas minoritarias?
3. ¿Se promueven las relaciones intergrupales o
inclusivas?
En función de las respuestas que un programa
determinado dé a estas preguntas, podemos
encontrarnos con realidades muy distintas, que
pueden ir desde una ideología asimiladora
(que, con el objetivo de conseguir la igualdad,
busca diluir o eliminar las diferencias cultura-
les y lingüísticas, bajo el predominio de una
sola cultura y una única lengua de prestigio)
hasta una ideología integradora (que permite
el mantenimiento de la identidad y de los ras-
gos lingüísticos y culturales diferenciales a la
vez que se incorporan una o varias lenguas y
culturas nuevas). Una educación plurilingüe
justa, enriquecedora y de calidad responde a
esta ideología integradora, dando lugar a mo-
delos educativos interculturales, que compor-
tan la reorganización de los centros y la
introducción de cambios en los contenidos que
se imparten –véase, para estas cuestiones, el
trabajo de Luisa Martín Rojo (2003).
Una educación plurilingüe justa, enriquecedora y
de calidad responde a una ideología integradora,
dando lugar a modelos educativos intercultura-
les, que comportan la reorganización de los
centros y la introducción de cambios en los conte-
nidos que se imparten
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
I PLURILINGÜISMO / GENERAL
Educación plurilingüe
El enfoque plurilingüe: un cambio
de paradigma
La publicación del marco común euro-
peo de referencia para las lenguas (MCERL)
(Consejo de Europa, 2002) supuso un espalda-
razo definitivo al enfoque plurilingüe en la
educación. En el texto del Consejo de Europa
se establece una distinción interesante entre
otros dos términos próximos: plurilingüismo y
multilingüismo:
El multilingüismo es el conocimiento de va-
rias lenguas o la coexistencia de distintas
lenguas en una sociedad determinada. Se
puede lograr simplemente diversificando las
lenguas que se ofrecen en un centro escolar o
en un sistema educativo concretos, procu-
rando que los alumnos aprendan más de un
idioma extranjero […]. Más allá de esto, el en-
foque plurilingüe enfatiza el hecho de que
conforme se expande la experiencia lingüís-
tica de un individuo en los entornos cultura-
les de una lengua, desde el lenguaje familiar
hasta el de la sociedad en general, y después
hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean
aprendidas en la escuela o en la universidad,
o por experiencia directa), el individuo no
guarda estas lenguas y culturas en comparti-
mentos mentales estrictamente separados, sino
que desarrolla una competencia comunicativa a
la que contribuyen todos los conocimientos y
las experiencias lingüísticas y en la que las len-
guas se relacionan entre sí e interactúan. (Con-
sejo de Europa, 2002, capítulo 1, p. 4)
En el mismo documento, se destacan las conse-
cuencias pedagógicas del enfoque plurilingüe:
Desde esta perspectiva, la finalidad de la edu-
cación en una lengua queda profundamente
modificada. Ya no se contempla como el sim-
ple logro del «dominio» de una o dos –o in-
cluso tres lenguas–, cada una considerada de
forma aislada, con el «hablante nativo ideal»
como modelo fundamental. Por el contrario,
el objetivo es el desarrollo de un repertorio lin-
güístico en el que tengan lugar todas las ca-
pacidades lingüísticas. (Consejo de Europa,
2002, capítulo 1, p. 5)
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I PLURILINGÜISMO / GENERAL
Educación plurilingüe
Para que el cambio de paradigma que suponen
estas nuevas orientaciones pueda llevarse a la
práctica, el Consejo de Europa ha facilitado
distintas herramientas, entre las que destacan
el propio marco de referencia (que proporciona
un escalonamiento del dominio general de una
lengua determinada, con los niveles de uso y
las competencias implicadas) y el Portfolio Eu-
ropeo de las Lenguas (Consejo de Europa,
2003) (que proporciona un formato en el que
se pueden registrar y reconocer formalmente
el aprendizaje de idiomas y las experiencias in-
terculturales).
Aprendizaje integrado
de contenidos y lenguas
En los últimos años han tenido un amplio
desarrollo numerosas propuestas de educación
bilingüe o plurilingüe basadas en la metodolo-
gía del aprendizaje integrado de contenidos y
lenguas (AICLE) (conocida también mediante
las siglas TILC, tratamiento integrado de len-
gua y contenidos; en inglés, CLIL: Content and
Language Integrated Learning; y en francés,
EMILE: Enseignement d’une matière intégré à
une langue étrangère). Las propuestas AICLE se
presentan como una evolución (o superación,
si se prefiere) de los planteamientos tradicio-
nales de la inmersión lingüística. La novedad
de estas propuestas está en que se plantean
como una respuesta a los nuevos retos de unos
entornos cada vez más multilingües y de unas
políticas educativas que se proponen como ob-
jetivo la formación plurilingüe de todos los
ciudadanos, independientemente de sus len-
guas familiares o de origen.
A partir de la publicación del Marco eu-
ropeo común de referencia para las lenguas,
en toda Europa, y específicamente en España,
dichas propuestas han obtenido un amplio
apoyo institucional, con el objetivo de garanti-
zar el dominio por parte de todo el alumnado
de la lengua o lenguas del país además de una
o varias lenguas de uso internacional (con el
inglés por delante de todo). Sistemas educati-
vos plurilingües como el de Luxemburgo o el
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de Andorra responden a estos planteamientos.
En España también van en esa misma dirección
las propuestas más recientes de las comunida-
des con lenguas propias (Cataluña, Comunidad
Valenciana, Islas Baleares o Euskadi) así como las
de aquellas que tienen el castellano como única
lengua oficial (Andalucía, Madrid, etc.).
El libro de Vicent Pascual (2006) El trac-
tament de les llengües en un model d’educa-
ció plurilingüe constituye una puerta de
acceso excelente a las implicaciones teóricas y
prácticas de estos nuevos enfoques, que intro-
ducen como noción clave la de competencia
plurilingüe y pluricultural (véase también, para
estos mismos conceptos y sus implicaciones di-
dácticas, Trujillo, 2005):
La competencia plurilingüe y pluricultural hace
referencia a la capacidad de utilizar las len-
guas para fines comunicativos y de participar
en una relación intercultural en que una per-
sona, en cuanto agente social, domina –con
distinto grado– varias lenguas y posee expe-
riencia de varias culturas. Esto no se contem-
pla como la superposición o yuxtaposición de
competencias diferenciadas, sino como la exis-
tencia de una competencia compleja e incluso
compuesta que el usuario puede utilizar.
El enfoque habitual consiste en presentar el
aprendizaje de una lengua extranjera como la
suma, en compartimentos distintos, de la com-
petencia de comunicarse en ella más la compe-
tencia de comunicarse en la lengua materna. El
concepto de competencia plurilingüe y pluricul-
tural tiende a:
. Alejarse de la dicotomía supuestamente
equilibrada de L1/L2, haciendo más hinca-
pié en el plurilingüismo, del que el bilin-
güismo es sólo un caso particular.
. Considerar que un individuo no tiene un re-
pertorio de competencias diferenciadas y
separadas para comunicarse dependiendo
de las lenguas que conoce, sino una com-
petencia plurilingüe y pluricultural que in-
cluye el conjunto de esas lenguas.
. Destacar las dimensiones pluriculturales de
esta competencia múltiple, pero sin que
esto suponga necesariamente proponer
nexos de unión entre el desarrollo de las

capacidades que se ejercitan al relacio-
narse con otras culturas y el desarrollo del
dominio lingüístico comunicativo.
(Consejo de Europa, 2002, capítulo 8, apart. 1)
Programas de intercomprensión
de lenguas próximas
En la misma línea de los planteamientos an-
teriores y con unos objetivos fácilmente relacio-
nables, cabe citar también en este contexto los
programas surgidos en el ámbito europeo con
miras a promover los intercambios culturales en-
tre hablantes de lenguas próximas sin necesidad
de renunciar a las lenguas respectivas ni de recu-
rrir al inglés como único recurso para las comu-
nicaciones internacionales. Se trata de los
conocidos como programas de intercomprensión
entre lenguas próximas (EuroComRom, Galanet,
Eurorom4, etc.), cuyo objetivo es facilitar compe-
tencias parciales de comprensión oral y escrita en
un número alto de lenguas tipológicamente pró-
ximas. Les recursos que proporcionan las distintas
plataformas que siguen estos planteamientos,
adecuados para los últimos cursos de primaria y,
especialmente, para secundaria, se revelan de
sumo interés, desde una perspectiva plurilingüe,
para los intercambios cada vez más frecuentes
entre grupos escolares de distintos países euro-
peos, intercambios que no es admisible que de-
ban producirse siempre y sólo en inglés.
Educación plurilingüe y nuevas
migraciones
Vayamos a una última cuestión. Para los
alumnos y alumnas de origen inmigrante, si sus
lenguas familiares no coinciden con las de la es-
cuela, ésta puede ofrecerles un marco de sumer-
sión o de inmersión (términos que remiten,
utilizando una metáfora acuática, a la idea de
lanzarse de cabeza, como quien se tira al fondo
de una piscina, en un medio lingüístico ajeno al
familiar). Se trata de dos tipos de enfoques que
presentan, sin embargo, una diferencia funda-
mental: los de sumersión ni acogen el bilin-
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INNOVACIÓN EDUCATIVA
I PLURILINGÜISMO / GENERAL
Educación plurilingüe
güismo/plurilingüismo dentro de la escuela ni lo
tienen como objetivo de la enseñanza (en reali-
dad, si se pueden designar como programas de
educación plurilingüe, es únicamente porque
trabajan con niños que hablan diferentes len-
guas, no porque pretendan unos resultados pluri-
lingües); los programas de inmersión, en cambio,
acogen la lengua familiar del alumno en su seno
y tienen el bilingüismo/plurilingüismo como
meta intencionada de su actividad.
La situación creada por las nuevas migra-
ciones está provocando un replanteamiento a
fondo de lo que suponen los programas de in-
mersión lingüística en este nuevo contexto. Al-
gunos de los principios fundamentales de esos
programas –el tratamiento de la L1 del alumno
o el bilingüismo del profesorado, por ejemplo–
son difícilmente asumibles en la situación ac-
tual. ¿Quedan invalidados, por lo tanto, estos
programas, o a pesar de todo mantienen su vi-
gencia? La perspectiva plurilingüe nos permite
superar la aparente contradicción que incluye
la pregunta: si bien no es posible que el profe-
sorado conozca todas las lenguas familiares de
su alumnado y que éstas sean incluidas como
objeto y medio de aprendizaje de forma siste-
mática y general, los principios metodológicos
inherentes a los programas de inmersión siguen
siendo válidos y son los únicos que permiten que
en nuestras aulas multilingües se consiga un
bilingüismo aditivo real (el que comporta ven-
tajas cognitivas y académicas a los hablantes
de lenguas distintas a las de la escuela, sin me-
noscabo para la propia identidad cultural y lin-
güística).
Estos principios metodológicos se corres-
ponden con los que hemos ido señalando como
característicos de la educación plurilingüe ba-
sada en una ideología integradora: comunica-
ción lingüística en la clase significativa,
auténtica y pertinente para las necesidades de
los chicos y chicas; enseñanza inclusiva (sin se-
paración por procedencias o niveles), en la que
todos aporten y aprendan a partir de sus expe-
riencias y capacidades; desarrollo de activida-
des metalingüísticas, aprovechando las
distintas lenguas presentes en el aula; dar vida
y hacer presentes en la escuela todas las len-
INNOVACIÓN EDUCATIVA
I PLURILINGÜISMO / GENERAL
Educación plurilingüe
guas de sus alumnos y alumnas; uso de las téc-
nicas y recursos propios de la enseñanza inte-
grada de contenidos y lenguas; implicación de
la familia y el entorno, etc. Sólo desde esta
perspectiva plurilingüe se puede dar una res-
puesta adecuada a los retos que plantean las
nuevas migraciones en cuanto a la formación
lingüística, tanto de los alumnos de esa proce-
dencia como de los autóctonos.
Contenido del monográfico
Los tres artículos de aplicación y expe-
riencias prácticas que incluye el presente mo-
nográfico se refieren al último de los puntos
que hemos analizado –la educación plurilingüe
en contextos escolares con alta presencia de
alumnado de origen inmigrante– y constituyen
tres ejemplos prácticos de lo que implica adop-
tar una perspectiva plurilingüe en la educación
lingüística de los niños y jóvenes de nuestros
centros escolares. En el primero, «Intercultural,
inclusivo, Chaparral» (pp. 35-39), se com-
prueba la interrelación de los principios teóri-
cos con las prácticas educativas y la
efectividad de un enfoque plurilingüe inclu-
sivo. En el segundo, «Aumento de alumnado
inmigrante y éxito escolar (pp. 40-44)», se
muestra cómo la participación activa de todos
los miembros implicados en la educación a tra-
vés de una comunidad de aprendizaje consigue
invertir la tendencia general de que un mayor
número de alumnado de origen inmigrante
conlleva un descenso en los niveles de apren-
dizaje. Y en el tercero, «La lengua materna de
los recién llegados, capital cultural valioso (pp.
45-49)», se proporciona un ejemplo concreto
de cómo una actividad que incorpora las len-
guas de origen de los recién llegados despierta
la sensibilidad de todo el alumnado hacia el
patrimonio lingüístico, pone en cuestión sus
prejuicios lingüísticos y promueve hábitos lin-
güísticos favorables al uso social de las distin-
tas lenguas.
Este artículo fue solicitado desde AULA DE INNOVACIÓN EDUCATIVA en mayo de 2010 y aceptado en septiembre de 2010 para su publicación.
34 | Aula de Innovación Educativa • núm. 197 • diciembre 2010
Cierra el dossier una guía práctica de re-
cursos web sobre educación plurilingüe, me-
diante los cuales se pueden ampliar los distintos
aspectos tratados en este artículo introductorio.
HEMOS HABLADO DE:
. Plurilingüismo.
. Alfabetización en contextos plurilingües.
. Inmersión lingüística.
. Lengua y construcción del conocimiento.
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Joan Perera Parramon
Universidad de Barcelona
jperera@ub.edu