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Bourdieu - La Nobleza de Estado
Bourdieu - La Nobleza de Estado
de siglo veintiuno
Traducción: Alicia Beatriz Gutiérrez
Índice
primera parte
las formas escolares de clasificación
segunda parte
la ordenación
tercera parte
el campo de las grandes écoles
y sus transformaciones
cuarta parte
el campo del poder y sus transformaciones
quinta parte
poder de estado y poder sobre el estado
llamaba “actitud natural”.6 Nada más parecido a guerras de religión que las
“querellas escolares” o los debates a propósito de asuntos de la cultura. Si
ciertamente resulta más fácil reformar la previsión social que la ortografía o
los programas de Historia literaria, es porque, defendiendo el aspecto incluso
más arbitrario de un arbitrario cultural, los poseedores de un capital cultural
–y sin duda, más que todos, los pequeños portadores que en cierto modo son
los “pobres blancos” de la cultura– defienden no solamente sus activos, sino
también algo así como su integridad mental.
Contra ese fanatismo, arraigado en un enceguecimiento fetichista, es que
trabaja espontáneamente la ciencia social cuando, al obedecer (en esta opor-
tunidad tanto como en otra) a su vocación de desarticular lo dado por natural
e inexorable, devela los fundamentos históricos y los determinantes sociales
de principios de jerarquización y de evaluación que deben su eficacia simbóli-
ca (notoriamente manifiesta en el efecto de destino ejercido por dictámenes
escolares) al hecho de que se vivencian y se imponen como absolutos, univer-
sales y eternos.
Sin duda, no hay mejor objeto que el sistema de las relaciones es-
tadísticas que caracterizan una población de premiados para aprehender las
estructuras sociales y las estructuras mentales imperantes en los veredictos es-
colares: los premiados del Concours Général * representan el símbolo por exce-
lencia de la “elite” escolar que revela, como un test proyectivo, los esquemas
clasificatorios de los cuales es producto. Los principios en apariencia más in-
efables de la definición no formulada y no formulable de excelencia escolar
nunca tienen más posibilidades de confesarse o de delatarse que en los proce-
dimientos más o menos institucionalizados de selección, que en realidad son
operaciones de cooptación orientadas por un sentido práctico de afinidades
electivas.
Todos estos datos están fechados. ¿Eso quiere decir, como suele entenderse, que
están pasados de moda o perimidos? Es verdad que el estado del sistema de en-
señanza (en el cual los sistemas de clasificación aquí analizados encontraron
sus plenas condiciones de ejercicio) quedó sumergido en el pasado: 1968, la
crítica estudiantil, la difusión de los trabajos de sociología (buena ocasión para
hacer recordar al sociólogo que él encuentra sin cesar la sociología en su ob-
jeto), las transformaciones del cuerpo profesoral y especialmente las conmo-
ciones en las jerarquías de las disciplinas –dado que el Francés y, sobre todo,
la Filosofía, se vieron destronados en beneficio de las Matemáticas–, todo hace
que actualmente las taxonomías profesorales ya no puedan funcionar más con
la inocencia triunfal que confiere a muchos de los documentos citados la apa-
riencia de fósiles antediluvianos. Una vez mencionado esto, si la Filosofía, por
ejemplo, perdió su estatus de marginalidad un poco heroica para caer en una
marginalidad que a duras penas se presenta como electiva, sigue siendo iden-
tificada –en ciertas regiones del campo intelectual– como forma soberana (si
no exclusiva) del pensamiento, y persiste en imponer sus grandes alternativas
clasificatorias, por efecto de la histéresis de los habitus, que en la nostalgia de
los periodistas culturales encuentra un reforzamiento permanente. Y de igual
modo podría demostrarse que la enseñanza del Francés consiguió salvar, en lo
esencial, su “vocación” de culto de los textos sagrados a costa de un aggiorna-
mento facilitado por las falsas rupturas teóricas de la semiología y de las diversas
formas de análisis de discurso.
Pero eso no es lo esencial: sin llegar a tratar el objeto concreto (situado y
fechado) como simple oportunidad o pretexto, el sociólogo no se interesa en
él en lo que tiene de contingente o, si se quiere, de histórico, en el sentido in-
genuo del término. Apunta no a relatar una Historia, sino a analizar un estado
o un acontecimiento del mundo social –lo que puede ser, en idéntica medida,
la formación de los futuros altos funcionarios de la rue Saint-Guillaume* en
la actualidad, o la educación de los parlamentarios de Dijon durante el siglo
XVIII– para extraer de allí principios de comprensión o de explicación que
podrán aplicarse a otros objetos históricos. Esta suerte de inducción teórica
apunta a desprender del caso histórico, tratado como “caso particular de lo
Las materias que insumen talento, y ofrecen la colocación más rentable para el
capital cultural heredado, es decir, para la cultura conocida como “libre” (por
oposición a “escolar”) y para la relación familiar con la cultura que se adquiere
solamente mediante los aprendizajes difusos de la educación familiar, tienen
un reclutamiento social más elevado que las materias que dan a los alumnos
procedentes de las regiones dominadas del espacio social ocasión de manifes-
tar disposiciones éticas capaces de cumplir allí, mejor que en otros dominios,
su función compensatoria.
premiados de Filosofía va al menos una vez por semana, contra el 17,5 de los
premiados de Geografía y el 10% de los premiados de Latín-Griego),2 y, sobre
todo, tienen una mayor propensión a adoptar una disposición “cultivada” en
esas materias “libres” (cine o jazz).
Y podemos ver, una vez más, el indicio de una propensión a adoptar una pos-
tura de aprendiz de intelectual en el hecho de que los premiados de Francés
y de Filosofía manifiestan una fuerte tendencia a invertir o a confundir la
relación directa entre el origen social y las opiniones políticas, que queda cla-
ramente visible en las otras disciplinas: declaran con frecuencia (el 58,5 y el
52,5%, respectivamente) opiniones de izquierda y de extrema izquierda, más
frecuentemente incluso que los premiados de Geografía (24%) que se sitúan,
en proporción muy importante (35%), en el centro, mientras que los premia-
dos de Lenguas Antiguas, aunque un poco menos privilegiados socialmente,
Así, todos los rasgos en que el sistema de enseñanza francés reconoce la elite
de su elite y que definen el modo por excelencia de sobresalir, se ven concen-
tradas en esta suerte de tipos ideales realizados que son los premiados de Fran-
cés y, en menor grado, de Filosofía.3 Y ello no debe sorprendernos si tomamos
en consideración que, en ese caso, la armonía es perfecta entre los valores que
profesa expresamente toda la tradición de las disciplinas literarias y los dela-
tados por las prácticas y declaraciones de quienes tienen éxito en la materia.
Mejor que hacer un largo análisis de la relación letrada con la cultura literaria,
un análisis veloz de las dos disertaciones premiadas en 1969 y referentes, por
una suerte de azar objetivo, a la “creación” y la “lectura”, pone en evidencia
esta afinidad profunda entre la tradición de una enseñanza de las humani-
dades plenamente impregnada de una ideología humanista, personalista y
espiritualista, y la tradición pedagógica que asocia la desvalorización de todo
lo que tiene un dejo escolar en el culto de la expresión llamada “personal”.4
Ya que las mismas taxonomías que sirven para clasificar las disciplinas, y para
determinar las cualidades que ellas requieren, organizan la percepción y la
apreciación que los alumnos “disciplinados” que habrán de elegirlas tienen de
sus propias cualidades, podemos comprender que el dictamen escolar tenga
el poder de regir las “vocaciones” y que el análisis estadístico descubra una
correspondencia tan rigurosa entre las propiedades socialmente concedidas a
las diferentes disciplinas y las disposiciones de quienes se destacan en ellas (o
las enseñan).6 Tanto como los alumnos eligen a las disciplinas, las disciplinas
el privilegio de la desenvoltura
Las diferencias entre las disciplinas recubren, en el doble sentido del término,
diferencias sociales: las disciplinas canónicas, como Francés o Letras Clásicas,
y Matemáticas o Física, socialmente señaladas como las más importantes y las
más nobles, consagran a alumnos originarios (la mayoría de las veces) de fa-
milias favorecidas tanto por su posición social cuanto por su capital cultural,
pero que también proporcionalmente en mayor cantidad siguieron la via regia
de los liceos y las secciones clásicas de la sixième* a las clases terminales, los que
han salteado años durante el transcurso de sus estudios secundarios, y los me-
jor informados acerca de las orientaciones y de las carreras posibles. Nada de
sorprendente hay, en esas condiciones, si la jerarquía escolar de las disciplinas
coincide con la establecida según la edad promedio de los premiados, y que
va de Matemáticas a Física y Ciencias Naturales en las materias científicas, y de
Francés o Letras Clásicas a Historia y Geografía o a las lenguas vivas, para las
disciplinas literarias.
Uno de los mejores testimonios del privilegio otorgado a los valores caris-
máticos que lleva a que la institución escolar ignore el trabajo estrictamente
escolar de adquisición es el culto consagrado a la precocidad, valorizada en
tanto indicio del “don”.
academicus, París, Minuit, 1984 [Homo academicus, Buenos Aires, Siglo XXI,
2008]).
* La sixième [sexta] es el primer año de la enseñanza secundaria francesa, la
cual asigna una numeración decreciente hasta première a sus cursos. Luego se
suma la terminale, año cuya finalidad prevista es la preparación del examen
de reválida, el baccalauréat o, como se lo conoce usualmente, el bac (cf. infra,
en este mismo capítulo). [N. de la T.]
38 la nobleza de estado
7 P. Ariès, L’enfant et la vie de famille sous l’Ancien Régime, París, Plon, 1960,
p. 202.
* El baccalauréat es un diploma indispensable para el ingreso a la enseñanza
superior, que se obtiene luego de aprobar un examen de reválida específico,
al finalizar los estudios secundarios. [N. de la T.]
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 39
* El argot escolar francés designa con este término a los alumnos que cursan
la séconde de ciertas grandes écoles o de los años preparatorios para ingresar
a ellas. El término sugiere que ese alumno “cuenta” con cuatro semestres.
[N. del E.]
40 la nobleza de estado
tura que ella transmite (y con la lengua que utiliza y exige) depende, en su
modalidad, de la distancia entre su medio familiar y el universo escolar, y de sus
posibilidades genéricas de sobrevida en el sistema, es decir, de la probabilidad
de acceder a determinada posición escolar, que está objetivamente asociada
a su grupo de origen. Así, cuando se cree reconocer los matices indefinibles
que definen la “desenvoltura” o lo “natural”, las conductas o los discursos que
se consideran como auténticamente “cultivados” porque no llevan marca al-
guna del esfuerzo ni rastros del trabajo de adquisición, en realidad se hace
referencia a un modo peculiar de adquisición: lo que se llama “desenvoltura” es el
privilegio de quienes, habiendo adquirido su cultura por imperceptible fami-
liarización en el seno mismo de su familia, tienen la cultura docta por cultura
materna y pueden mantener con ella una relación de familiaridad que implica
la inconciencia de la adquisición.
Todo parece indicar que, cuanto más se extienda durante un largo período el
control sobre los conocimientos, las aptitudes y las disposiciones éticas (siem-
pre tomadas en cuenta para el dictamen escolar), los alumnos provenientes de
las posiciones dominadas están en mejores condiciones de hacer apreciar sus
cualidades de asiduidad, tenacidad, docilidad, mientras que los alumnos origi-
narios de las posiciones superiores imponen más fácilmente sus cualidades en
ocasión de las pruebas de fin de año –especialmente si son orales– que en su
definición actual reclaman en primer término la proeza carismática y la exhi-
bición de cualidades de brío. Las oposiciones entre lo discontinuo y lo continuo,
y sobre todo entre lo rápido y lo lento, que están en afinidad con la antítesis de
lo precoz y lo tardío, entran así, de manera arbitraria, en la evaluación de los
logros y de las capacidades (ellas llegarán a ser los principios fundamentales
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 43
academica mediocritas
Así, la ambivalente relación que la escuela sostiene con las disposiciones pe-
queñoburguesas o burguesas (jamás percibidas en su fundamento social) se
superpone, como en sobreimpresión, con la relación ambivalente que ella sostie-
ne con el modo de producción escolar de buenas maneras escolares. Resulta
evidente que las intenciones o las voluntades de la institución que la personifi-
cación de colectivos como “la escuela” permite evocar no se cumplen sino por
intermedio de los agentes singulares, o, más exactamente, por la mediación
de sus disposiciones, que de alguna manera acuden para “reactivar” las ten-
dencias inmanentes de la posición. Así, en el caso específico, los profesores
de origen pequeñoburgués (ante todo, los hijos de docentes subalternos) es-
tán especialmente predispuestos a entrar en la posición paradójica –e incluso
contradictoria– que el sistema de enseñanza les habilita: proclives a oponerse,
por un lado, a la fracción proletaroide o a la fracción consagrada de la libre
intelligentsia y, por el otro, a los ocupantes de las posiciones dominantes en el
campo del poder, y al verse así constreñidos a definirse con referencia a tomas
de posición radicalmente opuestas en materia de cultura, espontáneamente
propenden a tomas de posición “medias” que convienen perfectamente a una
burocracia de la conservación cultural encargada de practicar el arbitraje en-
tre las audacias de la vanguardia intelectual y la inercia conservadora de la
burguesía.
Tal como las contradicciones entre las disposiciones menesterosas del sim-
ple trabajador intelectual y la reprobación moral por el éxito mundano, las
tensiones entre el culto de lo “brillante”, correlativo de la depreciación escolar
de lo “escolar”, y el necesario reconocimiento de las virtudes estrictamente
escolares, se resuelven en la exaltación del término medio y de la medida
que define la academica mediocritas, esta suma de virtudes medias (o sacerdo-
tales, en oposición a proféticas), así, del mismo modo que el bien moderado
eclecticismo del “buen alumno completo” se opone al empeño “laborioso” del
buen alumno “sin brillo” y a la soltura ampulosa del diletante, el equilibrio
mesurado del buen tono académico que, formado por elegancia discreta y
entusiasmo contenido, supone el saber y la distancia distinguida con el saber,
se opone a las sospechosas habilidades del virtuosismo huero o a las audacias
incontroladas de la ambición creadora tanto como a las chaturas pedantes del
didactismo o a las torpezas mal inspiradas de la pura erudición.
pensamiento dualista y conciliación de los contrarios 45
“En esos casos delicados, […] el único criterio es el del gusto, la única
actitud posible, la de una simpatía vigilante” (agrégation femenina
de Letras Clásicas, 1962). “Comentar con sobriedad y con tacto” (agré-
gation femenina de Gramática, 1959). “Es necesario atrapar cierta
exactitud de tono” (agrégation masculina de Letras, 1962). “La mayor
parte de las veces, hemos esperado en vano lo que tenemos derecho
a exigir de futuros profesores –o de profesores en ejercicio–: cierta
vivacidad, talento para dar a oír y apreciar una traducción, el gusto
por enunciar no solamente las construcciones sino también las suti-
lezas” (agrégation femenina de Gramática, 1959). “Este texto requiere
que su lector […] aúne conocimientos gramaticales elementales,
cualidades de reflexión y de agudeza” (agrégation masculina de Letras,
1962). “Una explication française tiene el privilegio de revelar cualida-
des de sutileza, de flexibilidad intelectual y también el don del discerni-
miento” (concurso de ingreso a Ulm, explication française, 1965).
concurso (evidentemente, resulta imposible), sino jamás olvidar que los textos
no han sido escritos con el objetivo de volverse temas de concurso: eran lla-
mamientos que unos hombres dirigían a otros hombres” (agrégation masculina
de Gramática, 1962). Cuando recuerda demasiado brutalmente la verdad del
concurso, el buen alumno que no es otra cosa que un buen alumno, y que no
promete ser otra cosa que un buen profesor, rompe el encanto reduciendo
a su verdad una profesión que sin duda demanda más que ninguna otra que
se la viva como diferente de las otras. ¿Comprenderíamos de otro modo to-
das esas exhortaciones a “hacer de cuenta”, si nada (incluida la ficción) fuera
más importante que destruir la ficción? A la creación simulada y la sinceridad
fingida de una improvisación largamente preparada se les garantiza que en-
contrarán una complicidad necesariamente rechazada a aquellos que, por su
ostensible didactismo o sus imitaciones declaradas, se vuelven sospechosos de
no saber o de no querer “jugar el juego”: “es inadmisible que el candidato
suplante con la lectura de una página que tomó prestada a un crítico el desa-
rrollo personal que de él se espera, […] y declare con modestia: yo no sería
capaz decirlo mejor” (agrégation masculina de Letras, 1962).
11 G. Gusdorf, Pourquoi des professeurs?, París, Payot, 1963, pp. 10, 49, 105 (el
destacado me pertenece). [Para qué los profesores, Madrid, Cuadernos para el
Diálogo, 1969.]
50 la nobleza de estado
Así, la homología que se observa entre, por una parte, las estructuras obje-
tivas de la institución –como la distribución de los saberes, de los autores, y,
correlativamente, de los maestros y de los alumnos entre “disciplinas” (o “ma-
terias”) objetivamente jerarquizadas– y, por la otra, las estructuras mentales,
cuya manifestación puede aprehenderse en los productos clasificados o en los
discursos que acompañan las operaciones de clasificación, autoriza a concluir
que mediante las estructuras de la institución escolar, tanto como mediante el
trabajo pedagógico, se inculcan e imponen los esquemas que estructuran la
percepción, la apreciación, el pensamiento y la acción.
La armonía entre las propiedades objetivamente ligadas a las diferentes po-
siciones en las estructuras objetivas y las propiedades sociales y escolares de
los alumnos o de los maestros correspondientes encuentra su principio en
la dialéctica, a primera vista inextricable, que se establece entre las estruc-
turas mentales y las estructuras objetivas de la institución (como la jerarquía
de áreas, establecimientos o disciplinas). Si es bueno recordar, contra cierta
visión mecanicista de la acción, que los agentes sociales, individual, y también
colectivamente, construyen la realidad social, es necesario no olvidar, como
suelen hacer los interaccionistas simbólicos y los metodólogos, que ellos no
construyeron las categorías que hacen funcionar en esa construcción: las es-
tructuras subjetivas del inconsciente que operan en los actos de construcción,
de los cuales las apreciaciones escolares son un ejemplo entre otros, resultan
de un largo y lento proceso inconsciente de incorporación de las estructuras
objetivas. Así, las estructuras objetivas de la institución escolar (como la jerar-
quía de las disciplinas) y, por medio de la homología que las une a ellas, las
estructuras del espacio social, orientan, al menos negativamente, los actos que
pretenden conservar o transformar esas estructuras. El problema no reside
donde lo sitúan quienes, según la moda del momento, anuncian en las gacetas
la muerte o la resurrección del “sujeto”: es sólo cuestión de otorgar a un agen-
te –que no es necesariamente el sujeto de sus pensamientos y de sus actos– la
parte que le incumbe efectivamente en la conservación o transformación de
las estructuras y, junto con eso, restituirle la responsabilidad que asume sin
saberlo cuando, dejándose guiar por un inconsciente que es lícito denominar
alienado, ya que es tan sólo exterioridad interiorizada, acepta volverse en el
sujeto aparente de acciones que tienen por sujeto la estructura.