ESCUELA LATINOAMERICANA DE MEDICINA

DEPARTAMENTO DE APRENDER A APRENDER

COMPENDIO DE TEMAS PARA

APRENDER A APRENDER

COLECTIVO DE AUTORES

NOVIEMBRE 2011
CIUDAD DE LA HABANA
COMPENDIO DE TEMAS PARA
APRENDER A APRENDER

Autores:
Lic. Alain Torres Torres
Lic. Cecil Ruiz Ballesta
Lic. Ana Irma Cedeño Brizuela
MSc. Monserrat Casasnovas Medina
MSc. Alina Margarita Macias Quintana
Lic. Adelaine Brito Ravelo
Lic. Carmen Destrade Bonome
Lic. Saydi Herrera Pérez
ÍNDICE Página
INTRODUCCIÓN / …………………………………………………………………… 7
CAPÍTULO 1: Lic. Alain Torres Torres.
Lic. Cecil Ruiz Ballesta.
Nociones sobre aprendizaje. ……………………………………………………… 9
1.1. ¿Qué es el aprendizaje?.......................................................................... 9
1.2. Principales problemas del aprendizaje……………………………………. 15
1.3. Los enfoques del aprendizaje. ……………………………………………… 17
1.4. Los estilos de aprendizaje…………………………………………………… 18
1.5. Estrategia general de aprendizaje…………………………………………… 22
1.5.1 .Planificación y organización del tiempo ………………………………… 23
1.5.2. Requisitos psicopedagógicos que se deben tomar en consideración
para la planificación del tiempo semanal. ……………………………………… 27
Bibliografía. …………………………………………………………………………. 28

CAPÍTULO 2: Lic. Ana Irma Cedeño Brizuela

La regulación inductora de la personalidad y su importancia en el
Aprendizaje. …………………………………………………………………………… 31

2.1. Esfera afectiva de la personalidad…………………………………………. 33

2.1.1. Tipos de vivencias afectivas. …………………………………………….. 35
2.2. Esfera motivacional de la personalidad. …………………………………… 39
2.2.1 Las formaciones motivacionales. ………………………………………….. 45
2.3. La actividad volitiva. ………………………………………………………….. 52
2.4 La motivación hacia el estudio como punto de partida para el desarrollo
del aprendizaje. …………………………………………………………………….. 53
2.5. Procedimientos útiles para estimular la motivación intrínseca. …………. 63
Bibliografía. …………………………………………………………………………. 64

3
Capítulo 3. MSc. Monserrat Casasnovas Medina.
MSc. Alina Margarita Macías Quintana.
La regulación ejecutora de la personalidad. Los procesos cognitivos y su
influencia en el aprendizaje. ………………………………………………………. 67
3.1. Niveles del cocimiento……………………………………………………… 67
3.1.1. El nivel sensoperceptual………………………………………………... 67
3.1.2. El nivel representativo……………………………………………………. 70
3.1.3. El nivel racional…………...……………………………………………… 78
3.2. La solución de problemas…………………………………………………. 84
3.3. Relación pensamiento-lenguaje…………………………………………… 86
3.4. La atención como cualidad psíquica………………………………………. 87
3.4.1. Desórdenes de la atención………………………………………………… 88
3.4.2 Factores que originan la distracción………………………………………. 88
3.4.3. Recomendaciones útiles para mejorar la concentración………………. 90
3.5. La lectura en el aprendizaje………………………………………………… 91
3.5.1Sugerencias para aumentar la rapidez y la eficiencia de la lectura…… 95
3.6. Técnicas para el procesamiento de la información………………………. 96
3.6.1. El esquema. ………………………………………………………………… 96
3.6.2. Los mapas conceptuales. …………………………………………………. 97
3.6.3. El resumen………………………………………………………………… 105
Bibliografía. ………………………………………………………………… ….... 106
Capítulo 4. MSc. Monserrat Casasnovas Medina.
El componente instrumental de la regulación ejecutora. Procedimientos
metodológicos para el aprendizaje. ………………………………………………. 108
4.1. El estudio por objetivos……………………………………………………. 108

4
 4.1.1. Las habilidades intelectuales como componente estructural del
objetivo…………………………………………………………………………. 110
4.1.2 El conocimiento como componente estructural del objetivo………. 124
4.1.3. El componente valorativo……………………………………………… 125
4.2. El contenido……………………………………………………………….. 127
4.2.1. El método general de análisis de la información sujeto lógico-
Predicado lógico ……………………………………………………………… 130
Bibliografía………………………………………………………………………. 133
Capítulo 5. Lic. Adelaine Brito Ravelo
Lic. Carmen Ruts Destrade Bonome.
La comunicación. ………………………………………………………………… 135
5.1. Definición de comunicación. …………………………………………… 135
5.2. Funciones de la comunicación …………………………………………. 136
5 3. Elementos o factores de la comunicación humana. …………………. 138
5.4. Tipos de comunicación…………………………………………………… 139
5.5. Comunicación y aprendizaje……………………………………………. 140
5.5.1. La asertividad…………………………………………………………… 142
5.5 2. La expresión oral……………………………………………………….. 143
5.5.3. La escucha. ……………………………………………………………… 146
5.5.4 Habilidades para la escucha activa. …………………………………… 151
5.6. La comunicación y su importancia para la futura actividad
profesional………………………………………………………………………. 152
5.6.1. Aspectos que pueden mejorar la comunicación……………………… 153
5.6.2. Habilidades para la comunicación no verbal y elementos
paralingüísticos…………………………………………………………………… 154

5
 5.6.3. Estrategias para entender y escuchar a otras personas……………… 156
5.7. Las alteraciones del lenguaje como barrera de la comunicación……. 156.
Bibliografía…………………………………………………………………………. 175

Capítulo 6. MSc. Alina Margarita Macías Quintana.

Lic. Saydi Herrera Pérez.
La evaluación del aprendizaje. Características de la evaluación en la
Educación Superior………………………………………………………………… 178
6.1. Funciones de la evaluación del aprendizaje…………………………. 179
6.2. Características de la evaluación en la Educación Superior………… 182
6.3. ¿Cómo prepararnos para las evaluaciones? ………………………… 185
6.4. ¿Qué hacer en el acto de realización de las evaluaciones?............ 186
Bibliografía. ……………………………………………………………………… 188
Anexos. …………………………………………………………………………………. 189

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INTRODUCCIÓN

“...En la escuela se ha de aprender el manejo de las fuerzas con que en la vida se

ha de luchar”.
José Martí.

El presente libro está dirigido a estudiantes y a todos aquellos que, de una manera u
otra, tienen que ver con la formación de los nuevos profesionales.
Al ingresar a la Educación Superior, los estudiantes se enfrentan a un estilo de vida
diferente desde muchos puntos de vista, entre ellos, la convivencia colectiva donde es
necesario compartir con compañeros de diferentes costumbres, hábitos y formas de
pensar.
El proceso de enseñanza – aprendizaje no es ajeno a estos cambios y es
precisamente este proceso el que va a garantizar que el estudiante logre los objetivos
por los cuales ingresó a la Universidad, formarse como un profesional competente, con
una alta preparación académica, con un gran sentimiento humanista, que le permita
trabajar en función de la solución de los problemas que enfrentan en la sociedad en
que se desarrollan. Para lograr ese objetivo, es necesario tomar un conjunto de
medidas encaminadas a que el proceso de adaptación a este sistema de enseñanza y a
la vida en general en la institución sea lo más corto posible, para lo cual debe
entrenarse, es decir, encontrar los recursos necesarios para lograr su gran aspiración.
El presente libro, tiene por objetivo ayudarlo a buscar solución a uno de los problemas
señalados anteriormente; el relacionado con el proceso de aprender. Aquí se exponen,
sin ánimo, de agotar cada tema, algunos conocimientos, técnicas y procedimientos
relacionados con el aprendizaje que le permitirán al estudiante reflexionar en el auto
conocimiento de este proceso, buscar alternativas de solución a sus problemas y poder
aprender de una manera más eficiente.
El libro está estructurado en seis capítulos que abordan y profundizan en el contenido
general de la asignatura Aprender a Aprender que se imparte en el curso premédico de
la carrera de medicina para estudiantes extranjeros en la ELAM, aunque puede servir
de material de consulta a todo estudiante universitario.

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En el capítulo uno se trata las nociones generales de aprendizaje desde las
concepciones más actuales, teniendo en cuenta que el mismo se logra en todos los
contextos y a lo largo de toda la vida. Se hace énfasis en las siete preguntas al
aprendizaje, sus cuatro pilares fundamentales, los factores que lo dificultan, así como
los enfoques y estilos.
En el capítulo dos se abordan, desde la estructura de la personalidad, los componentes
de la regulación inductora y su importancia en el aprendizaje, las concepciones
generales sobre la motivación hacia el estudio y se brindan recomendaciones para
estimular la motivación intrínseca.
El capítulo tres está dirigido al estudio de los componentes ejecutores de la
personalidad, específicamente los procesos cognoscitivos y su relación con la atención
y el lenguaje; la lectura y las técnicas del procesamiento de la información.
El cuarto capítulo se orienta hacia el tratamiento del objetivo como elemento rector del
proceso de enseñanza-aprendizaje, las habilidades intelectuales, docentes, así como el
método general de análisis de la información sujeto lógico- predicado lógico.
El capítulo quinto está dirigido a explicar algunos elementos de la comunicación como
aspecto trascendental en el proceso de aprendizaje y el ejercicio de la futura profesión,
brindando herramientas para el logro de un mejor desempeño de ésta y cómo las
dificultades en el lenguaje pueden obstaculizar el proceso.
El capítulo sexto se refiere a algunos elementos de la evaluación del aprendizaje, así
como sus características en la Educación Superior enfatizando en los deberes y
derechos de los estudiantes.
Esperamos que el mismo logre cumplir los objetivos por cuales fue elaborado y en sus
manos de estudiante o profesores pueda ser utilizado con el mismo amor con el que fue
confeccionado.

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Capítulo 1: Nociones sobre aprendizaje.
1.1 ¿Qué es el aprendizaje?
El aprendizaje ha sido objeto de estudio y atención de diferentes investigadores de
distintas ramas del saber y desde las concepciones de cada una de esas ciencias ellos
han definido y enriquecido la teoría que sustenta sus bases.
Para poder comprender qué es el aprendizaje consideramos que sería conveniente
realizarlo a través de diferentes interrogantes, que nos permitirá tomar un camino para
llegar a él.
 ¿Quién aprende?
De seguro que al leer esta interrogante te responderás que aprenden los hombres y los
animales pero existe una diferencia entre el aprendizaje humano y el de los animales.
En los últimos el aprendizaje se manifiesta a través de los instintos de su especie o de
reflejos condicionados en dependencia del desarrollo filogenético alcanzado en su
evolución. A diferencia del aprendizaje animal, el aprendizaje humano es racional,
consciente y va a estar mediatizado por el lenguaje en sus diferentes manifestaciones:
verbal o extraverbal. Esto nos permite afirmar que aprendemos alumnos y docentes a
partir del desarrollo de actividades tanto colectivas como individuales.
 ¿Cómo se aprende?
Todo aprendizaje es el resultado de una práctica social sistemática que va a
caracterizarse por las metas, procesos, contenidos y en el contexto en que se produce
ese aprendizaje. El aprendizaje está determinado por la existencia de una cultura, que
condiciona tanto los contenidos de los cuales los educandos deben apropiarse, como
los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos) para la
apropiación de dicho contenido así como los espacios y las situaciones específicas en
que se lleva a cabo, pero al mismo tiempo, tiene una naturaleza individual: sus
mecanismos son sumamente personales y constituyen un reflejo de la individualidad de
cada personalidad. El perfil singular de las potencialidades y deficiencias (fuerzas y
debilidades) del aprendiz, sus capacidades, ritmos, preferencias, estrategias y estilos
de aprendizaje, unidos a la historia personal, los conocimientos previos y la experiencia
anterior (que va conformando un conjunto de concepciones, actitudes, valoraciones y

9
sentimientos con respecto al mismo), condicionan el carácter único e individual de los
procesos que pone en juego cada persona para aprender
Por tanto el aprendizaje puede clasificarse según el sentido que revista para el sujeto
que aprende, por ejemplo:
Aprendizaje activo: Tiene carácter consciente, participación activa del sujeto que
aprende en el proceso de apropiación del conocimiento, disposición al esfuerzo
intelectual, a la reflexión, a la problematización, y a la búsqueda creadora del
conocimiento.
Aprendizaje significativo: Es aquel que partiendo de los conocimientos, actitudes,
motivaciones, intereses, y experiencias anteriores hace que el nuevo contenido cobre
para “él” un determinado sentido. “El aprendizaje significativo es aquel que potencia el
establecimiento de relaciones: entre aprendizajes, relaciones entre los nuevos
contenidos y el mundo afectivo y emocional del que aprende, relaciones entre los
conceptos ya adquiridos y los nuevos que se forman, relaciones entre el conocimiento y
la vida, entre la teoría y la práctica. A partir de esta relación significativa el contenido de
los nuevos aprendizajes cobra un verdadero valor para la persona, y aumentan las
posibilidades de que dicho aprendizaje sea duradero, recuperable, generalizable,
transferible a nuevas situaciones (características esenciales de un aprendizaje
eficiente), así como de pasar a formar parte del sistema de convicciones del
sujeto.”(Castellanos, D. 1999)
Aprendizaje motivado u orientado a metas: La eficacia y calidad con que aprende el
sujeto va a estar condicionado por el vínculo que tenga con sus necesidades, motivos
e intereses. Las motivaciones por la actividad de estudio (intrínseca o extrínseca)
pueden ser varias y determinan el enfoque, cuestión esta que se tratará más adelante
en este material. (En el Capítulo II destinado a la motivación se tratará con mayor
profundidad).
Para alcanzar resultados positivos es necesario destacar que es importante desarrollar
cualidades personales como autoestima positiva, autoconocimiento de si
(autovaloración), expectativa de logro, reposición rápida al fracaso y espíritu de
sacrificio de seguro darán como resultado promoción a una motivación intrínseca por
aprender y afianzamiento de rasgos positivos del carácter.

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  ¿Cuándo se aprende?
El hombre aprende en el transcurso de toda su vida, desde que se nace y deja de
aprender si presenta pérdida de sus facultades mentales o muere, además se extiende
a varios espacios, tiempos y formas. El aprendizaje es una condición imprescindible
para la supervivencia humana y para el crecimiento de cada individuo como
personalidad, el mismo no se limita a determinadas etapas del ciclo evolutivo, como por
ejemplo, la infancia, la adolescencia o la juventud. Somos aprendices permanentes que
nos apropiamos desde el momento mismo del nacimiento y durante toda nuestra
existencia de la cultura construida generación tras generación.
No aprendemos solamente en los años de escolarización, sino a lo largo de toda la
vida, y en diferentes contextos; de manera incidental o dirigida implícita o explícita. Es
por ello que una meta fundamental de la educación es fomentar en las personas la
capacidad para realizar aprendizajes independientes y autorregulados de manera
permanente en su vida. En la actualidad observamos profesionales de la salud o de
otras ramas que con edades avanzadas ejercen su profesión como docentes y a la vez
se actualizan con los conocimientos que se construyen a partir de nuevos
descubrimientos y contribuyen a divulgarlos en el estudiantado.
Al mismo tiempo el aprendizaje descansa sobre premisas evolutivas que influyen en
cada momento o etapa del desarrollo y de la vida, en las posibilidades, condiciones y
características del mismo. Es decir, no es el mismo aprendizaje que recibe un escolar
primario al que adquiere un estudiante de medicina porque además las vivencias sobre
el mundo que le rodea son diferentes.
 ¿Dónde se aprende?
Si hablamos de aprendizaje humano dirigido, el estudiante aprende en el transcurso del
proceso escolar y aprende los contenidos de cada una de las asignaturas del plan de
estudio. Estos van a estar regidos por normas y principios establecidos para un
adecuado proceso de aprendizaje.
El aprendizaje va a estar condicionado por la interacción y comunicación con los otros
lo que le permitirá al estudiante construir y reconstruir sus conocimientos, transitar a
formas superiores de su autorregulación y actuación en la sociedad, entonces estamos
en presencia de un aprendizaje cooperativo. Ahora bien si el aprendizaje humano

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dirigido esta mediado por la existencia de los otros (compañeros, profesor, cultura
declarada en el currículo) y la comunicación como elemento esencial del proceso y es
el profesor el mediador que partiendo de una intención educativa bien definida y
articulada, que potencie la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el transito
del control externo al interno individual entonces el aprendizaje es en consecuencia el
resultado de una práctica mediada. El sujeto que aprende es un ser en situación y sus
procesos de aprendizaje son parte integrante de su vida la cual transcurre en diferentes
escenarios de actuación, por lo que siempre él va a ser el punto de encuentro de
diferentes influencias y condicionamientos y sus aprendizajes serán también el reflejo
de sus vínculos con el medio donde se desenvuelve y desarrolla su actividad vital como
ser social. Es decir se aprende en la sociedad, en las relaciones con los demás, en las
diferentes actividades que realizamos.

 ¿Por qué y para qué se aprende?

Se aprende porque tenemos las estructuras biológicas necesarias para aprender y por
necesidades psicológicas que nos compulsan a realizar la actividad que son, los
motivos, necesidades e intereses; las cuales se mencionaron anteriormente y se
tratarán posteriormente en este material. Se aprende para comprender el mundo que
nos rodea y poder transformar la realidad en que nos desarrollamos como seres
sociales es decir transformar la sociedad para beneficio colectivo e individual.

¿Qué se aprende?
La modernidad con su acelerado desarrollo y en particular el vertiginoso avance de la
ciencia y la técnica, sobre todo en el área de la Informática con su gran flujo de
información le han impuesto al hombre moderno grandes retos para insertarse en el
mundo y la idea de que todo individuo para lograr una inserción adecuada en la
sociedad debe dominar un conjunto de habilidades que estimulen el desarrollo integral
del sujeto, que le posibilite una participación activa y creadora en la sociedad y con su
crecimiento permanente como persona comprometida con su bienestar y el de los
demás ha cobrado gran fuerza y a partir de ello se ha llegado a las conclusiones

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siguientes: Estas habilidades son: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender
a convivir y Aprender a ser.

Aprender a conocer: consiste en combinar una cultura acumulada por años con la
posibilidad de estudiar a profundidad diversas materias, y aprender a aprender para
poder seguir este proceso a lo largo de toda la vida es decir, es aprender a conocer el
mundo que nos rodea. Aquí se incluye la cultura, los conocimientos, las ideas, los
instrumentos, las formas de comunicación, las normas, valores, costumbres, búsqueda
de información relevante, técnicas y hábitos de estudio etc.

Aprender a hacer: de forma que se pueda hacer frente a las situaciones que se
presenten. Aquí se incluyen competencias como la iniciativa en la toma de decisiones,
la perseverancia y la atención continuada, la actitud creativa, la motivación y la buena
actitud para asumir retos y riesgos, revolucionar problemas, movilizar y usar
eficientemente los recursos a partir de adecuados hábitos de trabajo y estrategias.

Aprender a convivir: conociendo y comprendiendo mejor a los demás. Para ello

debemos adquirir determinadas competencias o habilidades sociales como expresarse,
escuchar, trasmitir sentimientos, respetar a las personas y a la diversidad, dialogar,
cooperar, trabajar en grupo, etc.

Aprender a ser: permitiéndonos desarrollar nuestra personalidad para actuar con

mayor autonomía e independencia cada día. Ser responsables de nuestros juicios y
conductas en la sociedad. Aquí se deben desarrollar competencias como el
autoconocimiento, el autoconcepto, la autoestima, la adaptación a circunstancias
cambiantes, autocontrol, la disposición de aprender y desaprender, la inteligencia
emocional, el gusto y deseo por aprender e interpretar y analizar con pensamiento
crítico y abierto así como la responsabilidad y la flexibilidad de nuestras actuaciones, es
también autorregularnos como personalidad.

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Hasta este momento hemos visto la respuesta a diferentes interrogantes sobre
aprendizaje pero nos falta definir lo más importante.

¿Qué es el aprendizaje?
Muchas son las definiciones que existen sobre este concepto y aun se debaten otras
para llegar a una definición que recoja todos los componentes de este proceso. El
colectivo de este material se acoge a la definición siguiente:

“Proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y formas de conocer, hacer,

convivir, y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se
producen, como resultados de la actividad del individuo y de la interacción con
otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como
personalidad”(Castellanos, 1999)

Ideas esenciales de la definición de aprendizaje.

Proceso dialéctico: La comprensión del aprendizaje desde esta perspectiva implica
rescatar su naturaleza integral y contradictoria nunca lineal, abordándolo como un
proceso psicológico de cambio y transformación en la psiquis y conducta del individuo
que transcurre gradual y progresivamente a través de diferentes etapas y momentos
vinculados entre sí de forma dinámica, y donde los diversos componentes funcionan
indisolubles de modo que las partes son interdependientes y dependen al mismo tiempo
de su totalidad.

Experiencia sociohistórica: El aprendizaje es un proceso social pues a través de él el

hombre se apropia de la cultura humana acumulada de generación en generación. Esta
cultura humana condiciona tanto los contenidos de los cuales los alumnos deben
educarse, como los propios métodos, instrumentos, recursos (materiales y subjetivos)
para la asimilación y comprensión de los mismos, así como los espacios y situaciones
especificas en que se lleva a cabo dicho aprendizaje.

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Actividad: Depende de las acciones e interacción de los sujetos en el proceso de
apropiación de la experiencia sociohistórica. La infinita riqueza y diversidad del
aprendizaje humano se expresa básicamente en tres esferas particulares: a) los
contenidos o resultados del aprendizaje, b) los procesos o mecanismos a través de los
cuales las personas se apropian de estos contenidos, y c) las condiciones de
aprendizaje, o sea los diferentes tipos de situaciones o actividad e interacción en las
cuales se movilizan determinados procesos en función de la apropiación de la
experiencia sociohistórica. Estas tres esferas constituyen los componentes del sistema
del aprendizaje humano cuya combinación define una variedad inmensa de contextos,
situaciones, tipos y prácticas de aprendizaje, y consecuentemente, de habilidades,
capacidades, y actitudes necesarias para desplegarlos.

Transformar la realidad y crecer como personalidad: El aprendizaje se realiza bajo

circunstancias concretas y una de ellas es en el contexto en que se realiza y el nivel de
desarrollo en que se encuentra el sujeto que aprende por lo que los conocimientos que
adquiere ese sujeto los utiliza para transformar la realidad en que se desarrolla como
personalidad y a su vez va contribuyendo a que su entorno se transforme a partir de su
accionar. En este proceso de interacción el sujeto desarrolla habilidades para
autorregularse y regular a los demás sujetos a partir del desarrollo de habilidades,
hábitos, capacidades, sistema de valores y la culminación de la concepción del
mundo como formaciones psicológicas superiores de la personalidad.

Cambios duraderos y generalizables: En el proceso de aprendizaje el sujeto se

enfrenta a contradicciones que debe solucionar por si solo o con el apoyo de otros y
esta búsqueda de soluciones es lo que origina el desarrollo. Los saberes que se
adquieren con el aprendizaje en general son duraderos, para toda la vida y aplicables y
transferibles a otras situaciones en dependencia del uso con que se empleen.
Parafraseando el refrán popular “lo que bien se aprende, nunca se olvida”.
1.2 Principales problemas del aprendizaje.
Como resultado de la práctica pedagógica de los autores de este material y por los que
ofrece el diagnostico de la asignatura e instrumentos para la caracterización de los

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estudiantes que arriban a la institución, hemos detectado que existen dificultades en el
aprendizaje que se pueden clasificar en dos grupos: internos y externos.

PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE

INTERNOS. EXTERNOS.

(Dependen del sujeto) (Fuera del sujeto)

 Dificultades sensoriales o del  Nivel de dificultad del contenido.
sistema nervioso central.
 Estado de salud.  Volumen del contenido.
 Nivel de cansancio o fatiga.  Métodos de enseñanza.
 Cognitivos(memoria, pensamiento,  Significación social.
imaginación)
 Particularidades volitivas  Planificación del tiempo.
 Concentración de la atención.
 Nivel de motivación.
 Lenguaje.

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1.3Enfoques del aprendizaje

Para un sujeto que se encuentra inmerso en una determinada actividad de estudio es

importante conocer cuál es su enfoque de aprendizaje ya que a partir de su dominio,
podrá corregir las desviaciones existentes en el proceso para aprender.

Los enfoques son procesos de aprendizaje que desarrollan los sujetos que aprenden a
partir de las percepciones que poseen de las actividades que deben desarrollar para
adquirir, construir o reconstruir el conocimiento. Estos enfoques también dependen de
la motivación e interés personal del sujeto y a criterio de los autores, de las habilidades,
hábitos y capacidades que posean.

Algunos estudiantes dirigen su atención al significado del mensaje que quiso trasmitir el
autor y se emplean a fondo para comprenderlo y aplicarlo a diversas situaciones, otros
tratan de fijar fechas, hechos y memorizar la mayor cantidad de información posible sin
reparar en el origen de esos hechos, fenómenos, ni en la importancia que tienen para el
futuro, tampoco los conocimientos precedentes que poseen. Atendiendo a esto los
enfoques se clasifican en dos categorías, superficiales y profundos.

Enfoque profundo: este enfoque se caracteriza por el interés que demuestra el sujeto
que aprende por comprender lo que está estudiando y encontrar su significado y tiene
sus bases en una motivación intrínseca. El sujeto intenta en el proceso de estudio de
relacionar lo nuevo que está adquiriendo con lo que ya sabe y con su experiencia de
vida.
Características del estudiante que asume este enfoque:
1- Interés por la calidad del aprendizaje.
2- Implicación activa en las tareas que realiza.
3- Interés por comprender y no por los aspectos insustanciales del contenido, va a
la esencia de las cosas.
4- Desarrolla habilidades para integrar y relacionar los conocimientos de diferentes
materias para construir los nuevos.

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 5- Cuestiona el conocimiento desde diferentes aristas complejizándolo para
relacionar los conocimientos.
6- Demuestra satisfacción por aprender, desarrollando estrategias de
autosuperación continua por aprender a aprender.

Los estudiantes con este enfoque saben definir sus propios objetivos y tratan de
conseguirlos por si solos sin esperar que otros lo hagan por ellos. Ellos corren el riesgo
de alejarse de las demandas oficiales y dar a demostrar que no son buenos estudiantes
por ajustarse a sus propios intereses académicos relacionándolos con sus propias
experiencias anteriores, generando sus propios ejemplos y revisando las implicaciones
que para ellos tiene lo que aprenden.

Enfoque superficial: tiene sus bases en una motivación extrínseca. Los estudiantes
ven el aprendizaje como un medio para lograr otros objetivos como por ejemplo,
alcanzar un buen trabajo o profesión que le aporte los beneficios materiales que
necesitan o evitar suspender las materias. Las estrategias que emplean los estudiantes
que tienen este enfoque son las que le permiten aprender lo esencial para reproducirlo
mecánicamente. La intención de ellos se limita en realizar las tareas y reproducir
información.

Los estudiantes con este enfoque logran un rendimiento académico muy pobre.
Subestiman sus capacidades y posibilidades con respecto a sus compañeros y suelen
estar insatisfechos con su trabajo. Por el bajo rendimiento académico que muestran
corren el riesgo de ser desertores de las instituciones académicas y demuestran
buenos resultados cuando las exigencias del contexto de aprendizaje se limitan
solamente a reproducir memorísticamente los contenidos.

1.4 Estilos de aprendizaje.

El término estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender

algo cada uno de nosotros utiliza su propio método o conjunto de estrategias. Aunque

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las estrategias concretas que utilizamos varían según lo que queramos aprender, cada
uno de nosotros tiende a desarrollar unas preferencias globales. Esas preferencias o
tendencias a utilizar más unas determinadas maneras de aprender que otras
constituyen nuestro estilo de aprendizaje.

No todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad, esto no es ninguna novedad. En

cualquier grupo en el que las personas empiecen a estudiar una materia todos juntos y
partiendo del mismo nivel, nos encontraremos al cabo de muy poco tiempo con grandes
diferencias en los conocimientos de cada miembro del grupo y eso a pesar del hecho
de que aparentemente todos han recibido las mismas explicaciones y hecho las mismas
actividades y ejercicios. Cada miembro del grupo aprenderá de manera distinta, tendrá
dudas distintas y avanzará más en unas áreas que en otras.

Esas diferencias en el aprendizaje son el resultado de muchos factores, como por

ejemplo la motivación, el conocimiento previo y la edad. Pero esos factores no explican
por qué con frecuencia nos encontramos con alumnos con la misma motivación y de la
misma edad y bagaje cultural que aprenden de distinta manera, de tal forma que,
mientras a uno se le da muy bien redactar, al otro le resulta mucho más fácil los
ejercicios de gramática. Esas diferencias podrían deberse a su distinta manera de
aprender.

La forma en que elaboremos la información y la aprendamos variará en función del

contexto, es decir, de lo que estemos tratando de aprender, de tal forma que nuestra
manera de aprender puede variar significativamente de una materia a otra. Nuestra
manera de aprender evoluciona y cambia constantemente, como nosotros mismos.

Todos nosotros estamos recibiendo a cada momento y a través de nuestros sentidos

una ingente cantidad de información procedente del mundo que nos rodea. Nuestro
cerebro selecciona parte de esa información e ignora el resto. Por ejemplo si un grupo
de estudiantes de medicina realiza una visita a un Hospital y al término de esa vista le
preguntamos a los integrantes del grupo qué recuerdan de la visita, de seguro las

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respuestas serán diferentes porque cada uno de ellos describirá lo que fue significativo
para él, lo que le interesa o motivó para estudiar la carrera.

"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje". (Keefe 1988) recogida
por Alonso et al (1994) .

El dominio de la definición de estilos de aprendizaje resulta especialmente atrayente

porque nos ofrece grandes posibilidades de actuación para conseguir un aprendizaje
más efectivo.

La definición de estilos de aprendizaje está directamente relacionada con la concepción

del aprendizaje como un proceso activo. Si consideramos que el aprendizaje equivale a
recibir información de manera pasiva lo que el alumno haga o piense no es muy
importante, pero si entendemos el aprendizaje como la elaboración por parte del
receptor de la información recibida parece bastante evidente que cada uno de nosotros
elaborará y relacionará los datos recibidos en función de sus propias características.

Los estilos de aprendizaje están determinados por las características biológicas de

cada persona y por la estimulación recibida. Por ello, es plausible detectar diferentes
estilos de aprendizaje para facilitar el procesamiento de la información.

Los estilos de aprendizaje pueden ser:

 Estilo auditivo: Estos alumnos aprenden a partir de instrucciones verbales,

lectura, exposiciones, discusiones, lluvia de ideas, TV, música, juegos verbales,
repetición, cassettes, etc.

 Estilo visual: Estos estudiantes aprenden a través de la observación y

visualización, y son hábiles para recordar detalles visuales. Usualmente leen a

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 través del reconocimiento visual de palabras dado que reconocen fácilmente
patrones de escritura (familia de palabras, estructura interna o forma de las
palabras). El uso de colores les resulta muy beneficioso, particularmente para
recordar información específica (uso de resaltadores, subrayado, esquemas).
Para reforzar la incorporación de palabras específicas, particularmente el uso de
la ortografía, es útil colorear prefijos, sufijos y patrones de palabras.

 Estilo Kinestésico: Estos alumnos aprenden a través de la acción y la

participación activa en una actividad. Son aprendices prácticos que necesitan
involucrar su cuerpo en proyectos y actividades. Necesitan manipular, tocar
elementos concretos que le obliguen a ser activos en el proceso de aprendizaje.
Se benefician de las experiencias de laboratorio, demostración / actuación,
dibujo, construcción, uso de computadoras y otras tecnologías.

 Estilo reflexivo: El alumno con este estilo se siente bien cuando está en
actividades de aprendizaje estructuradas donde tiene tiempo para observar,
reflexionar y pensar, así como para trabajar minuciosamente. Siente seguridad al
observar un mismo objeto desde perspectivas diferentes, recoger datos y
analizarlos para luego llegar a conclusiones. Es prudente y suele escuchar a los
demás sin intervenir hasta que domina la situación. Este tipo de estudiante se
caracteriza por ser analítico, receptivo, exhaustivo, observador, paciente,
detallista, cuidadoso, estudioso, gusta de argumentar sus respuestas así como
de la investigación.

 Estilo teórico: El estudiante con este estilo disfruta de situaciones de

aprendizaje donde los objetivos están claros, existe una estructuración en el
proceso y una lógica para llevarlo a cabo. Es metódico al trabajar, realiza
preguntas y es perfeccionista. Tiende a pasar de los hechos a la teoría pues
manifiesta interés por analizar y sintetizar, es racional y objetivo.

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  Estilo activista: Las personas con este estilo se involucran en situaciones de
aprendizaje que le den la oportunidad de estar activo, que incluyan nuevas
experiencias y problemas, y donde tenga libertad. Posee una mente abierta y se
manifiesta activo durante toda la actividad, se crece ante los desafíos, y apenas
acaba una actividad emprende otra.

 Estilo pragmático: Los sujetos con este estilo de aprendizaje responden

positivamente a los aprendizajes prácticos. Se interesan por aplicar la teoría a la
práctica. Son rápidos y demuestran impaciencia ante situaciones donde se
teoriza.

Debemos destacar que no existe un estilo de aprendizaje puro y si una combinación de

ellos por parte del sujeto que aprende, lo que si se puede observar predominio de uno
sobre los demás.

1.5. Estrategia general de aprendizaje.

El presente epígrafe no tiene como finalidad definir el término estrategia, sino ofrecer
orientaciones a los estudiantes para que puedan estructurar un sistema de acciones
que le permitan desarrollar un aprendizaje exitoso.
Para el desarrollo de un aprendizaje efectivo se hace necesario establecer una
estrategia o sistema de acciones que contribuyan al logro del mismo. La propuesta que
a continuación se expondrá es el resultado de la práctica pedagógica del colectivo de
autores y de investigaciones desarrolladas a partir de trabajar con estudiantes
extranjeros.
A este sistema de acciones le denominamos:

ESTRATEGIA GENERAL DE APRENDIZAJE.

• .Planificar el tiempo en dependencia de nuestras prioridades y necesidades de

estudio.
• Estar motivado por la actividad de estudio

• Escuchar con atención.

22
 • Tomar notas en clases.
• Establecer relación entre las notas de clases y los contenidos expresados en los
textos.
• Estudiar por objetivos, que implica tener en cuenta:
Sistema de acciones de las habilidades.
Determinar las esencialidades del contenido.
• Leer bien utilizando diferentes tipos de lectura.
• Hacer preguntas sobre lo leído.
• Procesar información utilizando técnicas de procesamiento de información
teniendo en cuenta el Método General de Análisis de Información: Sujeto Lógico
– Predicado Lógico, estableciendo relaciones.
• Estudiar en equipos.

Una acción importante dentro de esta estrategia es la planificación del tiempo pues, a
nuestro juicio, constituye punto de partida para realizar un aprendizaje exitoso.

1.5.1 Planificación y organización del tiempo.

En tu vida como estudiante seguro que te has detenido a pensar cómo realizar diversas
actividades en un tiempo prudencial y este no te ha alcanzado. Realmente la
inadecuada planificación y organización del tiempo ha sido causa de muchos fracasos
académicos por lo que realizarlo ajustándote a tus necesidades y prioridades te
ayudara a alcanzar un aprendizaje exitoso.
La planificación y organización del tiempo es una habilidad docente que todo
estudiante debe dominar.

Si el día tiene 24 horas y de ellas utilizas aproximadamente 7h para dormir y no menos

de 8h en actividades docentes planificadas. ¿Qué situaciones se le presentan si no
planifica adecuadamente las pocas horas que le quedan para estudiar, recrearse y
cumplir sus tareas personales y sociales?
Infinidad de veces escuchamos frases como:
No me alcanza el tiempo.

23
 No tengo tiempo para distraerme.
Tuve tantas actividades a la vez que no pude cumplirlas todas.
Ahora le pedimos que reflexione sobre estas interrogantes:
Se ha preguntado alguna vez ¿cómo usa su tiempo?
¿Sabe organizar el tiempo para lograr sus propósitos?
¿Emplea el tiempo necesario en su recreación?

Primero debe conocer que administrar adecuadamente el tiempo es realizar las

actividades pertinentes en el período adecuado. Para eso es indispensable que
tenga en cuenta dos cuestiones fundamentales:

Los propósitos (el por qué y el para qué hago las cosas, no son más que los
objetivos que se ha trazado).
El compromiso contraído consigo mismo para lograrlo.

Cada persona tiene determinados propósitos u objetivos por los cuales realiza sus
actividades. Estos pueden ser a corto, mediano o a largo plazo. Por ejemplo un
propósito suyo a largo plazo es graduarse como Médico General para servir en su país,
pero es necesario para alcanzarlo lograr propósitos a mediano plazo, digamos concluir
satisfactoriamente el Curso Premédico, las Ciencias Básicas y vencer las
especialidades correspondientes al Área Clínica, para ello es imprescindible lograr
propósitos a corto plazo, por ejemplo actualizar sus conocimientos en Química, Biología
y otras asignaturas que le permitirán transitar por la Medicina con mayor facilidad, a su
vez este objetivo se logra realizando tareas a corto plazo nuevamente, tales como
realizar tareas, prepararse para las clases de laboratorio, seminario u otras, aprobar las
evaluaciones frecuentes, las evaluaciones parciales, los exámenes finales, etc.

Por otra parte, los propósitos deben llevarlo al compromiso con usted mismo de que lo
va a cumplir y hará todo lo posible por alcanzarlo.

24
De igual forma se comparte los propósitos con el resto de las actividades personales.
Siendo muy importante que garantice su recreación, descanso y otras actividades que
compensen la carga intelectual, es muy necesario entonces, administrar
adecuadamente el tiempo.

¿Qué es administrar adecuadamente el tiempo?

Administrar el tiempo es planificar y organizar las actividades que tenemos

que realizar, usarlo lo más racionalmente posible; esto permite alcanzar los
propósitos pero en plazos más cortos.

Sería importante conocer ¿qué es planificar y organizar el tiempo?

Planificar: significa que debe definir las actividades que tiene que realizar para lograr lo
que se ha propuesto y prever o anticipar las consecuencias que le ocasionará no
realizarlas, por lo tanto debe valorar:
¿Cuáles son sus propósitos?
¿Qué tengo que hacer para lograrlo?
¿Qué consecuencias le traería no lograrlo?

Este análisis al principio le llevará algunos minutos, pero en la práctica se irá

automatizando y resultará muy fácil.

Organizar: significa establecer la secuencia y el tiempo en que deben realizarse las

actividades de acuerdo con nuestras posibilidades, características, circunstancias y
experiencias.

Para organizar adecuadamente el tiempo es recomendable tener en cuenta entre otras

las siguientes operaciones:
Determinar las tareas que tengan más significación personal.
Calcular el orden y el tiempo invertido en tareas similares anteriormente
realizadas.

25
 Confeccionar el plan semanal y diario.
Establecer las coordinaciones necesarias con las personas relacionadas con el
cumplimiento de las tareas planificadas.
Controlar el cumplimiento de lo planificado.

Para ejecutar y sistematizar las operaciones anteriores es importante tener en cuenta

lo siguiente:
Para determinar las tareas que tengan más significación personal es necesario
ordenar las actividades a realizar atendiendo a la importancia que cada una tenga,
no sólo en las actividades docentes sino también en las sociales y personales.

Para calcular el orden y el tiempo invertido en tareas similares anteriormente

realizadas es necesario prever en qué orden se deben estudiar las asignaturas y
cuántas horas, cómo distribuir el tiempo entre las más y menos complejas, teniendo
en cuenta el tiempo que ha consumido en actividades similares anteriormente,
también se debe considerar el ritmo de trabajo personal si es rápido o lento y el tipo
de actividad docente que corresponde, es decir, el tiempo para preparase para una
clase de laboratorio no es el mismo que para una clase de conferencia.

Para confeccionar el plan semanal y diario debe conocer el tiempo con que
realmente dispone, ya que debe organizarlo de forma tal que permita desarrollar
todas las actividades del día, tales como: docentes, aseo, alimentación, recreación,
etc.

Al distribuir el tiempo entre las asignaturas debe tener presente:

 Las horas más apropiadas para ubicarlas en el horario, teniendo en cuenta sus
características personales (hay estudiantes que prefieren dormir y después estudiar
en horas de la madrugada y otros a la inversa).
 Tiempo que debe dedicar a cada una.
 Asignar mayor cantidad de tiempo a las asignaturas que considere más difíciles.

26
La distribución del tiempo debe estar reflejada en un material que le resulte factible
operar con él, es decir, donde usted refleje en cada día y hora la actividad que se
propone desarrollar.

HORA LUNES MARTES MIERCOLES JUEVES VIERNES SABADO DOMINGO

Una vez elaborado el plan, aunque debe existir flexibilidad en el cumplimiento de lo

planificado es importante ajustarse en lo posible al mismo, en caso de incumplimientos
debe controlarlos así como las causas que lo motivaron, para al final de la semana
pueda hacer una valoración del trabajo realizado y recuperar el tiempo perdido.

1.5.2 Requisitos psicopedagógicos que se deben tomar en consideración para la

planificación del tiempo semanal.

1. Tomar en consideración en primer lugar las actividades que tiene mayor grado
de importancia, incluyendo aquellas a las que nos debemos ajustar por ser de
carácter general y de obligatorio cumplimiento por cuestiones organizativas de la
institución.
2. Analizar las experiencias anteriores en cuanto a tiempo invertido en el desarrollo
de las diversas actividades.
3. Optimizar la utilización del tiempo, pronosticando de la forma más racional
posible la cantidad de tiempo que debe dedicarse a cada actividad.
4. Tomar en consideración las condiciones existentes para el desarrollo en tiempo
de cada una de las actividades que se planificaran.

27
 Al distribuir el tiempo entre las asignaturas se debe tener presente:
Las horas más apropiadas para ubicarlas en el horario teniendo en cuenta
las características personales.
El tiempo que debe dedicar a cada una de acuerdo con sus necesidades.
Asignar la mayor cantidad de tiempo al estudio de las asignaturas más
difíciles.
No dedicar largos periodos de tiempo al estudio de una misma asignatura
sino alternar con otras, teniendo en cuenta pequeños descansos entre las
mismas.
Estudiar al menos 4 horas diarias.

5. Hacer un balance del tiempo en los distintos días de la semana, de manera que
no queden algunos excesivamente cargados innecesariamente. Se puede dejar
una reserva de horas para posibles ajustes.
6. Controlar y regular de acuerdo con los resultados obtenidos la planificación
realizada.

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carácter intelectual. Departamento de Literatura Docente, ELAM, 1999.

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mimeografiado. Centro de Estudios Educacionales. ISP: Enrique José Varona.

Castellanos Simons, Doris. Aprender y Enseñar en la escuela. Hacia una concepción

desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1999.

Colectivo de autores. Manual de Técnicas para Estudiar y Aprender. Folleto Tercera

Edición 2004. Escuela latinoamericana de Medicina.

28
Colectivo de autores. Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria. Editorial
Pueblo y Educación, La Habana, 2000.

Colectivo de autores. La personalidad su diagnostico y su desarrollo. Editorial pueblo y

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Colectivo de autores. Selección de temas psicopedagógicos. Editorial Pueblo y

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Colectivo de autores CEPES. Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual.

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Colectivo de autores. MINED. Enseñar a los alumnos a trabajar independientemente:

Tarea de los educadores. Impresoras gráficas MINED.

González Pérez, Marina, y otros. Serie: Orientación al estudiante. 1- ¿Cómo estudias?

Serie orientaciones al estudiante, CEPES, UH, 1991
De Sánchez, Margarita A. Desarrollo de habilidades del pensamiento. Editorial Trillas,
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Gagne, Robert M. Las condiciones de aprendizaje. Editorial Aguilar 1971.

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del pensamiento? Editora Academia de las FAR. La Habana 1998

29
Turner Martí, Lidia y otros. Se aprende a aprender. Editorial Pueblo y Educación 1989.

www.galeon.com/aprenderaaprender
¿Qué son los estilos de aprendizaje?

30
Capitulo 2: La regulación inductora de la personalidad y su importancia en el
aprendizaje.

Al abordar el capítulo anterior se le formulaban al aprendizaje 7 preguntas básicas:

¿Quién aprende?, ¿Cómo se aprende?, ¿Cuándo se aprende?, ¿Dónde se aprende?,
¿Para qué se aprende?, ¿Por qué se aprende? y ¿Qué se aprende?, pero queremos
detenernos en la pregunta ¿Quién aprende?.
Aprenden los animales y los hombres porque tienen psiquis pero a diferencia de los
animales, el aprendizaje del hombre es racional, en el está presente el nivel superior de
reflejo psíquico: La conciencia que le permite pensar, conocer y expresar, a través del
lenguaje, lo que siente en su relación con aquello que ha conocido. Por tanto, se define
la psiquis humana de la siguiente forma:

Psiquis: “Son todos aquellos procesos que nos permiten conocer la realidad, sentirla
afectivamente y en consecuencia actuar. Es el reflejo subjetivo de la realidad objetiva
“(Cuellar, Roloff, 1979).
La máxima expresión de la psiquis en su forma concreta y generalizada se manifiesta a
través del concepto personalidad, vista ésta como:

Personalidad: “Organización estable y sistémica de los contenidos psicológicos que

caracterizan la expresión integral del sujeto, en sus funciones reguladora y
autorreguladora de comportamiento” (González, 1989)
De este concepto se desprende que la principal característica de la personalidad es su
función reguladora:

La personalidad regula la actividad del sujeto. Esto se aprecia en su carácter activo y

consciente: activo porque el hombre actúa selectivamente en el medio, lo transforma y
se transforma a sí mismo de acuerdo a sus objetivos, es capaz de dirigir su actividad y
su propio desarrollo psíquico a través de las metas y planes propuestos. Además, la
personalidad tiene conciencia como conocimiento del mundo y como conocimiento de sí
que incluye reflexiones sobre la vida, modos de actuación y comportamientos.

31
La función reguladora de la personalidad se manifiesta en dos planos: Inductora y
Ejecutora.

La regulación inductora es aquella que orienta, dirige, sostiene la actividad de la

personalidad y nos dice el ¿Por qué? y ¿Para qué? de nuestra actuación. Esta área es
denominada también afectiva motivacional.

La regulación ejecutora nos expresa el ¿Cómo? de nuestra actuación y es denominada

también área cognitiva.

Estas dos áreas o tipos de regulación dan origen a otra característica de la

personalidad y es que la misma posee una estructura.

El funcionamiento psicológico normal del hombre tiene como base la unidad de ambas
esfera que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan

32
simultánea e integralmente a lo largo de la vida, aún cuando ambas mantienen una
relativa autonomía en su aspecto funcional.
En el proceso docente educativo el estudiante debe no solo reflejar el objeto que se
propone conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relación afectiva
con el objeto (esfera afectiva). Así, por ejemplo, para conocer un determinado contenido
de estudio o material de aprendizaje hay que relacionarse con él y al mismo tiempo
para lograr una relación que satisfaga nuestras necesidades, hay que conocer dicho
contenido.

En el presente capítulo estudiaremos los contenidos referidos a la esfera afectiva

motivacional o regulación inductora de la personalidad sin olvidar que guardan estrecha
relación y que solo por una cuestión didáctica se explican por separado.

2.1 Esfera afectiva de la personalidad.

El hombre, además de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos, es

capaz de reflejar también su relación con la realidad, es decir, cómo los objetos y
fenómenos que conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses, si son o no de
su agrado. Un estudiante durante su actividad docente educativa, recibe clases de
diferentes profesores a los cuales conoce no sólo físicamente sino también en cuanto a
las cualidades personales de cada uno. El estudiante, además, refleja cómo es su
relación con cada uno de ellos, con cuál prefiere comunicarse, a cuáles admira y
aprecia en mayor grado, cuál le desagrada y otros aspectos de la relación profesor-
alumno. Otro estudiante que se relaciona con los mismos profesores puede tener otras
opiniones, pues ha reflejado su relación de modo diferente.

Así, el hombre es capaz de reflejar la relación positiva o negativa que guarda con el
conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las relaciones
que establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su personalidad. Por
ello establecemos relaciones afectivas positivas fundamentalmente con aquellos

33
aspectos de la realidad que satisfacen nuestras necesidades y motivos fundamentales.
Por el contrario, establecemos relaciones negativas con aquello que no los satisface.

Por ejemplo, si un estudiante de medicina siente que la especialidad que estudia

satisface sus necesidades profesionales, de reconocimiento, etc., reflejará una relación
positiva con todo aquello que se vincule con su profesión y que pueda hacerle útil en
ese sentido. De modo diferente, si un estudiante no siente sus necesidades
fundamentales satisfechas en la profesión, no se sentirá atraído por aspectos que se
relacionen con sus estudios.

En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos y
fenómenos que serán tema de estudio de su asignatura y enseñarlo no solo en el
sentido cognoscitivo sino también lograr que el alumno establezca una relación positiva
con el conocimiento. Sólo así, el estudiante podrá entusiasmarse adecuadamente por la
obtención de la información docente que recibe.

Durante este proceso docente educativo el estudiante debe conocer y relacionarse con
sus profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, las diferentes áreas de su
profesión, el contenido particular de cada asignatura.

A partir de la relación entre el estudiante y cada uno de los aspectos mencionados

(profesores, alumnos, grupo, profesión, contenidos docentes), el sujeto reflejara positiva
o negativamente dichas relaciones en dependencia de si satisfacen o no sus
necesidades y expectativas.

La esfera afectiva se manifiesta a través de las vivencias o estados afectivos y de los

cuales analizaremos a nuestro juicio los cuatro más importantes: Las emociones,
sentimientos, estados de ánimo y estados de tensión.

Por lo tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente por estas relaciones lo cual
permitirá el buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitará el desarrollo de la

34
personalidad de los alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales
adecuadas, de cualidades morales positivas en los estudiantes tales como el
colectivismo, la ayuda mutua, la comunicación democrática entre profesores y alumnos,
el surgimiento de los verdaderos intereses cognoscitivos y profesionales, el desarrollo
adecuado de los grupos estudiantiles, etc.

2.1.1 Tipos de vivencias afectivas.

Entre las vivencias afectivas, los tipos fundamentales son:

 Las emociones.
 Los sentimientos.
 Los estados de ánimo.
 Los estados de tensión.

Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su manifestación,

que aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la
actuación del sujeto y se expresan por un período breve; por lo general, presentan
reacciones fisiológicas muy evidentes y fáciles de constatar. Ejemplos de emociones
son: la alegría ante un éxito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto ante situaciones
adversas, rubor, enrojecimiento del rostro, etcétera.

Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se

manifiestan también como anticipación a la situación. Por ejemplo, una persona puede
tener una emoción de miedo al atravesar por una situación de peligrosidad para ella;
puede experimentar esa emoción incluso si ya pasó la situación peligrosa, tan solo de
recordar a lo que se expuso; pero también puede tener la emoción de miedo ante la
expectativa de tener que pasar por esa situación, ante la posibilidad del peligro.

En algunos casos, una emoción contribuye a que la actuación del sujeto sea más
adecuada, eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para un
examen confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de sí, experimenta un

35
entusiasmo en la realización del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoriamente,
sin desánimo, enfrentando con optimismo las dificultades que se le presentan,
alcanzando con cada dificultad vencida una satisfacción que lo estimula y lo sostiene en
su ejecución. En este ejemplo se aprecia la función organizadora de la emoción.

En otros casos, la emoción provoca que la actuación del sujeto se entorpezca, se

dificulte, no pueda desempeñarse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan los
resultados esperados. Si ante la situación del examen el estudiante experimenta una
emoción de miedo, teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el examen le
parece un obstáculo insalvable, todo esto le crea una expectativa de fracaso que le
dificulta y hasta le puede impedir responder correctamente. Con este ejemplo podemos
observar la función desorganizadora de la emoción.

Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparición, que organiza la

actuación del sujeto, existen por un período relativamente prolongado y tienen un
carácter generalizador; su intensidad es menor que en la emoción y no presentan
alteraciones fisiológicas evidentes. Ejemplos de sentimientos son el amor al estudio, a
la patria, a los hijos, a la ciencia; el odio a la explotación, a la discriminación racial, a la
deshonestidad, etcétera.

La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carácter generalizador lleva

implícita otra diferenciación entre ambos tipos de vivencias afectivas: los sentimientos
trascienden la situación, no son situacionales como las emociones, ellos son más
estables. Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que hicieron surgir en un
sujeto emociones agradables con otras personas con las cuales no tiene un vínculo
afectivo sostenido, en él no se conservan estas vivencias afectivas hacia esta personas.
Pero si en el sujeto aparece un sentimiento de amor, amistad hacia determinadas
personas, esta vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en él
aunque ya no se encuentre en interacción con ella.

36
En otro caso, el estudiante puede sentir una emoción negativa ante una clase
determinada, pero eso no significa que no desarrolle amor o gusto por esa asignatura.
Los sentimientos se forman durante toda la vida del individuo en consonancia con las
condiciones concretas en las que transcurre su existencia, pero también pueden
modificarse cuantitativa y cualitativamente llegando incluso a desaparecer por diversas
causas objetivas y subjetivas.

Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedagógico, reiteradas y continuas frustraciones

en el estudio, por no poseer las características de la personalidad necesarias o con el
desarrollo suficiente para sobreponerse a las adversidades que se pueden presentara a
un joven en su actividad de estudio, el sentimiento de amor que tenia él hacia esa
actividad pude disminuir en intensidad y hasta convertirse en un sentimiento de
rechazo, odio a estudiar. Puede ocurrir la modificación en sentido contrario: la labor
pedagógica correctamente orientada puede estimular el amor hacia el estudio y hacia la
profesión.

En su calidad de fenómenos afectivos los sentimientos forman parte de la regulación

psíquica que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las orientaciones de la
personalidad hacia diversas esferas de la actividad y de este modo organizan la
actuación del sujeto, por lo que constituyen el nivel superior del desarrollo de las
vivencias afectivas en el hombre.

Entre ellos podemos señalar los sentimientos morales, estéticos, intelectuales que son
los vinculados al proceso y resultado de la cognición humana.
Los estados de ánimo son vivencias afectivas de poca intensidad en su manifestación,
relativamente estables, que matizan a la psiquis y su actuación, dándole un cierto
colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen humor con optimismo, bien dispuesto
o sentirse abatido, pesimista, aburrido, son ejemplo de estados de ánimo.

En la manifestación del estado de ánimo influyen considerablemente las características

de la personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la persona se

37
caracteriza por tender hacia la valoración negativa, ella tendrá una propensión mayor
hacia la manifestación de los estados de ánimo también negativos.

Si por el contrario, el individuo se caracteriza por no amilanarse ante los problemas y

las dificultades, piensa que siempre debe luchar por vencerlos, si se orienta a esperar
siempre lo mejor, entonces este individuo se caracteriza por tender hacia la valoración
positiva y en él existirá una propensión alta a manifestar estados de ánimos positivos
como el optimismo y el entusiasmo.

Por tanto estas vivencias afectivas con carácter positivo deben ser estimuladas por el
personal pedagógico, maestros, orientadores psicológicos, instructores educativos,
pues las mismas constituyen un momento importante en la orientación hacia la
actividad de estudio y la disposición para aprender.

Los estados de tensión son reacciones afectivas que surgen ante situaciones difíciles
para el sujeto, de peligro o por sobrecargas físicas o psíquicas.

La intensidad y duración de las situaciones de tensión (de estrés) son variables, pero en
los estados provocados por ellas es característica la ansiedad o angustia del sujeto. La
magnitud que alcanza un estado de tensión en una persona o el que un sujeto
experimente un estado de tensión y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos
en la misma situación o actividad, no depende solo de la propia situación, sino también
de la personalidad de quien se enfrenta a dicha situación. Por esto es importante que
en el proceso enseñanza aprendizaje se tengan en cuenta las características
individuales de los sujetos que aprenden, su historia individual, las características
socioculturales de los países de donde proceden, sus costumbres su idiosincrasia,
etcétera, e instrumentar el mismo de forma tal que el alumno se sienta cómodo, seguro,
no sometido a estrés. Por ejemplo, si el estudiante es tímido, poco comunicativo, con
temor de expresión en público, el maestro no debe exponerlo a una brusca participación
oral, sino que debe ir logrando paulatinamente con tacto y ética pedagógica y cuando

38
el estudiante gane en seguridad, sentirá entonces necesidad de aprender sin temor al
fracaso.

Como se ha analizado, el sujeto, además de reflejar los aspectos de la realidad como

tal con los cuales se relaciona, refleja también su propia relación con ellos y el resultado
de ésta, de acuerdo con sus necesidades, es decir, es afectado por ella.

Al reflejar la relación entre la realidad y sus necesidades el hombre refleja cómo la

primera afecta a las segundas. Este reflejo se manifiesta de varias formas.
Por una parte algunos objetos y fenómenos de la realidad son reflejados por el sujeto
como concreción de sus necesidades, surgiendo así los motivos de su actividad
experimentándolos como fuerzas inductoras de su actuación. El hombre conoce una
amplia gama de objetos y fenómenos pero no todos constituyen para él móviles de su
actividad.

Dicho en otras palabras no todo objeto lo afecta con motivo de su actividad. Dos
personas pueden tener necesidad de superarse, pero tal vez no se motiven por las
mismas actividades de superación: una orienta su actividad hacia el estudio en forma
autodidacta, la otra matricula cursos.

De modo que, el reflejo de las relaciones que el sujeto establece con la realidad, lo
afecta de las siguientes maneras:
 A través de las vivencias afectivas
 A través de las necesidades
 A través de los motivos

2.2 Esfera motivacional de la personalidad.

El análisis general de la actividad de la personalidad permite reconocer en las

necesidades y los motivos el aspecto fundamental que diferencia psicológicamente
entre sí las actividades humanas.

39
Es un hecho evidente que la actividad del hombre es provocada por algo y que algo
sostiene es actividad con cierta energía o intensidad en una determinada dirección, que
es en sí lo que se conoce bajo el amplio término de motivación.

Al estudiar la motivación humana es importante discriminar cuáles son sus elementos

de base, es decir, sus elementos básicos sobre los cuales se conforma todo el
desarrollo del proceso motivacional. Estos puntos de partida en el estudio de la
motivación los encontramos en las necesidades y los motivos.

Analizaremos a continuación algunos aspectos relacionados con las necesidades.

Según González Maura, V. “se entiende por necesidad como un estado de carencia del
individuo que lleva a su activación con vistas a su satisfacción, en dependencia de las
condiciones de su existencia” (González, 2001).

Atendiendo al criterio de Pérez Martín, L. La necesidad es la falta o la búsqueda de algo

que el hombre siente como algo indispensable para su organismo o para el mismo
como personalidad, incitándolo a actuar para lograr su satisfacción.

Estos conceptos de la necesitad exigen establecer una importante distinción desde el

punto de vista psicológico. Por una parte debemos distinguir la necesidad como una
condición interna, como estado del sujeto y en este caso, no es capaz de provocar
ninguna actividad dirigida; su función, en este sentido, se limita a activar el
funcionamiento del individuo, que es experimentado por él en forma de deseos o
tendencias. Estos estados solo expresan el aspecto dinámico de las necesidades y en
este caso no cumplen ningún papel director u orientador real desde el punto de vista
psicológico.

La presencia del sujeto de esta necesidad lo activa, es reflejada psíquicamente como

una inquietud, una preocupación, que todavía no sabe como canalizar, pues aún no ha
reflejado aquello a través de lo cual podrá satisfacerla. Por tanto el papel regulador por

40
parte de la necesidad no se da precisamente hasta su puesta en contacto con los
objetos. Solamente como resultado del encuentro de la necesidad con aquel objeto que
es potencialmente capaz de satisfacerla, es que se da el hecho de que la necesidad se
convierte en algo capaz de orientar y regular la actividad.

Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los objetos
materiales del mundo exterior, sino también a los objetos ideales, es decir, imágenes,
ideas, sentimientos, emociones, etcétera, y gracias a los mismos la necesidad se nutre
de determinado contenido.

Si la persona con necesidad de superarse culturalmente encuentra aquella que le

parece adecuada porque la refleja potencialmente capaz de satisfacerla, entonces ésta
cobrará un contenido determinado (estudiar una carrera específica y dentro de ella, las
asignaturas que más le gusta) y por consiguiente, orientará y regulará su actuación
hacia la opción seleccionada y no hacia otra que también existe.

Podemos distinguir dos géneros de necesidades a nivel de la vida psíquica:

1. Las necesidades que no están mediadas por los objetos y se realizan en
determinada función del organismo.
2. Las necesidades que se satisfacen con la ayuda del objeto.
Un objeto que responda a una necesidad no solo estimula la actividad del sujeto, sino
que también le da una orientación definida.
Las necesidades dirigen la actividad del sujeto pero solo cumplen esa función en el
caso de que tengan su objeto, es decir, que posean un cierto contenido (ya sea material
o espiritual). Así, podemos distinguir entre necesidades materiales (de ropa, de
comida, vivienda, etcétera) y necesidades espirituales (goce estético, recreación,
amistad, amor, etcétera).

En este reconocimiento del carácter objetal de las necesidades cuando nos referimos a
ellas en el plano psicológico comprende no solo las necesidades que se satisfacen con
la ayuda de objetos, sino también aquellas que no están directamente mediadas por

41
ellos y que se realizan en alguna función del organismo (necesidades funcionales), ya
que para esto, el organismo no puede separarse de las condiciones concretas de su
existencia.

La satisfacción en el hombre de una necesidad funcional como es la del sueño, la de

dormir requiere de condiciones determinadas: un lugar en el que se pueda adoptar una
posición que permita dormir, disminuir la intensidad de la iluminación, el volumen de los
ruidos perturbadores, etcétera.

Todo sujeto nace dotado de necesidades, pero éstas como fuerza interna, solo pueden
realizarse dentro de la actividad. Es decir, la necesidad primeramente se manifiesta
como premisa, como una condición para la actividad, pero por sí sola, como fenómeno
puramente interior no dirige ni orienta al sujeto, solo lo activa. Pero tan pronto este
comience a actuar, debido a su puesta en contacto con el mundo objetal,
inmediatamente se opera una transformación en la necesidad, dejando de ser lo que
era en sí para transformarse en otro fenómeno, que es lo que permite impulsar y
orientar la actividad. De esta forma mientras mas avance el desarrollo de la actividad
cada vez más su premisa se transforma en su resultado.

Así, el lugar y el papel de las necesidades en la actividad humana no se explica por el

esquema Necesidad-Actividad-Necesidad (N-A-N), sino por el esquema Actividad-
Necesidad- Actividad (A-N-A) lo que significa que las mismas son insaciables, se
mantienen de manera estable a lo largo de toda la vida. Por ejemplo, un estudiante, en
su actividad de aprendizaje siente la necesidad de profundizar en sus conocimientos
sobre una determinada temática, decidiendo investigar sobre la misma a través de un
trabajo de curso, curso electivo, pero al culminar su realización determina continuar
investigando en esa dirección, porque han aparecido durante dicho trabajo diversas
interrogantes que potencian su necesidad de profundizar en sus conocimientos.

El análisis psicológico de las necesidades se transforma inevitablemente en el análisis

de los motivos y a partir de este punto de vista se define el motivo como “todo aquello

42
que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades,
es decir, todo lo que ha encontrado su “encarnación” la necesidad” (González, 2001).

El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto. Esto lo apreciamos por ejemplo,
cuando un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente
calificado y este motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir el
contenido expresado es un motivo real y efectivo en esta regulación.

Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el
comportamiento del sujeto, pues pueden existir algunos que no se corresponden con la
verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume, aunque si están
relacionados con una o más necesidades de la personalidad.

Es necesario enfatizar que el proceso de conversión de la necesidad a motivo es

realizado por la personalidad, se interpreta por ella en el sistema integral de sus
relaciones con el mundo y constituye una expresión de la personalidad como sujeto de
la actividad. De este modo, el análisis psicológico de las necesidades se transforma
inevitablemente en el análisis de los motivos.

Los motivos pueden diferenciarse atendiendo a distintos criterios:

 Por su contenido. Pueden ser cognoscitivos, de estudio, laborales,
artísticos, etcétera.

 Por su forma de manifestación. Pueden presentarse como intereses,

aspiraciones, convicciones, ideales, autovaloraciones, intenciones, etcétera.

 Por su nivel de conciencia. Pueden ser conscientes y no conscientes. Es

consciente cuando el individuo conoce qué es lo que produce su actividad, y
es no consciente aquel que orienta la actividad del sujeto sin que este pueda
explicarse claramente el porque de su actividad.

43
 Aunque en la regulación de la personalidad participan ambos tipos, la misma
es generalmente consciente y por lo tanto, en la actividad de estudio y
aprendizaje, el estudiante debe tener claro cuáles son sus motivos
principales para poder proponerse metas y planificar la vida en dimensión
presente con proyección futura.

 La polaridad de los motivos se manifiesta en que estos pueden ser

positivos o negativos. Son positivos aquellos que provocan en el sujeto una
actuación caracterizada por la atracción hacia el objeto, mientras que los
negativos se caracterizan por un rechazo hacia el objeto dado.
Por ejemplo, el alumno que está vivamente motivado por el estudio,
aprovecha todos los momentos posibles de su tiempo para estudiar, busca
información, amplia sus conocimientos de forma independiente, mientras que
otro motivado negativamente buscará vías para justificar la ausencia de
estudio.

 La estabilidad de los motivos. De acuerdo con este criterio encontramos

motivos estables y motivos situacionales. El motivo estable es aquel que
desempeña su función inductora durante un considerable periodo de tiempo,
mientras que el situacional es aquel que tiene una duración mucho más
limitada. Este tipo de motivo es muy dañino en el proceso de aprendizaje,
pues el estudiante estudiará para aprobar pero no para aprender y aplicar los
conocimientos a situaciones de estudio posteriores.

 De acuerdo a su generalidad o su amplitud los motivos pueden ser

generales o amplios y particulares o estrechos. Los primeros orientan al
sujeto hacia la realización de diferentes actividades mientras que los
particulares dirigen al sujeto a la ejecución de actividades muy específicas,
en forma sumamente aislada y exclusiva.
La estrechez de los motivos es una limitante para el desarrollo de la
personalidad. Para el estudiante, es importante que en el proceso de

44
 aprendizaje exista un verdadero sistema de influencias educativas que abra
sus horizontes hacia actividades de variado contenido.
Por ejemplo, un estudiante apasionado por una asignatura pero descuida el
estudio de las demás. En este caso su motivación cognoscitiva, por su
estrechez es deficiente.

 Los motivos conforman en la personalidad una estructura jerárquica.

Esta jerarquización o subordinación de motivos se expresa en cómo el sujeto
tiende a priorizar en su vida, con cierta estabilidad determinadas actividades,
mientras que otras no son tan relevantes para él. Por tanto, existen motivos
rectores y subordinados.

La actividad humana es plurimotivada, por lo tanto, desde edades tempranas, el sujeto

debe desarrollar la jerarquía motivacional, aprender a establecer prioridades, a conocer
cuáles son los objetivos centrales a alcanzar y determinar el sentido de la vida. Esto es
lo que se conoce como tendencias orientadoras de la personalidad.

2.2.1 Las formaciones motivacionales.

Como se aprecia en este análisis, los motivos “puros”, concretos, se manifiestan en el

sujeto, portador de personalidad, con muy poca frecuencia y generalmente en edades
tempranas. En realidad, en el constante ejercicio de actividad y comunicación y en
propio proceso de desarrollo de dicha personalidad, ellos asumen una posición más
compleja, expresándose como formaciones motivacionales las cuales se caracterizan
por los siguientes aspectos:

 Tienen un carácter plurimotivado. Su naturaleza es más completa que la

del motivo que actúa como una unidad psicológica primaria, por cuanto se
apoya en motivos que ocupan los primeros lugares en la jerarquía
motivacional de la personalidad de lo cual se deduce además, la significación
e importancia de este contenido para el sujeto, su vínculo afectivo positivo.

45
  Sus contenidos son relativamente estables. Se desarrollan y perfeccionan
en el transcurso del desarrollo ontogenético por un periodo largo de tiempo.

 El contenido está mediatizado por operaciones cognitivas de la

personalidad. Es decir, el sujeto utiliza de forma activa las operaciones
intelectuales, las cuales juegan un papel importante en el desarrollo de la
personalidad.

 El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. Es decir, el

contenido adquiere un carácter muy personal por la interpretación y
elaboración que de él a hecho la persona. Este aspecto es trascendental en
el proceso de aprendizaje pues facilita las vías para su construcción y
activación.

 Permiten orientar y regular el comportamiento a partir de objetivos y

estrategias a largo plazo.

Estas formaciones psicológicas se destacan por una compleja elaboración consciente

del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece muy elaborado en el plano
intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones tienen una fuerte carga
emocional y participan de manera activa en la regulación del comportamiento, actuando
como un sistema organizado de aspiraciones futuras.

A continuación analizaremos brevemente cada una de ellas:

Intereses
Los intereses son formaciones motivacionales particulares que expresan la orientación
afectiva del hombre hacia el conocimiento de determinados hechos, objetos o
fenómenos. Si no existe atracción emocional, no podemos hablar de intereses.

46
Existen múltiples tipo de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, podemos
encontrar intereses cognoscitivos, artísticos, deportivos, etcétera.
Una persona que posee intereses sólidos y estables hacia determinada actividad,
estará en condiciones de realizar de manera más efectiva la misma; por ejemplo, un
estudiante que posee interés hacia aquello que estudia, desarrollará un mayor nivel de
ejecución efectiva hacia esta actividad, asimilará profundamente los conocimientos,
pero si no está interesado en el estudio, la asimilación de los conocimientos será formal
y los olvidará rápidamente.
En este sentido S. L. Rubinstein expresa:
“… Pero por muy elevada y acusada que sea la toma de conciencia de la objetiva
significación de las respectivas tareas, no es capaz de excluir la fuerza de atracción
emocional de lo que da lugar al interés. Si falta la fuerza de atracción emocional,
existirá la conciencia de significación de la responsabilidad y del deber, pero entonces
no se tratará de intereses”. (Rubinstein, 1967).

Aspiraciones
Las aspiraciones son formaciones motivacionales que expresan la orientación de la
personalidad hacia objetivos futuros. Pueden manifestarse como ideales o como
intenciones.

Ideales
El ideal es una formación motivacional superior que implica la concepción de un modelo
de actuación para el sujeto que incluye sus principales aspiraciones futuras, las cuales
regulan efectivamente su conducta actual. Ellos constituyen una expresión de
autoconciencia y por tanto su nivel de desarrollo estará en dependencia del nivel de
autoconciencia alcanzado por el sujeto.

Rubinstein en este sentido plantea: “El ideal del hombre es, por consiguiente, tanto lo
que es como lo que no es. Es la materialización preventiva de lo que puede llegar a ser.
Las mejores tendencias de su desarrollo se materializan en la imagen como modelo o
ejemplo y se convierten en estimulante y regulador de su desarrollo”. (Rubinstein, 1967)

47
La concepción del modelo puede ser una persona concreta (ideal concreto), la unión de
diferentes personas que poseen diferentes cualidades (ideal sintetizado), o un conjunto
de cualidades abstractas y generalizadas (ideal generalizado). Los mismos se
consideran efectivos cuando el sujeto se orienta por el contenido del mismo y estará en
dependencia del desarrollo de la personalidad del hombre.

F. González Rey señala ”El ideal no es una asimilación pasiva ni reproductiva de un

modelo externo, sino la elaboración activa y creativa del joven de sus principales
objetivos futuros, los cuales pueden encarnarse en un modelo concreto, o bien
constituir un modelo generalizado particular, en el que sus contenidos cobren vida
estableciendo su representación personal futura”. (González, 1983).

Un ejemplo de ideal lo podemos apreciar en una composición titulada “Como quisiera

ser en el futuro”:
“En el futuro yo desearía ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no
perderlo como en estos momentos cuando mis actividades son un poco
desorganizadas. Yo deseo ser independiente, tanto en el plano económico como en mi
pensamiento. Yo desearía ser médico, pero no un médico mediocre, sino con
posibilidades de investigar, no limitándome solo al contenido de las clases que recibo,
como me sucede actualmente, yo quisiera tener mi criterio particular sobre las cosas
que estudie e investigue. Quisiera ser en el futuro una persona más estable,
relacionarme con jóvenes que tengan profundas cualidades humanas y no con los
superficiales que se encuentran a mí alrededor… “.

La fuerza motivacional del ideal que manifiesta, además, en el hecho de que constituye
una fuente de enriquecimiento de la personalidad, ya que al aumentar el nivel reflexivo
del sujeto sobre el modelo a que aspira a partir de la profundización de su
conocimiento, estimula el surgimiento de nuevos motivos.

48
Las intenciones
Las intenciones constituyen elaboraciones conscientes en forma de planes y proyectos
futuros que orientan la conducta del sujeto hacia la obtención de objetivos de carácter
inmediato. En la edad juvenil se manifiestan generalmente como intenciones
profesionales pues están vinculadas a los principales motivos que orientan la conducta
del joven y entre los cuales se destaca la selección de la profesión.

Tanto en las intenciones como en los ideales se produce la regulación de la conducta a

través de la participación activa de la autoconciencia a partir de reflexiones del sujeto
acerca de los medios, condiciones objetivos de la actividad, así como de sus
posibilidades de obtención de los mismos y que permitirán en la actuación de la
personalidad madura el desarrollo de la capacidad de organización de la vida presente
con proyección futura.

Los ideales y las intenciones en se desarrollo devienen formaciones motivacionales

complejas de la personalidad, que conjuntamente con la autovaloración caracterizan la
regulación inductora del nivel consciente – volitivo.

Autovaloración.
El estudio de la autovaloración reviste gran importancia si tenemos conciencia de la
autoconciencia en el desarrollo de la personalidad. A su vez el desarrollo de la
autoconciencia lleva aparejado el desarrollo de la autovaloración como dimensión
valorativa de la autoconciencia.
En la personalidad desarrollada, donde la regulación de la actividad se realiza a partir
de la mediación de la autoconciencia, es decir a través de las reflexiones del sujeto
acerca de los motivos y objetivos que orientan su actividad, le corresponde a la
autovaloración un papel importante como valoración de las posibilidades del sujeto en
la consecución de los fines planteados.

49
Se puede definir por tanto la autovaloración, como la valoración que el sujeto hace de sí
mismo, a partir de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus objetivos
fundamentales.

Un análisis de esta definición evidencia que la autovaloración cumple dos funciones

esenciales: valorativa y reguladora.

La función valorativa implica la valoración que el sujeto hace de sí mismo, cualidades,

motivos, ideales, las formas de conducta, la cual estructura sobre la base del
conocimiento que tiene de sí. De ahí que la autovaloración constituya la faceta
valorativa de autoconciencia. Esta función incluye además, cualidades, características,
capacidades, etcétera, que el sujeto no posee y que desea alcanzar.

Por su parte, la función reguladora posibilita la orientación de la conducta hacia el logro

de los objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecución de metas
que el sujeto considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en cuanto a
su desarrollo y comportamiento.

Generalmente la autovaloración se orienta en los jóvenes hacia las cualidades físicas y

hacia las expectativas en la realización de diferentes actividades. En este sentido se
establece una interrelación entre el nivel de posibilidades y el nivel de realización.
Cuando existe una correspondencia entre el nivel de posibilidades y el nivel de
realización, la autovaloración se considera adecuada.

Cuando el nivel de posibilidades está por encima del nivel de realización, la

autovaloración se considera inadecuada por subvaloración. Es decir, el sujeto tiene
muchas potencialidades y posibilidades pero se plantea metas inferiores por temor al
fracaso.
Cuando el nivel de posibilidades está por debajo del nivel de realización, la
autovaloración se considera inadecuada por sobrevaloración. Es decir, el sujeto se
traza metas demasiado altas sin reflexionar sobre sus reales posibilidades.

50
La inadecuación de la autovaloración es extremadamente perjudicial para el proceso
integral de la personalidad, pues conduce a la formación de rasgos inadecuados del
carácter, como autosuficiencia y agresividad, baja tolerancia a las frustraciones, en el
caso de la sobrevaloración; o de minusvalía, timidez en el caso de subvaloración. En
ningún caso le permite al estudiante alcanzar el desarrollo de sus capacidades, o la
plenitud de su desarrollo moral y puede conducirlo por caminos como el egoísmo, la
indisciplina, la inadaptación, la presencia de tendencias ansiosas y depresivas, el temor
al fracaso, etcétera.

Por tanto un aspecto que tributa a la motivación por aprender son las expectativas de
logro o fracaso que cada sujeto concibe con respecto a la actividad de aprendizaje.
Estas expectativas están en dependencia del concepto de sí y la valoración que tiene la
persona de sí misma como aprendiz en un área en particular (autovaloración
académica específica), o en sentido general (autovaloración o autoestima
académica general). La percepción de sí como un aprendiz competente y eficaz, y en
general, una autoestima positiva en esta área condicionan consecuentemente
expectativas positivas (la confianza de obtención de logros y éxitos en este proceso) y
por ende, la seguridad necesaria para esforzarse y perseverar a pesar de los
obstáculos que puedan surgir en las tareas de aprendizaje.

Todas estas formaciones conforman la esfera motivacional o regulación inductora de la

personalidad y ocupan un lugar cimero en el proceso de aprendizaje pues aún cuando
exista en el adolescente o el joven un coeficiente intelectual en la media o por encima
del promedio, no es suficiente si el mismo no se conoce a sí mismo, no se traza metas,
no reconoce los objetivos centrales a alcanzar en la vida y por el contrario asume una
posición en la vida pasiva, dependiente, se derrumba ante el más mínimo fracaso.

Estimamos que si el conocimiento que se va construyendo se despliega en un ambiente

gozoso, realmente se está desarrollando una fuerza interior que tiene que ver con lo
que es la motivación y su papel en el proceso de aprendizaje de los alumnos.

51
2.3 La actividad volitiva de la personalidad.

Un aspecto esencial dentro de la regulación inductora, lo constituye la actividad volitiva

pues constituye una manifestación de la esfera afectiva del hombre y en particular de su
esfera motivacional, por cuanto sostiene la actividad del hombre en la consecución de
los planes propuestos.

La comprensión de la actividad volitiva requiere del análisis de la actividad de la

personalidad (tanto inductora como ejecutora). La misma puede ocurrir a nivel
consciente o no consciente y en consecuencia puede ser voluntaria o involuntaria
respectivamente. La actividad involuntaria se evidencia en que el sujeto actúa
impulsivamente, no tiene un plan determinado para actuar.

La actividad voluntaria puede tener por inductor un motivo consciente o no consciente,

pero siempre está encaminada a un objetivo que es consciente para el sujeto. La
actividad volitiva es justamente una forma particular, especial y desarrollada de la
actividad voluntaria pues ella implica una toma de conciencia del fin a través del cual
puede satisfacer el motivo, debe efectuar reflexiones, tomar decisiones y elegir entre
varias alternativas posibles, venciendo obstáculos ya sean externos o internos.

Por tanto, se entiende la actividad volitiva como: una forma especial, superior y
desarrollada de la actividad voluntaria del hombre, caracterizada por la realización de
esfuerzos para vencer obstáculos tanto externos como internos avalados por la
reflexión y la toma de decisión.

De esta forma le son inherentes a este tipo de actividad, características como: la

perseverancia, la independencia, la decisión y autodominio.
Generalmente, el acto volitivo se pone de manifiesto de dos formas:
Cuando el motivo y el objetivo coinciden, por ejemplo:

52
 Al estudiante le gusta la carrera y a pesar de ser difícil, vence todos los
obstáculos para cumplir su meta. Al culminar cada curso académico, el sujeto se
siente pleno, satisfecho, autorrealizado.
Cuando el motivo no coincide con el objetivo, por ejemplo:

Quiero graduarme de médico pero no me gusta la carrera. En este sentido, el

estudio se convierte en una carga pesada, una obligación que lejos de hacer
crecer al estudiante como personalidad, lo dañan, sintiendo inconformidad por
las actividades que realiza e insatisfacción al culminar los estudios.

Para todos es conocido lo difícil de los estudios universitarios y sobre todo la carrera de
medicina en estudiantes que llegan a Cuba desde diferentes países y diferentes
sistemas de enseñanza. De ahí la necesidad de estudiantes y profesionales del
conocimiento de un área importante dentro de la motivación, que es la motivación hacia
el estudio, aspecto que abordaremos a continuación.

2.4 La motivación hacia el estudio como punto de partida para el desarrollo del
aprendizaje.

Como hemos analizado, la motivación constituye un aspecto fundamental y punto de

partida de la personalidad humana. El núcleo central de la persona esta constituido por
sus necesidades y motivos. Por esta razón, consideramos oportuno abordar algunos
elementos teóricos de la motivación y sobretodo de la motivación hacia el estudio pues,
a nuestro juicio, de ésta depende el éxito del aprendizaje.

Todo proceso psíquico refleja la interacción establecida entre el sujeto y el mundo que
le rodea y sirve para regular la actividad del individuo y su conducta.
La regulación inductora induce a la acción y determina el sentido que esta toma.

53
Por motivación entendemos la regulación inductora del comportamiento, o sea, la
motivación determina, regula la dirección (el objeto-meta) y el grado de activación o
intensidad del comportamiento.

En una definición mas amplia diríamos que llamemos motivación “ al conjunto

concatenado de procesos psíquicos que conteniendo el papel activo y relativamente
autónomo de la personalidad, y en su constante transformación y determinación
reciprocas con la actividad externa, sus objetos y estímulos, van dirigidos a satisfacer
las necesidades del hombre, y en consecuencia, regular la dirección ( el objeto-meta ) y
la intensidad o activación del comportamiento, manifestándose como actividad motivada
“ (González, 1995).

En definitiva, a partir de diferentes aportaciones al estudio científico de la motivación, se

ha logrado una concepción integradora de la misma que implica que esta conforma el
sistema de motivos en que funciona la actividad dirigida a satisfacer las necesidades
del hombre y en consecuencia regula la dirección y la intensidad de comportamiento del
individuo ante determinadas situaciones.

La palabra motivación viene de “moverse”. Se habla de motivación como una fuerza

interna, una energía. En sentido general por motivo se entiende todo aquello que
mueve o induce a una persona a actuar de cierta manera para lograr un fin y es esta
actividad motivada la que proporciona la transformación de las necesidades, actitudes,
motivos y proyectos de la personalidad.

La motivación posee un aspecto direccional o de contenido que determina el sentido

positivo o negativo de la actuación. Es decir, la motivación es positiva si se dirige hacia
el objeto que el sujeto necesita y es negativa si va dirigida a alejarse, a evitar los
objetos y situaciones insatisfactorias, pues la motivación busca la satisfacción y evita la
insatisfacción.

54
Al abordar la problemática de la motivación debemos partir del análisis de la
personalidad de los sujetos con que trabajamos al ingresar a la ELAM.

Estamos frente a adolescentes (por edad cronológica) y por características psicológicas

que han decidido venir a Cuba a estudiar medicina por cientos de razones pero que al
comenzar la carrera (incluyendo el curso Premédico) necesariamente tienen que dejar
de ser adolescentes para convertirse en jóvenes, porque comienzan a operar los tres
motivos básicos de conducta de la edad juvenil:

 Selección de la pareja.
 Selección de la profesión y la actividad fundamental que es el estudio con
carácter profesional.
 Consolidación de la formación de la concepción científica del mundo que implica:
desarrollo de la autodeterminación (toma de decisiones), modos de
autorrealización personal con la elaboración de planes, metas y proyectos
futuros, en fin, la búsqueda del sentido de la vida, ¿quién soy en este mundo que
me rodea?, ¿Qué quiero lograr?, ¿para qué estoy aquí?

Es aquí donde juega un papel importante el conocimiento de la motivación hacia el

estudio como aspecto específico de la motivación en la personalidad.

¿Qué se entiende por motivación hacia el estudio?

Entendemos por motivación hacia el estudio aquel conjunto de procesos psíquicos

que regulan la dirección e intensidad de la actividad hacia el cumplimiento de la
necesidad y exigencia social de que el individuo se prepare (adquiera los
conocimientos, habilidades, capacidades y rasgos caracterológicos necesarios) para
que, posteriormente, pueda trabajar, ser útil a la sociedad y convivir en ella. (González,
1995).
A veces escuchamos la siguiente frase: …este estudiante no está motivado por la
carrera.

55
Esto es un error, no hay actividad inmotivada. Incluso es plurimotivada, es decir actúan
en la misma, motivos de diferentes tipos:
El motivo estimula al hombre a actuar, ellos reflejan una necesidad humana y
constituyen la objetivación de la necesidad (Se convierte en motivo cuando se organiza
la conducta). Las necesidades del individuo son infinitas, por eso si el estudiante no
quiere estudiar, si no siente la necesidad de estudiar no va aprender, pues su esfera
motivacional esta puesta en el amor, en el deporte, etc. El estudio no se convierte en
actividad, sino en acción, pues no satisface la necesidad del estudiante, esto es, no
existe como motivo.

Por ejemplo, si el estudiante quiere obtener el título para obtener prestigio, el estudio
es mas bien una acción, pero no una actividad. “Para el proceso de enseñanza la mejor
variante será cuando los estudiantes encuentran en el estudio un verdadero motivo”.
(Chivas, 1994).

La motivación entendida como un proceso, es resultante de la unión de lo cognitivo y lo

afectivo, de ahí la importancia de dar significado y sentido al conocimiento.
Se dice que en la motivación están presentes factores extrínsecos y factores
intrínsecos.

Se ha definido a la motivación intrínseca a “Aquella que conduce a la realización del

comportamiento, aunque no existan premios o cualquier otro tipo de reforzadores
internos, o como aquella motivación interna referida a unos cometidos en que la
ejecución del proceso creativo y la satisfacción que en él se alcanza constituyen en sí
mismo la meta”. (González, 2002).
La motivación extrínseca es la que “Resulta de los reforzadores externos o aquella
donde el producto creativo es solo el medio para obtener determinados objetivos o
realizaciones externas, donde la satisfacción proviene de los fenómenos sociales
concomitantes”. (González, 2002).

56
 Según la clasificación del doctor Diego González Serra, los motivos y necesidades
hacia el estudio pueden ser:

Según el autor antes mencionado, en la motivación hacia el estudio participan

necesidades sociales: sentido de responsabilidad, el deber de estudiar y prepararse para
la vida social futura, intenciones profesionales y necesidades individuales: intereses
cognoscitivos, la necesidad de la actividad intelectual, de valoración social y
autovaloración y también, como se observa, participan necesidades intrínsecas y
extrínsecas:
Intrínsecas: Son aquellas que satisfacen la propia actividad de estudio, la adquisición de
conocimiento, hábitos, habilidades y capacidades que lo preparan para el trabajo y la vida
social futura.

57
 Extrínsecas: Tienen su objeto-meta fuera de la actividad de estudio y de la adquisición
de conocimientos, hábitos, habilidades y capacidades, por lo tanto no se satisfacen en
la propia vía de estudio sino que encuentran en este un medio de satisfacción de otras
necesidades y motivos.

Los estímulos intrínsecos hacia el estudio son los que favorecen la aparición de intereses
cognoscitivos, tendencias y emociones espontáneas en el estudiante dirigidas hacia el
aprendizaje y el cumplimiento del deber escolar, o sea, promueven la autonomía bien
orientada hacia el estudio, la disciplina, sentido de responsabilidad, etc.

A continuación ofrecemos algunos ejemplos de la presencia de diferentes tipos de

motivos

Motivación predominantemente extrínseca:

¿Qué lo motivó a incorporarse a este proyecto de formación de médicos?
Quiero ser médico.
A mis padres les gusta la carrera.
Faltan médicos en mi país.
Es gratis.
No puedo estudiar en mi país.
¿Cuáles son tus 5 principales deseos?
Ser buena madre en el futuro.
Tener buena salud.
Trabajar en mi país.
Ayudar a las personas pobres.
¿Cuál es tu proyecto futuro de mayor prioridad?
Tener mi policlínico.

Completamiento de frases.
Mi futuro……ser médico.
Necesito……que mis padres estén felices.

58
 La preocupación principal…..mis estudios.
Deseo……terminar la carrera para hacer felices a mis padres.
Quisiera ser……futura madre de familia.

Motivación predominantemente intrínseca

¿Qué lo motivó a incorporarse a este proyecto de formación de médicos?
 Amo la medicina.
 El mejor proyecto del mundo.
 Hay prácticas médicas.
¿Cuáles son tus 5 principales deseos?
 Ser médico.
 Tener buena salud.
 Obtener buenas notas en mis estudios.
 Tener buenas relaciones con todo el mundo.
 Ayudar a los pobres.
¿Cuál es tu proyecto futuro de mayor prioridad?
 Estudiar muy fuerte para ser médico.

Completamiento de frases.
Me gusta……mucho la medicina.
Siento…….perfectamente bien por la oportunidad de estudiar medicina en Cuba.
Mi mente…..está en el estudio de la medicina.
Mi futuro…voy a ser médico!
Este lugar…..es muy bueno porque es para estudiar medicina.
Pero, en la motivación hacia el estudio, no participan solo las diferentes necesidades ya
indicadas sino, también, las actitudes o disposiciones de la personalidad y, en primer
lugar, la actitud o disposición estable hacia el estudio que se ha formado en el decurso
de la vida del sujeto y que integra en una determinada forma el sistema de sus
necesidades en relación con el estudio.
Teniendo en cuenta el nivel de regulación que opera en el sujeto, la motivación hacia el
estudio puede ser reactiva, adaptativa, o autónoma.

59
Es reactiva cuando el sujeto estudia solo bajo la influencia directa de una situación
externa que lo compulsa, que lo obliga o estimula directa o indirectamente a estudiar.
Por ejemplo, cuando la familia obliga al joven a ir a la escuela, a estudiar y presiona
directamente sobre él, o cuando el profesor sabe despertar la motivación involuntaria y
espontánea en el alumno.

Es adaptativa cuando el sujeto se traza la meta de estudiar y regula su actividad sobre

la base de dicha meta, resistiendo influencias negativas externas y directas, pero con el
fin último de evitar castigos y obtener recompensas diferidas. Por ejemplo, cuando el
alumno estudia porque sabe que si no lo hace, se obtiene malas notas, va a ser
castigado y por el contrario, si logra buenas notas va a recibir una recompensa: afecto,
paseos, diversiones.

Es autónoma, cuando responde a intereses cognoscitivos, sentimientos y condiciones

propias, a proyectos elaborados personalmente por el estudiante y no a presiones que
ejerce el medio sobre él. Por ejemplo, cuando el joven estudia porque su máxima
aspiración es graduarse, hacer descubrimientos científicos, o cuando aspira a ocupar
un lugar prestigioso o destacado en su medio social.

La motivación hacia el estudio es vista por otros autores como la motivación por
aprender, la cual engloba las particularidades de los procesos motivacionales que
estimulan, sostienen y dan una dirección al aprendizaje que llevan a cabo los
estudiantes y que condicionarán su actividad permanente de auto perfeccionamiento y
auto educación y dentro de la cual se destacan precisamente la motivaciones
intrínsecas como vía de interés personal por el propio contenido de la actividad que
realiza, y en la satisfacción y los sentimientos de realización personal que el sujeto
experimenta al llevarla a cabo (contrariamente a las motivaciones extrínsecas, en la
cual la tarea es concebida por el individuo solo como un medio para obtener otras
gratificaciones externas a la propia actividad o proceso). Por lo tanto las motivaciones
intrínsecas hacia el aprendizaje constituyen la fuente de la que surgen de manera

60
constante los nuevos motivos para aprender, y la necesidad de realizar aprendizajes
permanentes a lo largo de la vida.

En definitiva no debemos subestimar ninguno de los tipos de motivación hacia el

estudio, porque la personalidad y su autoconciencia constituyen un reflejo de su medio
socio histórico y se transforman, en última instancia, bajo esta influencia.

Desde las teorías de más actualidad, Felipe Chivas señala que no es la motivación
intrínseca en sí misma, el tipo de motivación imprescindible para la creatividad, sino que
lo más importante es la motivación focalizada en la tarea y por ello el surgimiento de
ésta es lo que se debe estimular en la educación.

La motivación se expresa en la actividad y se desarrolla en ella, no es estática y al igual

que todo el desarrollo de la personalidad es dialéctica y contradictoria.

A partir del análisis realizado anteriormente, queda demostrado que no es suficiente el

manejo de un área determinada de conocimientos. Por sí mismo esto no es garantía de
que en el proceso de enseñanza se logre en el alumno el dominio de conocimientos y
habilidades propias de la profesión, por lo que partimos del supuesto de que la práctica
impone hoy más que nunca la necesidad de responder a los complejos retos que el fin
del milenio plantea a los nuevos profesionales.

Una de las preocupaciones fundamentales entre quienes nos dedicamos a la docencia

es la necesidad de resolver las insuficiencias en el aprendizaje de nuestros alumnos y
que atribuimos entre otras cosas pero de manera importante a una ausencia en el nivel
de desarrollo de los motivos cognitivos, por lo que constantemente nos preguntamos:
¿cómo hacer para motivar a nuestros alumnos?, ¿qué papel juega la motivación como
un motor o incentivo en el proceso de aprendizaje?, ¿de qué herramientas podemos
valernos para lograr la motivación?

61
 Es muy común hablar de la motivación como un elemento necesario en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, sin embargo, los continuos fracasos en el aula parecieran dar
cuenta de que si bien a una buena parte de los profesores nos preocupa está situación,
no siempre obtenemos éxito en superar éste problema, por lo que la reflexión y análisis
de este factor ocupa nuestra atención en este trabajo.
¿Quién contribuye al desarrollo de la motivación intrínseca?
Todos, con una debida orientación profesional.
 Desde el Departamento de Ingreso, Formación Vocacional y Orientación
Profesional, con las consultas especializadas en la intervención psicopedagógica.
 Extensión Universitaria donde se explotan otras potencialidades.
 Residencia estudiantil. El trabajo de los instructores en el desarrollo de relaciones
interpersonales asertivas.
 Trabajo educativo con el desarrollo de normas, valores, actitudes.
 Ciencias Básicas con una adecuada dirección del proceso docente educativo.
 El trabajo de MGI como disciplina rectora.

Como se observa en este análisis, se habla de motivación hacia el estudio, motivación

académica, motivación por aprender, pero en definitiva lo que se quiere es que a partir del
desarrollo de una esfera motivacional estable y jerarquizada se obtenga el tipo de hombre
que se expresa a continuación:

“El hombre nuevo al que aspiramos no puede ser un autómata que cumple estrictamente
un programa que se le impone desde fuera. Debe ser un hombre capaz de pensar por sí
solo, con una conciencia valorativa altamente desarrollada, portador de un nuevo sistema
de valores que le permitan convertirse en partícipe activo de la construcción del destino
propio y del de los demás.” (Fabelo, 1989).
La motivación humana tiene un carácter histórico y socialmente determinado, lo que
significa que la misma se aprende y es susceptible de formarse a través de una educación
moderada para tal fin, donde sea posible llevar al alumno a un nivel de conciencia que
promueva la “Voluntad de saber”.

62
2.5Procedimientos útiles al estudiante para estimular la motivación intrínseca.
(Adaptado de Castellanos, Doris, 2002).
 A partir de lo estudiado en clases sobre la motivación, disipe la incertidumbre y
trate de esclarecer qué motivaciones predominan en usted en el área académica
y profesional.
 Realice preguntas provocativas que inciten a la reflexión.
 Haga pronósticos de aprendizaje a partir de la información recibida.
 Dé pasos más allá de lo evidente y existente.
 Busque soluciones “elegantes” a los problemas (mayor elaboración, mayor
número de variables interactuantes).
 Dé un mayor número de respuestas a menor cantidad de información.
 Haga posible un aprendizaje significativo a partir de sus propios intereses,
necesidades y motivos.
 Delimite sus propias metas y objetivos concretos de aprendizaje.
 Controle el proceso de cumplimiento de dichas metas para propiciar autonomía y
sentimientos de dominio y competencia, lo que va a favor de la autoestima
positiva como aprendiz.
 Propicie la interacción con compañeros y compañeras en un ambiente de
aprendizaje cooperativo y no competitivo.
 Estimule su interés sobre la base de lo novedoso, lo incierto, lo incompleto,
sorprendente, conflictivo y problémico.
 Formule preguntas que generen incógnita, contradicción.
 Trate de esclarecer los propósitos y la relevancia social del contenido, la
relevancia práctica y personal (¿para qué me sirve como futuro profesional?).
 Relacione el nuevo contenido con otros contenidos familiares (vínculos
intramateria e intermaterias).
 Apóyese en gráficos, mapas, tablas, dibujos, esquemas que permitan obtener
una visión general del contenido.
 Aproveche sus potencialidades y empléelas como recursos para aprender.
 Elabore un pronóstico de la dificultad de la tarea y del tiempo que necesita para
solucionarla.

63
  Repita, repase, relea cuando sea necesario, utilizando lo racional en los distintos
procedimientos.
 Combine diferentes recursos mnémicos, utilizando simultáneamente diferentes
tipos de memoria (visual, fotográfica, mecánica, auditiva, racional, etc.).
 Que la lectura sea activa y crítica.
 Resuma el material estudiado utilizando títulos, subtítulos, diagramas,
representaciones simbólicas personales, mapas mentales, etc.
 Aproveche las potencialidades del dibujo, pintura, composición, escritura para
crear imágenes capaces de recuperar lo aprendido.
 Categorice y clasifique la información (desde lo más importante hasta lo menos
importante).
 Ejercite el dominio de técnicas para tomar notas (puede crear su propia
simbología).
 Construya organizadores gráficos y mapas conceptuales.
 Precise atributos esenciales de las nuevas definiciones.
 Derive sus propias definiciones a partir del análisis de los conceptos.
 Utilice técnicas de aprendizaje reciprocas (explicar a otros).
 Analice en qué proporción realiza la práctica repetitiva y la reflexiva en
dependencia de las particularidades del contenido.
 Realice la retroalimentación de los conocimientos de manera individual y grupal.
 Evalúe el conocimiento previo y compárelo con el nuevo.
 Establezca criterios de calidad en su aprendizaje.
 Evalúe qué aporta el aprendizaje a su crecimiento personal.
 Trate de estudiar para aprender (proceso de conocimiento) y no tan solo para
obtener resultados (nota final).
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66
Capítulo 3: La regulación ejecutora de la personalidad. Los procesos cognitivos y
su influencia en el aprendizaje.

Hemos estudiado en capítulos anteriores lo referente a los componentes inductores de

la personalidad que intervienen en el aprendizaje, éstos orientan, movilizan y sostienen
la actuación del sujeto hacia éste la cual explica el por qué y el para qué de su
actuación. Por su parte la regulación ejecutora o cognitiva -instrumental, que se dirige al
cómo y al con qué se realiza la actuación .El componente cognitivo está determinado
por procesos psíquicos de esta naturaleza, tales como las sensaciones y percepciones
que en su relación dialéctica conforman el primer nivel del conocimiento
(sensoperceptual), la memoria y la imaginación formando parte del nivel representativo
y el pensamiento ocupando el nivel racional.

3.1 Niveles del conocimiento.

3.1.1 Nivel sensoperceptual:
Las sensaciones, son procesos cognitivos muy simples y es el reflejo de cualidades
aisladas de los objetos y fenómenos que forman parte de nuestra realidad, como
también del estado interno del organismo .Las sensaciones son el resultado de la
acción de los estímulos sobre los diferentes receptores, como lo son los ojos, el oído,
la piel etc. Estos reciben la información y la transforman en energía de naturaleza
nerviosa que llega a los centros nerviosos después pasa por conexiones nerviosas
aferentes, es así como el sujeto orienta su actuación o su actividad a partir de los
conocimientos que sobre las cualidades de los objetos y fenómenos adquiere ,en primer
lugar por medio de las sensaciones.

Es recomendable que el estudiante se empeñe en construir su propio aprendizaje, se

detenga en reflexionar en las diferentes clasificaciones de las sensaciones y analice su
importancia para el mismo , por ejemplo, si partimos del criterio que las sensaciones se
originan a partir de la acción de determinados estímulos sobre los receptores, la
clasificación de las sensaciones puede partir de las propiedades de los estímulos que la
provocan como las sensaciones visuales , auditivas, las primeras nos permiten mirar

67
con atención los gestos del profesor, obtener información que te llega a través de
ellos, o a observar detenidamente la pizarra, las láminas , las diapositivas, los
esquemas, los mapas, en fin la lógica del procesamiento de la información que resume
el profesor en la pizarra. Otras sensaciones son las auditivas que permiten meditar y
escuchar en el tono de la voz, las pausas y descubrir en ellas lo productivas y analíticas
que son y pensar, redescubrir fenómenos o causas de esto. En conclusión, las
sensaciones visuales y auditivas pueden ser empleadas en función de la construcción
del aprendizaje .Si el estudiante se empeña cada día en observar detalladamente y a
escuchar atentamente la dinámica de las clases aumentará la capacidad sensitiva que
sin duda se produce por la ejercitación.

La sensibilidad es la capacidad para captar los estímulos, se puede determinar por la

magnitud del estímulo que desencadena la sensación. Se produce un aumento de la
sensibilidad por compensación ,cuando falta un órgano receptor o haya sufrido alguna
lesión que determine su capacidad el resto de los receptores se potencian y se hacen
más sensibles, si el estudiante es capaz de ser ente activo y transformador de su propio
aprendizaje, puede tratar de compensar tus receptores, lo puedes hacer agudizando tu
observación para estimular y aumentar la capacidad del receptor visual, de igual forma
lo puede hacer con el auditivo si se empeña en escuchar y exigir la esencialidad del
conocimiento que tiene que procesar e incorporarlo como conocimiento .Otra manera
de aumentar la capacidad sensitiva, ya lo habíamos expresado, es por la ejercitación,
esta posibilidad práctica es ilimitada y está en dependencia de las motivaciones, del
interés, de las decisiones y esfuerzos del alumno por lograr el desempeño académico y
la formación como futuro profesional .

Existen otras clasificaciones de las sensaciones tales como las táctiles, gustativas, las
sensaciones orgánicas como hambre, sed etc., pero nuestro interés es que se medite
en las visuales y auditivas y que se aprenda a poner estas sensaciones como la puerta
abierta que permite la contemplación viva del mundo objetal, real.
La percepción es el reflejo del objeto en una compleja integración de sus distintas
cualidades,(es el reflejo del objeto en forma de imagen concreta e inmediata).En el

68
reflejo perceptual se integra la información procedente de los diferentes receptores en
forma de sensación por lo que no podemos considerar a las percepciones como una
simple suma de sensaciones, sino como una cualidad nueva más compleja y
determinada por la integración de la información. De manera que a cada imagen
perceptual le corresponde un significado dado por la experiencia , el conocimiento que
tenga el sujeto acerca del objeto que estudie lo que le permite representarse o
imaginarse el objeto o fenómeno, en las percepciones existen elementos no solo
representativos sino también de carácter racional.

Este proceso tiene un carácter activo cuando lo analizamos como actividad, como
acción y como operación .Por ejemplo, como actividad, cuando percibimos y ello nos
permite alcanzar nuestros motivos: si percibimos la estructura de una vértebra y el
motivo es aprender y conocer este tipo de hueso. Como acción cuando tenemos que
cumplimentar un objetivo, esto es si, al observar la vértebra el objetivo es caracterizar el
hueso objeto de estudio. Las acciones se pueden realizar con la ayuda de operaciones,
en el caso del ejemplo, tocamos, observamos, analizamos y esquematizamos en un
papel la imagen que nos representamos de la vértebra. El carácter activo de la
percepción esta determinado fundamentalmente por los componentes motores, tales
como, movimiento de las manos al palpar el objeto, los movimientos oculares al seguir
los contornos del objeto, se compara, se hacen correcciones por lo que la formación y
desarrollo de la percepción exige aprendizaje que se logra en la actividad práctica,
lográndose así la adecuación de la imagen.

De esta manera, el estudiante está en condiciones de comprender que dispone de una

guía de estudio que le permite alcanzar un aprendizaje sesnsoperceptual si se orienta
con los objetivos que en ella aparecen, recordando que a través de la percepción el
hombre obtiene un reflejo adecuado de la realidad, es decir las percepciones son
objetivas, la información contenida en la imagen perceptual es dada por los objetos
percibidos. Además, cuenta con otras posibilidades para el desarrollo perceptual como
lo son las láminas, atlas y materiales en soporte electrónico.

69
Todo lo expuesto nos demuestra que las sensopercepciones tienen un carácter activo,
pues se aprenden en la actividad práctica.

Otra característica es su historicidad, ya que las mismas se desarrollan en

dependencia de las condiciones de la actividad, por la experiencia del sujeto y por las
condiciones históricas sociales en que se desarrolla.
(Naturaleza histórico social).

Las sensopercepciones tienen un carácter objetal, que se expresa en el hecho de que

la información contenida en la imagen sensoperceptual es dada a nosotros por los
propios objetos percibidos, es decir, no puede atribuirse solo al funcionamiento de
nuestros receptores y del sistema nervioso.

La integridad es otra característica de percepción donde lo percibido se refleja como

un todo único, produciéndose así el conocimiento perceptual que tiene como resultado
una imagen del objeto cuando estamos en presencia del mismo.

Por último, una característica de este proceso cognoscitivo, determinada por su

carácter consciente, es la comprensión o la racionalidad. Donde la unidad de lo
sensorial y lo racional se manifiesta en la penetración de lo racional en conocimiento
sensorial .Es decir, que el surgimiento y desarrollo de nuevas y superiores formas de
conocimiento en el hombre conlleva a un grado superior de su conocimiento sensorial,
de ahí la necesidad de, explotar al máximo esta vía para el desarrollo del aprendizaje,
de forma tal que queden huellas, vivencias y momentos episódicos que perduren por un
largo período de tiempo.

3.1.2 Nivel representativo.

Las representaciones son las imágenes producidas cuando el objeto no nos es dado
inmediatamente a pesar de formarse a partir de una influencia sensorial precedente.

70
Podemos ubicar en este nivel a los procesos de memoria e imaginación como
elementos intermedios del conocimiento sensorial y racional.

Las imágenes representativas son de forma general menos precisas que las
perceptuales es decir menos detalladas, no incluyen algunas partes, rasgos del objeto
de estudio, por lo que requiere de mucha atención y concentración por parte del
estudiante a la hora de expresar un conocimiento y pueda manifestar las esencialidades
del mismo, dando paso a la abstracción y a la generalización, aspectos que se
abordarán en el contenido relacionado con el pensamiento.

En este nivel representativo, se encuentra la memoria, que es el proceso psíquico

cognoscitivo que nos permite la fijación, conservación y ulterior reproducción de la
experiencia anterior y reaccionar a señales y situaciones que han actuado sobre
nosotros.

El mecanismo de fijación y conservación está presente en toda la materia, sin embargo

este mecanismo se hace más complejo como consecuencia del proceso de evolución
de la misma hasta que deviene en proceso psicológico. Es así que su forma más simple
es la memoria y atraviesa un proceso de evolución ascendente hacia formas
superiores. La fijación o grabación es el proceso mediante el cual las estimulaciones
que el hombre recibe quedan plasmadas en forma de huellas y como resultado es la
fijación de lo nuevo.
Este proceso es muy importante pues nada es posible de conservarse y evocarse, sí
anteriormente no es fijado.

La conservación o retención permite mantener las huellas fijadas y es un proceso

dinámico donde las huellas no se conservan exactamente tal y como fueron fijadas ya
que estas sufren un proceso de transformación, producto de la acción de otras huellas
al relacionarse, analizarse e interpretarse. Es importante que en el proceso de
aprendizaje el estudiante analice con el profesor qué estrategias debe seguir para
conservar los conocimientos como huellas fundamentales del conocimiento.

71
La reproducción permite la actualización de las huellas que se han fijado y conservado,
no debe reproducirse de forma mecánica, debe ser producto de un razonamiento que
determine la construcción de nuevos aprendizajes derivados de las relaciones que se
puedan establecer entre las huellas esenciales para el conocimiento.

Este proceso puede efectuarse en forma de reconocimiento, que ocurre cuando

identificamos lo anteriormente percibido y se produce ante la presencia del estímulo
que provocó la fijación de la huella.

El recuerdo es la actualización de la huella que se produce sin necesidad del estímulo

que la determinó. Se recuerda a partir de las relaciones que se establecen. La
reproducción es uno de los procesos mecánicos en el que se hace más evidente la
coexistencia en el nivel intermedio del conocimiento, tanto de elementos sensoriales
como de elementos racionales, ya que el recuerdo como hemos visto se acerca al
pensamiento, incluso el propio reconocimiento que se efectúa a partir de la percepción,
está penetrado por elementos del nivel racional, en tanto implica identificación,
comparación y hasta cierto grado de generalización ¨(Colectivo de autores, tomo
2,1987, pág. 136)

El recuerdo esta dado por diferentes etapas, tales como, adquisición, que es la primera
etapa del recuerdo. La intensidad varia en relación al grado de atención que se preste y
mientras mayor sea la concentración, el sujeto se aísla de otros estímulos que le
rodean y dejan de ser significativos para él y a partir de esto, se inicia el proceso de
adquisición de la información. Otra etapa del recuerdo es la retención y se refiere al
almacenamiento de los recuerdos en la memoria. El nivel de retención varía en función
de factores fundamentales tales como frecuencia del acontecimiento e
intensidad..Seguidamente se produce la evocación como tercera etapa, aquí se
transportan al plano consciente las percepciones, palabras, las imágenes que habían
sido almacenadas en la memoria. Por última etapa tenemos el reconocimiento donde
se parte de lo evocado, relacionando el presente con situaciones pasadas en un
contexto actual, se aumenta el recuerdo.

72
Es muy importante que el estudiante analice su proceso de memoria y la relación con
su aprendizaje ya que en el momento que vemos o adquirimos información o se
produce la recepción, el grado del mismo dependerá de la atención o concentración que
se logre en la tarea.

Otro tipo de memoria es la auditiva o ecoica que consiste en recordar lo que oímos, lo
que escuchamos y para aprovecharla es recomendable repasar en alta voz.

Memoria táctil consiste en recordar activamente con las manos o con receptores
cutáneos ejemplo, al hacer esquemas, subrayar, modelar etc.

Memoria gustativa es aprender a través del gusto muy poco utilizada.

Memoria olfativa, no muy utilizada profesionalmente, se basa en el uso del olfato.

Estos tipos de memoria forman en su conjunto la memoria sensorial o inmediata, capta

mucha información y detalles en un corto tiempo (un segundo a un minuto), es rápida
para retener pocas unidades no relacionadas. Es necesario que la concentración y la
atención se encuentren en un alto nivel de manera que facilite la selección del estímulo
y este sea filtrado por la atención se produzca la huella sensorial que para ser
recordada es necesario que se codifique y almacene en otro tipo de memoria como es
el caso de la de corto plazo.

Existen otros tipos de memoria que aportan al proceso de aprendizaje un carácter

significativo:
La memoria por imágenes: es la memoria para las imágenes representativas y
sensoriales y está relacionada con los tipos analizados anteriormente.

La memoria lógico verbal.: es la memoria de nuestro pensamiento, pues las ideas

existen fundamentalmente a través del lenguaje. Este tipo de memoria es
específicamente humana y su desarrollo es imposible al margen de la existencia en el

73
hombre del conocimiento racional. Permite memorizar los conceptos, los nexos lógicos
entre los objetos y fenómenos de la realidad, así como sus propiedades. La memoria
lógico verbal corresponde el papel rector en la asimilación de los conocimientos.

La memoria mecánica: es aquella en la que el sujeto para memorizar no emplea

ningún recurso auxiliar. Constituye la forma más simple de fijación, conservación y
reproducción de un material dado. Se trata de reproducir exactamente la impresión que
le llega, pero la cantidad de elementos que puede memorizar resulta limitada y
generalmente, las huellas desaparecen rápidamente, tiene corta duración, debido al
procedimiento mecánico que emplea.

La memoria racional: es aquella que precisa de la utilización de elementos lógicos

(memoria lógica) y por su complejidad pertenece al conocimiento racional., Aquí, el
sujeto, al proponerse la tarea de memorizar, recurre a determinados procedimientos
auxiliares que le facilitan la memorización, sobre todo, aquellos relacionados con las
operaciones lógicas del pensamiento.

La psicología cognitiva de la memoria se formuló en el marco de la teoría del

procesamiento de la información. El modelo de los tres almacenes o depósitos de la
memoria incluyen la memoria sensorial o inmediata (MS), memoria a corto plazo (MCP)
y la memoria a largo plazo (MLP). La MS es el registro sensorial donde se almacena la
estimulación recibida por los diferentes canales (visual, auditivo, etc.) por un período
breve. “Los registros visuales guardan alrededor de siete a nueve unidades de
información durante 0,5 segundos. Los registros auditivos guardan alrededor de siete a
nueve unidades de información durante al menos 4 segundos”. (Bruning en Rodríguez,
2010).
Los códigos cognoscitivos de la MS se transfieren inmediatamente a la MCP. Su
capacidad es limitada y la permanencia del material es aproximadamente de 30
segundos, y está organizada en un código acústico, verbal o lingüístico.

74
Aquí, el material que no se elabora decae. La memoria a corto plazo supone un grado
mayor de asimilación de información, así como un proceso de estructuración mental, su
amplitud es limitada y el tiempo de recuerdo depende del grado de retención y
repetición. Este tipo de memoria permite retener informaciones breves y evita la
saturación del almacenamiento a largo plazo.

La memoria a largo plazo (MLP) tiene una capacidad ilimitada y se supone que la
permanencia de los recuerdos no se pierde jamás. El material en la MLP se organiza
semánticamente, es decir, por su significado. Se trata de una memoria inmensamente
compleja en la que se encuentra almacenado todo lo que conocemos acerca de
nosotros y del mundo en que vivimos. La MLP fue subdividida por E. Tulving (1972) en
memoria episódica y memoria semántica. Los contenidos de la memoria episódica
son eventos, sucesos o episodios, es decir, acontecimientos situados tanto espacial
como temporalmente en la biografía del sujeto. (Rodríguez, 2010).

La memoria semántica es un gran depósito de conocimientos acerca de los

significados de las palabras y las relaciones entre esos significados. Es en la memoria
semántica donde se establecen las relaciones entre significantes (Ste.) y significados
(Sdo.). La memoria semántica está organizada mediante relaciones múltiples entre
conceptos y tiene capacidad inferencial, ya que es capaz de obtener consecuencias y
conclusiones a partir de los conceptos de las premisas.

En la memoria a largo plazo (MLP) el conocimiento se representa en una variedad de

formas, pero específicamente en la memoria semántica mediante proposiciones (es una
unidad mínima de información, que corresponde aproximadamente a una idea).La
proposición es una unidad semántica, no es una frase o una oración, es lo que se
codifica en la memoria (Codificar significa organizar sistemáticamente en la memoria la
nueva información, articulándola con la información precedente). La organización del
conocimiento en la memoria semántica humana tiene una estructura reticular, es decir,
en la memoria semántica el conocimiento conceptual está organizado mediante
representaciones preposicionales, que permiten independizar.

75
Las expresiones léxicas, gramaticales y sintácticas de las oraciones del lenguaje natural
reflejan su significado en un código semántico. Las proposiciones son una unidad
semántica mínima con capacidad de expresar un sentido lógico-psicológico propio. Esta
es la expresión lógico-abstracta y es aproximadamente equivalente a una idea que
puede ser expresada en una frase, pero es independiente de la forma del lenguaje
natural y de su expresión superficial y literal. De esta manera, el conocimiento se
almacena en la MLP bajo la forma de proposiciones y específicamente mediante redes
preposicionales (Sierra Díez en Rodríguez, 2010)

Cuando un estudiante lee o escucha un texto, el significado de este se almacena en la

MLP bajo la forma de proposiciones semánticas. La representación gráfico-lógica de
una proposición asume la forma de un constructo de la unidad semántica de la MLP.

Las redes semánticas son redes preposicionales, es decir, un conjunto de

proposiciones interrelacionadas. Una red preposicional es un constructo hipotético que
se debe distinguir de la red neural, que es potencialmente observable. El término red
semántica, Según Rodríguez (2010) deriva de la tesis de doctorado en psicología
cognitiva de Ross Quillian (1968), quien primero lo introdujo como modo de expresar la
organización de la memoria semántica humana, es decir, de la memoria por conceptos
expresados en palabras. Quillian considera que los conceptos son representaciones
mentales de una clase de objetos. Estas representaciones están profusamente
relacionadas entre sí, formando una densa malla, y la estructura de esas interrelaciones
reproduce el significado del concepto. Por lo que el significado de un concepto viene
dado por el conjunto de relaciones que un concepto tiene con otro/s.
Memoria a largo plazo .En este tipo de memoria la información se almacena pero
relacionada, estructurada y en conexión con nuevas informaciones. Se caracteriza
porque la información nueva tiene que encajar en un banco organizado para ser
almacenada y donde la información debe organizarse y estructurarse de modo que
facilite el proceso de aprendizaje y su posterior reproducción. Esta reproducción debe
caracterizarse no por el conocimiento previo, básico, elemental o esencial, sino por un
conocimiento construido a partir del análisis ,interpretación, abstracción que se realice a

76
partir de las relaciones o nexos que se establecen entre las informaciones, conceptos y
categorías almacenadas y que por lo tanto es un conocimiento nuevo desde el punto
de vista cualitativo y cuantitativo, construido desde lo significativo y bajo huellas
episódicas que faciliten el recuerdo permanente que una vez estimulado puedas evocar
nuevos conocimientos que partan de las relaciones ya establecidas:

Tipos de relaciones que pueden ser utilizadas en el proceso de enseñanza-

aprendizaje.
Materia-movimiento
Tiempo-espacio
Calidad-cantidad
Contradicción-causalidad-necesidad-casualidad
Forma-contenido
Posibilidad-realidad,
Coordinación.-subordinación
Fenómeno-esencia
Exterior-interior
Abstracto-concreto
Simple-complejo
Causa-efecto
Singular-particular-general

(Rosental, 1981:62)

Existen además otros pares de relaciones ampliamente utilizados en los estudios de la

enseñanza superior estudio. Estas relaciones son de carácter general y van a estar
presentes siempre independientemente de que algunas asignaturas hagan más énfasis
en algunas que en otras. Debe tenerse en cuenta que en el caso del estudio de las
Ciencias biológicas y médicas es necesario partir de la relación estructura-función.

77
Es importante que en proceso de aprendizaje, el estudiante combine los diferentes tipos
de memoria, en dependencia del material de estudio y del estilo de aprendizaje

Todo lo expuesto le permite comprender al estudiante el cómo manejar el desarrollo de

la concentración pues si se enfrenta a una situación en la que la información, el
contenido le resultan interesantes, no necesita realizar esfuerzos para prestar atención
a pesar de su estado de concentración, así, se olvida de la realidad que le rodea y
centra su atención en lo que está haciendo, esta es una concentración automática
.Mientras, la concentración voluntaria se consigue a través del entrenamiento personal
y exige conocer los intereses, el nivel de desarrollo de la atención, los momentos de
mayor concentración a lo largo del día y por sí una actividad aprendida que en cuanto
más se domine, más eficaces son los resultados sobre la memoria.

Insistimos que el estar motivado, interesado, atento, concentrado prepara para activar
mapas, dibujos o gráficos, facilita este tipo de memoria también llamada memoria
icoica.

3.1.3 Nivel racional, (formado por el pensamiento).

El pensamiento es otro de los procesos psíquicos cognitivos, que a diferencia de los ya

estudiados, en este tiene lugar el reflejo de los objetos y fenómenos en sus caracteres
esenciales, en sus conexiones y relaciones. Se define el pensamiento como el reflejo
mediato y generalizado de la realidad, que nos da la posibilidad de juzgar sobre aquello
que no observamos directamente, de prever el resultado futuro de nuestras acciones y
comprender las pasadas.
Al analizar este proceso dentro del nivel racional, no presupone que el sujeto se aparte
de la realidad, sino que al descubrir lo general que existe en los objetos y fenómenos,
penetra más profundamente en esa realidad y la conoce en su esencia.

El estudiante a través del microscopio observa una célula en particular y piensa sobre
las células en general; percibe el agua, es capaz de conocer sus cualidades externas y

78
sabe que con ellas es capaz de calmar necesidades vitales de su organismo, pero al
estudiar es capaz de conocer su composición, penetra en su esencia y es capaz, en
condiciones de laboratorio, de unir los elementos necesarios para obtenerla.

En la realidad directamente percibida no se muestran las complejas interrelaciones

entre los objetos, los hechos y fenómenos, sus causas, consecuencias, y las
transformaciones de unos elementos en otros. El pensamiento comienza precisamente
donde otros procesos cognitivos son insuficientes. Del conocimiento sensible el sujeto
obtiene material necesario para llegar a percibir como habilidad intelectual suprema.

Particularidades del proceso de pensamiento.

Antes de ver estas particularidades es indispensable que el estudiante analice
nuevamente la definición de pensamiento, en la cual como reflejo mediato y
generalizado de la realidad se ponen de manifiesto las particularidades de este
proceso.

La particularidad que se destaca en el pensamiento, y que es común a los demás

procesos psíquicos, es que tiene carácter reflejo, es una respuesta a una u otra
influencia de la realidad. El pensamiento, refleja no el objeto en su totalidad, sino sus
características esenciales, las relaciones esenciales entre un objeto y otro, o entre un
fenómeno y otro, que son identificados por el análisis y la síntesis que el sujeto sea
capaz de realizar. En la realidad los objetos y los fenómenos están enlazados o unidos
por múltiples relaciones, las que se reflejan en el pensamiento en forma de conceptos,
de juicios, de razonamientos, en la formulación de leyes generales.

Si queremos entender el carácter generalizado y mediato del pensamiento, es

necesario partir de la concepción de que pensamiento y lenguaje constituyen una
compleja unidad. El pensamiento se expresa por medio del lenguaje. En la palabra se
encierra un contenido generalizado que permite al sujeto abstraerse de la realidad
concreta que ella expresa; es precisamente la palabra lo que permite al pensamiento ir
más allá que otros procesos psíquicos.

79
El pensamiento, independientemente de estar mediado por la palabra, se desarrolla
sobre la base de la experiencia acumulada por el sujeto que es capaz de pensar por
sus conocimientos, por el dominio de las habilidades, por las formas de actividad que
realiza, por los procedimientos y las acciones que ha sido capaz de asimilar. El
pensamiento opera en todo ya que al resolver tareas, al enfrentarse a nuevos
problemas, es necesario saber aplicar y combinar los conocimientos a partir de las
condiciones de las situaciones concretas.

En este sentido otra particularidad es el carácter problémico del pensamiento. Para

que surja la actividad de pensar, es necesario que el sujeto se enfrente a un problema,
a una interrogante que no pueda resolverse por la acción cognitiva de otros procesos
como las sensaciones, percepciones y memoria.
El pensamiento comienza por la necesidad de dar respuesta, de resolver problemas. No
se piensa sobre algo general, sobre algo indefinido, se piensa en algo concreto, que
tenga un objetivo determinado, y aquí se expresa el carácter dirigido y consciente de
la actividad del pensamiento.

Otra particularidad de este proceso es su inseparable relación con la práctica, en ella

surge y en ella se encuentra la comprobación de su veracidad. El razonamiento parte
de la práctica y a ella vuelve, aplicando todo lo obtenido como resultado del
pensamiento.
Independientemente de estas particularidades se mantiene la relación de este proceso
con los anteriores.

Operaciones lógicas del pensamiento.

Debido a la necesidad que tienen los estudiantes universitarios de enfrentarse a
diversos problemas complejos es fundamental que su pensamiento esté en constante
cambio, en una continua actividad procesal, para lo cual el punto de partida debe ser el
análisis y la síntesis. El análisis consiste en la descomposición real o mental de un
todo en sus partes o elementos más simples; el establecimiento de las relaciones y
conexiones nuevas es la síntesis.

80
“El análisis y la síntesis adquieren formas diferentes, y se manifiestan, en distintas
operaciones del pensamiento. Todas las operaciones del pensamiento como la
comparación y la abstracción, la generalización y la concreción, constituyen formas
diferentes de análisis y síntesis.”(c ∕ a, 1983:146 )

La comparación es una operación muy simple y al mismo tiempo más importante en el

conocimiento de la realidad, debe partir de criterios de comparación, establecer
semejanzas y diferencias entre los objetos, cualidades o propiedades. Es muy
importante que el sujeto sea capaz de arribar a conclusiones.

La abstracción. A través de ella podemos distinguir y separar en los objetos y

fenómenos determinadas cualidades o relaciones para ser examinada sin tomar en
consideración sus restantes relaciones y propiedades. Este proceso está muy ligado a
la atención, para que sea objeto de un análisis especial y contraponerlas a las restantes
por medio de la comparación. La abstracción nos permite hacer el análisis de
cualidades aisladas y llegar a establecer si estas constituyen un elemento o relación
esencial que esté presente en todos los objetos o fenómenos, y que resulten diferentes
en otros aspectos. Esta abstracción, que lleva a una síntesis, es la base de la
generalización.

La generalización consiste en la distinción de lo común en los objetos y que los une en

una síntesis. No siempre lo común entre los objetos y fenómenos coincide con lo
esencial.

La abstracción y la generalización deben conducir a un análisis profundo del fenómeno,

o de los objetos, para encontrar su esencia, lo que da pie a agruparlos en conceptos o
generalizarlos en leyes. La abstracción constituye, en realidad, un alejamiento que
permite un salto para comprender lo concreto.

La concreción es la aplicación de conocimientos generalizados a casos particulares,

de modo que permite ver lo general en lo particular.

81
Una vez alcanzado el nivel de enseñanza superior el estudiante debe tener en cuenta la
importancia de adentrarse en el estudio del pensamiento, profundizando en sus
particularidades y operaciones, así como en sus formas, que a continuación
explicamos:

Las operaciones del pensamiento resultan indispensable para la adquisición de las

formas de pensar, conceptos, juicios, y razonamiento, estas formas no son solo
estudiadas por la psicología, sino por la lógica, como ciencia que trata las leyes y
formas de un pensamiento concreto.

El concepto es el conocimiento de lo esencial y general en los objetos, hechos y

fenómenos de la realidad. Los contenidos objeto de estudio poseen muchas
características, unas resultan esenciales y otras pueden variar sin dejar de ser porque
resultan características no esenciales.

El contenido de un concepto no depende de la cantidad de características sino del

grado de penetración en la esencia de las regularidades del mundo objetal. En los
conceptos se manifiestan las particularidades del pensamiento como conocimiento
generalizado de la realidad.

En el pensamiento no se utilizan conceptos aislados sino todo un sistema de conceptos

relacionados entre si y que expresan las conexiones y relaciones de los objetos y
fenómenos reales. El contenido de un concepto y todas sus relaciones se manifiestan
en los juicios como otra forma del pensamiento.

Los juicios se comprueban en las prácticas sociales pero también existe otra forma de
comprobación de su veracidad por medio del razonamiento que se puede realizar y que
es una forma compleja del pensamiento y que por comparación de varios juicios se
puede llegar a uno nuevo. En este sentido debe recordarse que el proceso de
comparación finaliza con el dominio de las conclusiones que pueden ser de dos tipos en
dependencia de la forma que se realiza el razonamiento: Cuando partimos de juicios

82
particulares para llegar a juicios más generales, hablamos de un razonamiento
inductivo. Los razonamientos hechos sobre la base del conocimiento de leyes y reglas
generales y que expresan una particularización de esas leyes generales, se denominan
razonamientos deductivos.

Los conocimientos se encuentran por encima de los conceptos. Los conceptos se

expresan en la definición que encierra su esencia en forma verbal resumida, pero ni la
más completa definición puede abarcar toda la riqueza de un concepto.
Hemos analizado que el pensamiento surge cuando se plantean nuevas tareas o
problemas para los cuales el sujeto no tiene aún una respuesta.

El pensamiento se encuentra íntimamente vinculado a la solución de problemas pero no

se reduce a ello, también es necesario en la elaboración y procesamiento de la
información, en la construcción del conocimiento, del aprendizaje y en la formación de
conceptos.

Los conceptos como formas del pensamiento constituyen la célula o núcleo

fundamental de la actividad del razonamiento.
Al definir el concepto lo planteamos como el conocimiento de las características
esenciales y generales de los objetos fenómenos de la realidad que diferencia a unos y
a otros. El concepto es el resultado en el que se generalizan los datos de la experiencia
y se estructura a través de una síntesis y nunca como una simple suma de
características. Se busca que dichas características que lo conforman respondan a una
relación de coordinación-subordinación. El conjunto de cualidades o relaciones
comunes o esenciales constituyen el contenido del concepto.

Existen, de forma general, dos vías fundamentales en la formación de conceptos:

cuando partimos de datos empíricos, de hechos aislados en los que el estudiante debe
descubrir las características que son comunes a varios objetos y determinan así el
concepto (vía denominada de abajo-arriba, es decir, de lo particular a lo general). Otra
vía en la formación de conceptos sigue la línea de arriba-abajo, es decir de lo general a

83
lo particular. Como se observa, se siguen, utilizando en las formas de pensar, las
relaciones que anteriormente se habían manifestado. A partir de este momento, y una
terminado el análisis del razonamiento, el estudiante está en condiciones de enfrentarse
a la resolución de problemas, con lo cual tendrá que procesar información para
solucionar los problemas, hacer inferencias, tomar decisiones y realizar esfuerzos.

3.2 Solución de problemas.

¿Qué es un problema?
Son aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos y
no una mera actividad asociativa y rutinaria.
Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, y no sabe de
antemano cómo realizarla.

Fases de resolución de un problema.

Existe una primera fase que es la preparación, una segunda que es el enjuiciamiento,
y una tercera, la producción. También debes tener en cuenta espacio problema.

Preparación: Es donde se realiza el análisis e interpretación de los datos disponibles

inicialmente, las restricciones y una identificación del criterio de solución. Puede ser
muy breve o requiere un gran esfuerzo. En esta fase se destacan dos momentos
fundamentales: el primero es la recepción de la tarea y comprensión del problema.
Si existe la disposición de solución de un problema, entonces hay que esforzarse por
comprenderlo y para ello hay que tratar de comprender la situación y eliminar las dudas
existentes. Los alumnos deben preguntar siempre que no entiendan la situación pues
para comprender el problema hay que aislar la pregunta de los datos o de otras
informaciones a causa de que se establezcan las relaciones con los datos. Ya en esta
etapa se realiza un análisis mediante una síntesis.
Este proceso se produce en cada momento y de esa forma se comprende mejor el
problema. Escuchar o leer atentamente el problema facilita también la comprensión.

84
 El segundo momento es la observación analítico-sintética de los datos en relación
con la pregunta planteada (análisis de las condiciones). Es preciso buscar los datos o
informaciones necesarios para la respuesta o solución. Esto solo se logra mediante la
comparación constante con la pregunta. Los datos o informaciones no esenciales se
deben eliminar conscientemente por eso es adecuado reproducir con una formulación
breve.
Frecuentemente la escritura de los datos e informaciones esenciales, o el simple hecho
de subrayarlos en libro sirve de apoyo a la observación analítica.

Enjuiciamiento: En esta se evalúa la solución generada, contrastándola con el criterio

de solución. Existen dos momentos importantes, en primer lugar hallar el principio de
solución (vía de solución). Es necesario actualizar los conocimientos y experiencias
existentes sobre la solución, hay que realizar comparaciones con ejercicios análogos,
ya solucionados y meditar de qué forma se debe relacionar entre si la información. En el
segundo momento se efectúa la realización del principio de solución. Los resultados
parciales o intermedios se analizan de forma gradual y se relacionan constantemente
con el problema. De esta forma el estudiante se da cuenta de que pasos que debe
cumplir y al mismo tiempo se va comprobando si el principio de solución hallado es
correcto y si conduce a la solución deseada.

Producción: Es el conjunto de operaciones como la recuperación de información en

MLP, exploración de la información ambiental, transformación en la MCP, almacenar
información intermedia en la MLP, y eventualmente alcanzar solución.

En esta fase se aplican algunas estrategias, tanto de carácter general como específicas
que tiene un momento único: la coordinación de la solución al problema planteado. El
estudiante tiene que adquirir conciencia nuevamente del problema o de la pregunta y
formular una respuesta provisional con el resultado de su análisis.

Esta respuesta se debe poner en relación con el problema o pregunta y comprobar

críticamente si con ella se soluciona correctamente el problema o la pregunta que se

85
había planteado para después ratificar o corregir si es necesario y con esto se
considera el resultado del problema.

El espacio problema: Es el espacio de movimientos legales, o transformaciones que

conducen desde el estado inicial a la meta. Se puede visualizar como una red de nodos
(conceptos), pero no es una entidad estática, sino una construcción que hace el sujeto
a medida que avanza en su búsqueda de soluciones. No solo es una representación del
camino de la solución, sino que también supone contestar a la pregunta ¿cómo te
mueves de principio a fin?

Es importante que el estudiante no olvide realizar el análisis de la pregunta que lo lleva

al problema y al mismo tiempo identificar el objetivo al cual corresponde, para que
pueda tener en cuenta todos los elementos metodológicos y teóricos en la respuesta. El
espacio problema da esa oportunidad, y en la medida que disminuya el espacio
problema, aumentan las operaciones del pensamiento y el razonamiento.

Una vez que se logra la solución del problema es necesario dar una respuesta, ya sea
de manera oral o escrita y esto solo se logra a través del lenguaje.

3.3 Relación pensamiento - lenguaje.

Entre el pensamiento y el lenguaje existe una relación muy estrecha; el lenguaje es el

instrumento del pensamiento. Lazos no menos fuertes ligan el lenguaje con la memoria.
La verdadera memoria humana se apoya en el lenguaje y de igual medida se relacionan
otros procesos cognitivos.

El lenguaje como expresión semántica de la conciencia, es la unidad específica del

contenido sensible y racional con que se comunican los hombres entre sí. “El lenguaje
es la actividad específicamente humana de comunicación, mediante la lengua o
idioma; es la utilización del idioma por parte de la persona.”(C/A 1995; 242)

86
 La conciencia es un proceso que a partir de un sistema de signos de naturaleza verbal
y de reglas formalmente bien definidas cumple determinadas funciones. El signo
lingüístico constituye una unidad de significante (imagen acústica) y el significado (su
concepto), es decir la forma en que se expresa y lo que representa, es también una
unidad cultural y adquiere sentido y significación en la sociedad.

El signo posee tres características fundamentales: es polisémico (más de un

significado), es arbitrario (no existe relación natural entre el concepto y la forma en que
éste se expresa), y convencional, pues existen acuerdos y reglas formales
preestablecidas que permiten la producción de sentido en determinados contextos.

El lenguaje es un sistema de signos donde se ponen de manifiesto las características

anteriores, por lo que todo texto lingüístico requiere la capacidad interpretativa y
analítica del lector.

De esta manera específica, el lenguaje cumple un conjunto de funciones de expresión,

representación y comunicación, que son reguladoras vitales para la vida afectiva y
cognitiva del ser humano. La utilización del lenguaje verbal implica modalidades
particulares de comportamiento, cuyas variedades primarias son la producción y la
comprensión del mensaje como expresión semántica de la conciencia.

3.4 La atención como cualidad psíquica.

En el estudio de los procesos cognoscitivos es importante tener en cuenta la atención

como cualidad psíquica y expresión selectiva de la conciencia.
La atención se define como la tendencia de la actividad psíquica y de su
concentración sobre un objeto que tiene para la personalidad determinada
significación (C/A 1995; 229).

Por tendencia se entiende, no solo la elección del objeto de atención, si no también la

conservación de esta selección durante un tiempo prolongado. La concentración de la

87
actividad psíquica constituye el abstraerse de todo lo ajeno o accesorio de toda otra
actividad que no se relacione con el objeto de atención.

La atención como fenómeno psíquico es de interés para toda actuación del sujeto.
Existen factores externos que afectan en este sentido, los ambientales, deficiente
planificación del tiempo, mantener una actitud pasiva ante el estudio, otros intereses y
motivaciones, etc...

Desde lo interno afecta la concentración el mostrar una voluntad débil, los problemas
familiares, la ansiedad familiar, el desinterés el cúmulo de tareas, el cansancio físico y
psíquico.

3.4.1 Desórdenes de la atención.

Un aspecto negativo de la atención es su dispersión, que tiene lugar en aquellos casos

en que el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la realización
exitosa de la actividad, cuando traslada constantemente su atención de un objeto a otro
y de este a otro y no se detiene en nada. Este fenómeno está relacionado con el
cambio de la atención como característica de la misma. Se observa frecuentemente en
estados de fatiga.

La distracción, es una insuficiente estabilidad de la atención, en la cual no

encontramos a plenitud los factores que la facilitan y por tanto origina esta
manifestación. Ejemplo, un alumno sin motivación intrínseca para sus estudios se
distrae con facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no mantiene estable su atención
sobre la misma.

3.4.2 Factores que originan la distracción.

Los factores o causas determinantes de las distracciones se pueden dividir en tres

clases.

88
 1. Las que se deben al ambiente externo, tales como ruido, calor, insuficiente
iluminación y ventilación.
2. Las que se deben a procesos físicos u orgánicos que pueden perturbar la salud
física, molestias, enfermedades, hambre, sed.
3. Las de origen y contenido psicológico.

Por la incidencia que tienen las de origen psicológico, las analizaremos en particular:
 Los ensueños o fantasías. Estas son ideas que surgen espontáneamente y
parecen dominar el curso o corriente de la conciencia, desviando la atención del
estudiante del aspecto central de la actividad que desarrolla.
Las causas predominantes de los ensueños o fantasías que interrumpen y
distraen el estudio generalmente se deben a preocupaciones, ansiedades o
problemas que tiene el estudiante y que impiden su concentración. Para
resolver esta situación es necesario identificar, conocer los problemas que le
preocupan y le distraen al estudiante. Cada vez que se distraiga con una
fantasía, escriba lo que haya estado pensando, la idea que te ha distraído. Así al
final de la semana podrá saber, verdaderamente cuales son los problemas
principales que le preocupan.
 Los problemas de la vida diaria, las dificultades amorosas, la añoranza por la
separación de la familia, cambio del modo de vida, preocupaciones por no poder
vencer los objetivos propuestos en los programas de estudio, etc.
En estos casos lo más recomendable es consultar sus problemas con alguien en
quien confíe; así tendrá menos preocupaciones y no le resultará difícil ponerse a
estudiar. Incluso si es necesario consulte a un especialista, para buscar otras
recomendaciones. ¡Busque ayuda especializada!
 La sobreestimación de las capacidades propias. Lo cual en ocasiones puede
llevarlo a atender varias actividades simultáneamente sin lograr completar ninguna.
Un concepto y valoración realista de usted mismo, un examen objetivo de sus
capacidades y aptitudes le ayudarán a conocer sus características y limitaciones, lo
que le permitirá saber lo que puede realmente realizar.

89
 Conocimiento pobre o deficiente de la materia: para solucionar esta dificultad
basta con tener bien definido el propósito por el cual estudia y desarrollará tantas
actividades como sean necesarias para solucionar el problema. Esto significa que
no se debe encerrar en que no sabe porque no tiene base, sino buscar la base que
necesita. Pues si no resuelve estos problemas le puede ocasionar otros problemas
en el aprendizaje de asignaturas que se relacionan estrechamente en sus estudios
posteriores. Un ejemplo en su caso como estudiante de Medicina es el siguiente, si
usted posee conocimientos deficientes en Química evidentemente tendrá
dificultades para enfrentar la Bioquímica.

3.4.3 Recomendaciones útiles para mejorar la concentración.

1. Tenga una idea clara y un propósito definido de lo que se va a hacer. Vea su

importancia en relación con la vida, la preparación, el trabajo y la estructura de cada
uno. Considere cada tarea no como una cosa aislada, sino como una parte
importante y significativa de un conjunto mayor y de una meta ulterior valiosa; la
formación profesional, cultural, humana, etc.

2. Asuma una actitud activa y acometedora frente al estudio. No espere estar

“inspirado” para ponerse a estudiar. Enfrente, acometa el estudio con decisión.
Sumérjase en la tarea en el momento en que se sienta a estudiar. Es necesario
preparar las condiciones mínimas que permitan enfrentar la tarea que ha de
resolver. Puede ayudarlo a desarrollar el trabajo hacer resúmenes, tomar notas,
confeccionar cuadros sinópticos.
3. Busque las mejores condiciones ambientales en la medida de lo posible, pero sea
capaz de sobreponerse a las perturbaciones e interferencias ligeras.

4. Estudie como si tuviera que dar una clase sobre lo aprendido, manteniendo un
orden lógico, tratando de comprenderlo todo perfectamente como si tuviera que
explicarlo a otra persona, le recomendamos si le es posible lo haga así en el
colectivo, cuando repasen la materia.

90
5. Procure no hacer o atender varias cosas al mismo tiempo.

6. Mejore la atención y concentración en el aula, este es el primer paso del

estudio eficiente para ello es importante:

a. Concentre toda su energía intelectual en la clase: ponga el máximo de atención

en lo que dice el profesor y lo que se hace en la clase.

b. La mejor forma de captar y asimilar en la clase no es atender pasivamente, es

indispensable que participe e intervenga de manera activa, entiéndase esta por
tomar notas de lo esencial que dice el profesor, pregunte lo que no entiende,
solicite aclaraciones, exponga la interpretación propia para ver si es correcta,
plantéese y trate de resolver los problemas que hayan surgido en el estudio o en
las discusiones con los compañeros.

3.5 La lectura en el aprendizaje.

Una forma de utilización y comprensión del lenguaje es la lectura, la cual constituye

una habilidad que debes dominar para lograr un desarrollo más completo de tu
pensamiento.

La lectura es una habilidad que implica el adecuado desarrollo de la comprensión

lectora y donde se requiere del empleo racional de la atención y la memoria.
La lectura es la captación de las ideas y pensamientos a partir de los símbolos gráficos
de las palabras (Torroella, 1984:51).

La lectura, el aprendizaje y el estudio están muy relacionados. El éxito del estudio

requiere en gran medida de buenos hábitos de lectura, sobre todo para el profesional
que se aspira ser, pues el estudiante debe caracterizarse por ser un estudioso
incansable para mantener actualizados sus conocimientos y profundizar su formación
científico-técnica. Para el dominio de esta habilidad debe conocer diferentes recursos

91
que lo ayuden a desarrollar la misma y para ello estudiaremos diferentes tipos de
lectura. (Navarrete 2004.25)

Lectura de presentación: permite una representación general del libro a consultar,

para ello, es conveniente que antes de dar inicio al estudio de la bibliografía asignada el
alumno tenga una idea del libro que tiene en sus manos, su contenido general, su
estructura temática, así como los objetivos que persiguió el autor (es una información
que puede ser encontrada en el prefacio), este tipo de lectura permite seleccionar el
libro a estudiar si tiene varias alternativas, las operaciones que favorecen la selección
son las siguientes:

1. Lectura del título del libro y de su autor.

2. Análisis de la lectura temática del índice, procediendo de forma consecutiva
desde los temas más generales a los más particulares.
3. Lectura de las anotaciones.
4. Lectura del prefacio o prólogo.
5. Lectura de la introducción.
6. Lectura del epílogo o conclusiones.
7. Revisión de la bibliografía y del índice de materias o autores que utiliza.

Lectura de familiarización: Le ayuda a definir en esos materiales o documentos los

temas generales, con la secuencia lógica con que se tratan; a clasificarlos por sus
contenidos, dándole un orden de prioridad por su importancia, con una gran economía
de tiempo y esfuerzo. Se caracteriza por ser una lectura rápida. Para desarrollar este
tipo de lectura con eficiencia es recomendable tener en cuenta:

1. La lectura del párrafo inicial o introductorio y final o de conclusiones del artículo.

2. La lectura de la primera y última oración de los párrafos, que están entre los
párrafos introductorios y el de conclusiones.

92
En el párrafo introductorio o inicial de una comunicación escrita el autor casi siempre
plantea la temática general a tratar, su significación teórica y práctica, haciendo
referencia a los posibles aspectos relacionados con ella. En el párrafo final resume o
concluye las principales ideas tratadas, su posición personal ante ellas y en algunos
casos las derivaciones perspectivas que puedan tener.

En la lectura de la primera oración de un párrafo generalmente, introduce la idea a

tratar que luego se desarrolla en las oraciones siguientes del párrafo, basta a veces
con leer estas primeras oraciones de los párrafos para tener una representación
general de las diferentes ideas o temas tratados en el artículo.

Por otra parte dado que las oraciones finales de un párrafo se utilizan para cerrar una
idea o hacer algunas conclusiones su lectura nos permite precisar si el autor ya
consideró agotado el tema y podemos esperar por tanto en la oración inicial del párrafo
siguiente la introducción de un nuevo tema a tratar.

Lectura de estudio: Se utiliza para aprender de manera ordenada y sistemática un

tema de estudio con el objetivo de dominar el material o la información que contiene.
Esta lectura necesariamente tiene que ser cuidadosa, lenta y repetida. Implica que se
percate de las ideas claves del texto. Se recomienda tener en cuenta las siguientes
acciones:
1. La lectura debe ser cuidadosa e ininterrumpida.
2. Identifique las ideas claves, la información que brinda y su ordenamiento.
3. Realice sistematización temática de todo el contenido.
4. Haga una evaluación lógica de los temas y subtemas, clasificándolos por grupos
atendiendo a su contenido.

Lectura analítica: Se utiliza para desentrañar ideas principales en cada párrafo, es

lenta y detallada.

93
Lectura de repaso: Es una lectura rápida de un material leído con anterioridad, con el
fin de reafirmar sus conocimientos. Se recomienda realizarse después de la lectura de
estudio, es recomendable tener en cuenta los siguientes requisitos:
1. Detalle en la lectura aquellos aspectos que usted conoce son los fundamentales
y que le haya quedado alguna duda.
2. Revise las fichas, las notas o resúmenes elaborados para asegurarse de que no
ha distorsionado la idea del autor.
3. Aproveche esta lectura para comprobar como ha asimilado el material.

Lectura de información: Se utiliza para buscar información específica o para

responder preguntas formuladas previamente. Para aumentar su efectividad se
recomienda.
1. Efectuarla de manera lenta y detallada.
2. Precisar las ideas centrales, relacionadas directamente con la información que
usted necesita.
3. Elabore fichas, notas o resúmenes.

Lectura de recreación: Se utiliza con el fin de descansar, de entretenernos,

proporciona goce estético, nos permite disfrutar. Esta puede ser rápida o lenta, de
acuerdo con la habilidad que tenga el lector.

En toda lectura, para que haya aprendizaje se necesita:

• Leer el texto en silencio una o más veces (reflexión).
• Búsqueda del significado contextual (comprensión).
• Determinación de la idea central (esencia de lo que se dice).
• Localización de focos de interés personal (aspecto sujetivo de la lectura).
• Verbalización del texto (explicación de lo comprendido).

Cualquier tipo de lectura debe ser desarrollada con una finalidad precisa, pensando en
lo que se lee, con una guía o con la orientación de un propósito (objetivo) determinado

94
en la misma. Todo lo anterior favorece la atención, fijación y comprensión del material
de estudio.

Otros elementos que constituyen una preocupación en los estudiantes es la rapidez con
que son capaces de realizar la lectura. A continuación ofrecemos algunas
recomendaciones de cómo leer con mayor rapidez.

3.5.1 Sugerencias para aumentar la rapidez y la eficiencia de la lectura:

1. Tener el propósito de aumentar la rapidez, sin sacrificar la comprensión del

material. La lectura rápida aumenta el espacio que tiene que abarcar y obliga a
agrupar las palabras en unidades mayores (frases u oraciones), lo cual determina
una mejor comprensión, porque las ideas se extraen principalmente en frases,
oraciones y párrafos y no en ideas sueltas.

2. Asegúrese de que su visión es normal.

3. Hojear y ojear el capítulo antes de empezar la lectura. Esto favorece la

familiarización con el contenido, al echar un vistazo rápido sobre el material que
debe leer.

4. Tener en mente un propósito definido al leer, algo determinado qué buscar, como
por ejemplo respuestas a preguntas. La falta de guía o de orientación de un
propósito determinado en la lectura produce una atención dispersa que impide la
fijación y comprensión de lo que se lee.

5. La velocidad de la lectura debe variarse de acuerdo con la clase de texto, es

necesario adaptar el ritmo de la lectura a la dificultad del material. Debe saber
cuándo y cómo variar la velocidad de la lectura según el nivel de familiarización con
el vocabulario del texto.

95
 6. Tratar de leer unidades mayores, leer frases y oraciones como unidades
completas.

7. Trate de captar el pensamiento principal de cada párrafo, sin prestarle mayor

atención a todas las palabras o frases allí contenidas.

8. Piense y recuerde sobre lo que ha leído, plantéese preguntas tomando como

base los encabezamientos o títulos de los párrafos o secciones. lo ayuda a
concentrar la atención y a fijarse en el significado de las ideas y pensamiento de los
párrafos.

9. Reduzca al mínimo o suprima la lectura en voz baja, la pronunciación de las

palabras y los movimientos de los labios. Estas prácticas son residuos de hábitos
primarios que reducen la velocidad de la lectura.

10. Mida el tiempo que emplea en la lectura, trate de romper su propio record.
Después de haber realizado una lectura, guiándote siempre por los objetivos debes
hacer un resumen, como última técnica a emplear en el estudio.

3.6 Técnicas para el procesamiento de la información.

3.6.1 El esquema es un apunte escueto de ideas casi sin empleo de nexos

gramaticales. Constituye un medio para sintetizar ideas, una gráfica, una técnica de
redacción que tiene como principal característica organizar la estructura de un escrito a
partir de relaciones jerarquizadas entre sus ideas.

Pueden ser en forma de:

Oraciones(se titulan con oraciones completas)
Tópicos (el título de la temática aparece en forma escueta, es decir en forma de
frases).
Gráficos. La expresión del pensamiento se lleva a la máxima simbolización.

96
 Llaves (se parte de ideas principales a ideas secundarias y de estas a otras
estableciendo una jerarquía, ampliándose la información en la medida en que se
profundiza en el procesamiento de la misma).

Generalmente a los esquemas de llaves y de gráficos se les denomina cuadros

sinópticos, que representan a primera vista las partes principales de un todo o
conjunto como el que se realiza en la planificación del tiempo.(tabla de doble entrada,
que es el más común).

Otro tipo de esquema son los mapas conceptuales que es un modo de mostrar la
estructura de un tema a través de conceptos Los mapas conceptuales (MC) iniciaron
su desarrollo en el Departamento de la Universidad de Cornell, durante la década de lo
setenta y constituyen una respuesta a la teoría del aprendizaje significativo desarrollada
por Ausbel, en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen
los estudiantes para lograr un nuevo conocimiento. Los Mapas Conceptuales han
constituido desde entonces, una herramienta de gran utilidad para profesores,
investigadores de temas educativos, psicólogos y estudiantes en general, así como
para otras áreas sobre todo cuando se necesita tratar con grandes volúmenes de
información.

3.6.2 Los mapas conceptuales.

Mapa conceptual: Una técnica que representa simultáneamente una estrategia de

aprendizaje, un método para captar lo más significativo de un tema y un recurso
esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en
una estructura de proposiciones. (Novak, Aprender a Aprender)

Los mismos tienen como características esenciales las siguientes:

 Se expresan solo conceptos.
 Existe un concepto principal del cual se derivan los secundarios.

97
  Conceptos enlazados por líneas que muestran la relación entre ellos y es donde
se especifican las palabras de enlace o conectores.
 Mientras más se alejen del concepto principal más secundarios serán los
conceptos.
Por tanto, los elementos básicos de los mapas conceptuales son los siguientes:

Los conceptos:(nodos) que abordan hechos, objetos, cualidades, animales,

estructuras, sistemas fenómenos o procesos, etc

Las Palabras –enlaces: Son términos gramaticales o palabras que conectan, enlazan
los conceptos y señalan los tipos de relación existente entre ellos.

Las proposiciones: Están constituidas por conceptos y palabras –enlace. Es la unidad

semántica más pequeña que tiene valor de verdad.

En el Mapa Conceptual se organizan dichos elementos, relacionándose

gramáticamente, y formando cadenas semánticas, es decir cadenas que poseen un
significado. Esta manera gráfica de representar los conceptos y sus relaciones provee a
los profesores y alumnos de una forma rica para organizar y comunicar lo que saben
sobre un tema determinado. Utilizando un sistema de nodos y enlaces, los aprendices
dibujan un mapa, que de manera visual representa cómo piensan ello, donde se
relacionan un conjunto de conceptos. Esta representación se modifica con el tiempo a
través de la instrucción que reciban o conocimiento que adquieran.

Tipos de Mapas Conceptuales.

Existen diferentes tipos de mapas conceptuales pero por la propia definición y la razón
de ser de estos, los de tipo jerárquico son los más usados y difundidos, además por el
acercamiento a la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento.
Los cinco tipos principales son:

98
Mapas Conceptuales Jerárquicos: La información se representa en orden
descendente de importancia. El concepto más importante es situado en la parte
superior del mapa. (fig. 1 y 2)

Mapas Conceptuales en forma de araña: el mapa es estructurado de manera que el

término que representa al tema principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de
los conceptos llegan mediante la correspondiente flecha. (fig. 3)

Mapa Conceptual Secuencial: En este tipo de mapa los conceptos son colocados uno
detrás del otro en forma lineal.

Mapa Conceptual en Sistema: En este tipo de mapa la información se organiza

también de forma secuencial pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los
diferentes conceptos incluidos en el mapa.
El mapa conceptual aparece como una herramienta de asociación, validación
interrelación, discriminación, descripción y ejemplificación de contenidos, con un alto
poder de visualización.
Se puede concluir que los mapas conceptuales tienen una gran importancia en el
aprendizaje ya que:
Facilitan una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.
Facilitan el recuento y el aprendizaje de manera organizada y jerárquica.
Permiten una rápida detección de los conceptos clave de un tema, así como de
las relaciones entre los mismos.
Favorece el desarrollo del pensamiento lógico.
Los materiales elaborados utilizando MC facilitan el estudio independiente.
Permiten que el alumno pueda explorar su conocimiento previo acerca de un
nuevo tema, así como para la integración de la nueva información que ha
aprendido.
Organiza los conocimientos a partir de las principales relaciones entre los
conceptos.
Favorece el trabajo colaborativo.

99
Aplicaciones de los mapas conceptuales.

La principal aplicación de los mapas conceptuales ha sido en la enseñanza. Ese es su

propósito básico, pero sus aplicaciones son amplias. En el caso de las Ciencias de la
Educación, debe destacarse que éstos dirigen la atención, tanto del estudiante como
del profesor, sobre el número de ideas importantes en las que deben concentrarse en
cualquier tarea específica de aprendizaje.
Los mapas conceptuales resultan muy útiles en las diversas etapas del proceso
educativo.
En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo,
evidenciar las relaciones entre los contenidos y resumir esquemáticamente el
programa de un curso.
En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el
significado de los materiales que aprender.
En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite “visualizar
el pensamiento del alumno”, para así, corregir a tiempo posibles errores en la
relación de los conceptos principales.

Actividades de elaboración de mapas conceptuales.

1. Elija uno o dos párrafos especialmente significativos de un libro de texto o de

cualquier otro tipo de material impreso y haga que los estudiantes lo lean y
seleccionen los conceptos más importantes, es decir aquellos conceptos
necesarios para entender el significado del texto, prepare con ellos una lista en la
pizarra o muéstrelos mediante un proyector de transparencia y descarte con los
estudiantes cual es el concepto más importante, cual es la idea más inclusiva del
texto.

2. Coloque el concepto más inclusivo al principio de una nueva lista ordenada de

conceptos y vaya disponiendo en ella los restantes conceptos de la primera lista
hasta que todos los conceptos queden ordenados de mayor a menor generalidad

100
 e inclusividad. Los estudiantes no van a estar siempre de acuerdo entre ellos con
la ordenación, pero generalmente solo se producirán unas cuantas diferencias
importantes en el orden de conceptos. Esto resulta positivo porque sugiere que
hay más modos de entender el contenido del texto.

3. Una vez que se ha llegado a ese punto, se puede empezar a elaborar el mapa
conceptual empleando la lista ordenada como guía para construir la jerarquía
conceptual. Haga que los estudiantes elaboren eligiendo la s palabras de enlace
apropiadas para formar las proposiciones que muestran las líneas del mapa. Una
buena forma de que practiquen la construcción de mapas conceptuales es hacer
que escriban conceptos y palabras de enlace en unos pequeños rectángulos de
papel y que los reordenen a medida que van descubriendo nuevas formas de
organizar el mapa.

4. Busque a continuación relaciones cruzadas entre los conceptos de una sección

del mapa y las de otra parte del árbol conceptual. Pida a los estudiantes que le
ayuden a elegir palabras de enlace para las relaciones cruzadas.

5. La mayor parte de las veces, en estos primeros intentos losa mapas tienen una
mala simetría, presentan grupos de conceptos en los que están estrechamente
relacionados. Hay que hacer los mapas, si ello puede ayudar. Indique a los
estudiantes que para conseguir una buena representación de los significados
proporcionales, tal como ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una vez por
lo menos y a veces dos o tres.

6. Discuta los mapas conceptuales que se presentan y puntee los mapas

conceptuales elaborados. Señale posibles cambios estructurales que pudieran
mejorar el mapa.

101
7. Haga que los estudiante elijan una sección de un texto o de cualquier otro
material, y que repitan los pasos del 1 al 6 por sí mismos (o en grupos de dos a
tres).
8. Los mapas construidos por los educandos pueden presentarse en clases
mediante un retroproyector o en pizarra. La ¨lectura¨ del mapa debería alcanzar a
los demás alumnos de la clase sobre que trataba el texto, tal como lo
interpretaba el alumno que ha elaborado el mapa.
9. Haga que los estudiantes construyan mapas conceptuales, para las ideas más
importantes de sus pasatiempos favoritos, el deporte o todo aquello que les
interese profesionalmente. Estos mapas se pueden colocar alrededor de la clase
y fomentar las discusiones informales sobre ellas.

10.En la próxima clase incluye una o dos preguntas sobre mapas conceptuales,
para dejar claro que tales mapas constituyen un procedimiento válido de
evaluación que exige pensar con detenimiento y que puede poner de manifiesto
si se ha comprendido la materia. Tomado de (Segoria Véliz s/a).

Mapa conceptual jerárquico. (fig.1)

102
 Desechos

contienen

agua sólidos

pueden ser

inorgánicos orgánicos

como pueden ser

Mases No
disueltos Minerales Patógenos Tóxicos Patógenos

Ejemplo de cómo se puede elaborar un mapa conceptual. (fig.2)

TEMA

IP IP 2 IP 3
1

PA PB PC PA PB

1 2 3 IP: idea principal

3
Ejemplo de mapa conceptual lineal. (fig. 3). P: (punto)
103
 IDEA 1 IDEA 3

TEMA
C
A
IDEA 1 IDEA 4
B
A
B

Mapa conceptual modelo araña. (fig. 4).

Ser
vivo
es es

Animal Planta

es es
es

come
Perro Vaca Hierba

Mapa conceptual sistémico. (fig. 5).

104
3.6.3 El resumen.

Una vez elaborada la técnica (cualquier tipo de esquema) se procede a la elaboración

del resumen como momento culminante del procesamiento de la información y que
implica construcción personal del aprendizaje.

Según Navarrete (2004.29), en el resumen se expresa en pocas palabras lo más

importante de un contenido objeto de estudio, se refleja lo principal, lo que caracteriza
pero también se puede incluir algo secundario que sea imprescindible, aunque no
siempre es necesario. Un elemento importante al hacer el resumen es saber
seleccionar las ideas centrales del contenido, para lo cual los estudiantes se basarán
en lo esencial.

Expresado de otra forma, el resumen es la síntesis de ideas, pensamientos

fundamentales a que puede reducirse lo expresado en un párrafo, capítulo, libro, clase
o exposición en general.

La técnica de resumir necesita de dos pasos fundamentales: uno, la jerarquización de

las ideas contenidas en el escrito y otra la integración de las ideas, lo que
pudiéramos llamar un análisis primero y una síntesis después.

Jerarquización de las ideas: en esta fase preliminar tenemos que leer y analizar el
documento o comunicación y encontrar la idea central de cada párrafo, para darle una
prioridad de acuerdo a su importancia.

Integración de las ideas: en esta fase integramos de nuevo las ideas jerarquizadas,
seleccionando de ellas sólo las indispensables para el objetivo que nos hemos
propuesto.

Se recomienda que antes de hacer un resumen se confeccionen esquemas, en los que

se plasman las cuestiones fundamentales (y las secuencias que sean necesarias) en su

105
relaciones. Se refleja así la estructura del objeto de estudio y la condicionalidad de sus
partes, lo que permite tener una idea, a primera vista de un conjunto determinado. Un
ejemplo de esquemas es cuando se hacen cuadros sinópticos, donde se reflejan los
elementos fundamentales de un tema de estudio.

Bibliografía.
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106
García Galló, Gaspar Jorge. Leyes de la Dialéctica. Editorial., Gente Nueva, La Habana,
1985.
Krapivin. V. ¿Qué es el materialismo dialéctico? Editorial. Progreso, Moscú, 1987.
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Comunicación, propaganda y publicidad. Primera parte. Editorial., Félix Varela, La
Habana, 2004.
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Teixeira A. Elsony Monteiro de Barro Machado Andrea. Lectura dinámica e
Memorizacao. Editorial. Person Education do Brasil, Sao Paulo, 2002.

107
Capítulo 4: El componente instrumental de la regulación ejecutora.
Procedimientos Metodológicos para el Aprendizaje.

Los estudiantes universitarios deben utilizar estrategias de aprendizaje que favorezcan

su estilo, de modo que la construcción cognitiva le sea más eficiente.

Recordamos que estas estrategias deben estar apoyadas por las motivaciones, por el
interés del propio estudiante por aprender. Las explicaciones de los profesores deben
escucharse con mucha atención, para poder tomar notas de clases y relacionar estas
con el contenido del libro y tener en cuenta que al estudiarlo y analizarlo es necesario
guiarse por los objetivos planteados.

Otros de los elementos importantes son: leer bien, hacer preguntas a partir de los
objetivos, discutir o analizar con los compañeros y con los profesores, de manera que
se cree un equipo de debate o de reflexión para después poder resumir los
conocimientos que dan cumplimiento a los objetivos. El estudiante debe planificar su
tiempo y poner en práctica la estrategia que abordada en capítulo 1 y que será
analizada a continuación.

4.1 El estudio por objetivos.

Para estudiar por objetivos es necesario entrenamiento que puede adquirirse a través
de la asignatura Aprender a Aprender, en consultas de aprendizaje y mediante la
orientación del profesor en la clase.

El profesor orienta los objetivos de clase, que fueron derivados de los objetivos
temáticos y de asignatura, además, están aprobados por el colectivo de asignatura (el
estudiante puede solicitar en clases la orientación de los objetivos de la misma, y de
esta forma llegar a descubrir la relación sistémica con los de tema y asignatura)

108
El objetivo es: Fin o propósito previamente concebido como proyecto abierto y
flexible, que guía las actividades de profesores y alumnos para alcanzar las
transformaciones necesarias en los estudiantes. (Didáctica del CEPES).

Álvarez de Zayas, (1999) ha declarado que los objetivos constituyen el componente que
mejor refleja el carácter social del proceso pedagógico, así como también determina la
imagen del hombre que trata de formarse en correspondencia con las demandas
sociales.

Este autor aclara que el objetivo es:

El componente rector del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Constituye el modelo pedagógico del encargo social.
Los objetivos son el propósito, el fin, la meta, las aspiraciones que durante el
proceso se va formando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante.
El objetivo tiene como funciones: transformar, movilizar, orientar al estudiante
de su estado real a un estado deseado.
Los demás componentes del proceso se subordinan al objetivo, por ello
consideramos que este determina al resto de los componentes, ya que
coordina e influye sobre ellos.
El objetivo activa e invita a la reflexión como cualidad del pensamiento;
posibilita que el estudiante y el propio docente sean capaces de analizar sus
propias acciones, en cuanto a qué enseñar y para qué aprender.
Es la esencia del proceso por su carácter rector.
Su estructura interna posee varios elementos, tres fundamentales: las
habilidades con su sistema de acciones, el conocimiento y la valoración.

Teniendo en cuenta que la relación instrucción-educación es dialéctica, resulta

importante destacar que ésta se manifiesta en el objetivo en la relación afectivo –
cognitivo, ya que en la medida en que promueva en el estudiante la necesidad de
conocer, a partir de que el mismo esté formulado de forma tal que guíe la búsqueda y

109
sirva de estímulo para la satisfacción de resolver problemas, determinará entonces que
se potencie el componente cognitivo.

4.1.1 Las habilidades intelectuales como componentes estructurales del objetivo.

Anteriormente se señaló que en la estructura interna del objetivo está presente el

sistema de acciones que una vez sistematizado, deviene en habilidad la cual deseamos
que el estudiante logre dominar por ello, deberá estar en función de su aprendizaje.

La habilidad es el sistema de acciones (psíquicas y prácticas) que permiten una

regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el
sujeto posee. (C/A 2001, 117). Las mismas resultan de la sistematización de las
acciones subordinadas a un fin consciente e implican “saber hacer”.
Las habilidades se clasifican en:

Habilidades intelectuales. Habilidades docentes.

Observar. Tomar notas.
Definir. Elaborar fichas.
Identificar. Elaborar resúmenes.
Describir. Elaborar esquemas.
Caracterizar. Elaborar cuadros sinópticos.
Comparar. Elaborar mapas.
Clasificar. Leer.
Interpretar. Expresar ideas.
Explicar. Escuchar.
Fundamentar. Planificar el tiempo.
Valorar.
Predecir.
La acción se puede encontrar en la primera palabra del objetivo y siempre en infinitivo,
ejemplo (ar), explicar, caracterizar, o (ir) definir, predecir. Para el logro del dominio de
las acciones el estudiante debe conocer cómo poder llegar a ese dominio y es cuando

110
se le orienta por su profesor la operacionalización de la acción o puede buscarla en
este libro si se trata de acciones intelectuales generales, y si fueran propias o
específicas de las asignaturas consultar a los profesores .Es importante que el
estudiante demuestre en las evaluaciones no solo conocimientos teórico de un
contenido, si no también que demuestre el dominio metodológico para operar con el
conocimiento .

El sistema de habilidades intelectuales que estudiaremos por su utilidad en su futura

actividad profesional es la siguiente, (Navarrete: 2004,7).También puedes consultar los
ejemplos que aparecen a partir de la página 7 del Manual de técnicas para estudiar y
aprender y los aportados por la MSc. Y Profesora Auxiliar Nancy Gil Portela.

HABILIDAD DE OBSERVAR.

Es la percepción atenta, racional, planificada y sistemática de los objetos y

fenómenos relacionados con los objetivos de la observación, en sus condiciones
naturales (sin provocarlos), con vista a ofrecer una explicación científica de la
naturaleza interna de estos.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Determinar el objeto de observación.
 Determinar el objetivo
 Determinar los aspectos a observar.
 Elaborar guía de observación.
 Percibir el objeto o fenómeno.
 Hacer anotaciones sobre lo observado.
 Procesar las anotaciones realizadas.
 Interpretar los resultados de las observaciones.

111
OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA
DESARROLLAR
Observar el material OBSERVAR Observe en el Se observa célula eucariota
biológico objeto de microscopio la animal, con núcleo definido,
estudio mediante la preparación fija carece de pared celular. Se
utilización correcta de de mucosa bucal incluye en la respuesta el
diferentes técnicas, la constitución dibujo de lo observado.
instrumentos y útiles de estructural de la
laboratorios. célula. Realiza el
dibujo de lo
observado.

HABILIDAD DE DEFINIR.

Es asociar una expresión del lenguaje a las características esenciales de un objeto,

fenómeno o evento. Es llamar a cada cosa por su nombre y poder distinguir dónde está
la propiedad esencial que la caracteriza.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Precise las características necesarias y suficientes que distinguen al objeto,
fenómeno o proceso que está definiendo.
 Considere las relaciones de subordinación, lo cual significa tener en cuenta los
elementos esenciales.
 Enuncie de forma sintética y precisa los rasgos esenciales y suficientes, la forma
de manifestarse el objeto en la realidad.

112
 Habilidad a Pregunta Respuesta
Objetivo desarrollar

Definir el concepto de DEFINIR Defina el El organismo es un sistema

organismo. concepto de autorregulado de materia
Organismo. viva que funciona como un
todo independiente, en
constante intercambio de
sustancias, energía e
información con el medio
ambiente lo que permite su
desarrollo individual y
reproducción.

HABILIDAD DE IDENTIFICAR.

Es establecer la identidad de un objeto, fenómeno o proceso, sobre la base de sus

características. Es necesario determinar los rasgos esenciales que determinan que sea
eso y no otra cosa.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Observe el objeto, fenómeno o proceso.
 Analice, descomponga el objeto, fenómeno o proceso en sus elementos
característicos.
 Determinen sus características esenciales que permiten llegar a la abstracción.
 Puede partir de una definición dada.

113
OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA
DESARROLLAR
Identificar Niveles IDENTIFICAR Identifique el nivel de El Nivel representado
de Organización de organización de materia es el de Organismo.
la materia. representado y mencione Características:
dos características del - sistema
mismo. Señalado con la autorregulado de
flecha. materia viva.
- funciona como
un todo
independiente.

HABILIDAD DE DESCRIBIR.

Es expresar el conocimiento del objeto, fenómeno o persona en forma detallada de sus

partes y características singulares. Es dibujar el objeto de forma detallada ya que se
dirige fundamentalmente a los aspectos externos. Esta supone el dominio del lenguaje,
es premisa de la comunicación.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Observe los detalles que ofrece la fuente de información.
 Analice, descomponga el objeto en elementos o características aisladas.
 Relacione los rasgos, con los conocimientos que se tiene del objeto (lo que
recuerdan), debe tener una secuencia lógica.

114
OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA
DESARROLLAR
Describir la DESCRIBIR Describa el proceso En la lámina se
célula eucariota representado en la lámina. representa el
animal. proceso de
Endocitosis,
mecanismo de
transporte en
masa, donde
participan
estructuras de la
célula como
membrana
citoplasmática,
citoesqueleto y el
citoplasma.

HABILIDAD DE COMPARAR:

Es determinar semejanzas y diferencias, a través de contraponer las características de

los fenómenos, objetos o eventos a partir de criterios de comparación, estableciendo
una conclusión.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Determinación de los objetos, fenómenos o procesos de comparación.
 Se precisan los criterios de comparación, definiendo el propósito de la misma.
 Determina lo esencial de cada objeto, fenómeno o evento.
 Expresa las características semejantes y diferentes atendiendo a los criterios de
comparación.
 Formula las relaciones entre las características y llega a conclusiones.

115
OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA
DESARROLLAR
Comparar los COMPARAR Realice una Semejanzas: se realizan a través
mecanismos comparación de la membrana citoplasmática,
de transporte entre el garantizan la diferencia de
activo y transporte concentración de sustancias entre
pasivo. pasivo y activo el medio interno y externo de la
atendiendo a: célula. Diferencias:
tipo de Pasivo Activo
transporte, Ocurre a Ocurre en
consumo favor del contra del
energético, gradiente de gradiente de
gradientes de concentració concentració
concentración n, de mayor n,
a menor De menor a
concentració mayor
n. concentració
n.
No se Se consume
consume energía
energía metabólica.
metabólica.
Conclusiones: Estos mecanismos
de transporte contribuyen con la
función de selectividad de la
membrana citoplasmática y
mantienen la presión osmótica de
la célula.

116
 HABILIDAD DE CARACTERIZAR.

Es determinar los rasgos esenciales que permiten diferenciar los objetos fenómenos o
procesos de los demás.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Observe el objeto, fenómeno o proceso.
 Analizar, descomponer el objeto en sus partes integrantes.
 Seleccione los elementos que lo tipifican, que están en relación directa con su
esencia y lo distinguen de los demás.
 Establezca sus nexos o relaciones.
 Compare y seleccione las características que lo diferencian de los demás.

OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA

DESARROLLAR
Caracterizar la célula CARACTERIZAR Mencione dos 1. Núcleo con envoltura
como unidad de características nuclear.
estructura y función del de la célula 2. Citoplasma complejo con
organismo humano. eucariota animal. sistema de membrana que
lo divide en
compartimentos.

HABILIDAD DE CLASIFICAR.

Es la habilidad a través de la cual se separan los elementos del objeto de estudio, a

partir de un criterio seleccionado y se agrupan por clases o tipos.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Determinar los grupos de objetos o fenómenos que se van a estudiar.
 Definir el criterio de clasificación.

117
  Realice el procedimiento de comparación, es decir, determinar semejanzas y
diferencias.
 Agrupe los elementos según los criterios seleccionados.
 Formule conclusiones acerca de las características esenciales a la clase.

OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA

DESARROLLAR
Clasificar los diferentes CLASIFICAR Clasifique los A) Largo
tipos de huesos de siguientes tipos de B) Planos
acuerdo a su forma. huesos según su C) Irregular
forma. D) Neumático
A) Tibia E) Corto
B) Parietales
C) Vértebras
D) Frontal
E) Calcáneo

HABILIDAD DE INTERPRETAR.

Es atribuir significado a las expresiones de modo que estas adquieran sentido en

función del propio objeto o fenómeno de que se trate, es comprender un asunto o
materia. Es descomponer el todo en sus partes, determinar nexos o relaciones
atribuyéndoles significado.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Descomponer el todo en sus partes.
 Determinar nexos o relaciones esenciales atribuyéndole significados
(estructura).
 Determinar las relaciones entre objeto-fenómeno y/o proceso (función).
 Determinar la relación dinámica entre estructura y función como un todo
único.

118
OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA
DESARROLLAR
Interpretar procesos INTERPRETAR Interprete la Está determinada por la
biológicos. siguiente llegada del oxígeno a la
afirmación. célula por la importancia
La importancia que tiene la presencia de
del proceso este gas en el proceso de
respiratorio no respiración celular y la
está determinada obtención de energía
por la llegada del metabólicamente utilizable
oxígeno a los por la célula.
pulmones, sino
por su llegada a
la célula.

HABILIDAD DE EXPLICAR.

Es la descripción no productiva, responde al qué, para qué, por qué, cómo cuánto y
dónde. Es una habilidad que sirve como guía para aplicar los conocimientos.
Contribuye a consolidar y profundizar los conocimientos, pues favorece a la asimilación
consciente. Se revelan las contradicciones, las causas y las consecuencias de los
fenómenos.
Acciones inherentes a esta habilidad:
 Definir el objeto, fenómeno o proceso que se desea explicar.
 Analizar los objetos a relacionar. Identifique. Clasifique.
 Determine las características esenciales y los nexos o relaciones fundamentales.
 Elaborar una exposición lógica.

119
 OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA
DESARROLLAR
Explicar el dinamismo EXPLICAR
celular a nivel de la
membrana plasmática.
RESPUESTA
Explique por qué (la respuesta inicia con la
la membrana definición de
citoplasmática es membrana)
una estructura Porque las moléculas
dinámica. orgánicas que la forman
como proteínas y lípidos
tienen movimiento, giran
sobre su eje y se
desplazan lateralmente,
las proteínas pueden
voltearse dentro de la
bicapa de fosfolípidos
para cambiar de
orientación esto garantiza
los procesos de
transporte, agrupación de
receptores, activación de
enzimas membranosas y
la fusión de la membrana
en los procesos de
endocitosis y exocitosis,
los fosfolípidos giran , se
trasladan lateralmente y
flexionan sus cadenas
hidrocarbonadas lo que
permite aumentar la
viscosidad y por tanto la
fluidez de la membrana, a
medida que aumente la
fluidez aumenta la
permeabilidad de esta.

HABILIDAD DE FUNDAMENTAR O ARGUMENTAR.

Es una exposición o declaración que consiste en dar razones que deben ser siempre en
sentido positivo. Se argumenta la verdad, lo contrario sería refutar. Es expresar las

120
 ideas que justifican la adhesión o conformidad con un juicio o planteamiento, hecho por
el propio sujeto. Para argumentar se debe asumir una posición con respecto al criterio
que se debe argumentar, exponiendo las opiniones, ideas, criterios, razonamientos que
sirven de base y determinan la posición que se asume.

Acciones inherentes a esta habilidad.

 Conozca la o las definiciones asociadas al hecho, o fenómeno que estemos
fundamentando.
 Es importante hacer comparaciones con los hechos, objetos o fenómenos
asociados a la situación que estamos fundamentando.
 Es importante identificar y caracterizar la situación.
 Dé razones siempre en sentido positivo.
 Justifique los planteamientos con ideas que expresen la conformidad con él.

OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA

DESARROLLAR
Argumentar la existencia ARGUMENTAR Argumenta con 1. Se realiza intercambio de
del dinamismo e dos razones la gases a nivel de los alvéolos
integridad en el relación pulmonares con los capilares
organismo humano para estructural y sanguíneos que rodean esta
el mantenimiento de la funcional del estructura.
homeostasis, destacando sistema 2. Se transporta por la
la relación estructura - cardiovascular y sangre el oxígeno hasta los
función entre tejidos, el sistema tejidos.
órganos y sistemas de respiratorio.
órganos.

HABILIDAD DE VALORAR.

Es una forma superior del análisis que implica crítica. Para valorar es necesario estudiar
el objeto en todas sus partes, en su desarrollo, en sus relaciones y determinar su

121
 trascendencia. Es contraponer el objeto de estudio con otros puntos de vista, patrones
de conducta, es determinar si es bueno o es malo, correcto o incorrecto, es emitir un
juicio de valor con su correspondiente conclusión.

Acciones inherentes a esta habilidad:

 Establecer los criterios de valoración.
 Analice y determine los aspectos esenciales del objeto a valorar.
 Realice una buena fundamentación.
 Asuma posición crítica acerca de lo que está valorando.
 Emita sus propias conclusiones.

OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA

DESARROLLAR
Valorar la importancia que VALORAR Valore la Este individuo mantiene una
tiene para el hombre las conducta de un conducta inadecuada en
conductas inadecuadas individuo contra de su salud porque
que afectan su salud. alcohólico y que estas adicciones afectan al
fuma. organismo como un todo en
su funcionamiento
independiente, los sistemas
de órganos más agredidos
son el cardiovascular y
respiratorio pues se acumulan
sustancias tóxicas en órganos
importantes de estos sistemas
además de manifestar
conductas sociales
incorrectas en el estado de
embriaguez.

122
HABILIDAD DE PREDECIR.

Es inferir las consecuencias, a partir de los hechos analizados sobre el comportamiento

del objeto, fenómeno o proceso o sus relaciones y causas que provocan su
manifestación o existencia.

Acciones inherentes a esta habilidad.

 Conocer el objeto, fenómeno o proceso, es decir cómo se define, se manifiesta,
se caracteriza, se identifica, se clasifica, se describe, se compara.
 Interprete los objetos, fenómenos o procesos como un todo.
 Emita un juicio de valor.
 Infiera las consecuencias teniendo en cuenta el análisis realizado.

OBJETIVO HABILIDAD A PREGUNTA RESPUESTA

DESARROLLAR
Predecir riesgos y PREDECIR ¿Cuáles son Estas manifestaciones
consecuencias de los riesgos a constituyen agresiones a
conductas los que se nuestro cuerpo, pues
inadecuadas que expone un afectan tanto estética
agraden la salud del individuo que como físicamente, se
hombre. usa piercing y pueden predecir a largo
se realiza plazo lesiones leves o
tatuajes en la graves en dependencia de
piel? la salud del individuo y del
lugar del cuerpo donde
haya sido realizado.

123
4.1.2 El conocimiento como componente estructural del objetivo.

El conocimiento es el sistema de información sobre la naturaleza, la sociedad, el

pensamiento, la técnica y los modos de actuación, cuya asimilación (apropiación)
garantiza la información en la conciencia de los educandos, de una imagen científica
del mundo correcta y pertrecha de un enfoque metodológico adecuado de la actividad
cognoscitiva y práctica.

En relación con el conocimiento se plantea que se puede definir como el proceso de

reflejo de la realidad en la conciencia del hombre. Este reflejo no es pasivo ya que el
hombre es capaz de trasformar de forma activa el mundo circundante, esta
transformación es compleja, pues requiere de nuevos conocimientos que el hombre
relaciona con las leyes, tanto de la naturaleza como de la sociedad.

El conocimiento es producto del desarrollo social, es resultado de la transformación

activa. Es un proceso infinito que avanza, descubre nuevas formas de relación, siempre
está en un constante movimiento, que va desde las sensopercepciones, que son la
fuente del conocimiento primario, las representaciones, que permiten generalizar la
conservación, hasta las imágenes de los objetos, que nos dan a conocer las
particularidades de su esencia.

Todo el conocimiento se archiva en la memoria y sus representaciones tienen

diferentes formas:

Imágenes Mentales: Constituyen un formato representacional o un tipo de

estructura de datos de nuestro sistema de conocimiento. Estas imágenes son
analógicas, es decir, conservan las mismas características que los objetos que
representan. Es un tipo de código dirigido a favorecer el recuerdo y parece
desempeñar un papel central en el pensamiento.

124
 Representaciones Preposicionales: Una gran parte de la información
procesada se guarda en forma de imágenes mentales, otra parte se guarda
como una representación más abstracta como proposiciones.

El sistema cognitivo reduce la complejidad y variabilidad del universo a una estructura

de concepto, que permite categorizar como equivalente amplios conjuntos de conceptos
o eventos particulares.

Lo antes expuesto es de vital importancia, en la preparación de los estudiantes, que

debe estar caracterizada por una amplia acumulación de conceptos y definiciones a las
que tienen que acudir para aplicarla en la solución de los problemas, que han de
enfrentar, y en especial, favorecer el desarrollo de procesos creativos por su incidencia
en la predicción como habilidad de salida, lo que se potencia cuando son capaces de
establecer nexos o relaciones entre las esencialidades del contenido objeto de estudio,
tales como, estructura-función, causa-efecto, coordinación-subordinación, entre otras
que le pueden orientar los profesores y que le ayudarán a investigar en el
conocimiento.

4.1.3. El componente valorativo como parte del objetivo.

El componente valorativo del objetivo es el que permite expresar la intencionalidad,

analizado por Margarita León García y Roberto Abreu Regueiro (Didáctica, Teoría y
Práctica: 83) como: “el efecto que se quiere alcanzar en la formación del sujeto a través
de la actividad docente y extraclase”.

Es prácticamente imposible definir de forma absoluta que los objetivos se clasifiquen en

instructivos, educativos, y formativos, no obstante, es válido destacar el carácter
formativo del objetivo, ya que contempla la formación general, la consolidación y el
desarrollo de la personalidad con una actitud transformadora, de cambio. Si se
reflexiona acerca de lo anterior se puede resumir que en el proceso de preparación del
estudiante, este tiene que buscar recursos que le permitan, junto a la adquisición de

125
conocimientos, incorporar modos de actuación, actitudes, valores, ideales que le
permitan una formación general de la concepción científica del mundo.

Analicemos el objetivo de Morfofisiología Humana 1:

Explicar las generalidades de la Morfofisiología humana, teniendo en cuenta las bases

moleculares y celulares de la vida, las etapas de crecimiento y desarrollo humano, así
como la terminología morfológica, auxiliándose de la bibliografía básica y
complementaria, función de la formación del médico general básico.
Acción o habilidad: Explicar.
Conocimiento: Las generalidades de la Morfofisiología humana, teniendo en cuenta
las bases moleculares y celulares de la vida, las etapas de crecimiento y desarrollo
humano, así como la terminología morfológica.

Medios: Auxiliándose de la bibliografía básica y complementaria.

Componente valorativo: En función de la formación del médico general.

IMPORTANTE: Al estudiar por el objetivo se debe operacionalizar la acción.

a) Del conocimiento del objetivo extraer lo más importante, lo básico, que es lo
que está delimitado por las comas, ejemplo:

a) generalidades b) bases c) bases celulares

moleculares.
d) etapas de e) etapas de f) terminología
crecimiento desarrollo morfológica.

Estos son los puntos de dónde se debe partir para construir el conocimiento, más
adelante explicaremos cómo proceder para procesar la información de la bibliografía.

Debe recordarse que el componente valorativo constituye el efecto que se quiere

alcanzar en la formación del futuro profesional, por tanto todo ese conocimiento

126
repercute en las cualidades que permiten formar valores, cómo llevar a la práctica
social ese conocimiento. Además de lo expuesto, el estudiante debe profundizar en el
conocimiento de su person, de su comunidad y de los intereses sociales, no quedarse
en lo general (en función de la formación del médico general). Este componente del
objetivo debe ser discutido por los estudiantes con profesores y compañeros con
el fin de ganar en su formación profesional.

4. 2. El contenido.
En las guías de estudio puede encontrarse el contenido que se debe estudiar para dar
cumplimiento a los objetivos propuestos, en ellos se profundiza para construir el
conocimiento y el aprendizaje.
González; Recarey y Addines (2004: 64) definen el contenido como “aquella parte de
la cultura y experiencia social que debe ser adquirida por los estudiantes y se encuentra
en dependencia de los objetivos propuestos.”

Por su parte (Álvarez de Zayas, 1999) define cultura como “el conjunto de valores
materiales y espirituales creado por la humanidad en el proceso de la práctica histórico-
social y caracteriza el nivel alcanzado por la humanidad.”

Lo que se aprende, es la cultura traducida en diferentes tipos de contenidos que en el

caso de las Ciencias Médicas y en especial del proyecto ELAM se asume el siguiente
criterio:
- Sistema de conocimientos: Premédico. Ciencias Básicas y Ciencias
Preclínicas.
- Sistema de hábitos y habilidades que responden al criterio anterior.
- Sistema de relaciones con el mundo y en particular América Latina y otros
continentes.
- Sistema de experiencias de la actividad creadora.

127
Cómo determinar lo esencial de un contenido. (Becerra: 2006,18).

Determinar lo esencial es una habilidad válida no solo en la actividad de estudio sino

para nuestro comportamiento en general. Permite orientarnos en cada situación,
buscando soluciones adecuadas, y estableciendo una jerarquía de importancia entre los
diferentes elementos que nos rodean.

Para comenzar puede ser útil precisar que la esencia es una categoría filosófica que
expresa lo determinante de un objeto. Lo esencial está relacionado con lo fenoménico.
El fenómeno es la apariencia, es lo que se manifiesta, lo que responde al cómo;
mientras que la esencia responde al por qué.

Aprender a determinar la esencial solo se logra cuando participamos de manera activa

en la búsqueda de la información y en la asimilación de los conocimientos.

Se aprende a buscar lo esencial en un texto, el libro u otra fuente de estudio, cuando se

es capaz de decidir qué notas tomar, elaborar resúmenes y llegar a conclusiones. No
es posible aprender a determinar lo esencial, aprender a estudiar, aprender a pensar, si
los conocimientos se fijan de memoria, repitiendo lo que dice el texto o las notas
tomadas en clase.

Un primer paso para determinar lo esencial puede ser: analizar el texto o situación,
localizar la idea central del párrafo seleccionado. Esto puede lograrse, por ejemplo,
destacando todo aquello que es secundario: que aclara, explica, precisa, enumera, pero
no aporta una información de valor.

Otro recurso importante al estudiar los fenómenos y hechos, es compararlos con otros
similares, determinar sus semejanzas y diferencias, y establecer la analogía. Se debe
poner énfasis en la comparación de conceptos que tiendan a confundir por la similitud
de su terminología o por su contenido.

128
La confección de informes, esquemas, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y
resúmenes son vías para expresar lo esencial de la información consultada. La
organización de la información y su fijación en forma de notas y resúmenes es una de
las habilidades más importantes para la realización de un estudio exitoso. El
crecimiento continuo del volumen de información que ocurre en la actualidad, por una
parte, y los límites de la memoria humana, por otra, obliga al hombre a elaborar
memorias suplementarias.

Elaborar resúmenes en particular, tiene gran importancia en la enseñanza universitaria,

pues continuamente se debe estar resumiendo información que utilizará después.
Resumir es sintetizar las ideas y pensamientos fundamentales a que puede reducirse lo
expresado en un párrafo, capítulo, libro, clase o exposición en general. La técnica de
resumir, necesita de dos pasos fundamentales: Uno la jerarquización de las ideas
contenidas en el escrito, y otro la integración de las ideas, es decir un análisis primero y
una síntesis después.

Su elaboración requiere, como el resto de las habilidades, un entrenamiento que se

logra con la práctica sistemática. En un resumen no se reproduce mecánicamente el
texto leído, se extraen las ideas más importantes que definen el contenido. El contenido
debe analizarse a partir de los objetivos propuestos, poniendo en práctica lo analizado
anteriormente a partir de sus componentes estructurales.

El estudiante debe solicitar a sus profesores cómo relacionar la acción o habilidad del
objetivo con el contenido que va a procesar, cómo relacionar el conocimiento (lo más
importante, lo básico), con el contenido y cómo repercute ese contenido en su
formación. En este análisis puede ser determinante el papel activo que se debe tener
en clases.

129
4.2.1 El método general de análisis de la información: Sujeto lógico – Predicado
lógico.

Para adentrarse en el contenido una vez orientado y siguiendo el objetivo se deben

utilizar diferentes tipos de lectura. Todos los tipos de lectura y el procesamiento de la
información que se deriva de ella puede realizarse utilizando el método general de
análisis de la información: Sujeto lógico- Predicado lógico. (Viña. CEPES U.H. s/a).

El sujeto---lógico es de quién se habla (a quién vas a estudiar)

El predicado---lógico es lo que se dice del sujeto (lo que vas a estudiar).
Este método se puede aplicar a todo lo que se lee, escucha y tenerlo en cuenta hasta
cuando se va a escribir, cuando se leen fórmulas, gráficos y cuadros sinópticos.
El sujeto y el predicado lógico se van moviendo de lo más general a lo más particular.

En los tipos de lectura también se va de lo más general a lo más particular, o sea, se

parte de la lectura de familiarización hasta la de repaso.

Es importante distinguir la estructura Sujeto---Lógico y Predicado---Lógico en el

contenido objeto de estudio y tener presente el objetivo, porque sirve de guía para la
construcción de conocimiento.

En el objetivo analizado anteriormente: Explicar las generalidades de la

Morfofisiología humana, teniendo en cuenta las bases moleculares y celulares de
la vida, las etapas de crecimiento y desarrollo humano, así como la terminología
morfológica, auxiliándose de la bibliografía básica y complementaria en función
de la formación del médico general.

Puede preguntarse ¿De quién se habla en el objetivo?

La respuesta sería: de la Morfofisiología Humana (MFH). Este es el sujeto -lógico.
¿Qué se dice del sujeto? ¿Qué se debe saber de la MFH?

130
La respuesta sería: generalidades, bases moleculares, bases celulares, etapas de
crecimiento, etapas de desarrollo y la terminología morfológica.
Para aprender y para construir el conocimiento es necesario establecer las relaciones
que comienzan por la relación sujeto lógico - predicado lógico.
De modo que en el sujeto lógico se pueda escribir (MFH), y en el predicado lógico,
(generalidades, bases moleculares….. etc.). Después en la parte del predicado lógico
se comienza a procesar la información auxiliándose de técnicas como cuadros
sinópticos esquemas, mapas conceptuales y por último el resumen.

Sujeto lógico. Predicado lógico

a) Definición {¿?
MFH. 1. Generalidades b) Objeto de estudio {¿?
c) Método de estudio {¿?
d) Relación con otras ciencias {¿?
2. Bases moleculares. {¿?
3. Bases celulares. { ¿?
4. Etapas de crecimiento. { ¿?
5. Etapas de desarrollo. { ¿?
6. Terminología Morfológica. { ¿?
Este método es eficiente, ya que garantiza un procesamiento de la información que
responde a las exigencias del objetivo y al orden de los aspectos registrados dentro del
contenido. Facilita el razonamiento en un orden lógico, así como descubre las
principales categorías y conceptos, como también establece los principales nexos o
relaciones que se manifiestan en los programas de estudio, entre las que encontramos
la relación estructura--- función, causa---efecto, coordinación---subordinación
entre otras.
Establecer nexos o relaciones, es el último paso para procesar la información que ha
sido guiada por el objetivo.
Al concluir el procesamiento en el predicado lógico es necesario garantizar que el
conocimiento construido perdure en la memoria a largo plazo (MLP) y para ello se debe

131
establecer el número mayor de nexos o relaciones entre los conceptos y categorías del
contenido, que son la base del conocimiento.
Al descubrir las relaciones que existen en el procesamiento se establecen nuevas
relaciones por asociación, por interpretación y se construyen nuevos conocimientos
sobre la base de la significación de los conceptos, categorías y la elaboración personal
de cada estudiante.
Se sugiere observar el esquema siguiente y analizar el sistema de relaciones que se
establece a partir del objetivo como guía del aprendizaje y construcción del
conocimiento.

1 OBJETIVO

HABILIDAD COMPONENTE
CONOCIMIENTO VALORATIVO
Intencionalidad
Política

2 CONTENIDO

3 LECTURA SUJETO-
LÓGICO
PREDICADO-LÓGICO

ESTRUCTURA FUNCIÓN
4 NEXOS O
RELACIONES

CAUSA EFECTO

SUBORDINACIÓN

132
Bibliografía.
Addines Fernández, C. Fátima. Compilación Didáctica Teoría y Práctica, Editorial
Pueble y Educación. La Habana, 2004.

Álvarez De Zayas, Carlos M. Didáctica de la Escuela Superior. Santiago de Cuba.

Materiales para la Maestría en Ciencias de la Educación. Universidad de Oriente, 1995.

Álvarez De Zayas, Carlos M.. La escuela en la vida. Didáctica. Editorial Pueblo y

Educación. Ciudad de La Habana, 1999.

Bermúdez Sarguera Rogelio y Marisela Rodríguez Rebustillo, Teoría y metodología del

aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación. C H. 1996.

Casasnovas Medina Monserrat. Propuesta de programa de preparación

psicopedagógica para el perfeccionamiento de la labor del docente Ciencias Básicas de
la ELAM. Tesis en opción del Título Académico de Máster en Ciencias de la Educación
Superior. CEPES. U. H. Cuidad de La Habana, 2008.

Colectivo de Autores. Orientación Metodológica para el Programa Aprender a

Aprender. ELAM. La Habana, 2004.

Colectivo de Autores. Programa de Medicina. Primer Año. Editorial de Ciencias

Médicas. La Habana, 2000.

Colectivo de Autores. Programa de Medicina. Segundo Año. Editorial Ecimed. La

Habana, 2000.

Cuba. MINSAP. Manual de Técnicas de Estudio. Editorial Pueblo y educación, 1991.

Becerra Alonso, María Julia. Habilidades para el Aprendizaje en la Educación Superior.

Editorial Félix Varela. La Habana, 2006.

133
Grupo Pedagogía y Psicología CEPES U.H.. Los objetivos como proyecto a lograr en la
educación. La Habana, 1995.
Grupo Pedagogía y Psicología. Didáctica Universitaria. CEPES U.H.

León García, M.Compilación Didáctica. Teoría y Práctica. Editorial Pueblo y Educación,

2004.
Rodríguez Rebustillo Marisela y Rogelio Bermúdez Sarguera. La personalidad del
adolescente. Teoría y metodología para su estudio.Editorial Pueblo y educación
C.H.1996
Rhoder Martín, Cómo estudiar con provecho. Editorial Lidium, Buenos Aires 1983.

Torroella González, Gustavo. Cómo estudiar con eficiencia. Editorial Ciencias Sociales.
La Habana, 1984.

Viña, Gladis. La lectura. Su importancia. Tipos de lectura. Impresión ligera para curso
de Maestría. CEPES U. H. s/a.

134
Capítulo 5. La comunicación.

5.1 Definición de comunicación.

La palabra comunicación es de origen latín (communicare) y significa hacer algo en
común o compartir información, ideas, etc.

La comunicación es, una condición vital para la formación y el desarrollo de la sociedad

y el individuo. Es el acompañante incondicional de la historia humana, de la actividad
cotidiana y de los contactos diarios de las personas. Es un proceso esencial de toda
actividad humana. De modo que es determinante para el desarrollo de la personalidad.

La condición humana está asociada indisolublemente a la comunicación como forma de

relación entre los hombres. Mediante sus interacciones con otros, aprende y enseña,
influye y es influido, según el lugar, la época y las condiciones económicas y sociales
en que vive.

Muchas son las definiciones que aparecen en la literatura especializada sobre el

término comunicación, si se tiene en cuenta su historia, y la polisemia de este vocablo.
A continuación se comentan algunas de ellas:

Comunicación: Proceso de intercambio social entre los seres humanos por medio de
los signos orales y escritos. Proceso de transmisión de un mensaje dentro de un emisor
y un receptor, a través de un medio que requiere un código común a ambos
(Diccionario Grijalbo).

135
Por su parte Ojalvo (1994,16) sostiene que "la comunicación es un proceso complejo de
carácter material y espiritual, social e interpersonal que posibilita el intercambio de
información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano a partir
de la capacidad simbólica del hombre".

Para González Rey, F. en su libro “Personalidad y Educación”, la comunicación:” es el

proceso de interacción social a través de signos y sistemas de signos, que surgen como
productos de la actividad humana. Los hombres en el proceso de comunicación,
expresan sus necesidades, aspiraciones, criterios, emociones”.

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, se puede afirmar que la comunicación

es un proceso de intercambio de mensajes, ideas, pensamientos, sentimientos entre
personas, con el fin de lograr un entendimiento y una auténtica interacción e influencia
mutua en el comportamiento humano.

De este análisis se deriva que todo proceso de comunicación humana se manifiesta a

través de un sistema de signos de la lengua o idioma, tiene lugar la interacción social, y
se expresan necesidades, aspiraciones emociones, sentimientos.
Estas ideas esenciales expresan las funciones fundamentales de la comunicación.

5. 2 Funciones de la comunicación.

Función Informativa: Comprende el proceso de recepción y transmisión de la

información y constituye una vía importante de adquisición de la experiencia
históricosocial, o sea, una vía de conocimiento del medio circundante, tanto social como
material. Pero, al mismo tiempo la comunicación no puede reducirse al intercambio de
información, ya que en ella participan sujetos de diferentes características, edades y por
lo tanto, también contribuye al desarrollo del conocimiento de si mismo.

136
Función Reguladora: Esta función se relaciona con el control de la conducta de los
participantes en el acto comunicativo y se expresa en la influencia mutua de unos sobre
otros. Al organizar la actividad conjunta se distribuyen las tareas y por tanto se regula la
actividad de los otros. Por ejemplo, dentro de un equipo de estudiantes el trabajo a
realizar.

En esta función se pone de manifiesto el componente perceptivo de la comunicación

pues el conocimiento del otro puede conducir a una valoración crítica de la propia
conducta y una tendencia al cambio por ejemplo, el caso de un joven buen estudiante,
amable, simpático que comienza a compartir con otro que es muy indisciplinado, poco
estudioso, porque ambos se interesan por el deporte. En su mutuo conocimiento el
segundo puede valorar los éxitos de su compañero y puede comenzar a cambiar su
forma de conducirse.

Función Afectiva: Incluye toda la gama de emociones, sentimientos, vivencias, que

aparecen y se desarrollan en la comunicación y que se expresan en la necesidad que
tiene el hombre de compartir sus impresiones y sentirse comprendido.

Esta función se da fundamentalmente a través de los componentes interactivos y

perceptivos. En el primero, por las vivencias que provoca el intercambio en la actividad,
así como las relaciones interpersonales que en esta surgen. Por ejemplo, las vivencias
agradables que provoca la cooperación, la ayuda mutua en un equipo de estudio. Por
otra parte en la percepción del otro pueden movilizarse emociones de diferente
carácter, pues pueden hacer la atracción o repulsión.

En el proceso docente es muy importante considerar esta función. Un err0or que en

ocasiones cometen algunos profesores es considerar que sus relaciones con el
estudiante deben limitarse a dar una buena clase, sin comprender que las relaciones
afectivas, la satisfacción que los alumnos sientan al relacionarse con él pueden
ayudarlo a ejercer una mayor influencia sobre los mismos y lograr así un proceso de
enseñanza aprendizaje con calidad.

137
La comunicación es inevitable; no existe posibilidad de no comunicarse. Nuestra sola
presencia, forma de vestir, hablar, callar o cualquier otro detalle, comunica a los demás
algo, y ellos lo perciben y lo interpretan de acuerdo a su marco de referencia.

Es un proceso permanente, que integra múltiples modos de comportamiento:

palabras, gestos, miradas, mímica, manejo del espacio, es un todo integrado del cual
no puede aislarse una parte. La significación de un mensaje es preciso buscarla en el
contexto del conjunto de modos de comunicación, relacionándolo a su vez con el
contexto de interacción.

Comunicar no es simplemente un intercambio de palabras entre personas, sino que es

también la manera de expresar y la forma de dirigir el mensaje. De ahí, necesidad de
tener en cuenta lo que se dice y el cómo se dice.

Una buena comunicación, además de considerar lo anterior, se caracteriza por ser

bidireccional donde las ideas van y vienen y por combinar adecuadamente el lenguaje
verbal y no verbal, donde ninguno es más importante que el otro porque ambos se
complementan y se refuerzan, y deben estar en sintonía para evitar los mensajes de
doble significado que dificultan la comunicación eficaz.

5.3 Elementos o factores de la comunicación humana

En la comunicación intervienen diversos elementos que pueden facilitar o dificultar el

proceso. Ellos son:

o Emisor o codificador: Es la persona que elige y selecciona los signos

adecuados para transmitir su mensaje; es decir, los codifica para poder llevarlo
de manera entendible al receptor. En él se inicia el proceso comunicativo.

138
 o Receptor o decodificador: Es la persona al que se destina el mensaje. En él
está el descifrar e interpretar lo que el emisor quiere dar a conocer.
o Mensaje: Es el contenido de la información que se envía; el conjunto de ideas,
sentimientos, acontecimientos expresados por el emisor y que desea trasmitir al
receptor para que sean captados de la manera que él ansía.

o Canal: Es el medio a través del cual se transmite la información, estableciendo

una conexión entre el emisor y el receptor.

o Código: Es el conjunto de reglas propias de cada sistema de signos y símbolos

que el emisor utilizará para trasmitir su mensaje, para combinarlos de manera
arbitraria porque tiene que estar de una manera adecuada para que el receptor
pueda captarlo.

o Contexto: Situación en la que se produce la comunicación, el tiempo y el lugar

donde se realiza.

o Interferencia o barrera: Cualquier perturbación que sufre la señal en el proceso

comunicativo. Por ejemplo, la afonía del hablante, la distracción del receptor, el
alumno que no atiende aunque esté en silencio, el ruido, etc.

o Retroalimentación: Es el mensaje de retorno. Constituye la condición necesaria

para la interactividad del proceso comunicativo, siempre y cuando se reciba una
respuesta (actitud, conducta...) sea deseada o no. Logrando la interacción entre
el emisor y el receptor. Esta puede ser positiva siempre que fomenta la
comunicación) o negativa (cuando se busca cambiar el tema o terminar la
comunicación). Si no hay realimentación, entonces solo hay información y no
comunicación.

5.4 Tipos de comunicación.

139
La comunicación se puede clasificar de diversas maneras, siendo las siguientes las
más frecuentes:
Comunicación humana, se da entre seres humanos. Se puede clasificar también
en comunicación no verbal y verbal, dentro de la cual encontramos la
comunicación oral cuando el lenguaje se expresa de forma oral y la escrita cuando
se expresa mediante la escritura.
Comunicación no humana que ocurre entre animales.
En este material dedicaremos especial atención a la comunicación humana por la
importancia que tienen las expresiones verbales y no verbales para el entendimiento
mutuo en las interacciones sociales, como exigencia en los diferentes ámbitos de
actuación en el que se desenvuelve el estudiante, como requisito indispensable para
interactuar de forma satisfactoria con los demás, en el proceso de aprendizaje, las
relaciones interpersonales, la convivencia y la futura actividad profesional.
La comunicación verbal: se refiere a las palabras que utilizamos. Se transmite de
manera consciente. Representa lo que dices y la manera de expresarte y se
nutre de otros signos paralingüísticos como los tonos de voz, su volumen, las
pausas…
La comunicación no verbal o extraverbal: es aquella que no se da directamente a
través de la voz. Se refiere a las expresiones que emanan de los diferentes
canales, entre los que se podrían citar el contacto visual, los gestos, las
expresiones faciales, la postura, el contacto físico, la apariencia física, la
orientación y la distancia corporal.

El lenguaje no verbal puede ser controlado; pero en ocasiones resulta difícil hacerlo. Es
clave para identificar actitudes, emociones y estados afectivos en los individuos.

5. 5. Comunicación y aprendizaje.

La comunicación al igual que la motivación es un elemento indispensable para que el

estudiante pueda alcanzar éxitos en el aprendizaje. Sin ella, no es posible adquirir todo

140
el caudal de la experiencia social e histórica, ni la formación de hábitos, habilidades,
capacidades, valores, etc, en el proceso docente educativo.
En este sentido, debes comprenderla como un proceso abierto, de crecimiento y
enriquecimiento mutuo entre quienes participan, por tanto, es necesario establecerla.
Sin embargo, es frecuente observar en las aulas disímiles causas que lo inhiben como
el temor a no ser aceptado, la timidez, la inseguridad, la baja autoestima, el miedo
escénico, la falta de habilidades para la expresión en público, las relaciones
interpersonales, así como algunas interferencias o barreras que al igual que las
anteriores perturban la calidad de la comunicación y el aprendizaje, propiciando en
ocasiones el fracaso escolar.

Una educación centrada en el individuo como lo exige el modelo educativo al que te

insertas, implica al sujeto, en su proceso de aprendizaje y aboga por la necesidad de
una verdadera comunicación entre sus participantes, resaltando el papel del diálogo y el
trabajo conjunto profesor - alumno y alumno - alumno en la construcción del
conocimiento a partir de la búsqueda y la reflexión conjunta. En el que debe existir una
atmósfera de respeto, confianza, cooperación, responsabilidad y aceptación reciproca
entre sus participantes que garantice la seguridad emocional necesaria para el
aprendizaje.

Cuando el estudiante no logra un clima de interacción sano, no encuentra satisfacción

en las relaciones con las personas involucradas en el proceso, y como consecuencia
pueden disminuir las potencialidades para la construcción del conocimiento y en el peor
de los casos el fracaso del mismo.

Un proceso interactivo produce emociones, interrogantes, reflexiones, que permite al

sujeto una continuidad activa y reflexiva de momentos anteriores satisfactorios a un
momento activo de construcción y reconstrucción del aprendizaje, donde la motivación
emanada de la interacción con el maestro, así como la seguridad y el bienestar sentido
constituyen la piedra angular para el trabajo independiente del alumno, momento

141
esencial donde se producen avances importantes en la construcción del conocimiento.
Algo que ya haz tratado en capítulos anteriores.

Todo esto permite comprender que un aprendizaje activo, creativo y desarrollador es

posible, sí existe en el estudiante elevada motivación e interés por alcanzar nuevos
momentos y niveles de conocimientos; disposición para participar en la actividades
sobre la base del diálogo, sin inhibiciones; el establecimiento de relaciones adecuadas
de comunicación durante el desempeño de la actividad; se propicie un clima de libre
expresión, intercambio de opiniones, criterios y experiencias y la estimulación de logros
alcanzados por parte del profesor.

Insistimos, el proceso de enseñanza- aprendizaje en el que te involucras, se ubica en

un marco interactivo, que demanda del estudiante determinadas habilidades para
dialogar, expresarse, escuchar, comprender, interactuar en equipo, realizar
exposiciones orales, etc. Aspectos que reclama uno de los pilares fundamentales del
aprendizaje: aprender a convivir y a vivir juntos con la finalidad de comprender mejor a
los demás.

En este capítulo, recomendamos algunas estrategias útiles para mejorar la

comunicación oral, pues en la vida diaria enfrentaras infinidad de situaciones en que
necesitas solicitar o brindar información. En cualquiera de los dos casos, hay que saber
hacerlo bien para que exista comprensión mutua entre los que participan.

5.5.1 La asertividad.
Es una habilidad social que nos ayuda a comunicarnos de forma clara y directa, a
expresar nuestros sentimientos, necesidades, deseos, opiniones; sin lastimar a los
demás, respetando sus derechos pero haciendo valer y respetar los nuestros.

Con ella, puedes mejorar las interacciones sociales porque propicia un estilo
comunicativo ventajoso donde el sujeto consigue expresar directamente lo que siente,
quiere y piensa, sin lastimar, amenazar o agredir a los demás, respetando sus intereses

142
y necesidades; pero exigiendo sus propósitos o metas a lograr, sin dejarse intimidar o
manipular por los demás.
Innegablemente, apropiarse de este estilo resulta beneficioso para el estudiante porque
facilita las relaciones abiertas con sus compañeros y profesores donde pueden
expresar sin temores y rodeos sus necesidades y opiniones. Por ejemplo: solicitar
ayuda cuando no comprenden algo, que frecuentemente no lo hacen por temor a lo que
puedan pensar los demás, por no ocasionar molestia, sentirse inferior, entre otras
razones; expresar sus opiniones aunque no coincidan con los demás; reclamar a los
otros y enfrentar cualquier conflicto que pueda aparecer, etc.

Hablar en público siempre causa ciertos temores, especialmente cuando se trata de ser
evaluado.

¿Cómo lo evitamos?

 Preparando bien la intervención.

 Hacerse una idea acertada del tribunal.
 Entrenamiento previo.
 Tener claro lo que se va a decir (esquema o guión).
 Preparar una introducción y un cierre.

En los exámenes orales el estudiante debe demostrar hasta donde sabe comunicar sus
conocimientos con precisión. La claridad y fluidez con que se exprese serán
determinantes para su evaluación, así como también las estrategias que emplee y el
control de los nervios para la valoración en general. Cómo es lógico, la respuesta
dependerá mucho del dominio que tiene sobre ese conocimiento. En cualquier caso, es
importante o estar seguro de haber comprendido la pregunta.

5.5.2 La expresión oral.

Estrategias para responder a una evaluación oral.

143
Una vez que escuchas la pregunta y de estar seguro de haber comprendido:
No debes responder de forma inmediata sino que debes tomarte un tiempo para
hacer una breve reflexión. Lo cual te ayudará a seleccionar o reunir las ideas
que quieres plantear.
Rápidamente elaborarás un esquema mental con las ideas principales que vas a
argumentar para darle una estructura lógica y organizada a la respuesta. Esto
servirá para demostrar que has estudiado.
Debes ajustarte a la pregunta realizada y en ese sentido, ser breve, conciso y
preciso en tú respuesta para que se haga más comprensible.
Quedaría expresar los argumentos pausadamente, con nitidez y claridad
articulando la boca de forma adecuada (la abertura no será muy pequeña ni
demasiado grande). No se debe hablar “a toda velocidad” para acabar rápido
porque se corre el riesgo de no ser comprendido.
El lenguaje a emplear, debe ser sencillo para que el mensaje pueda ser mejor
recibido y que su impacto sea más favorable.
El volumen debe ser audible, que se escuche desde la primera hasta la última
fila del aula.
Por último, observar la expresión del profesor como referencia fundamental para
saber si lo que está diciendo es correcto o si es preciso modificarlo u orientarlo
hacia otro sentido.

¿Qué hacer en el momento de la evaluación oral?

Controlar la ansiedad mediante ejercicios de relación. Por ejemplo: inhalar
profundamente el aire por la nariz y luego expulsarlo por la boca antes de iniciar
la conversación.
Hablar con mucha seguridad y soltura que demuestren el dominio sobre el tema.
Exponer los mensajes claros, y si es preciso apoyarte en ejemplos o en tu propia
experiencia para que sean mejor comprendidos.
Seguir un orden expositivo lógico, coherente y simple en lo que se refiere al uso
de las palabras para expresar las ideas.

144
 Evitar tomar cualquier tipo de sustancia estimulante.
La presentación de trabajos como evaluación resulta más compleja y genera mayor
temor en los estudiantes porque incrementa las exigencias. No solo evalúa el
conocimiento adquirido sino que tiene en cuenta otros criterios como la independencia,
creatividad, el dominio del contenido, el cumplimiento del tiempo disponible y la
expresión oral.

Seguro te has detenido a pensar cómo solucionar esto. A continuación reflejaremos

algunas sugerencias para la preparación y presentación de trabajos o de un tema.

¿Cómo preparar y organizar la presentación de un trabajo o tema?

1. Debes seleccionar las ideas más importantes a presentar teniendo en cuenta el
tiempo de que dispones para ajustarte al él.
2. Organizar las ideas según el orden de prioridad en que se van a presentar. Para
ello, puedes apoyarte en la elaboración de un esquema o mapa conceptual,
donde debe aparecer el título, ideas principales y secundarias, o sea, que
recojan todo lo que se considere importante. Estas técnicas del procesamiento
de la información se reelaborarán cuantas veces sea necesario hasta que
queden todas las ideas sobre las que se va a hablar.
3. Una vez organizadas las ideas, debes plasmarlas en tarjetas o fichas, pancartas,
diapositivas u otro medio que te sirva como apoyo para guiarte o consultar en
cualquier momento de la exposición. Procurando siempre que las letras que
utilices sean grandes, clara y con colores atractivos.
4. La preparación debe concebirse con el tiempo suficiente para que puedas
ensayar cuantas veces sea necesario, con el objetivo de recordar la secuencia
de las ideas y no de memorizarlas, y ajustar cambios, si es preciso.
Al iniciar la exposición tendrás en cuenta:
5. Presentarte ante el público y explicar de lo que se va a hablar.
6. Desarrollar cada idea con la ayuda del material visual, si existe o con las tarjetas,
siguiendo un orden lógico.

145
En la exposición de trabajos, en lo particular, debes realizar una breve presentación de
la situación problemática que dio origen a tú trabajo, declarar el o los objetivos que
aparecen en la introducción, resaltar los resultados más importantes de la investigación
y emitir las conclusiones a las que arribaste.

7. No debes leer la información, a no ser que se trate de una cita. Recuerda que
debes desarrollar cada idea con tus palabras.
8. Mirar al auditorio mientras se habla. Dirigiendo la vista a todos y no aún punto fijo
como usualmente se hace, con el objetivo de identificar las señales que nos
emiten y comprobar, además, si existe satisfacción o no con lo que se discute
Esto denota seguridad, confianza y dominio de lo que se habla por parte del
presentador.
9. Emplear un volumen de voz audible (ni muy alto ni bajo) y un tono variado para
enfatizar en los aspectos de mayor significado.
10. Evitar muletillas y repeticiones en la presentación para no afectar la fluidez.
11. Controlar los gestos excesivos. Utilizarlos solo para apoyar al lenguaje verbal
cuando se desea enfatizar en algo.
12. Evitar los movimientos involuntarios de las manos y piernas porque en
situaciones formales indican nerviosismo, tensión e inseguridad en el expositor.
Por ejemplo: juguetear con un anillo de la mano mientras se habla u otro objeto
pequeño, los temblores de las piernas o movimiento de arriba y abajo sin parar.
13.Cuidar la postura. Si hablas de pie, debe ser erguida y relajada; pero si te
encuentras sentada todos deben verte desde el lugar que ocupan en el auditorio.
14. Acabar, resumiendo brevemente sobre lo expuesto o resaltando las
conclusiones más importantes, y además, permitirle al auditorio realizar
preguntas si lo consideran necesario.
15. Al terminar, dar las gracias por la atención prestada y las preguntas plateadas, si
se realizaron.

En el proceso comunicativo tan importante como expresar adecuadamente nuestras

ideas es saber escuchar las de los otros, ser receptivos a sus criterios.

146
5.5.3 La escucha.

Escuchar correctamente es uno de los aspectos más importante de la comunicación y

por supuesto para el aprendizaje. Sin ella, no es posible la recepción, interpretación e
intercambios de mensaje con los demás. Requiere de observación, atención, interés y
motivación para su eficacia.

Consiste en tratar de comprender lo que la otra persona siente o lo que realmente

quiere decir (identificar intereses y sentimientos del otro) y posteriormente repetir el
mensaje en sus propias palabras, con el objetivo de verificarlo.

Existen diferentes tipos de escucha:

Escucha ignorada: no escucha en absoluto.
Escucha fingida: “si, ya correcto” sin recepcionar nada.
Escucha selectiva: se escucha sólo ciertas partes de la comunicación, lo que
consideramos interesante para nosotros.
Escucha atenta: se realiza prestando atención y centrando toda nuestra energía
en las palabras que se pronuncian.
Escucha empática: reconocida como la forma más alta de escucha. Consiste en
comprender profunda y completamente a la otra persona, tanto emocional como
intelectual. Aquí se escucha con los oídos pero también, con los ojos y el
corazón. Se enfatiza en los sentimientos y los significados.

Como estudiante universitario, le sugerimos que durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje, ponga en práctica tanto la escucha atenta como la empática. Ambas
apoyada en la observación, intereses y motivación permite la percepción adecuada de
lo que el profesor dice y hace durante la clase (sentimientos, ideas y pensamientos que
emanan de las interacciones que allí ocurren), y pueda asumirlo como mensaje. Así
como entender los sentimientos, significados y saber ponerse en su lugar.

147
¿Cómo lograr una buena escucha?

Una buena escucha implica:

La capacidad de sentir, de percibir sensorialmente lo que transmite otra
persona. Oír es una función altamente selectiva. En esta selectividad
intervienen múltiples factores: como nuestros intereses, aptitudes, prejuicios,
cultura, etc.

La capacidad de interpretar, de comprender el mensaje captado. También

aquí se da una alta selectividad y subjetividad. La interpretación de los
mensajes verbales y no verbales es una de las principales fuentes de
dificultades en la comunicación. Aunque resultaría imposible eliminar el factor
subjetivo en la comunicación interpersonal, es recomendable tomar conciencia
de las posibilidades de tergiversación de los mensajes, tratar de diferenciar los
hechos, de las suposiciones y las opiniones.

La capacidad de evaluar, de decidir la importancia y validez en determinado

contexto de lo escuchado. Generalmente los actos o discursos de los demás no
son neutros para nosotros, sino que los evaluamos positiva o negativamente a
partir de nuestras propias posiciones, creencias y experiencias. La capacidad
de responder, al mensaje del interlocutor, para completar el ciclo
comunicativo.

L. K. Stein y otros (1998) han definido la acción de escuchar, como una actitud, un
modo de relacionarse con el mundo. Destacan los beneficios derivados de ser un buen
escucha, ellos son:

148
 Capacidad para establecer relaciones,
Reducir tensiones,
Resolver problemas y ayudar a otros a que los resuelvan,
Estimular a los demás,
Conocer sus experiencias y aprovecharlas al máximo,
Aumentar la cooperación,
Hacer amigos.

Según A. Codina (s/a), otras de las ventajas de quienes saben escuchar con atención,
es que aprenden de forma indirecta, descubren y se benefician no solo del estilo de los
demás, sino también del contenido de sus mensajes.
En su obra Stein y colaboradores brindan una serie de recomendaciones útiles para
mejorar los hábitos de escuchar, entre ellos están:

Llevar a cabo un autoanálisis de nuestra capacidad de escuchar, aplicando

el modelo Sentir – Interpretar- Evaluar- Responder.
Desarrollo de la memoria y estudio de las trabas que nos impiden escuchar.
Analizar los hábitos de escucha en parejas, y criticarse mutuamente.
Son actitudes que ayudan a escuchar mejor:
- No ser el único que habla.
- Mostrar consideración y amabilidad hacia el interlocutor, voluntad de
hacer que la escucha sea parte activa del proceso de comunicación:
interesarse en cualquier tema que inicie la persona que habla, juzgar el
contenido del mensaje y no su forma de expresión, poner empeño en
atender, evitar distracciones, mantener abierta y flexible la mente.
Tomado de Navarrete (2004, 38-39)

A continuación reflejaremos algunas conductas no productivas cuando escuchamos y

que debemos mejorar. Estas son reconocidas por Robertson como “Las diez
costumbres no productivas más practicadas cuando se escucha”.
1- Falta de interés sobre el tema.

149
 2- Fijarse demasiado en el exterior y descuidar el contenido.
3- Interrumpir al que habla.
4- Concentrarse en los detalles y perderse lo principal.
5- Adaptarlo todo a una idea preconcebida (es decir, ausencia de empatía).
6- Mostrar una actitud corporal pasiva.
7- Crear o tolerar distracciones.
8- Prescindir de escuchar lo que resulta difícil.
9- Permitir que las emociones bloqueen el mensaje.
10- Ensoñaciones (ponerse a pensar en otra cosa, en lugar de concentrarse en lo
que escucha).

Edgar Schein connotado especialista del tema, considera que interrumpir a los demás
es uno de los comportamientos de comunicación más comunes y destructivos, y que las
personas tienen poca conciencia de la frecuencia con que lo hacen, convencidos de
que tiene que decir algo más importante que aquello que va a decir el que estaba
hablando. (Citado por Sánchez, 2008)
Muchas veces en la escucha nos precipitamos en arreglar las cosas con un buen
consejo sin tomarnos el tiempo para comprender profunda y realmente el problema.

Elementos negativos a evitar en la escucha:

A continuación te sugerimos algunos elementos negativos a evitar en la escucha
planteados por Marcuello:

- No distraernos y esforzarse por mantener la curva de la atención.

- No interrumpir al que habla.
- No juzgar.
- No ofrecer ayuda o soluciones prematuras.
- No rechazar lo que el otro esté sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no
es nada".
- No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte.
- No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y tú respondes "y

150
 yo también".
- Evitar el "síndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra
persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

La escucha como habíamos comentado anteriormente, es una habilidad muy compleja

y aunque la ejercitamos constantemente, es necesario entrenarla y perfeccionarla
porque no todos logramos hacerla con eficacia.

Resultados de investigaciones anteriores por el colectivo de autores y otros,

demuestran que las habilidades básicas para la interacción de mayor debilidad en los
estudiantes, según orden de dificultad, es la escucha, la comunicación no verbal y
paralingüística; y el inicio, mantenimiento y finalización de las conversaciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, en el transcurso del capítulo, le ofreceremos algunas

sugerencias para fortalecer las habilidades antes mencionadas.

5.5.4 Habilidades para la escucha activa.

Mostrar empatía: Escuchar activamente las emociones de los demás es tratar

de "meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus
sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que
siente esa persona. No se trata de mostrar alegría, si siquiera de ser simpáticos.
Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no
significa aceptar ni estar de acuerdo con la posición del otro. Para demostrar esa
actitud, usaremos frases como: “entiendo lo que sientes”, “noto que...”.

Parafrasear. Que significa verificar o decir con las propias palabras lo que
parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de
escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro está diciendo y permite
verificar si realmente se está entendiendo y no malinterpretando lo que se dice.

151
 Un ejemplo de parafrasear puede ser: “Entonces, según veo, lo que pasaba era
que...”, “¿Quieres decir que te sentiste...?”.
Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como
verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su
discurso al transmitir que uno aprueba, está de acuerdo o comprende lo que se
acaba de decir. Algunos ejemplos serían: "Esto es muy divertido"; "Me encanta
hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases
menos directas sirven también para transmitir el interés por la conversación:
"Bien", "umm" o "¡Estupendo!".

Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro

grado de comprensión o de la necesidad de mayor aclaración.
- Las expresiones de resumen podrían ser: "Si no te he entendido mal...";
"O sea, que lo que me estás diciendo es..."; "A ver si te he entendido bien...."
- Las expresiones de aclaración serían: "¿Es correcto?"; "¿Estoy en lo
cierto?". (Tomado de Marcuello en psicología Online).

5.6 La comunicación y su importancia para la futura actividad profesional.

Al médico como profesional de la salud, se le exige hoy en día, el dominio de

habilidades cognitivas (conocimientos sobre la materia), técnicas (manejar
instrumental,...), y determinadas habilidades sociales o comunicativas (León y
Jiménez, 1998), que garanticen la calidad de sus servicios y satisfacción de los
usuarios que acuden a ellos. Por el contrario, la ausencia, provocaría intercambios poco
productivos o ineficaces.

Como comunicador de los servicios de salud, debe poseer determinadas habilidades

sociales que le permitan comunicarse de forma eficiente, en los diferentes contextos de
actuación y circunstancias donde se desarrolla, en la consulta, en la interacción con el
paciente y su familia, durante la entrevista médica, en las interacciones con sus

152
compañeros de trabajo, etc. En todas ellas, debe saber brindar información, apreciar su
validez e interpretar el mensaje del interlocutor.
Generalmente, a sus servicios acuden individuos con estilos de comportamientos y
culturas diferentes, que de su actuación dependerá la relación que se establezca entre
ellos.

Toda interacción, en especial aquella que tiene como objetivo la recogida de

información para el diagnóstico del paciente, debe estar permeada de un clima
favorable que propicie la expresión de los sentimientos, emociones y pensamientos, sin
reservas. Lo cual exige un comportamiento asertivo del médico para que pueda influir
en este.

En este sentido, Álvarez y colectivo de autores (2008) consideran que el éxito de la

entrevista se supedita al entrenamiento y a la conducción del entrevistador. O sea, que
depende de la planificación, el objetivo, la dirección eficaz, el ambiente adecuado y la
apropiación de las habilidades sociales que lo garanticen.

Son muchas las dificultades que contribuyen a que el médico no pueda lograr de forma
adecuada los objetivos profesionales. León y Jiménez (1998) señalan que entre ellas se
encuentran las relacionadas con las deficiencias del proceso de comunicación:

- Durante la fase de recogida de datos (mirada y escucha inadecuada) al no prestar

atención a la información relevante, no dejar que el usuario ofrezca
retroalimentación, no analizar las percepciones erróneas de los usuarios como de
la situación.
- Al ofrecer información (poca claridad del lenguaje, inicio de interacciones y
escucha inadecuada y falta de empatía) al emplear tecnicismos, dar escasa
información, no repetir la información e iniciar bruscamente la entrevista o ser
parcos al ofrecer apoyo y tranquilizar. Todo esto provoca como consecuencias
negativas, la incomprensión de las explicaciones ofrecidas por el profesional, el
olvido de las instrucciones, la falta de colaboración, entre otros.

153
Cuando el médico no logra una comunicación eficaz en sus relaciones interpersonales,
se ve afectada la satisfacción de las relaciones con los que interactúa, la calidad de la
atención y los servicios, y los resultados de salud.

5.6.1 Aspectos que pueden mejorar la comunicación.

• Genere un ambiente propicio, cálido y de confianza.

• Elegir el lugar y el momento adecuados
• Asegurarse que la persona a quien le dirige el mensaje lo escucha. Saber
escuchar.
• Asegurarse que el mensaje sea interpretado correctamente por usted o por el
otro.
• Realice preguntas para clarificar lo que no entienda.
• Trate de hacer coincidir entre sí las expresiones verbales y no verbales de la
comunicación.
• Emita palabras de refuerzo o cumplidos durante el intercambio.
• Trate de ser específico y breve.
• Acepte críticas y al criticar a otra persona, debes hablar de lo que hace, no de lo
que es. Por ejemplo: “te has vuelto a olvidar de la reunión” “Eres un
desastre, un despistado”. Esta última puede reforzar la conducta.
• Evite hacer generalizaciones
• Discutir solo un tema (no "aprovechar" que se está discutiendo sobre el poco
hábito de estudio y reclamarle además que ingiere bebidas alcohólicas).
• No acumular emociones negativas sin comunicarlas.

Como estudiante de la Carrera de Medicina te preguntarás cómo formar las habilidades

no adquiridas hasta ahora o transformar las existentes para desempeñarte
adecuadamente en la futura actividad profesional.
A continuación, le recomendamos algunas Habilidades Sociales Básicas que serán de
utilidad para conseguir la comunicación eficaz.

154
5.6.2 Habilidades para la comunicación no verbal y elementos paralingüísticos.

- Contacto visual: frecuente, pero no exagerado.

- Expresión facial: coincidente con el mensaje.
- Gestos: Suaves y enfatizando al contenido verbal.
- Postura: Erguida y relajada.
- Contacto físico: cálido.
- Buena apariencia personal.
- Volumen de voz: audible, moderado (ni muy alto ni muy bajo).
- El tono: variado.
- Fluidez del discurso.
- Velocidad: moderada, entendible.
- Latencia: corta pero que permite el intercambio de palabras sin interrupción.

Habilidades para iniciar conversaciones. (como portador del mensaje)

1° Anticipa y precisa el objetivo de la conversación.
2° Selección del momento oportuno o lugar.
3° Preparación del ambiente (cortesía, estar tranquilo, relajado, el espacio ordenado,
cómodo, iluminado, ventilado).
3° Formula preguntas según el objetivo.
4° Seleccionando las formas y expresiones más apropiadas.
5° Combinando los canales verbales y no verbales.

Habilidades para mantener conversaciones.

1- Formulación de preguntas abiertas.
2- Procurar una secuencia ordenada de ellas (de los general a lo particular, de
abiertas a cerradas o reformulaciones).
3- Reforzamiento del clima, del ambiente de la conversación.
4- Los turnos de palabra (cuando debe hablar y cuando debe guardar silencio ya
sea para escuchar o para no interrumpir al interlocutor)
5- Demostrar señales de escucha.

155
 6- Expresar las ideas u opiniones a los demás.
7- Cambio de tema cuando no hay motivación o es inoportuno el actual.

Habilidades para finalizar conversaciones

1- Acomodamiento del clima (del ambiente).
2- Brindar señales o información que orienten al interlocutor la finalidad de la
conversación.
3- Manifestación de los estados de ánimos que provoca la conversación.
4- Estimulación a otro encuentro, si la situación lo requiere.
Recomendamos también otras estrategias que servirán de apoyo a las anteriores.

5.6.3 Sugerencias para entender y escuchar a otras personas:

1- La mirada.
2- Manifestar el deseo de escucha.
3- La recepción.
4- La percepción o decodificación.
5- La atención a las expresiones verbales y no verbales
6- Parafrasear.

Sugerencias para empatizar con otros.

1- Respeto y aceptación a la diversidad.
2- La atención, comprensión y sensibilidad a los problemas de los demás.
3- Brindar señales de escucha.
4- Mostrar interés, amabilidad y seducción hacia los demás.
5- Reflejar sentimientos.

5.7 Las alteraciones del lenguaje como barreras de la comunicación.

...¨Una comunicación libre de barreras incrementa la comprensión y la colaboración

entre las personas y aumenta el bienestar emocional de los grupos e individuos”
Zaldívar Pérez, D.

156
Al analizar los elementos o factores que intervienen en la comunicación en epígrafes
anteriores del presente capítulo, se hace alusión a las interferencias o barreras de la
misma. Justamente, una barrera importante y digna de estudio son las alteraciones en
el lenguaje, por cuanto la comunicación humana por excelencia se manifiesta a través
del lenguaje, o sea, la expresión de la palabra ya sea oral o escrita.

Una gran parte del conocimiento que construimos a lo largo de nuestra vida resulta del
lenguaje, tanto oral como escrito. Para pensar es necesario categorizar, con el fin de
simplificar gran cantidad de información, sobre todo en el momento del estudio, si nos
referimos en especial a la adquisición de conocimientos específicos relacionados con la
actividad que realizas como estudiante de Medicina en este caso.

Muchos conceptos no serían posibles sin el lenguaje. Gran parte de la información que
tenemos almacenada en nuestra memoria para ser utilizada por el pensamiento debe
representarse verbalmente, antes que en forma de imágenes o modelos mentales.

El lenguaje es un medio para comunicarnos. La reflexión humana está fundamentada

por este proceso tan complejo de interiorización del habla, quien actúa como medio del
conocimiento.

La palabra tiene una utilidad colectiva, obedece a reglas.

El habla regula nuestro comportamiento e incluso la conversación que establecemos
con otras personas, donde el hablante decide su intervención, examina la información,
reflexiona y decide antes de emitir el mensaje.

La comunicación general es el acto mediante el cual el agente emisor codificador

elabora un mensaje y es trasmitido hacia otro agente perceptor decodificador que lo
recibe. En el siguiente esquema se observan las zonas del cerebro que participan en
este proceso como un sistema. (fig.1).

157
Fig.1 Zonas del cerebro.
Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

La comunicación oral se sustenta estructuralmente en diferentes niveles: Lenguaje,

habla y voz.

Lenguaje: esta denominación se refiere a la capacidad superior exclusiva del hombre

de abstraer y generalizar los fenómenos de la realidad designándolos mediante
símbolos convencionales. Esta función aunque fundamentalmente se origina en la
corteza cerebral desde el punto de vista neurofisiológico, además de ser un hecho
psicológico definido, es también no menos importante, un hecho social, lo que explica
las teorías que sostienen el surgimiento de esta función filogenéticamente como la
necesidad primaria básica que tuvo el hombre primitivo para comunicarse dentro de la
actividad del trabajo colectivo. Es un sistema de medios materiales: sonidos,
ademanes, palabras, etc, mediante el cual los hombres se relacionan e intercambian
sus ideas.

El habla: Canal semántico de la comunicación oral. Proceso fisiológico mediante el cual

el hombre valiéndose de ella, la utiliza para vehiculizar el lenguaje. Es un acto
fisiológico que exige la participación de los movimientos musculares de los órganos
fonoarticulatorios. Estos movimientos son los que originan los sonidos articulados o

158
fonemas, unidades lingüísticas mínimas, que combinándose entre sí dan lugar a la
formación de palabras, frases, oraciones y discurso en general.

La voz Es toda emisión de sonido laríngeo producido durante la espiración del aire. Su
función básica dentro de la comunicación es aportar el sonido que necesita la
articulación para ser audible. Se caracteriza por ser el canal afectivo-emocional
pudiendo expresar o revelar mediante la dinámica de sus atributos la personalidad de
quien la utiliza.

El conocimiento de estas definiciones permite comprender la importancia de una

correcta utilización de estos componentes en el desarrollo del acto de la comunicación
oral, lo cual consideramos de suma importancia para la caracterización de manera
individualizada de tus habilidades comunicativas y a partir de ellas profundizar en la
identificación de aquellas dificultades que pudieras presentar en tu desempeño como
estudiante y futuro profesional, partiendo de la significación que tiene la competencia
comunicativa en este sentido.

Competencia comunicativa: relación e interacción entre competencia gramatical, o el

conocimiento de las reglas gramaticales, y la competencia sociolingüística, o el
conocimiento que rige la utilización de la lengua.
La competencia comunicativa es la integración de tres competencias: gramatical,
sociolingüística y estratégica.

Competencia gramatical: comprende el léxico; las reglas de la morfología, la sintaxis y

la semántica de la oración gramatical y la fonología.

Competencia sociolingüística: está integrada por las normas socioculturales que

rigen el uso y las reglas del discurso, lo que permitirá interpretar el significado social de
los enunciados.

159
Competencia estratégica: consiste en las estrategias de comunicación tanto verbal
como no verbal.

El habla es el resultado de un proceso neurosensorial, requiere un aprendizaje

prolongado durante la actividad práctica que se inicia desde el nacimiento y se
perfecciona durante la edad escolar hasta alrededor de los 7 años de edad, en que
conservan definitivamente en el cerebro el contenido ideativo o semántico de los
símbolos fonéticos y los esquemas de coordinación motora necesarios de forma
automatizada y en relación con el pensamiento.

En el habla intervienen diferentes estructuras anatómicas y sistemas funcionales, entre

los cuales podemos citar al oído y las vías auditivas que trasmiten la señal acústica,
transformada en impulso nervioso al cerebro. De igual manera ocurre con la
musculatura esquelética que participa en la emisión de la voz y en la articulación de las
palabras dirigidas por el sistema nervioso , quien también interviene en los
movimientos que se ejecutan durante el habla con otras partes del cuerpo y que
complementan o refuerzan la comunicación verbal. (Fig.2,7,8,9).

El lenguaje hablado se compone de voces, de palabras, frases y oraciones que

expresan ideas o pensamientos. Cuando aparecen barreras dadas por anomalías o
dificultades en cualquiera de estos niveles, se hace complejo el proceso de
comunicación, apareciendo distorsiones del mensaje que pueden ocurrir ante orígenes
diversos como enfermedades mentales, afecciones neurológicas, etc. y otros más
frecuentes como retardo tardío del desarrollo del lenguaje, imitaciones de patrones
incorrectos del habla, malformaciones de las estructuras del aparato articulatorio entre
otras, los cuales se manifiestan como insuficiencia de la competencia lingüística, que
explican los malos resultados en la expresión y la comprensión, llegando incluso a
afectar la lectura y la escritura como procesos importantes en el desarrollo del
aprendizaje.

160
Aprender a hablar es aprender a comportarse como humanos. El lenguaje une al
hombre con su familia, con sus amigos, con su gente y con el mundo. En suma, con el
lenguaje se aprende una forma de vida que determina nuestro juicio, nuestros
conceptos y reacciones.

Es preciso destacar que la calidad del lenguaje, el habla y la voz de un médico que
intercambia experiencias y trasmite mensajes, fundamentalmente en forma oral, a sus
pacientes; compañeros y pobladores de comunidades en las cuales se desempeña
brindando orientación, ejerce una función reguladora trascendental.

Brindamos una serie de orientaciones que pueden ser útiles para la práctica individual,
tomando en consideración que algunos estudiantes pueden manifestar alguna de estas
dificultades:

Dificultades en el lenguaje, el habla y la voz que limitan al estudiante desde el punto

de vista psicopedagógico y social, que en ocasiones refleja también baja autoestima,
temor al fracaso, inseguridad, además de la imprecisión en las ideas y formas de
expresión:

Dificultades en el ritmo y fluidez del habla (Tartamudez y Tartaleo)

Dificultades en la articulación de fonemas (Dislalias),
Disfonías y otras alteraciones de la voz.
Logofobias.
Dificultad en la claridad de las ideas expresadas.

Alteraciones del lenguaje más significativas:

Tartamudez: trastorno del lenguaje de carácter psicofuncional, que se manifiesta con

alteraciones de su ritmo normal, por detenciones involuntarias, así como repeticiones
forzadas de algunos sonidos y sílabas, con una vivencia exagerada de los movimientos
articulatorios. Se distinguen dos tipos fundamentales: Clónica (breves contracciones

161
sucesivas de los músculos del habla, se repiten los primeros sonidos o sílabas de la
palabra). Tónica (tiene lugar una contracción más prolongada y marcada de los
músculos la cual conduce a una detención en la palabra). Pueden aparecer formas
mixtas. Una de las características mas frecuentes es el temor a hablar.

Tartaleo: trastorno del lenguaje que se manifiesta por la falta de coordinación entre la
concepción verbal y la mecánica del habla. Su sintomatología característica es la
taquilalia (habla demasiado rápida y atropello de elementos gramaticales). No existe
consciencia del trastorno y puede aparecer déficit en la concentración de la atención.

Dislalia: trastorno de la articulación de los fonemas, que consiste en la omisión, cambio

de un sonido por otro o confusión entre si. Carecen de base neurológica y puede ser de
carácter funcional y orgánico.

Disfonía: Deficiente emisión de la voz que puede ser provocada por afecciones
funcionales u orgánicas de la laringe o perturbaciones neurológicas o endocrinas. Se
manifiestan por cambios en el tono la intensidad y el timbre de la voz.

Las alteraciones del lenguaje y el aprendizaje.

¨El aprendizaje humano, como creciente proceso de individualización, debe ser

considerado diferente en cada persona. Si todos somos distintos por nuestras
características fisiológicas, temperamento, carácter, medio en que vivimos, historia,
condicionamiento y experiencia, la organización del campo perceptual en cada uno de
nosotros es diferente, pues es producto de la conjugación característica de todos estos
factores diversos en cada individuo” (Lafarga, 1981)

A partir del criterio de Lafarga, se debe considerar lo individual y diferente en cada

persona para precisar, en función del aspecto que se aborda, que un estudiante puede
presentar cualquiera de las dificultades antes señalada, pero si centra conocimientos y
esfuerzos en la erradicación o compensación de estos trastornos, puede lograrse un

162
aprendizaje eficaz, desapareciendo la influencia negativa que ejercen en el desarrollo
de la actividad comunicativa durante el proceso docente educativo e incluso, en el
desarrollo de las actividades que se efectúan de manera independiente fuera de la
actividad docente.

En los trastornos del lenguaje, la afectación puede estar acompañada de síntomas

secundarios psicopatológicos como específicamente sucede en algunos trastornos de
la voz (disfonías y afonías psicógenas), de la fluidez verbal (tartamudez) por lo cual,
determinados procedimientos psicológicos son valiosos.
Se valora altamente el proceso de enseñanza – aprendizaje en la corrección y/o
compensación de la alteración que se evidencie.

Tomado en consideración esto, también aparecen manifestaciones de alteraciones en

el lenguaje escrito (Disgrafía) y la lectura (Dislexia) para las cuales se brindan
posteriormente algunas orientaciones, precisando que en tales casos, siempre será
conveniente la asistencia al especialista, pues la Logopedia como ciencia que estudia la
comunicación, la prevención, las formas, el origen y la evolución de las distintas
alteraciones del lenguaje, aplica los principios, métodos y procedimientos pedagógicos,
psicológicos y de la propia ciencia, sin excluir los conocimientos y procedimientos de la
medicina en la interpretación de las causas orgánicas y funcionales, así como los
mecanismos patológicos en los trastornos de la comunicación para la intervención.
La ejercitación funcional para la normalización del componente fonético que contempla
la movilidad y calidad de los órganos articulatorios ( labios, lengua, paladar blando), la
respiración para el habla, el reajuste de las cuerdas vocales y la voz son tomadas de la
Logopedia médica. En los restantes componentes del lenguaje oral y escrito las
estrategias para la corrección y/ compensación tienen un marcado carácter pedagógico.

La atención psicoterapéutica se desarrolla con el fin de ejercer un sistema de

influencias positivas en el individuo. El tratamiento actúa sobre las diversas situaciones
que en el sujeto influyen e intenta reeducar el habla y la personalidad y mejorar la
autoestima y el sentimiento de inferioridad que algunos poseen.

163
Estas consultas trazan líneas que ayudan a la compensación o erradicación del
trastorno y a elevar la calidad del aprendizaje con técnicas de relajación, terapias
artísticas y otras. También se brinda la atención logopédica con el objetivo de crear
hábitos correctos de comunicación oral/escrito, de lenguaje fluido, para lo cual se parte
de formas dependientes de lenguaje hasta formas espontáneas. Se incluye el trabajo
con los componentes del lenguaje oral/escrito: fónico, léxico y gramatical pues el ser
humano también aprende actitudes y formas de pensar, de razonar, aprende a
ordenar y clasificar, a pensar e informar. Con el lenguaje se aprenden formas de vida
que contribuyen a la determinación de reacciones, juicios y conceptos.

Para que el lenguaje se elabore normalmente, entran en juego toda una serie de
órganos. Éstos, constituyen un circuito de funcionamiento complejo cuyo apoyo
anatómico puede describirse y estudiarás en tus clases de Biología durante el curso
Premédico y las de Morfofisiología Humana en las Ciencias Básicas.

Los órganos de la fonación deben estar aptos para realizar los movimientos delicados y
complejos que convierten el lenguaje en un discurso comprensible. Anomalías graves
con origen en malformaciones (labio leporino, fisura palatina, etc.) acarrean trastornos
severos de la articulación que en ocasiones hacen irreconocibles las palabras. Otras
anomalías más leves relacionadas con el tamaño de la lengua, con su falta de
movilidad, con defectos de la posición dental y otros, afectan en mayor o menor grado
la emisión de la palabra. Por ello es necesario iniciar las consultas con la exploración
del aparato articulatorio.

Exploración del aparato articulatorio. Se explora mediante la observación y la

palpación al tacto el estado físico de las estructuras que intervienen en la articulación
de los fonemas para la emisión de las palabras como: labios, dentición, lengua, paladar
óseo y blando, así como la movilidad de los órganos activos que son aquellos que se
mueven o vibran durante la articulación. Esto debe realizarse con ayuda de
instrumental si fuese necesario, con estricto cumplimiento de las normas higiénico
sanitarias. (Fig.2)

164
Fig.2 Exploración al aparato articulatorio.
Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

Fig.3 La lengua.
Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

Como conoces y apreciaste en la lectura al iniciar este capítulo estas y otras pueden
ser barreras de la comunicación, pues dificultan en ocasiones la comprensión del
interlocutor.

Sugerencia de ejercicios que facilitan la pronunciación correcta de fonemas que

intervienen en la calidad de la expresión oral y que son significativos en nuestro
idioma:

165
Ejercicios para labios, lengua y maxilares:
La articulación es la posición que adoptan los órganos de la boca al producir un sonido.
El sonido es la realización física de un fonema. El fonema es la imagen mental de un
sonido.
Es necesario llegar al total dominio de los movimientos de estos órganos para la calidad
de la pronunciación de los fonemas.

Ejercicios para los labios:

En caso de manifestarse dificultad en los movimientos de estos que impidan la calidad

de la pronunciación de fonemas como /m/,/p/,/b/,/f/:
Apretar los labios y aflojarlos sin abrir la boca.
Separar los labios ligeramente y juntarlos con rapidez.
Sonreír sin abrir la boca.
Proyectar los labios unidos.
Morderse el labio inferior con los dientes superiores y luego a la inversa.
Realizar rápidos movimientos de unión y separación de los labios.
Pasar de forma rápida y exagerada a la articulación de vocales en el siguiente
orden: a, o, u, a, e, i.
Inflar las mejillas y apretarlas con las manos, hacer explosión por la boca.
Repetir el ejercicio anterior e inflar las mejillas sin expulsar el aire, retenerlo
manteniendo los labios apretados.
Chasquear los labios con el sonido del beso.
Mover los labios de derecha a izquierda.
Hacer vibrar los labios.

Ejercicios para la lengua:

Sacar la lengua lo máximo posible e introducirla en la boca con movimientos
repetidos (primero despacio y luego más rápido).
Sacar la lengua lo mínimo posible sin abrir la boca.
Sacar la lengua lo máximo posible y mantenerla inmóvil en posición horizontal.
166
 Llevar la punta de la lengua de una comisura a otra aumentando la velocidad de
este movimiento.
Mover verticalmente la lengua, subiendo y bajando, apoyándola en el centro del
labio superior e inferior sucesivamente.
Hacer girar la lengua siguiendo toda la superficie de los labios, primero en un
sentido y luego en otro.
Hacer movimientos de salida y entrada rápidos, vibrando sobre el labio superior.
Pasar la punta de la lengua por los incisivos superiores en forma de círculo.
Dirigir la lengua a los lados de la boca, apoyando y empujando con la punta la
cara interna de las mejillas.
Mover verticalmente la lengua tocando los diente superiores e inferiores por
detrás de forma sucesiva, primero con la boca abierta y luego cerrada.
Pasar la punta de la lengua por el paladar, de atrás hacia delante en forma
inversa.
Pasar la punta de la lengua por los alvéolos superiores e inferiores por el borde
de los labios.
Apoyar la punta de la lengua sobre el alvéolo de los incisivos superiores y cerrar
la boca; manteniendo esta postura, cerrar la boca y tragar saliva.
Doblar la lengua hacia arriba y hacia atrás, manteniéndola sujeta con los
incisivos.
Golpear rápidamente la cara anterior y posterior de los dientes superiores con la
punta de la lengua.
Movimiento vibratorio de la lengua como si dijera /R/ ¨r¨….
Hacer gárgaras.

Estos ejercicios contribuyen a la calidad de la articulación de los fonemas /l/, /r/, /k/, /g/ y
/s/, como a continuación reflejan las imágenes:
Para la instauración de fonemas con mayor frecuencia de afectación, se hace necesario
dominar las características del fonema y el perfil articulatorio del mismo, para la
imitación de la articulación como aparece a continuación.

167
Características de los fonemas con mayor frecuencia de afectación.

Perfil articulatorio del fonema /l/ (líquida lateral)

Perfil articulatorio del fonema /r/ (líquida vibrante)

168
 Perfil articulatorio del fonema /k/ y /g/ (guturales)

Perfil articulatorio del fonema /s/ (sorda)

Ejercicios para maxilares:

Abrir y cerrar la boca con diferentes ritmos.
Masticar o realizar movimientos similares.
Imitar movimientos de bostezo.
Apretar los labios y aflojarlos lentamente.

Estos ejercicios constituyen una alternativa para mejorar la articulación y para la

educación de la voz. Sino fueran suficientes, debe acudir a la consulta especializada
con el terapeuta del lenguaje (Logopeda) quien te ayudará a mejorar o erradicar las

169
dificultades que presentes en el lenguaje el habla y la voz de manera que esta barrera
desaparezca durante el acto de la comunicación que realices.

Pueden aparecer también dificultades en la calidad de la voz y en el ritmo del habla que
muchas veces pueden llegar a irritar a quien expresa la idea y a quien escucha lo que
se expresa, pues significativamente se entorpece la calidad de la comunicación
apareciendo con ello barreras como:
Actitud de rechazo hacia el comunicador.
Tono de voz monótono en el comunicador.
Interrupción al interlocutor y otras.

En este sentido recomendamos ejercicios que pueden facilitar la calidad de la voz y la

expresión con un ritmo adecuado.

Ejercicios para la calidad de la voz:

Práctica de la relajación (de cinco a siete minutos), para eliminar las causas
generadoras de tensión. Estos puedes encontrarlos en la consulta especializada
o en la asistencia al área terapéutica.

Realización sistemática de gimnasia respiratoria la cual incide satisfactoriamente

en la fonación: Ejercicios de inspiración y espiración.

El lenguaje hablado o fonético:

Es la propiedad que tenemos los humanos para comunicarnos mediante el empleo de
sonidos o ruidos, emitidos voluntariamente y siguiendo un código preestablecido.

Resulta del manejo inteligente de la voz, debidamente articulada para formar palabras y
de la emisión ordenada en el tiempo de las mismas para formar oraciones o frases con
sentido, según unas normas gramaticales aprendidas y propias de cada idioma o
lengua. El lenguaje hablado es el resultado de un proceso neurosensorial muy

170
complicado, que requiere un aprendizaje prolongado de varios años de duración. Este
aprendizaje se inicia tras el nacimiento y básicamente finaliza entre los 5 y los 7 años,
edad en la que quedan definitivamente memorizados en el cerebro el contenido ideativo
o semántico de los símbolos fonéticos y los esquemas de coordinación motora
necesarios de forma automatizada y en perfecta sincronía con el pensamiento. Al
hablar intervienen multitud de estructuras anatómicas y de sistemas funcionales, desde
el oído y las vías auditivas que llevan la señal acústica al cerebro para su autocontrol y
comprensión, hasta la musculatura esquelética que participa en la emisión de la voz y
en la articulación de la palabra, gobernadas por el sistema nervioso motor. Si además
tenemos en cuenta, que el lenguaje hablado se acompaña siempre de gestos que lo
complementan y lo refuerzan, comprenderemos que la totalidad del cuerpo participa en
mayor o menor medida en la comunicación verbal.
El lenguaje hablado se compone de voces, de palabras y de frases u oraciones que
expresan cabalmente ideas o pensamientos.

La fonación o emisión vocal es la base física del lenguaje hablado y resulta del
aprovechamiento inteligente de unas estructuras que inicialmente servían para la
respiración, para la protección de las vías respiratorias y para la deglución de los
alimentos. Es una función que utiliza parte del aparato respiratorio y de su unión con las
vías digestivas superiores. En la fonación intervienen los pulmones, el árbol
tráqueobronquial, la laringe, la faringe, la cavidad bucal y las fosas nasales con sus
senos paranasales, una gran parte de la musculatura cráneo-cervicofacial, así como
torácica y abdominal. Todo ello controlado por el sistema nervioso.
La inspiración es la fase activa durante la que se expande la caja torácica por la
actividad de los músculos inspiradores y su volumen aumenta por el ensanchamiento
de sus tres diámetros. Se elevan el extremo anterior de las costillas y el esternón,
aumentando los diámetros transversales y anteroposterior de la caja torácica. Estos
movimientos son posibles, gracias a las articulaciones costotransversas que permiten
un movimiento de rotación sobre ejes oblicuos.

171
El diafragma es el principal músculo inspiratorio y aunque funciona de manera más o
menos automática, el hombre puede controlar dentro de ciertos límites la profundidad y
la duración de la inspiración y de la espiración. Su contracción determina el descenso
de la cúpula diafragmática, el aumento del eje vertical y el ensanchamiento de la base
del tórax.

Músculos inspiradores: además del diafragma, que aumenta el eje vertical del tórax,
intervienen en la inspiración los intercostales externos que aumentan los ejes
anteroposterior y transversal por elevación de las costillas; los escalenos que por su
inserción en las vértebras cervicales tiran de las dos primeras costillas hacia arriba y
elevan el tórax; los pectorales mayor y menor que tiran de las costillas superiores hacia
arriba y afuera y los esternocleidomastoideos que elevan el esternón y la clavícula. La
espiración es una fase pasiva, de modo que al cesar la contracción muscular, las
fuerzas elásticas retraen el pulmón a su dimensión original y se expele un volumen de
aire igual al que penetró durante la inspiración. Pero, la espiración fonatoria es una
espiración activa por la contracción voluntaria de los músculos espiradores que
aumentan la presión y el volumen de aire espirados.
En la práctica de la respiración es necesaria la relajación, sobre todo en casos con
trastorno del habla y la voz.
Ejercicios respiratorios que facilitarán la calidad de la voz y el ritmo del habla:
Inspiración nasal, lenta y profunda. Retención del aire. Espiración en igual forma.
Inspiración nasal, lenta y dilatando los orificios nasales. Retención de espiración
nasal, lenta y completa. Se debe expulsar la mayor cantidad de aire posible.
Igual a la anterior, pero espiración en tres o cuatro tiempos, hasta agotar en lo
posible el aire de reserva.
Inspiración y espiración como la anterior emitiendo sonidos o silbidos al expulsar
el aire según oriente el especialista.

El peor enemigo del hablante es la rigidez muscular, tanto del cuerpo como del aparato
bucal. Al emitir la voz en la emisión vocálica no debe haber contracción, sino una gran
flexibilidad y también mucha firmeza en los músculos del tórax.

172
Con la relajación se obtiene mejoría en la producción vocal, descienden los niveles de
adrenalina y la tensión sanguínea. También se rebaja el nivel de azúcar y colesterol,
Permite una respiración pausada, la calma emocional, la relajación de músculos, el
incremento de la actividad del sistema inmunológico y se evitan alteraciones en el
sistema digestivo.
Para la producción de la voz y la emisión de la palabra intervienen diferentes órganos y
estructuras como: cavidad bucal, cavidad nasal, laringe, faringe, traquea, bronquios y
pulmones, sobre los que se puede profundizar para su estudio en las asignaturas de
Biología y luego Morfofisiología humana.

Algunos órganos que intervienen en la producción de la voz y la emisión de la

palabra:

Fig. 7 La laringe.
Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

173
Fig. 8 La faringe.
Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

Fig.9 Ubicación de las cuerdas vocales.

Cortesía del Dpto. de Morfofisiología Humana de la ELAM.

Las dificultades que existan en algunos de estos órganos actúan como barrera en la
comunicación.
La Habilidad del buen escucha te permitirá percibir cualquiera de estas dificultades y
manejarlas adecuadamente según lo orientado, partiendo de lo que leíste al inicio de
este capítulo.
El oído es uno de los órganos sensorial importantes para el humano, pues permite la
orientación en el espacio y en el tiempo, el intercambio de información, incluso en la
oscuridad y a gran distancia. Sin su presencia resulta imposible el lenguaje hablado.
Por su significación debes tomar todas las medidas higiénicas necesarias para su

174
cuidado y protección, acudiendo si fuese necesario al especialista encargado de su
tratamiento.

Con los elementos que se brindan en este capítulo, esperamos facilitar al lector el
entrenamiento para el establecimiento de una correcta comunicación en su desempeño
docente y como futuro profesional.

BIBLIOGRAFÍA.
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2008.
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Logopedia en Cuba? Revista Varona Nº VIII, La Habana, 1986.
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Cuba? IX Conferencia Latinoamericana para la Educación Especial. La Habana, Cuba,
2000.

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Sánchez Figueroa. Miguel Ángel. “Estrategia para la Formación de Habilidades
Comunicativas en Docentes de la Facultad de Ciencias Económicas y Financieras de la
Universidad Autónoma Juan Misael Saracho”. Tesis presentada para optar por el título
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La Habana, 1964.
Vázquez J. Prevenir; potenciar o capacitar para la vida, 2000.
Vigotsky, L. S. Obras Completas, Tomo IX. Editorial Pueblo y Educación, La Habana,
1979.

177
Capítulo 6. La evaluación del aprendizaje. Características de la evaluación en la
Educación Superior.

Para abordar este capitulo es necesario tomar en consideración determinados aspectos

relacionados con la evaluación; los cuales sin tener un orden, constituyen las
principales interrogantes que se realizan los estudiantes. ¿Qué se evalúa? ¿Estudiar
para examinarse o para aprender? ¿Qué hacer antes y durante el examen? ¿Será o no
la evaluación un proceso? Para reflexionar sobre la evaluación debemos tener en
cuenta las concepciones más actuales sobre el sistema de evaluación del aprendizaje.

El aprendizaje es un resultado de la actividad social y productiva de la humanidad, de

su devenir, de las condiciones específicas de la época actual y de su proyección futura
que se concreta como contenido de las metas del desarrollo social y de modo más
preciso, de los objetivos de las instituciones educativas.

Uno de los problemas detectados en relación con el aprendizaje es el referido a las

evaluaciones. Muchos temen a las evaluaciones y se ponen muy ansiosos y
estresados. A otros les cuesta trabajo entender con exactitud las preguntas y por tanto
establecer una relación de correspondencia entre lo que sabe y lo que debe responder.

Estas actitudes están asociadas a varios factores entre los que se pueden señalar la
falta de estudio sistemático que permita organizar en un sistema todos los
conocimientos y habilidades adquiridas.

También es necesario comprender que la evaluación brinda la posibilidad de demostrar

lo que sabemos, perfeccionar nuestras insuficiencias y reconocer nuestros éxitos.

Para ello es necesario comprender claramente la naturaleza y propósitos de la

evaluación.
Teniendo en cuenta todos estos aspectos y preparando a un estudiante que se
encuentra en un contexto pluricultural es necesario que conozcan primeramente en su

178
entorno ¿Qué es lo que se concibe como evaluación? ¿Qué funciones tiene la misma?
y ¿Qué es lo que se le evalúa y en que momento? A demás si todas estas cuestiones
están recogidas en un cuerpo legal (resoluciones o instrucciones tanto ministeriales o
rectorales).

La evaluación es uno de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, es

por eso que cuando se concibe por el profesor debe estar intrínsicamente relacionada
con los métodos, medios, contenidos, formas de organización del proceso y
fundamentalmente con los objetivos pues en cada momento del proceso, se evalúan los
objetivos de la actividad, es decir, cuando la evaluación es frecuente comprueba los
objetivos específicos de la clase, si es parcial evalúa los objetivos parciales de uno o
varios temas, si es final, los objetivos generales del plan de estudio o la asignatura y la
culminación de estudio el perfil de la carrera.

¿Qué es la evaluación del aprendizaje?

La evaluación del aprendizaje es un proceso y no solo el resultado (la emisión de un

juicio de valor) que nos permite comprobar el grado de cumplimiento de los objetivos
propuestos mediante el control y la valoración de los conocimientos y las habilidades
que los estudiantes van adquiriendo y desarrollando en el proceso docente educativo,
posibilitando su dirección.
Por tanto entendemos como evaluación del aprendizaje, la actividad cuyo objetivo es la
valoración del proceso y los resultados del aprendizaje de los estudiantes a los efectos
fundamentales de orientar y regular la enseñanza para el logro de las finalidades de la
formación (González. C.H. 2000)

6.1 Funciones de la evaluación del aprendizaje.

Es importante reconocer que en la literatura consultada los autores que abordan esta
temática no estructuran de la misma forma las funciones, o sea existen diferentes

179
concepciones, pero abordaremos las planteadas por Miriam González del CEPES de la
Universidad de la Habana, que son:
Función de comprobación, de retroalimentación y educativo-motivadora. Estas
funciones se encuentran en una estrecha interrelación y solo se separan para su
estudio y comprender a la evaluación como un proceso que presenta etapas y
funciones indisolubles, pues la misma es formativa y no sumativa, tiene carácter
académico, laboral e investigativo, incluye aspectos teóricos y prácticos con
procedimientos y técnicas a las se le designan determinadas categorías.

Las funciones se refieren al papel y la utilidad que tiene la evaluación del aprendizaje
en el proceso de educación y desarrollo de la personalidad en correspondencia con las
exigencias sociales.

Función de Comprobación:

Posiblemente la más conocida y utilizada de las funciones de la evaluación y está

ligada a la constatación del aprendizaje logrado y su acreditación para diversos fines
(promoción, ingreso). También es conocida como función sancionadora, evaluación
sanativa.

Esta función no debe limitarse a los resultados finales de un curso o de los estudios,
sino que puede estar presente en diversos estadios y momentos del proceso
(comprobación de nivel inicial, frecuente, parcial, final).

Esta función informa sobre el grado de incumplimiento de los objetivos de la

enseñanza, por lo tanto la misma debe ser formativa y no limitarse a los resultados
finales de un curso, sino que debe estar presente en los diversos momentos del
proceso (comprobación inicial, frecuente, parcial y final) que es lo que va conformando
el recorrido del estudiante, permitiendo controlar el estado del proceso docente, la
efectividad y calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Visto de esta manera, la
evaluación del aprendizaje posibilita verificar si los estudiantes han adquirido el nivel de

180
preparación de acuerdo a los objetivos establecidos y a su vez valorar la calidad de los
planes de estudio, asegurando el continuo perfeccionamiento del proceso docente
educativo.

Función de Retroalimentación:
Función de retroalimentación: está directamente vinculada con la dirección del
aprendizaje le permite al profesor conocer cómo se encuentra el aprendizaje de los
estudiantes, es decir si éste adquirió, de acuerdo al momento en que se evalúa, los
conocimientos, habilidades y formas de actuación necesaria, es decir, si cumple con los
objetivos propuestos. Esta información le permite al profesor y al estudiante
retroalimentarse, indicando cómo está el proceso de asimilación del conocimiento y de
acuerdo al resultado alcanzado, el profesor determinará las correcciones necesarias
para introducir en la estrategia docente (adjunto al contenido, métodos, consulta, etc.)
teniendo en cuenta las características individuales de los estudiantes, apoyándose en el
cuerpo legal de la institución a que pertenece de manera tal que los resultados se
acerquen más a las exigencias de los objetivos para el momento evaluativo. El
estudiante también se retroalimenta de su progreso pues puede constatar si logró el
sistema de conocimientos, habilidades y modos de actuación que debió alcanzar, le
permite desarrollar su autoevaluación y a si determina si debe cambiar o no su método
o estrategia de aprendizaje dirigiendo sus esfuerzos hacia el trabajo independiente, al
autoestudio o al trabajo grupal. Esta función permite el diagnóstico y desarrollo del
proceso enseñanza – aprendizaje.

Función Educativo-Motivadora:

La evaluación oportuna, necesaria y bien organizada favorece el incremento de la

actividad cognoscitiva del estudiante, propicia el trabajo independiente, contribuye a la
consolidación, sistematización, profundización y generalización de los conocimientos y
a la motivación por el estudio. Asimismo, favorece que el alumno se plantee mayores
exigencias, difunda y argumente sus explicaciones contribuyendo a la formación de
convicciones, formación de hábitos de estudio, el desarrollo del sentido de la

181
responsabilidad, honestidad, solidaridad y de estrategias de autoevaluación y
autorregulación.

6.2 Características de la evaluación en la educación superior.

En la educación superior la evaluación incluye aspectos teóricos y prácticos de

carácter académico, laboral e investigativo. Tiene carácter continuo, cualitativo e
integrador y sistémico; basada fundamentalmente, en el desempeño del estudiante
durante el proceso de aprendizaje. Se debe desarrollar de manera dinámica donde se
propician la participación mediante la evaluación grupal y la autoevaluación con un
ambiente comunicativo en este proceso y para ello se utilizan los siguientes
procedimientos: (formas de control).

La evaluación del aprendizaje puede ser:

Frecuente
Parcial
Final
De culminación de estudios. (Evaluación final de los objetivos del Plan de
Estudio)

¿Qué comprueban cada una de esos tipos de evaluaciones?

La evaluación frecuente comprueba fundamentalmente el logro de los objetivos

específicos de los programas de las asignaturas mediante la valoración del trabajo de
los estudiantes en los distintos tipos de clases y actividades laborales e investigativas.

La evaluación parcial comprueba: el logro de los objetivos particulares de los

temas, es decir, objetivos de un mayor grado de generalización y sistematización de los
conocimientos y habilidades de los estudiantes en las distintas formas organizativas del
proceso docente y pueden utilizarse como tipos fundamentales:
El trabajo de control en la actividad docente (duración 20 ó 30 minutos)

182
 La prueba intrasemestral ( PIS), (duración hasta 2 horas)
El trabajo de control fuera de la actividad docente (extractas)
El encuentro comprobatorio es una actividad evaluativa oral, práctica o ambas
(que en el caso de la estancia siempre será práctica), que está encaminada a
verificar el logro de los objetivos de uno o varios temas, tanto en sus aspectos
particulares como en las generalizaciones esenciales, es decir, permite al
profesor precisar y profundizar en el conocimiento y dominio real que tienen los
estudiantes sobre los contenidos teóricos y las habilidades que demostraron no
dominar en las evaluaciones frecuentes o parciales realizadas. Además de
verificar el aprendizaje, permite al profesor analizar y discutir con los estudiantes
sobre sus métodos de estudio, las dificultades fundamentales que presenta y
darle las orientaciones necesarias. Estos pueden realizarse en cualquier
momento del semestre.

La evaluación final comprueba: el logro de los objetivos más generales y

esenciales de los programas de la asignatura o estancia. Pueden utilizarse como
tipos fundamentales:

El examen final de la asignatura o estancia. Evalúa fundamentalmente

conocimientos y habilidades adquiridas por estudiante, y su capacidad para
integrarlos, sistematizarlos, aplicarlos y generalizarlos. Tiene carácter integrador,
comprueba objetivos generales de varias asignaturas y disciplinas de un
determinado período lectivo.
Defensa de trabajo de curso comprueba el grado de cumplimiento, por cada
estudiante, de los objetivos propuestos para este tipo de trabajo investigativo,
según esté asociado a los formulados en las asignaturas, disciplinas o año
académico.
Evaluación final de la práctica laboral comprueba el cumplimiento de objetivos
para esta forma organizativa del proceso en correspondencia con lo establecido
en el plan de estudio. Posee carácter integrador, responde a objetivos del año o
del período lectivo que corresponda.

183
La evaluación de la culminación de estudio comprueba los objetivos generales del
plan de estudio y se realiza por medio de:
El examen estatal tiene como propósito comprobar el grado de dominio que
posee el estudiante de los objetivos generales de la carrera, mediante ejercicios
evaluativos directamente relacionados con los modos de actuación de la
profesión. Los estudiantes deben conocer con suficiente antelación los ejercicios
que deberán desarrollar durante ese examen par prepararse adecuadamente.

La defensa del trabajo de diploma tiene como objetivo comprobar el grado de

dominio de los estudiantes de los objetivos generales de la carrera, mediante la
solución, con independencia y creatividad, de un problema propio de la
profesión utilizando la metodología de la investigación científica.

En nuestro sistema de enseñanza universitaria se califica la evaluación del aprendizaje

implicando categorías y símbolos. (Salas - Perea) (Categorías, no puntos).

Excelentes (5): Cuando satisfacen el problema u objetivo planteando sin omisiones,

imprecisiones o errores.

Bien (4): Cuando satisfacen el problema u objetivo planteados en omisiones o

impresiones no esenciales pero sin errores.

Regular (3): cuando satisface el problema u objetivo planteando en omisiones o

impresiones esenciales y/o en errores no significativos.

Mal (2): Cuando no cumple o satisface el problema u objetivo propuestos, comete algún
error importante o que puede producir iatrogénica.

184
Teniendo en cuenta estas categorías se utilizan tablas de desiciones de 3,5, y 7
preguntas con las posibles combinaciones. Planteadas por Salas – Perea y son muy
utilizados en los centro de Educación Media Superior.
Estas calificaciones expresan diferentes grados de dominio de los objetivos que tienen
los estudiantes.
Las calificaciones que se realizan en forma oral, el estudiante podrá conocer la
calificación alcanzada en la propia clase. Las que se realicen en forma escrita conocerá
el resultado dentro de los siete (7) días hábiles siguientes.

6.3 ¿Cómo prepararnos para las evaluaciones?

Lo primero es adoptar una actitud positiva hacia ellas. Las actitudes que adoptamos
hacia las pruebas van a tener una repercusión en los resultados. De ahí la importancia
que tiene que veamos las evaluaciones como algo necesario y útil para nuestro
aprendizaje y desarrollo.

No debemos adoptar una actitud negativa, temerosa y de rechazo, sino una actitud
correcta y positiva, favorecedora de un enfrentamiento positivo a la actividad evaluativa.

Casi siempre las actitudes negativas en los estudiantes están asociadas a una
deficiente preparación sistemática, es decir, a hábitos deficientes de estudio que
predisponen desfavorablemente para las evaluaciones. El que se prepara, estudiando
sistemáticamente afronta las pruebas sin temor, con confianza y seguridad en sí mismo.
Las evaluaciones, después de todo, te brindan la oportunidad de demostrar lo que
sabes, de mejorar en lo que estás deficiente y de ser estimulado por la calidad de lo
aprendido.

La preparación para las evaluaciones presupone también la aplicación consecuente de

todo lo que hemos estudiado hasta aquí relacionado con las habilidades intelectuales y
docentes.

185
Esa preparación está relacionada con:
Conocer los objetivos y los contenidos que se van a evaluar.
La correcta planificación y organización del tiempo,
Prestar atención y concentrarte adecuadamente,
Esforzarte cada día en tomar mejores notas de clase,
La aplicación de diferentes formas de memorización,
Aprender a leer con mayor rapidez y comprensión,
Hacer buenos resumes y esquemas de lo estudiado,
Repasar sistemáticamente y asistir a las consultas planificadas,
Estudiar colectivamente, debatiendo los conocimientos,
Conversar con los profesores sobre tus dudas,
La creación de un glosario de palabras técnicas,
No dejar acumular contenido y estudiar sistemáticamente, sintetizando y
relacionando los conocimientos, distribuyendo así tu esfuerzo a través del curso.

Las calificaciones serán, entonces, el resultado de toda tu dedicación y esfuerzo a

través del curso. La preparación diaria, continua, es la mejor para obtener buenos
resultados en el aprendizaje. Ni el finalismo ni el fraude puede ser el remedio para las
evaluaciones. Un estudiante serio, responsable y honesto rechazará esas actitudes.

Una vez visto estos aspectos relacionados con la preparación para las evaluaciones,
entonces, podemos conversar sobre la estrategia para la realización de las
evaluaciones.

6.4 ¿Qué hacer en el acto de realización de las evaluaciones?

Partiendo de la experiencia de los problemas presentados por otros estudiantes durante

la realización de las pruebas, consideramos necesario hacer las siguientes
recomendaciones:

186
1. Debes llevar al aula los materiales necesarios que te permitan trabajar
individualmente.
2. Concéntrate en la realización de tu examen.
3. Lee atenta y cuidadosamente todas las preguntas del examen antes de empezar
a contestar para que tengas una idea de conjunto, veas las posibles relaciones
entre las preguntas y el grado de dificultad de cada una.
4. Trata de comprender el significado exacto de la pregunta antes de contestarla.
Recuerda que cada pregunta tiene un objetivo y que él se refiere a una habilidad
y a un conocimiento determinado.
5. Distribuye proporcionalmente el tiempo entre las preguntas del examen
atendiendo a su naturaleza, extensión y profundidad.
Procura que te quede algún tiempo para revisar el trabajo y darte cuenta de
posibles errores u omisiones cometidos y realiza los arreglos necesarios.
6. Comienza por la pregunta que mejor te sepas o te resulte más fácil contestar.
Al hacerlo podrás responder mejor y, en consecuencia, te sentirás con más
confianza y seguridad en tí mismo, lo cual te predispondrá favorablemente para
el resto del examen. Además responder la pregunta que mejor sabes
desencadena un proceso asociativo que facilita indirectamente las respuestas a
las restantes preguntas.
7. Antes de contestar las preguntas de desarrollo haz un esquema o bosquejo que
dé respuesta mental o por escrito y que te servirá de guía en la redacción.
El esquema lo puedes iniciar con palabras o conceptos claves que te recuerden
el resto y después lo desarrollas cuando hayas pensado más sobre el tema.
8. Si no sabes o no recuerdas como contestar una pregunta trata de pesar, de
razonar para darle sentido a las preguntas, enfócala desde varios puntos de
vista, contémplala en sus distintos aspectos, piensa en sus causas, en su
proceso, en sus efectos, en las cosas que más se relacionan con ella.
Si no puedes hacer un esquema o guión de respuesta comienza por lo primero
que recuerdes y verás como pensando intensamente sobre el asunto se irá
produciendo por asociación el recuerdo de los aspectos restantes de la
respuesta.

187
 9. En el caso de las preguntas de desarrollo puedes comenzar la respuesta con
una o varias oraciones sumarias que enfoquen el aspecto más general de la
situación o las ideas principales. Después desarróllalas o detalla la contestación
tanto como sea necesario y el tiempo te lo permita. Conviene al final elaborar
una síntesis de tus ideas a modo de resumen de lo esencial.
10. Escribe de forma clara y legible para que el profesor pueda leer fácilmente la
respuesta sin cansarse la vista o caer en dudas sobre lo que dices.
No incluyas ideas o datos que no corresponden a la pregunta. Ajústate a lo que
te piden.

Bibliografía:
CUBA. MINSAP. Manual de Técnicas de Estudio, Edit. Pueblo y Educación,
1991. p. 90-98.

González, P. M. La evaluación del aprendizaje en la Enseñanza Universitaria.

Tesis en opción del título académico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
CEPES. UH. 2000.

Ministerio de Educación Superior. Resolución 15/1988 Reglamento para la

Organización del Proceso Docente Educativo en los Centros de Educación
Superior. La Habana, 1988.

-------------------------------------------. Resolución 210/2007 Reglamento Único que

norma el Trabajo Docente y Metodológico en la Educación Superior Cubana. La
Habana, enero 2011.

Navarrete. M. C. Manual de Técnicas para Estudiar y Aprender. Dpto de

Impresiones de la ELAM. 2004
Torroella González, Gustavo. Cómo estudiar con eficiencia. /Gustavo Torroella
González. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales, 1984.

188
ANEXOS.
Anexo 1
Trabajo con textos, revistas y literatura complementaria. Metodología para
confeccionar resúmenes, informes y diferentes tipos de fichas.

El estudiar por el libro de texto debe constituir una necesidad insoslayable para los
estudiantes, pues el desarrollo científico técnico que se produce en el mundo es tan
vertiginoso que los conocimientos envejecen muy rápidamente, lo cual exige que los
estudiantes adquieran hábitos y habilidades en el manejo de la literatura para ampliar
dicha información.

En el trabajo con el texto debe distinguirse lo que resulta de obligatorio cumplimiento, lo

que es de consulta y lo orientado a los estudiantes para la profundización de los
conocimientos.

3.3.1. Algunas sugerencias para el trabajo con el libro de texto:

 Busque en el índice el aspecto que se va a estudiar.

 Haga una lectura comprensiva.
 Determine lo principal y lo secundario.
 Haga fichas de contenido.
 Saque conclusiones.
 Estudie los esquemas e ilustraciones que facilitan la comprensión de lo estudiado.

189
Anexo 2.
¿Cómo confeccionar fichas?

Antes de responder esta pregunta resulta necesario profundizar en los distintos tipos
de fichas que se pueden elaborar y sus características. Veamos cada una de ellas:

Generales (todo el libro)

Fichas bibliográficas
(de libros) Analíticas (sólo de un capítulo)

Generales (toda la revista)

Fichas hemerográficas
( de revistas) Analíticas (sólo de un artículo)

Textuales (idénticas al texto).

Fichas de trabajo Entresacadas (con algo del texto y algo nuestro).

De resumen (expresados con nuestras propias

palabras).

En general puede utilizar para sus ficheros tarjetas en blanco de 7,5cm por 12,5 cm., u
otras desechables que puedas utilizar por el dorso.

190
Algunas recomendaciones para confeccionar cada una de ellas.

 Fichas bibliográficas generales: se elaboran cuando se hace referencia a todo un

libro, tomándose como bibliografía general de una materia. Nos describe autor, título
de la obra, número de la edición, su traductor (si lo hay), el año en que apareció la
obra, cuántas páginas tiene y la colección a la cual pertenece.

 Fichas bibliográficas analíticas: sirven para identificar al capítulo consultado de un

libro. Para elaborarlas se sigue el mismo procedimiento anterior, a diferencia de que
se señala cuál es el capítulo consultado con un resumen de lo tratado en este.

 Fichas hemerográficas generales: son las que nos permiten identificar los datos
generales de las revistas. Los nombres de los autores o responsables de las
revistas, se tratan igual que las fichas bibliográficas. Cuando no hay autor se anota
el título de la revista, lugar de la publicación, editor responsable, año de la
publicación y periodicidad con la que se publica.

 Fichas hemerográficas analíticas: Se refieren a un artículo específico consultado

en una revista o publicación periódica (se elabora igual para las bibliografías
analíticas).

 Fichas de trabajo: Sirven para manejar ideas en la elaboración de trabajos escritos

y orales, también son adecuadas para estudiar. Se sacan del contenido de los libros
que se hayan leído, subrayado o resumido.
Estas se clasifican en: textuales, entresacados y de resumen. En los tres tipos de
fichas se requiere que en la esquina superior derecha se ponga la idea que se
desarrolla (una sola ficha por idea) y en la esquina inferior derecha la referencia
bibliográfica (autor con nombres y apellidos, título y página de donde se extrajeron)

191
¿Cómo elaborar cada una de ellas?

Textuales: se transcriben del texto consultando las frases o ideas del autor,
entrecomillado. Los puntos suspensivos se utilizan cuando se corta una frase o
en párrafos y se continúa otro.

Entresacado: se escribe parte de la cita original y parte con nuestras propias

palabras. Se pone entre comillas lo textual y entre corchete con puntos
suspensivos lo que redactamos nosotros.

Resumen: lo que se anota es la síntesis redactada con tus propias palabras sin
comillas ni corchetes.

Nota: el tamaño de todas ellas debe ser adecuado para manejarse con facilidad
y estar resguardadas en un lugar de fácil acceso para que cumplan la función
para la que fueron elaboradas.

192
Anexo 3.
Las notas de clase. Factores que favorecen la toma de notas.

En nuestra experiencia hemos podido constatar que los estudiantes confrontan serias
dificultades para tomar notas de clase, este aspecto ha sido planteado por los propios
estudiantes, mostrando gran preocupación ante esta dificultad la cual es justificada si
consideramos la importancia que tienen estas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Es por ello que le ofreceremos algunas recomendaciones que le ayudarán a resolver
esta dificultad.

Factores que favorecen la toma de notas de clase:

 Siéntese donde pueda escuchar fácilmente la clase. Evite sentarse junto a una
puerta o ventana o en la parte posterior del salón, pues puedes distraerte.

 Trate de observar lo que se escribe en el pizarrón, se proyecte en una pantalla y

escuche al profesor.

 Seleccione los puntos centrales que se exponen y anote estos, sin pretender escribir
todo lo que se presenta, a esto lo ayudará conocer los objetivos de la actividad que
se desarrolla.

 Observe cuando sube el tono de la voz del profesor y aquellos aspectos donde
mayor insistencia hace. Por ejemplo usted le puede escuchar decir “este punto que
voy a presentar es importante”, en este momento usted debe intensificar su atención
y tratar de deducir cuál es el punto básico que se está desarrollando una vez
captado trate de resumir en una nota breve que para usted tenga significado.

 Nunca vaya a la clase con la mente vacía, ajena al tema de estudio; alguna
preparación previa le permitirá comprender las ideas esenciales.

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 Póngale título, símbolo o codificación correspondiente a cada grupo de notas, de
modo que al utilizarlas sepa enseguida de qué unidad o tarea se trata.

 Si no comprende un punto determinado no tome notas de él. Deje el espacio en

blanco suficiente y después de la clase pídale al profesor u otro compañero que le
ayude a comprenderlo y luego anotarlo.

 Escriba argumentos completos en lugar de tópicos, pues aquellos, aunque sean

breves, contienen mayor número de ideas que los más sugerentes tópicos.

 Sólo debe escribir textualmente las citas importantes, los hechos específicos
(fechas, fórmulas, referencias, etc.), los términos y postulados que va a necesitar
después y los encabezamientos y sumarios principales.

 Debe organizar sus notas a medida que las va tomando y exprese las ideas con
palabras suyas, en el mismo orden en que el profesor las vaya presentando.
Reproducir el vocabulario del que habla y tomar notas desorganizadamente son
defectos característicos de las notas de baja calidad.

 Debe tomar notas de manera definitiva, pues pasarlas en limpio es un gran

desperdicio de tiempo. Recuerde que no debe limitar su estudio a las notas de
clase. Estas constituyen un valioso instrumento para resumir lo esencial de la clase,
lo cual debe ser complementado por la consulta de la bibliografía correspondiente.

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Anexo 4

¿QUÉ ES EL ESTUDIO COLECTIVO?

Este estudio se efectúa cuando se trata de analizar y discutir entre varios alumnos la
materia de una determinada asignatura. Se realiza cuando se reúnen una cierta
cantidad de estudiantes para aclarar aquellas dudas que se presentan después de la
clase o en el estudio individual.

Los estudiantes que, en determinadas ocasiones no pueden comprender en toda su

profundidad y extensión el contenido que han estudiado, buscan ayuda en otros
compañeros, en quien confían por haberle aclarado alguna duda en más de una
oportunidad o decide integrarse a un equipo de estudio.

El estudio colectivo permite indiscutiblemente analizar y comprobar, lo que cada

estudiante sabe o ha interpretado a su manera; por ello el intercambio con los
compañeros facilita la aclaración de dudas y de algunas ideas que tal vez estaban
confusas cuando se realizó el estudio individual.

Cuando a un estudiante le resulta ventajoso estudiar en colectivo, este debe realizarse

de manera organizada, lo que permite un intercambio provechoso. Si los alumnos le
restan importancia a la organización del estudio, este se convierte en una simple
reunión donde primar la distracción conversación no siempre en correspondencia con el
objetivo propuesto.

Al estudiar en colectivo es posible demostrar la comprensión del contenido expresado,

así como reafirmar y aclarar la materia. Previo al estudio colectivo es necesario realizar
el estudio individual, de lo contrario se pierde el tiempo.

195
En ocasiones se plantea, qué forma de estudio debe emplearse: individual o colectivo;
sin embargo, lo adecuado es usar ambas formas: individual y colectiva.
En el estudio colectivo se soluciona alguna interrogante o problema que queda
pendiente en el estudio individual; de ahí que los profesores deben estar alerta en la
orientación que ofrecen a los alumnos con relación al estudio colectivo.

Cuando se aborda un contenido nuevo, este tiene que ser objeto de tratamiento por
cada uno de los estudiantes y posteriormente se debe confrontar analizar y discutir en
el seno del grupo, lo que posibilita ampliar los conocimientos adquiridos, relacionarlos
con la información que cada uno de los estudiantes proporciona, contrastar puntos de
vista, etc.

Los estudiantes deben estar conscientes de que después de haber estudiado en

colectivo, en la mayor parte de los casos, es necesario volver nuevamente (aunque
dedicando tal vez menor cantidad de tiempo y esfuerzo) al enfrentamiento individual
con el contenido objeto de estudio.

A pesar de que el estudio colectivo proporciona una serie de ventajas, en ocasiones

ocurre lo contrario, ya que el alumno participa en el estudio seguro de que sus
compañeros le van a brindar todo lo relativo al contenido objeto de estudio.

Es importante dominar que este tipo de estudio forma parte del que se realiza de
manera individual. En ambos resulta esencial trabajar activamente, profundizar y llegar
a conclusiones.

En el estudio colectivo además, se dan a conocer los resultados que se obtuvieron de

forma individual, cada estudiante expone sus puntos de vista, todos trabajan y
escuchan atenta y pacientemente el resultado obtenido por los demás.

Es necesario percatarse de que el estudio en equipo constituye una fuente para el

desarrollo de la personalidad; por cuanto brinda la posibilidad de que demuestren sus

196
opiniones y que discutan sus resultados. Esto favorece la formación del pensamiento
crítico, de aceptar o no los planteamientos de los compañeros, de autovalorarse,
autoevaluarse y escuchar atentamente lo que se plantea.

Al efectuar el estudio en colectivo es necesario tener en cuenta algunos requerimientos

que son fundamentales para lograr éxitos, entre los que podemos señalar los
siguientes:

Efectuar previamente el estudio individual.

Estar todo el grupo de acuerdo en la materia objeto de estudio.
Mantener durante su desarrollo, organización y disciplina.
Saber y poder escuchar pacientemente a los compañeros.
Expresar las ideas con la mayor claridad posible.
Tratar de aportar ideas nuevas.
Cooperar con aquellos que demuestran tener un dominio más débil del
contenido.
Analizar y tratar de comprender adecuadamente los puntos de vista de otro
compañero.

Es preciso profesores y estudiantes delimiten adecuadamente la finalidad de cada

una de estas formas de estudio. Ambas se complementan, por lo cual debemos
trabajar por lograr la conjugación adecuada de estas dos formas de estudio.

Tomado del libro: “Estudio individual o estudio colectivo”, de Esther Baxter Pérez.
Edit. Pueblo y Educación, 1988. Pág. 26-27.

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