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TAEE2018
XII Congreso de Tecnología,
Aprendizaje y Enseñanza de la
Electrónica

LIBRO DE ACTAS

Tenerife, 20-22 de junio, 2018

Universidad de La Laguna

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Título:
Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica

Subtítulo:
Actas del XIII Congreso de Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza
de la Electrónica, Tenerife, 20-22 de junio, 2018

Reservados todos los derechos. No está permitida la

reproducción total o parcial de este libro, ni su
tratamiento informático, ni la transmisión de
ninguna forma o por cualquier medio sin el permiso
previo por escrito del titular del copyright.

© XIII Congreso de Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la

Electrónica, TAEE 2018 - Tenerife
ISBN-13: 978-84-09-03113-9

Editores:
Manuel Rodríguez Valido
María de la Peña Fabiani
Alejandro José Ayala Alfonso
José Ignacio Estévez Damas
Carina Soledad González González
Oswaldo Bernabé González Hernández
Virginia Gutiérrez Rodríguez
Eduardo Magdaleno Castelló
Fernando Andrés Pérez Navas
Beatriz Rodríguez Mendoza
Silvestre Rodríguez Pérez
Isabel Sánchez Berriel
Néstor Albelo Jorge

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

ÍNDICE GENERAL

CONGRESO TAEE 2018:

PRESENTACIÓN................................................................................................. 9
Carta de la Asociación TAEE .................................................................. 9
Bienvenida del Coordinador TAEE 2018.............................................. 11
COMITÉS ......................................................................................................... 13
Junta Directiva de la Asociación TAEE ............................................... 13
Comité Local ........................................................................................... 13
Comité Científico .................................................................................... 13
REVISORES ..................................................................................................... 15
INSTITUCIONES Y EMPRESAS.......................................................................... 17
CUADRO DEL PROGRAMA DEL CONGRESO ...................................................... 19
ÍNDICE DE ACTAS ........................................................................................... 21
ACTAS ............................................................................................................. 25
Sesión I.A: Sistemas de Comunicación / Procesado de Señal 1 ........... 25
Sesión I.B: Electrónica Analógica 1 ...................................................... 49
Sesión II.A: Sistemas de Comunicación / Procesado de Señal 2 ......... 91
Sesión II.B: Electrónica Analógica 2 ................................................... 119
Sesión II.C: Fundamentos de Electrónica / Electrónica de Potencia .. 159
Sesión III.A: Automática y Robótica 1 ................................................ 195
Sesión III.B: Sistemas Digitales 1 ...................................................... 245
Sesión III.C: Instrumentación Electrónica 1 ...................................... 281
Sesión IV.A: Automática y Robótica 2 ................................................ 323
Sesión IV.B: Instrumentación Electrónica 2 ...................................... 361
Sesión V.A: Sistemas Digitales 2 ........................................................ 397
Sesión V.B: Innovación Educativa ...................................................... 425
Pósteres................................................................................................. 463
Demostradores ..................................................................................... 585
ÍNDICE DE AUTORES ..................................................................................... 631

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Libro de Actas

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

CARTA DE LA ASOCIACIÓN TAEE

Hace veintidós años del primer congreso TAEE, en el que profesores del área de la
Electrónica y afines procedentes de toda la geografía española, alguna portuguesa e incluso
hispanoamericana, nos reunimos cada dos años para tratar de temas relacionados con el
área, compartiendo preocupaciones, recursos y soluciones para nuestra actividad docente.

Inicialmente TAEE surgió con los objetivos de enriquecer las metodologías de enseñanza
mediante la aplicación de nuevos recursos tecnológicos, compartir nuevas prácticas,
trabajar colaborativamente, fomentar la reutilización de recursos didácticos elaborados por
los propios profesores y analizar como colectivo los nuevos retos y necesidades formativas
en Electrónica, en una sociedad basada en el conocimiento. Después de tantos años, al
comienzo de esta decimotercera edición, estos objetivos permanecen más vivos que nunca
cuando estamos en la segunda década del siglo XXI, donde nos envuelve la tecnología que
impregna nuestra sociedad, sociedad del conocimiento que está permitiendo establecer
nuevos paradigmas en la docencia universitaria.

Un congreso que a pesar de las dificultades aparecidas en estos últimos años como
consecuencia de una gran crisis económica, que ha repercutido en el funcionamiento
ordinario de muchas de nuestras universidades, sigue aglutinando a muchos
compañeros/as, que con el mismo interés que el primer día, tratan de aprender e
intercambiar ideas sobre la manera de enseñar, que al fin y al cabo es de lo que se trata. En
estos años han sido numerosas las ciudades que nos han acogido con cariño, Bilbao, Vigo,
Zaragoza, Valencia, Las Palmas, Barcelona, Madrid, Sevilla, y por último San Cristóbal de
la Laguna donde nos encontramos.

En la actualidad la asociación TAEE “Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la

Electrónica”, motor de este congreso, está formada por profesores que imparten docencia en
el campo de la Electrónica y constituye un lugar de encuentro de profesores de España,
Portugal y América Latina. A los nuevos profesores que os incorporáis, os damos la
bienvenida y os invitamos formar parte de esta gran comunidad, como asociados. Y por
último agradecer a todos los miembros del Comité Local de la Universidad de la Laguna, su
trabajo y esfuerzo diario para que hoy podamos estar reunidos y este congreso sea todo un
éxito.

Juan Domingo Aguilar Peña

Presidente TAEE

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Libro de Actas

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

BIENVENIDA DEL COORDINADOR TAEE 2018

Del 20 al 22 de junio se celebrará, en la Ciudad de La Laguna, la XIII edición del congreso

en Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2018). TAEE es el lugar
de encuentro de profesores de universidades españolas, portuguesas y latinoamericanas,
para compartir experiencias docentes y presentar los resultados sobre innovación educativa
en áreas de tecnologías electrónicas, de información y de comunicaciones.

Tras la magnífica experiencia de la edición anterior del congreso TAEE, celebrada en 2016
en Sevilla, este año corresponde a la Universidad de La Laguna el honor y la
responsabilidad de organizar dicho evento. Para ello, además del soporte institucional,
contamos con el apoyo de la Asociación TAEE y del IEEE.

En este mensaje de bienvenida no podemos dejar de mencionar a nuestra ciudad, La

Laguna. Dado que La Laguna fue la primera capital de Tenerife, concentra un rico
patrimonio histórico en un espacio geográfico muy reducido. Nuestra ciudad, cuyo casco
histórico fue el modelo que utilizaron después los colonizadores del Nuevo Mundo en la
creación de muchas ciudades americanas, forma parte del catálogo de ciudades Patrimonio
de la Humanidad de la UNESCO. Pero, sobre todo, es una ciudad acogedora que recibe a
sus visitantes con los brazos abiertos.

Queremos expresar nuestro máximo agradecimiento a todos los que han hecho posible
TAEE 2018: autores, revisores, moderadores de sesiones, conferencias y mesa redonda,
asistentes y colaboradores institucionales y privados, así como a la asociación TAEE por
apostar por nosotros. También agradecer por su apoyo, en todo momento, a la Universidad
de la Laguna, a la “Escuela Superior de Ingeniería y Tecnología” y a los Departamentos de
“Ingeniería Industrial” y de “Ingeniería Informática y de Sistemas”.

Finalmente, junto con nuestra esperanza en que el congreso cumpla su finalidad, les
deseamos que los días que compartiremos durante su celebración sean de un grato
compañerismo, de disfrute de la relación personal entre nosotros y de descubrimiento de
esta bella ciudad de La Laguna.

La Laguna, 20 de junio de 2018

Manuel Rodríguez Valido

Universidad de La Laguna

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Libro de Actas

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

COMITÉS

Junta Directiva de la Asociación TAEE

 Presidente: Juan Domingo Aguilar Peña – Universidad de Jaén

 Vicepresidente: Asunción Morales Santana- Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
 Secretario: Catalina Rus Casas – Universidad de Jaén
 Tesorero: Camilo Quintáns Graña – Universidad de Vigo
 Vocal: Jorge Juan Chico – Universidad de Sevilla
 Vocal: Sergio López Gregorio – Universidad Politécnica de Madrid
 Coordinador otras asociaciones: Manuel Alonso Castro Gil – Universidad Nacional de Educación a
Distancia

Comité Local

 Coordinador: Manuel Rodríguez Valido – Universidad de La Laguna

 Secretaria: María de la Peña Fabiani – Universidad de La Laguna
 Alejandro José Ayala Alfonso – Universidad de La Laguna
 José Ignacio Estévez Damas – Universidad de La Laguna
 Carina Soledad González González – Universidad de La Laguna
 Oswaldo Bernabé González Hernández – Universidad de La Laguna
 Virginia Gutiérrez Rodríguez – Universidad de La Laguna
 Eduardo Magdaleno Castelló – Universidad de La Laguna
 Fernando Andrés Pérez Navas – Universidad de La Laguna
 Beatriz Rodríguez Mendoza – Universidad de La Laguna
 Silvestre Rodríguez Pérez – Universidad de La Laguna
 Isabel Sánchez Berriel – Universidad de La Laguna
 Néstor Albelo Jorge – Universidad de La Laguna

Comité Científico

 Juan Domingo Aguilar Peña – Universidad de Jaén

 Jesús Arriaga García de Andoaín – Universidad Politécnica de Madrid
 Francisco Javier Azcondo Sánchez – Universidad de Cantabria
 Raymundo Barrales Guadarrama – Universidad Autónoma Metropolitana
 Federico José Barrero García – Universidad de Sevilla
 David Benito Pertusa – Universidad Pública de Navarra
 Juarez Bento da Silva – Universidad Federal de Santa Catarina
 Ramón Bragós Bardia – Universidad Politécnica de Cataluña
 Roberto Capilla Lladró – Universidad Politécnica de Valencia
 Pedro Antonio Carrión Pérez – Universidad de Castilla La Mancha
 Gonzalo Casaravilla – Universidad de la República
 Manuel Alonso Castro Gil – Universidad Nacional de Educación a Distancia
 Cesar Collazos – Universidad de Cauca Popayán
 José Ignacio Estévez Damas – Universidad de La Laguna
 Peña Fabiani Bendicho – Universidad de La Laguna
 Javier García Zubía – Universidad de Deusto
 Oswaldo González Hernández – Universidad de La Laguna
 Jorge Juan Chico – Universidad de Sevilla
 Alfonso Lago Ferreiro – Universidad de Vigo
 Martín Llamas Nistal – Universidad de Vigo
 Eduardo Magdaleno Castello – Universidad de La Laguna
 Enrique Mandado Pérez – Universidad de Vigo
 Bonifacio Martín del Brío – Universidad de Zaragoza
 Manuel Martins Barata – Instituto Superior de Engenharia de Lisboa
 Mª Asunción Morales Santana – Universidad de Las Palmas
 Emilio Olías Ruiz – Universidad Carlos III

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Libro de Actas

 José Miguel Páez Jiménez – Universidad de Costa Rica

 Julio Pérez Acle – Universidad de la República
 Fernando Pescador del Oso – Universidad Politécnica de Madrid
 Inmaculada Plaza García – Universidad de Zaragoza
 Camilo Quintáns Graña – Universidad de Vigo
 Gustavo Ribeiro da Costa Alves – Instituto Superior de Engenharia de Oporto
 Silvestre Rodríguez Pérez – Universidad de La Laguna
 Manuel Rodríguez Valido – Universidad de La Laguna
 José Miguel Ruiz González – Universidad de Valladolid
 Catalina Rus Casas – Universidad de Jaén
 César Sanz Álvaro – Universidad Politécnica de Madrid
 Edmundo Tovar Caro – Universidad Politécnica de Madrid

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

REVISORES

Antonio Acosta Universidad de Sevilla, Spain.

Juan Domingo Aguilar Universidad de Jaén, Spain.
Raúl Alcaraz Martínez Universidad de Castilla-La Mancha, Spain.
Gustavo Alves Instituto Politécnico do Porto, Portugal.
Ana Arboleya Arboleya Universidad de Oviedo, Spain.
Francisco Arcega Universidad de Zaragoza, Spain.
Jesús Sergio Artal Sevil Universidad de Zaragoza, Spain.
José I. Artigas Universidad de Zaragoza, Spain.
María José Avedillo Universidad de Sevilla, Spain.
Alejandro Ayala Alfonso Universidad de La Laguna, Spain.
Eduardo Aznar Universidad de Zaragoza, Spain.
Ana M. Barbancho Universidad de Málaga, Spain.
Antonio Barbancho Universidad de Sevilla, Spain.
Ángel Barriga Universidad de Sevilla, Spain.
Andoni Beriain-Rodríguez Universidad de Navarra, Spain.
Manuel Blázquez IES Ramiro de Maeztu, Spain.
Ramón Bragos Universitat Politècnica de Catalunya, Spain.
María Brox Universidad de Córdoba, Spain.
Manuel Caeiro Rodríguez Universidad de Vigo, Spain.
Agustín Caminero Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Roberto Capilla Universitat Politècnica de València, Spain.
Cesar A. Collazos Universidad del Cauca, Colombia.
Gabriel Díaz Orueta Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Manuel Domínguez Universidad de León, Spain.
Luis Dávila Universidad Politécnica de Madrid, Spain.
José Ignacio Estévez Damas Universidad de La Laguna, Spain.
Manuel Felgueiras Instituto Superior de Engenharia do Porto, Portugal.
Raúl Fernández Universitat Politècnica de Catalunya, Spain.
Félix J. García Clemente Universidad de Murcia, Spain.
Andrés Gersnoviez Universidad de Córdoba, Spain.
Luis Gil Universitat Politècnica de València, Spain.
Marisa Gil Universitat Politècnica de Catalunya, Spain.
Guillermo Glez-De-Rivera Universidad Autónoma de Madrid, Spain.
Luis Gómez Déniz Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Spain.
Francisco Javier González-Cañete Universidad de Málaga, Spain.
Oswaldo González Universidad de La Laguna, Spain.
Roberto Haarth Universidad Nacional de Cuyo, Argentina.
Carlos Jiménez Universidad de Sevilla, Spain.
Jaime Jiménez Euskal Herriko Unibertsitatea, Spain.
Gabino Jiménez Castillo Universidad de Jaén, Spain.
Alfonso Lago Universidad de Vigo, Spain.
Fernando Las-Heras Universidad de Oviedo Spain.
Martin Llamas Nistal Universidad de Vigo Spain.
Sergio López Gregorio Universidad Politécnica de Madrid, Spain.
Antonio López-Martín Universidad Pública de Navarra, Spain.
José María López-Valles Universidad de Castilla-La Mancha, Spain.
Eduardo Magdaleno Castelló Universidad de La Laguna, Spain.
Jorge Marcos Acevedo Universidad de Vigo, Spain.
Sergio Martin Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Bonifacio Martin Del Brio Universidad de Zaragoza, Spain.
Manuel Martins Barata Instituto Superior de Engenharia de Lisboa, Portugal.
Antonio Martí Universitat Politècnica de València, Spain.
Rafael Masot Universitat Politècnica de València, Spain.
Carlos Medrano Universidad de Zaragoza, Spain.
Jaizki Mendizabal Universidad de Navarra, Spain
Héctor Migallón Universidad Miguel Hernández de Elche, Spain.
Mª Asunción Morales Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Spain.
Rafael Navas-González Universidad de Málaga, Spain.

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Libro de Actas
Luis M. Nieto
Andrés Nogueiras Meléndez
Emilio Olias
Joan Oliver
Juan Oliver
Julio Pastor Mendoza
Rafael Pastor Vargas
Manuel Perales
Pedro Pérez
Julio Pérez Acle
Jesús Alfonso Pérez Gama
Clovis Antonio Petry
Inmaculada Plaza
Luis Héctor Porragas Beltrán
Marc Porti
Miguel Ángel Prada Medrano
Marta Prim
José Miguel Páez
Noemí Pérez Hernández
Camilo Quintáns Graña
Antonio Robles-Gómez
Javier Roca-Piera
Carlos Roche
Manuel Rodríguez
Silvestre Rodríguez Pérez
Víctor José Rodríguez Martín
Beatriz Rodríguez Mendoza
Susana Romero
Miguel Romá
Jonathan Ruiz-De-Garibay
Catalina Rus-Casas
Rubén Salvador
José Ángel Sánchez Ortiz
Carlos Sánchez-Azqueta
Juan M. Santos
Juarez Bento Silva
Héctor Solar
Juan Carlos Soto Merino
Félix Tobajas
Llanos Tobarra
F. David Trujillo
Isidro Urriza
Inaki Vázquez
Aurelio Vega-Martínez
Julián Viejo Cortés
Ramon Vilanova
Anna Vilà
Luis Zorzano
Universidad de Jaén, Spain.
Universidad de Vigo, Spain.
Universidad Carlos III de Madrid, Spain.
Universitat Autònoma de Barcelona, Spain.
Universidad de la República, Uruguay.
Universidad de Alcalá, Spain.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Universidad de Sevilla, Spain.
University of Jaen Spain
Universidad de la República, Uruguay.
San José Fundación de Educación Superior, Colombia.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brazil.
Universidad de Zaragoza, Spain.
Universidad Veracruzana, Mexico.
Universitat Autònoma de Barcelona, Spain.
Universidad de León, Spain.
Universitat Autònoma de Barcelona, Spain.
Universidad de Costa Rica, Costa Rica.
Universidad de Navarra, Spain.
Universidad de Vigo, Spain.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Universidad de Almería, Spain.
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas, Cuba.
Universidad de La Laguna, Spain.
Universidad de La Laguna, Spain.
IES La Vaguada, Spain.
Universidad de La Laguna, Spain.
Universidad de Deusto, Spain.
Universidad de Alicante, Spain.
Universidad de Deusto, Spain.
Universidad de Jaén, Spain.
Universidad Politécnica de Madrid, Spain.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Universidad de Zaragoza, Spain.
Universidad de Vigo, Spain.
Universidade Federal de Santa Catarina, Brazil.
Universidad de Navarra, Spain.
Euskal Herriko Unibertsitatea, Spain.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Spain.
Universidad Nacional de Educación a Distancia, Spain.
Universidad de Málaga, Spain.
Universidad de Zaragoza, Spain.
Universidad de Deusto, Spain.
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, Spain.
Universidad de Sevilla, Spain.
Universitat Autònoma de Barcelona, Spain.
Universitat de Barcelona, Spain.
Universidad de La Rioja, Spain.
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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

INSTITUCIONES Y EMPRESAS

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Libro de Actas

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

CUADRO DEL PROGRAMA DEL CONGRESO

Hora MIÉRCOLES 20 JUEVES 21 VIERNES 22

8:30-9:00 Registro Registro Registro
9:00-9:30 Inauguración

Sesiones paralelas II: Sesiones paralelas IV:

II.A. II.B y II.C IV.A y IV.B
9:30-10:30 Conferencia invitada 1

10:30-11:00 Café Café Café

Sesiones paralelas I: Conferencia Invitada 2 Sesiones paralelas V:

11:00-12:30
I.A y I.B (1 hora) V.A y V.B

Reunión IEEE
Pósteres y Sesiones paralelas III: (12:30-13:30)
12:30-14:00
Demostradores I III.A, III.B y III.C Clausura TAEE
(13:30-14:00)
14:00-15:00 Almuerzo de trabajo Almuerzo de trabajo Almuerzo de trabajo
Pósteres y
15:00-16:30
Demostradores II
16:30-17:00 Café
17:00-18:00 Mesa redonda Visita guiada al
18:00-19:00 Asamblea TAEE Parque Nacional del
Visita guiada por Teide y
19:30 San Cristóbal de La Puerto de la Cruz
Laguna
Recepción en Cena de gala en el
20:30 La Laguna Gran Centro de celebraciones
Hotel**** Buen Paso La Gañanía

Conferencia Invitada 1
“EL LABORATORIO PEDAGÓGICO OLIN COLLEGE: INSPIRACIÓN Y MOTIVACIÓN PARA LA INNOVACIÓN”
Sr. Dr. D. Jose Oscar Mur Miranda, becario visitante, Laspau, afiliado con Harvard University

Conferencia Invitada 2
“DIEZ COSAS QUE QUIERO DECIR SOBRE EVALUACIÓN”
Sr. Dr. D. Miguel Valero García, Catedrático de Universidad del Departamento de Arquitectura de Computadores de la
Universidad Politécnica de Cataluña.

Sesiones Paralelas I
Sesión I.A: Sistemas de Comunicación / Procesado de Señal 1
Sesión I.B: Electrónica Analógica 1

Sesiones Paralelas II
Sesión II.A: Sistemas de Comunicación / Procesado de Señal 2
Sesión II.B: Electrónica Analógica 2
Sesión II.C: Fundamentos de Electrónica / Electrónica de Potencia

Sesiones Paralelas III

Sesión III.A: Automática y Robótica 1
Sesión III.B: Sistemas Digitales 1
Sesión III.C: Instrumentación Electrónica 1

Sesiones Paralelas IV
Sesión IV.A: Automática y Robótica 2
Sesión IV.B: Instrumentación Electrónica 2

Sesiones Paralelas V
Sesión V.A: Sistemas Digitales 2
Sesión V.B: Innovación Educativa

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Libro de Actas

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

ÍNDICE DE ACTAS

Sesiones Paralelas I

Sesión I.A: Sistemas de Comunicación/Procesado de Señal 1

Project Based Learning methodology applied to Radiofrequency subject ....................................... 27
Héctor Solar Ruiz, Andoni Berian, David Del Río and Roc Berenguer
Estudio del impacto de actualización tecnológica en docencia de Grado y Máster de Ingeniería ... 33
Ana Alejos, Francisco Falcone y Leyre Azpilicueta
Educational platform for communications using the MQTT protocol ............................................. 37
David Matabuena, Antonio Moreno-Muñoz, Francisco J. Bellido-Outeiriño, José M. Flores-Arias and Aurora Gil-de-Castro
Análisis de resultados de los estudiantes en base a datos de conexión al LMS Estudio de caso:
máster online basado en tareas ...................................................................................................... 43
Antonio Menacho, Manuel Castro Gil, Clara Pérez, Pedro Plaza Merino, José M. Benítez y Elio San Cristóbal Ruiz
Sesión I.B: Electrónica Analógica 1
An electroacoustical testbench: Characterizing an audio line ........................................................ 51
Pablo Garrido Sánchez and Andrés Roldán Aranda
A reconfigurable and expandable kit to teach electronic circuits based on Operational Amplifiers .... 56
Ricardo Costa, Paulo Portela, Gustavo Alves, Manuel Carlos Felgueiras and Clara Viegas
Transistor teaching back to Transfer-Resistor: A summary table of definitions and students’
perceptions ..................................................................................................................................... 66
Manuel Carlos Felgueiras, Ricardo Costa, Andre Fidalgo and Gustavo Alves
Análisis de diferentes técnicas de modulación PWM: Comparación y diseño ................................. 73
Jesús Sergio Artal Sevil, Rodolfo Dufo López y José L. Bernal Agustín
Análisis de pérdidas de potencia en un inversor trifásico 3L-NPC. Comparación con diferentes
técnicas de modulación PWM ......................................................................................................... 81
Jesús Sergio Artal Sevil, Juan M. Lujano Rojas, Carlos Bernal Ruiz e Iván Sanz Gorrachategui

Sesiones Paralelas II

Sesión II.A: Sistemas de Comunicación / Procesado de Señal 2

Software based AFSK generation on Arduino ................................................................................ 93
Luis Sánchez Velasco and Andrés Roldán Aranda
A technique for computing the convolution of exponential signals and its application in systems
theory ............................................................................................................................................. 98
Francisco Das Chagas Mota and Tania Luna
SDR: From theory to real world communication .......................................................................... 104
Víctor González Barbone, Federico Larroca and Pablo Belzarena García
A RFID-based IoT cybersecurity lab in Telecommunications Engineering .................................. 111
Santiago Figueroa Lorenzo, Javier Añorga Benito, Josune Hernantes Apezetxea, Juan Francisco Carias and Saioa Arrizabalaga
Juaristi
Sesión II.B: Electrónica Analógica 2
Uso del Internet de las Cosas como estrategia de aprendizaje en asignaturas de Electrónica ..... 121
Manuel Ángel Perales Esteve, Federico J. Barrero García y Sergio Toral Marín
Aprendizaje Basado en Problemas como metodología docente en una asignatura de Electrónica
Básica en un Máster Universitario de Ingeniería Industrial ....................................................... 126
Federico J. Barrero García, Manuel Ángel Perales Esteve y Sergio Toral Marín
PILAR: Plataforma de federación de laboratorios remotos VISIR de Electrónica Analógica ........ 131
Javier García Zubia, Unai Hernández Jayo, Manuel Castro Gil, Félix García Loro, Elio San Cristóbal Ruiz, Gabriel Díaz Orueta,
Alejandro Macho, Gustavo Alves, André Fidalgo, Arcelina Marques, Andreas Pester, Christian Kreiter, Doru Ursutiu, Carla
García y Kati Valtonen
Resultados de la implantación de la metodología PBL en la asignatura de grado Electrónica
General ........................................................................................................................................ 137
Manuel Fuentes Conde y Marta Vivar García
Ejemplo de éxito en la implantación de una metodología PBL: de asignatura de Grado a TFG ... 144
Manuel Fuentes Conde y Marta Vivar García
Docencia por iguales y su efecto en la motivación aplicado a la docencia en Electrónica ............. 152
Peña Fabiani Bendicho, Sara González Pérez y Carlos Efrén Mora Luis

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Libro de Actas

Sesión II.C: Fundamentos de Electrónica / Electrónica de Potencia

Adaptación de un banco de ensayos de un motor de ignición por compresión mediante Trabajos Fin
de Grado y Proyectos Fin de Carrera ........................................................................................... 161
Raquel Fernández Ramos, Francisco Javier Martos Ramos, José Antonio Hidalgo López, Francisco Javier Ríos Gómez, José
Francisco Martín Canales, Manuel Jesús Martín Vázquez y Jorge Romero Sánchez
Placas de convertidores DC-DC de bajo coste aplicadas a la docencia de Sistemas Electrónicos .. 167
Juan Domingo Aguilar Peña, Juan Ignacio Fernández Carrasco y Daniel Cintas Cintas
An approach to Inclusive Education in Electronic Engineering through Serious Games ............. 176
Ángel Jaramillo Alcázar, Carlos Guaita, Jorge Luis Rosero Beltrán and Sergio Luján Mora
MasterEngineer: A Game-based technique in Power Electronics and Drives Teaching ............... 183
Mario Durán, Ignacio González Prieto, Paula García Entrambasaguas, Juan José Aciego, Ángel González and Natalia Ríos
Aplicación móvil EnjoyCircuits para Fundamentos de Ingeniería Eléctrica ................................ 189
Mario Durán, Ángela Fernández, Ignacio González Prieto, Ángel González, Álvaro Durán y Luis Parras

Sesiones Paralelas III

Sesión III.A: Automática y Robótica 1

Crumble como herramienta educativa para introducir en robótica .............................................. 197
Pedro Plaza Merino, Elio San Cristóbal Ruiz, Germán Carro, Manuel Castro Gil, Manuel Blázquez, Félix García Loro y Javier
Muñoz
Aprendizaje mediante prácticas coordinadas en asignaturas de Grado de Ingeniería ................. 205
Alberto Daza Márquez, Raquel Fernández Ramos y Rafael Navas González
Experiencias de estudiantes y profesores en la realización de Trabajos Fin de Grado
multidisciplinares ........................................................................................................................ 214
Julio Pastor Mendoza, Emiliano Pereira González, Miguel Tradacete Ágreda, Gonzalo Rodríguez Martín, Rodrigo Gutiérrez
Moreno, Mario Ríos Muñoz y Sofía Barba Magdalena
Aprendizaje Basado en Problemas Orientado a Proyectos para la adquisición de competencias en
vinculadas a los controladores industriales .................................................................................................... 223
Carlos Efrén Mora Luis, Javier Machado Toledo, Jorge Martín Gutiérrez, Peña Fabiani Bendicho y Sara González Pérez
Project Based Learning on Industrial Informatics: Applying IoT to urban garden ...................... 230
Francisco Javier Hormigo Aguilar and Andrés Rodríguez
A hands-on course for introducing freshmen for Electrical Engineering ...................................... 239
Álvaro Giusto
Sesión III.B: Sistemas Digitales 1
Generación de cronogramas a medida en Sistemas Digitales....................................................... 247
Javier Roca Piera y Toni Schaarschmidt
Definición de máquinas de estados, eventos y acciones en pequeños procesadores ...................... 254
Aitzol Zuloaga Izaguirre, Jaime Jiménez Verde, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado y Unai Bidarte
Las máquinas de tiempo como base del procesamiento en tiempo real con pequeños procesadores .. 262
Aitzol Zuloaga Izaguirre, Jaime Jiménez Verde, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado y Unai Bidarte
La motivación en el aprendizaje de la Electrónica como mejora de la calidad de la educación ..... 270
Paulino Ruiz de Clavijo Vázquez, Jorge Juan Chico, Francisco Sivianes, Mariló Hernández y Pedro Fortet
Planificación docente de una asignatura de Dispositivos Electrónicos Avanzados orientada a los
Objetivos de Aprendizaje EUR-ACE ............................................................................................ 275
Daniel Gutiérrez Reina, Manuel Ángel Perales Esteve y Sergio Toral Marín
Sesión III.C: Instrumentación Electrónica 1
The VISIR implementation process at IFSC - problems, obstacles and solutions ........................ 283
Luis C. M. Schlichting, Daniel Bona, Golberi Ferreira and Gustavo Alves
Incorporación de VISIR en Ingeniería Electrónica. Una experiencia institucional en Argentina . 289
Susana Marchisio, Daniel Crepaldo, Franco del Colle, Federico Lerro, Sonia Concari, Daniel León, Claudio Merendino, Luciano
Rumin, Javier Ghorghor, Miguel Plano, Héctor Coscia, Unai Hernández Jayo, Javier García Zubia y Gustavo Alves
Experiencia didáctica en la escuela secundaria con el laboratorio remoto VISIR ........................ 299
Manuel Blázquez, Alejandro Macho Aroca, Pablo Baizán Álvarez, Félix García Loro, Elio San Cristóbal Ruiz, Gabriel Díez
Orueta, Manuel Castro Gil y Pedro Plaza Merino
Experiencia en la construcción de un entorno personal de aprendizaje para la asignatura sistemas
de adquisición de datos ................................................................................................................ 309
Catalina Rus Casas, Juan Domingo Aguilar Peña, Gabino Jiménez Castillo, María de los Ángeles Peña Hita y Francisco José
Muñoz Rodríguez
Implementation of an Educational Platform on Power Quality ................................................... 317
Aurora Gil de Castro, Isabel Moreno García, Victor Pallarés López, David Matabuena, Ricardo Medina Gracia and Antonio
Moreno Muñoz

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 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

Sesiones Paralelas IV

Sesión IV.A: Automática y Robótica 2

Implementación de una línea electiva en Automatización Avanzada para Ingeniería Electrónica .... 325
Alexander Cortés Llanos, Víctor Hugo Bernal Tristancho y Luis Fernando Rico Riveros
Diseño e implementación de guías de laboratorio de un sistema de prueba y medición para el
desarrollo de aplicaciones telemétricas ........................................................................................ 332
Luis Fernando Rico Riveros, Víctor Hugo Bernal Tristancho y Alexander Cortés Llanos
Sistema de adquisición de datos y control industrial basado en Arduino Due con hardware y
software libre ............................................................................................................................... 340
Gustavo Ernesto Real, María Florencia Jauré y Amado Osvaldo Vitali
Plataforma robótica para aprendizaje activo multidisciplinar ..................................................... 348
Álvaro Rodríguez, Fabio Gómez Estern y Daniel Gutiérrez Reina
Stirring up the learning to program robotic arms through the generation of student handwriting ... 355
José Juan Quintana Hernández, Moisés Díaz Cabrera and Miguel Ángel Ferrer Ballester
Sesión IV.B: Instrumentación Electrónica 2
Coordinación e integración de prácticas en asignaturas de Grado en Ingeniería: Electrónica Digital
y Sistemas Electrónicos................................................................................................................ 363
Rafael Navas González, Alberto Daza Márquez, Raquel Fernández Ramos y Óscar Oballe Peinado
Curso de Instrumentación Biomédica en Ingeniería de la Salud ................................................. 370
Rafael Navas González
Desarrollo de un electrocardiógrafo portátil ................................................................................. 380
Antonio García Manso, Jorge Antonio Flores Román, Carlos J. García Orellana, Horacio M. González Velasco, Miguel Macías
Macías y Ramón Gallardo Caballero
ECG study in practical labs for biomedical engineering training ................................................. 387
Pablo Pérez García, Alberto Olmo and Alberto Yúfera
Evaluación de incertidumbres de medida en las curvas de calibración de los sensores de medida .... 391
Camilo Quintáns Graña, Ramiro Iglesias Suárez-Pumariega y Jorge Marcos Aceved

Sesiones Paralelas V

Sesión V.A: Sistemas Digitales 2

SICOME 2.0: A teaching simulator for Computer Architecture ................................................... 399
María Brox Jiménez, Andrés A. Gersnoviez Milla, Miguel Ángel Montijano Vizcaíno, Ezequiel Herruzo Gómez and Carlos Diego
Moreno Moreno
UCOMIPSIM 2.0: Pipelined MIPS Architecture Simulator ......................................................... 406
Andrés A. Gersnoviez Milla, María Brox Jiménez, Miguel Ángel Montijano Vizcaíno, Juan A. Sújar Rodríguez and Carlos Diego
Moreno Moreno
Evaluación Basada en Proyectos en una asignatura troncal de Sistemas Electrónicos ................ 412
Manuel Ángel Perales Esteve, Federico J. Barrero García, Sergio Toral, Fernando Muñoz y Enrique López
Aprendizaje Basado en Proyectos en una asignatura de Electrónica Industrial .......................... 418
Cristina Martín, Ignacio González Prieto, Manuel Ángel Perales Esteve, Antonio Ruiz, Fabio Gañán y Federico J. Barrero
García
Sesión V.B: Innovación Educativa
Salvar al soldado Teleco ............................................................................................................... 427
Jaime Jiménez Verde, Aitzol Zuloaga Izaguirre, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado y Unai Bidarte
Proyecto Express: Creación de grupos interdisciplinares cohesionados a través de un proyecto
parte de asignaturas de distintos grados ..................................................................................... 430
Roberto Casas Nebra, José María López Pérez, Carlos Romero Piqueras, Teresa Blanco Bascuas y Eduardo Manchado Pérez
Common Understanding Area (CUA): Una herramienta de aprendizaje transdisciplinar para la
innovación tecnológica ................................................................................................................. 438
Teresa Blanco Bascuas, Roberto Casas Nebra y José María López Pérez
Challenge based education: an approach to innovation through multidisciplinary teams of
students using Design Thinking .................................................................................................. 446
Guido Charosky, Lotta Hassi, Luciana Leveratto, Juan José Ramos, Kyriaki Papageorgiou and Ramón Bragós
Uso de Métodos Ágiles y Lean en la realización de Proyectos en Tecnología Electrónica ............. 454
Manuel Caeiro Rodríguez

23
Libro de Actas

Pósteres

SDSoC como herramienta de codiseño HW/SW para Trabajos Fin de Grado en Informática ....... 465
Eduardo Magdaleno Castelló, Manuel J. Rodríguez Valido, Fernando Pérez y Cristhian García
Low cost magnetic simulator for 1U cubesat attitude control ...................................................... 472
Mario Castro Santiago, Andrés Roldán Aranda and Luis Sánchez Velasco
Low cost TVAC Chamber for aerospace tests ............................................................................... 479
Juan Manuel López Torralba and Andrés Roldán Aranda
Low-cost laser cutter and PCB exposure ...................................................................................... 484
José Carlos Martínez Durillo, Pilar Moreu Falcón and Andrés Roldán Aranda
Teaching opportunities in measurements of magnetic field ......................................................... 494
David Aguilera Jiménez, Andrés Roldán Aranda and Pablo Garrido Sánchez
Monitorización de un sistema de bombeo solar aislado a través de IoT ....................................... 500
Carlos J. García Orellana, Alejandro Asensio Nieto, Miguel Macías Macías, Antonio García Manso, Horacio M. González
Velasco y Ramón Gallardo Caballero
e-Kart: Trabajo colaborativo I+D+m basado en la metodología de proyectos ............................... 508
Ricardo Miguel González Rodríguez y Jesús Artemio González Vega
Aportaciones al diseño y construcción de trazadores de curvas características de dispositivos
fotovoltaicos ................................................................................................................................. 512
Eduardo F. Fernández, Andrés Firman, Jesús Montes Romero, Manuel Cáceres, Luis H. Vera y Juan de la Casa Higueras
La enseñanza de Electrónica en los dos primeros cursos de los Grados de Telecomunicación:
Comparativa con universidades españolas y extranjeras ............................................................. 520
Ana De Andrés, María Soledad Escudero Hernanz, Ernesto Martín, Germán Ros, Hilario Gómez, José Manuel Arco, Roberto
Costas, Javier Macías, Sergio Lafuente y María Concepción Batanero
Creación de entornos personales de aprendizaje en la práctica docente con alumnos universitarios.... 529
Juan Domingo Aguilar Peña, Catalina Rus Casas, Dolores Eliche Quesada, María Dolores Rubia García y David Álvarez
Jiménez
Medida de variables con Arduino en la asignatura Instrumentación Electrónica ........................ 536
Catalina Rus Casas, Gabino Jiménez Castillo, Álvaro Fernández Solas, Juan Ignacio Fernández Carrasco y Francisco José
Muñoz Rodríguez
Aprendizaje-servicio como innovación estratégica en la enseñanza de la electrónica ................... 542
Inmaculada Plaza García, Carlos Medrano Sánchez, Raúl Igual Catalán, Ana Serrano, Esther Sainz, Mariano Ubé e Isabel Saz
Adaptación de las prácticas de la asignatura de Instrumentación Electrónica a la modalidad
semipresencial ............................................................................................................................. 548
Carlos Medrano Sánchez, Raúl Igual Catalán, Inmaculada Plaza García, Antonio Bono Nuez y Bonifacio Martín del Brío
Electric machine course teaching reform in the background of new Engineering Construction ... 556
Guoliang Yang, Ying Xiao and Yuepeng Wang
Programación de interfaces naturales mediante la combinación de sensores de teléfonos móviles .... 561
Javier Hernández Aceituno e Isabel Sánchez Berriel
Control de una Mano Biónica usando técnicas de reconocimiento de gestos en tiempo real a través
del Leap Motion ........................................................................................................................... 569
Jesús Sergio Artal Sevil, José Luis Montañés Romero, Andrea Acón y José Antonio Domínguez Navarro
Diseño de un brazo robótico de bajo coste controlado por sensores EMG superficiales ................ 576
Jesús Sergio Artal Sevil, Andrea Acón, José Luis Montañés Romero y José Antonio Domínguez Navarro

Demostradores

Ejemplo de diseño FPGA para medidas de máximas frecuencias de operación ............................ 587
Carlos J. Jiménez Fernández, Carmen Baena Oliva, Pilar Parra Fernández, Francisco E. Potestad Ordóñez y Manuel Valencia
Medición de distancias como ejemplo práctico de diseño en FPGAs ............................................. 593
Carlos J. Jiménez Fernández, Pilar Parra Fernández, Carmen Baena Oliva, Francisco E. Potestad Ordóñez y Manuel Valencia
WebLab-Boole-Deusto: Plataforma web para el diseño y test en laboratorio remoto de sistemas
digitales combinacionales básicos ................................................................................................ 597
Javier García Zubia, Eneko Cruz, Ignacio Angulo, Luis Rodríguez Gil, Unai Hernández Jayo, Pablo Orduña y Borja Sotomayor
Basilio
Entrenador de comunicaciones digitales basado en FPGA controlado mediante LabVIEW ......... 603
Oswaldo B. González Hernández, Manuel J. Rodríguez Valido, Alejandro J. Ayala Alfonso, Silvestre Rodríguez Pérez y Beatriz
Rodríguez Mendoza
Diseño de plataforma de robots evolutivos, para la posterior impartición de talleres a jóvenes de
altas capacidades ......................................................................................................................... 609
Nicolás Adrián Rodríguez Linares, Antonio Mampaso, Iván Jesús Torres Rodríguez y Alberto Díaz Rodríguez
Iluminando a través de la robótica educativa .............................................................................. 617
Pedro Plaza Merino, Elio San Cristóbal Ruiz, Germán Carro, Manuel Castro Gil, Manuel Blázquez y Félix García Loro
Sinergia LEGO Mindstorms – Arduino: aprovechamiento de las ventajas de ambas plataformas .... 624
Emilio Fernández Moreno y Julio Pastor Mendoza

24
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN I.A: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN / PROCESADO DE SEÑAL 1

25
Libro de Actas

26

Project Based Learning Methodology Applied to
Radiofrequency Subject
Héctor Solar
Department of Electrical and Electronic Engineering
University of Navarra (Tecnun)
San Sebastian, Spain
hsolar@tecnun.es
David del Río
Information and Communication Technology Division
CEIT
San Sebastian, Spain
ddelrio@ceit.es
Abstract— The Project Based Learning (PBL) is a teaching
method in which students gain knowledge and skills by working
for an extended period of time to respond to a challenge. This
methodology is being applied to the subject of Radiofrequency
carried out by the students of Telecommunication Systems and
Communication Electronics Engineering degrees at the School of
Engineering (Tecnun) of the University of Navarra. This subject
is devoted to the design of the analog front-end of transceivers for
wireless communications. As part of the subject a project is
included, in which the students are asked to design, simulate
build and validate a LTE receiver (Rx) at the 800-MHz band.
Keywords— Project Based Learning, Radiofrequency, LTE
receiver
I. INTRODUCTION
The subject of Radiofrequency at the Technological
Campus of the University of Navarra is devoted to the design
of the analog front-end of transceivers for wireless
communications. It is a 6th semester subject for both
Telecommunication Systems and Communication Electronics
Engineering degrees.
The theory content is structured in such a way that the tools
required to design a communication link complying with a
specific standard are provided to the students. The main theory
blocks are:
 Standard description: The students learn how to
approach the physical layer of a standard, extract
the main system parameters and translate them
into requirements imposed to a transceiver aimed
to fulfill that standard. Main topics are: network
types, digital modulations, multiple access
techniques, physical layer requirements and test,
etc.
 Component performance: This part of the
Radiofrequency subject reviews the main
components of a transceiver chain and discusses
their most important parameters, its role inside the
chain, implementation issues, etc.
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Andoni Beriain
Department of Electrical and Electronic Engineering
University of Navarra (Tecnun)
San Sebastian, Spain
aberain@tecnun.es
Roc Berenguer
Department of Electrical and Electronic Engineering
University of Navarra (Tecnun)
San Sebastian, Spain
rberenguer@tecnun.es
Standard Specifications
Architecture
Analysis
Components
Verification
Implementation
Fig. 1. Receiver design flow.
 Transceiver architectures: This aspect covers the
main architectures employed for transceiver
implementation and the criteria to choose the most
convenient solution given the specific standard
requirements.
 DCS 1800 case: The specific case of DCS 1800
standard is analyzed from the standard
documentation to its translation into Receiver
requirements in term of noise, linearity and
dynamic range. An example of a Rx using actual
Radiofrequency (RF) components is also given in
order to introduce the students to the simulation
tool. It serves as a first example for the students to
perform their own analysis.
As it has been mentioned, the objective of theory lessons is
that the students acquire the tools to carry out a specific project.
The project is focused on the design of a RF Rx that has to
fulfill a specific communication standard. The goal of the
project proposed to the students is to go through the different
steps of an actual Rx design: choice of the proper architecture,
analysis of a communication standard and setting up of the
component parameters and system simulation, test and
validation of the Rx design. The project is introduced to the
students as a challenge among different teams. The winner is
the team that gets the best Figure of Merit (FOM) for their Rx
design while complying with the chosen standard.
27
 Libro de Actas

  LPF VGA ADC

Component Parameter Description
IQ Demodulator Second Order
IQDEM IIP2
Intercept Point
DUPLEXER LNA
IQ DEM PLL Phase Noise PLL Phase Noise
Duplexer/LNA/
90º Antenna Leakage Rx Antenna Leakage
PLL LPF VGA ADC IQDEM/PLL
PLL Spurs PLL Spur level

VGA Gain VGA Gain Range

ADC SNR ADC Dynamic Range

TRANSMITTER

The students are provided with a template document as a

help to look for the information within the documentation and
Fig. 2. Receiver architecture. also to learn how to interpret the different standard sections so
that Rx parameters are extracted. For example, as shown in
The rest of the paper is structured as follows. Section II Table II, the template helps them to extract linearity
gives a detailed view of how the project is structured and how requirement from intermodulation, Tx leakage or cross
it is carried out by the students. Section III summarizes the modulation effect.
material that is used for the project. Section IV shows the
results. Finally, Section V concludes the paper.
TABLE II. TEST CASES FOR IIP3, IIP2 AND PHASE NOISE
Parameter Test Cases
II. PROJECT DESCRIPTION
Intermodulation test
As it has been aforementioned, the project is carried out by Intermodulation of Tx Leakage + Out-of-
the students in parallel to the theory lessons. The information band Blocker (OOB)
about the specific standard, different milestones, templates is Cross modulation of Narrow Band Blocker
announced through the term. Introductory lessons inform them IIP3 (NBB) with Tx Leakage
Cross modulation of Adjacent Channel with
about the design flow that they will follow for the project Tx Leakage-Case1
realization, as shown in Figure 1. Cross modulation of Adjacent Channel with
Tx Leakage-Case2
A. Communication Standard Tx Leakage
In Band Blocking (IBB)-Case1
The DCS 1800 standard is used in sessions as first example. In Band Blocking (IBB)-Case2
IIP2
However, the students are required to work with a more Adjacent Channel-Case1
modern standard. Specifically, the chosen standard is 3GPP Adjacent Channel-Case2
LTE Release 11 (ETSI TS 136 101). It must be noted that the Second order intermodulation
Narrow Band Blocker (NBB)
analysis that the students have to conduct is simplified. In Band Blocking (IBB)-Case1
Namely, they are asked to extract information specifically for a Phase Noise In Band Blocking (IBB)-Case2
fixed channel bandwidth of 10 MHz without Carrier Adjacent Channel-Case1
Aggregation, using band 20 (800 MHz) and Frequency Adjacent Channel-Case2
Division Duplexing (FDD) [1]. The students are provided with
the actual standard documentation for the User Equipment
radio transmission and reception along with relevant paper 2) Architecture and Component selection
links, useful for the analysis [2]-[5]. Next step in the design process is to choose the proper
architecture for the Rx with its pros and cons. The Rx
architecture is required to be compact and so a direct
B. Milestones conversion Rx architecture is suggested, as shown in Figure 2.
Project development consists on the following steps: Along with this, students should choose the components that
best fit the design of a Rx complying with LTE-Release 11
1) LTE requirements analysis
while maximizing the FOM. Students may choose components
The students must translate the LTE requirements into Rx
from a list of possibilities. Namely, the available components
requirements in terms of noise, linearity and dynamic range.
are the ones shown in Table III.
Specifically, Table I shows the list of requirements the students
have to provide.
TABLE III. RF COMPONENTS

TABLE I. RX SPECIFICATION LIST Component Model Supplier

Component Parameter Description Duplexer B8622 TDK-Epcos

Rx NF Rx Noise Figure LNA ADL5521 Analog Devices

Rx IIP3 Rx Third Order Intercept Point LNA TQP3M9036 Qorvo

28
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Component Model Supplier

LNA TQL9092 Qorvo

LNA QPL9065 Qorvo

IQ Demodulator ADL5380 Analog Devices

IQ Demodulator ADL5382 Analog Devices

IQ Demodulator ADL5387 Analog Devices

PLL ADF4350 Analog Devices

PLL ADF4355 Analog Devices

VGA AD8366 Analog Devices

VGA AD8372 Analog Devices

VGA ADRF6510 Analog Devices

VGA ADRF6518 Analog Devices

Fig. 3. ADS Schematic view of a simulated low pass filter.

The components listed in Table III are available as
evaluation boards. The main advantage is that the students save
the time that would be needed for PCB design and fabrication,
component soldering, error correction, etc. All these design
skills are covered by other subjects through their Engineering
degrees. In addition, evaluation boards come with 50
impedance matching at their inputs and outputs so that board
connection is direct without worrying about impedance
mismatches. A drawback is that input and output transformers
added for impedance matching introduce extra losses that
degrade the actual performance of components. However, as
long as they have to characterize the components of their
choice, they must take this into account.
In addition to RF components, the student must also choose
a proper ADC in terms of sampling frequency, input swing and
dynamic range.
3) Rx simulation Fig. 4. ADS Schematic view of a simulated Receiver.
Based on the family of available RF components the
students must now justify a correct design of a LTE Rx using
Advanced Design System (ADS) Tool from Keysight [6]. The 5) Low pass filter design and fabrication
students have to validate it by carrying out ADS simulations Students are also required to design, fabricate and test a
that demonstrate that the LTE requirements have been fulfilled passive low pass filter of the type and order they consider the
with the chosen combination of components. most suitable. In a previous subject they have learned how to
There is an introductory laboratory session at which a Rx synthesize a filter although online tools are also suggested [7].
complying with the DCS 1800 standard is simulated. They can implement, simulate and include their chosen filter in
Therefore, the students learn how they should work in order to ADS, as shown in Figure 3. Later on, they fabricate the filter by
characterize their own architecture complying with the LTE means of surface-mount device (SMD) Inductor, Resistor and
standard. Capacitor kits available in the laboratory.

4) Rx implementation and test Implementation of the filter by means of commercially

Once the students have validated their design they must
implement it in reality. There are several laboratory sessions so
that they first gain familiarity with the equipment and test
procedures. In fact, the first session is an introduction to test
equipment and test procedures in order to correctly characterize
gain, linearity, noise and power consumption of components.
Later on, they must be able to perform the characterization of
the whole Rx. Next section details the equipment the students
can work with.
available inductor, capacitor and resistor values, makes them
learn to adjust the final filter performance to components that
are actually available in the market.
C. Figure of Merit
The FOM equation compares the quality of the design by
using (1).
 FOM=106/(Cost(€@1K)*VDD(V)*IDD(mA)) 

29
 Libro de Actas
Fig. 5. ADS simulated results for sensitiviy.
Fig. 6. ADS simulated results for noise and reciprocal mixing.
It must be noted that solutions are not compared in terms of
noise or linearity performance. All the proposed solutions must
fulfill standard requirement, therefore the final winner is the
one that achieves it with the least power consumption and cost.
It is a good exercise not to just get the best solution in terms of
RF performance but to take into account some other important
aspects in the design process.
III. PROJECT RESOURCES
A. System Simulation Tool
As it has been already mentioned, the main simulation tool
for the Rx performance simulation is Advanced Design System
(ADS) tool from Keysight [6]. Students learn how to perform
ADS simulations by selecting components from the available
30
Fig. 7. ADS simulated results PLL leakage.
Fig. 8. ADS simulated results for third order intermodulation distortion.
list and configure them in terms of gain, noise, linearity,
isolation, etc. Noise, linearity and gain simulations are carried
out by mean of the Harmonic Balance, Noise Controller and S-
parameter simulation boxes.
An example of the schematics of a simulated Rx is shown
in Figure 4. Several examples of simulations for the Rx are
shown next. Figure 5 shows Signal-to-Noise ratio (SNR)
results combining noise and the output channel modelled as a
carrier signal with minimum input power level. Figure 6 shows
the sensitivity degradation due to the effect of reciprocal
mixing of the PLL phase noise with one of the interferers
specified by the standard. Figure 7 shows the results of the PLL
leakage at the antenna terminal. Finally, Figure 8 shows the
signal to distortion ratio of the third order intermodulation test
results at the output of the receiver.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Equipment Description
Agilent 346A Noise Source

C. Test kit
The students have several test kits with material for the Rx
test. Cables, adapters and connectors provided to them are
based on SMA-type connector as it is the connector type for RF
components commercially available. Table V lists the material
that the test kit for each team contains. The quantities are
calculated so the parts allow several teams to work in parallel
with the different RF components. Students have to coordinate
in order to optimize the testing time.

TABLE V. TEST KIT COMPONENTS

Component Qty
SMA 50 load 7
SMA JACK to SMA JACK Connector 1
Fig. 9. RF equipment test bench. SMA PLUG to SMA PLUG Connector 7
N-PLUG to SMA-JACK Connector 6
N-JACK to SMA-JACK Connector 1
BANANA to Grabber Adapter Red 6
BANANA to Grabber Adapter Black 6
BANANA-BANANA Cable Red 6
BANANA-BANANA Cable Black 6
SMA-SMA Cable 50CM LENGTH 6
SMA-SMA Cable 15CM LENGTH 7
Power Splitter (MINICIRCUITS) 1
Calibration KIT SMA SHORT-OPEN 1
Calibration KIT SMA LOAD 1
Calibration KIT SMA JACK to SMA JACK 1

Fig. 10. Receiver hardware implementation. IV. RESULTS

Students have to report their achieved results for the
project. They must first report the RF component requirements
B. Test equipment obtained from the LTE standard analysis. In addition, they must
Student teams have RF equipment available for the Rx show a complete set of simulations in ADS that indicate that
testing and validation. The detailed list is shown in Table IV the choice of components for their Rx complies with the LTE
while a photograph of the laboratory test bench is shown in specifications. Furthermore, the report must show the
Figure 9. With the available equipment the students must laboratory tests results, a comparison and discussion of the
validate the simulation results regarding noise, linearity and measured and simulated results. They need also to check
dynamic range of their Rx. component prices for potential fabrication quantities of 1K.
Finally, they need to add their conclusions and the calculation
of the FOM for their design. Figure 10 shows an example of an
TABLE IV. RF EQUIPMENT implemented receiver built by the connection of the evaluation
Equipment Description boards and the fabricated low pass filter.
Agilent E4402B Spectrum Analyzer
V. CONCLUSION
Agilent 8714ET Vector Network Analyzer
Students experiment the design process of a Rx covering its
Agilent E4432B Signal Generator different steps: state-of-the-art standard analysis, architecture
Grelco VD 305 Power Supply and component selection, filter design and fabrication and Rx
simulation, test and validation. They also deal with the tradeoff

31
 Libro de Actas
of any design in terms of costs, power consumption and
requirement fulfillment. Finally, documentation, components,
software and equipment are chosen from the state of the art
providers.
REFERENCES
[1] LTE Evolved Universal Terrestrial Radio Access (E-UTRA); User
Equipment (UE) radio transmission and reception (3GPP TS 36.101
version 11.2.0 Release 11), ETSI Technical Specification, 2012.
[2] Third Generation Partnership Project; Technical Specification Group
Radio Access Network; Evolved Universal Terrestrial Radio Access (E-
UTRA); LTE L-Band Technical Report (Release 10) (3GPP TR 36.813
V10.0.0 (2011-01)), ETSI Technical Report, 2009.
32
[3] Stefan Kählert, “Frequency Agile Filter Concept for Wireless
Whitespace Receivers,“ Ph.D. Dissertation, Aachen University, Aachen,
Germany, 2013.
[4] C.W. Liu and M. Damgaard, “IP2 and IP3 Nonlinearity Specs for
3G/WCDMA Receivers,” High Frecuency Electronics, pp. 16–25, June
2009.
[5] St. Sesia, I. Toufika and M. Baker, LTE-The UMTS Long Term
Evolution From Theory to Practice, 2nd ed., Chichester, UK, Wiley,
2011.
[6] Keysight Tech., Advanced Design System (ADS) software. [Online].
Available: https://www.keysight.com/en/pc-1297113/advanced-design-
system-ads.
[7] Tony Fisher, LC Filter Design [Online]. Available: https://www-
users.cs.york.ac.uk/~fisher/lcfilter/

Estudio del Impacto de Actualización
Tecnológica en Docencia de Grado y Máster de
Ingeniería
Francisco Falcone, and Leyre Azpilicueta Fernandez
Dpto. Ingeniería Eléctrica y Electrónica
Universidad Pública de Navarra
Pamplona, España
francisco.falcone@unavarra.es
Abstract—Una de las cuestiones fundamentales en el
diseño curricular de asignaturas, tanto en docencia de
Grado como de Máster en Ingeniería es la inclusión de
elementos de carácter práctico, así como la actualización
del estado del arte de la tecnología en la disciplina
específica. Dicho objetivo ha de ser correctamente
integrado junto con asentar competencias tanto
transversales como conocimientos de corte fundamental.
En este trabajo se analiza la metodología seguida en
diversas asignaturas tanto de Grado como de Máster de
Ingeniería Informática como de Ingeniero de
Telecomunicación.
Index Terms—Actualización Tecnológica, Sinergia
Universidad-Empresa, Estado del Arte.
I. INTRODUCCIÓN
La actualización de contenidos y del estado del arte en
diversos ámbitos tecnológicos es uno de los elementos
fundamentales a la hora de transmitir conocimiento en el
espacio universitario, tal y como recogen los organismos de
acreditación [1,2]. Esto cobra especial relevancia en el
ámbito de ingeniería, en el que se encuentran ligados de
manera estrecha los últimos avances de investigación con
aquellas soluciones tecnológicas disponibles en el mercado.
Adicionalmente, los agentes empresariales, en relación con
la Universidad, buscan dicha actualización tecnológica,
tanto para los perfiles de estudiantes egresados, para la
realización de prácticas laborales o curriculares, o para
explorar el desarrollo conjunto de proyectos de
investigación.
La inclusión de dichos elementos de actualización
tecnológica conlleva su adecuada planificación, tanto desde
el punto de vista de su encaje temporal en las diferentes
asignaturas, de empleo de recursos en el desarrollo docente
y su impacto en la impartición de contenidos de carácter
más fundamental o transversal, así como del desarrollo de
actividades prácticas. A lo expuesto anteriormente, cabe
mencionar la búsqueda de casos de estudio o de desarrollo
tecnológico que puedan combinar tanto estado del arte a
33
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Ana Vazquez Alejos
Dpto. Teoría de la Señal y Comunicaciones
Universidad de Vigo
Vigo, España
analejos@uvigo.es
nivel científico, como últimas tendencias en el sector
industrial correspondiente.
En este trabajo, se presentan iniciativas de inclusión de
actualización y vigilancia tecnológica en diversas
asignaturas, mediante diversas acciones, tanto de Grado
como de Master, de Ingeniería Informática e Ingeniería de
Telecomunicación.
II. CONTEXTO DE LAS TITULACIONES Y ASIGNATURAS
BAJO ESTUDIO
El marco en el cual se desarrollan las actividades
descritas en este trabajo es el de enseñanzas, tanto de Grado
como de Máster, adscritos a la Escuela Técnica Superior de
Ingenieros Industriales y de Telecomunicación, de la
Universidad Pública de Navarra. Concretamente, se
valorarán experiencias realizadas en las titulaciones de
Grado de Ingeniero de Telecomunicación, Grado de
Ingeniero Informático, Máster de Comunicaciones y Máster
Ingeniero de Telecomunicación. Dentro de dichas
titulaciones se seleccionan asignaturas que tienen como
nexo el estudio, en diversos niveles, de sistemas de
comunicación, tanto desde el punto de vista de capa física
como de desarrollo de aplicaciones y servicios. El listado de
las titulaciones así como de las asignaturas se muestra en la
Fig. 1.
Fig. 1 Esquema con las titulaciones y las asignaturas en las cuales se han
desarrollado las actividades de actualización tecnológica.
 Libro de Actas
A continuación se detalla el contexto en el cual se
desarrollan las diferentes asignaturas:
 Grado de Ingeniero de Telecomunicación: Dentro de
los diferentes itinerarios posibles dentro de la titulación,
se han seleccionado las siguientes asignaturas que se
describen a continuación:
 Comunicaciones Digitales: se trata de una
asignatura impartida en el segundo curso de la
titulación de Ingeniero de Telecomunicación, en la
cual se describen diferentes procesos propios de
sistemas de comunicaciones digitales. Se trata de
una asignatura de corte fundamental, en la cual se
mencionan de manera introductoria algunos
aspectos propios de redes, concretamente técnicas
de multiplexación aplicados tanto a redes de
comunicaciones móviles, sistemas de radiodifusión
y sistemas de provisión de servicios domésticos,
tales como ADSL.
 Sistemas de Comunicaciones Móviles: Esta
asignatura se imparte en el cuarto curso de la
titulación de Ingeniero de Telecomunicación,
dentro de la especialidad de Sistemas de
Comunicaciones. Es una asignatura centrada en la
descripción de múltiples funcionalidades propias
de sistemas de comunicaciones móviles, con
especial énfasis en redes móviles 3G y 4G. En este
caso, la aplicación tecnológica es una parte
esencial de la asignatura, requiriendo actualización
tanto a nivel de sistemas como de aplicaciones y
servicios ofertados.
 Tecnologías Avanzadas de Red: se trata de una
asignatura que se imparte en la especialización
Telemática del Grado de Ingeniero de
Telecomunicación, en el tercer curso. En este caso,
se realizan estudios sobre el análisis de traceos y
análisis de protocolo aplicables a diferentes redes
de comunicaciones. Entre ellas, se hace mención
tanto a redes cableadas locales y metropolitanas
(con especial énfasis en redes Ethernet e IP), como
en redes de comunicaciones móviles (desde redes
GPRS hasta LTE).
 Grado de Ingeniero Informático: en este caso se ha
seleccionado una asignatura, ligada de manera unívoca
al conocimiento, diseño, dimensionamiento y análisis
de redes de comunicaciones:
 Arquitectura de Redes: Se trata de una asignatura
que ofrece una panorámica sobre redes de
comunicaciones, tanto desde el punto de vista de
elementos que componen una red de conmutación
de paquetes, como de la arquitectura, en diferentes
niveles, de protocolos de comunicaciones. De esta
manera, se describen de manera genérica los
servicios y funciones de los diferentes niveles de la
pila de protocolos, como aspectos concretos de los
mismos, tal y como son las diferentes
34
implementaciones a nivel de capa física, como la
descripción de estándares de empleo extendido, tal
y como son Ethernet y protocolo IP (tanto TCP
como UDP).
 Master de Comunicaciones: en este caso, se trata
estudios de posgrado, cuyo alumnado procede
principalmente de las titulaciones de Ingeniero de
Telecomunicación. Se describen a continuación las
asignaturas bajo estudio:
 Comunicaciones Radio de Alta Capacidad: se trata
de una asignatura de especialización, centrada tanto
a la caracterización a nivel de comportamiento de
canal radioeléctrico, como de diversas
funcionalidades de sistemas de comunicaciones
móviles 3G-4G, como de redes WiMax y de
sistemas de transporte de microondas basados en
Jerarquía Digital Síncrona. Se analizan de manera
explícita diversas configuraciones de redes
operativas y de soluciones aplicadas en el mercado,
con el fin de poder ofrecer una visión actual del
estado del arte de redes comunicaciones
inalámbricas, con especial énfasis en aquellas de
transporte de datos de alta capacidad.
 Redes Inalámbricas de Última Generación: se trata
de una evolución de la asignatura anterior,
implementada en el nuevo máster de Ingeniero de
Telecomunicación, continuación del Máster en
Comunicaciones previamente implementado. En
esta nueva asignatura, los contenidos se migran
hacia soluciones de redes distribuidas (redes 4G,
redes 5G y redes de sensores inalámbricos). En este
caso, varios de los contenidos de la asignatura
corresponden con soluciones que existen de
momento en bancos de prueba experimentales,
como son las redes 5G y ciertas soluciones con
protocolos de enrutamiento y de enlace propios de
redes colaborativas y de redes heterogéneas,
también conocidas como redes HetNet. Se
introducen contenidos relativos a soluciones
empleadas de manera comercial, tal y como son los
repartos de carga de tráfico en redes móviles y
redes WiFi (i.e., técnicas de WiFi offload).
III. ACTIVIDADES REALIZADAS Y RESULTADOS
OBTENIDOS
Con el fin de poder llevar a cabo la labor de inclusión de
contenidos de actualización tecnológica en las diversas
asignaturas descritas en la sección anterior, se han
desarrollado una serie de actividades y de contenidos que se
han incluido en el desarrollo docente de las mismas. Tal y
como ya se ha comentado anteriormente, el objetivo es
poder acercar a los alumnos a la realidad tanto desde el
plano operativo, como de los servicios, aplicaciones y
perspectiva de clientes de diversos tipos de redes de
comunicaciones.

Fig. 2 Enumeración de las diversas actividades que se han desarrollado en
las asignaturas con el objetivo de incrementar en nivel de actualización
tecnológica de las mismas.
La inclusión de este tipo de contenidos a priori persigue
los siguientes objetivos:
a) Afianzar las nociones sobre soluciones
comerciales, desde una perspectiva de conocimientos que
pueden aportar valor añadido de cara a un potencial
empleador.
b) Incrementar el nivel de interés y de participación
de los alumnos al poder observar soluciones y modelos de
servicio y de negocio ya en fase de explotación comercial.
La introducción de dichos contenidos en las asignaturas
se ha llevado a cabo mediante el empleo de las siguientes
herramientas, que se muestran de manera esquemática en la
Fig. 2:
a) Descripción de soluciones comerciales de
sistemas/subsistemas descritos en clase: de esta
manera, tras la descripción teórica de una solución de
red, se pone como ejemplo que se comenta en clase,
en el desarrollo habitual de la asignatura. Como
ejemplos, se ha trabajado la arquitectura de sistemas
móviles de redes 2G, 3G y 4G, así como la
implementación de subsistemas propios de
estaciones base de redes móviles.
b) Análisis de Especificaciones Técnicas: se propone
como trabajo individual, para realizar fuera del aula,
la búsqueda de especificaciones técnicas de diversos
componentes o elementos de red. Ejemplos
habituales son dispositivos, tales como
conmutadores, enrutadores o enlaces radioeléctricos.
Dichas especificaciones son posteriormente
debatidas en clase de manera colectiva y se
comparan con el fin de poder establecer un ranking
de las mismas.
c) Realización de diseños de red: se realizan, en
sesiones de ejercicios de trabajo en grupo, en grupos
habitualmente de 4 alumnos, propuestas de diseño de
red o de subsistemas de red. En este caso, se suele
combinar el trabajo en dichas sesiones como trabajo
fuera del aula, fundamentalmente orientado a la
búsqueda de la información concreta relativa a los
elementos cuyas especificaciones técnicas han
buscado y que ya conocen. Los trabajos
35
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
posteriormente, de manera esquemática, se redactan
en grupos y se suben a un repositorio común
observable por todos los usuarios. Como ejemplo, se
han realizado diferentes diseños de redes de campus,
con el fin de poder prestar diferentes niveles de
servicio y empleando soluciones de equipamiento de
diferentes suministradores tecnológicos, disponibles
de manera comercial.
d) Foros de debate: dentro de los sitios web de las
diferentes asignaturas, todas ellas programadas en
Sakai, se abren foros de debate, en los cuales se
comparten discusiones específicas sobre cuestiones
relativas a soluciones tecnológicas. Por ejemplo, se
puede debatir, en términos de coste, de prestaciones,
de servicio y de imagen de marca, dos equipos que
prestan en principio una funcionalidad similar. Los
debates en principio son abiertos, habilitando
opciones de múltiples entradas por cada uno de los
usuarios, así como la posibilidad de poder expresar
cualquier opinión, siempre que se ajuste a normas de
cortesía elementales. Como ejemplos, se han
comparado tecnologías de terminales móviles, como
iPhone vs Android, o plataformas de prestación de
servicios Cloud.
e) Seminarios: se han realizado diversos seminarios en
los cuales profesionales en activo comparten con los
alumnos sus experiencias y conocimientos, aplicados
de manera explícita en el ámbito de las redes y de los
servicios de comunicaciones. El formato habitual de
trabajo consiste en una presentación realizada por el
ponente y una posterior ronda interactiva con los
alumnos. En ocasiones también se han realizado
mesas redondas (por ejemplo, con temáticas de corte
transversal, como es el caso de Smart Cities), en el
cual diversos ponentes tratan desde distintas ópticas
la temática en cuestión (relativa en cualquier caso a
las redes y servicios de comunicaciones).
Para poder analizar el impacto en la aplicación de todas
estas iniciativas, se ha realizado un análisis de corte
cualitativo, basado en la interacción directa tanto con los
alumnos como con los ponentes y docentes involucrados en
dichas actividades. Dicho análisis se basa en entrevistas
directas a dichos colectivos, cuyas opiniones se reflejan a
continuación:
 Desde la perspectiva de los alumnos:
 La inclusión de materiales relativos a tecnologías
específicas hace más ameno el desarrollo en clase e
incrementa el nivel de interés en la asignatura.
 Buscar información sobre especificaciones técnicas
se percibe como información cercana a mercado y
por lo tanto, de interés desde el punto de vista de
potencial empleabilidad.
 La realización de trabajos en grupos relativos al
diseño de red se percibe como una tarea que resulta
entretenida para los alumnos, tanto por la búsqueda
de información técnica, como por el debate y
 Libro de Actas
competición que surge a la hora de presentar las
diversas alternativas propuestas por los diferentes
grupos presentes en clase.
 Los foros de debate son valorados por los alumnos,
aunque con niveles de participación menores que
las alternativas previamente comentadas. La
mayoría de los debates son iniciados por los
profesores, quienes posteriormente lo moderan e
invitan a la participación en los mismos. Cabe
destacar que en algunas ocasiones los alumnos han
abierto por iniciativa propia los debates, aunque
son minoritarios frente a los propiciados por los
docentes.
 La realización de seminarios y de mesas redondas
son actividades valoradas de manera muy positiva
por los alumnos entrevistados en todos los niveles.
Se percibe como un elemento de cercanía con el
mundo laboral, en el que se observa de primera
mano tanto las problemáticas como las dinámicas
propias de dicho ámbito laboral. Los alumnos
también han indicado algunos inconvenientes, tales
como los cambios de horario o la realización de
actividades fuera del horario lectivo que en
ocasiones es necesario con el fin de poder ajustarse
a las agendas de los ponentes implicados. No
obstante, valoran por encima de dichos
inconvenientes el poder contar con una experiencia
de primera mano de dichos ponentes.
 Desde el punto de vista de los ponentes, la actividad
resulta positiva, tanto por el acercamiento a los alumnos
como a la propia universidad. En ocasiones, sobre todo
en los niveles más avanzados, dicha interacción ha
propiciado la toma de contacto a niveles más profundos
con las empresas, resultando en posteriores
oportunidades para la realización de prácticas
curriculares o trabajos fin de estudios de diverso nivel.
 En cuanto a los docentes, la inclusión de este tipo de
actividades de actualización tecnológica se percibe, en
líneas generales, como un elemento para poder asistir
en la fijación de conceptos de corte más fundamental,
así como un elemento necesario para poder actualizar el
estado del arte y el valor añadido de los contenidos
impartidos en potenciales términos de empleabilidad.
Además, es un elemento de acercamiento con las
empresas participantes, lo que redunda en un beneficio
añadido tanto a la actividad docente como
investigadora. Como aspecto mejorable, los docentes
indican la falta de tiempo en la programación docente,
lo que en ocasiones obliga a la realización de ajustes de
dicha programación o en la realización de actividades
fuera del horario lectivo inicialmente planificado.
36
IV. CONCLUSIONES
En este trabajo, se han desarrollado una serie de
contenidos, para ser trabajado tanto de manera presencial
como a través de plataforma de apoyo basado en Sakai para
las asignaturas, ligadas al ámbito de Sistemas de
Comunicaciones y Redes de Comunicaciones. Para ello, se
han desarrollado píldoras de contenido específico para ser
trabajado en clase, realización de estudios de diseño de
sistemas como trabajo en grupo, análisis de especificaciones
de equipos de manera individual y presentaciones en formato
taller de trabajo sobre tendencias y visión de futuro de redes
de comunicaciones. Se ha analizado la respuesta de los
alumnos a dichos contenidos, de los docentes implicados y
de representantes del sector industrial, con el fin de poder
valorar el impacto de dichos contenidos tanto en el proceso
formativo como en de planificación y desarrollo docente,
mostrando en general opiniones positivas al respecto.
De cara al futuro, se está planificando el desarrollo de
actividades adicionales, tales como encuentros interactivos
con la industria y centros de investigación, o el desarrollo de
actividades de emprendimiento tecnológico en el aula.
REFERENCIAS
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nature, role, application and implications for European
education of employing 'learning outcomes' at the local,
national and international levels”, Bologna Seminar,
Edinburgh, United Kingdom, 1-2 July 2004.
[2] E. Coyle. Engineering Education in the US and the EU,
Chapter 5 in Engineering in Context. Academica, 2009
[3] ENAEE, “EUR-ACE Framework Standards for the
Accreditation of Engineering Programmes”, 2008;
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[4] ABET, “The ABET criteria for accrediting engineering
programmes”, 2009, www.abet.org
[5] “European ministers of education, The European higher
education area -Bologna declaration-,” in Joint Declaration of
the European Ministers of Education, Bologna, Italy, 1999.
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2001,” in The Bologna Process and the European Higher
Education Area, Salamanca, 2001.
[7] “European ministers of education, Towards the European
higher education area,” in Commun. Meet. Europ. Ministers
in Charge of Higher Education, Prague, 2001.
[8] “European ministers responsible for higher education, The
European higher education area -Achieving the goals-,” in
Commun. Conf. Europ. Ministers Responsible for Higher
Education, Bergen, 2005.
[9] Bergan, S. and Rauhvargers, A., Eds., “Recognition in the
Bologna process: Policy development and the road to good
practice,” Council of Europe Higher Education, ser. 4, 2006.
[10] ECTS Users’ Guide, European Credit Transfer and
Accumulation System and the Diploma Supplement. Brussels,
Belgium: Directorate- General for Education and Culture,
2005.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Educational platform for communications using the

MQTT protocol

D. Matabuena, F.J. Bellido-Outeiriño, A. Moreno-Muñoz, A. Gil-de-Castro, J.M. Flores-Arias

Departamento de Ingeniería Electrónica y de Computadores,
Escuela Politécnica Superior de Córdoba, Universidad de Córdoba,
Campus de Rabanales, Edificio Leonardo Da Vinci, E-14071 Córdoba, España.
Email: {p22magod, fjbellido, amoreno, agil, jmflores}@uco.es

Abstract— With the emergence of Internet of Things (IoT),
appears the necessity of a protocol to handle the data flow of all
the smart devices. HTTP (Hypertext Transfer Protocol) is the
most used protocol. But, in recent years, new protocols are
emerging. Nowadays, the Message Queue Telemetry Transport
(MQTT) is one of the most used protocol within IoT, due to its low
power and bandwidth consumption. This work presents the
implementation of an MQTT protocol into LabVIEW platform
providing a powerful tool to assess students training into novel
protocols and applications under the IoT paradigm.
Keywords— Educational platform; Internet of Things, MQTT;.
I. INTRODUCTION
The term Internet of Things (IoT) is increasingly being used
in many applications, aiming to connect everyday objects to
Internet. This collection of information generates a massive
amount of data that should be managed in an efficient way to
develop an optimal system [1]. Internet of Energy (IoE) has
arisen from the combination of Smart Grids (SGs) and IoT
systems. This concept offers many advantages, such as the
interaction between different devices. Communication of
different machines (M2M) supplies the term of decentralized
systems and its introduction into the Wireless Sensor Network
(WSN) philosophy, which consists of distributed nodes realizing
measurement and control tasks and sending this information
between them or with a central node [2], [3]. In [4], an example
of the integration of IoT in Demand Response (DR) systems is
shown. By using wireless technology, a platform that allows
home load control is achieved.
The arrival of the Industry 4.0 creates the necessity to
introduce students to IoT systems. However, teaching
instrumentation and IoT concept simultaneously is difficult due
to the high number of students, the large amount of content of
the discipline and the short time available. Thus, educators need
to redesign the subject and are obligated to find new ways of
integrating students into IoT systems. Therefore, this paper aims
to develop a practical lesson that have been used with students
enrolled in the Master´s Degree in Distributed Renewable
Energies from the University of Cordoba
(https://www.uco.es/estudios/idep/masteres/energias-
renovables-distribuidas). More specifically in the subject
Instrumentation and Metrology, where the students learn the
fundaments of measurement techniques and error correction in
instrumentation.
This research is supported by the Spanish Ministry of Economy and
Competitiveness under Project TEC2016 77632-C3-2-R
The master’s degree is focused in Distributed Energy
Resources. DER not only refer to small generation nodes located
close to consumption areas but includes other resources as
energy storage system or even load management resources.
Consequently, the distribution network is turning into a complex
model that is hard to be controlled [5]. The Smart Grid’s (SG)
paradigm has emerged as the only viable solution for the
seamless integration of these DERs in today power grids. This
concept provides a better position for the knowledge of the
different issues that presently challenge the electrical network
[6]. There are in fact many studies focused on improving the grid
characteristics [7], [8].
In [9], the author elaborates an educational platform which
reproduces the behavior of a power generation system associated
with active loads. This system integrates measurement,
protection, stability, analysis and Power Quality (PQ) control
features of the distributed system. Furthermore, the ability to
create events makes it easier to test the power generation system
itself. In this paper, the extension of the Smart Grid Test Bench
(SGTB) is proposed. The main objective of this paper is to
integrate this system into the IoT philosophy. It will be possible
due to the addition of an MQTT protocol library developed in
LabVIEW Software (Laboratory Visual Instrument Engineering
Workbench). This library has been used to realize a practical
lesson with master´s students.
The rest of the paper is as follows. Section 2 describes the
laboratory structure and configuration for IoT communication.
Subsequently, Section 3 describes the methodology
implemented to achieve the integration of the SGTB into an IoT
platform, making an extensive description of the communication
protocol used. In addition, the created Graphic User Interface is
shown. Section 4 presents different techniques that students use
in the practical lesson. Finally, Section 5 contains the
conclusions.
II. LABORATORY BACKGROUND
As explained in the introduction, this article aims to expand
previous research [6] and introduce the SGTB into an IoT
environment. The SGTB consists of three main parts: hardware
system, communication (MQTT Protocol) and monitoring
system and software. Every part is described below.

37
 Libro de Actas

A. Hardware System higher QoS level involves an increase of the communication

The selected hardware platform to implement the broker has delay. As a consequence, systems with a significant number of
nodes connected imply a low quality of service level.
been an NI CompactRIO (cRIO) [10] which is at the top level
of the developed system. Its architecture is a rugged control
embedded system, including a real-time controller, a FPGA
module and IO modules. In addition, its Ethernet connection
makes it adequated for high efficiency wireless industrial
projects. cRIO equipment is treated as Smart Grid’s nodes. This
equipment allows the addition of input/output modules, which
makes it a good option for high-speed control and measurement
tasks. Several models have been used as a control system. On Fig. 1. Message exchange diagram of QoS 0.
the one hand, the cRIOs 907x models use VxWorks operating
systems. On the other hand, cRIOs 9030 and 9063 contain a
Linux RTOS operating system.
B. Message Queue Telemetry Transport Protocol (MQTT)
A wide variety of communication protocols can be applied,
such as AMQP, STOMP or MQTT. The main advantage of
Advanced Message Queuing Protocol (AMQP) is its reliability
and functionality, currently used by Google and NASA.
Nevertheless, in comparison to MQTT protocol, it has the
disadvantage of high data overload. The Streaming Text
Oriented Messaging Protocol (STOMP) is lightweight and text-
based [11]. However, it does not offer a reliable exchange.
Because of the above reasons, MQTT protocol has been selected
to communicate all the nodes of the network. MQTT is a client-
server publish/subscribe protocol based on TCP/IP
communication. Nowadays, it is used in communication within Fig. 2. Message exchange diagram of QoS 1.
the Internet of Things (IoT), due to its low power and bandwidth
consumption. In MQTT, a client sends a topic subscription
request or a publish message to a broker (server). This broker
manages the data flow and replies the requests according to the
protocol rules. The client’s actions are defined below.
On the one hand, the client submits a membership request to
a topic with a subscribe message. If the broker accepts this
petition, the client will receive the publications sent by other
MQTT devices, for that topic. On the other hand, the customer
can send a publish message to a topic, with a defined level of
Quality of Service (QoS), that are techniques used to ensure that
a receiver captures the message. When the broker receives this
communication, redistributes it to every subscribed to the above-
mentioned. The user-configured QoS level gives the system a
great flexibility, and it is composed of three levels. At level 0,
called At most once delivery, the sender delivers the publish
message just once. As can be seen in Fig 1, it is not possible to
know if the subscriber has ever received the message. Greater
number of message exchange exists in level 1 (At least once Fig. 3. Message exchange diagram of QoS 2.
delivery) because a recognition response is needed. If the
receiver does not reply with an acknowledge message, the
transmitter duplicates and resends the delivered message (Fig 2). C. Monitoring system and Software
At Exactly once delivery level (QoS 2), the receiver acquires the
published message just once. As shown in Fig 3, the sender has Finally, there is a monitoring system, with lab-distributed
an acknowledge message when the broker delivers the message computers. A graphic user interface (GUI) is available
to the subscribers, thus, the publisher assures that listener (described in section III). This fact enables the control of the data
receives the message. To sum up, the Quality of Service acquisition systems. In addition, LabVIEW has been the
inclusion makes the protocol to be a flexible tool. This allows programming tool. This software allows testing and debugging
different level of reliable package reception. However, QoS the correct functionality of the developed library. For its
levels increase the number of exchanged packages. Moreover, a development, it is essential to know that LabVIEW follows a
data flow model to run Virtual Instruments (VIs). A block

38

diagram node is executed when it receives all the required
inputs. As a disadvantage, this software is not open source and a
license is required. Despite the above inconveniences,
LabVIEW has been used to teach students how to work with
technology widely utilized in industrial environments.
III. FINAL APPLICATION
The developed system is included in the laboratory
framework. For this reason, cRIO microcontroller linked the
reliability assessment platform of power quality and the MQTT
platform. The advantage here is that in the meantime, FPGA and
I/O modules are able to realize other tasks (i.e. data
measurement tasks as explained in Section 2). This software has
been used for creating an MQTT protocol-based library. The
Application can be summarized in three control loops:
Receiving and data processing Control, Transmission Control,
and Time Control.
First, the Receiving and data processing control loop
manages several broker’s functions. For this reason, it has been
handled with a states machine technique, in which the next state
depends on the current state as well as the value of the inputs,
as shown in Fig. 4. The possible states are defined in this
section. In the Initialize status, the server creates a TCP listener
at port 83, specified by MQTT protocol, which is waiting for
new connections in the second state called Status Check. While
there is no customer’s connection, the server is waiting in this
subroutine. After detecting a new connection, the control loop
advances to Process Data status, which is the most important
part of the library. It is composed of several subroutines and
functions. To get started, the server expects to receive a new
message. After that, it decodes the information encrypted in
Fig. 4. MQTT communication flow chart
39
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
UTF-8 (8-bit Unicode Transformation Format), that is a long
variable ISO 10646 standard [12]. The information is saved in
LabVIEW class data types (LV Object), allowing its access at
every moment.
In addition, diversified types of messages are distinguished
according to the literature [13]. Each of them is associated with
a subroutine with properties, different from each other.
Nevertheless, the SubVIs agree on several aspects. On the one
hand, every subroutine must verify that the received packet
agrees with the protocol specifications. If not, the client
communication is automatically closed. On the other hand, the
control loop must insert information into a buffer, called
Enqueue Keep-Alive, which communicates the Process Data
control loop with the Time Control loop as explained later.
Subsequently, if a response to client is needed, the broker
assembles a response, in UTF-8, and send it through the
transmission loop. The building of a publish packet message is
composed of four parts. First, the Fixed Header contains the
message type and the QoS level, among other data. Second,
Variable Header is composed of the Topic name and the
message identification (ID). Payload, which contains the rest of
the message, is shown in part C. Afterward, every package is
concatenated and sent to the Transmission Control Loop, in part
D.
Second, the Transmission Control loop is in charge of
sending data packages to client(s). It receives codified
information from the process control loop by a queue’s
technique. Later on, in the Transmission subVI, the packet is
sent to client, using the TCP-IP port that has previously been
opened. Furthermore, to display the number of sent messages,
the number of times that this subVI is executed is count. It
belongs to a different loop because it was necessary to achieve
an independence between reception and transmission. It allows
using different sampling frequency in reception and delivering.
Finally, Time Control loop accomplishes an exhaustive time
verification, necessary in communication. If there is not
information from a client for a time called Keep-alive, the broker
must close the connection. In the developed library, this concept
is managed as a back account. When the value of a time counter
reaches the value of a customer's keep alive time, the client is
automatically disconnected. The control loop is executed every
10 ms, even if no customer’s message is received. The
information is received from the process control loop in a buffer.
Whenever the server receives a message, this Time Control
Loop performs. Then, data flow reaches Keep Alive SubVI,
which is made up of four main parts. First, the status of the time
counter is calculated with the difference between the current
time and the time of the last execution of this SubVI. Part 2, is a
function in charge of updating the information of the keep-alive
time of customers sending a message. The execution of this part
of the code depends on the reception of a message. The third part
looks for customers whose time count has been finished and
return as output the client connection reference. In that case the
customer reference is inserted in a disconnect queue. This queue
is linked to the process loop, where the connection will be
closed. Part 4 execution depends on the existence of the above
conditions by a customer.
 Libro de Actas

A. Graphic user interface and network manager

The educational system developed in LabVIEW is
constituted as an interface to be provided to students. The GUI
is helpful to perform the practical training, as a consequence of
the created library, which can act as a server too. From this
interface, the student can observe the broker redistributing all the
received messages and also how it controls the connections of
all the customers. The GUI is subdivided into different groups,
as shown in Fig 5.
In the part ‘A’ of Fig. 5, the received and transmitted packets
can be observed. As packets are codified in UTF-8, each box
corresponds to a byte of information. Part ‘B’ in Fig. 5
corresponds to general network information. The number of
connections and a timer are located. In the middle of the region
B, client identifications and keep alive information are shown.
Keep alive is the time the client can spend without sending
information to the broker. After this time, the broker must close
the connection with this client. Retain message information is
kept and shown in region B.3. When a client sends a publish
package with the retain flag enabled, the broker must save this
message-topic combination, and send it when a new subscriber
connects to this topic. The part ‘C’ in Fig. 5 shows important
information from each client. TCP/IP connection reference, the
client identification (ID) and its keep alive time is located in
Fig. 5. LabVIEW GUI Broker Information interface
region C.1. Kept data about the client’s subscriptions is shown
in region C.2, which is composed of the client’s topic(s) and
their respective Quality of Service. A single client can be IV. FINAL TESTS
subscribed to several topics with various QoS levels. The region
Clients and servers (brokers) are needed to stablish a
C.3 contains information about the ‘will message’. This message
communication in the MQTT protocol. For this reason, the paper
is optional and is automatically sent when the client turns off the
presents a practical lesson in which students can test different
connection with no reason and without receiving a disconnect
platforms for both parts. For the practical session, each student
package. On the contrary, ‘will message’ is not sent if the broker
is assigned to a work position. In Fig. 6 is presented the material
has decided to disconnect the client because do not comply with
that will be used. At first, an Arduino Uno WiFi board is
the protocol rules. The last region (C.4) kept QoS messages
connected to a Light Depending Resistor (LDR) and a Negative
(topic and message), which can´t be deleted before the message
Temperature Depending (NTC). Furthermore, students are all
acknowledgement, as explained in Section II. When the broker
provided of a Raspberry Pi Board and a Windows Computer,
recognizes the message packages, it deletes the QoS package.
and there is a cRIO system to all of them. The functionality and
connection of each of the devices is explained below.

Fig. 6. Overview of the work position.

40
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

A. Clients
To be in accordance with a WSN philosophy, each client will
act as a network node. For each of these clients, the student will
send messages to a server whether it is a text message only or
data from a sensor-based measurement. The proposed nodes are
defined as below.
1) MQTT.fx
Mqtt.fx is a MQTT client written in Java. This program is
supported by MacOS, Windows, and Linux. The greatest benefit
of using this software is providing a graphic user interface,
which allows a simple and intuitive way of introducing the IoT
philosophy to students [13]. To set up the application, students
just have to define the server's IP address and specify the topic
they want to publish data on. Other protocol configurations can
also be modified, such as ‘keep alive’ time, ‘clean session’ flag
and the MQTT version. The objective of this practical work’s
section is character strings messages with Mqtt.fx program and
observe them with the IoT platform shown in Fig 7. Messages
published to the topic IoTplatform/mqttfx are displayed at the top
of Fig. 8.
2) Mosquitto App
Mosquitto is a lightweight open-code implementation of the
broker features. In addition, its installation on the PC provides a
library for deploying MQTT brokers and clients [14], [15]. In
the practical lesson, the students have a guide explaining how to
access the program through the Windows command prompt and
explaining the controls to use for sending messages between Fig. 7. IoT Educational Platform
clients. A publisher posts information on two topics called
IoTplatform/test and IoTplatform/test2. Another client
subscribed to the above-mentioned topics, displays the
published package when it is received.
3) Arduino Uno WiFi
Arduino Uno WiFi [16] board is based on the ATmega328
microcontroller and integrates WiFi co-processor module
ESP8266. As a free hardware platform, Arduino offers multiple
advantages. For instance, a free software development
environment in C language that allows easy programming. (a) (b)
Therefore, Arduino is broadly extended in student day life. In
addition, there is literature and forums to help the student
Fig. 8. Sensor connection circuit: (a) LDR sensor; (b) NTC sensor.
learning about this platform. These features provide an easy
starting environment for IoT applications by means of the
specific purpose library Ciao, which could be effortlessly
configured and connected to the broker through MQTT protocol. B. Broker
In the practical lesson, the students are provided with a LDR To show students the inclusion of the IoT in different
and NTC. They are connected to Arduino Uno WiFi board via environments such as domestic area or an industrial one, in this
I2C protocol and they are periodically measuring the part of the practical lesson, the students test the developed
illuminance and temperature in the room. Furthermore, data is schedule in Section III, in several devices. They have been
sent to an IoT server as explained in subsection B. Sensors are classified according to increasing level of industrialization. To
connected to a 10 kΩ resistance and powered with 5 V provided check the correct performance of the implemented library in the
by the Arduino board, as shown in Fig 8. In addition, a user different proposed devices, students are allowed to use either
interface to display the results is shown in Fig 7. The interface devices explained above as network clients.
allows to modify the parameters required to convert voltage to
the value unit of the measurement (ºC or Lux). It also shows a 1) Windows computer testing
graph of the values collected in the last 20 seconds. The basic programming of the library has been done on a
Windows computer, attempting to isolate the program from the
computer hardware. Only the use of port TCP/IP 83 was
necessary. The student in the practical training has a computer,
therefore, the aim of the lesson is to test the computer as a

41
 Libro de Actas

server/broker of MQTT. This is accomplished with the [3] F. J. Bellido-outeiriño, J. M. Flores-arias, M. Liñan-reyes, E. J.
LabVIEW libraries provided to the trainee. To check that it Palacios-garcía, and J. J. Luna-rodríguez, “Wireless Sensor Network
works properly, any of the clients described above can be used. and Stochastic Models for Household Power Management,” in IEEE
2) Raspberry Pi board Consumer Electronics Society, 2013, no. Iec 62386, pp. 483–491.
Raspberry Pi is a small, lightweight and high-performance [4] C. Mahapatra, A. Moharana, and V. Leung, “Energy Management in
ARM based computer. It is composed of a development Smart Cities Based on Internet of Things: Peak Demand Reduction
environment around the microcontroller [17]. The aim of and Energy Savings,” Sensors, vol. 17, no. 12, p. 2812, 2017.
executing the developed library in LabVIEW into this device is
[5] A. Moreno-Muñoz, J. J. G. De La Rosa, R. J. Real-Calvo, and V.
to create a portable, rugged, and a low-cost system. To achieve
Pallarés, “Embedding measurement in Distribution Automation
that, it is needed to install LabVIEW 2014 version. Afterward,
students can check the correct operation of the Raspberry Pi Systems,” IEEE Int. Symp. Ind. Electron., pp. 3722–3727, 2010.
acting like a server. [6] P. Siano, “Demand response and smart grids—A survey,” Renew.
Sustain. Energy Rev., vol. 30, pp. 461–478, Feb. 2014.
3) CRIO testing
To provide an industrial point of view to the practical work, [7] V. Salehi, A. Mohamed, A. Mazloomzadeh, and O. A. Mohammed,
several cRIO control embedded systems have been used, with “Laboratory-based smart power system, part I: Design and system
different Operating systems, as described in Section II. development,” IEEE Trans. Smart Grid, vol. 3, no. 3, pp. 1394–1404,
Introducing Compact-RIO system into the IoT environment 2012.
offers the advantage of being equipped with a microcontroller, a [8] D. Celeita, M. Hernandez, G. Ramos, N. Penafiel, M. Rangel, and J.
FPGA and I/O modules. Consequently, in combination with D. Bernal, “Implementation of an educational real-time platform for
being the network core, cRIO can perform other tasks in
relaying automation on smart grids,” Electr. Power Syst. Res., vol.
parallels, such as data measurement or control system. During
130, pp. 156–166, 2016.
the development of the practical lesson, students test the cRIO
working as a server. [9] I. M. Moreno-garcia, A. Gil-de-castro, A. Moreno-munoz, V.
Pallares-lopez, R. Medina-gracia, and D. Matabuena, “Educational
V. CONCLUSION Platform for Reliability Assessment of Power Quality,” in IEEE
Global Engineering Education Conference, 2018, pp. 1618–1624.
The paper presents an implemented educational platform for
MQTT Protocol. As can been explained during the paper, after [10] National Instruments, “What is CompactRIO? - National
the creation of the platform different tests were carried out. The Instruments.” [Online]. Available:
program was run with different LabVIEW compatible devices, http://www.ni.com/compactrio/whatis/. [Accessed: 29-Jan-2018].
such as a Windows computer, Raspberry board or high [11] V. Gazis et al., “A survey of technologies for the internet of things,”
performance embedded control systems such as Compact-RIO. in IWCMC 2015 - 11th International Wireless Communications and
It was successfully achieved, so it can be said that the program Mobile Computing Conference, 2015, pp. 1090–1095.
has been isolated from the hardware of the computer where the
program works. [12] International Organization for Standardization, “ISO/IEC
10646:2012 - Information technology -- Universal Coded Character
As a final conclusion, the practical work provides the student Set (UCS).” [Online]. Available:
with the ability to create a WSN network in a residential and https://www.iso.org/standard/56921.html. [Accessed: 27-Feb-2018].
industrial environment. In future works, a studio and integration
into the practical work of an IoT cloud, can be performed. In [13] Jens Deters, “Welcome to the home of MQTT.fx.” [Online].
addition, the developed GUI teaches the trendy forms of Available: http://mqttfx.jensd.de/. [Accessed: 18-Feb-2018].
communication. Students can evaluate each package [14] F. J. Bellido-Outeiriño, J. M. Flores-Arias, E. J. Palacios-Garcia, V.
information and check the different parts of the communication Pallares-Lopez, and D. Matabuena-Gomez-Limon, “M2M Home
protocol, from the physical layer, through TCP/IP protocol, to Data Interoperable Management System Based on MQTT,” IEEE
the control framework (MQTT). At the end of the subject, International Conference on Consumers Electronics (ICCE), Berlin,
master's students complete a satisfaction questionnaire. The IoT
pp. 2–4, 2017.
platform was evaluated in a positive way by the students.
[15] Eclipse, “Eclipse Mosquitto.” [Online]. Available:
https://mosquitto.org/. [Accessed: 18-Feb-2018].
[16] Arduino.cc, “Arduino Uno WiFi.” [Online]. Available:
REFERENCES https://store.arduino.cc/usa/arduino-uno-wifi. [Accessed: 29-Jan-
[1] M. Jaradat, M. Jarrah, A. Bousselham, Y. Jararweh, and M. Al- 2018].
Ayyoub, “The Internet of Energy: Smart Sensor Networks and Big [17] Raspberry Pi Foundation, “Raspberry Pi - Teach, Learn, and Make
Data Management for Smart Grid,” Procedia Comput. Sci., vol. 56, with Raspberry Pi.” [Online]. Available:
pp. 592–597, Jan. 2015. https://www.raspberrypi.org/. [Accessed: 18-Feb-2018].
[2] N. Bui, A. P. Castellani, P. Casari, and M. Zorzi, “The internet of
energy: A web-enabled smart grid system,” IEEE Netw., vol. 26, no.
4, pp. 39–45, 2012.

42

Análisis de resultados de los estudiantes en base a
datos de conexión al LMS
Estudio de caso: máster on line basado en tareas
Antonio Menacho
DIEECTQAI, ETSII
UNED
Madrid, Spain
amenachov@gmail.com
Clara Pérez-Molina
DIEECTQAI, ETSII
UNED
Madrid, Spain
clarapm@ieec.uned.es
Pedro Plaza
DIEECTQAI, ETSII
UNED
Madrid, Spain
pedro.plaza@hotmail.com
Abstract—En los últimos tiempos la minería de datos
educativa (EDM) ha cobrado gran importancia por las
posibilidades que ofrece para la mejora de los procesos
educativos. Uno de sus objetivos es predecir los resultados
obtenidos por los alumnos.
Por otro lado, el comportamiento de los alumnos a la hora de
conectarse a la plataforma de aprendizaje (LMS) varía en
función de la metodología educativa utilizada.
El objetivo de este estudio es analizar los resultados obtenidos
por los estudiantes en función de sus conexiones al LMS durante
la realización de un máster impartido a distancia de forma online
que utiliza la metodología educativa basada en tareas (task-
based).
De este trabajo se desprende que el número de conexiones al
LMS puede ser utilizado para detectar alumnos que podrían
abandonar la asignatura.
Keywords—Educational Data Mining, task-based, eLearning.
I. INTRODUCCIÓN
La minería de datos aplicada a la educación (Educational
Data Mining, EDM) está siendo utilizada como una
herramienta eficaz para la mejora de los procesos educativos.
Uno de los objetivos de la minería de datos educativa es
tratar de predecir los resultados de los estudiantes en base a la
información proporcionada por el propio LMS. Para ello se ha
recurrido, por ejemplo, a algoritmos basados en la participación
en foros de discusión [1] o al tiempo dedicado en cada una de
las actividades realizadas en cursos online [2].
43
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Manuel Castro
DIEECTQAI, ETSII
UNED
Madrid, Spain
mcastro@ieec.uned.es
José M. Benítez
DECSAI
Universidad de Granada
Granada, Spain
J.M.Benitez@decsai.ugr.es
Elio San Cristóbal
DIEECTQAI, ETSII
UNED
Madrid, Spain
elio@ieec.uned.es
Por otro lado, el comportamiento de los alumnos a la hora
de conectarse a la plataforma de aprendizaje (Learning
Management System, LMS) es diferente dependiendo de la
metodología educativa utilizada [3]. En este caso de estudio,
donde se ha utilizado la metodología basada en tareas, al
estudiante se le facilita toda la información y las tareas a
realizar al inicio del curso, por lo que no necesita conectarse al
LMS con tanta frecuencia como con otras metodologías
educativas.
En este estudio se va a analizar las posibles relaciones entre
las calificaciones obtenidas por los alumnos, las conexiones
que han realizado al LMS y la duración de estas conexiones
durante la realización de un máster impartido a distancia, de
forma online, en el que se utiliza la metodología educativa
basada en tareas (task-based).
II. CASO DE ESTUDIO
La UNED es la Universidad española con mayor número de
estudiantes y una de las primeras universidades que adoptó el
uso de internet en su proceso educativo.
Como parte de su oferta educativa, la UNED imparte, de
forma conjunta con la Universidad Paisii Hilendarski de
Plovdiv, Bulgaria, el Master in Information and
Communication Electronic Systems, el cual es un máster oficial
acreditado por la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de
la Calidad y Acreditación) y que consta de 13 asignaturas, entre
obligatorias y optativas, de las cuales los alumnos tienen que
superar 11 (8 obligatorias, 2 optativas y la tesis final de
máster).
Este máster se imparte a distancia de manera online,
utilizando la metodología educativa basada en tareas (task-
 Libro de Actas
based). Toda la información, tareas a realizar, etc., está a
disposición del alumno a principio del curso, salvo en un
número limitado de asignaturas, en las que el material se
proporciona de acuerdo con un calendario preestablecido. Es
por ello que los alumnos no necesitan conectarse al LMS con
tanta frecuencia como en estudios en los que se utilizan otras
metodologías educativas.
Como LMS, la UNED utiliza la plataforma aLF (aprende,
coLabora, Forma), que ha sido desarrollada por Innova, grupo
de I+D dentro de la Sección de Innovación de la UNED, a
partir de la plataforma de software libre OpenACS y dotLRN,
del Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT). aLF
proporciona datos relativos a las sesiones de usuario en cada
asignatura, en concreto la fecha y hora de inicio de la conexión
y su duración.
En este estudio se han analizado los datos obtenidos
durante el curso 2014-15 relativos a los 33 alumnos
matriculados en el máster. Hay que señalar que la mayoría de
los alumnos de esta Universidad estudian a tiempo parcial, por
lo que es habitual que necesiten más de un curso académico
para finalizar los estudios. En concreto, los alumnos se han
enrolado en un total de 201 matrículas en las diferentes
asignaturas, lo que supone una media de 6,09 asignaturas por
alumno.
El número total de conexiones (sesiones) al LMS realizadas
por el conjunto de los estudiantes es de 7.133, número muy
inferior a las que se producen con otras metodologías
educativas [2], [4].
Los foros disponibles en cada asignatura son configurados
por el profesorado, existiendo en todas ellas, al menos, dos
foros: general y de estudiantes. Además, cada profesor puede
añadir tantos foros como considere adecuado [5]: un foro por
cada módulo de la asignatura, evaluación, noticias, etc.
En total los estudiantes publicaron 373 mensajes en los
diferentes foros de las asignaturas, un número solo algo
superior al número de mensajes publicados por los profesores.
Esto daría un promedio de 1,85 mensajes por alumno y
asignatura, dándose el caso de alumnos que no han publicado
ningún mensaje en foros. Dado que este número de mensajes
resulta muy reducido, en este caso podrían no ser de aplicación
las técnicas basadas en la participación en los foros de
discusión para poder establecer relación con los resultados
obtenidos.
Además, los alumnos pueden elegir recibir un correo
electrónico cada vez que se publique un mensaje en cualquiera
de los foros de las asignaturas en las que esté matriculado. Ello
implica que pueden conocer los mensajes publicados en dichos
foros sin tener que acceder a la plataforma.
Por otra parte, la plataforma utilizada por la UNED no
permite realizar un seguimiento de las actividades realizadas
por el alumno durante cada sesión (conexión) ni del tiempo
dedicado a cada una de estas actividades, por lo que tampoco
se podrían aplicar técnicas que utilicen esta información para
predecir resultados académicos.
Desde el punto de vista del proceso de aprendizaje, que el
alumno se conecte al LMS no indica que esté dedicado al
44
estudio, pero sí indicaría cierto interés por el aprendizaje. Del
mismo modo, el hecho de que el alumno se mantenga
conectado no quiere decir que esté estudiando, ya que podría
estar realizando otra tarea al mismo tiempo, sin embargo, es
más probable que el alumno esté involucrado en el proceso de
aprendizaje mientras esté conectado.
El número de conexiones realizadas a cada asignatura y la
duración de estas depende, por un lado, del comportamiento
del propio alumno en sí y, por otro, de la actividad en la propia
asignatura, que puede hacer que algunos alumnos se sientan
motivados a acceder con más frecuencia. Así, se han
encontrado alumnos con un número reducido de conexiones y
alguno con un promedio de 3 conexiones diarias durante el
curso. Además, existen asignaturas en las que la actividad
dentro del LMS es más reducida que en otras.
Por todo ello, se han analizado los resultados desde dos
puntos de vista diferentes: cada alumno con respecto a las
asignaturas en que está matriculado y el conjunto de alumnos
matriculados en cada asignatura.
Como se ha mencionado anteriormente, el análisis se
realizará utilizando los datos suministrados por el LMS: fecha
y hora de inicio de la conexión y duración de ésta y sus
posibles relaciones con las calificaciones obtenidas. A partir de
estos datos se obtendrá la evolución temporal y el número total
de conexiones a cada asignatura, así como los valores máximos
y mínimos de todos estos parámetros.
III. ANÁLISIS POR ALUMNO
Los resultados generales obtenidos por los alumnos son los
reflejados en la tabla I.
El dato que más resalta es el elevado número de alumnos
que no se ha presentado a examen en las diferentes asignaturas
(36,32%). Este hecho podría estar relacionado con la carga de
trabajo que representa el máster para los alumnos, teniendo en
cuenta que, en su mayoría, son alumnos a tiempo parcial
debido a que trabajan al tiempo que estudian.
Tabla I: Resultados generales obtenidos por los alumnos
Resultados generales de los alumnos. Curso 2014-15
Calificación Nº alumnos Porcentaje
Matrícula de honor 3 1,49%
Sobresaliente 56 27,86%
Notable 44 21,89%
Aprobado 24 11,94%
Suspenso 1 0,5%
No presentado 73 36,32%
Tasa de éxito
Resultado Nº alumnos Porcentaje
Apto 127 63,18%
No apto 74 36,82%
La tasa de éxito, es decir, la tasa de alumnos que han
superado la asignatura, es del 63,18%, correspondiendo solo el
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

0,5% a suspensos y el resto a alumnos que no se han estudiantes (N) se obtienen los resultados mostrados en la tabla
presentado a examen. IV.
Este dato implicaría que los alumnos se presentan a examen
solo cuando consideran que tienen suficientemente dominada Tabla III: Datos relativos al alumno 21
la materia como para obtener éxito. Datos alumno 21
Para realizar un análisis más individualizado se van a Asignatura Nº conexiones Duración total (min) Nota
comparar los datos disponibles para todas las asignaturas en las IITS 32 867,83 8,6
que cada alumno se ha matriculado durante el curso. Para ello IRTC 23 637,33 5,2
se va a considerar como valores máximos o mínimos aquellos EICS 32 1078,75 10
que se obtengan para las distintas asignaturas, aunque se
MPT 15 335,75 NP
repitan. Por ejemplo, es habitual que un alumno, cuando se
conecta al LMS, acceda a las páginas relativas a todas las CM 12 293,75 NP
asignaturas en las que está matriculado durante ese WC 21 451,58 5
cuatrimestre, por lo que el número de conexiones a todas ellas
puede ser el mismo y, por tanto, repetirse. Del mismo modo
ocurre con las calificaciones, si bien no con los valores TABLA IV. Coincidencias entre valores máximos y mínimos de C, T y N
numéricos, sí con las asignaturas en las que el alumno ha
decidido no presentarse, englobadas como nota mínima (16 Coincidencias entre valores de C, T y N / Alumnos
alumnos no se han presentado a examen en más de una de las Caso Porcentaje
asignaturas en las que estaba matriculado). Coincidencia máximos de C, T y N 18,18 %
Coincidencia máximos solo de C y N 3,03 %
Al analizar la relación entre el número de conexiones, la
duración de éstas y los resultados académicos obtenidos para Coincidencia máximos solo de T y N 12,12 %
todos los alumnos se observa, como cabría esperar, una gran Coincidencia mínimos de C, T y N 60,61 %
disparidad de resultados, con un elevado número de variantes. Coincidencia mínimos solo de C y N 3,03 %
Esto llevaría a confirmar que no existe una correlación directa Coincidencia mínimos solo de T y N 3,03 %
entre estas variables, es decir, un mayor número de conexiones
o de tiempo de conexión no implican una mayor calificación. Es decir, no se obtienen relaciones relevantes entre las
Como ejemplo de la divergencia en los resultados se coincidencias de los valores máximos del número de
muestran en la tabla II los datos correspondientes al alumno 29, conexiones, la duración de estas conexiones y la calificación
el cual muestra el caso más extremo de esta disparidad, obtenida (18,18 %). Igualmente ocurre con las coincidencias
habiendo obtenido la mejor de sus calificaciones en la entre los valores máximos de calificación obtenida y el número
asignatura en la que realizó menos conexiones al LMS, con de conexiones (3,03 %) o la duración total de las conexiones y
menor tiempo total de duración de éstas, y la peor calificación la calificación (12,12 %). Del mismo modo, las coincidencias
en la asignatura en la que tuvo valores máximos de número de entre valores mínimos de calificaciones y número de
conexiones y duración de las mismas, lo que confirma esta conexiones (3,03 %) o duración de estas (3,03 %) presentan
falta de correlación entre los parámetros analizados. valores irrelevantes.
Sin embargo, sí se obtiene un valor relevante para el caso
TABLA II. Datos relativos al alumno 29 de valores mínimos de todos los parámetros, es decir, en el
60,61 % de los casos, los alumnos han obtenido los peores
Datos alumno 29 resultados en aquellas asignaturas en las que realizaron un
Asignatura Nº conexiones Duración total (min) Nota menor número de conexiones al LMS y, además, con menor
IRTC 117 1824,42 7 tiempo de conexión.
ICTRECS 96 1273,25 10
Cabe igualmente resaltar que en el 40,91% de los casos, los
MPT 67 742,92 7,7 valores mínimos de número de conexiones y duración de las
PS 58 568,42 10 mismas coinciden con “no presentado” a examen. Es decir, que
valores mínimos de los parámetros considerados podrían ser
estimados para predecir el posible abandono de la asignatura.
Como ejemplo minoritario, en la tabla III se muestran los De hecho, solo en un 10% de los alumnos que no se han
datos del alumno 21, que ha obtenido la mejor calificación en presentado a examen en alguna asignatura no coinciden en la
la asignatura EICS, donde ha marcado valores máximos de misma los valores mínimos de estos parámetros.
conexiones al LMS y duración total de las mismas, al tiempo
que los valores mínimos de conexiones y duración coinciden
con asignaturas en las que no se ha presentado a examen. IV. ANÁLISIS POR ASIGNATURA
Analizando en el conjunto de alumnos la relación entre el En la tabla V pueden observarse las conexiones totales a
número de conexiones al LMS (C), la duración de estas cada asignatura y el tiempo total de duración de las mismas
conexiones (T) y las calificaciones obtenidos por los para el conjunto de los alumnos matriculados en ellas, así como
los valores promedio por alumno matriculado.

45
 Libro de Actas

Igualmente, los datos de conexiones y duración total de las En la tabla VI se muestran las calificaciones promedio
mismas son muy diferentes entre asignaturas, aunque se obtenidas por los alumnos en las distintas asignaturas,
observa una relación directa entre el número de conexiones y la considerando, por una parte, las calificaciones promedio
duración de estas. Esta relación no es tan directa cuando se incluyendo los alumnos no presentados (N promedio (NP),
obtienen los valores promedio en función del número de calificación 0) y por otra, considerando solo las calificaciones
alumnos matriculados en cada asignatura, apreciándose cómo promedio de los alumnos presentados a examen (N promedio).
las asignaturas con mayor número de conexiones siguen
teniendo valores promedio elevados, pero aparece alguna Por un lado, se aprecia que, considerando el total de los
asignatura con valores promedio mayores. En concreto la alumnos incluyendo los no presentados a examen, los valores
asignatura EICS tiene valores máximos en todos los parámetros promedio bajan en aquellas asignaturas en las que hay varios
analizados, mientras que las asignaturas IT y CM mejoran en alumnos en estas condiciones, por lo que este dato distorsiona
sus valores promedio con respecto a los valores totales de C y en demasía los resultados. Por otra parte, considerando solo
T. los alumnos presentados a examen, quedarían incluidos los
valores de C y T de los alumnos eliminados. En este caso la
distorsión de los resultados es menor, pero también resulta
Tabla V: Número de conexiones (C), duración total (T) y valores promedio evidente.
por alumno matriculado en cada asignatura de estos valores.
Para evitar estas distorsiones, en la tabla VII se muestran
Datos de conexiones, duración y promedios por asignatura. Curso
2014-15
los valores de C, T y sus promedios por alumno matriculado
Asignatura C T C/alumno T/alumno
eliminando todos los datos relativos a los alumnos que no se
han presentado a examen.
IITS 2.064 23.474,86 73,71 838,39
IRTC 1.183 13.493,8 65,72 749,65
IT 1.422 15.194,1 94,80 1012,94 Tabla VII: Número de conexiones (C), duración total (T) y valores promedio
por alumno matriculado en cada asignatura de estos valores sin los datos
EICS 2.016 24.654,3 100,8 1.232,71 relativos a los alumnos no presentados a examen.
ICTRECS 1.001 16.847,57 58,88 991,03 Datos de conexiones, duración y promedios por asignatura sin
FMT 153 1.842,1 19,13 230,26 alumnos no presentados a examen. Curso 2014-15
MPT 1.198 10.760,35 47,92 430,41 Asignatura C T C/alumno T/alumno
MMICS 1.092 9.971,6 60,67 553,98 IITS 2.005 22.620,33 91,14 1.028,20
PS 310 2,658,09 38,75 332,26 IRTC 1.089 12.376,6 90,75 1.031,38
ME 377 5.637,9 41,89 626,43 IT 1.349 13.505,4 122,64 1.227,77
SMC 524 4.199,9 65,50 524,99 EICS 1.905 22.608,7 136,07 1.614,91
CM 843 7.102,7 93,67 789,19 ICTRECS 792 13.549,2 88 1.505,47
WC 902 8.295,3 50,11 460,85 FMT 26 107,33 26 107,33
MPT 959 7.498,27 87,18 681,66
MMICS 1.045 9.364,3 87,08 780,36
Tabla VI: Promedios de calificaciones obtenidas en las distintas asignaturas PS 277 2.156,9 69,25 539,23
considerando los alumnos no presentados y solo los presentados
ME 373 5.594,3 53,29 799,18
Datos de calificaciones por asignatura. SMC 524 4.199,9 74,86 599,99
Curso 2014-15
N promedio CM 810 6.478,82 115,71 925,55
Asignatura N promedio
(NP) WC 832 6.492,3 75,64 631,12
IITS 6,60 8,4
IRTC 4,08 6,12
Comparando ahora los resultados promedio obtenidos solo
IT 6,08 8,29
por los alumnos presentados a examen de la tabla VI con los
EICS 6,33 9,04
datos de la tabla VII, se observa que tampoco existe una
ICTRECS 4,47 8,44 relación clara entre los promedios de conexiones y duración de
FMT 1,25 10 estas con la nota promedio obtenida. La asignatura FMT es una
MPT 3,40 7,73 excepción debido a que solo un alumno se ha presentado a
MMICS 5,57 8,36 examen en esta asignatura.
PS 4,31 8,62 De hecho, se observa que en algunas asignaturas los
ME 7,22 9,29 alumnos han obtenido mejores resultados con un número
SMC 8,40 9,6 mucho menor de conexiones y duración de estas que en otras
CM 6,5 9,75 asignaturas.
WC 4,5 7,36 Realizando un análisis individualizado similar al apartado
anterior para cada asignatura sobre las coincidencias entre los
valores máximos y mínimos de los parámetros disponibles se
obtiene los resultados de la tabla VIII.

46

En ella se observa que aumenta ligeramente la coincidencia
entre valores máximos de estos parámetros, lo que indicaría
que, dentro de las asignaturas, mejoran los resultados de los
alumnos que más se han conectado al LMS y han estado
conectados un tiempo mayor.
TABLA VIII. Coincidencias entre valores máximos y mínimos de C, T y N por
asignaturas
Coincidencias entre valores de C, T y N / Asignaturas
Caso Porcentaje
Coincidencia máximos de C, T y N 23,08 %
Coincidencia máximos solo de C y N 0%
Coincidencia máximos solo de T y N 0%
Coincidencia mínimos de C, T y N 53,85 %
Coincidencia mínimos solo de C y N 38,46 %
Coincidencia mínimos solo de T y N 30,77 %
Por el contrario, la coincidencia de valores mínimos de los
parámetros con calificaciones inferiores se reduce ligeramente.
No obstante, hay que resaltar que el 100% de estas
coincidencias aparecen con alumnos que no se han presentado
a examen.
Fig. 1: Evolución temporal a lo largo del curso de las conexiones de los
alumnos matriculados en la asignatura WC.
Posteriormente se ha analizado la evolución temporal de las
conexiones de todos los alumnos matriculados en cada una de
las asignaturas. De este modo se podrá comparar la evolución
entre el número de conexiones de aquellos alumnos que han
superado la asignatura y aquellos que no la han superado.
Como ejemplo, en la figura 1 se muestra la evolución de las
conexiones de los alumnos matriculados en la asignatura WC,
en la que con línea discontinua se indican los alumnos que no
han superado la asignatura y con línea de puntos de color rojo
el valor promedio de la evolución temporal de las conexiones
del conjunto de alumnos matriculados en la asignatura.
47
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En este caso se observa que el número de conexiones más
bajas coinciden con los alumnos que no han superado la
asignatura, estando todas ellas en todo momento por debajo del
valor promedio del conjunto de alumnos. Se observa, además,
que uno de los alumnos ha finalizado el curso con un número
de conexiones inferior a otro que no ha superado la asignatura,
si bien el primero ha obtenido una calificación de 5.
Igualmente se observa cómo el número de conexiones al
LMS sigue aumentando a partir de la convocatoria de junio,
debido a que 5 de los alumnos han superado la asignatura en la
convocatoria de septiembre.
En la figura 2 se muestra la evolución temporal de las
conexiones de los alumnos de la asignatura EICS. En este caso
se aprecia cómo uno de los alumnos que no ha superado la
asignatura se ha conectado al LMS un número de veces mayor
que otros dos alumnos que sí la han superado. En este caso se
trata de un alumno que durante el primer cuatrimestre realizó
un número muy elevado de conexiones, en concreto esta fue la
asignatura en la que más veces se conectó, lo que supondría
que el alumno ha mostrado interés en seguir la asignatura, pero
finalmente decidió no presentarse a examen. En cualquier caso,
el número de conexiones de este alumno se mantiene por
debajo del valor promedio del conjunto de alumnos.
Fig. 2: Evolución temporal de las conexiones de los alumnos de la asignatura
EICS donde el valor promedio se ha calculado sin considerar al alumno 23.
En el caso de la figura 2, el valor promedio se ha calculado
sin considerar las conexiones del alumno 23. Este alumno ha
presentado un número de conexiones muy elevado (promedio
de 3 conexiones diarias) que distorsiona el valor promedio.
Se observa que el resto de alumnos que no han superado la
asignatura igualmente presentan un número de conexiones muy
reducido. Del mismo modo, en el caso de estos alumnos, el
número de conexiones se mantiene prácticamente durante todo
el curso por debajo del promedio de conexiones.
 Libro de Actas

En el resto de asignaturas se obtienen resultados similares,
en concreto, de las 201 matrículas en las diferentes asignaturas,
ha habido 74 casos en los que el alumno o bien no ha superado
la asignatura o no se ha presentado a examen. De estos 74
casos, solo en dos de ellos el número de conexiones al final del
curso es superior al promedio de conexiones de todos los
alumnos matriculados en la asignatura.
Podría decirse, por tanto, que la evolución temporal del
número de conexiones al LMS pudiera utilizarse para detectar
alumnos que podrían abandonar la asignatura, es decir, no
presentarse a examen.
Dado que entre el inicio de cada mitad del curso y la fecha
de examen transcurren aproximadamente cuatro meses, lo
interesante sería realizar una detección de estos casos con
suficiente tiempo para revertir la situación o, al menos, poder
contrastar con el alumno qué clase de problemas está teniendo
con la asignatura.
De la distribución temporal de las conexiones se obtiene
que, transcurrido el primer mes del cuatrimestre, solo en cinco
casos (exceptuando la asignatura FMT, en la que el índice de
no presentados es muy elevado) el número de conexiones de
estudiantes que no han superado la asignatura es superior al
promedio de conexiones de todos los alumnos en esa fecha. Si
bien, hay un gran número de alumnos que presentan
conexiones por debajo del promedio que sí la han superado,
por lo que, transcurrido un mes, se necesitaría algún parámetro
adicional para detectar el abandono de la asignatura por parte
de los alumnos.
que no han superado la asignatura es superior al promedio de
conexiones de todos los alumnos para esa fecha. Por lo tanto,
en el 93,24% de los casos los alumnos no presentados a
examen muestran un número de conexiones por debajo del
promedio de conexiones del total de los alumnos, si bien,
también hay alumnos que han superado la asignatura que
presentan un número de conexiones inferior al promedio.
Conforme avanza el cuatrimestre, el número de alumnos
con un número de conexiones inferiores al promedio de los
alumnos matriculados en cada asignatura prácticamente se
reduce a los que no se presentan a examen, con algunas
excepciones. Por este motivo, el número de conexiones al LMS
podría ser estimado como parámetro para detectar alumnos que
pudieran abandonar la asignatura.
Se obtienen resultados similares para la evolución temporal
del tiempo de conexión al LMS.
AGRADECIMIENTOS
Los autores desean agradecer el apoyo de la Escuela
Internacional de Doctorado de la UNED y del personal del
Máster en Sistemas Electrónicos de Información y
Comunicación.
Asimismo, desean agradecer a la Sra. Lucia Arias, de la
Escuela de Ingeniería Industrial de la UNED y al Sr. Alberto
Pesquera, del Centro de Innovación y Desarrollo Tecnológico
de la UNED (CiNDETEC) su ayuda para la obtención de datos
de los alumnos.

V. CONCLUSIONES
Del estudio realizado se desprende que no se aprecia una
[1]
correlación directa entre el número de conexiones realizadas al
LMS y el tiempo total de duración de las mismas con las
calificaciones obtenidas por los alumnos.
[2]
En cambio, si se advierte que, en el 60% de los casos, la
coincidencia de los números mínimos de estos parámetros [3]
coincide con las peores calificaciones obtenidas por los
alumnos.
[4]
De la evolución temporal de las conexiones realizadas por
los alumnos al LMS se deduce que, en la mayoría de los casos,
los alumnos que no han superado la asignatura o no se han [5]
presentado a examen o presentan un número de conexiones
menor que el resto de alumnos.
REFERENCIAS
Romero, Cristóbal & López, Manuel-Ignacio & Luna, José María &
Ventura, Sebastián. (2013). Predicting students’ final performance from
participation in on-line discussion forums. Computer&Education. 68.
458-472. 10.1016/j.compedu.2013.06.009.
Carver, L., Muhkerjee, K., Lucio,R. "Correlation between grades earned
and time in online courses." Online Learning 21, no. 4 (2017).
Menacho, A., Castro, M., Perez-Molina, C., “Mining LMS students’
data on online task-based master degree studies”, EDUCON 2018
conference, in press.
Martínez, D. D. (2017). Profesorado en formación y ambientes
educativos virtuales. Campus Virtuales, 6(2), 69-78.
(www.revistacampusvirtuales.es).
Webb, Eileen, Alan Jones, Philip Barker, and Paul van Schaik. "Using e-
Learning Dialogues in Higher Education." Innovations in Education and
Teaching International 41, no. 1 (02/01, 2004): 93-103.

Transcurrido un mes desde el inicio del cuatrimestre, solo

en cinco casos (6,75%) el número de conexiones de alumnos

48
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN I.B: ELECTRÓNICA ANALÓGICA 1

49
Libro de Actas

50

An electroacoustical testbench:
characterizing an audio line
Pablo Garrido Sánchez
GranaSAT Aerospace Group
University of Granada
Granada, Spain
pablogs@ugr.es
Abstract— A plug-and-play audio testbench is a really useful
tool for an electroacoustical emissions laboratory. This paper
proposes a suite of tools and a set of configurations designed for
obtaining a complete view of the most important audio and
electroacoustical figures of merit. The main goal of this testbench
is to provide a low-cost electroacoustical characterization system
following a black box approach, easy to use in investigation
research and educational environments. Furthermore, this
development aims to provide a guided set of exercises for the
students of the Acoustics Master of the University of Granada to
be able to actually work with modern audio electronic
deployments like balanced audio lines or digital signal processing
toolboxes
Keywords— Electroacoustical, testbench, audio measurements
I. INTRODUCTION
The current availability of high-end audio devices and their
affordable prices has made possible the use of a powerful
sound interface to deal with reliable acquisition of low
frequency audio signals. Using a previously characterized
interface, a suite of automated tools is developed. This suite is
able to determine with certain accuracy and precision the major
figures of merit of audio devices under test.
With these tools, it is possible to profile the response of an
audio device and dive into the details of how they perform
along the main audio goals.
In addition, the retrieved measurements are a great entry
point for understanding the operation of an electroacoustic or
acoustic device or even an audio line.
A. Audio figures of merit
Measuring and profiling is the main purpose of this
development, but first and foremost, there are some definitions
required in order to clarify and expose our scope.
First of all, a “black box” device which has (generally) two
audio inputs and two audio outputs and some functionality has
to be defined. The audio line will be manipulated by this device
in a certain manner, this is the functionality.
Due to side effects, the audio signal could be modified in
not expected ways. The measurement of these effects
determines the quality of the device under test, henceforth
DUT.
51
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Andrés Roldán Aranda
Electronics Department
University of Granada
Granada, Spain
amroldan@ugr.es
Thereupon, the sought-after figures of merit are [1]:
 Frequency response: the ratio between the input signal
amplitude and the output signal amplitude for a
certain frequency, usually expressed in decibels.
 THD or Total Harmonic Distortion: the ratio between
the output energy of a single frequency and the energy
in its harmonics.
 Cross Talk: the interference between independent
input channels reflected in output channels.
 SINAD or Signal to Noise and Distortion ratio: the
ratio between the energy of a signal and its harmonics
plus the noise floor, usually expressed in decibels
relative to carrier.
 SNR or Signal to Noise Ratio: the ratio between the
energy of a signal and the floor of noise, excluding the
harmonics.
II. METHODS
Before any measurements are done is necessary to determine
the limitations of the measurement equipment. After this
procedure, if the restrictions are wide enough, the developed
tools can rely on a hardware structure like the one shown in
figure 1.
Once the hardware is in place, fine-tunning the whole
testbench (cables, connectors, etc) was necessary in order to
make the measurements reliable.
Finally, by connecting the DUT is possible to run the
software testbench and obtain the measurement results.
A. Characterizing the measurement equipment
Confining the valid scope of the testbench measurements is
allowed by knowing the measurement equipment boundaries
and limitations.
Using the configuration shown in the figure 2, a bounded
reference of these figures of merit was determined, as well as
an accurate approach of the audio spectrum performance [2].
An HP 5903B Audio Analyzer as calibrated reference [3]
was used to measure the flatness of the Behringer UMC404HD
sound card frequency response, the signal to noise and
distortion ratio, the crosstalk between channels, and the input
and output balanced impedance in its XLR sockets.
 Libro de Actas
Fig. 1. Block diagram of the electroacoustical testbench
Theoretically, the Behringer UMC404HD sound card is able
to sample the audio signal at 192 kHz. Signals with up to 92
kHz spectrum components can be sampled with this sample
rate.
In terms of sample depth, the sound card is able to register
up to 24 bits precision in each sample. Taking the digital signal
theory into account [4] the maximum SNR achieved with this
precision is
2 The main operation of the testbench consists in playing an
𝑆𝑁𝑅 = 20 × log10 (224 𝑏𝑖𝑡𝑠 √ ) = 142.7 dB
3 ordered stream of pre-generated sounds and recording the
Note that -142.7 dBFS is the quantization noise floor and
142.7 dB is the relation between the maximum representable
signal amplitude (0 dBFS) and the noise floor.
The measurements were carried out with a low output
impedance (600 Ω) and high input impedance (100 kΩ at the
end of the line). Additionally, a 30 kHz low pass filter was
activated in order to get measurements accurate in terms of
audio performance.
Fig. 2. Profiling the measurement equipment Behringer UMC404HD using a
calibrated reference: HP 5903B Audio Analyzer.
Once the characterization is completed, the Behringer
UMC404HD sound card is ready to be used in the successive
procedures. Having defined boundaries of its capabilities will
determine the validity of the measurements.
B. The hardware testbench
The hardware deployment of the testbench is mainly based
on the Behringer UMC404HD sound card. However, some
audio and communication cables are used in order to connect
the sound card to the DUT and to the main computer,
respectively.
This testbench is able to perform a wide frequency band
analysis to a certain audio device using noise-robust XLR
balanced cables: an audio differential signaling standard.
Two pairs of “the sssnake SM10RD” cables are used to
connect the Behringer sound card with the DUT. Two of them
for the right channel (from sound card output to DUT input and
from DUT output to sound card input) and the other two for the
left. Each of these cables have an XLR male and female
connectors on its ends.
An USB A to B cable is used to power and communicate the
Behringer sound card.
C. The software testbench
(1)
output of the DUT.
A deep analysis of the DUT behavior is possible having it
response to certain audio samples with characterized attributes.
The audio samples that the testbench fires are:
D1. 5 seconds -3 dBFS stereo pure tones at various
frequencies ranging from 10 Hz to 100 kHz
logarithmically distributed.
D2. 5 seconds 0 dBFS stereo pure tones at various
frequencies ranging from 10 Hz to 100 kHz
logarithmically distributed.
D3. 5 seconds 0 dBFS mono pure tones at 1 kHz, 10 kHz
and 80 kHz in each channel.
D4. -20 to 0 dBFS signals with linear or logarithmic rising
pattern at frequencies ranging from 10 Hz to 25 kHz
logarithmically distributed.
D5. 20 seconds and -3 dBFS white noise.
D6. 20 seconds and -3 dBFS pink noise.
D7. 20 seconds of silence to sense the noise floor.
The audio samples are crafted, played and recorded using
MATLAB R2017a. The audio input and outputs are recorded
as a sample array with a certain sample rate.
Some numerical procedures are executed after the play-
record phase has ended:
Using data from D1, frequency response is calculated isolating
the energy of the output at certain frequency and dividing it by
the input energy at the same frequency.
The THD is calculated using MATLAB’s thd() function for
each recorded sample in D2. Ten harmonics are considered in
the calculation.
The SNR is calculated using MATLAB’s snr() function for
each recorded sample in D2. As said in the documentation: this
value is determined using a modified periodogram of the same
52
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

length as the recorded sample. The modified periodogram uses

a Kaiser window with β = 38. The result excludes the power of
the first six harmonics, including the fundamental [5].
The SINAD is calculated using MATLAB’s sinad() function
for each recorded sample in D2. This function returns the
signal to noise plus distortion in dBc. The measurement is
determined using a modified window periodogram of the same
length as the recorded signal. The periodogram uses a Kaiser
window with β = 38 [6].
Using the recorded data in D3 crosstalk is determined. The
monophonic signal allows comparing the energy at given
frequency in the driven channel and the same energy in the
undriven channel.
Using the rising amplitude patterns fired in D4 analyzing non-
linear time effects is possible. These effects, such as
compression knee, “pumping” effect or attack and release Fig. 3. Behringer UMC404HD sound card 0 dBFS playing merit figures
times.
The results of these tests are exposed in various ways: a
MATLAB object ready for postprocessing, an Excel
Spreadsheet for reporting purposes, and graphs for easy visual
evaluation.
D. Electrical line calibration
In order to get a physical relation between the digital signal
generated and the audio line signal some measures should be
done before test starts.
The RMS value of the signal driven by the output on an
open line will establish the relation between the output digital
full scope and the electrical signal.
Connecting the sound card output to the main line input and
measuring the RMS value on the connected audio line will give
a relation between the input digital full scope and the electrical Fig. 4. Behringer UMC404HD sound card -5 dBu recording merit figures
signal.
B. The tests
III. RESULTS In order to validate the usability of the testbench some
audio devices and configurations have been tested. All of them
A. The Behringer UMC404HD calibration are listed below:
The HP 5903B Audio Analyzer measurements over the T1. A through configuration consisting on an audio cable
Behringer UMC404HD sound card exposed a 50 kHz flat connecting the stereo output with the input. A
frequency response in both playing and recording. previous testbench bypass check is allowed with this
As shown in figure 3, the selected audio card is capable of configuration.
perform a SINAD greater than 40 dB and a THD lower T2. A 31 band graphical equalizer with an 80 Hz high
of -40 dB on the desired frequency band. pass filter and a 5 kHz rejection band filter on the first
Likewise, a -5 dBu input signal (0.6 Vrms approximately) channel and an 8 kHz low pass filter and a 500 Hz
generates a flat -29 dBFS frequency response in the digital rejection band filter on the second channel.
scope of the testbench. This record has a SNR and a SINAD of T3. An audio compressor with coupled stereo channels
50 dB and THD lower than -50 dB, as represented in figure 4. configured on 10 dB thresholds with 4:1 ratio, 300 ms
attack time and 0.05 seconds of release time.
T4. A digital acoustic emission limiter with an 85 dBA
emission limit and a up-to-8 dB slope on the low part
of the spectrum. Implemented as a DSP (Digital
Signal Processor) running a octave band continuous
dynamic range compressor [7].

53
 Libro de Actas
C. The test results
First of all, from the test T1, the through cable, a sound
card frequency response is estimated. As shown in the figure 5
a flat 20 Hz to 40 kHz is achieved by only using the input and
output interfaces of the Behringer UMC404 HD sound card.
The shown positive 3 dB represents an increase of the full
scope of the input over the output.
Fig. 5. Behringer UMC404 HD through configuration frequency response.
From T2, a modified frequency response can be observed
on the graphical equalizer. The figure 6 shows the notch filters
as well as the low and high pass filter measured during the data
acquisition.
Fig. 6. Graphical equalizer frequency response.
T3 shows, an example of non-linear audio operation can be
seen out of the results of the audio compressor test. Figure 6
shows how the dynamic compressor behave on 5 kHz audio
patterns.
Fig. 7. Input – ouput diagram of exponential test tones on a audio dynamic
compressor.
54
The last test, T4, determines the behavior of a complex
audio device and demonstrate the conclusions that a black-box
oriented test can help to make.
The measurement of a digital acoustic emission limiter
shows how its performance in terms of merit figures decrease
beyond the 23 kHz, as is shown in the figure 8.
This kind of behavior could be can be attributed to a 44.1
kHz digitalization of the signal in order to process it digitally in
a DSP.
Fig. 8. Input – ouput diagram of exponential test tones on a audio dynamic
compressor.
IV. DISCUSSION
Having a wide range of measure while analyzing audio
signals and devices allow a complete viewpoint of what is
happening through the audio line.
In the shown examples the characterization of a graphic
equalizer, the nonlinear operation of a compressor or the
complex behavior of an acoustic emission limiter can be
explained using obtained data and graphs. The main reason is
that the understanding of these kind of complex system can be
easily improved by mixing the theoretical concept with a
practical experimentation.
Some interesting teaching or researching conclusions
extracted from the different test due to the testbench automated
results could be:
 Beside the expected 20 Hz to 40 kHz pass band of the T1
configuration, a 3 dB deviation is observed between the
output and input of the Behringer sound card. The
meaning of this observation is that the output dynamic
range is 3 dB greater than the input’s one.
 From T2, the Q factor of the individual notch filter can be
measured. The neighboring frequencies attenuation is a
fixed and not obvious parameter of a graphic equalizer
which can be observed and measured by setting some
notch filtering and executing the frequency analysis of the
testbench.
 By examining the behavior of the dynamic compressor in
T3 during different duration audio patterns, its attack and
release time can be estimated. Some effects, such as
pumping, can be observed in larger patterns.

 As explained before, T4 results show how an DSP (Digital
Signal Processor) performs based on its sample frequency
and how its (expected) antialiasing filters degrade the
signal quality beyond the Nyquist limits. In this case, a 48
kHz audio sampling rate can be inferred from the quality
of the signal before and after the 24 kHz limit.
Returning to the testbench design, the data analysis is
separated from the data acquisition in order to keep the
concepts accessible. Due to that, the system functionalities are
easy to upgrade. Appending new tests and measurements will
be just using the available measurements to perform new
analysis or create new acquisition sets and implement the
required analysis.
Based on the exposed concepts and the testbench workflow
some other exercises are proposed as interesting upgrades:
 Use the electrical calibration (section 2.D) plus a sonometer
to extend the functionality of the testbench. A realistic
acoustic emission level expressed in decibel can be
obtained using the combination of a loudspeaker plus
microphone as DUT. A complete overview of an
electroacoustical system is achieved having the linear
relation between the digital full-scale magnitude to the
electrical signal amplitude and the acoustic emission
intensity produced by the loudspeaker.
 Profile the delay of a digital audio processing system using
the testbench patterns test. In order to estimate the signal
delay introduced by the DUT is necessary to estimate
(mean value and standard deviation) the delay introduced
by the Behringer sound card using the test T1 (through
configuration). Once the base measuring delay is profiled,
the DUT delay can be obtained.
 Generate an increasing amplitude test aiming to obtain an
input – output diagram. Using this diagram, the threshold
or the knee of a dynamic compressor can be measured
accurately.
V. CONCLUSION
This first approach to an automated, low cost and
home-made audio test bench have been designed with a
teaching-oriented mind. The proposed upgrades to the system
are an interesting evaluable task for a group practical lessons or
a final degree project.
55
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Due to this teaching focus, most part of the code is
self-explicative. Extracted analysis are derived from data in a
standard approach using basic concepts and procedures.
In the same path, stored data use common file format as
.mat, .fig or .csv. This file formats allow a later data analysis
using standard educational tools.
So that, this development aims to be a useful tool around
which different concepts on electroacoustic can be developed.
From basic concepts as SNR or SINAD to more complex ones
like measuring and calibration theory or non-linear system
analysis can be taught with some theoretical classes supported
by practical classes using this kind of tools.
ACKNOWLEDGMENT
This project was partially financed by the company Ruido
de Fondo SL and University of Granada.
REFERENCES
[1] S. Temme, “Audio Distortion Measurements.” Brüel & Kjaer, 1992.
[2] A. Wilson and B. Fazenda, “Characterisation of Distortion Profiles in
Relation To Audio Quality,” Dafx 2014, pp. 1–8, 2014.
[3] AES, “AES Standard method for digital audio engineering - Measurement
of digital audio equipment,” Audio Engineering Society, vol. 1998, pp. 1–
20, 1998.
[4] J. Watkinson, “The Art of Digital Audio,” J. Electrochem. Soc., 1982.
[5] “MATLAB SNR Function Documentation,” MATLAB 2017a
Documentation, 2017. [Online]. Available:
https://es.mathworks.com/help/signal/ref/snr.html. [Accessed: 15-Jan-
2018].
[6] “MATLAB SINAD Function Documentation,” MATLAB 2017a
Documentation, 2017. [Online]. Available:
https://es.mathworks.com/help/signal/ref/sinad.html. [Accessed: 17-Jan-
2018].
[7] E. Lindemann, “The Continuous Frequency Dynamic Range
Compressor,” in Proc. 1997 IEEE Workshop on Applications of Signal
Processing to Audio and Acoustics, New Paltz, NY, 1997, no. 0, pp. 1–4.
 Libro de Actas
A reconfigurable and expandable kit to teach
electronic circuits based on Operational Amplifiers
Ricardo Costa, Paulo Portela, Gustavo Alves, Manuel Carlos Felgueiras and Clara Viegas
Polytechnic of Porto ISEP/CIETI/LABORIS;
rjc@isep.ipp.pt, portela.paulo@gmail.com, gca@isep.ipp.pt, mcf@isep.ipp.pt, mcm@isep.ipp.pt
Abstract — Teaching and learning Operational Amplifiers
(OpAmps) in electronic engineering courses is a requirement,
since they are a type of integrated circuit widely used for
implementing simple or complex circuits. As a contribution to
improve the way this integrated circuit is included in electronic
engineering courses’ curricula, it was designed and implemented
a reconfigurable and expandable kit to teach electronic circuits
based on the OpAmp uA741. Able to run in a PC, the kit
comprises a software application locally interfaced with a
hardware platform. This platform includes a circuit with the
OpAmp uA741 able to be reconfigured according to a set of
parameters defined by a software application. Besides the
reconfiguration capability provided by this kit, it also enables the
establishment of automatic connections for measuring or
applying signals to a reconfigured circuit, plus the ability to
simulate the same or other OpAmp-based circuits. This paper
provides an overview about the OpAmp uA741 and about its
relevance in engineering education. Features and functionalities
provided by the kit is described. At the end, supported by a
technical demonstration of the kit in an international conference,
some teachers’ opinions about their perceptions concerning its
adoption in a real educational scenario are presented.
Keywords - OpAmps, Reconfiguration; Simulation, Engineering
education, E-learning.
I. INTRODUCTION
In the literature there are several methods to teach
electronic engineering, most of them focusing on caching
students’ motivation to learn [1][2]. Videos demonstrating
phenomena, plus free and web accessible interactive
simulators, are just some of the learning objects that are being
applied in education, with successful and promising results [3].
This is particularly important for teaching electronics, and in
particular electronic sensors, since most of them are essentially
analog, which requires well-designed educational tools.
Although the experience shows that digital processing has
advantages towards analog processing, such as more accuracy
and versatilely to change the behavior of a circuit, the key point
is that the signal processing part of a sensor always requires
analogue to digital conversions. It is therefore required a
previous processing of the analog signals, even if they are latter
converted to the digital domain. Joining this evidence with the
required versatility to design electronic circuits, in which
concerns the ability to change their behavior without replacing
the adopted components, contributed to the appearance of
reconfigurable analog devices such as Field-Programmable
Analog Arrays (FPAA)1 and Programmable System-on-Chips
(PSoC)2. The tendency for their wide adoption in the design of
analogue electronic circuits may have important implications in
the teaching strategy, as referred in [4]. Although, whatever the
adopted device for designing analogue circuits are, internally
they provide the use of one or more Operational Amplifiers
(OpAmps), indicating that this type of Integrated Circuits (IC)
is still one of the most important for the design of electronic
circuits. It is therefore important to understand the best way to
teach them according to the best educational methods.
Teaching and learning electronics cannot be limited to
teacher-centered methods supported by traditional classroom
environments. New strategies are being applied to catch
students’ interest and to incentivize their autonomy to learn
electronics, such as the flipped classroom. This strategy is
basically a type of blended learning that reverses the traditional
learning environment by delivering or providing instructional
content outside of the classroom, with good results in
electronics engineering [5][6]. The new and advanced learning
objects supported by the flipped classroom strategy, which may
include distance learning approaches, have been incentivizing
the adoption of the Problem Based Learning (PBL)
methodology that defends students’ autonomy to solve
problems with teacher guidance. Recent studies indicate this
methodology with active-learning, experiment-based and
project-based learning approaches, a success to teach
electronics [7][8], being therefore important to teach and learn
OpAmps, which are traditionally the first IC considered in
every electronic engineering course. OpAmps simplicity and
utility to design simple and/or complex electronic circuits, and
their adoption in recent electronic devices, such as the
indicated FPAAs and PSoC, justifies, as already referred, their
relevance in electronic engineering, which means that students
should acquire good knowledge of their operation. Their
adoption in many electronic devices and circuits, justifies that
all electronic engineering courses include the study of these
type of IC in their curricula. Understanding how they work and
their common applications are therefore fundamental, requiring
1
A Field-Programmable Analog Array (FPAA) is an integrated device
containing configurable analog blocks. (e.g. of a well-known manufacturer:
http://www.anadigm.com/fpaa.asp).
2
Programmable System-on-Chip (PSoC) is a family of microcontroller
integrated circuits by Cypress (http://www.cypress.com/products/psoc-
creator-integrated-design-environment-ide). These chips include a CPU core
and mixed-signal arrays of configurable integrated analog and digital
peripherals.
56

the access to good and well-designed educational resources to
incentivize the adoption of new educational strategies and
methods. Regardless of the adopted strategies or methods,
educational researchers agree that the experimental activity is
fundamental in engineering [9][10][11], and therefore
imperative in electronic engineering courses, and in particular
to teach and learn OpAmps. Traditionally, educational methods
based on theoretical, practical and experimental activates are
adopted. While the first two activities are easily included in any
course, since the only requirement is the availability of
educational contents based on documentation or simulations;
the experimental activities in some situations can become more
difficult to include. Time constrains in a curriculum to conduct
a particular experiment and the lack budget to acquire
components and resources to setup circuits, are only some of
the possible difficulties teachers and students may face in any
electronic course.
Despite the enumerated difficulties, a solution based on a
traditional laboratory is very common, but most of the time
students must simulate the circuits using commercial software
and setting up those circuits in a breadboard. There are many
available software to simulate electronic circuits (e.g.
Multisim, Spice, etc.), but some of them require licenses, with
the inherent expenses, and setting up a circuit in a breadboard
may become time consuming and cause some difficulties to
students, due to badly applied connections, noises that may
appear, among others. While in some situations setting up a
circuit and expose students to those difficulties are part of the
learning outcomes, in many situations the main outcome focus
on the behavior of the circuit itself, based on the redefinition of
some components and parameters. Therefore, this paper
presents a reconfigurable and expansible electronic kit able to
be reconfigured with different electronic circuits based on a
single uA741 OpAmp. Currently it is locally accessed and
reconfigured through a computer. It includes a tool to simulate
some basic and typical circuits with the OpAmp, and enables
the implementation of those circuits using real hardware, as in
a traditional laboratory. The integration of a simulation tool
together with the experimentation capability is one of the key
features of the presented kit.
Besides this introductory section, this paper is divided in 5
other sections. Section II contextualize OpAmps in electronic
engineering, presenting their main characteristics, plus some
current educational platforms. Section III describes the
developed kit, presenting its features and characteristics.
Supported by some by the current functionalities provided by
the kit and in the current trends of engineering education,
section IV suggests some improvements to the kit and
perspectives authors’ opinions about its adoption in a real
educational scenario. Before the conclusions presented in
section VI, section V provides some teachers’ perceptions
about using the kit in education, supported by a demonstration
carried out in an international conference.
II. OPAMPS IN ELECTRONIC ENGINEERING
OpAmps are widely used in electronics since they allow
designers to implement several circuits without complex
projects. In this section readers may get a brief history about
57
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
OpAmps, their main characteristics and some available kits to
support their teaching and learning.
A. Background history and main characteristics
According to the literature [12], the operational amplifier
were firstly created by an American engineer named Loebe
Julie in 1943. Its origins begins back to the vacuum tube era by
the creation of the two-element tube-based rectifier invented by
JA.A Fleming in 1904. This vacuum device was characterized
by allowing the flow of current in one single direction,
performing a rectification function as in the current diodes.
Two years later, in 1906, Lee De Forest improved that vacuum
device inventing the three-element triode vacuum tube that
enabled the control and the amplification of the current, like in
the actual bipolar transistors. It was supported by these two
vacuum elements that late in 1920’s and early in 30’s born the
first feedback amplifier in the Bell Telephone Laboratories
(Bell Labs), leading, in 1940’s, to the first tube OpAmps, a
general-purpose form of feedback amplifiers using vacuum
tubes. Due to their huge size, power consumption, and bulky,
in 1950’s and 1960’s they began to be replaced by miniaturized
solid state OpAmps, ending with the first IC OpAmp, as we
know it today. The first OpAmp was created at the ends of 60’s
by the Fairchaild company with the model uA709 being latter
replaced by the well-known uA741. These are both constructed
based in bipolar transistors, but more recent OpAmps using
FET and CMOS technologies can be found in the market with
better performances (e.g. LTC62683 , LTC62444 , LTC10525),
such as less power consumption, higher dynamic responses,
and reliability. Despite this evolution, the uA741 is still
probably the most adopted in engineering courses to teach the
basics of AmpOps, essentially due to its good reliability and
low prices compared to others6.
B. Characteristics and common applications
Although the inherent differences among the different
models of OpAmps, all are classified as linear devices
internally comprising several semiconductors, resistors and/or
capacitors. Commonly used together with other external
components, such as resistors, transistors, diodes, capacitors,
inductances, or others, their electrical characteristics facilitate
the implementation of simple or complex circuits. They allow
the establishment of linear or nonlinear mathematical relations
to create different types of circuits, such as amplifiers, filters,
limiters, etc.
Some of the most important characteristics of an OpAmp
are the high voltage gain and high input impedance, as well as
the low output impedance, that mathematically allow the
establishment of particular relations between the input and
3 The LTC®6268/LTC6269 is a single/dual 500MHz FET-input operational
amplifier with extremely low input bias current and low input capacitance.
4 The LTC6244 is a dual high speed, unity-gain stable CMOS op amp that
features a 50MHz gain bandwidth, 40V/μs slew rate, 1pA of input bias
current, low input capacitance and rail-to-rail output swing.
5 The LTC®1052 and LTC7652 are low noise zero-drift op amps
manufactured using Linear Technology's enhanced LTCMOS silicon gate
process. Chopper-stabilization constantly corrects offset voltage errors.
6 Per example the LTC6268 model is about 10 times more expensive than the
uA714. After a brief web search the price of the LTC6268 was about 5€ and
the uA741 about 0.50 €.
 Libro de Actas
output voltages. The generic circuit that represents an OpAmp
constructed based on bipolar technology and some important
mathematical relations is illustrated in fig. 1 It comprises an
inverter and non-inverter inputs (v1 and v2), interconnected by
a very high input impedance (Zin), and the output voltage
(Vout), which is a result of a serial circuit with an output
impedance (Zout) and a dependent voltage source (Vo). The
traditional high value of Zin indicates that an OpAmp
consumes very low current (bios current). It can also be seen
that Vout depends on the Open Loop gain (Ao) and on the
Common Mode gain (Acm), commonly specified by the
denominated Common-Mode Rejection Ratio (CMRR), which
represents the ability of the device to reject common-mode
signals that appear simultaneously and in-phase in both
OpAmp inputs. The low value of Zout indicates that ideally a
load circuit do not influence the AmpOp circuit operation,
despite the current limit of the output (in the uA741 is about 20
mA). Parameters such as band-width, unbalance offsets,
temperature influence, among others, should also be analyzed
in every project, before choosing a particular OpAmp.
v i1
v1
1
Zi Zout
n
v i2 i0
v2 v0
2
CMRR  A 0
A cm
( v1  v 2 )
v o
 ( v1  v 2 ). A
0
 . Acm
2
Fig. 1. General schematic of uA741 OpAmp and some mathematical relations.
Therefore, supported on these characteristics, the use of
OpAmps facilitates the implementation of many electronic
circuits that would be much more complex and less accurate to
implement if only discrete components were adopted.
Nevertheless, implementing circuits with OpAmps requires
the use of those components to design circuits, most of them
following closed loop designs. The most commonly taught in
electronic courses are the inverter and non-inverter amplifiers,
integrators and differentiators circuits, since they are the basic
circuits whose comprehension allow the implementation of
more complex electronic circuit (e.g. filters).
C. OpAmps in education
Despite the available simulators that adopt OpAmp models
to simulate circuits, the inherent complexity of OpAmps and
the environment conditions where they operate may create
unexpected behaviors not considered in every well designed
software simulator. Therefore, it is very common to teach
OpAmps not only using the traditional presentation in
classrooms, doing pen & paper exercises sometimes
complemented with simulations, but also provide experimental
activities to students, so they may understand that simulating
58
sometimes do not provide the same results as a real
experimentation. The awareness to the inherent difficulties that
real implementations may pose should be transmitted to every
engineering student, and the design of electronic circuits using
real equipment is therefore fundamental in every well design
engineering course. This educational requirement justifies the
existence of several kits with OpAmps available on the market,
in order to facilitate, motivate and increase students’ learning
autonomy. The kits available in the market to create electronic
circuits supported by AmpOps can be grouped in: i)
reconfigurable kits, that basically facilitate setting up circuits
by changing or controlling the components’ values, and ii)
PCB-based kits to easy setting up circuits with AmpOps. Table
1 provides a list of some kits, and shows two examples.
Despite the learning outcomes focus on teaching the operation
of OpAmps, these two groups of kits fulfil different
educational needs. It is reasonable to say that using
reconfigurable kits facilitates verifying the operation of the
OpAmp, while PCB-based kits allow a more direct contact to
the component itself. The last basically serves as a guide to
facilitate setting up circuits with AmpOps, exposing students to
a direct contact with electronic components.
TABLE 1. SOME EDUCATIONAL KITS WITH OPAMPS AVAILABLE IN THE
MARKET.
Only a few platforms are exclusively dedicated to teach and
learn OpAmps and most of them don’t integrate any simulation
tool (e.g. [5][6]) that would allow students to complement
experimental and practical activities required in any
engineering course. Others, such as the NI-Elvis, are not
specific dedicated to OpAmp circuits. The NI-Elvis platform
allows users to setup any type of electronic circuits using a
traditional breadboard, and permits the measurement of
specific signals using a set of self-integrated instruments. In
fact it is a good solution to provide in a traditional laboratory,
but it is very expensive (about 2500 €), and it is not dedicated
to teach OpAmps, which would require from students the same
effort to implement electronic circuits as using a traditional
breadboard and common laboratory instruments. Another
interesting commercial product in the market is the Lab Volt
FACET boards7, which are commercial systems prepared for
education. Their adoption can be considered to teach OpAmps
and other electronic circuits, as already reported in [13], but it
7 https://www.labvolt.com/products/facet-circuit-boards-and-courses.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

is a commercial product, with the inherent expenses of connections are automatically made, avoiding errors and
acquisition and the impossibility of easily changing its design facilitating the measurement of some specific signals.
and, in some situations, the components used to setup
Software application Instruments
electronic circuits, which may limit the versatility a classical
classroom requires.
Therefore, providing good and well-designed and versatile
kits at low prices focusing on teaching a particular component,
such as an OpAmp, may motivate and facilitate teachers’ and

Hardware platform
students’ activities. Additionally, integrating in the same kit a

Reconfigurable
simulation tool and an experimental and reconfigurable Users
platform would facilitate the interface between the practical
and experimental activities, avoiding this way the use of Serial
interface
separated tools. Taking this into consideration, and focusing on OpAmp
teaching and learning AmpOps’ operation with design
(uA741)

simplicity, it was designed and developed a reconfigurable and

expandable kit with the OpAmp uA741 to enable the design Fig. 2. The overall architecture of implemented Kit.
and experimentation of different electronic circuits. The kit is
controlled by a computer, which enables an automatic
replacement of components, and integrates a simulation tool
for a previous verification of some of those circuits, as detailed
in the next section of this paper.

III. DEVELOPED KIT

The developed kit focus on the simulation, setup and
experimentation of electronic circuits based on the OpAmp
uA741. It is supported by a local architecture comprising a
hardware platform accessed through a software application.

A. Overal architecture and functionalities

As represented in the block diagram of fig. 2 and in the
picture of fig. 3, the kit comprises a reconfigurable hardware
platform interfaced with a common PC through a serial
connection. The platform may have external instruments
connected to it, and the PC runs a software application to
reconfigure the platform and simulate circuits. The platform
includes an OpAmp uA741 implementing a main circuit able to
be reconfigured to design the circuits to experiment (e.g.
inverter circuit and others). The reconfiguration capability
provided by the platform is implemented by a set of other
electronic components, such as analogue switches, digital
resistors, etc. The platform was designed and developed to
enable its expandability. It provides a set of connecting points
to integrate other external components in specific branches of a
main circuit, which means that the complexity of a
reconfigured circuit to experiment may be more or less
complex according to those attached components (e.g.
resistors, capacitors, other ICs, etc.). By using the software
application, it is up to the users to decide the possible circuits
to experiment by integrating those external components on the
branches of the circuit. To measure or apply some electrical
signals in different points of a reconfigured circuit, the
platform also enables the connection of external and
commercial instruments (e.g. oscilloscope, multimeter,
function generator, etc.). Before using the kit the teacher must
connect some instruments to particular connecting points of the
hardware platform. Later, students should use the software
application to place the probes of each instrument in different
points of the reconfigured circuit, as they would do when using
a breadboard. The advantage of this approach is that all
Fig. 3. Picture of the electronic kit exemplifying the use of two external
instruments (oscilloscope and function generator)
B. Hardware platform
The main element of the kit is the reconfigurable hardware
platform and, as already referred, the main element of the
platform is the OpAmp uA741 used to form the main circuit
that is able to be connected with external components. These
components can be grouped in a so-called Module of
Components (MC). Additionally, the platform provides 4 other
terminals to connect the external instruments to measure or to
feed an input terminal of a reconfigured electronic circuit, a
RS232 connection to establish the interface to the PC, and a set
of terminals to power on the platform. To enable the automatic
reconfiguration with distinct electronic circuits using the
components provided by the attached MC, the platform has a
set of relays (9007-05-00 - Coto Technology) controlled by a
μC (ATmega328/P). A digital resistor enables users to control
an internal DC power that may source an input terminal of a
reconfigured circuit, instead of using an external DC power.
fig. 4 illustrates some of the most important interfaces and
components available in the platform.
Thus, the platform is reconfigured with distinct circuits
based on the available MC. As represented in fig. 5, users may
connect 2 MC to the inverter terminal, 2 MC to the non-
inverter and 1 MC to establish a negative feedback loop

59
 Libro de Actas

connection. The components within each MC are selected reconfigured circuit, i.e. the signal source for each inverter or
based on the position of a set of relays. The MC connected to non-inverter terminal. Note that group relays 1 is only provided
the input terminals forms the MC-n branches and they are for the MC-n braches, while group relays 2 is provided for both
controlled by two distinct groups of relays (relays 1 - has 3 type of branches, MC-n and MC-F.
relays; and relays 2 - has 4 relays). The MC that creates the
negative feedback loop connection forms the MC-F branch and
it is controlled by the group relays 2. Each MC can be
connected to the platform, and in particular to a branch of the
main circuit, using one of four sets of five terminals, as
exemplified in fig. 6. These terminals enable connecting a MC e.g. of a set with 5
to the inverter or non-inverter terminals, or to establish the terminals
negative feedback connection of a traditional OpAmp circuit.

Relays for components’ selection Microcontrolador Digital potenciometer Power

RS-232

Relays for components’ selection

Module of Components
(e.g. with 4 potenciometers)
(Vo + gnd)
OpAmp

Fig. 6. Module of Components (MC) used to setup circuits based on the

uA741 OpAmp.
measuring instruments (for expansion)
Ouput power

To measure particular signals of a reconfigured circuit,

users can place the probes of the selected instruments in
particular points. As illustrated in fig. 8, and in accordance with
points A, B, C and D, specified in the schematic presented in
OpAmp (uA741)
Output signals for the

fig. 5, currently users can attach the instruments to the platform

Relays for measuring selection
Fig. 4. Photography of the reconfigurable hardware platform with the main
interfaces and the internal components.
using 3 pairs of terminals; two of them able to be moved
according to the position of two sets of 4 relays, and other with
fix connections between the OpAmp output terminal (vo) and
the ground (points A and B). Despite the limitations of the
Input signals Relays for input signals’ selection connecting points able to use by the instruments, users have
some versatility to measure different voltages using, per
example, a two channel oscilloscope and a multimeter.

MC-n MC-F MC-F

DC Module of
C/D Componentes (MC)
MC 0 C/ R
R 1 vo/
v1 MC GND D A/
Relays 2 B
R 2 R R
Relays 1 Relays 2 R C R R
C External
v2 MC - signal
C 3
Relays 1 Relays 2 OpAmp Relays 1
D v1/2/3/4 4
v3 A
MC + a)
a)
Module of
Componentes (MC)
Relays 2
4 3 2 1 0
B MC-n
Relays 1 Relays 2

v4 MC
Fig. 7. Schematic for the selection of components using a MC with 2 resistors,
Relays 1 Relays 2
1 capacitor and 1 short-circuit;
Fig. 5. Schematic with the overall architecture of the reconfigurable main
circuit.
Reconfigurable OpAmp circuit

Once a MC is physically connected to the platform, users A

Double
terminals to
may select one component (or subset of components). This connect
instruments
selection is made through the indicated relays, turning them B
(fixed)

on/off. A MC can integrate different type of components. The

only requirement is that each module should has 4 input C
2 pairs of double
terminals to
terminals and a common output. Internally it can have resistors, connect
instruments
capacitors, or even a specific electronic circuit. It is up to the D (parametrizable)
user (the teacher) to decide what kind of MC it would be b)
b) 2 sets of relays

provided in the reconfigurable main circuit. In the exemplified

case illustrated in fig. 7, the MC has 2 resistors, a short-circuit Fig. 8. Adopted schematic for selecting the measurement points on the circuit
and a capacitor. By changing the position of a relay in the under test.
group relays 2, a particular component can be selected and The selection of a particular component or a circuit
inserted in the main circuit (fig. 5). The group relays 1 is used provided by a MC, and the selection of each measurement
to select the type of signal used as an input of a particular

60

point, is selected using the software application, which also
enables the simulation of some simple circuits.
C. Functionalities of the software application
The software application belongs to the developed kit and,
as represented in the diagram of fig. 9, it has two main
functionalities for analyzing electronic circuits based on the
OpAmp uA741: i) simulation and ii) experimentation.
The simulation of a particular circuit is supported by a set
of predefined mathematical models specified using the R
software8. The obtained results of those simulations can be
archived in a data base or listed in a comma delimitated text
file (*.cvs) for future analysis.
To experiment some (or all) the simulated circuits, the
software application allows the reconfiguration of the platform.
As indicated, this process involves the components’ selection
provided by the available MC attached to the platform, and the
definition of the source signals attached to the inverter or non-
inverter input terminals of the reconfigured circuits. Once
defined, users are able to experiment the circuits by specifying
the measurement instruments and the location of their probes in
particular points of the circuit, also using the software
application. The measurements are acquired by common and
commercial instruments attached to the platform.
Software application
Simulation
Experimentation
Results Circuits’
Mathematical Source
archived in a reconfiguration
models signals’
data base or in (components’
(R software) selection
a local text file selection)
Fig. 9. Functionalities provided by the software application.
During the experimentation the software application
basically communicates with the platform using the serial
interface, by sending commands and receiving replies. The
commands send information to the platform for turning on/off
a particular relay, for defining a source signal, for specifying
the points to place the probes of a particular instrument, etc. In
order to facilitate the synchronization between the software
application and the platform, the adopted μC, which interprets
all commands and generates the associated replies, internally
implements a memory divided into different fields that
specifies, in each moment, the way the platform was
reconfigured with a particular circuit. All the information sent
by each command are gathered into this memory so the μC can
read it to know the current configuration state of the main
circuit.
As indicated, for simulating a particular circuit the software
application should has the associated mathematical models
defined in R scripts. These scripts do not need any
recompilation, since they are interpreted by the R software
module that is installed in the PC together with the application.
The parameters of the circuit able to simulate and the
8 R is a free software for statistical computing and graphics (https://www.r-
project.org/).
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
associated results retrieved from a particular simulation are all
specified in a XML format file, facilitating this way their
presentation in the interface of the software application. For
experimenting a particular circuit, teachers must physically
attach the required MC. The students may setup a particular
circuit and describe the available component in a XML file
(setting.xml), so the software application may read it and
display that information in the interfaces of the software
application.
D. Interfaces of the software application
The software application, whose main interface is
illustrated in fig. 10, includes a set of 4 buttons, a main menu
and other interface panels. The set of 4 buttons enables
controlling the simulations and the experimentations (run, reset
and status, plus a help menu) and the main menu has 4 other
submenus, namely:
• File: provides access to files R files and enables the
selection of other files to save the results obtained from
the simulations (data base or a comma delimitated text
file - *.cvs format -);
• Circuits: Access to the available circuits for simulation;
• Hardware: Access to the platform for reconfiguring and
experimenting a circuit;
• Tools: Access to a webcam interface that can be
attached to the PC to facilitate users’ observation of a
particular measurement provided by an instrument;
• Help: Information about the software application.
Instruments’
selection and
definition of the
Main menu
measurement points
Buttons to control the simulation/experimentation
Circuit schematic Parameters’ definition
Graphics results
Fig. 10. Example of an interface for simulating circuits.
The interface panels display the schematic of the circuit to
simulate, gives the possibility for users to select parameters of
that circuit, and displays the results of the simulation. In the
example, an inverter amplifier simulation plus an indication to
a custom circuit layout is illustrated. The software application
provides several other circuits for simulation, namely the
inverter, non-inverter, differential, integrator, comparator,
follower, plus a custom circuit. This custom circuit enables
users to select different types of circuits according to the
provided R modules defined in the software. This means that
the software application can be extended with other circuits
once the mathematical R modules are included (this update is
responsibility of a technician or a teacher). Additionally, the
61
 Libro de Actas
custom circuit layout is similar to the available possibilities to
reconfigure the platform. This means that after a simulation
users can experiment the same circuit using the platform, once
the MC attached in the platform are in accordance with the
available R modules created for simulation.
Therefore, for running a simulation, users should select the
circuits’ submenu and chose a particular pre-defined circuit or,
the custom circuit. After selecting the circuits’ submenu, users
have access to the circuit’s schematic and to a panel where they
can select the values for each component. After running the
simulation, they get the results that are presented in a numeric
or graphical form. The obtained results can them be save in a
data base or in a text file, by selecting the File submenu.
For experimenting a particular circuit, users should select
the hardware submenu to access the interface illustrated in fig.
11. This interface provides the schematic of the custom circuit
that is basically the main circuit with the OpAmp uA741 able
to be reconfigured by changing a set of parameters. The
components available in the platform and the indication if a
specific input is connected to a particular external source are
indicated in each of the remaining submenus able to select
using different tabs. These submenus are automatically filled
when a particular MC or external source are attached to the
platform and the XML file (settings.xml) is edited. This task
belongs to a technician or to a teacher during the preparation of
a particular experiment. For placing the probes of the
instruments attached to the platform in the accessible points of
the main circuit (A, B, C or D) users should selected the
available solutions for each of the devices. Once all parameters
and instruments probes’ connections are defined, users must
send that information to the platform using the button named
send parametrization. To enable a comparison between
simulating and experimenting a circuit, both simulation and
experimentation interfaces provides a button to switch between
them. Note, however, that not all simulating circuits can be
experimented using the platform and vice-versa, since
simulating and experimenting requires independent preparation
of the kit. While experimenting a circuit requires attaching the
MC and defining a particular XML file describing the available
components; simulating a circuit requires defining the
mathematical R modules. Obviously, in order to allow students
to compare simulations with real results obtained through
experimentation, it is desirable that a particular circuit can be
both simulated and experimented.
Example of a pannel for defining
reconfiguration parameters
Tabs used for defining
reconfiguration parameters
Button used to
switch between
the panels used
for simulation
and
experimentation
Schematic of the reconfigurable Button to send the
main circuit reconfiguration to the platform
Fig. 11. Interface for reconfiguring and experimenting circuits.
62
IV. PERSPECTIVES FOR ITS ADOPTION IN EDUCATION
Currently the kit offers some advantages for electronic
engineering courses. The possibility it offers for students
setting up circuits supported by a computer, overcome some
problems that they may arise if a traditional breadboard was
adopted. By using a circuit, able to be reconfigured and/or
parametrized with different components, overcome possible
bad connections between components caused by human
mistakes or broken wires that are traditionally difficult to
detect. Of course this approach may limit a relevant learning
outcome that is the importance to expose students to possible
problems that may arise when setting up a circuit using a
breadboard. Nonetheless, it facilitates the design and the
experimentation of a particular circuit.
The use of this kit in a real educational context must
therefore be evaluated concerning the learning outcomes. The
facility the kit provides to setup circuits should be considered
for situations where the main educational goal focus essentially
in the behavior of the circuit it-self. The problems that
traditionally a student face when setting up an electronic circuit
should not be the focus of its learning. Additionally, with this
type of kit, teachers may easily include the experimental
activity of any laboratory, since the time required for a student
to setup an electronic circuit with an OpAmp is drastically
reduced. They are able to faster and easy the validation of
theories and calculations previously made. They do not need to
be concerned picking up components and setting up the circuit,
activities that are traditionally very time consuming and in
many situations are not the focus of the learning outcome.
It is also important to emphasize the possibility this kit
offers for students to simulate circuits before experimenting
them with real components. With current kit students don’t
need to use external simulators that can bring some
disadvantages such as; some of them are not free, others
requires a previous installation of several software applications
and tools, and others requires an web access to use them, which
would demand an internet connection that, in some situations,
can be inaccessible.
Another relevant issue of the kit is its expandability. It
provides the possibility of adding complex and/or simple
external MC in some branches of the main circuit. Teachers
may provide those MC to students, or insert them in the kit,
expanding, this way, the possible circuits to be experimented
without the necessity to ask students to setup the circuit by
their own, as they usually do using a traditional breadboard.
Despite the flexibility, current version provides to
reconfigure and expand AmpOp-based circuits, it has some
limitations that are important to consider for future
improvements. Currently it is impossible to implement positive
loops, and it is difficult to design circuits requiring complex
branches (e.g. the well-known Sallen-Key Lowpass Filter
circuit would require many external connections). Moreover,
currently the kit only allows a local
simulation/experimentation. Its application in a traditional
laboratory class would require that each individual or group of
students have one of these kits. Although it would facilitate
simulating circuits without any commercial software, and
setting up the circuits with real components, the associated

costs to have several kits available in a laboratory can be
prohibitive. This means that its adoption in a traditional
laboratory is not possible if costs are a mean concern.
Therefore, to overcome cost problems, the remote access to the
kit as a remote laboratory is a solution to consider in future
developments. Once the kit is PC-controlled, its remote access
is a natural evolution, which has been seen as an added value to
improve students learning outcomes in engineering education
as a complement to the hands-on and simulated laboratories
[14][15]. As illustrated in fig. 12, a single PC can act as a
server to access the platform and to enable a remote access to
interfaces, similar to the ones provided by the software
application. Once remotely accessible, a single device connect
to the Internet (e.g. a PC or a smart phone) would be able to
remotely simulate, reconfigure and experiment the circuits. In
this situation some other considerations would be posed,
namely the best solution to access the kit. The software
application can run on the users’ PC or remotely accessible. In
the first situation all the simulations are made in the users’ PC,
while in the second situation the application should be installed
in the server and, when a student wants to simulate a particular
circuit it can trigger a thread to handle each particular request
or simple respond to each request according to sequential
accesses, as in a waiting list, such as a FIFO (First-In First-
Out).
The access to the hardware platform can be more
demanding, and two possible accessing modes can be
considered, namely i) synchronous or asynchronous. In the
synchronous mode a time slot is reserved when a student is
accessing the platform. In the asynchronous mode students
may connect to the platform whenever they want, defining the
configurations and acquiring results. There is no time
reservation to access the platform since the commands send
and the retrieved responses can be also acquired based on a
FIFO waiting list. Both solutions can be considered, although,
and in particular for current kit, the asynchronous mode brings
more advantages towards the synchronous mode. Despite more
complex to implement, the asynchronous mode is more
adequate when the remote experiments do not comprise
moving elements, as in the current solution. By using the
asynchronous mode students may select the configuration they
want to experiment and wait for the results. This type of
approach simplify the accessing management and provides
more accessibility to the platform, since it is not reserved for a
period of type, being all this process transparent for students. A
publication describing a solution for experimenting electronic
circuits using an asynchronous mode was already published
[16], but its appliance in education had no continuity.
Although, a typical and well tested remote laboratory that uses
this accessing mode is the VISIR system [17]. It is currently
well accepted by the educational community [18][19] and is
being adopted in several European institutions (Portugal,
Spain, Sweden, etc.). Additionally, an ongoing ERASMUS+
project, named VISIR +, intends to widespread their adoption
in Latin American countries by integrating it as an important
leaning object of a common electronic engineering course [12].
However, and despite the maturity of the VISIR system, that
makes it as a solution in education, it is not exclusively
dedicated to experiment OpAmp circuits, neither it has a
simulation tool, that would facilitate the integration of the
63
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
practical and the experimental activities in a single education
tool. Furthermore, it is an expensive system (it can cost about
20.000 € ) and it requires users to setup a circuit using a virtual
breadboard, which could not be a learning outcome.
Current solution (local access) Future solution (remote access)
kit
kit
Server
Fig. 12. Current and future solution for accessing to the kit.
Therefore, despite current kit can be applied in an
engineering course given support to the experimental lessons
providing a simulation tool plus a reconfigurable and
expandable kit that allow the conduction of real experiments
with AmpOps without the necessity of setting up circuits from
scratch, it requires some improvements before its adoption. The
remote access is probably the most relevant one and important
improvement to take into consideration in future releases, since
it will reduce the associates costs that would exist if several kits
were required to conduct an experimental lesson.
Although the considerations presented in this section are
supported in authors’ opinions, it was decided to get other
researchers and teachers’ opinions about the kit and its
relevance to electric engineering education, namely to teach
uA741-based electronic circuits.
V. TEACHERS’ PERCEPTION USING THE KIT IN EDUCATION
To understand the possible relevance the kit may have to
improve the way AmpOps can be teach (and learn) in
electronic engineering, the kit was demonstrated in a technical
session of the international conference named exp.at’179 held
at the University of Algarve. Based on a submitted abstract,
already published in [20], the kit was demonstrated to some
participants, most of them teachers in electronics, and some
opinions were acquired.
The indicated conference was selected since it offers to the
participants an opportunity to present their recent work and in
particular it includes exhibition sessions to present demo
products to the research community. It was precisely in one of
those exhibition sessions that the kit was demonstrated to some
participants, and their opinion and their perception for using
the kit in education was acquired though a small quiz filled by
10 of them. During the demonstration some simple circuits
with the OpAmp were prepared, namely the inverter and non-
inverter circuits, one integrator and one differentiator. Placed in
a specific workbench, participants had the opportunity to see
the operation of different circuits configured in the kit, and to
pose questions about it. After this process, the most interested
in the demonstration were invited to fill-in the quiz. This quiz,
whose responses are presented in table 2, was mainly divided
in 3 parts: Part I to understand the participants’ background;
9 Exp.at’17 is a joint organization of the University of Porto and the
University of Coimbra, held at University of Algarve, Portugal, with its
collaboration and the technical support of IEEE (IEEE Industrial Electronics
Society and IEEE Education Society) and the Portuguese Engineers
Association. (http://expat.org.pt/expat17/)
 Libro de Actas
part II to evaluate their interest in the kit, and part III to verify
if they are receptive to adopt this kit in their classes.
Despite the short number of participants (10 participants),
the obtained results should be considered relevant to evaluate
the proposed solution (kit), since these participants are active
researchers in the area, and some of them have many years of
expertise teaching electronics. Generically observing the results
presented in the table, it is evident that the kit triggered interest
to the participants, since the large majority indicated that they
would like to use the kit in their classes, even if they are not
currently teaching the thematic. In this context, also note that
the remote access is a requirement for two of the participants to
use the kit, while all the others do not pose any constrains using
it like it is (with a local access).
TABLE 2: QUIZ ABOUT TEACHER’S PERCEPTION USING THE KIT IN EDUCATION.
It is also interesting to note that participants selected many
relevant benefits using it in education, in particular the
promotion of experimental competences to the users (students),
and most of them see its use as a contribution to contextualize
the theoretical part of classes. In which concerns the possible
difficulties for using the kit, there were not a clear unanimity.
The lack of effort by student, lack of technical means and lack
of know-how facing problems or students’ feedback were
pointed out as the most probable ones. From our analysis this
indicates that from the teachers’ point of view the kit will be
interesting but it would require a previous presentation to
students, so they can understand the versatility it offers to
simplify and easy the design of electronic circuits based on the
uA741. Additionally, according to the obtained responses it is
reasonable to say that teachers see a technical support to use
the kit as fundamental, in order to overcome possible problems
that may occur. At the end, and by unanimity, all participants
indicate that a remote access to the kit would incentivize its
adoption, despite most of them had already indicated their
interest using it in their classes. These results, and after some
punctual conversation during the presentation, justifies and
64
incentivize some improvements to the kit, in particular the
development of a remote access, which is also our intention to
do in the near future. After the implementation of this feature,
it is also our intention to evaluate the kit in a real educational
scenario, allowing students to validate the kit so it can be
possible to understand and eventually confirm some of the
perceptions indicated by participants and by the authors of this
paper.
VI. CONCLUSIONS
OpAmps are probably the most known IC in electronic
engineering. The simplicity they provide for designing
electronic circuits (amplifiers, filters, limiters, etc…) justifies
their wide adoption, and the requirement to teach and learn
them in every electronic engineering course. As any other
engineering thematic, teaching and learning OpAmps requires
a compromise among 3 educational activities, namely the
theoretical, practical and experimental. While the first activities
are easily included in any curriculum, since they are basically
provided by documentation and/or simulations, the
experimental activity requires a particular attention, since the
pedagogical resources are more difficult to implement and their
design and functionalities must be well accepted by students
and teachers.
Therefore, this paper described the design and the
implementation of an educational kit to support the teaching
and learning of OpAmps. Currently locally accessible by a
software application that enables simulating and experimenting
real circuits based on the OpAmp uA741, its adoption in a real
educational context was not validate yet. Nevertheless, the
functionalities and flexibility it provides to simulate and create
different circuits based on an OpAmp perspectives its well
acceptance in education to support the required experimental
component of any curricula, as predicted by some researchers
and teachers in the area. Despite some minor technical
improvements to the developed kit are still required, one of the
most important improvement is to enable its remote access. It
is predictable that only with a remote access to the platform the
kit could be a real solution to consider in an engineering
course. Currently the kit gives some advantages to easy and
fast the implementation of electronic circuits without the
necessary use of a traditional breadboard, components and
wires. If the educational outcome focus on understanding the
circuit it-self, the use of the kit is a solution (complementary or
not) to a traditional laboratory. However, since it is locally
accessed, using it in education would require that each student
or group of student should has one kit, which will increase very
much the associated expenses (the developed kit had a price of
about 300 €, considering the components and the
implementation in the PCB board). Since the expenses are
traditionally a key concern that have been justifying the
adoption of different education tools, namely the use of remote
laboratories, it is reasonable to say that providing a remote
access to this kit, managed by a virtual learning environment
such as Moodle, would guarantee its well acceptance and
relevance to improve electronic engineering education.

ACKNOWLEDGMENTS
The work described in this paper refers to a final degree
project, 3th year degree project, in electrical and computer
engineering, concluded by the second author of the paper in the
School of Engineering of the Polytechnic of Porto (ISEP) -
Portugal.
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to teach and learn Operational Amplifiers,” 4th Exp. Int. Conf. Expat17
Universidade Algarve -Port., p. 3, Jun. 2017.
 Libro de Actas

Transistor teaching back to Transfer-Resistor

A summary table of definitions and students’ perceptions

Carlos Felgueiras, Ricardo Costa, Andre Fidalgo, Gustavo Alves

CIETI/DEE, School of Engineering, P.Porto
Porto, Portugal
mcf@isep.ipp.pt; rjc@isep.ipp.pt; anf@isep.ipp.pt; gca@isep.ipp.pt

Abstract— The Bipolar Junction Transistor (BJT) study is a
regular subject on analog electronic subjects taught in the initial
phase of electronic engineering courses. This electronic
component, often considered elementary, is far from being simple
to explain because it covers several concepts, such as three
Regions of Operation, two Working Regimes, and two Region of
Operation Boundaries. It is not surprising then that students
often find it difficult to understand the functioning of this
component. The present article describes partially the work
developed by a team with a number of students in order to
understand the difficulties of teaching/learning the BJT. We
present the students’ perceptions from the analysis of several
traditional and modern means to support the learning of the
BJT. Interestingly, the learning BJT model considered simpler
for beginner students corresponds to the model that originally
gave it the name i.e. Trans-Resistor (Transistor).
Keywords— Bipolar Junction Transistor, leaning support
means, students perceptions
I. INTRODUCTION
Higher-level education is seen as a key factor and as an
essential role for people who wants to have future success in
modern societies. Its importance is well recognized regardless
of the significant costs carried for every country. In fact, the
number of people who pursue this level of education has
impressively risen in the last half century. This increase in
students brings new challenges for both, each country’s
economy and teaching systems [1]. Traditional methodologies
mainly centered on the professor have been revealed to be
ineffective when delivered to the masses [2]. This
unsustainable situation has led not only to an adjustment of
teaching strategies but and also to divert more attention into
students and teaching/learning methods [3,4]. The Bologna
reform brought a reorganization inside universities in order to
optimize education resources [5,6], which in turn led to a
tendency for shortening their degrees’ time and to center them
in a given knowledge specific area [7,8]. These kinds of
degrees became very narrow, with a high level of specialization
and a thin scope. This is a new strategy that brought advantages
and disadvantages, particularly in the case of engineering
education [9]. On one hand, this strategy allows the
development of technological and educational processes closer
to each other [10]. As the scope becomes narrower, the easier it
is to achieve a higher skill level, and in particular if it is
supported by technological means.
On the other hand, the mentioned strategy brings the
disadvantage of decreasing competences in terms of abstraction
for dealing with more realistic and complex models. This is an
issue that assumes special importance in Electric and
Electronic Engineer courses. Traditionally, in the first years
students work mostly with simpler and ideal models of
electrical elements and then, in last years, they use more
realistic and detailed models.
This is important in Electronic Engineer Degrees where
electronic subjects are typically divided in two different arenas
commonly called Digital Electronic and Analog Electronic. At
a degree level, we can observe a fragmentation, i.e. students
taking options that will later define their own jobs. Inside the
Electronic Engineering degree we can see students clearly
oriented to hardware design, while others prefer software
design. Even inside hardware design, a new fragmentation
takes place: a very important part of students prefers digital
design, whereas just a few others select the analog and mixed-
signal design. As a consequence, we have an unbalanced
situation resulting on lots of specialists in the digital arena,
contrasting with few in the analog arena. In fact, there exist a
few analog programmable / configurable components, called
PSoC and FPAA [11], but the market acceptance has been slow
and they are not usually part of the Analog Electronic curricula.
The students’ inclination for digital circuits instead of analog
and mixed-circuits is clear. The reason that explains this
behavior, however, is more complex than the simple division
of the type of signals involved. The fact is that the design flow
of each arena presents significant differences as a consequence
of each arena’s maturation state. In the digital area, the design
is mostly based on software, whereas in the analog arena the
design is based on hardware and also on components behavior
knowledge. One of those components is precisely the Bipolar
Junction Transistor (BJT). For teachers this is no more than
one elemental component. For students, it is nowhere as
simple, for this component poses important constraints on its
understanding.
The BJT study is a regular subject on analog electronic
subjects taught in the initial phase of electronic engineering
courses. This basic current amplifier electronic component,
often considered elementary, is far from being simple to
explain because it covers several concepts, such as three
Regions of Operation, two Working Regimes, and two Regions
of Operation Boundaries, besides other features. Students often
find this non-linear component difficult to understand. A
significant part of the traditional means of teaching / learning

66

support available today has been developed for the previous
generation of engineering students, therefore it is scientifically
correct but may not be adequate for the new generation
engineering students. They are naturally digital natives, with
less initial ability to deal with models involving a high level of
abstraction, and more likely to seek and accept information in
the form of electronic support such as text, slides and movies.
The teaching support structure of the transistor has
remained reasonably constant over the years since this
component is always the same. However, there have been
efforts and proposals from various authors, especially to
increase the diversity of teaching methods. In [12], the author
proposes the reutilization of teaching methodologies of digital
circuits that can be applied in the teaching of analog
programmable circuits. In [13], the author introduces a
methodology based on sub-division to explain the macroblock
of the Operational Amplifier. Instead of going from the
elementary circuits (e.g., Resistor, Transistor), an intermediate
phase of sub-blocks is proposed. In [14], the author describes
the teaching of circuits with BJT through the motivation of the
students for their practical use.
The present article describes partially the development of
means to support engineering teaching (slides, films) with a
methodology that always involves the teacher and the student.
In the first stage, a definition and synthesis of the various
operating zones and operating regimes was made. Interestingly,
the learning model considered simpler by the student coincides
with the model that originally gave it the name, Transfer-
Resistor (Transistor), i.e., a resistor controlled by a current
[15].
II. METHODOLOGY AND DEVELOPED LEARNING SUPPORT
MEANS
The aim of this work is to perceive whether electronic
students are prepared to deal with different models imposed by
real components, identify their difficulties and link them to
actual gaps in their education. The method of research here is
ex post facto research [16]; the researcher takes the effect and
examines the data retrospectively in order to establish causes,
relationships and explanations. The collected data consisted in
some class discussions’ transcriptions and courses and degrees
curricula analysis. The results relate to Electric Power Systems
Engineering at ISEP (Polytechnic of Porto School of
Engineering) students at the end of their first year, second
semester (2016). A teacher/researcher perception triggered this
research. In order to test his perception, he placed the
hypothesis of his students in the end of his course “Electronics”
not being able to explain nor comprehend the actual behavior
of an electronic component in terms of Model.
In electrical engineering teaching all the components are
represented in the form of Models that have an associated
specific behavior. The model of a nonlinear component is often
described through the association of several linear components.
However, the teacher has been noting the difficulty of students
intellectually transposing the model to its component. An
example is the junction diode. Its operation is traditionally
explained by the V-I characteristic curve of the diode [ID = f
67
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
(VD)] that relates the voltage VD on its terminals with the
across current ID.
For the diode on the ON state, one of the most common
used model includes a voltage of 0.7 V in series with a
conduction resistance. This situation often creates conflicts
since voltage sources are, for students of the 1st year,
systematically associated to devices that promote electrical
current. However, if it is said that the V-I characteristic curve
of the diode reflects its resistive behavior, these doubts
promptly disappear. After that, a diode at ON state is them seen
as a resistive limiter, i.e., device which limits its own voltage to
a value of 0.7 V instead a device which promotes the electric
current; nor could it be otherwise, since the V-I characteristic
curve of the diode expresses a resistive behavior. After that, it
becomes simpler to speak of about several V-I characteristic
curves such as those of a Zener diode or that of a Voltage
Dependent Resistor (VDR), TRANSIL, etc., devices especially
important to include in electrical installation against over-
voltages resulting from lightning discharges.
For the diode on the OFF state, the typical model consists
on an open switch, again a resistor, and a very high one at that.
During electronic class the students preferred a similar
approach to explain how BJT works. In fact, the teacher had
already identified that students reveal difficulties on
understanding how the TBJ works using the traditional BJT
model approach. Once students seemed to prefer an approach
based on the V-I characteristic curve, then the teacher
challenged a group of 3 volunteer students to develop a work
that reflected their vision. This challenge was accepted and the
work was divided in several parts:
a) The BJT working mode: regions of operati, the
boundaries between operating zones; working regimes;
b) BJT model: definition of a basic model for BJT;
c) BJT Percetion analisys: of the clarity of those
previous concepts in various means used by the student to
study BJT; Ethernet sites, slides, videos, books;
d) BJT Supporting means development: develop a set
of slides; movies
e) BJT Supporting means evaluation: teaching /
learning satisfaction questionnaires.
In this paper we are focusing on points a), b) and also, but
briefly, the point c).
III. BIPOLAR JUNCTION TRANSISTOR WORKING MODE
Technically this component has three pins and appears in a
large variety of enclosures. Fig. 1 shows a transistor example
and the correspondent symbol.
Fig. 1. Bipolar Transistor example and the correspondig schematic diagram.
 Libro de Actas

One important part of this work was to study the topic and remaining Regions of Operation, others models should be used.
define a set of simple definitions related to the bipolar One main task was to establish a very simple model for Base–
transistor, in order to later synthetize its mode of operation. Emitter and Collector–Emitter pair pins. For Base–Emitter, the
The BJT can operate in three different Regions of Operation considered best approach was the diode corresponding to a
which are designated as: well-known PN junction. Later in the developed slides,
students emphasized that the P-N diode, Base-Collector in a
• Cutoff BJT and Gate – Cathode in a Thyristor all present the same
• Active behavior. For the Collector–Emitter equivalent, the model
considered easiest to understand was a variable resistance
• Saturation dependent on the base current. The simple model for a NPN
Is important to define the BJT Regions of Operation transistor is shown in Fig. 3.
Boundaries. Finally, the BJT can operate in two Working C
B
Regimes that are designated as:
IB
• Linear G= K IB

• Switching
According to students opinion, (later demonstrated in the
satisfaction questionnaires), “definitions should be short and
clear”. One major task was to establish definitions according
previous requirements. The first approach was to define
literally the Regions of Operation and Working Regime. It was
difficult, because each author tended to establish their own
definition, and sometimes there were conflicts among them.
A. Bipolar Junction Transistor models
The bipolar transistor is a complex component, not easy to
explain in a simple model. They are many models to explain
bipolar transistors; some are simpler but disjointed from reality
and others more realistic but much more complex. Fig. 2
presents a model currently used to explain the transistor
behavior.
B GmV BE
C
RΠ
Ro
E resistor will be replaced by a controlled current source in order
Fig. 2. BJT simplified pi model.
This model was considered considerably complex for
beginners. The equivalent model presented in the Fig. 3 is only
used when the BJT operates in the Active Region. For the
E
Fig. 3. A simple model for a NPN transistor.
The Collector–Emitter behavior can be represented as a
resistance modulated by the Base–Emitter current. In fact,
historically, the name of Transistor has it origin on Transfer –
Resistor and according to the students involved in this study,
this component working description is sufficiently simple and
comprehensive to be used as the initial model for the study of
transistors. For Collector–Emitter equivalent model, students
consider three possibilities according the Region of Operation.
Cutoff, Active and Saturation were considered, respectively, an
open switch, a variable resistor and a closed switch. Note that
this Resistor is a controlled one, which imposes a collector
current that is given:
IC = β IB ()
In simpler words, this resistor acts as a current limiter
controlled by a control current IB. Later on, this controlled
to have a more realistic and complex transistor model.
In short, the students defined a set of definitions (i) for all
three regions of operation, (ii) for the two boundaries of
operation, (iii) for the two working regimes, and (iv) a
Collector-Emitter equivalent for each region. The results of
these definitions are summarized in Table 1.

TABLE I. SUMMARY OF REGIONS SETTINGS OPERATION AND OPERATING REGIME OF TRANSISTOR

BJT- BJT
BJT parameters BJT
Regions of Working Regime
Collector – Emitter
Operation
Equivalent
VBE IB IC IC/IB VCE VCB Boundaries Linear Switching

BJT
Cutoff <Vγ =0 =0 – VCC >0 •
IB ≠ 0
Regions
of
Active ≃Vγ >0 >0 β
<VCC
> Vγ
>0 •
Operation VCB = 0
Saturation ≃Vγ >0 >0 <β < Vγ <0 •

68
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

The value designated by Vγ refers to the conduction We had previously selected a set of transistor working
voltage of a PN junction and its value is: concepts and the next step was to assess them using a
psychometric scale commonly involved in research that
employs questionnaires. This scale uses limits from 1 to 5,
Vγ ≈  V () corresponding to a lesser degree of satisfaction to a higher
degree of satisfaction, respectively. It is important to
This table was especially well received by the students emphasize that the present means analysis does not correspond
involved in this study because it is very compact and especially to any kind evaluation of the means utilized, but only to a set of
simple. It should be noted that the definitions mathematically student’s perceptions. All analyzed means can be absolutely
depend on equalities (= sign) or inequalities (signs > or <). correct, both scientifically and pedagogically, and yet obtain a
Also, one of the great advantages recognized is the clear low assessment level in this work. Moreover, the analyzed
identification of the boundary between the Active region and means are probably adequate for a given level of electronic
Saturation region. In the available literature this border is often knowledge but on this work the target is to identify and/or
defined in an unclear way and based in examples such as: ”a develop learning means to support leaning on bipolar transistor
BJT is in saturation region when, for example, VCE == 0.2V”. for students on the very early stage of Electronic Degree. As
In this table it is clear that the boundary between Active and said, the analyzed means were as listed:
Saturation occurs for VCB = 0
• internet sites
B. Students’ perceptions • internet slides
There are many means available for supporting learning • internet videos
about the bipolar transistor. The information can be presented
in the traditional book support or in electronic support • books
accessible through the internet. In this part, we must take into
For all examples and for reasons of privacy, the order of
account two important aspects: Concepts’ consistency and the
assessed means does not match the order in the correspondent
correspondent student’s perceptions. Note that those concepts
order in the associated table. All sites were assessed on May,
associated to the transistor operation are not widely accepted.
2016. For Internet Sites, the students selected the sites listed
One of them is the boundary between the Active / Saturation
below:
region. For students, it is more important to have one than
none. However, some learning means give examples instead • http://www.radioamadores.net/transistores.htm
definitions.
• http://www.portaleletricista.com.br/transistor-funcionamento-e-
Students’ perceptions is probably the most complicated aplicacoes/
issue to overcome. In fact, teachers have high level of • http://www.ebah.pt/content/ABAAAAV-oAB/transistor-bipolar-
knowledge about the bipolar transistor subject and as such, all juncao
learning means are satisfactorily clear. For students who only
have low level of knowledge, the situation is completely • https://en.wikipedia.org/wiki/Bipolar_junction_transistor
different, everything becomes very complicated to understand. •http://www.allaboutcircuits.com/textbook/semiconductors/chpt-
Thus, for a teacher, it is very hard to perceive student´s 4/bipolar-junction-transistors-bjt/
difficulties and perceptions. One way to overcome this in our
• http://www.electronics-tutorials.ws/transistor/tran_1.html
work is to use students as kind of perception sensor. This is
why we decided, from a very early stage of this study, to put • http://www.electronica-pt.com/componentes-
students in the work team in order to reduce the risk of eletronicos/transistor-tipos
developing means that are not really useful for learning. Table II presents all considered transistor working concepts
perceptions for selected above sites.
C. Avaiable learning support means perceptions
A team of students from the third year of Electronic TABLE II. TRANSISTOR WORKING CONCEPTS PERCEPTIONS FOR
SELECTED FOR INTERNET SITES
Engineering degree developed this part of the work based on a
scenario: the main idea was to suppose that they were on their Transistor Transistor Working Site #
first year degree and they need to study for an exam on an Operation Concepts 1 2 3 4 5 6 7
Electronic subject. What kind of means of studying would be
Regions identification 5 1 2 1 1 4 5
used? All actions should be as realistic as possible. When
questioned about learning means that would be considered, Regions sequence 1 1 1 1 1 1 1
they chose internet sites, slides and videos. Despite not being Transistor
Region characteristics 1 1 2 1 1 2 2
chosen by the team, the teacher suggested also including some Regions
books for later comparison purposes. Then, it was suggested to Region boundaries 1 1 1 1 1 1 1
select some examples of each kind, making only one remark:
Collector – Emitter equivalent 2 1 2 1 1 1 3
the selection should reflect a real situation as much as possible.
No further suggestion was made and all selected examples Transistor
Regimes identification 1 1 1 1 1 1 2
were their responsibility only. Regimes
Regions for Switching regime 1 1 1 1 1 1 1

69
 Libro de Actas

TABLE IV. TRANSISTOR WORKING CONCEPTS PERCEPTIONS FOR

SELECTED FOR INTERNET VIDEOS.
For Internet Slide Sites the selected sites are listed below: Video site
Transistor #
Transistor Working Concepts
Operation
1 2 3 4
• http://slideplayer.com.br/slide/1486956/ Operation regions identification 5 1 2 1
• http://slideplayer.com.br/slide/282772/ Regions sequence 1 1 1 1
• http://slideplayer.com.br/slide/1468596/ Transistor
Region characteristics 1 1 2 1
Regions
• http://pt.slideshare.net/firozamin/3bipolar-junction- Region boundaries 1 1 1 1
transistor-bjt
Collector – Emitter equivalent 2 1 2 1
• http://aries.ucsd.edu/NAJMABADI/CLASS/ECE65/12-
W/Slides/ECE65_W12-BJT.pdf Regimes identification 1 1 1 1
Transistor
Regimes
Regions operation for Switching regime 1 1 1 1

Table III presents all considered transistor working

concepts perceptions for selected above sites.
TABLE III. TRANSISTOR WORKING CONCEPTS PERCEPTIONS FOR
SELECTED FOR INTERNET SLIDE SITES.
Transistor
Transistor Working Concepts
Operation
Operation regions identification
For Books the selected examples are listed below:
• Sedra, A., Microelectronics Circuits, Oxford Press, 5.ª
ed., 2004
• Richard C. Jaeger, Microeletronic Circuit Design, 4ºed
Slide site #
1 2 3 4 5 • Neamen, D., Microelectronics, Circuit Analysis and
2 5 3 5 4
Design, McGraw Hill, 3.ª ed.ª, 2007.

Regions sequence 2 4 1 1 3
Transistor Table V presents all considered transistor working concepts
Region characteristics 1 3 4 2 3
Regions perceptions for selected books.
Region boundaries 1 1 1 2 3
Collector – Emitter equivalent 1 1 5 2 1 TABLE V. TRANSISTOR WORKING CONCEPTS PERCEPTIONS FOR
SELECTED FOR BOOKS.
Regimes identification 1 1 2 2 1
Transistor
Regimes Transistor Book #
Regions operation for Switching regime 1 1 1 2 1 Transistor Working Concepts
Operation 1 2 3
Operation regions identification 3 4 3

Regions sequence 3 3 3
For Internet Videos the selected sites are listed below: Transistor
Region characteristics 3 4 3
Regions
• https://www.youtube.com/watch?v=koYahjuYZe8 Region boundaries 3 3 3

• https://www.youtube.com/watch?v=qqKgcJJN5r0 Collector – Emitter equivalent 3 3 3

• https://www.youtube.com/watch?v=iwoebVm7ZVg
• https://www.youtube.com/watch?v=BAdCpVBhEvI&list=PL
z5lDMUFoTXY2i302mV8rh0KkU17i10uN
• https://www.youtube.com/watch?v=usRAuTFK0wU&list=PL
z5lDMUFoTXY2i302mV8rh0KkU17i10uN&index=2
• https://www.youtube.com/watch?v=SAZ8tttGW8c
• https://www.youtube.com/watch?v=uuPWfFHshZQ
Table IV presents all considered transistor working
concepts perceptions for selected above sites.
Transistor
Regimes identification 3 3 3
Regimes
Regions operation for Switching regime 3 3 3
D. Supporting means development
In this phase of the work, the student’s team proposed to
develop some new supporting means, trying to reflect on it the
identified missed information from their perceptions. The
proposed new supporting means was a set of slides to which a
sound track would be later added in order to produce a movie.
The advantages were clarity, color and movement that
captivated the student’s attention. A beta version was already
developed but working only in Portuguese language and
available on [17]. Fig. 4 presents an image from that set of
slides.

70

Fig. 4. Image of one slides from the set developed by the students team.
The adopted methodology, options and strategy will be
explained in further presented work, following the validation of
results using a pre-post questionnaires procedure.
IV. DISCUSSION, LEARNING DEVELOPED MEANS AND
PRELIMINARY RESULTS
This section analyses results from student’s perceptions.
Analyzing all previous tables we can globally conclude that the
perceptions of the selected means to support learning on
bipolar transistor are poor. This result was as surprising as
unexpected. The substantiation was also made by the student as
follows.
In regard to Internet Sites, students said that the subject is
exposed is either very superficial or too deep. Too little or too
much information is equally unsatisfactory for beginners. The
number of operation regions was poorly passed, and the
respective order was never referred. In the set of slides
developed by students, they emphasize this issue. Authors
frequently refer “the BJT changes from the Cutoff to
Saturation”. This kind of phrase is widely used but, if not
conveniently explained at least once, it creates in the student
the notion that a BJT can pass directly from Cutoff Region to
Saturation Region (and vice-versa) without going through the
Active Region, which is incorrect. What really happens is that
the passage through the Active Region is so quick and transient
that it is not considered a stable state. Regarding Regions
Boundaries and BJT Working Regimes, it was never
mentioned.
In relation to Internet Slide Sites, students can perceive an
improvement in clarity on the Operation Regions and the
associated working order. However, the explanation about
Regions Boundaries and Working Regimes still poor.
In relation to Internet Videos, students said that they were
had the best performance of all analyzed means. Only the
Working Regime and the shifting from Cutoff Region to the
Saturation Region during the Switching Regime was poorly
explained.
In relation to Books, student said that is the least attractive
of all means because they present very plain text and too many
definitions, being the least picked piece of information. For this
reason, the rating was only medium.
71
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
The most interesting phase in this work was the verification
that, along with this study, some information in some sites has
changed. Students were pleased to verify that the information
was clearly improved. Their comments stated “... In the end,
we are right in our analysis, since they have changed the
information on the site in order to improve clarity for the
students, according to our perspective…” This moment was
very rewarding for both students and teachers.
According to the students involved, it is necessary to
develop a set of teaching resources oriented to the modeling of
real components using ideal components and the graphic
visualization of the behavior through the V-I characteristic
curve. This aspect is very important to translate the graphical
behavior of components or circuits. The role of the source
acting as a current promoter and sources that function as
current limiters should be clear. At the graphical level, no
distinction is made, but the sources that promote the electric
current do not dissipate thermal energy whereas sources that
act as limiters convert electrical energy into heat, since they are
inherently resistive. The behavior of the BJT using a controlled
current source explains the electric behavior; the explanation
that this is a limiter explains the thermal behavior. It is thus
easier to explain the limitations in dissipated power of the
components, e.g. VDR
V. CONCLUSION
The BJT is frequently considered an elemental component
from Analog Electronics. Far from simple, it is a complex
component that needed to be understood very deeply at
behavior level. Our perceptions study tends to reveal that
available learning support means apparently are more useful
for teachers than students in the early phase of the engineering
courses. A team of students accepted the challenge to analyze a
set of resources used to support teaching / learning in BPT.
Interestingly they support the idea that BJT models should be
dynamic. BJT models should be simpler for beginners and
growing in complexity along the course. They also developed a
set of slides and videos aiming, in their opinion, to be clearer
for beginner students in electronics.
Our next work will include slides and movie description
and further validation.
ACKNOWLEDGMENT
Financial support by national funds through FCT &
Research Project UID/EQU/00305/2013.
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Education in the Twentieth Century” American Sociological Review, 70
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 Libro de Actas
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http://ave.dee.isep.ipp.pt/~rjc/mcf/
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Análisis de diferentes Técnicas de

Modulación PWM: Comparación y Diseño.
J.S. Artal-Sevil, R. Dufo-López y J.L. Bernal-Agustín.
Dpto. Ingeniería Eléctrica. Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA.
Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro. María de Luna, 3.
Edificio Torres Quevedo, 50018. Zaragoza, Spain.
email: {jsartal; rdufo; jlbernal}@unizar.es

Abstract— El principio de funcionamiento de los
convertidores de potencia está basado en la implementación de
estrategias o técnicas de modulación PWM. Por lo general la
adopción del algoritmo o estrategia de modulación PWM tiene
por objeto mejorar el comportamiento del sistema: mejorar el
contenido armónico (THD) o la respuesta dinámica, reducir las
pérdidas de conmutación, incrementar la eficiencia de la
conversión, etc. La literatura académica recoge diferentes
técnicas de modulación PWM que se han ido complicando con el
propósito de conseguir una mayor fiabilidad, eficacia y un menor
ruido en el equipo. El objetivo del presente documento ha sido
desarrollar un análisis comparativo de los diferentes algoritmos
de control y técnicas PWM. Matlab/Simulink ha sido el software
utilizado para el análisis y desarrollo de las diferentes técnicas de
modulación PWM presentadas, así como las topologías de
convertidores. El propósito ha sido desarrollar la simulación de
las diferentes técnicas de modulación PWM (métodos continuos y
discontinuos) y contrastar los resultados con el montaje
experimental. La finalidad es que el estudiante pueda entender
de manera más fácil y visual su funcionamiento. Desde el punto
de vista del estudiante es importante comprender cada una de las
estrategias de modulación, así como observar las ventajas e
inconvenientes de los diferentes métodos presentados. En este
documento también se discuten el método y detalles para la
adquisición de conocimientos y su implementación en el aula.
Keywords— Pulse Width Modulation (PWM), Discontinuous
Modulation (DPWM), Power Quality, Delta-Sigma Modulation,
Modular Multilevel Converter (MMC), Efficiency, SiC, Switching
Losses, Control Techniques, Inverter.
I. INTRODUCCIÓN
Los convertidores de potencia tienen una amplia utilización
en la industria. La aparición de modernos microcontroladores
(Cs) o dispositivos electrónicos configurables (FPGAs) ha
favorecido su implementación en diferentes equipos. Aunque el
principio de funcionamiento de estos sistemas está basado en
las diferentes técnicas o estrategias de modulación usadas. Los
convertidores de potencia pueden utilizar diferentes estrategias
de modulación PWM (SPWM, THIPWM, SVM, DPWM, etc.).
Frecuentemente la adopción del algoritmo o tipo de
modulación tiene por objeto mejorar el comportamiento del
convertidor, por ejemplo: reducir las pérdidas de conmutación,
incrementar el índice de modulación (MI), incrementar la
eficiencia en la conversión, disminuir el contenido armónico
(THD), mejorar la respuesta dinámica, etc. Por lo tanto la
modulación específica utilizada es muy importante para
conseguir un rendimiento óptimo del convertidor.
En los últimos años, la tecnología FACTS (Flexible AC
Transmission System) se ha desarrollado con el propósito de la
utilización eficiente de la energía, estabilización de voltaje,
control de la demanda y mejora en la calidad de red, corrección
del factor de potencia y eliminación de armónicos. Algunas
aplicaciones adicionales incluyen control de flujo de potencia,
regulación de voltaje, compensación de potencia reactiva,
mejora de la estabilidad del voltaje transitorio, reducción de la
pérdida de potencia, acondicionamiento de potencia y mejora
de la calidad, etc.
El uso emergente de la generación renovable y distribuida
(DG) ha acelerado y ampliado el papel de los dispositivos
electrónicos de potencia para una utilización eléctrica eficiente.
Recientemente se ha desarrollado el concepto de smartgrid o
red de distribución inteligente, incrementando así el uso y
aplicación de los convertidores de potencia. Lo que se traduce
en un incremento de la confiabilidad de la red de suministro y
una mejora en su rendimiento.
Debido a la importancia actual de estos dispositivos se han
desarrollado numerosas estrategias y técnicas modernas de
control con diferentes algoritmos de modulación. Aplicaciones
de estas técnicas de modulación sobre dispositivos de
electrónica de potencia incluyen modelos como: SVC (Static
Variable Compensator), Sistemas Fotovoltaicos, STATCOMs
(Static Synchronous Compensator), HVDC Converter o SST
(Solid-State Transformer), etc.
Fig. 1. Diagrama esquemático de un inversor trifásico de 2 niveles con IGBTs.
Aplicación del software interactivo SEMIS ABB semiconductor.

73
 Libro de Actas

Por todo ello, esta serie de conceptos y conocimientos son
incluidos dentro del desarrollo curricular del Master de
Energías Renovables y Eficiencia Energética (EERR). De este
modo cumplir con los objetivos de aprendizaje supone no sólo
adquirir los conocimientos transmitidos por el profesor sobre
las topologías electrónicas mostradas en el aula, sino también
comprender el funcionamiento y uso de los sistemas indicados.
Así pues no basta con conocer las diferentes herramientas de
simulación disponibles en el mercado, ver fig. 1. De este modo
resulta necesario entender de antemano los principios de
funcionamiento de los diferentes dispositivos electrónicos, así
como los algoritmos y estrategias de modulación PWM más
utilizadas en los convertidores de potencia.
diferentes técnicas y presentando sus características más
relevantes. La descripción teórica se centra en el proceso de
modulación y se apoya en resultados experimentales o de
simulación. El propósito ha sido conseguir un mejor
entendimiento del proceso; desde la comparación de una señal
de referencia con una o más portadoras, hasta la modulación
por banda de histéresis o modulación  ver figs. 2 y 3Este
trabajo se complementa con una actividad práctica basada en el
diseño de moduladores para sistemas de potencia por medio del
entorno Matlab/Simulink.
Ch1

Ahora bien, explicar los principios básicos de la

modulación PWM en el aula (así como otras técnicas basadas
en la modulación /) o desarrollar ejercicios donde los Ch2
estudiantes puedan apreciar las diferencias de comportamiento
entre una y otra técnica suele ser una tarea laboriosa y
compleja. Como es lógico, esta dificultad se incrementa
exponencialmente en función del nivel de conocimientos
previos de los estudiantes. Hay que advertir que la procedencia
de los estudiantes en el Master EERR es muy diversa, lo que
dificulta sobremanera la transmisión y adquisición de estos Fig. 3. Representación de las señales de Modulación PWM VPWM (Ch1) y
conceptos. Entre otros estudios académicos incluyen los grados salida del integrador VS (Ch2). En el oscilograma Ch2 se puede observar la
banda de histéresis V sobre la señal de entrada senoidal Vin.
en ingeniería: eléctrica, electrónica, tecnologías industriales,
mecánica, telecomunicaciones, química, etc.
II. ESTADO DEL ARTE.
Así el objetivo del presente documento es recoger y mostrar
diferentes topologías que expliquen claramente el principio de Con el desarrollo de nuevos algoritmos de control, técnicas
funcionamiento de estas técnicas de modulación PWM, bien en y estrategias de modulación PWM se ha podido mejorar el
formato experimental o como ejemplos de simulación. rendimiento y eficiencia de las topologías de convertidores de
Matlab/Simulink ha sido el software utilizado para el análisis y potencia. De este modo Antonio-Ferreira et al. [1] presentan
desarrollo de las diferentes técnicas de modulación PWM. De una revisión de las diferentes técnicas de modulación aplicadas
forma que los estudiantes puedan comprender su significado sobre un convertidor multinivel modular (MMC). Este tipo de
desarrollando el algoritmo de control y modulación donde se convertidor es una tecnología de inversor razonablemente
aprecie claramente estos conceptos. Y de esta forma entender, joven con un futuro prometedor en sistemas de distribución DC
mejor si cabe, su implementación sobre los diferentes sistemas, de media tensión (MVDC). El trabajo académico proporciona
estructuras y topologías que constituyen los Convertidores una revisión exhaustiva de las técnicas basadas en portadora
Electrónicos de Potencia mencionados. con modulación (CB-PWM) propuestas para ser aplicadas en
versiones previas de inversores multinivel.
INTEGRADOR.
COMPARADOR VPWM(t) C1

VIN(t)
+
AO#1. - VS(t)
R1
- AO#2.
TL081 R3 +
TL081

R2 1
RC 
R2 V  VSUPPLY VS  VPWM ( t )dt
R3
-
R2
AO#3.
+ SUMADOR INVERSOR.
TL081 AV.= -1.

Fig. 2. Ejemplo de circuito analógico para obtener la modulación V (banda de Fig. 4. Diferentes técnicas de modulación (métodos continuos y discontinuos) y
histéresis) mediante el uso de amplificadores operacionales (AO’s TL081). etapas en el proceso de diseño.

Así pues el presente trabajo presenta un análisis de los Otros autores como Hassan et al. [2], Prabaharan et al. [3] o
principales algoritmos de modulación PWM. Su finalidad es Kava et al. [4] presentan una revisión de diferentes topologías
dar un repaso a las diferentes estructuras, enfatizando en las de convertidor multinivel, clásicas e híbridas, para su

74

implementación en sistemas de energías renovables (RES). De
igual forma examinan las diferentes técnicas de modulación
adoptadas. Así es posible analizar los conceptos básicos
correspondientes a los diferentes convertidores: Neutral-Point
Clamped (NPC), Flying Capacitor, Cascaded H-Bridge (CHB)
y Modular Multilevel Converter (MMC). Estas topologías han
recibido una gran atención debido a sus características más
relevantes, entre las que destacan: una mejora en la calidad de
la forma de onda, un pequeño voltaje de modo común y una
corriente de entrada con baja distorsión. Entre sus aplicaciones
podemos destacar: accionamientos de alta potencia en media
tensión, filtros de potencia activa, microgrids, control de flujos
de potencia, vehículo eléctrico, etc.
Fig. 5. Diagrama esquemático que presenta diferentes técnicas de modulación
PWM para convertidores de potencia.
Las técnicas de modulación son una parte crucial para el
inversor porque están relacionadas con la eficiencia general de
todo el sistema. Diferentes tipos de técnicas de modulación han
sido propuestas en la literatura académica, ver fig. 5. McGrath
et al. [5] y Chen & Zhao [6] analizan distintas estrategias de
modulación proponiendo compensaciones y modificaciones
sobre las mismas en función de la aplicación. Otros autores
como Asiminoaei et al. [7], Nguyen et al. [8] o Prieto et al. [9]
estudian técnicas de modulación discontinua DPWM para
minimizar las pérdidas de conmutación en cualquier punto de
operación. De este modo presentan los conceptos asociados a la
modulación discontinua de acuerdo a la inyección de la señal
de secuencia cero (ZSS).
La selección de la estrategia de modulación depende del
grado de linealidad deseado, del rango de modulación, de la
calidad en la forma de onda y de su implementación numérica
sobre el microcontrolador C. Así Hava et al. [10] investigan
las características de ganancia de tensión y la calidad de onda
en la región de sobremodulación. También desarrollan una
pequeña revisión de los métodos PWM basados en portadora
CB-PWM comparando el índice de modulación (MI) para cada
75
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
supuesto analizado. Por otro lado Madorell et al. [11], Rus et
al. [12] y Artal-Sevil et al. [13] han estudiado estrategias de
control destinadas a accionamientos de bajo coste. Diferentes
tipos de técnicas de modulación PWM continua y discontinua
son implementadas. Estas estrategias se evalúan y comparan
para cada aplicación específica a fin de definir cuál de ellas
obtiene un mejor rendimiento del convertidor.
Las estructuras multinivel (MLI) se utilizan cada vez más
en aplicaciones de media y alta potencia (FACTs) debido a las
bajas interferencias electromagnéticas (EMI) y bajo contenido
armónico. Así Babaei et al. [14], Venkataramanaiah et al. [15]
o Colak et al. [16] presentan una revisión de las diferentes
topologías del inversor multinivel (VSI). Algunos esquemas de
control también son incluidos. La selección de topología y
técnicas de control puede variar de acuerdo con las demandas
de potencia del inversor.
De este modo se han estudiado métodos de modulación
basados en portadora (SPWM), modulación con eliminación de
armónicos (SHE), space-vector (SVM), modulación /, etc.
Las ventajas y limitaciones de cada topología también han sido
mencionadas. En los documentos se efectúa una comparación
entre el número de dispositivos electrónicos necesarios en cada
una de las estructuras presentadas (configuración simétrica,
asimétrica, híbrida o celda básica) en función del número de
niveles del inversor. Los inversores multinivel presentan como
principal desventaja el elevado número de dispositivos
semiconductores que necesitan. De este modo el objetivo de
estos documentos ha sido, en muchos de los casos, presentar
estructuras con las mismas prestaciones pero con un número
reducido de dispositivos.
Fig. 6. Diagrama de bloques del modulador PWM. Modulación mediante
portadora en diente de sierra (CB-PWM).
III. FUNDAMENTOS DE LAS TÉCNICAS DE MODULACIÓN.
En general un inversor es un sistema que genera una señal
senoidal con amplitud y/o frecuencia variable a partir de varias
fuentes DC. La secuencia de conmutación de los diferentes
interruptores que integran cada topología de inversor viene
impuesta por el algoritmo de modulación y control [17]. En la
actualidad existen distintas técnicas de modulación PWM
aplicadas al control de los convertidores. En este documento se
presentan algunas estrategias junto con un pequeño análisis de
los algoritmos de modulación PWM. Así el desarrollo teórico
está basado en el proceso de modulación y apoyado en los
resultados obtenidos en la simulación Matlab/Simulink. El
 Libro de Actas

objetivo ha sido facilitar el entendimiento del proceso a los SPWM es una técnica simple que proporciona buenos
estudiantes. Dentro de la técnica de modulación PWM se han resultados, incluido en modo sobremodulación y por lo general
propuesto diferentes algoritmos de modulación, cada uno con presenta un bajo contenido armónico. Ello es debido a que
el propósito de incorporar mejoras, como por ejemplo: opera a frecuencia constante. Hava et al. [10] han investigado
disminuir las pérdidas de conmutación o el contenido armónico la sobremodulación y la calidad de onda generada mediante
(THD), aumentar la eficiencia del convertidor, reducir la métodos PWM basados en portadora. Los resultados obtenidos
distorsión de la señal, etc. [18], [19]. fueron testeados sobre un inversor VSI.

A. Modulación basada en portadora (CB-PWM) B. Modulación V (banda histéresis)

En este supuesto las señales de control de los dispositivos La técnica de modulación delta V o banda de histéresis es
se obtienen mediante la comparación entre la señal portadora un método de control de realimentación instantánea, ver fig. 8.
(triangular o diente de sierra) y la señal de referencia (en la En este método de modulación se deja que una onda triangular
mayoría de las ocasiones senoidal de baja frecuencia SPWM), oscile dentro de la banda de histéresis predefinida por V. Esta
ver fig. 7. La señal portadora es periódica y su frecuencia suele banda de histéresis está situada por encima y debajo de la onda
estar determinada por la velocidad de conmutación de los de referencia, ver oscilograma de la fig. 10.
dispositivos semiconductores o el nivel de pérdidas [20]. Una
alta relación de frecuencias permite obtener un gran número de La función de conmutación PWM es generada a partir de la
pulsos por periodo de señal fundamental. intersección de los límites superior e inferior Aw ±V con los
50
vértices de la onda moduladora, ver figs. 9 y 10. Así pues si se
40
modifica la frecuencia o amplitud de la forma de onda de
30
PWM wave
Reference signal
referencia, manteniendo constante la pendiente, se obtiene
20 como resultado un número mayor o menor de pulsos alterando
10 de este modo la resolución. Así pues, con una banda V
Voltage (V)

0 pequeña se incrementa el número de pulsos PWM obtenidos

-10
(frecuencia de muestreo) y disminuye el rizado.
-20
50
-30
40
-40
Reference signal
30
DV-PWM wave
-50
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02 20
Time (s)
10
Voltage (V)

Fig. 7. Señal PWM y señal senoidal de referencia. Supuesto de modulación 0

mediante portadora en diente de sierra (CB-PWM). Valor de pico de la señal
-10
portadora ȗtw = 50V.
-20

Una característica importante en la modulación PWM es el -30

índice de modulación de amplitud (MI). Se define como el -40

cociente entre la amplitud de la señal de referencia Aw con -50

0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)
respecto a la amplitud de la portadora ȗtw.
Fig. 9. Señal PWM y señal senoidal de referencia. Supuesto de modulación por
Aw (1) banda de histéresis (V-PWM).
MI 
uˆtw 50

40

DV-PWM wave
30
Banda histéresis

20

10
Voltage (V)

-10

-20

-30

-40

-50
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)

Fig. 8. Diagrama de bloques del modulador V (banda histéresis).

Fig. 10. Señal PWM obtenida y la banda de histéresis V sobre la señal
En el modo de operación lineal la amplitud de la señal de senoidal de referencia.
referencia Aw es menor o igual al valor de pico de la señal
triangular portadora ȗtw, MI ≤ 1. Mientras que en modo no C. Modulación 
lineal la amplitud de la señal moduladora es superior a la señal La modulación sigma-delta (-PWM) es un tipo de
portadora, MI > 1. Este modo de operación es conocido como conversión analógica-digital de bajo coste implementada en
sobremodulación; de forma que el número de pulsos obtenidos gran cantidad de circuitos analógicos. Las diferencias a nivel
es inferior. En general el método de modulación senoidal conceptual entre los moduladores tradicionales y los basados

76
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

en modulación  dificultan su aplicación en metodologías de trifásicos. El principal objetivo es maximizar el uso del bus de
diseño. Un convertidor de primer orden está compuesto por un continua DC. De este modo es posible incrementar la tensión
integrador, un bloque de muestreo y un cuantificador de 1-bit. de salida del inversor hasta un 15,5% con respecto a la técnica
Este modulador convierte la señal de entrada en un tren de SPWM. Hace más de una década algunos autores propusieron
pulsos cuya media temporal es proporcional a la tensión de inyectar una señal de secuencia cero (ZSS) con una frecuencia
entrada. El principio de funcionamiento está dado en el superior de la onda fundamental 3s y una amplitud 1/6. Esta
diagrama mostrado en la fig. 11. técnica de modulación es conocida como THIPWM1/6, su
diagrama desarrollado en Matlab/Simulink es mostrado en la
fig. 14. De este modo, la señal senoidal de secuencia cero
inyectada viene expresada por la siguiente ecuación.
Aw (2)
vZSS  sin(3ws t )
6

Fig. 11. Diagrama de bloques del modulador -PWM desarrollado en Matlab-

Simulink.

Así las figs. 12 y 13 muestran el procesado de la señal de

referencia desarrollado por los diferentes bloques del sistema.
El modulador recibe la señal de referencia de magnitud
variable y es comparado con los pulsos de salida. El error
resultante (operación delta) es integrado (operación sigma).
50

40 Sigma-Delta PWM
Reference signal
30

20

10
Voltage (V)

-10
Fig. 14. Diagrama de bloques del modulador THIPWM1/6.
-20

-30 En este supuesto la señal de referencia, con la inyección del

-40 3 armónico, es la suma de las dos ondas senoidales, ver fig. 15.
-50
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02 Esta reducción en la amplitud de la señal de referencia permite
Time (s)
hacer uso de mayores índices de modulación MI > 1 sin entrar
Fig. 12. Señal PWM y señal senoidal de referencia. Supuesto de modulación en conflicto con la región de sobremodulación. Para el caso de
sigma-Delta -PWM.
la modulación THIPWM1/6, el valor lineal máximo viene dado
1
por MImax = 1,15.
0.8 Integrator 50
Sigma-Delta PWM
0.6 40 Zero sequence wave
Reference signal
0.4
30 3th harmonic injection
0.2
Voltage (V)

20
0
10
-0.2
Voltage (V)

-0.4 0

-0.6 -10

-0.8
-20
-1
-30

0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
-40
Time (s)
-50
Fig. 13. Modulación -PWM junto con la señal de salida del integrador. La
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)

amplitud de la señal del integrador indica la banda de histéresis.

Fig. 15. Generación de la señal considerada como referencia mediante la
inyección de una onda de secuencia cero. Modulación THIPWM1/6.
D. Inyección del tercer armónico (THIPWM)
La modulación PWM con inyección del tercer armónico La señal obtenida puede incorporarse como referencia en
THIPWM (Third Harmonic Injection) es una técnica de cualquiera de los diagramas vistos en los epígrafes anteriores.
modulación continua basada en la incorporación de una señal El oscilograma de la fig. 16 muestra la señal THIPWM1/6
armónica sobre el voltaje de modulación en los convertidores como resultado de utilizar el diagrama de modulación basado
en portadora (CB-PWM) con diente de sierra. Esta técnica

77
 Libro de Actas

resulta ventajosa por el incremento en el rango de modulación

lineal. Al tratarse de un inversor trifásico el efecto del tercer
armónico sobre la carga se ve atenuado.
50
THIPWM1/6
40
3th Harmonic Injection

30

20

10
Voltage (V)

-10

-20

-30

-40

-50
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)
Fig. 18. Diagrama de bloques del modulador DPWM desarrollado mediante el
Fig. 16. Modulación PWM y señal senoidal de referencia Va con inyección del software Matlab/Simulink.
tercer armónico. Supuesto de modulación THIPWM1/6.
La fig. 18 muestra el diagrama de bloques del modulador
E. Modulación Space-Vector (SVM) DPWM implementado en Matlab/Simulink. La diferencia entre
las diferentes técnicas analizadas radica en el algoritmo usado
Esta estrategia denominada SVM es comúnmente utilizada
para la obtención de la señal ZSS. Esta función matemática se
en convertidores trifásicos asociados con aplicaciones AC
encuentra incorporada dentro del bloque “conditions”.
relacionadas con variadores de velocidad. Para extender el
rango lineal de la modulación SPWM puede ser inyectada una 50

señal de secuencia cero (en este supuesto una señal ZSS

DPWM1
40 Reference signal + ZSS

triangular). La amplitud de la onda triangular es ahora 1/4 de la 30

magnitud de la señal senoidal deseada. El rango de modulación

20

10
también se amplía un 15% en comparación con la técnica
Voltage (V)

SPWM. La fig. 17 muestra la señal de referencia resultante, -10

tras la inyección de la onda triangular, junto con el tren de -20

pulsos obtenido al utilizar un modulador PWM. -30

-40
50
-50
SVM
40 0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Reference signal + Triangular
Time (s)
30

20 Fig. 19. Ejemplo de modulación DPWM1 y señal de referencia con inyección

10
de onda de secuencia cero (ZSS).
Voltage (V)

0
50
-10 DPWM-Max
40 Reference signal + ZSS
-20
30

-30 20

-40 10
Voltage (V)

-50 0
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s) -10

Fig. 17. Ejemplo de modulación SVM y señal de referencia Va con inyección -20

de onda triangular (amplitud ¼). -30

-40

-50
F. Modulación PWM Discontinua (DPWM) 0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)

Una de las técnicas más importantes en la actualidad es la

Fig. 20. Ejemplo de modulación DPWM-Max y señal de referencia con
modulación PWM Discontinua (DPWM). Existen varios tipos inyección de onda de secuencia cero (ZSS).
de algoritmos que poseen en común la inyección de una señal
de secuencia cero (ZSS). En los convertidores trifásicos, estas La literatura académica recoge distintos tipos de algoritmos
señales de secuencia cero se pueden agregar en la modulación discontinuos, entre los que se puede destacar: DPWM0,
con el propósito de mejorar su rendimiento. Esta estrategia DPWM1, DPWM2, DPWM3, DPWM-Max, DPWM-Min, etc.
permite aumentar el rango lineal del índice de modulación en el Algunos de los cuales están representados en las siguientes
convertidor. A su vez, los armónicos incorporados se cancelan figuras. La señal de secuencia cero generada se caracteriza por
en las tensiones de línea. Su principal objetivo es la reducción ser periódica del triple de la frecuencia fundamental y además
de las pérdidas de conmutación en los dispositivos electrónicos discontinua. Esta señal es obtenida a través del sumador que
que conforman la topología del inversor. Esto es posible ya que conecta la salida de cada uno de los subsistemas en la fig. 18.
por lo general estos sistemas sólo realizan conmutaciones en En los oscilogramas mostrados puede apreciarse la onda
2/3 del ciclo de la señal, ver distintos tipos en las figs. 19 a 22. senoidal de referencia con la inyección de la señal de secuencia

78
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

cero junto con el DPWM obtenido al utilizar un modulador 50

PWM (CB-PWM). 40 Reference Wave

Level-shifted PWM
30 Level-based Carrier

50 20
DPWM2
40 10

Voltage (V)
Reference signal + ZSS

30 0

20 -10

10 -20
Voltage (V)

0 -30

-10 -40
-20
-50
-30 0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02
Time (s)
-40

-50 Fig. 24. Señal senoidal de referencia y portadora triangular multinivel. Como
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02 resultado se obtiene la señal de disparo PWM del IGBT.
Time (s)

Fig. 21. Ejemplo de modulación DPWM2 y señal de referencia con inyección En las figs. 23 y 24 se puede observar la señal senoidal de
de onda de secuencia cero (ZSS). referencia, junto con la portadora triangular a distintos niveles.
También se ha representado la señal de disparo de los IGBTs
resultante de la modulación PWM con múltiple portadora.
50 DPWM3
Reference signal + ZSS
40

30
Estas señales están destinadas al control de un convertidor del
20 tipo 5L-NPC. La fig. 25 muestra los 5 niveles del inversor.
10
Voltage (V)

50
0
40
-10
30
-20
20
-30
10
Voltage (V)

-40
0
-50

0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02 -10
Time (s)
-20

Fig. 22. Ejemplo de modulación DPWM3 y señal de referencia con inyección -30

de onda de secuencia cero (ZSS). -40

-50
De entre las diferentes estrategias de modulación DPWM 0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01
Time (s)
0.012 0.014 0.016 0.018 0.02

mostradas, suelen implementarse aquellos métodos que son

simétricos y que por tanto producen las mismas pérdidas en los Fig. 25. Niveles de salida deseados en el inversor 5L-NPC.
dispositivos superiores e inferiores del convertidor.
IV. CONCLUSIONES.
G. Modulación PWM con Múltiple Portadora El documento presentado ha proporcionado una revisión
Este tipo de estrategias son aplicadas principalmente en los comparativa de diferentes técnicas de modulación PWM. De
convertidores multinivel NPC (Neutral Point Clamped) y FC este modo además de los principios fundamentales también
(Flying Capacitor). Los niveles de ondas portadoras pueden han sido señalados los recientes desarrollos. Además se ha
estar en disposición de fase (PD), oposición de fase (POD), comprobado que tanto los algoritmos continuos como los
oposición de fase alternada (APOD), etc., ver diagrama en fig. discontinuos precisan de pocos cálculos matemáticos, por lo
5. Las portadoras poseen la misma amplitud y frecuencia pero que resulta sencillo su simulación mediante Matlab/Simulink o
están ubicadas a diferentes niveles. En esta última década, incluso programar las diferentes técnicas en C’s o DSP’s.
varios estudios académicos han analizado el espectro armónico
El impacto de la distorsión armónica, la eficiencia y
generado por estos diferentes métodos de modulación [21].
rendimiento del convertidor también han sido mencionados.
50
Al analizar los diferentes escenarios de modulación, se puede
40
concluir que la selección de la técnica de modulación adoptada
depende en gran medida del factor que requiera una mayor
30

20 Level-based Carrier

10
Reference Wave optimización. En general, el tipo de modulación es el
Voltage (V)

Level-shifted PWM

0
responsable de generar un bajo contenido de armónicos en las
-10 corrientes de la red así como, generar menos pérdidas de
-20 potencia en los dispositivos. Finalmente las técnicas de
-30 modulación PWM de base discontinua con inyección se señal
-40
de secuencia cero (ZSS) son las soluciones que reducen los
-50
0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01 0.012 0.014 0.016 0.018 0.02 eventos de conmutación y las pérdidas de potencia
correspondientes a los dispositivos semiconductores. Estas
Time (s)

Fig. 23. Señal senoidal de referencia y portadora triangular multinivel. Como estrategias han permitido optimizar la capacidad de control y
resultado se obtiene la señal de disparo PWM del IGBT. facilitar también su manejo.

79
 Libro de Actas
El propósito ha sido cumplir los objetivos de aprendizaje;
lo que supone no sólo adquirir los conocimientos transmitidos
por el profesor sobre las topologías electrónicas mostradas en
el aula sino también comprender el funcionamiento y uso de
estos sistemas. Para ello resulta necesario conocer los
algoritmos y técnicas de modulación PWM más utilizadas en
los convertidores de potencia. Evaluar satisfactoriamente las
competencias, habilidades y destrezas adquiridas por los
estudiantes durante su proceso de formación universitaria
también ha sido otro de los objetivos marcados al inicio de la
experiencia. Como resultado se ha observado un incremento
en el interés y grado de motivación del estudiante durante el
estudio y desarrollo de pequeñas actividades académicas
relacionadas.
Por último las simulaciones realizadas han proporcionado
un nuevo punto de vista al estudiante. Le han permitido
comprender cada una de las estrategias o técnicas de
modulación, así como observar las ventajas e inconvenientes
de los algoritmos presentados. Con el desarrollo de las
diferentes simulaciones ha conseguido al mismo tiempo
profundizar en los contenidos y coger soltura en el desarrollo
de los modelos. Los alumnos han podido comprender de
forma más visual los diferentes conceptos expuestos en el aula
al mismo tiempo que avanzaban en el desarrollo de las
diferentes actividades académicas. Por otro lado el profesor ha
obtenido un feedback más real e instantáneo. De esta forma,
como conclusión los objetivos iniciales de aprendizaje se han
podido resolver de manera satisfactoria.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo financiero de la
Universidad de Zaragoza para el desarrollo del presente
trabajo, a través del Programa de Innovación e Investigación
Educativa (PIIDUZ 2017/18). Referencia de Proyecto:
PIIDUZ_17_059.
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discontinuous PWM. IEEE Applied Power Electronics Conference and
Exposition (APEC’17). IEEExplore Digital Library. March 2017.
Tampa, Florida (USA). pp.: 3241-3246.
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switching loss and conduction loss in SPWM multilevel inverters. 7th
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PEDSTC’16. IEEExplore Digital Library. February 2016. Tehran, Iran;
pp.: 559-564.
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losses analysis and cooling system design of three topologies of
multilevel inverters. IEEE Power Electronics Specialists Conference.
IEEExplore Digital Library. June 2008. Rhodes, Greece; pp.: 4290-
4295.

Análisis de Pérdidas de Potencia en un Inversor
Trifásico 3L-NPC. Comparación con diferentes
Técnicas de Modulación PWM.
J.S. Artal-Sevil, J.M. Lujano-Rojas.
Dpto. Ingeniería Eléctrica.
Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA.
Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro.
María de Luna, 3. Zaragoza, Spain.
email: jsartal@unizar.es; lujano.juan@gmail.com
Abstract— Este trabajo presenta el funcionamiento básico de
un convertidor trifásico NPC (Neutral-Point Clamped Converter)
de tres niveles, junto con las diferentes técnicas de modulación y
control más utilizadas en la literatura académica. El objetivo ha
sido desarrollar una comparación entre las pérdidas de
conducción y conmutación en los dispositivos semiconductores en
función de la técnica de modulación empleada (SPWM, SVM,
THIPWM o DPWM). El propósito es analizar de forma gráfica y
visual los parámetros de mayor influencia sobre las pérdidas de
potencia, así como determinar el conjunto de técnicas que
minimizan estas pérdidas sobre los dispositivos. Este documento
discute los principales campos de aplicación y presenta algunos
problemas tecnológicos asociados. El calentamiento sobre los
semiconductores en función de su tecnología de fabricación (Si,
SiC) también ha sido presentado. El análisis ha sido desarrollado
mediante la herramienta de simulación gratuita Loss Simulation
Software de Fuji-Electric. La aplicación utiliza las características
específicas de los dispositivos con objeto de mejorar la precisión
en el cálculo de las pérdidas. La finalidad es que los estudiantes
puedan asimilar más rápidamente los conceptos presentados en el
aula. Las pérdidas de potencia asociadas a los semiconductores
que constituyen la topología 3L-NPC han sido comparadas. De
este modo es más fácil determinar y observar la influencia de
diferentes parámetros como la frecuencia de conmutación, índice
de modulación, corriente de salida, factor de potencia, resistencia
de puerta, etc. sobre la estructura propuesta. Al mismo tiempo
los estudiantes aprenden a utilizar la aplicación IGBT Losses
Simulation software.
Keywords—3-level NPC inverter 3L-NPC, power losses
calculation, conduction losses, switching losses, PWM modulation
techniques, thermal module, symmetric multilevel inverter,
efficiency.
I. INTRODUCCIÓN
Los convertidores multinivel son ampliamente utilizados
en aplicaciones de alta potencia como accionamiento de
motores, filtros activos, convertidores DC/AC y otras muchas
aplicaciones. En estos últimos años, diferentes topologías de
convertidores de potencia se están implantando en sistemas de
generación fotovoltaica, eólica o mini-hidráulica. También se
han incorporado en distintos módulos FACTS (Flexible AC
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
C. Bernal-Ruiz, I. Sanz Gorrachategui.
Dpto. Ingeniería Electrónica y Comunicaciones.
Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA.
Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro.
María de Luna, 3. Zaragoza, Spain.
email: cbernal@unizar.es; isgorra@unizar.es
Transmission System) destinados a la utilización eficiente de
la energía eléctrica. Así Gandoman et al. [1] presentan una
revisión de tecnologías FACTs y aplicaciones destinadas a la
mejora de la calidad de potencia en smartgrids. Estos sistemas
tienen un rol importante en la integración de las fuentes de
energías renovables (RES) a la red eléctrica. Así como en la
reducción de armónicos ocasionados por cargas no lineales.
La mejora en la estabilidad transitoria y el control de los
flujos de potencia en las pequeñas redes de distribución
(microgrids) o en sistemas aislados (con o sin almacenamiento
de energía), son aplicaciones de gran interés. En estos sistemas
los convertidores electrónicos de potencia resultan esenciales.
De este modo Zeng et al. [2] analizan diferentes topologías y
estrategias de control para la mejora de la calidad de potencia
con inversores conectados a la red. Asimismo son presentados
varios diagramas y algoritmos utilizados para el control de la
potencia y corriente inyectada a la red. Los autores desarrollan
un análisis detallado junto con la comparación y discusión de
las estructuras mostradas.
Recientemente estos dispositivos han captado la atención
como componentes importantes en la generación renovable y
distribuida (DG), siendo parte relevante en la integración de
los sistemas de energías renovables, ver fig. 1. Por todo ello,
esta serie de conceptos y conocimientos han sido incluidos
dentro del desarrollo curricular del Master de Energías
Renovables y Eficiencia Energética (EERR).
Fig. 1. Diagrama esquemático de un inversor trifásico de 3 niveles (3L-NPC)
con IGBTs. Aplicación del software interactivo SEMIS ABB semiconductor.
81
 Libro de Actas
Los inversores multinivel VSI (Voltage Source Inverter)
son muy populares y en función de su topología se pueden
clasificar en varias categorías: Neutral-Point Clamped (NPC),
Flying Capacitor (FC), Cascaded H-Bridge (CHB) y Modular
Multilevel Converter (MMC). En el caso particular de la
topología 3L-NPC trifásica la literatura ha propuesto una serie
de estrategias de modulación, cada una de las cuales se centra
en la optimización de aspectos específicos como la reducción
del contenido armónico, disminución de las pérdidas en los
dispositivos semiconductores, incremento del rendimiento del
convertidor, etc. [3]. Entre las características más relevantes de
estos inversores pueden destacarse: la disminución de la
distorsión armónica total (THD) en la corriente de salida, la
capacidad para operar con cualquier factor de potencia, buena
estabilidad, alta eficiencia y el tamaño del convertidor.
La topología NPC (Neutral-Point Clamped converter) de 3
niveles es cada vez más utilizada, pues permite trabajar con
potencias elevadas ofreciendo una calidad de onda mejorada
[4]. Así en los últimos años se han desarrollado varios estudios
relacionados con las pérdidas en convertidores para diferentes
tipos de aplicaciones. De este modo Clotea et al. [5] analizan
la eficiencia de un pequeño sistema de almacenamiento de
energía eólica mediante bombeo. En el estudio se calculan las
pérdidas de conducción y conmutación de los semiconductores
sobre un convertidor VSI de 2 niveles con la técnica de
modulación SVM (space-vector modulation). La estimación
teórica es contrastada con la información obtenida en la
simulación. Por su parte Lee at al. [6] comparan las pérdidas
de potencia de las topologías de un inversor 3L-NPC y 3L-TI.
Las pérdidas de potencia fueron calculadas teóricamente y
posteriormente comparadas con los resultados obtenidos por
medio de la simulación. En este caso el análisis fue efectuado
mediante el módulo térmico PSIM. Así determinan que las
pérdidas de conducción dependen del índice de modulación
(MI) y del factor de potencia (PF) mientras que las pérdidas de
conmutación son función de la frecuencia de operación (fSW).
Los parámetros utilizados fueron extraídos de los datasheets
proporcionados por los diferentes fabricantes de dispositivos
semiconductores.
Del mismo modo Babaie et al. [7] y Seung-Wook et al. [8]
analizan las pérdidas de potencia en los semiconductores que
constituyen la topología 3L-NPC. La estrategia de modulación
aplicada fue SPWM y SVM, respectivamente. Los cálculos
teóricos estimados fueron contrastados con los resultados
obtenidos en la simulación. Se aprecian la misma tendencia en
los datos presentados. Las herramientas de simulación usadas
por los autores fueron PLECs y PSIM. Mientras que Filsecker
et al. [9] efectúan un estudio semejante incorporando en esta
ocasión dispositivos de SiC. Comparando los resultados con
respecto a los casos anteriores, se aprecia una reducción de las
pérdidas en los semiconductores al utilizar esta tecnología.
Asimismo Zambra et al. [10] y Soon-Wong et al. [11] analizan
la distribución de las pérdidas asociadas a los semiconductores
con diferentes técnicas de modulación. En ambos casos han
sido utilizados modelos matemáticos para conocer las pérdidas
asociadas a los dispositivos. El análisis del circuito térmico y
82
el factor de distorsión armónica (THD) también fueron
parámetros considerados por los autores. El propósito ha sido
determinar la eficacia en las topologías multinivel mostradas.
Por otra parte Shin et al. [12] presentan una comparación de
las pérdidas de potencia en los dispositivos semiconductores
para diferentes técnicas de modulación (SPWM y DPWM).
Las estructuras analizadas fueron los inversores tipo 3L-NPC
y 3L-T. Los cálculos analíticos fueron contrastados con los
resultados obtenidos con el software de simulación PSIM.
Como conclusión indican que el modelo 3L-T posee menores
pérdidas. Mientras Mirizadeh et al. [13] estudian las pérdidas
de conducción y conmutación asociadas a diferentes técnicas
de modulación PWM aplicadas sobre un inversor multinivel
CHB.
De igual forma, Farhadi et al. [14] analizan la eficacia de las
técnicas de modulación SPWM, THIPWM y SVM sobre un
inversor NPC. Las pérdidas en los dispositivos son evaluadas
mediante el software Matlab/Simulink. El análisis térmico es
realizado con el propósito de conocer que elemento posee
mayor temperatura en la unión T j < Tj|max y determinar así la
fiabilidad de la estructura. Mientras tanto Teichmann et al.
[15] evalúan las pérdidas asociadas al convertidor de 2 niveles
convencional con respecto al 3L-NPC. El análisis fue llevado a
cabo con dispositivos de diferentes fabricantes. Los valores del
filtro (L, C) también fueron parámetros a reconsiderar.
En comparación con las estrategias de modulación de
anchura de pulso PWM tradicionales, la reducción de las
pérdidas de conmutación se logra frecuentemente mediante la
adopción de esquemas de modulación discontinua (DPWM).
Con esta técnica no sólo se reducen las pérdidas de
conmutación sino que se obtienen mejores características
armónicas con un índice de modulación alto en comparación
con la modulación PWM continua (SPWM, SVM, etc.). El
propósito del documento es establecer de manera sencilla una
metodología para comparar las pérdidas en los dispositivos
semiconductores. El análisis ha sido desarrollado mediante la
herramienta de simulación gratuita Loss Simulation Software
de Fuji-Electric.
Este documento está organizado de la siguiente manera. La
sección 2 indica el cálculo de las pérdidas, la estimación de la
temperatura, las estrategias de modulación y la topología. El
epígrafe 3 compara las pérdidas en los semiconductores en
función de su tecnología. Mientras que la sección 4 compara
las pérdidas en función del tipo de técnica de modulación.
Finalmente el ítem 5 muestra las conclusiones, indicando las
ventajas e inconvenientes de la estrategia implementada.
II. CÁLCULO DE LAS PÉRDIDAS
Hoy en día es posible utilizar diferentes herramientas de
simulación online gratuitas, proporcionadas por los fabricantes,
que permiten estimar las pérdidas de potencia asociadas a los
dispositivos semiconductores. En estas aplicaciones es posible
seleccionar la topología del convertidor así como los distintos
dispositivos a utilizar. Algunos ejemplos de recursos online de
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

simulación (freeware) de uso generalizado son: “Semis” de
ABB Semiconductors, “SemiSel Simulation” de Semikron
[16], “Melcosim” de Mitsubishi Electric o “IGBT Simulator”
de Fuji Electric [17]. En este caso se ha seleccionado esta
última aplicación por su sencillez y facilidad de manejo.
Las pérdidas de potencia se dividen en dos categorías
principalmente: pérdidas de conmutación y de conducción. En
la literatura se ha demostrado que las pérdidas de conmutación
Matlab/Simulink ha sido el software utilizado para simular
el modo de operación del inversor. Las señales de disparo de
los IGBTs son obtenidas como resultado de las intersecciones
entre las señales portadoras triangulares y la señal de referencia
VR. Las figs. 3 y 4 representan los pulsos de control de los
diferentes IGBTs de la estructura. En este supuesto se ha usado
la estrategia de modulación SPWM.
80
VR Reference Voltage

representan la parte más importante al comparar diferentes 60 Control IGBT S

Control IGBT S2A
1A

técnicas de modulación pues son función de la frecuencia de 40

operación (fSW) y de la resistencia de puerta (RG), entre otros 20

parámetros.

Voltage (V)
0

En este documento se presenta un análisis sobre estas -20

pérdidas de potencia para diferentes estrategias de modulación -40

y tecnologías de los dispositivos. La estructura analizada ha -60

sido el convertidor trifásico 3L-NPC. El propósito es estimar y -80

posteriormente comprobar de forma gráfica, los diferentes 0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01
Time (s)
0.012 0.014 0.016 0.018 0.02

parámetros que influyen sobre estas pérdidas y de esta forma Fig. 3. Obtención de los pulsos de Control del IGBT S1A y S2A.
asimilar y asentar los conocimientos. 80
VR Reference Voltage
60 Control IGBT S
4A

A. Modo de operación del 3L-NPC

Control IGBT S3A

40

En este apartado se presenta la topología y el modo de 20

Voltage (V)

operación del inversor. Este tipo de convertidores producen n 0

niveles de tensión en su salida y están constituidos por (n-1) -20

condensadores, 2(n-1) IGBTs y (n-1)(n-2) diodos por cada -40

rama. La estructura del inversor 3L-NPC trifásico analizado es
mostrada en la fig. 2. Debido a la simetría existente en su
-60

diseño se han estimado las pérdidas de potencia asociadas a -80

0 0.002 0.004 0.006 0.008 0.01
Time (s)
0.012 0.014 0.016 0.018 0.02

los dispositivos semiconductores de un solo brazo. La tabla I
muestra los distintos estados y niveles de tensión de salida del
inversor 3L-NPC.
Fig. 4. Obtención de los pulsos de Control del IGBT S3A y S4A.
Por otra parte, la corriente de salida en las fases del inversor
3L-NPC es mostrada en la fig. 5. En este supuesto se ha
considerado una frecuencia de conmutación fSW = 10kHz y
iO|rms = 7,071A. También es posible apreciar el pequeño rizado
que aparece sobre la corriente trifásica de salida. Datos del
filtro de salida utilizado: RF = 10; LF = 3,5mH.
10

6 i PhA
O
iO PhB
4
i PhC
O

2
Current i (A)
O

-2

-4

-6

-8

-10
0.02 0.022 0.024 0.026 0.028 0.03 0.032 0.034 0.036 0.038 0.04
Time (s)

Fig. 5. Formas de onda de la corriente de salida iO del inversor.

Fig. 2. Ejemplo de la topología 3L-NPC analizada.

B. Pérdidas de Conducción
TABLA I. DIFERENTES ESTADOS Y NIVELES DE TENSIÓN DEL 3L-NPC.
Las pérdidas en conducción en el IGBT están asociadas
con la caída de tensión en el dispositivo (vCE), duty cycle (D) y
Switching state la corriente de colector (iC). Como ejemplo la fig. 6 muestra la
Number State vO
S1A S2A S3A S4A variación del parámetro vCE = f(vGE; iC) en el dispositivo
1 1 1 0 0 +VDC
2MBI400VE-170. El diagrama está recogido en la hoja de
2 0 1 1 0 0
3 0 0 1 1 -VDC

83
 Libro de Actas

características del dispositivo. Las pérdidas de conducción del (fSW), la tensión del bus (+VDC) y la corriente (iC). La ecuación
IGBT (PCON, IGBT) se calculan mediante la ecuación (1). (5) muestra como calcular las pérdidas de conmutación, donde
Err|ref, iC|ref e vR|ref son parámetros de referencia descritos en las
hojas de características del dispositivo, ver fig. 8.
iC v (5)
PSWD Off  Err  f SW  Err ref
  R  f SW
iC ref vR ref

Fig. 6. Tensión vCE en el IGBT en función de la tensión de control vGE y la

corriente iC. Datos: vGE(th) = 6,5V; rCE = 2,5m; Cies = 38nF.
2
PCON , IGBT  vCEiC (on) D  rCEiC (on), rms D (1)

A su vez las pérdidas de conducción en el diodo (PCON, D)

Fig. 8. Pérdidas de conmutación en los dispositivos. Parámetros de referencia
están relacionadas con la temperatura de la unión (T j), la caída EON|ref, EOFF|ref y Err|ref obtenidos del diagrama proporcionado por el fabricante.
de tensión (vF), duty cycle (D) y la corriente (iD). La ecuación
(2) recoge este parámetro. Por otro lado los tiempos de conmutación ton (turn-on time)
y toff (turn-off time) pueden ser obtenidos mediante el
PCON , D  vF iF D  rD iF , rms D
2
(2) diagrama del fabricante, ver ecuaciones (6) y (7).
ton  t d ( on)  t r (6)
C. Pérdidas de Conmutación
toff  t d (off )  t f (7)
Las pérdidas de conmutación en los dispositivos IGBTs
están constituidas por las pérdidas de encendido “on” (PON|SW) donde td(on), td(off) son los tiempos de retraso, mientras que tr, tf
y apagado “off” (POFF|SW). Estas pérdidas están relacionadas constituyen los tiempo de subida y bajada respectivamente.
con la frecuencia de conmutación (fSW), la corriente (iC), la
tensión del bus DC (+VCC) y la resistencia de puerta (RG). D. Estrategias de Modulación
Como se muestra en la fig. 7, las pérdidas de conmutación se
producen en los instantes del cruce de tensión y corriente. Las Existen varios métodos para controlar el comportamiento
pérdidas de conmutación de los IGBTs se calculan mediante la de la tensión fundamental generada por un inversor trifásico
ecuación (3) y (4), donde EON|ref, EOFF|ref, iC|ref e vCE|ref son sobre la carga. Algunos de los métodos implementados en la
parámetros de referencia en las hojas de datos del dispositivo. actualidad son: sinusoidal PWM (SPWM), space-vector
modulation (SVM), third harmonic injection (THIPWM) o
iC v (3) discontinuous tecniques (DPWM), [18]. En este documento se
PSW  EON  f SW  EON   CE  f SW
on ref
iC ref vCE ref han aplicado estas técnicas de modulación clásicas sobre el
inversor 3L-NPC con objeto de analizar las pérdidas de
iC v (4) conducción y conmutación en los dispositivos.
PSW off
 EOFF  f SW  EOFF ref
  CE  f SW
iC nef vCE ref Una de las técnicas más importantes es la modulación
PWM discontinua (DPWM). Existen varios tipos de
algoritmos que poseen en común la inyección de una señal de
secuencia cero (ZSS). En los inversores trifásicos estas señales
se pueden agregar adicionalmente sobre la modulación con el
propósito de mejorar el rendimiento. De este modo es posible
aumentar el rango lineal del índice de modulación (MI) en el
convertidor. A su vez los armónicos incorporados se cancelan
en las tensiones de línea. Su principal objetivo es la reducción
Fig. 7. Periodos de pérdidas de conmutación: Turn-on y Turn-off. de las pérdidas de conmutación en los dispositivos [19].
Asimismo las pérdidas de conmutación asociada al diodo Hoy en día la investigación sobre métodos de modulación
(PSWD) son debidas al efecto de recuperación inversa. Estas se centra en la búsqueda de secuencias óptimas de
pérdidas están relacionadas con la frecuencia de conmutación conmutación sobre los dispositivos, operación a bajo índice de

84
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

modulación, adaptación a nuevas topologías y reducción del diferentes variables de estudio. De esta forma es posible
voltaje en modo común [20], [21]. analizar de forma gráfica y visual los parámetros de mayor
influencia sobre las pérdidas de potencia. También permite
E. Topología y Dispositivos conocer de antemano los dispositivos que están sometidos a
La topología del inversor 3L-NPC trifásico utilizada para mayor exigencia eléctrica. Las figs. 10 y 11 representan la
estimar las pérdidas asociadas en cada tipo de modulación evolución de las pérdidas de potencia (IGBTs y diodos) en
implementada puede observarse en la fig. 9. En el estudio función de la frecuencia de conmutación (fSW) y el índice de
presentado fueron seleccionados diferentes dispositivos con modulación (MI). El dispositivo utilizado se corresponde con
objeto de comprobar la influencia del tipo de tecnología de 2MBI400VE-170-53 (Series SiC Hybrid), mientras que el
fabricación de los semiconductores con respecto a las pérdidas método de modulación empleado es SVM.
de potencia en dicha estructura. Los dispositivos IGBTs del
fabricante Fuji Electric seleccionados son: 2MBI400VE-170-
53 (Series SiC Hybrid); 2MBI400U4H-170 (Series U);
2MBI400VE-170-50 (Series V). Todos ellos soportan una
tensión y corriente máxima equivalente a vCE|max = 1,7kV;
iC|max = 400A, (ver datasheet de los componentes). De acuerdo
con la información proporcionada por el fabricante, el IGBT
(serie V) es un modelo fabricado en silicio de 6th generación
con estructura Field-Stop (FS) y diseño “Advanced Trench”.
De este modo garantiza unas pérdidas inferiores al modelo
IGBT (serie U).

Fig. 10. Variación de las pérdidas de potencia [W] en los dispositivos (T1, D1,
T2, D2, D5) versus la frecuencia de conmutación fSW [kHz].

Fig. 9. Ejemplo de topología del convertidor trifásico NPC de 3 niveles

proporcionado por el software IGBT Simulator.

La herramienta IGBT Loss Simulation Software permite

analizar las pérdidas de potencia de los dispositivos en función
de los parámetros introducidos. De esta manera es posible
obtener también una comparación entre las diferentes técnicas
de modulación o incluso en función de la propia tecnología de
fabricación de los componentes que conforman la estructura.
Los datos incorporados en la aplicación son los siguientes:
DC-link Voltage +VDC = +600V; iO|RMS = 150A; factor de
potencia cos  = 0,85; Modulation ratio MI = 1; frecuencia de
conmutación fSW = 5kHz; fO = 50Hz; RG = 3,4. Temperatura
ambiente y de la unión TA = +25ºC; Tj|max = +150ºC. Mientras
que las resistencias térmicas fueron: Rth(j-c)|(IGBT) = 0,033ºC/W;
Rth(j-c)|(D) = 0,070ºC/W; Rth(c-s) = 0,0125ºC/W. Estos datos han
sido extraídos del datasheet del fabricante.
F. Estimación de las pérdidas de los dispositivos
El software utilizado permite determinar las pérdidas de
potencia en los dispositivos semiconductores en función de
Fig. 11. Variación de las pérdidas de potencia [W] en los dispositivos (T1, D1,
T2, D2, D5) versus el índice de modulación MI.
Como es obvio las pérdidas de conmutación en los IGBTs
aumentan conforme incrementa la frecuencia de conmutación,
ver fig. 10. Siendo el IGBT T1 el dispositivo más afectado por
el aumento de este parámetro y por lo tanto está sometido a
mayor solicitación térmica. También es posible representar la
evolución de las pérdidas en los componentes en función del
índice de modulación MI, ver fig. 11.
G. Cálculo de la Temperatura en los dispositivos
El software de simulación utiliza el modelo térmico
representado en la fig. 12 para estimar de la resistencia
térmica. La temperatura en el disipador (Tf) está calculada
suponiendo que la superficie del radiador tiene un contacto
uniforme con el módulo de potencia. De esta forma es posible

85
 Libro de Actas

calcular las pérdidas y la temperatura en los dispositivos en
función de las variables de estudio, ver las figs. 13 y 14. La
aplicación requiere los datos correspondientes a la resistencia
térmica del radiador Rth(c-s) y la temperatura ambiente
TA = +25ºC. Indicando además si se corresponde con un
sistema de ventilación natural o forzada. De este modo utiliza
los datos de las pérdidas de potencia en los diferentes
dispositivos semiconductores para obtener la evolución de su
temperatura, ver fig. 13.
T = 20ms), son mostradas en la fig. 13. Las temperaturas de la
unión en los diferentes dispositivos Tj, en los encapsulados Tc
y radiador Tf también pueden ser observadas en la fig. 14.
Como era de esperar el IGBT T1 es el dispositivo crítico de la
estructura. Shi-Zhou et al. [22] presentan un estudio sobre un
sistema de refrigeración en un inversor 3L-NPC de alta
potencia. En este trabajo académico se muestra en detalle el
análisis y modelado del sistema. El módulo de potencia es
simulado mediante el método de elementos finitos. Los
resultados presentados, de forma escalada, son comparables a
los obtenidos con esta herramienta, ver fig. 14.

III. COMPARACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE FABRICACIÓN

Fig. 12. Diagrama esquemático con las diferentes resistencias térmicas
existentes entre la temperatura de la unión Tj y la temperatura ambiente Ta.
En este apartado se ha desarrollado una comparación entre
los diferentes dispositivos seleccionados. Se ha considerado la
técnica SPWM como método de modulación de referencia.
Como es obvio los dispositivos fabricados en tecnología de
SiC poseen mejores prestaciones y menores pérdidas que los
fabricados en Si, considerando unos parámetros equivalentes.
Dentro de la tecnología de fabricación en Si, la construcción
de la puerta vertical (trench gate) resulta más eficaz, ver tabla
I. Por otra parte, la tabla II muestra las temperaturas máximas
T(peak) y temperaturas medias T(ave) alcanzadas en los diferentes
dispositivos en función de su tecnología de fabricación.
TABLA I. COMPARACIÓN DE LAS PÉRDIDAS DE POTENCIA [W] EN LOS
SEMICONDUCTORES EN FUNCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE FABRICACIÓN.

Semiconductor Series SiC Series U Series V

Device 2MBI400VE 2MBI400U4H 2MBI400VE
T1 Total 196,6W 206,8W 202,8W
T1 Conduction 77,4W 87,4W 72,1W
T1 Turn-on 34,2W 50,4W 71,8W
T1 Turn-off 85W 69W 58,9W
D1 Total 0,9W 9,7W 6,5W
D1 Conduction 0,9W 1W 1W
D1 Recovery 8,7W 5,5W
T2 Total 119,4W 134,9W 113,2W
T2 Conduction 109,5W 124,1W 101,7W
Fig. 13. Variación de las pérdidas de potencia [W] en los dispositivos (T1, D1, T2 Turn-on 2,7W 4,6W 6,3W
T2, D2, D5) versus tiempo t [s]; técnica de modulación SVM. T2 Turn-off 7,3W 6,2W 5,3W
D2 Total 0,9W 1W 1W
D2 Conduction 0,9W 1W 1W
D2 Recovery
D5 Total 27,1W 117,6W 86,6W
D5 Conduction 27,1W 28,6W 28,7W
D5 Recovery 89W 57,9W
Total losses branch 344,9W 470W 410,1W
Total losses system 2069,7W 2819,8W 2460,6W

TABLA II. COMPARACIÓN DE LA TEMPERATURA DE LA UNIÓN [ºC] EN LOS

SEMICONDUCTORES EN FUNCIÓN DE LA TECNOLOGÍA DE FABRICACIÓN.

Semiconductor Series SiC Series U Series V

Device 2MBI400VE 2MBI400U4H 2MBI400VE
T1 Tj(peak) 62ºC 79,2ºC 67,3ºC
T1 Tj(ave) 59,8ºC 75,6ºC 65,1ºC
D1 Tj(ave) 53,4ºC 64ºC 58,8ºC
Fig. 14. Variación de la temperatura [ºC] en los dispositivos (T1, D1, T2, D2, T2 Tj(peak) 57,4ºC 72,1ºC 62ºC
D5) versus tiempo t [s]; técnica de modulación SVM. T2 Tj(ave) 56,3ºC 70,2ºC 60,9ºC
D2 Tj(ave) 52,4ºC 62,1ºC 57,3ºC
Las pérdidas de potencia en los dispositivos de una rama,
D5 Tj(ave) 53,1ºC 74,7ºC 62,3ºC
correspondientes a un ciclo de la señal de salida (fO = 50Hz →

86
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

500,0
representa la distribución de las pérdidas de potencia en el
450,0 IGBT T1 en función de la frecuencia de conmutación (fSW) y
400,0
Diode D5
del índice de modulación (MI).
350,0 Diode D2
Power Losses in devices (W)

300,0 IGBT T2
Diode D1
250,0 100
IGBT T1
90
200,0
80
150,0

Power Losses (W)

70

100,0 60

50
50,0
40
0,0 30
IGBT Serie V IGBT Serie U IGBT SiC
20

Fig. 15. Distribución de las pérdidas de potencia [W] en los diferentes 1

0.5
1

dispositivos (T1, D1, T2, D2, D5) de la topología 3L-NPC.

0.8
0 0.6
0.4
-0.5

La distribución de las pérdidas en los diferentes dispositivos

0.2
-1 0
Power factor Modulation Index (MI)
de la estructura 3L-NPC para las tecnologías de fabricación
Fig. 18. Distribución de las pérdidas de potencia [W] en el diodo D5 versus
analizadas, es mostrada en la fig. 15. Este diagrama recoge las índice de modulación (MI) y factor de potencia cos . Modulación SPWM.
pérdidas totales agrupadas por dispositivo en el caso analizado
en la tabla I.
1500

250
1000
Power Losses (W)

200
Power Losses (W)

150
500

100

50 0
30
1
25
0.8
20
0 15 0.6
1 0.4
10
1 5 0.2
0.5
0.9 0 0
0.8
0 0.7 Switching Frequency (KHz)
0.6 Modulation Index (MI)
0.5
-0.5 0.4
0.3
-1 0
0.1
0.2
Fig. 19. Distribución de las pérdidas de potencia [W] en el IGBT T1 versus
Power factor Modulation Index (MI) índice de modulación (MI) y Frecuencia de conmutación (fSW). Estrategia de
Fig. 16. Distribución de las pérdidas de potencia [W] en el IGBT T1 versus Modulación SPWM.
índice de modulación (MI) y factor de potencia cos . Modulación SPWM.

IV. COMPARACIÓN DE LAS TÉCNICAS DE MODULACIÓN

240
En este apartado se desarrolla una comparación entre las
220
diferentes técnicas de modulación clásicas (SPWM, SVM,
200
THIPWM y DPWM). El objetivo es determinar cuál de ellas
Power Losses (W)

180
resulta más ventajosa en términos de disminuir las pérdidas de
160
potencia. El dispositivo seleccionado es el IGBT modelo
2MBI400VE-170-50 (Series V).
140

120

100
1
Como se aprecia en la tabla III, el método de modulación
0.5
0.8
0.9
1 discontinuo DPWM1 proporciona unas menores pérdidas de
potencia en el IGBT T1. Esto es debido a que el número de
0 0.7
0.6
0.5
-0.5 0.4
0.3

veces que este dispositivo conmuta por periodo, es mucho

0.2
-1 0.1
0
Power factor

menor que con otros métodos de modulación PWM. El criterio

Modulation Index (MI)

Fig. 17. Distribución de las pérdidas de potencia [W] en el IGBT T2 versus

índice de modulación (MI) y factor de potencia cos . Modulación SPWM. de optimización de esta técnica de modulación son las pérdidas
de conmutación asociadas a los dispositivos. A diferencia de
Del mismo modo es importante conocer las condiciones los algoritmos continuos, las técnicas DPWM generan
críticas de funcionamiento de los dispositivos que constituyen conmutaciones sólo en 2/3 del ciclo de la señal moduladora.
la etapa de potencia. Los diagramas mostrados en las figs. 16, Mientras que las pérdidas de potencia relacionadas con las
17 y 18 indican la distribución de las pérdidas de potencia, en técnicas de modulación clásicas (SPWM, SVM, THIPWM)
función del índice de modulación (MI) y del factor de potencia resultan de una magnitud similar.
(cos ) en la corriente de salida, en los dispositivos T1, T2 y
D5. Como se aprecia en los diagramas, el dispositivo IGBT T1 La fig. 20 muestra la evolución de las pérdidas de potencia
es el elemento crítico de la estructura. Por otra parte la fig. 19 en los distintos dispositivos semiconductores de una rama del

87
 Libro de Actas

convertidor 3L-NPC, aplicando la técnica de modulación V. CONCLUSIONES

discontinua DPWM1 y considerando un ciclo de la señal de En este documento se han presentado varios estudios
salida (fO = 50Hz → T = 20ms). relacionados con las pérdidas de potencia aproximadas en los
semiconductores que integran una topología 3L-NPC en un
convertidor trifásico. El software gratuito utilizado es el IGBT
Losses Simulator de Fuji Electric. La evolución de las pérdidas
de potencia en los dispositivos semiconductores en función de
diferentes parámetros de estudio, también ha sido mostrada. De
este modo se han establecido comparaciones de las pérdidas en
función de la propia tecnología de fabricación y de las técnicas
de modulación aplicadas (SPWM, SVM, THIPWM y DPWM).
El objetivo ha sido apreciar las diferencias entre las técnicas de
modulación empleadas. Del mismo modo es posible determinar
el elemento que está sometido a mayores requerimientos
técnicos en cada momento y garantizar así la fiabilidad de la
estructura.
Fig. 20. Variación de las pérdidas de potencia [W] en los dispositivos (T1, D1, También ha sido posible obtener y comparar la temperatura
T2, D2, D5) versus tiempo t [s], modulación DPWM1. instantánea en los diferentes elementos y partes de la etapa de
TABLA III. COMPARACIÓN DE LAS PÉRDIDAS DE POTENCIA [W] EN LOS potencia: temperatura de la unión Tj, capsula Tc o radiador Tf
SEMICONDUCTORES EN FUNCIÓN DEL MÉTODO DE MODULACIÓN. en función de la resistencia térmica Rth de los componentes
Modulation
utilizados. Todo ello ayuda en el dimensionamiento adecuado
SPWM SVM THIPWM DPWM1 del sistema de refrigeración del convertidor; detectando los
strategy
T1 Total 202,7W 203,3W 198,9W 137,2W elementos más restrictivos.
T1 Conduction 72,1W 72,7W 72,5W 70,9W
T1 Turn-on 71,8W 71,8W 71,7W 37,5W
T1 Turn-off 58,9W 58,7W 54,7W 28,7W AGRADECIMIENTOS
D1 Total 6,5W 7W 6,9W 6,2W Los autores agradecen el apoyo financiero de la
D1 Conduction 1W 1,5W 1,5W 0,9W Universidad de Zaragoza para el desarrollo del presente trabajo,
D1 Recovery 5,5 5,5W 5,5W 5,3W
a través del Programa de Innovación e Investigación Educativa
T2 Total 113,6W 113,1W 112,3W 112,2W
T2 Conduction 101,7W 101,2W 101,2W 100,9W
(PIIDUZ 2017/18). Referencia de Proyecto: PIIDUZ_17_059.
T2 Turn-on 6,4W 6,4W 6,3W 6,4W
Tr Turn-off 5,4W 5,4W 4,9W 5W
REFERENCIAS
D2 Total 1W 1,5W 1,5W 0,9W
D2 Conduction 1W 1,5W 1,5W 0,9W [1] F.H. Gandoman, A. Ahmadi, A.M. Sharaf, P. Siano, J. Pou, B. Hredzak
D2 Recovery and V.G. Agelidis. Review of FACTS technologies and applications for
power quality in smart grids with renewable energy systems. Renewable
D5 Total 92,4W 91,3W 85,4W 58,7W
and Sustainable Energy Reviews. Elsevier ScienceDirect. Vol. 82, Part 1,
D5 Conduction 28,7W 27,7W 27,8W 28,9W February 2018; pp.: 502 to 514.
D5 Recovery 63,7W 63,6W 57,8W 29,8W [2] Z. Zeng, H. Yang, R. Zhao and C. Cheng. Topologies and control
Total losses strategies of multi-functional grid-connected inverters for power quality
416,2W 415,9W 405,2W 315,2W
branch enhancement: A comprehensive review. Renewable and Sustainable
Total losses Energy Reviews. Elsevier ScienceDirect. Volume 24, August 2013; pp.:
2497,3W 2497,5W 2431,0W 1891,2W
system 223 to 270.
[3] A. Antonio-Ferreira, C. Collados-Rodríguez and O. Gomis-Bellmunt.
Los resultados proporcionados por el software IGBT Losses Modulation techniques applied to medium voltage modular multilevel
converters for renewable energy integration: A review. Electric Power
Simulation fueron comparados con los obtenidos al simular el Systems Research. Elsevier ScienceDirect. Volume 155, February 2018,
modelo 3L-NPC en Matlab/Simulink. De esta forma es posible pp.: 21 to 39.
determinar su dispersión. Las pérdidas estimadas en los [4] J. Rodriguez, S. Bernet, P.K. Steimer and I.E. Lizama, “A Survey on
diferentes dispositivos de la etapa, así como las conclusiones Neutral-Point-Clamped Inverters”. IEEE Transactions on Industrial
Electronics. IEEExplore Digital Library. Volume: 57, Issue: 7, 2010;
obtenidas al efectuar las comparaciones son similares a las pp.: 2219 to 2230.
indicadas en la literatura consultada. También se puede apreciar [5] L. Clotea, A. Forcos, C. Marinescu and M. Georgescu. “Power losses
la misma tendencia en los resultados obtenidos; lo que permite analysis of two-level and three-level neutral clamped inverters for a wind
validar el procedimiento llevado a cabo en este documento. pump storage system”. 12th International Conference on Optimization of
Electrical and Electronic Equipment, OPTIM’10. IEEExplore Digital
Integrar el uso de ambos software de forma complementaria Library. May 2010, pp.: 1174 to 1179.
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ha permitido no sólo analizar las pérdidas en los componentes 3-Level NPC and T-type inverter modules”. IEEE International
sino también proporcionar un nuevo punto de vista sobre las Telecommunications Energy Conference (INTELEC). October 2015; pp.
topologías y las pérdidas en los dispositivos. Todo ello conlleva 1 to 6.
a un mejor entendimiento en el funcionamiento del sistema. [7] A. Babaie, B. Karami and A. Abrishamifar. “Improved equations of
switching loss and conduction loss in SPWM multilevel inverters”. 7th

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PWM inverter”. IEEE Conference and Expo Transportation
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89
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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Libro de Actas

90
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN II.A: SISTEMAS DE COMUNICACIÓN / PROCESADO DE SEÑAL 2

91
Libro de Actas

92

Software Based AFSK Generation on Arduino
Luis Sánchez Velasco
GranaSAT Aerospace Group
University of Granada
Granada, Spain
hfegetude@gmail.com
Abstract—Master courses need to have a practical element,
applying already known concepts to concrete problems. In this
paper, the design and manufacturing of a radio link using APRS
protocol over AX.25 will be presented as coursework during
several lab sessions. The aim is to create a system that is able to
poll data from several sensors and send them wirelessly with a
software implemented signal generator in a microprocessor.
Keywords—Wireless Communication, APRS, AFSK, AX.25,
SDR and Sound Modem
I. INTRODUCTION
The current availability of breakout modules and the power
of microprocessors facilitate the creation of products able to
read data from several sensors and transmit such data to one or
several receivers. This paper tries to explore this concept by
using a not so usual transmission method in the current
technological scene, which is AX.25 data packages over AFSK
modulation. The proposed design is a suitable candidate for
laboratory work in a multi-disciplinary course where many
students with different backgrounds could be working together
in groups of 5-8 people with background in electrical design,
signal processing or computer science, for example any
Product Design course of a master in technology, for example a
master in Wireless communication systems. This product could
be used to test wireless satellite communication by having a
reliable emitter, also this could be used as the main board in a
weather balloon.
This work can be divided in three main parts, as the basic
diagram in figure 1 shows. A software design group, a
hardware design group and finally an Embedded Software
group, each group could work independently from each other if
the work is correctly shared among the participants and
periodical meetings are done.
Fig. 1: Product design flow
93
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Andrés Roldán Aranda
Electronics Department
University of Granada
Granada, Spain
amroldan@ugr.es
A. State of the art.
APRS transmitter and receivers, even not so popular, are
widely used for high distance transmission systems, as we can
see in aprs.fi, a web page that collects data from APRS
emitters and put them online, many devices use this system.
These emitters are usually built around a PC and a Terminal
Node Controller (TNC), a device that, if attached to a radio
amplifier and modulator, will transmit the required signal.
These devices are usually expensive and not as portable,
issues that the design presented here will try to overcome.
II. METHODS
In order to design a successful device the standard product
design flow will be executed in the following order: Design
Specifications, System Analysis, System Design and testing.
A. Requirements of the Design
The design requirements of a product define the absolute
minimum functionality of a device to be considered finished
and functional; therefore, these requirements are meant to be
met when the work is finalized. These requirements are as
follows:
1. The system shall be able to transmit data over AX.25 with
AFSK modulation
2. The system shall be able to read from several external
sensors, these sensors are: a magnetometer, an
accelerometer, a gyroscope, a barometer, a GPS and a
thermometer.
3. The data generated by the sensors shall be logged onto a
SD card and transmitted over AX.25
4. Images shall be taken with a camera module and placed
onto the SD card.
5. A GUI capable of reading data from the USB Serial Port
or an SDR and display such data.
These requirements shall be discussed by the students in each
group in order to reach a final action plan and how each
requirement shall be fulfilled. After such discussion a technical
paper could be given to the tutor synthetizing these
requirements, simulating a possible client.
B. Proposed Solution, System Anaylisis
During this production step, the group of students shall
agree during several meetings on how to split the group in
the different subsections and also, agree on the various details
 Libro de Actas

that the solution may have. In this paper a possible solution  LSM303 integrating both an accelerometer and a
will be presented. magnetometer. This system is also interfaced through I2C
The proposed block diagram for the system is depicted on and the documentation found online is wide. [3 ]
Fig. 2. This solution consists of an Arduino Mega as the main
MCU [1] due to its easy implementation and number of
peripherals. All of the sensors will be read from an I2C port or
a serial port. Due to the current availability at the laboratory, an
OV7670 camera module will be used. This module contains a
FIFO making it easier to be interfaced with. Finally, the output
AFSK will be generated and outputted with PWM signal and
then low-pass filtered, this solution will not require any extra
digital modules since the analog signal will be software
generated, therefore only an external modulator to set the
frequency at 144.8 MHz will be required.
A GUI programmed with Python is desirable to be created
due to its simplicity and ease of access to external modules
such as the Serial Port and the audio input from an SDR.
C. System Design Fig. 2: 3D model of the final PCB
This part contains the actual in depth solution to the
product and its implementation. These tasks shall be
distributed among groups of students depending on the
background of each of them.

Fig. 3: Final PCB

Fig. 2: System’s block diagram
1) Hardware design
The hardware design team shall be in charge of selecting
the right hardware components and sensors as well as creating
a PCB to hold all the components together and correctly
interfaced. A 3D model is also desirable to improve the
presentation of the product; an example of a 3D modeled
board is show below in figure 3.
Small prototypes interconnecting one of more hardware
parts are desirable since it will allow the rest of the team in
charge of the embedded software and software a faster
development as the one depicted in figure 4.
The final selected sensors are.
 BMP180, which integrates both a temperature sensor and a
barometer, this module is interfaced through I2Cpresenting
a range of -40 to 65ºC for the thermometer and
200-1100 hPa in the barometer. [2]
 The Gyroscope system is integrated by an MPU6050 that
also contains and accelerometer, suitable for contrasting the
date from the LSM303. The full scale of this device is
adjustable from 250 to 2000 º/s. [4]
 As a GPS unit, the NEO-6 from u-blox is selected due to its
ease of use through the serial port and automatic
configuration and calibration is chosen.
 An OV7670 plus a FIFO chip is selected to take the images
into the MCU. The OV7670 requires an input signal of
8MHz and will output data at the same rate. Reading from
such device, though possible, will make the work way
harder with no clear advantage.
 The Arduino will produce and AFSK signal that is not
suitable to be transmitted due to its low frequency therefore
a radio module such as the HX-11 shall be used to elevate
the central frequency to 144.8 MHz, placing it in the Free /
Amateur radio band.
After the items, where selected and studied a board as the
one depicted in figure number 4. The board was manufactured
by an external company for a small amount of money. This
board includes:
1. An external battery connector with a DC-DC converter

94
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

2. Level shifters in order to interface 3.3 V logic with 5 V

logic.
3. An external connector for an antenna.
4. Test points in order to facilitate debugging.
2) Embedded Software Design
One of the main advantages of using the Arduino platform
is the wide availability of software libraries to poll data from
common hardware modules with ease. All these software
libraries will be used to communicate with the I2C devices as
well as parse the data coming from the UART port. All of these
devices will be polled periodically in order to obtain regular
data from the environment. This data will then be transmitted
wirelessly by the implemented AFSK transmitter. The analog
signal that will drive the modulator will be entirely generated
in software at baseband frequency and then elevated by the
external radio modules to 144.8 MHz.
a) AX.25 frame generation[5]
The first step will be to generate a suitable AX.25 frame
for transmission; this header will contain all the collected
parameters with their correspondent identifier separated by a
backslash. After that, the header will be generated Fig. 5: AFSK Generation algorithm
corresponding to [5].
This interrupt function will collect the sample and place on
b) AFSK Generation the comparation register of the ATmega 2560 (OCR) that will
The actual implemented modulation is AFSK1200 NRZ set the output pin low on a successful match. Once the counter
that means that the produced tone will oscillate between 1200 reaches 255 and resets, the output pin is set again to high. A
and 2200 Hz sending data at 1200 bauds. In order to generate picture displaying this idea is shown in figure 6.
such tones, the 8-bit Timer/ Counter implemented inside the
Arduino’s ATmega 2560, and then the sampling rate, the
samples per baud and the total lookup table size can be
obtained using equations 1, 2 and 3:
1 samples
𝑆𝑎𝑚𝑝𝑙𝑖𝑛𝑔 𝑅𝑎𝑡𝑒 = 16 MHz = 62500 (1)
256 𝑠
𝑆𝑎𝑚𝑝𝑙𝑖𝑛𝑔𝑅𝑎𝑡𝑒
𝑆𝑎𝑚𝑝𝑙𝑒𝑠 𝑃𝑒𝑟 𝐵𝑎𝑢𝑑 = = 52 (2)
𝐵𝑎𝑢𝑑𝑠
𝑓𝑚
∆𝛿 = TABLE SIZE (3)
Sampling Rate

Then the phase accumulator algorithm shall be followed

AS described in [6]. The program will first load a bit into
memory from the AX.25 frame buffer, if that bit results to be 0
then the phase delta will be toggled to the other tone. This is Fig. 6: PWM Signal of the Arduino
because a NRZ modulation is used, thus the transmitting
symbol is only switched once a 0 is found and kept otherwise. c) Interfacing with OV7670 FIFO module [7].
Once the phase delta is obtained, the instantaneous phase can The connection between the MCU and the camera’s FIFO is
be obtained in equation 4 for each iteration: achieved with a parallel port connection. The VSYNC pin
from the camera module itself is exposed, displaying a high
𝛿 ← 𝛿 + ∆𝛿 (4)
pulse every time a new frame capture is about to begin.
The actual sample value is obtained by a lookup table,
which values where calculated using the following
formula.described in equation 5.
𝑖
𝑇𝐴𝐵𝐿𝐸[𝑖] = 255 sin (2 𝜋 ) (5)
𝑇𝐴𝐵𝐿𝐸 𝑆𝐼𝑍𝐸

Then the phase accumulator will continue to increment the Fig. 7: Capturing a frame into FIFO
phase by the phase delta previously selected until the number
of samples per baud are meet. In such case, a new sample shall
be collected to restart the cycle again. This is graphically
explained in figure number 5.
Regarding the actual software implementation both the
outputting task and frame generation activity where done in
parallel to save time and memory. All the generated samples Fig. 8: Reading from the FIFO
were placed in a software ring buffer and read by an interrupt
that will trigger every time a new sample has to be output. Once this pulse occurs the Arduino must reset the write
pointer of the FIFO and enable writing on it. This is achieved
by setting the WEN pin low during all the transaction and

95
 Libro de Actas

pulsing the WRST pin. The timing diagram previously

described is displayed on figure 8.

Fig. 10: Final PCB produced

1) AFSK generation
The signal was successfully generated using the software
designed, figures 11 and 12 show the output signal captured by
a scope after being filtered Low Pass 10Khz to avoid
displaying the PWM signal itself. The measured deviation was
no more than 200Hz from the aimed frequency, which makes it
feasible to be demodulated by a cheap radio module such as an
Fig. 9: Software architecture USB SDR for a latter data analysis using dedicated software.
Below an example captured frame is shown:
To retrieve the image on to the SD card / MCU’s main [1887791]GSA-11>APRS,WIDE2-1:/16-03-
memory, the read pointer of the FIFO must be set to the 95/00:31:43/0000.00N/00000.00EO/RoX=0.00/RoY=-0.89/RoZ=-
beginning of the memory. Meanwhile pulses shall be 0.71/AcX=1.57/AcY=-0.08/AcZ=-0.04/MaX=-0.09/MaY=-
0.34/MaZ=0.34/T=22.63/P=940.44
generated into the input read clock, obtaining an image byte
per pulse, as displayed in figure 6. This frame was captured using an USB SDR through SDR#
3) Software Design with the AFSK demodulator QTMM, which is displayed in
In order to create a successful that is able to read both from the figure 13. The measured range of the measured transmission
USB port, logging debug data for development and radio data was of about 10 meters using λ/2 antenna. This distance could
from an SDR can be achieved easily thanks to the many open be significantly improved using a properly designed antenna
source projects that are available online. For this task the and a RF amplifier.
selected libraries/ frameworks / programs are:
 Rtl-sdr, open source drivers for the common SDR
dongles that allow to stream the received signal as an
audio signal.
 Direwolf, complete radio suite allowing to transmit
as a TNC and receive data from an SDR, in this
project it will be used as an AX.25 decoder
 PySerial, Python package that allows the interaction
with a serial port programmatically.
 TkInter, framework used for creating graphical
applications in python.
In figure 9, the software architecture of the project is depicted.
Having that open source projects already chosen the task Fig. 11: 1.2 kHz generated signal
transform into a high level programming project where the
only parts that need to be implemented by the students are
the APRS frame parser, that will take the raw APRS string and
transform it into numeric variables that will be displayed by
the GUI made with TkInter.
In order to obtain the data from the radio module, an instance
of Direwolf will be run which will load all the received APRS
data onto a file, that same file will be read by the created
python script and then fed into the APRS frame parser.

III. RESULTS
The final PCB was produced a manufactured by an external
Fig. 12: 2.2 kHz generated signal
collaborator, the result is shown in figure 10.

96

Fig. 13: Signal demodulation with SDR# and QTMM
2) Image capture
The captured image is shown in figure 14, this image
shows a test pattern generated by the camera with the purpose
of having a known image to test capture and color reception of
the frame.
IV. DISCUSSION
During this possible Product Design course project the
student could potentially acquire knowledge of how a modern
device is designed and fabricated making it a perfect lab work
to understand this field. The student will be put in a situation
where a product must be designed with other student from
different backgrounds, having to auto evaluate their own
knowledge in order to create a successful work.
Regarding the electronic design, the student will gain
knowledge about RF design and routing along with concepts of
digital transmission protocol such as I2C or UART. Also
modern PCB design a manufacture will be learn, as well as
hardware debugging.
Fig. 14: Captured camera test pattern
97
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
In software design, concepts about microcontrollers low
level C programming techniques are expected to be used to be
able to generate the date at the sufficient speed. In addition,
concepts of basic data treatment from sensors and polling are
required. If the GUI is finally implemented, the student will
learn how to read from external ports in a computer and display
data in an understandable way using a high-level language such
a Python.
CONCLUSION
The exposed work is a very complete course project
suitable for a master degree in a technical field that expects
students from very different backgrounds that will challenge
them to cooperate while and use their previously acquired
technical knowledge to overcome the course. This laboratory/
project session is meant for teaching the students the value of
team work and how it can achieve the solution of high level
technological problems, therefore individual evaluation is
discouraged, in order to make the students share the work
properly.
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[3] “LSM303 Datshhet”. ST
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pipeline phase accumulator for direct digital frequency synthesizer. In
Proceedings - 2012 International Symposium on Instrumentation and
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TELFOR 2012 - Proceedings (pp. 416–419).
https://doi.org/10.1109/TELFOR.2012.6419235
 Libro de Actas

A Technique for Computing the Convolution of

Exponential Signals and its Application
in Systems Theory
Francisco Mota Tania Luna
Dept. of Computer Engineering, Dept. of Electrical Engineering,
Univ. Fed. do Rio G. do Norte, Natal, RN – Brasil. Univ. Fed. Rural do Semi-Arido, Caraubas, RN – Brasil.
Email: mota@dca.ufrn.br Email: tania.luna@ufersa.edu.br

Abstract—We present a procedure for computing the convo- A. Notation and Definitions
lution of (analog-time) exponential signals without the need of
solving integrals. The procedure is algebraic and requires the
The notation we use is quite standard and it is presented
resolution of a system of linear equations. The method can be here only for the sake of self-containdness:
applied to find the impulse response of a linear time-invariant • Z, R and C are, respectively, the set of integers, real and
(LTI) system modeled by an ordinary differential equation and complex numbers;
also to compute the solution of an ordinary differential equation
• The binomial coefficient is defined for n, p ≥ 0 ∈ Z as:
with constant coefficients. We believe this technique can be useful
for the analysis of LTI systems in time domain, since it is

  0, n<p
conceptually simple and can be easily implemented as algorithms n
in software packages like Scilab and/or Matlab. = n!
p  , n≥p
Keywords: Exponential Signal, Convolution, Vandermonde Ma- (n − p)!p!
trix, Linear Time-Invariant (LTI) System, Ordinary Differential • An (analog-time) signal is defined as a complex valued
Equation.
function f : R → C. In this paper we are mainly
concerned with exponential signals, that is, f (t) = ert
I. I NTRODUCTION where r ∈ C. Two basic signals will be necessary in
our development, namely, the unit step signal (σ) and the
unit impulse (generalized) signal1 (δ). The unit step σ is
Convolution between signals [1] is a fundamental operation
defined as
in the context of the theory of linear time invariant (LTI)
(
0, t < 0
systems and its importance comes mainly from the fact that σ(t) =
1, t > 0
this operation is linear on the signals and has the property of
commuting with translations and differentiations. These prop- and the unit impulse can be defined as the derivative of
erties imply the following pivotal result in theory of systems: σ, that is, δ = σ̇. If f is a signal, the product “σf ” is
The output signal of a LTI system is given by the convolution given by
between the input signal and the system impulse response (
signal. So, the impulse response completely characterizes a 0, t<0
(σf )(t) = σ(t)f (t) =
LTI system for the purpose of input-output analysis. For LTI f (t), t>0
systems whose model of ordinary differential equation (ODE)
If f is continuous at t = 0 we can also compute the
is known, we have the important result that “the system
product “δf ” as δf = f (0)δ. Additionally, if the signal
impulse response can be decomposed as a convolution of
f is differentiable we can obtain the derivative of “σf ”
exponential signals”, which can be obtained from the model
as shown bellow:
[2]. These facts implies that the computation of convolution
involving exponential signals is an important question in the ˙ ) = σ̇f + σ f˙ = δf + σ f˙ = f (0)δ + σ f˙,
(σf
context of linear systems theory and we consider it deserves
a more deep analysis than is generally presented in basic which will be useful in proof of Theorem 1.
textbooks on theory of linear systems. As we show bellow, • The convolution between two signals f and g, represented
convolution between exponential signals have some properties by f ∗ g, is the binary operation defined as (see [1]):
Z ∞
that can be explored to devise algorithms for obtaing a LTI
impulse response as well as for solving ODEs in a very simple (f ∗ g)(t) = f (τ )g(t − τ )dτ (1)
−∞
way. Due to its simplicity we believe that this approach may
be teached even in a first course on linear systems theory. 1A generalized signal is in fact a distribution, as defined in [4], [5].

98
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Additionally, if f (t) = g(t) = 0 for t < 0, we get from So, vector A is the last (n-th) column of the inverse of V .
(1) that:
 Proof. We use induction on n to prove (6), which is easily ver-
0, t<0 ified for n = 2 using definition of convolution in Equation (2).
Z t
(f ∗ g)(t) = (2) Supposing (6) valid for n = k ≥ 2, and using the fact that
 f (τ )g(t − τ )dτ, t > 0 convolution is associative we easily prove (6) for n = k + 1.
0
To obtain (7) we take the i-th derivative at t = 0+ on both
Convolution is commutative, associative and the unity of
sides of (6) to get:
the operation is the (generalized) signal δ, that is, f ∗ δ =
δ ∗ f = f for any signal f .2 Another important property (h1 ∗ · · · ∗ hn )(i) (0+ )
(i)
= A1 h1 (0+ ) + · · · + An h(i) +
n (0 ),
of convolution is related with signal derivative:
i = 0, 1, 2, . . . , n − 1.
(f ∗˙ g) = f˙ ∗ g = f ∗ ġ (3)
Applying Theorem 1 to left side of equation above and using
II. C ONVOLUTION BETWEEN EXPONENTIAL SIGNALS (i)
the fact that hj (0+ ) = rji we get (7).
In this section we consider signals h : R → C defined by:
(
0, t<0 Now we consider the more general convolution h1 ∗ h2 ∗
h(t) = rt
r ∈ C, (4)
e , t>0 · · · ∗ hn , n ≥ 2, where there is the possibility of some hi
to be repeated, that is hi = hj for some i 6= j. We initially
or, alternatively, h(t) = σ(t)ert , where σ is the unit step
consider some facts about the so-called “n-fold convolution”
signal.
(or “convolution power” [6], [7]) of exponentials, that is, the
Theorem 1. Consider the convolution of n ≥ 2 signals convolution of h, as defined in (4), repeated between itself n
{h1 , h2 , . . . , hn } with hj (t) = σ(t)erj t , where σ is the unit times, and we represent it by h∗n .
step signal and rj ∈ C. The i-th derivative of the convolution
Lemma 2.1. The n-fold convolution of h(t) = σ(t)ert , is
(h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn ), represented by (h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn )(i) ,
given by
evaluated at t = 0+ is given by:
( 1
(i) + 0, i = 0, 1, . . . , n − 2 h∗n (t) = (h ∗ h ∗ · · · ∗ h)(t) = tn−1 h(t), n≥1
(h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn ) (0 ) = (5) | {z } (n − 1)!
1, i = n − 1 n terms
(8)
and we consider (h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn )(0) = h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn .
Proof. By induction on n. It is trivially true for n = 1 and
Proof. See Appendix supposing it valid for n = k we can prove for n = k + 1 by
In the following we will find a procedure for computing the writing h∗(k+1) = h∗k ∗ h and using definition of convolution
convolution h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn for n ≥ 2 and hj (t) = σ(t)erj t in Equation (2).
with rj ∈ C without the need of solving integrals. To begin
The Lemma bellow shows a version of Theorem 1 applied
with, we consider the case where hi 6= hj for i 6= j, which
to the n-fold convolution of h:
implies ri 6= rj for i 6= j.
Lemma 2.2. Let be h(t) = σ(t)ert , then i-th derivative of
Theorem 2. The convolution between n ≥ 2 exponentials
h∗n (t), n ≥ 1, computed at t = 0+ is given by:
signals {h1 , h2 , . . . , hn }, with hj (t) = σ(t)erj t , rj ∈ C and
hi 6= hj for i 6= j, is given by 
i

(h∗n )(i) (0+ ) = ri−n+1 (9)
h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn = A1 h1 + A2 h2 + · · · + An hn , (6) n−1

where Aj ∈ C are scalars that can be computed by solving Proof. Equation (9) follows from Lemma 2.1 by setting k =
a linear system V A = B where V is the n × n (non- n − 1 in the well-known formula bellow:
singular) Vandermonde matrix defined by Vij = rji−1 , A di tk rt
   
i i−k
and B are the n-column vectors A = (A1 , A2 , . . . , An ) and e = r
dti k! t=0 k
B = (0, 0, . . . , 1), that is:
    
1 1 ··· 1 A1 0
 r1 r2 ··· rn   A2  0
 2 Now we analyse how it would be like the convolution h∗n1 ∗
1
r22 rn2 
    
 r1 ···   A3  = 0 (7) h∗n
   
r1 t r2 t

 .. .. .. ..   ..   ..  2 ,
2
where h1 (t) = σ(t)e and h2 (t) = σ(t)e , with r1 6=
 . . . .   .   .  r2 , that is the convolution between the “n1 -fold” convolution
r1n−1 r2n−1 · · · rnn−1 An 1 of h1 with the “n2 -fold” convolution of h2 when h1 6= h2 .
2 generalized signal δ can be convoluted naturally with any signal as well Lemma 2.3. Let be h1 (t) = σ(t)er1 t and h2 (t) = σ(t)er2 t ,
as with itself. with r1 6= r2 , the convolution between the n1 -fold convolution

99
 Libro de Actas

of h1 and the n2 -fold convolution of h2 , denoted by h∗n

1
1
∗ III. A NALYSIS OF LTI S YSTEMS M ODELED BY O RDINARY
∗n2
h2 , is given by: D IFFERENTIAL E QUATIONS
Consider a causal LTI system modelled by the following
h∗n
1
1
∗ h∗n
2
2
= (h1 ∗ h1 ∗ · · · ∗ h1 ) ∗ (h2 ∗ h2 ∗ · · · ∗ h2 )
| {z } | {z } ordinary differential equation
n1 terms n2 terms
∗n1 y (n) + an−1 y (n−1) + · · · + a1 ẏ + a0 y = u, ai ∈ R (13)
= (A1 h1 + A2 h∗2
1 + · · · + An1 h1 ) +
+ (B1 h2 + B2 h2 + · · · + Bn2 h∗n
∗2
2 )
2 where u is the input signal and y is the output signal.
The impulse response (h) for this system is given by the
Proof. See Appendix. convolution:

Bellow we present a general result about the power con- h = h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn , hi (t) = σ(t)eri t , ri ∈ C
volution of n exponential signals as show in (4) which is a and r1 , r2 , . . . , rn are the roots of the characteristic equation
generalization of Theorem 2: xn + an−1 xn−1 + · · · + a1 x + a0 = 0. Supposing that
Theorem 3. The convolution between n ≥ 2 exponential the characteristic equation has q distinct roots rs , each one
signals {h1 , h2 , . . . , hn }, with hi (t) = σ(t)eri t , ri ∈ C repeated ns times, so that n1 + n2 + · · · + nq = n, then
and q distinct hs , each of them repeated ns times, so that we can obtain the impulse response h by using Theorem 3,
n1 + n2 + · · · + nq = n, is given by Equation (11), that is
n1 n2 h = p1 h 1 + p2 h 2 + · · · + pq h q (14)
A1j h∗j A2j h∗j
X X
h∗n
1
1
∗ h∗n
2
2
∗ · · · ∗ h∗n
q
q
= 1 + 2 + ··· rs t
Pns tj−1
where hs (t) = σ(t)e , ps (t) = j=1 Asj (j−1)! , and Asj ,
j=1 j=1
nq
s = 1, . . . , q and j = 1, . . . , ns , are calculated by solving the
X
∗j Vandermonde system (12).
+ Aqj hq . (10)
On the othe hand, it is well known that the complete solution
j=1
of differential equation (13) is generally written as
Alternativelly, by using (8) in Lemma 2.1 we have h∗j i (t) = y = yh + yp (15)
1 j−1
(j−1)! t h i (t), and then we can rewrite (10) as:
where yh is the homogeneous (or zero input) solution and yp
h∗n
1
1
∗ h∗n
2
2
∗ · · · ∗ h∗n
q
q
= p1 h1 + p2 h2 + · · · + pq hq (11) is a particular solution, i.e., it depends on input signal u. When
solving (13) for t ≥ 0, the particular solution yp can be written
where each ps , s = 1, . . . , q, is a polynomial defined as as
n
Z t
X s
tj−1 yp (t) = u(τ )h(t − τ )dτ = [(σu) ∗ h](t), (16)
ps (t) = Asj
j=1
(j − 1)! 0 (
0, t<0
and constants Asj ∈ C are scalars that can be computed by where (σu)(t) =
u(t), t > 0
solving a linear system V A = B where V is the n × n
nonsingular confluent (or generalized) Vandermonde matrix and h is the impulse response. The homogeneous solution (yh )
defined by V = V1 V2 · · · Vq , where each block Vs is has the same format of (14), that is
 

the n × ns matrix whose entries are defined by yh = p̄1 h1 + p̄2 h2 + · · · + p̄q hq , (17)
  ns j−1
i − 1 i−j X t
(Vs )ij = r , where hs (t) = ers t , and p̄s (t) = Āsj .
j−1 s (j − 1)!
j=1
A and B are the n-column vectors A = (A1 , A2 , . . . , Aq ), Therefore to solve (13) we need to obtain yp and yh . To find
each As is a ns -column vector, and B = (01 , 02 , . . . , Bq ), yh we use the fact that the particular solution yp , as shown in
where 0s are ns -column zero vectors and Bq is the nq -column (16), is a convolution between n + 1 signals, namely, “yp =
vector (0, 0, · · · , 1) that is: (σu) ∗ h = (σu) ∗ h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn ” , and conclude, by using
    Theorem 1, that:
A1 01
A2   02  yp (0+ ) = ẏp (0+ ) = ÿp (0+ ) = · · · = yp(n−1) (0+ ) = 0
   
V1 V2 · · · Vq A3  =  03 

(12)
   
 ..   ..  and so, using these conditions in (15), we get:
 .   . 
y(0+ ) = yh (0+ ), ẏ(0+ ) = ẏh (0+ ), ÿ(0+ ) = ÿh (0+ ), · · · ,
Aq Bq (n−1)
y (n−1) (0+ ) = yh (0+ ).
So, vector A is the last (n-th) column of the inverse of V .
This set of conditions on yh can be used to find
Proof. See Appendix. the constants Āsj in (17) since the “initial values”

100
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

y(0), ẏ(0), ÿ(0), . . . , y (n−1) (0) are generally known when where C1 , C2 and C3 are compute as the solution of the
solving (13) for t ≥ 0. This implies that the constants Āsj , “augmented” Vandermonde system:
s = 1, . . . q and j = 1, . . . , ns , can be computed by solving         
1 1 1 C1 0 C1 −1
a Vandermonde system like the one showed in Theorem 3, −1 −2 0 C2  = 0 =⇒ C2  = 0.5
that is V Ā = B̄, where the Vandermonde matrix V is the
1 4 0 C3 1 C3 0.5
same one used to compute the impulse response h, Ā is
the n × 1 vector composed by the Āsj ’s and the vector B̄, which implies yp (t) = −e−t + 0.5e−2t + 0.5, for t > 0.
differently from the one used to compute h, it is now defined
Finally, the solution for the IVP (18) is y = yh + yp or
as B̄ = (y(0), ẏ(0), ÿ(0), · · · , y n−1 (0)).
Finally, in order to obtain the complete solution y for (13) y(t) = −e−t − 0.5e−2t + 0.5, t ≥ 0.
as shown in (15), we need to compute the particular solution
“yp = (σu) ∗ h”, that is the convolution between the signal σu Example IV-.2. Let be the following IVP
and the impulse response h. To avoid solving a convolution
integral we can use the result of Theorem 3, by writing, if ÿ + 4y = t cos 2t, y(0) = −2, ẏ(0) = 4 (19)
possible, the signal “σu” as a convolution (or a finite sum) whose characteristic equation is x2 + 4 = 0 which implies
of exponential signals of type “σ(t)ert ”, for some r ∈ C. r1 = 2i and r2 = −2i or h1 (t) = e2it and h2 (t) = e−2it .
In this situation, as shown in examples in Section IV bellow,
(a) Impulse response: h(t) = A1 e2it + A2 e−2it , and
we increase the order of the Vandermonde matrix, as defined
in Theorem 3, depending on how many “exponential modes”
        
1 1 A1 0 A1 −0.25i
exists in the input signal “σu”. = =⇒ =
2i −2i A2 1 A2 0.25i

IV. R ESOLUTION OF D IFFERENTIAL E QUATIONS WITH Then

E XPONENTIAL I NPUT S IGNALS
h(t) = −025ie2it + 0.25ie−2it = 0.5 sin 2t.
In the following we show how to apply results discussed
above to solve some specific differential equations: (b) Homogeneous solution: yh (t) = B1 e2it + B2 e−2it , and
        
Example IV-.1. Let be the second order initial value problem 1 1 B1 −2 B1 −1 − i
= =⇒ =
(IVP): 2i −2i B2 4 B2 −1 + i
Then
ÿ + 3ẏ + 2y = 1, with y(0) = −1 and ẏ(0) = 2. (18)
yh (t) = (−1−i)e2it +(−1+i)e−2it = −2 cos 2t+2 sin 2t
To find the solution y, we consider the characteristic equation
is x2 + 3x + 2 = 0 whose roots are r1 = −1 and r2 = −2 (c) Particular solution: yp = (σu) ∗ h, and u(t) = t cos 2t =
and then h1 (t) = σ(t)e−t and h2 = σ(t)e−2t t(e2it + e−2it )/2, or:
(a) Impulse response (for t > 0): h = h1 ∗ h2 = A1 h1 +
u = 0.5(u1 + u2 ), u1 (t) = te2it , u2 (t) = te−2it
A2 h2 and then h(t) = A1 e−t + A2 e−2t , where A1 and
A2 are computed as and so, yp = 0.5(σu1 ) ∗ h + 0.5(σu2 ) ∗ h. Since u1 (t) =

1 1
   
A1 0
   
A1 1 te2it and u2 (t) = te−2it , we have
= =⇒ =
−1 −2 A2 1 A2 −1 σu1 = h3 ∗ h3 , h3 (t) = σ(t)e2it
which implies h(t) = e−t − e−2t , for t > 0. σu2 = h4 ∗ h4 , h4 (t) = σ(t)e−2it
(b) Homogeneous solution: yh (t) = B1 e−t +B2 e−2t , where
Therefore
B1 and B2 are computed as:

1 1
  
B1 y(0)
  
−1
   
B1 0 (σu1 )∗h = h1 ∗h2 ∗h3 ∗h3 and (σu2 )∗h = h1 ∗h2 ∗h4 ∗h4
= = =⇒ =
−1 −2 B2 ẏ(0) 2 B2 −1 where
−2t
which implies yh (t) = −e . h1 (t) = h3 (t) = σ(t)e2it , h2 (t) = h4 (t) = σ(t)e−2it
(c) Particular solution (for t > 0): yp = (σu) ∗ h, and
(σu)(t) = 1.σ(t) = σ(t)e0t , then and then

yp = (σu) ∗ h = h ∗ (σu) = h1 ∗ h2 ∗ h3 ((σu1 ) ∗ h)(t) = C0 e−2it + p(t)e2it ,

((σu2 ) ∗ h)(t) = D0 e2it + q(t)e−2it ,
where h1 (t) = σ(t)e−t , h2 (t) = σ(t)e−2t and h3 (t) =
σ(t)e0t , or: where

yp (t) = C1 e−t + C2 e−2t + C3 e0t p(t) = C1 +C2 t+C3 t2 /2 and q(t) = D1 +D2 t+D3 t2 /2

101
 Libro de Actas

So we have R EFERENCES
    
1 1 0 0 C0 0 [1] Wikipedia: The Free Encyclopedia. Wikimedia Foundation,
−2i 2i 1 0 C1  0 Inc. 21 Dec. 2017. Web. 21 Dec., 2017. Available at
    =   =⇒ https://en.wikipedia.org/wiki/Convolution.
 −4 −4 4i 1  C2  0 [2] F. Mota. Computing the Convolution of Analog and Discrete Time
8i −8i −12 6i C3 1 Exponential Signals Algebraically. arXiv:1606.08072v1, 2016.
    [3] Scilab Enterprises. Scilab: Free and Open Source Software for Numerical
C0 −0.015625i Computation. Orsay, France, 2012. Available at http://www.scilab.org.
C1 
  =  0.015625i  [4] W. Rudin. Functional Analysis, Second Edition. International Series in
 
C2   0.0625  Pure and Applied Mathematics. McGraw-Hill, Singapore, 1991.
[5] G. Grubb. Distributions and Operators. Graduate Texts in Mathematics
C3 −0.25i (Book 252). Springer Science+Business Media, LLC, NY, 2009.
[6] K. L. Chung. Elementary Probability Theory with Stochastic Processes.
and Third Edition. Springer-Verlag NY Inc., 1979.
    
1 1 0 0 D0 0 [7] Wikipedia: The Free Encyclopedia. Wikimedia Foundation,
 2i −2i Inc. 4 June 2016. Web. 21 June, 2016. Available at
 1 0  D1  0
   =   =⇒ http://en.wikipedia.org/wiki/Convolution power.
 −4 −4 −4i 1  D2  0 [8] G. H. Golub and C. F. Van Loan. Matrix Computations. Second Edition.
−8i 8i −12 −6i D3 1 The Johns Hopkins Univ. Press, 1989.
    [9] W. Gautschi. How (Un)stable Are Vandermonde Systems? In Asymptotic
D0 0.015625i and Computational Analysis, pp. 193–210. Lectures Notes in Pure and
Applied mathematics. R. Wong, Ed. Marcel Dekker, 1990.
  = −0.015625i
D1   
D2   0.0625  [10] M. Akkouchi. On The Convolution of Exponential Distributions. Journal
of The Chungcheong Mathematical Society, Vol. 21, No. 4, December
D3 0.25i 2008.
[11] N.-Y. Ma, F. Liu. A Novel Analytical Scheme to Compute the n-
Since yp = 0.5(σu1 ) ∗ h + 0.5(σu2 ) ∗ h we have, after Fold Convolution of Exponential-Sum Distribution Functions. Applied
regrouping the terms Mathematics and Computation, 158 (2004) 225–235.

yp (t) = −0.03125 sin 2t+0.0625t cos 2t+0.125t2 sin 2t A PPENDIX

and the solution y = yh + yp will be given by
y(t) = 1.96875 sin 2t − 2 cos 2t + 0.0625t cos 2t +
+ 0.125t2 sin 2t, t ≥ 0
V. C ONCLUSION
We showed in this paper a technique for computing the
convolution of exponential signals, that avoids the need of
1) Proof of Theorem 1: We note that (h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗
hn )(0+ ) = 0 if n ≥ 2, since this involves an integration
of exponentials over an infinitesimal interval; this proves that
(h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn )(0) (0+ ) = 0. Now consider (h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗
hn )(i) for 1 ≤ i ≤ n − 2:
(h1 ∗ · · · ∗ hn )(i) = (ḣ1 ∗ · · · ∗ ḣi ) ∗ (hi+1 ∗ · · · ∗ hn )
| {z }
at least two terms

solving integrals. The method is essentially algebraic and = [(δ + r1 h1 ) ∗ · · · ∗ (δ + ri hi )] ∗

| {z }
requires the resolution of Vandermonde systems, which is a δ+f
well-known and extensively discussed problem in literature ∗ (hi+1 ∗ · · · ∗ hn )
(see e.g. [8] and references therein). As discussed in [8, = (δ + f ) ∗ (hi+1 ∗ · · · ∗ hn )
pp. 182], there exists efficient computational algorithms for
solving Vandermod systems that gives accurate solution even = (hi+1 ∗ · · · ∗ hn ) +
when the Vandemond Matrix is ill-conditioned.3 The proposed + f ∗ (hi+1 ∗ · · · ∗ hn )
approach can be useful for the analysis of LTI systems in Since the two terms in sum (hi+1 ∗· · ·∗hn +f ∗hi+1 ∗· · ·∗hn )
time domain as well as an alternative technique to solve above are composed by a convolution of at least two signals,
ordinary differential equations with constant coefficients in we conclude that (h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn )(i) (0+ ) is equals to zero.
a very simple way, and we believe it can be teached in Now, considering i = n − 1, we have:
a first course on linear systems theory. We note that the
question of computing convolution of exponentials have been (h1 ∗ · · · ∗ hn )(n−1) = (ḣ1 ∗ · · · ∗ ḣn−1 ) ∗ hn
discussed previously in literature ([10], [11]), but the proposed = (δ + r1 h1 ) ∗ · · ·
approach is apparently different from the previous ones, and ∗ (δ + rn−1 hn−1 ) ∗ hn
additionally is quite simple and suitable to be implemented
computationally. Finally we note that the presented results can = (δ + f ) ∗ hn = δ ∗ hn + f ∗ hn
be extended to discrete-time context, where the exponential = hn + f ∗ hn , (20)
signal is now a function f : Z → C, defined by f (k) = ak , and since f ∗ hn is a sum of (at least) two signals convolution,
with a ∈ C. Similar results can be obtained for the convolution we have that (f ∗ hn )(0+ ) = 0 and consequently we obtain
of these signals as well as for the analysis of discrete time LTI from (20):
systems and for the solution of difference equations (see [2]).
(h1 ∗ h2 ∗ · · · ∗ hn )(n−1) (0+ ) = (f ∗ hn )(0+ ) + hn (0+ ) = 1
3 Conditioning of Vandemond Matrix, as shown in (7), depends on position
of its “nodes” ri in complex plane (see [9] for a detailed discussion).

102
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Remark 1. The result of Theorem 1 can of course be extended and the (10) is proved. To prove (12) we take the i-th derivative
to any set differentiable signals, other than exponentials. By at t = 0+ on both sides of (10) to get:
considering hi = σfi , where fi is differentiable, we will get
(h∗n
1
1
∗ h∗n
2
2
∗ · · · ∗ h∗n q (i) +
q ) (0 ) =
the following generalization of Equation (5):
n1 n2
A1j (h∗j A2j (h∗j
( X X
(i) + (i) +
(i) + 0, i = 0, 1, . . . , n − 2 1 ) (0 ) + 2 ) (0 ) + · · ·
(h1 ∗h2 ∗· · ·∗hn ) (0 ) = Qn j=1 j=1
j=1 fj (0), i = n − 1 nq
X
2) Proof of Lemma 2.3: We prove by induction on (n1 , n2 ). + Aqj (h∗j (i) +
q ) (0 ), i = 0, 1, 2, . . . , n − 1.
It is obviously true for (n1 , n2 ) = (1, 1). j=1

1) Induction on n1 : Valid for n1 = k and n2 = 1. Let it Applying Theorem 1 to left side of equation above and using
be n1 = k + 1: Lemma 2.2, i.e., for j ≥ 1:
∗(k+1)
∗ h2 = h1 ∗ (h∗k
 
h1 1 ∗ h2 ) =
i
(h∗j
s )(i) +
(0 ) = ri−j+1
h1 ∗ (A1 h1 + A2 h1 + · · · Ak h∗k
∗2
1 + B1 h2 ) =
j−1 s
∗(k+1)
A1 h∗2 ∗3
1 + A2 h1 + · · · Ak+1 h1 + B1 (h1 ∗ h2 ) = we get (12).
∗(k+1)
A1 h∗2
1 + A2 h∗3
1+ · · · Ak+1 h1 + B1 (C1 h1 + C2 h2 ) =
(B1 C1 )h1 + A1 h∗2 ∗3
1 + A2 h1 + · · ·
∗(k+1)
+ Ak+1 h1 + (B1 C2 )h2
2) Induction on n2 : Valid for generic n1 and n2 = k. Let it
∗(k+1)
be n2 = k + 1: Since h∗n1
1
∗ h2 = (h∗n
1
1
∗ h∗k
2 ) ∗ h2 ,
then:
(h∗n1 ∗ h∗k
2 ) ∗ h2 =
 1 ∗n1
(A1 h1 + A2 h∗2
1 + · · · + An1 h1 ) +
(B1 h2 + B2 h∗2 ∗k

2 + · · · + Bk h2 ) ∗ h2 =
∗n1
A1 (h1 ∗ h2 ) + A2 (h∗2
1 ∗ h2 ) + · · · + An1 (h1 ∗ h2 ) +
| {z }
∗n1
Rearranged as (C1 h1 +C2 h∗2
1 +···+Cn1 h1 +Dh2 )
∗(k+1)
+ B1 h∗2 ∗3
2 + B2 h2 + · · · + Bk h2 =
∗n1
C1 h1 + C2 h∗2
1 + · · · + Cn1 h1 +
∗(k+1)
+ Dh2 + B1 h∗2 ∗3
2 + B2 h2 + · · · + Bk h2

3) Proof of Theorem 3: We use induction on q to prove

(10), which is valid for q = 2, as shown in Lemma 2.3.
Suppose (10) is valid for q = k, and we prove it for q = k +1:
∗n
h∗n
1
1
∗ h∗n
2
2
∗ · · · ∗ h∗n
k
k k+1
∗ hk+1 =
∗n
(h∗n1 ∗ h∗n 2
∗ · · · ∗ h∗n
k ) ∗ hk+1
k k+1
=
1 2

n1 n2 nk
A1j h∗j A2j h∗j Akj h∗j  ∗ h∗nk+1 =
X X X
1 + 2 + ··· +

k k+1
j=1 j=1 j=1
n1 n2
∗n ∗n
A1j (h∗j A2j (h∗j
X X
k+1 k+1
1 ∗ hk+1 ) + 2 ∗ hk+1 ) + · · ·
j=1 j=1
nk
∗n
Akj (h∗j
X
k+1
+ k ∗ hk+1 ) =
j=1
n1 n2 nk
B1j h∗j B2j h∗j Bkj h∗j
X X X
1 + 2 + ··· + k +
j=1 j=1 j=1
nk+1
B(k+1)j h∗j
X
+ k+1
j=1

103
 Libro de Actas
Software Defined Radio: From Theory to Real
World Communications
Vı́ctor González-Barbone, Pablo Belzarena and Federico Larroca
Instituto de Ingenierı́a Eléctrica
Facultad de Ingenierı́a, Universidad de la República
Montevideo, Uruguay
{vagonbar,belza,flarroca}@fing.edu.uy
Abstract—Bridging the gap from theory to real-world, hands-
on experience is an always present challenge in Education. The
advent of computers allowed for simulation, a halfway step
from theory into practice. In Telecommunications Engineering,
Software Defined Radio allows students to design and test
wireless equipment in real communication by means of a personal
computer connected to a simple, low cost, generic radiofrequency
device. The paradigm has changed the approach to wireless
equipment and communications protocols design across industry
and academia. In Education, it has succeeded in providing
students with an experience very similar, if not equal, to what
they will face in their professional lives. This approach resulted
in a deeper understanding and better ability development than
was possible through simulation, since several communication
problems (such as those related to radiofrequency propagation)
are very difficult to model realistically. Moreover, this approach
has proved to be strongly motivating for students, who design
systems through a graphical interface by interconnecting blocks
with specific functionality, but can later experience the results
in real communications. This article describes our teaching
experience and lessons learned with Software Defined Radio for
Engineering Education. We used GNU Radio, an open and free
software framework, complemented with GNU Wireless Network,
an extension of our design to support data communications. The
paradigm involved both graduate and undergraduate courses in
Wireless Communication with strong lab content, undergraduate
projects, early research training, and several master thesis.
Index Terms—Engineering Education, Software Defined Radio,
GNU Radio, Wireless Communications, Wireless Data Networks,
Research Training
I. I NTRODUCTION
Engineering Education faces the ever present challenge of
preparing students for real world situations in an environment
which only imitates reality: models and lab experiments are
very mild experiences compared to the demands of real life
situations.
Wireless communication problems are very difficult to
model realistically; some experimentation is needed. Mounting
a Communications Engineering laboratory calls for a variety
of communications equipment which is specific for different
purposes, proprietary, expensive, and sometimes very expen-
sive.
The scaling in computer hardware and software capabilities
brought in a new tool: simulation. Simulations have proved a
This work was partially funded by Universidad de la República’s CSIC
GRUPOS program.
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valuable teaching tool, but realistic simulation at the physical
level becomes extremely difficult.
Software Defined Radio (SDR) is a radio communications
system in which functions traditionally implemented in hard-
ware are instead performed by software, for example in an
ordinary personal computer. In this way, a personal computer
with an generic, low cost, USB connected radiofrequency
device, can be used as a communications equipment capable
of interacting in a wide variety of communications systems,
such as television, AM and FM radio, and others.
Software Defined Radio has changed the way communica-
tions systems are designed: the paradigm has been adopted
and is increasingly extending as the preferred research and
development tool in industry [7], [10], [33]. Since the tools are
within reach of even modest university budgets, besides bridg-
ing the gap between theory and practice, students work in an
environment very similar to the one they will find in industry,
which allows them to become productive almost immediately.
Until recently, it was practically impossible to provide students
with an industry-like experience within school.
GNU Radio (GR) [12] and GNU Wireless Network
(GWN) [15] are open and free implementations of SDR; GR
is oriented towards broadcast as in radio and TV, GWN is an
extension towards data networks of our development. Both
GR and GWN are apt for simulation, but they also work
in real world communication. Students can thus experiment
real world communication problems. Moreover, a well tested
project can pave the way to an industrial development.
Computers have brought unexpected possibilities to Educa-
tion. In this case, successfully bridging the gap from theory
to practice, and re-creating in academia the same environment
students will find in their professional lives have been long
cherished achievements.
The former considerations led the authors and some col-
leagues to try SDR along with GR and GWN as educational
tools. This article discusses our efforts towards their adoption,
its advantages (and disadvantages) and lessons learned along
the way. We also present several resources which may be easily
duplicated in other Universities (such as GWN), in the hope
that they will be useful for other similar undertakings.
This article is organized as follows. Software tools for
SDR, hardware alternatives, and a review of some former
experiences of their use in Education are first described. This

is followed by an introduction to GR and GWN. The use,
characteristics and some shortcomings of GR are analyzed
in Sec. III. After a short summary on data networks needs,
features provided by GWN are explained in Sec. IV, both
to support data networks and to overcome some of the GR
shortcomings. As we discuss in Sec. V, GR and GWN were
used as teaching tools in courses, assignments, and students
projects, but also in research. Results and discussion of these
experiences in Sec. VI help define our future work in the
design of upcoming courses, in graduate students projects,
and in GWN enhancements. Some conclusions on how the
SDR paradigm helped to face the challenges of Engineering
Education end this article.
II. S OFTWARE D EFINED R ADIO
A. Software tools
In SDR, instead of processing a continuous-time signal
(such as the voltage generated by an antenna), periodic
samples of this signal are instead processed by the personal
computer. Samples are obtained from a generic wireless device
connected via USB or Ethernet, which may be arbitrarily
processed by the computer. Conversely, samples generated in
the computer are transmitted through this device. This enables
almost any type of wireless link, including AM/FM radio,
analog and digital TV, cell phones, and WiFi.
GR and its extension, GWN, are free and open SDR
implementations which provide a graphical interface where
blocks can be interconnected to perform the necessary signal
and message processing. GR was designed for and (mostly)
implements continuous communications such as radio and
TV, while GWN extends GR to support protocols for packet
communications.
GR provides a set of blocks to perform well known signal
processing tasks, as well as interact with the operating system
of the computer and the communications hardware. One
of these hardware devices is the Universal Software Radio
Peripheral (USRP) by Ettus Research, a subsidiary or National
Instruments [9].
Results obtained in a GR based testbed can be expected to
improve in a hardware implementation of the same flowgraph,
mainly because of the much faster time responses and the dedi-
cated, specific character of the hardware implementation. This
allows an inexpensive way of testing a prototype, avoiding
the high costs of hardware prototyping, out of reach for many
universities, specially in underdeveloped countries.
GR is free and open, and the repository can be installed
locally using several different options [11]. GWN is also
free and open and can be cloned locally from the Github
repository [16]. Other tools such as the Python programming
language and C++ are also free and widely available. GR,
GWN and all our developments were carried out under the
Linux operating system, also free and widely available; several
versions exist, and were actually used, according to device
capabilities, e.g. Raspbian [28] and Arch Linux [2] for small
capabilities devices, XUbuntu [35] for PCs.
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TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 1. Hardware devices used: USRP, BladeRF, HackRF, Raspberry Pi, robot.
B. Hardware alternatives
Usual RF peripheral devices for GR and GWN are: USRPs
by Ettus Research, from $ 775 for the USRP bus series [9];
BladeRF from $ 420 [25]; Great Scott Gadgets HackRF One
for $ 300 [30]; receive-only dongles can be bought by less
than $30 [29]. The cost of a traditional RF equipment to test
wireless communications may well go far into the thousands
of dollars.
SDRs such as GR and GWN run on personal computers, but
some undemanding developments can be run on smaller, lower
cost devices. Raspberry Pi is a credit-card sized single-board
computer built by the Raspberry Pi Foundation [27]; the latest
model can be bought by $ 40; a complete starter kit costs $
75. Raspberry Pi size and power requirements allow mounting
it on an autonomous device such as a robot. A robot car kit
can be bought by less than $ 100. GWN was installed on a
robot car equipped with a Raspberry Pi and an USRP RF card;
the robot could thus be controlled from a personal computer
with a similar USRP RF card. Smaller devices are becoming
increasingly powerful: the ODROID-XU4 compares with a
personal computer, running Ubuntu Linux 15.04 or Android
4.4 in a size of 82 x 58 x 22 mm, fan cooler included, at a
cost of $ 74.00 [18]. Figure 1 shows some of the hardware
devices used in our experiments.
C. Some milestones of SDR in Education
The advent of SDR into Education was made possible
mostly by two factors: increase in the capabilities of ordi-
nary personal computers, and the reduction in cost of radio
frequency peripherals, from year 2000 on [24]. Use of SDR
in Education dates from 2010 and has consistently increased.
For instance, use of SDR for undergraduates held at the
School of Engineering at Stanford University was considered
very promising, and was ranked by the students among the best
at the school [22]. In fact, several U.S. universities recognize
the value of SDR as an integrative construct for the various
disciplines involved in electrical engineering curricula [4].
Moreover, in 2012 and 2013 SDR drew the attention of the
IEEE Global Communications Conferences (GLOBECOM),
and the 2014 edition of IEEE Communications Magazine
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Fig. 2. gr-isdbt, an ISDB-T standard television receiver; the screen capture
shows the GR graphical interface, the interconnection of blocks in a flowgraph,
the constellation of symbols in the signal, and the TV image being analyzed.
started a feature topic on Communications Education and
Training publishing three articles on SDR in Education [24].
The use of SDR in the limited time of undergraduate courses
faces the challenge of a steep learning curve. This was over-
come in the experience described in [34] by structuring learn-
ing units with theoretical preparation and simulation before
facing GNU Radio SDR experimentation, together with the use
of Simulink [23], a graphical programming environment for
modelling and simulation. Students found labs rather excessive
in terms of work, but also found the SDR paradigm quite
interesting [34]. Regarding junior researchers, SDR has been
successfully used to involve undergraduate studies in research
and motivate them to follow graduate level studies [6].
A survey of the capabilities and challenges offered by
the USRP hardware platform for Education can be found in
[8]. All in all, SDR is nowadays recognized as a reliable
tool for telecommunications engineering, having changed the
way industry faces technical challenges in telecommunications
systems. Rapid prototyping of radio solutions, and their testing
in real-world conditions, together with their availability and
ease of use, explain the value given to SDR in industry,
academia and government [33] [26].
III. W ORKING WITH GNU R ADIO (GR)
A. GNU Radio in use
In GR, a communications application is implemented as
a flowgraph, i.e. a set of interconnected blocks. Each block
performs a specific function, has some inputs and outputs, and
parameters to be set. GR blocks are coded in C++, but Python
can also be used, allowing for rapid prototyping. GR accepts
development in both languages in a seamless fashion. These
flowgraphs may be constructed by programming (either Python
or C++) or through the so-called GNU Radio Companion
(GRC), the GR graphical interface.
Figure 2 shows a running flowgraph, where a digital TV
channel is tuned, and the “constellation” of symbols in the
signal is shown (together with the received video). Some of
the blocks used are part of gr-isdbt, a GR Out-of-Tree module
(see the next subsection) for digital television reception [21].
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The collection of blocks included in the standard GR
distribution is quite varied, and allows to experiment signal
processing tasks, emulate a communications link using a chan-
nel emulator block (no RF peripheral required), and establish
real communications.
B. GNU Radio modularity and extension
The GR architecture has been designed to be extensible:
users can add new blocks in groups called out-of-tree modules,
which can be used exactly as blocks in the main stream of
development, while not interfering with them [13].
Our own gr-isdbt project is an example of a pure GR
research and development achievement. gr-isdbt is a GR based
digital television receiver implementing ISDB-T, the standard
used in most Latin American countries. The implementation
is open, free, and entirely in software (see [1]), the only
necessary piece of hardware being any of those mentioned
before (even cheap dongles). This application allows broad-
casting professionals and researchers to use a low cost, real-
time working receiver on which several measures relevant to
signal quality of reception can be made, thus avoiding the need
for expensive digital television equipment [21].
This development was carried out by a team of senior and
junior researchers, with several graduation projects and a mas-
ter thesis carried out around the project. These achievements
show the feasibility of promoting developments towards the
early training of junior students as researchers. Moreover,
the working receiver was used in several demonstrations of
key concepts during teaching (e.g. OFDM, synchronization,
BER, etc.), with the clear advantage of working with a
communication system that is both real and well-known to
students. Implementations of other DTV standards (e.g. DVB-
T or ATSC) are already part of GNU Radio, so this kind of
demonstrations may be carried out almost anywhere on the
globe.
C. GNU Radio shortcomings
The use of GR in Education has to deal with some short-
comings of a project not primarily designed as a learning tool.
Documentation is scarce. There is a collection of tutorials
to help new users install and use GR [14], and a number on
some specific topics, but documentation on blocks is scanty,
sometimes limited to programmers comments in the code [11].
Pace of development is fast, versions change frequently,
compatibility with former versions is not guaranteed. Last
versions tend to be more stable, though.
Though there exist data networks implementations based on
GR, they are very specific, generally partially implementing a
data communications protocol in particular, such as [5]. GWN
attempts to provide a design paradigm and toolkit to ease the
implementation of existing or experimental communications
protocols. To this purpose, GWN adds timing facilities and a
generic FSM (Finite State Machine), and a generic block to
include them; this generic block can be specialized at will for
any purpose, from demonstration to industry developments.
Besides, GWN attempts to overcome some GR shortcomings
for teaching in data network courses.

Fig. 3. The GWN toolkit provides a generic gwnblock which inherits from
GR basic block. All GWN toolkit blocks and blocks developed by students
and researchers inherit from gwnblock. RR-ARQ is a students implementation
of Automatic Repeat reQuest (ARQ), an error control protocol for data
transmission.
IV. GNU W IRELESS N ETWORK (GWN)
A. Data networks requirements
GR and SDR come from radio frequency communications
such as radio and TV, where the electromagnetic spectrum
is divided in channels, and information is conveyed in a
continuous flow. Data networks use a shared medium with
several actors communicating at the same time, information is
conveyed in discrete data units called packets, these packets
may be corrupted, suffer variable delays, arrive in disorder, or
be lost entirely. These and other problems are addressed in a
number of standard which regulate network communication,
from small local area networks to the Internet. IEEE 802.11
is one such protocol, commonly known as WiFi.
GR was originally stream oriented, but recently added
support for message communications. GWN uses message
communication to extend GR for its use in data networks,
not tied to any specific protocol, but as a toolkit for experi-
mentation and development.
B. GWN Architecture
GWN extends GR towards data networks in a toolkit with
its own features. Blocks in GWN and GR can be mixed in the
same flowgraph. GWN provides a generic gwnblock which
adds the tools necessary for data network designs, decoupled
from the GR generic basic block. A new GWN block only
needs to inherit from gwnblock and follow GWN design rules,
shielding from users most of the complexity of GR.
The GWN toolkit also includes common function blocks
such as message sources and sinks, a channel emulator,
message converters, and framers. Figure 3 shows how learning
and research developments need only interact with GWN in
their construction. This architectural scheme simplifies access
of students to development.
The GWN generic block adds the following facilities to GR.
• Message orientation. GR is stream oriented, GWN is mes-
sage oriented; items interchanged among GWN blocks
are discrete groups of bytes. GWN makes use of the
message mechanism of GR, but provides some blocks
to interact with stream GR blocks when necessary.
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• Events. GWN elaborates on the message interchange
mechanism of GR into a more structured item of inter-
change called an event. GWN blocks interchange events.
The event inner structure reflects the needs of network
data protocols and is closer to their design conception.
• Handling of time. This is a feature absent in GR, and
essential in data networking. Answers are waited for a
certain time, keep-alive signals are emitted at regular
intervals; timing pervades data communications. GWN
provides two forms of handling time: timeouts and timers.
A timeout just waits for some time and emits a timeout
event; it is a one-shot gun. A timer emits timing events
regularly.
• Finite State Machines. Most data communication proto-
cols involve a complex logic usually described in a math-
ematical model of computation called a Finite State Ma-
chine (FSM). An FSM comprises states and transitions,
and reacts to events: when the machine is in a certain
state and receives an event, a transition to another state
is performed, optionally with some parallel task. GWN
includes a simplified version of an eXtended Finite State
Machine (XFSM) which has been used to implement
complex packet processing tasks inside network switches,
and is considered a powerful enough tool to implement
any protocol for data networks [3].
C. GWN example applications
GWN allows a step by step construction, ideal for showing
and experimenting how each block performs its duty. The
simplest flowgraph is an event source connected to an event
sink: events produced in the first block are displayed by the
second. From this on, gradual addition of blocks may lead
to the simulation of a transmission over air, using a channel
emulator block in place of peripherals and air. Finally, two
computers can be interconnected, and start a chat session, a
file transfer, or a graphical application in the remote machine.
Figure 4 shows the flowgraph to establish a bilateral link
with another node. Along the former lines, data network
protocols can be implemented, tested, and improved, starting
from simulation and ending in real world communications.
Another tested application consisted in installing a Rasp-
berry Pi card and an USRP card on a robot car. The Raspberry
Pi was running a Linux version as operating system, and
GWN. The robot was controlled from a personal computer
with a similar USRP device. The robot could be controlled
remotely, making it go forward and backwards at different ve-
locities, and make turns, using the arrow keys in the computer.
Many different such experiments are possible. For example,
a group of robots can be directed to do all the same thing,
but to coordinate actions, say to achieve some predetermined
formation, they must inform their positions in some way. To
allow this multi-node communications a data communications
protocol must be implemented.
 Libro de Actas
Fig. 4. Flowgraph to establish a bilateral link with another node. Data source blocks sends messages at regular events into the USRP sink, which interacts
with the RF device which puts the signal on air. At the same time, this node is receiving messages through the USRP source, which captures the signal from
air.
V. GR AND GWN AS TEACHING TOOLS
Our integration of SDR into Education was carried out along
the following trends, in chronological order.
The first step we took, some seven years ago, was to
implement a graduate course on Wireless Communications,
conceived mainly to bridge the gap between theory and
practice [19]. The objective was to become familiar with the
SDR equipment and its operation, both students and teachers.
At this stage, students have already gone through courses in
Communications Systems, Signal Processing, and Antennas.
Although they have a solid background in the theoretical
aspects of Wireless Communications, their knowledge on
specific, real world applications and problems is limited.
The course reviews the essentials of the theory behind
each communications function or problem (e.g. coding or
synchronization) before dealing with the different possible
solutions, most of which can be demonstrated or experimented
through SDR. Several homework assignments (or take-home
labs) implemented in GR which illustrate these problems are
included in the course. At the same time they are used to
incrementally construct a complete transceiver which is tested
in real-life as the final lab.
The course is also evaluated with a small final project,
where a specific application of their choice is experimented
in SDR (either by using OOTs or implementing their own
flowgraphs). For instance a GPS in a personal computer,
a transmitter and receiver implementing the IEEE 802.11
protocol (WiFi), receive a TV signal in protocol ISDB-T,
a data communications link with error control using ARQ
(Automatic Repeat Query), or a decoder for the X.25 amateur
radio protocol used in satellites.
Usually the course is perceived by the students as difficult; it
is assumed to require more study hours than credit equivalent
alternatives. However, students demonstrating their assign-
ments show a sound knowledge of the technology behind their
108
task, and are eager to discuss all aspects of the project, with
an unmistakable pride in their achievements.
During the course, we rapidly realized that a real and
deep understanding of GR was necessary and that in order
to achieve this a relatively ambitious project had to be un-
dertaken. gr-isdbt, which we discussed above, was our first.
This project was followed by GWN, originated in the lack of
networking support of GR.
Though GWN is used for demonstrations in the classroom
(e.g. losses and corruption of messages, both in simulation and
real word communications), it excels in the lab, where students
can interact freely with it. Since use of GWN in projects and
research demands knowledge and some expertise in some other
subjects, to speed up acquisition of these abilities students
were given a detailed plan to follow on their own. Moreover,
GWN remedies some of the shortcomings of GR: documenta-
tion of blocks is quite complete, tutorial information is given
in the projects wiki [17], example flowgraphs are available
after installation, and also on the project’s homepage [16]. We
have further entrusted these students with the implementation
of some extensions of GWN, adding blocks for new function-
alities. The goal here was twofold: the implementation per se
and the early training of students in research.
In parallel to these steps, we started demonstrating com-
mon applications through SDR, such as an FM receiver, in
undergraduate courses on communications. These were met
with enthusiasm by students, which encouraged us to migrate
all the labs in those courses from MATLAB to GR. In this
case, we provided already complete and working flowgraphs,
which produced a graphical interface where real-time exper-
iments could be performed (i.e. how the SNR affects BER,
where the constellation and noise power could be controlled).
Exploration of GR and GRC was encouraged but not required,
since the focus was on illustrating these concepts.
The next step was naturally to use SDR in a more cen-

tral role in an undergraduate course: three years ago we
implemented an introductory course on analog modulation
completely around GRC and cheap dongles. Students have
only taken a basic course on signal and systems (during the
same semester they are taking a digital processing course),
and the objective is to implement a stereo FM receiver and
transmitter at the end of the semester. Along the way, several
key concepts are reviewed (e.g. Fourier analysis or bandwidth)
but students are only assisted by teachers: they work in groups
and are encouraged to discuss among them and look up study
material on their own. All the material (in spanish) may be
found in [32].
A. Results and discussion
To date, the Wireless Communications course has seen
several editions, with satisfactory results. The students’ final
achievements show a mature ability to transit from theory into
practice, which can be easily attributed at the readiness of the
experimentation media, i.e. SDR and GR.
Research training involved advanced undergraduate students
for two semesters, with a dedication of 260 and 300 hours,
which means about two full time months to train students into
GWN, Python language and accessory tools included.
Proficiency gained was considered satisfactory: students
showed to have acquired the ability to use several differ-
ent tools (programming language, development environment,
version control system, extension mechanisms), and apply
them both to demonstrate known results and explore new
alternatives.
Perhaps the result which deserves most attention is moti-
vation, in a context of decreasing interest in technical careers
in spite of the high demand for professionals in several areas,
telecommunications included. Students experimenting in real
situations what they knew in theory grew gradually more
enthusiastic and eager to follow their studies.
The former results confirmed that some practical, motivating
educational proposal was needed to show telecommunications
in action, to involve students not only in the know-hows of
the discipline but also in what are open questions and research
areas.
VI. P RESENT RESEARCH TRENDS AND FUTURE WORK
As mentioned before, one of the most challenging aspects
of SDR is the broad knowledge required to use it effectively
(programming, signal processing, communication theory, etc.).
However, the sense of reality it brings into the classroom
is very appealing and motivating for students. We are thus
working on how to introduce SDR as early as possible in the
career.
Some years ago our University started offering an entry level
workshop intended to provide electrical engineering students
with a very early feeling of hands-on experience [31]. Along
several editions, a growing popularity of the workshop and
a consistent increase in the number of students opting for
Electrical Engineering show the value of the early introduction
of real world experiences. We are currently implementing
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an edition around SDR and the reception of ADS-B signals
(Automatic Dependent Surveillance Broadcast). In any case,
the challenge is to allow the students to use SDR as a tool,
and hide all unnecessary (at this stage) complications.
We are also working on a complete website which includes
a traditional book on Wireless Communications (basically the
notes we wrote for our course), but complemented with several
GR activities. Our work in progress, licensed under Creative
Commons, is available on [20].
Research, development and experimentation, both in data
networking and education, have shown a worthwhile road to
follow. Besides publishing GWN version 1.0 as a rounded-up
proposal to try in education, research and development, our
present goal is to widen the reach of our research in several
directions:
• installation in other hardware devices, in particular small
ones to enable data communications with robots, sensors
and the like.
• operating systems and other software alternatives: many
small devices cannot support a full operating system;
alternatives such as ArchLinux allow a very selective,
hence efficient, installation.
• robots, drones, autonomous devices, central and dis-
tributed control based on data communications: the same
technologies can be used on different platforms to dif-
ferent purposes. such as make a group of robots perform
coordinated movements, or some drones to explore an
area transmitting images, answering commands from a
control console or acting on their own.
In all, results obtained confirm continuation of the experience,
and these trends appear as the natural roads to transit.
VII. C ONCLUSIONS
The use of Software Defined Radio in Education proved
beneficial in several aspects: hands on experience, better
understanding of essential functions by combination into
identifiable applications, not only simulation but real world
communications with all its difficulties, the re-creation in
classroom of the same work environment students will find in
industry. The SDR paradigm also proved to be an outstanding
element of motivation. GR and GWN were the specific tools
through which SDR was involved in our experience.
GR is a very active research project, with a high rate
of new versioning, and consequently some deficiencies in
documentation. For beginners, it presents some difficulties to
extension through the creation of new blocks. However, its
merits in Education greatly surpass these limitations. Its use
in the labs for a course, in assignments to students, in research
projects, soundly proved its value.
GWN extends GR into data communications, successfully
shielding users from version change. Its structure and doc-
umentation make it accessible for advanced undergraduate
students, who can also extend functionality by creating new
blocks in a straightforward way. The addition of events, timing
and finite state machines, places GWN as a valuable tool for
 Libro de Actas
experiment and research in data communications protocols,
specially in Education, but potentially also in industry.
All these tools are open and free; they can not only be
obtained immediately and at no cost, but can also be explored
in its internals, modified, extended, or applied to new develop-
ments with no limitations. This opened a universe of potential
realizations never seen before, and within reach of even very
small budgets. This is very good news for underdeveloped
countries.
Through our experience, we verified SDR is a valuable tool
for Engineering Education, not only for providing real world
experience, but also because of its reach: it can be involved
relatively early in undergraduate courses, and go through into
graduate studies, research, and industry. In short, the SDR
paradigm effectively bridges the gap from theory into practice.
Beyond other virtues, we greatly valued SDR as a moti-
vational tool: experimenting SDR made students increasingly
interested in theoretical subjects, something very difficult to
achieve by itself. We perceived present day students were
more easily engaged into theoretical studies when they started
with some concrete problem, when some practical goal was
proposed to them. The urgency to know the usefulness of
theory, a common demand of students sometimes very difficult
to answer, is here reverted: it is the practical challenge which
leads to theory. As a consequence, several students confirmed
their pursuing of graduate studies in the area, and were eager
to go into early research training.
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 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

A RFID-based IoT Cybersecurity Lab in

Telecommunications Engineering
Javier Añorga Josune Hernantes
Santiago Figueroa
Ceit-IK4, TECNUN TECNUN
Ceit-IK4
Donostia / San Sebastian, Spain Donostia / San Sebastian, Spain
Donostia / San Sebastian, Spain
janorga@ceit.es jhernantes@tecnun.es
sfigueroa@ceit.es
Saioa Arrizabalaga
Juan Francisco Carías
Ceit-IK4, TECNUN
TECNUN
Donostia / San Sebastian, Spain
Donostia / San Sebastian, Spain
sarrizabalaga@ceit.es
jfcarias@tecnun.es

Abstract— The Internet of Things (IoT) is a distributed
system of physical objects that requires the integration of
hardware (e.g., sensors, actuators) and network communications
in order to collect and exchange data. IoT smart objects need to
be identified in some way to determine the origin of the data. One
of the best-positioned technologies to perform identification is
RFID (Radio Frequency Identification), which has gained a lot of
popularity in applications like access control, payment cards or
logistics. This paper presents a RFID-based IoT Cybersecurity
laboratory: it provides a guideline for understanding and
analyzing in depth the RFID technology from the cybersecurity
point of view. The application is based on Proxmark3, which is a
suite of HW/SW tools that facilitates message eavesdropping and
emulation of both tags and readers. All the software, firmware
and hardware that is described here is open source and open
design.
Keywords— RFID, Cybersecurity, IoT, Internet of Things,
Telecommunications Engineering
I. INTRODUCTION
This lab is part of the Smart Cities subject in the Master in
Telecommunication Engineering at the University of Navarra’s
School of Engineering (TECNUN) in Donostia, San Sebastian
(Spain). The same infrastructure is also part of the IoT Space,
an open Internet of Things (IoT) laboratory environment that
promotes training and innovation in young researchers (final
undergraduate or Master’s project), who work on real projects
related to the concepts deployed by IoT, which also serves as
an experimentation node with a focus on Industry 4.0
applications.
Smart Cities subject (which has 5 ECTS) is part of the
Network, Systems and Services module (20 ECTS) of the
Telecommunication Engineering plan study. The subject
“Smart Cities” includes five sections: I. Network and Sensors,
II. Applications, Services and Protocols, QoS and IP Networks,
IV. Security in Smart Cities and V. Visual Analytics. RFID-
based IoT Cybersecurity Lab, will be part of next 2018-2019
academic year as part of the section called Security in Smart
Cities.
There are other similar initiatives that have previously been
carried out also in Tecnun and Ceit-IK4, which are aligned with
this new laboratory, such as [1] and [2]. In [1] a new tool for
cybersecurity learning is presented; in [2], another PBL
(Project-Based Learning) developed for the same subject is
described, which is currently part of Network and Sensors
section. IEEE 802.15.4 2.4GHz WSN standard is used to build
a sensor IoT environment to measures parameters as
temperature, humidity and light.
RFID-based IoT Cybersecurity Lab was created due to the
practical experience based in PBL (Project-Based Learning)
received by [2] that will be extended to Cybersecurity branch
and will allow to apply innovative student learning
methodologies to teach cybersecurity to Master students.
Our use of PBL is designed to improve the efficiency of
cybersecurity education and to help students develop the wide
range of skills needed to be a cybersecurity professional,
including technical aspects, team work, making judgments and
developing as lifelong learners.
Rationale for using PBL in Cybersecurity are:
 Reduce ‘information overload’ and stop students from
learning huge amounts of unnecessary theoretical detail.
 Address perceived weakness in traditional ‘didactic’
teaching methods.
 Improve students’ control over their learning by
providing more opportunity to be self-directed, to locate
what they need to know and give them possession of
their learning.
 Improve students’ interpersonal skills.
This paper provides a detailed guideline for going through
the security analysis of RFID (Radio Frequency Identification)
technology based on a PBL methodology, through the
cryptographic analysis to RFID Tags, used in popular
applications like control access, payment cards and logistics.
Although the present work is focused on the labels Mifare
Classic (MFCT), it must be taken into account that similar
analysis are carried out for cards such as Mifare Ultralight,
EM4100, T5577, HID Prox Card II, to name some of the most
popular cards in the market.
The overall goal is to improve student learning via a
multidisciplinary approach which encourages students to

111
 Libro de Actas
collaborate with their peers, ask questions, develop a deeper
understanding of the subject and take actions in solving real-
world challenges. Also, students establish essential questions
which reflect their interests in information security, formulate
challenges on how to safeguard confidential information from
cyber-attacks and then came up with solutions to secure their
information and network. The pentesting approach through the
exploitation of different vulnerabilities is another focus of this
Lab.
This paper is structured as follows. Section II shows the
objective pursued. Section III describes the material used in the
practice lab. Section IV introduces the necessary steps to
configure Lab devices, while section V describe how is
integrated this devices and applications. Section VI describes
the process of capturing and analyzing RFID communications
with the Wireshark software tool. Section VII depicts how to
use the Proxmark3 security tool in reader mode, whereas
section VIII shows how to use the same tool in eavesdropping
mode. Section IX details a cryptographic analysis of a Mifare
Classic Card and Section X the Proxmark3 as a cryptographic
analysis tool. Finally, Section XI provides some conclusions
regarding the competences that students should have acquired
after finishing this lab.
II. OBJECTIVES
The objective of this paper is to provide a practical
introduction to RFID security analysis using the radio
frequency identification tool Proxmark3. The outcome of the
proposed practice lab is a guide that offers the following
information:
 Description of the material to be used in the lab.
 Introduction to the tools with the necessary steps for
getting started.
 Practical exercise in connecting a tag with a RFID
reader.
 How to use Proxmark3 as a reading, eavesdropping and
cryptographic analysis tool.
III. MATERIAL
The material needed to perform the proposed lab includes
the following hardware: Proxmark3, a Raspberry Pi 3B, a High
Frequency (HF) Reader and RFID Tag. The required software
includes: the Proxmark3 client, Minicom (text-based serial port
communications program), and Wireshark (network analyzer)1.
A. Proxmark3
Proxmark32,3 (PM3) supports both low (125 kHz-134 kHz)
and high frequency (13.56MHz) signal processing, which is
enabled by two independent parallel antenna circuits. Both
antennas are connected to a 4-pin Hirose connector, and in turn
it is connected to an external loop antenna [3]. PM3 can be
1
https://www.wireshark.org
2
https://proxmark3.com
3 program. It is used to talk to external RS-232 devices such as
https://proxmark3.com
112
used in reading mode, eavesdropping mode or in card
emulation mode. The reading and eavesdropping mode will be
analyzed throughout this paper.
The signal from the antenna is routed through the FPGA
(Field Programmable Gate Array) after it has been digitized by
an 8-bit ADC (Analog-to-Digital Converter). The FPGA relays
the information needed to perform the signal decoding to the
microcontroller. The core of this microcontroller is an ARM
processor that is in charge of the protocol. It receives the digital
signal from the FPGA and decodes it. The decoded signal can
just be copied to a buffer in the EEPROM (Electrically
Erasable Programmable Read-Only Memory).
The PM3 has an USB interface to the computer. The
current implementation uses the default Human Interface
Device (HID) USB protocol. The microcontroller and the
FPGA can be flashed via USB [3].
B. RaspberryPi3B
Another important piece of hardware in the Lab is the
RaspberryPi3B4 (RBPI3), which is a small single-board
computer. The RBPI3 has a Broadcom System on chip,
including a 64-bit processor with four ARM Cortex cores
running at 1.2 MHz, four USB 2.0, an Ethernet port, and BLE
(Bluetooth Low Energy) and Wi-Fi interfaces, among other
powerful features [4].
The RBPI3 has been selected as part of the Lab’s hardware
to compile the PM3 client due to its portability and easy remote
access using SSH (Secure Shell) or VNC (Virtual Network
Computing).
C. HF Reader ISO 14443
A RFID reader is required in order to get captures in
Wireshark and to use the PM3 in eavesdropping mode. The
NXP MFRC500 RFID reader has been selected due to its easy
management via UART (Universal Asynchronous Receiver
Transmitter) communication.
D. Tag
MFCT has been selected for a reference analysis. This is an
EEPROM memory chip which implements a proprietary secure
communication algorithm (CRYPTO1).
MFCT’s basic operations are: read, write, increment, and
decrement. The memory of the tag is divided into 16 sectors.
Each sector is further divided into 4 blocks of 16 bytes each.
The last block of each sector is called the sector trailer and
stores two secret keys (‘A’ and ‘B’ keys) and access conditions
corresponding to that sector.
To perform an operation on a block, the reader (MFRC500)
must be authenticated with the sector containing that block.
The access conditions of that sector determine which key, ‘A’
or ‘B’, must be used during the authentication stage. More
information about MFCT can be found in [5].
E. Minicom and HF Reader commands
A Minicom is a text-based serial port communications
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

mobile phones, routers, and serial console ports. Minicom is B. Installing and configuring Minicom serial interface
installed on the RBPI3 Operating System (Raspbian). With Install the program as root user with:
Minicom, the user can exchange commands with the HF
Reader. Table 1 shows the commands used in this Lab [6]. C: $ sudo apt-get install minicom (4)
In order to find the name of the HF Reader, the next
TABLE 1 MFRC500 COMMON COMMANDS command must be typed into the terminal:
Common commands
C: $ dmesg | grep tty (5)
Command Description
The output should be similar to:
‘c’ Continuous read
R: [266.973239] usb 1-1.2: FTDI USB Serial
‘s’ Select
Device converter now attached to ttyUSB0
‘l’ Login
In the output shown above, the serial port is ttyUSB0. This
‘rb’ Read Block port name will be used in Minicom. Next, the following
command must be entered in a terminal as root user:
‘wb’ Write Block
C: $ sudo minicom –s (6)
F. PM3 app and Wireshark
Next, choose ‘Serial port setup’, and then adjust the
Both the PM3 client and Wireshark are covered in Section Serial Device to the corresponding setting parameters, for
IV in terms of installation and configuration. example:
C: A - Serial Device : /dev/ttyS0 (7)
IV. CONFIGURING LAB DEVICES
This section contains concise and clear instructions for C: E - Bps/Par/Bits : 9600 8N1
setting up the working environment and a description of the C: F – Hardware Flow Control : No
designed lab architecture.
C: G – Software Flow Control : Yes
A. Installing and configuring the RBPI3
C. Installing and configuring PM3 on RBPI3
First, it is necessary that the Raspbian OS is installed on the
RBPI3. To do this, Raspbian must be downloaded, and Noobs4 To install and configure PM3, each step recommended in
is used as the booting system. Then, using Etcher5, the SD Card [7] must be followed. When the process is finished, this
with OS Raspbian on it can be flashed. By default, the positive response should be obtained:
username is 'pi' and the password is 'raspberry'. C: $ sudo ./proxmark3 /dev/ttyACM0 (8)
To detect the RBPI3 architecture installed, use the C: proxmark3> hw version (9)
following command (C: Command, R: Console Output), and
C: proxmark3> hw tune (10)
the response below it should be obtained:
C: $ sudo uname –a (1) Command 8 allows running PM3 application using PM3
hardware connected across /dev/ttyACM0. Command 9 allows
R: Linux raspberrypi 4.4.50-v7+ knowing PM3 firmware version installed and command 10
In addition, SSH and VNC can be enabled for remote allows identifying antenna type installed.
access the RBPI3. To activate SSH and VNC servers, use the It has been shown that it is possible to set up PM3 on
following command as root user: RBPI3 running Raspbian OS, since Raspbian is a Debian-based
C: $ sudo raspi-config (2) OS distribution and has a Linux Kernel (4.4.50-v7+) similar to
Ubuntu 16.04.
and set the services in the Interfacing Options.
Once the server is activated, in the case of SSH, it can be D. Installing and configuring Wireshark
accessed by using the following command: The Wireshark installation is simple. In a RBPI3 terminal
use the following command as root:
C: $ ssh pi@192.168.2.116 (3)
C: $ sudo apt-get install wireshark (11)
from a client terminal, where “192.168.2.116” is the RBPI3
IPv4 address. The VNC client needs a graphical version like next, the command:
Real VNC6. C: $ sudo modprobe usbmon (12)
enables the module that allows traffic to be captured via USB.
Finally, the command:
4 C: $ sudo chmod +x
Noobs Documentation: https://goo.gl/pk3AOK
5 /sys/kernel/debug/usb/usbmon/1t (13)
https://etcher.io
6 grants execution permission to USB device.
https://www.realvnc.com

113
 Libro de Actas

In addition, the command VI. CAPTURING AND ANALYZING WITH WIRESHARK

C: $ lsusb (14) To perform a security analysis of RFID cards, it is
necessary to control the interaction between the reader and the
is needed to know the device number and the bus used. The card at low level. For this reason, the following test generates
following response should show up when an HF Reader is traffic and then performs some captures, so that the interaction
connected: can be analyzed and understood.
R: Bus 001 Device 007: ID 0403:6015 Future
Technology Devices International, Ltd Bridge
First, with Wireshark opened and usbmon1 selected, apply
(I2C/SPI/UART/FIFO) the filter usb.device_address == 7, which corresponds to
the USB device ID for the detected HF Reader. Next, Minicom
Then, it is necessary to open Wireshark as root with the must be activated so it is possible to have the following
command: captures, as Fig. 4 shows.
C: $ sudo wireshark (15)

V. LAB ARCHITECTURE
Once the materials and the installation for each device have
been described, it is important to define the three different
configurations that are used in the lab.
The Fig. 1 shows the first configuration used that will be
described in the section VI. Similarly, Fig. 2 and Fig. 3 will be Fig. 4 Wireshark capture
described in Section VII and VIII respectively. Each student
will have a workstation with devices and open source software. Second, in a controlled environment, knowing Mifare Tag
The lab guide indicates which configuration needs to be used parameters like UID and Sector 0 Key A, hold the Mifare Tag
thorough the exercises. to the HF Reader and use the follow commands on Minicom:

TABLE 2 MFRC500 COMMANDS USING MINICOM INTERFACE

Commands Applying
Command Description
‘s’ Select the card

‘l00AAFFFFFFFFFFFF’ Login in sector 0

‘rb00’ Read Block 0

Fig. 1 Capture and analysis with Wireshark mode ‘rb01’ Read Block 1

‘rb02’ Read Block 2

Now, the Wireshark filter usb.device_address == 54 &

frame.len > 66 must be used to capture a specific data
package and leave a control package. Fig. 5 shows the captures
before a login process. Fig. 6 and Fig. 7 show the captures after
a login process and reading the content of a block.
Fig. 2 PM3 in reading mode

Fig. 5 Wireshark capture before login

Fig. 3 PM3 in eavesdropping mode In both cases the information which is shown by Wireshark
captures do not depict the needed low level information to
carry out a security analysis. As Fig. 6 shows, the command

114

that is sent (rb00 (Table 2)) is captured, but no more
information about the protocol is obtained. For this reason, it is
necessary to use PM3.
Fig. 6 Wireshark capture after login in block 00 (Part I)
Fig. 7 Wireshark capture after login in block 00 (Part II)
VII. PM3 IN READER MODE
When configured in reader mode, as Fig. 2 shows, PM3
emulates an RFID reader, like MFRC500. The major difference
with a real reader is that it allows the execution of commands
to know the first interaction between the tag and the reader.
To use the PM3 in Reader mode, a controlled environment
is necessary (Fig. 2). Then, the following command can be
applied:
C: proxmark3> hf search (16)
R: UID : 65 9e 5c 18
ATQA : 00 04
SAK : 08 [2]
TYPE : NXP MIFARE CLASSIC 1k | Plus 2k SL1
proprietary non iso14443-4 card found, RATS not
supported. No chinese magic backdoor command
detected
Prng detection: WEAK
Valid ISO14443A Tag Found - Quiting Search
Command 16 searches for HF Tag (13.56 MHz), nearby
the PM3.
The response provides critical information about the tag
(card). For example, the UID Card, [5] in this case, and the low
level command exchanged between reader (PM3) and tag,
which corresponds to ISO 14443-3 [8].
To study this protocol in depth, execute:
C: proxmark3> hf 14a reader (17)
115
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
R: UID : 65 9e 5c 18
ATQA : 00 04
SAK : 08 [2]
Field dropped
Command 17 allows acting like an ISO14443 Type A
reader.
Details about ISO 14443-3, such as reader pulling, card
detection and anti-collision algorithms, are described in [9],
[10], [11].
VIII. PM3 IN EAVESDROPPING MODE
While the PM3 Reader Mode allows the study of RFID
Cards, the Eavesdropping Mode allows a focus on security
aspects, because as shown in Fig. 3, the PM3 antenna receives
interaction MFCT – MFRC500.
The following command starts an eavesdropping:
C: proxmark3> hf 14a snoop (18)
Command 18 allows eavesdropping ISO 14443 Type A
card.
The interaction that happens in an ISO/IEC 14443 type A
communication is described in [12].
It is necessary to hold the PM3 antenna next to the reader
and present the MFCT. Blinking lights indicate that the
transmission has been captured. If the button on the PM3 is
pressed, the flow frames stops. Another way is to wait until the
buffer is full. The trace most likely contains more than only the
authentication information. Before the reader can exchange
messages with a MFCT, it needs to perform the initial
communication and the anti-collision protocol [8]. To retrieve
the eavesdropped trace from the PM3, the following command
19 can be used:
C: proxmark3> hf list 14a (19)
Fig. 8 represents an example of capture in eavesdropping
mode. In this case, a deep interaction between MFCT and
MFRC500 is detected. Fig. 9 explains this interaction.
Fig. 8 Eavesdropping mode capture
 Libro de Actas
Fig. 9 Interaction between MFCT and MFCR500
The capture will be used in the next section to perform a
deep cryptography analysis, which is important for recovering
certain information: uid: 3eb4e249, nt: 245cdbee, {nr}:
584767bf, {ar}: 686f4fb9, {at}: 6021b93d; where:
uid: Identification number
nt: nonce tag
nr: nonce reader
at: answer tag
ar: answer reader
{nr}: nonce reader cipher
{at}: answer tag cipher
{ar}: answer reader cipher
suc: successor
This process is known as “Three pass authentication”,
which is described by [13] and mentioned below:
 The tag picks a challenge nonce ‘nt’ and sends it to the
reader in the clear.
 The reader sends its own challenge nonce ‘nr’ together
with the answer ‘ar’ to the tag’s challenge.
 The tag finishes authentication by replying at to the
challenge of the reader.
The two next sections propose a methodology to develop a
cryptography analysis, including a pseudocode and the
implementation with PM3.
IX. CRYPTOGRAPHY ANALYSIS
The Authentication Protocol is the starting point for the
exchange of the ciphered information. This section will analyze
the three-pass authentication step by step.
A. Pseudo Random Number Generator (PRNG) analysis side
Tag
First, once selected the card and exchanged the ‘uid’ with
the reader, the tag sends ‘nt’ (245CDBEE in Fig. 8). The ‘nt’ is
generated by PRNG as shown in Fig. 10.
According to [14], the random numbers are generated by a
linear feedback shift register. The register is 32 bits long, as
116
‘nt’ and the feedback only use the 16 lower bits, having 216-1
combinations:
Fig. 10 PRNG scheme
The clock speed and initialization are other important
parameters mentioned [14]. In this way, in each oscillation of
the clock a new 32-bit number will be generated in the PNRG
and therefore a nonce successor e.g: ‘suc2(nt)’, ‘suc3(nt)’,
…, as shown Fig. 9.
According to [15], PRNG is initialized at 0xAAAA and
clocked every 128 oscillations of the carrier frequency. A
frequency of fPRNG = 106 Hz is given, and the whole search
space will repeat every T=0,618619s.
Next, a PRNG implementation described by pseudocode
enables the sucesor nonce to be calculated, along with the
distance between two nonces:
01. Load SrcNonce
02. Load TargNonce
03. Distance = 0
04. Rand = SrcNonce
05: Reverse bits in each byte of Rand
06: Reverse in each byte of TargNonce
07: WHILE Rand != Targnonce
08: Shift Rand left by 1 bit
09: bit15 XOR bit13 XOR bit12 XOR bit10 of
Rand
10: Rand = result of (09) OR Rand
11: Increment Distance by 1
12: IF Distance > 2^16
13: THEN
14: Distance = 0;
15. Exit Loop
16. END IF
18. END WHILE
In the next section a PM3 tool with a similar
implementation is used to obtain ‘suc2(nt)’ and ‘suc3(nt)’.
B. CRYPTO1 cipher and PRNG analysis reader side
Second, as shown in Fig. 11, when the reader receives the
‘nt’ the cipher system is activated, which allows to generate
‘ks1’ to obtain ‘{nr}’ and to generate ‘ks2’ to obtain ‘{ar}’;
on the tag side, ‘ks3’ is generated to obtain ‘{at}’. Then, it
will be used to get ‘ks4’, ‘ks5’, and so on, thus encrypting the
plain text. Both, tag and reader clock are synchronized.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Before the reader can send the response to ‘nt’ it is

necessary to generate ‘ks2’. Fig. 14 shows the process:

Fig. 11 Initialization diagram

The system provides mutual authentication and data secrecy

by means of the so called CRYPTO1 cipher [16].
Fig. 14 Runnig mode
A CRYPTO1 is a fast cipher based on a 48-bit Linear
Feedback Shift Register (LFSR) from which 20 bits are entered
into a Boolean equation filter to obtain a bit of keystream. To For each new ‘ks’, a new ‘nr’ is generated by the PRNG
obtain the next keystream bit, the LFSR is shifted left and and used.
filtered.
nr ⊕ ks1 = {nr}
At every clock tick, the register is shifted one bit to the left. ar = suc2(nt)
The LFSR has an input bit that is XOR-ed with the feedback bit
and then fed into the LFSR to the right. suc2 (nt) ⊕ ks2 = {ar}

According to [17], the keystream generated in the first 32 nonce and answer reader ciphered: {nr}{ar}
clock ticks is ignored, as shown in Fig. 12, and therefore it is In Fig. 8, the reader message was
not used to cypher plaintext. This keystream only uses ‘K’ 58!47!67BF!686F4F!B9!, divided in:
(secret key of a sector) and the ‘XOR’ between ‘nt’ and ‘uid’ as
feedback bits. {nr}:58!47!67BF!

XOR Representation: nt ⊕ uid ⊕ K {ar}:686F4F!B9!

At this point, the tag is able to update the cipher state in the
same way and verify the authenticity of the reader. The
remainder of the keystream ‘ks3’, ‘ks4’ . . . is now determined
and from now on all communication is encrypted, i.e., XOR-ed
with the keystream.

C. CRYPTO1 Cipher and PRNG analysis Tag side

The Tag side has the same cryptographic system as shown
in Fig. 11. Synchronization between clocks will allow the tag
Fig. 12 First 32 clock ticks
(once the reader's message ({nr}{ar}) is received) generating
the answer tag cipher:
Next, the keystream (‘ks1’) is generated in the second 32 at = suc3(nt)
clock (64 clock ticks) ticks and is used to cypher the ‘nr’ that
suc3(nt) ⊕ ks3 = {at}
PRNG generated (Fig. 13). In this case, ‘{nr}’ is obtained.
This keystream uses: The keystream ‘ks3’ is generated with the process shown in
XOR Representation: nt ⊕ (uid ⊕ nt) ⊕ K ⊕
Fig. 14.
‘feedback bits’
X. CRYPTOGRAPHY ANALYSIS USING PM3
PM3 includes an important tool that allows the nonce and
the keystream to be calculated. Then, using the same values as
it is given in Fig. 8, the command and the response are shown.
C: /mfkey> sudo ./mfkey64 3eb4e249 245cdbee
584767bf 686f4fb9 6021b93d (20)
Recovering key for:
R: uid: 3eb4e249
Fig. 13 Second 32 clock ticks nt: 245cdbee

117
 Libro de Actas

{nr}: 584767bf essential. This paper has provided a guide for students that uses
{ar}: 686f4fb9 the PBL methodology. After following the instructions and
completing the guide, students should be able to perform an in-
{at}: 6021b93d depth cybersecurity analysis of the RFID technology, using a
LFSR successors of the tag challenge: powerful tool like Proxmark3 and other relevant tools like
Wireshark, Minicom and Raspberry Pi. Currently more PBL
ar: b095c7be labs are being developed in order to develop skills related to
at: 5843ff81 other RFID technologies as well Bluetooth Low Energy (BLE),
Zigbee and Wireless Hart technologies, all of which are
Time spent in lfsr_recovery64(): 0.12 seconds inherent to any Smart Cities application.
Keystream used to generate {ar} and {at}:
ks2: d8fa8807 REFERENCES
ks3: 386246bc [1] S. Alonso-Arce, Maykel; Añorga, Javier; Arrizabalaga,
“Cybersecurity Challenge Learning Tool (CCLT): A new way to
Although ‘ks2’ and ‘ks3’ are used to obtain the values of learn Cybersecurity,” III Jornadas Nac. Investig. en Ciberseguridad,
‘{ar}’ and ‘{at}’ respectively, the following process is done to pp. 166–167, 2017.
prove that the values of ‘ks2’ and ‘ks3’ recovered by the PM3
are the correct ones. [2] M. Alonso-Arce, J. Añorga, S. Arrizabalaga, and P. Bustamante, “A
wireless sensor network PBL lab for the master in
suc2(nt) ⊕ ks2 = 0x686f4fb9 telecommunications engineering,” Proc. 2016 Technol. Appl. to
suc2(nt) = 0xb095c7be ⊕ Electron. Teaching, TAEE 2016, 2016.

ks2 = 0xd8fa8807 [3] F. D. Garcia, G. D. K. Gans, and R. Verdult, “Tutorial : Proxmark ,

the Swiss Army Knife for RFID Security Research,” pp. 1–9, 2012.
[4] E. H. M. Les Pounder, Mayank Sharma, Jonni Bidwell, Neil Mohr,
suc3(nt) ⊕ ks3 = 0x6021b93d Neil Bothwick, The Ultimate RaspberyPi Handbook. Future, 2016.
suc3(nt) = 0x5843ff81 ⊕ [5] B. V Nxp, “MF1S70YYX_V1: MIFARE Classic EV1 4K -
ks3 = 0x386246bc Mainstream contactless smart card IC for fast and easy solution
development,” no. November, pp. 1–37, 2017.
Fig. 15 shows how ks2 and ks3 have been calculated
[6] U. Manual, “HF MIFARE Easy Module,” Middle East, vol. 43, no.
respectively through the XOR operation.
0, pp. 1–63, 2008.
[7] Iceman, “Kali Linux,” 2017. [Online]. Available:
https://github.com/Proxmark/proxmark3/wiki/Ubuntu Linux.
[8] “ISO/IEC 14443-3:2011,” 2016. [Online]. Available:
https://www.iso.org/standard/50942.html.
[9] R. J. Rodríguez and V. Pepe, “On Relaying NFC Payment
Transactions using Android device,” in /Rooted, 2015.
[10] J. Vila and R. J. Rodríguez, “Experiences on NFC Relay Attacks
with Android: Virtual Pickpocketing Revisited,” in Lecture Notes in
Computer Science (including subseries Lecture Notes in Artificial
Intelligence and Lecture Notes in Bioinformatics), 2015, vol. 9440,
pp. 87–103.
[11] R. J. Rodríguez and V. Pepe, “Practical Experiences on NFC Relay
Attacks with Android: Virtual Pickpocketing Revisited,” 2015.
[12] T. Instruments, “ISO/IEC 14443 Overview,” 2014.
Fig. 15 Xor testing
[13] ISO, “INTERNATIONAL STANDARD ISO/IEC 9798-2,” vol.
1999, 1999.
[14] K. Nohl and D. Evans, “Reverse-Engineering a Cryptographic RFID
XI. CONCLUSIONS
Tag,” Science (80-. )., no. July, pp. 185–193, 2008.
The Smart Cities subject within the Networks, Systems and
[15] K. E. Penri-Williams, Implementing an RFID MIFARE CLASSIC
Services module in the Master’s in Telecommunications
Engineering at Tecnun (University of Navarra) and the IoT Attack. 2009.
Space aims to provide the students with a deep understanding [16] F. D. Garcia et al., “Dismantling MIFARE classic,” in European
of what Smart Cities are and competences they will need. As Symposium on Research in Computer Security, 2008, pp. 97–114.
part of the skills needed to develop services and applications [17] G. de K. Gans, “Outsmarting Smart Cards,” Radboud Universiteit
for Smart Cities, RFID Cybersecurity has been found to be Nijmegen, 2013.

118
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN II.B: ELECTRÓNICA ANALÓGICA 2

119
Libro de Actas

120

Uso del Internet de las Cosas como estrategia de
aprendizaje en asignaturas de Electrónica
M. Perales Esteve, F. Barrero García, S. Toral Marín
Dept. Ingeniería Electrónica.
Escuela Superior de Ingeniería. Universidad de Sevilla
mperales@us.es
Abstract— Es fácil constatar el creciente desinterés de los
alumnos de ingeniería por la electrónica. La novedad que
para la generación anterior supuso la electrónica ha
pasado y es fácil presumir su dificultad para engancharse a
las asignaturas de electrónica analógica y digital. Por el
contrario, el concepto de Internet de las Cosas resulta, por
cercanía y novedad, muy atractivo para los alumnos,
permitiéndoles controlar circuitos electrónicos básicos
desde un navegador web estándar, fijo o móvil, siendo por
ello una útil herramienta para reactivar el interés de los
alumnos por los circuitos y sistemas electrónicos. En este
trabajo se presenta una manera sencilla de introducir el
concepto del Internet de las Cosas en una asignatura
optativa de electrónica.
Keywords— Electrónica digital, ESP8266, Internet de las
Cosas (Internet of Things).
I. INTRODUCCIÓN
Indudablemente, el concepto de Internet de las Cosas
(Internet of Things, IoT por sus siglas en inglés) [1] es un
factor motivante para los alumnos, al ser un concepto
relativamente novedoso y que les resulta atractivo por muchas
causas, como puede ser la posibilidad de control o
monitorización de variables físicas remotamente, desde el
móvil o cualquier dispositivo conectado. Su uso en la
enseñanza está justificado, sobre todo como factor de enganche
de los estudiantes a la materia [2][3].
En este trabajo se muestra la implementación sencilla que
se puede realizar del Internet de las cosas o Internet of Things
(IoT)[1] en una asignatura optativa (Electrónica de Consumo)
que se oferta a estudiantes de distintas titulaciones (Grados de
Ingeniería en Tecnologías Industriales, en Tecnologías de las
Telecomunicaciones y en Organización Industrial). Dichos
alumnos tienen formación previa muy diversa, y es necesario
adaptar las prácticas a esta realidad. Es importante, sobre todo,
despertar el interés de los alumnos por la electrónica, más que
realizar un desarrollo consistente de una aplicación completa.
Por tanto, se hará un uso muy instrumental de la conexión
inalámbrica y de los protocolos de red, sin entrar a valorar
mejores opciones. Se trata, fundamentalmente, de hacer las
clásicas prácticas de electrónica con microcontroladores (leer
variables analógicas o digitales y actuar sobre periféricos
digitales o pines de entrada/ salida), pero usando un
microcontrolador que pueda conectarse a internet de manera
XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE
121
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
sencilla y mostrar los resultados del proceso en una página
web. La experiencia se puede extrapolar a otras asignaturas
básicas de sistemas digitales, así como servir de puente hacia
un desarrollo más electrónico de asignaturas centradas en las
redes o en los protocolos de internet.
En el presente trabajo se definirá el contexto docente en el
que se desarrollará la experiencia. Tras esto, se plantearán los
objetivos de la misma, fijando qué se quiere lograr y dónde
poner el acento. Posteriormente se expondrán las diferentes
herramientas hardware y software disponibles, se justificará la
elección de una concreta para la experiencia, y se mostrarán a
continuación las diferentes prácticas que se pueden realizar con
la misma. Finalmente, se presentarán algunas conclusiones
preliminares de la experiencia, que fue puesta en marcha el
curso pasado.
II. CONTEXTO DOCENTE
La asignatura de Electrónica de Consumo es una optativa
de centro, lo que significa que se oferta como optativa a
alumnos de varias titulaciones del centro. En concreto,
actualmente se oferta a alumnos de los grados de Ingeniería de
las Tecnologías Industriales, de Ingeniería en Tecnologías de
las Telecomunicaciones, de Ingeniería en Organización
Industrial y de Ingeniería Aeroespacial. Se sitúa en el segundo
cuatrimestre de cuarto curso, al final de la vida académica de
los alumnos. El hecho de tener alumnos de distintas titulaciones
de procedencia provoca una gran dispersión en los
conocimientos previos y, sobre todo, en el interés que la
electrónica despierta en los alumnos. Hay que contar con que
un cierto porcentaje de ellos se matriculan de esta asignatura
simplemente porque no tiene exámenes, sino que se evalúa
normalmente a través de la realización de trabajos.
Al ser una asignatura optativa, no está sujeta a cubrir
ninguna competencia específica de los alumnos, teniendo
bastante libertad a la hora de diseñar el proyecto docente de la
misma. En los años que se lleva cursando, de hecho, ha ido
cambiando su temario adecuándose al perfil de los alumnos y a
los cambios tecnológicos que se han ido produciendo.
Actualmente, la asignatura tiene tres bloques diferenciados,
para cubrir aspectos diferentes de la materia:
• Electrónica analógica de audio. Se estudian circuitos de
audio analógicos de uso en electrónica de consumo
(amplificadores, previos, altavoces, sistemas de
medida...)
 Libro de Actas
• Instrumentación y normativas de electrónica de
consumo. Se estudian circuitos de instrumentación
electrónica de uso común y normativas a cumplir para
dispositivos de electrónica de consumo.
• Electrónica digital de consumo. Se estudian elementos y
sistemas digitales típicos de la electrónica de consumo
(pantallas táctiles, sistemas bluetooth, dispositivos IoT,
Sistemas embebidos...)
Es en esta tercera parte en la que se ha implementado la
experiencia de introducir el concepto de IoT como factor de
creación de interés en el alumnado. Hay que tener en cuenta
que se trata de un tercio de la asignatura (más bien dos quintos,
atendiendo al número de horas de la misma).
Por último, otra variable que se debe tener en cuenta, a la
hora de diseñar unas prácticas o una actividad docente para esta
asignatura es la variabilidad en el número de matriculados, que
ha oscilado entre 10 y 30 en anteriores años. Esto lleva a que
resulte difícil hacer acopio de material para la misma, siendo
complicado conocer de antemano cuántas placas o cuántos
sensores se van a necesitar. Como consecuencia, resulta
conveniente diseñar actividades docentes flexibles y, sobre
todo, económicas.
III. OBJETIVOS PERSEGUIDOS CON LA EXPERIENCIA
El principal objetivo, como se ha comentado ya
anteriormente, es despertar el interés de los alumnos por los
sistemas electrónicos digitales, usando como cebo la conexión
de los mismos a internet para el control y visualización de los
sistemas a través de una página web, por ejemplo. Como
resultado, el alumno debe ser capaz de realizar el control de un
periférico del sistema microcontrolador (un pin de E/S, un
pwm, o cualquier otro periférico) de manera remota desde una
interfaz web, y de la misma manera debe poder representar en
dicha interfaz algún valor interno del sistema microcontrolador.
No se plantean otras cuestiones de vital importancia a la hora
del diseño de sistemas de consumo IoT como pueden ser la
seguridad de la comunicación, la encriptación de los datos, el
control de accesos, contraseñas, etc. Todo esto se obvia, de
manera intencionada, para centrar el foco en la implementación
electrónica del sistema.
Para poder lograrlo, se necesitará disponer de una serie de
elementos que faciliten el desarrollo del mismo:
• Disponer de un sistema microcontrolador de bajo coste,
con conexión a internet, preferiblemente inalámbrica,
que tenga accesibles entradas analógicas, entradas y
salidas digitales y periféricos clásicos (uart, spi, i2c,
pwm...)
• Entorno de programación asequible y de fácil
instalación, con idea de que los alumnos puedan
trabajar de forma autónoma
• Base de conocimientos accesible, con ejemplos de
manejo del sistema y con plantillas para la creación de
páginas web o manejo de protocolos estándar de
comunicaciones.
En función del objetivo principal que se quiere conseguir, y
teniendo en cuenta los medios necesarios para ello, se pueden
122
definir de manera sucinta una serie de objetivos secundarios,
que se han ido estableciendo a lo largo del desarrollo:
• Elegir una plataforma hardware con suficiente
trayectoria pero que no esté obsoleta.
• Elegir un entorno de programación sencillo de
arrancar, y que resulte adecuado a alumnos de cuarto
curso de ingenierías.
• Desarrollar un conjunto mínimo de demostradores de
las diferentes opciones disponibles, que sirva de base
para el desarrollo de los proyectos de los alumnos.
Dado que los alumnos deberán hacer al final un trabajo de
tema libre usando los conocimientos adquiridos en la
asignatura, y en ésta se van a tratar aspectos y herramientas
muy diferentes, una manera de evaluar el éxito de la
experiencia será observar cuántos alumnos deciden hacer
alguna implementación de dispositivos IoT basándose en lo
tratado en la asignatura.
IV. SELECCIÓN DE LA PLATAFORMA
El primer paso a dar será la elección de la plataforma
hardware y software a utilizar en las prácticas de la asignatura.
Deberá ser, según se ha dicho, una plataforma barata, fácil de
manejar, robusta y con suficiente base de conocimiento
accesible. Hay gran cantidad de sistemas que cumplen con esta
especificación, por lo que habría que realizar un estudio
comparativo y elegir una de entre todas las posibilidades
disponibles. Se encuentran en el mercado plataformas basadas
en microcontroladores de propósito general, con conexión
Ethernet. Igualmente, se encuentran numerosos desarrollos de
sistemas basados en microcontroladores específicos de
comunicaciones. Por último, también hay disponibles gran
cantidad de sistemas que implementan soluciones basadas en
sistemas embebidos, con un sistema operativo empotrado en la
propia placa (System on Chip)
En la Figura 1 se muestran algunas de las placas analizadas.
Las dos primeras (a y b) son microcontroladores ARM Cortex
M4F a 100MHz, con potencia y memoria suficiente para
gestionar las tareas del sistema microcontrolador y a la vez
servir una página web, usando el cable Ethernet que llevan
incorporado. La primera de ellas, basada en un
microcontrolador de Texas Instruments [4] , cuenta con la
ventaja añadida de que los alumnos que vengan de algunas
titulaciones (en concreto del grado de Ingeniería en
Tecnologías Industriales) han visto algún microcontrolador
similar en asignaturas anteriores, mientras que la segunda, de
NXP [5] tiene un tamaño más comedido. Ambas cuentan con el
handicap de implementar únicamente una conexión cableada,
no pudiendo usarse de manera inalámbrica.
Las dos siguientes, de izquierda a derecha, son las basadas
en chips de la compañía Espressif. Ambos son sistemas que
integran la pila TCP-IP, la conexión wi-fi y un
microcontrolador de bajo coste. El primero de ellos (c) es la
placa Feather Huzzah ESP8266 [6], comercializada por
Adafruit. Es un sistema con una cierta trayectoria y del que hay
disponible bastante información. El segundo (d) está basado en
el ESP32 [7], sucesor del anterior y bastante más potente, pero
con menos base de desarrollos disponibles aún.

Los dos sistemas representados más a la derecha son dos
sistemas empotrados que incorporan un sistema Linux
embebido. De las dos, la primera (e) es una placa Omega2+
desarrollada por Onion [8], que dispone de una CPU a
580MHz, 128Mb de memoria DDR2 y 32Mb de memoria
Flash para el almacenaje, aparte de disponer de tarjeta micro-
sd. El segundo es la conocida RaspberryPi 3 [9], un pequeño
ordenador monotarjeta con Linux (o Windows 10) como
sistema operativo, a 1.2GHz de frecuencia de reloj y 1GB de
memoria Ram disponible. Ambas tarjetas tienen la posibilidad
de conectarse a internet inalámbricamente.
A. Plataforma hardware elegida
La plataforma que se eligió para esta experiencia fue la
mostrada en tercer lugar, la ESP8266. Los motivos para elegir
este sistema frente a los otros son diversos. Se citan a
continuación los más significativos:
• Las tarjetas basadas en microcontroladores Cortex
están pensadas para una conexión cableada a una red
Ethernet, y aunque probablemente sean las más
robustas de todas las probadas, resultan menos
atractivas al no permitir la conexión desde dispositivos
móviles (a no ser que se disponga de un router
inalámbrico)
• Las tarjetas basadas en sistemas embebidos con Linux
parecen demasiado pesadas para tareas sencillas,
perdiendo además la capacidad de reacción en tiempo
real, fundamental para sistemas de control. Por otra
parte, ambas carecen de convertidor analógico/digital,
lo que limita mucho el tipo de prácticas que se puedan
hacer con ellas.
• De las dos tarjetas basadas en sistemas ESP, se ha
elegido la primera por la gran base de desarrollos
existentes, que facilita a los alumnos consultar fuentes
diversas.
Aparte de los motivos citados, cabe destacar que es la más
barata de todas ellas, teniendo en cuenta las posibilidades que
(a)
(b)
Fig. 1. Tarjetas disponibles para la implementación. (a) TIVA Connected Launchpad; (b) Freedom K64F de NXP, (c) Feather Huzzah ESP8266; (d)
Feather Huzzah ESP32; (e) Omega2+; (f) Raspberry Pi 3
123
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
tiene. Algunas de sus características más destacadas son:
Procesador ESP8266 a 80MHz, aunque con posibilidad de
ejecutar a 160MHz.
• 4MBytes de memoria Flash
• Regulador de corriente y cargador de batería LiPo
• 9 Pines de E/S con funciones extra (pwm, i2c, spi)
• Una entrada analógica (1V máximo)
• Dos leds en la placa
Como se ha comentado previamente, el sistema dispone de
manera nativa de un módulo wi-fi integrado, que puede
funcionar tanto como interfaz como de punto de acceso, dando
mucha versatilidad a la hora de usarse. Por lo tanto, se dispone
de todos los elementos necesarios para realizar prácticas de
sistemas electrónicos digitales, pudiendo conectar a la misma
numerosos periféricos externos, como sensores i2c, pantallas
spi o cualquier otro sistema que use estos estándares de
comunicación entre circuitos.
B. Sistema de desarrollo
Una vez seleccionada la plataforma hardware, es necesario
elegir el sistema de desarrollo a utilizar. De nuevo, la selección
no es inmediata dado que se dispone de varios sistemas de
desarrollo, cada uno con sus ventajas e inconvenientes.
La primera posibilidad es usar el lenguaje de intérprete de
comandos que viene cargado: NodeMCU [10], basado en el
lenguaje Lua [11]. Este lenguaje tiene una cierta trayectoria
dentro de los sistemas embebidos, pero resulta poco conocido
para los alumnos de la Escuela, y no tiene (al menos, de
momento) mucha presencia en ámbitos académicos.
La segunda posibilidad que se presenta es cambiar el
Firmware e implantarle un intérprete de Arduino [12]. Esta
opción cuenta con la ventaja de que es un lenguaje que resulta
familiar para algunos de los alumnos de la asignatura, aunque
no se use en ninguna materia previa. Esto se debe al rápido
crecimiento de la plataforma Arduino y al abaratamiento de las
(c) (e)
(d) (f)
 Libro de Actas
placas que ha llevado a una gran proliferación de cursos,
presenciales y online, que tratan este entorno de desarrollo.
Por último, otra posibilidad es programar la tarjeta usando
un firmware alternativo que implementa un intérprete de
MicroPython [13]. Esta posibilidad resulta muy interesante, al
ser Python un lenguaje de programación de mucha presencia en
el mundo académico y científico, siendo actualmente el
primero en el ranking que publica la página web de IEEE
Spectrum [14].
Esta será la opción elegida, basándonos más en el interés
del lenguaje en sí que en el conocimiento que puedan tener los
alumnos de él. Una de las ventajas adicionales del lenguaje
Python, que está presente también en MicroPython es la
posibilidad de ir probando el código línea a línea o por bloques,
antes de generar un código completo. Esto resulta muy práctico
cuando no se tiene todavía un dominio del lenguaje.
En cuanto al entorno de desarrollo implementado, se puede
usar simplemente un terminal de puerto serie (como TeraTerm
o Putty), junto con la aplicación Ampy [15]. Esta era, de hecho,
la única opción disponible el curso pasado y fue la que se
implementó. El ciclo de trabajo resulta un tanto farragoso, ya
que hay que:
• Editar un fichero Python en un editor de texto, por
ejemplo el Notepad++ que incorpora ayudas de
coloración de sintaxis
• Pasar el fichero con la aplicación Ampy
• Abrir una sesión con algún programa terminal (Putty)
• Ejecutar desde esta ventana, en la línea de comandos
de Python, el script subido
• Volver a iterar en caso de fallo.
Desde hace muy poco (octubre de 2017) está disponible el
entorno integrado EsPy, desarrollado por Jung Ervin, que se
ofrece de manera gratuita [16] y que permite editar código
Python con resalte de sintaxis y, simultáneamente, pasar dicho
código al microcontrolador, bien de manera permanente o bien
ejecutándolo por bloques en la línea de comandos de Python,
observando la salida de la consola de Python, como se muestra
en la Fig. 2
Fig. 2. Entorno de desarrollo EsPy
124
V. DEMOSTRADORES DE LA TECNOLOGÍA
Una vez elegido el sistema electrónico y el entorno de
desarrollo para la experiencia, sólo queda cubrir el último de
los objetivos previstos, que era contar con una serie mínima de
demostradores que sirvan a los alumnos como punto de partida
para el desarrollo de proyectos de IoT basados en la plataforma
elegida. Para ello, se han desarrollado un par de aplicaciones
básicas en MicroPython que hacen uso de las entradas y salidas
digitales, así como de la entrada analógica. En la entrada
analógica se conectó un divisor resistivo con una LDR, para
medir la luminosidad, ajustando los valores para que no llegase
a saturar en condiciones de máxima luminosidad.
La primera de ellas es un servidor web mínimo, que crea
una página web, accesible desde cualquier sistema conectado a
la misma red inalámbrica. En esta página se puede actuar sobre
uno de los led de la placa, encendiéndolo o apagándolo a
voluntad. Igualmente, se representa en la página web el valor
medido por el convertidor analógico-digital, con un botón de
refresco para recargar el valor del mismo.
La segunda aplicación desarrollada se basa en un ejemplo
suministrado por Adafruit, para hacer uso de su plataforma
online de desarrollo de proyectos IoT, llamada Adafruit.io [17].
Esta aplicación hace uso del protocolo MQTT (Message Queue
Telemetry Transport) para enviar periódicamente (cada 5s)
datos de la luminosidad medida en la placa. Igual que en el
caso anterior, se dispone de un botón en la interfaz web que
permite encender o apagar el led de la placa.
En la Fig. 3 se muestra el aspecto de ambas aplicaciones,
abiertas en un navegador web. Los códigos de las aplicaciones
se ofrecen a los alumnos libremente, y pueden ser consultados
en el repositorio GitHub de la asignatura [18]
VI. EVALUACIÓN INICIAL Y CONCLUSIONES
La experiencia se puso en práctica el curso pasado, por lo
que sólo se tienen datos de un curso académico. Además, hay
que tener en cuenta que, en concreto, el curso pasado hubo una
gran cantidad de alumnos que provenían de titulaciones poco
relacionadas con la electrónica (como Ingeniería de
Organización Industrial).
Lo que resulta innegable es que los alumnos mostraron
interés por la experiencia, y fueron todos ellos capaces de crear
sus propias aplicaciones web. Sin embargo, a la hora de elegir
temática para el trabajo de la asignatura, ninguno de ellos eligió
hacerlo sobre esta plataforma. Hubo varios de ellos que usaron
la Raspberry Pi, que también había sido utilizada en las
prácticas, realizando aplicaciones de IoT, pero basadas en la
Raspberry Pi. Esto es explicable por la mayor facilidad que
supone programar en el propio dispositivo y tener a su
disposición la potencia y los periféricos de un ordenador
completo.
Los resultados de la Encuesta de Satisfacción desarrollada
por la propia universidad son bastante positivos, obteniendo
una puntuación de 4.35 (sobre 5). Resulta significativo que la
valoración media de la titulación se queda en el 3.92 mientras
que la media del área de conocimiento (tecnología electrónica)
baja hasta el 3.86. Estos resultados, aunque referidos a un solo
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

(a) (b)
Fig. 3. Visualización de las aplicaciones de ejemplo desarrolladas. (a) página web estática con pulsadores para actuar sobre la placa; (b) página web
dinámica creada sobre la plataforma Adafruit.io

curso académico, muestran que la asignatura resulta de interés [2] J. Gomez , Juan F. Huete, O. Hoyos, L. Perez, D. Grigori "Interaction
para los alumnos, y nos animan a avanzar en esta línea. System Based on Internet of Things as Support for Education" Procedia
Computer Science Vol. 21, 2013, pp 132-139
Como primera conclusión, se deduce de la experiencia que [3] M. G. Domingo and J. A. M. Forner, "Expanding the Learning
los alumnos ven el Internet de las Cosas como algo interesante, Environment: Combining Physicality and Virtuality - The Internet of
que les motiva, y entienden el potencial de esta herramienta Things for eLearning," 2010 10th IEEE International Conference on
Advanced Learning Technologies, Sousse, 2010, pp. 730-731.
para el desarrollo de proyectos de electrónica de consumo. Sin
[4] http://www.ti.com/tool/EK-TM4C1294XL
embargo, parece que la plataforma elegida no ha resultado fácil
[5] https://www.nxp.com/products/processors-and-microcontrollers/arm-
o intuitiva para el desarrollo de aplicaciones. based-processors-and-mcus/kinetis-cortex-m-mcus/k-
Se propone, para el siguiente curso, hacer más hincapié en seriesperformancem4/k2x-usb/freedom-development-platform-for-
kinetis-k64-k63-and-k24-mcus:FRDM-K64F
la descripción de la tarjeta y realizar más ejemplos de uso de la
[6] https://www.adafruit.com/product/2821
misma. Por otro lado, se estima que al disponer del entorno
integrado EsPy los alumnos tendrán menos dificultades para [7] https://www.adafruit.com/product/3405
realizar pruebas y alcanzar resultados. [8] https://onion.io/omega2/
[9] https://www.raspberrypi.org/products/raspberry-pi-3-model-b/
Por último, se dispondrán de equipos suficientes como para [10] https://nodemcu.readthedocs.io/en/master/
poder cederlos en préstamo a los alumnos para que desarrollen [11] http://www.lua.org/
el trabajo en modo no presencial, en sus domicilios o la [12] https://github.com/esp8266/Arduino
biblioteca, por ejemplo. [13] http://docs.micropython.org/en/latest/pyboard/
REFERENCIAS [14] https://spectrum.ieee.org/computing/software/the-2017-top-
programming-languages
[15] https://github.com/adafruit/ampy
[1] Kopetz H. (2011) Internet of Things. In: Real-Time Systems. Real-Time [16] https://github.com/jungervin/EsPy
Systems Series. Springer, Boston, MA [17] https://io.adafruit.com/
[18] https://github.com/maperales/ECONS

125
 Libro de Actas

Aprendizaje Basado en Problemas como

Metodología Docente de una Asignatura de
Electrónica Básica en un Máster Universitario de
Ingeniería Industrial

F. Barrero, J.L. Mora, M. Bermúdez, M. Perales

Departamento de Ingeniería Electrónica
Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Camino de los descubrimientos s/n, 41092 Sevilla
mperales@us.es

Abstract—En este trabajo se presenta una
metodología docente basada en la realización de
proyectos, utilizada en una asignatura de electrónica
básica adscrita al Máster Universitario en Ingeniería
Industrial que se imparte en la Escuela Técnica
Superior de Ingenieros de la Universidad de Sevilla.
La nueva metodología docente reduce el contenido
de las clases teóricas de la asignatura, aumentando la
coordinación entre la teoría y la práctica mediante la
realización de proyectos cooperativos. En el artículo
se describe la experiencia y se muestran dos de los
trabajos realizados por los alumnos durante el curso
académico 2017-2018.
Index Terms—PBL, teaching process.
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza relacionada con las tecnologías
electrónicas en las diferentes titulaciones de grado y
máster de ingeniería se ha venido realizando
tradicionalmente mediante la impartición de clases
teóricas que se limitan a presentar al alumno multitud de
conceptos teóricos y prácticos. Este planteamiento se ha
demostrado insuficiente desde la reciente implantación
del Espacio Europeo de Educación Superior y los nuevos
planes de estudio asociados, fundamentalmente porque
resulta poco motivante para bastantes alumnos al no
acercar sistemas electrónicos reales a la clase. Para
mitigar esta problemática se han venido desarrollando
numerosas metodologías y estrategias docentes, como el
aprendizaje basado en problemas (PBL del inglés
problem-based learning).
El PBL es un método docente de reciente introducción
[1] en el que se destaca al estudiante como protagonista
de su propio aprendizaje. El concepto ha tenido una
relativa aceptación en la enseñanza de la Ingeniería y en
asignaturas relacionadas con la Electrónica, donde
algunas experiencias recientes demuestran el interés que
puede tener su utilización en la mejora del binomio
enseñanza-aprendizaje [2-4]. Si bien no podemos
considerar el PBL como la metodología docente panacea,
sí parece interesante si se aplica en una titulación de
Máster de tipo generalista, donde existe una gran
diversidad en el alumnado, con procedencia de diferentes
centros y titulaciones, y donde se pretende extender el
conocimiento teórico y práctico del alumno en relación
con la tecnología electrónica desde el punto de vista
tecnológico e ingenieril, sin repetir los contenidos que se
imparten respecto a los recibidos en los diferentes grados
de ingeniería que los alumnos cursan con anterioridad a
nuestro Máster.
En este trabajo se muestra el interés que tiene, y la
sencillez que ofrece, la utilización del concepto PBL en
una asignatura obligatoria denominada “Diseño
Electrónico e Instrumentación Industrial” de primer
curso del Máster Universitario en Ingeniería Industrial.
La asignatura se imparte durante el primer cuatrimestre,
según el plan de estudios vigente de la Escuela Técnica
Superior de Ingenieros de Sevilla (ETSI), tratándose de
una asignatura obligatoria con 5 créditos asignados, de
los cuales, 4 corresponden a créditos teóricos y 1 a
créditos prácticos o de laboratorio. Esto se traduce, según
la última planificación docente establecida en la ETSI,
en trece semanas lectivas efectivas con dos clases
magistrales de 1 hora y 15 minutos a la semana (2 horas
y 30 minutos a la semana) y un total de 8,5 horas de
prácticas. Los objetivos docentes específicos se centran
en el diseño de circuitos y sistemas electrónicos y micro-
electrónicos, la instrumentación electrónica (sensores,
actuadores y técnicas de instrumentación), así como los
buses de campo. En la siguiente sección se describe el
contexto docente de la asignatura. Posteriormente se
describe la experiencia desarrollada por dos grupos de
alumnos de la asignatura durante el curso académico
2017-2018. Finalmente se exponen las conclusiones.
II. CONTEXTO DOCENTE
Según el enfoque de tipo generalista dado al Máster,
que admite multitud de perfiles de alumnos de nuevo
ingreso, la asignatura en cuestión se caracteriza por ser la
segunda asignatura relacionada con la electrónica que
cursarán la gran mayoría de los alumnos, a modo de
continuación de una asignatura de electrónica general
que se imparte de forma obligatoria en los Grados de
Ingeniería en Tecnologías Industriales. El objetivo
principal de la misma es incidir en conceptos
relacionados con la Tecnología Electrónica, pasando del
mero conocimiento de los dispositivos, componentes y

126

sistemas electrónicos al diseño de circuitos y sistemas
electrónicos de aplicación industrial, asentando el
conocimiento del alumno de la Tecnología Electrónica,
de su aplicación industrial y en el manejo de la
instrumentación electrónica. Es por tanto imprescindible
que el alumno haya cursado previamente una asignatura
básica de electrónica, donde se hayan visto conceptos
relacionados con el funcionamiento y características de
los dispositivos electrónicos y los circuitos electrónicos
analógicos y digitales básicos (como sería el caso de la
asignatura “Electrónica General”, de segundo curso y
segundo cuatrimestre del Grado en Ingeniería de las
Tecnologías Industriales impartido en la ETSI de
Sevilla). Tras cursar la asignatura el alumno podrá:
 Ampliar el conocimiento sobre los dispositivos
electrónicos y su utilización en el diseño de circuitos
y sistemas electrónicos y micro-electrónicos de
aplicación industrial.
 Conocer el procedimiento y pasos necesarios para
diseñar circuitos electrónicos analógicos y digitales
de aplicación industrial.
 Entender la necesidad de uso de sensores y
actuadores para implementar sistemas electrónicos
de aplicación industrial.
 Identificar cómo se integran los sensores y
actuadores en un sistema electrónico de aplicación
industrial.
 Estar familiarizado con el manejo y técnicas
relacionadas con la instrumentación electrónica.
 Conocer las características y etapas básicas
asociadas al diseño electrónico, así como de la
existencia de herramientas de ayuda al diseño
electrónico.
 Identificar las prestaciones e interés de las
herramientas de ayuda al diseño electrónico.
 Entender el interés y utilidad de los sistemas de
transmisión de información y datos como medio
para la simplificación de la instalación y operación
de sistemas electrónicos empleados en procesos
productivos.
En cuanto a la relación con otras asignaturas, los
conocimientos adquiridos en “Diseño Electrónico e
Instrumentación Industrial” no tienen continuidad en los
planes de estudio aprobados, al tratarse de un plan de
estudio generalista. La metodología docente empleada
incide en la creación de grupos de trabajo, de manera que
los alumnos se enfrentan a un problema real, cercano al
ámbito industrial en el que son expertos (los alumnos
provienes de especialidades mecánicas, energéticas,
químicas o de organización) y que deben solucionar
diseñando e implementando un sistema electrónico real.
El sistema es construido a lo largo del cuatrimestre y
probado en los laboratorios del Departamento de
Ingeniería Electrónica de la ETSI. Esto se traduce en:
 Clases magistrales en las que se impartirán algunas
(aproximadamente un 35% del total) clases de teoría
en pizarra con apoyo gráfico de transparencias (para
exponer material docente y sobre todo presentar
problemas a los alumnos que deben solucionar). La
mayoría de las clases magistrales (el 65% restante)
serán de seguimiento y apoyo al alumno para guiarlo
en la solución de los problemas que se vayan
planteando en la propia clase.
127
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
 Prácticas de laboratorio en las que los alumnos
fabricarán el sistema electrónico diseñado
(realización de la placa de circuito impreso o PCB
−Printed Circuit Board en inglés−, montaje de
componentes en la misma, puesta en marcha,
calibración del sistema desarrollado y pruebas de
funcionamiento).
Se plantean una serie de limitaciones asociadas al
diseño para guiar la experiencia en clase. Las
limitaciones que se establecen son:
 El sistema de desarrollo empleado será el MSP430
LaunchPad (Fig. 1), con entorno de programación
Energía (Fig. 2).
 El simulador de circuitos electrónicos que
emplearán los alumnos es Microcap.
 La herramienta de diseño de placas de circuito
impreso que usarán para el diseño del sistema
electrónico es Eagle.
 La puesta en marcha del sistema se realiza en los
laboratorios del Departamento de Ingeniería
Electrónica de la ETSI.
 Los sensores y actuadores que escojan deberán ser
aceptados por el profesorado.
Fig. 1. Sistema de desarrollo MSP430 LaunchPad.
La asignatura se ha estructurado, siguiendo las
restricciones impuestas por la ETSI para el curso 2017-
2018, de la manera que se indica en la Tabla 1. La
evaluación del alumno se realiza en base al seguimiento
del trabajo realizado y su exposición y defensa en la
última semana lectiva.
III. EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS PBL
En este apartado se describen dos de los trabajos
realizados por los alumnos, consistente el primero en el
diseño de un anemómetro y veleta para un aerogenerador
(Grupo de Trabajo 1), y el segundo en el desarrollo de un
regulador de la velocidad de giro de un motor de continua
(Grupo de Trabajo 2). Ambos trabajos han sido
desarrollados por un grupo formado por 4 alumnos
matriculados en la asignatura, cuyo conocimiento previo
de electrónica se reducía a los propios de una asignatura
básica de electrónica. En el caso que nos ocupa, se
trataba de alumnos que habían cursado la especialidad
mecánica en los grados universitarios en tecnologías
industriales.
En el Grupo de Trabajo 1, los alumnos plantearon el
desarrollo de un sistema electrónico que emulara el
control de un aerogenerador atendiendo a la intensidad y
a la dirección del viento, empleando un anemómetro y
una veleta. Para poder realizar el proyecto, se empleó un
 Libro de Actas

anemómetro de cucharas con un sensor capaz de medir correspondiente a la programación implementada en

velocidades de viento comprendidas en el rango 0-32,4
m/s, así como una chapa de plástico rígida acoplada al
extremo de un potenciómetro multivuelta. La elección de
los sensores de control del sistema fue hecha por los
alumnos en clase, bajo la supervisión del profesorado.
Las señales analógicas generadas por los sensores
mencionados, se adaptaron para generar un nivel de
tensión entre 0 y 3,6v que pudiese ser leído por los
canales de entrada adscritos al CAD del sistema de
desarrollo MSP430 LaunchPad. Para esto se escogió un
amplificador operacional de tipo rail-to-rail y se
diseñaron las etapas de adaptación de la señal analógica
basadas en dicho amplificador operacional. Los circuitos
diseñados se simularon empleando la versión de
evaluación de Microcap. A continuación se implementó
el diseño en una placa de circuito impreso. Los alumnos
emplearon la versión de evaluación de Eagle para la
realización de la placa, que fue revelada, taladrada y
soldada en los laboratorios de la ETSI de Sevilla. La
puesta en marcha del sistema se hizo en el laboratorio,
antes de conectarla al Launchpad y empleando el
instrumental disponible (polímetros, fuente de
alimentación y generadores de onda programables, así
como osciloscopios). Por último, se realizó en Energía
todo el software de control del sistema, completándose el
proyecto. En la Fig. 3 se muestra el resultado del mismo,
donde se puede apreciar el sistema experimental
completo que constituye el proyecto (figura superior
izquierda), el esquemático de simulación en Microcap
(figura inferior izquierda), así como un diagrama de flujo
Energía (figura derecha).
En el Grupo de Trabajo 2, se diseñó un sistema
electrónico cuyo objetivo era regular la velocidad de giro
de un motor de corriente continua, proporcionando el
valor de dicha velocidad en cada instante. El trabajo
desarrollado por este grupo de alumnos transcurrió de
manera análoga al caso anterior, aunque partiendo
obviamente de una elección diferente de sensores, que a
su vez generan un diseño distinto de los circuitos de
adaptación, etc. En todo caso, se emplearon las mismas
herramientas para el diseño del sistema: Microcap, Eagle
y Energía para completar el desarrollo del proyecto. En
la Fig. 4 se muestra el resultado del mismo, donde se
puede observar igualmente el sistema experimental
completo (figura izquierda), así como el esquemático del
circuito eléctrico simulado en Microcap (figura superior
derecha) y el esquema final del diseño de la placa de
circuito impreso realizado con la herramienta Eagle
(figura inferior derecha). Destaca en este trabajo, por su
complejidad respecto a otros, el software que
implementa el microcontrolador, especialmente en
cuanto a la estimación de la velocidad de giro del motor
para su regulación, algo nada simple y menos si se tiene
en cuenta que el MSP430 no está preparado para el
control de motores, el software Energía tampoco facilita
el acceso al hardware del microcontrolador y los alumnos
desconocen las bases de funcionamiento de los
dispositivos encoder o tacogeneradores.

Fig. 2. Entorno de programación Energía.

Tabla 1. Programa de la asignatura “Diseño Electrónico e Instrumentación Industrial”.

Temario Horas Semana
Clase 1: Presentación. 1h 15‘ 1
Clase 2: De la idea al producto. 1h 15’ 1
Clase 3: Herramientas de ayuda. 1h 15’ 2
Clase 4: Seguimiento (especificación de trabajos: elección de sensor). 1h 15’ 2
Clase 5: OpAmp. 1h 15’ 3
Clase 6: Elección de OpAmp reales. 1h 15’ 3
Clase 7: Seguimiento (presentación y cierre de especificación de trabajos). 1h 15’ 4
Clase 8: Herramienta de diseño de circuitos electrónicos. 1h 15’ 4
Clase 9 y 10: Seguimiento de trabajos. 2h 30’ 5
Clase 11: Herramienta de diseño de placas de circuito impreso. 1h 15’ 6
Clase 12 a 14: Seguimiento de trabajos. 3h 45’ 6,7
Clase 15: Energía. 1h 15’ 8
Clases 16 a 24: Seguimiento de trabajos. 11h 15’ 8-12
Prácticas 1 a 4: Realización y puesta en marcha de diseños. 8h 30’ 9 a 12
Clases 25 y 26: Evaluación de trabajos. 2h 30’ 13

128

Fig. 3. Ejemplo de proyecto de alumnos (Grupo de Trabajo 1): sistema de control de un aerogenerador empleando anemómetro y veleta.
Fig. 4. Ejemplo de proyecto de alumnos (Grupo de Trabajo 2): regulación de la velocidad de giro de un motor de corriente continua.
Por último, cabe destacar que ambos proyectos
contemplan la utilización de displays LCD para la
monitorización de las magnitudes obtenidas del
procesamiento de los sensores. Esto ha permitido
introducir el concepto de diseño hardware de sistemas
electrónicos basados en microprocesador, así como
mostrar al alumno el interés de los buses de campo al
tratarse de dispositivos I2C o SPI.
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
Desde un punto de vista meramente subjetivo, indicar
el elevado interés mostrado por los alumnos al realizar la
asignatura, valorada muy positivamente por estos y por
la comisión de seguimiento para la implantación del
Máster Universitario en Ingeniería Industrial de la ETSI.
El principal inconveniente para el desarrollo de este tipo
de experiencias es el elevado número de alumnos
129
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
matriculados en la asignatura (unos 140 durante el curso
académico 2017-2018), que ha dado lugar a la gestión de
un total de 37 grupos de trabajo por parte de los
profesores de la asignatura. Otro problema importante
aparece en el reparto de alumnos por grupos que se hace
por especialidad en el Máster. Esto hace que en la
práctica no haya un reparto equilibrado de alumnos por
aula, lo que genera problemas por sobrecarga lectiva en
algunas aulas. En concreto, y en el curso 2017-2018, nos
hemos encontrado con un número de alumnos muy
elevados en una de las especialidades (Mecánica),
estando ese grupo “penalizado” en cuanto al seguimiento
de los trabajos en clase respecto del resto. Los tres grupos
de clase tenían un total de 58, 41 y 21 alumnos, lo que
claramente ha perjudicado la atención y seguimiento por
parte del profesorado en los dos primeros grupos
respecto del tercero, algo resaltado por los alumnos.
 Libro de Actas
No todos son parabienes en los resultados obtenidos.
Si bien se ha logrado involucrar a unos alumnos que
tienen escasos conocimientos y poco interés en la
electrónica mediante el desarrollo de trabajos prácticos,
la complejidad del mismo no siempre es alta con lo que
los resultados obtenidos en muchos casos es discutible,
como mínimo. Sería razonable complementar la
evaluación de los trabajos con exámenes convencionales
que fuercen al alumno a estudiar los contenidos teóricos
y permitan modular las calificaciones. Esto será tenido
en cuenta el próximo curso, en el que además de un
trabajo se evaluará a los alumnos mediante la realización
de un examen.
V. CONCLUSIONES
En este trabajo se presenta la metodología docente
empleada en una asignatura de electrónica adscrita al
Máster Universitario de Ingeniería Industrial impartido
en la ETSI de Sevilla. Al tratarse de un Máster
generalista que engloba a alumnos de muy diversa
procedencia y perfil, se ha desarrollado una metodología
docente que combina la impartición de clases
tradicionales con la realización y seguimiento de un
trabajo colaborativo, que es empleado a su vez para la
evaluación de los alumnos. Se han expuesto dos de los
trabajos que se han desarrollado a lo largo del curso
2017-2018, para tener una idea de su alcance, y
comentado las impresiones que genera esta metodología
docente en el alumnado y profesorado. Destacar que
aunque este tipo de experiencias es en general positiva,
requiere de una continua adaptación y mejora, así como
de un esfuerzo notable por parte del profesorado para el
correcto seguimiento de los alumnos.
130
RECONOCIMIENTO
Los autores de este trabajo desean mencionar el interés
mostrado en la asignatura por los alumnos cuyos trabajos
se exponen a modo de ejemplo: D. Pablo Blázquez
Carmona, D. Alfonso García-Agúndez Blanco, D. Javier
Guerra Pérez y D. Javier Miguel Juliá Lerma (Grupo de
Trabajo 1, autores del prototipo de anemómetro y veleta
para un aerogenerador) y D. José Manuel Díaz Cano, D.
José Rafael García Viegas, D. Jaime López Iglesias y D.
Antonio Guarnido Barrera (Grupo de Trabajo 2, autores
del regulador de la velocidad de giro de un motor de
continua).
REFERENCIAS
[1] Araujo, U.F. i Sastre, G. (2008), El Aprendizaje Basado en
Problemas. Una nueva perspectiva de la enseñanza en la
Universidad. Barcelona: Gedisa.
[2] Perales, M., Barrero, F., Toral, S. “Experiencia PBL en una
Asignatura Troncal de Electrónica General”, 11º Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica
(TAEE’2012), Vigo, España, Junio de 2012. Premio al mejor
artículo en el área de metodologías docentes.
[3] Perales, M., Barrero, F., Toral, S., Durán, M.J. “Experiencia
PBL en una Asignatura básica de Electrónica”, IEEE Revista
Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, Vol. 7, No. 4,
pp. 223-230, 2012.
[4] Perales, M., Barrero, F., Toral , S. “Análisis de una Experiencia
PBL en una Asignatura Troncal de Electrónica General.”, 12º
Congreso de Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica (TAEE’2014), Bilbao, España, Junio de 2014.
Finalista al permio al mejor artículo del congreso.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

PILAR: Plataforma de federación de laboratorios

remotos VISIR de electrónica analógica
Arcelina Marques
Unai Hernandez-Jayo Elio San Cristobal
Politécnico do Porto
Universidad de Deusto UNED
Porto, Madrid
Bilbao, España) Madrid, España
mmr@isep.ipp.pt
unai.hernandez@deusto.es elio@ieec.uned.es
Andreas Pester
Javier Garcia-Zubia Gabriel Díaz Orueta
Fachhochschule Kärnten
Universidad de Deusto UNED
Villach, Austria
Bilbao, España) Madrid, España
A.Pester@fh-kaernten.at
zubia@deusto.es gdiaz@ieec.uned.es
Christian Kreiter
Manuel Castro Alejandro Macho
Fachhochschule Kärnten
UNED UNED
Villach, Austria
Madrid, España Madrid, España
c.kreiter@fh-kaernten.at
mcastro@ieec.uned.es amacho@ieec.uned.es
Doru Ursutiu
Felix Garcia Loro Gustavo Alves
IAOE
UNED Politécnico do Porto
Villach, Austria
Madrid, España Porto, Madrid
udoru@unitbv.ro
fgarcialoro@ieec.uned.es gca@isep.ipp.pt
Carla Garcia
Kati Valtonen André Fidalgo
EVM
OMNIA Politécnico do Porto
Islas Canarias, España
Espoo, Finlandia Porto, Madrid
carla.garcia@evm.net
kati.valtonen@omnia.fi anf@isep.ipp.pt

Resumen—Los laboratorios remotos son ya una herramienta
de enseñanza/aprendizaje en diferentes campos de la ingeniería y
de la ciencia. El laboratorio remoto VISIR es un ejemplo
paradigmático de esta nueva metodología en el campo de la
electrónica analógica ya que el alumno puede montar y medir
circuitos reales de un modo satisfactorio. En la actualidad en
Europa hay cinco instancias desplegadas y activas de VISIR y en
Sudamérica hay 5 más, cada una de ellas ofrece distintos circuitos
eléctricos y electrónicos de manera que el usuario debe saber
dónde está desplegado el circuito que él quiere montar y
desplegar para poder acceder a él, lo que es una clara limitación.
La solución al problema pasa por federar dicho grupo de
laboratorios remotos
Keywords— laboratorios remotos, electrónica analógica
I. INTRODUCCIÓN
Los laboratorios remotos comenzaron su andadura a finales
del siglo XX y ya en este siglo XXI se han convertido en una
opción más dentro de las herramientas de
enseñanza/aprendizaje en el aula, y en una herramienta
inevitable para los cursos a distancia en ingeniería.
En este contexto, la formación práctica es extremadamente
importante, especialmente en los programas de titulación
técnica [1][2]. Por lo tanto, las universidades e instituciones
educativas confían en la experimentación para construir
oportunidades exitosas de aprendizaje interdisciplinario en los
cursos técnicos [3]-[5]. Las sesiones prácticas de laboratorio
requieren la presencia de personal técnico y docente. También
se requiere una sala adecuada para alojar bancos de trabajo
replicados con el fin de proporcionar un número adecuado de
bancos de trabajo para optimizar el programa de trabajo de
dicho personal. Por lo tanto, debido a estas limitaciones, los
laboratorios remotos pueden jugar un papel fundamental [6].
En el ámbito concreto de la ingeniería y de la electrónica en
particular, la experimentación práctica en electrónica es un
campo especialmente favorable al uso de laboratorios remotos,
y el mejor de ellos es el laboratorio remoto VISIR, tanto por
despliegue real como por difusión y premios internacionales.
En la actualidad hay 10 instancias de VISIR desplegadas en el
mundo, 5 en Europa y 5 en Sudamérica.
El uso intensivo de VISIR ha ido haciendo cada vez más
visibles y claras sus limitaciones. En el caso de VISIR su
diseño no permite el montaje de “todos” los circuitos
electrónicos posibles, sino solo una parte de ellos, por ejemplo:
circuitos DC, circuitos AC, circuitos con AO, etc. De esta
manera si un alumno quiere montar y medir un circuito DC
específico debe saber dónde se encuentra situado mediante un
“mapa” de circuitos, para luego acceder con sus credenciales a
un VISIR concreto. Esto es una limitación clara, ya que el
alumno prefiere montar el circuito y al pulsar “enviar” que sea
transparente para él el envío a uno u otro VISIR.

131
 Libro de Actas
La solución a este problema se denomina federación, y
aunque tiene distintos significados para distintos laboratorios
remotos debe ser entendido como la característica que permite
que un conjunto de laboratorios remotos se comporte como uno
solo, sobre todo desde el punto de vista del alumno. Este es un
problema complejo de carácter técnico que exige desarrollo
software y hardware, pero también exige el diseño y puesta en
marcha de acuerdos interinstitucionales para permitir dicha
federación.
El proyecto ERASMUS+ PILAR (2016-1-ES01-KA203-
025327) liderado por UNED en España aborda este problema
con el objetivo de aportar a la comunidad de profesores y
alumnos de electrónica la federación de laboratorios remotos
VISIR. PILAR se apoya en el proyecto VISIR+ también
financiado dentro de ERASMUS+ (561735-EPP-1-2015-1-PT-
EPPKA2-CBHE-JP).
En este artículo se aborda en un primer lugar el paradigma
de la federación de laboratorios remotos, para posteriormente
describir cuál ha sido la primera aproximación llevada a cabo
en el marco del proyecto PILAR
II. CONCEPTOS PREVIOS
A. Sistemas de gestión de Laboratorios Remotos
Muchas de las características desarrolladas en un
laboratorio remoto (autenticación, autorización, programación,
seguimiento de usuarios...) son reutilizables de un laboratorio
remoto a otro. Debido a esta razón, se han creado los sistemas
de información que proporcionan estos servicios, como por
ejemplo: MIT iLabs, Labshare Sahara y WebLab-Deusto. Estos
sistemas son independientes de la instalación, por lo que
pueden ser referenciados como laboratorios remotos de
propósito general en contraste con laboratorios remotos de
propósito específico. Sin embargo, dado que la mayor parte de
su trabajo es facilitar tareas de gestión, estas sistemas son
denominados como Sistemas de Gestión de Laboratorios
Remotos (RLMS por sus siglas en inglés). Los RLMS vienen
con directrices y herramientas de desarrollo de software para
desarrollar experimentos remotos. De esta manera, los RLMS
aceleran el proceso de desarrollo de laboratorios remotos: los
profesores que quieren crear un laboratorio remoto no necesitan
trabajar en la programación de los servicios de autenticación,
autorización, etc. pero manteniendo el foco de hacer que el
experimento esté disponible a través de Internet.
Adicionalmente, los RLMS proporcionan herramientas de
administración, por lo que los profesores pueden utilizarlos
para añadir estudiantes, conceder permisos en ciertos
laboratorios, rastrear estudiantes, etc. La ventaja de emplear
estos sistemas es que una vez que añaden una nueva
funcionalidad transversal, todos los experimentos desarrollados
con que RLMS la adquirirán automáticamente. Por ejemplo, si
un RLMS no soporta LDAP (un protocolo de directorio común
en las universidades que se utiliza para autenticar y autorizar
usuarios), y en la próxima versión lo soporta, automáticamente
todos los experimentos desarrollados con ese RLMS
desplegarán esa nueva funcionalidad. De hecho, esta
flexibilidad de los RLMSs es lo suficientemente interesante
como para crear esfuerzos para integrar en ellos los sistemas
132
previamente existentes. Por ejemplo, en [7] el laboratorio
remoto VISIR está integrado en MIT iLabs, o en [8] está
integrado en WebLab-Deusto.
Una de las cosas que los RLMSs facilitan es el desarrollo
de los sistemas de reservas, por ejemplo. Hay dos enfoques
principales: hacer cola o hacer una reserva basada en un
calendario. En la actualidad, el RLMS iLab es compatible con
colas para laboratorios por lotes y reservas para laboratorios
interactivos.
Labshare Sahara permite tanto la reserva como la cola para
laboratorios interactivos. WebLab-Deusto soporta colas para
laboratorios interactivos y por lotes. En cualquier caso, el
concepto de conceder acceso exclusivo a un laboratorio durante
cierto tiempo persiste en todos los RLMS. Para ofrecer más
slots disponibles en el calendario o para hacer que la cola se
mueva más rápido, la carga de usuarios puede equilibrarse
entre las diferentes copias del experimento, siempre y cuando
los costes del experimento lo permitan. La Figura 1 representa
este concepto: un RLMS está manejando dos copias del mismo
experimento y cuatro estudiantes intentan usarlo, así que los
dos primeros usuarios usarán el experimento, y los otros dos
esperarán en una cola común. Esta característica, llamada
balance de carga local, se implementa tanto en Labshare Sahara
como en WebLabDeusto [9].
Fig. 1. Balanceo de Carga
B. Federación de laboratorios remotos
Una característica única de los laboratorios remotos en
comparación con los laboratorios tradicionales es que la
distancia del estudiante al equipo real no es un problema, por lo
que los laboratorios remotos pueden ser compartidos con
diferentes instituciones, de modo que una entidad puede
compartir un laboratorio con otra entidad. Nos referimos a las
entidades más que a las universidades, ya que no necesitan ser
universidades: los centros de investigación pueden estar
interesados en compartir recursos locales como parte de un
acuerdo, y las escuelas secundarias serían razonablemente
consumidores.
Esta compartición puede ser gestionada de forma directa y
sencilla: la entidad proveedora (el lugar donde se encuentra el
equipo) crea cuentas de usuarios de la entidad consumidora (la
que está interesada en utilizar el equipo de la universidad
proveedora para sus estudiantes). Los estudiantes de la entidad
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

consumidora acceden directamente en la entidad proveedora y

la entidad proveedora realiza todo el trabajo: autentica al
usuario, le autoriza a utilizar el laboratorio y le proporciona el
acceso directo a los datos de la entidad proveedora.
Hay múltiples problemas con esta solución. En primer
lugar, la entidad proveedora debe crear y gestionar las cuentas
de usuario de todas las universidades consumidoras interesadas.
Este es un escenario complejo, en el que intervienen una amplia
variedad de consumidores -como universidades extranjeras e
incluso escuelas secundarias que simplemente no hablan el
idioma de la entidad proveedora-, de modo que este enfoque no
es fácilmente escalable. En segundo lugar, la gestión de este
enfoque es engorrosa: las universidades consumidoras tendrían
que notificar a los proveedores cualquier cambio y no se
dispondría de bases de datos o protocolos locales como LDAP.
En tercer lugar, la entidad propietaria no puede llevar una
contabilidad adecuada de los usos realizados: debe confiar en la
entidad proveedora.
Si ambas instituciones llegan a un acuerdo en el que los Fig. 2. Esquema de Federación de laboratorios remotos
usuarios de la entidad consumidora pueden acceder hasta
10.000 veces, no habrá forma de que la entidad consumidora
audite esto si la entidad proveedora dice en algún momento "ya III. ¿POR QUÉ ES NECESARIO UN MODELO DE FEDERACIÓN PARA
ha alcanzado el límite". EL USO DEL LABORATORIO REMOTO VISIR?

Para manejar estos y otros problemas, se requiere un
modelo de dos caras (Figura 2), donde ambas universidades
tienen el mismo framework software que maneja este
intercambio. La entidad consumidora puede autenticar y
autorizar a los estudiantes locales, y una vez autorizada, el
framework local se pondrá en contacto con la entidad
proveedora y solicitará un espacio. De esta manera, la entidad
proveedora no necesita administrar los estudiantes y cursos de
la entidad consumidora, y la entidad consumidora puede
rastrear todas las solicitudes realizadas a la entidad proveedora,
pudiendo obtener información sobre los accesos de los
estudiantes y auditar el uso general. En este sentido, el sistema
MIT iLabs ha estado compartiendo efectivamente laboratorios
remotos en todo el mundo durante años [10]. Diferentes
universidades pueden utilizar el framework del MIT iLabs para
desarrollar, mantener y compartir sus sistemas remotos y
laboratorios con otras universidades. En el modelo federativo
definido por iLabs Shared Architecture (lSA), se pueden
compartir dos tipos de laboratorios remotos: los laboratorios
por lotes (utilizando colas) y los laboratorios interactivos
(utilizando un sistema de reservas basado en el calendario).
Para entender la necesidad de federación de los nodos que
actualmente existen en la red VISIR, primero es conveniente
entender cómo funciona el laboratorio remoto VISIR y cuáles
son sus limitaciones a la hora de diseñar circuitos.
Todos los nodos VISIR tienen una limitación en cuánto a
los componentes disponibles y la variabilidad de circuitos
factibles. Esta limitación se deriva del número de tarjetas de
componentes instalados y del número de componentes
instalados en todas ellas (existen diferentes modelos de tarjetas
que permiten entre 2 y 10 componentes, en función del número
de shortcuts necesarios). Existen por lo tanto tres versiones de
placas de componentes:
1. Placa de componentes Versión C: permite sólo diez
relés de doble polo. Por lo tanto, se pueden instalar
hasta 10 componentes/cortes cortos.
2. Placa de componentes Versión D/E: soportan 6 relés de
doble polo -destinados a componentes de dos polos- y
8 relés de un polo -destinados a componentes con más
de dos polos-. Cualquiera de los dos relés unipolares
adyacentes puede ser reemplazado por un relé bipolar.
Se pueden instalar hasta 14 componentes/cortes cortos.
3. Tarjeta de componentes 2C versión B: se pueden
instalar dos componentes de dos patitas/conectores,
pero conecta cada patita de componente con uno de los
nueve nodos disponibles en la arquitectura VISIR (A-
I).
En las tarjetas componentes C y D/E, mediante la
instalación de componentes y su cableado a los nodos de la
matriz, se define cómo los componentes están interconectados
en la matriz de conmutación, definiendo así a qué nodos están
conectados. Cada componente se conecta a los nodos de la
matriz en cada caso, en función de la señal de control del relé.
Los nodos de matriz son de A a I y 0 (GND). Las sondas del

133
 Libro de Actas
osciloscopio, así como las puntas de test del DMM, están
conectadas dinámicamente a cualquier nodo. El generador de
funciones está conectado internamente al nodo A y las fuentes
de alimentación (6 V; +20 V; -20 V) pueden estar conectadas a
cualquiera de los nodos descritos anteriormente.
La Figura 3 muestra las conexiones necesarias para realizar
un rectificador de media onda, comparando el comportamiento
de dos diodos (1N4007 y BAT42) con características
diferentes. Este experimento requiere el uso de 10 relés en las
placas de componentes (2 diodos, 2 resistencias y 4
cortocircuitos). Cuanto más complejo sea el circuito, más relés
necesitará. Obviamente, estos componentes y cortocircuitos
pueden ser reutilizados para otros experimentos, pero siempre
se conectarán a los nodos conectados en la matriz de
conmutación del relé; por ejemplo, a partir de la Figura 3, la
resistencia 3K01 conectada a los nodos E y F, y la resistencia
10K conectada a los nodos E y F también se pueden conectar
en paralelo (nodos E y F), pero claramente es imposible
conectarlos en serie. Por lo tanto, el número de circuitos
factibles es una fuerte limitación para un sistema aislado.
Además, incluso una federación tendrá problemas para ofrecer
todos los circuitos posibles construibles basados en un conjunto
relativamente grande de componentes [11].
Fig. 3. Ejemplo de fichero que describe las conexiones disponibles para un
tipo de circuitos sobre el laboratorio VISIR.
En este escenario, una federación de sistemas VISIR no
sólo proporcionará un importante repositorio de circuitos y
variaciones basadas en sus componentes, sino también una
optimización de los recursos de tiempo y componentes en cada
nodo.
En un momento en el que el número de laboratorios VISIR
está aumentando gracias a proyectos como el VISIR+ [12], se
hace necesario disponer de mecanismos que permitan a las
instituciones que los poseen y a las instituciones que emplean
este laboratorio a través de ellas, de un sistema que permita de
una manera sencilla compartir los recursos sin necesitar tener
que replicar experimentos en múltiples instancias.
En cuanto al uso compartido de laboratorios mediante
mecanismos de federación: una vez que los estudiantes de una
institución determinada pueden acceder a través de Internet a
un laboratorio concreto, también pueden acceder a él los
estudiantes de otras universidades. Esta ventaja puede ser
bidireccional a gracias al despliegue de la federación: dos
instituciones que proporcionan el mismo laboratorio remoto -o
la misma experiencia práctica de un laboratorio remoto
específico- pueden equilibrar la carga de sus clientes/usuarios,
tal y como hemos visto en la sección anterior. Esta
134
característica mejora la participación de los usuarios en el
entorno remoto del laboratorio debido a la mejora de la
respuesta y disponibilidad de tiempo.
El análisis realizado en el Intellectual Output 2 del proyecto
PILAR se ha resumido en un documento que describe los
diferentes tipos de prácticas, su uso y niveles de formación que
ofrecen los nodos VISIR. Dicho documento ha servido para
proponer cómo mejorar técnicamente los diferentes nodos
VISIR de cara a su federación, cómo complementar los
diferentes catálogos de circuitos disponibles y cómo establecer
prácticas más pedagógicas para los diferentes niveles
educativos. Las conclusiones preliminares de esta sección
fueron:
• Todos los experimentos disponen de material de
orientación o aprendizaje desarrollado como material de
apoyo para los usuarios.
• Los campos principales de conocimiento en los que se usa
el laboratorio VISIR son: electricidad, electrónica
analógica básica, electrónica y electrónica de potencia y
física.
• En cada sistema VISIR están disponibles experimentos
básicos de electrónica como, por ejemplo, las leyes de
Kirchhoff, la ley de Ohm, circuitos RL o RC, transistores,
amplificadores operativos, filtros pasivos, etc.
• El nivel educativo en el que se utilizan los experimentos
también es similar estando entre bachillerato (15 - 18/19),
licenciatura, máster.
El documento mencionado anteriormente ha permitido
identificar vacíos de experiencias práctica, temas clave y
comunes o nuevas posibilidades. Hasta ahora se están
analizando 3 posibles enfoques:
• Redundancia. Este enfoque permite la escalabilidad,
fiabilidad y disponibilidad a expensas de la diversidad. Si
un nodo VISIR no está disponible por cualquier motivo, su
esfuerzo puede ser soportado por otros nodos. Es decir: si
un usuario está accediendo al VISIR en su institución, pero
está fuera de servicio, será redirigido automáticamente a
otro nodo VISIR disponible (en otra institución). En este
caso, el mecanismo federativo debe saber qué circuitos
están disponibles en qué nodos VISIR.
• Diversidad. Cada nodo VISIR puede especializarse en un
tema específico (aprovechando la reutilización) e
implementar un conjunto de circuitos (circuitos DC,
circuitos AC, circuitos de Amplificadores Operativos,
etc.). El usuario no sólo tendrá acceso al conjunto de
experimentos de su institución, sino también al conjunto
total de experimentos de todos los nodos VISIR. Este
enfoque faculta al catálogo de experimentos a expensas de
la escalabilidad y la fiabilidad.
• Enfoque combinado. Utilizando una combinación de los
dos enfoques anteriores, potenciando la escalabilidad para
esos experimentos comunes e implementando
experimentos diferentes y menos solicitados en cada nodo.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 4. Página web basada en Moodle para la compartición de recursos educativos basados en el laboratorio remoto VISIR

que algún estudiante actual cierre la sesión o pase el tiempo

IV. PRIMERA VERSIÓN DEL SISTEMA DE FEDERACIÓN PILAR
En el contexto del proyecto PILAR, el laboratorio remoto
VISIR está desplegado en las 5 universidades que forman
parte del consorcio: BTH, UDEUSTO, ISEP, UNED y CUAS.
Una de las características más interesantes de este laboratorio
es que apoya a los estudiantes simultáneos usando sesiones
independientes. Esto significa que, dado que cada acceso al
laboratorio es muy rápido (décimas de segundo), los accesos
se multiplexan con relés, por lo que los usuarios finales no se
dan cuenta de que otros usuarios utilizan el mismo equipo de
manera concurrente.
A modo de ejemplo, en la Universidad de Deusto, el
laboratorio VISIR se utiliza regularmente con hasta 60 usuarios
a través del RLMS WebLab-Deusto. Si hay más usuarios,
WebLab-Deusto creará una cola para que ingresen cada vez
asignado.
Dadas las características descritas de WebLab-Deusto, se
pueden utilizar los siguientes esquemas (pongamos el ejemplo
de que Deusto e ISEP comparten para simplificar el
escenario):
• Cualquier estudiante (de ISEP, Deusto u otras instituciones
del consorcio) puede acceder al VISIR de Deusto para una
configuración particular que sólo está disponible en
Deusto.
• Cualquier estudiante puede acceder al VISIR en ISEP para
una configuración particular que sólo está disponible en
ISEP. ISEP no necesita conocer desde donde se hace la
conexión, ya que ISEP puede compartir VISIR con Deusto
y Deusto compartirlo con otras instituciones.

135
 Libro de Actas
• Cualquier estudiante (puede acceder a cualquiera de los
dos equipos VISIR para una configuración particular
disponible en los dos equipos VISIR. Por ejemplo, si 90
estudiantes estuvieran intentando utilizar el sistema, 60
podrían estar utilizando un sistema VISIR y los otros 30 el
otro sistema VISIR.
De hecho, en la situación propuesta en el ámbito del proyecto
PILAR, donde hay 5 universidades que alojan los sistemas
VISIR las compartirían de la forma descrita, sería posible
soportar 5 configuraciones diferentes con 60 usuarios cada
una, o 3 configuraciones diferentes con hasta 120 usuarios
cada una, o incluso una única configuración con 360 usuarios.
Además de los mecanismos anteriores que están
principalmente orientados a facilitar el registro e identificación
de los usuarios entre instituciones, en la Figura 4 se muestra el
interfaz de la aplicación principal basada en Moodle que se ha
desarrollado para esta primera aproximación de plataforma
federada del proyecto PILAR.
Como se puede ver, el objetivo es crear un conjunto de
prácticas de electrónica analógica a las que los usuarios puedan
acceder con un usuario y contraseña específico proporcionado
mediante registro previo en la web del proyecto PILAR.
Una vez que el usuario ha accedido, podrá realizar aquellas
prácticas que desee, y siempre de una manera transparente a la
instancia VISIR que está usando. Es decir, el usuario no deberá
preocuparse de si está accediendo al VISIR de cualquiera de las
5 instituciones del consorcio VISIR que lo ponen sus
laboratorios al servicio de la comunidad, ya que, gracias a las
políticas de federación implementadas, el registro y
autentificación en cada instancia es automático.
De este modo, los usuarios tienen un único punto de acceso
a todas las instancias VISIR disponibles actualmente en el
consorcio PILAR, teniendo por tanto todo el potencial y
portafolio de circuitos y experimentos disponibles desde una
única página web.
V. CONCLUSIONES
El artículo aquí presentado contribuye a la contextualización
tanto del proyecto PILAR como de la política de federación
que puede marcar el futuro de la explotación de las diferentes
instancias del laboratorio VISIR que actualmente existen en el
mundo. La comunidad VISIR está haciendo grandes esfuerzos
para tratar de aunar recursos y conocimientos. Pero no puede
ser únicamente a través de una página web con enlaces a los
diferentes laboratorios. Si y no: siendo una página web, debe
permitir a los usuarios acceder de una manera sencilla,
transparente y rápida a los recursos ofrecidos por la
comunidad.
La primera aproximación aquí expuesta no trata de ser la
solución a la federación de todas las instancias VISIR, pero sí
136
el primer paso hacia ella, partiendo de una web basada en el
sistema Moodle, en donde los usuarios se registran una sola vez
y pueden acceder a todas las instancias de este laboratorio
remoto. El valor añadido de emplear Moodle es que además
permite agregar información didáctica e información de qué
experimentos se pueden desarrollar sobre cada plataforma y
cómo hacerlos.
AGRADECICIMIENTOS
Este artículo ha sido escrito en el marco del proyecto
ERASMUS+ PILAR (2016-1-ES01-KA203-025327) liderado
por UNED en España financiado dentro de ERASMUS+
(561735-EPP-1-2015-1-PT-EPPKA2-CBHE-JP)..
REFERENCES
[1] J. Rodriguez-Andina, L. Gomes, and S. Bogosyan. "Current Trends in
Industrial Electronics Education", IEEE Transactions on Industrial
Electronics, vol. 57, no. 10, pp. 3245-3252, 2010.
[2] Using Remote Labs in Education: Two Little Ducks in Remote
Experimentation. Editors: Javier Garcia- Zubia (Universidad de Deusto)
and Gustavo R. Alves (Polytechnic of Porto). Universidad de Deusto,
Bilbao, 2011. 22 chapters. 465 pp. ISBN 978-84-9830-335-3.
[3] O. Naef. Real Laboratory, virtual laboratory or remote laboratory: what
is the most ef-fective way?. Intl. Journal of Online Engineering, Vol 2,
No.3. (2006).
[4] Z. Nedic, J. Machotka, and A. Nafalski: Remote laboratories versus
virtual and real laboratories, 34th ASEE/IEEE frontiers in education
conference, session T3E-1, pp.1-6. November 2003.
[5] A. Coble, A. Smallbone, A. Bhave, R. Watson, A. Braumann, and M.
Kraft. Deliver-ing authentic experiences for engineering students and
professionals through e-labs. IEEE EDUCON. pp 1085 – 1090. (2010).
[6] L. Gomes and S. Bogosyan. "Current Trends in Remote Laboratories",
IEEE Transactions on Industrial Electronics, vol. 56, no. 12, pp. 4744-
4756, 2009
[7] D. Zutin, M. Auer, "Work in progress-Integrating educational online lab
platforms around the iLab Shared Architecture" in Frontiers in Education
Conference (FIE), 20ll (IEEE, 20ll).
[8] P. Orduna, J. lrurzun, L. Rodriguez-Gil, J. Garcia-Zubia, F. Gazzola, and
D. Lopez-de Ipifia, "Adding new features to new and existing remote
experiments through their integration in weblabdeusto," International
Journal of Online Engineering (iJOE), vol. 7, no. S2, pp. pp-33, 2011.
[9] P. Orduña, L. Rodriguez-Gil, D. López-de-Ipiña and J. García-Zubia,
"Sharing the remote laboratories among different institutions: A practical
case," 2012 9th International Conference on Remote Engineering and
Virtual Instrumentation (REV), Bilbao, 2012, pp. 1-4.
[10] V. J. Harward, et aI., 'The ilab shared architecture: A web services
infrastructure to build communities of internet accessible laboratories,"
Proceedings of the IEEE, vol. 96, no. 6, pp. 931- 950, 2008.
[11] Felix Garcia-Loro, et al.,. “Work in Progress: Experimenting in PILAR
Federation: a Common Path for the Future”, EDUCON 2018, 17-20
April, 2018, Santa Cruz de Tenerife, Canary Islands, Spain.
[12] N. Lima et al., "The VISIR+ project-helping contextualize math in an
engineering course," 2017 4th Experiment@International Conference
(exp.at'17), Faro, 2017, pp. 7-12.

Resultados de la implantación de la metodología PBL
en la asignatura de Grado Electrónica General
M. Fuentes,
Dpto. Ing. Electrónica y Automática
Universidad de Jaén
Jaén, España
mfuentes@ujaen.es
Abstract—La asignatura Electrónica General es la
última electrónica analógica en los grados de Ingeniería de
Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería Telemática.
El volumen de materia de los descriptores, muy amplio
para los créditos asignados, junto a la falta de continuidad
de asignaturas de electrónica en cuatrimestres posteriores,
hacía que la mayoría de los alumnos percibieran la
asignatura como un escollo más que como una
oportunidad de completar su formación, desembocando en
malos resultados. Por esa razón se han ido implementado
cambios que han fomentado el interés de los alumnos
dando lugar a la mejora de los resultados académicos. La
metodología viró hacia la implementación de un Project
Based Learning y ha ido evolucionando a un Problem
Based Learning. Se muestra la evolución y experiencia
positiva durante la realización de dicha tarea.
Keywords— Metodología docente, Problemas reales, PBL
I. INTRODUCCIÓN
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), o PBL
(Problem-Based Learning) en su acrónimo anglosajón, plantea
la solución de problemas en la enseñanza como una aplicación
del método científico. Parten de un problema, discuten
hipótesis como alternativas de solución y pasan a la
verificación y nuevos planteamientos. Pero el método ideado
en la Universidad de McMaster (Canadá) entre la década de
los 60 y comienzos del 70 es algo diferente, muy estructurado,
que se inicia con la construcción de un problema complejo
similar a los que el futuro profesional enfrentará en el ejercicio
de su práctica cotidiana y en torno a cuya solución los
estudiantes deben formarse en la teoría y en la práctica. Dicha
propuesta lleva implícita el método científico.
El PBL es un método didáctico, apoyado en el dominio de
las pedagogías activas, concretamente en las estrategias de
enseñanza denominadas aprendizaje por descubrimiento y
construcción, que se contraponen a la estrategia expositiva o
magistral. Mientras que en ésta última el docente es el gran
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, en la de
aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante
137
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
M. Vivar
Dpto. Ing. Electrónica y Automática
Universidad de Jaén
Jaén, España
mvivar@ujaen.es
quien se apropia del proceso, busca la información, la
selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas
planteados. El docente es un orientador, expone problemas,
sugiere fuentes de información y colabora con las necesidades
del alumno. Los objetivos de esta estrategia son el desarrollo de
habilidades del pensamiento, la activación de los procesos
cognitivos en el estudiante y la transferencia de metodologías
de acción intelectual [1].
En el PBL se crea un ambiente de aprendizaje en el que el
problema dirige dicho aprendizaje. Por ello debe presentarse de
tal manera que el estudiante entienda que debe profundizar
ciertos temas antes de poder resolver el problema en cuestión.
Los problemas que se utilizan para promover el aprendizaje
deben ser progresivamente abiertos para que el estudiante
agudice su habilidad de búsqueda. También hay problemas
estructurados en los cuales se señala lo que el estudiante debe
hacer para resolver adecuadamente el problema, aconsejables
para estudiantes de los primeros niveles.
El problema debe mantener la motivación de los estudiantes
y llevarlos a indagar áreas básicas de la profesión que estudian.
Pero un problema en la cultura investigativa son muchas cosas:
comprender un fenómeno complejo, resolver una incógnita,
encontrar la mejor manera de hacer algo, hacerse una pregunta
o plantearse un propósito, comprender en su complejidad un
fenómeno natural o social, etc. El planteamiento de un buen
problema debe considerar tres variables [2]:
Relevancia. Los estudiantes deben comprender la
importancia del problema para discutir y aprender temas
específicos del curso o nivel concreto en que se encuentran
matriculados, así como para el ejercicio de su profesión.
Deberían sentirse en una situación similar a la que tendrán que
afrontar durante el ejercicio profesional.
Cobertura. El problema guíe a los estudiantes a buscar,
descubrir y analizar la información que el curso o tema objeto
de estudio debe entregarles. El docente debe identificar el tema
central por enseñar, para entrar a formular un problema que, sin
lugar a dudas conduzca o guíe a los estudiantes a buscar,
estudiar y aplicar dicha temática.
Complejidad. El problema complejo no tiene una solución
única, sino que demanda ensayar varias hipótesis, que deben
documentarse y probarse. Además el problema complejo
 Libro de Actas
demanda la participación de varias áreas de conocimiento antes
de ser resuelto, configurando la interdisciplinariedad.
En la Universidad de Jaén, los grados en Ingeniería de
Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería Telemática
incluyen asignaturas del área de Tecnología Electrónica para
las que los alumnos muestran especial reserva en su
seguimiento. Esta dificultad está generada por diversos
aspectos, como el volumen de la materia en relación con el
número de créditos o las ideas preconcebidas que poseen los
alumnos al respecto. En este último sentido, la electrónica en
los grados citados no es percibida por los alumnos como parte
importante de su formación, y menos de las especialidades que
pueden elegir posteriormente.
En el caso de Electrónica General, concebida desde un
principio (en 2011 se instauran los Grados) con un equilibrio
entre teoría y práctica (50%-50%), intentando hacerla atractiva
a los alumnos, no tuvo los resultados esperados, por lo que se
intentaron seguir los conceptos de universidades europeas de
formación continua y aprender realizando [3] para hacerla
atractiva a los alumnos, pero los resultados no fueron positivos.
Se intentó un nuevo cambio, adaptando una metodología de
aprendizaje basada en proyectos (cada proyecto intentaba
incluir un módulo de la asignatura) incluyendo prácticas de
diseño más complejas que recogiesen la mayoría de los
conceptos que incluye la asignatura. Después de la buena
acogida que tuvieron [4] se ha evolucionado hacia una
metodología de aprendizaje basada en problemas cuyos
resultados se muestran en este artículo, aunque es una
metodología que requiere una continua revisión y evolución.
II. ESCENARIO DOCENTE
Antes de cursar la asignatura Electrónica General, su base
teórico-práctica previa se ha adquirido en las asignaturas de
primer curso Señales y Circuitos (primer cuatrimestre) y
Electrónica de Dispositivos (segundo cuatrimestre). Hay que
destacar que es necesario abarcar un gran volumen de
contenidos para que los alumnos perciban el interés y utilidad
de esta área, algo materialmente imposible en una asignatura
que en el plan de estudios cuenta con únicamente 6 créditos, y
además los alumnos sólo han cursado 9 créditos del área de
Tecnología Electrónica previamente. Tampoco ayuda
interpretar las ampliar competencias que tiene asignada esta
asignatura (Tabla 1), que no la convierte en una Electrónica
General al uso. El número de alumnos matriculados ha ido
disminuyendo con los años, y se ha pasado de una media de 70
alumnos en los 4 primeros años a unos 45 en los 3 últimos.
Este descenso se ha visto influenciado tanto por la reducción
del número de matrículas de los Grados en la Escuela en
general, como por el aumento de las tasas de alumnos que han
superado la asignatura gracias a los cambios en la metodología.
II.A Metodología inicial
El primer curso docente (2011-2012) que se ofreció la
materia en ambos Grados, se elaboró una guía docente que
dividió la teoría y la práctica en partes iguales. Se intentaba
explicar cada parte teórica y consolidarla en el laboratorio. Para
que los alumnos intuyeran las conexiones con los circuitos
138
electrónicos comerciales se realizaban doce sesiones prácticas,
de las cuales un mínimo de 4 eran problemas de diseño
sencillos. Después de haber trabajado con prácticas que
asentaban los conocimientos previamente adquiridos en teoría,
otras prácticas de diseño intentaban implicar y motivar al
alumno para darle la posibilidad de ahondar en la asignatura.
En dichas prácticas de diseño tenían que trabajar con
adaptación de sensores, control de tiempos, electrónica de
potencia, energía solar o filtrado analógico de señales. Esas
prácticas de diseño voluntarias se premiaban con la posibilidad
de superar la parte práctica de la materia.
TABLA 1. Competencias de la asignatura Electrónica General.
Competencias Generales Básicas
CB.4 Poder transmitir información, ideas, problemas y
soluciones a un público tanto especializado como no
especializado.
Competencias Generales
CG.3 Conocimiento de materias básicas y tecnologías, que le
capacite para el aprendizaje de nuevos métodos y
tecnologías, así como que le dote de una gran versatilidad
para adaptarse a nuevas situaciones.
CG.9 Capacidad de trabajar en un grupo multidisciplinar y en
un entorno multilingüe y de comunicar, tanto por escrito
como de forma oral, conocimientos, procedimientos,
resultados e ideas relacionadas con las
telecomunicaciones y la electrónica.
Competencia Materias de Formación Básica
CBB.4 Comprensión y dominio de los conceptos básicos de
sistemas lineales y las funciones y transformadas
CGB.4 relacionadas, teoría de circuitos eléctricos, circuitos
electrónicos, principio físico de los semiconductores y
familias lógicas, dispositivos electrónicos y fotónicos,
tecnología de materiales y su aplicación para la resolución
de problemas propios de la ingeniería.
Competencia Materias de Formación Común
C.11 Capacidad de utilizar distintas fuentes de energía y en
especial la solar fotovoltaica y térmica, así como los
fundamentos de la electrotécnica y de la electrónica de
potencia.
Los alumnos no tenían la costumbre de resolver problemas
en el laboratorio, a lo que se sumaba el hecho de que no tenían
asimilada la formación previa ni la recientemente adquirida. Su
experiencia anterior en laboratorio se reducía a montar
circuitos en la ‘protoboard’, alimentarlos adecuadamente y
medir ciertas señales gracias a los aparatos presentes en el
laboratorio. Otro problema fue la falta de homogeneidad a la
hora de impartir los temarios y el nivel de exigencia al
alumnado en las asignaturas previas, que demandó mejor
coordinación con los profesores, pero las mejoras no fueron
reseñables.
Por ello se comenzó a investigar con profundidad en
distintas estrategias docentes que permitiesen cambiar la
tendencia. Los primeros resultados y estrategias se presentaron
en 2016 [4].
II.B. Evolución de la metodología
Basándose en las competencias CBB4-CGB4 y C11 junto
con las necesidades futuras de los alumnos en asignaturas

relacionadas, se definieron 5 módulos docentes por afinidades
tal y como se aprecia en la Tabla 2. Cada año se ha repartido y
ajustado el tiempo, a la vez que se ha ido consolidando un
esqueleto que sirve de hilo conductor para los alumnos con un
perfil alejado del meramente electrónico. Progresivamente, se
ha hecho inciso en aquellas energías renovables susceptibles de
realizar prácticas en el laboratorio o en la nueva terraza del
centro (inaugurado en el curso 2015-2016), con el objetivo de
acercar dichas materias a los alumnos.
Tabla 2. Programa teórico de la asignatura Electrónica General.
TEORÍA
Módulos Contenidos
AO, Realimentación, Circuitos no
Osciladores, Adaptación de sensores
Tema 1: El amplificador operacional real
Módulo I
Tema 2: Realimentación. Circuitos no
Lineales. Osciladores
Tema 3: Acondicionadores de señal. Usos del
amplificador operacional
Respuesta en frecuencia. Filtros activos
Módulo II Tema 4: Respuesta en frecuencia
Tema 5: Filtros activos
Fuentes de alimentación lineales, Dispositivos de
electrónica de Potencia
Módulo III Tema 6: Fuentes de alimentación lineales
Tema 7: Dispositivos de electrónica de
potencia
Energías renovables
Tema 8: Sostenibilidad. EE.RR.. Panorama
Módulo IV Energético Actual
Tema 9: Energía Solar. Energía Fotovoltaica.
Sistemas FV autónomos
Fundamentos de electrotecnia y máquinas eléctricas
Módulo V
Tema 10: Fundamentos de electrotecnia.
Máquinas eléctricas
De esta forma se ha ido cambiando la metodología,
utilizando el aprendizaje basado en proyectos (Project Based
Learning, PBL) [4] hacia un aprendizaje basado en problemas
(Problems Based Learning, PBL) [5]. El aprendizaje basado en
proyectos aplica los conocimientos y habilidades ya adquiridos
a una situación práctica, por ejemplo realizar un diseño
(proyecto) relacionado con una parte de la materia ya
impartida. El aprendizaje basado en problemas implica el
trabajo conjunto de los estudiantes, organizados en pequeños
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
grupos, hacia la comprensión de un problema de la vida real
con múltiples soluciones posibles. Su secuencia didáctica
potencia el desarrollo de las competencias que se desean
favorecer en los estudiantes en los distintos momentos del
proceso. Por ejemplo, resolver un problema electrónico real,
que se asienta en gran parte de los conocimientos que se
imparten. Se puede adaptar como filosofía de la enseñanza, o
como una estrategia didáctica para trabajar determinados
contenidos y potenciar diversas habilidades [6]. La secuencia
del aprendizaje basado en problemas no varía como muestra la
figura 1.
27 horas
lineales y
2 horas
4 horas
2 horas
2 horas
2 horas
Fig. 1: Secuencia de aprendizaje basado en problemas (P. Morales, V.Landa)
[6].
4 horas
4 horas
Para aplicar un PBL, la propuesta debe orientarse hacia la
extensión y complementación de los conocimientos teóricos y
prácticos adquiridos a lo largo de toda la asignatura. En el caso
práctico se pretende que el estudiante aporte sus propias ideas
2 horas sobre la resolución del trabajo. En nuestro caso, la intención es
que estos trabajos puedan cubrir los conocimientos teóricos y
3 horas prácticos fundamentales, apoyándose en las prácticas de
laboratorio, clases magistrales, seminarios, conferencias,
tutorías y cualquier actividad encaminada al aprendizaje de las
capacidades de la asignatura, introduciendo el PBL de forma
gradual en determinados contenidos. Las propuestas han
2 horas partido del profesorado (relacionado en ocasiones con
proyectos I+D), pero se está abierto a adaptar propuestas
procedentes de los alumnos.
III. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS PREVIOS
El análisis de la asignatura Electrónica General realizado
ha seguido un diagrama de flujo descrito por J. Etxaniz [7] y
puesto al día en la figura 2, persiguiendo la optimización de la
calidad docente. A pesar de obtener unos resultados no
satisfactorios con el número de alumnos que superaban la
139
 Libro de Actas
asignatura los primeros años, en los resultados de las
encuestas de opinión del alumnado sobre la actuación docente
del profesorado realizadas anualmente, no destacó ningún
apartado de manera negativa. No obstante, es llamativo que la
valoración global iba reduciéndose de manera paulatina desde
los 4,53 del primer curso 2011-12 a los 3,33 del curso 2013-
14. A partir del curso 2014-2015, donde se comenzó a aplicar
la nueva metodología, sigue una tendencia ascendente con
3,94, 4,07 y 4,44 del curso 2016-17 (última fecha con datos),
mientras que los datos de la tasa de éxito y rendimiento han
aumentado paulatinamente, como se observa en la fig. 3.
Fig. 2: Diagrama de flujo de la mejora docente seguida.
Fig. 3: Grafica de la evolución de la tasa de éxito (aprobados respecto a
presentados) y tasa de rendimiento (aprobados respecto a matriculados) desde
el comenzó de la asignatura en los nuevos grados curso a curso (%).
A partir del análisis de los resultados, comentados en [4] y
apoyados por encuestas propias al inicio y finalización del
cuatrimestre, se decidió ir un paso más allá y comenzar la
implantación desde el curso 2014-15 de un aprendizaje basado
en proyectos que está evolucionando a un aprendizaje basado
en problemas.
140
IV. METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Con los conceptos de PBL y el programa teórico de la
asignatura se intentó asentar los conocimientos en un primer
lugar y sobre esta base realizar un aprendizaje efectivo. Con
este enfoque, los temas de teoría comienzan mostrando
dispositivos reales que se descomponen en partes relacionadas
con los objetivos y conceptos que se exponen en cada módulo
teórico, haciendo inciso a los alumnos en la posibilidad de
realizar su aprendizaje por dos caminos distintos para implantar
la metodología gradualmente. En el primero se realiza una
evaluación semanal de las prácticas, donde se facilitan todos
los guiones de las 12 sesiones prácticas a realizar, tanto las
prácticas base como las de diseño. Con ello obtienen su
calificación final de prácticas. A ello se sumará la evaluación
teórica mediante un examen para superar la asignatura
completa.
El otro camino no tiene examen teórico. Basado en
completar un diseño global propuesto (5 opciones), incluye las
competencias que deben adquirirse en la asignatura. Dichos
diseños globales se exponen al alumnado que decide que
opción tomar y realizar así los grupos de prácticas. De esta
manera se realizan 7 prácticas básicas obligatorias y 5 sesiones
para desarrollar el diseño global elegido. La evaluación
también se realiza semanalmente para comprobar el trabajo y
evolución de los estudiantes. Finalmente tiene lugar la
exposición pública del resultado (Tabla 3).
Tabla 3. Programa práctico de la asignatura Electrónica General
PRÁCTICAS
Módulos Sesiones 27 horas
AO, Circuitos no lineales y osciladores,
10 horas
Adaptación de sensores
Práctica 0: Resolución de problemas con AO. Toma de
contacto con el laboratorio
Módulo I Práctica 1: Características del AO real
Práctica 2: Realimentación positiva. Osciladores
Práctica 3: Acondicionadores de señal
Práctica 4: Diseños de usos del AO
Respuesta en frecuencia y filtros activos 4 horas
Práctica 5: Respuesta en frecuencia de filtros de primer
Módulo II orden
Práctica 6:Respuesta en frecuencia de filtros de segundo
orden
Fuentes de alimentación lineales, Dispositivos
8 horas
de electrónica de Potencia
Práctica 7: Fuentes de alimentación lineales
Módulo III
Práctica 8: Diseño de fuentes
Práctica 9: Electrónica de potencia
Práctica 10: Diseño de potencia

Energías renovables
Práctica 11: Radiación solar. Análisis de un SFA bajo sol
Módulo IV real
Práctica 12: Diseño de un SFA. Comparativa con software
específico
Diseños Organización Diseño final
Durante las primeras semanas tiene lugar la composición de
los grupos de prácticas, donde se intenta separar los grupos por
afinidades. También se ha intentado que las sesiones prácticas
tengan un número reducido de alumnos para que la realización
de las mismas sea más fluida y el profesor pueda dedicar más
tiempo a cada grupo. En estas semanas tienen lugar seminarios
de problemas y de prácticas para recordar y afianzar conceptos
adquiridos en asignaturas anteriores. Por último, se utilizan 8
horas para la realización de seminarios específicos de
seguimiento y una conferencia de un profesional acreditado. Se
utilizan las tutorías colectivas para resolver dudas y problemas
en función de la realimentación recibida por el docente desde la
clase.
A. Programa de prácticas desarrollado
El programa de prácticas desarrollado cuenta, por tanto, con
dos itinerarios hasta la total implantación de PBL:
 Evaluación continua de prácticas, donde el alumno
elige realizar 12 sesiones prácticas, 7 básicas y 5 de
diseño, y un examen teórico.
 PBL (Problem Based Learning) donde el alumno
realiza 7 prácticas básicas guiadas y 5 sesiones
dedicadas al desarrollo del diseño.
El objetivo del diseño de la práctica global es adquirir la
mayoría de las competencias de la asignatura y alcanzar los
resultados de aprendizaje. Todas tienen en común la
alimentación mediante energías renovables, gestión eficiente
de la potencia, acondicionamiento de señal y su
correspondiente interfaz de usuario. Además, los alumnos
muestran el resultado y su funcionamiento en sesión pública
mediante una presentación elaborada para tal fin, donde se
evalúan las dotes de transmitir información, ideas y soluciones
a una audiencia. Así las prácticas globales propuestas en el
curso 2017-2018 son las siguientes:
 Diseño de una incubadora de bajo coste y consumo con
control de temperatura.
 Diseño de un turbidímetro de bajo coste para
desinfección solar (SODIS).
 Diseño de un circuito de carreras para coches
fotovoltaicos.
 Diseño de un bombeo fotovoltaico a escala.
 Diseño de un sistema de potabilización de agua a partir
de SODIS.
Además de las 12 sesiones prácticas, tiene lugar una sesión
de toma de contacto que se ha implantado los últimos cursos
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
4 horas (se ha denominado Práctica 0), para refrescar y asentar
conocimientos adquiridos en asignaturas anteriores vinculadas
con la electrónica.
En general, la dinámica de las tutorías colectivas ha sido
muy variable en función de la actitud de los alumnos, aunque el
profesorado también intenta inculcarles curiosidad por los
1 hora temas trabajados de modo que sean lo más activos posibles en
esta faceta. Así, una parte de las tutorías colectivas asociadas al
diseño de sistemas fotovoltaicos se desarrolla en las
instalaciones que existen en la Escuela, para que puedan
practicar en primera persona con el equipamiento, fomentando
el aprendizaje de los conceptos básicos (figura 4). Las tutorías
colectivas deberían convertirse en una herramienta de gran
utilidad para los estudiantes al permitir resolver dudas de forma
global con la participación de todos ellos en clase. No hay que
olvidar que la mayoría de las dudas que se plantean son
prácticamente idénticas y, por tanto, se optimizaría de forma
notable el tiempo invertido en resolverlas. Por ello, se intentan
ubicar temporalmente al finalizar los bloques importantes de la
asignatura.
Fig. 4: Desarrollo de una sesión práctica en la terraza del centro, manejando
distintos conceptos de los Sistemas Fotovoltaicos Autónomos.
B. Evaluación
Se intenta realizar una evaluación útil, cuyo objetivo no sea
sólo la calificación del alumno, sino que sirva también al
profesor para analizar el desarrollo de la asignatura. Se dan las
dos opciones de evaluación hasta la total implantación del
PBL.
 Evaluación continua, semanal, con el desarrollo de
prácticas guiadas (7 sesiones) y un diseño global (5
sesiones). La ponderación sería 5% de la participación,
45% de las prácticas guiadas y 50% al diseño global.
 Evaluación semanal de prácticas obligatorias (12
sesiones) acompañado de un examen teórico final. 5%
participación, 45% prácticas, 50% examen.
141
 Libro de Actas

En el curso pasado (2016-2017), sólo dos personas de los

44 matriculados escogieron la evaluación tradicional y en el
curso actual, 2017-2018, todos los alumnos eligieron la opción
PBL, por lo que éste se considera implantado y no se dará la
opción de evaluación tradicional para el siguiente curso. En las
siguientes figuras (5-9) se presentan algunas fotografías de los
prototipos realizados durante las sesiones de presentación.

Fig. 7. Fotografía de una de las incubadoras de muestras realizadas.

Fig. 5: Detalle de la sesión de presentación de los trabajos realizados basados

en las prácticas globales propuestas.

Fig. 8. Fotografía de una de un diseño de turbidímetro de bajo coste.

Fig. 6: Detalle de algunos de los circuitos de carreras para coches fotovoltaicos

presentados.

142

Fig. 9. Detalles de algunos de los sistemas de riego fotovoltaico a escala
expuestos.
V. CONCLUSIONES
Los resultados docentes de implantación de la metodología
PBL han sido muy positivos, tanto por los resultados obtenidos
como por la motivación e implicación que han mostrado los
alumnos en su aprendizaje, desembocando en un interés
posterior para mejorar los diseños.
Así, con el seguimiento anual realizado a través de
encuestas propias, de la Universidad, de las tasas de éxito
(aprobados/presentados) y las tasas de rendimiento
(aprobados/matriculados), se ha observado un incremento
considerable de los resultados: las tasas van mejorando y
consolidando año tras año; y las encuestas elaboradas por la
Universidad también muestran unas cifras más positivas.
El esfuerzo por parte de los docentes es mayor, exigiendo
un seguimiento y coordinación continuas, pero merece la pena,
ya que si se consigue la motivación e implicación de los
alumnos los trabajos presentados van más allá de cumplir los
requisitos básicos mostrando soluciones que mejoran los
diseños iniciales. La presentación del trabajo ante los
compañeros también fomenta la transmisión de las ideas ante
143
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
un público y los motiva para conseguir los objetivos de los
diseños propuestos.
Los diseños globales se han pensado para cubrir la mayor
parte de las competencias de la asignatura, siendo dinámicas,
ya que se intenta aprender de su implantación para mejorarlas o
cambiarlas por otras que fomenten el aprendizaje. Así, se ha
intentado utilizar dispositivos fotovoltaicos para la
alimentación de los diseños, que intentan enlazar con las
necesidades domésticas e industriales a las que un futuro
ingeniero de telecomunicación se enfrentará.
Por lo general, este tipo de herramientas no se aconsejan
tradicionalmente en situaciones de masificación, orientándose
hacia cursos superiores y asignaturas optativas que tienen
menor número de alumnos. Pero esto debería evitarse,
proponiendo el uso de este tipo de herramientas, ya que este
tipo de trabajos fomenta el espíritu de trabajo en equipo y la
coordinación en su desarrollo, adaptando el grado de dificultad
al interés del alumno, aun cuando exija un mayor esfuerzo al
profesorado cuando son asignaturas de primeros cursos con
mayor número de matriculados. En el caso que nos ocupa, en el
último curso 2017-18 todos los alumnos se han decantado por
la opción PBL, por lo que la experiencia de implantación de
esta metodología de aprendizaje se considera un éxito.
REFERENCIAS
[1] B. Restrego. Aprendizaje basado en problemas: una innovación
didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y
Educadores, 8, 9-19 (2005).
[2] M. Albanese, S. Mitchell. Problem-based learning: A review of
the literature, its outcomes and implementation issues, 1993.
Academic Medicine, 68(1), 52-81.
[3] B. Suárez, “La sociedad del conocimiento: una revolución en
marcha” Jornadas REBUN 2003.
http://documents.mx/documents/espacio-europeo-de-educacion-
superior-la-sociedad-del-conocimiento-una-revolucion-en-
marcha-benjamin-suarez-arroyo-vicerrector-de-ordenacion-
academica-.html (último acceso 3/3/2018)
[4] M.Fuentes, M. Vivar, C. Rus. “Experiencias de mejor docente de
asignaturas obligatorias de grado: Electrónica General”. XII
Congreso de Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la
Electrónica, Sevilla, 11-13 Junio 2016.
[5] L. Prieto Navarro. Aprendizaje activo en el aula universitaria: El
caso del aprendizaje basado en problemas. Miscelánea Comillas,
UPC (2006) Vol. 64, 124 pp.173-196.
http://revistas.upcomillas.es/index.php/miscelaneacomillas/article
/view/6558/6367 (último acceso: 26/2/18).
[6] P. Morales, V. Landa. Aprendizaje basado en problemas. Theoria
Universidad del Bío-Bío, Chillan, Chile (2004) Vol.13, pp. 145-
157.
http://didac.unizar.es/jlbernal/ensenar_en_la_Universidad/pdf/13
_2ABP.pdf (último acceso 14/2/2018)
[7] J. Etxaniz, F. Hernando “Electrónica General, ¿mejoras reales en
la metodología docente?” XI Congreso de Tecnología,
Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica, Bilbao, 11-13 Junio
2014
 Libro de Actas
Ejemplo de éxito en la implantación de una
metodología PBL: de asignatura de Grado a TFG
M. Fuentes,
Dpto. Ing. Electrónica y Automática
Universidad de Jaén
Jaén, España
mfuentes@ujaen.es
Abstract—La asignatura Electrónica General es la
última electrónica analógica en los grados de Ingeniería de
Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería Telemática.
A pesar de su volumen de materia, la falta de continuidad
de asignaturas de electrónica en cuatrimestres posteriores
y los malos resultados académicos que cosechaba, desde la
implantación progresiva de una metodología PBL los
alumnos han ido mostrando interés creciente hasta el
hecho de realizar su trabajo fin de grado (TFG) con las
temáticas propuestas en dicha asignatura de grado de
segundo curso. Concretamente, aquí se presentan trabajos
de dos tipos: uno sobre un diseño de un circuito para
carreras de coches fotovoltaicos y otro sobre una
incubadora de muestras microbiológicas. Ambas eran
propuestas de la metodología PBL que se han mejorado y
desarrollado hasta adquirir una entidad de TFG que se
han presentado con buena calificación.
Keywords— Metodología docente, Problemas reales, PBL, TFG
I. INTRODUCCIÓN
En la Universidad de Jaén, los grados en Ingeniería de
Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería Telemática
incluyen asignaturas del área de Tecnología Electrónica para
las que los alumnos muestran especial reserva en su
seguimiento. Esta dificultad está generada por diversos
aspectos, cómo el volumen de la materia en relación con el
número de créditos o las ideas preconcebidas que poseen los
alumnos al respecto. En este último sentido, la electrónica en
los grados citados no es percibida por los alumnos como parte
importante de su formación, y menos de las especialidades que
pueden elegir posteriormente.
En el caso de Electrónica General, a pesar de ser concebida
desde un principio (en 2011 se instauran los Grados) con un
equilibrio entre teoría y práctica (50%-50%), intentando
hacerla atractiva a los alumnos, no se obtuvieron los resultados
esperados. Por ello se intentó seguir los conceptos de
universidades europeas de formación continua, donde el
planteamiento general de las competencias básicas es el
aprender a aprender, de las competencias transversales el
M. Vivar
Dpto. Ing. Electrónica y Automática
Universidad de Jaén
Jaén, España
mvivar@ujaen.es
aprender a convivir y a ser y de las competencias específicas el
aprender a hacer [1]. Con ello se intentó hacerla atractiva a los
alumnos, pero los resultados no fueron positivos. Se fomentó
mejorar la situación mediante la implementación de nuevos
cambios, adaptando una metodología de aprendizaje basada en
proyectos, que se basaba en prácticas de diseño más complejas
que perseguían recoger la mayoría de los conceptos que
incluye la asignatura. Después de la buena acogida que
tuvieron [2] se ha evolucionado hacia una metodología de
aprendizaje basada en problemas (PBL), donde se plantea un
diseño global que intenta incluir todos las competencias y
módulos de la asignatura que anteriormente estaban divididos
en varios diseños específicos acorde a cada competencia. Los
resultados han sido muy positivos (mostrados en [3]), aunque
es una metodología que requiere una continua revisión y
evolución.
Inicialmente se dio la opción de cursar la asignatura
mediante dos caminos. En el primero se realiza una evaluación
semanal de las prácticas, donde se facilitan todos los guiones
de las 12 sesiones prácticas a realizar, tanto las prácticas
básicas como las dedicadas a pequeños diseños. Con ello se
obtiene su calificación final de prácticas. A ello se suma la
evaluación teórica mediante un examen para superar la
asignatura completa. El otro camino no tiene examen teórico y
está basado en completar uno de los diseños globales
propuestos (opción del PBL), que incluye las competencias que
deben adquirirse en la asignatura. Dichos diseños globales se
exponen al alumnado al principio de curso y ellos deciden que
opción tomar, formando así los grupos de prácticas. De esta
manera se realizan 7 prácticas básicas obligatorias y 5 sesiones
para desarrollar el diseño global elegido. La evaluación
también se realiza semanalmente para comprobar el trabajo y
evolución de los estudiantes. La evaluación semanal también
incluye una supervisión y guiado del trabajo realizado para
fomentar la implicación del estudiante. Finalmente tiene lugar
la exposición pública del resultado donde se valora el grado de
consecución de los objetivos iniciales. Hay que destacar que en
el último curso 2017-18 todos los alumnos han escogido el
camino del PBL.
En la opción de cursar la asignatura mediante un PBL, se ha
trabajado en problemas que sean lo más parecidos a los que se
pueden encontrar en el mundo real, llamándolos ‘diseños
globales’ de manera que también puedan cubrir las
144

competencias de la asignatura, que se muestran en la Tabla 1,
múltiples y variadas, ya que contienen tanto las generales y
básicas, como las relacionadas con la electrónica, o las
específicas que tratan sobre fuentes de energía, renovables y
electrotecnia.
Estos diseños globales han ido evolucionando y ajustándose
para hacerlos lo más completos posibles, de modo que además
consigan aumentar la motivación e implicación del alumnado.
Entre los propuestos han destacado dos que han sido los que
más peticiones han recibido:
 Diseño de una incubadora de muestras microbiológicas
con control de temperatura.
 Diseño de un circuito de carreras para coches
fotovoltaicos.
De hecho, tras cursar la asignatura de Electrónica General
de segundo curso del grado, varios alumnos solicitaron realizar
su TFG con dicha idea, ampliándola y mejorándola al
incorporar conceptos que quedaban fuera de las competencias
de la asignatura, profundizando en los problemas propuestos.
Esto ha permitido que el estudiante incremente su habilidad de
búsqueda, indagando en áreas básicas de la profesión que
estudian.
Este trabajo presenta los buenos resultados de la
implantación de la metodología PBL en una asignatura
obligatoria de segundo curso de Grado, Electrónica General,
que es la última electrónica analógica que se estudia. Se
presentan varias soluciones que los alumnos han dado a los
diseños globales propuestos, mostrando el grado de
implicación del alumnado, con algunos casos en los que
incluso se ha continuado con los diseños globales hasta
desarrollar TFG completos. Se muestra por tanto, un claro
ejemplo de éxito de implantación de la metodología PBL en
una asignatura que no es de especialidad de últimos años, sino
todo lo contrario: una asignatura de segundo curso de carácter
obligatorio.
TABLA 1. Competencias de la asignatura Electrónica General.
Competencias Generales Básicas
Poder transmitir información, ideas, problemas y
CB.4
soluciones a un público tanto especializado como no
especializado.
Competencias Generales
CG.3 Conocimiento de materias básicas y tecnologías, que le
capacite para el aprendizaje de nuevos métodos y
tecnologías, así como que le dote de una gran versatilidad
para adaptarse a nuevas situaciones.
CG.9 Capacidad de trabajar en un grupo multidisciplinar y en
un entorno multilingüe y de comunicar, tanto por escrito
como de forma oral, conocimientos, procedimientos,
resultados e ideas relacionadas con las
telecomunicaciones y la electrónica.
Competencia Materias de Formación Básica
CBB.4 Comprensión y dominio de los conceptos básicos de
CGB.4 sistemas lineales y las funciones y transformadas
relacionadas, teoría de circuitos eléctricos, circuitos
electrónicos, principio físico de los semiconductores y
familias lógicas, dispositivos electrónicos y fotónicos,
tecnología de materiales y su aplicación para la resolución
de problemas propios de la ingeniería.
145
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Competencia Materias de Formación Común
C.11 Capacidad de utilizar distintas fuentes de energía y en
especial la solar fotovoltaica y térmica, así como los
fundamentos de la electrotécnica y de la electrónica de
potencia.
II. IMPLANTACIÓN DE LA METODOLOGÍA
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), o PBL
(Problem-Based Learning) en su acrónimo anglosajón, es un
método didáctico, apoyado en el dominio de las pedagogías
activas, concretamente en las estrategias de enseñanza
denominadas aprendizaje por descubrimiento y
construcción, que se contraponen a la estrategia expositiva o
magistral. Mientras que en ésta última el docente es el gran
protagonista del proceso enseñanza-aprendizaje, en la de
aprendizaje por descubrimiento y construcción es el estudiante
quien se apropia del proceso, busca la información, la
selecciona, organiza e intenta resolver con ella los problemas
planteados. El docente es un orientador, expone problemas,
sugiere fuentes de información y colabora con las necesidades
del alumno. Los objetivos de esta estrategia son el desarrollo de
habilidades del pensamiento, la activación de los procesos
cognitivos en el estudiante y la transferencia de metodologías
de acción intelectual [4].
El PBL plantea la solución de problemas en la enseñanza
como una aplicación del método científico. Parten de un
problema, discuten hipótesis como alternativas de solución y
pasan a la verificación y nuevos planteamientos. Pero el
método ideado en la Universidad de McMaster (Canadá) entre
la década de los 60 y comienzos del 70 es algo diferente, muy
estructurado, que se inicia con la construcción de un problema
complejo similar a los que el futuro profesional enfrentará en el
ejercicio de su práctica cotidiana y en torno a cuya solución los
estudiantes deben formarse en la teoría y en la práctica. Dicha
propuesta lleva implícita el método científico [5].
En el PBL se crea un ambiente de aprendizaje en el que el
problema dirige dicho aprendizaje. Por ello debe presentarse de
tal manera que el estudiante entienda que debe profundizar
ciertos temas antes de poder resolver el problema en cuestión.
Los problemas que se utilizan para promover el aprendizaje
deben ser progresivamente abiertos para que el estudiante
agudice su habilidad de búsqueda. También hay problemas
estructurados en los cuales se señala lo que el estudiante debe
hacer para resolver adecuadamente el problema, aconsejables
para estudiantes de los primeros niveles.
Con estas premisas se ha diseñado un PBL basado en
completar un diseño global propuesto (inicialmente hay 5
distintos), incluyendo las competencias que deben adquirirse en
la asignatura. Se pretende que el estudiante aporte sus propias
ideas sobre la resolución del trabajo pudiendo cubrir los
conocimientos teóricos y prácticos fundamentales, apoyándose
en las prácticas de laboratorio, clases magistrales, seminarios,
conferencias, tutorías y cualquier actividad encaminada al
aprendizaje de las competencias de la asignatura.
Dichos diseños globales se exponen al alumnado para que
decidan que opción tomar y realizar la composición de los
 Libro de Actas
grupos de prácticas. De esta manera se realizan 7 prácticas
básicas obligatorias (problemas estructurados) y 5 sesiones
para desarrollar el diseño global elegido. La evaluación
también se realiza semanalmente para comprobar el trabajo y
evolución de los estudiantes. Finalmente tiene lugar la
exposición pública del resultado. La calificación final tiene en
cuenta la evaluación continua semanal, la exposición pública
del resultado y la consecución de los objetivos (funcionamiento
correcto, tipo de solución adoptada, mejoras al diseño) que
figuraban en los enunciados de dichas prácticas globales. En la
Tabla 2 se muestra el cronograma de desarrollo en el
laboratorio.
Tabla 2. Programa práctico de la asignatura Electrónica General.
PRÁCTICAS
Módulos Sesiones
Amplificadores Operacionales (AO), Circuitos
no lineales y osciladores, Adaptación de
sensores
Práctica 0: Resolución de problemas con AO. Toma de
contacto con el laboratorio
Módulo I
Práctica 1: Características del AO real
Práctica 2: Realimentación positiva. Osciladores
Práctica 3: Acondicionadores de señal
Práctica 4: Diseños de usos del AO
Respuesta en frecuencia y filtros activos
Práctica 5: Respuesta en frecuencia de filtros de primer
Módulo II orden
Práctica 6:Respuesta en frecuencia de filtros de segundo
orden. Diseño
Fuentes de alimentación lineales, Dispositivos
de electrónica de Potencia
Práctica 7: Fuentes de alimentación lineales
Módulo III
Práctica 8: Diseño de fuentes
Práctica 9: Electrónica de potencia
Práctica 10: Diseño de potencia
Energías renovables
Práctica 11: Radiación solar. Análisis de un SFA bajo sol
Módulo IV real
Práctica 12: Diseño de un SFA. Comparativa con software
específico
Diseños Organización Diseño final
Durante las primeras semanas se componen los grupos de
prácticas, donde se separan los grupos por afinidades. Se
intenta que los grupos tengan un número reducido de alumnos
para que la realización de las prácticas sea más fluido y el
profesor pueda dedicar más tiempo a cada grupo. En estas
semanas iniciales se realizan seminarios de problemas y
prácticas para recordar y afianzar conceptos adquiridos en
asignaturas anteriores. A lo largo del curso se dedican 8 horas
para la realización de seminarios específicos de seguimiento y
una conferencia de un profesional acreditado. Las tutorías
colectivas resuelven dudas y problemas en función de la
realimentación recibida por el docente desde la clase.
Con esta concepción se evolucionó la metodología docente
de la asignatura Electrónica General desde sus comienzos,
dando opciones a los estudiantes para elegir dos caminos para
cursar la asignatura: la tradicional y la PBL. En el curso 2016-
17 únicamente dos alumnos tomaron la opción tradicional y en
el último curso 2017-18 todos los alumnos eligieron la opción
PBL con unas tasas de éxito y rendimiento crecientes que
superaron el 80% en dicho curso.
27 horas
III. DISEÑOS GLOBALES
10 horas
El objetivo del diseño global es adquirir la mayoría de las
competencias de la asignatura y alcanzar los resultados de
aprendizaje. En su elaboración se ha intentado que tengan los
siguientes requisitos: elaborar el módulo de alimentación y la
gestión eficiente de la potencia (módulo III) utilizando energías
renovables (módulo IV), acondicionamiento de señal, elección
de actuadores, gestión temporal y su correspondiente interfaz
de usuario (módulo I y II). Además, los alumnos tienen que
mostrar el resultado y su funcionamiento en sesión pública
mediante una presentación elaborada para tal fin, donde se
4 horas evalúan las dotes de transmitir información, ideas y soluciones
a una audiencia. Los diseños globales propuestos en el curso
2017-2018 han sido los siguientes:
 Diseño de una incubadora de muestras microbiológicas
con control de temperatura.
8 horas  Diseño de un turbidímetro de bajo coste para análisis de
la calidad del agua.
 Diseño de un circuito de carreras para coches
fotovoltaicos.
 Diseño de un bombeo fotovoltaico a escala.
 Diseño de un sistema de potabilización de agua a partir
de la tecnología de desinfección solar (SODIS).
4 horas
Los diseños que más demanda han tenido en los últimos
cursos han sido los basados en dos conceptos: ‘circuitos de
carreras para coches fotovoltaicos’ e ‘incubadora de muestras
microbiológica’, que han ido evolucionando y adaptándose año
tras año. Además, varios alumnos han solicitado realizar su
TFG a partir de sus diseños globales de la asignatura. Por ello,
1 hora
a continuación, se muestran los enunciados de dichos diseños y
los trabajos presentados en el grado.
III.A Enunciado Diseño Incubadora de Muestras
Con motivo de la unión de esfuerzos para paliar los
problemas derivados de la ingesta de agua no potable de
146

comunidades en vías de desarrollo es necesario realizar una
serie de análisis microbiológicos del agua que compruebe su
estado. En este proceso, una parte muy importante es contar
con estufas o incubadoras que mantienen las muestras a una
temperatura constante durante un tiempo determinado. Las
estufas de laboratorio son unos elementos caros y
voluminosos, mientras que en la mayoría de las ocasiones sólo
es necesario un espacio para albergar un número reducido de
muestras. Cada muestra se guarda en una placa denominada
‘placa de Petri o Petri dish’ (figura 1). Son circulares,
estándares de un diámetro de 55 mm y altura 14 mm. Durante
el proceso de incubación deben estar en total oscuridad.
En este trabajo se pide diseñar una incubadora que pueda
albergar un número mínimo de 20 muestras (Petri-dishes).
Para ello habrá que adquirir o realizar un recipiente cuyo
tamaño y material sea óptimo para soportar temperaturas
entre 35ºC y 45ºC sin sufrir deformación, contando con un
buen aislamiento térmico. El tamaño máximo del contenedor
no debe superar un volumen de 10 dm3.
El diseño electrónico consistirá en controlar un elemento
calefactor uniformemente en el recipiente elegido, vigilando
que todas las Petri-dishes estén a la misma temperatura ± 1ºC.
Los sensores de temperatura aportarán realimentación para
que la temperatura se mantenga siempre constante: cambios
por apertura o cierre del recipiente, de temperatura ambiente
o en el volumen de muestras. El bajo coste y consumo serán
dos objetivos fundamentales.
Fig. 1. Ejemplo de muestras microbiológicas contenidas en Petri-dishes.
Consejos a seguir en el diseño:
- Calcular el espacio necesario en función de la distribución
que se quiera y buscar el recipiente del material más
adecuado, atenuando las pérdidas térmicas sin perder la
relación calidad-precio.
- Buscar el elemento calefactor que proporcione la
temperatura deseada. Pensar su ubicación en el recipiente
para la distribución uniforme del calor (se puede usar
ventilación) sin perder el objetivo de bajo consumo.
- Encontrar el sensor de temperatura adecuado y distribuir
varios en el interior del recipiente elegido.
147
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
- Elegir el interfaz de usuario más adecuado: botones, leds,
potenciómetros, etc. Debe mostrar la indicación de proceso
en marcha y proceso finalizado. También se puede mostrar
la temperatura con un display.
- El usuario puede fijar dos temperaturas de funcionamiento:
36ºC o 44ºC y el sistema debe mantener dicha temperatura
constante ± 1ºC.
- Gestionar la temperatura del sensor y la deseada para
controlar el elemento calefactor en todo momento.
- Todo el sistema tendrá una única alimentación continua de
12V. La idea es alimentarlo con un Sistema Fotovoltaico
Autónomo, por lo que se tendrá en cuenta para las
conexiones y la integración de la batería y el regulador si
fuese factible.
Para presentar la práctica es necesario que funcione
correctamente. Se utilizará material analógico relacionado
con la asignatura y justificado en la memoria. La sencillez
premiará el diseño. Utilizar las hojas de características de los
componentes para comprobar que cumplen las
especificaciones del diseño, pero no se adjuntarán a la
memoria, sólo sus enlaces web. Diseños idénticos se
considerarán plagio y no puntuarán. Se entregará una
memoria en el caso de que funcione correctamente, con una
explicación clara de la solución adoptada junto con las figuras
y esquemas que los diseñadores crean necesarias para la
comprensión y manejo del circuito (manual). Se presentarán
los cálculos del SFA en función del consumo y emplazamiento
elegido. Adjuntar presupuesto de los materiales empleados.
Pautas de realización:
- Comenzar buscando y eligiendo (por orden): recipiente,
elemento calefactor, sensores e interfaz.
- Trabajar con el diseño electrónico: acondicionamiento de
señal, temporización y control de actuadores.
- Es necesario tener un boceto del diseño y de los principales
elementos electrónicos adquiridos para poder discutir los
posibles problemas/soluciones.
A partir de estas premisas básicas se presentaron numerosas
soluciones. En cuanto a los recipientes, unas se basaban en
soluciones comerciales (neveras portátiles, casi siempre) cuyo
aislamiento se mejoró con planchas de poliestireno, mientras
que otras decidieron fabricarlas y aislarlas de forma manual. La
mayor parte de las veces el elemento calefactor estaba
constituido por resistencias de potencia y en ocasiones iban
acompañadas de pequeños ventiladores para unificar las
temperaturas. Respecto a los sensores analógicos empleados,
en la mayoría de las ocasiones se decantaron por sensores de
temperatura activos y resistivos en menor número de
ocasiones. La adaptación de la señal se realizó con
amplificadores operacionales y también se utilizaron
comparadores de histéresis para evitar el ‘repiqueteo’ de la
conexión del elemento calefactor y tener varios grados
centígrados para ajustar la inercia del calentamiento del
elemento calefactor y el enfriamiento del recipiente cuando
éste deja de funcionar. En la temporización se utilizaron
osciladores del tipo 555 y como interfaz primaron los botones y
 Libro de Actas
los diodos led, aunque algún diseño utilizó displays de
voltímetros de bajo coste. A continuación se muestran varias
fotografías con los resultados más relevantes (figuras 2-5).
Fig. 2. Diseño Global de la Incubadora de muestras. Prototipo basado en una
nevera portátil comercial con mejora de aislamiento e interfaz con display.
Fig. 3. Diseño Global de la Incubadora de muestras. Prototipo basado en una
nevera portátil comercial con mejora de aislamiento, y ventilación forzada.
Fig. 4. Diseño Global de la Incubadora de muestras. Prototipo basado en un
diseño propio con mejora de aislamiento, elemento calefactor basado en
resistencias de potencia e interfaz con botones y diodos leds.
148
Fig. 5. Diseño Global de la Incubadora de muestras. Desarrollo de un prototipo
basado en un diseño propio con mejora de aislamiento, elemento calefactor
basado en resistencias de potencia e interfaz con botones y diodos leds
A. Enunciado Diseño Circuito de Carreras.
Se desea diseñar un juego para niños que quiere fomentar
los conceptos de la energía solar. Para ello se ha pensado
construir una pista con materiales de bajo coste que permita
situar un mínimo de dos a un máximo de cuatro coches
impulsados con energía solar fotovoltaica para ver cuál de
ellos llega antes a la meta, partiendo del mismo punto. Es
necesario que haya separación en las pistas para que no se
produzcan invasiones d del carril. El diseño debe contar con
semáforos en la salida que señalen cuando se puede comenzar
la carrera (cambiando de rojo a verde), una barrera móvil que
impida su salida hasta que el semáforo esté en verde, y señales
lumínicas (Leds, displays, etc.), al final de la pista que
indiquen que coche llegó el primero sin género de dudas.
Cuando termine la carrera debe volverse a posición inicial
para utilizar de nuevo el circuito.
Para ello se ha pensado en situar un sensor en la línea de
meta que active una señal luminosa en el carril cuyo automóvil
llegue primero desactivando el resto de señales para que no
haya confusión. Hay que tener en cuenta que las carreras se
pueden hacer bajo luz solar o artificial (foco muy potente), por
lo que habrá que ajustar bien la luminosidad de las señales
empleadas y la sensibilidad de los sensores. Se valorarán
ampliaciones al diseño, como indicadores intermedios (para
ver la evolución de cada coche), orden de llegada, muestra de
tiempos, diseño de circuitos en curva, etc. El bajo coste y
consumo serán dos objetivos fundamentales.
Consejos a seguir en el diseño:
- Diseñar el circuito teniendo en cuenta la anchura de los
coches, el tipo de sensores y las señales indicadoras a
utilizar, intentando no dar sombra sobre las pistas. Hacer
pruebas con los coches fotovoltaicos adquiridos para
comprobar que su desplazamiento y detección es correcta.
El manejo de la barrera móvil debe ser automático en su
accionamiento. Cuidar la relación calidad-precio.
- Buscar o diseñar el elemento sensor que indicará la
llegada del primer coche a la meta. Pensar en su
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

implementación y el circuito de control para que la

longitud del cableado no sea excesivo.
- Todo el sistema tendrá una única alimentación continua de
12V. La idea es alimentarlo con un Sistema Fotovoltaico
Autónomo, por lo que se tendrá en cuenta para las
conexiones y la integración de la batería y el regulador, si
fuese factible.
Para presentar la práctica es necesario que funcione
correctamente. Se utilizará material analógico relacionado
con la asignatura y justificado en la memoria. La sencillez
premiará el diseño. Utilizar las hojas de características de los
componentes para comprobar que cumplen las
especificaciones del diseño, pero no se adjuntarán a la
memoria, sólo sus enlaces web. Diseños idénticos se
considerarán plagio y no puntuarán. Se entregará una
memoria en el caso de que funcione correctamente, con una
explicación clara de la solución adoptada junto con las figuras
y esquemas que los diseñadores crean necesarias para la
comprensión y manejo del circuito (manual). Se presentarán
los cálculos del SFA en función del consumo y emplazamiento
elegido. Adjuntar presupuesto de los materiales empleados.
Pautas de realización:
- Comenzar buscando y eligiendo (por orden): coches,
sensores de detección, tipo de pista e interfaz.
- Trabajar con el diseño electrónico: acondicionamiento de
señal, temporización y control de actuadores.
- Es necesario tener un boceto del diseño y de los principales
elementos electrónicos adquiridos para poder discutir los
posibles problemas/soluciones

Fig. 6. Diseño Global del Circuito. Circuitos dragsters elaborados con

marquetería. El primero (parte superior) recoge todas las funciones exigidas y
además tiene oculta la parte electrónica. Cuenta con un botón de reset y puesta
A partir de las premisas básicas expuestas en el enunciado en marcha para los casos en los cuales los coches no completen la carrera.
se presentaron numerosas soluciones. Todos los circuitos Ambos tienen un cajón de llegada sombreado para evitar que los coches
siguiesen funcionando.
fueron de creación propia. Unos fueron para carreras dragster
(línea recta), otros ovales y otros en forma de ocho, que son los
que más complejidad ofrecían. Las barreras se manejaron con
pequeños motores tanto de continua como paso a paso. Unas
barreras móviles se elevaban y otras se ocultaban bajo el suelo.
En cuanto al material del circuito, los había de marquetería,
cartón e incluso material reciclado. La parte de sensado recayó,
casi en su totalidad, en detectores de infrarrojos intentando que
sus longitudes de onda que no se viesen muy afectadas por el
espectro solar. La adaptación de señal se realizó con
amplificadores operacionales y la temporización se basó en
osciladores del tipo 555. El interfaz usual fue realizado con
leds y pulsadores. En cuanto a los coches fotovoltaicos
utilizados, algunos de ellos tuvieron que sufrir modificaciones
para que el paso por curva no tuviese problemas. A
continuación se muestran varias fotografías con los resultados
más relevantes (figuras 6-8).
Fig. 7. Diseño Global del Circuito. Circuito oval que contaba con un sensor
solar para indicar si las condiciones eran óptimas para la carrera.

149
 Libro de Actas

IV. TRABAJOS FIN DE GRADO.

A partir de los diseños globales expuestos varios alumnos

solicitaron realizar sus trabajos fin de grado (TFG) en dichos
diseños con las mejoras oportunas para dotarlos de entidad. En
el caso del circuito de carreras para coches fotovoltaicos, se
realizó un estudio sobre el aspecto socio-cultural del juego,
acompañado de encuestas de los usuarios (el prototipo se
utilizó en las jornadas de divulgación científica de la EPS de
Linares) y se trabajó el diseño electrónico para que pudiese
funcionar de forma totalmente analógica o digital, permitiendo
en ese caso obtener toda la información en la pantalla de un
ordenador gracias al uso de la plataforma Arduino enviando la
información vía web. El TFG se presentó y obtuvo la máxima
calificación. En la figura 9 se aprecia el diseño final.

En el caso de la incubadora de muestras se están siguiendo

dos caminos en cuanto al recipiente elegido. Uno aboga por el
uso de un contenedor comercial modificado para mejorar el
aislamiento térmico y el otro parte de un diseño propio. En
ambos casos se están utilizando plataformas de software y
hardware libre, varios sensores de temperatura para asegurarse
que la temperatura es uniforme dentro del recipiente, un
display con botones como interfaz de usuario y diferentes
algoritmos para gestionar la producción de calor del elemento
calefactor buscando siempre el mínimo consumo y el máximo
rendimiento térmico ya que la alimentación en los países en
vías de desarrollo se realizará con un sistema fotovoltaico
autónomo cuya batería y regulador se pretende que estén
integrados en la estructura. Estos proyectos están avanzados,
pero todavía no se han presentado. Se muestran en la figuras
10 y 11 el desarrollo de los prototipos.

Fig. 9. TFG basado en el diseño de un circuito de carreras de coches

fotovoltaicos. Realizado en marquetería, con la electrónica oculta en su
interior, tiene la posibilidad de funcionamiento autónomo analógico o digital
Fig. 8. Diseño Global del Circuito. Circuitos en ocho. El primero (parte con envío de información de las carreras vía web.
superior) está realizado con elementos reciclados (tapones, tetrabrik, cartón)
con un puente de material transparente para atenuar las sombras en el cruce. En
el tercer caso se observa como además de utilizar material transparente para el
cruce, los coches están modificados para que su paso por curva no ofrezca
problemas. Además, la barrera se oculta en la parte inferior del circuito.

150

Fig. 10. TFG basado en el diseño de una incubadora de muestras
microbiológicas de bajo coste. Se apuesta por un diseño propio de marquetería
y poliestireno para un aislamiento térmico optimizado.
Fig. 11. TFG basado en el diseño de una incubadora de muestras
microbiológicas de bajo coste. Se parte de la modificación de una nevera
comercial en la que se aloja la circuitería electrónica y se mejora el
aislamiento térmico.
V. CONCLUSIONES
La evolución de la metodología de aprendizaje de la
asignatura Electrónica General hasta implantar un aprendizaje
basado en problemas ha sido muy positivo. Ha exigido un
esfuerzo por parte de los docentes, pero la respuesta del
alumnado ha merecido la pena. En el caso que nos ocupa, en el
último curso 2017-18 todos los alumnos se han decantado por
la opción PBL, por lo que la experiencia de implantación de
esta metodología de aprendizaje se considera un éxito.
Sin duda, una buena elección de los diseños globales, que
además de cubrir la mayor parte de las competencias de la
asignatura, intenten motivar al estudiante es fundamental. Por
ello, año tras año se analizan los resultados obtenidos y se
proponen nuevos diseños, otros se retiran y otros se modifican
paliando los defectos encontrados. Hay que destacar que la
151
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
utilización de dispositivos fotovoltaicos para la alimentación de
los diseños, que intentan enlazar con las necesidades
domésticas e industriales a las que un futuro ingeniero de
telecomunicación se enfrentará, ha tenido buena acogida.
Desde un punto de vista objetivo, las cifras que se obtienen
del seguimiento anual realizado a través de encuestas propias
realizadas por la Universidad, de las tasas de éxito (aprobados /
presentados) y las tasas de rendimiento (aprobados /
matriculados), muestran un incremento considerable de los
resultados: las tasas van mejorando y consolidando año tras
año [3].
Desde un punto de vista más subjetivo la implicación y
motivación de los alumnos ha sido fundamental. La
envergadura de los diseños presentados muestra el tiempo y
dedicación que le han dedicado a los problemas, como se ha
mostrado en este artículo y se aprecia en las fotografías.
Además varios de los alumnos han pedido continuar con el
diseño, mejorándolo, para dotarle de entidad de TFG, a pesar
de que la asignatura les parecía tangencial al comienzo y de
que todavía les quedan muchas asignaturas de Grado por
cursar. Aunque este tipo de herramientas se aconsejan
tradicionalmente en cursos superiores y asignaturas optativas,
bajo la experiencia vivida, debería aplicarse también en
asignaturas de cursos inferiores, ya que este tipo de trabajos
fomenta el espíritu de trabajo en equipo y la coordinación en su
desarrollo, adaptando el grado de dificultad al interés del
alumno, aun cuando exija un mayor esfuerzo al profesorado.
REFERENCIAS
[1] B. Suárez, “La sociedad del conocimiento: una revolución en
marcha” Jornadas REBUN 2003.
http://documents.mx/documents/espacio-europeo-de-educacion-
superior-la-sociedad-del-conocimiento-una-revolucion-en-
marcha-benjamin-suarez-arroyo-vicerrector-de-ordenacion-
academica-.html (último acceso 3/3/2018)
[2] M.Fuentes, M. Vivar, C. Rus. “Experiencias de mejor docente de
asignaturas obligatorias de grado: Electrónica General”. XII
Congreso de Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la
Electrónica, Sevilla, 11-13 Junio 2016.
[3] M.Fuentes, M. Vivar. “Resultados de la implantación de la
metodología PBL en la asignatura de grado Electrónica
General”. XIII Congreso de Tecnología, Aprendizaje y
Enseñanza de la Electrónica, Tenerife, 20-22 Junio 2018.
[4] B. Restrego. Aprendizaje basado en problemas: una innovación
didáctica para la enseñanza universitaria. Educación y
Educadores, 8, 9-19 (2005).
[5] H.S. Barrows, “Problem-Based Learning in medicine and beyond:
A brief overview. New Directions for Theaching and Learnig, pp.
3-12 (1996).
 Libro de Actas
Docencia por iguales en prácticas de electrónica y su
efecto sobre la motivación
Peña Fabiani Bendicho Sara González Pérez
Departamento de Ingeniería Departamento de Ingeniería
Industrial Industrial
Universidad de la Laguna Universidad de la Laguna
La Laguna, España La Laguna, España
mfabiani@ull.edu.es sgonzal@ull.edu.es
Abstract—En este trabajo se muestra cómo la docencia
práctica de materias tecnológicas puede enriquecerse
involucrando a los alumnos en las propias labores docentes. Se
explora docencia colaborativa basada en labores de tutorización
de prácticas de electrónica en ingeniería, realizadas por iguales y
se analiza si con este tipo de experiencias aumenta la motivación,
tanto de los alumnos tutorizados como de los tutores, al mismo
tiempo que mejora sus competencias
Keywords—Motivación, Modelo MUSIC, Enseñanza
Colaborativa. Educación en Ingeniería
I. INTRODUCCION
Uno de los principales retos de la educación universitaria
actual es formar a los estudiantes no sólo en conocimientos
sino en las competencias que van a necesitar en el ejercicio de
su profesión. Cuestiones como la capacidad de liderazgo,
organización y comunicación son esenciales en la formación de
los futuros ingenieros [1]. La forma de introducir y valorar
dichas competencias es una cuestión de gran relevancia
actualmente.
Por otro lado, a la hora de implementar los curriculum y
guías docentes, la motivación es un aspecto importante a
considerar si se quieren mejorar la eficiencia y con ello los
resultados obtenidos por los alumnos, tanto en contenidos
como en aptitudes. El modelo MUSIC (“eMpowerment,
Usefulness, Success, Interest, and Caring”) [2] permite analizar
los distintos aspectos que influyen en la motivación de los
alumnos y se puede utilizar en cualquier área temática para
diseñar estrategias que motiven a los estudiantes o para
analizar las fortalezas y debilidades una determinada
innovación docente y su efecto sobre la motivación del
alumnado. Este modelo proporciona así mismo parámetros
cuantitativos ampliamente validados que permiten evaluar y
comparar el efecto de nuevas innovaciones educativas [3]
El involucrar a los propios alumnos en labores docentes
(cooperación entre iguales [4]) es algo ampliamente extendido
en la docencia y sin embargo ha sido poco explotado en
carreras técnicas. Se ha comprobado que tiene efectos positivos
tanto en la docencia de Ingeniería Eléctrica [5] como Mecánica
XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE
152
Carlos Efrén Mora
Departamento de Ingeniería
Agraria, Náutica, Civil y Marina
Universidad de la Laguna
La Laguna, España
carmora@ull.edu.es
[6]. En este trabajo se explora este campo de actuación,
introduciendo por primera vez la figura del alumno-tutor en
una asignatura de electrónica e investigando qué tipo de efectos
tiene dicha figura sobre la motivación tanto de los alumnos
tutores como tutorizados.
II. MÉTODO DE TRABAJO
A. Metodología docente
La experiencia llevada a cabo consiste en el uso de dos
métodos docentes diferentes. El primero se basa en un método
tradicional, es decir, el profesor es el encargado de explicar las
prácticas y de atender las dudas de los alumnos durante el
desarrollo de las mismas. El segundo método incorpora como
novedad la figura del tutor o tutores, representado por uno o
varios alumnos de la asignatura, que se encargarán de realizar
la labor del profesor en el laboratorio, explicando las prácticas
y atendiendo las dudas que tengan sus compañeros a los largo
de la realización de las mismas.
En esta experiencia la elección de los tutores se ha realizado
con voluntarios. Los tutores están exentos de presentar un
informe al finalizar la experiencia, pero tienen que realizar un
guión de prácticas personalizado antes de la misma. Disponen
de dos recursos para la preparación de las prácticas: los
guiones explicativos, aportados por la profesora, y dos
sesiones de laboratorio previas con la profesora. En estas
sesiones extraordinarias, los tutores tienen la oportunidad de
llevar a cabo las prácticas, paso a paso, y de preguntar todas
las dudas que les surjan durante la realización y montaje de las
mismas, así como durante la elaboración de los guiones
personalizados.
B. Descripción del alumnado
La asignatura en la que se ha llevado a cabo esta
experiencia es de segundo curso de Electrónica. En ella
convergen alumnos de tres grados diferentes: grado en
tecnologías marinas, grado en náutica y transporte marítimo y
grado en ingeniería radio-electrónica naval (Fig 1). El número
de alumnos matriculados durante el curso 2017/2018 es de 38,
de los cuales sólo 25 han realizado las prácticas de laboratorio.
El nivel de estudios del que provienen es en su mayoría de

bachillerato (77,8%) y en un porcentaje menor de formación
profesional (16,7%) (Fig. 1). La mayor parte del alumnado se
encuentra entre 20 y 22 años (Fig. 2) y sólo el 11% del total
son mujeres. El número de estudiantes que han participado en
la investigación es sin embaro demasiado pequeño para poder
obtener conclusiones fiables respecto a las diferencias en
motivación derivadas de estos parámetros, por lo que los
análisis y resultados presentados en este artículo engloban a
todos los participantes mencionados.
Fig. 1. Distribución de los estudiantes por titulación y nivel de estudios
Fig. 2. Distribución de los estudiantes por edades
C. Descripción de las prácticas.
La asignatura “Electrotecnia y Electrónica” consta de un
total de 6 créditos, de los cuales 1.5 son de prácticas de
laboratorio. El peso de dichas prácticas en la evaluación total
de la asignatura es de un 30%.
La parte experimental de esta asignatura consta de ocho
prácticas de laboratorio, de las cuales seis se han realizado con
el método tradicional y dos con el método de los tutores. La
duración de cada una de estas prácticas es de dos horas.
El contenido de las primeras prácticas pretende que el
alumno se familiarice con los componentes más habituales de
los circuitos electrónicos (resistencias, bobinas, condensadores,
diodos, circuitos integrados, etc.) y que aprenda a manejar los
equipos de medida más utilizados en electrónica (fuentes de
alimentación, multímetros, osciloscopios, etc.). Una vez
adquirida cierta soltura en el manejo del instrumental, se
comprueban experimental mente la teoría estudiada en clase
153
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
(Ley de Ohm, Leyes de Kirchhoff, Teoremas de Thévenin y
Norton, Teorema de Máxima transferencia de Potencia, etc.).
Por último, se realizan diferentes montajes relacionados con
aplicaciones electrónicas básicas como la regulación de tensión
en un circuito, la polarización de un transistor amplificador o el
diseño de amplificadores operacionales para realizar distintas
operaciones matemáticas
En cada práctica, los alumnos deben llevar a cabo el montaje
de los circuitos electrónicos especificados en los guiones
correspondientes, tomar nota de las medidas experimentales
obtenidas y sacar conclusiones, que luego tendrán que
organizar/condensar en un informe de prácticas que se realiza
en grupo, siguiendo la estructura de un artículo científico del
IEEE [7] Sin embargo, en el caso de las dos prácticas
realizadas con docencia colaborativa, el trabajo realizado por
los tutores, cambia, tanto antes como después de las mismas.
En primer lugar, deben estudiar el guion de prácticas con
antelación/previamente de manera que controlen todos los
aspectos teóricos y prácticos necesarios para explicarla al
comienzo de cada sesión de prácticas y para poder resolver las
dudas que expongan sus compañeros en el transcurso de la
sesión correspondiente. Para comprobar que este trabajo
previo es llevado a cabo por los tutores y comprobar que están
preparados para su labor, éstos se reúnen con la profesora de
la asignatura con una semana de antelación a la realización de
las prácticas para recibir una tutoría de la misma y para
realizar el montaje y la toma de datos de la práctica que hayan
elegido para tutorizar. En segundo lugar, los tutores no
tendrán que entregar el informe de prácticas, sino un nuevo
guion de la práctica en cuestión, que habrán tenido que
elaborar previamente para realizar su trabajo como tutores de
las mismas, siguiendo el orden que ellos consideren más
adecuado, claro e informativo.
D. Modelo MUSIC de motivación.
El modelo MUSIC de motivación [1] se puede utilizar tanto
para analizar los exitos y desventajas de un método docente
determinado, como para comparar dos métodos docentes
distintos, tal y como se hace en este artículo.
Este modelo engloba cinco categorías de estrategias de
enseñanza que garantizan cinco principios clave para motivar a
los estudiantes [8]
• M: Sentirse empoderados (“eMpowerment”), con
capacidad para la toma de decisiones sobre distintos
aspectos de su aprendizaje: Autonomía [9]
• U: Entender que lo que están aprendiendo es útil
(“Usefulness”) para sus objetivos a corto o largo plazo:
Utilidad [10]
• S: Creer que pueden tener éxito (“Success”) si realizan
el esfuerzo necesario: Expectativas de éxito [11]
• I: Estar interesados (“Interest”) en el contenido y las
actividades propuestas.: Interés situacional [12]
 Libro de Actas

• C:Considerar que el entorno de aprendizaje (incluyendo
el profesor) se preocupan por su formación y su
crecimiento personal (“Caring”): Atención [13]
Estos cinco parámetros han de ser estudiados de modo
independiente y se debe evitar cualquier tipo de “analisis
global” que promedie los resultados obtenidos en cada uno de
ellos.
III. RESULTADOS
Con el fin de evaluar el impacto que la docencia
colaborativa mediante tutores tiene sobre los alumnos, se han
analizado cuantitativamente los cinco componentes del
modelo MUSIC (versión estudios superiores) [14] y se han
recopilado las valoraciones cualitativas que tanto los alumnos
como de los tutores y profesores realizan al comparar la
experiencia obtenida con ambas metodologías.
Como podemos observar en la Tabla I, en todos los casos
se obtienen valores de alfa superiores a .8, lo cual es suficiente
para garantizar que la fiabilidad de la escala utilizada es buena
e incluso en algún caso excelente. Se ha observado, así mismo,
que la fiabilidad eliminando una de las cuestiones no aumenta
significativamente, lo cual garantiza la consistencia del
método.
Las puntuaciones obtenidas para las dos encuestas de
motivación son muy altas para todos los tipos de prácticas (Fig.
2 y Fig. 3), pero se aprecia claramente un aumento de la
motivación cuando son los propios alumnos los que ejercen
como tutor, es decir, cuando se aplica docencia colaborativa.

A. Resultados cuantitativos
Para evaluar la experiencia realizada con cada uno de los
métodos, se han elaborado dos cuestionarios MUSIC. En el
primer cuestionario se evaluó la motivación tras las prácticas
realizadas por el método tradicional con profesor, y en el
segundo la motivación después de haber realizado las dos
prácticas donde los propios alumnos ejercían de tutores.
Cada cuestionario consta de 26 preguntas, a las cuales se
responde con una escala de cinco niveles (1=Total desacuerdo
Fig. 3. Componentes MUSIC de las prácticas tutorizadas por el profesor
y 6=Totalmente de acuerdo). Dichas cuestiones se presentan de (escala 1-6).
modo aleatorio para su respuesta, sin embargo han de ser
agrupadas de forma adecuada para analizar de forma
independiente aquellas respuestas que miden distintos aspectos
de motivación. Con ello se obtiene una valoración de cada uno
de los cinco aspectos de la motivación dados por el modelo.
Los cuestionarios han sido elaborados para garantizar que
que la preguntas y escalas relacionadas con cada uno de los
cinco componentes primarios del modelo de motivación
MUSIC proporcionan puntuaciones válidas de los mismos
Aunque se trata de un modelo ampliamente validado [15],
hemos comprobado la consistencia de la escala de medida para
cada componente usando el Alfa de Cronbach [16]. Para
interpretar los valores obtenidos usaremos el criterio de Geroge
y Mallery [17], según el cual valores por encima de .9 son
excelentes, más de .8 se puede considerar bueno y por encima
de .7 son aceptables. Fig. 4. Componentes MUSIC de las prácticas con tutor-alumno (escala 1-6).

TABLE I. ANÁLISIS DE FIABILIDAD. ALFA DE CRONBACH

Con profesor
Con tutor-
Parámetros
M .80
U .79
S .70
I .85
C .84
Otro resultado interesante al comparar las dos figuras es
alumno que la dispersión en las respuestas disminuyó mucho al
.98 introducir la participación de los alumnos en la docencia,
mediante la figura del tutor-alumno (ver también desviación
.91
típica en la Tabla II). Ello se debe, como podemos ver en la
.93 Tabla II a que en las prácticas realizadas sólo con profesor
había alumnos con muy baja motivacion (valores en todos los
.98
parámetros de 1) mientras que en las prácticas con tutores
.89 todos los alumnos la dispersión de los datos se hace mucho
menor.

154
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

TABLE II. DISPERSIÓN DE LOS RESULTADOS PARA LOS DOS MÉTODOS del 85%. Una posible interpretación es que el valor medio de
Desviacióne dicho parámetro tenía ya una alta valoración cuando las
Parámetros Mínimos Máximos
s típica prácticas se realizaban sólo con el profesor (ver Fig. 4), por lo
M 1/6 4,00/6 1,18 / 0,63 que este aspecto era dificilmente mejorable.
U 1/6 4,40/6 1,08 / 0,54 Por último, en la percepción que los alumnos tienen de su
capacidad de éxito (parámetro S) y en su interés por el
S 1/6 3,75/6 1,10 / 0,69
contenido de las prácticas (parámetro I), aun cuando al
I 1/6 3,83/6 1,12 / 0,67 observar las medias podríamos pensar que ha habido mejora,
los datos no nos permiten concluir que dicha mejora sea
C 1/6 4,67/6 1,14 / 0,50
estadísticamente significativa (p>0.05), siendo necesario seguir
ampliando la toma de datos para poder extraer una conclusión
Finalmente, dado que el número de alumnos participantes al respecto.
en el estudio no es elevado (menor de 30) y que las encuestas
eran anónimas, se ha aplicado el test estadístico t-Student para B. Análisis cualitativo
muestras independientes con varianzas desiguales, a fin de Con el fin de analizar las claves subyacentes tras las
comparar las dos muestras y considerar si las medias obtenidas respuestas de motivación de nuestros alumnos se han incluido
con los dos modelos docentes presentan diferencias en los cuestionarios una serie de preguntas “abiertas” (se
estadísticamente significativas (Tabla III). contestan con comentarios y no con puntuaciones).
No obstante, dicho método sólo es totalmente fiable para Un total de 18 estudiantes respondieron al cuestionario de
distribuciones normales. Al tener menos de 50 medidas hemos preguntas abiertas. A continuación se presentan los resultados
elegido la prueba de Shapiro-Wilk para probar la normalidad del análisis cualitativo sobre estas respuestas. Los números
de nuestros datos. Sólo para los parámetros M y U se ha presentados en paréntesis a lo largo de cada resultado
corroborado la normalidad de la distribución (p=0.047 y 0.051 representan el número de estudiantes que se pueden considerar
respectivamente), mientras que para el resto de los parámetros representado por esa respuesta. Al final del análisis cualitativo
se descarta la hipótesis de normalidad al ser p menor del 1% de algunas preguntas, se muestra una breve selección de las
(p=0.0033, 0.0044 y 0.0036). Por ello y a fin de corroborar respuestas de los estudiantes, para su mejor comprensión.
nuestros resultados, se ha realizado un estudio no paramétrico
mediante el test de Mann-Whitney, cuya interpretación es • ¿Qué tipo de decisiones has podido tomar durante
análoga a la del t-Student pero puede ser aplicado a las prácticas?
distribuciones no normales. En la Tabla III se puede observar Parte de las respuestas cuantifican sus sentimientos de
que las conclusiones obtenidas por ambos métodos son las control o sus sentimientos de satisfacción en la
mismas. realización de las mismas: (7) afirmaron controlar
solo algunos aspectos de las medidas y control de los
TABLE III. MEDIAS Y PARÁMETRO “P” CON T-STUDENT Y TEST DE equipos. (1) afirmó no tener control alguno. (5)
MANN-WHITNEY afirmaron tener todo el control de las mismas.
Parámetros
Con Con tutor-
p(t-student) p (MW) • ¿Cuáles han sido los resultados de las decisiones
profesor alumno
que has tomado durante las prácticas?
M 4,52 5,29 0,019 0,0376
La mayoría de las respuestas se cuantificaron en
U 4,61 5,40 0,0089 0,0183 términos de corrección o satisfacción, siendo la
S 4,78 5,19 0,12 0,2624 mayoría de ellas positivas. Uno de ellos afirmó:
“ninguna”.
I 4,73 5,28 0,055 0,1432
• ¿Cuál crees que es la utilidad de lo que has
C 4,34 5,48 0,33 0,8552
aprendido durante las prácticas a lo largo de tus
estudios?
Se puede ver que para los parámetros M y U tenemos La mayoría de las respuestas indican que el
p<0.05 por lo que se puede afirmar que en ellos existe una conocimiento adquirido es de utilidad para su vida
mejora significativa (con un error menor del 5%) al introducir profesional. (3) respondieron que la utilidad de los
docencia colaborativa del modo descrito en este artículo. La conocimientos iban más allá de la vida profesional, en
introducción de la figura del tutor-alumno mejora por tanto la concreto como cultura general. (1) consideró que no
sensación de empoderamiento y utilidad que tienen los tenía utilidad concreta.
alumnos al realizar las prácticas.
• ¿Cuál crees que es la utilidad de lo que has
El único aspecto en el que la presencia de un alumno aprendido durante las prácticas a lo largo de tu vida
haciendo el papel de tutor claramente no mejora la motivación profesional?
es en la apreciación que los alumnos tienen de haber recibido la
atención adecuada (parámetro C), pues la hipótesis de Las respuestas fueron en la misma línea a la pregunta
semejanza en las medias puede ser aceptada con una precisión anterior, viendo positivamente su utilidad para el

155
 Libro de Actas
desempeño de sus labores profesionales en el futuro
(6). (1) concretándose algunos en la mejora de sus
capacidades para trabajar en equipo. (2) Mejorar sus
habilidades para afrontar y resolver problemas.
• ¿Qué aspectos de las prácticas te han aburrido?
La mayoría de ellos (9) no encontraron aspectos que
les resultaran aburridos. (4) resaltaron su dificultad
para entender algunos conceptos o para realizar el
informe final.
• ¿Qué ayuda recibiste de tu profesora?
La gran mayoría se mostraron satisfechos con la
ayuda recibida (16). (1) opinó que la ayuda era
excesiva.
• ¿Cómo crees que la ayuda recibida de tu profesora
ha podido repercutir en tu nivel de éxito?
Todas las respuestas fueron realizadas en términos de
satisfacción positiva (18). Algunas de ellas, además,
respondieron en términos específicos como por
ejemplo “Aumentándolo y haciéndonos entenderla” o
“Su forma de explicar”.
• Describe el interés inicial que tenías en las prácticas
de esta asignatura.
Entre las respuestas (5) expresaron un alto interés, (4)
un interés medio y (5) poco interés.
• ¿Cuál es tu interés actual en la asignatura, una vez
realizadas las prácticas?
(7) de los estudiantes respondieron que su interés era
alto, (2) un interés bajo y el resto un interés medio.
• ¿Qué aspectos de las prácticas te han resultado
interesantes y/o indiferentes?
Las respuestas expresaron un interés en los circuitos
electrónicos (5), (2) respondieron que ningún aspecto.
El resto especificaron aspectos más concretos, por
ejemplo, “La interactividad y la aplicación de los
conceptos teóricos”, “La práctica de los
transformadores me resultó muy interesante”.
• ¿De qué forma se preocupó la profesora por ti?
La mayoría de las respuestas expresaron una evaluación
positiva del papel de la profesora (8) sin concretar, y (6)
resolviendo sus dudas.
• ¿Qué cosas cambiarías en el papel de la profesora?
La gran mayoría no cambiarían nada (15), algunos
expresaron su deseo de tener una atención más
personalizada (2).
El cuestionario realizado tras la experiencia con los tutores,
es exactamente igual, pero evaluándolos a éstos en vez de a la
profesora. Las respuestas en este caso son más positivas,
mostrando un incrementado entusiasmo en las prácticas, en los
conocimientos adquiridos, en la experiencia vivida y en la
atención recibida.
156
IV. CONCLUSIONES
En este estudio se muestra una forma práctica de introducir
la docencia colaborativa en prácticas de electrónica a través de
la figura del tutor-alumno. Nuestro estudio demuestra de forma
concluyente que con este método mejora significativamente la
motivación de los alumnos, no sólo de aquellos que realizan la
labor de tutor, sino también de los que son orientados y
ayudados por sus compañeros en vez de por el profesor.
Aunque de media la motivación de los alumnos era bastante
alta y la mejora ha sido de menos de un punto, si nos fijamos
en las respuestas individuales, la mejora de motivación ha sido
extraordinaria en los alumnos menos motivados, de manera que
al ser tutorizados por sus compañeros alumnos que tenían
motivación mínima han pasado a tener alta motivación.
Por otro lado, un análisis detallado de los distintos aspectos
que influyen en la motivación, según el modelo MUSIC, nos
ha permitido analizar de qué modo concreto se produce dicha
mejora: cuando los alumnos se involucran en la docencia,
aumenta sustancialmente la sensación de control sobre su
propio trabajo y aprecian más la utilidad del esfuerzo que están
realizando.
No hay, sin embargo, cambio significativo en la
apreciación, por parte del alumnado, de la ayuda y atención
recibida, lo cual nos indica que si bien una buena tutorización
por parte del profesor no puede ser mejorada cuando son los
propios alumnos los que asumen el rol de tutor, tampoco
empeora por el hecho de delegar en ellos parte de la
responsabilidad docente.
Finalmente, no se ha conseguido mejorar de forma
concluyente otros dos aspectos importantes de la motivación:
las expectativas de éxito y el interés directo en los contenidos y
actividades propuestas. Es necesario por tanto continuar este
estudio para aumentar la significancia estadística de nuestros
resultados, pero también introducir variaciones y mejoras al
modo de impartir las prácticas que incidan principalmente
sobre estos dos aspectos concretos.
La principal limitación de este estudio es que el poco
número de alumnos matriculados en la asignatura nos ha
impedido realizar un análisis más exhaustivo y ver la
correlación entre la motivación de los alumnos y parámetros
tales como la edad, sexo, grado que cursan o nivel previo de
formación. Dichos resultados podrán ser obtenidos en el futuro,
al aplicar la metodología descrita a nuevos cursos de ingeniería
industrial. Su análisis e interpretación nos permitirá, en
definitiva, cumplir el objetivo que se esconde detrás de este
tipo de investigaciones: mejorar la motivación de nuestros
alumnos y con ello su formación, tanto en contenidos como en
competencias.
REFERENCES
[1] The European Parliament and the Council of the European Union.
Recommendation of the Eurepean Parliament and the Council on key
competenccies for lifelong learning. Official Journal of the European
Union, 30(12), 2006
[2] B.D. Jones, B. D. “Motivating students to engage in learning: The
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Teaching and Learning in Higher Education, 21(2), 272-285. 2009
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

[3] Bla bla C. E. Mora, B. Añorbe-Díaz, A.M. González-Marrero, J. Martín-

Gutierrez and B.D. Jones. “Motivational Considerations when
Introducing Problem-Based Learning in Engineering Education.
[4] M. Prince. “ Does Active Learning Work? A Review of the Research”.
The Research Journal For Engineering Education. 93(3), 223-231. 2004
[5] J.F. Gómez González, P. Fabiani-Bendicho, E. Pereda de Pablo. “
Enseñanza colaborativa en un laboratorio de máquinas eléctricas para
facilitar el aprendizaje y optimizar la utilización de recursos”. En XIX
CUIEET, ed. Congreso Universitario de Innovación Educativa en las
Enseñanzas Técnicas. Barcelona, 2011
[6] I.T. Martín-Mateos, J.F. Cómez González, P. Fabiani-Bendicho.
“Diseño y Evaluación de Estrategia Colaborativa en las Clases Prácticas
de Laboratorio” (en prensa), 2017
[7] IEEE Author Center, “Templates for IEEE Transactions on Industrial
Electronics” [online]. 2017 [Accessed September 2017] . Available
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templates/templates-ieee-transactions-industrial-electronics/.
[8] B.D. Jones. “Motivating Students to Engage in Learning: The MUSIC
Model of Academic Motivation”. International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education. 21(2). 272-285. 2009
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[10] A. Wigfield and J. Eccles. Contemporary Educational Psychology 25,
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[11] A. Wigfield and J. Eccles. The development of achievement task values:
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[17] D. George and P. Mallery on SPSS for Windows step by step: A simple
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157
Libro de Actas

158
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN II.C: FUNDAMENTOS DE ELECTRÓNICA / ELECTRÓNICA DE

POTENCIA

159
Libro de Actas

160
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Adaptación de un Banco de Ensayos de un Motor de

Ignición por Compresión mediante Trabajos Fin de
Grado y Proyectos Fin de Carrera

Raquel Fernández-Ramos1; Francisco J. Martos-Ramos2; Jose A. Hidalgo-López1; Francisco J. Rios-Gómez1; Jose F.

Martín-Canales1; Manuel J. Martín-Vázquez1; Jorge Romero-Sánchez1
1
Departamento de Electrónica. Universidad de Málaga, 29071, Málaga, España.
2
Departamento de Ingeniería Mecánica, Térmica y de Fluidos. Universidad de Málaga, 29071, Málaga, España
ramos@uma.es;fjmartos@uma.es;jahidalgo@uma.es;fjrios@uma.es;jfmartin@uma.es;martinv@ctima.uma.es;jromeros@uma.es

Resumen— La colaboración entre diferentes áreas de
conocimiento en la realización de los proyectos fin de grado
enriquece la formación de los alumnos. En esta comunicación se
presenta la experiencia de cooperación entre las áreas de
Máquinas y Motores Térmicos y de Electrónica para la
realización de Trabajos Fin de Grado (TFG) y Proyectos Fin de
Carrera (PFC) encaminados hacia la obtención de los títulos de
Grado en Electrónica, Robótica y Mecatrónica y Grado en
Ingeniería Mecánica. Todos los trabajos se orientaron hacia la
adaptación de un banco de ensayos de un motor de ignición por
compresión, tanto en su parte mecánica y energética como
electrónica.
Palabras clave— Motor de Ignición por Compresión; Banco de
Ensayo; FPGA; Instrumentación Electrónica Virtual.
I. INTRODUCCIÓN
Los TFG forman parte como materia o asignatura
obligatoria del plan de estudios de los títulos oficiales de
Graduado. Deben estar orientados a la adquisición de las
competencias generales definidas en la titulación y, en su caso,
a aquellas otras recogidas en la ficha descriptiva de la Memoria
de Verificación del título [1] [2].
Estos trabajos consisten en un trabajo autónomo e
individual que cada estudiante realiza bajo la orientación de un
tutor, quien actuará como dinamizador y facilitador del proceso
de aprendizaje.
Un TFG podría definirse como la realización de un
proyecto, en el que se integren y desarrollen los contenidos
recibidos, capacidades, competencias y habilidades adquiridas
durante el periodo de docencia del grado.
Por otro lado, gran parte de las asignaturas de electrónica
en los últimos cursos de las titulaciones que se imparten en la
Escuela de Ingenierías Industriales de la Universidad de
Málaga tienen un alto contenido práctico que se realiza en
laboratorios. Sin embargo, a pesar del elevado número de
prácticas que hace el alumno, éste se queja de la falta de
conexión de estas prácticas con los sistemas con los que va a
trabajar en su futuro profesional. Esto nos ha llevado a una
cooperación entre áreas de conocimiento a través de la
realización de TFG conjuntos sobre una plataforma real y
haciendo uso de herramientas que los alumnos emplean en las
prácticas de electrónica y que son las mismas que muchos de
ellos usarán en su futuro entorno de trabajo.
Todos los trabajos realizados y propuestos están orientados
hacia la adaptación de un banco de ensayos de un motor de
ignición por compresión en sus diferentes aspectos: mecánicos,
energéticos y electrónicos. Siempre con el objetivo último de
poder ser usado en prácticas de las asignaturas que imparten
ambas áreas en las distintas titulaciones y que permitirán
integrar haciendo uso de un sistema real los conocimientos
adquiridos en sus estudios.
Para presentar la experiencia que se está llevando a cabo,
este artículo se organiza de la siguiente manera: en primer
lugar, en la Sección II, se justifica la motivación y los objetivos
de la propuesta. En la Sección III, se presentan el contexto en
el cual se ha desarrollado la experiencia. En la Sección IV se
presenta el resultado de los trabajos que se han desarrollado,
destacando dos de ellos que se describen con más detalle.
Finalmente, en la Sección V se resumen las conclusiones y
discusiones del trabajo realizado hasta la fecha.
II. MOTIVACIÓN Y OBJETIVOS
A. Motivación
Uno de los principales retos en la enseñanza es conseguir la
motivación de los alumnos. En las asignaturas de
Instrumentación Electrónica y Control e Instrumentación y
Acondicionamiento de Señal, entre otras, se ha venido
observando que los alumnos perciben una desconexión entre
los sistemas que utilizan en las prácticas de laboratorio y los
reales.
Por otro lado, en el área de Máquinas y Motores Térmicos
se disponía de una bancada recientemente adquirida de un
motor de ignición por compresión con un freno de polvo
magnético utilizados para hacer medidas de régimen y par
motor, ver Fig. 1. Todo ello con un sistema de control obsoleto
y manual.

161
 Libro de Actas
Se pensó que, si se automatizaba y sensorizaba la bancada,
haciendo uso de sistemas electrónicos, se podría sacar mucho
partido de ella en asignaturas de instrumentación en forma de
prácticas. Al analizar las tareas a realizar, se llegó a la
conclusión que muchas de ellas podrían ser realizadas por los
propios alumnos con la supervisión de profesores de las áreas
de Electrónica y Maquinas y Motores Térmicos. Un marco
ideal para realizar esta tarea son los TFG.
Fig. 1. Motor de Ignición por Compresión.
B. Objetivos
El principal objetivo consiste en desarrollar e implementar
un sistema electrónico para la Supervisión y Control de un
Banco de Ensayos de un Motor de Ignición por Compresión
haciendo uso de los más avanzados dispositivos de lógica
programable y reconfigurable mediante FPGAs (Field
Programmable Gate Array) y orientado a la realización de
Trabajos de Fin de Grado/Máster y a prácticas conjuntas entre
las áreas de Máquinas y Motores Térmicos y de Electrónica.
Con cada sección del proyecto realizado, el alumno
implicado ha obtenido el título correspondiente a los estudios
cursados y el resultado se revierte en la realización de prácticas
por parte de otros alumnos de últimos cursos en otras
titulaciones para que, por un lado, complementen en el
laboratorio los conocimientos impartidos en las asignaturas
correspondientes y, por otro lado, se fomente el trabajo en
equipo.
Al ser trabajos y prácticas multidisciplinares, con alumnos
provenientes de distintos grados y con diferentes
conocimientos (Máquinas y Motores, Mecánica y Electrónica),
el intercambio de conocimiento está garantizado, ya que los
TFG y prácticas se realizan en el laboratorio físicamente. Esta
forma de trabajar de manera multidisciplinar es común en la
industria, por ejemplo, en el sector de la automoción en donde
la mecánica y la electrónica van de la mano. De hecho, el uso
de sistemas electrónicos embebidos y de lógica reconfigurable
forman parte de las campañas de publicidad de los coches
anunciados por los medios de comunicación.
Como se ha comentado, el sistema final se utilizará en
prácticas, por lo que mientras sea posible, las herramientas
empleadas deben ser las mismas que aquellas que usan los
alumnos en las prácticas.
162
III. CONTEXTO
Este trabajo se enmarca dentro de las titulaciones que se
imparten en la Escuela de Ingenierías Industriales de la
Universidad de Málaga. En concreto en las titulaciones donde
imparten docencia las áreas de Máquinas y Motores Térmicos
y de Electrónica. En la actualidad, se está realizando esta
experiencia en el marco de 2 PIEs (Proyectos de Innovación
Educativa), financiados por la propia universidad, en el que
participan ambas áreas. El primero fue el PIE15-123 cuyo
título es ‘Desarrollo e Implementación de un Sistema SCADA
para la Supervisión y Control de un Banco de Ensayos de un
Motor Diésel’. Al que continúa el PIE17-049 titulado
‘Adaptación de un Banco de Ensayos de un Motor Diésel
mediante Trabajos Fin de Grado y Máster para la realización de
prácticas docentes’. Ambos proyectos están orientados a la
realización de PFC/TFG y prácticas conjuntas, por medio del
uso de una misma plataforma y un banco de ensayos de un
motor de ignición por compresión.
La metodología empleada sigue el curso natural de los TFG
con el añadido de que todos ellos presentan un grado de
interrelación (secuencialidad u ordenación en el tiempo) muy
elevado.
Para la elaboración de un TFG se sigue el procedimiento
estándar que propone la actual Escuela de Ingenierías
Industriales que, en resumen, se podría dividir en las siguientes
fases ordenadas en el tiempo:
1) Planteamiento del problema: se fija el contexto de
estudio, estado del conocimiento y antecedentes, si los
hubiera, un posible diseño y elaboración de diagramas de
tiempos del trabajo. Este planteamiento se plasma en un
anteproyecto que será evaluado exhaustivamente por una
comisión que representa todas las áreas de conocimiento que
se imparten docencia en la Escuela. Esta comisión aplica los
criterios de calidad pre-establecidos y valida la viabilidad del
proyecto.
2) Diseño e implementación de la solución propuesta:
Esta fase es la que se extiende más en el tiempo. En ella se
realiza la verificación del correcto funcionamiento del sistema
(si es implantable).
3) Elaboración de la memoria de resultados del TFG: En
ella el alumno realizará el documento que refleja todo su
trabajo y deberá defender ante un tribunal.
4) Defensa del TFG: Será la fase final de evaluación en la
que el alumno expondrá y responderá a las cuestiones
planteadas por el tribunal.
Cada TFG ha de seguir este procedimiento que se estima en
una duración de 6 meses. Es destacable que, puesto que todos
los trabajos están relacionados, se han de ordenar en el tiempo,
a no ser que se puedan realizar de forma simultánea (resultados
previos de un trabajo para la realización de otro), aunque se ha
tratado en lo posible de paralelizar atendiendo a recursos y
personal docente todas las tareas de la forma más óptima
posible.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

IV. RESULTADOS El sistema desarrollado a lo largo de este TFG lo formaron

Los principales resultados que se han obtenido de esta
experiencia residen en los TFG abordados, de los cuales
destacan dos que serán tratados más ampliamente.
Los trabajos realizados por los alumnos se han orientado
para que los resultados puedan ser utilizados por otros alumnos
en sus prácticas, por ello siempre que ha sido posible se han
empleado las herramientas de diseño y desarrollo que han
aprendido a utilizar en asignaturas de electrónica como puede
ser Labview@ o las herramientas de diseño de FPGA de Xilinx
y de simulación e implementación de circuitos de Cadence@.
4 partes principales como se puede ver en la Fig. 2: El motor, el
interfaz ELM327, la FPGA y el ordenador con Labview [3].
El interfaz ELM327 es un dispositivo que se conecta al
puerto OBD (On-Board Diagnostic) del motor. Permite
acceder a la información que disponen los sensores conectados
a la ECU. Se trata de una pasarela CAN-Bluetooth, por lo que
la FPGA se encarga de realizar dicha conexión de forma
autónoma y transparente de cara a la visualización final de
información.

A. Ejemplos de trabajos realizados

A continuación, se presentan algunos de los trabajos más
relevantes realizados hasta la fecha en el contexto de los
Proyectos de Innovación Educativa.
1) Gestión de ECU Marelli SRAE and SRT mediante
Lógica Reconfigurable en un entorno basado en LabView:
Con el resultado de este TFG, se puede controlar desde el
SCADA (Supervisory Control And Data Acquisition) la
Centralita Electrónica del motor (en inglés, Electronic Control
Unit ó ECU). Haciendo uso de los protocolos estándar de
comunicaciones de las ECUs comerciales de forma
inalámbrica mediante lógica reconfigurable y Bluetooth. El
alumno conectó y leyó toda la cartografía (parámetros vitales
del motor que gestionan su correcto funcionamiento), dejando
preparado, para un futuro TFG, la posibilidad de reprogramar
dichos parámetros, con el objetivo de mejorar el rendimiento
del mismo.

Fig. 3. Diagrama de bloques del sistema desarrollado en la FPGA.

La FPGA empleada es la Spartan-6 LX16 de Xilinx que se

encuentra en el sistema de desarrollo utilizado Nexys 3 [4]. La
selección de este sistema se debe a que es la que emplean los
alumnos en las prácticas de muchas de las asignaturas de
electrónica. La FPGA se encarga de gestionar la conexión entre
la ECU y el panel de muestra de información en LabView. Para
realizar esta función se ha desarrollado un sistema embebido
haciendo uso del software de desarrollo EDK de Xilinx
(Embedded Development Kit). El EDK tiene 2 partes
principales: XPS (Xilinx Platform Studio) usado para el diseño
de la parte hardware del Sistema de procesamiento embebido, y
SDK (Software Development Kit) para el desarrollo del
software que ejecutará el sistema de procesamiento.
El hardware embebido diseñado es un sistema que consta
Fig. 2. Elementos principales
del procesador Microblaze con su memoria y el gestor de

163
 Libro de Actas
interrupciones, además de los periféricos de comunicación
serie y de manejo de los leds. El software desarrollado se
encarga de adquirir los datos del motor proporcionados por el
ELM327, procesarlos y remitir al PC (Personal Computer) la
información que se solicite. El esquema de todo el sistema que
está implementado en la FPGA se puede ver en la Fig. 3
Labview se utiliza como interfaz con el usuario final, de
manera que se pueden consultar los parámetros del motor de
manera sencilla. Algunas informaciones a las que se tiene
acceso desde LabView son la temperatura del refrigerante del
motor, el régimen en revoluciones por minuto del motor,
tensión de la batería, la posición del motor o los fallos
almacenados en la ECU, entre otros. En la Fig. 4 se muestra el
interfaz de usuario del módulo de Labview desarrollado en este
TFG. Este trabajo forma parte del sistema SCADA final que
integrará a todos los módulos Labview desarrollados en los
diferentes TFG.
Fig. 4. Interfaz con el usuario en Labview.
El trabajo realizado en este TFG permitirá a alumnos de
Instrumentación Electrónica y Control e Instrumentación y
Adquisición de Señal de GIERM (Grado de Ingeniería
Electrónica, Robótica y Mecatrónica) estudiar la adquisición
de datos sobre un motor real desde la plataforma de
instrumentación virtual LabView. Además de posibilitar la
ampliación del sistema mediante la integración de nuevos
elementos del motor.
2) Gestión Automática de Aceleración y Frenado de un
Motor Diésel Mediante Electrónica Reconfigurable en un
Entorno Basado en LabView: En este TFG se realizó otra fase
de automatización electrónica del motor con las últimas
técnicas de control, mediante instrumentación virtual y lógica
reconfigurable del acelerado y freno del motor. Como
principal resultado se consiguió eliminar la electrónica
obsoleta que se estaba utilizando con control totalmente
164
manual, pudiéndose de esta forma simplificar el cambio de
parámetros de manera totalmente automática y la gestión de
las consignas principales del motor, como es la Aceleración-
Frenado del motor diésel permitiendo de este modo calcular
las curvas par motor-régimen necesarias para el estudio de
rendimiento y emisiones del mismo.
El sistema desarrollado a lo largo de este TFG lo formaron
4 partes principales como se puede ver en la Fig. 5: El motor, la
FPGA, el ordenador con Labview y la PCB (Printed Circuit
Board) diseñada en este TFG.
Fig. 5. Elementos principales. Sistema de Aceleración y frenado
En este TFG las partes del motor sobre las que se actúan
son el sistema de aceleración y frenado. Actuando sobre ellos
se consigue el régimen del motor y el par deseados. El freno
del que dispone el motor es un freno de partículas magnéticas
las cuales actúan como un fluido hasta que se le aplica un
campo electromagnético, compactándose y bloqueando así el
giro del cigüeñal. Este freno se utiliza para hacer pruebas con
el banco del motor. La aceleración es regulada por un
acelerador con dos potenciómetros redundantes que regulan las
tensiones entre los terminales que lee la ECU y ésta interpreta
la aceleración que debe aportar al motor.
La PCB construida en este TFG lleva a cabo la regulación
de la aceleración y el frenado. Enlaza con la ECU y el freno de
partículas magnéticas y usa la realimentación de la señal de una
galga extensiométrica para regular la frenada mediante un
regulador PID, y se conecta al sistema de desarrollo Nexys 3.
Permite, por un lado, el control manual de forma paralela al
generado desde Labview, pudiéndose seleccionar uno u otro

por medio de conmutadores y, por otro lado, es posible realizar
un bypass del PID integrado en la PCB para, de este modo,
utilizar uno digital desde Nexys 3. En la Fig. 6 se ilustra el
diagrama esquemático diseñado para generar tanto la PCB,
como las simulaciones realizadas en el entorno Cadence-
Orcad-PSpice [5].
Fig. 6. Esquemático de simulación y PCB
En la Fig. 6 se puede observar el esquema del regulador de
frenada implementado y que actúa sobre un modelo
matemático del motor de ignición por compresión-freno de
polvo magnético, cerrándose el lazo de control por medio una
galga extensiométrica en configuración de puente de
Wheastone que va conectada a un amplificador de
instrumentación y que mide el par de frenada que actúa sobre
el cigüeñal del motor. La actuación de aceleración se ha
implementado con potenciómetros electrónicos de estado
sólido (EEPOT) y la consigna de frenada y señal de error se
aplica a través de conversores analógico-digital y digital-
analógico (AD/DA).
Fig. 7. Interfaz con el usuario en Labview. Sistema de Aceleración
El sistema de desarrollo basado en FPGA, Nexys 3,
utilizado en este TFG es el mismo que en el anterior por
idénticas razones. También se ha desarrollado un sistema
embebido haciendo uso del sistema de desarrollo EDK de
165
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Xilinx, para diseñar tanto el hardware como el software
embebido en la FPGA.
El hardware embebido diseñado es un sistema que consta
del procesador Microblaze con su memoria y los periféricos de
comunicación serie, de manejo del display de siete segmentos y
de control del bus IIC (Inter-Integrated Circuit). El software
desarrollado se encarga comunicarse con la PCB, adquirir y
procesar los datos y remitir al PC la información que solicite.
En este TFG se ha desarrollado un nuevo módulo de
Labview para poder controlar el sistema de aceleración. Éste
se integrará en sistema SCADA para el control y supervisión
del motor desarrollados en los diferentes TFG llevados a cabo.
En la Fig. 7 se muestra el interfaz de usuario del módulo de
Labview desarrollado en este TFG.
B. Resumen de otros trabajos realizados
Se han realizado durante esta experiencia también los
siguientes trabajos:
1) Montaje y ensayo de un motor diésel bicilíndrico: En
este trabajo los alumnos pusieron en marcha el montaje de la
bancada y el primer arranque (de forma manual) del sistema
de ensayo, añadiendo el panelizado eléctrico y evacuación
segura de gases de combustión del motor.
2) Montaje y Ensayo de un Motor Diésel Bicilíndrico.
Acople de un Compresor Centrífugo: Perteneciente a la clase
de TFG de mecánica se incorpora una nueva prestación al
motor: el turbocompresor centrífugo que, en los motores diésel
mejora la eficiencia de la combustión y que se incorporan de
serie en los modelos comerciales.
3) Efectos de la Sobrealimentación de un Motor Diésel
sobre la Morfología del Hollín Producido: Fue el primer
Trabajo de ensayo sobre la bancada construida, abordó uno de
los tópicos más importantes relacionados con los motores
alternativos: la generación de subproductos procedentes de la
combustión que repercuten en la eficiencia y sustancias
contaminantes producidas.
4) Desarrollo en Labview del Interfaz para Realizar
Ensayos de Motores: Este trabajo fue el primer intento de
automatizar el banco de ensayos, preparando el terreno para la
incorporación de todo el sistema automático de medidas que
empezó el año siguiente.
5) Diseño y Construcción de un Reactor Catalítico para el
Motor Bicilíndrico de Raíl común: Este trabajo desarrolla y
monta en el banco un reactor para el análisis de diferentes
catalizadores de emisiones.
6) Montaje y Ensayo de un EGR en un Motor Diésel: Para
reducir la emisión de NOx (Óxidos de Nitrógeno), uno de los
principales contaminantes emitidos por los motores diésel, se
incorporó en el motor un Recirculador de Gases de Escape (en
inglés, Exhaust Gas Recirculator ó EGR) que combina parte
de los gases de escape con el aire aspirado para reintroducirlos
en la cámara de combustión. Su efecto es la reducción de
emisiones. Los EGRs se incorporan en prácticamente todos los
modelos diésel de serie.
 Libro de Actas
C. Otros trabajos en curso
A continuación, se van a enumerar los trabajos que están
actualmente siendo desarrollados en el marco del PIE17-049.
1) Medidas de Régimen de un Motor Diésel Mediante
Electrónica Reconfigurable en un Entorno Basado en
LabView. Diseño de un sistema embebido basado en la placa
ZYBO (ZYnq BOard) [6] que se conectará a un PC y que se
usará para adquirir señales del motor mediante un sensor
óptico.
2) Implantación del acelerador y Sintonía del PID del
servofreno en el motor Diésel. Diseño de PCB que permita el
control de servofreno y el acelerador de forma óptima. Este
TFG complementa el realizado en el anterior TFG
denominado Gestión Automática de Aceleración y Frenado de
un Motor Diésel Mediante Electrónica Reconfigurable en un
Entorno Basado en LabView y que se ha detallado
anteriormente.
3) Medidas de Presión en Cámara de Combustión y
desarrollo del Circuito Mediante Electrónica Reconfigurable
en un Entorno Basado en LabView. Diseño de un sistema
embebido basado en la placa Zybo que se conectará a un PC y
que se usará para adquirir señales del motor mediante un
sensor de presión piezoeléctrico situado en la cámara de
combustión de uno de los cilindros.
4) Monitorización de Temperaturas del Motor en un
Entorno Basado en LabView haciendo uso de una Conexión
Ethernet. Adquisición de datos en Labview de sensores de
temperatura conectados por ethernet.
V. CONCLUSIONES Y DISCUSIONES
Como resultado de la experiencia se han leído los 6 TFG y
3 PFC, de los cuales 3 de ellos condujeron a la obtención de la
titulación en Ingeniería Técnica Mecánica, 3 al Grado de
Ingeniería Mecánica, 2 al Grado en Ingeniería de Tecnología
Industriales y uno al Grado de Ingeniería Electrónica, Robótica
y Mecatrónica. Todos ellos obtuvieron la calificación de
Sobresaliente o Matrícula de Honor. Los alumnos además
tuvieron durante el proceso apoyo de profesores de distintas
áreas, lo que les ha permitido reforzar e integrar conocimientos
adquiridos durante la carrera.
Durante esta experiencia ha habido una serie de dificultades
a las que ha habido que enfrentarse y que ha retrasado el
desarrollo del sistema. Entre ellas caben destacar las siguientes:
Dificultad para encontrar alumnos que quieran realizar el
TFG. Se ha observado que, aunque resulta atractiva la idea de
un sistema real, a la vez transmite una idea de dificultad que
166
provoca el rechazo en parte del alumnado. Ante esto en las
nuevas propuestas se ha intentado simplificar y explicar mejor
que, aunque hay complejidad, ésta no es insalvable.
Dificultad para cumplir los plazos inicialmente estimados
para cada TFG. Dado que esta tarea hay que compatibilizarla
con otras asignaturas, el tiempo de dedicación no es el que
inicialmente se consideró. Esto ha complicado la
secuencialidad de los TFG.
A pesar de las dificultades encontradas, los alumnos
manifestaron gran satisfacción con la realización de los TFG.
Lo que más valoraron fue el hecho de poder construir un
sistema real, con los conocimientos adquiridos durante sus
estudios abarcando diferentes disciplinas. Sintiéndose por un
lado orgullosos y por otro sorprendidos del resultado.
En el momento actual, no se han realizado prácticas con la
bancada, aunque está previsto incluir su uso en las asignaturas
de Instrumentación Electrónica y Control e Instrumentación y
Acondicionamiento de Señal de GIERM.
AGRADECIMIENTOS
Esta experiencia está financiada y se realiza en el marco de
los proyectos de innovación educativa PIE15-123 y PIE17-049
de las convocatorias de proyectos de innovación educativa
PIE2015/2017 y PIE2017/2019 convocados por el
Vicerrectorado de Personal Docente e Investigador de la
Universidad de Málaga, por ello se quiere agradecer a la
Universidad de Málaga la posibilidad de realizar esta
experiencia que creemos, sin duda que favorecerá a la
formación de los alumnos.
REFERENCIAS
[1] España. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre. BOE, 29 de octubre
de 2007, núm. 260, p. 44037-44048
[2] UNIVERSIDAD DE MÁLAGA. Vicerrectorado de Ordenación
Académica y del Profesorado ,2013
<https://www.uma.es/media/files/EPS-ReglamentoUMA-TFG.pdf>
[Consulta: 5 de Febrero de 2018]
[3] Lajara Vizcaíno, J. and Pelegría Sebastiá, J. LabVIEW. Entorno de
programación. Barcelona, Marcombo, 2007.
[4] DIGILENT, “NEXYS 3 FPGA Board Reference Manual”, 2016.
https://reference.digilentinc.com/_media/nexys:nexys3:nexys3_rm.pdf.
[Consulta:11 de Febrero de 2018].
[5] Kraig Mitzner.Complete PCB Design Using OrCAD Capture and PCB
Editor. Elsevier, 2009.
[6] DIGILENT, “ZYBO FPGA Board Reference Manual”, 2017
https://reference.digilentinc.com/reference/programmable-
logic/zybo/reference-manual [Consulta:11 de Febrero de 2018].

Placas de convertidores DC-DC de bajo coste
aplicadas a la docencia de Sistemas Electrónicos
J. D. Aguilar-Peña, J.I. Férnandez-Carrasco, D. Cintas-Cintas
Escuela Politécnica Superior de Jaén.
Universidad de Jaén. Jaén (España)
jaguilar@ujaen.es
Abstract—El presente trabajo se centrará en un análisis de la
enseñanza práctica de la electrónica de potencia y cómo la
podríamos realizar con estudiantes del Máster de Ingeniería
Industrial, al que acceden un gran número de alumnos
procedentes de especialidades muy diferentes con un perfil
heterogéneo de conocimientos en el ámbito de la electrónica de
potencia. En el trabajo se presentan recursos para abordar los
conceptos de convertidores conmutados, mediante la utilización
de herramientas de simulación on-line en aula de informática y
trabajo en casa, que ponen los distintos fabricantes de circuitos
integrados a nuestra disposición, junto con la utilización de
placas comerciales DC-DC de muy bajo coste.
Keywords—convertidores DC-DC, prácticas laboratorio,
docencia práctica en masters, prácticas bajo coste
I. INTRODUCCIÓN
Es importante decir tal y como Muñoz y García comentan
en [1] citando a Zabalza [2], que a raíz de la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y del sistema
de créditos, se ha creado la necesidad de que los profesores nos
preguntemos ¿qué enseñamos?, ¿qué queremos que aprendan
nuestros alumnos?, ¿qué necesitan aprender y cómo deben ser
diseñadas las tareas y actividades para que este aprendizaje sea
significativo? [3].
Los contenidos teóricos y prácticos junto con su
sincronización, permiten que las prácticas constituyan
realmente una fase integrada en un único proceso de
aprendizaje. La experimentación activa incluye toda “actividad
que favorezca el desarrollo de las habilidades y destrezas de los
alumnos en la aplicación de conceptos, teorías o modelos con
el fin de obtener un mayor afianzamiento de los mismos [4].
La observación y testeo de sistemas electrónicos desde el
punto de vista de caja negra, permite observar los resultados de
los contenidos teóricos estudiados previamente y simulados
mediante distintos programas de una manera rápida, y nos
facilita desarrollar distintas prácticas en un corto espacio de
tiempo.
Tal y como se comenta en el apartado de “Contexto”, este
trabajo se enfoca a una asignatura que se imparte en el master
de Ingeniería Industrial “Sistemas Electrónicos e
Instrumentación Industrial” a la que acceden titulados con muy
distintas formaciones y bases de conocimientos. La parte que
nos atañe sobre los convertidores de potencia y más en
167
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
concreto sobre los convertidores conmutados DC-DC, abarca
desde nulos conocimientos, como los que tienen los alumnos
de Grados en Ingeniería Mecánica, Organización Industrial o
Ingeniería Química, a una visión más profunda como la
impartida en asignaturas relacionadas con la electrónica de
potencia, en concreto para los Grados de Ingeniería Eléctrica y
Electrónica Industrial.
Teniendo en cuenta lo comentado en el párrafo anterior, en
el trabajo se presenta una propuesta de método para abordar los
conceptos de convertidores conmutados, mediante el uso de
herramientas de simulación genéricas ampliamente utilizadas,
o simulación on-line que ya nos suministran la mayoría de los
fabricantes de circuitos integrados, para utilizarlas en aula de
informática o como trabajo personal en casa, junto con medidas
experimentales en laboratorio, realizadas sobre placas
comerciales ya montadas DC-DC de muy bajo coste.
Esta propuesta, no pretende detallar un programa docente
de prácticas de una manera exhaustiva, si no dar a conocer
algunas de las herramientas tanto de software como de
hardware y que sirva de punto de partida para el debate y
reflexión dentro de nuestra comunidad educativa. Aunque en
este curso académico, ya se están realizando algunas pruebas
sobre distintas placas de bajo coste con un grupo reducido de
alumnos.
Después de esta breve introducción en la sección II se
encuadra el trabajo en una titulación concreta y asignatura
determinada, en la sección III se realizan algunas
consideraciones relacionadas con la materia de electrónica de
potencia; y en la sección IV se describen los resultados de
búsqueda de material a utilizar en las clases prácticas, en el
que gracias a la evolución de la electrónica de bajo coste se
analiza la posibilidad de utilizar placas comerciales de
convertidores conmutados en el laboratorio, junto con el
software on-line que suministran los fabricantes para realizar el
proceso de diseño de convertidores DC-DC, para finalmente en
el apartado de conclusiones, comentar algunos resultados
obtenidos.
II. CONTEXTO
Este trabajo que se presenta se implementará dentro del
Master en Ingeniería Industrial que se imparte en la Escuela
Politécnica Superior de Jaén [5]; habilitado para profesiones
reguladas de acuerdo con la Orden CIN/311/2009, de 9 de
febrero, BOE de 18 febrero de 2009 [6].
 Libro de Actas
El plan de estudios mencionado consta de 120 créditos
ECTS, que se estructuran en materias obligatorias con un total
de 78 créditos, Trabajo Fin de Master con 12 créditos y 30 más
de materias optativas (complementos de formación). Las
materias obligatorias se dividen a su vez en tres módulos: (1)
Módulo de Tecnologías Industriales (40 ECTS), (2) Módulo de
Gestión (18 ECTS) y (3) Módulo de Instalaciones, plantas y
construcciones complementarias (20 ECTS)
Del total de 16 asignaturas que conforman el módulo de
materias obligatorias, solamente hay una asignatura en la que
se imparten contenidos relacionados con el área de
conocimientos de Tecnología Electrónica, llamada “Sistemas
Electrónicos e Instrumentación Industrial”, en la que según la
memoria del Master se le asigna la competencia específica
“CE07: Capacidad para diseñar sistemas electrónicos y de
instrumentación industrial” con un total de 5 créditos ECTS,
divididos en partes iguales entre las dos materias que
conforman la asignatura.
Al Máster de Ingeniería industrial acceden Graduados de
Ingeniería Mecánica, Eléctrica, Electrónica Industrial, Química
y Organización Industrial (pudiendo acceder de otras
universidades con algún otro tipo de Grado), como se puede
apreciar en la figura 1. Esta gran heterogeneidad determina que
las asignaturas optativas de complementos de formación,
traten de que todos los alumnos del programa de Ingeniería
Industrial adquieran las mismas competencias independien-
temente del grado con el que acceden al Máster. Este módulo
como se ha comentado anteriormente está formado por nueve
asignaturas de distintas materias, entre las cuales el alumno
deberá de cursar 30 créditos en función de la especialidad que
tengan previamente.
Fig. 1. Diagrama de acceso de titulados al Master de Ingeniería Industrial
con los créditos ECTS correspondientes en la EPS de Jaén.[ On line en
http://eps.ujaen.es/masterInd/2015_Pres_Master_Ing_Ind.pdf]
Entre estas materias optativas, hay dos de ellas
correspondientes a nivelación de contenidos en electrónica, la
asignatura de “Electrónica Analógica y Digital”, que trata de
complementar los conocimientos adquiridos en la asignatura
troncal común para todos los alumnos del grado en ingeniería
“Fundamentos de Electrónica”, y la asignatura de “Control
168
Automático y Electrónica Programada”; en la que la mitad es
del área de conocimientos de Tecnología Electrónica,
impartiéndose fundamentos de microcontroladores; cada una
de ellas con 4 ECTS, solo con teoría y resolución de problemas
en pizarra, sin entrar en el laboratorio de electrónica.
Este trabajo que presentamos, se enmarca dentro de la
asignatura obligatoria “Sistemas Electrónicos e
Instrumentación Industrial”. En la actualidad se trata de dar
conceptos relacionados con la electrónica que se consideran de
interés para el futuro titulado que deberá de ejercer la
profesión, y relacionados con la competencia específica
(CEO7) citada anteriormente, se distribuye el temario de la
asignatura tal y como aparecen en la tabla 1. Distribuyendo los
5 créditos ECTS en (2,5+2,5)
TABLA 1. CONTENIDOS DE SISTEMAS ELECTRÓNICOS E
INSTRUMENTACIÓN INDUSTRIAL
Bloque 1: Sistemas electrónicos (1,5CT+1 CP ECTS)
Convertidores electrónicos de potencia.
Fuentes de alimentación ( reguladas y conmutadas)
Aplicaciones de sistemas electrónicos
Bloque 2: Sistemas de adquisición de datos e instrumenta-
ción industrial (1,5CT+1 CP ECTS)
Filtrado
Sensores y transductores.
Circuitos de acondicionamiento de señal
Software industrial
Instrumentación industrial y comunicaciones industrial
III. ELECTRÓNICA DE POTENCIA
La electrónica de potencia ha dejado de ser una disciplina
complementaria, para convertirse desde hace años en una
materia de primer nivel, que aparece en no todos los planes de
estudio como materia troncal y obligatoria. Sí, aparece por
supuesto en el Grado de Electrónica Industrial, en el que
tradicionalmente se ha impartido desde su inicio; y en el Grado
de Ingeniería Eléctrica, que a raíz de la remodelación de los
planes de estudios ya la incorpora como materia troncal e
independiente en casi todos ellos, dado la gran implantación de
convertidores electrónicos en el tratamiento y distribución de la
energía eléctrica; dispositivos para la transmisión flexible de
potencia eléctrica, FACTS, HVDC y STATCOM/SVC, control
de la potencia activa y reactiva, Smart Grids [7,8]
Como decíamos hace algunos años en [9], y parece que no
ha cambiado mucho, excepto en que las herramientas de
simulación han evolucionado bastante; esta materia, es una
materia árida y difícil para los alumnos, con un alto índice de
alumnos no presentados, por su carácter no lineal y requerir un
conocimiento avanzado de matemáticas, con un alto grado de
abstracción para entender el funcionamiento de las diferentes
configuraciones de convertidores estáticos. Por otra parte esta
materia necesita laboratorios específicos de costosa dotación y
mantenimiento, y sigue siendo habitual, la realización de
prácticas de circuitos de carácter básico, con un apoyo muy
fuerte de software de simulación.

La simulación de circuitos electrónicos es una herramienta
muy potente a utilizar en el proceso de aprendizaje, cuando se
incorpora en los problemas planteados en clase y como
preparación de las prácticas de laboratorio, pero puede ser un
inconveniente la falta de manejo sobre todo para alumnos no
familiarizados con la electrónica.
Tradicionalmente la simulación en electrónica de potencia
ha sido y sigue siendo un pilar fundamental en la docencia de
los convertidores de potencia; no tenemos más que mirar
algunos de los textos que normalmente se utilizan como
referencia bibliográfica en las clases, para ver que todos o casi
todos incorporan como herramienta de ayuda y material
didáctico los ficheros de simulación de la herramienta que
hayan escogido (normalmente Pspice, Psim o Matlab) [10-15].
Existen distintas referencias donde se comenta distintos
tipos de herramientas software que podemos encontrar
enfocadas a la simulación de circuitos electrónicos de potencia
[16-19]
Entre las herramientas más utilizadas podemos citar:
 Matlab: Simulink1, Simscape Electronics, simulación de
sistemas electrónicos y mecatrónicos2 o Simscape Power
Systems3
 Orcad-PSpice4: Actualmente comercializado por Cadence.
Posiblemente uno de los simuladores más utilizados en
estudios de ingeniería electrónica. La versión gratuita está
limitada por el tamaño y complejidad de los circuitos a
simular (normalmente suficiente para tareas docentes).
 NI Multisim5: Muy didáctico e intuitivo. Ahora propiedad
de la empresa National Instruments, con la posibilidad de
incorporar al circuito instrumentación virtual. Actualmente
cuenta con una versión on-line muy interesante limitada en
cuanto a funciones pero gratuita y disponible en cualquier
navegador denominada Multisim-Live6
 LTspice IV: Simulador de circuitos electrónicos de alto
rendimiento basado en Spice, de la empresa ‘Linear
Technology’. Con captura esquemática y visor de forma
de onda, está disponible gratis. En la descarga se incluye
una versión completa de LTspice IV, modelos macro para
los productos de potencia de Linear Technology e
incorpora una colección de circuitos demo 7[20]
 PSIM8: Es un programa específico para simulación de
circuitos electrónicos de potencia y control de motores,
hay una versión demo, que incorpora muchos circuitos de
aplicación y la posibilidad de realizar nuestros propios
diseños. Interface de fácil manejo con un manual de
usuario muy detallado. Posee tres módulos independientes:
1 relaciona dichas variables, esto permitiría ver implementado
https://es.mathworks.com/products/simulink.html
2
https://es.mathworks.com/products/simelectronics.html
3
https://es.mathworks.com/products/simpower.html
4
http://www.orcad.com/resources/orcad-downloads
5 9
http://www.ni.com/multisim/esa/
6 10
https://www.multisim.com/
7 11
http://www.linear.com/
8
https://powersimtech.com/
169
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Esquemático (SIMCAD), simulador (PSIM Simulator) y
un entorno de visualización (SIMVIEW). Tiene varios
módulos que extienden su funcionalidad como teoría de
control, motores eléctricos, fotovoltaicos y turbinas
eólicas, etc. Existe interface entre PSIM y
MATLAB/SIMULINK, lo que lo dota de una gran
potencia.
 Simplorer9: Disponible con una versión de evaluación. Es
un versátil programa utilizado en automoción, electrónica
de potencia y control de motores. Dispone de gran
cantidad de ejemplos que pueden utilizarse en el aula
 Caspoc10: Excelente herramienta de simulación con la
posibilidad de incorporar animaciones interactivas en las
simulaciones realizadas, haciendo al programa muy
didáctico y potente para su utilización docente.
 PLECS11 (Piecewise Linear Electrical Circuit Simulation):
Herramienta de software para simulaciones a nivel de
sistema de circuitos eléctricos desarrollados por Plexim.
Está especialmente diseñado para la electrónica de
potencia, pero puede utilizarse para cualquier red eléctrica
También es importante tener en cuenta las potentes
herramientas que ponen a nuestra disposición los fabricantes de
componentes electrónicos, permitiendo el diseño on-line con
simulación incluida. La capacidad didáctica de ellas está
todavía por demostrar pero, creemos que será el futuro de las
herramientas a utilizar en clase. Por una parte nos ayudan en el
proceso, pero por otra, acercan al estudiante al fabricante
haciendo que se familiarice con los circuitos reales de que
dispone. Podemos encontrar un listado de estas herramientas en
el blog de PowerGuru [17], algunas de ellas se comentan en el
cuarto apartado.
IV. DESCRIPCIÓN DE TRABAJO
Después de contextualizar este trabajo y la asignatura en la
que se tratará de encuadrar, se puede ver como el tiempo del
que se dispone para impartir los contenidos relacionados con
los convertidores estáticos de potencia y la parte de fuentes de
alimentación conmutadas es insuficiente para poder
profundizar adecuadamente; por lo que es necesario plantear
ideas globales sobre los conceptos y su aplicación práctica.
Dado el poco tiempo asignado y la falta de conocimientos
previos en estas materias por los alumnos, es importante tratar
de ver en la práctica, reflejados los conceptos elementales de
convertidores DC-DC con sistemas electrónicos en
funcionamiento desde el punto de vista de caja negra, bloque
con entradas-salidas analizando las respuestas ante distintos
estímulos de entrada; junto con la función de transferencia que
en la práctica, en un tiempo mínimo, las distintas
configuraciones básicas analizadas y simuladas previamente;
https://www.ansys.com/products/systems/ansys-simplorer
http://www.caspoc.com/
https://www.plexim.com/
 Libro de Actas

midiendo la señal de tensión y corriente bajo distintas
condiciones de funcionamiento. Aprovechando la distribución
de muy bajo coste de placas comerciales, podemos utilizar
dichas placas como sistema electrónico para las prácticas de la
asignatura. Solo hay que visitar algunos de los proveedores de
internet más de moda en componentes y sistemas como son
Amazon, Banggood o Alixprees, y teclear “convertidores DC-
DC”
de los convertidores DC-DC, las siguientes topologías: Buck,
Boost, Buck-Boost, SEPIC, Flyback14
Esta herramienta de simulación es una de las más
completas y la consideramos muy adecuada para su utilización
como herramienta didáctica en la universidad,

El estudio que se presenta tiene dos partes diferenciadas,

por una parte analizar los software on line que ponen a nuestra
disposición los fabricantes de dispositivos semiconductores y
que nos pueden ayudar en las clases prácticas de convertidores
DC-DC y por otra parte con un carácter experimental, la
búsqueda de recursos de bajo coste que nos permitan agilizar y
dinamizar las clases prácticas. Para este análisis práctico se
utilizan tres tipos de recursos: (1) placas de prueba de circuitos
integrados suministrados por los propios fabricantes, (2)
placas didácticas para enseñanza práctica como las de Texas
Instruments [21], y (3) montajes de placas DC-DC de muy
bajo coste comerciales, como la placa LM2596 de Drok [22].
Fig. 2. eDesigSuite de ST Microelectronics ( convertidor buck DC-DC))
Desearíamos obtener unos resultados que nos muestren si
son adecuadas para utilizarlas con fines docentes, y en su caso
cuales de ellas son más aconsejadas.
 Maxim: EE-Sim Desing Tools15,16

A. Software de simulación on-line de fabricantes de circuitos
integrados
En este apartado se comentan programas online de diseño
de convertidores DC–DC ofrecidos por los propios
fabricantes. En [17], podemos encontrar un listado de distintas
herramientas en línea de ayuda al el diseño en electrónica de
potencia.
 EdesignSuite de ST Microelectronics12
El programa indica paso a paso el posible diseño entre las
opciones disponibles según nuestros parámetros de entrada. El
simulador también dispone de un manual de ayuda, así como
un video tutorial de inicio. Nos muestra los conversores que se
ajustan a nuestra petición, así como las especificaciones de los
mismos, enlaces a las hojas de características, esquemático y
resultados de simulación con la respuesta temporal y
frecuencial, como se puede apreciar en las figura 2.
 Texas Instrument(TI): Webench13
En la página inicial de TI encontramos una herramienta
online llamada “WEBENCH” herramienta potente como
ayuda de sistemas de alimentación de potencia, driver para led
y sensores entre otros tipos de circuitos y aplicaciones. Dentro
Si bien este fabricante tiene herramientas de diseño offline
así como diversas librerías para Pspice, CAD, etc; también
tiene herramientas de diseño online como “EE-Sim Design
Tools”, un conjunto gratuito de herramientas en línea.
 Onsemi17
Onsemi ofrece en su página principal varias herramientas
de simulación y análisis, entre las cuales se encuentran,
iluminación LED o convertidores DC–DC. GreenPoint®
Design Tools.
 Linear Technology18
Por último, para terminar este apartado, no podemos dejar
de mencionar a Linear Technology parte de Analog Device
por la gran cantidad de información que incorpora en su página
Web, con videos y notas de aplicación que podemos utilizar en
nuestras clases diarias. Linear pone a nuestra disposición la
herramienta de simulación LTSìce totalmente gratuita y de una
gran potencia. Un simulador SPICE de alto rendimiento,
captura esquemática y visor de forma de onda que facilitar la
simulación de reguladores de conmutación. En este paquete se
incluyen LTspice, Macro Models para la mayoría de los
reguladores de conmutación de Linear Technology, más de 200

14
http://www.ti.com/ww/en/university/docs/Intro-to-
WEBENCH-PowerDesigner.pdf
15
https://www.maximintegrated.com/en/ee_sim/
16
https://pdfserv.maximintegrated.com/en/an/UG5861.pdf
12 17
http://www.st.com/content/st_com/en/support/resources/edes http://www.onsemi.com/
18
ign.html http://www.linear.com/designtools/software/
13
http://www.ti.com

170

modelos de amplificadores operacionales, así como resistores,
transistores y modelos MOSFET.
La herramienta de diseño LTpowerCAD II de esta misma
empresa es un programa completo de herramientas de diseño
de fuentes de alimentación. La herramienta muestra los
resultados en tiempo real de la gráfica de bode de bucle de
realimentación, así como el rendimiento de la etapa de
potencia. El diseño se puede exportar al circuito de simulación
LTspice para que los usuarios verifiquen aún más sus diseños.
Además incorpora más ayudas como LTpowerPlay,
Linduino, LinearLab Tools, una colección de programas de
Matlab y Python, y Op Amp Online Design Tools, entre otras.
Como resumen de lo expuesto, aunque sin duda podemos
encontrar, más herramientas on line podemos comentar con
respecto a ellas que:
En Onsemi, podemos encontrar un software menos
completo porque posee pocos convertidores entre los que
elegir, siendo ambos reductores. Aunque como han comenzado
hace poco, es de esperar que mejore con el tiempo teniendo en
cuenta que este sitio Web se caracteriza por tener abundante
documentación y muy utilizable con carácter docente.
Maxim, al igual que ocurría con el anterior la simulación
on-line es bastante básica aunque tiene una mayor variedad de
convertidores entre los que elegir, incluidos elevadores.
El software de ST es mucho más completo que los dos
anteriores. Si bien el programa solo permite diseñar
convertidores, reductores, hay una amplia variedad entre los
que elegir según nuestras necesidades. La pantalla principal del
simulador es mucho más intuitiva y se puede acceder a todas
las funcionalidades de manera fácil y rápida.
El software de Texas Instruments es, junto al de ST el más
completo. El catálogo para elegir convertidores es el más
amplio de todos los estudiados. La pantalla principal del
simulador es muy similar a la del de ST en cuanto a la
estructura, aunque éste tiene algunas opciones extra. También
permite hacer simulación térmica del circuito impreso
diseñado.
B. Placas de evaluación de Circuitos integrados de
fabricante
En la actualidad los distintos fabricantes suministran placas
de prueba y evaluación de los distintos circuitos integrados que
lanzan al mercado. Son placas de bajo coste que permiten
probar estos circuitos y ver su funcionamiento. Estas placas al
ser de bajo coste nos pueden permiten trabajar con ellas en las
clases de prácticas de laboratorio con alumnos de cursos
superiores. Ya vienen preparadas para establecer los distintos
puntos de medida. Entre algunas de las placas analizadas
podemos comentar:
 Texas Instruments ( Precio entre 7-25 Euros):
 PTH08080WAH: Módulo reductor con entrada ajustable
entre 4,5-18 V y salida ajustable entre 0,9-5,5 V a una
corriente de salida de 2,25 A. con frecuencia de trabajo
de 300 KHz y eficiencia del 91%.
171
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
 PTN04050C: Regulador de tensión tipo Boost
 AN-1965 LM25011 EVALUATION BOARD: Tipo Buck
con LM25011.
 Onsemi ( Precio entre 30-100 Euros):
 MC34063LBGEVB: Tipo Boost con CI MC34063A.
Entrada 3-40 V y una salida variable a una corriente de
1,5 A. Frecuencia de trabajo de 100 KHz.
 NCV8842PWGEVB: Tarjeta de evaluación tipo Buck
 ST( Precio entre 8-40 Euros):
 EVAL4971: Módulo tipo Buck sencillo con un rango de
tensión de entrada de entre 8 y 55 V y un rango de tensión
de salida de entre 3,3 y 50 con una corriente de 2,5 A.
frecuencia de conversión de 300 KHz con una eficiencia
del 86%
 EVAL5972D: Tipo BUCK con el CI L5972D
 STEVAL-ISA088V1: Placa de demostración tipo Buck
que hace uso del L5970D.
 Maxim ( Precio entre 3-70 Euros):
 MAXREFDES33: Módulo tipo BUCK con tensión de
entrada de entre 4,5-60 V y una tensión de salida fija de
3,3 V a una corriente de 0,3 frecuencia de conversión de
500 KHz con una eficiencia del 86%
 MAXM17544EVKIT: Módulo Buck.
 MAX1771EVKIT: Módulo Boost.
C. Placas de experimentación didácticas de fabricante
Comentaremos dos placas de experimentación de bajo
coste de la serie TI Power Management Lab. Kit de Texas
Instrument, con un precio muy asequible de aproximadamente
unos 90 Euros, sobre convertidor Buck (PMLK Buck) [21] y
la placa Boost (PMLK Boost) [23]. Los extensos manuales
que acompañan a las placas de experimentación han sido
realizados por el Profesor Nicola Femia19 de la Universidad de
Salerno e incorporan gran cantidad de documentación
didáctica y manejo de las placas [24,25] con experimentos que
abarcan distintas pruebas para distintas condiciones de
funcionamiento.
 Placa experimentación PMLK Boost
Está basada en dos convertidores elevadores integrados, el
convertidor TPS55340 con un rango de tensiones de entrada
entre 5 y 12 V y una tensión de salida fija de 24 V a 0,6 A. y
el convertidor LM5122 con un rango de tensiones de entrada
19
http://www.elettrotecnica.unisa.it/persone/per_femia
 Libro de Actas
entre 9 y 20 V y una salida fija de 24 a 2A. de máxima
corriente de carga.
Esta placa nos permite hacer distintas medidas en modos
de funcionamiento con corriente continuada y discontinua; se
observan los efectos que tienen la corriente de carga, la
tensión de entrada, la frecuencia de funcionamiento y lazos de
realimentación; se analizan los fundamentos teóricos del
sistema de control del convertidor LM5122.
En la figura 3 apreciamos la placa físicamente, en la que
se puede ver en la parte superior el circuito el CI TPS55340 y
en la parte inferior el CI LM5122. En la figura 4
representamos el esquemático del convertidor Boost con el
circuito integrado TPS55340
Fig. 3. Placa experimentaciój de Texas Instruments TI-PMLK Boost
Experiment Board (TPS55340 & LM5122)
Fig. 4. Esquema del circuito de potencia de la parte superior de
TPS55340 del Boost Experiment Board de Texas Instruments
172
 Placa experimentación PMLK Buck
La placa PMLK Buck está basada en dos
convertidores reductores integrados, en la parte superior
tenemos el convertidor LM3475 con un rango de
tensiones de entrada entre 5 y 10 V y una tensión de
salida fija de 2,5 V a 2 A de máxima corriente de carga;
en la parte inferior el convertidor reductor TPS54160 con
un rango de tensión de entrada entre 6 y 36 V y una
salida fija de 3,3 a 1,5 A de máxima corriente de carga.
En la figura 5 aparece la placa de circuito impreso de
convertidor reductor con el CI LM3475, y sus distintos
puntos de prueba y jumper de configuración. Y en la
figura 6 las formas de onda de la tensión y corriente para
corriente continuada con una frecuencia de conmutación
de 500 kHz.
Fig. 5. Placa de circuito impreso con sus puntos de prueba del
convertidor Boost de la placa experimentación PMLK BUCK con CI
LM3475
Fig. 6. Tension en extremos de la bobina y coriente por el convertidor

BUCK LM3475, con corriente continuada.
D. Placas de convertidores comerciales de muy bajo coste
 DROK LM2596 Ajustable. Regulador de Voltaje
Buck20
Fig. 7. DROK LM2596 Ajustable. Regulador de Voltaje Buck
Fig. 8. Diagrama esquemático de DROK LM2596 Ajustable. Regulador de
Voltaje Buck
Fig. 9. Formas de onda de la tensión y corriente de DROK LM2596
Ajustable
20
http://www.droking.com/
173
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Éste es un regulador tipo Buck que hace uso del CI
LM2596 de Texas Instruments [26]. Como extras, posee una
pequeña pantalla con displays siete segmentos que muestra la
tensión de entrada o de salida según los pulsadores IN/OUT.
Los otros dos pulsadores modifican el valor de la tensión de
salida (precio aproximado de 9,50Euros).
Las especificaciones de este conversor son las siguientes:
Tensión de entrada Vin con rango de 5-35 V, tensión de salida
Vout ajustable entre 0 y 30 V, corriente de salida máxima de
3A, aunque para largos periodos de funcionamiento debe
limitarse a 2A. En la figura 7 podemos ver la placa del
convertidor buck correspondiente al esquema que muestra la
figura 8 en la que se ha experimentado y tomado algunas
señales; en la figura 9 que se aprecia la tensión en extremos
dela bobina y corriente tomada en extremos de una resistencia
shunt.
Se midió el rendimiento experimental para valores de Vin
de 6 y 24v. salida fija de 3,3v y resistencias de carga de 2,2 a
33 Ohm. Dando nos resultados de rendimientos comprendidos
entre 66-84%
 DROK LM2577 Ajustable. Regulador de Voltaje
Boost
Es un regulador tipo Boost que hace uso del convertidor
LM2577 [27] de Texas Instruments. Con tensión de entrada
Vin de entre 3 y 34 V. tensión de salida Vout ajustable entre 4
y 35 V. corriente de salida Iout máxima de 2,5, display siete
segmentos en el que muestra la tensión de entrada o de salida
según el pulsador IN/OUT (precio aproximado de 10 Euros).
En la figura 10 podemos ver el esquemático básico
corrrespondiente.
Fig. 10. Esquema báscio de la configuración de Placa DROK LM2577
Ajustable.
 EVBOARD con LM2596:
Módulo reductor con entrada ajustable entre 4,5-35 V y
salida también ajustable entre 1,5 y 35 V con una corriente de
salida de 2 A. Pensado para trabajar a una frecuencia de
conversión de 150 KHz a con una eficiencia del 93%. Placa
cerrada con puntos solo para entrada y salida de tensión. Precio
aproximado de 1 Euro
 Libro de Actas
Fig. 11. Placa de EVBOARD con LM2596:
 Módulo LM2596 Arduino Nano/Uno/Mega
De características prácticamente similares al EVBOARD
com LM2596. regulador tipo BUCK que hace uso del mismo
convertidor de Texas Instruments (precio aproximado de 4,35
Euros)
 Sodial(R) Regulable LM2596
Éste es un regulador tipo Buck que hace uso del convertidor
LM2596 de Texas Instruments. Muy similar a los
anteriormente presentados (precio aproximado de 4 Euros)
Las especificaciones de este conversor son las siguientes:
Tensión de entrada Vin de entre 4 y 40 V., tensión de salida
Vout ajustable entre 1,25 y 37 V. La tensión de salida siempre
debe ser al menos 1,5 V inferior a la de entrada, corriente de
salida Iout máxima de 2 A.
En la actualidad hay cantidad de recursos didácticos como
videos en distintos canales comentando y dando información
sobre los circuitos presentados, basta como muestra ver las
referencias presentadas [28-30].
Fig. 12. Placa Sodial(R) Regulable LM2596
V. CONCLUSIONES
Dado las características particulares de algunas asignaturas
en los distintos planes de estudio, con un gran contenido y poco
tiempo para poder desarrollarlo, hemos de presentar al alumno
los principales conceptos relacionados con la materia de una
174
manera práctica y acercarlo al mundo real a través de los
distintos fabricantes de circuitos.
Se ha presentado una muestra de software on line que nos
facilitan los fabricantes de circuitos integrados y que
podríamos utilizar como herramientas docentes para nuestras
clases teóricas y prácticas.
Las placas de evaluación de circuitos de fabricantes pueden
servir para experimentar en el aula y puede ser un recurso útil,
sencillo y barato para emplear en cursos superiores. Solo hay
que entrar en las distintas páginas de los fabricantes para ver la
cantidad que se encuentra.
Los fabricantes de circuitos empiezan a suministrar placas
de experimentación para docencia y uso en laboratorio de
electrónica aportando mucha información y manuales muy
extensos. Esto nos permite disponer de una herramienta de gran
utilidad para nuestra docencia en la parte práctica de
laboratorio; con la ventaja de ser unas placas ya preparadas con
los distintos puntos de prueba.
Y por último el gran avance en la venta on line permite
poner a nuestra disposición en un “click” cantidad de recursos
de muy bajo coste que podríamos utilizar para el laboratorio
con los alumnos, como es el caso de placas DC-DC. En la
actualidad están en continua evolución y aparecen nuevas
aplicaciones día a día.
Es necesario seguir investigando en distintos recursos,
herramientas y sistemas electrónicos que podríamos aplicar a
nuestra docencia diaria en el aula relacionado con él área que
nos ocupa. Realizando un estudio pormenorizado de la
incidencia que puede tener la utilización de éstas sobre el
rendimiento académico.
En este curso 2017-2018, se ha iniciado la experimentación
con alumnos de master y alumnos repetidores de grado, no
habiéndose encontrado una solución satisfactoria en el empleo
de placas de muy bajo coste, al aparecer algunas dificultades
como por ejemplo acceso a los distintos puntos de medida, en
extremos de la bobina o corriente por la misma, descripción
completa del circuito de potencia, etc. Seguimos trabajando
para ver las posibilidades de utilización.
Por último, si destacaremos el gran potencial de las placas
de experimentación presentadas anteriormente de Texas, Buck
y Boost, por la sencillez de uso y el precio relativamente
económico que tienen, junto con la gran cantidad de
documentación que aportan.
En el curso 2018-19 se tratara de realizar una guía docente
variando la que hay en la actualidad en la que solo se incluye
simulación con Pspice para la parte práctica, que incluya los
recursos planteados y distribuidos en clases de teoría y
prácticas, tratando al final del mismo de evaluar la incidencia
sobre el desarrollo de la asignatura. Se realizara un estudio de
la tasa de éxito, rendimiento y no presentados, comparada con
cursos anteriores. Realizaremos unas encuestas de satisfacción
a los alumnos para ver el grado de aceptación.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

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protagonistas", Madrid: Narcea, 2002. [28] Review of the DROK® Micro Electric DC/DC Step-up Voltage
Converter. VisdeoYoutube [ On line 1/32/2018 disponible en:
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para elaborarlos y mejorarlos", Barcelona: Octaedro, 2005.
[29] Fuente de alimentación conmutada de Step Down. Video de Youtube
[4] M.A.Zabalza, "Competencias docentes del profesorado universitario. [On line 1/1/2018 disponible en: https://youtu.be/4psC-FA8up4]
Calidad y desarrollo profesional", Madrid: Narcea, 2003.
[30] Humberto Higinio. DC to DC Converters - Modulos Step Up - Step
[5] Memoria Master de Ingeniería Industrial de la Escuela Politécnica Down - Parte1. Video Youtube [ On line 1/1/2018 dispononible en:
Superior de Jaén. [On line 2/2/2018 en : https://youtu.be/64uAnnLWgCI]
http://eps.ujaen.es/masterInd/masterInd_presentacion.html]
[6] Orden CIN/311/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen los
requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que
habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Industrial. BOE"
núm. 42, de 18 de febrero de 2009, páginas 17187 a 17191 [On line
25/2/2018 en : https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2009-
2740]
[7] M.H.Rashid, Electrónica de Potencia: Circuitos, dispositivos y
Aplicaciones. Prentice Hall. 2004
[8] B. K. Bose, "Power Electronics, Smart Grid, and Renewable Energy
Systems," in Proceedings of the IEEE, vol. 105, no. 11, pp. 2011-2018,
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[9] J.D.Aguilar, " Electrónica de potencia: Reflexiones sobre la docencia y
herramientas de apoyo" Tecnología Aprendizaje y Enseñanza de la
Electrónica. TAEE 2014 [on line 20/2/2018 en http://e-
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Wiley & Sons. Third Edition. 2003
[11] N.Mohan. Educational Laboratories. [On line 4/2/2018 en:
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Hall.1993.
[13] Hart, D.W., Electronica de Potencia. Prentice Hall 2001
[14] R.Erickson,W.Maksimovic. Fundamentals of Power Electronics.
Springer. 2001
[15] R.Shaffer,Fundamentals Of Power Electronics With Matlab, Charles
River Media, 2006
[16] Blog de C. Sánchez. Escuela Politécnica Cuenca. [Online 1/2/2018 en
https://blog.uclm.es/cesarsanchez/2017/10/29/software-de-simulacion-
electronica/]
[17] "Power Electronics Design, Simulation, and Analysis Tools"
PowerGuru. [On line 25/2/2018 en: http://www.powerguru.org/power-
electronics-design-simulation-analysis-tools]
[18] Neha Maithil et al. Simulation Tools for Power Electronics-"An
Overview", International Journal on Emerging Technologies 4(1): 104-
107(2013)
[19] A. Rodriguez, Weinstein y P. Lezana, "A Comparison of Power-
Electronics Simulation Tools" EE Times [On line 25/2/2018 en :
https://www.eetimes.com/document.asp?doc_id=1275977]
[20] G.Alonso, What's New with LTspice IV?
http://cds.linear.com/docs/en/lt-journal/LTJournal-V25N3-04-di-
LTspice-GabinoAlonso.pdf
[21] Texas Instaruments. TI-PMLK Buck Experiment Board using TPS54160
& LM3475 [ on line 15/1/2018 disponible en:
http://www.ti.com/tool/PMLKBUCKEVM]
[22] DC to DC Buck Converter Step Down Voltage Regulator Sheet [On line
1/2/2018 disponible en; http://www.droking.com/ ]
[23] Texas Instruments. TI-PMLK Boost Experiment Board using TPS55340
& LM5122 [On line 1/1/2018 disponible en:
http://www.ti.com/tool/PMLKBOOSTEVMB]
[24] Texas Instaruments. PMLK Buck Experiment Book [On line 1/2/2018
disponible en: http://www.ti.com/lit/pdf/ssqu007]

175
 Libro de Actas
An approach to Inclusive Education in Electronic
Engineering Through Serious Games
Angel Jaramillo-Alcázar Carlos Guaita
Facultad de Ingenierı́as y Facultad de Ingenierı́as y Facultad de Ingenierı́as y
Ciencias Aplicadas, Ciencias Aplicadas, Ciencias Aplicadas,
Universidad de Las Américas, Universidad de Las Américas, Universidad de Las Américas, University of Alicante,
Quito, Ecuador Quito, Ecuador
angel.jaramillo@udla.edu.ec carlos.guaita@udla.edu.ec jorge.rosero@udla.edu.ec
Abstract—The development of video games has had a great
growth in recent years. Also, serious games have positioned
themselves as a tool that support the learning process of students.
Students from electronic engineering are not the exception.
However, video games of this type do not usually consider
accessibility parameters in their design and those for electronic
engineering are not the exception. On the other hand, several
educational institutions use mobile devices in their classrooms
for a more didactic learning and to achieve better learning
outcomes. This article proposes a mobile serious game that
addresses some basic principles of electrical circuits. Also, it
incorporates accessibility features for students who have hearing
or visual disabilities. Experiments were carried out with people
with these types of disabilities to validate their accessibility and
they were evaluated to verify their level of learning. Finally, the
results obtained were analyzed in order to improve the video
game.
Keywords—Electronic engineering education, serious games,
impairments, disabilities, mobile devices, accessibility, inclusive
education.
I. I NTRODUCTION
People with disabilities have grown in number around the
world. Approximately one billion people live with some type
of disability, it is about 15 % of the world population [1]. In
addition, in 2010 around 360 million people had disabling
hearing loss [2] and 285 million people had some kind of
visual impairment [3]. All of them need equal conditions in
their lives. Hearing and visual impairments are the two main
disabilities related to the senses and this affects the perception
and reception of information during learning. Hearing loss in
learning may affect the students’ speech and language skills
and also their vocabulary development [4].
The number of people with disabilities has led to initiatives
that promote accessibility as a key feature in the world around
us. In serious games, accessibility is also an important feature.
This is a category of video games designed with the purpose
of supporting the educational process [5].
Serious games are being applied in different knowledge
areas: medicine [6], engineering [7], training and educa-
tion [8], programming [9], business and industry [10], nursing
education [11], among others.
Accessibility is the ability of an object to be used in spite
of the condition or disability of a person [12]. In video games,
Jorge L. Rosero Sergio Luján-Mora
Department of Software
and Computing Systems,
Quito, Ecuador Alicante, Spain
sergio.lujan@ua.es
accessibility is a factor that is beginning to be considered by
software developers. Nevertheless, there are several players
with disabilities. It is the case of Chris Robinson [13], Sven
Van de Wege [14] and Ben Breen [15], better known as
Phoenix, Blind Warrior and Sightless Kombat respectively. All
of them are fighting game players. Chris is deaf and Sven and
Ben are blind. These cases exist because some video games
are accessible to people with different disabilities. However,
these are only exceptions.
According to [16], there are four grades of hearing impair-
ment based on a decibel scale representing hearing loss:
• Slight/mild hearing loss (26 - 40 dB).
• Moderate hearing loss (41 - 60 dB).
• Severe hearing loss (61 - 80 dB).
• Profound hearing loss (over 81 dB).
People with mild, moderate and severe hearing loss are
grouped under the term hard of hearing; whereas people with
profound hearing loss are deaf. Both, hard of hearing and
deaf together represents the total number of cases of hearing
impairments [2].
Also, in [17], the visual function is divided into four levels:
• Normal vision.
• Moderate visual impairment.
• Severe visual impairment.
• Blindness.
Both, moderate visual impairment and severe visual im-
pairment, are grouped under the term low vision; low vision
and blindness together represents the total number of cases of
visual impairments related to vision loss [3]. Another vision
alteration is color blindness which is defined as inability to
detect certain colors or not perceive clear differences between
red and green or yellow and blue correctly [18]. The person
perceives the world as shades of gray.
People with Intellectual Disabilities (ID) have troubles and
barriers to get a job. Some tools based in serious games for
reeducation and diagnostic of cognitively impaired persons,
have been developed [19]. Also, in [20] explains the design
and evaluation of 10 games that supports people with learning
disabilities and additional sensory impairments to prepare
themselves to deal with situation at work, such as money
176

management, traveling independently, etc. The games were
tested in collaboration with three countries: UK, Lithuania and
Hungary. Some aspects that this project take into account in
the Game is a 3D virtual reality environment using an avatar
and a Britain Sign Language (BSL).
Nevertheless, a normal range intellectual quotient (IQ) can
be found in children with learning disabilities, however they
need that teachers and parents are concerned about their ca-
pabilities to help them with new and modern didactic material
to improve their skills. A web based system tool that help
children from kindergarten and early primary with learning
disabilities, to know and improve their IQ, is presented in [21].
Based in a IQ test, the systems identify which disability
category the child falls and assigns special games to play to
overcome his disability. Then, the child is asked to do the test
again to check if there is a learning improvement.
On the other hand, during Goal Net Project the use of
serious games with three different classrooms of students
with intellectual disability was carry out. Topics such as time
and stress management, preparation before the first day at
a new job, personal hygiene, job related quizzes, etc, were
introduced [22]. Furthermore, the EPINOSI Project with tests
for a period of two years, educators supported students with
mild intellectual disability on the subject of serious games and
new technologies. A specialized training program for primary,
secondary and special education, with more than 400 teaching
hours, was realized. The authors identified that the educator
act as a researcher, as an facilitator and as a fellow-gamer.
In the field of serious games applied to engineering edu-
cation, a practical example and case study of using Learn-
ing Mechanics - Game Mechanics (LM-GM) to evaluate
the student retention is presented in [23]. A game, with a
competitive leader board element, analytics and a level of user
engagement and re-playability, is designed using a commercial
game engine (Unity3D) to prototype simulations. This project
seeks to increase student engagement through the compelling,
engaging, immerse and competitive environment to teach
advanced electronic/electrical circuit theory. They motivate
to students to apply their knowledge and understanding of
circuit theory of electronic circuits successfully to complete
the game. The game include seven difficult levels, based in
fundamental electronic and electrical circuits learned in the
first year undergraduate engineering courses. Additionally, it is
a deployment on mobile devices with touch capabilities using
a first person perspective and viewpoint. The results obtained
reveal that core analytics allow the measurement of student
engagement/retention levels, based in the number and time of
levels passed by the player (student). Educator can use this
game like a tool to quantify the effectiveness of the learning
activities.
Furthermore, this work focus on teaching digital electronic
systems to students of the second year of electronics engi-
neering, using serious games. A game designed by cases and
difficult levels was used. Social networks like Google, were
used to test the mini games that consist in little study cases
related to specific topics like units system conversion, logic
177
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
gates simbology and operation, simple logic gates connection
and true tables [24].
In spite of efforts that has been made in create and develop
serious games, still exist a gap in the accessibility field [25].
The gap can be reduced through the application of serious
games in mobile devices and focused to education on people
with some disability [26], for example people with visual
impairments [25].
The Ohm’s law is a basic principle that every student of
electronic engineering must understand. Considering this, it is
important to apply a different teaching mechanism, through a
serious game, to teach the concepts related to this law. This
paper proposes a serious game to teach the elemental concepts
of electricity: current, voltage and resistance for students of
electronic engineering. Also, some features of accessibility for
people with hearing and visual impairments are presented.
The rest of this article is organized as follows. In section
II, we design GameOhm app with accessible features. Next,
in section III, we describe the game evaluation with electronic
engineering students. In section IV, we analyze the results of
the evaluation. Finally, in section V we conclude the research
and we outline our future works.
II. G AME O HM A PPLICATION D ESIGN
In this section we describe the video game design and
the guidelines considered for people with hearing and visual
impairments. There are many authors that propose accessibility
guidelines. This authors, in most part, belong to video games
development groups. They focus their research on define fea-
tures that provide the opportunity for people with disabilities
to enjoy video games. This contribution is focused in improve
the accessibility and offers the possibility of learning through
serious games.
In previous works, we have studied some methods that
assess the the accessibility of mobile video games for people
with motor [27] and cognitive [28] impairments. Also, in [29]
and [30] we described and consolidated some guidelines for
people with hearing and visual impairments. We defined a
guidelines categorization too. Now, we had considered some
of that guidelines for the development of this version of
GameOhm video game: simple language, customize font type,
customize font size, high contrast colors, subtitles and sign
language. The latter is an important feature that is beginning
to be used. In [31], for example, the video game protagonist
is a mouse that uses sign language.
One of the principal aspects in designing any technological
solution is the definition of the different actors that will interact
with the system. Thus, the actor identified for GameOhm is
Engineering student. This actor is the electronic engineering
student that will use the mobile application to learn basic
concepts about Ohm’s law: voltage, current and resistance. The
functional and no functional requirements that were defined
are shown in Table I and Table II, respectively.
All these requirements will be used to define the video
game functionalities. Customize font type and size allows
the player with hearing or visual impairment a readability,
 Libro de Actas

Table I
F UNCTIONAL R EQUIREMENTS

Requirements Description
Learn electric voltage The video game should support the user to learn the concept related to voltage.
Learn electric current The video game should support the user to learn the concept related to current.
Learn electric resistance The video game should support the user to learn the concept related to resistance.
The video game should support the user to customize font type and size and
Accessibility settings
change colors of the games.
The video game should support the user to receive the instructions with sign
Sign Language
language.

Table II
N O F UNCTIONAL R EQUIREMENTS

Requirements Description
Android Platform The app should run over a device with Android 4.0 or later.
The mobile application should be intuitive, easy to use and understan and
Usability implement accessibility strategies for people with hearing and/or visual
impairments.
Reliability and robustness The system must be reliable and robust to user errors.

reduce eye strain, and help keep the gamer informed of the
environment. On the other hand, sign language allows to a
player with auditory impairments to understand the video
game instructions.
The mobile video game was designed with Unified Soft-
ware Development Process or Unified Process (UP) methodol-
ogy [32]. It is based on use cases to obtain a reliable and scal-
able system architecture. UP uses Unified Modeling Language
(UML) [33] for the representation of several architectural
aspects of the application. In the design of the GameOhm
video game, we have considered some artifacts like: use
case diagrams, sequence diagrams, logical architecture and
navigability diagrams using UML.
1) Use Cases: The use cases identification is the first step
in the video game design. Use cases will capture the functional
requirements and their relationships with the video game users.
Figure 1 shows the use cases and their association with the
video game user.
2) Sequence Diagrams: Furthermore, the sequence dia-
grams describe in detail the steps that the user must follow to
execute the different use cases. Figure 2 shows the sequence
diagram for the accessibility features configuration. It explains
the process to be followed by the user to change the font type,
the font size or if the high-contrast version is desired.
3) App Architecture: The definition of the architecture
should be able to support the execution of all the processes
described in the sequence diagrams. This will allow the devel-
opment of all previously defined use cases. Thus, the Model
View Controller (MVC) design pattern will be taken into
account. This design pattern will facilitate the implementation
of the resulting design code and provide a high degree of
scalability to the application. Figure 1. GameOhm Use Cases

Figure 3 shows the architecture of the mobile app. Each

178
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Figure 2. Accessibility Features Sequence Diagram Figure 3. MVC Architecture

block represents a programming system component and also

we can see the relationship between each one. Also, it shows
the transversability of some of them when it is used by more
than one component in the application.
4) App Navigation: The navigability that the application
will have between the different modules is presented in
Figure 4. Each module can access the others except the
accessibility module, which will be accessed only through the
main menu screen.
III. G AME O HM R EVIEW AND S TUDENTS A SSESSMENT
Once the mobile video game was developed, some tests
were carried out with first semester students of electronic Figure 4. App Navigation
engineering.
Likewise, GameOhm app was installed on six Samsung
Galaxy Tab S2 with Android Marshmallow 6.0.1. They were points. The student can set the potential value at each point
used by twenty-two students in a sixty-minute evaluation and observe how the total voltage value varies based on this.
session. In Figure 5, we present some screen captures of the At the bottom right we present the resistance game. This
final version used by the students. The upper left capture set allows to vary the characteristics of the conductor cable as
corresponds to the initial screen of the game where a selection its length or thickness. The value of the resistance obtained in
menu of the three games is presented. ohms is calculated through the formula.
In the lower left capture, we present the game of electric In all games, a video with the description and the instruc-
current. In red circles are the electrons that should be placed tions of the corresponding game in sign language is presented.
on the conductor in yellow. The formula for calculating the Also, at the bottom of each game, the subtitles are displayed
current is presented, where q is the number of electrons and in a simple language understandable to the students. In the
t is the unit of time. Depending on the number of electrons right top of all screens there is the button for configuring the
and the set time, the current that circulates on that conductor accessibility parameters as we can see in Figure 6.
varies. Once the students played GameOhm after a general explana-
The upper right capture corresponds to the voltage game. tion of the video game, we proceeded to perform a knowledge
The game explains the difference in potential measured in two assessment with three questions about the basic principles

179
 Libro de Actas

Figure 5. GameOhm Screen Captures

Figure 6. GameOhm Accessibility Features

of electronics such as: Voltage, Current and Resistance. The

Figure 7. Students Assessment Results
results obtained by the students can be seen in Figure 7. In
red is showed the correct answer of each question (C).

IV. D ISCUSSION OF R ESULTS
This mobile video game is aimed at reinforcing the basic
knowledge of electronics engineering, in this case Ohm’s law.
We have some considerations about the learning assessment
about the three main topics covered in the game: resistance,
voltage and current.
In the first question, related to the concept of Resistance,
the 73 % of responses are correct. Also, in the question about
Current, the 77 % of the students answered correctly. In both
cases, this result could be represent that the two concepts were
assimilated correctly.
On the other hand, in the third question about voltage, just
the 45 % of responses are correct. It could mean that more than
the half of students did not understand the concept related
to voltage and maybe it is needed to improve the content
presented. Another alternative could be to consider a different
logic for the voltage game, taking into account an example
that clarifies the concept in question.
The mobile video game also presents accessibility features

180

for people with hearing and visual impairments as we can see
in Figure 6. This is a relevant characteristic for those people
that have troubles in their vocabulary development due to their
hearing loss. In Figure 8, for example, we can appreciate
the high contrast configuration and subtitles of the resistance
game.
Figure 8. High Contrast Configuration
V. C ONCLUSIONS AND F UTURE W ORK
This research tries to support the learning process in en-
gineering students, specially from the electronic area and for
people with hearing and visual impairments. Serious games
development has growth and is important to consider accessi-
bility parameters in their design and implementation. The use
of non-accessible serious games goes against the Article 24 -
Education of the United Nations Convention on the Rights of
Persons with Disabilities [34], considering that avoids people
with impairments having access to education on equal terms
with a person without disabilities.
Every area related to engineering education has his own
particularities and they need to beef up some specific topics
that are essential in their knowledge area. Ohm’s Law is a
basic principle that every student of electronic engineering
must understand and dominate. The results obtained in the
evaluations show evidence that there was learning by the
students. However, it is necessary to apply more specific
evaluations to have more accurate results.
181
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
The use of mobile devices has increased in recent years.
This has given way to the development of applications for
teaching purpose. The proposed mobile video game tries to
support the learning process in students of elemental elec-
tronic. Also, it incorporates accessibility features that could
be set by students with hearing or visual impairments. It is
important to consider that, as with oral language, there is not
necessarily a unique sign language for everyone, and even less
is a universal language. There are different sign languages in
the world, located regionally.
In the development of the application and while the transla-
tions to sign language were done, the application was slightly
tested by a couple of deaf students generating a high interest
and acceptance in them. However, the next step in our research
will be to conduct usability tests with students with hearing or
visual disabilities. This will allow us to assess the effectiveness
of the features incorporated in the video game. There are
other features that could be included in a new version of
GameOhm. The long-term objective is to propose a mobile
video game totally accessible for people with hearing and
visual impairments and/or other disabilities.
ACKNOWLEDGMENT
We thank the faculty of the Instituto Nacional de Audición y
Lenguaje for their support in the translation into sign language
of the different descriptions of the video game presented.
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MasterEngineer: A Game-based technique
in Power Electronics and Drives Teaching
M.J. Duran, I. Gonzalez, P. Garcia-Entrambasaguas, J.J. Aciego, A. Gonzalez, N. Rios
Department of Electrical Engineering
University of Malaga (Spain)
email: mjduran@uma.es
Abstract- Power electronics and drives have increased their
presence at industry both in renewable energies, power systems
and electric traction. For this reason, future electrical engineers
need to acquire advanced competences in this field. Although
chalk-and-board and slides can be used at degree and master
level, the inclusion of game-based activities improve the
motivation and life-long learning of students. This paper
presents a newly design game to deeply understand the different
arrangements and performance of power converter and electric
machines. The game-based approach favors the acquisition of
cross competences and promotes technical discussion and
exposition abilities.
Index Terms- Power electronics, drives, education, game-
based.
I. INTRODUCTION
The role of electric engineers at industry has evolved in
the last decades with the ever increasing penetration of
power electronics both in power systems and electrical
drives [1]. The transition from fossil fuels to renewable
energies, the evolution from internal combustion engines to
electric vehicles and the change of paradigm from
concentrated power systems to micro- and smart-grids is
fully modifying the manner to generate and consume
energy. New electric engineers need new competences in
order to be useful in this renewed scenario.
Aiming to adapt to the new requirements, the curriculum
has been renewed at degree and master level, including new
subjects that deal with wind energy systems, electric
vehicles and smart grids, to name a few [2]. Nevertheless,
the teaching methodology has been maintained in most
cases as it was in the past: chalk-and-board lectures with
the help of slides following a teacher-centred approach [3-
4]. Different attempts have been made to include new
technologies in the form of simulation activities or lab
teaching [5-6], but in most cases the interaction of students
with the teacher or other students is kept low. Although,
there is no doubt that standard lectures are extremely useful
and efficient to deliver knowledge, especially in groups
with a high number of students, it maintains the student in
a passive role and this limits the creative thinking and the
training of cross competences (e.g. team work) [7].
With the objective to increase the motivation and
promote creative thinking and team work abilities,
gamification based techniques in different versions can be
useful tools [8]. The idea is not to replace traditional
methodologies, but to complement them in specific
sessions. The use of game-based approaches brings special
benefits when the lecture sessions are prolonged beyond
two hours, since they can break the monotony and bring the
183
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
attention back to the content of the course (this is the case
of the present experience).
This work presents the proposal of a game specifically
designed to train students in the use of power electronics
and electrical machines. It is used in a wind energy course
at the University of Malaga, but the same game-based
technique can be used in any subject dealing with high-
power systems or in any course on electric drives or power
electronics. The proposed game divides the class in two
halves and males both team compete using rules that are
inspired in the popular television program MasterChef. In
this case the structure of the game is adapted to the creation
of topologies for high-power energy conversion systems,
and it is thus entitled MasterEngineer.
The details of the context and the course where this
experience was tested are described in section II, whereas
the game itself is detailed in section III. Some comments on
the educational impact of the tool are discussed in section
IV and the main conclusions from the implementation of
this game-based techniques are summarized in section V.
II. ACADEMIC CONTEXT AND MOTIVATION
The University of Malaga offers specialization courses
for all kind of students and professionals [9]. Among them,
the electrical engineering department lectures a course on
wind energy conversion systems (WECS) from the point of
view of the power conversion, placing the focus on the
different types of electric generators and power converters
used in the wind industry [10]. Since these courses need to
be attended after the degree lectures or working days, they
are typically placed on Friday evenings and Saturday
mornings in 5-hours long lectures. According to the
standard pedagogic guidelines and common sense, it
becomes apparent that lecturing for five hours is not an
ideal scenario to capture the students’ attention.
Nevertheless, in this case it is mandatory to concentrate the
teaching in rather long sessions because it is not reasonable
to prolong the course in excess (2-hour sessions would
extend the course for 8 weeks in a 30-hour course). In order
not to discourage students, the teaching approach needs to
be as dynamic and interactive as possible.
The course on wind energy systems lasted for 20 hours
that were split in 4 sessions with the following content:
 Session 1: Introduction to wind energy
systems. The current status of WECS is
described and some generalities are explained.
 Libro de Actas

 Sessions 2: Technical aspects of WECS. The

different parts of the energy conversion system
inside the nacelle are described and some basic
background about electric generators and
power electronics is included.
 Sessions 3: Topologies in WECS. The
arrangement of machines and converters is
explained in this session for partial and full-
power WECS.
 Session 4: Industry cases and future. Industrial
products with the corresponding datasheet are
reviewed and some comments on the
foreseeable trends are given. Lab-scale and (a)
low-power WECS inside the school are visited.
In this context, the teaching methodology has been
adapted to break the monotony of the speech. The dynamic
methodology was achieved in the past by using numerous
videos and intermediate tests during the course. This work
reasonably well for the first two sessions (more descriptive)
and for the fourth session (including a visit to the wind mill
of the School and the WECS demonstrator at lab scale).
Fig. 1 shows photos of the videos, the lab-scale WECS and
the wind mills of the School at UMA which are visited in
session 4. However, the third session was quite technical
and arid and the teachers involved in the course realized
that part of the class lost attention during this session in
spite of its technical interest. For this reason, the organizers
of the course decide to include a methodological change in
(b)
the edition of 2017.
The new experience for session 4 had some
requirements:
 It had to be as dynamic as possible.
 Opposite to the use of videos and visits, it
should be interactive.
 It should help the students understand the
content of the session, i.e., the possibilities to
arrange converters and machines to get the
desired performance from the energy
conversion system.
 It should be entertaining. It is an extension
course placed on Friday evening, typically after
morning classes or working day at a company. (c)
Hence, getting some fun out of the lecture is
advantageous from the didactic point of view.
With these characteristics in mind, the organizers of the
course decided to build some thick cardboards that included
the different elements that can be used in the creation of an
energy conversion systems (converters, machines, etc.), so
that students could have physically the elements on the
table and try to build their own topologies. However,
providing the cardboards might be helpful to excite
creativity, but did not promote interaction. At this stage it
seemed a good didactic approach the inclusion of a game
together with the cardboards to increase the level of fun and
technical discussion. Since cardboards and topologies
could be seen as ingredients and recipes, respectively, the (d)
analogy with cooking was simple and effective. Fig. 1. Elements used in the past to include dynamism in the lecture hours:
(a) Videos, (b) lab-scale WECS, (c) Scheme of the lab-scale WECS and
(d) wind mills on the roof of the School of Engineering at UMA.

184
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

This fact led to the design of the MasterEngineer game

as a parody of the popular cooking competitions shown in
television programs. The elements and structure of the
game is detailed next.

III. MASTERENGINEER: THE GAME STRUCTURE.

MasterChef is a competitive cooking show television
originated in UK in 1990 and later on exported to more than
40 countries and aired in more than 200 territories. In this (a) (b)
program, amateur chefs design recipes and cook dishes
under certain specifications and rules.
Due to the popularity of the competition and the
possibility to use an analogy between cooking and
designing a certain topology for WECS, this game structure
was taken as a basis, and experience was termed
MasterEngineer and tested in specialization courses at the
University of Malaga (see section II). Most students
presumably knew the game, and this could increase the (c) (d)
motivation and allow the teachers to include some
humoristic hints during the sessions by making a parody of
the MasterChef format.
In this case, the students are challenged to design a
certain topology (recipe) for wind energy conversion
systems (WECS) using available devices (ingredients).
This approach aims to promote the creative thinking,
interactivity and motivation. The elements used for the
game, some examples of the topologies that can be built and
the game structure are described next. (e) (f)

A. Elements of the game.

The elements of the game or ingredients are thick
cardboards that include different elements typically used in
energy conversion systems (see Fig. 2). These elements
included different electric generators (induction, doubly-
fed, permanent magnet, multiphase, to name a few),
converters (two-level and three-level voltage source
converters, boost converters, diode rectifiers, to name a
(g) (h)
few), grid-connection systems (onshore, offshore, DC, AC,
etc.) and other elements (blades, gearbox). A minimum of Fig. 2. Some selected examples of thick cardboards used as elements for
4 and a maximum of 10 thick cardboards for each element the proposed game: (a) Blades of the wind turbine, (b) squirrel-cage
induction generator, (c) Boost DC/DC converter, (d) three-level voltage
were created for the purpose of the game. Fig. 2 show some
source converter, (e) DC-link, (f) step-up transformer, (g) offshore DC
examples of selected elements for illustrative purposes. It transmission system and (h) offshore AC transmission system.
must be highlighted that during the game (see section III.C)
each element was associated with some technical data
(power rating, nominal voltage, etc). Cardboards are
B. Topologies
however kept empty and it is the responsibility of the
teacher to associate the technical data with each element One of the interesting things about the current state of the
before he/she challenges the student. art of WECS is that a standard solution has not been
reached yet [10]. As a matter of fact, different
All the elements were created based on the organizers’ manufacturers are using very different solutions to convert
knowledge of the current state of the art in WECS. In other the wind energy extracted by the blades in electric energy
words, the different solutions adopted for the top ten wind delivered to the network. This wide variety includes
turbine manufacturers were examined and their elements different:
were replicated in the cardboards. In this way, it was
possible to create the topologies of WECS from Vestas,  voltage ratings (low/medium)
Gamesa-Siemens, and the rest of major world  number of converter levels (two/three level)
manufacturers. Some further information about the  generator speeds (low, medium and high)
possible topologies that can be obtained from the proper  options for the gearbox (geared/direct-drive)
arrangement of the elements in Fig. 2 is described next.  number of generator phases (3-phase/multiphase)

185
 Libro de Actas

 amount of regulated power (partial/full-power)

 type of cables (standard/superconductors)
 type of location (on/off shore)
 type of transmission (AC or DC)
 type of rectifier (passive/active diode/IGBT)
 Power direction (uni/bidirectional)

This heterogeneity leads to significant number of

(a)
different topologies in WECS already implemented at
industry and even more of we consider other topologies that
are proposed in the research stage. Apart from different
strategies of manufacturers, it is worth highlighting that the
increasing level of requirements from network operator
worldwide (e.g. capability to handle voltage sags and
provide reactive/active power for voltage/frequency (b)
control) is constantly modifying the scenario. Hence,
solutions for WECS need to be adapted, this resulting in
new topologies that better suit the new and demanding
requirements.

Since the elements built in the cardboards (Fig. 2) reflect

all the necessary elements to replicate industry products, it
is possible to create multiple topologies. As an example,
Figs. 3a and 3b show the case of a full-power topology at
(c)
low-voltage with permanent magnet synchronous generator
(PMSG) and two-level converters. The conceptual scheme
is depicted in Fig. 3a whereas the topology created with the
cardboards is shown in Fig. 3b. Similarly, Figs. 3c and 3d
show the case of a multiphase generator with two back-to-
back (B2B) power modules and a multiphase step-up
transformer. The latter case replicates the latter 5MW
WECS from manufacturer Gamesa-Siemens (with 12-
phase generator and 4 B2B modules). Cases shown in Fig.
3 are just two examples of a wide variety of possibilities
that can be obtained with the elements from Fig. 2. (d)

Fig. 3. Example of a full-power topology based in PMSG and two-level

VSCS: (a) scheme and (b) topology created with the cardboards.
C. Game structure.
A schematic of the game structure is shown in Fig. 4,
detailing the different stages that are followed in a
sequential manner. First of all, the teachers explain the Element
Challenge Team Thinking
Selection
structure of the game and divide the class in two groups that
are subsequently named as red team and blue team
(preserving the colours of the original MasterChef
competition). Topology Team Leader
Creation Discussion Exposition
Then, the first stage is the challenge. The teachers
provide some clear specifications for the WECS that needs
to be designed (power rating, voltage level, price, Professors Team Winner
reliability, etc.) and the students are challenged to find the Questions Evaluation Selection
topology that better suits the specified requirements. Most
of the requirements are selected by the teachers on the basis Fig. 4. Scheme of the MasterEngineer game structure.
of commercially available WECS. After the challenge is
posed, time is given to both teams in order to think about
the possible arrangements. This thinking time must be a after the discussion of the previous stage. At this point there
period of discussion among students and the teacher role is are some variations of the game, according to how many
just to observe and, if necessary, encourage the technical elements are allowed to take. The number must exceed the
discussion. After this period of time, the students must go number of cardboards that are necessary and the teacher can
to the supermarket and select the most suitable ingredients discard one element (optional). Once they have the
(elements from Fig. 2) for the topology they have in mind

186
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

elements, it is time for each group to create the topology

and prepare the exposition (see Fig. 5). The group has to
firstly select the leader/spokesperson, who will be in charge
of the exposition, and then carefully prepare all the
arguments for the defence. This task is done in parallel by
both groups, red and blue.
After this period, the representative of both groups
sequentially have to expose the selected topology and
justify why their choice matches the requirements of the
challenge. The teachers firstly listen to the exposition and
then ask questions with the aim to verify if the arguments
are solid or not. The time for questions can be done in tough
but rather informal mode, resembling the mechanism used
in the original MasterChef game (typically with one teacher
acting as the bad guy). The evaluation of each team will not
only be based on the right selection of the topology, but also
Fig. 5. Students involved in the Team Discussion stage after the topology
on the manner they have defended their choice. In some has been designed and created with the selected cardboards.
cases, the topology can be right but the defence is poor and
vice versa. After both teams have been scored, a winner of
the challenge is awarded and gets one point for the final Table I: List of competences and a qualitative evaluation of the degree
score. of excitement with standard lectures and with the proposed
MasterEngineer game.
The same structure from Fig. 4 is repeated for each
challenge (in the 2017 edition the game had 4 different Dimensions Lectures MasterEngineer
challenges), rotating the team representative so that the Technical content (concepts)  
maximum number of students do an exposition and have to Technical calculations (math)  
defend their technical arguments against the teachers. At Technical discussion  
Motivation  
the end of all challenges one of the teams is the final winner Student-student interaction  
and the game ends. A symbolic award can be given to the Student-Teacher interaction  
winner team and to the best member of both groups. It is Application oriented  
important to keep a relaxed atmosphere during the game so Speech abilities  
that students feel free to think, discuss among them and get Creative thinking  
joy from the learning process. If correctly done, the Problem solving competences  
methodology can provide some competences which are not Team work competences  
fully excited with the traditional teaching. Some further
details on this benefits are commented next.
 Motivation: although standard lectures can be motivating
if properly designed, it is difficult to compete with the
degree of motivation that is obtained with game-based
IV. EDUCATIONAL IMPACT. techniques. The MasterEngineer game proved to capture
the attention of the students who were highly involved in
Traditional lectures based on chalk-and-board and slides
the aim of winning the game (regardless of the age or
within a teacher-centered methodology are very useful to
previous training). In a sense all participants of the
inform the students about the current status of wind energy
course behaved like children playing to win the game and
systems. However, many competences which are highly
beat the other team.
demanded by industry are not properly excited. The use of
 Creative thinking: while problems in standard courses
game-based techniques can promote certain cognitive
are closed in many cases, the challenges of the proposed
dimensions and competences and complement in this
game are quite open and this forces students to be
manner the traditional methodology. Table I summarizes
creative and use the main concepts to fulfill the
the degree of achievement with lectures and the proposed
requirements.
MasterEngineer game in different dimensions.
 Technical discussion: the game brings helps the student
Lectures provide a very good performance in technical to train how to behave in a technical discussion, make an
aspects related to the content and problem solving exposition with correct terms, etc.
involving maths (e.g. traditional problems and examples).
Since the proposal has only been tested in 2017 and inside
However, the interaction, speech abilities and team work
a course with low number of students (15-20), there are no
competences kept low. The game proposal based on the
statistical data to quantify the success of the experience, but
described MasterEngineer game formerly brings some
the subjective perception of the game implementation is
additional benefits in the student training:
highly satisfactory. Students got extremely involved on the
 Interaction: the team thinking and team discussion game process and the informal interviews after the course
stages promote the student-student interaction. This is provided a highly positive feedback about the methodological
mostly avoided in standard lectures and brings an change.
interesting cross compentence.

187
 Libro de Actas
V. CONCLUSIONS
Standard lectures have some deficiencies related to the
interaction among students, motivation and capability to
promote creative thinking. Furthermore, in courses lasting
more than two hours the teacher-centered approaches are
not the best choice since they typically lead to low attention
from the students’ side. Aiming to enhance the dynamism
of the 5-hours sessions in a WECS course at the University
of Malaga, a game-based technique termed
MasterEngineer has been implemented in 2017 and
presented in this work. The game-based approach and the
structure of the game promotes the technical discussion
both among students and with the teacher. The open-type
challenge promotes creative thinking and the competition
typically brings some additional motivation. With no aim
to fully replace the traditional methodology, the current
proposal becomes a tool to complements standard lectures
and fill the gap related to some cross competences which
are mostly neglected in previous methodologies within the
same course.
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Discovering EnjoyCircuits: the Mobile App
for Fundamentals of Electric Engineering
M.J. Duran, A. Fernandez, I. Gonzalez, A. Gonzalez
Department of Electrical Engineering Department of Communication Eng.
University of Malaga (Spain) University of Málaga (Spain)
email: mjduran@uma.es
Abstract- Mobile applications have experimented a huge
evolution in the last years. These applications are already an
important tool in our daily life. From the point of view of the
penetration of this mobile technology in the different scales of
the society, university students are one of the main users of
this mobile technology. For this reason, this work proposes a
learning mobile application entitled EnjoyCircuits for
Fundamentals of Electric Engineering of the Industrial
Technology Engineering Bachelor. This mobile application is
a learning tool based on the resolution of quick problems of
circuit theory. With EnjoyCircuits students can do a dynamic
review of the Fundamentals of Electric Engineering anywhere
and anytime. Moreover, they can compete with other users in
the EnjoyCircuits ranking.
Index Terms- Mobile application; Bachelor of Industrial
Technology Engineering; Fundamentals of Electric
Engineering.
I. INTRODUCTION
The world experiences a continuous evolution due to the
advances in technology. From the point of view of the
academic community, it is worth exploring the new
opportunities provided by new technologies. These
advances have allowed the use of novel communication
channels to expand the knowledge around the world. In
summary, this new academic era matches perfectly with the
concept of anywhere and anytime.
This current technology situation has particularly
promoted the development of learning tools based on the
distance learning concept (d-learning). The d-learning
concept can be defined as a way of remote learning without
a regular face-to-face contact with a teacher in the
classroom. In this regard, different platforms of d-learning
have been proposed during the last decade [1-4]. Although
there are different d-learning variants, all of them must
satisfy the universal instructional design principles for d-
learning tools [5-6]. These universal principles can be
summarized in the following points:
P1) equitable use
P2) flexible use
P3) simple and intuitive use
P4) perceptible information
P5) tolerance for error
P6) low physical and technical effort
P7) community of learners and support
P8) instructional climate
Even though different d-learning platforms based on the
previous universal principles have been developed, the real
turning point in the d-learning history appears with the
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
A. Duran L. Parras
Department of Fluid Mechanics
University of Málaga (Spain)
arrival of the handheld computers and smartphones, due to
their relative low cost and their great integration in the
worldwide population. The d-learning methods based on
the mobile technology are defined as mobile learning (m-
learning) [5]. This version of d-learning is relatively novel,
however different alternative of m-learning tools have been
explored [5-]. In this regard, mobile applications are an
interesting alternative due to their high integration in our
daily life. In fact, nowadays there is a large number of
mobile applications based on language learning language
[7] or basic scholar concepts (mathematics, geography …)
[8]. However, there is still an emptiness in the development
of mobile applications for university subjects. This fact
surprising when the college students are precisely one of
the main consumers of mobile applications [9]. For this
reason, this work proposes an m-learning application
entitled EnjoyCircuits for Fundamentals of Electric
Engineering in the Bachelor of Industrial Technology
Engineering at the University of Malaga (Spain). This m-
learning application has been developed by researchers of
the ACETI research group. Although this research group
already has some experience in educational publication
based on electric engineering [10-15], this work is
presented as a new teaching research line for ACETI.
Obviously, the objective of this m-learning application is
not to replace the master classes of Fundamentals of
Electric Engineering. EnjoyCircuits must be employed
only like a support of these master classes. The proposed
learning mobile application is based on the resolution of
quick problems related with the main modules of
Fundamentals of Electric Engineering. These modules are
available in EnjoyCircuits with the following titles:
M1) basic concepts
M2) knots and meshes methods
M3) basic theorems
M4) ac-current problems
M5) three-phase problems.
This initial version of EnjoyCircuits includes a set of 116
problems. The users of this m-leaning application can find
in this set of problems: multi-option problems, numeric
problems and matrix problems. Although the nature of
these problems is different, all of them are close problem
that can be quick solved. In order to increase the motivation
of the students in the use of EnjoyCircuits, a ranking based
on the final score of users is implemented. For this purpose,
a score system has been developed. In the proposed system,
the final score is function of the resolution time, since
189
 Libro de Actas

EnjoyCircuits is an m-learning tool based in the resolution TABLE I

of quick problems. FUNDAMENTALS OF ELECTRIC ENGINEERING SYLLABUS
The paper is organized as follows. Section II describes B1. Fundamental elements and circuit analysis (22.5h)
the academic context of EnjoyCircuits. The development of - Basic concepts
this m-learning application and the software employed in - Basic theorems
the building process are detailed in the section III. Section - Knots and meshes methods
IV discovers the main modules of the proposed learning B2. Analysis of ac-current circuits (18h)
mobile application and conclusions are finally summarized B3.Three-phase circuits (13.5h)
in the last section. B4.Transient process (4.5h)
II. ACADEMIC CONTEXT B5. Electric machines (1.5h)

As noted above, EnjoyCircuits is an m-learning tool for

the students of Fundamentals of Electric Engineering. This
subject is lectured in the second course of the Bachelor of
Industrial Technology Engineering from the University of
Malaga (Spain). Fundaments of Electric Engineering has
been historically known as Theory of Circuit and it is a
basic subject in the majority of engineering bachelor. The
academic information of Fundamentals of Electric
Engineering is included in the Verifica Memory of the
Bachelor of Industrial Technology Engineering [16].
Following the above mentioned memory, the Fundamentals
of Electric Engineering syllabus can be shifted in five
modules where the modules 1, 2 and 3 have an important
teaching load (see Table I for more details).
Although the table 1 shows that the modules of Fig. 1. EnjoyCircuits scheme and employed software.
EnjoyCircuits exactly match with the syllabus of A. Android Studio
Fundamentals of Electric Engineering of the Bachelor of
EnjoyCircuits was designed using the software Android
Industrial Technology Engineering, the use of
Studio. This software is the official integrated development
EnjoyCircuits is not only restricted to students of this
environment (IDE) of Android. It was announced in 2013
bachelor degree since Fundamentals of Electric
and replaced Eclipsed as official IDE of Android. This IDE
Engineering is a common subject in different engineering
is written in Java and it is available for Windows, Linux
bachelors. For example in the University of Malaga the
and Mac OS. Android Studio supports all the languages of
syllabus of this subject is common in the following
IntelliJ IDEA (one of the first available Java IDEs). Two
bachelor degrees: Industrial Technology Engineering,
building options are available in Android Studio. The first
Electric Engineering, Electronic Engineering, Mechanic
of these building modes is based on the employed of Java
Engineering, Energy Engineering, Industrial Design
language (see Fig. 2). The application body was bought
Engineering and Mechatronic Engineering. Therefore, due
using this Android Studio mode while the EnjoyCircuits
to the basic nature of the proposed subject, EnjoyCircuits
graphic design was realized with the second building mode.
can be a useful learning tool for a large number of students
This other mode is a graphic interface which allows the
at the University of Malaga.
development of the graphic design of the mobile
applications (see a screenshot of this mode of Android
III. MOBILE APPLICATION DEVELOPMENT
Studio in Fig. 3).
The developed application is based on the Android
technology. This mobile operative system (MOS) was
selected due to its popularity in the development of mobile
applications. However, other mobile operative systems
could be used without technical restrictions.
On the other hand, although Android Studio is the main
employed software in the building process, several
software tools have been used in the development of
EnjoyCircuits. This section introduces these software tools
and describes their main features. Fig. 1 shows a scheme of
the main building process of EnjoyCircuits and the
different software tools employed in the development of
Fig. 2. Screenshot of the Java mode of Android Studio
these building process.

190

Fig. 3. Screenshot of the graphic design of Android Studio
B. CircuiTikZ
EnjoyCircuits presents a huge number of problems with
electric circuit schemes. For this reason, it is necessary to
select a suitable tool for the electric circuit design. There
are two requirements in this design process: i) a suitable
quality of the figures and ii) a low computational weight of
the figures. Attending to these two requirements the
CircuiTikZ tool was selected to design the electric circuit
schemes of EnjoyCircuits. CircuiTikZ was initiated by
Massimo Redaelli in 2007 and was created as a tool for
creating exercises and exams. This design platform is based
on the LaTex language. The use of CircuiTikZ is, of course,
not limited to academic teaching. The package gets widely
used by engineers for typesetting electronic circuits for
articles and publications all over the world. CircuiTikZ
provides the necessary electric components to build the
different implemented electric schemes of EnjoyCircuits.
An electric circuit designed using CircuiTikZ is represented
in Fig. 4.
C. Web server and database
The EnjoyCircuits ranking needs a web server to
establish the communication between the smartphones and
the database where the global ranking of EnjoyCircuits is
calculated. For this purpose, a virtual machine was
employed to define the communication between the
EnjoyCircuits application and the database of the web
server. This database must receive the registration
information of the users and the user score in the different
exercises. On the other hand, the web server must deliver
to the EnjoyCircuits application the position and the final
score of the users in the EnjoyCircuits ranking. The
management of the database is realized with MySQL. This
software is employed in the management of database and is
the open source database most popular in the world.
Fig. 4. Electric circuit scheme created using CircuiTikZ.
191
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
IV. DISCOVERING ENJOYCIRCUITS
This section allows discovering the proposed mobile
application. A tour by the different sections of
EnjoyCircuits is realized. In this tour a brief description of
the different screens of EnjoyCircuits is also provided.
A. EnjoyCircuits initial screen
The initial screen of EnjoyCircuits presents two access
options for the users. The new users can access the
registration process if the Sign Up option is selected. On the
other hand, the previously registered users can access to
their personal accounts with the Log In option. Fig. 5 shows
the EnjoyCircuits initial screen with the two previously
mentioned access options.
B. EnjoyCircuits sign up screen
In Fig. 6 the registration screen of EnjoyCircuits is
depicted. As it is usual, the users must provide some
personal data on this type of screen. The personal
information is necessary to realize the sign up process in
EnjoyCircuits in the following: name, surname, nick,
university, email, national document of identification
(DNI) and password. This sign up process is necessary to
realize the suitable tracking of the student evolution in the
mobile application. For this reason, EnjoyCircuits is
programmed to avoid the duplication of users. Hence, two
users cannot share nick or email, this fact also allows
preventing problems in the access or in the calculation of
the EnjoyCircuits ranking. Moreover, in order to realize a
suitable tracking of the Fundamentals of Electric
Engineering students, the national documents of
identification are also verified.
C. EnjoyCircuits Log In screen
On this screen, the users can access their personal
account with their previously registered nick and password.
In order to reduce the time in the login process, the
proposed mobile application allows remembering the
required personal information of the Log In screen. To do
it, the users must select the available Remember me tick. A
screenshot of the Log In screen is represented in the Fig. 7,
where the abovementioned option is included.
Fig. 5. EnjoyCircuits initial screen.
 Libro de Actas
Fig. 6. EnjoyCircuits Sign up screen.
Fig. 7. EnjoyCircuits Log In screen.
D. EnjoyCircuits main screen
The EnjoyCircuits main screen presents the five
problems modules of this learning mobile application. Fig.
8 shows these five blocks of EnjoyCircuits where the
abovementioned set of 116 quick problems are distributed.
Moreover on this main screen, the user can refer the
EnjoyCircuits ranking or the EnjoyCircuits information
screen. During the first seconds in this screen, a toast
message appears with the total user score.
E. EnjoyCircuits evolution screen
Fig. 9 shows the evolution screen of one module of
EnjoyCircuits. In the first access to the block, the problems
appear marked in a gray tone, indicating that the problem
has not yet been solved. EnjoyCircuits employs a green
tone for problems resolved satisfactorily. On the other
hand, if the answer is erroneous, a yellow tone is employed
to identify the problem. The proposed scale of colors can
be observed in Fig. 10. This fact allows the user to identify
in a simple way which problems he/she has failed and need
192
to be reviewed. Moreover, a toast message informs the user
about the obtained score in the corresponding block.
F. EnjoyCircuits problems
Android Studio allows defining different type problems.
EnjoyCircuits exploits this important advantage of Android
Studio providing different type problems in this initial
version. These problems can be structured in the following
three groups:
i) multi-option problems (see Fig. 11)
ii) matrix problems (see Fig. 12)
iii) numeric problems (see Fig. 13)
These problem types are obviously different, but all of
them are quick resolution problems. This feature has been
considered in the score system of EnjoyCircuits, including
the resolution time in the final problem score. In other
words, the final score is inversely proportional to the time
employed in the resolution of the problem. Of course, if the
response is erroneous the final score of that problem is zero.
Furthermore, that problem will never count for the ranking
score, even if the user provides the correct answer in a new
attempt (keeping always the previously mentioned yellow
color).
On the other hand, the EnjoyCircuits problem screen also
offers information about the evolution of the user in the
corresponding block. The user evolution is indicated
through the EnjoyCircuits progress bar. This progress bar
employs the number of EnjoyCircuits logos on the screen
to provide a certain information about the evolution in the
block (see Fig. 11 for more details).
G. EnjoyCircuits ranking screen
Since the competitive nature of humans is a powerful
learning tool, the implementation of competitive activities
is a usual practice nowadays in the academic community.
For this reason, this learning mobile application presents
the EnjoyCircuits ranking. With the implementation of this
ranking the authors hope to increase the motivation of the
students in the use of EnjoyCircuits.
As previously mentioned, this ranking is calculated using
the database implemented in the web server. In order to
safeguard the identity of the users, the EnjoyCircuits
ranking provides only the user nick and the final score (see
Fig. 13).
H. EnjoyCircuits information screen
As usual in these mobile applications, EnjoyCircuits
presents an information screen. This information screen
provides the main objectives of this learning mobile
application.
On the other hand, this information screen also gives
more details about the EnjoyCircuits score systems. In this
regards, the influence of the resolution time in the final
score is described in details. The proposed score system can
be observed in the Fig. 14.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 8. EnjoyCircuits main screen. Fig. 10. Example of multi-option problem with tactile response.

Fig. 9. EnjoyCircuits initial evolution screen. Fig. 11. Example of matrix problem.

Fig. 10. EnjoyCircuits evolution screen. Fig. 12. Example of numeric problem.

193
 Libro de Actas
Fig. 13. EnjoyCircuits ranking screen.
. Barrero, “A learning methodology using Matlab/Simulink for
Fig. 14. EnjoyCircuits information screen.
V. CONCLUSIONS
Attending to the new technology situation in the
academic world, this work proposes a learning mobile
application entitled EnjoyCircuits based on the resolution
of quick problems of Fundamentals of Electric
Engineering. The users of this mobile application can
perform a dynamic review of the basic concepts of
Fundamentals of Electric Engineering while they compete
with other EnjoyCircuits users. Although, this work only
introduces the first version of EnjoyCircuits, this initial
version is already available in the Google Play Store. To
validate the goodness of EnjoyCircuits, the authors suggest
the following validation methodology. Firstly, a
satisfaction survey must be realized to the students of
Fundamental of Electric Engineering. Moreover, the
authors also propose the analysis of the variation in the
number of students that pass the Fundamental of Electric
Engineering subject. However, several courses of
experience are necessary to obtain conclusive results with
this validation methodology. Therefore, in this regards this
194
work cannot yet provide information about the goodness of
EnjoyCircuits if this validation methodology is used.
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[15] S.L. Toral, F. Barrero, M.R. Martinez-Torres, S. Gallardo and M.J.
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instrumentation and measurement course using structural equation
models,” IEEE Transactions on Education, vol. 52, no. 1, pp. 190-
199, 2009.
[16] “Graduadoa_en_Ingenieria_Electrica_Ultima_Memoria_VERIFICA
DA.pdf”
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN III.A: AUTOMÁTICA Y ROBÓTICA 1

195
Libro de Actas

196
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Crumble como herramienta educativa para introducir

en robótica
Pedro Plaza German Carro Manuel Blazquez
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España Madrid, España Madrid, España
pplaza@plazarobotica.es germancf@ieee.org manuel.blazquez.merino@gmail.com
Elio Sancristobal Manuel Castro Félix García-Loro
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España Madrid, España Madrid, España
elio@ieec.uned.es mcastro@ieec.uned.es fgarcialoro@ieec.uned.es
Javier Muñoz
Plaza Robotica
Madrid, España
javi@plazarobotica.es

Abstract— El objetivo de este artículo es presentar el uso de
Crumble, una herramienta emergente, para guiar la introducción
a la robótica educativa como el segundo paso para introducir a
los estudiantes en la robótica. La robótica requiere varias
habilidades tales como el pensamiento sistémico, la mentalidad de
programación, el aprendizaje activo, las matemáticas, la ciencia,
el juicio y la toma de decisiones, la buena comunicación, el diseño
tecnológico, la resolución de problemas complejos y la
persistencia. Estas habilidades se pueden desarrollar fácilmente
usando Crumble. Los resultados obtenidos del curso de robótica
educativa demuestran cómo los niños con experiencia previa en
programación usando Scratch, pero sin experiencia con robots
pueden continuar el proceso de aprendizaje a través de las
experiencias en el aula. El resultado de este trabajo muestra que
es mejor adaptar la dificultad a cada uno de los niños. Por último,
es importante combinar teoría y práctica con el objetivo de
incluir tareas divertidas entrelazadas con los desafíos que se
plantean para aplicar la teoría en la resolución de problemas.
Keywords— educación; programación; robótica; STEM
I. INTRODUCCION
Este trabajo se enmarca en la educación ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM) combinada con la robótica
educativa. Además, la robótica combinada con STEM
proporciona una manera atractiva de transformar conceptos
aburridos en un divertido proceso de aprendizaje. La robótica
se está utilizando como la modernización y la mejora para la
mayoría de los procesos [1]. Por lo tanto, hay una necesidad de
formación en el contexto de la robótica.
La tecnología se está mejorando y expandiendo día a día y
cada vez más en nuestra vida cotidiana. Internet, las redes
sociales, la conectividad y los dispositivos móviles nos llevan a
un mundo cada vez más conectado, lo que ha generado un gran
cambio en nuestra manera de relacionarnos y comunicarnos.
Este escenario hiperconectado está afectando a las relaciones
entre individuos y está introduciendo nuevas oportunidades y
nuevos retos [2].
La educación STEM es una herramienta poderosa que está
siendo más popular en estos días [3]. La educación primaria se
enfrenta al desarrollo del pensamiento STEM y las actitudes
favorables al STEM en alumnos de edades tempranas. [4]
describe el diseño, implementación y evaluación de una
solución para abordar ambos temas. [5] proporciona ideas y
resalta futuras orientaciones sobre muchos aspectos
interesantes: métodos pedagógicos innovadores (incluida la
evaluación) y herramientas, aspectos de la comunidad, aspectos
de diseño curricular y aspectos de diseño instructivo que
consideran los recursos de la UMI (Ubiquitous computing,
Mobile Computing and the Internet of Things) para mejorar la
educación STEM. La tecnología educativa es una herramienta
con gran potencial que aumenta su presencia día a día. Algunos
ejemplos son los proporcionados por [6] como parte de la red
eMadrid.
Sin embargo, la introducción a la robótica no es una tarea
sencilla. En primer lugar, la robótica combina mecánica,
electricidad, electrónica e informática con el propósito de
diseñar y construir aplicaciones robóticas. Los robots son
máquinas electromecánicas programables que incluyen
sensores para tomar decisiones y adaptarse a diferentes
situaciones.
Además, la robótica también proporciona una forma
atractiva de transformar conceptos aburridos en un divertido
proceso de aprendizaje. Los kits robóticos facilitan la facilidad
con la que los estudiantes pueden hacer conexiones entre las
disciplinas STEM [7]. La robótica está siendo utilizada como la
modernización y mejora de la mayoría de los procesos. Esto
ocurre porque los robots pueden integrarse fácilmente en los
procesos industriales actuales [8]. [9] demostró que los niños
pueden aprender programación básica con Scratch. [10]
describe un campamento que dio a los estudiantes de
secundaria la oportunidad de colaborar con sus compañeros, en

197
 Libro de Actas

un entorno universitario, en la construcción y programación de
robots. Los resultados de [11] indican una reacción positiva
cuando los alumnos se ven expuestos a la programación
utilizando Scratch Software como preludio de la introducción
de la robótica con las unidades LEGO NXT. También describe
un campamento de verano de robótica. Además, los autores
evalúan mediante el uso de encuestas previas y posteriores a las
pruebas que incluyen preguntas de contenido e interés. Los
resultados de la encuesta del campamento sugieren que la
asistencia al campamento tuvo un efecto significativo en la
matriculación de los estudiantes participantes en la universidad.
Además, las salidas del motor pueden actuar como salidas de
alta potencia para muchos tipos de dispositivos. Estos puertos
están marcados como MOTOR DRIVERS 1 y 2 en la PCB
(placa de circuito impreso) con su polaridad (+ y -). Además, se
pueden usar hasta cuatro puertos de entrada o salida que
pueden ser utilizados como puertos analógicos o digitales.
Estos puertos están marcados como A, B, C y D en la PCB
(placa de circuito impreso).
La Figura 1 muestra la tarjeta Crumble y los diferentes
puertos.

Es trabajo consistió en el diseño, implementación y análisis

de resultados de un curso para introducir a niños en la robótica.
Este curso parte de una primera fase en la cual se diseñó,
implementó y analizó los resultados de un curso para introducir
a niños en la robótica usando la herramienta Scratch [12]. En
esta segunda fase se ha usado Crumble como herramienta que
proporciona a los estudiantes habilidades tales como el
pensamiento sistémico, la mentalidad de programación, el
aprendizaje activo, las matemáticas, la ciencia, el juicio y la
toma de decisiones. comunicación, diseño de tecnología,
resolución de problemas complejos y persistencia.
Este artículo está dividido en 5 secciones. La sección
describe la herramienta de robótica educativa Crumble. Esta
sección incluye tanto información del fabricante, como detalles Fig. 1. Puertos de la tarjeta Crumble.
del entorno de programación. Además, se incluye un conjunto
de elementos hardware que distribuye el fabricante de Crumble. B. El entorno de programación
La Sección III resume el curso. Esta sección incluye la No se requiere experiencia en programación, un sistema
ubicación y los recursos empleados. También se describe la gráfico de arrastrar y soltar inspirado en el software MIT
estructura del curso. Al final de esta sección se presentan los Scratch se proporciona libremente.
resultados. En la sección IV se analizan los resultados
obtenidos. La última sección recoge las conclusiones del La interfaz de programación es un software de
material presentado. programación de bloques que se divide en tres zonas:
pulsadores de inicio de programa / parada de programa, panel
II. CRUMBLE, ELECTRÓNICA Y PROGRAMACIÓN AL de comandos y panel de programación. La Figura 2 muestra
ALCANCE DE LA JUVENTUD
una instantánea del software Crumble. También se incluye un
programa simple.
Crumble es una tarjeta electrónica a la que se pueden
conectar hasta dos motores, luces, interruptores y sensores para El programa representado está destinado a:
controlar su funcionamiento. Se conecta al PC a través de USB 1. Inicio del programa.
y puede programarlo mediante el software gratuito. Redfern
Electronics se encarga de fabricarlos y se pueden obtener 2. Parar motores 1 y 2, y fijar el primer Sparkle al
algunos accesorios que son compatibles con la tarjeta Crumble color rojo.
[13]. 3. Esperar 1 segundo.
A. Empezando con Crumble y recursos de referencia 4. Ejecutar un bucle infinito los siguientes comandos:
La controladora de Crumble es una tarjeta basada en un a. Fijar el sentido de los motores 1 y 2 en
microcontrolador PIC de Microchip. Tal y como se describe en avance a una potencia del 75 % y fijar el
[14], esta tarjeta combina facilidad de uso con un gran número primer Sparkle al color verde.
de características que la hacen apta para su uso en un entorno
de educación STEM. Cabe destacar que incluye dos puertos de b. Esperar 1 segundo.
alimentación de entrada conectados internamente que pueden c. Fijar el primer Sparkle al color naranja y
alimentarse con un nivel de tensión de 4,5 a 5,5 V DC fijar el sentido del motor 2 en retroceso a
(corriente continua). Estos puertos están marcados como una potencia del 75 %
POWER en la PCB (placa de circuito impreso) con su
polaridad (+ y -). Por otro lado, la tarjeta dispone de un puerto d. Esperar 1 segundo.
USB tipo C utilizado para programar. También hay dos puertos
de salida que pueden controlar motores DC de hasta 1 A DC.
Los motores pueden ser gestionados en ambas direcciones.

198

Fig. 2. Ejemplo de programa con Crumble.
Hay seis categorías de comandos: Básico, Entrada/Salida,
Destellos, Control, Variables y Operadores. Cada grupo
contiene comandos que tienen algún tipo de relación.
C. Elementosexternos de hardware
La placa de Crumble es capaz de manejar dos motores de
corriente continua de manera independiente. Esto se debe a que
tiene dos puertos dedicados al control de motores.
Por otro lado, el Puerto D es capaz de manejar hasta 32
Sparkles independientemente cuando estos Sparkles se
conectan en serie. Los Sparkles son placas de LED RGB (Rojo,
Verde y Azul). El controlador Crumble puede gestionar de
forma independiente hasta 32 Sparkles y usar una resolución de
color de 16 bits.
Además, los servomotores pueden ser gestionados por la
controladora Crumble. La señal de control del servomotor tiene
que estar conectada a los puertos A, B, C o D. Se pueden
controlar hasta cuatro servomotores a la vez.
También, Crumble se puede usar para realizar lecturas de
un sensor de ultrasonidos. Un sensor de ultrasonidos es un
dispositivo para medir distancias. Su funcionamiento se base en
el envío de un pulso de alta frecuencia, no audible por el ser
humano. Este pulso rebota en los objetos cercanos y es
reflejado hacia el sensor, que dispone de un micrófono
adecuado para esa frecuencia. l sensor se basa simplemente en
medir el tiempo entre el envío y la recepción de un pulso
sonoro. Sabemos que la velocidad del sonido es 343 m/s en
condiciones de temperatura 20 ºC, 50% de humedad, presión
atmosférica a nivel del mar. Cuando se usa este sensor con
Crumble, sólo hay que conectar un puerto de la controladora al
disparador y otro puerto al eco del sensor. Mediante un sencillo
199
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
comando de Crumble donde se le indica qué puerto está
conectado al disparador y qué puerto está conectado al eco, el
comando devuelve el valor de distancia a objeto en
centímetros.
Finalmente, se puede conectar un módulo de seguimiento
de línea a dos de los puertos A, B, C y D en la Crumble. Los
sensores infrarrojos son unos componentes electrónicos
compuestos normalmente de un LED infrarrojo y un
fototransistor colocados uno al lado del otro, de forma que el
LED actúa como emisor y el fototransistor como receptor. El
LED infrarrojo emite luz infrarroja, es decir, de mayor longitud
de onda (o menor frecuencia) que la que podemos ver los
humanos, así que para nosotros es invisible. Si esta luz choca
con una superficie blanca se reflejará y llegará al fototransistor.
Si por el contrario golpea en una superficie negra, el material
absorberá la mayoría de la luz y no llegará al fotorreceptor.
Este sensor tiene 3 pines de conexión, + y - para la
alimentación y OUT para enviar la señal a la Crumble que nos
indicará si está llegando o no el reflejo del LED al
fototransistor. Funciona de esta forma:
• Si está llegando la luz al fotorreceptor enviará una
señal LOW al exterior.
• Si no está llegando enviará una señal HIGH.
La Figura 3 muestra una construcción básica de robot de
ruedas usando Crumble. Este robot incluye una controladora
Crumble, un portapilas como sistema de alimentación, dos
motores y un Sparkle.
Fig. 3. Ejemplo de robot con Crumble.
III. CURSO CON CRUMBLE
El contexto de este curso es la introducción a la robótica a
chicas y chicos, el primer paso se basó en Scratch como una
herramienta que proporciona a los estudiantes habilidades tales
como pensamiento sistémico, mentalidad de programación,
aprendizaje activo, matemáticas, ciencia, juicio y toma de
decisiones, buena comunicación, diseño tecnológico,
resolución de problemas complejos y persistencia. En esta
segunda fase, mediante el uso de Crumble, el objetivo es
potenciar las habilidades anteriormente mencionadas. Este
curso tiene también como objetivo que las chicas y los chicos
se empiecen a familiarizar con elementos hardware
comúnmente usados en el área de robótica, tales como sistemas
de alimentación, tarjeta controladora, luces, sensores y
 Libro de Actas
actuadores. A lo largo de esta sección, la ubicación y los
recursos utilizados se detallan. Además, se describe la
estructura del curso. Finalmente, también se incluyen los
resultados obtenidos a lo largo del curso.
A. Localización del curso y recursos empleados
El curso tuvo lugar en el centro de La Estera, ubicado en la
localidad de Camarma de Esteruelas. Camarma de Esteruelas
está situada en la zona oriental de la Comunidad de Madrid. La
Estera es un centro sociocultural independiente, autofinanciado
por vecinos y es una organización sin fines de lucro.
El aula está formada por mesas en isla. En un lado de la isla
se proyecta el material de aprendizaje visual. Por otro lado, el
instructor gestiona el ordenador que contiene el material
audiovisual, presenta la sesión e interactúa con los niños.
Los alumnos disponen de cuatro ordenadores personales
(PC), cada uno de los cuales se utilizan por parejas. Estos PCs
ejecutan Ubuntu como el sistema operativo. Este sistema
operativo fue elegido por su compatibilidad con Crumble y
porque tanto Ubuntu como el entorno de programación de
Crumble no requieren gran cantidad de recursos como la
velocidad del microprocesador o la memoria RAM (Random-
Access Memory). Además, Ubuntu se puede usar gratis.
Ubuntu es un sistema operativo basado en GNU/Linux que se
distribuye bajo una licencia de software libre y se basa en un
sistema gráfico basado en Unity. En la cual se pueden instalar
programas de software libre para fines educativos.
B. Perfil de los estudiantes
El grupo de estudiantes estaba formado por ocho
estudiantes de 7 a 15 años. Tres estudiantes eran menores de 10
años. Casi la mitad de los estudiantes tenían entre 10 y 15 años.
Un estudiante tenía 15 años. La Tabla I resume las
calificaciones que tienen los estudiantes. Además, en la Tabla I
se incluye la correspondencia entre el nivel educativo español y
el nivel ISCED (Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación).
TABLA I. GRADOS DE LOS ESTUDIANTES
Nivel Número de
Grado educativo español
ISCED estudiantes
Educación Primaria 1 7
Educación Secundaria 2 and 3 1 programaron el robot para describir una trayectoria en
C. Estructura del curso
La duración del curso fue de dos meses y el contenido se
proporcionó durante dos horas semanales. El curso se dividió
en dos partes, la primera de ellas se centró en obtener
conocimientos sobre la herramienta Crumble y la segunda parte
se alineó con la construcción de aplicaciones mediante
actividades de resolución de problemas. El curso comprende un
total de 16 horas. Los contenidos de la sesión fueron diseñados
con el objetivo de combinar teoría y práctica. La teoría se
desplegó durante los primeros 40 minutos de la sesión y el resto
del tiempo se dedicó exclusivamente a la resolución de
problemas de forma práctica para aplicar los conceptos teóricos
explicados previamente.
200
La tabla II enumera las sesiones que forman el curso.
Además, se incluye la temática de cada una de dichas
actividades. Es decir, los conocimientos que se pretende que
adquieran los alumnos durante la realización de cada una de las
sesiones.
TABLA II. TÍTULOS Y OBJETIVOS DE LAS SESIONES.
Título de la sesión Objetivos de la sesión
Conocer Crumble, nociones de electricidad,
Conociendo Crumble (I) nociones de electrónica y programar un
robot.
Repasar Crumble, física con robots,
Conociendo Crumble (II)
profundizar en robótica y trabajo en equipo.
Profundizar en Crumble, nociones de
Conociendo Crumble (III) programación, uso de variables y trabajo en
equipo.
Repasar Crumble, repasar giros del robot,
Conociendo Crumble (IV) repasar variables y operadores, y
profundizar en robótica.
Profundizar en Crumble, profundizar en
Controlando al robot robótica, trabajo en equipo y trabajo por
objetivos.
Profundizar en Crumble, profundizar en
Sigue líneas robótica, trabajo en equipo y trabajo por
objetivos.
Profundizar en Crumble, profundizar en
Esquivando obstáculos robótica, trabajo en equipo y trabajo por
objetivos.
Repasar Crumble, física con robots,
Competición
profundizar en robótica y trabajo en equipo.
Todas las actividades indicadas en la tabla I están
compuestas por los siguientes contenidos:
• Conociendo Crumble (I): esta sesión cubre un
resumen de las principales características del hardware
y del software de Crumble. Además, se introdujeron
algunos elementos básicos de un robot: sistema de
alimentación, motores y luces LED (Light Emitter
Diode), Durante esta sesión se hicieron unas sencillas
tareas de programación de un robot de ruedas. En
primer lugar, los alumnos tenían que mover el robot
hacia delante y hacia atrás. Posteriormente,
forma de U Finalmente, los alumnos programaron la
tarjeta Crumble para encender un Sparkle.
• Conociendo Crumble (II): al comienzo de la sesión, se
revisaron los contenidos mostrados en la sesión
anterior. Después de esto, se propuso una actividad en
la que tenían que combinar movimientos del robot con
aspectos de color del Sparkle. A continuación, se
trabajaron conceptos como la velocidad del robot y los
giros que se pueden hacer con el tipo de robot usado.
Por último, los alumnos programaron el robot para que
circulase por un circuito rectangular.
• Conociendo Crumble (III): esta sesión introduce
variables y operadores. Se llevaron a cabo algunas

actividades como operaciones con variables, variables
para controlar la potencia de los motores del robot y
color del Sparkle en función del valor de las variables.
Para finalizar la sesión se trabajaron tareas de
coordinación de movimientos de los robots. Por un
lado, que los robots describan círculos sin chocarse.
Por otro lado, que los robots describan círculos
concéntricos de diferente radio.
• Conociendo Crumble (IV): esta sesión comienza con
un repaso de las dos sesiones anteriores. Se propone
programar el robot para que describa una trayectoria
en forma de espiral. También se plantea que
intercambien las variables de control de los motores y
analicen el resultado de ese cambio. Un penúltimo reto
es lograr que el robot del alumno sea capaz de
describir una trayectoria en forma de 8. Como última
actividad, el robo debe describir una trayectoria en
forma de trébol.
• Controlando al robot: en esta sesión se presentaron los
puertos de entrada de la tarjeta Crumble. Para ello, se
analiza un sencillo programa. Posteriormente, se
propone que se actúe sobre el motor 1 cuando la
entrada B de la tarjeta Crumble esté activa, y se actúe
sobre el motor 2 cuando la entrada C de la tarjeta
Crumble esté activa. Tras esta actividad, se propone
una tarea similar, pero en lugar de actuar sobre los
motores, se actúe sobre el Sparkle cambiando entre
aspecto fijo y aspecto intermitente. Para dotar de
interactividad con el robot, los alumnos construyen un
mando con botones. Usando el mando, los alumnos
fijan la potencia de los motores en función del tiempo
que se están pulsando los botones. También aplican
modificaciones para hacer uso de variables. Por
último, realizan navegación del robot haciendo uso del
mando.
• Sigue líneas: se hizo una introducción a los sensores.
Para esta sesión, los objetivos eran: programar un
robot de seguimiento de línea y la modificación del
script para que dos usuarios puedan competir. Una vez
que los estudiantes terminaron sus proyectos, estaban
probando los proyectos de otros estudiantes.
• Esquivando obstáculos: una descripción detallada de
los sensores que se conocían. Esta sesión fue similar a
la anterior, pero los estudiantes fueron desafiados a
conseguir un robot capaz de evitar obstáculos.
También modificaron su proyecto con el objetivo de
permitir que dos usuarios puedan competir. Una vez
que los estudiantes terminaron sus proyectos, estaban
probando los proyectos de otros estudiantes.
• Competición: a lo largo de esta última sesión se repasó
el contenido de las dos sesiones anteriores. Los
alumnos trabajaron todos los conceptos aprendidos en
las sesiones anteriores para programar el robot con el
fin de seguir el trazado de una línea negra sobre un
fondo blanco. Se construyeron diferentes tipos de
circuitos: un circuito circular, un circuito rectangular,
circuitos con líneas discontinuas y circuitos con
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
trazados en zig zag. También se añadieron obstáculos
en los circuitos. Estos obstáculos tenían que ser
detectados y esquivados por los robots.
D. Resultados del curso
Tal y como se expone en los contenidos de las sesiones, se
pueden llevar a cabo diferentes tipos de actividades con el
objetivo de proporcionar conocimientos sobre STEM utilizando
tareas sencillas y actividades orientadas a proyectos.
Los estudiantes no tenían experiencia previa en el uso de
Crumble. Aun así, si tenían experiencia previa en programación
a través del curso anterior de Scratch. Durante las sesiones, el
instructor orientó a los alumnos a través de los contenidos
teóricos y los retos propuestos. La sesión de cada día comenzó
con una breve discusión sobre el contenido de la sesión
anterior. El instructor también observó un cambio en las
preguntas hechas por algunos de los estudiantes, tanto al
conectar las experiencias de la actividad con ejemplos del
mundo real como al tratar de entender los conceptos
subyacentes.
Durante las primeras cuatro sesiones, los estudiantes
estaban tratando con el entorno de Crumble. El entorno de
programación es más sencillo que el de Scratch, véase la
sección II B. donde se incluye un resumen. Aun así, con
Crumble, a diferencia de Scratch, entran en juego elementos
hardware. A lo largo de estas sesiones, el instructor estuvo
conduciendo a los estudiantes para cubrir completamente el
contenido. Por lo tanto, todos los estudiantes completaron las
tareas asignadas. Algunos de ellos sin ayuda, otros necesitaban
algunas aclaraciones sobre los objetivos de la actividad y cómo
resolverlos. La Tabla III incluye información sobre las
actividades realizadas en cada una de las sesiones de
Conociendo Crumble (I), Conociendo Crumble (II),
Conociendo Crumble (III) y Conociendo Crumble (IV)
respectivamente y cuántos alumnos completaron cada una de
estas actividades sin ayuda, con alguna ayuda o no completado
sin supervisión por parte del instructor con el fin de completar
la actividad correspondiente. Hubo diversidad de resultados en
cada uno de los desafíos propuestos. En algunas actividades, la
mayoría de los participantes necesitaron algún tipo de
aclaración sobre los objetivos de cada actividad. En otros casos,
no se necesitaba ayuda o aclaración por parte del instructor.
Muy pocos estudiantes en cualquier actividad requerían
supervisión para completarla. Un dato importante que se
observó es que a medida que se iba trabajando sobre las
actividades, el nivel de ayuda requerida por parte de los
estudiantes era cada vez menor. Cuanto más trabajan con
Crumble, los alumnos ganaban un mayor grado de
independencia. Una excepción a esta observación fue la
actividad S4. La espiral de las variables, donde la mayoría de
los estudiantes necesitaron ayuda por parte del instructor para
poder completar la actividad.
201
 Libro de Actas

TABLA III. ACTIVIDADES DE LAS SESIONES DE LA PRIMERA PARTE Y necesitaron ayuda o aclaraciones por parte del instructor. Muy
ALUMNOS QUE LAS COMPLETARON.
pocos estudiantes en cualquier actividad requerían supervisión
Actividades de la Completado Completado No completado
para completarla. Una excepción a esta observación fueron las
sesión sin ayuda con ayuda sin supervisión actividades S6. Navegando con el robot y S8. Circuito
rectangular con obstáculo. En estas actividades, la mayoría de
S1. Primer programa los estudiantes necesitaron algún tipo de ayuda por parte del
0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %)
con Crumble
S1 Describiendo
instructor para poder completar la actividad, o incluso, los
2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) estudiantes requirieron ayuda por parte del instructor para
trayectorias
S1. Usando los poder completar dicha actividad.
2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %)
Sparkles
S1. Programando un
0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %) TABLA IV. ACTIVIDADES DE LAS SESIONES DE LA SEGUNDA PARTE Y
robot
ALUMNOS QUE LAS COMPLETARON.
S2. La velocidad del
0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %)
robot
S2. Trayectoria Actividades de la Completado Completado No completado
2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) sesión sin ayuda con ayuda sin supervisión
circular
S2. Velocidad de S5. Navegando
2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
giro con el robot
S2. Circuito básico 2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) S5. Variando la
6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
S2. Circuito de velocidad
0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %) S5. Prueba
velocidad 8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
S3. Operadores con cronometrada
0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %) S6. Navegando
variables 2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %)
S3. Variables con con el robot
0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %) S6. Variando la
motores 6 (75 %) 0 (0 %) 2 (25 %)
S3. Variables con velocidad
0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %) S6. Circuito
Sparkles 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
S3. Coordinación de básico
2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) S6. Circuito de
movimientos 8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
S4. Controlando velocidad
motores con 2 (25 %) 4 (62.5 %) 2 (25 %) S7. Control de
6 (75 %) 0 (0 %) 2 (25 %)
variables distancia
S4. La espiral de las S7. Navegando
0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %) 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
variables con el robot
S4. Girando en el S7. Variando la
6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %) 8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
otro sentido velocidad
S4. Invirtiendo la S7. Circuito
6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
espiral básico
S7. Circuito de
S4. Trazada en 8 8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %) 8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
velocidad
S4. Trazada en S8. Circuito
4 (50 %) 4 (50 %) 0 (0 %) 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
trébol circular
S8. Circuito
Durante la segunda parte del cuso, últimas cuatro sesiones, circular con 0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %)
obstáculo
los estudiantes estuvieron tratando con diferentes actividades S8. Circuito
orientadas a proyectos usando Crumble. A lo largo de estas 6 (75 %) 2 (25 %) 0 (0 %)
rectangular
sesiones, el instructor estaba conduciendo a los estudiantes para S8. Circuito
establecer los objetivos del proyecto de la sesión rectangular con 0 (0 %) 2 (25 %) 6 (75 %)
correspondiente. Por lo tanto, todos los estudiantes completaron obstáculo
las tareas asignadas. Algunos de ellos sin ayuda los otros S8. Línea
8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
discontinua
necesitaban algunas aclaraciones sobre los objetivos de la
actividad y cómo resolverlos. La Tabla IV incluye información S8. Zig zag 6 (75 %) 0 (0 %) 2 (25 %)
sobre las actividades realizadas en cada una de las sesiones: S8. Circuito de
8 (100 %) 0 (0 %) 0 (0 %)
Controlando al robot, Sigue líneas, Esquivando obstáculos y velocidad
Competición, respectivamente y cuántos alumnos completaron
cada una de estas actividades sin ayuda, con alguna ayuda o no Los estudiantes aumentaron su motivación para programar
completado sin supervisión por parte del instructor con el fin de y crear proyectos simples. Al principio del curso, todos los
completar la actividad correspondiente. En esta segunda parte, estudiantes tenían conocimientos sobre nuevas tecnologías
también hubo diversidad de resultados en cada uno de los como computadoras, tablets y teléfonos inteligentes, pero estos
desafíos propuestos. En comparación con la primera parte, los conocimientos se limitaban a consultas entre redes o juegos.
alumnos mostraron un grado de independencia mayor. En Además, los alumnos contaban con la experiencia previa de un
algunas actividades, la mayoría de los participantes necesitaron curso de introducción a la robótica usando Scratch que
algún tipo de aclaración sobre los objetivos de cada actividad. fomentaba habilidades tales como pensamiento sistémico,
En otros casos, la mayoría de los casos, los alumnos no mentalidad de programación, aprendizaje activo, matemáticas,

202

ciencia, juicio y toma de decisiones, buena comunicación,
diseño tecnológico, resolución de problemas complejos y
persistencia. Los estudiantes pudieron desarrollar las
habilidades mencionadas anteriormente. Además, el instructor
apreció a lo largo del curso como los estudiantes se iban
familiarizando con elementos hardware comúnmente usados en
el área de robótica, tales como sistemas de alimentación, tarjeta
controladora, luces, sensores y actuadores.
IV. DISCUSIÓN
A lo largo de las secciones anteriores, este curso de robótica
educativa demuestra cómo los niños con una base en
programación y robótica pueden empezar a ampliar
conocimientos sobre ambas a través de experiencias en el aula.
La robótica educativa es un término ampliamente utilizado
para describir el uso educativo de la robótica como herramienta
de aprendizaje. A partir de 2006, como se indica en [15] donde
se utilizó LEGO Mindstorms NXT. Este es un ejemplo de
robótica educativa. Actualmente, LEGO ha evolucionado el
NXT a EV3. Hoy en día, hay una gran variedad de
herramientas robóticas como Arduino [16].
Crumble es una buena opción para introducir la robótica
debido a su costo, Redfern proporciona la interfaz de desarrollo
de forma gratuita y un kit básico tiene un coste de 42 £.
Además, el único requisito es el uso de un PC (ordenador
personal) o un ordenador portátil. Para que Crumble funcione
correctamente, se necesitan los siguientes requisitos mínimos
del sistema:
• Sistema Windows: Windows XP SP3 o posterior.
• Sistema Mac OS X: OS X 10.6 (64-bit) o posterior.
• Sistema Linux:
o Ubuntu 16.04 o posterior.
o Raspbian Jessie (probado en Pi 3B; Pi
2B; informado en Pi 1B+ y Pi ZERO).
Como se expone en las secciones del curso de Crumble, se
muestran diferentes tipos de actividades con el objetivo de
proporcionar cómo se puede cubrir la educación STEM usando
sesiones simples y efectivas. Estas sesiones contienen teoría,
pero la práctica es un factor importante debido a que la edad de
los estudiantes requiere que los estudiantes sean parte del
proceso de aprendizaje. Además, es importante que los
estudiantes encuentren divertidas las actividades para obtener
su atención y motivación para el aprendizaje. Los resultados de
cada sesión se han resumido en la Tabla III para la primera
parte del curso y en la Tabla IV para la segunda parte del curso.
A lo largo de las sesiones, algunos estudiantes pudieron
completar las actividades propuestas sin la ayuda del instructor.
La mayoría de los estudiantes pudieron completar las
actividades con algún tipo de ayuda. Además, algunos
estudiantes necesitaban el apoyo del instructor para completar
las actividades asignadas. La necesidad de ayuda no estaba
relacionada con la edad de los estudiantes. Es decir, no porque
eran más jóvenes necesitaban más ayuda.
203
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Los estudiantes disfrutaron sus actividades y aprendieron
mucho de la experiencia. Además, mejoran sus habilidades
relacionadas con STEM.
V. CONCLUSIONES
El resultado de la investigación muestra una herramienta
que puede ser usada en aulas para elaborar programas
educativos relacionados con robótica en un entorno de
desarrollo colaborativo para potenciar la innovación y la
motivación de los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
Además, este trabajo muestra que es mejor hacer desafíos muy
fáciles para adaptar la dificultad a cada uno de los niños.
También es importante combinar teoría y práctica con el
objetivo de incluir tareas divertidas entrelazadas con los
desafíos que se plantean para aplicar la teoría en la resolución
de problemas. En conclusión, se ha demostrado que Crumble es
una buena opción cuando se trata de introducir la robótica de
una manera económica, simple y conveniente para que los
profesores desarrollen conceptos escalables. Además, los
estudiantes encuentran que la programación con Crumble es
una actividad agradable mientras adquieren los conceptos
STEM.
Finalmente, los resultados se integrarán en una plataforma
Open Hardware que favorece la innovación y motivación de los
alumnos durante el proceso de aprendizaje [17]. La plataforma
que se está desarrollando presenta conexiones inalámbricas
como Bluetooth y WiFi como mejoras [18]. Esta investigación
continúa el desarrollo descrito en [19]. La tesis doctoral se está
llevando a cabo en la Facultad de Ingeniería Industrial de la
UNED (Universidad Politécnica Española de Educación a
Distancia) y en el Departamento de Ingeniería Eléctrica e
Informática (DIEEC).
AGRADECIMIENTOS
Los autores reconocen el apoyo prestado por la Escuela
Industrial de Ingeniería de la UNED, la Escuela de Doctorado
de la UNED y el "Techno-Museo: Discovering the ICTs for
Humanity" (IEEE Foundation Grant #2011-118LMF).
Y el apoyo parcial del proyecto eMadrid (Investigación y
Desarrollo de Tecnologías Educativas en la Comunidad de
Madrid) - S2013/ICE-2715, proyecto IOT4PYME (Internet de
las cosas para la pequeña y mediana empresa europea),
Erasmus+ Asociación Estratégica nº 2016-1-IT01-KA202-
005561), mEquity (Impulso de la calidad de la educación
superior en Jordania mediante el uso de las tecnologías móviles
para una mejor integración de los grupos desfavorecidos en
Jordania.
Los autores también agradecen a La Estera su colaboración.
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204
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Aprendizaje mediante prácticas coordinadas en

asignaturas de Grado de Ingeniería

Alberto Daza-Márquez; Raquel Fernández-Ramos; Rafael de Jesús Navas-González

Departamento de Electrónica
Universidad de Málaga
Andalucía Tech. Málaga, España
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Resumen— En la presente comunicación expondremos las Mostraremos inicialmente la problemática de la integración

características principales de la coordinación de los contenidos
prácticos entre las asignaturas “Sistemas Electrónicos” e
“Instrumentación y Acondicionamiento de la Señal” del Grado
de Ingeniería en Electrónica, Robótica y Mecatrónica (GIERM),
orientada a la mejora de la calidad del aprendizaje, e impulsada
por el hecho de que esta misma experiencia se llevó a cabo entre
asignaturas de cursos inferiores y se ha constatado el éxito, como
se expuso en un trabajo previo presentado en TAEE 2016. Dicha
coordinación se basa en crear una continuidad entre las
asignaturas mediante la reutilización de conceptos y módulos
elaborados en proyectos prácticos de cursos anteriores, unidos a
propuestas de diseños nuevos y más complejos para la asignatura
“Instrumentación y Acondicionamiento de la Señal”. La
medición de resultados se realizará en base a tasas de éxito y
rendimiento de los estudiantes, calificaciones, y encuestas SEEQ
(Students’ Evaluation of Educational Quality) de satisfacción de
los mismos.
Palabras claves— Mejora calidad docente; coordinación
prácticas; aprendizaje basado en proyectos; sistemas sobre FPGA
entre SSEE e IAS, así como los nexos de unión entre ambas y
el ámbito académico en el que se desarrolla la experiencia.
Seguidamente se detallarán las propuestas de coordinación e
integración de prácticas llevada a cabo en las dos asignaturas.
A continuación, en el apartado de resultados y discusión,
mostraremos la evolución de algunos índices académicos,
como son la tasa de éxito y rendimiento, antes y después de la
aplicación de la integración vertical, así como la medida de
algunos indicios que nos pueden señalar la mejora en los
resultados de aprendizaje de los alumnos y alumnas. Del
mismo modo, expondremos la opinión recabada de los
estudiantes sobre esta experiencia de integración a través de
encuestas de satisfacción, siguiendo el modelo SEEQ
(Students’ Evaluation of Educational Quality) [2] y puntuadas
en una escala Likert del 1 al 5. Para finalizar, presentaremos las
principales conclusiones a las que hemos llegado, así como las
líneas de trabajo futuro que nos aguardan.
II. MOTIVACIÓN, OBJETIVOS Y ÁMBITO ACADÉMICO

I. INTRODUCCIÓN A. Motivación de la experiencia desarrollada

En la titulación de grado de Ingeniería en Electrónica,
Robótica y Mecatrónica (GIERM) coexisten diversas
asignaturas en diferentes cursos académicos implicadas en el
diseño digital, como son las obligatorias Electrónica Digital
(ED) de 2º curso y Sistemas Electrónicos (SSEE) de 3er curso,
así como Instrumentación y Acondicionamiento de la Señal
(IAS), optativa de 4º curso. En un artículo previo presentado
por los autores en el congreso TAEE 2016 [1] se explicó el
despliegue inicial de una nueva experiencia de coordinación
entre dichas asignaturas, la cual proponía integrar y enlazar las
prácticas a lo largo de los cursos y medir el resultado de dicha
propuesta a través del análisis de los resultados académicos, así
como a través de encuestas de satisfacción a los estudiantes.
El curso 2014/15 fue el primer año en el que un estudiante
de la titulación de GIERM había podido cursar las tres
asignaturas implicadas en la experiencia, y comenzamos a
detectar una problemática en el hilo formativo del estudiante:
había cierta falta de conexión y continuidad entre estas
asignaturas, con cantidad de propuestas de diseños digitales en
cada una de ellas, lo cual provocaba que el estudiante tuviera
una carga creciente de trabajo conforme subía en su itinerario
del grado y, además, sintiera que el trabajo desarrollado en
cursos anteriores no le resultaba útil para el siguiente.
Detectado dicho problema, había que identificar igualmente
los distintos puntos en común entre las asignaturas:

En esta comunicación nos centraremos en la coordinación
entre las dos asignaturas de cursos más avanzados, SSEE e
IAS, de 3er y 4º curso respectivamente, mostrando el
mecanismo de integración entre ambas asignaturas, así como
los primeros resultados y conclusiones tras el paso de los
estudiantes por el ciclo completo de las tres asignaturas que
componen la experiencia descrita.
• Desarrollan un itinerario desde los fundamentos del
diseño digital, pasando por los sistemas básicos, hasta
los de instrumentación y control.
• En las prácticas de todas ellas se proponen proyectos de
diseño.
• Emplean un soporte común: Entorno de desarrollo
basado en la placa de evaluación de una FPGA
(dispositivo digital programable) Nexys 3 [3].

205
 Libro de Actas
Es por ello que se decidió organizar las prácticas desde una
perspectiva global, en torno a proyectos que pudieran ser
divididos en bloques funcionales, de diferente complejidad, de
modo que su implementación pudiera realizarse de forma
parcial y progresiva en cada asignatura.
Centrándonos en las asignaturas de 3er y 4º curso, SSEE e
IAS, la coordinación entre ellas debía realizarse a un nivel
mucho más alto que con la asignatura de 2º curso, dado que
éstas ya se encuentran orientadas al diseño de sistemas más
complejos. Por ello, se decidió que, además de compartir un
cierto número de módulos comunes entre ambas, también
debían compartir conceptos más abstractos. Por tanto, en la
asignatura SSEE se introdujeron conceptos como:
• Diseño de datapath o camino de datos y de los bloques
de control, donde se le orienta al estudiante a la
construcción de un sistema complejo.
• Diseño de bloques funcionales como “cajas negras” que
formarán parte del datapath, encaminados también a la
realización de grandes sistemas, los cuales pueden ser
de diseño propio o provenir de una librería.
• Diseño de bloques de control, a través del uso de
máquinas de estado programadas en lenguaje VHDL,
que servirán como control del citado datapath con sus
bloques funcionales.
• Programación en lenguaje C del mismo tipo de
Microcontrolador/DSP utilizado en IAS (MicroBlaze)
[4], además de orientar su manejo al tipo de tareas
presentes en los sistemas implementados en IAS.
B. Objetivos generales
Los objetivos a lograr a través de esta integración de
prácticas se resumen en los siguientes puntos:
• Un desarrollo progresivo de las prácticas de electrónica,
identificando y proponiendo en cada una de ellas
módulos adecuados para cada nivel, reutilizables en
cursos superiores.
• Una mejora en la percepción de continuidad y unidad de
la materia, abordando proyectos crecientes en
complejidad con los que el estudiante experimente un
proceso de diseño similar al de un entorno profesional.
• Un aumento en la motivación del estudiante y de la
calidad de la enseñanza de la electrónica, que repercuta
directamente en mejorar el aprendizaje del estudiante,
sus índices académicos, y su interés por la materia.
C. Ámbito académico
Esta experiencia se inicia a la vez en el curso 2015/16 en
las tres asignaturas involucradas, por lo que hasta el curso
2016/17 no se reciben estudiantes en IAS que han cursado
previamente SSEE en 3º, y hasta el curso 2017/18, el actual en
el momento de escribir esta ponencia, no se tiene en 4º curso a
estudiantes que han participado de la nueva experiencia en las
tres asignaturas, por lo que los resultados que se presentarán
serán a partir de estudiantes que sólo han podido cursar una
asignatura con la nueva experiencia de coordinación.
206
En la TABLA I se presentan el número de matriculaciones
en las asignaturas SSEE e IAS para los diferentes cursos
académicos desde 2015. Destacamos tres hechos importantes:
• En el curso 2016/17 se experimentó un fuerte aumento
en las matriculaciones de SSEE, llegando a 93
estudiantes, un 55% de incremento.
• En el curso 2017/18, este aumento de matriculaciones
se ha trasladado en similar proporción a la asignatura
IAS, experimentado casi un 60% de incremento.
• También en el presente curso 2017/18, se ha
estabilizado el número de estudiantes matriculados en
SSEE, volviendo a una cifra similar a la de 2015/16.
La razón de la fuerte subida de estudiantes en SSEE en el
curso 2016/17 fue debida al incremento de repetidores por el
ambicioso despliegue inicial de la experiencia en el curso
2015/16, junto con un aumento de primeras matriculaciones.
TABLA I. MATRICULADOS POR ASIGNATURA Y CURSO ACADÉMICO
Curso Matriculados en Asignaturas
Académico SSEE IAS
2015/16 60 14
2016/17 93 17
2017/18 55 27
III. PROPUESTAS DE PRÁCTICAS INTEGRADAS
Se detallarán a continuación las diferentes propuestas de
prácticas integradas para las asignaturas SSEE e IAS, haciendo
especial énfasis en los puntos fuertes de la coordinación entre
ambas, así como en los módulos, conceptos y metodologías de
diseño compartidas entre ellas.
A. Prácticas de Sistemas Electrónicos
En la asignatura SSEE se inició esta experiencia de
integración en el año 2015/16 desarrollando una serie de
propuestas de proyectos, entre los cuales los alumnos y
alumnas debían escoger uno para su implementación de manera
individual o por parejas. Esta primera propuesta resultó ser
demasiado ambiciosa, ya que carecían de una experiencia
previa en diseño de sistemas complejos y provocó una baja tasa
de éxito entre los estudiantes de dicho curso.
Esto dio lugar a un replanteamiento de la asignatura para el
curso 2016/17, adoptando un esquema más realista y menos
ambicioso que el inicial. De esta forma, se pasó de la propuesta
de un proyecto final abierto a escoger entre muchas opciones, a
la propuesta actual de un conjunto de prácticas semi-guiadas,
crecientes en complejidad, que contribuyen de forma gradual a
la capacitación para realizar un proyecto complejo.
Algunas de esas propuestas ya se presentaron en [1], las
cuales forman parte fundamental de la integración de SSEE
con ED. Ahora, en esta comunicación, presentamos dos nuevas
ideas de prácticas destinadas a la coordinación e integración
vertical con la asignatura IAS, optativa de 4º curso.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

La parte práctica de la asignatura SSEE se encuentra Aplicando esta metodología, el diagrama de bloques de esta
formada en la actualidad por 4 prácticas semi-guiadas: práctica sería el mostrado en la Fig. 1. Se aprecia cómo el
micro sustituye completamente al teclado hexadecimal de
• Comienza el curso con una práctica básica para la entrada, generando los mismos códigos al pulsar las teclas que
implementación y uso de bloques de control PWM, ya se suministraban al anterior bloque Detector de Teclas,
desarrollados por ellos en ED el curso pasado. implementado en la FPGA; al mismo tiempo, se recogen todos
• En segundo lugar, planteamos un sistema que calcula la los datos del sistema de riego (temperatura, humedad, RPM,
media de una serie de datos de entrada, utilizando etc.) cuando una interrupción externa (INTC) avisa al
bloques ya diseñados en ED, como el control de teclado MicroBlaze de que deben ser actualizados por pantalla.
hexadecimal y el de los Displays 7 segmentos. Además,
se inicia a los estudiantes en el aprendizaje de bloques Cod_Tecla(3:0) Decrementos Temp(6:0)
más complejos, como conversores binario-BCD y Detector Contadores
Tecla_Pulsada Incrementos Hum(6:0)
viceversa, módulos aritméticos y bloques de control con de Up/Down
Dep(6:0)
máquinas de estados definidas en lenguaje VHDL. CK Teclas CK (Limitados) Dato_Nuevo

• En la tercera práctica utilizamos el concepto de

microcontrolador/DSP, para lo cual nos valemos del
Temp(6:0)
soft-core MicroBlaze de Xilinx, que lo introducimos en Temp(6:0)
Cálculo Hum(6:0) MicroBlaze Cod_Tecla(3:0)
la práctica del sistema de riego ya descrita en [1], de Hum(6:0) Dep(6:0)
de Tecla_Pulsada
manera que el estudiante utiliza bloques ya diseñados Dep(6:0) RPM(12:0)
RPM INTC_IRQ
previamente en ED, a la vez que aprende a implementar RPM_Nueva
Dato_Nuevo Actualiza
Inicio (INTC)
en lenguaje C funciones de los módulos de CK CK E/S PC (UART)
entrada/salida a través del MicroBlaze.
• En la cuarta práctica se desarrolla sobre la FPGA el
Fig. 1. Diagrama de bloques del sistema de control de riego utilizando
módulo medidor de periodos de señales, que conectará MicroBlaze.
directamente con el proyecto de IAS medidor de
distancias, explicado posteriormente. Este módulo
estará complementado con un MicroBlaze programado
en C para recoger los datos del medidor y mostrarlos al
usuario por la pantalla del PC.
Vemos, por tanto, que la coordinación entre SSEE e IAS
viene claramente dada por los puntos expuestos en la
motivación del proyecto de la presente ponencia: diseño de
datapath o camino de datos, diseño de los bloques de control en
VHDL, y programación en lenguaje C del MicroBlaze.
A continuación, ampliaremos las prácticas sistema de riego
y medidor de periodos, las cuales vertebran la coordinación y
enlace entre las asignaturas presentadas en esta ponencia.
1) Sistema de riego con MicroBlaze
Este diseño ya fue presentado en [1] como un ejemplo
fundamental en la coordinación entre las asignaturas ED y
SSEE. Para la integración entre las asignaturas SSEE e IAS, la
idea que se les presenta a los alumnos es que deben sustituir la
funcionalidad de la FPGA, en cuanto a entrada y salida de
datos, por un dispositivo microcontrolador MicroBlaze que
haga las funciones de comunicaciones con un PC por un puerto
serie (UART), por lo que capturará los datos de entrada del
usuario a través de un teclado, a la vez que mostrará por la
pantalla del mismo PC todos los resultados que antes iban
hacia el Display LCD, para lo cual utilizaremos el PC en modo
terminal virtual. De esta forma se hace fundamental la
programación del MicroBlaze en código C, para que
comiencen a tomar contacto y se hagan a la idea de trabajar con
un sistema gobernado por el micro con una serie de periféricos,
tal y como serán los diseños en la asignatura IAS. Además,
programan el código C del MicroBlaze con las mismas técnicas
de diseño y con prácticamente el mismo entorno de trabajo Fig. 2. Implementación del sistema de riego con MicroBlaze.
(Xilinx Software Development Kit, SDK) que utilizarán en IAS.

207
 Libro de Actas
Este mecanismo de interrupciones, junto al uso de
temporizadores (timers), es fundamental para el enlace de la
asignatura SSEE con IAS, ya que será también la clave para el
uso del MicroBlaze en los proyectos, al ser el encargado de
coordinar todo el diseño. En el diseño, el temporizador se
utilizaría para que el micro realizara un aumento automático de
la humedad cuando se está en situación de riego, emulando
unas condiciones reales de trabajo. En la Fig. 2 podemos ver
una imagen del sistema de riego completo ya implementado.
2) Medidor de periodos con MicroBlaze
Esta nueva práctica ha sido introducida en SSEE en el curso
2017/18 con el objetivo de afianzar los conceptos aprendidos
en la práctica anterior y, además, hacer que los estudiantes
diseñen un módulo en la FPGA encargado de medir el periodo
y los semiperiodos de una señal digital. Dicho módulo será
reutilizado directamente en el proyecto medidor de distancias
de la asignatura IAS, como se explicará posteriormente,
mejorando así la continuidad de ambas asignaturas.
El esquema de esta práctica se muestra en la Fig. 3. Vemos
cómo la señal digital a la que se le va a calcular el periodo
puede provenir del exterior de la FPGA o ser interna a la
misma, utilizando por ejemplo los temporizadores del propio
MicroBlaze a efectos de calibración del módulo. A partir de la
señal de entrada seleccionada, el bloque de la FPGA se encarga
de medir el periodo y semiperiodos (a nivel bajo y alto) y, cada
vez que se calcula un nuevo valor, se actualizan a la salida del
bloque. El MicroBlaze es el encargado de seleccionar cuándo
recoge los datos, programado en este caso para que lo realice
cada 0.5 segundos a través de un temporizador interno, y
muestra dichos datos por la pantalla del PC utilizando un
puerto de comunicaciones (UART) para realizar el envío.
Cálculo Per_compl(31:0)
Entrada Per_posit(31:0) Salida PC (UART)
de MicroBlaze
Per_negat(31:0)
Periodos
CK CK
Fig. 3. Diagrama de bloques del medidos de frecuencias utilizando
MicroBlaze.
Fig. 4. Implementación y verificación del sistema medidor de periodos con
MicroBlaze.
208
Vemos, por tanto, como en este diseño los estudiantes
ponen en práctica todos los conocimientos del curso para
desarrollar tanto un bloque hardware dentro de la FPGA,
utilizando contadores, sumadores, lógica de control secuencial,
etc. (conectando con la asignatura anterior, ED), como código
C para el MicroBlaze, siendo ésta la práctica más libre que
realicen, debiendo implementarla de forma mucho más
autónoma que las anteriores.
En la Fig. 4 observamos la implementación final del diseño,
con las medidas de periodo de la señal obtenidas por un
osciloscopio y las del propio sistema hardware diseñado.
B. Prácticas y proyectos de Instrumentación y
Acondicionamiento de la Señal
Se han diseñado cinco prácticas de laboratorio con distinta
complejidad, enfocadas a que los estudiantes apliquen los
conocimientos teóricos adquiridos a lo largo de la asignatura, y
que permiten desarrollar los proyectos finales. Dichas prácticas
son: 1) Introducción al EDK (Embedded Development Kit); 2)
Sensores Inteligentes; 3) Instrumentación Virtual; 4)
Integración de Periféricos; 5) Conversión Analógico- Digital y
Digital-Analógico.
Todo el curso ha ido orientado a la realización de los
proyectos finales realizados por parejas. Dada que es una
asignatura optativa, la motivación del alumnado es primordial
si se desea que los alumnos cursen la asignatura. Estos
proyectos inciden en dicha motivación, y su interés aumenta
cuando el alumno encuentra un hilo argumental que relaciona
los conceptos adquiridos anteriormente. Por ello, se ha hecho
especial énfasis en los elementos de conexión que se han
establecido con las asignaturas anteriormente cursadas.
Básicamente, todos los proyectos propuestos tienen como
objetivo el diseño de un instrumento, que se organiza en tres
bloques funcionales, según se ilustra en la Fig. 5 (a): (1)
Interfaz de usuario en Labview (driver del instrumento); (2)
Procesamiento básico con la FPGA; (3) Periféricos y
acondicionamiento externo a la FPGA. En la Fig. 5 (b) vemos
el detalle del desarrollo interno de la FPGA, usando
MicroBlaze y periféricos generados en VHDL.
(a)
(b)
Fig. 5. (a) Estructura de un proyecto en IAS; (b) Diseño interno de la FPGA.
Los proyectos propuestos en IAS, junto con los módulos
que se han trabajado en la asignatura SSEE, son los siguientes:
• Medidor de distancias. En este proyecto se construye un
instrumento para medir distancias mediante un sensor
de infrarrojos. Se hace uso de los módulos Medidor de
Periodos y Display LCD diseñados en SSEE.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

• Pulsómetro. El objetivo de este proyecto es medir la
frecuencia cardiaca haciendo uso de un sensor óptico
reflectivo formado por un diodo emisor de infrarrojos y
un fototransistor. Se emplea el módulo Display LCD.
• Generador de señales por SDD. En este proyecto se
genera una señal con distintas formas de onda mediante
el método de Síntesis Digital Directa (SDD). Se utilizan
los módulos Generador de Señal y Display LCD.
• Escáner sónar. Los alumnos construyen un sistema que
mide la distancia a la que se encuentra un objeto en una
posición angular concreta, lo que permite obtener un
mapa polar de distancias. Se integran los módulos
Generador de PWM, Contadores y Display LCD.
• Balanza electrónica. En este proyecto los alumnos
construyen una balanza con un rango de medida entre 0
y 1 Kg. Se utiliza el Display LCD.
El hardware embebido diseñado se puede ver en la Fig. 7.
Los elementos principales son: el procesador MicroBlaze, la
memoria RAM y los periféricos. Además, se integran tres
periféricos conectados al procesador por medio del bus AXI:
• Axi_Uartlite. Sirve para conectar el MicroBlaze con el
puerto serie y así comunicarse con el PC. Este módulo
es proporcionado por Xilinx.
• Axi_Contador. Es el contador de periodos, diseñado por
los alumnos tomando como base el medidor ya
desarrollado en la asignatura SSEE.
• Axi_Display. Controla el Display LCD donde se
muestra la medida de la distancia, diseñado por los
alumnos a partir del módulo ya estudiado en SSEE.
BlockRAM
Bus de Datos Bus de Direcciones

• Coche a escala. Se realiza el control de los motores de

Microblaze
un coche a escala procesando la información que
proporcionan los codificadores ópticos y generando las
Puerto
señales de activación de los motores. Se emplean los Axi_UartLite
Serie
módulos Generador PWM, Medidor de Periodos y

AXI
Display LCD. Axi_Contador
Sensor
Acondicionado
A continuación, se ampliarán dos de los citados proyectos:
medidor de distancias y pulsómetro. Axi_Display Display

1) Medidor de distancias
El objetivo es crear un instrumento que permita la medida
Fig. 7. Arquitectura Hardware del sistema embebido medidor de distancias.
de distancias utilizando los siguientes elementos: un sensor con
su sistema de acondicionamiento, el Display LCD, la FPGA y
Para el citado proyecto, al igual que en el resto de la
el PC, conectados como se muestra en la Fig. 6. El sensor
asignatura IAS, se hace uso del procesador MicroBlaze, que ha
utilizado es el SHARP GP2Y0A21YK0F, que permite medir
sido ampliamente estudiado y programado en la asignatura
distancias entre 10 y 80 cm, y tiene como salida una tensión
SSEE, además de los módulos de medida de periodos y control
proporcional a la inversa de la distancia, aproximadamente.
de Display LCD. El uso de estos elementos comunes presenta,
Para compensar esa no linealidad se usa un convertidor
entre otras, diversas ventajas: el alumno no pierde tiempo en el
tensión-frecuencia como elemento principal del sistema de
rediseño de elementos que no son el objeto principal de la
acondicionamiento. La medida del periodo de la señal generada
asignatura, pudiendo realizar diseños más complejos; afianza
se realiza mediante la FPGA, encargándose también de mostrar
de forma rápida conceptos de diseño aprendidos previamente;
la información en el Display LCD y de enviar las medidas al
percibe una mayor sensación de continuidad en su proceso de
PC, mostrándose la información haciendo uso del Labview,
aprendizaje. El diseño completo lo observamos en la Fig. 8.
donde se diseña el driver del instrumento virtual.

Conversor
PC con Tensión Sensor
Nexys 3 Aislamiento
Labview Frecuencia

Acondicionamiento
Display

Fig. 6. Elementos que componen el medidor de distancias.

En este proyecto, además del acondicionamiento y de la

creación de un instrumento virtual, hay que crear un sistema
embebido cuyo elemento principal es el procesador
MicroBlaze, constando de 2 partes: el diseño de la arquitectura
hardware, y el software que ejecuta dicho micro.
Fig. 8. Implementación del sistema medidor de distancias

209
 Libro de Actas

2) Pulsómetro
En este proyecto se desarrolla un instrumento para
visualizar y medir el pulso cardiaco, utilizando elementos
similares a los del proyecto medidor de distancias, como se
aprecia en la Fig. 9: el sensor, con su sistema de
acondicionamiento, el Display LCD, la FPGA, el PC y,
además, un conversor Analógico-Digital. El sensor utilizado es
el TCRT1000, que es un sensor óptico reflectivo compuesto
por un diodo emisor y un fototransistor. La señal de salida del
sensor es muy pequeña, del orden de los mV, y bastante
ruidosa, por lo que se hace indispensable un buen
acondicionamiento para poder adquirir la señal y obtener la
información del pulso cardiaco.
Fig. 11. Implementación del sistema pulsómetro
PC con
Labview

IV. RESULTADOS OBTENIDOS Y DISCUSIÓN

Conversor Filtrado Sensor
Nexys 3
AD
Amplificación La propuesta de integración de prácticas presentada en esta
ponencia forma parte de un proyecto de innovación docente
Acondicionamiento bianual que incluye a tres asignaturas: Electrónica Digital (ED)
Display de 2º curso, Sistemas Electrónicos (SSEE) de 3er curso, e
Instrumentación y Acondicionamiento de la Señal (IAS) de 4º
curso. Esta experiencia comenzó a desplegarse en el curso
Fig. 9. Elementos que componen el medidor de pulso cardiaco. 2015/16, y en 2016/17 se realizó una remodelación de la
misma, tanto en ED como en SSEE, siendo además muy
De nuevo en este proyecto hay que crear un sistema profunda en esta última. Es por ello que, hasta este curso
embebido cuyo elemento principal es el procesador 2017/18, no ha habido estudiantes que hayan podido acceder a
MicroBlaze. El hardware embebido diseñado para este IAS cursando toda la experiencia como está configurada en la
proyecto se puede ver en la Fig. 10, y los elementos principales actualidad y, dado que dicha asignatura es de 2º cuatrimestre, al
que lo componen son el procesador MicroBlaze, la memoria escribir esta comunicación todavía no se tienen datos del
RAM y los periféricos. En este proyecto hay que integrar tres presente curso académico, por lo que no se puede valorar la
periféricos que se conectan al procesador a través del bus AXI: experiencia en su conjunto, ni a los estudiantes que la han
• Axi_Uartlite. Es el mismo bloque explicado en el cursado completamente.
proyecto anterior. Vamos a valorar, aunque sea de manera parcial, los
• Axi_SPI. Este periférico sirve para comunicar el resultados académicos obtenidos en las asignaturas SSEE e
MicroBlaze con el conversor Analógico-Digital a través IAS, así como los resultados de las encuestas SEEQ
del bus SPI. Este módulo es proporcionado igualmente disponibles de ambas asignaturas, para ir comprobando el
por Xilinx. rendimiento académico de los estudiantes y el grado de
aceptación de la nueva experiencia entre ellos, analizando a
• Axi_Display. Es el mismo bloque explicado en el continuación dichos resultados.
proyecto anterior.
A. Resultados académicos.
El diseño completo, una vez implementado, lo podemos
observar en la Fig. 11. En la TABLA II se presentan los resultados académicos de
la asignatura SSEE. Éstos han sido presentados en otra
BlockRAM ponencia remitida por los autores en TAEE 2018 [5], por lo
Bus de Datos Bus de Direcciones
que no nos extenderemos en explicarla en profundidad. Sí
comentaremos los aspectos esenciales, que fueron dos:
Microblaze
• En el arranque de la experiencia en el curso 2015/16
Axi_UartLite
Puerto hubo un ligero retroceso en los índices académicos
Serie
respecto al curso 2014/15. Pensamos que, en parte fue
debido a la novedad de la propuesta y, también, por un
AXI

Conversor
Axi_SPI
AD planteamiento inicial quizá demasiado ambicioso, con
una propuesta de proyectos que exigía un mayor
Axi_Display Display
esfuerzo al estudiante.
• Los índices mejoraron notablemente en el curso
Fig. 10. Arquitectura hardware del sistema pulsómetro.
2016/17, a pesar de las circunstancias adversas, con una
gran subida en el número de matriculaciones en SSEE.

210
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Creemos que fueron dos los factores que contribuyeron a la mejora de estos resultados. No obstante, habrá que estudiar el
mejora en el curso 2016/17: impacto del gran aumento en el número de matriculaciones,
que ha crecido casi un 60% en relación al curso anterior, en
• El esfuerzo realizado tanto en la revisión del material parte debido a que IAS recoge el incremento de alumnos y
docente como en la clarificación de las propuestas, más alumnas que se produjo en SSEE en el curso anterior, y en
orientadas hacia prácticas semi-guiadas que a proyectos parte debido a que los estudiantes escogen la asignatura porque
abiertos. han estado satisfechos con la misma en cursos anteriores.
• El impacto de la experiencia en los estudiantes tras su
paso por ED, puesto que el 59,1% de los matriculados TABLA III. IAS: RESULTADOS ACADÉMICOS
en SSEE en el curso 2016/17 ya había pasado por la
experiencia en ED el curso 2015/16. Índices
Curso
Académico Nº de Tasa de
Tasa de Éxito
Para el curso 2017/18 se aprecia que los principales índices Estudiantes Rendimiento
presentan unos resultados similares pero algo inferiores a los 2014/15 3 100% 100%
del curso anterior, si bien falta por contabilizar la segunda
2015/16 14 71,4% 90,9%
convocatoria donde se prevé que aprobarán algunos estudiantes
más, por lo que todo apunta a que las tasas definitivas serán 2016/17 17 82,4% 100%
similares o superiores a las logradas en el curso pasado, ya que
2017/18 27 -- --
se ha estabilizado el número de matriculados, se ha podido
atender más adecuadamente a los estudiantes por parte del
B. Encuestas de satisfacción de los estudiantes
profesorado, y una muy amplia mayoría de los mismos ya han
cursado previamente la nueva experiencia en ED. Se ha recabado la opinión de los estudiantes a través de
encuestas anónimas a partir del modelo de encuestas SEEQ [2],
presentadas a través del Campus Virtual (Moodle) o bien
TABLA II. SSEE: RESULTADOS ACADÉMICOS realizadas en clase sobre formato de papel. Éstas se han
Índices presentado al final del periodo lectivo de cada asignatura y una
Curso
Nº de Tasa de vez finalizada la evaluación de la misma.
Académico Tasa de Éxito
Estudiantes Rendimiento
Tanto en SSEE como en IAS sólo se tienen resultados
2014/15 36 55,6% 100%
completos de la opinión de los estudiantes para el curso
2015/16 60 38,3% 76,7% 2016/17, si bien en SSEE se tienen resultados parciales de las
encuestas para el actual curso 2017/18 que confirmarían los
2016/17 93 82,8% 88,5%
datos del curso anterior. En SSEE participaron 50 estudiantes,
2017/18 55 78,2% 82,7% un 53,7% de los matriculados, y en IAS 13 estudiantes, más de
un 76% de los matriculados, por lo que podemos considerar los
resultados como relevantes.
La asignatura optativa de 4º curso IAS partió, en 2014/15,
de una situación con pocos estudiantes como se aprecia en la La encuesta realizada presenta las preguntas en diversas
TABLA III, por lo que ese dato no es significativo para realizar categorías en las que se valoran distintos aspectos de la
las comparaciones. En el curso 2015/16 los alumnos que se asignatura. Para la valoración de cada cuestión se establece un
matricularon todavía no habían cursado la nueva experiencia en rango del 1 a 5, significando “en nada de acuerdo” un 1, y
la asignatura SSEE, por lo que creemos les pudo resultar más “muy de acuerdo” un 5, si no se indica de otra manera. En las
difícil abordar la asignatura de 4º curso con la nueva siguientes tablas presentamos una selección de los resultados
metodología, de ahí ese retroceso en los índices académicos. de las encuestas, pasando posteriormente a su discusión.

A partir del curso 2016/17 sí se reciben ya a estudiantes que

TABLA IV. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA
habían cursado en 2015/16 la nueva experiencia en SSEE, si COMPLETA
bien ya hemos descrito que en ese primer año la misma no fue
satisfactoria. Sin embargo, los índices académicos para IAS Aprendizaje y
Organización
fueron mejores que los del año anterior, consiguiendo una tasa Cuestiones
SSEE IAS
de éxito del 100% (todos los estudiantes presentados superaron 16/17 16/17
la asignatura) y una tasa de rendimiento que sobrepasó el 80%. 1. El contenido del curso me ha parecido
Pensamos que este aumento es debido, por una parte, a que los intelectualmente estimulante e interesante. 4,1 3,8
alumnos ya venían con la experiencia de trabajar con guiones 2. He aprendido cosas que considero valiosas. 4,3 3,9
de prácticas de SSEE y, por otra, a la mejora de los materiales
docentes y la revisión de los guiones de prácticas en IAS. 3. Mi interés por la electrónica ha aumentado
3,9 3,0
como resultado de este curso.
Para finalizar, esperamos que para el actual curso 2017/18 4. La materia se ha presentado de forma ordenada
4,0 3,7
se produzca un mayor avance en la asignatura IAS, dado que y coherente.
5. El material de la asignatura estaba bien
recogerá a los estudiantes que cursaron la experiencia de preparado y se ha explicado de forma cuidada.
3,9 3,5
prácticas semi-guiadas en SSEE en 2016/17, orientadas a crear
un mayor enlace con IAS, y por tanto debe contribuir a la

211
 Libro de Actas

TABLA V. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN SU TABLA VIII. ENCUESTA SEEQ: VISIÓN GENERAL
CONJUNTO
Visión General
Aprendizaje y Cuestiones SSEE IAS
Organización 16/17 16/17
Cuestiones
SSEE IAS 26. Desde un punto de vista general, esta asignatura
16/17 16/17 4,0 3,3
me ha parecido …
6. Las prácticas propuestas y el trabajo 27. Desde un punto de vista general, este profesor
desarrollado en ellas me han parecido 4,2 3,2 3,9 3,2
me ha parecido …
intelectualmente estimulante.
7. Con las prácticas he aprendido cosas útiles que
4,4 3,8 Interpretando las encuestas, podemos ver en la TABLA IV,
me han ayudado a seguir la asignatura.
8. Lo que he aprendido en estas prácticas me será
4,2 3,0 cuestiones 1 y 2, que los alumnos valoran muy positivamente
útil en otras asignaturas de la carrera. las asignaturas, con medias sobre el 4, y además consideran su
9. Mi interés por la electrónica ha aumentado aprendizaje como valioso. Es de destacar también que existe
4,1 2,8
como consecuencia de las prácticas.
10. Las prácticas cubren los principales contenidos margen de mejora en IAS, dado que en la pregunta 3, sobre si
4,4 3,5 el interés por la electrónica ha crecido en los estudiantes, la
de la asignatura.
11. Los guiones de prácticas son completos, respuesta ha sido algo neutra (3 puntos), aunque puede deberse
recogen los objetivos y especifican claramente 4,1 4,2 a que en el último curso ya están suficientemente motivados,
la tarea que hay que desarrollar. siendo difícil aumentarla. En cualquier caso, contrastaremos
12. Las sesiones de prácticas están bien
programadas. Su número y duración son
estos resultados en los próximos cursos.
3,2 3,8
correctos en comparación con el global de la En cuanto a las prácticas, en la TABLA V destacamos en la
asignatura.
13. Hay buena coordinación entre la teoría y las
cuestión 7 la confirmación de que su aprendizaje a través de
4,0 3,2 prácticas les ha resultado útil, así como, en la cuestión 11, que
prácticas.
14. El empleo de una plataforma de diseño como la valoran positivamente el hecho de crear guiones de prácticas
Nexys3 resulta estimulante y adecuada para las 4,3 2,8 bastante completos. Por otro lado, en la pregunta 8, indican en
prácticas de la asignatura. IAS que lo aprendido no les va a servir demasiado en otras
15. Los contenidos de las prácticas parecen asignaturas, si bien es lógico porque están al final de los
3,9 3,8
asequibles.
estudios de grado. En la cuestión 9 se confirma lo visto
16. La carga de trabajo es adecuada. 2,9 3,2 anteriormente en la pregunta 3, por lo que habrá que motivar
17. El seguimiento y apoyo del profesor en el más a los alumnos en este último curso, si es posible. En la
laboratorio es suficiente para cumplir los 3,7 3,5 pregunta 12 sobre el número de sesiones, en SSEE hubo la
objetivos de cada práctica.
circunstancia de la masificación en el laboratorio, con las
dificultades inherentes para poder atenderlos por parte del
TABLA VI. ENCUESTA SEEQ: ACTITUD Y GRADO DE SATISFACCIÓN
profesorado, de ahí la baja calificación; esta circunstancia ya ha
Actitud y Grado sido corregida en el presente curso, programando el centro un
de Satisfacción grupo reducido más y, por tanto, haciendo que los estudiantes
Cuestiones
SSEE IAS
16/17 16/17
se encuentren mejor atendidos. Respecto a la pregunta 14,
18. Estoy motivado con la asignatura. Sigo sobre el uso de una plataforma de desarrollo común para todas
habitualmente las clases y las llevo al día. 4,0 3,5 las asignaturas, creemos que la baja puntuación en IAS,
19. Preparo con antelación el trabajo de cada sesión mientras en SSEE lo valoran bastante alto, es debido a que una
3,5 3,3 parte del software utilizado dio problemas de forma recurrente,
de laboratorio y resuelvo mis dudas.
20. En general estoy muy satisfecho con las
4,0 2,8
por lo que los estudiantes lo percibieron negativamente. En la
prácticas de esta asignatura. TABLA VI vemos que es posible la mejora en los apartados de
21. Comparativamente, he dedicado más esfuerzo a motivación y satisfacción de las prácticas (preguntas 20 y 22),
3,9 3,8
esta asignatura que a otras.
22. No estaba motivado con la asignatura, pero las
así como que los estudiantes deben preparar con antelación las
3,0 2,5 prácticas (pregunta 19).
prácticas han logrado motivarme.
23. El trabajo de prácticas ha resultado más fácil de
lo que esperaba.
2,7 3,2 Un hecho destacable, que se recoge en varios apartados de
las encuestas, es el incremento en la carga de trabajo. En la
TABLA VII. ENCUESTA SEEQ: CARGA DE TRABAJO TABLA V, pregunta 16, en la TABLA VI, pregunta 21, y toda
la TABLA VII, destaca el sentir de los estudiantes por el
Carga de esfuerzo que les ha supuesto realizar estos proyectos prácticos,
Trabajo
Cuestiones
SSEE IAS
sobre todo comparativamente con otras asignaturas, tanto en
16/17 16/17 SSEE como en IAS. Este hecho debemos estudiarlo con
24. Comparada con otras, esta asignatura ha sido: 1 detenimiento para poder facilitarle, en la medida de lo posible,
muy difícil – 5 muy fácil. 2,7 3 que el desarrollo práctico de las asignaturas sea más asequible
25. Comparada con otras, la carga de trabajo de esta para el futuro, si bien hay que recordar que los resultados
asignatura ha sido: 1 muy grande – 5 muy 1,9 2,2 académicos han sido bastante positivos. Esperamos que, a
pequeña. partir del presente curso 2017/18, en el que ya prácticamente
todos los matriculados en las asignaturas han cursado la nueva
experiencia en todos sus niveles, la sensación de carga de

212

trabajo se reduzca porque estén acostumbrados a este tipo de
enfoque en las asignaturas implicadas.
Consideramos que el resto de cuestiones que se valoran en
las encuestas son bastante positivas, si bien intentaremos
mejorar en los puntos donde todavía no se ha alcanzado una
valoración suficiente. Esperamos, como se refleja en la
TABLA VIII, que en la asignatura IAS podamos superar el
grado de satisfacción general del presente curso 2017/18, dado
que acceden los estudiantes que realizaron SSEE en el curso
anterior con el método de prácticas semi-guiadas, lo que les
debe facilitar el trabajo y así valorar mejor la asignatura de 4º.
V. CONCLUSIONES
La implantación de la nueva experiencia de coordinación e
integración de prácticas en las asignaturas SSEE e IAS del
GIERM ha sido, a nuestro entender, moderadamente
satisfactoria, cumpliendo los objetivos principales de la misma:
• Se ha organizado la parte práctica de las asignaturas en
torno a prácticas semi-guiadas y proyectos, y diversos
bloques funcionales utilizados han sido abordados
desde la perspectiva, contenidos y nivel de
conocimiento de cada una de las asignaturas.
• Se han seleccionado proyectos que constituyen puntos
de encuentro entre las asignaturas, y se ha generado
abundante material docente, sobre todo guiones de
prácticas semi-guiadas.
• Se ha llevado al aula la propuesta de forma satisfactoria,
con la problemática inicial corregida en el segundo año
de implantación.
• Se han presentado resultados que muestran una mejora
sustancial en los índices académicos a lo largo de dos
cursos, tanto en SSEE como en IAS.
• Se ha constatado un razonable grado de satisfacción por
parte de los estudiantes a través de encuestas SEEQ,
valorando además el esfuerzo de realizar guiones
detallados para las prácticas.
Este hecho no nos libera de la necesidad de seguir
trabajando en la mejora de los puntos menos fuertes de la
implantación de la experiencia, pudiéndolos resumir en:
213
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
• Mejorar la sensación de la alta carga de trabajo frente a
otras asignaturas, en opinión de los estudiantes.
• Mejorar en la motivación y satisfacción de los
estudiantes para que realicen una preparación previa a
las sesiones de prácticas, lo que redundaría en una
mayor fluidez en su desarrollo.
• Corregir los posibles fallos en el uso de la plataforma
común de aprendizaje Nexys 3, para que los estudiantes
la consideren más positivamente.
En el presente curso 2017/18, así como en el próximo,
esperamos poder implementar las mejoras comentadas, junto
con los nuevos retos planteados, como parte del desarrollo de
PIE17-130, concedido en la nueva convocatoria 2017/2019.
AGRADECIMIENTOS
Esta experiencia docente ha sido desarrollada y financiada
dentro del marco de los proyectos “Coordinación e Integración
de Prácticas de Electrónica en Asignaturas de Grado en
Ingenierías”, PIE15-95 de la convocatoria 2015, y “Prácticas
de Electrónica basadas en Proyectos Coordinados en
Asignaturas de Grado en Ingenierías Industriales”, PIE17-130
de la convocatoria 2017, de los Proyectos de Innovación
Educativa convocados por el Vicerrectorado de Personal
Docente e Investigador de la Universidad de Málaga.
REFERENCIAS
[1] R. Navas-González, R. Fernández-Ramos, and A. Daza-Márquez,
“Coordinación e Integración de Prácticas de Electrónica en Asignaturas
de Grado en Ingeniería,” in Actas del XII Congreso de Tecnología,
Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica, Sevilla, 2016, pp. 321–328.
[2] H. W. Marsh, “SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for
collecting students’ evaluations of university teaching,” Br. J. Educ.
Psychol., vol. 52, no. 1, pp. 77–95, Feb. 1982.
[3] “Digilent Nexys 3 Spartan-6 FPGA Trainer Board.” [Online]. Available:
https://www.xilinx.com/products/boards-and-kits/1-27b7nm.html.
[Accessed: 14-Apr-2018].
[4] “MicroBlaze Soft Processor Core.” [Online]. Available:
https://www.xilinx.com/products/design-tools/microblaze.html.
[Accessed: 16-Apr-2018].
[5] R. Navas-González, A. Daza-Márquez, R. Fernández-Ramos, and O.
Oballe-Peinado, “Coordinación e Integración de Prácticas en
Asignaturas de Grado en Ingeniería: Electrónica Digital y Sistemas
Electrónicos,” in Actas del XIII Congreso de Tecnología, Aprendizaje y
Enseñanza de la Electrónica, Tenerife, 2018.
 Libro de Actas

Experiencias de estudiantes y profesores en la

realización de Trabajos Fin de Grado
multidisciplinares
Julio Pastor-Mendoza
Departamento de Electrónica
Universidad de Alcalá (UAH)
Alcalá de Henares, España
julio.pastor@uah.es
Miguel Tradacete Ágreda,
Emiliano Pereira González Gonzalo Rodríguez Martín,
Departamento de Teoría de la Señal y Rodrigo Gutiérrez Moreno,
Comunicaciones Mario Ríos Muñoz,
Universidad de Alcalá (UAH) Sofía Barba Magdalena
Alcalá de Henares, España Universidad de Alcalá
emiliano.pereira@uah.es Alcalá de Henares, España

Abstract— Las competiciones interuniversitarias de robots son
una oportunidad para motivar a estudiantes y profesores en la
realización de proyectos multidisciplinares, donde la participación
de personas con formación y experiencia en diferentes ramas de
conocimiento mejora la obtención de competencias profesionales y
transversales de todos los estudiantes involucrados. Además, esta
colaboración ayuda a los profesores implicados a plantearse
modificaciones en las asignaturas que imparten para buscar una
mejor relación entre ellas dentro de los planes de estudio. En este
trabajo se presentan las principales experiencias, tanto de los
estudiantes y profesores, al llevar a cabo el diseño y construcción
de un robot para participar en una competición internacional.
Además, también se exponen cómo este trabajo en equipo ha
permitido realizar Trabajos Fin de Grado a los estudiantes y a
establecer una colaboración futura entre los profesores
implicados.
Palabras clave — Competiciones de robots, robótica,
multidisciplinariedad, trabajo cooperativo, aprendizaje basado en
proyectos.
I. INTRODUCCIÓN
La robótica es una disciplina que permite desarrollar un
amplio número de habilidades y competencias en estudiantes.
Esto es debido en parte a que la robótica tiene un carácter
multidisciplinar. A esto se debe añadir el hecho de que diseñar y
construir un robot motiva a la inmensa mayoría de los
estudiantes [1]. Desde hace muchos años, la robótica móvil se
está trabajando en estudios universitarios de Grado dentro de
asignaturas que no tienen como objetivo especializarse en
robótica sino en desarrollar otras competencias o como elemento
de motivación [2] y [3].
En los últimos años, con la proliferación de plataformas
hardware de bajo coste y sistemas abiertos diseñados para
introducir a niños y jóvenes en la tecnología [4] [5], están
animando muchos centros de secundaria a incluir esta disciplina,
bien como actividad extraescolar (centros de secundaria) o bien
como asignaturas transversales ofertadas para estudiantes de
titulaciones muy diferentes (facultades y escuelas
universitarias). A modo de ejemplo, en la Comunidad de Madrid,
desde hace tres años, se ha introducido una asignatura
obligatoria en 1º, 2º y 3º de ESO denominada “Tecnología,
programación y robótica” que también es optativa en 4º de ESO.
La participación de estudiantes en concursos de robótica es
una oportunidad para afianzar y profundizar en los contenidos
aprendidos en sus diferentes planes de estudio (ver por ejemplo
los trabajos [6], [7] y [8]). Entre estas ventajas, pueden
destacarse la mejora en las competencias científico-
tecnológicas, lingüística, de aprender a aprender las habilidades
y las transversales relacionadas con el trabajo en equipo y la
planificación de las tareas.
Es interesante como esta disciplina está teniendo cada vez
más peso en la educacsecundaria, formación profesional y
bachillerato (ver por ejemplo [9]). Un ejemplo de competición
donde los estudiantes de secundaria y bachillerato pueden
participar es Robo Cup Junior (en [10] puede verse que la
edición de 2017 se realizó en Alcalá de Henares). El impacto de
esta competición en el aprendizaje de herramientas y
competencias ha sido documentado en revistas especializadas en
robóticas, como [11], donde se expone el impacto en el
aprendizaje de habilidades en STEM (Science, Technology,
Enginnering and Mathematics).
Desde el punto de vista de las titulaciones universitarias, la
robótica permite profundizar en conocimientos de mecánica,
control y electrónica, en el caso concreto de las titulaciones de
ingeniería, y una oportunidad de desarrollar ciertos
conocimientos tecnológicos, en el caso de titulaciones como
magisterio, derecho, medicina, empresariales, etc. Por ejemplo,
en [12] se presentan la participación en la competición IDC
Robocon como una herramienta útil para la formación en
ingeniería.
De la bibliografía consultada y de la experiencia personal se
pueden enumerar las siguientes aportaciones que conllevan el
diseño de robots y la participación en competiciones para un
estudiante universitario de ingeniería [2], [3], [13] y [14].
• Análisis e Integración de Sistemas.
Debido a que un robot está formado por varios subsistemas
que deben funcionar conjuntamente, con el diseño de robots se
aprende a analizar cada uno por separado y sus relaciones e
implicaciones con los otros. Se aprende a analizar también un
sistema en diferentes niveles a nivel mecánico (algoritmos de
control de bajo nivel, cinemática y dinámica del robot,…), al

Congreso TAEE (Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica). 20-22 Junio de 2018

214

nivel de decisión y estrategia y al nivel de sistema (la integración
de la mecánica y la estrategia).
• Gestión de proyectos.
El diseño de un robot para participar en una competición es
un claro ejemplo de un proyecto de ingeniería con una fecha
concreta de finalización en la que participa un equipo de
personas con un objetivo común. En el desarrollo del proyecto
es imprescindible una buena gestión, no sólo de los recursos
económicos y materiales, sino de las comunicaciones entre los
miembros, de la gestión del tiempo, etc. También se aprende a
trabajar en equipo.
• Motivación para alumnos de cursos intermedios.
En los casos en que el diseño de robots se plantea en cursos
intermedios tienen la posibilidad de aprender conocimientos y
técnicas que luego estudiarán en profundidad en cursos
posteriores aumentando su interés y ayudando a su posterior
aprendizaje.
• Análisis de soluciones y madurez intelectual.
Cuando un equipo comienza el diseño de un robot para una
competición no sólo debe pensar en cómo solucionar un
problema sino en cómo lo solucionarán los demás. Esto les
fuerza a pensar con mucha más amplitud de miras que si se
tratara de un simple proyecto de diseño. Además, en la
competición pueden comprobar las diferentes soluciones
utilizadas y aprender de ellas. Esto lo relaciona [14] con un
aumento de la madurez intelectual de los participantes según se
indica en el modelo de madurez intelectual de Perry [15].
• Experiencias personales
No hay que dejar de lado la experiencia personal que los
estudiantes obtienen al trabajar en un equipo de trabajo, en viajar
para asistir en una competición y compartir sus conocimientos y
experiencias con personas que tienen sus mismas inquietudes. Se
puede observar que los beneficios presentados no están
relacionados directamente con los conocimientos técnicos
específicos relacionados con la robótica (algoritmos, circuitos,
etc.) sino más con habilidades más generales muy importantes
en ingeniería.
Con el inicio de los nuevos grados en la Universidad de
Alcalá se decidió ofertar una asignatura transversal de robótica
para potenciar los conocimientos científicos y tecnológicos en
todas las titulaciones. Así, la asignatura Robótica para Todos
[16] se planteó para motivar a todos los estudiantes a adentrarse
en el conocimiento del manejo, construcción y programación de
robots con el único requisito de tener conocimientos básicos de
programación en C. El objetivo es que todos los estudiantes
puedan ver los aparatos tecnológicos con una visión diferente a
la de un simple usuario. Al final del curso, cada estudiante debe
demostrar sus conocimientos y habilidades para diseñar un robot
móvil, dentro de un equipo de trabajo multidisciplinar formado
personas con titulaciones diferentes, que pueda realizar ciertas
tareas sencillas. Estas tareas sencillas se evalúan sometiendo el
producto final a una exhibición práctica y/o a una competición
con el resto de equipos formado por la clase.
Uno de los responsables de la asignatura y coautor de este
trabajo tiene experiencia en organizar y participar en
215
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
competiciones de robots [17]. Estas competiciones abarcan
desde proyectos que pueden llevarse a cabo en unas semanas por
parte de uno o dos estudiantes, hasta competiciones con
objetivos complejos que requieren la participación de un equipo
grande personas durante varios meses. Por ejemplo, se pueden
mencionar las competiciones de Eurobot [18] y las Jornadas de
Tecnología y Robótica [19]. Estos ejemplos de competiciones
también son introducidos en la asignatura para animar a los
estudiantes a participar en ellas y en otras organizadas en otros
lugares del planeta.
Durante el curso 16/17 se pusieron en contacto con uno de
los autores del presente trabajo algunos estudiantes que habían
cursado la asignatura Robótica para Todos expuesta
anteriormente. La novedad, respecto a otros cursos, fue que este
conjunto de estudiantes procedía de titulaciones distintas. La
idea que presentaron fue realizar un proyecto de robótica
complejo que fuera capaz de participar en algún concurso
internacional de robótica competitivo. Además, algunos de estos
estudiantes estaban también interesados en realizar un Trabajo
Fin de Grado (TFG) que incluyera la realización de un proyecto
de robótica dentro de sus objetivos fundamentales.
Esta iniciativa ha resultado ser pionera dentro de la
Universidad de Alcalá. Esto es debido a que la normativa de esta
universidad no permite que los TFG’s puedan realizarse en
grupos. Por lo tanto, la inmensa mayoría de los TFGs realizados
(desde la implantación de los nuevos grados en 2010)
involucraban a un estudiante y a un profesor, sin fomentar de
ninguna forma el trabajo en equipo y mucho menos el trabajo en
equipo en grupos multidisciplinares que puedan implicar la
participación de estudiantes y profesores de diferentes
titulaciones y áreas de conocimiento.
El reto de esta iniciativa era proponer un conjunto de tareas
que fueran lo suficientemente independientes para que pudieran
desarrollarse de forma individual para realizar los TFG’s pero
que a la vez estuvieran relacionadas para que los estudiantes
pudieran trabajar en equipo en la integración de las diferentes
partes y en la puesta a punto de un robot para participar así en el
concurso.
El presente documento intenta reflejar las experiencias de
estudiantes y profesores durante los meses donde se preparó el
trabajo para participar en el encuentro anual Robotic Day [20] y
se realizaron los TFGs. Las personas implicadas fueron cinco
estudiantes, que pertenecen a tres grados distintos (Electrónica y
Automática Industrial, Ingeniería Informática y Administración
y Dirección de Empresas), y dos profesores que pertenecen a
diferentes áreas de conocimiento (Tecnología Electrónica y
Mecánica) y departamentos.
El documento continúa con una breve descripción del
concurso. En la sección III se incluye la planificación del
proyecto. En la sección IV se resume los trabajos realizados y en
la Sección V se termina con un resumen de las experiencias y
sus principales conclusiones, destacándose los problemas
encontrados por estudiantes y profesores y un análisis cualitativo
de las principales experiencias, tanto positivas como negativas.
II. LA COMPETICIÓN
El grupo de estudiantes y profesores se propuso como primer
objetivo participar en el concurso Eurobot. La incertidumbre
 Libro de Actas
sobre si se iba a realizar o no durante el año 2017, hizo
decantarse al grupo por la prueba RoadSide Assistance [21] del
encuentro Robotic Day. Robotic Day es un encuentro a nivel
europeo dentro del campo de la robótica, donde se celebran
multitud de actividades y competiciones. Este encuentro tiene
lugar en la Facultad de Matemáticas y Física de la Charles
University de Praga, República Checa. El evento suele tener una
duración de dos días, siendo el primero solo para participantes y
el segundo además para todo el que quiera asistir como público
a las competiciones.
El “Robotic Day” incluye competiciones de distintos niveles,
desde robots telecontrolados por cable diseñados por niños hasta
una competición de robots autónomos que tienen que interactuar
con diferentes elementos del campo de, “Roadside Assistance”.
Esta competición simula un accidente de tráfico a pequeña
escala, donde cada equipo participante debe ser capaz de crear
un robot que, de forma autónoma, brinde asistencia como si de
una carretera real se tratase. En cada partido se enfrentan dos
equipos con un robot cada uno, los cuales compiten a ver quién
obtiene más puntos.
Hay tres cometidos principales en los cuales el robot deberá
demostrar sus habilidades. Ellos son: recoger y depositar unas
baterías en unos coches, retirar de la carretera un camión
accidentado a la vez que se recoge toda su carga que se encuentra
esparcida de forma aleatoria para llevarla a otro camión, y por
último colocar unas señales de advertencia. En la Figura 1 se
muestra la vista superior del campo de juego que tiene unas
dimensiones de 3 m de ancho por 2 metros de largo. En el
perímetro del campo hay seis soportes que pueden ser utilizados
por los equipos para colocar unas balizas que les ayuden en el
posicionamiento autónomo de los robots.
III. PLANIFICACIÓN DEL PROYECTO
En los trabajos conjuntos de varias personas existe el riesgo
de que uno no realice su parte por diferentes razones. Cuando las
diferentes partes se pretende que sean el Trabajo Fin de Grado
de varios estudiantes, el que una persona no realice su trabajo no
debe condicionar que el resto de personas no pueda completar su
trabajo individual. Por lo tanto, todas las partes deben tener una
funcionalidad mínima y deben integrarse adecuadamente.
El trabajo técnico, que fue llevado a cabo por los cuatro
estudiantes de ingeniería, se dividió en las siguientes partes:
• Sistema de manipulación
• Sistema motriz
• Sistema de balizas y comunicación
• Sistema de estrategia de alto nivel
Las tareas de marketing, búsqueda de financiación y estudio
de viabilidad económica del proyecto fueron realizadas por la
estudiante de Administración y Dirección de Empresa. Aunque
ella fue la cara visible del marketing, en todo momento el resto
de integrantes trabajaron junto a ella realizando tareas más
técnicas como la búsqueda de empresas del ámbito tecnológico
que pudieran mostrar interés en el patrocinio o como la
aportación de inventarios detallados del material necesario para
el estudio de la viabilidad económica. De esta forma los
integrantes “técnicos” aprendían métodos de marketing y la
216
estudiante de Administración y Dirección de Empresa adquiría
experiencia en el trato con empresas del sector tecnológico.
Se expuso también todo el proyecto multidisciplinar al
director de la Escuela Politécnica Superior de la Universidad de
Alcalá, en cuya exposición participaron todos los integrantes.
Figura 1: Visión superior del campo de juego de Roadside Assistance
construido en la Universidad de Alcalá.
Para la dirección de los trabajos técnicos se juntaron
profesores de dos departamentos con el objetivo de que cada uno
aportara su experiencia y conocimiento. Uno de los profesores
con experiencia en el diseño y programación de robots móviles
y otro profesor con experiencia en el análisis y diseño de
mecanismos. De esta forma, el profesor de robótica supervisaba
todos los trabajos y el profesor de mecánica coordinaba todos los
aspectos mecánicos de los sistemas de manipulación y motriz.
Respecto a la tarea de marketing y búsqueda de financiación,
cabe destacar la dificultad para encontrar “padrinos” públicos y
privados. También debe mencionarse que se realizó un proyecto
previo para ayudar a conseguir apoyos económicos para la
realización del robot y para tener una visión general del
proyecto, proponiéndose varias alternativas económicas. El
resultado de todo este trabajo fue una financiación menor de la
esperada, lo que implicó un reajuste en el proyecto técnico
original, que tuvo que adaptarse a las nuevas restricciones
económicas.
Dentro de las modificaciones técnicas que hubo que realizar
para reducir el presupuesto, cabe destacar principalmente tres
relacionadas con el sistema de manipulación, el sistema motriz
y la estrategia de alto nivel. El sistema de manipulación se
centraba en la parte de la recogida de los cubos (representan la
carga del camión accidentado). Esta tarea era la que permitía
obtener mayor puntuación. Para esta tarea se iban a emplear dos
brazos robóticos idénticos que iban a ir colocando todos los
cubos dentro del robot de forma ordenada para poder expulsarlos
todos a la vez en el otro camión cuando hubieran sido recogidos.
Para ello, la plataforma móvil debía contener a los dos
manipuladores junto con los cubos. Aunque se diseñaron
completamente y se simularon estos manipuladores, no pudieron
implementarse por ser demasiado caros para el presupuesto
disponible. En su lugar, el equipó decidió diseñar unos
actuadores tipo “montacargas” para coger otros elementos del
campo de juego.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

La plataforma móvil debería también identificar con diseño de las trayectorias del brazo para establecer qué
precisión la localización de los diferentes elementos para velocidades y aceleraciones eran necesarias.
poderlos recoger. El sistema de visión necesario para identificar
la posición de las piezas integrado con el sistema de control de En todo momento este análisis Denavit-Hartenberg [22] fue
supervisado por otros dos miembros del grupo estudiantes en
alto nivel requería de una plataforma hardware de más
prestaciones de la que finalmente se utilizó por lo que el Ingeniería Electrónica y Automática Industrial y discutido junto
con el autor de esta parte, reajustando parámetros ya que, como
reconocimiento de imágenes hubo que reducirlo al mínimo.
se exponía anteriormente, el resto de partes dependían de esos
El robot debía desplazarse con velocidad y precisión a los parámetros.
puntos que indicaba el nivel de estrategia para lo cual eran
necesarios motores potentes con encoders incorporados. En el
diseño final se utilizaron motores de muy bajo coste que hacía el
movimiento más lento. En la figura 2 se muestra el robot final
construido.

Figura 3: Esquema del robot diseñado.

Figura 2: Visión del robot construido.
Para las trayectorias se eligió las de tipo trapezoidal, es decir,
IV. TRABAJOS REALIZADOS con una fase inicial de aceleración positiva, otra con aceleración
A continuación, se resumen los principales trabajos nula y velocidad constante, y finalmente una tercera fase de
realizados. aceleración negativa hasta detenerse. Otro aspecto importante es
que se ha llevado a cabo mediante interpolación articular, pero
A. Sistema de manipulación
teniendo en cuenta las posiciones límite articulares que
El diseño del sistema de manipulación se propuso en el TFG provocarían que el extremo del brazo colisionase con algún
titulado “Diseño de un robot autónomo: estudio cinemático y obstáculo.
diseño mecánico de un brazo robótico de cuatro grados de
libertad” realizado por un estudiante del Grado en Ingeniería en Después de establecer las trayectorias, mediante una elección
Electrónica y Automática Industrial (4º autor). de tiempos en función de la estrategia global del equipo a la hora
de abordar la prueba completa, se establecieron las velocidades
En el diseño de este brazo se definió primero el campo de y aceleraciones más acordes para las articulaciones. Para ello se
trabajo del mismo y se estableció una estrategia a la hora de emplearon simulaciones en Matlab variando las aceleraciones y
recoger todos los cubos (representan la carga del camión velocidades de las articulaciones hasta llegar a un resultado
accidentado) y llevarlos al de sustitución. Estas primeras competitivo en términos de tiempo de trayectorias.
decisiones fueron tomadas por todos los integrantes del grupo de
estudiantes, ya que todo el conjunto de las partes que integrarían
el robot estarían interactuando entre sí y compartiendo un mismo
espacio físico. Así, entre todos ellos, se consiguió definir el
campo de trabajo y la estrategia de esta parte a la vez que
ajustaban a medida el resto de partes, obteniendo una visión muy
general del conjunto. Consecuentemente, estas decisiones son
las que permitieron definir la estructura del brazo (tipo de
articulaciones, longitudes de eslabones y tipo de efector final
entre otras cosas). La decisión fue optar por un brazo con una
articulación lineal para el desplazamiento vertical, dos
articulaciones rotacionales para el posicionamiento horizontal, y
una tercera rotacional para la orientación en torno al eje vertical,
resultando ser la típica estructura de un robot SCARA. Como
efector final se eligió una ventosa. El siguiente trabajo fue el
análisis cinemático de la estructura planteada a partir de la
aplicación de Denavit-Hartenberg [22]. Con ello se obtuvieron
las ecuaciones de la cinemática directa e inversa y se procedió al
Figura 4: Estructura detallada del manipulador.

217
 Libro de Actas

Una vez finalizado en el análisis cinemático, se realizó un encoders comerciales ya que era necesario aumentar las
análisis de la resistencia de los componentes del robot. Para ello prestaciones del control del movimiento.
se analizaron las secciones más problemáticas desde el punto de
vista de resistencia de materiales. Luego se comprobó si los Todas las piezas de los encoder inicialmente construidos
mediante impresión 3D fueron diseñadas por el autor del sistema
materiales y secciones elegidas eran las adecuadas, estudiándose
las situaciones más críticas que demandarían el máximo par a los motriz, pero su construcción fue llevada a cabo también por otros
dos integrantes más. Así se pudo paralelizar el diseño con la
actuadores mediante algunas suposiciones y
sobredimensionamientos. Con estos datos y los de velocidad se impresión 3D, ya que para calibrar las tolerancias se requiere una
eligieron modelos comerciales para los actuadores más inversión considerable de tiempo imprimiendo piezas prototipo.
adecuados. La arquitectura hardware se realizó utilizando como centro
de control la tarjeta Mini-DK2/LPC1768 basada en el
Aunque el diseño se completó con éxito y se demostró, de
forma analítica, su viabilidad, las restricciones económicas microcontrolador LPC1768, Cortex-M3 de ARM estudiado a lo
largo de la carrera en dos asignaturas, hecho que ayudó a la
hicieron inviable la construcción y montaje de los dos
manipuladores dentro del sistema motriz. En su lugar, se colaboración del resto de estudiantes de esta misma carrera a
supervisar la programación y optimización de la tarjeta. La CPU
diseñaron y construyeron dos manipuladores al estilo de
pequeños montacargas o toro mecánico industrial para coger de esta tarjeta trabaja a 100 MHz y sus periféricos a 25MHz,
suficiente velocidad para el correcto funcionamiento de este
otros elementos del campo de juego.
proyecto.
El dimensionado de estos montacargas y el sistema principal
A la tarjeta de control se le añadió un puente en H basado en
de su elevación fue planificado y diseñado por todos los
estudiantes del grupo, ya que como su construcción no se los circuitos integrados basa en los integrados VNH2SP30 con
capacidad de entregar hasta 30A a cada motor, una electrónica
planificó en un inicio hubo que reestructurar sobre todo la parte
del sistema motriz por temas de espacio y encajar así ambas. La de acondicionamiento de la señal de los encoders y unas tarjetas
de distribución de las señales de alimentación. También tenía
mecánica interna más específica corrió a cargo del autor del
conectados diversos sensores de distancia situados en el
sistema de manipulación.
perímetro del robot utilizados para detectar a los robots
B. Sistema motriz oponentes y evitar colisiones. En la figura 6 puede observarse el
El diseño del sistema motriz fue propuesto en el TFG diagrama de bloques del sistema diseñado.
“Diseño de un robot autónomo: plataforma base y control del
movimiento”. Este TFG fue realizado por un estudiante del
Grado en Ingeniería en Electrónica y Automática Industrial (3er
autor).
En este trabajo se afrontó la parte de la plataforma base y el
control del movimiento del robot por el campo de juego. Se
contempló el diseño y construcción de la parte motriz y todo el
software de control que ello conllevaba. La finalidad del
proyecto fue crear una estructura robusta, versátil en cuanto al
control de los movimientos y de carácter modular que permitiera
al resto de compañeros desarrollar el resto del robot en paralelo,
lo que directamente implicaba a todo el grupo en la planificación
de la distribución de los elementos motrices (motores, baterías,
…) en la parte baja del robot. Para el análisis teórico de los
Figura 5: Encoder diseñado con piezas de impresión 3D
aspectos cinemáticos y mecánicos del robot y el
dimensionamiento de los motores se basó en Trabajos Fin de
Carrera de estudiantes que participaron en la competición
internacional Eurobot en diferentes ediciones [23] y [24]
Este trabajo se dividió en 3 bloques principales: diseño
mecánico, diseño electrónico y diseño software. En el primer
bloque del diseño mecánico se describieron los cálculos de los
parámetros dinámicos del robot, de la elección de los motores y
del diseño de todos los elementos mecánicos del proyecto.
Especialmente se analizaron la aceleración máxima que debe
alcanzar el robot, la potencia requerida por los motores y todo el
diseño de los elementos mecánicos y estructurales. Para este
análisis fue necesaria una planificación grupal de cada parte,
para conocer el peso y distribución aproximado de todos los
elementos de las distintas partes de todo el robot. Destacar que Figura 6: Esquema de conexionado del sistema
en un principio se diseñaron unos encoders propios con piezas
impresas en 3D (figura 5), aunque finalmente se sustituyeron por En el diseño software, y tercer bloque principal de este
trabajo, se describió todo el diseño a nivel software del proyecto,

218

el diseño y simulación del sistema de control y las diferentes
consideraciones tenidas en cuenta en su implementación en la
tarjeta de control.
Se diseñaron dos controladores Proporcinal Integral (PI) para
los motores comprobando su funcionamiento en simulación con
Matlab y posteriormente en el sistema real. Unas inestabilidades
del eje de los motores hacían inviable el uso de una componente
derivativa en el controlador.
Aunque el diseño de los controladores corrió a cargo del
autor de esta parte, el ajuste de los mismos fue realizado a partes
iguales entre otro de los integrantes del grupo y el autor del
sistema motriz. Esto así porque en el ajuste de un controlador
para motores eléctricos es fácil perder la “orientación”,
obteniendo peores resultados que los originales. Así pues dos
puntos de vista distintos aportaban más que el doble a este
objetivo.
Finalmente se describió la lógica de comunicación con la
tarjeta de estrategia y la odometría desarrollada para el cálculo
de la posición del robot en el campo de juego. La comunicación
fue diseñada a partes iguales entre el estudiante de Ingeniería
Informática y el autor de esta parte, ya que la comunicación a
realizar era entre esta parte y la tarjeta de la estrategia
(desarrollada por el otro estudiante). Es por ello que era
necesario una colaboración directa y desarrollar conjuntamente
un protocolo propio de comunicación para la transmisión de
datos. También, aunque la odometría fue diseñada por el autor
de esta parte, su implementación tuvo lugar en la tarjeta de
estrategia, por lo que el otro estudiante tuvo que comprender la
lógica de la odometría. Al mismo tiempo el autor de esta parte
tuvo que ser capaz de abstraerse al nivel de la programación del
ingeniero informático para poder adaptar el diseño de la
odometría.
C. Sistema de balizas y comunicación
El diseño del sistema de balizas y comunicación se propuso
en el TFG “Diseño de un robot autónomo. Posicionamiento por
balizas y comunicación interna del robot”. Este TFG fue
realizado por el un estudiante del Grado en Ingeniería en
Electrónica y Automática Industrial (5º autor).
Este proyecto tenía como objetivo dotar al robot de un
sistema que complementara la información de la odometría para
conocer con más precisión la posición del robot. También tenía
el objetivo de diseñar un bus de comunicaciones que
interconectara los diferentes sistemas en el interior del robot.
Se desarrollaron dos sistemas de comunicación válidos para
implementar en un robot: BUS CAN, que es robusto y rápido; y
UART (comunicación serie asíncrona), que es sencillo y
funcional. Los dos sistemas se implementaron físicamente, pero
la opción utilizada finalmente en la competición fue la de UART,
realizando varias comunicaciones serie punto a punto sobre USB
entre la tarjeta de estrategia y el resto tarjetas hardware. En la
comunicación BUS CAN se utilizaron librerías RL_ARM de
Keil, ejecutadas sobre un sistema operativo de tiempo real.
Debido a problemas de tiempo para tener el robot funcional para
la competición y a dificultades a la hora de integrarlas en la
tarjeta de estrategia, se optó por utilizar las comunicaciones
serie.
219
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Igual que se exponía anteriormente, el protocolo de
comunicación a más alto nivel de los dos sistemas debía
diseñarse por todos los que fueran a hacer uso de él. Así, fue
diseñado por los tres estudiantes de Ingeniería en Electrónica y
Automática Industrial, siendo el autor de esta parte el encargado
de la realización del mismo. En todo momento fue supervisado
por sus compañeros ya que según evolucionaba el proyecto
conjunto se decidió cambiar el tipo de comunicación (del BUS
CAN a UART).
En lo respectivo al sistema de balizado, cabe destacar que se
dividió en dos partes: posicionamiento del robot dentro del
campo y posicionamiento del robot oponente. Para posicionar el
robot dentro del campo se utilizaron conjuntos de leds infrarrojos
situados en balizas estáticas que emitían pulsos modulados en
distintas frecuencias (una frecuencia para cada baliza), recibidos
en el robot por un fototransistor situado en una parte móvil que
giraba constantemente de modo que en cada vuelta detectaba la
posición de las tres balizas. Por medio de un algoritmo que
calculaba distancias a partir de los ángulos entre las balizas
detectados y utilizando el método de trilateración se calculaban
las coordenadas del robot.
Posicionar el robot del oponente era una tarea prioritaria en
la competición ya que, en caso de colisión, el robot causante
podía ser expulsado de la competición. Para ello se utilizó un
sensor situado en la parte superior del robot, que enviaba un haz
de luz infrarroja mientras giraba y una baliza pasiva
catadióptrica situada en el robot oponente. Cuando el haz de luz
del sensor estaba apuntando a la baliza se reflejaba, siendo así
detectado el robot oponente. Conociendo el diámetro de la baliza
y midiendo el ancho del pulso recibido se calculaba la distancia
de la misma. Conociendo la distancia y el ángulo de giro en el
momento de la detección se determinaba la posición del
oponente. Ambos sensores eran movidos por un motor paso a
paso y estaban conectados a una tarjeta Mini-DK2/LPC1768
similar a la utilizada en el sistema de tracción.
El sistema completo incorporado al robot estaba formado por
la tarjeta de control; los sensores que giraban con el motor y
estaban unidos a éste con piezas impresas en 3D; la fuente de
alimentación de la tarjeta con sus baterías; y el controlador del
motor paso a paso.
Al igual que en las partes anteriores, las piezas 3D fueron
diseñadas por el autor de esta parte, pero impresas tanto por él
como por el resto de integrantes, facilitando el trabajo en
paralelo del diseño de más piezas. También la estructura que
sustenta el sistema de balizado fue diseñado y fabricado por otro
integrante del grupo, ya que se hizo pocos días antes de la
competición y se requería de una aportación directa dentro de
esta parte.
En la figura 7, se muestra un diagrama de bloques que
representa las partes que forman el sistema y las conexiones
entre ellas. Las entradas y salidas señaladas en los diferentes
bloques se corresponder con los elementos seleccionados para la
realización del proyecto. Como sensor de las balizas activas se
utiliza un sensor TSOP4838; para la detección del oponente se
utiliza un sensor de luz difusa 42JS-PNP; como tarjeta para
realizar el control de todo el sistema se utiliza una mini-dk2; el
motor seleccionado es un NEMA-17 y su controlador un A4988.
 Libro de Actas
Se muestra el sistema completo con todos sus elementos en la
figura 8.
Figura 7: Esquema de conexionado del sistema
D. Sistema de estrategia de alto nivel
El diseño del sistema de estrategia de alto nivel ha sido
realizado por un estudiante del Grado de Ingeniería Informática
(6º autor). Este estudiante ya estaba haciendo un TFG en otra
área y el trabajo lo hacía por interés personal.
La tarea que se realizó fue implementar ROS (Robotics
Operating System) en una tarjeta Raspberry Pi sobre Linux
comunicándose por una comunicación serie asíncrona sobre
USB con las otras tarjetas. ROS dispone de funciones de alto
nivel de control de robots y proporciona drivers de comunicación
con multitud de plataformas robóticas estándar. El estudiante se
hizo cargo de la estrategia y diseñó el driver necesario para que
las tareas de alto nivel pudieran comunicarse con el hardware
diseñado. En todo momento estuvo trabajando con cada uno de
los integrantes del grupo, ya que para realizar la comunicación
con cada uno de ellos debía diseñar juntos los protocolos de
comunicación y en muchas ocasiones transcribir programas
software de otros entornos distintos a ROS, como ya se exponía
en el Sistema motriz. Esto hizo tener al autor de esta parte una
visión general hardware de todo el robot, hecho muy útil ya que
era él el encargado de la estrategia y debía conocer las
capacidades del robot (tiempos de descarga de la batería en
función del uso de los motores, tiempos de respuesta y
parámetros físicos del sistema motriz, tiempos y área de trabajo
del Sistema de manipulación, tiempos mínimos de detección del
oponente mediante el balizado,…).
Uno de los problemas que se tuvo fue que todas las pruebas
las realizaron utilizando un ordenador portátil. Al pasar todo el
código a la Raspberry Pi hubo problemas de integración entre el
Linux de la Raspberry Pi y el de ROS.
Después de varios meses de trabajo se obtuvo un robot que
pudo participar en la competición. Este robot era capaz de
moverse correctamente siguiendo las órdenes del sistema de
estrategia, deteniéndose en caso de encontrar oponentes. Los
oponentes se detectaban tanto por los sensores de distancia
perimetral como por el sensor situado en la parte superior del
robot. Aunque con el sistema de balizas se podía situar al robot
en el campo, no se pudo integrar esta información con el
posicionamiento por odometría por lo que en la competición se
utilizó sólo la odometría para localizar el robot. Como se ha
dicho anteriormente, el robot que participó incluía los actuadores
tipo “montacargas” para recoger algunos elementos del campo
de juego
220
Figura 8: Montaje completo del sistema de posicionamiento.
V. ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA. CONCLUSIONES
Una de las grandes enseñanzas que se sacan con este tipo de
proyectos es la importancia de tener una visión global, donde lo
importante es que el sistema funcione correctamente. Para ello,
las partes que lo forman tienen que funcionar, al menos con una
funcionalidad mínima, pero de nada sirve que una parte esté
completamente desarrollada con una calidad excelente si otras
partes necesarias no funcionan.
También se evidencia la necesidad de tener en cuenta que en
la integración de los diferentes sistemas pueden aparecer
problemas que pueden condicionar el funcionamiento del
sistema.
A nivel de formación docente, los estudiantes del Grado en
Ingeniería Electrónica y Automática Industrial pudieron
comprobar la importancia de materias como Matemáticas
(Calculo I y II, Algebra y Ecuaciones Diferenciales), Mecánica
(Sistemas Mecánicos y Resistencia de Materiales), Electrónica
(Electrónica Analógica y Digital, Tecnología Electrónica,
Electrónica de Potencia, Instrumentación Electrónica y Sistemas
Electrónicos Digitales), Control (Ingeniería de Control I y II e
Ingeniería de Control Electrónico) y Sistemas Robotizados. En
muchos casos, el TFG supuso una oportunidad para ampliar los
contenidos ya dados y para afianzar otros, que bien por la
distancia entre asignaturas (algunas están en primero y otras en
último curso).
También, los estudiantes tuvieron la oportunidad de afianzar
y/o aprender herramientas software nuevas. Por ejemplo,
muchos de ellos incrementaron el dominio de Matlab para el
diseño de robots. Otros tuvieron la oportunidad de emplear
software para analizar y simular mecanismos, como Autodesk
Inventor, el cual es una herramienta de diseño y fabricación de
piezas, las cuales pueden ser construidas en el propio laboratorio
con el uso de las impresoras 3D de la facultad.

Los participantes en esta experiencia coinciden en que es
necesaria una mayor integración de contenido práctico en
algunas asignaturas del grado, en algunos casos a través de un
proyecto que sirva para unir varias asignaturas a la vez,
reduciendo así la carga de trabajo global, pero acercando a los
estudiantes a una situación de diseño más realista y educativa.
Esto ayudaría a afianzar conceptos de una forma más
satisfactoria e incrementaría la motivación de los estudiantes.
A nivel de trabajo en equipo, los integrantes han
experimentado lo que supone embarcarse en un proyecto
conjunto; un proyecto con un objetivo final y un equipo para
cumplirlo. Sin restar importancia al ámbito técnico, el aspecto
humano ha primado desde inicio a fin, siendo un factor clave en
el éxito y en el aprendizaje de lo que significa un proyecto real.
Los participantes del trabajo se han enfrentado a la realidad
de tener que organizar su propio trabajo y el del resto del equipo.
En un principio el equipo dividió el trabajo por partes, surgiendo
así este proyecto. Esta idea inicialmente funcionó muy bien, pero
según todo el proyecto del robot avanzó, esa idea necesitaba de
flexibilidad. Al plantearse cada parte del robot como un TFG por
separado hubo momentos en los que miembros del equipo no
tenían carga de trabajo, mientras que otros la tenían en exceso.
Hacia el final de todo el proyecto conjunto este hecho cambió, y
la implicación directa de todos en todas las partes ayudó a
acelerar considerablemente la construcción del robot.
También hay que destacar que a algunos componentes del
equipo tuvieron que dedicar mucho tiempo al cálculo teórico de
distintas partes del proyecto, dejando a un lado la creación de
prototipos y las pruebas en general. Esto provocó que a largo
plazo el proyecto conjunto se frenara, ya que es más importante
la creación de prototipos intermedios funcionales que el cálculo
de parámetros finales. Muchos de esos cálculos no fueron usados
a lo largo del proyecto, comprendiéndose que primero ha de
tenerse una idea aproximada del proyecto (prototipos) y después
afinarla para un resultado final (cálculos y construcción precisa).
Los dos principales consejos dados por los estudiantes para
futuros proyectos son la importancia de formar un equipo
multidisciplinar que cubra varias áreas de la ingeniería y que no
pierdan el tiempo construyendo algo desde cero cuando ya existe
en el mercado, dado que al final va a resultar más barato, fiable
y preciso. Un ejemplo de ello fueron los encoders de la
plataforma móvil.
Como valoración crítica, los estudiantes piensan que se
puedo mejorar el resultado si los problemas se hubieran
abordado de forma más sencilla. En un principio se aspiró a
construir un robot demasiado complejo para los conocimientos
que se tenían en esos momentos, por lo que se perdió mucho
tiempo y energías. También en el aspecto económico el esfuerzo
realizado para conseguir financiación, elaborando presupuestos
y buscando sponsors, sumando a la espera respuestas hicieron
perder también mucho tiempo.
Como conclusión para los estudiantes, este proyecto ha
servido para afianzar el conocimiento adquirido durante los años
de estudio en la universidad y para adentrarse en el mundo real,
dando una visión muy necesaria del entorno laboral futuro,
donde la forma de trabajar es en equipo. También este trabajo
intenta hacer de guía y base para futuros ingenieros y sus
221
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
proyectos en el ámbito de la robótica. Para que puedan aprender
tanto de los éxitos como de los fracasos en el recorrido de este
proyecto, pudiendo plantear los suyos propios de una forma más
organizada y eficiente.
Desde el punto de vista de los profesores implicados, esta
experiencia les ha permitido conocer mejor el funcionamiento
interno de cada uno de los departamentos y de la Escuela
Politécnica Superior donde imparten la mayor parte de su
docencia. Este conocimiento les será útil para involucrar a más
profesores de otras asignaturas en proyectos futuros. Este hecho
tiene dos consecuencias positivas. La primera es que, a mayor
número de docentes implicados, mayor será la capacidad de
enseñanza a los futuros estudiantes que se involucren en
proyectos de envergadura. Esta relación entre profesores de
diferentes áreas también puede ayudar a reorientar algunos
contenidos de las asignaturas, para hacerlas más prácticas y
relacionarlas entre ellas. Esto las hará más atractivas y reducirá
la carga de trabajo de los estudiantes. Además, la implicación de
un número mayor de profesores facilitará la captación de fondos
docentes de los departamentos, de la escuela y de la universidad.
Para terminar, en la Tabla I se enumeran algunos índices para
cuantificar el grado de satisfacción de la experiencia. Para ello
se recoge la puntuación dada por los cinco integrantes del
equipo. La calificación es de 1 a 10, donde 10 es muy favorable
1 es no favorable
TABLA I. VALORACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Cuestión Valoración
¿Recomendarías la participación en concursos de
8
robótica a estudiantes de la UAH?
¿Te parece adecuado que los TFGs se propongan como
parte de un proyecto mayor, permitiendo así la relación 8
entre estudiantes de titulaciones diferentes?
¿La participación en este proyecto te ha permitido
9
aprender conocimientos nuevos?
¿Cómo valorarías el apoyo institucional a este tipo de
4
iniciativas?
¿Es necesario reorientar los contenidos de las
asignaturas impartidas para fomentar las competencias 10
transversales?
¿Es necesario reorientar los contenidos de las
asignaturas impartidas para reducir la carga de trabajo 10
y hacerlas más prácticas?
AGRADECIMIENTOS
El trabajo realizado y su presentación en Congreso TAEE ha
sido posible gracias al apoyo del Departamento de Electrónica y
del Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones al
proporcionar algo de material y ceder un laboratorio donde poder
trabajar. También se agradece a la empresa Electrónica Alcalá
por donar los componentes electrónicos utilizados.
REFERENCIAS
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Approach," ToE 2010 vol. 53, no. 1, pp. 38-45, Feb 2010. 2010.
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 Libro de Actas
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Robótica”. McGraw-Hill. 1997.
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movimiento. Trabajo Final de Carrera de Ingeniería Técnica Industrial de
la Universidad de Alcalá. 2006
[24] J. Baliñas-Santos, Javier. “Manual de referencia para el desarrollo de
robots de Eurobot”. Trabajo Fin de Carrera de Ingeniería Electrónica de la
Universidad de Alcalá. 2016.

Aprendizaje Basado en Problemas Orientado a
Proyectos para la adquisición de competencias
vinculadas a los controladores industriales
Carlos Efrén Mora Luis
Javier Machado Toledo
Escuela Politécnica
Superior de Ingenierı́a
Universidad de La Laguna
Email: carmora@ull.edu.es,
jmachado@ull.edu.es
Abstract—Con el objetivo de mejorar las habilidades de cada
estudiante en el análisis e interpretación de la información a la
hora de resolver un problema en el ámbito del control industrial,
se introducen estrategias de aprendizaje activo en una asignatura.
Estas estrategias consisten en trabajar los conocimientos a través
de seminarios impartidos por los propios estudiantes, como
en la resolución de un problema técnico real a través de un
proyecto. Esta estrategia de aprendizaje requiere un soporte
y una monitorización constante por parte del profesorado, ası́
como un modelo de evaluación basado en el nivel de habilidades
adquiridas por cada estudiante.
I. I NTRODUCCI ÓN
Las estrategias y los métodos de evaluación en las univer-
sidades europeas han sufrido cambios importantes durante
los últimos 15 años en las carreras de ingenierı́a debido,
principalmente, al enfoque del aprendizaje basado en compe-
tencias introducido en la Declaración de Bolonia [1]. Por este
motivo, la estrategia de evaluación continua ya aparece en los
reglamentos de las universidades españolas como el método
de evaluación preferente, si bien el concepto de evaluación
formativa no siempre aparece vinculado a dicha evaluación
continua. Esto se relaciona, de alguna forma, con el hecho de
que se sigue confundiendo el concepto de evaluar con el acto
de calificar [2].
A. Aprendizaje, evaluación y motivación en los estudios de
ingenierı́a
En los aprendizajes relacionados con la Ingenierı́a de Control
se manejan conceptos matemáticos abstractos que son difı́ciles
de visualizar y entender por parte de los estudiantes. Sin
embargo, estos conocimientos teóricos son necesarios a la hora
de implementar, operar o mantener un sistema de control,
independientemente de su aplicación. Tradicionalmente, al
igual que en otros campos de la ingenierı́a, este problema
se ha resuelto dividiendo las asignaturas en dos partes:
conocimientos teóricos y prácticas, algo que aún se sigue
aplicando, incluso en el caso de grados adaptados al Espacio
223
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Peña Fabiani-Bendicho
Jorge Martı́n-Gutiérrez
Sara González-Pérez
Escuela Superior de
Ingenierı́a y Tecnologı́a
Universidad de La Laguna
Email: pfabiani@ull.edu.es,
jmargu@ull.edu.es,
sgonzal@ull.edu.es
Europeo de Educación Superior (EEES). Esto provoca que
una parte del aprendizaje –el que se basa en la adquisición de
conocimientos– sigue empleando estrategias conductuales que
se basan fundamentalmente en la evaluación sumativa, rele-
gando a un segundo plano el papel formativo de la evaluación
continua. El énfasis en la evaluación sumativa promueve que
los conocimientos tienden a adquirirse mediante un proceso de
aprendizaje mecánico [3], lo cual compromete la aplicabilidad
de estos conocimientos en un entorno práctico, como puede
ser el desarrollo y la ejecución de un proyecto.
Es común que, cuando el o la docente planea la evaluación
continua de los conocimientos en sus asignaturas, lo hace rein-
troduciendo el modelo de calificación por parciales, en el que
los estudiantes pueden ser calificados poco a poco a lo largo
de varios exámenes, en vez de en un único examen al final del
periodo lectivo. Sin embargo, es muy probable que la única
motivación existente bajo este modelo, desde el punto de vista
de sus estudiantes, sea el simple hecho de dividir el esfuerzo
en varias partes, lo que no necesariamente está alineado con
un aumento de la motivación por aprender. Si se observa este
proceso desde la perspectiva de la evaluación formativa, los
exámenes y la defensa de los trabajos están enfocados casi
exclusivamente como herramientas de calificación. El efecto,
desde el punto de vista del estudiante, se corresponde con una
motivación externa, esto es, de un reconocimiento o un castigo
en función de la calificación obtenida [4], la cual no debe
confundirse con una motivación genuina por aprender. Visto de
este modo el examen, como herramienta de calificación, pierde
prácticamente todo su potencial como oportunidad de apren-
dizaje. Incluso desde un enfoque meramente conductual, el
efecto esperado por el profesorado tiende a ser el contrario que
el deseado, dado que lo que se consigue es un almacenamiento
memorı́stico a corto plazo, en vez de una consolidación de los
conocimientos que se pretenden transmitir.
Por lo tanto, si lo que se busca es un proceso de aprendizaje
en el que los estudiantes tengan un verdadero interés por
 Libro de Actas
aprender, es necesario conseguir que interioricen el beneficio
personal que les supone el esfuerzo necesario para lograr sus
objetivos. Esta motivación puede reforzarse cuando, llegado
el caso, tengan cierta sensación de éxito al ser capaces de ir
cumpliendo con sus metas durante el proceso de aprendizaje
[5].
B. Aprendizaje vinculado a los problemas reales
Si se separan los conocimientos de la realidad se tiende a una
desconexión de los problemas reales. Si bien desde un enfoque
exclusivamente cognitivo, se tiende a descontextualizar los
conocimientos, de forma que estos puedan usarse en cualquier
problema, el aprendizaje y el desarrollo profesional se están
socializando cada vez más, y se ven fuertemente influenciados
por el entorno en el que estos aprendizajes se desarrollan [6].
La capacidad de resolver problemas es una de las compe-
tencias propias de las ingenierı́as, la cual debe conjugarse con
otras habilidades y competencias propias del perfil técnico y
profesional que se trate. Una de las estrategias emergentes
para conjugar los conocimientos y habilidades necesarios
para confrontar este tipo de dificultades desde el diseño del
currı́culo es el Aprendizaje Basado en Problemas Orientado a
Proyectos [7]. Sin embargo, el simple hecho de enfrentar a los
estudiantes a un problema técnico real, no suele ser una fuente
de motivación continua a lo largo de todo el proceso: si bien
es cierto que existe un pico de motivación inicial vinculado
a las expectativas que se generan al entrar en contacto con el
problema la primera vez, ésta decae rápidamente al tener que
enfrentarse a las primeras dificultades, especialmente cuando
no se dispone de conocimientos ni de habilidades previas
relacionadas con dicho problema. Por este motivo, la estrategia
educativa debe tener en cuenta los aspectos motivacionales
y las habilidades transversales necesarias, además de los
conocimientos necesarios que, en todo caso, deben vincularse
al problema.
En el uso de estos modelos de aprendizaje, el problema debe
ser abierto, desestructurado, y permitir múltiples soluciones,
las cuales no han de estar previstas de antemano. El papel
del docente no es “enseñar la solución”, sino “guiar para
encontrar una solución”. Es importante, especialmente en los
niveles inferiores, prestar un especial énfasis al proceso de
aprendizaje, más que al producto final. La evaluación final
debe, por tanto, estar basada en la capacidad de entender a
diferentes profundidades, tanto el producto como el proceso
seguido para su desarrollo, independientemente de la eficacia
de la solución adoptada. La cuestión no es si el desarrollo
soluciona o no soluciona el problema inicial, sino por qué lo
soluciona, o por qué no lo consigue. Por lo tanto, el proceso
de evaluación debe tener un enfoque formativo, vinculado
a procesos de reflexión que hagan que cada estudiante, en
función de sus propias habilidades, piense y llegue a sus
propias conclusiones a lo largo de su proceso de aprendizaje.
En definitiva, se trata de ser capaz de evaluar la calidad del
aprendizaje cuando éste se logra en un entorno complejo y
real.
224
C. El enfoque desde la Ingenierı́a de Control
Conseguir que los estudiantes se motiven, que consoliden sus
conocimientos, que sean capaces de entender los procesos y
su interacción con sus parámetros y variables, y que puedan
elaborar estrategias para controlarlos, requiere ser consciente
de cómo aprenden y qué afecta a su motivación por aprender.
Pero, además, es necesario tener en cuenta aspectos transver-
sales a la ingenierı́a de control, que son necesarios cuando su
aprendizaje se construye con una perspectiva constructivista.
Habilidades de proceso como la comunicación, la gestión
de los conflictos, el trabajo en equipo y la resolución de
problemas, y habilidades transversales vinculadas al desarrollo
de algoritmos y software, o aquellas relacionadas con la
mecánica y la electrónica, entran todas en juego cuando se
emplean estrategias de aprendizaje activo mediante el desa-
rrollo de proyectos. El o la docente debe ser capaz de manejar
las herramientas más apropiadas en cada caso para dirigir
a sus estudiantes por el mejor camino para lograr que sus
aprendizajes se alineen con los resultados del aprendizaje
planteados en un inicio.
Esto hace que la planificación del proceso de aprendizaje
y sus estrategias evaluativas sean más complejas que en
procesos tradicionales, especialmente con estudiantes que se
aproximan por primera vez a problemas reales relacionados
con la ingenierı́a de control. En este artı́culo se describe
el proceso seguido con un grupo de estudiantes de grado,
que fue diseñado para tratar de adecuar sus aprendizajes
a los conocimientos y competencias, asociados a su futura
práctica profesional, desde una perspectiva activa y social del
aprendizaje.
II. F UNDAMENTOS TE ÓRICOS
No existe forma de plantear un proceso de aprendizaje a partir
de una única metodologı́a. Más bien se trata de establecer
una estrategia flexible, que permita adaptarse a cada etapa, ası́
como al perfil de los estudiantes. Esto hace que se tengan en
cuenta múltiples aspectos a la hora de diseñar el proceso de
aprendizaje.
A. Aspectos conductuales
Un enfoque conductual implica entender el aprendizaje como
un proceso con una entrada (estı́mulo) y una salida (respuesta).
Este proceso está asociado con los aprendizajes anteriores,
y con las consecuencias de las respuestas a los estı́mulos
actuales. Si las consecuencias son positivas, existe un refuerzo.
El aprendizaje, por tanto, puede ser interpretado, según esta
teorı́a, como la formación de conexiones estı́mulo-respuesta
a través de la exposición a un proceso de repetición y sus
consecuencias [8].
Desde el punto de vista actual dentro del campo de la edu-
cación en ingenierı́a, los estudiantes suelen traer inercias desde
etapas anteriores que hacen que sea difı́cil obviar los aspectos
conductuales. Suelen necesitar un estı́mulo inicial para poder
tener alguna referencia antes de atreverse a adentrarse en un
proceso de aprendizaje autónomo. El examen tradicional y el
refuerzo positivo del aprobado les sirve de guı́a para saber si

lo están haciendo bien o mal, y tienden a preferir problemas
cerrados que puedan resolver en un examen siguiendo un
método único para obtener un resultado.
B. Aspectos cognitivistas
La teorı́a cognitivista valora el proceso de aprendizaje que
ocurre en la mente de los estudiantes: la memorización, el
olvido, la elaboración, la transformación y el almacenaje
a largo plazo de la información [9]. El aprendizaje, según
esta teorı́a, se produce gracias al proceso de asimilación
de nuevo conocimiento sobre el preexistente, y gracias al
proceso de acomodación, por el cual la estructura interna del
conocimiento se reajusta para adaptarse a la nueva realidad.
Desde el enfoque de la educación en Ingenierı́a, los es-
tudiantes tienen modelos mentales preexistentes, que pueden
ser confirmados y reforzados, o bien deben modificarse para
acomodarse a la nueva información que reciben durante su
proceso de aprendizaje [8].
C. Aspectos situacionales
El movimiento situacional se diferencia del conductualismo y
del cognitivismo en que tiene en cuenta el papel que juega
el entorno en la concepción del conocimiento, y en cómo
este entorno afecta al proceso de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, el proceso de aprendizaje está situado dentro de
una red social compleja, no pudiendo entenderse como una
modificación de la estructura mental de un único individuo
[6].
La práctica de cualquiera de las disciplinas de la ingenierı́a
tiene encaje dentro de un enfoque situacional del aprendizaje:
la ejecución de proyectos requiere colaboración y trabajo en
equipo, los objetivos de cualquier proyecto están influenciados
por los medios de los que se disponga y, por último, la práctica
de la ingenierı́a implica participar y tener una identidad dentro
de la comunidad.
D. Aspectos emocionales
El o la docente tiene un efecto directo sobre las emociones
y la motivación de sus estudiantes, y viceversa. Cuando se
emplean estrategias de aprendizaje activo como el Aprendizaje
Basado en Problemas, este efecto adquiere más énfasis [10],
[11]. De esta forma, este tipo de estrategias de aprendizaje
tienen el potencial de crear vı́nculos emocionales entre los
propios estudiantes, y entre estudiantes y profesores, pudiendo
afectar positiva o negativamente al proceso de aprendizaje.
E. Aspectos motivacionales
A nivel académico, la motivación de los estudiantes tiene
varias dimensiones que afectan a su desempeño: el nivel de
empoderamiento, la percepción de utilidad, la sensación de
éxito, el interés que se tiene, ası́ como el sentimiento de
sentirse cuidado o cuidada durante el proceso de aprendizaje,
son cinco aspectos clave que influyen decisivamente en la
motivación por aprender [5].
En el ámbito de la educación en ingenierı́a, es común intro-
ducir proyectos o problemas complejos con la idea de mejorar
225
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
la adquisición de competencias mejorando la motivación de los
estudiantes. Sin embargo, es necesario conocer los aspectos
que mejoran o minan la motivación de los estudiantes, en
especial aquellas habilidades transversales que pueden facilitar
el proceso de aprendizaje [12].
F. Aspectos evaluativos
El uso de una evaluación formativa implica tener en cuenta
el progreso de cada estudiante para dirigir su progreso hacia
la consecución de los resultados de aprendizaje. Esto implica
que las actividades evaluativas deben plantearse de tal forma
que sirvan como instrumentos de aprendizaje [2]. El proceso
de aprendizaje debe estructurarse, por tanto, no sobre unos
contenidos, sino sobre unos resultados del aprendizaje, los
cuales deben organizarse de una forma racional para poder
establecer cuál es el nivel del aprendizaje de cada estudiante.
Los resultados observados del aprendizaje (taxonomı́a SOLO)
[13] permiten esta organización, facilitando, además del pro-
ceso de evaluación, el diseño de la estrategia de aprendizaje.
III. D ESCRIPCI ÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
La experiencia se desarrolló durante el primer semestre del
curso 2017-18 con un grupo de 42 estudiantes matriculados en
la asignatura denominada Regulación y Control de Máquinas
Navales, de 6 créditos ECTS, correspondiente al tercer curso
y dentro del grado en Tecnologı́as Marinas impartido en
la Universidad de La Laguna, y en la que se desarrollan
conocimientos, habilidades y competencias vinculados con los
siguientes cinco módulos:
1) Controladores industriales.
2) Sensores y Actuadores.
3) Control electromecánico.
4) Control hidráulico.
5) Control y Gobierno del buque.
La asignatura se diseñó buscando la implicación de los
estudiantes desde un enfoque activo, en la que se simul-
tanearon dos métodos de aprendizaje basados en estrategias
conductuales, y situacionales. Estas estrategias se usaron te-
niendo en cuenta los resultados del aprendizaje pretendidos
para esta asignatura y los aspectos que afectan a la motivación
de los estudiantes, tal y como se explica en los epı́grafes
posteriores. Para este fin, se simuló la división de la asig-
natura en dos partes: conocimientos y proyecto. Se habla de
simulación porque, a ojos de los estudiantes, al inicio del
proceso de aprendizaje, ambas partes no tienen nada en común.
Sin embargo, esta percepción se ve alterada según avanzan
en el proyecto al tener que usar y actualizar parte de sus
conocimientos.
A. Diseño de los resultados del aprendizaje
A fin de favorecer el proceso de evaluación formativa, se
redactaron los resultados del aprendizaje estableciendo cuatro
niveles usando verbos adecuados a cada uno de los niveles de
la taxonomı́a SOLO.
• Nivel I
 Libro de Actas
– Identificar los elementos de un sistema de control
(reguladores, sensores, transductores, actuadores).
– Seguir los procesos de control en lazo cerrado y en
lazo abierto.
– Recordar las diferentes estrategias de control.
– Nombrar las variables y parámetros que intervienen
en el proceso de control.
– Identificar los dispositivos usados para el control
de los distintos procesos en el buque (reguladores,
sensores, actuadores).
– Identificar los distintos elementos y la simbologı́a
empleados en los controles electromecánicos e
hidráulicos.
– Identificar los componentes que intervienen en el
control y gobierno del buque.
– Seguir los procesos de los principales controles del
buque (maquinaria principal y gobierno)
• Nivel II
– Describir las diferentes estrategias de control y las
estrategias para la sintonı́a de los parámetros PID.
– Desarrollar diagramas de flujo vinculados a las es-
trategias de control.
– Elaborar esquemas de control, esquemas hidráulicos
y electromecánicos.
– Combinar los elementos apropiados (reguladores,
sensores, actuadores) para una planta especı́fica.
• Nivel III
– Explicar los efectos que tiene la variación de los
diferentes parámetros PID sobre la planta controlada.
– Explicar las causas por las que la planta puede
desestabilizarse.
– Aplicar una estrategia de control en lazo cerrado a
un problema concreto.
– Explicar las causas de averı́a de una máquina a partir
de sus esquemas de control.
– Analizar el funcionamiento de los componentes
electrónicos, eléctricos e hidráulicos que intervienen
en gobierno del buque.
• Nivel IV
– Diseñar un sistema de control para una máquina en
concreto.
– Predecir los fallos de un sistema de control a partir
del funcionamiento de la planta.
– Construir un controlador para una aplicación
definida.
– Probar un diseño de control y evaluar su eficiencia.
– Mejorar el diseño de un sistema de control eléctrico
o hidráulico.
– Diseñar esquemas de control.
– Justificar un diseño con criterios de eficiencia y
costes.
B. Proceso de aprendizaje vinculado a la adquisición de
conocimientos
Uno de los aspectos que desmotivan a los estudiantes al
enfrentarse a un problema complejo es precisamente la falta de
conocimientos previos [12]. A pesar del interés que les suscita
empezar un proyecto real, tienden a abandonarlo porque
piensan que no tienen capacidad para desarrollarlo. En el caso
de estudiantes que están acostumbrados a procesos educativos
basados fundamentalmente en aspectos conductuales, tienden a
abandonar prematuramente sin intentar aprender por sı́ mismos
aquello que necesitan.
Para evitar este efecto negativo, se puso en práctica
una estrategia de aprendizaje para la adquisición de unos
conocimientos mı́nimos, la cual se basó en aspectos cognitivis-
tas usando un proceso de repetición y refuerzo, pero desde el
enfoque del aprendizaje activo. Esta idea se materializó en 5
módulos distribuidos en 14 seminarios de formación con tres
sesiones según se muestra en las tablas I y II.
Tabla I
E STRUCTURA DE LOS SEMINARIOS DE CONOCIMIENTOS
Sesión Duración Descripción
1a 45’ Lección magistral por un
grupo de estudiantes
2a 30’ Test de entrenamiento o de
evaluación
3a 45’ Sesión de realimentación
Esta estrategia se desarrolló de la siguiente forma: cada
semana, el profesor de la asignatura escogió un grupo de 5
estudiantes para impartir la lección de la semana siguiente.
Para ello, el profesor compartı́a con todos los estudiantes de
la asignatura los materiales necesarios para preparar la lección,
en forma de referencias y enlaces, ası́ como instrucciones
para organizar la presentación. El grupo escogido cada semana
impartı́a su lección, la cual solı́a contener errores de concepto,
fallos en algunas de las explicaciones, en su mayor parte por
la falta de experiencia de los estudiantes. El profesor anotaba
todas estas cuestiones con el objeto de hacer aclaraciones pos-
teriormente. Al finalizar la lección magistral, los estudiantes
se presentaban a un test computerizado que usa una base de
preguntas lo suficientemente amplia como para que los test de
cada estudiante sean diferentes tanto en sus preguntas como
en sus respuestas. Al finalizar el test de entrenamiento, los
estudiantes obtienen una calificación de 0 a 10 puntos, pero
no tienen acceso a las respuestas correctas de las preguntas
ni a las respuestas que habı́an seleccionado. Posteriormente,
el profesor pedı́a sus estudiantes que formulasen preguntas o
planteasen cuestiones que quisieran aclarar. Estas cuestiones,
junto con los errores cometidos en la lección magistral, eran
aclarados en una sesión de realimentación.
Este proceso se repitió cada semana, hasta que se com-
pletaba cada módulo, momento a partir del cual los estudiantes
se presentaban al último test, cuyo resultado (de 0 a 10 puntos),
al contrario que el resto, sı́ computaba para la calificación de
la asignatura.
226
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Tabla II
D ESCRIPCI ÓN DE LOS SEMINARIOS POR M ÓDULOS

Módulo Seminario Descripción

Introducción 0.1 Presentación de la asignatura.

Controladores In- 1.1 Control en lazo abierto. Control en

dustriales lazo cerrado. Control en dos pasos y
escalonado.
1.2 Control proporcional (P),
proporcional-integral (PI),
proporcional-derivativo (PD) y
proporcional-integral-derivativo (PID). Fig. 1. Proceso de 5 pasos del aprendizaje basado en problemas.
1.3 Sintonización de controladores. Usos
industriales. Reguladores de velocidad
en motores y turbinas.
detalles del problema. En la tormenta de ideas se plantean
Sensores y Ac- 2.1 Medidas de posición, velocidad, posibles soluciones. Durante la planificación y objetivos se
tuadores presión, caudal, nivel y temperatura.
Otros tipos de medidas.
establece un plan para abordar el problema a través de unos
2.2 Elementos actuadores: Válvulas, objetivos de aprendizaje. En la investigación y desarrollo se
servomotores y actuadores. aborda el problema y se desarrollan sus soluciones; en el caso
Control 3.1 Componentes electromecánicos.
Electromécanico
de los proyectos se diseñan y/o se construyen dispositivos.
3.2 Lectura de esquemas eléctricos, Por último, durante la fase de comprobación y sı́ntesis, se
nomenclatura y simbologı́a. abre un proceso de reflexión y análisis donde se discute si
3.3 Diseño y montaje de sistemas
electromecánicos.
se ha resuelto o no el problema, se plantean mejoras o se
definen alternativas. Al finalizar este proceso, las habilidades
Control 4.1 Componentes hidráulicos. adquiridas pueden transferirse para abordar otros problemas
hidráulico
4.2 Lectura de esquemas hidráulicos,
con un mayor nivel de experiencia.
nomenclatura y simbologı́a. Este proceso de resolución de problemas se aplicó en este
4.3 Diseño y montaje de sistemas curso al desarrollo de un controlador para posicionar un
hidráulicos (ejemplo del gobierno del
buque mediante servotimón).
pistón hidráulico. Para ello los estudiantes fueron abordando
el problema de forma gradual, guiados por sus profesores.
Control y Go- 5.1 Control de la maquinaria principal y Éstos pautaban las actividades de aprendizaje en función de
bierno del Buque auxiliar.
5.2 Control de la planta eléctrica del
cada paso, de forma que los estudiantes pudieran marcar su
buque. propio ritmo de trabajo, con la limitación de una fecha de
entrega. Como entregables, los estudiantes tenı́an que elaborar
un prototipo funcional (ver fig 3), ası́ como un artı́culo donde
Paralelamente a los test, los estudiantes hicieron una explicasen el funcionamiento de su prototipo y los resultados
práctica de una hora de duración para cada módulo (un total de obtenidos.
5 prácticas). Estas prácticas no computaban para la calificación La evaluación formativa del proyecto se desarrollaba du-
de la asignatura, pero sı́ eran obligatorias para poder aprobarla. rante sesiones de trabajo (ver fig. 2) en la que los estudian-
El objetivo de estas prácticas era el exponer a los estudiantes a tes planteaban sus dudas y el profesor reforzaba aquellos
sistemas reales con el objetivo de reforzar sus conocimientos conocimientos y/o habilidades necesarias para que los estu-
adquiridos a través del sistema de los test de entrenamiento. diantes pudieran continuar con su trabajo.

C. Proceso de aprendizaje vinculado al desarrollo de proyec-

tos
A la finalización del primer módulo los estudiantes ya
disponı́an de unos conocimientos mı́nimos para poder en-
frentarse al problema ligado al proyecto que tendrı́an que
desarrollar para resolverlo. El tiempo necesario para poder
abordar el proyecto se tomó del resto de horas de prácticas
no utilizadas (trabajo presencial con el profesorado), ası́ como
del tiempo destinado al trabajo autónomo de los estudiantes
(trabajo autónomo de cada grupo de estudiantes).
Cada uno de los grupos, compuestos entre un mı́nimo de 4
y un máximo de 6 estudiantes, siguió el mismo proceso para
resolver el problema que se les planteó al inicio del curso. Este
proceso consistió en el seguimiento de los 5 pasos ilustrados Fig. 2. Sesión de trabajo durante el desarrollo del proyecto con un grupo de
en la figura 1. En la clarificación se discute y se definen los estudiantes.

227
 Libro de Actas

cuando los estudiantes saben que se juegan una nota. Este

efecto es causado por la procrastinación de los estudiantes, ası́
como por su necesidad de sentir presión antes de ser capaces
de dedicar el tiempo de estudio necesario para mejorar sus
calificaciones.
9

Calificación
5

Fig. 3. Pruebas de uno de los prototipos de uno de los grupos de estudiantes. 1

Para poder ser calificados, los estudiantes tenı́an que cons-
truir y testear un prototipo funcional. La evaluación sumativa
del proyecto se realizaba a través una entrevista grupal,
mediante la cual era posible posicionar a cada estudiante
en alguno de los niveles de los resultados de aprendizaje.
El prototipo en sı́ no era calificable, aunque sı́ era un re-
querimiento para poder acceder a la entrevista. Para poder
superar el proyecto, era necesario como mı́nimo contestar de
forma satisfactoria durante la entrevista grupal a las preguntas
asociadas al primero de los niveles descritos en la sección
III-A. La calificación era siempre individual, en función de
las respuestas que cada estudiante daba a las preguntas que
se le planteaban individualmente y a todo el grupo, de 1 a 10
puntos, en función del nivel alcanzado: Nivel I (5.0 a 5.9),
Nivel II (6.0 a 6.9), Nivel III (7.0 a 8.9), y Nivel IV(9.0 a
10.0).
IV. R ESULTADOS OBTENIDOS AL FINALIZAR EL PROCESO
DE APRENDIZAJE
Los estudiantes respondieron satisfactoriamente al proceso,
mostrando una evolución positiva a lo largo de su aprendizaje.
Estos resultados se reflejaron en una calificación que ponde-
0
a b c
Fig. 4. Resultados acumulados de las pruebas de conocimientos. (a) Primer
test de entrenamiento. (b) Segundo test de entrenamiento. (c) Prueba com-
putable para la evaluación.
En cualquier caso, los resultados, teniendo en cuenta que no
se han impartido lecciones magistrales por parte del profeso-
rado, son buenos o muy buenos, con un número de suspensos
muy bajo en las pruebas de conocimientos.
B. Resultados globales de la asignatura
De los 42 estudiantes matriculados en la asignatura, 7 no
se presentaron a ninguna prueba; de los 35 restantes, 6
suspendieron debido al proyecto, y otros suspendieron al no
superar las pruebas de conocimientos. La mediana obtenida es
de 6.7 puntos (ver fig. 5). Estos resultados implican que, tras
la evaluación de los proyectos, aproximadamente la mitad de
los estudiantes han alcanzado los resultados del aprendizaje
correspondientes al nivel II, mientras que la otra mitad han
alcanzado los resultados del aprendizaje correspondientes al
nivel III.
18

raba cada una de las pruebas con diferente peso siguiendo el 16

criterio de los profesores de la asignatura, el cual otorgaba el 14

siguiente peso a cada una de las pruebas calificables (todas 12
calificadas de 0 a 10 puntos): Media de los tests de las 5
10
unidades didácticas (30%), calificación del artı́culo (14%), y
8
resultado individual de la entrevista grupal (56%). Para superar 6,7
6
la asignatura, se pedı́a obtener 5 o más puntos en todas las
pruebas; en caso de no superar alguna de las pruebas, sólo 4

puntuarı́a la calificación más baja. 2

0
A. Resultados de las pruebas de conocimientos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La figura 4 muestra los resultados acumulados para los 5

módulos del primer y segundo test de entrenamiento y el test
calificable, ordenados de izquierda a derecha. El efecto de los
test de entrenamiento no es uniforme; se observa una ligera
mejora entre el primer y el segundo test de entrenamiento.
Sin embargo, la gran mejora se observa en el test calificable,
Fig. 5. Resultados globales de la asignatura
V. C ONCLUSIONES
El uso de estrategias de aprendizaje activo, vinculando teorı́as
avanzadas como el aprendizaje situacional, son posibles en el

228
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

campo de la Ingenierı́a de Control. Si bien es cierto que es

posible controlar los factores que afectan a la motivación de
los estudiantes con el objetivo de mejorar los resultados del
aprendizaje, y por tanto los resultados académicos, también
es cierto que entran en juego otros factores, como pueden
ser las inercias previas y los efectos de la procrastinación.
Esto obliga a los docentes a un mayor esfuerzo a fin de
asegurar la consolidación de los conocimientos necesarios
para la posterior adquisición de las compentencias requeridas
para la resolución de problemas dentro de la Ingenierı́a de
Control. Estos conocimientos pueden ser adquiridos a través
de estrategias conductuales, pero deben luego aplicarse estrate-
gias situadas dentro del entorno de aprendizaje, en función
de las posibilidades del centro y de los estudiantes. Esto
implica usar los exámenes como herramientas de aprendizaje
de conocimientos, repartiendo su aplicación para conseguir el
esfuerzo necesario de los estudiantes. Si los conocimientos
adquiridos son luego aplicados en proyectos, es posible con-
solidarlos a partir de su continua adaptación a la realidad y su
vinculación al entorno que rodea a los estudiantes.
R EFERENCIAS
[1] M. L. Montero Curiel, El proceso de Bolonia y las nuevas competencias.
Junta de Extremadura. Consejerı́a de Educación, 2010.
[2] C. Hamodi, V. M. López Pastor, and A. T. López Pastor, “Medios,
técnicas e instrumentos de evaluación formativa y compartida del
aprendizaje en educación superior,” Perfiles educativos, vol. 37, no. 147,
pp. 146–161, 2015.
[3] M. A. Moreira, “¿Al afinal, qué es aprendizaje significativo?” Qurricu-
lum: revista de teorı́a, investigación y práctica educativa, no. 25, pp.
29–56, 2012.
[4] R. M. Ryan and E. L. Deci, “Self-determination theory and the fa-
cilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being.”
American psychologist, vol. 55, no. 1, p. 68, 2000.
[5] B. D. Jones, “Motivating students to engage in learning: The music
model of academic motivation,” International Journal of Teaching and
Learning in Higher Education, vol. 21, no. 2, pp. 272–285, 2009.
[6] A. Johri, B. M. Olds, and K. O’Connor, “Situative frameworks for
engineering learning research,” in Cambridge handbook of engineering
education research, A. Johri and B. M. Olds, Eds., 2014.
[7] E. Moesby, “Curriculum development for project-oriented and problem-
based learning (POPBL) with emphasis on personal skills and abilities,”
Global Journal of Engineering Education, vol. 9, no. 2, pp. 121–128,
2005.
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education practice,” in Cambridge handbook of engineering education
research, A. Johri and B. M. Olds, Eds., 2014.
[9] M. Alias, T. A. Lashari, Z. A. Akasah, and M. J. Kesot, “Translating
theory into practice: integrating the affective and cognitive learning
dimensions for effective instruction in engineering education,” European
Journal of Engineering Education, vol. 39, no. 2, pp. 212–232, 2014.
[10] M. M. MacKinnon, “Core elements of student motivation in problem-
based learning,” New directions for teaching and learning, vol. 1999,
no. 78, pp. 49–58, 1999.
[11] D. Bowman and P. Hughes, “Emotional responses of tutors and students
in problem-based learning: lessons for staff development,” Medical
Education, vol. 39, no. 2, pp. 145–153, 2005.
[12] C. E. Mora, B. Añorbe Diaz, A. M. Gonzalez-Marrero, J. Martin-
Gutierrez, and B. D. Jones, “Motivational factors to consider when
introducing problem-based learning in engineering education courses,”
International Journal of Engineering Education, vol. 33, no. 3, pp.
1000–1017, 2017.
[13] J. B. Biggs and K. F. Collis, Evaluating the quality of learning:
The SOLO taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome).
Academic Press, 2014.

229
 Libro de Actas
Project Based Learning on Industrial Informatics:
Applying IoT to Urban Garden
Javier Hormigo and Andrés Rodrı́guez
Department of Computer Architecture, University of Málaga,
29071 Málaga, SPAIN
Emails: fjhormigo@uma.es , andres@uma.es
Abstract—The fast evolution of technologies forces teachers to
trade content off for self-learning. PBL is one of the best ways
to promote self-learning and simultaneously boost motivation. In
this paper, we present our experience introducing project-based
learning in a last year subject. New Internet of Things (IoT) topic
allows us to carry out complete projects, integrating different
technologies and tools. Moreover, the selection of open-source and
standard free technologies makes easy and cheap the access to
hardware and software platforms used. We carefully have picked
communication, data management, and programming tools that
we think would be attractive to our students. They can start
making fast prototyping with little initial skills and, at the same
time, these are serious and popular tools widely used in the
industry. In this paper, we report on the design of a project-
based learning for our course and the impact this has on the
student satisfaction and motivation. Surveys taught us that tuning
the courses towards developing real projects on the field, has a
large impact on acceptance, learning objectives achievements and
motivation towards the course content.
I. I NTRODUCTION
This work presents the implementation of a Project Based
Learning (PBL) methodology in the subject of Industrial In-
formatics. This is a 60-hour course corresponding to the fourth
year of Electronic, Robotic and Mechatronic Engineering
degree in the Industrial Engineering School at Universidad de
Málaga. This year, there were about 40 students in the course.
Although the number of students has been growing exponen-
tially in the past (because the recent degree implantation), we
think that it is not going to grow much more next years.
The presented project belong to a more general Innovative
Education Project (PIE), which aims to generalize the use
of the same hardware platform, specifically the Raspberry Pi,
through different courses of the same degree.
There are multiple reasons for selecting a PBL methodology.
First, taking into account the fast evolution of technology in
this field, preparing the students for self-learning should be a
priority for any engineering curriculum. Second, being a last
year subject, a more practical approach is sought. Third, it has
been demonstrated that PBL greatly improves motivation of
students [1]. This quality is very important since our students
are typically reluctant to embrace self-learning. On the other
hand, teamwork skills are also fundamental for any engineer
nowadays. That is the main reason why cooperative learning
has been also included in the course. Besides that, the student
can accomplish a complete project by working in groups and it
also facilitates to monitoring the work progress by the teachers.
230
Internet of Things (IoT), together with cyber-physical sys-
tems, cloud computing, and machine learning is the foundation
of the new industry, which has been called ”Industry 4.0”.
In this course, we have the opportunity to introduce most of
these ideas to the students through Industrial Informatics. To
be really effective, the PBL methodology requires of a credible
and tangible project. We thought that an urban garden could be
an ideal place to design a cyber-physical system by deploying
several IoT nodes. These IoT nodes could gather data from the
garden and also perform some actuation. The collected data
could be also processed in the cloud and machine learning
could be used to take the different decisions.
We knew that the faculty of Biology has an urban garden
for teaching and research, and we though inter-discipline
collaboration may be also an interesting way for enriching
the experience. Therefore, we arrange a cooperation with the
Plant Biology Department to launch a project that could be
useful for both, their students and ours. In a first stage, our
students would design a system mainly to collect and monitor
information from the urban garden. In a second step, biology
students will use the system in their subjects and they will
provide feedback and test information about it. In a third step,
our students (the next year) will use the feedback to improve
the system and also to include actuation capabilities on it. This
refinement process could be repeated for several years.
Another important aspect of the project is the use of
accessible open source software/open hardware platforms.
The extensive community of developers who use these open
systems offers a large number of online examples, tutorials,
videos, etc. These are materials that our students prefer better
than classic textbooks o reference manuals. In addition, the
use of such accessible hardware platforms stimulates natural
curiosity and desire to try and experiment on their own in
our students. Many of them show interest in acquiring these
materials for using it at home on small do-it-yourself projects.
II. P ROJECT DESCRIPTION
In this section, we describe the project and how we have
implemented it in our course. The project statement was given
to the student after the first three weeks where they had been
working on more general topics about industrial informatics.
Then, they had about twelve weeks to develop the proposed
project. Fist, let show you the project statement that we gave
to the students.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

ESP8266 Raspberry Pi
Microcontroller + Wi-Fi Linux server: MQTT broker +
Node-RED + MongoDB

Wireless LAN
BUSES

Sensors

Actuators

Fig. 1. Urban garden at Science School facilities

Web browser GUI (Node-RED dashboard)
Fig. 2. Project system main architecture
A. Project statement
The Department of plant biology of the University of
communication (using MQTT Protocol) and it will re-
Málaga manages an urban garden in the Faculty of Sciences
ceive the information from the ”sensor nodes” (we must
(Fig.1) to study about this and other topics. So far the collec-
assume a network of several sensors). The ”base station”
tion of data required for these studies is performed manually
is responsible for displaying the gathered data to the
by the researchers or students of related subjects. With this
users, store and upload them to the cloud. This device
project, we want to improve the process of collecting and
may have a wired connection.
processing data through the use of ”Internet of Things”. For
• A graphical web interface for interaction with the users.
this reason, we want to develop a system based on a network
This will be programmed using Node-RED.
of ”sensor nodes” able to collect useful data for their studies,
• The ”base station” will also need a database to store
and a ”base station” that receives, processes, and displays the
the measured data and accept requests to retrieve that
information to these researchers in a user-friendly way. The
information. Then, it must allow analyzing and displaying
system is completed with ”actuator nodes” that can receive
these data. A NoSQL database system, called MongoDB,
orders to act on the environmental conditions of the cultivation
has been already installed. It allows simple and direct
(irrigation, lighting, ventilation,...).
storage of documents in JSON format.
In a first phase, we will focus especially on the system
• The following services have already been installed in
for data collection and representation of the information. In
the RaspberryPi and they are already running: an MQTT
a second phase, we will focus on the control system to act
broker (mosquitto), Node-RED and the NoSQL database
on cultivation according to the collected data. The first phase
MongoDB. In the laboratory, the Raspberry IP address
will be carried out by the students of Industrial Informatics
will be 172.16.53.xx, where xx is the number that appears
course 2017-18, while the second phase will be performed by
on the board ID (on the Ethernet connector). The ports
students in the following year. Therefore, it is fundamental to
where those installed services respond are the standards:
generate a well-structured system and a complete and thorough
documentation, for both users and maintenance or further
development. TABLE I
S TANDARD TCP PORTS USED FOR THE DIFFERENT SERVICES
1) Description and system requirements: The project will
consist of designing and implementing a system for monitoring Service Address in LAN/URL (IP: port)
and control of urban gardening. Such a system shall include mosquitto (MQTT) 172.16.53.xx:1883
Node-RED http://172.16.53.xx:1880
the following elements: MongoDB 172.16.53.xx:27017
• Two types of IoT nodes based on the module Wi-Fi
ESP8266. The first, the ”sensor node”, may lay or stand
on any part of the garden and will measure, store tem- The functional requirements of the system are:
porarily and transmit wirelessly, fundamental parameters • The system must collect and store at least the data of
(temperature, humidity, light exposure...). The second, the temperature and humidity, sunlight exposure and soil
”actuator node”, will be used to control solenoid valves moisture.
from irrigation and other actuators, receiving orders via • The last values and also the stored ones must be displayed
the wireless communication network. through a graphic interface. The interface must allow
• A ”base station” based on the Raspberry Pi will im- providing queries to sort and represent graphically those
plement a SCADA system and a database. The ”base values. It will analyze the extracted data (average values,
station” will serve also as a message broker for IoT standard deviation, boundaries, etc.). It must be allowed

231
 Libro de Actas
downloading the raw data to a file for analysis with other
tools.
• The user will be able to select the frequency in which
data for each parameter will be collected.
• All nodes will communicate with the ”base station”
using a common interface in the same network (MQTT
messages with content formatted in JSON).
The non-functional requirements of the system are:
• Autonomy. The system must be maintained with as less
as the possible human intervention. To do this, the power
consumption in the nodes will be a very important part.
Different ways of energy saving should be used, thinking
that the nodes will operate with batteries which will be
charged by solar panels.
• Compatibility. The system must allow the coexistence of
nodes of different types and from different development
team (working group), as well as different base stations.
To do so, it will be necessary to define a standard interface
of communication for all IoT nodes (which commands are
they going to accept, the format of those, which sensors
values are going to be transmitted, . . . ).
• Accuracy. The system must provide reliable and synchro-
nized data. Thus, the different sensors must be calibrated
to provide consistent data on standard measurement units
and the nodes must be synchronized in time and date.
• Security. Although the security of the system is not a key
aspect in this preliminary phase of the project, a study
of possible vulnerabilities and a proposal for security
controls must be included.
• Friendliness. The end-user of the system may not have
any knowledge of electronics or computer science. Hence,
the user interface and the routine operations of mainte-
nance and use should be very simple. They have to be
perfectly explained in a user’s manual.
• Maintenance. It must be easy to repair or expand the
system, because, for several years, it will be used and
maintained by people other than those who designed it
initially. For this reason, all the elements of the system
(both hardware and software) must be perfectly docu-
mented.
2) Work plan, results and project evaluation: Below is the
proposed work plan:
1. The technical description of the two types of IoT nodes.
A document showing which sensors are going to be used,
how are they going to be connected to the ESP (number of
pins, communication protocol), which functions are going to
be developed for communication with sensors, actuators, and
base station. Furthermore, an initial budget of the nodes. (week
6)
2. The first prototype of the IoT ”sensor node”. A functional
prototype of the node which must be able to control all sensors
and perform data collection. However, the communication with
the ”base station” does not have to be implemented yet. (Week
7)
3. The base station nodes interface (MQTT). A document
232
defining the messages that will be used to communicate the
nodes with the base station, the protocols, and the syntax.
(Week 8)
4. The technical description of the whole system. (week 9)
5. The Testing, calibration and security plan of the whole
system. Document describing which tests will be done to
calibrate and check the correctness of the system. Furthermore,
It must describe how to detect possible security problems and
propose some solutions. (Week 10)
6. The final prototype IoT nodes (sensor and actuator) and
the first prototype of the base station. (week 12)
• The IoT nodes (with whole functionality) which com-
municate with the base station according to the specified
interface. Also the complete documentation of the node.
• the base station which accepts messages from the nodes,
check and store them, etc. It is not necessary to have the
full user interface.
7. The complete prototype (nodes-base station-SCADA). A
demonstration-presentation, development and user documen-
tation. (week 14)
8. The individual extension. Each component of the de-
velopment team, on an individual basis, must perform an
extension/modification of their own system, based on the
proposal of the teacher. (week 15)
Based on the qualifications of the delivered results, the score
of the project shall be calculated using the following weights
distribution:
• The first prototype of the ”sensor node”. 10% (group
score)
• Plan of testing, calibration, and security. 10% (group
score)
• Final sensor and actuator nodes. 30% (group score)
• Complete project. 30% (group score)
• Individual extension. 10% (individual) + 10% (if the
whole group passes it)
3) List of available components: In the laboratory, there are
the following elements which can be used at the discretion of
each group to design their system:
• Two NodeMCU DevKit v1.0 (ESP8266)
• A RaspBerryPi B+
• Digital temperature and humidity sensor (DHT11 /
DHT22 serial bus with its own protocol)
• (DS18B20 with One-wire bus) digital temperature sensor
• (Analog output) TMP36 temperature sensor
• (Analog output) soil moisture probe
• Light sensor (SPI bus / photoresistor)
• ADC Converter 4 channels (ADS1015 with I2C bus)
• Real time clock(ZS-042 with I2C bus module)
• Rechargeable battery (3.7V 1100mah)
• Solar panel (6V 1W)
• Battery Charge controller
• Relays (5V)
• Small material: connection wires, NPN transistors, resis-
tors, capacitors, leds, buzzers, push-buttons,...
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

These elements are enough to meet the minimum requirements

of the system. However, besides these, the groups could decide
to buy or build other elements that they believe necessary for
their system.
B. Involved Technologies
As we mention above, the project is developed using several
open source software programs and open hardware platforms.
Here we present them.

Fig. 4. ESPlorer IDE

the Raspberry Pi, but we also use the board to run a database
server (MongoDB) for managing all data gathered from IoT
nodes and an IoT communication service (an MQTT broker)
for connecting all IoT nodes. All nodes are connected using a
standard TCP/IP connection over Wi-Fi and a wired Ethernet
Fig. 3. NodeMCU DEVKIT v1.0 Wi-Fi developing microcontroller board connection in the case of the Raspberry Pi board.
3) MQTT protocol: It’s very easy to install your own IoT
1) ESP8266 platform : For IoT sensor and actuator nodes
message broker on the Raspberry Pi using the open-source
implementation we use the Wi-Fi enabled NodeMCU DE-
MQTT broker Eclipse Mosquitto [8]. MQTT [9] stands for
VKIT V1.0 [2] (Fig.3), an open hardware development board
Message Queue Telemetry Transport and is a machine-to-
based on ESP-12-E (4MBytes flash version). This board has an
machine (M2M) Internet of Things connectivity protocol. The
ESP8266EX core, a microcontroller that integrates a Tensilica
MQTT protocol provides a lightweight method of carrying
L106 32-bit RISC processor, which achieves extra-low power
out messaging using a publish/subscribe model. This makes it
consumption and reaches a maximum clock speed of 160
suitable for the Internet of Things messaging such as with low
MHz. The Real-Time Operating System (RTOS) and Wi-Fi
power sensors or mobile devices such as phones, embedded
stack allow about 80% of the processing power to be available
computers or microcontrollers. It is useful for connections
for user application programming and development. The board
with remote locations where a small code footprint is required
is programming using Lua scripts thanks to the open-source
and/or network bandwidth is at a premium.
firmware NodeMcu[3], that provides a complete set of ready
to use modules [4] and helps developers to prototype their IoT MQTT says nothing about the format in which the data
product within a few code lines. should be sent, we have chosen using JSON (JavaScript Object
Once the firmware is flashed using the convenient onboard Notation) [10] to format our messages because is a very
USB interface, the Lua scripts are easily uploaded to the board compact and easy to manage format and is native for Node-
flash using the development environment (ESPlorer IDE [5] RED, our programming tool.
Fig.4). the user can even run Lua sentences from an interactive
console. Results and messages are printed on the console
while connected through USB interface. Thus, fast prototype
debugging is easy.
This ESP8266 based boards can also be programmed using
C language and the same tools and IDE used for Arduino’s
family microcontrollers.
2) Raspberry Pi platform: For monitoring, data acquisition
and control programming we use the well-known Raspberry
Pi platform [6]. The Raspberry Pi boards are running the
latest Raspbian operating system (a Linux distribution) and for
programming our IoT applications we use Node-RED [7], a
flow-based programming tool for the Internet of Things. Node- Fig. 5. Node-RED programming environment
RED programming tool and deployed programs are running on

233
 Libro de Actas
4) Node-RED programming tool: Node-RED is an open-
source flow-based programming tool for wiring together hard-
ware devices, APIs, and online services in new and interesting
ways [7]. It provides a browser-based editor (Fig.5) that
makes it easy to wire together flows using the wide range
of nodes in the palette that can be deployed to its runtime
in a single click. Most of the programming can be achieved
without writing a single line of code, but users also have the
flexibility of programming the behavior of a general ”function”
node using JavaScript code. It has direct support for MQTT
communication with nodes for publishing (sending data) and
subscribing (receiving data) on MQTT topics. It also has
nice support for MongoDB database, where data represented
in JSON can be directly stored in the database and can be
queried later on. Data structures are managed by Node-RED
as JavaScript objects so their translation to JSON is flawless.
Node-RED also offers a set of nodes to build a dashboard,
a very easy way to program an interactive web user interface
[11]. You can show data from sensors graphically (gauges,
charts, etc.) and also receive commands from users (buttons,
selectors, sliders, etc.). It makes it ideal for programming the
monitoring and data exploration application for our IoT project
(Fig.6).
Fig. 6. Node-RED dashboard UI example
5) MongoDB database: We have chosen this free, open-
source, No-SQL database to manage all data gathered from
our IoT nodes. MongoDB [12] stores data in flexible, JSON-
like documents, meaning fields can vary from document to
document and data structure can be changed over time. It can
store directly the data managed by Node-RED represented in
JSON, making the use of the database very easy for students
who are not familiar with the classic SQL database design
process.
234
III. C OURSE P LANNING AND DEVELOPED ACTIVITIES
This course is organized in 15 weeks with 4.5 hours of in-
person class. We concentrated the sessions such as there is
only one session per week. The students were divided into
groups of their own election. Each group had three or four
students and they had to develop a complete system. First, they
worked on more general topics about industrial informatics
for three weeks. Then, the project was developed in the last
12 weeks. We have prepared some introductory exercises for
presenting and getting an initial insight into each technology
and tool, but not further teaching material preparation was
needed. There are plenty of examples, tutorials, videos, etc.
available online that the students can use for learning about
each topic. Moreover, the students seem to prefer this kind
of online community supported materials over the classic and
formal textbooks and manuals.
The evaluation of the course was defined following [13] in
this way: 15% for handing in all request on time (failing more
than 20% of requests means not passing the course); 25% from
a test of basic knowledge which is compulsory to pass with an
A, but there are several sittings(this part is grade according to
the number of sitting utilized); 50% the grade of the project;
and 10% participation in class and within their own groups.
In the first four weeks of the project, the students had to
focus on developing the ”sensor node”. We provided technical
documentation and links for the ESP platform and all sensors.
We also organized a jigsaw to allow the student to acquire the
fundamental concepts required to use the ESP platform with
nodeMCU and Lua. Furthermore, the documentation we asked
for in this period, was intended to provoke they stop working
to plan and think about the system they had to develop. At the
end of this period, they showed us the first prototype of the
sensor node. It was able to read the information from a few
sensors.
In the following two weeks they were focused on the
communication between the sensor node and the base station.
Along with the references for learning about MQTT, JSON,
node-RED, and MongoDB, a new jigsaw was organized with
this content. Groups were asked to propose a syntax and
protocol for communicating IoT nodes and base station. Their
proposal should have been used to define a standard protocol
for all groups. However, during the process of discussing
this standard, we realized that the activity was very time
consuming and students did not participate as expected. Hence,
in the end, we had to define the standard protocol based on the
ideas proposed in the class. We also used a guided exercise
to interconnect IoT nodes with the base station through a
wifi network. Nevertheless, although the process to program
the ESP-12E module for connecting it to the wifi network
was thoroughly explained in the exercise, they had serious
problems to achieve this goal. Those were mainly caused due
to the event-driven nature of the Lua programming language.
During the following three weeks, they developed the
communication between the sensor node and the base station
using the messages and very simple protocols defined in our
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

standard. They used Lua to program the IoT nodes to send

messages to the base station and receiving other messages
from it. At the same time, they used node-RED at the base
station to process the received messages from the IoT nodes
and send others messages back. At the end of this period
they had to hand in a prototype of the system which was
peer-reviewed into different ways: using the sensor node and
base station of the same group, but also using the sensor
node of one group with the base station of the group that
was evaluating. The latter test reveals that many prototypes
did not fulfill the standard, mostly because many groups did
not respect the key names for the key-value pairs within the (a) Project
messages. In this period of time, another important aspect they
started to investigate was how to use the deep-sleep mode of
the ESP8266 to save energy.
After Christmas holidays, they had the first sitting of the test
of basic knowledge. This test consisted in a few very simple
theoretic questions and basic programming exercises using Lua
and node-RED. On the other hand, they had two weeks to
finish the project. At this point, every group was dealing with
their own problems. In the second last week of the course,
they presented their project and showed the working prototype,
in front of the teachers and their classmates. They also had
to answer some general questions about their design. In the (b) Course
last session, we asked for an extension of their own project
Fig. 7. Distribution of the final marks obtained for the project and the course
on an individual basis. We proposed the same extension for
all student and they had to suggest the required changes in
both the IoT node and the base station. This exercise was
performed in class as an exam. Although this exercise seems
completely individual, it should actually encourage to help
the group-mates because there was a component of the mark
which depended on the fact that all the members of a group
pass the exercise. In practice, if this happened, they double
the mark. However, only two groups achieved this goal.

IV. R ESULTS AND DISCUSSION

The results have been bittersweet. Following we present
several facts about the obtained results.
Fig.7a shows the distribution of the marks obtained in the
project for each student. Most of the students handed in just
acceptable projects and even one group a borderline one. Fur-
thermore, the marks of the projects went down because only Fig. 8. Distribution of the number of hours out of class per student
a few of the students accomplished the individual extension.
After including the rest of components most students im-
proved their marks, Fig.7b shows the distribution of the final
marks obtained in the course for each student. Only about 50% Another interesting information is the number of hours out
of student passed the basic test in the first sitting, although of class that each student used in this course. Near to the end
most of the rest of students only failed in one part. About of the course, we asked them to estimate anonymously the
40% of them passed the test in the second sitting and only 3 mean of the hour per week they had spent in this course at
students (8%) passed the test in the third sitting. In the end, home. The result of the survey is shown in Fig.8. According
none failed the basic test. to the number of ECTS, they should spend about 6 hours per
Only 2 students withdrew from the course. One of them week and most of them said to use between 4 and 8 hours.
failed ill and had to quit. In both cases, that happened at the Even so, the mean, 5.2 hours, is a little low and extreme cases
beginning of the course. There is also one student that never are too disperse for being satisfactory. Hence, some measures
attend a class. should be added to correct this in next courses.

235
 Libro de Actas

A. Student perception
We have conducted three quick surveys along the course.
The student had to write anonymously the best and the worst
aspect of the course so far in two minutes. The first survey
was conducted after providing them with the project statement.
They had time to read the document and discuss the project
with their teammates. The results of the survey are summarized
in Fig.9. In Fig.9a, it is easily observed that they were excited
about the project, especially with the fact that it sounds (and
it was) a real project. They appreciate that the project could
be useful to someone. The topic and technologies required (a) Best
also appeals to them and less the methodology and freedom.
However, they are also worried about the amount of work
required to develop the project and the necessity of learning
new technologies. It is alarming that 25% of student thought
that ”learn new content” is the worst thing of the subject, when
they supposedly enrolled in this course to learn this content.
On the other hand, almost 20% of the students do not see any
negative aspect.

(b) Worst
Fig. 10. Student perception after working on the project several weeks

of students had overcome the steps described in [14] but the

(a) Best
(b) Worst
Fig. 9. Student perception after giving them the project statement
The second survey was conducted after working on the
project for several weeks. The results are shown in Fig.10. The
students were working on the sensor node using Lua as the
programming language. Most of them were having important
difficulties to debugging their codes. The project is still in the
first position as the best of the course but self-learning is close
behaving being claimed by 31% of the students (see Fig. 10a).
In contrast, another 33% of students consider self-learning and
the lack of enough help as the worst of the course (see Fig.
10b). That could be explained by the fact that the first group
second group had not. They consider that the second important
problem is the fact that they could not bring the equipment to
home and the lack of time in the laboratory. This topic was a
continuous source of complaints.
The results of the third survey are shown in Fig.11.It was
conducted after finishing the project and before defending it
in front of the teachers. As in the previous surveys, working in
a real and useful project is the most appreciate characteristic
of the course, claimed for about 40% of the students (see Fig.
11a). Furthermore, the topic and technologies involved in the
project were claimed by 16% of students. Self-learning is the
second one with 22% of votes, but there are more students
(28%) who think that self-learning was really the worst of the
course (see Fig. 11b). This was only slightly outnumbered by
the idea of not being able to bring the equipment to home
or not enough lab time. Another important group of students
(22%) think that the planning was not good or some activities
made them waste time, like surveys. Surprisingly, only a few
students (9%) thought that it was too much work to cope with.
B. Teacher perception
From our point of view, students were very reluctant to read
the documentation we provided with. In many cases, when
they were solving an exercise, they simply put together several
examples without adjusting them to their own problem. They
abuse the use of ”trial and error”, and they don’t want to use
any methodology to debug their codes.

236

(a) Best
(b) Worst
Fig. 11. Student perception after finishing the project
Furthermore, students had serious difficulties to understand
the way Lua works, based on events. They keep trying to
write functions sequentially, thinking wrongly that until one
function is not completely finished, the next it is not going to
be executed.
It is also very difficult to make them follow written instruc-
tions properly. We provided exhaustive and precise instruction
for each document or code they had to hand in, including
the format and the rubric for evaluation. However, they fail
following simple rules, even when they know they are going
to be evaluated based on these rules.
By the way, we have found some practical difficulties in
evaluating Node-RED flows designed by the students. When
you have 40 individual solutions proposed by students and
presented as exported flows in JSON format, you have a
tough work ahead to test them. You have to manually import
every flow in your Node-RED programming tool, evaluate the
design and then the functional aspects. We have found a very
practical solution for next year: designing a Node-RED flow
to automatically perform the functional testing of the student’s
designs. We can test the answer of the student design and store
on a collection in the database the results for every student
assignment, making easier the evaluation process.
C. Required Improvements
It is clear that the students really like the project and this,
along with teamwork, encourages them to follow the course.
However, some adjustment is required to improve their expe-
rience and the quality of the learning (the project). First, they
237
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
need specific material to learn how to debug systematically
a program (or system). More progressive exercises for each
technology have to be introduced previous to work directly in
the project, especially for Lua. We should control better their
individual progress in a week term basis. To do that we are
planning to use an individual diary, where they will have to
write down the tasks they work on and the hours used.
Another important issue we should address is the problem
of bringing to home the prototype components. This year we
did not allow them to do it mainly because, in our opinion,
they had another work to do at home. They had to read the
documentation we provided, to plan the hardware/software
architecture, to design the functions, to generate the asked
documentation, etc. In other words, they had to think before
doing it. However, in their way of working (trial and error),
those matters were a waste of time. There were also other
reasons, such as preventing the situation of not being able
to work in the lab because they forgot to bring the equipment
back. Furthermore, if they really thought they need it at home,
why did not buy it if it cost about 5 euros? We think that this
complaint was more a self-excuse than a real problem. The
easiest solution would be to let them bring the material to
home but we do not think that it going really to help them.
We better have to find a way to reinforce the task of planning
and thinking ahead.
We think that utilizing open-hardware and open-software
was a good decision and students appreciated it. However,
taking into account that our students have serious problems
with Lua, when using it was intended to help them in pro-
gramming, we are considering to shift to a more traditional
way of programming using C through Arduino environment.
They are used to these tools and it may be easier for them.
Despite all difficulties, we think that PBL is the better way
of confronting the challenge of promoting self-learning and
boosting motivation. We will need several cycles to adjust the
planning and small details of the methodology, but we think
we are in the good way.
V. C ONCLUSION
In the continuous search for improving didactic method-
ologies, we observed that the interest shown by Engineering
students in working on real and practical projects is a great
opportunity to engage them in our courses. In fact, we started
some time ago introducing more and more fancy and practical
laboratory exercises every year. Finally, we cross this point of
not return into the PBL approach.
Setting up the new course design has been a challenging
task. We have confronted the students’ reluctance to face their
learning process autonomously. This is a skill they need to
acquire, but initially, they can feel uncomfortable with the new
situation. Above all, we are satisfied with the initial results
obtained.
We have observed a great positive impact on the student
satisfaction and motivation. Tuning the courses towards de-
veloping real projects on the field, has a large impact on
acceptance, learning objectives achievements and motivation
Libro de Actas

towards the course content. The satisfactory results and the

positive response obtained from students leads us to keep on
improving the PBL course design in the years to come.
We hope sharing this experience encourages other teachers
to put this teaching style into practice and notice its advan-
tages. We truly believe that some of the tools and platforms
we have selected and presented in this paper can make a good
service as resources for courses close to our subject area.
ACKNOWLEDGMENTS
The authors would like to thank Professors Miguel Angel
Quesada Felice and Antonio Javier Matas Arroyo for their
helpful advising on the Urban Garden topic. This work has
been supported by project TIN2016-80920-R, from the Span-
ish Government and by ”I Plan Propio Integral de Docencia”
and Educational Innovation Project PIE17/085, from Málaga
University.
R EFERENCES
[1] J. Larmer, J. R. Mergendoller, and S. Boss, Setting the standard
for project based learning: a proven approach to rigorous classroom
instruction, 2015.
[2] (2018, Jan.) NodeMCU DEVKIT v1.0 development board. [Online].
Available: https://github.com/nodemcu/nodemcu-devkit-v1.0
[3] (2018, Jan.) NodeMcu connect things easy. [Online]. Available:
http://www.nodemcu.com/index en.html
[4] (2018, Jan.) NodeMCU documentation. [Online]. Available:
https://nodemcu.readthedocs.io/en/master/en
[5] (2018, Jan.) Integrated Development Environment (IDE) for ESP8266.
[Online]. Available: https://esp8266.ru/esplorer/
[6] (2018, Jan.) Raspberry Pi. [Online]. Available:
https://www.raspberrypi.org
[7] (2018, Jan.) Node-RED. [Online]. Available: https://nodered.org/
[8] (2018, Jan.) Eclipse mosquitto. [Online]. Available: https://mosquitto.org
[9] (2018, Jan.) MQTT protocol. [Online]. Available: https://mqtt.org
[10] (2018, Jan.) JSON lightweight data-interchange format. [Online].
Available: https://www.json.org/
[11] (2018, Jan.) Node-RED dashboard module. [Online]. Available:
https://github.com/node-red/node-red-dashboard
[12] (2018, Jan.) Welcome to the MongoDB Docs. [Online]. Available:
https://docs.mongodb.com/
[13] M. Valero and J. Domingo, Técnicas de Aprendizaje Cooperativo y
Aprendizaje Basado en Proyectos, 2017.
[14] R. M. Felder, “We never said it would be easy,” Chem. Engr. Education,
vol. 29, no. 1, pp. 32–33, 1995.

238

A hands-on course for introducing freshmen for
Electrical Engineering
Alvaro Giusto
Facultad de Ingeniería
Universidad de la República
Montevideo, Uruguay
alvaro@fing.edu.uy
Abstract—This work describes the experience 2013-2017 of
the course Tallerine, a hands-on freshmen course of the Electrical
Engineering program of the Universidad de la República,
Uruguay. Its objectives include introducing Engineering and the
degree program to the students, facilitate their socialization, and
promote teamwork and the acquisition of communication skills.
This paper summarily describes the experience with an emphasis
on the methodological point of view and a first evaluation on its
impact on the program.
Keywords—hands-on freshmen course. project-based learning.
electronic projects.
I. INTRODUCTION
Uruguay faces a strong scarcity of Sciences and Engineering
graduates, in all areas and levels, which constitutes a bottle-
neck for the country plans aiming to develop the production,
the culture and the knowledge. This scenario is not, of course,
exclusive of Uruguay, [1]. Uruguay graduates 400 engineers
each year, equivalent to a graduate per 8000 people. This
figure is sensibly inferior to the region's rates (6700 for
Argentina, 6000 for Brazil, 4500 for Chile and Mexico) and
very inferior to the rates in developed countries, near to 2000.
Engineers' and technicians' unemployment is zero and the
demand is often unsatisfied with adverse economical and
social consequences.
A distinctive characteristic of the Uruguayan educative system
is the absence of formal limitations to the access to the public
universitary system in most areas, including Sciences and
Engineering. Any student completing the secondary cycle is
free to access the public University. However, the number of
freshmen students of Engineering almost does not increase
and the indices of evasion are quite high. The freshmen
feminine population is about 20% evidencing a strong
opportunity to increase the admission and diminish the genre
discrimination by trying to change the existent cultural bias.
The EE program nominally lasts 5 years and has a generalist,
credit-based, flexible curriculum. It accomodates several
professional lines in EE (telecommunications, power systems,
electronics, signal processing, etc.).
The program has received twice the official Mercosur
accreditation in 2006 and 2011 and is currently on a new
accreditation process. Background on Physics and
Mathematics is mostly concentrated in first 4 semesters,
common for most of the engineering programs. Until 2013,
the organization of the program basically delayed the first
technological contents to the 5th semester, delaying also the
239
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
first project-based learning activities. The whole scenario
resulted in:
• a scarce freshmen visibility of the EE program,
among all the Engineering programs;
• serious difficulties with student motivation, social
integration and evasion;
• number of freshmen EE students descending from
240 to 120 in seven years.
Freshmen students face a quite rude scenario: massive classes
and a social environment very different from the previous one
often implying a change of residence. Most of them
experience also serious academic difficulties with a secondary
underground not fully suitable for universitary studies. This
situation motivated the offer of the freshmen course Tallerine
by the first time in 2013. Tallerine (acronym of Introduction
to the Electrical Engineering Workshop and also a pun in
Spanish) is an active learning activity where the students
develop team projects in several EE areas. The main goals are:
• motivate the students,
• estimulate their creativity;
• integrate socially the students;,
• that the students identify themselves with the
University and the program,
• let the students know the objects, topics,
methodologies and actors of the EE program.
The methodology includes team work, the offering of five
different, ludic, projects or challenges to be chosen by the
students, communication activities, etc. The projects offered in
the period, more than 15, included applications in audio and
image processing, analogical and digital electronics, energy,
control, robotics, etc.
The results are very positive. The students perception on the
course, very good and sustained along these years, is similar to
the results of the first year, documented in [2]. Later, the school
performed an evaluation, summarized in section III of this
paper, of the impact of the course on the students performance
along the EE program.
The paper is organized as follows. Section II describes the
methodology of Tallerine including a brief description of main
projects. Section III relates the 2013-2017 experiencei ncluding
the main results of the evaluation of the impact of the course on
the students performance. Section IV wraps up the paper with
some concluding remarks.
II. METHODOLOGY
The total group of EE freshmen is about 150 students. Five
independent tracks are offered to them, each one of 30-36
 Libro de Actas
places. The students in each track are organized in work teams
of 4 to 6 students. The teams work on the same project
independently along the 15 weeks of the semester.
Several (usually five each year) EE projects are offered, one
by track, whose main attributes are: imply the building of a
prototype; are representative of the main applications of EE
and have ludic and motivating aspects.
The projects are exposed in a final public event, and by the
elaboration and publication of a short video. The videos of the
experience 2013-2017 can be seen at [11]. Some of them are
included in references below.
The students work in interaction with teachers and with EE
students that play the role of teacher-assistants (T.A.) who
participate in the experience voluntarily. The interaction with
the T.A. (young students like them, but with some experience
with the school and the program) is a good stimulus for all of
them.
The course schedule includes some initial classes,
introductory to the basic objects to be manipulated (basic
electronic components, programming, electronic devices and
tools, etc.) and a schedule of intermediate deliverables. The
grading is individual although, of course, take into account the
team performance. It is based on the deliverables (written
reports, presentation, prototype), class observations and co-
evaluation.
Key tools of the methodology are discussed next.
Motivation. It is the main objective to achieve and also the
main educative tool. Motivation was closely monitored by
the daily teacher-student contact and through surveys specially
designed with this objective. Motivation was also the main
tool to organize the team of teachers and voluntary teacher-
assistants.
Team work. Our previous experience with active learning in
Engineering, see e.g. [3,4] suggested a number of 6 students
per team. It provides redundancy, enough work force to
achieve some interesting technical goals, and the basic cell for
social interaction and communication. The fair distribution of
tasks between the team was observed by the teachers in each
instance and by the co-evaluation, described later.
Challenging projects. The proposed projects were frankly
challenging for the students, given their previous background.
This fact is strongly motivating when properly handled. The
lack of background was circumvented by several teaching
tools: introductory material, tutorial exercises, black boxes in
electronics and software, etc. The objetive was to work with
these devices instead of to analyze them or to model them.
Closely controlled course. Teachers had to be careful with
several details potentially able to frustrate students along the
course. One aspect that deserved a lot of attention was the
level of difficulty of the different tasks in order to be reached
by the students with a heterogeneous and partially unknown
previous background. The projects and the tools provided were
thought in a modular way in order to tune their extension and
difficulty during the semester. Some projects were extended
because primary objectives were surprisingly reached very
fast.
240
Technical communication. The student teams were asked to
present their advances at least twice, with computer
presentations and prototype demonstrations. These instances
provided feedback about the ongoing projects for students and
teachers. Written reports were also asked and the elaboration
of a video per team. The videos had two guidelines: a hard
limit of 5 minutes and the warning that they will be public on
Internet. Considering that the elaboration of the video was the
last activity of the semester, they were advised to relax ad
enjoy the experience to publish their work on the net.
Tallerine communication. During the course, two on line tools
are used. The University education site
(https://eva.fing.edu.uy/course/view.php?id=405) was
employed for formal communication and news, and also a
Facebook as a repository of pictures, videos and a way to
maintain the students motivation.
Coevaluation. At the middle and the final of the semester a
mandatory on line form has to be filled by the students. The
questions asked the student about the punctuality, the attitude,
creativity and the respect for the team agreements of each
member of the team. These data were processed very fast and
the feedback, student by student, was put in knowledge of the
teachers. The average rate received from their colleagues was
also communicated to each student. This tool was very helpful
to encourage the right attitudes in a work force and prevent an
unfair distribution of tasks and responsibilities inside the
student teams. The co-evaluation form was designed along
references [5,6,12]. The co-evaluation was not done in teams
with less than 4 members.
The projects offered in the period were:
Analogic sinthesizer (“Sintetizador”). Each team must build a
electronic musical instrument, departing from schematic
diagrams and basic principles of different modules: oscillators,
amplifiers, filters, modulators, etc.. Each team had to:
design the layout and build the printed circuit board (PCB);
build each circuit (to cut and drill the PCB, welding the
components);
test and debug each circuit;
synthesize a sound chosen by the team (e.g. the sound of a
motorcycle, an alarm, etc.).
Finally, each team had to design and build a sound controller,
e.g. a controllable device that helps to play the sound. The
controllers built were different devices ranging from an optical
harp to a kind of a guitar based on a linear resistance. We
discovered the art skills of several of our students.
Figure 1:“ The harp”, 2013: an instance of Sintetizador project.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Othello game (“Otelo”): Each team had to program a small

micro controller Arduino in order to manage a led matrix,
communicate with a similar device and implement a strategy
to play the Othello game. The harware (Arduino card and a
PCB with the led matrix and associated circuitry) was
supplied. The students work was entirely on the game strategy
and the programming. The routines provided by the teachers
implement the basic manipulation of the led matrix, the PC-
Arduino communication and a routine that returns the possible
places for the next move.
Teachers provided a first benchmark player that simply chose
the moves at random. A second benchmark, more competitive,
was provided later. Students investigated on Internet and
designed game strategies to play against the teachers' players
and other opponents. The project ended with a competition
between the students teams and the teachers' strategy.

Cell phones with Android (“Android”): the teams

implemented routines for the management of the basic
peripherals of a smart phone (camera, display, audio, device
attitude) to play with them and implement basic games. The
teams began making programs to implement different games
(bouncing balls, mazes, etc.) and signal processing routines.
The final projects, at the end of the semester, include an
interactive maze (the user can draw a maze on a paper, take a
picture and use it to play on the cell phone), programs that
directly upload pictures on Internet and several kind of games
based on the attitude sensor and the tactile display.
This project was the most challenging from the technical
standpoint. Some teaching procedures and materials were later
revised in order to turn easier the first approach for students
lacking previous experience on programming.
Solar energy system (“Solar”): the teams had to build a
battery charger fed by a photovoltaic panel.A 6V battery and a
17V, 12W photovoltaic panel was provided, as well a
schematic diagram of a linear voltage regulator that can charge
the battery from the solar energy. The project included an
initial set of very interesting workshops about renewable
energy, the design and construction of the PCB and the testing
of the final circuit. This project, the most technically simple,
was as effective as any other to keep the students motivation
all along the project.
Figure 3: An image of the robots used for Tallerine Robotico, 2015.
Robotic (“Robotico”): an autonomous robot provided with
two driven wheels, infrared and proximity sensors is to be
programmed by the students in order to follow some floor
references and respect certain restrictions. The robots are
equipped with an Arduino micro-controller and
communications cards Xbee. The final competition one year
consisted in driving the robot by a small city designed on the
floor; other years was a sumo game.
Simon game (“Simon”): Students implemented the classical
game with an electronic plaque of configurable logic, the
Terasic's DE0. The blocks of logic were very simple and the
introduction of the students to this technology was made very
efficiently with a set of three tutorials. The implemented game
was based on three colors and switches, instead of the four of
the classic game. A VGA output allows to observe the game
on a computer monitor.
Leds on wheels (“Leds sobre ruedas”): The challenge was the
construction of a display based on the persistence of vision
(POV) with an array of leds mounted on a beam of a bicycle
wheel. The control was done with an Arduino micro-controller
and some additional basic digital electronics.

Digital audio effects (“Efectos Digitales de audio”): Several

classical audio effects (Distortion, Delay, Flanger, etc.) were
implemented by using free hardware y software (Linux/GNU,
Puredata, Arduino, Raspberry, etc.) . See, for instance, video
[10].

III. THE 2013-2017 EXPERIENCE

Figure 2: “ The maze”, project Android 2015.
The first experience was, a priori, plenty of uncertainty. The
teachers had a significant experience about teaching students
with three or four years of university education, see [13].
There was no previous experience of our team on teaching
freshmen with the significant differences in maturity,
background and motivation. There was no previous experience
in the program with a teaching methodology aimed to build

241
 Libro de Actas
devices and prototypes without a very solid background on
Physics, Math and modeling skills.
Despite of these uncertainties, the offer was not intended to be
a pilot program for a reduced target: Tallerine was offered,
although not mandatory, to the complete generation of EE
freshmen students: about 150.
The main tool to cope with the uncertainty was the close
monitoring of the learning process and the pre-design of the
projects in a modular way. Projects were conceived in such a
way that they can be enlarged or simplified in accordance to
the students response.
Each student chose his/her first and second preferred project.
Vacancies were solved taking the students preferences into
account and trying to balance the five projects each with about
30 students.
The course began with a first magistral class (the unique, by
the way) to welcome the students, explain the methodology,
the schedule and the basic rules. Its main objective was to be
sure that they understand the basic fact that Tallerine is a
course to do things and not to listen. The message was explicit
and completely in line with the previous publicity. During the
first class a survey was done in order to collect some data and
measure the initial enthusiasm with the proposal. On the 7th
week of the semester the survey asking directly for the student
enthusiasm with the course was repeated. The results, broken
down by project, are shown in Fig. 4.
Fig. 4 shows that the project Solar was very effective in
keeping (and increasing) the student motivation the first part
of the semester. Projects Otello and Android show that several
students lose part of their initial enthusiasm. In particular, in
these weeks and projects the students made their first
experiences with programming, compiling and debugging,
some defiant tasks that yield their results later. It was very
important to get timely these data and share it with the
teachers team.
The perception of the students about the course is very positive.
The results of a polley done at the final of the semester was
first published in reference [2] and it had little variations on the
complete period 2013-2017.
The projects were presented in a public event at the final of the
semester. There were demonstration of musical instruments,
photovoltaic battery chargers, games and application on
Android devices, Otelo competitions, implementation of
Simon games in a quite festive event.
Figure 4: Intermediate survey, by project. Left to right: Solar,
Othello, Sintetizador, Simon and Android. Skyblue: students who feel
more enthusiastic than initially; violet: students with the same
enthusiasm; white: students with less enthusiasm.
242
The videos elaborated by the students have shown to be an
excellent tool for socializing, describing the main ideas and
the project. Is also a very valuable way to freely express the
students opinion and mood about the course.
The videos [7-9] are particularly descriptive of the course
methodology, as seen by the students. The reader can look all
the videos on Youtube [11]. They are spoken in Spanish, but
most of the message is not verbal.
In 2015 Unidad de Enseñanza de la Facultad de Ingenieria
(Education Department of the Engineering School) evaluated
the 2013-2014 experience of Tallerine. A description of the
results follows. A broader study reaching year 2017 is currently
in progress.
First, it was evaluated the student performance on the other first
semester courses ( Calculus with one variable ( 16 credits),
Geometry and Linear Algebra (9 credits) and a first
introductory course of Physics (10 credits)) for several students
populations: Computer Sciences students, Mechanical
Engineering students, Electrical Engineering students having
done or not Tallerine. The performance is computed by adding
the credits won by each student. The study ranges 4 years from
2011 to 2014. Tallerine was offered since 2013.
Table I list the students performance of 2013+2014
generations of EE students having donde Tallerine, taking as
control groups the students of Computer Science, Mechanical
and EE not doing Tallerine. For each program the total
number of students, N, the median and the average of the
credits won are listed. Notice that the median provides little
information since the possible values are {0,9,10,16} and the
respective additions. A zero median in Table I tells us that half
the students has won zero credits for the corresponding
program.
Second, the focus is put exclusively on the EE students in the
period 2011-2014. The performance of the students having
done Tallerine is compared with the EE students without
Tallerine.
Table II lists the results of the same analysis taking the EE
students generations 2011 and 2012 as control group. It is
clear from both tables the correlation between the performance
on these math and physics courses and the fact of having done
Tallerine.
The impact of Tallerine on the evasion was also measured.
The number of students with no activity the year following the
first semester was obtained for several engineering programs.
The results for EE were disclosed in Table III regarding the
inclusion or not of Tallerine in the first semester.
TABLE I. CREDITS WON BY 2013+2014 STUDENTS FOR
COMPUTER, MECHANICAL AND ELECTRICAL ENGINEERING
Program Computer Mechanical EE w/o EE with
Science Eng. Tallerine Tallerine
N 1047 225 110 166
median 0 0 0 9
average 5.9 10.6 5.8 12.9
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

TABLE II. CREDITS WON BY EE STUDENTS . TABLE IV. INACTIVE EE STUDENTS THE YEAR AFTER THE FIRST
SEMESTER, 2011-2014.
Program EE EE EE w/o EE w
2011-12 2013-14 Tallerine Tallerine EE EE EE w/o EE w.
2013-14 2013-14 2011-12 2013-14 Tallerine Tallerine
2013-14 2013-14
N 204 276 110 166
N 336 276 110 166
median 0 0 0 9
Inactives 32 26 26 0
average 8.6 10.0 5.8 12.9
% 9.5 9.4 23.6 0
Table III shows that EE is the program with less inactivity of
the three programs considered and that all the Tallerine
students remain active the year after the course.
IV. CONCLUSIONS
In order to avoid a possible bias due to differences between This document is a brief description of the experience with
different programs, four generations of EE students were Tallerine, a hands-on freshmen course for motivating and
compared, see Table IV. introducing students to the EE program. The course has
shown to be very successful to integrate the students between
No student that realized Tallerine in 2013 or 2014 abandoned them and to improve their study strategies for the Electrical
the program the year after the first semester. Engineering program.

Results in Table IV question us Is Tallerine providing Some key aspects of the teaching methodology were identified
something useful, valuable, to students? Or, merely, the active as the main tools for the results obtained: teachers motivation
students do the course and the inactive ones not? and rapport, quick feedback, suitable communication, close
monitoring and the employment of suitable surveys for
In order to answer this questions, the 10% of the 2013-14 EE measure students motivation and team performance. The
students was interviewed by phone. The aspects mentioned by documentation of the projects via the elaboration of short,
the students were the following: public, videos was a true finding very helpful, in addition, for
course and program communication.
• Tallerine allowed them to integrate study teams that
went beyond Tallerine and improve their study The academic performance of the students on the first courses
strategies for other courses. of the program has improved and the inactivity indices in first
semesters has drastically diminished. No Tallerine student was
• Tallerine helped them to gain insight about their found to be inactive the year after the course. Student
vocation, being this EE or not. inteviews by phone pointed several valuable outcomes of
Tallerine regarding social integration, program insight and
• Tallerine was a concrete meeting with the study teams.
professional activity.
REFERENCES
• The students highly valuates that the course is offered
in the first semester and ask other programs to [1] Knight, D. W., Carlson, L. E., Sullivan, J. F. (2007)
include a similar activity. “Improving Engineering Student Retention through Hands-
On, Team Based, First-Year Design Projects”, 31 st
The Facultad de Ingeniería has done a deep discussion about International Conference on Research in Engineerin g
the teaching strategies to face the difficulties at the beginning Education, June 2007, Honolulu, HI.
of the different engineering programs. The results of Tallerine,
along other active learning courses in Physics [14], provided a [2] Giusto, A., “Tallerine: a hands-on for motivating
valuable experience that paved the way of a change of freshmen for Electrical Engineering”, Active Learning in
teaching strategies prioritizing this kind of activities in first Engineering Education Workshop, Caxias do Sul, Brazil, Jan.
semesters. Currently, Computer Science and Chemical 2014
Engineering are designing freshmen curses with similarities
with Tallerine. [3] Belzarena, P., Giusto, A. & Randall, G., “Experiencias de
estímulo a la creatividad en la carrera de Ingeniería” ,
TABLE III. INACTIVE STUDENTS THE YEAR AFTER THE FIRST SEMESTER, Congreso de Educación en Ingeniería, XXI. Santiago de Chile
2013-2014. - 3-6, oct. 2007.
Program Mech. Comp. EE EE w/o EE w.
Eng. Science 2013-14 Tallerine Tallerine [4] Belzarena, P., Eirea, G., Giusto, A. & Monzón, P., “Taller
2013-14 2013-14 2013-14 2013-14 Encararé Creativity and Entrepreneurship in Engineering”
Active Learning in Engineering Education Workshop, 10th.
N 225 1047 276 110 166 Proceedings. Santiago de Chile, Jan. 10-12, 2011, page 17--21
Inactives 34 130 26 26 0 – 2011.

% 15.1 12.4 9.4 23.6 0 [5] Alonso Tapia, J. Motivación y estrategias de aprendizaje.
Principios para su mejora en alumnos universitarios; en

243
 Libro de Actas

García,A.; Muñoz-Repiso,V. (coord.) Didáctica Universitaria
Ed. La Muralla, 2001.
[6] Míguez, M. & Loureiro, S. (2012) Motivación y
estrategias de aprendizaje, UEFI, Facultad de Ingeniería:
http://iie.fing.edu.uy/cursos/mod/resource/view.php?id=9760
[7] Massonier et al (2013), Team “Simon Ma 1”:
http://www.youtube.com/watch?v=dtK1mxow4MA
[8] Garcia, G. et al (2013), Team “Simon J2”:
http://www.youtube.com/watch?v=iYTbh-N6VMo
[12] Míguez, M. & Loureiro, S. (2012) El trabajo
colaborativo como estrategia de enseñanza y de aprendizaje,
UEFI, Facultad de Ingeniería:
http://iie.fing.edu.uy/cursos/mod/resource/view.php?id=9760
[13] Oliver, J. P.; Haim, F., (2009) Lab at Home: Hardware
Kits for a Digital Design Lab, IEEE Transactions on
Education, v. 52 nro 1 , p. 46-51, 2009.
[14] Auyuanet, A. et al, Fisicactiva:applying active learning
strategies to a large engineering lecture, European Journal of
Engineering Education, March. 2017.

[9] Hernandez, G. et al (2013), Team “Solar G1”:

http://www.youtube.com/watch?v=QZR49Zz5pXU
[15] J. E. Froyd, P. C. Wankat and K. A. Smith, "Five Major
[10] Padilla, S. et al (2017), Team 'Pedalera de efctos para Shifts in 100 Years of Engineering Education," Proceedings of
voz”, efectos digitales de Audio, the IEEE, vol. 100, pp. 1344-1360, 2012
https://www.youtube.com/watch?v=s7vp3nb8PM0

[11] TallerineVideos (2013-17). Search “Tallerine” in

Youtube.

244
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN III.B: SISTEMAS DIGITALES 1

245
Libro de Actas

246

Generación de cronogramas a medida en Sistemas
Digitales
Javier Roca Piera
Departamento de Informática
Universidad de Almería
Carretera de Sacramento S/N 04120 Almería, España
jroca@ual.es
Resumen—Los diagramas de tiempos son una herramienta
habitual utilizada en el aprendizaje de sistemas digitales. La
relación temporal existente entre varias señales, expresada de
forma gráfica, nos facilita la comprensión de la forma de actuar
de aquellos dispositivos que son constitutivos del cualquier
sistema digital y por extensión de cualquier sistema
computacional. Ejemplificar el comportamiento de un circuito
digital necesita cronogramas funcionales adecuados que pongan
de manifiesto todas las posibilidades que pueden darse y que
necesitan ser mostradas para una correcta comprensión del
funcionamiento de los distintos dispositivos. Se presenta en este
trabajo una herramienta que posibilita la generación de
cronogramas de forma sencilla con fines didácticos para el
aprendizaje del comportamiento de los circuitos digitales.
Keywords—tecnología de computadores; simulación digital;
cronogramas; docencia en grado
I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje de conceptos asociados a asignaturas del
campo de los sistemas digitales, donde el análisis del
comportamiento de dispositivos incluidos en esta área, requiere
constantemente la utilización de señales lógicas, las cuales
deben modificar su valor de forma cronológica sin la
obligación de mantener un patrón determinado. La generación
de estas señales de esta forma nos asegura plantear un conjunto
flexible de supuestos que abarquen las distintas posibilidades
que se pueden presentar a la entrada de un circuito digital.
La enseñanza de tales materias obliga a la generación
continua de cronogramas que muestren la casuística a la que
tendrán que responder los distintos circuitos digitales. Siendo
esta generación simple desde el punto de vista conceptual, se
ocasionan no pocos inconvenientes cuando se quiere
implementar su realización de forma digital, dado que no
existen aplicaciones que faciliten tal tarea.
Por otra parte, la elaboración de relaciones de ejercicios en
los cuales se propongan múltiples casos que pueden darse a la
entrada de un circuito digital, se hace una tarea tediosa
únicamente por el inconveniente de no poder generar de forma
fácil diagramas de tiempos que sean de nuestro interés y que
sabemos pueden ser de utilidad para presentarlos en la
resolución de ejercicios por parte de los estudiantes.
247
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Toni Schaarschmidt
Departamento de Informática
Universidad de Almería
Carretera de Sacramento S/N 04120 Almería, España
Toni.Schaarschmidt@hotmail.de
Los simuladores del comportamiento de circuitos digitales,
utilizados de forma general para el aprendizaje de estas
materias como PSpice [1] o Logic Works [2] son indiscutibles
para un correcto aprendizaje. Su utilidad se pone de manifiesto
por la facilidad con la que podemos incorporar dispositivos a
nuestro panel gráfico. Así mismo, estos programas nos
permiten, además de otras múltiples posibilidades, establecer
las líneas de conexión necesarias y analizar el comportamiento
del circuito de forma precisa. Estos programas nos muestran las
señales que se obtienen en la salida del circuito, tras incorporar
a su entrada un determinado panel de señales representativas de
los valores digitales que toman las distintas variables que
forman parte de la función o funciones. Así mismo nos ofrecen
valoraciones temporales de la respuesta del circuito
desarrollado.
Estos programas nos permiten abordar proyectos
académicos con distintos niveles de complejidad, desde los
simples con un pequeño número de dispositivos, a otros que se
acercan significativamente a los proyectos profesionales. Los
valores de estas variables se ejemplifican en los simuladores
por medio de interruptores binarios, si bien se suele disponer
para los casos que requieren sincronismo, de una señal de reloj
en la que se puede determinar su periodo y ciclo eficaz, sin
embargo no tienen como objetivo prioritario facilitar la
disposición de cronogramas flexibles y a medida en las
entradas de los distintos dispositivos seleccionados, ni
ofrecerlos como salida de una forma versátil para su
presentación gráfica.
Niveles iniciales de aprendizaje en este campo requieren
una comprensión detallada del comportamiento digital de los
elementos fundamentales como puertas y biestables de una
forma particularizada elemento por elemento. Esto nos
permitirá posteriormente analizar agrupaciones cada vez más
complejas de los mismos. Asignaturas como Estructura y
Tecnología de Computadores que se imparte en el primer curso
de Ingeniería Informática, en donde se adquieren desde los
conocimientos básicos de sistemas digitales hasta los conceptos
de organización de computadores y que son base para construir
un conocimiento avanzado en Arquitectura de Computadores,
necesitan estrategias de aprendizaje que faciliten y afiancen el
conocimiento que deben tener los estudiantes de cara a poder
presentarles escenarios más complejos.
 Libro de Actas
La responsabilidad con que el alumno debe abordar el
aprendizaje de estas asignaturas está basada fundamentalmente
en su motivación y ésta, como pieza fundamental, en la
adecuada estrategia que el profesor debe llevar en todo el
proceso. Es necesario planificar distintos tipos de actividades
que fomenten su participación activa con objeto de mantener el
interés del alumno en el aprendizaje de determinados
conceptos, que no siempre considera de utilidad para una
formación práctica en un determinado campo profesional.
El esfuerzo que vamos a demandar del estudiante solo es
posible obtenerlo si éste confía en que el camino que hemos
marcado en la asignatura es no solo rentable, sino realmente
formativo y es ahí donde la generación de herramientas
adecuadas en conjunción con una buena labor de tutoría
adquiere un papel relevante [3] [4]. Otros proyectos
metodológicos fomentan la utilización de tecnologías
interactivas en el aula, con el ánimo de facilitar al profesor el
conocimiento adquirido por los estudiantes en la propia sesión
de clase presencial [5].
Es en estos niveles iniciales de aprendizaje donde las
exposiciones realizadas en clase y la presentación de ejercicios,
planteados como actividad para realizar de forma autónoma o
grupal por los estudiantes, echan en falta una forma cómoda de
generar señales digitales a medida, las cuales puedan servir
como variables booleanas que evolucionan en el tiempo o
como señales de reloj para aquellos elementos digitales que
requieren sincronismo. Tenemos presente que en los inicios de
un primer curso se debe prestar más atención a la compresión
de conceptos que al manejo de herramientas. Desde este punto
de vista la utilización de aplicaciones que visualicen de forma
gráfica lo diseñado y sean cómodas de usar facilitan en mayor
medida la consecución de este objetivo [6] [7]. Su utilización
favorece mucho más el aprendizaje de conceptos, que si tuviera
el alumno que focalizar su atención en manejar herramientas
más complejas, las cuales se incorporarán una vez avanzado el
curso; todo ello sin perder de vista el grado en que debe ser
guiado [8], cuestión ésta clave así mismo, para una correcta
evolución del aprendizaje.
La experiencia nos enseña que una tarea simple, que de
forma manual en pizarra o papel no plantea ninguna dificultad,
como la de generar cronogramas, se torna tediosa cuando se
quiere realizar sobre un documento o aplicación digital,
constatando algo no deseable como docentes, que las tareas
fáciles a veces nos llevan mucho tiempo. Por otra parte, el
disponer de una señal binaria cronológicamente variable en
formato digital, nos ofrece la posibilidad de utilizarla como
señal adaptada para ser manejada por otras etapas en las que se
pueda abordar la compresión de los elementos fundamentales
mencionados anteriormente.
Ejemplificar el comportamiento de un circuito digital
necesita cronogramas funcionales adecuados que pongan de
manifiesto todas las posibilidades que pueden darse y que
necesitan ser mostradas para una correcta comprensión del
funcionamiento de los distintos dispositivos.
Es una necesidad continua generar cronogramas para
proponer casos y supuestos que sirvan para analizar el
comportamiento de sistemas digitales.
248
La ausencia de una herramienta específica que sirva de
apoyo tanto a profesores de éste área que en su clase quieran
mostrar de forma clara el funcionamiento de determinados
circuitos digitales, como a alumnos que en su tareas autónoma
de aprendizaje tengan a disposición una forma de comprobar lo
explicado en clase, es lo que nos motivó a construir esta
aplicación.
II. ENTORNO DE DISEÑO
Uno de los factores fundamentales que se plantearon
inicialmente cuando se constató la necesidad de una
herramienta que solventara las dificultades que se tenían, fue
asegurar un marco de diseño claramente sencillo de utilizar.
Además se tenía conciencia de que lo que buscábamos
solventar no podría tener un largo recorrido de ampliación,
dado que el incremento de potencialidad está claramente
limitado por las aplicaciones utilizadas masivamente como
simuladores en el campo de la enseñanza de los sistemas
digitales, mencionadas anteriormente. Nuestro objetivo no
requería grandes inversiones, sino conceptos claros que nos
ofrecieran como salida cronogramas en los que la flexibilidad
de su definición fuera el factor clave.
La aplicación desarrollada corre sobre un entorno Excel en
el que se han parametrizado el número máximo de señales, así
como el número de pulsos máximo a representar, los cuales se
definen por filas y columnas respectivamente. Se consideró que
ofrecer la posibilidad de representar 16 señales como máximo
era más que suficiente para nuestros intereses. De igual forma
la representación de hasta 40 pulsos nos posibilita analizar
cualquier situación que queramos plantear en nuestro esfuerzo
docente. La asignación de valores a las variables de entrada se
realiza de forma natural colocando un 0 o un 1 en el periodo de
tiempo que queremos que la señal esté a un valor bajo o alto,
respectivamente.
De igual forma el periodo de tiempo asignado a una
columna puede ser subdividido con el ánimo de flexibilizar la
forma de onda que queremos construir. Esto no da una gran
versatilidad a la hora de configurar la señal de entrada. Cada
espacio temporal puede ser subdividido en 6 subespacios, los
cuales pueden tomar los valores que asignemos 0 o 1, de forma
similar a como lo hacemos con todo el espacio correspondiente
a la representación del periodo de tiempo asignado a una
columna.
En la figura 1 se muestra la generación de dos señales
digitales. Una de ellas A, se puede interpretar como la forma
clásica de una señal de reloj, como explicaremos más adelante.
La otra B, ejemplifica el rango de posibilidades que nos ofrece
la aplicación, toda vez que podemos establecer un conjunto
amplio de relaciones casuísticas entre ella y la posible señal de
reloj.
Fig. 1. Asignación de valores a dos variables lógicas

Con el límite de señales y pulsos indicado
anteriormente, 16 señales y 40 pulsos, se dispone de un entorno
sobre el cual podemos definir un conjunto de señales a nuestra
voluntad.
El entorno de diseño se muestra en la figura 2, en la cual
podemos visualizar los distintos elementos que nos permiten
configurar nuestro cronograma. Por una parte el espacio de
filas y columnas Excel donde asignaremos nombre a las
distintas señales, así como la evolución de sus valores digitales
y por otra un conjunto de “botones” que nos permitirán
visualizar la propuesta o propuestas planteadas numéricamente.
Una vez asignados los valores digitales en cada espacio
temporal, podemos proceder a representar gráficamente estas
señales simplemente pulsando el icono correspondiente
“Recalcular y Dibujar”. Esto provoca la representación gráfica
de los conjuntos de valores asignados previamente, en el orden
en que se han definido, fila tras fila.
Tal como se muestra en la figura 2, la posibilidad de
resaltar en negrita o con un determinado color las señales que
nos interese, ofrece una vistosidad muchas veces necesaria
cuando se quiere presentar el comportamiento de los circuitos
digitales.
Los botones “señales” y “pulsos” nos permiten incrementar
o decrementar el número de señales o el número de pulsos a
visualizar. Un “-“delante del nombre asignado a una señal, nos
representará la forma complementaria de la misma.
Fig. 2. Entorno de diseño de cronogramas
A. Lógica de representación gráfica
Durante la ejecución de “Recalcular y Dibujar”, el código
convierte cada señal en 6 números. (1 -> 111111, 0->000000 o
toma las entradas explícitas de 6 valores, tal como se hayan
definido). A continuación la macro coge cada trozo de un pulso
y formatea el borde de la celda de este trozo con una línea
continua. Si es un 1, formatea el borde de arriba, si es un 0 el
borde de abajo.
De igual forma, la macro controla si el valor anterior es
distinto del actual, lo cual significa que hay un cambio de señal
de 0 a 1 o viceversa. En este caso la macro formatea el borde
de la izquierda del trozo con una línea continua o el de la
derecha. El resultado es la visualización de una gráfica que con
las características numéricas, intensidad y color,definidas
249
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
previamente, va mostrando su forma gráfica por periodos, con
la forma correspondiente al valor o valores asignados en esa
columna temporal. De esta forma es muy fácil visualizar la
correlación entre valor y forma de onda, para su posible
modificación en caso de estar interesados en ello.
Cabe significar que tal como se ha mencionado antes, la
representación permite 6 subespacios dentro del periodo
asignado a una columna, esto no ofrece multitud de
posibilidades a la hora de definir una forma de señal que puede
tomar hasta 12 valores en el periodo de una hipotética señal de
reloj definida. Esto nos permitiría que la señal cambiara de
valor hasta 12 veces dentro de un periodo de reloj.
B. Entorno de datos y programación
Este programa usa las funcionalidades del programa
“Microsoft Excel 2010” para mostrar la lógica de señales de
entrada y salida. En el entorno de Excel tenemos una
plataforma familiar para insertar datos fácilmente y representar
soluciones gráficamente. Vía el entorno VBA que es
implementado en cada producto de Microsoft Office,
disponemos de una herramienta potente para calcular
expresiones difíciles y manejar trabajos y lógicas complejas
mediante la programación de macros.
III. SIMULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE
CIRCUITOS COMBINACIONALES
Una vez que se tenía la posibilidad de generar cronogramas
de forma fácil a nuestra voluntad, se pensó en potenciar la
aplicación con la posibilidad de ofrecer la respuesta de salida
de circuitos digitales simples. Desde nuestro punto de vista esto
ofrecía también una forma fácil de que los alumnos pudieran
comprobar la respuesta de circuitos digitales, que en las
primeras fases de su aprendizaje requiere experimentar con
distintos casos a fin de afianzar su comprensión. De igual
forma, la exposición en clase puede ser más comprensible si
acompañamos la exposición del comportamiento de un circuito
con la visualización de la salida, tras la definición de señales de
entrada.
Con este objetivo, se ha aportado la funcionalidad de
establecer relación entre las señales definidas en distintas filas
del entorno de diseño. Esto supone incrementar la opción
didáctica de la herramienta por medio de ofrecer de forma
visual la señal que obtendríamos a la salida de un circuito
combinacional o secuencial. Basta con insertar funciones
típicas constitutivas de circuitos SSI como puertas lógicas o
biestables.
El análisis de circuitos electrónicos, tanto digitales como
analógicos lo abordan distintas herramientas de uso
generalizado, las cuales están preparadas también para diseñar
circuitos a nuestra medida, utilizando módulos existentes en el
mercado. Como hemos mencionado anteriormente, PSpice o
Logic Works son claros ejemplos de herramientas de gran
utilidad para la enseñanza de estas materias y con una
potencialidad que permite ejemplificar lo explicado en
distintas asignaturas del grado de Informática. Sin embargo,
estos programas nos facilitan a nuestro entender, una salida
 Libro de Actas

gráfica con el carácter didáctico deseable para unos primeros Ejemplo:

niveles de aprendizaje.
##OR[+2;+3;+4;+5;+6] Puerta OR con 5 entradas: la entrada A
Otras herramientas como VerilUOC [6] permiten además es la fila 2, la entrada B es la fila 3, la entrada C es la fila 4, la
chequear la bondad del diseño de un circuito, realizado como entrada D es la fila 5 y la entrada E es la fila 6. De igual forma
tarea por los alumnos, facilitando en gran medida la aparecen definidas las otras funciones combinacionales de la
autoevaluación y trabajo autónomo del estudiante. figura 3.
En nuestra herramienta, dependiendo del dispositivo digital Como podemos comprobar en esta figura, para obtener la
en el que se quiera visualizar su comportamiento ante señales señal de salida correspondiente a un conjunto de valores
presentadas a su entrada, el código analiza las señales que digitales a la entrada, es necesario indicar la función que
hemos definido y escribe los valores de salida en el espacio queremos (AND, NOR, etc.) precedida de ##. La aplicación
correspondiente a cada pulso en el espacio de visualización, interpretará estos caracteres como una función a representar y
cumpliendo las reglas lógicas de los elementos Flip-Flop o abrirá una ventana de diálogo (figura 4) para determinar que
puerta lógica con el que estemos trabajando. Esta lógica está parámetros intervienen en la función. En este caso los
programada mediante operaciones elementales (suma, parámetros serán el tipo de función a representar y las variables
multiplicación, IF then else, bucles,...) y los comandos internos de entrada, identificadas por las filas en las que se encuentren
de Microsoft Excel para acceder a las celdas, sus contenido cada una de las señales que nos interese utilizar. Una selección
(valores, texto), sus propiedades (color, fuente), etc. de las mismas y la pulsación del botón “Crear”, dejará la
aplicación a expensas del momento en que nosotros queramos
En cada una de las 6 partes de un pulso, el código analiza visualizar gráficamente el resultado pulsando el botón
las señales actual, anterior y siguiente, calculando a “Recalcular y Dibujar”.
continuación el valor de salida respecto de lógica de Flip-Flop
o Puerta Lógica. La macro guarda el valor temporalmente para Un botón “Añadir negada” nos posibilita introducir la señal
generar las 6 partes de la salida, por ejemplo 001010. Al final seleccionada de forma complementada. Podremos observar así
la macro escribe este número en la correspondiente señal de mismo que tras la pulsación del botón “Crear”, la fila en la que
salida y pulso actual del elemento digital que estemos iniciamos nuestra propuesta de implementar la función, aparece
utilizando. con los parámetros asignados en la ventana de diálogo.
Además del cálculo de valores de salida resultado del
comportamiento de Flip-Flops (JK, SR, D) y puertas lógicas
(AND, OR, etc.), la herramienta de diseño ofrece como
complemento un simulador gráfico que posibilita la
visualización de los cronogramas diseñados a medida de forma
totalmente libre.
Para iniciar un cálculo se tiene que definir el elemento que
se quiere representar. Introducir un texto que empieza con dos
“##” abre el formulario para puertas lógicas. De igual forma, si
ponemos dos “**” abre el formulario para Flip-Flops.
El siguiente cuadro muestra los distintos parámetros que
intervienen en la definición del comportamiento de Puertas
Lógicas. En la definición únicamente hay que indicar el tipo de
puerta que queremos analizar y las filas del entorno Excel en
el que se encuentran las distintas señales que actuarán como
entrada de la puerta. Esto a su vez configura el número de
entradas que tendrá la misma, sin necesidad de añadir ningún
parámetro más.

TABLA1. PARÁMETROS QUE INTERVIENEN EN EL COMPORTAMIENTO DE

PUERTAS LÓGICAS

Puertas Lógicas: ## X [t,u,v,w,...]

##Elemento puerta Lógica
X Tipo de puerta (AND, OR, t, u, v,.... Filas de entradas de la puerta
NOR, …)
Las entradas son en forma “+i”
+ (¿entrada negada?, “+”=NO, “-”=SI)
i (fila de señal de entrada en Excel [i = fila i en Excel])

Fig. 3. Representación de funciones combinacionales

250
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Por ejemplo **D[1;0+3,0,0+2,0,0,0] FF D, valor antes 1, entrada A es fila

3, entrada B no existe, CLK es línea 2, no tiene activado ni
##AND[+2;+3;+4;+5;+6] indica que se visualizará la función Enable, ni Preset, ni Clear.
AND de 5 señales, las cuales se encuentran en las filas 2, 3, 4,
5 y 6, no estando ninguna de ellas complementada, ya que en TABLA2. PARÁMETROS QUE INTERVIENEN EN LA DEFINICÓN DE FLIP-FLOPS
ese caso el número de fila vendría precedido por un signo (-).
Flip-Flops: **X Y [ t ; u ; v ; w ; z; o; p ]
** Elemento Flip-Flop v = fila entrada B (K,R,--)
w = fila entrada CLK
X FlipFlop (JK,SR,D) z = fila entrada ENABLE
Y Activación(P=pulso, F=flanco) o = fila entrada PRESET
t Valor inicial del Flip-Flop p = fila entrada CLEAR
u = fila entrada A (J, S, D), si u, v, w, z, o, p = 0 -> no tiene este PIN
Las entradas son en forma “0+i”
0 (valor inicial, puedes ser 0 o 1)
+ (¿entrada negada?, “+”=NO, “-”=SI)
i (fila de señal de entrada en Excel)

Fig. 4. Ventana de diálogo de una Puerta Lógica Al igual que con la ventana de diálogo de puertas lógicas,
una vez seleccionados los parámetros necesarios y pulsar
IV. SIMULACIÓN DEL COMPORTAMIENTO DE “Crear”, la aplicación está en disposición para visualizar la
CIRCUITOS SECUENCIALES respuesta de salida del Flip-Flop seleccionado.
De igual manera la aplicación está preparada para ofrecer la Se muestra en la figura 5 un ejemplo práctico en la ventana
salida de circuitos biestables utilizados en sistemas digitales. de diálogo. Las opciones nos permiten seleccionar si lo que
En este caso en la fila en la que se quiera representar la queremos utilizar es un Flip-Flop (biestable síncrono) o un
respuesta de un determinado biestable, debe iniciarse con un Latch (asíncrono).En el caso de que hayamos seleccionado
doble *. Inmediatamente se nos abre un formulario en una activación por flanco, la opción de “activación por nivel”
ventana de diálogo, tal como se ve en la figura 5, la cual nos pulsando alto o bajo debe ser interpretada como ascendente o
permite definir los parámetros que intervienen. En este descendente respectivamente.
formulario tenemos que definir los elementos relevantes que
determinan el funcionamiento del dispositivo. En el caso de
Flip-Flops son por ejemplo el tipo (pulso, flanco), entradas A y
B, posible negación de las entradas, valor predeterminado del
estado del Flip-Flop, valores predeterminados de los señales
(antes del primer pulso), si tiene pin Enable, Preset o Clear,....
Dependiendo de la configuración, la macro crea una llave
de texto y escribe en la celda con el nombre de la señal para
que el simulador gráfico pueda representar los valores
correctos.
La ventana de diálogo que se abre para definir los
parámetros del biestable en el que estemos interesados ofrece
un conjunto de posibilidades representativas de las
características que nos podemos encontrar al trabajar con este
tipo de dispositivos.
En primer lugar debemos seleccionar el tipo de Flip-Flop, a
continuación si queremos que actúe por pulsos o por flanco.
Así mismo deberemos seleccionar que señales actúan como
cada una de las entradas del biestable, si estas tienen su entrada
negada o no y su valor inicial antes de que llegue el primer
pulso activo.
En la TABLA 2 se muestran los distintos parámetros que Fig. 5. Ventana de diálogo para la definición de biestables
intervienen en la definición de Flip-Flops.
Es conveniente recordar que el botón con la denominación
Ejemplo: “negado” nos permitirá definir la respectiva señal activa en
**JK[0;0+3,0+4,0+2,0,0,0] FF JK, valor antes 0, entrada filas 3 bajo simplemente marcándolo. Esto es de especial importancia
(J) y 4 (K) no negadas, CLK es fila 2, no tiene activado ni para la definición de las señales Preset y Clear, normalmente
Enable, ni Preset, ni Clear. ̅̅̅̅̅̅̅̅̅ y ̅̅̅̅̅̅̅̅
activas en bajo en los circuitos comerciales (𝑃𝑟𝑒𝑠𝑒𝑡 𝐶𝑙𝑒𝑎𝑟).

251
 Libro de Actas

La figura 6(a) visualiza la representación del

comportamiento de este Flip-Flop ante la configuración de
valores digitales indicada. En este caso la señal de la fila 2
actúa como señal de reloj, siendo las señales de las filas 3 y 4,
las entradas J y K del Flip-Flop respectivamente.

Fig. 7. (a) Ventana de creación de una señal de reloj

Fig. 7. (b) Señal de reloj generada

De esta forma, podremos generar señales de reloj

Fig. 6. (a) Representación de Flip-Flop J-K activado por flanco ascendente
totalmente regulares, en las que los tiempos en alta y baja de la
señal de reloj son iguales en el espacio de un periodo, o
desiguales dando un valor distinto al seleccionar la duración
del pulso 0 y 1 en la ventana de creación del reloj. Esta
asimetría se repetirá a continuación de forma periódica.
Por ejemplo, la selección de valores marcada en la ventana
de creación de reloj de la figura 7(a), nos da como resultado la
visualización de la señal que podemos ver en la figura 7(b).

Fig. 6. (b) Visualización por pulsos A. Funciones

Es importante resaltar que toda señal generada como
Se puede comprobar como en la fila correspondiente resultado de la intervención de una puerta o Flip-Flop, puede
aparecen los parámetros de la señal visualizada: ser utilizada en una nueva fila del visualizador como entrada de
JKF[0;0+3;0+4;0+2;0;0;0], para indicar Flip-Flop J-K activo otra función combinacional o secuencial. Con ello tenemos la
por Flanco, con entradas las filas indicadas anteriormente (3 y posibilidad de demostrar el comportamiento de la
4) y señal de reloj la señal de la fila 2. Los tres últimos interconexión de varios elementos, con la única limitación de
parámetros que toman el valor 0 nos indican que en esta las 16 señales mencionadas como límite anteriormente, si bien
representación no existe una señal de Enable, ni Preset, ni esto es fácilmente ampliable si fuera necesario.
Clear. En la figura 8 se muestra un ejemplo de generación de la
Las ventajas didácticas de la aplicación se ponen de función combinacional
manifiesto cuando en la exposición del funcionamiento de un
determinado dispositivo hacemos que la visualización se
realice por tramos en vez de la representación completa de una
sola vez. Estos tramos pueden ser configuraciones de valores
de entrada, si estamos ante circuitos combinacionales o tramos
temporales (pulso tras pulso) si estamos ante circuitos
secuenciales, como se puede observar en la figura 6(b).
Como complemento a la aplicación también se le ha dotado
con la posibilidad de generar señales de reloj de forma
automática, para lo cual escribiendo la palabra clave CLK en
una de las filas de la ventana de diseño, no aparecerá una nueva
ventana de diálogo en la cual podremos determinar el número
de ciclos que queremos representar, así como la duración de los
periodos en bajo y alto de la señal de reloj.
Fig. 8. Ejemplo de salidas dela función combinacional (en rojo)

252

De igual forma la demostración del comportamiento de
agrupaciones de Flip-Flops es totalmente factible, con lo cual
completamos el conjunto de elementos básicos que pueden ser
manejados en electrónica digital para un aprendizaje práctico
del funcionamiento de estos circuitos.
La comprobación de la forma de actuar tanto de contadores
síncronos y asíncronos, como de registros de desplazamiento es
totalmente factible simplemente seleccionando como entradas
las salidas de una función generada anteriormente, lo cual es
válido para entradas de datos y para entadas de reloj. Una
selección de una señal Q de salida de un Flip-Flop como
entrada de reloj de otro Flip-Flop, permitirá diseñar circuitos
asíncronos.
Por ejemplo en la figura 9 se muestra la representación de
las formas de onda en las salidas Q de cada uno de los Flip-
Flops que constituyen un registro de desplazamiento de 4 bits
con entrada serie D.
Fig. 9. Ejemplo de salidas de un registro de desplazamiento de 4 bits
V. CONCLUSIONES
El manejo de cronogramas funcionales es de gran utilidad
en el aprendizaje de electrónica digital, siendo necesario un
procedimiento sencillo de generación de los mismos.
Se ha desarrollado una herramienta de gran versatilidad
para definir patrones de señales de entrada y analizar el
comportamiento de circuitos digitales.
La herramienta permite la definición libre de cronogramas
y su utilización como variables de entrada para observar la
señal de salida generada.
253
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
La definición libre de patrones de señales me permite
ejemplificar de detalladamente la forma en que actúan los
circuitos digitales.
La herramienta muestra su poder didáctico en la
presentación de supuestos simulados de forma gráfica en clase.
Así mismo, la herramienta facilita la elaboración de
supuestos de trabajo escritos, destinados a la resolución
autónoma o colaborativa por parte de los estudiantes.
Su utilización ha sido aplicada de forma experimental
durante un curso académico por parte de los profesores de la
asignatura Estructura y Tecnología de Computadores en el
Grado de Informática, UAL, estando su puesta a disposición de
los alumnos en el presente curso.
ACKNOWLEDGMENT
Este Trabajo ha sido desarrollado en el marco
“Convocatoria de Grupos Docentes para la Creación de
Materiales Didácticos en la Universidad DeAlmería. Bienio
2017-2018”.
REFERENCES
[1] http://www.pspice.com/about
[2] http://designworkssolutions.com/logicworks-5-windows/
[3] ] D. Baneres, “Aprendiendo jugando fundamentos de sistemas digitales,”
Actas de las XXII Jenui. Almería, 6-8 de julio 2016. ISBN: 978-84-
16642-30-4, pp. 269-276
[4] M. Ruiz-Ferrándiz, G. Ortega, J. Roca-Piera. “Learning Analytics and
Evaluative Mentoring to increase the students' performance in Computer
Science”. EDUCON2018-IEEE Global Engineering Education
Conferenc. Santa Cruz de Tenerife, april, 2018. En prensa.
[5] M. Prim, J. Oliver, y V. Soler,“Aprendizaje de Sistemas Digitales
utilizando tecnologías interactivas,” IEEE-RITA Vol. 4, Núm. 1, Feb.
2009.
[6] D. Baneres, R. Clarisó, J. Jorba, and M. Serra, “Experiences in digital
circuit design courses: A self-study platform for learning support,” in
IEEE Transactions on Learning Technologies, vol. 7, no. 4, pp. 360–
374, Oct 2014.
[7] G.A. Contreras, R. García y M.S. Ramírez, “Uso de simuladores como
recurso digital para la transferencia de conocimiento,” Apertura Revista
de Innovación Educativa, ISSN Impreso: 1665-6180 Número 1,
Volumen 2, Universidad de Guadalajara, México, Abril 2010
[8] C. Quintáns, J. Fariña, J.J .Rodríguez-Andina, “Aprendizaje Práctico de
Sistemas Electrónicos Digitales a través de Proyectos Semiguiados,”
IEEE Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje.
Electrónico ISSN: 1932-8540 Issue: 99. 31 July 2017.
 Libro de Actas
Definición de máquinas de estados, eventos y
acciones en pequeños procesadores
Aitzol Zuloaga, Jaime Jiménez, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado, Unai Bidarte
Departamento de Tecnología Electrónica
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Bilbao, España
Email: {aitzol.zuloaga, jaime.jimenez, jesus.lazaro, carlos.cuadrado, unai.bidarte}@ehu.es
Resumen—Las máquinas de estados son herramientas funda-
mentales para el desarrollo de sistemas digitales de diversa índole.
En los cursos de "Electrónica Digital", las máquinas de estado
se utilizan en su versión conceptualmente más simple para desa-
rrollar sistemas medianamente complejos. Posteriormente, en el
curso de "Sistemas Digitales", las máquinas de estado se amplían
para incluir nuevos conceptos propios de los sistemas basados en
procesadores. En este trabajo se presenta un procedimiento para
la enseñanza de las máquinas de estados y máquinas de eventos
normalizando los conceptos y los procedimientos para su correcta
implementación en procesadores. El objetivo final es presentar a
los estudiantes un decálogo que les permita el diseño profesional
de sistemas de funcionamiento eficiente y robusto.
Keywords—Máquinas de estado, procesadores, funcionamiento
robusto, método de diseño.
I. I NTRODUCCION
Este trabajo analiza diferentes conceptos involucrados en el
diseño de máquinas de estado y eventos. Se enmarca principal-
mente en la asignatura "Sistemas Digitales", aunque debe ser
considerado como una continuación de los primeros conceptos
introducidos en la asignatura de "Electrónica Digital". En
concreto, estas asignaturas se imparten para la titulación de
Grado en Ingeniería en Tecnología de Telecomunicación en la
Escuela de Ingeniería de Bilbao [1].
La utilización de las estructuras de máquinas de estados y
eventos [2], representa la forma más idónea y profesional de
realización de proyectos basados en pequeños procesadores.
Además son el puente entre la enseñanza de la electrónica
digital y la enseñanza de los sistemas operativos utilizados en
procesadores de gran capacidad.
Por otro lado, el uso de pequeños procesadores a modo de
afición por un gran número de personas y la gran difusión
por Internet de pequeños programas, crea una disyuntiva a
la hora de decidir los tópicos que deben ser tratados en un
curso profesional. Por ello, para la asignatura de "Sistemas
Digitales", nos hemos decantado por enseñar cómo diseñar y
realizar estructuras de programación más complejas y robustas
que son utilizadas en el ámbito profesional. Por ello, dentro de
la temática abordada, están las máquinas de estados y eventos,
dejando en un segundo plano detalles tan específicos como la
programación de un determinado periférico de un procesador
específico. Estos últimos se encuentran por doquier en los
manuales de los procesadores, libros, revistas y páginas web.
Sin embargo, las máquinas de estados y eventos para pequeños
254
procesadores no se encuentran extensamente abordadas en
ningún medio.
Es cierto que en los cursos de Electrónica Digital, las
máquinas de estado son de obligado estudio, y ello se corro-
bora en las Guías Docentes de diversas titulaciones impartidas
en universidades españolas. Sin embargo, la evolución del tema
para el ámbito de la programación de pequeños procesadores
y microcontroladores en lenguajes de bajo nivel, es una gran
ausente en las Guías Docentes en las universidades españolas.
Con la información escrita en libros e Internet, sucede algo
similar: se encuentra mucha información al respecto para
la aplicación en circuitos digitales y la programación de
aplicaciones avanzadas, pero casi nada para la utilización
en pequeños procesadores con lenguajes de bajo nivel. Una
honrosa excepción podemos encontrarla en el libro de M.
Lynch [3] para cursos en la Universidad de Florida
Las máquinas de estado y eventos, al ser estructuras
muy concretas, permiten al profesorado una evaluación más
sistemática y realista del desempeño del estudiante, sin dejar
de lado el hecho de que se dota de una poderosa herramienta
para el futuro profesional del estudiante en aras de mejorar la
calidad de los productos diseñados.
En este documento se presentarán primero las definiciones
de los conceptos fundamentales: los estados, los eventos y las
acciones. Posteriormente, se estudiará la "máquina de eventos"
en su forma más simple. A partir de ésta se pasará a estudiar
la "máquina de estados y eventos" y, por último, se estudiará
la "máquina de estados de evento único". Esta división del
estudio en tres máquinas distintas se realiza para facilitar la
asimilación, por parte del estudiante, de las variantes más
comunes en que es posible encontrar estas máquinas. En el
estudio de las diferentes máquinas se introduce al estudiante
de una manera escalonada en los mencionados conceptos.
Cada una de estas máquinas tiene su utilidad particular en
determinadas aplicaciones y permiten soluciones rápidas, de
funcionamiento robusto y de fácil adaptación. En la sección
correspondiente a cada una de ellas se perfilará el tipo de
aplicaciones a las cuales se dirige.
La herramienta más importante en el desarrollo de las
máquinas de estados y eventos son los diagramas que con-
ceptualizan los mismos. En el estudio se ha hecho especial
hincapié en seguir una serie de reglas para realizar los diagra-
mas de estados, eventos y acciones, con el objetivo de detectar
los posibles errores en el desarrollo de las máquinas y a la vez
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

permitir una fácil y eficiente implementación en el marco de

los microcontroladores.
Por último, en el estudio se establece la conversión de
los diagramas de estado, eventos y acciones en diagramas de
flujo para que puedan ser implementados en cualquiera de los
lenguajes destinados a procesadores. En el caso en particular
de las asignaturas en la Escuela de Ingeniería de Bilbao, se
utiliza el lenguaje ensamblador de los procesadores PIC16
dado que permite entender mejor el procesador desde una
perspectiva de máquina electrónica [4,5,6]. El lenguaje ensam-
blador del PIC16 tiene un reducido conjunto de instrucciones
y es especialmente indicado para el desarrollo de máquinas de
estados y eventos.
Fig. 1. Ejemplo de un espacio de estados con el número y el nombre del
Entre los principales objetivos establecidos para la docencia estado.
de la asignatura de Sistemas digitales están los siguientes:

• Conocer los principios básicos de funcionamiento

interno de un procesador desde el punto de vista de
máquina electrónica.
• Ampliar los conceptos fundamentales de las máquinas
de estado, adquiridos en Electrónica digital, con las
nuevas posibilidades que brinda el uso de la progra-
mación.
• Interiorizar la necesidad de utilizar estructuras de pro-
gramación profesionales para el desarrollo de sistemas
de funcionamiento eficiente y robusto. Fig. 2. Ejemplo de un diagrama de eventos.

II. E STADOS , EVENTOS Y ACCIONES B. Eventos

A. Estados
En su forma más simple, un "estado" es un comportamiento
determinado de un sistema [7]. Por ejemplo, en una lavadora,
podemos definir estados tales como "cargando agua", "la-
vando" o "centrifugando".
Es difícil transmitir al estudiante novel la estabilidad o
quietud del concepto de "estado". En el ejemplo anterior,
cuando una lavadora está "lavando" pensamos en que algo se
mueve, sin embargo, el módulo de control simplemente está
quieto, dando paso de corriente al motor por alguna conexión
específica.
En los sistemas digitales el estado es un número alma-
cenado en un registro o memoria: "la variable de estado".
Eventualmente pueden existir tantos estados como el mayor
número almacenable en la variable de estado.
Gráficamente, un estado se representa como una pelota,
con un número asociado. Usamos el término "pelota" para
dar la idea de ser una esfera tridimensional sólida donde no
hay cambios ni movimientos. Por lo general, buscando la má-
xima simplificación, los estados se numeran consecutivamente
comenzando por el estado número cero (0). También, para una
fácil comprensión por el diseñador, a cada estado se le asocia
un nombre, a ser posible corto.
Con frecuencia un sistema puede presentar varios estados.
Éstos se representan gráficamente como un conjunto de pelotas
al cual podemos denominar "espacio de estados" (Fig. 1).
Un "evento" es la ocurrencia de un estímulo al sistema que
provocará que éste realice ciertas operaciones [8]. Por ejemplo,
en un teléfono, la pulsación de cualquiera de sus teclas
producirá determinadas señales sobre la línea telefónica. En
este caso los eventos serán "presionada tecla 1", "presionada
tecla 2", etc.
Al igual que los estados, los eventos se representan con
números enteros consecutivos. Sin embargo, hay dos carac-
terísticas que los diferencian. El evento cero (0) se suele
utilizar para indicar que no ha ocurrido evento alguno. Además,
los eventos se producen instantáneamente y desaparecen en
cuanto se procesan, no quedan almacenados en una variable
como ocurre con los estados.
Gráficamente, podemos representar los eventos como
flechas saliendo de una pelota. Esta representación no suele
ser habitual pero permite una uniformidad en el desarrollo del
tema de máquinas de estados y eventos. Cada flecha tiene un
número de evento asociado y escrito en el punto de salida de
la flecha (Fig. 2). Para facilitar la formación del estudiante, se
recomienda que se representen todos los eventos a excepción
del evento cero. Si bien los eventos pueden tener un nombre
o frase que los identifique, por simplicidad, en el diagrama
sólo se representan con números. Los nombres o frases pueden
colocarse a modo de leyenda al lado del gráfico.
En un sistema los eventos se recogen de diversas fuentes
como pueden ser un teclado, un temporizador o un conjunto de
interruptores. En todos ellas las rutinas generarán un número
distinto de cero, el evento, sólo cuando ocurra un cambio. Así,

255
 Libro de Actas
Fig. 3. Recolección de eventos y procesamiento de los mismos en el lazo
del programa principal.
Fig. 4. Diagrama de eventos con acciones.
por ejemplo, la rutina de lectura de teclado producirá un evento
en los instantes en que se presiona o deja de presionar una
tecla, una rutina de temporización producirá un evento sólo en
el instante que se alcance un determinado valor de tiempo, etc.
En el lazo principal del programa, los eventos recolectados
por las diferentes rutinas de supervisión son almacenados por
una rutina de "envío de eventos" (por lo general, en una
cola FIFO) para que posteriormente sean procesados por las
máquinas de eventos (Fig. 3).
C. Acciones
Las "acciones" son rutinas que efectúan las diferentes
operaciones que se requieren en el sistema a consecuencia de
los eventos ocurridos.
Las acciones se representan como rectángulos conectados
a las flechas de los eventos. Dentro del rectángulo se pone un
nombre corto para identificar la rutina de acción (Fig. 4).
256
Fig. 5. Diagrama de flujo de una máquina de eventos.
Fig. 6. Máquina de eventos desarrollada en lenguaje ensamblador para
procesadores PIC16.
III. M ÁQUINAS DE EVENTOS
Las máquinas de eventos son programas que permiten
ejecutar acciones ante la ocurrencia de un evento.
En su forma más simple, las máquinas de eventos se
utilizan para desarrollar sistemas donde un evento siempre
ejecuta una misma acción. Son muchas las aplicaciones que
siguen esta forma de operar: calculadoras, teléfonos simples,
organillos, etc. Son aplicaciones que pueden ser descritas con
frases como "con este botón hace esto, con este otro botón
hace esto otro".
El diagrama de flujo de la máquina de eventos ejemplifi-
cada por la Fig. 4 (una máquina de rellenado de botellas) se
representa en la Fig. 5. En ese diagrama se observa la rutina
que lee los eventos de la cola de eventos (LEER_EVENTO).
Además, se observa la característica básica de las máquinas
de eventos: el evento cero representa la ausencia de eventos y
por tanto no hay nunca acción asociada al mismo. Obsérvese
también que en el diagrama de flujo se utilizan los mismos
nombres utilizados en el diagrama de eventos para las acciones.
La implementación de las máquinas de eventos varía de un
procesador a otro o de un lenguaje de programación a otro. Sin
embargo, la implementación puede hacerse con gran eficiencia

Fig. 7. Las acciones suelen ser rutinas sencillas.
en la mayoría de los procesadores si se siguen ciertas pautas:
• Seleccionar números enteros consecutivos a partir del
uno (1) para especificar los eventos.
• Utilizar un solo nombre para cada acción aunque la
misma reúna en sí varias acciones más pequeñas.
• Utilizar sólo acciones que no reciban parámetros.
En la Fig. 6 puede observarse la implementación básica
de una máquina de eventos en los microcontroladores de 8
bits PIC16. Esta implementación, aparte de sencilla, es muy
eficiente dado que sólo requiere 3 ciclos de instrucción para
acceder a la rutina de acción, independientemente del evento
que trate.
Las acciones, por lo general, suelen ser rutinas relativa-
mente sencillas, que en el caso de los pequeños microcontro-
ladores puede ser escribir algo en pantalla y accionar algún
dispositivo externo (Fig. 7).
Es importante también señalar que la rutina de lectura de
eventos, utilice o no el sistema de colas, debe retirar el evento
leído, es decir, "consumir el evento". De esta forma se evitan
los problemas ocasionados por eventos circulantes.
De esto también se desprende la conclusión de que en una
acción nunca se debe volver a preguntar por el evento. Se
supone que esto ha sido una pregunta previamente procesada
por la máquina de eventos.
Esto no excluye casos en los que se requiera cierta informa-
ción adicional, por ejemplo en el teclado de una calculadora.
En ella tenemos dos grandes grupos de eventos: las teclas
numéricas y las teclas de operación. En estos casos pueden
definirse los eventos en dos dimensiones: el evento propia-
mente dicho y el dato del evento. Así, en la máquina de eventos
se determina si fue un evento producido por una tecla numérica
o una tecla de operación y, en la acción correspondiente a
una tecla numérica, se almacena el dato del evento (el valor
numérico).
IV. M ÁQUINAS DE ESTADO Y EVENTOS
Los sistemas más modernos, donde es posible ejecutar y
configurar múltiples aspectos de su funcionamiento, utilizan
la combinación de los conceptos de estado y eventos. Un
ejemplo muy familiar de estos sistemas lo tenemos en los
257
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 8. Diagrama de estados, eventos y acciones en un reloj digital.
relojes digitales de pulsera donde, utilizando muy pocas teclas,
disponemos de una muy amplia gama de funciones. Siguiendo
este ejemplo, se puede desarrollar un diagrama donde se
combinen los estados, los eventos y las acciones (Fig. 8).
Tal y como se observa en la Fig. 8, el diagrama de estados,
eventos y acciones es la superposición de los diagramas de
eventos para cada estado del sistema en un único diagrama.
La primera característica a señalar es que los eventos en cada
estado ejecutan diferentes acciones, por ello, un mismo botón o
pulsador puede tener una función distinta en cada estado. Esto
es la base de los sistemas actuales que trabajan con menús.
El mayor problema que presentan los estudiantes al desa-
rrollar diagramas de estados, eventos y acciones es el cambio
de paradigma de pensamiento con respecto al clásico desarrollo
de programas lineales que utilizan contadores para el control
de ramificaciones [9]. El problema conceptual reside en que
los contadores son en esencia máquinas de estado en su forma
más rudimentaria y el lidiar con varias máquinas de estado
complica los programas, limita la modularidad y hace a los
sistemas más propensos a fallos.
El diagrama de flujo de la máquina de estados es muy
parecido a la máquina de eventos. Para el ejemplo que se viene
utilizando se presenta en la Fig. 9. Lo primero que se observa,
a diferencia de la máquina de eventos, es que el estado es
una variable y no se obtiene de una cola por medio de una
rutina. En segundo lugar, se observa que el estado cero (0)
tiene una rutina asociada, algo que no ocurre con las máquinas
de eventos.
Por otro lado, en las ramas de la máquina de eventos están
las rutinas de acción. En la máquina de estados, las rutinas
en las ramas son los nombres de las máquinas de eventos
 Libro de Actas

Fig. 9. Diagrama de flujo de la máquina de estados de un reloj digital.

Fig. 10. Máquina de estados desarrollada en lenguaje ensamblador para

procesadores PIC16.

correspondientes a cada estado (Fig. 11). Obsérvese que se

denominan con el mismo nombre del diagrama de estados.
Nuevamente, la implementación varía de un procesador a
otro o de un lenguaje de programación a otro, pero suele ser
bastante similar a la implementación de la máquina de eventos,
tal y como puede verse en la Fig. 10 para un procesador
PIC16. Nuevamente, la selección de la rutina de máquina de
eventos correspondiente se selecciona en tan solo 3 ciclos de
instrucción.
Tal y como se observó en el espacio de estados de la Fig.
1, se disponía de un universo de modos o formas de operar del
sistema, pero no había ninguna representación sobre la manera
de pasar de un modo a otro. Ahora, el uso de los eventos
permite cambiar de modo, o lo que es lo mismo, cambiar de
estado. En este punto, es preciso señalar que el responsable
de cambiar el estado es la acción, cambiando el valor de la
variable de estado (Fig. 12).

V. M ÁQUINAS DE ESTADOS DE EVENTO ÚNICO

Existen otras aplicaciones para las cuales las máquinas
de estados tienen una utilidad especial. Son aplicaciones
relacionadas con interfaces de comunicación. En ellas, por lo
general, se requiere cumplir con ciertos tiempos y pasar por
una serie de etapas o estados. El único evento involucrado es el Fig. 11. Diagrama de flujo de una máquina de estados.
tiempo. Las máquinas de estado para este tipo de aplicaciones
las denominaremos "máquinas de estados de evento único".

258

Fig. 12. El cambio de estado se realiza en las acciones.
Las máquinas de estado de evento único, a diferencia de
las máquinas de eventos y las máquinas de estado y eventos,
se ejecutan desde una interrupción de tiempo periódica (Fig.
13).
Es cierto que, hoy día, los microcontroladores cuentan con
varios periféricos de comunicaciones, sin embargo, en muchos
casos se requieren formatos de comunicación distintos a los
comúnmente disponibles o se requieren más periféricos de
los que se disponen en el microcontrolador. Las máquinas de
estado de evento único pueden gestionar estos casos.
El diagrama de una máquina de estados de evento único es
parecido a los diagramas de las máquinas de estado y eventos,
con la gran diferencia de que sólo una flecha de evento sale de
cada pelota de estado. En la Fig. 14 se representa un diagrama
de estado de evento único de un transmisor serie sencillo. Las
flechas representan el evento tiempo: la interrupción periódica.
Hay una excepción: la flecha dibujada con línea punteada que
sale del estado de "reposo". Esta línea punteada señala que el
arranque de la comunicación se realiza por una intervención
no sincronizada en la interrupción. El cambio de estado es
realizado en algún punto del programa principal (Fig. 15) fuera
de la interrupción.
Otra característica que distingue a las máquinas de estado
de evento único es que en las ramas del diagrama de flujo se
llama directamente a las acciones (Fig. 16) y no a máquinas
de eventos. Además, el hecho de que la salida del estado de
reposo se realice por una rutina externa, hace que la rama
correspondiente al estado cero (0) no posea ninguna acción.
De la Fig. 16 se desprende también otra característica que
facilita la reutilización de las acciones para distintos estados.
Esto puede ser hecho siempre que se planifique correctamente
la asignación del número asociado a cada estado y es válido
tanto para las máquinas de estados y eventos como para las
máquinas de estado de evento único. En el ejemplo de la
Fig. 14, los estados son consecutivos. La rutina de acción
de transmisión de bits TX_BIT pudiera ser desarrollada de la
forma mostrada en la Fig. 17. Obsérvese que la extracción del
bit de dato se hace apuntando con el estado y que el cambio de
estado se realiza con un incremento de la variable de estado.
En cualquier caso es importante que en las acciones no se
pregunte nuevamente por el estado, ya que se supone que esa
discriminación ya está hecha en la máquina de estados.
259
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 13. Ubicación de la máquina de estados de evento único en la
interrupción de tiempo.
VI. C ASOS ESPECIALES
Las máquinas de estado y eventos admiten muchas varian-
tes que permiten utilizarlos en muchas aplicaciones de diversa
índole. A continuación se explicitan unos casos especiales.
A. Eventos ramificados
Hay aplicaciones, como aquellas que exigen una clave de
acceso, que después de recibir una cierta cantidad de dígitos se
validan los dígitos recibidos. Con frecuencia estas validaciones
se confunden con "estados de validación", lo cual es incorrecto.
Una validación es una acción y en ella, dependiendo de la
validación o no, se decide cuál va a ser el próximo estado
(Fig. 18).
B. Eventos de tiempo
Otro caso que se da con frecuencia en las máquinas de
estado y eventos, es la combinación de eventos producidos por
teclas y eventos producidos por temporizadores. Este es el caso
de relojes y crono-termostatos. En este tipo de dispositivos
además de tener varios eventos generados por las diferentes
teclas, se tiene un evento que marca el paso de los segundos.
Para estos casos, los diferentes estados del sistema deben
contemplar la actualización de los contadores de tiempo en,
prácticamente, todos los estados.
C. Supervisiones de tiempo
Otra aplicación donde también surgen eventos relacionados
con el tiempo son aquellas en el que se quiere supervisar
un determinado tiempo. Por ejemplo, una calculadora que se
apaga luego de estar un tiempo sin que se presione una tecla.
En estos casos, las acciones asociadas a los eventos de tecla
llaman a una rutina que inicializa un contador de tiempo.
Cuando se concluye el tiempo asignado al contador, se genera
el evento de "fin de supervisión de tiempo", que será atendido
por la acción correspondiente en el estado correspondiente.
 Libro de Actas

Fig. 14. Diagrama de estados de evento único de un transmisor serie.

Fig. 16. Diagrama de flujo de una máquina de estados de evento único para
un transmisor serie.

Fig. 15. Activación de la máquina de estados de evento único por rutina en

el lazo principal.
Fig. 17. Diagrama de flujo de una rutina de acción que puede ser reutilizada
en diferentes estados.
VII. D ECÁLOGO
• Se numeran todos los estados comenzando por el cero
A manera de resumen se presenta en esta sección un
(0). De ser posible, la numeración debe ser consecutiva
pequeño decálogo de pautas que deben tomarse en cuenta en
en las ramas que presente el diagrama. Esto ayuda a
el diseño de las máquinas de estados, eventos y acciones:
la simplificación de ciertas acciones.
• Debe determinarse el tipo de máquina más adecuado • En cada estado deben representarse todos los eventos
al funcionamiento deseado del sistema. existentes salvo el evento cero (0). Este último debe
omitirse para minimizar posibles confusiones.
• Se diseña el diagrama de estados-eventos-acciones del
sistema. • Si se obtiene algún estado del cual no pueda pasarse a

260

Fig. 18. Los eventos se ramifican a causa de una acción.
otro estado por medio de uno de los eventos definidos,
es muy posible que el "estado" no sea tal o que falta
definir algún nuevo evento.
• Es posible que los eventos que no obliguen a un
cambio de estado no tengan acción asociada, pero es
imperativo que los eventos que generen cambios de
estado tengan asociada una acción (porque el cambio
de estado lo realiza la acción).
• En los eventos que presenten ramificaciones, la rutina
de acción realiza la ramificación, por tanto, al dibujar
el rectángulo de acción debe hacerse antes de la
ramificación de la flecha de evento.
• Desarrollar el diagrama de flujo de la máquina de
estados. En el caso de una máquina de estados y
eventos, se sugiere poner a cada ramificación el mismo
nombre utilizado para el estado en el diagrama. En
el caso de una máquina de estados de evento único,
los nombres de las ramificaciones serán los nombres
de las acciones. El número de ramificaciones debe
coincidir con el número estados en los diagramas.
• Las acciones nunca reciben ni retornan parámetros
directamente (en lenguaje C serían tipo "void" en
cuanto a entrada o salida de parámetros).
• Si por alguna razón aparece la necesidad de utilizar
un contador en las acciones, es muy probable que
el diagrama de estados y eventos sea incorrecto. Un
contador es una máquina de estados encubierta y
pueden producirse problemas de sincronización entre
las dos máquinas de estado.
• La existencia de variables lógicas (banderas) en las
acciones también puede ser considerado como un
contador de un bit y por tanto se aplica lo expresado
en el párrafo anterior.
• Las máquinas de estado y eventos son estructuras
donde se detecta el valor tanto del estado como del
evento, por lo que resulta una posible incoherencia
preguntar en las acciones por estas variables.
VIII. C ONCLUSIONES
Con frecuencia, los cursos de Sistemas Digitales se centran
en cursos excesivamente teóricos sin aplicación práctica, o ex-
cesivamente prácticos dedicados a un procesador o plataforma
261
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
en particular. El estudio de las máquinas de estados y eventos
en tales cursos, además de ser una herramienta que los estu-
diantes pueden utilizar con utilidad en su ejercicio profesional,
permite organizar el curso sobre unas estructuras que son útiles
para cualquier procesador y lenguaje de programación.
Por otro lado, las máquinas de estados y eventos, permiten
evaluar con mayor objetividad el desempeño del alumno,
porque son estructuras muy concretas que deben cumplir
ciertas normas para que puedan ser utilizados en grupos de
trabajo, competencia ésta que es muy exigida por el sistema
educativo [10] y las empresas.
También, el hecho de centrar el curso de Sistemas Di-
gitales, en la utilización de un procesador o plataforma en
particular, explicar un lenguaje y dejar que los estudiantes
desarrollen alguna aplicación, encierra grandes riesgos: una
gran cantidad de aplicaciones de dudosa calidad disponibles en
Internet que favorece el plagio y la creación de malos hábitos
en el desarrollo de programas.
AGRADECIMIENTOS
El trabajo descrito en esta publicación ha sido generado
y patrocinado por el Departamento de Educación, Política
Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco en base a las ayudas
para apoyar las actividades de grupos de investigación del
sistema universitario vasco IT978-16 y por el Ministerio de
Economía y Competitividad a través del proyecto de investi-
gación TEC2017-84011 y los fondos FEDER.
R EFERENCIAS
[1] BOPV. RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2010, de la Vicerrectora de
Ordenación Académica, de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea, por la que se procede a la publicación del plan de estudios
del Grado en Ingeniería Técnica de Telecomunicación de la Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Boletín Oficial del País
Vasco, no 44 de 4 de marzo de 2011.
[2] A. Zuloaga, A. Astarloa, Sistemas de procesamiento digital, Madrid:
Delta Publicaciones, 2008.
[3] M. A. Lynch, Microprogrammed State Machine Design. Boca Raton:
CRC Press, 1993.
[4] A. Zuloaga, A. Astarloa, Sistema Digital PICTOR, Bilbao: Servicio de
publicaciones de la Escuela de Ingeniería de Bilbao, 2013
[5] A. Zuloaga, Laboratorio de Sistemas Digitales, Bilbao: Servicio de
publicaciones de la Escuela de Ingeniería de Bilbao, 2013
[6] A. Zuloaga, J. Jiménez, I. Kortabarria, J. Andreu, " PICTOR: circuito
impreso para montar un sistema digital básico," , pp. 315- 319, XI
Congreso de Tecnologías, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica
(TAEE 2014), Sevilla (España), Junio 11-13, 2014.
[7] "State (computer science)", Wikipedia, 2018. [En línea] Disponible
en: https://en.wikipedia.org/wiki/State_(computer_science) [Accedido:
20/02/2018].
[8] "Event (computing)", Wikipedia, 2018. [En línea] Disponible
en: https://en.wikipedia.org/wiki/Event_(computing) [Accedido:
20/02/2018].
[9] J. Jiménez, C. Cuadrado I. Kortabarria, J. Andreu, A. Zuloaga, , "Di-
ficultades al aprender a especificar máquinas de estados en sistemas
microprogramados," , pp. 428, XII Congreso de Tecnologías, Aprendizaje
y Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2016), Sevilla (España), Junio 22-
24, 2016.
[10] BOE. Orden CIN/352/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen
los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales
que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico de
Telecomunicación, 20 de febrero de 2009.
 Libro de Actas
Las máquinas de tiempo como base del
procesamiento en tiempo real con pequeños
procesadores
Aitzol Zuloaga, Jaime Jiménez, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado, Unai Bidarte
Departamento de Tecnología Electrónica
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Bilbao, España
Email: {aitzol.zuloaga, jaime.jimenez, jesus.lazaro, carlos.cuadrado, unai.bidarte}@ehu.es
Resumen—Habitualmente las máquinas de estados son es-
tructuras fundamentales para desarrollar sistemas basados en
pequeños procesadores y forman la base conceptual de los
sistemas operativos. Sin embargo, las máquinas de estado no
aportan la capacidad de procesamiento en tiempo real que
requieren algunos sistemas. Para ello es necesario recurrir a otra
estructura: las máquinas de tiempo. El concepto fundamental de
las máquinas de tiempo permite dotar a pequeños procesadores
con otro nivel de capacidad. Por esto último, el tema es tratado
en el curso de "Sistemas Digitales" del Grado en Ingeniería en
Tecnología de Telecomunicación, como una ampliación del tema
de máquinas de estado, eventos y acciones.
Keywords—Máquinas de tiempo, máquinas de estado, proce-
sadores, funcionamiento robusto, método de diseño.
I. I NTRODUCCION
En este trabajo se introduce la máquina de tiempo como
una estructura de software que, junto a las máquinas de
estados y eventos, permite dotar a los pequeños procesadores
de una gran capacidad para aquellas aplicaciones donde las
condiciones temporales son estrictas. Además permite el má-
ximo aprovechamiento de la capacidad de procesamiento del
dispositivo.
El tema de las máquinas de tiempo se enmarca en la asig-
natura "Sistemas Digitales" que se imparte para la titulación
de Grado en Ingeniería en Tecnología de Telecomunicación en
la Escuela de Ingeniería de Bilbao [1]. Entre los principales
objetivos establecidos para la docencia de la asignatura de
Sistemas digitales están los siguientes:
• Conocer los principios básicos de funcionamiento
interno de un procesador desde el punto de vista de
máquina electrónica.
• Interiorizar la necesidad de utilizar estructuras profe-
sionales para el desarrollo de programas para el diseño
de sistemas de funcionamiento eficiente y robusto.
• Conocer el funcionamiento de una máquina de tiempo.
En la literatura las máquinas de tiempo, en sus diferentes
variantes, son denominadas habitualmente como "Planificado-
res" [2], "Secuenciadores" [3] o "Time Schedulers" [4]. Aquí
hemos preferido la denominación de "máquina de tiempo"
262
porque hace que el estudiante lo relacione con el concepto
de "máquina de estados" con el que guarda cierta relación.
Las máquinas de tiempo son el concepto fundamental que
da pie a los sistemas operativos de tiempo real [2,4,5]. Por
ello, este tema constituye un puente entre la enseñanza de
los pequeños microcontroladores en los cursos de Sistemas
Digitales y la enseñanza de los sistemas operativos más propia
de los cursos de informática avanzada.
La gran proliferación en el mercado de pequeños sistemas
de desarrollo y la gran accesibilidad de programas a través de
Internet, ha propiciado que muchos jóvenes incursionen en el
mundo de los microcontroladores. Sin embargo, la falta de guía
adecuada crea vicios en su proceder que deben ser corregidos
en las aulas con el fin de lograr un desempeño profesional
en los futuros ingenieros. Es por ello que en la asignatura
de "Sistemas Digitales" nos hemos propuesto a enseñar cómo
utilizar estructuras de programación más eficientes y robustas.
En este sentido, dentro de la temática, se abordan estructuras
tales como las máquinas de estados, las máquinas de eventos
y las máquinas de tiempo [6,7]. Esta temática no es extensa-
mente abordada en las publicaciones ni en los cursos de las
universidades, sin embargo, son herramientas utilizadas en el
ámbito profesional.
Por otro lado, las máquinas de estado, las máquinas de
eventos y las máquinas de tiempo, al ser estructuras muy con-
cretas, permiten al profesorado una evaluación más sistemática
y realista del desempeño del estudiante.
El estudio de la máquina de tiempo parte de la definición
de los conceptos de "período de repetición", "ranuras" y
"tareas". Aunque la estructura de las máquinas de tiempo tiene
semejanza a las estructuras de las máquinas de estados y las
máquinas de eventos, es necesario redefinir conceptos para una
cabal comprensión de su utilidad y aplicación.
Es necesario señalar que el uso de las máquinas de tiempo
no excluye el uso de las máquinas de estado y eventos.
Debe entenderse que son estructuras que pueden utilizarse
simultáneamente en un sistema sin interferirse mutuamente,
más bien todo lo contrario.
Para la enseñanza práctica de la asignatura de Sistemas
Digitales en la Escuela de Ingeniería de Bilbao, se utiliza el
lenguaje ensamblador de los procesadores PIC16 dado que

Fig. 1. Realización de 3 tareas en cada interrupción de tiempo (tick)
Fig. 2. Problema del incumplimiento de tiempo entre tareas
permite entender mejor el procesador desde una perspectiva de
máquina electrónica [8,9,10]. Es cierto que la mayoría de los
autores consideran que conceptos como la máquina de tiempo
pertenecen al campo de los sistemas operativos y que éstos es-
capan de las posibilidades de los pequeños microcontroladores
de 8 bits y en especial si se trabaja con lenguajes de bajo
nivel [5, 11, 12]. Sin embargo, los conceptos básicos de los
sistemas operativos se desarrollaron en procesadores de 8 bits
y en lenguajes de muy bajo nivel. Además, en un lenguaje de
bajo nivel se observa con una claridad especial la simplicidad
de estas estructuras.
En sintonía con las prácticas, en este trabajo se exponen
ejemplos de aplicaciones prácticas con procesadores PIC16,
donde el uso de la máquina de tiempo permite superar,
con creces, las limitaciones de los periféricos específicos del
dispositivo en aplicaciones como el control de motores o
servomotores.
II. E JECUCIÓN A TIEMPO
En los sistemas basados en procesadores se requiere con
frecuencia atender ciertos dispositivos periódicamente con una
relativa exactitud. Entre ellos se pueden citar los generadores
de PWM, los generadores de sonido, los marcadores telefóni-
cos.
Para atender este tipo de dispositivos, la mayoría de los
microcontroladores cuenta con uno o más temporizadores y
a veces con periféricos adicionales para algunos dispositivos
en particular como pueden ser los generadores de PWM. En
el caso de plataformas basadas en microprocesadores también
es posible agregar periféricos adicionales. Sin embargo, no
263
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
siempre es posible disponer de todos los periféricos requeridos
o exactamente adaptados a la aplicación.
Muchas de estas aplicaciones pueden ser atendidas uti-
lizando un temporizador y un programa debidamente desarro-
llado.
Hoy día los procesadores en general operan a elevadas
frecuencias de reloj, por lo que son capaces de atender las
exigencias que anteriormente se realizaban exclusivamente por
circuitos específicamente diseñados. El mayor problema es el
cumplir con la exactitud los requisitos de tiempo en que deben
ejecutarse los programas.
Vamos a tratar de ilustrar los problemas y las soluciones
por medio de ejemplos. Supongamos que se desean ejecutar 3
operaciones o tareas cada 10 ms. Estas tareas se denominarán
Tarea A, Tarea B y Tarea C. Básicamente cada tarea es una
subrutina. Entre la ejecución de dos Tareas A debe guardarse
10 ms de espacio de tiempo, al igual que entre dos Tareas B
y dos Tareas C. Pero, sin embargo, la separación en tiempo
entre las Tarea A, B y C no tiene porqué ser rigurosa.
Para cumplir con el requisito de tiempo es necesario que
el procesador tenga asociado un temporizador que genere
continuamente una interrupción cada cierto intervalo fijo de
tiempo. Esta interrupción de tiempo, la principal del sistema,
recibe el nombre de tick.
En el caso del ejemplo, una solución puede ser la de tener
un tick de tiempo de 10 ms y ejecutar todas las tareas, una tras
otra, tal y como se muestra en la fig. 1. El problema es que
la duración de las tareas no siempre suele ser la misma, con
lo cual se presenta el problema de que no existe un intervalo
 Libro de Actas
Fig. 3. Distribución de 3 tareas en una máquina de tiempo de 10 ranuras.
Fig. 4. Distribución de 3 tareas en una máquina de tiempo de 10 ranuras con la tarea C a distinto período.
de tiempo determinado y constante entre las Tareas B y entre
las Tareas C, tal y como se muestra en fig. 2.
III. M ÁQUINAS DE TIEMPO
La máquina de tiempo es una estructura de programación
que permite la administración de tareas que deben ser eje-
cutadas en intervalos de tiempo precisos. Se utiliza cuando
es necesario efectuar varias operaciones periódicas con cierto
grado de precisión en el tiempo.
En el concepto de máquina de tiempo, se utilizan ticks de
mayor frecuencia y en ellos se distribuyen las tareas. Siguiendo
con el ejemplo, el período de repetición de 10 ms se trocea
en 10 intervalos de 1 ms cada uno. A estos intervalos los
denominaremos "ranuras de tiempo". Esto se traduce en hacer
que las interrupciones de tiempo sean cada 1 ms y atender esas
interrupciones por un administrador: la máquina de tiempo. De
esta manera cada una de las tareas se puede realizar en una
ranura de tiempo específica, tal y como se muestra en la fig.
264
3. En la misma figura se observa que ahora sí se cumplen los
requisitos temporales entre las tareas.
Para este ejemplo se ha decidido dividir el período de
repetición en 10 ranuras, y por tanto pudieran ubicarse hasta
10 tareas en las distintas. Obviamente, mientras mayor sea
la densidad de ranuras por período de repetición, mayor
será la carga sobre el procesador y se restará capacidad de
procesamiento al lazo principal.
En esta estructura de ranuras del ejemplo, pudiera existir
una tarea que se deseara ejecutar con una mayor periodicidad.
Supongamos, por ejemplo, que la Tarea C se quiera ejecutar
cada 5 ms. Para ello se asignará dicha tarea en dos de las 10
ranuras como se observa en la fig. 4.
La construcción de una máquina de tiempo por programa
es muy parecida a una máquina de estados y se ejecuta
como rutina de atención en la interrupción del temporizador
fig. 5. El diagrama de flujo de la máquina de tiempo para
el ejemplo que se viene utilizando, se muestra en la fig.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 5. La máquina de tiempo se ubica en la rutina de atención de

interrupciones del temporizador.

6. Obsérvese la semejanza con una máquina de estados, la

diferencia fundamental está en que el concepto de "estado"
se transfigura en el concepto de "ranura de tiempo" y que el
número de la ranura de tiempo se actualiza dentro de la misma
máquina de tiempo.
La codificación de las máquinas de tiempo varía de un
procesador a otro o de un lenguaje de programación a otro. Sin
embargo, la implementación puede hacerse con gran eficiencia
en la mayoría de los procesadores. Para mantener una perspec-
tiva electrónica en las aulas, nosotros utilizamos el lenguaje
ensamblador de los procesadores PIC16 y la codificación de
la máquina de tiempo en ensamblador sobre estos procesadores
se muestra en la fig. 7.
Fig. 6. Diagrama de flujo de una máquina de tiempo.
Este mismo ejemplo nos sirve para hacer un cálculo
aproximado de la carga que tiene la máquina de tiempo sobre
el procesador. Suponiendo un PIC16 con un ciclo de máquina El número mínimo de ranuras que se requieren para con-
de 1 us, la máquina de tiempo se ejecuta en aproximadamente trolar los motores viene dado por la ecuación:
10 us. El salvado y recuperación de registros por interrupción
supone, en conjunto, unos 30 us. Esto significa que con una N_Ranuras = N_Motores x ( N_Niveles - 1)
interrupción de 1 ms, la máquina de tiempo representa una
carga de un 4%. Dado que para este ejemplo se tienen 4 motores y 4 niveles
de modulación, la máquina de tiempo tiene que tener un
mínimo de 12 ranuras que serán barridas en un período de
IV. C ONTROL DE MOTORES POR PWM repetición de 1.5 ms. En la fig. 9 se pueden observar las señales
Para seguir ilustrando la aplicación de las máquinas de para los cuatro motores, suponiendo diferentes modulaciones
tiempo, vamos a suponer que se desea controlar independi- en cada uno de ellos. Obsérvese cómo existe un desfase en el
entemente la velocidad de cuatro motores DC con un proce- inicio de las señales debido al posicionamiento de las tareas
sador PIC16F887 (Fig. 8). Este procesador dispone de dos en las ranuras.
periféricos específicos para generar hasta 2 señales PWM con Dado que las 12 ranuras deben ser distribuidas en un
una resolución de 10 bits, por lo que no podríamos gobernar período de 1,5 ms, las ranuras deben ser ubicadas cada 125
los cuatro motores independientemente. El uso de la máquina us, es decir, la interrupción del temporizador que llama a la
de tiempo permite controlar varios motores mediante PWM máquina de tiempo deberá ser de 125 us.
utilizando salidas digitales convencionales (GPIO).
La rutina para fijar la velocidad de cada motor
En nuestro caso, por simplicidad, vamos a suponer que se (MOTOR_n), mostrada en la fig. 10, se utilizará en el programa
controlan los motores a 4 niveles de velocidad, correspondien- principal, fuera de la interrupción. Con esa rutina se asigna la
tes a una modulación PWM al 0%, al 33.3%, al 66.7% y al velocidad (0, 1, 2 o 3) a la variable correspondiente.
100%. El período de la señal de control a utilizar será de 1.5
ms (667 Hz). Las tareas que deben instalarse en la máquina de tiempo

265
 Libro de Actas

Fig. 10. Rutina de fijación de velocidad para el motor "n".

Fig. 7. Codificación de una máquina de tiempo para procesadores PIC16.

Fig. 8. Procesador PIC16 con los 4 motores a controlar.

Fig. 9. Dos períodos de las señales de control de los motores (La actuación
de la máquina de tiempos se simboliza con un punto).

(GENMI_n y GENM_n) son de la forma presentada en los Fig. 11. Diagrama de flujo de las tareas que deben ser llamadas desde la
máquina de tiempo de control de los motores.
diagramas de flujo de la fig. 11. La primera tarea (GENMI_n)
reinicia el valor del contador de ancho de pulso para cada
período de repetición. El diagrama de la máquina de tiempo
que influye más significativamente en la carga de trabajo es la
se visualiza en la fig. 12.
duración del período de cada ranura, en este caso, 125 us.
Suponiendo nuevamente un PIC16 con un ciclo de máquina
de 1.0 us, la máquina de tiempo con las respectivas tareas de V. C ONTROL DE SERVOS POR PWM
control de motores representa una carga de aproximadamente
un 50%. Esta carga de trabajo depende de la complejidad de Otra aplicación muy idónea y popular para la máquina
las tareas ubicadas en la máquina de tiempo, aunque como se de tiempo es el control de servomotores o servos [13]. Estos
observa son tareas relativamente simples. Por ello, la variable dispositivos son muy utilizados en robots y su control se lleva

266

Fig. 12. Diagrama de flujo de la máquina de tiempo de control de motores.
a cabo con una señal PWM. Un coche-robot puede requerir
un par de servos, un avión radio-controlado unos 5 o 6, y
un robot humanoide unos 8. Por lo que un microcontrolador
como el PIC16F887 comentado anteriormente, pudiera resultar
descartado si se recurre a sus dos periféricos PWM. El uso de
la máquina de tiempo en el mismo microcontrolador puede
controlar sin problemas más de 8 servos.
Estos servomotores son controlados por una señal PWM
con un período de 20 ms. El ancho del pulso puede variar
desde 1 ms (brazo a 0o ) hasta 2 ms (brazo a 180o ) tal y como
se representa en la fig. 13. Señales de estas características no
pueden ser generadas por los periféricos específicos para PWM
en los procesadores PIC16F887. Por ello, la única solución es
el uso de la máquina de tiempo.
En este caso, el número de ranuras requeridas debe cal-
cularse de manera diferente porque la señal a generar tiene
requisitos temporales muy específicos. Es necesario partir de
la resolución requerida en el movimiento de los servomotores.
Supongamos que se desea una resolución de 18o en el giro
267
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 13. Señal de control de servomotores.
de los mismos. El tiempo de cada ranura para obtener tal
resolución es:
T_Ranura =
(Tmax_Pulso - Tmin_Pulso) x Resolución / 180o
T_Ranura = (2ms - 1ms) x 18o / 180o = 100us
El número total de ranuras es ahora dependiente del período
total de la señal y del tiempo de ranura:
N_Ranuras = T_Total / T_Ranura
N_Ranuras = 20ms / 100us = 200 ranuras
A diferencia del caso anterior del control de motores, para
los servos es imperativo que cada 20 ms se presente un pulso
de por lo menos 1 ms. Por ello, la tarea de inicio del pulso
GENSI_n es distinta (fig. 14).
Hay diferencias también en la distribución de las tareas en
la máquina de tiempo (Fig. 15). Como el ancho mínimo del
pulso es de 1.0 ms, una vez inicializado el pulso no debe ser
controlado hasta la ranura 9. Además como el máximo ancho
de pulso debe ser de 2.0 ms, las ranuras en que debe utilizarse
la rutina GENS_n son las comprendidas entre la 9 y la 19.
Como se puede observar en la fig. 15, se encuentran libres
las ranuras 1 a 8 y las ranuras 20 a 199. Éstas pueden ser
utilizadas para controlar otros servos adicionales. En total, con
esta máquina de tiempo es posible controlar 10 servomotores
con una carga de trabajo del orden de 50% para un procesador
PIC16 con un ciclo de máquina de 1 us.
VI. C ONTROL DE TAREAS MIXTAS
En los ejemplos anteriores se ha utilizado la máquina de
tiempos para controlar un único tipo de dispositivo: motores o
servos. Sin embargo, en una misma máquina de tiempo pueden
convivir tareas de diferentes dispositivos. Por ejemplo: motores
o luces controladas por PWM, servomotores, reloj de tiempo
real, etc.
Supongamos que deseamos controlar con una máquina de
tiempo dos servomotores y dos motores. Para simplificar el
ejemplo se controlarán los motores a 3 niveles de velocidad
 Libro de Actas

Fig. 15. Diagrama de flujo de la máquina de tiempo de control de un

servomotor.

TABLA I
ISTRIBUCIÓN DE TAREAS EN LA MÁQUINA DE TIEMPO PARA CONTROLAR 2
SERVOMOTORES Y 2 MOTORES .

Fig. 14. Diagrama de flujo de las tareas que deben ser llamadas desde la Ranura Tarea
máquina de tiempo de control de los servomotores. 0 Servo GENSI_1
1 Motor GENMI_1
2 Motor GENMI_2
(0%, 50% y 100%), es decir, se requiere el uso de 2 ranuras 9-19 Servo GENS_1
por período para cada motor. 20 Servo GENSI_2
21 Motor GENM_1
La señal de período más largo es la correspondiente a
22 Motor GENM_2
los servomotores, y es la que marca el período total de la
29-39 Servo GENS_2
máquina de tiempo, es decir 20 ms. Esto significa que si sólo
41 Motor GENMI_1
se posicionan 2 ranuras en todo el período, la frecuencia de
42 Motor GENMI_2
control de los motores será de 50 Hz (20 ms). Esta frecuencia 61 Motor GENM_1
puede resultar muy baja para un control adecuado. Por ello, y 62 Motor GENM_2
dado que disponemos de muchas ranuras libres, se distribuirán 81 Motor GENMI_1
uniformemente las dos ranuras de cada motor por todo el 82 Motor GENMI_2
conjunto de ranuras. En este caso es posible asignar cinco 101 Motor GENM_1
pares de ranuras para cada motor por lo que la frecuencia de 102 Motor GENM_2
control aumenta a unos, más razonables, 250 Hz (5 x 50 Hz). 121 Motor GENMI_1
En la Tabla 1 se observa la distribución de tareas en la 122 Motor GENMI_2
máquina de tiempo para el ejemplo mixto propuesto. De esta 141 Motor GENM_1
tabla, se deduce que aún queda espacio para el control de varios 142 Motor GENM_2

dispositivos sin afectar sus funciones. Por ejemplo, pudiera 161 Motor GENMI_1
162 Motor GENMI_2
utilizarse una ranura para la actualización del reloj de tiempo
181 Motor GENM_1
real del sistema cada 20 ms.
182 Motor GENM_2

VII. C ONCLUSIONES
La máquina de tiempo es una estructura de programación posibilidades de pequeños procesadores que operan a veloci-
muy sencilla que permite hacer un uso muy eficiente de las dades respetables aún en sus versiones más económicas.

268
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Como se ha podido ver a través de los ejemplos expuestos [11] E. García, Compilador C CCS y Simulador Proteus para Microcontro-
en el presente trabajo, el uso de la máquina de tiempo permite ladores PIC, México: Alfaomega grupo editor, 2008.
extender la capacidad de control de los procesadores por [12] T. Wilmshurst, Designing Embedded Systems with PIC Microcon-
encima de lo que se pudiera prever de sus especificaciones trollers. Londres: Elsevier. 2007
comerciales. [13] "Servomotor ¿Que es y como funciona?", Ingeniería mecafenix, 2018.
[En línea] Disponible en: http://www.ingmecafenix.com/electricidad-
Pero quizás, la ventaja más importante desde el punto de industrial/servomotor/ [Accedido: 04/02/2018].
vista docente, radica en ayudar a formar nuevos conceptos [14] BOE. Orden CIN/352/2009, de 9 de febrero, por la que se establecen
de programación que servirán de base a cursos avanzados los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales
que habiliten para el ejercicio de la profesión de Ingeniero Técnico de
de programación. Todo esto sin perder la perspectiva de la Telecomunicación, 20 de febrero de 2009.
máquina electrónica que es un microcontrolador.
Por otro lado, para el profesor que dirige el curso, el uso de
estructuras como la máquina de estados y eventos y la máquina
de tiempo, permite una evaluación más concreta y objetiva
del progreso de los estudiantes. Además, el conocimiento de
estructuras profesionales claras, permite que los estudiantes
puedan aprender a trabajar en ambientes colaborativos donde
la forma de trabajo está muy reglada en el aspecto de la
integración de bloques de programa. Aspecto éste que es muy
remarcado con los actuales programas de estudio formulados
en base a competencias [14].

AGRADECIMIENTOS
El trabajo descrito en esta publicación ha sido generado
y patrocinado por el Departamento de Educación, Política
Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco en base a las ayudas
para apoyar las actividades de grupos de investigación del
sistema universitario vasco IT978-16 y por el Ministerio de
Economía y Competitividad a través del proyecto de investi-
gación TEC2017-84011 y los fondos FEDER.

R EFERENCIAS
[1] BOPV. RESOLUCIÓN de 20 de diciembre de 2010, de la Vicerrectora de
Ordenación Académica, de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Unibertsitatea, por la que se procede a la publicación del plan de estudios
del Grado en Ingeniería Técnica de Telecomunicación de la Universidad
del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Boletín Oficial del País
Vasco, no 44 de 4 de marzo de 2011.
[2] "Planificador" Wikipedia, 2018. [En línea] Disponible en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Planificador [Accedido: 26/04/2018].
[3] R. Tocci, N. Widmer, Sistemas digitales: principios y aplicaciones.
Mexico: Prentice Hall, 2003.
[4] "Scheduling (computing)" Wikipedia, 2018. [En línea] Disponible
en: https://en.wikipedia.org/wiki/Scheduling_(computing) [Accedido:
26/04/2018].
[5] O. González, "Sistemas operativos en microcontroladores. Seminario
de Microrrobots" Universidad de Alcalá, 2006. [En línea] Disponible
en: http://www.alcabot.com/alcabot/seminario2006/SEM06_SOenMi
crocontroladores.pdf [Accedido: 26/04/2018].
[6] A. Zuloaga, A. Astarloa, Sistemas de procesamiento digital, Madrid:
Delta Publicaciones, 2008.
[7] J. Jiménez, C. Cuadrado, I. Kortabarria, J. Andreu, A. Zuloaga, "Dificul-
tades al aprender a especificar máquinas de estados en sistemas micro-
programados," , pp. 428-432, XII Congreso de Tecnologías, Aprendizaje
y Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2016), Sevilla (España), Junio
22-24, 2016.
[8] A. Zuloaga, Laboratorio de Sistemas Digitales, Bilbao: Publicaciones de
la Escuela de Ingeniería de Bilbao, 2013
[9] A. Zuloaga, A. Astarloa, Sistema Digital PICTOR, Bilbao: Servicio de
publicaciones de la Escuela de Ingeniería de Bilbao, 2013
[10] A. Zuloaga, J. Jiménez, I. Kortabarria, J. Andreu, " PICTOR: circuito
impreso para montar un sistema digital básico," , pp. 315- 319, XI
Congreso de Tecnologías, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica
(TAEE 2014), Sevilla (España), Junio 11-13, 2014.

269
 Libro de Actas
La Motivación en el Aprendizaje de la Electrónica
como Mejora de la Calidad de la Educación.
P. Ruiz-de-Clavijo, J. Juan, F. Sivianes, M. Hernández, P. Fortet
E.T.S.Ingeniería Informática, Dpto. Tecnología Electrónica - Universidad de Sevilla, Sevilla 41012, Spain
paulino@dte.us.es, jjchico@dte.us.es, sivianes@dte.us.es, marilohv@dte.us.es, fortet@us.es
Abstract—La educación racional debe complementarse con la
educación emocional (motivación), en ésta, podemos destacar sus
factores motivacionales como son: la activación de la curiosidad y
del interés, el facilitar el aprendizaje de las estructuras de
conocimiento, de los mapas conceptuales, de los problemas
integradores, así como una presentación global al finalizar el
curso, que facilitan el aprendizaje, el trabajo en grupo
(colaborativo) y permiten que obtengamos buenos resultados en
nuestras evaluaciones de los estudiantes.
Keywords—motivación, aprendizaje, calidad de la educación.
I. INTRODUCCIÓN
Ante el alto índice de suspensos en los primeros cursos de
ingeniería, en particular en las asignaturas de Electrónica nos
obliga a buscar formas nuevas de motivar a nuestros
estudiantes en el aprendizaje.
Tradicionalmente se distinguen dos tipos de inteligencias
[5][6][9]: la racional y la emocional, en el siglo XX predominó
lo racional (objetivo) y en el siglo XXI se empiezan a tener en
cuenta las emociones (subjetivo) que facilitan, a su vez el
pensamiento. El procesamiento de la información por parte del
cerebro nos lleva al conocimiento, donde juegan un papel
importante: la percepción, la memoria, el aprendizaje, el
racionamiento y las emociones (motivación).
La principal aportación de la educación emocional es la
reducción del estrés en el alumnado, las familias y los docentes.
Sin dicho estrés aumenta la capacidad retentiva de los
estudiantes, su motivación y su atención, al ser capaces de
escuchar de forma activa respetando su estructura cognitiva, lo
que les hace avanzar en competencias. Como diría Rafael
Mora, reconocido pionero en Neuroeducación: “solo se
aprende lo que se ama“. Las dos grandes carencias
emocionales son: por un lado la cada vez menor capacidad de
atención y por otro, la falta de motivación o curiosidad por
aprender. Alma Serra [10] advierte que aprender a través de la
propuesta en que el alumno es un mero contenedor de
información y el docente un instructor que ejerce su autoridad
sin tener en cuenta los procesos emocionales, genera estrés que
afecta a áreas el cerebro como el hipocampo, el cual se encarga
de la memoria a corto plazo.
Por otra parte cuando el estudiante se siente respetado,
motivado y disfruta de lo que aprende, su organismo genera
dopamina, serotonina o endorfinas, hormonas asociadas a la
270
felicidad, por lo que aprende mejor, retiene más información y
asocia a mayor velocidad. Por eso es tan importante escuchar al
alumno, motivarlo y ayudarlo en la construcción del propio
conocimiento.
Para facilitar que los alumnos se interesen y que se
esfuercen para comprender y aprender, diversos investigadores
han estudiado los factores motivacionales [8] como son:
1. Activar la curiosidad: plantear información nueva y
plantear objetivos globales.
2. Activar y mantener el interés: al tener en cuenta los
conocimientos previos, planteando los conceptos de
forma clara, jerarquizada, cohesionada, haciendo
buenas ilustraciones y ejemplos, con un buen texto
narrativo.
3. Facilitar las actividades de aprendizaje: al plantear
dudas para que pregunten los estudiantes, escuchando
y haciéndose eco de las respuestas, subrayando el
progreso en el aprendizaje y aprendiendo de los
errores. Por otra parte explicar procedimientos y
estrategias para aprender, planteando problemas
relevantes que muestren la utilidad del aprendizaje.
4. Facilitar la interacción: al proponer trabajos colabora-
tivos que impliquen cooperación, buena organización
y la exposición de los trabajos.
5. Efectuar una buena evaluación: Dar a conocer
previamente los criterios de calificación procurando
que sean lo más objetivos posibles, incluyendo tareas
de dificultad variable para facilitar a todos un cierto
éxito, dando información a los alumnos de cómo
superar a las dificultades .
II. METODOLOGÍA DE APRENDIZAJE
En la primera parte de la metodología nos vamos a centrar
en la educación racional y en la segunda parte en la emocional.
Para el buen desarrollo de los procesos formativos, sobre
todo en educación racional en el espacio europeo de educación
superior se precisa definir las competencias que pueden
considerarse como el conjunto de conocimientos, capacidades,
estrategias, destrezas, actitudes y valores que facilitan un buen
desempeño profesional en su aspecto científico, técnico y ético.

En el informe de la UNESCO [1] se plantean cuatro
aprendizajes fundamentales:
1. Aprender a conocer: es decir adquirir los instrumentos
de la comprensión y el saber para desarrollar las
capacidades profesionales, ahondando en la
comunicación con los demás.
2. Aprender a hacer: es decir, poner en práctica los
conocimientos adquiridos, adaptándolos al futuro
mercado de trabajo, haciendo hincapié en las tareas de
diseño y manejo de las tecnologías más idóneas en
cada caso para la solución de los problemas.
3. Aprender a vivir con los demás: en la que se potencia
los proyectos colaborativos entre diferentes
participantes y en que obtienen un beneficio de
trabajar en común.
4. Aprender a ser: la educación debe contribuir al
desarrollo global de cada persona tanto el cuerpo
como la mente. Todo individuo debe tener
pensamiento autónomo y crítico para comportarse con
responsabilidad como futuro profesional.
En el proceso de aprendizaje se deben definir de forma
clara las competencias, que a parte del desarrollo personal o
profesional, deben buscar la disminución de las desigualdades
y el aumento del respeto humano.
En la formación se debe tener en cuenta como bajo formas
diversas se encierran verdades parecidas, por otra parte hay
frases que tienen más valor que otras y que en las propias
palabras hay parte de la información.
Aprender es la capacidad cognitiva que nos sirve para
adquirir nuevos conocimientos. Es muy importante en el
proceso de aprender definir los núcleos de información
(palabras generadoras de Paulo Freire [4] o los núcleos
escénicos de Angel Facio [2]) que son las ideas básicas o los
hechos relevantes que por deducción, analogía, reflexión y
creatividad son generadoras de nuevos conocimientos.
Fig. 1. Gestión del conocimiento.
Se debe expresar lo que se quiere comunicar para que se
aprenda por el medio de comunicación más idóneo (sistemas
multimedia).
271
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Proceso formativo [3]: Para definir el proceso formativo
usaremos el modelo de desarrollo de la figura 1 en el que
podemos distinguir cuatro aspectos:
1. Competencias/contenidos.
2. Metodología/actividades.
3. Evaluación.
4. Gestión del conocimiento.
El proceso formativo es totalmente interactivo y la
evaluación sirve como realimentación para mejorar el proceso,
así como la gestión del conocimiento interactúa con todo para
mejorar la calidad.
A. Competencias / contenidos
En todo proceso de aprendizaje se tienen que identificar los
conocimientos necesarios para el desarrollo de proyectos,
usando los modelos más idóneos y la realización tecnológica
más apropiada en los diferentes ámbitos.
Para aprender las teorías que se aplican a los diferentes
sistemas, vamos a ahondar en la génesis de las mismas.
B. Métodos/actividades
Para motivar es preciso ver que se va aprendiendo
progresivamente poniendo ejemplos de sistemas reales y
analizando el proceso de diseño de los diferentes subsistemas.
En un buen sistema de aprendizaje es necesario saber los
conocimientos previos de los que parten los alumnos,
fijándonos en lo que conocen, analizando los exámenes,
problemas y prácticas.
Si queremos un aprendizaje significativo es necesario hacer
reflexionar al estudiante haciéndole preguntas para llegar a las
verdades (método socrático) y de esta forma que construya su
propio conocimiento propiciando el análisis, la síntesis y la
evaluación de las diferentes alternativas que plantean los
diferentes proyectos.
El aprendizaje de las teorías y conceptos, como se ha visto
anteriormente se realiza con la participación reflexiva de los
alumnos ante las diferentes teorías que plantea el profesor,
ampliando sus conocimientos, usando la WEB, los libros de
texto de biblioteca, los libros “on-line” y el material educativo
que proporcione el profesor.
Los problemas se proponen a los alumnos para que los
hagan en casa aplicando la teoría y los conceptos explicados,
resolviéndolos posteriormente en clase orientados por el
profesor. En las prácticas se aplican las teorías, los modelos y
conceptos estudiados, debiendo realizar el alumno un estudio
teórico y comprobar posteriormente los resultados mediante las
medidas pertinentes. El profesor se los entregará corregidos
para aprender de los errores y también para ver el proceso de
aprendizaje, a la vez que motiva en el mismo.
Otro aspecto a promover es el de proyectos colaborativos
mixtos entre varios alumnos y alumnas propiciando la
igualdad. Valorándose su redacción escrita y su exposición oral
ya que representa un beneficio mutuo por su aprendizaje en
común.
 Libro de Actas
Por otra parte, se maneja la interdisciplinariedad buscando
ejemplos y prácticas de asignaturas afines y comentando los
enfoques diversos. Esto facilitará la transferencia de
conocimientos a otros contextos.
C. Evaluación
La evaluación está muy relacionada con las competencias y
los contenidos, con la forma de aprender y sirve como
realimentación para verificar si el proceso formativo es de
calidad. Se deben facilitar los trabajos, prácticas y proyectos
corregidos para así poder aprender de los errores cometidos.
Vamos a profundizar en los diferentes aspectos de la
evaluación como son el criterio usado, el instrumento de
medida y la ponderación. La forma de evaluar es fundamental
en el proceso de aprendizaje y el alumno debe conocerla a
principio de curso. Por ello, la mejor forma de evaluar en
competencias es que el alumno desarrolle un proyecto, para ver
como lo consigue comprender y diseñarlo movilizando los
conocimientos adquiridos.
Los instrumentos de evaluación empleados no pueden
restringirse a pruebas para ver el grado de dominio de
contenidos, sino evaluar los resultados de acuerdo con las
competencias, por tanto se precisa desarrollar proyectos para
los que se necesita manejar conocimientos, capacidades,
actitudes, destrezas, estrategias y valores.
Una evaluación continua buena tiene su efecto motivador:
estamos aprendiendo bien, mientras que una baja si sabemos
los errores que cometemos nos sirve para mejorar nuestro
aprendizaje.
D. Gestión del conocimiento.
Gestionar el conocimiento supone la capacidad que
debemos ir adquiriendo progresivamente para captar la
información significativa, catalogándola, referenciándola y
archivándola de forma estructurada para una fácil recuperación
y reusabilidad posterior y su integración, y así, convirtiéndola
en conocimiento para uso de estudiantes, docentes y graduados.
También supone gestionar de forma eficaz no sólo los
conocimientos, sino las actividades y la evaluación, de esta
forma se mejora la calidad del proceso formativo.
En lo que respecta a la educación emocional (la motiva-
ción) nos debemos preguntar: ¿qué hacer para motivar a mis
estudiantes? En general hay una falta de interés por los
contenidos, los consideran aburridos y poco útiles para el
desarrollo profesional. Por todo eso, se debe presentar la
asignatura de forma sugerente, haciendo especial hincapié en la
utilidad para las siguientes asignaturas, así como en sí misma,
mostrando que lo que se enseña sirve para la labor profesional.
Se debe tener todo esto en cuenta en la presentación de la
asignatura.
Es muy importante facilitar las estructuras básicas de la
asignatura para poder aprender por analogía y afianzar los
conocimientos, con lo que el alumno gana en autoestima. Una
de las formas de incentivar es el aprendizaje visual mediante el
mapa conceptual ya que es uno de los mejores métodos para
enseñar habilidades de pensamiento como son: ayudar a pensar
con claridad, elaborar, organizar y presentar. Los mapas
272
conceptuales revelan modelos, interrelaciones e interdepen-
dencias, que estimulan el pensamiento creativo y crítico.
El aprendizaje no debe ser memorístico, sino se deben
comprender los conceptos (las ideas), los principios (las leyes),
las teorías y los modelos, así como su integración en sistemas
más complejos que están constituidos por subsistemas. De ahí
que solucione el alumno problemas integradores, que le sirvan
para asimilar las teorías y ganar en autoconfianza.
Es muy importante hacer al final de curso un resumen
global e integrador por bloques temáticos, complementario al
de la presentación inicial, teniendo en cuenta las relaciones
(estructura) y presentando los errores más comunes cometidos
en las prácticas.
Vamos a analizar las razones que afectan al interés y
dedicación al trabajo académico, por eso vamos a contestar a la
pregunta: ¿ Porqué trabajan mis alumnos?
a) Deseo de dominio y experiencia de competencia.
b) Deseo de aprender algo útil.
c) Deseo de conseguir recompensas.
d) Necesidad de seguridad que da el aprobado.
e) Necesidad de preservar la autoestima.
f) Necesidad de autonomía y control personal.
III. APLICACIÓN DE LA METODOLOGÍA DE
APRENDIZAJE A TECNOLOGÍA DE COMPUTADORES.
Tecnología de Computadores es una asignatura de 2º curso
de Grado en Ingeniería Informática, de la especialidad
Tecnología de Computadores con 6 créditos ECTS y 40
alumnos. En esta asignatura, después del aprendizaje racional
nos vamos a centrar en varios aspectos del aprendizaje
emocional (motivación) [7][8].
Para saber los conocimientos previos y el interés que
presentan los alumnos por la asignatura vamos a plantear la
siguiente encuesta:
1. ¿Qué es la tensión? ¿qué es la intensidad? ¿qué es la
impedancia? ¿cómo se expresa y que significa la ley
de Ohm ?
2. ¿Qué interés presenta esta asignatura en la escala de 0
a 10 ?
3. ¿Qué te gustaría que te explicaran en Tecnología de
Computadores?
4. ¿Cuántas asignaturas te quedan del curso anterior?
5. ¿Procedes de formación profesional, bachillerato u
otros ?
6. ¿Hombre o Mujer?
7. ¿Eres repetidor?
Para realizar la evaluación se propone una calificación en la
escala de 0 a 10 aplicando los siguientes pesos a las partes
indicadas:

 Teoría, problemas y proyectos: 70%.
 Mapas conceptuales: 5%.
 Prácticas: 25 %.
Para activar la curiosidad se realiza una presentación al
comenzar el curso donde se abordarán los siguientes bloques
temáticos:
1. Funcionamiento lineal y no lineal de los diodos.
2. Amplificación y conmutación en transistores BJT.
3. Amplificación y conmutación en transistores
MOSFET.
4. Operaciones AND, OR, NAND y NOR en las familias
lógicas.
5. Lectura y escritura en memorias RAM y su capacidad.
6. Aplicación a los ordenadores.
Para mantener el interés es importante relacionar los
conceptos buscando las estructuras de conocimiento, que en
Tecnología de Computadores son: el dispositivo que tiene unas
formas de operación que se representan a través de modelos, y
los circuitos que tienen su comportamiento.
Para activar y mantener el interés en un discurso jerarquiza-
do y cohesionado se deben realizar los mapas conceptuales, que
contabilizarán en la evaluación. Concretamente se generan los
siguientes mapas conceptuales:
1. Diodos.
2. Transistores BJT.
3. Transistores MOSFET.
4. Familias lógicas.
5. Memorias.
Para relacionar conceptos y modelos, y de esta forma
profundizar en el conocimiento generando autoestima se
desarrollan los problemas integradores siguientes:
 La fuente de alimentación está constituida por los
subsistemas: transformador, puente de diodos, filtro y
regulador.
 El transistor BIFET en amplificación que está
construido por un amplificador BJT y por un
amplificador MOSFET.
 El diseño de puertas NAND y NOR usando transis-
tores N-MOS y P-MOS.
Finalmente presentaremos un resumen de toda la asignatura
que nos sirve para aclarar y sintetizar los conceptos, las leyes y
los modelos, así como los circuitos más relevantes, y comentar
los errores más comunes cometidos en las prácticas, con lo que
motivamos al alumno al darle una visión global de la
asignatura.
Empezamos visualizando los bloques temáticos: diodos,
transistor bipolar, transistor MOSFET, familias lógicas y
memorias. Para los diodos vemos el funcionamiento como
273
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
dispositivos con los tres zonas de operación. directa, corte y
Zener, como circuito y dependiendo de la excitación trabaja en
forma lineal (pequeña señal) o no lineal (gran señal) y sus
aplicaciones principales son los rectificadores, los limitadores y
el regulador de tensión.
En cuanto a las prácticas si los estudiantes realizan los
estudios previos desarrollan bien la práctica. A continuación se
comentan las diferentes prácticas realizadas.
En primer lugar se trabaja con los transistores BJT
presentando tres regiones de operación: zona activa directa,
zona activa inversa, saturación y corte. Trabajando los circuitos
con la excitación adecuada, pueden amplificar la señal
(pequeña señal) o conmutar (gran señal). En la práctica la
mayoría de los alumnos llegan a la función característica
entrada salida del transistor en emisor común trabajando como
conmutador.
Se continua con los transistores MOSFET, cuyas formas de
operación son: óhmica, saturación y corte. Cuando operan
como circuito dependiendo de la excitación pueden trabajar
como amplificadores (pequeña señal) o como conmutadores
(gran señal). En la práctica del inversor NMOS de
enriquecimiento los estudiantes tienen problemas con el estudio
previo en la determinación del punto de paso de saturación a
óhmica, solucionado esta cuestión en la práctica llegan a la
característica entrada–salida.
Ahora se avanza a las familias lógicas, las cuales están
constituidas por transistores que conmutan de corte a saturación
o zona activa directa, siendo estas últimas las más rápidas,
realizando una determinada operación lógica definidas por la
tabla de verdad. Se verán tres familias las TTL, la ECL y las
MOS. Estas tienen unas buenas características si su retardo es
pequeño, el consumo es bajo y el área en que está integrado el
transistor es reducida. Así, en la practica de diseño NAND y
NOR es donde suelen encontrar problemas los alumnos
principalmente en el conexionado de los NMOS con los
PMOS.
Finalmente, en cuanto a las memorias de lectura y escritura
electrónicas (RAM) se deben analizar los circuitos de lectura/
escritura. Después, mediante el direccionamiento se extraen los
datos y finalmente se trabaja en otra característica que es su
capacidad usualmente en GBytes.
IV. DISCUSIÓN
Según se ha comentado en parte la educación racional
también tiene aspectos motivadores como son :
1. El plantear dudas para que lleguen por reflexión a las
verdades (método socrático) lo que ayuda en el
aprendizaje.
2. Con los problemas que deben intentar hacer, a ser
posible deben resolverse por el alumno. Esto motiva
porque ve que va avanzando en la aclaración de los
conceptos y los alumnos son ayudados por el profesor
intentando en la clase resolver todas las dudas.
3. En las prácticas se verifican los modelos teóricos, si se
resuelven previamente los estudios previos, el profesor
 Libro de Actas

los verificará. En el laboratorio los alumnos comprue- [4] FREIRE P. La educación como práctica de la libertad . S XXI de España
ban el comportamiento de los circuitos y posterior- Editores, 1969.
mente se entregan las prácticas corregidas para poder [5] GARCIA F.J., DOMENECH F. Motivación,aprendizaje y rendimiento
escolar. Revista eléctronica de Motivación y Emoción. Vol 1, nº 0,1997.
aprender de los errores.
[6] GARCIA J.A. La educación emocional en el proceso de Aprendizaje.
4. En las valoraciones parciales si se obtiene una buena Revista de Educación Vol 36, nº 1, 2012.
puntuación quiere decir que se progresa bien en la [7] TAPIA J.A. Motivar para el Aprendizaje. Editorial Edebé, 1997.
asignatura lo que hace que les motive. Si se obtiene una [8] TAPIA J.A. Motivación para el Aprendizaje. Perspectiva del alumno.
nota baja pero se les dice donde están los errores, Publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia,2006.
pueden mejorar y motivarse para hacerlo mejor en el [9] PEKRUN R. The impact of emotions on Learning and Achievment:
futuro. Towards a Theory of Cognitive/ Motivational Mediators. Applied
Psycology: An International Review, Vol 41,4, p 359-376, 1992.
5. La evaluación es fundamental para motivar en el [10] SERRA A. Máster de Educación Emocional e Inteligencias multiples.
proceso de aprendizaje, ya que se comprueba que se Universidad Pablo de Olavide, 2017.
resuelve de forma adecuada los problemas. Con una
valoración adecuada se puntúan las prácticas valorando
los estudios previos, la realización de la práctica y las
medidas. Esto ayuda al alumno a una comprensión más
completa de la asignatura.
Desde el punto de vista de la educación emocional podemos
destacar los siguientes aspectos:
1. Mantenemos el interés al hacer la encuesta sobre
conocimientos previos y la disposición del alumno
respecto a la asignatura.
2. Activamos la curiosidad al presentar la asignatura por
sus bloques temáticos, haciendo hincapié en las
aplicaciones.
3. Avanzamos en el conocimiento al buscar las esencias
(conceptualización) y las relaciones (estructura).
4. Mediante los mapas conceptuales jerarquizamos los
conceptos, vemos las relaciones, así como las
aplicaciones.
5. Plantear problemas integradores relevantes permite
dividir el sistema en subsistemas donde las soluciones
son más sencillas, y si además se hace en grupo
(colaborativamente) podrán llegar los alumnos a una
solución satisfactoria.
6. El hacer un resumen global a final de curso sobre todos
los bloques temáticos explicados en la asignatura
proporcionará profundidad en el aprendizaje de los
conceptos, leyes, teorías, modelos y circuitos de
aplicación, y por tanto obtendremos mejores resultados
en la evaluación de nuestros estudiantes.
Finalmente, al comentar los errores más comunes cometi-
dos en cada una de las prácticas, servirá para aprender de los
errores, además servirá de complemento a la teoría, lo que
redundará en una mejora de la evaluación.

REFERENCIAS
[1] DELORS J. Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación en
el s. XXI: La educación es un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO,
1996.
[2] FACIO A. La celestina. Publicada por el circulo de Bellas Artes de
Madrid, 1984.
[3] FORTET P., SIVIANES F., BELLIDO J.M. Aspectos de mejora de los
procesos formativos en Arquitectura y Tecnología de Redes, y
Laboratorio de Desarrollo Hardware. TAEE 2014.

274

Planificación Docente de una Asignatura de
Dispositivos Electrónicos Avanzados Orientada a los
Objetivos de Aprendizaje EUR-ACE
D. G. Reina
Dpto. Ingeniería
Universidad Loyola Andalucía
Sevilla, España
dgutierrez@uloyola.es
Abstract—El sello EUR-ACE® es un certificado que una
agencia autorizada (en España ANECA) otorga a un título de
grado o máster en ingeniería que cumple unos determinados
estándares de calidad. Se trata de una marca de calidad
internacionalmente reconocida que facilita la movilidad y el
reconocimiento de los titulados. Este artículo trata sobre el diseño
y planificación que se les ha dado a dos asignaturas de máster
oficiales que versan sobre dispositivos electrónicos digitales
avanzados con énfasis en aplicaciones para el Internet de las cosas
o “Internet of Things” (IoT). Diferentes actividades teórico-
prácticas se han planificado y evaluado según los seis objetivos de
aprendizaje definidos en el sello. Los resultados muestran el nivel
de consecución de dichos objetivos desde el punto de vista de los
estudiantes y del profesorado. Los resultados obtenidos permites
cuantificar numéricamente qué actividades contribuyen a
alcanzar los objetivos planteados en el sello EUR-ACE.
Keywords— EUR-ACE, Resultados de Aprendizaje, Dispositivos
Electrónicos. Internet of Things
I. INTRODUCCIÓN
El sello EUR-ACE en el ámbito de la ingeniería se creó en
el año 2000 con el apoyo inicial de la Comisión Europea y, desde
2006, se gestiona desde la European Network for the
Accreditation of Engineering Education (ENAEE) de forma
descentralizada a través de las agencias nacionales de cada país
(ANECA en el caso de España) [1]. Los resultados de
aprendizaje establecidos por ENAEE para la obtención del sello
EUR-ACE son 6: cocimiento y comprensión, análisis en
ingeniería, proyectos de ingeniería, investigación e innovación,
aplicación práctica de la ingeniería y competencias
transversales. El sello EUR-ACE garantiza la calidad de la
enseñanza a nivel superior, por lo tanto, dicho sello deber ser
tenido muy en cuenta a la hora de diseñar y planificar nuevas
asignaturas tanto de grado como de máster [2].
Este artículo presenta el diseño y planificación de una
asignatura (son dos asignaturas que tienen el mismo temario
para dos másteres distintos) orientada al estudio de sistemas
electrónicos digitales avanzados con especial énfasis en
aplicaciones para el Internet de las Cosas o “Internet of Things”
(de ahora en adelante IoT) [3]. Este trabajo se enmarca dentro
de las asignaturas “Diseño Electrónico e Instrumentación
Industrial 2“(DEII2) del Máster universitario oficial en
275
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
M. Perales, S. L. Toral
Dpto. Ingeniería Electrónica
Universidad de Sevilla
Sevilla, España
{mperales, storal}@us.es
Ingeniería Industrial y “Sistemas Digitales Avanzados y
Aplicaciones” (SDAA) del Máster universitario oficial en
Electrónica, Robótica y Automática, impartidos en la Escuela
Superior de Ingeniería de la Universidad de Sevilla. Se ha
elegido el énfasis en IoT debido al gran auge que está tomando
dicho paradigma de comunicaciones, el cual permite que
dispositivos electrónicos puedan intercambiar información de
forma distribuida. Se prevé que para el año 2020 más de 25
billones de dispositivos electrónicos estén conectados a Internet.
Por lo tanto, es importante que los alumnos estén familiarizados
con el manejo de dispositivos electrónicos para IoT. Las
actividades planificadas permiten cubrir aspectos relevantes
tales como programación de microcontroladores
(entrada/salida), comunicaciones, manejo de APIs (“Application
Programming Interfaces”) para IoT, lectura de sensores, manejo
de cámara de video, etc.
Este artículo presenta el diseño de las distintas actividades
que se han desarrollado para cumplir con los resultados de
aprendizaje definidos por el sello EUR-ACE. Es importante
indicar que los objetivos de aprendizaje deben ser cubiertos por
todo grado o máster. No obstante, se ha intentado cubrir el mayor
número posible de objetivos. Además, y como contribución
relevante, se ha evaluado la consecución de dichos objetivos. La
evaluación se ha llevado a cabo tanto por los alumnos de las dos
asignaturas como por el profesorado. Dicha doble evaluación es
interesante ya que permite comprobar la distintas visiones en el
grado de consecución de los objetivos que tienen los alumnos y
los profesores.
El resto del artículo se encuentra estructurado de la siguiente
forma: la sección siguiente detalla las metodologías docentes
más relacionadas con el resultado de proyectos de ingeniería. La
sección III detalla varios casos de estudio concretos donde se
describen los proyectos llevados a cabo. La sección IV muestras
los resultados obtenidos en diversas asignaturas y las principales
dificultades encontradas. Finalmente, la sección V concluye el
artículo
II. RESULTADOS DE APRENDIZAJE EUR-ACE
El objetivo principal de EUR-ACE es establecer un sistema
europeo de acreditación que garantice la calidad de la enseñanza
superior y que le permita establecerse como un estándar de
calidad reconocido globalmente. Los resultados de aprendizaje
 Libro de Actas
para estudios de grado y de máster están divididos en las
siguientes seis áreas
• Conocimiento y comprensión: Los titulados deben
demostrar conocimiento y comprensión tanto de los
fundamentos básicos generales de la ingeniería como de los
de su rama o especialidad.
• Análisis en ingeniería: Los titulados deben ser capaces de
resolver problemas de ingeniería de acuerdo con su nivel de
conocimiento y comprensión, lo que implica a menudo
tener en cuenta algunos aspectos que quedan fuera de su
ámbito de especialización. El proceso de análisis incluye la
identificación del problema, el reconocimiento y la
clarificación de las especificaciones, el establecimiento de
diferentes métodos de resolución, la selección del más
adecuado y su correcta aplicación. Los titulados deben ser
capaces de utilizar diversos métodos, tales como el análisis
matemático, la modelización computacional y la
experimentación.
• Proyectos en ingeniería: Los egresados deben ser capaces
de realizar proyectos de ingeniería de acuerdo con su nivel
de conocimiento y comprensión, trabajando en cooperación
con otros ingenieros y titulados. Los proyectos pueden ser
de dispositivos, procesos, métodos o artefactos, y las
especificaciones podrían ser más amplias que las
estrictamente técnicas.
• Innovación e investigación: Los egresados deben ser
capaces de usar métodos apropiados para llevar a cabo
investigación y estudios detallados de aspectos técnicos en
consonancia con su nivel de conocimiento y comprensión.
La investigación implica búsquedas bibliográficas,
planteamiento y ejecución de experimentos, interpretación
de datos y simulación por ordenador.
• Aplicación práctica de la ingeniería: Los titulados deben
ser capaces de aplicar su conocimiento y comprensión para
desarrollar la capacidad de resolver problemas, llevar a cabo
investigaciones, diseñar dispositivos y definir procesos de
ingeniería. Estas competencias incluyen el conocimiento,
uso y limitaciones de materiales, modelos informáticos,
ingeniería de procesos, equipos, trabajo de talleres,
bibliografía técnica y otras fuentes de información.
• Competencias transversales: Las competencias necesarias
para la aplicación práctica de la ingeniería, y que son
aplicables de manera más amplia, deben desarrollarse
dentro del programa formativo.
Cada una de las seis áreas es más detallada dependiendo si
se trata de asignaturas de grado o de máster, siendo los criterios
para las materias de máster más exigentes. Debido a que las
asignaturas que se diseñan y evalúan en este trabajo
corresponden a asignaturas de máster, la Tabla 1 detalla cada
uno de los criterios que se definen para terminar si se cumple
cada uno de los objetivos de aprendizaje.
III. DISEÑO Y PLANIFICACIÓN PROPUESTOS
Ambas asignaturas (DEII2 y SDAA) versan sobre el estudio
de sistemas digitales basados en microprocesador y sistemas
embebidos o “Systems on Chip” (SoC) con especial énfasis en
276
aplicaciones y arquitecturas para IoT. Las materias incluyen
tanto sesiones prácticas como teóricas. Por lo tanto, uno de los
aspectos más relevantes para el diseño y planificación de ambas
asignaturas es la selección del dispositivo electrónico digital
(dispositivo IoT) apropiado para desarrollar las sesiones
prácticas. A continuación, se describe las principales
características que se han tenido en cuenta para realizar dicha
elección, el diseño y organización de las actividades que se
realizan, y cómo las actividades desarrolladas permiten alcanzar
los objetivos de aprendizaje reflejados en el sello EUR-ACE.
A. Dispositivos digitales electrónicos para aplicaciones IoT
En la actualidad existen multitud de dispositivos
electrónicos en el mercado que pueden ser adecuados para
desarrollar aplicaciones IoT [3]. Para realizar una selección
adecuada, es importante considerar las principales
características de dichos dispositivos, sobre todo a la hora de
facilitar el aprendizaje. No es sólo importante que el dispositivo
sea adecuado, sino que también deben considerarse que
disponga de los recursos y plataformas necesarias para que los
alumnos puedan desarrollar las aplicaciones sin una curva de
aprendizaje muy elevada.
Las principales características que los dispositivos deben
disponer son:
• Interfaces para el acceso a Internet: El dispositivo
(tarjeta electrónica), debe disponer de las interfaces que
comúnmente se utilizan para conectarse a los puntos de
acceso de Internet, tales como conexión Ethernet y
WiFi.
• Interfaces con el mundo real: El dispositivo debe ser
capaz de interactuar con el mundo real a través de
sensores y actuadores que puedan ser fácilmente
conectables.
• Interface de programación: La programación del
dispositivo debe ser relativamente sencilla, ya que las
materias se imparten en másteres en los que los
alumnos no tienen una formación elevada en lenguajes
de programación.
• Bajo consumo: Aunque no es una característica
primordial en todas las aplicaciones, si es una
propiedad a tener en cuenta en aplicaciones IoT.
• Precio: Debe tener un precio adecuado para poder
realizar aplicaciones ubicuas para IoT.
A continuación, se describen algunos dispositivos que
cumplen los mencionados requisitos:
• Arduino Mega con la tarjeta de expansión XBEE: Esta
tarjeta incluye entradas y salidas digitales y analógicas.
Además, se puede conectar de forma inalámbricas con
otros dispositivos a través de Zigbee. Sin embargo, la
conexión a Internet debe realizarse a través de otras
tarjetas de expansión. Con respecto a la arquitectura, se
trata de un micro de 8 bits de Atmel. La programación
es sencilla.
• Fdrm-K64F de Freescale (NXP): Se trata de una tarjeta
basada en un microprocesador ARM Cortex M4F. La
tarjeta incluye un puerto Ethernet, así como otras
interfaces típicas como I2C, UART, etc. Dispone de un
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

entorno de programación sencillo denominado M-Bed integrado WiFi CC3100. Es un dispositivo para
Platform. aplicaciones de bajo consumo. La programación se
realiza en C.
• CC3100 Boosterpack con MSP432P401R: Conjunto de
tarjetas diseñadas para aplicaciones IoT. Está también
basada en un microprocesador Cortex M4F. La
conexión a Internet se realiza a través de módulo
Tabla 1. Criterios para la consecución de los objetivos de aprendizaje
Conocimiento y Comprensión (CC) Innovación e Investigación (II)
Un profundo conocimiento y comprensión de los principios
CC1 II1 Capacidad de identificar, encontrar y obtener datos.
de su especialidad.
Capacidad para diseñar y llevar a cabo investigaciones
Conciencia crítica de los conocimientos de vanguardia de
CC2 II2 basadas en el análisis, la modelización y la
su especialidad.
experimentación.
Conciencia crítica en un contexto de ingeniería multi- Capacidad de analizar de forma crítica los datos y llegar a
CC3 II3
disciplinar. conclusiones.
Capacidad de investigar la aplicación de nuevas
II4
tecnologías de su rama de ingeniería.
Análisis en Ingeniería (AI) Aplicación Práctica de la Ingeniería (AP)
Capacidad para resolver problemas fuera de las pautas
Capacidad de integrar conocimiento de diferentes campos
AI1 estándar de su rama de ingeniería, definidos de forma AP1
y manejar su complejidad.
incompleta o que tienen diferentes soluciones válidas.
Capacidad de formular y resolver problemas en nuevas Conocimiento integral de métodos y técnicas aplicables y
AI2 AP2
áreas emergentes de su especialidad. de sus limitaciones.
Capacidad de utilizar su conocimiento y la comprensión
Conocimiento de las implicaciones no técnicas de la
AI3 suficiente para concebir modelos, sistemas y procesos de AP3
aplicación práctica de la ingeniería.
ingeniería.
Competencia para aplicar métodos innovadores en la
AI4
resolución de problemas.
Proyectos en Ingeniería (PI) Competencias Transversales (CT)
Capacidad de utilizar su conocimiento y comprensión para
Funcionar de forma efectiva como líder de un equipo
PI1 aportar soluciones a problemas que requieran CT1
formado por personas de distintas disciplinas y niveles.
conocimientos más allá de los propios de su disciplina
Capacidad creativa para desarrollar ideas y métodos Trabajar y comunicarse eficazmente en contextos
PI2 CT2
nuevos y originales. nacionales e internacionales.
Capacidad de utilizar su sentido técnico para trabajar con
PI3
información incompleta, compleja e incertidumbre técnica.

instale. Dispone de módulos incorporados tanto de WiFi

como de Bluetooth.
• Feather HUZZAH ESP8266: Micro dispositivo
orientado a aplicaciones IoT. Contiene multitud de La Tabla 2 resumen las principales características de los
puertos de entrada y salida digitales. Contiene puertos dispositivos electrónicos considerados.
analógicos para realizar tareas de sensado. Contiene un
Tabla 2. Comparativa de dispositivos
módulo Wi-Fi integrado y se puede programar en micro Nombre Plataforma Ethernet AD Pine Preci
Python. / C s o
WiFi E/S
• Onion Omega2+: Tarjeta basada en procesador Arduino Arduino No/No 16 68 68 €
MT7688. Dispone de una distribución de Linux y un Mega+Shield
módulo WiFi integrado. No permite conexión Ethernet. Freedom K64F m-bed Yes/no 9 64 35$
En cuanto a la programación, se puede programar en CC3100+MSP43 Energia No/Yes 24 70 31$
cualquier lenguaje de programación compatible con la 2
distribución de Linux que contiene. Feather Huzzah MicroPytho No/Yes 1 18 16,95
8266 n $
• Raspberry Pi3: Tarjeta basada en el procesador de 64 Omega2+ Linux Yes/Yes No 15 9$
bits BCM2837. Tiene un puerto Ethernet y puertos Raspberry Pi 3 Linux Yes/Yes No 40 33€
USB. Por defecto viene con un sistema operativo basado
en Debian, pero se pueden usar distintos sistemas La elección final ha sido elegir el dispositivo Raspberry Pi 3
operativos basados en Linux. Aunque el micro no
como el más adecuado para realizar las actividades prácticas de
contiene entradas analógicas, existen numerosas placas
de extensión que permiten conectar el dispositivo con las asignaturas. Aunque el dispositivo no es el más óptimo para
una gran grama de sensores. El lenguaje de algunas de las características evaluadas, por ejemplo, en cuanto
programación oficial es Python, pero se puede a consumo o precio, es el dispositivo que dispone de una mayor
programar con cualquier lenguaje de programación comunidad de usuarios, por lo que dispone de una
compatible con la distribución de Linux que se le documentación muy amplia y de una gran comunidad de

277
 Libro de Actas
programadores. Un aspecto importante ha sido que dispone de
distintas distribuciones de Linux, siendo esta característica
importante para facilitar su uso. Los alumnos que cursan ambas
asignaturas no disponen de la formación adecuada para trabajar
con dispositivos electrónicos a bajo nivel. En cuanto a Arduino,
se ha considerado que es una plataforma para niveles de
enseñanza más bajos.
B. Organización de las asignaturas
Las sesiones teóricas están divididas en tres temas. En
primer lugar, se realiza una introducción a los dispositivos
electrónicos para aplicaciones IoT. Se introduce a los alumnos
a los dispositivos embebidos y los sistemas operativos Linux.
El primer tema acaba resumiendo las tendencias actuales en
cuanto a aplicaciones IoT. El segundo tema trata sobre
arquitectura de procesadores, introduciendo algunos conceptos
sobre el conjunto de instrucciones de un procesador y la
paralelización de las mismas. En primer lugar, se explican las
arquitecturas basadas en “pipeline”, para pasar a arquitecturas
más complejas para procesadores súper escalares y VLIW
(“Very Long Instruction Word”). Para acabar el tema 2, se
ponen ejemplos de dispositivos comerciales para IoT que están
basados en dichas arquitecturas. El tercer tema trata sobre
conceptos relacionados con la memoria de los dispositivos. Se
hace hincapié en la jerarquía de memoria y la importancia de
las memorias caché. Al igual que en el tema 2, se ponen ejemplo
de dispositivos comerciales y de su jerarquía de memoria.
Las clases teóricas se complementan con clases de
laboratorio con los dispositivos Raspberry Pi 3. Durante la
primera sesión, se introduce a los alumnos al dispositivo y al
sistema operativo Raspbian. Se les muestra cómo pueden
manejar el dispositivo conectándolo a sus ordenadores
portátiles. Durante la primera sesión práctica, se realiza una
introducción práctica al lenguaje de programación Python,
mediante un aprendizaje basado en “Learning by doing” [4]. Es
decir, los alumnos hacen pequeños ejercicios para aprender los
conceptos de programación. Para finalizar la primera sesión
práctica, se corren distintos scripts en Python para manejar las
entradas y salidas digitales. La segunda sesión práctica está
orientada a introducir aplicaciones IoT que se pueden
desarrollar con el dispositivo Raspberry Pi 3 en Python. Los
alumnos manejan los puertos de entrada y salida mediante un
servidor Apache, y aprenden a enviar email y conectar a la red
social Twitter en Python. La tercera sesión versa sobre el
manejo de la placa de extensión Sensehat. Esta tarjeta permite
acoplar al dispositivo Raspberry Pi 3 diversos sensores, tales
como sensor de temperatura, sensor de presión, acelerómetro, y
una matriz de led 8x8 RGB. La captura de la información
proveniente de los sensores se realiza utilizando librerías y APIs
de Python. A su vez, la información se captura tanto de forma
remota como en local. El modo remoto se utiliza para emular
una aplicación IoT. La cuarta y última sesión se centra en el
manejo de la cámara de video y foto (piCamera). Para manejar
la cámara se utiliza la API OpenCV. Se realizan diversos
ejercicios relacionados con la detección de objetos y
reconocimiento facial.
278
Las sesiones prácticas se realizan durante la primera mitad
del cuatrimestre, ya que durante la segunda mitad los alumnos
deben desarrollar un proyecto (aprendizaje basado en
proyectos) [5]. Ellos son responsables de elegir la temática del
proyecto utilizando y extendiendo todo el material desarrollado
durante las sesiones prácticas. El proyecto debe ser defendido
ante un tribunal compuesto por los profesores de ambas
asignaturas. Durante la presentación deben realizar una
pequeña demostración del funcionamiento de la aplicación
realizada en el proyecto.
La Tabla 3 resume las actividades de aprendizaje
desarrolladas para ambas asignaturas.
Tabla 3. Resumen de las actividades de aprendizaje
desarrolladas
Actividades de Aprendizaje
AA1 Clases teóricas
AA2 Sesiones prácticas
AA3 Proyecto
AA4 Presentación
AA5 Demo
C. Grado de cumplimiento de los objetivos del sello EUR-
ACE
La organización y planificación de ambas asignaturas se
realizó teniendo en cuenta los objetivos de aprendizaje descritos
en la sección 2 (ver Tabla 1). El objetivo CC se cubre con las
clases teóricas en las que los alumnos adquieren conocimientos
de frontera y tendencias sobre arquitecturas y dispositivos
electrónicos para aplicaciones IoT. El paradigma IoT, además
de muy emergente, es multi disciplinar, ya que envuelve áreas
como la electrónica, comunicaciones, redes y programación.
El objetivo PI es ampliamente cubierto por el proyecto que
los alumnos deben realizar. Los estudiantes deben proponer un
tema, que debe ser aprobado por los profesores, donde deben
demostrar creatividad e innovación.
Los objetivos relacionados con la investigación y la
innovación (II) se desarrollan durante las sesiones prácticas y el
proyecto de ingeniería. Los proyectos deben ser una extensión
del trabajo práctica y se valora muy positivamente que utilicen
APIs que no hayan sido explicadas durante las sesiones
prácticas. Es decir, la innovación del proyecto es una de las
características principales que se valorarán.
La aplicación práctica de la ingeniería (AI) se desarrolla
durante las sesiones prácticas y durante la demostración del
proyecto de ingeniería realizado. Una vez terminadas las
sesiones prácticas, los alumnos disponen de todo el material
para que puedan practicar y desarrollar el trabajo en casa.
Finalmente, las competencias transversales se obtienen
durante la presentación y demostración del proyecto. Los
proyectos se realizan por parejas y ambos alumnos deben
participar en la presentación del proyecto y en la demonstración
del funcionamiento del mismo. A su vez, deben responder a
preguntas relacionadas con el proyecto realizadas por el
tribunal evaluador, compuesto por los profesores de las
asignaturas.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

(a) Conocimiento y Comprensión (b) Análisis en Ingeniería (c) Proyectos en Ingeniería

(d) Innovación e Investigación (e) Aplicación Práctica de la (f) Competencias Transversales

Ingeniería

Figura 2. Contribución a cada uno de los objetivos de aprendizaje EUR-ACE, percepción de los estudiantes versus
percepción de los profesores.
disciplinar, y II4, capacidad de investigar la aplicación de
nuevas tecnologías de su rama de ingeniería. Probablemente la
IV. RESULTADOS diferencia en ambos casos corresponde a que los profesores que
Esta sección muestra la evaluación de actividades de tienen una visión más amplia de la ingeniería y la tecnología.
aprendizaje diseñadas y planificadas en ambas asignaturas y el Por lo tanto, ellos pueden apreciar mejor cómo los contenidos
grado de consecución de dichas actividades con respecto a los de las asignaturas están relacionados con tecnologías
objetivos de aprendizaje EUR-ACE. La evaluación se llevó a emergentes.
cabo mediante cuestionario, tanto para los alumnos como para
los profesores de ambas asignaturas. En el cuestionario se
pregunta por cada uno de los objetivos de aprendizaje que
aparecen en la Tabla 1. Los alumnos y profesores deben
responder con una valoración de 0 (mínimo) a 5 (máximo) para
cada uno de los objetivos de aprendizaje. La contribución
global para cada uno de los seis objetivos de aprendizaje se ha
representado mediante un diagrama de Kiviat, mostrado en la
Figura 1.
En general, los estudiantes perciben un mayor grado de
consecución de los objetivos de aprendizaje. Desde la
perspectiva de los alumnos, la contribución menor corresponde
a las competencias transversales, mientras que para el resto de
los objetivos de aprendizaje responden de manera similar. Este
resultado se puede explicar debido a que los alumnos
normalmente se centran más en los aspectos técnicos, Figura 1. Contribución a cada uno de los objetivos de
minusvalorando las competencias transversales, o incluso no aprendizaje EUR-ACE, percepción de los estudiantes
siendo consciente de que dichas competencias están siendo versus percepción de los profesores.
desarrolladas. Sin embargo, los profesores sí indican la
importancia de dichas competencias transversales. V. CONCLUSIONES
La Figura 2, muestra la contribución para cada uno de los Este artículo presenta el diseño y evaluación de una
puntos de cada objetivo de aprendizaje (ver Tabla 1). En asignatura de máster (en realidad dos asignaturas que tienen el
general, los estudiantes tienden a valorar de manera similar mismo temario), considerando diferentes actividades docentes
cada uno de los puntos comprendidos en los objetivos de para cumplir con los objetivos de aprendizaje establecidos en el
aprendizaje. Por el contrario, los profesores sí identifican sello EUR-ACE. Además, el artículo compara la contribución
diferencias para los distintos puntos. Por ejemplo, en el caso de de cada uno de los objetivos desde el punto de vista de los
CC3, conciencia crítica en un contexto de ingeniería multi- estudiantes y desde el punto de vista de los profesores. Los
resultados obtenidos son interesantes para el diseño de nuevas

279
 Libro de Actas

asignaturas de máter que quieran satisfacer los objetivos de

aprendizaje del sello, y a su vez, para hacer mejorar las
asignaturas con la retroalimentación proporcionada por los
alumnos.

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PLUS: Guía de evaluación para la renovación de la acreditación y la
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280
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN III.C: INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA 1

281
Libro de Actas

282

The VISIR Implementation Process at IFSC -
problems, obstacles and solutions
Luis C. M. Schlichting, Daniel D. de Bona, Golberi S.
Ferreira
Department of Electronics
Federal Institute of Santa Catarina (IFSC)
Florianopolis, SC, Brazil
{schlicht, golberi, dezan}@ifsc.edu.br
Abstract— In recent years, the use of remote
laboratories applied to teaching has become more frequent
in several educational institutions around the world. The
benefits to the learning process are easy to verify. In
addition, remote laboratories bring with their application,
operational advantages associated to component inventory,
equipment maintenance, security, plus other practical
issues. Considering this general scenario, it is intuitive that
the implementation of a remote laboratory and its use is
easily recognized and accepted by the users, namely,
students and teachers. This paper aims to present the
obstacles and advantages observed in the implementation
of the VISIR (Virtual Instruments Systems in Reality)
remote lab at the Federal Institute of Santa Catarina -
IFSC, as well as the obtained results.
Keywords— remote labs, teaching-learning process,
usability of remote laboratories, VISIR+ Project.
I. INTRODUCTION
This work describes the implementation and use of the
VISIR remote lab, in the Technical Courses in Electronics and
in the undergraduate courses in Electronic Engineering and
Higher Course of Technology in Industrial Electronics of the
DAELN - Academic Department of Electronics of the Campus
Florianópolis, and also in the technical course in electronics of
the Campus Itajaí, both from IFSC - Federal Institute of Santa
Catarina. The implementation of VISIR was carried out by a
team composed by lecturers and laboratory technicians, with
this team being responsible for assisting and guiding students
and teachers, setting up experiments and systems and mainly
acting as a facilitating and motivating team.
___________________________________________
This project has been funded by the European
Commission. This publication reflects the views only of the
authors, and the Commission cannot be held responsible for
any use which may be made of the information contained
therein.
283
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Gustavo R. Alves
Department of Electrical Engineering / CIETI
Polytechnic of Porto – School of Engineering (IPP-ISEP)
Porto, Portugal
gca@isep.ipp.pt
To implement the VISIR remote lab, this team has worked
from 2013 to 2017 and during this 4-year period it has faced
several obstacles. To report this implementation process, this
article will be divided as follows:
• Motivation and implementation feasibility;
• Technology definition;
• Initial steps;
• Usability of the VISIR platform at IFSC (VISIR@IFSC);
• The VISIR+ Project;
• Operation and implementation of the VISIR+ Project.
II. MOTIVATION AND IMPLEMENTATION
FEASIBILITY
A. Motivation
The motivation to use a remote laboratory initiated when a
group of teachers was seeking for a teaching strategy placing
the students as active agents in their training, that is, the
student as the center of the teaching-learning process. In that
way, the initial steps were to build a teaching environment
where the students could learn the theoretical concepts and
apply them in computer simulations and practical
implementation of experiments. The idea is to lead the
students to acquire autonomy and decision-making ability on
how they may build their knowledge, while the teacher must
act as a facilitating agent in this process.
Thus, as shown in [1], if a schematic diagram of a
transistorized amplifier is presented to a student and he/she is
asked what must be the static voltage gain of the structure,
what should he/she must do to get the value? Consider
available resources like paper and pencil for notes, computers
with appropriate simulation software, as well as components
and electronic laboratory equipment. Which method would
he/she choose to determine the value of the gain and what
factors would he/she consider in his/her choice?
A practical experiment is regarded as a semantic approach
where the student must deal with the “real world”, its
 Libro de Actas
appearance and manifestations without the intermediation of
symbolic systems. Otherwise, using a computer simulation as
a learning tool is to use the processing capacity of the
computer to run a symbolic model of a circuit in an abstract
space. It is an analytical exercise that occurs in a space of
complete abstraction where only symbols exist and there is no
similarity to the real-world appearance or behavior.
The students can choose what kind of approach they prefer
to start learning something, considering how they feel more
comfortable and confident and depending on their ability to
process the information contained in different modalities, i.e.,
semantic or symbolic. In this case, the student must be
introduced to the symbolic system and how to go from the real
world to the space of abstraction and vice-versa.
As computers evolved, extra processing power could be
used to create a semantically enriched mediation layer that is
used as an interface for the student. Such enrichment consists
in input modes that simulate the real appearance of electronic
components and equipment and how to connect them to the
circuit. While this approach gives some degree of realism and
promotes safety (because it is a simulation), it implies some
limitations in reproducing the real-world behavior such as the
lack of variation on the component specifications, interference
of the environment and self-interference effects [1], [2].
On the other hand, the practical experiments are also
limited, because the student can only make the experiments at
IFSC facilities and during the class period.
Thus, although students could decide between computer
simulations and practical experiments, the process of having
the student as the central agent of the learning process has
always problems related to real-world emulation and
space/time limitations.
Computer mediated emulation, or remote experimentation,
solves these problems by using physical arrangement
consisting of real components and equipment, instead of
analytical models. In this case, the role of the computer is
initially to control a relay matrix that interconnects electronic
components and equipment in a defined topology, and then
offer an interface layer where the student can edit the circuit
connections and obtain the results of the experiment. If the
computer that controls the remote experiment is connected to
the internet, the students can conduct their own experiments
remotely from their personal computer at any time and from
anywhere [3], [4].
B. Implementation Feasability
In Brazil, the Law of Basic Education Directives (LDB) -
Law 9394 from December 20th 1995 establishes in its article
80 that Higher Education Institutions (HEI) can offer courses
100% in the distance education modality (EaD). This article is
regulated by Decree 5.622, from December 19th 2005. Parallel
to the regulation of the 100% EaD courses and seeking to
further encourage the EaD modality and associated
technologies, the Administrative Rule No. 4.059, from
December 10th 2004, was published, which allows HEI to use
EaD and its technologies in 20% of the total hours of a course.
284
In this context, considering the established Brazilian Law,
it is possible to implement a strategy to execute practical
experiments by using remote experimentation.
However, the feasibility of implementing remote
experimentation also encounters two obstacles. The first refers
to the technology to be used for remote experimentation and
its costs, and the second refers to the cost/benefit ratio,
understood here as the benefit related to the number of
students and disciplines attended by remote experimentation.
III. DEFINITION OF THE TEACHING TECNOLOGY – REMOTE
LABORATORIES
It is known that the ideal situation should be to apply a
technology that combines the advantage of the use of
computers and the internet, as in the case of computer
simulations, with the practice of the physical laboratories,
where the students can assemble a circuit, make connections
and measure values resulting from the “real word”. This kind
of experimentation, in fact, already exists and it has been
developed in different places of the world as remote
laboratories. It consists in a physical unit composed of a server
computer that communicates with the client through a web
interface and with the experiment board, where all
components and measuring instruments are installed. Thus, the
laboratory can be assembled in a specific location and users
from all over the world can access it and conduct real
experiments through the internet [1]-[8].
Remote laboratories do not present physical risks to the
student's health and equipment, and in addition, they provide
the same experience of a real laboratory, because the circuits
are assembled with real components and the results are made
with real measurement equipment. The remote lab interface
with the users is exactly the same as the front panel of all the
used equipment, such as an oscilloscope, a signal generator,
power sources, and a multimeter, among others. This whole
experience is part of the student's imaginary about what is a
laboratory and promotes an important emotional incentive in
the learning process [1]-[5].
Another interesting feature is the fact that experiments can
be carried out outside normal school hours, when staff usually
needs to supervise the experiments in real laboratories. This
promotes greater flexibility for teachers who can use class
time for giving more explanations and theoretical orientations
rather than spending part of the time with the organization of
the laboratories, and also for students, who can practice at
more adequate times and with more concentration. In addition,
some remote laboratories provide virtual discussion rooms
about practice results as well as tutoring where teachers can
schedule a specific time to answer questions from their
students who can be anywhere, such as in their respective
homes, for instance [1]-[11].
The VISIR remote laboratory was chosen to initiate a new
phase of the learning process at IFSC based on its
characteristics and also because it was already in use at the
Polytechnic of Porto (IPP), an important partner of IFSC since
2009. Thus, through IPP, IFSC was able to test and evaluate
VISIR in its academic context [1], [9].

IV. FIRST STEPS
After selecting the VISIR remote laboratory as the
teaching technology, in the second semester of 2013 a
professor proposed two experiments to fifteen students in the
subject of Operational Amplifiers. A tutorial was given to the
students explaining how to access the VISIR platform and the
schematic of the proposed circuit. Students were then asked to
perform the experiment as a regular classroom activity. At this
occasion, the students were not informed that the main
objectives were to verify the applicability of a remote
laboratory in the teaching of such subject and also if they
would adapt in a natural way to the use of this new
technology-enhanced education tool. This omission was
intentional to not induce the students to think about such
matters when performing the experiment. The idea was that
the experiment should be done in a natural way [1].
In general, the activity was well accepted by the students,
and they pointed several positive and negative opinions about
the tool. There was a difference of opinions when they were
asked if it felt like performing a practical experiment or a
simulation. Some said that it was like a real experiment
because of how components are positioned, instruments
calibrated, and so on. Another group of students answered that
it was like a simulation, because everything was performed in
a computer environment. However, everyone converged to a
common opinion: this method does not replace practice, but it
is an excellent learning tool for electronics subjects [1].
V. USABILITY OF THE VISIR PLATFORM AT IFSC
As presented, the obstacles to the use of remote
laboratories are the cost of the VISIR platform and the number
of students and subjects that can be served.
A. Number of subjects/students
Considering the students' acceptance of the experimental
activities in the remote laboratory, the next step was to expand
their use to other subjects taught at the Academic Department
of Electronics (DAELN). To do this, it was necessary to verify
with the teachers the possibility to implement VISIR in their
subjects and how it could be used. Thus, a questionnaire was
applied with two questions asking teachers about who would
teach subjects in second semester of 2014 in the following
courses [7]:
• Technical Course in Electronics;
• Superior Course of Technology in Industrial Electronics;
• Electronic Engineering Course;
• Post-Graduate Course in Electronic Product
Development.
The questions were as follows:
1. How many experiments did you perform in the subject?
2. Other experiments can be implemented in the remote
laboratory?
285
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Three workshops were held in order to help the teachers to
answer the questions. These workshops took place in the first
semester of 2014 and they aimed at presenting the principles
and to capacitate the teachers on the use of the VISIR
platform. The presentation was done to 29 teachers. However,
only 9 teachers were willing to cooperate with the project and
they were trained on how to use VISIR. It is important to
emphasize that the other teachers did not participate for
different reasons, for instance:
• They taught a discipline in which they did not see how to
apply VISIR;
• They did not intend to use a technology that would
change their teaching-learning process;
• They understood that the simulation already fulfilled
what VISIR was proposing.
The majority of the teachers actually taught subjects in
which it is difficult to verify how to apply VISIR (e.g.
microcomputers, antennas, digital electronics, etc.). However,
some teachers showed resistance to use a technology that they
did not have knowledge about, and which (mainly) requires a
paradigm shift.
Considering the results presented in [9], it was possible to
verify the approval and interest of the teachers related to the
use of VISIR, as the teachers answered that they could do a
significant number of their experiments using the remote
laboratory. In some disciplines, it would be possible to
increase the number of experiments usually performed. This is
due to the necessary preparation of the real laboratory
experiments, which demands time during the class.
Considering the results of [9], there are 58 accomplished
experiments and 70 applicable experiments.
With the perception of the approval by students and
professors and with the possibility of the VISIR platform to
attend nine professors from eleven disciplines for
approximately one hundred students per semester, the
application of VISIR in the second semester of 2014 was
started.
To initiate this process, two hypotheses were raised: the
first would be the purchase of a VISIR system by IFSC and
the second would be continuing to use the VISIR@IPP
platform, as in the second semester of 2013.
B. Cost of the VISIR platform
The VISIR remote lab is a system composed by hardware
and software elements. The hardware is composed by a NI
PXI instrumentation platform from National Instruments,
which has a specific chassis for each PXI model and
instrument modules such as power supply, digital multimeter,
function generator and oscilloscope. These instrument
modules are connected to the chassis and to a controller
module. The controller module is a server computer that can
be mounted onboard (docked into the chassis) or it can be an
external computer. Using coaxial cables, the PXI is connected
to a relay matrix, which also contains individual printed circuit
boards that connect each module of the NI PXI [5], [8].
 Libro de Actas
As a public and federal education institution, IFSC must
attend specific legislation for equipment acquisitions. The
purchases made by IFSC must be done through Public Bidding
where the proposal that matches the technical requirements at
the lowest price is usually the chosen one. This Call is usually
a quite slow and time-consuming process. Considering this, in
the first semester of 2014 an NI PXI system was included in a
Public Bid [7]. The first trading session with this item
occurred at the end of 2014 and, for the PXI module, the value
presented by the winning bid was approximately € 36,000.00.
The complete VISIR system would cost approximately €
47,000. This amount corresponds to approximately 60% of
DAELN's annual equipment purchase budget. Thus, the
purchase of the VISIR system by IFSC was not possible. One
option would be to purchase VISIR in parts in more than a
year. It was found that with this procedure it would take
around 3 years to acquire the complete system.
C. Using the VISIR@IPP platform
Once the first hypothesis for using VISIR was set aside,
the second one was to use the VISIR platform installed at IPP
(i.e. the VISIR@IPP platform). For this purpose, a preparation
meeting was held with the interested teachers in order to
establish the methodology of the implementation of the
experiments on several subjects in the first semester of 2014.
The new IFSC-VISIR team encountered the following
situations:
• IPP already had the matrixes almost fully occupied
with components;
• The available components and connection possibilities
did not meet the DAELN teachers’ necessities;
• Some DAELN teachers did not want to change their
circuits, that is, to adapt to existing connections and
components. This is because this adaptation would
again result in a major change in their experimental
programming and consequently in their teaching
strategy.
These remarks showed that the second hypothesis was also
practically unfeasible.
It was noticed the difficulties to implement VISIR system,
due to the cost, the purchase process and the hard work to
convince teachers to change paradigms.
VI. THE VISIR+ PROJECT
At the end of 2014, the IFSC-VISIR team was asked to
participate in a project involving twelve institutions from six
countries. This project aimed to transfer educational
technology from Europe to other countries, using funds from
the European Community's Erasmus+ Program [10].
In 2015 the Erasmus+ Program approved the project
entitled “Educational Modules for Electric and Electronic
Circuits Theory and Practice following an Inquiry-based
Teaching and Learning Methodology supported by VISIR”.
The main objectives of the project are:
• Development and application of educational modules;
286
• Acquisition and installation of a VISIR platform in the
Latin American partners;
• Dissemination of the obtained results;
• Dissemination of the VISIR platform to associated
partner institutions.
On the proposal, the project started in October 2015 and
finished in October 2017. The second major objective of the
project (acquisition of a VISIR platform) was finally met.
VII. OPERATION AND IMPLEMENTATION OF THE VISIR+
PROJECT
The operational phase and the consequent implementation
of the VISIR+ project began in October 2015. This phase can
be summarized in the following steps:
• Project agreement signature;
• Transfer of resources from the European Community's
Erasmus+ Program to IFSC;
• Acquisition of the VISIR platform;
• Implementation of the didactical modules at IFSC;
• Dissemination of the project to the associated partner
institutions.
A. Project agreement signature
Initially, it was thought that this would be an easy step,
however, the IFSC’s administrative staff encountered many
bureaucratic and management problems. It happens because
this was the first time that a project brought international
monetary resources to IFSC. Due to that, the administrative
staff faced a procedure they had never performed before. The
understanding of how the agreement should be implemented
showed to be a barrier to the signature of the agreement. There
was a risk of signing the agreement and not being able to use
the resources from the Erasmus+ Program. This procedure
took extra time from the project and could only be finished at
the end of 2016, when the agreement was finally signed.
B. Transfer of resources from European Community's
Erasmus+ Program to IFSC
This stage was less bureaucratic, but barriers were also
found. The main problem encountered was that any resource
received by IFSC should be foreseen in the annual budget of
the previous financial year with its origin duly justified. As the
resources of the VISIR+ Project had not been initially
foreseen, it was necessary to make a change in the IFSC’s
budget. Budget revisions or changes are possible but can only
be made in certain periods of the year, called budget review
window. This budget review must be approved by the
Brazilian Ministry of Planning, Development and
Management. Thus, only after the change in the annual IFSC’s
budget it was possible to transfer monetary resources from the
Erasmus+ Program to IFSC. The transfer was done at the end
of 2016.

C. Acquisition of the VISIR platform
In parallel with the transfer of the monetary resources,
administrative staff, together with the IFSC-VISIR team,
began the acquisition process of the VISIR platform.
However, as the purchase of the equipment by IFSC can only
be made through a Public Bidding process, it would take
approximately 12 months. This amount of time would only
allow the acquisition of VISIR platform in August 2017. As
the project was due to expire in October 2017, the process
would make the VISIR+ Project probably unfeasible.
In addition to the slowness of the purchase process, the
IFSC-VISIR team found one more problem for the acquisition
of the equipment. The first quotes of these equipments
presented values above the predicted in the project proposal.
To solve these problems, the solution found was to sign an
extra agreement with the Engineering Teaching Foundation of
Santa Catarina - FEESC. The agreement with FEESC was
extremely useful in the acquisition of the VISIR system. In
May 2017 the system was installed at IFSC, at a cost of 50%
of the Public Bidding quotation.
D. Implementation of the didactical modules at IFSC
Although the VISIR system was only installed at IFSC in
May 2017, the IFSC-VISIR team was able to implement the
first didactic modules. Despite the teachers' resistance in using
the VISIR@ IPP platform, in 2016 the VISIR system was used
by one teacher in the subject of electrical circuits. In the two
semesters, 40 students accessed the system more than two
hundred times.
From May 2017 onward, the IFSC-VISIR team initiated a
new approach to DAELN teachers in an attempt to convince
them to use the VISIR platform, since the IFSC now had a
system and could be configured according to their needs. The
teacher who had used the IPP VISIR platform in 2016, again,
in the first semester of 2017 used the IPP VISIR platform. In
the second semester of 2017, he was able to use the
VISIR@IFSC platform, this time with 25 students.
In the second semester of 2017, the VISIR@IFSC platform
was used by six professors in six subjects at the IFSC -
Campus Florianópolis and by one professor in one subject at
the IFSC - Campus Itajaí. This semester, it was used by 150
students with more than 1000 accesses. The courses in which
the VISIR@IFSC platform was used were:
• Operational amplifiers;
• Circuits III;
• Electricity I;
• Electricity II;
• Electronics II;
• Amplification Structures;
• Instrumentation (Campus Itajaí).
It should be noticed that other partner institutions of the
VISIR+ project have used the VISIR remote lab in similar
287
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
courses. These implementations, plus the training actions done
under the scope of the project, are presented in [12]-[18].
E. Dissemination of the project to the associated partner
institutions
As foreseen in the project, the VISIR platform should be
disseminated to the associated partner institutions. Thus, the
IFSC Campus Florianópolis disseminated the project to the
Campus Itajaí and Campus São José of IFSC and to the
Regional University Foundation of Blumenau - FURB. To this
end, the IFSC-VISIR project team traveled to the cities of São
José, Itajaí and Blumenau to present the project.
In Itajaí the project was presented in August 2017 for six
teachers and in São Jose and Blumenau the project was
presented in August 2017, for 30 and 9 teachers, respectively.
These presentations resulted in one implementation in the first
semester of 2018, by a professor in a course at IFSC - Campus
Itajaí.
At FURB we found again a bureaucratic issue. FURB may
only use a system or a service from another institution if there
is a signed formal agreement. Thus, during the course of 2017
an agreement was drawn up and in the beginning of 2018, it is
being consolidated.
VIII. CONCLUSIONS
The need to improve teaching practices and teaching
strategies has brought up the theme of searching for a teaching
strategy in which the student is the center of the teaching
learning process. In this perspective, remote laboratories have
emerged as a tool from which students are instigated to
construct knowledge at any time, with the available resources.
In order to meet this technology of remote laboratories, the
Brazilian legislation built several ways with the regulations of
the EaD courses, which reinforced the importance of this
approach to the teaching and learning process.
In the Latin American context, specifically the countries
that are part of the VISIR+ Project, remote experimentation is
still incipient compared to other countries in Europe, the
United States and Oceania, for instance. In the case of IFSC,
the effective use of the VISIR platform in regular courses
since 2013 has brought benefits to students and teachers, as
demonstrated in [1]. However, there are still several paradigm
barriers to overcome. In the student's vision, about the benefits
of this practice and in the teacher's view, about the need to
adapt to new realities and innovations in teaching.
As part of the history of cooperation between IFSC and
IPP, the participation in the VISIR+ Project was carried out in
2015 in order to disseminate the use of remote laboratories in
Latin American countries. This cooperation was fundamental
to enable the acquisition of the VISIR platform by IFSC,
mainly due to the high cost of the system. Although economic
viability was important, bureaucratic barriers proved to be a
difficult issue at the project start. After solving bureaucratic
problems, the acquisition and installation of the VISIR system
at IFSC and the implementation of the didactic modules has
started. The dissemination of the VISIR usage was carried out
by the IFSC-VISIR team in order to increase the number of
 Libro de Actas
accesses and the number of didactical modules. Despite of the
efforts to spread VISIR platform to three different campuses
of two distinct institutions (IFSC and FURB), only one
campus uses the laboratory effectively. The resistance to
innovations and adaptation to new realities is still present,
although there has been a considerable increase in the number
of accesses and subjects attended by the VISIR@IFSC remote
laboratory. It is important to point out that the physical
presence of the VISIR system at the IFSC facilities has led
some teachers to demystify the remote use with something
different from the traditional laboratory, which is verifiable by
the increase on the courses served by VISIR platform.
In the process of implementing the VISIR remote
laboratory at IFSC, several difficulties were pointed by the
executing team. Some of them are the slowness in internal
processes to accomplish partnership agreements and the
approach that was used to enthrall new users. In this sense, it
was concluded that bureaucratic processes are still a great
barrier or at least a retarder in the implementation of
partnerships. However, it is plausible to believe that, after the
institution's first experience, future projects will not face the
same difficulties. It is also concluded that teachers and
students should be encouraged to use new technologies in
teaching and learning, showing the importance of student
participation in the learning process as an active agent in their
course.
ACKNOWLEDGMENT
The authors would like to acknowledge the support given
by the European Commission through grant 561735-EPP-1-
2015-1-PT-EPPKA2-CBHE-JP.
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experiences”. Editors: Luís Gomes (Universidade Nova de Lisboa) and
Javier García-Zubía (Universidad de Deusto). Universidad de Deusto,
Bilbao, 2007. pp. 15-34. ISBN 978-84-9830-077-2.
[12] Alves, Gustavo R. et al. (2017). Laboratórios Remotos no Ensino de
Engenharia. Chapter 1, pp. 8-45, in DESAFIOS DA EDUCAÇÃO EM
ENGENHARIA: Formação Acadêmica e atuação Profissional, Práticas
Pedagógicas e Laboratórios Remotos. / Vanderlí Fava de Oliveira,
Adriana Maria Tonini e Sandra Rufino Santos – Organizadores –
Brasília: ABENGE, 2017. 271p. ISBN: 978-85-64541-10-8.
[13] Evangelista, Ignacio et al. Active learning on DC circuits: spreading the
use of VISIR remote lab in Argentina. 2nd IEEE World Engineering
Education Conference (EDUNINE), Buenos Aires, Argentina, 11-14
March 2018.
[14] F. Soria, Mario et al. First practical steps on the educational activities
using VISIR and remote laboratories at UNSE in partnership with
UNED inside the VISIR+ Project. 2nd IEEE World Engineering
Education Conference (EDUNINE), Buenos Aires, Argentina, 11-14
March 2018.
[15] Alves, Gustavo R. et al. Using a 3-tier Training Model for Effective
Exchange of Good Practices in as ERASMUS+ Project. 12th annual
International Technology, Education and Development Conference
(INTED2018), Valencia, Spain, 5-7 March 2018.
[16] Pavani, Ana; Lima, Delberis A.; Temporão, Guilherme P.; Alves,
Gustavo R. Different Uses for Remote Labs in Electrical Engineering
Education: Initial Conclusions of an Ongoing Experience. International
Conference on Interactive Mobile Communication Technologies and
Learning (IMCL), 30 November – 1 December, 2017, Thessaloniki,
Greece.
[17] Viegas, Clara et al. VISIR+ Project – Preliminary results of the training
actions. 14th Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV)
Conference, New York, NY, USA, 15-17 March 2017.
[18] Hernandez-Jayo, Unai; Garcia-Zubía, Javier; Colombo, Alejandro
Francisco; Marchisio, Susana; Concari, Sonia Beatriz; Lerro, Federico;
Pozzo, María Isabel; Dobboletta, Elsa; Alves, Gustavo R. Spreading the
VISIR remote lab along Argentina. The experience in Patagonia. 14th
Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV) Conference,
New York, NY, USA, 15-17 March 2017.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Incorporación de VISIR en Ingeniería Electrónica:

Una experiencia institucional en Argentina
Susana Teresa Marchisio Daniel Crepaldo Franco Del Colle
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería
y Agrimensura y Agrimensura y Agrimensura
Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario
Rosario, Argentina Rosario, Argentina Rosario, Argentina
smarch@fceia.unr.edu.ar daniel.crepaldo@gmail.com delcolle@fceia.unr.edu.ar
Federico Lerro Sonia Beatriz Concari Daniel León
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería
y Agrimensura y Agrimensura y Agrimensura
Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario
Rosario, Argentina Rosario, Argentina Rosario, Argentina
flerro2@yahoo.com.ar sconcari@fceia.unr.edu.ar drleon@fceia.unr.edu.ar
Claudio Merendino Luciano Rumin Javier Ghorghor
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería
y Agrimensura y Agrimensura y Agrimensura
Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario
Rosario, Argentina Rosario, Argentina Rosario, Argentina
claudiomerendino@hotmail.com lucianorumin@gmail.com javghor@fceia.unr.edu.ar
Miguel Angel Plano Héctor Coscia Unai Hernández-Jayo
Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería Facultad de Ingeniería
y Agrimensura y Agrimensura Universidad de Deusto
Universidad Nacional de Rosario Universidad Nacional de Rosario Bilbao, España
Rosario, Argentina Rosario, Argentina unai.hernandez@deusto.es
mplanoster@gmail.com hcoscia@fceia.unr.edu.ar
Gustavo Alves
Javier Garcia-Zubia Politécnico do Porto
Facultad de Ingeniería Instituto Superior de Engenharia
Universidad de Deusto Porto, Portugal
Bilbao, España gca@isep.ipp.pt
zubia@deusto.es

Abstract—A partir de la participación de la Universidad incorporado a la enseñanza de la ingeniería electrónica los

Nacional de Rosario (UNR) en el proyecto VISIR+, diversas
asignaturas de la carrera Ingeniería Electrónica (IE) han
incorporado experimentos con circuitos electrónicos basados en
el laboratorio remoto VISIR. En esta comunicación se presentan
tres implementaciones didácticas en asignaturas de la carrera IE
de la UNR y se discuten los resultados de su evaluación. Más allá
de posibles ajustes, los resultados son satisfactorios y alientan la
continuidad de las implementaciones en las tres asignaturas.
Keywords—Laboratorio remoto VISIR, aprendizaje de circuitos,
diseños didácticos en Ingeniería Electrónica
I. INTRODUCCIÓN
Uno de los pilares de la formación ingenieril es el trabajo de
laboratorio. A través de la experimentación, se persiguen
objetivos educativos de comprensión conceptual, desarrollo de
habilidades de diseño, habilidades sociales relacionadas con el
trabajo cooperativo y habilidades profesionales propias del
hands-on learning [1]. Desde hace dos décadas, se han
denominados laboratorios remotos, con los cuales los
estudiantes pueden experimentar sobre circuitos reales a través
de Internet. Entre los más difundidos, pueden mencionarse el
laboratorio del Massachusetts Institute of Technology
desarrolló el iLabs, para la caracterización de dispositivos
microeletrónicos [2], la Università degli Studi del Sannio, un
laboratorio remoto para la enseñanza de mediciones
electrónicas [3] y la Universidade Federal de Santa Catarina el
RexLab con diversos experimentos [4], el de la University of
East Sarajevo con un circuito de filtro T-notch [5], el de la
National University of Ireland destinado a electrónica de
potencia [6], el eLab del Instituto Tecnológico de Monterrey,
con experimentos de circuitos clipping y circuitos
amplificadores operacionales, además de circuitos eléctricos
básicos y máquinas eléctricas [7], y el OpenLabs Electronics
Laboratory del Blekinge Institute of Technology de Suecia [8],
cuyo desarrollo Virtual Instrument Systems in Reality (VISIR)
ha sido adoptado por numerosas instituciones educativas de
diversos países [9] y modificado y mejorado por otras [10].

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289
 Libro de Actas
VISIR ha alcanzado una alta difusión a nivel mundial dado
que posee como principal característica una alta sensación de
inmersión. Si bien experimentar en forma remota no es
equiparable a manipular los elementos e instrumentos en un
laboratorio real, la implementación de los circuitos y la
manipulación de los instrumentos de medición utilizando
VISIR se realiza a través de pantallas con un diseño muy
realista. Otra característica de gran atractivo es la versatilidad,
pues para una misma configuración circuital, puede variarse
algún componente cuyo valor resulte relevante y observar las
variaciones en el circuito. Adicionalmente, como otros
laboratorios remotos, la disponibilidad de 24 horas los siete
días de la semana permite que el estudiante organice sus
tiempos de acuerdo a sus necesidades. Asimismo, tal como ha
sido reportado por otros autores [11] la plataforma VISIR
puede admitir una gran cantidad de usuarios simultáneos.
Como se sabe, los experimentos eléctricos por lo general se
pueden realizar en subescalas de tiempo. La plataforma VISIR
usa esta característica para permitir el acceso simultáneo de los
estudiantes a un banco de trabajo en línea, pero desde más de
una computadora al mismo tiempo. Por lo que, empleando
VISIR, un mismo experimento puede ser realizado en
simultáneo por distintos estudiantes sin percibirse retardos.
Esto hace que no se requiera que el docente divida el curso en
grupos para hacer varias sesiones repetidas del trabajo práctico
[12].
Por otra parte, el empleo de VISIR puede permitir a
instituciones que no puedan afrontar el costo de equipar un
laboratorio, o no dispongan de espacio físico, insumos o
personal técnico, o docentes suficientes, el acceso a
experiencias de laboratorio. En todos los casos, y tal como ha
sido reportado en otras publicaciones [13] [14] [15] [16],
VISIR constituye una herramienta didáctica complementaria
para la experimentación, pero no reemplaza el trabajo hands-on
en el laboratorio tradicional.
En el marco del Proyecto VISIR+, convocatoria Erasmus+
2015: Educación Superior – Desarrollo de la Capacidad
Internacional, de la Comisión Europea, este laboratorio ha sido
instalado en cinco instituciones de América Latina (AL)
conformando junto a las instituciones europeas usuarias de
VISIR, un consorcio destinado a difundir buenas prácticas
educativas producto de la cooperación y el intercambio [17]
[18]. Este trabajo tiene su origen en el Proyecto VISIR+ e
involucra a tres asignaturas de la carrera Ingeniería Electrónica
(IE) en la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y
Agrimensura (FCEIA), Universidad Nacional de Rosario
(UNR), Argentina: Teoría de Circuitos (TC), Física de los
Dispositivos Electrónicos (FDE) y Dispositivos y Circuitos
Electrónicos I (DCE-I), todas pertenecientes al bloque de
Tecnologías Básicas de la carrera IE. En todos los casos se trata
de asignaturas formativas de competencias para el análisis de
señales, dispositivos electrónicos y circuitos lineales y no
lineales. Se ubican en el plan de estudios entre segundo y tercer
año y, en conjunto, constituyen un tramo curricular conformado
por asignaturas con dictados consecutivos y contenidos
correlativos.
Este trabajo refiere a las implementaciones didácticas con
VISIR de estas tres asignaturas en la FCEIA - UNR, una de las
instituciones socias de América Latina en el Proyecto VISIR+.
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290
Las mismas tienen en común la búsqueda de alternativas
didácticas que refuerzan el ineludible valor de la
experimentación para el desarrollo de competencias en
Ingeniería y el empleo de tecnologías basadas en Internet que
facilitan espacios y momentos de aprendizaje flexibles con
metodologías centradas en el estudiante.
En la siguiente sección se realiza una breve caracterización
de las asignaturas y de sus dictados, destacando aquellos
aspectos que, en ellas, llevaron a la incorporación curricular de
VISIR. En la Sección III, se describen las implementaciones
didácticas generadas por cada asignatura. Y posteriormente, en
la Secciones IV y V, se presentan el diseño de la investigación,
sus resultados y conclusiones preliminares.
II. LAS ASIGNATURAS Y LAS POSIBILIDADES DE VISIR
A. Teoría de Circuitos
En el cuarto semestre de IE la asignatura TC introduce los
conceptos, herramientas, modelos y métodos básicos para el
análisis de circuitos eléctricos buscando generar criterios acerca
del valor y aplicabilidad de leyes, métodos y diseños posibles.
La asignatura sirve como fundamentación, directa o indirecta-
mente, para varias asignaturas posteriores en los distintos
campos de la IE (circuitos y sistemas electrónicos, señales,
comunicaciones, control). En término de competencias, en esta
asignatura se busca que el estudiante logre:
 Aplicar correctamente las leyes que rigen el
comportamiento de los circuitos eléctricos.
 Analizar el comportamiento de un circuito real mediante
la aplicación del modelo más conveniente de acuerdo al
tipo de fuentes de alimentación en el circuito (continua,
alterna o poliarmónica) y evaluar posteriormente la
validez del modelo propuesto.
 Evaluar y seleccionar el método sistemático que mejor
cumple con las necesidades de resolución de un
problema.
 Vincular la física del problema con los resultados
matemáticos obtenidos, para poder adoptar soluciones
reales.
 Formular juicios críticos acerca del valor y aplicabilidad
de las leyes, métodos y/o diseños posibles.
La asignatura no tiene asignada desde el plan de estudios
una carga horaria específica para la realización de trabajos
experimentales por lo que no se cuenta con un laboratorio
propio para realizar trabajos prácticos sobre circuitos reales
con supervisión docente. Además, la actual asignación del
número de horas docentes y la cantidad de comisiones
habilitadas para el dictado, así como los tiempos estimados por
el plan de estudios para el normal cursado por parte de los
estudiantes hacían que previa a la incorporación de VISIR fuera
muy difícil la realización de trabajos experimentales sobre
circuitos reales. En ese contexto, el análisis de validez de
resultados obtenidos del cálculo sólo se basaba en
razonamientos teóricos.

El disponer de VISIR en la institución representó para esta
asignatura la posibilidad de incorporar la experimentación real
en forma remota como recurso pedagógico para el análisis y la
contrastación de resultados teóricos versus mediciones reales,
haciendo uso de las horas docentes existentes y sin riesgo
alguno de daños en los materiales empleados o riesgo eléctrico
para los estudiantes. Con VISIR los estudiantes pueden además
realizar las actividades en el horario que les resulte más
conveniente y desde sus casas o dispositivos móviles; con
apoyo docente vía mail o en horarios de consulta presenciales.
La incorporación curricular de VISIR en TC data del primer
semestre 2017, replicándose la misma en el segundo semestre
con modificaciones en los circuitos de trabajo. La utilización de
VISIR se lleva a cabo en la modalidad de trabajo práctico, una
vez que ya se han desarrollado el 75 % de los temas del
programa de la asignatura. Esto es necesario a fin de que los
estudiantes puedan reflexionar correctamente sobre los
resultados obtenidos. A partir de incorporar la experimentación
mediante el laboratorio remoto VISIR se busca: motivar a los
estudiantes con actividades nuevas y mejorar la autonomía ya
que pueden realizar ensayos por su cuenta, realizar
experimentación sobre circuitos reales y mejorar la
contrastación entre los cálculos teóricos y los resultados
experimentales. Esto último permite introducir un nuevo
concepto; el rango de validez de los modelos teóricos.
B. Física de los Dispositivos Electrónicos
FDE se ubica en el quinto semestre, y a partir de ella se
aborda el estudio integral de dispositivos básicos del mundo
electrónico, desde los fundamentos físicos hasta aplicaciones
circuitales sencillas. Se busca que el estudiante no sólo
comprenda la utilidad técnica de los dispositivos electrónicos
básicos, sino también que los "construya"; que modele
estructuras y dispositivos concretos, que descubra cómo estos
funcionan, cómo se los polariza y cómo se los utiliza en
circuitos de aplicación sencillos.
El tránsito de los estudiantes por la asignatura no es sencillo
en términos de aprendizajes. Al respecto, se ha reportado que
los estudiantes tienen serias dificultades al encarar el estudio de
los Fundamentos de Electrónica [19]. Las mismas están
asociadas a la complejidad que representa la comprensión de la
operatoria de los circuitos electrónicos, principalmente debido
a sus diferentes comportamientos dependiendo de la
configuración, el tipo de señal y la carga especificada. Estas
apreciaciones coinciden con las del equipo docente, quienes
han observado, además, la dificultad que representa para los
estudiantes pasar de la comprensión del funcionamiento físico
de un dispositivo al análisis de sus curvas características y, más
aún, a la integración del dispositivo en un circuito con fines
específicos.
Los estudiantes cuentan con materiales didácticos variados:
módulos escritos, guías de estudio y de actividades
experimentales, simulaciones, un sistema hipermedia y un
laboratorio remoto de desarrollo propio integrado en un sistema
de gestión de aprendizajes de tecnología e-ducativa. La
integración de recursos didácticos se enmarca en un proceso de
enseñanza multimedial con metodologías activas, bajo la
orientación y el seguimiento del equipo docente [20], [21].
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291
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En FDE se asigna gran importancia a la formación
experimental, realizándose un total de 16 trabajos prácticos,
entre actividades de laboratorio tradicional, laboratorio virtual
y de acceso remoto. Se realizan actividades que van desde una
introductoria destinada a que el estudiante tome contacto con el
instrumental, hasta otras integradoras, como el diseño y ensayo
de circuitos básicos con diodos y transistores.
En el laboratorio tradicional se realiza el análisis de curvas,
cálculo de parámetros y modelización de variados dispositivos
básicos, incluyendo el estudio de posibles usos. A su vez, las
simulaciones que conforman el laboratorio virtual se integran
en una actividad de diseño de diodos. Mientras, el laboratorio
remoto desarrollado en la UNR se propone para facilitar el
análisis de ciertos fenómenos de interés [20].
Dos de las actividades experimentales en laboratorio
tradicional son las que involucran el diseño de circuitos con
diodos y con transistores. Si bien al momento de realizar esta
actividad los estudiantes cuentan con los conocimientos previos
de teoría y de cálculo de circuitos, debe tenerse en cuenta que
su recorrido curricular en el área de dispositivos electrónicos
inicia en esta asignatura, dejando el espacio del laboratorio para
el estudio de aplicaciones circuitales sencillas. Por lo que para
los estudiantes se trata de una tarea desafiante y motivadora,
pero a la vez, compleja. En este contexto, se propuso la
inclusión curricular de VISIR introduciendo el estudio de la
amplificación con BJT desde lo experimental. La primera
implementación en esta asignatura data del segundo semestre
de 2016, replicándose la misma en dos oportunidades en 2017,
con leves modificaciones producto de las evaluaciones
realizadas [22] [23].
C. Dispositivos y Circuitos Electrónicos I
El objeto de estudio de DCE-I, son los amplificadores
lineales, tanto de señal como de potencia, y todos los
conocimientos relacionados necesarios para su análisis, diseño,
implementación, ensayo y caracterización en el laboratorio. La
asignatura se ubica en el sexto semestre del ciclo profesional.
Su contenido es científico - tecnológico fuertemente formativo
y teórico práctico, con una equilibrada componente informativa
respecto a los avances tecnológicos de actualidad. Sus objetivos
generales son que el estudiante desarrolle competencias para:
 Analizar circuitos amplificadores de una o varias etapas
estableciendo su funcionalidad, sus ventajas y
limitaciones, y su respuesta a distintos tipos de
excitaciones
 Diseñar, simular, implementar e interconectar circuitos
amplificadores tanto de señal como etapas de potencia
utilizando herramientas adecuadas
 Identificar los parámetros que caracterizan el
funcionamiento de los amplificadores, proyectar y
realizar ensayos de laboratorio para obtener dichos
parámetros y elaborar un informe a nivel profesional
que incluya las conclusiones obtenidas.
 Identificar y utilizar correctamente los instrumentos de
laboratorio para el ensayo y la caracterización de
circuitos electrónicos.
 Libro de Actas
 Trabajar en equipo.
La asignatura está directamente relacionada con el diseño y
el análisis de circuitos electrónicos. El cursado contempla
clases colectivas para todos los estudiantes en las cuales se
desarrollan los fundamentos teóricos, ejemplos de aplicación y
experiencias de aprendizaje que pueden ser parte de los trabajos
prácticos obligatorios, y clases presenciales en el Laboratorio
de Electrónica, en las cuales se realizan experiencias de
aprendizaje que incluyen experimentación sobre circuitos. Así,
se llevan a cabo un conjunto de trabajos prácticos organizados
alrededor del análisis o diseño de circuitos planteados como
problemas, algunos de los cuales incluyen ensayos de
laboratorio. Cada trabajo conlleva una memoria o registro que
los estudiantes entregan al finalizar el mismo. Los trabajos son
evaluados con una calificación conceptual.
En el segundo semestre del 2017, el equipo docente,
interesado en evaluar las posibilidades de VISIR para el dictado
de la materia, planteó como primera experiencia de cátedra, la
incorporación de una actividad de laboratorio sencilla,
suficientemente conocida, introductoria y motivadora. La
actividad en cuestión se venía realizando en forma presencial
en el Laboratorio de Electrónica de la Facultad. En el caso del
trabajo práctico tradicional la actividad se realizaba en grupos
de 3 estudiantes, con un informe común. Para la realización con
VISIR la actividad se planteó de realización individual.
III. LAS IMPLEMENTACIONES DIDÁCTICAS
A. VISIR en Teoría de Circuitos
La actividad utilizando LR se planteó en formato Trabajo
Práctico y para su realización los estudiantes descargan una
guía de laboratorio con varios circuitos que deben ensayar.
Cada disposición circuital propuesta está relacionada con un
tema de algún capítulo del programa analítico de la asignatura.
Dos de los problemas propuestos para su realización con
VISIR fueron: “Evolución temporal transitoria en un circuito
de segundo orden RLC” y “Corrección de factor de potencia”.
Cada problema tiene una parte de cálculos teóricos previos
que debe contrastarse con las mediciones realizadas sobre el
circuito real. Para realizar el estudio de la evolución transitoria
en un circuito RLC (Fig. 1) se utilizó una alimentación de onda
cuadrada.
Fig. 1. Circuito RLC a ensayar para el estudio de la evolución temporal
transitoria
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292
En cada semiciclo podemos pensar que se tiene una fuente
de continua (de valores + Vcc y - Vcc) y condiciones iniciales
en el capacitor y la inductancia que dependen del semiciclo
anterior.
El estudio se planteó con una frecuencia que permite que en
cada semiciclo se extinga por completo la evolución transitoria
que es de tipo sobreamortiguada. Esto permite medir sobre el
osciloscopio el tiempo de amortiguamiento y la frecuencia de
oscilación y reflexionar sobre cómo se vinculan estos
parámetros con los valores de los componentes del circuito
En la segunda actividad con VISIR los estudiantes debieron
ensayar un circuito que opera en régimen permanente senoidal
y ver el efecto de la incorporación de un capacitor (Fig. 2).
Fig. 2. Circuito para el estudio de la Corrección de factor de potencia
Este segundo circuito intenta representar en forma
simplificada la interconexión entre un generador y una carga de
carácter inductivo, que se muestra recuadrada en línea
punteada, a través de una línea de transmisión (R = 100 ohm).
En este caso se busca reforzar el concepto estudiado en la
parte teórica del curso acerca de cómo la incorporación de
elementos capacitivos (para el caso de cargas con carácter
inductivo) permite reducir el valor eficaz de la corriente
consumida por la carga, que a su vez circula por la línea. Esto
implica por tanto que las pérdidas en la transmisión se
minimizan.
El informe se completa con los cálculos teóricos, las
mediciones realizadas y formas de onda visualizadas en los
ensayos. Una vez completado, se acuerda un encuentro
presencial con algún profesor para la realización de una
instancia de preguntas sobre el trabajo realizado. Para poder
rendir el examen final de síntesis de la materia es condición
necesaria tener aprobado el trabajo práctico. Los estudiantes
eligen el momento de entrega del informe; y en muchos casos
aprueban el trabajo práctico con VISIR en el examen final.
B. VISIR en Física de los Dispositivos Electrónicos
La actividad con integración del laboratorio VISIR se
planteó a los estudiantes como integradora del trabajo de
laboratorio, de realización individual y obligatoria. Los
docentes presentaron el sistema VISIR en una sesión
demostrativa, explicando a los estudiantes en qué consistía la
actividad a realizar, las características de VISIR y cómo
acceder al manual. Se facilitaron los usuarios para ingresar al
LR en el entorno VISIR de la UD y se propuso a los
estudiantes un plazo máximo de dos semanas para el envío del

informe al profesor. Durante el proceso se evacuaron dudas por
correo electrónico y en forma presencial.
La actividad se denominó: “Ensayo de un circuito
amplificador básico con transistores con Laboratorio Remoto
VISIR”. Las consignas fueron entregadas por escrito y
combinaron preguntas preliminares de análisis teórico de los
circuitos y actividades de mediciones circuitales utilizando
VISIR. Los estudiantes estaban familiarizados con el uso de
protoboard reales y con el armado y diseño de circuitos básicos
con transistores por otros trabajos en el laboratorio tradicional.
En la primera parte de la actividad se propuso el circuito a
ensayar (Fig. 3), requiriéndose un primer análisis circuital con
fuente de continua a los fines de que los estudiantes: a)
Identificaran el modo de conexión, b) Establecieran el punto de
trabajo, c) Determinaran la recta de carga y d) Indicaran cómo
harían para medir experimentalmente los valores obtenidos.
Una vez realizados los cálculos analíticos, los estudiantes
debieron armar el circuito en el protoboard de VISIR (Fig. 3).
Empleando el mismo se les solicitó: a) Verificar los resultados
obtenidos teóricamente y b) Inferir sobre posibles diferencias
en los resultados experimentales.
Fig. 3. Circuito propuesto para la primera parte de la actividad con VISIR
En la segunda parte de la actividad con VISIR se propuso el
circuito básico de amplificador de pequeña señal (Fig. 4).
Fig. 4. Circuito propuesto para la segunda parte de la actividad con VISIR
Los estudiantes debían: a) Ensayar el circuito, b) Observar
su comportamiento variando frecuencia y amplitud de la señal,
con y sin el uso de capacitor de desacople; c) Responder acerca
de la función que cumplen en el circuito todos los capacitores y
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293
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
d) Explicar por qué las conexiones de entrada y salida de señal
se ubican de la manera propuesta.
C. VISIR en Dispositivos y Circuitos Electrónicos I
Se realizó un trabajo práctico denominado “Ensayo de un
circuito RC mediante laboratorio remoto”. El mismo consiste
en el estudio del comportamiento de un circuito RC (Fig. 5)
conectado tanto como pasaaltos como pasabajos para un rango
de frecuencias por encima y por debajo de la frecuencia de
corte, así como la visualización de la que se produce para ondas
no senoidales (en particular la onda cuadrada) cuando éstas
atraviesan estos circuitos. Más allá de la sencillez de los
circuitos, se busca hacer hincapié en el análisis del
comportamiento de los mismos a los fines de retomar, durante
el cursado, el estudio de la respuesta en frecuencia en el caso de
circuitos amplificadores.
Fig. 5. Circuito RC propuesto para la actividad con VISIR en DCEI
Con el empleo de VISIR se solicitó a los estudiantes:
1- Reconocer y familiarizarse con el laboratorio remoto.
Esto implicó aprender a utilizar el Osciloscopio y el Generador
de Señales, visualizando ondas senoidales y cuadradas de
diferente amplitud y frecuencia.
2- Estudiar el circuito integrador o pasabajos: Determinar la
frecuencia de corte por medio de ondas senoidales y cuadradas
(método del tiempo de respuesta) e identificar las formas de
onda típicas para excitaciones a) en la frecuencia de corte, b)
muy por debajo y c) muy por encima de la misma.
3- Estudiar el circuito derivador o pasaaltos: Determinar la
frecuencia de corte por medio de ondas senoidales y cuadradas
(método de la flecha) e identificar las formas de onda típicas
para excitaciones: a) en la frecuencia de corte, b) muy por
debajo y c) muy por encima de la misma.
4- Extraer conclusiones, comparando los resultados
obtenidos con VISIR con los cálculos teóricos correspondientes
en función de los dispositivos utilizados.
Una vez realizados los ensayos, cada estudiante elaboró
individualmente un informe impreso con los resultados y
comentarios sobre los resultados obtenidos.
IV. RECOLECCIÓN DE DATOS
Dado el interés por conocer la valoración que estudiantes y
profesores hacen en cada espacio curricular sobre la eficacia de
VISIR como recurso de aprendizaje, se recurrió a la realización
de dos tipos de encuestas: “Cuestionario de Satisfacción del
Estudiante” y “Cuestionario de Satisfacción del Profesor”, con
 Libro de Actas

el posterior análisis de las opiniones de los estudiantes y los TABLA I

profesores respectivamente. CASO TC: C UESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE
Ambos cuestionarios fueron diseñados y validados [24] por APRENDIZAJES PERCIBIDOS. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL SEGÚN ACUERDO
integrantes del Proyecto VISIR+, responsables del Work NA AP A AT
Package 3, pertenecientes al Politécnico de Porto (IPP), (1) (2) (3) (4)
Portugal y al Instituto Rosario de Investigación en Ciencias de VISIR me ayudó a
la Educación (IRICE), de Argentina. P1 comprender mejor temas 3,3% 20,0% 56,7% 20,0%
de la materia
El “Cuestionario de Satisfacción del Estudiante” se Probé los experimentos
compone de 20 ítems, escala Likert 1 a 4, donde 4 corresponde varias veces si los
P2 6,7% 6,7% 33,3% 53,3%
a “muy de acuerdo” y 1 a “no acuerdo”, además de 2 preguntas resultados me parecían
abiertas. extraños
Creo que puedo manejar
La respuesta al mismo fue solicitada a los estudiantes luego P3 el laboratorio remoto muy 3,3% 23,3% 63,3% 10,0%
de enviar al profesor por e-mail los informes escritos de las bien
experiencias realizadas. Creo que puedo resolver
P4 muchos problemas de 0,0% 56,7% 43,3% 0,0%
Las preguntas incluidas en el cuestionario fueron re electricidad reales
categorizadas en este caso según cuatro aspectos o dimensiones Pude utilizar los
de análisis. Estas son: P5
conceptos científicos para
0,0% 6,7% 40,0% 53,3%
explicar los resultados de
 D1. Aprendizajes percibidos por los propios los experimentos
estudiantes;
 D2. Aceptación de VISIR; Por su parte, en el “Cuestionario de Satisfacción del
Profesor” el profesor expone que valora como cualidades de
 D3. Limitaciones técnicas o de tiempo para emplear VISIR: la alta sensación de inmersión, versatilidad, flexibilidad
VISIR; horaria, simultaneidad y economía.
 D4. Orientación docente percibida por el propio Al respecto, refiriéndose a la inmersión, destaca que “Si
estudiante para el desarrollo de la actividad con VISIR. bien el LR no puede reemplazar la experimentación en un
Dado el interés del presente trabajo, el análisis se focaliza laboratorio real, la posibilidad de manipular los instrumentos
sobre aquellas preguntas de este cuestionario que brindan de medición y la forma de implementar los circuitos es cuasi
información acerca de la dimensión D1. Aprendizajes real”.
percibidos por los propios estudiantes. Ya aludiendo a la versatilidad, expresa que para una misma
El “Cuestionario de Satisfacción del Profesor” se compone configuración circuital puede variarse una resistencia (o algún
de 10 preguntas, 9 de ellas con 3 opciones de respuestas (si, otro componente que resulte interesante) y observar sus
medianamente, no) y una pregunta abierta destinada a valorar consecuencias”.
globalmente la implementación. Asimismo, reconociendo la disponibilidad en el acceso a
El cuestionario incluyó además un espacio para que el Internet desde diversos dispositivos, el profesor se manifestó
profesor vuelque en él comentarios sobre el desempeño general positivamente en relación con: a) la posibilidad de que el
de los estudiantes. Todo ello se complementa con la estudiante decida y organice sus tiempos de acuerdo a su
observación de logros de aprendizaje en los informes conveniencia, b) la ventaja de no tener que dividir el curso en
individuales realizados por los estudiantes. grupos para hacer varias sesiones repetidas del trabajo
práctico y c) la no necesidad de comprar equipamiento para
poder implementar los trabajos prácticos.
V. RESULTADOS Como única complejidad se menciona que dado que los
estudiantes nunca habían utilizado VISIR fue necesario realizar
A. Caso Teoría de Circuitos
una Clase de Inducción donde los alumnos aprenden a ingresar
Participaron de la experiencia el profesor responsable de la en el entorno del LR y realizan algunos ejemplos sencillos
implementación y 47 estudiantes que cursaron la asignatura sobre cómo medir utilizando Amperímetro, Voltímetro y
durante 2017, correspondiendo 11 al primer semestre y el resto Osciloscopio.
al segundo semestre.
Los resultados que se exponen corresponden a los 30 B. Caso Física de los Dispositivos Electrónicos
estudiantes que respondieron voluntariamente el “Cuestionario Los dos profesores responsables de laboratorio y 45, sobre
de Satisfacción del Estudiante”. La Tabla I muestra los un total de 51 estudiantes que cursaron la asignatura en alguno
resultados con las siguientes opciones de respuesta: “No de los tres semestres en los que se implementó la experiencia
Acuerdo” (NA), “Acuerdo Parcialmente” (AP), “Acuerdo” (A), respondieron los respectivos cuestionarios.
“Acuerdo Totalmente” (AT) para el caso de la asignatura TC.
La Tabla II muestra los resultados del “Cuestionario de
Satisfacción del Estudiante”, con las opciones de respuesta:

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 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

“No Acuerdo” (NA), “Acuerdo Parcialmente” (AP), “Acuerdo”

(A), “Acuerdo Totalmente” (AT)
TABLA II
CASO FDE: C UESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE
APRENDIZAJES PERCIBIDOS. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL SEGÚN ACUERDO
NA AP A AT
(1) (2) (3) (4)
VISIR me ayudó a
P1 comprender mejor temas 4,4 % 24,4% 55,6% 15,6%
de la materia
Probé los experimentos
varias veces si los
P2 8,9% 11,1% 40,0% 40,0%
resultados me parecían
extraños
Creo que puedo manejar
P3 el laboratorio remoto muy 6,7% 22,2% 46,7% 24,4%
bien Fig. 5. Imagen recuperada de un informe. Análisis del comportamiento del
Creo que puedo resolver circuito con capacitor
P4 muchos problemas de 6,7% 35,6% 44,4% 13,3%
electricidad reales
Pude utilizar los
conceptos científicos para
P5 0,0% 2,2% 55,6% 42,2%
explicar los resultados de
los experimentos

Del análisis del “Cuestionario de Satisfacción del Profesor”

surgen valoraciones positivas por parte de los profesores de
FDE que intervinieron en la experiencia. Específicamente,
destacan que los trabajos presentados por los estudiantes
fueron satisfactorios.
Uno de los profesores manifiesta en el cuestionario:
“VISIR permite enfatizar más en el desarrollo de circuitos o
dispositivos puntuales, habiendo previamente utilizado las
herramientas de banco en el laboratorio tradicional”
…. “El laboratorio remoto les permitió tener más tiempo
para probar y evaluar múltiples opciones”…
“Es importante destacar que los estudiantes determinaron
la respuesta del circuito, aun cuando no tenían conocimientos
sobre amplificación”
Mientras el otro profesor expresa:
“Es un complemento ideal en la enseñanza. Le da libertad
al alumno de probar fuera de los límites específicos del
problema planteado o como herramienta de aprendizaje para
realizar prueba y error en un entorno controlado.”
Revisando las entregas de los estudiantes, puede afirmarse
que los 17 estudiantes pudieron cumplimentar con lo
solicitado, acompañando las explicaciones con instantáneas
tomadas de la interfaz cliente de VISIR (Fig.5 y Fig. 6).
Por otra parte, más allá de las actividades que se les
propuso, algunos estudiantes probaron variantes en el circuito y
en la entrada, respondiendo más a su propia curiosidad que a la
consigna.
Fig. 6. Imagen recuperada de un informe. Análisis del comportamiento del
circuito sin capacitor
C. Caso Dispositivos y Circuitos Electrónicos I
Participaron de la experiencia dos profesores y los 49
estudiantes que iniciaron el cursado de la asignatura en el
segundo semestre de 2017.
La Tabla III muestra los resultados de la aplicación del
“Cuestionario de Satisfacción del Estudiante”. Los mismos
corresponden a los 12 que voluntariamente respondieron el
mismo, al finalizar el cursado.
Ninguno de los estudiantes manifestó haber tenido
problema alguno para realizar la actividad.
Desde el punto de vista de la comprensión alcanzada sobre
los circuitos ensayados, los profesores manifiestan que la
misma no difiere respecto de la alcanzada cuando los mismos
circuitos se estudiaban en el laboratorio tradicional. Sin
embargo, a diferencia de esto último, en el caso de la
implementación de la experiencia con VISIR, cada estudiante
tuvo que hacer y entregar su propio informe. En este contexto
se considera que el empleo de VISIR representa una mejora
pues esto en general induce al estudiante a involucrarse en
mayor medida en el tema de estudio.

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295
 Libro de Actas

TABLA III que no ha logrado aprender el manejo del VISIR luego de

CASO DCE-I: C UESTIONARIO DE SATISFACCIÓN DEL ESTUDIANTE realizada la experiencia, mientras que en las otras dos
APRENDIZAJES PERCIBIDOS. DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL SEGÚN ACUERDO
asignaturas, el porcentaje de estudiantes que seleccionaron la
opción NA a la misma pregunta es sensiblemente inferior. Sin
NA AP A AT embargo, los profesores de DCE-I afirman que en el momento
(1) (2) (3) (4)
de realizar la actividad, ninguno de los estudiantes manifestó
VISIR me ayudó a
P1 comprender mejor temas 8,3% 33,3% 41,7% 16,7%
tener inconvenientes en utilizar el sistema VISIR para realizar
de la materia las experiencias propuestas.
Probé los experimentos Todo lo anterior induce a pensar que más allá de haber
varias veces si los
P2 8,3% 8,3% 50% 33,4% resuelto la actividad satisfactoriamente, implicando con ello el
resultados me parecían
extraños
poder sostener el “diálogo” necesario con el sistema VISIR, en
Creo que puedo manejar DCE-I hubo estudiantes que, en número relativamente mayor al
P3 el laboratorio remoto muy 16,7% 33,3% 41,7% 8,3% de TC y FDE, no llegó a percibir que dominaba su manejo.
bien
Creo que puedo resolver
Por otra parte, resulta evidente la confianza de los
P4 muchos problemas de 25% 25% 33,3% 16,7% estudiantes en las bondades del sistema como ayuda para
electricidad reales comprender los temas de las asignaturas, para aplicar los
Pude utilizar los conceptos científicos y para chequear posibles resultados
conceptos científicos para extraños.
P5 8,3% 16,7% 58,3% 16,7%
explicar los resultados de
los experimentos Otra pregunta en la que se observan diferencias entre
asignaturas es la P4, con un 25% de estudiantes que selecciona
el valor NA en DCE-I frente al 6,7% en FDE y 0% en TC.
En cuanto a las opiniones de los profesores, uno de ellos Estas diferencias merecen ser mejor estudiadas. Se estima que
señala: las mismas pueden estar asociadas a uno o varios factores,
“La principal ventaja es que mediante una herramienta desde lo motivacional, pasando por el tipo de ensayo y su
virtual, el alumno puedo observar el comportamiento de los inserción en la asignatura, el objetivo perseguido por el equipo
circuitos reales, sin pérdidas de tiempo y sin afectar la de docentes al decidir la inclusión de VISIR en esta
integridad de componentes ni equipos”. implementación, y hasta el desfasaje de tiempo entre el
momento en el que los estudiantes respondieron la encuesta
Mientras, el otro profesor marca como ventaja que “los respecto al momento de realización de la actividad
alumnos participan en forma individual, y en cualquier horario experimental, entre otros.
que les convenga” y como desventaja “la poca disponibilidad
de componentes electrónicos en el laboratorio remoto, lo que Al respecto, cabe recordar que, en DCE-I, el circuito
limita el rango de experimentos que se pueden hacer”. implementado fue muy sencillo, que al mismo se le asignó una
valoración de trabajo instroductorio, con fecha de realización al
Ambos indicaron que no detectaron dificultades de inicio del dictado de la asignatura. En este caso los estudiantes
importancia para realizar la experiencia. que respondieron la encuesta lo hicieron voluntariamente,
eligiendo incluso el momento para hacerlo durante los cuatro
VI. DISCUSIÓN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES meses que duró la cursada. Por lo mismo hubo quienes
respondieron luego de haber realizado en el hand on laboratory
Los resultados que se exponen se asumen como propios de los restantes trabajos experimentales, en su mayoría de mayor
una primera evaluación. Sin embargo, cabe destacar algunos complejidad circuital, y asociados con los contenidos focales
aspectos que surgen del análisis, a modo de conclusiones. de la asignatura.
La revisión de las actividades desarrolladas con el empleo Esta situación fue claramente diferente en DCE-I respecto
de VISIR en las tres asignaturas permite afirmar que en todos de las otras implementaciones, en las que, en cada caso, la
los casos se combinó cálculo con actividad experimental. realización de las actividades con VISIR se produjo al finalizar
Asimismo, se observa que el laboratorio remoto fue empleado, el dictado de las asignaturas y con el objetivo de favorecer la
según el caso, como recurso para la contrastación, el análisis integración de conocimientos. Más aún, en el caso de TC la
preliminar, el descubrimiento de fenómenos y/o la motivación. actividad con VISIR, única de carácter experimental en el
Analizando las respuestas al cuestionario a estudiantes diseño curricular de asignatura, fue parte constitutiva de la
pueden observarse, comparativa y globalmente, similitudes en evaluación globalizadora final.
el comportamiento de los valores de algunas preguntas y Por su parte, los profesores involucrados en las
diferencias en otras, según la asignatura considerada. implementaciones manifestaron que no se detectaron
Con referencia a lo segundo, se observa que la distribución dificultades de importancia y al mismo tiempo, aspiran a contar
de los valores de las respuestas de los estudiantes a las con una mayor variedad de dispositivos para realizar más
preguntas P3 y P4 en la asignatura DCE-I (Tabla III) difiere experimentos.
respecto de la correspondiente a las asignaturas TC (Tabla I) y Esta inquietud será canalizada satisfactoriamente en las
FDE (Tabla II). En particular, con referencia a la pregunta P3, próximas implementaciones dado que se han instalado
en la asignatura DCE-I, un 16.7% de los estudiantes percibe recientemente en la institución, módulos VISIR

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296

complementarios que amplían el número de plaquetas,
instrumental y dispositivos disponibles para el armado de
circuitos más complejos.
Más allá de posibles ajustes, los resultados que surgen de
esta investigación, tanto en lo que refiere a la satisfacción de
docentes y estudiantes como con relación a los aprendizajes
percibidos y logrados, alientan la continuidad de las
implementaciones.
La versatilidad en los empleos informados permite pensar a
VISIR como un recurso educativo cumpliendo roles diversos:
a) como una aproximación gradual al trabajo en el laboratorio
tradicional de forma tal que al llegar al mismo, el estudiante
esté familiarizado con los elementos que va a encontrar en él;
b) como medio para contrastar resultados obtenidos ya sea en el
laboratorio tradicional como mediante simulaciones, o c) como
recurso idóneo, integrable con otras estrategias y recursos para
el desarrollo de competencias experimentales.
En todos los casos, y al margen del mayor o menor grado
de consolidación que en cada asignatura se pueda observar con
referencia a la incorporación curricular de VISIR, lo realizado
se valora positivamente desde lo institucional, significando una
tarea colectiva con implicación directa de grupos docentes de
diferentes cátedras hacia la innovación de las enseñanzas.
También en términos institucionales, es claro que el empleo de
VISIR como un recurso compartido por varias asignaturas
permite optimizar el uso del LR y hacerlo más eficiente. Por
una parte, un único administrador es quien coordina cómo
generar la mayor cantidad de circuitos que pueden ensayarse;
por otra, es esperable que los profesores y estudiantes, como
una comunidad creciente de usuarios, cada vez más
familiarizados con el recurso, lo aprovechen de manera cada
vez más creativa, mientras se gana en eficiencia.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el respaldo de la Comunidad VISIR
como así también el apoyo económico provisto por la
Comisión Europea a través del Proyecto 561735-EPP-12015-1-
PTEPPKA2-CBHE-JP.
REFERENCES
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Engineering Education”, Global J. of Eng. Educ., Vol.11, No.2, 2013, pp
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Silva, “Remote Educational Experiment Applied To Electrical
Engineering”, International Journal of Online Engineering, vol. 9, n. 1,
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E110–E120, 2007, doi: 10.1002/cae.20531
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Assessment of a Web-Based Power Electronics Laboratory”, IEEE
Transactions on Education, Vol. 48, No. 4, November 2005, pp 567-573
[7] http://elab.mty.itesm.mx/ (Consultado 21/02/18).
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297
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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European Universities in Granada, Spain, 23-25th November 2003,
ISBN 9090175148 - Publisher EUROPACE.
[9] G. Alves, A. Fidalgo, M. A. Marques, C. Viegas, M. Felgueiras, R.
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Castro, G. Díaz-Orueta, A. Pester, D. Zutin, W. Kulesza, E. San
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[11] G. R. Alves, M. A. Marques, M. C. Viegas, M. C. Costa-Lobo, R. G.
Barral, R. J. Couto, F. L. Jacob, C. A. Ramos, G. M. Vilão, D. S. Covita,
J. A. Alves, P. S. Guimarães, I. Gustavsson, “Using VISIR in a Large
Undergraduate Course: Preliminary Assessment Results”, International
Journal of Engineering Pedagogy, Vol 1, No 1, 2011
[12] I Gustavsson, G Alves, R Costa, K Nilsson, J Zackrisson, U Hernandez-
Jayo, J Garcia-Zubia. The VISIR Open Lab Platform 5.0 -an architecture
for a federation of remote laboratories. 8th International Conference on
Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV2011).
[13] A. Marques, C. Viegas, C. Costa-Lobo, A. Fidalgo, G. Alves, J. Rocha
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Various Practices Using VISIR," IEEE Transactions on Education, 2014.
[14] N. Lima, C. Viegas, G. Alves and F. Garcia-Peñalvo, "VISIR's Usage as
a Learning Resource: a Review of the Empirical Research," in
Proceedings TEEM2016 - Fourth International Conference on
Technological Ecosystems for Enhancing Multiculturality (TEEM’16),
Salamanca, Spain, 2016.
[15] Ignacio Evangelista, Juan Farina, Matías Cadierno, Gabriel Roldán,
María Isabel Pozzo, Elsa Dobboletta, Javier García Zubía, Unai
Hernández, Gustavo R. Alves, Susana Marchisio, Sonia Concari,
Kristian Nilsson, "Active learning on DC circuits: spreading the use of
VISIR remote lab in Argentina", 2nd IEEE World Engineering
Education Conference (EDUNINE), Buenos Aires, Argentina, 11-14
March 2018
[16] Hernandez-Jayo, Unai; Garcia-Zubía, Javier; Colombo, Alejandro
Francisco; Marchisio, Susana; Concari, Sonia Beatriz; Lerro, Federico;
Pozzo, María Isabel; Dobboletta, Elsa; Alves, Gustavo R., "Spreading
the VISIR remote lab along Argentina. The experience in Patagonia",
14th Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV)
Conference, New York, NY, USA, 15-17 March 2017
[17] Clara Viegas, Gustavo R. Alves, Maria Arcelina Marques, Natércia
Lima, Manuel Felgueiras, Ricardo Costa, André Fidalgo, Maria Pozzo,
Elsa Dobboletta, Javier García-Zubía, Unai Hernández-Jayo, Manuel
Castro, Felix García-Loro, Danilo Zutin, Christian Kreiter, ”VISIR+
Project – Preliminary results of the training actions”, 14th Remote
Engineering and Virtual Instrumentation (REV) Conference, New York,
NY, USA, 15-17 March 2017
[18] G. Alves, A. Fidalgo, M. Marques, M. Viegas, M. Felgueiras, R. Costa,
N. Lima1, W. Kulesza, J. Zubía, M. Castro, A. Pester, A. Pavani, J.
Silva, L. Schlichting, S. Marchisio, R. Fernández, V. Oliveira, M. Pozzo,
"Using a 3-tier Training Model for Effective Exchange of Good
Practices in as ERASMUS+ Project," 12th annual International
Technology, Education and Development Conference (INTED),
Valencia, Spain, 5-7 March 2018.
[19] F. D. Trujillo-Aguilera, P. J. Sotorrío-Ruiz, A. Pozo-Ruz. “A new
challenge in the Electronics teaching/learning process for the Industrial
Design Engineering Bachelor. EDUCON 2007.
[20] F. Lerro, S. Marchisio y C. Merendino, “Innovando Prácticas de
Enseñanza y de Evaluación de Aprendizajes con Empleo de Laboratorio
Remoto”, en Actas TAEE 2016, Sevilla, España. URL:
http://www.taee2016.org/index.php/es/actas
 Libro de Actas

[21] Federico Lerro, Pablo Orduña, Susana. Marchisio and Javier García-
Zubía, “Development of a Remote Laboratory Management System and
Integration with Social Networks”. International Journal of Recent
Contributions from Engineering, Science & IT (iJES) Vol 2, No 3, 2013,
pp 33-37. http://online-journals.org/index.php/i-jes/article/view/3821
[22] Susana. Marchisio, Federico Lerro, Claudio Merendino, Miguel Plano,
Sonia Concari, Gastón Saez de Arregui, Javier García Zubía, Unai
Hernández Jayo, Gustavo Alves and Ingvar Gustavsson, “Starting the
Study of Electronic Circuits with VISIR. College students’ viewpoints in
a Pilot Test in Argentina”, 4th Experiment@ International Conference
(exp.at'17), Faro, Portugal, 2017, pp 18-23. doi:
10.1109/EXPAT.2017.7984385 URL:
http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=7984385&isn
umber=7984334
[23] S. Marchisio, F. Lerro, C. Merendino, M. Plano, S. Concari, C.
Arguedas, J. García-Zubía, U. Hernández-Jayo, G. R. Alves, “Acerca de
la eficacia de VISIR como recurso en temas de electrónica circuital en
Argentina”, 1er. Congreso Latinoamericano de Ingeniería (CLADI
2017). Entre Ríos, Argentina, 13-15, Sept., 2017
[24] M. I. Pozzo, E. Dobboletta, M. C. Viegas, M. A. Marques, N. Lima, and
G. R. Alves, "Diseño de instrumentos para la recolección de información
durante la implementación del laboratorio remoto VISIR en
Latinoamérica," in 1er. Congreso Latinoamericano de Ingeniería
(CLADI 2017). Entre Ríos, Argentina, 13-15, Sept., 2017

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 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Experiencia didáctica en la escuela secundaria con el

laboratorio remoto VISIR
mblazquez@ieec.uned.es,
amacho@ieec.uned.es,
Manuel Blázquez, Alejandro Macho, Departamento de Ingeniería Elecgrica, pbaizane@ieec.uned.es,
Pablo Baizán, Félix García, Elio San Electronica y de Control fgarcialoro@ieec.uned.es,elio@ieec.uned
Cristobal, Gabriel Diaz, Manuel Castro, Universidad Nacional de Educación a .es,gdiaz@ieec.uned.es,
Pedro Plaza Distancia - UNED mcastro@ieec.uned.es,
Madrid, España pplaza@ieec.uned.es

Abstract— El laboratorio VISIR es una herramienta utilizada
como laboratorio remoto en el ámbito de la educación superior.
En esta comunicación se presentan las características de un curso
llevado a cabo en el contexto de la educación secundaria en
Tecnología para el aprendizaje de la Electricidad en el que se ha
combinado VISIR y una metodología específicamente diseñada
para la experiencia y que se basa en la taxonomía de Bloom-
Anderson. El empleo de VISIR ha servido para reforzar con la
práctica de medidas eléctricas, la adquisición de los
conocimientos teóricos sobre los fundamentos de la Electricidad y
la metodología para optimizar dicho aprendizaje hacia el
desarrollo de destrezas y habilidades cognitivas.
Se presentan igualmente los resultados de aprendizaje de los
estudiantes participantes en la experiencia y se comparan estos
resultados con la percepción que tienen los propios estudiantes
sobre su aprendizaje.
Keywords— Laboratorio remoto, VISIR, Educación secundaria,
Bloom-Anderson, medidas eléctricas, electricidad, proceso de
enseñanza aprendizaje
I. INTRODUCCIÓN
VISIR es un laboratorio remoto enfocado al aprendizaje de
la Electricidad y la Electrónica, bien conocido en el ámbito
académico y de ingeniería [1, 3]. Su diseño se corresponde con
una herramienta de aprendizaje para la práctica en cursos de
pregrado y postgrado, pero no se tienen evidencias de que se
haya como recurso para enseñar temas relacionados con la
tecnología en la escuela secundaria. En este documento, se
presenta un trabajo de investigación para mostrar el diseño,
desarrollo, implementación y resultados de aprendizaje de una
experiencia educativa con estudiantes de secundaria, cuyo
propósito es la optimización del aprendizaje de magnitudes
eléctricas y circuitos.
En realidad, para impulsar la optimización del aprendizaje
de la electricidad en este tipo de estudiantes tan jóvenes, las
herramientas tecnológicas no son suficientes. También se ha
diseñado una metodología específica para llevar a cabo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, la metodología se
ha basado en las características de la taxonomía de Bloom-
Anderson [2], con el fin de organizar las etapas de aprendizaje
mediante la activación de un grupo de habilidades cognitivas de
los alumnos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.
Así, el laboratorio remoto VISIR [6] ha sido el recurso
utilizado para abordar el núcleo de las actividades, por medio
del cual se han realizado medidas de magnitudes eléctricas en
diversos componentes y circuitos.
Ambas propuestas han conformado la experiencia didáctica
desde dos planos: el metodológico y el contextual. El
planteamiento metodológico se ha aplicado a todos los alumnos
ya que estamos convencidos de que el aprendizaje ha de estar
centrado en el alumno y adaptado a las necesidad de cada uno
de ellos. Pero, para medir las diferencias en el planteamiento
contextual, es decir, en los recursos que se emplean para
fomentar el aprendizaje de los contenidos de electricidad, se
han creado dos grupos de trabajo entre los estudiantes
participantes. Un primer grupo ha utilizado dispositivos de
instrumentación comunes en cualquier laboratorio y se ha
conformado como el grupo de referencia, mientras que un
segundo grupo de estudiantes ha realizado las mediciones con
el laboratorio remoto VISIR, estableciendo así el grupo de
control.
La experiencia ha sido guiada por un documento de trabajo
en el que se han incluido explicaciones y actividades
didácticas, específicamente diseñadas utilizando una
aproximación constructivista [11] que pretende destacar el
desarrollo de habilidades cognitivas [2].
II. JUSTIFICACIÓN METODOLOGICA
En el mundo de la educación y sobre todo, en la educación
en Ingeniería, los profesores estamos acostumbrados a enfocar
el aprendizaje hacia la memorización y repetición de los
procesos como herramienta didáctica fundamental. Así uno de
los pilares del aprendizaje se basa en un planteamiento
didáctico centrado en el profesor, el cual transmite sus
conocimientos a los estudiantes, los cuales han de ejercitar la
memoria y la repetición de ejercicios. La comprensión
conceptual, queda por tanto, relegada a un segundo plano y va a
depender en gran medida de las habilidades del propio
estudiante. Este planteamiento se basa, por tanto, en aplicar una
metodología puramente conductista [12] , en la que el profesor
confía en que el estudiante sepa alcanzar el aprendizaje
significativo por sí mismo. La forma de evaluar queda
reducida, en la mayor parte de los casos, a la realización de
exámenes y test, que miden de forma puntual el grado de
adquisición del conocimiento por el estudiante. En cierto modo,
se trata de evaluar una situación dinámica mediante una foto

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299
 Libro de Actas
final. La metodología propuesta pretende pues, evaluar el
progreso de los estudiantes en cada una de las acciones y
actividades que lleve a cabo y precisamente en este aspecto,
hemos encontrado el planteamiento propuesto por Bloom-
Anderson como el ideal para monitorizar estos progresos.
La anteriormente citada concepción conductista de la
enseñanza se justifica a menudo, desde el ámbito docente, con
la enorme cantidad de materia que un estudiante de Ingeniería
tiene que asimilar y el poco tiempo disponible para conseguir
sus objetivos de aprendizaje. Y aquí reside precisamente la
razón de ser del trabajo de investigación que en este papel se
presenta, bajo la hipótesis de que trabajar en el aprendizaje de
los conceptos, magnitudes y procedimientos relacionados con
la Electricidad y la Electrónica desde los cursos de educación
secundaria, permitirá a los estudiantes asimilar los
conocimientos de forma más sólida. A diferencia de los
estudiantes universitarios, los alumnos de la etapa de
secundaria están más abiertos al aprendizaje procedimental y
comprensivo y son más reacios a aspectos como la
memorización o el empleo de ecuaciones matemáticas. A la
hora de diseñar la experiencia, este aspecto ha sido prioritario y
hemos encontrado en la taxonomía de Bloom-Anderson
características óptimas para nuestros propósitos.
2.1 La taxonomía de Bloom-Anderson
Bloom primeramente en 1948 y Anderson, en una revisión
de 2001 [2], desarrollaron una clasificación de destrezas
cognitivas, desde las más sencillas hasta las más complejas con
el fin de establecer una norma que sirviera de guia en los
procesos de evaluación del aprendizaje. Estas destrezas fueron
agrupadas en dos niveles en las que se representan las
capacidades mentales dirigidas hacia el empleo de la memoria
o hacia el desarrollo creativo. Sendos niveles, definidos como
habilidades de pensamiento o destrezas cognitivas de orden
inferior y superior, se definen como Low Order Thinking Skills
(LOTS) y High Order Thinking Skills (HOTS),
respectivamente. Para ser más preciso, y de acuerdo con el
esquema de la figura 1, las LOTS corresponden con las
destrezas cognitivas relacionadas con la memorización, la
comprensión de los elementos teóricos del conocimiento y su
aplicación en la resolución de problemas. Por otro lado, las
HOTS son aquellas destrezas que dotan al estudiante de
capacidad de análisis de un problema, de evaluación de los
contextos y de creación de nuevos escenarios.
Por lo tanto, uno de los objetivos del trabajo de
investigación que aquí se presenta, tratará de evaluar el grado
de consolidación de los LOTS y como consecuencia, su
relación con el grado de alcance de los HOTS. Creemos que
este planteamiento es correcto desde el punto de vista
constructivista y ayudará a los estudiantes de educación
secundaria a optimizar el aprendizaje de los fenómenos
eléctricos y como consecuencia, mejorar sus destrezas
cognitivas a la hora de aplicar una correcta estrategia de cálculo
de los circuitos eléctricos.
300
Fig. 1. Esquema de la taxonomía de Bloom-Anderson según los niveles
cognitivos
2.2 El laboratorio remoto VISIR
Existen multitud de referencias a simuladores de circuitos
eléctricos y laboratorios virtuales [10,13] , recursos que
proliferaron en gran medida en la década de los 1990s. No
obstante, con el cambio del milenio, muchos investigadores
pensaron en la posibilidad de utilizar laboratorios que pudieran
ser manejados de forma remota, empleado la web como medio
de acceso. Este es el caso de VISIR (Virtual Instrument
Systems In Reality), desarrollado en primera instancia por
Ingvaar Gustavsson del Blekinge Institute of Technology en
2001 [8].
Aunque VISIR ya ha sido extensamente descrito en otras
publicaciones como la llevada a cabo por Tawfik et al. en 2011
[1], se trata de un sistema que ofrece un entorno virtual al
usuario a través de acceso web, mediante el cual se puede
manipular las conexiones de un sistema de dispositivos
eléctricos y electrónicos (plataforma PXI). La constitución de
los dispositivos disponibles en el laboratorio para llevar a cabo
las medidas se programa mediante la Component List (CL) o
lista de componentes, que se cargará en el Equipment Server
Software (ESS) o software de servidor de equipos. Los
dispositivos en CL se combinan entonces con el Measurement
Server o servidor de medidas para realizar las mediciones
requeridas por el usuario.
Entre ambos extremos, el User Interface (Interfaz de
usuario) y el Server Equipment (Equipamiento de servidor), se
encuentran etapas intermedias que automatizan el acceso del
usuario al sistema y la comunicación. Tal y como se observa en
la figura 2, el proceso, desde el punto de vista del usuario, es
sencillo, ya que se centra en acceder al sistema mediante sus
credenciales y operar en el interfaz de usuario. El equipamiento
dispone de un servidor Web y un gestor de base de datos que
proporcionará la comunicación con el usuario a través del
interfaz. Este interfaz tiene una operativa similar a la que se
utilizaría en cualquier laboratorio presencial, empleando una
breadboard sobre la que alojar los diferentes componentes
eléctricos o electrónicos y procediendo a incorporar las
diversas conexiones que configuran un circuito dado.

Fig. 2. Representación esquemática de los componentes de VISIR (Fuente:
Tawfik et al. 2011)
Por otro lado, una de las utilidades de VISIR es la
posibilidad de contar con instrumentos de medida de voltaje,
intensidad eléctrica y resistencia eléctrica, con lo que el
estudiante podrá realizar de forma autónoma las mediciones
requeridas en cualquier protocolo de prácticas.
2.3 Diseño de la experiencia de aprendizaje
Para abordar los contenidos curriculares de la materia de
Tecnología en la etapa de Educación Secundaria, se han fijado
una serie de conceptos en el marco del diseño de la experiencia
didáctica propuesta. Estos conceptos tienen carácter progresivo,
y se enfocarán hacia el estudio de las magnitudes eléctricas, los
resistores y otros componentes de los circuitos eléctricos, las
configuraciones serie, paralelo y mixto de circuitos, la
asociación de resistencias y el concepto de resistencia
equivalente. La parte práctica contendrá los procedimientos de
medida, la instrumentación y los dispositivos de medida y el
concepto de error en la medida.
A fin de poder comparar, el impacto en el aprendizaje, la
asimilación de contenidos y el desarrollo de destrezas
relacionadas con la medida de magnitudes eléctricas, se ha
dado a la totalidad del alumnado el mismo protocolo de
prácticas, que consiste en un documento que contiene tanto
explicaciones teóricas como propuestas de trabajo práctico y
que ha sido diseñado siguiendo un diseño específico que
atiende a las particularidades de la taxonomía de Bloom.
De forma adicional, se ha creado una plataforma educativa
desarrollada en Moodle, con formato de MOOC, en la que se
ha dispuesto la documentación de prácticas, así como otros
materiales didácticos apropiados como videos de apoyo para el
empleo del laboratorio remoto y para facilitar la comprensión
del documento de prácticas. Los videos que se han incluido son
de corta duración ( entre 2 minutos y 8 minutos) y su objetivo
es servir de guía a los alumnos en la secuenciación de
actividades teóricas y prácticas. La plataforma educativa es
accesible con cualquier navegador web mediante la URL
http://62.204.201.27/moodle/.
301
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Los alumnos participantes en este trabajo de investigación
provienen de diversos grupos de los dos primeros cursos de
Educación Secundaria. En total, han participado 147
estudiantes, 84 chicos y 63 chicas. La experiencia didáctica se
ha llevado a cabo a lo largo de 6 sesiones de 55 minutos,
distribuyendo las actividades tal y como se indica en la tabla 1.
TABLA I. TEMPORALIZACIÓN DE ACTIVIDADES SESIÓN A SESIÓN.
Actividad
Información general del proyecto
Realización del cuestionario inicial
Visualización del video "Que son VISIR y los laboratorios
remotos? " (solo para alumnos del laboratorio remoto)
Visualización del video "La estructura del curso de medidas
eléctricas básicas " mientras los alumnos proceden a la lectura
del protocolo de prácticas.
Reconocimiento de la plataforma de medida de VISIR
Visualización del video "La metodología aplicada a las
prácticas con VISIR "
Visualización del video "Medida de resistencia eléctrica
(Nivel 1)"
Realización de la práctica 1
Realización de la práctica 2
Visualización del video " Medida de resistencias asociadas
(Nivel 2)"
Realización de la práctica 3 y práctica 4
Revisión y finalización del protocolo de prácticas
Entrega del protocolo de prácticas (curso 1º)
Visualización del video "Estrategia útil para el cálculo de
magnitudes eléctricas en circuitos mixtos"
Visualización del video "Medidas de voltaje y corriente
eléctrica con VISIR (Nivel 3)"
Realización de la práctica 5 y de la práctica 6
Revisión y finalización del protocolo de prácticas (2º curso)
Entrega del protocolo de prácticas (2º curso)
Realización del cuestionario final
Visualización del video "Revisión de las prácticas y nuevas
perspectivas de aprendizaje con VISIR"
En la tabla anterior se observa que además de las
actividades propias de la experiencia se han provisto de dos
cuestionarios que los alumnos han tenido que completar al
inicio y al final de la experiencia. Ambos cuestionarios
contienen preguntas sobre sus conocimientos y expectativas
respecto a las medidas eléctricas y al empleo de
instrumentación. Los cuestionarios tienen la finalidad de medir
la percepción subjetiva de los alumnos ante la experiencia
didáctica.
Con el fin de poder contrastar los resultados de aprendizaje,
se ha pensado en dividir a los grupos en dos grupos, un primer
grupo de referencia y un segundo grupo de control. Ambos
grupos han utilizado el mismo tiempo para las actividades y la
misma documentación de prácticas. Los estudiantes del grupo
de referencia, que se ha denominado Laboratorio presencial,
han contado con aparatos de medida y dispositivos eléctricos
reales y por tanto, han realizado las prácticas conectando
manualmente diversas resistencias eléctricas en una breadboard
y han medido con un multímetro. Por otro lado, el grupo de
control, que se ha denominado Laboratorio Remoto, han
utilizado el laboratorio remoto VISIR para realizar las
conexiones en los circuitos y conectar la instrumentación. Así,
la distribución de estudiantes según el laboratorio se ha
reflejado en la tabla 2.
 Libro de Actas

TABLA II. AGRUPAMIENTO DE LOS PARTICIPANTES DE ACUERDO las magnitudes eléctricas, sobre si son capaces de interpretar el
AL GÉNERO Y AL TIPO DE LABORATORIO
esquema de un circuito eléctrico y de reconocer los
Laboratorio componentes eléctricos más habituales, si bien la más
presencial Remote Lab Total importante se dirige a la valoración que hacen los estudiantes
Chicos 32 36 68 sobre su destreza en el uso de un multímetro, resultados que se
1º curso
Chicas 27 22 49 muestran en la tabla 3 mediante un valor en una escala de 10.
Chicos 10 6 16
2º curso
Chicas 5 9 14
TABLA III. PERCEPCIÓN DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA
TOTAL 74 73 147 ADQUISICIÓN DE NUEVAS DESTREZAS CON EL EMPLEO DE UN MULTIMERO

Género Laboratorio
Chicos Chicas Remoto Presencial
III. PERCEPCIÓN SUBJETIVA DE LOS ESTUDIANTES SOBRE LA Media del test inicial 4.73 4.29 4.68 4.77
EXPERIENCIA Media del test final 7.94 7.64 8.17 7.71
Con el fin de conocer la percepción de los estudiantes frente Factor de mejora 3.21 3.35 3.49 2.94
a su propio aprendizaje, se han realizado dos cuestionarios, que
se realizarán por los estudiantes respectivamente antes (pre- En la anterior tabla 3 se observa como los alumnos,
test) y después (post-test) de la realización de la experiencia. consideraban antes de hacer las prácticas que sus
Ambos cuestionarios exponen preguntas con el fin de recabar conocimientos sobre el empleo de un multímetro eran
información sobre las expectativas y motivaciones, los insuficientes. Tras la realización de la experiencia, todos ellos
contenidos y la metodología y el tipo de laboratorio que se reconocen haber mejorado de forma significativa en esta
utiliza en la experiencia de medidas eléctricas. Cada uno de los destreza. La percepción de mejora es mayor en chicas que en
147 alumnos participantes en la experiencia ha respondido a 25 chicos y también es mayor en aquellos alumnos que han
preguntas, que se han distribuido en 5 bloques. utilizado el laboratorio remoto.
En el tercer bloque de preguntas, se preguntaba sobre sus
expectativas y motivación ante nuevos conocimientos. La
2.4 Resultados de los datos más significativos de los pregunta principal está relacionada sobre si ellos son
cuestionarios conscientes de adquirir nuevas destrezas con la realización de
las prácticas. Las respuestas antes y después de haberlas
En el primer apartado, se ha realizado la pregunta " Would realizado son significativas y diferentes dependiendo del
you like to work in your professional future in a position agrupamiento, tal y como se observa en los datos en una escala
related to Technology?", (en castellano, ¿Te gustaría cuyas de 10 en la tabla 4. Se puede observar que mientras los chicos
respuestas nos parece muy significativas). Los estudiantes reconocen haber mejorado en sus capacidades, las chicas
podían responder "Yes" que se ha valorado con un 2, "Not clear indican que esperaban haber obtenido más conocimientos y
yet" (No lo tengo claro todavía, en castellano) que se ha destrezas tras la realización de la experiencia.
valorado con un 1 o "No" cuyo valor ha sido asignado a 0.
En la siguiente figura se puede ver la distribución de las TABLA IV. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE LA UTILIDAD
respuestas. Tanto las respuestas dadas en el cuestionario inicial DEL CURSO EN LA ADQUISICIÓN DE DESTREZAS Y CONOCIMIENTOS
como en el final han coincidido. En ellas, se observa una Género Laboratorio
indefinición generalizada ante su futuro, debido a su corta edad, Chicas Chicas Remoto Presencial
pero también se observa como las chicas les atrae menos un Initial test avg. 7.71 8.20 7.95 7.82
futuro profesional relacionado con la tecnología. El porcentaje Final test avg. 8.20 7.84 8.04 7.53
de rechazo de las chicas (35%) es similar al porcentaje de Mean difference 0.49 -0.37 0.09 -0.29
atracción por la Tecnología de los chicos (33%)
Igualmente ocurre si agrupamos los datos en relación al tipo
de laboratorio utilizado. Los estudiantes que han practicado con
el laboratorio remoto VISIR indican que esperaban adquirir un
determinado nivel de adquisición de destrezas y tras la
realización de la experiencia, han corroborado ese dato. Por
otro lado, los alumnos que han utilizado instrumentación del
laboratorio presencial, reconocen haber adquirido un nivel
ligeramente inferior del que esperaban.
El cuarto bloque de preguntas, las preguntas se dirigen
hacia la más importante: "Creo que después de hacer las
Fig. 3. Fig. 1. Answers to: "Would you like to work in your professional prácticas, habré aprendido de forma permanente como se hacen
future in a position related to Technology?" las medidas eléctricas" en el cuestionario inicial y "Creo que
después de hacer las prácticas, he aprendido de forma
En el segundo bloque, los estudiantes son preguntados permanente como se hacen las medidas eléctricas". En cierto
sobre sus conocimientos de electricidad, específicamente sobre

302

modo, la medida de estas respuestas dará una idea del
convencimiento del propio estudiante a su aprendizaje.
TABLA V. VALORACIÓN DE LOS ALUMNOS SOBRE SU APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO Y PERMANENTE
Gender Laboratory
Boys Girls Remote Actual
Initial test avg 7.26 7.23 6.90 7.40
Final test avg 7.31 7.01 7.12 7.35
Mean difference 0.05 -0.2 0.22 -0.05
Al analizar las respuestas expuestas en la tabla 5, se observa
que tanto chicos como chicas tienen a priori confianza en la
experiencia didáctica para su consolidar su aprendizaje. Esta
confianza se mantiene en los chicos tras realizar la experiencia,
pero se reduce en el caso de las chicas. En relación al
agrupamiento según laboratorios, se observa que los
estudiantes que han utilizado VISIR tienen confianza en haber
consolidado sus conocimientos, mientras que en los alumnos
que han utilizado el Laboratorio presencial se puede interpretar
que se han cumplido sus expectativas.
Finalmente, los autores estábamos muy interesados en la
percepción que tienen los estudiantes sobre el formato del
Fig. 4. Análisis de las preguntas relacionadas con el impacto de los laboratorios en la mejora del aprendizaje de los alumnos.
IV. RESULTADOS DE APRENDIZAJE
El trabajo de investigación que aquí se presenta tiene dos
claros objetivos educativos. El primero se enfoca hacia la
evaluación del impacto que la realización de las prácticas ha
tenido en la adquisición de conocimientos teóricos con el fin
de valorar la idoneidad del laboratorio remoto VISIR como
recurso de aprendizaje. El segundo consistirá en la validación
de la hipótesis de que el grado de consolidación de LOTS
(Low order thinking skills) influye en la adquisición de HOTS
(High order thinking skills).
De forma general, queremos exponer en primer lugar los
resultados obtenidos por los estudiantes en la realización de las
pruebas. Estas calificaciones objetivas, divididas por curso, se
303
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
laboratorio y para ello, las preguntas finales (Preguntas 21 a 25)
han sido:
 Q21. Creo que el diseño del laboratorio es atractivo
 Q22. Creo que el diseño del laboratorio es intuitivo y
fácil de manejar
 Q23. Creo que el empleo del laboratorio me ha ayudado
a asimilar más fácilmente como funciona la electricidad
 Q24. Considero importante que el laboratorio se adecúe
a mis necesidades.
 Q25. Creo que después de utilizar el laboratorio, mis
conocimientos y comprensión de los componentes y
circuitos eléctricos han mejorado.
La respuesta de los alumnos se ha recogido en una tabla en
la que se muestran la proporción de alumnos que han
contestado con valoración negativa (en rojo) y que han
contestado positivamente (en verde). En general se observa
mayorías de respuestas positivas, si bien hay que destacar la
cantidad de alumnos que piensan que el laboratorio remoto
VISIR no es fácil de usar ni intuitivo. Por otro lado, un tercio
de los alumnos que han empleado el laboratorio presencial
piensa que no se ha adaptado a sus necesidades.
han incluido en la tabla 6. A la vista de estos valores, las
calificaciones obtenidas en el Nivel 1 son bastante mediocres y
muy similares entre alumnos del Laboratorio presencial y de
VISIR remote lab. En este caso, se producen dos circunstancias
que explican estas bajas calificaciones. Por un lado, los
alumnos no han estudiado nunca temas relacionados con
Electricidad y el empleo de reglas matemáticas les resulta
complicado. Por otro, también es la primera vez que utilizan
instrumentación. Ambos factores aumentan su incidencia con
el poco tiempo de duración de las actividades.
 Libro de Actas
TABLA VI. NOTAS MEDIAS DE LOS ESTUDIANTES DEPENDIENDO DEL TIPO
DE LABORATORIO USADO Y DEL GÉNERO
Tipo de laboratorio Género
Presencial VISIR Chicas Chicos
Students 59 58 49 68
Media Nivel 1 4.71 4.66 5.43 4.17
Media Nivel 2 5.86 4.69 6.14 4.56
Media Nivel 3 4.33 5.43 6.26 3.41
Estas diferencias se amplían cuando se trata de comparar
los resultados de las actividades del Nivel 2, mejorando en el
caso del Laboratorio presencial. Es posible que el empleo de
VISIR, requiera un cierto aprendizaje que los alumnos de corta
edad no han realizado. Es precisamente en el Nivel 3, el más
complejo, en el que los estudiantes de VISIR obtienen mejores
calificaciones de forma significativa.
En cuanto al análisis de los datos relativos al género, es
muy destacable la diferencia en las calificaciones entre chicos
y chicas. Las diferencias son mayores a medida que aumenta
la dificultad en el manejo del laboratorio.
4.1 Impacto de la realización de prácticas en el
aprendizaje
Los estudiantes han utilizado el protocolo de prácticas
como documento guía en el que han contestado a las
actividades propuestas. Algunas de ellas han sido de carácter
teórico y en otras, tenían que escribir los resultados de sus
mediciones como parte de la actividad práctica. En las
siguientes figuras hemos representado una nube de puntos en
las que el eje X corresponde con la valoración obtenida en las
actividades manejo de instrumentación y medidas y en el eje Y
las valoraciones en las actividades teóricas.
Como se puede observar en la serie de figuras 6 a 8, los
resultados son mucho mejores en las actividades del Nivel 2, a
pesar de ser un nivel más complejo. Este fenómeno
entendemos que tiene mucho que ver con la familiaridad en el
empleo del laboratorio en el Nivel 2 y en la dificultad de dar
los primeros pasos en el Nivel 1. En un examen más
exhaustivo de las valoraciones de los alumnos en función del
tipo de laboratorio utilizado, se observa una mayor
concentración de punto en el área definida como "High
performance área - High relation practice-learning" (Área de
alto rendimiento - Alta relación práctica-aprendizaje) en los
alumnos que han utilizado VISIR. Por otro lado, nos ha
parecido interesante realizar una comparativa entre estudiantes
según el sexo. Este análisis ha sido motivado al observar las
respuestas a las pregunta de los cuestionarios por parte de la
chicas, que nos ha parecido que ofrecían una percepción de su
aprendizaje inferior a la de los chicos.En las siguientes figuras
9 y 10, se ha procedido a representar las nubes de puntos por
304
niveles. Así, la figura 9 corresponde con las valoraciones de
medición del aprendizaje teórico-práctico en las chicas (a la
izquierda de la gráfica) y los chicos (a la derecha de la gráfica)
para las actividades del nivel 1. En la figura 10 se han
representado las valoraciones para el nivel 2 de actividades.
Tal y como se puede observar, se da una situación
paradójica, ya que en ambos niveles L1 y L2, existen más
puntos localizados en las áreas de "High performance" (Alto
rendimiento) y "Good practices but low learning" (Buenas
prácticas, pero bajo nivel de aprendizaje) en el caso de las
chicas, es decir, las calificaciones obtenidas por las chicas se
confirman como mejores que las de los chicos. Esta situación
contrasta con la opinión más modesta que tienen las chicas de
su propio aprendizaje que los chicos.
4.2 Estudio de la relación LOTS-HOTS
En un segundo tipo de análisis, las actividades han sido
identificadas según la incidencia que tenga en las destrezas
cognitivas. Así, se han formado dos grupos de actividades,
aquellas que influyen en el desarrollo de Low Order Thinking
Skills (LOTS) y aquellas que permiten a los alumnos
desarrollar sus High Order Thinking Skills (HOTS). Nuestra
hipótesis planteada indica que para poder desarrollar destrezas
HOTS es fundamental que se hayan trabajado suficientemente
las destrezas inferiores LOTS. Así hemos medido de forma
individual el rendimiento de los estudiantes en ambos tipos de
actividades y hemos tenido en cuenta el factor de la edad del
alumno, ya que muy posiblemente sea uno de los factores más
importantes en el desarrollo cognitivo, sobre todo a edad
adolescente. Así, en la figura 11, se ha representado una
gráfica en la que se han expuesto las calificaciones obtenidas
en ambos tipos de actividades, LOTS y HOTS, en alumnos de
primer curso (12 años de edad). Las calificaciones de los
alumnos han sido agrupadas en rangos indicados en el eje X.
El eje Y representa el porcentaje de estudiantes cuya
calificación se encuentra en cada rango. Así se puede observar
que la mayoría de los alumnos concentran sus calificaciones
en un rango entre 5 y 8 puntos sobre 10 en el caso de las
destrezas LOTS, mientas que en el caso de las HOTS, la
mayoría de ellos no ha pasado de una calificación de 5. En
cierto modo, esto corrobora en parte la hipótesis ya que
podemos identificar problemas a la hora de realizar actividades
que exijan análisis y creación de situaciones.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 5. Relación de las notas de las actividades prácticas y teóricas (Todos los estudiantes)

Fig. 6. Relación de las notas de las actividades prácticas y teóricas (Alumnos de laboratorio presencial)

Fig. 7. Relación de las notas de las actividades prácticas y teóricas (Alumnos de VISIR)

Fig. 8. Comparación de las notas de las actividades del Nivel 1 según el género

305
 Libro de Actas

Fig. 9. Comparación de las notas de las actividades del Nivel 2 según el género

Para complementar estos datos, es importante observar que

ha ocurrido con los estudiantes de 2º año. En la figura 12 se ha
representado una gráfica con el mismo formato que en la
figura 11, de forma que se puedan comparar. En este caso, la
curva que representa las destrezas HOTS, es más parecida a la
que representa los LOTS. Un parámetro que es conveniente
analizar, ya que se trata de dos variables con un elevado grado
de dependencia, es el factor de correlación (R). Utilizando los
valores de la covarianza y de las varianzas particulares para
cada una de las distribuciones de frecuencia, se han obtenido
los valores de R1= 0,49 y R2 = 0.86.
Fig. 10. Distribución de las notas de acuerdo con el tipo de actividad cognitiva
(LOTS/HOTS) en alumnos de 1º curso En la siguiente figura 13 se ha representado de forma
simultánea sendas nubes de puntos para los estudiantes de
.
primer curso y de segundo curso, observándose claramente
porqué el factor de correlación en los alumnos de 2º curso es
superior que en alumnos de primer curso. Las coordenadas de
cada punto en el primer curso más concentradas en el centro
del gráfico lo que reduce la relación mutua entre ambas
variables, mientras que en el caso de 2º curso, los puntos se
concentran a lo largo de una recta pendiente. Esto identifica
claramente una relación mutua fuerte entre ambas variables
LOTS y HOTS, con lo que en este caso sí podemos afirmar la
validez de nuestra hipótesis.

Fig. 11. Distribución de las notas de acuerdo con el tipo de actividad cognitiva
(LOTS/HOTS) en alumnos de 2º curso

Fig. 12. Relación mutua (correlación) entre las variables LOTS y HOTS en 1º y 2º cursos

306

V. CONCLUSIONES
Al comienzo del trabajo de investigación que se presenta,
se propusieron varios objetivos, todos ellos enmarcados en el
contexto de una hipótesis. La hipótesis se ha formulado en el
contexto del empleo de recursos poco habituales en la
enseñanza de la Electricidad. Así, dada la disponibilidad del
laboratorio remoto VISIR y de su adaptabilidad a diversos
niveles educativos nos permitió pensar en la posibilidad de
incluir este recurso como medio óptimo de aprendizaje. Este es
uno de los objetivos marcados en la hipótesis. En segundo
lugar, se pensó en que el laboratorio remoto, empleado
ampliamente en el contexto de la educación en Ingeniería, se
podría complementar con una metodología de nueva creación,
aunque basada en las indicaciones dadas en la taxonomía de
Bloom-Anderson. Así a partir de estos dos recursos, técnico y
metodológico respectivamente, se ha formado a un grupo de
estudiantes de educación secundaria.
Los estudiantes, cuyas edades están comprendidas entre los
12 y los 14 años de edad, han de aprender en el contexto del
currículo de Educación Secundaria los temas relacionados con
la Electricidad, los fenómenos y magnitudes eléctricas y los
circuitos eléctricos. Hasta la fecha, la mayor parte del
profesorado enseña siguiendo un modelo tradicional
conductista y los autores pensamos si sería adecuado e si se
podría llegar a optimizar el aprendizaje en estos estudiantes.
Así, se reunió a un conjunto de 147 alumnos y estos fueron
divididos en dos grupos, un grupo de referencia que emplearía
la instrumentación habitual en un laboratorio de electrónica y
un grupo de control que emplearía el laboratorio remoto
VISIR para la realización de circuitos y medidas en sus
componentes eléctricos.
La experiencia didáctica derivada de este planteamiento ha
sido satisfactoria, ya que se han obtenido unas conclusiones
que permiten continuar ahondando en esta investigación.
Como primera conclusión se ha de indicar que el empleo
del laboratorio VISIR tiene un impacto en el aprendizaje de los
estudiantes muy similar al empleo de un laboratorio real para
estudiantes de primer curso de educación secundaria (12 años
de edad), aunque hemos podido verificar que dicho impacto es
significativamente superior para estudiantes mayores (14 años
de edad).
Como segunda conclusión se ha observado que las chicas
han podido sacar mayor partido al laboratorio y a la
metodología que los chicos, habiendo obtenido calificaciones
superiores que los chicos de hasta un 20% de diferencia. A
pesar de todo y de forma paradójica, la impresión y percepción
que tienen las chicas sobre su propio aprendizaje es inferior a
la que tienen los chicos, los cuales creen haber aprendido más
de lo que en realidad han hecho. Es muy posible que estas
conclusiones puedan justificarse desde el plano de la
307
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Psicología, pero en nuestro caso, tan solo hemos podido
constatar este hecho significativo.
La edad de los alumnos también es un factor importante a
la hora de asumir la metodología presentada y hemos podido
verificar que la relación entre la consolidación de los Low
Order Thinking Skills relacionados con la actividad
memorística y con la comprensión y el desarrollo de los High
Order Thinking Skills, mediante las cuales se accede al empleo
de herramientas cognitivas analíticas y de pensamiento
reflexivo y creativo, tiene una fuerte correlación cuando se
trata de alumnos de 14 años, mientras que dicha correlación es
más débil en alumnos de primer curso de educación
secundaria, de 12 años de edad.
Estas conclusiones, junto con las cifras y estadísticas
generadas en el trabajo de investigación no son concluyentes
ni definitivas, aunque ciertamente significativas y los autores
nos comprometemos a seguir estudiando y mejorando los
recursos utilizados en dos vías. Una primera vía la
exploraremos en el sentido de perfeccionar la metodología con
el fin de conseguir un proceso que optimice el aprendizaje de
la Electricidad de forma general sin importar la edad de los
alumnos. Una segunda vía, consistirá en la creación de nuevas
adaptaciones en el laboratorio remoto VISIR para el
aprendizaje de circuitos electrónicos.
RECONOCIMIENTOS
Los autores reconocen el apoyo de la Escuela de
Doctorado de la UNED, Poyecto eMadrid (Investigación y
Desarrollo de Tecnologías Educativas en la Comunidad de
Madrid) - S2013/ICE-2715, VISIR+ Proyecto (Educational
Modules for Electric and Electronic Circuits Theory and
Practice following an Enquiry-based Teaching and Learning
Methodology supported by VISIR) Erasmus+ Capacity
Building in Higher Education 2015 nº 561735-EPP-1-2015-1-
PT-EPPKA2-CBHE-JP y proyecto PILAR (Platform
Integration of Laboratories based on the Architecture of
visiR), Socio estratégico de Erasmus+ nº 2016-1-ES01-
KA203-025327.
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Engineering Practices. Global Online Laboratory". Consortium Remote
Laboratories Workshop (GOLC), 2011. 978-1-4577-1944-8. GOLC
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[2] Anderson, L.(2001) "Taxonomy of educational objectives," in
Encyclopedia of Educational Theory and Philosophy Anonymous Sage
Publications, 01, pp. 789-791
[3] García-Zubía, Javier et al (2010) "Easily Integrable platform for the
deployment of a remote laboratory for microcontrollers". EDUCON
2010 – Annual Global Engineering Education Conference - The Future
of Global Learning in Engineering Education. IEEE Education Society.
EDUCON 2010 Conference Book. ISBN: 978-84-96737-70-9
[4] Chen, Xuemin; Zhang, Yongpeng; Kehinde, Lawrence and Olowokere,
David (2010) "Developing virtual and remote undergraduate laboratory
 Libro de Actas
for engineering students", 40th ASEE/IEEE Frontiers in Education
Conference Proceedings. January 13th, 2010, Arlington, VA
[5] Angulo, I. et al.. (2010) "El proyecto VISIR en la universidad de Deusto:
laboratorio remoto para electrónica básica". Conference proceedings
TAEE 2010 - ISBN: 978-84-96737-69-3
[6] Gustavsson, Ingvar (2001) "Laboratory experiments in distance
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2001. Oslo/Bergen, Norway. Available at: http://www.ineer.org/. Last
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[7] Gustavsson, I.and e. al, (2007) "The VISIR Project - An Open Source
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Engineering & Virtual Instrumentation (REV ’07), June 2007
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virtuales y remotos: Aplicación a la Ingeniería de Control". Doctoral
Thesis presente at Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática de
la Universidad Nacional de Educación a Distancia. UNED, 2006
308
[10] Bragós, Ramon; Garofano, Francesc; Guasch, Aleix; Sánchez-Terrones,
Benjamin (2010) A Remote Laboratory to Promote the Interaction
between University and Secondary Education". EDUCON 2010 –
Annual Global Engineering Education Conference - The Future of
Global Learning in Engineering Education. IEEE Education Society.
EDUCON 2010 Conference Book. ISBN: 978-84-96737-70-9 - Depósito
legal: M-11728- 2010
[11] Bruner, J. (1966). Studies in cognitive growth: A collaboration at the
Center for Cognitive Studies. New York: Wiley & Sons.
[12] Blázquez et al (2017) "Diseño de experiencias didácticas constructivistas
con laboratorios remotos en el contexto de la Educación Tecnológica en
la etapa de Secundaria mediante la taxonomía de Bloom-Anderson".
Trabajo de Investigación para el Programa de Doctorado en Tecnologías
Industriales. Departamento de Ingeniería Eléctrica, Electrónica, Control,
Telemática y Química aplicada a la Ingeniería. E. T. S. Ingenieros
Industriales.
[13] Dormido, S. y Esquembre, F. (2003) "The quadruple-tank process: An
interactive tool for control education”, Prco. ECC’03, 2003, Cambridge.

Experiencia en la construcción de un entorno personal
de aprendizaje para la asignatura sistemas de
adquisición de datos.
C. Rus-Casas1, Juan D. Aguilar-Peña1, G. Jiménez-Castillo1, M. A. Peña-Hita2, F. Muñoz-Rodríguez1
1
Departamento Ingeniería Electrónica y Automática
2
Departamento de Pedagogía
Universidad de Jaén
Jaén (España)
Email: crus@ujaen.es
Abstract— La docencia universitaria de los grados de
ingeniería es principalmente práctica. Se propician escenarios en
los que los estudiantes se involucran en su proceso de enseñanza
construyendo su propio aprendizaje. En este trabajo se muestra
la experiencia realizada dentro de la asignatura “Sistemas de
Adquisición de Datos” (SAD) en la que el docente fomenta la
construcción de un entorno de aprendizaje personal (PLE) en el
ámbito de esta materia para enriquecer el proceso formativo de
los estudiantes.
Keywords— Sistemas de adquisición de datos (SAD), sensores,
entorno personal de aprendizaje (PLE), redes sociales.
I. INTRODUCCION
La innovación docente favorece la evolución,
transformación y mejora de la Enseñanza Superior y garantiza
la calidad de la docencia universitaria. La mayoría de las
universidades proponen convocatorias de proyectos de
innovación docente, encaminadas a promover y apoyar estos
cambios.
Los proyectos de innovación docente fomentan la creación
de grupos de docentes con los que se han desarrollado
acciones innovadoras que permiten afrontar el paradigma
actual en la educación. Las propuestas de estos proyectos
están basadas en aspectos técnicos y metodológicos de la
práctica docente. En este marco de innovación surge, el uso de
metodologías didácticas, el desarrollo y evaluación de
competencias y el diseño de actividades que mejoran los
resultados del aprendizaje. Por lo que estos proyectos deben
evaluar aspectos como: la satisfacción del alumnado,
incorporación de metodologías docentes participativas, la
satisfacción del docente y la mejora de la tasa de rendimiento
[1], [2].
Aunque hay que destacar la falta de reconocimiento del
docente que se implica en la innovación docente. En un futuro
incluso se podría convertir en un factor de desmotivación para
el profesorado que no se tiene en cuenta ni tan siquiera en el
encargo docente. A modo de ejemplo se puede destacar la
valoración marginal que recibe en cualquier tipo de
acreditación del profesorado la innovación docente, respecto a
la actividad investigadora. Aun así, son muchos los docentes
309
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
preocupados por la calidad y que motivados por mejorar día a
día su trabajo les conduce a proponer proyectos de innovación
docente a partir de las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y otros que surgen como la experiencia para dotar
a los estudiantes de herramientas que les ayuden a la
adquisición de competencias y avanzar en el “aprender a
aprender”.
A lo largo de toda la vida y en todo momento de manera
innata el ser humano ha tenido un entorno personal que le
ayuda a construir su propio conocimiento, aunque quizás no
haya sido consciente de ello [3]. No obstante, la primera vez
que apareció este concepto: Entorno Personal de Aprendizaje,
PLE, “Personal Learning Environment” fue en la conferencia
anual JISC-CETIF del año 2004 [4]. Desde sus comienzos los
PLEs fueron destinados a ser una parte relevante en el e-
learning, aprendizajes alejados de las clases magistrales y
centrados en las herramientas que nos ofrece la red [5]. Poco a
poco fue ganando terreno y es uno de los conceptos que más
se están debatiendo en los entornos de la tecnología educativa
[6]. Además, estos han sido calificados como una herramienta
emergente en la educación [7].
En el ámbito de la tecnología educativa un PLE es “el
conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones
y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para
aprender”[3], [6]. Inicialmente se generaron diferentes
corrientes referentes a la implementación de un PLE entre los
diferentes autores [8]. La primera es aquella que asocia a los
PLEs con una herramienta tecnológica que persigue el objetivo
de desarrollar la mejor plataforma de aprendizaje [9]. La
segunda corriente entiende los PLEs como una idea pedagógica
sobre cómo se puede aprender con la tecnología [6]. No
obstante, ambas corrientes finalmente han tomado un
pensamiento tecno-pedagógico común para el concepto de PLE
[3]. En consecuencia, con el empleo de PLEs pretende
beneficiarse de gran cantidad de herramientas, servicios y
contenidos que disponen los estudiantes durante su proceso de
aprendizaje fuera y dentro de las aulas. En un sentido más
amplio los PLEs pueden ser de gran utilidad en la sociedad
basada en el conocimiento, ya que esta requiere un continuo
aprendizaje a lo largo de toda la vida [10]. En cambio, en el
ámbito de la docencia en ingeniería no es un término
comúnmente usado. Aunque hay autores que en la guía de sus
 Libro de Actas

asignaturas para fomentar el aprendizaje activo de los contenidos (en inglés, ‘content curator’) es definido por
estudiantes incorporan el diseño de un PLE [3]. Guallar & Leiva [17] como:
Hoy en día todas las herramientas incluidas en la Web 2.0 “Sistema llevado a cabo por un especialista (el content
nos permiten organizar los contenidos, distribuirlos y adaptar el curator) para una organización o a título individual,
aprendizaje a las necesidades de cada usuario. De esta forma, consistente en la búsqueda, selección, caracterización y
se favorece un aprendizaje centrado en el alumnado. En este difusión continua del contenido más relevante de diversas
trabajo, los entornos personales de aprendizaje, son aquellos en fuentes de información en la web sobre un tema (o temas) y
los que cada persona analiza qué recursos emplea para ámbito (o ámbitos) específicos, para una audiencia
aprender, crear y compartir.
determinada, en la web (tendencia mayoritaria) o en otros
Para la construcción de un PLE cada alumno optará por una contextos (p.e. en una organización), ofreciendo un valor
vía de acceso a los servicios con lo que se garantiza la añadido y estableciendo con ello una vinculación con la
personalización en el proceso de aprendizaje. Por otra parte, los audiencia/usuarios de la misma.”
contenidos podrían estructurarse a través de distintos tipos de
gestores de contenidos. De esta manera, pueden
complementarse con otros recursos como: enlaces a páginas
web, imágenes, fotografías, vídeos, audios, documentos y
presentaciones. Cada recurso alojado en sitios específicos para
ellos.
En este trabajo, se continúa con la experiencias de los
autores en este ámbito [11] y se muestra la experiencia llevada
a cabo en la asignatura sistemas de adquisición de datos (SAD)
en la que se tiene en cuenta en el proceso de evaluación del
estudiante la construcción de un PLE en el ámbito de esta
materia para enriquecer el proceso formativo de los estudiantes.

II. HERRAMIENTAS PARA DISEÑAR EL PLE DEL

ESTUDIANTES DE INGENIERÍA
En el ámbito de ingeniería hay experiencias en el aula con
PLEs, como es el caso de las actividades desarrolladas en la
asignatura de comunicaciones electrónicas, en la que los
alumnos valoraron satisfactoriamente las labores realizadas y
los métodos empleados. Los alumnos consideraron que eran
útiles para su proceso de aprendizaje [12]. Otra experiencia
con buenos resultados es el caso de la asignatura de
microprocesadores. En esta ocasión se emplea la técnica “Do
it yorself: Hazlo tú mismo” (DIY) para la creación de entornos
personales de aprendizaje. En esta experiencia el número de
aprobados consiguió aumentarse un 20% respecto a periodos
anteriores del empleo de la técnica[11].
Como se indicó anteriormente en la definición de entornos
personales de aprendizaje las herramientas tecnológicas sirven
para apoyar el conjunto de estrategias de aprendizaje. Por ello,
puede ser interesante conocer el uso por parte de los
estudiantes de la tecnología para el desarrollo de un PLE, ya
que estos varían de unos países a otros [13]. Las herramientas
de Web 2.0 ofrecen un enorme potencial para construir los
PLEs a los estudiantes universitarios [14]. En la Web 2.0 los
usuarios toman un rol activo, en el que no solo leen, sino
también deliberan, aclaran, evalúan, comparten [15]. Gracias a
estos cambios de paradigma, entre otros, en internet la
información crece rápidamente. Las estimaciones predicen que
en unos pocos años cada 72 horas esta se duplicará, además
esta se quedará rápidamente obsoleta y habrá una gran
saturación de contenidos [16]. En este contexto surge un
nuevo concepto: la curación de contenidos. El curador de
Fig. 4. Esquema del método de las 4S´s y las herramientas usadas.
Guallar & Leiva además proponen el método de las 4S’s de
curación de contenidos a través de la “Search” (busqueda),
“Select” (selección), “Sense Making” (Caracterización) y
“Share” (difusión de la información seleccionada y
caracterizada) [18], Fig. 1, para realizar de manera correcta la
“curación” que mejor se adapte a las necesidades del usuario.
Esta metodología puede ayudar al alumnado del Grado en
Ingeniería Electrónica Industrial a adquirir competencias
transversales definidas en la memoria de su título de grado
[18] especialmente a las siguientes:
 “CT2 - Capacidad para la gestión de la información,
manejo y aplicación de las especificaciones técnica y la
legislación necesaria para la práctica de la ingeniería”
 “CT6 - Capacidad para la transmisión oral y escrita de
información adaptada a la audiencia”
Existe bastante bibliografía referente a las herramientas
empleadas en la construcción de PLEs [20], [21]. Entre todas
ellas, en la experiencia con la asignatura de Sistemas de
Adquisición de Datos, se han elegido las que muestra la Fig. 1.

310
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

III. OBJETIVO Y METODOLOGÍA componen un sistema de adquisición de datos. Este tipo de

Durante los cursos académicos 2016-2017 y 2017-2018 se sistemas permite monitorizar cualquier señal (de nuestro
está desarrollando un proyecto de innovación docente que tiene entorno o que forme parte de un proceso industrial) de manera
como objetivo desarrollar un entorno personal de aprendizaje adecuada además de la automatización de dicho proceso de
en distintas asignaturas de ingeniería industrial. En este trabajo medida.
se muestra la experiencia llevada a cabo en la asignatura
sistemas de adquisición de datos con los alumnos que cursan el
grado en Ingeniería Electrónica Industrial. Esta asignatura Sistemas de Adquisición de Datos
forma parte de las asignaturas optativas de cuarto curso. En la
tabla 2 se recoge la estructura de la titulación y se observa que
la asignatura en la que se va a realizar la experiencia es una
Variable  Acondicionami
asignatura transversal a las posibles menciones de la titulación. física
Sensores ento de señal CAD TAD PC

TABLA I ESTRUCTURA ACADÉMICA DE LA TITULACIÓN GRADO EN

INGENIERÍA ELECTRÓNICA INDUSTRIAL.

Fig. 5. Arquitectura de un sistema de adquisición de datos.

Grado en Ingeniería Electrónica Industrial
240 Créditos El trabajo se plantea en el ámbito de los sensores ya que en
cualquier proceso industrial es imprescindible conocer la
evolución de las variables más importantes de dicho proceso.
Primer y segundo curso
60 Créditos/curso de formación básica y obligatoria
TABLA II FICHA PROPUESTA EN LA ASIGNATURA SAD DE UN SENSOR DE
TEMPERATURA TIPO TERMISTOR.
formación obligatoria

Introducción a los Electrónica digital

Tercer curso

Termistor
60 Créditos de

sistemas fotovoltaicos Sistemas analógicos

Informática industrial Instrumentación
Fundamentos de la electrónica Fabricante
tecnología HANNA instruments
Ingeniería de control
medioambiental Electrónica de potencia
Electrónica analógica Automática avanzada Es una sonda para usos generales (liquidos),
termistor NTC para aplicaciones tales como
Descripción
líquidos, aire y contacto. Cable de 1 mt y
formación obligatoria

empuñadura negra
30 Créditos de

Control por computador Modelo HI 762BL

Trabajo fin de grado Rango -50 a 150 ºC
Características

Proyectos Precisión +/- 0,2 ºC

Técnicas

Electrotecnia Avanzada Error de sonda: +/- 0,2 ºC

Tiempo de respuesta 15 seg
Asa de la sonda ABS
Material Acero inox.
Mención en Sistemas Electrónicos Posibilidad de error +/- 0,2 ºC
Mención en Automática Dirección http://www.hannachile.com/catalogo/pdto~hi_762
Cuarto curso

Mención en sistemas fotovoltaicos bl/Sonda-Termistor-de-Usos-Generales-

Sistemas de adquisición de datos. Liquidos.htm
30 Créditos de formación optativa

Capítulo 1: Introducción a los sistemas de

Oferta común no asociada a mención

adquisición de datos. Observaciones Se suministran precalibradas.

Capítulo 2: Señales y sistemas.
2.1. Tipos de señales.
2.2. Operaciones con señales.
2.3. Tipos de sistemas.
Capítulo 3: Medida y acondicionamiento de las
señales de entrada.
3.1. Clasificación de sensores
3.2. Caracterización y criterios de
selección de sensores.
3.3. Diseño de sistemas de medida
Capítulo 4: Interconexión del sistema de medida.
Interfaces.
Capítulo 5: Ruido en un sistema de medida.
Uno de los contenidos iniciales que se tratan en esta
asignatura es la realización de una revisión en profundidad de
las diferentes configuraciones de un sistema de adquisición de
datos. En la Fig.2 se muestra un esquema de los elementos que
La solución de este problema no es algo evidente y el
estudiante debe formase en multitud de aspectos para alcanzar
dicho resultado de aprendizaje. En esta asignatura SAD, en el
capítulo 3 se aborda el estudio de los sensores, desde un punto
de vista práctico (aplicaciones, rangos y parámetros de uso y
criterios de selección) y será en este tema en el que se solicite
al estudiante la elaboración de un PLE entorno a sensores. El
estudiante además ya cuenta con una formación previa en el
campo de los sensores, puesto que anteriormente en la
asignatura de tercero (Instrumentación Electrónica) se aborda
el estudio de los sensores desde el punto de vista físico:
fundamentos matemáticos de su medida y la caracterización de

311
 Libro de Actas
los parámetros más importantes de funcionamiento para
obtener una medida lineal del proceso.
a) Scoopit sobre células de carga
b) Webmix de Symbaloo de fabricantes de sensores
Fig. 6. Aspecto de algunos de las aplicaciones desarrolladas que forman
parte del PLE de SAD. a) curación de contenidos realizada en scoopit
sobre sensores de fuerza. b) webmix de sensores de variables mecánicas,
con la recopilación de diferentes fabricantes de sensores.
En cursos anteriores el estudiante accedía a las hojas de
características de los fabricantes de sensores y elaboraba una
ficha técnica como la que se recoge en la tabla. Sin embargo,
en este curso se ha incluido la metodología para elaborar un
PLE de sensores:
 Estudiar la funcionalidad de los sensores y los
parámetros estáticos y dinámicos que definen su
comportamiento.
 Estudiar los criterios de selección de los sensores
según la variable que se desea monitorizar:
temperatura, variables mecánicas (posición,
aceleración, peso…) variables eléctricas (tensión,
intensidad o potencia).
 Realizar un webmix con Symbaloo en el que se
consulten hojas de características de fabricantes de
sensores, información relacionada con notas de
aplicación de sensores, aplicaciones más usuales de los
312
mismos, sitios web en los que se comercialicen y blogs
relacionados con el estudio de sensores.
 Unirse a la comunidad de Google+ creado en la
asignatura y comentar y compartir con la comunidad
aspectos relacionados con la realización del trabajo,
dudas que vayan surgiendo en la elaboración del
mismo.
 Crear una cuenta en Feedly en grupos de estudiantes
para organizar y clasificar todas las noticias que
interesen al grupo de SAD relacionadas con sensores,
empresas que se dedican a la monitorización de
variables y avances en el ámbito de la sensorica.
 Crear una cuenta Scoopit por grupo como herramienta
que permite seleccionar los contenidos que más
interesen en un ámbito determinado. Los estudiantes
deben crear un tablero temático con algunos de los
sensores estudiados.
IV. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.
Como ya se ha comentado, este trabajo ha consistido en la
implementación de un PLE sobre sensores y los criterios de
selección de éstos. Para ello se les ha aconsejado a los
estudiantes que el proceso debe basarse en la consulta de
páginas de sitios web y blog relacionados, fabricantes de
sensores, hojas de características, notas de aplicación,
aplicaciones más usuales de los sensores, así como los criterios
de selección usados según la variable que se desea medir.
Posteriormente los estudiantes seleccionan los contenidos, los
personalizan y comparten con el resto de estudiantes de la
asignatura mediante las herramientas: Symbaloo, Google+,
Feedly y Scoopit. Para evitar la pérdida mínima de tiempo con
el aprendizaje de las herramientas, los alumnos han recibido
formación sobre el uso y configuración de estas herramientas a
nivel básico.
En la Fig. 3. se muestra el aspecto de una de las
aplicaciones desarrolladas que forman parte del PLE de SAD.
En la parte a) de la figura se muestra el tratamiento de
información que los estudiantes han realizado sobre la hoja de
características de un fabricante de sensores de fuerza, de
acuerdo a la definición anterior dada, esto es lo que se
denomina curación de contenidos. Como se comentó
anteriormente los estudiantes han usado Scoopit para realizar
este trabajo. En la parte b) de la figura se muestra el webmix
elaborado de sensores de variables mecánicas, con la
recopilación de diferentes fabricantes de sensores de fuerza,
peso, aceleración entre otros.
En el proceso de construcción del PLE se ha creado un
grupo en la red Google+ en la que los estudiantes comentaban
con su grupo y con el resto de grupos que pertenecen a la
comunidad el proceso de construcción y manejo de algunas de
las herramientas utilizadas en la creación del PLE. Esta
comunidad ha sido muy dinámica y ha permitido realizar el
trabajo propuesto de forma colaborativa.

Fig. 4. Valoración de los estudiantes de su acceso a Internet en distintos ámbitos.
V. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA.
Para valorar la experiencia de los estudiantes con el PLE
sobre sensores en la asignatura SAD se ha elaborado una
encuesta [22]–[25]. La finalidad de esta encuesta es conocer las
estrategias y herramientas que los estudiantes de grado en
ingeniería usan de manera habitual en su proceso de
aprendizaje, dentro y fuera del aula, especialmente las que
suceden en contextos digitales.
El cuestionario pretende ser una herramienta que recoja la
opinión de los estudiantes sobre su entorno personal de
aprendizaje, pero sin explicitar dicho concepto. El cuestionario
tiene un formato de respuesta tipo Likert con 6 opciones de
respuesta ((1) Totalmente en desacuerdo; (2) En desacuerdo;
(3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo; (4) De acuerdo; (5)
Totalmente de acuerdo y la opción no utilizo o no sabe no
contesta.).
313
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En la Fig. 4 se muestran los resultados obtenidos cuando se
plantea a los estudiantes que valoren cual es la principal
finalidad con la que acceden a Internet.
La mayoría de los estudiantes está muy de acuerdo en que
el principal uso que le da a Internet es para el ocio, cerca del 65
% elige esta opción. Con esta misma puntación de cinco
puntos, los ámbitos de comunicación, información y relaciones
personales obtienen un 57%, 50% y 50% respectivamente.
Actualmente están muy de acuerdo y de acuerdo ya que
emplean Internet para temas laborales un 85%, mientras que el
65% lo emplea para formación. Por otra parte, el máximo en el
ámbito de la organización lo recibe la opción ‘Ni de acuerdo ni
en desacuerdo’ consiguiendo más del 71% de los votantes de
los encuestados.
 Libro de Actas

Fig. 5. Valoración de los estudiantes de su acceso a internet en distintos ámbitos.

Fig. 6. Pregunta global 1: La evaluación de la actividad es adecuada al trabajo y esfuerzo realizado y Pregunta global 2: La realización de esta
actividad me ha permitido desarrollar competencias y habilidades que considero pueden ser importantes en mi futuro profesional

En un segundo bloque de preguntas los estudiantes han Como muestra la Fig. 5 el 50% y el 36% de los estudiantes
identificado la funcionalidad de las nuevas herramientas usadas identifican la función principal de organización de contenidos
y con las que van a realizar su PLE sobre de sensores de la para Symbaloo y Google plus respectivamente. En el caso de
asignatura SAD: Symbaloo, Google plus, Feedly y Scoopit. Feedly y Scoopit los estudiantes lo usarían para ampliar y

314

compartir información principalmente, que son sus funciones
más destacadas.
Finalmente, se relocalizó dos cuestiones de carácter global.
En primer lugar, se pidió a los estudiantes que valorasen si la
evaluación de la actividad es adecuada al trabajo y esfuerzo
realizado. Se ha obtenido como resultado un 43% de los
estudiantes estaba totalmente de acuerdo y un 50% de estos
estaban de acuerdo con evaluación realizada frente al esfuerzo
realizado. Tan solo un 7% estaba en desacuerdo. En segundo
lugar, se pidió que valorasen si la realización de esta actividad
les había permitido desarrollar competencias y habilidades que
consideraban que podían ser importantes en su futuro
profesional.
En este caso la respuesta fue que el 46% de los estudiantes
contestaron con una valoración de 5 (Fig. 6) y 40% un
resultado de 4. Es decir, el 86% de los encuestados estaban
muy de acuerdo o de acuerdo con que la experiencia
desarrollada podría ser útil para su futuro profesional. Por otro
lado, solo el 7% de los encuestados no tenía claro si realmente
les podría ser útil, mientras que solo otro 7% no estaban de
acuerdo de que podría servirle de utilidad las herramientas
presentadas para la construcción de entornos personales de
aprendizaje. Estos resultados animan a los docentes a extender
esta experiencia en otras asignaturas implicadas en el proyecto
de innovación docente.
VI. CONCLUSIONES
Es importante destacar cómo en la experiencia se observa
que los estudiantes de la asignatura usan tienen asociado el uso
de Internet a aspectos como la comunicación, la búsqueda de
información, el ocio y las redes sociales y no tanto a aspectos
como el trabajo, la formación o la organización. De otro lado,
los estudiantes han generado de manera colaborativa un PLE
sobre uno de los temas más amplios y complejos de la
asignatura SAD. El entorno creado puede ir completándose a
medida que el estudiante avanza en los diferentes temas de esta
asignatura. Ellos han usado las herramientas propuestas sin
dificultad y han identificado correctamente el uso de cada una
de ellas.
Los estudiantes han sido consultados sobre la experiencia
mediante una encuesta de opinión que servirá como
realimentación al docente de la experiencia llevada a cabo en la
materia. En primer lugar, se pidió a los estudiantes que
valorasen si la evaluación de la actividad es adecuada al trabajo
y esfuerzo realizado. Como se muestra en los resultados el 93
% de los estudiantes ha valorado como muy positiva la
experiencia.
Por último, también se desea transmitir cómo el trabajo
realizado, con las actividades asociadas a la construcción del
PLE, ha sido valorado positivamente por parte de los
estudiantes no solo en el ámbito de los SAD, sino en su
315
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
aprendizaje en otros ámbitos de la ingeniería. Esto se puede
afirmar con el hecho de que el 86% de los encuestados están
muy de acuerdo o de acuerdo que la experiencia desarrollada
podría serle útil para su futuro profesional. Estas valoraciones
proporcionan a los docentes una realimentación positiva que
les hará trasladar esta experiencia a otras asignaturas
involucradas en el proyecto de innovación docente:
“Integración de entornos y redes personales de aprendizaje
como mejora de la docencia universitaria en ingeniería (PLE -
PLN)” en el que se enmarca la propuesta.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Relaciones con
la Sociedad e Inserción Laboral de la Universidad de Jaén la
financiación mediante el proyecto de fomento de la cultura
emprendedora del curso 2017/18 “Creación de entornos
personales de aprendizaje para iniciar en el emprendimiento a
los estudiantes de ingeniería”, que ha hecho posible la
presentación de este trabajo.
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Proyectos de Innovación Docente Universitarios/Evaluation Criteria for
University Teaching Innovations Projects,” Estud. Sobre Educ., vol. 26,
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 Libro de Actas

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Available: http://www.rohitbhargava.com/2009/09/manifesto-for-the-
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nuevo profesional de internet. Barcelona, 2013.
[18] J. Guallar and J. Leiva-Aguilera, “Las 4 s’s de la content curation,” in El
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Grado en Ingeniería Electrónica Industrial por la Universidad de Jaén.”
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and D. P. Velasco-Silva, “Diagnóstico del uso de los dispositivos
electrónicos y de las herramientas web 2.0 desde un enfoque PLE, en un
grupo de estudiantes de ingeniería Diagnostic of use of electronic
devices and Web 2.0 tools from a PLE approach, in a group of
engineering stud,” Innovación y Compet., no. Cinaic, 2015.
[22] M. P. Prendes-Espinosa, L. Castañeda-Quintero, I. M. Solano-
Fernández, R. Roig-Vila, M. V. Aguilar- Perera, and J. L. Serrano
Sánchez, “Validación de un cuestionario sobre hábitos de trabajo y
aprendizaje para futuros profesionales: Explorar los Entornos personales
de Aprendizaje,” Rev. ELectrónica Investig. y EValuación Educ., vol.
22, no. 2, pp. 1–46, 2016.
[23] M. P. Prendes, L. Castañeda, R. Ovelar, and X. Carrera, “Componentes
básicos para el análisis de los PLE de los futuros profesionales
españoles: en los albores del Proyecto CAPPLE,” Edutec. Rev.
Electrónica Tecnol. Educ., no. 47, pp. 1–15, 2014.
[24] P. Prendes, L. Castañeda, I. Gutiérrez, and M. M. Sánchez, “Personal
Learning Environments in Future Professionals: Nor Natives or
Residents, Just Survivors,” Int. J. Inf. Educ. Technol., vol. 7, no. 3, pp.
172–178, 2017.
[25] M. J. Romero-Tirado, “Iniciación a la curación de contenidos en la
universidad: una experiencia en el área de psicobiología,” Rev. Educ. a
Distancia, vol. 0, no. 49, 2016.

316

Implementation of an Educational Platform on Power
Quality
Aurora Gil-de-Castro, Isabel M. Moreno-Garcia, Victor Pallares-Lopez, David Matabuena,
Ricardo Medina-Gracia and Antonio Moreno-Munoz
Departamento de Ingeniería Electrónica y Computadores
Universidad de Córdoba, Campus de Rabanales, Edificio Leonardo Da Vinci, E-14071 Córdoba, España
agil@uco.es
Abstract— This paper describes a laboratory setup that
allows students to gain knowledge in Electrical Engineering and
Electronics. In this paper, the developed lab for power quality
(PQ) monitoring is described. The set is implemented using the
National Instrument (NI) Educational Laboratory Virtual
Instrumentation Suite (ELVIS) and custom-made load boards.
The software is based on the NI LabVIEW development
environment. The set has been developed and employed for
teaching electronic and instrumentation courses within the
Master’s degree in Distributed Renewable Energies from the
University of Cordoba. The paper shows different practical
lessons that are designed to perform typical PQ measurements
such as power, frequency, RMS or THD.
Keywords— Engineering education, power quality, virtual
instrumentation.
I. INTRODUCTION
Electrical and electronic engineering education is based on
practical work which complements the theoretical teaching.
However, not always is possible to take those practical
lessons, as the high number of students attending courses, as
well as the discipline itself, make that not all the subjects are
prone to develop real practical lessons. Therefore, educators
need to re-conceptualize fundamental issues of teaching,
learning and assessment in nontraditional spaces. To integrate
this new educational approach and the adaptation of
embedded systems in the remotely controlled laboratory is
therefore a challenge.
One example is found in [1], which aim is to establish a
real-time web-based laboratory platform, able to access the
laboratory set-up from a remote location. It uses LabVIEW
(LABoratory Virtual Instrumentation Engineering
Workbench), as is one of the primary choices in designing
control and analysis solutions virtually and/or remotely in the
engineering technology and education area.
A complete platform to understand power quality (PQ)
concepts and analyze the characteristics of the power
distribution network has been developed. The platform has
been used with students enrolled in the Master’s degree in
Distributed Renewable Energies from the University of
Cordoba
(https://www.uco.es/estudios/idep/masteres/energias-
This work has been supported by the Spanish Ministry of Economy
and Competitiveness under Project TEC2016-77632-C3-2-R. Also, the
authors would like to thank the support of the University of Cordoba,
through the program “III Becas Semillero de Investigación”.
317
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
renovables-distribuidas). More specifically, in the subject
entitled Quality and Reliability of the Power Grid, within the
above Master’s Degree, the network is studied from the PQ
point of view, including the origin and effects of different
disturbances [2].
The system that students use for those practical lessons
includes three major components: 1) PC equipped with the
LabVIEW and custom-developed application-specific
software, 2) National Instruments Educational Laboratory
Virtual Instrumentation Suite (NI ELVIS) engineering lab
workstation and a Data Acquisition (DAQ) module, and 3) a
custom-designed integrated circuit (IC) testing load board.
The advantage of using this programming language is that it
is easy to use, and students can rapidly interface with
measurement and control hardware, and analyze data.
For each system, the students are required to learn the
underpinning theoretical and practical test engineering study
materials, develop and implement the LabVIEW-based
application specific software and graphic user interface (GUI)
so to enable the system to perform the required test types
automatically.
The aim of the proposed exercises is to easily understand
PQ basic parameters by students. So that, a resistor as well as
a series resistor and inductance loads are connected to the grid
and the different magnitudes are calculated. Active, reactive
and apparent power, energy, as well as magnitude and
frequency and harmonics are calculated. The evaluation of the
practical lesson consists on a summary of the main results, as
well as the code in LabVIEW.
The paper is organized as follows. Section 2 describes the
materials used in the practical lessons, including hardware and
software. Section 3 presents the implemented power quality
disturbances, including Power and Energy, Magnitude and
Frequency, Harmonic and Unbalance. Section 4 includes the
final implementation. Finally, Section 5 contains the
conclusions.
II. MATERIALS
A. Hardware
The NI ELVIS Engineering Lab Workstation provides a
complete teaching solution for engaging students in hands-on
 Libro de Actas
labs involving areas such as analog circuits, power electronics,
and instrumentations among others. It includes 12 software-
based virtual instruments including an oscilloscope, digital
multimeter, function generator, variable power supply, and
Bode analyzer [3].
The NI ELVIS has 8 differentials or 16 single ended
channels. In the proposed practical lesson, students have
connected voltage and current transducers, manufactured by
the University as part of a Final Master Project, to the
acquisition board in order to adapt voltage levels to the input
of the NI ELVIS.
The voltage (LEM LV 25-P [4]) and current (Honeywell
0730 [5] transducers are used to measure AC current with
galvanic separation between the primary and secondary
circuit. According to the voltage transducer datasheet, a
voltage of up to 500 V can be measured, and a 40 kΩ was
selected as R1 to transform the AC voltage in a nominal
current of 10 mA at full scale. At the output block, a high
precision resistor was selected in order to transform the
current into a voltage within the range of the acquisition card
(RM in Fig. 1).
Fig. 1. Signal Conditioning of the DC and AC voltage transducers.
For current measurement, a similar principal schema is
used. A conditioning of current measurements was needed to
adjust the levels for the data acquisition card. Fig. 2 shows an
example of the conditioning circuit of the developed current
transducer and the real implementation. In this case, the output
range is selected and calibrated using multi-turn precision
resistors, labelled as RM in the figure.
Fig. 2. Signal Conditioning of the continuous (DC) and alternating (AC)
current transducers.
The NI ELVIS was used because students can easily test
the circuit using the integrated oscilloscope and multimeters.
Voltage and current waveforms are easily seen in the
318
integrated oscilloscope, as well as measurements as active
power are easily performed with the integrated multimeter.
But the big advantage comes from the acquisition card, as
student can understand the voltage and current processing, as
well as the power quality concepts from a mathematical point
of view. The aim of the practical lesson is to calculate the
harmonic spectrum, power, energy, displacement power
factor, and some other parameters using the information from
the voltage and current waveform vectors.
The whole platform is then connected to a computer where
the signals are shown. The final implementation is then
described in section 4.
B. Software
The PQ analysis data acquisition was performed through
virtual instruments (VI) developed with the NI LabVIEW
graphical programming tool and operating in a computer
connected to NI ELVIS platform. Students are provided by a
LabVIEW project (downloaded from Moodle platform
http://moodle.uco.es/m1718/) with four VIs, each of them
focused to different PQ aspects: energy and power, magnitude
and frequency, harmonics, and unbalance. Each of them will
later be described in section III. The first step before indeed
using each VI is focused in explaining the importance of
knowing the corresponding magnitude in the PQ analysis,
including the definition, the source of occurrence, and the
mitigation procedures. Then, the Toolkit functions that can be
used for that magnitude are explained. Later, the procedure to
include such function in the corresponding VI is described,
while students are implementing that function into their own
VI. Eventually, the student must run the library and analyse
the monitored signals.
AC voltages and currents measurements were acquired
according to several electromagnetic compatibility standards,
such as IEC 61000-4-7:2002 [6], IEC 61000-4-15:2010 [7],
and IEC 61000-4-30:2008 [8]. This processing was possible
through the Electrical Power Suite Toolkit, an extra resource
not licensed by LabVIEW. This Toolkit includes a collection
of tools for measuring, analyzing, monitoring, and recording
electrical power data.
III. IMPLEMENTED POWER QUALITY DISTURBANCES
The aim of the practical lesson is to experimentally
analyse PQ magnitudes. The general methodology used for
the development of the lesson consists in a student-guided
integration of the functions contained in the LabVIEW
Electrical Power Toolkit to explain students the general
operation. To do that, the responsible of the subject has an
identical characteristic working place than students has. The
code is projected in the screen while the integration of the
different functions to be used is explained step by step.
Before working with real signals, the practical lesson is
prepared to make students work with synthetical current and
voltage signals simulated by themselves. The aim is allowing
students to emulate different PQ disturbances, so that they can
study and check the efficiency of the libraries to be used. Fig.
3 shows the main VI panel that allows student configuring the
synthetical signals.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

reactive power; apparent power; fundamental active power;

fundamental reactive power; cosine; power factor.
With the Energy VI, the students calculate energy values
for a specified interval length established in one hour (Fig. 5
right). This VI calculates the energy values from the data
provided in the Power VI. These values are active energy;
reactive energy; apparent energy; fundamental active energy;
fundamental reactive energy; active positive energy; active
negative energy; reactive inductive energy; reactive
capacitive energy.

Fig. 3. Voltage and current configuration panel.

In the upper part of Fig. 3 the frequencies can be adjusted,

individually for each phase. Below the peak value and phase
angle with respect to A phase can be introduced. Moreover, as
they are synthetical signals, three-phase current configuration
is also possible. Similar to the voltage waveforms, frequency,
peak value and phase angle of the three phases can be
modified.
There is another panel where students can indeed check
the waveforms. The three-phase voltage and current
waveforms are shown in Fig. 4. Both, Fig. 3 and 4 are
provided to the students for testing the Toolkits about power
and energy, magnitude, frequency and unbalance. The starting Fig. 5. Power and energy panel.
VI for the harmonic measurement is different from the
previous three cases and will be explained in section C. B. Voltage and current magnitudes and Frequency
The aim of this part of the practical lesson is to calculate
voltage and current RMS values, overvoltage and
undervoltage, as well as measure frequency using the Zero-
crossing function. To do that, students analyze their RMS
value, calculating mean value, maximum and minimum
deviation.
Both for voltage and current, firstly they use the RMS VI
which returns RMS value of the magnitudes for a 10-cycle
block for three- phases. Secondly, after calculating the RMS
value, students calculate underdeviation and overdeviation for
each voltage phase with the Deviation VI.
Finally, students use the Frequency VI to calculate the
average frequency using zero crossing function. The
frequency is only calculated over one phase.
As can be seen in Fig. 6, the instantaneous frequency
Fig. 4. Voltage and current waveforms visualization panel.
values, RMS values of three-phase voltages and currents are
shown in graphs to observe their trends. While under and over
A. Power and Energy values are shown in numerical indicators. In the displayed
example (Fig. 6) the A-phase frequency, the B-phase voltage
In this test the students must generate different voltage and amplitude and the C-phase current amplitude were varied.
current waveforms, and measure power and energy values of
those signals with the Power and Energy VIs. Power VI
returns power values that this VI calculates through a basic
measurement time interval of 10 cycles. The students
calculate for each phase power values from voltage and
current spectra (Fig. 5 left). These values are active power;

319
 Libro de Actas
Fig. 6. Measurements panel.
C. Harmonic
In this section, the aim was to calculate the total harmonic
distortion (THD) of the voltage and current, compute the
harmonics and interharmonics according to the grouping
method, and add different harmonic amplitudes to the
fundamental to analyze results from that. The harmonics VI is
used to perform harmonics analysis according to IEC 61000-
4-7:2002 [6] and IEC 61000-4-30:2008 [8].
To test waveforms containing harmonic distortion, the
addition of harmonics to the fundamental voltage waveform
is included in the voltage configuration panel. For each phase
and each harmonic order, the level (in percent of fundamental)
as well as the phase angle shift to the corresponding
fundamental can be added (Fig. 7). In this case, the phase A
has a 50% FND of harmonic 3, and 20% of FND of harmonic
9, both with 0º phase angle.
Fig. 7. Harmonics configuration panel.
When the magnitude and phase angle of different
harmonic orders are added to the fundamental, the resulted
distorted voltage waveform is shown in the corresponding
Phase A (B or C according to the phase) tab. Fig. 8 above
(equal in each phase) shows the fundamental voltage, and
below is shown the resultant voltage waveform after adding
3rd and 9th harmonic orders to the fundamental. In the
320
waveforms tabs appears the three-phase voltage and current
(similar to Fig. 4).
Fig. 8. Distorted voltage waveforms panel.
To contrast those results, the voltage spectrum is used to
compute the FFT spectra of input voltage waveforms. This VI
returns FFT spectra as complex spectra of voltage, up to 50th
order (2500 Hz) with a frequency resolution around 5 Hz (over
10-cycle window) in RMS. Fig. 9 above shows for phase A
the 3rd (150 Hz) and 9th (450 Hz) harmonic orders with 50%
of FND (115 V) and 20% of FND (46 V) respectively with a
230 VRMS fundamental voltage. And for phase B the 5th (250
Hz) and 7th (350 Hz) harmonic orders with 30% of FND (69
V) and 10% of FND (23 V) respectively.
The voltage THD is calculated according to IEC 61000-4-
7:2002 [6]. This VI calculates the group THD (up to the 40th
order), expressed in percentage for each phase. Fig. 9 below
shows 53.8% in phase A and 31.6% in phase B.
Fig. 9. Voltage spectrum panel.
D. Unbalance
This test is intended for students to implement the code to
measure unbalance factors and symmetrical components,
display the voltage and current diagram. To do this, they must
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

use the following library functions: Symmetrical Components

VI and Unbalance VI.
The Symmetrical Components and Unbalance VIs are
used to calculate symmetrical components and analyze
voltage and current unbalance for a three-phase electrical
power system, as defined in IEC 61000-4-30:2008 [8].
On the one hand, Symmetrical Components VI calculates
voltage, current, and power symmetrical components for a 10-
cycle block. This VI is used to calculate the fundamental
voltage symmetrical components. All the symmetrical
components have the following array order: zero, positive and
negative sequence symmetrical components
On the other hand, the Unbalance VI is useful to analyze
the voltage or current unbalance of a three-phase electrical
power system. This VI is used to calculate negative sequence
(u2) and zero sequence (u0) expressed as a percentage of
voltage unbalance, fundamental voltage unbalance,
percentage of current unbalance, and fundamental current
unbalance.
The three-phase voltage and current polar plot is also Fig. 10. Distorted voltage waveforms panel.
shown in Fig. 10 (below). In the test shown in Fig. 10, an
unbalance in the three-phase voltage signal was configured IV. FINAL IMPLEMENTATION
through a voltage sag in phase B and a phase angle shift in The NI ELVIS and the transducers are used to analyze PQ
phase C. Similarly, an unbalance in the three-phase voltage data over different loads. To do so, voltage and current are
signal was configured through a voltage sag in phase C and a recorded when different loads as a 500 Ω load, and a series
phase angle shift in phase B. resistor and inductance load are connected to the grid. Finally,
students calculate different magnitudes over that signals.
Active, reactive and apparent power, energy, as well as
magnitude and frequency and harmonics are calculated, and
those values are asked to students as a part of the evaluation.
Fig. 12 shows the final implementation that students
should perform by the end of the session. It must integrate all
the measurements included in section III in a single VI project
(Fig. 11), connect the loads to the acquisition system, and
generate different disturbances.

Fig. 11. LabVIEW final code.

321
 Libro de Actas

REFERENCES
[1] A. Akar, A. Yayla, and B. Erder, "A labVIEW-based
remotely controllable and accessible laboratory
platform for communication systems II lecture
experiments," Gazi University Journal of Science, vol.
27, pp. 965-977, 2014.
[2] M. T. Chew, S. Demidenko, M. P. L. Ooi, and Y. C.
Kuang, "Family of low-cost NI ELVIS/LabVIEW-
based semiconductor testers for engineering education,"
in 2017 IEEE International Conference on
Computational Intelligence and Virtual Environments
for Measurement Systems and Applications, CIVEMSA
2017 - Proceedings, 2017, pp. 165-170.
Fig. 12. Final implementation. [3] N. ELVIS. Available: http://www.ni.com/pdf/product-
flyers/ni-elvis.pdf
Students are also provided with a table to be filled with the
[4] L. L. 25-P. Available at:
different connected loads. As an example, Table I contains the
http://www.lem.com/docs/products/lv_25-p.pdf
demanded data when connected to a resistor-inductance series
load. [5] H. 0730. Available at:
https://sensing.honeywell.com/honeywell-sensing-
TABLE I. DATA TO MEASURE current-csn-series-catalog-pages.pdf
[6] "Electromagnetic compatibility (EMC) - Part 4-7:
Resistive and inductance series load
Testing and measurement techniques - General guide on
Data Value Data Value
harmonics and interharmonics measurements and
Active power Average frequency instrumentation, for power supply systems and
Reactive power V RMS equipment connected thereto, IEC 61000-4-7, August
2002.
Aparent power V RMS over
[7] I. E. Commission, "Electromagnetic compatibility
Fundamental active V RMS under (EMC) - Part 4-15: Testing and measurement
power techniques - Flickermeter - Functional and design
Fundamental reactive THD specifications, IEC 61000-4-15, 2010.
power
Displacement power THD grouping [8] "Electromagnetic compatibility (EMC) - Part 4-30:
factor (cos φ) Testing and measurement techniques - Power quality
Total power factor THD subgrouping measurement methods, IEC 61000-4-30, October 2008.

V. CONCLUSIONS
The aim of the proposed exercises is to easily understand
PQ basic parameters by students. Active, reactive and
apparent power, energy, as well as magnitude and frequency
and harmonics are calculated. The evaluation of the practical
lesson consists on a summary of the main results, as well as
the code in LabVIEW.
Some of the key point of the tool is that includes different
learning approaches such as exploratory learning and inquiry-
based learning, as students develop a tool based in a
preliminary version, and they can check the proper working
of the platform. The tool presents interactivity, which makes
the tool more attractive, as well as use elements of multimedia
for visualisation and direct analysis.
Students appreciate these practical lessons to better
understand such a deep field as PQ is. A satisfaction
questionnaire was carried out between master degree students
to evaluate the usefulness of the platform. Such a tool was
positively evaluated, and the platform efficiency in the
learning process showed a final examination main score of 4.5
out of 5 points.

322
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN IV.A: AUTOMÁTICA Y ROBÓTICA 2

323
Libro de Actas

324
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Implementación de una línea electiva en

automatización avanzada para ingeniería electrónica
Luis Fernando Rico Riveros Victor Hugo Bernal Tristancho
Alexander Cortés Llanos
Coordinacion Ingenieria electronica y Coordinacion Ingenieria Mecatronica
Coordinacion Ingenieria electronica
mecatronica Universidad ECCI
Universidad ECCI
Universidad ECCI Bogota, Colombia
Bogota, Colombia
Bogota, Colombia vbernalt@ecci.edu.co
acortesll@ecci.edu.co
coordinacion.electronica@ecci.edu.co

Abstract— Las asignaturas electivas les brindan a los energética. El diseño se realiza a través de software de
programas de estudio la posibilidad de ser pertinentes y simulación y AutoCAD [5]. El trabajo está organizado de la
actuales. La línea electiva de automatización avanzada en siguiente forma: en la sección II se expone el estudio de
ingeniería electrónica de la universidad ECCI, le permite pertinencia realizado para la justificación de la electiva, sección
al estudiante adquirir conocimientos para el diseño y la III trata de la estructura de las asignaturas de la línea electiva,
implementación de sistemas automatizados para procesos sección IV plantea la metodología empleada en cada una de las
industriales y automatización de edificios de mediano y asignaturas, por último, en la sección V se exponen los
gran tamaño utilizando herramientas de hardware y resultados obtenidos y los problemas encontrados.
software de tipo profesional.
II. ESTUDIO DE PERTINENCIA
Keywords— Docencia en automatización, redes de Petri,
GEMMA. Durante finales del 2015 y basados en la percepción de
nuestros estudiantes y la dinámica económica de Colombia,
I. INTRODUCCION nos dimos a la tarea de analizar la pertinencia de una nueva
El trabajo para la creación de la nueva línea electiva electiva para nuestro programa de ingeniería electrónica que
comenzó a finales del año 2015 con un estudio de pertinencia a nos permitiera fortalecer las competencias profesionales de
nivel sectorial y regional. Los resultados y análisis de este nuestros egresados.
estudio llevo al comité curricular a la propuesta de tres
asignaturas de la línea en automatización avanzada orientada a
A. Informacion sectorial
los modelos de ingeniería para el diseño e implementación de
sistemas automatizados de pequeña y gran envergadura en Según los datos del observatorio laboral y ocupacional del
procesos industriales y la inclusión de automatización para Sena [6] en diciembre del 2015, casi la tercera parte de las
edificios.
Las tres asignaturas son teóricas practicas por lo cual se
diseñaron y crearon las prácticas de laboratorio propias para 13689 EMPRESAS EN BOGOTA-DIC 2015
AGRICULTURA
cada una. Se utiliza hardware y software de tipo industrial con INTERMEDIACION 4%
FINANCIERA
el cual el egresado se va a encontrar en las empresas de 5% OTROS
INDUSTRIA
12%
ingeniería para la implementación. Las dos primeras MANUFACTURERA
15%
asignaturas de la línea electiva se encuentran enfocadas a CONSTRUCCION
ACTIVIDADES 11%
procesos industriales, para la primera el modelo de ingeniería INMOBILIARIAS
25%
utilizado son redes de Petri [1] y su implementación se realiza COMERCIO AL POR
en laboratorios donde se utiliza bancos de electro-neumática, MAYOR Y MENOR
28%
PLC S7-1200 marca Siemens, software TIA portal [2] y
LabView [3]. Los conceptos de base de la primera asignatura
son ampliados con la metodología de diseño GEMMA [4], que
permite al estudiante contemplar todos los estados posibles
dentro de una automatización: producción normal, marchas,
paros, paradas de emergencias, mantenimiento, entre otros. La
tercera y última asignatura contempla los diferentes sistemas Fig. 1. Participacion de empresas por sectores en la ciudad de Bogota.
dentro de una automatización de edificios con el objetivo de
buscar interoperabilidad, control centralizado y gestión

325
 Libro de Actas
empresas (26%) en la ciudad de Bogotá, son empresas
dedicadas a la industria manufacturera y de construcción.
Teniendo en cuenta que, desde hace unos años por políticas de
ordenamiento territorial, muchas empresas se han ubicado a las
afueras de la ciudad capital, es importante tener en cuenta las
empresas ubicada en el departamento de Cundinamarca, donde
podría existir un mercado potencial de nuestros ingenieros.
1092 EMPRESAS EN CUNDINAMARCA-DIC 2015
INTERMEDIACION AGRICULTURA
6%
FINANCIERA
ACTIVIDADES
2%
OTROS
INMOBILIARIAS 11%
10% INDUSTRIA
MANUFACTURERA
28%
COMERCIO AL
POR MAYOR Y
MENOR
37%
CONSTRUCCION
6%
Fig. 2. Participacion de empresas por sectores en el departamento de
cundinamarca.
En la figura 2, se puede apreciar que la industria
manufacturera y construccion, se encuentra en el segundo
lugar dentro de la actividad economica de las empresas, lo que
implica un potencial de 474 empresas de diferentes tamaños:
micro, pequeña, mediana y gran empresa.
B. Percepcion Empleadores
Para complementar el estudio de pertinencia y bajo un
instrumento de encuesta se le pregunto a los empleadores de
nuestros egresados, que contestaran una serie de preguntas con
respecto al desempeño en el ejercicio profesional. Con una
muestra de 132 respuestas, los empresarios evidenciaron la
necesidad de fortalecer el area de control y automatizacion.
Fig. 3. ¿Cuál de las siguientes areas considera importante que los ingenieros
electronicos profundicen sus estudios? Encuesta realizada dic-2015.
Después de analizar los anteriores datos, y en búsqueda de
fortalecer el perfil de nuestros ingenieros electrónicos, se
propuso una electiva orientada a modelos y formalismos de
automatización que permitiera desarrollar competencias en el
control de procesos industriales de eventos discretos y tipo
326
Batch. Con el fin de que las empresas manufactureras pudiesen
llevar a cabo sus procesos de actualización tecnológica
contando con un recurso profesional preparado para esos
nuevos retos. De la misma forma el incremento de proyectos en
infraestructura para los sectores residenciales, comercio y
gubernamentales exigen contar con ingenieros que diseñen e
implementen diferentes sistemas que permita manejar el
concepto BAS (Building Automation System).
III. ESTRUCTURA DE LAS ASIGNATURAS DE LA
LINEA ELECTIVA
En el programa de ingeniería electrónica de la universidad
ECCI, existían tres líneas electivas de profundización: control,
telemática y telecomunicaciones, de las cuales el estudiante
debe cumplir como requisito para poderse graduar haber
cursado al menos dos.
La propuesta para la nueva línea electiva enfocada en
automatización avanzada que fue aprobada por el comité
curricular de la coordinación se presenta a continuación.
TABLE I. LINEA DE AUTOMATIZACION AVANZADA
SEMESTRE ASIGNATURA
Octavo Automatización Avanzada I
Noveno Automatización Avanzada II
Decimo Automatización Avanzada III
A. Automatizacion avanzada I
Uno de los principales objetivos de la nueva línea electiva
era brindar un formalismo bajo modelos de ingeniería para los
proyectos de automatización que permitieran realizar análisis
gráfico y matemático, pero fuera independiente de la
implementación. Es decir que el modelo de ingeniería se
pudiera llevarse a diferentes soluciones tecnológicas como lo
son: Controladores lógicos programables PLC`s, sistemas de
adquisición de datos controlados por programación en
LabVIEW o un arreglo de compuertas programables FPGA. La
estructura de la asignatura esta orientada al diseño y análisis
bajo los siguientes modelos:
• Diagramas de transición de estados, con entradas y
salidas.
• Redes de Petri interpretadas
• Redes de Petri binarias
• GRAFCET
B. Automatizacion avanzada II
Después de que el estudiante adquiere algunas destrezas en
el diseño de la producción normal de un proceso de eventos
discretos. El siguiente paso es contemplar otros posibles
estados que pueden ocurrir en el sistema, además de la
intervención coordinada de un operador. Procedimientos de
marcha, paro y emergencia deben de ser analizados e
implementados en nuestros sistemas de automatización para
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

procesos industriales. Para lo cual utilizamos la guía maquinas estampadoras, de tablas de indexación,
metodológica GEMMA (Guide d'Etude des Modes de Marche Maquinas pick and place entre otras. El estudiante
et d'Arrêt) y sus 16 posibles estados entre los cuales tenemos como primera medida debe comprender la función de
seis estados para marcha, siete estados de paro y tres de cada uno de los sensores y actuadores para poder
emergencia. Esta asignatura está orientada a desarrollar establecer la secuencia de control para producción
competencias de diseño en los estudiantes utilizando: normal.
• GRAFECT base y su ampliación de acuerdo a
GEMMA
• GRAFCET parciales de acuerdo a GEMMA
• Coordinación horizontal y vertical con GRAFCET de
mando

C. Automatizacion avanzada III

Las dos anteriores asignaturas brindan las herramientas para
el fortalecimiento en el análisis y diseño de sistema de procesos
industriales, mientras que la ultima materia de la línea permite
al estudiante enfocarse en la automatización de edificios o lo
que se conoce en inglés como Building Automation System BAS
[7]. El estudiante tiene la posibilidad de conocer y diseñar
algunos sistemas típicos como lo son: Fig. 4. Estacion de Maquina Pick and place que hace parte del laboratorio de
electroneumatica
• Sistemas de comunicación de datos cableados e
inalámbricos
• El siguiente paso después de plantear la secuencia de
• Circuitos cerrados de televisión CCTV control en un listado de tareas que debe hacer la
• Sistemas de iluminación maquina es establecer la red de Petri binaria o
GRAFCET. Con lo cual se puede realizar un análisis
• Sistemas de control, acceso e intrusión de vivacidad y reversibilidad de la red, garantizando
• Sistemas de detección de incendio que no exista bloqueo dentro de su estado de
producción normal.

Además, la ultima parte del curso esta orientado a eficiencia

energética de los edificios, para lo cual se exponen las políticas
que tiene Colombia durante el periodo 2017-2022 y sus
estrategias para lograrlo en este sector, una de ellas tiene que
ver con la implementación de sistema de gestión de energía
bajo la norma ISO 50001.

IV. METODOLOGIA IMPLEMENTADA EN LAS

ASIGNATURAS
Nuestro programa de ingeniería electrónica esta basado en
sistemas de créditos académicos, cada una de las materias de la
línea de automatización avanzada tiene 3 créditos académicos,
lo que implica 9 horas de trabajo en la semana, 4 horas de
trabajo presencial (2 para la clase magistral y 2 para la
implementación de laboratorios) y 5 de trabajo independiente.
Todas las practicas de laboratorios refuerzan los conceptos
formales vistos en la clase magistral. A continuación, se expone
el manejo dado a cada una de las asignaturas.

A. Metodologia en Automatizacion avanzada I Fig. 5. Listado de tareas para el diseño del control de la maquina Pick and
place

• Se trabaja inicialmente con problemas típicos

encontrados en los procesos industriales: el control de

327
 Libro de Actas

Fig. 7. Modulos de capacitacion diseñados por la coordinación de Ingenieria

electronica Universidad ECCI.

Fig. 6. Red de Petri maquina Pick and place utilizando TINA [8]

• Por último, tenemos la implementación de nuestro

diseño. Para ello nos basamos en una metodología que
consiste en mapear nuestra estructura de red de Petri o
GRAFCET a lenguaje LADDER de controladores
lógicos programables PLC’s. Esto le permite al
estudiante programar cualquier PLC, sin importar si
soporta directamente programación en GRAFCET. Los
pasos para la programación son los siguientes:
a) Creacion de variables en el PLC entradas, salidas y
bits de memoria.
b) Inicializacion del sistema
Fig. 8. Implmentacion final en TIA PORTAL v13
c) Evolucion de la Red de Petri o GRAFCET
d) Activacion de salidas B. Metodologia en Automatizacion avanzada II

• Los estudiantes tienen asignado dos horas de trabajo

• El objetivo de esta asignatura es contemplar de una
en el laboratorio de electroneumática para la
manera integral todos los posibles estados de un
implementación de los diferentes ejercicios de
sistema automatizado en un proceso industrial. Los
automatización. Estos espacios están diseñados para el
ajustes que se puedan hacer a los diferentes sensores
montaje fácil y rápido de cilindros, válvulas y sensores
y elementos finales de control. Los mantenimientos
de proximidad. Además, bajo diseño de la
por parte de los operadores en la maquinas. Y las
coordinación de ingeniería electrónica se tiene
paradas de emergencia son estados que pueden
módulos que incorporan una CPU S7-1200, Pantalla
ocurrir en la práctica.
HMI siemens KTP-700, los cuales están acoplados a
borneras para conexión eléctrica rápida Fig. 7.
• Es importante que el estudiante conozca una
metodología o proceso secuencial formal que permita
• La programación se realiza en TIA PORTAL Basic.
contemplar dentro de su diseño todos los posibles
Allí los estudiantes pueden realizar la implementación
estados, para ello utilizamos GEMMA, Guía de
final, la cual se cargará a la CPU y también el diseño
modos de marcha y parada. La cual consiste en:
de la HMI. Este software permite monitorear en
tiempo real las señales de entrada y salida, lo que
permite que los estudiantes establezcan los errores ya a) Seis procedimientos de funcionamiento
sea, en la conexión física, líneas de programación o el b) Siete procedimientos de paro
modelo de la red de Petri. c) Tres procedimientos de Emergencia

328
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 9. Plantilla GEMMA. Tomado de [9]

Fig. 10. GRAFCET`s parciales utilizando la metodologia de GEMMA.
• A partir del conocimiento de la funcionalidad de
cada estado del GEMMA, y unas especificaciones
de diseño el estudiante establece los bloques que se
van a contemplar en el automatismo y procede a
definir las acciones que llevarian de un estado a otro
utilizando las lineas de conexión en la guía. Es
importante resaltar que la guía GEMMA establece
una filosofía de modularidad y escalabilidad, por lo
cual no es necesario tomar en cuenta los dieciséis
procedimientos en el primer momento.

• Para poder implementar los estados del GEMMA,

hacemos uso de dos técnicas: Ampliación del
GRAFCET base o la utilización de GRAFCET’s
parciales Fig. 10. La primera está orientada a
automatización de sistemas pequeños, mientras que
la segunda nos permite establecer el control para
sistemas de mediana y gran envergadura.
• Por último, realizamos la programación en lenguaje
LADDER, utilizando los mismos pasos planteados
en la asignatura de automatización avanzada I. Cabe
resaltar que en esta asignatura también se incluye la
programación básica de pantallas HMI, la cual nos
permite contemplar mas entradas relacionada con
botones, pulsadores, selectores y mas salidas como
indicaciones visuales con parpadeo o cambio de
color Fig. 11.
Fig. 11. Diseño de HMI para la utilizacion de entradas por parte del operador
en la guia GEMMA
C. Metodologia en Automatizacion avanzada III
• Para el diseño de los diferentes sistemas en
automatización de edificios se utilizan bases de
edificios encontradas en repositorios de uso libre. El
software utilizado es AUTOCAD, el cual nos permite
ubicar los diferentes elementos en los planos de cada
uno de los pisos. Dependiendo del sistema a diseñar se
utilizan diferentes programas de simulacion. Para el
caso de la red de WIFI, los estudiantes hacen uso de
un software libre para el diseño de cobertura que se
trabaja en el navegador web [10]. Y para otros
sistemas como el circuito cerrado de televisión, se
utiliza versiones demo [11].

329
 Libro de Actas
Fig. 12. Diseño y simulacion de red de WIFI
Fig. 13. Diseño y simulacion de CCTV. Tomado de [11]
• Para otros sistemas, como detección de incendios y
sistemas de control de acceso e intrusión, las prácticas
y clases presenciales están enfocadas a presentar los
diferentes tipos de sensores o trasmisores específicos
utilizados. Además del tipo de arquitectura y
tecnologías que se manejan, ampliando un poco sobre
los principios físicos utilizados, y estableciendo
métricas de comparación.
• La última parte del curso es la presentación de la
norma ISO 50001. Su estructura, alcance y objetivos.
Teniendo como presentación preliminar el plan de
acción indicativo de eficiencia energética PAI
PROURE 2017-2022 [12]. El cual nos presenta un
contexto sobre el consumo y uso de energéticos en los
sectores donde existen edificios.
330
• El principal objetivo es presentar las partes de un
sistema de gestión de energía, el cual puede ser
implementado en procesos industriales, transporte y
edificios. Los estudiantes escogen un caso de estudio
donde identifican usos significativos de energía y
empiezan a formular las actividades para lograr un
sistema de gestión de energía SGE.
• Para poder establecer una metodología formal con
respecto a la implementación de un SGE, se utiliza el
software del departamento de energía de estados
unidos [13], el cual contempla todas las etapas para la
formulación e implementación que lleve a la
organización o a los implementadores a buscar una
certificación del sistema.
Fig. 14. Software guia para la implementacion de Sistema de gestion de
energia SGE bajo la norma ISO 50001[13]
V. RESULTADOS OBTENIDOS Y PROBLEMAS
ENCONTRADOS
La línea electiva de automatización avanzada comenzó su
oferta en el primer semestre de 2016, hasta el momento las
asignaturas han sido muy atractivas para los estudiantes,
hemos tenido dos cohortes de la línea y la motivación de los
estudiantes es evidente.
En el primer semestre que se oferto la asignatura de
automatización avanzada I, se realizo una encuesta de
satisfacción a nuestros estudiantes. Con una muestra de 32
personas los resultados mostraron una gran satisfacción de la
propuesta: Fig. 15 y 16. Las preguntas realizadas fueron las
siguientes:
¿Los formalismos y técnicas vistas en clase son pertinentes
para la solución de problemas de mediana y gran
envergadura en el area de automatizaciòn?
¿Considera que los formalismos y técnicas vistos en clase
complementan temáticas vistas en otros cursos?

¿Cree que la asignatura responde a las necesidades del sector
industrial colombiano en la automatización de procesos
industriales y de manufactura?
¿Considera que la tecnología de implementacion (PLC
Siemens) trabajada en los laboratorios del curso, responde a
lo implementado en el sector industrial?
Fig. 15. Resultados de las preguntas realizadas al primer grupo de estudiantes
de Automatizacion avanzada I – I-2016
Fig. 16. Resultados encuesta de satisfaccion estudiantes de Automatizacion
avanzada I – I-2016
En este momento la línea electiva de automatización avanzada
ha logrado posicionarse dentro de la profundización que buscan
muchos estudiantes. Se tiene totalmente estructurada en sus
contenidos y sus practicas de laboratorios. Automatización
avanzada I y II cuenta con sus laboratorios para practicas
basados en electroneumática y para este semestre 2018-I la
331
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
universidad ha realizado una adquisición de una celda de
manufactura de seis estaciones, la cual será base importante
para nuevos retos dentro de los diseños de los estudiantes.
Con respecto a Automatización Avanzada III, carecemos de un
laboratorio para practicas con sistemas de edificios inteligentes,
pero se ha empezado a contemplar un diseño que nos permite
trabajar el concepto de BMS (Building Management System),
donde podamos gestionar, monitorear y controlar diferentes
sistemas, a través de un prototipo.
Es importante tener en cuenta que la estructura de la línea
electiva obedece a la pertinencia con el sector industrial
colombiano, por la tanto el comité curricular del programa de
ingeniería electrónica, esta atento a la dinámica sectorial para
proponer nuevos temas dentro del contenido o nuevas
metodologías que nos permitan tener una carrera actualizada, y
pertinente.
REFERENCES
[1] R. David, and H. Alla, “Discrete, Continuous, and Hybrid Petri Nets,”
Edition 2. France: Springer, 2010.
[2] (2018)”Siemens TIA PORTAL”. [Internet]. Disponible en:
http://w5.siemens.com/spain/web/es/industry/automatizacion/simatic/tia-
portal/pages/tiaportal.aspx
[3] (2018)”Que es LabVIEW” ”. [Internet]. Disponible en:
http://www.ni.com/es-co/shop/labview.html
[4] (2018)”Curso GEMMA”. [Internet]. Disponible en:
https://es.wikipedia.org/wiki/Gu%C3%ADa_de_estudio_de_los_modos_
de_marchas_y_paradas
[5] (2018)”Descripcion general AUTOCAD”. [Internet]. Disponible en:
https://latinoamerica.autodesk.com/products/autocad/overview
[6] (2013)”Observatorio Laboral y ocupacional + trabajo SENA”. [Internet].
Disponible en: http://observatorio.sena.edu.co/
[7] S. Wang “Intelligent Buildings and Automation, ” Abingdon/New
York:Spon Press, 2010.
[8] (2018)”Time petri Net Analyzer”. [Internet]. Disponible en:
http://projects.laas.fr/tina//home.php
[9] (2018)”Conceptos fundamentales GEMMA”. [Internet]. Disponible en:
http://olmo.pntic.mec.es/jmarti50/gemma/gemma1.htm
[10] (2018)”Wi-Fi Designer” [Internet]. Disponible en:
https://wfd.cloud.xirrus.com/wfdc/
[11] (2018)” JVSG: CCTV Design Software” [Internet]. Disponible en:
http://www.jvsg.com/es/
[12] (2017)” Portal UPME/Plan de Acción Indicativo de Eficiencia
Energética PAI PROURE 2017 – 2022” [Internet]. Disponible en:
http://www1.upme.gov.co/Paginas/Plan-de-Acci%C3%B3n-Indicativo-
de-Eficiencia-Energ%C3%A9tica-PAI-PROURE-2017---2022.aspx
[13] (2018)”50001 Ready U.S. DEPARTMENT OF ENERGY” [Internet].
Disponible en: https://navigator.industrialenergytools.com/
 Libro de Actas

DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DE GUIAS DE LABORATORIO DE UN

SISTEMA DE PRUEBA Y MEDICIÓN PARA EL DESARROLLO DE
APLICACIONES TELEMÉTRICAS
MSc. Luis Fernando Rico Riveros, MSc. Victor Hugo Bernal Tristancho, MSc. Alexander Cortes Llanos
Universidad ECCI
coordinacion.electronica@ecci.edu.co, acortesll@ecci.edu.co, vbernalt@ecci.edu.co

Abstract— A fin de obtener guías de laboratorio módulo receptor RF; medios de transmisión alámbrica
mediante una estrategia didáctica basada en aprendizaje (interfaz RS232) e inalámbrica, en la fig. 1 se presenta una
colaborativo [1] se presenta el diseño e implementación de imagen del sistema básico emulado bajo prueba en
un sistema que permite la realización de pruebas y protoboard, logrado por estudiantes de los semestres cuarto y
mediciones en forma alámbrica e inalámbrica en quinto de Tecnología
aplicaciones telemétricas, obteniendo información a
distancia de variables involucradas en procesos de
medición y control, como son: velocidad, aceleración,
posicionamiento GPS, posicionamiento por Giroscopio,
temperatura, presión entre otros, estableciendo el estado
y comportamiento de un dispositivo fijo o en movimiento

Index Terms—Didáctica, Diseño, simulación,

emulación, telemetría, posicionamiento GPS, RF

I. INTRODUCCIÓN

Con este diseño se presenta un procedimiento teórico,
experimental y práctico para la caracterización e
implementación de sensores transductores aplicados a
sistemas de telemetría tanto por vía cable como por vía RF,
obtener información de variables propias del proceso de
medición como son: velocidad, aceleración, posicionamiento,
temperatura, presión. Se presenta la utilización y
caracterización de hardware y software, tanto básico como
especializado, y su consecuente interacción para generar el
sistema de prueba y medición correspondiente, esta
información se consolida para el desarrollo de guías de
laboratorio que son implementadas al interior de asignaturas
de pregrado a nivel de tecnología e ingeniería.
Fig 1. Sistema básico de prueba
Para la generación de guías de laboratorio a nivel de
Ingeniería, se trabajó con estudiantes de noveno y décimo
semestre al interior de las asignaturas: Instrumentación
Industrial I e Instrumentación Industrial II, para lo cual se
contó con un sistema de desarrollo tipo CompactDAQ, ver fig.
2, con módulos: de comunicaciones, de entradas analógicas-
digitales, de salidas analógicas-digitales, módulo de
termocuplas, y software de desarrollo basado en LabView [4].

El trabajo está orientado hacia una estructura académica

como propuesta de desarrollo de guías de laboratorio para ser
aplicables en los niveles de formación con estudiantes
Tecnología y estudiantes de Ingeniería en diferentes
asignaturas propias del área: mediciones, instrumentación,
comunicaciones, control, basado en una estrategia
metodológica que permita el trabajo de aprendizajes
colaborativos, así mismo el objetivo es acercar tanto a los
estudiantes de Tecnología e Ingeniería a entornos de medición
más reales y aplicados en la industria, tal como son los
sistemas DAQ que se explican más adelante.
Fig 2. Sistema robusto de prueba

Para la generación de las guías de laboratorio a nivel

tecnológico se diseñó e implemento el sistema basado en
hardware y software, siendo compuesto por dispositivos como
sensores: termocupla, termistor, celda de carga, módulo GPS
con su antena, módulo Giroscopio; como sistema de
procesamiento: microcontroladores PIC, tarjeta de
microcontrolador Arduino [2], tarjeta NI – USB 6008 [3];
dispositivos de comunicaciones: módulo transmisor de RF,
II. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO
El diseño e implementación de las guías de laboratorio se
sustentan en el seguimiento y cumplimiento de procedimiento
metodológico experimental que se organiza por fases:
propuesta, diseño, práctica experimental, emulación,
simulación, que permite la caracterización e implementación

332

de sensores transductores aplicados a sistemas de telemetría
tanto por vía cable como por vía RF, mediante los cuales
permiten obtener información de variables propias del proceso
de medición como son: velocidad, aceleración,
posicionamiento, temperatura, presión.
III. PROPUESTA
Mediante un proceso lógico y sistemático de diseño e
implementación de guías de laboratorio se consolida y tiene a
disposición un sistema electrónico de medición, adquisición y
visualización de señales de información, provenientes de
variables físicas que intervienen en procesos de monitoreo que
ocurren en forma remota y a distancia caracterizadas en
aplicaciones telemétricas. Tomando como estrategia didáctica
el aprendizaje colaborativo, siendo el docente un guía y los
estudiantes en grupos de trabajo definidos en roles de
participación para llegar a un proceso de evaluación formativa
y de esa forma realizar una retroalimentación de las
actividades desarrolladas.
Los estudiantes se apoyan mutuamente para cumplir con
un doble objetivo: lograr ser expertos en el conocimiento del
contenido y desarrollar habilidades de trabajo en equipo.
Comparten metas, recursos, logros y entendimiento del rol de
cada uno. Son responsables de su desempeño y del logro de
la tarea común y evalúan cuales acciones les han sido útiles y
cuales no para mejorar su desempeño en un futuro. [5].
IV. DISEÑO EXPERIMENTAL
Dada la necesidad de poder contar con un sistema
electrónico para la realización de mediciones, adquisición y
visualización de variables físicas que se generan a distancia,
se propuso un diseño inicial, tanto de hardware como de
software, lográndose un sistema que permitía obtener
información de variables, como: temperatura, presión,
aceleración, posicionamiento basado en GPS, giroscopio,
además de la caracterización de los sensores, se desarrolló
una interfaz gráfica basada en la herramienta computacional
LabVIEW, con este sistema tanto de hardware como se
software se realizaban procesos de simulación y emulación
de aplicaciones de orientación en el área de la telemetría.
El diseñó se basa en la implementación sistemática de
guías de laboratorio en las asignaturas de Instrumentación
Industrial de cuarto semestre y Adquisición de Datos de
Quinto semestre de Tecnología en Electrónica Industrial de
la Universidad ECCI, la secuencia de guías de laboratorio es
la siguiente:
En instrumentación Industrial:
1. Caracterización de los sensores:
Temperatura: termocupla, Termistor
Presión, Celda de Carga
Aceleración
Giroscopio
2. Procesamiento de señales de los sensores:
Temperatura: termocupla, Termistor
Presión, Celda de Carga
Aceleración
Giroscopio
333
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En Adquisición de Datos:
1. Trabajo con microcontrolador PIC y Arduino
Conversión analógica – digital
Interfaz de comunicaciones seriales
2. Visualización para monitoreo con interfaz gráfica:
Interfaz gráfica desarrollada en LabVIEW
3. Caracterización sistema RF
4. Caracterización GPS con interfaz gráfica
4.1. Diseño y aplicación componentes de Hardware y
Software Nivel de formación en Tecnología
Para el diseño del primer sistema de medida, adquisición y
monitoreo se implementó por etapas, dichas etapas se pueden
visualizar en el siguiente diagrama a bloques:
Sensores Dispositivos de Visualización y
/Transducto procesamiento y almacenamiento
res comunicaciones
La etapa de caracterización de los sensores se desarrolló al
interior de la asignatura Instrumentación Industrial con
estudiantes de cuarto semestre, se trabajó por grupos
colaborativos, logrando la caracterización de los siguientes
tipos de sensores y módulos, en la fig. 3 se observa alguno de
los tipos de sensores de temperatura y presión.
o Sensor de temperatura Termocupla tipo K [5]
o Sensor de temperatura Termistor [6]
o Celda de carga
o Módulo Giroscopio [7]
o Módulo Acelerómetro [8]
Fig. 3. Sensores temperatura y presión
La etapa de dispositivos de procesamiento y
comunicaciones se desarrolló al interior de la asignatura
Adquisición de Datos con estudiantes de quinto semestre, se
trabajó por grupos colaborativos, logrando la caracterización
de los siguientes dispositivos de procesamiento y
comunicaciones, así como se observa en la fig. 4:
o Tarjeta de adquisición de datos NI – USB 6008
o Tarjeta de adquisición de datos Arduino
o Microcontroladores PIC 18F450
o Transmisor de RF
o Receptor de RF
o Módulo GPS con antena
 Libro de Actas

utilizado, ilustrando en la fig. 6 el programa de la ventana de

diagrama de bloques, y la fig. 7 el panel frontal.

Fig. 4. Dispositivos de procesamiento y comunicaciones

En la fig. 4 se observa en protoboard los circuitos de prueba

y desarrollo orientados a la caracterización y logro de
prototipo, así mismo los dispositivos utilizados para lograr el
sistema de medición, adquisición y almacenamiento
Fig. 6. Ventana Diagrama de bloques en LabVIEW – GPS
propuesto.

4.1.1 Descripción Guía Laboratorio Caracterización GPS con

Interfaz Gráfica.

En la figura 5 se presenta un diagrama a bloques del

sistema de medición desarrollado, así mismo se realiza una
presentación en forma resumida de la guía de laboratorio
Caracterización GPS con interfaz gráfica.

Fig. 5. Diagrama a bloques aplicación posicionamiento con GPS

1. La información de posicionamiento proviene del módulo

GPS [9] configurado e instalado con su antena [10].

2. El módulo GPS se conecta al microcontrolador de

transmisión PIC 18F452 [11], el cual toma la información y
la procesa para ser transmitida por el módulo de RF y
visualizada bit a bit por leds.

3. El transmisor TLP315A [12] con antena, envía la

información en forma inalámbrica hasta el receptor de RF. Fig. 7. Ventana panel frontal en LabVIEW – GPS

4. El receptor RWS-375 [13], captura la señal de
información y la envía al microcontrolador de recepción.
5. El microcontrolador PIC 18F452 de recepción, toma la
información la procesa y la transmite vía interfaz RS232 y
conversor USB al computador, así mismo la información
recibida se puede visualizar bit a bit a través de los leds de
recepción configurados para tal fin.
6. La información de posicionamiento obtenida es
visualizada a través de la interfaz gráfica desarrollada en
LabVIEW siendo adaptada a la aplicación específica, en las
figuras 6 y 7, se observa impresión de pantalla del programa
De las figuras 6 y 7 se observa el desarrollo y adaptación
del programa de aplicación con dispositivos de
posicionamiento como es el GPS, brindando información de
la posición actual del dispositivo, esta información se
adquiere codificada aplicando el protocolo NMEA-0703
sentencia transmitida por el GPS y recibida por la interface
desarrollada en LabVIEW decodificada por la sentencia
%GPRIMC, disponiendo en la interfaz los Sub Virtual
Instruments (VI), configurados para brindar información de
la fecha, hora, distancia, coordenadas de posicionamiento
geográfica del dispositivo, bien sea en estado estático como
dinámico.

334

4.1.2 Descripción Guía Laboratorio variables: temperatura,
presión con Interfaz Gráfica
Previa caracterización de los sensores en la asignatura
Instrumentación Industrial de cuarto semestre, se procede a
realizar el procedimiento para poder visualizar, almacenar y
analizar la información, se realiza al interior de la asignatura
Adquisición de Datos de quinto semestre.
En la figura 8 se presenta un diagrama a bloques del
sistema de medición desarrollado, así mismo se realiza una
presentación en forma resumida de la guía de laboratorio
variables: temperatura, presión con interfaz gráfica.
Fig. 8. Diagrama a bloques aplicación variables: Temperatura y Presión
1. Caracterización y acondicionamiento de señal [14] de
los sensores: Termocupla [15], termistor y celda de carga.
2. Procesamiento de información: para la práctica y lograr
comparación se utilizan dos tipos de dispositivos: Arduino
y/o tarjeta NI 6008, en ambos casos el estudiante puede
utilizar las librerías particulares disponibles en LabVIEW.
3. Visualización y almacenamiento de información con
interfaz gráfica programa de aplicación en LabVIEW
desarrollado, en las figuras 9 y 10 se presenta impresión de
pantalla del programa de diagrama de bloques y panel frontal
respectivamente.
Fig. 9. Ventana Diagrama de bloques en LabVIEW – variables
Fig. 10. Ventana panel frontal en LabVIEW - variables
335
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
El programa de aplicación presentado en las figuras 7 y 8
se implementó para obtener información de las variables de
temperatura con los sensores de Temperatura: Termocupla
[16], termistor, y presión: celda de carga [17], en forma
simultánea se puede visualizar el comportamiento de cada
variable, así mismo se crea un informe en Excel a través del
VI correspondiente de generación de informes, dicha
información se dispone en Excel para cálculos y análisis
correspondiente.
4.1.3 Descripción Guía Laboratorio variables: Conteo,
temporización y velocidad con Interfaz Gráfica
Siguiendo el procedimiento aplicado y explicado en las
guías anteriores se presenta en la figura 11diagrama a bloques
del sistema de medición desarrollado para lograr obtener
información de aplicaciones de conteo, temporización y
velocidad, se explica en forma resumida el desarrollo de la
guía de laboratorio Caracterización variables: conteo,
temporización y velocidad con interfaz gráfica.
Fig. 11. Diagrama a bloques aplicación: Conteo, Temporización y
velocidad
1. Para el caso se cuenta con actuadores que se
denominaron fusibles, abren o cierran un circuito de
aplicación para contar eventos, los cuales pueden ser
temporizados, o aplicados para caracterizar un dispositivo
que permite obtener la velocidad de un evento.
2. Procesamiento de información, se configuró las entradas
digitales de los dispositivos: Arduino y/o tarjeta NI 6008, en
ambos casos el estudiante puede utilizar las librerías
particulares disponibles en LabVIEW [18], poder realizar
comparaciones entre los dos dispositivos de procesamiento.
3. Visualización y almacenamiento de información con
interfaz gráfica con programa de aplicación en LabVIEW
desarrollado, en la figura 12 se presenta impresión de pantalla
del programa del panel frontal.
Fig. 12. Ventana panel frontal en LabVIEW - fusibles
 Libro de Actas

En el panel frontal del programa en LabVIEW presentado
en la fig. 12, se ilustra una interfaz gráfica compuesta por
varios controles, como son: carpetas para hacer pruebas con
dos, tres y cuatro fusibles, control para introducir datos
iniciales de entrada, como la distancia de separación entre
fusibles, el tiempo en segundos, y la velocidad entre cada
punto de cada fusible.
Para cada zona de fusibles se ilustra un control gráfico de
barra de desplazamiento y tabla de adquisición de
información, esto ocurre cuando se está recorriendo
determinada zona del evento de conteo y velocidad, así
mismo durante la ejecución se pueden visualizar los datos que
se están adquiriendo, los cuales son guardados en archivo
Excel para su posterior análisis. Se cuenta también con una
tabla general, que visualiza y guarda todos los datos de cada
una de las zonas de separación entre ejecución de fusible en
fusible
4.3. Diseño y aplicación componentes de Hardware y
Software Nivel de formación en Ingeniería
tanto de sensores como de procesamiento de señales y
comunicaciones, así como se ilustran en la fig. 13.
1. Módulo de comunicaciones Field Point FP – 1000
2. Bases terminales FP-TB-1, FP-TB-3
3. Módulo de entradas análogas FP AI – 100
4. Módulo de entradas análogas de termocuplas FP TC-120
5. Módulo de relevos FP RLY-420
6. Fuente de alimentación de voltaje DC de 12 voltios para
alimentar Field Point y celda de carga
7. Batería de 12VDC para circuito de ignición
8. Cable y conector DB9 para interface serial de
comunicaciones RS232, para conexión Field Point y
computador PC
9. Cables de poder
10. Cables de conexión: fuente de alimentación, cable de
ignición
11. Celda de carga
12. Sensor de temperatura
13. Sensor de presión

Dados los resultados y experiencia adquirida con el sistema

de desarrollo de simulación y emulación presentado y
explicado en los apartes anteriores, referente a los alcances
logrados en el nivel de formación en Tecnología, se procedió
a evolucionar las aplicaciones a un sistema más robusto de
adquisición de datos tipo DAQ, que se pudiera aplicar y
desarrollar en el nivel de formación en Ingeniería Electrónica
y que pudiera acercar a los estudiantes de noveno y décimo
semestre a entornos más reales e industriales.

Inicialmente se tiene un sistema industrial denominado NI

FieldPoint migrando a un sistema NI CompactDAQ [19],
dicho sistema consta de módulos intercambiables,
configurables y escalables, dependiendo de la complejidad de
la aplicación, se distinguen:

1. Módulo de comunicaciones
2. Módulo de entradas analógicas
3. Módulo de relés para activación de cargas de potencia
4. Módulo de señales especializado para sensores de
temperatura tipo termocupla.
Fig. 13. Conexión módulo FieldPoint
Con estas características de configuración del sistema se
pueden adquirir mayor cantidad de variables en forma Guía laboratorio: Instalación y conexiones del Field Point con
simultánea, a mayor distancia de separación, con mayor sensores
inmunidad al ruido y protección de la información, con
tiempos de procesamiento más regulares y estables, Se presenta el procedimiento de instalación de los módulos
permitiendo tener mayor confiablidad de la información. del sistema FieldPoint:

4.3.1 Descripción Guías de laboratorio del Hardware
utilizado para aplicación de medición de variables
A continuación se presentan una descripción un poco más
detallada de las guías de laboratorio de instalación, utilización
y aplicación tanto de Hardware como de Software,
desarrolladas por estudiantes de noveno y décimo semestre
de Ingeniería Electrónica, a través de trabajo colaborativo al
interior de las asignaturas Instrumentación Industrial I e
Instrumentación Industrial II.
El hardware requerido para las aplicaciones planteadas se
diseñó e implementó utilizando los siguientes componentes,
1. Módulo Interfaz de red FP-1000
2. Base terminal FP-TB-1, se conecta al módulo interfaz de
red.
3. Módulo de 8 entradas/salidas analógicas I/O FP-100, se
instala sobre la base terminal FP-TB-1
4. De la base FP-TB-1 se ensambla la siguiente base de
referencia FP-TB-3 para instalar el módulo FP-TC-120, que
es el módulo de ocho entradas para señales de termocuplas
5. De la base FP-TP-3 se ensambla la base FP-TB-1 para
instalar el módulo FP-RLY-420 que es el módulo de señales
de salida de relevos para activación de cargas. Se recomienda
este orden de conexión.

336

6. Para que el sistema FieldPoint funcione requiere estar
conectado a una fuente de poder de voltaje de 11 a 30 VDC,
la alimentación de voltaje se toma de la fuente de poder. Se
conecta a la fuente de poder el módulo de comunicaciones
FP-1000, este se identifica como COM o C, para indicar que
es el punto común, y extremo rojo del cable se conecta en la
parte alta del conector de potencia identificado con la letra V,
indica el punto de voltaje más alto, para las pruebas que se
realizan se utiliza un voltaje regulado de 12 VDC. De este
conector de potencia y a través de cables cortos, que se
conectan a los puntos identificados como V y C de la base
FP-TB-1 del módulo I/O FP- 100 se distribuye el voltaje de
alimentación necesario, en este mismo sentido de la base FP-
TB-1 se conecta un solo cable negro a la siguiente base FP-
TB-3 al punto identificado como C, y por último se alimenta
la base FP-TB-1 del módulo de relevos.
7. La celda de carga tiene un cable de conexión de 10
metros de largo, este cable consta de cuatro cables internos,
que se encuentran distribuidos de la siguiente forma: un cable
para la alimentación de voltaje positivo (color rojo), un cable
de punto común (tierra, color negro), un cable de senseo o
salida positiva (color verde) y un cable de senseo o salida
negativa (color blanco), esta configuración de cables en el
punto extremo se conectan a un circuito de
acondicionamiento de señal que consta de un amplificador y
un filtro, que permiten procesar y acondicionar la señal de
información de la celda de carga. Esta señal procesada es
transmitida a través de un cable de conexión a uno de los
canales analógicos del módulo de entradas análogas I/O AI
FP-100.
8. La conexión de la termocupla tipo K se realiza
directamente al módulo FP TC-120, al canal 0 que
corresponde a los terminales numerados 1 y 2, al terminal
número 1 llega el terminal positivo de la termocupla y al
terminal número 2 llega el terminal negativo de termocupla.
9. El sensor de presión se conecta directamente al módulo FP
AI-100 al canal 1, terminales número 4, 19 y 20, esta
conexión se realiza a través del cable de conexión
especializado y caracterizado para el sensor de presión que
tiene una longitud de tres metros y consta de tres cables, un
cable de color rojo que se conecta al terminal número 19
denominado VSUP, un cable de color blanco que se conecta
al terminal número 4 denominado Iin y un cable de color
negro que se conecta al terminal número 20 denominado
COM o punto común. Este sensor tiene una capacidad de
medida de 0 a 1000 psi, generando dentro este rango una señal
de corriente de 4 a 20 mA, con lo cual las mediciones que se
realizan con este sensor son mediciones de corriente,
logrando una configuración denominada loop powered de
acuerdo al orden de conexión establecido.
10. El cable para cargas de potencia tiene una longitud de 10
metros, el terminal negativo (color negro) se conecta a un
circuito de potencia y protección, conectado así mismo al
terminal negativo de la batería externa de 12 Voltios, por
medio de la cual se genera la diferencia de potencial y
corriente necesarias (12 voltios, 3 Amperios) para realizar la
activación de la carga de potencia. El terminal positivo (color
rojo) del cable de potencia se conecta al canal 0 terminal
número dos del módulo FP RLY-420. El otro extremo del
cable de potencia se conecta a la carga que puede ser un
337
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
alambre de ferro níquel calibre 0.3 el cual cierra el circuito,
el alambre de ferro níquel se utiliza para realizar pruebas y
mediciones de plena carga, máximo 3 amperios.
10. Las comunicaciones entre el computador y el sistema
FieldPoint se realiza a través de la interfaz serial RS232, para
lo cual se dispone de un cable de conexión que cumple con la
interfaz, así mismo en cada uno de los extremos el cable tiene
un conector DB9 (gris) el cual se conecta por un extremo al
puerto serial del computador y el otro extremo al módulo de
red FP- 1000, permitiendo las comunicaciones
bidireccionales de extremo a extremo.
4.3.2 Descripción Guía de laboratorio del software utilizado
para aplicación de medición de variables
El programa de aplicación se desarrolló con software
LabVIEW, se logró consolidar un programa prototipo de
aplicación, que permite realizar la comunicación entre el
computador PC y el sistema FieldPoint, adquirir, graficar y
almacenar toda la información proveniente del proceso de
pruebas de aplicación específica. En la fig. 11 se presenta una
imagen del panel frontal del programa implementado.
Fig. 11. Ventana principal programa aplicación
En esta ventana se distinguen los siguientes controles:
1. Botón Inicio: al realizar la acción de clic sobre este
botón se inicia la adquisición de datos de las señales de la
celda de carga, temperatura y presión, esta información se
empieza a desplegar en la tabla de datos y sobre las gráficas
correspondientes a cada variable.
2. Para activar la carga de potencia (alambre de ferroníquel
para pruebas) se realiza la acción de clic sobre el control
denominado Relevo, este control inicialmente se encuentra en
el valor cero (0), se conmuta a uno (1), enviando la orden al
módulo de relevos FP RLY -420 del FieldPoint para que
cierre el circuito de potencia, con lo cual conmuta el circuito
generando una corriente de 3 amperios sobre el alambre de
ferroníquel, lo cual hace elevar el nivel de temperatura de este
alambre, se inicia un temporizador de 10 segundos al cabo del
cumplimiento de este tiempo se configura una señal para que
el canal de relevos pase al estado cero (0), es decir se abre el
circuito de potencia por protección desde del computador PC.
 Libro de Actas

3. Control ignición, cuando se da inicio al control relevo, se tiene la carga correspondiente, para el caso se usa la misma
inmediatamente se enciende este control pasando al color carga de pruebas, como es el alambre de ferroníquel,
verde que indica el inicio del proceso. posteriormente se hace adquiere señal de cierre para cada
4. Control Tabla de datos: sobre este control se visualiza fusible configurado a través de tres canales analógicos del
mediante datos numéricos toda la información cada módulo FP AI – 100, para el caso de simulación y emulación
milisegundo, del proceso de medición de peso con celda de se hace contacto en forma manual cerrando el circuito con
carga, temperatura, presión proveniente del sistema una señal de 5 voltios proveniente de la fuente de
FieldPoint. Después de terminado el proceso, y cerrando la alimentación, en la fig. 12 se observa el proceso en forma
aplicación se genera automáticamente un archivo de emulada.
información de toda la prueba, con datos, fecha y hora, para
ser revisado posteriormente en formato de hoja de cálculo
Excel
5. Control gráfica Empuje: sobre este control gráfico se
visualiza cada milisegundo el comportamiento de la señal de
la celda de carga, que relaciona las variables Kilos vs Tiempo.
6. Control gráfica Temperatura: sobre este control gráfico
se visualiza cada milisegundo el comportamiento de la señal
de la termocupla, que relaciona las variables Grados
Centígrados vs Tiempo.
7. Control gráfica Presión: sobre este control gráfico se
visualiza cada milisegundo el comportamiento de la señal del
sensor de presión, que relaciona las variables psi vs Tiempo.
Libras por pulgada cuadrada (psi)
8. Botón STOP: al realizar la acción de clic sobre este
botón se envía la orden de detener la adquisición de datos.
9. Para salir de la aplicación se realiza la acción de clic
sobre el control X de la ventana en el extremo superior Fig. 12. Panel frontal del programa fusibles en forma emulada
derecho.

Guía Laboratorio: Aplicación fusibles V. RESULTADOS

Se presenta una serie de tablas de resultados obtenidas al
Para implementar la aplicación denominada fusibles se realizar los procedimientos descritos en las guías donde se
utilizan los siguientes dispositivos: piden obtener resultados, tabularlos, graficarlos y analizarlos,
1. Módulo de comunicaciones Field Point FP – 1000 haciendo parte del cuerpo de los informes que deben
2. Bases terminales FP-TB-1, FP-TB-3 presentar los estudiantes.
3. Módulo de entradas analógicas FP AI – 100
4. Módulo de relevos FP RLY-420 Aplicación Celda de Carga
5. Fuente de alimentación de voltaje DC de 12 voltios para
alimentar Field Point Ejemplo aplicación peso con la celda de carga (tabla No.
6. Batería de 12VDC para circuito de ignición 1), utilizando el sistema de medición, adquisición y
7. Cable y conector DB9 para interface serial de monitoreo basado en el sistema FieldPoint y software de
comunicaciones RS232, para conexión Field Point y aplicación LabVIEW.
computador PC
8. Cables de poder Tabla No. 1 Pruebas Celda de carga con todo el sistema amplificación,
9. Cables de conexión: fuente de alimentación, cable de filtrado, Field Point y LabVIEW
ignición PESO MEDICION 1 (mV) MEDICION 2 (mV) MEDICION 3 (mV) PROMEDIO (mV) PROMEDIO TOTAL
Ascendente Descendente Ascendente Descendente Ascendente Descendente Ascendente Descendente mV
Operación del software aplicación fusibles Sin peso 136 136 136 136 136 136 136 136 136
+ Peso Agarradera 180 181 181 181 181 181 181 181 181
+ Pesa 1 20Kg 229 229 230 230 230 230 230 230 230
1. Carpetas Dos, Tres Fusibles. A través de este control se + Pesa 2 20Kg 276 278 275 276 276 279 275.6 277.6 276.6
puede seleccionar si se quiere realizar la prueba con Dos, o + Pesa 3 20Kg 323 323 323 323 323 324 323 323 323
+ Pesa 4 20Kg 370 370 370 370 370 370 370 370 370
Tres fusibles. Generalmente la aplicación se realiza con tres
fusibles, para lo cual se da clic en la carpeta nombrada Tres
Como análisis y conclusión de la tabla No.1, el sistema de
Fusibles.
adquisición de datos Field Point con el módulo de señales de
entrada análogas FP – AI – 100 se puede configurar para
2. Control Relevo. Este control inicialmente tiene un valor de
diferentes niveles de señal tanto de voltaje como de corriente,
cero, para iniciar la aplicación se debe colocar a un valor de
para este caso se configuró una entrada análoga con un rango
uno (1).
de voltaje de 0V a 6V, para recibir la señal procesada de la
celda de carga, para las mediciones que se esperan realizar
3. Botón Inicio. Después de colocar el control Relevo en uno,
este rango de voltaje es suficiente con lo cual la etapa
se da clic en este botón Inicio, al realizar esta operación se
amplificadora no necesita mayor porcentaje de amplificación.
envía la orden a través del programa al sistema FieldPoint,
específicamente al módulo de relevos FP RLY-420 canal
cero, se da la orden para cerrar el circuito de potencia donde

338
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Aplicación Temperatura VI. CONCLUSIONES

La tabla No. 2 muestra cinco mediciones partiendo de un 1. Se logró la integración y trabajo colaborativo entre
valor de temperatura mínimo promedio de 19.33º C estudiantes de diferentes semestres y niveles de formación
(temperatura ambiente, mediciones realizadas entre 13:38 para obtener un sistema de medición, visualización y análisis,
horas y las 14:34 horas del mismo día), se obtiene una que les brinda el acercamiento a procesos de medición de
variación de temperatura hasta 250º C en tiempo promedio de variables reales en aplicaciones industriales donde los
121,4 segundos es decir un poco más de dos minutos se estudiantes se enfrentaran en el desarrollo de su trabajo como
demora la termocupla en variar de un valor de temperatura tecnólogos o ingenieros.
ambiente a un valor máximo de 250º C, con lo cual se obtiene 2. Se logró el diseño e implementación de un sistema de
una variación promedio de 1.898º C por segundo en forma prueba y medición vía RF, emulado, simulado y aplicado
ascendente, en forma descendente se demora un tiempo básicamente a la obtención de información de
mayor partiendo de 250º C a temperatura ambiente promedio posicionamiento utilizando módulo de GPS.
de 19.602º C, demorándose 612 segundos en promedio es 3. Se logró el diseño e implementación de un sistema
decir un poco más de 10 minutos en descender la temperatura prototipo emulado de prueba y medición vía RF de variables
de un valor máximo 250º C a temperatura ambiente, se logra de: Temperatura, presión, posicionamiento, pudiéndose
una variación promedio de 0.376º C por segundo. adicionar más variables que contribuyen a aplicaciones
telemétricas.
Tabla No. 2. Mediciones de temperatura en forma ascendente y descendente 4. Con este diseño se presentan una serie de guías de
ASCENDENTE DESCENDENTE
laboratorio con alcance a nivel de formación en tecnología e
T.emp. Temp. Tiempo Variación º T.emp. Temp. Tiempo Variación º Ingeniería, logrando trabajo colaborativo.
Mínima Máxima segundos C /S Máxima Mínima segundos C /S 5. Con esta serie de pruebas con los dispositivos, equipos de
MEDICION 1 19º C 250º C 114 2.02 250º C 19º C 660 0.35
MEDICION 2 19.5º C 250º C 120 1.92 250º C 20.49º 600 0.3825 hardware y software desarrollado e implementado se puede
MEDICION 3 20.30º 250º C 120 1.91 250º C 20.37º 600 0.3827 realizar todo un proceso de simulación y emulación de los
MEDICION 4 19.40º 250º C 127 1.81 250º C 19.15º 600 0.3847
procesos a la temática específica de telemetría.
MEDICION 5 18.47º 250º C 126 1.83 250º C 19º 600 0.385
PROMEDIO 19.33º 250º C 121.4 1.898 250º C 19.602 612 0.376
VI. REFERENCIAS
Como conclusión de estas mediciones, la señal de voltaje
proveniente de la termocupla no necesita un [1] Aprendizaje Colaborativo, técnicas didácticas. Obtenido
acondicionamiento externo, ya que el módulo de Field Point http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academic
de señal de termocupla FP- TC – 120 viene totalmente con el o/metodo_aprendizaje_colaborativo.pdf
acondicionamiento necesario para este tipo de señales, lo cual [2] (2018) https://store.arduino.cc/usa/arduino-uno-rev3
facilita su implementación, si se requiere un ajuste se puede [3] (2018) http://www.ni.com/pdf/manuals/371303n.pdf
realizar sobre el programa de aplicación. [4] (2018)” Que es LabVIEW”. [Internet]. Disponible en:
http://www.ni.com/es-co/shop/labview.html
Aplicación sensor de presión [5] (2016) Termokew, Termopares. Obtenido de
http://www.termokew.mx/termopares.php
La tabla No. 3 presenta la información consolidada de un [6](2017)http://www.te.com/usaen/
proceso de medición de presión con el sensor Bourdon products/brands/meas.html?tab=pgp-story
HAENNI, se crearon condiciones de medida para lograr la [7] (2018) https://www.adafruit.com/product/1032
caracterización, para las condiciones de medida se dispuso de [8](2018)https://es.aliexpress.com/store/product/MMA7361-
una bala de nitrógeno con su respectivo manómetro, el cual Angle-Sensor-Inclination-Accelerometer-Acceleration-
sirvió como dispositivo de medición patrón, se generó una Module-For-Arduino/2778022_32796149134.html
data del resultado de la experimentación, logrando [9](2018)https://www.sigmaelectronica.net/manuals/Tarjeta
repetibilidad en forma ascendente y forma descendente, _L26.pdf
facilitando el procedimiento de caracterización y de [10](2018)https://www.sigmaelectronica.net/producto/anten
obtención de resultados muy confiables. agps-sma/
[11](2018)http://ww1.microchip.com/downloads/en/Device
Tabla No. 3. Mediciones de presión en forma ascendente y descendente Doc/39564c.pdf
Presión toma de aire MEDICION 1 MEDICION 2 MEDICION 3 MEDICION 4 MEDICION 5
[12](2018)https://www.sigmaelectronica.net/manuals/TLP3
(psi) Ascendente Descendente Ascendente Descendente Ascendente Descendente Ascendente Descendente Ascendente mA Descendente 15A.pdf
mA mA mA mA mA mA mA mA mA
0 psi 3.99 4.005 3.975 3.980 3.980 3.980 3.980 3.980 3.980 3.975
[13] (2018) http://www.kowatec.com/prod/wen/doc/RWS-
10 psi 4.135 4.135 4.165 4.145 4.165 4.295 4.160 4.140 4.155 4.140 375.pdf
20 psi 4.292 4.275 4.317 4.305 4.325 4.465 4.325 4.295 4.315 4.292
30 psi 4.425 4.425 4.477 4.470 4.475 4.617 4.477 4.465 4.475 4.455 [14] (2005 Pallas, R. Sensores y acondicionadores de señal.
40 psi
50 psi
4.575
4.710
4.565
4.710
4.642
4.805
4.625
4.795
4.645
4.805
4.617
4.780
4.630
4.800
4.625
4.800
4.652
4.805
4.625
4.795
Sevilla, España: Marcombo,
60 psi 4.860 4.845 4.965 4.950 4.975 4.950 4.972 4.955 4.965 4.945 [15] (2016) National Instruments, Cómo realizar una
70 psi 5.005 4.995 5.130 5.140 5.130 5.125 5.125 5.140 5.135 5.137
80 psi 5.150 5.135 5.295 5.285 5.295 5.275 5.300 5.280 5.305 5.280
Medición con un termopar.
90 psi 5.285 5.285 5.450 5.450 5.465 5.435 5.460 5.465 5.470 5.445 [16] (2017) http://www.ni.com/white-paper/7108/es/
[17] (2010) Creus, A. Instrumentación Industrial. México:
Alfaomega.
[18] (2011) Lajara, José. Labview entorno gráfico de
programación. Alfaomega.
[19](2018)
http://sine.ni.com/nips/cds/view/p/lang/es/nid/1199

339
 Libro de Actas

Sistema de adquisición de datos y control

industrial basado en Arduino Due con
hardware y software libre
Gustavo Ernesto Real
Universidad Nacional de
General Sarmiento - UNGS
Los Polvorines, Argentina
greal@ungs.edu.ar
María Florencia Jauré
Universidad Nacional de
General Sarmiento - UNGS
Los Polvorines, Argentina
fjaure@campus.ungs.edu.ar
Amado Osvaldo Vitali
Universidad Nacional de
General Sarmiento - UNGS
Los Polvorines, Argentina
avitali@ungs.edu.ar

Resumen—Diversos requerimientos de automatización de
procesos, realizados por investigadores y estudiantes
universitarios, alentaron el diseño y desarrollo de una placa de
adquisición de datos y control, con aplicación en
automatizaciones y mediciones en laboratorios educativos y en
entornos industriales, basado en software y hardware libre. En
este trabajo se detalla el desarrollo realizado para dar respuesta
a este requerimiento. Inicialmente, se presentan los distintos
elementos constitutivos del sistema, el cual se diseñó centrado en
la plataforma Arduino Due; posteriormente se profundiza en la
descripción funcional de los mismos y, finalmente, se describen
las pruebas iniciales realizadas sobre la placa de prueba. Estas
evidenciaron el funcionamiento de los principales componentes,
como así también, la necesidad de continuar trabajando con la
placa prototipo definitivas para alcanzar los resultados
esperados y, así, comprobar todas las interacciones de los
componentes en su versión final.
Palabras clave—adquisición de datos, lazo de control,
automatización industrial, hardware abierto, software libre
I. INTRODUCCIÓN
A finales de 2015, este grupo de trabajo logró
consolidar un sistema de adquisición de datos (SAD)
diseñado para ser utilizado como herramienta didáctica en
Laboratorios de Ciencias e Ingeniería de la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS), basado en
software y hardware libre [1]. Satisfactoriamente, este
sistema se incluyó en el equipamiento de diversos trabajos
desarrollados por estudiantes e investigadores de la UNGS,
por ejemplo: (1) se utilizó para realizar el control de un
seguidor solar instalado en una parábola para generación de
energía eléctrica; (2) se incorporó en el sistema de
automatización de una planta de compostaje desarrollado
por estudiantes de esta casa de estudios; (3) se incluyó en
diversos usos didácticos, particularmente, se utiliza en las
prácticas habituales de la tecnicatura en automatización de
la UNGS.
Sin embargo, teniendo en consideración numerosos
requerimientos de distintos equipos de investigación y de
estudiantes, se consideró necesario incrementar las
prestaciones de este primer desarrollo ya mencionado.
De esta forma, el nuevo SAD, que aquí se presenta,
continuará con su esencia de ser de diseño y uso libre -tanto
sus componentes de software como de hardware, siguiendo
la tendencia global de uso abierto [2][3]-, con el valor
agregado de brindar mayores prestaciones, integrando la
solución a una importante comunidad de usuarios y
maximizando la posibilidad de intercambio y colaboración
con pares de otras universidades y latitudes, abarcando
distintos campos de investigación. Esta placa les
posibilitará a los estudiantes universitarios incorporar
conocimientos sobre microcontroladores de 32 bits a través
de una aplicación práctica y concreta, tanto para uso en
adquisición de datos, como en control.
Otro factor que estimula la continuidad en el desarrollo
de diseños propios, teniendo en cuenta la experiencia ya
realizada, es saber que ante cualquier problemática que
presente el sistema o la necesidad de hacer algún cambio, se
tiene el conocimiento y las herramientas para poder
continuar, sin la necesidad y/o dependencia de empresas
cuyo soporte técnico, muchas veces en Argentina, no se
encuentra a la altura de las circunstancias.
El desarrollo del sistema está centrado en la utilización
de la Plataforma Arduino Due [4], justificada esta decisión
por su amplio desarrollo, estabilidad y disponibilidad de
información. De esta forma, la incorporación fundamental,
respecto al desarrollo previo, lo establece el uso de un
microcontrolador de mayor poder de procesamiento. Esto, a
su vez, permite disponer de una mayor cantidad de canales
de entradas y salidas y, fundamentalmente, orientar el
diseño a la medición y automatización industrial.
II. ESTRUCTURA Y COMPOSICIÓN DEL
SISTEMA
Brevemente, el sistema consiste en un dispositivo de
hardware -basado en un microcontrolador de 32 bits [5]
(Arduino Due)-, el firmware que se ejecuta en el mismo, el
conjunto de sensores o adaptadores de señal que
transforman las magnitudes físicas de interés en tensiones
eléctricas adecuadas y un software de computadora que se
comunica con el dispositivo para configurarlo y obtener los
datos de las mediciones, visualizando y almacenando sus

340
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

valores. También se prevé la comunicación del sistema con o Material constitutivo: FR4
centrales de automatización a través de buses estándar. En
la Fig. 1 se puede observar el esquema conceptual del  Salidas
sistema. o Cuatro salidas a relé – 24V @ 1A
ARDUINO DUE o Cuatro salidas Open Drain – 24V @ 0.5A
W IF I SAM3X8E (32 BITS) FUENTE
RS232
RS485 I2C DIGITAL o Cuatro salidas PWM – 0 a 3,3V @ 10mA
USB CAN
SPI I/O
CAN
WIFI USART
E2 o Dos salidas analógicas (DAC) – 0 a 10V - 0 a
SD
PC USB
ADC PWM
FLASH 20mA, seleccionable por jumper
 Entradas
PDA
ENTRADAS SALIDAS ENTRADAS SALIDAS o Ocho entradas digitales optoacopladas – 0 a 24V
ANALOGICAS ANALOGICAS DIGITALES DIGITALES
o Ocho entradas analógicas (single ended) – 0 a
CENTRAL 10V - 0 a 20mA, seleccionable con jumpers
AUTOMATIZACION
o Cuatro entradas analógicas de instrumentación
para mediciones especiales – 0 a 3.3V @ .5mA,
ganancia programable por programa
 Buses
Fig. 1. Esquema conceptual del sistema o Bus I2C, SPI, GPIO genérica (por ejemplo: para
1-wire, interrupciones y triggers)
A continuación se describen con mayor detalle estos
elementos.  Comunicación

A. Especificaciones o RS485
Dado que el desarrollo de este proyecto persigue dar o RS232
soluciones o respuestas a las necesidades de la o Serial USB (por placa Arduino Due)
automatización industrial, la definición de los
requerimientos para el hardware del sistema de adquisición o CAN
de datos y control basado en Arduino Due se realizaron en
función de esta premisa. o Conector para placa de WiFi (basada en
ESP8266)
Por esta razón, esta solución provee de salidas
analógicas que se utilizan para los lazos de control, ya que  Almacenamiento
permite la modificación en forma continua -dentro del o Conector para memoria SD
rango de las especificaciones- de dos actuadores que
pueden intervenir en sendos lazos. Las entradas y salidas o Memoria EEPROM (I2C)
analógicas están entre 0-10 volts o 4-20 mA, seleccionable o Memoria Flash (SPI)
por el usuario. También se diseñó con buses RS485 y
RS232 y comunicación WiFi; aspecto este último que no se  RTC
orienta directamente a la automatización, pero sí provee de o Por I2C con pila de litio
otras posibilidades al desarrollo. Por último, para ampliar
los alcances del uso del sistema, se incluyó la comunicación  Frecuencia máxima de muestreo
CAN posibilitando, de esta forma, la vinculación con
controles en el sector automotriz. Fundamentalmente, el o 52 us @ 12 bits. Cada 52 us se muestran todos los
microcontrolador de 32 bits facilita una gran variedad de canales elegidos
prestaciones y un gran poder de procesamiento.  Alimentación
Habiendo ya analizado los aspectos generales del o Entrada por transformador: 9Vac+9Vac - 40VA
sistema desarrollado, a continuación se detallan los
componentes utilizados en el hardware del sistema y sus o Entrada en contínua: 15Vdc - 40VA
respectivas especificaciones técnicas: B. Diseño de la arquitectura
 PCB (Placa de circuito impreso) El diseño de la arquitectura implica, específicamente, la
definición del funcionamiento de la solución. Analizando
o Montaje superficial los objetivos y el marco del proyecto existían distintas
o Cuatro capas opciones de diseño, sin embargo, teniendo en consideración
las especificaciones iniciales ya detalladas, se consideró

341
 Libro de Actas

pertinente que la solución realice parte de sus tareas de
forma autónoma y otra parte que las realice conectado a
otro equipamiento (por ejemplo: una PC, central de
automatización, etcétera).
Como parte del análisis inicial de la arquitectura del
hardware existían dos posibilidades: realizar un diseño
modular o un diseño integrado1. Si bien la modularidad
podría simplificar cada placa en sí, al necesitar más
conectores se podría incrementar los posibles puntos de
fallas del sistema. Asimismo, como la placa está pensada
para automatización, con una cantidad suficiente de
entradas, salidas y comunicación, se llegó a la conclusión
de avanzar por un diseño de tipo monolítico.
Definidas estas primeras características, se completó la
arquitectura del sistema, la cual incluye los siguientes
elementos de diseño:
a) Diseño de hardware – Esquemático y PCB
El diseño del hardware se inició con el trazado del
circuito esquemático (Fig. 2).
(1) la fabricación de las placas [7], (2) la adquisición de los
componentes necesarios [8] y, por último, (3) el armado de
la misma. En este sentido, dado que la placa es de montaje
superficial y que para realizar dicho montaje se requiere de
un expertise diferenciado, se decidió que el montaje de los
componentes sea realizado por un proveedor externo [9].
Cabe destacar que el desarrollo del proyecto sufrió
alguna dificultad debido al retraso en la entrega de
componentes provenientes del exterior del país. Por esta
razón, y para evitar la demora de las subtareas sucesivas
planteadas en el cronograma inicial, se trabajó sobre una
placa experimental de la firma Mikroelectronika [10],
adaptando la placa Arduino a la misma, tanto en lo que
respecta a la alimentación como a la señalización. Esto
posibilitó la prueba de los módulos de firmware de la
memoria SD, del reloj, de algunas entradas y salidas
digitales, de la comunicación RS232, de la comunicación
USB y de los módulos de registro. En lo que respecta a las
pruebas de las entradas digitales, se utilizó otra placa de
prueba confeccionada por este equipo de trabajo.
Una representación de lo que será la placa cuando esté
terminada se puede observar en las Fig. 3 y Fig. 4, las
cuales muestran las vistas superior y posterior,
respectivamente, de la placa impresa con todos sus
componentes posicionados.

Fig. 2. Representación del circuito esquemático [6]

Pasando al diseño del PCB, inicialmente, se pensó en

organizar todos los requerimientos en una placa de dos
capas. Sin embargo, luego de desarrollar un diseño
preliminar y de revisarlo en forma conjunta con el
proveedor de circuitos impresos[7], se concluyó que la
placa debía ser diseñada con cuatro capas.
En esta instancia, resulta importante indicar que el Fig. 3. TopView de PCB
desarrollo de la placa correspondiente al sistema de control
y adquisición de datos requirió el contacto con varios
proveedores que realizaron o realizarán distintas tareas en
el proceso de fabricación y armado de la placa prototipo
definitiva. Se realizaron intercambios con proveedores para:

1
Se debe tener en consideración que firmas internacionales muy
reconocidas en el mercado desarrollan versiones con ambos criterios:
versiones modulares y monolíticas.

342

Fig. 4. BottomView de PCB
b) Versionado de firmware y software
En forma paralela a las tareas antes mencionadas, se
realizó el seguimiento del desarrollo a través del uso de la
herramienta Github [6] para realizar el versionado del
firmware y software. El cual constituye una herramienta
que permite la revisión sistemática de la evolución de estos
elemento,s a medida que se van desarrollando.
c) Firmware
A los efectos de simplificar el uso de la placa se decidió
que la placa se comunique hacia los periféricos a través de
comandos. Cada comando responde a una comunicación
específica, sin embargo, todos ellos se estructuran de la
misma forma, logrando un cierto grado de estandarización,
facilitando el agregado o eliminación de los mismos. De
acuerdo a estas especificaciones, se definió como formato
genérico de los comandos lo que se detalla a continuación
en la Tabla I.
TABLA I. COMANDOS GENÉRICOS
Formato genérico del comando
Esc Atención
Carácter o número Tipo de comando
Data Datos del comando
De esta forma, no solo se logra una comunicación
concreta y versátil, sino que cualquier especificación
adicional que se quiera incorporar y que implique una
relación con los periféricos, se podrá realizar de la misma
forma, estandarizando así toda la comunicación presente y
futura.
Al día de hoy, los comandos definidos para toda la
comunicación se encuentran especificados en la Tabla II.
343
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
TABLA II. COMANDOS
1.- //Test de los chips de EEPROM instalados -(ESC 1 Valor CR) -
Valor => 0 a 255
2.- //Test de la comunicación RS232 - (ESC 2 Char CR) - Char =>
cualquier carácter ASCII
A.- //Recibe cantidad de canales analógicos - (ESC A Cantidad CR) -
Cantidad => 1 a 8
B.- //Recibe cantidad de canales analógicos tipo inAmp - (ESC B
Cantidad CR) - Cantidad => 1 a 4
C.- //Seteo de la amplificación de los inAmp - (ESC C Entrada
Amplificación CR) - Entrada => 09 a 12 - Amplificación
=> 0 a 3
D.- //Medición de tiempo entre eventos - (ESC D Pin1 Pin2 CR) -
Pin1 y Pin2 => patas válidas, puede ser la misma. Patas
válidas: 49, 50, 51, 52, 53 || Devuelve medición en ASCII
en microsegundos (variable Long)
E.- //Recibe el modo de trabajo del equipo - (ESC E Modo CR) -
Modo => 1 a 5
F.- //Borrado EEPROM - (ESC F CR)
H.-//Seteo del reloj de tiempo real por I2c - (ESC H
hhmmssDDMMAAAA CR)
M.- //Generación de PWM - (ESC M Pin Duty CR) - Pin => 02 al 13
- Duty => 0000 a 4095
N.- //Generación de señales analógicas en DACs - (ESC N Pin Steps
CR) - Pin => 00 al 01 - Steps => 0000 a 4095
O.- //Transmite datos de un archivo en memoria SD - (ESC O
Archivo CR) - Archivo en formato --> 15.3 máximo
P.- //Parada de los modos del equipo - (ESC P CR)
Q.- //Graba un dato fijo en un archivo en memoria SD - (ESC Q
Archivo CR) - Archivo en formato --> 15.3 máximo
R.- //Registro temporizado de los canales analógicos seteados - (ESC
R Tiempo CR) - Tiempo => 1 a 3600 segundos
S.- //Seteo de la salida digital - (ESC S Salida Estado CR) - Salida =>
02 a 09 - Estado 0 o 1
T.- //Transmisión temporizada de los canales analógicos seteados -
(ESC T Tiempo CR) - Tiempo => 1 a 10000000
microsegundos || Tiempo=0 -> una transmisión
(En los datos analógicos se transmite primero el byte alto y luego el
bajo)
U.- //Transmisión de los canales digitales de entrada en un solo byte
binario - (ESC U CR)
W.- //Seteo de Red y Password para WiFi - (ESC W Red 0xFF Pass
0xFF CR) - Red y Pass máximo 15 caracteres ASCII
d.- //Descarga de datos desde la EEPROM - (ESC d CR)
e.- //Transmite datos del equipo –(ESC e CR) - Responde con los
datos básicos del proyecto
h.- //Transmite día y hora del RTC - (ESC h CR) - Responde con día
y hora del equipo
Ref.: ESC  Escape (0x1b)
CR  Carriage Return (0x0d)
En cuanto al funcionamiento, la placa trabaja por
modos. Esto está directamente asociado con cada una de las
prestaciones que dispone, de acuerdo con la medición y/o
control que se quiera realizar. Dichos modos son
mutuamente excluyentes.
En este sentido, se definió que la placa puede trabajar en
los siguientes tres modos:
 Adquisición de datos (ADQ)
 Automatización (AUI)
 Medición de Tiempos (MDT)
 Libro de Actas

Resulta importante tener en consideración que se deberá El detalle de cómo fue estructurado y codificado el
detener el modo de trabajo en curso para poder iniciar firmware se encuentra disponible en la página del proyecto:
cualquier otro modo. https://github.com/SADyCUNGSIDEI/Firmware
A continuación, en la TABLA III, se especifica el Si bien algunas de las bibliotecas disponibles para uso
detalle de los modos de trabajo. en el entorno de programación Arduino podrían no estar lo
suficientemente probadas, planteando dudas relativas a la
TABLA III. MODOS DE TRABAJO fiabilidad y/o estabilidad del firmware, cabe destacar que
Especificaciones básicas por como nuestro firmware es abierto, cualquier interesado
Descripción por modo
modo puede reescribirlo con las bibliotecas que considere
ADQ1 "On Line" (Modo 1): La placa será consultada en tiempo real adecuadas. Es decir, si la estabilidad o fiabilidad no es
- Canales Analógicos de vía el canal de comunicación suficiente, se puede reescribir la biblioteca que está
entrada disponible (ej: RS232), acerca del
- Máximo 8 estado de los canales analógicos y generando el problema o, en su defecto, todo el firmware.
- Canales Digitales de entrada digitales elegidos al momento de
- Máximo 8 configurar la medición.
d) Software
La placa registrará en alguna de las Para proveer a los usuarios de una primera2 interfaz de
memorias disponibles el estado de los
ADQ1 "Registro" (Modo 2):
canales analógicos y digitales elegidos comunicación con el sistema de adquisición y control, se
- Canales Analógicos de desarrolló un software utilizando lenguaje Python 2.7
al momento de configurar la medición.
entrada
- Máximo 8
En el instante en que se lo requiera, vía [11][12]. La selección de este lenguaje se justifica
el canal de comunicación elegido, se principalmente por: (1) ser de código abierto, (2) cuenta
- Canales Digitales de entrada
podrán descargar los datos de la
- Máximo 8
medición registrados y realizar el con soporte de una comunidad activa de usuarios y
procesamiento correspondiente. programadores, (3) está muy documentado, (4) los
ADQ2 "On Line" (Modo 3):
La placa será consultada en tiempo real programas se ejecutan en múltiples plataformas,
vía el canal de comunicación prácticamente, sin modificaciones en el código fuente, (5)
- Canales Analógicos de
disponible (ej: RS232), acerca del
entrada
estado de los canales analógicos y existía el know-how en el equipo de trabajo, (6) soporta
- Máximo 4 múltiples paradigmas de programación, (7) permite
digitales elegidos al momento de
- Tipo instrumentación
configurar la medición. desarrollar aplicaciones complejas, y (8) dispone de
La placa registrará en alguna de las numerosas bibliotecas de código abierto para aplicaciones
memorias disponibles el estado de los
ADQ2 "Registro" (Modo 4): canales analógicos y digitales elegidos
específicas como gráficos 2D y 3D, comunicaciones,
- Canales Analógicos de al momento de configurar la medición. interfaces gráficas de usuario, cálculo científico y
entrada En el instante en que se lo requiera, vía desarrollo web.
- Máximo 4 el canal de comunicación elegido, se
- Tipo instrumentación podrán descargar los datos de la Las bibliotecas gráficas utilizadas son: PyQt [14] para el
medición registrados y realizar el diseño de ventanas y PyQtGraph [14] para el plotteo de los
procesamiento correspondiente. datos en gráficos en dos ejes cartesianos.
AUI (Modo 5):
La placa deberá ser capaz de medir
- Canales Analógicos de La diagramación de este software se presenta en tres
sobre todos los canales de entrada
entrada
- Máximo 8
especificados en la configuración, y de capas:
acuerdo a la programación, actuar
- Canales Analógicos de
salida
sobre los canales de salida  la capa de presentación, en donde la vista es creada
correspondientes. en archivos .xml de QtDesigner [15] y controlada mediante
- Máximo 2
Esto implica la existencia de un lazo de
- Canales Digitales de entrada Python (que hace uso de los archivos .xml de la vista);
control, ya sea remoto (la toma de
- Máximo 8
- Canales Digitales de salida a
decisión está en un centro de  la capa de lógica, en donde parte de la lógica de la
automatización); o un lazo local, en placa es representada, así como su estado; y
relé
donde la misma placa toma las
- Máximo 4
decisiones correspondientes.  la capa de acceso a datos, en donde se guarda
- Canales Digitales de salida información en el disco duro y se realiza la comunicación
Open Drain
- Máximo 4
NOTA: El presente proyecto no abarca con el puerto serie de la placa.
la implementación de un lazo de
- Salidas PWM
- Máximo 2
control local, pero tiene todo lo El orden de las capas es: vista – lógica – acceso a datos.
necesario para implementar un lazo de Cada capa solo hace uso de la capa inmediatamente
- Comunicación RS232 y
control remoto.
RS485 inferior, es decir, la capa de vista solo ve a la capa lógica y
La placa deberá ser capaz de medir esta última ve solo a la de acceso a datos.
tiempos entre eventos. Los mismos se
manifiestan a través de un cambio de
MDT (Modo 6): 2
estado en una misma entrada digital, o Dado que el sistema se diseñó considerando el uso de hardware y de
- Entre 2 entrada
entre dos entradas digitales distintas.
- Sobre una misma entrada software libre, la intención de proveer de una primera interfaz está lejos de
El resultado se informará a través del
ser una limitante o de considerar, de esta forma, cerrado este aspecto. Esta
canal de comunicación que
interfaz es el primer elemento de intercambio, el desarrollo posterior de
corresponda.
una HMI o de una PDA resultan ejemplos de posibles interfaces a
desarrollar en el futuro.

344
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

En la fig. 5 se muestra una pantalla como ejemplo de señal detectada en el canal correspondiente, recabando
una de las visualizaciones ya generadas, representando una dichos datos a través de una comunicación USB.
variable aleatoria simulada por el mismo software.

Fig. 6. Ensayo con placa de prueba

Fig. 5. Captura de pantalla de la interfaz gráfica del software

III. PRUEBAS PRELIMINARES

Ya se ha mencionado anteriormente la dificultad
transitada respecto de la disponibilidad de los componentes
para el montaje de la placa prototipo. Por esta razón, se
tomó la decisión de realizar los primeros ensayos sobre
placas de prueba y, de esta forma, analizar aspectos
fundamentales, tales como: el comportamiento de los
Fig. 7. Instrumental de medición del ensayo
drivers de los dispositivos, la velocidad de conversión del
ADC, la comunicación por USB y RS232 y la medición de Los resultados fueron satisfactorios para las señales
señales sin la etapa de conformación y/o amplificación. sinusoidal y cuadrada, en frecuencias hasta 100Hz (Fig. 8),
Si bien se tenía absoluta conciencia de que las donde se pudo verificar el correcto funcionamiento de todos
mediciones de este tipo no demuestran cómo se va a los componentes involucrados en la prueba. Es importante
comportar el equipamiento definitivo, pueden servir para destacar que las curvas obtenidas estaban dentro de los
ajustar el funcionamiento individual de componentes como resultados esperados, pero no se procedió a realizar una
los ya mencionados. medición válida del error total del sistema dado que no se
dispone de la placa definitiva, por lo que una evaluación de
Hasta este momento, ya se ha probado todo el set de este tipo no aportaría datos relevantes en esta instancia.
comandos, se logró establecer una comunicación
satisfactoria entre una PC, en dónde funcionaba el software, Cuando el mismo ensayo se llevó a cabo a frecuencias
y el firmware del equipo por USB y RS232; probándose más elevada (>1KHz), comenzaron a manifestarse dos
inclusive la modalidad de transmisión continua de datos. En problemáticas: (1) el software tuvo problemas de
cuanto a la comunicación por Wifi, solo se probaron estabilidad, colapsando las colas asignadas a la recepción
comandos básicos, ya que la influencia del limitado ancho de datos y graficación; (2) en el firmware se detectó una
de banda, no ha posibilitado realizar mediciones de incompatibilidad entre el modo de manejo del ADC y la
transmisión continua. También se realizaron pruebas de atención de los eventos seriales.
transferencia de datos vía RS485 sin protocolo ModBus, ya
que solo se quería probar hasta la capa de conectividad pero
no entrar todavía en el uso de protocolos que complejizaban
estas primeras pruebas.
Para las pruebas de muestreo de señales analógicas se
colocó un generador de señal Rigol DG1022 y un
Osciloscopio Tektronix TDS2001C a la entrada, de forma
tal de disponer de toda la información de la señal inyectada
a la placa de prueba (Figs. 6 y Fig. 7). Por otro lado, se le
solicitó al software de la PC que mostrara en tiempo real la

345
 Libro de Actas
Fig. 8. Imagen de salida del sistema durante el ensayo, a 100Hz
Luego de un análisis detallado de la problemática del
firmware surgida en estos primeros ensayos, se llegó a la
conclusión que había que reestructurar la tarea de atención
del ADC para poder bajar los tiempos de muestreo por
debajo de 1ms. La consecuencia de este análisis llevó a la
reescritura del driver del ADC y la eliminación del uso del
Scheduler (biblioteca de Arduino) [16], con lo cual se
superó el escollo de los 100Hz.
IV. DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS
El desarrollo de la placa prototipo que se detalló
previamente, supuso la formación específica de dos
estudiantes universitarios.
Inicialmente se unió el estudiante de la Carrera de la
Licenciatura en Sistemas, Leandro Funes, como adscripto al
proyecto; quién trabajó principalmente en el desarrollo
integral del Software del sistema. Esta dedicación posibilitó
el trabajo conjunto no sólo con el estudiante Funes, sino
también con toda el área de Sistemas, ya que debimos
definir criterios, tanto para el armado de un software
adecuado a los requerimientos definidos, como así también,
la realización de una tarea que implique un desarrollo
formativo incremental para el estudiante. Este trabajo le
brindó a Funes la posibilidad de escribir un software en un
lenguaje de programación distinto a los ya estudiados en su
carrera.
También se incorporó, como participante del proyecto,
el estudiante de la Tecnicatura Superior en Automatización
y Control, Gonzalo Ribera, quien contribuyó en el
desarrollo de la modularización del firmware. Esto le
permitió tomar contacto directo con microcontroladores de
32 bits, conocer su arquitectura y la realización de
bibliotecas para los respectivos drivers.
Finalmente, se incorporó como adscripto del proyecto,
Agustín Alexander, estudiante de la Licenciatura en
Sistemas, quién realizará actividades vinculadas con los
usos posteriores que ya se prevén para la placa desarrollada.
Inicialmente, trabajará en la asistencia del uso de la placa
para la automatización y el control automático del
movimiento de una parábola para mantener el sol en el foco
346
de la misma, el cual accionará un motor Stirling para la
producción de energía eléctrica en pequeña escala.
Específicamente una de las placas prototipo se utilizará
en las prácticas de la materia Desarrollo Avanzado con
Microcontroladores, de la Tecnicatura Superior en
Automatización y Control.
V. CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
En principio, se han alcanzado ciertos hitos que indican
que la investigación se encuentra en el camino correcto, ya
que:
 se han diseñado todos los módulos de hardware,
firmware y software del sistema;
 se dispone de las placas (PCB) en condiciones de
ser montados los componentes;
 se probaron el 70% de los módulos en los ensayos
con placas de prueba acondicionadas a tal efecto.
 los primeros resultados de las pruebas fueron
satisfactorios;
 se corrigieron errores de firmware que serán clave
para la correcta medición de las señales analógicas.
Por otro lado, el trabajo que queda por realizar en lo
inmediato tiene distintas aristas, de las cuales las más
destacadas son:
 realizar el montaje final de componentes en las
placas previstas (dado que se ha vuelto a retrasar la entrega
de los componentes, se estima que las placas estén
finalizadas para los primeros días del mes junio de 2018);
 verificar el correcto funcionamiento del conjunto,
tanto en sus aspectos de medición, como en los de
comunicación;
 caracterizar el error de medición en cada uno de
los modos de funcionamiento, contrastando los resultados
con los entregados por un instrumento patrón;
 documentar exhaustivamente la arquitectura y el
uso del sistema facilitando a los usuarios su participación
en el proyecto y el uso de este sistema.
Finalmente, una vez avanzado en estos últimos ítems y,
con la consecuente publicación en la página web de todo la
información y los resultados de las pruebas, se torna
importante la adhesión que tenga de la comunidad
universitaria y de investigación para enriquecer un sistema
que está pensado para ser mejorado, ampliado y
enriquecido con nuevos componentes, tanto de hardware
como de software.
De acuerdo a los valores manejados hasta el momento
por la fabricación de la placa y componentes, se verifica
que los costos están dentro de los valores estimados; de esta
forma, se puede extrapolar que la versión final del sistema
tendrá un costo menor a un “enlatado” del mercado, con
prestaciones equivalentes [17][18][19].
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

VI. AGRADECIMIENTOS
Agradecemos muy especialmente, por la dedicación y el
compromiso mostrado por los dos estudiantes que
trabajaron como adscriptos en el proyecto de investigación:
Leandro Funes, estudiante de la Licenciatura en Sistemas y
Gonzalo Ribera, estudiante de la Tecnicatura en
Automatización y Control.
En el marco de las pruebas de laboratorio, queremos
expresar nuestro especial agradecimiento al personal del
Laboratorio de Ingeniería del Instituto de Industria de la
Universidad Nacional de General Sarmiento por la
asistencia técnica, la provisión de instrumentos y la
paciencia.
VII. REFERENCIAS
[1] https://www.researchgate.net/publication/305305142_Data_acquisiti
on_system_for_didactic_laboratories_based_on_open-
source_hardware_and_free_software
[2] A. Gibb, Building Open Source Hardware: DIY Manufacturing for
Hackers and Makers, Addison-Wesley Professional, 2015
[3] J. M. Pearce, Building Research Equipment with Free, Open-Source
Hardware, Science, 337, 1303 – 1304, 2012.
[4] https://store.arduino.cc/usa/arduino-due
[5] http://www.microchip.com/wwwproducts/en/ATsam3x8e
[6] https://github.com/SADyCUNGSIDEI/
[7] Circuitos impresos: http://www.mayerpcb.com/
[8] Componentes electrónicos: http://www.farnell.com/
[9] Montaje y ensamble de placas electrónicas:
http://www.assisi.com.ar/
[10] Placa de prueba: https://www.mikroe.com/uni-ds
[11] http://python.org
[12] J.M. Hughes, Real World Instrumentation with Python, Sebastopol:
O' Reilly, 2010.
[13] http://goo.gl/jFU0Bv
[14] http://www.pyqtgraph.org/
[15] http://doc.qt.io/archives/qt-4.8/designer-manual.html
[16] https://www.arduino.cc/en/Reference/Scheduler
[17] J. M. Pearce, Open-Source Lab: How to Build Your Own Hardware
and Reduce Research Costs, Oxford: Elsevier, 2014.
[18] M. Gopalakrishnan y M. Gühr, A low-cost mirror mount control
system for optics setups, American Journal of Physics, 83, 186, 2015.
[19] K. Zachariadou et al., A low-cost computer controlled Arduino based
educational laboratory system for teaching the fundamentals
ofphotovoltaic cells, European Journal of Physics, 33, 1599, 2012.

347
 Libro de Actas

Plataforma robótica para aprendizaje activo

multidisciplinar
Álvaro Rodrı́guez del Nozal Fabio Gómez-Estern Daniel Gutierrez
Departamento de ingenierı́a Departamento de ingenierı́a Departamento de ingenierı́a
Universidad Loyola Andalucı́a Universidad Loyola Andalucı́a Universidad Loyola Andalucı́a
Sevilla, Spain Sevilla, Spain Sevilla, Spain
arodriguez@uloyola.es fgestern@uloyola.es dgutierrez@uloyola.es

Abstract—Las profesiones relacionadas con la Automática
requieren conocimientos y competencias muy diversas, entre
las que se incluyen materias tecnológicas, como la informática,
robótica, sensores, aparamenta industrial, etc., y aspectos más ab-
stractos, como modelado matemático, algoritmos de optimización
o aprendizaje automático. En este trabajo se emplea un robot
industrial, un dispositivo empotrado IoT con cámara web, y un
servidor ejecutando algoritmos MATLAB para el desarrollo de
prácticas de laboratorio destinadas a desarrollar competencias
múltiples, en las materias mencionadas.
Index Terms—Industria 4.0, Internet of Things, Educación en
Automática, Robótica, Visión por computador, impresión aditiva.
I. I NTRODUCCI ÓN
La formación en el área de Automática es compleja
y diversa. Por una parte, requiere un conocimiento
especializado de distintas tecnologı́as: robots, sensores,
actuadores, informática industrial, etc. Por otra parte, requiere
una preparación abstracta (matemáticas, modelado, análisis
de sistemas) y algorı́tmica (programación, optimización,
aprendizaje automático). En un plan de estudios de grado,
los estudiantes asisten a sesiones prácticas de laboratorio
de cada una de estas materias especı́ficas, pero en el
nivel de máster este enfoque no es suficiente, al requerir
habilidades de resolución de problemas más realistas, de
naturaleza multidisciplinar. En la práctica, un ingeniero
debe ser integrador de equipos, conceptos y procedimientos
provenientes de distintas áreas. En este trabajo se presenta
un equipo de prácticas de desarrollo propio y un conjunto
de actividades con el fin de diseñar experiencias prácticas
complejas en las que se desarrollen competencias de todas
las materias mencionadas, de una forma integrada. La
plataforma se ha desarrollado empleando elementos existentes
en un tı́pico laboratorio de ingenierı́a, con mı́nima inversión
adicional. El resultado es un almacén automático robotizado
en el que se programan las trayectorias del manipulador tanto
a bajo nivel (lenguaje propio del robot) como en un entorno
de desarrollo de algoritmos de métodos cuantitativos.
En la literatura podemos encontrar multitud de plataformas
docentes de robots que van desde la construcción de
pequeños robots seguidores de lineas hasta el estudio de
microcontroladores que componen a éstos [1]- [4]. En
primer lugar consideramos la programación de robots. Esta
es una competencia tı́pica a desarrollar en un segundo o
tercer curso de un grado de la rama industrial, como el de
ingenierı́a electromecánica o ingenierı́a de las tecnologı́as
industriales. Existen multiples entornos en los que desarrollar
estas capacidades, pero siempre es preferible que se trate
de un sistema de programación offline, con capacidad de
simulación y otras funcionalidades que proporcionen feedback
al alumno: simulación 3D, interacción con piezas y elementos
en el espacio de trabajo, interacción con otros robots, etc.
Uno de los entornos más satisfactorios en este sentido es
el RobotStudio de ABB [5], generalmente facilitado en
condiciones especiales para los centros formativos. Este
es el entorno que emplearemos, para programar robots
manipuladores concretamente con el lenguaje RAPID.
Otra habilidad tecnológica que es preciso desarrollar en los
futuros ingenieros y que es parte fundamental del paradigma
de la Industria 4.0 es la programación de aplicaciones
distribuidas mediante dispositivos IoT como Raspbery Pi [6]
y Arduino [7]. La idea de trabajar con estos dispositivos
va más allá del concepto de dominio de la programación y
los microcontroladores propios de las titulaciones TIC. El
movimiento Industria 4.0 está relacionado con el movimiento
maker, y la posibilidad de desarrollar soluciones ad hoc [8]
en el seno de cualquier sistema de producción sin necesidad
de incurrir en altos costes ni de recurrir a intermediarios. Y
una de ls plataformas en las que esto es posible, con una
curva de aprendizaje rápida es el entorno Raspberry Pi con el
lenguaje de programación Phyton [9].
Una gran oportunidad para el desarrollo de aplicaciones
con capacidad de reaccionar en entornos industriales sin
gran coste de instalación es la visión por computador. Hasta
hace pocos años, esta tecnologı́a ha sido del interés de
una comunidad minoritaria muy especializada, existiendo
una creencia general de que es preciso gozar de grandes
conocimientos para poder explotarla en situaciones reales.
Sin embargo, en la parte final de este trabajo se pondrá en
evidencia que esto no es ası́. Con el mismo lenguaje de
programación Phyton y empleando la plataforma Raspberry
Pi, los alumnos desarrollarán un algoritmo de visión a través

348

de la cámara incorporada para determinar la información
que el sistema necesita para actuar sobre su entorno. Más
concretamente, se tratará de determinar a partir de una
imagen capturada el estado completo del almacén automático.
Mediante algoritmos tan sencillos como la identificación de
los colores predominantes en una zona concreta, y mediante
la adecuada transformación de coordenadas del sistema de
referencia plano de la imagen al tridimensional del almacén,
podremos identificar automáticamente qué tipo de pieza hay
ubicada en cada posible hueco del almacén, evitando tener
que cargar en memoria de programa esta información al
inicio de la operación. Las bibliotecas emoleadas para el
análisis de imagen son OpenCV.
Un sistema capaz de reaccionar y resolver problemas de
producción en tiempo real debe estar dotado de una capacidad
de inteligencia computacional efectiva. Por ejemplo, para
toma de decisiones complejas como es la determinación de
la trayectoria más corta del robot a la hora de vaciar el
almacén, es necesario trabajar con matrices y con algoritmos
de optimización. En nuestro caso, y por el valor didáctico al
conectar con las competencias adquiridas en otras materias
del grado de ingenierı́a, emplearemos MATLAB.En este
entorno, será necesario desarrollar un algoritmo de toma de
decisiones para el vaciado secuencial del almacén, de manera
que se invierta el mı́nimo tiempo posible. Esto implica el
uso de funciones de optimización entera parea el cálculo dela
ruta mı́nima.
Finalmente, los componentes descritos deben operar con
un conjunto de piezas construidas mediante impresión 3D
por los estudiantes, y deben coordinarse mediante rutinas de
comunicaciones basadas en sockets TCP/IP. La plataforma
de aprendizaje consiste, por tanto, en un sistema de control
y decisión distribuido con tres aplicaciones ejecutándose de
manera coordinada: Robot IRB120 y su sistema operativo
Robotware, Raspberry Pi y MATLAB.
II. O BJETIVOS
El objetivo de este artı́culo es introducir una plataforma
de desarrollo para prácticas multidisciplinares empleando un
robot de ABB modelo IRB120, Raspberry Pi y MATLAB.
En dicha plataforma desarrollaremos múltiples competencias
profesionales. En concreto, las competencias a desarrollar son
las siguientes:
• Programación de robots.
• Prototipado y fabricación aditiva.
• Introducción a algoritmos e inteligencia artificial.
• Programación en MATLAB.
• Automatización industrial.
Dichas competencias se desarrollan mediante un conjunto
de actividades, algunas de las cuales tienen carácter
competitivo.
El principal propósito es construir un almacén automático
a pequeña escala. Por ejemplo, es habitual encontrar este tipo
349
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
de sistemas en la industria farmacéutica y biotecnologı́a. La
plataforma construida se empleará en las asignaturas de In-
formática, Mecatrónica, Automatización y Robótica Industrial
y Automatización de Sistemas de Producción para desarrollar
diferentes aptitudes de los alumnos. Los medios empleados
para el desarrollo de la actividad son lo siguientes:
• Impresora 3D de bajo coste con filamento ABS.
• Robot industrial ABB modelo IRB120 y su controlador
correspondiente.
• Entorno de programación y simulación RobotStudio
v6.01 o superior.
• MatLab R2017b (aunque bastarı́a con casi cualquier otra
versión).
• Estanterı́a de miniaturas.
Es importante resaltar el bajo coste de todos los recursos
empleados a excepción del brazo robótico con el cual ya se
contaba de partida.
III. D ESARROLLO DE LA PLATAFORMA
El prototipo de almacén automático a desarrollar se trata
de una estanterı́a de miniaturas con varias baldas. El robot,
gracias a una garra diseñada y acoplada en su extremo,
accederá a una serie de discos y los situará en las diferentes
posiciones accesibles en cada balda. Es importante resaltar la
posibilidad de apilar varios discos en una misma posición de la
estanterı́a. Tanto los discos como la garra han sido diseñados
mediante fabricación aditiva. Un esquema de la estructura del
prototipo puede verse en la Figura 3. En las siguiente secciones
se detallan uno a uno los componentes constituyentes del
almacén automático.
A. Estanterı́a
Para la estructura del almacén se ha optado por adquirir
una estanterı́a de miniaturas de metacrilato de poco coste. Las
estanterı́a cuenta con cuatro baldas. Hemos decidido dividir
cada balda en cuatro posiciones de tal manera que existen
16 posiciones posibles para situar los diferentes discos a
almacenar en la estanterı́a. Además, el diseño de los discos
permite su apilación uno sobre otro. Hemos decidido fijar 4
como el número máximo de discos apilados en una posición
de la estanterı́a. Tenga en cuenta que todas estas posiciones
pueden variar según la estanterı́a utilizada y la alcanzabilidad
del brazo robótico. Una foto de la estanterı́a puede observarse
en la Figura 1.
B. Herramienta
Con el fin de acoplar diferentes manipuladores al extremo
del brazo robótico se ha diseñado mediante fabricación aditiva
un cabezal adaptable (Figura 2). Este cabezal permite acoplar
de forma robusta la garra diseñada gracias a un sistema de
muelles que impiden el movimiento de la herramienta una
vez introducida. Para poder facilitar el sistema lo máximo
posible, se ha optado por diseñar una herramienta con forma
de transpaleta de tal modo que pueda tomar los discos a través
de hendiduras en la parte inferior de éstos y elevarlos como si
de un pallet se tratara. Como se puede observar en la figura,
 Libro de Actas
Fig. 1. Estanterı́a utilizada para el montaje de almacén automático.
los brazos de la transpaleta se han orientado 45o respecto a la
normal de la base, que coincide a su vez con el extremo del
brazo articulado. Ası́ el acceso por parte del robot se facilita
pudiendo cubrir un amplio rango de funcionamiento.
Fig. 2. Herramienta diseñada para el desarrollo de la práctica.
C. Discos
Con el fin de generar una plataforma versátil y escalable,
se ha decidido optar por discos para su almacenamiento.
Los discos ofrecen la posibilidad de apilarlos uno encima de
otro permitiéndonos tener un sistema de almacenamiento con
multitud de posibilidades. Con el fin de distinguir unos discos
de otros, se ha optado por diseñarlos con diferentes colores.
Todos los discos han sido diseñados mediante un programa
CAD y han sido imprimidos mediante fabricación aditiva
con filamento de diferentes colores. Además, para facilitar
el apilamiento inicial de los discos por parte del usuario, se
han introducido unas hendiduras en la parte inferior de los
discos y unos salientes en la parte superior de los mismos de
tal manera que una vez apilados encajan perfectamente uno
encima del otro. En la Figura 3 se puede ver un conjunto en el
entrono Robotstudio de todos los componentes que constituyen
el sistema.
350
Fig. 3. Almacén automático en entrono de desarrollo y simulación Robot-
Studio.
IV. E NTORNO DE PROGRAMACI ÓN
Uno de los conocimientos principales que el alumno debe
adquirir durante la realización de la práctica es la famil-
iarización con el entorno de programación y visualización
RobotStudio desarrollado por la empresa multinacional de
electricidad y robótica ABB; ası́ como el lenguaje de progra-
mación especı́fico de robots RAPID. Además, dada la amplia
experiencia de los alumnos de la Universidad en el lenguaje
de programación MatLab, se propone comunicar el simulador
de RobotStudio con MatLab para poder generar programas y
explotar las caracterı́sticas conjuntas de ambos softwares.
A. RobotStudio
RobotStudio es un software de simulación y programación
fuera de lı́nea diseñado por ABB. Con este software podemos
crear, programar y simular células y estaciones de robots
industriales ABB. Es un simulador comercial potente que nos
permite crear multitud de estaciones, importar geometrı́as 3D,
programar y simular tanto la cinemática como la dinámica de
las estaciones (gracias a su módulo de simulación fı́sica).
Los pasos generales para llevar a cabo la programación del
robot son:
• Insertar el robot en el espacio de trabajo y definir su
correspondiente sistema de control.
• Definir las posiciones del robot o targets. Dichas posi-
ciones vienen definidas por la posición del extremo del
robot en el espacio cartesiano tridimensional ası́ como la
orientación de la misma y la configuración del robot para
alcanzarla.
• Definición de trayectorias entre las diferentes posiciones.
En esta definición se pueden configurar varios parámetros
según la naturaleza del movimiento que se quiere llevar
a cabo.
• Generación del programa RAPID a partir de las simula-
ciones de trayectorias llevadas a cabo.
• Familiarización con las instrucciones generadas.
• Simulación y depuración.
• Carga en el robot real y ejecución manual.
En la Figura 4 se puede observar un ejemplo de programa
y su correspondiente código RAPID.

Fig. 4. Entorno de programación y simulación RobotStudio. A la izquierda se puede observar el código RAPID generado mientras que a la derecha el entrono
de simulación con geometrı́as importadas.
B. MatLab
Dado que los alumnos de la Universidad tienen amplios
conocimientos del lenguaje de programación MatLab, se
decide introducir una interfaz de comunicación entre dicho
programa y RobotStudio. De esta manera, se pueden generar
problemas prácticos que no precisan que el alumno tenga
unos profundos conocimientos de programación en RAPID ni
del entorno RobotStudio según la asignatura en la que desee
emplearse.
MatLab nos permite generar e implementar algoritmos de
control que, gracias a la comunicación con el robot, defina los
movimientos que debe llevar a cabo para un correcta gestión
del almacén automático.
C. Raspberry Pi
Raspberry Pi es una computadora de bajo coste desarrollada
en Reino Unido por la Fundación Raspberry Pi. El objetivo
principal de la plataforma es estimular la enseñanza de ciencias
de la computación en los centros de enseñanza. Nuestra
plataforma contará con una Rapberry Pi conectada a una
cámara de tal manera que podrá tomar imágenes de las difer-
entes posiciones en las que se sitúan los discos identificando
de tal forma si existe un disco en esa posición y en caso
afirmativo el color del mismo. Para ello nos apoyaremos en la
biblioteca OpenCV. OpenCV es una biblioteca libre de visión
artifical originalmente desarrollada por Intel. La computadora
tomará imágenes del almacén y transferirá dicha información
a MATLAB, que será el software encargado de procesarla y
enviar las órdenes de movimiento al robot. La comunicación
entre ambos dispositivos se realizará a través de TCP/IP.
351
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
V. T ORRES DE H ANOI
Con el fin de realizar una sesión introductoria a todos
los conceptos detallados en las secciones previas, se plantea
el problema de las torres de Hanoi. El objetivo de esta
práctica es familiarizarse con el robot articulado ABB IRB
120 con el cual se cuenta en el laboratorio de la Universidad
Loyola Andalucı́a. Para ello, se proponen una serie de
ejercicios a realizar mediante el software RobotStudio y su
posterior implementación en el robot real. La práctica esta
diseñada para realizarse en grupos de tres personas en dos
horas y es necesario entregar el código RAPID generado
por RobotStudio al finalizar la misma. Al tratarse de una
práctica introductoria de familiarización con el entrono de
desarrollo su evaluación se basará únicamente en la asistencia.
El trabajo a realizar consiste en el desarrollo de un programa
para el robot apoyándose en el software RobotStudio que
permita hacer movimientos de varios discos en una base
resolviendo el problema de las torres de Hanoi. Para ello
haremos uso de los discos y la herramienta definida en la
Sección III.
Las torres de Hanoi es un rompecabezas matemático
introducido en 1883 por el matemático francés Édouard
Lucas. Consiste en un número de discos perforados de radio
creciente que se apilan insertándose en uno de los tres postes
fijados a un tablero. El objetivo es trasladar las torres desde
un poste extremo al poste contrario teniendo en cuenta que
no es posible apilar un disco de mayor radio sobre uno de
menor. Es un juego de fácil comprensión y muy utilizado en
la introducción a la teorı́a de algoritmos.
 Libro de Actas
120 mm
(3,1) (3,2) (3,3)
(2,1) (2,2) (2,3)
10 mm (1,1) (1,2) (1,3)
Fig. 5. Esquema aportado junto al guión de la práctica. Las coordenadas de
la posición (1, 1) son también proporcionadas.
El alumno contará con la posición inferior de uno de los
postes y, a partir de él, debe ser capaz de obtener el resto
de posiciones mediante desplazamientos relativos (observe la
Figura 5). De igual forma el alumno debe ser capaz de:
• Insertar la herramienta de trabajo en el entorno de Robot-
Studio y acoplarla al extremo del robot.
• Definir las posiciones para que el robot pueda realizar, a
partir de ellas, los movimientos necesarios para resolver
el juego.
• Definir la trayectoria y asegurarse de introducir unas
configuraciones correctas del brazo robótico.
• Simular el movimiento apoyándose en el simulador de
fenómenos fı́sicos que se dispone en RobotStudio a partir
de la versión 6.01.
• Generar el código en lenguaje robot (RAPID) e imple-
mentarlo en el robot real.
Fig. 6. Montaje de las torres de Hanoi.
Como se puede observar, esta práctica permite al alumno
introducirse al entorno de programación de RobotStudio, ası́
como implementar un algoritmo para la resolución de un
rompecabezas matemático como es las torres de Hanoi. Ya
que se trata de una sesión introductoria, se decide realizar el
juego utilizando únicamente tres discos aunque se considera
como trabajo adicional el desarrollo de un algoritmo genérico
para la resolución del problema para un número indeterminado
de discos.
VI. A LMAC ÉN AUTOM ÁTICO
Una vez introducido el entorno de desarrollo RobotStudio
y que el alumno se haya familiarizado con el robot, en esta
práctica se plantea el siguiente problema de optimización:
352
Problema: Desplazar un número determinado de discos de
unas posiciones a otras en el mı́nimo tiempo posible. Tenga
en cuenta que al estar los discos apilados uno sobre otro es
posible querer mover un disco cuyo movimiento no puede
realizarse hasta apartar los discos que descansan sobre él.
Esta práctica se introduce con un alto factor competitivo ya
que cada grupo de alumnos debe desarrollar un algoritmo que
permita resolver el problema en un tiempo inferior al del resto
de grupos. La práctica se divide en varias etapas:
1) El alumno deberá medir los tiempos que el robot utiliza
para moverse de una posición a otra e incluirlos como
datos en la resolución de su problema.
2) El alumno deberá generar una función en MatLab que
a partir de el número inicial de discos en cada posición
de la estanterı́a, las posiciones de los discos de partida
y las posición de destino de los mismos, devuelva los
movimientos que debe realizar el robot. Para el desar-
rollo de esta función se propone un algoritmo iterativo
que, a partir de una solución factible, vaya mejorando
hasta alcanzar una solución cercana o igual a la óptima.
Tenga en cuenta que esta función es versátil y debe
adaptarse a cualquier parámetro de entrada.
3) Finalmente, se facilita al alumno un programa en Robot
Studio y una función en MatLab que permite la sin-
cronización entre ambos elementos de software. Ini-
cialmente la estrategia será probada en el entorno de
simulación de RobotStudio y durante una última clase
de esta práctica cada grupo de alumnos presentará su
algoritmo de optimización teniendo lugar las pruebas
finales y elección del mejor grupo.
Ahondemos algo más en la segunda etapa de la práctica
concerniente al desarrollo del algoritmo óptimo. Para ello,
introducimos las siguientes variables: Sea ni,j el número de
discos en cada posición de la estanterı́a dada por la fila
i ≤ imax y la columna j ≤ jmax donde imax × jmax son
las dimensiones de la estanterı́a que en nuestro caso se limita
a 4 × 4. Sea N el número máximo de discos que se pueden
apilar en cada uno de los estantes. El tiempo que tarda el robot
de transportar un elemento desde una posición de la estanterı́a
a otra viene dado por la siguiente expresión:
t = tc + td + tm d,
dónde tc y td son el tiempo de carga y descarga de un disco
por el robot, respectivamente; tm es el tiempo que tarda el
robot en desplazar una pieza un metro y d es la distancia
entre los estantes. Con todo esto se pueden plantear distintas
estrategias para la resolución del problema planteado:
• Una de las soluciones más evidentes es la de plantear
por separado cada movimiento de piezas. Es decir, el
movimiento de cada disco de una posición de origen a
una posición de destino independientemente. Entonces,
para cada movimiento, será necesario primero ver si la
posición de destino del disco está en las condiciones
adecuadas, es decir, si existe el número necesario de

discos apilados bajo su posición y no existen discos
apilados en la posición o encima de ella. El siguiente paso
serı́a retirar todos los discos que estén encima de la pieza
de origen para poder tomarla. Una vez cogida la pieza,
faltarı́a el último movimiento para situarla en la posición
de destino. El movimiento de todas las piezas hasta
llegar al último movimiento pueden realizarse de muchas
maneras siendo la más inmediata buscar una posición
libre diferente de la de origen y destino y depositar ahı́
el disco.
• La estrategia anterior podrı́a mejorarse si los movimientos
intermedios se realizan con un criterio de minimizar el
tiempo en el que el robot se encuentra en movimiento,
es decir, intentando depositar los discos en posiciones
cercanas a la posición de dónde se retiran.
• Del mismo modo si los movimientos de los discos
intermedios se considera como un problema único y no
plantearlo cada vez que se retira uno, el tiempo total de
movimiento puede disminuir aún más.
• Otra posibilidad es considerar más de un movimiento
de discos dado por los argumentos de la función al
mismo tiempo. Ası́, cuando realicemos un movimiento,
los discos que no se utilicen no ocuparán posiciones que
dificulten los posteriores movimientos.
La función a desarrollar por los alumnos tendrá la siguiente
forma:
[mov] = algorithm(ni,j , tc , td , tm , Origen, Destino),
dónde Origen y Destino son matrices de tres columnas
donde se almacena la celda de la estanterı́a a la que acceder
(valor en eje x y en eje y) y altura del disco dentro del
apilamiento en una misma posición. Tendrán tantas filas como
movimientos se deseen realizar. Por otro lado, mov es una
matriz que define los movimientos a realizar por el robot que
tiene tantas filas como movimientos haya que realizar y en
cuyas columnas se almacena un uno o un cero según sea un
movimiento de coger o soltar un disco y la posición de la
estanterı́a en la cual hay que realizar la operación. Tenga en
cuenta que en este caso no es necesario indicar la posición
del disco dentro de la pila ya que el programa solo permite
coger un disco de la última posición posible. Un ejemplo de
lo expuesto anterior serı́a:
• Origen = [1, 1, 2],
• Destino = [1, 3, 1],  en el caso de MATLAB el código es aún más sencillo
0 1 1
• Resultado: mov = . 1
1 3 1
En este simple ejemplo se especifica que se ha de tomar
el disco apilado en el segundo nivel de la primera balda
y primera columna de la estanterı́a y depositarlo en el
primer nivel de la tercera balda, primera columna de la
estanterı́a. Como resultado el programa devuelve dos filas
que indican que hay que coger un disco (0) de la posición
(1, 1) y soltarlo (1) en la posición (3, 1). El programa
de RobotStudio tienen un buffer en el que almacena el
número de discos apilados en cada posición de la estanterı́a y
353
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
gestiona de forma autónoma la altura que debe tener en cuenta
el robot para acceder a coger o soltar un disco de la estanterı́a.
Se proporciona al alumno funciones de MatLab que a partir
del vector mov traduce las instrucciones a movimientos del
robot, comunicándose con RobotStudio y llevando a cabo los
movimientos en el entorno simulado.
A. Análisis del código desarrollado
En esta sección se pretende describir el código desarrollado
para la aplicación propuesta del almacén automático. Los
programas de RobotStudio y MATLAB están estructurados de
la siguiente manera:
1) Se definen en RobotStudio las variables RobotTarget que
nos indicarán las posiciones alcanzables para el robot ası́
como las configuraciones necesarias para alcanzarlas.
Almacenamos las posiciones de la estanterı́a en dos
matrices de tres dimensiones (posición x, posición y y
nivel del disco en la posición (x, y)). También se define
el buffer que almacenará el número de discos apilados
en cada posición de la estanterı́a.
1 ! V a r i a b l e p o s i c i o n e s en e s t a n t e r i a
2 VAR r o b t a r g e t l i s t a { 3 , 3 , 4 } : = . . . ;
3 VAR r o b t a r g e t l i s t a b { 3 , 3 , 4 } : = . . . ;
4
5 ! V a r i a b l e s de b u f f e r e s t a n t e r i a
6 VAR num b u f f {3 ,3} : =
[[2 ,3 ,3] ,[3 ,1 ,2] ,[3 ,3 ,3]];
2) A continuación inicializamos las comunicaciones entre
RobotStudio y MATLAB. Para ello es necesario definir
la dirección IP del cliente y del servidor. En el siguiente
ejemplo se puede observar una configuración para tra-
bajar con el simulador de RobotStudio y MATLAB en
el mismo ordenador.
1 ! Variables comunicaciones
2 VAR s o c k e t d e v s e r v e r ;
3 VAR s o c k e t d e v c l i e n t ;
4 VAR s t r i n g m e s s a g e ;
5 VAR r a w b y t e s d a t a ;
6
7 ! C r e a r comm
8 SocketCreate server ;
9 SocketBind server , ” 1 2 7 . 0 . 0 . 1 ” , 5 5 0 0 0 ;
10 SocketListen server ;
11 SocketAccept server , c l i e n t ;
% Se e s t a b l e c e l a c o n e x i o n
2 tc = t c p i p ( ’ 1 2 7 . 0 . 0 . 1 ’ ,55000) ;
3 t c . ByteOrder = ’ l i t t l e E n d i a n ’ ;
4 fopen ( t c ) ;
3) Una vez abierta la comunicación entre ambos programas
simplemente bastará con definir la longitud de datos a
enviar y el contenido. Por ejemplo, para enviar desde
MATLAB tres datos enteros utilizaremos la siguiente
orden:
1 fwrite ( tc , [ 1 2 3] , ’ i n t 3 2 ’ )
2 fread ( tc , 2 ) ;
 Libro de Actas

mientras que desde RobotStudio tomaremos cada una de
las componentes del vector especificando en qué variable
se almacenará y que tipo de dato se espera. De esta
manera almacenamos en las variables x, y y z los valores
enteros recibidos. Tenga en cuenta que las variables han
sido definidas previamente.
1 ! R e c i b i r mensaje del c l i e n t e
2 S o c k e t R e c e i v e c l i e n t , \ RawData : = d a t a ;
3 UnpackRawBytes d a t a , 1 , x , \ I n t X : = DINT ;
4 UnpackRawBytes d a t a , 5 , y , \ I n t X : = DINT ;
5 UnpackRawBytes d a t a , 9 , z , \ I n t X : = DINT ;
[4] Vera, Francisco Javier and Mendoza, Julio Pastor and Domeque, Esther
Samper, ”Feel like a Cyborg II”: Demonstrative system of robot function,
Actas TAEE 2012
[5] RobotStudio reference: http://new.abb.com/products/robotics/es/robotstudio
[6] Raspberry Pi Foundation: https://www.raspberrypi.org/
[7] Arduino: https://www.arduino.cc/
[8] Perkins, Charles E and others, Ad hoc networking, Addison-wesley
Reading, 2001.
[9] Python Software Foundation: https://www.python.org/

4) Una vez finalizadas las comunicaciones entre ambos pro-

gramas, será necesario indicarlo utilizando los siguientes
comandos. En MATLAB:
1 fclose ( tc ) ;

mientras que en RobotStudio:

1 SocketClose c l i e n t ;

VII. C ONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Este artı́culo ha introducido una plataforma robótica para
aprendizaje activo multidisciplinar de bajo coste. Se han
definido los diferentes componentes de la plataforma ası́ como
dos ejercicios prácticos introducidos en varias asignaturas
del grado de ingenierı́a electromecánica. Las competencias
adquiridas durante el desarrollo de la práctica son las sigu-
ientes:
• CAD y fabricación aditiva de piezas.
• Lenguaje RAPID.
• Entorno de desarrollo MatLab y RobotStudio.
• Simulación, depuración y ajuste de parámetros.
• Algoritmos de optimización.

Como trabajo futuro se considerará su implementación en

el segundo cuatrimestre de un proyecto multidisciplinar en la
asignatura de Automatización de Sistemas de Producción. La
finalidad de este proyecto será abordar una serie de conceptos
que componen a la Industria 4.0. Ası́ mismo, se cuenta con el
dispositivo Raspberry Pi y se ha comenzado con el desarrollo
del reconocimiento visual de las piezas, sin embargo aún se
encuentra en una etapa de desarrollo.

AGRADECIMIENTOS
Proyecto parcialmente financiado por beca TEC2016-
80242-P y DPI2016-75924-C2-2-R de AEI/FEDER.

R EFERENCES
[1] J. Ramón, A. Figueres, A. Oller y J. De la Rosa, Plataforma Docente
de robots móviles, cooperantes y autónomos, Addison Wesley, Mas-
sachusetts, Proc. TAEE 98, Publicaciones UPM, 1998.
[2] J. Ramón, A. Figueres, A. Oller y J. De la Rosa, Laboratorio docente
de robots móviles, cooperantes y autónomos, Addison Wesley, Mas-
sachusetts, Actas TAEE 2000, UAB, Septiembre 2000.
[3] G. González de Rivera, S. López-Buedo, I. González, C. Venegas, J.
Gaarrido y E. Boemo, Plataforma hardware para la enseñanza de robótica
en la titulación de ingenierı́a informática, E.T.S. Ingenierı́a Informática,
Universidad Autónoma de Madrid, Actas TAEE 2002.

354
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Stirring Up the Learning to Program Robotic Arms

Through the Generation of Student Handwriting
1st Jose J. Quintana 2nd Moises Diaz 3rd Miguel A. Ferrer
Dept. de Ing. Electronica y Automatica Universidad del Atlantico Medio Instituto para el Desarrollo Tecnologico
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 35017, Las Palmas de y la Innovacion en Comunicaciones IDeTIC
Las Palmas de Gran Canaria, Spain Gran Canaria, Spain Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
josejuan.quintana@ulpgc.es mdiazc@unidam.es Las Palmas de Gran Canaria, Spain
miguelangel.ferrer@ulpgc.es

Abstract—The use of robotics arms provides students several

advantages in the teaching and learning process, compared to
methods based on simulation programs. Moreover, programming
the robotic arm to imitate a human action previously carried out
by the students, makes them to have a better personal satisfaction.
Following up this idea, a lab session has been designed and tested
by the authors. It is composed by the following phases: Students
first register their personal handwriting on a digitizing tablet.
Next, they develop a program to make that a commercial robot
writes such piece of handwriting. Then, the commercial robotic
arm produce such piece of handwriting on a digitizing tablet.
Finally, a comparison between the original handwriting and the
one made by the robot is worked out. To evaluate the success of
the proposed lab session, a survey was issued to students who
followed the course in robotics last semester with encouraging
resuts.
Index Terms—Robotics, coordinate frames, lab session, hand-
writing.
Fig. 1: Example of the robot writing in a digital tablet
I. I NTRODUCTION
Programming robots is crucial subject in several degrees
writing area, as it is shown in Figure 1. Finally, the original
related to the engineering. This subject is focused on providing
handwriting and the one made by the robot are compared
the principles and applications of robotic systems to students.
giving a measure of similarity.
As part of the skills during the course, it is assumed that the
With this lab session, students work on the skills related to
students should be able to acquire the necessary knowledge
the position and orientation of coordinate frames. Also, they
to determine both the position and orientation of the robots.
will work on programming skills since they have to code the
According to [1] [2], the motivation in the learning and
required program by manipulating the robotic arm. Beyond the
teaching process is necessary for an agile development of the
designing of the robot program, student finally can quantify
skills.
the quality of their performance through qualitative measure
In this paper we propose a lab session for programming
and by a visual inspection of the robot handwriting.
robotic arms. Our main contribution is twofold:
This paper is organized as follows. Section 2 explains the
• The use of a real robotic arm against the use of virtual
basic tools to define position and orientation, as well as for
simulators. This allows the student to transfer the theoret- programming a robotic arm. Section 3 shows the student’s
ical concepts learned in class to a real work environment. handwriting record. Section 4 shows a pilot practice conducted
• To encourage motivation, the ultimate goal of the practice
in the laboratory. Finally, the article closes with the discussion
is to solve a problem: the generation of a handwritten text and conclusions in Section 5.
with the student’s own letter.
To satisfy both contributions, in the proposed lab session, II. P ROGRAMMING THE ROBOTIC ARM
the student first produce a personal piece of handwriting on a
digitizing tablet. Next, they are supposed to program the robot In this section, it will be described the methodology to
in order to execute such piece of handwriting by using the program the ABB IRB 120 commercial robot1 by using the
file generated by the tablet as input. Later, the robot writes data acquired by a digitizing tablet.
the programmed piece of handwriting while it is registered
on the same digitizing tablet, which is located in the robotic 1 http://new.abb.com/products/robotics/es/robots-industriales/irb-120

355
 Libro de Actas

A. Representation of the pose of two coordinate frames

In robotics and other fields of science, the combination
of position and orientation is referred to as the pose of an
object. To represent the pose of two coordinate frames (CF)
the homogeneous transformation matrices are widely used [3],
[4].
Figure 2 illustrates the pose of the coordinate frame {S1 }
related to the coordinate frame {S0 }.
To know their mathematical relationship, a homogeneous
transformation matrix such the one shown is used (1).
 
nx ox ax px
0
 ny oy ay py  Fig. 2: Coordinate frames {S0 } and {S1 }
T1 =  nz oz az pz 
 (1)
0 0 0 1

The homogeneous transformation matrix 0 T1 relates the

coordinate frame {S1 } to the coordinate frame {S0 }. This
matrix provides the relative position of CF {S1 } with respect
to {S0 } and also the orientation of each of its axes. The
direction of the axis iu of the coordinate frame {S1 } is given
by the direction vector n = (nx , ny , nz ), that of the axis jv
by the vector o and that of the axis kw by the vector a. These
three vectors are unit-module vectors and form an orthonormal
matrix. On the other hand, the vector p indicates the position
of the system {S1 } with respect to {S0 }.
Another way to represent the orientation of the coordinate
frame {S1 } with respect to {S0 } is through the quaternions.
In a quaternion, the orientation of the system {S1 } can be
obtained by rotating the coordinate frame {S0 } an angle θ
over a vector v. This is the preferred method to represent the
orientation for several robots manufacturers and for the ABB
robots as well. A quaternion has four components related to
the vector v and the angle θ, with the following equation:
    
θ θ
Q = rot (v, θ) = cos , vsin (2)
2 2
Fig. 3: Coordinate frames assigned to robot, tablet and pen
Students have the necessary tools to convert a quaternion to
a homogenous transformation matrix and vice versa.

B. Coordinate frames The homogeneous transformation matrix that relates the CF

of the tablet {ST } to the base of the robot {SR } is constant,
It is essential to define the appropriate coordinate frames and it is given by:
in order to program the robot to make an action, like the
handwriting.
 
0 −1 0 pT x
The coordinate frames used in this session are shown in R
 1 0 0 pT y 
Figure 3. On the one hand, {ST } refers to the coordinate frame TT = 
 0 0
 (3)
1 pT z 
of the tablet, all sampling points generated by the digital tablet 0 0 0 1
are referred to this CF. On the other hand, {SR } denotes the
CF of the base of the robot, all sampling points that are going Where (pT x , pT y , pT z ) represent the position of the CF of
to be drawn by the robot have to be referred to it. Finally, the the tablet {ST } with respect to the CF of the base of the robot
CF of the pen {Sp } indicates its pose. {SR }.
The pose of {Sp } with respect to the CF of the tablet {ST } With the data of the handwriting generated by the tablet and
is given by the on-line handwriting. Moreover, the pose of the equations that will be deduced later, the matrix T Tp can
{Sp } with respect to {SR } represents the desired pose of the be calculated for each point. Such matrix relates the pose of
pen with respect to the base of the robot. each point that was written in the tablet to the CF {ST }. This

356

Fig. 4: Orientation of the pen respect to {ST }
way, it can be calculated the matrix referred to the base of the
robot {SR } for each point using the equation,
R
Tp = R TT T Tp (4)
This matrix will be used to generate the code to be pro-
grammed into the robot to reproduce a human handwriting
C. Pose of the pen
The information provided by the digital tablet can be
considered as the coordinates of the point in px and py and
whether or not it touches the paper, that is, in some way the
coordinate pz . The digital tablet also provides the orientation
in azimuth (θ) and tilt (ϕ) format. Therefore, each point of
the tablet has the following information:
pp (i) = (px , py , pz , θ, ϕ) (5)
This point is referred to the CF {ST }, as shown in Figure
4. The first step is to transform each point from the tablet
format to the homogenous transformation matrix format. For
this purpose, the position is given by px , py and pz , and for
the orientation the procedure is that by means of turns, the ZT
axis must fit the Zp axis.
Analyzing the Figure 4, it is observed that

by turning the
coordinate frame {ST } an angle − θ
− π2 on the ZT axis
and then rotating an angle − π2 + ϕ on the resulting YT
axis, the objective is achieved. Multiplying this matrix and
the matrix (3), that relates the tablet to the base of the robot,
it is obtained the homogeneous transformation matrix (6) for
each point, which relates the tip of the pen to the base of the
robot, and where c(x) = cos(x) and s(x) = sin(x)
R
Tp (i) =
 
c (θ) s (ϕ) −s (θ) c (θ) c (ϕ) pT x − py
 −s (θ) s (ϕ) −c (θ) −s (θ) c (ϕ) pT y + px 
 
 c (ϕ) 0 −s (ϕ) pT z + pz 
0 0 0 1
(6)
The students must obtain the orientation of the pen in
the quaternion format by using the matrix 6. Therefore, they
357
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
can generate their own code, because for each point in the
homogeneous transformation matrix format, they can generate
their corresponding point referred to the base of the robot.
Similarly, they can proceed with the orientation of the pen in
the quaternion format. That way the format of each point is
obtained by the following expression:
R
pp (i) = ([pix , piy , piz ] , [qi1 , qi2 , qi3 , qi4 ]) (7)
D. Programming the robot
The handwriting is programmed in the robot by using the
Robotstudio software for ABB robots. This software use an
own programming language named RAPID language [5]. Be-
cause the sampling points in which the handwriting is divided
are very close to each other, they were joined using straight
lines. It is worthy pointing out that it can be set the robot
to joint the points in circular trajectories. Circular trajectories
would be useful for joining more separated sampling points
in the handwriting, for example.
The RAPID has a command for writing straight lines that
has the following format:
MoveL [[px , py , pz ],[q1 , q2 , q3 , q4 ],[−1, 0, 0, 0], [9E9, 9E9,
9E9, 9E9, 9E9, 9E9]], v60, fine, MyPen\WObj:=wobj0;
The most important parameters are the following; the others
will be left as they are:
• [px , py , pz ]: target point, (the origin point is where the tip
of the pen is located).
• [q1 , q2 , q3 , q4 ]: Orientation of the pen in quaternion for-
mat.
• v60: indicates the speed in this case indicates 60 mm / s.
• fine: indicates that the end point is reached with maxi-
mum precision.
• MyPen\WObj: = wobj0: Indicates the tool used, in the
case studied is the pen.
Therefore the student should carry out a program, having
all sampling points of the handwriting in the format given by
(7). Then, they should write the required code to generate the
straight lines in RAPID format. Once this file is generated, it
can be downloaded into the robot and can be executed. The
robot, therefore, execute the signature with the pen on the
tablet. Once the signature is made, the signature file generated
by the tablet will be stored in the computer.
III. D IGITALIZATION OF THE HANDWRITING USING A
TABLET
To acquire handwriting, current technology allows, among
others, two well-known and accepted methods. On the one
hand, through a paper and a pen and, on the other hand,
through a digital tablet. The first case is called static hand-
writing and the second dynamic handwriting.
Static writing is more used in our society than dynamic
writing. However, both are equally accepted. In general terms,
people sign indistinctly both on paper (e.g. classroom assis-
tance) and on a digital tablet (e.g. validation of a credit card
during a commercial transaction).
 Libro de Actas

From the computational point of view, the static handwriting

is processed in a computer as an image with different inten-
sity levels of color because the inked pen. Instead, dynamic
handwriting consists of signals, typically of trajectory and
pressure ordered according to the executed handwriting. These
signals allow to know intrinsic properties to the writer, such
as the duration of his handwriting, the writer’s kinematics
(e.g., his speed and acceleration) or the different levels of
pressure throughout his handwriting. In addition, it allows us
to reproduce the exact order in which the writing was made.
In our experiments, we have used handwriting signatures.
The signature is a personal characteristic that is learned and
practiced throughout life [6]. As such, it has been considered
that the use of students handwriting signature can encourage
the motivation and engagement for programming robot.
To digitize the handwriting signature, this paper proposes a
method that attends the acquisition of both static and dynamic
handwriting. To do this, a WACOM digital tablet is used,
specifically the WACOM Intuos pro model, which allows to
acquire both static and dynamic handwriting at the same time.
As most students are accustomed to signing with pen on Static handwriting Dynamic handwriting
paper, in this work an ink pen capable of communicating the
dynamics of writing to a digital tablet has been used. Figure 5 Fig. 5: Handwriting acquisition in a digital tablet. In each
shows a paper that has been placed on the digital tablet for the execution, we can acquire a static and a dynamic version of
student to sign. The result is a static signature and a dynamic the student signature simultaneously.
signature at the same time.
Finally, it is worth mentioning that the digitizing tablet gives
the information of the pen in space, that is, its position on a signature’s trajectory and (xs (i), y s (i)) its average trajectory
writing plane and its orientation in terms of azimuth and tilt. for the horizontal and vertical axis, respectively. Instead, the
This information will be used to programming the robotic arm. denominator is xsr = (xs (i)−xr (i)) and ysr = (ys (i)−yr (i)),
being (xr (i), yr (i)) the robot’s signature’s trajectory, which
IV. E XPERIMENTS is evaluated with the SNR. Both pieces of handwriting were
Several tests were carried out with the ABB-IRB120 robot, interpolated in order to ensure the same number of sampling
available in the laboratory of systems engineering and auto- points n, and, therefore, to make the comparison with the SNR.
matic at the Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. In On the one hand, all human signature sampling points were
the tests, the generated handwriting consisted in handwriting converted into robotic parameters, i.e. position and angles,
signatures. For this purpose, human on-line signatures were as it is shown in (7). Because the robot tries to reach all
registered with a digital tablet. Then, the robotic arm was sampling points at a low speed, its final trajectories result in
programmed by converting the on-line signatures into a set stepped trajectories. For this reason, the robotic trajectories
of robotic coordinates for each signature sampling point, as were smoother with a low pass filter in order to improve the
it was detailed in Section 2. Later, the digital tablet was put SNR. In [7] it was studied that to the SNR should be above
on a table, within the writing area of the robot. A blue inked 15 dB for handwriting recognition purposes. However, for our
digital pen was installed in the extreme of the robotic arm. purposes, the value obtained both visually and numerically
Finally, while the robot writes the signatures on the paper, they satisfies the correct handwriting generation made by the robot.
were stored in a computer. To calculate the similarity between For a visual validation, Figure 6 shows three signatures
the human and robotic signatures, the Signal-to-noise-Ratio made by a human, real, and by the robotic arm, robot. To
between the trajectories was used according to the following quantify a valid SNR for students, we executed several times
equation, in its discrete form: these three robotic signatures. Then, we compare the SNR of
 n  each execution with the human handwriting.
X
2 2 Even though the motors in the robot leads to small noise in
 


 xsp (i) + ysp (i)  


i=1
 the signature trajectories, the narrow margin of SNR confirms
SN R = 10 log n (8)
 X  the consistency of the robot to generate handwriting. In Figure
2 2 

xsr (i) + ysr (i) 





 7 it is observed the SNR for different repetitions of each
i=1 signature illustrated in Figure 6.
Where the numerator is xsp (i) = (xs (i) − xs (i)) and Finally, we can conclude that students can achieve the
ysp (i) = (ys (i) − y s (i)). Being (xs (i), ys (i)) the student’s maximum punctuation in this session lab, if the final SNR

358

(a) Real and robotic signature 1 (b) Real and robotic signature 2
Fig. 6: Visual comparison between the overlapping of the real and the robotic handwriting signature’s trajectories
Fig. 7: Quantitative comparison between a real and several
repetitions of the robotic signatures. Performance in terms of
SNR.
between their handwriting and robot handwriting is above
10 dB of SNR.
V. S URVEY RESULTS : A PILOT STUDY
An initial survey was issue to students from the third year,
enrolled in the Bachelor degree in industrial electronic and
automatic engineering at the University of Las Palmas de Gran
Canaria. A total of fifteen student participated in the survey.
These students completed the “control of robots” course
last semester. In the lab sessions, each student programmed
the robot to draw a technical drawing figure. This session was
useful for developing the concepts discussed in this paper as
well as to pass the theoretical questions in the exam. Thus, it
is expected a meaningful judgment of these students to foresee
the success of the novel lab session described in this article.
Moreover, since this survey was issued after the students know
their final score in the course, they did not feel under pressure
to complete it.
It is worthy pointing out that additional learning outcomes
will be developed in the proposal novel lab session. For
example, while the pen orientation was fixed in previous lab
session, the proposal one considers that the pen orientation
changes during the handwriting. As this fact implies more
effort for the students, it could be a matter of rejection.
The aim pursued for conducting this survey is two fold.
On the one hand, to check whether the lab session that the
359
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
(c) Real and robotic signature 3
students completed was useful to acquire the competences of
the course. On the other hand, to foresee whether the novel
lab session described in this article is more appealing to them
than the previous one.
The survey was designed in the basis on a seven-grade
Likert scale, 1 being “totally disagree” and 7 “totally agree”.
Obviously, the novel proposal lab session was explained to
them before completing the survey. Table I shows our survey
questions and results in terms of average and standard devia-
tion.
A. Discussion
Regarding the Block 1 results, it is observed a positive per-
ception about the learning and skills developed in the previous
lab session. The best evaluation is observed in question 1. It
is an expected outcome since Q1 is related to the use of the
robot.
About Block 2, it is clearly observed in Q5 that students
prefer that the robot draws something designed by them.
Moreover, Q6 suggests that varying the pen orientation when
robot writes can lead to a higher motivation. This is probably
due to the fact that these students were familiar with this robot.
On the other hand, the average of question 4 is slightly higher
of question 3. It was expected since the previous lab session
did not pay special attention to the orientation of the pen.
Finally, in Block 3, respondents believe that a mathemat-
ical equation to compare the similarity between the original
drawing and the one made by the robot, i.e. SNR, is quite
positive, compare to previous method to compare through
visual inspection. This is clearly observed in the Q7’s score,
which is slightly higher than Q6 result. Regarding question
7, the obtained average result is promising. However, in the
analysis of original data, we observed that two participants
scored this question with 1. This may be produced by the
fact that the novel lab session involves more mental effort. As
such, it makes the previous lab sessions more comfortable and
faster.
To sum up, our novel proposal lab session for programing
robots not only was designed for increasing the student mo-
tivation, but also for improving the learning processes behind
the course. In general, the survey foresees a positive benefits
and promising challenges about developing our proposal with
future students.
 Libro de Actas

TABLE I: Survey Results

Standard
Questions Average
Deviation
Block 1: Questions related to the previous lab session completed by the student
Q1: Have you improved your abilities in programming the ABB robot? 6.1 0.99
Q2: Have you gain knowledge about the geometrical relationship among the different coordinate frames? 5.7 1.10
Q3: Do you feel comfortable operating with orientation systems such as quaternions, Euler angles or rotation matrices? 5.5 1.55
Block 2: Questions related to the novel lab session and the expected learning.
Q4: Do you think that the proposal lab session would make improvements in the acquire knowledge about orientation 5.9 1.75
systems such as quaternions, Euler angles or rotation matrices?
Q5: Considering that the robot has to produce a motion, would you prefer programming your own handwriting instead 6.7 0.70
of a technical drawing figure assigned by the professor?.
Q6: Do you think it is appropriate for the learning process that the robot varies the orientation of the pen in a way 6.0 1.60
similar to the human handwriting instead of fixing it?
Block 3: Questions related to the motivational aspects of the novel lab session.
Q7: Would you feel pleased to compare the degree of similarity between the drawing made by the robot and the 6.3 0.98
student by a mathematical formula?
Q8: Would you feel that the lab sessions will be funnier with the proposal instead of the sessions that you have already 5.8 2.04
completed?

VI. C ONCLUSIONS This study was funded by the Spanish government’s

In this paper it is proposed an innovative lab session for
programming robots. In the proposal, the students interact with
a robotic arm because they have to program it to produce their
own handwriting. It is expected that the students use different
methods to represent the position and orientation of different
coordinate frames, that they program a commercial robotic arm
and, that they record by means of a digital tablet the original
signature and the one made by the robot. Finally, they can
check both visually and numerically by means of the SNR the
similarity of the signatures made by themselves and by the
robot. As a summary, the students can complete many crucial
requirements in programming robot course through this novel
lab session.
To foresee the acceptation and motivational aspects of this
novel lab session, a survey was issued to fifteen students, who
completed the control of robot course last semester. They were
asked to compare the lab session that they completed and
the proposed one. In general terms, the students evaluated
positively the fact that the robot could draw what they had
previously drawn. They also evaluated accurately that not only
a visual comparison of the results was required to compare the
robot movement, but also a quantitative method, i.e. the SNR.
In our future works, it is planned to make more human-like
the robot handwriting [8]. Currently, the robot tries to reach
all ordered sampling points by setting a low velocity. Instead,
people use to write fluently and rapid, specially a signature
like in our tests.
MIMECO TEC2012-38630-C04-02 research project and Eu-
ropean Union FEDER program/funds.
R EFERENCES
[1] J. M. Agudo, “La activación y mantenimiento de la motivación durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera.” Didáctica.
Lengua y Literatura, vol. 13, p. 237, 2001.
[2] M. C. Rinaudo, M. L. de la Barrera, and D. Donolo, “Motivación para el
aprendizaje en alumnos universitarios,” Revista electrónica de motivación
y emoción, vol. 9, no. 22, pp. 1–19, 2006.
[3] J. J. Craig, Introduction to robotics: mechanics and control. Pear-
son/Prentice Hall Upper Saddle River, NJ, USA:, 2005, vol. 3.
[4] P. Corke, “Robotics, vision and control, volume 73 of springer tracts in
advanced robotics,” 2011.
[5] Technical reference manual RAPID Instructions, Functions and Data
types RobotWare 5.13, Document ID: 3HAC 16581-1 Revision: J.
[6] M. Diaz-Cabrera, M. A. Ferrer, and A. Morales, “Modeling the lexical
morphology of western handwritten signatures,” PloS one, vol. 10, no. 4,
p. e0123254, 2015.
[7] C. O’Reilly and R. Plamondon, “Development of a sigma–lognormal
representation for on-line signatures,” Pattern Recognition, vol. 42, no. 12,
pp. 3324–3337, 2009.
[8] D. Berio, S. Calinon, and F. F. Leymarie, “Learning dynamic graffiti
strokes with a compliant robot,” in 2016 IEEE/RSJ International Con-
ference on Intelligent Robots and Systems (IROS). IEEE, 2016, pp.
3981–3986.

VII. ACKNOWLEDGMENTS
Authors would like to thank José Antonio Santana Segura,
laboratory technician at Department of Automatic and Elec-
tronic Engineering in Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria for his support during the experiments with the ABB
IRB 120 robot.

360
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN IV.B: INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA 2

361
Libro de Actas

362

Coordinación e Integración de Prácticas en
Asignaturas de Grado en Ingeniería: Electrónica
Digital y Sistemas Electrónicos
Rafael de Jesús Navas-González; Alberto Daza-Márquez; Raquel Fernández Ramos; Óscar Oballe-Peinado
Departamento de Electrónica
Universidad de Málaga
Andalucía-Tech., Málaga, España
rjnavas@uma.es; alma@uma.es; nemo@ctima.uma.es; oballe@uma.es
Resumen— En TAEE2016 se presentaron el planteamiento
general, los objetivos, la metodología y los resultados
preliminares de una experiencia docente de coordinación e
integración de las prácticas de tres asignaturas de electrónica de
una misma titulación de grado. Tras su despliegue durante los
cursos 2015/16 y 2016/17, en esta ponencia se concretan los
aspectos clave de su implementación, y se presentan y discuten
los principales resultados en lo que respecta a la coordinación
entre dos de esas asignaturas: Electrónica Digital y Sistemas
Electrónicos. En ambas se ha constatado una mejora de los
índices académicos y una valoración positiva, por parte de los
estudiantes, tanto de la experiencia, como de los métodos y
herramientas empleados. Estas conclusiones se basan en el
análisis de la evolución que han experimentado los índices
académicos, tasas de éxito y rendimiento, así como en el análisis
de los datos recogidos mediante encuestas SEEQ.
Palabras claves—mejora de la calidad docente; coordinación de
prácticas; aprendizaje basado en proyectos; sistemas basados en
FPGA.
I. INTRODUCCION
La coordinación entre asignaturas es una tarea compleja, y
que va más allá de un acuerdo de reparto de contenidos,
competencias y procedimientos de evaluación, plasmado en
general en la correspondiente guía docente. Una coordinación
efectiva necesita ser concretada, experimentada y testada en el
aula. Con la experiencia de coordinación e integración de
prácticas de electrónica presentada en [1] se ha buscado una
coordinación efectiva, de forma que el estudiante pueda
percibir una continuidad de métodos y contenidos en
asignaturas que, en conjunto, determinan un itinerario de lo
simple a lo complejo en el campo del diseño electrónico, lo
que, en definitiva, debería incidir positivamente en la calidad
de la docencia.
Esta ponencia se centra en presentar y compartir los
principales resultados, conclusiones y lecciones aprendidas
durante el despliegue e implementación de dicha experiencia,
focalizando nuestra atención en dos de las tres asignaturas
involucradas: “Electrónica Digital” (ED) (6 ECTS) y “Sistemas
Electrónicos” (SSEE) (4,5 ECTS), ambas asignaturas
obligatorias de 2º y 3º curso respectivamente, del Grado en
Ingeniería Electrónica Robótica y Mecatrónica (GIERM) [2].
363
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En este trabajo, en primer lugar, se revisan los puntos de
encuentro y los elementos escogidos para la coordinación. Se
recogen también las circunstancias que han determinado el
contexto, y que han marcado el despliegue de la experiencia, en
cada curso académico: distribución de las asignaturas en el
calendario, y número y tipología de los estudiantes, así como
las principales acciones de mejora realizadas tras el primer año
de implantación.
A continuación, se presentan y discuten los datos que
sirven de base para evaluar la experiencia. Para la evaluación
del impacto en el aprendizaje se ha analizado la evolución de
los índices de resultados académicos habituales (tasa de
rendimiento, tasa de éxito). Para sondear la opinión de los
estudiantes se han utilizado encuestas de satisfacción siguiendo
el modelo SEEQ (Students´ Evaluation of Educational Quality)
[3].
Finalmente se resumen las principales conclusiones, logros
y propuestas de mejora.
II. DESPLIEGUE DE LA EXPERIENCIA
A. Puntos de encuentro de las asignaturas involucradas
Como se detallaba en [1], Electrónica Digital y Sistemas
Electrónicos son dos de las asignaturas que constituyen la base
del itinerario de electrónica de la titulación. La primera de ellas
establece los fundamentos del diseño lógico (combinacional y
secuencial), mientras que la segunda introduce el diseño de
sistemas basado en dispositivos programables (FPGA) y
sistemas empotrados: microcontroladores y DSP. Con
anterioridad a la puesta en marcha de esta experiencia, en las
prácticas de cada asignatura se abordaban problemas y
proyectos de diseño que obviaban la natural conexión que
existe entre ambas; circunstancia ésta que, sin duda, se
transmitía a los estudiantes. El nexo común, por el que los
estudiantes podían apreciar una conexión, era el empleo de un
mismo entorno de desarrollo basado en FPGA (Digilent Nexys
3 Spartan 6 de Xilinx) [4], de modo que el estudiante daba sus
primeros pasos en el uso de la herramienta en ED y ampliaba y
completaba sus habilidades en SSEE. Así, esta experiencia de
coordinación se puso como objetivo el organizar las prácticas
de ambas asignaturas desde una perspectiva más global,
 Libro de Actas

seleccionando inicialmente alguna de las propuestas planteadas En la actualidad se dispone de 20 placas de desarrollo
en SSEE, e identificando en ellas bloques funcionales que Nexys 3 y numerosas placas de periféricos, muchas de ellas
pudieran ser presentados y realizados con las herramientas y diseñadas en nuestro departamento, entre las que se incluyen,
los contenidos propios de un curso de ED. Tras una revisión de además de las placas de teclado y pantalla que aparecen en la
los proyectos que se venían proponiendo en SSEE, se vio que Fig. 1, otras placas para el control de motores, y otros
la conexión más fructífera podía establecerse abordando en ED dispositivos.
algunos de los bloques básicos que intervienen en dichos
proyectos de SSEE como elementos de interfaz de usuario, y/o B. Contexto Académico
control y procesamiento, próximos a los periféricos [1]. Entre En conjunto, durante los cursos 2015/16 y 2016/17, en la
los bloques seleccionados se encuentran: un controlador básico experiencia en estas asignaturas han participado 136 y 171
de teclado matricial, contador “up/down” con y sin limitación alumnos respectivamente, distribuidos de la siguiente manera:
de cuenta, generadores de señales PWM, así como diseños curso 2015/16: ED 76; SSEE 60; curso 2016/17: ED 78; SSEE
sencillos que traten sobre el manejo de diferentes tipos de 93. El número de estudiantes matriculados se ha mantenido
registros, registros de desplazamiento, o elementos de interfaz prácticamente constante en ED, si bien el porcentaje de
tales como sincronizadores de pulsadores y/o conmutadores, alumnos repetidores en el curso 2015/16 fue del 38,3%,
etc. En ED estos elementos se integran en Prácticas Básicas mientras que en el curso 2016/17 descendió hasta el 24,4%,
guiadas y semi-guiadas, mientras que en SSEE forman parte, casi 14 puntos menos. Por su parte, en SSEE se produjo un
tanto de Prácticas Guiadas, que extienden las aplicaciones notable incremento en el número de alumnos matriculados en
presentadas en ED, como de Proyectos de Diseño más el curso 2016/17 (55%), donde, además, una gran parte de
complejos, entre los que cabe mencionar: un sistema de control ellos no había participado en la experiencia en ED (40,9%),
de riego, un sistema de cálculo de media de magnitudes, un bien por ser estudiantes repetidores de SSEE, o por ser
generador de señales por Síntesis Digital Directa, como se estudiantes de nueva matrícula que no habían cursado ED o la
detalla en [1]. habían cursado en cursos anteriores al inicio de la experiencia.
Así, ambos factores han marcado el despliegue de la
A modo de ejemplo, en la Fig. 1 se muestra el diagrama de experiencia en SSEE durante su segunda edición, habiéndose
bloques y el montaje final de uno de estos proyectos. Ejemplos tenido que adaptar los recursos docentes, con el consiguiente
adicionales pueden encontrarse también en [1]. incremento en la carga de trabajo del profesorado. Sin
embargo, esta circunstancia, en principio adversa, ha
Columnas Cod_Tecla(3:0) Decrementos Temp(6:0) permitido evaluar el impacto que la experiencia produce sobre
Detector Contadores
Filas Control Tecla_Pulsada Incrementos Hum(6:0) dos tipos de estudiantes.
de Up/Down
Teclado Dep(6:0)
Teclas (Limitados) Dato_Nuevo
Los principales resultados de carácter global que se
CK CK CK
aportan, y por tanto los más significativos, corresponden a
aquellos estudiantes que iniciaron la experiencia durante el
curso 2015/16 en la asignatura ED, y que durante el curso
Temp(6:0)
Temp(6:0)
Cálculo Control
2016/17 han cursado SSEE. Con ellos se ha podido contrastar
Hum(6:0)
Hum(6:0) el efecto de su participación en la experiencia en los dos
de Dep(6:0) Display Control_LCD
Dep(6:0) cursos académicos, frente a los de aquellos que han cursado
RPM RPM(12:0) LCD
Dato_Nuevo RPM_Nueva SSEE sin haber participado previamente en la experiencia en
Inicio Actualiza
CK CK ED.

C. Acciones de mejora incorporadas durante el curso

Fig. 1. Proyecto Sistema de control de riego de SSEE: Diagrama de bloques
a) e implementación b)
2016/17
Como consecuencia del análisis de los resultados
obtenidos con la experiencia durante el curso 2015/16, para el
curso 2016/17 se llevaron a cabo las acciones de mejora que a
continuación se detallan.
En ED, para atender a la demanda de los estudiantes (ver
TABLA VI. - cuestiones 13 y 14) se realizó una revisión tanto
de los enunciados como de los contenidos de las Prácticas
Básicas, tratando de especificar más claramente las tareas
concretas que el estudiante debía realizar. Además, con el
ánimo de responder a la opinión mayoritaria de los estudiantes
en relación con la elevada carga de trabajo que les había
supuesto las prácticas (ver TABLA IX. - cuestiones 35 y 36)
así como favorecer la coordinación entre teoría y práctica (ver
TABLA VI. - cuestión 15), para el curso 2016/17 se optó por
cambiar el esquema inicial: 5 Prácticas Básicas + proyecto (12
sesiones de 1,5 horas), ambos obligatorios para todos los
estudiantes, por el de exigir como obligatorias las Prácticas

364

Básicas sólo a los estudiantes de nueva matrícula y repetidores
que no las hubieran superado en el curso anterior; y ofrecer los
proyectos sólo a aquellos estudiantes repetidores que las
hubieran superado, como manera de mejorar la calificación de
aprobado que conllevaba su convalidación. Esta última
medida llevó aparejada una modificación en el peso con el que
la calificación de las prácticas contribuía a la calificación final
de la asignatura, pasando ésta del 30% del curso 2015/16, al
20% durante el curso 2016/17. Este es un factor que se ha de
tener en cuenta al analizar y valorar la evolución de los índices
de resultados académicos y calificaciones medias.
En SSEE, la principal acción de mejora llevada a cabo ha
ido encaminada a paliar la notable bajada en la tasa de
rendimiento que se experimentó durante el curso 2015/16,
inferior incluso a la del curso 2014/15 (ver TABLA III. ). Esta
mejora, introducida en el curso 2016/2017, ha supuesto una de
revisión de las propuestas de proyectos, adoptando un
planteamiento más realista y menos ambicioso que el inicial,
más acorde con las circunstancias del curso; y que ha reducido
sustancialmente la carga de trabajo exigida a los estudiantes.
Así, se ha pasado de la propuesta de proyectos más abiertos,
presentadas durante los cursos 2014/15 y 2015/2016, que
llevaron a muchos estudiantes a abandonar la asignatura, a la
propuesta de un conjunto de prácticas semi-guiadas, que iban
creciendo en complejidad y reutilizaban muchos de los
módulos presentados en ED. Todo ello ha contribuido al éxito
en la realización del proyecto final, y la mejora sustancial en
los índices. La utilidad práctica de esta estrategia de prácticas
semi-guiadas ha sido demostrada en [5] .
III. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En esta sección, en primer lugar se contempla el impacto de
la experiencia en los índices de resultados académicos
empleados habitualmente como una medida de la facilidad con
la que los estudiantes superan las asignaturas. A continuación,
se resumen y comentan los datos recogidos en las encuestas
SEEQ que permiten estimar el grado de satisfacción de los
estudiantes con la experiencia.
A. Resultados académicos: Electrónica Digital
La TABLA I. muestra los principales índices académicos
de la asignatura: número de alumnos participantes, tasa de
éxito (número de alumnos aprobados sobre presentados), tasa
de rendimiento (número de alumnos aprobados sobre
matriculados).
En ED la mejora en ambas tasas es más importante al
inicio de la experiencia, esto es, al comparar los índices de los
cursos 2014/15 y 2015/16.
TABLA I. ELECTRÓNICA DIGITAL: ÍNDICES ACADÉMICOS
Índices
Curso
Académico Nº de Tasa de
Tasa de Éxito
Estudiantes Rendimiento
2016/17 78 61,5% 77,4%
2015/16 76 63,2% 80,0%
2014/15 79 48,1% 60,3%
365
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
TABLA II. ELECTRÓNICA DIGITAL: INDICES ACADÉMICOS EN
ESTUDIANTES DE 1º MATRÍCULA
Índices
Curso
Académico Nº de Tasa de
Tasa de Éxito
Estudiantes rendimiento
2016/17 59 (75,6%) 66,1% 81,3%
2015/16 51 (67,1%) 58,8% 62,5%
Sin embargo, en la serie de datos de los dos cursos
comprendidos en esta experiencia (2015/16 2016/17) se
registra un ligero descenso en el segundo año, que, si bien en
términos absolutos apunta a una consolidación de resultados
respecto a los del curso 2014/15, en términos relativos
constituye una ligera corrección a la baja de las expectativas
que merecería la pena analizar con más detalle. A este
respecto resulta esclarecedor evaluar estos índices eliminando
el factor alumnos repetidores que recoge la TABLA II. Así,
durante el curso 2015/16 el porcentaje de alumnos de primera
matrícula fue del 67,1%, y las tasas de rendimiento y de éxito
para este grupo de estudiantes del 58,8% y 62,5%
respectivamente. Por su parte, durante el curso 2016/2017 el
porcentaje de estudiantes de primera matrícula fue 75,6%, más
de 13 puntos superior, y sus tasas de rendimiento y de éxito
del 66,1% y 81,2%, respectivamente. La primera casi 8 puntos
por encima, y la segunda casi 20 puntos; y, en ambos casos,
superiores a las tasas de la asignatura en conjunto.
Estas cifras apuntan claramente hacia un impacto positivo
de la experiencia, principalmente en los alumnos de primera
matrícula y teniendo en cuenta además el cambio en el sistema
de calificación introducido, que reducía la contribución de las
prácticas a la calificación final. Por otra parte, si comparamos
estos datos con los índices de resultados del título, publicados
en [2] (curso 2014/15: tasa de rendimiento 60,13%; tasa de
éxito 75,82%; curso 2015/16: tasa de rendimiento 65,30%;
tasa de éxito 79,49%), vemos cómo los índices de ED, que
estaban por debajo de los del título en el curso 2014/15,
convergen a los del título en curso 2015/16, lo que apunta de
nuevo hacia el impacto positivo de la experiencia de
coordinación. Sin embargo, estos índices sólo son una medida
de la facilidad con que los alumnos superan las asignaturas, y
no tanto de la calidad del aprendizaje. Para valorar este
aspecto es necesario incorporar más factores. Entre ellos,
quizá sea conveniente contemplar, por ejemplo, la distribución
de calificaciones entre los alumnos que aprueban la asignatura,
o de forma agrupada, la evolución de la nota media de los
aprobados.
A este efecto, la Fig. 2 muestra la evolución de la media de
la calificación final de la asignatura ED en la convocatoria de
junio, así como la de las dos componentes de dicha
calificación: la nota del examen, y la de evaluación continua.
Esa última integra a su vez la calificación del trabajo de
prácticas, junto a la calificación de otras actividades y/o
exámenes parciales. La gráfica muestra cómo el incremento
del número de aprobados que se produce en los cursos
2015/16 y 2016/17 respecto al curso 2014/15 no se
corresponde con un incremento en la media de sus
calificaciones, más bien al contrario.
 Libro de Actas
Fig. 2. Evolución de la media de las calificaciones finales sobre aprobados
de la asignatura ED y de la de sus diferentes componentes.
La gráfica ilustra también la influencia de los cambios
introducidos en el curso 2016/17, donde se redujo la
ponderación del trabajo de prácticas respecto del curso
2015/16 y se incrementó el peso de los exámenes parciales.
Estas cifras, si bien no concluyentes, cuestionarían y
modularían el impacto de la experiencia sobre la calidad del
aprendizaje.
B. Resultados académicos: Sistemas Electrónicos
La TABLA III. muestra los principales índices académicos
de la asignatura SSEE.
En SSEE el arranque de la experiencia en el curso
2015/16 supuso un retroceso en los índices respecto al curso
2014/15. Sobre todo, en la tasa de rendimiento. Creemos que
la razón de esto habría que buscarla, por una parte, en la
novedad de la propuesta, y por otra, en un planteamiento
inicial quizá demasiado ambicioso, con una propuesta de
proyectos abiertos y no completamente detallada, y que exigía
un mayor esfuerzo del estudiante. Esta circunstancia llevó a
muchos estudiantes a abandonar la asignatura sin finalizar el
trabajo práctico exigido. Sin embargo, tras las acciones de
mejora implementadas, la subida de ambos índices
académicos es notable en el curso 2016/17, especialmente la
tasa de rendimiento, a pesar de las circunstancias adversas,
con una masificación en las clases y un alto porcentaje de
estudiantes que, por diversas circunstancias, no habían cursado
ED en el curso 2015/16 (40,9% de los alumnos matriculados).
TABLA III. SISTEMAS ELECTRÓNICOS: ÍNDICES ACADÉMICOS
Índices
Curso
Académico Nº de Tasa de
Estudiantes Rendimiento
Tasa de Éxito
2016/17 93 82,8%
2015/16 60 38,3%
2014/15 36 55,6%
TABLA IV. SISTEMAS ELECTRÓNICOS: INDICES ACADÉMICOS DEL CURSO
2016/17 DESAGRUPADOS
Curso Índices
Académico Nº de Tasa de
2016/17 Tasa de Éxito
Estudiantes Rendimiento
Cursaron
ED en 55 (59,1%) 87,3% 94,1%
2015/16
No cursaron
ED en 38 (40,9%) 73,7% 80,0%
2015/16
Creemos que hay dos factores que han contribuido a esta
mejora: (1) el replanteamiento de la propuesta, con la
inclusión de prácticas semi-guiadas, y el esfuerzo realizado en
la revisión del material docente; (2) el impacto de la
experiencia en los estudiantes tras su paso por ED, puesto que
el 59,1% de los matriculados en SSEE en el curso 2016/17, ya
había pasado por la experiencia en ED el curso 2015/16.
De esta circunstancia da muestra el análisis por separado
de los índices de estos dos grupos de estudiantes, que se
recogen en la TABLA IV. En ella se aprecia una importante
mejora en los índices de los dos grupos respecto al curso
anterior, en gran medida a consecuencia de (1), pero también,
mejores índices en el grupo de los que cursaron ED, casi 15
puntos por encima de los repetidores y casi 4 por encima de
los índices para el total de estudiantes. Lo que apunta al
impacto positivo del hecho de haber participado en la
experiencia en ED en el curso anterior.
Por lo que respecta al impacto en el aprendizaje, como en
el caso de ED, se ha recurrido a analizar la evolución de la
media de las calificaciones de los estudiantes aprobados en la
asignatura de SSEE. Los datos son los recogidos en la Fig. 3.
La gráfica muestra unas calificaciones con una media final
alta, que prácticamente se mantiene, en el entorno de medio
punto, alrededor del notable (7,00) durante el periodo
considerado. Estos datos, como en el caso de ED, muestran
también que el crecimiento notable en las tasas de rendimiento
y de éxito no ha supuesto una mejora sustancial en la media de
las calificaciones finales de la asignatura. Lo que, como ya se
ha indicado, cuestionaría y modularía el impacto de la
experiencia sobre la calidad del aprendizaje.
Lo que sí parece claro es que la revisión en el
planteamiento de las prácticas, que se ha llevado a cabo, ha
permitido incrementar la tasa de rendimiento de la asignatura;
al reducir el porcentaje de alumnos que dejaban de seguir el
curso por no ser capaces de completar el trabajo práctico.
C. Opinión de los estudiantes
Para recoger la opinión de los estudiantes se han utilizado
encuestas anónimas, basadas en el modelo de encuestas
SEEQ, que se presentaron, empleando los recursos del campus
88,5%
virtual (Moodle), al final del periodo lectivo de cada
76,7% asignatura y tras la publicación de las calificaciones finales
definitivas.
100%
366
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

TABLA V. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA EN SU

CONJUNTO
Aprendizaje y
organización
Cuestiones
ED ED SSEE
15/16 16/17 16/17
1. El contenido del curso me ha parecido
intelectualmente estimulante e 3,7 4,1 4,1
interesante.
2. He aprendido cosas que considero
4,0 4,3 4,3
valiosas.
3. Mi interés por la electrónica ha
3,4 3,7 3,7
aumentado como resultado de este curso.
4. La materia se ha presentado de forma
3,0 3,6 4,0
ordenada y coherente.
5. El material de la asignatura estaba bien
preparado y se ha explicado de forma 3,1 3,5 3,9
cuidada.
6. Los objetivos anunciados coincidieron
con lo que realmente se enseñó, de forma
Fig. 3. Evolución de la media de las calificaciones finales sobre aprobados de 3,4 3,5 3,9
que siempre he sabido hacia dónde iba la
la asignatura SSEE y de la de sus diferentes componentes. asignatura.

En ED se tienen datos de las encuestas del curso 2015/16 y TABLA VI. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EN SU
2016/17 en las que participaron 29 y 16 estudiantes CONJUNTO
respectivamente, esto es un 38,1% y 20% respectivamente de
Aprendizaje y
los alumnos matriculados. La razón de esta baja participación organización
podría estar en la fecha en las que se solicitó la participación Cuestiones
ED ED SSEE
de los estudiantes (ya entrado el mes de julio, dado que ED se 15/16 16/17 16/17
imparte en el segundo semestre). 7. Las prácticas propuestas y el trabajo
desarrollado en ellas me ha parecido 3,7 3,9 4,2
Por su parte, en SSEE sólo se tienen resultados de la intelectualmente estimulante.
opinión de los estudiantes para el curso 2016/17. En ella 8. Con las prácticas he aprendido cosas
participaron 50 estudiantes, un 53,7% de los estudiantes útiles que me han ayudado a seguir la 3,7 4,1 4,4
matriculados. La encuesta se pasó a los estudiantes entre asignatura.
febrero y marzo (SSEE se imparte en el primer semestre), lo 9. El trabajo desarrollado en las prácticas ha
sido importante para aprobar la 3,4 3,1 4,5
que justificaría, de alguna manera, la mayor participación. asignatura.
La encuesta presentada a los estudiantes organiza las 10. Lo que he aprendido en estas prácticas
me será útil en otras asignaturas de la 3,9 3,7 4,2
preguntas en diversas categorías que hacen referencia a la carrera.
valoración de diferentes aspectos de la asignatura impartida y 11. Mi interés por la electrónica ha
del profesor que la imparte. En general, para la valoración de aumentado como consecuencia de las 3,6 3,5 4,1
cada cuestión se utiliza una escala de Likert con un rango de 1 prácticas.
a 5, con un significado de “en nada de acuerdo - 1”, y muy de 12. Las prácticas cubren los principales
3,8 4,1 4,4
acuerdo – 5”, cuando no se indica de otra manera. contenidos de la asignatura.
13. Los guiones de prácticas son completos,
Los principales resultados se reúnen en las tablas de la V a recogen los objetivos y especifican
2,7 3,0 4,1
la X. Las principales categorías empleadas son: claramente la tarea que hay que
desarrollar.
• Valoración de la asignatura en su conjunto en cuanto a 14. Las sesiones de prácticas están bien
aprendizaje y organización (TABLA V. ) programadas. Su número y duración son
1,9 2,1 3,2
correctos en comparación con el global
• Valoración de las prácticas y proyectos en cuanto a de la asignatura.
15. Hay buena coordinación entre la teoría y
aprendizaje y organización (TABLA VI. ) las prácticas.
1,7 2,6 4,0

• Valoración de la actitud y grado de satisfacción de los 16. El laboratorio está bien equipado y
dispone de los recursos materiales 4,3 4,5 4,0
estudiantes ( TABLA VII. ) necesarios.
• Valoración de los métodos de evaluación (TABLA 17. El empleo de una plataforma de diseño
como la Nexys3 resulta estimulante y 4,1 4,1 4,3
VIII. ) adecuada para las prácticas.
18. Los contenidos de las prácticas parecen
• Valoración de la carga de trabajo (TABLA IX. ) asequibles.
3,0 3,3 3,9

• Valoración global, en su contexto, de la asignatura y 19. La carga de trabajo es adecuada. 2,0 2,6 2,9
del profesor (TABLA X. ) 20. El seguimiento y apoyo del profesor en el
laboratorio es suficiente para cumplir los 2,5 2,8 3,7
A continuación, y tras su análisis, haremos un resumen y objetivos de cada práctica.
valoración de los aspectos, a nuestro juicio, más destacados.

367
 Libro de Actas

TABLA VII. ENCUESTA SEEQ: ACTITUD Y GRADO DE SATISFACCIÓN TABLA X. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN GLOBAL
Actitud y Grado de Valoración Global
Satisfacción Cuestiones ED ED SSEE
Cuestiones
ED ED SSEE 15/16 16/17 16/17
15/16 16/17 16/17 38. En comparación con otras asignaturas
21. Estoy motivado con la asignatura. Sigo que he cursado, esta asignatura me ha 3,5 3,6 4,0
habitualmente las clases y las llevo al 3,2 3,8 4,0 parecido …
día. 39. En comparación con otros profesores,
3,1 3,0 3,9
22. Preparo con antelación el trabajo de cada este profesor me ha parecido …
sesión de laboratorio y resuelvo mis 3,7 3,4 3,5 40. Desde un punto de vista general, esta
3,7 3,8 4,0
dudas. asignatura me ha parecido …
23. Considero que la materia que se imparte 41. Desde un punto de vista general, este
4,1 4,4 4,3 3,1 2,9 3,9
es de interés para mi formación. profesor me ha parecido …
24. En general estoy muy satisfecho con las
prácticas de esta asignatura.
3,0 2,9 4,0 Para la mayoría de ellos, independientemente de la
25. Comparativamente, he dedicado más asignatura, las prácticas y proyectos les parecen adecuados e
3,9 3,7 2,9
esfuerzo a esta asignatura que a otras. intelectualmente estimulantes (TABLA VI. - cuestiones 7 y 8),
26. No estaba motivado con la asignatura, y que, así mismo lo es, el empleo de la plataforma de desarrollo
pero las prácticas lo han logrado 2,7 3,0 3,0 Nexys3 (TABLA VI. - cuestiones 16 y 17), lo cual ha
motivarme.
27. El trabajo de prácticas ha resultado más
contribuido también a aumentar su interés por la electrónica
2,3 2,6 2,7 (TABLA VI. - cuestión 11).
fácil de lo que esperaba.
Consideran que el trabajo desarrollado ha contribuido en
TABLA VIII. ENCUESTA SEEQ: EVALUACIÓN Y EXÁMENES
buena medida a superar la asignatura (TABLA VI. - cuestión
Evaluación y 9) y que, en general, los conocimientos adquiridos les serán
exámenes útiles para el resto de las asignaturas (TABLA VI. - cuestión
Cuestiones
ED ED SSEE 10).
15/16 16/17 16/17
28. Los métodos de evaluación de esta Las propuestas prácticas les parecen asequibles (TABLA
asignatura han sido equitativos y 3,3 3,2 4,1
adecuados.
VI. - cuestión 18), aunque también destacan una mayor carga
29. Los contenidos de los exámenes han de trabajo respecto a otras asignaturas (TABLA VI. - cuestión
evaluado los contenidos del curso de 19; TABLA VIII. - cuestión 27; y TABLA IX. )
3,2 3,3 4,2
acuerdo con el énfasis que puso el
profesor en cada tema. En cuanto a la organización (TABLA VI. - cuestiones 12 a
30. Los criterios de evaluación de las 15), en general están satisfechos en SSEE. Las principales
prácticas están bien definidos. Se
3,5 3,9 3,6
críticas se centran en la asignatura ED, en las que manifiestan
publicaron y se explicaron al comienzo su desacuerdo con respecto a su número y duración, y con el
del curso. esfuerzo de coordinación entre teoría y práctica que se les
31. El procedimiento de revisión y
evaluación de cada práctica ha sido 3,4 3,8 3,5
pedía. Este último aspecto, del cual ya era consciente el
adecuado. profesor, junto con el número de prácticas y su temporización,
32. Dada la carga de trabajo, la contribución fueron revisados en la segunda edición del curso, como se ya se
de la calificación de las prácticas a la
2,7 2,9 4,0
ha indicado, y aunque la encuesta refleja cierta mejoría, la
calificación global de la asignatura me opinión dominante sigue ahí. Téngase en cuenta que durante el
parece adecuada.
curso 2015/16 se pidió a los estudiantes realizar 5 prácticas
33. Estoy satisfecho con el trabajo realizado
y la calificación obtenida en las prácticas.
3,7 3,2 3,7 básicas guiadas y completar un proyecto de diseño, mientras
que durante el curso 2016/17 se suprimió la obligatoriedad del
34. He aprobado la asignatura. 3,9 4,1 4,6
proyecto de diseño, que se dejó como trabajo optativo para
aquellos estudiantes repetidores que durante el curso 2015/16
TABLA IX. ENCUESTA SEEQ: CARGA DE TRABAJO habían completado con éxito las prácticas básicas.
Carga de Trabajo Sin embargo, al valorar estos argumentos en su conjunto,
Cuestiones ED ED SSEE
15/16 16/17 16/17
habría que tener en cuenta que ED es el primer curso en el que
35. Comparada con otras, esta asignatura ha los estudiantes se enfrentan a esta metodología de trabajo, y a
sido: 1 muy difícil – 5 muy fácil. 1,7 1,8 2,7 las herramientas de diseño, lo que sin duda supone una
36. Comparada con otras, la carga de trabajo
dificultad añadida.
de esta asignatura ha sido: 1 muy grande 0,8 0,9 1,9 Por lo que respecta a la evaluación del trabajo de los
– 5 muy pequeña.
37. El ritmo de la asignatura ha sido: 1 muy
estudiantes en la asignatura, mayoritariamente consideran que
1,8 1,6 2,9 los métodos y criterios son equitativos, aunque en ED se
rápido – 5 muy lento.
manifiestan que el peso de las prácticas en la calificación final
Como conclusión general cabe destacar la valoración de la asignatura no se adecúa al esfuerzo realizado (TABLA
positiva que los estudiantes hacen de la experiencia (TABLA VIII. - cuestiones 31 y 32).
V. - cuestiones 1 y 2; TABLA VII. - cuestiones 23, 24, 33;
TABLA X. - cuestiones 38 y 40).

368

Finalmente, en la valoración global, los estudiantes
destacan muy positivamente SSEE, y se muestran
aceptablemente satisfechos con ED (TABLA X. )
Por otra parte, merece también la pena analizar la opinión
de los estudiantes que cursaron SSEE en el curso 2016/17
sobre algunas cuestiones relativas al aprendizaje,
discriminando en función de su participación o no en la
experiencia en ED en el curso 2015/16. Los resultados de las
cuestiones que les fueron planteadas se recogen en la TABLA
XI. Los encuestados consideran que su paso por la experiencia
en ED les ha ayudado a afrontar mejor las prácticas y proyectos
propuestos en SSEE. Además, manifiestan que el grado de
conocimiento sobre el análisis y diseño de sistemas digitales,
como del manejo de las herramientas CAD (Computer Aidded
Design), es superior en los que siguieron la experiencia en ED.
Estas opiniones apuntan, una vez más, hacia una valoración
positiva de la experiencia.
TABLA XI. ENCUESTA SEEQ: CUESTIONES PARA ESTUDIANTES DE
SSEE. SEGÚN SU PARTICIPACIÓN O NO EN ED
Aprendizaje en ED
Cuestiones
Cursaron No cursaron
ED en 15/16 ED en 16/17
42. ¿Has superado la asignatura
Electrónica Digital? (ED) (1 – No, 5 4,2
– Si).
43. Los conocimientos prácticos
adquiridos en ED me han ayudado
3,4
ha superar Sistemas Electrónicos
(SSEE).
44. El sistema de prácticas básicas +
proyectos en ED me ha servido para
3,2
afrontar más fácilmente las prácticas
SSEE.
45. Grado de conocimientos adquiridos
en ED sobre análisis de sistemas
3,5
digitales (1 – muy bajo; 5 – muy
alto).
46. Grado de conocimientos adquiridos
en ED sobre diseño de sistemas
3,5
digitales (1 – muy bajo; 5 – muy
alto).
47. Grado de conocimientos adquiridos
en ED sobre el manejo del software
3,2
Xilinx ISE (1 – muy bajo; 5 – muy
alto).
48. Grado de conocimientos adquiridos
en ED sobre simulación de circuitos 3,0
(1 – muy bajo; 5 – muy alto).
IV. CONCLUSIONES
A nuestro juicio, a grandes rasgos, se han cumplido los
objetivos perseguidos por esta experiencia, aunque no debe
darse por concluida:
• Se ha logrado especificar un conjunto de prácticas
básicas y proyectos que establecen continuidad entre
distintas asignaturas y que van a permitir un desarrollo
progresivo de las prácticas de electrónica, mejorando,
en la medida de lo posible, el reparto de la carga de
trabajo práctico entre ellas.
• Se ha conseguido una mejora en los principales índices
académicos.
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
• Se ha constatado una buena aceptación de la
experiencia y un razonable grado de satisfacción por
parte de los estudiantes.
Sin embargo, cabe decir aquí que, por lo que respecta al
primer punto, este logro queda aún lejos del objetivo más
ambicioso de definir un conjunto de proyectos que puedan ser
propuestos y abordados de forma global en todas las
asignaturas involucradas. Hemos experimentado que esta tarea
entraña una gran dificultad, dada la extensión de
conocimientos y contenidos que se abordan en las tres
asignaturas seleccionadas, y el grado de madurez que se debe
exigir a los estudiantes.
Por otra parte, somos conscientes de que los índices
académicos utilizados, aunque habituales en los informes de
evaluación de asignaturas y titulaciones, sólo son una media
de la facilidad con que los alumnos superan las asignaturas, y
no tanto de la calidad del aprendizaje. Estos índices están
influenciados en buena medida por el sistema de evaluación
empleado, por lo que el análisis debe apoyarse en más
factores, entre ellos, la evolución de la media de las
calificaciones. En cualquier caso, para llegar a conclusiones
sólidas hará falta una serie más larga de resultados que
proporcione una perspectiva más amplia.
4,0
Esperamos contribuir a superar las anteriores limitaciones,
junto con los nuevos retos planteados, como parte del
desarrollo del nuevo proyecto de innovación educativa PIE17-
2,5 130, concedido en la nueva convocatoria 2017/2019.
Finalmente, por lo que respecta a la coordinación entre los
profesores que imparten las asignaturas, consideramos que
2,6 ésta ha sido satisfactoria. Al ser todos miembros del mismo
departamento, la proximidad física y la sintonía personal han
permitido que las reuniones de coordinación se hayan
desarrollado con fluidez y eficiencia, cosa no siempre fácil en
3,1
un entorno más general.
AGRADECIMIENTOS
2,8
Esta experiencia docente ha sido realizada y financiada en
el marco de los proyectos PIE15-95 y PIE17-130, Proyectos de
Innovación Educativa convocados por el Vicerrectorado de
2,5
Personal Docente e Investigador de la Universidad de Málaga.
2,3 REFERENCIAS
[1] Rafael Jesús Navas-González, Raquel Fernández Ramos y Alberto
Daza-Márquez, “Coordinación e Integración de Prácticas de Electrónica
en Asignaturas de Grado en Ingeniería”. Actas del XII Congreso de
Tecnología, Aprendizaje y Enseñanza de la Electrónica (TAEE2016);
pp. 321-328; Sevilla 2-24 junio, 2016. ISBN: 978-84-608-9298-4.
http://www.taee2016.org/index.php/es/actas (Último acceso abril 2018)
[2] https://www.uma.es/grado-en-ingenieria-electronica-robotica-y-
mecatronica Página web del titulo (Último acceso abril 2018)
[3] H.W. Marsh, “SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for
collecting students´evaluations of university teaching”, British Journal
of Educational Psychology, vol 52, pp 77-95, Feb. 1982.
[4] http://www.xilinx.com/products/boards-and-kits/1-27b7nm.html/ Página
web del producto Nexys3 de Digilent (Último acceso abril 2018)
[5] C. Quintans, J. Fariña y J. Rodriguéz-Andina, “Hand-On Learning of
Digital Systems Through Semi-Guided Projects”, IEEE Revista
Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje, vol.12, Iss. 3, pp.132-
140, Aug. 2017.
369
 Libro de Actas

Curso de Instrumentación Biomédica en

Ingeniería de la Salud
Rafael de Jesús Navas González
Departamento de Electrónica
Universidad de Málaga. Andalucía Tech.
Málaga, España
rjnavas@uma.es

Resumen— El propósito de esta ponencia es compartir una
experiencia docente de impartición de contenidos de electrónica
en una titulación con vocación de trasversalidad como es el
Grado de Ingeniería de la Salud, que se imparte en el marco del
Campus de Excelencia Internacional Andalucía Tech. En
concreto, en este trabajo se discuten los principales retos y
dificultades que conlleva esta tarea; y se presenta cómo se han
seleccionado y cómo se han organizado los contenidos teóricos y
las prácticas de laboratorio de la asignatura de Instrumentación
Biomédica.
Palabras claves—docencia en electrónica; trasversalidad;
interdisciplinariedad; especialización; aprendizaje basado en
proyectos, aprendizaje basado en plataformas de desarrollo.
I. INTRODUCCION
La enseñanza de la electrónica en titulaciones donde esta
disciplina no constituye un leitmotiv, o eje fundamental,
requiere un cuidadoso ejercicio de selección de contenidos, que
aúne un rigor y un nivel de competencia que se adecúe al
entorno académico y profesional, al tiempo que no provoque
animadversión, e incluso odio a la materia. Este es el caso de
muchas titulaciones multidisciplinares, entre las que se
encuentra, sin duda, el Grado en Ingeniería de la Salud [1]
(GIS). Este grado se creó con el ánimo de formar profesionales
que posean una formación amplia en diferentes ramas, tanto de
la tecnología como de las ciencias de la vida, que les permita
participar activamente y servir de puente en la aplicación de los
principios de la ingeniería al ámbito de la salud. Sin duda, la
electrónica, como soporte tecnológico, es una materia que
juega un papel relevante, aunque, en este contexto,
necesariamente al mismo nivel que otras ramas de la
tecnología, como son la mecánica, la ciencia de los materiales,
la automática, la robótica, la telecomunicación, la informática,
etc.
Esta ponencia cuenta la experiencia docente de impartición
de la asignatura “Instrumentación Biomédica”. Se trata de una
asignatura obligatoria de la mención Ingeniería Biomédica, una
de las tres menciones en las que se diversifica GIS.
Básicamente, la asignatura se ha organizado como un curso
típico de Instrumentación Electrónica orientado y adaptado al
contexto sanitario en el que se enmarca la titulación, siguiendo
la filosofía de los primeros capítulos del cásico de Webster [2],
y completando los contenidos con aplicaciones basadas en
microcontroladores, destacando así el importante papel que, en
el ámbito de la instrumentación, ha supuesto la incorporación
de estos dispositivos. Este último aspecto se desarrolla
principalmente en las prácticas. Éstas se han organizado en
torno a la plataforma comercial e-Health para Arduino Cooking
Hacks [3], que comercializa libelium [4], que permite analizar
y experimentar un amplio conjunto de sensores empleados en
biomedicina, dado el carácter “open source” de la misma, al
tiempo que constituye un ejemplo, real y asequible para los
estudiantes, de interacción entre el mundo analógico de los
sensores y el digital de los sistemas basados en
microprocesador/microcontrolador.
En este artículo se presenta inicialmente el contexto de la
asignatura dentro de la titulación y mención en la que se
inscribe. A continuación, se presenta y justifica cómo se han
seleccionado los contenidos, cómo se organizan y exponen,
interpretando los descriptores de la asignatura recogidos en la
memoria del título [5]; y finalmente, cómo se organizan las
sesiones de prácticas de laboratorio. En este último aspecto se
hará hincapié en el importante papel que en ellas desempeña la
plataforma comercial e-Health. Por último, se presentan y
analizan algunos resultados académicos, así como las opiniones
de los estudiantes, recogidas a lo largo de diferentes cursos
académicos mediante encuestas SEEQ (Students´ Evaluation of
Educational Quality) [6], al tiempo que se reflexiona sobre
ambos.
II. CONTEXTO ACADÉMICO
A. Instrumentación Biomédica en Ingeniería de la Salud
En el plan de estudios del Grado en Ingeniería de la Salud,
la asignatura “Instrumentación Biomédica” (IB) (6 ECTS)
⸻3er curso, 6º semestre⸻, desarrolla, junto con
“Electromedicina” (EM) (6 ECTS) ⸻4º curso, 7º semestre⸻
una de las componentes de la Formación específica en
Ingeniería Biomédica denominada Instrumentos médicos, que
configura la mención del título Ingeniería Biomédica (INBM).
Según recoge la memoria del título [5]:
“En la primera se tratan los fundamentos del procesamiento de
señales junto con las particularidades de los problemas en las
aplicaciones en Ingeniería Biomédica, mientras que en la segunda se
profundiza y se trata el diseño y la selección de dispositivos para
aplicaciones.”
Por su parte, las competencias específicas asignadas a cada
una de ellas son:

370

“Capacidad para aplicar técnicas existentes en el tratamiento de
señales que permitan su interpretación y aplicación al ámbito de la
biología y la medicina.”
“Capacidad para diseñar dispositivos eléctricos y electrónicos para
aplicaciones en biología y medicina.”
Como ocurre en estos casos, la prescripción que se realiza
en estos documentos es tan genérica que hace falta una labor de
reinterpretación, y contextualización, para recoger el espíritu de
sus redactores, hasta lograr un consenso que permita concretar
el contenido de cada asignatura. En nuestro caso, el enfoque
que pareció más adecuado fue el de seguir el esquema que
proponen los manuales clásicos de instrumentación biomédica
[2][7]; abordando en la asignatura de IB los contenidos de
introducción a los instrumentos de medida, dispositivos de
adquisición de señales (sensores), incluidos biopotenciales, y
circuitos de acondicionamiento básico próximos al sensor,
incluidos los de amplificación y filtrado; y dejando para EM
aspectos de sistema de más alto nivel: dispositivos y equipos de
medida del tipo: ECG, EMG, EEG, etc., y toda la problemática
asociada a la seguridad eléctrica. También parece oportuno,
dada la creciente importancia de su uso, completar los
contenidos de IB, incluyendo la adquisición y procesado de
señales mediante sistemas basados en microcontrolador.
Así pues, la asignatura IB se ha plantea como un curso de
Instrumentación Electrónica, pero orientado al ámbito de la
biomedicina y los instrumentos médicos en cuanto a las
propuestas y ejemplos de aplicación. Siguiendo la definición
clásica, la instrumentación electrónica:
“Es la parte de la electrónica que se encarga del diseño y manejo
de dispositivos y sistemas cuya principal misión es la medición de
magnitudes físicas”
o de otra forma:
“Se aplica en la adquisición mediante sensores y el
procesamiento de la información proveniente de variables físicas y
química, a partir de las cuales se realiza la monitorización y el
control de procesos, empleando dispositivos y tecnologías
electrónicas”
La capacitación en cuanto a procesado de más alto nivel de
señales adquiridas por los instrumentos, incluido el
procesamiento digital de la señal, se contempla y concreta en
asignaturas optativas de la mención como “Bio-señales
Médicas” (BioSM) ⸻4º curso⸻.
B. Materias Básicas y Asignaturas relacionadas
Los contenidos básicos de electrónica, comunes a todos los
estudiantes de GIS, se concreta en la asignatura “Electrónica”
(EL) (6 ECTS) ⸻2º curso, 3er semestre⸻. EL es una
asignatura troncal, que según recoge la memoria del título [5]
debe “capacitar en el conocimiento de los fundamentos de
electrónica”. Se trata pues de un curso de electrónica general
en sentido amplio, que en la práctica concreta su temario
abordando aspectos tanto de electrónica digital, como
analógica, pasando por los dispositivos [8].
Junto a ésta, las asignaturas “Circuitos y Máquinas
Eléctricas” (CYM) (6 ECTS) ⸻también de 2º curso, 3er
semestre⸻; “Control Automático” y “Arquitectura de
Computadores y Sistemas Operativos ⸻ambas de 2º curso, 4º
semestre⸻ completan la formación del estudiante en lo que
371
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
respecta al análisis de circuitos y máquinas eléctricas, métodos
de control y regulación automática y de los componentes y
estructura básica de los computadores [9]. Todos son cursos
generalistas que abordan los fundamentos de cada materia. Y
dada la diversidad de contenidos y departamentos implicados,
no está clara, ni garantizada, una orientación especifica hacia
contenidos y problemas biomédicos.
Con este amplio bagaje ⸻al menos sobre el papel, según se
concreta en los temarios de cada asignatura, aunque
necesariamente poco profundo y de orientación incierta en la
práctica⸻ es con el que se supone que el estudiante cuenta
para afrontar el resto de los contenidos de electrónica; y el que
el docente debería asumir al plantear su docencia. En concreto,
en nuestro caso, un curso de IB.
III. CURSO DE INSTRUMENTACIÓN BIOMÉDICA
A. Competencias y Objetivos de aprendizaje
Entre las competencias asignadas a esta asignatura
podemos encontrar:
• Capacidad para analizar, evaluar, diseñar y/o
seleccionar dispositivos y sistemas electrónicos para
resolver problemas en las áreas de la biología y la
medicina, incluyendo los sensores y transductores
necesarios y más apropiados en cada aplicación.
• Capacidad para comprender el origen y las técnicas
existentes para la adquisición y tratamiento de señales
biomédicas.
• Capacidad para analizar un sistema mediante
instrumentos de análisis y medida, para manejar
herramientas de simulación y los instrumentos básicos
de un laboratorio de electrónica e instrumentación.
• Desarrollar una visión general del área de la
instrumentación dentro de la ingeniería biomédica
Teniendo esto en cuenta, los objetivos de aprendizaje se
concretan en que los estudiantes sean capaces de:
• Identificar los principales bloques funcionales de un
sistema de medida, y el papel que este desempeña en el
ámbito de la biología y la medicina.
• Identificar los principales parámetros que caracterizan
el comportamiento y las prestaciones de los sistemas de
medida; y analizar y evaluar cuáles son sus principales
requerimientos. Incluidos los criterios de diseño y
normas reguladoras generales.
• Identificar las principales variables a medir, principios
de transducción, sensores e instrumentos básicos
empleados en este ámbito. Conocer sus principales
características y cómo se emplean esos principios y
sensores en la medida de variables biomédicas.
• Seleccionar y utilizar sensores resistivos, inductivos,
capacitivos, piezoeléctricos, entre los habitualmente
utilizados en medidas de desplazamiento, proximidad,
fuerza, presión, etc.
 Libro de Actas
• Seleccionar y utilizar sensores habitualmente presentes
en sistemas de termometría: termistores, RTD,
termopares, etc.
• Identificar los principales parámetros y caracterizar un
sensor o sistema de medida, tanto en condiciones
estáticas como dinámicas
• Identificar y utilizar los principales componentes,
circuitos y técnicas utilizadas en la adquisición, el
acondicionamiento de las señales proporcionadas por
los sensores.
• Reconocer, analizar y diseñar circuitos básicos de
acondicionamiento de sensores.
• Identificar el origen y características de las principales
bio-señales: ECG, EMG, EEG; y de los sistemas
empleados para su adquisición y acondicionamiento.
• Trabajar con las herramientas de un laboratorio de
electrónica e instrumentación.
• Trabajar con sistemas empotrados para el diseño de
instrumentos y aplicaciones en biomedicina.
Fig. 1. Contenidos de IB: Mapa conceptual
372
B. Temario: Selección de contenidos
La Fig. 1 muestra un mapa conceptual con los contenidos
seleccionados para alcanzar los mencionados objetivos.
Para estructurar la asignatura se han propuesto cuatro
bloques temáticos:
1) Introducción a la Instrumentación Biomédica.
2) Adquisición de señales biomédicas: Sensores y
transductores
3) Tratamiento de señales biomédicas: amplificación y
acondicionamiento.
4) Origen y características de las principales señales
biomédicas.
Con estos contenidos se trata de cubrir los nueve primeros
puntos descritos en los objetivos de aprendizaje. Los dos
últimos son objetivos que se cubren con las prácticas de
laboratorio.
La principal dificultad estriba en concretar y presentar estos
contenidos con el rigor y nivel de exigencia adecuado a la
formación previa de los estudiantes, a fin de que alcancen un
grado aceptable de competencias adecuado al contexto en el
que vayan a desarrollar su actividad profesional.
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En la sección IV.C, se discutirán los aspectos de este
temario que, en la práctica docente, han resultado de especial
dificultad para los estudiantes que han cursado la asignatura; y
comentaremos posibles alternativas. Antes se completará la
selección de contenidos de la asignatura, describiendo cómo se
han organizado las prácticas de laboratorio.
C. Prácticas de Laboratorio
Como primer objetivo de las prácticas se ha propuesto que
los estudiantes ejerciten una parte importante de los contenidos
teóricos presentados en clase, al tiempo que profundizan en el
conocimiento de las herramientas propias de un puesto de
trabajo de electrónica, (generador de señales, fuente de
alimentación, multímetro, osciloscopio y simuladores de
circuitos (SPICE)), con las que deberían estar familiarizados
tras su paso por las asignaturas EL y CYM, y que las utilicen
para analizar y experimentar con los circuitos de amplificación
y acondicionamiento de señales provenientes de sensores que
se han presentado en clase como ejemplos de aplicaciones
biomédicas.
Sin embargo, el montaje de muchos de estos circuitos en
una placa de prototipos puede resultar complejo y con pocas
garantías de éxito, sobre todo para estudiantes poco
experimentados, lo que puede llevar a alguno de ellos a estados
de frustración. En este sentido, ha resultado muy provechoso el
disponer de un sistema como la plataforma comercial e-Health
v 2.0 para Arduino que recoge la Fig. 2.
Se trata de un sistema “open source” tanto software como
hardware, que integra en una placa (“shield” para Arduino) los
circuitos de acondicionamiento básico, y que proporciona las
librerías de programación básicas para trabajar con un amplio
conjunto de sensores para aplicaciones biomédicas. La Fig. 2 a)
muestra el aspecto de la placa e-Health conectada un Arduino
Uno; mientras que la Fig. 2 b) se muestran todos los sensores
disponibles. El Departamento de Electrónica dispone en la
actualidad de 20 plataformas e-Health-Arduino y tres conjuntos
de sensores.
El carácter “open source” de esta plataforma permite
realizar un trabajo de ingeniería inversa, y, dado que algunos
de los circuitos de la placa constituyen ejemplos sencillos de
las técnicas de amplificación y acondicionamiento de señales
presentados en clase, analizarlos con cierto detalle, mediante
simulación, e incluso verificar, con el instrumental del
laboratorio, algunas de sus principales características y
prestaciones. Como valor añadido a estas prácticas, el uso de
esta plataforma permite también proponer proyectos en los que
los estudiantes pueden experimentar con diversos sensores y
desarrollar ejemplos aplicaciones biomédicas dirigidas a un
usuario final, al tiempo que se les introduce en el empleo, en
este ámbito, de los sistemas empotrados. Esta aproximación
permite cumplir con el segundo objetivo de aprendizaje
asignado a las prácticas de laboratorio.
Distribuidas a lo largo del semestre, en seis sesiones de
laboratorio de dos horas cada una, se han propuesto las
prácticas de laboratorio que recoge la TABLA I.

TABLA I. PRACTICAS DE INSTRUMENTACIÓN BIOMÉDICA:

OBJETVOS

Título Prácticas de Instrumentación Biomédica

Objetivos
- Familiarizarse con los equipos, instrumentos de
P1: Instrumental de medida: Fuentes de alimentación, generadores de
laboratorio. Medidas señales, osciloscopios, multímetros, placa de
y Errores. montaje de prototipos. Y en su uso en medidas
(Una sesión) de componentes y circuitos.
- Estimar los errores de las medidas.
P2:Simulación de
Circuitos. Curva de
a) Calibración del
- Actualización en el uso de SPICE.
- Análisis y simulación de un circuito GRS.
Sensor GRS.
- Obtención de la curva de calibración del GRS.
(Una sesión)

P3:Circuitos de
Acondicionamiento.
- Uso de SPICE para analizar, simular y
Amplificador de
caracterizar un Amplificador de Instrumentación
Instrumen tación y
(AI) y diversos filtros activos.
Filtros Activos.
(Una sesión)

- Introducir las aplicaciones de los

microcontroladores en biomédicina.
- Familiarizarse con la plataforma e-Health V2.0
para Arduino.
P4:Microcontrolador
- Estudiar y conocer los distintos sensores con
es en aplicaciones
b) biomédicas. Placa e-
los que trabaja.
- Ejercitarse con algunos tutoriales básicos.
Health para Arduino.
- Identificar como interacciona el software de las
(Tres sesiones)
Fig. 2. Plataforma e-Health de Cooking Hacks [3], cortesia de ©Libelium librerías e-Health para Arduino con el hardware
Comunicaciones Distribuidas S.L.[4]: Placa (“shield”) a); sensores para de adquisición y acondicionamiento.
aplicaciones biomédicas b). - Experimentar con aplicaciones basadas en
medidas biométricas

373
 Libro de Actas
Para estas sesiones, el total de estudiantes se ha dividido en
dos grupos, con lo que, en promedio, en los diferentes cursos
académicos ha resultado una ratio alumno/profesor en torno a
18:1. Esta ratio resulta a veces elevada para satisfacer los
requerimientos de los estudiantes en este tipo de laboratorio, si
bien cumple con la ratio establecida por la universidad para
asignaturas con similar índice de experimentalidad.
En la práctica P2 y P4 se emplean los siguientes sensores de la
plataforma e-Health v 2.0:
• Sensor para estimar la respuesta galvánica de la piel
GRS (Galvanic Skin Response).
• Sensor para medir el ritmo respiratorio (Airflow).
• Sensor de temperatura corporal
• Sensor para electromiografía (EMG).
• Sensor para electrocardiografía (ECG).
• Sensor de posición del cuerpo.
• Pulsioxímetro.
Los cinco primeros sirven como ejemplo concreto de
diferentes sensores y circuitos de acondicionamiento, que
pueden ser analizados en detalle, al tiempo que permiten
desarrollar aplicaciones basadas en el procesado mediante
Arduino de los datos registrados. Los dos últimos son sensores
más cerrados, en los que no está accesible el hardware interno,
y en los que la placa e-Health sólo se emplea como elemento
de interfaz con el microprocesador. Por ello, estos últimos, se
utilizan solo en la práctica P4 para desarrollar aplicaciones con
las que el estudiante debe bucear en las librerías e-Health de
Arduino, y conocer así los entresijos de la interacción
hardware/software.
En concreto las características de estos sensores, que los hacen
útiles para cubrir los objetivos de las prácticas son:
1) El sensor GRS: Utiliza dos contactos metálicos que se
colocan sobre la piel de forma que la resistencia equivalente
de esta se conecta a un óhmetro. Este es un ejemplo sencillo
de un circuito de acondicionamiento basado en amplificador
operacional (amplificador de transconductancia). Puede ser
analizado, simulado con SPICE y probado el laboratorio.
También puede ser transformado, con la ayuda de una sola
resistencia adicional externa, en un ejemplo de amplificador en
configuración no inversora, con el que el estudiante puede
experimentar con diferentes conceptos de amplificadores y
sistemas presentados en la teoría, entre ellos con la respuesta
dinámica de sistemas de primer orden. Resulta también muy
muy útil y cómodo para proponer a los estudiantes un ejemplo
práctico de obtención experimental de la curva de calibración
de un sensor.
2) El sensor Airflow: Utiliza termopares para detectar las
diferencia de temperatura entre el aire inspirado y expirado, de
esta forma se detecta el ritmo respiratorio Su circuito de
acondicionamiento es un ejemplo sencillo que exhibe un
comportamiento global de filtro pasobanda activo, con una
ganancia elevada, diseñado a partir de varias etapas
374
amplificadoras y filtros, tanto activos como pasivos.
Constituye pues un buen ejemplo, fácil de analizar y simular,
aunque resulta más dificil de ejercitar en el laboratorio. Sí
resulta útil para proponer aplicaciones con Arduino, del tipo
de evaluación del ritmo respiratorio, o la construcción de una
alarma que avise de una disminución del ritmo o cese de la
respiración de un paciente.
3) Sensor de temperatura corporal: Utiliza como elemento
sensor un termistor NTC, que es acondicionado mediante un
puente de Wheatstone, y cuya tensión de salida es amplificada
mediante un amplificador de instrumentación integrado (AI).
Resulta pues un ejemplo muy adecuado de aplicación de los
AI, puesto que reproduce el esquema típico recogido en las
notas de aplicación que ofrecen los fabricantes. El sistema
completo, puede ser analizado, simulado y medido con el
instrumental del laboratorio. Además, permite proponer
aplicaciones con Arduino, donde, además determinar el valor
de la temperatura, es posible definir otras que impliquen
interacción con otros sistemas de control o regulación.
4) Sensor EMG. Es un ejemplo simple de sensado y
circuito de acondicionamiento de biopotenciales, capaz de
detectar señales que son consecuencia de la actividad
muscular. El circuito de acondicionamiento incluye varias
etapas en las que intervienen diferentes circuitos estudiados
en clase, entre los que se encuentran, un AI integrado, un
rectificador de precisión y diversos filtros. El sistema
completo, puede ser analizado, simulado y medido con el
instrumental del laboratorio. Y permite proponer aplicaciones
con Arduino, en las que la señal miográfica puede ser
capturada para ser analizada y/o empleada para controlar
diferentes dispositivos.
5) Sensor ECG. Es otro ejemplo clasico de sensor de
biopotenciales, que permite registrar la actividad del músculo
cardiaco. El circuito de acondicionamiento permite
experimentar con diferentes circuitos estudiados, entre los que
se encuentran, un AI y diversas etapas de filtrado. El sistema
completo, puede ser analizado, simulado y medido con el
instrumental del laboratorio. Y permite proponer aplicaciones
con Arduino, en las que la señal cardiaca puede ser capturada
para ser analizada y/o empleada para controlar diferentes
dispositivos.
6) Sensor de posición. Este sensor está basado en un
acelerómetro comercial, que se adosa a la parte movil del
cuerpo que se desea monitorizar, y cuya salida, leida por el
microcontrolador de Arduino gracias a la librería e-Health, son
interpretada en terminos de posición. En las prácticas se ha
usado para proponer aplicaciones relacionadas con la
detección o monitorización de movimientos corporales, como
por ejemplo la detección de caidas, o monitorización de tablas
de ejercios de rehabilitación, entre otros.
7) Pulsioxímetro. Se trata de un dispositivo comercial que
proporciona en su pantalla los valores del ritmo cardiaco, en
pulsaciones por minuto, y el porcentaje de saturación de

oxígeno en sangre. Con el interfaz que proporciona la
plataforma, estos valores son directamente leidos por Arduino,
para ser utilizados en aplicaciones de monitorización o
control.
D. Metodo de evaluación
Para medir la consecución de los resultados de aprendizaje,
así como de las competencias generales y específicas se han
empleado diferentes recursos:
1) Pruebas escritas de control y examen final. Los
controles se realizan a lo largo del cuatrimestre y el examen
final en la fecha establecida para convocatoria ordinaria. Estas
pruebas evalúan el aprendizaje teórico, y práctico en lo que
respecta a la resolución de problemas númericos de análisis
y/o síntesis de circuitos.
2) Prácticas de Laboratorio. Se evalúa la participación
activa en las sesiones de prácticas de laboratorio, y los
documentos e informes que reflejan el trabajo allí
desarrollado. Estas actividades evalúan el aprendizaje práctico
en lo que respecta al manejo de instrumentación y evaluación
de sensores en aplicaciones biomédicas.
3) Evaluación de otras actividades. Búsqueda de
información, creación de documentos, exposición oral y
defensa del trabajo realizado. Estas actividades evalúan
además de competencias específica de materia, competenicia
generales de la titulación.
La calificación final de la asignatura consta de dos
componentes con la siguiente ponderación: a) calificación del
examen final 60%; b) actividades de evaluación continua:
controles, prácticas de laboratorio y trabajos de búsqueda de
información, elaboración de informes y exposición 40%.
El peso en la calificación de las actividades de evaluación
continua ha dependido de las propuestas de cada curso
académico. El peso de las prácticas ha variado entre un 50% en
el curso 2013/14 y 2015/16, el 75% en el curso 2014/15 y un
37,5% para el curso 2016/17.
Las actividades de búsqueda de información y exposición
oral tuvieron un peso del 50% durante el curso 2013/14 y han
mantenido un 25% para el resto. Finalmente, los controles
periódicos se incluyeron a partir del curso 2015/16, su
propósito es doble; por una parte, el de fomentar el estudio
continuado de la signatura; y por otra, el de proporcionar
ejemplos de cuestiones y problemas de examen. Desde
entonces, esta actividad ha supuesto el 25% de la calificación
de las actividades de evaluación continua.
IV. RESULTADOS ACADÉMICOS Y OPINIÓN DE LOS ESTUDIANTES
A. Resultados académicos
La TABLA II. recoge la evolución del número de
estudiantes matriculados, el porcentaje de ellos en primera
matrícula (entre paréntesis), y las tasas de rendimiento y tasas
de éxito de la asignatura en los cuatro cursos que lleva de
andadura IB.
375
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
TABLA II. INSTRUMENTACIÓN BIOMÉDICA: ÍNDICES ACADÉMICOS
Índices
Curso
Académico Nº Total de estudiantes Tasa de Tasa de
-- % 1ª matrícula Rendimiento Éxito
2016/17 54 --- (77,8%) 42,6% 63,9%
2015/16 36 --- (83,4) 55,6% 76,9%
2014/15 39 --- (84,6%) 56,4% 73,3%
2013/14 22 --- (100%) 72,7% 80,0%
Las cifras muestran un crecimiento significativo en estos
años del número de alumnos matriculados, consecuencia, por
una parte, del crecimiento en el número de estudiantes, natural
en una titulación que empieza a consolidarse, y por otra, del
incremento de estudiantes repetidores.
Este incremento en el número de estudiantes distorsiona
siempre el planteamiento general de las asignaturas, y en IB ha
afectado principalmente a las prácticas de laboratorio y a
alguna de las actividades de trabajo en grupo y exposición en
clase.
Las cifran muestran también unas tasas de rendimiento y de
éxito aceptables, en consonancia con las tasas globales de las
ingenierías en la universidad en los cursos 2014/15 y 2015/16
[10]; si bien algo inferiores a las del propio título en conjunto
[1], que son respectivamente: curso14/15: 65,41% y 77,23%;
curso 15/16: 66,32% y 79,36%.
Dado que estas tasas son una medida de la dificultad que
encuentran los alumnos para superar la asignatura, podemos
concluir que, si bien en la asignatura IB podrían estar en la
línea otras asignaturas de ingeniería, el hecho es que resulta ser
una asignatura en la que los estudiantes encuentran más
dificultad que en otras dentro de GIS. Por otra parte, la bajada
notable en las cifras del curso 2016/17 debe encender las
alarmas, y en conjunto debe llevar a una reflexión más
profunda sobre sus causas.
B. Encuestas de valoración de los estudiantes
Siempre resulta interesante analizar, valorar e interpretar,
con la debida atención y cautela, la opinión de los estudiantes.
En esta sección se presentan los resultados de las encuestas de
opinión realizadas durante tres de los cuatro cursos de vida de
esta asignatura. (La encuesta no se pudo realizar durante el
curso 2014/15).
En las TABLA III. a la TABLA XI. se resume la opinión
de los estudiantes sobre diferentes aspectos de la asignatura IB
por las que fueron preguntados, siguiendo el modelo de
encuestas SEEQ. Los datos corresponden a cuestionaros
presentados al final del periodo lectivo y tras la evaluación de
la asignatura, durante los cursos 2013/14 2015/16 y 2016/17,
en los que intervinieron respectivamente 6, 14, y 13
estudiantes, lo que supone un 27,3%, 38,9% y 24,1%
respectivamente, de los estudiantes matriculados. En las
encuestas se ha utilizado una escala Likert, de 1 a 5, con el
significado habitualmente asignado a estos valores, salvo en
aquellos casos que se indican explícitamente en las tablas. En
las TABLA III. a la VII se reúnen los enunciados que aparecen
en todas las encuestas, mientras que en las TABLAS de la VIII
 Libro de Actas

a la XI se recogen enunciados que se incorporaron a la TABLA V. ENCUESTA SEEQ: EVALUACIÓN Y EXÁMENES

encuesta a partir del curso 2015/16. Actitud y Grado de
Cuestiones Satisfacción
En las TABLAS III a la VII, llama la atención cómo ha
13/14 16/17 16/17
evolucionado la opinión de los estudiantes, dado que se pasa de
12. Los métodos de evaluación de esta
una valoración bastante positiva en todos los ítems para el asignatura han sido equitativos y 3,5 3,9 3,2
curso 2013/14, con valores, prácticamente todos por encima de adecuados.
3,5 puntos, a valoraciones neutras o en algunos ítems 13. Los contenidos de los exámenes han
especialmente llamativos por debajo 2,5 puntos, TABLA III. evaluado los contenidos del curso de
3,8 3,4 3,1
cuestiones 5 y 6 y TABLA IV. cuestión 11. Ésta última, puede acuerdo con el énfasis que puso el
profesor en cada tema.
entenderse por la bajada en el peso de las prácticas en la
calificación final de la asignatura.
TABLA VI. ENCUESTA SEEQ: CARGA DE TRABAJO
Por otra parte, la bajada general en las valoraciones resulta
Carga de Trabajo
coherente con los datos que recoge la TABLA VI. , respecto a Cuestiones
13/14 15/16 16/17
la carga de trabajo. Y explica en alguna medida los datos de
14. Comparada con otras, esta asignatura ha
valoración global de la asignatura que recoge la TABLA VII. 2,8 2,2 1,8
sido: 1 muy difícil – 5 muy fácil.
En las TABLAS VIII a la XI se han incorporado nuevas 15. Comparada con otras, la carga de trabajo
cuestiones, para conocer la opinión de los estudiantes en de esta asignatura ha sido: 1 muy grande 3,2 1,7 2,0
aspectos más concretos. – 5 muy pequeña.
16. El ritmo de la asignatura ha sido: 1 muy
3,3 2,6 2,7
rápido – 5 muy lento.
TABLA III. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN DE LA ASIGNATURA EN
SU CONJUNTO
TABLA VII. ENCUESTA SEEQ: VALORACIÓN GLOBAL
Aprendizaje y
Cuestiones organización Cuestiones (1-muy malo; 5 muy bueno)
13/14 15/16 16/17 13/14 15/16 16/17
1. El contenido del curso me ha parecido 17. En comparación con otras asignaturas
intelectualmente estimulante e que he cursado, esta asignatura me ha 3,8 3,5 3,0
3,0 3,2 3,0
interesante. parecido …
18. En comparación con otros profesores,
2. He aprendido cosas que considero 3,5 3,4 2,8
4,0 3,7 3,4 este profesor me ha parecido …
valiosas. 19. Desde un punto de vista general, esta
3. Mi interés por la instrumentación 3,6 2,8
asignatura me ha parecido …
biomédica en general, y la electrónica en 20. Desde un punto de vista general, este
4,0 3,4 3,0 4,0 3,4 2,8
particular ha aumentado como resultado profesor me ha parecido …
de este curso.
4. La materia se ha presentado de forma
-- 3,5 2,8
Así, la TABLA VIII. , recoge, entre otras, la opinión
ordenada y coherente. mayoritaria de que es necesario dedicar más tiempo a resolver
5. El material de la asignatura estaba bien problemas en clase (cuestión 22).
preparado y se ha explicado de forma 3,7 3,2 2,5
cuidada. En la TABLA IX. se pregunta por las actividades de
6. Los objetivos anunciados coincidieron evaluación continua, fundamentalmente las prácticas de
con lo que realmente se enseñó, de forma laboratorio, y los trabajos que son presentados a la clase en
3,8 3,4 2,3
que siempre he sabido hacia dónde iba la sesiones de póster. Destaca también, por una parte, la
asignatura.
valoración muy positiva que hacen del empleo de la plataforma
e-Health en las prácticas (cuestión 32). Sin embargo, son
críticos, con la programación de las prácticas, la carga de
TABLA IV. ENCUESTA SEEQ: CONTENIDO DEL CURSO trabajo que les supone, y, especialmente en curso 2016/17, con
Contenido el seguimiento y apoyo del profesor en el laboratorio,
Cuestiones
13/14 15/16 16/17
consecuencia clara del incremento notable del número de
estudiantes durante ese curso (cuestiones 29, 34 y 35).
7. Los contenidos presentados en clase se
adecuan al programa de la asignatura 4,5 3,9 3,3
inicialmente presentado. TABLA VIII. ENCUESTA SEEQ: CONTENIDO DEL CURSO

8. El profesor ha introducido Contenido

adecuadamente el origen y fundamento Cuestiones
4,2 3,3 2,7 13/14 15/16 16/17
de las ideas y conceptos presentados en
21. Se ha propuesto un número suficiente de
clase.
ejemplos prácticos y problemas, para que
9. El profesor exponía los avances actuales -- 2,9 2,7
4,3 3,4 3,0 el alumno se ejercite y adquiera la
de la materia.
formación necesaria.
10. Con las actividades propuestas he
22. En las clases se ha dedicado tiempo
aprendido cosas útiles que me han 3,5 3,6 2,9
suficiente para resolver los problemas -- 2,5 2,2
ayudado a seguir mejor la asignatura.
propuestos.
11. El trabajo desarrollado en las prácticas ha
23. La bibliografía seleccionada es suficiente
sido importante para aprobar la 4,0 3,9 2,2 -- 3,5 2,8
para seguir la asignatura.
asignatura.

376
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

TABLA IX. ENCUESTA SEEQ: ACTIVIDADES TABLA XI. ENCUESTA SEEQ: EVALUACIÓN Y EXÁMENES

Tareas, Exposiciones Evaluación y

y Prácticas de Cuestiones Exámenes
Cuestiones Laboratorio 13/14 15/16 16/17
13/14 15/16 16/17 42. Los criterios y el procedimiento de
24. Las actividades propuestas y el trabajo revisión y evaluación de cada práctica ha -- 3,9 2,6
desarrollado en ellas me ha parecido -- 3,6 3,1 sido adecuado.
intelectualmente estimulante. 43. Dada la carga de trabajo, la contribución
de la calificación de las prácticas a la
25. Lo que he aprendido en las prácticas me -- 3,9 2,5
calificación global de la asignatura me
será útil en otras asignaturas de la -- 3,8 3,4 parece adecuada.
carrera. 44. Estoy satisfecho con el trabajo realizado
26. Mi interés por la instrumentación -- 3,6 3,1
y la calificación obtenida en las prácticas.
electrónica ha aumentado como -- 3,7 3,2
consecuencia de las prácticas. 45. He aprobado la asignatura. -- 3,8 2,9
27. Las practicas cubren los principales
-- 3,2 3,9 Finalmente, la TABLA V. y la TABLA XI. recogen las
contenidos de la asignatura.
28. Los guiones de prácticas son completos, opiniones sobre el sistema de evaluación. De nuevo, la opinión
recogen los objetivos y especifican
-- 3,1 3,1 más crítica es con las prácticas y su evaluación durante el curso
claramente la tarea que hay que 2016/17 (cuestiones 42 y 43). Cabe notar también que las cifras
desarrollar. de la cuestión 45 apuntan a que muchos de los estudiantes que
29. Las sesiones de prácticas están bien
programadas. Su número y duración son
han respondido a la encuesta en este curso manifiestan no
correctos en comparación con el global
-- 2,3 2,6 haber aprobado la asignatura.
de la asignatura. Sorprende, desde el punto de vista del profesor, la
30. Hay buena coordinación entre la teoría y
las prácticas.
-- 3,1 3,1 valoración negativa en cuestiones que hacen referencia al
31. El laboratorio está bien equipado y material empleado, su preparación y exposición (TABLA III.
dispone de los recursos y materiales -- 3,4 3,8 cuestión 5). El trabajo de mejora de materiales utilizados en
necesarios. clase es constatable, tanto en el material auxiliar, como en
32. El empleo de una plataforma de sensores cuanto a la extensión y mejora de las relaciones de problemas.
de salud como e_Health para arduino
-- 4,4 4,2 Quizá sea más entendible la opinión de que el tiempo dedicado
resulta estimulante y adecuada para las a resolver problemas en clase no es suficiente, sin embargo, el
prácticas de instrumentación biomédica. alumno debería entender que su papel al respecto tendría que
33. Los contenidos y objetivos de las ser más activo.
-- 2,9 2,9
prácticas parecen asequibles.
34. La carga de trabajo es adecuada. -- 2,4 2,5 Destaca también la correlación positiva entre la evolución
35. El seguimiento y apoyo del profesor en el
negativa de la valoración y la de los índices de resultados
laboratorio es suficiente, para cumplir -- 2,9 2,5 académicos a lo largo de estos cursos.
con los objetivos de cada práctica.
C. Discusión
El dato más concluyente sobre la docencia en esta
TABLA X. ENCUESTA SEEQ: ACTITUD Y GRADO DE SATISFACCÓN asignatura en sus cuatro años de andadura es el descenso en los
índices de resultados académicos que recoge la TABLA II. Lo
Actitud y Grado de
que apunta hacia un incremento objetivo en la dificultad que
Cuestiones Satisfacción
13/14 15/16 16/17
encuentran los estudiantes en superarla.
36. He estado muy motivado con la A falta de un análisis más profundo de los datos de
asignatura. He seguido habitualmente las -- 3,4 2,7 resultados, que tenga en cuenta la variabilidad de factores de
clases y las he llevado al día.
37. He preparado con antelación el trabajo
cada curso, entre ellos, el número y el tipo de alumnos
-- 3,4 3,8 repetidores, y/o el impacto en esas cifras de los cambios
cada sesión de laboratorio
38. Considero que la materia que se imparte introducidos en la ponderación de las distintas componentes de
-- 4,1 4,2
es de interés para mi formación. la evaluación global en los diferentes cursos académicos, en
39. En general estoy muy satisfecho con las este apartado se recogen las impresiones del profesor, respecto
-- 3,0 2,7
prácticas de esta asignatura. a la docencia en general, y a las causas del descenso de los
40. Comparativamente, he dedicado más
esfuerzo a esta asignatura que a otras.
-- 4,0 3,8 índices en particular.
41. El trabajo de prácticas ha resultado más La dificultad en superar la asignatura, sobre todo en el
-- 1,7 2,1
sencillo de lo que esperaba.
último curso analizado, puede estar justificada, en una gran
parte, por la ya mencionada modificación de la ecuación de
La TABLA X. recoge opiniones sobre la actitud y el grado evaluación. En todas las pruebas de evaluación escrita,
de satisfacción de los estudiantes con la asignatura en general. llámense controles o examen final, la resolución de problemas
Sobresale la opinión de que la materia que se imparte es de
numéricos ha supuesto al menos un 60% de la calificación total
interés para su formación (cuestión 38), y refuerzan la opinión
de que la carga de trabajo les parece alta y la de que el trabajo de la prueba. Sin embargo, en los sucesivos cursos académicos,
de las prácticas ha sido más difícil de lo que esperaban aunque la ponderación del examen final en la calificación
(cuestiones 40 y 41). global de la asignatura siempre ha sido del 60%, en el 40%
restante se ha ido incrementando el peso de la calificación de

377
 Libro de Actas
los controles, en detrimento del de las actividades de
exposición oral y de las prácticas de laboratorio. La razón
fundamental de esta evolución es la impresión, que muchas
veces queda en el profesor al computar la calificación final, de
que a algunos estudiantes “los números dan para el aprobado”,
pero que su habilidad para resolver problemas numéricos de
análisis y/o diseño no ha quedado claramente demostrada.
La evaluación de esas otras actividades conlleva siempre
un mayor grado de subjetividad, y hay una tendencia a “ser
generoso”, con lo que las calificaciones en estas componentes
suelen ser altas. Por otra parte, el incremento en el número de
alumnos ha supuesto una masificación de los laboratorios, con
la consiguiente degradación en la atención que el profesor
puede dispensar a los estudiantes, y en el rigor en la evaluación
de su trabajo. Una de las razones que también invitan a reducir
su peso en la calificación final de la asignatura.
Siguiendo los cursos y manuales al uso [11][12][13][14],
los problemas numéricos planteados tratan frecuentemente con
sistemas dinámicos de primer o segundo orden: circuitos con
amplificadores más o menos ideales, y circuitos de
acondicionamiento de sensores resistivos, o capacitivos
sencillos: divisores de tensión o circuitos en puente. Sobre ellos
se pide abordar tareas de análisis y/o de síntesis. Entre las
primeras, típicamente la evaluación de prestaciones, en
condiciones tanto estáticas: ganancia, errores en la medida,
etc., como dinámicas: errores dinámicos, tiempo de respuesta,
ancho de banda, etc. Y entre las segundas, la selección de los
valores de los componentes de circuitos típicos de
amplificación y acondicionamiento, a fin de cumplir con los
requerimientos o especificaciones dadas, en términos del
mismo tipo de prestaciones, que se les pide obtener en los
problemas de análisis: velocidad de respuesta, o máximo error
tolerable, (errores de ganancia, linealidad o errores dinámicos).
La práctica docente de estos años ha revelado la especial
dificultad que enfrentarse a problemas de este tipo les supone a
los estudiantes. En nuestra opinión, la razón de esta dificultad
no está tanto en una deficiencia en la formación básica
recibida, sino más bien en la falta de tiempo y ejercitación, que
permita madurar lo aprendido, y ponerlos en relación con una
visión más de ingeniería acorde con las competencias en
cuanto a análisis y síntesis de sistemas que se les presentan y
exigen en IB.
En cuanto al trabajo práctico, en general, aunque los
conocen, encuentran dificultades en el uso de los simuladores
de circuitos para resolver problemas, y en el manejo del
instrumental de laboratorio; ⸻de nuevo aquí, la falta de
ejercitación y maduración de lo aprendido, parece un factor
determinante ⸻.
Por otra parte, la incorporación en las prácticas de la
asignatura “Ingeniería del Software” (ISW) ⸻3er curso 1er
semestre⸻ en los dos últimos cursos, del uso de dispositivos
como Arduino, ha facilitado en gran medida el trabajo con la
plataforma e-Health, propuesto en IB, y ha aliviado la tarea, y
la necesidad, de dedicar tiempo a introducir los fundamentos de
programación con Arduino, que se hizo necesaria durante los
cursos iniciales. Sin embargo, en general, aunque mantienen
una actitud muy positiva ante las prácticas, en la mayoría de los
estudiantes se echa en falta tanto conocimientos básicos
378
sólidamente asentados, como iniciativa para ir un poco más allá
de las tareas y propuestas de aplicación que sugieren los
guiones de prácticas. Además, el adquirir y/o refrescar las
habilidades necesarias, le supone un sobresfuerzo, que
repercute, sin duda, en la precepción de una elevada carga de
trabajo.
Por su parte, es de destacar la buena disposición de los
estudiantes a actividades de búsqueda de información,
elaboración de informes y posterior exposición de trabajos
relativos a novedades en el campo de la instrumentos y
dispositivos médicos, ya sea en forma de presentación oral o
poster. Si bien, muchas veces, en estos trabajos se echa en falta
cierto rigor técnico, y exhiben un sabor más bien comercial,
quizá propio de las fuentes de referencia utilizadas:
principalmente internet.
Ante este panorama surgen numerosos interrogantes
respecto al planteamiento actual de la asignatura, o sobre papel
de la materia y su nivel de exigencia en la titulación. Sin ánimo
de ser exhaustivo, algunas de esas cuestiones podrían ser:
- ¿Cómo de importante es en la formación de estos
estudiantes ejercitarse en la resolución del tipo de
ejercicios y problemas que se les plantean actualmente
en IB? ¿Se les ha dado a estos un peso excesivo en la
calificación final?
- ¿Se debería dar más peso al desarrollo de proyectos
basados en e-Health, o a las actividades de búsqueda
de información, elaboración de informes y
presentación oral, a pesar de las dificultades
mencionadas?
- ¿Qué otras actividades que permitan desarrollar los
contenidos se deberían proponer y potenciar?
- ¿Está bien planteada la asignatura IB en un contexto
profesional más realista?
- ¿Se puede interpretar los descriptores de la memoria
del título en otro sentido, para cumplir las capacidades
asignadas? ¿Deberían éstas ser más concretas?
- ¿Qué debe esperarse y que nivel ha de exigirse en la
formación en electrónica en un título multidisciplinar
como este? ¿Se dedican a la materia créditos
suficientes para abordar ese nivel de exigencia?
- ¿Se están dando a los estudiantes los medios y las
bases adecuadas, para ese nivel de exigencia?
Por otra parte, del seguimiento de egresados que realiza el
observatorio de empleo de la universidad [15], y en particular
de los egresados de la E.T.S.I Informática [16], donde se
imparte el Grado en Ingeniería de la Salud; o bien del contacto
a través de redes sociales profesionales, o del contacto personal
de algunos estudiantes que han pasado por la asignatura, se
puede constatar que la formación recibida en la titulación les
permite, sin especial dificultad, abordar nuevos retos, tanto
formativos, como profesionales. Muchos de ellos son capaces
de continuar su formación en cursos de master, tanto en esta
universidad, como en otras universidades, tanto españolas
como extranjeras, y en especialidades afines, incluidas la
electrónica, la robótica, la mecatrónica, etc., e incluso en otras

especialidades que les permiten ampliar su, ya de por sí,
multidisciplinar formación. Otros estudiantes consiguen becas
para ampliar su formación en países de alto nivel tecnológico
como son Corea o Japón, o comienzan a dar sus primeros pasos
en el mundo laboral en empresas del sector de la tecnología y
la salud. De aquí se desprende que, en definitiva, la influencia
de una asignatura en el desarrollo de una carrera profesional no
es, a la postre, tan determinante, y que los egresados de esta
titulación van encontrando su camino de promoción.
V. CONCLUSIONES
La enseñanza de electrónica en titulaciones de fuerte
trasversalidad y contenido interdisciplinar es un reto que
obliga, sobre todo en las fases iniciales de su puesta en marcha,
a un continuo ejercicio de ajuste y selección tanto de objetivos
como de contenidos y método de trabajo. Tras cuatro cursos de
andadura de la asignatura Instrumentación Biomédica, en el
Grado en Ingeniería de la Salud, la degradación progresiva de
la tasa de éxito y especialmente la de rendimiento lleva a
realizar una reflexión sobre los contenidos impartidos, métodos
y actividades de evaluación y su peso en la calificación final.
Esta reflexión debe incluir la percepción que se tiene de la
docencia tanto desde el punto de vista del profesor, como de
los estudiantes. El seguimiento de los egresados es también un
buen elemento para valorar y ubicar la asignatura en su
contexto.
En este sentido en el caso de IB, un cambio en la
orientación y en la ponderación que reciben las diferentes
actividades evaluables en la ecuación que determina la
calificación final de la asignatura, yendo hacia la potenciación
de las actividades prácticas, especialmente aquellas del tipo que
permite realizar plataformas como e-Health, completando las
aplicaciones, con actividades de análisis y evaluación de los
sensores que proporciona, podría ser una buena apuesta. Al
mismo tiempo, también habría que abordar los aspectos que
dificultarían esta propuesta, como son la progresiva
masificación de la asignatura, y el lograr establecer un sistema
de evaluación objetivo y sostenible, que permita evaluar con el
rigor necesario los logros alcanzados en este tipo de
actividades, de forma que en conjunto no suponga una carga
excesiva en la labor de seguimiento y evaluación del profesor.
379
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
REFERENCIAS
[1] https://www.uma.es/grado-en-ingenieria-de-la-salud Web del título en la
UMA. (Último acceso abril 2018).
[2] J. G. Webster, Medical Instrumentation: Applications and Design, 4 th
Ed., Wiley, 2010.
[3] https://www.cooking-hacks.com/ehealth-sensors-complete-kit-
biometric-medical-arduino-raspberry-pi Web del producto. (Último
acceso abril 2018).
[4] http://www.libelium.com/ Web del provedor. (Último acceso abril
2018).
[5] https://www.uma.es/media/tinyimages/file/MEMORIA_DEFINITIVA_I
NGENIERIA_SALUD.pdf Impreso de solicitud de verificación del
título. (Último acceso abril 2018).
[6] H.W. Marsh, “SEEQ: A reliable, valid, and useful instrument for
collecting students´evaluations of university teaching”, British Journal
of Educational Psychology, vol 52, pp 77-95, Feb. 1982.
[7] R.S. Khandpur, Biomedical Instrumentation: Technology and
Applicatins, McGraw-Hill, 2005.
[8] https://oas.sci.uma.es:8443/ht/2017/ProgramasAsignaturas_Titulacion_5
157_AsigUMA_53112.pdf Guía docente de la asignatura Electrónica,
curso 2017/18 . (Último acceso abril 2018).
[9] https://www.uma.es/centers/subjects_center/etsi-informatica/5157/ Lista
de asignatura del grado Ingeniería de la Salud. . (Último acceso abril
2018).
[10] https://www.uma.es/transparencia/info/99207/tasas-de-rendimiento-y-
exito-2014-2015/ Tasas de rendimiento y éxito UMA, curso 2014-2015.
(Último acceso abril 2018).
[11] M. Granda Miguel y E. Mediavilla Bolado, Instrumentación Electrónica:
Transductores y Acondicionadores de Señal, Editorial Universidad
Cantabria, 2015.
[12] R. Pallas Areny, Sensores y Acondicionadores de Señal, 4ªed.
Marcombo, 2003.
[13] R. Pallas Areny, R Bragós Bardía y O. Casas Piedrafita, Sensores y
Acondicionadores de Señal: Problemas Resueltos, Marcombo, 2008.
[14] M.A. Pérez García, Instrumentación Electrónica: 230 Problemas
resueltos, Garceta, 2012.
[15] http://observa-e.uma.es/estudios-propios-observae/argos/argos-curso-
2015-2016/ Informe egrsados UMA, curso 2015/16. (Último acceso
abril 2018)
[16] http://observa-e.uma.es/wp-content/uploads/dlm_uploads/2018/02/04.-
E.T.S.-I.-Inform%C3%A1tica-2015-16.pdf Informe egrsados UMA, de
E.T.S.I. Informática, curso 15/16. (Último acceso abril 2018)
 Libro de Actas
Desarrollo de un electrocardiógrafo portátil
1st Antonio Garcı́a Manso
Dept. Ingenierı́a Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Cáceres, España
agmanso@unex.es
3rd Carlos J. Garcı́a Orellana
Dept. Ingenierı́a Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Badajoz, España
cjgarcia@unex.es
55th Ramón Gallardo Caballero
Dept. Ingenierı́a Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Cáceres, España
rgallardo@unex.es
Resumen—Esta comunicación se centra en el desarrollo de
un trabajo de grado. Entendiendo que en los trabajos de grado
se deben aplicar y desarrollar los conocimientos y capacidades
adquiridos por los estudiantes, se presenta aquı́ la realización
de un electrocardiógrafo portátil como una sı́ntesis de las
competencias adquiridas. El proyecto se desarrolla en diversas
etapas desde la captación de la actividad eléctrica del corazón
hasta su representación en una pantalla LCD a color de 240×320
pı́xeles. Donde se indica el número de pulsaciones por minuto y,
dependiendo de éste, si el paciente tiene una actividad cardı́aca
normal o anormal.
Index Terms—Signals capture, amplification, filtering, A/D
conversion, digital signal processing, final degree project.
I. I NTRODUCCI ÓN
El trabajo de grado aquı́ presentado está relacionado con
la instrumentación electrónica y el procesamiento de señales.
En titulaciones como el Grado de Ingenierı́a de Sonido e
Imagen en Telecomunicación de la Escuela Politécnica de
Cáceres los estudiantes deben cursar 4 asignaturas enmarcadas
en el área de Electrónica y otras tantas de áreas afines,
teniendo, además, como optativa en el último curso “Diseño
Mediante Circuitos Analógicos Integrados”. De forma que los
bloques básicos de los que se compone el diseño se han
tratado anteriormente, tanto en teorı́a como en prácticas, en
las asignaturas cursadas. Si bien es verdad que los bloques
básicos que constituyen el electrocardiógrafo (ECG) habı́an
sido estudiados y utilizados, por separado, en las prácticas de
las asignaturas cursadas, el proyectando debı́a enfrentarse a
un problema complejo como es medir, mostrar e interpretar
la actividad eléctrica del corazón. Para lo cual fue necesaria
una labor de documentación previa acerca de como obtener
las formas de onda buscadas y, sobre todo, cuales iban a
ser los niveles de amplitud de las mismas, Fig. 1. En base
2nd Jorge A. Flores Román
Escuela Politécnica
Univerisdad de Extremadura
Cáceres, España
jofloresr@alumnos.unex.es
44th Horacio M. González Velasco
Dept. Ingenierı́a Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Cáceres, España
hmgvelas@unex.es
66th Miguel Macı́as Macı́as
Dept. Ingenierı́a Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Mérida, España
mmacias@unex.es
Figura 1. Registro de un ECG donde se distinguen sus caracterı́sticas
principales.
a lo cual habı́a que decidir que tipo de dispositivos usar
y determinar las conexiones a realizar para la captación de
las señales de acuerdo a un esquema definido, donde se
considera un punto de referencia sobre el cual efectuar las
medidas (Fig. 2). Para ello fue necesario consultar y requerir
información de entornos relacionados con la medicina que,
en principio, nada tenı́an que ver con la titulación indicada
anteriormente. Esto constituye un gran enriquecimiento para
estudiantes en sus últimos años del grado. Es decir, supone
una buena oportunidad de colocar al estudiante en un entorno
multidisciplinar y de enfrentarlo a problemas reales en un
entorno más real y no limitado a su campo especı́fico de
conocimiento.
Esto hace que este tipo de trabajo fin de grado sea válido
para evaluar un buen número de las competencias que un
ingeniero en telecomunicaciones debe haber adquirido al final
de sus estudios. Como por ejemplo, dentro de las competencias
básicas podemos evaluar que sepan aplicar sus conocimientos
a su trabajo o vocación profesional (CB2), que tengan la
380
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

II. D ESCRIPCI ÓN DE LOS COMPONENTES UTILIZADOS .

La magnitud de la señal eléctrica que llega a un ECG está en

un rango de 0.5 a 4 mV con un ancho de banda de 0.01-
250 Hz [1]. Aunque la media suele ser de 1 mV de amplitud
y la señal útil entre 1 Hz y 100 Hz. Una señal de estas
caracterı́sticas es necesario amplificarla y después filtrarla ya
que, el ruido de 50 Hz, proveniente de la red de alimentación,
la envuelve completamente. Por lo tanto, se ha dividido la
parte del sistema que realiza un procesamiento analógico de
la señal, es decir, hasta la inclusión del filtro antialiasing y el
convertidor analógico-digital en las siguientes etapas.
Alimentación. El sistema de alimentación se realizó con
dos pilas recargables de 9 V y dos circuitos conver-
sores DC-DC basados en el integrado LM2596. Antes
de esta opción se contemplaron otras, como son el
uso de conversores DC-DC que proporcionaran salidas
positivas y negativas en un mismo integrado, como por
ejemplo el MAX680 o, el TC7660. Pero según sus hojas
de caracterı́sticas no proporcionaban suficiente corriente
Figura 2. Triángulo de Einthoven. Terminal central de Wilson [1]. para alimentar todas las partes del circuito. También
se barajó la opción de utilizar una única fuente de
voltaje positivo. Y utilizar dispositivos “single supply”
, amplificadores operacionales y de instrumentación, y
capacidad de interpretar y reunir datos relevantes (CB3), que adecuar los circuitos a la alimentación simple y no
sean capaces de transmitir información, ideas y soluciones a simétrica. Pero, finalmente, se optó por seguir con la
problemas (CB4) y que hayan desarrollado las habilidades alimentación simétrica ya que el uso de los dos integrados
de aprendizaje necesarias con un alto grado de autonomı́a LM2596 daba muy buenos resultados y no era una
(CB5). Entre las competencias generales podemos evaluar el solución excesivamente costosa.
conocimiento en las materias básicas y las tecnologı́as que le Transductores. Como transductor se utilizaron electro-
dote de versatilidad para adaptarse a nuevas situaciones (CG3), dos de dos tipos, de pinza para brazos y pierna y
la capacidad de resolver problemas con iniciativa (CG4), la tipo ventosa para medidas precordiales (Fig. 3), con
facilidad para el manejo de las especificaciones (CG6) y la los que era posible obtener medidas relacionadas con
capacidad de trabajar en un grupo multidisciplinar (CG9), las corrientes iónicas producidas por la distribución de
entre otras. Y, como competencias especı́ficas podemos evaluar potencial en el interior del corazón debido a la excitación
los conocimientos básicos sobre el uso y la programación de miocárdica. El corazón, después de todo, es una estructu-
ordenadores y microcontroladores (CP2), la comprensión y ra tridimensional y su corriente eléctrica se distribuye en
el dominio de los conceptos relacionados con los circuitos todas las direcciones a través del cuerpo. Hay que tener
eléctricos (CP4), la capacidad de evaluar las ventajas e incon- en cuenta que las diferentes derivaciones de un ECG
venientes de las distintas alternativas tecnológicas (CP10) y, se pueden “considerar” como diferentes cámaras de
por supuesto, la CP26 que, de alguna manera, resume la tabla vı́deo mediante las cuales se puede visualizar la actividad
de competencias, ya que se refiere a como debe realizarse un eléctrica del corazón desde diferentes ángulos. De forma
trabajo fin de grado. Todas estas competencias están recogidas que cuantos más puntos, derivaciones, se obtengan mejor
en la documentación referida al Grado en Ingenierı́a de Sonido será la representación eléctrica del corazón. Los elec-
e Imagen en Telecomunicación de la Escuela Politécnica de trocardiógrafos pueden recoger hasta 12 derivaciones.
Cáceres [7] Estas derivaciones se pueden diferenciar dependiendo
de si capturan los potenciales directa o indirectamente.
En la siguiente sección se describen los principales com- Distinguiendo tres derivaciones bipolares estándar (D1,
ponentes utilizados para la captación de la señal del corazón D1 y D3) y tres derivaciones unipolares aumentadas
y adecuarla para su posterior visualización. En la sección III (aVR, aVL y aVF). Además, de otras seis derivaciones
se describen el microcontrolador y la pantalla utilizados. Y, de tórax (V1, V2, V3, V4, V5 y V6) que registran las
en la IV una breve descripción del algoritmo utilizado para diferencias de voltaje por medio de electrodos colocados
obtener el número de pulsaciones por minuto del corazón. en varias posiciones en la pared del tórax [1].
En la sección V se describe el proceso seguido para la Los electrodos utilizados llevan una conexión donde
construcción del electrocardiógrafo y, finalmente, en la sección acoplar un cable tipo Schiller [8], que es uno de los
VI se exponen las conclusiones del trabajo. fabricantes de cables para electrocardiógrafos utilizado

381
 Libro de Actas
Figura 3. Electrodos utilizados
Figura 5. Amplificador de señales para realizar un ECG con accionamiento
para la pierna derecha, como se muestra en la hoja de datos de INA114AP
Figura 4. Cable tipo Schiller utilizado para el transporte de señales.
para transmitir las señales (Fig. 4), es decir, es un cable
especialmente diseñado para recoger 10 derivaciones de
un electrocardiógrafo estándar. Y, decimos cable “ti-
po” Schiller porque no se utilizó un cable original, no
tenı́amos presupuesto para ello y se optó por buscar en
otros mercados, principalmente en el mercado chino.
Pre-amplificación. Este trabajo se centró en realizar
una medida de las derivaciones bipolares que son las
conocidas derivaciones estándares de Einthoven D1, D2,
D3. Siendo:
• D1: diferencia de voltaje entre los electrodos del
brazo izquierdo (LA) y del brazo derecho (RA)
D1 = LA − RA
• D2: diferencia de voltaje entre los electrodos de la
pierna izquierda (LL) y el brazo derecho (RA), D2 =
LL − RA
• D3: diferencia de voltaje entre los electrodos de la
pierna izquierda (LL) y el brazo izquierdo (LA),
D3 = LL − LA
As can be seen D2 is the sum of D1 plus D3.
Esto indica, en todos los casos, que se medirá una señal
que será la diferencia de potencial entre dos puntos del
cuerpo. Las tres derivaciones estándar tienen inconve-
nientes y limitaciones, pero también nos permiten hacer
algunas medidas básicas como:
• EL ritmo cardı́aco.
• La posición del corazón.
• Las medidas de las ondas, espacios y segmentos,
sobre todo con D2.
• El diagnóstico positvo y diferencial de las arritmias.
• La frecuencia cardı́aca.
También se realizaron algunas pruebas conectando uno
de los electrodos directamente al tórax (medidas precor-
382
diales) y no en uno de los dos brazos. En la Fig. ??,
se puede ver un esquema simplificado capturado directa-
mente de la hoja de datos del INA114. Se decidió usar
el INA114 como amplificador de instrumentación por
su elevado valor de rechazo al modo común. Ya que,
presenta un CMRR (Common Mode Rejection Ratio)
como mı́nimo de 115 dB. Por otro lado, si finalmente
se hubiera decido diseñar el circuito con dispositivos
single supply, el AD623 podrı́a haber sido uno buena
opción, ya que permite alimentación simple como modo
de operación y es rail-to-rail, es decir, puede alcanzar
los valores extremos de la alimentación a la salida,
aunque su CMRR es un poco menor, según su datasheet
asegura un mı́nimo de 90 dB. Por último, una opción
interesante, sobre todo si se contempla la adquisición de
más medidas (precordiales), una buena opción puede ser
el INA2126, ya que dependiendo del encapsulado (S0-
16) puede presentar dos amplificadores en un mismo
integrado, lo cual puede ser conveniente para salvar
espacio a la hora de diseñar el circuito. Aunque presenta
un CMRR de 94 dB.
Filtrado y amplificación. El filtrado es, quizás, la eta-
pa más importante debido a que, el ruido de 50 Hz
de las lı́neas de alimentación eléctrica está presente a
nuestro alrededor y, de alguna forma se refleja en las
mediciones realizadas sobre nuestro cuerpo. Este ruido
de 50 Hz que aparece por la producción y distribución
de energı́a eléctrica, irradia un campo electromagnético
que es captado por nuestro cuerpo. El campo eléctrico de
50 Hz apenas es capaz de penetrar en nuestro tejido pero
para el campo magnético, nuestro cuerpo es permeable
a todas las frecuencias [2]. Para eliminar este ruido
se utilizó un filtro Notch activo centrado en 50 Hz.
Además, aunque en el esquema mostrado en la Fig. 7
no aparezca, se utilizó también un filtro paso alto para
eliminar otra componente de ruido de continua presente
en la señal. Esta componente de ruido que suele estar por
debajo de 1 Hz se debe al contacto entre el electrodo y
la piel. Otra etapa importante en cualquier sistema de
adquisición de datos es el filtro antialiasing. De entre
las posibles soluciones para llevar a cabo esta tarea se
optó por utilizar un filtro paso bajo de quinto orden
basado en el circuito integrado LTC1062. Este filtro

Figura 6. Filtro antialiasing
Figura 8. Resultado de la simulación del circuito propuesto. Obtenido
mediante una señal sinusoidal de 0.5 mV de amplitud y 50 Hz de frecuencia
y uno señal triangular de de valores extremos -1 V y 1 V convenientemente
modificada.
se coloca justamente en la última parte del sistema,
antes de la entrada al conversor analógico digital del
microcontrolador (µc). Esto se hace para evitar que el
ruido del cableado que, vaya a la salida de este filtro,
pueda afectar a la señal. La frecuencia de corte elegida
fue de 120 Hz para más tarde realizar un muestreo a
300 Hz y que no se produzca aliasing. El LTC1062 es
un filtro de quinto orden que suele ser usado como filtro
antialiasing con una respuesta bastante plana en la banda
de paso. El filtro puede ser controlado externamente con
una red RC para ajustar la frecuencia de corte (Fig. 6).
En la Fig. 7 se puede ver un esquema del circuito propuesto
hasta la inclusión del filtro antialiasing donde se pueden
apreciar las distintas etapas que componen el circuito. Y en la
Fig. 8 se puede ver un resultado de la simulación obteniendo
una onda que recuerda a la que se pretende obtener. En la parte
superior de la Fig. 7 y, más esquemáticamente en la Fig. 5, se
puede observar el circuito de acople a la pierna izquierda. Este
circuito se usa para aumentar la razón de rechazo al modo
común. Es decir, analizando este circuito se observa que la
función que realiza es poner, de forma dinámica, el cuerpo a
un potencial que es el inverso del modo común (amplificado
de forma negativa con una ganancia de -39) recogido por los
otros dos electrodos. Este circuito dirige una pequeña corriente
(menor de 1 µA) a la pierna izquierda del paciente de forma
que trata de compensar las corrientes que fluyen por el cuerpo.
De esta forma se consigue minimizar el modo común. Por
otro lado también mejora la seguridad del paciente creando
una tierra virtual y aislando el paciente.
383
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Figura 9. Modificación hecha para el circuito de la pierna.
Sin embargo durante la realización del trabajo, el proyectan-
do observó que el esquema indicado no estaba proporcionando
buenos resultados, quizás debido a las limitaciones de los
dispositivos empleados, y la señal quedaba envuelta por el
ruido de 50 Hz. De forma que optó por el esquema indicado
en la Fig. 9. Donde como se puede observar a las entradas
del amplificador se conectan los electrodos de captura de las
señal, (brazo derecho y brazo izquierdo) y, el circuito de la
pierna izquierda se conecta a tierra virtual y a la protección
del cable usado (SHIELD).
III. M ICROCONTROLADOR Y PANTALLA LCD
III-A. Microcontrolador
El uso de microcontroladores cada vez más extendido
gracias a la filosofı́a “do it yourself”, (DIY), hace que todo el
sistema se pueda integrar de un forma rápida y relativamente
sencilla. Esta forma de operar se debe principalmente al acceso
en los últimos años a un amplio espectro de herramientas de
bajo costo para el prototipado rápido con microcontroladores
como Mbed [3], Arduino [4] o Raspberry PI [5]. Arduino y
Mbed engloban una gama relativamente amplia de microcon-
troladores, siendo más numerosa la de Mbed, ya que bajo esta
plataforma es posible utilizar microcontroladores de diferentes
fabricantes que utilizan procesadores basados en ARM.
Los microcontroladores disponen de conversores analógico
digital (ADC), algunos también de digital analógico (DAC),
puertos de comunicación (puerto serie, SPI (Serial Peripheral
Interface), I 2 C (Inter-Integrated Circuit) ,USB, etc. . . ),
PWM (modulador de ancho de pulso), entradas y salidas
analógicas, entradas y salidas digitales, memorias etc... Con
todo lo anterior más una CPU, se pueden realizar una gran
variedad de tareas. Algunos µc poseen una CPU bastante
potente, como algunos modelos que se pueden operar bajo la
plataforma Mbed, con los cuales se puede hacer un procesado
digital de una señal (DSP). El microcontrolador usado en
este trabajo fue el µc LPC1768 (Fig. 10) que se puede
programar online utilizando el entorno y el compilador de la
plataforma de Mbed. Las caracterı́sticas más importantes de
 Libro de Actas
Figura 7. Esquema del circuito propuesto hasta la inclusión del filtro antialiasing.
Figura 10. Microcontrolador Mbed LPC1768.
este microcontrolador son:
Procesador de 32 bits ARM Cortex-M3.
Frecuencia de reloj de 96 MHz, 512 kB de memoria
Flash para programas y 64 kB de RAM.
Interfaces USB (maestro y esclavo), Ethernet, 2xSPI,
2xI2C, 2xCAN, 6xAnalogIn, 6xPWM, 1xAnalogOut.
Funcionamiento a 3.3 V, pero las E/S son tolerantes a
5 V.
Admite varias formas de programación, via web indicado
anteriormente, [3], mediante un compilador online o, Mbed
SDK (“Software Development Kit”). Mbed SDK se puede
programar directamente en C/C++. Aquı́ se optó por el compi-
384
lador online que se incluye en un entorno amigable en el cual
hay que registrar el dispositivo y cargar las librerı́as adecuadas
al mismo. La programación también se realiza en C/C++.
Dado que el microcontrolador permite realizar un procesa-
miento digital de la señal, se propuso también la realización de
un filtrado digital para eliminar el ruido de 50 Hz y comprobar
de esta forma que tipo de filtrado, analógico o digital, obtenı́a
mejores resultados. Es decir, el sistema se diseñó de forma
que se pudiera optar por el filtrado analógico, filtro Notch o, el
filtrado digital. En concreto, para el filtrado digital, se optó por
una estructura de filtro FIR (Finite Impulse Response). Para la
obtención de los coeficientes de dicho filtro se utilizó MatLab
con sus funciones especı́ficas para la obtención del filtro.
Después de varias pruebas, se encontró un filtro de orden 50
con el que eliminar la componente ruidosa de 50 Hz.
III-B. Pantalla LCD
Se utilizó una pantalla TFT LCD (Thin Film Transistor-
Liquid Crystal Display) a color de 2.4 pulgadas con una
resolución de 240 × 320 pı́xeles. Esta pantalla utiliza la
librerı́a de drivers ILI9328. Además, para facilitar su uso se
pueden encontrar en los repositorios de Mbed (Code) librerı́as
realizadas por los usuarios. Aquı́ se utilizó una realizada por
Todor Todorov [9]. Decir que se tuvieron que realizar varios
ajustes en dicha librerı́a ya que, por ejemplo, parecı́a que
tenı́a mal definidos algunos colores (verde por magenta) y
algunas funciones no hacı́an lo que se suponı́a debı́an hacer
(WakeUp()). La conexión fı́sica entre el microcontralador y la
pantalla se realizó con una conexión de 16 bits en paralelo,
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

para la conexión de datos, además de los pines de tierra y

alimentación y otros cuatro de control. Como son Rs selector
de registro, Cs chip selected, Rd lectura, W r escritura y el
pin de Reset.
En una documentación tan extensa como la de la librerı́a
ILI9328 que, es de 106 páginas, a veces puede ser difı́cil
encontrar detalles como que habı́a que fijar Rd a 3.3 V para
su correcto funcionamiento. Y, si bien es verdad que el driver
ILI9328 soporta conexión SPI parece que en la pantalla que
se utilizó no estaba soportado o, no se encontró la forma de
hacerla funcionar. Una vez solucionados los problemas encon-
trados para la conexión, se usaron las funciones contenidas
en la librerı́a facilitada por Todor Todorov para realizar un
programa que capturara la señal procedente del corazón y la
representara en la pantalla junto con información relativa a la
Figura 11. Señal obtenida del paciente y mostrada en pantalla.
frecuencia cardı́aca del paciente.
IV. D ETECCI ÓN DE LA ACTIVIDAD CARD ÍACA
sobre protoboards se empezaron a diseñar las placas PCB
El programa de detección de la actividad cardı́aca consistı́a (Printed Circuit Board) de 60 mm x 80 mm. Todo ello
en un pequeño algoritmo que capturaba intervalos de 6 se- fue realizado por el proyectando de forma autónoma. Para
gundos de la señal para poder medir ası́ la frecuencia. De realizar el circuito en la PCB utilizó fotolitografı́a con una
forma que podrı́amos considerar que la información mostrada insoladora casera construida con leds ultravioleta. Para la
en pantalla no era exactamente en tiempo real (retraso de realización del circuito, enrutado de las pistas y colocación
6 segundos). Esto se debı́a, por un lado, al tiempo que de los componentes, utilizó la versión gratuita de EAGLE
necesitaba el algoritmo para realizar los cálculos pertinentes y, [10]. Y para el revelado utilizó una disolución de agua y sosa
por otro lado, a que además debı́a disponer de datos suficientes cáustica. Una vez revelada, utilizó otra nueva disolución de
para poder dar resultados coherentes. Una vez capturado el ácido clorhı́drico (agua fuerte o, Salfuman), agua oxigenada
intervalo de 6 segundos de la señal, el algoritmo buscaba el y agua para atacar la placa y eliminar el cobre sobrante.
máximo y el mı́nimo de la señal para después detectar los Mediante FreeCAD [11] diseñó la caja para contener todo el
picos. Una vez hecho esto, se podı́an contar las pulsaciones por sistema, pero debido a sus dimensiones no se pudo imprimir
minuto del paciente realizando una serie de cálculos sencillos. bien en las impresoras disponibles y se optó por comprar una.
Y esta información junto con un mensaje indicando si se El resultado del montaje es el mostrado en las Figuras 12 y
habı́a detectado bradicardia (ritmo cardı́aco lento o irregular), 13. Como se puede observar en la Fig 12 el montaje de la
taquicardia (ritmo cardı́aco irregular o acelerado) o, pulso
normal se mostraba en la pantalla como se puede ver en la
Fig. 11. Donde se puede apreciar perfectamente el trazado
tı́pico de un pulso del corazón en un ECG. Es decir, en esta
imagen se pueden ver correctamente el complejo caracterı́stico
QRS y las curvas caracterı́sticas P y T similares a las indicadas
en la Fig. 1. Además, se observa que la señal apenas tiene
rizado debido al ruido. Decir que esta imagen corresponde
a una fotografı́a tomada de la pantalla cuando el dispositivo
estaba trabajando sobre un paciente real.
V. C ONSTRUCCI ÓN DEL E LECTROCARDI ÓGRAFO .
La construcción del electrocardiógrafo se orientó a la
visualización de la señal del corazón con el menor coste
posible. En una primera fase el proyectando trató de hacer el Figura 12. Caja donde se incluyeron todos los circuitos del sistema.
sistema de una forma totalmente autónoma llegando incluso
a utilizar monedas de 5 céntimos como electrodos y Vicks pantalla, conector e interruptor en la caja no fue, estéticamente,
VapoRub como gel conductor y la tarjeta de sonido de su del todo satisfactorio principalmente por dos motivos como
propio ordenador para captar las señales. Después desde la son, por un lado, la falta de tiempo y, por otro, la falta de
universidad se le proveyó del material necesario. herramientas adecuadas con las que poder efectuar de forma
Tras todo el proceso de documentación, búsqueda de po- correcta los cortes necesarios. Aún ası́ presenta un resultado
sibles soluciones y simulaciones necesarias, es decir, una aceptable para tratarse de un primer prototipo. Y, en la Fig. 13
vez el circuito estaba más o menos definido y funcionando se puede apreciar el interior de la caja con las distintas partes

385
 Libro de Actas
Figura 13. Vista interior de la caja donde se montaron los circuitos del
electrocardiógrafo.
del sistema. A modo de resumen se indican las actividades
seguidas por el proyectando y el tiempo aproximado que
tardó en realizar cada una de ellas para la realización del
electrocardiógrafo.
Estudio básico de la onda cardı́aca: 24 horas,
Diseño de circuito de alimentación: 8 horas,
Diseño de etapa de pre-amplificación: 15 horas,
Diseño de amplificación de la señal: 4 horas,
Diseño de filtros analógicos: 25 horas,
Diseño de filtros digitales: 20 horas,
Diseño del sumador de tensión y divisor de tensión: 6
horas,
Código para mostrar la señal en la pantalla y aprendizaje
del uso de la propia pantalla: 50 horas,
Código usado para la detección de bradicardia o taqui-
cardia: 13 horas,
Construcción de circuitos en protoboard y pruebas: 100
horas,
Construcción de prototipo final: 25 horas,
Pruebas con otros circuitos al final descartados: 20 horas
La suma total de las horas invertidas en la realziación del
proyecto fue de aproximadamente 310. Considerando que,
según la normativa de trabajo fin de grado recogida en [12]
referida al tı́tulo indicado anteriormente, el estudiante tiene
que dedicar un número total de 300 horas a la realización de
dicho trabajo y, que como se ha indicado anteriormente son
horas aproximadas, el desajuste horario no parece excesivo.
Indicando que, corrigiendo algunos factores en los que quizás
se tardó demasiado por falta de una correcta planificación del
trabajo, se pueden reducir el número de horas a emplear por
los proyectandos.
VI. C ONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Los resultados obtenidos con la realización de este TFG
fueron totalmente satisfactorios tanto para el proyectando
como para los demás miembros del grupo. Aunque, quizás,
se le podrı́a haber sacado más provecho si desde un principio
se hubiera diseñado y estructurado mejor por parte de la
dirección del proyecto. Pero, al mismo tiempo, se le hubiera
386
quitado la libertad al proyectando de realizarlo de forma
autónoma. Y de buscar sus propias soluciones. De forma
que desde la dirección se optó por trabajar a demanda de
lo que el proyectando iba requiriendo en cada momento,
tratando de que buscara y probara diversas soluciones a cada
problema encontrado. Este es un trabajo que admite muchas
mejoras futuras ası́ como, potenciar más el procesado digital.
De forma que se podrı́an probar desde estrategias de ahorro
de consumo de energı́a para prolongar la duración de las
baterı́as, hasta hacer un procesado más complejo realizando un
electrocardiógrafo completo con los 10 electrodos. De forma
que la cantidad de datos registrados serı́a mucho mayor, por
lo que también serı́a mucho más rica la información que se
podrı́a obtener. Dando lugar a diversos enfoques para el trabajo
fin de grado o, incluso poder convertirlo en un trabajo fin de
máster.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo ha sido parcialmente financiado por la
Junta de Extremadura y FEDER a través de la ayuda a Grupos
de Investigación.
R EFERENCIAS
[1] A. L. Goldberger, Z. D. Goldberger and Alexei Shvilkin, “Goldberger’s
Clinical Electrocardiography: A Simplified Approach”. 9th Edition,
Elsevier, ISBN: 978-0-323-08786-5, 2013.
[2] Miguel Ángel Solano Vérez y Juan Sáiz Ipiña. “Apuntes de “Efec-
tos Biológicos del Campo Electromagnético””. Grupo de Electromag-
netismo de la Universidad de Cantabria (2010) [En linea]. Dispo-
nible en: https://ocw.unican.es/pluginfile.php/1926/course/section/2221/
apuntes 4.pdf.[Accedido: 12/04/2018].
[3] “Development Platform for Devices — mbed”. [En linea]. Disponible
en: http://mbed.org/. [Accedido: 16-feb-2018].
[4] “Arduino - HomePage”. [En lı́nea]. Disponible en: http://arduino.cc/.
[Accessed: 16-feb-2018].
[5] “Raspberry Pi — An ARM GNU/Linux box for $25. Take a byte!”
Disponible en: https://www.raspberrypi.org/ . [Accedido: 16-feb-2018]
[6] “a-Si TFT LCD Single Chip Driver 240RGBx320 Resolution and 262K
color. Datasheet”. [En linea]. Disponible en: https://cdn-shop.adafruit.
com/datasheets/ILI9328.pdf. [Accedido: 21-feb-2018].
[7] “Competencias en el Grado en Ingenierı́a de Sonido e Imagen en
Telecomunicación”. [En linea]. Disponible en: https://www.unex.es/
conoce-la-uex/centros/epcc/titulaciones/info/competencias?id=1628.
[Accedido: 09/04/2018]
[8] “Schiller 10-Lead, 2 meter, Resting ECG/EKG Patient
Cable with Banana Plugs, USA”. [En linea]. Disponible en:
http://www.schillerservice.com/Schiller 10 Lead 2 meter Resting
ECG EKG Patient p/2.400071s.htm. [Accedido: 10/04/2018]
[9] “Todor’s public repositories”. [En linea]. Disponible en:https://os.mbed.
com/users/ttodorov/. [Accedido: 12/04/2018]
[10] “EAGLE”. [En linea]. Disponible en: https://www.autodesk.com/
products/eagle/overview. [Accedido: 16/04/2018]
[11] “FreeCAD”. [En linea]. Disponible en: https://www.freecadweb.org/
?lang=es ES. [Accedido: 16/04/2018]
[12] “ Plan Docente de la Asignatura. Trabajo Fin de Grado”. [En li-
nea]. Disponible en: https://www.unex.es/conoce-la-uex/centros/epcc/
titulaciones/info/asignaturas?id=1628. [Accedido: 17/04/2018]
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

ECG study in practical labs for biomedical

engineering training

Pablo Pérez García, Alberto Olmo Fernández, Alberto Yúfera García

Electronic Technology Department, Higher School of Computer Engineering
University of Seville
Seville, Spain
pablopg@us.es

Abstract—Non-invasive biomedical measurements are one of typical sample readings from the skin, and their task is to
the most important technological contributions within the understand the instrumentation amplifier and obtain the
biomedical engineering field. On this paper, a dual laboratory electrocardiogram signal on the simulator which corresponds
session student oriented is designed to simulate and implement a to that sample input. Secondly, they are asked to implement
cardiac signal monitor. During the first session, ORCAD PSpice and test the circuit using a specifically designed printed circuit
software is used to simulate the whole process. The students can board (PCB) and a set of electronic components and they will
acquire knowledge on the process by configuring and running test the instrumentation amplifier to verify its simulated
both the instrumentation amplifier and a passive filter to behavior and finally use it along with the PCB to observe their
improve the signal quality. The second session requires from the
very own electrocardiograms on the oscilloscope.
student basic laboratory skills to use a specific printed circuit
board (PCB) to measure its very own cardiac potential. As a
result, from this session, the student can visualize the ECG signal II. METHODS AND MATERIALS
acquired directly on the laboratory oscilloscope.
A. Circuit for cardiac potential measurement
Keywords—Biomedical; Instrumentation; Amplifiers; Non- The work presented here illustrates a possible setup for the
invasive measurement; ECG. measurement of biopotential, more specifically, cardiac
potentials, using discrete electronic modules [3]. The necessary
I. INTRODUCTION components are an instrumentation amplifier, the electrodes for
the body-amplifier interface and the passive components for
This work is presented within the Electromedicine course perform the filtering before acquiring the signal with the
held under the “Health Engineering Degree. Biomedical oscilloscope. The basic circuit to achieve such purpose is
Engineering mention” in the Higher Technical School of presented on Figure 1.
Computer Engineering, University of Seville. The lab sessions
for this course aims at introducing the students to the
electronic devices being employed on the medical field for
healthcare in diagnosis, treatment and research [1].
To accomplish such purpose a project-based learning is
proposed during the laboratory sessions. The students face a
set of real world electromedicine problems. Of great interest is
the analysis of non-invasive biomedical signals like the study
case presented in this paper; cardiac potentials. Cardiac
potential analysis is a very important medical tool extensively
used to detect potential life-threaten conditions on patients
worldwide [2]. It is a simple technique consisting on the
observation of electrical potentials at the patient skin using
Figure 1: Basic electrocardiography circuit.
appropriate instrumentation. The students achieve a great
degree of insight in the measurement of such signal during the
laboratory session. B. Materials
In addition, an important set of skills are empowered The student is provided with a printed circuit board which
during the learning sessions forming this block at this was designed for this laboratory sessions by the Electronic
Electromedicine course. The students familiarize themselves Technology department from University of Seville [4]. This
with the engineering approach to a real-life problem; step by board implements all the necessary components for acquiring
step. First of all, to develop a certain amount of intuition on the signal and it is shown on the figure 2. The three main
the circuit behaviour, they are asked to implement the circuit connectors correspond to power, signal output and body
on a PSpice simulator, for such purpose they are provided with electrodes, furthermore, the passive components which form

387
 Libro de Actas
Figure 2: Printed Circuit Board for the test.
the filtering stage are also included setting the system ready
for performing the ECG visualization.
The Instrumentation amplifier which fits on the socket in the
PCB is the AD624AD. For performing the cardiac potential
acquisition task, it is necessary to configure the pinout
amplifier to a gain of around 1000. This is performed by
connecting pins 13, 11 to pin 3 and pin 12 to 16. The amplifier
features are:
 Low noise: 0.2 µVpp.
 High CMRR: 130 dB.
 Low input offset voltage: 25µV.
 Pin programmable gains: 1, 100, 200, 500, 1000.
Figure 3: AD624AD Schematic and configuration.
The rest of elements for both sessions are:
- Personal Computer with ORCAD PSpice.
388
- Skin electrodes [5].
- Prototyping board.
- Passive components (resistors, capacitors).
- Oscilloscope.
- Signal Generator.
- Power Supply Units.
III. LABORATORY SESSIONS
A. First Session
During the first laboratory session the students must
understand and simulate the whole circuit to acquire the cardiac
signal measurements using ORCAD PSpice. The laboratory
session was created using this software, since ORCAD
implements an easy to use option to define excitation signals
from text document data, to serve as input voltages/current,
making possible to use the information contained on medical
databases to simulate our practical problem.
The session is divided into a set of different tasks; all
students must complete a set of tasks to prepare themselves for
the real components on the second session.
- Understand the behaviour of an instrumentation
amplifier by simulating a simple circuit and measuring
the output/input gain.
- Implement a simple band pass filter to acquire the
output signal and perform a frequency analysis to verify
its compliance with the biosignal under test. Figure 3.
- Use the input signals provided to implement and
simulate the whole system.
The result of the simulation is the visualization of the signal
presented on the Figure 5. ‘ECG’ signal on the lab computer.
Figure 4: Band Pass Filter Simulation
Figure 5: ECG Simulation. Below signals are obtained
from input text files and converted to voltage waveforms in
PSPICE ORCAD.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

B. Second Session IV. RESULTS

On the second session, the work relies on re-implementing
the circuits studied on the previous session but using the real A. Student results
components. The first task assigned was to verify the behaviour As a final exercise the students were asked to gather some
of the Instrumentation Amplifier in the lab using a signal information from the signal displayed on their oscilloscopes,
generator and introducing a small sinusoidal wave (~5mV and their own ECG. The signal quality was somehow affected by
below) on the differential inputs on the device and coupling the the electrodes connection, and noise level varied intensely
ground references. By configuring adequately, the device the among the different students. However, all of them reach the
students can observe the output signal as a 5V sinusoidal wave, visualization like the depicted on the figure 5.
hence verifying the gain value predicted on the simulations.
Data gathered by the students on the lab is presented on the
Once the instrumentation amplifier was tested, next step is to table 1. The final row on the table is the mean value
evaluate the small passive band pass filter provided on the represented with the standard deviation computed from the
small PCB. The students will use now the signal generator to experimental data acquired by the students in the laboratory
analyse the frequency response and verify the results obtained sessions. The final row represents the main value obtained and
in the previous lab session, illustrated on Figure 3. They will the standard deviation observed, there are three values
inject a sinusoidal signal with frequency in the interest range [ considered as outliers since those are clearly out of the main
], and measure the output/input amplitude ratio. The signal is tendency and is probably due to a misread on the oscilloscope
applied through the socket and measure the response at the scale by a group of students.
output (figure 2).
Table 1: Results measured by the students.
The final step is the most expected by the students. They
finally mount the instrumentation amplifier on the PCB and Frequency (bpm) Amplitude (mV)
evaluate the whole system behaviour. They must power the
board and put the electrodes themselves. Sensing electrodes for 60 2.12*
left hand (L1), right hand (L2) and left foot (L3) are set for 100 2.16*
each student. After powering up the device and connecting the 80 3.28*
oscilloscope to the circuit output they are all surprised by the 80 0.55
live result from this small circuit. The signal presented on the 92 0.46
Figure 5, is an example of the ECG output from this final task. 75 0.64
This signal represent the student electrocardiogram amplified a
80 0.62
factor of 1000.
79 0.57
100 0.78
Finally, the students are requested to retrieve the parameters 90 0.8
of the signal observed; frequency of beats (RR segment),
maximum amplitude along with their physical characteristics 89 0.396
(voltage of R wave); sex and weight, as the report their 60 0.456
individual state. 76 0.480
73 0.225
67 0.54
75 0.7
94 0.84
92 0.77
75 0.64
80 0.6
67 0.51
77 0.55
112 0.51
68 0.2
80 0.7
83 0.82
80 0.9
64 0.4
96 0.45
80 0.6
80 0.3
80 0.6
Figure 6: ECG experimentally observed on the oscilloscope 80±12 0.76±0.62
by the students. * Values considered as outliers.

389
 Libro de Actas
The following graph on Figure 7 depicts the resulting
frequency vs amplitude values on a scatter plot style. The
tendency confirms that greater bpm involves greater amplitude
on the electrical impulse, however the variance is big (same
order as the magnitude we are measuring) in the amplitude.
Figure 7: Signal Parameters acquired by the students in
the lab.
B. Session outcomes
From an engineering point of view, it is very important to
remark the specific training for the future designers of
biomedical instrumentation and devices, in the correct process
to create. This session allows simulating, implementing and
testing the proposed ECG circuit approach, showing them the
importance of achieving a certain intuition into the system
under development before actually facing the real circuit.
Additionally, the high level of motivation introduced into
most of the students attending the session was a great
outcome. They gained an important insight into one of the
most employed biomedical non-invasive marker and its
acquisition. The electrocardiogram technology illustrated
during these sessions has several applications besides
monitoring, for instance, smart pacemakers rely on cardiac
potential measurements for deciding when the injected pulse
will trigger a beat on a patient’s heart, thus contributing to
power performance and health safety allowing the patients to
receive only cardiac stimulation when needed.
For the teachers in the course the most remarkable
outcome is the satisfaction and motivation observed on the
students which attended the laboratory session. It was
considered a great experience and we would like to share the
printed circuit board design, it is available on [4].
390
V. CONCLUSIONS AND FUTURE WORK
Besides the strong training achievement and the motivation
generated in the students, this work provides a methodology to
explore new laboratory session creation, following the same
schema.
The course takes part in the fourth year in the Health
Engineering degree and it is part of the Biomedical
Engineering mention.
During this session the students were able to witness a real
medical signal acquisition. They are familiar with courses
ranging from physiology and anatomy, to electronics and
biomedical instrumentation. This double session improves
specific skills on biomedical engineering design using the
accumulated knowledge from the syllabus of several courses
in the degree. Furthermore, the students are trained using an
engineering approach to problem, covering several stages;
problem definition, solution simulation to gain a certain
degree of intuition on the process and solution testing using
real electronic components.
A future lab session for the students within the course is
under development and could include the simulation and
design of a photoplethysmography sensor for pulse and
oxygen blood saturation determination, another very useful
widespread non-invasive biomedical measurement.
Acknowledgment (HEADING 5)
The authors would like to thank the students in the
Electromedicine laboratory for their dedication and kind
response to the laboratory sessions.
We would also like to thank the department technical
support team for helping with the implementation and test of
the prototypes.
References
[1] J. G. Webster and J. W. (John W. Clark, Medical instrumentation :
application and design. John Wiley & Sons, 2010.
[2] “Electrocardiogram: MedlinePlus Medical Encyclopedia.” [Online].
Available: https://medlineplus.gov/ency/article/003868.htm. [Accessed:
17-Feb-2018].
[3] “Electrocardiogram (ECG) circuit diagram for use with oscilloscopes.”
[Online]. Available: https://www.picotech.com/library/application-
note/electrocardiogram-ecg-circuit-for-use-with-oscilloscopes. [Accessed:
09-Feb-2018].
[4] “pablopgus/ElectrocardiogramBoard: A printed circuit board for
visualizing electrocardiogram on the oscilloscope using laboratory
equipment and an AD624AD instrumentation amplifier.” [Online].
Available: https://github.com/pablopgus/ElectrocardiogramBoard.
[Accessed: 20-Feb-2018].
[5] “Electrodo Desechable Foam GS43 (Bolsa 50u) - Ribas Medicina.”
[Online]. Available: https://www.ribasmedicina.com/producto/electrodo-
desechable-foam-gs43-bolsa-50u/. [Accessed: 20-Feb-2018].

Evaluación de Incertidumbres de Medida en las
Curvas de Calibración de los Sensores de Medida
Camilo Quintáns Graña, Ramiro Iglesias Suarez-Pumariega, Jorge Marcos Acevedo
Departamento de Tecnología Electrónica
Universidad de Vigo
Vigo, España
quintans@uvigo.es, acevedo@uvigo.es
Resumen— En la enseñanza práctica de los sensores es
importante disponer de un método que permita a los alumnos
obtener la curva de calibración de los sensores de forma eficaz.
Típicamente se utiliza el método de regresión lineal por mínimos
cuadrados para deducir dicha curva de calibración a partir de un
conjunto de medidas. Sin embargo, cuando se desea obtener,
además, la incertidumbre de medida asociada, el procedimiento es
más complejo y se deben considerar distintas opciones según cómo
se hayan tomado las medidas, se hayan repetido los experimentos,
etc. En este trabajo se presenta la metodología seguida para obtener
la curva de calibración con la incertidumbre asociada en el caso en
el que se utiliza la regresión lineal por mínimos cuadrados, tanto si
se minimiza la varianza de las muestras como si se utiliza el método
de máxima verosimilitud.
Lista de términos—Curva de calibración, incertidumbre de
medida, regresión lineal, sensor.
I. INTRODUCCIÓN
Este trabajo se enmarca dentro de la asignatura ACS
(Acondicionadores de Señal) del Master Universitario en
Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad de Vigo [1].
La asignatura tiene un peso de 5 ECTS, distribuidos por igual
entre práctica y teoría, y se imparte en segundo curso. En
general, el perfil de los alumnos que acceden al máster son los
graduados del Grado de Tecnologías de Telecomunicación, y
en su currículo solo se ha hecho una pequeña introducción al
cálculo de incertidumbres de medida en la asignatura de Física
de primer curso. El objetivo principal en el máster es el de
ampliar los conocimientos del cálculo de incertidumbres para
aplicarlos a los sistemas electrónicos de medida.
En ACS se hace una introducción a los sistemas de medida
de variables físicas y, a continuación, se estudia el tema de
metrología, que incluye la evaluación de la incertidumbre de
medida [2]. Después se estudian distintos tipos de
acondicionamientos, tanto para sensores de medida como
detectores todo-nada. Finalmente, se estudian los
acondicionamientos para sensores magnéticos, capacitivos,
inductivos y electromagnéticos. Se hace hincapié en los
acondicionadores de alterna de señales temporales que llevan la
información en la fase, la frecuencia y la amplitud. En la parte
práctica, se realizan dos sistemas de medida completos.
El cálculo de incertidumbres es un tema transversal a toda
la asignatura y se le da importancia en todas las etapas del
diseño de los circuitos acondicionadores. La principal
referencia seguida es el método GUM [3], [4], que se amplía
XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE
391
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
con la parte estadística, sobre todo para la obtención de las
curvas de calibración [5], [6]. Los principales bloques dentro
del tema de cálculo de incertidumbres son:
1) Introducción: Definiciones y términos utilizados.
Descripción del método GUM.
2) Ley de propagación de incertidumbres: Notas prácticas
y ejemplos de cálculo.
3) Obtención de las curvas de calibración de los sensores
y del sistema de medida.
Este tercer bloque es el más importante. Se trata de tener en
cuenta la incertidumbre de los pares de medidas realizadas.
Cada par de medidas (x,y) se obtiene con el medidor de
referencia y con el medidor de salida del sensor. Por tanto, se
parte de que existen unas incertidumbres ux y uy, que se pueden
considerar iguales para todas las medidas o no. Además, se
consideran distintos casos a la hora de repetir los experimentos,
ya que no hay una única forma de tratar las distintas series de
medidas (se pueden repetir las medidas x o no, dependiendo del
tipo de experimento). Por ello, a la hora de aplicar el método de
mínimos cuadrados para realizar la regresión lineal puede ser
útil minimizar la varianza de las muestras o utilizar el método
de máxima verosimilitud incluyendo la incertidumbre en el
propio proceso de obtención de la curva de ajuste [6], [7].
En el primer caso, la incertidumbre se considera constante
en todo el rango, mientras que en el segundo es una curva de un
grado mayor que el de la curva de calibración. Se deduce que el
objetivo final es disponer, no solo de una ecuación
correspondiente a la curva de calibración, sino también de otra
para la incertidumbre. De esta forma cuando se utiliza la curva
de calibración para proporcionar un resultado de medida se
dispone de la incertidumbre asociada dependiendo del punto
del rango de medida de que se trate.
II. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA ACS
En ACS se estudian los circuitos electrónicos que
acondicionan las señales generadas por los sensores de medida
para poder acoplarlos de forma adecuada a los sistemas de
adquisición de datos o a un procesador digital.
Es continuación de la asignatura Diseño de Circuitos
Electrónicos Analógicos, que se imparte en el primer curso del
máster. Se amplían los circuitos básicos de acondicionamiento
incluyendo los puentes de medida activos, lo circuitos de
acondicionamiento en alterna, convertidores frecuencia-
tensión, etc. Se aprende a caracterizar la medida que
 Libro de Actas
proporciona un sensor mediante su curva de calibración y su
incertidumbre de medida.
La teoría se complementa con las prácticas de laboratorio
que se centran en proporcionar al alumnado los conocimientos
prácticos necesarios para abordar la realización de un sistema
de medida completo, desde el sistema físico hasta la interfaz de
usuario. Los puntos clave del trabajo de laboratorio son:
 La metodología a seguir para la medición de variables
físicas y el cálculo de incertidumbres.
 La caracterización de transductores.
 Las topologías de los circuitos de acondicionamiento.
 El acoplamiento de las señales acondicionadas a un
procesador digital.
 El software de instrumentación para el
acondicionamiento digital y las interfaces de usuario.
A. Competencias específicas y resultados de aprendizaje
La asignatura tiene, además de algunas competencias
generales del master, la siguiente competencia específica:
Capacidad para construir un sistema de medida de una variable
física desde el transductor hasta la interfaz de usuario,
incluyendo conocimientos de metodología, de topologías
básicas de acondicionamiento de señal y de software de
instrumentación.
Los principales resultados de aprendizaje son:
 Saber modelar y simular un sistema electrónico
analógico mediante el lenguaje de descripción hardware
PSpice.
 Saber evaluar las incertidumbres en los procesos de
medida de acuerdo a la normativa.
 Diseñar circuitos electrónicos complejos para
acondicionamiento de sensores.
 Analizar y diseñar circuitos de interfaz entre los
sensores y los procesadores digitales.
 Desarrollar sistemas electrónicos de instrumentación.
B. Contenidos de ACS
1) Introducción a los sistemas de medida de variables
físicas. Características de funcionamiento y operativas de los
sensores. Evaluación de datos de medición. Calibración de
sensores. Incertidumbres de medida. Partes de un circuito de
acondicionamiento. Tipos de acondicionamientos.
2) Introducción a la metrología. Evaluación de la
incertidumbre de medida. Metodología para realizar medidas y
calibraciones con sensores. Terminología. Método estadístico.
3) Circuitos para adaptación de señales de sensores de
medida. Puentes activos de medida en alterna y continua.
Convertidores alterna/continua. Elección y diseño de las etapas
de filtrado. Convertidores frecuencia/tensión. Adaptadores
para el rango de salida.
4) Interfaces entre sensores todo-nada y procesadores
digitales. Conceptos básicos de interfaces locales de sensores
392
toto-nada. Interfaces con y sin aislamiento galvánico.
Acoplamiento en alterna y en continua.
5) Circuitos para acondicionadores de sensores de medida
inductivos y magnéticos. Estudio de los acondicionadores para
distintos tipos de sensores inductivos y magnéticos según su
aplicación.
6) Circuitos para acondicionadores de sensores de medida
capacitivos. Estudio de los acondicionadores para distintos
tipos de sensores capacitivos.
7) Circuitos para acondicionadores de sensores de medida
generadores. Estudio de los acondicionadores para distintos
tipos de sensores generadores según su principio físico de
funcioanamiento.
8) Casos prácticos de circuitos acondicionadores de
sensores de medida. Estudio de casos reales con sensores y
circuitos comerciales.
III. INTRODUCCIÓN AL CÁLCULO DE INCERTIDUMBRE EN
ACS
Los distintos apartados del tema son:
1) Introducción: Se definen los conceptos y términos
comunes en metrología y se relacionan las normas y
organismos internacionales.
2) Magnitudes: Se definen los términos magnitudes, valor
verdadero y valor convencionalmente verdadero.
3) Incertidumbre: Se define el término incertidumbre en
general y en particular el de incertidumbre de medida. Se
distingue entre incertidumbre típica, tipos A y B, y combinada.
4) El método GUM: Se describen los pasos para aplicar el
método, desde la identificación de las fuentes de incertidumbre
hasta la expresión del resultado de la medida. Se completa el
tema con un ejemplo de aplicación.
5) Precisión y exactitud: Se definen los términos y se
plantean ejemplos demostrativos.
6) Ley de propagación de incertidumbre: Se define la ley
y se presentan los casos en los que no hay correlación entre las
distintas variables del sistema y en los que la correlación es
total. Es importante su aplicación cuando se evalúa la
incertidumbre total en un circuito completo de
acondicionamiento. Esta parte se amplia cuando se estudian
los circuitos de acondicionamiento.
7) Notas sobre el cálculo de la incertidumbre: se resumen
consideraciones prácticas para facilitar los cálculos.
8) La Incertidumbre en los Sistemas de Adquisición de
Datos: Se presenta un ejemplo práctico de aplicación.
9) Obtención de la curva de calibración a partir de una
serie de medidas: Esta es la parte más importante del tema, se
presenta cómo se tienen en cuenta las incertidumbre de
medida.
IV. METODOLOGÍA SEGUIDA PARA LA OBTENCIÓN DE LA
CURVA DE CALIBRACIÓN
Se trata de obtener una estimación de la respuesta del
sistema de medida por la recta (1):

 yˆ ( x)  aˆ  bˆ  x 
En general, si no se dispone de más información, se puede
asumir que las incertidumbres de los instrumentos de medida
con los que se obtienen los pares de medidas (xi,yi) siguen una
distribución uniforme. Es decir, es razonable tomar como
incertidumbre típica de los instrumentos la mitad de su
resolución dividida por √3. Por ejemplo, si se está midiendo
una distancia con una regla de 1 mm de paso, la incertidumbre
típica sería de 0.16 mm.
Básicamente se plantean dos opciones dependiendo del
método utilizado. En el primero se obtiene la curva de
calibración y la incertidumbre por separado. Mientras que en el
segundo se realiza el cálculo para obtener los parámetros de la
curva de calibración incluyendo las incertidumbres de medida.
A. Cálculo por separado de la recta de tendencia y de la
incertidumbre de medida total
En este método se obtiene la recta de tendencia a partir de
los n pares de medidas (xi,yi) y se calculan por separado las
incertidumbres del ajuste y de las medidas, de las cuales se
obtiene la incertidumbre combinada, que se expande para
disponer, finalmente, de la incertidumbre total. A continuación
se describe el procedimiento seguido.
Una vez obtenida la recta de ajuste por el método de
mínimos cuadrados. Se obtiene de forma aproximada la
incertidumbre bajo los siguientes supuestos:
 Se toma como incertidumbre típica del ajuste al
estimador (2). Donde el factor (n-2) son los grados de
libertad (2 es el número de variables).
N
   yi  yˆ i  
1 Se parte de n pares de datos (xi, yi), para los que se puede
 r  2
n  2 i 1
 Las incertidumbres típicas σx y σy de los instrumentos se
suponen constantes en todas las medidas realizadas.
Según cómo se hayan tomado las medidas en uno o varios
experimentos se valoran las siguientes opciones o casos:
1) Caso en el que se ha realizado un solo experimento: Se
combinan las tres incertidumbres y se expanden con un factor
de covertura k (3).
 U k aˆ   x 2   y 2   r 2 
2) Caso en el que se ha repetido el experimento: Si se
repite p veces el experimento, entonces se tienen n·p pares de
medidas y se pueden dar las siguientes alternativas:
a) Se pueden repetir los valores xi,1=xi,2=…=xi,p en cada
experimento.
En este caso, para cada xi, se promedian los valores yi,1,
yi,2,…yi,p y se obtienen n nuevos pares de puntos  xi , yi  , que se
tratan como en el caso 1. En este caso, también se podría
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
 considerar la desviación de la media  y p . Esto supondría
que la resolución de la medida se mejora al repetirla.
b) Si no se repiten las p-xi medidas, pero son muy
próximas: Esto implica que la distancia entre dos medidas xi,j y
xi,j+1 de distintos experimentos j y j+1 están mucho más cerca
entre sí que de la siguiente medida xi+1,j del mismo
experimento, es decir, se supone que:
 xi , j  xi 1, j  xi , j  xi , j 1 ,  1  i  n, 1  j  p  
Con este supuesto se pueden promediar también los valores
de la variable x de los distintos experimentos, y, así, obtener los
n puntos:  xi , yi  . En este caso también se podría considerar las
desviaciones de las medias:  y  p , x 
p .
c) Si no se cumple la condición 2.b, resumida en (4), se
construye una nueva tabla de n·p puntos
(x1,1, y1,1), (x1,2, y1,2),…,(x1,p, y1,p), (x2,1, y2,1),…(xn,p, yn,p)
y se procede como en el caso 1.
B. Cálculo simultáneo de la recta de tendencia y de la
incertidumbre total
En este apartado se supone que ya se estudiaron los
supuestos anteriores y que se dispone del conjunto de pares de
medidas finales.
Con este método se tienen en cuenta las incertidumbres de
medida en el propio proceso de obtención de la curva de ajuste.
Es el caso general en el que se hace una regresión lineal con
incertidumbre en los datos.

considerar una incertidumbre típica σi distinta para cada yi, o
una igual para todos. Esta suposición es considera correcta si
todos los datos se toman con el mismo instrumento en el
mismo experimento.
Si se supone que la variabilidad es solo debida a los
instrumentos y es igual para todos los puntos, se puede estimar
por la ecuación:
n
   yi  yˆ i  
 1 
 2  s2  2
nm 1
 Dado que la aproximación es una recta, m= 2, es decir, hay
(n-m) = n-2 grados de libertad:
Se puede suponer que  x  bˆ   y , y, por tanto,
despreciarla ( b̂ es el coeficiente de sensibilidad dado por
dyˆ dx ). En caso contrario se deben combinar:
 
2
  y2 _ combinada   y2   x  b̂  
Se trata de buscar los coeficientes y que minimicen el
estimador  2 :
393
 Libro de Actas

 
2 2 coeficientes y utilizando otro método, es decir, sin tener en
 y  yˆ 
n n
1 
     i i     yi  aˆ  bˆ  xi  
2
 cuenta las σi.
1  i  1  i  En el caso en el que las medidas (xi, yi) se repiten en p
experimentos y se obtienen n pares  xi , yi  se debe tener en
Con (8) se obtiene el sistema de ecuaciones (9), del que se
pueden despejar los estimadores de los coeficientes de la recta cuenta, además de las incertidumbre de tipo B, las de tipo A:
de ajuste (10). uAx y uAy. Esto implica que se combinen las incertidumbres de
la siguiente manera:
  2  2 
  ,   (0,0)    dy  
2
dy 
2

 a b    u  u   u Bx     u Ax    
2 2 2
i Ay By
 dx   dx 
 1  11 12  aˆ 
        ˆ 
C. Ejemplo de cálculo demostrativo
 12   21  22  b  A continuación se presenta un ejemplo de cálculo en el que
se han simulado los valores de la Tabla I de forma que se hagan
visibles gráficamente las incertidumbres.
 n yi   n 1 n
xi 
   2    2  2
aˆ   Para los cálculos se suponen unas incertidumbres
  n 1 i    1n i i  
2   ˆ
1
instrumentales para las medidas de las variables x e y de: uBx=
 xi  yi  
1 i2   
n
xi x
 
b 0.25 y uBy= 0.5.
 2  
  1 i
2
1 i i  De los supuestos establecidos según se tomen los pares de
medidas en los distintos experimentos, el caso concreto que se
1 maneja es el 2b, ya que se han promediado las medidas de p
a  aˆ   12 
bˆ       1  2   11
1
 
experimentos, por lo que se cuenta con las incertidumbres
 21  22  típicas uAx y uAx.
  n xi2 n
xi  
xi  yi  1  

TABLA I. DATOS SIMULADOS PARA EL EJEMPLO DE CÁLCULO.
2
n y n
2 1 i 
  i2 1  2      1 n xi i n i i uAx uAy
 1 i
1  2 
n
 1
 
i
 1 1.205 3.178 0.218 0.042
 1 i
2
i  2 2.085 4.992 0.244 -0.124

A la matriz   se le denomina matriz de errores  :

1 3 2.890 6.401 -0.223 0.380
4 4.111 9.087 0.234 0.139
5 5.022 10.64 -0.131 -0.183
 n xi2 n
xi 
1 
 2 6 6.031 13.41 -0.110 0.121
11 12  2 1 i  

    1
   1n i  7 6.784 14.75 0.034 -0.424
 21 22    xi n
1 
  1  2 
 8 7.836 16.75 0.038 -0.191
 1 i
2
i 
9 8.843 19.33 -0.021 0.182
Finalmente, a partir de la matriz de errores se obtiene la 10 9.829 21.45 0.113 -0.390
ecuación de la incertidumbre (12). Para obtener el valor final, 11 10.99 23.82 0.163 0.237
solo resta hallar la raíz cuadrada de (12) en el punto concreto xi
y multiplicar el resultado por el factor de cobertura k.
En la Fig. 1 se muestra el resultado para la incertidumbre
U1, que se ha obtenido aplicando el método de cálculo por
u 2 ( x)  u0  u1  x  u2  x 2 separado de la recta de tendencia y de la incertidumbre de
1 n xi2 medida total. Se observa que la incertidumbre obtenida es
u0 11   a2   constante en todo el rango de medida.
  1  i2  
En la Fig. 2 se muestra el resultado para la incertidumbre
u1 12  21 U2, que se ha obtenido aplicando el método de cálculo
1 n 1 simultáneo de la recta de tendencia y de la incertidumbre total.
u2 22   b2   En este caso se observa que la incertidumbre obtenida depende
 1  i2 del punto concreto de que se trate dentro del rango de medida.
Además, se comprueba que la curva obtenida es un grado
Si se desea tener en cuenta la incertidumbre σx, primero mayor que la de la de ajuste.
sería necesario obtener unos valores aproximados de los

394
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

V. RESU LTADOS
En la Tabla II se presentan los resultados de las encuestas
anónimas realizadas a un totall de 7 alumnos correspondientes
al curso 2017/2018.
De los resultados se pue de desprender que, salvo una
tercera parte, los demás alumn os tenían un bajo conocimiento
de los temas relativos al cálcul o de incertidumbres de medida.
La mitad de los estudiantes (50%) declaran tener bastante
conocimiento del método de re gresión lineal y el 50% restante
declaran tener poco (33%) o mu y poco (17%).
En cuanto a la percepción de la necesidad en conocer el
tema, más del 80% considera quue es útil.
En lo que más unanimidad hay es en la pregunta relativa a
la idoneidad de la metodologí a utilizada, en la que el 100%
Fig. 1. Recta de ajustte e incertidumbre asociada obtenidas por separado .
declara que es adecuada tan to para aprender como para
aplicarla a los casos prácticos.
Los alumnos perciben un g rado de dificultad en los temas
de cálculo de incertidumbres siimilares al resto de materias del
máster. Y también consideerran mayoritariamente que la
metodología seguida para p rofundizar en el cálculo de
incertidumbres es más adecuad a para tratar en el máster que en
el grado. Esto se puede deber a que, aunque se podría incluir en
el grado, la forma de aplicarlo requiere de una buena base de
conocimientos previos.
VI. CON CLUSIONES
Se ha presentado la metodo logía utilizada en la asignatura
de Acondicionadores de S eñal para la evaluación de
incertidumbres de medida cu ando se obtiene la curva de
calibración de un sistema de me dida.
Se ha expuesto una solu ción para tratar los datos de
medición cuando se repiten los experimentos y se desea evaluar
Fig. 2. Recta de ajustte e incertidumbre asociada obtenidas conjuntamennte.
la incertidumbre específicamen te para cada zona del rango de
medida.
La incertidumbre asociada a la curva de calibración resulta
ser otra curva de un grado mayo r.
La metodología de enseña nza es sencilla y con ella se
obtienen buenos resultados, por lo que es idónea para aplicar en
la docencia práctica de laborato rio.
De las encuestas a los alu mnos se puede concluir que el
estudio de la evaluación de incertidumbre aplicado a los
circuitos de medida y los senso res es un tema necesario y que
no habían estudiado con anterio ridad. Además, los alumnos han
valorado positivamente la m etodología seguida y le han
atribuido un nivel de dificultadda similar al del resto de materias
del master. Es importante resa ltar, también, que los alumnos
consideran adecuado profundizzar en estos temas en al máster.
Fig. 3. Incertidubres obtenidas por los dos métodos.

395
 Libro de Actas

TABLA II. RESULTADO DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS ALUMNOS.

Bastante

Mucho
Nada

Poco
Muy
poco
Pregunta

¿En qué grado sabías que actualmente se utiliza el método de evaluación de incertidumbres de medida en vez
1 17% 17% 33% 33% 0%
del método clásico de cálculo de errores de medida?
¿Cómo evalúas el grado de conocimiento que tenías sobre el tema de introducción a la metrología estudiado
2 0% 34% 33% 33% 0%
en la asignatura ACS?
3 ¿Cómo evalúas el grado de conocimiento que tenías sobre la Ley de Propagación de Incertidumbres? 16% 16% 68% 0% 0%
¿Cómo evalúas el grado de conocimiento que tenías sobre el método de cálculo de la recta de tendencia
4 0% 17% 33% 50% 0%
obtenida con una regresión lineal por mínimos cuadrados?
¿Cómo calificas el conocimiento que tenías sobre la evaluación de incertidumbres en una curva de
5 17% 17% 66% 0% 0%
calibración con el método de máxima verosimilitud?
¿En qué grado consideras útil conocer el tema de evaluación de incertidumbres de medida para el campo de
6 0% 0% 16% 50% 34%
la instrumentación de medida?
¿Consideras apropiada la metodología utilizada para aprender el tema de evaluación de incertidumbres de
7 0% 0% 0% 67% 33%
medida?
¿Consideras apropiada la metodología utilizada para aplicar los métodos aprendidos a los casos prácticos de
8 0% 0% 0% 67% 33%
sistemas de medida realizados en el laboratorio?
¿En general, comparado con el resto de temas tratados en el Master, qué grado de dificultad le atribuyes al
9 0% 0% 33% 67% 0%
tema de evaluación de incertidumbres de medida estudiado en ACS?
¿En qué medida consideras que el tema de evaluación de incertidumbres de medida estudiado en ACS es más
10 0% 0% 0% 83% 17%
adecuado para el Máster o debería ser incluido en el Grado?

REFERENCIAS
[4] Evaluación de datos de medición: Guía para la Expresión de la
[1] Guía docente de la asignatura de “Acondicionadores de señal,” Incertidumbre de Medida. Centro Español de Metrología. Edición digital
Universidad de Vigo. [En línea]. Disponible: 1 en español 2008 (traducción 1ª Ed. sept. 2008, original en inglés).
https://secretaria.uvigo.gal/docnet-
nuevo/guia_docent/?centre=305&ensenyament=V05M145V01&assignat [5] Raghu Kacker, Klaus-Dieter Sommer y Rudiger Kessel, “Evolution of
ura=V05M145V01331 modern approaches to express uncertainty in measurement,” Metrologia,
vol. 44, pp. 513-529, 2007.
[2] Stephanie Bell, “A Beginner’s Guide to Uncertainty of Measurement,”
Measurement Good Practice Guide no. 11 (Issue 2). National Physical [6] Philip R. Bemington y D. Keith Robinson, Data Reduction and Error
Laboratory Teddington, Middlesex, United Kingdom, marzo 2001. Analysis. McGraw-Hill, 2003.
[3] Guide to the Expression of Uncertainty in Measurement, 1st edition, [7] Vicente Novo Sanjurjo. Estadística Teórica y aplicada. Editorial UNED,
1993, corrected and reprinted 1995, International Organization for 1995, pp. 585-660.
Standardization (Geneva, Switzerland).

396
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN V.A: SISTEMAS DIGITALES 2

397
Libro de Actas

398

SICOME 2.0: A teaching simulator for Computer
Architecture
María Brox, Andrés Gersnoviez, Miguel A. Montijano, Ezequiel Herruzo, Carlos D. Moreno
Dept. Electronic and Computer Engineering
Escuela Politécnica Superior, Universidad de Córdoba
Córdoba, Spain
[mbrox, andresgm, el1movim, eze, cdiego]@uco.es
Abstract—As it is well known, teaching simulators are
very useful resources to teach the practices of the subjects
and that students understand in a more optimal way the
theoretical concepts taught. Specifically, this work
presents a teaching simulator, SICOME 2.0, which is used
in the practices of Computer Architecture and allows an
interactive simulation on a Simple Computer Architecture.
The work also describes the practices carried out in the
subject with this simulator. The experience with this
simulator is very satisfactory and the results obtained
show that it helps to improve the comprehension of the
subject.
Keywords—Teaching simulator, Computer Architecture
practices, Simple Computer Architecture system
I. INTRODUCTION
The use of simulators in practices is a very useful tool that
helps to improve the comprehension of the subjects [1]-[5].
Specifically, the teaching area of Computer Architecture at the
University of Cordoba has developed a set of simulators that
are used as resources in the teaching of subjects related to this
area [6]-[8].
On the other hand, in Computer Architecture, a system
based on a Simple Computer Architecture [9]-[10] is a tool
widely used to explain fundamental aspects of the subject.
Based on this system, a teaching simulator (SICOME 1.0) [8]
was developed. However, this simulator presented a set of
problems that made it difficult to develop the practices.
Among the main disadvantages of this simulator were that in
SICOME 1.0, the micro-programmed controller was the only
one existing in the computer and besides, the bifurcation
control logic (LCB) was already defined previously, so the
user only had to analyze the truth table of the control logic to
decide which would be the coding used in each case.
For this reason, it has been decided to correct these
shortcomings presented in the previous simulator and a second
version (SICOME 2.0) has been developed based on the Java
architecture of Sun Microsystems that significantly improves
the previous teaching environment. This new version can work
by implementing a micro-programmed or hardwired unit
control, allowing students to analyze the differences between
creating an instruction set in one way or another. The truth
table for the control logic in micro-programmed control is not
previously defined as in the older version so that the user has
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
to define it and introduce it in the computer through a
graphical interface. This allows the development of a greater
number of instructions and students acquire a better
knowledge of the subject by creating their own control logic.
This version also includes a greater number of
microoperations compared to the previous version, which also
facilitates the development of a greater number of instructions
by performing them in a more optimal way.
The structure of the article is as follows. A detailed
description of SICOME 2.0 is included in section II. Section
III shows the practices of Computer Architecture developed
with this simulator. A description of the experience of using
this simulator in practices is included in Results section.
Finally, the article ends by showing the conclusions of the
work.
II. DESCRIPTION OF SICOME 2.0
The simulator consists of a graphical interface that includes
a menu bar and tools, a Simple Computer Architecture
scheme, a representation of the contents of the computer's
memory, and a status console. An illustration of the graphical
interface of SICOME 2.0 is shown in Fig. 1. The Simple
Computer Architecture scheme shows the contents of the
registers and memory, controller, arithmetic/logic unit and the
available set of microoperations. As it is illustrated in Fig. 1
the arithmetic/logic unit control includes a QR register for the
development of multiplication and division algorithms. The
memory display consists of a series of fields indicating the
addresses, the contents of these addresses and the instruction
to which it is equivalent according to the instruction set that is
loaded at any given time. Finally, the status console allows the
user to know the state of the simulation.
It should be noted that the simulator can work by
implementing a micro-programmed or hardwired control unit.
The graphical representation of the micro-programmed
controller is shown in Fig. 2. This figure also includes the
flags that can be used in the control logic which it has to be
introduced by the user as it will be described in the subsection
III-B. As it is shown, the controller has a sequence counter
register (SC) that allows making loops in the instructions.
CROM is a memory whose output is the activation code of the
computer terminals, associated LCB code and jump direction
in the instruction or load value of the SC register (when it is
applicable); CMAR is a counter register whose output is the
input address of the CROM. Mapping logic converts the code
provided by the OPR register into the address where the
corresponding instruction begins in the CROM; the LCB,
399
 Libro de Actas
Fig. 1. SICOME graphical interface
according to the code provided by the CROM and flags,
determines whether the CMAR should be increased (output I)
or load the address provided by the CROM (output B) or that
provided by the mapping logic (output R). The LCB also
determines if the activation of computer terminals provided by
the CROM is enabled (output E).
Fig. 3 shows the graphical representation of the hardwired
control unit. It includes the OPR register and the internal
counter of the controller. It also has, like the micro-
programmed controller, a SC register. In the center of the
figure, instruction and time decoders are illustrated, which
together with the flags will activate some of the existing
microoperations, once these signals go through the block that
simulates the control of the logic gates. This last block
represents the activation logic of the microoperations in
hardwired control and it must be defined by the user, as it will
be described in section III-C.
Other important feature of this simulator is that the datapath
of an instruction through each stage is highlighted with
different colors allowing to analyze signals and buses that are
activated during the simulation as well as analyzing the
content of the registers and memory. Finally, it should be
noted that the simulator also includes tools that allow to carry
400
out a continuous simulation, execute a complete instruction or
to simulate cycle by cycle.
III. COMPUTER ARCHITECTURE PRACTICES USING SICOME
2.0
With SICOME 2.0, three practices of the subject Computer
Architecture of second course of Computer Engineering at the
University of Cordoba, are developed. The aim of this subject
is to provide students with the basic knowledge of the
different units that form a computer based on Von Neumann
Structure/Architecture. In this subject the units of calculation,
control, memory, and input/output of a computer are studied,
taking as a reference the structure of a Simple Computer
Architecture. Other practices of the subject are developed with
OrCAD software and consist of designing a control unit using
shift registers for the architecture of a Simple Calculator that
is provided already designed to the students. With this
software, students also design micro-programmed or wired
control units for a Simple Computer Architecture studied in
the subject.
The practices developed with SICOME 2.0 and their
detailed development, are described below.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 2. Graphical representation of the micro-programmed controller Fig. 3. Graphical representation of the hardwired control unit

A. Introduction to SICOME 2.0 be implemented as the sum of the minuend and the two’s
complement of the subtrahend. The second exercise is based
The first practice is dedicated to being an introduction to on a program that calculates the sum of the absolute values of
the simulator where students develop three test programs and two numbers stored in memory. The result of the addition
simulate them using an instruction set and a control logic must also be stored in a memory location. In this program,
provided. The instruction set provided includes basic students must perform a subroutine that calculates the absolute
instructions of addition, storage, jump, clear, rotation, value of a number by making several calls to this subroutine.
negation, increment, subroutine calling, and execution stop. Finally the third exercise carries out a program that calculates
With this basic instruction set three programs have to be
the sum of a set of numbers stored in a memory table and
carried out. The first one performs a program that calculates stores the result in the accumulator register. The table size is
the subtraction of two numbers stored in memory, storing the known and indicated in a memory location. For this exercise
result in a memory location. The subtraction operation must students must perform a loop that does the addition operation
the same number of times that elements to add are included in
#Area of declaration of variables the table. The code of the third programm is shown in Fig. 4
C5 where the code structure of the programs in SICOME is
DE illustrated. A program includes three different sections. Each
section is separated from the next section by the character
E 1
"@". The first section is for the area of declaration of variables
F 1
where it is necessary to specify its storage address in memory
10 1 followed by its value, both in hexadecimal code. In the
11 1 example shown in Fig. 4, memory location C includes the
12 1 number of elements to be added, while the next memory
@ location indicates the position of the first element to be added;
#Starting memory address of the programm this position will be increased to add the rest of the numbers in
0 the table whose values have been stored in memory location E
@ to address 12. The next section indicates the starting memory
CRA address of the program. Finally, the code includes the program
ADD C instructions. Programs can also include comments that must be
CTA preceded by the "#" character and must be included in their
ITA own line so that a same line of code cannot contain a program
STA C instruction and comment. Instruction set, program and control
CRA logic are text files that are loaded into SICOME using the
ADDI D buttons that include “R”, “P” and “L” symbols in the menu bar
ISZ D and that have been highlighted with a green rectangle in Fig.
ISZ C 1. Once the program is loaded, it is included in the SICOME
JMP 6 memory display as it is shown in Fig. 1. The simulation tools
are highlighted in a red rectangle and allow to simulate cycle
STA 13
by cycle, execute a complete instruction, perform a continuous
HALT
simulation or stop the execution of the program. Using these
@ tools, the program is simulated and the result of the sum of the
five numbers included in the table is stored in the
Fig. 4. Structure of a program in SICOME

401
 Libro de Actas

Table I. RTL table of ONES instruction in a micro-programmed unit

control

CYCLE MICROOPERATIONS NEXT

ADDR(ONES)+0 0QR; 16SC Increase
ADDR(ONES)+1 QRGPR Increase
ADDR(ONES)+2 ROL F, Acc; SC-1SC Increase
If Zsc=0 jump to
ADDR(ONES)+3 GPR+1GPR (if F=1) ADDR(ONES)+2
If Zsc=1 increase
Jump to
ADDR(ONES)+4 ROL F, Acc; GPRM
ADDR(FETCH)

The flow diagram of ONES instruction is shown in Fig. 5.

Fig. 5. Flow diagram of ONES instruction
Accumulator register, as it is shown in Fig. 1. Once the
program execution is finished, the simulator also allows to
clear memory to load a new program, restart the computer to
run a new simulation, or reset the computer to introduce a new
instruction set, program and control logic.
B. Design of an instruction set in a micro-programmed
control unit
In this second practice, students design an instruction set
for a micro-programmed control unit. They also have to
develop the control logic and carry out test programs, such as
those proposed in practice 1, to check that the instruction set
has been developed correctly. The proposed instruction set is
modified each academic course. An example of an instruction
set is the following:
 FECTH
 HALT
 LDA m: It loads the contents of m memory
location into the Accumulator register
 ONES m: It counts the number of ones in the
Accumulator register and stores it in m memory
position
In order to count the number of ones, a loop of 16 iterations is
performed (because SICOME registers have a size of 16 bits)
where rotations to the left of the Accumulator are
implemented, so that the most significant bit of this register is
shifted to F register. Once the rotation has been carried out, if
the value of F is one, n variable, that stores the number of
ones in the Accumulator register, is increased. For each one of
the instructions, students have to develop an RTL table as
shown in Table I for ONES instruction. In this Table the flow
diagram of Fig. 5 is described with computer microoperations.
To make the loop, the SC register has been used which has a
load microoperation of a value (in this case it is loaded with
value 16) and a decrement microoperation which is used to
decrease the value of the register in a unit each time an
iteration is performed. There is a flag bit on the computer, Zsc,
which is one if SC register is zero. Each time an iteration of
the loop is performed, the value of Zsc is analyzed to know if
the loop has finished or there is a new iteration, jumping in
this case to the starting direction of the loop. The general
purpose register GPR is used to store the number of ones of
the accumulator register.
In parallel to the construction of RTL table, students
develop the truth table of control logic (Table II). This table
includes four control bits (B3, B2, B1 and B0 bits) and flags bits
(F, Zb, Za, Zac...) that can take the values of 0, 1 and X
indicating the indifference of the selected flag. For each
combination of control bits, the values of the different outputs
available from CMAR (I, B, R and E) are indicated. For this
example, the four control fields common to all instruction sets
are included. There is a combination for the case in which the

Table II. Truth table of control logic

B3 B2 B1 B0 F Zb Za Zac Zsc X Qn Qn+1 As Qs Bs N I B R E

0 0 0 0 X X X X X X X X X X X X 0 0 0 0
0 0 0 1 X X X X X X X X X X X X 1 0 0 1
0 0 1 0 X X X X X X X X X X X X 0 1 0 1
0 0 1 1 X X X X X X X X X X X X 0 0 1 1
0 1 0 0 0 X X X 0 X X X X X X X 0 1 0 0
0 1 0 0 0 X X X 1 X X X X X X X 1 0 0 0
0 1 0 0 1 X X X 0 X X X X X X X 0 1 0 1
0 1 0 0 1 X X X 1 X X X X X X X 1 0 0 1

402

Table III. CROM Table
CMAR is increased (output I=1); the specific field for when
the address provided by the CROM is loaded (B=1); the case
associated when the address provided by the mapping logic
(R=1) is loaded; and finally, a specific combination for
stopping the execution of the program where the four outputs
of CMAR have zero value. For the particular case of this
instruction set, a combination of control bits has been
designed that uses F and Zsc flags simultaneously. If F bit is
one, E output is activated to enable the increment of GPR
register because a bit of Accumulator with value one has been
detected; if F is zero, this increment will not be enabled. On
the other hand, Zsc controls that the loop is finished,
activating I output to exit of the loop or jumping to the start
direction of the loop. This truth table of the control logic can
be included in a text file and loaded in SICOME but the user
can also specify it using a graphical interface included in the
simulator.
Finally, students must store the microprograms
corresponding to the instruction set in the CROM memory.
The microwords stored by the CROM have a length of 28 bits,
of which the first 16 are used as encoding signals for
microoperations, the next 4 as control signals, and the last 8 as
addressing signals or load value of SC counter, as shown in
Table III. This table includes the coding of fetch cycle and
execution cycle for HALT, LDA and ONES instructions using
$ control logic.
CB 4000100
CB 201100
CB B000300
$ @
HALT false 0
LDA true 0009100 0028200
ONES true 0A40110 0005100 0C30100 0004408 1030200
Fig. 6. Structure of an instruction set using micro-programmed control in
SICOME
403
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
microwords. The combinations of bits to code the different
microoperations (bits s15 to s0) can be found in SICOME
Help. Once the microwords have been completed, a 7-digit
hexadecimal coding is obtained and included in the instruction
set file.
The instruction set file using micro-programmed control is
a text file in which the name of the instruction is defined, as
well as its corresponding microprogram. In each line of the
file, an instruction is declared with the following fields
separated by spaces: the name of the instruction; a flag that
indicates if the instruction has a parameter or not; and finally
the microprogram of the instruction composed of the sequence
of hex-coded microwords that was obtained in Table III. For
the example included in this description, the instruction set file
is illustrated in Fig. 6. To check that the instruction set and
control logic developed work well, students perform a small
test as shown in Fig. 7 where the Accumulator register with
the contents of 0 memory position is loaded. The ONES
instruction is then used to count the number of ones of the
Accumulator register and store this count in 1 memory
position. The instruction set, program and control logic files
are loaded in SICOME using "R","P" and "L" buttons and then
a simulation can be performed. At the end of the simulation, it
is checked if the count stored in 1 position coincides with the
number of ones of Accumulator register to detect if there has
been any error in the development of the instruction set or
0 1C75
10
@
LDA 0
ONES 1
HALT
Fig. 7. Test program
 Libro de Actas

Table IV. RTL table of ONES instruction in a hardwired unit control $

CONDITIONS MICROOPERATIONS NEXT PC->MAR: t0
FETCH PC+1->PC: t1
t0 PCMAR SR+1SR M->GPR: t1 + t3·q1
t1 PC+1PC; MGPR SR+1SR GPR(OP)->OPR: t2
GPR(OP)OPR; GPR(AD)->MAR: t2
t2 SR+1SR
GPR(AD)MAR
LDA
0->ACC: t3·q1
q1.t3 0Acc; MGPR SR+1SR GPR+ACC->ACC: t4·q1
q1.t4 GPR+AccAcc 0SR 0->QR: t3·q2
ONES QR->GPR: t4·q2
q2.t3 0QR; 16SC SR+1SR ROL FA: t5·q2 + t7·q2
q2.t4 QRGPR SR+1SR
q2.t5 ROL F, Acc; SC-1SC SR+1SR
GPR+1->GPR: t6·q2·F
q2.t6.F GPR+1GPR GPR->M: t7·q2
q2.t6.ZSC SR+1SR $
q2.t6.Z’SC 5SR SR+1->SR: t0 + t1 + t2 + t3·q1 + t3·q2 + t4·q2 + t5·q2 +
q2.t7 ROL F, Acc; GPRM 0SR t6·q2·Zsc
LOAD SR: t4·q1-0 + t6·q2·Zsc'-5 + t7·q2-0
SC-1->SC: t5·q2
C. Design of an instruction set in a hardwired control unit
LOAD SC: t3·q2-16
In the third practice the students develop the same $
instruction set of the previous practice but using hardwired
control unit. Similarly to the previous practice, the RTL table Fig. 8. Text file of control expressions in SICOME
of each instruction must be designed. The RTL table of ONES
instruction using hardwired control is shown in Table IV. The instruction set file in this case is shown in Fig. 9.
Once this table has been finished, students can obtain the
control expressions that activate each one of the HALT false 0 q0
microoperations and that for this particular case are shown in LDA true 2 q1
Table V. These control expressions can be included in the ONES true 5 q2
simulator using a text file whose format is shown in Fig. 8. As
can be seen in the figure, the text starts with the special $ Fig. 9. Structure of an instruction set using hardwired control in SICOME
symbol and places each microoperation in a different line. The
name of each microoperation is followed by all expressions Each line of the file declares an instruction that consists of
that are part of the logic function of that microoperation. The the following fields separated by spaces: name of the
user can use this text file and load it into the simulator using instruction; flag that indicates whether the instruction has a
"L" button or SICOME also has a graphical interface that parameter or not; the number of cycles of the instruction; and
allows the user to define the logic of microoperations the identifier of the instruction where the letter q is used
activation. followed by an index that must match with the order in which
the instruction has been defined in the directory. By loading
Table V. Control Expressions
the set instruction, the activation logic and using the same test
MICROOPERATION CONTROL EXPRESSIONS program shown in Fig. 7 a simulation can be performed to
GENERIC OPERATIONS verify that the instruction set is correct.
PCMAR t0
PC+1PC t1
IV. RESULTS
MGPR t1+q1.t3
GPR(OP)OPR t2 The use of SICOME 2.0 in Computer Architecture
GPR(AD)MAR t2 practices has allowed to verify that students improve the
0Acc q1.t3 theoretical knowledge learned because the simulator allows
GPR+AccAcc q1.t4 them to analyze signals and buses that are activated during the
0QR q2.t3
QRGPR q2.t4
simulation as well as analyzing the content of the registers and
ROL F, Acc q2.t5+q2.t7 memory.
GPR+1GPR q2.t6.F Another aspect that is very important to understand the
GPRM q2.t7
structure of a Simple Computer Architecture is that the
SR OPERATIONS
SR+1SR t0+t1+ t2+ q1.t3+ q2.t3+ q2.t4+ q2.t5+ q2.t6.ZSC simulator allows them to carry out a continuous simulation,
LOAD SR q1.t4(0)+ q2.t6.Z’SC(5)+q2.t7(0) execute a complete instruction or to simulate cycle by cycle,
SC OPERATIONS so that they can easily detect errors in the design of the
SC-1SC q2.t5 programs and instruction set developed.
LOAD SC q2.t3(16)

404

On the other hand, the structure of the practices also allows
them to analyze differences by creating a same instruction set
on a micro-programmed and hardwired control unit.
The evaluation of the practices is continuous so that the
attendance and attitude of the students in the development of
them is evaluated in the final qualification. The students must
explain to the teachers each of the proposed practices showing
that the practices are correct and have understood the
objectives of each one of them and the results obtained. For
the first practice only one session is used, while for the second
and third, two sessions are necessary. There are also more
tutoring sessions so that students can finish the practices, ask
any questions and defend them in case they have finished
them. The simulator software is also provided to students for
installation on their personal computers and they can work
with it outside the laboratory, analyzing the functioning of
some complex instructions that are studied in theoretical
classes or problems. Following this evaluation method, 97%
of the students approved the practical part of the subject
during the last academic year.
V. CONCLUSIONS
A new version of a simulator for the teaching of Computer
Architecture has been presented. The great functionality
offered by the simulator ensures that SICOME 2.0 is a high
quality teaching tool. The students and teachers of this subject
are very satisfied with the great advance in the learning of
students using the simulator in the practices, and consider that
SICOME 2.0 allows them to reach a high level of
comprehension in the subject.
405
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
REFERENCES
[1] Contreras, G.A., García, R., Ramírez, M.S., “Uso de simuladores como
recurso digital para la transferencia del conocimiento”, Revista de
Innovación Educativa, vol.2, no.1, pp.86-100, 2010
[2] Nikolic, B., Radivojevi, Z., Djordjevi, J., Milutinovic, V., “A Survey
and Evaluation of Simulators Suitable for Teaching Courses in
Computer Architecture and Organization”, IEEE Transactions on
Education, vol.52, no.4, 2009
[3] Yehezke, C., Yurzik, W., Pearson, M., Armstrong, D., “Three simulator
tools for teaching computer architecture: Easy CPU, Little Man
Computer, and RTLSim”, ACM Journal Educational Resources in
Computing, vol.1, no.4, pp. 60-80, 2001
[4] Aguilar, I., Heredia, J.R., “Simuladores y laboratorios virtuales para
Ingeniería en Computación”, 2º Congreso Virtual sobre Tecnología,
Educación y Sociedad (CTES), Mexico, 2013
[5] Grossi, M.D., Jiménez Rey, E., Servetto, A., Perichinsky, G., “Un
simulador de una máquina computadora como herramienta para la
enseñanza de la arquitectura de computadoras”, I Jornadas de Educación
en Informática y TICs en Argentina, 2005
[6] Benavides, J.I., Herruzo, E., Paloamres, J.M., “Herramientas docentes
basadas en Internet para la docencia de Arquitectura de Computadores”,
Congreso Uruguayo de Informática y CLEI (infoUYclei 2002),
Montevideo, 2002
[7] Herruzo, E., Benavides, J.I., Saez, E., Montijano. M.A., Paloamres, J.M.,
“Desarrollo de simuladores de Arquitectura de Computadores y su
aplicación en la enseñanza”, Congreso de Tecnologías Aplicadas a la
Enseñanza de la Electrónica (TAEE 2002), Las Palmas de Gran Canaria,
2002
[8] Conde, S., Muñoz, A., Herruzo, E., Benavides, J.I., “Aplicación
interactiva de simulación del comportamiento de una Computadora
sencilla con fines docentes”, IX Congreso Universitario de Innovación
Educativa en las Enseñanzas Técnicas, Vigo, 2001
[9] Taub, H., ‘Digital Circuits and Microprocessors’, McGraw-Hill, 1983
[10] Morris Mano, M., ‘Computer Architecture’, Ed. Prentice-Hall S.A.,
1983
 Libro de Actas

UCOMIPSIM 2.0: Pipelined MIPS Architecture

Simulator
Andrés Gersnoviez, María Brox, Miguel A. Montijano, Juan A. Sújar and Carlos D. Moreno
Dept. Electronic and Computer Engineering
Escuela Politécnica Superior, Universidad de Córdoba
Córdoba, Spain
[andresgm, mbrox, el1movim, i22suroj, el1momoc]@uco.es

Abstract—The objective of this work is the realization of
an application in JAVA whose function will be to simulate
the MIPS 32-bit architecture in pipelined computer with
hardwired control unit, in order to help in the learning
and understanding of this architecture by the students in
Computer Architecture subjects. With it, students will be
able to graphically visualize the datapath of multiple MIPS
instructions passing through the different stages of the
pipelined computer.
Keywords—MIPS, Pipelined Computer, Teaching
Simulator, Computer Architecture.
I. INTRODUCTION
The use of simulators has demonstrated that help the
students to reach higher levels of comprehension on the
subjects [1]-[6]. Specifically, the study of pipelined computers
is difficult for the students of Computer Engineering; for this
reason, the development of teaching tools that help to achieve
a good understanding of pipelining dynamics, is very
important. Nowadays there are applications that help with the
learning of this architecture [7]-[13]. Among these
applications one of the most relevant tools is MARS simulator
[7]-[8]; MARS is a very good MIPS code execution simulator,
but it lacks graphical visualization of the datapath. Other
remarkable simulator of pipelined computers is MIPSim [9];
this simulator has graphical visualization of the datapath, but it
lacks the forwarding and hazard detection units [14].
To solve the lack of these units, the teaching area of
Computer Architecture at the University of Cordoba
developed an earlier version of this simulator presented in this
paper [10]. This first version has forwarding and hazard
detection units, but it uses obsolete software and has an
incomplete datapath that led to execution errors in some
instructions.
Therefore, a new simulator based on the Java architecture of
Sun Microsystems has been developed. This new teaching tool
corrects the errors of the earlier version, as well as including a
much wider instruction set.
The structure of the article is as follows. A brief summary
of the MIPS pipeline, data and control hazards is included in
Section II. The graphical interface of the UCOMIPSIM
simulator, as well as its instruction set and some execution
examples are presented in Section III. The reception of the
simulator by students and their feedback is summarized in
Section IV. The improvements that are expected to be
included in future versions of the application are shown in
Section V. Finally, the article concludes with Section V for
conclusions.
II. MIPS PIPELINE
The pipeline strategy is based on separating the instruction
datapath into a series of consecutive stages. In this way,
different instructions can be executed at the same time. Each
instruction passes sequentially through all the stages, so that
each stage is executing a different instruction. Specifically,
MIPS pipeline is composed of five stages: IF (instruction fetch
from memory); ID (instruction decode), phase where the
registers are read and the control signals of the instruction are
generated; EX (instruction execution), where the result of a R-
type operation or the address used for a branch or data
memory access are calculated; MEM (memory access), where
the data memory is accessed to read or write; and WB (write
back), where the result is stored in the destination register
[14].
The different stages are separated by registers where the
data and control signals that will be necessary in later stages
are stored. The name given to these registers is the
composition of the stages that separate. Thus, IF/ID register is
the one that separates IF and ID stages.
Pipeline does not improve the latency of instructions
(number of cycles that pass from the time an instruction is
searched until it is executed). In fact, it aggravates it, since
most instructions do not need to go through the five stages of
pipeline and it is imperative that these instructions go through
all of them. However, the throughput is greatly improved,
achieving, under ideal conditions, the performance of one
instruction per clock cycle.
Emphasizing a commentary from the previous paragraph,
conditions will not always be ideal, because conflicts may
appear between instructions that are going through the
pipeline. It may be that an instruction needs as source register
a register that is going to be modified by an instruction that is
still in the pipeline; or it may be that an instruction is going to
change the program execution course and some instructions
have already advanced in the pipeline that are not going to be
executed in the new course. This is what is known as

406

Fig. 1. UCOMIPSIM main window
"hazards" and there is a distinction between data and control
hazards.
A. Data hazards
This is the case of instructions that use as source register a
register that will be updated by an instruction that has not yet
been executed. An example of this can be seen below:
add $1, $2, $3
sub $4, $5, $1
sw $6, 8($1)
As it can be appreciated, sub and sw instructions need $1
register for their calculations, but it will not be updated until
add instruction is finished, having to stop, in principle, these
two instructions until add instruction is finished.
The reality is that these instructions do not need to be
stopped, because the new value of $1 can be known before
add is finished. Specifically, the new value of $1 is calculated
in the EX stage of add instruction and it is transferred to
EX/MEN and MEM/WB registers when it passes through the
pipeline. On the other hand, sub and sw really need the new
value of $1 is in their respective EX stages. Therefore, $1
source register used by the ALU in sub can be replaced by the
destination register in EX/MEM and, in the case of lw, replace
it by the destination register in MEM/WB.
For this reason, the forwarding unit is introduced and is
used for detecting the dependencies between the registers in
the pipeline, as well as replacing a source register of an
instruction with the destination register stored in EX/MEM or
MEM/WB when it is applicable.
However, the forwarding unit does not solve all the cases. If
instead of being add the first instruction, it would have been
lw, also using $1 as destination register, the forwarding unit
solves the problem for sw, but not for sub, since the updated
value of $1 will not be available until MEM stage of lw is
407
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
finished. In other words, sub needs to wait for a cycle in order
to access the correct data.
For these cases, the hazard detection unit is introduced.
Specifically, when this happens, the instructions that are in
stages IF and ID (sw and sub, respectively, in our example)
are blocked for one cycle. In the EX stage a "bubble" is
introduced, in which nothing is done, assigning all its control
signals associated to zero, and it will be transferred along the
pipeline until disappearing.
B. Control hazards
The other type of hazard happens when a “branch”
instruction is presented. In this case, depending on a
comparison of registers developed in EX stage, it is
determined whether the program execution is still sequential
or a branch happens. The hazard is created because the
instructions that, at the time, are in IF and ID stages may not
be correct.
In theory, MIPS assumes by default that the branch will not
happen, leaving in the previous stages the instructions that
follow in sequential order. In this way, if the branch does not
happen, the throughput is not affected. However, when the
branch happens, then those following instructions found in the
pipeline must be discarded.
For this, the hazard detection unit has to be updated.
Specifically, when the branch condition happens, a bubble
must be introduced in the ID stage, while IF instruction is
replaced.
III. UCOMIPSIM SIMULATOR
UCOMIPSIM is an application developed in Java, which
simulates the datapath explained in the previous section,
including forwarding and hazard detection units. The image of
the simulator graphical interface can be seen in Fig. 1. The
 Libro de Actas
TABLE I. UCOMIPSIM INSTRUCTION SET
Instruction Type Instructions
R add, addu, sub, sll, srl, and, or, nor, xor, not,
jr, slt.
I addi, addiu, lw, sw, lb, sb, slti, sltiu, lui, beq,
bne.
J j, jal.
Pseudoinstruction move, bgt, bge, blt, ble.
MIPS pipelined datapath is shown in it in a self-climbing
image. The graphical interface includes the menu bar and
toolbar at the top of the figure; and the instruction memory,
data memory and registers can be accessed at the left of Fig.1
In the menu bar, the memories and registers can be
initialized (by assigning them to zero), load a file with a
program to simulate; to save the results of a program after it
has been executed; to start a simulation, pause it, execute a
simulation step by step or restart it; on the other hand, the
starting values of the addresses of the instruction and data
memories, as well as the initial value of the PC, can be
configured; finally, an user manual of the application is
available in the help.
The toolbar is composed of buttons that give direct access
to the most frequently used menu actions. These are memory
initialization, file loading, simulation startup, simulation
pause, step-by-step simulation and simulation restart. There is
also a bar to regulate the execution speed of the simulation.
A. Instruction set
UCOMIPSIM can operate with a short subset of
instructions, but large enough for teaching purposes. The
complete set is shown in Table I.
In order to be able to operate with this instruction set, the
datapath explained in [14] has had to be expanded, especially
for instructions such as j or even jal, as it will be seen in a later
example. This decision was adopted to give a more detailed
view of how MIPS computer works.
As it can be seen in the table, a number of widely used
pseudoinstructions have also been included. When a file with
pseudoinstructions is loaded into the simulator, the simulator
translates these pseudoinstructions into computer instructions,
(a)
Fig. 2. Examples of program files in UCOMIPSIM: (a) Example 1; (b) Example 2.
408
just as the assembler would do it. In this way, students can
better understand what pseudoinstructions actually become
when these are executed by the computer.
B. Execution examples
When the execution of a program is simulated, instruction
and data memories and the register bank can be manipulated
directly from the simulator interface. However, a text file with
the program data can also be created and loaded via the
simulator. An example of this type of files is shown in Fig. 2.
As it can be seen, the initializations of the instruction memory
addresses (where the first program instruction begins), of data
memory, PC and registers, can be specified in the file. Once
this part is finished, the program is specified and comments
can be included by using the "//" symbol.
Once the program is loaded, the instruction memory, placed
on the left side of the interface, shows it. This memory
illustrates the address of each memory word, its contents (both
data in hexadecimal code) and the instruction corresponding to
that code.
As it can be seen in the example of Fig. 2a, there are
numerous data and control hazards.
One of the execution cycles of the program in Fig. 2a is
shown in Fig. 3. First, in the instruction memory, it can be
seen that bge pseudoinstruction has been converted into a slt
instruction followed by a beq instruction, placing the registers
to compare in the appropriate order.
In the figure it can be seen how each instruction has an
associated color and the corresponding datapath for each one
is highlighted in the same color.
In this case, sub is in WB stage, close to its end; sub is
followed by slt, which is in MEM stage; beq is in EX stage; in
ID stage there is a bubble; and, finally, srl is in IF stage.
Firstly, the data hazard between beq and slt must be
highlighted. To make the branch or not, beq needs the result of
slt. In this case, the forwarding unit provides the slt result and
places it in the ALU (highlighted in green) to be processed by
beq in its EX stage.
All the units and registers that appear in the simulator, just
by clicking on them, will be open in a new window, showing a
more detailed image of them. If in this cycle a click is done on
the forwarding unit, a window will appear with the
(b)
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 3. Example of data and control hazards in a program execution in UCOMIPSIM

information of Fig. 4a. In this case it is possible to check the
input and output values of this unit. In addition, the simulator
allows to control the simulation course from this new window
(start, stop, step-by-step or restart simulation). In the same
way, a click on multiplexer 4 can be performed, checking its
different input values and how, thanks to the signal provided
by the forwarding unit (ForwardB), selects the value of rd
register provided by EX/MEM register (Fig. 4b).
In second place, after beq is checked, there is a control
hazard. Specifically, a branch must happen and the instruction
that follows sequentially to beq (i. e. sll) is in ID stage. In this
case, the hazard detection unit inserts a bubble into ID stage
(as it is shown in Fig. 3), and replaces PC with the address
calculated by beq, so the srl instruction appears in IF stage.
Finally, in addition to the instruction memory, the user can
also analyze and modify the data memory and the register
bank. This is shown in Fig. 3, next to the instruction memory,
the tabs that give access to these sections. Once the execution
of the program in Fig. 2 has been finished, the information of
the data memory and the register bank is shown in Fig. 5a and
5b respectively.
In order to analyze the behavior of jal on this computer, the
program in Fig. 2b is loaded into the application, as it can be
seen Fig. 6. In this case, the datapath shown in [14] has been
expanded. Specifically, PC+4 value has been propagated along
the pipeline, at the same time that a control signal called "jal".
When WB stage is reached, in addition to being able to choose
between the result of the ALU and the data read from
memory, the value of PC+4 is added. If jal control signal is
active at this stage (as is the case in Fig. 6), multiplexer 7 will
choose PC+4 as the data to save and the destination register
will be $31, i. e., $ra.
In the same figure, at the same time that jal is in stage WB,
jr instruction is in ID stage. As it can be seen, the contents of
$31 register are read and taken to PC, returning to the main
program.
IV. UCOMIPSIM RECEPTION AND FEEDBACK
Once a beta version of the application was finished, a
version of it was provided to the students of the subject
"Advanced Computer Architecture" of the degree in Computer
Engineering at the University of Cordoba. The aim was to

(a) (b)
Fig. 4. Visualization of components in more detail (a) Forwarding unit; (b) Multiplexer 4

409
 Libro de Actas

(a) (b)
Fig. 5. (a) Data memory; (b) Register bank

collect impressions and detect errors that had been ignored. In
addition to the application, a template was provided where the
students could describe their impressions, mistakes found and
improvements on items that they would have liked to see in
the application.
The impressions collected were very positive. Specifically,
the students found it an user-friendly and intuitive application,
greatly reinforcing the knowledge taught in the subject.
Among the proposed improvements, it was considered that
the simulation could be executed at different speeds specified
by the user; also that each time a component was clicked on, a
new and independent window was opened with this
component in greater detail, being able to have several
windows of components open at the same time (initially it was
a single window that was updated each time a new component
was clicked); the students also proposed that it could be
controlled from these same windows of components the
simulation process; finally, they showed their interest to see
the behavior of jal instruction (which was not included in the
original instruction set of the application), which involved
modifying the datapath presented in the application.
All these improvements were considered interesting and
that could enhance the learning, so that these modifications

Fig. 6. Example of the behaviour of jal and jr in a program execution in UCOMIPSIM

410
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

were taken into account and included in the final version, as in [8] K. Vollmar, and P. Sanderson, “MARS: An education-oriented MIPS
the previous section it has been described. assembly language simulator”. In SIGCSE’06, pp. 239–243, ACM
Press, NY, USA, 2006.
[9] H. Grünchbacher, and M. Khosravipour, “WinDLX and MIPSim
V. FUTURE WORK pipeline simulators for teaching computer architecture”, in Proc. of 1996
IEEE Symposium and Workshop on Engineering of Computer.Based
Among the improvements reserved for future versions of Systems (ECBS’1996), pp. 412-417, 1996.
the application, there are some modifications that are [10] J. Gómez-Luna, A. Palacios, E. Herruzo, and J.I. Benavides,
priorities, such as those described below: “UCO.MIPSIM: Pipelined computer simulator for teaching purposes”,
in Proc. of VIII Congress on Technologies Applied to Electronics
1. More detailed information of the components. Teaching (TAEE’2008), pp. 1-10, 2008.
Specifically, to show the circuits of some components, [11] I. Branovic, R. Giorgi, and E. Martinelli, “WebMIPS: A new web-based
such as the forwarding and the hazard detection units, MIPS simulation environment for computer architecture education”, in
and how it is activated according to the progress of the Proc. of 2004 Workshop on Computer Architecture Education
program. Furthermore, to include summarized (WCAE’2004) with the 31st International Symposium on Computer
theoretical information of this component in order to Architecture, Munich, Germany, 2004.
reinforce the learning. [12] M. Brorsson, “MipsIt - A simulation and development environment
using animation for computer architecture education”, in Proc. of 2002
2. To include a small assembler, so that labels can be Workshop on Computer Architecture Education (WCAE’2002) with the,
29th International Symposium on Computer Architecture, Anchorage
used, as well as the reordering of instructions that AK, USA, 2002.
minimize the development of hazards.
[13] K. Vollmar, and P. Sanderson, “A MIPS assembly language simulator
3. To include, in addition to the pipelined computer, the designed for education”. The Journal of Computing Sciences in
Colleges, vol. 21, no. 1, 2005.
option of simulating a non pipelined single-cycle
MIPS computer. [14] D.A. Patterson, and J.L. Hennessy, “Computer organization and design
MIPS edition: The hardware software interface”, 5th ed., Morgan
Kaufmann, 2013.
VI. CONCLUSIONS
The learning of the pipeline of a datapath is fundamental
for a computer engineer. When new instructions are added, as
well as the forwarding and hazard detection units, the learning
becomes more difficult. In this context, UCOMIPSIM
simulator is used to easily show the execution of instructions
on the MIPS pipelined computer. With this tool, students can
analyze in detail what happens at each stage and in each
component, especially when data and control hazards happen.
REFERENCES
[1] G.A. Contreras, R. García, and M.S. Ramírez, “Uso de simuladores
como recurso digital para la transferencia del conocimiento”, Revista de
Innovación Educativa, vol.2, no.1, pp.86-100, 2010.
[2] B. Nikolic, Z. Radivojevi, J. Djordjevi, and V. Milutinovic, “A survey
and evaluation of simulators suitable for teaching courses in computer
architecture and organization”, IEEE Transactions on Education, vol.52,
no.4, 2009.
[3] C. Yehezke, W. Yurzik, M. Pearson, and D. Armstrong, “Three
simulator tools for teaching computer architecture: Easy CPU, Little
Man Computer, and RTLSim”, ACM Journal Educational Resources in
Computing, vol.1, no.4, pp. 60-80, 2001.
[4] I. Aguilar, and J.R. Heredia, “Simuladores y laboratorios virtuales para
Ingeniería en Computación”, 2º Congreso Virtual sobre Tecnología,
Educación y Sociedad (CTES’2013), Mexico, 2013.
[5] M.D. Grossi, E. Jiménez-Rey, A. Servetto, and G. Perichinsky, “Un
simulador de una máquina computadora como herramienta para la
enseñanza de la arquitectura de computadoras”, I Jornadas de Educación
en Informática y TICs en Argentina, 2005.
[6] E. Herruzo, J.I. Benavides, E. Saez, M.A. Montijano, and J.M.
Paloamres, “Desarrollo de simuladores de Arquitectura de
Computadores y su aplicación en la enseñanza”, Congreso de
Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica (TAEE’2002),
Las Palmas de Gran Canaria, 2002
[7] MARS (MIPS Assembler and Runtime Simulator). Accessed: Jan. 13,
2018. [Online]. Available:
http://courses.missouristate.edu/KenVollmar/mars

411
 Libro de Actas
Evaluación basada en Proyectos en una asignatura
troncal de Sistemas Electrónicos
M. Perales Esteve, E. López Morillo, F. Muñoz Chavero, F. Barrero García, S. Toral Marín
Departamento de Ingeniería Electrónica.
Escuela Superior de Ingeniería. Universidad de Sevilla
mperales@us.es
Abstract— Con la aparición de los nuevos planes de
estudio, y la creación de titulaciones novedosas, se generó
un interés creciente por métodos de evaluación
alternativos, centrados en valorar la adquisición de una
serie de competencias más que en la capacidad de
memorización, como puede ser la Evaluación basada en
proyectos. El problema de este tipo de evaluación aparece
cuando crece el número de alumnos. Se presenta la
experiencia que se tiene en una asignatura troncal que ha
pasado de 20 a más de70 alumnos, qué problemas se han
planteado y cómo se han ido solucionando.
Keywords— PBL, teaching process, Digital systems.
I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje y la evaluación basada en proyectos tiene un
especial sentido en el contexto de la ingeniería [1]. Desde el
punto de vista de la formación, se les exige una mayor destreza
en una serie de competencias globales, no tanto en cuestiones
particulares de la materia. Desde el punto de vista del
alumnado, resulta normalmente mucho más motivante la
realización de un proyecto, aunque sea desde un punto de vista
meramente académico, que el estudio de una materia para un
examen [2]. El problema suele aparecer cuando la asignatura
crece de tamaño. A pesar de las buenas intenciones a la hora de
redactar los nuevos planes de estudio, lo cierto es que al cabo
de poco tiempo volvemos a tener grupos de 80 alumnos por
clase, lo que dificulta bastante la realización de este tipo de
labores docentes.
En concreto, en la asignatura Sistemas Electrónicos, de
tercer curso de los estudios de Grado en Ingeniería Electrónica,
Robótica y Mecatrónica, se pasó de 21 alumnos el primer curso
a 50 en el segundo año, y un total de 74 en el curso presente.
Este incremento se ha producido a coste cero, en el sentido de
que no se ha realizado ningún desdoble de grupos, por lo que
toda la docencia teórica sigue recayendo en los mismos
profesores. Es evidente que el grado de dedicación a la
dirección o tutorización de los trabajos de los alumnos es
decreciente. Por lo tanto, hay que intentar mejorar la autonomía
de los alumnos en el proceso de aprendizaje y en el desarrollo
de sus proyectos, para hacer viable el método docente y de
evaluación basado en proyectos.
En este trabajo se expondrá el caso de esta asignatura, para
lo que se empezará mostrando la organización docente de la
misma, comentando sus bloques y la docencia impartida, para
XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE
mostrar a continuación los sistemas de evaluación usados para
las diferentes partes. Se hará posteriormente un análisis de los
diferentes problemas que se encuentran y cómo se han ido
dando soluciones a los mismos, haciendo una lectura crítica de
estas soluciones. Finalmente, se tratará de sacar alguna
conclusión a futuro ante el previsible crecimiento que todavía
puede experimentar la asignatura.
II. CONTEXTO DOCENTE
Sistemas Electrónicos es una asignatura obligatoria de
tercer curso del Grado de Ingeniería en Electrónica, Robótica y
Mecatrónica, que se imparte en la Escuela Técnica Superior de
Ingenierías de Sevilla y en la Universidad de Málaga, de
manera coordinada, dentro del marco del Campus de
Excelencia Internacional Andalucía Tech. Esta titulación oferta
un total de 65 plazas (un grupo) en primer curso, siendo
impartida desde el curso 2011-12, por lo que la asignatura en
cuestión se lleva impartiendo desde el curso 2013-14. En la
Tabla I se muestran las cifras de matriculación y aprobados (en
porcentaje sobre matriculados). Es fácil comprobar el
incremento constante de alumnos en la asignatura. Dado que el
número de alumnos que entran en primer curso es fijo, el
incremento de alumnos en la asignatura se puede deber al
efecto tapón que generan algunas asignaturas básicas de
electrónica. Así, por ejemplo, la asignatura Electrónica General
(de segundo curso) ha ido creciendo de 41 alumnos a 123, con
un índice del 53% de repetidores. Es previsible por tanto que el
número de alumnos en la asignatura en estudio crezca todavía
un poco más, hasta situarse en torno a 80-90 alumnos por
curso.
Con estas cifras parece necesario realizar esta reflexión
sobre los métodos de evaluación, y sobre si realmente es viable
seguir evaluando exclusivamente con proyectos o si será
necesario recurrir a otro tipo de sistemas más tradicionales de
evaluación.
TABLE I. CIFRAS DE MATRICULACIÓN Y APROBADOS
Año académico
13-14 14-15 15-16 16-17 17-18
Matriculados 22 52 51 60 74
Aprobados (%) 77 82 90 88 97
412

III. ORGANIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
La asignatura se organiza verticalmente en dos partes
totalmente diferenciadas, y horizontalmente se articula en
clases de teoría y prácticas. Ambas divisiones son al 50%.
Respecto a la división vertical, esto es, a lo largo del
cuatrimestre, las 7 primeras semanas se dedican a estudiar los
sistemas basados en lógica programable, centrándose en el uso
de una FPGA de Xilinx como herramienta del curso. La
segunda parte del curso, hasta final del cuatrimestre, se dedica
al estudio de sistemas basados en microprocesador, y más
concretamente en el diseño de sistemas basados en
microcontroladores. Como herramienta básica se utiliza un
microcontrolador de Texas Instruments y su sistema de
desarrollo nativo.
La división de la asignatura en dos mitades estancas lleva,
de forma natural, a que la evaluación se haga también basada
en dos notas separadas. Desde el inicio de esta materia se ha
apostado por la evaluación basada en proyectos, lo que se
traduce en que los alumnos deberán realizar dos proyectos bien
distintos: uno basado en la FPGA estudiada en la primera parte,
y otro basado en el microcontrolador de la segunda.
Por otro lado, el hecho de disponer de un 50% de créditos
prácticos posibilida de alguna forma que la docencia sea mucho
más cercana a la práctica, y en formatos más reducidos. Esto es
debido a la existencia de un único grupo de teoría por cuatro
grupos de prácticas. Así, en ambas partes de la asignatura, la
explicación de una serie de conceptos más específicos (como
puede ser alguna peculiaridad del lenguaje VHDL o la
configuración de algún periférico especial del
microcontrolador) se realiza en las clases de laboratorio,
teniendo los alumnos disponibles los equipos para probar, sobre
la marcha, los conceptos adquiridos.
IV. EVALUACIÓN BASADA EN PROYECTOS
A pesar del incremento experimentado en la asignatura, la
evaluación de la misma se sigue realizando fundamentalmente
basada en proyectos. De manera general, aunque cada parte de
la asignatura evalúa de forma ligeramente distinta, los alumnos
deberán hacer un trabajo de diseño completo de un sistema, que
servirá para acreditar la adquisición de las competencias que se
pretenden desarrollar en la asignatura. Se detallan a
continuación los métodos de evaluación seguidos en cada una
de las dos partes de la asignatura.
A. Sistemas programables
En la primera parte de la asignatura se estudia el diseño e
implementación de sistemas digitales mediante circuitos
lógicos programables. Aunque en la parte teórica,
concretamente en el tema dedicado a las tecnologías de
fabricación, se da una visión general todos los dispositivos
lógicos programables existentes detallando su arquitectura
hardware, la parte práctica de la asignatura se centra en diseño
digital en FPGAs.
El sistema hardware sobre el que se desarrollan las sesiones
prácticas y el proyecto de curso es la placa de desarrollo Basys
2 de Digilent [3]. En la figura 1 se muestra una fotografía de la
placa de desarrollo empleada que cuenta con los siguientes
recursos hardware:
413
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
• FPGA Spartan 3E de Xilinx con 100.000 puertas.
• Controlador USB Atmel AT90USB2 para la
transferencia de datos y programación, además de
poderse usar como conector de alimentación.
• Flash ROM Xilinx Platform para el almacenamiento
de la configuración de la FPGA.
• 8 diodos LED, display de 7 segmentos de 4 dígitos, 4
botoneras y 8 interruptores.
• Conectores PS/2 y VGA de 8 bits.
• Reloj configurable por el usuario (25/50/100MHz) y
zócalo para alojamiento de un reloj secundario.
• 4 conectores de expansión Pmod de 6 pines.
• Protección ESD en todas los puertos I/O.
Las clases teóricas están destinadas fundamentalmente a la
exposición del lenguaje de descripción hardware VHDL y el
flujo de diseño para síntesis de sistemas digitales en
dispositivos lógicos programables. En cuanto el alumno
adquiere una base conceptual suficiente, de forma entrelazada
con las sesiones de teoría se van desarrollando tres sesiones
prácticas evaluadas previas a la realización del proyecto de
curso. Estas prácticas pueden catalogarse como “fase de
entrenamiento” y consisten en el diseño de distintos bloques
relativamente sencillos y su implementación en la placa de
desarrollo que se utilizará en la “fase de desarrollo” del
proyecto. Los objetivos generales de estas sesiones prácticas
son los siguientes:
• Afianzar los conceptos del lenguaje VHDL expuestos
en las clases teóricas.
• Familiarizarse con el flujo de diseño real en FPGA
mediante el uso de la herramienta software (ISE
Design Suite de Xilinx) que tendrán que usar para
desarrollar el proyecto de curso.
Durante estas tres primeras prácticas los estudiantes diseñarán
además una serie de bloques que podrán reutilizar en el
proyecto de curso tras cierto grado de rediseño. Concretamente,
contadores, decodificadores y bloques lógicos (primera
Fig. 1. Placa de desarrollo Basys 2 de Digilent utilizada en el bloque de
diseño con circuitos lógicos programables de la asignatura.
 Libro de Actas
práctica), control de un monitor VGA (segunda práctica) y
diseño de un sistema de transmisión rs-232 (tercera práctica
Esta serie de tres prácticas que conforman la “fase de
entrenamiento” suponen el 20% de la nota final en este bloque
de la asignatura. Para evaluarlas se contemplan dos tipos de
entrega:
• La versión básica, en la que el alumno presenta un
bloque digital funcional que opera tal y como se
especifica en el enunciado de la práctica y que se
calificaría con 6 puntos sobre 10.
• Para conseguir la máxima nota el estudiante tiene que
presentar una versión mejorada, que debe incluir
alguna característica adicional que implique un paso
más en cuanto a su preparación de cara al proyecto de
curso. Como referencia se les proporciona diversos
ejemplos del tipo de mejoras que suponen la máxima
nota. Por ejemplo, hacer que la cuenta sea reversible al
cambiar la posición de un interruptor de la placa en la
practica 1 o conseguir movimiento a velocidad
constante en los objetos representados en el monitor en
la practica 2.
La evaluación de las 3 prácticas de entrenamiento se realiza
en una misma sesión de prácticas que tiene lugar justo antes de
comenzar a desarrollar el proyecto de curso. En esta sesión
cada alumno se acerca al puesto del profesor, programa la
placa de desarrollo y realiza una demostración del
funcionamiento de cada uno de los bloques digitales diseñados.
Desde la clase de presentación de este bloque de la
asignatura los alumnos saben que una parte importante de su
evaluación se realizará mediante el desarrollo de un proyecto
que tendrán que comenzar tras la finalización de las 3 sesiones
de prácticas evaluadas. La calificación obtenida en el proyecto
de curso supone un 80% de la nota final en este bloque de la
asignatura. La temática del proyecto así como sus
especificaciones básicas es común para todos los estudiantes a
fin de conseguir la homogeneidad necesaria que haga factible
la evaluación de un número tan elevado de alumnos. La
temática propuesta desde el arranque de la asignatura en el
curso 2013-14 es el desarrollo de un videojuego hardware. El
objetivo es reproducir el funcionamiento de un videojuego
conocido, aunque personalizado en cuanto a cambios en la
mecánica de juego y la estética. La experiencia nos ha
demostrado que esta temática motiva especialmente al
alumnado al poder comprobar sus progresos de una forma
100% visual y además tiene la ventaja de que solo es necesario
un monitor y una placa de desarrollo para su realización.
El trabajo se realiza en grupos de tres alumnos. Tras una
sesión teórica de orientación para la realización del proyecto,
los alumnos deben presentar un anteproyecto en el que se les
anima a definir de forma precisa el número de bloques a
desarrollar y la interfaz de cada uno de ellos, con el objetivo de
poder realizar una división efectiva del trabajo siguiendo una
metodología top-to-down.
414
Para la realización del trabajo los alumnos disponen de un
sistema de préstamo de placas de desarrollo implementado a
través de la biblioteca de la ETSI. Con este sistema se garantiza
el acceso al material necesario a todos los alumnos durante un
tiempo razonable (24 horas máximo) evitando su
monopolización.
Para la evaluación del proyecto de curso los alumnos deben
entregar antes de una fecha previamente acordada una memoria
descriptiva del sistema digital que han diseñado y la librería
resultante del proyecto en ISE Design Suite que incluya todos
los ficheros con código VHDL correspondientes a los bloques
diseñados y los test-benches de las simulaciones realizadas,
además del .bit del sistema definitivo. Esta entrega se realiza a
través de la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad
de Sevilla. Tras la entrega del proyecto los estudiantes realizan
una presentación pública del mismo que incluye una
demostración del juego diseñado. La calificación del proyecto
se realiza mediante la valoración independiente de cuatro
categorías:
• Resultados. Se valora el grado de complejidad
alcanzado, relativo a las mejoras o variantes
introducidas en el videojuego respecto al
funcionamiento básico definido por especificaciones.
En este apartado se valora el uso de elementos de la
placa de desarrollo para controlar diferentes modos del
juego, el uso extensivo y eficiente de memorias de
bloque para enriquecer gráficamente el juego y la
introducción de cambios relacionados con la dinámica
del juego como diferentes grados de dificultad,
aleatoriedad en la aparición de eventos o un registro
histórico de puntuación.
• Código. En este apartado se valora que los alumnos
hayan seguido algunas pautas de buenas prácticas para
la síntesis de circuitos descritos en VHDL expuestas en
las clases de teoría. Principalmente la realización de las
máquinas de estado mediante una descripción basada
en dos procesos síncrono y combinacional.
• Memoria. Entre otros aspectos generales como una
estructura adecuada y calidad de redacción, se valora
que incluya un análisis de los warnings aparecidos
durante el proceso de síntesis y un análisis de la
cantidad de recursos de la FPGA empleados.
• Presentación. Se valora la capacidad de los alumnos de
defender el trabajo hecho. Esta presentación sirve
también para detectar si el trabajo ha sido realizado
efectivamente por todo el grupo o sólo por parte de él,
pudiendo concederse notas distintas a los miembros del
grupo.
El videojuego propuesto para el proyecto de curso del
presente año académico ha sido Flappy Bird. En la figura 2 se
muestra uno de los proyectos presentados. En total se han
presentado 26 proyectos que han sido realizados por 70
alumnos (el 96% de los matriculados) y la nota media obtenida
ha sido de 7.6 puntos sobre 10.

Fig. 2. Uno de los proyectos presentados durante el curso 2017-18.
B. Sistemas microprocesados
En la segunda parte de la asignatura se estudian sistemas
basados en microprocesador, particularizando para sistemas
basados en microcontroladores por simplicidad y por el interés
específico para áreas de automática y robótica. El sistema base
que se utiliza para las prácticas, y sobre el que gira también la
docencia teórica es el Launchpad MSP-EXP430G2, de Texas
Instruments [4]. Este sistema es de muy bajo coste (menos de
10€ por sistema de desarrollo), y se dispone de gran cantidad
de ellos por ser de uso en otros cursos. A lo largo de las clases
de teoría se estudia el funcionamiento del microcontrolador, su
programación, y el uso de los periféricos internos que posee:
• 16 pines de E/S con interrupciones
• 2 Timers de 16 bits con comparadores y modos de
manejo como pwm, entre otros
• Convertidor A/D de 10 bits y 8 canales
• Puertos serie SPI, I2C, UART
• Módulo Watchdog
• Flash interna programable con una zona para guardar
datos o parámetros de interés.
Por otro lado, en paralelo se desarrollan las sesiones
prácticas en las que se utilizan los conocimientos adquiridos,
manejando para ello un sistema (Educational BoosterPack
MKII) [5] que, aunque originariamente no está diseñado para
este microcontrolador, se ha adaptado para su uso con una
placa intermedia de adaptación. Usando esta placa, los alumnos
tienen a su disposición los siguientes periféricos externos:
• dos botones
• un led tricolor
• un joystick analógico de dos ejes
• un micrófono con circuito de adaptación
415
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
• un acelerómetro de 3 ejes con salidas analógicas
• un pequeño buzzer
• una pantalla lcd en color de 128x128 conectada por
puerto spi
• sensores de luminosidad y de temperatura, conectados
al bus i2c
• un conector para un servo pequeño
Desde el comienzo de la asignatura, a los alumnos se les
informa que deberán hacer un trabajo, por grupos (de un
máximo de 2 personas), para que vayan pensando desde el
principio en dicho trabajo. A medida que van viendo en clase
los diferentes periféricos internos y externos pueden ir variando
la idea inicial que tenían del trabajo. Al ser alumnos de una
titulación con un interés especial en la robótica, normalmente
eligen trabajos relacionados con este campo, ya sean pequeños
robots móviles o brazos articulados. Es necesario insistir en que
una mayor complejidad mecánica no se evalúa y que se deben
centar en el diseño electrónico y la implementación en el
microcontrolador.
Una vez que acaban las clases regladas de la asignatura, se
les da un tiempo a los alumnos para que desarrollen el trabajo.
Para intentar homogeneizar dichos trabajos y evitar una
disparidad que puede dificultar la evaluación objetiva, se les
insiste en que sería recomendable usar el hardware adicional
usado en las prácticas. De hecho, se les ofrece la posibilidad de
llevarse en préstamo un sistema completo (microcontrolador,
placa de conexión y Boosterpack) durante las semanas que
tienen para desarrollar el trabajo. Igualmente, se les
proporcionan a los que lo solicitan otros elementos adicionales
como interfaces Bluetooth, pantallas en modo texto, servos,
pequeños motores de continua, etc. Con todos estos elementos
es sencillo acometer el diseño de una serie de proyectos, como
pueden ser entre otros:
• Juegos gráficos en la pantalla
• Sistemas de seguridad basados en los sensores
(a) (b)
Fig. 3. Sistema empleado en las prácticas y trabajos de la asignatura. (a)
Microcontrolador; (b) Sistema completo Launchpad+Boosterpack+ placa de
interconexión
 Libro de Actas
• Interfaces de control de sistemas complejos
• Sistemas de control inalámbricos basados en Bluetooth
• Pequeñas implementaciones de controles automáticos
de luz y temperatura (domótica)
Un cierto número de alumnos opta por montar sus propios
sistemas. Por otro lado, se les valora también si hacen algún
montaje propio, desarrollando placas de circuito impreso con,
por ejemplo, drivers para motores de continua, sensores de
distancia o de condiciones ambientales (humedad, presión,
temperatura) o cualquier otro elemento.
Finalmente, los alumnos deben entregar en un plazo fijado
una memoria del trabajo realizado, así como los archivos de
programas y documentación adicional necesaria, haciendo uso
para ello de la plataforma de Enseñanza Virtual que la
Universidad dispone. Tras la entrega del proyecto, se procede a
la defensa del mismo de manera pública. Al ser tantos alumnos
se les limita el tiempo de la exposición a 5 minutos por grupo,
incluyendo el montaje de los equipos, la presentación
propiamente dicha del trabajo y la demostración en directo, si
la hacen.
La evaluación de la asignatura, en esta parte de la misma, se
compone de una nota de prácticas, asignada a lo realizado en el
laboratorio durante las sesiones prácticas, y una nota de teoría,
que en realidad será la nota del trabajo. A su vez, la nota del
trabajo se divide en tres epígrafes que se evalúan
independientemente:
• El proyecto. Se tiene en cuenta la adecuación del
proyecto al sistema usado (microcontrolador de
capacidad reducida), así como el aprovechamiento que
se hace de sus recursos internos (memoria y
periféricos). También se procura
• La documentación presentada. Se valora la claridad de
la redacción, así como que el proyecto quede
completamente especificado. Es importante que los
alumnos aprendan a redactar proyectos, y por tanto se
valora bastante esta parte. También se tiene en cuenta
que se hayan aportado otros materiales (videos,
fotografías o cualquier materia adicional) que puedan
ayudar a valorar el trabajo
• La presentación. Se evalúa que la presentación que
hagan de su proyecto aborde los aspectos claves del
mismo, que sea amena, así como el uso que hagan de
los elementos multimedia disponibles. Puntúa realizar
(a)
Fig. 4. Trabajos presentados en la parte de microcontroladores. (a) Juego Space Invaders; (b) Control brazo robótico; (c) Detección de obstáculos por ultrasonidos
416
la demostración del sistema en directo, por el riesgo
que conlleva, o en todo caso mostrar un video del
sistema funcionando.
Este curso en total se han presentado 37 trabajos. La
defensa de los mismos llevó aproximadamente 4 horas, en las
que los alumnos asistieron a todas las presentaciones, pudiendo
preguntar en caso de necesitar aclaraciones. Aunque todavía no
se ha cerrado la calificación de los mismos, el nivel encontrado
en general es bastante bueno, comparable con el de otros
cursos. Algunos trabajos interesantes presentados han sido:
• Juego Space Invaders. Usando la pantalla del sistema y
los recursos del microcontrolador (16k de flash y 512
bytes de ram) se ha implementado el juego con
diferentes fases, música, y almacenamiento permanente
de la puntuación máxima.
• Control de brazo robótico con 5 grados de libertad.
Han usado un brazo robótico de juguete al que le han
implementado un nuevo control. Todo el sistema se
monitoriza y se controla desde un móvil Android a
través de Bluetooth, desarrollando una aplicación en
Android para ello.
• Detección de obstáculos. Se ha implementado un
sistema que funciona como un radar, haciendo un
barrido angular y representando en la pantalla los
obstáculos encontrados, dando su posición angular y
distancia. Se detectan los obstáculos usando
ultrasonidos.
V. PROBLEMAS ENCONTRADOS Y SOLUCIONES PROPUESTAS
A lo largo del desarrollo de esta asignatura, nos hemos ido
encontrando con diferentes problemas, debidos en su mayoría
al incremento del número de alumnos. Se enumeran a
continuación algunos de ellos, así como las soluciones
ensayadas.
A. Docencia en el aula.
Los primeros cursos, dado el reducido número de alumnos
en el aula, se realizaban ejemplos de funcionamiento de los
diferentes periféricos en el aula. Los alumnos disponían de
equipos para seguir la explicación y reproducían el ejemplo a la
vez, viendo el funcionamiento de cada uno de los periféricos
internos del microcontrolador. Esto se hizo inviable a partir del
tercer año, pasando a realizar los ejemplos exclusivamente el
profesor. En cualquier caso, se intenta que las sesiones
prácticas coincidan en el tiempo con las explicaciones teóricas,
para que la aplicación de lo visto en clase sea lo más inmediata
(b) (c)

posible.
B. Tutorización de trabajos
Al ser un número creciente de alumnos, sin que ello
conlleve un incremento de la dotación de profesorado, se hace
cada vez más difícil realizar una tutorización real de los
trabajos. Se han realizado las siguientes acciones para tratar de
mitigar el problema:
• Trabajos en grupo. Al hacer grupos de trabajo de 2 ó 3
personas, se disminuye bastante el número de trabajos
a tutorizar y corregir. Sin embargo, también se dificulta
mucho la evaluación individualizada de los
conocimientos, al no saber exactamente qué parte del
trabajo ha desarrollado cada miembro del equipo.
• Homogeneizar los enunciados. En la parte de fpga, se
ha optado por realizar un enunciado fijo para los
trabajos, lo que facilita el seguimiento y la evaluación
de los trabajos, al ser más similares tanto los problemas
como las soluciones encontradas
• Concentrar horarios de tutoría. Dado que los alumnos
no suelen acudir a tutoría durante el curso, se
duplicaron los horarios de tutoría durante las semanas
en las que estaban desarrollando el trabajo de
microcontroladores, de manera que pudieran ser
atendidos todos.
C. Realización de trabajos
En los primeros cursos, dada la falta de material disponible
y el número de alumnos, éstos hacían los trabajos en los
laboratorios del departamento, turnándose los equipos a
utilizar. Al aumentar el número de alumnos se hace inviable
este modo de operación, para lo que se ha realizado un acopio
de material extra para poder prestar a los alumnos todo el
material necesario para el desarrollo del trabajo. De esta
manera, los grupos de trabajo retiran el material (con control de
fecha, por si fuese necesario hacer circular algunos equipos
más escasos), pudiendo trabajar en su domicilio o en cualquier
sala de estudio de la escuela.
D. Corrección de trabajos
Un problema adicional asociado al número de trabajos es la
dificultad de corregir esa cantidad de trabajos, sobre todo si son
muy diferentes entre sí. Para tratar de mitigar el problema, se
ha procurado disminuir en lo posible esta dispersión. Viendo
los trabajos presentados este curso, un 40% de ellos han usado
únicamente el hardware prestado para ello (Boosterpack), lo
que facilita una corrección homogénea.
VI. CONCLUSIONES
Año tras año, el número de alumnos en la asignatura se
incrementa dificultando la realización de una evaluación basada
fundamentalmente en trabajos. Sin embargo, aunque esto
supone un sobreesfuerzo para el profesorado de la asignatura,
hay indicadores que señalan que el método es correcto:
• Los resultados de las encuestas oficiales, que la
Universidad realiza a los alumnos al finalizar el curso,
417
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
siempre han sido positivos, mostrando una gran
aceptación de los alumnos.
• El perfil o la orientación de los alumnos de esta
titulación, específicamente, aconseja un método de
enseñanza basado en aprender haciendo más que en la
adquisición de contenidos en memoria. Son alumnos
muy vocacionados al diseño, montaje y prueba de
proyectos de electrónica y materias afines.
• Los resultados académicos son muy buenos, con un
índice de aprobados que roza siempre el 100%. Esto es
normal en las asignaturas que evalúan basándose en
proyectos, en parte por el hecho de que los trabajos
sean en grupo: los alumnos que presentan a priori más
dificultades o tienen menos capacidad (o realizan
menos esfuerzo) ven suplidas sus carencias
normalmente por el compañero o compañeros del
grupo. Esta es, probablemente, la mayor debilidad del
procedimiento de evaluación, aunque se estima que el
número de falsos positivos (alumnos que aprueban sin
haber adquirido unos conocimientos suficientes) es
menor que con una prueba escrita.
• La formación adquirida por los alumnos en la
asignatura es buena, como se comprueba en los que al
año siguiente cursan la asignatura de cuarto curso
(Sistemas Electrónicos para la Automatización). El
comentario de los profesores de esta otra asignatura es
favorable, en cuanto a que los alumnos vienen
suficientemente preparados para afrontar el siguiente
escalón en los procesos de diseño.
Por todo ello, la valoración que hacemos de la docencia y la
evaluación de la asignatura es positiva. Esto nos lleva a que,
mientras sea posible, seguiremos usando este método docente y
de evaluación, basado en la realización de trabajos.
REFERENCIAS
[1] S. Gwen, “Project-based learning: a primer” Technology and Learning,
vol. 23, no 6, pp 20-30, 2003
[2] L. R. Mustoe and A. C. Croft, “Motivating engineering students by using
modern case studies”, European J. Eng. Educ., vol. 15, no 6, pp.469-476,
1999..
[3] Digilent , “Basys 2 FPGA Board Reference Manual”, revised April 8,
2016
[4] http://www.ti.com/tool/MSP-EXP430G2
[5] http://www.ti.com/tool/boostxl-edumkii
 Libro de Actas
Aprendizaje basado en Proyectos en una Asignatura
de Electrónica Industrial
F. Barrero, A. Ruiz, I. González-Prieto, C. Martín, F. Gañán, M. Perales
Departamento de Ingeniería Electrónica
Escuela Técnica Superior de Ingeniería
Camino de los descubrimientos s/n, 41092 Sevilla
mperales@us.es
Abstract—La mejora reciente del binomio enseñanza-
aprendizaje se caracteriza, entre otros, por la búsqueda de
procedimientos alternativos que optimicen la capacitación
adquirida por los alumnos y su evaluación. Uno de los
procedimientos referenciados que ha recibido mayor interés en
los últimos tiempos en relación a la enseñanza de la Ingeniería es
la realización de proyectos colaborativos. Se buscan métodos de
evaluación que se centren tanto en el proceso como en el
resultado del aprendizaje, y la cooperación entre los alumnos en
la realización de un proyecto realista relacionado con la
asignatura cursada representa una opción muy interesante y
plausible. En este trabajo se muestra el procedimiento de
aprendizaje cooperativo diseñado como metodología docente y de
evaluación en una asignatura optativa de 4º curso en el grado de
Ingeniería de las Tecnologías Industriales (especialidad de
Electrónica Industrial) impartido en la Escuela Técnica Superior
de Ingenieros de la Universidad de Sevilla. Se describe la
experiencia, que se basa en la comprensión y rediseño de un
sistema real, y se muestra un ejemplo de trabajo desarrollado por
dos alumnos, consistente en la implementación del sistema de
control de una impresora 3D.
Keywords—PBL, teaching process.
I. INTRODUCCIÓN
La enseñanza en el entorno universitario continúa
basándose en el mismo paradigma docente que ha imperado
durante siglos, centrado en la programación de la transmisión
de contenidos [1]. Las características fundamentales que
definen este paradigma son: el docente planifica al detalle todo
lo que va a ocurrir en clase y plantea las tareas que hará el
alumno en casa. Si el docente no puede hacer lo que tenía
planificado para sus clases, el programa del curso y los
resultados académicos se resienten, aunque el hecho de que el
alumnado no haga sus tareas no afecta al desarrollo del
programa. Desde hace tiempo se conoce que este paradigma no
es eficaz y se sabe que es necesario planificar una migración
hacia otras estrategias educativas que eviten que el alumnado
se convierta en un receptor pasivo de información [2].
La realidad es que muchas de estas nuevas estrategias
educativas se han quedado en la teoría y todavía no se han
aplicado de manera general debido, fundamentalmente, a la
“inercia” que hace que los sistemas educativos sigan aferrados
al paradigma tradicional. El nuevo paradigma educativo
centrado en el alumnado debe crear las condiciones adecuadas
para que éste se implique en su propio aprendizaje [3]. Existen
diversas estrategias para lograr este objetivo tales como el
aprendizaje basado en proyectos (project based learning, PBL)
o el aprendizaje colaborativo [4], que es el uso de pequeños
grupos de alumnos de manera que estos trabajen juntos para
maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Los
ambientes de aprendizaje acompañados de proyectos
colaborativos como estrategia revierten en actividades de muy
diferente índole y en la utilización de espacios diversos que
hacen que las experiencias de los estudiantes no se centren en
el aula de clase, ni siquiera en la vida misma de la institución
universitaria. En definitiva, buscan el aprovechamiento del
entorno cercano al alumno para el aprendizaje, fomentando la
creación de una comunidad de aprendizaje donde se interactúa,
se colabora, se respeta y se desarrolla el conocimiento.
En este trabajo se muestra cómo puede emplearse una
estrategia de aprendizaje colaborativa en una asignatura de la
especialidad de Electrónica Industrial de 4º curso en el Grado
en Ingeniería de las Tecnologías Industriales, impartido en la
Escuela Técnica Superior de Ingeniería de la Universidad de
Sevilla. Por un lado, los objetivos docentes de la asignatura se
centran en profundizar en competencias específicas del diseño
de sistemas electrónicos digitales a partir de sistemas basados
en el uso de un microprocesador. Por otro lado, se pretende
avanzar en la idea de aplicación de PBL en el entorno lectivo
mediante la introducción al alumno de dispositivos comerciales
de interés como impresoras 3D, robots de aplicación industrial,
juguetes electrónicos, drones o dispositivos similares que
motiven al alumno y, en paralelo, potencien el desarrollo de
competencias transversales inherentes a un grado de ingeniería
en tecnologías industriales. En la propuesta que se presenta, el
alumno debe en primer lugar analizar el sistema, para
posteriormente afrontar un rediseño del mismo en base a un
dispositivo microprocesador introducido en clase. Se trata de
una propuesta ambiciosa por su complejidad, que no permite
implementar en su totalidad el rediseño, habida cuenta el
escaso número de créditos asignados. Para adecuar el trabajo y
los objetivos docentes a los créditos asignados a la asignatura,
se limitan los objetivos evaluables a la puesta en marcha del
sistema microprocesador rediseñado, con el manejo de los
periféricos más importantes relacionados con el control
industrial (CAD, PWM y Timers), ofreciéndosele al alumno la
posibilidad de continuar el trabajo hasta su conclusión durante
el segundo cuatrimestre de cuarto curso, para la realización de
418

un Trabajo de Fin de Grado. Con la reforma de los planes de
estudio y la creación de los programas de Grado y Máster,
muchos alumnos encuentran serias dificultades para completar
el Grado y finalizar sus Trabajos Fin de Grado a lo largo del
cuarto curso de la titulación. La propuesta pretende asimismo
iniciar a los alumnos en la realización del Trabajo Fin de
Grado, favoreciendo su realización durante el curso.
En la siguiente sección se describe el contexto docente de la
asignatura, centrada en el análisis y desarrollo de sistemas
electrónicos basados en el procesador digital de señal (DSP)
TMS320F28335 del fabricante Texas Instruments.
Posteriormente se describe la experiencia desarrollada por dos
alumnos de la asignatura durante el curso académico 2017-
2018, consistente en el desarrollo del sistema electrónico de
control de una impresora 3D. Finalmente se exponen las
conclusiones obtenidas.
II. CONTEXTO DOCENTE
La experiencia docente que se presenta en este trabajo se
refiere a la asignatura Electrónica Industrial, adscrita al cuarto
curso de la titulación de Grado de Ingeniero en Tecnologías
Industriales, e impartida durante el primer cuatrimestre en la
Escuela Técnica Superior de Ingenierías de la Universidad de
Sevilla. El plan de estudios y la descripción de la asignatura
aparecen recogidos en las resoluciones de 20 de julio de 2011 y
15 de abril de 2015 de la Universidad de Sevilla, en las que se
publica el plan de estudios de Graduado en Ingeniería de
Tecnologías Industriales, BOE de 11 de Octubre de 2011,
Núm. 245, y BOE de 19 de Mayo de 2015, Núm. 119,
respectivamente. En ellas se establece que la asignatura es
obligatoria para la especialidad de Electrónica Industrial, con
4.5 créditos asignados, de los cuales 3 corresponden a créditos
teóricos y 1.5 a créditos prácticos o de laboratorio (2 horas de
clases teóricas más 1 hora de clases prácticas a la semana
durante el primer cuatrimestre lectivo).
Los objetivos docentes específicos se definen como
“profundizar en el conocimiento del diseño sistemas
electrónicos digitales a partir de sistemas basados en
microprocesador, conocer periféricos y microprocesadores de
aplicación industrial y aprender a manejarlos”. Las
competencias específicas a desarrollar son “conocimiento de
los fundamentos y aplicaciones de la electrónica digital y
microprocesadores” y “capacidad para diseñar sistemas
electrónicos analógicos, digitales y de potencia”. Se destacan
otras muchas competencias transversales genéricas diversas,
difícilmente alcanzables con un método de enseñanza
tradicional o en base a experiencias PBL específicas que se
diseñen para la asignatura. Este es el caso particular de las
competencias genéricas, centradas en la concepción generalista
de la titulación, y que incluyen en nuestro caso:
 La capacidad para la redacción, firma y desarrollo de
proyectos en el ámbito de la ingeniería industrial que
tengan por objeto, la construcción, reforma, reparación,
conservación, demolición, fabricación, instalación,
montaje o explotación de: estructuras, equipos
mecánicos, instalaciones energéticas, instalaciones
eléctricas y electrónicas, instalaciones y plantas
industriales y procesos de fabricación y automatización.
419
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
 La capacidad para la dirección de las actividades objeto
de los proyectos de ingeniería de estructuras, equipos
mecánicos, instalaciones energéticas, instalaciones
eléctricas y electrónicas, instalaciones y plantas
industriales y procesos de fabricación y automatización.
 La capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma
de decisiones, creatividad, razonamiento crítico y de
comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y
destrezas en el campo de la Ingeniería Industrial.
 La capacidad para el manejo de especificaciones,
reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
 El conocimiento, comprensión y capacidad para aplicar
la legislación necesaria en el ejercicio de la profesión de
Ingeniero Técnico Industrial.
En nuestro caso, centramos la experiencia PBL en un
sistema comercial para acercar la experiencia al alumno y
añadir una concepción generalista acorde con la titulación, sin
perder de vista los objetivos específicos perseguidos.
Los descriptores que definen la asignatura incluyen los
sistemas lógicos programables, microprocesadores y
periféricos, microcontroladores, procesadores digitales de
señal, sistemas empotrados y codiseño hardware/software,
siendo la metodología docente empleada la siguiente:
 Clases magistrales de teoría en pizarra con apoyo
gráfico de transparencias, centradas en el diseño de
sistemas electrónicos basado en microprocesador y en la
arquitectura del DSP TMS320F28335, ver Figs. 1 y 2.
 Prácticas de laboratorio obligatorias para introducir al
alumno en el manejo del entorno de programación Code
Composer Studio, así como en la programación del
DSP TMS320F28335 y sus periféricos, Fig. 3.
 Diseño de un sistema electrónico de aplicación
industrial, basado en el DSP TMS320F28335, que
incluye el montaje del mismo por parte de los alumnos.
Para entender la complejidad y volumen del trabajo
desempeñado por los alumnos, nos centraremos en este
documento a la descripción de uno de los proyectos que se han
desarrollado durante el curso 2017-2018, desempeñado por dos
alumnos y centrado en una impresora 3D comercial.
Figura 1. Plataforma “delfino c2000 kit”, sistema de desarrollo para el DSP
TMS320F28335 del fabricante Texas Instruments.
 Libro de Actas
Figura 2. Arquitectura interna del DSP TMS320F28335 del fabricante Texas
Instruments.
Figura 3. Entorno “Code Composer Studio” para el desarrollo y depuración de
microprocesadores del fabricante Texas Instruments.
III. EJEMPLO DE EXPERIENCIA PBL
Durante el reciente curso 2017-2018, se realizaron tres
trabajos en grupos de entre dos y tres alumnos. Desde el inicio
se dejó libertad a los alumnos para que plantearan los mismos,
con la supervisión del profesorado para limitar el alcance del
trabajo a realizar, llegándose a los siguientes:
 Desarrollo del sistema de control de una impresora 3D.
 Desarrollo del sistema de control de un vehículo 4×4
controlado vía Bluetooth.
420
 Desarrollo de un sistema afinador de instrumento
musical de cuerda.
En este artículo se describe el proyecto realizado por dos
alumnos inscritos en la materia, consistente en el desarrollo del
sistema de control de una impresora 3D. Para situarnos en
contexto y comprender la concepción generalista que aporta,
comentaremos brevemente la situación actual en el mundo de
la impresión 3D.
A. Introducción a las impresoras 3D
La fabricación aditiva, como también se la conoce, presenta
una nueva posibilidad de producción. Las piezas se fabrican
por adición de material abriendo la puerta a la creación de
piezas complejas en un solo bloque, sin necesidad de dividirlas
en subpartes. Esta tecnología se puede usar desde el
prototipado rápido hasta la producción industrial, teniendo
como ventaja la posibilidad de producir infinitos diseños con
un mismo aparato, sin necesidad de adaptar la máquina por un
cambio del producto a fabricar. Obviamente existen ciertas
desventajas asociadas al proceso de producción, como son la
velocidad de producción, bastante lenta en la actualidad.
También pueden surgir problemas con los derechos de autor,
pues con un escáner 3D y la impresora podríamos replicar
prácticamente cualquier pieza existente. Sin embargo, la
impresión 3D puede ser considerada como uno de los pilares
de la llamada industria 4.0, de la que muchos analistas se están
haciendo eco en la actualidad, poniéndola en los cimientos de
la cuarta revolución industrial. Así, se estima que una vez que
esta tecnología alcance su máximo potencial, quedará al
alcance de todos los seres humanos la fabricación de pequeñas
piezas u objetos en casa, desapareciendo la necesidad de
comprar el producto terminado, que quedaría reemplazada por
la compra de la materia prima involucrada en el proceso de
fabricación. Podríamos por ejemplo imprimir una cuchara, un
abridor o casi cualquier cosa que se nos pueda ocurrir o que
podamos necesitar.
En este caso, la impresora que se ha empleado utiliza la
tecnología FFF, del inglés fused filament fabrication, que
consiste en depositar capas de filamento fundido unas sobre
otras, formando así una figura final en tres dimensiones. Para
esto es necesario el uso de máquinas de control numérico que
alcancen la precisión necesaria para la correcta impresión 3D.
Existen en el mercado diferentes modelos y arquitecturas de
impresoras 3D, si bien la más común hoy en día en cuanto a
uso personal y doméstico es la Prusa i3 [5], es decir, la tercera
iteración del modelo Prusa, Fig. 4.
Según su arquitectura, las impresoras 3D ofrecen distintas
prestaciones, pero el trabajo se centró en el modelo
mencionado anteriormente por ser el más utilizado y por
disponer de una estructura para realizar el proyecto. Por otro
lado, la arquitectura seleccionada goza de tanta popularidad por
encontrarse bajo licencia GPL y ser de fácil montaje. Utiliza
los tres ejes cartesianos X, Y y Z para definir el espacio a
utilizar, siendo independientes los ejes X e Y, que trabajan
simultáneamente, y solo funcionando el eje Z cuando se acaba
una capa y es necesario cambiar altura para continuar la
impresión.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Los elementos de la impresora a controlar son varios:

motores paso a paso, sensores de temperatura, ventiladores y
sensores fin de carrera, así como una boquilla que se calienta,
el denominado Hot End. También, se recomienda incluir una
pantalla LCD que facilita de manera notable el uso del
dispositivo, si bien no es estrictamente necesaria. Estos
elementos combinados con las piezas mecánicas, como correas,
permiten el movimiento de la impresora. Son necesarios, en
resumidas cuentas, 5 motores paso a paso: uno para el eje X,
otro para el eje Y, dos para el eje Z y un último motor que
extruye el plástico al pasarlo por el Hot End. Los sensores fin
de carrera son interruptores colocados tanto al final como al
principio de los ejes, necesarios para la calibración inicial de la
impresora aunque por software podrían eliminarse los que
indican el final. Por último, con los sensores de temperatura y
los ventiladores se debe controlar la temperatura de impresión
para que se mantenga estable en el valor deseado.
La Fig. 5 resume, a título ilustrativo y por sencillez, el
comportamiento de una impresora 3D convencional.
Figura 4. Impresora 3D empleada en el trabajo.

El movimiento RepRap también tiene mucho que ver no

solo con el auge del modelo Prusa i3 sino con el desarrollo de
las impresoras 3D domésticas a un coste asequible para el
bolsillo de un ciudadano medio. Este movimiento promueve el
desarrollo de las impresoras 3D de forma libre y sin licencias.
El creador del modelo Prusa pertenece a esta comunidad, así
como el creador del firmware Marlin que usan las impresoras.
Son usuarios que no dudan en poner su trabajo a disposición
del mundo para fomentar el uso de esta tecnología. El hecho de
que sea libre permite a muchos fabricantes proporcionar kits de
montaje o la impresora ya terminada al usuario final
reduciendo de forma importante los costes en los que incurren.
El movimiento RepRap aporta en su wiki las instrucciones de
montaje necesarias para la construcción de una impresora 3D,
tanto de la parte mecánica como electrónica, de forma que
cualquier persona puede construir su propia máquina.
La relación de estas máquinas con la electrónica es
indudable, su nombre ya nos da la primera pista: máquinas de
control numérico o máquinas CNC. La máquina debe leer un
código que define la pieza a fabricar (normalmente Gcode) y
actuar según lo que indique. El código, en el caso de una
impresora 3D convencional, no solo indica las posiciones a las
que debe llegar el extrusor, sino la velocidad del éste o de
movimiento, la aceleración, la temperatura de impresión, etc.
Esto genera una necesidad de controlar la máquina según estas
instrucciones, y debe ser de manera totalmente automatizada
por lo que se requiere de un código previo que satisfaga todas
las instrucciones posibles que puedan llegar a través del Gcode.
En la mayoría de las impresoras 3D de uso doméstico este
control lo realiza un Arduino, siguiendo un firmware de libre
distribución llamado Marlin. La elección de Arduino tiene
sentido pues tiene las prestaciones necesarias, un bajo coste y
facilita la accesibilidad a personas no versadas en electrónica.
El trabajo que se plantea consiste en sustituir el sistema de
control basado en el sistema Arduino por el DSP
Figura 5. Diagrama de flujo básico sobre el funcionamiento general de una
TMS320F28335, de mucha más capacidad y que podría usarse impresora.
como base para controlar varias impresoras en paralelo, lo que
aumentaría el ritmo de producción de una pieza.

421
 Libro de Actas
Figura 6. Organigrama básico de componentes en la experiencia PBL basada en
la impresora 3D, desarrollada en el curso 2017-2018.
B. Experiencia PBL
En el proyecto realizado se desmontó toda la electrónica y
se estudió toda la parte eléctrica, mecánica y sensorial de la
impresora para localizar más fácilmente el hardware
controlable, sustituyéndose el sistema Arduino por el DSP
estudiado en clase, Fig. 6. Se identificó la información
relevante para el funcionamiento de la impresora 3D, como por
ejemplo la relativa al correcto manejo de los motores paso a
paso, las conexiones de la pantalla LCD, etc. También se
compró un kit de sensores fin de carrera para ampliar el
número de sensores disponibles de 3 a 6, mejorando el sistema
inicial al dotarle de medidas extra de seguridad y calibración en
funcionamiento. Finalmente, el kit también incluye un PCB
(Printed Circuit Board) con pantalla LCD, lector de tarjeta SD
y un encoder, que se ha utilizado para ser fieles al diseño
original del sistema comercial (este PCB es muy usado en los
modelos de impresora 3D comerciales), aunque su uso
complicaba el desarrollo del proyecto respecto a la situación de
búsqueda de elementos de utilidad similar pero mayor
simplicidad en su manejo.
El trabajo de rediseño se dividió finalmente en dos bloques
en los que se centraron cada uno de los alumnos del grupo. El
primero de estos bloques incluía la configuración general del
DSP. Se estudió e implementó el conexionado con el PCB de
la pantalla, se realizó la conexión y manejo del encoder y del
periférico SPI que permite controlar la pantalla LCD, si bien
aún no se ha puesto en funcionamiento por falta de tiempo. Los
finales de carrera se añadieron al sistema como interrupciones
hardware de tipo no enmascarables, debido a que deben de ser
considerados como elementos de protección del sistema (es
imprescindible que funcionen en este modo pues si la
impresora siguiese ejecutando código de movimiento cuando
llega al final de carrera, la máquina podría dañarse). El
segundo bloque se centra en el movimiento de la impresora,
simplificado en la actualidad al plano XY (el control del eje Z,
que permitirá integrar la tridimensionalidad en las piezas
impresas, se incluirá de forma análoga en el segundo
422
cuatrimestre del curso). Para conseguir controlar el movimiento
de los motores paso a paso se emplea el driver A4998 y una
señal PWM generada por el DSP. El movimiento de los
motores debe sincronizarse, para lo que se emplea una función
específica. Se diseñó un algoritmo que mantuviera siempre una
velocidad constante, pudiendo ésta cambiarse a voluntad. Así,
los movimientos necesarios en los ejes X e Y se producen en la
línea recta entre dos puntos y a la velocidad definida, lo que
permite crear figuras complejas simplemente usando gran
cantidad de puntos. En su estado actual, la impresora se
desplazaba por el plano, si bien está previsto mejorar el código
para controlar la velocidad y la aceleración y conseguir una
mayor precisión en los desplazamientos.
Una vez que cada alumno completó su bloque de tareas, se
procedió a unificar los trabajos realizados para desarrollar el
algoritmo básico de manejo de la impresora, implementándose
la función de inicialización del sistema con el establecimiento
de la referencia inicial de impresión (coordenadas cero) y a la
calibración de los sensores final de carrera para evitar daños en
el equipo. Con la finalización del proyecto adscrito a la
asignatura, se ha dado un primer paso en controlar el
movimiento de la impresora 3D comercial, lo que se traducirá
en un sistema comparable al inicial cuando se complete el
desarrollo del software que traduzca el Gcode en instrucciones.
Sin entrar en detalle y a título informativo, los otros dos
proyectos de la asignatura desarrollados por los alumnos han
incluido el manejo de los motores de un vehículo 4×4
controlado vía Bluetooth desde una app y un afinador para
instrumento musical de cuerda.
IV. RESULTADOS OBTENIDOS
Desde un punto de vista subjetivo, destacar el interés
mostrado por los alumnos al realizar la asignatura, valorada en
general muy positivamente por estos. Al tratarse de una
asignatura con pocos alumnos matriculados (7 en el curso
2017-2018 y habitualmente menos de 10), el desarrollo de este
tipo de experiencias se considera adecuado porque permite una
evaluación y seguimiento del proceso de aprendizaje mucho
más personalizado que la realización de un examen, si bien
puede ser razonable complementar la evaluación de los trabajos
con algún examen que permita modular de forma individual las
calificaciones obtenidas.
De los 7 alumnos que han cursado la asignatura, sólo 4
estaban en disposición de completar el grado este curso, y de
estos 4, dos continuarán el trabajo realizado hasta la
finalización del mismo con la presentación de sus Trabajos Fin
de Grado. Se espera que ambos puedan entregarlos antes del
comienzo del Máster. Como comentario indicar que los otros
dos alumnos ya tenían asignado el trabajo final de grado
cuando comenzaron el curso.
V. CONCLUSIONES
En este trabajo se describe el contexto docente de una
asignatura optativa de 4º curso en el grado de Ingeniería de las
Tecnologías Industriales (especialidad de Electrónica
Industrial) impartida en la Escuela Técnica Superior de
Ingenieros de la Universidad de Sevilla y denominada
Electrónica Industrial. Al tratarse de la última asignatura que
verán los alumnos de grado relacionada con el diseño

electrónico basado en microprocesador, se ha planteado un
procedimiento de aprendizaje de tipo PBL, basado en la
realización de un trabajo práctico cooperativo y en un producto
comercial. Se ha presentado asimismo uno de los trabajos que
han desarrollado los alumnos, consistente en la implementación
del sistema de control de una impresora 3D basado en el DSP
TMS320F28335. Dada la complejidad del proyecto, los
objetivos evaluables se limitan a la puesta en marcha del
prototipo, ofreciéndose al alumno la posibilidad de continuar el
desarrollo durante el segundo cuatrimestre del curso como
parte de su trabajo Fin de Grado. En general se puede deducir
que la experiencia ha sido interesante para los alumnos, que
continúan con los trabajos planteados si bien requiere de un
importante esfuerzo por parte del profesorado para el correcto
seguimiento de los proyectos.
423
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
REFERENCIAS
[1] Zabalza, Miguel A. (2002). La enseñanza universitaria: El escenario y
sus protagonistas. Editorial Narcea. ISBN: 9788427713765.
[2] High Level Group on the Modernisation of Higher Education (2014).
Report to the European Commission on New modes of learning and
teaching in higher education. On-line (04/05/2018) accesible at
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/repository/education/library/re
ports/modernisation-universities_en.pdf
[3] Gallardo, S., Barrero, F., Martínez-Torres, M.R., Toral, S.L., Durán,
M.J. (2007), Addressing Learner Satisfaction Outcomes in Electronic
Instrumentation and Measurement Laboratory Course Organization,
IEEE Transactions on Education, Vol. 50, no. 2, pp. 129-136.
[4] Vélez de C., A. M. (1998), Aprendizaje basado en proyectos
colaborativo en la educación superior, IV Congreso RIBIE, Brasilia.
[5] Wiki del proyecto RepRap sobre el modelo Prusa i3 y sus
características: http://reprap.org/wiki/Prusa_i3
Libro de Actas

424
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SESIÓN V.B: INNOVACIÓN EDUCATIVA

425
Libro de Actas

426
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Salvar al soldado Teleco

Jaime Jiménez, Aitzol Zuloaga, Jesús Lázaro, Carlos Cuadrado y Unai Bidarte
Departamento de Tecnología Electrónica
Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
Bilbao, España
Email: {jaime.jimenez, aitzol.zuloaga, jesus.lazaro, carlos.cuadrado, unai.bidarte}@ehu.es

Abstract—Desde hace algún tiempo, el número de estudiantes
que ingresan en titulaciones relacionadas con las TIC, entre ellas,
en Ingeniería de Telecomunicación, no permite cubrir la oferta
laboral para esas profesiones. Las causas de que no se ocupen
todas las plazas para estudiar ingenierías vinculadas a las TIC, a
pesar de la excelente salida laboral, son muy diversas y
complejas; algunas, incluso, desconocidas. Una penuria similar se
observa en el número de egresados de esos grados –
sustancialmente inferior al de ingresos– y en el de accesos a los
másteres correspondientes –tampoco se matriculan todos los
egresados, sino cada vez menos–. Ante estos desafíos, en la
Escuela de Ingeniería de Bilbao, dentro de un programa de
promoción más amplio, hemos apostado por una intervención en
la que hemos depositado mucha esperanza: una asociación de
estudiantes entusiastas de las TIC. De momento, nos ha
permitido realizar unos talleres de robótica sencilla con
alumnado de enseñanzas medias, dar un nuevo impulso a las
jornadas de puertas abiertas e incorporar estudiantes “solventes”
a nuestros trabajos fin de grado y de máster. Como colofón de
esta iniciativa, enunciaremos las medidas y pasos que permitirían
replicarla en otras escuelas o facultades.
Keywords— Escasez de vocaciones tecnológicas; empleo en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación; promoción de
las TIC en secundaria; experiencias académicas satisfactorias en la
Universidad.
I. INTRODUCCIÓN
Desde hace algún tiempo –varía por universidades y
comunidades autónomas; en el País Vasco, desde más o
menos el curso 2004-05–, el número de estudiantes que
ingresan en titulaciones relacionadas con las TIC, entre ellas,
en Ingeniería de Telecomunicación, no permite cubrir la oferta
laboral para esas profesiones –como muestra, en la
Universidad del País Vasco (UPV/EHU) no hay estudiantes
suficientes para todas las ofertas de cooperación educativa que
llegan–. Las causas de que no se ocupen todas las plazas para
estudiar ingenierías vinculadas a las TIC –a modo de ejemplo,
una vez más, en la UPV/EHU entran alrededor de 100 para
una oferta de 120–, a pesar de la excelente salida laboral, son
muy diversas y complejas: el público general no conoce ni
entiende las tecnologías de telecomunicación; las TIC se han
devaluado un tanto, precisamente al popularizarse; el
alumnado está más “hechizado” con grados del ámbito de la
educación o la medicina –probablemente por las condiciones
laborales reales o imaginadas–; son carreras con fama de duras
y, sin embargo, parece que menos polivalentes que otras
ingenierías, como la industrial; los autores sospechamos que
incluso existen otras causas que nos son insondables o
incomprensibles. Una penuria similar se observa en el número
de egresados de esos grados –sustancialmente inferior al de
El trabajo descrito en esta publicación ha sido generado y patrocinado por
el Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno
Vasco en base a las ayudas para apoyar las actividades de grupos de
investigación del sistema universitario vasco IT978-16 y por el Ministerio de
Economía y Competitividad a través del proyecto de investigación TEC2017-
84011 y los fondos FEDER.
ingresos; en ocasiones puede rondar el 60 %– y en el de
accesos a los másteres correspondientes –tampoco se
matriculan todos los egresados, sino cada vez menos; en la
UPV/EHU, en 2017-18, veinte matriculados–.
II. DESCRIPCIÓN DE LA INICIATIVA
Ante semejante desafío, de responder a una demanda
laboral que no se satisface ya desde el número de ingresos a
las carreras como la Ingeniería de telecomunicación, los
Dptos. de tecnología electrónica y de ingeniería de
comunicaciones de la UPV/EHU llevan tiempo realizando
grandes esfuerzos y probando diversas medidas. Todos ellos
conforman un plan integral encaminado a suscitar entre el
alumnado de secundaria vocaciones científico-tecnológicas, en
general, y a atraer estudiantes al Grado en ingeniería en
tecnologías de telecomunicación, en particular. Entre tales
acciones, si bien no podemos garantizar su eficacia tangible, la
que sin duda ha generado mayores esperanzas ha sido alentar
y afianzar una asociación de estudiantes entusiasmados con
algunas tecnologías próximas a las TIC.
A. Pasos para crear una asociación de este tipo
Para nuestra fortuna, dicha agrupación, autodenominada
“Bilbaodynamics” [1] (Fig. 1), ya existía cuando conocimos a
sus miembros. Casualmente se dirigieron a un profesor de
Electrónica, en busca de consejo a la hora de comprar una
tarjeta-osciloscopio (USB), ante lo que el docente les ofreció
un aparato completo, descatalogado por viejo, pero que
funcionaba correctamente. De esto podemos deducir la
primera línea de acción:
a) Crear espacios de comunicación con el alumnado –ser
amable, escucharles–, de modo que se atrevan a preguntarnos
y pedirnos ayuda en cuestiones que transcienden lo
estrictamente académico. Así podremos descubrir estudiantes
con inclinación a la Electrónica, o fomentar su afición hacia la
misma.
Una vez identificados los primeros candidatos para fundar
la asociación, nuestra labor ha sido:
b) Asesorarlos en cómo constituir formalmente una
agrupación de estudiantes en la universidad; ayudarles a
redactar los documentos, ponerlos en contacto con los
responsables oportunos y “desatascar” algunas trabas
administrativas. El interés de este paso radica en que les va a
permitir solicitar subvenciones, locales o participar en ciertos
actos.
c) Además de las donaciones de material, financiar sus
actividades y necesidades –muebles, equipos, placas,

427
 Libro de Actas
componentes, camisetas corporativas, etc.–. No es en absoluto
sencillo pagar dinero a quienes no son trabajadores de la
universidad. Por supuesto, la salida que hemos encontrado es
cargar muchas de sus facturas, las relativas a actividades de
promoción de la titulación entre estudiantes de secundaria, al
presupuesto del dpto. El consejo del mismo no ha puesto
objeción alguna a dedicar dinero a ese concepto.
Fig. 1. Viñeta creada por la asociación Bilbaodynamics. La pantalla del
ordenador muestra su logotipo.
d) Conseguirles un local ha sido la piedra angular del
proceso. Se puede decir que una asociación no es tal hasta que
tiene un lugar que la identifica –es como su “cuerpo”–.
También ha sido la tarea más ardua con diferencia: negociar
con la dirección del centro y con el consejo de estudiantes. Al
final, tuvimos que recurrir a una especie de trueque con los
representantes del alumnado de la Escuela: el local a cambio
de subvencionarles una actividad.
e) A modo de compensación por sus desvelos y
dedicación, ofrecemos a los miembros de la asociación
convertir alguna de sus tareas en un trabajo fin de grado, y les
damos preferencia en prácticas de cooperación educativa
promovidas por nuestro grupo de investigación.
III. RESULTADOS OBTENIDOS Y PROBLEMAS ENCONTRADOS
Siguiendo, tal vez con cierta flexibilidad, al profesor de la
Universidad de Zaragoza Javier Paricio Royo [2], hacer del
aprendizaje universitario un proceso no traumático y, a la vez,
eficaz en cuanto a la adquisición de conocimientos –
competencias, para los puristas– requiere que cada estudiante
viva al menos una “experiencia discente gratificante” –mejor
si son dos, pero no es sencillo–: en pocas palabras, participar
en un proyecto o actividad que le permita llevar a la práctica
lo aprendido, experimentar con ello en situaciones próximas a
la realidad y disponer de libertad para elegir temas,
aplicaciones, compañeros e incluso horarios.
En esta línea, Bilbaodynamics ha conseguido proporcionar
a sus socios experiencias gratificantes de dos tipos.
A. Académicas
Los miembros se apoyan en el aprendizaje, se ayudan a
resolver dudas. Estudiantes que enseñan a otros alumnos, y
que aprenden unos de otros.
Tienen un lugar que hace de laboratorio propio, con el fin
de realizar las prácticas.
Se intercambian información académica relevante:
seminarios, jornadas, etc.
El profesorado puede dirigirse a ellos para consultas u
ofertas académicas, sobre todo relacionadas con las TIC. En
nuestra escuela, el consejo de estudiantes es demasiado
heterogéneo –12 grados y 4 másteres–, no es fácil identificar
al alumnado de las TIC.
B. Extra-académicas
La asociación es un lugar de encuentro y amistad.
Sirve de referencia para atraer a otros estudiantes.
Hace de “valla publicitaria” de las titulaciones de las TIC.
Son vistos y reconocidos por gente de dentro y fuera de la
universidad.
Acuden a los profesores que hemos hecho de tutores o
mentores, al objeto de ser asesorados sobre optativas o
especialidades. También cuando tienen problemas
administrativo-académicos.
Sobre esta última experiencia extra-académica, conviene
ser cauto, a fin de no mezclar la exigencia en la evaluación
con las relaciones que rodean a la asociación. Participar en
ella, lógicamente, no otorga ventajas en pruebas de examen.
IV. PROMOCIONANDO LA INGENIERÍA DE TELECOMUNICACIÓN Y
LAS TIC EN GENERAL
Desde el punto de vista de publicitar la titulación,
Bilbaodynamics nos ha permitido ampliar el abanico de
posibilidades y dar aire fresco a algunas iniciativas que
veníamos desarrollando.
a) Talleres de Navidad, Semana Santa y verano, dirigidos a
alumnado de secundaria. Esta línea de acción está vedada a los
dptos., ya que la titularidad de los grados es del centro, y no
deben unos pocos dptos. erigirse en representantes de algún
grado concreto –originaría conflictos con los demás–. Los
alumnos, por el contrario, tienen esta vía libre, aunque han
tenido que sortear algunas reticencias, y les hemos asesorado y
subvencionado. Por esta vía, llegan a unos 80 alumnos de la
ESO al año.
b) Montar un demostrador en las jornadas de puertas
abiertas. De esta manera son los propios estudiantes los que
explican la titulación a los de secundaria, en “su idioma”.
c) Acudir con ellos a encuentros como la “Zientzia azoka”
(“Feria de la ciencia”) [3], “First Lego League Euskadi” [4],
“Maker Faire” [5], “24 h de la innovación” [6]. En definitiva,
acontecimientos que pueden fomentar vocaciones científico-
tecnológicas en los adolescentes –y en las que al profesorado
nos resulta difícil participar–.
428

La asociación ofrece, por último, ventajas más
relacionadas con las salidas profesionales de los egresados.
Bilbaodynamics es también una cantera a la que recurrir para
la búsqueda de doctorandos y colaboradores del dpto., para
responder a empresas que desean contratar alumnos
recomendados y, sobre todo, promocionar el máster de Teleco,
antes de que huyan del grado al mercado de trabajo.
V. CONCLUSIONES
Ciertamente, no es viable demostrar que esta acción, ni el
resto de las integradas en el plan general de promoción, haya
contribuido a incrementar la matrícula en el grado de
Telecomunicación. Principalmente, debido a que la hipotética
relación de causa-efecto no puede someterse a contraste: no es
factible establecer dos escenarios comparables en los que
poner a prueba los efectos de esta medida y de su ausencia;
tampoco tenemos el control de los destinatarios últimos de los
talleres.
En un primer momento, surge la tentación de recurrir a la
variación de la matrícula; sin embargo, sería simplificar
demasiado explicar su evolución por esta mera acción. De
hecho, en los últimos tres años académicos la matrícula ha
429
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
descendido ligeramente –Bilbaodynamics ha irrumpido hace
dos cursos–.
Por el contrario, los primeros datos de preinscripción en
Telecomunicación para 2018-19 apuntan un ligero incremento.
Tampoco parece justo atribuirlo a los talleres. Aun así, los
indicios llevan a esperar una mejora en la situación general.
Un resultado prometedor de esta comunicación sería
debatir el problema de partida y las posibles soluciones al ser
expuesta oralmente en la sesión correspondiente.
Referencias
[1] https:// bilbaodynamics.com
[2] Javier Paricio Royo, “¿Qué es lo importante? Factores para potenciar el
éxito académico del alumnado en cursos y titulaciones”, Servicio de
Asesoramiento Educativo, 2015, UPV/EHU.
[3] https://zientzia-azoka.elhuyar.eus/es
[4] https://www.innobasque.eus/microsite/first-lego-league-euskadi/
[5] https://bilbao.makerfaire.com/
[6] https://lnkd.in/e5vP5TZ
 Libro de Actas

Proyecto Exprés: Creación de grupos

interdisciplinares cohesionados a través de un
proyecto parte de asignaturas de distintos grados
Carlos Romero Piqueras Eduardo Manchado Pérez Teresa Blanco Bascuas
Departamento de Ingeniería de Diseño y Departamento de Ingeniería de Diseño y Instituto de Investigación en Ingeniería
Fabricación Fabricación de Aragón (I3A)
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España manchado@unizar.es tblanco@unizar.es
carlos.romero@unizar.es
José María López Pérez
Roberto Casas Nebra Departamento de Ingeniería Electrónica
Departamento de Ingeniería Electrónica y Comunicaciones
y Comunicaciones Universidad de Zaragoza
Universidad de Zaragoza Zaragoza, España
Zaragoza, España chlopez@unizar.es
rcasas@unizar.es

Abstract— Como parte de una experiencia de innovación ya
asentada, estudiantes de electrónica y diseño industrial elaboran
colaborativamente un proyecto común para sus respectivas
asignaturas. Se forman así grupos interdisciplinares que
desarrollan productos industriales con contenido electrónico,
orientado al mercado y en colaboración con una empresa. Parte
del trabajo trata de un diseño preparatorio llamado “proyecto
exprés”. Tras varios años mejorando la metodología, el presente
trabajo presenta su formalización y evaluación en términos de
adecuación a la consecución de competencias transversales,
mejora de la ratio esfuerzo / aprendizaje y optimización de la
adquisición de competencias técnicas tanto propias como cruzadas
entre los dos tipos de estudiante.
Keywords— Aprendizaje basado en proyectos, trabajo
interdisciplinar, aprendizaje colaborativo. common ground.
I. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) tiene una
importancia capital en las enseñanzas técnicas, dado que uno de
sus objetivos principales es la capacitación para el desarrollo de
proyectos. Esta metodología, ampliamente documentada [1],
favorece el aprendizaje de la técnica llevándolo más allá del
dominio de las materias propias de la disciplina en cuestión, a
través de la puesta en juego de competencias de desarrollo y
puesta a punto de proyectos reales y funcionales.
En los últimos 9 años, profesores de electrónica y de diseño
industrial han desarrollado una metodología, así llamada,
Proyectos Híbridos [4], que intenta cubrir estas necesidades.
La estrategia asocia trabajos de distintas asignaturas, de
distintas titulaciones que convergen en un objetivo común.
Consiste en formar, con alumnos de diferentes materias y
titulaciones, grupos interdisciplinares para desarrollar el mismo
proyecto, cada cual abordando la parte que a su asignatura atañe,
pero teniendo que trabajar colaborativamente a lo largo de todo
el proceso. Los estudiantes tienen que negociar en las sucesivas
fases de desarrollo del proyecto, simulándose un entorno muy
cercano a la realidad industrial, donde actores de distintos
departamentos sacan adelante un producto común. En el caso
expuesto se trata de estudiantes de las siguientes asignaturas.
Pertencen a la Escuela de Ingeniería y Arquitectura de la
Universidad de Zaragoza.
• Laboratorio de Diseño Electrónico, de 4º del Grado en
Ingeniería Electrónica y Automática. Optativa de 6
créditos, con 4 horas presenciales en el laboratorio; se
trata de una asignatura de “solo prácticas”.
• Metodología de Diseño, de 4º del Grado en Ingeniería de
Diseño Industrial y Diseño de Producto. Obligatoria de 9
créditos, 2 horas de teoría y 4 de prácticas a la semana.

Si los proyectos se realizan en grupo, se consigue un salto
cualitativo al incluirse competencias de trabajo en equipo,
aprendizaje cooperativo [2], aprendizaje entre pares y otras de
carácter social [3].
No obstante, el ABP convencional se limita al desarrollo de
proyectos de materias concretas en el entorno controlado de
talleres y laboratorios, y no suele cruzarse con otras disciplinas,
cuando esta situación es habitual en la empresa cuyo carácter es
fuertemente interdisciplinar
En la experiencia presentada en este artículo se intenta
responder a necesidades formativas de los ingenieros en cuanto
a competencias transversales, con énfasis en lo interdisciplinar.
El aprendizaje está basado en la colaboración entre personas
de distintas disciplinas y procedimientos de trabajo, que aportan
puntos de vista diferentes y complementarios. Este enfoque
potencia el desarrollo de habilidades y competencias que son
esenciales en el ejercicio profesional dentro de la empresa,
destino natural de los estudiantes de la ingeniería, como la
negociación, colaboración y comunicación entre profesionales
distintos, la gestión de incertidumbres y del estrés, actitud
profesional, el trabajo en equipo, aprendizaje entre pares y la
relación con superiores, subordinados y clientes. Estas
actividades tienen una presencia constante en la labor
empresarial diaria y es esencial tener la capacidad de manejarse
en ese entorno social con soltura y eficacia. A las competencias

430

que llevan a este modus operandi se les puede llamar
competencias transversales profesionalizantes, es decir
directamente orientadas al ejercicio profesional.
En los últimos 3 años se cuenta además con la colaboración
de una empresa de alcance internacional (B/S/H/) que actúa
como cliente, proponiendo un tema de innovación, participando
en la guía de los proyectos y llevando a un entorno de realidad a
los estudiantes.
Otro hito de importancia en el desarrollo de la metodología
fue el Proyecto Exprés. El funcionamiento óptimo de estos
grupos interdisciplinares tiene sus dificultades, ya que los
estudiantes de electrónica y los de diseño, aun siendo de ambos
de ingeniería, utilizan lenguajes y metodologías muy distintos.
Efectivamente, se detectaron disfunciones en el trabajo de
algunos grupos, así como grupos que terminaban trabajando por
separado y, también parcialmente, estudiantes que no se habían
impregnado de la metodología interdisciplinar, aun habiendo
logrado éxito en el plano técnico.
Así, se planteó la necesidad de articular los equipos para que
su interacción se base en trabajo efectivamente colaborativo y
no sea un mero intercambio de informaciones y demandas. Para
conseguirlo se planteó una metodología cuyo objetivo es que los
equipos establezcan un cauce de comunicación, entiendan las
funciones y capacidades de cada uno y articulen una dinámica
de trabajo basada en la colaboración. Proviniendo de estudios
distintos, cada uno de ellos tiene un corte formativo y
experiencial muy diverso, lo cual se refleja principalmente en la
concepción de lo que es un proyecto (sesgadamente técnológico
en el caso de los electrónicos y con una visión global de producto
en el caso de los diseñadores) y en las metodologías que usan
unos y otros a lo largo de su desarrollo.
Para establecer una base compartida (common ground [5])
sobre la cual poder trabajar cooperativamente se ideó el
Proyecto Exprés, un pequeño proyecto que se aborda al
comienzo de las clases con el objetivo de configurar los grupos,
establecer vías de comunicación, poner en juego metodologías
conjuntas de desarrollo de producto e iniciar un aprendizaje
cruzado necesario para la colaboración (los electrónicos
aprenden rudimentos de metodología de diseño y los
diseñadores nociones de electrónica [6]).
La filosofía de trabajo interdisciplinar entre diseñadores y
electrónicos se ilustra en la fig. 1. Además de trabajos técnicos
propios de cada disciplina existe una cancha común de trabajo
colaborativo en la que participan las dos partes del equipo. Hay
que señalar que en las técnicas de creatividad y de generación de
conceptos propias de diseño industrial, participan también los
electrónicos aportando una visión de viabilidad e inspirando a
los diseñadores con las posibilidades tecnológicas disponibles.
En la fig. 2 aparecen estudiantes de diseño y electrónica
aplicando la técnica 6/3/5 de generación de conceptos [7].
II. EVOLUCIÓN DEL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA
La metodología utilizada en el desarrollo de la actividad de
proyectos híbridos ha experimentado una considerable
evolución a lo largo de sus sucesivas ediciones.
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 1. Ejemplo de esquema de trabajo interdisciplinar. La colaboración
abarca todo el proceso de desarrollo de manera que se establece una
cancha común donde se trabaja compartiendo conocimientos y
metodologías, a partir de lo cual se toman las decisiones.
III. REPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
PERSEGUIDOS
Al principio la actividad se planteó sin contar con referencias
metodológicas precisas y pretendiendo únicamente aportar un
enfoque docente inspirado en la simulación lo más realista
posible del entorno profesional en el entorno de aprendizaje.
Inicialmente la participación en la misma por parte de los
estudiantes se ofrecía como una opción voluntaria que tenía un
reconocimiento en la calificación posterior de las respectivas
asignaturas. Del mismo modo el número de profesores
participantes era muy reducido, uno o dos profesores por
asignatura.
En este planteamiento pionero la primera observación fue
que la calidad de los resultados de aprendizaje debía desligarse
de la calidad de los propios resultados de los proyectos. A
menudo se observaba cómo la dificultad de entendimiento y
coordinación entre estudiantes procedentes de diferentes
titulaciones acababa propiciando un peor resultado técnico de
los proyectos.
No obstante, los estudiantes participantes reconocían el valor
formativo de la experiencia, incluso considerando que el
producto desarrollado podía ser un fracaso, porque habían
adquirido ciertas habilidades que entendían eran valiosas para su
aplicación futura, como la capacidad de negociar entre distintos,
de empatizar, de trabajar en equipo o de enfrentar conflictos.
Existía un factor desmotivador que aparecía en la calificación
obtenida, que se centraba únicamente en la evaluación del
resultado técnico del proyecto, y que solía ser menor que otros
estudiantes que no habían participado, aunque se ponderaba con
la valoración extra que se ofertaba a los voluntarios.
Inmediatamente se consideró por parte del equipo docente
que ese aprendizaje transversal era como mínimo igual de
relevante que el aprendizaje estrictamente técnico, y que, como
tal, debía ser evaluado y pasar a ser un contenido extendido a
todos los estudiantes y de carácter obligatorio.
431
 Libro de Actas
Fig. 2. Puesta en marcha en el aula de la técnica de generación de conceptos
6/3/5 por estudiantes de electrónica y diseño industrial.
La dificultad en las siguientes ediciones residió en la
necesidad de gestionar y coordinar un grupo elevado de
estudiantes (pasó de 15-20 estudiantes en total a
aproximadamente 75 entre las dos asignaturas), en una actividad
que requiere de un seguimiento más estrecho y cercano.
Además, para desarrollar la actividad en estas condiciones,
era necesario la participación de todos los profesores que
impartían las asignaturas, lo que suponía un esfuerzo extra de
coordinación docente. A este respecto, cabe destacar asimismo
el hecho de que no solo los equipos de estudiantes sino el grupo
de profesores es un equipo multidisciplinar; por tanto el
common ground ha de ser efectivo tanto intrínseca como
extrínsecamente en interrelaciones a varios niveles, lo cual hace
el proceso un tanto complejo como se muestra en la fig. 3.
Paralelamente, el equipo docente comenzó a documentar la
experiencia y a presentar publicaciones y ponencias en
congresos [6][7]. La excelente acogida por parte de otros
colegas constituyó en este punto un factor altamente motivante,
y generó el acceso al conocimiento de otras experiencias que
aportaban ideas capaces de enriquecer el proyecto.
En las siguientes ediciones pudo observarse que cuando se
lograba alcanzar un buen resultado en el desarrollo de las
competencias transversales, este venía acompañado de un buen
resultado también en el ámbito técnico. Y cuando se producían
fracasos en el ámbito técnico, venían precedidos de situaciones
de conflicto no resuelto, algo que se reflejaba también en las
encuestas de valoración que realizaban los estudiantes al final de
la experiencia. Por este motivo, el equipo docente entendió que
podía ser interesante plantear algún tipo de desarrollo lineal de
la experiencia, donde una primera fase sirviera para desarrollar
las competencias transversales, y una segunda fase fuese de
aplicación, consolidación y obtención de resultados, lo que
debía acarrear el éxito académico, la motivación de los
estudiantes y su buena valoración del esfuerzo realizado.
Se propuso así un primer proyecto introductorio, con menor
peso en la calificación final, y un proyecto de mayor
trascendencia. Pero los resultados no acabaron de llegar, en gran
432
parte porque si en el proyecto introductorio no se conseguía un
buen encaje de los equipos, el conflicto se extendía a la segunda
fase. Además la estrategia de trabajo se basó en la aplicación
para esta primera fase de herramientas de trabajo más cercanas
a los estudiantes de ingeniería de diseño, lo que desequilibraba
la implicación de los participantes procedentes del ámbito de
ingeniería electrónica, que además no acababan de ver el interés
y utilidad de este esfuerzo hasta que la asignatura no estaba ya
muy avanzada, es decir, faltaba motivación de inicio. El
siguiente paso se orientó, pues, a conseguir que los estudiantes
entendieran la importancia de los objetivos de esta primera fase
y que los trabajasen de un modo más equilibrado y cooperativo.
En este punto se optó por diferenciar aún más el aporte de la
primera fase y la segunda. Aprovechando la consolidación de la
colaboración con B/S/H/ para el proyecto central de la
asignatura, que ofrece a los estudiantes la oportunidad de
obtener un logro real con un potencial empleador, el argumento
a utilizar con los estudiantes fue que la realización del primer
proyecto debía servir de preparación para afrontar el segundo
con las mejores garantías, algo que resulta altamente motivante.
Para visibilizar aún más este carácter, el primer proyecto pasó a
llamarse Proyecto Exprés, y a adoptar algunas características
que lo hacen especialmente reconocible.
En primer lugar deben constituirse los equipos de trabajo. En
este punto se ha optado por diferentes alternativas: en alguna
ocasión la asignación ha sido por sorteo, en otras ocasiones se
ha realizado una “subasta de destinos”: cuando el número de
estudiantes electrónicos matriculados era bajo, se constituían en
primer lugar los equipos de diseñadores y a continuación se les
proponía realizar una presentación como equipo antes los
estudiantes de electrónica para que éstos decidiesen
voluntariamente con quien trabajar, lo que les confería una
grado alto de relevancia dentro de la estructura de trabajo.
Una vez constituidos los equipos, deben redactar y entregar
un reglamento interno de funcionamiento que detalla las normas
de trabajo, los compromisos de los integrantes y las posibles
sanciones. A partir de este punto comienzan a trabajar.
Se ha observado que el éxito del Proyecto Exprés depende
de que además se den ciertas características:
• Debe tener un nivel alto de exigencia que se refleje en
una adecuada valoración en la evaluación final, para que
sea tomado en serio.
Fig. 3. Mapa de relaciones.

• Debe tener un tema que favorezca la participación, la
empatía y la colaboración. A tal efecto se proponen
temas sorprendentes, con un componente lúdico,
desenfadado, que reste dramatismo a la fase de desarrollo
y propicie el buen ambiente y la diversión dentro del
equipo, lo que aumenta la motivación de los
participantes.
• Debe permitir la experimentación y el prototipado, para
que los estudiantes visibilicen rápidamente su potencial
como equipo y alcancen resultados.
• Debe ser un desarrollo intensivo, es decir, los estudiantes
desarrollan únicamente esta actividad y en un plazo de
tiempo lo más breve posible.
El Proyecto Exprés tiene además una estructura que
condensa en un plazo breve de tiempo las mismas fases y
secuencia de trabajo que se desarrollará en el proyecto final.
Entre los resultados cabe destacar la consecución de
presentaciones creativas e innovadoras. Por este motivo la
última iniciativa puesta en marcha fue invitar a responsables de
B/S/H/ a asistir a las presentaciones antes de lanzar el proyecto
que se desarrolla con su colaboración. Se trata de un mensaje de
refuerzo y confianza en el potencial de los equipos por parte de
los profesores, una excelente carta de presentación de los
estudiantes del curso hacia la empresa participante y un modo
de incentivar el desarrollo de presentaciones bien trabajadas
para un proyecto, en principio, menor.
IV. REPLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS
PERSEGUIDOS
En el último curso, el equipo de profesores se planteó una
reflexión sobre el Proyecto Exprés en términos de las
competencias transversales deseadas, la efectividad a la hora de
conseguir equipos cohesionados con una colaboración
interdisciplinar real y el éxito en terminar con un producto
operativo. Por una parte se seguían detectando disfunciones que,
aunque hay que asumir que siempre pueden ocurrir, es preciso
revisar y, por otra, había una estimación por parte de los
estudiantes de una excesiva complejidad y tamaño de este
primer proyecto. Efectivamente, en muchas ocasiones el trabajo
en el Proyecto Exprés se alargaba más allá de los límites
establecidos solapándose con el trabajo para la empresa.
Es un hecho constatable a la vista de los dos productos
desarrollados (Exprés y empresa) la mejora que se produce de
uno al otro, como corresponde a la misión del Proyecto Exprés
como entrenamiento para el proyecto de empresa, de mayor
entidad. Esto se aprecia tanto por la calidad de conceptos de
producto como por la circuitería electrónica construida. Por esta
razón no se considera eliminar el Proyecto Exprés, ya que sus
objetivos siguen siendo necesarios y sus logros son constatables.
En consecuencia, el planteamiento es una mejora para solventar
los fallos detectados sobre la base de idear nuevos objetivos, que
son:
• Disminuir el estrés que había producido este proyecto
en cursos anteriores. Este estrés estaba producido por las
incertidumbres iniciales que se mantenían demasiado en
433
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
el tiempo e interferían con el desarrollo factual de la
electrónica que se veía entorpecido.
• Calibrar el esfuerzo invertido por los estudiantes y
ajustarlo a los plazos de las asignaturas. Es necesario
ajustar este esfuerzo a la capacidad de los estudiantes al
empezar la asignatura aún a costa de que este proyecto
sea menos ambicioso, y en línea con que se trata de un
entrenamiento. Por otra parte, se plantea la exigencia de
que esté limitado en el tiempo y no se solape con el
proyecto empresa, lo cual resulta en una causa añadida
de estrés.
• Facilitar que los proyectos se terminen y sean operativos
en plazo, evitando la frustración que sufren los
estudiantes cuando no es así. Por su carácter de
preparación, el Proyecto Exprés debería dar satisfacción
y entusiasmo al estudiante para abordar el proyecto
grande, de ahí la importancia de este objetivo.
• Solventar las dificultades que presentan los cambios
tardíos provinientes del subgrupo de diseño industrial.
El avance en las fases de desarrollo entre el trabajo de
desarrollo de concepto (más largo) y el de la electrónica
tiene, de forma inherente, un desfase temporal
considerable, mientras que la fabricación de placas y la
compra de componentes obligan a adelantar los tiempos
de desarrollo de la electrónica. Se plantea solventar este
desfase sin merma de la calidad de colaboración a lo
largo de todo el proceso.
• Aumentar la percepción de madurez como aspirante a
profesional por el hecho de abordar un diseño completo
y operativo. Así se pretende conseguir una actitud de
confianza para abordar el proyecto empresa al
considerarse el estudiante un profesional capaz que
forma parte de un equipo potente.
V. PROPUESTA Y DESARROLLO DE NUEVA METODOLOGÍA DE
PROYECTO EXPRÉS
Para alcanzar estos objetivos se plantea un giro importante
en la metodología del Proyecto Exprés, que se centra en los
siguientes ítems.
• Planificación temporal. El proyecto se limitará a un
tiempo determinado (3 semanas) formalizando
estrictamente las tareas y los plazos. Tendrá dedicación
intensiva.
• Fomentar el trabajo independiente del equipo de
estudiantes, eliminando algunas de las guías del anterior
paradigma y limitando la supervisión a superar escollos
que puedan provocar retrasos. Incluyendo incluso algún
reto-trampa para que tropiecen en los problemas
habituales y dirigirles a la solución aplicando la
metodología, con lo que apreciarán inmediatamente su
bondad y mejorará la percepción de su aprendizaje.
• Realizar y poner a punto el prototipo en placa blanca en
vez de sobre placa impresa. Esto evita tener que abordar
el diseño y fabricación de la placa de circuito impreso
acortando fuertemente el tiempo de desarrollo. Además,
y no menos importante, el prototipo es flexible y
 Libro de Actas
permite adaptarse a los cambios que puedan surgir en el
concepto de producto. Por fin, se elimina una dificultad
capital como es la puesta a punto de una placa, que es
frecuente que presente problemas difícilmente solubles
sobre todo al ser la primera que se diseña. Estos
problemas han causado en varias ocasiones que el
Proyecto Exprés no termine siendo operativo. El diseñar
y poner a punto una primera placa como entrenamiento
para el proyecto empresa sigue siendo un trabajo de
interés ya que siempre se experimenta una sustancial
mejora en la segunda placa; por esta razón, una vez
entregado el Proyecto Exprés en placa blanca se aborda
el diseño y fabricación de la PCB como una suerte de
prácticas pero fuera del Exprés, ahorrando tiempo y
estrés.
• Contar con un set de componentes a disposición de los
proyectos evitando el problema de compras y retrasos.
Incluyen sensores y actuadores variados, procesador,
sistemas de alimentación y de comunicaciones. Por lo
que respecta a las maquetas, se dispone de los medios y
materiales del Taller de Diseño Industrial, así como de
impresión 3D.
Sobre la base de estos requisitos se estructura el Proyecto
Exprés que tiene como tema en el curso 2017-2018 desarrollar
un artefacto capaz de provocar risa. A continuación se describe
cómo fue planteado el proyecto a los estudiantes.
Como se especifica en su brief, el proyecto implica la
realización de un análisis en profundidad de la tecnología
disponible, las características de la risa, los tipos de estímulo
capaces de despertar esa respuesta, así como de las posibles
funciones a desarrollar por el producto y su modo de
accionamiento, tratando de conseguir conclusiones que
produzcan conceptos creativos, alternativos e innovadores.
Las fases, su planificación temporal y los entregables en
cada momento se especificaron en el brief de la siguiente
manera. El calendario puede consultarse en la fig. 4.
SEMANA 1:
1ª fase: Organización del equipo, planificación del proceso.
Durante esta fase los estudiantes deberán organizar su
equipo. Deberán planificar el desarrollo del proyecto y realizar
un calendario o diagrama de tiempos que marque las fases a
cumplir.
Todo el proyecto se realizará mediante el trabajo en equipo;
haciendo puestas en común de toda la información en reuniones
en las que se analice, critique y contraste la información para
concluir en ideas básicas para su posterior desarrollo.
Entregable 1. Documento de equipo, debe constar de:
nombre del equipo, miembros, lema, avatar, reglamento interno
que debe definir la forma de trabajo, medios y posibles
sanciones por el incumplimiento del mismo.
434
Fig. 4. Calendario del proyecto Exprés (en este curso fue el llamado proyecto
Risa) con indicación de tareas separadas y comunes en horario de clases.
En blanco trabajo en grupo de los estudiantes fuera del aula.
2ª fase: Búsqueda de información y análisis.
Los estudiantes deberán distribuirse y ejecutar la tarea de
recopilación de información relevante, y de elaboración de esa
información de modo que pueda ser compartida por los
miembros del equipo y constituya el punto de partida para
identificar oportunidades para la propuesta de conceptos de
producto. Los estudiantes de electrónica trabajan sobre todo las
capacidades de componentes electrónicos relacionados con los
objetivos.
SEMANA 2:
3ª fase: Generación de conceptos.
Tomando como punto partida el trabajo de la primera fase se
han de proponer un mínimo de dos conceptos de producto por
cada equipo.
Entregable 2. Presentación de conceptos, Propuesta de DOS
conceptos de producto (mínimo). Los conceptos propuestos
serán justificados tomando como base la información recopilada
en la segunda fase.
4ª fase: Desarrollo final.
Los conceptos más viables serán desarrollados en su
totalidad, continuando este desarrollo a través de bocetos más
elaborados y que muestren la evolución funcional y la
exploración formal; en esta fase se evaluarán tanto el
razonamiento para la consecución de la función como las
alternativas formales que pueden ayudar a cumplir mejor esta
función, y el desarrollo de alternativas técnicas para garantizar
el correcto funcionamiento del producto. Durante esta fase se
deberán solucionar las características técnicas del producto y
definir con precisión los procesos productivos y materiales a
utilizar en su fabricación.
Paralelamente, se desarrollará el sistema electrónico
mediante montajes reales, explorando sus funciones y
restricciones. Será el momento de seleccionar los componentes
concretos que mejor se ajusten a las necesidades. Estos
desarrollos serán debidamente documentados con descripciones
escritas, esquemas de circuito y simulaciones comentadas, y
tendrán como resultado el montaje y puesta a punto de un
prototipo.
Entregable 3. Prototipo y testeo, informe que recoja cómo se
realizó el testeo, qué objetivos se perseguían y que mejoras ha
reportado.

Fig. 5. Prototipo de uno de los Proyectos Exprés, completamente integrado en
la maqueta y funcional. Se trata de un objeto que dos personas tienen que
sujetar con los dientes por cada uno de sus extremos. Detecta
desequilibrio y genera sonidos de recompensa y castigo. En otros
proyectos el castigo era una pequeña descarga eléctrica, una vibración,
etc.
Entregable 4. Descripción del producto indicando en cada
caso planos de montaje, arquitectura de bloques, esquemas
electrónicos, etc.
Entregable 5. Presentación final.
En el tiempo previsto se entregaron los proyectos con muy
buenos resultados, ya que todos ellos resultaron ser funcionales
y 5 de 10 fueron integrados en su maqueta (logro difícilmente
alcanzado en otras ediciones). Las causas de este éxito se debe
principalmente a la disponibilidad de los componentes y a
montar el prototipo en placa blanca o al aire sin preocuparse por
la PCB. Ésta se fabricaría inmediatamente después.
En las fig. 5 y 6 se puede observar sendos los prototipos del
Proyecto Exprés cuyo tema era la risa.
VI. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
La evaluación del “Proyecto Exprés” como metodología
docente se evalúa con alumnos y profesores de las asignaturas
“Laboratorio de Diseño Electrónico”, de 4º del Grado en
Ingeniería Electrónica y Automática y “Metodología de
Diseño”, de 4º del Grado en Ingeniería de Diseño Industrial y
Diseño de Producto, ambas de la Universidad de Zaragoza.
Fig. 6. Uno de los Proyectos Exprés en su edición “Risa”, integrado en la
maqueta y funcional. Es un pequeño robot que reacciona a la presencia y
la distancia, huyendo según ciertos criterios y reaccionando así mismo
cuando se le despega del suelo.
435
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Como se ha comentado anteriormente, tras varios años de
experimentación y mejora de la metodología de forma intuitiva,
en el curso 2017/18 se formalizan y ejecutan los criterios para
una evaluación estructurada, que se relacionan con la
consecución de competencias transversales, con la mejora de la
ratio esfuerzo / aprendizaje y con la adquisición de
competencias técnicas tanto propias como cruzadas entre los
dos tipos de estudiante.
La orientación de la evaluación se basó en métodos mixtos
cualitativos y cuantitativos, siguiendo las bases teóricas de la
metodología de evaluación “Xassess” [7]. Enconcreto se definió
una combinación de métodos relacionados con diferentes
estrategias, en todo caso considerando tanto la perspectiva de los
estudiantes como la de los profesores.
La metodología de evaluación multi-instrumental incluyó:
• Observación y notas de campo por parte de los
profesores responsables de la presente experiencia a lo
largo de todo el curso.
• Una comparativa entre dos encuestas al alumnado,
realizadas al principio y al final de curso, que contenían
preguntas tanto abiertas como cerradas. Ambas
anónimas, se enviaron a los alumnos con la herramienta
de Google Forms. En ambos casos las preguntas eran las
mismas, pero con diferente enfoque: en la primera se
pedía la visión prospectiva del alumno, mientras que en
la segunda los alumnos respondían sobre la base de la
experiencia que habían adquirido en el curso, por tanto
se buscaba su visión perceptual y crítica. En la primera
encuesta responden 12 alumnos de un total de 17 en el
caso del grado en electrónica (un 70%) y 38 alumnos de
un total de 60 en el caso del grado de diseño (un 63%);
en la segunda encuesta responden 17 alumnos en el caso
del grado de electrónica (100%) y 44 alumnos en el caso
del grado de diseño (un 73%). Por tanto podemos
considerar que en ambas encuestas los resultados
cuantitativos son significativos estadísticamente. Los
objetivos de la estructura de doble encuesta eran
principalmente dos: la comparativa entre expectativas y
percepción posterior y la comparativa de resultados
entre especialidades.
•
• Focus group informales que mantienen los profesores
con los alumnos en los grupos de prácticas. En ellos se
buscan específicamente cuestiones emergentes, y se
recogen comentarios e impresiones generales que
expresan los alumnos en ambiente distendido, y que no
se reflejan en las encuestas (de carácter más neutro).
• Entrevistas finales con los profesores de ambas
asignaturas (3 en el caso de diseño y 2 en el caso de
electrónica), orientadas a recoger su visión comparativa
con los resultados de años anteriores (así como sus
impresiones derivadas de los focus group informales a
sus respectivos grupos de alumnos. .
 Libro de Actas
El procedimiento fue el siguiente:
- Ejecución de la primera encuesta a los dos grupos de
alumnos (primer mes del curso). Comparativa entre
expectativas y visiones de diseñadores y electrónicos.
- Observación y notas de campo por parte de los
profesores responsables del paper (a lo largo de todo el
curso). Combinación posterior de resultados con
segunda encuesta.
- Ejecución de la segunda encuesta a los dos grupos de
alumnos (penúltima semana del curso). Triangulación
de datos con la primera encuesta.
- Recogida de datos emergentes en los focus group
(última semana del curso. Complementación con el
resto de resultados.
La fig. 7 muestra la opinión de los alumnos en varios puntos:
• Valora el trabajo con la otra especialidad
• Valora tu entendimiento con la otra especialidad
• ¿En qué medida crees que la otra especialidad te
aportará nuevos conocimientos?
• Valora el interés que crees que tiene trabajar en
proyectos híbridos para aprender a trabajar en grupo
• Valora el interés que crees que tiene trabajar en
proyectos híbridos (diseño-electrónica) en tu formación
• Valora el interés que crees que tiene trabajar en
proyectos híbridos (diseño-electrónica) para tu futuro
trabajo
En general la opinión de los estudiantes es siempre positiva,
aunque se observa que tienen unas expectativas superiores al
inicio de lo que resulta su percepción final. Es interesante
relacionar estos datos con las razones que dan los alumnos en las
entrevistas posteriores, donde indican que las principales
barreras a las que se enfrentan son la dificultad de desarrollar un
Fig. 7. Opinión de los estudiantes acerca de varios aspectos de los proyectos
híbridos.
436
Fig. 8. Percepción de las competencias adquiridas mediante la metodología.
proyecto profesional con una metodología a la que no están
acostumbrados (una de las cuestiones que reiteran más los
estudiantes de electrónica son los cambios que ellos consideran
tardíos por parte de los diseñadores; aunque sí reconocen el
aprendizaje derivado de esta barrera), con estudiantes de perfil
diferente al suyo (aunque cuando concretan, las razones que
esgrimen son más de tipo individual, por ejemplo el compromiso
con el proyecto que ha tomado un determinado compañero de la
especialidad contraria), y la diferencia de pesos académicos de
las asignaturas hermanadas.
Al pedirles que evalúen específicamente las capacidades
trabajadas vemos que la tendencia se invierte; es decir, que
previamente opinaban que no iban a mejorar tanto como luego
reconocen haber mejorado. La fig. 8 indica para diferentes
ámbitos profesionales, qué porcentaje de estudiantes consideran
van a mejorar y han mejorado respectivamente.
En este caso, al contrario que con la primera pregunta de
opinión, se ve cómo mejora su percepción de formación en
varios ámbitos por el hecho de abordar un diseño completo y
operativo.
Finalmente, analizando los resultados alcanzados por los
estudiantes, el 93% de los proyectos ha mejorado en acabado y
alcance respecto a otros años (un 65%).
Como conclusión, se pueden confirman las barreras
previstas (tanto a partir de la literatura como a partir de las
experiencias previas) en el trabajo multidisciplinar, pero se
advierte un aprendizaje muy interesante. Los alumnos, que
idealizan en principio la realidad del trabajo multidisciplinar, se
topan con las barreras que suelen darse en este ámbito. Sin
embargo, reconocen su aprendizaje al respecto, superando sus
expectativas previas y en puntos que corresponden con los
objetivos iniciales de la metodología.
VII. CONCLUSIONES
El “Proyecto Exprés” es parte de una experiencia de
innovación docente ya asentada, que involucra a estudiantes de
los grados de ingeniería electrónica y de ingeniería de diseño
industrial. Se forman grupos interdisciplinares que desarrollan
productos industriales con contenido electrónico, orientado al
mercado y en colaboración con una empresa. El Proyecto Exprés
se inserta al inicio del proceso como proyecto preparatorio. Tras
varios años mejorando la metodología, el presente trabajo
presenta su formalización y evaluación en términos de
adecuación a la consecución de competencias transversales,

mejora de la ratio esfuerzo / aprendizaje y optimización de la
adquisición de competencias técnicas tanto propias como
cruzadas entre los dos tipos de estudiante.
La percepción de los estudiantes en cuanto a las
competencias transversales y el valor del trabajo disciplinar
aparece claramente en las encuestas, cumpliéndose uno de los
objetivos principales de este trabajo. Una de las cuestiones más
sugerentes es que los alumnos idealizan en principio la realidad
del trabajo multidisciplinar, pero se topan en la práctica con las
barreras que suelen darse en este ámbito. Sin embargo,
reconocen su aprendizaje al respecto, superando las expectativas
de aprendizaje que previamente habían hecho.
Una de las decisiones que se tomó en el proceso de diseño
del Proyecto Exprés y que ha ofrecido un avance considerable
fue la supresión de la presión técnica para los estudiantes de
electrónica. Es decir, en esta parte de la asignatura, los
electrónicos no tienen que fabricar PCB; esto se ha conseguido
poniendo a su disposición un set de componentes. El hecho de
evitar problemas técnicos hace que se desarrollen más
fácilmente las competencias transversales, al poder centrarse los
estudiantes en las labores colaborativas. Estas tareas son
abordadas más delante, de manera que no se descuidan.
Se constata además una mejora del acabado de los proyectos
desarrollados. Todos ellos resultaron operativos, no solo
evitando la frustración del fracaso si no que además incrementa
la motivación para abordar el proyecto posterior con la empresa
y la satisfacción de haber logrado el logro en equipo, dando valor
a la eficacia de la metodología interdisciplinar.
AGRADECIMIENTOS
A todos los estudiantes que han participado en las ediciones
de proyectos híbridos; a los profesores que en ocasiones
anteriores han participado. Al Vicerrectorado de Política
Académica de la Universidad de Zaragoza por su apoyo y
reconocimiento durante todos estos años. A la Dirección de la
437
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Escuela de Ingeniería y Arquitectura por su sensibilidad y apoyo
a las experiencias de innovación docente. A la empresa B/S/H/
por involucrarse en el proceso formativo de los estudiantes y dar
valor a su potencial innovador.
REFERENCIAS
[1] M. Daun, A. Salmon, T. Weyer, “Project-based learning with examples
from industry in university courses: an experience report from an
undergraduate requirements engineering course” IEEE 29th International
Conf. on Software Engineering Education and Training (CSEET), 2016.
[2] Y. Mohd, Khairiyah, “Cooperative problem-based learning (CPBL): a
practical PBL model for engineering courses”. In: 2011 IEEE Global
Engineering Education Conference, EDUCON 2011. IEEE Explorer, 366
-373.
[3] A. R. Jassawalla, “An examination of collaboration in high-technology
new product development processes”. Journal of Product Innovation
Management, 15(3), 237-254, 1998.
[4] J. M. López, E. Manchado, R.Casas, I. López, T. Blanco, “Adquisición de
competencias profesionales mediante proyectos interdisciplinares”. II
Congreso Internacional sobre Aprendizaje, Innovación y Competitividad
(CINAIC 2013).
[5] Beers, P. J., Boshuizen, H. P., Kirschner, P. A., & Gijselaers, W. H.
(2006). Common ground, complex problems and decision making. Group
Decision and Negotiation, 15(6), 529-556.
[6] Blanco, T., Casas, R., Manchado-Pérez, E., Asensio, Á., & López-Pérez,
J. M. (2017). From the islands of knowledge to a shared understanding:
interdisciplinarity and technology literacy for innovation in smart
electronic product design. International Journal of Technology and
Design Education, 27(2), 329-362.
[7] M. L. Cuenca González, F. Alarcón Valero, M.D.M. Alemany Díaz, A.
Boza Garcia, M, Fernández Diego, M. L. Gordo Monzó, L. Ruiz Font. La
técnica 6-3-5 extendida, para la competencia de creatividad, innovación y
emprendimiento (2016). http://hdl.handle.net/10251/68332.
[8] E. Manchado, C. Romero, T. Blanco, R. Casas, J. M. López, “Una
experiencia de aprendizaje colaborativo, basada en la adaptación de
metodologías de design thinking”, III Congreso Internacional sobre
Aprendizaje, Innovación y Competitividad (CINAIC 2015).
[9] T. Blanco, A. Berbegal, R. Blasco, R. Casas, R. (2016). Xassess:
crossdisciplinary framework in user-centred design of assistive
products. Journal of Engineering Design, 27(9), pp. 636-664
 Libro de Actas

Common Understanding Area (CUA): Una herramienta

de diseño x-disciplinar para la innovación tecnológica
Teresa Blanco Bascuas Roberto Casas Nebra José María López Pérez
Instituto de Investigación en Ingeniería Departamento de Ingeniería Electrónica Departamento de Ingeniería Electrónica
de Aragón (I3A) y Comunicaciones y Comunicaciones
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España Zaragoza, España Zaragoza, España
tblanco@unizar.es rcasas@unizar.es chlopez@unizar.es

Abstract— En el proceso de innovación de producto
tecnológico es tan necesaria la implicación de diversas disciplinas
como la technology literacy (alfabetización/competencia
tecnológica). Los problemas de comunicación derivados de la falta
de technology literacy en miembros del equipo dificultan la
innovación disruptiva. Se presenta una herramienta metodológica,
Common Understanding Area (CUA), que se demuestra útil en el
ámbito docente; como instrumento individual de aprendizaje;
guía de diseño de producto electrónico; recurso para estructurar
la información; herramienta de comunicación y toma de
decisiones; medio de definición de especificaciones de producto; o
guía de evaluación de conceptos. Partiendo de una evaluación de
largo recorrido con estudiantes de diferentes grados en ingeniería,
se presenta la herramienta metodológica revisada, y asimismo
transferida y validada en el ámbito profesional.
Keywords—metodología, diseño de producto electrónico, trabajo
multidisciplinar, x-disciplinaridad.
I. INTRODUCCIÓN
La transgresión de las fronteras entre disciplinas es una de
las principales consecuencias que ha traído consigo el progreso
de la Sociedad del Conocimiento. La relación entre la ciencia y
el mundo real ha sufrido enormes cambios [1], y el auge de las
orientaciones transdisciplinares, o de lo que se ha denominado
x-disciplinaridad [2] –como concepto abierto que recoge
cualquier posible grado de multidisciplinaridad (multi, inter,
cross, trans, etc)-, ha sido uno de los más recientes. Para
alcanzar una innovación en tecnología es esencial que exista un
solapamiento integrador entre mentes divergentes y
convergentes [3] y que se aporten a la industria profesionales
capaces de trabajar en este tipo de entornos [4].
Sin embargo, en el proceso de diseño de producto o servicio
electrónico, los problemas de comunicación derivados de la
falta de technology literacy (alfabetización/competencia
tecnológica) en disciplinas que suelen formar partes de los
equipos de innovación de las empresas (electrónica,
telecomunicaciones, diseño, márquetin) dificultan la
innovación disruptiva y fomentan barreras ya reconocidas en el
trabajo x-disciplinar, principalmente la desconsideración y la
brecha entre disciplinas.
Según la International Technology and Engineering
Educators Association (ITEEA), el término technology literacy
(alfabetización/competencia tecnológica) se define como la
capacidad para usar, gestionar, evaluar y entender la tecnología
[5]. De acuerdo con [6], la technology literacy tiene tres niveles,
que de menor a mayor son representados por la habilidad del
individuo de: (1) identificar las tecnologías que son relevantes
a una tarea determinada; (2) entender cómo se usa la tecnología
y la interacción con su(s) interface(s); y (3) comprender el
funcionamiento interno de la tecnología. Por su parte, [7] lista
cuatro dimensiones en el proceso de aprendizaje
crosdisciplinar, que son correlativas: (1) Islands of Knowledge,
donde el entendimiento se restringe a la propia disciplina; (2)
Awareness, es decir, la conciencia acerca de la existencia de
otras disciplinas con capacidad de complementar la propia; (3)
Appreciation, que implica un interés activo para entender y
contribuir a los objetivos y conceptos de las otras disciplinas; y
(4) Understanding, donde están ya presentes competencias para
negociar, ser proactivo en la discusión y usar el lenguaje de la
otra disciplina, así como para aportar los inputs necesarios antes
de que estos sean requeridos.
Con todo esto en consideración, se plantea que el desarrollo
de dispositivos electrónicos inteligentes requiere el tercer nivel
de technology literacy de [6], para poder alcanzar el
understanding de las otras disciplinas, en el sentido que
propone [7]. Ante este panorama, se propone una herramienta
denominada Common Understanding Area (CUA) (Área
Común de Entendimiento), que tiene como objetivos
principales (1) transmitir una base de conocimiento tecnológico
para el diseño de dispositivos inteligentes y (2) servir como
herramienta a posteriori durante la vida laboral del alumno (por
tanto ser también un recurso profesional).
Partiendo de una evaluación de largo recorrido con
estudiantes de diferentes grados en ingeniería, se presenta la
herramienta metodológica revisada, y asimismo transferida y
validada en el ámbito profesional.
II. METODOLOGÍA
Como estrategia concreta, una formación directa sobre las
últimas tecnologías crearía un conocimiento efímero que, sin
un ejercicio constante de mantenimiento, quedaría rápidamente
obsoleto; sería como ofrecer pescado en lugar de enseñar a
pescar. Por tanto, el desarrollo de CUA se basa en la teoría
constructivista, por la cual se asume que el conocimiento se
construye a partir del que ya existe [8].
El objetivo de la propuesta es crear analogías, vinculando
sistemas y realidades bien conocidas con los fundamentos
básicos de la tecnología. La Tabla 1 relaciona las preguntas de
alto nivel que un profesional tiene que entender para diseñar
correctamente un producto electrónico, con el conocimiento
existente que se usa con la orientación constructivista. Estos son
los cuatro pilares a partir de los cuales se construye Common
Understanding Area, pudiéndose considerar como subáreas

438
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

para usar de forma ordenada –es decir, como fases de un La Figura 1 proporciona una instantánea que integra la
proceso de diseño–, o bien como espacios independientes que visión de (1) un dispositivo inteligente, (2) el mundo real –
ocupar –dependiendo de las características del equipo, de la categorización contextual–, y (3) la relación jerárquica de [9]
fase y del tipo de proyecto–. Cada subárea viene formalizada entre datos, información y conocimiento, todo ello aplicado al
por una introducción conceptual constructivista apoyada en una tema que nos ocupa. La pirámide de Ackoff [9] constituye un
infografía, junto una herramienta en forma de tabla, en la que recurso gráfico muy conveniente para representar estos tres
se propone a los estudiantes que completen la información conceptos, por su sencillez, su fácil adaptabilidad a cualquier
necesaria para sus proyectos. Estos recursos son el principal entorno y la universalidad de su estructura, comprensible por
medio de diálogo entre disciplinas. cualquier disciplina; por eso puede usarse como una
herramienta x-disciplinar muy efectiva, adecuándola
TABLA 1. FUNDAMENTOS CONSTRUCTIVISTAS
oportunamente a cada tema. La versión de la pirámide para
nuestra metodología aporta una visión de los procesos internos
que se producen dentro de un dispositivo electrónico para dar
PREGUNTAS DE ALTO CONOCIMIENTO TECHNOLOGY
NIVEL EXISTENTE LITERACY ADQUIRIDA lugar a las ventajas de las que disfruta el usuario. Esto se plantea
¿Cómo interactúan los Pirámide del Funcionalidad y
como un primer paso a través del cual el alumno comienza a
dispositivos electrónicos conocimiento de comportamiento de los adquirir la conciencia de que internamente existe una lógica
con las personas y su Ackoff dispositivos muy asequible a nivel conceptual, que puede asimilarse
entorno? electrónicos
también con el proceso de pensamiento humano.
¿De qué se componen Sentidos Arquitectura de La Tabla 2 es la materialización práctica de la teoría
los dispositivos humanos dispositivo electrónico
electrónicos? desarrollada en torno a la pirámide, y que se transmite a los
¿De dónde viene la Vehículo y Restricciones
alumnos como herramienta para ser utilizada en el proceso de
energía y cómo la combustible energéticas de los diseño del producto electrónico. Para facilitar su asimilación
consumen los dispositivos (en esta y en el resto de fases o áreas), se proporciona a los
dispositivos? electrónicos
alumnos una tabla ya completada.
¿Cómo mandan y Comunicaciones Comunicaciones
reciben la información humanas electrónicas
los dispositivos? TABLA 2. GUÍA DE DISEÑO: FUNCIONALIDAD DEL PRODUCTO ELECTRÓNICO

AMBIT REAL WORLD REAL WORLD –

A. De la pirámide del conocimiento a la funcionalidad –PERSONAL ENVIRONMENTAL
CONTEXT CONTEXT
Los dispositivos electrónicos inteligentes son los
Data captured, detected or sensed
componentes básicos de una clase superior de conceptos tales from the real world
como los entornos inteligentes, la inteligencia ambiental o el Information identified (from data
Internet de las Cosas. processing and analysis)
Knowledge extracted (from
learning and interpretation of
information)
Knowledge applied to real world
(reasoning, predicting, planning
from extracted knowledge)

B. De los sentidos a la arquitectura de bloques

Tras estudiar la filosofía y la lógica de funcionamiento, es
necesario entender la parte tangible del dispositivo electrónico,
aprendiendo su estructura interna. Los dispositivos electrónicos
inteligentes suelen realizar algún tipo de función en contacto
con el usuario y el contexto, incluir comunicación –
normalmente inalámbrica– y tener una identidad en Internet
[10]. La infografía de esta parte (Figura 2) presenta los bloques
de construcción habituales de un dispositivo electrónico, cuya
presencia varía en función de las características del producto. A
partir de estos fundamentos, se ejemplifican arquitecturas, más
o menos complejas en la Tabla 3.

Figura 1. Funcionalidad del sistema

439
 Libro de Actas

TABLA 4. BLOQUES DEL PRODUCTO ELECTRÓNICO

INSTRUCTIONS
Architecture Draw building blocks
Dimensions and weight Define approximately shape, dImensions,
weight and other physical characteristics of
the whole device
Energy sources and Define approximately
expected lifetime
Communications Define the basic features that are needed
(range, data throughput, topology, etc.)
Type of sensors If included, what kind, where they will go, how
they should perform
Human Computer Quote basic features
Figura 2. Arquitectura del dispositivo electrónico inteligente Interface
Actuator If included, what kind, where they will go, how
they should perform
Desde la perspectiva x-disciplinar, la codificación que se
Processing and memory If needed; specify for what they are needed
considera más adecuada para facilitar la comprensión es una
doble clasificación basada en las capacidades y las restricciones
de los dispositivos: Las capacidades de un dispositivo se Una alternativa que facilita el trabajo en equipo y la fluidez
relacionan en la teoría correspondiente a esta parte con los tres creativa, es usar como checklist la tabla 4 y como base de
paradigmas de la Figura 1 –sensibilidad al contexto, acción representación la figura 2. El uso de este recurso se puede
automática e interacción con el usuario– y con las tres funciones ejecutar tal como se muestra en la figura 3, pero también a modo
intrínsecas –sensado, actuación, interacción–. Las restricciones de dinámica con posits (en este caso la figura 2 se sitúa en el
de un dispositivo se relacionan principalmente con la energía, centro y los miembros del equipo colocan posits, alrededor de
la computación y las comunicaciones, y permiten clasificar los la figura, con el contenido que indica la tabla 4).
dispositivos en mote, mobile o static (Tabla 3).
Tomando la Tabla 3 como soporte teórico, se propone el uso
de la Tabla 4 como guía en el diseño de la arquitectura y bloques
de un dispositivo. En cursiva aparecen las notas de apoyo que
se añaden para facilitar la cumplimentación por parte del
alumno.

TABLA 3. COMPARACIÓN ENTRE DISPOSITIVOS DE TIPO MOTE, MOBILE Y

STATIC

MOTE MOBILE STATIC

Size Small Any Any
Mobility Portable or Portable Stationary
Stationary
Power Minimum Low Any
consumption
Power source Battery or energy Rechargeable Mains powered
harvesting battery
Lifetime Months-years Days As long as power
exists
Computational Reduced; Medium-high; Any
capacity implement one or implement
few simple services and
functionalities complex
functionalities
Communic. Short-medium Medium-long Any
range; low power; range; medium
low data rate power; high data
rate
Example Environmental Mobile phone, Light or motor
sensor network, tablet controller
wearable sensor
Example’s
architecture Figura 3. Definición de la arquitectura de bloques

Tanto la infografía como las fichas son herramientas de gran

utilidad en la fase de generación de conceptos, en el momento
de someter a valoración varias alternativas, con el fin de elegir

440
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

el concepto final. En este paso, el hecho de generar una

arquitectura de bloques y su correspondiente tabla ayuda a
desarrollar el análisis funcional de cada concepto. Además,
mediante la comparativa de las tablas resultantes, es posible
analizar la viabilidad tecnológica de cada uno de ellos,
adquiriendo en este caso un uso de herramienta de validación y
de toma de decisiones. La acción evaluativa puede
complementar o preceder las técnicas de evaluación habituales
para la elección del concepto final que se llevan a cabo con el
cliente o con usuarios finales. Este uso de análisis y evaluación Figura 5. Ejemplo de aplicación
de concepto se propone también para el resto de las tablas que
componen CUA.
En la práctica, una vez que los bloques electrónicos han sido
C. Del combustible de un vehículo a la energía de un identificados en el paso anterior, la siguiente acción consiste en
dispositivo electrónico. completar para cada bloque la Tabla 5. Finalmente, se realizan
La vida útil de un dispositivo electrónico es una de las cálculos matemáticos que permiten estimar la vida del
características que motiva más significativamente su éxito o dispositivo.
fracaso en el mercado y algo que otras disciplinas no suelen
tener en consideración. Para desarrollar un diseño eficaz, es
TABLA 5. TABLA DE VIDA DEL DISPOSITIVO
esencial (1) comprender las implicaciones que cada decisión de
diseño tiene en el rendimiento energético, y viceversa, (2)
comprender las limitaciones energéticas que deben ser Running Time in Energy
consideradas desde el principio en el proceso de diseño. power use per required per
day day
Wireless communication
Data processing
Screen
Sensors (temperature,
presence)
Standby (except screen)
Total
Lifetime (battery capacity)

D. De las comunicaciones humanas a la comunicación

Figura 4. Metáfora de la vida útil para dispositivos electrónicos
electrónica
Actualmente las comunicaciones son esenciales, ya que los
dispositivos electrónicos cada vez tienen más necesidades de
comunicarse entre sí y con Internet. Para transmitir la idea de
que dos dispositivos han de compartir todas las capas del
modelo ISO / OSI [11] se recurre a una analogía entre la
comunicación humana y las comunicaciones electrónicas, que
se ilustra en la tabla 6.

En este caso, la infografía que acompaña a la teoría de CUA

establece una analogía con un vehículo (Figura 4). Para su
implementación, se proporcionan asimismo a los alumnos
tablas con cifras relativas a la energía disponible para cada uno
de los principales tipos de fuentes de energía; y relativas a la
potencia y energía requerida por cada uno de los bloques típicos
de un dispositivo electrónico inteligente. En la figura 5 se puede
ver un ejemplo de aplicación.

441
 Libro de Actas

TABLA 6. ANALOGÍA ENTRE LAS COMUNICACIONES HUMANAS Y LAS

COMUNICACIONES ELECTRÓNICAS
Para facilitar el proceso de toma de decisiones de diseño en
HUMAN COMMUNICATION ISO/OSI LAYERS ELECTRONIC COMMUNICATION
cualquiera de las sub-areas de CUA, se propone combinar las
Serves as an interface between tablas con herramentas de tipo más cualitativo, como los mapas
Words form sentences applications of nodes in the radiales o radar charts [12]. Para cada concepto o alternativa de
providing meaning network
Communication problem: Communication problem: node diseño, se seleccionan una serie de dimensiones de producto.
Two persons who don’t 7. APPLICATION receives messages that are not Dichas dimensiones se pueden extraer de cualquier tabla de
understand each other. E.g. applicable to its application;
Question: What time is it? e.g., a temperature sensor CUA o proponer nuevas, seleccionando siempre aquellas que
Answer: it is red. receives a message asking for representen a las principales especificaciones del proyecto. El
humidity value
Focus on the presentation of
peso de cada dimensión se puntúa para componer varios
Phonemes and letters form data from data link layer in gráficos (uno por concepto), que se pueden superponer y
words order to provide understandable comparar. En caso de trabajo en grupo, las valoraciones se
6.
Communication problem: information
PRESENTATION pueden otorgar individualmente, para posteriormente suscitar el
Two persons speaking Communication problem: node
different languages receives messages that are not debate en grupo. En la figura 6 se muestra un ejemplo de
understood
Guarantee node’s access to the aplicación realizado con livegap.com.
network, ensuring that
Build a conversation among
messages reach destination
three people
3. NETWORK and building relationships
while avoiding interruptions
4. TRANSPORT between nodes in network
Communication problem:
5. SESSION Communication problem:
two persons talking at the
messages not reaching receiver
same time
due to high data traffic or
message routing problems
Manage the data flow in and
Sound from phonemes, out of a node, ensuring
strokes of letters common format of data
Communication problem: 2. DATA LINK messages
bad handwriting or Communication problem: data
vocalisation misinterpretation due to
insufficiently strong RF signal
Physical link between
people Ensures physical connection
Examples: acoustic waves between nodes
from speaker to listener; a Examples: radiofrequency,
written message on paper; infrared, cabled Figura 6. Ejemplo de radar chart con dos alternativas de diseño.
non-verbal language (hand- 1. PHYSICAL
eye) Communication problem:
Communication problem: I Infrared remote cannot
cannot hear your voice command a radiofrequency
III. EVALUACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
because I’m deaf or automatic door
because you talk too quietly
Para evaluar la eficacia de CUA se ha llevado a cabo una
evaluación de largo recorrido, planteada en sucesivas
Además de entender cómo funcionan las comunicaciones iteraciones que han llevado la herramienta desde el mundo
electrónicas, para asegurar la factibilidad del concepto de académico al profesional. Las primeras iteraciones del enfoque
producto los profesionales implicados en el proyecto deben se llevaron a cabo, en profundidad creciente, en proyectos
conocer las limitaciones y características esenciales de los colaborativos con estudiantes de la Universidad de Zaragoza,
principales estándares de comunicaciones y saber cómo dichas implicando diferentes grados y másteres de ingeniería: grado de
características pueden influir en el diseño. También en este caso diseño industrial y desarrollo de producto junto con grado de
la comunicación humana sirve como inspiración y ejemplo electrónica [13][14]; y posteriormente de forma más detallada
(Tabla 7). en máster de diseño industrial junto con cliente; máster de
Como material de apoyo a los alumnos, se proporciona diseño industrial junto con grado de telecomunicaciones; grado
asimismo una tabla donde se muestran las características de telecomunicaciones junto con cliente; proyectandos de fin
previamente expuestas en el contexto de los estándares de de grado del grado de diseño industrial y desarrollo de
comunicación más comunes. producto; proyectandos del máster de diseño industrial y
desarrollo de producto; proyectandos del grado en ingeniería
electrónica y comunicaciones. Asimismo CUA se ha aplicado
TABLA 7. ANALOGÍA ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LAS COMUNICACIONES en diferentes proyectos de investigación x-disciplinares.
ELECTRÓNICAS Y HUMANAS
Todas estas iteraciones han seguido una estrategia de
evaluación mixta cuantitativa y cualitativa, que ha considerado
Comunicaciones electrónicas Comunicaciones humanas
e incluido la perspectiva de estudiantes y profesores, ambos
Rango Desde un susuro a un grito como usuarios de la herramienta metodológica y los segundos
Ancho de banda Desde un SMS a un correo electrónico también como proxies. Las sucesivas metodologías de
Topología Desde una conversación uno-a-uno a
evaluación han incluido diferentes instrumentos evaluativos:
una reunión de amigos • Observaciones acerca del comportamiento de estudiantes y
Demanda energética Desde un saludo a una master class de los grupos, registrada mediante notas de campo;

442

• Evaluaciones de la calidad de los productos ideados, tanto en
términos generales como en relación con su viabilidad
tecnológica e innovación;
• Comparativas de la evolución de las calificaciones;
• Cuestionarios semiestructurados pasados individualmente a
los estudiantes, con el fin de obtener su feedback acerca de
su valoración de los beneficios obtenidos y de la percepción
de los objetivos intangibles;
• Focus group y entrevistas semiestructuradas con los equipos
de estudiantes, con el objetivo de profundizar ciertos
resultados de las encuestas y de explorar aspectos
relacionados con el trabajo diario de cada grupo.
• Trabajo guiado con proyectandos vs. trabajo sin guía con
proyectandos.
• Entrevistas personalizadas con los proyectandos.
• Evaluaciones por parte de los profesores y directores de
proyecto de los estudiantes.
• Evaluaciones de profesionales.
El estudio de los individuos y grupos de diferentes
disciplinas permite corroborar que, aunque ingenierías todas y
destinadas a colaborar, reproducen conflictos similares a los
que arroja la literatura especializada en x-disciplinaridad. Los
puntos de fricción y barreras más habituales son:
• Dificultades de comunicación entre disciplinas, no solo
debido a las jergas, y formas de transmitir y de representar
las ideas sino también por el diferente ritmo y metodología
de trabajo al que están acostumbrados.
• Dificultad de conjugar perspectivas, derivado precisamente
de la formación “centrada en la disciplina” que ambos
grados reciben, los electrónicos ven el diseño como la
carcasa que envuelve “su obra” y los diseñadores ven la
electrónica como “las tripas” de “su obra”.
• Desvalorización de la disciplina contraria, principalmente
por la asimilación de prejuicios históricos entre ingenierías.
• Diferentes intereses y perspectivas con respecto del
producto.
• Diferentes motivaciones y responsabilidades, en algunos
casos desbalanceadas a nivel disciplinar.
Los resultados tras los primeros años de experimentación,
dentro de asignaturas colaborativas específicas, habían
evidenciado cómo la metodología y el uso de las herramientas
constructivistas mejoran la technology literacy de los
diseñadores y cómo esto sirve de base sólida para el diálogo
entre diseñadores y electrónicos. La metodología ataca tres
flancos de la relación entre disciplinas: (1) con el aprendizaje
de ciertas bases de la electrónica, los diseñadores superan sus
limitaciones y adquieren una voz activa en el proceso de diseño
conjunto, siendo capaces de negociar especificaciones y
restricciones gracias a su mejor comprensión del medio; (2) los
recursos gráficos proporcionados establecen un medio a través
del cual se promueve el lenguaje común efectivo entre los dos
443
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
object worlds [15], dando también lugar a usos emergentes de
CUA que le otorgan mayor valor; (3) en consecuencia, aumenta
bilateralmente el respeto entre disciplinas, mejorando las
actitudes hacia la disciplina contraria y produciéndose
progresivamente una evolución desde las islands of knowledge
hasta el shared understanding, que pasa por etapas intermedias
de awareness y appreciation. Los beneficios también revierten
en el desempeño grupal, reflejado por un lado en la calidad de
los productos desarrollados, con una considerable reducción de
errores y una mejora evidente en las capacidades tecnológicas
de los dispositivos; y también en el rendimiento de los
estudiantes.
La última evaluación de CUA ha tenido lugar en dos líneas:
por un lado la puesta en marcha de la metodología “sin guía del
profesor”. Esta acción ha tenido lugar en proyectos de fin de
grado y máster, con el objetivo de comprobar si la herramienta
podía usarse de forma independiente y constituir un recurso
autoformativo. En este caso segmentamos los resultados según
el conocimiento previo en electrónica. En el caso de estudiantes
sin conocimiento de electrónica previo, la herramienta no se usa
fluidamente cuando se hace de forma independiente, sin la
aportación teórica que acompañaba su aplicación dentro de
asignaturas específicas. Aunque les resulta útil en términos
generales y la valoración es alta, la mayoría de estudiantes
tienen dificultades para completar las tablas. El uso, sin
embargo, mejora ostensible e incrementalmente con las
siguientes acciones, ordenadas de menos a más:
proporcionando al proyectando un texto escrito con la teoría;
asistiendo al alumno individualmente de forma teórica y
práctica (esta opción tiene la desventaja de la viabilidad para un
solo director de proyecto); uniendo el trabajo de dos
proyectandos de diferentes disciplinas, una de ellas electrónica
o afín. Esto es un claro indicador de que la colaboración x-
disciplinar no es prescindible en el mundo real y el hecho es
que la gran mayoría de los estudiantes valoran positivamente el
uso de la herramienta en colaboración. Los resultados en estos
casos coinciden plenamente con los datos previos llevados a
cabo en asignaturas de grado, por lo que se valida de nuevo el
potencial de la herramienta como medio de trabajo x-disciplinar
para la innovación TIC. Uno de los usos comunes en este
sentido fue la de rellenar de forma iterativa las tablas y utilizar
los esquemas al mismo tiempo que se desarrollaban
conjuntamente los conceptos; durante el trabajo de
conceptualización utilizaban las tablas o los diagramas para
discutir acerca de la viabilidad de una idea para explicarnos por
qué una idea era inviable: “Discutíamos sobre ello y
proponíamos cambios… Evolucionamos todos nuestros
conceptos de esta manera".
En el caso de estudiantes con conocimiento previo medio
o alto de electrónica, se produce una revelación inesperada. La
aceptación de la herramienta en principio se preveía menor,
dado que se trataba de proyectandos que ya habían seguido
todas las asignaturas del grado, y algunos de los contenidos de
la herramienta podrían parecer elementales. Sin embargo hacen
una valoración alta, apreciando su utilidad para estructurar la
información, como una guía para ayudar a organizar y "aclarar
las ideas antes de profundizar en el desarrollo, como los
 Libro de Actas
diagramas de flujo en programación", o para "resumir todo lo
relacionado con la electrónica"
La segunda línea de experimentación ha consistido en
probar CUA en un entorno no formativo. Su uso ha sido
validado en un proyecto de investigación real, en concreto el
Proyecto Sigue-Tu –Sistema Inteligente de Gestión de
Emergencias en Túneles-, cofinanciado por el Fondo Europeo
de Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea y por el
Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del
Gobierno de España en su Programa Estatal de Investigación,
Desarrollo e Innovación Orientada a los Retos de la Sociedad,
en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica y
Técnica y de Innovación 2013-2016 (código RTC-2015-3359-
4). El uso de la herramienta en este contexto valida su uso libre
sin guía, tanto por un tándem entre un diseñador y un
electrónico como por grupos de electrónicos sin diseñador. Los
resultados de esta aplicación han aparecido reflejados en
publicaciones [10] y derivado asimismo en un modelo de
utilidad (Ref: 201230980/1) y una patente (Ref: WO
2015055877).
Teniendo en cuenta a [16], este trabajo completa el marco
de validación de [17], confirmando la theoretical performance
validity de la metodología propuesta.
IV. CONCLUSIONES
En la era de Internet of Things, la industria y la
investigación han de responder a una realidad plural que
demanda productos basados en el avance tecnológico, unido a
nuevos significados, usos e interacción entre humanos y
tecnología. Este contexto demanda colaboraciones realmente x-
disciplinares; sin embargo, se percibe que el shared
understanding es limitado entre disciplinas y que es necesario
un marco común de trabajo donde los desarrolladores sean
conscientes de lo mucho que sus decisiones afectan a la relación
usuario-producto y donde los profesionales más asociados al
usuario (diseño, marketing, etc.) entiendan las restricciones y
potenciales asociados a las tecnologías. De esta reflexión se
evidencia la urgencia por plantear estrategias formativas
específicas y se propone CUA como una nueva metodología
para el diseño x-disciplinar de dispositivos electrónicos.
Las sucesivas experiencias evaluativas que se han
desarrollado en torno a CUA validan la utilidad de la
metodología para el diseño de productos electrónicos
inteligentes, pero también para trabajar fluidamente con otras
disciplinas y para aumentar las competencias transversales de
los miembros del equipo.
La metodología se demuestra útil en el ámbito docente,
reconociéndose como un instrumento individual de
aprendizaje; una guía de diseño de producto electrónico; un
recurso para estructurar la información; una herramienta de
comunicación y toma de decisiones en entornos x-disciplinares;
una herramienta de discusión y definición de especificaciones
de producto; o una herramienta de evaluación de conceptos.
Estas capacidades hacen que la herramienta trascienda los
límites académicos, dando resultados asimismo en varios
proyectos de investigación. Su aplicación en el mundo
profesional hace ver asimismo el valor de la metodología como
444
herramienta profesional de diseño, como guía que puede ser
utilizada por equipos mixtos x-disciplinares o bien por el
profesional individual involucrado en el diseño de producto
electrónico. Se puede destacar el potencial de los recursos
físicos de CUA, tanto las tablas como las infografías.
La evaluación llevada a cabo cubre tres de las cuatro
dimensiones de la evaluación de metodologías propuesta por
[15]: theoretical structural validity, empirical structural
validity, empirical performance validity y theoretical
performance validity.
AGRADECIMIENTOS
A todos los estudiantes, profesores y profesionales que han
usado y validado CUA. Al Vicerrectorado de Política
Académica de la Universidad de Zaragoza por su apoyo a través
de las sucesivas convocatorias de proyectos de innovación
docente. Al Ministerio de Economía y Competitividad
(MINECO) del Gobierno de España y al Fondo Europeo de
Desarrollo Regional (FEDER) de la Unión Europea,
cofinanciadores de uno de los proyectos donde se implantó
CUA.
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[12] Nancy R. Tague. (2005). The quality toolbox. Asq Press
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2015. ISBN 978-84-608-2907-2.
[15] Bucciarelli, L. L. (1999). Design delta design:
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Theory and Methodology Conference.

445
 Libro de Actas

Challenge based education: an approach to

innovation through multidisciplinary teams of
students using Design Thinking

Guido Charosky, Luciana Leveratto Lotta Hassi, Kyriaki Papageorgiou

IED, Istituto Europeo di Design ESADE Business School
Barcelona, Spain Universitat Ramon Llull
g.charosky@drop-innovation.com, Barcelona, Spain
luciana@lucianaleveratto.com lotta.hassi@esade.edu, kyriaki.papageorgiou@esade.edu

Juan Ramos-Castro, Ramon Bragós

Escola Tècnica Superior d’Enginyeria de Telecomunicació
UPC, Universitat Politècnica de Catalunya
Barcelona, Spain
juan.jose.ramos@upc.edu, ramon.bragos@upc.edu

Abstract— This work aims to describe and discuss the benefits
and learning outcomes detected along four iterations of a
learning experience carried out by three institutions: ESADE
Business School, IED Istituto Europeo di Design and the Telecom
Engineering School of UPC, Universitat Politècnica de
Catalunya. Mixed teams of students from the three institutions
face open innovation challenges with societal interest through
Design Thinking. This study is focused on the learning outcomes
of engineering students, compared to the ones obtained by
Telecom engineering students that follow standard project-based
courses. The students spend 3-4 weeks at IdeaSquare, a creative
environment created at CERN Meyrin site in Switzerland, where
they can consult and interact with scientists and knowledge
transfer experts about possible applications and uses of CERN
technologies in the student’s proposed solutions. One example of
a prototyped solution is a low-cost sensor-based system to detect
malfunction in water wells in Africa, which uses SMS-based
communication and cloud-based solutions to manage wells
repairs. As a result, the ICT engineering students increase their
awareness of user needs and the relevance of the problems to
focus on when tackling a complex challenge. They also increase
their ability to ideate more disruptive and high-impact solutions
thanks to their understanding of the “big picture” based on their
interactions with design and business students.
Keywords— challenge based education; multidisciplinary
teams; design thinking; innovation
I. INTRODUCTION
Innovation is not only about technology or technical
solutions to problems, either business, market or industry
based. Innovation is about solving complex challenges and
developing solutions to these challenges tackling them from
three perspectives: business, technology and people.
Every discipline involved in the innovation process is
fundamental and a deep knowledge in engineering
(technology), management (business) and design (people) is
needed to develop solutions that have greater chances to
succeed in the market.
As a society we are facing extremely complex challenges
today and in the near future like water scarcity, climate
change, over population, immigration and refugees, among
others. To tackle this type of challenges, solutions must be
holistic and the approach must be in multiple directions.
Training future professionals in the processes and methods
to innovate and in understanding how to tackle this type of
challenges from a multidisciplinary perspective could increase
the chances to have solutions with greater chances to succeed.
For engineering students, getting to understand the
innovation process, working in multidisciplinary teams with
management and design students and approaching solutions
beyond the purely technical or engineering perspective makes
a great difference in their learning experience.
These types of complex challenges pose unforeseeable
uncertainty [1] and require different approaches than
“traditional” engineering projects. Design Thinking is a
human centric innovation approach to innovation [2] suitable
to deal with uncertainty in the early phases of projects through
in depth user research, ideation and early prototyping and
testing of solutions in an iterative process.

446

Based on Dym’s research [3] using Design Thinking in
project-based learning is the best pedagogical model for
teaching design.
Challenge Based Innovation (CBI) is a program created by
CERN to host educational projects where students from
different disciplines working in multidisciplinary teams tackle
innovation challenges through Design Thinking. The objective
is to design solutions to complex social problems, considering
the use of CERN technologies if suitable.
The objective of this paper is to describe the process,
methodology and learning outcomes (focusing on engineering
students) and examples of the technical solutions and
prototypes as result of this new educational experience carried
out by three higher education institutions: UPC (Telecom and
Computer Science students), the business school ESADE and
the Barcelona site of IED, Istituto Europeo di Design, after
four editions of this course.
The methods and results are compared with the ones
developed by a more classical approach: the capstone project
that is carried out in the fourth year of the Telecom
Engineering degree. In this case, challenges are also stated by
external companies or institutions but are basically technical
challenges, which have initial requirements and even
specifications.
II. DESIGN THINKING
According to Tim Brown, “Design thinking is a human-
centered approach to innovation that draws from the designer's
toolkit to integrate the needs of people, the possibilities of
technology, and the requirements for business success” [2].
In the past decade, Design Thinking arisen as an
innovation methodology to tackle complex problems, also
beyond business or commercial environments. It is not a new
phenomenon, as design professionals have been working with
this processes and methods for many decades. What is rather
new is using Design Thinking as a universal tool for problem
solving and innovation in other fields than design, like
management.
This approach brings together and balances what it is
desirable (what people needs), viable (economically
sustainable from the business point of view) and feasible
(from the technology perspective).
The principles of Design Thinking are: Human-Centered,
Collaborative, Iterative, Holistic and Experiential.
These principles emphasize the observation of people
behaviors to detect needs and opportunities, collaboration in
multidisciplinary teams, early visualization and rapid
prototyping of ideas and solutions and testing in an iterative
process. It does not replace professional design or engineering.
It is a methodology for early stages of the innovation funnel
[4].
Within the Design Thinking process we can clearly
identify two different “spaces” to explore: the problem space
447
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
and the solution space. Within the problem space, the focus is
placed in understanding the challenge, the context, the user/s
and stakeholders and detecting needs to be solved and
opportunities. In the solution space, the aim is to generate
multiple ideas and solutions to the specific needs and
opportunities identified in the previous phase. These solutions
are then prototyped and tested in an iterative process to learn
and improve before developing the final solution.
From the cognitive perspective, it combines divergence
and convergence processes to generate several choices and
only then make choices between the alternative options [2].
According to [5] it is a process composed of 6 iterative
phases where back and forth movements are involved between
the different phases (Figure 1)
Fig. 1. Steps in a Design Thinking process . Adapted from [5].
The six phases are Understand, Observe, Point of View,
Ideate, Prototype and Test. The first three phases belong to the
problem space and the last three to the solution space. They
will be developed through an example in section V.
III. CHALLENGE BASED INNOVATION (CBI) AT CERN
A. IdeaSquare @ CERN
The European Organization for Nuclear Research, CERN,
is dedicated to fundamental research in particle physics since
1954. According to CERN website “physicists and engineers
are probing the fundamental structure of the universe. They
use the world's largest and most complex scientific
instruments to study the basic constituents of matter – the
fundamental particles”. In order to do this, they develop very
specific and complex technologies. These technologies are
purpose-built particle accelerators and detectors, which are
instruments scientists use to observe and record the results of
their experiments (collisions of particles).
More than 12.000 scientists from all over the world
collaborate with CERN in these scientific experiments and
developing new hardware and software. The technologies they
develop for their experiments could have great potential
applications and impact in the society. Some of them even can
change our lives, like the case of the World Wide Web,
invented by Tim Berners-Lee in 1989 at CERN. To find ways
to allow, facilitate or accelerate the process of discovering
societal applications for CERN technologies, a new
experiment called IdeaSquare was created in 2013 in
 Libro de Actas
collaboration with Aalto Design Factory, which is a
multidisciplinary teaching and development unit from Aalto
University.
The objective of IdeaSquare is to prove or demonstrate that
applying fundamental research concepts to tackle societal
challenges is of value. For this purpose, IdeaSquare hosts
different activities: long-term research projects on detector
R&D, different innovation-related events and hackatons and
multidisciplinary university projects like CBI (Challenge
Based Innovation) [6]. Challenge Based Innovation is a
human-centric experimental project hosted by IdeaSquare
where multidisciplinary teams of students tackle societal
challenges. Within these wide challenges, they identify end-
user needs to be addressed. In collaboration with CERN
mentors and coaches from their home Universities, they ideate
and create tangible prototypes of the solutions inspired in
relevant novel technologies from CERN.
To achieve better synergies and connections with CERN
all student teams have a CERN mentor who helps them and
guides them in everything related to technologies from this
research institution. Also, the students have weekly working
sessions with their coaches from their home institutions to
progress in their projects.
B. CBI Course Structure
Similar to the four phases of the Double Diamond design
process from the Design Council [7], which is based in the
Design Thinking methodology, the basic structure of CBI is
composed of three main blocks: Discover, Design and Deliver.
In the initial Discover phase, the teams focus on deep
diving into their challenges, understanding the context, trends,
benchmarking, needfinding, doing basic research and user
research (observation, interviews, etc). At the end of this
phase the teams define the specific need or problem they are
going to tackle within the original challenge. In the Design
phase the students generate multiple ideas and solutions to the
problem that are prototyped in low resolution (cardboard,
paper, etc) to quickly iterate and learn through user testing.
After these iterations, one solution is chosen to be further
developed and prototyped with higher resolution. In the
Delivery phase, the selected idea is prototyped to a proof of
concept level and the solution is developed from the technical,
design and business model perspective. At the end of the
project, all teams present their solutions and prototypes in a
gala event at CERN in front of scientists and universities
audience, with media coverage.
Ideally the societal challenges for the course are defined in
collaboration with NGOs or companies, and with IdeaSquare
team. The topics of the challenges are broad and allow
multiple ways to approach them, aiming for educational and
learning outcomes rather the technical solutions of the
projects. In the two last editions, alignment with UN
Sustainable Development Goals (SDG) has been taken into
account when defining the challenges.
448
Teams are usually formed by six students (two from MBA,
two from engineering and two from design). In a few cases,
some teams had only one representative of one of the
institutions. In several cases, they have been added to mixed
student teams from other international universities also
involved in the Aalto Global Design Factory Network.
The schedule and practical arrangements of the course has
been adapted year by year. The course itself is a prototype. In
the current setup, there is a kick-off period, with an initial
intensive week in one of the local institutions followed by a 3-
5 days at IdeaSquare@CERN. Then, there is a weekly full day
(8 hours) devoted to the projects in one of the local institutions
along 5 weeks, followed by an intensive week 3-5 days at
IdeaSquare@CERN where the ideation phase is finished in
most cases. Then another set of 5 weekly days at one of the
local institutions, devoted to converging in one solution and
designing it and a final intensive period of 10 days at
IdeaSquare@CERN for solution integration and final
presentation.
Each team at the end of the project must deliver the
following items:
• Prototype of the solution (proof-of-concept)
• User testing feedback
• Demonstration of the impact of their solution
• Clear description of their link to CERN
• Final project presentation
• Well-documented project and process description
• Project video
According to the CBI Student Guidelines document,
shared by the three institutions, the course learning outcomes
are:
• Develop an Advanced Design project applying a
methodology focused in product innovation.
• Study and guide the creation of future scenarios,
based on a deep analysis of present and past, with
the aim of creating new ideas applicable to the new
context.
• Analyze the project considering market, society and
technology, to define clear areas for new
opportunities.
• Achieve the proper presentation tools to present and
explain the design process, both orally and in digital
format.
• Apply a strategy, making decisions for achieving
innovation and quality.
• Fundament the concepts in a multidisciplinary project
from a theoretical and practical perspective.

• Present and represent design ideas applying the
proper techniques.
• Apply the proper digital technology for the
communication and presentation of projects.
• Implement specific design research and
experimentation techniques.
• Find out and study the productive processes for the
fabrication of the designed projects.
The assessment of the individual students is based in the
team performance (50%), the individual performance (35%)
and the peer assessment (15%). The first two marks include
several aspects specified in a rubric. Taking into account that
the teams have, at least, a weekly coaching hour with several
faculty members, we can use authentic assessment.
Feedback about the course is obtained through a specific
feedback session with all students and faculty members, an
individual reflection document and several questionnaires
supplied by the different institutions.
IV. CAPSTONE PROJECT AT THE TELECOM ENGINEERING
SCHOOL
For the sake of comparison with the CBI course, the
capstone project, which is performed in the fourth year at the
Telecom Engineering School, will be briefly described. When
designing the engineering degree curricula according to the
EHEA directives, the Telecom Engineering School adopted
the CDIO Standards [8] and, as part of the implementation of
the CDIO model, included a project courses path which
currently includes a project-based course in the second, third
and fourth year of the bachelor. The projects’ complexity and
degrees of freedom grow along the three iterations and also
the team size increases. The capstone project, called Advanced
Engineering Project (AEP), is located at the first term of the
fourth year and has 12 ECTS credits. Teams of 7-12 students
face a complex challenge by splitting in sub-teams, designing
and implementing the different parts of the project and finally
integrating ant testing the product, process or service,
including the definition of a business plan. The teams usually
have a mixed composition of students from the different
minors of the Telecom Engineering degree (Electronics,
Networks, Audiovisual Systems and Communication
Systems). This subject has also evolved along the eleven
iterations that already occurred. Currently, 8-10 different
challenges are offered every semester. 7-8 out of 10 are
proposed by companies or external institutions (hospitals,
NGOs, …) and 2-3 are proposed by research groups. The
projects follow a more classical structure: starting by
requirements and even specifications to solve a technical need
identified by the stakeholders, the teams build a Project
Charter document and a Project Management Plan, following
the PMBOK standard, and get them approved by the faculty
449
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
members and the external advisors. Then they execute the
different work packages they have defined until a Critical
Design Review approximately located in the 8th week and then
continue with the updated project plan until presenting the
product or service and delivering the Final Report at the end of
the semester (13-15 weeks).
The assessment of the individual performance is obtained
by giving an overall mark to every project, which takes into
account the different aspects and deliverables (technical
performance and complexity, innovation, prototype, reports
and presentation). This overall mark is modulated for every
individual student with three factors: supervisors’ individual
assessment, team leader assessment and peer assessment
performed by the team peers using a rubric, with a weight of
30% each. The feedback is collected through a reflection
document included in the Final Report.
V. CBI AND CAPSTONE PROJECT EXAMPLES
Along the 4 editions of the CBI course in which our three
institutions have participated, 18 different projects have been
carried out, four in the first two years and five the last two
years. As examples of the stated challenges:
• How can we design a viable system that allows people
to restore or enhance their ability to move?
• How might we improve public health by providing
safe access to water?
• How might we deliver food to homes in a new way
that maintains the food cold at a selected temperature,
ensuring its safety?
• How might we improve the cognitive development
and communication skills, and consequently the
quality of life, of people with Intellectual and
Developmental Disabilities through ICT?
• How could technology help to improve the living
conditions of refugees, displaced and other people in
need of emergency temporary sheltering?
• How to use new technologies to revamp radiation
inspection methods?
• How might we use immersive technologies to design
realistic, productive and memorable learning
experiences for humanitarian missions in risky
environments?
To give an overview of how the projects were developed
according with the Design Thinking methodology, we give
more details on two of them. About the challenge “How might
we improve public health by providing safe access to water?”,
the six students team explored the needs in the sub-Saharan
region through local and remote contacts at NGOs and
international agencies. They focused in rural areas in Ghana
and first explored the needs: locating water sources, sanitizing
the water, improving the safety of the water use, … Then they
explored the feasibility of using CERN-derived technologies:
 Libro de Actas
high efficiency solar collectors for disinfecting water, using
advanced sensors to perform remote sensing of water sources,
advanced filtering devices … In all cases, they shared their
findings with the stakeholders. At the end, and through the
stakeholders’ feedback, they realized that the main problem in
this area was not the scarcity of water wells but the fact that
more than 70% of wells were out of function. They also found
pitfalls in the way the money provided by NGOs was used. The
solution they designed (figure 2) and prototyped (figure 3) was
a low-cost sensor arrangement that was attached to the well
outlet pipe (no need of modifying it), detected if the well was
operated through vibration pattern detection, if water was
flowing through temperature change detection, and sent an
SMS message to a cloud-server that displayed the well status in
a synoptic map in the nearby villages and activated a Uber-like
network of potential repairers, who would be paid through a
NGO when the correct well status was automatically checked.
The solution, at the end, only used the C2MON cloud solution
from CERN technologies but potentially solved a relevant
problem.
Fig. 2. Block diagram of Well2go, the system designed in the CBI course
(2015) to improve the safe use of water in Ghana
Fig. 3. Prototype of the Well2go system
450
The second of the chosen examples is the challenge “How
to use new technologies to revamp radiation inspection
methods?”. In that case, the students interviewed the CERN
experts in radiation inspection, staff at a nuclear plant,
managers of radiation therapy facilities in hospitals, public-
health officers at the City-Hall, … The conclusion of the
research phase was that the highly standardized radiation
inspection procedures, although could benefit from an
appealing revamp through the use of new technologies (e.g.
augmented reality), were a field that affected few people, and
that people had strong technical skills and did not really need
more comfortable methods which, on the other hand, would
find difficulties to be approved by the regulation agencies. In
opposition, they found through CERN contacts that there was a
radiation-induced problem with high impact in the population
due to the accumulated exposition to radon gas in houses and
workplaces with low ventilation, which results in a number of
lung cancer cases. The students designed and partially
prototyped a solution based on radon sensors developed at
CERN which also included a service build on top of a database
and a smartphone app which calculates and displays the
accumulated exposure of an individual to radon gas using
sensors and publicly available information and also takes into
account the individual susceptibility based on family history of
lung cancer and other environmental factors (smoking, …) and
that could include genetic data in the future.
Almost all challenges and solutions have a similar story of
choosing the relevant need and solution through intense user
feedback although the solution was not so appealing from the
technological point of view. The final reports and videos of the
projects can be found at http://www.cbi-course.com/, under the
“Projects” section.
While 10 students per year get their 12 ECTS credits of
Advanced Engineering Project through the CBI course, only in
the fall term, the remaining 160-200 students per year do it in
the regular way through one of the 8-10 capstone projects
(AEP) proposed every semester. Up to 78 projects have been
carried out up to now. Most of them are new every semester
and a few (one-two per semester) may be a continuation or
second version of a previous one. A few examples of the kind
of topics stated by the stakeholders are the following:
• Software application based on image and video
processing to aid the rehabilitation of facial paralysis
after facial nerve injury.
• Portable, non-destructive testing equipment to
determine the health of “trencadís” tiles of Sagrada
Familia temple.
• Improvement of several features in large-format printer
sensors
• 3Cat-NXT and Distributed Satellite System projects:
successive developments around a Cube-Sat platform
• Cost Effective communication payloads in
Stratospheric Balloons

• Localization and monitoring of workers and assets in a
Digital Factory indoor environment.
• Automatic analysis of infant sleep structure
• Chatbot for banking user-interface
• Low-cost, robust, autonomous blood-pressure
measurement system for developing areas.
• Use of radar for non-contact measurement of
ventilation and heart rate in newborns.
• Explore technologies for human-machine interface in
vehicles.
In almost all cases, there is an initial statement which points
directly to a technical solution, although the initial
requirements are a bit open (we ask the stakeholders to do so),
and it is a task of the students to explore the client needs
around the product and define specifications that have to be
agreed with the stakeholders. Nevertheless, in all cases, the
need is already identified and in most cases there are clear
clues about the technical solution. All projects should have
complexity in order to allow splitting them in 3-4 parallel work
packages (hardware, firmware, data processing, application and
user-interface software, …) and solutions using advanced
techniques and high level of abstraction are encouraged. At the
end, the students develop a prototype able to perform a
demonstration of the developed concept, including a business
plan if the result is a product or service or at least the analysis
of the engineering costs if it is an internal subsystem. For
example, the challenge of detecting the adhesion state of “La
Sagrada Familia” tiles (figure 4) resulted in a solution that
involved:
• Image processing to identify the individual tiles from a
picture taken with a tablet (image segmentation).
• A knocking device to test the tiles and a microphone
and an acquisition system to record the resulting sound
(based on a Raspberry Pi).
• A signal processing algorithm to distinguish the tiles
that are well adhered from those that are not.
• A user interface that allows displaying the tiles which
are not well adhered in a user-friendly way.
• A test campaign with reference samples.
• A business model about the possible
commercialization of the product for additional uses.
Almost all projects involve a strong technical workload,
with the design of several intermediate prototypes including the
use of prototyping platforms (development boards, 3D printing,
software development frameworks) and accurate treatment of
measured data. In the last editions of the course, more than half
of the projects proposed by external companies have solutions
based only in software, with prevalence of data analytics,
machine learning and BlockChain. Also the students’
preferences are shifting to these fields.
451
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 4. System to detect adherence of tiles, developed in the AEP course.
VI. CBI AND CAPSTONE PROJECTS COMPARISON
Both types of projects can be compared according to
several criteria:
• About the context, in both cases the course provides a
context close to a real-world activity and is therefore
more suitable to obtain deep learning outcomes than
regular theory-lab-problems-exam subjects. There
are, however, some differences. In the capstone
projects, the context is known and the
multidisciplinarity is limited to the different minors
into ICT engineering disciplines. On the other hand, in
CBI, the context is unknown; all the students (mainly
the engineers) are out of their comfort zone and have
to learn to work with others.
• About the technical complexity and deepness, as it
was said in the previous section, in capstone projects
is high and there are strong learning outcomes on the
science and technology involved in the solution,
although this is not the main goal of the subject. In the
CBI course, due to the lower workload devoted to the
technical solution (less time, only 2 engineers per
team), the complexity and deepness are lower,
although relevant. The goal is to provide a final
prototype able to provide a proof-of-concept of the
critical parts of the solution.
• About the user-needs awareness, in the capstone
course is usually low, with some exceptions. Although
this aspect has improved since we have external
stakeholders for almost all projects, the specifiers are
usually engineers and not final customers, and the
projects often are technology-driven. In the CBI
course, the user awareness is extremely high, and so is
the potential innovative impact of results, while the
technology takes a secondary role. There is an issue
that we have learnt that has to be controlled:
Engineering students tend to apply technological
solutions in the low-resolution prototyping phases
during needfinding and ideation, where they are still
 Libro de Actas
not needed and could distort the user-approach. Also
the engineering students (and even the teachers) use to
reveal the technology limitations in the ideation phase,
where disruptive solutions that go beyond the
currently possible solutions could appear.
• About the project planning and documentation, it
follows a strict protocol in the capstone projects, using
an adapted version of LIPS [9] and PMBOK [10]
models. Although it is presented to the students as a
way of ensuring the project success, it is often seen as
bureaucracy and as an obligation. In creative
processes, like the CBI course, however,
documentation and planning are not so strict and are
mostly based on presentations, videos and low-
resolution prototypes, with a lot more iteration and
interaction with users than the classic projects. The
method can be considered close to the extreme-agile
software development method.
• In capstone projects, the students feel stress on the
need of completing the assigned sub-system on time
and on dealing with incidences. In the CBI projects,
the stress is put in the first two thirds of the course in
the collaborative sense making (all students from all
disciplines participating in all phases) and only in the
last third, on the delivery of specialized outcomes.
• About the quality of the results, all these subjects are
highly motivating and the project results are usually
good or very good, often outstanding. In the capstone
project, the students’ commitment is medium to high
and there are only a very few cases every year of
individual students not getting good results and marks,
even failing the subject. In the CBI course, the results
are usually outstanding. There is a bias factor in the
fact that the students compete to be part of this course
and some of the best ones are chosen, but there is in
any case a very high commitment and also the pressure
of presenting at CERN. Also in the capstone projects
proposed by external institutions the pressure and
commitment are high, while in capstone projects
proposed by faculty members, the students feel that are
among peers and the context is closer to a regular
subject.
VII. CONCLUSIONS
The true-multidisciplinary structure of teams has been
identified as the highest value of CBI course, above the
international experience and the singular environment of
CERN and the possibility of contacting high-level scientists
and technologies.
The inclusion of intensive periods in singular workspaces,
out of the regular classrooms and labs has also been identified
as a key factor for success.
The Design Thinking approach provides powerful tools to
deal with uncertainty in open challenges, thanks to the
452
systematic way to tackle it through iterative divergent-
convergent phases and the test with users and other
stakeholders.
This multidisciplinary experience has shown to be a
successful tool to enhance the innovation and entrepreneurial
skills in engineering students. Due to its cost, it cannot be
scaled to all the students, but the methods developed and
lessons learnt can be partially applied to capstone projects and
even to standard courses.
Not all engineering students are prone to become
entrepreneurs. The goal is to identify these who are through the
exposition to CBI-like experiences and provide them
experiences to enhance the innovation and entrepreneurial
skills. The (not so) standard capstone projects would provide
tools to get the learning outcomes of analytical design. There is
a tradeoff: the direct contact with users improves the creative
part (needfinding, ideation) but reduces the time for designing
complex solutions and the associated learning outcomes. Then,
with limited time and resources, engineering students should
choose between acquiring more entrepreneurial skills or more
technical skills.
ACKNOWLEDGMENT
The authors would thank the staff and the management at
IdeaSquare for the invaluable support and help in the
organization of the stays at CERN and for hosting the CERN
part of this course: Harri Toivonen, Joona Kurikka, Tuuli
Utriainen, Pablo Tello and Markus Nordberg.
REFERENCES
[1] Loch, C. H., De Meyer, A., & Pich, M. T. (2006). Managing the
Unknown. Managing the Unknown: A New Approach to Managing
High Uncertainty and Risk in Projects.
https://doi.org/10.1002/9780470172377
[2] Brown, T. (2008). Design Thinking. Harvard Business Review, (June
2008).
[3] Dym, C. L., Agogino, A. M., Ozgur, E., Frey, D. D., and Leifer, L. J.
(2005). Engineering Design Thinking , Teaching , and Learning. Journal
of Engineering Education, (January).
[4] Carr, S.D., Halliday, A., King, A.C., Liedtka, J., Lockwood, T. (2010).
The influence of design thinking in business: Some preliminary
observations. Design Management Review, 21(3), 58-63.
[5] Ratcliffe, J. (2009). Steps in a design thinking process.
https://dschool.stanford.edu/groups/k12/wiki/17cff/ (retrieved 04-04-
2013).
[6] Hassi, L., Ramos-Castro, J., Leveratto, L., Kurikka, J.J., Charosky, G.,
Utriainen, T.M., Bragós, R., Nordberg, M. (2016). Mixing design,
management and engineering students in challenge-based projects.
Proceedings of the 12th International CDIO Conference, Turku, Finland.
[7] Design Council (2005) https://www.designcouncil.org.uk/news-
opinion/design-process-what-double-diamond
[8] Crawley, E. F., Malmqvist, J., Östlund, S., Brodeur, D. R., & Edström,
K. (2014). Rethinking engineering education: The CDIO approach,
second edition. Rethinking Engineering Education: The CDIO
Approach, Second Edition. https://doi.org/10.1007/978-3-319-05561-9
[9] Svensson T. and Krysander C. (2011) Project model LIPS.
Studentlitteratur AB, Lund.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

[10] Project Management Institute. (2013). “A guide to the project Management Institute.
management body of knowledge (PMBOK guide)”. 5th Edition.. Project

453
 Libro de Actas
Uso de Métodos Ágiles y Lean en la Realización de
Proyectos en Tecnología Electrónica
Manuel Caeiro-Rodríguez
Departamento de Enxeñaría Telemática
E.E. Telcomunicación
Universidade de Vigo
Vigo, España
Manuel.Caeiro@uvigo.es
Abstract—Este artículo presenta un estudio sobre la adopción
de métodos Ágiles y Lean en los estudios de Ingeniería de
Telecomunicación, incluyéndose el área de tecnología electrónica.
Dentro de los métodos ágiles se hace uso de SCRUM y como parte
de Lean se tiene en cuenta su aproximación para el desarrollo de
proyectos innovadores, tomando para ello la referencia de Lean
Startup. El propósito del artículo es explorar como la aplicación
de dichos métodos es posible en el caso de proyectos en equipo
realizados en la asignatura Laboratorio de Proyectos del grado
en Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación y valorar los
beneficios que puede aportar. Se revisan las ideas fundamentales
de estas metodologías y se describen algunas de las prácticas que
se desarrollan en el contexto de la asignatura: la estimación de
esfuerzo en base a técnicas como Planning Poker, el prototipado
rápido, etc. Con su enfoque en equipos auto-organizados se
proporciona una plataforma adecuada para practicar la
organización de proyectos, potenciándose la autonomía y
responsabilidad de los alumnos en todo momento.
Keywords— aprendizaje basado en proyectos, metodologías
ágiles, metodologías lean, SCRUM
I. INTRODUCCIÓN
Durante muchos años en las titulaciones de ingeniería los
Proyectos Fin de Carrera (PFC) se planteaban como el hito
clave que marcaba el paso del estudiante al ingeniero. En
dichos proyectos el alumno, en general de forma individual,
debía poner en práctica todos sus conocimientos y
competencias en el desarrollo de una solución a un problema
relevante de ingeniería. Esto exigía la realización de desarrollos
técnicos complejos, pero también la puesta en práctica de otras
competencias clave de un ingeniero, como la planificación y la
gestión del desarrollo del proyecto, el análisis del problema o la
evaluación de los resultados.
Con la llegada de los nuevos grados, los PFC se han
reconvertido en los denominados Trabajos Fin de Grado (TFG)
y, en general, han perdido una gran parte de la exigencia que
tenían anteriormente. Los nuevos TFG cuentan con una
dimensión más acotada en el número de horas de trabajo del
alumno. Sin embargo, los nuevos grados también demandan el
desarrollo de competencias específicas, como la gestión de
proyectos, y otras transversales, como el trabajo en equipo o el
liderazgo. Se hace por tanto necesario considerar la educación
XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE
de los futuros ingenieros en estas nuevas competencias. Para
ello es necesario hacer una revisión de las competencias a
desarrollar y considerar la adopción de nuevas metodologías y
herramientas que las promuevan y sustenten.
En este artículo se aborda el estudio de metodología ágiles
[1], en especial Scrum, y Lean [2] como aproximaciones para
el desarrollo de proyectos en equipo. Estas metodologías se
centran sobre todo en la gestión de equipos y también en
técnicas como el prototipado rápido, la realimentación de los
usuarios y el desarrollo incremental. Se trata de metodologías
cada vez más conocidas en las empresas, en donde están siendo
adoptadas como metodologías de referencia para el desarrollo
de proyectos. Sin embargo, dichas metodologías no han sido
introducidas de forma significativa en ámbitos académicos,
sobre todo en estudios de ingeniería. Ahora bien, el reto no se
encuentra únicamente en introducir estas metodologías en el
marco de los estudios de Ingeniería de Telecomunicación, sino
en cómo organizar el trabajo académico de acuerdo a las
mismas. Frente a la organización tradicional más individual y/o
basada en la asunción de un fuerte liderazgo por parte del
profesor, en el contexto de las nuevas competencias que se
incluyen en los grados se promueve la auto-organización de los
equipos, procurando que el alumno asuma mayor autonomía y
responsabilidad.
El artículo se estructura como sigue. A continuación, se
ofrece una introducción a la metodología Scrum y a la filosofía
Lean, revisando algunas de las prácticas que pueden adoptarse
en los cursos de Ingeniería de Telecomunicación. Tras ello, en
la sección siguiente se describe el planteamiento del curso de
Laboratorio de Proyectos en base a estas metodologías. Por
último se muestran los primeros resultados obtenidos en su
aplicación y el artículo termina con algunas conclusiones.
II. METODOLOGÍAS ÁGILES DE DESARROLLO SOFTWARE
Los métodos de desarrollo software ágiles han cambiado la
forma en la que muchos desarrolladores realizan sus proyectos.
La principal característica de estos métodos es la “entrega
acelerada” de producto al cliente, lo cual se consigue siguiendo
una aproximación de desarrollo incremental, basada en el
prototipado y en la realimentación continua por parte de los
usuarios finales, en lugar de la planificación a priori y
documentación extensiva [1].
454

Las metodologías ágiles surgen como aproximación
alternativa a las metodologías tradicionales, principalmente en
contraposición a las metodologías en cascada, caracterizadas
por la planificación por fases bien delimitadas y ejecutadas de
acuerdo a un orden predefinido. El movimiento ágil plantea una
aproximación más dinámica y “ágil” en la que la atención se
centra en el desarrollo de software que pueda entregarse
rápidamente y que permita obtener realimentación. Las ideas
más importantes de estas nuevas aproximaciones fueron
recogidas en el denominado manifiesto ágil [2]. En este
manifiesto se establecen los 12 principios ágiles que
diferencian las nuevas metodologías de las tradicionales y que
pueden resumirse en 4 puntos:
1) Valorar a los individuos y las interacciones del equipo
de desarrollo sobre el proceso y las herramientas.
2) Desarrollar software que funciona por encima de
producir una documentación exhaustiva.
3) La colaboración con el cliente más que la negociación
de un contrato.
4) Responder a los cambios más que seguir estrictamente
un plan.
Scrum es una metodología software del tipo ágil en el que
pueden encontrarse los 12 principios ágiles. Se trata de una
metodología de trabajo, por lo que dichos principios se han
trasladado en una organización y planificación muy concretas.
En Scrum hay tres roles fundamentales, responsables del
desarrollo de proyectos, a los que se puede unir un rol adicional
en forma de cliente, cf. Fig. 1:
1) Product Owner. Es la persona encargada de la dirección
y control del Product Backlog, así como las fechas de las
entregas, que han de ser establecidas en acuerdo con el equipo.
Define las funcionalidades del producto y toma las decisiones
de negocio, siendo responsable de la rentabilidad del producto.
Puede ser el propio cliente u otra persona que esté en contacto
directo con el cliente. A su vez, ha de asistir a todas las
reuniones de planificación y revisión de cada sprint y estar en
contacto contínuo con el equipo.
2) Scrum Master. Es el responsable de la correcta
aplicación de la metodología Scrum en el desarrollo del
proyecto por parte del equipo, guiando las reuniones,
eliminando impedimentos y ayudando al equipo. Es
desarrollador al 50% y toma decisiones rápidas, asegurando
que el equipo es completamente funcional y productivo,
estando además a su servicio. Representa al equipo frente al
propietario de producto y al propietario frente al equipo.
3) Scrum Team. El equipo es multifuncional, auto-
organizado y su único propósito es cumplir con el objetivo del
sprint. Cada equipo estará formado por un número pequeño de
personas, siendo 7 el número ideal (± 2 personas), que trabajan
estando en contacto constante.
4) Cliente. El cliente es el beneficiario final del producto.
Viendo los progresos pueden aportar ideas, sugerencias o
necesidades no contempladas.
455
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 1. Roles de Scrum
Scrum plantea el trabajo en equipo en base a ciclos de
desarrollo cortos denominados sprints, Ver Fig. 2. Un sprint
dura un periodo que puede ir desde un par de semanas hasta un
mes. Cada sprint se inicia con una reunión preparatoria, Sprint
Planning Meeting, en la que se definen las historias de usuario
que se van a realizar durante dicho sprint, denominado como
Sprint Backlog y termina con la entrega del software
producido al Cliente o Product Owner, para que lo pueda
probar y ofrecer realimentación, en la denominada reunión de
revisión (Sprint Review). El producto a desarrollar se define
en el Product Backlog como el conjunto de historias de
usuario del proyecto. Este Product Backlog es acordado entre
el Product Owner y el Scrum Team. Al inicio de cada nuevo
Sprint, se crea el Sprint Backlog como un subconjunto del
Product Backglog con la participación del Product Owner,
Scrum Master y Scrum Team. Para ello el enfoque principal se
pone en maximizar el valor que se puede ofrecer durante el
Sprint. De forma diaria durante el sprint se realizan con la
participación de todos los miembros del Scrum Team
reuniones de pie breves de no más de 15 minutos,
denominadas como Daily Scrum Meetings. El hecho de
hacerlas de pie contribuye a que estas reuniones sean breves.
Cada miembro del Scrum Team debe contar su trabajo dando
respuesta a las siguientes tres preguntas: que hizo ayer, que
planes tiene para hoy y los problemas que encuentra que le
pueden impedir realizar su trabajo en los próximos días. Al
final de cada sprint, además de la Sprint Review, se puede
realizar una reunión conocida como Sprint Retrospective cuyo
propósito es reflexionar acerca del sprint que acaba de terminar
tratando de identificar oportunidades de mejora.
Como se puede ver en las descripciones anteriores en
Scrum se utilizan una serie de artefactos que son claves dentro
de la metodología. El principal artefacto es el propio producto,
pero hay otros tres que son clave:
1) Product Backlog. Historias de usuario que describen la
funcionalidad necesaria desde la perspectiva del usuario.
2) Sprint Backlog. Es creado por el equipo el primer día de
un sprint, durante la reunión de planificación. Contiene las
historias que el equipo hará durante el sprint.
3) Burndown Chart. Son diagramas en los que se muestra
el trabajo que queda en un sprint y la velocidad del equipo.
 Libro de Actas
Fig. 2. Visión general de Scrum con artefactos y actividades
Para facilitar el desarrollo de las distintas actividades
planteadas en Scrum se proponen varias técnicas y dinámicas.
A continuación se introducen dos de las más relevantes.
A. Formulación de historias de usuario
En las metodologías ágiles la planificación de proyectos se
aborda en base a las historias de usuario. Estas historias
recogen lo que el cliente o usuario quiere que se implemente.
Se trata de una descripción breve de una funcionalidad software
tal y como la percibe el usuario [3]. Para la formulación de
historias de usuario se suelen utilizar unas fichas o tarjetas en
las que se incluyen los siguientes campos:
1) Identificador.
2) Título.
3) Descripción. Si bien el estilo puede ser libre, la
descripción debiera responder a tres preguntas: ¿quién se
beneficia? ¿qué se quiere? Y ¿cuál es el beneficio?
4) Estimación. Se trata una valoración numérica de la
complejidad que se supone a la historia en cuanto al coste de
su desarrollo por el equipo. Los puntos de esta valoración
suelen denominarse puntos de historia. Aunque su propósito es
representar el tiempo teórico de desarrollo para una persona, lo
realmente importante es que la estimación para distintas tareas
tenga mantenga una valoración relativa acorde. Es decir, que
una historia que requiera el doble de esfuerzo que otra tenga
una estimación que sea el doble.
5) Valor. Normalmente valoración numérica que aporta la
historia de usuario para el cliente o usuario.
6) Dependencias. En general una historia de usuario no
debería ser dependiente de otra, pero en ocasiones lo es y en
esos casos es importante recoger dicha dependencia.
7) Condiciones de satisfacción. Relativas a pruebas de
aceptación con las que determinar cuando se ha completado la
historia.
456
Para el campo de descripción se recomienda seguir el
siguiente patrón: “Como [rol de usuario” quiero [objetivo] para
poder [beneficio]”. El objetivo del equipo es maximizar el
valor y la satisfacción percibida por el cliente o usuario en cada
sprint.
B. Estimación de la complejidad de las historias de usuario
Durante la planificación cada historia debe ser estimada en
puntos de historia que representa su complejidad relativa desde
el punto de vista de desarrollo. Más que ofrecer una estimación
más o menos acertada, lo importante es tener una buena
estimación e relación a otras historias de usuario. Por ejemplo,
una historia de usuario que tenga el doble de puntos de historia
que otra debiera requerir el doble de trabajo.
Para la estimación de los puntos de historia se puede utilizar
la dinámica de Planning Poker (PP). Se trata de una actividad
colaborativa en la que debe participar todo el equipo de
desarrollo. Las historias de usuario se toman una a una del
Product Backlog. Para cada historia, el Product Owner
empieza explicando sus requisitos. A continuación, el equipo
discute sobre el trabajo que supone y pregunta al Product
Owner cuando requiere alguna aclaración. Cuando la historia
ha sido discutida en profundidad, cada miembro del equipo de
forma individual y privada estima el esfuerzo requerido ylo
cuantifica con un número de puntos de historia que bien escribe
en una tarjeta, o indica eligiendo una carta de la baraja (por ello
lo de Póker). Si las estimaciones de los distintos miembros
difieren mucho, los miembros comentan sus estimaciones,
especialmente los que han hecho la estimación más alta y más
baja. Después de la puesta en común, se vuelve a repetir el
proceso de estimación individual utilizando las tarjetas o cartas
hasta que se llegue a consenso.
Otra dinámica para la estimación de puntos de historia es el
juego de estimación en equipo (TEG: Team Estimation Game).
Esta dinámica surge porque en casos de Product Backlogs con
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

muchas historias de usuario la estimación con PP se suele hacer
muy tediosa y requerir mucho tiempo [4]. Por ello, en el caso
de TEG se propone una aproximación más global, teniendo en
cuenta todas las historias de usuario al mismo tiempo en base a
un proceso con dos pasos. En un primer paso, las historias de
usuario se distribuyen en columnas de acuerdo a la estimación
del esfuerzo requerido para completarlas. En un segundo paso,
a cada columna se le asigna un número de puntos de historia.
Para hacer esta dinámica se necesita un espacio bastante
grande, e.g. un tablero, de forma que se puedan disponer sobre
ella las tarjetas de todas las historias de usuario. De forma
similar al PP los miembros del equipo toman las historias de
usuario una por una. El primer miembro del equipo coge la
primera tarjeta de la primera historia de usuario del Product
Backlog y la sitúa en el tablero. Después, el siguiente miembro
del equipo selecciona otra tarjeta y la sitúa en una posición
relativa a la anterior. Las historias menos complejas se sitúan a
la izquierda y las más complejas a la derecha. En caso de tener
la misma complejidad se sitúan en la misma columna. Los
miembros del equipo además de situar nuevas tarjetas en el
tablero también pueden mover una tarjeta ya situada si
consideran que el orden en el que está puesto no es adecuado, o
pasar, si está de acuerdo con el orden relativo es adecuado y no
hay más tarjetas. La dinámica se repite con la participación
iterativa de cada uno de los miembros del equipo hasta que
todos deciden pasar. De esta forma, el equipo pueden ver las
tarjetas ordenadas en columnas de acuerdo a su complejidad y a
continuación asignar a cada columna una estimación del
esfuerzo
desarrollo de proyectos en general, también se han identificado
cuestiones que son consideradas como desperdicios y que
deberían minimizarse [5]:
1) Errores en los desarrollos que requieren rectificación o
que no satisfacen las necesidades del cliente.
2) Desarrollo de funcionalidades innecesarias o no
solicitadas por el cliente.
3) Requisitos y diseños definidos por adelantado
empleando periodos de tiempo excesivos, que cambian al
modificarse las necesidades del cliente.
4) Realizar procesos innecesarios (como el exceso de
burocracia) o con pasos innecesarios.
5) Reuniones innecesarias o demasiado largas e
improductivas.
6) Esperas en el flujo de trabajo provocados por cuellos
de botella: personas que esperan por trabajos que no se han
entregado a tiempo.
7) El cambio de tareas constante provoca grandes
pérdidas de tiempo.

III. LEAN
Lean Manufacturing es una filosofía, convertida en modelo
de gestión, enfocada a minimizar los recursos empleados para
maximizar el valor entregado al cliente a través de un aumento
de la productividad y de la calidad. En la filosofía Lean se
reconocen cinco principios clave, cf. Fig. 3:
1) Identificar valor para el cliente. Identificar la
características que necesita el cliente y eliminación de todas las
actividades que no son de valor añadido y/o optimización del
uso de los recursos escasos (capital, gente y espacio).
2) Identificar la cadena de valor para cada
producto/servicio. Definir la secuencia de pasos para la
obtención del producto final.
Fig. 3. Los cinco principios clave de la filosofía Lean
3) Crear un flujo continuo. Ejecución contínua de las
tareas del proceso, eliminando obstáculos. La filosofía Lean cuenta con una variante para el desarrollo
4) Procesos “Pull”. Los productos son solicitados por el de productos y empresas innovadoras conocida como Lean
cliente final, no empujados por el final de la producción. De Startup [6]. La idea clave de esta filosofía se centra en reducir
esta forma se minimiza el desperdicio. el mayor desperdicio que puede producirse cuando se está
5) Mejora continua. Partir de que todo se puede mejorar. creando un producto nuevo: que no funcione o que no aporte
Se trata de reducir costes, mejorar la calidad, aumentar de la valor al usuario final, es decir, que el cliente no esté dispuesto a
productividad y compartir la información. pagar por ello. La metodología Lean Startup implica un
Un punto clave dentro de la filosofía Lean es la eliminación conjunto de buenas prácticas pensadas para reducir el ciclo de
de los desperdicios. En las actividades de fabricación se han desarrollo del producto, reducir el coste de dichos desarrollos y
identificado 7 fuentes principales de desperdicios que se mejorar en el conocimiento de las verdaderas necesidades de
utilizan para dirigir las mejoras: exceso de producción, esperas los clientes. Algunas de estas prácticas son el prototipado
o tiempos muertos, transporte, sobre-procesamiento, rápido, la entrega de valor al cliente y el aprendizaje a través de
producción de inventario, movimiento y productos defectuosos. la realimentación. Un concepto clave en esta metodología es el
En el ámbito del desarrollo software, pero también aplicable al de Producto Mínimo Viable (MVP: Minimum Viable Product),

457
 Libro de Actas
como el producto que de la forma más rápida posible se le
puede dar al cliente y que este puede utilizar directamente.
Lógicamente se tratará de un producto con una funcionalidad
mínima, pero que debe aportar algún valor al cliente. Esto es
clave para poder empezar a tener realimentación de calidad
sobre el producto y con ello mejorar el desarrollo del mismo.
Los usuarios que testean los productos y proporcionan la
realimentación se conocen como “early adopters”. Se trata de
usuarios muy específicos cuya principal característica es ser
pioneros en el uso de productos, sobre todo aquellos basados en
la innovación tecnológica. Por ello, una cuestión relevante en el
desarrollo de proyectos de acuerdo a esta aproximación es la
identificación de un grupo fiable de “early adopters” que
permitan asegurar el buen desarrollo del prototipo.
A. Prototipado rápido
Una de las mejores formas de avanzar en el desarrollo de un
producto es realizando alguna forma de prototipado. En la
metodología Lean Startup es clave el desarrollo de prototipos al
menor coste posible y de la forma más rápida posible. El
objetivo de los prototipos es obtener realimentación de los
posibles usuarios finales y permitir “aprender” o validar las
ideas al menor coste posible, reduciendo con ello posibles
“desperdicios”. Esta visión parte de la idea de desarrollo del
nuevo producto como un proceso de experimentación, que se
inicia con la realización de una “hipótesis” o idea y para la que
diseñamos un “prototipo” o experimento con la que validar
dicha idea. Los prototipos nos permiten pensar sobre las
soluciones de una forma diferente, sobre un producto tangible
frente a unas ideas abstractas, así como a equivocarnos y
aprender de forma rápida y barata, lo que largo plano nos
resulta más rentable.
El prototipado rápido es una herramienta de la metodología
Lean que plantea el desarrollo de prototipos a bajo coste. En el
contexto de desarrollo de proyectos innovadores no es
necesario que los participantes tengan una gran experiencia,
siendo incluso en ocasiones es más conveniente que no lo sean
para facilitar el planteamiento de soluciones novedosas. El
proceso de prototipado se inicia planteando los objetivos, que
no deben ir dirigidos a la consecución de un diseño final
definitivo, sino a buscar pequeños cambios incrementales sobre
un diseño que va evolucionando. La realización de prototipos
puede producirse a diferentes niveles de cercanía con el
producto final. Por ejemplo, en el caso de aplicaciones
informáticas se puede empezar con unos dibujos en papel que
representen las distintas pantallas de la interfaz de usuario que
permitan hacer una demostración de la futura interacción con el
usuario pasando de un dibujo a otro. Para el prototipado de
dispositivos tangibles, como el ratón de un ordenador, se
pueden utilizar distintos materiales como cartón o piezas de
plásticos que ayuden a reproducir el producto. En general se
suele distinguir entre prototipos de baja fidelidad, como la
realización de guiones (storyboards), esquemas, tarjetas o
prototipos de “Mago de Oz”, en las que una persona se oculta y
desarrolla el comportamiento esperado del producto, como una
máquina expendedora de bebidas. Por otra parte también se
pueden realizar prototipos de alta fidelidad, que tienen un
parecido más cercano con el producto final y que incluso tienen
un comportamiento similar al mismo. Durante la evolución de
458
un proyecto es habitual pasar de prototipos de baja fidelidad a
uno de alta calidad.
En relación con la elaboración de prototipos en los que es
necesario la elaboración de algún circuito electrónico e incluso
placas es de destacar la variedad de opciones disponibles hoy
en día. Además de los Arduinos, Raspberries, Beagle Bones y
otros de la comunidad del hardware libre también es posible
encontrar proveedores de componentes e incluso de elaboración
de placas que por un precio reducido y de forma rápida facilitan
el desarrollo de prototipos. Por ejemplo PCBway
(https://www.pcbway.com/) es un proveedor chino que además
de ser rápido, ofrece gran cantidad de opciones y control de la
fabricación en todo momento.
IV. LABORATORIO DE PROYECTOS
En esta sección se presenta la experiencia en la asignatura
Laboratorio de Proyectos en la que se están introduciendo las
metodologías Scrum y Lean, tal y como se desarrolla en la
Escuela de Ingeniería de Telecomunicación de la Universidad
de XXX. La característica principal de esta asignatura es el
desarrollo de proyectos en equipo. El objetivo de la misma es
desarrollar una solución propia a un problema real, para lo cual
los equipos tienen que enfrentarse a su análisis, planificación,
diseño, realización de prototipos y pruebas.
La asignatura de Laboratorio de Proyectos se sitúa en el
último cuatrimestre de los estudios de Grado en Ingeniería de
Tecnologías de Telecomunicación. En paralelo con esta
asignatura los alumnos deben realizar el TFG. Ambas
asignaturas tienen la misma carga de trabajo para el alumno,
siendo la diferencia fundamental entre ambas el trabajo en
equipo frente al individual. Otras diferencias importantes
vienen derivadas del carácter multidisciplinar de Laboratorio de
Proyectos. Teniendo en cuenta las distintas especialidades del
plan de estudios, a saber, Ingeniería Telemática, Tecnología
Electrónica, Señal y Comunicaciones, y Sonido e Imagen, los
proyectos deben involucrar el desarrollo de soluciones en al
menos dos de estas disciplinas. Para ello los equipos se
conforman con alumnos de distintas especialidades y cada
equipo de alumnos es supervisado por dos tutores de distintas
áreas. Esto marca una diferencia fundamental frente al carácter
individual y por lo general unidisciplinario del TFG, en el que
normalmente un único tutor se encarga de la supervisión de un
único alumno trabajando en un proyecto con una temática
específica. Por tanto, el carácter colaborativo y multidisciplinar
de la asignatura de Laboratorio de Proyectos es una
característica distintiva de la misma, lo que permite plantear
objetivos de aprendizaje y competencias distintas pero también
requiere del desarrollo de estrategias pedagógicas,
organizativas y para la evaluación diferentes.
En la asignatura de Laboratorio de Proyectos se plantea la
consecución de numerosas competencias, involucrando tanto
competencias generales propias de la Ingeniería de
Telecomunicación, como competencias específicas y
competencias transversales relativas a la autonomía o al trabajo
en equipo. En la Tabla I se incluyen todas las competencias de
la asignatura. Para favorecer el trabajo en estas competencias
consideramos que es importante los criterios elegidos para la
elección de los proyectos. En concreto se establece como

criterio que los problemas reales, significativos y cercanos. No
es un requisito que en el proyecto se desarrolle una solución
innovadora en relación a productos ya desarrollados, pero sí
que en la misma se tenga en cuenta las características
específicas del problema real y cercano para el que se plantean.
Este tipo de escenario requiere la puesta en práctica de las
competencias indicadas.
TABLA I. COMPETENCIAS DE LABORATORIO DE PROYECTOS
Capacidad para redactar, desarrollar y firmar proyectos en
Competencias el ámbito de la Ingeniería de Telecomunicación
Generales
Capacidad para resolver problemas con iniciativa, para la
toma de decisiones, la creatividad y para comunicar y
transmitir conocimientos, habilidades y destrezas,
comprendiendo la responsabilidad ética y profesional de la
actividad de Ingeniero de Telecomunicación
Facilidad para el manejo de especificaciones, reglamentos
y normas de obligado cumplimiento.
Conocer y aplicar elementos básicos de economía y de
gestión de recursos humanos, organización y planificación
de proyectos, así como de legislación, regulación y
normalización en las Telecomunicaciones
Capacidad para trabajar en un grupo multidisciplinar y en
un entorno multilingüe y de comunicar, tanto por escrito
como de forma oral, conocimientos, procedimientos,
resultados e ideas relacionadas con las telecomunicaciones
y la electrónica.
Saber aproximarse a un problema nuevo abordando
primero lo esencial y después lo accesorio o secundario.
Desarrollo de la capacidad de discusión sobre cuestiones
técnicas.
Competencias Capacidad para la elaboración de propuestas de proyectos
Específicas técnicos conforme a los requerimientos especificados en
una convocatoria.
Capacidad para la dirección técnica de un proyecto de
telecomunicación.
Capacidad para la gestión económica y de recursos
humanos de un proyecto de telecomunicación.
Capacidad para la elaboración de informes técnicos y de
seguimiento de un proyecto de telecomunicación.
Competencias Desarrollar la autonomía suficiente para llevar a cabo
Transversales trabajos del ámbito temático de las Telecomunicaciones
en contextos interdisciplinares.
Concebir la Ingeniería en un marco de desarrollo
sostenible.
Favorecer el trabajo cooperativo, las capacidades de
comunicación, organización, planificación y aceptación de
responsabilidades en un ambiente de trabajo multilingüe y
multidisciplinar, que favorezca la educación para la
igualdad, para la paz y para el respeto de los derechos
fundamentales.
La aproximación pedagógica principal de la asignatura es la
conocida como “aprender haciendo” (learning by doing). De
acuerdo a esta aproximación, son los alumnos los que aprenden
a través de su propia experiencia práctica. El desarrollo de esta
aproximación no es en absoluto extraño a los estudios de
ingeniería, especialmente en relación a los antiguos PFC. En
ambos casos el alumno se debe enfrentar por sus propios
medios a la resolución de un problema significativo, o
proyecto, que debe tratar de resolver con la guía y supervisión
de un tutor. El papel del tutor es secundario, siendo la
responsabilidad y el trabajo principal de los alumnos. Algunas
cuestiones a destacar en el desarrollo de la asignatura, que en la
459
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
práctica sustenta esta aproximación, son la carga de trabajo de
tutores y alumnos y la firma de un acuerdo sobre los derechos
de los posibles resultados derivados del proyecto. En cuanto a
la carga de trabajo, cada alumno tienen que dedicar 20 horas
semanales, mientras que cada tutor solo 1 hora cada 2 semanas.
En cuanto a la firma del acuerdo sobre derechos, la misma sólo
se hace entre los alumnos del equipo, que tal y como reconoce
la legislación española vigente son los únicos y exclusivos
propietarios de sus trabajos académicos. Estas dos cuestiones
sitúan con claridad la responsabilidad del proyecto y la
necesidad de que los alumnos realicen por sí mismos las tareas
que requiera tanto la planificación como el desarrollo del
proyecto. De forma adicional también puede jugar un papel
importante y reforzar esta aproximación el hecho de que los
alumnos pueden elegir el problema a resolver en su proyecto.
No es algo obligatorio, pero aquellos alumnos que quieran
constituir un equipo escogiendo a sus compañeros deben
proponer un problema. Con ello se pretende aumentar la
motivación del equipo, incentivar su iniciativa y contribuir a
que los equipos asuman el proyecto como suyo y por tanto se
comprometan en mayor medida con la responsabilidad de su
desarrollo. Los alumnos que no hacen una propuesta de un
proyecto son asignados de forma arbitraria a distintos equipos.
En cuanto a las características organizativas es donde entran
en juego las propuestas de las metodologías ágiles,
concretamente Scrum y Lean. El curso dura 15 semanas y se
sitúa en el segundo cuatrimestre del cuarto curso del Grado en
Ingeniería de Tecnologías de Telecomunicación. El diseño del
curso se basa en la metodología Scrum y el mismo se organiza
en base a 4 o 5 sprints. El primer sprint dura 4 semanas y sirve
como preparación del proyecto. El resto de los sprints duran
entre 2 y 3 semanas, aunque los equipos tienen libertad para
plantear su duración. Durante el sprint inicial, además del
trabajo en equipo, tienen lugar algunas clases en las que se
explica a los alumnos las ideas y principios de Scrum junto con
algunas de sus prácticas. También se introducen los principios
de Lean y se introducen prácticas sobre la realización de
presentaciones e informes escritos. Al final de este sprint
inicial, cada equipo debe realizar una pequeña presentación a
modo de Sprint Review en la que presenta el problema, las
historias de usuario que constituyen su Product Backlog, su
planificación en Sprints teniendo en cuenta la estimación del
esfuerzo, y los prototipos que van a desarrollar de acuerdo a su
plan de trabajo. El resto de sprints se desarrollan de acuerdo a
la estructura propia de desarrollo. Cada sprint empieza con una
reunión de planificación en la que los miembros del equipo
negocian los contenidos de la siguiente iteración con el Product
Owner y desarrollan la versión inicial del Sprint Backlog.
Durante el sprint, el equipo se reúne de forma regular en las
Daily Scrum Meetings. Al final del sprint, tienen lugar las
reuniones de revisión de sprint y de retrospectiva desSprint con
los tutores. En la reunión de revisión, los alumnos presentan
sus resultados mientras que en la reunión de retrospectiva se
revisa el proceso de desarrollo tratando de encontrar puntos de
mejora.
Como herramientas de soporte para el trabajo en equipo se
recomienda Trello en cuanto a la organización, y planificación
de tareas, Slack para la comunicación y Wikispaces como
herramienta para el mantenimiento de la documentación del
 Libro de Actas
proyecto. En cualquier caso, cada equipo tiene libertad para
elegir y utilizar las herramientas que considere convenientes.
En cuanto a la evaluación, cabe destacar que se hace una
evaluación plural en la que participa tanto un tribunal único que
evalúa todos los proyectos, como los tutores y los miembros del
equipo que participan en la evaluación de los proyectos en los
que han estado involucrados. Cada uno de estos evaluadores se
ocupa de la valoración de distintas competencias, teniendo en
cuenta las evidencias generadas. La evaluación del tribunal es
realizada en base a los siguientes resultados: una memoria
breve, de no más de 10 páginas, en la que el equipo resume
todo su trabajo; una presentación de 10 minutos en la que
participan todos los miembros del equipo y que va seguida de
un turno de 10 minutos por parte de un tribunal; y una sesión de
tipo “feria” en la que el equipo presenta su proyecto,
incluyendo el prototipo final desarrollado y un póster, a todos
los alumnos, profesores y personal de la escuela. Esta “feria”
de proyectos acostumbra a ser un gran evento en la escuela, lo
cual motiva de forma significativa el trabajo en sus proyectos
porque los ven expuestos y valorados más allá de los trabajos
que realizan en otras asignaturas.
Fig. 4. Miembros de un equipo presentando su proyecto con su
prototipo y su póster
V. RESULTADOS OBTENIDOS Y PROBLEMAS
ENCONTRADOS
La asignatura de Laboratorio de Proyectos tuvo su primera
edición en el curso 2013-2014. En este curso 2017-2018, en su
quinta edición, se está introduciendo en la misma el uso de las
metodologías Scrum y Lean, aunque en las ediciones anteriores
algunos equipos de forma independiente ya utilizaron algunas
prácticas propias de dichas metodologías.
Durante el presente curso académico, en el momento de
escribir este artículo, los equipos han completado el primer
Sprint. Se han realizado la formación inicial en las
metodologías Scrum y Lean y las primeras reuniones de
revisión y retrospectiva. De forma especial cada equipo ha
realizado una presentación breve de 7 minutos en la que resume
los puntos más relevantes de su trabajo y donde en general se
ha valorado como positiva la utilización de estas metodologías
para la realización de los proyectos.
460
A partir de ahora se plantea la recogida de datos de cara a la
investigación de la experiencia. A lo largo del cuatrimestre los
alumnos designados como Product Owner y Scrum Master
serán preguntados en relación a su experiencia. Se les
preguntará por su experiencia con las distintas actividades y
artefactos Scrum: adecuación del Product Backlog, precisión
de las estimaciones de esfuerzo, mantenimiento del Sprint
Backlog, carga de trabajo administrativa, co-operación con el
Scrum Master y el Product Owner, calidad del trabajo en
equipos, adecuación de la carga de trabajo, satisfacción general
con el proyecto y satisfacción general con la metodología.
También se indagará sobre las herramientas utilizadas para
apoyar su trabajo en cuanto a su utilidad y las dificultades que
han tenido con el uso de los mismos. Para evaluar la extensión
con la que los estudiantes son capaces de sacar partido a las
metodologías se les preguntará a todos los participantes sobre
su nivel de acuerdo o desacuerdo con 9 afirmaciones indicadas
en [7], ver Tabla II. Para cada opción se utilizará una escala de
Likert de 5 opciones.
TABLA II. SCRUM BENEFITS
1 El producto se desarrolla como una serie de partes manejables
2 Se ha progresado, incluso cuando los requisitos no eran estables
3 Todo es visible para todo el mundo
4 Las comunicaciones han sido buenas
5 El equipo comparte éxitos a lo largo del desarrollo y al final
6 Los clientes han podido ver entregas de incrementos en tiempo
7 Los clientes obtienen información frecuente sobre como funciona
realmente el producto
8 Se ha desarrollado una relación con el cliente, creando confianza y
aumentando el conocimiento
9 Se ha creado una cultura donde todo el mundo espera que el proyecto
tenga éxito
VI. CONCLUSIONES
Como conclusiones de este artículo se puede indicar que la
integración de Scrum y Lean, en particular la vertiente Lean
Startup, para el desarrollo de proyectos en el ámbito de la
Ingeniería de Telecomunicación es posible y que puede mejorar
la preparación de los alumnos como ingenieros. Estas
metodologías preparan a los alumnos para desarrollar proyectos
en equipo y en situaciones de incertidumbre en relación al
producto a desarrollar. Se trata de metodologías que se adaptan
bien a las competencias a desarrollar y que por otra parte se
están imponiendo en la industria, donde cada vez son más
utilizadas y demandadas para su personal.
En el artículo se muestra que el diseño de la asignatura no
sólo permite la introducción de las metodologías, sino que las
mismas se ajustan de una forma bastante directa a las
necesidades y objetivos que se pretenden cubrir. La experiencia
de algunos equipos que en años anteriores adoptaron estas
metodologías de forma voluntaria nos hace ser optimistas sobre
los resultados previstos. En cualquier caso, aún es una tarea
pendiente recoger los datos correspondientes a la experiencia
que se está desarrollando en este curso y analizarlos para
determinar el mayor o menor éxito e identificar posibles
problemas.

ACKNOWLEDGMENT
Este trabajo cuenta con el apoyo del proyecto LEAP 2016-
1-EL01-KA203-023624 financiado por la Comisión Europea a
través de la acción KA2 del programa Erasmus+ que tiene
como propósito promover la implantación de metodologías
ágiles y Lean en educación superior.
REFERENCES
[1] B. Boehm, “Get Ready for agile methods, with care,” Computer, vol. 35,
no. 1, pp. 64-69, 2002.
[2] K. Beck, M. Beedle, A. Van Bennekum, A. Cockburn, W. Cunningham,
M. Fowler, et al., “Manifesto for agile software development”, 2001.
461
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
[3] M. Cohm, “User stories applied: For agile software development,”
Addison-Wesley Professional, 2004.
[4] M. Poženel, y V. Mahnič, “Studying agile software estimation
techniques: the design of an empirical study with students,” Global
Journal of Engineering Education, vol. 18, no. 2, 2016.
[5] M. Poppendieck, y T. Poppendieck, “Lean software development: an
agile toolkit,” Addison-Wesley, 2003.
[6] E. Ries, “The lean startup: How today's entrepreneurs use continuous
innovation to create radically successful businesses,” Crown Books,
2011.
[7] L. Rising, y N. S. Janoff, “The Scrum software development process for
small teams,” IEEE software, vol. 17, no. 4, pp 26-32, 2000.
Libro de Actas

462
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

PÓSTERES

463
Libro de Actas

464

SDSoC como herramienta de codiseño HW/SW para
Trabajos Fin de Grado en Informática
Eduardo Magdaleno, Manuel Rodríguez, Cristhian
García
Departamento de Ingeniería Industrial
Universidad de La Laguna
San Cristóbal de La Laguna, Canarias, España
emagcas, mrvalido@ull.edu.es
Abstract— Este trabajo presenta los resultados obtenidos en
un Trabajo Fin de Grado en Informática que tenía como
cometido optimizar el algoritmo de cálculo de la NFFT (non-
uniform fast Fourier transform) empleando un dispositivo Zynq.
Como novedad, la implementación hardware del algoritmo fue
realizada empleando la nueva herramienta SDSoC (software-
defined system-on-chip), que facilita el empleo de tecnologías
basadas en FPGA (field-programmable gate array) a
desarrolladores que no disponen de un conocimiento avanzado en
ellas, como, por ejemplo, un estudiante de Informática.
Keywords—Trabajo Fin de Grado; FPGA; Diseño Digital;
Zynq; SDSoC; APSoC; codiseño HW/SW
I. INTRODUCCIÓN
Los alumnos del Grado en Informática de la Universidad de
La Laguna adquieren conocimientos notables en diversos
lenguajes de programación de alto nivel entre los que se
incluye C/C++. Por otro lado, han recibido en el primer curso
un contacto básico con el lenguaje VHDL, realizando
ejercicios sencillos en una FPGA [1].
La nueva herramienta de desarrollo SDSoC podría permitir
la realización de diseños digitales complejos basados en
tecnologías híbridas FPGA/uC, empleando C/C++, por parte de
alumnos sin un conocimiento exhaustivo de esta metodología
(como los graduados informáticos), diseñando a alto nivel y
soslayando en buena media las fases más complejas. De hecho,
el análisis de profiling permite determinar qué componentes del
diseño son más indicadas para su realización HW (lógica
programable) y cuáles en SW (micro).
Para probar la bondad de la herramienta, se propuso un
TFG en Informática para la optimización hardware de un
algoritmo ya implementado en C, en este caso la Transformada
Rápida de Fourier para datos no equiespaciados, NFFT [2], que
es un algoritmo que se emplea en astrofísica, procesado de
imágenes/vídeo, medicina, análisis sismológico, etcétera [3-5].
Se parte de códigos de la implementación del algoritmo
tanto en Matlab como en C, con unos datos de entrada y salida
para comprobar la bondad de la implementación. El alumno
debe particionar el código C en varias funciones que sean
susceptibles de ser pasadas a una implementación hardware,
465
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fernando Pérez
Departamento de Ingeniería Informática
Universidad de La Laguna
San Cristóbal de la Laguna, Canarias, España
fdoperez@ull.edu.es
pues esto es un requisito de la herramienta. SDSoC estudia qué
particionado HW/SW es el óptimo en relación a recursos
disponibles/aceleración. Esto se hace a través de la herramienta
de profiling de la que dispone el SDSoC [2]. Es preciso que el
ingeniero introduzca en el código una serie de directivas que
empleará la herramienta para implementar en hardware las
partes deseadas del código con mayor o menor eficiencia
(paralelizando bucles, por ejemplo).
La implementación del algoritmo se realiza en un
dispositivo Zynq de la compañía Xilinx, que es un APSoC (all-
programmable system-on-chip), un dispositivo híbrido que
combina un ARM con una parte de lógica programable
pensada para procesamiento de alto rendimiento explotando
técnicas de paralelismo y pipeline en las etapas más complejas
de cualquier algoritmo.
Este trabajo presenta las experiencias más relevantes
encontradas usando la herramienta SDSoC para diseñar e
implementar una versión computacionalmente más eficiente en
términos de velocidad de ejecución. El algoritmo se modificó
para su implementación en un SoC empleando una codificación
en C con pragmas. De esta manera, el alumno no necesitó
invertir tiempo en detalles de un nivel de abstracción bajo con
VHDL y pudo explorar varias alternativas de arquitectura en
un periodo de tiempo relativamente corto.
Este trabajo está estructurado en cinco secciones
incluyendo esta Introducción. Primero se introduce brevemente
el algoritmo de la NFFT y las modificaciones a realizar en el
código C para que éste pueda ser tratado convenientemente por
el SDSoC. En el apartado 3 se describe la tecnología empleada
para la implementación del algoritmo, así como lo metodología
de diseño. En la sección cuarta se muestran los resultados
obtenidos y en la quinta las conclusiones.
II. DESCRIPCIÓN DEL ALGORITMO Y ADAPTACIÓN DEL CÓDIGO
C
Para tratar de implementar cualquier algoritmo en un
dispositivo Zynq es suficiente partir de un código C de dicho
algoritmo; en este caso la NFFT. El código debe ser adaptado
para que SDSoC pueda manejarlo convenientemente.
 Libro de Actas

A. La NFFT bucles, particionado de array de datos, etcétera. Los pragmas

En esta sección se describe brevemente el algoritmo NFFT sirven para explorar micro-arquitecturas que satisfagan los
que se desea implementar en el dispositivo Zynq, La NFFT objetivos de rendimiento y ocupación en la parte de lógica
calcula aproximaciones de sumas de: configurable del chip. Se han usado tres pragmas en las
funciones de la NFFT.

N
−1
2
− 2πikx j
f (x j ) = ∑ fˆ e k , j = 1,..., M (1) α + β = χ. (1) (1)
k =− N / 2

en nodos arbitrarios xj∈[-1/2,1/2). Para el cálculo eficiente se

recurre a la aproximación de un polinomio trigonométrico que
emplea una función ventana φ, un factor de sobremuestreo σ y
un parámetro de corte m [2,5,6]. Este cálculo aproximado de
f(xj) involucra los pasos que se describen a continuación:
• Paso 1 (Deconvolución): para los k coeficientes
complejos de entrada fˆk ,

fˆk
gˆ k = (2)
ck (ϕ~ )

• Paso 2 (Transformada rápida de Fourier, FFT): se

calcula para l puntos, empleando los coeficientes
obtenidos en el paso anterior,

1
gl = ∑ gˆ k e −2πikl / n , n = σN
n l∈I n
(3)
Fig. 1. Estructura del código C adaptado a SDSoC

El pragma de desenrollamiento de bucles se ha usado en los

• Paso 3 (Convolución): para los M puntos donde se
desea evaluar la transformada, j=0,…,M-1, se calcula
con una versión periódica de la función ventana, ψ~ :
l cuenta que más paralelismo supone mayor productividad
fj = ∑ g lψ~( x j − )
I n ,m ( x j ) n empleo de más recursos hardware. El pragma de pipeline
Para mantener pequeño el error de la aproximación, debe
seleccionarse una función ventana φ bien conocida en ambos
dominios transformados. Varias de estas funciones han sido
propuestas en [5,7,8].
B. Adaptación del código C de la NFFT
La herramienta SDSoC requiere que las partes del código
que la NFFT o cualquier algoritmo que sea susceptible de
implementar en hardware debe estar explícitamente en una
función. Así, se modificó el código C de partida para
conformar en tres funciones los pasos descritos en el apartado
anterior: deconvolución, FFT y convolución (figura 1).
De esta manera, cada módulo fue implementado C como
una función independiente. Esto va a permitir que podamos
tratar de implementar en hardware las funciones una o una o
todas a la vez.
En cada una de las funciones se añaden una serie de
pragmas, o directivas al SDSoC. Se usan para optimizar la
implementación hardware usando pipeline, desenrollos de
bucles de las tres funciones para desenrollar y crear varias
operaciones simultáneas en lugar de implementar un único
operador. Esto crea varias copias del cuerpo del bucle y ajusta
el contador de iteraciones en consonancia. Hay que tener en
(4) (throughput en inglés) y mayor velocidad de cómputo, pero el
supone otra técnica para explotar el paralelismo en las
iteraciones de los bucles. Permite implementar las operaciones
del bucle de una manera concurrente como la mostrada en la
figura 2. Debe especificarse un intervalo de iniciación, que
detalla el número de ciclos de reloj entre los comienzos de
iteraciones del bucle consecutivas.
Por último, el pragma de acceso a datos se ha usado al
comienzo de las tres funciones para permitir la implementación
de un acceso streaming de arrays de datos en una transferencia.
Con esto se evita la implementación no deseada de memoria
compartida, normalmente implementada en una memoria DDR
externa de la lógica programable para arrays de datos grandes.
III. DESCRIPCIÓN DE LA TECNOLOGÍA Y METODOLOGÍA
En esta sección se describe la plataforma hardware Zynq
usada para la implementación del algoritmo. Además, se
describe la herramienta de desarrollo SDSoC que se ha
empleado en la etapa de diseño.
.

466
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Fig. 2. Ejemplo de hacer pipeline en un bucle. La productividad (throughput) del bucle aumenta.

Lógica
Sistema Programable
Controlador de memoria Controlador de memoria
Procesador estática dinámica (DDR) (PL)
(PS)
CLBs, DSPs,
bloques RAM

Multi-core ARM

Bloques de E/S Multi-Estándar

Interfaces AXI
Módulo NEON / FPU Módulo NEON / FPU
Periféricos

Cortex A9 MPCore Cortex A9 MPCore

Timers Unidad de Control Ctrl de Interrupciones

DMA Configuración Caché Memoria

Interfaces AXI

Bloques de E/S Multi-Estándar

Fig. 3. Arquitectura simplificada del dispositivo Zynq 7020.

recursos genéricos de la propia FPGA, configurando

A. La plataforma hardware
El prototipo se implementó en una tarjeta de desarrollo
Zedboard [9]. Lo más relevante de la misma es el dispositivo
Zynq-7020 [10]. Básicamente, Zynq es un dispositivo que
combina procesador dual-core ARM Cortex-A9 [11] con una
región con los componentes típicos de una FPGA, en lo que
Xilinx, el fabricante, ha bautizado como APSoC (All
programmable system-on-chip) [12].
La arquitectura general de un dispositivo de estas
características contiene dos regiones: un sistema de procesador
(Processing System – PS) y la lógica reconfigurable
(Programmable Logic – PL). Un esquema de su arquitectura se
muestra en la Figura 2. Ambas regiones se pueden usar de
manera independiente o conjuntamente.
El procesador es un procesador hardware dual-core ARM
Cortex, que es una alternativa hardware a los procesadores
firmware tipo PicoBlaze o MicroBlaze que también maneja
Xilinx [13, 14]. Estos procesadores se implementan usando los
procesadores muy flexibles. Los procesadores hardware son
más rígidos, pero lo compensan un rendimiento
considerablemente mayor.
Cada core del ARM tiene un motor de procesamiento
NEON y una unidad de punto flotante (FPU) pensada para
realizar tareas de cómputo. La Unidad de Control realiza tareas
relacionadas con la interfaz entre los procesadores y la
memoria caché. También gestiona las transacciones que tienen
lugar entre el procesador y la lógica programable. El ARM
opera con un reloj de 866 MHz [12].
Por otra parte, la parte FPGA del dispositivo Zynq-7020 se
basa en la familia Artix-7 de Xilinx, y se muestra en la figura 3.
Esta parte es una red de bloques lógicos configurables (CLBs)
compuestos, a su vez, por dos slices. Estos elementos se
conectan entre sí a través de interconexiones programables y
matrices de conmutación. Dentro de cada slice, 4 memorias del
tipo 6-LUT son capaces de implementar funciones de hasta 6
variables, memorias distribuidas o registros de desplazamiento.

467
 Libro de Actas
Cada slice incluye también 8 flip-flops para implementar
circuitos secuenciales. Zynq-7020 tiene 53200 6-LUTs y
106400 flip-flops [12].
interconexiones Bloque Lógico Block DSP48
programables Configurable (CLB) RAM
slice
Bloques
E/S
matriz de
conmutación
Fig. 4. La región reconfigurable de la Zynq-7020 y sus elementos básicos.
Además de esta lógica genérica, la zona FPGA contiene
algunos components específicos, como Block RAMs para
requerimientos de mayor almacenaje que la memoria
distribuida de los slices y bloques DSP48 para aritmética de
alta velocidad. Este componente tiene un pre-sumador/restador,
un multiplicador y un post-sumador/restador, resultando un
módulo muy versátil. Todos estos elementos se encuentran
embebidos en la red de componentes de la FPGA. Zynq-7020
tiene 140 36Kb Block RAMs y 220 módulos DSP48 (18 x 25
bit) [12].
B. Metodología de diseño con SDSoC
Como se ha comentado, el dispositivo Zynq está
conformado por una parte de procesador y otra de lógica
reconfigurable. Así, este dispositivo híbrido es capaz de
integrar las ventajas de ambas tecnologías en un único chip. La
parte PS se puede encargar de las rutinas software, GUIs o un
sistema operativo que controle tareas y aplicaciones
(incluyendo procesado de datos); y la parte PL, de implementar
eficientemente algoritmos altamente paralelizables. Estos
algoritmos contienen operaciones matemáticas que deben
realizarse para un gran número de muestras simultáneamente,
en las que las implementaciones software suponen un cuello de
botella. El algoritmo NFFT forma parte de este tipo de
algoritmos.
La metodología clásica de co-diseño HW/SW empleada
hasta ahora, con procesadores firmware tipo MicroBlaze se
ilustra en la figura 5 [15]. El ingeniero debía identificar cada
uno de los subsistemas del diseño y decidir apropiadamente
468
qué partes implementar en hardware y cuáles en software de
forma manual. La comunicación entre las partes del sistema
tenía que ser definida. Así, Vivado se empleaba para el
desarrollo de los componentes hardware, mientras que la
herramienta SDK se encargaba de la programación software.
Vivado puede incluir módulos VHDL/verilog, desarrollados
con System Generator, también permite descripciones de alto
nivel con Vivado HLS y también se puede recurrir a un extenso
catálogo IP o IPs comerciales. Por su parte, SDK incluye
drivers para los IPs, soporte de librerías para ARM y NEON
usando C y C++, y herramientas de depuración y profiling.
Fig. 5. Flujo de co-diseño hardware/software tradicional.
Seleccionar desde el inicio del diseño un buen particionado
entre el hardware y el software es clave y debe realizarse en
etapas muy temprana en la fase de diseño Es por ello que el
ingeniero, por lo general, tarde o temprano, debe refinar y
mejorar este particionado, y no es tarea baladí. Así, estos
cambios en el diseño son del todo indeseables y a evitar,
porque retrasan significativamente el desarrollo del proyecto.
La reciente herramienta SDSoC automatiza y simplifica el
particionado y la interfaz entre el hardware y el software. Para
ello únicamente es necesario un algoritmo escrito en C ó C++
con una serie de directivas en las partes que se desea
implementar en la región de lógica programable del dispositivo
Zynq. Evidentemente, esto permite al ingeniero probar varias
alternativas de diseño de una manera rápida y sencilla.
La metodología de diseño con SDSoC se muestra en la
figura 6 [16]. Simplemente, el usuario selecciona qué funciones
desea implementar en hardware con el único requisito que cada
función debe estar codificada en su propio fichero C. La
herramienta incluso es capaz de analizar qué funciones son las
más adecuadas para su implementación hardware por medio de
la herramienta de profiling. Esto constituye lo que se denomina
exploración de macro-arquitecturas. A continuación, cada
función a hardware es refinada usando las directivas que ya han
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Aplicación C/C++
(Proyecto SDSoC) Especificaciones del
main.c sistema
main() { fn1.c (C/C++)
...
fn1() {
app();
…
fn2() {
...
} …
} fn3() {
} … Selección de funciones
fn4() {
} …
app.c fn5() {
app() { } …
fn6() {
fn1(); } …
fn2(); fn7() {
} …
fn3(); fn8() {
} SDSoC Refinar código
fn4(); …
fn5(); }
fn6(); Exploración de
Selección de macro-arquitecturas
fn7();
funciones para
fn8();
} aceleración HW
HW or SW? Se satisfacen los No
Exploración de requerimientos?
micro-arquitecturas
Interfaz PS-PL
Implementación Drivers SW Implementación Sí
HW SW
Fin

Montaje del sistema completo y análisis de rendimiento

Fig. 6. Esquema de la metología de diseño usando SDSoC.

sido comentadas en el apartado anterior, con el fin de buscar su
implementación óptima (análisis de micro-arquitecturas).
IV. CASO DE ESTUDIO: IMPLEMENTACIÓN DE LA NFFT
En el caso de la implementación de la NFFT tenemos por
separado tres funciones susceptibles a ser pasadas a hardware:
las etapas de deconvolución, FFT y convolución (figura 7).
Interfaces AXI
Periféricos
se ha analizado el algoritmo NFFT completo de la misma
manera. La función ventana seleccionada para la NFFT ha sido
la función gaussiana ϕ, el factor de sobremuestreo σ igual a 2 y
el parámetro de corte m igual a 6.
La Tabla 1 muestra los resultados de las soluciones SW y
HW para el módulo deconvolución. Estos resultados han sido
calculados para un número de muestras variable de 32 hasta
1024 en potencia de 2. Se muestra los ciclos de reloj para el
cálculo de esta fase, así como el porcentaje de recursos que han
sido necesario. Puede apreciarse que la solución hardware
mejora la alternativa software hasta un factor 37 para 1024
muestras.
Para la FFT se ha repetido el estudio, obteniéndose una

mejora significativa entre ambas soluciones. En este caso, se

Fig. 7. Aceleración HW/SW del código C de la NFFT con Zynq. Se pueden
seleccionar una, dos o las tres funciones para ser implementadas en HW.
Para evaluar la bondad de la herramienta sobre el algoritmo
de la NFFT, para cada función, de manera independiente, se ha
implementado una solución hardware y otra software. También
obtiene una aceleración de hasta 380 para 1024 puntos (Tabla
2). En cambio, los resultados para el módulo de convolución no
mejoran apreciablemente, con una aceleración de 1.2 (Tabla 3).
En este caso, si se quisiera mejorar la eficiencia, habría que
describir la arquitectura a más bajo nivel (empleando VHDL),
que no se ha considerado, por no formar parte del objetivo de
este trabajo. El hecho de obtener tan pobres resultados en este
módulo puede explicarse por el acceso irregular de datos en la
convolución de la ecuación (3), no pudiendo usar los
mecanismos de SDSoC para acceso a memoria contigua
usando las directivas sds alloc y sds free. Esto causa acceso
múltiple a direcciones de memoria no contigua y,
consecuentemente, la velocidad del coprocesador hardware se
reduce significativamente.

469
 Libro de Actas

TABLE I. ACELERACIÓN DE LA FUNCIÓN DECONVOLUCIÓN

Número de Solución Software Solución Hardware Aceleración

puntos Ciclos CPU % PSa % PLb Ciclos CPU % PSa % PLb del algoritmo
32 (25) 265,328 24.6% 0.0% 14,562 4.1% 19.7% 18.11
64 (26) 278,355 24.9% 0.0% 14,763 4.3% 20.0% 18.85
128 (27) 304,407 25.3% 0.0% 14,983 4.5% 20.6% 20.32
256 (28) 356,512 26.2% 0.0% 15,423 4.9% 21.7% 23.12
512 (29) 460,722 27.8% 0.0% 16,303 5.7% 23.9% 28.26
1024 (210) 669,142 31.1% 0.0% 18,064 7.4% 28.3% 37.04
a.
Procentaje del Sisteme de Procesador PS empleado (ARM)
b.
Porcentaje de Lógica Programable PL empleado (FPGA)

TABLE II. ACELERACIÓN DE LA FUNCIÓN FFT

Número de Solución Software Solución Hardware Aceleración

puntos Ciclos CPU % PSa % PLb Ciclos CPU % PSa % PLb del algoritmo
32 (25) 252,298 25.2% 0.0% 7,844 4.1% 23.4% 32.16
64 (26) 342,447 25.5% 0.0% 7,849 4.3% 23.8% 43.63
128 (27) 522,744 25.9% 0.0% 7,859 4.5% 24.6% 66.52
256 (28) 883,339 26.7% 0.0% 7,880 4.9% 26.2% 112.10
512 (29) 1,604,528 28.4% 0.0% 7,919 5.7% 29.4% 202.62
1024 (210) 3,046,906 31.9% 0.0% 7,998 7.4% 35.7% 380.96

TABLE III. ACELERACIÓN DE LA FUNCIÓN CONVOLUCIÓN

Número de Solución Software Solución Hardware Aceleración

puntos Ciclos CPU % PSa % PLb Ciclos CPU % PSa % PLb del algoritmo
32 (25) 159,932 61.3% 0.0% 143,336 4.1% 54.5% 1.12
64 (26) 348,085 62.3% 0.0% 311,964 4.3% 55.1% 1.12
128 (27) 724,390 64.1% 0.0% 649,220 4.5% 55.9% 1.12
256 (28) 1,476,390 67.8% 0.0% 1,323,732 4.9% 57.7% 1.12
512 (29) 2,982,218 75.2% 0.0% 2,682,756 5.7% 61.2% 1.12
1024 (210) 5,992,656 89.9% 0.0% 5,370,804 7.4% 68.3% 1.12

TABLE IV. ACELERACIÓN DEL SISTEMA ENTERO

Número de Solución Software Solución Hardware Aceleración

puntos Ciclos CPU % PSa % PLb Ciclos CPU % PSa % PLb del algoritmo
32 (25) 678,094 69.9% 0.0% 166,582 4.1% 61.5% 4.07
64 (26) 969,428 70.7% 0.0% 335,397 4.3% 62.5% 2.90
128 (27) 1,552,094 72.2% 0.0% 673,027 4.5% 64.4% 2.31
256 (28) 2,717,426 75.3% 0.0% 1,348,287 4.9% 68.6% 2.02
512 (29) 5,048,090 81.4% 0.0% 2,698,807 5.7% 76.9% 1.87
1024 (210) 9,709,418 93.6% 0.0% 5,399,846 7.4% 91.3% 1.80

Por último, la Tabla 4 muestra la mejora lograda cuando los

tres módulos fueron seleccionados para su aceleración en
hardware. Para todas las longitudes de datos, la solución
hardware mejora a software, obteniéndose aceleraciones de
1.80 a 4.07. En este caso particular, la aceleración del peor
módulo pasado a hardware (módulo de convolución), se
compensa con la aceleración obtenida en los otros dos
módulos.
V. CONCLUSIONES
Se ha conseguido que un alumno con unas nociones
elementales de VHDL y diseño de circuitos electrónicos con
FPGA realice de una manera fácil e intuitiva un análisis de
varias alternativas de co-diseño HW-SW en una plataforma
híbrida Zynq.

470

En concreto, se ha realizado una implementación eficiente
del algoritmo de la NFFT usando dicha plataforma que incluye
una parte de procesador y una parte de lógica programable tipo
FPGA.
El uso de la herramienta profiling del entorno de desarrollo
SDSoC, junto con los pragmas insertados en el código C nos
permitió detectar los cuellos de botella del algoritmo y mejorar
su ejecución.
Computacionalmente, el uso de esta tecnología muestra una
mejora importante cuando es posible el empleo de una interfaz
de datos en forma streaming. Para este caso en particular, es
posible obtener aceleraciones de 380 en el cálculo de la FFT.
El acceso irregular del último módulo hace que el SDSoC no
elija la interfaz óptima y el resultado final se resiente bastante.
No obstante, nuestro principal objetivo en este trabajo
consistió en explorar el potencial del empleo de la herramienta
SDSoC para implementar algoritmos complejos en hardware
sin recurrir a una descripción VHDL, abriendo el camino del
uso de esta metodología en futuros Trabajos Fin de Grado.
REFERENCES
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Electrónicos Digitales”, Grado en Ingeniería Informática, Escuela
Superior de Ingeniería y Tecnología, 2018. Disponible en: https://e-
guia.ull.es/etsii/query.php?codigo=139261024 (accedido el 19/02/2018).
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nonequispaced data: A tutorial”, en Modern Sampling Theory:
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reconstruction by Fourier transformation” en IEEE Trans. Med. Imaging
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471
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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[7] J.A. Fessler, B.P. Sutton, “Nonuniform fast Fourier transforms using
min-max interpolation” en IEEE Trans. Signal Process. 2003, 51, pp.
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[8] S. Kunis, D. Potts, G. Steidl, “Using NFFT 3 – A sofware library for
marious nonequispaced fast Fourier transforms en ACM Trans. Math.
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[9] Avnet. Zedboard (Zynq Evaluation and Development) Hardware User’s
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default/files/documentations/ZedBoard_HW_UG_v2_2.pdf (accedido el
2 de noviembre 2016).
[10] Xilinx. Zynq-7000 All Programmable SoC. Technical Reference
Manual. UG585 (v1.11). 2016. Available online: https://www.
xilinx.com/support/documentation/user_guides/ug585-Zynq-7000-
TRM.pdf (accedido el 2 Noviembre 2016).
[11] ARM. Cortex-A9 MPCore Technical Reference Manual. Revision r4p1.
2012. Available online: https://static.docs.arm.com/ddi0407/i/DDI0407
.pdf (accedido el 2 Noviembre 2016).
[12] Xilinx. Zynq-7000 All Programmable SoC Overview. DS190 (v1.10).
2016. Available online: https://www.xilinx.com/support/documentation/
data_sheets/ds190-Zynq-7000-Overview.pdf (accedido el 2 Noviembre
2016).
[13] K. Chapman. PicoBlaze for Spartan-6, Virtex-6, 7-Series, Zynq and
UltraScale Devices (KCPSM6). Release 9. 2014. Available online:
https://www.xilinx.com/ipcenter/processor_central/picoblaze/member/
(accedido el 2 Noviembre 2016).
[14] Xilinx. LogiCORE IP MicroBlaze Micro Controller System (v1.1).
DS865. 2012. Available online: https://www.xilinx.com/support/
documentation/sw_manuals/xilinx14_1/ds865_microblaze_mcs.pdf
(accedido el 2 Noviembre 2016).
[15] L.H. Crockett, R.A. Elliot, M.A. Enderwitz, R.W. Stewart, “Designing
with Zynq” en The Zynq Book: Embedded Processing with the ARM
Cortex-A9 on the Xilinx Zynq-7000 All Programmable SoC, 1st ed.;
Strathclyde Academic Media: Scotland, UK, 2014; pp. 47–75.
[16] Xilinx. SDSoC Environment User Guide. UG1027 (v2016.2). 2016.
Available online: https://www.xilinx.com/support/documentation/
sw_manuals/xilinx2016_2/ug1027-sdsoc-user-guide.pdf accedido el 3
Noviembre 2016).
 Libro de Actas
Low cost magnetic simulator for attitude control
Mario Castro Santiago1, Luis Sánchez Velasco2
GranaSAT Aerospace Group University of Granada
Granada, Spain
1mario.cs.96.az@gmail.com, 2hfegetude@gmail.com
Abstract—The aim of this paper is to propose an aerospace
project, in order to allow Master’s Space students to put in
practice their knowledge in physics, which can be crucial in this
engineering area. Here, we face the attitude control issue of a
cubesat, using a physical 1U satellite model and a magnetic field
simulator, combined with real data from a desired orbit. The
satellite model will use magnetorquers controlled by an Arduino
board, in the same way as the magnetic simulator.
Keywords—Aerospace application; magnetic field simulator;
attitude control; cubesat magnetorquer
I. INTRODUCTION
Nowadays, Physics knowledge can play an important role
in the aerospace environment, since it provides an overall
vision of many aspects in a space mission. For instance, reduce
the roll rate in a satellite after its orbital insertion is a necessary
step for any mission. One can achieve this by using magnetic
actuators, called magnetorquers, which are a low cost and mass
solution, particularly in small cubesats at LEO (Low Earth
Orbit).
In point of fact, the problem faced here would be part of the
so-called ADCS (Attitude Determination and Control System)
of a satellite, a very relevant part of Aerospace Engineering
since, even there are some space mission that do not require
neither spacecraft active stabilization nor orientation, this is not
the case of many satellites which need a certain degree of
pointing. For instance, the usage of directional antennas,
cameras or some sensors, forces engineers to undertake this
issue. Although there exist plenty of literature about this, some
crucial references are [1], [2] and [3].
A unique satellite manufacturing standard made it
appearance in 1999 by the hand of California Polytechnic State
University, San Luis Obispo and Stanford University's Space
Systems Development Lab, in order to ease access to space by
university students [4]. This was called Cubesat. As its name
suggest, Cubesats are modular satellites made of 10x10x10 cm
cubes. Depending of the number of cubes, they are called 1U,
2U, 6U… being U the 1000 cm3 volume unit.
Here, we will provide methods for testing magnetorquers
and control algorithms, using a simple magnetic simulator [5]
and a 1U cubesat prototype, both controlled by different
Arduino ATMega2560. In addition, the cubesat model will
contain an inertial measurement unit (IMU), which provides
real-time attitude information to its Arduino board (also called
472
Andrés Roldán Aranda
Electronics Department
University of Granada
Granada, Spain
amroldan@ugr.es
On-Board Computer, OBC). All scripts will be written in C++,
taking into account the memory limit of Arduino Mega boards.
II. PROJECT GENERAL APPROACH
Although his project comprises many steps, they may be all
included in two groups: simulation and physical
implementation.
A. Simulation
Simulation tasks are the basis of the whole project. They
are not only the framework of the expected testing results, they
also allow us to design, configure or improve control
algorithms. Two things have to be modeled: a satellite and an
orbit around Earth. The satellite attitude and position will be
simulated both in MATLAB and AGI STK (System Tool Kit)
[6], a widely used Aerospace Software which will validate
some aspects of our simulation.
Concerning the satellite, a 3D model must be provided to
STK, which is discussed in Section III. Since magnetorquers
are used as actuators, we should define too their properties (in
Section VIII, some values are given). Providing a control
algorithm is crucial too: B-dot algorithm [7] is a simple way of
stabilization, and that why it is the chosen here, as a first step
of ADCS designing (Section V). When it comes to orbit
simulation, we have to propagate the satellite’s trajectory and
compute the magnetic field existing in that orbit (Section IV).
B. Physical implementation
This part involves two tasks: sensor calibration and
porotype testing. In this case we only calibrate the
magnetometers of the IMU, and this process is described in
Section VII. Finally, having building a prototype, it can be
tested inside the magnetic simulator. The satellite must send
information about its angular speed to a computer in order to
compare with graphs obtained in simulations.
Fig.1 schematizes the general process.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

SIMULATION PHYSICAL IMPLEMENTATION C. Creating COLLADA model by Blender

Our STL file is not ready for using it in STK yet. We need
LAB
to group the cubesat parts in at least two types: solar panels and
DEFINE CONFIGURE MAGNETIC
the rest. It is important, since later, STK will need to know
VALIDATION PROPAGATE SET SATELLITE CALIBRATE
OF ORBIT PROPERTIES
CONTROL
ALGORITHMS
SIMULATOR WITH MAGNETIC
FIELD PROPAGATION
MAGNETOMETER which parts of the model (specifically, their area and solar
efficiency) are photovoltaic panels. Moreover, our models can
have mobile parts, called “articulations”, e.g, foldable panels,
COMPUTE
PLACE CUBESAT ON AIR
MAGNETIC
BEARING
FIELD

like the ones shown in Fig.3. After grouping all these parts in
ATTITUDE
PROPAGATION
START WIRELESS
DATA “layers” in Blender, Fig.4, we can export a COLLADA (.dae)
file. Before loading it in STK, an “ancillary” file (.anc) must be
TRANSMISION
NO

COMPUTE CONTROL
TORQUE & t = tend ?
GIVE INITIAL ROTATION TO written, containing information about degrees of freedom each
SATELLITE IN AIR BEARING
DISTURBANCES
YES
part has for motion, sensor attachment points, pointing
PLOT SIMULATED PLOT ANGULAR SPEED
directions of moving parts.
ANGULAR SPEED REAL DATA

COMPARISON

GENERATE REPORT
WITH DIFFERENCES
OBSERVED

Fig.1: Model treatment in Blender

III. DESIGN OF A 3D CUBESAT MODEL

A. General proceedings
The first global part of this project consists on modeling a
3D model of our cubesat, in order to use it in STK software.
The whole process is summarized in Fig.2, and a manual is
found in [16].

EXPORT TO
SOLIDWORKS
STL Fig.4: Model treatment in Blender

STK
D. Loading model in STK
EXPORT TO After generating a .dae file, and writing a .anc file, we can
BLENDER COLLADA load our model in STK, Fig.5, which will recognize solar
+ .ANC FILE panels and articulations, as we have defined them before.

Fig.2 Flow chart of the design process

B. Cubesat design in SolidWorks

First of all, we need to create our model in SolidWorks.
This model should be as simple as possible: we do not need
screws, batteries, circuits, etc. If you are using a CAD file with
a real satellite, with all those internal parts, they must be
disabled or removed. After this process, we export a STL file
with our model, just containing the “skeleton” and solar panels.
Fig.5: Model loaded in STK

IV. PROPAGATING ORBIT AND MAG. FIELD

In order to generate a real magnetic field vector inside the
simulator, the orbital trajectory of the satellite must be
propagated. There are several algorithms to achieve this; here,
SGP4 [8] is implemented in C++. We have write it both in the
simulator board and in the OBC, since in future steps, the
satellite will need to estimate its position in order to improve
attitude control by the use of Kalman filter. Thereby, simulator
receives real orbital position, so it can compute magnetic field
by the use of IGRF [9] model, which estimates it in some given
coordinates in ECI (Earth-Centered Inertial) frame, i.e a
reference frame with its center locater in Earth origin and does
not rotate. Finally, Helmholtz coils generates this magnetic
Fig.3: Cubesat modeling in SoliWorks vector. This process is summarized in Fig.6.

473
 Libro de Actas

TLE FILE

EXPORT
SPG4
ECI COORD.

EXPORT
IGRF MAG.FIELD
X,Y,Z

SIMULATE
MAG.FIELD

Fig.6: Propagation process flow chart

Fig.8: STK versus MATLAB propagated magnetic field difference
A. SGP4 implementation
B. IGRF implementation
The input necessary when propagating a spacecraft orbit is
Next step consists on compute magnetic field in spatial
called TLE (Two eLement Set). It is a text document which
points propagated by SGP4. Again, we first wrote MATLAB
contains a list of orbital elements in a specific time (epoch).
code for testing this algorithm (code can be found in [11]), and
The SGP4 algorithm (code in [10]) uses these data to estimate
then compared it with STK magnetic field estimation. Results
(both in the past and future) the trajectory of de satellite. In
are shown in Fig.8. Finally, IGRF program was written in C++.
order to validate the effectivity of our SGP4 implementation,
we propagated ISS trajectory both in STK and MATLAB.
Results are shown in Fig.7a-b. The small differences between V. ATTITUDE CONTROL ALGORITHM
both propagations allow us finally write SGP4 algorithm in Although there exist many control algorithms, here we have
C++. implemented the well-known B-dot algorithm. It is briefly
described in this section, as well as its implementation.

A. B-dot: physics
The effectivity of this method is based on the fact that
magnetic field time derivative vector, i.e, the rate change of
3 magnetic field components, can be written as:
Ḃ ω ()
Where Ḃ is the derivative vector mentioned before, ω is the
angular velocity vector of the satellite, and B is just the
magnetic vector; all of them expressed in satellite body frame
coordinates. So, if we need to reduce our angular speed, we
need to create torque in its direction, but with opposite sense.
This can be achieved by generating a magnetic moment vector
(m) in the form:
Fig.7a: STK versus MATLAB propagated lat/lon difference m=− Ḃ ()

B
Z
m
α
Y
τ ω

Ḃ
τdesired

Fig.7b: STK versus MATLAB propagated altitude difference Fig.9: All vectors are in the same plane (ZY) except m and Ḃ

474

Where α is just a constant. Taking into account the expression
of the torque (T) created by a magnetic dipole:
T=m
Then, generating m with magnetorquers, we are creating a
component of torque which has equal direction as ω but
opposite sense: we are reducing the angular speed rate. The
relation between vectors named here can be seen in Fig.9
B. Implementation
The B-dot algorithm implies that we have to compute the
derivative of the magnetic field. We can estimate it with
consecutive measurements of B(t), and just applying the
derivation concept:
Ḃ = [B(t+dt) – B(t)]/dt
Where dt is the time between two measurements going to
zero. Since we need to now the intensity values in each coil
(actually, we use PWM for “change” current), we need to use
equation (5):
I = m/(An) ()
Where A is the area of the coil, and n the number of turns.
Finally, we can solve for intensity thanks to (2). The constant
α works as a gain factor; here we use α = 1E-5. The OBC will
carry on this algorithm, sending to the coil the right amount of
intensity.
VI. PHYSICAL IMPLEMENTATION
A. Testbed
We make use of a testbed (Fig.10), which injects air to a
hemisphere containing the cubesat model. This way, the
hemisphere rates free, since there are not frictional forces.
Places inside this device, the satellite model is located inside
the magnetic simulator. Once the air is circulating, a slight
touch to the satellite is enough for it to continue rolling
indefinitely.
Fig.10: The testbed (grey cylinder) inside the mag. simulator
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
B. Monitorizating variables
Onboard sensors are able to measure 3D angular speed,
() acceleration, magnetic field and also temperature. These data
(telemetry) are sent with the aid of a low cost commercial
wireless serial module (Fig.11), directly from the OBC to an
external computer. This allows us to know attitude parameters
in real time.
()  +  =  () ()
Fig.11: Wireless serial module with antenna. (eBay)
VII. MAGNETOMETER CALIBRATION
Before using the onboard magnetometer, it must be
 + to=get
calibrated in order  reliable()measurements.
() Supposing we
make a set of measurements with a correctly calibrated
magnetometer, while we are rotating it along 3 spatial
directions, we will be able to plot the magnitude of the local
magnetic field in many directions, in a 3D graph. This set of
points could be perfectly fitted by a sphere, with radius |B|,
and centered in (0,0,0). However, commercial magnetometers
are far away from this situation. Since we cannot modify
them, we have to find a relation between the actual
measurements, and the ideal ones. The process is briefly
described in this section; fully geometrical interpretation and
code can be found in [12].
A. Getting raw data
The first step consists on make a relative large number of
magnetic field measurements in many directions. This is
achieved by connecting the IMU to an Arduino board, and
serial-writing the magnetometer output in x, y, z directions.
Then, we just have to copy a large number of rows in the
serial monitor and save them in a .txt file.
Fig.12: Raw magnetometer measurements
As shown in Fig.12, there are two basic issues: points do
not form a sphere (it is an ellipsoid, this error is called soft
iron), and they are not equally distributed around the origin
475
 Libro de Actas

(there exists an offset, called hard iron). These differences continuous torque in each simulation step, and (2) generating
with the ideal situation will be mathematically analyzed, and intermittent torque, i.e, the cubesat is t0 seconds unmanned,
thus we will obtain some parameters with which raw and t1 seconds producing torque. As will be shown in VII-B.
measurements can be automatically transformed into more Results, this last method proves being more effective and less
realistic magnetic field values. energy demanding.
B. Calibration parameters with MATLAB A. Cubesat parameters
Although is fully described in [11], the process followed in Table 1-3 contains the physical parameters of the cubesat
order to obtain calibration parameters is very intuitive. First, and propagators used in the simulation.
the location of the center of the ellipsoid is calculated, and this
is essentially the offset (in three axis). The algorithm set the Cubesat inertia matrix
ellipsoid centered in that point. Then, the 3 principal axes of 1/600 kg·m2 0 0
the ellipsoid are aligned with the x, y, z axis of the reference 0 1/600 kg·m2 0
frame. Since they have different lengths, they must be scaled. 0 0 1/600 kg·m2
This produces a sphere, which is then rotated so it has the Table 1: Inertia matrix corresponding to a 1 kg homogeneous 10 x 10 cm cube
original orientation of the ellipsoid. Finally, this sphere is
scaled to a radius |B|. The calibrated data is compared with the Magnetorquers parameters
original ones in Fig.13. The hard iron effect is highly visible, Resistance
Max
Turns Area
since the centers of the both figures are obviously in different Intensity
positions. The soft iron effect also appears in this graph: blue 50 Ω 40 mA 40 0.0088 m2
points form a sphere, red ones do not. Table 2: Resistance, max. intensity, number of turns and area for each coil
This process results in a 3 components vector Hcal (hard
iron correction, i.e, the offset), and a 3x3 matrix Scal (soft iron Attitude and magnetic propagation
correction). Time Temporal step Orbit modeled
120 min 0.1 secs ISS orbit
Table 3: Time, temporal step and type of orbit propagated

Must be highlighted that we have propagated ISS orbit

(with TLE, or two-line element set [14], dating from 13th
March), a station from which actual cubesats have been
deployed.
B. Results
The simulation results prove that the magnetorquers are
able to stabilize the satellite in less than two orbits,
considering the initial angular speed given. Fig.14a shows that
no component of angular speed is larger than 1 degree per
second after the first orbit, and their values are basically zero
after 1.5 orbits.

Fig.13: Calibrated (blue) and uncalibrated (red) points

C. Applying the calibration

Each time the cubesat measures the magnetic field, the raw
measurements are transformed by the following relation:

Bcalibrated = Scal ·(Bmeasured - Hcal) ()  +  =  () ()

VIII. ATTITUDE CONTROL SIMULATION

Attitude control of the cubesat must be simulated via
MATLAB before testing the prototype. In order to simulate
the cubesat’s attitude, we make use of a MATLAB toolbox
called PROPAT [13], which integrates Euler’s equations of
motion, and takes into account external torque. This torque
could be environmental (gravity, air drag…) or defined by the
user, by a control law. As said before, we have implemented
Fig.14a: Angular speed evolution in X, Y, Z axis
B-dot algorithm for this task. Although PROPAT can also
propagate orbital position, we use SGP4 algorithm instead.
Energy consumption is shown in Fig.14b. It is clear than no
Summarizing, the simulation process consists on (1)
more than 900 J are required for this task. This is
propagating orbital position (SGP4), (2) computing magnetic
understandable, even considering aerodynamical and gravity
field for those positions (IGRF), (3) propagating attitude under
gradient torque that are simulated too. The first is very low,
B-dot control (PROPAT). Regarding to this control algorithm,
since 1U cubesat is a highly symmetrical tiny body.
we have test two different forms of operation: (1) applying

476
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Gravitational torque is even lower, due also to its symmetry ORBIT PROPAGATION:
SGP4 PROPAGATOR
and the fact that the satellite was considered a mass- (Vallado [8])
homogeneous one.

IGRF MODEL
(Drew Compston [11])

B-DOT ALGORITHM
(Lovera [7])

2st SESSION:
MATLAB & STK SIMULATION
ATTITUDE PROPAGATOR:
(Local repository)
PROPAT TOOLBOX
(Carrara [13])

3D MODELLING
(Drew Compston [16])

ORBIT PROPAGATION
(AGI documentation [17])

Fig.14b: Energy consumption evolution for each magnetor. and the sum of all
Fig.16: 2nd Session contents
IX. STUDENTS APPROACH TO PROEJCT
The knowledge necessary to carry out this project should be
presented to student in three sessions. C. Third session
In this section, C++ code required to be run in OBC is
A. First session: theory given. Furthermore, B-dot algorithm is implemented in the
This section comprises physical and mathematical theory same way as it was in MATLAB. Contents are schematized in
necessary to perform all simulations. Students should know Fig.17.
how orbits are parametrized, and how IGRF model works.
Attitude parametrization is also crucial, by the use of rotation
matrices, Euler angles and quaternions. These geometrical 3st SESSION:
C++ CODE IMPLEMENTATION
elements play the same role concerning to reference frame (Local repository)
transformation. In this project, only BODY and ECI frame are
used. Contents are schematized in Fig.15.
1st SESSION: ORBIT PROPAGATION IGRF MODEL
THEORY B-DOT ALGORITHM
(Wertz [1]) (Vallado [8]) ([15])

ORBIT Fig.17: 3rd Session contents

EARTH MAGNETIC ATTITUDE
PARAMETRIZATION REFERENCE FRAMES
FIELD: IGRF MODEL PARAMETRIZATION
& TLE

ROTATION MATRIX,
X. STK FINAL TEST
FRAME
EULER ANGLES &
TRANSFORM.
QUATERNIONS
B-dot algorithm is tested in STK environment and an
orbital propagation video is generated.
Fig.15: 1st Session contents

B. Second session: simulation

In this section, MATLAB software is given and explained
to students: orbit, magnetic field and attitude propagation.
B-dot algorithm should be implemented by students; they also
could improve it by replacing basic derivative with a low pass
filter [8] or using a more accurate estimation of the derivative.
Contents are schematized in Fig.16.

Fig.18: STK orbital embedded video. Click to play.

477
 Libro de Actas

XI. CONCLUSIONS [4] http://www.cubesat.org/about/

[5] Restrepo, Andres & Franco, Edinson & Pinedo, Carlos. (2014). Tri-axial
This research describes the design and construction of an Square Helmholtz Coils System to Generate Uniform Magnetic Field
economical and high-performance attitude control for 1U Volume
cubesat base on low cost 3D MEMS IMU sensor and Arduino [6] https://www.agi.com/products/engineering-tools
CPU. Both STK and MATLAB scripts have been used to [7] M. Lovera, "Magnetic satellite detumbling: The b-dot algorithm
compare the propagated data and errors have been also revisited," 2015 American Control Conference (ACC), Chicago, IL,
modeled. With this work, we want to contribute with 2015, pp. 1867-1872
improvement of the engineering master’s student skills in the [8] Vallado, David & Crawford, Paul. (2008). SGP4 Orbit Determination
field of aerospace physics knowledge. [9] https://www.ngdc.noaa.gov/IAGA/vmod/igrf.html
[10] https://celestrak.com/software/vallado-sw.asp
ACKNOWLEDGMENT [11] https://es.mathworks.com/matlabcentral/fileexchange/34388-
international-geomagnetic-reference-field--igrf--model
The experiments and the testbed were supported by [12] https://sites.google.com/site/sailboatinstruments1/proof
GranaSAT Aerospace in collaboration with the [13] Carrara, V. An Open Source Satellite Attitude and Orbit Simulator
Telecommunication Master Student office. The authors also Toolbox for Matlab. DINAME 2015 – Proceedings of the XVII
gratefully acknowledge the important contribution of lab International Symposion on Dynamic Problems of Mechanics. Natal,
technicians of the company DHT Technology. RN, Brazil, Feb 22-27, 2015. (ISSN 2316-9567)
[14] https://www.celestrak.com/NORAD/elements/
This research received financial support from the national [15] https://github.com/georgewfraser/drawing/blob/master/geo/IGRF/geoma
government of Spain, Project DEEPSAT RTC-2016-4644-3. g60.c
[16] https://www.dropbox.com/s/d9kqnpgrt4vvdfu/CAD-Blender-Collada-
REFERENCES STK.zip
[17] http://help.agi.com/stk/
[18] http://www.nuts.cubesat.no/upload/2013/03/01/masteroppgave-gaute-
[1] J. R. Wertz, (1978). Spacecraft Attitude Determination and Control
brathen.pdf Section 2.6.1
[2] W.J Larson, J.R. Wertz (1999). Space Mission Analysis and Design
[3] C. D. Hall, (2003). Spacecraft Attitude Dynamics and Control

478

Low cost TVAC Chamber for aerospace tests
Juan Manuel López Torralba
GranaSAT Aerospace Group
University of Granada
Granada, Spain
jmlopezt@correo.ugr.es
Abstract— All the spacecraft subsystems must be exhaustively
tested before launch in order to obtain space-worthy solutions.
The aim of this paper is to perform several qualification tests for
increasing the Technology Readiness Level (TRL) of a
Commercial Off-The-Shelf (COTS) solar cell protection diode.
For accomplishing the tests, we undertake the design and
manufacturing of a Thermal Vacuum (TVAC) Chamber able to
reach extremely low temperatures and to deal with High Vacuum
(HV) conditions. This testing facility system will be able to
recreate space conditions and to perform aerospace tests.
Keywords— TVAC Chamber; High Vacuum; Low cost; Space-
worthy components, Technology Readiness Level, Solar cell
protection diodes.
I. INTRODUCTION
Before flying a satellite, thoroughly environmental tests
must be performed to guarantee mission success and
survivability of the whole system. These tests are carried out in
dedicated equipment denominated as Thermal Vacuum
(TVAC) Chambers. A TVAC is used to reproduce as closely as
possible the space conditions which a satellite will be exposed
to. The closest equipment which can be found in most
electronic laboratories is the environmental chamber. However,
the common climatic test chambers are not able to perform test
in vacuum and below 20ºC.
The TRL of a spacecraft component is classified on a scale
from 1 to 9 and defines its technical maturity. In this research
our target is to increase the TRL level of a COTS diode not to
flight-proven level (TRL9) but to functional verification level
(TRL4).
The TVAC design is proposed as a low-cost alternative to
commercial solutions found in the market. In order to simulate
the system, it was needed in-depth knowledge of
computer-aided design (CAD), computer-aided
manufacturing (CAM) and thermal analysis. The use of this
TVAC chamber in the Aerospace Electronic course of the
Telecommunication Master for testing a COTS solar cell
protection diode has introduced students in vacuum technology
and improved their skills in aerospace measuring procedures.
II. THERMAL VACUUM CHAMBER
A. Structure
The main purpose of this research consists in the design of
an economical TVAC chamber. There are a wide range of
479
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Andrés Roldán Aranda
Electronics Department
University of Granada
Granada, Spain
amroldan@ugr.es
structural shapes for TVAC chambers ranging from simple
boxes and cylinders to spheres and geodesic balls [1]. The
shape which presents the best structural rigidity and minimize
material is a sphere [2]. However, a box shaped TVAC
chamber has been designed considering the manufacturability,
internal dimensions and the final expenses.
The TVAC chamber has been designed with 260.4 kg in
weight and 372.7 l in capacity, able to reach HV conditions and
extremely low temperatures. AISI 304 stainless steel was the
material preferred for the parts that are exposed to vacuum
such as the chamber walls, internal shroud, doors and ports
considering its outgassing rates and its high strength [4]. AISI
304 Stainless Steel (SS) 10 mm thickness has been used for the
manufacturing of the chamber walls [3].
The chamber has two configuration possibilities for the
vacuum chamber door. The first one consists of a 40 mm in
thickness methacrylate door which allows observing the
aerospace test without pressure leakages. Additionally, there is
a 10 mm thickness AISI 304 stainless steel door with a 90 mm
diameter viewport in its center. To attach the viewport into the
door a 10 mm in thickness washer shape supplement has been
added in order to gain thickness in the mounting. The claw
clamp bolts go into tapped holes on the supplement. To avoid
leakages in the viewport, a total of eight single claw clamp has
been added. The use of less clamps results in a likelihood of
leakage.
In Fig. 1 and isometric views of the designed TVAC
Chamber with methacrylate and 304 stainless steel vacuum
gate configuration are shown, respectively.
The internal structure of the chamber contains a shroud
which outer part is covered with MLI film to reduce cooling
time[4]. Between the MLI film and the outer faces of the
shroud a piping system has been added. The shroud consist of
an AISI 304 stainless steel 2 mm in thickness squared
structured with dimensions of 650x650x525 mm and a rail
guide. The rail guide is used for accessibility purposes.
Additionally, several crossbars have been added in the outer
faces of the chamber to increase the structural rigidity [2] and
to benefit from improved maneuverability of the TVAC
chamber. The support base is responsible for preventing
vibrations from the vacuum and thermal systems [1].
The TVAC chamber includes multiple feedthrough ports
for instrumentation purposes and for the normal chamber
operation avoiding any pressure leakage or thermal change on
the running tests. All the ports are sealed with NW Wing Nut
 Libro de Actas

Clamps and O-rings to reduce thse probability of failure. There
are a total of seventeen feedthrough ports including three
NW-16 Type-K Thermocouple and three NW-25 8 pin
Electrical Instrumentation Feedthroughs. These feedthrough
are able to transmit 1 kV signal voltages and currents up to
7 A. In addition, a total of two KF-16 and seven KF-25
welding sockets have been added to meet future needs. Finally,
two dual liquid nitrogen (LN2) KF-50 feedthroughs have been
included for the injection and extraction of LN2 to the
Chamber. The ports which are not in operation are ended with
blank flanges.
10-3 Torr [4]. For releasing the pressure from 10-3 Torr down to
10-5 Torr a Turbo-molecular pump is used [3]. The
Turbo-molecular pump is only needed in cases in which the
HV conditions are a requirement for the test. It is connected to
the Chamber using a dedicated ISO-63 feedthrough port
located on the backside. The cooling of the Turbo-molecular
pump is carried out by the Isotemp 6200 R35 Recirculating
Chiller.
The rotary vane pump is an oil-sealed positive rotary
displacement pump. The pumping system consists of vanes
mounted to an eccentrically installed rotor inside of a circular
housing. The Turbo-molecular pump consists of rotor and
stator blades. The transfer of movement stimulus from the
swiftly rotating blades to the gas molecules being pumped is
the base of the pumping effect.

Fig. 1. TVAC Chamber with the methacrylathe door.

In the Table 1 a list of features of the designed TVAC

chambers are shown.
TABLE 1. LIST OF FEATURES OF THE TVAC CHAMBER
Shape Box Fig. 2. TVAC Chamber with the 304 stainless steel door
Inner Dimensions 700x745x700 mm
The use of two pumping units is the consequence of the
External Dimensions 1065x1024x857 mm performance limitations of the pumping units available in the
market.
Internal Volume 372.75 l
The block diagram of the Vacuum System is shown inFig. 3.
Shroud Dimmensions 650x650x525 mm
Vacuum System block diagram.Fig. 3.
Structural Material AISI 304 SS

Flanges Material Stainless Steel

C. Thermal System
The objective of the thermal system is to recreate the
Flange Type ISO KF-16/25/50/63
extremely low temperatures in space. The system must have
Gate Configuration Methacrylate & 304 SS total control of the temperatures inside the chamber during the
thermal tests. The temperatures of different elements of a
Viewport Type Kodial Optic
satellite are collected using three NW-16 Type K
Viewport Diameter 90 mm thermocouples. We expect to obtain precious data for further
understanding of the thermal responses of a satellite expose to
Weight 260.39 kg
the space environment.
B. Vaccum System MicroPirani
The objective of the vacuum system is to decrease the Vacuum
pressure within the chamber to a desired level in a brief period Transducer Chiller
of time on a clean atmosphere. The designed TVAC Chamber
is able to deal up to 10-5 Torr. This vacuum condition must be
maintained during the whole test. The pressured within the TVAC Turbo-molecular Telstar Rotary
chamber will be measured with a 925 MicroPirani Vacuum Chamber Pump Pump
Transducer controlled via RS-232.
The vacuum system consist of two interconnected pumping
units [1][3][4]. First, a Telstar rotary vane pump is used to Fig. 3. Vacuum System block diagram.
reduce the pressure inside the TVAC chamber from ambient to

480

The TVAC chamber implements a thermal control mode
which consists of Cooling and Heating stages [4]. For the first
one it can be used LN2 injection or the Isotemp 6200 R35
Recirculating Chiller, reducing the inner temperature of the
chamber down to -180ºC and -35ºC, respectively. The LN2 is
injected into the chamber using the Dual liquid Nitrogen
Feedthrough located on the back of the TVAC chamber. The
LN2 is then discharged as gas through another Dual liquid
Nitrogen Feedthrough located on the lateral of the chamber.
These feedthroughs are built with dual coaxial tubes which
efficiently reduces condensation on its external side ensuring
the integrity of the seal. As for the heating stage, the same
Recirculating Chiller can used to swiftly heat the shroud up to
200ºC. In both stages a copper piping system covered by MLI
film is used for the circulation of the fluid [4]. The block
diagram of the Thermal System is shown in Fig. 4.
LN2 Globe
Injection Valve
LN2 TVAC Isotemp
Recirculating
Extraction Chamber
Chiller
Air Line
Fig. 4. Thermal System block diagram
Fig. 5. Thermal Vacuum Chamber front view.
All the temperature parameters involved in the thermal tests
are controlled externally using a computer with Matrix
Laboratory (MATLAB) GUI measurement application
designed by the students.
481
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
D. Instrumentation Data Acquisition and Control System
The Control System implements the interfaces and tools for
controlling and supervising all the electronic and mechanical
devices and systems which constitute the designed TVAC
chamber [1]. The Instrumentation Data Acquisition is a critical
stage for successfully perform aerospace tests. The more data
collected the better for the comprehension of the satellite
behavior in the space environment. Controlling each stage of
the vacuum and thermal cycles is possible with a computer and
MATLAB. The designed TVAC Chamber has a total of
seventeen feedthrough ports for instrumentation purposes. This
data provides the engineers an adequate amount of information
for supervising the processes or even intervene in the ongoing
operation if needed. If desired, further analysis of the under test
satellite can be done in order to minimize risk in its
development. The 12 multiplexed channel Siglent SDM3065X
6 ½ Digits Dual-Display Digital Multimeter is used through
USB to measure temperatures in different internal points,
currents and voltages selected by the user.
As said before, three feedthrough ports with eight pins are
used for sink or drain current or voltage signals up to 1 kV and
7 A. For the thermal analysis another three Type K
Thermocouple feedthrough ports are used. The unused ports
are able for expansion purposes. In Table 2 a list of the
functionalities of the feedthrough ports can be found.
TABLE 2. LIST OF INSTRUMENTATION FEEDTRHOUGH PORTS
Feedthrough port Quantity Functionality
KF50 Dual Liquid 1x LN2 Injection
2
Nitrogen 1x LN2 Extraction
1x MicroPirani Vacuum
Transducer
KF25 Half Nipple 5 3x Electrical
Intrumentation
1x Future Needs
KF25 Long
1 Recirculating Chiller
Nipple
3x Type K Thermocouples
KF16 Metric
5 1x Telstar Rotary pump
Long Nipple
1x Recirculating Chiller
KF25 Metric
5 Future Needs
Long Nipple
ISO63 Nipple 1 Turbo-molecular Pump
III. SOLAR CELL PROTECTION DIODES TESTS
A. Burn In (BI)
The BI qualification test purpose is to significantly reduce
operational failure rate by screening out infant mortality
failures within the qualification batch [5].
The process consists of two phases consisting of 200 h
reverse biases with VREV = -1.5 VOC and 16 h forward biased
with IFW = 1.1 ISC, respectively, under ambient pressure
conditions. In both phases the diode must be under load with a
temperature of TJ = TBS ºC [5].
B. Temperature Behaviour (TB)
The TB qualification test purpose is to determine the
electrical parameters of the solar cell protection diodes as a
function of the temperature in order to design the solar
generator [5].
 Libro de Actas

The process consists of performing the Diode
Characterization (DC) test at three temperatures as a
minimum. Those temperatures are T J = 25 ºC, 80 ºC and 150ºC
for common test. For mission specific qualification, those
temperatures changes according to the diodes highest,
operational and lowest predicted temperature [5].
C. Diode Characterization (DC)
The DC qualification test purpose is to analyze the
performance degradation of the diode after an environmental
test [5].
The procedure is based on obtaining the forward and
reverse I/V characteristic of the protection diode. For
performing the test, the forward current must be 1.1 times the
expected current at the maximum mission temperature. For the
reverse stage, the reverse voltage must be n times the expected
solar cell VOC voltage at the minimum mission temperature,
where n ranges from 1.33 to 1.5.
The qualification test must be recorded at different
temperatures, including the maximum and minimum
performing temperatures for different times [5]. In the Fig. 6 a
block diagram of the DC test is shown.

START

VMax
VMin
VStep

N = (VMax - VMin) / VStep

Index = 1: N

V = zeros (1, N)
I = zeros (M, N)
n=0

V(n + 1) = VMin + n VStep

V(n + 1) >
VMax

NOT
V (n + 1) = VMax

Set [v(n + 1)]

Pause (.001)

Read (VSens)
NOT

VSens ≈ V Fig. 7. Thermal Vacuum Chamber rear view.

(n + 1)
Stainless steel has been used for the manufacturing of the
j=0 I (m, n) = read (ISens) Chamber, the internal shroud and the feedthrough ports. The
IProm = 0 designed system has a total capacity of 372.75 l, figure 7. The
capacity of the inner chamber is 221.81 l. A Vacuum System
IProm += read (ISens)
has been designed with the capability of reaching Medium and
check
(I(m,n), High Vacuum. High Vacuum is attained in two steps
I_theo) configuration using Turbo-molecular and rotary pump in series.
j += 1 If working in Medium Vacuum (MV) conditions the rotary
pump is used directly. The designed Thermal Vacuum allows
NOT n=n+1 reducing the internal temperature to -160º C using LN2. A
j>2 shroud covered by MLI film is used in order to decrease the
NOT time of cooling.
n>n+1
I (m, n) = IProm

END
Fig. 6. Diode Characterization Qualification Test

482

Fig. 7. Shroud and dual thermal liquid circuit.
Priceless instrumentation data will be obtained through the
aerospace test performed onto the TVAC Chamber. This
information will be greatly appreciated for the engineering
teams involved in the developed and testing of satellites under
analysis. We also expect to reduce expenses in development
stages. The use of the manufactured TVAC Chamber for
aerospace testing will be crucial for avoiding critical mistakes.
Finally, a preliminary 24 hours-length vacuum test has been
performed in the TVAC Chamber reaching MV (1-0.01 mbar)
conditions. The rotary pump has been used directly for this test.
Our MATLAB control panel has been used for the signals
acquisition. In Fig. 8 the results of the test can be observed.
Fig. 8. TVAC MV Test not including Turbo-molecular pump.
483
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
In the above figure we can observe the TVAC reaching MV
conditions after 1 hour.
IV. CONCLUSIONS
This research describes the design and construction of an
economical and high performance Thermal Vacuum Chamber
able to operate aerospace test. The idea of designing a TVAC
Chamber arise as a reaction to the existing TVAC chambers on
the market, where prices are not affordable for modest research
groups. However, for some years now, the design of modest
vacuum chambers has been breaking barriers in terms of price
and performance [1][3][4]. Our research is based on these
investigations and aims to contribute in the design of
economical and high performance vacuum chambers. Besides,
the use of the designed TVAC Chamber in other research fields
such as biomedicine or biology is promising.
The total cost of the design and manufacturing has been
less than 3000 € which is an affordable cost compared with the
available market solutions. We hope this research will act as
source of inspiration for researchers who wish to
manufacturing similar equipment to their laboratories.
The Graphical User Interface application based on
MATLAB has been developed by students in order to perform
all the measurements of physical magnitudes (temperature,
current, voltage, etc.). The usage of the TVAC chamber in the
lab. activities is a valuated task by the students.
ACKNOWLEDGMENT
The experiments and the TVAC Chamber fabrication were
supported by GranaSAT Aerospace in collaboration with the
Telecommunication Master Student office. The authors also
gratefully acknowledge the important contribution of lab
technicians of the company Mecanizados Granada S.L.
This research received financial support from the national
government of Spain, Project DEEPSAT RTC-2016-4644-3.
REFERENCES
[1] R. Stevenson et al., “Development of a Thermal-Vacuum
Chamber for testing in Small Satellites,” pp. 2017–228.
[2] K. Harrison, “Engineering a Better Vacuum Chamber,” pp. 1–4.
[3] S. Jayaram and E. Gonzalez, “Design and construction of a
low‐cost economical thermal vacuum chamber for spacecraft
environmental testing,” J. Eng. Des. Technol., vol. 9, no. 1, pp.
47–62, Mar. 2011.
[4] J. Jeon et al., “Construction of a thermal vacuum chamber for
environment test of triple CubeSat mission TRIO-CINEMA,” J.
Astron. Sp. Sci., vol. 30, no. 4, pp. 335–344, 2013.
[5] “Space engineering Photovoltaic assemblies and components
ECSS Secretariat ESA-ESTEC Requirements &amp; Standards
Division Noordwijk, The Netherlands,” 2012.
 Libro de Actas

Low-cost Laser Cutter and PCB exposure

José Carlos Martínez Durillo, Pilar Moreu Falcón Andrés Roldán Aranda
GranaSAT Aerospace Group Electronics Department
University of Granada University of Granada
Granada, Spain Granada, Spain
jcmartinezdurillo@correo.ugr.es, pilarmoreu@correo.ugr.es amroldan@ugr.es

Abstract— Downward trend in laser technology price and techniques [3]. For these reason, the accuracy and quality of
increase of the accuracy achieved has allowed it to acquire a new the results are better than the ones obtained by traditional
dimension in recent times. This paper proposes, with a practical methods of cutting.
approach, focusing on the RF field, the use of an innovative low-
cost laser technology as part of the practical syllabus of an However, like any other technology, it has some
Advanced Electronics Prototyping Techniques course or similar. disadvantages. Low-power laser cutting technology cannot cut
It provides with conceptual understanding on industrial all kinds of materials. For example, copper, high thicknesses
manufacturing limitations while studying different materials materials, metals and most transparent materials (such as glass)
engraving, professional software suites and PCB Exposure, in are impossible or too difficult to cut with a low-power laser
contrast with the expensive CNC milling methods typically used, beam because they reflect too much light or they are too thick.
an alternative cheaper laser engraving technique for RF is The following table describes the materials in which it is
exposed.”. possible to engrave or cut.
Keywords— cutter; electronics education; engraving; Gerber;
laser; low-power laser; Radio-Frequency PCB; stencil; SVG TABLE I. ENGRAVING AND CUTTING MATERIALS FOR LOW-
POWER LASER CUTTING MACHINE
format.
Material Can it be engraved? Can it be cut?
I. INTRODUCTION
Wood and bamboo Yes, in any thickness Only small thicknesses
Currently, laser cutting is increasingly being used thanks to
Plastic and paper Yes, in any thickness Yes, in any thickness
the advantages that it offers. One of the most important factors
is the reduced price of the low-power laser cutting machine, Leather Yes, in any thickness Only thin leather
which allows any user or company to easily acquire it. The
Bank card Yes, in any thickness Only thin bankcard
reduction of the production costs and the increase of the quality
of results are also a significant factor. That is why small Rubber Yes, in any thickness Only thin rubber
businesses and universities are including this technology in the
Foam and felt Yes, in any thickness Yes, in any thickness
manufacturing process of their devices and R&D laboratories.
Horn Yes, in any thickness No
In a laser cutting machine the material melts or burns
depending on the power of the incident laser, obtaining a very Metal and copper No No
good quality surface finish. Particularly, this paper will deal
Stone and shell No No
with low-power laser technology. It uses less energy than other
relevant cutting methods, such as plasma cutting, which needs Transparent and
No No
translucent material
powers around 3 kW to get similar results. Also, it is a
technology that allows cutting easily without the help of Reflective material No No
advanced tools since the laser cutting machine is easy to Ceramic No No
acquire and control. This control is easy because the low-power
laser cutting machine is a CNC (Computer Numerical Control) Jewelry No No
machine, i.e., the computer controls the position and speed of Silver No No
the motor that drives the axes of the machine [1].
Another advantage of a low-power laser cutting machine is When the target are high thicknesses materials, laser power
that the laser beam does not wear during the cutting process, as must be higher, so the energy required to keep the device in
well as their safety, since it does not include sharp elements, operation is very high. Certain materials, especially plastics,
typical of mechanical machines. This prevents users from produce quite toxic fumes in cutting process, so the cutting
suffering accidents or the need of pieces replacement [2]. machine should be placed in well ventilated places. The speed
Additionally, low-power laser cutting technology allows depends on the type of laser and the type (and thickness) of the
cutting small objects or small diameter pieces in detail with material to be cut. Nowadays this technology is being fast
high quality having a very low level of contamination on the developed to solve these drawbacks as it is expected to play an
work piece compared to traditional mechanical cutting important role within cutting techniques.

484

A. Description of the used laser cutter
A low-power EleksMaker Laser-A3 Pro 2.5 W laser cutter
is purchased, with a price of 209.00 €. It is made of stainless
steel and acrylic and has a size of 60 x 45 x 25 cm. The
low-power laser cutting machine allows engraving and cutting
the materials mentioned above (Table I) with A3 format as
maximum size (30 x 40 cm).
Fig. 1. Laser Cutter EleksMaker Laser-A3 Pro 2.5 W. It is formed by: a laser
module, a controller board, three stepper motors, four stainless steel blocks
that form the working area of the machine and another stainless-steel block to
hold the laser module and allow its movement in two dimensions [4].
It has a laser diode of 2.5 W of power and it works with a
wavelength of 445 nm. The laser light is violet and, also
features a low positioning light. The controller board is
EleksMaker Mana SE and it allows the control of the X and Y
axes at the same time in a single movement. It communicates
with the computer through the mini USB port. The controller
board has three connection ports, one for each stepper motor.
Also, it has two more connection ports, one to connect an
optional 12 V power supply and another to connect the laser
module.
Fig. 2. Controller board. (1) Arduino Nano. (2) Mini USB of Arduino Nano
board. (3) 12 V power input. (4) Power switch. (5) Power LED. (6) Weak
laser strength. (7) Weak laser switch. (8) StepStick A4988 Stepper Driver
Module. (9) Motor current potentiometer. (10) 12 V connection port. (11)
Laser connection port. (12) Y motor connection ports. (13) X motor
connection port [4].
The controller board has an Arduino Nano board and two
carrier board for Allegro’s A4988ET DMOS Microstepping
Driver with Translator and Overcurrent Protection [5]. Also, a
heat sink needs to be attached to the A4988ET. This driver
allows controlling one bipolar stepper motor at up to 2 A
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
output current per coil. However, the manufacturer EleksMaker
indicates that the stepper motors employed are 1.3 A [4][6].
The machine has three stepper motors for X and Y axes, so
it can engrave and cut in 2D. It uses two motors to control X
axis movement and the third stepper motor for the Y axis.
B. Description of control software
Low-power laser cutting machine supports different
applications: EleksCam, Candle, Benbox, Grbl controller,
LiteFire or LaserWeb. LaserWeb is the most used because it is
a free software that allows controlling printers, engravers and
laser cutters. It supports different firmwares: Grbl, Marlin,
Smoothieware and LasaurGrbl. Currently, version 4 is the
latest, available at the GitHub project repository [7]. It is based
on Node.js [8] and it is supported by most platforms: Windows,
Linux, Mac, Raspberry Pi and Vagrant. To use this software in
the laser cutter, the hardware of the machine must be slightly
modified. Specifically, S header must be shorted with V0.9.
This machine works correctly for a maximum continuous
working time of 2 hours [6]. Then it is necessary to wait 30
minutes, a time in which the laser module cools down. The
equipment requires a working voltage of 12 V and a current of
2.5 A [1]. The desktop low-power laser cutter is delivered
disassembled. The distributor provides a video tutorial
("How to Assemble for A3 30x40 cm DIY Violet Laser
Engraving Machine"). This activity may be also useful from
the teaching point of view, to be proposed for students as a
medium complexity assembly of a real product.
II. LOW- POWER LASER CUTTER BASIC APPLICATION
The most basic application of the laser machine is to cut the
materials mentioned above (Table I). To engrave or cut the
objects with greater or less intensity, the parameters are
modified at the control software. The most important
parameters are: the percentage of used power, the number of
passes over the same line and the engraving speed. In this
application, the low-power laser cutter plays a very important
role among all the technologies used. It allows cutting very
detailed pieces of an easy and precise form with a very low
production cost when compared other techniques [9]. The
result varies depending on how the object is designed; in our
case, as a first approximation, it will be used AutoCAD® [10].
For this reason, we will evaluate the results obtained for
different design formats of the object in this software, as well
as describing the procedure needed.
A. Cutting and engraving process
In this section, we describe the cutting and engraving
process with the low-power laser cutter. The following
software are needed to cut objects with this machine:
AutoCAD® [10], Inkscape [11] and LaserWeb [7].
AutoCAD® [10] is a paid tool from Autodesk. However, there
is an educational version, which would allow its use for the
practical syllabus period. Inkscape [11] is an open source
vector graphics editing software. LaserWeb [7] is the CNC
control software described before. Fig. 3 shows the flow chart
of the processes that must be followed to carry out the cutting
of an object with the low-power laser cutting machine.
485
 Libro de Actas
Fig. 3. Flow chart of the processes that must be followed to carry out the
cutting of an object with the low-power laser cutting machine.
Firstly, the cutting template must be designed in
AutoCAD® software [10]. It defines the engraving area of 300
mm x 400 mm and shows, the different working modes to
make the design efficient. Three layers have been defined: the
layer to be cut (red color), the layer to rasterize (white color)
and the layer to not cut or rasterize (blue color).
Fig. 4. Template designed in AutoCAD®. It shows the area of the low-power
laser cutter (300 x 400 mm) and two types of objects designed with different
AutoCAD® commands.
486
The AutoCAD® [10] project consists of a model and two
views: LASER_PARTS_TO_CUT and LASER_EXAMPLE.
The model includes both the low-power laser cutting machine
area and an example of use. Two views have been made on
this, one in the engraving area and another in the example.
LASER_PARTS_TO_CUT view shows the objects to be
engraved. In this way, we can check if the objects are within
the area of the low-power laser cutter. Also, we can see how
the lines defined in blue color have disappeared since this layer
should not be engrave. On the other hand, in the view
LASER_EXAMPLE is shown an example of use in which
different AutoCAD® [10] commands have been applied for the
same object.
(a)
(b)
Fig. 5. AutoCAD® project. (a) LASER_PARTS_TO_CUT view. (b)
LASER_EXAMPLE view.
B. Example of use
In AutoCAD® [10] there are different commands that
optimize the design of an object. The example of Fig. 4
demonstrates the advantages of these commands. For this
example, we used a sheet of cardboard with a thickness of
2.28 mm. The laser module works at 80 % of its maximum
power, 800 rpm [12] and a cutting speed of 1 mm/s. A single
pass has been defined to only engrave the object in the
material.
If no commands are applied the object is designed line by
line. Two commands for grouping the lines that form the object
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

are compared: GROUP and BLOCK [13]. Using the GROUP command, the shapes are not engraved separately but in cases
command of AutoCAD® [10] and selecting the objects to be where the lines are shared in several ways they overlap, with a
grouped [13] improves the efficiency of the object. Now all the thicker line in these areas. To solve that problem it is used the
items have been grouped and when any of them are selected OVERKILL command [14]. This function eliminates the
they will all be selected automatically. Another option is to duplicated geometry in the selected objects.
create a block with all lines. The main difference with the
groups is that once created, each time a block is inserted what TABLE III. THEORETICAL COMPARISON OF THE DIFFERENT COMMANDS
is done is a reference to the block created so that the TO INCREASE THE EFFICIENCY OF THE DESIGN
AutoCAD® [10] file reduces its size and if it is a block is
Maximum Theoretical Laser
modified all inserted in the model (Table II). To do this, we use Command
line width Working Time
the AutoCAD® [10] BLOCK command [13].
No command Width set Very high
More than the
TABLE II. THEORETICAL COMPARISON OF THE DIFFERENT COMMANDS MOVE High
defined width
FOR GROUPING OBJECTS
MOVE & OVERKILL Width set Low
Command Object View Theoretical Laser Working Time
MOVE & OVERKILL& BLOCK Width set Medium
No command Set of lines Low

GROUP Set of lines Medium When any command is applied, the working time of the
laser will be higher (Table III) and it is possible that if the
BLOCK A single line High forms are too close the material will burn. Applying the MOVE
command, the working time of the laser has been reduced
When we do not apply any command, the laser engraves (Table III) but there are some overlapping lines by which the
each line separately and the working time is reduced but the laser passes more than once and the material can burn. MOVE
laser does not work continuously. In the second case, the and OVERKILL [14] commands offers a shorter working time
GROUP command [13] is applied, the route is optimized and (Table III) and a higher quality result since all lines have the
the laser “ON” time is higher. The BLOCK command [13] same thickness. Finally, the object has been converted in block
defines the set of lines as a single object. While cutting, the with BLOCK command [13].
laser stays “ON” all the time so the laser module follows a
longer path.

Fig. 6. Comparison of the definition and results of the same object to which
different AutoCAD® commands have been applied. (1) Object designed.
Definition of the object (2) without applying any commands, (3) by applying
the GROUP command and (4) by applying the BLOCK command. (5) (6) (7)
Result of the engraving seen from the electron microscope.
Fig. 7. Comparison of the definition and results of the same object to which
Pictures 5, 6 and 7 of Fig. 6 show that the only differences different AutoCAD® commands have been applied. Definition of the object
(1) without applying any commands, (2) by applying MOVE command, (3) by
between the different AutoCAD® commands applied are applying MOVE and OVERKILL commands and (4) by applying MOVE,
working time of the laser and the path that it follows. OVERKILL and BLOCK commands. From (9) to (12) Result of the
engraving seen from the electron microscope and measurement of the line
Next, a new object is created to evaluate the effect of width.
having to engrave several objects, depending on whether they
overlap or not. For this, two commands are used: MOVE and
For the first case (pictures 1 and 5 of Fig. 7), the forms are
OVERKILL [14]. First, the geometric shapes are separated
separated a certain distance. With the MOVE command
from each other by a small distance of 4 mm. This design will
(pictures 2 and 6 of Fig. 7) the laser passes more than once
not be very efficient since it engraves each geometric shape
through those lines shared by the geometric shapes. The third
separately and wastes material. Applying the MOVE
defined object (picture 3 of Fig. 7) applies the MOVE and

487
 Libro de Actas

OVERKILL commands [14]. The latter is responsible for all Format Conversion Process
lines have the same thickness: 0.2 mm (pictures 7 and 11 of Altium Designer
Fig. 7).
PCB Design LaserWeb
C. Comparative results
Below is a comparison of the results for the different design GerbView
Add film Scalable Vector
formats (Table IV). It includes the working time of the laser Gerber (*.gxx)
(inversion) Graphics (*.svg)
and the thickness of the line engraved by the laser.

TABLE IV. COMPARISON OF THE RESULTS OF THE TWO OBJETCS Fig. 8. Film Wizard Menu
DESIGNED

Laser Working This process uses Altium Designer®, one of most extended
Object Command Line Width
Time (HH:MM:SS) software for PCB design, and then shows two possibilities:
No
00:01: 44.32 either adding the film directly in Altium Designer®, and
command convert it to *.svg with GerbView® or make the inversion and
Object
GROUP 0.2 mm 00:01:54.20 convert it to *.svg format all at once using GerbView®. There
of Fig. 6
BLOCK 00:01:54.70
are, of course, more software and ways to perform this process,
however, this will be the one considered in this paper. In case
No
command
0.2 mm 00:01:41.14 of using Altium Designer®, the first step deserves to be
0.25 mm in overlapping remarked; for the sake of simplicity, instead of a real PCB
MOVE 00:01:39.91 design, a simple template will be used. In addition, this
lines and 0.2 mm in rest
Object
of Fig. 7
MOVE &
00:01:23.34
template will be useful for students to characterize and
OVERKILL determine the limitations of the hardware used, which are vital
MOVE & 0.2 mm skills when working with rapid prototyping.
OVERKILL 00:01:24.03
& BLOCK

Creating a group from the objects would be the optimal

option because the working time of the laser is minimal. On the
other hand, use OVERKILL command [14] reduces the
working time of the laser and ensures that all lines have the
same thickness and there are no overlapping objects.

III. PCB EXPOSURE Fig. 9. Gerber Template used

PCB manufacturing is a complex matter. Although

manufacturing cost of standard PCB has been dramatically
reduced over the last years, it is still expensive and harder to
find when RF substrates are required. Different techniques and
technologies are used in industry for mass production and
prototyping. An innovative low-cost method is exposed in this
paper, making use of the laser engraving technique introduced
before, which will allow students to study manufacturing
techniques in a practical manner, while realizing of the issues
which may arise in an industrial process. Again, this process is
intentionally followed using professional software suites
widely extended in industry, allowing students a first contact
with them.
In this case, as it can be appreciated in Fig. 9, it is a simple
square; however, the process is the same regardless of the
complexity of the design. Once Gerber files (in this case, for
the Top Layer) are generated, the steps to follow if using
Altium Designer are:
1. Generate film. It is the step which inverts the colors of
the layout. In Altium Designer® it is created from the
menu “ToolsFilm Wizard”.

A. Design Files treatment

The first issue to deal with is the treatment of the files
which contain the PCB layout; Gerber® format is usually used
in industry to manufacture PCB. However, the controller
software used, LaserWeb, does not admit Gerber files.
Therefore, an adequate conversion must be performed. Block
diagram of Fig. 8 shows a way to perform the conversion
process.
Fig. 10. Film Wizard Menu.
2. It is necessary to set-up the film. Fig, 11 shows that the
film must be configured according to the size of the
PCB, (1), the number of them (for panelization), (2),
and negative/mirror options, (3). The size must be
adjusted according to the case, as well as the
panelization; for simplicity, no array will be considered.
Finally, negative option must be selected for the layers
to be engraved, (4). Regarding film size, if using Altium

488
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Designer®, only entire lengths in inches are accepted.

This fact will gain importance later.

Fig. 11. Film Wizard Menu

When generated, the result looks like Fig. 12.

Fig. 12. Design after film generation.

Inversion has produced that the original square has been

replaced by an empty space of equivalent size, and has been
surrounded with a region whose size corresponds with the
specified in (1). It means that the usable area of the whole
engraving area will be only the black square, while the rest is Fig. 13. LaserWeb Main Interface
wasted. Therefore, to minimize wasted material, it is
recommended, when using this method to generate the film, to Passes. Finally, after setting the desired parameters, Block 3
try to make designs whose size is the closest possible to entire allows generating the corresponding GCODE.
units of inches. Of course, as said before, there are other ways
to produce the inversion necessary without that constraint; this Engraving directly removing the copper from the laminate
one is exposed for the extended use of Altium Designer in PCB is a hard task which requires expensive high-power Laser
Design field. Once the film is generated, it can be converted to System. In order to be able to engrave the substrate using a
*.svg format, for instance, using the GerbView software low-cost technique, it is painted with Standard Black Synthetic
mentioned. Spray Paint. Once applied, the laminate is let to dry. It allows a
low-power laser like this EleksMaker Laser-A3 to degrade the
B. Manufacturing and Testing paint layer instead of the copper. It must be remarked the
importance of this step: trying to directly remove the copper
Once the files derived from the design have been with a Laser System which is not specifically designed for it
adequately treated, a *.svg format file should have been may result in severe damage of the Laser because of
obtained. To perform the manufacturing of the design, that reflections. Once everything is adequately set, the engraving is
*.svg file must be loaded at LaserWeb. started from the menu Control, shown in figure 14.
Fig. 13 shows the main interface of LaserWeb Software.
Block 1 is used to load the *.svg files while Block 2 allows
setting the options of the process. Particularly, blue boxes have
been placed at the three relevant ones; the first one determines
the technique used to engrave, in this case, Laser Fill Path. The
second blue box, Line Distance, establish the distance between
every round, and it is constraint by the minimum line width
that the Laser is able to perform; after testing, for this
EleksMaker Laser-A3 that distance was found to be 0.01 mm.
The third blue box contains the options regarding Cut Rate and
Fig. 14. LaserWeb Control Menu.

489
 Libro de Actas

After engraving, to remove the paint layer, a chemical TABLE VI. COMPARISON OF THE RESULTS
attack Technique based on Ferric Chloride is used. Although Cut Rate Before chemical After Chemical Engraving Time
this is not directly related to the topic of the paper, it is (mm/s) Attack Attack (HH:MM:SS)
common technique, which in our opinion, students must
practice during their academic training; in addition, it
200 2:19:16
reinforces rapid prototyping techniques, extensively requested
today. This chemical reaction is composed of Hydrogen
Peroxide and it is given by this equation.
500 1:00:29
(1)

1000 00:36:56

2000 00:29:40

Fig. 15. Chemical Reaction.

As shown in figure 15, on the left side, the elements which

10000 00:29:12
produce the reaction, the copper from the substrate, Ferric
Chloride and Hydrogen Peroxide. To control the speediness of
the reaction, water is also added to dilute the acid. The
proportion used is 50 % HCl, 30 % H2O2 and 20 % H2O. The Regarding results, before chemical attack, lines are more
reaction produces Copper(II) chloride and water. Following defined when the cut rate is lower, with larger engraving times.
this process an experimental comparative is made, with the After chemical attack, results are quite similar regardless of
parameters listed in Table V. how fast cut rate is configured, which implies that slow cut
rates are not specifically needed to obtain acceptable results.
TABLE V. COMPARISON OF THE RESULTS OF THE TWO OBJETCS Malformation appreciable at the 2000 mm/s test are probably
DESIGNED due to an excessively acid solution.
Parameter Value The faster the cut rate is set, the shorter engraving time.
However, this acceleration is not linear at all, although cut rate
Laminate Used FR4. 1.6 mm thickness, 1 oz. is increased up to 10000 mm/s, the cutting machine is not able
Paint Used Standard Black Synthetic Paint (Spray) to maintain the engraving time in the same proportion.
2000 mm/s seems to be limit given by this hardware. Fig. 16
Artwork dimensions 147.26 x 101.54 mm shows this relation. The curve obtained can be characterized
Line Distance 0.01 mm with an acceptable reliability (R2 = 0.75) using a non-linear
regression given by the equation:
Technique Used Laser Fill Path
y=726.93 x-0.385 (2)
Passes 1
With ‘y’ parameter in minutes and ‘x’ parameter in mm/s.
Paint Layers 1

Cut Rate Variable

Cut Rate defines how fast the laser movement will be. With
the parameters stated at table V, the template shown in Fig. 9 is
manufactured using different Cut Rates, to determine the
influence of these parameters in the result.

Fig. 16. Cut Rate – Engraving Time curve.

Once the hardware has been adequately characterized and

its limitations are known, it is proposed as activity for students
to manufacture an actual RF PCB design, particularly a LNA

490

design, from [18]. It is based on the LNA Mini-Circuits PSA-4
5043 and Top Layer layout is shown in figure X. The design is
quite simple because PSA-4 5043 is internally matched to 50 Ω
and there is no need to perform any matching network or
similar. Figure 17 shows how the result should look like after
the processing and before to be manufactured.
Fig. 17. LNA Layout
C. Stencils manufacturing
Once the circuit is engraved on the PCB board, it is
necessary to solder the corresponding components. Currently,
the most common method to do this is surface mount
technology (SMT). It consists in mounting each component,
active and passive, on the surface of the printed circuit. Each of
the surface mount devices (SMD) is soldered independently on
the board. It is tedious and slow when the number of
components is high or you want to make a large amount of
PCB. Stencils allow soldering the majority of components at
once. Solder paste is deposited on the entire board. That is why
the solder paste templates are necessary, so that the solder paste
is only deposited in the pads indicated in the design of the
circuit.
A board with a row of SMD resistors of different sizes
placed one after the other has been designed. This makes it
possible to evaluate from what SMD component size laser
technology can be used for the manufacture of solder paste
templates with Stencils. It is interesting to export the surface
layer or Cream Layer or solder paste layer (Fig. 18). Solder
paste layer contains the pads where the SMD components will
be soldered. The size of the pads is slightly lower than
designed because the Stencil layer of the design tool is being
exported. This is necessary to compensate for the inevitable
melting of the Stencil caused by the laser heat. Other way, the
pads will be too large and bridges would be created.
Fig. 18. View of the circuit designed in Altium. Top layer (left) and solder
paste layer (right). The colored areas in red (left) and grey (right) are the pads
where the SMD components will be welded.
Finally, the file is opened in LaserWeb. The configuration
profile of the low power laser cutting machine is loaded and the
"Laser Cut" cutting mode is set to cut only the contour of each
pad. To perform a practical demonstration, a Stencil with a
thickness of 0.07 mm has been chosen. LaserWeb allows trying
491
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
different laser power, cut rate or the number of passes to obtain
different results. For the material chosen, the laser starts cutting
at 83 % power (830 rpm [12]) and it is recommended to define
a speed lower than 100 mm/s for low power and around
1000 mm/s for high power. The higher the power of the laser,
the higher the cutting speed must be so that it does not burn the
material and vice versa. If cutting speed is too high, the result
is less accurate. Increasing the number of passes is useful when
the laser power is low, and cutting the material is desired.
This hardware allows manufacturing stencils with a laser
power lower than 85 % and cut rate around 300 mm/s. Higher
values yield to burnt pads unless cut rate is increased. When
manufacturing this this Stencil, a laser power of 83% (830 rpm
[12]) has been set, with a cut rate of 1 mm/s and 2 passes.
The Stencil is inspected with the microscope to evaluate if
the cut is precise and clean (Fig. 19). The edges of the pads are
slightly melted, due to the combustion of the plastic. However,
this does not affect the larger pads. With the microscope and
the scope of the microscope it is determined which size of pads
marks the limit to use laser technology. This pad size is defined
as one in which the edges of the plastic form a 90° angle.
Fig. 19. View through the microscope of the solder paste template of the row
of SMD resistors of different sizes. Stencil 0.07 mm thickness.
Fig. 20 shows that pads of the three largest packages the
corners form perfect 90º angles and therefore the lines that
form it are straight. As the size of the pad is reduced the edges
become rounded because the surface is smaller and the plastic
melts with the passage of the laser. In this way, laser
technology is useful for manufacturing stencils with SMD
components with a minimum size of 0.3 x 0.1 cm. It is
observed for SMD resistances of 0.2 cm x 0.1 cm that the pad
begins to be rounded, curving the lines that form it. The
separation between the pads is also important. A large gap will
help the pads to be perfect rectangles.
(1)
(2)
 Libro de Actas

(3) IV. CONCLUSION

The use of a low-power laser cutting machine to engrave or
cut objects is useful because of prize when compared to other
machines. It is advantageous since the result of cutting and
engraving is very precise. In addition, as indicated in Table I,
the low-power laser cutter can cut and engrave materials with
different thicknesses in a very low laser working time. Because
(4) low-power laser techniques are expected to be increasingly
present in manufacturing processes, this article has described in
detail the different stages of it (Fig. 3). From an educational
perspective, we strongly believe that this topic can offer
students their first experience at a variety of fields, from PCB
design, to low cost PCB engraving and manufacturing
techniques, which makes this content vital in every Master
(5) related.
The thickness and opening of the stencil controls the
amount of solder paste deposited on the PCB. It is important to
have a stencil with the proper thickness and that the opening of
the template is optimal so the amount of paste is not excessive
as it compromises the electrical functionality of the PCB. For
this, it is necessary to have an optimal cutting speed so that the
(6) stencil is accurate. On the other hand, the laser slightly melts
the edges of the pads, especially the smaller ones. It is
proposed as a solution to this problem to cut the template using
two superimposed Stencils. In this way, the laser will melt the
upper part and when separating the two Stencils, the lower part
will be perfectly cut with no edges melted.

Fig. 20. View through the microscope of the pad of (1) 0.7 x 0.5 cm, (2) 0.4 x
REFERENCES
0.1 cm, (3) 0.3 x 0.1 cm, (4) 0.2 x 0.1 cm, (5) 0.1 x 0.1 cm and (6)
0.05 x 0.05 cm. The corner angle of the pad is shown in the image on the left. [1] C. P. G. Santillan y M. Q. Á. Santiago, «Construcción de un prototipo cnc
In red, an angle of 90º has been indicated. The dimensions of the pad (width de grabado laser para optimizar el tiempo de producción gráfica en madera
and height) are shown in the two central images. The separation between the y cuero en el laboratorio de robótica de la universidad técnica cotopaxi
pads is shown in the image on the right. periodo 2016», Latacunga, Ecuador, 2016.
[2] «Laser MECAFORT,» 1 March 2017. [Online]. Available:
After that, the Stencil template is placed on the board very http://www.corteporlasermadrid.com/.
well aligned. This stage of the PCB manufacturing process is [3] «Kjellberg insterwalde,» 2016. [Online]. Available:
very important since a minimum error when placing the stencil http://www.kjellberg.de/Tecnologia-de-corte/Plasma/Procedimiento/Otros-
has great consequences. If the misalignment is noticeable, the procedimientos/Corte-por-laser.html.
board is likely to lose its electrical functions. In addition, [4] «EleksMaker Shop,» [Online]. Available:
ideally the template is stretched and flat on the board. This http://store.eleksmaker.com/index.php?route=common/home.
done, the solder paste is dragged on the entire board. To [5] «Rotobotix A4988,» Flipkart, 2007. [Online]. Available:
continue, the stencil template is separated from the plate and https://www.flipkart.com/rotobotix-a4988-stepper-motor-
the solder paste remains in the circuit pads. Finally, the devices driver/p/itme58qsrgjgsytt.
are placed carefully in their correct place. It is crucial that the [6] «Banggood Shop,» [Online]. Available:
placement of the SMD components is very accurate. Once all https://www.banggood.com/2500mW-A3-30x40cm-Desktop-DIY-Violet-
the components are in place, the board is heated to reflow the Laser-Engraver-Picture-CNC-Printer-Assembling-Kits-p-1003863.html.
paste and all the devices are soldered simultaneously. [7] «GitHub repository Wiki for installation of LaserWeb software,» 21 July
2016. [Online]. Available: https://github.com/LaserWeb.
The board is inspected with the microscope to verify that
the components are correctly soldered. It is likely that when [8] «Node.js platform,» [Online]. Available: https://nodejs.org/es/.
placing the solder paste some pins of the devices have a bridge [9] «Maderame,» [Online]. Available: https://maderame.com/corte-laser-
of paste between them. This can occur due to breaks in the madera/.
template during the placement of the solder paste or because of [10] «Free software for students, teachers and schools,» AutoCAD®,
the short distance between pins and the amount of paste placed. Autodesk, [Online]. Available: https://www.autodesk.es/education.
The jumpers and jumpers are solved with solder.
[11] «Inkscape Draw Freely,» [Online]. Available:
https://inkscape.org/es/descargas/windows/.
[12] «Revolutions Per Minute,» Wikipedia®, 25 May 2017. [Online].
Available: https://en.wikipedia.org/wiki/Revolutions_per_minute.

492
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

[13] C. G. L., «Differences between GROUP and BLOCK,» MVblog.cl,

12 November 2011. [Online]. Available:
http://www.mvblog.cl/2011/11/12/autocad-tutorial-08-grupos-y-bloques-
en-autocad/.
[14] C. A. Hilzerman, «OVERKILL command tutorial,» Los mejores
tips de AutoCAD, 4 February 2014. [Online]. Available:
http://tipsdeautocad.blogspot.com.es/2014/02/suprimir-objetos-
duplicados.html.
[15] «.svg,» Wikipedia®, 24 June 2017. [Online]. Available:
https://es.wikipedia.org/wiki/Scalable_Vector_Graphics.
[16] K. D. D. S. a. H.-S. P. W. Mimi X. Yang, «Rapid Prototyping Tape
Stencils for the Application of Solder Paste. International Symposium on
Microelectronics,» iMAPSource, vol. 2017, nº 1, pp. 000652-000658,
2017.
[17] P. Wallich, «DIY Laser Engraver,» IEEE Spectrum, 2012. [Online].
Available: https://spectrum.ieee.org/geek-life/hands-on/diy-laser-engraver
[18] LNA Design based on Mini-Circuits PSA-4 4053:
https://github.com/ZdenekBrichacek/PCB-LNA-PSA4_5043

493
 Libro de Actas

Teaching opportunities in
measurements of magnetic field
David Aguilera Jiménez Andrés Roldán Aranda
GranaSAT Aerospace Group Electronics Department
University of Granada University of Granada
Granada, Spain Granada, Spain
daguilera.jmz@gmail.com amroldan@ugr.es

Abstract—The measurement of magnetic fields is a complex
activity, which can be of significant didactical value. The
interference of the numerous sources of magnetic field around
the measuring site requires a deep understanding of the
fundaments of electronic instrumentation and the particularities
of the measurement of magnetic fields. The proposed
experimental set-up, which makes use of a 3-axes magnetometer
controlled from an Arduino board, also gives the students the
chance to practice embedded programming.
Keywords—Magnetic field measurement, 3-axes magnetometer,
Helmholzt Coils, Geomagnetic field, electronic instrumentation,
engineering education.
The measurement of magnetic fields presents a number of
characteristics making it very attractive for teaching purposes.
Whereas the particularities of the digital sensor, such as
measuring range, digital resolution, linearity, etc. is comparable
to the measurement of other magnitudes, the presence of other
magnetic fields other than the source of interest must be taken
into account and compensated for. The first source of
magnetic interference in the measurement is the Earth’s
magnetic field or geomagnetic field. It varies with the
geographic position and with the altitude. Fig. 1 shows a world
map with an overlaying representation of the intensity of the
geomagnetic field at the Earth’s surface.

I. INTRODUCTION
The proposed lab is thought for Telecommunications or
Electronics Engineering degrees, but it can also be used in
other science studies, like in Physics degree lab courses. In
particular, the presented set-up will be included as a practical
module in the Aerospace Electronics course of the Electronics
Engineering Master of the University of Granada. The aim of
the lab is to develop interdisciplinary skills of the students,
preparing them for solving real engineering problems. More
specifically, the objectives are:
 To put into practice the fundamentals of the electronic
instrumentation and magnetic fields.
 To learn how to identify the relevant sources of
information and obtain the necessary data for the
experiment.
 To develop theoretical results or simulations of the Fig. 1. Magnetic field at the Earth’s surface [1]
problem.
TABLE I. GEOMAGNETIC FIELD RANGE [2]
 To analyze critically the results and compare them with
the theory and simulations. Component Range Unit

 To offer a contact with a real engineering project. North Component [-4, 41] µT

East Component [-17, 14] µT

With regard to the last objective, the lab serves as an
introduction to aerospace projects, which is a possible Vertical Component [-63, 60] µT
professional activity of the participating students after their
graduation. In particular, the sources of magnetic field of
interest in this case are magnetorquers, used for attitude control Additionally, other sources of magnetic interference
of satellites. Fig. 9 and Fig. 10 show the 1U and 3U embedded commonly present at the measurement sites are electronic
magnetorquers for CubeSats used in this lab as sources of devices, electric lines or ferromagnetic materials.
magnetic field.

494

II. EXPERIMENTAL SET-UP
A. Helmholtz Cage
The interference of the geomagnetic field can be
compensated with a Helmholtz Cage. Making use of
electromagnetic coils, it is able to create the desired magnetic
field inside a certain region. The coils may have a circular or a
square shape, as Fig. 2 shows.
Fig. 2. 1D Helmholtz Coils [3]
With the combination of 6 coils, the three components of a
magnetic field can be generated inside a certain volume
(3D magnetic field). Fig. 3 shows the dimensions of the
volume for the particular case of this GranaSAT’s Helmholtz
Cage, built following the specifications in [4]. The magnitude
and direction of the generated magnetic field is determined by
the current circulating on the coils in each axis. Each axis is
composed of 2 coils connected in series.
Fig. 3. Place and size of the volume where the magnetic field is
approximated as constant [3]
Fig. 4 depicts the feed system of the coils to obtain the
desired magnetic field in this particular case. A MATLAB
script controls the Agilent N6705 variable current source via its
GPIB port. The current source feeds each of the axes
independently using H-bridges in order to invert the direction
of the current if it is needed.
495
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 4. Connection between all the used elements [3]
Fig. 5 shows the Helmholtz Cage in the GranaSAT lab. In
order to place the magnetometer and measured components in
the region with constant magnetic field without producing
additional interference, a non-ferromagnetic support is used, in
this case a wood stand.
Fig. 5. Helmholtz Coils, current source, H-bridges and Matlab control
program
B. Magnetometer
The magnetometer used in the experimental set-up is a
HMC5883L 3-axis digital compass, shown in Fig. 6. Among
the different magnetic field ranges available, ±0.88 Gauss
(88 μT) gives the smallest sensitivity of 0.230 LSb/μT at 12-bit
ADC. Its maximum sampling frequency 160 Hz must also be
taken into account for measuring varying magnetic fields, but
for steady magnetic fields, as in this case, this parameter has
minor relevance.
The digital pressure sensor BMP180 is also integrated in
the same box in order to obtain further climatic physical
magnitudes, which can be relevant for the measurement.
 Libro de Actas
Both sensors are controlled from an Arduino Mega 2560
board using the I2C protocol. A serial connection between the
Arduino board and MATLAB permits receiving the samples on
a PC as well as sending commands with the appropriate
settings for each particular measurement.
Fig. 6. HMC5883L magnetometer and BMP180 barometer
1) Calibration
A compensation for magnetic interferences other than the
geomagnetic field can be performed using a soft-hard iron
technique. Since the magnetic interferences depend on the
material and equipment close to the experimental site, the
calibration process must be performed in the same spot and
with the same distribution of components as during the
measurement. The soft-hard iron calibration process is
summarized below:
 Retrieval of samples with the uncalibrated magnetometer.
The sensor is rotated in yaw, pitch and roll, while it
retrieves periodical samples in its 3 axes X, Y and Z. A
three degrees of freedom platform like the one in Fig. 7 can
be used as support for the magnetometer.
 Calculation of the coefficients of the soft-iron matrix Wcal
and the hard-iron offset Vcal [5].
 The calibrated values Bc are obtained by applying the
calibration soft- and hard-iron correction to the uncalibrated
samples Bp.
 −1
𝐵𝑐 = 𝑊𝑐𝑎𝑙 (𝐵𝑝 − 𝑉𝑐𝑎𝑙 ) 
Fig. 7. Three degrees of freedom calibration platform
A polar representation of the samples has the shape of an
ellipsoid. A compensation matrix translates the samples into a
sphere centered at the origin, as Fig. 8 shows.
Fig. 8. Magnetometer calibration ellipsoid
To check whether the magnetometer calibration has been
correctly done, each of its axis can be oriented to one of the
components of the geomagnetic field: North, East and Vertical,
respectively. The values of the measured magnetic field should
now be the same as the geomagnetic field at that geographical
coordinate, which can be obtained using the World Magnetic
Model (WMM) or the International Geomagnetic Reference
Field (IGRF). For convenience, online tools like the NOAA’s
Magnetic Field Calculator can be used [6]. After calibrating, a
certain residual field is still present but it can be neglected if its
value is small. Table II gives the values of the geomagnetic
field in the experimental site.
TABLE II. GEOMAGNETIC FIELD VALUES
Component Valuea [μT] Residual field [μT]
North Component 27.38 -0.05
East Component -0.30 -0.12
Vertical Component 33.70 -0.09
a.
Values at the GranaSAT Lab. Granada, Spain (Lat.: 37° 08' 38" N, Lon.: 003° 36' 24" W,
 Altitude: 675m). Date: November 28st 2017. [6]
C. Magnetorquers
The process described can be used for the measurement of
any source of magnetic field fitting in the Helmholtz Cage. In
the case of this lab, embedded magnetorquers for 1U and 3U
CubeSats were chosen. They are coils embedded in PCBs with
squared and rectangular shapes, respectively, complying with
the CubeSat design specifications [7]. The PCBs are then used
as holders of the solar panels of the satellite. Fig. 10 shows a
1U embedded magnetorquer with its solar cells mounted and
the magnetometer on top. The advantage of this type of
magnetorquer, in comparison with non-embedded models, is
the reduction of size and space.
Fig. 9. 3U embedded magnetorquer
496

Fig. 10. 1U embedded magnetorquer with solar cells mounted
III. MEASUREMENT
The procedure to measure a magnetic field is described in
the following steps:
1) Allignment of components
The magnetometer must be placed inside the volume in the
Helmholtz Cage with uniform field. The magnetometer axes
must be aligned with the axes of the Helmholtz Cage, as shown
in Fig. 11. The aim of this lab is to determine the intensity of
the magnetic field in the center of the magnetorquer. Therefore,
the magnetorquer is also placed in the center of the volume
shown in Fig. 3 and the magnetometer centered on its top or its
bottom. Fig. 12 shows a photo of the components inside the
Helmholtz Cage, with the magnetometer placed under the
magnetorquer board.
Fig. 11. Layout for the measurement process [3]
2) Cancellation of the geomagnetic field
The power source, controlled by MATLAB through a GPIB
interface, feeds the coils of the Helmholtz Cage. Each axis is
fed from a different channel, as it can be seen in Fig. 4, so that
each component of the geomagnetic field is cancelled
independently.
The MATLAB routine retrieves periodic samples from the
magnetometer and the value of the current in each axis is
changed until the measured value of each component of the
magnetic field is as close as possible to zero.
497
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Fig. 12. Magnetometer and 1U magnetorquer inside the Helmholtz Cage
3) Measurement
Fig. 13 shows the MATLAB GUI, which allows to control
the input of the magnetorquer as well as to visualize the
measured values of the magnetic field as the samples from the
magnetometer are retrieved.
Once the appropriate currents in each axis for cancelling
the geomagnetic field have been found, the magnetic source of
interest can be measured. The values can be seen in the
Calibration Current panel and the residual geomagnetic after
cancelling is displayed as Residual Bx, Residual By and
Residual Bz.
The magnetorquer is fed from an additional channel of the
Agilent N6705 source. In the Source parameters panel, the
input source can be configured as current controlled (CC) or as
voltage controlled (VC). A step function can be set,
introducing the initial input voltage, the end input voltage and
the voltage increase in each step. In this case, it was of interest
to feed the magnetorquer with 3.3 V and 5 V, which are usual
power values in CubeSats. The Magnetorquer Input Current
graphic shows the values of the input voltage and input power.
The Magnetometer – Order of Magnitude panel allows to
configure the field range of the magnetometer. In this case, the
smallest range ±0.88 Gauss (±88 μT) is sufficient to measure
the generated magnetic field and is the optimal for obtaining
the smallest resolution [8].
The graphics in the bottom half of the GUI display the
values of the measured magnetic field in real time as the
samples are received. In the center of the magnetorquer, where
the magnetometer is placed, the generated magnetic field has a
direction perpendicular to the PCB panel. Therefore, the values
in the X and Y axes are close to zero, whereas in the Z axis the
values of the magnetic field correspond to the contribution of
each segment of the measured coil. A high value of the
 Libro de Actas
magnetic field in the X or Y axes indicates a misalignment of
the components.
The magnitudes at the bottom of the GUI are obtained from
the BMP180 digital pressure sensor. Their function is to
complement the magnetic field measurement with ambient
information.
Fig. 13. Matlab GUI
IV. MAGNETIC SIMULATION
The results can be compared with the theoretical expected
value, obtained from the Biot-Savart equations, and with a
magnetic solver, like ANSYS Maxwell. The second has the
advantage to be suitable for complex geometries of the
magnetic source. The model can be built directly on the
program or imported from a compatible CAD file. For the case
of the embedded magnetorquers, which were designed using
Altium Designer, they can be exported to AutoCAD files and
then imported directly to ANSYS Maxwell.
A magnetostatic simulation allows to obtain the value of
the magnetic field at any desired point and also to plot the field
directly in the 3D model. Fig. 14 shows a vectorial field plot.
Fig. 14. ANSYS Maxwell simulation with field vector lines plotted
The following list summarizes the preparation of the
simulation:
1. Import the geometry from the CAD file.
2. Join the terminals using the geometrical blocks available
on the program.
3. Change the material properties of all objects to copper.
4. Define the voltage source.
5. Define the room where the simulation will be executed.
Change its material to air.
6. Define the simulation parameters.
498
7. Simulate and plot the desired results.
The calculated values of the magnetic field can be obtained
at any desired position. In this case, it is of interest to
determine it at the center of the coil for different distances from
the magnetorquer plane (in the Z axis). This simulates the
separation of the magnetometer and the magnetorquer plane.
The value of the magnetic field at the center of the
magnetorquer as a function of the distance from the plane are
given in Fig. 15 for inputs voltages Vin of 3.3 V and 5 V.
Fig. 15. ANSYS Maxwell simulation linear magnitude B values.
V. FURTHER DEVELOPMENT
There are additional elements with didactical value that
could be introduced in the course.
A. Solar simulator
It is interesting to determine the effect that the power
generation of the solar cells has on the generated magnetic
field. For this, the panels can be illuminated with a spotlight
acting as a Sun simulator. Fig. 16 shows a photo the spotlight
illuminating the magnetorquer board, which is inside the
Helmholtz Cage.
Fig. 16. Sun simulator illuminating a magnetorquer in the Helmholtz Cage
B. Air bearing testbed
The force produced by the interaction between the
magnetorquer and the geomagnetic field could be measured
using an air bearing testbed. It provides a friction-free
environment in 2 axes, allowing to measure the angular speed
generated by the magnetorquers in the presence of an external
magnetic field. It can be placed directly inside the Helmholtz
Cage too, since its materials are non-ferromagnetic and do not
interfere with the magnetic field. A 3D representation of an air
bearing testbed is shown in Fig. 17.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

ACKNOWLEDGMENT
The experiments and the testbed were supported by
GranaSAT Aerospace in collaboration with the
Telecommunication Master Student office. The authors also
gratefully acknowledge the important contribution of lab
technicians of the company DHV Technology.
This research received financial support from the national
government of Spain, Project DEEPSAT RTC-2016-4644-3.
REFERENCES
[1] “Measuring Earth’s Magnetism : Image of the Day,”
01-Jan-2014. [Online]. Available:
https://earthobservatory.nasa.gov/IOTD/view.php?id=
84266. [Accessed: 01-Mar-2018].
Fig. 17. Air bearing testbed [9] [2] National Centers for Environmental Information,
“World Magnetic Model - Maps of Magnetic
VI. CONCLUSIONS
Elements,” 2015. [Online]. Available:
The presented lab intends to provide engineering and https://www.ngdc.noaa.gov/geomag/WMM/image.sht
science students with a global view of the process to solve a ml. [Accessed: 01-Mar-2018].
real problem. A background in different disciplines is therefore [3] A. Toral Lopez, “Testbed for CubeSAT ADCS with
necessary to accomplish the proposed tasks: electronic magnetorquers,” University of Granada, 2015.
instrumentation, theory of magnetic fields or embedded [4] T. T. Li, “Tri-axial Square Helmholtz coil for Neutron
programming are some of the fields of knowledge that the EDM Experiment,” Earth, pp. 1–23, 2004.
participants have to put into practice to successfully complete
[5] T. Ozyagcilar, “Calibrating an eCompass in the
the course. A simulation is also proposed in order to compare
Presence of Hard and Soft Iron Interference.” NXP.
its results with the ones obtained experimentally. To conclude,
two additional experiments are proposed as an extension of the [6] “NCEI Geomagnetic Calculators.” [Online].
measurements of the magnetic field. All these activities are Available: https://www.ngdc.noaa.gov/geomag-
expected to reinforce the student’s knowledge of the theory in web/#igrfwmm. [Accessed: 01-Mar-2018].
the mentioned disciplines as well as to provide them with a [7] CalPoly, “Cubesat design specification,” CubeSat
procedure to accomplish the characterization of an electronic Program, Calif. Polytech. State …, vol. 8651, no. June
component, more particularly, a satellite actuator. 2004, p. 22, 2009.
[8] Honeywell and InvenSense, “3-Axis Magnetoresistive
The characterization of embedded magnetorquers for 1U Sensor Datasheet.” 2010.
and 3U CubeSats also serves as an example of a practical [9] V. Burgos Gonzalez, “Testbed for a 1U Cubesat,”
application of electronics in space missions. This field is
University of Granada, 2015.
usually very attractive to the students and this project aims to
take advantage of that to boost their motivation.

499
 Libro de Actas

Monitorización de un sistema de bombeo solar

aislado a través de IoT
Carlos J. Garcı́a-Orellana, Alejandro Asensio-Nieto, Miguel Macias-Macı́as,
Antonio Garcı́a-Manso, Horacio González-Velasco y Ramón Gallardo-Caballero
Dpto. de Ing. Eléctrica, Electrónica y Automática
Universidad de Extremadura
Badajoz - SPAIN
Email: cjgarcia@unex.es

Resumen—Los Trabajos Fin de Grado (TFG) deben tratar
de poner en práctica aquellas competencias que los estudiantes
han adquirido en el transcurso de sus estudios de Grado.
El presente trabajo expone el desarrollo de un sistema para
monitorizar una estación de bombeo solar aislada, con el fin de
abordar muchas de las competencias de Electrónica Analógica
y Digital. Dicho sistema está basado en el uso de la plataforma
Arduino, comunicación GSM hacia “Internet de las Cosas” (IoT),
sensores de corriente de efecto Hall, medidas de tensión mediante
optoacopladores y configuración WiFi. El sistema utiliza una
baterı́a recargable como fuente de alimentación e implementa
modos de bajo consumo. Se ha estudiado el funcionamiento y
precisión de monitorización, ası́ como las estrategias de ahorro
de energı́a.
también desarrollo de aplicaciones con microcontroladores, no
obstante, es posible, que en función de las optativas escogidas,
no hayan trabajado con los sistema de prototipado rápido
actuales y que permiten desarrollar prototipos de productos
en poco tiempo.
I-B. Objetivos y requisitos del TFG
Los objetivos que se plantean abordar con el desarrollo del
TFG presentado tienen dos vertientes: por un lado, aquellos
objetivos relacionados con el desarrollo de las competencias
a adquirir por el estudiante, y por otro lado, los relacionados
con el sistema a desarrollar en sı́.

I. I NTRODUCCI ÓN Objetivos relacionados con las competencias:

El Trabajo Fin de Grado (TFG) está concebido en mu-
chos planes de estudios actuales como una asignatura más,
aunque con sus connotaciones especiales. Quizás dos de las
particularidades más relevantes sean, por un lado, su carácter
unipersonal, sin docencia presencial. Por otro lado, y en
nuestra opinión, más importante, el TFG debe explotar las
competencias (o al menos las más relevantes) del Grado
cursado por el alumno.
En las Ingenierı́as, en ocasiones, ha sido un reto el pasar del
Proyecto Fin de Carrera al TFG, ya que habitualmente los
primeros estaban sobredimensionados para la nueva estructura
de Grados, mientras que en los estudios de Ciencias, el TFG
es algo nuevo y veces se le da un carácter excesivamente
investigador y avanzado. No obstante, pensamos que es cierto
que buscar el equilibrio entre todos los aspectos ligados al
TFG no siempre es fácil.
I-A. Contexto y competencias del TFG
En el presente trabajo, presentamos la planificación y desa-
rrollo de un TFG para el Grado de Ingenierı́a Electrónica y
Automática (Rama Industrial) de la Universidad de Extre-
madura. El Plan de Estudios establece que el TFG tendrá
12 créditos ECTS y en el Plan Docente [2], se establece
que el TFG debe desarrollar las competencias adquiridas
por el estudiante durante el desarrollo de sus estudios. Los
graduados en Ingenierı́a Electrónica y Automática han cursado
ampliamente asignaturas básicas de Electrónica Analógica,
Electrónica Digital y Control de Sistemas. Han estudiado
El TFG planteado no únicamente aborda el diseño de un
sistema Electrónico para una aplicación concreta, sino que
principalmente pretende que el alumno pueda poner en prácti-
ca las competencias a adquirir con la titulación. En concreto,
se pretende que el alumno trabaje las siguientes áreas:
Se desea fortalecer los conocimientos de Electrónica
Analógica mediante el uso de sensores analógicos y
amplificadores.
Se pretende que el alumno adquiera competencias en
el desarrollo de aplicaciones de Microcontroladores me-
diante plataformas actuales de Prototipado Rápido. Los
alumnos que han estudiado el Grado de Ingenierı́a
Electrónica y Automática han desarrollado competencias
en Microprocesadores (ver [1]), pero no siempre en
plataformas de Prototipado Rápido.
Se desea que el alumno, tomando como base los co-
nocimientos aprendidos durante sus estudios, adquiera
competencias en sistemas de comunicación inalámbricos
y de “Internet de las Cosas” (IoT).
También se pretende que el alumno desarrolle un pro-
yecto Electrónico completo y terminado, realizando el
diseño y montaje completo de un PCB.
Desarrollar las competencias generales ligadas a la ela-
boración y presentación del TFG.
Objetivos del trabajo:
El trabajo tiene como objetivo central el desarrollo de
un sistema de monitorización de una estación de bombeo

500

Figura 1. Esquema de la estación de bombeo a monitorizar.
solar aislada. La estación de bombeo está formada por tres
elementos principales (ver figura 1):
Placa solar de 175 Wp. Se trata de una placa solar común,
con una tensión en circuito abierto de 45 V y de 36 V
en el punto de máxima potencia, en dicho punto, puede
ofrecer una corriente de 4.9 A.
Convertidor DC/DC. Este convertidor tiene como prin-
cipal función mantener el funcionamiento de la placa
solar cerca del punto de máxima potencia, con el fin de
aprovechar los lı́mites de funcionamiento del sistema. Se
trata del modelo PM5 de Atersa [3].
Bomba solar SHURFLO 9300. Es una pequeña bomba
solar de DC que trabaja a una tensión nominal de 24 V.
Aunque su caudal no es muy alto, sı́ dispone de una
buena altura manométrica. Su potencial nominal es de
unos 120 W.
El objetivo principal del trabajo es desarrollar un sistema
para monitorizar las tensiones y corrientes a la entrada y a
la salida del módulo PM5 y subir dicha información a la
plataforma de IoT ThingSpeak [4]. Al tratarse de un sistema
aislado, la conexión a internet se realizará por GSM.
Como objetivos adicionales se ha incluido un modo de
configuración mediante el uso de una red WiFi local y
también que la alimentación de todo el sistema se realice
mediante una baterı́a de Li-Ion, que deberá ser cargada por la
propia placa solar de la instalación existente.
Como se puede comprobar, con el desarrollo de este
TFG, el alumno tiene que poner en práctica muchas
de las competencias adquiridas durante sus estudios de
Grado, y además, deberá adquirir nuevas competencias en
base a los conocimientos que ya tiene, principalmente en
501
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Figura 2. Disposición de terminales del microcontrolador ATmega328P-AU.
el campo de las comunicaciones y de “Internet de las Cosas”.
En la siguiente sección describiremos los principales com-
ponentes utilizados, tanto a nivel hardware como a nivel
software. A continuación describiremos, en la sección III,
el desarrollo en sı́ del sistema, destacando los aspectos más
importantes. En la sección IV, expondremos los principales
resultados y finalizaremos con las conclusiones del trabajo.
II. P RINCIPALES COMPONENTES Y SOFTWARE
UTILIZADOS
En esta sección describiremos de forma general los princi-
pales componentes hardware y plataformas software utilizadas
en el desarrollo del trabajo.
II-A. Atmel ATmega328P
El microcontrolador elegido como núcleo central para el
desarrollo del trabajo es el ATmega328P del fabricante Atmel
(ahora de Microchip). Es un microcontrolador de 8 bits y ar-
quitectura AVR, con un buen rendimiento, buenas capacidades
de comunicación y un consumo contenido. Las especificacio-
nes detalladas las podemos encontrar en [5] y aunque no las
vamos a repetir aquı́, si nos gustarı́a destacar las siguientes:
Dispone de 32 KBytes de memoria Flash de programa,
2.048 bytes de RAM y 1.024 bytes de EEPROM.
La tensión de trabajo se sitúa entre 1.8 y 5.5 V.
La frecuencia de operación de hasta 20 MHz.
Incluye varios periféricos integrados en el chip: contado-
res, generadores PWM, buses I2C y SPI, ADC de 10-bit
y 8 canales, etc.
Existe en diferentes encapsulados. Nosotros utilizaremos
el TQFP de 32 patillas y montaje superficial, tal y como
podemos ver en la figura 2.
Pero la razón por la que el ATmega328P se ha convertido
muy popular, es sin lugar a dudas por su uso dentro del
proyecto Arduino [6], ya que las placas más sencillas de
Arduino, incorporan este microcontrolador.
 Libro de Actas
Figura 3. Optoacoplador PC817 utilizado para la medida de tensiones.
Lógicamente, la disponibilidad de la plataforma Arduino para
el desarrollo del software, es uno de los factores que han
influido para decantarnos por este microcontrolador.
II-B. Sensores de corriente y tensión
Dado que uno de los objetivos del TFG es monitorizar
tensiones y corrientes, debemos buscar la forma de medir
dichos parámetros.
Para la medida de las tensiones, una alternativa viable hubiese
sido utilizar un divisor de tensión conectado a una entrada
analógica del microcontrolador. Sin embargo, con fin de traba-
jar con otras alternativas, decidimos utilizar un optoacoplador
calibrado. El optoacoplador utilizado fue el PC817, un modelo
bastante estándar y que podemos ver en la figura 3. Como
principal ventaja del optoacoplador debemos destacar, lógica-
mente, su aislamiento eléctrico, y como principal desventaja,
la necesidad de calibrarlo, ya que su respuesta no es lineal.
El rango de tensiones a medir en la entrada es de aproximada-
mente de 15 a 50 V, mientras que en la salida (bomba) serı́a
de 5 a 30 V.
Para la medida de las corrientes se ha decidido utilizar un
sensor de efecto Hall, en concreto se trata del modelo ACS712
del fabricante Allegro [7]. Hemos elegido el modelo de 5 A,
el cual presenta una respuesta lı́neal en el rango de ±5 A, que
es suficiente para nuestra aplicación, ya que además soporta
picos de hasta 5 veces ese valor.
El ACS712 ofrece una salida analógica, centrada en la mitad
de la alimentación (usualmente 5 V), lo cual le permite
medir corrientes en las dos direcciones, aunque en nuestro
caso no sea necesario. La sensibilidad del modelo elegido
es de 185 mV/A, el encapsulado es SOIC8 y el esquema
de uso es simple (ver figura 4), aunque en nuestro caso, lo
amplificaremos para obtener mayor sensibilidad.
II-C. Módulo GSM Neoway M590
Dado que queremos realizar un proyecto basado en “Internet
de las Cosas” (IoT), necesitamos algún tipo de conexión a
Internet. La solución más sencilla para un entorno aislado, es
utilizar telefonı́a GSM. Como la cantidad de datos a enviar es
pequeño en cada ciclo, no necesitamos grandes velocidades
de transferencia, por ello, un “modem” GPRS es una solución
perfecta.
El modelo elegido es el M590 del fabricante NeoWay [8].
502
Figura 4. Esquema básico del sensor de corriente ACS712.
Figura 5. Fotografı́a del módulo GSM M590 de Neoway.
Dicho módulo lo podemos observar en la figura 5 y tiene
un coste bastante reducido. El módulo se comunica con el
microcontrolador mediante un puerto serie utilizando coman-
dos del tipo AT, y dado que la E/S del módulo funciona
a 2.85 V, es necesario el uso de adaptadores de nivel. El
M590 permite apagarlo y encenderlo mediante un terminal
ON/OFF que posee, con lo cual podemos desactivarlo desde
el microcontrolador y obtener un consumo que en nuestro caso
es despreciable. Sin embargo, en funcionamiento, el consumo
no es nada despreciable, pudiendo tener picos de hasta 2 A,
lo cual obliga a incorporar en la alimentación un condensador
de gran tamaño.
Desde el punto de vista del software, existen librerı́as de
Arduino para trabajar con él, lo cual simplifica el proceso
de desarrollo.
II-D. Módulo ESP8266
Dado que hemos decidido que nuestro sistema pueda ser
configurable por el usuario, hemos de incorporar un interfaz
de configuración al mismo. De las posibles alternativas, hemos
elegido utilizar un interfaz web, creando para ello una red WiFi
local cuando entremos en modo de configuración (pulsando un
botón).
Para crear esa red WiFi de configuración hemos utilizado un
módulo basado en el SoC ESP8266 de Espressif [9]. Este
dispositivo es muy popular y utilizado en muchas aplicaciones.
Básicamente, el ESP8266 incorpora una solución WiFi, junto
a un microprocesador de 32-bit, que además de su bajo coste,
es programable mediante el entorno de Arduino.
Sin embargo, en nuestro caso, lo hemos utilizado como simple

Figura 6. Módulo WiFi ESP-01, basado en el SoC ESP8266.
“modem” WiFi, con un firmware que nos permite comunicar-
nos desde el ATmega328P por protocolo RS232 y comandos
AT. Es decir, no hemos tenido que programar el ESP8266,
simplemente lo hemos utilizado como “modem”.
En concreto, hemos elegido el módulo conocido como ESP-01
(ver figura 6), y lo hemos incorporado a nuestro sistema.
II-E. Módulos de alimentación
Para la alimentación del sistema hemos decidido utilizar una
baterı́a de Li-Ion de 3,7 V, que se recargará mediante el panel
solar de la instalación. Para poner en práctica esta solución,
necesitamos dos convertidores DC-DC y un módulo de carga,
de manera que:
El primer convertidor DC-DC es necesario para convertir
la tensión de suministro del panel solar a los 5 V que ne-
cesita el módulo de carga. El módulo elegido está basado
en el convertidor step-down LM2596HV de HMsemi, que
se trata de una versión con voltaje de entrada ampliado
del popular LM2596 de Texas Instruments.
Para la carga de la baterı́a hemos utilizado un módulo
basado en el integrado TP4056 de NanJing Top Power,
junto con los componentes necesarios para la protección
de descarga de la celda de baterı́a.
El segundo convertidor DC-DC es de tipo step-up y es
utilizado para convertir los 3,7 V de la baterı́a a 5 V. Está
basado en el chip SX1308 de Suosemi.
En la sección III-A podemos ver con más detalle como se
utilizan estos módulos.
II-F. Arduino
El software de nuestro desarrollo ha sido realizado mediante
el uso de la plataforma Arduino [6]. No hay dudas de que Ar-
duino ha supuesto una revolución en el mundo del Prototipado
Rápido mediante microcontroladores.
No nos vamos a extender en describir las caracterı́sticas del
proyecto Arduino, únicamente indicar que se trata de una
plataforma (hardware y software) para desarrollar de forma
sencilla proyectos basados en microcontroladores. El proyecto
incluye placas de desarrollo y un entorno de programación
(IDE) para desarrollar el software, todo ello con licencia libre.
El software se desarrolla en una variante del entorno Wiring,
que al final tiene una sintaxis similar a C.
El gran éxito de Arduino de debe a multiple factores, pero
podrı́amos destacar los siguientes: facilidad de uso, bajo coste,
entorno abierto, fácil disponibilidad, existencia de drivers para
muchos dispositivos, ...
503
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Figura 7. Imagen de una de las página de la plataforma de IoT ThingSpeak.
Quizás entre los principales problemas o deficiencias de Ar-
duino podrı́amos encontrar la ausencia de un entorno de depu-
ración paso a paso, la documentación de algunas librerı́as, ...
En definitiva, pensamos que Arduino es un entorno adecuado
para el desarrollo de aplicaciones no excesivamente complejas
en microcontroladores, a pesar de sus limitaciones.
II-G. Plataforma IoT ThingSpeak
ThingSpeak [4] es un elemento clave en nuestro TFG, ya
que se trata de la plataforma IoT que hemos elegido para subir
los datos a la nube.
El uso de IoT en nuestro proyecto permite que la monitori-
zación pueda ser seguida en cualquier parte del globo con un
simple navegador web y nos permite simplificar el sistema al
no tener que almacenar localmente los datos.
ThingSpeak nace como un proyecto open source en 2010
de la mano de ioBridge. ThingSpeak es una plataforma IoT,
organizadas en canales, que provee un interfaz web (ver
figura 7) para consultar datos almacenados por sensores en
dichos canales y poder efectuar algunas acciones en función de
esos datos. La plataforma dispone de un API, basado en HTTP,
para que los sensores puedan subir o recuperar los datos.
El proyecto ha pasado a ser gestionado por MathWorks Inc.,
quién ha incluido soporte para el uso de MatLab en el análisis
y visualización de los datos. Esto ha provocado que la versión
abierta de ThingSpeak no se actualice desde hace 3 años, no
obstante, es posible instalar la versión abierta y disponer de
un servicio IoT privado.
III. D ESCRIPCI ÓN DEL TRABAJO
En esta sección expondremos los aspectos más relevantes
del desarrollo del TFG, tanto en la parte hardware, como en
la parte software.
III-A. Desarrollo del hardware.
Para abordar la descripción del desarrollo del hardware,
hemos decidido dividir esta sección en dos bloques diferencia-
dos: por un lado, comentaremos aquellas partes del esquema
que nos parecen más importantes, y posteriormente, por otro
lado, nos centraremos en el diseño, fabricación y montaje de
la PCB del sistema.
La estructura global del sistema la podemos observar en la
figura 8.
 Libro de Actas
Figura 8. Diagrama de bloques de la estructura hardware del sistema diseñado.
Figura 9. Esquema de la parte del microcontrolador ATmega328P.
III-A1. Esquemas más importantes:
Comenzamos con el esquema del microcontrolador, que
podemos ver en la figura 9. Tenemos poco que comentar
respecto a esta parte, ya que además del microcontrolador,
incluye el resonador de 16 MHz y el reset.
El siguiente esquema que incluimos lo tenemos en la
figura 10, y como podemos observar corresponde a la parte
de medición de las tensiones con optoacopladores, que
también es sencillo y no hay mucho más que explicar al
respecto.
A continuación, en la figura 11, mostramos la parte co-
504
Figura 10. Esquema de para la medición de las tensiones mediante optoaco-
pladores.
Figura 11. Esquema de la parte del sensor de corriente.
rrespondiente a uno de los sensores de corriente ACS712.
Como podemos observar, hemos incluido un amplificador que
además de aumentarnos la sensibilidad, nos desplaza la señal,
de forma que cuando no hay corriente, el valor de la tensión
está cercana a cero en lugar de en mitad de la alimentación,
aumentando de esta forma el rango de trabajo.
El único problema de hacer esto ası́ es que solamente podemos
medir corrientes en un sentido, lo cual, en nuestro caso no es
ningún inconveniente.
En la figura 13 se muestra el esquema de correspondiente a
los módulos de comunicaciones GSM (NeoWay M590) y WiFi
(ESP-01). En ambos casos, se utilizan transistores bipolares
SMD para activar o desactivar los módulos.
El último esquema que mostramos lo podemos ver en la
figura 12. El él podemos observar los dos convertidores DC-
DC utilizados, módulo de carga de la baterı́a, la baterı́a, un
regulador 3,3 V (para el ESP-01) y dos relés (uno de estado
sólido y otro convencional). Respecto a los relés, indicar que
realmente solamente se utilizó uno de ellos, ya que el objetivo
del relé es cortar la alimentación cuando el microcontrolador
está dormido. Se decidió incluir los dos en la PCB por si el
funcionamiento final del de estado sólido no era totalmente
satisfactorio (por su resistencia conectado), aunque finalmente
el funcionamiento fue correcto.

Figura 12. Esquema de la parte de alimentación de sistema.
Figura 13. Esquema del módulo GSM y del módulo WiFi.
III-A2. Diseño y fabricación del PCB:
Aunque los test de cada parte del circuito se hicieron
mediante el montaje en protoboard y con un Arduino Mini,
una parte importante del TFG era el diseño, fabricación y
montaje del circuito completo en un PCB. Se decidió que
los componentes debı́an ser en su mayor parte de montaje
superficial y que el PCB serı́a de doble cara. Pensamos que
para el alumno es muy formativo y satisfactorio plasmar todo
el desarrollo de esta manera, que lo acerca más a un producto
final.
Para el diseño del PCB se utilizó el programa de código
abierto KiCad [10], este programa de diseño funciona muy
bien y además es multiplataforma. El diseño del PCB podemos
observarlo en la figura 14.
505
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Figura 14. Diseño del PCB realizado con el programa KiCad.
Para la fabricación se utilizó una fresadora ProtoMat H100
de LPKF [11], la cual permite de forma bastante automatizada
la fabricación de PCBs de doble cara. El resultado del fresado
lo podemos observar en las figuras 15 y 16. Como se observa
en ambas el resultado es bastante satisfactorio.
La soldadura de los componentes se realizó utilizando un
horno de refusión y el resultado final lo podemos observar en
la figura 17, ya incluido en la caja diseñada y fabricada por
impresión 3D.
III-B. Desarrollo del software
El desarrollo del software se ha realizado mediante el
entorno de Arduino, incorporando las librerı́as necesarias,
principalmente para el manejo del módulo GSM, para la
creación de puertos serie por software y para gestionar el
consumo del ATmega328P.
El software ha sido desarrollado como una máquina de estados
 Libro de Actas
Figura 15. PCB fabricado (vista del lado de los componentes).
Figura 16. Imagen del PCB por lado de las soldaduras.
Figura 17. Resultado del sistema desarrollado una vez finalizadas las
soldaduras y montado en la caja realizada mediante impresión 3D.
y en la figura 18 podemos ver un diagrama del mismo.
Como se observa en dicha figura el estado principal es el
de “Medida”. En dicho estado el sistema, cada cierto tiempo,
despierta realiza las medidas (filtrándolas mediante un filtro de
media), arranca el módulo GSM, sube los datos a la plataforma
IoT y acaba el ciclo entrando en el modo de bajo consumo
del microcontrolador.
El resto de estados se utilizan en el modo de configuración,
al que se accede por interrupción mediante un pulsador.
IV. R ESULTADOS
En los TFGs cuyo objetivo es el desarrollo práctico de una
aplicación, el resultado principal es en muchas ocasiones el
506
Figura 18. Diagrama de bloques general del software desarrollado.
desarrollo en sı́ mismo. No obstante, en el TFG que presen-
tamos se optó por incluir resultados adicionales relacionados
con la calidad de las medidas y el consumo del equipo. Se
consideró que incluir este tipo de resultados adicionales es
formativo para el alumno porque se le transmite la idea de
que, además de funcionar, hay que estudiar con cierto rigor
cómo de bien funciona.
IV-A. Resultados de la calibración de los sensores
Las pruebas de calibración y test de los sensores de tensión
y corriente se realizaron en el laboratorio mediante una fuente
de tensión, un conversor DC-DC step-down y utilizando, como
carga, bombillas de 12 V (ver figura 19).
Los sensores de tensión, basados en el uso de optoacoplado-
res, necesitan una calibración de la curva de respuesta. Dicha
curva tiene una zona más lineal en la que se encuentra la
zona principal de trabajo, tal y como se puede observar en la
figura 20. El proceso de calibración consiste en almacenar en
una tabla los valores medidos en el ADC del microcontrolador
para diferentes tensiones de entrada al sensor (se tomaron cada
voltio). Con estos datos se construye una tabla de búsqueda
y para obtener el resultado de una nueva entrada se interpola
entre los cercanos. De esta forma se consiguen, para ambos
optoacopladores, errores menores del 2 % en la zona de
trabajo. Sin embargo, para tensiones fuera de dicho rango los
errores pueden ser mayores del 10 %.

Figura 19. Fotografı́a del montaje para el test del sistema.
Figura 20. Caracterı́stica de transferencia del sensor de tensión correspon-
diente a la salida.
Respecto a los sensores de corriente, éstos muestran una
buena linealidad entre la corriente y la tensión a la salida del
mismo. No obstante, se realizó un ajuste lineal para mejorar
el resultado, ya que la sensibilidad real de los ACS712 no era
de 185 mV/A, sino de 133 mV/A, lo cual puede deberse a
una partida defectuosa o a que no eran originales. El error
obtenido en este caso es mayor, obteniendo un error máximo
de alrededor de un 5 % para corrientes mayores de 0,4 A.
IV-B. Estudio del consumo
Para completar el estudio del sistema se procedió a estudiar
el consumo real del circuito durante un ciclo de funciona-
miento. Se estudiaron varios escenarios y en el más favorable,
considerando un reposo de 2 minutos, se obtuvo que la
duración de una baterı́a de 2.400 mAh podrı́a llegar a 56 horas.
Tal y como se puede observar en la figura 21 durante el
proceso de medida y subida de datos el consumo medio es
de alrededor de 170 mA. Sin embargo, durante el reposo el
consumo es de apenas 350 µA, ya que se desactiva el módulo
GSM y mediante el relé, el resto de componentes.
La duración estimada de la baterı́a cumple sobradamente
con las necesidades de nuestro sistema, ya que el mismo se
recargará, prácticamente con total seguridad, todos los dı́as.
V. C ONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO
Con el desarrollo del TFG expuesto en este trabajo podemos
concluir que el alumno trabaja con muchas de las compe-
tencias de la Electrónica actual. La combinación de sistemas
507
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Figura 21. Consumo durante un ciclo de medida, desactivando todos los
periféricos.
Analógicos y Digitales permiten al alumno poner en práctica y
afianzar muchos de los conocimientos adquiridos. Además, la
necesidad de utilizar herramientas y elementos no incluidos
en los estudios de Grado, obligan al alumno a esforzarse
en seguir aprendiendo, algo que posiblemente deberá realizar
durante toda su vida laboral. No debemos tampoco olvidar la
satisfacción que para el alumno supone el ver culminado un
desarrollo como el que hemos presentado.
Evidentemente, este tipo de TFGs requiere la implicación
y trabajo del Tutor, ya que, aparte de la planificación y
directrices del diseño, debe guiar (y “desatascar” en muchas
ocasiones) al alumno, consumiendo un tiempo que no es
valorado por la Universidad (aunque sı́ por el alumno).
De cara al futuro, pensamos continuar desarrollando este tipo
de TFGs por sus importantes cualidades formativas.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo ha sido parcialmente financiado por la
Junta de Extremadura y FEDER a través de la ayuda a Grupos
de Investigación.
R EFERENCIAS
[1] Memoria verificada del Grado en Ingenierı́a Electrónica y
Automática (Rama Industrial). https://www.unex.es/organizacion/
gobierno/vicerrectorados/vicecal/archivos/ficheros/informacion-titulos/
eii/plan0817/memoriaplan.pdf
[2] Planes de estudio de la Escuela de Ingenierı́as Industriales (UEX).
https://www.unex.es/conoce-la-uex/centros/eii/informacion-academica/
programas-asignaturas.
[3] Manual del conversor DC/DC PM5 de Atersa. http://atersa.eu/img/
2011121165145.pdf.
[4] Página web oficial de la plataforma IoT ThingSpeak. http://www.
thingspeak.com/.
[5] Información técnica del ATmega328P. http://www.microchip.com/
wwwproducts/en/ATmega328p.
[6] Página web del proyecto Arduino. http://www.arduino.cc.
[7] Información técnica del sensor ACS712 de Allegro.
https://www.allegromicro.com/en/Products/Current-Sensor-ICs/
Zero-To-Fifty-Amp-Integrated-Conductor-Sensor-ICs/ACS712.aspx.
[8] Datasheet del módulo M590 de NeoWay. http://cyntech.co.uk/downloads/
neoway-m590-hardware-design-manual-v1.pdf.
[9] Información del SoC ESP8266 de Espressif. https://www.espressif.com/
en/products/hardware/esp8266ex/overview.
[10] Página del proyecto KiCad. http://kicad-pcb.org/.
[11] Descripción de la fresadora ProtoMat H100 de LPKF.
http://www.lpkf.es/productos/creacion-rapida-prototipos-pcb/
plotter-fresadora/protomat-h100.htm.
 Libro de Actas

e-Kart
Trabajo colaborativo I+D+m+ basado en
la metodología de proyectos

Ricardo-Miguel González Rodríguez Jesús Artemio González Vega

Dto. Transporte y Mantenimiento de
Vehículos Automóviles
Centro Integrado de Formación
Profesional La Laguna
San Cristóbal de La Laguna - España
rmgonzalezrodriguez@coiitf.es
Dto. Transporte y Mantenimiento de
Vehículos Automóviles
Centro Integrado de Formación
Profesional La Laguna
San Cristóbal de La Laguna - España
jgonvegj@gobiernodecanarias.org

Abstract—Este trabajo es un proyecto metodológico de - el refuerzo de aprendizajes procedimentales aplicando la

características I+D, en el ámbito de las enseñanzas de la teoría a la práctica.
formación profesional reglada que, basado en los
- la creación de un clima de optimismos y confianza que
principios del trabajo colaborativo y del método de
fomente la participación activa en el contexto educativo del
proyectos, persigue una mejora sustancial de los
aula/taller
resultados de aprendizaje entre los jóvenes que cursan sus
estudios en la rama de automoción. En síntesis, la meta del - el fomento de una educación y una formación abierta e
proyecto consiste en el diseño y fabricación de un pequeño innovadora
bólido, de tipología kart, propulsado por un motor
- la mejora de la calidad educativa mediante una inversión
eléctrico con autonomía suficiente a la duración de las
sostenible y eficiente.
actuales competiciones de estos minibólidos dotados con
motor de explosión

Index Terms — trabajo colaborativo, método de
proyectos, vehículo eléctrico, mejora de los resultados de
aprendizaje, buenas prácticas docentes
I. INTRODUCCIÓN
Esta iniciativa constituye una gran oportunidad para aunar y
poner en práctica todos los principios metodológicos + que se
persiguen y propugnan en los modelos de buenas prácticas
docentes, reforzados con los líneas marcadas por el proyecto
gubernamental Enlaza de empleabilidad a través de la
formación profesional. La excusa principal de este trabajo
consiste el el diseño y fabricación de un e-Kart eléctrico con
autonomía similar a los go-kart de combustión. Con la puesta
en marcha de este proyecto nos proponemos realmente los
siguiente objetivos:
- la mejora de los resultados de aprendizaje en
conocimientos, capacidades y competencias
- el fomento de la iniciativa, la autonomía, investigación y
la familiarización con el trabajo en equipo.
- utilización de recursos didácticos y materiales variados y
adecuados
- facilitar la conexión del aprendizaje con la realidad del
entorno social y profesional
II. RESULTADOS OBTENIDOS Y PROBLEMAS ENCONTRADOS
El comienzo de la experiencia parte de una idea de pasillo
que al profesorado promotor le resulta ilusionante por tener la
característica de ser un adecuado problema que estimula la
exploración y reflexión, que parece lo suficiente complejo, y de
suma actualidad, que puede producir verdadero significado en
la construcción del conocimiento en el área que se trata por
medio de los lógicos debates y justificadas discusiones. Esta
actividad obliga a interactuar entre los distintos departamentos,
trabajar conjuntamente aplicando sus conocimientos
combinados a la solución del problema. Esto permite al
alumnado de las distintas especialidades a participar de forma
conjunta y flexible en la obtención de un resultado y meta
común. Una vez definido el proyecto, comienzan las
dificultades propias de este tipo de metodologías como fueron:
la toma de decisiones, la asignación de roles, reparto de tareas y
el desenvolvimiento de las actividades. Esta fase del proyecto
ocupó un tiempo que, pudo parecer demasiado largo y
complejo y que, en algunos momentos, hizo peligrar la
ejecución de la idea hasta que poco a poco se logró una
organización natural que permitió establecer un plan de trabajo
definido.
A partir de ese momento, que ocupó hasta la finalización
del curso académico 2016/2017, se logró la meta inicialmente
prevista que consistió en la construcción de la primera versión

CENTRO INTEGRADO DE FORMACIÓN PROFESIONAL LA LAGUNA (CIFP LA LAGUNA)

508

de un prototipo de bólido, con tipología de un go-kart de
competición, dotado de un motor eléctrico de 30 kW pico (12
kW continuo) alimentado por un grupo de baterías AGM de
tensión total de 84V con una autonomía estimada de 15
minutos. En el diseño y construcción de este pequeño bólido
han participado activamente los grupos de alumnado
pertenecientes a las especialidades de electromecánica y
carrocería del turno de tarde del CIFP La Laguna con el apoyo
y asesoramiento de algunas empresas del sector de la ingeniería
(RM y Dinamox); de los sectores del metal y electricidad
(Repamagri, Canaribat y Coelca) y de diversos profesores del
departamento de Transporte y Mantenimiento de Vehículos del
CIFP La Laguna. En el momento de la redacción del presente
artículo (curso 2017/2018), el prototipo se encuentra terminado
en condiciones de realizar las pruebas de seguridad, fiabilidad y
rendimiento que permitan verificar, previo ajustes y reformas
que se vean necesarias, su correcto y adecuado funcionamiento
en pista.
III. OBJETIVOS EDUCATIVOS
Desde el punto de vista curricular, los objetivos planteados
están relacionados con los resultados de aprendizaje que se
pretenden alcanzar y con el perfil profesional de los títulos que
intervienen en el proyecto y que están marcados en los
programas de los ciclos formativos de grado medio y superior
de la familia profesional de Transporte y Mantenimiento de
Vehículos Automóviles. Los objetivos más relevantes son:
1. Demostrar las bondades de un sistema eléctrico de
propulsión, en un vehículo automóvil, frente a un motor de
combustión
2. Incrementar la motivación del alumnado gracias a la
metodología de proyectos que proporciona una relación
trabajo/resultado
3. Fomentar el trabajo en equipo mediante un objetivo
común. Tanto del equipo docente como de cada uno de los
grupos clase que participan.
4. Desarrollar el espíritu investigador y emprendedor al
crear un vehículo de tecnología innovadora.
5. Profundizar en el conocimiento del vehículo eléctrico
como futura tecnología de transporte.
6. Introducción de conceptos de eficiencia energética,
almacenamiento de energía, sostenibilidad medioambiental...
IV. PLAN DE TRABAJO/METODOLOGÍA
La esencia del proyecto consiste en la formación de equipos
de trabajo que, bajo la tutoría de los distintos profesores
responsables de cada área de actuación, realice los estudios,
análisis y operaciones para llevar a cabo la tarea asignada que
forma parte de un plan global previamente definido. Para
llevar con éxito esta labor, el alumnado participante en el
proyecto deberá haber cursado previamente la formación
necesaria que garantice la consecución de los conceptos y las
509
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
habilidades necesarias que le permitan el aprovechamiento de
la actividad.
Por una parte, la metodología a emplear esta basada en los
principios del trabajo colaborativo. Si trabajar en equipo
resulta relevante, mucho más es aprender a hacerlo de manera
colaborativa.
Este concepto exige mucho más esfuerzo a los
profesionales, pero a cambio se consiguen grupos más
productivos y eficaces. El trabajo en colaboración configura a
los grupos de trabajo de manera flexible según las necesidades
de los proyectos y promueve entornos para que la
comunicación sea fluida. Pretende crear espacios en los que
todos tengan la oportunidad de expresar sus ideas y puntos de
vista. Los profesionales han de aportar valor añadido con sus
propuestas y que así sirvan para detectar nuevas
oportunidades. Es mucho más (y más difícil) que trabajar en
equipo. Los profesionales 'colaborativos' han de adaptarse a
grupos flexibles, deben responder a objetivos comunes y
tienen que contribuir al aprendizaje del resto.
Por otro lado, para llevar a cabo la propuesta metodológica
se apuesta por el Método de Proyectos de Kilpatrick (Willian
Heard Kilpatrick 1918)
Para Kilpatrick, el proyecto es un acto completo donde se
aspira a realizar una actividad entusiasta, con un sentido o
propósito específico, que se realiza en un ambiente social. Lo
define como: “un plan de trabajo libremente elegido con el
objeto de realizar algo que nos interesa”.
Los proyectos, de acuerdo con Kilpatrick, pueden ser de cuatro
tipos principalmente:
- Proyecto de creación, de creatividad o de producción (su
fundamento es la elaboración de un plan, como puede ser
emprender una tarea, actividad, empresa, etc.).
- Proyecto de apreciación, recreación o de consumo (la idea
principal es disfrutar de una experiencia estética, como puede
ser escuchar una narración, oír música o apreciar una
escenificación).
- Proyectos de solución de problemas (obedecen al
propósito de darle una respuesta a un interrogante intelectual,
como sería buscar soluciones a cada problema que nos puedan
plantear los clientes o usuarios del servicio que se presta, cómo
mejorar el servicio, qué otros servicios se pueden ofrecer, etc.
- Proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico
o adiestramiento (lleva al educando a adquirir determinada
habilidad o conocimiento motivados por el aprendizaje).
Cualquiera de estos tipos de proyectos son los que inspiran
nuestra metodología que huye de una de las más tristes
nociones de la educación formal que tiene, por obligación, que
ocurrir dentro de las paredes del salón de clases o del taller.
Las actividades reales, como su nombre lo indica proveen de
verdaderas oportunidades para el aprendizaje relevante del
alumnado.
 Libro de Actas

V. RECURSOS DISPONIBLES Y NECESARIOS Para la adquisición de este grupo de elementos se recurre a

Los recursos humanos y materiales con los que se parten
para afrontar este proyecto educativo vienen dados por la
dotación e infraestructuras que posee el CIFP La Laguna
asignadas a los ciclos formativos de la Familia Profesional de
Transporte y Mantenimiento de Vehículos. En particular, con
los espacios de las aulas-taller T1 y T4 con equipamientos
propios de un taller de electromecánica y de carrocería.
Entre los recursos incialmente necesarios de adquirir se
encuentran:
la compra internacional, por medio de Internet, sumando un
coste total aproximado de 6.500,00€.
Aunque el propio centro educativo tuvo la osadía de adelantar
las cantidades necesarias para afrontar los gastos aludidos,
después fueron reintegrados por la Dirección General de
Formación Profesional de la Consejería de Educación del
Gobierno de Canarias a través del programa de financiación de
proyectos de innovación educativa.

Chasis tubular de acero aleado Cr–Mn laminado en frío con

protecciones y soportes de mecanismos y accessorios
VI. PRINCIPALES INCONVENIENTES DURANTE EL
Conjunto de mecanismos de: - dirección; incluido semiejes, PROCESO DE DISEÑO Y EJECUCIÓN
articulaciones y volante; - de frenos hidráulicos; con bombas,
Ajeno a la actividad estrictamente docente se han sufrido
pinzas y discos para semiejes delanteros y árbol trasero; - de
algunos inconvenientes derivados de la ubicación del centro
llantas con ruedas para kart
educativo que, al tratarse de un territorio isleño, relativamente
Conjunto de equipo de carrozado y asiento con las protecciones pequeño y alejado del continente, dificulta el acceso al
y conducciones aerodinámicas en fibra de vidrio equipamiento necesario para un proyecto de la envergadura que
nos ocupa. Estas dificultades se traducen en:
- poca variedad de elementos en el mercado local
- necesidad de comprar por Internet con todo lo bueno y
malo que ello supone
- sobrecoste por transporte y aranceles (en algún caso llega
a suponer un aumento del 50%)
Por otro lado, existen dificultades, que podríamos tildar
como estructurales por su relación con la rigidez de la función
pública docente, que penaliza al profesorado al tener que
realizar un sobreesfuerzo organizativo al no disponer de tiempo
y de horario para reuniones de coordinación y, por supuesto, de
carecer de incentivos que puedan animar a la participación.
Esto se agrava al trabajar con currículos excesivamente
apretados que no permiten mucho juego para la aplicación de
metodologías activas e innovadoras y, como no, de disponer de
poca capacidad financiera para acometer proyectos de esta
índole.
Para la adquisición de este equipamiento se optó por
adquirir un gokart usado completo pero con algunos
desperfectos reparables. El objeto de esta decisión es la de
ganar tiempo porque fabricar una unidad desde el principio iba
a llevar demasiado tiempo y esfuerzo, tanto desde el punto de
vista constructivo como económico. Al final, el coste de estos
elementos sumó la cantidad aproximada de 1.500,00€
Otro conjunto de elementos necesarios de adquisición para
la ejecución del presente proyecto lo constituyen:
- El propulsor eléctrico brushless de 84V, 12 kW de
potencia nominal en continuo (30 kW pico) controlado por
medio de centralita programable y accionado por
regulador/variador a pedal
- Grupo de 7 baterías AGM de 12 V y 30 Ah
- Conjunto de elementos de control y seguridad

510
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

VII. CONCLUSIONES

A pesar de los problemas e inconvenientes encontrados a lo

largo del proceso, los objetivos generales y educativos
marcados han sido alcanzados sobradamente. Por tanto, se
puede concluir, en una primera aproximación, que la
aplicación de la metodología de proyectos reforzada con los
beneficios del trabajo colaborativo es de gran utilidad para la
función docente.
Eso si, el esfuerzo y los recursos necesarios son muy
superiores a las prácticas docentes convencionales, lo que hace
muy difícil, o casi imposible su aplicación. Si no cambian las
condiciones de trabajo para los docentes, la aplicación de este
tipo de metodologías activas sólo pueden ser posibles con un
alto grado de altruismo y desprendimiento del profesorado.

REFERENCIAS

[1] Willian H. Kilpatrick, “The Project Method,” Teachers College

Record 19 (September 1918): 319–334
[2] https://es.wikipedia.org/wiki/Trabajo_colaborativo
[3] http://blog.tiching.com/claves-de-la-ensenanza-por-proyectos-de-
kilpatrick/
[4] https://es.wikipedia.org/wiki/William_Heart_Kilpatrick
[5] Colomina, R. y Onrubia, J. “Interacción educativa y aprendizaje
escolar: la interacción entre alumnos”
[6] Coll, C., Palacios, J. y Marchesi, A. “Desarrollo psicológico y educación
II” Alianza editorial, madrid 2001. (Tomo II)
[7] Mercer, N. “La Construcción guiada del conocimiento, el habla de
profesores y alumnos” Paidós, Barcelona 1997
[8] Aduviri, R. http://websirius.iespana.es

511
 Libro de Actas
Aportaciones al diseño y construcción de trazadores
de curvas características de dispositivos fotovoltaicos
E.F. Fernández, J. Montes-Romero, J. de la Casa
Centro de Estudios Avanzados en Energía y Medio Ambiente
Grupo de Investigación IDEA, Universidad de Jaén,
Campus Lagunillas, 23071 Jaen, España
E.F. Fernández: fenandez@ujaen.es
Abstract— Sin duda, el trazado de la curva característica I-V
de cualquier dispositivo fotovoltaico es el experimento esencial
que permite obtener información fidedigna sobre su estado y
comportamiento. Por tanto, debe ser parte de los contenidos
prácticos obligatorios en cualquier asignatura, ya sea de Grado,
Máster o Doctorado que persiga formar a los estudiantes en el
campo de la ingeniería de los sistemas fotovoltaicos. En esta
comunicación se presenta los avances-logros de dos grupos de
investigación, uno argentino y otro español, en el diseño de
prototipos electrónicos o sistemas ad-hoc que permiten realizar
este experimento y que, posteriormente han sido integrados en las
prácticas de las asignaturas donde dictan docencia o en las
investigaciones en las que están involucrados y que abordan los
pormenores de esta tecnología.
Keywords— Ingeniería de los sistemas fotovoltaicos; cargas
electrónicas; caracterización de dispositivos fotovoltaicos, docencia
en energías renovables.
I. INTRODUCCIÓN
La generación eléctrica por medio de la tecnología
fotovoltaica (FV) ha sido una de las técnicas renovables que
mayor éxito ha presentado durante la última década. Por
ejemplo, durante el periodo 2005-2015, se registró una tasa de
crecimiento anual del 27% en la inversión de este tipo de
sistemas [1]. Además, durante el año 2016, 75 GWp fueron
instalados en todo el planeta [2]. A finales del año 2017, se
superaron los 320 GWp de potencia instalada global [3].
Actualmente, los países que lideran la potencia instalada de
esta tecnología son: China, Japón, EEUU y Alemania, pero
existen razones para intuir que el uso de esta tecnología, en la
próxima década, se va a repartir de manera uniforme por todo
el planeta, especialmente, en los países emergentes que
necesitan aumentar su potencia de generación de energía
eléctrica para su desarrollo.
Se considera de gran importancia el fomento y la formación
de personal cualificado que lidere este mercado emergente.
Para lograr este objetivo, se estima imprescindible incluir este
tipo de conocimientos en las currículas dentro de estudios de
ingeniería [4].
Existe una relación directa entre áreas de conocimiento
como la Ingeniería Eléctrica o la Tecnología Electrónica y la
tecnología fotovoltaica. La propia célula FV de 1º generación,
tecnología de silicio cristalino, se basa en una unión PN.
Además, gran parte del equipamiento necesario (inversores,
512
A. Firman, M. Cáceres, L.H. Vera
GER – Grupo en Energías Renovables –
Universidad Nacional del Nordeste
Av. Libertad 5470 – 3400 Corrientes. Argentina
reguladores de carga, equipos de caracterización, etc.) para el
uso de dicha tecnología no son otra cosa que sistemas cuyos
fundamentos son estudiados en cualquier titulación de
ingeniería electrónica.
Para comprender la tecnología FV, es fundamental entender
de qué manera se comporta el generador FV. El experimento
que más información aporta acerca del funcionamiento de
cualquier dispositivo fotovoltaico es el trazado de su curva I-V.
Dicha curva está formada por los infinitos pares de puntos
tensión-corriente a los que opera un dispositivo FV, en función
de las condiciones medioambientales a las que haya estado
sometido durante el experimento. A partir de este conjunto de
puntos es posible obtener todos los parámetros eléctricos
característicos de interés del dispositivo, así como, determinar
cualquier tipo de anomalía, defecto o situación de mal
funcionamiento [5]–[8].
Los grupos de investigación a los que pertenecen los
autores de este artículo llevan más de una década desarrollando
diferentes arquitecturas y soluciones de diseño directamente
relacionadas con este experimento. Las mismas han sido
utilizadas para sus trabajos de investigación e incorporadas en
sus labores docentes [9]–[12]. Se presenta a continuación una
revisión de los logros más destacados.
II. FUNDAMENTO TEÓRICO DEL TRAZADO DE LA CURVA I-V
En la Figura 1 se muestra la curva I-V típica de un
dispositivo fotovoltaico. Esta curva característica está formada
por los pares de puntos tensión corriente que se obtienen si,
encontrándose el dispositivo en condiciones de operación, se
varía la impedancia entre sus extremos desde cero hasta
infinito. En la figura también se resaltan los puntos de mayor
interés de la curva, ya que son los que proporciona el fabricante
en sus hojas de características técnicas, donde se distinguen
tres situaciones principales: corriente de cortocircuito (Isc), la
tensión de circuito abierto (Voc) y el punto de potencia máxima
(Pm), que se encuentra definido por la tensión (Vm) y la
corriente (Im) de máxima potencia.
Además de estos valores eléctricos básicos que se obtienen
directamente de la curva I-V, a partir de éste conjunto de
puntos, se pueden obtener otros parámetros de interés,
mediante modelos matemáticos [13], que permiten realizar
modelos eléctricos equivalentes del funcionamiento de la
célula, módulo o generador FV. Dichos parámetros serán, en el
caso por ejemplo de pretender obtener un modelo teórico de
cinco parámetros: la corriente fotogenerada (Iph), la corriente

de saturación del diodo (Io), el factor de idealidad del diodo
(m), la resistencia serie (Rs) y la resistencia paralela (Rsh) [14],
[15].
Todos los parámetros eléctricos obtenidos durante el
trazado de la curva son dependientes de la tecnología del
dispositivo y de las condiciones de operación a las que ha
estado expuesto. Evidentemente, el parámetro que más influye
es la irradiancia incidente en el plano, casi directamente
proporcional a la corriente obtenida. En segundo orden de
magnitud, la temperatura de célula, que afecta, como en
cualquier dispositivo basado en semiconductores, al valor de la
tensión.
Figura 1. Curva característica I-V de un módulo fotovoltaico y la
localización sus parámetros eléctricos básicos característicos.
Los fabricantes de módulos FV proporcionan el valor de los
parámetros eléctricos básicos bajo unas condiciones
ambientales específicas conocidas como Condiciones Estándar
de Medida (CEM), que son definidas en la norma IEC 60891
[16] y que serán 1000 W/m² de irradiancia, 25 ºC de
temperatura de célula y espectro solar AM 1.5.
Encontrar unas condiciones similares a las CEM resulta
extremadamente complicado. Por este motivo, existen métodos
de extrapolación a CEM [17]–[19]. También en este aspecto,
existe un procedimiento normalizado para realizar esta
traslación mediante el trazado de curva I-V en la norma IEC
60904 [20]. Estos métodos también han sido de interés para
material docente de apoyo a estudiantes en materias
directamente relacionadas con la energía solar fotovoltaica
[21].
Para realizar el trazado de la curva característica de un
módulo FV se requerirá de un equipamiento que es
comúnmente accesible en cualquier laboratorio básico de
electrónica. A grandes rasgos, un trazador de curvas I-V es un
sistema electrónico capaz de producir una variación de
impedancia entre cero e infinito, para de este modo, realizar
un barrido en todo el rango de funcionamiento de elemento
FV cuando está correctamente polarizado. Además, por los
motivos expuestos anteriormente, el sistema debe registrar
cuasi-simultáneamente los parámetros ambientales a los que
trabaja el módulo FV, principalmente irradiancia y
temperatura, en el momento del trazado de la curva. Como no
siempre es posible su medida durante el trazado, se podrá
medir en los instantes anterior y posterior a dicho proceso, y
posteriormente comprobar que las condiciones ambientales no
513
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
han variado significativamente durante ese periodo para
validar el experimento.
Aunque no sea uno de los objetivos principales del
presente trabajo, indicar brevemente que para la medida de
irradiancia se puede recurrir a dos opciones principales. Una
opción será mediante el uso de piranómetros, aunque también
es posible realizar esta medida por medio de células o
módulos FV de referencia [22]. Si el elemento FV de
referencia fue construido con los mismos materiales que el
dispositivo bajo ensayo y se dispone de manera coplanaria al
mismo, responde, angular y espectralmente igual que el
dispositivo a ensayo. Permitiendo obviar los cambios
espectrales si estos dispositivos son calibrados bajo el espectro
de referencia AM 1.5.
En cuanto a la medida de temperatura de célula indicar
que, comúnmente se aproxima su valor al de la temperatura
posterior del módulo FV. El dispositivo que más se utiliza es
la resistencia de platino (PT100), acoplada en su parte
posterior tal y como se recomienda en el anexo B de la IEC
61724-1 [23]. Se recomienda realizar la medida a cuatro hilos
para evitar la caída de tensión en los conductores y mejorar la
precisión.
Como es obvio, el mercado ofrece equipos comerciales
que permiten el trazado de la curva I-V. Tales equipos ofrecen
las ventajas de cualquier equipo comercial, han sido probados
y caracterizados por el fabricante, pero normalmente su coste
es prohibitivo para los grupos de investigación o para montar
un laboratorio dedicado a la docencia. Otro inconveniente es
que estos productos comerciales incluyen dispositivos
medidores de irradiancia y temperatura exclusivos y difíciles
de reemplazar por otros tipos en caso de necesidad. Los
algoritmos de tratamiento o traslación con que cuentan son
cerrados y no se puede acceder a ellos. Además, pueden no
incluir información detallada de las incertezas asociadas a las
medidas experimentales que ofrecen. En resumen, estos
equipos, por lo general, están pensados para un uso
profesional [24]–[26].
Cualquier sistema trazador de curvas I-V, puede dividirse
en un diagrama de bloques básico como el que se muestra en
la Figura 2. Se pueden distinguir tres bloques principales:
bloque variador de impedancia, bloque de medida y bloque de
control.
Figura 2. Diagrama de bloques básico de un trazador de curvas I-V.
 Libro de Actas

III. BLOQUE VARIADOR DE IMPEDANCIA

El bloque variador de impedancia se encarga de realizar el
barrido completo de la curva I-V del módulo FV variando, por
tanto, su punto de operación. Para esto, se pueden distinguir
distintos procedimientos que vienen resumidos en [27], y que
deben de ser escogidos y diseñados en función de las
características eléctricas del elemento FV a ensayo y la
disponibilidad de equipo y material con el que se cuente. Los
métodos posibles serán: resistencias variables, fuentes de
alimentación de cuatro cuadrantes, conversores DC/DC,
cargas activas y cargas capacitivas.
El método más sencillo es el uso de resistencias variables o Figura 3. Sistema trazador de curvas I-V basado en fuentes de cuatro cuadrantes
instalado en la Universidad de Málaga.
reóstatos. La impedancia del componente se varía de forma
manual, y se puede elegir el punto de operación en cada Los conversores DC/DC son otra posible solución al
momento. El principal inconveniente de este método es la problema del barrido de la curva I-V. Esos conversores tienen
disipación de potencia. Toda la energía generada por el la capacidad de variar la impedancia dependiendo del régimen
elemento FV debe ser disipada por la resistencia en cada de trabajo. Esta propiedad los hace adecuados para resolver el
instante de tiempo. Esta solución puede ser interesante para problema propuesto. Un esquema simplificado de la etapa de
tareas docentes si se utilizan módulos de muy baja potencia, y potencia de este tipo de conversores se muestra en la Figura 4.
por tanto, no se produzcan problemas de disipación de calor en La principal dificultad de este tipo de sistemas es el manejo y
la resistencia. Este método difícilmente permite la disipación de la energía del generador. Para poder manejar una
automatización del trazado mayor cantidad de potencia, será necesario realizar
asociaciones en serie o paralelo de conversores de este tipo, lo
Otro método es el uso de fuentes de alimentación de cuatro
cual es, a su vez, una ventaja al tratarse de sistemas
cuadrantes comerciales como, por ejemplo, las que ofrece la
modulares. Aun así, se requiere de estrategias especiales de
marca comercial Kepco [28]. Este instrumento ajusta el punto
diseño para evitar rizados excesivos en el perfil de la curva I-
de trabajo del módulo FV en una tensión determinada en
V.
cualquiera de los cuatro cuadrantes –siendo de interés
especialmente el primero, aunque también tendrán utilidad el
segundo y el cuarto cuadrante- y, actuando como sumidero de
corriente, consumen la energía generada por el módulo FV. El
objetivo de polarizar desde tensiones negativas y corrientes
positivas es la de definir perfectamente los puntos Isc y Voc
cuando se produce el cruce por sus respectivos ejes, ya que,
por ejemplo, para la Isc se dificulta su obtención debido a
resistencias en serie de otros elementos (cableado,
interruptores, contactos, resistencia shunt, etc). De esta manera
se consigue puntos perfectamente determinados. En principio,
este método puede parecer una solución sencilla, sin embargo,
Figura 4. Esquema simplificado de la etapa de potencia mediante conversores
este tipo de fuentes de alimentación son equipos de muy alto DC/DC.
coste, con rangos de tensión y corriente limitados, y con un
tamaño importante que dificulta su transporte, relegando su Este tipo de cargas han sido utilizados por los grupos de
uso a laboratorio. En este aspecto poder ajustar el punto de investigación en Proyectos Final de Carrera, y que, además,
operación del elemento FV, el uso de estos equipos para fines fueron publicados en [30]. Para este sistema se usaron cuatro
docentes puede ser de gran interés. conversores SEPIC (Single-ended primary-inductor
converter), permitiendo el trazado de la curva I-V de
La experiencia de los grupos de investigación en este tipo elementos FV con unos rangos máximos de hasta 400 V de
de sistemas se basa en [29], donde se usó una fuente de cuatro Voc y 10 A de Isc, y hasta 400 W de disipación de potencia
cuadrantes para controlar el punto de trabajo del módulo FV, continua. Uno de los sistemas desarrollados se puede ver en la
integrando este método en un sistema completo de Figura 5.
caracterización en la Universidad de Málaga, tal y como se ve
en la Figura 3.

514

Figura 5. Sistema trazador de curvas I-V basado en conversores DC/DC.
Una de las propiedades tanto de las fuentes de cuatro
cuadrantes, como de los conversores DC/DC es que el trazado
de la curva I-V puede ser realizado en ambos sentidos. Es
decir, se puede trazar desde el punto de Isc hasta el punto de
Voc, o en el sentido contrario.
También es posible realizar la variación de impedancia a
través de cargas activas. Éstas basan su funcionamiento en el
trabajo de transistores en su zona activa. Para variar la
impedancia, se variará la zona de trabajo desde el estado de
saturación al de corte, produciendo una variación en el punto
de operación del módulo FV desde circuito abierto hasta
cortocircuito. Los transistores utilizados se encargan de disipar
la potencia generada durante el trazado de la curva I-V, por lo
tanto, la carga activa deberá tener la capacidad necesaria de
disipación. Para ello, se podrá realizar asociaciones en
paralelo con el fin de aumentar la capacidad disipativa de la
carga activa. Aun así, se debe prestar especial atención para no
superar la temperatura máxima permitida de estos
componentes, por lo que se recomienda utilizar velocidades
elevadas de barrido.
Uno de los diseños posibles con una carga activa se
muestra en la Figura 6.
Figura 6. Esquema simplificado de una posible etapa de potencia mediante
carga activa con transistor bipolar.
Como experiencia de los grupos de investigación, se han
usado cargas activas basadas en transistores bipolares para
515
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
realizar la variación de impedancia y disipación de potencia
del elemento FV [10]. El prototipo de este sistema se puede
ver en la Figura 7.
Figura 7. Sistema trazador de curvas I-V basado en carga activa mediante
transistores bipolares instalado en la Universidad Nacional del Nordeste.
Finalmente, las cargas capacitivas serán otra forma de
realizar el trazado de la curva. Su funcionamiento se basa en el
transitorio de carga de un banco capacitivo. Para ello, un
condensador completamente descargado comenzará su
proceso de carga – iniciando con impedancia cero -, hasta que
esté completamente cargado, presentando una impedancia
infinita. Durante la carga, el módulo FV varía su punto de
operación, barriendo la curva I-V por completo. Las curvas de
tensión y corriente de este proceso se observan en la Figura 8,
en la cual se aprecia el comportamiento descrito.
Tensión Corriente
50 8
Corriente (A)
40 6
Tensión (V)
30
4
20
10 2
0 0
0 50 100
Tiempo (ms)
Figura 8. Forma de onda de tensión y corriente en el proceso de carga del
condensador.
Las principales ventajas de este tipo de cargas son la
sencillez de este método y que no existe disipación de
potencia durante el trazado. La energía generada por el
módulo FV es almacenada en el condensador, que luego será
descargado sobre una resistencia de potencia en un proceso
completamente controlado. Como principal desventaja, este
proceso no permite la polarización del módulo FV en un punto
determinado. Además, debido a la curva de carga del
condensador, las medidas se encontrarán gradualmente más
agrupadas a medida que se acercan a la Voc, tal como se
muestra en la Figura 8.
Los grupos de investigación tienen una amplia experiencia
en el desarrollo de sistemas que utilizan este procedimiento
[9], [12], [31]. Debido a la simplicidad y el bajo coste de las
cargas capacitivas, se han realizado varios modelos de
 Libro de Actas
trazadores de curvas I-V basados en esta metodología a lo
largo de los últimos años, y siendo actualmente el más
utilizado por los grupos de investigación. En la Figura 9 se
muestra como ejemplo uno de los sistemas desarrollados.
Figura 9. Sistema trazador de curvas I-V basado en carga capacitiva e instalad
en la Universidad de Jaén.
IV. BLOQUE DE MEDIDA
El bloque de medida se encargará de adquirir-acondicionar
de manera simultánea los valores de tensión-intensidad que
conforman la curva característica, así como de los parámetros
ambientales relevantes a los que se ha realizado el
experimento. Un esquema simplificado se puede ver en la
Figura 10, donde es muestra el conexionado correcto para
realizar las medidas de los pares tensión-corriente que
componen la curva I-V.
Figura 10. Esquema general del conexionado necesario para
realizar la medida del generador FV.
La simultaneidad de la medida de los parámetros tensión y
corriente es imprescindible por lo que es necesario asegurar
que los pares medidos coinciden con la misma base temporal.
En la mayoría de las ocasiones, la medida de la corriente
se realiza de forma indirecta. Para ello, se realiza la medida
por medio del voltaje ofrecido por una resistencia shunt de
valor óhmico despreciable o bien, por medio del voltaje
obtenido por sensores efecto Hall, los cuales presentan la
ventaja de que no requieren de una inserción física dentro del
516
circuito eléctrico. Se recomienda el uso de resistencias tipo
shunt, ya que nuestra experiencia indica que, para los sensores
de efecto Hall, se ha reportado una deriva en la medición que
resulta complicada de cuantificar. Para la medida en tensión,
en la mayoría de los casos y usando equipamiento comercial,
será posible realizarla de forma directa. En caso de no ser
posible, se puede optar por adecuar la señal mediante divisores
de tensión con un adecuado tratamiento de la impedancia de
entrada del sistema de medida
La solución a priori más sencilla para realizar las
mediciones es mediante el uso de osciloscopios comerciales.
Con un osciloscopio de dos canales es posible realizar la
medida de tensión y corriente de cualquier módulo FV de
forma simultánea. Mejor solución es utilizar osciloscopios de
cuatro canales aislados con los que será posible realizar la
medida de tensión y corriente para la curva I-V y, además, de
los sensores ambientales básicos necesarios mediante el
mismo instrumento de medida.
Como ventaja del uso de osciloscopios para esta tarea,
destaca la simplicidad de su uso, alta velocidad de muestreo y
la sincronización de las medidas de corriente y tensión.
En el caso de utilizar multímetros comerciales,
obligatoriamente deben poder permitir la sincronización
mediante una entrada externa, de forma que se asegure que las
medidas se realizan de forma simultánea. Muchos incluso,
ofrecen también la posibilidad de la medida de resistencia,
permitiendo la medida de sensores de temperatura resistivos
de forma directa.
La mayor ventaja de los multímetros es la alta precisión de
estos instrumentos. Como inconveniente, debido a la
necesidad de usar dos de estos instrumentos, se aumenta el
coste final del sistema de forma significativa pero el desarrollo
del control de los mismos a través de programas como
LabVIEW puede ser una práctica muy formativa para
cualquier estudiante.
En caso de no disponer de equipamiento comercial, es
posible realizar etapas electrónicas, basadas, por ejemplo, en
plataformas de hardware libre. La elección de los
componentes debe cumplir las condiciones expuestas
anteriormente, por lo que una elaboración ad-hoc de un
sistema a medida puede resultar algo complejo, pero
fácilmente asumible por un ingeniero de la especialidad.
Evidentemente, si no se utiliza equipos de medida
comerciales, el coste del sistema se reduce sustancialmente.
Entre sus inconvenientes se encuentra la complejidad realizar
el diseño completo con las condiciones marcadas y la
dificultad de asegurar la calidad en las medidas obtenidas.
Para la tarea de medida, durante los años de experiencia de
los grupos de investigación, se han utilizado osciloscopios de
dos canales tanto aislados como comunes [30], [32]. También
se han utilizado dos multímetros comerciales –uno para
tensión y otro para corriente- para medir la curva I-V [11],
[12], [31]. También se han diseñado y desarrollado etapas

electrónicas de medida adaptadas a las necesidades específicas
de los sistemas FV.
V. BLOQUE DE CONTROL
Como se enunció en los apartados anteriores, una vez que
se consigue variar la impedancia con algún tipo de carga, solo
resta medir los valores de corriente y voltaje del módulo FV
junto con los datos de irradiancia y temperatura de célula.
Todo esto es gobernado por un bloque que denominaremos de
“control”. Este bloque puede ser un dispositivo
microcontrolador, una placa de adquisición de datos con
entradas y salidas digitales, generadores de funciones,
interruptores manuales o automáticos, etc. Todos estos
componentes están generalmente gobernados por un software
de control, encargado de secuenciar el funcionamiento,
dependiendo el tipo de carga empleada.
En el caso de las fuentes de cuatro cuadrantes comerciales,
el control se realiza de forma directa, normalmente, mediante
un PC. Al tratarse de equipos comerciales, el control variará
dependiendo del fabricante, pero como característica común,
estos equipos son controlables por software, por lo que para
realizar el barrido I-V, sólo será necesario disponer de un PC y
programar un software para llevar a cabo el experimento
El control para los conversores DC/DC se realiza mediante
trenes de pulsos de onda cuadrada para la activación de los
conversores, y trenes de pulsos de onda triangular para la
alteración de la tensión de referencia, que variará la
impedancia del conversor. Para esto, el método más sencillo
será el uso de un generador de funciones. Estos instrumentos
aseguran la tensión y frecuencia de las señales necesarias. Una
solución más compleja puede ser el uso de circuitos
electrónicos para generar dichas señales de control. Un posible
esquema de estos sistemas se presenta en la Figura 11.
Figura 11. Esquema general del sistema de trazado de curvas I-V mediante
conversores DC/DC.
El control de las cargas activas se realizará de forma
distinta según el transistor utilizado. Si se usan transistores
bipolares, se podrá realizar el control mediante la corriente en
la base del transistor. Como en el caso de [10], dicho control
517
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
se realizará de forma automática en función de la variable β
del transistor por medio de la carga de un condensador de
control. La ecuación de control que rige el tiempo de trazado
de la curva I-V se muestra como ecuación (1). En caso de usar
transistores controlados en puerta mediante tensión (MOSFET
e IGBT), se podrá realizar mediante señales que varíe o bien
de forma creciente o de forma decreciente como pueden ser
una onda senoidal, una onda triangular, etc.
𝑉𝑉𝑉𝑉𝑉𝑉² · 𝐶𝐶 · 𝛽𝛽
𝑡𝑡 = (1)
𝑃𝑃𝑃𝑃
El control de la carga capacitiva se realiza mediante
interruptores. Se destacan los procesos de carga y descarga
que son controlados por dichos interruptores. Al cerrar el
interruptor de carga SW1 (Figura 12), se comienza el proceso,
que finalizará cuando la tensión del condensador y la Voc del
módulo se igualen. A continuación, se abre el interruptor de
carga y se cierra el de descarga SW2, con el que se disipa la
energía almacenada en el condensador por la resistencia de
descarga. Se debe tener en cuenta que los interruptores
deberán poder soportar tanto la corriente generada por el
módulo FV como la tensión máxima en estado de circuito
abierto. La potencia disipada por estos interruptores será
mínima, pero deben poder soportar las características
mencionadas anteriormente. Para este fin se pueden usar como
interruptores una gran variedad de elementos: transistores de
cualquier tipo (BJT, MOSFET, IGBT), tiristores, relés de
estado sólido, relés electromecánicos, etc.
Figura 12. Esquema simplificado de una etapa de potencia mediante carga
capacitiva.
El tiempo de carga del condensador se puede estimar a
partir de la ecuación (2). Será necesario tener en cuenta
parámetros del generador fotovoltaico como la Voc y la Pm.
Además, como es lógico, dependerá de la capacidad del
condensador.
𝑉𝑉𝑉𝑉𝑉𝑉² · 𝐶𝐶
𝑡𝑡 = (2)
𝑃𝑃𝑃𝑃
Entre los dispositivos de control que se han utilizado por
los grupos de investigación, se pueden destacar placas
Arduino, placas TIVA, placas NI-DAQ, sistemas de
adquisición de datos, puertos paralelos gobernados por un PC,
interruptores manuales, microcontroladores PIC, generadores
de funciones, etc. Con estos se han generado las distintas
señales de control necesarias para el trazado de la curva I-V.
Como interruptores de conexión en las cargas capacitivas se
 Libro de Actas
han utilizado transistores MOSFET e IGBT, tiristores y relés
de estado sólido. Como software de control, cabe destacar el
uso de lenguajes de programación C, Visual Studio o
LabVIEW.
VI. CONCLUSIONES
En este artículo se ha presentado de manera descriptiva los
aspectos más importantes en lo que se refiere al diseño y
construcción de trazadores de curvas I-V aplicados a
tecnología fotovoltaica.
Probablemente, la conclusión más importante del presente
trabajo es que resulta relativamente fácil incorporar este
experimento en la curricula de cualquier asignatura
relacionada con la tecnología si se dispone de un laboratorio
de electrónica de nivel básico.
Además, si como es el caso de los autores, esas asignaturas
dependen están integradas en una titulación de ingeniería en
electrónica industrial o telecomunicación, resulta altamente
formativo para los estudiantes el diseño, construcción o
programación de cada uno de los bloques que forman el
conjunto ya que permite afianzar y aplicar conocimientos que
se han estudiado en otras materias troncales de la especialidad
(Electrónica Analógica, Digital o de Potencia,
Instrumentación, Sistemas de adquisición de Datos, ect).
También se considera una buena opción como propuesta de
Trabajo Fin de Grado o Fin de Máster por su carácter
integrador de múltiples conocimientos relacionadas con la
especialidad y aplicados a un caso concreto.
Se han presentado los diferentes métodos para realizar el
proceso de trazado de la curva I-V, intentado guiar al lector y
simplificando todo el proceso en tres grandes bloques:
variación de impedancia, medida y control.
Sin duda, la parte más importante de los instrumentos
destinados al trazado de la curva I-V, es la carga variable que
se precisa para lograr la excursión de la impedancia requerida.
Se han descrito y referenciado todos los tipos de carga que los
grupos de investigación en los que trabajan los autores han
diseñado y probado. Aunque se han expuesto los parámetros
principales que deben ser tenidos en cuenta para el diseño y la
implementación de este tipo de sistemas, se ha procurado
además que la mayoría de las referencias, en las que se explica
con detalle todo el proceso de diseño y construcción sean en
abierto. Se recomienda al lector que pretenda implementar
alguno de los diseños expuestos se dirija a las referencias
propuestas.
De esta manera este artículo pretende convertirse en
material de apoyo a la enseñanza de la energía solar FV, tanto
a nivel de grado como de postgrado, en donde se necesiten
implementar instrumentos que lleven a cabo el trazado de la
curva I-V con fines didácticos o científicos.
REFERENCIAS
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518
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[2] SolarPower Europe, “Global market outlook for solar power 2017-
2021,” 2017.
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[4] J. De Casa, M. Fuentes, J. V Muñoz, D. L. Talavera, G. Nofuentes,
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519
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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 Libro de Actas

La Enseñanza de Electrónica en los Dos Primeros

Cursos de los Grados de Telecomunicación:
Comparativa con Universidades Españolas y
Extranjeras
Ana De Andrés Rubio Marisol Escudero Hernanz Ernesto Martín Gorostiza Javier Macías Guarasa
Dpto. Electrónica UAH Dpto. Electrónica UAH Dpto. Electrónica UAH Dpto. Electrónica UAH
Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá Universidad de Alacalá
Alcalá de Henares Alcalá de Henares Alcalá de Henares Alcalá de Henares
ana.denadres@uah.es marisol.escudero@uah.es ernesto.martin@uah.es javier.maciasguarasa@uah.es
Hilario Gómez Germán Ros Magán Jose Manuel Arco Rodriguez Sergio Lafuente Arroyo
Dpto. Teoría de la Señal y Dpto. Física y Matemáticas UAH Dpto. Automática UAH Dpto. Teoría de la Señal y
Comunicacines UAH Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá Comunicaciones UAH
Universidad de Alcalá Alcalá de Henares Alcalá de Henares Universidad de Alcalá
Alcalá de Henares german.ros@uah.es josem.arco@uah.es Alcalá de Henares
hilario.gomez@uah.es sergio.lafuente@uah.es
Roberto S. Costas Santos M. Concepción Batanero Ochaita
Dpto. Física y Matemáticas UAH Dpto. Automática UAH
Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá
Alcalá de Henares concha.batanero@uah.es
roberto.costas@uah.es

Abstract— El trabajo que se presenta recoge el estudio

realizado por un amplio grupo de profesores cuya carga
docente recae principalmente sobre asignaturas de la
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Alcalá.
En él, se realiza un análisis de las asignaturas de
electrónica que se imparten en los dos primeros cursos de
los Grados de Telecomunicación de la Universidad de
Alcalá y se comparan con las asignaturas con contenido de
electrónica de otras universidades, tanto españolas como
extranjeras. La comparación ha contemplado el contenido
de dichas asignaturas, su ubicación en el plan de estudios y
los créditos asignados a la materia, con el objetivo de
proponer mejoras en el plan de estudios actual de la UAH.
Con esto se busca una mayor compatibilidad con los títulos
existentes en otras universidades del Espacio Europeo de
Educación Superior. El cambio propuesto no implica
reducción de contenidos ni de capacidad docente de los
departamentos implicados, pero sí implica una
reorganización temporal de algunas asignaturas que
resulta más coherente. Con la propuesta realizada también
se pretende una mayor coordinación de los contenidos de
asignaturas pertenecientes a diferentes departamentos,
ayudando al estudiante a relacionar conceptos. De esta
forma se pretende aumentar la tasa de éxito de los
estudiantes y reducir el número de abandonos de las
titulaciones.
Keywords—Docencia de Electrónica, Grado en Ingeniería,
Telecomunicación.
I. INTRODUCCIÓN
La construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES), fundamentado en la declaración de Bolonia,
firmada en 1999, ha supuesto una reforma importante en los
planes de estudio de las titulaciones universitarias que existían
en España. El objetivo último de EEES, era facilitar la
movilidad de estudiantes, profesores y titulados, entre todos los
países miembros [1], y en la propia declaración no se establece
como objetivo declarado, la reforma de los contenidos y
materias de las titulaciones universitarias que existían hasta el
momento. Sin embargo, en España la entrada en vigor de la
nueva normativa, ha supuesto un cambio profundo en la
estructura de las titulaciones universitarias, en los contenidos y
en las metodologías con las que se imparten los nuevos grados.
Todo esto debido a la búsqueda por parte de Universidades
españolas de una mayor compatibilidad con los títulos
existentes en otros países [2].
Desde la publicación del Real Decreto de reforma
universitaria [3], han pasado unos cuantos años de
implantación de los nuevos grados, y se podría hacer una
valoración sobre la calidad de los nuevos planes de estudio de
ingeniería de las nuevas titulaciones. En este trabajo en
concreto, se analizan la ubicación y los contenidos de las
asignaturas de electrónica en las titulaciones de ingeniería
impartidas en la Escuela Politécnica Superior (EPS) de la
Universidad de Alcalá (UAH), donde se ha producido un
progresivo descenso del alumnado y una tasa de abandono alta
en los grados de ingeniería relacionados con telecomunicación.
Para ello, debido al carácter común de los dos primeros cursos
1

520

de los cuatro grados impartidos en la UAH, todo este análisis
se restringe a estos cursos, que son por otra parte los que
determinan en gran medida las tasas de éxito de los grados.
En el análisis realizado en este trabajo, se ha contado con la
colaboración de un amplio grupo de profesores de diferentes
departamentos de la escuela, de forma que la enseñanza de la
electrónica se ha enfocado desde diferentes puntos de vista.
La metodología seguida en el trabajo ha permitido
identificar y contrastar la información de los grados de
diferentes universidades. En primer lugar se han tomado como
referencia universidades españolas, puesto que son las que
imparten estudios similares en el área, y están sujetas a la
misma regulación general. No obstante, se ha ampliado el
estudio a algunas universidades extranjeras, escogidas por su
prestigio en el ámbito de la tecnología. La metodología
utilizada y los resultados obtenidos se describen a
continuación.
II. COMPARATIVA DE CRÉDITOS Y ASIGNATURAS DE
ELECTRÓNICA POR UNIVERSIDADES.
Los contenidos de electrónica en los dos primeros cursos de
ingeniería de telecomunicación se pueden clasificar en dos
grandes grupos: las materias con contenidos de electrónica
analógica y las asignaturas con contenidos de electrónica
digital. Estas dos grandes áreas se concretan en diferentes
asignaturas que pretenden dar una formación básica en
electrónica al alumnado para que puedan abordar el estudio de
asignaturas que unifican las dos materias en cursos superiores.
En la UAH, se imparten los grados de Ingeniería
Telemática, Ingeniería en Sistemas de Telecomunicación,
Ingeniería en Tecnologías de Telecomunicación e Ingeniería en
Electrónica de Comunicaciones, grados asociados a
Telecomunicación que tienen comunes los dos primeros
cursos. Al diversificarse la oferta de grados en las
universidades españolas, no todos los grados son iguales ni se
nombran igual aunque sean equivalentes, por lo que se ha
tomado como referencia el grado en Sistemas de
Telecomunicación de la UAH y se ha comparado con los
grados equivalentes en otras universidades.
Las Universidades españolas contrastadas son madrileñas
(Autónoma de Madrid (UAM), Carlos III de Madrid (UC3M),
Politécnica de Madrid (UPM), Rey Juan Carlos (URJ)), y del
resto de España (Autónoma de Barcelona (UAB), Politécnica
de Cataluña (UPC), Politécnica de Valencia (UPV), Cantabria
(UNICAN) y Vigo (UV)). [4-12]Pero también se ha querido
contrastar con universidades extranjeras de prestigio, para ver
la competencia de nuestros grados en el extranjero. Como
universidades extranjeras se han seleccionado Universidades
europeas que también se encuentran dentro del EEES y que son
referentes en este área, como son la Universidad de Cambridge,
École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), Escuela
Politécnica Federal de Zurich (ETH), Universidad de Oporto
(FEUP), Imperial College de Londres (ICL), Politécnico de
Milán (POLIMI), Technical University of Munich (TUM),
Universidad de Nottingham y Metropolia de Finlandia.[13-22]
En el plan de estudios de la universidad de Alcalá, las
enseñanzas de electrónica se dividen en varias asignaturas. En
521
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
el primer cuatrimestre de primer curso, se encuentra la primera
asignatura de electrónica: Electrónica Digital. En esta
asignatura se desarrollan conceptos básicos de electrónica
digital, abarcando temas como el álgebra de Boole, puertas
lógicas básicas, desarrollo de funciones lógicas, sistemas
combinacionales y sistemas secuenciales, todos ellos
abordados desde un punto de vista de circuitos discretos. La
última parte de la asignatura se dedica al diseño de máquinas
de estados, utilizando máquinas de Moore y Mealy. Como se
verá más adelante estas materias aparecen de forma recurrente
en todas las universidades consultadas, aunque con diferentes
grados de profundidad.
La siguiente asignatura de electrónica que se imparte, es
Electrónica Básica donde se abordan contenidos de electrónica
analógica. Se comienza estudiando amplificadores
operacionales y configuraciones básicas, y se desarrollan
también temas dedicados a dispositivos basados en
semiconductor: diodos y transistores. Esta signatura se ubica en
el primer cuatrimestre de segundo curso y se imparte a la vez
que Sistemas Electrónicos Digitales (SED). La continuación de
Electrónica Básica es la asignatura de Electrónica de Circuitos
(EC), donde se estudia la respuesta en frecuencia de las
configuraciones amplificadoras vistas en la asignatura anterior,
amplificación en etapas, etapas de potencia, realimentación,
estabilidad y conversión A-D y D-A. En la asignatura de
Sistemas Electrónicos Digitales, se usan conocimientos de
electrónica digital y algunos conceptos de electrónica Básica,
para estudiar sistemas digitales basados en microprocesadores.
Estas cuatro asignaturas completan la formación básica de
electrónica para poder abordar asignaturas que aúnan ambos
conocimientos en electrónica analógica y digital, como
Sistemas Electrónicos Digitales Avanzados que se da en el
tercer curso del Grado de Electrónica de Comunicaciones. En
total los créditos dedicados a asignaturas de electrónica en los
dos primeros cursos de los grados de telecomunicación son 24
ECTS repartidos en 4 asignaturas de 6 créditos cada una.
El procedimiento para realizar una primera comparación
con universidades españolas, ha consistido en consultar las
guías docentes publicadas de las asignaturas que tuvieran
contenido de electrónica en los dos primeros cursos de los
grados más parecidos que se encontraron en las universidades
consultadas. Se han comparado los contenidos de las
asignaturas de la UAH, con las asignaturas de las universidades
elegidas. En una primera aproximación, los contenidos son
muy similares, aunque distribuidos en diferente cantidad de
asignaturas y con diferentes créditos dedicados a cada
asignatura. En la fig. 1 se han representado la cantidad de
créditos totales que se dedican a asignaturas con contenido de
electrónica en los dos primeros cursos de los grados
equivalentes de Sistemas de Telecomunicación en las
universidades españolas elegidas. La media de créditos
dedicados a asignaturas con contenido de electrónica se
establece alrededor de 24 créditos. Como puede observarse, la
UAH se sitúa justo en la media, y se distinguen claramente tres
universidades, UAM, UPV y UAB, que tienen créditos de
electrónica por encima. La que más destaca en este aspecto es
la UAB con 37,5 créditos. Se verá más adelante, que se debe a
la carga alta de asignaturas de electrónica que posee el grado, a
partir del segundo curso.
 Libro de Actas

asignaturas con contenido teórico y práctico. Por ejemplo, en la

universidad politécnica de Lausanne, en los cursos de grado, se
dedica en el primer curso un 40% de la enseñanza a créditos
prácticos y un 42% en los dos siguientes cursos

Fig. 1. Comparativa con la UAH de los créditos totales dedicados a la materia

de Electrónica en los dos primeros cursos del Grado de Sistemas de
Telecomunicación de las universidades españolas contrastadas.

El procedimiento para comparar los créditos de electrónica

en las universidades extranjeras ha sido el mismo. En este caso
la dificultad ha consistido en que la organización de los Fig 2. Comparativa con la UAH de los créditos totales dedicados a la materia
estudios en las universidades extranjeras es sustancialmente de electrónica en los dos primeros cursos de los grados extranjeros similares a
Sistemas de Telecomunicación de universidades extranjeras.
diferente a las titulaciones españolas. Normalmente los cursos
se dividen en semestres, incluso en algunos casos se pueden En cuanto a la distribución de contenidos en cada
cursar las mismas asignaturas en semestres distintos ya que se asignatura, existe una gran discrepancia en general en todas las
van repitiendo a lo largo del año. En muchas de las universidades analizadas. En la universidad de Alcalá, existe
universidades, existen cursos preparatorios, como en la una clara diferenciación entre las asignaturas de primero y
universidad de Lausanne, que forman parte del grado y que no segundo dedicadas a contenidos de electrónica analógica y
tienen una equiparación en las universidades españolas, por lo electrónica digital. Esta distinción no es tan clara, sobre todo en
que analizar los contenidos de electrónica en los dos primeros las universidades extranjeras. Los contenidos del grado en
cursos ha sido un trabajo arduo. Otra dificultad añadida es que general de todas las asignaturas son contenidos básicos y en
las guías docentes de las asignaturas no están tan desarrolladas muchos casos asignaturas con contenidos de electrónica que en
como las españolas, o por lo menos en las publicaciones la UAH se dan en los primeros cursos, se desplazan a cursos
disponibles para el público en general. superiores. La comparación de la cantidad de asignaturas que
No obstante, se ha tratado de comparar las asignaturas se dedican en primero y segundo entre las universidades
básicas de electrónica usando los dos primeros cursos del grado españolas puede verse en la fig. 3.
en aquellas universidades que estructuran los estudios de forma
similar a España, y usando cursos preparatorios y primer
semestre en aquellas que la estructura está menos clara. En la
fig. 2 se ve una primera comparación de los créditos dedicados
en general a asignaturas de electrónica. En esta gráfica no se
han incluido el ICL ni la Universidad Metropolia de Finlandia,
ya que la información sobre los créditos dedicados a cada
asignatura era inexistente.
En la fig. 2, se puede observar que la media de dedicación a
asignaturas con contenido de electrónica en los dos primeros
cursos de las titulaciones está cerca de los 21 créditos, algo por
debajo de la media española. En la gráfica se distingue
claramente que mientras en la universidad de Alcalá en
comparación con las universidades españolas está en la media,
en el caso de compararla con universidades extranjeras, está Fig 3. Dsitribución de asignaturas con contenido de electrónica por curso en
las universidades españolas
por encima de la media.
Cabe destacar que, de los créditos analizados en estas Se puede observar claramente que la mayoría de las
universidades, muchos en realidad son asignaturas de prácticas. universidades mantienen una asignatura básica en el primer
Esto es una gran diferencia con las universidades españolas, curso, pero el contenido se distribuye casi todo en el segundo
donde los créditos que se analizaron corresponden a curso.

522

La misma comparación con las universidades extranjeras,
nos indica que la presencia de asignaturas específicamente
electrónicas en los dos primeros cursos de los grados
analizados es muy pobre, incluso en alguna universidad como
la politécnica de Milán, no se imparte ninguna asignatura de
electrónica en el primer curso. Los contenidos básicos se
imparten en segundo y los contenidos más avanzados se
imparten en cursos superiores. En este estudio sí se han
incluido el ICL y la Metropolia, ya que la información sobre
las asignaturas en los años del grado sí está disponible. Los
grados analizados en estas dos universidades y el ETH,
corresponden a grados más específicos de electrónica, ya que
no existe un grado similar a Sistemas de Telecomunicación. En
este caso se puede ver cómo en el ICL, hay un reparto mayor
de asignaturas en primero que en segundo. En el ETH, también
puede observarse que existe la misma cantidad de asignaturas
en primero y segundo año. Sin embargo, en el Metropolia, las
asignaturas de electrónica se desplazan a segundo, dejando
asignaturas transversales en primero, como Inglés técnico o
expresión oral y escrita. En la fig. 4 se pueden observar los
resultados de esta comparación.
Fig 4. Dsitribución de asignaturas con contenido de electrónica por curso en
las universidades extranjeras
En cualquier caso, a la vista de los datos presentados hasta
ahora, la cantidad de asignaturas asignadas a electrónica en las
universidades españolas en los dos primeros cursos es muy
similar a la UAH, desplazándose en la mayoría de los casos a
asignaturas de 2º curso. Y aunque en créditos la UAH se
mantiene dentro de la media, es destacable que en algunos
casos las asignaturas de otras universidades no son
necesariamente de 6 créditos ECTS, como ocurre en la UAH,
si no que el contenido se reparte en asignaturas de menos
créditos, como la UPM o la UPV, donde hay asignaturas de 3
y 4,5 créditos ECTS. O también se concentran los contenidos
en asignaturas de más créditos en segundo curso, como por
ejemplo en la UAB.
En el caso de las universidades extranjeras, los grados no se
organizan de la misma forma, de manera que se han buscado
los grados más similares por contenidos y créditos totales. Esto
hace que en algunos casos como en el ICL, el ETH, o
Metropolia el grado más parecido sea claramente un grado en
electrónica y telecomunicación, por lo que las asignaturas
dedicadas a la electrónica son más que en el resto. Sin
embargo, la media de créditos totales de electrónica en los dos
523
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
primeros cursos de las universidades comparadas está
ligeramente por debajo de la media en universidades
extranjeras. En realidad en las universidades contrastadas, los
planes de estudio son muy dispares de forma que se pueden
encontrar titulaciones específicas de electrónica, a partir de
estudios de master o cursos superiores como ocurre en
Cambridge, TUM o Nottingham, mientras que en otras
universidades como ICL, Metropolia o ETH, ya se ofertan los
grados orientados desde el inicio.
A la hora de comparar las titulaciones, no sólo es
importante la cantidad de créditos o asignaturas que se dedican
a la materia, si no también la distribución de contenidos a la
hora de abordar la enseñanza de la electrónica. Hay que tener
en cuenta las necesidades de asignaturas posteriores en cada
grado; por lo que a continuación se mostrarán los resultados de
analizar en qué medida las asignaturas están ubicadas
adecuadamente en base a la relación que tienen con otras
asignaturas y la carga de trabajo que supone para los
estudiantes.
III. COMPARATIVA DE DISTRIBUCIÓN DE CONTENIDOS DE
ELECTRÓNICA EN LOS GRADOS DE LA UAH
La estructura de la enseñanza de electrónica se ha basado
en las competencias definidas para cada materia en la
normativa desarrollada a partir de la declaración de Bolonia.
En comparación con las antiguas titulaciones se ha definido un
escenario nuevo más flexible a la hora de diseñar las
titulaciones [2]. Además, el cambio en la metodología,
asumiendo nuevas técnicas pedagógicas a la hora transmitir el
conocimiento, ha llevado a aumentar la carga de materias
transversales en todos los grados. Esto ha hecho que la
organización de las enseñanzas de electrónica, varíen de una
universidad española a otra. En cuanto a las universidades
extranjeras, siempre han destacado por sus métodos didácticos
mucho más orientados al aprendizaje autónomo del estudiante
y a las enseñanzas prácticas, aun así han ido modificando sus
planes de estudio, acomodándolo a la nueva normativa.
El punto de partida de este análisis es el estudio realizado
por el mismo grupo de profesores, sobre las relaciones que
existen entre las asignaturas del plan de estudios [22]. En este
análisis se establecieron los contenidos de cada asignatura que
afectaban al resto de asignaturas de los cursos implicados, por
lo que en asignaturas como EC o SED, no se contemplan las
dependencias de otras asignaturas ya que son de cursos
superiores. El resultado del análisis de las asignaturas de
electrónica, se puede ver en la fig. 5, donde se muestra la parte
específica de electrónica del proyecto. [23]
La estructura que se sigue en la UAH en las asignaturas de
electrónica está directamente relacionada con la dependencia
de contenidos con otras asignaturas. Sin embargo, del análisis
de los planes de estudio españoles una primera consecuencia
que se puede sacar es que, aunque en cuanto a contenidos,
todos son muy similares, al menos en el papel, existen
diferencias significativas en cuanto a la organización del
temario.
 Libro de Actas

Es de destacar que hay varias universidades españolas que

a) incluyen en el temario (sobre todo en los primeros cursos)
asignaturas de introducción a la ingeniería o de habilidades
“transversales” que permiten reducir la carga de materias más
técnicas y que sirven para poner en contexto al estudiante.
Como ejemplos cercanos podemos destacar:
• La universidad Carlos III de Madrid tiene las
asignaturas “Técnicas de Búsqueda y uso de la
Información” y “Técnicas de Expresión Oral y
Escrita”. Ambas de 3 ECTS en el primer cuatrimestre
de primer curso.
• La Universidad Politécnica de Madrid tiene
“Introducción a la Ingeniería de Telecomunicación”
con 3 ECTS en el primer cuatrimestre de primer curso.
b) • La universidad Rey Juan Carlos tiene las asignaturas
“Expresión Oral y Escrita y Búsqueda de Información”
de 6 ECTS en primer cuatrimestre de primer curso y
“Normativa y Deontología en Telecomunicación”
también de 6 ECTS en el segundo cuatrimestre.
• Las universidades de Cantabria, UPM, UPV y Rey
Juan Carlos incluyen asignaturas de inglés en los
primeros cursos, tal y como demandan el 54% de
nuestros estudiantes [24].
En las universidades extranjeras, la distribución de
asignaturas es mucho más dispar. Especialmente difieren las
universidades inglesas y la de Finlandia donde existe una gran
modularidad y diversidad de asignaturas. El resto de las
universidades muestran mayor uniformidad, dentro de que
c) todas ellas tienen programas mucho más flexibles que las
españolas, para la elección de asignaturas por parte de los
estudiantes. Algunas particularidades interesantes que se han
encontrado en este análisis se detallan a continuación:
• En general hay pocas clases magistrales y se hace más
hincapié en las clases de estudio acompañado o de
laboratorio.
• Hay asignaturas específicas de laboratorio. Algunas
de ellas con muchos créditos asociados.
• La evaluación suele ser mediante exámenes finales y
sin embargo en los casos en los que se realiza
evaluación continua, no existen límites a los
d) porcentajes de las pruebas.
• En algunos casos se introducen cursos propedéuticos
o incluso se pide algún tipo de certificación en
conocimientos básicos de Matemáticas o Física.
• Las materias básicas son muy similares en cuanto a
temario en todas las universidades analizadas. Así
Matemáticas, Física, Circuitos, Señales y Sistemas,
Teoría de la Comunicación, Electrónica Analógica y
Digital, Programación podrían ser equivalentes a las
impartidas en la UAH con diferencias difíciles de
Fig 5. Interrelación entre asignaturas de electrónica en el grado de ingenieria
de sistemas de Telecomunicación de UAH. a) Electrónica Digital. b)
sistematizar en cuanto a organización del contenido y
Electrónica Básica. c) Sistemas Electrónicos Digitales. d) Electrónica de a créditos asignados.
Circuitos.
• En cuanto a los contenidos específicos de electrónica,
en general los temas que se incluyen en las
5

524

asignaturas con contenido de electrónica digital son
los básicos, empezando por álgebra de Boole,
sistemas combinacionales y secuenciales. Se puede
decir que estos contenidos tienen mayor o menor peso
dependiendo de la universidad, ya que en muchos
casos se tiende a incluir en asignaturas iniciales
lenguajes de programación como el VHDL, y
sistemas programables como FPGA’s o PLD’s y
memorias, que reducen claramente los contenidos de
dispositivos discretos.
• Prácticamente en todas las universidades, se dedica
parte del temario a estudiar componentes basados en
semiconductor. En casi todos los casos transistores y
diodos. Lo que difiere es en qué asignaturas se
imparten tales materias, que en algunos casos no es
una única asignatura.
Este análisis de los contenidos de electrónica en las
asignaturas de otras universidades ha reabierto un debate
existente dentro de la UAH, sobre la necesidad de incluir o no
con detalle los temas dedicados a dispositivos de
semiconductor. Sin entrar en el detalle de todas las guías
docentes consultadas, se podría decir que la presencia de estos
temas es prácticamente uniforme en todas las universidades
españolas, incluyéndose el estudio de diodos y transistores en
todas las asignaturas de electrónica analógica. En las
universidades extranjeras, al no disponer tan fácilmente de las
guías docentes con el contenido de las asignaturas, es más
difícil evaluar la presencia de estos temas, sin embargo, de
aquellas que facilitan el contenido de las asignaturas se puede
decir que el estudio de dispositivos semiconductores aparecen
siempre, y en algunos casos como en el ETH, existe una
asignatura específica para el tema, “semiconductor devices”,
ubicada en segundo cuatrimestre del segundo curso.
De este análisis se deduce que, en cuanto a contenidos, la
UAH está en la línea del resto de universidades españolas, y
éstas a su vez difieren de las extranjeras donde los créditos de
electrónica se distribuyen hacia cursos superiores y de
especialización. Por otro lado, apoyados en el informe
completo del trabajo realizado del análisis de los grados en la
EPS de la UAH, donde se han analizado además la
problemática actual del abandono de los estudios y sus posibles
causas, se plantea una mejora del plan de estudios que afecta
directamente a las asignaturas de electrónica de los dos
primeros cursos.
IV. PROPUESTA DE CAMBIO DE PLAN DE ESTUDIOS EN LA UAH
Uno de los problemas planteados que impulsaron este
estudio, se refiere al exceso de contenidos y carga de trabajo
para los estudiantes en los cursos inferiores de la titulación.
Hoy en día, es prioritario dotar al estudiante de las
herramientas y la autonomía necesarias para su futuro
desarrollo laboral por encima de una carga muy alta de
contenidos. En las encuestas realizadas los estudiantes perciben
que los temarios son excesivos (20%) o con una amplitud muy
grande (43%), si bien un 35% indica que es normal. En
similares valores se mueve su percepción acerca de la carga de
trabajo (26% excesiva, 47% grande, 27% aceptable) [24].
Como se comentó anteriormente, en otras universidades hay
525
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
algunas asignaturas de contenidos transversales y de menos
créditos, que suponen una descarga de contenidos técnicos en
los primeros cursos. Pero la percepción de un exceso de carga
de trabajo se debe también a los métodos de evaluación
continua. En la universidad de Alcalá se han implantado
formas de evaluación que exigen al estudiante unas entregas de
trabajos y prácticas continuas y con un peso en la nota final,
superior al que tendría un examen final. Al comparar los
métodos de evaluación con otras universidades, se puede
encontrar que en algunos casos el examen final tiene un peso al
menos del 60%, lo que descarga de trabajo continuo al
estudiante durante el cuatrimestre.
En el estudio realizado sobre la interrelación entre
asignaturas, resultó evidente que existen contenidos impartidos
en diversas asignaturas que no tienen conexión con otras
posteriores y no son indispensables en el desarrollo de la
mismas [22]. Otros contenidos podrían haber quedado
obsoletos o explicarse con excesiva profundidad. En la
comparativa con otras universidades además ha quedado
patente que contenidos que se creen esenciales no siempre lo
son en los primeros cursos.
En concreto en la asignatura de Sistemas Electrónicos
Digitales que en la UAH se sitúa en el primer trimestre de
segundo curso, los estudiantes encuentran una dificultad
añadida por necesitar conocimientos que se imparten en la
asignatura de Electrónica Básica que se desarrolla de forma
simultánea en el primer cuatrimestre. Por tanto, parece quizá
que su ubicación no es la más adecuada en el Plan de Estudios
actual, más si se tiene en cuenta que sus contenidos no son
necesarios en ninguna asignatura del 2º cuatrimestre de 2º
curso como puede verse en la fig 5.c.
Un problema añadido al abordar los estudios de ingeniería
en la UAH es la carencia que presentan los estudiantes en
materias básicas como son física y matemáticas, y que son
absolutamente imprescindibles para esta rama del
conocimiento. En la comparación con otras universidades
extranjeras, se ha podido observar que en muchos casos, las
titulaciones ofertadas de ingeniería tienen un primer curso con
asignaturas básicas, y un alto grado de contenidos de física y
matemáticas como por ejemplo en EPFL.
Otro dato a destacar es que, en la mayoría de las
universidades extranjeras consultadas, la carga práctica es
bastante mayor siendo habitual que existan asignaturas de
laboratorio específicas que integren el conocimiento adquirido
en diversas materias. Esto supone una ventaja para el
estudiante, ya que el aprendizaje de las competencias prácticas
se unifica y tiene una continuidad en el tiempo que en el caso
de las asignaturas de la UAH no ocurre. En el plan de estudios
actual, cada asignatura dedica una serie de sesiones al
laboratorio, y se piden a los estudiantes memorias o trabajos en
cada una de ellas. Esto aumenta su carga de trabajo y además,
siendo muchos conceptos comunes, complementarios e
instrumentación semejante, no les facilita el aprendizaje, pues
tienden a parcelar cada asignatura. También resulta una
carencia muy significativa el hecho de que no existan más
prácticas dedicadas a simulaciones, algo común en el resto de
escuelas en España.
6
 Libro de Actas

Con los análisis previos realizados, tanto del plan de En cuanto a la asignatura de Sistemas Electrónicos
estudios y su comparación con otras universidades, como la Digitales, que integra conocimientos adquiridos en asignaturas
problemática y perfil del alumnado de la UAH, se propone un anteriores de programación y electrónica, pero que se imparte
cambio de ubicación y contenidos de asignaturas concretas del de forma simultánea a Electrónica Básica, con los problemas
plan actual. Las asignaturas afectadas de electrónica son todas que se han comentado antes, se propone desplazarla al segundo
las que se imparten en los dos primeros cursos de la titulación. cuatrimestre del segundo curso.
En la tabla I, se muestra el plan de estudios propuesto, que a
nuestro parecer mejoraría el rendimiento en los estudiantes en Como puede verse en la tabla I, los laboratorios I y II
los dos primeros cursos propuestos se ubican en el segundo trimestre del primer curso y
el primer trimestre del segundo curso respectivamente, por lo
que son consecutivos y simultáneos a las asignaturas
TABLA I. PROPUESTA DE PLAN DE ESTUDIOS PARA LOS GRADOS DE implicadas.
TELECOMUNICACIÓN DE LA UAH.
En una primera aproximación sin ser exhaustivos, se ha
Curso/Trimestre Asignatura
hecho una programación preliminar de los contenidos de estos
7.5 ECTS Cálculo I laboratorios. En la tabla II se especifican las prácticas
6 ECTS Álgebra lineal
propuestas para el laboratorio I. En éste se incluirían los
1º/1C contenidos prácticos de las asignaturas de Teoría de Circuitos y
30 ECTS 6 ECTS Sistemas informáticos Electrónica Digital.
4.5 ECTS Teoría de circuitos
6 ECTS Economía de la empresa TABLA II. PROPUESTA DE PRÁCTICAS PARA LA ASIGNATURA LABORATORIO I
6 ECTS Cálculo II
LABORATORIO I. 3 ECTS
6 ECTS Fundamentos físicos I
1º/2C PRÁCTICAS TEMARIO
6 ECTS Programación
30 ECTS 4.5 ECTS Análisis de circuitos
Introducción al laboratorio.
4.5 ECTS Electrónica digital
Práctica 1 Identificación de componentes y montaje
3 ECTS Laboratorio I en placa Board.
6 ECTS Estadística
Montaje y medida de circuitos en
4.5 ECTS Fundamentos físicos II Práctica 2 corriente continua. Fuente de alimentación
2º/1C
6 ECTS Señales y sistemas y polímetro.
30 ECTS 4.5 ECTS Electrónica básica Generador de señales y osciloscopio.
6 ECTS Arquitectura de redes I Sincronismo y medidas básicas. Medidas
Práctica 3 de tensión y corriente en alterna. Valor
3 ECTS Laboratorio II eficaz.
6 ECTS Teoría de la comunicación
Errores en medidas. Importancia de
2º/2C 6 ECTS Electrónica de circuitos Práctica 4 las masas y los anchos de banda de los
6 ECTS Sistemas electrónicos digitales instrumentos.
30 ECTS
6 ECTS Arquitectura de redes II Medidas de tensión con el
6 ECTS Propagación de ondas osciloscopio. Tensión continua, alterna y
Práctica 5 suma de ambas. Medida de la carga y
descarga del condensador.
En primer lugar se propone la creación de dos asignaturas
específicas de laboratorio transversal: “Laboratorio I” y Medidas de desfase e impedancias
“Laboratorio II”. En estas asignaturas se abordan de manera Práctica 6 con el osciloscopio. Comportamiento en
multi e interdisciplinar los conceptos estudiados esencialmente frecuencia de los distintos componentes.
en las asignaturas de las materias de Circuitos y Electrónica. El Montaje y medidas en circuitos con
cambio afectaría a los contenidos prácticos de Electrónica Práctica 7 puertas digitales. Alimentación, hojas de
Básica, Electrónica Digital, Teoría y Análisis de circuitos. Esto características y conexión de los mismos.
lleva a una reducción de carga en estas asignaturas, que
quedarían como asignaturas teóricas, pero no afectan a la carga Diseño de un sistema combinacional
Práctica 8 con elementos discretos.
docente de los respectivos departamentos, ya que las nuevas
asignaturas están vinculadas a las materias mencionadas. Por Diseño de un sistema combinacional
otro lado, al ser asignaturas prácticas independientes, puede ser Práctica 9 con FPGA’s.
más eficaz y eficiente que el modelo actual donde cada
asignatura tiene su propio laboratorio, ya que permitiría una Diseño de un sistema secuencial con
Práctica 10 elementos discretos.
visión más integradora de los conocimientos adquiridos en el
resto de asignaturas sin restar tiempo a éstas a la hora de
Diseño de un sistema secuencial con
explicar y aplicar sus propios contenidos. Práctica 11 FPGA’s.

526

Como puede verse, la asignatura “Laboratorio I”
estaría dedicado al conocimiento básico de la instrumentación
de laboratorio, placas de montaje, fuente de alimentación,
generador de funciones y osciloscopio. Una vez trabajados esos
contenidos se pasaría a su aplicación en prácticas dedicadas a
la Electrónica Digital tanto de montaje como de programación
de FPGA’s. Este laboratorio, en principio, constará de 11
prácticas divididas por igual entre los departamentos
implicados.
En la segunda asignatura de laboratorio se incluyen
contenidos de simulación, con herramientas como Matlab o
PSPICE, Estas herramientas creemos que son necesarias
porque tanto en las materias de Teoría de la Señal y
Comunicaciones como en Electrónica, la simulación es muy
útil en el diseño y la implementación de sistemas. A día de
hoy en la asignatura de Señales y Sistemas no hay cabida para
el laboratorio y, sin embargo, en Teoría de la Comunicación sí
que sería muy útil, sobre todo la utilización de Matlab. En la
tabla III se especifican las prácticas propuestas para el
laboratorio II.
TABLA III. PROPUESTA DE PRÁCTICAS PARA LA ASIGNATURA LABORATORIO II
LABORATORIO II. 3 ECTS
PRÁCTICAS TEMARIO
Introducción a Matlab. Conceptos básicos y
Práctica 1
funciones básicas de programación.
Representación básica de funciones. Plot y
Práctica 2 sus derivados.
Transformaciones básicas de la variable
Práctica 3 independiente. Realización y visualización.
Funciones para trabajar con sistemas de
tiempo continuo. Diagramas de polos y
Práctica 4 ceros. Representación de la respuesta en
frecuencia.
Filtrado de tiempo continuo. Distorsión de
Práctica 5 amplitud y fase.
Funciones para trabajar con sistemas de
tiempo discreto. Diagramas de polos y
Práctica 6 ceros. Representación de la respuesta en
frecuencia.
El muestreo. Efectos del muestro y su
Práctica 7 recuperación en señales. Audio e imagen.
Práctica 8 Introducción a la simulación con PSpice.
Práctica 9 Circuitos con amplificadores operacionales.
Práctica 10 Aplicaciones con diodos.
Práctica 11 Circuitos con transistores.
Aplicaciones no lineales.
Práctica 12
En este laboratorio se proponen simulaciones con Matlab
de conocimientos básicos de Señales y Sistemas, para afianzar
527
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
el aprendizaje, y como base para asignaturas posteriores como
Teoría de la Comunicación, Tratamiento Digital de Señales o
Potencia. La herramienta que se usaría en Electrónica para
simulación, como apoyo a los montajes prácticos, son
herramientas del tipo PSPICE, útiles para comprobar de
manera “práctica” los conocimientos teóricos adquiridos. La
simulación de los montajes prácticos que realizan los
estudiantes en el laboratorio es un método muy útil para
reforzar la adquisición de competencias.
V. CONCLUSIONES
En este trabajo se han analizado los planes de estudio de los
grados de telecomunicación de la UAH, y se han comparado
con los planes desarrollados en otras universidades españolas y
extranjeras. Se ha puesto especial interés en las materias de
electrónica que se imparten, estudiando el número de créditos
totales y cantidad de asignaturas que se dedican a esta temática
en los dos primeros cursos de los grados.
Como consecuencia de este análisis y a la vista de los
resultados de la comparativa, se ha propuesto un cambio en el
plan de estudios para mejorar el rendimiento de los estudiantes
y disminuir la tasa de abandono. Se ha buscado también que
los cambios estén en consonancia con otras universidades del
EEES. Por ello, se proponen dos nuevas asignaturas de
laboratorio de carácter transversal, que aúnan conocimientos de
asignaturas de Circuitos y Electrónica donde se desarrollarán
las competencias prácticas de ambas sin reducir contenidos.
También se ha propuesto desplazar la asignatura de Sistemas
Electrónicos Digitales al segundo cuatrimestre del segundo
curso, dando mayor continuidad secuencial al temario actual.
Con estas propuestas los primeros cursos de las titulaciones
asociadas a Telecomunicación en la UAH tendrían una
estructura más acorde con las universidades europeas, y se
podría contribuir a mejorar la tasa de éxito de los estudiantes
en los dos primeros cursos del grado.
AGRADECIMIENTOS
Los autores de este trabajo quieren agradecer a la
Universidad de Alcalá su apoyo por la concesión de Proyectos
de Innovación Docente durante los 5 últimos cursos y por el
Plan de Formación del Profesorado que sirve de estímulo a
estas iniciativas. También agradecer el apoyo de María Teresa
Iruela, miembro de la Oficina de Estadística de la UAH.
REFERENCIAS
[1] Portal Espacio Europeo de Educación Superior www.eees.es./es/eees.
[2] J. Arriaga, J. Blanco, P. Lobo, A. M. Groba, J.M. López, J. Hernández,
C. Sanz, J. Corredor y A. Campeño. “La Formación en Electrónica en
los Nuevos Grados Relacionados con la Ingeniería de Telecomunicación
en España”. IEEE- RITA, Vol 6, Num. 1, Feb 2011, pp. 31-39.
[3] Ley orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de Reforma Universitaria,.
Boletín Oficial del Estado, BOE número 209 de 1/9/1983.
[4] http://www.uam.es/EPS/IngenieriaTecnologiasYServComunicacion/124
2661632555.htm?language=es&nodepath=Grado%20en%20Ingenier%C
3%ADa%20de%20Tecnolog%C3%ADas%20y%20Servicios%20de%20
Telecomunicaci%C3%B3n%20(EUR-ACE%C2%AE). [último acceso
Diciembre 2017 ]
8
 Libro de Actas

[5] https://www.uc3m.es/ss/Satellite/Grado/es/Detalle/Estudio_C/13712123 [16] http://www.imperial.ac.uk/study/ug/courses/electrical-engineering-

45976/1371212987094/Grado_en_Ingenieria_en_Tecnologias_de_Telec
omunicacion. [último acceso Diciembre 2017]
[6] http://www.etsit.upm.es/estudios/grado-en-ingenieria-de-tecnologias-y-
servicios-de-telecomunicacion.html. [último acceso Diciembre 2017]
[7] http://www.urjc.es/estudios/grado/636-ingenieria-en-sistemas-de-la-
telecomunicacion. [último acceso Diciembre 2017]
[8] http://www.uab.cat/web/estudiar/listado-de-grados/informacion-
general/ingenieria-de-sistemas-de-telecomunicacion-
1216708258897.html?param1=1231918843232 [último acceso
Diciembre 2017]
[9] https://www.upc.edu/es/grados/ingenieria-de-sistemas-de-
telecomunicacion-castelldefels-eetac. [último acceso Diciembre 2017]
[10] http://www.upv.es/titulaciones/GITTEL/indexc.html. [último acceso
Diciembre 2017]
[11] http://web.unican.es/estudios/detalle-estudio?p=99&a=2017. [último
acceso Diciembre 2017]
[12] https://secretaria.uvigo.gal/docnet-
nuevo/guia_docent/index.php?centre=305&ensenyament=V05G300V01
&idioma=gal&any_academic=2014_15 [último acceso Diciembre 2017]
[13] https://bachelor.epfl.ch/electrical-engineering. [último acceso Diciembre
2017]
[14] https://www.ee.ethz.ch/studies/bachelor.html [último acceso Diciembre
2017]
[15] https://sigarra.up.pt/feup/en/cur_geral.cur_planos_estudos_view?pv_pla
no_id=2639&pv_ano_lectivo=2014&pv_tipo_cur_sigla=MI&pv_orige
m=CUR#div_id_284884 [último acceso Diciembre 2017]
department/. [último acceso Diciembre 2017]
[17] http://opinto-opas-ops.metropolia.fi/index.php/en/88095/en/70338.
[último acceso Diciembre 2017]
[18] https://www.polimi.it/en/programmes/high-level-training-
courses/honours-programme-scientific-research-in-information-
technology-esr-it/ [último acceso Diciembre 2017]
[19] http://www.ei.tum.de/en/degree/bachelor-ei-bsei/. [último acceso
Diciembre 2017]
[20] https://www.undergraduate.study.cam.ac.uk/courses/engineering [último
acceso Diciembre 2017]
[21] https://www.nottingham.ac.uk/ugstudy/courses/electricalandelectronicen
gineering/electricalandelectronicengineering.aspx [último acceso
Diciembre 2017]
[22] http://prezi.com/o0-ic0zhs2t8/grados-de-ingenieria-de-teleco/#.
[23] G. Ros, H. Gómez, J. Macias, S. Lafuente et al. ” Interdisciplinariedad e
integración del conocimiento de las competencias básicas en los Grados
de Ingeniería de Telecomunicación” . IX Congreso Iberoamericano de
docencia Universitaria. Aprendizaje-servicio, desarrollo y comunidades
profesionales de aprendizaje en educación superior. Vol II, pp 412-417.
(2016)
[24] G. Ros, H. Gómez, E. Martín, J. Macías et al. “utilización de
herramientas TIC de encuestas para generar propuestas de mejora en
titulaciones universitarias. VII Congreso Internacional sobre aplicación
de Tecnologías de la Información y Comunicaciones Avanzadas
(ATICA 2016). Tecnología y Accesibilidad Vol. 2, pp 601-607.

528

Creación de Entornos Personales de Aprendizaje en la
práctica docente con alumnos universitarios
Juan D. Aguilar-Peña, C. Rus-Casas, D. Eliche-
Quesada, M. la Rubia-García.
Escuela Politécnica Superior de Jaén.
Universidad de Jaén. Jaén (España)
jaguilar,crus,dliche,mdrubia@ujaen.es
Abstract— En esta comunicación presentamos el trabajo que se
lleva a cabo sobre el tema de “Integración de Entornos y Redes
Personales de Aprendizaje como mejora de la docencia
universitaria en ingeniería”, dentro del programa de
implantación de buenas prácticas en estudios universitarios, que
se está realizando en la universidad de Jaén, y en concreto con los
alumnos del Grado de Ingeniería Electrónica Industrial. Se
plantean como objetivos el empleo de nuevas herramientas
virtuales de enseñanza-aprendizaje dirigidas al trabajo
colaborativo, generar conocimiento de forma colectiva y
estimular al alumnado en la construcción de su Entorno Personal
de Aprendizaje, así como una aproximación al concepto de
“Curación de Contenidos”, estrategias y herramientas utilizadas.
Keywords- Entorno Personal de Aprendizaje; PLE; aprendizajes
informales; innovación docente; curación de contenidos;
enseñanza superior
I. INTRODUCCIÓN
La incorporación al EEES supone, entre otras cuestiones, un
cambio profundo en las prácticas docentes del profesorado. El
aumento de metodologías centradas en el trabajo activo y
continuado del estudiante implica la adquisición por parte del
profesor de nuevas competencias, a las que no estaba
acostumbrado, y la necesidad de poderlas asumir con cierto
dominio y eficacia.
Estas competencias se pueden centrar en tres grandes
ámbitos: competencias metodológicas para facilitar el
aprendizaje autónomo y colaborativo del estudiante,
competencias vinculadas a la programación y coordinación, y
competencias de dominio de las tecnologías de la información
y de la comunicación (TIC)[1].
Las TIC favorecen la eliminación de la barrera espacio-
temporal, incorporándose a la educación presencial, semi-
presencial y virtual; donde los roles de docente y estudiante
cambian [2]. Usar las TIC y las plataformas virtuales de
aprendizaje en las universidades ha supuesto un cambio
positivo en la manera de ejercer la docencia, que supone
modificar los entornos en los que aprendemos, las fuentes de
información y las relaciones personales y experiencias [3,4].
Una de las competencias que deben adquirir nuestros
estudiantes es la de "aprender a aprender". Esta capacidad para
529
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
D.Alvarez-Jimenez
Conecta13, Educación y Desarrollo Profesional S.L.
Spin-off de la Universidad de Granada
Granada (España)
david.alvarez@e-aprendizaje.es
el aprendizaje continuo y autónomo va a depender de la
adquisición de habilidades relacionadas con la búsqueda y
tratamiento de la información. Buscar en Internet se ha
convertido en una actividad cada vez más compleja; la cantidad
de información se multiplica día a día. En este sentido nuestras
universidades crean cursos dirigidos a todos los estamentos de
la comunidad universitaria, que ayuda a buscar de una manera
sistemática en la Red [5], y aparecen nuevos “oficios” como el
“curador de contenidos”, relacionado con la selección de
información [6].
La mayoría de nuestros estudiantes, son usuarios habituales
de redes sociales, buscadores, visualizan vídeos, generando un
perfil de usuario básicamente de tipo consumidor: consumen
información y se comunican con sus amigos, pero apenas
producen contenidos de calidad.
Con respecto al alumnado, se han incorporado las llamadas
“competencias transversales”, de las cuales las que más se
trabajan con los entornos personales de aprendizaje, motivo de
este trabajo que se comentará más adelante son :
 Capacidad de aprender y adquirir nuevos conocimientos y
habilidades.
 Conocimientos y habilidades en TIC.
 Capacidad para trabajar en equipo.
 Capacidad de organizar, planificar, gestionar y coordinar.
 Capacidad para ser autónomos/as y tener iniciativa.
Este sistema ha demandado del profesorado una formación
que enseñe a aprender, y exigido de los estudiantes una mayor
responsabilidad en su propia educación. En suma, ha
favorecido la incorporación de metodologías activas y de
sistemas de evaluación más completos [7].
En este sentido, profesores de la Escuela Politécnica
Superior de Jaén, 2 de Ingeniería Electrónica Industrial,
pertenecientes al área de Tecnología Electrónica y dos
profesoras de Ingeniería Mecánica, del área de Ciencias de
Materiales e Ingeniería Metalúrgica, una profesora pedagoga
del área de Didáctica y Organización Escolar, junto a un
experto acerca del concepto y las posibilidades de la utilización
 Libro de Actas

de Entornos Personales de Aprendizaje (PLE), están Autores como Adell y Castañeda [12,13], consideran el
participando en un proyecto de innovación docente que trata de PLE como: “El uso de tecnologías para el aprendizaje, como
promover buenas prácticas en la Universidad de Jaén, titulado un conjunto de herramientas, fuentes de información,
“Integración de Entornos y Redes Personales de Aprendizaje conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma
como Mejora de la Docencia Universitaria en Ingeniería”[8,9]. asidua para aprender”. El PLE se conforma en torno a aquellas
herramientas que nos permiten tres procesos cognitivos
Durante este curso académico 2017-18 se está inmerso en
básicos: leer, reflexionar y compartir [14].
un proceso de implantación; habiéndose realizado toda la
primera fase del mismo en la que el profesorado se implica en Ruiz-Palmero et al. [15], llegan a la conclusión de que los
el conocimiento de estos entornos, como llevarlos a la práctica estudiantes no utilizan de forma correcta los medios
en el aula y conoce las distintas herramientas que se pueden y disponibles y además no asocian el empleo de los PLE con
se van a utilizar. El proceso seguido es lo que trataremos de una finalidad académica.
presentar en esta comunicación, dejando la descripción de la
En este sentido el concepto “Content curation” (CC) o
evolución de la implantación con los alumnos a otra
curación de contenidos es una estrategia que consiste en
comunicación titulada “Experiencia en la construcción de un
realizar una búsqueda, recopilación, filtración y selección de la
entorno personal de aprendizaje para la asignatura sistemas de
información más relevante que encontramos en Internet (redes
adquisición de datos”, presentada en este mismo congreso. Se
sociales, blogs, páginas webs, etc.), para difundirla más
plantean como objetivos, el empleo de nuevas herramientas
adelante entre nuestra audiencia. En la figura 1 se puede ver la
virtuales de enseñanza-aprendizaje de la Web dirigidas al
referencia a un video realizado por uno de los miembros
trabajo colaborativo, generar conocimiento de manera
expertos del grupo de trabajo sobre este tema dentro de los
colectiva y estimular en el alumnado las habilidades tanto
MOOC de Educalab [16].
técnicas como sociales. Al mismo tiempo, con el uso de estas
herramientas se pretende que los estudiantes adquieran
competencias genéricas tales como: aprendizaje autónomo y
pensamiento crítico.
La primera fase, relacionada con el profesorado ha terminado
en este primer cuatrimestre del curso y como se ha comentado
en el párrafo anterior, se está terminando la segunda fase con
alumnos de asignaturas del Grado Ingeniería Electrónica
Industrial.
Con la presentación de esta comunicación pretendemos dar a
conocer cuál ha sido el proceso que se ha seguido para llevar a
cabo este trabajo y las fases en las que se ha dividido, junto
con lo que se espera obtener al final de la implantación del
mismo. Figura1.- Content Curation. Ideas Clave. David Álvarez
https://www.youtube.com/watch?v=MXTTDLvt7Bw&t=133s
La comunicación se estructura como sigue: en la sección I
realizamos una introducción al trabajo y a la incorporación de
las TIC en la educación superior, en la sección II se realiza
una introducción al concepto de “Entorno Personal de
Aprendizaje” y a la “Curación de Contenidos”, posteriormente
en la sección III se realiza una descripción del proyecto junto
con los objetivos que se platean, en el apartado IV describimos
la metodología y fases programadas en este trabajo y se
describen las herramientas utilizadas, para finalizar en la
sección V con la descripción de unos breves resultados
obtenidos en esta primera fase

II. ENTORNO PERSONAL DE APRENDIZAJE ( PLE)

El concepto de Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), ya
aparecía en el informe Horizon Report 2011 [10] como una de
las tecnologías educativas de impacto para los próximos años.
Desde entonces ha evolucionado hasta un concepto con mayor
énfasis en lo pedagógico que en lo tecnológico, que permite el
diseño de la formación alrededor de competencias clave como Figura 2.- las 4S’s de la content curation. Javier Leiva-Aguilera y Javier
son la competencia de aprender a aprender y la competencia Guallar [http://www.loscontentcurators.com/las-4ss-de-la-content-curation/].
digital [11].

530

Podemos decir que el ´content curator´ es aquel profesional
que investiga y recopila la información que existe a diario en
Internet y selecciona el contenido más relevante de su
temática.
El modelo de las 4S´s de Javier Guallar y Javier Leyva
explica de una forma visual y sencilla la labor del content
curator: Search (búsqueda de información), Select (selección),
Sense Making (Caracterización) y Share (difusión de la
información seleccionada y caracterizada) (Figura 2) [6,17].
III. OBJETIVOS
En este trabajo se trata en primer lugar de fomentar la
participación entre docentes de distintas áreas de
conocimiento; formando al profesorado mediante un trabajo
colaborativo que nos facilite las tareas de aprender, reflexionar
y experimentar con la aplicación de herramientas y
metodologías novedosas. Dentro del grupo de trabajo, se
analizará y profundizará en el concepto del PLE y aprendizaje
informal con la ayuda de expertos y de material adecuado,
recomendado por ellos. Se realizará una búsqueda de
herramientas adecuadas para llevar a cabo este proceso, junto
con el debate y reflexión sobre los distintos temas sobre los que
versa este proyecto, creando un PLE sobre este propio tema en
el que trabajamos.
En segundo lugar, se pretende mejorar la calidad del
aprendizaje de los estudiantes y despertar el interés del
alumnado por la reflexión sobre su identidad digital y sus
propios procesos de aprendizaje, dirigiéndolos hacia la
actualización profesional a través de PLE y PLN.
Identificar nuevas herramientas y/o servicios que el
profesorado y alumnado puedan integrar en su PLE.
Ayudar a diseñar, producir y evaluar un PLE creado por
alumnos/as, con el propósito de que sirva como herramienta
para la mejora de la enseñanza en el ámbito de la ingeniería.
Evaluar la incidencia de la experiencia en los resultados
académicos, valorando la eficacia del aprendizaje informal
como complemento de los aprendizajes formales. Potenciar la
transferencia de los resultados a otros ámbitos y contextos.
IV. METODOLOGÍA
Como se ha comentado anteriormente este trabajo se llevará
a cabo con alumnos de la Escuela Politécnica Superior de
Jaén en el Grado de Ingeniería Electrónica Industrial. Creemos
que fomentar en nuestros estudiantes la construcción de su
entorno personal de aprendizaje en relación a los contenidos de
la materia que estamos impartiendo, es al mismo tiempo
desarrollar la competencia digital y "aprender a aprender".
Se pretende analizar y estudiar el concepto de PLE y Red
Personal de Aprendizaje (PLN), tratando de una manera
conjunta profesor-alumno de aprender conceptos relacionados
con éstas, como herramientas a utilizar y metodología a
531
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
emplear, y como llevarlas a la práctica con alumnos
universitarios de la rama de ingeniería; para ello se ha contado
con la colaboración de expertos en pedagogía y PLE.
Este estudio se realiza con el objeto de conocer si la
implementación de un entorno personal de aprendizaje
incluyendo la curación de contenidos relacionados con materias
específicas es una estrategia didáctica adecuada a utilizar en el
ámbito universitario enmarcada dentro de las nuevas
competencias clave de la educación superior.
La definición de tareas en este trabajo se enumeran a
continuación con división de las tareas asignadas al
profesorado y las tareas asignadas a los alumnos.
A. Tareas profesorado
Tarea 1.- Conceptos relacionados con PLE, primeros pasos:
Recopilamos información de la Red sobre PLE, material
bibliográfico, creación de un lugar de encuentro como Foro y
sitio del proyecto, para posteriormente compartir recursos y
comentar a través del correo electrónico y de la red social de
Google Plus (G+), donde se ha creado un grupo cerrado de
trabajo (ver figura 3).
Figura 3.- Tarea 1. Creación de grupo en la red social Google Plus (G+)
Tarea 2.- Revisión de cursos MOOC con material sobre PLE:
Destacando el MOOC [18] sobre entornos personales de
aprendizaje, “Una experiencia de aprendizaje en red para
construir o rediseñar tu Entorno Personal de Aprendizaje”
Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación
del Profesorado (Educalab).
Los miembros del grupo trabajan el concepto de PLE y PLN,
analizando la distinta bibliografía y experiencias relacionadas
con el tema [19,20,21]. Posteriormente hay una puesta en
común de lo aprendido, mediante la realización de un
seminario on-line sobre PLE en la universidad, reunión virtual
de profesores expertos y miembros del grupo, realizado con
Hangouts de Google y experimentado al mismo tiempo con
este medio (ver figuras 4 y 5).
Tarea 3.- Recursos y herramientas, investigación y prueba: Se
investigan algunos recursos y herramientas con los que se
puede iniciar la construcción del PLE; para ello se debe probar
y evaluar cada recurso y herramientas con el objetivo de poder
mejorar nuestras actuaciones docentes.
 Libro de Actas
Figura 4.- Captura de pantalla seminario on-line con presentación
Figura 5.- Captura de pantalla seminario on-line con presentación, debate
entre asistentes
Se realiza una jornada entre los miembros del grupo para
intercambiar ideas sobre las distintas herramientas estudiadas,
creando una cuenta común para el manejo de ellas y ver las
posibilidades de utilización posterior junto con su aplicación.
Cada profesor individualmente debe de reflexionar sobre su
entorno personal de aprendizaje y plasmarlo en un diagrama
como el representado en la figura 6, realizado por un miembro
del grupo de trabajo, y compartirlo posteriormente con los
demás.
Tarea 4.- Definiciones de nuestros PLE: Necesidades para el
proyecto y objetivos a alcanzar. Utilización del navegador Web
como esqueleto de nuestro PLE, utilizando para ello la
herramienta Symbaloo, redes sociales y comunidades
específicas de docentes y comunidades tecnológicas.
Búsqueda, filtrado y organización de la información con
marcadores sociales, producción y publicación. Reunión del
grupo de Trabajo, y finalmente se debate sobre el contenido de
la encuesta individual sobre la experiencia para conocer el
grado de satisfacción que se pasará a los alumnos tras la
implementación de esta actividad de innovación docente
532
Figura 6.- Diagrama PLE de un miembro del grupo de trabajo
Tarea 5- Elaboración de la encuesta comentada anteriormente:
Para la realización de estas encuestas nos hemos basado en
los trabajos de Prendes (2014, 2016, 2017) [22,23,24], dentro
del proyecto CAPPLE (www.um.es/ple), que tiene como
objetivo estudiar cómo son los PLE de los futuros
profesionales universitarios, estudiantes de último curso de las
universidades españolas. En su fase de recogida de datos tiene
como finalidad describir las estrategias y herramientas
concretas utilizadas de forma habitual por estudiantes
universitarios para enriquecer y gestionar su proceso de
aprendizaje, dentro y fuera de las aulas, especialmente
aquellas que tienen lugar en contextos electrónicos. Y en
segundo lugar en el trabajo de Romero (2016) [25], donde el
cuestionario trata de ser una herramienta que recoja la auto-
percepción de los estudiantes sobre su entorno personal de
aprendizaje, y reflejar si la potenciación del PLE y la curación
de contenidos como estrategia didáctica es apropiada.
TABLA 1.- DIMENSIONES INCLUIDAS EN EL CUESTIONARIO[23]
DIMENSIÓN
AUTOPERCEPCIÓN
Motivación intrínseca
Conocimientos previos
Autopercepción
GESTIÓN DE LA INFORMACIÓN
Procesamiento de la información
Gestión de la información
Organización de la información
Recuperación dela información
Creación dela información
GESTIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE
Pensamiento crítico
Aprendizaje abierto
COMUNICACIÓN
Comunicación
Participación y trabajo en equipo
En los primeros trabajos mencionados, se priorizan la
recogida de información relativa a una serie de estrategias de
aprendizaje y procesos cognitivos relacionados con el

aprendizaje de las personas; agrupadas en 4 dimensiones
básicas, como son la autopercepción, gestión de la
información, gestión del proceso de aprendizaje y
comunicación.
En la tabla 1 aparecen las cuatro dimensiones con los
distintos conceptos que hemos tratado en cada una de ellas.
Con respecto a la segunda parte del cuestionario, tal y como
plasma Romero, se dividen las preguntas en distintos
apartados [25]:
 Valoración general (valoración general de
actividad desarrollada)
 Valoración particular (valoración de las actividades
desarrolladas en el marco de la asignatura)
 Metodología (instrucciones de la prácticas, trabajo
colaborativo, implicación del alumno, evaluación
dela actividad, conocimientos previos de la curación)
 Proyección (competencias digitales, posibilidades de
continuar curando contenidos)
Se realizó el cuestionario inicial con la ayuda de una
pedagoga, para posteriormente pasarlo a los profesores que
estamos en este proyecto, eliminando aquellas cuestiones
poco claras o redundantes y con la participación de un alumno
de doctorado para delimitar si existían problemas en la
compresión de los ítems. Una vez realizadas las correcciones
oportunas se determinó la versión final.
Finalmente se decidió incorporar un total de 31 preguntas,
con 61 items, distribuidos de la siguiente manera: 3 preguntas
del tipo caracterización demográfica de escala nominal, 8
preguntas de la primera parte del cuestionario, 7 preguntas
relacionadas con el manejo de herramientas informáticas
empleadas en la curación de contenidos y construcción del
PLE, y 13 preguntas del segundo bloque relacionado con la
autopercepción, valoración, metodología y proyección;
incluyendo al final una pregunta de tipo abierto.
Las distintas preguntas son básicamente de dos tipos: unas
con un formato de respuesta tipo Likert, con múltiples ítems y
con 5 opciones de respuesta ((1) Totalmente en desacuerdo;
(2) En desacuerdo; (3) Ni de acuerdo ni en desacuerdo; (4) De
acuerdo; (5) Totalmente de acuerdo, incluyendo un último de
no usa) y otras de elección múltiple (tipo marca todo lo que
corresponda)
B. Segunda Fase (en proceso de ejecución):
Ejecución con los alumnos de las tareas previstas en este
proyecto de innovación sobre entornos personales de
aprendizaje en el aula. Análisis y difusión de la experiencia.
En este proceso, la evaluación se considera fundamental,
siendo indispensable obtener información para analizar el
trabajo realizado. Para ello se plantea, además de la encuesta
general, la creación de encuestas de evaluación de las
actividades, el análisis de la participación de los estudiantes en
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
las actividades propuestas, así como un análisis detallado de
las tasas de rendimiento y éxito de alumnos no presentados
con las de los cursos académicos anteriores.
C. Herramientas utilizadas
Existen en la red algunas herramientas que nos ayudan a
elaborar, organizar y acceder de forma inmediata a las
distintas partes de nuestro PLE, como por ejemplo utilizar
Symbaloo como página de inicio (ver figura 7).
la
Figura 7.- Symbaloo como página de inicio [https://www.symbaloo.com/]
Una página de inicio, o también conocido como escritorio se
trata de una herramienta que permite organizar y agrupar
información de distintos recursos web, así como utilidades
(widgets o gadgets), facilitando al usuario el acceso a sus
funciones de uso frecuente. Es posible compartir o hacer
públicas las páginas de inicio o webmix; así, un alumno,
puede hacer uso de ellas, y compartir su información con la de
los demás [26,27].
Para crear buenos contenidos es fundamental realizar una
correcta “curación” para encontrar y seleccionar la
información que mejor se adapte a nuestras necesidades.
¿Qué herramientas deberíamos utilizar para realizar
eficazmente esta técnica?.
De búsqueda:
Buscador Google y buscadores especializados como google
académico 1 , Microsoft academic 2 , BASE 3 , una de las
plataformas de textos académicos más voluminosos de la web
(y buscadores en general relacionados con las empresas y
revistas del sector, de semiconductores 4 , datasheet 5 , blog,
fabricantes y distribuidores del sector6.
Para recoger entradas y RSS de distintos sitios y blog
podemos utilizar Feedly7 , que es un lector de RSS que permite
organizar y acceder rápidamente desde un navegador web o de
1
https://scholar.google.es/
2
https://academic.microsoft.com
3
https://www.base-search.net
4
http://www.sycelectronica.com.ar/buscador.ph
5
(http://www.alldatasheet.com/)
6
http://www.powerelectronics.com/
7
https://feedly.com/
533
 Libro de Actas

teléfonos inteligentes a todas las noticias y actualizaciones de Datos” y en la troncal de tercer curso “ Electrónica de
blogs y demás páginas que el sistema soporta. Potencia”, habiéndose terminado la primera fase relacionada
con el profesorado participante.
De selección:
Esta experiencia ha ayudado para que se aprenda y
Estas herramientas permiten mediante la creación de profundice en los distintos conceptos relacionados con PLE-
etiquetas, clasificar los diferentes contenidos de ciencias por PLN, su enfoque pedagógico, y manejo de distintas
áreas y mediante etiquetado. herramientas que se encuentran en Internet, analizando su
Pocket8, es una aplicación informática y un servicio web que posible aplicación en el aula universitaria. En la actualidad hay
permite al usuario guardar y organizar todos los contenidos algo de información sobre su implementación en las aulas de
digitales que encontremos en la web, y que sean de nuestro enseñanza primaria y media, pero prácticamente nada, excepto
interés, para poder leerlo más tarde. Va a facilitar la tarea de contadas excepciones en educación superior. La realización de
curación de contenidos digitales. distintas funciones dentro del trabajo asignadas a cada uno y la
colaboración con distintos expertos ha ayudado a que esta
Para la realización de la selección de los recursos, es útil primera fase haya concluido con éxito.
utilizar marcadores sociales como puede ser Diigo9, este es un
sistema de gestión de información personal basado en el
concepto "nube", que incluye marcadores web, bloc de notas
post-it, archivo de imágenes y documentos, así como selección
de textos destacados . En el artículo de Saura [28] podemos
encontrar un uso educativo de marcadores sociales de
caracterización y difusión
De caracterización:
Dar sentido o aportar valor añadido, en base a nuestros
objetivos y conocimientos, es una fase clave, por lo que
debemos otorgar un valor añadido a aquella información
recolectada. El objetivo de producir contenidos más trabajados,
que ofrezcan una información más completa o detallada a
nuestro grupo o compañeros de clase (artículos de blog,
informes especializados, tutoriales, etc.) una vez seleccionado
el contenido más adecuado para el trabajo, aportando nuestro Figura 8 .- Distribución de tareas entre los miembros del grupo
sello personal, es esencial.
Para la curación de contenidos Scoop.it 10 es una buena
herramienta para reunir información, mostrarla y compartirla
en Internet. Están incorporando la posibilidad de la curación de
contenidos muchas de las herramientas que habitualmente
utilizamos, como son por ejemplo mediante las “ Colecciones”
de Google Plus o mediante la creación de “Momentos” en
Twitter.
De difución
Una vez adaptado, finalizamos el proceso con la difusión del
trabajo a través de la redes sociales o canales adecuados. En
nuestro caso utilizaremos la red social de Google Plus, para
difundir los contenidos con el resto de los compañeros.

V. RESULTADOS Y CONCLUSIONES
Este trabajo se encuentra en su segunda fase de implantación
con el alumnado de Grado de Ingeniería Electrónica Industrial,
en la asignatura optativa de “ Sistemas de Adquisición de
Figura 9.- Distribución del entorno personal de aprendizaje con Symbaloo y
distintas partes del mismo
8
https://getpocket.com/
9
https://www.diigo.com/
10 En la figura8 se presenta la distribución de tareas a realizar
https://www.scoop.it/
distribuidas entre el profesorado para la creación del PLE
conjunto del grupo de trabajo de profesores, realizado con la
herramienta Symbaloo, y que se ha trabajado a lo largo de toda
la primera fase. Y en la figura 9 presentamos como ha quedado

534

dividido en las distintas herramientas y material utilizado para
la creación del PLE y la curación de contenidos: Búsqueda,
selección, caracterización y difusión.
El profesorado participante espera con la implementación de
esta innovación docente obtener una mejora en la implicación y
participación de los alumnos dentro del proceso de aprendizaje,
junto con un aumento de las tasas de rendimiento y éxito con
respecto a cursos anteriores.
Este trabajo permitirá el incremento de participación del
profesorado en la utilización de las TIC en la docencia,
aumentar la participación del alumno en el diseño de su propio
desarrollo curricular, y platear una reflexión sobre su identidad
digital.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se está realizado como parte del Proyecto de
innovación docente “Integración de Entornos y Redes
Personales de Aprendizaje como Mejora de la Docencia
Universitaria en Ingeniería” financiado por la Universidad de
Jaén (PID55_201617), dentro del PLAN I2D-UJA2016
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TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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 Libro de Actas
Medida de variables con Arduino en la asignatura
Instrumentación Electrónica
C. Rus-Casas, G. Jiménez-Castillo, A. Fernández-Solas, J. I. Fernández Carrasco,
F. J. Muñoz-Rodríguez
Departamento de Ingeniería Electrónica y Automática
Escuela Politécnica Superior de Jaén, Universidad Jaén, España
Email: crus@ujaen.es
Abstract— La instrumentación electrónica muestra a los
graduados en ingeniería las claves en la medida de variables que
intervienen en los procesos naturales o industriales, así como las
consideraciones teóricas y prácticas de un proceso de medida
real. En este trabajo se presenta la experiencia llevada a cabo
para iniciar al estudiante en la automatización del proceso de
medida utilizando una tarjeta de Arduino en el proceso de
calibración de un sensor de temperatura.
Keywords— Instrumentación electrónica; medidas
automatizadas; sensores y Arduino
I. INTRODUCCIÓN
Las universidades españolas siguen las líneas de
orientación del Espacio Europeo de Educación Superior y su
enfoque de formación en competencias para capacitar a los
futuros ingenieros en las funciones de su profesión [1]. La
docencia en ingeniería se apoya en la adquisición de
competencias y coloca las prácticas de laboratorio en una
posición importante que ayuda a la preparación profesional del
futuro ingeniero. Esta enseñanza, basada en la solución de
problemas potencia la autonomía de los estudiantes y la
implicación de éstos en el proceso de enseñanza-aprendizaje
[2-5].
Una de las tareas fundamentales para el estudiante en las
distintas asignaturas de ingeniería electrónica en los
laboratorios de electrónica es la medida las señales. La medida
de las señales que afectan a un proceso industrial es una
competencia de carácter transversal para los estudiantes de la
rama ingeniería industrial [6].
La capacidad de llevar a cabo el diseño necesario para
realizar las medidas de una señal está considerada como una de
las habilidades técnicas más deseables para los graduados de
ingeniería. Este aprendizaje integrador tiene como objetivo
básico que los estudiantes apliquen lo que han aprendido para
poder resolver problemas más complejos. El estudiante, a lo
largo de las asignaturas del grado también debe desarrollar
habilidades no exclusivamente técnicas como son la capacidad
de resolución de problemas, el trabajo en equipo y la
comunicación; posteriormente todo esto lo aplicará en su
trabajo [7], [8].
En este trabajo se presenta la experiencia llevada a cabo
para iniciar al estudiante en la automatización del proceso de
medida utilizando una tarjeta de Arduino en el proceso de
caracterización de un sensor de temperatura.
Seguidamente se presentan dos epígrafes que recogen los
ámbitos en los que se basa este trabajo, por un lado
experiencias docentes que usan plataformas hardware y
software abierto y de otro lado cómo se abordan las prácticas
de la asignatura Instrumentación Electrónica en diferentes
universidades. Fruto de estas revisiones, los docentes
implicados en este trabajo plantean iniciar en la medida
automatizada de variables con Arduino en la asignatura
Instrumentación Electrónica.
A. Aplicaciones docentes realizadas con Arduino en el ámbito
docente del grado de ingeniería.
En el ámbito docente hoy en día se está dando un lugar
importante a los sistemas basados en software y hardware
abierto gracias a iniciativas como Arduino [9]. Lejos de ser
sistemas excesivamente robustos y precisos están generando
una corriente de aficionados a la electrónica entre los
estudiantes que los profesores universitarios deben aprovechar.
Son cada vez más los profesores e incluso los investigadores
que usan Arduino para desarrollar aplicaciones en todos los
campos [10].
En los últimos años las plataformas Hardware-Software de
código abierto han sido ampliamente utilizadas en el entorno
educativo en diferentes ámbitos del conocimiento. Arduino ha
permitido que se proporcionen cursos en los que se requiere
poca experiencia por parte del alumnado, además, suelen estar
diseñados para realizarlos remotamente desde casa [11]. No
solo se plantea utilizar Arduino en las escuelas de ingeniería,
sino en diferentes niveles educativos, desde edades
comprendidas de los cuatro a los seis años para el aprendizaje
de programación de iniciación a la robótica [12] [14], a
estudiantes de institutos [13].
Arduino es una plataforma de hardware abierto basada en
software y hardware fácil de usar [14]. Hay una gran variedad
de plataformas Hardware-Software libre, debido a ello, hay
autores que han analizado las posibilidades que ofrecen las
diferentes plataformas de Hardware-Software libre (Arduino,
Freedom y Launchpad), sugiriendo incluso un procedimiento
para la selección más idónea de la plataforma a escoger.
Aunque puede ser una tarea ardua, puesto que depende de
distintas circunstancias la elección de un hardware que
solucione de la mejor manera posible un problema [15].
Hay experiencias, como la descrita en la asignatura
“Sensores y Procesado de Señal” del Grado en Física que ha
permitido al alumnado desarrollar proyectos relacionados con
la monitorización de fenómenos físicos y el control sobre
determinados actuadores en función del estado de la variable a
monitorizar empleando Arduino. Como resultado de esta
experiencia los alumnos han realizado proyectos que permiten
536
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

controlar la temperatura en un rango óptimo, riego automático y si incorporan en la asignatura una práctica de sistemas de
para plantas según la humedad de estas, detención de obstáculo iniciación a la adquisición de datos como es el caso de nuestra
para la navegación robótica y una traducción del color a sonido experiencia.
[16].
TABLA I COMPARATIVA DE LAS PRÁCTICAS EN LA ASIGNATURA
Otras experiencias abordan la formación en robótica para INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA EN DIFERENTES
potenciar la innovación del alumno y la motivación de estos UNIVERSIDADES.
durante su proceso de aprendizaje con el empleo de Hardware-
Software de código libre. En este caso se utilizó Arduino para Realizan prácticas
controlar Robots de cuatro ruedas con un brazo manipulador y de iniciación a la
Tipo de evaluación
drones educativos [17]. adquisición de datos

Además, es importante resaltar cómo este tipo de

plataformas, de código libre, han permitido gracias a sus Universidad A Evaluación continua. No
características abordar metodologías de Aprendizaje Basado en Actividades de evaluación
Proyectos (PBL, Learning Based in Project) en cualquier final.
asignatura del ámbito de ingeniería, consiguiendo que el
alumno se implique más en su proceso de aprendizaje, ya que
Universidad B Evaluación continua. No
intenta de resolver problemas de mayor complejidad [18].
Evaluación de prácticas.
También para solventar problemas en ámbitos
multidisciplinares se ha empleado Arduino con éxito. Restos Examen final.
académicos en los que a los alumnos se le plantearon utilizar
sistemas de impresión 3D de bajo coste y Arduino. Con ello, se Examen de prácticas
permitió el desarrollo de competencias y habilidades [19].
Universidad C Evaluación continua. Si
Todas estas experiencias han animado a los profesores de
Instrumentación Electrónica a plantear en una de las prácticas Examen de evaluación final (Seminario)
de la asignatura el uso de Arduino para la medida de
temperatura y de esta forma iniciar a los estudiantes en el Evaluación de prácticas.
ámbito de los sistemas de adquisión de datos. Evaluación de trabajos en
B. La asignatura Instrumentación Electrónica. grupo.

En la práctica industrial, un ingeniero en Electrónica

Universidad D Evaluación continua. Sí.
Industrial y Automática manipula máquinas y procesos en los
que se usan sensores. La correcta puesta en marcha de dichos Examen de evaluación final. Actividades vinculadas:
sensores es esencial para que las máquinas y los procesos
funcionen adecuadamente. De ahí que sean necesarios Evaluación de prácticas. Entrega colección de
problemas resueltos
conocimientos de sistemas de medición e instrumentación.
Medir de manera correcta ayuda a estudiar y resolver
problemas de ingeniería de cualquier tipo. La formación en Universidad E Examen de evaluación final. No
sistemas de medida e instrumentación está recogida en la orden Trabajo académico.
CIN/351/2009 [20].
Pruebas objetivas (tipo test)
En la realización de esta trabajo, se han consultado las durante cada una de las
guías docentes de seis universidades españolas en las que se sesiones prácticas de
imparte la asignatura Instrumentación electrónica en la mayoría laboratorio y dos en teoría.
de los casos de la titulación Grado en Ingeniería Electrónica
Industrial y Automática. Se trata de una asignatura obligatoria
Universidad F Examen de evaluación final No
en todas las universidades consultadas. Es una asignatura
(100% de la nota)
principalmente de tercer curso de grado y que tiene asignados 6
créditos ECTS. El número de créditos se reparte entre 3 Memoria de prácticas para
créditos teóricos y tres créditos prácticos. Sólo una universidad poder presentarse al examen
consultada asigna 4.5 ECTS. final.

Por este motivo en todas las universidades revisadas el

número de horas de sesiones de laboratorio es grande. Este
número de horas está comprendido entre 12 horas y 25 horas.
Se debe matizar que en la universidad con el número menor de
horas corresponde a la asignatura de 4.5 créditos ECTS.
La revisión realizada, que se muestra en la Tabla I, se ha
centrado en aspectos como el tipo de evaluación llevada a cabo
De las seis universidades cuya guía docente de la asignatura
Instrumentación Electrónica ha sido consultada, tan solo dos
incorporan un apartado específico para los sistemas de
adquisición de datos. Pero sí hay que destacar que en todas las
universidades consultadas se evalúa cuidadosamente el avance
de los alumnos en la parte práctica. Por este motivo se ha
valorado entre los docentes implicados en esta experiencia

537
 Libro de Actas

incorporar una práctica dedicada a los sistemas de adquisición TABLA II. PROGRAMA DE PRÁCTICAS REALIZADO EN LA ASIGNATURA
INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA DE LA TITULACIÓN
de datos que permita la integración de todos los contenidos de GRADO EN INGENIERÍA ELECTRÓNICA INDUSTRIAL.
la asignatura, seguidamente se describe la experiencia.
Programa de Prácticas
II. DESCRIPCION DE LA EXPERIENCIA
Como se ha indicado anteriormente, en la actualidad la Bloques de
Conceptos teóricos trabajados en las prácticas
educación superior de calidad, debe tener las herramientas prácticas
necesarias para desarrollar competencias en medida de señales.
Para conocer el comportamiento y evolución de las P1-P2 Diseño de circuitos de medida y adaptación de señal
variables físicas como la temperatura, la presión, la
luminosidad, el caudal, entre otras es necesario estudiar la Cálculo y diseño de circuitos atenuadores,
respuesta de los sensores ante las variaciones físicas, técnicas amplificadores, valor eficaz, convertidores V/I - I/V,
P3-P4
de medida, acondicionamiento, sistemas de adquisición de etc. -
datos y protocolos de comunicaciones industriales. En la tabla
2 se muestra el programa de prácticas que se lleva a cabo en la
asignatura obligatoria de tercer curso Instrumentación Acondicionamiento de señal: diferencial y
P5-P7
amplificador de instrumentación discreto e integrado.
Electrónica.
La Fig. 1 muestra el esquema llevado a la práctica en el que P8-P10 Diseño de sistemas de medida de variables físicas
el estudiante pasa por todas las etapas necesarias para una mediante transductores de temperatura, luminosidad,
correcta automatización del proceso de medida: etc.
Caracterización, acondicionamiento de señal y posteriormente
procesamiento digital mediante una tarjeta de adquisición de
P11 Introducción a los sistemas de adquisición de datos:
datos para poder ser visualizada en un display o en la pantalla
Automatización del proceso de medida
de un ordenador.

Fig. 2. Esquema de las prácticas en las que se monitoriza la temperatura con una tarjeta Arduino.

538

En la asignatura Instrumentación Electrónica se debe dar a
conocer al estudiante el tratamiento de las señales procedentes
de los sensores para poder ser medidas. Especialmente aquellas
que requieren de instrumentación específica o técnicas de
acondicionado. El sensor, en este caso de estudio una NTC
(Negative Temperature Coefficient – coeficiente de
temperatura negativo), convierte un fenómeno físico, la
temperatura en una señal eléctrica medible. Este dispositivo
cambia su valor de resistencia en función de la variable que se
pretende medir (temperatura).
A los estudiantes de Instrumentación Electrónica se les
plantean las siguientes sesiones prácticas relacionadas con este
sensor
• Práctica 8 Caracterización de NTC
Objetivos:
a) Conocer el comportamiento de un sensor de
temperatura tipo NTC, caracterizando su salida
dentro de un rango de funcionamiento.
(1)
b) Saber interpretar los parámetros de la hoja de
características para poder realizar un diseño.
c) Representar la curva teórica para las
temperaturas que proporciona el fabricante.
d) Comparar los valores teóricos con los que se
adquieren experimentalmente en el laboratorio.
• Práctica 9 Linealización de la NTC
Objetivos:
a) Linealizar la respuesta del sensor usando el
método de la resistencia serie.
b) Analizar la sensibilidad de un circuito.
• Práctica 11 Introducción a los Sistemas de
Adquisición de Datos SAD. Adquisición de datos de
temperatura empleando una NTC y una placa de
Arduino.
Objetivos:
a) Automatizar el proceso de medida de la
temperatura empleando una tarjeta de Arduino y
una NTC.
b) Analizar la sensibilidad del circuito
En la práctica primera el estudiante se familiariza con el
comportamiento del sensor y con los datos que el fabricante
proporciona. En la segunda práctica se debe obtener la salida
linealizada del sensor. Para ello será necesaria una etapa de
acondicionamiento de señal.
En la última práctica se obtiene una salida en tensión
proporcional a la temperatura que se está midiendo en el
laboratorio que pueda ser interpretada por la tarjeta de
adquisición de datos de Arduino. Es decir, las variaciones de
tensión que se produzcan en el circuito deben coincidir con el
539
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
fondo de escala que presenta uno de los canales de la tarjeta de
adquisición de datos de Arduino. En este sentido, para adaptar
la señal de tensión de pequeño nivel generada en la primera
etapa del circuito es necesario amplificarla hasta los 5V. Este
valor de 5 V coincide con el valor de fondo de escala de
entrada del canal analógico de Arduino.
Fig. 2. Acondicionamiento de señal para monitorizar la temperatura de la
NTC con una tarjeta Arduino.
De esta forma también se consigue hacer la señal más
robusta frente a las posibles interferencias. Para el diseño de
este bloque el estudiante debe ajustar la resolución teniendo en
cuenta que el convertidor analógico digital de la tarjeta
Arduino, la empleada en esta práctica tiene 10 bits.
En la asignatura, los estudiantes tienen el objetivo de
adquirir experiencia sobre las características que debe poseer
un sistema para medir de forma automatizada distintas
magnitudes. Será en la práctica 11, en la que el estudiante
convierte la señal del sensor alterada por la variación de un
fenómeno físico, en este caso temperatura, en una señal
eléctrica medible. Para ello diseña circuitos de
acondicionamiento necesarios (linealización y amplificación)
para presentarlos a la entrada de un canal de la tarjeta Arduino.
Fig. 2. Posteriormente el estudiante realizará el programa en
Arduino que permita realizar medidas de manera automática de
la salida del circuito diseñado y almacenará las medidas en un
fichero para su posterior calibración.
Esta aplicación, desde un punto de vista didáctico integra la
totalidad de los temas tratados en la asignatura. Para los
estudiantes, aunque inicialmente les resulta compleja, acaba
siendo motivadora para los estudiantes.
III. RESULTADOS OBTENIDOS
En la evaluación de la asignatura Instrumentación
Electrónica la parte práctica tiene un peso del 40% de la nota
final. En el caso de las tres prácticas descritas en el epígrafe
anterior suponen un 30% de la nota de prácticas. Para la
evaluación de las prácticas se les ha definido a principio de
curso una rúbrica sencilla. La rúbrica considerada en la
 Libro de Actas
evaluación de todas las prácticas y tiene en cuenta aspectos
como:
• Cálculos matemáticos involucrados en la práctica.
• Medidas realizadas con los instrumentos
laboratorio.
• Justificación de los resultados obtenidos.
• Cálculo de los errores.
• Conclusiones de la práctica.
La mejora del rendimiento académico de los estudiantes ha
sido importante pero el equipo docente destaca la motivación
de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, ya que los
estudiantes han completado las medidas propuestas con otras
que no estaban planteadas en el propio guion de prácticas.
Al finalizar las prácticas se han propuesto una serie de
cuestiones para conocer la opinión del alumnado. En la Tabla
II se muestran dos cuestiones de carácter general en las que se
pregunta al estudiante sobre su percepción del fomento de
autoaprendizaje en la asignatura y sobre la efectividad de las
prácticas en la comprensión de la asignatura. En este sentido
los docentes destacan gratamente cómo un 82.33% de los
estudiantes aprecian la conexión de los contenidos teórico
prácticos, aunque algunos valorarían positivamente que en las
sesiones prácticas no se emplease tanto tiempo para llevarlas a
cabo.
TABLA III. CUESTIONES SOBRE LA ASIGNATURA Y LAS PRÁCTICAS EN
GENERAL
Preguntas planteadas a los
Respuestas obtenidas
alumnos
1. Si: (94.44%)
Cree que en la asignatura se
fomenta el autoaprendizaje por 2. No: (5.56%)
parte del alumno.
1. Si: (71,11%)
Crees que las prácticas te han 2. Si pero me han quitado
ayudado a comprender y seguir mucho tiempo: (11.22%)
mejor la asignatura
3. No (15,67%)
También se ha preguntado a los estudiantes sobre aspectos
como:
1) Es adecuada y me ayuda a comprender bien el
concepto asociado a la práctica
2) Está temporizada adecuadamente
3) La práctica me ha motivado en los contenidos de la
asignatura
A estas preguntas se ha pedido que sean valoradas de 1 a 5.
Las respuestas de la práctica 11, han sido recogidas en la Tabla
III. Las respuestas de los estudiantes muestran la satisfacción
por los contenidos planteados en la práctica 11: Introducción a
los Sistemas de Adquisición de Datos SAD. Adquisición de
datos de temperatura empleando una NTC y una placa de
Arduino, así como por la temporización asignada y como este
tipo de prácticas del laboratorio que permiten conectar la teoría
con un problema real hace que los estudiantes se motiven y
aumenten su interés por la asignatura.
del TABLA IV. CUESTIONARIO REALIZADO A LOS ALUMNOS DE LA
ASIGNATURA INSTRUMENTACIÓN ELECTRÓNICA SOBRE LA
PRÁCTICA 11 EN LA QUE SE USA ARDUINO PARA AUTOMATIZAR
EL PROCESO DE MEDIDA DE TEMPERATURA
Valoración de los estudiantes
Preguntas planteadas a los alumnos 1 2 3 4 5
1 12% 25% 38% 29%
2 2% 6% 5% 14% 73%
3 19,7% 80,3%
Los resultados finales de la asignatura han supuesto un
incremento en la nota media de los alumnos en prácticas
respecto a cursos anteriores. El último bloque de prácticas
también ha influido en el aumento del número de estudiantes
que han elegido la asignatura optativa Sistemas de Adquisición
de Datos que es la asignatura que da continuación a los
contenidos de la asignatura Instrumentación Electrónica.
IV. CONCLUSIONES
En este artículo se muestra como los estudiantes han
considerado que las competencias experimentales que se ponen
en práctica son más completas. Tras realizar la caracterización
del sensor de manera automática con el programa realizado con
Arduino, los estudiantes consideran que son más conscientes
de los resultados del aprendizaje ya que en esta práctica
controlan la instrumentación, generan y procesan los datos para
calibrar el sensor en estudio.
En asignaturas obligatorias, con un elevado número de
alumnos en clase, como es el caso de Instrumentación
Electrónica el uso de un dispositivo como Arduino hace
posible la realización de prácticas complejas. Arduino, además
permite realizar una práctica de bajo costo y la posibilidad de
usar su software libre que no implica la adquisición de
paquetes de licencias de software comercial o tener que dedicar
un tiempo específico a manejar el entorno de programación
En cuanto al profesorado implicado, consideramos que la
experiencia ha sido satisfactoria. La medida de variables con
Arduino en la asignatura Instrumentación Electrónica ha
supuesto una experiencia positiva que potencia la innovación y
la motivación de los alumnos durante su proceso de
aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Vicerrectorado de enseñanzas de
grado, postgrado y formación permanente de la Universidad de
Jaén la subvención del proyecto “Integraciín de entornos y
redes personales de aprendizaje como mejora de la docencia
universitaria en la ingeniería (PLE-PLN)” Plan I2D-UJA 2016
540

REFERENCIAS
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teach,” Cochran-Smith, M; Feinman-Nemser, Sh. Y McIntyre, DJ y
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TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica: Libro de Actas,
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experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos en el ámbito
tecnológico: Diseño de un sistema de navegación indoor de bajo coste,”
Rev. Form. e Innovación Educ. Univ., vol. 7, no. 1, pp. 8–19, 2014.
[19] M. Fernandez-Vicente, L. Armesto, and A. Conejero, “Beneficios de la
Integración de los Laboratorios de Fabricación Digital (FabLab) en la
Educación Superior,” Innovación Educ. en las enseñanzas técnicas Vol.
II, vol. 144, no. September, pp. 1545–1554, 2014.
[20] Ministerio de Ciencia e Innovación, “Orden CIN/351/2009, de 9 de
febrero, por la que se establecen los requisitos para la verificación de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la
profesión de Ingeniero Técnico Industrial,” 2009.
 Libro de Actas

Aprendizaje-servicio como innovación estratégica en

la enseñanza de la electrónica
Carlos Medrano Sánchez
Inmaculada Plaza García Raúl Igual Catalán
Dpto. Ing. Electrónica y Comunicaciones
Dpto. Ing. Electrónica y Comunicaciones Dpto. Ingeniería Eléctrica
EUPT-Universidad de Zaragoza
EUPT-Universidad de Zaragoza EUPT-Universidad de Zaragoza
Teruel (España)
Teruel (España) Teruel (España)
ctmedra@unizar.es
inmap@unizar.es rigual@unizar.es

Esther Sainz-Martín
Ana Serrano Tierz Mariano Ubé Sanjuan, Isabel Saz
Dpto. Ingeniería Eléctrica
Dpto. de Ing. de Diseño y Fabricación Dpto. Organización de Empresas
EINA-Universidad de Zaragoza
EINA-Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
Teruel (España)
Zaragoza (España) Teruel (España)
esainz@unizar.es
anatierz@unizar.es {mube, sazgil}@unizar.es

Abstract— El Aprendizaje-Servicio (APS) es una propuesta
educativa que combina procesos de aprendizaje y servicio a la
comunidad en un solo proyecto, trabajando sobre necesidades
reales del entorno con el objetivo de mejorarlo. En el presente
trabajo se muestran algunos ejemplos, especialmente proyectos
fin de carrera, realizados con esta filosofía si bien no se habían
sistematizado como ApS. Recogiendo esta experiencia, se
presentarán las primeras acciones desarrolladas para implantar
el APS en la titulación de Ingeniería Electrónica y Automática en
la Escuela Universitaria Politécnica de Teruel, buscando
combinar el aprendizaje de contenidos y competencias con la
adquisición de habilidades y valores. La experiencia, aunque se
encuentra en una etapa inicial, podrá servir de elemento de
reflexión y debate sobre su implantación y extrapolación a otras
titulaciones o asignaturas de electrónica.
Keywords— Aprendizaje-servicio, Educación, Electrónica,
Estrategia, Innovación, Valores
I. INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE-SERVICIO
El Aprendizaje-Servicio (ApS) es una propuesta educativa
que combina procesos de aprendizaje y servicio a la comunidad
en un solo proyecto, en el cual los participantes se forman
trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo
de mejorarlo [1]. Se encuadra como una de las metodologías de
investigación y docencia que refuerzan la calidad de la
enseñanza.
El ApS es de una actividad compleja que integra el servicio
a la comunidad con el aprendizaje de contenidos,
competencias, habilidades o valores, a partir de la práctica
reflexiva. Su fundamentación psicopedagógica coincide con las
demandadas en el EEES. Las experiencias de ApS dan
respuesta siempre a resultados de aprendizaje vinculados con
las competencias propias de cada titulación, en el contexto del
plan de estudios.
siguientes: protagonismo de la voz del alumno, considerándolo
un aspecto clave de los programas; atención a una necesidad
real que surge desde la comunidad; conexión con los objetivos
curriculares de aprendizaje; ejecución de un proyecto de
servicio y reflexión.
Según Puig [3] las características que lo definen son [4]:
• Se trata de una metodología educativa utilizable en
la educación formal y no formal, aplicable con
diferentes poblaciones y en diferentes contextos.
• Propone un servicio a la comunidad que permita el
aprendizaje y la colaboración en un marco de
reciprocidad entre el contexto comunitario y los
servicios educativos.
• Se basa en la adquisición por el alumno de los
contenidos clásicos de la enseñanza, junto a la
adquisición de conocimientos y competencias
transversales.
• Se basa en la reflexión sobre el entorno social,
sobre sus dinámicas de funcionamiento y sobre los
problemas y desigualdades sociales.
• Requiere de la colaboración entre instituciones
educativas y entidades sociales de servicios a la
comunidad.
• Provoca cambios en diferentes niveles, tanto
individuales, grupales, institucionales o
comunitarios, así como de las políticas sociales y
educativas vigentes.
• Para su correcta implementación requiere de la
implicación de los diferentes grupos de interés
afectados.

Hay una serie de componentes que configuran el Por lo que respecta a las ventajas observadas al aplicar esta
aprendizaje servicio distinguiéndolo de otros conceptos afines metodología, Martinez-Odría [2] señala que el alumnado
como son el voluntariado o las experiencias de aprendizaje mejora sus resultados académicos, aumenta su capacidad de
basado en la comunidad. Martínez-Odría [2] señala los asumir responsabilidades y despierta su creatividad; asimismo,

XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE

542

contribuye a desarrollar las distintas competencias genéricas.
Otra de las ventajas que se asocia a esta metodología es que no
sólo es útil exclusivamente para los alumnos, sino que permite
además generar beneficios al entorno social en el que ellos se
desenvuelven [5]. Kave [6] resalta que la importancia del Aps
reside principalmente en que todos sus protagonistas pueden
obtener beneficios de su puesta en funcionamiento. De una
forma paralela, aunque no menos importante, el ApS permite
establecer redes entre el centro formativo y las organizaciones
de la comunidad, facilitando la tarea a la hora de articular
soluciones a problemas comunes [7].
Los autores de este trabajo, han venido desarrollando
algunas actividades que podían enmarcarse dentro de esta
filosofía, generalmente proyectos fin de grado, relacionados
con las líneas de investigación del grupo EduQTech [8], si bien
no se había sistematizado nunca ni se había planteado como
estrategia innovadora en el aprendizaje.
Buscando avanzar y mejorar en esta práctica,
recientemente, se ha propuesto un proyecto de innovación
docente para aprender qué es el ApS, sus connotaciones en la
práctica educativa, cómo implantarlo en la enseñanza
universitaria evaluando sus resultados y finalmente obtener
conclusiones que puedan servir como punto de partida para
otras titulaciones o compañeros docentes.
En el presente trabajo se explicarán algunas de las
experiencias previas desarrolladas y las conclusiones obtenidas.
Así mismo, se explicarán los pasos que se han definido y ya se
han iniciado para implantar el ApS en la titulación de
Ingeniería Electrónica y Automática en la Escuela Universitaria
Politécnica de Teruel (EUPT). La experiencia, aunque se
encuentra en una etapa inicial, podrá servir de elemento de
reflexión y debate sobre su implantación y extrapolación a otras
titulaciones o asignaturas de electrónica.
II. EJEMPLOS DE EXPERIENCIAS PREVIAS
Como ejemplos de experiencias previas se van a describir
tres ejemplos concretos, en diferentes momentos formativos:
una primera experiencia planteada como tema de tesis
doctorales, una segunda involucrando diferentes proyectos fin
de carrera y la tercera desarrollada en el aula. De esta forma se
dará una visión global de posibilidades formativas.
A. Aplicación de tecnología móvil (sensores vestibles y apps)
para apoyar a los mayores en la práctica de mindfulness
A.1) Breve descripción
El término mindfulness agrupa algunas técnicas
psicológicas de tercera generación que ayudan a aumentar la
atención y la conciencia en el momento presente. Este trabajo
surgió a partir de las necesidades expresadas, de forma
independiente, por algunos profesionales del ámbito de la salud
mental (psiquiatras y psicólogos) y de profesionales que
trabajan con personas de la tercera edad. Por un lado, existe la
necesidad de desarrollar tecnología que apoye y forme en la
práctica de mindfulness, especialmente para aquellas personas
que viven en el medio rural o no pueden asistir a grupos de
formación presencial. Por otro lado, se detecta el miedo a
caerse que los profesionales observan en los mayores. Uniendo
543
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
estas dos líneas se propuso desarrollar tecnología móvil que
permitiera a los mayores combinar la práctica de mindfulness
con ejercicios físicos, para evaluar el impacto en su miedo a
caerse.
A.2) Quienes colaboran
- Estudiantes de la Universidad de Zaragoza que están
desarrollando su tesis doctoral en el Dpto. de Ingeniería
Electrónica y Comunicaciones.
- Médicos de familia del medio rural, Psicólogos y
Psiquiatras.
- Residencia San Pablo, de Teruel
- Universidad de la Experiencia
- También ha colaborado en las primeras etapas el
Colegio Oficial de Diplomados en Enfermería de
Teruel.
A.3) Resultados previos
Se están desarrollando aplicaciones móviles (Smartphone y
tabletas) para apoyar en la práctica de mindfulness, tanto en
grupo como de forma autónoma. También se han mejorado
algoritmos de detección y evaluación de la marcha a partir de
datos de sensores inerciales (integrados o no en un
Smartphone), para conocer si esta se ve afectada por la
práctica.
Aunque inicialmente se pensó en personas mayores, la
tecnología desarrollada será extrapolable para su uso en el
ámbito de la salud, en concreto en neurociencia. A este
respecto, también se están diseñando diversos sensores
vestibles para conocer la postura y la estabilidad durante la
práctica de mindfulness.
Los resultados, con un claro carácter social, se presentarán
en 2 tesis doctorales.
B. TerBraille
B.1) Breve descripción
Bajo el nombre de “TerBraille” se recoge el diseño y
desarrollo de dispositivos para la enseñanza del código Braille
basados en hardware y software libres.
El proyecto surgió de las necesidades planteadas por dos
profesionales que trabajaban con niños con discapacidad visual
en la ciudad de Teruel. En concreto, propusieron desarrollar
dispositivos para facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los
caracteres en código Braille a los niños con dificultades
visuales, cubriendo una importante laguna en este campo.
El proyecto TerBraille se definió pensando en dos etapas:
- Una primera etapa en la que los usuarios pudieran
conocer el aprendizaje de la escritura del código Braille a través
de un dispositivo electrónico. En concreto, se centró en la
enseñanza de los caracteres alfa-numéricos.
- Una segunda etapa, en la que se introduciría a los
usuarios en el manejo del ordenador, reforzando el aprendizaje
de los caracteres alfa-numéricos a la vez que extendiendo el
aprendizaje a sílabas y palabras. Para ello se definiría un
 Libro de Actas
software basado en el uso de la máquina Perkins, que
posteriormente les permitiría trabajar con programas
comerciales o existentes actualmente en el mercado.
Si bien los usuarios iniciales de los dispositivos serían niños
ciegos y con dificultades visuales, su utilización se puede
extrapolar a otros niños que no presentan estas discapacidades,
pudiendo servir como herramienta para acercar el código
Braille a las aulas. Así mismo, pueden constituir una
herramienta útil para adolescentes y adultos que pierdan la
visión, durante las primeras etapas de adaptación y aprendizaje.
B.2) Quienes colaboraron
- Estudiantes de la Escuela Universitaria Politécnica de
Teruel que realizaron su proyecto fin de carrera bajo la
tutela de profesores del Dpto. de Ingeniería Electrónica
y Comunicaciones.
- Miembros del grupo EduQTech
- Profesionales de apoyo para niños ciegos o con
discapacidad visual, que trabajan en colegios de toda la
provincia.
- Centro de Profesores y Recursos (CPR) de Teruel.
B.3) Resultados
Desarrollo de dos versiones del dispositivo electrónico y
dos programas software: NELA y PerkApp (ver figura 1).
Fig. 1. TerBraille: Dispositivos electrónicos y programas informáticos: Nela
y PerkApp.
El proyecto Nela recibió el 1er Premio en la categoría
"Mejor proyecto de accesibilidad" y el Premio Especial del VI
Concurso Universitario de Software Libre [9].
B.4) Resultados docentes
El proyecto se desarrolló en 5 proyectos fin de carrera,
dirigidos desde el Dpto. de Ingeniería Electrónica y
Comunicaciones.
C. Experiencia en una asignatura del Grado de Ingeniería
Electrónica y Automática
En el Grado de Ingeniería Electrónica y Automática, en
concreto en la asignatura de Organización de Empresas, ya se
ha desarrollado una experiencia piloto de Aprendizaje-Servicio.
Si bien el contenido no está centrado en la enseñanza de la
electrónica, si puede permitir introducir mejoras de contenido
544
tecnológico en las organizaciones con las que se trabaja en la
asignatura. Además posibilita la identificación, por parte del
alumnado, de necesidades no cubiertas que pueden ser objeto
de un emprendimiento cooperativo o social en un futuro. Se
expone muy brevemente, para observar los resultados en
nuestros alumnos. La experiencia se describe más ampliamente
en el trabajo de Saz [5]
C.1) Breve descripción
En la experiencia se involucran alumnos, docentes y las
entidades sin ánimo de lucro. Los alumnos deben mantener un
contacto personal con estas últimas para realizar tareas de
consultoría, analizando el entorno y el interior de la
organización e identificando posibles estrategias de mejora para
la entidad. De esta forma, los alumnos realizan una aplicación
práctica de conceptos clave del ámbito de la planificación
estratégica a unas entidades sociales, tal que se alcanza un
beneficio tanto para éstas como para el propio aprendizaje
C.2) Quienes colaboraron
Agrupación Turolense de Asociaciones de Discapacidad
Intelectual, ANUDI, Asapme Bajo Aragón, Asociación
Española Contra el Cáncer Teruel, Banco de Alimentos Teruel,
Club Voleibol Teruel, Cruz Roja Teruel, Fundación Amantes,
Koopera-Teruel.
C.3) Resultados
Para evaluar la experiencia se diseñaron unos cuestionarios
en los que los alumnos respondían mostrando su apreciación
personal a través de [5]:
- Indicadores del proceso: significatividad del servicio,
conexión con el currículum, reflexión, diversidad,
protagonismo, seguimiento del proceso y duración e
intensidad del mismo.
- Impacto educativo del aprendizaje-servicio:
cuantificando la expectativa generada por el desarrollo
de la experiencia, respecto a la vertiente académica-
cognitiva, formación cívica, vocacional-profesional,
ético-moral y personal.
- Cuestiones abiertas: sobre el logro de aplicación de
contenidos, mejora de formación, motivación,
aportación o posibles cambios de la experiencia llevada
a cabo.
En el curso 2016-2017, los alumnos concluyeron que la
experiencia les permitía reflexionar y conocer mejor la
problemática social (77%) encajando con los contenidos
académicos (94%). El 80% de los alumnos consideraba que les
había servido para reflexionar sobre cuestiones de carácter
ético-moral, y un 71% que les había influido en el ámbito
personal.
Es relevante remarcar que el 94% consideró que la
experiencia mejoraba su formación académica [5].
C.4) Perspectivas
Cabe añadir que en el presente curso 2017-18 se está
realizando la continuación de la experiencia habida en el curso
2016-17, en lo que respecta a la asignatura de Organización de

Empresas y su aplicación a una entidad social determinada. De
este modo, partiendo de los objetivos fijados en la entidad y
desde el conocimiento de las estrategias en cuestión que ya
fueron definidas, los alumnos están realizando la aplicación de
un mecanismo de control estratégico.
En el mismo, tras diversas reuniones con la organización, se
revisa el estado de cumplimiento de objetivos, de aplicación de
estrategias y de efectividad de las mismas, una vez que ha
transcurrido un periodo temporal suficiente. Se comprueba si
han sido alcanzados dichas metas por un lado y, por otro, si han
sido puestas en marcha las estrategias en cuestión. En este
último caso, si así ha sido, se contrasta si han surtido efecto,
dado el posible cumplimiento de objetivos.
Posteriormente procede realizar un análisis de los resultados
de dicho mecanismo, yendo más allá. Es decir, si han existido
desviaciones en cuanto al alcance de objetivos y puesta en
marcha de las estrategias, procedería conocer el motivo de estas
diferencias entre lo planificado y lo alcanzado.
Todo ello es lo que se espera alcanzar en esta segunda
aplicación de esta experiencia de Aprendizaje-Servicio.
D. Conclusiones previas de estas experiencias
En las dos primeras experiencias descritas no se realizó una
sistematización del proceso de Aprendizaje-Servicio: si bien se
cumplieron algunos de los aspectos claves que caracterizan esta
metodología (ver Tabla 1) no se planificó como ApS ni se
planteó ningún tipo de evaluación para evaluar su consecución.
TABLA I. CUMPLIMIENTO DE CARACTERÍSTICAS DE APS EN LAS
EXPERIENCIAS PREVIAS A) Y B)
Característica ApS Cumplimiento
Sí No
Atención a una necesidad real que surge desde la X •
comunidad [2]
Protagonismo de la voz del alumno [2] X
Conexión con los objetivos curriculares de X •
aprendizaje [2]
Ejecución de un proyecto de servicio [2] X investigación.
Reflexión [2] X X
Aplicable con diferentes poblaciones y en X •
diferentes contextos [3] [4]
Propone un servicio a la comunidad que permita el X
aprendizaje y la colaboración en un marco de
reciprocidad [3] [4]
Adquisición por el alumno de los contenidos X
clásicos de la enseñanza, junto a la adquisición de
conocimientos y competencias transversales. [3] [4]
Se basa en la reflexión sobre el entorno social, X X
sobre sus dinámicas de funcionamiento y sobre los
problemas y desigualdades sociales. [3] [4]
Requiere de la colaboración entre instituciones X
educativas y entidades sociales de servicios a la
comunidad [3] [4]
Provoca cambios en diferentes niveles, tanto X X
individuales, grupales, institucionales o Proyecto de Innovación Estratégica al Vicerrectorado de
comunitarios, así como de las políticas sociales y
educativas vigentes. [3] [4]
Requiere de la implicación de los diferentes grupos X
de interés afectados. [3] [4]
545
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En la Tabla 1 se han marcado Sí y No en las características
que implican “Reflexión”. El “Sí” responde a la necesidad de
reflexionar sobre las necesidades planteadas y del entorno en el
que surgen para poder diseñar y desarrollar soluciones que
posteriormente sean usadas por los grupos a los que van
destinadas. Sin embargo, no se desarrolló un verdadero proceso
de reflexión posterior basado en una toma de datos que
permitiera plantear estrategias futuras en los ámbitos
planteados en la tabla. De facto, no se realizó una evaluación
como la que se presenta en la experiencia “C Experiencia en
una asignatura del Grado de Ingeniería Electrónica y
Automática”.
También se ha marcado “Sí” y “No” en la característica
“Provoca cambios en diferentes niveles, tanto individuales,
grupales, institucionales o comunitarios, así como de las
políticas sociales y educativas vigentes”, ya que los autores
entienden que sí provoca cambios individuales y grupales, pero
no cambios en las políticas sociales y educativas vigentes.
Aunque en las experiencias “A. Aplicación de tecnología
móvil (sensores vestibles y apps) para apoyar a los mayores en
la práctica de mindfulness” y “B. TerBraille”, no se realizó
una evaluación directa de los aspectos relacionados con las
características que se trabajan en el Aprendizaje-Servicio, sí se
observaron algunas de las ventajas que suele conllevar esta
metodología. En concreto:
• Fortaleció el vínculo estudiantes-docentes.
• Favoreció el voluntariado, constatándose un
compromiso activo de los estudiantes y docentes
con la comunidad.
• Incrementó la motivación por el aprendizaje y la
participación de los estudiantes.
Aportó nuevas perspectivas en los procesos de
orientación profesional.
Permitió la colaboración con organizaciones de la
comunidad, añadiendo una nueva dimensión a la
Fomentó la creación de equipos interdisciplinares.
III. MEJOREMOS: CAMINANDO HACIA LA
INSTITUCIONALIZACIÓN DEL APS EN LA TITULACIÓN
A. ApS como innovación estratégica en el Grado de
Ingeniería Electrónica y Automática
Con un espíritu de mejora continua e intentando aprender
de otras experiencias, como la presentada en el punto “C.
Experiencia en una asignatura del Grado de Ingeniería
Electrónica y Automática” o la descrita por una de las autoras
de este trabajo en el artículo [4], recientemente se solicitó un
Política Académica de la Universidad de Zaragoza. Estos
proyectos desarrollan acciones de mejora conjunta de la
docencia y de la calidad de la docencia contando para ello con
el apoyo del equipo directivo del centro y del coordinador de la
titulación.
 Libro de Actas
El objetivo propuesto consiste en implantar el ApS en la
titulación de Ingeniería Electrónica y Automática en la EUPT,
buscando combinar el aprendizaje de contenidos y
competencias con la adquisición de habilidades y valores.
Para implementarlo se adaptará el modelo de incorporación
de la metodología definido por Jouannet et al. [10-11]
involucrando ciertos procesos y actividades comunes que
cubren desde el diseño hasta la evaluación de la actividad,
orientados a asegurar que esta cumpla ciertos requisitos de
idoneidad, principalmente relacionados con la vinculación entre
las actividades, incluida la experiencia de servicio y los
objetivos de aprendizaje.
Inicialmente, y como punto de partida se han definido las
siguientes fases de trabajo:
1. Recopilación de información.
2. Aprendizaje de otras experiencias universitarias.
3. Convocatoria para la creación de un grupo de trabajo.
4. Realización de un análisis de actividades docentes en las
que se podría desarrollar el ApS.
5. Invitación a diferentes organizaciones sin ánimo de lucro
a colaborar en el desarrollo actividades y a formar parte del
grupo de trabajo.
6. Incorporación de la evaluación de las actividades
docentes relacionadas con el ApS.
B. Primeros pasos dados
Siguiendo el esquema de fases anteriormente definido, se
ha procedido a recopilar información teórica que permitiera
conocer el concepto de ApS (fase 1), así como experiencias
previamente desarrolladas en otras titulaciones de la misma
universidad (fase 2). Algunos de los conocimientos adquiridos
se han presentado en este trabajo.
Ambas fases se han desarrollado a lo largo del primer
cuatrimestre del curso 2017-2018 y han permitido contactar
con la coordinadora del Programa de Innovación ApS de la
Universidad de Zaragoza [12] y conocer la Red Universitaria
Española de Aprendizaje-Servicio (ApS-U) [13], entre otras
[14].
Las fases 3, 4 y 5 se han comenzado a desarrollar durante
los meses de enero-febrero de 2018. En concreto, se ha
organizado una jornada titulada “Innovación Tecnológica y
Social” con el subtítulo “¿Quieres conocer oportunidades de
TFG, prácticas en empresa, investigación, etc. con finalidad
social?” y la explicación previa “Te explicamos oportunidades
de colaboración con distintas entidades de ámbito social. Para
estudiantes, profesores y PAS.”
La jornada se ha divido en dos sesiones de dos horas
máximo de duración realizadas los miércoles de 12 a 14,
horario en el que se paralizan todas las clases para facilitar que
los alumnos y profesores puedan participar en actividades
específicas del centro.
En la primera sesión se va a introducir a los asistentes en
los conceptos de “innovación tecnológica” e “innovación
546
social”. Posteriormente se presentarán oportunidades de
colaboración a través de actividades docentes (prácticas o
TFG), con la Federación de Asociaciones de Vecinos de
Teruel, con el Servicio de Bomberos, la Diputación Provincial
de Teruel y Coordinación de Emergencias y Protección Civil de
un instituto de la ciudad y con la Cámara de Comercio de
Teruel.
En la segunda sesión se desarrollará una mesa redonda en la
con la participación de diferentes entidades turolenses
mostrando oportunidades de colaboración desde el campo de la
Ingeniería. Las entidades invitadas han colaborado en las
experiencias descritas en el punto “II. Ejemplos de
experiencias previas”: Cáritas, Atadi, Anudi… También se
cuenta con la participación de la Diputación Provincial de
Teruel, explicando el programa de Revitalización Territorial.
Tras esta jornada se va a abrir un periodo de diez días para
la creación de un grupo de trabajo, constituido por estudiantes,
profesores y personal de administración y servicios que
voluntariamente quieran participar en la implantación del ApS
en el Grado de Ingeniería Electrónica y Automática. Se invitará
a las organizaciones anteriormente mencionadas a formar parte
de este grupo.
Los voluntarios para participar en esta iniciativa, junto con
el Equipo Directivo de la EUPT serán los encargados de definir
las actividades de implantación; implantación que tendrá lugar
a modo de pilotaje en el segundo cuatrimestre del curso 2017-
2018 si bien su consolidación definitiva no tendrá lugar hasta el
curso 2018-2019.
Es necesario plantear una planificación que englobe dos
cursos, para permitir establecer un contacto previo con los
conceptos y conocer a las personas dispuestas a involucrase en
el mismo, a la par que definir bien los objetivos y las
herramientas de evaluación que serán aplicables en la
experiencia, adaptando y simplificando la metodología de
Jouannet [10-11]. Estos hitos se cumplirán durante el primer
curso, reservando para el segundo una implantación con toma
de datos y extracción de conclusiones que permita caminar
hacia la institucionalización del ApS en la titulación.
IV. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN – VISIÓN PRELIMINAR
Una de las principales carencias observadas en las
experiencias previamente realizadas por los autores de este
trabajo, ha sido la falta de definición de instrumentos de
evaluación que permitieran valorar los resultados obtenidos
desde una visión global de ApS.
En este proyecto se está atendiendo especialmente a cubrir
dicha deficiencia. Para ello, se adaptarán algunas de las
encontradas en la literatura y que se han utilizado previamente
en experiencias similares. A modo de ejemplo citaremos la
Rúbrica de Autoevaluación para la Institucionalización del ApS
de Furco [15], la relación de técnicas de recogida de
información, objetivos e informantes propuesta por Martínez-
Vivot [16] o el diseño de la evaluación planteada por Agrafofo
[17].

V. CONCLUSIONES
En la Universidad formamos profesionales que tendrán en
su mano construir su futuro y provocar cambios en diferentes
niveles: individuales, grupales o institucionales. Por ello deben
ser capaces de reflexionar sobre su entorno social y los
problemas y necesidades que de él derivan.
El ApS es una propuesta educativa que combina procesos
de aprendizaje y servicio a la comunidad en un solo proyecto,
trabajando sobre necesidades reales del entorno con el objetivo
de mejorarlo. La idea no es nueva y ya se viene aplicando en
otras universidades y titulaciones.
Los autores de este trabajo han venido desarrollando
experiencias en las que los alumnos universitarios utilizaban
sus conocimientos para dar respuesta a necesidades detectadas;
mayoritariamente desarrollando dispositivos electrónicos en el
ámbito de la salud. Las experiencias previas fueron muy
positivas, observándose una alta motivación e implicación de
los estudiantes, altos resultados académicos, así como
satisfacción entre las partes implicadas (profesores, alumnos,
entidades sociales y centro). Sin embargo, los docentes no se
habían planteado sistematizar esta metodología para evaluar su
impacto real en aspectos como el servicio a la comunidad, o
reflexión sobre el entorno social, entre otros.
Para solventar esta laguna y consolidar un proceso de
mejora continua se ha planteado un proyecto de innovación
estratégica para implantar la metodología del Aprendizaje-
Servicio en el Grado de Ingeniería Electrónica y Automática de
la EUPT en colaboración con el equipo directivo y el
coordinador de la titulación.
Tras los primeros pasos ya dados, se constata la buena
predisposición de las entidades sociales locales para avanzar en
este tipo de iniciativas. También un grupo de profesores ha
mostrado un alto interés, enmarcado principalmente en la
dirección de TFG y tesis doctorales desarrollando tecnología
para bienestar y salud. No obstante, en este proyecto se
pretende avanzar también hacia etapas previas, incorporando el
ApS en algunas asignaturas de la titulación. Al respecto, en este
trabajo se han mostrado los datos de la evaluación obtenidos
tras su implantación en una asignatura de esta titulación. Los
resultados positivos hacen plantear la buena aceptación de la
metodología por parte de los estudiantes.
Como se ha mencionado previamente, la experiencia
descrita en este trabajo, aunque se encuentra en una etapa
inicial, podrá servir de elemento de reflexión y debate sobre su
implantación y extrapolación a otras titulaciones o asignaturas
de electrónica.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen al Vicerrectorado de Política
Académica de la Universidad de Zaragoza su apoyo a través
del proyecto PIEC_17_157 en la convocatoria 2017-2018. Así
547
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
mismo, agradecen al Gobierno de Aragón y al Fondo Social
Europeo su reconocimiento al grupo EduQTech (T49_17R).
REFERENCIAS
[1] Puig, J.M. & Palos, J. (2006). “Rasgos pedagógicos del aprendizaje–
servicio”. Cuadernos de Pedagogía, 357, 60–63.
[2] Martínez-Odría, A. (2007). Service-learning o aprendizaje-servicio .La
apertura de la escuela a la comunidad local como propuesta de educación
para la ciudadanía. Navarra: Universidad de Navarra.
[3] Puig, J. (coord.) (2009). Aprendizaje servicio. Educación y compromiso
cívico. Barcelona: Graó.
[4] Saz, Isabel; Ramo, R.M. (2015). Aproximación a los impactos y
beneficios del aprendizaje servicio en la Universidad de Zaragoza.
RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 1, 9-27.
DOI10.1344/RIDAS2015.1.2
[5] Saz, I., Ubé, M. y Guillén, R. (2017) Aprendizaje-Servicio en
Management en Campus de Teruel. En Martínez Lozano, V. et al
(coord.): Derribando muros. El compromiso de la Universidad con la
justicia social y el desarrollo sostenible. VIII Congreso Nacional y III
Internacional de Aprendizaje-Servicio Universitario APS-U8. Sevilla
2017. Libro de Comunicaciones. Ed. Comunicación Social, Salamanca.
Próxima Publicación. También en Programa y Libro de Abstracts. Ed.
Comunicación Social, Salamanca, 128-129.
[6] Kaye, C.B. (2010). The Complete Guide to Service Learning: Proven,
Practical Ways to Engage Students in Civic Responsibility, Academic
Curriculum, & Social Action. Minneapolis, MN: Free Spirit Pub.
[7] Tapia, M. N. y Hernán, A. (2013). Manual para docentes y estudiantes
solidarios. Buenos Aires: CLAYSS. Centro Latinoamericano de
Aprendizaje y Servicio Solidario.
[8] EduQTech: http://eduqtech.unizar.es/ Página Web del grupo Education-
Quality-Technology (EduQTech). Fecha último acceso: febrero 2018.
[9] Matías, E.; Plaza, I. y Tregón, N. Nela: Aprende a escribir usando Braille
Novática nº 221, pp. 57-61, enero-febrero 2013
[10] Jouannet, C., Salas, M. H., & Contreras, M. A. (2013). «Modelo de
implementación de Aprendizaje Servicio (A+S) en la UC: Una
experiencia que impacta positivamente en la formación profesional
integral”. Calidad en la Educación(39), 197-212.
[11] Jouannet, C.; Montalva. J.T.; Ponce, C.; Von Borries, V. (2015). Diseño
de un modelo de institucionalización de la metodología de aprendizaje
servicio en educación superior. RIDAS, Revista Iberoamericana de
Aprendizaje y Servicio, 1, 112-131. DOI 10.1344/RIDAS2015.1.7
[12] ApS-Unizar: http://www.unizar.es/aprendizaje_servicio/index.html
Página Web del Programa de Innovación Aprendizaje – Servicio de la
Universidad de Zaragoza. Fecha último acceso: febrero de 2018.
[13] ApS-U: https://sites.google.com/site/redapsuniversitario/home Página
Web de la Red Universitaria Española de Aprendizaje-Servicio (ApS-U).
Fecha último acceso: febrero de 2018.
[14] Rodríguez M. El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodológica en
la Universidad Revista Complutense de Educación Vol. 25 Núm. 1
(2014) 95-113
[15] Furco, A. (2001). Rúbrica de autoevaluación para la institucionalización
del aprendizaje-servicio en la educación superior (revisión 2003).
Educación Global Research, 77-88.
[16] Martinez-Vivot, M., & Bertomeu, P. F. (2015). Evaluación participativa,
Aprendizaje-Servicio y universidad. Profesorado. Revista de Currículum
y Formación de Profesorado, 19(1), 128-143.
[17] Agrafojo, J.; García, B.; Jato, E. (2017). Aprendizaje servicio e
innovación educativa en la Universidad de Santiago de Compostela:
estrategia para su institucionalización. RIDAS, Revista Iberoamericana
de Aprendizaje Servicio, 3, 23-34. DOI10.1344/RIDAS2017.3.3
 Libro de Actas

Adaptación de las prácticas de la asignatura de

Instrumentación Electrónica a la modalidad
semipresencial
Igual-Catalán, Raúl Plaza-García, Inmaculada
Medrano-Sánchez, Carlos
EduQTech, EUPT, Dpto de Ingeniería EduQTech, EUPT, Dpto de Ingeniería
EduQTech, EUPT, Dpto. de Ingeniería
Eléctrica Electrónica y Comunicaciones
Electrónica y Comunicaciones
Universidad de Zaragoza Universidad de Zaragoza
Universidad de Zaragoza
Teruel, España Teruel, España
Teruel, España
rigual@unizar.es inmap@unizar.es
ctmedra@unizar.es
Martín-del-Brío, Bonifacio
Bono-Nuez, Antonio
EINA, Dpto. de Ingeniería Electrónica y
EINA, Dpto. de Ingeniería Electrónica y
Comunicaciones
Comunicaciones
Universidad de Zaragoza
Universidad de Zaragoza
Zaragoza, España
Zaragoza, España
bmb@unizar.es
antoniob@unizar.es

Abstract— En este proyecto se pretende realizar la adaptación
de las prácticas de laboratorio de la asignatura de
Instrumentación Electrónica del grado de Ingeniería Electrónica
y Automática a la modalidad semipresencial. Presentamos el
diseño y el material necesario para realizar dicha adaptación:
guiones de prácticas, simuladores, material complementario de
apoyo, etc. Además, se identificarán las herramientas de Moodle
que permitan gestionar las prácticas y verificar su realización, de
forma que el profesor pueda evaluar el progreso del alumno de
una forma efectiva, informando a su vez al estudiante.
Keywords — Instrumentación Electrónica, enseñanza
semipresencial, prácticas de laboratorio.
I. INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene su origen en el interés desde la Escuela
Universitaria Politécnica de Teruel (Universidad de Zaragoza)
en ampliar su oferta formativa. Así, se convocó a una reunión a
todos los profesores del centro en noviembre de 2014. Fruto de
dicha reunión se formaron varios grupos de trabajo
constituidos por voluntarios, entre ellos, el grupo de
“Formación Semipresencial”. Tras presentar el trabajo en
varias Juntas de Centro, se aprobaron varias vías como
prioritarias en julio de 2015. Entre ellas está la adaptación del
Grado en Ingeniería Electrónica y Automática a la modalidad
semipresencial, manteniendo también la opción presencial.
La propuesta se trasladó a la Escuela de Ingeniería y
Arquitectura, en el Campus Río Ebro (Zaragoza), que imparte
la misma titulación. En concreto se realizaron las siguientes
acciones:
• Reuniones previas de los equipos directivos de los
dos centros.
• Reuniones de las Comisiones de Garantía de la
Calidad Conjunta para el Grado de Ingeniería
Electrónica y Automática.
Finalmente, en enero de 2017 se aprobaron las propuestas
de modificación de la Memoria de Verificación del Grado,
incluidas en el Plan Anual de Innovación y Mejora, para dar
cabida a la opción semipresencial. Actualmente se está
trabajando en la modificación de la Memoria del título, que
incluye otros aspectos debido al tiempo transcurrido desde que
se redactó el documento original. La implantación se realizaría
curso a curso, empezando por primero en el curso 18/19 como
pronto.
Además de estos trámites y documentación, numerosos
profesores a nivel individual han estado reflexionando y
preparando el paso a semipresencial de sus asignaturas. Las
alternativas de cursos online y semipresenciales (“Blended
Learning”) han atraído un gran interés desde hace varios años
([1, 2]). La enseñanza de laboratorio es un reto adicional. En un
trabajo previo [3] se realizó un estudio de los requisitos para
adaptar 13 asignaturas del grado de Ingeniería Electrónica y
Automática a la modalidad semipresencial. Se analizaron
varias soluciones que combinan diferentes herramientas para
enseñanza práctica: laboratorios virtuales, escritorios virtuales,
laboratorios de bajo coste y laboratorios remotos. La
estimación de la parte práctica que podía ser realizada por los
estudiantes en casa dependía de la asignatura en cuestión, en un
margen de 0% a 85%.
Como continuación al trabajo previo en común [3], en la
asignatura de Instrumentación Electrónica se ha continuado
con la búsqueda de información y se ha ido un paso más allá
adaptando el material de prácticas de laboratorio para una
posible modalidad semipresencial. La realización de prácticas
de laboratorio pensando en un alumno semipresencial plantea
una serie de retos:
• ¿Qué parte de los circuitos típicos con sensores y
de acondicionamiento de señal es
posible/aconsejable simular?
• ¿Qué alternativas viables puede tener un
estudiante para trabajar con sistemas de
adquisición de datos sin desplazarse a la
universidad?
• ¿Qué herramientas de Moodle pueden ser
utilizadas para realizar un seguimiento de las
prácticas?

XXX-X-XXXX-XXXX-X/XX/$XX.00 ©20XX IEEE

548

En este estudio veremos lo que se ha avanzado en el diseño
de la asignatura hasta ahora, y reflexionaremos sobre su
posible evaluación previa, aplicación para la mejora de la
docencia presencial y el trabajo futuro que resta.
II. MÉTODO DE TRABAJO
En este estudio se parte del material de prácticas en
modalidad presencial. Para cada práctica, se ha realizado un
trabajo consistente en comprobar qué parte podría ser simulada
por el alumno sin desplazarse a la universidad. En algunos
casos se han desarrollado materiales específicos (simuladores o
vídeos de apoyo), mientras que en otros se ha recurrido a
simuladores ya desarrollados (LTSpice). Se ha intentado
mantener un equilibrio entre la simulación y el trabajo de
montaje presencial, de forma que ambos estén compensados
(aproximadamente a la mitad como veremos posteriormente).
Las prácticas de la asignatura de Instrumentación Electrónica
se pueden dividir en dos grandes grupos: trabajo con tarjetas
DAQ para PC y sensores y acondicionamiento de señal. En
ambos se ha planteado tanto simulación como montaje físico.
Inicialmente se pensó en esta división simulación – montaje
(modelo que llamamos a lo largo del artículo como Semi-1).
Sin embargo, a lo largo del trabajo, y junto con las
reflexiones similares para otras asignaturas, surgió la
posibilidad de pensar en un estudiante que pudiese realizar sus
propios montajes en casa con equipamiento de laboratorio de
bajo coste. Tal equipamiento sería reutilizable en su mayor
parte por varias asignaturas del ámbito de la electrónica. Este
es el modelo que llamamos Semi-2.
III. DESCRIPCIÓN DE LAS PRÁCTICAS
Se van a pasar a describir las prácticas en sus tres
versiones: enseñanza presencial (versión actual) y dos
versiones de enseñanza semipresencial, una suponiendo que los
estudiantes poseen equipamiento en casa para realizarlas
(versión semi-2), y otra suponiendo que no lo tienen (versión
semi-1).
A. Descripción de las prácticas en el marco presencial actual
En la actualidad, las prácticas que se realizan son las
siguientes, descritas con brevedad:
• Práctica 1: Introducción al entorno de trabajo con
la tarjeta DAQ. En esta práctica se realiza una
introducción al entorno de trabajo en Linux y al
lenguaje Python, que será el entorno usado para
controlar la tarjeta. Se presentan los conceptos y
tipos de datos básicos en Python y se realizan
ejercicios básicos en Python.
• Práctica 2: E/S simples con la tarjeta DAQ
LabJack U3-HV. En esta práctica se adquieren los
conocimientos básicos para acceder a la tarjeta [4]
desde la línea de comandos en Python. Se
configuran los pines de E/S y se controlan las
entradas de tipo digital (E/S), entradas analógicas
y sus diferentes rangos y salidas analógicas. El
acceso es de tipo comando/respuesta, por lo que la
respuesta temporal no es precisa. Los alumnos
549
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
deben intentar obtener diversas ondas de salida de
baja frecuencia y capturar entradas analógicas en
diversos rangos.
• Práctica 3: Modo streaming y contadores con la
tarjeta DAQ LabJack U3-HV. En esta práctica se
explica el modo streaming de operación, con una
captura temporal precisa de entrada. Además, se
exploran algunas posibilidades de los contadores
de la tarjeta. Los alumnos deben capturar una
señal de entrada generada externamente para
después visualizar varios períodos, razonando la
relación entre la frecuencia de captura que han
establecido y los puntos obtenidos. También se
capturan pulsos de una señal externa, filtrándolos
para evitar rebotes.
• Práctica 4: Muestreo y aliasing. En esta práctica,
se tratan los conceptos de muestreo y aliasing. Se
captura una señal luminosa de tubos fluorescentes
con una LDR y la tarjeta DAQ que el alumno ya
conoce. Se reproduce la señal de entrada con una
salida analógica de la tarjeta a un altavoz. Los
alumnos deben ser capaces de capturar la señal de
entrada y razonar su forma. También tienen que
ser capaces de observar el efecto de la señal
cuando se muestrea a bajas frecuencia, en
particular como se “oye” la señal capturada por el
altavoz, y cómo se podría evitar con un filtro.
• Práctica 5: Conversión AD y DA. En esta práctica
se utilizan unos conversores básicos ADC-0804 y
DAC-0808 para montaje en protoboard. Se trabaja
sobre la configuración del chip ADC para realizar
conversiones única o en modo continuo, y para
cambiar el rango del conversor, así como
conversiones básicas DAC.
• Práctica 6: Simulación de amplificadores
diferenciales y de instrumentación. En esta
práctica se utiliza LTSpice para simular la
estructura básica de un amplificador diferencial y
otro de instrumentación con 3 operacionales. A
partir de la simulación, se obtiene la ganancia
diferencial, común y el CMRR contrastando con
las fórmulas obtenidas en teoría. El tipo de entrada
en cada caso (voltaje únicamente diferencial o
únicamente común) es un concepto importante
también en esta práctica.
• Práctica 7: Medida de temperatura: diodo y
Amplificador diferencial. En esta práctica se
estudian primero, un amplificador diferencial
comercial, del cual se miden sus características.
Después este sistema es usado en un montaje con
diodo para medir el cambio de temperatura del
componente.
• Práctica 8: Medida de temperatura: termopar y
amplificador de instrumentación. En esta práctica
los estudiantes deben medir las propiedades de
una estructura con un amplificador de
 Libro de Actas

instrumentación comercial, para después aplicarla esquema del simulador se encuentra en la figura 1, que muestra
a la medida de temperatura con un termopar. los tres archivos de Python y el fichero de datos involucrado.
La evaluación de las prácticas de laboratorio se realiza in
situ durante la propia práctica y a partir del material entregado
por el alumno en papel (cálculos y explicaciones).

B. Prácticas en la modalidad semipresencial semi-1

La estructura de las prácticas en esta modalidad, en la que
se asume que los estudiantes no tienen equipamiento
electrónico en su casa, se resume en la tabla I:
Se han realizado varios materiales de apoyo. En la práctica
1, la explicación que realiza el profesor en clase del entorno de
trabajo se ha sustituido por vídeos docentes. Los vídeos
explican básicamente el entorno de trabajo en Linux, la consola
de Python y la realización de funciones básicas en Python. Si
los alumnos no tienen la posibilidad de instalarse Linux en su
ordenador, también se ha realizado un vídeo que indica cómo
trabajar con Python en Windows. En Windows se recomienda Fig. 1. Esquema de la programación del simulador de la tarjeta
utilizar el entorno Anaconda [5] por su facilidad de instalación.
Anaconda instala automáticamente Python, una consola La base de funcionamiento del sistema está en el acceso a
avanzada de Python, un editor (Spyder) y librerías gráficas. Se un recurso compartido, el fichero u3S.dat, en el cual se guarda
muestra en el vídeo como configurar las librerías gráficas y la el estado de la tarjeta (tipo de pines y valores de entrada o
instalación de la librería portalocker [6]. Ambas son necesarias salida). El módulo principal se denomina U3S.py (el software
para el simulador de la tarjeta (E/S simples) que se describe a original de la tarjeta real proporcionado por el fabricante se
continuación. La librería portalocker permite acceder a carga en Python con el nombre U3). Desde él se ha realizado
recursos compartidos en sistemas operativos Windows de una interfaz de programación que incluye todas las funciones
manera similar al sistema operativo Linux, en el que se realizó que se utilizan en prácticas, con los mismos nombres y tipos de
el simulador inicialmente. datos que en la tarjeta real. Internamente se han definido clases
para definir los pines y la tarjeta en sí, pero todo esto queda
oculto al usuario final. Cada vez que se realiza un comando, el
TABLE I. LISTA DE PRÁCTICAS EN LA MODALIDAD SEMI-1 estado de la tarjeta se lee y se actualiza en su caso.
Práctica Presencial Comentarios El módulo U3SUI sirve para visualizar gráficamente la
Práctica 1: Introducción al No Vídeos explicativos
entorno de trabajo con la tarjeta de apoyo tanto en
tarjeta y se ha basado en Tkinter [7]. La idea es que está
DAQ Windows como interfaz gráfica simple sustituya a la tarjeta y a lo que podría
Linux. Adaptación a observar el estudiante en el laboratorio para E/S simples.
Windows. Dependiendo de la configuración de cada pin, el aspecto de la
Práctica 2: E/S simples con la No Se ha realizado un interfaz cambia. En la figura 2 se muestra un ejemplo en el que
tarjeta DAQ LabJack U3-HV simulador de la los pines FIO7 y FIO6 están configurados como entradas
tarjeta.
Práctica 3: Modo streaming y Sí
analógicas. En este caso sus barras deslizantes están activas y
contadores con la tarjeta DAQ el usuario puede moverlas. El valor puede ser leído desde una
LabJack U3-HV línea de comandos con el módulo U3S. Por su parte, el pin
Práctica 4: Muestreo y aliasing Sí FIO5 está configurado como digital de entrada. Al estar activa
Práctica 5: Conversión AD y Sí la casilla, indicamos que la entrada está a 1. Finalmente, el pin
DA FIO4 está configurado como digital de salida. Por tanto, la
Práctica 6: Simulación de No Vídeos de apoyo
amplificadores diferenciales y para explicar el
casilla activable no está habilitada y se muestra el valor del pin,
de instrumentación funcionamiento de que puede ser establecido desde una consola. El resto de pines
LTSpice de la tarjeta LabJack U3-HV usados en las prácticas tienen una
Práctica 7: Medida de No Simulación con configuración fija (FIO3-FIO0 como entradas analógicas,
temperatura: diodo y LTSpice DAC1-0 son salidas analógicas). El acceso al fichero del
amplificador diferencial estado de la tarjeta está obviamente protegido para que no
Práctica 8: Medida de Parcial Parte de la práctica
temperatura: termopar y se presenta en
puedan acceder dos módulos al mismo tiempo. Además, la
amplificador de simulación. El resto programación se ha realizado para que cada módulo sólo pueda
instrumentación se monta en el acceder a la parte que le corresponde (por ejemplo, desde la
laboratorio interfaz gráfica u3SUI no podremos configurar el tipo de pin,
esto sólo se hace desde la línea de comandos con U3S).
Para la práctica de introducción a la tarjeta DAQ LabJack Si bien las salidas analógicas son visibles en la interfaz
U3-HV (E/S simples) se ha desarrollado un simulador. El U3SUI, también se ha realizado un módulo para que las salidas
sean visibles en función del tiempo (U3SDAC). Un ejemplo se

550
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

muestra en la figura 3. Al igual que se plantea en una de las La práctica 8 (medida de temperatura con termopar y
prácticas, se ha definido una función para obtener salidas amplificador de instrumentación) sigue un guión similar pero
analógicas sinusoidales de período y amplitud dadas. El se dividiría en dos partes. En la primera parte se utiliza LTspice
funcionamiento es tal que la frecuencia debe ser baja (períodos para configurar un amplificador de instrumentación comercial
mayores que 1 s). En la figura se muestra una onda de 15 s de de una ganancia dada, y se simula el circuito para determinar la
período y amplitud 2 V. ganancia en modo común y en modo diferencial. La segunda
parte es presencial, y se utiliza un amplificador de
Finalmente, otras herramientas que se utilizarán en esta instrumentación para amplificar la señal de un termopar. Se
planificación serán herramientas bien conocidas de simulación comprueba el efecto del aumento de temperatura midiendo la
de circuitos. En particular se recomienda LTSpice. Se han temperatura de dos resistencias por las que se hace pasar una
realizado vídeos que muestran cómo realizar la simulación en intensidad (resistencias de 0.5W y 4W).
LTSpice utilizando amplificadores operacionales. En el
esquema de prácticas presenciales (Práctica 6), una de las
prácticas era ya directamente de simulación, por lo que su paso C. Prácticas en la modalidad semipresencial semi-2
a semi-presencial es directo. En la modalidad que denominados informalmente semi-2,
se supone que el estudiante tiene equipamiento que permite
La práctica 7 en la que se monta un medidor de temperatura realizar las prácticas en su entorno habitual sin desplazarse a la
basado en un diodo también es fácilmente adaptable a universidad.
simulación. El esquema contiene un sistema similar a puente
de resistencias, en el que una de ellas ha sido sustituida por un
diodo y el otro brazo del puente sirve para ajustar la salida nula
del puente. El sistema se amplifica con un amplificador
diferencial. En la práctica, en primer lugar se observan y
ajustan las ganancias del amplificador diferencial, tanto en
modo diferencial como en modo común. El efecto del
desapareamiento de las resistencias en la ganancia en modo
común puede ser también simulado (resistencias de tolerancia
5% o 1%). Respecto al voltaje de offset, se puede introducir en
el modelo de amplificador operacional un valor similar al del
OP07, que se utiliza en las prácticas presenciales. En la
segunda parte de la práctica, el puente con diodo se conecta al
amplificador diferencial y el efecto en la salida de cambiar la
temperatura es observado. A diferencia de otras partes de la
asignatura donde se explican los pasos más en detalle, en esta
práctica el estudiante debe también buscar la información en
Internet sobre el modelado del cambio de temperatura en
LTSpice.

Fig. 3. Ventana que muestra las salidas analógicas de la tarjeta en función

del tiempo. Ejemplo de onda sinusoidal.

La estructura de las prácticas será la misma que en formato

presencial. Los retos son que el equipamiento sea lo más
económico posible y que se facilite la entrega de las prácticas
para verificar su realización y evaluación en su caso.
En cuanto al equipamiento, pasamos a describir una lista de
equipamiento básico de laboratorio y algunos comentarios
sobre él.
• Tarjeta de adquisición de datos. La tarjeta
utilizada es el modelo LabJack U3-HV [4]. Si bien
es cierto que su precio no es elevado para este tipo
de dispositivos (unos 140 € IVA incluido), para un
estudiante puede ser caro y sólo se utiliza en esta
asignatura.
• Polímetro. Existen multitud de modelos de bajo
coste. Es útil en multitud de prácticas en la
carrera.
Fig. 2. Interfaz gráfica que representa esquemáticamente la tarjeta

551
 Libro de Actas
• Osciloscopio. Existen modelos de bajo coste para
PC que se conectan a un USB. Pueden adquirirse
incluso en tiendas generales como Amazon y
existen modelos desde unos 80€. Muchos incluyen
también entradas digitales, convirtiéndose en
analizadores lógicos. Si bien sus prestaciones no
son elevadas, permiten realizar gran parte de los
trabajos de laboratorio de electrónica y circuitos
en la carrera. Un ejemplo de modelos básicos son
el Hantek6022BE, el SainSmart DDS140 o el
PicoScope 2204A. El modelo de SainSmart tiene
módulos para analizador lógico o generador de
señales que, en conjunto, estarían por debajo de
150€ a fecha de escritura del artículo. El modelo
PicoScope 2204A también posee una salida para
generador de ondas. Este equipamiento también se
puede reutilizar en las prácticas de la carrera.
• Generador de funciones. Este equipamiento es
más difícil de encontrar a bajo precio. Aun así, por
debajo de 150 € podemos encontrar algunos
modelos básicos de fabricante desconocido [8] o
el HPG1MK2 [9] o incluso alguno cuyos
componentes se venden por separado y que es
necesario soldar [10]. La opción de que estuviese
integrado en el osciloscopio sería sin duda
interesante para reducir el precio.
• Fuente de alimentación. La fuente de alimentación
también es un equipamiento donde no se
encuentra tanta variedad como en los
osciloscopios, si nos centramos en equipos de bajo
coste. Es difícil encontrar equipos con fuente
variable, fija de +5V y alimentación bipolar ± 15
V. Para esta asignatura, una opción es adaptar una
fuente de PC con conector ATX. El precio se
reduce considerablemente, pudiéndose encontrar
por unos 30 € [11]. La salida es de 5V y ± 12 V
que para esta asignatura es suficiente y permite
alimentar los amplificadores diferenciales o de
instrumentación que se usan. Una desventaja es
que es necesario incluir conectores para facilitar
conexiones de cables a protoboard, así como la
inclusión de elementos de protección.
• Otro equipamiento y componentes. El resto de
equipamiento y componentes no es muy costoso.
Existen innumerables páginas web tanto de
aficionados a electrónica o robótica como de
ventas generales donde se pueden adquirir placas
de prototipado, cables y componentes
electrónicos.
También se realizó una búsqueda de entrenadores
completos de electrónica. Existen modelos que incluyen
protoboard, alimentaciones a +5 V y bipolares, voltímetro y
generador de señales y algunos otros elementos. Por su tamaño
y ser un equipo compacto, serían una buena alternativa para un
estudio en casa. Un ejemplo es el entrenador ETS7000 de
KANDH Products [12]. Otra opción interesante es el equipo
Analog Discovery 2, de National Instruments. Incluye
552
osciloscopio, generador de ondas, voltímetro y salida ±5
ajustable, con un precio entre 300 y 400 € según accesorios.
En definitiva, por un precio estimado grosso modo de 300 €
un estudiante podría tener un equipamiento de utilidad para
realizar por su cuenta las prácticas de las asignaturas de
Electrónica. Para la asignatura que nos ocupa, sería necesario
también comprar una tarjeta DAQ, lo que eleva el coste.
Este kit mínimo es una opción interesante para el trabajo
personal del estudiante. Sin embargo, hemos de decir que se ha
encontrado cierta volatilidad en la información al buscar este
tipo de equipamiento. Salvo los osciloscopios o los polímetros,
donde hay una amplia variedad, en el resto de sistemas la
oferta no es tan amplia y los productos no corresponden a los
que podríamos denominar grandes fabricantes de equipos
electrónicos. La información en Internet puede desaparecer o
los productos descatalogarse con cierta facilidad. Así ha
ocurrido con algunos de los equipos que se encontraron en un
trabajo previo, en el que se hizo una estimación de los recursos
necesarios para el paso a semipresencial en varias asignaturas
del grado [3]. Por el contrario, como aspecto positivo, es
evidente el interés creciente a nivel de aficionado en la
electrónica y la explosión de tiendas de componentes y equipos
en la red, por lo que se puede esperar que en el futuro próximo
sea posible adquirir un kit mínimo incluso a un precio más
barato.
En cuanto a la comprobación de la realización de las
prácticas, se utiliza la entrega por tareas de la herramienta
Moodle, que permite la subida de diferentes tipos de archivos,
la realización de comentarios por parte del profesor y la
evaluación en su caso. El tipo de material a entregar es el
siguiente:
• Cuaderno de laboratorio escaneado (se prefiere el
documento escrito a mano).
• En su caso, ficheros de simulación de circuitos
(LTSpice).
• Material gráfico: imágenes y vídeos.
Se insiste en la entrega de vídeos como material para la
justificación de la realización de las prácticas. En la actualidad,
cualquier móvil tiene una capacidad de sobra para grabar
vídeos de buena calidad. Un vídeo de 640x480, 30 fps y de
duración de aproximadamente 30 s, ocupa alrededor de 10 MB
y puede mostrar un montaje con entradas, salidas y colocación
de componentes en la protoboards. El estudiante puede incluir
la explicación de su montaje en el audio del propio vídeo. El
vídeo debe mostrar el sistema completo, de forma que se pueda
seguir el cableado y las conexiones. El montaje debe estar
limpio y ordenado, aún con más importancia que en una
práctica presencial. Las imágenes de medidas de polímetros u
osciloscopios deben ser lo suficientemente nítidas para
observar los valores, escalas y números de la pantalla. En la
figura 4 se muestran varias imágenes de un ejemplo de vídeo
para comprobar la ganancia de un sistema de amplificación.
La comprobación de las prácticas se podría ampliar con
cuestiones de autoevaluación en Moodle.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

IV. APLICACIÓN A LA DOCENCIA PRESENCIAL • Entrega de prácticas acompañada de material

La filosofía del trabajo de preparación de la opción multimedia (fotos, vídeos). Se va a ensayar la
semipresencial es también hacer una revisión del material evaluación de algunas prácticas presenciales de
usado en presencial y poder aplicar parte del material generado esta manera de forma preliminar. En principio,
en dicha docencia. En particular, se han empezado a usar los puede permitir que el docente disponga de algo
siguientes recursos: más de tiempo para comprobar los montajes a
posteriori. Sin embargo, para los alumnos es una
• Vídeos docentes explicativos sobre varias carga adicional y hay que valorar como lo
herramientas informáticas: Linux/Python y aceptarán.
LTSpice. Tienen aplicación directa en la docencia
presencial ya que corresponden a las explicaciones • Si bien en este artículo se ha considerado la parte
que tradicionalmente hacía el profesor en el práctica, también se ha elaborado material para la
laboratorio. Los estudiantes tienen el material parte teórica que se cita brevemente. Además de
disponible con antelación si desean adelantar las transparencias tradicionales que se dejaban
trabajo. accesibles en Moodle, cada tema está acompañado
de unas cuestiones de autoevaluación, para
comprobar la comprensión y la lectura de la teoría.
En la mayor parte de las ocasiones se trata de
cuestiones cortas y breves. Para algunos temas, se
han elaborado también vídeos explicativos de la
teoría, acompañados de cálculos a mano con una
tableta digitalizadora, en sustitución de la pizarra.
Se va a realizar una prueba piloto de enseñanza en
algunos temas con el método de clase invertida
[14], para analizar la respuesta de los alumnos
presenciales ante los vídeos, mientras que la clase
presencial se centrará en dudas de los alumnos y
resolución de cuestiones de autoevaluación y
problemas.
En el futuro, se informará también a los alumnos de la
posibilidad de la adquisición de material de bajo coste para
realizar numerosas prácticas del ámbito de la Electrónica fuera
de la universidad.

V. CONCLUSIONES, OPORTUNIDADES Y TRABAJO

FUTURO
En este artículo se han presentado los primeros pasos de un
trabajo en curso de adaptación a la opción de semipresencial de
las prácticas de Instrumentación Electrónica del Grado de
Ingeniería Electrónica y Automática. La implantación sería
curso a curso. Dado que la asignatura está en tercero, su
implantación sería, como pronto, en el curso 20/21,
dependiendo de varios trámites administrativos.
Tomando como base las prácticas actuales, se han
elaborado guiones y material para realizar parte del trabajo
mediante simulación, reduciendo la asistencia presencial. En la
realización de este trabajo se pensó también en la opción de
que los estudiantes semipresenciales pudiesen tener
equipamiento básico de laboratorio para realizar las prácticas
físicamente y en la entrega de material a través de Moodle para
verificar la realización del trabajo.
La intención de los autores es que se pueda mejorar
también la enseñanza presencial. El proceso de reflexión y
búsqueda de información ha sido muy satisfactorio, por
ejemplo, al actualizarnos sobre información de equipamiento
de bajo coste para el laboratorio. La realización de vídeos
Fig. 4. Serie de imágenes pertenecientes a un vídeo para mostrar la medida
de la ganancia de una etapa: de arriba a abajo, entrada en el generador de
docentes también puede ser de gran utilidad en enseñanza
señales, montaje y salida en el osciloscopio.

553
 Libro de Actas
presencial, al menos para la explicación de programas
informáticos y simuladores.
Un inconveniente en la preparación de materiales para la
docencia semipresencial es la gran cantidad de tiempo que se le
dedica a la preparación de materiales específicos. A día de hoy,
el reconocimiento oficial de este trabajo es incierto. Este
problema se intentar paliar aprovechando el trabajo en la
docencia presencial, como ya se ha comentado.
El trabajo presenta evidentes limitaciones. Al ser un trabajo
preliminar no podemos presentar datos sobre estudiantes
semipresenciales reales. En la medida de lo posible, se harán
pruebas piloto de los materiales y métodos de trabajo con los
estudiantes presenciales para evaluarlos y mejorarlos hasta el
lanzamiento de la asignatura. Otro posible inconveniente,
pensando en el kit de laboratorio de bajo coste para la carrera,
es el elevado precio de la tarjeta DAQ U3-HV en comparación
con su uso, ya que sería la única asignatura donde se utilizaría.
Podrían explorarse otras opciones más baratas, por ejemplo
utilizar un Arduino. El problema es que su uso como tarjeta
DAQ no es trivial, especialmente en la programación del modo
streaming. En búsquedas preliminares, no hemos podido
encontrar proyectos en este sentido, lo cual obligaría a
considerar la propia programación por parte de los autores.
Como ventaja, tendríamos su bajo coste, la gran cantidad de
información que incluye tanto la parte hardware como la
visualización utilizando el lenguaje Processing [15], así como
el posible uso en asignaturas relacionadas con
microcontroladores.
A la hora de abordar este proyecto, también se realizó una
búsqueda de software y hardware libre relacionados con
instrumentación [16]. Existen iniciativas interesantes como
MyOpenLab [17]. Se trata de un software de libre distribución
bajo licencia GNU de código abierto, escrito en Java. Permite
realizar aplicaciones de modelado y simulación. Cuenta con la
posibilidad de conectar hardware, entre ellos Arduino, y sigue
la misma filosofía de programación que LabView. Si bien es
un proyecto muy interesante, atractivo visualmente y con una
amplia biblioteca de funciones, en algunos aspectos es
mejorable. Existe una información limitada, se han encontrado
problemas de instalación en algunas versiones, limitaciones
temporales a señales (resolución temporal de 1 ms) y otros
errores en el funcionamiento [16]. La opción de Arduino y
Processing, o Arduino con Licencias de estudiante de National
Instruments podría ser otra opción [16].
Con referencia al trabajo por realizar antes del lanzamiento
de la modalidad semipresencial, se puede sintetizar en estos
puntos:
• Se va a realizar una evaluación previa de parte del
material generado con los alumnos presenciales.
Esto permitiría mejorarlos y realizar una segunda
versión. Se evaluarán el uso de entregables de las
prácticas con material multimedia y los vídeos de
apoyo en las clases teóricas y prácticas
(explicación de LTSpice, control de la tarjeta
desde Python).
• También se pretende incluir en las prácticas
cuestiones de autoevaluación múltiple: preguntas
554
de opción múltiple o de cálculo numérico
generadas aleatoriamente en Moodle. El tiempo
dedicado debería ser breve, 10 min, con preguntas
de cada práctica específica. La evaluación se
seguirá con el libro de Calificaciones.
• La interfaz gráfica del simulador de la tarjeta es
mejorable en su estilo y estética. De momento se
ha utilizado una librería gráfica sencilla como
prueba de concepto.
• Se continuará la búsqueda de equipamiento de
bajo coste de laboratorio en coordinación con la
preparación de otras asignaturas. Esto permitiría
definir por completo un kit básico para trabajo
autónomo del alumno sin acudir a la universidad,
si es posible con varias opciones “estables” en
cada tipo de equipamiento.
• En relación con el punto anterior, si bien la
posibilidad de que el alumno realice por su cuenta
todas las prácticas es muy atractiva (modalidad
semi-2), hay que debatir todavía si la evaluación
debería incluir una prueba de laboratorio
presencial y de qué alcance. Garantizar la autoría
cuando el estudiante no está presente es un
problema abierto, que puede compensarse con la
prueba de laboratorio y la exigencia de notas
mínimas en los exámenes escritos.
• Asimismo, es necesario seguir realizando una
búsqueda de hardware y software libre en
instrumentación, que podría facilitar aún más la
labor de adaptación.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto ha estado financiado parcialmente por el
proyecto de innovación docente PIIDUZ_17_182 titulado
“Adaptación de las prácticas de la asignatura de
Instrumentación Electrónica en el grado en Ingeniería
Electrónica y Automática a la modalidad semipresencial
utilizando Moodle para su gestión y evaluación”, de la
Universidad de Zaragoza.
REFERENCIAS
[1] N. Kalberer, R. Kurz, C. Bohmer, E. Beck-Meutz, “Implementation of
E-learning in an Electrical Engineering Study Program,” 2016 IEEE
Global Engineering Education Conference (EDUCON), pp. 355-360.
[2] M. Stroß, G. Kugler, A. Schibelbein, N. Feldmann, C. Bohmer, E. Beck-
Meutz, “Lecturer’s Views on E-Learning in an Engineering Study
Program for Non-traditional Students,” 2017 IEEE Global Engineering
Education Conference (EDUCON), pp. 453-457.
[3] R. Aragues, E. Gil, R. Igual, C. Medrano, J. Delgado, S. Albiol, F.
Romero, J.C. García, R. Pérez, “Blended Learning in Electronics and
Automation Engineering: a Study of Software and Hardware Needs for
Practical Teaching,” EDULEARN 2017 Proceedings, pp. 274-283,
2017.
[4] Tarjeta DAQ Labjack U3-HV, https://labjack.com/products/u3, última
visita en febrero de 2018.
[5] Anaconda: http://www.anaconda.com, última visita en febrero de 2018.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

[6] Portalocker, https://pypi.python.org/pypi/portalocker, última visita en [12] Entrenador analógico/digital ETS 7000,
febrero de 2018. http://www.kandh.com.tw/es/products_2.php?prod=120, última visita en
[7] Tkinter, https://docs.python.org/2/library/tkinter.html, última visita en febrero de 2018.
febrero de 2018. [13] Analog Discoery 2, National Instruments, https://www.ni.com/es-
[8] Generador de señal Función digital de alta precisión de doble canal es/shop/select/analog-discovery-2, última visita en abril de 2018.
DDS, https://www.cafago.com/es/p-e0820-6.html, última visita en [14] A. Karabulut-Ilgu, N. Jaramillo Cherrez and Charles T. Jahren, “A
febrero de 2018. systematic review of research on the flipped learning mathod in
[9] Generador de funciones de bolsillo HPG1MK2, engineering education,” British Journal of Educational Technology,
https://www.velleman.eu/products/view/?id=437582, última visita en 2017.
febrero de 2018. [15] Processing, https://processing.org, última visita en febrero de 2018.
[10] Kit generador de funciones FG085, http://tienda.bricogeek.com/kits- [16] Eva Pardos Canales, Sistemas de adquisición de datos basados en
electronica-para-montar/582-kit-generador-de-funciones-fg085.html, hardware y software libre, Trabajo Fin de Grado, Grado en Ingeniería
última visita en febrero de 2018. Electrónica y Automática, EINA, Universidad de Zaragoza, septiembre
[11] Fuente de PC ATX EPS 12, de 2017.
https://www.cablematic.es/mobile/product.html?ref=FA56, última visita [17] MyOpenLab, https://myopenlab.es, última visita en febrero de 2018.
en febrero de 2018.

555
 Libro de Actas
Electrical machine course teaching reform in the
background of new engineering construction
Guoliang Yang, YingXiao ,Yuepeng Wang
Electrical engineering and automation department of Electrical engineering college
Yanshan University
Qinhuangdao, China ,066004
y99ygl@ysu.edu.cn
Abstract— “ Electrical Machinery ” is the electrical
engineering professional basic subject featured with theory and
abstract content, involving many disciplines, and closely linked
with the engineering practice, which makes it hard in the
teaching and learning process. In the background of the fourth
industrial revolution and new engineering construction, the
teaching reform of Electrical Machinery courses should be
carried out to improve the talent training quality and adapt to
the new economic development of science and technology. Taking
Yanshan University as an example, this paper elaborates the
design plan of the teaching reform, the organization and selection
of teaching contents, the reform of classroom teaching method
and the practice and effect of project teaching. Through practice,
compared with before the teaching reform, students' interest in
learning, innovation ability, and practical ability have been
significantly improved.
Keywords—Motor; teaching reform; new engineering
construction; personnel training; teaching practice;
I. INTRODUCTION
On June 2, 2016, China became a full member of the 18th
"Washington Accord." This indicates that the quality of
engineering education in our country is internationally
recognized and the internationalization of engineering
education has taken an important step forward. In March 2016,
the Yanshan University professional certification organization,
one of the two expeditions designated by the Ministry of
Education, was highly appraised by the secretariat of the
Washington Accord. Being a landmark breakthrough in the
"Washington Accord" will strongly promote the international
advanced concepts and quality standards of higher engineering
education in China, deepen the reform of engineering
education and teaching, improve the quality of personnel
training, and effectively promote the exchange and
cooperation between engineering education and international
engineering education in China Cooperation [1]
Under the new situation in which the knowledge economy,
the new round of science and technology and the industrial
revolution are thriving, the fourth industrial revolution has
arrived and the traditional higher engineering education in our
country, to a large extent, can no longer meet and lead the
This project is supported by Yanshan University teaching reform program.
556
development needs of the new economy There is an urgent
need to adopt new technologies to build and develop a number
of emerging engineering departments or to upgrade and
upgrade a number of traditional engineering courses.
Under this background, as a specialized subject teacher,
based on the responsibility of cultivating innovative talents for
the national economic restructuring and social development,
the teaching reform on the electrical machinery courses taught
is discussed.
Based on the teaching of motor course in Yanshan
University from China, the paper discusses the design of
teaching reform in motor science course. The emphasis is put
on the practice and effect of project teaching in detail. It
changes the traditional teaching methods of motor courses,
takes the active participation of students as the main body,
guided by project Teaching, using a variety of teaching
methods and strategies, and achieved good teaching results.
II. WORK DESCRIPTION
A. Characteristics of Electrical Machinery Courses and
Traditional Teaching Methods
"Electrical Machinery " is an important professional basic
course in electrical engineering and automation. Through the
learning of this course, students can acquire the basic theory,
basic knowledge and basic skills of the motor, prepare
themselves for the study of specialized courses and lay a
theoretical foundation for the relevant professional work in the
future. "Motor" is one of the professional foundations. It is
recognized by domestic and foreign counterparts as a hard-to-
learn course [2]. It mainly discusses four typical parts of
electrician course including transformers, induction motors,
DC motors and synchronous motors. This involves complex
motor body space structures, operating principle characteristics,
and magnetic fields and nonlinear ferromagnetic materials in
the motor's internal current distribution space. Some students
call it a "bible," which to some extent reflects its difficulties.
Before studying "Electrical Machinery ", students learned
advanced theoretical courses in mathematics and physics.
However, in the practice of various equipment-specific
electrical engineering used in electrical engineering, students
had little chance of observing the internal structure of the
motor. The electromagnetic field of the motor was invisible.
All of these factors make it difficult for students to learn this
course.

For this professional foundation course, in the previous
teaching process, mainly in the classroom teaching, the teacher
explained the theoretical knowledge in the class, but students
received little learning effect, Figure 1 is a 2015 student
performance chart , The result distribution is not ideal. This
problem had been bothered us. The author and other members
of the motor teaching team always adhere to the "student-
oriented", continue to explore new teaching methods, deepen
the teaching reform, and vigorously improve the quality of
teaching. In the new industrial construction background, the
teaching team members decided to change the previous
teaching concepts, with CDIO as the teaching philosophy,
project-led teaching as the lead, the new " Electrical Machinery
" teaching reform. This work has received the support of
Yanshan University teaching reform project funds, and some
achievements have been acquired.
Fig. 1 student scores chart in 2015
B. "Electrical Machinery " Teaching Reform Design
1) Teaching content reform
As the content of this course is more difficult for the
students, it is necessary to understand the profound theories in
simple language in order to comprehend them. However, due
to the more content and lack of time, it is impossible to
complete the book within a limited period of time. Therefore,
the teaching content reform is required.
Students not only need to master the basic theory, but also
need to solve the actual engineering problems. In order to make
students willing to learn this course, teachers organize teaching
content should be cautious. Learning the motor course, the use
of electromagnetics to analyze the motor principle is necessary,
so the teaching content must first electromagnetism related to
basic theory to be taught to students, which will make it easier
for students to learn the course. Transformers, synchronous
machines, asynchronous machines and DC motors are
ultimately energy conversion components. In a sense, it can
also be called an electromagnetic component. Therefore, the
teacher needs more attention in the teaching of electromagnetic
induction motor.
In learning these four typical motor process, understand
their structure is the basis, on this basis, to clarify the
relationship between the electromagnetic induction motor. Our
approach is to reduce motor lectures in classroom lectures, the
557
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
combination of project-based teaching and video playback to
complete this part of this way of understanding in real life than
in the classroom to explain their own imagination is much
better.
In the teaching content, each kind of electrical machinery
has its own characteristic and there are many differences
among them, but each electrical machinery also has a lot of
things in common. Identifying differences and similarities
between motors for comparative teaching is helpful for
students to gain a deeper understanding of this course and for
easy access to the course, for example, to compare the
operating characteristics of all motors. Let students be
interested in the motor, the esoteric "motor" is no longer
esoteric, "Bible" is no longer "Bible."
Increase project-based teaching content.
2) Reform of classroom teaching methods
In order to improve teaching effectiveness, various
measures need to be used at the same time. In order to improve
students' initiative, we have chosen a gradual and orderly
teaching mode, which makes students become the main body
of classroom teaching activities and change the former
teacher's "one-word" situation.
a). Attract students' attention
In the process of classroom teaching, teachers should
change the teaching concept, make the students become the
main body of classroom teaching activities, improve students
'learning initiative and increase students' interest in learning.
As mentioned above, "motor" course has a strong
theoretical, involving real machinery and equipment. First,
teachers should make students aware that motors have been
applied to all aspects of our lives, such as aerospace, defense
construction, power systems, manufacturing, and everyday life.
In the process of learning each motor, the first step is to enable
students to understand the application of the motor, the
development history and research status quo. Then lead the
students to answer the following questions: What is a similar
device? What are the advantages and disadvantages? Where is
the development space? Make students understand that
learning electrical knowledge is useful, but there are still some
problems that need them to explore and solve, students' interest
and enthusiasm can be naturally excited [3].
In the implementation of teaching content, improve
students' attention and guide students to think, you can ask
questions, so that students can learn and explore these issues.
During the learning process, students can ask questions and
discuss. In our teaching practice, the key to teachers is
guidance. The teaching content is almost completely
understood by the students under the guidance of teachers. For
example, when discussing the electromagnetism of some
motors, students already know that current flowing through a
winding creates a magnetic field and that an alternating
magnetic field through the winding senses electromotive force.
Based on this theory, teachers can lead students to analyze the
induction process of the motor itself, and then guide them to
write out the basic equations of the motor by using the basic
circuit principle, from which they can draw the phasor diagram
and equivalent circuit.
b) Some teaching tools application
When it comes to the motors involved, we play a video of
how the motor is being manufactured in the factory. By
 Libro de Actas
watching the video in class, students can visually understand
the structure of the motor, the assembly process and its
applications.
A difficult problem in the teaching process is the magnetic
field distribution in the motor, because the magnetic field in the
motor distribution is invisible, students feel more difficult to
understand in learning. With the help of electromagnetic field
analysis software, the flux can be calculated and the lines of
force can then be displayed in a color chart and cloud chart. At
the same time, teachers can encourage students to learn the
relevant software and simulate the magnetic fields of some
simple motors.
Another difficulty of "motor" is the structure and
pulsation of AC motor windings, and the principle of rotating
magnetic field produced by AC windings. For this part,
teachers use the corresponding Flash courseware to produce the
corresponding process of winding connection, the magnetic
field generated by the winding process. In addition the working
principle of the transformer Flash, Sightseeing elevator
company case of Osma Elevator Co., Ltd. is also a good lesson
for students to demonstrate.
In a word, in order to improve the teaching effect, teachers
can flexibly adopt various teaching methods and tools so that
students can feel the learning process not only useful but also
interesting.
3) Project - based teaching design and implementation
Beginning with the spring semester of 2017, motor course
project teaching will be conducted. The teaching team first
developed a project-based teaching program and project
teaching manuals. The project manual is divided into eleven
parts: Project Overview, Project Objectives, Main Contents,
Project Process Arrangements, Basic Requirements,
Assessment Methods, Research Project Report Requirements,
Team Group Descriptions, Requirements for Learner
Presentation, Reference Sources, and Grading Rules.
a). Main Contents
This course includes a three-level project around AC
motors and DC motors. It covers the structure, working
principle, magnetic field distribution and operation
characteristics of AC motors and DC motors. There are totally
eight project topics.
In the form of groupings, students select one of the project
topics as a group and work around the topics selected: each
team first participates in the disassembly of the DC motor (or
AC motor) and grasps the DC motor (or AC motor) Structure;
using spare time to find, read and analyze the relevant
knowledge content, to develop a workable program different
from his group; summarize, organize and write the project
report, made of PPT; each team to participate in the defense,
the statement time 5-8 minutes , And finally by the respondent
teacher to ask questions, the total defense time is not more than
10 minutes; each team submits a PPT electronic version, a
project report of the electronic version and paper version. The
details are as follows:
(1) DC motor structure and four quadrant operation
characteristics analysis
To disassemble and install the DC motor, master the
structure of the DC motor and the composition of the winding,
analyze the basic working principle of the DC motor, analyze
the working magnetic field of the DC motor, analyze the
558
starting characteristics, speed regulation characteristics and
braking characteristics of the DC motor.
(2) of the asynchronous motor structure and four-quadrant
operation characteristics analysis
Disassemble and install the squirrel cage induction motor,
grasp the structure of the squirrel cage induction motor and the
composition of the winding, analyze the basic working
principle of the asynchronous motor, analyze the rotating
magnetic field of the asynchronous motor, analyze the starting
characteristic, speed regulation characteristic And braking
characteristics.
b). Project process arrangement
Timing: The course starts on the first week and ends on
the thirteenth week.
Project Location: Disassembly experiment for the C-floor
motor drag laboratory, project respondent set at 13 weeks.
Table 1 shows the contents and time planning of the project.
TABLE I. PROJECT CONTENT AND SCHEDULE
course Schedule Main Contents Remarks
Stage1
AC motor and DC motor
4 hours
disassembly
Electrical Find information, discussion,
Machinery Stage2 program demonstration, write 6 hours
a project report
Project Summary and PPT 2
Stage3
Defense hours
c) Assessment method
The instructor comprehensively evaluates the performance
of each group of students based on student attendance, motor
disassembly and assembly, research reports, and PPT responses.
During the project, teachers can grade each student according
to attendance and performance of individual, and add or
subtract points on the basis of the average score of each group.
d) Team group situation
Every 4 to 5 students as a group, cooperate with each
other to complete the dismantling of the motor, the project
theme information to find, discuss, determine the program,
writing papers and PPT speech defense. Each team should
indicate in the project report each person's contribution to the
overall work and the proportion of work, the proportion can not
be equally divided. The extent and depth of the research will
affect the final grade of each group, encourage students to
choose their own course of interest for innovative design and
in-depth study.
e) Lecture presentation report
All the discussion topics should be based on the prescribed
time on the teacher and all students took the stage to report.
The main purpose of the presentation is to let the teacher and
other students understand your main content and work. The
group's classmates must all report before the stage, appoint the
main report reporter before reporting. Presentation time of each
case is no more than 5 minutes, and there are 5 minutes to
discuss the time. Each group must strictly control the
presentation time. Every student should practice well in
advance to avoid overtime. The presentation PPT document
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

should clearly state the topics for discussion and research, a TABLE II. COURSE SCORE GRADING PRINCIPLE
brief introduction to the topics to be discussed, the main
contents, conclusions and conclusions. Figure 2 shows the Serial
Assessment
Evaluation
project-- based teaching site pictures. numbe
items
Remarks
r Standards

Classroom Attendance, Class

1 performance Participation, Class
(10points） Exercises, and Class Tests

school According to job

2 assignment
completion
(10points）

The laboratory teacher

gives the experimental
result according to the
experimental situation,
Experimental
results including experimental
3
design and organization,
(10points）
experimental wiring and
operation, experimental
data processing and
experiment report.

During the
The project result consists project,
of 3 parts: teachers can
(1) The first part, motor be based on
disassembly experiment, 5 individual
points; attendance
(2) the second part, the and
Course research motor characteristics of the performance,
4 project project report, 10 points; each student
(20points） (3) The third part, project scoring, in
evaluation and defense. each group
PPT file submitted during based on the
the defense, and the use of average score
PPT to assess the contents of individual
of the project and defense, scores plus or
5 points. minus
points。
Written test
Calculated based on the
5 scores
actual score of the paper.
(50points）
As shown in Figure 3, the results of the course in 2017 are
excellent 20%, good 36%, medium 30%, pass 10% and fail
4%. Visible results basically in line with the normal
Fig.2 Project-- based teaching site picture distribution, compared to Figure 1, the 2015 statistics, to be
C .Electrical Machinery Course Teaching Reform Course much more reasonable. Figure 4 shows the comparisons of the
Performance Evaluation and Effect results of this course in recent years. It can be seen that after
the project-based teaching reform started in spring 2017, the
In order to stimulate students' motivation to learn, teachers grades of 2017 have undergone great changes. The excellent
need to pay more attention to process evaluation. The total rate, good rate and medium rate are obvious Promotion,
score of the course consists of five parts. Assign different passing rate and failing rate have dropped significantly,
weights to each section and calculate them so that the student's basically in line with the normal distribution. This shows that
grades are fair and reasonable. The course score grading the project-based teaching reform has raised students' interest
principle is shown in Table 2. In project teaching, plagiarism in this course, from passive learning to active learning. This
and plagiarism found in the research project results will be zero. course is no longer a "bible". It shows that the project-based
teaching method is in line with the characteristics of the post-

559
 Libro de Actas

95 students and the project-based teaching reform has III. RESULTS ACHIEVED AND PROBLEMS ENCOUNTERED
achieved some success. Based on the teaching of motor course in Yanshan
University, this paper introduces the characteristics and the
traditional teaching methods of the motor course, and discusses
in detail the teaching reform design scheme, the organization
and choice of the teaching content, the reform of the classroom
teaching method in order to attract the students Attention, from
the previous passive access to the present active participation.
It mainly introduces the practice and effect of project-based
teaching in detail, changes the traditional teaching methods of
motor courses, takes the active participation of students as the
main body, takes the project-based teaching as the guide, and
uses a variety of teaching methods and strategies to obtain
good teaching effect. It has cultivated students' autonomous
learning ability, innovation ability and practical ability to solve
practical problems, and played a certain role in personnel
training under the background of new engineering.
Project-based teaching has changed the traditional teaching
methods of motor courses and achieved good teaching results.
Students develop their own abilities.The shortage is that the
student lesson planning time is not enough, may exceed the
school's planned time,the other is that the students in each
group ,some one paid more, learned well, and some paid less, it
Fig. 3 2017 student scores chart is not easy to judge.

Acknowledgment
This project is supported by Yanshan University teaching
reform program.

references
[1] Qu Zhenyuan: "to promote higher engineering education to a higher
level", "Higher Engineering Education Research", 2017 first period.
[2] Gregor Verbi，Chanaka Keerthisinghe, Archie C. “Chapman.Project-
Based Cooperative Approach to Teaching Sustainable Energy
Systems”,IEEE Transactions On Education， Vol. 60, No. 3, August
2017.
[3] Anthony A. Maciejewski et al.“A Holistic Approach to Transforming
Undergraduate Electrical Engineering Education” ， IEEE Access On
Fig. 4 Comparison of course scores in recent years Innovations In Electrical And Computer Engineering
Education,June ,Volume 5, 2017

560

Programación de interfaces naturales mediante la
combinación de sensores de teléfonos móviles
Javier Hernández-Aceituno
Dpto. Ingenierı́a Informática y de Sistemas
Universidad de La Laguna
San Cristóbal de La Laguna, España
jhernaac@ull.edu.es
Abstract—Uno de los aspectos más llamativos del aprendizaje
de la programación, orientada a la creación de aplicaciones para
teléfonos móviles, es la posibilidad de producir interfaces basadas
en movimientos y habilidades básicas del cuerpo humano, en
lugar de verse limitadas al uso de teclados y ratones. En este
trabajo se describe una serie de actividades prácticas, planteadas
para dotar a los alumnos de las capacidades necesarias para
el acceso y procesamiento de la información, proveniente de
los sensores de los teléfonos móviles, y su combinación para la
creación de interfaces naturales.
Index Terms—Interfaces inteligentes, interfaces naturales,
teléfonos móviles, programación, sensores.
I. I NTRODUCCI ÓN
Uno de los objetivos prioritarios en el diseño de aplicaciones
informáticas, especialmente aquellas orientadas a funcionar
principalmente en plataforma móviles tales como tablets o
smartphones, es el uso de interfaces que no se encuentren
limitadas a los métodos convencionales de interacción con el
usuario, como pueden ser el teclado o el ratón de un ordenador.
Se denomina interfaz natural a toda aquella que permite
interactuar con un sistema o aplicación mediante el uso de
movimientos gestuales y capacidades básicas humanas, tales
como la mirada o la voz, de una forma que resulte sencilla y
cómoda al usuario, sin que requiera entrenamiento alguno. El
uso de este tipo de interfaces ha sido ampliamente estudiado
y aplicado a diversos ámbitos de estudio [1]–[4].
El interés en el desarrollo de este tipo de interfaces encuen-
tra motivación en la gran cantidad de sensores de que disponen
los dispositivos móviles, tales como giróscopos, acelerómetros,
posicionamiento global, cámaras y micrófonos, y en las facil-
idades que los lenguajes de programación modernos dan para
su uso integrado en cualquier tipo de aplicación.
Es por tanto de gran interés formar a los estudiantes
universitarios de carreras basadas en la informática, para que
sean capaces de utilizar las herramientas de desarrollo que se
encuentran a su disposición y les permiten crear aplicaciones
informáticas con interfaces naturales.
En la actualidad existe una tendencia al uso de interfaces
naturales como soporte para la docencia, especialmente en
casos en los que los métodos tradicionales no están disponibles
o no son efectivos. La Facultad de Telemática de la Universi-
dad de Colima (México) ha desarrollado interfaces gestuales
y tangibles para educación especial y la activación fı́sica de
561
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Isabel Sánchez-Berriel
Dpto. Ingenierı́a Informática y de Sistemas
Universidad de La Laguna
San Cristóbal de La Laguna, España
isanchez@ull.edu.es
niños de primaria [5]. También en la Universidad de Zaragoza
ha elaborado un sistema de detección visual para educación
infantil, basado en el reconocimiento de formas y colores
mediante una cámara [6]. La Universidad de La Coruña ha
realizado un estudio analizando posibles diseños para utilizar
realidad aumentada como interfaz de aprendizaje [7].
El presente trabajo se enmarca dentro de la asignatura cu-
atrimestral “Interfaces Inteligentes”, perteneciente al itinerario
de Computación del Grado en Ingenierı́a Informática de la
Universidad de La Laguna. En esta asignatura se imparten
los fundamentos y tecnologı́as para el análisis y diseño de
experiencias interactivas, realidad virtual, realidad aumentada
e interfaces naturales, organizados en los siguientes epı́grafes:
1) Fundamentos y tecnologı́as en el análisis y diseño de
experiencias interactivas
2) Realidad virtual y realidad aumentada
3) Interfaces naturales
4) Interacción afectiva y emocional
Las competencias que sus alumnos adquieren tras su estudio
son las siguientes:
• Competencias generales
CG4 Capacidad para definir, evaluar y seleccionar
plataformas hardware y software para el desarrollo
y la ejecución de sistemas, servicios y aplicaciones
informáticas.
CG6 Capacidad para concebir y desarrollar sistemas o ar-
quitecturas informáticas centralizadas o distribuidas
integrando hardware, software y redes.
CG9 Capacidad para resolver problemas con iniciativa,
toma de decisiones, autonomı́a y creatividad. Ca-
pacidad para saber comunicar y transmitir los
conocimientos, habilidades y destrezas de la pro-
fesión de Ingeniero Técnico en Informática.
• Competencias especı́fica del itinerario
C44 Capacidad para desarrollar y evaluar sistemas inter-
activos y de presentación de información compleja y
su aplicación a la resolución de problemas de diseño
de interacción persona computadora.
• Competencias transversales
 Libro de Actas
T7 Capacidad de comunicación efectiva (en expresión y
comprensión) oral y escrita, con especial énfasis en
la redacción de documentación técnica.
T10 Capacidad de integrarse rápidamente y trabajar efi-
cientemente en equipos unidisciplinares y de colab-
orar en un entorno multidisciplinar.
T21 Capacidad para el razonamiento crı́tico, lógico y
matemático.
T23 Capacidad de abstracción: capacidad de crear y uti-
lizar modelos que reflejen situaciones reales.
Al ser eminentemente práctica, la evaluación de la asig-
natura de “Interfaces Inteligentes” se basa en trabajos indi-
viduales realizados semanalmente en el laboratorio y en el
desarrollo grupal de dos prototipos, uno de realidad virtual y
otro de alguna de las restantes técnicas explicadas durante el
curso.
Se ha de resaltar que la asignatura de Interfaces Inteligentes
no versa sobre el funcionamiento fı́sico de los sensores de
los dispositivos móviles, sino solamente sobre su uso en la
programación de aplicaciones con interfaces naturales. Sin
embargo, la Universidad de La Laguna ofrece en su Grado de
Ingenierı́a Informática otras asignaturas, tales como Robótica
Computacional [8], a través de las cuales los alumnos pueden
complementar su formación con una explicación detallada a
nivel de hardware sobre el funcionamiento interno de los
dispositivos sensoriales.
A. Evaluación
La importancia de las prácticas en la asignatura queda
reflejeda en las estrategias seguidas para la evaluación. En cada
sesión práctica de laboratorio se programa una actividad que
conlleva el desarrollo de una aplicación con funcionalidades
mı́nimas, en la que se ponga en práctica el aspecto especı́fico
que se trabaje en ella. De esta forma, las prácticas se pueden
agrupar en alguna de las categorı́as siguientes:
• Aprendizaje de programación de gráficos 3D utilizando
Unity
• Desarrollo de aplicaciones utilizando los sensores:
– Desarrollo de aplicaciones de RV
– Desarrollo de aplicaciones de RA
– Desarrollo de aplicaciones con interacción basada en
sensores
Cada semana se evalúan las tareas que debe resolver el
alumno, suponiendo un 50% de la nota de la asignatura.
Además todas las técnicas y tecnologı́as aprendidas se deben
poner en práctica en el desarrollo de un prototipo de una
aplicación de RV. El tema del prototipo es libre y, si bien
los alumnos por lo general optan por el desarrollo de algún
videojuego, en ocasiones también han optado por simulaciones
inmersivas, como es el caso de una “simulación espacial de
minerı́a con agentes reactivos” (curso 2017–2018). También
se les pide que la aplicación incorpore alguno de los sensores
adicionales para la interacción, como puede ser el acelerómetro
o el micrófono, por ejemplo.
Todos estos trabajos son realizados por equipos de a lo sumo
3 personas, por lo que se le hace especial hincapié en el uso
562
de herramientas colaborativas para el desarrollo de proyectos.
Este aspecto es especialmente importante en el desarrollo de la
competencia T10, que consideramos fundamental en el trabajo
cotidiano de cualquier Graduado en Ingenierı́a Informática.
Por otra parte, desde el punto de vista del profesor facilita
la evaluación ya que permite hacer un seguimiento de las
aportaciones de cada miembro del grupo.
Si bien no se restringe la herramienta a utilizar, se re-
comienda el uso de Git y la plataforma Github además de
Collaborate, la herramienta que provee Unity para el de-
sarrollo colaborativo. Independientemente de qué herramienta
decida utilizar el equipo para el trabajo colaborativo, todos los
prototipos deben entregarse mediante un enlace a Github que
contenga todo el código del proyecto y un documento en el
que se debe incluir:
• Los hitos logrados
• Los problemas y dificultades encontrados en el proyecto,
tanto los que se resolvieron como aquellos que se de-
bieron simplificar por escapar de lo factible
• Acta de acuerdos del grupo y seguimiento del proyecto
La puntuación obtenida en el desarrollo de este prototipo
supone un 20% de la nota de la asignatura, y la exposición
del proyecto otro 20%.
II. M ÉTODOS
Las clases prácticas de esta asignatura se basan en el
desarrollo de aplicaciones en Unity3D [9], utilizando el
lenguaje C#, generalmente para su ejecución en teléfonos
móviles con sistema operativo Android. Tras una iniciación
a la implementación de código en Unity3D, los alumnos
son introducidos semanalmente a diferentes herramientas de
acceso y procesamiento de la información proveniente de los
sensores de un teléfono móvil, y su combinación para la
generación de interfaces naturales.
En general no se impone a los alumnos una descripción
estricta de qué aplicación deben programar en cada caso, sino
que se les da libertad para utilizar la información obtenida
de forma creativa, creando aplicaciones personalizadas sujetas
sólo a un conjunto reducido de requisitos, relativos al uso de
los diferentes sensores.
A. Realidad virtual
Como primera práctica, los alumnos se familiarizan con
el paquete de realidad virtual de Google Cardboard [10].
Haciendo uso de los acelerómetros de un teléfono móvil,
montado en una estructura de cartón, es posible crear unas
gafas de realidad virtual de coste muy reducido y sencillas de
programar (Fig. 1).
La integración de las funcionalidades de Google Card-
board en una aplicación de Unity es relativamente sencilla
y se explica detalladamente en las páginas web oficiales
de ambos proyectos. En general, basta incluir el paquete
GoogleVRForUnity *.unitypackage en la lista de recursos de
la aplicación, lo que produce una vista estereoscópica alineada
con la orientación relativa del dispositivo móvil en el que se
ejecute (Fig. 2).

Fig. 1. Estructura Google Cardboard
Fig. 2. Vista estereoscópica
La principal dificultad a la hora de utilizar este recurso
proviene de los cambios constantes del framework para el
desarrollo de aplicaciones de realidad virtual de Google. Desde
que se comenzó a uitilizar esta tecnologı́a en las tareas de
enseñanza–aprendizaje práctico en la asignatura de “Interfaces
Inteligentes”, en el curso 2015–2016, ha habido una variación
en la API para el desarrollo. En el curso 2015–2016 se
disponı́a del paquete de Google Cardboard para Unity; en
el curso 2016–2017, Google habı́a lanzado DayDream, su
primera apuesta por el lanzamiento de dispositivo móvil de
prestaciones de gama media que mejorase la experiencia de
RV.
En el curso 2017-2018, Google actualizó el framework
de RV, unificando en el mismo paquete de Unity ambos
dispositivos, Cardboard y Daydream. En ambos cursos, el
cambio se produjo apenas un mes antes del periodo en el
que se imparte la asignatura, lo que dejó obsoleto el material
docente del curso previo. Existe además la dificultad añadida
de contar exclusivamente con la documentación de Google, ya
que la comunidad no tiene tiempo de generar otros recursos.
La gran ventaja, sin embargo, es la alta productividad que se
logra al utilizar el editor de escenas Unity, que permite al
alumno obtener un prototipo jugable de una aplicación de RV
altamente inmersiva y a bajo coste.
563
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
En este tipo de aplicaciones, por lo general altamente
atractivas para los usuarios, se corre el riesgo de mermar la
experiencia del usuario por la incomodidad generada por el
efecto conocido como mareo del simulador. Por esta razón se
programa una práctica para el estudio y puesta en práctica de
las recomendaciones de diseño que el equipo de Google ha
recopilado para aplicaciones de RV.
Por una parte tenemos consideraciones a tener en cuenta
para evitar el mareo, todas aquellas destinadas a reducir la
discrepancia entre la percepción real del usuario y lo que
sucede en el mundo virtual. Por otra parte tenemos las pautas
destinadas a orientar al usuario en esta nueva forma de
interacción con la que aún no se encuentra familiarizado, como
sucede con aplicaciones convencionales para PC o móviles. En
esta lı́nea es de especial importancia la práctica programada
para el uso de la retı́cula y la interacción con objetos en la
escena mediante raycast. La retı́cula es un objeto visual que
advierte al usuario cuando su lı́nea de visión ha enfocado
(seleccionado) un elemento de la escena con el que puede
interactuar.
B. Sensores de posición
Posteriormente, los alumnos aprenden a acceder manual-
mente a los valores devueltos por dichos acelerómetros, ası́
como por la brújula interna y el sistema de posicionamiento
global (GPS) del dispositivo. El código de desarrollo para
todos estos elementos queda recogido en la clase Input del
paquete UnityEngine, que debe importarse a la aplicación en
la que se desee usar.
Los datos de salida de la brújula interna vienen dados
por el atributo Input.compass.trueHeading, de tipo numérico
en coma flotante (float), que indica la orientación del dis-
positivo respecto al Polo Norte geográfico. Aunque este
dato es suficiente para la mayorı́a de aplicaciones útiles,
el paquete Input también permite acceder a la orientación
respecto al Polo Norte magnético, dada por el atributo
Input.compass.magneticHeading, y a la información geo-
magnética en crudo, medida en microteslas, dada por el objeto
Input.compass.rawVector. Para poder acceder a todos estos
valores es necesario inicializar en la aplicación el sistema de
localización del dispositivo, mediante una llamada a la función
Input.location.Start() (Fig. 3).
La información de los acelerómetros del dispositivo móvil
es fácilmente accesible en todo momento, en el objeto de tipo
vector (Vector3) Input.acceleration. Los datos de tipo Vector3
contienen tres atributos de tipo float, etiquetados como x, y,
z, que en el caso de los acelerómetros indican la aceleración
del dispositivo en cada eje cartesiano (Figs. 4 y 5).
Por último, el sistema de posicionamiento global del dis-
positivo permite acceder a sus coordenadas, en forma de
valores de latitud (latitude), longitud (longitude) y altitud
(altitude), como atributos del objeto Input.location.lastData.
Estos atributos sólo se actualizan una vez realizada la llamada
a la función Start() del objeto Input.location, también usada
para obtener datos de la brújula.
 Libro de Actas
Fig. 3. Captura de la aplicación “Zombie Timer α”, que integra el uso de la
brújula del dispositivo móvil
Fig. 4. Captura de la aplicación “VR Combat Arcade”, que utiliza los
acelerómetros del dispositivo móvil como método de control
Fig. 5. Captura de la aplicación “GRESBALL”, que utiliza los acelerómetros
del dispositivo móvil como método de control
564
Fig. 6. Captura de la aplicación “Program for the Investigation of Pursuing
Objectives”, que integra el uso del micrófono para interactuar con los
personajes
La función Start() tiene dos argumentos opcionales: la
precisión deseada y la distancia mı́nima de actualización,
ambas en metros y con un valor por defecto de 10 m. Conviene
además comprobar el valor del atributo Input.location.status,
que indica si el servicio está activo (LocationServiceSta-
tus.Running), antes de leer Input.location.lastData. Una vez
termine de usarse el servicio de localización, debe detenerse
con una llamada a la función Input.location.Stop().
C. Sensores de entrada audiovisual
En la siguiente práctica, se indica a los alumnos cómo
acceder mediante código al micrófono y a la cámara de
sus teléfonos móviles, cuyos datos son procesados en las
siguientes prácticas (Fig 6).
Unity permite obtener sonido desde el micrófono del orde-
nador o el teléfono móvil usando la función Start (entrada,
bucle, duración, frecuencia) de la clase Microphone, que
devuelve un objeto de tipo AudioClip y cuyos parámetros son:
• entrada: Nombre del dispositivo de entrada a utilizar,
dado como una cadena de caracteres (string) o una cadena
vacı́a si se desea usar el que esté disponible por defecto.
• duración: Duración máxima en segundos del objeto Au-
dioClip generado, dada como un número entero (int).
• bucle: Valor booleano (bool) que indica si, una vez
alcanzada la duración máxima, se debe volver al principio
del AudioClip o parar de grabar.
• frecuencia: Frecuencia de muestreo, dada como un valor
float, que define la calidad del audio generado.
Para detener la grabación, basta llamar a la función Micro-
phone.End (entrada).
La forma más general de obtener imágenes de la cámara
del teléfono móvil o la webcam del ordenador es mediante
la clase de Unity WebCamTexture, que traduce la información
obtenida de dichos dispositivos a texturas 2D. Para ver las
imágenes grabadas, debe asociarse el objeto WebCamTexture
al atributo de textura visual mainTexture de un material y
seguidamente llamar a la función Play() de dicho objeto. Para
pausar la reproducción basta llamar a la función Pause() y, para
detenerla, a la función Stop(). En el ejercicio práctico, se pidió
a los alumnos hacer uso de todas estas funciones, de forma

que fuese posible capturar fotogramas aislados y conservarlos
en memoria como imágenes fijas.
D. Reconocimiento de voz
Unity ofrece herramientas de reconocimiento de voz,
aunque por el momento se encuentran limitadas a su uso
en dispositivos equipados con el sistema operativo Windows
10 [11]. Para la utilización de estas herramientas se debe
importar el paquete UnityEngine.Windows.Speech. Aunque
dicho paquete ofrece diversos métodos para reconocer palabras
y frases a partir del micrófono del dispositivo, en la asignatura
de “Interfaces Inteligentes” sólo se propuso el uso de las
clases KeywordRecognizer y DictationRecognizer, de menor
complejidad.
La clase KeywordRecognizer intenta casar el audio recibido
por el micrófono del ordenador o teléfono móvil con una lista
de palabras clave proporcionadas. Es posible mantener varios
objetos de esta clase activos al mismo tiempo, siempre que
sus conjuntos de palabras no tengan ningún elemento común.
Para iniciar un objeto de este tipo, se utiliza el constructor
KeywordRecognizer (lista), donde el array de string lista
contiene todas las palabras a detectar. Un objeto de esta clase
puede activarse y desactivarse con sus funciones Start() y
Stop(), respectivamente. Se advirtió a los alumnos la impor-
tancia de llamar a la función Dispose() al terminar de usar
este tipo de objetos, para liberar sus recursos.
Para la detección de voz debe asociarse al objeto Keywor-
dRecognizer una función de escucha del tipo void función
(datos), donde el parámetro datos de tipo PhraseRecognizedE-
ventArgs contiene:
• la frase recibida datos.text, de tipo string;
• el grado de certeza datos.confidence, de tipo enumerado
Windows.Speech.ConfidenceLevel, cuyos valores pueden
ser High, Medium, Low y Rejected;
• la duración de la frase datos.phraseDuration, de tipo
TimeSpan;
• el momento de comienzo datos.phraseStartTime, de tipo
DateTime;
• el significado semántico datos.semanticMeanings, de tipo
SemanticMeaning[]. Este atributo no tiene utilidad para
KeywordRecognizer, pero sı́ para otras clases de re-
conocimiento de voz más complejas, como Grammar-
Recognizer
. Una vez creada la función de escucha, se asociará
al objeto KeywordRecognizer mediante la instrucción ob-
jeto.OnPhraseRecognized += función.
Por otro lado, la clase DictationRecognizer intenta tran-
scribir el audio recibido por el micrófono del ordenador o
teléfono móvil, sin necesidad de un listado de palabras clave.
Un objeto de esta clase también puede activarse y desactivarse
con sus funciones Start() y Stop(), respectivamente. De nuevo,
es importante llamar a la función Dispose() al terminar de us-
arlo para liberar sus recursos. Un objeto DictationRecognizer
espera que se le asocien cuatro funciones de escucha:
565
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
•objeto.DictationResult, llamada cada vez que se re-
conozca una frase y que será de tipo void función (string
texto, Windows.Speech.ConfidenceLevel confianza)
• objeto.DictationHypothesis, llamada cada vez que se ac-
tualice la frase capturada, de tipo void función (string
texto)
• objeto.DictationComplete, llamada cada vez que se
interrumpa el dictado, de tipo void función (Win-
dows.Speech.DictationCompletionCause causa), donde el
parámetro causa es de tipo enumerado y sus valores
pueden ser los siguientes:
– Complete, si el dictado terminó correctamente;
– AudioQualityFailure, si el dictado se interrumpió por
mala calidad del audio;
– Canceled, si el dictado fue cancelado o la aplicación
fue pausada;
– TimeoutExceeded, si se excede el tiempo estipulado
para la captura;
– NetworkFailure, si el dictado se interrumpió por un
fallo de red;
– MicrophoneUnavailable, si el dictado se interrumpió
por no detectarse el micrófono;
– UnknownError, en cualquier otro caso.
• objeto.DictationError, llamada cuando se detecte un error
durante el dictado, de tipo void función (string error, int
resultado).
En todos los casos, las funciones de escucha se asociarán
al atributo correspondiente del objeto DictationRecognizer
mediante la instrucción objeto.atributo += función.
E. Realidad aumentada
Finalmente, se realiza un entrenamiento sobre la salida de la
cámara para reconocer elementos visuales concretos y generar
a partir de ellos una aplicación de realidad aumentada [12].
Para ello, basta agregar a un proyecto de Unity el paquete
de desarrollo vuforia-unity-xx-yy-zz.unitypackage y el objeto
prefabricado (prefab) ARCamera, que sustituye a la cámara
principal de la escena (MainCamera). A continuación, basta
añadir una base de datos que relacione imágenes objetivo, a
capturar por la cámara del dispositivo, con objetos en 3D a
mostrar en la escena.
F. Rúbrica de la evaluación
La rúbrica de la evaluación se define para contemplar cada
uno de los aspectos cuya importancia se ha resaltado en este
trabajo:
• Modelos usados en la escena – Escala: Simples,
Geométricos, Complejos sin animación, Complejos con
animación, Además de los modelos se cuidan los esce-
narios: terreno, skybox, ...
• Complejidad de las acciones de los personajes –
Escala: Los personajes sólo avanzan por el juego, Los
personajes además de avanzar interaccionan con ele-
mentos en la escena, Algún personaje interacciona de
varias formas diferentes con algunos objetos de la escena,
 Libro de Actas
Además de lo anterior, alguna interacción de algún per-
sonaje genera efectos especiales como como por ejemplo
sistemas de partı́culas.
• Variedad de personajes – Escala: Además del jugador
hay objetos estáticos, Además del jugador hay personajes
dinámicos como enemigos, Además de lo anterior existe
varios tipos de personajes no estáticos y que no son el
jugador, Además de lo anterior el comportamiento de
cada tipo de personaje ante el jugador es diferente.
• Originalidad – Escala: Baja, Media, Alta
• Complejidad del desarrollo – Escala: El código se basa
exclusivamente en prefabs de la asset store y del paquete
standard assets, Además de los prefabas utilizados se
implementan scripts sobre al menos dos objetos de la
escena invocados en update, Además de lo anterior se
implementan eventos de los components de Unity, Se
implementa un GameController basado en eventos que
incluye algún evento definido por los alumnos.
• Calidad del código – Escala: Código de baja calidad,
sin documentar, sin jerarquı́a lógica de objetos, etc.,
Código bien documentado., Código bien documentado
en el se define una colección coherente de objetos,
Además de lo anterior, se contempla de forma adecuada
qué propiedades o métodos deben ser públicos, cuales
privados, y se tiene en cuenta la eficiencia de cara al
rendimiento en dispositivos móviles.
• Grado de inmersión – Escala: Grado bajo, Grado
medio,Grado alto
• Interacción con las cardboard – Escala: No se contem-
pla más interacción que los movimientos de cabeza, Se
utiliza el botón magnético, Además de lo anterior también
se utiliza un GamePad o algún otro método de interacción
• Calidad de la interacción de RV – Escala: En todo
momento se hace seguimiento de la cabeza, Además de lo
anterior se siguen las recomendaciones de la retı́cula, Se
contemplan otras recomendaciones para las aplicaciones
de RV como evitar discrepancias entre la percepción
fı́sica y el mundo virtual
• Trabajo en equipo – Escala: El acta sólo refleja división
de tareas sin ninguna conexión, El acta refleja división de
tareas y al menos una puesta en común del trabajo, El
acta refleja división de tareas y más de una puesta en
común del trabajo.
• Trabajo individual – Escala: El alumno en las respuestas
individuales muestra haber adquirido un dominio bajo
del desarrollo de aplicaciones de RV: confunde con-
ceptos, no sabe responder con precisión, no identifica
a qué corresponden fragmentos de código., El alumno
en las respuestas individuales muestra haber adquirido
un dominio medio del desarrollo de aplicaciones de
RV: confunde conceptos avanzados de RV, no responde
con precisión a cuestiones avanzadas de RV, El alumno
muestra un dominio alto en el desarrollo de aplicaciones
de RV: responde con exactitud y precisión a cuestiones
avanzadas de RV, ası́ como a qué corresponde cada script
implementado.
• Otros sensores – Escala: No se usa ningún sensor, Uso
simple del micrófono o el acelerómetro, Uso complejo
del micrófono o el acelerómetro, pero no los dos. O bien:
uso simple de ambos sensores, Uso complejo de ambos
sensores
III. R ESULTADOS Y CONCLUSIONES
Las clases prácticas de la asignatura de “Interfaces In-
teligentes” permiten a los alumnos desarrollar de forma cre-
ativa sus propias aplicaciones con interfaces naturales, ha-
ciendo un uso combinado de los sensores disponibles en
sus teléfonos móviles. Estos ejercicios introducen al código
necesario para utilizar la brújula, los acelerómetros, el sistema
de posicionamiento global, la cámara y el micrófono de los
dispositivos, en aplicaciones de realidad virtual o aumentada.
Estos elementos son la base para las distintas técnicas de
diseño de interfaces naturales, incluyendo el reconocimiento
de voz e imágenes, que pueden utilizarse en el desarrollo de
aplicaciones complejas y adaptativas.
El problema a destacar está en las dificultades propias
del uso de tecnologı́as que aún están en evolución, cuyos
frameworks de desarrollo cambian de un curso a otro, o aún no
están disponibles para una amplia variedad de dispositivos. Por
contra, la principal ventaja que aporta la metodologı́a utilizada
corresponde a la motivación que genera en los alumnos el uso
de estas tecnologı́as utilizando herramientas productivas que
en un periodo corto de tiempo les permite generar prototipos
funcionales.
Al término de la asignatura, durante el curso 2017/2018,
se solicitó a los 37 alumnos matriculados que compartiesen
su opinión respecto a la misma en una encuesta on-line. A
continuación se muestran las respuestas obtenidas:
• De todos los trabajos y prácticas encargados en la asig-
natura, ¿cuáles consideras que te han ayudado más en tu
formación?
– Seminarios/debates (0%)
– Presentación oral de trabajos (7.14%)
– Prácticas Laboratorio (92.86%)
• ¿Qué dificultades has encontrado para la realización de
los trabajos/prácticas?
– Carencia de información (23.08%)
– Desconocimiento de las fuentes a utilizar (23.08%)
– Falta de indicaciones por parte del responsable de la
asignatura (7.69%)
– Demasiado volumen de trabajo (0%)
– Periodo de tiempo concedido para su elaboración y
entrega (7.69%)
– Dificultad para entender el significado de las cues-
tiones planteadas (23.08%)
– Dificultades del trabajo en equipo (15.38%)
• Valora los siguientes aspectos utilizados en prácticas,
desde el punto de vista del aprendizaje de la progra-
mación de interfaces naturales y la programación de
aplicaciones basadas en sensores. (1 No ha sido adecuada.
566

2 Ha dificultado el aprendizaje. 3 No ha influido. 4 Ha
facilitado el aprendizaje. 5 Ha sido fundamental.)
– Lenguaje de programación C# (4.14)
– Unity 3D (4.43)
– Realidad Virtual en dispositivos móviles (4.00)
– Framework Google Cardboard (3.43)
– Vuforia (3.29)
– Acelerómetro (3.79)
– Brújula (3.69)
– Micrófono (3.93)
– Cámara (4.00)
• Valora los siguientes aspectos utilizados en prácticas,
desde el punto de vista de tu motivación respecto a la
programación de interfaces naturales y la programación
de aplicaciones basadas en sensores. (1 Me ha desmo-
tivado totalmente. 2 Ha influido negativamente en mi
motivación. 3 No ha influido 4 Ha contribuido en mi
motivación. 5 Me ha mantenido totalmente motivado.)
– Lenguaje de programación C# (3.71)
– Unity 3D (3.86)
– Realidad Virtual en dispositivos móviles (3.86)
– Framework Google Cardboard (2.86)
– Vuforia (2.86)
– Reconocimiento de voz en Unity (3.57)
• Valora los siguientes aspectos utilizados en prácticas,
desde el punto de vista de los conocimientos nuevos útiles
desde el punto de vista profesional que has adquirido.
(1 No se ha aportado ningún conocimiento nuevo. 2
Se han aportado conocimientos nuevos insuficientes. 3
Se han aportado conocimientos nuevos aceptables. 4 Se
han incrementado aspectos importantes el conocimiento
5 Totalmente nuevo)
– Lenguaje de programación C# (3.71)
– Unity 3D (4.14)
– Realidad Virtual en dispositivos móviles (4.00)
– Framework Google Cardboard (3.71)
– Vuforia (3.64)
– Acelerómetro (3.93)
– Brújula (3.93)
– Micrófono (4.00)
– Cámara (4.00)
• Valora los siguientes aspectos utilizados en prácticas,
desde el punto de vista de la dificultad que han supuesto
respecto a la programación de interfaces naturales y la
programación de aplicaciones basadas en sensores. (1 Ha
supuesto una dificultad excesiva en las prácticas. 2 Ha
supuesto una dificultad en las prácticas. 3 No ha añadido
dificultad a las prácticas 4 Ha facilitado el desarrollo de
las prácticas. 5 Ha facilitado totalmente el desarrollo de
las prácticas.)
– Lenguaje de programación C# (3.46)
– Unity 3D (3.36)
– Realidad Virtual en dispositivos móviles (3.14)
– Framework Google Cardboard (2.79)
– Brújula (3.07)
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
– Micrófono (3.07)
– Cámara (3.29)
– Reconocimiento de voz en Unity (2.86)
• Indica cualquier sugerencia que tengas respecto a el
aprendizaje de interfaces naturales y programación de
sensores que creas que ayudarı́an a mejorar la enseñanza
de los contenidos. (Entre las sugerencias proporcionadas
por los alumnos en este apartado, destacan:)
– Una reducción de la carga teórica de la asignatura
en favor de más ejercicios prácticos.
– El uso de Blender [13] como herramienta de mode-
lado.
– Equipos informáticos más preparados para la carga
gráfica requerida en las prácticas de la asignatura.
– Mayor peso a la explicación de los fundamentos de
realidad virtual en dispositivos móviles.
• Indica tu valoración personal respecto a la enseñanza de
la programación de interfaces naturales y sensores desar-
rollando una aplicación de Realidad Virtual en móviles.
– Salvo excepciones muy puntuales, la opinión gen-
eral respecto a la asignatura es muy positiva. Los
alumnos han valorado su utilidad, al ser la asignatura
del grado más centrada en herramientas gráficas,
y mencionan haber disfrutado desarrollando juegos,
pues les ha permitido observar satisfactoriamente los
resultados del trabajo realizado.
Se observa por tanto una acogida mayoritariamente positiva
al enfoque eminentemente práctico de la asignatura de “Inter-
faces Inteligentes”. Los alumnos han agradecido el aprendizaje
del lenguaje C# y la plataforma Unity 3D y se han visto
motivados por la posibilidad de crear sus propias aplicaciones
de realidad virtual, aunque no se aprecia un cierto desencanto
respecto al Framework Google Cardboard y al uso de Vuforia.
Se puede por tanto plantear reducir la carga práctica de dichos
elementos, en favor de una introducción a la herramienta de
modelado Blender.
R EFERENCIAS
[1] G. Fischer and B. Reeves, “Beyond intelligent interfaces: Exploring,
analyzing, and creating success models of cooperative problem solving,”
Applied Intelligence, vol. 1, issue 4, pp. 311–332, May 1992, Kluwer
Academic Publishers.
[2] A. Malizia and A. Bellucci, “The Artificiality of Natural User Inter-
faces,” Magazine Comm. ACM, vol. 55, issue 3, pp. 36–38, March 2012,
ACM, New York, NY, USA
[3] T.M. Alisi, A. Del Bimbo and A. Valli, “Natural interfaces to enhance
visitors’ experiences”, IEEE MultiMedia, Vol. 12, issue 3, pp. 80–85
Sept. 2005.
[4] R. Francese, I. Passero and G. Tortora, “Wiimote and Kinect: gestural
user interfaces add a natural third dimension to HCI,” AVI ’12 Proc. Int.
Working Conf. Advanced Visual Interfaces, pp. 116–123, May 2012,
ACM New York, NY, USA.
[5] P. Santana, “Interfaces Naturales de Usuario - La Experiencia de la
Universidad de Colima,” Software Guru, vol. 43.
[6] J. Marco, E. Cerezo and S. Baldassarri, “Desarrollo de interfaces
naturales para aplicaciones educativas dirigidas a niños,” VIII Congreso
Internacional de Interacción Persona Ordenador, pp. 79–82, 2007.
[7] J. Videla, A. Sanjuán, S. Martı́nez and A. Seoane, “Diseño y usabilidad
de interfaces para entornos educativos de realidad aumentada,” Digital
Education Review, vol. 31, pp. 61–79, June 2017.
567
 Libro de Actas

[8] R. Arnay, J. Hernández-Aceituno and E. González, “Teaching kinematics

with interactive schematics and 3D models,” Computer Applications in
Engineering Education, vol. 25, pp. 420–429, 2017, Wiley Periodicals.
[9] Motor de videojuegos multiplataforma Unity3D (unity3d.com)
[10] Plataforma de realidad virtual Google Cardboard
(vr.google.com/cardboard)
[11] Paquete de reconocimiento de voz para Windows10 en Unity3D (Uni-
tyEngine.Windows.Speech)
[12] Paquete de realidad aumentada Vuforia para Unity3D (devel-
oper.vuforia.com)
[13] Programa de modelado 3D Blender (blender.org)

568
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Control de una Mano Biónica usando técnicas de

reconocimiento de gestos en tiempo real a través del
dispositivo Leap Motion Sensor
J.S. Artal-Sevil, J.L. Montañés, A. Acón y J.A. Domínguez.
Dpto. Ingeniería Eléctrica. Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA.
Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro. María de Luna, 3.
Edificio Torres Quevedo, 50018. Zaragoza, Spain.
email: jsartal@unizar.es

Abstract— En el presente documento se muestra el desarrollo
e implementación de un algoritmo de control destinado al
accionamiento de una pequeña prótesis biónica. Como sistema de
reconocimiento de gestos se ha utilizado el dispositivo comercial
Leap Motion Sensor. El propósito ha sido simular el movimiento
natural de la mano. Hoy en día los inminentes avances
relacionados con la robótica y las técnicas modernas de control
han provocado que estas disciplinas de conocimiento se hayan
introducido también como complemento educativo en las
enseñanzas básicas obligatorias. Desarrollar e implementar
técnicas de control sobre elementos robóticos de forma local o
remota es un claro ejemplo de tarea académica que provoca una
motivación extra en los estudiantes de Ciencias, Tecnología e
Ingeniería. Por otro lado, el Trabajo Fin de Grado (TFG) o Fin
de Master (TFM), constituye una actividad académica que
permite valorar en detalle las diferentes competencias adquiridas
por los alumnos durante su periodo de formación universitaria.
En este documento se presenta una aplicación electrónica
novedosa y de actualidad, basada en el manejo de una mano
biónica en tiempo real. Como resultado se ha desarrollado el
control de un prototipo robótico capaz de operar simulando los
grados de libertad (DOF) de la mano humana.
Keywords— Bionic Hand, Motion and Gesture Recognition,
Leap Motion Sensor, Control Algorithm, Hand prosthesis, Arduino,
Open Source, Low Cost, 3D-Printing.
I. INTRODUCCIÓN
La aparición de asignaturas como la mecatrónica, en los
actuales planes de estudio, ha permitido dotar de carácter
multidisciplinar a la robótica e integrar y aglutinar a su vez
varias disciplinas de conocimiento en una sola materia. Por otra
parte, su utilización en diferentes trabajos Fin de Grado (TFG)
o Fin de Master (TFM) puede resultar una solución viable y
factible para estimular a los estudiantes universitarios. De este
modo, en un mismo trabajo académico se combinan los
aspectos mecánico, eléctrico y electrónico con el propósito de
implementar una estrategia de control que permita emular los
diferentes movimientos asociados a la mano biónica.
La robótica también proporciona un enfoque eficiente en el
desarrollo de dispositivos de asistencia médica, debido a su
gran funcionalidad, lo que ha permitido incrementar la calidad
de vida de los enfermos. De este modo, en los últimos años
están apareciendo diferentes aplicaciones destinadas a la
rehabilitación de pacientes [2]. Por otro lado la fabricación de
piezas mediante tecnologías de impresión 3D han facilitado el
diseño y construcción de estos prototipos biónicos, ver fig. 1.
En el trabajo académico aquí presentado se han aplicado varios
sistemas y tecnologías, como el desarrollo de una técnica de
control basada en el dispositivo Leap Motion Sensor [3] y su
implementación en un controlador Arduino. El objetivo no es
otro que mostrar al estudiante la utilidad de la teoría explicada
en el aula frente a una situación real.

La aparición de aplicaciones de carácter robótico se ha

multiplicado exponencialmente en estos últimos años. De esta
forma es fácil percibir algunas de estas aplicaciones en nuestra
vida cotidiana. En la actualidad existen muchos proyectos
Open Source, de código abierto y sin ánimo de lucro, que
permiten desarrollar prótesis robóticas impresas en tecnología
3D, [1]. El coste asociado a su construcción y diseño no es muy
elevado; es suficiente con descargar los diferentes planos de la
web, imprimir las piezas de plástico y seguir sus instrucciones
de montaje. En general estos dispositivos mecánicos poseen
una baja precisión, aunque permiten implementar fácilmente
algoritmos de control sobre la estructura con objeto de imitar o
simular los diferentes movimientos de un brazo o una mano
Fig. 1. Ejemplo de una prótesis biónica controlada mediante una plataforma
real. embedded (Arduino Uno).

569
 Libro de Actas
En este documento se presenta una aplicación electrónica
novedosa y de actualidad, el desarrollo de un sistema de control
por reconocimiento de gestos mediante el dispositivo Leap
Motion Controller. El objetivo es que los movimientos
efectuados por la prótesis biónica simulen al desplazamiento
natural de la mano. El control por gestos es una tecnología de
reciente aparición, donde los desarrolladores necesitan de una
gran capacidad de síntesis y reinterpretación de los diferentes
movimientos que componen la dinámica de animación y
movilidad de la mano. La incorporación de esta estrategia de
control ha permitido favorecer la relación interface usuario-
prototipo, además de conseguir una mayor capacidad de
control [4].
El objetivo del siguiente trabajo académico ha sido
desarrollar una técnica de control que pueda ser usada para
simular los efectos en una prótesis biónica mediante un sistema
de reconocimiento de gestos. Los objetivos iniciales se han
resuelto de manera satisfactoria, obteniendo un prototipo que
ha superado las expectativas iniciales.
Este documento está organizado de la siguiente manera. La
sección 2 revisa el estado del arte de la tecnología utilizada. El
epígrafe 3 muestra el dispositivo de reconocimiento de gestos
Leap Motion, indicando sus características más destacadas.
También se presentan los diferentes parámetros y comandos
relacionados con el movimiento de la mano. Por otra parte la
sección 4 expone el procesado de información. Finalmente el
ítem 5 indica las ventajas e inconvenientes de la estrategia
implementada.
Fig. 3. Interface de la aplicación centrada en el reconocimiento de los diferentes
gestos efectuados por el usuario.
II. ESTADO DEL ARTE
Con el desarrollo e implementación de los nuevos métodos
de control destinados a los videojuegos, entretenimiento o
diversión (por ejemplo: Wii, Kinect, Xtion Sensor, Leap
Motion, etc.), aparece la posibilidad de generar distintas
aplicaciones de carácter muy intuitivo. El control basado en el
reconocimiento de los gestos efectuados por el usuario es una
tecnología de reciente aparición, ver fig. 3. De este modo surge
la oportunidad de experimentar con nuevos métodos de
interacción que hasta el momento sólo existían en películas de
ciencia ficción. Como ejemplo la fig. 2 muestra un fotograma
570
de la película Minority Report (2002) donde el protagonista
Tom Cruise, controla una computadora mediante los gestos
realizados con sus manos.
En esta última década, la literatura científica recoge
diferentes técnicas y estrategias de control de prótesis robóticas
y exoesqueletos. En la mayoría de las ocasiones son elementos
externos controlados mediante las señales eléctricas que se
producen cuando se contrae el músculo de forma voluntaria
[5]. Estos subsistemas están basados en el procesado de las
señales electromiográficas obtenidas por medio de los sensores
EMG colocados sobre la piel. Esta técnica permite la detección
y medición de los diferentes biopotenciales eléctricos, que a su
vez son adquiridos mediante los electrodos ubicados en la
superficie del brazo [6].
Uno de los principales problemas que debe abordar el
diseñador es el limitado número de ubicaciones destinadas al
control muscular, lo que aumenta la dificultad y complejidad
en el diseño del sistema. Otro campo de estudio significativo
está siendo el pre-procesamiento de las señales generadas por
las neuronas durante el desarrollo de diferentes movimientos
musculares. El objetivo es activar y controlar el desplazamiento
de las estructuras biónicas. Un hándicap en la investigación
actual es la sincronización de todas estas señales EMG con la
velocidad y par motor de las prótesis robóticas, permitiendo su
desplazamiento de forma natural.
Fig. 2. Fotograma de la película Minority Report dirigida por Steven Spielberg
en 2002. En la imagen aparece un interface de usuario basado en el concepto de
manipulación de información y datos mediante técnicas de reconocimiento de
gestos.
Actualmente existen diferentes prototipos tecnológicos de
prótesis biónicas funcionales que se encuentran disponibles en
el mercado. La mayoría de ellas poseen un alto grado de
ergonomía, aunque su coste es elevado. Algunos ejemplos son:
beBionic Hand [7], i-Limb Ultra [8] o Vincent-evolution Hand
[9], etc. Así, Krausz et al. [10] presentan el diseño y desarrollo
de un proyecto Open Source de mano biónica. El prototipo
desarrollado posee 6-DOF (degree-of-freedom). De este modo
el documento muestra el diseño de los diferentes mecanismos
de accionamiento en cada uno de los dedos, así como los
componentes utilizados. Los autores consideraron que tanto el
aspecto como las dimensiones de la mano biónica fuesen
similares al supuesto real. El prototipo presentado fue testeado
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

y posteriormente fabricado con la finalidad de comprobar Por otra parte, Eqad et al. [19] o Mohandes et al. [20]
diferentes estrategias de control “in-situ”. utilizan el smartphone y el dispositivo 3D Leap Motion como
un sistema de reconocimiento del lenguaje de signos. El
Por otro lado, Fajardo et al. [11] también han desarrollado
documento presenta una aplicación Android para la traducción
una mano biónica con múltiples grados de libertad (DOF), en
del lenguaje arábico en tiempo real. Este sistema permite la
este supuesto activada mediante señales EMG. Proponen un
captura del lenguaje de signos del usuario para su posterior
sistema de control basado en técnicas de “Machine Learning”
traducción. Los autores hacen hincapié en su fácil
con objeto de interpretar la intención del usuario. Todo el
programación debido a la incorporación de las APIs
sistema se encuentra integrado en un DSP. Un módulo de
(Application Programming Interfaces), la interface gráfica de
reconocimiento de voz (Easy-VR) también es introducido con
usuario GUI (Graphical User Interface) y el bajo coste del
objeto de activar conscientemente distintas posturas
dispositivo.
predefinidas.
En los últimos años, numerosos autores han publicado III. DISEÑO DEL SISTEMA LEAP MOTION CONTROLLER.
estudios sobre la aparición de la tecnología de control por
El principal objetivo de este documento ha sido el
gestos y su interacción con la robótica. En esta misma línea,
desarrollo de una estrategia de control para que las acciones de
Artal-Sevil y Montañés [12] presentan el diseño y control de un
la mano biónica se parezcan lo máximo posible a su
brazo robótico articulado situado sobre un robot móvil
equivalente real. Para ello se ha considerado la influencia del
autónomo. La estrategia de control implementada se encuentra
movimiento a realizar. Esto se puede conseguir mediante el
basada en el dispositivo Leap Motion Sensor. El objetivo es el
escalado apropiado de los diferentes movimientos básicos. El
control del prototipo en tiempo real de forma inalámbrica. El
prototipo aquí desarrollado posee varios grados de libertad (5-
diseño, desarrollo e implementación del brazo robótico sobre la
DOF). A su vez los dedos de la prótesis son accionados por
plataforma móvil son descritos a lo largo del documento. Los
distintos servomotores.
algoritmos asociados a la estrategia de control también son
presentados. Asimismo los resultados obtenidos son mostrados,
indicando las diferentes ventajas e inconvenientes de la
solución adoptada.
Del mismo modo, Bassily et al. [13] proponen un nuevo
algoritmo de control adaptativo destinado a un brazo articulado
6-DOF. El interface de comunicaciones hombre-máquina está
desarrollado también mediante el dispositivo Leap Motion
Sensor. Este documento proporciona algunas características de
otros dispositivos destinados a la interacción usuario-ordenador
mediante una estrategia basada en el control por gestos, como
por ejemplo: Nintendo Wii o Microsoft Kinect. Mientras,
Bahrami et al. [14] analizan el desarrollo y funcionamiento de
una mano biónica. La tecnología RFID ha sido integrada en el
dispositivo con el propósito de identificar la forma del objeto e Fig. 4. En el interface de usuario pueden apreciarse las diferentes variables
proporcionadas por el dispositivo Leap Motion. Los parámetros relativos a la
indicar al mismo tiempo la secuencia de gestos a desarrollar. El posición de los distintos elementos son gestionados por sistema de control.
control fue llevado a cabo mediante un interface gráfico de
usuario (GUI) sobre una aplicación para smartphone (iOS A. Leap Motion Sensor
system). En la actualidad existen diferentes opciones comerciales en
A su vez otros autores, Lu et al. [15] o Jin et al. [16] el mercado para desarrollar una estrategia de control por gestos
presentan un sistema de reconocimiento de gestos centrado en [13], por ejemplo: Microsoft Kinect, Asus Xtion Sensor, Wii
el dispositivo Leap Motion Sensor; describiendo la integración Remote, MYO Gesture Control o Leap Motion Controller. El
del sensor en la plataforma embedded analizada y el formato de dispositivo seleccionado ha sido este último, debido a su bajo
las variables consideradas (roll, pitch, yaw). Mientras que Ling nivel de complejidad y coste (<50€). Además su grado de
y Riu [17] o Jung et al. [18] estudian la integración de gafas de precisión es superior al resto de dispositivos comerciales.
realidad virtual (VR-Glasses) y el dispositivo Leap Motion en Así pues, el reconocimiento de los diferentes gestos de la
contextos educativos. El propósito fue desarrollar diferentes mano ha sido desarrollado con el dispositivo Leap Motion, un
herramientas interactivas que pudieran ser aplicables dentro y periférico provisto de sensores infrarrojos IR que reconoce el
fuera del aula. En el documento se muestra su implementación
movimiento del antebrazo, mano y dedos simultáneamente, ver
en clase o como complemento de las actividades académicas. fig. 4. Estas variables son procesadas por el ordenador con
Entre las bondades del método destaca la mejora en el proceso objeto de su descomposición en movimientos más simples y
de enseñanza-aprendizaje así como un aumento en la eficacia, básicos. Posteriormente toda esta información es enviada a la
motivación y rendimiento de los estudiantes. prótesis robótica. El control es realizado por medio del
controlador Arduino, quién recibe los diferentes comandos

571
 Libro de Actas

procedentes del ordenador, vía comunicación serie, y transmite El software Leap Motion detecta el movimiento de la mano
la información a cada uno de los servomotores implicados en el y dedos observando las posiciones de estos en 3D, ver fig. 4.
movimiento de los distintos dedos. El propósito ha sido separar La aplicación analiza el movimiento teniendo en consideración
el proceso de identificación y obtención de los parámetros de el frame anterior y el actual, sintetizando así los movimientos
posición relativa correspondiente al sistema de reconocimiento de traslación, rotación y factores de escalado de cada uno de
de gestos, efectuado por el ordenador portátil, del sistema de los objetos. Como variables considera los siguientes datos:
control de los diferentes actuadores que constituyen la prótesis número de manos y dedos, posición de cada mano y dedo,
biónica. ángulo de la mano y velocidad de la palma. La fig. 5 muestra el
sistema de coordenadas utilizado por el dispositivo.
El dispositivo consta de dos cámaras monocromáticas junto
con tres LEDs infrarrojos a través de los cuales genera un
patrón 3D de puntos [21]. De este modo es capaz de obtener
200 imágenes por segundo de datos, que transfiere al ordenador
para que el software desarrolle su posterior análisis mediante
los algoritmos que integra. En la fig. 4 se puede observar el
interface gráfico de usuario proporcionado por la aplicación.
En la imagen se aprecian diferentes puntos rojos que se
corresponden con cada una de las intersecciones o posiciones
espaciales de referencia que ocupan los dedos, muñeca y la
palma de la mano. Todos estos parámetros geométricos son
analizados por el software.

B. Parámetros y Coordenadas
El procesado de información se puede realizar mediante el
SDK (Software Development Kit). Esta herramienta puede ser
descargada de la web https://developer.leapmotion.com/. La
aplicación permite transformar las señales enviadas por el Fig. 5. Sistema de ejes del dispositivo Leap Motion Sensor y análisis del
sensor Leap Motion en datos y vectores intuitivos como dedos, desplazamiento de palma y dedos. También es posible apreciar la esfera virtual
manos, posiciones o gestos, con objeto de facilitar el trabajo generada mediante la curva de la mano.
del programador (en este caso del estudiante), ver la tabla I. La información y los parámetros correspondientes a los
diferentes dedos, también son recogidos por la aplicación. En
TABLA I. Parámetros obtenidos desde el software Leap Motion. este supuesto el software proporciona para cada dedo: la
Palma de la Mano Dedos dirección (un vector unitario de dirección longitudinal) junto
Variable Tipo Variable Tipo con su longitud (en milímetros). Todos los detalles de los
Normal vector Direction vector
Position vector Length mm diferentes parámetros son mostrados en la tabla I. Los datos
Velocity mm/sec Tip position vector correspondientes a las posiciones relativas entre las falanges
Confidence float [0, 1] Tip velocity mm/sec (tip, dip y pip) y metacarpianos (mcp) también son registrados
Pinch strength float [0, 1] Dip position vector por la aplicación. La fig. 6 muestra de forma simplificada las
Grab strength float [0, 1] Pip position vector
Sphere center vector Mcp position vector
variables tipo vector consideradas como referencia y su
Sphere radius mm correlación con el modelo real.

La tabla I enumera los principales parámetros de manos y

dedos proporcionados por la API (Application Programming
Interface). Junto al parámetro se indica el tipo de variable y su
unidad. Entre la información más sobresaliente relacionada con
la palma de la mano destaca: la normal (un vector unitario de
dirección perpendicular a la mano), posición (la posición
central de la palma de la mano) y velocidad (en milímetros por
segundo). La fuerza de agarre (Grab strength) es un parámetro
flotante entre cero y uno. Con “0” se indica la mano abierta
mientras que “1” implica la mano cerrada. Un parámetro a
tener en consideración es Pinch strength que muestra el rango
de apertura entre el pulgar y otro dedo cualquiera de la misma
mano. De forma similar, el centro de la esfera (Sphere center) y Fig. 6. Conjunto de variables y coordenadas proporcionadas por el software
el radio (Sphere radius) se calculan sobre la base de una esfera Leap Motion Sensor.
virtual, suponiendo que la mano estuviese sosteniendo una También hay que indicar que algunos de los parámetros
pelota, ver fig. 5. proporcionados por la API no son totalmente adecuados para

572

desarrollar el control inmediato de la prótesis robótica. De este
modo resulta necesario el procesado posterior de los datos e
información adquiridos. Para obtener un dato relativo a la
posición de la mano o dedos es necesario hacer referencia al
objeto y escoger el dato que se desea procesar. Así a través de
los siguientes comandos es posible obtener:
Posición dedo:
frame.fingers(referencia_dedo).tipPosition().get(referencia_eje)
Posición palma:
frame.hands().palmPosition().get(referencia_eje)
C. Arduino
Hoy en día existen multitud de tarjetas microcontroladoras
que debido a su bajo coste y versatilidad están siendo utilizadas
tanto en robótica, mecatrónica como en investigación. Algunos
ejemplos son: Raspberry-Pi, Arduino, BeagleBone, Odroid-C1,
Orange-Pi, Up-Core, Humming Board, Banana-Pi, etc. En este
caso, para el desarrollo del prototipo fue seleccionado el
modelo Arduino Uno, ya que aunque se trata de uno de los
modelos más básicos y sencillos cumple con los requerimientos
y exigencias planteados. Es un tipo de controlador de código
abierto y software de programación libre, muy versátil y a un
precio asequible.
Como característica más relevante destaca la conectividad
ya que disponen de un gran abanico de puertos de salida, lo que
permite el acceso a diferentes tipos de periféricos. Su entorno
de trabajo es muy sencillo y manejable mientras que su
complejidad es relativamente baja.
IV. CONTROL Y PROCESADO DE LA INFORMACIÓN.
En el diagrama esquemático de la fig. 7 se puede observar
el sistema de procesado de información (Leap Motion),
obtención y multiplexados de los datos y señales PWM junto
con el control de los servos de la prótesis biónica durante el
desarrollo del proyecto abordado.
Leap Motion Controller Arduino. Generación
Reconocimiento de Gestos PWM servomotores
Fig. 7. Diagrama esquemático del entorno de usuario: reconocimiento de gestos
(Leap Motion), procesado y envío de la información (Arduino) junto con la
prótesis biónica.
La obtención de las coordenadas relativas a la posición y
desplazamiento de los diferentes elementos se realiza mediante
el software Leap Motion. En los siguientes epígrafes se
muestra con mayor detalle el procedimiento de obtención de la
información y estimación de la distancia. De forma adicional,
también se ha desarrollado un sencillo control manual de la
prótesis robótica. En este supuesto el teclado sustituye al
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
sistema de reconocimiento de gestos. De este modo el
movimiento de cada uno de los dedos es función del número de
pulsaciones efectuadas.
Por otra parte, el sistema de control tiene por objeto
modificar la posición de cada dedo con respecto al centro de la
palma de la mano, ver fig. 4. De esta forma, cada una de las
articulaciones incorpora un pequeño servomotor HITEC para
permitir desarrollar los movimientos de rotación o translación.
En esta aplicación, cada uno de los servomotores es controlado
mediante una señal PWM proporcionada por el controlador
Arduino.
A. Envío de Datos
El envío de la información entre el dispositivo Leap Motion
y Arduino se efectúa mediante un multiplexado. En las
siguientes líneas de código puede apreciarse el procedimiento
de envío de la información. El primer dato se corresponde a la
selección del dedo (1001, 1002,… 1005), mientras que el
segundo dato recoge su desplazamiento.
Así el primer dato deja un flag en el controlador indicando
a que dedo atribuir el siguiente dato asignado (0-999). Esta
información se corresponde al desplazamiento del dedo. Como
se muestra en las líneas de código del envío de información, los
datos de Leap Motion son obtenidos mediante funciones. Una
para cada dedo con la denominación "dedo"(leap). Se justifica
el uso de funciones con el propósito de no sobrecargar el bucle
principal del programa. La idea es ejecutar las funciones sólo
cuando sea necesario para enviar el dato posteriormente por el
puerto serie.
//Selección de los dedos
//pulgar
if ((orden==1)){salida=1001;}
if ((orden==2)){salida=pulgar(lead);}
//índice
if ((orden==3)){salida=1002;}
if ((orden==4)){salida=indice(lead);}
//corazón
if ((orden==5)){salida=1003;}
if ((orden==6)){salida=corazon(lead);}
//anular
if ((orden==7)){salida=1004;}
if ((orden==8)){salida=anular(lead);}
//meñique
if ((orden==9)){salida=1005;}
if ((orden==10)){salida=meñique(lead);}
Prótesis
Biónica
B. Obtención de los diferentes parámetros mediante el
dispositivo Leap Motion Controller
A modo de ejemplo se muestra a continuación el código
que aparece en la función índice (leap), a través del cual se
obtiene el dato de la posición relativa que ocupa el dedo índice
con respecto al centro de la palma de la mano. De este modo es
posible conocer la distancia que existe entre ambos puntos, y
por lo tanto obtener el grado de apertura o cierre del dedo.
Como puede apreciarse en las líneas de código, el proceso
573
 Libro de Actas
seguido para el desplazamiento del dedo índice de la mano
biónica se corresponde con:
 Obtención de las coordenadas xyz correspondiente al
dedo índice (tipPosition).
 Obtención de coordenadas que ocupa el centro de la
palma de la mano (palmPosition).
 Cálculo de la distancia entre ambos puntos.
 Polarización. Se ha tomado como punto de referencia
el punto más próximo entre ambas. Punto inicio (0).
 Maximización del rango. En este caso el punto más
lejano entre ambas se corresponde con el entero 999.
//Seleccionar dedo índice
finger ind = frame.fingers().get(1);
//Obtener coordenadas xyz del dedo índice
posindice0=ind.tipPosition().get(0);
posindice1=ind.tipPosition().get(1);
posindice2=ind.tipPosition().get(2);
//Obtener coordenadas xyz del centro de la palma de la mano
pospalma0=hand.palmPosition().get(0);
pospalma1=hand.palmPosition().get(1);
pospalma2=hand.palmPosition().get(2);
//Distancia entre dedo índice y centro de la palma mano
disindice0=pospalma0-posindice0;
disindice1=pospalma1-posindice1;
disindice2=pospalma2-posindice2;
distanciaindice=Math.sqrt(disindice0*disindice0+
disindice1*disindice1+disindice2*disindice2);
//Polarización (convertir distancia mínima entre dedo y centro palma)
distanciaindicepolarizada=distanciaindice+polarizacionindice;
//Dato a enviar por puerto serie para aprovechar máximo rango (0-999)
indice= (int) 999*distanciaindicepolarizada/rangoindice;
if ((indice>=999)){indice=999;}
if ((indice<=0)){indice=0;}
Fig. 8. Control manual mediante teclado. Conjunto de teclas que permiten el
desplazamiento de cada uno de los dedos de la mano biónica.
C. Control manual mediante teclado
Además del control por reconocimiento de gestos en tiempo
real, mediante los datos proporcionados por el dispositivo Leap
Motion, también se ha implementado otro modo de operación
574
manual basado en el teclado. En este supuesto se han empleado
los pulsos sobre las diferentes teclas para variar la consigna de
posición correspondiente a cada uno de los 5 dedos (valores
entre 0 y 999), ver fig. 8.
En este supuesto también se ha implementado una
polarización de la información similar al reconocimiento de
gestos. El envío de los datos al controlador Arduino sigue el
mismo protocolo de multiplexado. A continuación se presenta
la parte del código que modifica las variables de posición de
cada uno de los dedos, cuando las correspondientes teclas son
pulsadas. Cada una de las pulsaciones permite incrementar o
decrementar cada parámetro, y de esta forma modificar en cada
momento la posición que ocupa cada dedo con respecto al
centro de la palma de la mano.
//Control modo pulsador
if ((key==' f ')){pulgar=pulgar+1;}
if ((key==' v ')){pulgar=pulgar-1;}
if ((key==' y ')){indice=indice+1;}
if ((key==' h ')){indice=indice-1;}
if ((key==' u ')){corazon=corazon+1;}
if ((key==' j ')){corazon=corazon-1;}
if ((key==' i ')){anular=anular+1;}
if ((key==' k ')){anular=anular-1;}
if ((key==' o ')){meñique=meñique+1;}
if ((key==' l ')){meñique=meñique-1;}
V. CONCLUSIONES
La realización de un TFG o TFM aplicado dentro del
ámbito de ciencias, tecnologías o ingenierías, ha permitido la
evaluación de las competencias, habilidades y destrezas
adquiridas por los estudiantes en el proceso de formación
universitaria. Por otro lado también permite incrementar su
grado de motivación durante el análisis y desarrollo del
prototipo. En este documento se ha presentado el diseño y
técnica de control de una prótesis biónica articulada a través
del dispositivo Leap Motion Sensor.
La implementación de una estrategia de control basada en
el reconocimiento de gestos mediante Leap Motion Sensor, ha
permitido mejorar la relación con el interface de usuario. A su
vez ha sido posible optimizar la capacidad de control y dotar
de mayor flexibilidad al prototipo. El desarrollo del control
manual ha permitido comprobar su funcionamiento de forma
rápida y ha mejorado también el manejo de la prótesis biónica.
Los objetivos iniciales se han resuelto de manera satisfactoria,
obteniendo como resultado un prototipo que ha superado las
expectativas iniciales y con un coste reducido.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo financiero de la
Universidad de Zaragoza para el desarrollo del presente
trabajo, a través del Programa de Innovación e Investigación
Educativa (PIIDUZ 2017/18). Referencia de Proyecto:
PIIDUZ_17_059.

REFERENCIAS
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hands”. International Workshop of Electronics, Control, Measurement,
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Kassenkhan. “Gamification of Hand Rehabilitation Process Using
Virtual Reality Tools: Using Leap Motion for Hand Rehabilitation”.
IEEE International Conference on Robotic Computing (IRC 2017).
IEEExplore Digital Library. Taichung, Taiwan. 10-12 April’17, pp.: 336
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fingered Underactuated Prosthetic Hand Control Scheme”. The First
IEEE/RAS-EMBS International Conference on Biomedical Robotics and
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20-22 February 2006; pp.: 995 to 1000.
[7] Información obtenida en la siguiente dirección web (Febrero 2018):
http://es.bebionic.com/
[8] Información obtenida en la siguiente dirección web (Febrero 2018):
http://www.touchbionics.com/products/active-prostheses/i-limb-ultra
[9] Información obtenida en la siguiente dirección web (Febrero 2018):
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activated approaches for a multifunction upper-limb prosthetic”. IEEE
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575
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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Motion Control for Multiple Hand Posture Recognition”. 19th
Symposium on Virtual and Augmented Reality, SVR 2017. IEEExplore
Digital Library. Curitiba, Brazil, 01-04 November 2017; pp.: 341 to 344.
 Libro de Actas

Diseño de un Brazo Robótico de bajo coste

controlado por Sensores EMG Superficiales.
J.S. Artal-Sevil, A. Acón, J.L. Montañés y J.A. Domínguez.
Dpto. Ingeniería Eléctrica. Escuela de Ingeniería y Arquitectura EINA.
Universidad de Zaragoza. Campus Río Ebro. María de Luna, 3.
Edificio Torres Quevedo, 50018. Zaragoza, Spain.
email: jsartal@unizar.es

Abstract— El propósito del presente documento ha sido la de imitar o simular los diferentes movimientos de un brazo o
construcción de una prótesis robótica de bajo coste y su control una mano real.
mediante la plataforma Arduino. La aplicación de sensores
superficiales electromiográficos EMG/ECG ha permitido llevar a Hoy en día existen varios proyectos sin ánimo de lucro y de
cabo el control del prototipo de una forma sencilla y eficaz, código abierto, Open Source [4], que permiten desarrollar una
mediante el simple movimiento de la mano. Estos sensores sirven prótesis impresa en tecnología 3D. La impresión 3D no es
como puente para detectar los pequeños pulsos eléctricos únicamente utilizada dentro de los sectores industriales o en el
producto de la actividad muscular y transformarlos en una señal desarrollo de prototipos. La principal ventaja de esta técnica de
analógica que el microprocesador es capaz de interpretar. Hoy en impresión es que su coste no es muy elevado. Esta tecnología
día los inminentes avances relacionados con la robótica y las
técnicas modernas de control han provocado que estas disciplinas
ha demostrado su diversidad en múltiples aplicaciones en el
de conocimiento puedan ser usadas como complemento educativo campo médico. Así en 2016, investigadores de la Universidad
en las enseñanzas básicas obligatorias. Por otra parte la técnica de Washington, consiguieron realizar una prótesis de mano
de impresión 3D ha permitido realizar el modelado y aplicarlo robótica que imita por completo los huesos y tejidos de una
posteriormente a una prótesis robótica. El trabajo Fin de Grado mano. Es un dispositivo mecánico de alta precisión. Todos sus
(TFG) o Fin de Master (TFM) constituye una tarea académica componentes imitan la estructura real de la mano, esqueleto,
que permite valorar las diferentes competencias y destrezas ligamentos, articulaciones, tendones y masa muscular.
adquiridas por los estudiantes durante su periodo universitario.
Desarrollar e implementar técnicas de control sobre diferentes
elementos robóticos de forma local o remota es un claro ejemplo
de actividad académica que siempre provoca una motivación
adicional en los estudiantes de Ciencias, Tecnología o Ingeniería.
Así en este documento se presenta una aplicación electrónica
novedosa y de actualidad como es la construcción de una prótesis
biónica. Al mismo tiempo se discuten los diferentes detalles de su
implementación junto con los resultados experimentales
obtenidos.

Keywords— Robotic Arm, Surface EMG Sensor, Sensor based

Medical Application, ECG/EMG signals, Low Cost, Arduino, Open
Source Projects, Data Acquisition System, 3D Printer.

I. INTRODUCCIÓN
La Ingeniería Biomédica está desarrollando continuamente
nuevos dispositivos y soluciones tecnológicas para ayudar a los
seres humanos a recuperar sus funciones físicas pérdidas o a
mejorar los procesos de rehabilitación. Algunos grupos de
investigación han dirigido su objetivo a la reducción del coste
en la construcción de las prótesis inteligentes [1]. Para ello es
posible utilizar sistemas mecánicos y de control fácilmente
accesibles de forma comercial y por tanto con costes más
reducidos [2], [3]. En general estos dispositivos mecánicos
poseen una baja precisión, aunque permiten implementar
fácilmente algoritmos de control sobre la estructura con objeto
Fig. 1. Prototipo de brazo robótico desarrollado mediante impresión 3D. La
imagen muestra los diferentes servomotores que actúan sobre cada uno de los
dedos. El sistema de control está basado en el controlador Arduino Uno.
En este documento se presenta una aplicación electrónica
novedosa y de actualidad, el desarrollo de una prótesis biónica
y su control mediante sensores EMG/ECG. El objetivo ha sido
mostrar la utilidad de la teoría con un caso práctico-real, al
mismo tiempo que el estudiante desarrolla su TFG (Trabajo Fin
de Grado). La utilización de la robótica en este tipo de
actividades académicas universitarias puede ser una solución

576

viable y factible, ya que permite aglutinar a su vez varias
tecnologías en una sola disciplina de conocimiento.
En el caso analizado en el presente documento, ver fig. 1,
se han integrado varias tecnologías y dispositivos como la
fabricación de elementos mediante técnicas de impresión 3D,
el desarrollo de un sistema basado en la plataforma Arduino, el
diseño de un sistema analógico que integra los sensores
EMG/ECG y el control de los diferentes servos y actuadores
que constituyen el prototipo.
Como resultado se ha desarrollado el control de un
prototipo robótico capaz de operar simulando los grados de
libertad (6-DOF) de la mano humana, ver fig. 1. El propósito
ha sido controlar los diferentes movimientos de la prótesis
articulada (muñeca y cada uno de los dedos de la mano). Las
señales EMG obtenidas en el antebrazo son utilizadas para
determinar los movimientos de los diferentes elementos de la
prótesis biónica, ver fig. 2.
Fig. 2. Ejemplo de sensor EMG/ECG superficial utilizado para el control de la
prótesis robótica. El sistema incluye los electrodos y la etapa analógica de
instrumentación en modo diferencial.
Este documento está organizado de la siguiente manera. La
sección 2 revisa el estado del arte de la tecnología utilizada,
comparando algunos ejemplos. El epígrafe 3 muestra varios
proyectos Open Source, indicando sus características más
destacadas. También se presentan los diferentes parámetros y
comandos relacionados con el movimiento de la prótesis
biónica. Por otra parte la sección 4 expone el procesado de la
información. El sistema basado en el sensor EMG también es
analizado. Por último el ítem 5 indica las distintas ventajas e
inconvenientes de la estrategia implementada.
II. ESTADO DEL ARTE
Los sensores EMG/ECG son utilizados en estos últimos
años como elementos para desarrollar subsistemas de control
en brazos articulados [5]. Esta técnica permite la detección y
medición de los biopotenciales eléctricos asociados al cuerpo
humano. Actualmente la mayoría de las prótesis externas son
controladas mediante las señales eléctricas que se producen
cuando se contrae el músculo de forma voluntaria [6]. En el
supuesto aquí planteado las bioseñales son adquiridas mediante
los diferentes electrodos ubicados en la superficie del brazo.
577
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
Uno de los principales problemas que debe abordar el
diseñador y programador de estos sistemas robóticos es el
limitado número de ubicaciones destinadas al control muscular.
Este motivo incrementa la complejidad en el diseño e
implementación del sistema. De esta forma un hándicap de la
investigación es la sincronización de todas estas señales EMG
con la velocidad y par motor de la prótesis biónica, permitiendo
su funcionamiento con el desplazamiento de la mano de una
forma sencilla y natural.
En estos últimos años numerosos autores han publicado
estudios de investigación centrados en el uso e interacción con
esta tecnología. Así Saponara [7] presenta un prototipo
destinado al control de los diferentes servomecanismos de un
brazo robótico mediante sensores basados en tecnología EMG.
El dispositivo posee 5 grados de libertad (5-DOF) y además
dispone de almacenamiento de energía integrado. El ejemplo
mostrado está planteado para aplicaciones robóticas destinadas
a la rehabilitación. Shin et al. [8] proponen un sistema de
reconocimiento de gestos para el control del movimiento en un
robot móvil. Como sensores utilizan un IMU sensor (unidad de
medición inercial ortogonal que contiene 3 giroscopios y 3
acelerómetros en su interior) y varios elementos EMG. La
plataforma Arduino fue utilizada como controlador con objeto
de facilitar la interacción con el robot. Los autores indican que
la combinación de estos dispositivos ha mejorado la eficacia de
las técnicas de reconocimiento de gestos y la precisión del
sistema de control.
Por otra parte, Jiang et al. [9] proponen un algoritmo de
control adaptativo destinado a un brazo articulado 6-DOF. El
interface hombre-máquina está desarrollado mediante
tecnología EMG. Varias pruebas experimentales fueron
realizadas con la finalidad de analizar la relación señal-ruido.
Diferentes tipos de electrodos, formas y tamaños son
estudiados. Zhao et al. [10] presentan una prótesis biónica
basada en este tipo de sensor. El control combina técnicas de
redes neuronales con una tasa de aprendizaje variable (VLR) y
un modelo paramétrico autorregresivo (AR). Los resultados
presentados en el documento muestran una alta capacidad de
reconocimiento y una rápida velocidad de aprendizaje.
Mientras que Khanna et al. [11], Hu et al. [12] o Kutilek et al.
[13] desarrollan una mano biónica con múltiples grados de
libertad (DOF), activada en todos los casos mediante señales
EMG. Los autores proponen diferentes técnicas de control con
el objetivo de que el sistema interprete lo más fielmente los
diferentes movimientos del usuario.
A su vez, Beneteau et al. [14] y Benatti et al. [15] describen
la implementación de un sistema de bajo coste para la
adquisición y procesado de señales EMG. Los equipos
desarrollados son inalámbricos mientras que el procesado de la
información es efectuado por un C MSP430-TI o un ASIC,
dependiendo del caso analizado. Los resultados experimentales
muestran la efectividad del hardware, durante la adquisición de
datos en los distintos sistemas propuestos, así como el
reconocimiento de gestos en tiempo real. Los sistemas
combinan la precisión de un interface analógico con la
flexibilidad de un C de baja potencia y un alto rendimiento en
 Libro de Actas

el procesamiento. Mientras que Jianting et al. [16] desarrollan
un sistema de propósito general para la interacción hombre-
máquina en aplicaciones biomédicas. La unidad de adquisición
y análisis de señales dispone de varios canales con una
resolución de V. Plantean nuevos algoritmos de control con
objeto de predecir el gesto de la muñeca de la mano a partir de
la señal EMG del antebrazo.
Por otro lado, Krausz et al. [17] presentan el diseño y
desarrollo de una mano biónica con 6-DOF. Este proyecto es
Open Source, gratuito y de código abierto. El documento
muestra el diseño de cada uno de los mecanismos de
accionamiento de los dedos, así como los distintos elementos
utilizados. Los autores consideraron que tanto el aspecto como
las dimensiones de la mano biónica fuesen lo más parecido
posible a un supuesto real. El prototipo presentado fue testeado
y posteriormente fabricado con la finalidad de probar “in-situ”
diferentes estrategias de control. Mientras que Yoshikawa et al.
[18] presentan una estrategia de reconocimiento de gestos
centrada en el cálculo vectorial. Un sistema híbrido de sensores
es utilizado para determinar la información relativa a los
diferentes desplazamientos de la mano. El sensor híbrido
consiste en un sensor EMG y un sensor de distancia óptico. El
su diseño e implementación, ver fig. 3. Todo ello ha permitido
revolucionar la industria consiguiendo geométricas de alta
calidad y resistencia a bajo coste.
En esta última década los grandes avances tecnológicos han
permitido fabricar prótesis altamente funcionales y estéticas.
Como resultado de este desarrollo, en el mercado internacional
pueden encontrarse distintas marcas comerciales de prótesis de
mano desarrolladas por diferentes fabricantes. Así la tabla I
muestra un ejemplo de las especificaciones de algunos diseños
de manos biónicas comerciales. Las prótesis analizadas reflejan
una estabilidad tecnológica que se mantiene en la mayoría de
los prototipos. Estas prótesis robóticas se basan en
funcionalidades básicas de las manos como el agarre por medio
de articulación de los dedos. Además todas ellas cuentan con
una completa articulación de 5 dedos con movimientos de
flexión-extensión y oposición del dedo pulgar. Sus principales
sistemas de control se encuentran basados en sensores EMG
superficiales mediante electrodos musculares.
TABLA I. Especificaciones y características de diferentes manos biónicas
comerciales.

Transmission
objetivo es poder controlar un brazo robótico de forma sencilla.

Finger Joints
Number of

Number of

Degrees of

Number of
De acuerdo a los resultados proporcionados por los autores, el

Actuators
Freedom

Coupled
método propuesto es más fiable y preciso que el sistema basado
Hands

Power
Digits

Joint
simplemente en sensores EMG.
Otros autores como Azulay et al. [19] o Chen et al. [20] MCP, PIP
Dextrus 5 15 5 4 Cables
muestran la aplicación de un brazo robótico experimental, & DIP
controlado por tecnología EMG, como herramienta educativa
MCP, PIP
para su uso en el laboratorio de electrónica. El diseño del InMoov 4 11 5 5 Gears
& DIP
hardware junto con el pre/post-procesado de las bioseñales son
descritas. El objetivo ha sido promover e integrar diferentes Worm
iLimb 5 11 6 5 MCP & PIP
conocimientos y habilidades en el desarrollo curricular de Gears
ingeniería. El diseño simple usado en el brazo articulado limita beBionic 5 11 6 5 Gears MCP & PIP
los movimientos a emular, al mismo tiempo que muestra las
diferentes posibilidades de la Ingeniería Biomédica. Vicent 5 11 6 6 Gears MCP & PIP
Michelangelo 5 6 2 2 Gears MCP & PIP
A su vez Pradhan et al. [21] y Rechy-Ramírez et al. [22]
exponen el sistema electrónico desarrollado para la captación Vanderbilt 5 9 4 4 Cables MCP & PIP
de señales musculares mediante sensores EMG. De igual forma
iCub 5 19 12 9 Cables PIP & DIP
se revisa el estado de desarrollo de las bioseñales y su sistema
de control. En ambos documentos se propone el diseño de un
amplificador de biopotenciales EMG basado en AO’s de En la actualidad existen distintas empresas y universidades
instrumentación. Del mismo modo indican las pautas para su que desarrollan proyectos biónicos incorporando mejoras. Una
adecuado dimensionamiento. El sistema propuesto es testeado de ellas es la adaptación de la impresión 3D al diseño de
mediante el análisis de diferentes tipos de movimientos de la diferentes prótesis biomecánicas en proyectos de código
mano. Las señales son post-procesadas mediante LabVIEW y abierto (Open Source) y sin ánimo de lucro. De este modo la
MATLAB. información es de fácil acceso (puede obtenerse en la web) y
además permite ajustarse a las necesidades de cada individuo.
III. PROYECTOS OPEN SOURCE Por el contrario la adquisición de una prótesis inteligente es un
privilegio que muy pocos pueden permitirse.
El diseño y desarrollo de prótesis biónicas se encuentra en
continua evolución desde sus primeras aplicaciones. Las En este momento uno de los tipos de prótesis que más está
nuevas tecnologías y los avances en diferentes disciplinas de avanzando y evolucionando son las prótesis mioeléctricas. Los
conocimiento han permitido la construcción de múltiples progresos en robótica y diferentes tecnologías protésicas han
prótesis con funciones y movimientos muy variados. La permitido conseguir sistemas de control dirigidos por el cuerpo
robótica y la impresión 3D han supuesto una gran influencia en y no por un sistema externo al usuario. Estas prótesis son

578
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

TABLA II. Comparación de diferentes proyectos Open Source correspondiente a manos biónicas.

Nombre Brunel Ada hand v1.2 Dextrus Dextra Inmoov

Grados de
9-DOF 5-DOF 6-DOF 6-DOF 6-DOF
libertad
Open Source
Tipo de proyecto Open source Open source Open Source Open Source
Myoelectric
Compatibilidad Arduino IDE Arduino IDE Arduino IDE Arduino IDE Arduino IDE
Programable por Programable por Programable por
Programación Programable por USB PC Interface
USB USB y SD USB
Peso 371 g 380 g 393 g 405 g 475 g
Dimensiones 198 x 127 x 66 mm 215 x 118 x 58 mm 210 x 159 x 59 mm 196 x 125 x 45 mm
Impresión 3D, Impresión 3D
Materiales PLA plastic, TPU Impresión 3D ABS
PLA o ABS ABS
Fuente de
+6/12V +12V +9V +9V +6V
alimentación
5 pololu Micro 5 servos
IMU integrado de 9 5 actuadores lineales 5 motores Adafruit
Actuadores Metal Gearmotor HK1598B y 1
ejes PQ12-30-12-P Shield
1000:1 servo MG996r
Microcontrolador SAMD21G18 ATMEGA2560 ATMEGA2560 Teensy 3.1
Nervo Board
PCB Chestnut v1.0 Almond v1.2 Chestnut v1.2 Simple PCB
InMoov

controladas por medio de las bioseñales EMG, las cuales La impresión 3D ha sido una tecnología que ha permitido
interpretan los diferentes movimientos musculares. revolucionar la industria y más concretamente la construcción
de prototipos. Permitiendo diseñar elementos y productos que
Con el fin de analizar la situación actual se ha recopilado
de otra manera serían mucho más complicados y costosos de
información de diferentes proyectos Open Source. El objetivo
fabricar. En el campo de la biomecánica ha sido una tecnología
es mostrar sus detalles, características y especificaciones más
que ha modificado por completo el proceso de diseño y
relevantes. Estos proyectos permiten fabricarse su propia
desarrollo, ver fig. 3. La impresión 3D ha permitido construir
prótesis a cualquier usuario e interactuar fácilmente con ella.
modelos complejos de una manera más sencilla y rápida,
La Tabla II presenta una comparación entre diferentes tipos de
además de reducir sus costes. Así en estos últimos años han
proyectos Open Source, gratuitos y de código abierto. A su
aparecido diversos proyectos a nivel internacional que utilizan
vez, todos ellos son compatibles con el controlador Arduino.
esta innovadora tecnología para crear sus propios diseños. La
La finalidad es dar a conocer esta tecnología.
fig. 4 muestra un detalle de los diferentes elementos que
componen las articulaciones de un dedo.

A. Diseño del Brazo Robótico

Fig. 3. Construcción de diferentes piezas del brazo biónico mediante técnicas
de impresión 3D (proyecto Open Source).
En el documento aquí presentado se ha tomado como
referencia el modelo InMoov, proyecto francés, basado en el
desarrollo de un robot humanoide impreso en tecnología 3D,
http://inmoov.fr. Este proyecto es un desarrollo Open Source
que permite incorporar actualizaciones y modificaciones con
objeto de mejorar el diseño. De esta forma es posible encontrar
en la web multitud de recursos asociados al desarrollo de este
proyecto.
El mecanismo para ejercer el movimiento de los diferentes
dedos está basado en cables y muelles colocados a modo de
tendones. Estos cables son activados a su vez por una polea
incorporada sobre un servo Futaba S3003. El desplazamiento
angular de cada accionamiento es controlado por la señal PWM
proporcionada por la plataforma Arduino, ver fig. 5. También

579
 Libro de Actas

se ha incorporado un pequeño pulsador en el extremo de cada C. Control Manual por Teclado.

dedo. Su propósito ha sido obtener una señal de feedback que Se ha incorporado un modo de operación manual, haciendo
proporcione información respecto al agarre de los diferentes uso del propio teclado, para comprobar el funcionamiento
objetos o el momento en el cual se ha cerrado la mano por adecuado del prototipo. De este modo se han utilizado los
completo. pulsos sobre las diferentes teclas para variar la consigna de
Así pues cada uno de los dedos son accionados mediante posición. A continuación a modo de ejemplo se muestran
poleas de modo que ceden o recogen cable en función del giro varias líneas de código correspondientes a la lectura del servo
realizado. La principal ventaja del prototipo es su simplicidad en cada dedo. También se indica como modificar la consigna
de diseño, montaje y ensamblaje. Por el contrario el giro de la de posición mediante teclado.
muñeca es llevado a cabo por medio de un engranaje solidario
al servo. El máximo giro se corresponde con 180º, al igual que //Lectura de posición de los actuadores
el desplazamiento del brazo humano. En la fig. 5 se aprecia un void loop() {
detalle de la prótesis robótica. En la imagen se observan los if(input == ‘ ‘){return;}
int tPos = thumbServo.read();
diferentes cables, muelles y poleas que componen el prototipo int iPos = indexServo.read();
desarrollado. int mPos = majeureServo.read();
int rPos = ringfingerServo.read();
int gPos = bicepServo.read();
int hPos = shoulderServo.read();

//Modificar posición dedo mediante teclado

switch(input){
case ‘t’:
tPos += stepSize;
break;
case ‘g’:
tPos -= stepSize;
break;
…}
…
Fig. 4. Detalle y reconstrucción de los diferentes elementos que componen las
uniones en uno de los dedos.

IV. RECONOCIMIENTO DE GESTOS MEDIANTE SENSOR EMG

B. Sistema de Control del servo mediante Arduino.
Recientemente, en esta última década, el desarrollo de
El microcontrolador Arduino Uno es utilizado para
aplicaciones biomédicas y tecnologías robóticas asistidas,
controlar los diferentes servos Futaba S3003 del prototipo. El
basadas en sensores EMG, han recibido la especial atención de
código implementado está basado en un mapeo realizado en la
los investigadores. Esto puede atribuirse a las ventajas que
señal de entrada. Esta señal puede variar entre los valores 0 y
ofrecen este tipo de señales sobre otras bioseñales. Algunos
1023. A su vez los servos permiten un desplazamiento angular
artículos de investigación [22], [23] recogen el uso de estas
entre 0 y 180º, por lo que se ha estimado una constante de
señales electromiográficas (EMG) o electroencefalográficas
conversión. A modo de ejemplo, se muestra a continuación
(EEG) en el control de las prótesis biónicas.
algunas de las líneas de código destinadas al accionamiento de
uno de los dedos.

//Accionamiento del servo.

#include <Servo.h>
Servo miservo;
const int pinServo = 9;
const int pinPotenciometro = A0;
int valPot = 0;
int angulo = 0;
void setup() {
miservo.attach(pinServo);
}
void loop() {
valPot = analogRead(pinPotenciometro);
angulo = map(valPot, 0, 1023, 0, 180);
miservo.write(angulo);
delay(1500);
Fig. 5. Detalle de los diferentes servos, cables y muelles destinados al
}
accionamiento de cada uno de los dedos y muñeca. El control de la prótesis es
realizado por medio del controlador Arduino, quien proporciona la señal PWM
para el accionamiento de los diferentes elementos.

580
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Las técnicas electromiográficas permiten la adquisición y
el análisis de los distintos impulsos bioeléctricos obtenidos
como consecuencia de la actividad muscular. Ahora bien, para
poder utilizar estos pequeños pulsos eléctricos resulta
necesario efectuar un proceso de acondicionamiento de la
señal. El propósito es inmunizar frente al ruido. De este modo
es recomendable un subsistema que incorpore los siguientes
bloques: pre-amplificación, filtrado para eliminar el ruido y
rectificación de señal.
offset < 50V. Además este dispositivo es recomendado por el
fabricante para su uso en aplicaciones médicas. De acuerdo a
las pruebas experimentales se adopta un ancho de banda de
20Hz a 500Hz. De este modo se considera una frecuencia de
corte fC < 1kHz. Con objeto de alcanzar los niveles de amplitud
requeridos se añade una nueva etapa de amplificación. La
ganancia es seleccionada para maximizar el rango dinámico a
la entrada del conversor analógico digital.

A. Sensores EMG Superficiales

El sensor EMG superficial es un transductor que detecta
biopotenciales mediante el uso de electrodos colocados en la
piel. Actualmente los electrodos Ag/AgCl son ampliamente
utilizados en hospitales y laboratorios. Estos electrodos utilizan
un gel electrolítico para incrementar la conductividad entre la
piel y el electrodo. A pesar de su baja impedancia, este tipo de
electrodos son desechables y no adecuados para mediciones a
largo plazo.

Fig. 7. Estructura y ganancia del amplificador EMG. La señal obtenida por

parte de los sensores EMG posee una magnitud del orden de los mV.

La resistencia RG permite modificar la ganancia de la etapa

Fig. 6. Ejemplo de bioseñal EMG registrada con electrodos de Ag/AgCl en el
músculo bíceps durante dos breves contracciones intermitentes.
amplificadora. Mientras que su salida está referenciada sobre el
terminal de referencia (Ref), siendo normalmente masa (VREF).
El voltaje aplicado sobre el terminal Ref es sumado a la salida.
Aunque la mayoría de las aplicaciones no requieren ajuste de
offset externo. El fabricante en su datasheet recomienda para
este tipo de aplicaciones biomédicas el circuito opcional
mostrado en la fig. 8. Este circuito incluye un filtro RC paso
bajo para ajustar la tensión de offset.

La amplitud de los potenciales bioeléctricos varía desde los

V hasta valores del orden de los 10mV, ver fig. 6. De esta
forma es necesario utilizar amplificadores de instrumentación.
La señal EMG mostrada en la figura se obtuvo colocando los
electrodos en los bíceps del brazo derecho y realizando una
secuencia de contracción-relajación-contracción. El ruido suele
acompañar a la señal obtenida y puede superarla en varios
órdenes de magnitud. Un amplificador diferencial puede
neutralizar buena parte del ruido ya que mide la diferencia de
tensión entre los electrodos activos con respecto al considerado
como referencia. Los potenciales detectados por los electrodos
Fig. 8. Circuito recomendado por Texas Instruments para aplicaciones de bajo
son posteriormente amplificados y filtrados. Por lo general en voltaje. La topología incluye el filtro RC asociado al terminal de referencia.
estos sistemas de acondicionamiento de señal, la ganancia del
bloque amplificador es superior a 1000. El circuito PCB En la fig. 9 se muestra el diagrama esquemático para el
diseñado debe encontrarse lo más próximo posible al contacto procesado de la señal procedente del sensor EMG superficial.
eléctrico de los electrodos con objeto de evitar la introducción La señal obtenida, una vez filtrada y amplificada, es rectificada
de ruido y EMI dentro del sistema. mediante un rectificador de precisión con objeto de cuantificar
la intensidad de la señal proveniente del músculo. Esta tensión
El amplificador de instrumentación seleccionado es el es leída por el conversor analógico-digital del Arduino. Una
INA128 (Texas Instruments), al cual se le añade un filtro paso vez procesada esta información, el controlador genera la señal
bajo en el lazo de realimentación con objeto de eliminar la PWM destinada a cada servomecanismo para proporcionar el
componente continua de salida, ver fig. 7. Este dispositivo desplazamiento angular necesario.
posee un CMRR alto, CMRR > 120dB y un bajo voltaje de

581
 Libro de Actas
Fig. 9. Diagrama de bloques del sensor superficial EMG junto con el sistema de
procesado de señal.
Al adquirir las señales bioeléctricas, uno de los mayores
inconvenientes ha sido la existencia de ruido; ya que como se
ha comentado, presenta amplitudes comparables con la señal
EMG a medir. Ello ha dificultado el procesamiento de la
información, generando en ocasiones señales no deseadas en la
prótesis biónica. Por esta razón, resulta necesario minimizar o
eliminar las señales indeseadas superpuestas a la tensión
diferencial del amplificador, que por lo general son aleatorias y
degradan su respuesta ideal, ver fig. 8.
El controlador Arduino realiza el muestreo de la tensión
resultante “analogRead(pin)” y aplica el algoritmo de control.
Los datos obtenidos por el conversor ADC son valores
comprendidos entre 0 y 1023. De este modo se ha utilizado
como parámetro de control la media aritmética de los datos
obtenidos durante la secuencia de contracción muscular. Por
otra parte, la frecuencia de muestreo ha quedado limitada por la
frecuencia del C y por el tiempo de ejecución de los
comandos. Esta serie de limitaciones han condicionado la
sensibilidad del prototipo desarrollado. Como posible mejora
del sistema es posible incorporar un C DSP, proporcionando
más velocidad de procesamiento, y la implementación de un
filtro digital en tiempo real (tipo FIR o IIR).
Para la adquisición de señales EMG es necesario utilizar al
menos 3 electrodos, ver el diagrama de la fig. 10. Uno se utiliza
como potencial de referencia (comúnmente va ubicado en un
lugar con ausencia de musculo), los otros dos electrodos se
colocan sobre las zonas musculares donde se desea medir los
potenciales bioeléctricos. Pueden pertenecer al mismo músculo
o diferentes, la única condición para la correcta captura de los
datos es que la distancia entre los electrodos debe ser superior a
> 2cm.
Fig. 10. Circuito de conexión del sensor EMG.
B. Ubicación de sensores EMG
Los sensores EMG pueden ser colocados en diferentes
ubicaciones del brazo, aumentando la precisión. La fig. 11
582
muestra su posición en el antebrazo derecho del usuario. Se
pueden elegir diferentes grupos musculares para colocar los
electrodos EMG. En el caso presentado es necesaria la
combinación de 5 canales. De este modo es posible descifrar
las distintas señales implicadas en el movimiento individual de
cada dedo. Los sensores EMG al ser dispositivos no invasivos
son ideales en aplicaciones como entrenamiento, rehabilitación
y control de prótesis biónicas activas.
Fig. 11. Alternativas para la colocación de los diferentes sensores EMG
superficiales en el antebrazo humano, [24].
C. Control del brazo robótico mediante sensor EMG
A modo de ejemplo se muestran algunas líneas del código
asociado al desplazamiento del dedo pulgar (thumb) e índice
(index) de la mano.
//Asignación variables
int thumbpin = 0; // analog pin for thumb sensor
int indexpin = 1; // analog pin for index sensor
…
int val1,val2,val3,val4,val5; // variable to read the value from analog
void loop()
{
val1 = analogRead(thumbpin); // reads the value of EMG sensor
(value between 0 and 1023)
val1= map(val1, 768, 853, 0, 179); // scale it to use it with the servo
(value between 0 and 180)
thumbservo.write(val1); // sets the servo position according to the
scaled value
val2 = analogRead(indexpin); // reads the value of EMG sensor
(value between 0 and 1023)
val2= map(val2, 768, 853, 0, 179); // scale it to use it with the servo
(value between 0 and 180)
indexservo.write(val2); // sets the servo position according to the
scaled value
…
}
V. CONCLUSIONES
En este documento se ha presentado el desarrollo y
construcción de una prótesis biónica mediante un sistema de
sensores EMG. Estos elementos han permitido optimizar la
capacidad de control y facilitar su manejabilidad. Aunque su
implementación ha resultado más compleja de lo esperado. El
ruido ha sido uno de los mayores inconvenientes en esta
aplicación. Actualmente existen en la web gran cantidad de

proyectos Open Source que permiten desarrollar prototipos de
brazos articulados mediante técnicas de impresión 3D.
La realización de trabajos académicos TFG/TFM en el
contexto de ciencias, tecnologías o ingenierías, ha permitido la
evaluación de las competencias adquiridas por los estudiantes
durante su proceso de formación universitaria. Además la
construcción de pequeños proyectos ha permitido incrementar
el grado de motivación e implicación del estudiante. Los
objetivos iniciales se han resuelto de manera satisfactoria,
obteniendo como resultado un prototipo que ha superado las
expectativas iniciales y con un coste reducido.
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen el apoyo financiero de la
Universidad de Zaragoza para el desarrollo del presente
trabajo, a través del Programa de Innovación e Investigación
Educativa (PIIDUZ 2017/18). Referencia de Proyecto:
PIIDUZ_17_059.
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TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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ACIRS’16. IEEExplore Digital Library. 20-22 July 2016. Tokyo, Japan;
pp.: 109 to 113.
[24] Información obtenida en la siguiente dirección web (Febrero 2018):
http://www.backyardbrains.cl/experiments/RobotHand
Libro de Actas

584
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

DEMOSTRADORES

585
Libro de Actas

586

Ejemplo de diseño FPGA para medidas de máximas
frecuencias de operación
Carlos Jiménez Fernández, Pilar Parra Fernández, Carmen Baena
Oliva, Manuel Valencia Barrero
Dpto. Tecnología Electrónica
Universidad de Sevilla
Instituto Microlectrónica de Sevilla
IMSE-CNM CSIC/US
Sevilla, España
{cjesus, parra, baena, manolov}@imse-cnm.csic.es
Abstract—La mejor forma de prender a diseñar sistemas
digitales a nivel RT es haciendo uso de ejemplos prácticos.
Además, desde el punto de vista docente, cuanto más prácticos,
más atractivos son para los alumnos. Pero para que un diseño sea
atractivo, aunque se plantee con una baja complejidad, no es
posible realizarlo en una única sesión de prácticas. En esta
comunicación se presenta, a modo de demostrador, el diseño a
nivel RT y su implementación en FPGA de un sistema digital que
utiliza el cifrador de flujo Trivium y sobre el que se hacen
medidas de su frecuencia máxima de operación. El diseño de este
circuito se realiza en tres sesiones de prácticas de unas dos horas
de duración cada una.
Keywords— VHDL, diseño de sistemas digitales, FPGA,
Chipscope.
I. INTRODUCTION
Las asignaturas que enseñan diseño digital en cursos
avanzados de titulaciones electrónicas pueden utilizar lenguajes
de descripción de hardware para la descripción de circuitos y
dispositivos FPGA como tecnología para probar de forma
experimental el comportamiento de los circuitos diseñados.
Esta metodología tiene muchas ventajas. Una de ellas es la
utilización de un único entorno de CAD para el diseño, la
verificación y la programación de los dispositivos. Además
este entorno de CAD es ofrecido de forma gratuita para uso
docente por los fabricantes de FPGA. Otra ventaja es la
disponibilidad de placas de desarrollo que incluyen, además de
la FPGA, elementos de visualización e interfaz que permiten
introducir valores a las entradas y ver los valores de las salidas.
Por todo esto la enseñanza del diseño digital con el tándem
VHDL-FPGA es una opción con un coste bajo y que, sobre
todo, permite la comprobación experimental de los diseños lo
que tiene un alto atractivo para los alumnos.
Esta alternativa se está aplicando en la asignatura “Diseño
Digital Avanzado” [1], optativa de cuarto curso de la titulación
del Grado en Electrónica Industrial impartida en la Escuela
Politécnica Superior de la Universidad de Sevilla. En esta
asignatura se pretende que el alumno adquiera las
competencias más importantes del diseño digital. Los únicos
conocimientos previos sobre los que se construye esta
asignatura son las asignaturas “Electrónica Industrial” y
“Electrónica Digital”, ambas de segundo curso.
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
F. Eugenio Potestad Ordóñez
Instituto Microlectrónica de Sevilla
IMSE-CNM CSIC/US
Sevilla, España
potestad@imse-cnm.csic.es
La asignatura “Electrónica Industrial” es una asignatura del
bloque de formación común de la rama industrial, impartida en
el primer cuatrimestre del segundo curso. Es la primera
asignatura que tienen los alumnos en esta titulación relacionada
con la electrónica. Los contenidos de esta asignatura [2] se
dividen en dos bloques: un bloque analógico y un bloque
digital. En el bloque analógico se estudian las operaciones de
amplificación y filtrado utilizando amplificadores
operacionales. En el bloque digital se introducen los conceptos
básicos de la electrónica digital, desde el álgebra de
conmutación hasta el diseño de máquinas de estado, pasando
por los conceptos de puertas lógicas y biestables.
La asignatura “Electrónica Digital” es una asignatura
obligatoria en el plan de estudios de la titulación. Se imparte en
el segundo cuatrimestre del segundo curso. Sus contenidos [3]
desarrollan los iniciados en Electrónica Industrial. Incluyen
características reales de las puertas lógicas y los biestables,
análisis y diseño de circuitos digitales (combinacionales y
secuenciales) y subsistemas combinacionales y secuenciales.
En los últimos temas de la asignatura se introducen conceptos
relacionados con el diseño a nivel RT (estructura de circuitos
basadas en unidad de control y unidad de datos), cartas ASM y
principios básicos de microprocesadores. Aunque se hacen
algunas prácticas de laboratorio utilizando dispositivos FPGA,
los diseños se hacen utilizando el entorno de captura de
esquemas y no se utilizan lenguajes de descripción de
hardware.
Con estos conocimientos previos por parte de los alumnos,
en la asignatura “Diseño Digital Avanzado” se enseña a los
alumnos la descripción de sistemas digitales usando el lenguaje
de descripción de hardware VHDL y la forma de
implementarlos sobre dispositivos FPGA (en nuestro caso de
Xilinx). La asignatura se plantea de forma muy práctica, de
manera que en una sesión de dos horas se combina una parte
teoría con otra parte de laboratorio, en la que los alumnos
comienzan haciendo el diseño de pequeños circuitos. Conforme
avanza la asignatura se reduce el tiempo dedicado a la parte de
teoría y los laboratorios van subiendo de complejidad, pero
teniendo en cuenta siempre que la complejidad no sea muy
grande para que dé tiempo al alumno a completar la práctica en
la duración asignada a los laboratorios (en nuestro caso, un
máximo de dos horas).
587
 Libro de Actas
El límite de dos horas parece que obliga a no desarrollar
sistemas mínimamente complejos o a relegarlos a una
metodología de aprendizaje basado en proyectos [4][5]. Sin
embargo, una solución para este problema es la reutilización de
los diseños o la realización de un diseño en varias sesiones.
Para que esta solución sea interesante debe tener varias
características: por una parte cada una de las partes debe ser
autocontenida; en cada sesión de laboratorio se debe poder
conseguir un objetivo de diseño. Las distintas sesiones de
laboratorio deben ir construyendo de forma paulatina la
funcionalidad del sistema completo. Al diseño del sistema final
se puede llegar tanto descomponiéndolo en partes más simples
(metodología del divide y vencerás) como construyendo de
poco a mucho (metodología bottom-up).
En esta comunicación presentamos a modo de demostrador
un conjunto de tres prácticas que tienen como objetivo el
análisis temporal y la medida de la máxima frecuencia de
funcionamiento de un sistema digital medianamente complejo,
combinando herramientas de CAD y mediciones
experimentales. La realización de estas tres prácticas conlleva,
además, el manejo de bloques generadores de señales de reloj
de los dispositivos FPGA (para obtener relojes de frecuencias
altas) y también el manejo de la herramienta Chipscope, que es
un analizador lógico empotrado, con el que se pueden
visualizar señales internas durante el funcionamiento de un
circuito.
La estructura de esta comunicación es como sigue: en el
segundo apartado se explica brevemente el diseño a realizar.
En el apartado III se detallan los contenidos y los objetivos de
diseño de cada una de las sesiones en las que se ha dividido el
diseño así como los resultados que se pretenden obtener.
Finalmente se extraen algunas conclusiones.
II. DISEÑO A REALIZAR
En este conjunto de prácticas se ha tomado como diseño
base el cifrador de flujo Trivium [6]. Los cifradores de flujo
son circuitos criptográficos de clave privada que se emplean
para el cifrado de información bit a bit. Su función es generar
una secuencia pseudo-aleatoria utilizando una clave (secreta) y
un vector de inicialización (IV) que puede ser público. El
mensaje se cifra haciendo la operación XOR entre el mensaje
sin cifrar y la secuencia pseudo-aleatoria generada. En el
receptor, el descifrado del mensaje se hace de la misma forma,
mediante una operación XOR entre el mensaje cifrado y la
misma secuencia pseudo-aleatoria.
Por ello el proceso de cifrado y descifrado es relativamente
sencillo e igual en el cifrador y el descifrador. El mismo
circuito es utilizado en el proceso de cifrado y en del
descifrado. La principal dificultad a la hora de utilizar este tipo
de cifradores es que deben sincronizar muy bien su
funcionamiento. La variación en un solo ciclo de reloj entre
cifrador y descifrador hace que el proceso de descifrado sea
incorrecto. También hay que tener en cuenta que cada vez que
se reinicie el funcionamiento del cifrador hay que utilizar un
nuevo vector de inicialización, ya que la utilización del mismo
vector de inicialización crea un importante problema de
seguridad.
588
La estructura de circuito de los cifradores de flujo suele
estar basada en registros de desplazamiento con
realimentaciones no lineales. El cifrador Trivium es uno de los
cifradores de flujo finalistas del Proyecto Europeo eSTREAM
[7], cuyo objetivo fue seleccionar nuevas propuestas más
seguras de cifradores. El cifrador Trivium está optimizado para
su realización en hardware. Consta de tres registros de
desplazamiento, que suman un total de 288 bits, y algunas
realimentaciones (lineales y no lineales). Al registro con los
288 bits se le suele llamar registro de estado. Requiere una
clave (key) de 80 bits, que debe ser secreta y conocida sólo por
cifrador y descifrador, y un vector de inicialización (IV),
también de 80 bits, que puede ser público. La estructura de
circuito se muestra en la Fig. 1. Inicialmente el registro de
estado se carga con la clave y el IV y se dejan pasar 1152
ciclos de reloj antes de poder generar una secuencia de salida
(key_stream) válida. En el cifrado de un dato, el texto plano
que soporta el dato es combinado (con una operación XOR)
con la señal key_stream de salida del Trivium generando así la
secuencia de texto cifrado. En el descifrado, este texto cifrado
es combinado (también con una operación XOR) con la señal
key_stream de salida del Trivium recuperando así la secuencia
de texto plano original.
III. DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS
Las tres prácticas que se van a desarrollar tienen los siguientes
objetivos parciales:
 Práctica 1: Diseño del cifrador Trivium: Verificación
funcional, imposición de restricciones temporales y
análisis temporal estático.
 Práctica 2: Creación de una máquina de estados que
controle la carga de la clave y el IV y el funcionamiento
del Trivium. Introducción de un módulo DCM (Digital
Clock Manager) para generar una señal de reloj con
distintas frecuencias. Verificación de la máxima
frecuencia de funcionamiento con simulaciones post-
route.
 Práctica 3: Implementación del diseño en una placa
Nexys4 DDR y utilización de Chipscope para medir
experimentalmente la máxima frecuencia de operación.
Para la realización de los laboratorios se utiliza la
herramienta Xilinx ISE, versión 14.7, y la placa de Digilent
Nexys-4 DDR.

Fig. 1. Estructura de circuito del cifrador Trivium.
A. Primera práctica: Diseño del cifrador Trivium
A la vista de la estructura de circuito mostrada en la Fig. 1,
el diseño en VHDL del Trivium es bastante sencillo. Va a tener
como entradas el reloj (clk), una señal de reset asíncrona activa
en baja (reset) y dos entradas de control: ce que va a funcionar
como entrada de habilitación de funcionamiento y ld que va a
controlar la carga de la clave y el vector de inicialización. Para
simplificar el diseño, la clave (key) y el vector de inicialización
(IV) van a estar definidos como constantes dentro del cifrador.
Como salida tiene la señal key_stream, por donde sale la
secuencia pseudo-aleatoria generada por el cifrador.
El código va a contener, entre otras cosas:
 La declaración de una señal state que contenga el
registro de estados (288 bits) y la declaración de las
constantes key e IV con los valores prefijados en la
memoria de la práctica:
key = X"0F62B5085BAE0154A7FA"
iv = X"F67A079428CF0AF960C7"
 La generación, de forma combinacional y concurrente
de unas señales intermedias (a1, a2, a3, k1, k2, k3, t1,
t2, t3) y del key_stream (ver Fig. 1):
k1 <= state(65) XOR state(92);
k2 <= state(161) XOR state(176);
k3 <= state(242) XOR state(287);
a1 <= state(90) AND state(91);
a2 <= state(174) AND state(175);
a3 <= state(285) AND state(286);
t1 <= k1 XOR a1 XOR state(170);
t2 <= k2 XOR a2 XOR state(263);
t3 <= k3 XOR a3 XOR state(68);
keystream <= k1 XOR k2 XOR k3;
589
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
 Un proceso síncrono, disparado por el flanco de subida
del reloj y con reset asíncrono activo en alto. Cuando el
reset esté activo se debe poner a cero todo el registro
de estado. Cuando ce esté a cero el cifrador debe
mantener su estado. Cuando ce esté a uno, si ld está a
uno debe hacer la carga de key e IV, y si ld está a cero
debe operar haciendo los desplazamientos.
La carga de la clave y del IV se realiza según las
especificaciones del cifrador Trivium [6].
Además del diseño del cifrador, el alumno debe crear un
test_bench para su verificación funcional. El test_bench,
además de generar las señales para realizar una carga de la
clave y el IV, debe hacer funcionar el cifrador durante 1000
ciclos de reloj, pararlo durante 10 ciclos (con la desactivación
de la señal ce) y hacer que siga funcionando de forma
indefinida.
Una vez realizados el diseño del cifrador Trivium y del
test_bench, deberá realizar simulaciones y medidas:
 Realización de una simulación funcional.
De la simulación funcional se pide anotar los bits más
significativos (en hexadecimal) del registro de estado (señal
state) en el tiempo en el momento en el que tras 1000 ciclos de
reloj se para el cifrador. Este valor va a servir para conocer la
frecuencia máxima de operación.
 Realización de una implementación.
Y análisis de los informes ofrecidos por la herramienta de
Xilinx buscando: Recursos consumidos (slices registers, luts
usados como lógica, % de ocupación de la FPGA), así como la
frecuencia máxima de operación y los tiempos de retraso entre
las entradas y el flanco de reloj. También se pide anotar el
tiempo desde el flanco de reloj hasta la salida.
 Realización de simulaciones post-route.
El objetivo es conocer el mínimo periodo de reloj del
circuito. Para ello se pide realizar una primera simulación post-
route con un reloj de 10 ns de periodo. Comprobar si el
comportamiento es correcto comparando los valores del
registro de estado con los anotados para la simulación
funcional. Después se va reduciendo el periodo del reloj hasta
que el contenido del registro de estados no coincida con el
anotado. Se apunta el mínimo valor del periodo para el que se
tiene un funcionamiento correcto, que será utilizado en
próximos laboratorios.
 Imposición de restricciones temporales.
Se impone una restricción temporal sobre la señal de reloj
de 5 ns de periodo. Se realiza una nueva implementación y se
analizan los informes para saber si se ha podido cumplir con
dicha restricción. Se vuelve a realizar una simulación post-
route y se comprueba el periodo mínimo en el que el
funcionamiento es correcto.
Al finalizar esta práctica no sólo se ha realizado el diseño y
la verificación funcional del cifrador Trivium, sino que también
se han obtenidos datos temporales con simulaciones post-route
y análisis temporal estático.
 Libro de Actas
B. Segunda práctica: Utilización de generadores de relojes
(DCM)
Esta segunda práctica tiene como objetivo la creación de
una máquina de estados que genere señales de entrada para el
cifrador Trivium, así como generar la señal de reloj del
Trivium mediante un MMCM. Sin embargo, para simplificar el
desarrollo del laboratorio, se proporciona a los alumnos el
diseño con la máquina de estados.
La máquina de estados que se les proporciona tiene la
siguiente funcionalidad: realiza la carga de la clave y del IV,
pone en funcionamiento al Trivium y espera que pasen 1023
ciclos de reloj, pone una salida especial a uno durante un ciclo
de reloj, y hace que cifrador Trivium siga funcionando de
forma continua hasta que se active una señal de reset. Esta
salida especial servirá referencia para comprobar si el
key_stream generado es correcto o no.
El procedimiento a seguir en este laboratorio es el
siguiente:
 Realización de una simulación funcional.
Debe crear un test_bench y realizar una simulación
funcional comprobando el correcto funcionamiento del
Trivium (realización de la carga, operación y generación de la
señal especial).
 Introducir un MMCM para generar el reloj.
Se pide crear un nuevo diseño que tendrá el mismo
comportamiento y las mismas entradas y salidas que el circuito
con la máquina de estados pero en el que se coloque un bloque
de generación de señales de reloj MMCM (Mixed-Mode Clock
Manager). Por lo tanto en este diseño se copia el código del
diseño de la máquina de estados.
El MMCM se inserta creando una nueva fuente del tipo IP,
y configurándolo de forma que tenga un reloj de entrada de 100
MHz y un reloj de salida de 200 MHz (clkfx). Una vez
generado, se incorpora como un componente al circuito con la
máquina de estados, haciendo que tanto el reloj del Trivium
Fig. 2. Capturas del funcionamiento (a) funcional, (b) Post-route a 200MHz.
590
como el de la máquina de estados sea el reloj de salida del
bloque MMCM (clkfx).
 Crear un test_bench y simular funcionalmente.
De nuevo se crea un test_bench y se realiza la simulación.
Un punto interesante es la comprobación de que el reloj clkfx
tiene una frecuencia de 200 MHz.
 Realizar una simulación post-route.
Para poder analizar la máxima frecuencia de
funcionamiento desde el punto de vista de simulación, se
realiza una implementación del diseño y se realiza una
simulación post-route. Pero ahora la frecuencia del reloj no se
cambia en el test_bench, sino en el módulo MMCM, de forma
que manteniendo la frecuencia del reloj de entrada en 100
MHz, se vaya cambiando la frecuencia de la señal de reloj
clkfx. Con estas simulaciones se vuelve a obtener un dato de
frecuencia máxima de operación del circuito.
 Comprobación de máxima frecuencia externa.
Finalmente se les propone un último análisis. Este análisis
es experimental y consiste en visualizar señales de salida de la
FPGA en el osciloscopio. Para ello se realiza la
implementación del circuito en la placa Nexys-4 DDR y se
conecta la salida key_stream del cifrador a un osciloscopio.
Cambiando la frecuencia del reloj clkfx y programando la placa
se puede observar la forma de onda y si es visible o no.
Los resultados de esta práctica son varios: por una parte se
ha aprendido el manejo de los MMCM para genera
internamente señales de reloj de frecuencias tanto inferiores
como superiores a la frecuencia del reloj de entrada. Se ha
vuelto a medir con simulaciones post-route la máxima
frecuencia de funcionamiento y además se ha visto
experimentalmente, cómo se degradan las salidas digitales
cuando se aumenta la frecuencia de funcionamiento.
En la Fig. 2 se muestran capturas de simulaciones funcional
y post-route a para la frecuencia de 200 MHz. Estos son los
resultados que se pretenden obtener en esta práctica. Puede
(a)
(b)
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

.comprobarse cómo la salida a ambas frecuencias es diferente,
lo que implica un mal funcionamiento del cifrador a 200 MHz.
C. Tercera práctica: Verificación experimental de la máxima
frecuencia de operación
Este laboratorio tiene como objetivo analizar las señales
internas del circuito programado en la placa para comprobar
experimentalmente la máxima frecuencia de operación del
cifrador Trivium. Para ello se va a utilizar la herramienta de
Xilinx Chipscope.
Chipscope es un analizador lógico empotrado. Permite la
inclusión de puntos de prueba dentro de la propia FPGA para
capturar los valores de señales muestreadas con una señal de
muestreo. Los datos muestreados se almacenan en un bloque de
memoria del dispositivo FPGA. Posteriormente son trasladados
al ordenador y visualizados en pantalla.
Este laboratorio parte del último diseño realizado en la
práctica anterior. Este diseño incluye un módulo MMCM para
cambiar la frecuencia de la señal del reloj.
Sobre ese diseño hay que añadir un módulo de Chipscope.
Para ello se añade una nueva fuente del tipo “ChipScope
Definition and Connection File”. La configuración de este
módulo consiste básicamente en seleccionar las señales a
muestrear, la señal de muestreo y el número de muestras que ve
van a almacenar. Toda esta configuración se hace desde un
entorno gráfico.
Una vez incluido el módulo Chipscope, los pasos a seguir
son:
 Programación y verificación con Chipscope
La programación se hace dentro de la misma herramienta
de Xilinx ISE usando la opción “Analyze Design Using
Chipscope”. Este programa abre una nueva interfaz gráfica en
la que se pueden configurar las señales a visualizar y el modo
de disparo.
Se configura el disparo para que se produzca cuando la
salida punto se ponga a ‘1’. La verificación del funcionamiento
se hace comparando los resultados obtenidos en simulación
funcional con los obtenidos mediante Chipscope. Para analizar
el comportamiento a distintas frecuencias, en el módulo
MCMM se cambia la frecuencia del reloj de salida y se
programa la FPGA. En Chipscope se analiza la salida a partir
de la puesta a ‘1’ de la señal punto. Por la comparación con las
salidas observadas en la simulación funcional puede saberse si

(a)

(b)

(c)

Fig. 3. Capturas del funcionamiento (a) funcional, (b) funcionamiento correcto observado con Chipscope a 500 MHz, (c) funcionamiento incorrecto
observado con Chipscope a 600 MHz.

591
 Libro de Actas

el funcionamiento es correcto o no. comparación con la frecuencia máxima a la que funcionan

internamente.
En la Fig. 3 se muestran los resultados de la salida de la
simulación funcional y las salidas capturadas por Chipscope a AGRADECIMIENTOS
500 MHz y a 600 MHz. Puede observarse que a 500 MHz la
salida es igual a la generada por simulación funcional, mientras Este trabajo ha sido parcialmente soportado por los
que a 600 MHz la salida es totalmente diferente. Con esto se proyectos CESAR (TEC2013-45523-R), INTERVALO
concluye que la frecuencia máxima de operación está (TEC2016-80549-R) y LACRE (CSIC 201550E039).
comprendida entre los 500 y los 600 MHz. REFERENCIAS
Un punto importante es la comparación con los resultados [1] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
obtenidos experimentalmente con los obtenidos mediante http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010034
simulación. Experimentalmente se obtienen unas frecuencias (accedido en febrero 2018).
máximas de funcionamiento mucho mayores que las obtenidas [2] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010011
mediante simulación post-route. (accedido en febrero 2018).
IV. CONCLUSIONES [3] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010018
En este artículo se ha propuesto un conjunto de tres (accedido en febrero 2018).
prácticas que utilizan diseños VHDL implementados en FPGA [4] Julio Pastor Mendoza, José Manuel Villadangos Carrizo, Francisco
para enseñar a los alumnos aspectos relacionados con la Javier Rodríguez Sánchez, “Experiencias en el aprendizaje basado en
generación de relojes en una FPGA y con el cálculo proyectos del diseño de sistemas empotrados”, TAEE 2016, Sevilla 22-
24 de junio.
experimental de la frecuencia máxima de operación.
[5] Alfredo Rosado Muñoz, Manuel Bataller Mompeán y Juan Fco.
El circuito escogido tiene la suficiente sencillez para que Guerrero Martínez, “Aprendizaje por Proyectos: Una Aproximación
funcione a una frecuencia mayor que la del reloj de entrada, Docente al Diseño Digital Basado en VHDL”, Revista Iberoamericana
de Tecnologías del Aprendizaje (IEEE-RITA), Vol. 3, Nº 2, Noviembre
por lo que se utiliza un bloque de generación interno de señales 2008, pp. 87-95.
de reloj para generar una frecuencia de reloj más alta que la [6] C. De Cannière, “Trivium: A stream cipher construction inspired by
frecuencia de la señal de entrada. block cipher design principles,” in Proc. Int. Conf. Inf. Secur., 2006, pp.
171–186, doi: 10.1007/11836810_13.
Los resultados son muy satisfactorios e impactantes para
[7] eSTREAM: The ECRYPT Stream Cipher Project. Accessed: Jul.
los alumnos, pues comprueban que de forma externa las 2017.[Online]. Available: http://www.ecrypt.eu.org/stream/
señales que sólo pueden llegar a una frecuencia muy baja en (accedido en febrero 2018).

592

Medición de distancias como ejemplo práctico de
diseño en FPGAs
,
Carlos Jiménez Fernández, Pilar Parra Fernández, Carmen Baena
Oliva, Manuel Valencia Barrero
Dpto. Tecnología Electrónica
Universidad de Sevilla
Instituto Microlectrónica de Sevilla
IMSE-CNM CSIC/US
Sevilla, España
{cjesus, parra, baena, manolov}@imse-cnm.csic.es
Abstract— El aprendizaje de diseño digital a nivel RT
requiere de ejemplos prácticos y conforme se avanza en el
aprendizaje se precisa que los ejemplos aumenten de
complejidad. Las FPGA y las placas de desarrollo ofrecen una
plataforma muy adecuada para la implementación de estos
diseños. Sin embargo las sesiones de prácticas presenciales suelen
tener una duración de dos horas, lo que no facilita que la
complejidad de los diseños sea alta. Por ello se requiere diseños
que se puedan realizar en varias sesiones y que además sean
prácticos. En esta comunicación se presenta, a modo de
demostrador, la construcción de un sistema medidor de distancia.
Para ello se cuenta con un módulo de medición de distancias con
ultrasonidos y los datos se muestran en visualizadores 7-
segmentos de una placa Nexys4.
Keywords— VHDL, diseño de sistemas digitales, medidor de
distancia, FPGA.
I. INTRODUCCIÓN
Las asignaturas de diseño digital en cursos avanzados de
titulaciones electrónicas pueden utilizar lenguajes de
descripción de hardware para la descripción de circuitos y
dispositivos FPGA como plataforma para probar de forma
experimental el comportamiento de los circuitos diseñados.
Esta metodología tiene muchas ventajas. Una de ellas es la
utilización de un único entorno de CAD para el diseño, la
verificación y la programación de los dispositivos. Además
este software es ofrecido de forma gratuita para uso docente
por los fabricantes de FPGA. Otra ventaja es la disponibilidad
de placas de desarrollo, que incluyen además de la FPGA
elementos de visualización e interfaz que permiten introducir
valores a las entradas y ver resultados en las salidas. Por todo
esto la enseñanza de diseño digital con el tándem VHDL-
FPGA es una alternativa con un coste aceptable y, sobre todo,
muy práctica con un alto atractivo para los alumnos.
Esta alternativa se está aplicando en la asignatura “Diseño
Digital Avanzado” [1], optativa de cuarto curso de la titulación
del Grado en Electrónica Industrial impartida en la Escuela
Politécnica Superior de la Universidad de Sevilla. En esta
asignatura se pretende que el alumno aprenda los conceptos
más importantes del diseño digital. El único apoyo que tiene
esta asignatura son las asignaturas “Electrónica Industrial” y
“Electrónica Digital”, ambas de segundo curso.
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
F. Eugenio Potestad Ordóñez
Instituto Microlectrónica de Sevilla
IMSE-CNM CSIC/US
Sevilla, España
potestad@imse-cnm.csic.es
La asignatura “Electrónica Industrial” es una asignatura del
bloque de formación común de la rama industrial, impartida en
el primer cuatrimestre del segundo curso. Es la primera
asignatura que tienen los alumnos en esta titulación relacionada
con la electrónica. Los contenidos de esta asignatura [2]
constan, básicamente, de un bloque analógico y un bloque
digital. En el bloque digital se introducen los conceptos básicos
de la electrónica digital, desde el álgebra de conmutación hasta
el diseño de máquinas de estado, pasando por los conceptos de
puertas lógicas y biestables.
La asignatura “Electrónica Digital” es una asignatura
obligatoria en el plan de estudios de la titulación. Se imparte en
el segundo cuatrimestre del segundo curso. Sus contenidos [3]
desarrollan los iniciados en Electrónica Industrial. Incluyen
características reales de las puertas lógicas y los biestables,
análisis y diseño de circuitos digitales (combinacionales y
secuenciales) y subsistemas combinacionales y secuenciales.
En los últimos temas de la asignatura se introducen conceptos
relacionados con el diseño a nivel RT (estructura de circuitos
basadas en unidad de control y unidad de datos), cartas ASM y
principios básicos de microprocesadores.
Con estos conocimientos previos por parte de los alumnos,
en la asignatura “Diseño Digital Avanzado” se enseña a los
alumnos la descripción de circuitos digitales usando el lenguaje
de descripción de hardware VHDL y la forma de
implementarlos sobre dispositivos FPGA (en nuestro caso de
Xilinx). La asignatura se plantea de forma muy práctica, de
manera que los alumnos van realizando laboratorios en los que
van haciendo el diseño de pequeños circuitos. Conforme
avanza la asignatura estos laboratorios van subiendo un poco
de complejidad, pero en el tiempo destinado a los laboratorios
(un máximo de dos horas) no da tiempo a realizar diseños que
tengan una mínima complejidad.
Una solución para este problema es la realización de un
diseño en varias sesiones. Pero para que esta solución sea
interesante debe tener varias características: por una parte cada
una de las partes debe ser autocontenida: debe tener un objetivo
de diseño que se pueda conseguir en una sesión de laboratorio.
También debe suponer una construcción paulatina de la
funcionalidad a realizar.
En este contexto, en esta comunicación presentamos a
modo de demostrador un conjunto de cuatro prácticas que
593
 Libro de Actas
tienen como objetivo la construcción de un medidor de
distancia utilizando como base un dispositivo medidor de
distancias por ultrasonidos y los visualizadores 7-segmentos
como elemento para mostrar el resultado.
La estructura de esta comunicación es como sigue: en el
segundo apartado se explica brevemente el diseño a realizar.
En el apartado III se detallan los contenidos y los objetivos de
cada una de las sesiones en las que se ha dividido el diseño así
como los resultados que se pretenden obtener. Finalmente se
extraen algunas conclusiones.
II. DISEÑO A REALIZAR
El objetivo del conjunto de prácticas que se propone es
diseñar un medidor de distancia basado en un dispositivo
comercial. Se trata del HC-SR04 [4] (“Fig. 1”) que mediante
ultrasonidos es capaz de medir distancias dentro de un rango
determinado y presentar las medidas realizadas en
visualizadores 7-segmentos.
El sistema ha de incorporar dos modos de funcionamiento:
modo continuo y modo unitario. En el modo continuo, el
sistema activará el medidor de forma permanente y en todo
momento se mostrarán las medidas que se estén realizando. Sin
embargo, en modo unitario, el sistema realizará una única
medida cada vez que se dé la orden correspondiente.
La realización del sistema completo implica el desarrollo de
diversos elementos adicionales como convertidores de códigos
y una unidad de control que formarán parte del que será el
módulo principal del sistema.
En el diagrama de bloques del sistema medidor, véase
“Fig. 2”, se muestra la conexión entre el módulo HC-SR04, el
módulo principal y los visualizadores 7-segmentos. Respecto a
las entradas externas del sistema, además de las señales de
reset y reloj ck, se muestran la señal modo que permite elegir
entre los dos modos de funcionamiento (unitario y continuo) y
la señal mide que activa la operación de medida en el modo
unitario. En cuanto a las salidas, data_valid, informa de que el
dato mostrado en los visualizadores ya contiene la distancia
medida y alarma es una señal que se activa cuando la distancia
al obstáculo se encuentre dentro de un rango predefinido.
El módulo HS-SR04 interacciona con el módulo principal a
través de dos señales, una de entrada al medidor (trigger) y otra
de salida (echo). Tras recibir un pulso en la entrada trigger el
medidor emite una señal de ultrasonidos y espera a recibir la
señal retornada tras incidir en el obstáculo. Durante este tiempo
Fig. 1 Medidor de distancia HC-SR04.
594
de espera el medidor genera un pulso positivo por la salida
echo que será proporcional a la distancia a medir (“Fig. 3”).
Esta distancia está contenida en un rango entre 2cm y 4m.
El módulo principal está compuesto de una unidad de
control, control_maxsonar, y un convertidor de código binario
a 7-segmentos. La unidad de control es la encargada de
suministrar la señal de trigger al medidor y evaluar la salida
echo para obtener la distancia al objeto en binario así como de
activar la señal alarma. El convertidor recibe el resultado de la
distancia y lo suministra a los visualizadores.
El sistema completo es diseñado por los alumnos a lo largo
de cuatro prácticas. En primer lugar, se diseña y simula la
unidad control_maxsonar (Práctica 1). Posteriormente, en la
Práctica 2, se emula mediante código VHDL el medidor
HC_SR04. Esto permite disponer de señales echo de duración
aleatoria y así poder simular medidas de distancias. En la
Práctica 3, se lleva el sistema completo a la placa. Para ello, se
termina de construir el módulo principal añadiendo el
convertidor y eliminando el emulador del medidor, puesto que
ya el módulo principal podrá interaccionar con el medidor real.
Por último, en la Práctica 4 se completa el módulo principal
con la salida alarma que se conectará a un zumbador.
III. DESARROLLO DE LAS PRÁCTICAS
A continuación pasamos a detallar cada una de las prácticas
en que se ha descompuesto el diseño.
A. Práctica 1
En la Práctica 1 se crea la unidad de control,
control_maxsonar. La misma tiene las siguientes entradas y
salidas.
Respecto a las entradas: una señal de reloj ck de 100Mhz
procedente de la placa de desarrollo, una señal de reinicio
asíncrono activa en alta (reset), una señal de inicio de medición
de distancia (inicio) y la señal echo procedente del módulo
medidor. En cuanto a las salidas: una señal trigger que activa
cada medición y se conectará con el módulo medidor, un bus
de salida que contiene el valor de la distancia medida
(distancia) y una señal que indica la validez de dicha medida
(data_valid) (véase el bloque control_maxsonar de “Fig. 4”).
Las tareas que ha de realizar este módulo son las siguientes:
 Generar un pulso en la salida trigger cada vez que la
señal inicio se active. Dado que trigger se conectará con
el módulo medidor, se ha de garantizar que cumple las
modo data_valid
mide
echo
Módulo
HC-SR04 trigger principal
reset
ck alarma
Fig. 2 Diagrama de bloques sistema medidor
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

especificaciones de dicho módulo (ha de ser mayor de C. Práctica 3

10s) (“Fig. 3”).
 Medir el tiempo que la señal echo está a 1. Para ello se
utilizará una señal de frecuencia adecuada a la precisión
de la medida, que en nuestro caso es de 1cm. Con este
fin se incorpora en el diseño un bloque IP de Xilinx
para dividir la frecuencia de entrada que es excesiva.
Con el reloj dividido se contará el número de ciclos que
la señal echo está a 1 siendo ésta la medida de la
distancia en centímetros.
 Activar la señal data_valid cuando se termine el
proceso de medición de la distancia.
En la Práctica 3 se realiza un diseño llamado
sistema_maxsonar que contiene el ya realizado
control_maxsonar, un sistema de conversión de código binario
a 7-segmentos para la salida distancia y un circuito adicional
que simplemente es un multiplexor (mux) para controlar la
señal inicio en función de las entradas modo y mide.
Para el sistema de conversión se ha querido reutilizar un
diseño que el alumno desarrolló en una práctica anterior que
consistía en un convertidor BCD/7-segmentos de 4 dígitos. Por
tanto, a este módulo habrá que añadirle un nuevo convertidor
binario/BCD.

El alumno en la realización de la práctica tiene que
determinar el número de bits necesario para la salida distancia
en función de su límite superior (4m).
El diseño debe realizarse utilizando una máquina de estados
cumpliendo las restricciones de síntesis. También ha de crear
un testbench para simular la funcionalidad del módulo
diseñado.
En la “Fig. 4” se muestra el diagrama de bloques del
sistema_maxsonar.
Para probar el funcionamiento del sistema en la placa de
desarrollo se utilizarán los mismos pines utilizados en la
Práctica 2 para echo y trigger mientras que la entrada mide y
modo se conectarán a un pulsador y a un conmutador
respectivamente.

B. Práctica 2
En la Práctica 2 se diseña un modelo funcional del medidor
de distancia que nos permitirá probar el correcto
funcionamiento del conjunto medidor-control_maxsonar
mediante simulación antes de pasar a la prueba con el medidor
real y la placa.
Una vez que la simulación es completada con éxito los
alumnos dispondrán de la placa de desarrollo Nexys4 [5] junto
con el medidor real para hacer las pruebas experimentales. Para
la conexión entre ambos se establece que la salida trigger y la
entrada echo del control se conecten a pines determinados de la
placa. La señal ck deberá conectarse al reloj de 100Mhz de la
placa, la señal reset y la señal inicio a sendos pulsadores, la
salida distancia a un conjunto de leds y, por último, la señal
data_valid también a otro led.
Para probar el conjunto, el alumno deberá activar el reset y
a continuación activar inicio mediante los pulsadores y esperar
el encendido del led asociado a data_valid e interpretar en
binario el valor de la distancia mostrado en los leds.
D. Práctica 4
En la Práctica 4 se completa el diseño añadiendo la salida
alarma. El objeto de esta salida es poder generar una señal
sonora que indique la proximidad a un objeto. Para ello se
dispone de un zumbador al que conectaremos la salida alarma.
El modo de funcionamiento es el siguiente: para que el
zumbador esté apagado la salida alarma debe tomar el valor 1
y para que esté encendido debe tomar el valor 0.
Se considerarán cuatro casos en función de la distancia al
objeto:
 Si el valor de la distancia al objeto está
comprendida entre 100cm y 75cm, se producirán
pitidos cortos pero distanciados en el tiempo.
 Si el valor de la distancia está en el intervalo entre
75cm y 50cm los pitidos serán algo más largos y
menos distanciados.
 En el caso de que la distancia al objeto esté entre
50cm y 25cm, los pitidos estarán aún menos
distanciados.
 Finalmente, si la distancia es inferior a 10cm, el

modo data_valid
mux inicio
mide
trigger
control
max_sonar
echo
reset Conv Conv
distancia Bin/ BCD/
ck BCD 7seg

Fig. 3 Funcionamiento del medidor de distancia HC-SR04. Fig. 4 Diagrama de bloques detallado del sistema max_sonar

595
 Libro de Actas
pitido habrá de ser continuo.
Para conseguir estos objetivos, el alumno debe modificar el
código anterior y programar la placa comprobando
posteriormente el funcionamiento del sistema completo.
En las “Fig. 5, 6 y 7” se presentan unas imágenes
obtenidas en el laboratorio. En la “Fig. 5” se muestran los
módulos que se conectan a la placa de desarrollo: el medidor
de distancia HC_SR04 y el zumbador utilizado para generar la
señal sonora. Las otras dos imágenes (“Fig. 6” y “Fig. 7”)
corresponden a fotografías que fueron tomadas en el
laboratorio para ilustrar el resultado al que llegaron los
alumnos tras el desarrollo de las prácticas. En concreto, la
“Fig. 6” es el resultado de la Práctica 3, donde la distancia al
objeto se muestra en los 4 visualizadores 7-segmentos y la
“Fig. 7” corresponde al resultado obtenido tras la realización
de la Práctica 4 dado que se incorpora el módulo zumbador.
IV. CONCLUSIONES
Con este conjunto de prácticas hemos conseguido que el
alumno se enfrente a realizar un diseño de cierta complejidad
mediante la descomposición de éste en diseños más sencillos.
También se ha conseguido el objetivo de que cada una de las
partes en que se ha descompuesto el diseño corresponda a una
única sesión de laboratorio. Además se incorpora, en cada caso,
el proceso completo de diseño, es decir, la escritura del código
Fig 5 Medidor de distancia (izq) y zumbador (dcha).
Fig. 6 Placa de desarrollo y medidor. Resultado tras Práctica 3.
596
VHDL, depuración de errores, escritura del fichero de
estímulos (testbench) que permite la simulación funcional y, en
su caso, la implementación en la placa y su comprobación
experimental.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido parcialmente soportado por los
proyectos CESAR (TEC2013-45523-R), INTERVALO
(TEC2016-80549-R) y LACRE (CSIC 201550E039).
REFERENCIAS
[1] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010034
(accedido en febrero 2018).
[2] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010011
(accedido en febrero 2018).
[3] Puede consultarse el proyecto docente en el enlace:
http://www.us.es/estudios/grados/plan_201/asignatura_2010018
(accedido en febrero 2018).
[4] Pueden consultarse las especificaciones del medidor HC-SR04 en
http://www.micropik.com/PDF/HCSR04.pdf
[5] Pueden consultarse las especificaciones de la placa de desarrollo Nexys4
en:https://reference.digilentinc.com/reference/programmable-
logic/nexys-4-ddr/reference-manual
Fig. 7 Placa de desarrollo, medidor y zumbador. Resultado tras Práctica 4.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

WebLab-Boole-Deusto: Plataforma web para el

diseño y test en laboratorio remoto de sistemas
digitales combinacionales básicos

Javier García-Zubía, Eneko Cruz, Luis Rodríguez Gil, Borja Sotomayor Basilio
Unai Hernández Jayo, Ignacio Angulo Martínez, Pablo Departamento Computer Science, University of Chicago
Orduña 1100 East 58th Street
Facultad de ingeniería, Universidad de Deusto Chicago, IL60637, USA
Avda. Universidades 24, 48007 Bilbao, España borja@cs.uchicago.edu
zubia@deusto.es

Abstract— En el ámbito de la minimización de funciones
booleanas y de su diseño mediante puertas AND-OR-NOT
existe un buen número de plataformas y programas in-
formáticos específicos. La plataforma WebLab-Boole-
Deusto presenta dos características novedosas frente a las
anteriores ya que por un lado es una plataforma web y por
tanto el usuario no debe descargarse ningún software, y
por otro lado permite al usuario no solo diseñar el circuito
digital sino también probarlo en un laboratorio remoto
basado en una FPGA/CPLD que le ofrece por ahora inte-
rruptores, pulsadores, leds y 7-segmentos.
nivel de puerta lógica, aunque también podría extenderse a
sistemas secuenciales. El proceso de diseño de estos circuitos
sigue una metodología paso a paso muy asentada y descrita en
los manuales de la asignatura. La Fig. 2 muestra claramente
este proceso: crear la tabla de verdad, escribir la formas canó-
nicas booleanas, dibujar los mapas VK, obtener las expresiones
mínimas simplificadas y dibujar el circuito digital con puertas
lógicas AND-OR-NOT.

Keywords— Circuitos digitales, minimización booleana,

laboratorios remotos

I. INTRODUCCIÓN
La asignatura de Electrónica Digital forma parte del curric-
ulum de diversos grados en ingeniería y en otros ámbitos téc-
nicos. Así pues, cualquier aportación en esta área puede ser
interesante para dicha comunidad.
Los circuitos electrónicos digitales se dividen en combina-
Fig. 2. Diseño de circuitos digitales combinacioanles con puertas lógicas
cionales y secuenciales, y cada uno de estos además puede ser
dividido en dos grupos: a nivel de puerta lógica (bit-level) o a
En la Fig. 2 las líneas continuas describen el proceso de di-
nivel funcional (word-level). Los circuitos a nivel de bit están
seño, mientras que las líneas discontinuas muestran el proceso
implementados exclusivamente con puertas lógicas AND-OR-
básico de análisis. Cada paso de diseño (o análisis) implica que
NOT, mientras que los circuitos a nivel de palabra se imple-
el alumno debe aplicar un método claro y bien conocido: para
mentan principalmente con bloques funcionales tipo CI 74XX.
obtener la tabla de verdad los alumnos deben describir el com-
La Fig. 1 muestra dos ejemplos de ambos tipos de circuitos.
portamiento del ejercicio usando solo 0 y 1; el diagrama o ma-
pa VK es la representación gráfica de la tabla de verdad de
forma que está pueda ser simplificada; para minimizar el VK
el alumno debe aplicar un algoritmo no del todo trivial que se
basa en el dibujo de lazos; y finalmente el circuito digital ex-
presa mediante símbolos gráficos las expresiones booleanas
mínimas obtenidas de los mapas VK.
Fig. 1. Circuitos digitales WebLab-Boole-Deusto (WBD)ayuda a los estudiantes a
aprender cómo completar los pasos anteriores de diseño, y lo
La herramienta WebLab-Boole-Deusto presentada en este hace paso por paso, sin pasar directamente de la tabla de ver-
trabajo está orientada al diseño de circuitos combinacionales a dad al circuito digital como hacen otras herramientas de diseño

597
 Libro de Actas

digital. Adicionalmente, WBD es capaz de implementar el La Fig. 4 muestra el siguiente paso, consistente en crear la
sistema diseñado para que los alumnos puedan testear la bon- tabla de verdad usando simplemente el ratón. En este ejemplo
dad del circuito diseñado. Dicha implementación se basa en las entradas son activas por nivel alto y las salidas, por bajo.
una FPGA y se ofrece como un laboratorio remoto. Es decir, el
alumno no necesita montar un circuito o grabar una FPGA, En el siguiente paso, Fig. 5, los alumnos pueden obtener
simplemente necesita disponer de una conexión a internet para opcionalmente la forma canónica correspondiente a cada co-
acceder al laboratorio remoto y completar la experiencia. lumna resultado del sistema digital. Este paso es relevante por-
que se pasa de una descripción basada en 1, 0 y X a una basada
Antes de describir la herramienta WebLab-Boole-Deusto es en el álgebra de Boole (Teorema de Shannon), tanto en forma
importante remarcar que se trata de una herramienta didáctica, de minitérminos como de maxitérminos.
orientada al aula y los alumnos y no a la industria y los profe-
sionales. En la industria los profesionales no usan CI de puertas
lógicas, sino que directamente programan en VHDL la confi-
guración de las FPGA utilizadas (o programan en C los micro-
controladores). En educación al menos hasta el momento, es
importante que el alumno entienda el concepto de puerta lógica
y su utilización para implementar circuitos digitales.
El trabajo consiste fundamentalmente en presentar la he-
rramienta y su uso para que los profesores involucrados puedan
determinar su utilidad en el aula.

II. DESCRIPCIÓN DE WEBLAB-BOOLE-DEUSTO

WebLab-Boole-Deusto es una aplicación web accesible
desde cualquier tipo de dispositivo y navegador web, y está
disponible en https://test.labsland.com/boolewrapper/. Para
describir WBD lo mejor es hacerlo a través de un ejemplo.
El ejercicio a completar es un clásico de la electrónica digi-
tal: Diseñar un decodificador BCD-7 segmentos activo por
nivel bajo y dotado de línea de enable activa por nivel alto.
El primer paso es determinar el número de variables de en-
trada y de salida: 4 entradas (e3-e0) y 8 salidas (segmentos a-f
y enable), como muestra la Fig. 3.
Fig. 4. Tabla de verdad del decodificador BCD-7 segmentos

Fig. 5. Formas canónicas booleanas del decodificador BCD-7 segmentos

Cada columna de la tabla de verdad (o cada forma canóni-

ca) puede convertirse en un diagrama VK que es usado para
minimizar la expresión booleana correspondiente. La Fig. 6 nos
muestra el diagrama VK correspondiente al segmento f de la
tabla de verdad. La expresión booleana minimizada o simplifi-
cada se encuentra debajo del VK, y en esta expresión cada
término tiene un color, y cada color se corresponde con un lazo
en el VK del WBD. Para obtener las expresiones de otros seg-
mentos simplemente hay que hacer clic en las flechas situadas
Fig. 3. Decodificador BCD-7 segmentos
a derecha e izquierda de la imagen. Además, y como se puede

598
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

ver en la Fig. 6, la expresión mínima puede ser ocultada para
que la obtenga el alumno antes de verla.
frecuencia seleccionable, y en la salida dispone de 8 diodos led
y cuatro 7-segmentos multiplexados con sus correspondientes
líneas de enable. La Fig. 8 muestra la asignación que se ha
hecho mediante arrastre en el interface: las entradas han sido
asignadas a los interruptores (podrían haber estado asignadas a
los pulsadores), y los segmentos de salida se han asignado a los
correspondientes segmentos.

Fig. 6. VK y expresión minimizada del segmento f del decodificador BCD-7

segmentos
Fig. 8. Asignación de pines de entrada y salida del decodificador BCD-7
segmentos
La Fig. 7 muestra el circuito digital implementado con
puertas AND-OR-NOT del decodificador BCD-7 segmentos. Una vez hecha la anterior asignación, los alumnos deben
descargar el fichero VHDL creado por la herramienta. Este
fichero contiene la descripción VHDL del circuito digital crea-
do. En ningún caso es relevante ahora si el alumno entiende o
no el fichero recién creado, aunque lo es fácilmente y bien
puede ser servir al profesor para introducir este tema. La Fig. 9
muestra el código VHDL generado para este ejemplo.

Fig. 7. Circuito digital del decodificador BCD-7 segmentos

En este momento, y llegados a este punto, los alumnos de-

berían ir al laboratorio para implementar el circuito anterior
usando circuitos integrados 7404 (NOT), 7408 (AND) y 7432
(OR). De esta manera el alumno podrá montar y probar por sí
mismo un circuito digital real.
Frente a esta opción o como complemento a ella, el alumno
puede utilizar un simulador tipo Proteus o Falstad o un labora-
torio remoto. La opción de este trabajo se basa en el uso de un
laboratorio remoto, WebLab-Deusto. Fig. 9. Descripción VHDL del decodificador BCD-7 segmentos

Un laboratorio remoto permite que el alumno tenga una ex- El siguiente paso consiste en acceder al WebLab-Deusto.
periencia similar a la que tendría en un laboratorio clásico o En este momento la página web le solicita un user/pass y el
manual pero sin estar en él, utilizando una conexión a Internet alumno bien puede introducir la suya, si es que la tiene, o utili-
como sus manos y ojos. Los laboratorios remotos tienen mu- zar demo/demo. Una vez dentro del experimento remoto
chas ventajas y desventajas y existen múltiples estudios que (WebLab-Deusto-PLD o WebLab-Deusto-FPGA) es necesario
avalan su utilidad o la critican, pero este no es el objetivo de indicarle al mismo con qué fichero debe experimentar
este trabajo. Este no es otro que mostrar otro caso de uso a la (BCD2seven_seg.vhd).
comunidad universitaria. El alumno en este caso puede probar
(no montar) un circuito digital real.
El laboratorio remoto WebLab-Deusto-FPGA dispone de
varias entradas y salidas, más concretamente dispone en la
entrada de 10 interruptores, cuatro pulsadores y un clock de

599
 Libro de Actas
Fig. 10. Acceso a WebLab-Deusto
Al activar la opción de Reservar el fichero .vhd es enviado
al servidor de WebLab-Deusto y ahí comienza el procesado
típico de un fichero de este tipo: síntesis (Fig. 11), implementa-
ción, generación de fichero .bit y programación final del dispo-
sitivo. Al acabar el proceso, que bien puede llevar unos minu-
tos, el alumno toma el control del circuito digital.
Fig. 11. Proceso de síntesis del decodificador BCD-7 segmentos en VHDL
Antes de seguir cabe destacar que no es objetivo en absolu-
to de esta herramienta el entrenar al alumno en el diseño de
sistemas digitales en VHDL. En WebLab-Boole-Deusto el
VHDL y la FPGA son meros instrumentos para facilitar la
experimentación del alumno, y no son objeto de aprendizaje.
La plataforma WebLab-Deusto cuenta con otro laboratorio
orientado al diseño con VHDL y FPGA que actualmente se
encuentra bajo rediseño.
Volviendo a lo anterior, el alumno tiene el control de las
entradas, y al cambiar sus valores podrá ver el efecto de estos
cambios en las salidas. La Fig. 12 muestra dos situaciones
distintas en la entrada. La primera es 0000 (ver que los cuatro
interruptores están a 0) y la segunda, 0101 (ver que los inte-
rruptores indican 0101).
600
Fig. 12. Experimentación 0000 y 0101 en el decodificador BCD-7 segmentos
en VHDL
En este momento el alumno puede probar todas las combi-
naciones hasta quedar satisfecho con su diseño, o puede encon-
trar algún error que le haga reconsiderar su diseño inicial, con
el fin de obtener un comportamiento satisfactorio en un nuevo
acceso al laboratorio remoto.
Por último cabe destacar que el usuario puede guardar y
cargar los sistemas digitales creados con anterioridad.
III. COMPARATIVA CON OTRAS HERRAMIENTAS SIMILARES
Actualmente hay centenares de minimizadores booleanos
pero la mayoría de ellos tiene alguno de los problemas siguien-
tes:
 La mayoría está orientada solo a la minimización boo-
leana, o a la simulación de circuitos digitales, o pocas
veces está orientada al proceso completo de diseño.
 No son aplicaciones web, y muchos son programas de
escritorio ejecutables.
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

 Las aplicaciones que son web pueden estar basadas en sino que busca ser una ayuda para el profesor y el alumno en la
tecnologías obsoletas, fundamentalmente Java o Flash. tarea de enseñanza-aprendizaje.
 El soporte gráfico no es habitual, y lo normal es que la
introducción de las funciones a minimizar esté basada
en minitérminos/maxitérminos.
 Muchas de ellas no permiten al alumno comprobar su
propia solución, la herramienta simplemente ofrece la
suya.
 No tienen conexión a un laboratorio remoto para poder
experimentar con el sistema en realidad, simplemente
entregan al alumno las expresiones booleanas o una si-
mulación gráfica.
WebLab-Boole-Deusto es una herramienta web, accesible
desde cualquier dispositivo usando cualquier navegador y bajo
cualquier sistema operativo, su interface es gráfico e incluye el
acceso a un laboratorio remoto. WBD está integrado en
WebLab-Deusto y por tanto ofrece al profesor las ventajas
propias de un RMLS (Remote Lab Management System) que
son explicadas en una sección posterior.
Desde nuestro conocimiento no existe otra herramienta si-
milar disponible, excepto Boole-Deusto [1], predecesora de la
actual WBD. Fig. 13. Herramienta alternativa a WBD

La herramienta Boole-Deusto, descrita al comienzo como

calculadora booleana, fue diseñada antes del año 2000 y ha IV. WEBLAB-DEUSTO RLMS
conocido diferentes versiones, y en esencia es similar a la ac-
Como ya se ha indicado, el laboratorio remoto integrado en
tual, incluyendo el laboratorio remoto, pero tiene una desventa-
WBD se ofrece bajo la gestión de WebLab-Deusto. WebLab-
ja clara: se trata de una aplicación de escritorio que el alumno
Deusto es una plataforma que ofrece diferentes laboratorios
debe descargar y ejecutar en su ordenador sin más garantía que
remotos –robots, ARM,Arquímedes, VISIR, etc- con una serie
el texto que la acompaña. A cambio tiene otras ventajas como
de ventajas.
el diseño de autómatas finitos deterministas (FSM) o la opción
de que el alumno obtenga la expresión mínima por sí mismo y El profesor puede organizar los grupos de alumnos que po-
la compare con la calculada por la herramienta. drán acceder a WebLab-Deusto-FPGA o WebLab-Deusto-PLD
desde WebLab-Boole-Deusto, o podrá saber cuántas veces se
La anterior afirmación debería ir acompañada de un análisis
ha conectado cada alumno, o cuándo lo hecho. Incluso puede
más detallado de otras herramientas, pero esto no es tan fácil ya
saber qué fichero ha subido a la plataforma, de manera que el
que el número de herramientas es muy elevado. Por ejemplo
profesor puede apreciar y evaluar el esfuerzo y aprendizaje del
introducir en google “karnaguh online” ofrece 180.000 resulta-
alumno.
dos. El primero de ellos, http://www.32x8.com/, en efecto es
un minimizador online, aplicación web, y se parece al WBD: La Fig. 14 nos muestra algunos datos generales de uso de
dada una tabla ofrece una minimización y un circuito lógico, WebLab-Deusto por parte de una clase en la asignatura de
pero no permite describir más de una columna resultado en la Electrónica en el primer parcial del curso 2017-2018.
tabla de verdad ni acceder a un laboratorio remoto, además de
otras muchas diferencias (Ver Fig. 13).
Softonic ofrece dos herramientas en su portal, Karnaugh
Minimizer (https://karnaugh-minimizer.softonic.com/) y Kar-
naugh Calculator y ambas son ficheros descargables. Otra op-
ción sería usar Proteus de LabCenter
(https://www.labcenter.com/), pero esta conocida herramienta
está orientada a la captura y simulación de circuitos analógicos
y digitales, y no a mostrar las fases de diseño digital. Es una
herramienta profesional, y no está orientada siempre a las nece-
sidades del alumno, y además no cuenta con conexión a labora-
torio remoto, sino que su esfuerzo se centra en el simulador.
Hay que destacar que WBD no busca “competir” con esas
herramientas ni con los simuladores u otros enfoques similares, Fig. 14. Estadística de uso de WEbLab-Deusto para PLD y FPGA

601
 Libro de Actas
La Fig. 15 muestra sin embargo una sesión en particular de
una alumna, donde el profesor no solo puede ver las acciones
de la misma, sino que también puede acceder a los ficheros
enviados al laboratorio remoto.
Fig. 15. Acceso detallado a WebLab-Deusto-PLD de una alumna
602
El profesor valora mucho este tipo datos para poder esta-
blecer técnicas de Learning Analytics y similares.
V. CONCLUSIÓN Y TRABAJO FUTURO
La herramienta WebLab-Boole-Deusto permite al alumno y
al profesor el diseño paso a paso de un circuito digital combi-
nacional a nivel de bit y su prueba real en un laboratorio remo-
to. WBD es una herramienta web diseñada bajo el paradigma
html5.
El trabajo futuro se orienta hacia la medida de la usabilidad
bajo UMUX y hacia la extensión de su funcionalidad, sobre
todo hacia la integración de diseño de autómatas (FSM).
REFERENCIAS
[1] J. Garcia-Zubia. “Educational software for digital electronics: BOOLE-
DEUSTO”, Proc. IEEE International Conference on Microelectronic
Systems Education (IEEE MSE), pp. 20-22, 2003.

Entrenador de comunicaciones digitales basado en
FPGA controlado mediante LabVIEW
Oswaldo González, Manuel Rodrı́guez, Alejandro Ayala, Silvestre Rodrı́guez, Beatriz R. Mendoza
Dpto. Ingenierı́a Industrial, Escuela Superior de Ingenierı́a y Tecnologı́a, Universidad de La Laguna
Avda. Astrofı́sico Francisco Sánchdez, S/N, 38203 La Laguna, Tenerife, Islas Canarias
Email: oghdez@ull.es, mrvalido@ull.es, aayala@ull.es, srdguezp@ull.es, bmendoza@ull.es
Abstract—This paper describes the design and implementation
on FPGA (Field Programmable Gate Array) of a training
system for learning the basics about digital communications. The
developed system is able to generate the main digital modulated
signals (ASK, FSK, BPSK, M-PSK, M-QAM) and it also contains
an optimum receiver for demodulating these signals when they
are corrupted by AWGN (Additive White Gaussian Noise). An
AWGN generator is included into the same FPGA in case an
external one is not available. Moreover, a software tool developed
in LabVIEW is provided to analyze the different signals at
the modulator and the demodulator. This work constitutes a
tool for helping students to improve their understanding and
learning about digital communication. Nevertheless, its design
and implementation could also be focused as a Final Graduate
Project for a bachelor’s degree in Electronics Engineerging.
The project covers several topics on communications, signal
processing, digital-to-analog conversion and programming in
LabVIEW, as well as design and synthesis over logic devices
by using hardware description languages. Therefore, it allows
the student to go into the previous topics in a greater depth and
it prepares him/her for applying the knowledge of them in the
achievement of a specific objective. On the other hand, the project
constitutes the solution of a non-trivial problem by using digital
techniques, then making the student more confident to cope with
new challenges in the future. From an educational point of view,
this tool has been used in digital communication courses to assess
its ability to improve students’ learning. It has been demonstrated
an above 30 % enhancent on academic students’ marks in digital
communication topics since the introduction of practical sessions
with this tool as part of subject program.
I. I NTRODUCCI ÓN
Los entrenadores de comunicaciones configuran una herra-
mienta muy eficiente para facilitar a los alumnos la com-
prensión de los aspectos relacionados con los sistemas de
comunicación [1]–[3], al permitirles trabajar con dispositivos
que generan y procesan señales reales y no meramente con
modelos matemáticos e ilustraciones expuestos en una pizarra
o diapositiva. Si estos módulos hardware cuentan además con
algún programa software que les permita analizar gráficamente
qué está pasando en distintos puntos del entrenador, es posible
acelerar aún más dicho aprendizaje.
En los tiempos actuales, no contamos con los recursos
económicos necesarios para adquirir este tipo de productos
y que además se adapten perfectamente a nuestras necesida-
des. Es por ello que en este trabajo se plantea el diseño e
implementación de un entrenador de comunicaciones digitales
de bajo coste y lo suficientemente completo para abordar el
603
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
aprendizaje de muchos de los conceptos básicos sobre este
tipo de sistemas de comunicación.
El diseño se ha decidido que esté basado en una FPGA,
dadas las posibilidades de este tipo de productos para desa-
rrollar sistemas de procesado digital eficientes y de bajo coste,
además que se han demostrado muy adecuadas para este tipo
de aplicaciones [2], [4]–[7]. Aunque se plantea este trabajo
como un producto ya desarrollado para el aprendizaje de
los esquemas de comunicación digital, es posible también
enfocarlo como un proyecto de fin de carrera donde el objetivo
sea el diseño del mismo propiamente dicho.
De esta forma, tras una breve descripción general del
sistema en la sección II, la sección III detalla los diferentes
elementos a tener en cuenta para llevar a cabo la implemen-
tación del entrenador. La sección IV presenta los resultados
obtenidos tras el uso del mismo como parte del programa de
prácticas de una asignatura sobre ‘Comunicaciones Digitales’
en relación al rendimiento académico del alumnado previo a
su implantación. Por último, se finaliza con la exposición de
las principales conclusiones de este trabajo en la sección V.
II. D ESCRIPCI ÓN GENERAL DEL SISTEMA
En la Fig. 1 se muestra el diagrama de bloques del entre-
nador a implementar. Como se puede observar, la mayor parte
de las tareas a ejecutarse (generación de datos, modulación
de los mismos, generación del ruido y demodulación de la
señal recibida) recaen sobre la FPGA, que incluso controla
la transferencia de información hacia el exterior mediante un
conversor digital-analógico (DAC, Digital-to-Analog Conver-
ter) y un módulo UART (Universal Asynchronous Receiver
Transmitter).
Adicionalmente, se requiere de un software instalado en
el ordenador personal para poder analizar en tiempo real las
distintas señales generadas en la FPGA, cuyos valores se
reciben a través de su puerto serie.
III. D ISE ÑO DEL ENTRENADOR
Tal como se ha comentado previamente, en el desarrollo de
este proyecto se optó por una realización digital del entrenador
mediante el uso de lenguajes de descripción de hardware de
alto nivel, en concreto VHDL (Very high speed integrated
circuit – Hardware Description Language), para su posterior
implementación en una FPGA comercial y prueba del mismo.
 Libro de Actas
Fig. 1. Esquema de bloques del entrenador
En los siguientes apartados se describirán los aspectos
básicos necesarios para poder llevar a cabo la implementación
del entrenador en una FPGA. En particular, internamente se
trabajará con palabras de datos por lo que es importante
definir el formato a utilizar. Por otro lado, la forma de
generar las señales portadoras requeridas por el modulador
y el demodulador son igualmente de especial relevancia.
III-A. Formato de los datos
Se utilizó notación de punto fijo para definir el formato
utilizado por los datos procesados por las diferentes estructuras
del diseño realizado. En dicho formato de datos, de los N bits
que constituye cada palabra de datos, se consideró notación en
complemento a dos, de tal forma que el bit más significativo
indica el signo, mientras que un número M de los bits menos
significativos (LSB, Least Significant Bit) se utilizan para la
parte decimal (véase la Fig. 2).
Fig. 2. Formato de la palabra de datos
Las FPGA comerciales suelen disponer de circuitos multi-
plicadores implementados internamente, por lo que los proce-
sos de multiplicación pueden definirse fácilmente en VHDL y
tienen una sı́ntesis directa en la FPGA. Sin embargo, en este
caso debe tenerse en cuenta que al multiplicar dos palabras tal
como se definen en la Fig. 2, la palabra resultante será de 2N
bits con una parte decimal de 2M bits (ver Fig. 3). Siempre
que se trabaje con operandos que no produzcan overflow
604
durante el proceso de multiplicación, esto es, que el resultado
obtenido sea representable con N bits, es posible extraer, de
la palabra resultante de 2N bits, aquéllos comprendidos entre
la posición M y la posición N + M − 1 (considerando como
LSB al bit 0) para configurar este resultado de N bits.
Fig. 3. Proceso de multiplicación de dos palabras de datos
III-B. Generación de las portadoras
La generación de las ondas portadoras (en el modulador
y demodulador) se basa en una tabla de K posiciones que
contiene las muestras de una forma de onda senoidal y dos
punteros de dirección a la misma, uno de ellos desfasado 90◦
respecto del otro, o lo que es lo mismo, K/4 posiciones (véase
la Fig. 4). Cada uno de los datos de la tabla utiliza el formato
descrito en la Fig. 2.
Fig. 4. Tabla de datos que describe las formas de onda senoidales
A cada flanco de la señal de reloj que controla el generador
de portadora, los punteros incrementarán en una unidad su
posición, describiendo la forma de la onda seno (y coseno).
La portadora desfasada 90◦ (coseno) sólo será necesaria para
modulaciones con componentes en cuadratura (QPSK, M-
PSK o M-QAM) o por el demodulador. Para modulaciones
FSK basta con aplicar desplazamientos a los punteros en cada
ciclo de reloj diferentes a la unidad, obteniéndose ondas de
frecuencias múltiplos de la de la señal de referencia definida
por la tabla.
III-C. Generador de datos
El generador de datos se basa en el uso de registros de
desplazamiento realimentados (FSR, Feedback Shift Register),
que ofrecen secuencias pseudoaleatorias de máxima longitud
(P = 2R − 1 bits, donde R es el número de biestables) para

determinadas combinaciones de realimentación a través de una
puerta XOR. En la Fig. 5 se muestra la estructura para el
generador de R = 5 biestables implementado en nuestro caso,
donde se requiere realimentar las salidas del segundo y último
para obtener una secuencia de longitud máxima.
Fig. 5. Estructura del generador de datos
Los biestables deben inicializarse a nivel lógico ‘1’, pues un
valor ‘0’ en todos ellos provoca que el FSR presente de manera
indefinida un nivel lógico bajo a su salida. Cuando están
adecuadamente realimentados, el contenido de los biestables
del generador llega a conformar, de manera pseudoaleatoria
y con igual probabilidad, todas las palabras binarias posibles
con R bits salvo “00. . . 0”. Ası́, se han tomado los n LSB
del generador de la Fig. 5 para disponer del dato a utilizar
en cada caso por el modulador. Por ejemplo, para modulación
16-QAM se tomaban los n = 4 LSB, mientras que para QPSK
sólo se requerı́a de los n = 2 LSB.
III-D. Generador de ruido
Para obtener la señal de ruido AWGN se creó una tabla
que contenı́a 256 valores que configuraban la función de
distribución de probabilidad de un proceso aleatorio gaussiano.
Luego, con un generador de datos como el de la Fig. 5 (en este
caso, de 21 registros) se obtenı́a una palabra pseudoaleatoria
de 8 bits. La palabra obtenida se iba comparando con los
distintos valores de la tabla con la función de distribución
gaussiana, hasta encontrar aquél más próximo. La posición en
la tabla de dicho valor se hacı́a corresponder con la amplitud
del ruido aleatorio para la muestra actual, a falta de aplicar
algún factor de ganancia seleccionable por el usuario. De esta
forma, se obtendrán más muestras de ruido con amplitudes
próximas a cero, donde la función de distribución gaussiana
experimenta mayores variaciones de su valor, dado que la
búsqueda se realiza a través de un valor pseudoaleatorio con
Fig. 6. Generación de las muestras de ruido
605
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
una distribución uniforme. La Fig. 6 esquematiza el proceso
de obtención de las amplitudes para las muestras de ruido.
En la Fig. 7 se muestra cómo el generador de ruido imple-
mentado proporciona una distribución de la amplitud de las
muestras de ruido con una función de densidad de probabilidad
gaussiana, demostrando un correcto funcionamiento.
Fig. 7. Distribución de las muestras de ruido (amplitudes) durante una
ejecución
III-E. Modulador digital
Para el diseño del modulador se optó por una estructura
genérica donde dos portadoras en cuadratura son moduladas
en amplitud por las componentes en fase xi y en cuadratura yi
del sı́mbolo i-ésimo a transmitir, obtenidos de la constelación
correspondiente a partir de la palabra pseudoaleatoria de n bits
suministrada por el generador de datos:
si (t) = xi sin ωc t + yi cos ωc t, iT < t < (i + 1)T (1)
donde fc = ωc /2π es la frecuencia de la señal portadora
definida por el número K de muestras de la tabla de la Fig. 4 y
la frecuencia del reloj del puntero. T es el tiempo de sı́mbolo.
Para señales binarias, donde n = 1 (BPSK, FSK y ASK), los
sı́mbolos no tienen componente en cuadratura (yi = 0).
III-F. Demodulador de datos
Para señales corrompidas por ruido AWGN, el detector
óptimo consiste en filtros de correlación sincronizados a las
portadoras en fase y en cuadratura [8]. A la salida de los
correladores, el detector debe determinar el sı́mbolo de la
constelación que más se aproxime al sı́mbolo demodulado.
Fig. 8. Estructura del demodulador
En la Fig. 8 se muestra la estructura del demodulador imple-
mentado. Se ha supuesto que se dispone de una sincronización
 Libro de Actas
perfecta entre el generador de portadoras del demodulador y
la señal recibida, aunque el entrenador permite la introducción
de retardos para observar el efecto que producen sobre la
demodulación de los datos. Para constelaciones complejas
como 16-QAM, el sı́mbolo recibido ri = x̃i + j ỹi debe
compararse con cada uno de los L = 2n sı́mbolos de la
constelación ML y determinar aquél que minimice la distancia
euclı́dea entre ambos:
2
s̆j = arg mı́n kri − sj k2 = arg mı́n (x̃i − xj )2 + (ỹi − yj )2
 
sj ∈ML sj ∈ML
(2)
donde s̆j = x̆j + j y̆j es el sı́mbolo más probable de haber
2
sido transmitido y k k2 denota la norma euclı́dea al cuadrado.
Para constelaciones más simples como QPSK o modulaciones
binarias es posible sustituir el bloque de búsqueda del sı́mbolo
más próximo por comparadores donde el umbral se establece
al punto medio entre los posibles sı́mbolos recibidos.
IV. R ESULTADOS
La Fig. 9 muestra una instantánea del entrenador imple-
mentado, donde las señales suministradas por la tarjeta que
contiene la FPGA son representadas en un osciloscopio, ası́
como en el software residente en el ordenador que se ha
desarrollado utilizando LabVIEW
. R La FPGA por la que
se ha optado finalmente es una Spartan 3A [9], de la que
apenas se ha requerido un 25 % de sus recursos lógicos para
la implementación del entrenador.
Como se ha comentado, el entrenador permite la visuali-
zación de las principales señales generadas en el mismo a
través de la observación de los cuatro canales de salida de
su conversor D/A. La Fig. 10 muestra la adquisición con un
osciloscopio de dichas señales para el caso de modulación
FSK (señal transmitida, datos transmitidos, señal recibida con
ruido y datos demodulados). Podemos observar un perfecto
funcionamiento del demodulador, donde los datos demodula-
dos coinciden con los transmitidos con un retardo de un bit,
correspondiente al tiempo de sı́mbolo T (el requerido por los
Fig. 9. Visual del entrenador
606
Fig. 10. Visualización de las señales del entrenador en un osciloscopio
integradores de la Fig. 8 para obtener la estimación de los
sı́mbolos recibidos).
En relación al software desarrollado para analizar las señales
suministradas por el entrenador de comunicaciones digitales,
la Fig. 11 muestra dos instantáneas de los paneles principal y
secundario que componen la interfaz de usuario.
El panel principal muestra la evolución temporal de las
señales tanto en el modulador como en el demodulador, en este
caso para modulación QPSK, donde además se proporciona
información sobre el número de errores cometidos durante la
demodulación de los datos si los hubiese habido. Obsérvese
que los datos demodulados (señal en rojo en la gráfica inferior
del panel) están retrasados un tiempo de sı́mbolo T respecto
de los datos originalmente transmitidos (señal en rojo en la
gráfica superior), por lo que se comprueba que en esta captura
no se han producido errores de transmisión.
El segundo panel puede utilizarse para analizar las cons-
telaciones de las señales transmitidas y recibidas, ası́ como
la distribución de las muestras de ruido. La figura presenta
una ejecución para 16-QAM. Observando la constelación de
los sı́mbolos recibidos, los obtenidos por combinación de las
señales x̃i e ỹi a la salida de los filtros correladores (ver Fig. 8),
se hace evidente la dispersión provocada por el ruido en el re-
ceptor. El panel muestra además que se ha producido un error
en la demodulación de un sı́mbolo, presumiblemente entre los
sı́mbolos correspondientes a la tercera columna de la segunda
fila de la constelación de sı́mbolos recibidos, de un total de
95 sı́mbolos demodulados hasta ese momento. Teniendo en
cuenta que se ha utilizado codificación Gray para la definición
de las constelaciones (entre sı́mbolos adyacentes únicamente
hay una diferencia en un solo bit entre los sı́mbolos binarios
que representan), eso implica que sólo habrá un único bit
erróneo del total de 95 sı́mbolos × 4 bits/sı́mbolo = 380 bits
transmitidos. Lo anterior lleva a una tasa de error de bit (BER,
Bit Error Rate) de 1/380 = 2,632 · 10−3 , tal como indica el
propio panel.
La Fig. 12 muestra los resultados académicos obtenidos por
el alumnado en la temática de ‘Sistemas de Comunicación
Digital’, antes y después de la introducción del entrenador
de comunicaciones digitales como parte del programa de
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

(a) Panel principal durante el análisis de la modulación QPSK

(b) Panel secundario durante el análisis de la modulación 16-QAM

Fig. 11. Paneles para el análisis de las señales del entrenador

prácticas de una asignatura de máster. Durante los cursos
2013-2014 y 2014-2015 se produce un perı́odo de transición
entre el máster precedente y el que lo sustituye, donde además
la asignatura se traslada del primer año al segundo del máster,
por lo que no se imparte, de ahı́ que no existan resultados para
dichos cursos. Hay que indicar que el número de estudiantes
de esta asignatura es reducido, con una media de cinco
estudiantes anuales. Los resultados académicos mostrados se
refieren al rendimiento del alumnado ante una prueba escrita
donde se solicitan respuestas cortas que buscan evaluar el
aprendizaje de los principales conceptos relativos a los distin-
tos aspectos sobre sistemas de comunicación digital cubiertos
por la asignatura.
En el perı́odo previo a la introducción del entrenador, se
observa que durante el último curso del mismo (2012-2013)
los resultados académicos experimentan una notable mejora
a pesar de no contarse con esta nueva herramienta en las
sesiones prácticas. La nota media sube hasta 6,2 cuando en
el pasado se encontraba generalmente por debajo del 5. Sin
embargo, hay que indicar que durante ese curso, con un pico de
matriculados que superaba los diez estudiantes, se contó con
un grupo del alumnado especialmente competente, lo que lleva
a una importante alteración de la realidad general. De hecho,
durante ese curso, si bien es cierto que cerca del 30 % de los
estudiantes superaron la calificación de 8 sobre 10 en los temas
sobre ‘comunicaciones digitales’ de la asignatura, el 60 % de

607
 Libro de Actas
la clase obtuvo una calificación inferior a 6, donde la mitad de
este segundo grupo no consiguió siquiera alcanzar el aprobado
en esa temática de la asignatura. La desviación estándar de las
calificaciones para este curso 2012-2013 (ver Fig. 12) delata
esta situación, donde se observó una gran disparidad en el
rendimiento de los distintos estudiantes.
Fig. 12. Resultados académicos antes y después de incluir el entrenador como
parte de las actividades prácticas
Los pobres resultados del alumnado en los temas de ‘comu-
nicaciones digitales’ observados durante los sucesivos cursos
académicos, llevan durante el año 2014 a plantearse algún
tipo de solución. Es por ello que se lleva a cabo el desarrollo
del entrenador de comunicaciones digitales y su implantación
en el programa de prácticas de la asignatura equivalente del
nuevo máster. El efecto es inmediato manifestándose en dos
aspectos del rendimiento académico. Por un lado, la nota
media experimenta un incremento superior al 31 %, pasando
de 5,1 a 6,7. Si no tenemos en cuenta los cursos 2012-2013
y 2017-2018, donde son apreciables notas medias superiores
a los promedios en ambos perı́odos (antes y después del uso
del entrenador en las prácticas), estarı́amos hablando de un
incremento de un 34 % desde una nota media de 4,8 a otra
de 6,4 en el nuevo perı́odo. Por tanto, es patente la mejora en
los resultados promedios del alumnado. Además, el segundo
aspecto a resaltar en la asignatura del nuevo máster es que todo
el alumnado ha superado hasta la fecha los exámenes relativos
a estos tópicos sobre ‘comunicaciones digitales’, aún cuando
se enfrentaban a exámenes equivalentes a los realizados por
el alumnado del anterior máster, alumnado este último donde
el 40 % no fue capaz de superar ese módulo de la asignatura.
V. C ONCLUSIONES
En este trabajo se ha presentado el diseño e implementación
en FPGA de un entrenador para el aprendizaje de comuni-
caciones digitales, donde se ha hecho uso de la herramienta
de programación LabVIEW para el desarrollo del software
residente en el ordenador. Igualmente, se muestran las posi-
bilidades ofrecidas por el prototipo en cuanto a las diferentes
caracterı́sticas de los sistemas de comunicación digital que
pueden ser analizadas con el mismo. A la vista de los
resultados presentados, se puede considerar que el entrenador
desarrollado constituye una herramienta bastante versátil para
promover una mejor comprensión de este tipo de sistemas
608
de comunicación, además de ser fácilmente adaptable para
incorporar nuevas funcionalidades. Finalmente, se ha evaluado
la potencialidad del entrenador para mejorar los resultados
de aprendizaje sobre comunicaciones digitales en asignaturas
de máster que abarquen esta materia, donde se aprecia una
notable mejora en el rendimiento académico del alumnado, con
incrementos superiores al 30 % en las calificaciones medias,
tras la implantación de su uso dentro del programa de prácticas
de dichas asignaturas.
Por otro lado, comprendiendo el diseño y la implementación
del entrenador como un posible trabajo de fin de titulación, su
consecución conlleva el estudio de los sistemas de comuni-
cación, procesamiento digital de señales, ası́ como el uso de
lenguajes de descripción de hardware para diseño digital y
la programación en LabVIEW. En ese sentido, constituye un
reto interesante para estudiantes de titulaciones relacionadas
con la ingenierı́a electrónica, que tendrı́an que poner en
práctica muchos de los conocimientos y habilidades adquiridas
durante su formación, lo que les capacitarı́a para enfrentarse
a problemas similares o más complejos en su futuro trabajo
como ingenieros/as.
R EFERENCIAS
[1] J.M. Santiago, Jr., A.S. Ali, “Educational communication system
(EDUCOMM)-a training device,” in Proceedings Frontiers in Education
Conference, Oct. 1988, pp. 142-148.
[2] F. Ahamed, F.A. Scarpino, “An educational digital communications
project using FPGAs to implement a BPSK detector,” IEEE Trans. Educ.,
vol. 48, no. 1, pp. 191-197, Feb. 2005.
[3] R. Serrano, J.M. Górriz, J. Ramı́rez, C.G. Puntonet, “Implementación de
entrenadores de comunicaciones en placas PCB,” in VIII Congreso de
Tecnologı́as Aplicadas a la Enseñanza de la Electrónica - TAEE 2008,
Julio 2008, p. 112.
[4] O. González, A. Ayala, S. Rodrı́guez, B.R. Mendoza, “Implementación en
FPGA de un bucle Costas para la demodulación de señales de AM DSB-
SC,” in XXIV Simposium Nacional de la Unión Cientı́fica Internacional
de Radio - URSI 2009, Septiembre 2009, p. 57.
[5] T. Mizuochi, Y. Konishi, Y. Miyata, T. Inoue, K. Onohara, S. Kametani,
T. Sugihara, K. Kubo, H. Yoshida, T. Kobayashi, T. Ichikawa, “Experi-
mental demonstration of concatenated LDPC and RS codes by FPGAs
emulation,” IEEE Photonics Technol. Lett., vol. 21, no. 18, pp. 1302-1304,
Sept. 2009.
[6] J. Lagos-Benites, M. Grosso, M. Sonza Reorda, G. Audisio, M. Pipponzi,
M. Sabatini, V.A. Avantaggiati, “An FPGA-emulation-based platform for
characterization of digital baseband communication systems, ” in IEEE
International Symposium on Defect and Fault Tolerance in VLSI and
Nanotechnology Systems, Oct. 2011, pp. 391-398.
[7] O. Font-Bach, N. Bartzoudis, A. Pascual-Iserte, D. López Bueno, “A real-
time FPGA-based implementation of a high-performance MIMO-OFDM
transceiver featuring a closed-loop communication scheme,” in IEEE
International Conference on Wireless and Mobile Computing, Networking
and Communications (WiMob), Oct. 2012, pp. 100-107.
[8] L.W. Couch II, Digital and Analog Communication Systems, Ed. Prentice
Hall, Upper Saddle River, New Jersey, United States, 2007.
[9] Spartan-3A FPGA Family: Data Sheet, Xilinx, Inc., 2010.

Diseño de plataforma de robots evolutivos,
para la posterior impartición de talleres a
jóvenes de altas capacidades
Alberto Díaz, Nicolás Rodríguez, Iván Torres. Museo de la Ciencia y el Cosmos
Antonio Mampaso, Investigador del Instituto de Astrofísica de Canarias. Director del Museo de la
Ciencia y el Cosmos
San Cristóbal de la Laguna, España
alu0100954128@ull.edu.es, alu0100950519@ull.edu.es
alu0100950625@ull.edu.es, amr@iac.es
Abstract— La realización de talleres avanzados de
robótica orientados a estudiantes con altas capacidades
supone un reto para estimularlos y despertar su interés
hacia la ingeniería y las ciencias en general. En esta
comunicación se describe el diseño de un taller de robótica
evolutiva que se impartirá en el Museo de la Ciencia y el
Cosmos durante el presente curso escolar. Se ha
construido un prototipo de mini-robot adaptado para la
docencia a partir de los resultados del primer estudio
sobre emergencia de la comunicación entre robots
publicado por Floreano et al. (2007). La finalidad última
del taller es experimentar con el concepto de evolución en
sistemas complejos (vivos o no) y con la teoría darwiniana
que explica dicha evolución. En paralelo, se trabajarán
otros aspectos, como la resolución de problemas y el uso
de las matemáticas como herramienta básica para la
ingeniería y la ciencia.
Index terms—Robótica, evolución, altas capacidades,
TIC, docencia enseñanzas secundarias, talleres prácticos
I. Introducción
Uno de los resultados más sorprendentes de la robótica
en los últimos años es la emergencia espontánea de la
comunicación en colonias de robots que evolucionan
en entornos que simulan al de los seres vivos. Cada
robot se programa con un algoritmo genético que
determina su comportamiento en un entorno dado, y,
al igual que en los seres vivos, es la interacción entre
el azar, los genes (el programa inicial) y el entorno
(dónde hay “comida” y dónde hay “veneno”) la que
determina quién sobrevive y quién no. Las
experiencias llevadas a cabo en el Laboratorio de
Sistemas Inteligentes (LSI) de la Universidad de
Laussane (Suiza) y publicadas en Floreano et al.
(2007) muestran que, tras 30 ó 40 generaciones, surge
espontáneamente la comunicación en cada colonia de
robots, y surge por la misma razón que en los seres
vivos: los individuos evolucionan por adaptación y
aquellos que “descubren” la comunicación tienen
ventaja evolutiva y más posibilidades de sobrevivir. La
conclusión puede parecer sorprendente, pero es real y
de la máxima importancia para entender la evolución
de los sistemas complejos: la selección natural, la base
de la teoría de Darwin, gobierna tanto a los seres vivos
como a los robots.
609
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
El Museo de la Ciencia y el Cosmos está llevando
desde 2015 el proyecto de robótica evolutiva
“CosmoBots” para desarrollar prototipos de mini-
robot basados en el estudio del LSI pero mejorados
tanto en hardware como en software. La finalidad es
mostrar a los visitantes cómo surge la comunicación,
construyendo una colonia de unos 50-100 robots que
evolucionarán a la vista del público. El taller que
describimos aquí está basado en esa experiencia, y se
impartirá a jóvenes cursando la ESO y calificados
como de altas capacidades por la Consejería de
Educación del Gobierno de Canarias. El proyecto está
financiado por la Fundación CajaCanarias, La Caixa y
el propio Museo de la Ciencia y el Cosmos.
La meta de los talleres no es sólo tecnológica, sino
también biológica: se trata de que los jóvenes
entiendan la evolución y experimenten con ella. El
programa previsto para los talleres es el siguiente:
-Construcción de un mini-robot y
programación con algoritmos genéticos. El objetivo es
entender cómo se ensamblan y programan los robots y
por qué.
-Investigación sobre la evolución de los
seres vivos. La meta es reflexionar sobre la evolución
como un hecho comprobado y que la mejor teoría
existente para explicarla es la de Darwin: selección
natural y adaptación al entorno.
-Análisis de la comunicación y el lenguaje
en los seres vivos y en los robots. Aparición
espontánea de la comunicación en colonias de robots.
-Investigación sobre la posible emergencia
en la colonia de otras características relacionadas con
el lenguaje (engaño en la comunicación) y con la
conducta (altruismo y depredación). Estos son temas
avanzados que están siendo investigados en la
actualidad en las universidades. Serán presentadas a
los participantes a nivel conceptual.
Cada taller se impartirá en una sesión semanal de 90
minutos durante cuatro meses y está dirigido a
jóvenes con altas capacidades y motivación hacia la
ciencia y la robótica.
Libro de Actas

II. Desarrollo del prototipo de mini-robot
evolutivo.
Funcionamiento general
Los robots que se describen a continuación
son una simplificación de los descritos por el equipo
del Dr. Dario Floreano et al. en el artículo
Evolutionary Conditions for the Emergence of
Communication in Robots. [1]
sirve de apoyo, todo esto está integrando en la parte
inferior para ahorrar espacio. Además, se ha buscado
que el robot sea lo más bajo posible, con el fin de que
el sensor de color orientado hacia el suelo se encuentre
protegido sin necesidad de añadir otro elemento de
protección en el diseño. (Figura 1)

Dichos robots son sistemas inteligentes

dotados con una red neuronal monocapa, con 3
perceptrones (10 entradas y 3 salidas), además de un
código genético aleatorio que definirá los pesos
sinápticos dentro de la red neuronal. El vector de
entradas del sistema emplea exclusivamente 2 tipos de
sensores distintos: un sensor de color TCS3200[2]
orientado hacia el suelo y 4 sensores de color
desarrollados por el equipo de este informe, que
cubren los 4 cuadrantes de visión del robot y son
capaces de detectar la cantidad de luz azul y roja en el
ambiente.

En lo referido al sensor TCS3200, su papel Fig. 1: Base robot

reside en detectar los colores del suelo. Los colores no
Esta planta del robot incluirá también las 2
serán directamente entradas de la red neuronal, sino
baterías y una protoboard, con parte del circuito
que previamente se compara el color leído con dos
electrónico del robot.
colores predefinidos. Si no coincide con ninguno de
ellos, las neuronas de entradas 0 y 1 tomarán el valor La siguiente planta del robot es donde se
0, mientras que, si coincide con uno de los colores, la sitúan todos los elementos necesarios para la
neurona correspondiente valdrá 1 y la otra 0. comunicación entre robots, en cada cara del robot nos
encontramos con 4 leds RGB y un sensor, capaz de
En cuanto al sensor de luz ambiente, se
detectar la cantidad de color rojo o azul, que será
cubren 4 cuadrantes de visión y se distingue la
explicado más adelante. Además, en este nivel
cantidad de azul y rojo en la luz ambiente. Esa
tenemos otra protoboard con la parte restante de la
información se pasa a una escala 0-1 y sirve de
electrónica (Figura 2). En el diseño se aprecia cómo la
entradas a la red neuronal. Cada cuadrante, por tanto,
zona donde se insertan los leds tiene un pequeño borde.
tiene 2 neuronas distintas asignadas lo que suma un
Su finalidad es evitar que la luz de un robot pueda
total de 8 neuronas asignadas a la luz ambiente.
influir sobre sí mismo, aunque también se tomaron
Por otro lado, las 3 neuronas de salida se otras precauciones en el diseño en sí del soporte del
relacionan directamente con un actuador. Las dos sensor.
primeras neuronas se corresponden con dos motores
DC, con un rango de -1 a 1 y la última neurona se
relaciona con 8 LED’s RGB dispuestos a lo largo del
perímetro del robot, siendo procesada su salida para
elegir el color a mostrar.

Diseño mecánico
En lo que se refiere al diseño mecánico del
robot, la problemática principal es dar cabida a toda la
electrónica del robot en un espacio reducido, pues el
experimento original consta de una gran cantidad de
robots y el hecho de que estos sean de grandes
dimensiones conllevaría la necesidad de un espacio
demasiado grande. Teniendo esto en cuenta el diseño
se ha realizado aprovechando la altura, donde no Fig. 2: Nivel superior robot
tenemos limitaciones de espacio.
Para proteger el sensor de color ambiente se
El robot cuenta con 2 piezas principales: la ha diseñado una pieza que se atornilla al robot, con la
base y la planta superior. En la base situamos las finalidad de que se pueda sustituir con facilidad en
ruedas y sus 2 motores junto a una rueda giratoria que caso de que, por ejemplo, se dañe el filtro. (Figura 3)

610

Fig. 3: Soporte sensor color ambiente
De cara a evitar el efecto antes mencionado
de que la luz de un robot afecte al mismo robot, se ha
hecho una zona cóncava donde se colocará el
fototransistor. Además, todo el robot se ha impreso en
color negro para evitar el reflejo de la luz,
minimizando el efecto de los reflejos en la lectura del
sensor. Por otro lado, se pueden apreciar unos carriles
en torno al perímetro rectangular del soporte, cuya
finalidad es que se ponga el adhesivo correspondiente
para fijar el filtro.
Software
El código empleado en el robot se ha
estructurado en 3 niveles jerárquicos: main, procesos
y subprocesos. La finalidad de esta organización es la
de clarificar la lectura del código y simplificar la
detección de errores dentro del mismo, empleando una
técnica modular.
El nivel main es el encargado de gestionar la
navegación general durante la ejecución. Desde este
archivo se llaman a los 3 procesos generales: lectura
de sensores, cálculo de los valores de la red neuronal y
salidas de los actuadores.
En la lectura de los sensores se emplean los
subprocesos tcs y phototransistors, que leen todas las
entradas sensoriales y las convierten a los valores de
entrada a la red neuronal. Durante el cálculo se toman
los valores de entradas y los pesos sinápticos definidos
en el código genético y se calculan las salidas sumando
todas las entradas pesadas y empleando una función
tangente hiperbólica como función de activación, lo
que da un rango efectivo de -1 a 1 en las salidas.
El proceso de salida se encarga de traducir la
información de salida para hacer la comunicación
efectiva con los actuadores.
Mediante esta técnica de deslocalización de
los procesos, de mayor a menor jerarquía y
generalidad, se ha conseguido emplear únicamente 2
variables globales, que suponen un 2% de la memoria
dinámica del Arduino Nano empleado, lo que resalta
las ventajas de la técnica usada, con la cual se puede
optimizar el uso de los recursos disponibles. Además,
todos los procesos se han desarrollado manualmente,
evitando el uso de librerías externas, con la finalidad
611
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
de acelerar el tiempo de ejecución y minimizar el
tiempo de cada ciclo de ejecución.
La reducción del tiempo de ejecución abre la
posibilidad de que en el futuro se puedan añadir
funcionalidades como comunicación wifi y uso de una
tarjeta SD auxiliar, pensando en el uso de los robots
diseñados como parte de una réplica del experimento
llevado a cabo por el Dr. Dario Floreano y su equipo.
[1]
Electrónica
Fig. 4: Esquema de bloques del circuito electrónico
Como se puede observar en la figura 4, el
elemento principal del robot es el controlador Arduino
Nano con un procesador ATMega328. Este
microcontrolador será el encargado de todo el bloque
de control, pero debido a las limitaciones en el número
de pines disponibles se ha empleado elementos lógicos
intermedios para efectuar el control del bloque de
sensores de color ambiente y del control de los LED’s
de salida.
La lógica intermedia está formada por un
integrado dual decoder 2 a 4 con lógica negada,
SN74HCT139N [3] conectado a dos integrados
SN7400N quad NAND de 2 entradas. [4]
En cuanto al driver de los motores, se ha
empleado un integrado L293NE [5] alimentado a 7.4 V,
que servirá para controlar los dos motores DC que
tiene el robot. Además, cabe destacar que la
alimentación de los motores no está regulada, ya que
se conectan directamente a las baterías.
Los elementos empleados como
interruptores de potencia son 6 BJT 2N2222[6], que
funcionan como interruptores controlados por el
microcontrolador Arduino, lo que implica que
funcionan en las regiones de corte y saturación.
Por último, para la regulación de tensión se
ha empleado un regulador conmutado R-785.0-1.0[7]
que no necesita disipador aun teniendo en cuenta que
soporta una corriente demandada de 1 A. La eficiencia
de este convertidor DC-DC para el voltaje de entrada
en nuestro robot, 7.4V, se encuentra en torno al 95%,
lo que le da una ventaja enorme desde el punto de vista
Libro de Actas

energética, sobre todo si lo comparamos con un En la pieza impresa en 3D se dejaron unas

regulador lineal L7805.
Sensor de color ambiente
En cuanto a la detección de los colores azul
y rojo en cada uno de los cuadrantes, inicialmente el
objetivo fue replicar el experimento del Dr. Dario
Floreano, en el que se utilizaba, para cada robot, una
cámara omnidireccional que recogiese la información
de los cuatro sectores.
En el caso del presente proyecto, para
simplificar el software y con ello conseguir un
tratamiento de la información más rápido, se
prescindió de este tipo de cámaras, y se buscó una
solución más adecuada que implementar en el Arduino
Nano. Hasta el momento la mejor opción encontrada
ha sido la de fabricar un sensor basado en un filtro
Bayer, cuyo montaje se explica a continuación, y que
consigue recoger, por separado, la información de la
cantidad de luz roja, azul y verde que le llega. En el
caso de este proyecto solo era necesario conocer la
presencia de los dos primeros colores mencionados.
Para ello, lo primero fue diseñar la pieza a
utilizar para su posterior impresión en 3D. Se empleó
el software de Autodesk, Inventor Professional. En
ella se dispusieron dos semiesferas. En cada una de
ellas se colocó un fototransistor de luz visible
TEPT4400 [8], cuyo propósito era el de amplificar la
corriente que pasaba por su emisor según la cantidad
de luz que le llegaba. Esto ocurre ya que la base de este
componente se polariza mediante la luz que le llega.
El circuito consiste en la unión del colector
a un punto de potencial 5 voltios respecto a tierra y del
emisor a una resistencia de 100.000 ohmios que se une
a tierra. Con esto se consigue que cuanta más luz
llegue a la base del fototransistor, más corriente salga
de su emisor y por tanto se produzca una caída de
tensión mayor en la mencionada resistencia. Esta
diferencia de tensión es la información que recoge el
Arduino con la que, tras un tratamiento de estos datos,
se envía a la red neuronal. Hay que recordar que se
utilizan dos de estos fototransistores para poder
percibir color azul y rojo.
hendiduras en las que se coloca la silicona usada para
adherir el filtro de luz correspondiente.
Tras diversas pruebas con papel celofán
comercial de los dos colores, rojo y azul, se decidió
usar filtros fotográficos, que poseen mejores
propiedades que el papel celofán. La información
recogida en función de la distancia entra la luz y el
fototransistor, usando papel celofán, se recogió en
tablas.
En la Tabla 1 se muestran los datos
recogidos por dos fototransistores, con filtro azul y con
filtro rojo respectivamente. El foco de luz utilizado
para esta prueba consta de dos LED’s RGB de alta
luminosidad. El montaje descrito se incluye cuatro
veces en cada robot, colocando cada filtro en cada uno
de los cuatro lados, para poder obtener el valor de las
cuatro neuronas para la luz azul de cada sector y las
cuatro neuronas de la luz roja.
Los valores que se introducen en las
neuronas de la red neuronal deben tener un valor entre
0 y 1. Para convertir la lectura dada por el Arduino en
un valor de dicho rango, se tomó como valor más alto
el que se conseguía para una distancia de cinco
centímetros, que se tomaba como 1. No se tomó como
valor más alto el de los 0 cm dado que los robots,
durante el experimento evolutivo, rara vez se
encontrarán a distancias tan cercanas.
En el código se limitarán los valores posibles
entre 0 y 1, si ocurriese que se acerca a menos de cinco
centímetros seguiría tomando un valor de 1. En el caso
de los resultados que dan negativo, el resultado se
pondrá a 0 por la misma limitación. Por otro lado, y
para asignarle un 0, se tomó la lectura cuando se tapaba
el filtro, lo que implica que la luz no conseguía pasar.
Como se aprecia en los resultados obtenidos, es en los
primeros centímetros cuando la variación de la
intensidad lumínica es más notable, con lo que a partir
de unos centímetros el resultado sería prácticamente 0.

Tabla 1: 4 Capas el filtro azul y 8 capas el filtro rojo

LED AZUL LED ROJO
FILTRO AZUL FILTRO ROJO FILTRO AZUL FILTRO ROJO
Distancia Lectu Valor Distancia Lectu Valor Distancia Lectu Valor Distancia Lectu Valor
(cm) ra (0-1) (cm) ra (0-1) (cm) ra (0-1) (cm) ra (0-1)
0 787 1,00 0 135 0,11 0 247 -0,04 0 1005 1,00
5 468 1,00 5 147 0,12 5 269 0,06 5 994 1,00
10 380 0,58 10 95 0,07 10 251 -0,02 10 757 0,75
15 320 0,30 15 61 0,03 15 251 -0,02 15 480 0,47
20 298 0,20 20 53 0,02 20 248 -0,04 20 334 0,31
25 287 0,15 25 44 0,01 25 250 -0,03 25 241 0,22
30 276 0,09 30 38 0,01 30 246 -0,05 30 190 0,17

612
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

35 274 0,08 35 39 0,01 35 252 -0,02 35 156 0,13

40 264 0,04 40 43 0,01 40 248 -0,04 40 126 0,10
45 263 0,03 45 36 0,01 45 251 -0,02 45 95 0,07
50 266 0,05 50 30 0,00 50 250 -0,03 50 80 0,05
55 265 0,04 55 34 0,00 55 249 -0,03 55 75 0,05
60 262 0,03 60 36 0,01 60 254 -0,01 60 66 0,04
Tapando 256 0,00 Tapando 31 0,00 Tapando 256 0,00 Tapando 31 0,00

Tabla 1: muestra la variación de los valores de lectura del sensor de color con el aumento de la distancia respecto del foco
lumínico.

Lo que se hizo fue unir los puntos tomados
como extremos mediante una recta. De esa forma se
obtienen los valores de la Tabla 1, que en el caso del
filtro azul es:
𝐿𝑒𝑐𝑡𝑢𝑟𝑎
(1) 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 = ( ) -1.20755
212
y en el caso del filtro rojo es:
(2) 𝑉𝑎𝑙𝑜𝑟 = (𝐿𝑒𝑐𝑡𝑢𝑟𝑎 × 0,001038) -0.0322
III. Análisis de resultados
Gráficas motor
El robot requiere de dos motores de CC para
desplazarse. Con el objetivo de analizar su
comportamiento, se han distinguido dos casos: un
motor funcionando a la vez, y ambos motores
funcionando al mismo tiempo. Para realizar este
análisis vamos a medir la intensidad consumida por los
motores para un rango de velocidades de 0 a 0.95,
estando entre los valores que pueden tomar las
neuronas. Los valores que puede tomar una salida
PWM en Arduino van desde 0 hasta 255 pues se usan
multiplicar por 255 el valor de la neurona de salida
para escalar los valores.
En primer lugar, vemos la respuesta de
intensidad para 1 y 2 motores en función de la
velocidad (Figura 5).
Una de las observaciones claves que
hacemos al realizar estas pruebas es que desde la
velocidad de 0 hasta 0,2 el motor no se mueve, aunque
consume intensidad. Tal y como apreciamos en la
gráfica consume una cantidad considerable con un solo
motor, pero es aún más notable cuando montamos dos.
Viendo esto es de esperar que cuando montemos el
motor con reductora y tenga que mover la masa del
robot, la velocidad para que se empiece a mover sea
aún mayor. Esto se ajustará en el código para evitar los
posibles daños derivados.
El hecho de que el motor no se mueva no es
solo importante porque se pueda dañar el motor, sino
también por el lado del consumo pues se puede
apreciar que una vez el motor está en movimiento el
consumo es menor.

8 bits para la codificación. Lo que se ha hecho es

Fig. 5: Variación de la intensidad consumida en el caso de 1 motor (azul) y en el caso de 2 motores (gris) frente a la velocidad
relativa de los motores

613
Libro de Actas

Fig. 6: Relación de consumos (Intensidad consumida por 2 motores/ Intensidad consumida por 1 motor) frente a la velocidad
relativa de los motores

En paralelo se ha efectuado una gráfica para Como se puede observar en la figura 7, la

ver la relación entre la intensidad consumida por 2
motores frente a la consumida por uno (Fig. 6).
En velocidades pequeñas la intensidad de los
dos motores es el doble o más de lo que consume un
solo motor, mientras que en el rango central de
velocidades se estabiliza en torno al doble de la
intensidad consumida. En el rango superior de
velocidades se produce una convergencia de los
consumos, aunque el caso de dos motores sigue
consumiendo por encima del caso de un motor.
Dicho comportamiento de convergencia
puede deberse a la ineficiencia del integrado L293NE,
en el que se produce una caída aproximada de 2.5V.
Para minimizar este efecto, se cambió el voltaje de
alimentación del integrado, que inicialmente se había
establecido en 5 V y que en el diseño final se ha
elevado a 7.4V, es decir, al voltaje de alimentación.
Gráficas sensor de color ambiente
Para estudiar el sensor de color ambiente se
procedió a montar un sensor e ir alejándolo de 5 en 5
centímetros y registrando con el Arduino la lectura que
nos devuelve con analogRead(), midiendo la caída de
tensión de la resistencia conectada en serie con el
emisor, siguiendo el esquema comentado en el
apartado específico de este sensor dentro del artículo.
1
curva sigue aproximadamente la forma de 2
𝑥
concordando con la Ley Inversa del Cuadrado que
postula que la intensidad de luz disminuye con el
cuadrado de la distancia a donde se origina.
Esta respuesta del sensor no nos interesa
pues perdemos mucha resolución a partir de 20 cm, lo
que vamos a hacer para mejorar el funcionamiento es
obviar el valor de 0 cm pues por software podemos
ajustar que cuando la lectura sea mayor que el valor de
5 cm la neurona correspondiente valga 1. Además,
resulta improbable que los robots estén tan cerca,
como ya se ha comentado. Dado que nuestro interés es
poder saber el color de la luz que hay en los
alrededores del robot, lo que implica distancias
inferiores a 60 cm; se aproximará su comportamiento
a una recta, para lo cual usamos otro dato de luz,
tapando el sensor, obteniendo para el filtro azul un
valor de 256, que se corresponde con el 0 de la
neurona. Usando ambos puntos se trazó una gráfica
con los 2 puntos límites y ajustamos a una recta, la cual
usaremos para determinar el valor entre 0 a 1 que va a
tener la neurona (Figura 8).

En primer lugar, ponemos el led de color

azul, esperando que la lectura decrezca para el filtro
azul y que en el caso del filtro rojo se mantenga en un
valor bajo, pues no hay componente de color rojo. Los
datos obtenidos los vemos en la Tabla 1.

Fig. 8: Rectas trazadas y puntos límites para ambos filtros. En

azul los límites y trazado del filtro azul, y en naranja los
respectivos del filtro rojo.

Para el caso del filtro rojo se ha procedido de

la misma manera que para el filtro azul, cambiamos el
color del led a rojo y obtenemos la gráfica de lecturas
del sensor en función de la distancia que vemos en la
figura 9.
Fig. 7: Variación bruta lectura filtro azul con luz azul
respecto de la distancia al foco lumínico.

614

Fig. 9: Variación bruta lectura filtro rojo con luz roja
respecto de la distancia al foco lumínico.
Una vez obtenidas estas medidas
comprobamos que la forma es similar a la del filtro
azul como era de esperar. Ahora pasamos a ajustar los
datos tal y como hicimos con el filtro azul. Usamos
como primer dato el de 5 cm y para el caso de tapar el
sensor en el filtro rojo obtenemos un valor de 31, con
esto hacemos el ajuste lineal para obtener los valores
entre 0 y 1. El ajuste obtenido se muestra en la figura
8, pintado en color naranja.
IV. Talleres de robótica evolutiva para
escolares de altas capacidades.
Una vez diseñado, construido y testado el
prototipo de robot, tal como se ha descrito en los
anteriores apartados, pasamos a describir las líneas
generales y la justificación del taller de robótica que se
impartirá a jóvenes de altas capacidades, como parte
del proyecto del Museo de la Ciencia y el Cosmos que
se mencionó en la Introducción. Lo haremos
distinguiendo las dos facetas principales del proyecto,
la faceta científica (biológica) y la faceta técnica
(ingeniería).
Motivación desde el punto de vista de la
biología
La teoría de Darwin (“evolución de los seres
vivos mediante selección natural”) está bien
establecida en biología: como decía T. Dobzhansky,
“nada tiene sentido en biología si no es a la luz de la
evolución darwiniana”. Sin embargo, se ha estudiado
mucho menos el papel de la teoría darwiniana en la
evolución de los sistemas complejos no-vivos. Solo
ahora se empieza a entender la evolución cultural de
sistemas de ideas (“memes”), tales como los lenguajes
humanos, los de los chimpancés, las ballenas, etc.
Richard Dawkins y Daniel Dennet son dos de los
máximos exponentes de la investigación en curso y
han escrito numerosos artículos y libros sobre ello.
La evolución de sistemas físicos complejos
no-vivos (“artefactos”) es aún menos conocida y
estudiada, aunque no por eso menos importante. El
desarrollo acelerado que estamos viviendo en robótica
e inteligencia artificial posibilita diseñar experimentos
evolutivos con colonias de robots, llevarlos a cabo con
medios materiales y en escalas de tiempo razonables,
615
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
e investigar sobre las reglas que gobiernan la
evolución de esos sistemas y sus posibles aplicaciones.
Es en ese contexto donde se enmarca el proyecto
CosmoBots del Museo de la Ciencia y el Cosmos, el
diseño y construcción del prototipo de robot que
hemos descrito más arriba y la realización de los
talleres para jóvenes de altas capacidades.
Motivación desde el punto de vista de la
ingeniería
Desde el punto de vista de la ingeniería, el
curso se concibe como una oportunidad de introducir
a estos estudiantes en el mundo de la ingeniería,
ofreciendo un acercamiento a diversas herramientas,
campos y también una formación inicial en habilidades
claves para un ingeniero.
La base del curso gira en torno a la
programación. Conocerán el uso de sensores y
actuadores y su comunicación mediante el Arduino
Nano, que constituye una plataforma ideal para
iniciarse en el mundo de la robótica. El tratamiento de
la información recogida con los sensores implica que
los alumnos tendrán que comprender la lógica
habitualmente utilizada en informática para resolver
con algoritmos los procesos que ocurren en el software
del robot, con los conocimientos matemáticos que ello
implica.
Por otro lado, algunas clases estarán
destinadas al diseño 3D por lo que los estudiantes
desarrollarán su visión espacial, una habilidad también
necesaria en el ámbito de la ingeniería. Además, se
acercarán al uso de un programa de diseño profesional
de Autodesk, participando en la fase de diseño de un
producto, en este caso robots, y en la fase de
producción, pudiendo imprimir su robot utilizando una
impresora 3D.
Por último, se puede mencionar que se
mostrará el funcionamiento de distintas tecnologías,
como es el caso de las cámaras fotográficas. Los
estudiantes fabricarán un sensor similar al filtro Bayer,
y se explicará su relación con los elementos
fotosensibles de las cámaras.
Otras tecnologías, como las empleadas para
el control de motores, la electrónica de potencia,
regulación de tensión y electrónica digital, les serán
introducidas y podrán, en especial, trabajar y
comprender el problema que lleva al uso de dichas
tecnologías, trabajándose de forma básica una
competencia fundamental para cualquier ingeniero, la
resolución de problemas.
Desde el punto de vista de la física, se les
introducirá a conceptos como energía, pérdidas de
energía y consumo energético. Estas nociones básicas
les servirán de ayuda en el futuro cuando expandan sus
conocimientos en su área de especialización, y
principalmente servirán para establecer unos
fundamentos que les permiten acometer conceptos
más complejos, sentando, por tanto, unas bases sólidas
Libro de Actas

que les atraiga hacia las ciencias en general y que les [5]Manufacturer: Texas Instrument. Datasheet source:
ayude en su futuro como estudiantes. http://www.ti.com/lit/ds/symlink/l293.pdf

Todo lo mencionado se realizará de forma [6]Manufacturer: Central Semiconductor. Datasheet source:

https://www.mouser.com/ds/2/68/2n2221-28620.pdf
experimental, ya que la actividad está concebida como
un taller, y la dificultad se ajustará en relación a la edad [7]Manufacturer: RECOM Power. Datasheet source:
de los estudiantes, que se separarán en cuatro grupos https://www.mouser.com/ds/2/468/R-78xx-1.0-958426.pdf
según sus capacidades y competencias. Además, cada
uno de esos grupos, de diez alumnos, contará con dos [8]Manufacturer: Vishay Semiconductors. Datasheet source:
https://www.mouser.com/ds/2/427/tept4400-244748.pdf
monitores. Esta ratio es óptima para que puedan
adquirir una visión a introductoria personalizada en las
distintas áreas de la ingeniería. El objetivo de los
talleres es motivar a los jóvenes para que
posteriormente continúen aprendiendo y sigan
desarrollando las habilidades adquiridas.

V. Conclusiones
La robótica resulta una disciplina perfecta
para la docencia en talleres, especialmente para
aquellos destinados a escolares sin experiencia previa.
Su carácter multidisciplinar y eminentemente práctico
le otorga un rol preferente de cara a que los escolares
puedan aprender de forma interactiva, poniendo en
práctica los conocimientos adquiridos.

Asimismo, basando los talleres en un

experimento de robótica evolutiva, se consigue que los
estudiantes puedan trabajar conceptos más allá de la
ingeniería, acercándolos a las ciencias en general y, en
este caso, a la biología evolutiva.

En paralelo, la unión de ambas disciplinas

supone un reto para el colectivo de escolares de altas
capacidades, sirviendo, por tanto, como una
motivación para que los alumnos puedan desarrollar
un interés por las ciencias, y que dicho interés influya
de manera positiva en su formación futura.

VI. Información complementaria

La información complementaria del artículo
puede ser consultada en
https://gitlab.com/articulo48/genbots_v2.git e incluye
el código empleado durante las pruebas, así como una
hoja de cálculos donde se pueden consultar los datos y
gráficas presentes en el artículo.

VII. Referencias
[1] D. Floreano, S. Mitri, S. Magnenat, L.Keller,
“Evolutionary conditions for the Emergence of
Communication in Robots”, Laboratory of Intelligent
Systems, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne,
http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S09609822
07009281

[2]Manufacturer: DFRobot. Datasheet source:

https://www.mouser.com/catalog/specsheets/TCS3200-
E11.pdf

[3]Manufacturer: Texas Instrument. Datasheet source:

http://www.ti.com/lit/ds/symlink/sn74hct139.pdf

[4]Manufacturer: Texas Instrument. Datasheet source:

http://www.ti.com/lit/ds/symlink/sn7400.pdf

616
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

Iluminando a través de la robótica educativa

Pedro Plaza
Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España
pplaza@plazarobotica.es
Elio Sancristobal
Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España
elio@ieec.uned.es
German Carro Manuel Blazquez
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España Madrid, España
germancf@ieee.org manuel.blazquez.merino@gmail.com
Manuel Castro Félix García-Loro
Departamento de Ingeniería Eléctrica, Departamento de Ingeniería Eléctrica,
Electrónica y Control (DIEEC) (UNED) Electrónica y Control (DIEEC) (UNED)
Madrid, España Madrid, España
mcastro@ieec.uned.es fgarcialoro@ieec.uned.es

Abstract— La robótica y el pensamiento computacional son
herramientas ideales para desarrollar la pedagogía ciencia,
tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM). Hoy en día, las
herramientas de robótica educativa surgen con el objetivo de
promover la innovación y la motivación de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje. Los robots se están volviendo
más comunes en nuestra vida diaria; por lo tanto, es importante
integrar robots en todos los niveles de nuestra sociedad. Este
demostrador se centra en impulsar el mismo contenido a través
de tres herramientas educativas robóticas de bajo coste. La
primera es Scratch, se pueden programar historias interactivas,
juegos y animaciones. La segunda herramienta es Crumble, es un
controlador programable fácil de usar. Su interfaz de
programación utiliza un lenguaje de programación por bloques
que facilita su uso. Por último, Arduino es una plataforma de
código abierto basada en hardware y software fácil de utilizar y
con gran potencial para el desarrollo de aplicaciones robóticas.
Este demostrador tiene como objetivo presentar las plataformas
mencionadas como herramientas de robótica educativa como el
primer paso para entrar en el mundo de la robótica. A lo largo de
este demostrador se desarrolla una iniciación a la robótica
educativa.
Keywords— educación; programación; robótica; STEM
I. INTRODUCCION
Este trabajo se enmarca en la educación ciencia, tecnología,
ingeniería y matemáticas (STEM) combinada con la robótica
educativa. Además, la robótica combinada con STEM
proporciona una manera atractiva de transformar conceptos
aburridos en un divertido proceso de aprendizaje. La robótica
se está utilizando como la modernización y la mejora para la
mayoría de los procesos [1]. Por lo tanto, hay una necesidad de
formación en el contexto de la robótica.
La tecnología se está mejorando y expandiendo día a día y
cada vez más en nuestra vida cotidiana. Internet, las redes
sociales, la conectividad y los dispositivos móviles nos llevan a
un mundo cada vez más conectado, lo que ha generado un gran
cambio en nuestra manera de relacionarnos y comunicarnos.
Este escenario hiperconectado está afectando a las relaciones
entre individuos y está introduciendo nuevas oportunidades y
nuevos retos [2].
La educación es una herramienta poderosa que está siendo
más popular en estos días. La demanda de graduados en
ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas (STEM) ha
aumentado constantemente en las últimas décadas. Sólo en
Estados Unidos, se espera que los puestos de trabajo para
ingenieros biomédicos aumenten un 62% para 2020, y se
espera que los puestos de trabajo en desarrollo de software y
ciencia médica aumenten un 32% y un 36%, respectivamente.
Combinado con un número insuficiente de estudiantes
matriculados en los campos STEM, esto resultará en cerca de
2.4 millones de empleos STEM vacantes para el 2018 [3].
La tecnología educativa es una herramienta con gran
potencial que aumenta su presencia día a día. Algunos ejemplos
son los proporcionados por [4] como parte de la red eMadrid.
Sin embargo, la introducción a la robótica no es una tarea
sencilla. En primer lugar, la robótica combina mecánica,
electricidad, electrónica e informática con el propósito de
diseñar y construir aplicaciones robóticas. Los robots son
máquinas electromecánicas programables que incluyen
sensores para tomar decisiones y adaptarse a diferentes
situaciones.
Además, la robótica también proporciona una forma
atractiva de transformar conceptos aburridos en un divertido
proceso de aprendizaje. Los kits robóticos facilitan la facilidad
con la que los estudiantes pueden hacer conexiones entre las
disciplinas STEM [5]. La referencia [6] presenta la integración
completa de plataformas robóticas móviles para entornos
educativos compactas construidas alrededor de una placa
controladora Arduino en el Sistema Operativo Robótico (ROS).
La robótica está siendo utilizada como la modernización y
mejora de la mayoría de los procesos. Esto ocurre porque los
robots pueden integrarse fácilmente en los procesos industriales
actuales [7].
La referencia [8] aporta información sobre un proyecto
conjunto ejecutado por el Departamento de Electrónica de una
Institución Federal en Brasil y un instituto público. Se usa la
plataforma Arduino formaba parte de la configuración de
adquisición y control de un conjunto de experimentos. Por otro
lado, tal y como se describe en [9], se usan diferentes sistemas
sensoriales que se implementan utilizando la plataforma de
hardware abierta Arduino. Estos proyectos son desarrollados

617
 Libro de Actas

por estudiantes del último curso de Licenciatura en Física de la mundo en el siglo XXI. Historias interactivas, juegos y
Universidad de Sevilla. También se plantea el uso de un animaciones pueden ser programados con Scratch [12].
sistema de robótica educativa basado en lógica programable y
Arduino con la finalidad de disponer de flexibilidad, Scratch se proporciona de forma gratuita, es muy sencilla
modularidad y colaboración [10]. Además, [11] propone un de usar y es perfectamente válida para edades desde los 6 años
nuevo bus para el desarrollo de sistemas embebidos. Se basa en en adelante.
el uso de conectores de paso de 2,0 mm que permiten la La Figura 1 muestra el aspecto del interfaz de desarrollo de
conexión simultánea de las tarjetas a una placa base o su Scratch. Se trata de un entorno de programación por bloques
apilamiento directo. Está diseñado específicamente para su uso que facilita a los alumnos el acceso a la programación.
con plataformas de hardware libre como Arduino, Raspberry o
Beaglebone. La estrategia propuesta permite el uso de estas
tarjetas de E/S en varias plataformas como host.
Este demostrador tiene una duración de 90 minutos. La
agenda está dividida en cinco bloques principales. El primer
bloque introduce la pedagogía STEM y la educación en
robótica, así como sus antecedentes. Además, se proporciona
una descripción general del demostrador. En un segundo paso,
se presenta la herramienta Scratch y el contenido
multiplataforma se desarrolla con Scratch. En un tercer paso, se
presenta la herramienta Crumble y se trabaja con Crumble.
Como cuarto paso, se presenta Arduino y trabaja con Arduino.
Finalmente, se reserva un tiempo para discutir sobre el
contenido y las experiencias.
La experiencia previa en programación o robótica no es
necesaria debido a la naturaleza de las herramientas utilizadas y
el contenido.
Fig 1. Scratch IDE.
El objetico principal de esta actividad es dotar a las
personas asistentes de herramientas para el desarrollo de una
metodología pedagógica basada en proyectos y herramientas Los autores en [13] describen un taller celebrado como
que permiten promover los experimentos, donde la prueba y el parte del evento internacional Scratch Day, donde utilizan
error es parte del aprendizaje y el autodescubrimiento. Scratch como herramienta para la introducción a la robótica
educativa.
Dada la naturaleza del contenido del curso y la metodología
pedagógica empleada, no se requiere titulación o formación La Figura 2 muestra un ejemplo de aplicación con Scratch.
previa, sólo son necesarias ganas de aprender, descubrir y Se trata de un robot sigue líneas implementado con Scratch.
disfrutar.
Este artículo está dividido en 4 secciones. La sección II
describe las herramientas de robótica educativa usadas. Esta
sección incluye tanto información de los desarrolladores, como
detalles del entorno de programación. Además, se incluye un
conjunto de elementos hardware usados a lo largo del taller. La
Sección III resume el contenido del demostrador. También se
describe la estructura del demostrador. La última sección
recoge las conclusiones del material presentado.

II. MATERALES USADOS

A continuación, se incluye una breve descripción de cada
una de las herramientas de robótica educativa usadas a lo largo
del demostrador. Se incluyen detalles como precio, facilidad de
uso y el rango de edades recomendable para su uso.

A. Scratch Fig 2. Ejemplo de sigue líneas con Scratch.

Scratch fue desarrollado por la división de Educación del
MIT (Massachusetts Institute of Technology). La misión del
Instituto Tecnológico de Massachusetts es avanzar el
conocimiento y educar a los estudiantes en ciencias, tecnología
y otras áreas de becas que mejor servirán a la nación y al
B. Crumble
Crumble es una tarjeta electrónica a la que se pueden
conectar hasta dos motores, luces, interruptores y sensores para
controlar su funcionamiento. Se conecta al PC a través de USB

618

y puede programarlo mediante el software gratuito. Redfern
Electronics se encarga de fabricarlos y se pueden obtener
algunos accesorios que son compatibles con la tarjeta Crumble
[14].
El software de Crumble se proporciona de forma gratuita la
controladora tiene un precio de 10 £. Su uso es muy sencillo,
pero incorpora componentes hardware y mecánicos que limitan
la edad mínima de los usuarios. Es perfectamente válida para
edades desde los 8 años en adelante.
El controlador Crumble es una tarjeta que es capaz de
manejar motores, sensores analógicos y digitales, Sparkles y
servos.
La Figura 3 muestra un ejemplo de kit robótico de Crumble
montado. Esta plataforma robótica incluye el controlador
Crumble, dos motores DC (Corriente Directa) con ruedas, una
Sparkle, un portapilas con interruptor integrado, diferentes
elementos mecánicos y cables para conectar eléctricamente los
componentes.
Fig 3. Ejemplo de kit robótico de Crumble.
La Figura 4 muestra el aspecto del interfaz de desarrollo de
Crumble. También, se trata de un entorno de programación por
bloques que facilita a los alumnos el acceso a la programación.
Con Crumble, los alumnos pueden acceder a la interacción de
componentes eléctricos y electrónicos de una manera sencilla,
ya que las conexiones y elementos usados son simples.
Fig 4. Crumble IDE.
619
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
A lo largo de [15] se presenta una nueva forma de utilizar la
robótica. En lugar de utilizar robots en aulas o laboratorios
remotos, la propuesta es utilizar robots en casa.
La Figura 5 muestra una controladora Crumble con
portapilas y un Sparkle. Se trata de un montaje para trabajar
aplicaciones con luces.
Fig 5. Montaje Crumble para aplicaciones con luces.
C. Arduino
Arduino fue lanzado por Massimo Banzi en 2005 como una
herramienta modesta para los estudiantes de Banzi en el
Instituto de Diseño de Interacción Ivrea (IDII). Arduino es una
plataforma electrónica de código abierto basada en hardware y
software fácil de usar [16]. Es una plataforma que incorpora un
simple microcontrolador y un entorno de desarrollo de interfaz
para crear las aplicaciones a descargar en la placa. El uso de los
proyectos Arduino abarca un amplio abanico de aplicaciones,
desde la robótica hasta los sistemas de riego de control
automático.
El software de Arduino se proporciona de forma gratuita la
controladora tiene un precio de 20 €. Su uso es muy sencillo,
pero requiere programación textual. También incorpora
componentes hardware y mecánicos que limitan la edad
mínima de los usuarios. Es perfectamente válida para edades
desde los 12 años en adelante.
El sitio web de Arduino proporciona diferentes maneras de
usar Arduino:
• Editor Web Arduino.
• Arduino IDE para diferentes sistemas operativos
(Windows, Debian / Ubuntu y Mac OS X).
La Fig. 6 muestra un ejemplo de kit de robot Arduino
montado. Esta plataforma robótica incluye el controlador
Arduino, dos motores de corriente continua con ruedas y un
portapilas.
 Libro de Actas
Fig 6. Ejemplo de kit robótico de Arduino.
La Figura 7 muestra el aspecto del interfaz de desarrollo de
Arduino. En este caso, el entorno de programación usa lenguaje
textual, lo cual implica un grado de complejidad frente a
Scratch y Crumble. Con Arduino, los alumnos pueden acceder
a la interacción de componentes eléctricos y electrónicos sin
ningún tipo de limitaciones. Las tarjetas de Arduino incluyen
un gran número de entradas y salidas, de tipo digital y
analógico. Además, este tipo de tarjetas incluyen una gran
variedad de protocolos de comunicación serie, como son el
puerto serie, comunicación I2C (Inter-Integrated Circuit) y
comunicación SPI (Serial Peripheral Interface).
Fig 7. Arduino IDE.
620
La referencia [17] presenta la evolución de un simple robot
remoto de 4 ruedas a una plataforma escalada actualmente en
desarrollo. Estas plataformas desarrolladas están basadas en
Arduino y están destinadas a ser utilizadas con fines educativos
en el contexto de la educación STEM.
La Figura 8 muestra una controladora Arduino con un
Shield protoboard y un LEDs (Light Emitter Diode). Se trata de
un montaje para trabajar aplicaciones con luces.
Fig 8. Montaje Arduino para aplicaciones con luces.
III. DESARROLLO DEL DEMOSTRADOR
Durante los 15 primeros minutos se detallan los
antecedentes y se resume el contenido del demostrador. La
robótica combina la mecánica, la electricidad, la electrónica y
la informática con el propósito de diseñar y construir
aplicaciones de robótica. Por lo tanto, el primer paso para
introducirse en la robótica debería ser la adquisición de
habilidades de programación y habilidades mecatrónicas
básicas.
Durante los siguientes 20 minutos se desarrolla el contenido
relativo a Scratch. Las historias interactivas, juegos y
animaciones se pueden programar con Scratch. Se utiliza
Scratch para implementar un automatismo básico y
ampliamente conocido, un semáforo de tráfico.
Durante los siguientes 20 minutos se desarrolla el contenido
relativo a Crumble. Crumble permite gestionar hasta 32 LED
(diodos emisores de luz) RGB (rojo, verde y azul) de forma
independiente y utilizando una resolución de color de 24 bits.
En esta parte, el semáforo de tráfico se implementa utilizando
Crumble.
Durante los siguientes 20 minutos se desarrolla el contenido
relativo a Arduino. Arduino permite desarrollar una amplia
gama de aplicaciones, desde la robótica hasta los sistemas de
riego de control automático. Finalmente, el semáforo de tráfico
está construido en Arduino.
El objetivo de estas tres partes es obtener un acceso directo
a las herramientas Scratch, Crumble y Arduino. La Figura 9
muestra los objetivos de cada una de ellas.

Fig 9. Objetivos que alcanzar con Scratch, Crumble y Arduino.
Durante los últimos 15 minutos se procede a la discusión.
En este punto, se abre una discusión con el objetivo de
intercambiar impresiones y obtener retroalimentación de los
asistentes. La discusión se centra en cómo la robótica educativa
puede ser buena para motivar a los estudiantes jóvenes a las
disciplinas básicas, como las matemáticas y la física.
A. Antecedentes y visión general del demostrador
La educación robótica se está haciendo muy popular en
estos días. Robots simples están siendo utilizados dentro de
STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas)
Educación como una herramienta poderosa que facilita la
manera de enseñar el conocimiento STEM. Además, la robótica
también proporciona una manera atractiva de transformar
conceptos que los estudiantes perciben como aburridos en un
divertido proceso de aprendizaje. La robótica está siendo
utilizada como la modernización y mejora de la mayoría de los
procesos. Esto ocurre porque los robots pueden integrarse
fácilmente en los procesos industriales actuales. Además, la
robótica se ha convertido en una herramienta importante para
que los estudiantes participen en STEM. Sin embargo, la
introducción a la robótica no es una tarea sencilla. En primer
lugar, la robótica combina mecánica, electricidad, electrónica e
informática con el propósito de diseñar y construir aplicaciones
robóticas. Los robots son máquinas electromecánicas
programables que incluyen sensores y actuadores para tomar
decisiones y adaptarse a diferentes situaciones. Por lo tanto, el
primer paso para introducirse en la robótica debería ser la
adquisición de habilidades de programación y habilidades
mecatrónicas básicas.
Durante los primeros 15 minutos del taller se describe la
robótica como un factor clave para la educación STEM.
B. Controlando luces con Scratch
El demostrador utiliza Scratch para implementar un
automatismo básico y ampliamente conocido, un semáforo de
tráfico. La siguiente parte del demostrador se desarrolla con el
uso de Scratch como herramienta de robótica educativa.
Los objetivos de la segunda parte son los siguientes:
• Conocer Scratch.
• Uso básico de Scratch.
621
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
• Obtener nociones de programación.
• Edición de imágenes.
A lo largo de esta parte se desarrollan diferentes actividades
con el objetivo de familiarizarse con Scratch y su interfaz de
desarrollo (ver Figura 1). En primer lugar, se muestran los
paneles de Scratch. Esta actividad pretende que los asistentes
tengan un primer contacto. Para ello, se muestran los tres
paneles en los que está dividida la herramienta Scratch. Estos
son: el panel de comandos, el panel de programación y el panel
de visualización.
A continuación, se detallan los elementos que componen
los paneles de Scratch. Las agrupaciones de comandos: en
primer lugar, se revisan los comandos. En la parte superior del
panel de comandos se pueden ver las categorías de comandos.
En la parte inferior de este panel se muestran los comandos
agrupados en la categoría seleccionada. El panel de
programación es presentado como el lienzo para el cual se
pueden crear los Sprites o el fondo. El panel de visualización:
el último panel se presenta como la zona en la que se puede ver
el fondo y los Sprites donde ejecutan sus programas. En la
parte inferior del panel de visualización se puede seleccionar el
fondo y los diferentes Sprites.
En este momento se plantea la actividad común para las tres
herramientas, crear un semáforo. Durante esta actividad, el
instructor explica el aspecto y el comportamiento de un
semáforo. Los semáforos tienen luces para regular el paso de
vehículos y luces para regular el paso de peatones.
Posteriormente, se pasa a realizar las diferentes tareas. En
primer lugar, editar el fondo. Se trabaja con el editor de
imágenes para el fondo para crear el armazón del semáforo. El
siguiente paso es crear los Sprites. En este punto, se trabaja de
nuevo con el editor de imágenes, pero en este caso para crear
los Sprites. Cada luz se crea como un Sprite. Tres Sprites como
luces para regular el paso de vehículos y otros dos Sprites más
como luces para regular el paso de peatones.
En este momento se da paso a la programación de los
Sprites. Se incluye la programación de los Sprites creados
previamente.
Por último, se trabaja en la sincronización del semáforo. De
forma similar a la actividad anterior, se coordinan los aspectos
del Sprite con el objetivo de conseguir el comportamiento real
de un semáforo.
C. Controlando luces con Crumble
A lo largo de esta parte del demostrador se desarrolla con el
uso de Crumble como herramienta de robótica educativa.
Los objetivos de la tercera parte son los siguientes:
• Conocer Crumble.
• Obtener nociones de electricidad.
• Obtener nociones de electrónica.
• Programación de un robot.
A lo largo de esta parte se desarrollan diferentes actividades
con el objetivo de familiarizarse con Crumble y su interfaz de
 Libro de Actas
desarrollo (ver Figura 4). En primer lugar, se presenta el
controlador Crumble: esta actividad tiene como objetivo que
los asistentes tengan un primer contacto con el hardware
Crumble. Para ello, se detallan los puertos Crumble: el puerto
de programación USB, los puertos de alimentación, los puertos
de control del motor, el puerto de control de Sparkle y las
cuatro entradas/salidas de propósito general.
En segundo lugar, se describe el software Crumble. En
primer lugar, se revisaron los comandos. En la parte superior
del panel de comandos se pueden ver las categorías de
comandos. En la parte inferior de este panel se muestran los
comandos agrupados en la categoría seleccionada. Además,
también se describe el panel de programación. Este panel fue
presentado como el lienzo de los programas.
Una vez presentados los elementos básicos con los que se
va a trabajar, se presentan los diferentes elementos que
componen una aplicación robótica. El sistema de alimentación
se presenta como un elemento básico para robots.
También se incluye una breve descripción de los motores
eléctricos. Aunque en este demostrador no se va a hacer uso de
ellos, Crumble es capaz de manejar dos motores de corriente
continua. Por eso, se aprovecha para mencionar información
básica de ellos. Para los robots móviles, los motores eléctricos
son elementos clave. Por lo tanto, se proporciona una
descripción simple de ellos para los asistentes. El motor
eléctrico puede transformar la energía eléctrica en energía
mecánica y viceversa.
Otro elemento comúnmente usado en robótica son los
LEDs. Además, este demostrador está basado en estos
elementos. Durante esta actividad, el instructor describe un
LED como un dispositivo electrónico que produce luz cuando
se le aplica energía eléctrica.
En un siguiente paso se describen las conexiones eléctricas.
En este punto se trabaja en las conexiones entre el controlador
Crumble, una fuente de alimentación y un Sparkle.
Una vez realizadas las conexiones eléctricas, se procede a
realizar el primer programa con Crumble. En este punto, se
trabaja en la programación. El objetivo es conseguir que la
iluminación Sparkle tenga el color deseado. Posteriormente se
modifica la programación para que el aspecto de Sparkle sea
intermitente.
Finalmente, de forma similar a la actividad anterior, se
realiza la coordinación de los aspectos de Sparkle con el
objetivo de conseguir el comportamiento de un semáforo.
D. Controlando luces con Arduino
La penúltima parte del demostrador se desarrolla con el uso
de Crumble como herramienta de robótica educativa.
Los objetivos de la cuarta parte son muy similares a los
objetivos planteados en el apartado III, sección C, pero
haciendo uso de Arduino.
A lo largo de esta parte se desarrollan diferentes actividades
con el objetivo de familiarizarse con Arduino y su interfaz de
desarrollo (ver Figura 7). En primer lugar, se presenta el
controlador Arduino. Esta actividad tiene como objetivo que
622
los asistentes tengan un primer contacto con el hardware
Arduino. Para ello, se detallan los puertos Arduino: el puerto de
programación USB, los puertos de alimentación y las
entradas/salidas de propósito general.
Por otro lado, se presenta el software Arduino. En primer
lugar, se revisa un ejemplo sencillo. En la parte superior del
ejemplo, se puede ver la zona de instalación. En la parte
inferior de este ejemplo, se presenta el bucle principal para el
código. El bucle principal se utiliza para mantener los
comandos de los programas.
Una vez presentados los elementos básicos con los que se
va a trabajar, se presentan los diferentes elementos que
componen una aplicación robótica. El sistema de alimentación
se presenta como un elemento básico para robots.
También se incluye una breve descripción de los motores
eléctricos. Aunque en este demostrador no se va a hacer uso de
ellos, Arduino es capaz de manejar motores de corriente
continua cuando se le añade la electrónica apropiada. Por eso,
se aprovecha para mencionar información básica de ellos. Para
los robots móviles, los motores eléctricos son elementos clave.
Por lo tanto, se proporciona una descripción simple de ellos
para los asistentes. El motor eléctrico puede transformar la
energía eléctrica en energía mecánica y viceversa.
Otro elemento comúnmente usado en robótica son los
LEDs. Además, este demostrador está basado en estos
elementos. Durante esta actividad, el instructor describe un
LED como un dispositivo electrónico que produce luz cuando
se le aplica energía eléctrica.
En un siguiente paso se describen las conexiones eléctricas.
En este punto se trabaja en las conexiones entre el controlador
Arduino, una fuente de alimentación y un LED.
Una vez realizadas las conexiones eléctricas, se procede a
realizar el primer programa con Arduino. En este punto se
trabaja en la programación. El objetivo es que el LED parpadee
en la frecuencia deseada. Posteriormente, se procede a conectar
dos LEDs más. Ahora, se modifica la programación para hacer
que los LEDs parpadeen en la frecuencia deseada.
Finalmente, de forma similar a la actividad anterior, se
realiza la coordinación de los diferentes LEDs incluidos en el
montaje con el objetivo de conseguir el comportamiento de un
semáforo.
E. Discusión
En este punto, se abre una discusión con el objetivo de
intercambiar impresiones y obtener retroalimentación de los
asistentes. Para ello, se reservan un total de 15 minutos del
taller. La discusión se centra en cómo la robótica educativa
puede ser buena para motivar a los estudiantes jóvenes a
disciplinas básicas, como las matemáticas y la física. Los
estudiantes piensan que estas disciplinas son demasiado
complicadas y abstractas, pero con las aplicaciones en robótica,
los estudiantes pueden ver cuán útiles pueden ser estas
disciplinas.

IV. CONCLUSIONES
El demostrador expuesto muestra un conjunto de
herramientas que pueden ser usadas en aulas para elaborar
programas educativos relacionados con robótica en un entorno
de desarrollo colaborativo para potenciar la innovación y la
motivación de los alumnos durante el proceso de aprendizaje.
Cuando se usan herramientas de robótica educativa es
importante incluir tareas divertidas entrelazadas con desafíos
planteados para aplicar la teoría en la resolución de problemas.
Tanto Scratch, como Crumble, así como Arduino son buena
opciones cuando se trata de introducir la robótica de una
manera económica, simple y conveniente para que los
profesores desarrollen conceptos escalables. Además, los
estudiantes encuentran que la programación es una actividad
agradable mientras adquieren los conceptos STEM. Este
demostrador se puede integrar en las asignaturas de tecnología,
programación y robótica que se imparten en diferentes
Comunidades Autónomas. Hay gran variedad de contenidos
que pueden ser desarrollados con estas tres herramientas con la
finalidad de adaptar la dificultad de su uso a las diferentes
edades de los alumnos.
Finalmente, los resultados se integrarán en una plataforma
Open Hardware que favorece la innovación y motivación de los
alumnos durante el proceso de aprendizaje [10]. La plataforma
que se está desarrollando presenta conexiones inalámbricas
como Bluetooth y WiFi como mejoras [18]. Esta investigación
continúa el desarrollo descrito en [19]. La tesis doctoral se está
llevando a cabo en la Facultad de Ingeniería Industrial de la
UNED (Universidad Politécnica Española de Educación a
Distancia) y en el Departamento de Ingeniería Eléctrica e
Informática (DIEEC).
AGRADECIMIENTOS
Los autores reconocen el apoyo prestado por la Escuela
Industrial de Ingeniería de la UNED, la Escuela de Doctorado
de la UNED y el "Techno-Museo: Discovering the ICTs for
Humanity" (IEEE Foundation Grant #2011-118LMF).
Y el apoyo parcial del proyecto eMadrid (Investigación y
Desarrollo de Tecnologías Educativas en la Comunidad de
Madrid) - S2013/ICE-2715, proyecto IOT4PYME (Internet de
las cosas para la pequeña y mediana empresa europea),
Erasmus+ Asociación Estratégica nº 2016-1-IT01-KA202-
005561), mEquity (Impulso de la calidad de la educación
superior en Jordania mediante el uso de las tecnologías móviles
para una mejor integración de los grupos desfavorecidos en
Jordania.
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the New Industrial Revolution," in IEEE Technology and Society
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[18] P. Plaza, E. Sancristobal, G. Carro and M. Castro, "A Wireless robotic
educational platform approach," 2016 13th International Conference on
Remote Engineering and Virtual Instrumentation (REV), Madrid, Spain,
2016, pp. 145-152. DOI: 10.1109/REV.2016.7444455
[19] P. Plaza, E. Sancristobal, G. Carro and M. Castro, "Robotic Educational
Tool to engage students on Engineering," 2016 IEEE Frontiers in
Education Conference (FIE), Eire, PA, 2016, pp. 1-4. DOI:
10.1109/FIE.2016.7757417
 Libro de Actas
Sinergia LEGO Mindstorms – Arduino:
aprovechamiento de las ventajas de ambas
plataformas
Emilio Fernández Moreno
Universidad de Alcalá
Alcalá de Henares (Madrid) - Spain
ernandezm@edu.uah.es
Abstract— Las plataformas más utilizadas en la enseñanza de
la tecnología, programación y robótica en enseñanzas medias son
LEGO Mindstorms y Arduino. Las plataformas robóticas de
LEGO se caracterizan por su sencillez en la programación y en el
montaje mecánico mientras que su principal inconveniente es el
alto precio de los componentes. Los sensores y actuadores
disponibles para Arduino son bastante económicos, pero son
difíciles de integrar en una estructura mecánica multifuncional.
El presente trabajo analiza las ventajas y desventajas del uso de
las plataformas de LEGO Mindstorms y Arduino en la enseñanza
y presenta dos alternativas para integrar ambos mundos
aprovechando las ventajas de cada uno de ellos: en la primera,
LEGO Mindstorms controla sensores y actuadores de índole
comercial, llegando hasta mantener una comunicación maestro-
esclavo con Arduino; en la segunda línea, Arduino se encarga de
controlar los periféricos de LEGO Mindstorms.
Keywords—LEGO Mindstorms, Arduino, sensores,
actuadores, microcontrolador.
I. INTRODUCCIÓN
LEGO Mindstorms es una plataforma robótica desarrollada
por LEGO muy utilizada en enseñanza secundaria. Hasta la
fecha han sido desarrolladas tres generaciones RCX, NXT y
EV3. La introducción en el mercado de EV3 ha obligado a
muchos centros educativos a realizar nuevas inversiones si
quieren tener el software actualizado. Si bien la plataforma
EV3 es más potente, tiene más precisión en los movimientos y
funciones más avanzadas que su antecesora, el NXT resuelve
con creces las necesidades de los centros formativos de
enseñanza secundaria.
Por otro lado, en los centros educativos de todo el mundo se
están introduciendo actividades con la plataforma Arduino,
menos orientada a niños, pero con muchas ventajas ya que se
pueden conseguir muy altas funcionalidades a precios bastante
económicos. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid
(España), desde hace 3 años hay una asignatura obligatoria para
los estudiantes de enseñanza secundaria en 1º, 2º y 3º de ESO y
optativa en 4º ESO denominada “Tecnología, Programación y
Robótica” donde, dependiendo de los centros, utilizan
tecnologías muy diversas.
La plataforma LEGO Mindstorms es también muy utilizada
en estudios de Grado para introducir a los estudiantes en la
624
Julio Pastor-Mendoza
Departamento de Electrónica
Universidad de Alcalá
Alcalá de Henares (Madrid) - Spain
julio.pastor@uah.es
programación en titulaciones relacionadas con la informática
[1][2] o dentro de asignaturas de diseño en grados orientados al
diseño industrial [3]. En otras universidades existen cursos de
iniciación a la ingeniería donde estos robots se utilizan para
trabajar de forma experimental con sistemas que
posteriormente analizarán desde un punto de vista teórico
[4][5][6].
Muchos centros educativos de secundaria y universitarios
han hecho grandes inversiones en material de Lego Mindstorms
NXT que ya no es mantenido por LEGO. Este proyecto
pretende dar una solución a este problema proponiendo una
sinergia entre LEGO Mindstorms NXT y Arduino, para lo que
se muestra el diseño de dos prototipos completamente
funcionales.
II. PLATAFORMAS UTILIZADAS
A. LEGO Mindstorms
La plataforma LEGO Mindstorms consiste en un
controlador programable, motores, sensores y piezas de
construcción diseñadas para ser acopladas entre sí. LEGO
Mindstorms fue desarrollado como un juguete ambicioso por
LEGO en 1998. Seymor Papert, que trabajó en el consejo
asesor de LEGO durante muchos años, fue uno de los
promotores de esta plataforma con el objetivo de que los niños
aprendan jugando con la ayuda de la tecnología. Incluso la
marca "Mindstorms" se deriva de su libro llamado
"Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas" [7]. El
objetivo principal del proyecto LEGO Mindstorms fue crear un
entorno de aprendizaje que permitiera "aprender haciendo".
Papert introdujo esta frase pegadiza para representar la idea del
construccionismo [8].
Hasta la fecha han sido desarrolladas tres generaciones de
LEGO Mindstorms. En la Tabla 1 se muestran las principales
características de cada una [9] [10].
Aunque la versión EV3 es la que actualmente está en el
mercado, muchos centros educativos de enseñanza secundaria y
universidades disponen de la versión NXT (controlador,
motores y sensores) que es un material robusto y potente, que
rivaliza con muchos de los microcontroladores que se pueden
encontrar actualmente. Uno de los objetivos de este proyecto es
 TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio

proporcionar grandes posibilidades de ampliación a esta (“Do It Yourself”) con una ingente capacidad de ampliación
plataforma. con costes muy económicos.

TABLA I. COMPARACIÓN ENTRE LAS TRES GENERACIONES DE LEGO III. ADAPTACIÓN DE AMBAS PLATAFORMAS
MINDSTORMS [11] [12] [13]
Mediante un estudio detallado de ambas plataformas se han
Generación RCX (1ª) NXT (2ª) EV3 (3ª) podido evaluar las ventajas e inconvenientes que presentan
Texas
cada una de ellas.
Hitachi
Procesador Atmel ARM7 Instruments Una de las ventajas importantes de LEGO Mindstorms es la
H8/3292
ARM9
Frecuencia
gran difusión que tiene en todo el mundo, lo que se traduce en
16 Mhz 48 Mhz 300 Mhz una gran comunidad de usuarios trabajando con la plataforma y
de trabajo
16 Kb ROM 256 Kb FLASH 16 Mb FLASH desarrollando complementos, especialmente software, como
Memoria
32 Kb RAM 64 Kb RAM 64 Mb RAM son diferentes lenguajes de programación gráficos y textuales.
Comunica- 3 para motores 3 para motores 4 para motores Algunas de las herramientas más utilizadas en el campo de la
ciones 3 para sensores 4 para sensores 4 para sensores robótica como ROS (Robotics Operating System), Matlab o
LabView tienen paquetes para utilizar las plataformas de Lego
Mindstorms.
La mayor ventaja es sin duda la capacidad de relacionar la
programación, con la electrónica (sensores y actuadores) y el
B. Arduino diseño mecánico mediante piezas ensamblables y reutilizables.
El diseño mecánico permite desarrollar competencias de visión
Arduino surgió en el año 2005, como un proyecto enfocado espacial y creatividad, a la vez que facilita la transmisión de
a los estudiantes del Interaction Design Institute Ivrea (IDII) en conocimientos físicos, mecánicos y de estructuras.
el norte de Italia [14] ante la necesidad que tenían los
estudiantes y profesionales de diseño de disponer de una La simplicidad en la conexión de los sensores, de los
plataforma hardware fácil de programar y utilizar por personas motores y del sistema de control entre sí, es también un punto a
que no tuvieran un perfil técnico, ya que las que había en el favor de la plataforma de LEGO.
mercado eran de un coste elevado y con herramientas de
Uno de los mayores inconvenientes con que cuenta la
programación que, además de no ser intuitivas, no eran
plataforma LEGO Mindstorms, además de su elevado precio,
multiplataforma. es su limitado número de puertos de entrada destinados a la
Se trata de uno de los proyectos más exitosos de “open conexión de sensores, tanto digitales como analógicos. Esto,
source hardware” (fuentes de hardware abiertas), donde tanto sumado a que LEGO no tiene una gran variedad de sensores y
su software como su hardware son accesibles para que actuadores, hace que la plataforma en ocasiones se quede corta
cualquier usuario pueda verlo y modificarlo si fuese necesario. cuando se quieren realizar proyectos de cierta complejidad.
Dentro del mundo Arduino hay diversos modelos de tarjetas Por otro lado, la plataforma Arduino tiene como aspectos
con características diferentes, tanto a nivel físico como a nivel positivos fundamentales: su reducido precio de adquisición,
de hardware. Las más utilizadas son Arduino UNO, Arduino tanto de las tarjetas de control como de la mayor parte de
Nano y Arduino Mini (Fig. 1). sensores y actuadores disponibles; la gran variedad de
periféricos (sensores, actuadores, periféricos de
comunicaciones, …) que se le pueden conectar; la gran
cantidad de documentación disponible que hace muy sencillo
trabajar con ella; y un alto número de entradas y salidas
multifuncionales disponibles.
El mayor inconveniente de Arduino para su uso en robótica
Fig 1. De izda. a dcha. tarjetas Arduino UNO, Arduino Nano y Arduino Mini es su difícil integración con elementos hardware mecánicos por
[15]
lo que la colocación de los sensores y actuadores en una
estructura suele ser una tarea compleja y normalmente no
Para la realización de este trabajo se ha elegido la tarjeta
reutilizable.
Arduino Nano debido a su reducido tamaño y a la simplicidad
con la que se puede establecer la comunicación con el Analizando las ventajas e inconvenientes de las dos
ordenador, ya que incluye un circuito integrado FT232RL plataformas se evidencia que, uniendo las dos arquitecturas, se
adicional que tiene un interfaz USB. podría conseguir una sinergia que permitiera conseguir
resultados mucho mejores que con las dos plataformas por
A raíz del éxito de la plataforma Arduino, se han
separado. Esto es especialmente interesante cuando se intentan
desarrollado innumerables sensores y actuadores de bajo coste
realizar proyectos de robótica relativamente complejos, donde
pensados para ser conectados directamente a la tarjeta, con
se requiere un gran número y variedad de sensores y
suficiente documentación y ejemplos de uso que ha convertido
actuadores, y a la vez fuera interesante tener la posibilidad de
Arduino en una plataforma base para los aficionados del DIY
realizar prototipos mecánicos con facilidad.

625
 Libro de Actas

A continuación, ser presentan dos robots diseñados como TABLA III. CONEXIONES PUERTOS DE ENTRADA BRICK NXT [16]
prototipos de la integración LEGO Mindstorms – Arduino: un
Pin Nombre Función Color
robot tiene como núcleo el controlador de LEGO Mindstorms
NXT que está situado en una plataforma robótica convencional Señal de entrada analógica,
1 ANA Blanco
+9V
(no LEGO) y que utiliza sensores y actuadores comúnmente
utilizados con Arduino; el otro robot tiene como núcleo de 2 GND Tierra Negro
controla la tarjeta Arduino, y utiliza sensores y actuadores de 3 GND Tierra Rojo
LEGO Mindstorms estando a su vez integrado el controlador
con la estructura mecánica de LEGO. 4 IPOWERA +4.3V Verde
Señal de reloj I2C (SCL), RS-
5 DIGIxI0 Amarillo
485 B
A. Robot A Señal de datos I2C (SDA), RS-
6 DIGIxI1 Azul
Para el desarrollo de este robot se ha utilizado el ladrillo 485 A
inteligente NXT (brick) como núcleo de control de sensores y
actuadores que no son de LEGO y que se encuentran En el pin 1 de los puertos de entrada es importante destacar
fácilmente por a bajo coste. También se ha añadido al sistema que hay una resistencia interna de pull-up de 10 KΩ, que va a
una tarjeta Arduino Nano, que se comunica con el controlador influir a la hora de introducir valores analógicos en él (Fig. 3).
mediante un bus bajo la norma RS-485, permitiendo de esta
manera ampliar las prestaciones que tiene el controlador NXT.
En la Fig. 2 se puede ver el diagrama de bloques del sistema.

Fig 3. Entrada analógica puerto NXT

El controlador NXT dispone de una conexión RS-485 en

los pines 5 y 6 del Puerto (Fig. 4). Esta norma, utiliza un bus de
transmisión multipunto diferencial de dos hilos, es decir, la
tensión diferencial entre los dos hilos define el nivel lógico que
se va a enviar. El RS485 es ampliamente utilizado en la
industria como elemento de comunicación entre controladores
y sensores o actuadores, o entre controladores por lo que hay
gran cantidad de dispositivos que podrían conectarse
directamente al controlador por este puerto.
Fig 2. Diagrama de bloques del robot A

Los puertos de salida del controlador NXT contienen seis

conexiones que pueden ser diferenciadas en tres secciones:
control de motores, alimentación y sensores de rotación (Tabla
II).

TABLA II. CONEXIONES PUERTO DE SALIDA BRICK NXT [16]

Pin Nombre Función Color

1 MA0 Señal de salida PWM Blanco Fig 4. Circuito RS-485 brick NXT
2 MA1 Señal de salida PWM Negro
Una vez analizado el brick NXT, se han elegido varios
3 GND Tierra Rojo dispositivos electrónicos para conectarlos con él. En el apartado
4 POWERMA +4.3V Verde de sensores se han adaptado: dos sensores de infrarrojo
reflexivos CNY70 cuyo cometido es permitir al robot visualizar
5 TACHOx0 Señal de entrada encoder Amarillo líneas en el suelo; un sensor de distancia de infrarrojos
6 TACHOx1 Señal de entrada encoder Azul GP2D12 para poder detectar obstáculos cercanos; y dos
sensores de pulsos TCST1103 para poder evaluar el
movimiento de los motores.
Los puertos de entrada del brick (Tabla III) tienen seis
conexiones que, al igual que los puertos de salida, se pueden Los sensores analógicos tienen que conectarse al pin 1 de
diferenciar en tres secciones: señales analógicas, alimentación y los puertos de entrada. Como los pines analógicos tienen una
señales digitales. resistencia de pull-up conectada a ellos, ha sido necesario
desarrollar una electrónica de acondicionamiento para que

626

pudiesen ser funcionales, y para facilitar su integración en el
sistema, se han diseñado y fabricado varias placas de circuito
impreso (PCB). En las Fig. 5, 6 y 7 se muestra el esquema de
los circuitos diseñados y en la Fig. 8 los circuitos impresos.
Fig. 5: Circuito adaptador CNY70
Fig. 6: Circuito adaptador GP2D12
Fig. 7: Circuito adaptador TCST1103
Fig 8. PCB de adaptación de los sensores CNY70 y TCST1103 diseñados
En cuanto a los motores utilizados, se tratan de motores de
corriente continua con reductora que sirve para reducir la
velocidad del motor y aumentar el par.
627
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
El robot en total utiliza cinco sensores y el brick sólo tiene 4
puertos de entrada, por lo que se ha hecho uso del puerto de
comunicaciones a alta velocidad para conectar en él una tarjeta
Arduino Nano, y así ampliar el número de puertos de entrada
(Fig.9). Se ha diseñado una PCB que integra la tarjeta y el
driver que permite una comunicación mediante el bus RS-485.
Fig. 9 Interfaz comunicación NXT – Arduino
Debido a que se ha utilizado el puerto de entrada número 4
para establecer una comunicación con la tarjeta Arduino Nano,
solo quedan disponibless tres puertos de entrada del brick. En
esos tres puertos van a ir conectados los tres sensores
reflexivos, todos ellos analógicos, mientras que los sensores de
transmisión van conectados a la tarjeta Arduino.
Esta decisión se ha tomado así, ya que los sensores de
transmisión forman parte del encoder de los motores y es
necesario utilizar interrupciones externas para tener medidas
más precisas.
Los encoder también cuentan con dos discos codificadores,
diseñados mediante impresión 3D, que permitirán al robot tener
un control preciso de la velocidad de giro. En la Fig. 10 se
pueden ver el motor con reductora y el encoder.
Fig 10. Motor de corriente continua y Encoder del robot
El chasis se diseñó con DM (densidad media), cortado
mediante la técnica del corte por láser y estructurado en dos
plantas para que pueda ser más compacto, lo podemos ver en la
Fig. 11.
A la configuración básica se le ha añadido un mando de la
videoconsola Wii, conocido como Nunchuck. Este mando es
útil debido a que contiene dos botones, un joystick
bidireccional y un acelerómetro de tres ejes. Además se
 Libro de Actas
comunica mediante un bus I2C, muy sencillo de utilizar.
También se conectó a la tarjeta Arduino un servomotor de
aeromodelismo que era controlado también desde el NXT a
través del RS485.
Fig 11. Apariencia externa del Robot A
Junto con el diseño de las tarjetas adaptadoras y el montaje
del robot, se realizó un programa para el NXT en lenguaje
NXC y se programó la tarjeta Arduino dándole una
funcionalidad completa al robot.
B. Robot B
El segundo robot tiene como núcleo de procesamiento una
la tarjeta Arduino Nano, que se conecta a los sensores y
actuadores del kit LEGO Mindstorms NXT. En la Fig. 12 se
puede ver el diagrama de bloques del sistema de prueba
construido.
Fig 12. Diagrama de bloques del Robot B
El primer inconveniente que aparece es la dificultad que
existe para conectar los periféricos de LEGO con una tarjeta
Arduino. Por esta razón se diseñó una tarjeta (Fig. 13) donde
estaba integrado el controlador con un Puente en H para poder
controlar dos motores de corriente continua y seis conectores
628
RJ12 (similares a los utilizados en el NXT). En este robot se
utilizan los sensores de contacto, sonido, luz y ultrasonidos del
kit, además de dos motores.
El puente en H utilizado es el DRV8835 de doble canal
capaz de manejar corrientes de hasta 1.2 A por cada motor, más
que suficiente para los motores de LEGO Mindstorms.
Fig 13. PCB sistema embebido
Una vez creada la tarjeta de control, se diseñó un
recubrimiento estructural de la tarjeta que dispone de agujeros
compatibles con las piezas de Lego Technic que utiliza Lego
Mindstorms NXT y que fue impreso en una impresora 3D. La
tarjeta de control con su recubrimiento estructural se completó
con piezas de LEGO (Fig 14) formando un robot con un núcleo
de control de Arduino programable en C++ (o en cualquier otro
entorno de programación compatible).
El diseño hardware se completó con un conjunto de
funciones que permitían leer de los sensores y actuar en los
motores.
Fig 14. Vista frontal y laterial del Robot B donde se observa el recubrimiento
estrucutral de la tarjeta de control impreso en 3D
IV. CONCLUSIONES
A la vista de los prototipos diseñados, montados y probados
controlando sensores y actuadores de LEGO desde Arduino y
viceversa, junto de la adaptación mecánica para unir la tarjeta
de Arduino a un diseño de Lego Technic, se puede decir que se
ha conseguido la integración exitosa entre ambas plataformas y
que esta integración puede utilizarse fácilmente para diseñar
robots mucho más complejos que los montajes estándar de
LEGO Mindstorms NXT.
Además, a lo largo de la realización del trabajo se ha
llegado a las siguientes conclusiones:

• La tecnología del brick NXT, a pesar de ser del 2006,
no está obsoleta y puede competir todavía con mucha de
la que existe actualmente en el mercado.
• Arduino es una plataforma que está en constante
crecimiento.
• El kit LEGO Mindstorms es compatible con otros
dispositivos que pueden hacer de él una plataforma más
potente.
• Arduino y LEGO Mindstorms son dos plataformas que
pueden acercar a la gente a la robótica de una forma
fácil y sencilla.
• Las técnicas de corte por láser e impresión 3D son muy
útiles en robótica.
• La aparición de plataformas open source han potenciado
el desarrollo de la robótica entre la población.
REFERENCIAS
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K-12 anymore." IEEE Robotics & Automation Magazine 10.2 (2003):
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Transactions on Education 46.1 (2003): 206.
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Engineering and Product Design Education, University of Northumbria,
Newcastle, UK, 13.-14.09. 2007. 2007.
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en proyectos en una asignatura transversal de robótica móvil”. Actas del
XI Congreso TAEE (Tecnologías Aplicadas a la Enseñanza de la
Electrónica), , Bilbao, 2014.
629
TAEE 2018 | Tenerife, 20 - 22 de Junio
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Artificial Intelligence Course." Submitted to the Journal of Educational
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Libro de Actas

630
 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

ÍNDICE DE AUTORES
Aciego, Juan José 183 Durán, Álvaro 189
Acón, Andrea 569, 576 Durán, Mario 183, 189
Aguilar Peña, Juan Domingo 167, 309, 529
Aguilera Jiménez, David 494 Eliche Quesada, Dolores 529
Alejos, Ana 33 Ernesto Real, Gustavo 340
Álvarez Jiménez, David 529 Escudero Hernanz, María Soledad 520
Alves, Gustavo 56, 66, 131, 283, 289
Angulo, Ignacio 597 Fabiani Bendicho, Peña 152, 223
Añorga Benito, Javier 111 Falcone, Francisco 33
Arco, José Manuel 520 Felgueiras, Manuel Carlos 56, 66
Arrizabalaga Juaristi, Saioa 111 Fernández Carrasco, Juan Ignacio 167, 536
Artal Sevil, Jesús Sergio 73, 81, 569, 576 Fernández Moreno, Emilio 624
Asensio Nieto, Alejandro 500 Fernández Ramos, Raquel 161, 205, 363
Ayala Alfonso, Alejandro J. 603 Fernández Solas, Álvaro 536
Azpilicueta, Leyre 33 Fernández, Ángela 189
Fernández, Eduardo F. 512
Baena Oliva, Carmen 587, 593 Ferreira, Golberi 283
Baizán Álvarez, Pablo 299 Ferrer Ballester, Miguel Ángel 355
Barba Magdalena, Sofía 214 Fidalgo, André 66, 131
Barrero García, Federico J. 121, 126, 412, 418 Figueroa Lorenzo, Santiago 111
Batanero, María Concepción 520 Firman, Andrés 512
Bellido-Outeiriño, Francisco J. 37 Florencia Jauré, María 340
Belzarena García, Pablo 104 Flores Román, Jorge Antonio 380
Benítez, José M. 43 Flores-Arias, José M. 37
Berenguer, Roc 27 Fortet, Pedro 270
Berian, Andoni 27 Fuentes Conde, Manuel 137, 144
Bernal Agustín, José L. 73
Bernal Ruiz, Carlos 81 Gallardo Caballero, Ramón 380, 500
Bernal Tristancho, Víctor Hugo 325, 332 Gañán, Fabio 418
Bidarte, Unai 254, 262, 427 García Entrambasaguas, Paula 183
Blanco Bascuas, Teresa 430, 438 García Loro, Félix 131, 197, 299, 617
Blázquez, Manuel 197, 299, 617 García Manso, Antonio 380, 500
Bona, Daniel 283 García Orellana, Carlos J. 380, 500
Bono Nuez, Antonio 548 García Zubia, Javier 131, 289, 597
Bragós, Ramón 446 García, Carla 131
Brox Jiménez, María 399, 406 García, Cristhian 465
Garrido Sánchez, Pablo 51, 494
Cáceres, Manuel 512 Gersnoviez Milla, Andrés A. 399, 406
Caeiro Rodríguez, Manuel 454 Ghorghor, Javier 289
Carias, Juan Francisco 111 Gil de Castro, Aurora 317
Carro, Germán 197, 617 Giusto, Álvaro 239
Casas Nebra, Roberto 430, 438 Gómez Estern, Fabio 348
Castro Gil, Manuel 43, 121, 197, 299, 617 Gómez, Hilario 520
Castro Santiago, Mario 472 González Barbone, Víctor 104
Charosky, Guido 446 González Hernández, Oswaldo B. 603
Cintas Cintas, Daniel 167 González Pérez, Sara 152, 223
Concari, Sonia 289 González Prieto, Ignacio 183, 189, 418
Cortés Llanos, Alexander 325, 332 González Rodríguez, Ricardo Miguel 508
Coscia, Héctor 289 González Vega, Jesús Artemio 508
Costa, Ricardo 56, 66, 520 González Velasco, Horacio M. 380, 500
Costas, Roberto 520 González, Ángel 183, 189
Crepaldo, Daniel 289 Guaita, Carlos 176
Cruz, Eneko 597 Guoliang, Yang 556
Cuadrado, Carlos 254, 262, 427 Gutiérrez Moreno, Rodrigo 214
das Chagas Mota, Francisco 98 Gutiérrez Reina, Daniel 275, 348
Daza Márquez, Alberto 205, 363
de Andrés, Ana 520 Hassi, Lotta 446
de la Casa Higueras, Juan 512 Hernández Aceituno, Javier 561
del Colle, Franco 289 Hernández Jayo, Unai 131, 289, 597
del Río, David 27 Hernández, Mariló 270
Díaz Cabrera, Moisés 355 Hernantes Apezetxea, Josune 111
Díaz Rodríguez, Alberto 609 Herruzo Gómez, Ezequiel 399
Díez Orueta, Gabriel 299 Hidalgo López, José Antonio 161
Domínguez Navarro, José Antonio 569, 576 Hormigo Aguilar, Francisco Javier 230
Dufo López, Rodolfo 73

631
Libro de Actas

Igual Catalán, Raúl 542, 548 Parras, Luis 189

Pastor Mendoza, Julio 214, 624
Jaramillo Alcázar, Ángel 176 Peña Hita, María de los Ángeles 309
Jiménez Castillo, Gabino 309, 536 Perales Esteve, Manuel A. 121, 126, 275, 412, 418
Jiménez Fernández, Carlos J. 587, 593 Pereira González, Emiliano 214
Jiménez Verde, Jaime 254, 262, 427 Pérez García, Pablo 387
Juan Chico, Jorge 270 Pérez, Clara 43
Pérez, Fernando 465
Kreiter, Christian 131 Pester, Andreas 131
Plano, Miguel 289
Lafuente, Sergio 520 Plaza García, Inmaculada 542, 548
Larroca, Federico 104 Plaza Merino, Pedro 617
Lázaro, Jesús 254, 262, 427 Portela, Paulo 56
León, Daniel 289 Potestad Ordóñez, Francisco E. 587, 593
Lerro, Federico 289
Leveratto, Luciana 446 Quintana Hernández, José Juan 355
López Pérez, José María 430, 438 Quintáns Graña, Camilo 391
López Torralba, Juan Manuel 479
López, Enrique 412 Ramos, Juan José 446
Luján Mora, Sergio 176 Rico Riveros, Luis Fernando 325, 332
Lujano Rojas, Juan M. 81 Ríos Gómez, Francisco Javier 161
Luna, Tania 98 Ríos Muñoz, Mario 214
Ríos, Natalia 183
Machado Toledo, Javier 223 Roca Piera, Javier 247
Macho Aroca, Alejandro 299 Rodríguez Gil, Luis 597
Macías Macías, Miguel 380, 500 Rodríguez Linares, Nicolás Adrián 609
Macías, Javier 520 Rodríguez Martín, Gonzalo 214
Magdaleno Castelló, Eduardo 465 Rodríguez Mendoza, Beatriz 603
Mampaso, Antonio 609 Rodríguez Pérez, Silvestre 603
Manchado Pérez, Eduardo 430 Rodríguez Valido, Manuel J. 465, 603
Marchisio, Susana 289 Rodríguez, Álvaro 348
Marcos Aceved, Jorge 391 Rodríguez, Andrés 230
Marques, Arcelina 131 Roldán Aranda, Andrés 51, 93, 472, 479, 484, 494
Martín Canales, José Francisco 161 Romero Piqueras, Carlos 430
Martín del Brío, Bonifacio 548 Romero Sánchez, Jorge 161
Martín Gutiérrez, Jorge 223 Ros, Germán 520
Martín Vázquez, Manuel Jesús 161 Rosero Beltrán, Jorge Luis 176
Martín, Cristina 418 Rubia García, María Dolores 529
Martín, Ernesto 520 Ruiz de Clavijo Vázquez, Paulino 270
Martínez Durillo, José Carlos 484 Ruiz, Antonio 418
Martos Ramos, Francisco Javier 161 Rumin, Luciano 289
Matabuena, David 37, 317 Rus Casas, Catalina 309, 529, 536
Medina Gracia, Ricardo 317
Medrano Sánchez, Carlos 542, 548 Sainz, Esther 542
Menacho, Antonio 43 San Cristóbal Ruiz, Elio 617
Merendino, Claudio 289 Sánchez Berriel, Isabel 561
Montañés Romero, José Luis 569, 576 Sánchez Velasco, Luis 93
Montes Romero, Jesús 512 Sanz Gorrachategui, Iván 81
Montijano Vizcaíno, Miguel Ángel 399, 406 Saz, Isabel 542
Mora Luis, Carlos Efrén 152, 223 Schaarschmidt, Toni 247
Moreno García, Isabel 317 Schlichting, Luis C. M. 283
Moreno Moreno, Carlos Diego 399, 406 Serrano, Ana 542
Moreno Muñoz, Antonio 317 Sivianes, Francisco 270
Moreu Falcón, Pilar 484 Solar Ruiz, Héctor 27
Muñoz Rodríguez, Francisco José 309, 536 Sotomayor Basilio, Borja 597
Muñoz, Fernando 412 Suárez-Pumariega, Ramiro Iglesias 391
Muñoz, Javier 197 Sújar Rodríguez, Juan A. 406

Navas González, Rafael 205, 363, 370 Toral Marín, Sergio 121, 126, 275
Torres Rodríguez, Iván Jesús 609
Oballe Peinado, Óscar 363 Tradacete Ágreda, Miguel 214
Olmo, Alberto 387
Orduña, Pablo Ubé, Mariano 542
Ursutiu, Doru 131
Pallarés López, Victor 317 Valencia, Manuel 587, 593
Papageorgiou, Kyriaki 446 Valtonen, Kati 131
Parra Fernández, Pilar 587, 593 Vera, Luis H. 512

632
 TAEE 2018  Tenerife, 20  22 de Junio

Viegas, Clara 56
Vitali, Amado Osvaldo 340
Vivar García, Marta 137, 144

Ying, Xiao 556

Yuepeng, Wang 556
Yúfera, Alberto 387

Zuloaga Izaguirre, Aitzol 254, 262, 427

633