Anexo Modelo Paz Educa M2

Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa.
Versión ampliada
Marcela Andrade Vallejos

Paulina Jáuregui Tobar
Gayle Mac-Lean Carrasco
Pamela Zúñiga Zamorano
Fundación Paz Ciudadana
Noviembre, 2020
2
➢ Título: Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa
➢ Registro de Propiedad Intelectual: N° 250.066
➢ I.S.B.N.: 978-956-7435-44-9
➢ Primera edición: enero de 2015
➢ Segunda edición: marzo de 2017
➢ Tercera edición: noviembre de 2020

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Autoras:
Marcela Andrade Vallejos
Paulina Jáuregui Tobar
Gayle Mac-Lean Carrasco
Pamela Zúñiga Zamorano
Santiago, Chile
Noviembre 2020
Versión ampliada
© Fundación Paz Ciudadana
Registro de Propiedad Intelectual N° 250.066 (30/01/2015)
ISBN 978-956-7435-44-9
Fundación Paz Ciudadana

Valenzuela Castillo 1881. Providencia. Santiago, Chile
Teléfono: (562) 223633800
Email: fpc@pazciudadana.cl
www.pazciudadana.cl
4
Índice
Introducción ........................................................................................................................................ 6
Antecedentes ...................................................................................................................................... 7
La respuesta del Estado................................................................................................................... 9
Bases del modelo de gestión: Programa Paz Educa ...................................................................... 10
Principales resultados del programa Paz Educa............................................................................ 12
Evaluación Programa Paz Educa Comuna de Puente Alto (Tijmes y Varela, 2008) .................. 12
Evaluación Programa Recoleta en Buena, Comuna de Recoleta (Varela, 2011)....................... 13
Evaluación Programa PreVe en Comunas de La Florida y Lo Barnechea (Astudillo, 2015)....... 13
Evaluación programa de mitigación de la violencia escolar basado en un eje de Paz Educa
(Fernández, 2018) ..................................................................................................................... 14
Gestión en Convivencia Escolar para el Modelo Paz Educa .......................................................... 14
Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa ................................................................. 16
Soportes de la Gestión del Modelo Paz Educa .................................................................................. 18
Liderazgo ....................................................................................................................................... 18
Gestión Participativa ..................................................................................................................... 21
Planificación y Evaluación ............................................................................................................. 25
Diagnóstico ................................................................................................................................ 27
Planificación .............................................................................................................................. 28
Implementación y Monitoreo ................................................................................................... 29
Evaluación ................................................................................................................................. 30
Gestión en Red .............................................................................................................................. 31
Diagnóstico ................................................................................................................................ 35
Mapeo de Redes........................................................................................................................ 35
Trabajo en red ........................................................................................................................... 35
Planificación y monitoreo.......................................................................................................... 36
Ejes del Modelo Paz Educa ................................................................................................................ 38
Eje Disciplina Formativa ................................................................................................................ 39
Convivencia escolar y disciplina ................................................................................................ 39
Disciplina Formativa .................................................................................................................. 41
Componente Gestión de Vínculos Positivos ............................................................................. 45
Componente Plan de Enseñanza de Comportamientos Esperados .......................................... 51
5
Componente Sistema de Reconocimientos .............................................................................. 53

Componente Reglamento de Convivencia ................................................................................ 55
Eje Sistema de Información........................................................................................................... 57
Componente Registro de Situaciones ....................................................................................... 59
Componente Análisis de Indicadores ........................................................................................ 63
Eje Prevención Focalizada ............................................................................................................. 66
Estrategias de Prevención Selectiva .......................................................................................... 68
Estrategias de Prevención Individual ........................................................................................ 68
Concepto de Prevención y su Relevancia en el Modelo Paz Educa .......................................... 68
Consideraciones sobre las Dificultades en la Convivencia ........................................................ 71
La Gestión en Red en la Prevención Focalizada ........................................................................ 74
Eje Prevención Situacional ............................................................................................................ 76
Antecedentes de la prevención situacional en espacios escolares........................................... 77
Fundamentos del Eje Prevención Situacional ........................................................................... 78
Componente Mejoras Físico-Situacionales ............................................................................... 79
Componente Supervisión Activa De Áreas Comunes................................................................ 84
Síntesis y Consideraciones Finales .................................................................................................... 88
Referencias Bibliográficas ................................................................................................................. 90
6
Introducción
Hace más de dos décadas, el Informe Delors (1996) definió que “aprender a vivir” es uno de
los cuatro pilares de la educación del siglo XXI. Esto marcó un hito relevante en materia de
convivencia escolar, abriendo caminos tanto para fomentar relaciones igualitarias, como para
promover la construcción de proyectos comunes que favorezcan modos de relacionarse basados en
la cooperación.
La convivencia escolar surge como un enfoque de trabajo para el abordaje de la vida

compartida en las comunidades educativas. Su fin es promover e intencionar relaciones pacíficas
entre quienes la conforman y de ese modo ofrecer las condiciones necesarias para el logro de
aprendizajes de calidad. La temática poco a poco se ha posicionado como un desafío para las
comunidades, quienes deben procurar implementar prácticas pedagógicas y de gestión que se
caractericen por la inclusión, la equidad y la participación (Fierro y Carvajal, 2018).
El presente documento tiene por objetivo describir el Modelo de gestión de la convivencia

escolar “Paz Educa” (desde ahora Modelo Paz Educa), que surge como una propuesta para
planificar, organizar, monitorear y evaluar la convivencia al interior de una comunidad educativa. La
gestión corresponde al proceso de articulación de los elementos que intervienen en la cultura
organizativa, mediante acciones de diagnóstico, intervención y evaluación de las políticas, la
administración, las prácticas pedagógicas y psicosociales que conducen y permean los modos de
convivir.
El Modelo Paz Educa propone la existencia de ejes y componentes que proveen de una
orientación clara para gestionar la convivencia escolar. Asimismo, trabaja en torno a elementos que
otorgan soporte y sistematicidad a las acciones que se implementan.
En las próximas páginas, se describen los antecedentes que considera el modelo y se

exponen los principales resultados de las intervenciones, que basadas en este, se han implementado
en diversas comunidades educativas. Además, se describen los soportes que el Modelo Paz Educa
considera fundamentales para gestionar la convivencia, y posteriormente, se describen los ejes que
conforman el modelo y sus componentes. Lo que se presenta a continuación corresponde a la
tercera edición del documento Descripción del Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz
Educa. Si bien la actual propuesta mantiene los principios del modelo original, se han revisado y
actualizado las líneas teóricas, junto con fortalecer la descripción de los soportes y ejes.
La convivencia en una comunidad educativa debe gestionarse al igual que el área curricular,
es decir, se debe velar por su planificación, implementación de acciones, su monitoreo y evaluación.
Este supuesto se encuentra en la base del modelo: aquella institución que gestiona su convivencia
escolar influirá positivamente en ella, impactando a la vez en una disminución de sus niveles de
violencia.
7
Antecedentes
En Chile, el 24,2% de la población corresponde a niños, niñas y adolescentes, de los cuales

el 77% son parte del sistema escolar nacional, es decir, 3.3 millones de estudiantes
aproximadamente (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF], 2020).
Los datos de la Superintendencia de Educación (2020) informan que durante el 2019 hubo
más de 5.000 denuncias por maltrato a estudiantes, representando el 48% del total de denuncias
recibidas. En la misma línea, los resultados de una encuesta realizada por del Instituto Nacional de
la Juventud (2017) exponen que el 84% de los jóvenes entrevistados declaró que ha visto o
escuchado algún episodio de bullying en su lugar de estudio (considerando el bullying un tipo de
violencia). Un estudio sobre percepciones en adolescentes y jóvenes de la Región Metropolitana
(StatKnows, 2020) informa que el 46% de la población entre 15 y 19 años que ha sido acosada
virtualmente en los últimos 3 meses, y que el 64% de quienes realizan ciberacoso fue víctima del
fenómeno en algún momento.
Además, cabe considerar los resultados de la encuesta de polivictimización (Subsecretaría

de Prevención del Delito de Chile, 2017) en donde se evidencian diversos ámbitos en los cuales los
niños, niñas y adolescentes son víctimas de situaciones de violencia que impactan en su desarrollo.
Por su parte, el informe del Observatorio Niñez e Infancia (2020) contempla siete posibles
escenarios de violencia en el ámbito educativo1 y expone que la mitad de los estudiantes vivencian
entre dos y cuatro situaciones de violencia, y solo uno de cada diez no ha experimentado alguna
situación de violencia.
Es en este escenario que la prevención de la violencia y la construcción colectiva de formas de

convivencia armónicas, se tornan un imperativo; y el espacio escolar, un lugar idóneo para su
abordaje. Respecto a este tema, es importante considerar lo siguiente:
- La violencia dificulta el aprendizaje de alumnos y alumnas, existiendo evidencia de que las

escuelas sin problemas de violencia son las más efectivas académicamente, y viceversa. Esto
es ratificado en los resultados del SIMCE 2012, los cuales destacan que aquellos estudiantes
que asisten a establecimientos clasificados con frecuencia baja de agresión tienen mejores
resultados en las pruebas SIMCE (Ministerio de Educación, 2013).
- La violencia en la escuela causa daños físicos y psicológicos a sus víctimas, constituyendo
una vulneración de derechos a temprana edad. Existe evidencia de consecuencias tales
como: baja autoestima, ansiedad, falta de confianza, depresión, problemas sicosomáticos y
rechazo (poca motivación) para ir al colegio (Pelper y Rigby, como se citó en Mertz, 2006)
- Investigaciones recientes muestran que los efectos de los entornos adversos en la primera
infancia pueden perdurar a lo largo de toda la vida (Magnus et al., 2016; Farrington et al.,
1
Situaciones de violencia abordadas en el informe: se burlan de mí; son muy agresivos(as); se pelean mucho;
les gusta hacer sufrir a los demás; les gusta poner sobrenombres, me siento solo(a) en el curso; la paso mal
en la sala de clase.
8
2018) y que un grupo de estos pueden operar como factores de riesgo de ingreso temprano
en trayectorias de vida problemáticas, en este mismo sentido operaría el involucramiento
de niños, niñas y antecedentes en hechos de violencia escolar.
- Si bien se han realizado esfuerzos importantes por abordar problemáticas como la violencia,
la delincuencia o la salud mental, no se advierten soluciones significativas a la fecha.
Pareciera ser que formar en habilidades para temas específicos pierde relevancia frente a
la necesidad de formar en habilidades transversales, especialmente, aquellas que favorecen
la construcción de vínculos interpersonales y con ello, una convivencia más justa y armónica
(Berger et al., 2009).
- La amplia evidencia respecto a la relevancia del desarrollo socioemocional, lo posiciona
como un factor protector para niños, niñas y jóvenes. En este sentido, distintos
profesionales ligados a la educación y la salud mental visualizan el desarrollo
socioemocional como una necesidad (Berger et al., 2009).
Respecto a la construcción de una convivencia armónica, existe evidencia sobre diversos

desafíos y necesidades dentro de las comunidades educativas para abordar esta temática de manera
efectiva.
Así, la Superintendencia de Educación (2018a), informa que el 45% de los establecimientos

educacionales no tiene personal capacitado en convivencia escolar. Incluso, el 26% no cuenta con
un encargado de convivencia. Focus (2018), advierte que la gestión de la convivencia escolar por
parte de los sostenedores está en etapa de instalación en las comunidades educativas, sumado a
que existen bajas capacidades técnicas y poca continuidad de los cargos en el área.
Otro elemento importante hace referencia a las dificultades en el uso de datos que presentan
las comunidades educativas, entendiendo este como un elemento crucial para la toma de
decisiones, lo que afectaría entre otras áreas, la gestión de la convivencia escolar. El estudio
realizado en escuelas municipales de la Región Metropolitana por Parra y Matus (2016) señala que
la capacidad reflexiva sobre los datos con los que cuentan las comunidades estudiadas es débil,
afectando con ello los procesos de gestión y mejora sostenida. En esta línea, Focus (2018) sostiene
que el monitoreo y evaluación de los indicadores del área de convivencia está ausente en la labor
de los sostenedores.
Un estudio realizado en torno a la construcción y abordaje de problemas de convivencia por

parte de los docentes (Halcartegaray, 2006), refleja que estos manifiestan una clara tendencia a
abordar tales problemas de un modo directivo, centrado en su propia persona y de manera
inmediata para evitar interrumpir el devenir de la vida escolar. Este estilo reduce los espacios de
participación de los estudiantes, limitando con ello la posibilidad de involucrarlos, no solo en el
abordaje de los problemas, sino también, en la comprensión de las dinámicas tras la ocurrencia de
estos. De una u otra forma, son estilos que poco favorecen la respuesta formativa en torno a la
convivencia.
Asimismo, los resultados del estudio realizado por Focus (2018) advierten que la convivencia
escolar está asociada a la intervención psicosocial en situaciones de casos críticos, visión que se
9
advierte tanto en los sostenedores como en las comunidades educativas. Sumado a lo anterior, el
trabajo en red con instituciones externas a la comunidad se centra en aquellos casos, lo cual se
realiza desde un enfoque eminentemente reactivo.
Con lo expuesto hasta acá, se advierte que las necesidades en torno al trabajo en convivencia
no se ligan única y exclusivamente a la prevención de la violencia, sino también, a necesidades
relacionadas con la gestión, el uso de datos para la toma de decisiones y en la débil incorporación
de un enfoque formativo en torno a la convivencia.
La Política Nacional de Convivencia Escolar de 2019 pone especial énfasis en el carácter

formativo de la convivencia. Afirma que el potencial de desarrollo de los seres humanos requiere
de un contexto relacional para que emerja, es decir, el entramado de relaciones del cual las personas
participan durante la vida es esencial para el desarrollo. Es así, que el énfasis formativo debiese
estar presente en la gestión de la convivencia de las comunidades, de tal forma de poder brindar las
condiciones necesarias para el desarrollo de todos quienes conforman la comunidad,
especialmente, de los niños, niñas y adolescentes.
La respuesta del Estado
En el año 2011 entró en vigencia la Ley N° 20.536 Sobre Violencia Escolar, que modifica la
Ley N° 20.370 General de Educación. En ella, se especifican las responsabilidades de los
establecimientos educacionales en torno a la prevención de todo tipo de violencia escolar, la
promoción de una buena convivencia en la comunidad educativa y las sanciones pertinentes en
casos de violencia. Lo anterior se condice con la actual Política Nacional de Convivencia Escolar
(Ministerio de Educación, 2019), la cual apoya e impulsa a las comunidades, a intencionar una
convivencia respetuosa e inclusiva, caracterizada por la participación democrática y en la que sus
integrantes resuelven conflictos mediante el dialogo.
Si bien la promulgación de la ley ocurre hace 9 años atrás, es preciso mencionar que el
abordaje de la formación integral, concibiendo esta una forma de prevenir la violencia ha sido un
factor de interés en la política pública con anterioridad. Ejemplo de ello, son los “Objetivos
Fundamentales Transversales” qué surgen a inicios de los años 90, y que se formularon con la
intención de complementar la formación académica. Estos, se refieren a los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los y las estudiantes
desarrollen a nivel personal, intelectual, moral y social (Marticorena, 2013).
Asimismo, unos años después, se publicó la primera Política Nacional de Convivencia “Hacia
una educación de calidad” (2002), marcando con ello un hito en la materia, siendo sucedida por tres
políticas de convivencia (correspondientes a los años 2011, 2015 y 2019), que progresivamente han
puesto el tema en la agenda pública en materia de Educación.
10
Bases del modelo de gestión: Programa Paz Educa
Fundación Paz Ciudadana comienza a abordar el problema de la violencia escolar en 2004,

año en el que la primera encuesta de victimización infantil reveló que la mayor parte del maltrato
recibido por niños, niñas y jóvenes provenía de otros menores de edad, y no de otros adultos
(Fundación Paz Ciudadana y Adimark, 2004). Ante este diagnóstico, la intervención en el espacio
educativo surge como una alternativa pertinente para trabajar en prevención de violencia entre
pares. Al respecto, cabe señalar, que la exposición a la violencia ha sido descrita como factor de
riesgo relevante, que aumenta las probabilidades de comisión de comportamientos violentos. En
este mismo sentido, muchos psicólogos del desarrollo sostienen que la interacción saludable entre
pares es un elemento esencial en la transición exitosa de la niñez a la edad adulta (Warr 2002; Collins
y Laursen 2004), y que los grupos de pares proporcionan el entorno en el que los adolescentes
establecen su primera identidad fuera de la familia de origen, lo que explica la importancia de que
los espacios en los que estas relaciones se dan, como lo son las instituciones educacionales, sean
capaces de dar herramientas y promover vínculos positivos.
En virtud de lo anterior, la Fundación reconoce la relevancia de las acciones preventivas que

se puedan realizar en el espacio escolar y la necesidad de que estas contribuyan a fortalecer el rol
protector de los establecimientos educacionales.
Es así, como en el año 2005, el equipo de la Fundación elabora el Programa Paz Educa,
basándose en el modelo Positive Behavior Interventions and Supports (PBIS) (Intervenciones y
Apoyo al Comportamiento Positivo), creado en el año 1992 por el Instituto de Comportamiento
Violento y Destructivo [IVDB] de la Universidad de Oregon, EE.UU., programa basado en evidencia
y con una amplia cobertura en dicho país2.
En Chile, el programa fue adaptado y ejecutado a modo de piloto en tres establecimientos

en la comuna de Puente Alto entre 2005 y 2006, por Fundación Paz Ciudadana con la asesoría del
director del IVDB, Jeffrey Sprague, y la colaboración de la Fundación San Carlos de Maipo.
A partir de los resultados positivos en su evaluación (Varela et al., 2009), el programa se

implementó nuevamente en el período 2007-2008, esta vez en las comunas de Recoleta y
Huechuraba. En esta versión se incorporaron elementos propios de la realidad local, tales como la
articulación de las redes de apoyo municipales y/o externas al colegio.
Tal como se señaló, en el año 2011 se promulgó la Ley N° 20.536 sobre Violencia Escolar, la
que incluyó dentro de sus exigencias a los establecimientos educacionales, la construcción e
implementación de un “Plan de Gestión de Convivencia Escolar”. En el caso de los establecimientos
2
Para más información sobre el modelo PBIS ver: www.pbis.org y Sprague, J. y Golly, A. (2005). Best Behavior:
Building Positive Behavior Support in Schools. Sopris West.
11
con subvención preferencial, las acciones en convivencia escolar, además, debían ser integradas en
sus planes de mejoramiento educativo (PME).
Con el fin de brindar un apoyo a los colegios en esta tarea, Fundación Paz Ciudadana y la
Subsecretaría de Prevención del Delito3 elaboraron un manual basándose en el programa Paz Educa,
describiendo cómo instalar el sistema de gestión en un período de dos años. Esta versión del
programa fue bautizada como PreVE (Programa de Prevención de Violencia Escolar), y fue
implementada durante los años 2013 y 2014 en un total de 53 establecimientos educacionales de
las regiones Metropolitana, Valparaíso y Libertador Bernardo O’Higgins, estableciendo un grupo de
control con el objetivo de evaluar su impacto. De estos colegios, 13 recibieron asesoría directa de
Fundación Paz Ciudadana, específicamente, en las comunas de La Florida y Lo Barnechea, ambas de
la Región Metropolitana.
En estas experiencias, Fundación Paz Ciudadana trabajó con los lineamientos originales del
PBIS, tales como la prevención universal, selectiva e individual; los reconocimientos; los sistemas de
información; el análisis físico-situacional y la supervisión activa de áreas comunes.
Durante la implementación del PreVE (2013-2014), se incorporaron, además, elementos

que enfatizan el enfoque formativo impulsado por la Política Nacional de Convivencia Escolar
vigente a la fecha, que definía la formación como un proceso orientado al logro de la autonomía
moral y en el cual participan distintos actores de la comunidad educativa (2011). En este sentido,
en la asesoría ejecutada en el marco del PreVE, se buscó reforzar la participación de la comunidad,
la articulación con redes de apoyo y el nexo con el sostenedor del colegio, así como abordar las
nuevas exigencias realizadas por el Ministerio de Educación en el área, tales como la actualización
anual del Reglamento de Convivencia o la construcción de protocolos para actuar, por ejemplo, ante
situaciones de maltrato infantil o acoso escolar.
Con el fin de facilitar la consideración de tan diferentes aristas dentro de un mismo plan de
acción, es que todos estos elementos fueron agrupados en ejes de trabajo, llamados “ejes de
gestión”, conteniendo cada eje distintos componentes. Se establece de esta forma el Modelo de
Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa (desde ahora Modelo Paz Educa), entendiéndolo como
un sistema integral de diagnóstico, intervención y evaluación de la convivencia.
Cabe en este punto necesariamente hacer la diferencia entre el Modelo Paz Educa y el
programa homónimo: el primero da cuenta de una propuesta de organización, útil para planificar,
identificar focos de intervención y monitorear la implementación de acciones; mientras que el
programa se refiere a la asesoría, capacitación, instalación y evaluación de los distintos
componentes propuestos en el modelo, en un período de tiempo determinado. En efecto, la revisión
de la convivencia desde el lente del modelo es una tarea permanente, cuyos componentes son
dinámicos.
3
Perteneciente al Ministerio del Interior y Seguridad Pública.
12
Durante 2015-2016 se ejecutó la cuarta versión del programa, también en establecimientos

educacionales municipales de La Florida. En este contexto, luego de dos años de implementación se
evaluó la intervención realizada, análisis que implicó incorporar ajustes con el fin de mejorar su
implementación y resultados.
Desde el 2017 a la fecha, el equipo Paz Educa ha aumentado su experiencia, mediante su

implementación en los establecimientos municipales de Pirque y Quilicura. Junto a ello, en el año
2018 se realizó la evaluación de diseño del programa Paz Educa con el fin de desarrollar la teoría de
cambio, insumo que expone cómo el programa alcanza los resultados esperados (Fundación Paz
Ciudadana, 2018). El Programa Paz Educa ha robustecido sus recursos de manera tal de representar
un apoyo sólido para las comunidades educativas. A la fecha, se han actualizado insumos
correspondientes a las distintas etapas de intervención del programa, junto con la creación de la
plataforma digital PazBook, herramienta de apoyo para la gestión de datos en torno a la Convivencia
Escolar.
Principales resultados del programa Paz Educa
En cuanto a sus resultados, el programa Paz Educa, en sus distintas aplicaciones y

adaptaciones a lo largo de estos 15 años (en que recibe nombres como “Recoleta en Buena” o
“PreVe”, entre otros), es uno de los pocos programas de convivencia escolar evaluados en el país y
con buenos resultados. A la fecha se han realizado 4 evaluaciones, en distintos períodos y con
diversas metodologías (Fernández, 2018; Astudillo, 2015; Varela, 2011; Tijmes y Varela, 2008). Estas
evaluaciones incorporaron a 20 establecimientos educacionales de 4 comunas de la Región
Metropolitana. A continuación, sus principales resultados:
Evaluación Programa Paz Educa Comuna de Puente Alto (Tijmes y Varela, 2008)
Entre 2005 y 2007 en establecimientos educacionales de la comuna de Puente Alto, se

obtuvieron los primeros resultados positivos del programa mediante un estudio descriptivo con un
diseño pre experimental que utilizó metodologías cualitativas y cuantitativas, tales como encuestas,
grupos focales y registros conductuales de estudiantes.
Los resultados de la encuesta aplicada a estudiantes mostraron que las conductas que
reflejaban violencia psicológica, física y material disminuyeron. Conductas como golpes o
empujones entre alumnos, robos, destrozo intencional de material del colegio e incidentes donde
los estudiantes aíslan a sus pares, disminuyeron en promedio 10%. Asimismo, al analizar los
registros conductuales de los estudiantes, se advirtió que los incidentes violentos entre alumnos se
redujeron en 34,7%, lo que se tradujo en una reducción de las derivaciones a inspectoría de 3,4 a 2
derivaciones diarias.
En el caso de los adultos encuestados, el 63,6% consideró que aumentó la claridad sobre los
procedimientos disciplinarios en la escuela gracias al programa. El 69,7% reconoció que se habían
13
implementado estrategias individuales o grupales a partir del análisis de los resultados del registro
de alumnos derivados a inspectoría, y el 93,8% especificó que dichas estrategias habían servido en
alguna medida para mejorar la convivencia escolar y/o disciplina. Asimismo, el 79,4% estimó que se
había aplicado un sistema de refuerzos positivos de manera constante a los alumnos.
Evaluación Programa Recoleta en Buena, Comuna de Recoleta (Varela, 2011)
Un segundo estudio descriptivo que muestra resultados positivos de Paz Educa se desarrolló
en establecimientos educacionales de la comuna de Recoleta (llamado “Recoleta en Buena”), el cual
contó con un diseño pre experimental.
Los resultados según la encuesta a estudiantes aplicada de manera previa y posterior a la

intervención revelaron que en promedio los estudiantes de los colegios disminuyeron sus reportes
de violencia (física y psicológica) entre compañeros. Además, se identificaron mejoras en el Clima
Social Escolar.
Por lo tanto, en esta experiencia se observaron mejoras en los indicadores relacionados con
materias de promoción de la buena convivencia y de prevención de la violencia escolar, objetivos
centrales del programa.
Sin embargo, este mismo estudio mostró que la violencia más grave o delictual, no
disminuyó, aunque se mantuvo estable. Es importante mencionar, que a nivel país fueron
justamente estas conductas las que aumentaron en ese período (Ministerio del Interior, 2007).
Evaluación Programa PreVe en Comunas de La Florida y Lo Barnechea (Astudillo, 2015)
Otro estudio de tipo cuantitativo es el desarrollado por Astudillo en 13 establecimientos

educacionales donde se implementó el programa Preve (cuyo cambio de nombre refiere a su
aplicación desde la Subsecretaría de Prevención del Delito y Fundación Paz Ciudadana), el cual contó
con un diseño cuasi-experimental con mediciones pre y post intervención.
Los resultados de la encuesta a estudiantes mostraron que aquellos que habían sido testigos
de violencia escolar permanecieron estables en número entre ambas mediciones en el grupo
intervenido, mientras en el grupo de control aumentaron.
14
Evaluación programa de mitigación de la violencia escolar basado en un eje de Paz Educa

(Fernández, 2018)
Esta evaluación de los resultados del programa es la más reciente y se centró en el eje de
disciplina formativa4. Se trata de un estudio descriptivo y correlacional, con un diseño cuasi
experimental, con test pre y post y grupo de control.
Los resultados arrojados mediante la aplicación de la encuesta de violencia escolar a 540

estudiantes muestran que el grupo participante del programa disminuyó en 5.12 puntos su nivel de
violencia entre estudiantes, comparando la aplicación inicial del instrumento y la final (pre y post
intervención). En contraste, el grupo que no recibió intervención solamente disminuyó en 0,08
puntos. La disminución respondió a la reducción de eventos asociados a burlas por características
físicas, agresiones físicas entre compañeros, robos y daños intencionales e insultos a docentes en el
grupo de tratamiento.
En conclusión, la información presentada hasta aquí da cuenta de mejoras en los niveles de

convivencia escolar a partir de las intervenciones antes nombradas, así como también sobre la
estabilidad en el tiempo de otros indicadores que podrían haber aumentado en caso de no contar
con el Programa Paz Educa, si se comparan con las cifras nacionales durante el mismo período.
Como se expuso anteriormente, el Programa Paz Educa está basado en el Modelo de

Gestión de la Convivencia Escolar que propone Paz Educa. Es decir, los resultados expuestos indican
que el modelo desarrollado y que es objeto de presentación en este documento, es una estrategia
pertinente para la articulación de diversos elementos que se relacionan con la convivencia escolar,
y que contribuye a la generación de interrelaciones al interior de las comunidades educativas más
armónicas y que favorecen el aprendizaje y desarrollo de quienes las conforman.
Gestión en Convivencia Escolar para el Modelo Paz Educa
En los enfoques clásicos, la gestión de una organización era entendida como la realización
de aquellas acciones necesarias para la consecución de los objetivos institucionales, donde el rol del
gestor suponía la ordenación de los recursos bajo los criterios de eficiencia y eficacia. Esta visión
limitaba el objetivo de la gestión, la que actualmente se concibe como una “adaptación de la
organización a un entorno complejo y dinámico tanto en los medios de que dispone, como en la
forma de conseguir y compatibilizar los diversos objetivos”, transformando el rol directivo en un
gestor con capacidad multidisciplinar, adaptable y negociadora (De Gregorio, 2003).
Es así, como en el contexto escolar por su parte, la gestión será eficiente y eficaz si logra
provocar transformaciones, activando capacidades, leyendo adecuadamente su entorno,
4
Corresponde a uno de los cuatro ejes del programa que será explicado en detalle más avanzado el
documento.
15
preparando y monitoreando procesos para alcanzar los resultados que se pretenden. Es decir, la
gestión educacional podrá orientarse al cumplimiento de sus metas en función de las condiciones
concretas en la que se sitúa, por lo que resulta necesario implementar acciones de control de
procesos y resultados para anticipar qué puede esperarse y qué esfuerzos deben realizarse para
alcanzar los logros esperados (Volante y Nussbaum, 2002).
Específicamente en el área de convivencia, la Política Nacional de Convivencia Escolar (2019)

declara que la gestión de la convivencia escolar es el “proceso colaborativo e intencionado de
diseñar, implementar y evaluar políticas, acciones, prácticas y actividades sobre el conjunto de las
interacciones y relaciones que se producen en el contexto escolar” (p.15). Esto, con el fin de
promover los modos de convivir que se espera desarrollar en la comunidad y en sus integrantes, así
como prevenir problemas de convivencia, que, de no ser abordados o hacerlo de forma inadecuada,
podrían gatillar manifestaciones de violencia escolar.
Asimismo, y como se menciona en párrafos anteriores, con la puesta en marcha de la Ley

de Violencia Escolar (2011), las comunidades educativas están llamadas a diseñar e implementar el
“Plan de Gestión de la Convivencia Escolar”. Este, es un instrumento que orienta a las comunidades
educativas en el desarrollo de estrategias de promoción del buen trato y el respeto, así como la
prevención de cualquier tipo de manifestación de violencia (Superintendencia de Educación, s/f).
En concordancia con lo anterior, el modelo Paz Educa concibe la gestión de la convivencia

como el proceso por medio del cual se articulan los elementos que intervienen en la cultura
organizativa de las instituciones escolares mediante acciones de diagnóstico, intervención y
evaluación de las políticas, la administración, las prácticas pedagógicas y psicosociales que conducen
y permean los modos de convivir de cada comunidad educativa.
Para llevar a cabo aquello, y producto de la implementación del programa Paz Educa, se han
identificado prácticas que favorecen la gestión de la convivencia armónica en las comunidades. Estas
prácticas se organizan en torno a cuatro soportes que, junto a cuatro ejes de trabajo, conforman el
Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa que se presenta en los siguientes apartados.
16
Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa
Tal como se mencionó en el capítulo anterior, el Modelo Paz Educa concibe la gestión de la
convivencia como el proceso por medio del cual se articulan los elementos que intervienen en la
cultura organizativa de las instituciones escolares mediante acciones de diagnóstico, intervención y
evaluación de las políticas, la administración, las prácticas pedagógicas y psicosociales que conducen
y permean los modos de convivir de cada comunidad educativa.
Si bien el resultado de estas acciones en las comunidades escolares depende de diversos

factores como por ejemplo, la cultura propia de la comunidad o la vivencia de situaciones del
contexto del cual se es parte; se han identificado factores que aluden directamente a las
características de la gestión que realizan los equipos, especialmente, los equipos directivos y de
convivencia. Estos factores corresponden a los soportes institucionales de la gestión en convivencia
escolar (desde ahora, soportes de la gestión):
- Liderazgo,
- Gestión participativa,
- Planificación y evaluación, y
- Gestión en red.
A partir de la experiencia en la implementación del programa Paz Educa, estos elementos son
claves para obtener resultados positivos y se observan en aquellos equipos que logran una gestión
exitosa de sus planes de convivencia. Por ello, se plantean como características institucionales que
robustecen la implementación y favorecen la sostenibilidad y continuidad de las prácticas
instaladas. Se trata de formas de hacer en la labor organizacional, que resultan cruciales para el
logro de los objetivos de un plan de convivencia. Otorgan el sustento para que los distintos sistemas
que busca instalar el programa permanezcan en el tiempo, junto con representar la energía que
permite dar dinamismo a la implementación.
Junto a los soportes, el modelo se estructura en torno a cuatro ejes de trabajo que son la
estructura para organizar las distintas acciones que una institución educativa lleva a cabo para
fortalecer su convivencia escolar:
- Disciplina formativa
- Sistema de información
- Prevención focalizada
- Prevención situacional
Cada uno de estos ejes contiene aspectos más específicos en torno a la convivencia, que se
estiman como necesarios de desarrollar por comunidad educativa. Dentro del modelo, dichos
aspectos se llaman componentes.
La Figura 1 simboliza el modelo basado en un remolino, en la que cada aspa representa un eje
y en la base se encuentran los soportes de la gestión de la convivencia escolar.
17
Figura 1
Ejes del Modelo de gestión de la convivencia escolar Paz Educa
A continuación, se profundizará tanto en los soportes como en los ejes del Modelo de
Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa.
18
Soportes de la Gestión del Modelo Paz Educa
Los soportes dan cuenta de la estructura organizacional y administrativa de la institución educativa,

de su estilo particular para convocar y motivar a la comunidad en torno a la convivencia escolar, de
generar los espacios necesarios para trabajar en ella, de medir y evaluar su propia gestión y, por
último, de articular las redes externas de apoyo en función de las necesidades del colegio.
Figura 2
Soportes de la gestión del Modelo Paz Educa
Gestión Planificación Gestión en

Liderazgo
Participativa y Evaluación Red
Nota: La figura da cuenta de cada uno de los soportes de la gestión identificados por el Modelo Paz
Educa
Esta estructura trasciende a los cuatro ejes que se trabajan en el programa, por lo cual,
abordar los soportes de gestión constituye un aspecto central para aspirar a cambios culturales que
favorezcan la convivencia, lo que dependerá directamente de la sistematicidad que logren las
prácticas instaladas.
Liderazgo
En los últimos años, el liderazgo ha adquirido relevancia en la esfera educativa, y es que hay
acuerdo entre los investigadores en posicionar al liderazgo, después de la enseñanza en el aula,
como el factor que más incide en los aprendizajes de los estudiantes (Bush, 2016). En ese sentido,
las políticas educativas han introducido una serie de iniciativas y normativas que apuntan al
fortalecimiento del liderazgo en las comunidades, especialmente, en los equipos directivos y de
gestión. En este sentido, por ejemplo, es uno de los pilares del Marco para la Buena Dirección y
Liderazgo Escolar (Ministerio de Educación, 2015b), y también es un elemento que se considera en
las evaluaciones propias del Sistema de Calidad de la Educación (Ministerio de Educación, 2011).
El liderazgo educativo corresponde a “la labor de movilizar e influenciar a otros para

articular y lograr intenciones y metas compartidas de la escuela” (Leithwood y Riehl, 2009, p. 20).
En la misma línea, Horn y Marfan (2010, p.84) formulan que “el liderazgo educativo es aquel que
influye en otros para hacer cosas que se espera mejorarán los resultados de aprendizaje de los
estudiantes”.
El desarrollo bibliográfico da cuenta de distintos estilos de liderazgo los cuales pueden

clasificarse en modelos con semejanzas y diferencias, por ejemplo, el liderazgo transformacional,
que se focaliza en los compromisos y en las capacidades de quienes conforman la organización; o el
19
liderazgo distribuido que se enfoca en involucrar a toda la experiencia de la organización; en vez de

buscarla por medio de un cargo formal, busca distribuir el poder (Bush, 2016; Maureira et al., 2004)
Kenneth Leithwood, junto a un grupo de investigadores, realizaron un metaanálisis para

identificar el impacto del liderazgo efectivo y los resultados aluden a una serie de prácticas (Figura
3) que están presentes en el ejercicio del rol de los líderes y que fueron agrupadas en las siguientes
categorías (Leithwood et al., 2006):
Figura 3
Categorías de prácticas de liderazgo efectivo
Establecer Enfocar el trabajo individual y colectivo hacia objetivos comunes, promoviendo

dirección una narrativa común respecto de la institución y sus metas.
Ej.: Construcción de una visión compartida.
Rediseñar la Procurar que las condiciones de la organización faciliten el ejercicio de los roles y
organización funciones de quienes la conforman.
Ej.: Estructurar una organización que facilite el trabajo cooperativo.
Desarrollar a las Facilitar el desarrollo de capacidades profesionales de quienes conformar la

personas organización, junto con la posibilidad real de aplicar tales conocimientos.
Ej.: Dar atención y apoyo individual a los docentes.
Gestionar la Focalizar la gestión en el aprendizaje y la enseñaza, implica que el lider está

instrucción cercano a la sala de clases.
Ej. Proveer apoyo técnico a los docentes (supervisión, evaluación, coordinación).
Nota: Elaboración propia, basada en Leithwood et al., 2006
Trabajos posteriores (Day y Sammons, 2014, Day, 2019) hacen referencia a la construcción
de relaciones, tanto fuera como dentro de la comunidad escolar, como otra dimensión importante
en el ejercicio del liderazgo. Por un lado, se identifica que los líderes efectivos promueven la
construcción de relaciones cercanas con la comunidad educativa, basadas en la confianza y en el
respeto. Asimismo, se advierte interés de los líderes hacia el bienestar profesional y personal de
quienes conforman la comunidad educativa, y, por otro lado, se ha demostrado que establecer
redes de trabajo con otras organizaciones, así como con otros líderes comunitarios, también
corresponden a prácticas de liderazgo efectivo.
La calidad de las interrelaciones y/o vínculos que se establecen en el marco de las

comunidades educativas, es otro elemento a considerar. Los resultados del estudio chileno realizado
en el año 2012 por Marfán, Muñoz y Weinstein; permiten concluir que la existencia de prácticas
asociadas al fortalecimiento de las relaciones interpersonales (por ejemplo, desayunos
20
compartidos) junto a los encuentros de carácter individual entre docente y director/a (entrevistas),
contribuyen a fortalecer los vínculos al interior de la comunidad, representando un aporte a la
gestión. En otro estudio chileno, Horn y Valenzuela (2012), se indica que los docentes valoran
positivamente a sus directores en lo relativo a la dimensión personal por su: motivación por el
trabajo, la honestidad y el compromiso.
Un liderazgo directivo que resguarda las relaciones al interior de la comunidad favorece que
los docentes desarrollen su sentido de agencia y de identificación con la institución. Las relaciones
son un factor a considerar, así también el impacto de las prácticas de liderazgo en el devenir de la
institución, sumado a la necesidad de liderar con sensibilidad a los contextos en los cuales habitan
las escuelas. Si bien estos factores son relevantes en toda comunidad educativa, cobran mayor
importancia en las instituciones de alta complejidad sociocultural, como lo son la gran mayoría de
las escuelas de Latinoamérica (Flessa, 2019; Seashore y Murphy, 2019; Weinstein y Muñoz, 2019).
“Hasta donde sabemos, no hay un solo caso documentado de una escuela que haya dado
un vuelco exitoso a su trayectoria de logros estudiantiles sin un liderazgo talentoso” (Day, 2019, p.
252). Así, para el Modelo Paz Educa, es fundamental que el director/a fortalezca el rol del equipo
directivo y, en especial, el rol del encargado/a de convivencia, manteniendo una visión compartida
sobre lo que se quiere alcanzar sobre la mejora de la convivencia escolar. Se espera que ellos
asuman un liderazgo proactivo y que se centren en el diseño e implementación de la planificación
anual de la convivencia escolar, articulándola con el plan estratégico de la institución (o Plan de
Mejoramiento), liderando al equipo de convivencia y convocando a otros estamentos en la
realización de acciones.
La Tabla 1, da cuenta de los descriptores que utiliza el modelo para evaluar y orientar las prácticas
en torno al soporte Liderazgo:
21
Tabla 1
Descriptores del soporte Liderazgo
SOPORTE DESCRIPTOR
El equipo directivo convoca y motiva a la comunidad para mejorar la convivencia

escolar.
El equipo directivo tiene un discurso común frente a la convivencia escolar de la

escuela, el cual es transmitido a la comunidad.
Liderazgo
El equipo directivo promueve y acompaña el desarrollo de las competencias de

sus educadores.
El equipo directivo entrega directrices sobre roles y funciones de los educadores,

y supervisa el cumplimiento de estas.
El equipo directivo promueve y asegura instancias formales para el trabajo

colaborativo.
Gestión Participativa
En la experiencia del equipo Paz Educa, este soporte constituye uno de los pilares claves que
sostienen el éxito de las prácticas instaladas, pues permite que los actores que las ejecutan se
involucren activamente, vinculándose con el sentido de la práctica. De este modo, es posible afirmar
que la participación en la gestión está íntimamente ligada a la validación de las prácticas por parte
de la comunidad.
En referencia al significado de participación, es necesario considerar que pueden existir

divergencias sobre su definición entre los mismos actores que componen la comunidad educativa.
Sin embargo, un aspecto en común corresponde al nivel de acceso a los procesos de toma de
decisión al interior de la institución: entregar y recibir información, opinar y aceptar opiniones,
consultar y proponer, delegar atribuciones, codecidir, cogestionar y autogestionar (Martín y Garín,
2007; Sánchez, 2013).
Profundizando en la gradualidad de la participación referida antes, el Ministerio de

Educación (2016) formula la existencia de distintos niveles de participación que se explicitan en la
Tabla 2, a saber:
22
Tabla 2
Niveles de participación
Nivel de participación Objetivo Ejemplo
Entregar información necesaria a El equipo directivo a inicio de año,

los miembros de la comunidad comunica calendario anual en el
Informativo educativa sobre determinados consejo de profesores, para que
temas, decisiones o noticias. La sea registrado.
persona que entrega la
información está comprometida a
atenerse a lo comunicado.
Pedir la opinión de los actores de la El equipo de convivencia realiza
comunidad escolar, antes de una encuesta sobre la percepción
Consultivo tomar una decisión, frente a un de clima de aula a distintos actores
determinado tema. El equipo escolares. A partir de sus
directivo puede tomar o no en resultados, seleccionan algunos
consideración las sugerencias a elementos interesantes de
una propuesta, pero no está analizar.
obligado a ello.
Hay apertura y disposición a recibir El centro de padres acude al

ideas, propuestas y acciones equipo directivo y propone hacer
Propositivo concretas de cualquier miembro una “feria de las pulgas” para
de la comunidad, que serán recaudar fondos para comprar
evaluadas. Los actores toman la microondas para los estudiantes.
iniciativa en participar.
Equipo directivo, en conjunto con La comunidad escolar, realiza la

la comunidad, toman decisiones y reconstrucción del PEI en jornadas
Resolutivo comparten responsabilidades. de discusión, donde se respetan
Todas las opiniones de los distintos las opiniones y se asignan roles y
actores son válidas. responsabilidades a cada uno.
Nota: Adaptado de Ministerio de Educación, 2016, p. 6

23
Es importante considerar el impacto que tiene la participación en el aprendizaje y ejercicio

de la ciudadanía, y el rol de la escuela en ello. Sánchez (2013) plantea que, si se aprende a ser
ciudadanos en las escuelas, se adquieren habilidades, actitudes y valores, que podrían ser
transferidos a la interacción que se establece en otras esferas de la sociedad, y para ello, es esencial
que se abran los espacios de participación en la comunidad educativa. Difícilmente se podrá educar
para la ciudadanía sin participación.
La Declaración de los Derechos del Niño, ratificada por Chile en 1990, destaca la
participación dentro de sus cuatro principios fundamentales5; siendo uno de ellos “su participación
en las decisiones que los afecten”. En este mismo documento en su artículo 23, se hace mención a
la necesidad de facilitar “la participación del niño en la comunidad” (UNICEF, 1989).
Así, la Ley General de Educación de Chile (2009) establece en su artículo 15 que “los
establecimientos educacionales promoverán la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa”. Específicamente, el Ministerio de Educación (2017a, p.17) formula que el
desafío es lograr la participación de todos los actores que tienen relación con la formación de los y
las estudiantes, “entendiendo que la participación supone un interés, una opción y una convicción
personal, que implica más y mayores procesos de involucramiento en las decisiones y acciones que
les afecten”.
La participación es concebida como un derecho y un deber de todos los integrantes de la

comunidad. Corresponde un elemento central para la formación integral, y también un vehículo
para promover la corresponsabilidad de los actores en torno a la convivencia. Hablar de convivencia
es también hablar de participación, por lo que las formas de participación y el ejercicio de esta,
expresan las formas de interrelación que se dan en el marco de la comunidad educativa, expresan
los modos de convivir de la comunidad. (Ministerio de Educación, 2019a, 2019b)
La Política Nacional de Convivencia Escolar (Ministerio de Educación, 2019a), expone que

las interrelaciones en la comunidad educativa requieren caracterizarse por la participación
democrática y colaborativa, lo que facilita la construcción de un sentido de pertenencia,
fundamentado en una identificación positiva con la comunidad, su cultura y las actividades que allí
se realizan. Esto apunta a construir e implementar un proyecto común y compartido, orientado a la
formación integral de los estudiantes. Asimismo, apunta a la promoción de relaciones de
responsabilidad y solidaridad con el entorno y la sociedad, las que se expresan en acciones concretas
como el cuidado de los demás, de los bienes públicos y del entorno.
Las comunidades educativas deben ofrecer oportunidades para la expresión de opiniones,

la deliberación y el debate fundamentado de ideas, la construcción de acuerdos y el respeto de
estos. Junto a ello, la participación en las comunidades busca el involucramiento activo y
responsable en los espacios formales de participación: Consejo Escolar, Consejo de Profesores,
5
Principios: no discriminación; interés superior del niño, derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo; y
participación infantil.
24
Centro de Alumnos, Centro de Padres y Apoderados y Consejo Local de Educación Pública.

(Ministerio de Educación, 2019)
Considerando la relevancia de la participación, el Modelo de Gestión de la Convivencia

Escolar Paz Educa plantea que las acciones emprendidas en convivencia escolar requieren de
participación, junto con valorar los efectos positivos de esta en materia de formación integral. De
esta forma, el modelo requiere de un equipo de convivencia compuesto por representantes de
distintos estamentos, que se reúnan periódica y sistemáticamente con el fin de llevar información
actualizada sobre la convivencia en la escuela, desde sus representados al equipo y desde el equipo
a sus representados. La idea es gestionar participativamente la convivencia, abriendo espacios
reales de participación.
La propuesta de composición del Equipo de Convivencia del Modelo Paz Educa se grafica en
la Figura 4:
Figura 4
Conformación del equipo de convivencia
EQUIPO DE CONVIVENCIA MODELO PAZ EDUCA
Encargado/a de
Convivencia
Representantes Representantes
de apoderados de estudiantes
Equipo de
Convivencia
Representante
Inspector/a
de asistentes de
General
la educación
Representante Representantes
Área Psicosocial de docentes
25
En torno a la Gestión de la Participación, el Modelo Paz Educa considera los siguientes

descriptores para evaluar y orientar las prácticas asociadas al soporte:
Tabla 3
Descriptores del soporte Gestión participativa
SOPORTE DESCRIPTOR
La escuela genera espacios formales de participación en temáticas de

convivencia escolar para cada estamento.
Existen mecanismos para levantar necesidades de la comunidad en torno a la

Gestión Participativa
convivencia
Los representantes para el equipo de convivencia son elegidos

democráticamente por sus pares.
El equipo de convivencia toma decisiones en relación a los procesos relacionados

con la mejora de la convivencia escolar.
La comunidad conoce los planes y proyectos de convivencia escolar.
Planificación y Evaluación
El Modelo Paz Educa supone que la gestión de la convivencia implica articular los distintos
elementos que intervienen en la cultura organizativa, mediante una serie de procesos cuyo norte es
promover modos de relacionarse armónicos y con ello, se busca prevenir situaciones que puedan
impactar negativamente en el aprendizaje y desarrollo de la comunidad escolar y sus integrantes.
Para llevar a cabo tal tarea se requiere de procesos sistemáticos que aseguren la pertinencia de las
acciones desplegadas, así como su sostenibilidad. Es por ello, que junto al liderazgo y a la
participación, la planificación y evaluación son elementos fundamentales para la gestión de la
convivencia.
Mediante la incorporación de prácticas que permiten planificar y evaluar, se intenciona un

actuar preventivo, que toma distancia de gestiones reactivas que permiten únicamente la
reparación. En otras palabras, si el foco de la gestión en convivencia está en enriquecer procesos,
así como en prevenir situaciones que obstaculicen la armonía, será necesario planificar y evaluar.
Entonces, la planificación corresponde a un componente técnico del proceso de cambio y/o

mejora de las comunidades educativas, en la cual se definen los objetivos a lograr y las estrategias
26
asociadas a estos6. Por ende, diseñar, implementar y evaluar son clave para el éxito de todo proceso
de cambio y/o mejora escolar. Por lo tanto, no basta únicamente con articular acciones y contar con
un plan de trabajo en torno a la convivencia, sino que el seguimiento y sistematización del proceso
son cruciales, especialmente, para ir advirtiendo los cambios generados o los que se hacen necesario
intencionar (Murillo y Krishesky, 2012).
El carácter sistémico de los soportes y la mirada estratégica necesaria para su

implementación requiere de una planificación que permita estructurar y definir acciones y
actividades en torno a objetivos, cuyo fin último sea el de fortalecer la convivencia escolar en la
comunidad educativa. A partir de la experiencia en su implementación, el Modelo Paz Educa ve en
el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar una oportunidad de diseñar, planificar, monitorear y
evaluar la gestión del aprendizaje de la convivencia escolar, ya que constituye una herramienta que
orienta el desarrollo de estrategias para la gestión.
El Plan de Gestión de la Convivencia Escolar, permite implementar acciones de forma

estratégica considerando los distintos niveles de trabajo e intervención7, entregando una estructura
y planificación basada en objetivos, con acciones, indicadores, cronograma, responsables, entre
otros elementos. Junto a lo anterior, es una oportunidad de diseñar un instrumento de gestión de
forma participativa, involucrando a toda la comunidad educativa en el proceso.
El éxito de la planificación radicará en la implementación de cuatro elementos, que no

pueden estar ausentes en la gestión educativa, en este caso, con foco en la convivencia escolar
(Armijo 2011):
6
Un aspecto importante que mencionar se relaciona con los componentes que se han identificado como
esenciales en planificación: Objetivos estratégicos; Metas; Estrategias; Indicadores; Acciones; Planes
operativos anuales. (Armijo, 2011; Ministerio de Educación, 2019c)
7
Universal, selectivo, individual. Se describen más adelante.
27
Figura 5
Elementos claves de la planificación y evaluación.
Nota. Tomada del curso on line Convive en la escuela. Fundación Paz Ciudadana et al. (2020)
Diagnóstico
En el diagnóstico se requiere determinar las brechas entre el estado actual y el estado

deseado, es decir, realizar un diagnóstico de las características actuales de la convivencia y las
características que se desean intencionar en torno esta. El proceso se debe realizar de forma
participativa y reflexiva, considerando el análisis de datos cualitativos y cuantitativos con los que
cuenta la comunidad. Además, será fundamental tener en consideración elementos como el
Proyecto Educativo institucional, el Plan de Mejoramiento Educativo, así como otros recursos que
puedan orientar la realización del diagnóstico8.
8
Por ejemplo, resultados de evaluaciones institucionales tanto externas, como internas.
28
Figura 6
Orientaciones para el diagnóstico.
Algunas preguntas para orientar el diagnóstico:

¿cuáles son las principales necesidades de la comunidad en convivencia escolar?, ¿qué
aprendizajes se requieren en los actores de la comunidad para convivir armónicamente?, ¿qué
modos de convivir se quieren enseñar?, ¿de qué manera se promueven y modelan?
Nota: La figura da cuenta de preguntas cuyas respuestas orientan el diagnóstico.
Planificación
Un segundo elemento a considerar, teniendo claro el estado actual (dónde estamos) y el

estado deseado (dónde queremos llegar) es la planificación, la que debe explicitar con claridad:
objetivos, indicadores, metas, estrategias y acciones con sus respectivos responsables. Es decir, la
planificación sienta las bases del camino a recorrer entre el estado actual y el deseado.
En términos más específicos, ese camino a recorrer requiere (Armijo, 2011).:
- Identificación de objetivos, indicadores y metas que permitan evaluar los resultados, al

establecer la base para el control y evaluación de las metas.
- Identificación de niveles concretos de responsables del logro de las metas.
- Establecimiento de sistemas de control de gestión internos donde quedan definidas las
responsabilidades por el cumplimiento de las metas en toda la organización, así como
también los procesos de retroalimentación para la toma de decisiones
En el marco de las actividades de planificación de las comunidades educativas, es necesario

distinguir entre la planificación estratégica y la planificación operativa. Aun cuando ambas tratan de
determinar los mejores cursos de acción, la primera se refiere al largo y mediano plazo (por ejemplo,
el Plan de Mejoramiento Educativo, PME) y la segunda se relaciona con el corto plazo (por ejemplo,
el Plan de Gestión de la Convivencia Escolar).
29
Figura 7
Orientaciones para la planificación.
Algunas preguntas para orientar la planificación:

¿qué formas de relación se quieren intencionar y/o fortalecer? ¿a través de qué acciones se
pueden lograr esas formas de relación? ¿qué recursos y tiempos se necesitan?
Nota: La figura da cuenta de preguntas cuyas respuestas orientan la planificación.
Implementación y Monitoreo
Para que la implementación del plan diseñado se lleve a cabo, es esencial contar con un
monitoreo del proceso, lo cual permitirá ir chequeando el comportamiento de los indicadores. Es
decir, son dos procesos que actúan en conjunto.
El objetivo principal del monitoreo es recoger información que permita mejorar y asegurar
la implementación de las acciones. A partir de esta información se pueden tomar decisiones que
impliquen continuar, modificar o dejar de realizar las acciones planificadas, o definir nuevas,
siempre teniendo como norte los objetivos planteados (Ministerio de Educación, 2019c).
El Modelo de Gestión de la Convivencia Paz Educa concibe el monitoreo como el

seguimiento continuo de la implementación de acciones según lo planificado. Este seguimiento
permite advertir el estado de avance, el grado de participación, el cumplimiento de objetivos, entre
otros aspectos. Por lo tanto, monitorear permanentemente la implementación, permite tomar
decisiones y realizar modificaciones a la planificación si, por ejemplo, las acciones planificadas no
están teniendo los resultados esperados o si no se están cumpliendo los objetivos planteados.
Figura 8
Orientaciones para la implementación y el monitoreo.
Algunas preguntas para orientar la implementación y monitoreo:

¿cómo se hará el monitoreo/seguimiento de la implementación?, ¿qué insumos se requieren
para monitear las acciones?, ¿quiénes haran el monitoreo?
Nota: La figura da cuenta de preguntas cuyas respuestas orientan la implementación y el monitoreo.

30
Evaluación
La evaluación es el proceso de valoración, mediante el cual se define si se han conseguido

los objetivos de mejora planteados en el diseño de la planificación. Mediante los indicadores
definidos en el diseño, se estipula el nivel de impacto de los cambios deseados en la práctica. Esta
información requerirá ser analizada y representar un insumo para futuras planificaciones, así como
la toma de decisiones. (Murillo y Krishesky, 2012).
De acuerdo con las etapas asociadas a los Planes de Mejoramiento Educativo (PME), la
evaluación tanto, de aspectos cualitativos y cuantitativos, se realiza al final de cada periodo, en
donde se revisa el impacto de las acciones implementadas y su contribución a las estrategias. Por lo
cual, la información que surge en esta etapa debe utilizarse para la toma de decisiones en torno a
las adecuaciones y reformulaciones necesarias para el año siguiente (Ministerio de Educación,
2019).
De esta forma, tal como las comunidades cuentan con procesos para evaluar el desarrollo
del currículum académico, la acciones que se lleven a cabo en torno a la convivencia, también
requieren de instancias de descripción, análisis y valoración de los resultados tras la
implementación.
Figura 9
Orientaciones para la evaluación.
Algunas preguntas para orientar la evaluación:

De acuerdo al diagnóstico realizado, ¿ha disminuido la brecha entre el estado actual y el ideal?,
¿se han logrado los objetivos esperados?, ¿a qué se atribuye los resultados?
Nota: La figura da cuenta de preguntas cuyas respuestas orientan la evaluación.

31
Considerando lo descrito, el Modelo Paz Educa concibe la Planificación y evaluación como

un soporte de la gestión de la Convivencia Escolar y formula los siguientes descriptores que
permiten evaluar y orientar la gestión:
Tabla 4
Descriptores del soporte Planificación y evaluación.
SOPORTE DESCRIPTOR
La planificación en convivencia escolar es construida considerando los datos

de evaluaciones previas
Planificación y Evaluación
La planificación en convivencia escolar se articula con otros planes de la

escuela
La planificación en convivencia se monitorea constantemente, asegurando su

implementación
La escuela evalúa sistemáticamente sus proyectos en convivencia escolar,

considerando indicadores de resultado y proceso.
Gestión en Red
Las redes corresponden a una forma de organización de las relaciones y de la actividad

realizada por grupos de personas. Son utilizadas en distintos ámbitos de la sociedad y la cultura,
entre ellos, la educación. Las redes son “un sistema compuesto por “nodos” (personas o
instituciones) y las conexiones y relaciones que se establecen entre los integrantes son las líneas
que los unen, constituyendo un tejido social y de actividad humana que se articula y despliega para
alcanzar metas u objetivos” (Centro de Desarrollo de Liderazgo Educativo [Cedle], 2019a, p.16)
En el contexto educativo, las redes presentan diversidad de formas y manifestaciones

(Cedle, 2019a):
- Variación en el tiempo: se conforma una red para una meta puntual por lograr, o bien,
responde a una forma de trabajo sostenida en el tiempo.
- Diversidad de tamaños y coberturas: pueden conformarse redes con actores de un mismo
territorio (redes territoriales), o ser conformada por un mayor número de personas, no
directamente relacionadas por el territorio, pero con interés o temas de trabajo comunes
(redes temáticas).
- Distintas modalidades de funcionamiento: de forma presencial, virtual o a distancia, y
también semi presenciales.
32
- Tener distintos propósitos: las redes pueden abarcar una amplia variedad de objetivos,
incluir a distintos participantes. Si bien el funcionamiento y organización es flexible, lo que
es central en una red es tener un propósito por el cual trabajar mancomunadamente.
- Distintas conformaciones: pueden ser homogéneas, es decir, compuestas por personas o
grupos de similares cargos; o heterogéneas, es decir, integradas por personas que cumplen
distintas funciones o tienen distintas responsabilidades, pero que resultan
complementarias para los propósitos.
- Distintos orígenes: pueden conformarse de “abajo hacia arriba”, es decir, por propósitos de
personas de la comunidad educativa, o de “arriba hacia abajo”, es decir, por necesidades
provenientes de autoridades y/o directivos.
- Distintos niveles de formalidad: algunas tienen propósitos, planes de trabajo y roles
asignados en un marco estructurado, y otras redes tienen una estructura de funcionamiento
menos estructurada, que va respondiendo de manera progresiva a los desafíos que surgen.
En tal línea, en el año 2015, el Ministerio de Educación impulsó la modalidad de Redes de

Mejoramiento Escolar, que constituyó una estrategia de trabajo mancomunado entre directores,
jefes técnicos, sostenedores y otros actores relevantes con la supervisión ministerial que buscó
focalizar el trabajo en el quehacer pedagógico de la comunidad educativa. Dicha estrategia
contempló los siguientes principios orientadores (Ministerio de Educación, 2017b):
- Finalidad: contar con propósitos compartidos

- Colaboración: representa instancia de aprendizaje colectivo a partir de la experiencia
individual
- Proyección: construcción de conocimientos como acto social. Lo aprendido y compartido,
se traduce en acciones en la comunidad.
En el ámbito de la Convivencia Escolar, la política educativa en la materia establece la

necesidad del trabajo en red. En la Política Nacional (2019) se refiere a las “redes territoriales de
convivencia escolar” como instancias de encuentro y aprendizaje colectivo sobre prácticas y
estrategias que, mediante el trabajo coordinado, se transforman en una red de colaboración para
el logro de propósitos y necesidades de la comunidad educativa.
En efecto, la “territorialidad” es un aspecto clave, ya que cobra relevancia al pertenecer al

mismo sistema donde el individuo establece sus principales vínculos. Esto desafía a la comunidad
educativa a estrechar su conexión con las redes territoriales -público o privadas- que intervienen
con su población.
En el Modelo Paz Educa, el énfasis de la “Gestión en red” está en el trabajo que se orienta
hacia fines específicos de atención al sujeto como foco principal, lo que supone una articulación en
función de las necesidades detectadas o levantadas por la comunidad educativa. En este sentido,
exige comunicación con el entorno.
33
Para el modelo, es prioritaria la coordinación con otras entidades o profesionales -de

carácter público o privado que coparticipan de la intervención con niños, niñas y adolescentes, tales
como el sistema de Salud, de Protección de Derechos de la Infancia, entidades municipales o
comunitarias de Deporte, Recreación, Arte y Cultura, entre otras. En esta colaboración, resulta
especialmente relevante el contacto y colaboración con aquellas instancias presentes en el
territorio, las que comparten experiencia y conocimiento situado de la población a la que atienden,
con sus particularidades culturales, sociales, educativas y/o comunitarias.
Un factor relevante a considerar es evitar la sobre intervención de la población, vale decir,

tener una multiplicidad de acciones similares con un mismo grupo o con las mismas personas, lo
que no sólo resulta poco eficiente en términos de recursos (de tiempo, económicos, de recursos
humanos), sino también poco eficaz, pues distintas intervenciones no-articuladas pueden incluso
ser iatrogénicas (generar efectos adversos). En este sentido, cobra relevancia la articulación que
logra realizar la escuela de sus redes en función de las necesidades detectadas.
Para optimizar los recursos, el Modelo Paz Educa concibe los niveles de prevención para la
intervención como un marco útil para analizar y/o repensar la gestión de las redes que realiza la
comunidad. Lo anterior y basándose en lo propuesto por Córdoba y Ortega (2015), se grafica en la
Figura 10:
34
Figura 10
Niveles de prevención para la intervención.
Nota: La figura expone las ideas expuesta por Córdoba y Ortega (2015). Tomado del curso online
Convive en la Escuela, Fundación Paz Ciudadana et al. (2020).
En la mayoría de las comunidades educativas la gestión en red tiende a focalizarse en los

dos niveles superiores, representando un apoyo relevante en el trabajo con estudiantes que viven
situaciones de alto riesgo y complejidad. Junto a lo anterior, lo que ocurre también, es que el nivel
universal tiende a olvidarse. El Modelo Paz Educa, concibe crucial aprovechar en mayor medida el
aporte de la gestión en red para orientar acciones de trabajo en torno a lo universal. Es decir,
destinar un mayor esfuerzo en la prevención y promoción con toda la comunidad, intencionado con
ello un rol proactivo en la gestión. De esta forma, se debe procurar que la pirámide no se invierta y
que la prevención a nivel universal contenga la mayor cantidad de acciones (Córdoba y Ortega,
2015)
35
Junto con los niveles de prevención antes referidos, el Modelo Paz Educa considera prácticas
que permiten orientar y fortalecer la gestión en red:
Diagnóstico
En esta primera instancia, se deben pesquisar problemáticas y necesidades de la comunidad

educativa en torno a estas. En función de las necesidades detectadas, identificar los recursos
internos que contribuirían a su resolución y hasta qué nivel.
Mapeo de Redes
Con las problemáticas y necesidades identificadas y los recursos internos definidos, es

necesario buscar recursos externos para fortalecer el trabajo del establecimiento.
Para ello deben identificarse las redes disponibles. En este ejercicio se deben considerar
redes de salud, deportivas, comunitarias, artísticas u otras en función de las necesidades de
aprendizaje en convivencia, es decir, se gestionan desde un abordaje socioeducativo e inclusivo (y
no solo clínico y/o tradicional).
Este mapeo debe realizarse a partir de la lógica de la pirámide, mencionada anteriormente.

Se debe mapear las redes en función de:
- Problemáticas y necesidades del establecimiento.

- Recursos internos.
- Niveles de prevención: Promocional, Universal, Focalizado e Individual.
- Procurar que las redes trabajen desde un enfoque psicosocioeducativo. Se espera superar
el abordaje exclusivamente clínico y orientarse por enfoques de trabajo que consideren la
totalidad de ámbitos de vida de los estudiantes y sus familias (redes de salud, intersector,
apoyo social, buen uso del tiempo libre, cuidados, etc.).
Trabajo en red
Implica tejer relaciones con énfasis en la acción en torno a objetivos comunes. Es un

esfuerzo conjunto y trabajo en torno a metas estratégicas tanto para la comunidad educativa, como
para la institución, entidad u actor que integre la red.
En general, el trabajo en red se da en dos instancias: una, donde muchas redes se reúnen
en torno a objetivos o temáticas comunes y otra, donde el vínculo se establece en torno a una
necesidad. Esta última es la que predomina en los establecimientos educacionales.
Por último, a nivel interno, debe existir claridad sobre los objetivos del trabajo en red, metas
definidas según cada red identificada y encargados/as de llevar a cabo estos procesos.
Se recomienda contar con protocolos y flujogramas que permitan orientar la gestión.

36
Planificación y monitoreo
Esta instancia requiere de una coordinación permanente, proceso que debe ser liderado por
la comunidad educativa. Debe contener una planificación, en la cual se identifiquen objetivos,
responsables, plazos y otros aspectos relevantes para cumplir con las metas definidas. A partir de
ello, la comunidad debe contemplar una evaluación y monitoreo permanente a las intervenciones
diseñadas.
Un elemento importante de la Gestión en Red es la proactividad que debe demostrar la

comunidad educativa frente a este trabajo. Es esta la que debe buscar activamente nuevas redes
y/o fortalecer el trabajo con las redes de apoyo con las que cuenta, resguardando que representen
un apoyo en el abordaje de las necesidades identificadas.
Considerando lo descrito sobre Gestión en Red, la Tabla 5 contiene los descriptores que el
Modelo Paz Educa propone como útiles para evaluar y orientar la gestión:
Tabla 5
Descriptores del soporte Gestión en red.
SOPORTE DESCRIPTOR
La escuela se articula con sus redes de apoyo para abordar sus necesidades
universales, selectivas y focalizadas relacionadas con la convivencia.
La gestión de las redes tiene un enfoque socioeducativo, considerando redes de

Gestión en Red
salud, deportivas, comunitarias, artísticas u otras en función de las necesidades

de aprendizaje en convivencia.
La escuela busca proactivamente nuevas redes de apoyo para cubrir necesidades

en el área convivencia.
La escuela define junto a la red, objetivos y resultados esperados de las

intervenciones realizadas para la mejora de la convivencia escolar.
La Gestión en Red se conecta con todos los demás soportes. En este sentido, el
levantamiento colectivo de necesidades (relacionado al soporte de gestión participativa) es parte
de un proceso de planificación (soporte planificación y evaluación), lo que requiere la toma de
decisiones por parte de la comunidad con miras a los propósitos definidos (soporte Liderazgo).
37
Figura 11
Interrelación de los soportes del modelo de gestión Paz Educa
Gestión
Liderazgo
Participativa
Gestión en Planificación
Red y Evaluación
Nota. Los soportes del Modelo Paz Educa se consideran elementos fundamentales para una gestión
estratégica de la convivencia escolar.
38
Ejes del Modelo Paz Educa
Como se refirió anteriormente, el Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa

está conformado por cuatros ejes: Disciplina Formativa, Sistema de
Información, Prevención Focalizada y Prevención Situacional. Cada uno de ellos contiene
componentes que representan ambitos de acción en los cuales se articulan acciones para favorecer
y fortalecer las interrelaciones en la comunidad educativa y que se sustentan en los soportes.
Figura 12
Ejes y compontes del Modelo Paz Educa
A continuación se describen cada uno de los ejes, describiendo sus bases teóricas y sus
componentes, asi también la interrelación existente entre estos.
39
Eje Disciplina Formativa
El eje de disciplina formativa busca desarrollar en los integrantes de la comunidad educativa

aquellos valores declarados en el proyecto educativo institucional del establecimiento (PEI) y que
se relacionan con ciertos comportamientos que la institución desea promover en sus miembros
(comportamiento esperados). Su relevancia radica precisamente en ese proyecto educativo, único
para cada comunidad, que representa los fines de aprendizaje que persigue cada institución y que
enmarca el tipo de convivencia escolar a la cual se aspira.
Este eje se funda en la premisa de que la convivencia es un aprendizaje más a lograr dentro
de una comunidad educativa, por lo cual sus objetivos apuntan al desarrollo integral de los
estudiantes y sus acciones se diseñan para la totalidad de éstos, es decir, se relacionan con el nivel
de prevención para la intervención universal antes descrito.
Convivencia escolar y disciplina
La convivencia escolar corresponde al entramado de relaciones entre los distintos

integrantes y grupos de la comunidad educativa. Es un fenómeno social que se desarrolla y
experimenta cotidianamente por quienes integran la comunidad. “Todo lo que sucede en la escuela
habla de la convivencia escolar” (CEDLE, 2019b, p. 12), las relaciones que se establecen, los énfasis
curriculares y metodológicos, los actos y conmemoraciones, así como el enfoque de gestión de
disciplina que guíe las prácticas en la comunidad.
La Política Nacional de Convivencia Escolar (2019a) caracteriza a la convivencia como un

fenómeno cotidiano que ocurre permanentemente en la comunidad, en patios y pasillos, en las salas
de clases, en los baños, en el comedor, en las reuniones con apoderados, en los consejos de
profesores, entre otros espacios de la vida escolar en los cuales existe interacción. Asimismo, hace
referencia a su carácter dinámico, formulando que se construye mediante formas de relación que
se modifican en el tiempo y que están influenciadas por emociones y por acontecimientos tanto de
la comunidad como de su entorno. Junto a lo anterior, la política comprende a la convivencia como
un fenómeno complejo, destacando que su construcción resulta del aporte que cada integrante de
la comunidad lleva a la relación que establece con otros y otras, el cual está influenciado por
experiencias previas, tanto del marco familiar, como de otras instancias de interacción social.
Además de tales experiencias previas, los integrantes de la comunidad interactúan basándose en
las posibilidades que le brinda el desarrollo socioafectivo alcanzado hasta ese instante.
El Modelo Paz Educa comparte la definición de buena convivencia formulada en la Ley de

Violencia Escolar (2011) definida como la “coexistencia armónica de los miembros de la comunidad
educativa, que supone una interrelación positiva entre ellos y permite el adecuado cumplimiento
de los objetivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes”.
Si bien estar con otros es un acto propiamente humano, las comunidades educativas tienen
la posibilidad y están llamadas a construir determinadas formas de convivir, intencionando y
articulando acciones para que prime una convivencia armónica. La convivencia escolar “funciona
como catalizador de los aprendizajes, ayudando o no a que éstos ocurran” (Banz, 2008, p. 1). Así,
40
las interrelaciones caracterizadas por el buen trato, la capacidad de diálogo y la participación,

favorecen una mejor mediación de los aprendizajes, junto con brindar modelos que potencien los
modos de relación que se desean enseñar en la comunidad. En otras palabras, las comunidades
educativas tienen la labor de potenciar modelos de relación que favorezcan el desarrollo y bienestar
físico, cognitivo y socioemocional.
Así, la convivencia es una dimensión esencial al pensar en la calidad de la educación, no sólo

por su impacto en el logro de los objetivos de aprendizaje, sino también por ser un factor esencial
en el desarrollo personal y de la sociedad en su conjunto. La convivencia escolar no sólo es una vía
para formar, sino que es un ámbito formativo en sí mismo. (CEDLE, 2019b). Para ello, las
comunidades educativas requieren definir modos de relación, lo que implica acordar reglas de
funcionamiento y asignar los roles que cada integrante de la comunidad debe ejercer para el logro
de las metas que la convocan (Banz, 2008).
Cada uno de los estamentos de la comunidad educativa asume un rol determinado: los
estudiantes, como núcleo central del quehacer de una institución educativa; los docentes, como
facilitadores o guías del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes; los padres y
apoderados, como primeros referentes educativos del estudiante y por lo tanto, alineados con el
proyecto educativo del establecimiento educacional; los asistentes de la educación y funcionarios
no-docentes del colegio, como apoyo para el desarrollo de los fines educativos de la institución; y
finalmente, los directivos, como líderes a cargo de velar por el cumplimiento del proyecto educativo
institucional.
El cumplimiento de los roles, traducidos en normativas y procedimientos que orientan el

actuar, corresponden a la disciplina, concepto que se distancia de una mirada enfocada en cumplir
órdenes y/o un ámbito de trabajo centrado únicamente en los estudiantes. Todos quienes
conforman la comunidad están llamados a cumplir su rol, ya que su incumplimiento compromete
las metas de la comunidad, siendo este el significado tras los acuerdos que se establecen para
convivir. Así, la disciplina es una parte de la convivencia, tal como si se tratara de un subconjunto de
ella: aquel centrado en los acuerdos que la comunidad toma para alcanzar sus objetivos (Banz,
2008).
Desde esta perspectiva, el enfoque y las formas mediante las cuales se gestiona la disciplina
cobra relevancia, ya que otorga un sello a las relaciones que se establecen en la comunidad y
prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos futuros propios de la vida en sociedad. Esto
requiere entender a las comunidades educativas como espacios que promueven formas de
participación y colaboración que impactan en el ejercicio de la ciudadanía. Así, la elección del
enfoque de disciplina no puede ser un proceso azaroso dado que la forma cómo esta se gestione,
debe ser coherente con los modos de convivir que se desean enseñar.
41
Disciplina Formativa
El énfasis formativo de la convivencia supone tener en cuenta que la disciplina es un

aprendizaje en sí mismo, que debe construirse e intencionarse para que los miembros de la
comunidad entiendan qué significa ser parte de ella, puedan reconocer el rol que cumplen y las
responsabilidades asociadas a este. Desde esta mirada, la disciplina formativa orienta las prácticas
para acompañar el proceso de aprendizaje de tal rol, especialmente, cuando se trata de los
estudiantes. La gestión de la disciplina desde un enfoque formativo favorece que estos compartan
objetivos colectivos, se reconozcan como parte de una comunidad y comprendan las
responsabilidades del rol que ejercen. Al concebir la disciplina como una oportunidad de formar y
acompañar, se reconoce un proceso gradual en la adhesión a los objetivos de la comunidad y se
abandonan definiciones que la limitan a la aplicación de castigos frente a la falta (Banz, 2008 y 2015;
CEDLE, 2019b).
De esta forma, la disciplina formativa corresponde a un proceso que promueve el diálogo

reflexivo y el aprendizaje, favoreciendo que los integrantes de la comunidad educativa comprendan
el significado de los acuerdos y la importancia del respeto y cumplimiento de ellos. Así, el enfoque
se transforma en una vía coherente con el carácter formativo de la convivencia (Superintendencia
de Educación, 2017).
En el Modelo Paz Educa, el eje de disciplina formativa toma su nombre para enfatizar la
relevancia de este cambio de paradigma, en donde tanto los acuerdos para convivir como los valores
que subyacen a ellos, deben ser co-construidos, enseñados y practicados por los miembros de la
comunidad. En Chile, el equipo Valoras UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile, también ha
trabajado promoviendo este enfoque, planteando diferencias con la mirada tradicional o autoritaria
de entender la disciplina, la cual estaría centrada en desarrollar la obediencia por parte del
estudiante, situando a la norma como objetivo del aprendizaje per se. En cambio, la implementación
de un enfoque formativo permite que cuando no se cumplan los acuerdos, se genere una reflexión
y se apele al sentido de la norma antes de aplicarla.
Algunas de las características centrales del enfoque formativo, en oposición al enfoque

tradicional de control, se sintetizan en la Tabla 6 que se muestra a continuación:
42
Tabla 6
Diferencias entre el enfoque de control y el enfoque formativo en la disciplina
ENFOQUE DE CONTROL ENFOQUE FORMATIVO
(TRADICIONAL O AUTORITARIO) (DEMOCRÁTICO)
EL objetivo de aprendizaje es el valor de la El objetivo de aprendizaje es el valor de la

obediencia. Puede desarrollar tendencia a la autonomía moral. La reflexión disciplinaria
sumisión o a la rebeldía irreflexiva. promueve el autocontrol y la autodisciplina.
La norma debe cumplirse porque es “lo que Comprensión del “sentido de la norma”, la cual
debe hacerse”, existiendo escasa o nula se entiende como herramienta basada en los
comprensión del sentido de est valores institucionales.
El control es externo y centrado en las Se busca la autorregulación en base a la

sanciones frente a las transgresiones. construcción de sentido de la norma, por lo
cual, las consecuencias implican una relación
con la falta y un fundamento en el aprendizaje
o la dignidad propia o de otros.
El educador es quien aplica la sanción. El educador es quien guía el proceso reflexivo

en torno al sentido de la norma y la asunción de
las consecuencias, las que son aplicadas por
toda la comunidad.
Para abordar transgresiones se buscan Para abordar la transgresión se buscan

explicaciones individuales de la falta: ¿Por qué descripciones, con tal de guiar la reflexión:
hiciste tal cosa? ¿Qué te pasó cuando…? ¿Cómo sucedió? ¿En
qué momento sentiste que no pudiste
controlarte?
Enfatiza el castigo, entendiéndolo Enfatiza el reconocimiento, entendiendo el

exclusivamente como la sanción castigo como una consecuencia que involucra
correspondiente a determinada falta. tanto sanciones como actos reparatorios.
Nota: Tomado de Halçartegaray Bichendaritz, M. A. y Soro Zanetta, C. (23 de agosto de 2008).

Disciplina formativa para el desarrollo de la prosocialidad. Clase del diplomado Psicología Escolar
para la Gestión del Profesor Jefe. Pontifica Universidad Católica de Chile.
43
Cabe señalar que, en el enfoque de control, la comunidad escolar debe acatar las normativas
confeccionadas e impartidas por las autoridades escolares, mientras que en el enfoque formativo
todos los actores institucionales participan del proceso de construcción y actualización de estas. Por
lo que este enfoque, también es llamado ‘democrático’ e implica abrir los espacios de participación
en la construcción de los acuerdos de comportamiento. Asimismo, el enfoque formativo exige a
quienes asumen el rol de administrar las normativas de la comunidad, ser consistentes con las
consecuencias definidas frente a las transgresiones que puedan darse, asegurando la inclusión de
medidas reparatorias de carácter formativo. Sólo de esta manera se valida la participación y la visión
de las normas como acuerdos comunitarios, además de resguardar el proceso de aprendizaje como
un principio esencial de la comunidad educativa.
Para profundizar en las implicancias de la gestión de la disciplina desde un enfoque

formativo, el Modelo Paz Educa considera lo planteado por Turiel y Nucci (en Yáñez y Perdomo,
2009) respecto al desarrollo sociomoral. Los autores mencionan la existencia de tres dominios que
coexisten desde muy tempana edad, y que sirven de referencia para la toma de decisiones y la
ponderación de las consecuencias que esas decisiones conllevan (Ramírez, 2017).
En primer lugar, la dimensión moral se refiere a aquellas situaciones que atañen a principios
obligatorios universales, nos indican qué tipo de acciones deben ser evitadas para no afectar el
bienestar físico o emocional del otro (respeto, protección de la dignidad). Luego, la dimensión social
corresponde a aquellas situaciones que atañen a las convenciones y pautas de relación de una
comunidad específica (normas de convivencia); y por último, la dimensión personal, que alude al
ámbito de elección individual y marca los límites con el ámbito social (elección de amigos, de
juegos), que favorece la construcción identitaria, es decir, la construcción del sentido de sí mismo
como un ser único (Yáñez y Perdomo, 2009).
De esta forma, en el contexto educativo junto a la diversidad de acontecimientos que en

este ocurren, requiere que se precisen los alcances de los dominios al momento de establecer los
acuerdos que regularán los modos de relación. Las comunidades educativas deben considerar las
dimensiones antes señaladas, entendiendo que la gestión de la disciplina apela a la dimensión social
de la convivencia que se sustenta en la dimensión moral, representada por los valores expuestos en
el proyecto educativo, así como por principios universales (por ejemplo, la Carta fundamental de
Derechos Humanos). Además, las comunidades deben considerar la existencia de situaciones que
son parte del ámbito de elección personal, que como se mencionó anteriormente, se relacionan con
el proceso de construcción identitaria.
Desde el enfoque de disciplina formativa las normas son concebidas como acuerdos o
convenciones sociales, que pueden ser cuestionadas y son susceptibles de modificación (como, por
ejemplo, el uso de uniforme escolar), a diferencia de los valores, concebidos como principios
morales incuestionables (como el valor de la dignidad). Así, las normas son vistas como
herramientas basadas en los valores de la comunidad y constituyen los fundamentos a los cuales se
apelará para comprender su sentido. El Figura 13 siguiente sintetiza estas ideas:
44
Figura 13
La dimensión moral y social del desarrollo y su relación con la convivencia escolar
Nota: Elaboración propia, basada en Yáñez y Perdomo, 2009
Al aceptar la convivencia como un aprendizaje en sí mismo, se pone el énfasis en las

habilidades socioemocionales necesarias para desenvolverse en las relaciones interpersonales.
Gestionar la convivencia desde esta perspectiva, supone construir vínculos que permitan tanto el
desarrollo y el aprendizaje, así como sensibilizar e informar a la comunidad sobre la convivencia que
se espera, organizando la forma de enseñanza de los valores institucionales y los comportamientos
asociados a estos. Implica también, reconocer sistemáticamente los avances individuales y
colectivos en torno a la convivencia y promover la participación y colaboración en la construcción
de las normas y procedimientos necesarios para el logro de los objetivos de la comunidad. Para
abordar estos desafíos, el eje disciplina formativa del Modelo Paz Educa contiene los siguientes
componentes, expuestos en la Tabla 7, que permitirán implementar acciones y orientar la gestión
de la convivencia y la disciplina desde un enfoque formativo:
45
Tabla 7
Componentes del eje disciplina formativa
EJE COMPONENTES
DISCIPLINA Gestión de vínculos positivos

FORMATIVA
Plan de enseñanza de comportamientos esperados.
Sistema de reconocimiento.
Reglamento de convivencia escolar.
Componente Gestión de Vínculos Positivos
En el ámbito de la convivencia escolar, y de las relaciones que se establecen dentro de la

escuela y, especialmente, en el aula, resulta relevante el vínculo docente y estudiante. La gran tarea
de la escuela es educar a sus estudiantes en distintos ámbitos y el logro de aprendizajes ocurre en
el marco de una relación con un docente y el grupo de pares, que llevará el sello de aquellos vínculos
primarios que estos poseen (Geddes, 2010). En este sentido, para las comunidades educativas, la
formación continua y acompañamiento a los docentes es un desafío permanente para fortalecer
vínculos con los estudiantes, y de esta forma, construir un clima de aula favorable para el
aprendizaje y la convivencia.
Considerando lo anterior, es que el Modelo Paz Educa, integra la gestión de vínculos

positivos (GVP) como un componente clave del eje de disciplina formativa. Asimismo, se espera que
exista una interconexión entre los cuatro componentes de este eje9.
La GPV se enfoca en dos objetivos: el primero es potenciar competencias docentes para el

fortalecimiento del vínculo que se construye dentro del aula con los estudiantes; y el segundo, es
instalar un sistema de acompañamiento de la gestión de vínculos positivos, dentro del
establecimiento educativo, a través de la práctica de observación, autoevaluación y
retroalimentación al docente.
Para el modelo, la implementación del componente GVP implica levantar, a nivel

institucional, criterios comunes para facilitar los vínculos entre docentes y estudiantes en el aula. En
este sentido, parece pertinente plantear esta expectativa en términos de competencias, concepto
9
Gestión de vínculos positivos, Plan de enseñanza de comportamientos esperados, Sistema de
reconocimiento y Reglamento de convivencia escolar.
46
que alude a un grupo de recursos (conocimientos, capacidades y habilidades) que el docente

moviliza y utiliza según un determinado contexto (Pavié, 2012).
Así, es necesario fortalecer competencias docentes en este ámbito, entendidas como

conocimientos adquiribles, posibles de desarrollar mediante habilidades entrenables. Cabe
mencionar que el Modelo Paz Educa evita referirse a estos conocimientos como un atributo
personal “que se tiene, o no se tiene” o que “depende de cómo es la persona”. Sí bien, en toda
habilidad las características personales influyen, al hablar de competencias se alude a recursos
educables que se pueden desarrollar y que forman parte de la formación continua del profesorado
(Pavié, 2012).
Existe amplio consenso sobre el hecho de que las profesiones cuyo ejercicio involucra
relaciones interpersonales, requieren de una actuación social competente que puede ser decisiva
en el éxito profesional (Del Prette, Del Prette y Mendes Barreto, 1999). Un comportamiento
“socialmente habilidoso” se define como el conjunto de comportamientos emitidos por un individuo
en el contexto interpersonal, que expresa sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos
de un modo adecuado a la situación, respetando las conductas de los otros, resolviendo los
problemas inmediatos de la situación y minimizando la probabilidad de futuras dificultades (Caballo,
1988 en Del Prette, Del Prette y Mendes Barreto, 1999).
Al considerar este comportamiento como competencia social, se hace énfasis en que no

sólo es necesario aprender y desarrollar una conducta determinada social competente (una
habilidad social específica), sino que implica incorporar el recurso y conocer en qué momentos
utilizarlo, lo cual variará según cada situación específica y las características de los actores
involucrados (cultura, edad, entre otros).
De esta forma, para lograr los objetivos antes referidos, el componente GVP se implementa
considerando tres dimensiones: (i) Comunicación Efectiva, (ii) Convivencia en el Aula y (iii)
Aprendizaje Socioemocional en Aula. Para cada una de estas se definen competencias que se
consideran prioritarias y esenciales, y que se ejecutan a través de las prácticas educativas en el
aula10.
Dimensión Comunicación Efectiva. Para el Modelo Paz Educa, y en específico, para el

componente GVP, la comunicación efectiva es una dimensión de análisis del vínculo docente-
estudiante y una de las aristas desde donde se planteará la implementación de estrategias de
promoción de vínculos en el aula, mediante el diagnóstico y promoción de competencias docentes
relacionadas con esta dimensión.
J.C. Filloux (en Amayuela, 2016; p.13) ha investigado la naturaleza comunicativa del grupo
escolar concluyendo que no hay duda de que una clase es por excelencia un lugar de comunicación.
10
La implementación del componente se acompaña de mayores especificidades y dispositivos, por lo tanto,
lo expuesto corresponde a una breve descripción. Asimismo, cabe mencionar que cada dimensión contiene
determinadas competencias docentes que se intencionan con la intervención.
47
El campo pedagógico se define por la relación del maestro y del estudiante con un saber que es
comunicado de diversas formas, entonces, en el contexto del aula, la comunicación es fundamental
para el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Al interior del aula se establecen distintas dinámicas y relaciones y, por lo tanto, procesos
de comunicación simultáneos tanto entre docente y estudiantes, así como también entre pares.
Este proceso está mediado por diversos elementos, los cuales además de componer el proceso
comunicativo, influyen de forma importante en la entrega del mensaje y en cómo este se recibe y
entiende.
Para lograr una comunicación efectiva, es necesario establecer mecanismos para que el
mensaje que llega al receptor sea el correcto y que sea posible asegurarse de esto realizando una
retroalimentación (Moreno, 2009). Además, debe existir coherencia entre el lenguaje corporal y
verbal, procurando ser asertivos durante todo el proceso de comunicación, es decir, utilizar las
palabras, el momento y la actitud adecuada para que el mensaje se trasmita de la forma correcta
(Llacuna y Pujol, 2008).
Así, para que una comunicación sea efectiva, deben cumplirse los siguientes requisitos
(Llacuna y Pujol, 2008; Moreno, 2009):
- La información debe entregarse de forma clara, donde el mensaje y la forma de transmitirlo

debe ir acorde a quien la recibe (ciclo vital, características del grupo, gustos, entre otros).
- Mediante el mensaje que se quiere entregar, la estrategia debe enfocarse en servir como
lazo integrador y de cooperación entre los miembros (Moreno, 2009). En el caso del aula,
se ha observado que los estudiantes tienen una alta valoración de los docentes que
demuestran comprensión por sus preocupaciones y preguntas (Stronge, 2007) y que, por lo
tanto, sitúan al diálogo como un aspecto fundamental en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (Prieto, 2005).
- Se debe considerar que los canales de comunicación no son estáticos y en este sentido
estarán en permanente evolución y cambio. Por lo tanto, los docentes deben estar atentos
a las dinámicas que se generen al interior del aula y en función de ello, utilizar aquellas que
podrían aportar a la entrega del mensaje y del objetivo que se planteó.
Por lo tanto, para que la comunicación sea efectiva, no es suficiente con que el otro entienda
el mensaje, sino que, además, es necesario que el receptor de dicho mensaje se sienta en plena
libertad de preguntar y dialogar para lograr un mayor entendimiento de lo que plantea el emisor y
este debe estar dispuesto a escuchar y atento al intercambio que se produzca.
Dimensión Convivencia en el Aula. Es la segunda dimensión desde la cual el Modelo Paz

Educa aborda la gestión de vínculos positivos, ya que contiene una serie de elementos asociados a
las relaciones y experiencias que se viven en el espacio escolar. Desde esta dimensión se busca
fortalecer competencias claves que sustentan y promueven el vínculo entre docentes y estudiantes.
48
En el espacio del aula se producen una serie de dinámicas relacionales, las personas que
interactúan en esta esfera le dan significado a la convivencia. Esto se conecta con la comprensión
de la convivencia escolar, la cual corresponde a las interrelaciones que existen entre todos y todas
quienes conforman la comunidad educativa, abarcando tanto las relaciones individuales, como las
de los distintos grupos. De esta manera, el objetivo de las comunidades está en intencionar
interrelaciones que favorezcan el desarrollo y aprendizaje de sus miembros, junto a los objetivos y
desafíos propios de cada comunidad (Ministerio de Educación, 2019).
La convivencia escolar es un proceso social, humano y complejo, en el cual cada integrante

aporta con su propia experiencia y formas de socialización previa poniéndolas al servicio de las
relaciones que se construyen y viven en el espacio escolar. Asimismo, tal construcción se transforma
en el entramado de interrelaciones y vínculos en las etapas cruciales del desarrollo y aprendizaje
humano, lo que transforman a la experiencia escolar en un factor de alto significado. En otras
palabras, y considerando lo referido anteriormente, la calidad de la convivencia escolar es una
experiencia significativa en el moldeamiento del comportamiento prosocial de los seres humanos
(Ministerio de Educación, 2019).
Vemos así, que los modos de convivir orientan el aprendizaje y gestión de la convivencia y
con ello, las comunidades educativas pueden favorecer a que sus integrantes, especialmente, los
estudiantes, vivan experiencias significativas que les permitan vincularse y pertenecer a una
comunidad. Asimismo, la convivencia caracterizada por los elementos antes descritos posibilita una
experiencia de socialización directa congruente con el potencial prosocial de los seres humanos
(Tomasello, 2010).
Considerando lo anterior, los modos de convivir y vincularse son un factor fundamental para
la buena calidad de las relaciones que se dan en el aula. En este sentido, la Política Nacional de
Convivencia Escolar (2019) propone que las comunidades educativas orienten sus procesos de
enseñanza, aprendizaje y gestión de tal manera que la convivencia se caracterice por:
- Promover un trato respetuoso entre todos y todas quienes la conforman, lo que implica
relaciones que se basan en la confianza, la verdad, la justicia, así como por el cuidado del
bienestar de todos y todas.
- Ser inclusiva, reinando el reconocimiento y respeto por la diversidad cultural, social,
personal y de género. Valorar la riqueza existente en lo diverso y su contribución al
desarrollo.
- Contemplar instancias de participación democrática y colaboración, facilitando, por un lado,
la construcción del sentido de pertenencia y la identificación de sus miembros con la
comunidad; y por otro, el logro de un proyecto común y compartido, que aporte a la
integralidad humana y que permita implementar acciones prosociales para el cuidado de
los demás y del entorno.
- Contar con metodologías de resolución pacífica y dialógica de los conflictos, que parte por
concebirlos como situaciones naturales, cotidianas y propias de la diversidad. Frente a ellas,
se plantea el desafío de aprender a resolverlas en pro del cuidado y bienestar de todos
49
quienes estén involucrados e involucradas. Se reconoce en los conflictos un potencial

formativo.
A partir de la trayectoria del Modelo Paz Educa, y articulándolo con lo que establece la
Política Nacional de Convivencia Escolar (2019) sobre los modos de convivir, es que desde la
dimensión Convivencia en el Aula, se propone operacionalizar la gestión de vínculos positivos a
través de un grupo de competencias clave, que el docente debe movilizar en el espacio del aula y
las interacciones que se dan con los estudiantes.
Dimensión Aprendizaje Socioemocional en el Aula. Corresponde a la tercera dimensión que

forma parte del componente GVP y que aborda las acciones realizadas por los y las docentes en el
aula, planteando la promoción de las competencias socioemocionales que el profesor trabaja con
sus estudiantes.
La organización CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) define
el aprendizaje socioemocional como “el proceso mediante el cual niños, niñas y adultos
comprenden y manejan las emociones, establecen y alcanzan objetivos positivos, sienten y
muestran empatía por los demás, establecen y mantienen relaciones positivas y toman decisiones
responsables” (CASEL, 2020). Esta comprensión establece una visión integradora del aprendizaje en
el que tanto docentes como estudiantes son parte fundamental del proceso.
El espacio educativo y, especialmente, el del aula, es un contexto social en el que se

producen una serie de dinámicas relacionales. Según Milicic, Alcalay, Berger y Torretti (2014), el
contexto social en el que se desarrollan los estudiantes corresponde al clima social. Este contexto
se construye en base al entramado de vínculos y relaciones las que están permeadas por elementos
socioafectivos. En este sentido, podemos señalar que una de las relaciones que se construyen son
las que se dan entre docente y estudiante.
Considerando la teoría del apego que describe el efecto de la relación vincular basada en
experiencias primarias, algunos autores identifican patrones de apego secundarios caracterizados
por relaciones de confianza, contención y seguridad (Bergin y Bergin, 2009; Ham et al., 2011, como
se citó en Milicic et al., 2020 p.80). Desde este planteamiento, se considera que en la medida de que
el docente establezca relaciones de confianza y seguridad con sus estudiantes, es más probable que
se desarrolle un vínculo de apego secundario entre profesor y estudiante (Milicic et al., 2020). En
esta misma línea, es también preciso reconocer que la escuela es el segundo espacio en el cual los
niños y niñas desarrollan lazos significativos, transformándose así en una oportunidad para
fortalecer y/o reparar las experiencias vinculares iniciales (Mena, Bugueño y Valdés, 2015).
Diversos estudios coinciden en la influencia que tiene el docente sobre los estudiantes, no
solo en los aprendizajes académicos, sino que también en su desarrollo emocional y afectivo.
Extremera y Fernández-Berrocal (2004) plantean que el docente se convierte en el referente más
importante para los estudiantes en cuanto actitudes, comportamientos, emociones y sentimientos.
Así, el Modelo Paz Educa ofrece líneas de trabajo para que los docentes promuevan el desarrollo de
las competencias socioemocionales en los estudiantes.
50
La Figura 14 presenta la propuesta conceptual que guía la implementación del componente

GVP, incorporando las competencias docentes que se espera desarrollar en cada una de las
dimensiones que lo conforman:
Figura 14
Orientación conceptual para la implementación del componente gestión de vínculos positivos.
Nota: La propuesta en torno al componente gestión de vínculos corresponde a una actualización de

la propuesta original del modelo, la cual incorpora nuevos referentes teóricos (expuesto en los
párrafos anteriores), así como las orientaciones sobre los modos de convivir que entrega la Política
Nacional de Convivencia Escolar del 2019
51
Componente Plan de Enseñanza de Comportamientos Esperados
Este componente contempla la instauración de un sistema anual que organice la forma en

que cada colegio va a educar a sus integrantes en los valores institucionales y expectativas de
comportamiento asociadas a ellos. Para construir este sistema, es necesario que cada colegio
identifique aquellos valores institucionales a los que adscribe en su proyecto educativo y los
operacionalice en comportamientos esperados para toda la comunidad.
Dentro de sus objetivos centrales está la formación de la comunidad escolar en valores y

comportamiento prosocial. Por otro lado, se busca generar una coherencia entre los integrantes de
la escuela que facilite el entendimiento y adhesión a las normas establecidas por cada
establecimiento, asociadas a lo disciplinario.
Por su gran sentido formativo se constituye en uno de los componentes que da sustento a
este eje, ya que promueve el valor de la autonomía moral, que espera el modelo de disciplina
formativa. Asimismo, su relevancia está dada por su importancia en la generación de una cultura
escolar centrada en la enseñanza y promoción de comportamientos esperados basados en los
valores de la comunidad, más que en la instauración de normas que apuntan sólo a desarrollar la
obediencia
Enseñar valores implica ayudar a los estudiantes a aprender a vivir. Si bien corresponde a
algo natural, se requiere adoptar formas de vida que se sostengan y que realmente se quieran para
sí mismo, como para los demás. Cabe mencionar que vías como el discurso o la memorización que
son útiles para otro tipo de saberes, son insuficientes para aprender a convivir. Esto último implica
la observación, la práctica y el refuerzo que otros significativos puedan entregar (Puig, 2007).
“Educar en valores se trata de la enseñanza que conduce a expresar en normas, el respeto

a las personas, la sociedad y las instituciones que la representan” (Mora, 2017, p. 124). La etapa
escolar concentra un periodo de la vida en el cual el cerebro está más ávido de aprendizaje de
valores, y requiere de un trabajo coordinado en la comunidad educativa, especialmente, en
consonancia entre las familias y los docentes (Mora, 2017).
Para trabajar en torno al componente Plan de enseñanza de comportamientos esperados,

el Modelo Paz Educa considera las siguientes acciones11:
Definición de valores institucionales. Se deben definir tres valores que representen los
sellos de la comunidad educativa, los cuales estarán expresados en el Proyecto Educativo
Institucional. En caso de no ser así, o contar con un número mayor a tres valores, se debe llevar a
cabo un proceso comunitario que permita la definición.
Construcción de tablas de comportamientos esperados. A partir de los valores

seleccionados, se definen las conductas asociadas, es decir, los comportamientos esperados en el
11
La implementación del componente se acompaña de mayores especificidades y dispositivos, por lo
tanto, lo expuesto corresponde a una breve descripción de las acciones a realizar.
52
marco de la comunidad. Estos comportamientos, y siendo congruentes con el enfoque de disciplina

formativa, deben ser enseñados a los estudiantes, de tal manera que su actuar sea coherente con
los valores de la comunidad. Los comportamientos esperados deben ser definidos con la
participación y opinión de los distintos estamentos de la comunidad.
Construcción e implementación del plan de enseñanza de comportamientos esperados.

Una vez establecidas las tablas de comportamientos esperados, los equipos de convivencia de cada
comunidad deben definir de qué forma se trabajará el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos
comportamientos con su grupo de estudiantes. Este plan debe incorporar acciones durante todo el
año escolar e involucrar distintas metodologías, además de tareas gestionadas por docentes.
En el proceso de implementación de un Plan de enseñanza de comportamientos esperados,

es relevante que la comunidad tenga claro lo siguiente (Sprague y Golly, 2005):
- Si bien la comunidad puede destacar distintos valores, se sugiere que enfatice un máximo
de tres. Entendiendo que, una menor cantidad de valores simplifica la construcción y
organización de los comportamientos esperados asociados a éstos.
- Las expectativas de comportamiento deben enunciarse:
- En términos conductuales, es decir, en la forma concreta en que se observará la
conducta, (por ejemplo, “botar la basura en el papelero” en vez de “cuidar el medio
ambiente”).
- En forma positiva, para que los estudiantes tengan claro lo que se espera de ellos y
los adultos presten atención a lo que quieren, en lugar de lo que no quieren,
facilitando la consistencia disciplinaria y la formación, (por ejemplo, “mantener
silencio” en vez de “no gritar”).
- De modo sencillo (“mantener puerta cerrada” en vez de “evitar que la puerta de la
sala quede abierta”).
- Describir y establecer las expectativas de comportamiento que se esperan en el
establecimiento educativo no garantiza que los estudiantes presenten comportamientos
apropiados. Se requiere de una enseñanza permanente y consistente en el tiempo.
- Las expectativas coherentes crean un ambiente más predecible y menos estresante.
- Las expectativas de comportamiento fortalecen una cultura de consistencia. Es importante
que en la comunidad educativa, todos los adultos del establecimiento educativo conozcan
de forma precisa lo que se espera de los estudiantes.
- Es necesario incluir a todos los estudiantes en el plan de enseñanza de expectativas de
comportamiento positivo. Los estudiantes con conductas desafiantes se beneficiarán de
este ambiente claro y coherente, y los profesores tendrán más oportunidades de proveer
retroalimentación positiva y reaccionarán menos ante las conductas problemáticas.
- Expectativas conocidas por todos los estudiantes y adultos. Es importante que exista un
listado de expectativas simples, que facilite que cualquier estudiante o adulto en la escuela
pueda identificar rápidamente lo que se espera de ellos, para saber qué hacer en un
momento determinado.
53
Considerando lo anterior, dentro de las posibles herramientas a incorporar en este plan de

enseñanza se proponen:
- Actos cívicos: Al menos una vez al mes, en uno de los actos cívicos del colegio donde
participan todos los estudiantes, se prepara una intervención referente al valor que se
estará trabajando durante ese mes y sus expectativas de comportamiento.
- Difusión de valores y expectativas de comportamiento: por medio de dibujos, afiches,
pendones se difunden los valores y expectativas de comportamiento del colegio en general
y las específicas para lugares como comedores, baños y patios.
- Trabajo en aula: En el espacio de orientación o consejo de curso se implementan sesiones
de trabajo a realizar por cada profesor jefe, relacionadas con los valores y sus
comportamientos asociados, al menos una vez al mes. Otra técnica que se enmarca en este
espacio es el uso del role playing en el cual se lleva a los estudiantes a distintos lugares del
colegio, donde deben ensayar los comportamientos esperados y también diferenciarlos de
aquéllos que no se esperan. Por ejemplo: “Estamos en los baños, ¿qué comportamientos
esperamos en este lugar? Cada grupo deberá preparar una escena que grafique un
comportamiento que no se espera, y luego, mostrar qué comportamiento es el adecuado
para ese lugar”. Este ejercicio puede servir como detonador para una reflexión en torno a
los valores que están detrás de este comportamiento.
Componente Sistema de Reconocimientos
Este componente específica y ordena las distintas instancias de reconocimiento para

estudiantes, considerando los valores y comportamientos esperados definidos con anterioridad y
que están alineados con el proyecto educativo. El objetivo de un sistema de reconocimiento es
focalizar la atención en los comportamientos esperados de la comunidad, y así facilitar el aumento
y mantención de estos.
El sistema de reconocimientos espera conformar una cultura escolar centrada en lo positivo,

que fortalezca constantemente los aprendizajes logrados en materia de convivencia. En este
sentido, la relevancia de este componente se traduce en transformar un contexto centrado en
respuestas punitivas frente a la trasgresión, a un espacio que enfatice el reconocimiento de las
conductas esperadas, junto a la reflexión y reparación ante las situaciones transgresoras.
Las formas o métodos de reconocimiento de los comportamientos esperados deben estar

alineados con los valores que se quieren enseñar, es decir, si los valores a trabajar se relacionan con
el sentido de comunidad o la participación, los reconocimientos deberían ser colectivos (a grupos,
a cursos) y no sólo individuales.
Para implementar un sistema de reconocimientos a estudiantes, es necesario contar con

valores institucionales y comportamientos esperados asociados a ellos, que nos dan el marco para
definir el qué reconocer. En este sentido, esta práctica viene a reforzar el trabajo realizado en el
plan de enseñanza de comportamientos esperados, porque mantiene el foco en lo que queremos
que suceda y no en la transgresión y sanción solamente.
54
Ahora, para precisar el cómo reconocer, es decir, para la construcción de un sistema de

reconocimientos acorde a cada establecimiento, el modelo contempla las siguientes acciones12:
- Diseño del sistema: en esta etapa se establecen las formas o métodos de reconocimiento.
Para esto es importante partir indagando en los intereses de los estudiantes. Luego, se debe
revisar la factibilidad de contar con recursos y/o la participación de otros estamentos para
llevar a cabo el plan de trabajo. Asimismo, es necesario evaluar la frecuencia con la que se
hará entrega de los reconocimientos, que debe ser periódica de modo tal que se constituya
en una práctica habitual del establecimiento, y no un hecho aislado.
- Implementación del sistema: una vez construido el sistema de reconocimiento y antes de
comenzar su implementación, es fundamental darlo a conocer a toda la comunidad,
especialmente, a los estudiantes. Esto es fundamental para que tenga un efecto sobre sus
comportamientos y sea un complemento al plan de enseñanza de conductas esperadas.
Junto a lo anterior, y como toda acción planificada, el sistema debe contemplar un
responsable del monitoreo, para que se cumplan los plazos propuestos y se logre un
proceso sistemático en el tiempo, que permita visibilizarlo frente a la comunidad.
Al respecto, Sprague y Golly (2005) realizan algunas recomendaciones para construir un

sistema de reconocimiento, entre las que se encuentran:
- Diseñar el sistema para todos los estudiantes.

- Hacer reconocimientos públicos para que sirvan de modelo a otros estudiantes.
- Usar reconocimientos o recompensas que sean del gusto de los estudiantes. Una buena
forma de identificar lo que los alumnos valoran, es hacerlos participar en el desarrollo del
sistema de reconocimientos.
- Aumentar el reconocimiento en los momentos más difíciles del año, por ejemplo, antes de
salir de vacaciones o en periodo de pruebas, en donde es más factible que los alumnos se
porten mal.
- Incorporar en el reconocimiento a profesores, padres u otros integrantes de la comunidad.
- El reconocimiento, para que sea eficaz, debe ser una práctica habitual, de carácter social
más que material, para evitar una instrumentalización de la práctica, es decir, “comportarse
bien por el premio”.
A continuación, la Figura 15 ejemplifica algunas formas de reconocimiento utilizadas por las

comunidades educativas:
12
lo expuesto corresponde a una breve descripción de las acciones a realizar.
55
Figura 15
Ejemplos de reconocimientos en las comunidades educativas
Llamadas telefónicas al
Paseos o tardes recreativas apoderado o notas en libreta de
comunicaciones
Diario mural con fotografía del

Premiación por pares
curso destacado del mes
Diplomas en actos masivos o por

Día del jeans
curso
Componente Reglamento de Convivencia
Tal como se mencionó anteriormente, la disciplina hace referencia al cumplimiento del rol
que cada uno tiene en una comunidad organizada, que se traduce en la definición de normas que
favorecen la convivencia y el logro de las metas. El reglamento de convivencia escolar es el
documento que contiene el conjunto de normas que regulan las interrelaciones en la comunidad.
Es una herramienta útil para orientar el comportamiento de los diversos actores que la componen
(Bugueño y Mena, 2008)
La Ley Violencia Escolar (2011) señala que “todo colegio debe contar con un reglamento
interno que regule las relaciones entre el establecimiento y los distintos actores de la comunidad
educativa”, lo que se traduce en un conjunto de diferentes normas y protocolos, incluyendo entre
otros, el reglamento de convivencia escolar. Junto a lo anterior, el documento debe estar acorde a
la norma.
Tal como se menciona, forma parte del reglamento interno del colegio y define
comportamientos esperados y los procedimientos formativos (sanciones y acciones reparatorias)
para las transgresiones. De igual manera, contempla los pasos que deben seguir sus integrantes en
el caso de encontrarse frente a distintas situaciones, como en el caso de sospecha de maltrato
infantil, situaciones de violencia escolar u otras (Ministerio de Educación, 2011c; Superintendencia
de Educación, 2018).
56
Si bien las políticas de convivencia escolar de los últimos años han puesto énfasis en el foco
formativo y en la construcción participativa de normas y protocolos, tradicionalmente estas se
construyen desde un enfoque basado en la obediencia, estableciendo normas sobre lo que “no está
permitido hacer” en la comunidad, en vez de representar una orientación sobre lo que se espera en
el marco de esta. “El supuesto de aprendizaje es que los estudiantes, a partir de las sanciones que
sucederán cuando realicen la conducta inadecuada, aprenderán a no realizarla” (Bugueño y Mena,
2008, p. 2).
Considerando lo anterior, dentro del Modelo Paz Educa, el trabajo en torno al reglamento
de convivencia materializa el enfoque formativo y preventivo. Cumple el rol de establecer una guía
para el aprendizaje de los valores y principios que la comunidad educativa declara relevantes para
su convivencia entregando de manera articulada respuestas y estrategias para enfrentar distintas
situaciones, que promuevan la pertenencia, identidad y la convivencia.
En relación a lo expuesto, es necesario destacar que el reglamento de convivencia debe ser

resultado de un ejercicio de construcción colectiva, que se centra en lo que se espera de los
integrantes de una comunidad y que debe representar una herramienta para facilitar la formación
de estudiantes y adultos. Es por esto por lo que, la mera elaboración de este documento no basta
para generar impacto en la convivencia escolar, haciéndose necesario que ésta se relacione con las
otras acciones que propone el Modelo Paz Educa y/o las que ya realiza la comunidad para desarrollar
la gestión de la convivencia. Asimismo, y para que el reglamento cumpla con su función formativa y
mediadora de las relaciones interpersonales, debe ser conocido y reconocido por todos sus
integrantes.
La propuesta del Modelo Paz Educa en torno al componente Reglamento de convivencia

contempla cuatro etapas de trabajo13:
- Inicial: revisión y reconocimiento por parte de los equipos que lideran el trabajo de las
orientaciones emanadas del Ministerio de Educación, de los documentos de la propia
institución, especialmente, el Proyecto Educativo Institucional y el reglamento. De tal
revisión, debe surgir la planificación del trabajo con la comunidad.
- Incorporación de la comunidad escolar: revisión del reglamento por parte de la comunidad.
Si bien cada comunidad define sus formas de participación y quienes lo harán, cabe señalar
que mientras más integrantes o estamentos sean convocados a participar, se conseguirá
una mayor validación del resultado obtenido.
- Síntesis y validación: sistematización de la información construida y recogida en la etapa de
trabajo con toda la comunidad educativa. Este proceso de síntesis debe ser llevado a cabo
idealmente por el equipo de convivencia, con el fin de obtener un producto preliminar que
deberá ser validado ante el equipo directivo y el consejo escolar.
13
57
- Socialización: dar a conocer el reglamento de convivencia a la comunidad mediante distintas

formas que permitan el acceso a sus integrantes, tales como: entrega del documento
completo, entrega de resumen del documento, presentaciones verbales del documento,
instancias de reflexión sobre éste en cursos, en reuniones de apoderados o de funcionarios,
publicación en boletines o diarios murales de extractos, entre otras.
Un reglamento de convivencia escolar requiere materializarse como la guía para resolver las
situaciones de conflicto y definir los pasos a seguir frente a hechos en los que se rompan los
acuerdos de convivencia. Pero, también debe convertirse en el marco de la formación de sus
estudiantes, por lo cual, en el uso que se le da a esta herramienta, debe estar inserto el logro del
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes y no sólo el cumplimiento mecánico de una sanción o de
un protocolo de actuación. Es decir, será necesario que el uso del reglamento de convivencia se
enmarque en un contexto de análisis de las situaciones particulares, buscando la comprensión de
cada una de ellas e impulsar la formación, dejando atrás la visión punitiva.
Como todo proceso formativo y planificado, el reglamento de convivencia debe contar con
un monitoreo y evaluación que permita recoger las necesidades que vayan surgiendo, más aún en
consideración al carácter dinámico y complejo de la convivencia escolar.
Eje Sistema de Información
Parte de la eficacia de las estrategias preventivas y de abordaje de problemas que se

implementan en las escuelas, colegios y liceos, se relaciona con evaluar y monitorear los tipos de
comportamientos que están presentando los estudiantes, foco de todo el quehacer de una
comunidad educativa (Sprague y Golly, 2005).
Para llevar a cabo un monitoreo de situaciones relacionadas con la convivencia escolar, es

necesario observar cómo se están realizando los registros de situaciones desde el punto de vista de
la objetividad y precisión de los datos entregados. Así, el Modelo Paz Educa promueve la recolección
de datos y análisis de información para orientar la toma de decisiones, evaluar las prácticas
instaladas, justificar los cambios y valorar la efectividad, eficiencia y relevancia de las intervenciones
realizadas.
El Sistema de Información, es uno de los cuatro ejes del Modelo Paz Educa y tiene como
objetivo instalar un sistema de registro, monitoreo y toma de decisiones de manera informada, que
permita adoptar medidas y/o desarrollar intervenciones pertinentes a cada necesidad detectada en
la comunidad educativa. La evidencia señala que cuando los equipos de la comunidad implementan
un sistema de información sobre el comportamiento de sus estudiantes de forma oportuna y exacta,
se advierten mejoras en la identificación de necesidades y en el abordaje de estas.
El objetivo final de todo sistema de registro es proporcionar información necesaria y válida

tomar decisiones informadas y eficaces en el diseño de intervenciones en relación con la convivencia
escolar y en la creación de sistemas individuales y grupales de ayuda para aquellos estudiantes u
otros integrantes de la comunidad que lo requieran (Sprague y Golly, 2005).
58
Existe una estrecha interdependencia entre el qué hacemos, el cómo lo hacemos, el qué
sabemos y el qué logramos, al interior de la comunidad educativa. En este sentido, es posible decir
que “prevenir es una ciencia”, no se improvisa, y que tras toda intervención eficaz hay una base
teórica, conocimientos, metodologías y aprendizaje (Fundación Paz Ciudadana y Subsecretaría de
Prevención del Delito, 2015). Por lo tanto, si se busca impactar en la convivencia y en la prevención
de la violencia escolar, es fundamental vincular la prevención con la gestión institucional y el
monitoreo constante de las situaciones relacionadas con la convivencia. De esta manera, construir
un “Sistema de información” es el primer paso para dar respuestas a las preguntas anteriores, que
permitirán más adelante, tomar decisiones basadas en datos.
Implementar un sistema de información facilita la gestión de la convivencia, ya que existe

un monitoreo constante de los problemas que surgen en el área, lo que genera información
relevante para dirigir de mejor forma el quehacer de la escuela. De igual manera, favorece la
actualización de protocolos u otros documentos (por ejemplo, el Reglamento de convivencia),
visibilizando temáticas relevantes a incorporar. Por este motivo, el sistema de información no solo
va a depender de los datos, también serán importantes las gestiones que realice el equipo del
colegio con esta información, ya que el objetivo último es orientar los procesos de toma de
decisiones, según las fortalezas, necesidades y problemas específicos de cada establecimiento
educacional.
Por consiguiente, tener un sistema de información implementado, demanda al equipo de

convivencia y/o directivo una reflexión permanente sobre los datos obtenidos, retroalimentando a
la comunidad educativa de sus avances o dificultades, considerando su realidad particular, sus
metas como organización y las necesidades que vayan identificando con el fin de mejorar su gestión,
haciéndola más pertinente y atingente. Este impulso por el mejoramiento continuo hace relevante
la mirada constante en los procesos y resultados que se obtienen en las comunidades educativas,
por lo cual resulta crucial mantener una información clara y precisa que permita comparar y orientar
acciones.
Tal como muestra la Tabla 8, el Eje Sistema de información está conformado por dos
componentes:
59
Tabla 8
Componentes del eje sistema de información
EJE COMPONENTES
SISTEMA DE Registro de situaciones

INFORMACIÓN
Análisis de indicadores
El Registro de situaciones, aborda cómo realizar registros descriptivos, de tal manera que
sean posibles de utilizar para trabajar formativamente los comportamientos, lo que además
posibilita que funcionen como evidencias válidas para dar cuenta de las situaciones ocurridas. Un
registro descriptivo permite además convertirlo en un “dato cuantificable” o “indicador”, el cual se
puede operacionalizar, permitiendo monitorear el avance general de la comunidad en el área de
convivencia, tema que aborda el componente de Análisis de indicadores. Ambos se describen a
continuación.
Componente Registro de Situaciones
Este componente tiene por finalidad que los establecimientos educacionales puedan contar
con información objetiva y detallada sobre el comportamiento de estudiantes para monitorear
situaciones relacionadas con la convivencia escolar. Para ello, se promueve la redacción descriptiva
de la información, de tal manera que sea útil para trabajar en el proceso formativo de estudiantes,
sobre todo de aquellos que se hayan visto involucrados en situaciones complejas. Junto a lo anterior,
se busca disponer de información descriptiva que permite contar con datos concretos y fidedignos
que sustenten el monitoreo general del establecimiento educacional en el área de la convivencia
escolar.
Los filtros antes de registrar: la dimensión ética de los registros. El acto de registro puede
considerarse una práctica de evaluación, porque da cuenta de una situación o del comportamiento
de un otro, especialmente, en lo que respecta a la conducta de los estudiantes. De esta manera, hay
que considerar que todo registro y, por ende, evaluación contiene una importante dimensión ética
(Moreno, 2011).
La dimensión ética resulta relevante considerando que la evaluación de estudiantes (tanto

en los aspectos formativos como curriculares de sus procesos de aprendizaje) no es una práctica
ocasional, sino que forma parte de las tareas habituales que los docentes (y otros profesionales de
la educación) deben realizar. De esta manera, educadores y educadoras14 realizan constantemente
evaluaciones, formales e informales, pudiendo emitir juicios de valor respecto de las actuaciones y
14
Con el término educadores y educadoras se incluyen a todos aquellos funcionarios y funcionarias
(profesionales y personal de apoyo) que trabajan en un establecimiento educacional, entendiendo que todo
adulto que trabaje en una escuela es un potencial modelo para el aprendizaje integral de un/a estudiante.
60
comportamientos de sus estudiantes. Esto, en algunos casos, genera tensión y/o conflictos en sus
relaciones interpersonales, llegando a causar fuertes controversias y dilemas morales difíciles de
resolver. En este contexto, cabe tener en cuenta que la enseñanza es una tarea intencionada y
profundamente moral, en la que los y las educadoras ponen en juego su propio sistema de creencias,
concepciones y valores de lo que significa un “buen actuar” (Moreno, 2011).
Lo anterior coloca en entredicho la aspiración de la objetividad al registrar. Es una falacia la

distancia intelectual que puede poner el y la educadora frente a una situación disruptiva o que
involucre comportamientos no esperados, pues los sesgos desde el propio marco afectivo y de
creencias son inevitables. Pese a ello, subjetividad no significa arbitrariedad, la cual no puede tener
cabida en una evaluación educativa (y formativa) que se precie de serlo (Moreno, 2011). Ser objetivo
implica reconocer la propia subjetividad, instalando la reflexión sobre las propias interpretaciones
como un acto sistemático, manteniendo una actitud neutral que promueva la consideración de los
distintos puntos de vista, tanto del propio, de los protagonistas de una situación, de sus testigos y
los comportamientos esperados por la comunidad educativa en relación con sus valores
institucionales. La objetividad se convierte de esta forma en imparcialidad y en una mirada justa, en
el sentido de que estén representadas todas las visiones, buscando la legitimación moral de los
registros al construir conclusiones válidas para la comunidad.
Esta consideración de distintas visiones también se relaciona con una educación inclusiva,
la cual aspira a facilitar los aprendizajes respetando la diversidad, potencialidades, necesidades e
intereses de los estudiantes, creando condiciones de mutuo respeto y confianza (Colegio de
Profesores de Chile, 2017). Desde un enfoque formativo, trabajar las normas y valores no puede
relacionarse con la imposición de la disciplina y la contención de la expresión física y emocional de
los estudiantes, tema ampliamente tratado en el Eje Disciplina Formativa. Obviar esta premisa es
reforzar un paradigma de control, que no promueve la autonomía ni la reflexión moral y que
tensiona las relaciones entre educandos y educadores.
En un sentido práctico, antes de registrar será relevante reflexionar sobre la imparcialidad

en la interpretación que se hace de la situación que se quiere registrar, la naturaleza de esta (si se
refiere a un comportamiento esperado o no esperado), así también sobre la utilidad de esta en el
proceso formativo del estudiante. Es necesario tener en cuenta que dicho registro, podría ser
utilizado por otros actores educativos con fines universales como selectivos o individuales15. De esta
manera, es necesario considerar y reflexionar sobre determinados aspectos que se transforman en
filtros antes de registrar:
Imparcialidad del registro. Es inherente al ser humano interpretar los hechos: si falta
información, los vacíos se completan con las experiencias previas, las propias creencias o
intercambiando información con otros. Asimismo, hay temáticas que son potencialmente
impactantes a nivel emocional (agresiones graves, descontrol emocional, abuso o maltrato infantil,
entre otras), cuyo impacto se exacerba si la temática es especialmente sensible para quién percibe
15
Conceptos explicados en el Eje Prevención Focalizada.
61
la situación. Se hace entonces, más relevante centrar la mirada desde la imparcialidad y

consideración de otras visiones.
Lo anterior permite poner entre paréntesis nuestras perspectivas, validando otras miradas,
lo cual no significa anular la propia, sino más bien, complementar puntos de vista, logrando un
panorama más amplio y respetuoso de la diversidad.
Por lo tanto, antes de registrar, es necesario plantearse las siguientes preguntas:
- ¿Tengo certeza de que la interpretación que hago de una situación incluye las perspectivas
de los participantes y testigos, o sólo da cuenta de la mía?
- ¿Estoy considerando solo mis propias creencias, afectos y referencias culturales al evaluar
la situación?
Naturaleza del registro. Desde la experiencia, es posible advertir que los registros de los
libros de clases se refieren principalmente a comportamientos no esperados (faltas), obviando las
conductas ajustadas a la norma (positivas). De acuerdo con el discurso tradicional, si el estudiante
se comporta como se espera, simplemente cumple con su deber y no necesita reconocimiento; si
no cumple requiere ser registrado, concibiendo esto como un método de sanción.
Un registro o anotación (positiva o negativa) no es en sí mismo un reconocimiento, ni una

sanción, sino más bien, un insumo que impacta en la medida en que se utiliza como un medio para
abordar el comportamiento registrado, por ejemplo, premiando los comportamientos esperados en
público o entablando una conversación formativa sobre un comportamiento no esperado.
Por lo tanto, para poder establecer la naturaleza de la falta, es necesario plantearse las
siguientes preguntas:
- ¿Se trata de un comportamiento esperado, acorde a la norma, o se trata de un

comportamiento no esperado, una transgresión o falta a la norma?
- En caso de que sea una transgresión, ¿a qué tipo corresponde?
Utilidad del registro. Si bien los registros son evidencias de situaciones, su mayor relevancia
corresponde a su utilización como herramientas formativas para utilizar en la conversación con el
estudiante, ya sea para reconocer avances o para trabajar comportamientos no esperados. De esa
forma, es fundamental considerar este aspecto, lo cual permitirá orientar el contenido del registro.
Así, para contar con registros útiles para fines formativos, es necesario plantearse las
siguientes preguntas:
- ¿Es una situación que amerita ser registrada? ¿Cómo utilizaré el registro en el proceso
formativo de los estudiantes?
- ¿Qué aspectos de la situación voy a registrar? ¿Cuáles de estos aspectos son útiles en
relación con ese fin formativo de mi intervención?
- ¿Cuál es el medio físico más pertinente para hacer el registro de esta situación específica?
62
Es importante considerar que los registros pueden tener diversos destinatarios: estudiantes
y apoderados involucrados, docentes, asistentes de la educación, representantes del sostenedor o
incluso personas externas al establecimiento. Esto evidencia la relevancia de seleccionar
adecuadamente la información que se expondrá en los registros oficiales de la comunidad (libro de
clase), teniendo en cuenta que podrían existir situaciones que requieran de mayor confidencialidad
y que tendrían mejor cabida en otro tipo de registros y/o informes de la comunidad
Al respecto, el Colegio de Profesores de Chile (2017, p.4) se pronuncia señalando que:
Guardar el secreto profesional constituye un deber y un derecho del profesor. La obligación

a guardar el secreto profesional incluye la información de carácter confidencial entregada
personalmente o en consejos, relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje, cuya
divulgación pudiera dañar a algún miembro de la comunidad educativa.
De esta manera, ser profesional al registrar va más allá de la mera transcripción de una
situación, sino que implica una reflexión crítica sobre el uso que tendrá la información que
se escriba, y que por lo demás, se investirá con la connotación de cierta ante el resto de los
docentes, de los apoderados e incluso, ante profesionales o instituciones externas al
colegio.
Toda comunidad educativa centra su quehacer en su proyecto educativo. Las directrices,

normativas o acuerdos que llegue a tener la comunidad en materia de convivencia, deben responder
a los valores emanados del proyecto educativo particular, el cual se traducirá en comportamientos
esperados, relevantes para esa comunidad educativa, y válidos tanto para sus estudiantes,
apoderados, docentes y directivos como asistentes de la educación.
Por otra parte, el objetivo de cualquier institución educativa es que los estudiantes
aprendan, en este caso, el modo de convivir que la comunidad espera. Es por ello, que para saber
qué conductas o situaciones registrar, resulta imprescindible volver a aquellos comportamientos
esperados, y especialmente, a aquellos no esperados que persisten y frente a los cuales se debieran
desarrollar otras estrategias formativas.
Estos registros son un insumo clave para la convivencia escolar, ya que por una parte dan cuenta de
las conductas de los estudiantes, así como de las acciones de los establecimientos educativos para
acompañar el proceso formativo de éstos
Características de los registros de calidad. Desde el Modelo Paz Educa, y basado en un

enfoque formativo de la disciplina, las claves para implementar el componente de registro de
situaciones16 están dadas por concebir los registros como herramienta para el trabajo formativo con
el estudiante; como medio de comunicación con otros profesionales que puedan apoyar el proceso
del estudiante; y como evidencia de situaciones para generar datos cuantificables que permitan
16
63
monitorear la convivencia de la comunidad educativa en el nivel global (aspecto que se desarrolla

en el componente análisis de indicadores).
Para llegar a lo anterior, el modelo formula que los registros deben reunir cinco condiciones
mínimas:
1. Poner el foco en los comportamientos y no en etiquetas o evaluaciones de

personalidad, lo cual es especialmente relevante en las transgresiones.
2. Utilizar narradores descriptivos, evitando narradores interpretativos.
3. Explicitar si se trata de un relato o una perspectiva de un tercero, particularmente,
en el informe de situaciones.
4. Evitar juicios de valor o interpretaciones personales.
5. Redactar con precisión con el fin de facilitar la comunicación con otros
profesionales. Para ello es deseable que el texto sea lo más exacto y claro posible.
Cabe señalar que la implementación de este componente implica orientar y monitorear los
registros realizados por los educadores y educadoras de la comunidad, con el fin de brindar apoyo
para que la práctica de registro genere datos de calidad.
Componente Análisis de Indicadores
Este componente tiene como objetivo organizar, revisar y usar la información registrada
sobre situaciones de convivencia y/o los comportamientos de sus estudiantes. Al ser sistematizada,
dará cuenta de datos e indicadores que permitirán orientar la toma de decisiones.
En específico, posterior al registro, se busca que los establecimientos reúnan la información

de los acontecimientos importantes en el área de convivencia y/o comportamiento de sus
estudiantes, ingresando estos datos al sistema de información diseñado para ello.
El traspaso de estos datos permitirá cuantificarlos, información que podrá ser utilizada para
el diseño de intervenciones universales, selectivas e individuales17. En este sentido, los datos
emergentes del sistema de información no deben entenderse sólo como un indicador de la conducta
de estudiantes, sino también, como un indicador para las intervenciones realizadas.
Respecto los sistemas de información, Preciado y Sugai (2009) formulan que estos necesitan
contar con las siguientes características:
- Definiciones exhaustivas, claras y mutuamente excluyentes de los comportamientos

importantes a registrar.
- Procedimientos que faciliten la recolección, almacenamiento, y manipulación eficiente
de los datos.
- Procedimientos para la toma de decisiones basadas en datos y planificación de acción.
17
Conceptos desarrollados en el Eje Prevención Focalizada.
64
El Programa Paz Educa, basado en el modelo homónimo, cuenta con la plataforma PazBook
como sistema de información. Se trata de una herramienta útil para el registro y análisis de
información sobre la convivencia escolar.
PazBook18 es una plataforma tecnológica que permite a las comunidades educativas

registrar y analizar las anotaciones del libro de clases. La principal utilidad de esta herramienta es
que los equipos de convivencia analicen rigurosamente la información para que la evidencia
levantada contribuya en la generación de diagnósticos, así como en los procesos de toma decisión
relativos a las acciones a implementar.
Análisis de datos, ¿cómo usar la información recopilada? Como se ha señalado, el objetivo

final de un sistema de registro es proporcionar información válida para que los equipos de las
comunidades educativas puedan decidir y planificar sobre la base de diagnósticos actualizados en
relación al estado de la convivencia escolar. No obstante, se hace necesario ser cautelosos con las
interpretaciones y decisiones que se tomen a partir de los datos que arroje el sistema. Por ejemplo,
el hecho de que una escuela tenga más registros de situaciones conflictivas o conductas no
esperadas de sus estudiantes no sólo puede indicarnos quiénes necesitan de un apoyo individual,
sino que además puede mostrar qué sucede, por ejemplo, con la gestión de procedimientos al
interior de la sala de clases, es decir, con las formas que utilizan docentes y otros actores de la
comunidad educativa para implementar las normas de convivencia establecidas.
Por este motivo, los análisis deben realizarse con una mirada amplia de la realidad de la
escuela, considerando, por ejemplo, la revisión no sólo del comportamiento no esperado de los
estudiantes, sino también analizar qué está haciendo la comunidad para favorecer dicho
comportamiento. En este sentido, la interpretación de los datos debiera considerar distintas
hipótesis que pueden evaluarse con la ayuda de información adicional y/o considerando la
participación de otros actores en el proceso.
Así, para implementar el componente análisis de indicadores19, el Modelo Paz Educa,

propone las siguientes etapas (Schildkamp et al., 2013 y Vieytes, 2004):
1. Definición del problema: Se decide y define en qué problema o problemas se va a intervenir.

2. Formulación de hipótesis: Estas son proposiciones en las que se establece que una variable
tendrá un efecto desconocido sobre otra. Hay hipótesis que son descriptivas y otras
explicativas. En relación con las primeras, su objetivo es describir una relación entre
fenómenos, sin explicar sus causas. Respecto a las explicativas, estas buscan conocer las
causas y explicar por qué se produce una situación determinada.
18
La plataforma PazBook progresivamente ha incorporado nuevas funcionalidades, junto con estrategias de
resguardo de la información sensible de acuerdo con lo establecido por la Ley 19.268 sobre protección a la
vida privada y las Políticas de Seguridad del Ministerio de Educación
19
65
3. Recolección de datos: Definida la hipótesis, será necesario recopilar datos que permitan
confirmarla o rechazarla. En este paso, se recomienda que los datos provengan de distintas
fuentes y sean tanto cualitativos como cuantitativos.
4. Control de calidad de los datos: Terminada la tarea de recopilación de los datos, es necesario
analizar si estos son de calidad: objetivos, válidos y confiables. Para ello es importante
considerar las cinco condiciones mínimas expuestas en el componente anterior, junto con
guiar la tarea por criterios metodológicos que otorguen validez y fiabilidad.
5. Análisis de los datos: Una vez definidos los datos que se van a considerar, se analiza la
información proveniente de éstos. Se pueden utilizar distintos métodos, los cuáles deben
ser trabajados en conjunto y procurando abarcar la mayor cantidad de datos para tomar
una decisión. Cabe tener presente, que en esta etapa es fundamental la incorporación de
docentes u otros profesionales de la comunidad. La relevancia de su involucramiento se
condice con lo señalado por Schildkamp et al. (2013), quienes plantean que la falta de
colaboración de docentes en estos procesos puede inhibir también la utilización efectiva de
datos y no incorporar una mirada crítica de estos.
6. Interpretación y conclusión: Si la hipótesis resulta ser falsa, nuevas hipótesis necesitan ser
investigadas. Si las hipótesis son correctas, el equipo puede llegar a conclusiones basadas
en el análisis de los datos recogidos.
7. Implementación: A partir de los resultados, es necesario planificar la intervención acorde al
problema y su solución. En esta etapa, se definen los objetivos, las actividades, responsables
de la ejecución de estas, los recursos disponibles, monitoreo de la intervención y plazos.
8. Evaluación: Una vez realizada la intervención, se necesitan nuevamente datos para saber si
esta fue eficaz, si es que se cumplieron los objetivos, si hubo adherencia al diseño y lo más
importante, si es que se solucionó el problema. La evaluación debe ser un proceso presente
durante toda la intervención, por lo tanto, es recomendable planificar instancias de
evaluación antes, durante y terminada la intervención.
La Figura 16 grafica las etapas para el análisis de datos:

66
Figura 16
Etapas para el análisis de datos
Formulación
de la hipótesis
Recolección
Evaluación
de datos
Problema
Control de
Implementaci
calidad de los
ón
datos
Interpretación Análisis de
y conclusión datos
El uso y análisis de datos no debe ser un esfuerzo individual si no un esfuerzo colectivo

liderado por el equipo de convivencia y/o equipo directivo. La mirada requiere estar puesta en las
metas de la institución en ciertas áreas, y en cuyos resultados todos y todas pueden aportar.
Asimismo, esto permitirá mantenerlos al tanto de las situaciones del área de convivencia y su
evolución, reforzando los avances y cambios observados, así como también, para autoevaluar las
propias prácticas y proponer mejoras en torno a estas.
Eje Prevención Focalizada
Prevención Focalizada, corresponde a uno de los cuatro ejes del Modelo de Gestión de la
Convivencia Escolar Paz Educa y entrega orientaciones para dar respuesta a aquellos grupos o
individuos de la comunidad que presentan dificultades - entendidas como factores de riesgo20- en
el ámbito de la convivencia escolar.
El objetivo de este eje es instalar un sistema de diseño, implementación y evaluación de

estrategias para aquellos grupos del colegio que no responden satisfactoriamente a las
intervenciones destinadas a toda la comunidad (nivel universal), implementadas, principalmente,
en los ejes Disciplina Formativa y Prevención Situacional del Modelo Paz Educa. Para esto, se utilizan
los datos recopilados por el sistema de información y los reportes entregados por los docentes o
por los equipos psicosociales, que facilitan la selección de los grupos o individuos a intervenir, los
20
Los factores de riesgo aluden a un grupo de variables que aumentan las probabilidades de que un niño,
niña o adolescente se vea involucrado en un evento de violencia escolar.
67
focos temáticos de estas intervenciones, para posteriormente, analizar y evaluar los resultados a
través de la observación en el tiempo de los sujetos con los cuales se está trabajando.
El Modelo Paz Educa comprende que tales dificultades responden a diversos factores que
deben ser considerados en el diseño de las estrategias de intervención. Se concibe que las
dificultades en el ámbito de la convivencia no se limitan a un problema conductual o de transgresión
de normativas, sino que responden a aspectos más complejos. El Eje Prevención Focalizada invita a
profundizar en la comprensión de las dificultades considerando el carácter cotidiano, dinámico y
complejo de la convivencia, junto con la necesidad de incorporar el enfoque formativo en la
intervención.
Este eje de trabajo considera todas aquellas estrategias para abordar situaciones de mayor
complejidad con estudiantes específicos de la comunidad escolar, en dos niveles21:
- Selectivo: grupos pequeños de estudiantes en riesgo de presentar conductas problemáticas.

- Individual: problemáticas graves vividas por algunos estudiantes y que requieren
acompañamientos especializados.
Se promueve que exista articulación entre las diferentes acciones que involucra una
estrategia. Esto supone un enfoque de gestión en red y de trabajo coordinado entre los
profesionales involucrados, tanto de aquellos que son funcionarios de la comunidad escolar, como
de aquellas instituciones externas que realizan intervenciones para apoya a los estudiantes.
Así, el eje Prevención Focalizada consta de dos componentes expuestos en la Tabla 9 y

descritos a continuación:
Tabla 9
Componentes del eje de prevención focalizada
EJE COMPONENTES
PREVENCIÓN Estrategias de prevención selectiva

FOCALIZADA
Estrategias de prevención individual.
21
Para una mayor comprensión sobre los niveles de intervención se sugiere complementar con lo expuesto
en el Soporte Gestión en Red.
68
Estrategias de Prevención Selectiva
Este componente se refiere a la gestión que hace la comunidad educativa de las

intervenciones diseñadas para aproximadamente el 10% al 20% de los estudiantes que requieren
un apoyo extra para prevenir o disminuir problemas conductuales o asociados a la violencia. En este
sentido, una estrategia de prevención selectiva se referirá al conjunto de acciones que se
implementan con ese fin. Corresponde a un nivel de prevención secundario, por lo cual se
intervienen grupos que concentran factores de riesgo y que requieren actividades de alcance grupal
y de mayor intensidad que las estrategias de prevención universal (Subsecretaría de Prevención del
Delito y Fundación Paz Ciudadana, 2013, Sugai y Horner, 2006; Turnbull et al., 2002; Varela et al.,
2009).
Estrategias de Prevención Individual
Este componente corresponde al diseño, implementación y evaluación de estrategias que

se construyen para abordar problemáticas graves y que requieren de un acompañamiento
personalizado de los estudiantes involucrados. Por lo general, se piensa estos problemas desde los
comportamientos violentos, pero también puede darse el caso de conductas que a primera vista no
parecieran conflictivas, pero sí evidencian dificultades en las relaciones humanas e incumben al área
de convivencia escolar. Tal sería el caso, por ejemplo, de un estudiante retraído, que no se relaciona
con los compañeros, o de otro que pese a tener buenas calificaciones, es valorado negativamente
por el curso.
Estos estudiantes representan entre el 3% al 5% del universo del colegio, sin embargo, la
gravedad de las problemáticas (por ejemplo, en el caso de conductas violentas graves) provoca que
sean las dificultades de mayor impacto en la comunidad educativa. En relación a lo anterior, se ha
determinado que los tradicionalmente llamados “problemas de conducta” (evidenciados, por
ejemplo, en envíos a inspectoría) se concentran en pequeñas cantidades de alumnos. Es decir, hay
unos pocos que requieren de un apoyo y un trabajo más intenso, focalizado y específico. Estas
estrategias son parte del nivel terciario de prevención y son intervenciones individuales de apoyo
intensivo integral (Sprague y Walker, 2000; citado en Varela et al., 2009).
Concepto de Prevención y su Relevancia en el Modelo Paz Educa
Desde el enfoque de salud pública, la prevención es la acción que considera que los
individuos y las poblaciones están expuestos a factores y comportamientos de riesgo que ocasionan
y/o mantienen enfermedades, lesiones o daños en la salud propia y en la de otros. Por este motivo,
la acción preventiva no sólo comprende las medidas destinadas a impedir la aparición de la
enfermedad o una lesión, sino también a detener su avance o atenuar sus consecuencias (Sánchez,
2004). Además, según esta definición, la prevención puede ser primaria, secundaria o terciaria,
estableciendo principalmente diferencias en cuanto a sus objetivos. La prevención primaria evita
que el daño aparezca, mientras que la prevención secundaria disminuye el daño e impide que se
repitan sus consecuencias una vez producido este (Sánchez, 2004). Finalmente, la prevención
terciaria procura la rehabilitación del daño ya causado.
69
Desde la perspectiva psicosocial, que concibe la interrelación entre las conductas,

emociones y pensamientos del individuo y el contexto social en el cual se desenvuelve, se sostiene
que la identificación de las variables que influyen en el desarrollo de comportamientos de riesgo
(factores de riesgo), facilita la realización de intervenciones preventivas con mayor efectividad (Hein
y Barrientos, 2004). En este sentido, junto con promover una convivencia armónica, es también
relevante abordar la prevención de la violencia ya que, por un lado, es en este contexto que se
evidencia la exposición a factores de riesgo de diversa índole (familiares, sociales, individuales) en
los niños, niñas y adolescentes; y por otro lado, dado el potencial socializador que tiene la escuela
por sí misma, puede convertirse en un factor de riesgo o en un elemento protector en el desarrollo
socioemocional de sus estudiantes.
Así, y aplicando los conceptos al contexto educativo y el trabajo en torno a la convivencia,

el nivel primario (universal) busca reducir el número de problemas de convivencia mediante
intervenciones proactivas dirigidas para todos los estudiantes y otros integrantes de la comunidad22,
y su intensidad es menor en términos relativos a los otros dos grupos de intervención (Turnbull et
al., 2002).
El nivel secundario (selectivo) consiste en intervenciones preventivas de mayor intensidad

dirigidas a aquellos estudiantes que necesiten más atención en su desempeño en el ámbito
educativo, tanto en lo cognitivo, en lo físico, como lo psicosocial. Lo que se busca es apoyar a este
grupo previniendo dificultades de convivencia con una mayor atención por parte de los adultos de
la escuela, con un alcance grupal y mayor intensidad (Sugai y Horner, 2006; Turnbull et al., 2002;
Farmer et al., 2007).
Por último, el nivel terciario (individual) se refiere a intervenciones de apoyo intensivo e

integral a cada estudiante que lo necesite, diseñadas para disminuir la intensidad, complejidad y
frecuencia de problemas graves de convivencia y que no responden a los dos niveles anteriores
(Sugai et al., 2000; Farmer et al., 2007).
Como ya se adelantó, en el abordaje selectivo e individual cobra especial relevancia

reflexionar sobre las causas de las problemáticas de los estudiantes, pues ellas suelen ser mera
expresión de dificultades mayores asociadas a la dinámica familiar, escolar, a situaciones de
aprendizaje u otros tantos sistemas en los cuales se desenvuelve el estudiante.
Según las investigaciones de la Universidad de Oregon (Sprague y Golly, 2005), la mayor

proporción de individuos responde a las estrategias universales que la comunidad educativa utiliza
para enseñar sus comportamientos esperados (75% al 80%), mientras que aproximadamente el 10%
al 20% de estudiantes requieren un apoyo selectivo (con estrategias grupales). En el Modelo Paz
Educa, se considera que para abordar estas problemáticas el mejor escenario es el grupo curso, ya
22
En el marco del Modelo Paz Educa, el trabajo en torno al Eje Disciplina Formativa aborda este tipo de
intervenciones.
70
que es el contexto natural en el que se desenvuelven los estudiantes en la comunidad, promoviendo

la interacción con pares durante la intervención y evitando la estigmatización.
Finalmente, el 3% al 5% de estudiantes probablemente necesitará un acompañamiento

intensivo. Pese a que esta proporción es baja, la percepción de la comunidad sobre ella es más alta,
debido a que suelen manifestar las conductas más graves. Así, para asegurar el impacto de estas
estrategias, la institución educativa se encuentra con el desafío de visualizar y abordar la mayor
cantidad de factores posibles que influyan en la problemática, evitando responsabilizar al estudiante
de todas sus causas. Esto, no es sólo un desafío técnico, sino también ético, que se relaciona con
evitar la estigmatización de los estudiantes con dificultades, situación que atenta contra sus
derechos, pero también contra sus posibilidades reales de aprender y desarrollarse.
Estos tres niveles se disponen en la Figura 16, ya revisada en el soporte Gestión en Red y
que ahora, incorpora ejemplos de acciones que es posible articular en el trabajo que implica el eje
prevención focalizada.
Figura 17
Niveles de prevención de violencia escolar y orientación de acciones
Nota: Adaptado de Sprague, 2015.

71
De esta forma, el Modelo Paz Educa concibe que una estrategia de prevención focalizada
corresponde a un conjunto de acciones planificadas y complementarias entre sí, que buscan abordar
problemáticas y fortalecer el comportamiento esperado en los estudiantes participantes,
impactando positivamente en sus habilidades con respecto a la convivencia y en la reducción de sus
factores de riesgo. Desde esta definición, es impensado plantear una sola acción como la solución
para abordar problemas conductuales. En efecto, el resultado positivo será producto de
intervenciones combinadas, y de la participación de distintos actores relevantes que favorezcan el
comportamiento esperado en el estudiante.
Consideraciones sobre las Dificultades en la Convivencia
La disciplina corresponde a un componente de la convivencia y alude al cumplimiento de los

roles que cada integrante ejerce en la comunidad educativa. El ejercicio de esos roles gatilla el logro
de los objetivos de la comunidad. Por lo tanto, su incumplimiento, es decir, la indisciplina, es un
factor importante para considerar en la gestión de la convivencia escolar. En términos concretos, la
indisciplina se manifiesta en la transgresión de las normativas que la comunidad ha definido para
regular las interrelaciones y con ello favorecer el ejercicio de los roles requeridos para el logro de
sus metas (Banz, 2008, 2015).
Las situaciones de indisciplina representan una dificultad en la convivencia y pueden

transformarse en importantes obstáculos para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Si bien,
con un trabajo basado en un enfoque formativo y preventivo, muchas de estas situaciones pueden
abordarse con la implementación de acciones que apunten al nivel universal, hay otras que
involucran comportamientos desafiantes para la comunidad y requieren de un trabajo en el nivel
selectivo e individual con los estudiantes.
El Modelo Paz Educa define un comportamiento desafiante como aquellas conductas

transgresoras de valores, principios o normativas que afectan la convivencia escolar y que
demandan la construcción de estrategias de prevención en el nivel selectivo o individual, para
desarrollar los aprendizajes esperados en torno a los modos de convivir. El trabajo por realizar
implica que la comunidad educativa aborde estas problemáticas con estrategias que respondan a la
complejidad de factores que involucran, promoviendo una enseñanza que reconozca al estudiante
como sujeto de derechos y como parte de un proceso de formación en el cual requiere
acompañamiento para que sus potencialidades emerjan. Por el contrario, si las estrategias no son
pertinentes, son insuficientes o carecen de articulación y sistematicidad, se corre el riesgo de que el
comportamiento desafiante se transforme en un caso extremo, cuyo resultado podría ser la
cronificación del problema y/o el aumento en los factores de riesgo, transformándose esto, en un
fracaso para el sistema escolar en su conjunto.
De esta forma, es preciso considerar los siguientes aspectos en torno a los comportamientos
desafiantes en el marco de las comunidades educativas (Sprague, 2015):
- Existen en todas las escuelas y comunidades del mundo, observándose aproximadamente

en el 25% del total de estudiantes de la comunidad escolar.
72
- Varían en intensidad y frecuencia (de leves a graves). Al respecto, cabe recordar la definición
de las faltas planteadas por el Ministerio de Educación (2011):
- Faltas leves: son comportamientos que alteran el normal desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje, que no involucran daños físicos y/o psicológicos a otros
actores de la comunidad.
- Faltas graves: corresponden a comportamientos que atentan contra la integridad
psicológica de otro miembro de la comunidad educativa y del bien común, así como
de acciones deshonestas que afectan la convivencia.
- Faltas gravísimas: son faltas graves que podrían ser constitutivas de delito, y que,
por lo mismo, implican la obligatoriedad de denuncia en su procedimiento.
- Están asociados a una diversidad de factores de riesgo. Su intervención implica entonces, la
atenuación de estos factores (no existe un único camino, o una estrategia única de
abordaje). Esto es relevante, pues a partir de este aspecto es posible concebir una estrategia
selectiva o individual como un conjunto de acciones de prevención, y no como una
intervención única.
Se parte del supuesto que los factores tras los comportamientos desafiantes de los
estudiantes son diversos. Por ejemplo, pueden ser gatillados por falta de claridad respecto a lo que
se espera de ellos en su rol de estudiantes o también, porque no han logrado un sentido de
pertenencia a la comunidad, obviando el importante papel que juegan en la construcción de una
convivencia armónica. El Modelo Paz Educa impulsa una gestión de la convivencia escolar que
visualiza las condiciones en las cuales los estudiantes son parte del proceso de aprendizaje. En
muchas ocasiones, estas se caracterizan por la hostilidad, la falta de calidez o la indiferencia,
elementos que no solo se distancian de la construcción de una convivencia armónica, sino que
resultan ser obstáculos para el aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
En las comunidades educativas es posible encontrar “estudiantes que manifiestan una

actitud de defensa y oposición ante los requerimientos de los adultos que conducen el proceso
educativo”, tanto así, que en ocasiones resultan tener un gran impacto en la convivencia de la
comunidad (CEDLE, 2019b, p. 85). Las altas defensas que muestran estos estudiantes se explican
desde las experiencias tempranas caracterizadas por vínculos inestables e inseguros con sus
cuidadores, y no responden a un comportamiento azaroso. Cabe mencionar que estas defensas
pueden aumentar o rigidizarse cuando la gestión de la disciplina se caracteriza por el mando y el
cumplimiento de obligaciones. Es así como el abordaje de estas situaciones requiere de estrategias
de intervención que consideren la amplia gama de factores que se ven involucrados tras el
comportamiento de un “estudiante defendido” (p.85), enfatizando especialmente, en la posibilidad
de brindar experiencias vinculares caracterizadas por el cuidado, la acogida y el acompañamiento,
como base de su abordaje.
La experiencia del Programa Positive Behavioral Interventions and Support (PBIS), en la cual
se basa el Modelo Paz Educa, aporta evidencia robusta a lo largo de 30 años de trabajo para señalar
que un enfoque positivo es mucho más fructífero que un trabajo enfocado en castigar conductas
inapropiadas. Es decir, es más efectivo un enfoque que estimule los avances del estudiante, que
73
promueva relaciones acogedoras y estimulantes, que apunte a enseñar los comportamientos

deseados y que reconozca los logros de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Esto no quiere
decir que no haya consecuencias frente a comportamientos no esperados, sino que estas serán
formativas, procurando la reflexión y la reparación (Sprague, 2015; Valdebenito et al., 2019).
Tratándose de estrategias focalizadas para abordar dificultades en la convivencia, es

pertinente considerar la forma en que la comunidad comprende y aborda las problemáticas, es
decir, es importante conocer cuál es la perspectiva que prima al momento de identificar dificultades,
las atribuciones de su origen, quiénes son los responsables, entre otras preguntas y respuesta que
son necesarias de analizar. Es así, que el Modelo Paz Educa busca generar un trabajo que, con un
claro enfoque educativo, se distancia de miradas que patologizan las dificultades que ocurren en el
marco de la comunidad, las que poco a poco las posicionan como un elemento que queda fuera de
las intervenciones propias de la convivencia. En ocasiones, se opta por enfoques de abordaje clínico
que, si bien son un aporte, son por sobre todo un complemento para el trabajo que lidera la
comunidad (López et al., 2015).
Castaldi (2015), advierte que el paradigma clínico mal entendido se puede transformar en
una herramienta de clasificación y etiquetamiento, práctica contraria a los modos de convivir
inclusivos y respetuosos que promueve la política actual de convivencia (Mineduc, 2019). En efecto,
la autora señala que “todos los niños y también los adultos tenemos necesidades especiales (…)
pero nos olvidamos de ellas” (p.94). De esta forma, los diagnósticos deben impulsar nuevas
inquietudes y reflexiones en la comunidad, junto con orientar el diseño de estrategias que permitan
el desarrollo de todos y cada uno de quienes la conforman, especialmente, los estudiantes.
De esta forma, si se advierten necesidades que requieran del trabajo de profesionales de la

psicología, del trabajo social o de otros ámbitos, el rol de estos será orientar las estrategias
particulares para cada caso, pero es la comunidad la que se hace responsable a través de distintos
actores e instancias. Esta postura se opone diametralmente a un enfoque clínico de atención, en
donde se cree que la respuesta (o la solución) a las dificultades que tienen un carácter educativo se
pueden brindar a través de un profesional que trabaje de forma individual con un estudiante.
En este sentido, es relevante que los distintos miembros de la comunidad renueven su

confianza en las capacidades que tienen para abordar las problemáticas focalizadas, lo cual puede
facilitarse, en principio, con un diseño de planes creados a partir de diagnósticos participativos
(Ibieta, 2015), estrategias independientes del acompañamiento que pueden brindar las redes de
apoyo externas, pero estrechamente coordinadas con estas.
En el caso de las estrategias de prevención focalizada, los profesionales de apoyo interno

deben cuidar que el diseño de las estrategias de intervención selectiva o individual sea el más
pertinente, de acuerdo al conocimiento de los recursos y necesidades de la comunidad educativa
de la que son parte. Así, las distintas acciones que conforman esa estrategia pueden ser
implementadas por distintos actores. Por ejemplo, una estrategia individual puede estar formada
por: (i) indicaciones particulares en la sala de clases (administradas por los profesores), (ii) una
tutoría o seguimiento semanal por parte de un miembro del equipo directivo, (iii) la participación
74
en un taller específico artístico o deportivo (a cargo del profesor de ese taller), y (iv) complementada
con la intervención de una red externa. En este sentido, los profesionales de apoyo de la institución
son quienes activan esta red, monitoreando el desarrollo de la estrategia construida y facilitando la
comunicación entre los diversos profesionales de la red, aportando además con la información de
las redes externas.
La Gestión en Red en la Prevención Focalizada
El análisis de las experiencias exitosas en convivencia escolar muestra que el fortalecimiento

de vínculos de colaboración con otras instituciones (incluso otras escuelas) es un factor clave en el
desarrollo integral de la comunidad (Ramos, 2015). En efecto, las escuelas, liceos y colegios que
funcionan basados en un enfoque de gestión territorial, se caracterizan porque son capaces de
adaptar la oferta de programas y proyectos a las necesidades y requerimientos de la propia
comunidad (Mena, 2015).
La gestión territorial corresponde a un enfoque de intervención sistémico e integral, que

busca fortalecer vínculos de trabajo colaborativo con otros actores del sistema educativo para
abordar temáticas particulares. En relación a la intervención en red, Abad y Gómez (2008) señalan
que las intervenciones deben estar integradas a redes locales y favorecer la creación o
fortalecimiento de alianzas con grupos y asociaciones al interior y/o fuera de la vecindad. Lo anterior
resulta novedoso pues al hablar de “redes” amplía la noción de “comunidad educativa” a otros
actores del territorio: juntas de vecinos, clubes deportivos, agrupaciones folclóricas, centros de
salud comunitarios, entre otros, que pueden intervenir en una estrategia conjunta para fortalecer a
aquellos estudiantes que requieran apoyo específico.
En este sentido, la gestión en red apela a la organización del tejido de actores,

pertenecientes tanto a la institución como a organizaciones externas a ella, que abordan las
necesidades universales, selectivas o individuales detectadas en la escuela. Lo anterior supone una
actitud proactiva del equipo perteneciente a la comunidad educativa, vale decir, una configuración
de la red en función de las necesidades requeridas y específicas de cada comunidad (detectadas por
el sistema de información u otro sistema establecido), y no en relación a la oferta de la red
disponible. El foco está en la necesidad, y a partir de ella, se activan las redes pertinentes para tratar
cada caso.
De esta forma, el Modelo Paz Educa posiciona al trabajo en red como uno de los soportes
de la gestión en convivencia y supone la transversalidad de esta forma de gestionar (colaborativa y
vinculante) en todos los ejes de trabajo y para todas las acciones desarrolladas: aquellas universales
propias de los ejes Disciplina Formativa y Prevención Situacional23, y por supuesto, para abordar las
dificultades que ameritan un trabajo selectivo e individual, impulsado en el eje Prevención
Focalizada.
23
Corresponde al cuarto eje del Modelo Paz Educa y se describirá más avanzado el documento.
75
Para que la realización de estrategias selectivas e individuales se conviertan en procesos

óptimos y cumplan sus objetivos, es necesario definir un proceso que considere elementos antes,
durante y después de la implementación de estas estrategias. Así, el Modelo Paz Educa plantea una
serie de elementos a tener en cuenta a la hora de planificar, ejecutar y evaluar las estrategias
focalizadas, cuyas principales características se presentan en la Tabla 1024 (Thornton et al., 2001):
Tabla 10
Resumen de las principales etapas y acciones implicadas en las estrategias de focalización
Acción Estrategias selectivas Estrategias individuales

Etapa
Ejemplo: talleres grupales de promoción Ejemplo: tutorías; enseñanza de técnicas

de habilidades socioemocionales; de autorregulación emocional;
brigada de la convivencia. adaptaciones curriculares.
Selección - Repetidas faltas leves - Faltas gravísimas

- Faltas graves esporádicas
Levantamiento de - Faltas graves frecuentes
información
proveniente de del
libro de clases y
otras fuentes
afines.
Objetivos y metas - Se busca adaptación al contexto - Se busca contrarrestar factores de

escolar. riesgo
Lo que se desea
Diseño
- Metas a mediano plazo - Metas a corto plazo

lograr con la
implementación de
la estrategia.
Consideraciones - Incorporan al padre, madre y/o - Incorporan a padre y/o

apoderados y profesores a cargo apoderados y profesores a cargo
Elementos que
- Las derivaciones a especialistas
podrían representar
externos, si bien representan un
facilitadores para la
implementación de gran aporte, no son consideradas
la estrategia y el estrategias individuales por sí
logro de objetivos. mismas.
Impleme
Intensidad y - Menor - Mayor

ntación
frecuencia
24
La implementación de las estrategias focalizadas selectivas e individuales se acompaña de mayores
especificidades y dispositivos, por lo tanto, lo expuesto corresponde a una breve descripción de las acciones
a realizar.
76
Actividades que
requieren mayor
profundización,
acompañamiento y
periodicidad de la
implementación.
Monitoreo - Cumplimiento de acciones - Plan de trabajo específico para

programadas. cada estudiante.
Necesidad de
- Evaluación y acompañamiento - Monitoreo semanal con
advertir el avance
de profesionales ejecutores. destinatarios.
(o estanco) de la
intervención para - Evaluación de destinatarios.
ajustar y/o
fortalecer aspectos
de la estrategia.
Proceso - Revisión del cumplimiento de - Revisión del cumplimiento de

valorativo objetivos y metas. objetivos y metas.
- Sistematización del proceso. - Sistematización del proceso.
Revisión del
cumplimiento de
Evaluación
objetivos y metas
Seguimiento - Utilización del registro. - Involucra acciones específicas
Levantamiento de
información de los
libros de clases u
otras fuentes.
Eje Prevención Situacional
La prevención situacional es un concepto que viene desde el área de la criminología y la

prevención del delito. En su origen —a fines de la década de 1970— incorporó una nueva visión
para evitar la ocurrencia de hechos violentos en el espacio público, poniendo énfasis en la
modificación de los espacios en donde ocurren aquellas situaciones con tal de prevenir futuros
eventos. Sus principales bases teóricas las encontramos en la teoría de la elección racional (Cornish
y Clark, 1987) y teoría de las actividades rutinarias (Felson y Cohen, 1980)
La evidencia internacional ha mostrado que un correcto diseño de la infraestructura y

equipamiento, y una mejor gestión de los espacios físicos que considere los principios de la
prevención situacional resultan claves a la hora de disminuir la frecuencia de hechos violentos
(Wikström y Dolmen, 2001, Casanova, 2013a), por lo cual éstos se han incorporado paulatinamente
en otros diseños arquitectónicos de la actividad humana.
77
En el caso de los establecimientos educacionales, la prevención situacional podría contribuir

en la disminución de la violencia, tanto al interior como en el entorno de los colegios, a través de la
reducción de las condiciones de riesgo físico para la existencia de agresión y violencia (Crawford y
Burns, 2016; Watkins, 2015; Casanova, 2013a; Varela et al., 2009). De esta manera, impactaría en la
generación de un ambiente escolar positivo, que se vivencie como seguro, cálido, acogedor y que
favorezca el aprendizaje.
A partir de estas premisas, es que el programa Paz Educa de Fundación Paz Ciudadana
incorpora desde su primera versión (2005) los principios de prevención situacional, no sólo como
una estrategia de intervención de los espacios físicos, sino como un elemento movilizador para la
incorporación de la comunidad en la prevención de violencia y en la generación de un ambiente
facilitador de la sana convivencia.
Así, el eje prevención situacional corresponde a uno de los cuatro ejes del Modelo Paz Educa
y toma su nombre de la teoría homónima sobre gestión de los espacios físicos para la prevención
de violencia, incorporando en la gestión de la convivencia escolar los principios situacionales:
vigilancia natural, refuerzo de lazos afectivos y territorialidad, y control natural de accesos.
Estas orientaciones se expresan en sus dos componentes:
- Mejoras físico-situacionales, a través de la intervención en la estructura física del

establecimiento educacional.
- Supervisión activa de áreas comunes, mediante el acompañamiento de los estudiantes en
los espacios compartidos de la comunidad educativa.
De esta forma, el eje apunta a la gestión de los espacios, entendiendo la prevención situacional
como el conjunto de intervenciones sobre factores ambientales, de la estructura y/o de la
organización de un área física delimitada, con el objeto de disminuir la oportunidad de ejercer una
conducta violenta (Clarke, 1997).
Antecedentes de la prevención situacional en espacios escolares
Tal como se señaló, el enfoque situacional proviene desde el mundo de la criminología y la

prevención del delito. En efecto, la prevención de la delincuencia mediante la modificación de los
espacios ha probado ser una estrategia efectiva y concreta para impactar en la disminución de
conductas ilícitas y aumentar la sensación de seguridad de las personas (Sherman et al., 2002). La
vasta experiencia acumulada por esta perspectiva desde sus inicios ha resultado en su transferencia
a otros ambientes de uso regular, tales como los establecimientos educacionales.
En Chile, en 2007 y 2009 se desarrolló la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar

(ENVAE), del Ministerio del Interior. En su versión 2009, se identificaron los baños, el patio y los
pasillos como lugares de los establecimientos donde los estudiantes se sentían menos seguros,
mientras que profesores y asistentes de la educación priorizaron los dos últimos espacios señalados
anteriormente (Casanova, 2013a). Por otra parte, las agresiones entre estudiantes se concentraban
en las salas de clases y los patios (especialmente violencia verbal, física, robos y discriminaciones),
78
mientras que entre los lugares en donde los profesores habían recibido agresiones destacaron
igualmente aulas y patios, además de la salida del establecimiento.
Recogiendo estos antecedentes, en el año 2012, la Subsecretaría de Prevención del Delito,

perteneciente al Ministerio del Interior y Seguridad Pública, generó una alianza institucional con el
Ministerio de Educación, desde la cual se abordó conjuntamente esta materia, considerando la
convivencia escolar y la orientación en la prevención de la violencia a través del diseño de la
infraestructura. Esta asociación rindió sus frutos en el texto “Espacios Educativos Seguros:
orientaciones técnicas de diseño de infraestructura para la prevención de la violencia escolar”
(Casanova, 2013a).
Fundamentos del Eje Prevención Situacional
En términos sencillos, esta perspectiva ayuda a entender cómo la construcción física de un

establecimiento educacional afecta el comportamiento humano; y también, cómo mejorar la
administración de los ambientes, apuntando a la reducción de los factores de riesgos para conductas
indeseadas, o en otras palabras, de las oportunidades que permiten la ocurrencia de esos
comportamientos (Cuellar, 2018; Crawford y Burns, 2016; Varela et al., 2009; Sprague et al., 2002).
Cabe señalar que en el Modelo Paz Educa se considera que todos los ejes se relacionan,
teniendo como punto de encuentro los valores y expectativas de comportamiento señaladas en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI). De esta manera, los espacios físicos deben responder a los
objetivos de la organización, siendo coherentes con la misión de cada colegio: si el cuidado del
medio ambiente es definido como uno de los valores principales de una comunidad educativa, los
espacios de esa comunidad deberían ser consecuentes con esa mirada, gestionando espacios para
el reciclaje, el cuidado de la naturaleza u otras acciones que se desee generar en esos lugares. Si el
sello institucional de otro colegio se relaciona con el trabajo colectivo, la intervención en la
infraestructura del establecimiento debiese apuntar, por ejemplo, a la genaración de espacios de
encuentro de la comunidad, juegos que permiten la interacción, murales desarrollados en forma
colectiva.
En este sentido, el Eje Prevención Situacional cobra relevancia dentro del Modelo Paz Educa
por la posibilidad de integrar el diseño y gestión de los espacios a los objetivos institucionales en el
área Convivencia Escolar: la intervención y supervisión de los espacios físicos del colegio debe
apuntar a los principios enunciados en el Proyecto Educativo Institucional.
Esta relación, vincula directamente este eje con el de Disciplina Formativa, revistiendo
además de datos para nutrir el sistema de información y fortaleciendo los soportes de gestión en
cuanto al involucramiento y la participación de la comunidad. Los espacios son concretos, por tanto,
materializan (literalmente) el mensaje que la comunidad busca entregar con respecto a su
convivencia escolar, incidiendo directamente en las relaciones humanas que se llevan a cabo al
interior de sus límites.
La Tabla 11, describe los dos componentes que conforman este eje:
79
Tabla 11
Componentes del eje prevención situacional
EJE COMPONENTES
PREVENCIÓN Mejoras físico-situacionales

SITUACIONAL
Supervisión activa de áreas comunes (SAAC)
Componente Mejoras Físico-Situacionales
Desde que el término CPTED fue acuñado en 1972 por Ray Jeffery, se han presentado
distintas características de los espacios seguros, que apuntan a una concepción del ambiente físico
sustentada en principios. Es así, que para el trabajo en torno al componente Mejoras físico-
situacionales, el Modelo Paz Educa considera tres principios:
1. Vigilancia natural, accesibilidad y movimiento. “La vigilancia natural es una estrategia

de diseño que busca incrementar la visibilidad sobre un espacio, a través de una apropiada
ubicación, diseño de ventanas, iluminación y diseño de paisaje” (Rau y Castillo, 2008, p.175). En
efecto, una mayor visibilidad de los espacios aumenta el control de la misma comunidad sobre su
entorno, permitiendo a las personas ver y ser vistas, inhibiendo comportamientos disruptivos y
dificultando la generación de “escondites” o “lugares trampa”, que suelen facilitar la realización de
comportamientos disruptivos (Varela et al., 2009; Casanova, 2013a; Fennelly, 2016 ).
La vigilancia natural se cruza a su vez con la generación de espacios que permiten un

desplazamiento fluido de sus habitantes, con accesos despejados y con rutas internas claras,
evitando obstáculos que perjudiquen el control visual y el movimiento peatonal (Casanova, 2013a).
2. Configuración de usos y utilización de los espacios. Aunque sea evidente, cabe tener
presente que son los espacios físicos los que enmarcan las relaciones sociales que allí se dan, por lo
cual, se esperaría que los diseños ambientales promuevan interacciones cálidas, inclusivas y de
encuentro entre sus habitantes, considerando la diversidad de usuarios tanto en edad como género
(Casanova, 2013a), en virtud del fin que se le quiere dar a ese lugar. Espacios sin uso definido se
convierten en vulnerables al estar abandonados (Varela et al., 2009).
3. Participación y articulación comunitaria. No sólo resulta relevante la modificación de los

espacios, sino también el involucramiento de la comunidad en esta tarea. La participación de los
distintos estamentos contribuye al sentido de pertenencia, favoreciendo la mantención de los
espacios comunes (orden y limpieza), fortaleciendo el afecto de las personas por el cuidado de su
entorno y apoyando la sustentabilidad de las intervenciones (Casanova, 2013a).
80
Ubicar deliberadamente actividades seguras (como determinados ejercicios pedagógicos o

la construcción de murales o de jardines) en áreas potencialmente inseguras (patios sin uso, por
ejemplo) puede lograr este efecto. De esa manera se aumenta no sólo el uso y la pertenencia sino
también la mantención del área. En la misma línea, un deterioro del espacio común se puede
relacionar con la “teoría conocida como ‘las ventanas rotas’, que supone que un espacio deteriorado
localiza mayor oportunidad para conductas disruptivas que otro en buen estado de mantención”
(Rau y Castillo, 2008, p. 175). Esta teoría fue puesta a prueba empíricamente, confirmándose que
cuando las personas observan que otras incumplen ciertas normas sociales tienen más
probabilidades de violar incluso otras normas o reglas, por lo cual la intervención temprana en estos
casos es de vital importancia (Kaizer et al., 2008).
El trabajo en este componente permite que las comunidades educativas realicen un

diagnóstico del diseño estructural y de la gestión de los ambientes del establecimiento educacional,
relacionándolos con la ocurrencia de hechos violentos u otros comportamientos no esperados. Para
ello, propone una metodología participativa de levantamiento de información en donde se cruzan
las siguientes variables: los lugares donde se producen hechos violentos, la percepción de
inseguridad de la comunidad y los riesgos físicos a la luz de los principios orientadores de prevención
situacional.
Según Casanova (2013a), hay dos conjuntos de elementos que considerar a la hora de
realizar un diagnóstico de los riesgos situacionales de un establecimiento educacional:
- Elementos de Infraestructura: aquellos elementos físicos del diseño, tanto de áreas

interiores, perimetrales y exteriores. Algunos ejemplos son:
- Lugares trampa: recovecos o rincones que permiten ocultamiento o condiciones de
anonimato.
- Deficiente iluminación.
- Deficiente control visual: obstáculos que impiden la vigilancia natural y el
desplazamiento fluido.
- Elementos de uso y ocupación: relacionados con rutinas y dinámicas que ocurren en esos
espacios, relacionados con el propósito de existencia del lugar versus su uso real. Algunos
ejemplos de estos elementos son:
- Uso inadecuado: recintos que no están siendo utilizados de acuerdo al propósito
inicial de funcionamiento, y/o que cuentan con mobiliario que dificulta su función
original. Por ejemplo: acceso de entrada utilizado para jugar fútbol, kiosco de
alimentos en funcionamiento durante horas de clases, canaletas del agua o
vegetación utilizadas de basureros.
- Falta de uso: espacios con escasa utilización y baja actividad, lo cual impacta en la
vigilancia natural de esas áreas y genera una sensación de abandono. Rutas
peatonales fuera del colegio sin vigilancia natural.
- Sobrepoblación de estudiantes: reflejada en hacinamiento (en aulas y patios
principalmente).
81
- Desorden social: acumulación de basura, rayados en muros que deterioran el

entorno del establecimiento.
Al analizar los ambientes desde un enfoque formativo, especialmente considerando el

componente gestión de vínculos positivos del Modelo Paz Educa, es pertinente considerar dentro
del segundo conjunto de elementos, aquellos espacios poco acogedores o fríos, poco inclusivos, los
cuales dificultan crear un clima cálido que favorezca el aprendizaje y las relaciones sociales.
De esta forma, y aplicando la propuesta sobre riesgos situacionales, la Tabla 12 resume los
más frecuentes en las comunidades educativas (Casanova, 2013b y Valdés, 2014)
Tabla 12
Factores situaciones de riesgo en las comunidades educativas
EJE FACTOR DE RIESGO
Accesos Obstáculos o elementos que bloquean la visibilidad y

dificultan la vigilancia natural.
Deficiente iluminación.
Deficientes dispositivos de control de accesos.
Cierres Cierres con muros ciegos y opacos al espacio público, que

perimetrales impiden la vigilancia natural.
Estructuras de cierre que facilitan escalamiento.
Vegetación crecida y no mantenida, que dificulta la visibilidad

interior - exterior.
Deficiente iluminación.
Áreas de abandono y descuido social en el perímetro de la

propiedad.
Límites de propiedad sin definición.
Patios y áreas Elementos o equipamiento que obstaculiza la visibilidad,

recreativas como juegos, kioscos, vegetación de follaje denso, otros.
Falta de mobiliario y equipamiento para configurar usos.
Patios sin iluminación adecuada.

82
Muros ciegos en el perímetro de estos espacios.
Espacios residuales de transición entre edificios y muros, sin

controles físicos ni visuales.
Vegetación Árboles con maderas blandas que puedan partirse, generando

potencial uso de ramas como elementos de intimidación a
terceros.
Especies con follaje denso que permitan el ocultamiento de

personas u objetos.
Especies arbóreas que dificulten la iluminación, generando

bolsones de oscuridad en el espacio circundante.
Especies arbustivas sobre los 60 cm de altura, adosadas a

muros que permitan trepar en ellas.
Pasillos Paramentos que lo conforman, proyectados irregularmente,

que generan recovecos y rincones que facilitan el
ocultamiento.
Iluminación deficiente.
Elementos como lockers o casilleros que obstaculizan el

desplazamiento y la visibilidad.
Barandas opacas o llenas que impiden la visibilidad y facilitan

el ocultamiento.
Facilidad para acceder a techos, ventanas u otros recintos

ubicados a nivel superior.
Escaleras Cajas de escaleras cerradas, con elementos opacos o llenos en

sus barandas, que generan rincones en sus descansos.
Espacios residuales o bajo la escalera, que permiten el

ocultamiento.
Escaleras proyectadas en áreas aisladas del edificio.
Servicios Servicios higiénicos dispuestos en áreas alejadas y aisladas del

higiénicos edificio, como patios traseros, sin supervisión y visibilidad.
Revestimientos desprendibles que al ser manipulados

pudiesen causar daños a terceros.
83
Circulación estrecha que facilite roces intencionales entre

estudiantes.
Salas de clases Conformadas con muros cerrados, que genera falta de control
visual y social desde y hacia el exterior, contribuyendo a la
aislación física y visual.
Espacios reducidos en relación a la población de estudiantes

que acoge.
Accesos por medio de cajas o recovecos irregulares que

facilitan ocultamiento.
Iluminación deficiente e inadecuada.
Deficiente ventilación o ambientes excesivamente extremos

de frío o calor.
Gimnasio Estructuras que permitan trepar.
Espacios aislados del resto del edificio.
Camarines sin control visual desde algún acceso o circulación.
Tableros de energía e iluminación al alcance de personas

ajenas al establecimiento, son blancos atractivos de sustraer.
Comedor Estrechez en sus accesos.
Hacinamiento y problemas de circulación al interior del

recinto.
Oficinas Aislamiento visual hacia los espacios comunes y de circulación.

administrativas
y docentes Falta de control visual sobre el ingreso al establecimiento.
Nota: Adaptado de Cuadernillo Espacios educativos seguros: orientaciones de diseño seguro para
establecimientos educacionales existentes (p. 14) por Casanova, 2013b, Subsecretaría de Prevención
del Delito.
84
El Modelo Paz Educa contempla 4 etapas para llevar a cabo el proceso de análisis físico-
situacional25 (Varela et al., 2009; Casanova, 2013b; Valdés, 2014):
- Levantamiento de información: implica la recolección de datos desde diferentes fuentes, en

relación a los hechos de violencia ocurridos en el colegio (ejemplo, los registros de los libros
de clases), la percepción de inseguridad de la comunidad (mediante la realización de
entrevistas con integrantes de distintos estamentos) y el análisis de los riesgos físicos (a
través de un recorrido exploratorio de las áreas comunes).
- Cruce de variables y jerarquización de problemas: con la información recogida, se buscan
los elementos comunes de los datos obtenidos desde las distintas fuentes. Este cruce suele
realizarse con la realización de un mapa del establecimiento, en donde se marcan los
distintos lugares en los que se han registrado hechos de violencia, los espacios en los que
representantes de la comunidad declaran una mayor percepción de inseguridad y por
último, los factores de riesgo físico que se detecten. Las coincidencias permitirán clarificar
qué espacios requieren una intervención más urgente y priorizar acciones.
- Elaboración de propuestas de intervención y medidas de gestión: esta etapa plantea el
desafío de elaborar estrategias para abordar los problemas detectados, e intervenir así los
lugares conflictivos. En esta etapa, conviene plantear distintas soluciones a cada uno de los
problemas priorizados, que involucren medidas de intervención espacios, pero también de
gestión (como modificación de la supervisión del área, por ejemplo)
- Definición de un plan de trabajo para mejoras físicas- situacionales: implica un análisis de la
factibilidad de las distintas propuestas generadas en la etapa anterior, junto con la
formulación de un plan con metas, responsables y plazos de cumplimiento.
Componente Supervisión Activa De Áreas Comunes
Este componente tiene relación con una serie de métodos de apoyo para el trabajo con
estudiantes en torno a aspectos disciplinares. Brinda orientaciones para el acompañamiento que se
hace de ellos y ellas en aquellas áreas que están fuera del espacio-aula, y, por ende, son áreas más
grandes y compartidas por un mayor número de estudiantes (Sprague & Golly, 2005).
La Supervisión Activa de Áreas Comunes (SAAC) es un sistema de monitoreo sistemático y

permanente de espacios libres, como patios, escaleras, pasillos, entre otros. Este sistema de
supervisión no es autoritario, no tiene como foco la sanción, pues busca instalar prácticas
coherentes con la disciplina formativa, y más específicamente con la tabla de comportamientos
esperados y el plan de enseñanza de estos comportamientos, los cuales son trabajados en el Eje de
Disciplina Formativa.
El principal fundamento que promueve el trabajo en el área de SAAC es entender que el sólo
hecho de tener adultos a cargo del monitoreo y centrados principalmente en corregir conductas
25
85
inapropiadas o no esperadas de los estudiantes, resultará ineficiente para favorecer y/o mejorar la
convivencia escolar (Sprague & Golly, 2005).
La SAAC concentra 6 características principales, las que pueden dividirse en dos grupos, las
relacionadas con las técnicas propiamente tal, asociadas a esta forma de monitoreo; y aquellas
vinculadas con la formación de los estudiantes, que refuerzan lo establecido en el plan de enseñanza
de comportamientos esperados y en el sistema de reconocimiento, componentes también del
Modelo Paz Educa. A continuación, se exponen las características relacionadas con las técnicas de
esta forma de supervisión (Sprague & Golly, 2005):
- Características técnicas de la supervisión activa:

- Movimiento: la importancia del movimiento radica en la posibilidad de obtener
mayor visibilidad y observación directa de más estudiantes, actividades y áreas. Por
lo tanto, existe una mayor probabilidad de detectar situaciones o conductas
inapropiadas. Por otra parte, la proximidad con más estudiantes facilita también un
mayor contacto con ellos, así como la oportunidad de reconocerlos positivamente
cuando muestran las conductas esperadas.
- Exploración: se refiere al desarrollo de habilidades para explorar sistemáticamente
lugares más distantes de un área y reconocer los signos o sonidos de situaciones
problemáticas. Para esto, se sugiere mantener un movimiento visual constante,
prestando atención a indicadores conductuales o a las pistas contextuales, por
ejemplo, los signos de aflicción de un estudiante, o un juego que se detiene
abruptamente. Se promueve una observación activa y que vaya anticipando
situaciones.
- Contacto positivo: este es un elemento que tiene estrecha relación con la
proyección de una actitud amistosa, abierta y de ayuda, especialmente, cuando se
está cerca de estudiantes que exhiben comportamientos esperados. Se intenciona
una supervisión que establezca una actitud de preocupación por la comunidad
escolar, generando confianza y ganándose el respeto de los estudiantes, lo cual le
facilitará la construcción de vínculos positivos en la comunidad.
- Características formativas de la supervisión activa:
- Reconocimiento: depende de las conductas específicas de los estudiantes, quienes
deben mostrar un comportamiento esperado en la comunidad y que por ello, es
considerado relevante y sujeto de reconocimiento. Estos reconocimientos deben
realizarse muy próximos a la manifestación de la conducta deseada, es decir, ser
atingentes y por otro lado, ser coherentes respecto a la conducta. Asimismo, se
sugiere que se administren bajo la proporción de 4:1 en relación a las observaciones
por conductas inapropiadas.
- Respuestas instructivas-correctivas para enseñar conductas: se recomienda que
sean (i) inmediatas, una vez observada la conducta no puede obviarse; (ii)
dependientes de la conducta observada; impersonales, sin argumentos ni críticas,
es decir, la atención debe dirigirse a la conducta observada, no a las características
86
del estudiante, ni a interpretaciones de los hechos; (iii) específicas para la conducta

observada, evitando referir a otras situaciones previas por ejemplo; (iv) sistemáticas
y coherentes en el tiempo, cada vez que suceda la conducta inapropiada y (v) sin
diferencias entre adultos al respecto.
- Entrega inmediata de consecuencias frente a conductas no esperadas: requiere que
el personal que supervisa conozca las consecuencias que la comunidad ha definido
para las conductas no esperadas, las cuales debieran estar descritas en el
reglamento de convivencia. Conlleva los siguientes pasos: (i) conocer bien los
hechos antes de actuar; (ii) procurar corregir sin sobre exponer a los estudiantes
(evitar hacerlo delante de sus pares); (iii) repasar con el estudiante la conducta
problemática observada, indicando cuál es la conducta esperada; (iv) dar la
posibilidad al estudiante de elegir la forma de corregir la conducta; (v) informarle
sobre las consecuencias según lo establecido en el reglamento de convivencia.
La Tabla 13 presenta un resumen de lo que se espera de los supervisores de áreas comunes

en el marco de la implementación26 de este componente del Modelo Paz Educa:
Tabla 13
Características que se requieren para ser un supervisor activo de áreas comunes
CARACTERÍSTICAS DESCRIPCIÓN
Ser activo(a) Conocer las zonas vulnerables, mantenerse en movimiento, escanear

visualmente.
Ser positivo(a) Conectarse con los estudiantes, ser amigable y ser receptivo a sus
necesidades. Escucha activa. No enfocarse sólo en los comportamientos
negativos. Dar refuerzos positivos. Las instrucciones para corregir un
comportamiento deben ser dadas con un lenguaje fuerte, claro, en positivo
y no hostil.
Responder Intervenir prontamente. Responder de manera firme, segura y calmada, a

oportunamente a la conducta negativa provoca una mayor escucha y aprendizaje. Hablar en
los problemas privado con los involucrados, con calma y respeto. Enfocarse en el
comportamiento y no en el estudiante.
Comunicar las Comunicar de manera clara, firme y respetuosa las expectativas de

expectativas de comportamiento en diferentes contextos.
comportamiento
26
87
La efectividad de la supervisión activa requiere de un sistema planificado y monitoreado,

junto a la conformación de un equipo que se capacite para implementarlo (ejemplo, asistentes de
la educación), que sea capaz de construir y liderar la organización de la SAAC.
Según Sprague & Golly (2005), las intervenciones ancladas en un equipo logran ser más
estables en el tiempo porque se consigue dar mayor coherencia y sustentabilidad a las acciones
puestas en marcha. En este sentido el equipo cumpliría tres funciones principales:
- Recolectar información que sirva como base para la recolección y el análisis de datos de
conducta. Específicamente a través de lo observado por el equipo de supervisión en las
áreas comunes se pueden tomar decisiones para intervenir espacios o hacer cambios en la
organización de la supervisión, detectar casos o situaciones problemáticas que en el espacio
de la sala no han sido percibidos o sumar antecedentes a situaciones ya detectadas, por
ejemplo.
- Decidir, desarrollar y poner en práctica los planes y actividades de intervención de los
espacios comunes definidos de acuerdo al análisis de las situaciones problemáticas y de los
espacios físicos.
- Comunicar al resto del personal lo que sucede en los espacios comunes, las conductas
positivas o negativas, los principales problemas observados, los principales éxitos. Este
último punto es relevante para fortalecer el trabajo formativo y el discurso común desde
los adultos del establecimiento educacional en relación a los valores y conductas que
esperan ver manifestadas en sus estudiantes. De ahí, que resulta fundamental generar
espacios de comunicación entre docentes e inspectores o paradocentes con el fin de
resaltar la responsabilidad formativa de todos los adultos que mantienen contacto con los
estudiantes, independiente del rol que ejercen en la comunidad.
Por otra parte, la efectividad de este equipo dependerá de ciertas condiciones que debe
garantizar la institución educativa tales como: (i) contar con el apoyo del director y equipo directivo,
específicamente, de quién lidera el equipo supervisor (Inspector general, en la mayoría de los casos);
(ii) la realización de reuniones semanales, que permitan revisar constantemente el funcionamiento
de la supervisión, mirar en conjunto la puesta en práctica de las intervenciones en los espacios
comunes y analizar el comportamiento de los estudiantes en estas áreas; y (iii) la incorporación de
este equipo a las acciones que se realizan en el colegio asociadas al plan de enseñanza de
expectativas de comportamiento y al sistema de reconocimiento (Sprague & Golly, 2005).
Como último punto a abordar en este componente, es relevante mencionar que la presencia
de los integrantes del equipo directivo en los espacios comunes (patios, entrada al establecimiento,
por ejemplo) facilita la cercanía con los estudiantes y sus apoderados, y en ese sentido, les permite
involucrarse directamente en acciones relacionadas con los elementos trabajados en el eje
Disciplina Formativa (valores institucionales, expectativas de comportamiento, sistema de
reconocimiento), ya sea desde el modelaje, la instrucción, el reconocimiento o corrección de
comportamientos.
88
Síntesis y Consideraciones Finales
Para el Modelo Paz Educa, la gestión de la convivencia escolar corresponde al proceso por
medio del cual se articulan los elementos que intervienen en la cultura organizativa de las
instituciones escolares mediante acciones de diagnóstico, intervención y evaluación de las políticas,
la administración, las prácticas pedagógicas y psicosociales que conducen y permean los modos de
convivir de cada comunidad educativa. El modelo ofrece una metodología de trabajo que convoca
a las comunidades educativas a revisar constantemente los elementos que deben ser coordinados
para gestionar la convivencia.
Dentro de sus ejes, el modelo incorpora una mirada formativa y preventiva, en distintos
niveles. En lo que se refiere a lo formativo, el modelo propone gestionar la disciplina promoviendo
comportamientos esperados y una reflexión en torno al sentido de la norma. De esta manera, el
enfoque está puesto en la enseñanza de expectativas de comportamiento y no en lo punitivo. Con
relación a lo preventivo, a través del eje disciplina formativa y el eje prevención situacional, se
contemplan acciones destinadas a toda la comunidad educativa, es decir, universales.
En el eje prevención focalizada, se concentran las intervenciones destinadas a los cursos y/o
estudiantes que requieren un acompañamiento más intensivo, mediante la identificación de
factores de riesgo relacionados con los comportamientos problemáticos identificados, mediante la
recolección de datos provenientes de distintas fuentes. En este eje, se trabaja en el nivel de
prevención selectivo e individual. Por último, el eje sistema de información, incorpora líneas de
acción, tanto para instalar prácticas de registro de datos objetivos, así como de sistematización y
análisis de datos que orientan la toma de decisiones basadas en evidencia.
Para lograr articular los elementos que inciden en la convivencia escolar, el modelo propone
cuatro soportes, enfatizando el desarrollo de competencias de liderazgo, gestión participativa,
planificación y evaluación y gestión en red. Los soportes son transversales a toda la implementación
del modelo y permiten instalar prácticas de gestión estratégica de una convivencia escolar,
caracterizada por un ejercicio constante de reflexión y autoevaluación respecto a las necesidades y
fortalezas de la comunidad educativa.
El modelo se representa en la figura de un remolino, donde cada aspa corresponde a un eje,

el que a su vez contiene distintos componentes. Para que este remolino funcione y sus ejes tengan
movimiento, se diseñan e implementan acciones que dan fuerza a cada uno de sus componentes.
Este remolino está construido sobre una base, la que representa a los Soportes para la gestión,
permitiendo que este funcione y sea sostenible.
Finalmente, es importante mencionar que, al ser un modelo de gestión, no excluye otras

intervenciones que se implementan en las comunidades educativas, por ejemplo, aquellas
relacionadas con la mediación escolar, educación para la paz o resolución de conflictos. En efecto,
89
éstas podrían complementarse con el modelo del programa según los componentes con que estén
relacionadas.
La presente propuesta se plantea como una forma para articular las distintas acciones que
la institución promueve para mejorar su convivencia escolar y con ello, prevenir la violencia.
90
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Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa.

Marcela Andrade Vallejos

Fundación Paz Ciudadana

➢ Título: Modelo de Gestión de la Convivencia Escolar Paz Educa

➢ Registro de Propiedad Intelectual: N° 250.066

➢ Primera edición: enero de 2015

➢ Segunda edición: marzo de 2017

➢ Tercera edición: noviembre de 2020

Fundación Paz Ciudadana

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