Acerca de La Atención A Los Niñ - Iosmara L. Fernandez-Silva

ACERCA DE LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS
ADOLESCENTES Y JÓVENES CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
Iosmara L. Fernández Silva y otros

PÁGINA LEGAL
370-A173-2016
Acerca de la atención a los niños adolescentes y jóvenes

con necesidades educativas especiales: / Iosmara L.
Fernández Silva [y otros 5]. -- ISBN 978-959-13-2949-3
– 90 páginas, 2016.
1. Fernández Silva, Iosmara L.

2. Educación
3. Título
Iosmara L. Fernández Silva [y otros 5], 2016.
Editorial Pueblo y Educación. Avenida 3a. No.

4601 e/ 46 y 60, Playa, La Habana, Bandera de
Cuba Cuba
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Dra. C. Iosmara Lázara Fernández Silva
Dra. C. Moraima Orosco Delgado
Dra. C. Marlén Triana Mederos
MSc. Fidel Omar Ortega Alfonso
MSc. Alicia Santaballa Figueredo
MSc. Adys Ferrer Basilio
Edición: Lic. Lázara Valdés Munar
Diseño: Elena Faramiñán Cortina
Corrección: Esmeralda Ruiz Rouco
Emplane: Elier Guzmán Lajud
© Iosmara Lázara Fernández Silva y coautores, Cuba, 2015

© Editorial Pueblo y Educación, 2015
ISBN 978-959-13-2949-3
EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

Ave. 3ra. A No. 4601 entre 46 y 60,
Playa, La Habana, Cuba. CP 11300.
epe@enet.cu
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN / VII
CAPÍTULO 1. Señales de alerta. Referentes para la detección

oportuna de niños, adolescentes y jóvenes con necesidades
educativas especiales (NEE) / 1
Discapacidad intelectual / 1
Trastornos del espectro autista (TEA) / 6
Sordera e hipoacusia / 9
Baja visión / 10
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) / 10
CAPÍTULO 2. La orientación y seguimiento, su carácter

participativo y multidisciplinario. Papel del Centro de
Diagnóstico y Orientación (CDO) en la dirección
y el asesoramiento de este proceso / 13
Orientación y seguimiento. Consideraciones generales / 13
Enfermedades crónicas. Pautas para la labor del docente / 17
Etapas del proceso de orientación y seguimiento / 26
CAPÍTULO 3. Modalidades para la atención educativa a los niños,

adolescentes y jóvenes con NEE desde la concepción actual de
la Educación Especial / 31
La atención educativa a los niños de 0 a 6 años con NEE / 31
La escuela especial / 34
¿Puede ser inclusiva la escuela especial? / 36
De escuela especial a centro de recursos y apoyos educativos / 45
La atención educativa ambulatoria / 53
La atención educativa hospitalaria / 54
CAPÍTULO 4. Requisitos para el ingreso en escuelas especiales y

otras modalidades de la Educación Especial / 57
Requisitos para el ingreso en los centros especiales para educandos
con sordera e hipoacusia / 57
con diagnóstico de retraso mental / 59
Requisitos para el ingreso en las escuelas especiales para educandos
con diagnóstico de retardo en el desarrollo psíquico / 60
con trastornos de la comunicación / 61
con limitaciones físico-motoras (LFM) / 62
con diagnóstico de trastornos de la conducta / 63
con alteraciones visuales de estrabismo y ambliopía / 64
ciegos o con baja visión / 65
con diagnóstico de autismo / 67
Consideraciones para el ingreso en los centros especiales para edu-
candos con sordoceguera / 68
BIBLIOGRAFÍA / 71
INTRODUCCIÓN
Una de las prioridades de nuestra política social es la atención a las per-

sonas con discapacidad, para las que se desarrollan acciones con carác-
ter intersectorial y multidisciplinario dirigidas a la elevación de la cali-
dad de vida y la equiparación de oportunidades con el fin de garantizar
la plena igualdad social.
La concepción de la Educación Especial ha evolucionado y se ha enri-
quecido en las últimas décadas como resultado de la aplicación de nue-
vos modelos en la atención educativa a las personas con necesidades
educativas especiales (NEE), a partir de la implementación de renova-
das posiciones teórico-metodológicas y de nuevas políticas educativas
que refuerzan la misión de la Educación Especial y su impacto en el
resto de las educaciones como la vía para garantizar la calidad en la edu-
cación de todos los educandos. La atención a las necesidades educativas
especiales trasciende el marco de los centros especiales y se constituye
en componente medular de todo el quehacer pedagógico.
El concepto de Educación Especial ha ido asumiendo nuevos conteni-
dos y se concibe como todo un sistema de métodos, procedimientos,
medios, evaluación sistemática, de estrategias educativas que se diseñan
y rediseñan, si fuese necesario, para dar la respuesta correctivo-desarro-
lladora acertada, apropiada, pertinente, efectiva que requieren los niños
con necesidades educativas especiales. (López, R., 2005)
La Educación Especial ha de considerarse como el conjunto de cono-
cimientos, técnicas, recursos humanos, técnicos, metodológicos y ayu-
das que van a favorecer el desarrollo integral y el proceso educativo de
aquellos alumnos que, por la causa que fuere, presentan dificultades de
aprendizaje o de adaptación a la escuela. Desde esta perspectiva, la
Educación Especial deja de ser un sistema paralelo que solo se ocupa de
los niños y niñas con discapacidad para convertirse en un conjunto de
VII
servicios y apoyos para todos los alumnos que lo requieran, contribu-
yendo así a una mejor calidad de la enseñanza. (Gayle, A., 2005)
Una de las definiciones más actualizadas plantea que: la Educación
Especial implica toda una política educativa, requiere de una didáctica
para personas con necesidades educativas especiales en cualquier contexto
en que se encuentren. Es una forma de enseñar, enriquecida por el empleo
de todos los recursos necesarios, los apoyos, la creatividad que cada caso
requiera, y enriquecedora porque conduce y transforma, desarrolla al
ritmo peculiar de cada alumno, pero de manera permanente, y optimi-
za sus posibilidades. (Orosco, M., 2012)
Este planteamiento es coherente con nuestro modelo social, ofrece una
visión amplia de los contextos en que opera la atención educativa a los
educandos con NEE, enfatiza en el carácter individualizado y diferen-
ciador que debe distinguir esta educación, orienta una concepción y
práctica diferentes de la Educación Especial centrada en la solución de
las problemáticas y la satisfacción de necesidades de una población con
determinadas variabilidades en su desarrollo.
La pedagogía especial tiene como base científico-metodológica el
materialismo dialéctico e histórico y se fundamenta en los aportes de
ciencias tales como: la filosofía, la sociología, la psicología, la pedagogía.
Entre los principales presupuestos teóricos se encuentra la concepción
de un proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el desarrollo inte-
gral de la personalidad, a partir de la contextualización de las principa-
les contribuciones del enfoque histórico-cultural, y se enfatiza en:
• Papel determinante de la cultura para el desarrollo humano
• Carácter general de las leyes de la pedagogía
• Individualización como premisa de toda la educación
• Alcance general de la relación deficiencia-compensación
• Acentuación del reconocimiento del carácter activo del proceso
educativo. El modelo de Educación Especial es un ejemplo de ello,
en el que se materializan las políticas de atención a las personas con
necesidades educativas especiales.
• Alta prioridad estatal y reconocimiento social
• Definición como centro docente
• Aseguramiento de un sistema permanente de actividades infantiles y
juveniles
• Cumplimiento del principio de vinculación del estudio con el trabajo
VIII
• Integralidad de los servicios que gratuitamente garantiza.
• Determinación de la escolarización de los alumnos con carácter
extraordinario y preferentemente transitorio
• Proyección de su labor hacia todo el sistema educativo
• Estrecha vinculación con la familia y la comunidad
(Borges, S. y Orosco, M., 2012)
La concepción actual de la Educación Especial en Cuba constituye uno
de los principales logros de la Revolución cubana, es el resultado de más
de 54 años de ardua labor en el área de la atención educativa a los niños,
adolescentes y jóvenes con NEE, y de la implementación de las inves-
tigaciones cubanas de avanzada en la atención a la diversidad, así como
de la contextualización y aplicación creadora de los mejores modelos
educativos y de los más avanzados enfoques internacionales.
Es por ello que en Cuba el universo de la Educación Especial se con-
cibe como un sistema de instituciones educativas, modalidades de aten-
ción, recursos, servicios especiales de orientación, apoyo y ayuda, sopor-
tes profesionales y vías de extensión (mediante el arte, el deporte y la
formación laboral) en función de los niños, adolescentes y jóvenes con
NEE, sus familias, educadores y otros agentes educativos.
La atención educativa a los educandos con NEE se concibe como la
proyección e implementación de acciones coordinadas entre las dife-
rentes agencias educativas en general y la escuela en particular, que
actúan en varias áreas de desarrollo de la personalidad y se estructuran
de manera estratégica para aprovechar al máximo las potencialidades
educativas de los educandos con el fin de propiciar su preparación para
la vida cotidiana y adulta independiente, de forma tal que les permita
asumir con el mayor éxito posible las exigencias sociales y personales
que se les presenten. (Guerra, S., 2012)
En el proceso de atención educativa a los educandos con NEE es sig-
nificativo el papel del diagnóstico psicopedagógico con el objetivo de
profundizar en las características del desarrollo del educando, conocer-
lo en su relación con el medio, determinar sus necesidades y posibilida-
des; este conocimiento es de vital importancia para organizar su res-
puesta educativa y potenciar su desarrollo.
De vital importancia resulta la orientación a la familia, por su rol pro-
tagónico en el proceso de atención y educación de sus hijos; la in-
IX
tersectorialidad implica la participación de los distintos sectores involu-
crados en la atención integral a los educandos con NEE, en el ámbito
de sus correspondientes competencias y responsabilidades en aras de
asegurar la calidad de vida de estos.
La corrección-compensación y la estimulación del desarrollo se concre-
tan en el sistema de acciones educativas dirigidas a estimular procesos
edificadores y equilibradores, así como a la activación de las áreas para
alcanzar un nivel superior de desarrollo.
Las modalidades de atención, en las que se concretan las estrategias edu-
cativas, constituyen las diferentes variantes para la atención educativa a
los educandos con NEE; ellas proporcionan el sistema de ayudas y apo-
yos en función de la corrección-compensación y estimulación del de-
sarrollo. Estas modalidades son:
• Programa Educa a tu Hijo (PETH)
• Inclusión en salón del círculo infantil general
• Salón especial en el círculo infantil general
• Salón especial en la escuela especial
• Círculo infantil especial
• Inclusión en aula de las escuelas de los diferentes niveles de la Educación
General
• Aula especial en escuelas de los diferentes niveles de la educación
general
• Escuela especial
• Atención ambulatoria
• Aulas hospitalarias
La variedad de modalidades permite el ajuste de la respuesta educativa
a las particularidades de los educandos; la amplitud de opciones para la
atención educativa implica la valoración de las posibilidades de desarro-
llo de cada niño, adolescente o joven con NEE en función de la selec-
ción de la modalidad más integradora, socializadora y desarrolladora
posible, la que, para algunos, puede ser una institución de la Educación
General o de la Educación Especial y para otros, la combinación de
ambas.
Las modalidades de atención se caracterizan por la integralidad de los
servicios especializados que se brindan a los educandos con NEE, entre
los que se destacan:
X
• Servicios de evaluación, diagnóstico y orientación: se expresan
mediante el trabajo conjunto con los especialistas del Ministerio de
Salud Pública para el diagnóstico, la atención educativa, el segui-
miento y la evolución de los educandos; el asesoramiento a la comi-
sión de apoyo al diagnóstico de las escuelas especiales, a docentes y
especialistas de las escuelas de la Educación General; y la orientación
a las familias sobre cómo contribuir de conjunto con la escuela al
desarrollo de las áreas afectadas en los educandos, entre otros.
• Servicio de profesores de apoyo: tienen la misión de dar seguimien-
to a la atención educativa de educandos en diferentes modalidades,
principalmente a los que están incluidos en otras educaciones y a los
que transitan de las escuelas especiales. La función principal de este
profesor es la inserción de aspectos esenciales de la práctica educati-
va en el trabajo científico metodológico de las instituciones, lo que
propicia la capacitación del claustro.
• Atención psicopedagógica: contribuye a la estimulación, corrección
y compensación de las áreas más afectadas, y se orienta hacia el logro
de la inclusión social.
• Atención logopédica: encaminada al desarrollo de la comunicación
y el lenguaje.
(Orosco, M., 2012)
Teniendo en cuenta los aspectos abordados anteriormente, el objetivo
fundamental de este texto es reflexionar acerca de la atención educati-
va a los niños, adolescentes y jóvenes, a partir del análisis de las señales
de alerta en función de la identificación oportuna de educandos con
NEE y la propuesta de las modalidades de atención más adecuadas para
cada uno.
XI
CAPÍTULO 1
Señales de alerta. Referentes para la detección
oportuna de niños, adolescentes y jóvenes
con necesidades educativas especiales (NEE)
La prevención adquiere un alcance de indiscutible valor para conver-

tirse en un estilo y práctica de la atención educativa. Prevenir en el pro-
ceso de la atención educativa a los niños, adolescentes y jóvenes con
necesidades educativas especiales significa adoptar medidas e imple-
mentar acciones educativas que permitan diagnosticar y atender opor-
tunamente para evitar la aparición de otras afectaciones.
Las señales de alerta se manifiestan en diferentes etapas del desarro-
llo del educando y aparecen en diferentes áreas. El dominio por docen-
tes y familias de los principales logros del desarrollo en cada etapa cons-
tituye uno de los elementos esenciales para identificar estas señales.
Las señales de alerta constituyen indicadores de insuficiencias en el
desarrollo de los niños, adolescentes y jóvenes y advierten sobre la posi-
ble existencia de dificultades auditivas, visuales, intelectuales, comporta-
mentales, entre otras. La identificación oportuna permite la toma de
medidas necesarias y el establecimiento de un sistema de acciones para
profundizar en las manifestaciones y determinar las causas mediante un
proceso de diagnóstico psicopedagógico que implique la participación
de profesionales de diversas disciplinas según la naturaleza y compleji-
dad de las señales identificadas.
A continuación se relacionan algunas señales de alerta asociadas a
discapacidades y otros trastornos.
Discapacidad intelectual
La oncena definición de la Asociación Americana de Discapacidades
Intelectuales y del Desarrollo (AAIDD) plantea que la discapacidad inte-
1
lectual se caracteriza por limitaciones significativas tanto en funciona-
miento intelectual como en conducta adaptativa, tal como se ha manifes-
tado, en habilidades adaptativas conceptuales, sociales y prácticas. Esta dis-
capacidad aparece antes de los 18 años. (Schalock et al., 2010)
En Cuba, el término más utilizado es el de retraso mental, y una de
las definiciones más completas y actualizadas es la elaborada por un
colectivo de autores del Centro de Referencia Latinoamericano para la
Educación Especial (CELAEE) (2006), la cual, retomando elementos de
definiciones anteriores, plantea que el retraso mental es: una condición
del desarrollo en la que se presenta una insuficiencia general en la for-
mación y evolución de las funciones psíquicas superiores, que compro-
mete significativamente la actividad cognoscitiva, provocada por una
afectación del sistema nervioso central en períodos prenatal, perinatal y
postnatal, por factores genéticos, biológicos adquiridos e infraestimula-
ción socioambiental intensa en las primeras etapas evolutivas; se carac-
teriza por la variabilidad y las diferencias en su funcionamiento, y es sus-
ceptible de ser compensado por acciones educativas oportunas.
Desde las primeras etapas del desarrollo infantil se puede identificar
un conjunto de señales que pudieran advertir una discapacidad intelec-
tual; a continuación se relacionan los indicadores propuestos por
Travieso, E. (2008) tomando como referencia los logros del desarrollo de
los niños de 0 a 6 años en las diferentes áreas y la sistematización de los
estudios de Rivero, M. (2004), García, M. T. (2006) y Travieso, E. (2007).
Primer año de vida

Área sensorio – motriz
Débil reflejo de orientación hacia el lugar de donde proviene algún
estímulo llamativo, ya sea sonoro o visual, y ausencia de actitud
selectiva.
Área motriz
- Cierto grado de hipotonía
- Lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movi-
mientos
- Inestabilidad en el equilibrio
- Retardo significativo (de uno a dos años) del desarrollo de habilida-
des motrices finas como, por ejemplo, la pinza digital
2
- Retardo significativo (de uno a dos o tres años) en la adquisición de
la marcha independiente
- El desarrollo psicomotor irregular e inarmónico
Área cognoscitiva
Desinterés o un interés breve e inestable por las personas y por los obje-
tos que lo rodean.
Área comunicación y lenguaje
- Dificultades para interpretar señales comunicativas.
- Emisión de sonidos sin referirse a objetos o situaciones concretas.
- Vocalización pobre, gutural, de tono agudo y débil
- Reacción inconstante ante palabras familiares
Área afectivo – volitivo – emocional
Generalmente se retarda la formación del complejo de animación.
Segundo y tercer años de vida
Área motriz
- Lentitud, debilidad, falta de coordinación e inestabilidad en los movi-
mientos
- Marcha independiente torpe e insegura
- Inestabilidad en el equilibrio
Área cognoscitiva
- Mantienen desinterés o un interés breve e inestable por las personas y
por los objetos que los rodean.
- Escasa manipulación de objetos
- Muy limitada comprensión de las funciones de los objetos
- Acciones estereotipadas no dirigidas a un fin determinado
Área del lenguaje
-Alteraciones en la percepción fonemática
-Pronuncian algunas palabras y frases sencillas.
Área de la sociabilidad
Paulatinamente comienzan a relacionarse con otros adultos y con los
coetáneos más cercanos. Muchos de ellos logran establecer relaciones
con personas desconocidas.
3
Sensibilidad para captar los estados emocionales de las personas que los
rodean.
Cuarto y quinto años de vida

Área motriz
- Marcha independiente más segura que en la etapa anterior
- Corren y pueden saltar con los dos pies al mismo tiempo.
Área cognoscitiva
- Interés breve e inestable por los objetos, análisis pobre de estos
- Dificultades en la comprensión de las propiedades y funciones de los
objetos
- Dificultades para determinar y diferenciar los patrones sensoriales
(forma, tamaño y color) de los objetos; logran hacerlo, como máximo,
entre dos elementos bien distintos.
- Dificultades para identificar las posiciones derecha e izquierda, arriba
y abajo, dentro y fuera; lo que limita la orientación y las relaciones
espaciales.
- Inseguridad para construir torres con dos o tres piezas sin que se cai-
gan.
- Repetición de acciones no dirigidas a un fin determinado
- Ausencia de generalizaciones elementales
Área del lenguaje
- Dificultades para expresar lo que quieren.
- Dificultades en la comprensión del lenguaje
- Pobreza del vocabulario pasivo y activo, es decir, conocen y articulan
pocas palabras.
- Inconsistencia en respuestas a preguntas simples
- Susceptibilidad ante las frustraciones
- Actitudes afectivas o agresivas
• En el juego
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- Interés precario y eventual por los juguetes
- Manipulación inespecífica del juguete
- Dificultades para asumir roles en el juego.
- Dificultades para establecer relaciones con otros niños en el juego.
• Conducta social
- Dificultades para establecer relaciones con los adultos.
- Actúan motivados por las orientaciones de los adultos más que por
considerarlo necesario, reflejando dependencia del adulto.
Sexto año de vida

Área motriz
Caminan y corren con seguridad y pueden saltar con los dos pies al
mismo tiempo o con uno primero y otro después.
Área cognoscitiva
- Serias dificultades en la comprensión de las orientaciones espaciales
- Incapacidad para la realización de acciones por etapas
- Inconsistencia en el nivel de ejecución de las actividades
- Dificultades en el desarrollo de operaciones con conjuntos, tales
como reconocimiento, identificación, comparación, unión y descom-
posición de conjuntos
- Solución efectiva de tareas, fundamentalmente en el plano de las
acciones
- Dificultades para asumir la representación de un personaje en el juego
de roles.
- En ocasiones asimilan la ayuda para solucionar un problema; pero se
les dificulta transferirla a situaciones nuevas.
- Dificultades para comprender y, por tanto, para ejecutar órdenes suje-
tas a reglas.
- Comprensión de órdenes sencillas y prohibiciones
- Expresión de frases cortas de una o dos palabras en situaciones con-
cretas
- Empleo de frases sin sentido, que muchas veces no tienen relación con
lo que realizan.
- Déficit articulatorio
- Dificultades para captar mensajes emitidos por el adulto mediante
miradas, gestos, tonos de voz, órdenes verbales.
5
Perseverancia y voluntariedad
• En el juego
- Interés precario y eventual por los juguetes
- Manipulación no específica del juguete
- Dificultades para asumir roles en el juego.
- Dificultades para establecer relaciones con otros niños durante el
juego.
• El comportamiento social
- Dificultades para establecer relaciones con los adultos.
- Actúan motivados por las orientaciones de los adultos más que por
considerarlo necesario, reflejan dependencia del adulto.
Trastornos del espectro autista (TEA)

Los TEA son trastornos del desarrollo caracterizados por la presen-
cia de alteraciones en diversas áreas: comunicación, interacción social y
conducta, que afectan de manera distinta a cada persona y pueden ser
desde muy leves hasta graves.
A continuación se propone un grupo de señales de alerta, tomando
como referencia lo planteado en la Guía de práctica clínica para el manejo
de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria (Ministerio
de sanidad y política social, Madrid, 2010). Estas se presentan según su
aparición más frecuente por grupos etarios, aunque en cualquier edad
se pueden presentar las señales de etapas previas.
Las siguientes señales, de forma aislada, no indican TEA, pues es
necesario valorar la situación en su conjunto; de modo que deben inter-
pretarse como posibles signos que se pueden encontrar en niños eva-
luados en las edades referidas.
Antes de los 12 meses

- Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a personas
- No muestran anticipación cuando van a ser cargados.
- Falta de interés en juegos interactivos simples
- Falta de sonrisa social
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Después de los 12 meses
- Pobre contacto ocular
- No responden a su nombre.
- No señalan para “pedir algo”.
- No muestran objetos.
- Respuesta inusual ante estímulos auditivos
- Falta de interés en juegos interactivos simples
- No miran hacia donde otros señalan.
- Ausencia de imitación espontánea
- Ausencia de balbuceo social
Entre los 18 y los 24 meses

- No señalan con el dedo para “compartir un interés”.
- Dificultades para seguir la mirada del adulto.
- No miran hacia donde otros señalan.
- Retraso en el desarrollo del lenguaje comprensivo y/o expresivo
- Ausencia de juego funcional con juguetes o presencia de formas repe-
titivas de juego con objetos
- Ausencia de juego simbólico
- Falta de interés en otros niños
- No responden cuando se les llama.
- No imitan ni repiten gestos o acciones que otros hacen.
- Pocas expresiones para compartir afecto positivo
- Antes usaban palabras, pero ahora no (regresión en el lenguaje).
A partir de los 36 meses

Comunicación
- Ausencia o retraso en el desarrollo del lenguaje, y no emplean otras
formas de comunicación.
- Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje, como ecolalia o referirse
a sí mismo en 2da. o 3ra. persona.
- Pobre respuesta a su nombre
- Déficit en la comunicación no verbal
- Fracaso en la sonrisa social para compartir placer y responder a la son-
risa de los otros.
- Consiguen cosas por sí mismos, sin pedirlas.
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- Regresión en el lenguaje (antes usaban palabras, pero ahora no).
- Ausencia de juegos de representación o de imitación social variados y
apropiados al nivel de desarrollo
Alteraciones sociales
- Imitación limitada o ausencia de acciones con juguetes o con otros
objetos
- Falta de interés o acercamientos poco usuales a los niños de su edad
- Escaso reconocimiento o respuesta a los estados de ánimo de otras
personas
- No se unen a otros en juegos de imaginación compartidos.
- Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o participar en
juegos sociales sencillos.
- Preferencia por actividades en solitario
- Relaciones poco usuales con adultos, desde una excesiva intensidad
hasta una llamativa indiferencia
- Escasa utilización social de la mirada
Alteraciones de los intereses, actividades y conductas
- Insistencia en rutinas y/o resistencia a los cambios en situaciones poco
estructuradas
- Juegos repetitivos con juguetes
- Apego inusual a algún juguete u objeto que siempre llevan consigo y
que interfiere en su vida cotidiana.
- Hipersensibilidad a los sonidos, al tacto y a ciertas texturas
- Respuesta inusual al dolor
- Patrones posturales poco usuales, como andar de puntillas.
- Estereotipias o manierismos motores
A partir de los 5 años

Alteraciones de la comunicación
- Insuficiente desarrollo del lenguaje, que incluye mutismo, entonación
inapropiada, ecolalia, vocabulario inusual para su edad o grupo social.
- En los casos en que no hay deficiencias en el desarrollo del lenguaje,
existe uso limitado del lenguaje para comunicarse y tendencia a hablar
espontáneamente solo sobre temas específicos de su interés (lenguaje
fluido, pero poco adecuado al contexto).
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Alteraciones sociales
- Dificultad para unirse al juego de los otros niños o intentos inapro-
piados de jugar conjuntamente.
- Los estímulos sociales les producen confusión o desagrado.
- Relación con adultos inapropiada (demasiado intensa o inexistente)
- Muestran reacciones extremas ante la invasión de su espacio personal
(resistencia intensa cuando se les presiona con consignas distintas a su
foco de interés).
Limitación de intereses, actividades y conductas
- Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo
- Dificultad de organización en espacios poco estructurados
- Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o en situaciones
poco estructuradas.
- Acumulan datos sobre ciertos temas de su interés de forma restrictiva
y estereotipada.
Otros rasgos
- El conocimiento general, la lectura o el vocabulario pueden estar por
encima de la edad cronológica o mental.
- Ciertas áreas de conocimientos pueden estar especialmente desarro-
lladas y pueden mostrar habilidades sorprendentes, por ejemplo, en
matemáticas, mecánica, música, pintura, escultura.
Sordera e hipoacusia
Las siguientes señales son las que se presentan con mayor frecuencia
ante un déficit auditivo:
- Falta de atención. Se distraen.
- No responden a los sonidos.
- No responden cuando se les llama.
- Es necesario aumentar el volumen de la voz para que atiendan.
- Falta de interés y escaso rendimiento escolar
- Contestan frecuentemente con un qué.
- Respuesta inadecuada a una pregunta
- Gritan frecuentemente al hablar.
- En ambiente ruidoso, los llaman y a veces no responden.
- Tienden a mirar los labios de la persona que habla.
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- Giran la cabeza siempre al mismo lado y se acercan a la fuente sonora.
- Desarrollo insuficiente de la expresión oral
- Dificultad para seguir instrucciones orales.
- Preferencia por trabajar en grupos pequeños.
- Tendencia a aislarse en las actividades sociales.
- Frecuentes dolores de oídos, catarros, dolor de garganta y propensión
a amigdalitis.
Baja visión
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS, 1992), una
persona con baja visión es aquella que tiene una agudeza visual de
0,3 (6/18 o 20/60) hasta la percepción de luz en su mejor ojo con
corrección óptica y/o tratamiento médico quirúrgico, y un campo
visual igual o menor de 10 grados; pero que utiliza o potencialmen-
te es capaz de utilizar la visión para planear y/o ejecutar una tarea.
Algunas de las señales que pudieran indicar baja visión son las
siguientes:
- Ojos enrojecidos
- Propensión a orzuelos
- Párpados hinchados
- Ojos llorosos o que lagrimean.
- Pupilas de tamaño desigual
- Cerrar o tapar un ojo con sistematicidad.
- Parpadeo con excesiva frecuencia
- Mirar de lado, fruncir el ceño o hacer muecas mientras se lee o tra-
baja.
- Sensibilidad a la luz
- Dificultad para ver con poca luz o no ver cuando oscurece.
- Dificultad para la lectura, acercamiento del libro a los ojos
- Dificultad para seguir una línea o escribir dentro de las pautas.
Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

En el trastorno por déficit de atención con hiperactividad intervie-
nen tanto factores genéticos como ambientales. Este trastorno aparece
en la infancia, y por lo general se diagnostica alrededor de los 7 años de
edad, aunque en algunos casos este diagnóstico se puede realizar de una
10
manera más precoz; se manifiesta como un aumento de la actividad físi-
ca, impulsividad y dificultad para mantener la atención en una actividad
durante un período determinado.
Según la clasificación norteamericana de enfermedades psiquiátri-
cas DSM-IV, no todas las personas que presentan TDAH tienen las
mismas manifestaciones. En algunas de ellas predominan los síntomas
de TDAH de inatención, en otras los de hiperactividad e impulsivi-
dad, y en otras hay problemas tanto atencionales como de hiperacti-
vidad e impulsividad. A continuación se relacionan algunas de las
señales de alerta.
- Inatención, desatención o distractibilidad. Dificultades para mantener la
atención en tareas y actividades de juego. Poca atención a los detalles.
- No acaban lo que empiezan. Cometen errores por descuido.
- Parecen no escuchar cuando se les habla directamente. Piden con fre-
cuencia que se les repitan las cosas.
- Dificultades para seguir instrucciones y finalizar tareas escolares,
encargos u obligaciones.
- Dificultad para organizar tareas y actividades.
- Evitan la realización de tareas que requieran un esfuerzo mental sos-
tenido.
- Pierden objetos necesarios para la realización de sus tareas o actividades.
- Son olvidadizos en las actividades diarias.
- Mueven en exceso manos y pies.
- Dificultad para permanecer sentados.
- De forma reiterada corren o saltan en situaciones en que es inadecuado
hacerlo.
- Acostumbran a estar inquietos en su asiento en clases o en otras situa-
ciones en que deben permanecer sentados.
- Tienen dificultad para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades
de ocio.
- Están siempre con prisa o actúan siempre de una forma muy rápida.
- Hablan en exceso.
- Suelen dar respuestas antes de haber sido completadas las preguntas.
- Dificultad para esperar su turno.
- Interrumpen o interfieren en las actividades de otros.
Los especialistas de los centros de diagnóstico y orientación, de con-
junto con otros profesionales, deben capacitar y asesorar a los metodó-
11
logos y docentes de las diferentes educaciones para contribuir al enri-
quecimiento y actualización de sus conocimientos y al desarrollo de
habilidades en función de la identificación de las señales de alerta y la
determinación del sistema de apoyos y ayudas que garanticen una aten-
ción educativa adecuada que evite se complejice la situación de los edu-
candos.
12
CAPÍTULO 2
La orientación y seguimiento, su carácter
participativo y multidisciplinario. Papel
del Centro de Diagnóstico y Orientación (CDO)
en la dirección y el asesoramiento de este proceso
Orientación y seguimiento. Consideraciones generales

Una vez que se identifican las señales que advierten sobre la presen-
cia de determinadas dificultades, se debe diseñar un sistema de acciones
dirigidas a profundizar en las causas que las provocan y en las estrategias
para lograr una evolución satisfactoria en el desarrollo del menor.
Los especialistas de los CDO, de conjunto con las diferentes educa-
ciones, inician un proceso de orientación y seguimiento que permite la
caracterización, evaluación y diseño de estrategias encaminadas a satis-
facer las necesidades de los educandos partiendo de sus potencialidades;
esta labor se acompaña de la información que brinda el personal médi-
co especializado.
Los equipos multidisciplinarios de los CDO son los responsables de
garantizar el proceso de diagnóstico con calidad y enfoque preventivo,
en sus etapas de orientación, seguimiento y evaluación especializada.
La orientación y seguimiento es un proceso de detección, caracteri-
zación, evaluación e intervención que se realiza a partir de la toma de
decisiones con carácter preventivo y participativo, y se materializa en
estrategias de atención educativa y capacitación dirigidas a transformar
educandos, docentes, familias y comunidad en función de alcanzar un
mayor y mejor aprendizaje de cada estudiante y mayor calidad del pro-
ceso educativo. (Mesa, P. y colectivo de autores, 2012)
La práctica del diagnóstico en Cuba demuestra que la labor de
orientación y seguimiento, como proceso preventivo que determina el
carácter de proceso del diagnóstico psicopedagógico, constituye una
etapa importante para la toma de decisiones con el menor.
13
Este proceso tiene un carácter participativo y multidisciplinario, en
él se implican todos los especialistas de los CDO, metodólogos, docen-
tes y especialistas de las educaciones, promotoras y ejecutoras del
PETH, familiares, defectólogo comunitario, trabajadores sociales y
especialistas de salud, entre otros.
El proceso de orientación y seguimiento constituye la labor sistemá-
tica que desarrollan los especialistas del CDO, de conjunto con las dife-
rentes educaciones, con el objetivo de lograr una evolución satisfacto-
ria en aquellos educandos que tienen afectaciones en la esfera cognitiva
y emotivo-volitiva.
La orientación y seguimiento tiene carácter continuo y sistemático,
su esencia es la respuesta educativa y la toma de decisiones que requie-
ran los educandos con necesidades educativas especiales y su entorno
(familia, escuela y comunidad), basada en la actualización de la caracte-
rización psicopedagógica y la búsqueda constante de información
necesaria y relevante que contribuya al rediseño de los apoyos y ayudas.
El papel de los especialistas del CDO en el asesoramiento a las edu-
caciones para que este proceso se desarrolle con calidad está basado en
la preparación que se realice, en las diferentes etapas del curso, a meto-
dólogos, docentes y especialistas que interactúan con los educandos.
Insertarse en el sistema de preparación metodológica, participar en los
diferentes tipos de visitas, estar presente en los claustros, colectivos de
ciclos y consejos de dirección constituyen las vías para asesorar a las
diferentes educaciones.
El grado de prioridad que las educaciones le concedan a la orienta-
ción y seguimiento de los menores que lo requieran es la clave del éxito
en este proceso, para resolver de forma oportuna las necesidades que
nuestros educandos presentan.
La unidad indisoluble entre los especialistas del CDO, los equipos
metodológicos de las educaciones, las comisiones psicopedagógicas, las
comisiones de apoyo al diagnóstico y otros miembros de los diferentes
niveles de dirección es el soporte para la eficiencia de esta labor, así como
para la calidad de la estrategia de atención educativa y de la orientación
a la familia, que debe alcanzar el nivel de satisfacción esperado.
Resulta oportuno sugerir un modelo para la organización del pro-
ceso de orientación y seguimiento por los especialistas, teniendo en
cuenta los perfiles de cada especialidad, los resultados y la experien-
cia de trabajo de los últimos años en diferentes municipios y provin-
14
cias del país; este no constituye un esquema que no pueda variarse
según algunas características de los territorios, pero sí puede ser una
línea de trabajo en la mayoría de los CDO municipales donde los
logopedas rectorarían el trabajo con la primera infancia; los pedago-
gos y psicopedagogos con la Educación Primaria; los psicólogos con
la Secundaria Básica y los trabajadores sociales con la Educación
Técnica Profesional y las escuelas de oficios, todos acompañados
por los docentes, especialistas y metodólogos de las diferentes educa-
ciones.
La orientación y seguimiento se desarrolla mediante dos vías funda-
mentales: vía directa y vía indirecta.
La vía directa se implementa mediante acciones específicas direc-
tamente dirigidas a los educandos por especialistas de los CDO, de las
comisiones de apoyo al diagnóstico de los centros de la Educación
Especial, así como por logopedas y psicopedagogos de otras institucio-
nes educativas mediante sesiones de tratamiento directo especializado
fundamentalmente.
La orientación y seguimiento por vía directa se aplica a:
- niños de 0 a 6 años y a sus familias, de las tres modalidades de la
Educación Preescolar que requieran estimulación temprana o presen-
ten NEE;
- escolares de 1er. grado con resultados de perfil bajo e inarmónico en
el diagnóstico de preescolar;
- escolares de 2do. y 4to. grados sin objetivos vencidos;
- escolares repitientes de los grados 2do., 4to., 5to. y 6to.;
- escolares incumplidores del deber 4 que no evidencian una evolución
satisfactoria;
- escolares con medidas de atención individualizada (MAI).
Para el tratamiento directo especializado que se aplica a los educan-
dos en orientación y seguimiento por esta vía se asumen los criterios
metodológicos planteados por la Dra. C. Mirta Leyva Fuentes (2004)
para el tratamiento psicopedagógico en el gabinete escolar, entre los
que se destacan:
• La duración del tratamiento directo puede oscilar entre 25 y 30 minu-
tos; si están creadas todas las condiciones organizativas y el plan de trata-
miento está debidamente estructurado, media hora es suficiente para
cumplir los objetivos y garantizar su efectividad.
15
• La frecuencia del tratamiento está en correspondencia con las necesi-
dades del menor; no obstante, la frecuencia estándar que requiere un
tratamiento es dos veces por semana. Según el análisis individualiza-
do, podrá encontrarse casos en que se efectúe tres veces a la semana,
otros en una combinación de una y dos en semanas alternas, e inclu-
so una semanal.
• La estructura del tratamiento incluye: 1. motivación y actividades pre-
paratorias. (Se le motiva y ofrece la base orientadora general); 2. acti-
vidades y procederes correctivo-compensadores y estimuladores del
desarrollo, dirigidos al área psicológica —emocional y/o cognitiva—
en los que el educando juega un papel activo, con la guía del especia-
lista. (Se solicita al educando la realización de tareas concretas. Fase de
ejecución); 3. actividades de comprobación. (Especialista y educando
se retroalimentan. Fase de control).
El tratamiento directo debe tener una línea general, que se debe de-
sarrollar mediante actividades, en función de los procesos y del apren-
dizaje de los menores; en el objetivo se expresan las habilidades que
deben lograr los educandos; se emplean variados medios y materiales
que contribuyen a la motivación de los educandos durante toda la acti-
vidad, y están relacionados con un tema central o eje temático.
La vía indirecta se implementa mediante acciones de preparación y
asesoramiento dirigidas a docentes, directivos, familiares y otros agentes
educativos, con el objetivo de proyectar estrategias de atención educa-
tiva encaminadas a corregir las dificultades, satisfacer las necesidades y
promover el desarrollo de los educandos.
La orientación y seguimiento por la vía indirecta se aplica a escola-
res con perfil medio y alto que evidenciaron dificultades en las tareas
evaluadas en el diagnóstico de preescolar, a los que no vencieron la
etapa de aprestamiento, a los que tienen dificultades en el aprendizaje,
que incluye a los nuevos desaprobados de todos los grados de la
Educación Primaria y a los suspensos de la Educación Secundaria
Básica en tres o más asignaturas, así como a los repitientes de séptimo
grado, y además a los evaluados con la categoría de Regular de prime-
ro a cuarto grado en las dos asignaturas básicas; también se aplica a los
niños, adolescentes y jóvenes con enfermedades crónicas cuya situación
repercute en su desarrollo; aspecto este poco tratado en la bibliografía
educativa, desde la identificación hasta la orientación de los especialis-
16
tas a los educadores en cuanto a la atención educativa a estos escolares;
por lo que nos proponemos ofrecer información general de estas enfer-
medades, definir cuáles son las más comunes en nuestro país y sugerir
formas de apoyo educativo.
Enfermedades crónicas. Pautas para la labor del docente

Las enfermedades crónicas son de curso largo y lento, en epidemio-
logía son consideradas de alta prevalencia y no curables.
Características comunes
- Frecuentes y largas hospitalizaciones que ocasionan ausencias escolares.
- Seno familiar angustioso con tendencia a la sobreprotección
- Labilidad emocional
- Menos oportunidades de jugar con otros niños
- Insuficiencias en el crecimiento y desarrollo
- En general, dificultad para realizar una vida normal
Enfermedades crónicas más frecuentes en la infancia

y la adolescencia
- Epilepsia - Hepatitis crónica
- Asma - Hipertensión arterial
- Diabetes - Cardiopatías
- Cáncer
• Epilepsia: Enfermedad nerviosa esencialmente crónica; se trata de
una afección neurológica, la cual no es contagiosa. Alteración
momentánea del funcionamiento cerebral debido a la descarga súbita
y desproporcionada de los impulsos eléctricos que habitualmente uti-
lizan las células del cerebro. Es un trastorno multicausal.
Formas de presentación de las crisis epilépticas

Crisis generalizadas
- Pérdida brusca del conocimiento con caída al suelo.
- Contractura de los músculos de las extremidades y de la cara seguida
de sacudidas rítmicas.
17
Crisis parciales
- Pueden presentarse con sensaciones subjetivas, extrañas o difíciles de
describir o con fenómenos auditivos, visuales, etcétera.
- Los síntomas pueden aparecer de forma aislada o dar paso a una pér-
dida de conocimiento con movimientos automáticos de la boca, de
las manos u otra parte del cuerpo.
En otras ocasiones las crisis parciales pueden presentarse con sacudidas de
una extremidad o de la mitad de la cara, sin pérdida de conocimiento.
Algunos educadores sienten el temor de que al ocurrir estas crisis exis-
ta el riesgo de perder la vida o de sufrir un daño importante, sin embar-
go las estadísticas muestran que esto casi nunca ocurre; lo que sí reco-
mendamos es estar alertas ante algunas situaciones que se presentan con
antelación a las crisis.
Signos de alerta
Los trabajadores de la educación deben estar atentos a señales como,
períodos de mente en blanco en que los niños, adolescentes y jóvenes
son incapaces de responder preguntas o mantener una conversación,
muestran debilidad y sensación de fatigas profundas, movimientos de
cerrar y abrir los ojos continuamente, o de masticar alimentos sin estar
comiendo, así como comportamientos repentinos infantiles, períodos
de confusión mental, fiebre, convulsiones.
Algunas medidas y modos de actuación de los docentes ante una crisis
Teniendo en cuenta que la mayoría de las convulsiones ceden espontá-
neamente y que usted no las puede detener, debe permanecer con sere-
nidad para poder ofrecer una mejor ayuda. Trate de despejar todo alre-
dedor del educando, no deje ningún objeto que pueda causarle daño,
acomode su cabeza de lado, colocando algo suave debajo de ella para
que pueda salir el vómito y las secreciones, facilitando así la respiración.
Es una costumbre popular en nuestro país tratar de destrabar la lengua,
eso es totalmente incorrecto; tenga presente que no se ahogará con ella y
que no puede evitar que se muerda, así que no introduzca nada en la
boca. No realice ninguna maniobra de resucitación, pues, aunque deje de
respirar, eso será breve. Es muy importante que usted observe minuciosa-
mente cómo ocurre la convulsión, para después poder relatar lo sucedi-
do al médico. Cuando el educando recupere la conciencia, sea amable,
18
trate de mantenerlo calmado, porque generalmente después de lo sucedi-
do tienden a avergonzarse. No le dé ningún alimento hasta que esté to-
talmente alerta, y acuda al médico para informar todo lo ocurrido.
• Asma: Enfermedad caracterizada por ataques de disneas o dificultad
respiratoria de duración variable, con tos, secreciones mucosas y res-
piración sibilante; producida por diversas causas, fundamentalmente
de origen alérgico. Muy extendida en la población cubana, común en
personas jóvenes con una historia clínica de catarros continuados, o
de antecedentes familiares asmáticos.
Las crisis de asma se relacionan con el consumo de ciertos alimentos o
la presencia de determinados agentes alérgicos como el polvo, la lana,
el polen, entre otros, o con la contaminación atmosférica, materias irri-
tantes, variaciones meteorológicas, etc. Puede ser causada también por
microbios, hongos, stress.
Tratamiento
Se realiza utilizando vacunas, antihistamínicos y broncodilatadores.
Es muy útil el entrenamiento en la prevención de la crisis, el manejo de
dispositivos de inhalación y otras habilidades de control del asma. En La
Habana existe un centro especial interno para la atención a niños y ado-
lescentes asmáticos y diabéticos, que puede servir de referencia para el
trabajo que realizan los educadores y para conocer las medidas que se
adoptan en la prevención; aconsejamos entre otras las siguientes:
- Ventilar adecuadamente el aula o salón. Esta medida debe ser más
rigurosa en las actividades de Educación Artística y en laboratorios,
cuando se trabaja con sustancias químicas.
- Evitar fumar delante de los niños, adolescentes y jóvenes.
- Apartar a los educandos de lugares donde se estén utilizando pintu-
ras, barnices, disolventes, etcétera.
- Durante la limpieza no se debe utilizar cloro, legía, aromatizante y
otros productos que se utilizan comúnmente en el aseo.
- Evitar desencadenantes emocionales y situaciones de stress.
- No utilizar alfombras, cortinas, peluches.
- Para utilizar el ventilador se recomienda encenderlo cinco minutos
antes de que entren los menores al local.
- Evitar lugares húmedos.
19
• Diabetes: Es un desorden del metabolismo de la glucosa, es decir, del pro-
ceso que convierte el alimento ingerido en energía, debido al mal funcio-
namiento de la hormona que se encarga de metabolizarla (Insulina).
Aunque puede tener diferentes orígenes, la diabetes tipo 1 es la predo-
minante.
El tratamiento es individualizado, bajo la supervisión médica; requiere
de plan de control de dieta y peso, actividad física, control y análisis de
la concentración de glucosa en sangre y medicación si es necesaria.
Cuando la concentración de la glucosa en sangre es más baja de lo nor-
mal, se produce la hipoglucemia.
Signos de alerta
Los síntomas varían de una persona a otra, pero los más comunes son:
- Temblor
- Adormecimiento
- Cansancio
Muy a menudo aparece una transpiración fría, piel pálida, nerviosismo, mal
humor, visión borrosa y sensación de temblor en las manos y en los pies.
En los casos extremos aparece inconsciencia y también convulsiones,
sobre todo en menores.
¿Cómo aliviar los síntomas?
- Ingerir una cucharada de azúcar.
- Tomar un vaso de jugo de naranja.
- Comer un bombón, un trozo de dulce.
Esto aliviará los síntomas en 10 o 15 minutos.
Si los síntomas no desaparecen, se debe consumir otra vez algo de
comida dulce. Cuando los síntomas se hayan calmado hay que consu-
mir comida adicional para prevenir una recaída.
Los educadores deben estar alertas a otros síntomas como los siguien-
tes: sed intensa, gran necesidad de orinar, cansancio, somnolencia, dolor
abdominal, náuseas, vómitos, aliento con olor típico de manzanas áci-
das, falta de apetito y malestar general. En este caso hay un importante
riesgo para el diabético, que si no se trata rápidamente puede desembo-
car en un coma diabético. Cuando estos síntomas estén presentes se
trasladará rápidamente el niño al hospital más cercano y se le avisará a
la familia.
20
• Cáncer: Es una propagación incontrolada de células en cualquier
órgano o tejido, que se origina cuando un grupo de células escapa de
los mecanismos normales de control en cuanto a su reproducción y
diferenciación.
El cáncer más frecuente en la infancia es la leucemia, seguido de los lin-
fomas y los tumores del sistema nervioso central. Solamente en el 2006
se diagnosticaron 299 casos en menores de 15 años en nuestro país; hoy
día tanto la incidencia como la predominancia del Cáncer en la edad
infantil está en ascenso. Esta es la primera causa de muerte por enfer-
medad en menores entre 1 y 19 años.
Diagnóstico
Es importante comenzar señalando que la principal dificultad diagnós-
tica inicial de cáncer en estas edades es el desconocimiento de sus for-
mas de presentación más frecuentes, así como la incorrecta interpreta-
ción de evidentes signos de alarma, y la consecuente imposibilidad de
detectarlo de manera precoz.
Tratamiento
Cirugía, quimioterapia y radioterapia constituyen la base del tratamien-
to del cáncer infantil.
Signos y síntomas de alarma frecuentes en relación con la posible enfermedad
Alarma Ejemplo de enfermedad
Dolor abdominal persistente Linfoma no Hodgkin
Estrabismo, leucocoria Retinoblastoma
Dolor o tumefacción ósea Osteosarcoma, Leucemia
Aumento de volumen de partes Rabdomiosarcoma
blandas
Síndrome febril prolongado Linfoma, Leucemia,
Neuroblastoma
Cefalea Tumor del SNC
Síndrome adénico Linfoma, Neuroblastoma
Dolor en la cadera Neuroblastoma
Sangramiento vaginal, hematuria Rabdomiosarcoma de vagina
o vejiga
21
La supervivencia observada entre los años 1990 y 1995 es superior a
55 % para todas las localizaciones.
• Hepatitis crónica: Es una lesión necroinflamatoria difusa del híga-
do provocada por numerosos agentes causales, de duración superior a
6 meses. Se caracteriza histológicamente por una reacción inflamato-
ria y la expresión clínica habitual es una elevación sostenida de las
transaminasas.
La causa más frecuente de la hepatitis crónica es la infección persisten-
te por un virus hepatotropo. Los únicos capaces de causar hepatitis cró-
nica son el virus de la hepatitis B (en Cuba todos los menores de
20 años se encuentran vacunados, por tanto la hepatitis B no constitui-
rá un problema de salud que afecte a la infancia), el de hepatitis C y el
de hepatitis D.
Las señales de alerta o síntomas más frecuentes son: fatiga, falta de apetito,
náuseas y vómitos.
Tratamiento
No siempre se necesita un tratamiento, ello depende de la causa subya-
cente de la hepatitis. Se analiza cada caso para determinar si el trata-
miento es provechoso. Se puede detener o neutralizar algún daño hepá-
tico causado por ciertos virus con las nuevas terapias virales para las
infecciones crónicas.
Casi todas las personas se recuperan de los síntomas de la hepatitis cró-
nica, pero si la condición es causada por el virus de la hepatitis C, que
puede ocasionar daño hepático progresivo, la hepatitis puede empeorar
y provocar cicatrización hepática severa, insuficiencia hepática y poten-
cialmente la muerte.
• Hipertensión arterial (HTA): Es la elevación persistente de la pre-
sión arterial sistólica y/o diastólica superior a valores en percentiles,
considerados como normales para una persona en relación con su
sexo, edad y talla.
Diagnosticar de manera precoz esta afección en la niñez o adolescencia
garantiza una intervención temprana, lo que permite prevenir compli-
caciones como la afección de los órganos diana (cerebro, corazón y
riñones). La HTA del adulto puede comenzar en la niñez, esto indica la
22
necesidad de tomar la tensión arterial a partir de los 3 años de edad al
menos una vez al año, como parte del examen físico pediátrico, ya que
ello posibilita realizar un diagnóstico precoz e indicar el tratamiento
adecuado para evitar sus consecuencias.
Los trastornos de la tensión arterial (TA) se deben a causas de 2 tipos:
1. Esencial. Tiene su origen en la niñez y representa el 80 % de los
hipertensos adolescentes. Es un trastorno poligénico que se inicia en
la infancia y se modifica con factores ambientales.
2. Secundaria:
- Renales
- Vasculares
- Tumorales
- Sistema nervioso central
- Fármacos e intoxicaciones
Las señales de alerta o síntomas asociados con la hipertensión varían de mane-
ra considerable en los niños; a menudo son mínimos y en otras ocasio-
nes resultan asintomáticos. En lactantes puede verse insuficiencia car-
diaca, distrés respiratorio e irritabilidad inexplicable.
En niños mayores se ha descrito dolor de cabeza, náuseas, vómitos, cam-
bios visuales, rubicundez, paresia facial, epistaxis. Las cefaleas de locali-
zación occipital, capaces de despertar al niño o adolescente, requieren
examen para descartar HTA.
Por último, los niños pueden presentarse con encefalopatías capaces de
ocasionar graves secuelas neurológicas por hemorragia y/o infarto cere-
bral, si no se establece un tratamiento rápido y eficaz de su crisis hiper-
tensiva.
Tratamiento no farmacológico:
Modificar estilo de vida:
- Dieta: disminuir el consumo de sal, así como el de calorías, si el
paciente sufre sobrepeso, y sustituir grasas saturadas por monoinsatu-
radas o poliinsaturadas. Incorporar suplementos de calcio, potasio y
magnesio. Ingerir abundantes frutas y vegetales (antioxidantes).
- Reducción de peso en obesos y sobrepesos
- Ejercicios
23
- Disminuir el estrés.
- Eliminar el hábito de fumar.
- Disminuir el consumo de alcohol.
Se indica medicamentos en HTA grave, cuando el paciente no respon-
de a tratamiento no farmacológico y cuando existe afección de los
órganos diana.
• Cardiopatía: Es la incapacidad del corazón para satisfacer las necesi-
dades requeridas por el organismo. Recientemente ha sido descrita en
término de cambios específicos bioquímicos y estructurales, que cul-
minan con la disminución de la contractilidad del músculo cardiaco.
Las 2 causas más frecuentes son: cardiopatías congénitas y carditis reumá-
tica en relación con la edad.
Las malformaciones congénitas se presentan en 0,8 % de los recién
nacidos; entre 30 y 35 % de estos niños fallecen antes de cumplir el año,
y cerca de 50 % antes de los 10 años. En la mayoría de las muertes, la
insuficiencia cardiaca congestiva representa la causa primaria o contri-
buye a ella.
A continuación se relacionan 9 de las causas más comunes:
1. Cardiopatías congénitas:
- Cortocircuitos de izquierda a derecha:
Comunicación interventricular
Persistencia del conducto arterioso
Comunicación interauricular
- Coartación de la aorta
- Transposición de grandes vasos
- Hipoplasia del corazón izquierdo
- Drenaje anómalo total de venas pulmonares
2. Miocardiopatías (miocarditis, fibroelastosis endocárdicas, metabóli-
cas, etcétera)
3. Arritmias graves (taquicardia paroxística supraventriculares, fibrila-
ción auricular y ventricular)
4. Fiebre reumática (carditis o valvulopatía residual)
5. Glomérulo nefritis difusa aguda
6. Hipertensión arterial
7. Nefropatía crónica
24
8. Anemia intensa
9. Iatrogénica (rápida administración de líquidos, especialmente sangre
o derivados)
Las señales de alerta y los signos en el niño mayor son similares a los del
adulto. Las manifestaciones clínicas en el lactante y en la primera infan-
cia son más sutiles y su diagnóstico es más exigente. Algunos de estos
signos son:
– Taquicardia. Por encima de 160 latidos/min en los lactantes y de
100 latidos/min en los niños mayores expresa taquicardia.
– Pulsos periféricos. Los pulsos periféricos débiles con extremidades
frías y presión arterial baja están presentes cuando el flujo sistémico se
encuentra disminuido. El moteado de las extremidades es evidencia de
daño de la perfusión hística.
– Pulso paradójico (disminución del pulso en inspiración). Ocurre en
niños con gran cortocircuito de izquierda a derecha y en la pericar-
ditis con derrame.
– Sudación
– Dificultad respiratoria: es uno de los síntomas más importantes.
– Tos: es persistente y seca.
Tratamiento
Se basa en las medidas siguientes:
- Reposo en cama en posición semisentado
- Sedación: aplicada en todos los casos graves, siempre en salas con cui-
dados intensivos.
- Dieta baja de sodio
- Administración de oxígeno húmedo
- Administración de diferentes dosis inyectables (digitálicos, diuréticos,
potasio)
- Tratamiento causal: identificar el origen y corregirlo en lo posible.
Los diferentes tipos de enfermedades crónicas pueden presentar necesi-
dades relacionadas con la construcción de la autoimagen y la autoesti-
ma, en casi todos los casos debido a la sobreprotección recibida por
parte de los familiares y del personal educativo. Es necesario que los
educadores logren la participación de estos educandos en todas las acti-
vidades y faciliten su relación con los demás dentro y fuera de la insti-
tución.
25
Es importante recordar que los niños, adolescentes y jóvenes con estas
enfermedades generalmente permanecen por tiempo prolongado hos-
pitalizados o en su casa recuperándose de la enfermedad, por lo que tie-
nen dificultades respecto al conocimiento del medio físico y social; lo
que afecta su manera de participar en la sociedad y sus modos de actua-
ción, elemento este que los educadores deben tener en cuenta para
potenciar todo tipo de actividad que contribuya a satisfacer sus necesi-
dades en este sentido.
Etapas del proceso de orientación y seguimiento

El enfoque histórico-cultural, como base teórica y metodológica del
proceso de diagnóstico y orientación, permite comprender la necesidad
de tener en cuenta en el proceso de diagnóstico la evaluación de diferen-
tes contextos como fuentes del desarrollo de cada uno de los educandos.
Un aspecto medular de este proceso debe estar centrado en la necesidad
de valorar la zona de desarrollo próximo de todos los educandos.
Las acciones que comprende el proceso de orientación y seguimien-
to se organizan en 4 etapas que abarcan todo el curso escolar: proceso
de identificación y caracterización; elaboración de la estrategia de aten-
ción educativa; implementación, evaluación y rediseño de la estrategia
de atención educativa; conclusiones o toma de decisiones. (Mesa, P. y
colectivo de autores, 2012)
El proceso de identificación y caracterización se extiende funda-
mentalmente desde el cierre del curso anterior hasta finales de septiem-
bre. Para la identificación y caracterización de los educandos se hace
necesario el uso de variadas vías, métodos e instrumentos que permitan
la recogida de información necesaria y relevante en función de la deter-
minación de necesidades y posibilidades de desarrollo, así como el dise-
ño de estrategias educativas. La observación, la entrevista a docentes y
familiares, el análisis del producto de la actividad de los alumnos, la visi-
ta a actividades programadas, conjuntas, a clases, y otras, permiten pro-
fundizar en las características y la situación de cada menor y sus fami-
lias. Como resultado de esta primera etapa en la labor de orientación y
seguimiento el CDO debe contar con una base de datos con la infor-
mación actualizada de todos los educandos.
La segunda etapa es la elaboración de la estrategia de atención edu-
cativa para cada educando, constituida por un sistema de acciones diri-
26
gidas a proporcionar las ayudas y los apoyos necesarios para satisfacer las
necesidades de los educandos y contribuir a su máximo desarrollo, con
la participación de personal especializado, docentes y familias.
La etapa para la implementación, evaluación y rediseño de la estra-
tegia de atención educativa permite valorar la efectividad de las accio-
nes proyectadas a partir del análisis derivado de las observaciones a acti-
vidades docentes, la entrevista a docentes y familiares y la revisión de
documentos, entre otros que posibilitan la evaluación de la situación de
los educandos, y con ello la actualización de la estrategia de atención
educativa.
En la cuarta etapa se arriba a conclusiones que conducen a la toma
de decisiones en correspondencia con la evolución de los educandos.
Algunos requieren de un proceso de profundización del estudio diag-
nóstico, que implica la aplicación de técnicas, pruebas e instrumentos
por el equipo multidisciplinario del CDO, la realización de la discusión
diagnóstica y la redacción del informe diagnóstico que contiene la valo-
ración integral de la situación del educando, la propuesta de modalidad
de atención y las recomendaciones.
En esta etapa es necesario destacar la profundización diagnóstica de
los escolares que no evolucionaron y que requieren de un estudio por
todos los especialistas para concretar su impresión diagnóstica; en este
proceso se encuentran muy implicadas la escuela y la familia. Por la
importancia y la complejidad de esta etapa se hace necesario sentar
algunas pautas que pueden favorecer el proceso.
En primer lugar, debe destacarse que la citación de los padres para
acudir al CDO, donde se le realizará por parte de la trabajadora social
la Historia Social Familiar o Anamnesis, debe realizarse con tres o más
días de antelación a través de la escuela o directamente con la familia;
ese mismo día se precisa la fecha y el horario en que acudirá su hijo
para que se le apliquen las diferentes técnicas e instrumentos; el menor
rotará como máximo por tres especialidades, y se le citará nuevamente
para concluir con el resto de los especialistas. Lo anterior indica que no
debe someterse al evaluado a pasar en un mismo día por todas las espe-
cialidades y que todos los educandos no acudirán en el mismo horario
al centro, lo que evitará aglomeración de familias con sus hijos, pérdida
de tiempo y cansancio de los educandos; de esta manera se logrará que
todo este proceso fluya de una forma amena y que la familia esté satis-
fecha con el servicio ofrecido.
27
Antes de iniciar el proceso de profundización diagnóstica con cada
educando, es necesario analizar y valorar toda la información y el resu-
men de historicidad de la labor de orientación y seguimiento que ofre-
ce el especialista que ha estado responsabilizado con la atención al
menor y debe aparecer en el expediente psicopedagógico anterior a
todas las evidencias. Este resumen, que contiene toda la evidencia acu-
mulada de la labor de orientación y seguimiento con las principales
potencialidades y necesidades, unido a la caracterización, la historia clí-
nica, los antecedentes prenatales, perinatales y postnatales y una impre-
sión diagnóstica permiten seleccionar y decidir con anterioridad qué
técnicas e instrumentos se van a utilizar.
En la aplicación de las técnicas e instrumentos se debe tener en
cuenta el carácter científico, individual y personalizado del diagnóstico,
establecer un ambiente adecuado y ser fiel a las consignas de los test, sin
apelar a la improvisación; estos son elementos necesarios para que el
especialista logre determinar las potencialidades del desarrollo, las prin-
cipales necesidades, los niveles de ayuda que necesita el menor para
poder solucionar la tarea y transferirla a situaciones nuevas.
Los informes de cada especialista deben realizarse según lo estable-
cido y elaborarse antes de las 48 horas siguientes a la aplicación de las
técnicas o instrumentos, y finalizan con la impresión diagnóstica. Estos
informes se organizan en el expediente psicopedagógico con el orden
siguiente (de arriba hacia abajo):
– Psicología
– Psicometría
– Psicopedagogía
– Logopedia
– Historia social familiar
Con la participación de todos los especialistas se realiza la discusión
diagnóstica, esta requiere del análisis y el debate para arribar a la con-
clusión diagnóstica y establecer el diagnóstico diferencial. El especialis-
ta que elaborará el informe diagnóstico debe tomar apuntes sobre todo
lo discutido y seguir los elementos de la guía que tiene todo el conte-
nido de este informe.
Después de elaborado el informe diagnóstico, este debe ser revisado
y firmado por el jefe del equipo. El próximo paso será citar a la familia
para comunicarle el resultado; este momento se debe desarrollar con la
28
mayor profesionalidad posible, propiciando un clima favorable, y culmi-
nará con la firma de los participantes como constancia de que la
familia recibió la conclusión y está conforme con el diagnóstico y la
decisión tomada.
Un último elemento, y de gran importancia, es la participación en la
entrega pedagógica al centro que debe recibir al menor; esta entrega se
realizará en coordinación con la institución de procedencia, y el espe-
cialista jugará su papel de asesor siendo partícipe del intercambio entre
el docente que entrega y el que recibe, tratando de aportar los elemen-
tos del diagnóstico y las recomendaciones dejadas para lograr que la
atención educativa que reciba el educando responda a sus necesidades
y potencialidades.
La propuesta de las modalidades de atención es responsabilidad de
los equipos de los CDO en dependencia del nivel de desarrollo, las con-
diciones de salud y particularidades del educando, también se conside-
ran aspectos relacionados con la familia y el territorio de residencia.
29
CAPÍTULO 3
Modalidades para la atención educativa a los niños,
adolescentes y jóvenes con NEE
desde la concepción actual
de la Educación Especial
La atención educativa a los niños de 0 a 6 años con NEE

La atención educativa a los niños de 0 a 6 años con NEE se conci-
be como el sistema de acciones dirigidas a los niños, a la familia y al
entorno con el objetivo de ofrecer una respuesta educativa oportuna a
las necesidades que presentan los niños; estas acciones deben tener un
carácter interdisciplinario e intersectorial.
La organización de la atención educativa a esta población infantil
debe posibilitar la implementación de un sistema de acciones encami-
nadas a la prevención, detección temprana y atención con el fin de
lograr el máximo desarrollo físico, psicológico y social de estos niños.
La estrategia de atención educativa en los niños de 0 a 6 años debe
estar dirigida a reducir los efectos de determinada limitación en el de-
sarrollo integral del menor; introducir los mecanismos necesarios de
compensación y de eliminación de barreras; evitar o reducir la apari-
ción de efectos secundarios o asociados producidos por un trastorno o
una situación de alto riesgo; satisfacer las necesidades y demandas de la
familia y el entorno en el que vive el menor, y considerar al niño como
sujeto activo del proceso de estimulación.
En la planificación de la estrategia de atención educativa se debe
considerar la etapa de desarrollo, las necesidades y posibilidades del niño
teniendo en cuenta los aspectos biológicos, psicosociales y educativos,
así como los relacionados con su propio entorno, familia, institución
educativa y comunidad.
La detección oportuna de las limitaciones en el desarrollo infantil
permite la implementación de programas de estimulación que pueden
31
salvaguardar la capacidad potencial de aprendizaje; persigue aprovechar
al máximo la plasticidad del sistema nervioso central y la fase de mieli-
nización que ocurre en los primeros momentos del desarrollo humano,
y evita efectos no beneficiosos que sean irrevocables en períodos más
tardíos.
Es necesario detectar las limitaciones en el momento en que apare-
cen las primeras señales de alerta, si es posible antes de que los diferen-
tes síndromes o trastornos se estructuren de forma completa y estable.
La detección de señales de alerta, que constituyen posibles indicadores
de insuficiencias en el desarrollo infantil, debe estar presente en el tra-
bajo cotidiano de todos los que interactúan con los niños de 0 a 6 años.
La evolución de los niños dependerá en gran medida del momento
de su detección y del inicio de la atención educativa. En este proceso
resulta significativa la participación familiar, elemento indispensable
para favorecer la interacción afectiva y emocional, así como para la efi-
cacia de la atención.
Las principales modalidades para la atención a los niños de 0 a 6 años
con NEE en Cuba son: Programa Educa a tu Hijo (PETH), inclusión
en salón del círculo infantil general, salón especial en el círculo infantil
general y en la escuela especial, círculo infantil especial e inclusión en
el grado preescolar de la escuela primaria. A continuación se hará refe-
rencia al PETH.
Programa Educa a tu Hijo (PETH)

El PETH es un programa educativo con carácter intersectorial que
tiene como principio básico el protagonismo y participación de la
familia y la comunidad como premisa esencial para lograr el éxito en la
atención integral a los niños de 0 a 6 años. La inclusión de la familia,
como uno de los pilares fundamentales, se debe al hecho de reconocer
la importancia de su influencia en el desarrollo social, físico, intelectual
y moral de los niños sobre una intensa base emocional.
Las acciones del PETH van dirigidas a lograr que la familia
adquiera conocimientos y desarrolle determinadas habilidades que le
permitan ejercer acertadamente su función educativa, mediante una
adecuada estimulación del desarrollo integral de sus hijos. En la
medida en que la familia se involucra y participa en el programa, este
se enriquece.
32
El PETH encuentra en la comunidad el escenario óptimo para su
realización: en esta se desempeñan los activistas sociales que pueden,
una vez capacitados, convertirse en agentes movilizadores y educativos
de las familias; es en ella donde se manifiesta el enfoque intersectorial,
en la medida en que los representantes de organismos y organizaciones
asumen la responsabilidad de trabajar de forma cohesionada por el
bienestar y el desarrollo de la primera infancia.
El protagonismo de la familia y la comunidad, así como la intersec-
torialidad, pilares del PETH, se constituyen en elementos favorecedores
para la atención a los niños con NEE.
El censo de la población infantil permite la detección de los niños
con NEE, lo que posibilita el establecimiento de una metodología de
trabajo que abarca la identificación de las necesidades de los niños y sus
familias, el diseño de la estrategia educativa que se ha de seguir y las for-
mas de evaluación o retroalimentación de la estrategia.
La metodología de atención a los niños con NEE valida la impor-
tancia de la participación de los especialistas de los CDO y de las comi-
siones de apoyo al diagnóstico (CAD) de las instituciones especiales en
el Programa Educa a tu Hijo; lo que contribuye a elevar el nivel de
efectividad de la Educación Especial en la prevención y atención a los
niños y sus familias en la primera infancia.
Para la organización del proceso de detección de los niños con NEE
a partir del universo que se atiende en el PETH es necesario poner a
disposición de las promotoras y ejecutoras las señales de alerta para su
identificación a partir del uso del instrumento de caracterización de las
familias y el expediente del niño, entre otros; prepararlas mediante los
talleres metodológicos para que puedan utilizar la información que allí
se les ofrece y posteriormente evaluar aquellos niños que requieran de
la estimulación temprana y de la atención especializada por personal
médico y de educación; explorar los logros del desarrollo del año de
vida para conocer la presencia o no de insuficiencias en el desarrollo del
niño y determinar en qué áreas del desarrollo alcanza resultados supe-
riores, acordes o inferiores a los esperados para su edad. Este proceso
también incluye el estudio de la fuerza laboral de especialistas de la
Educación Especial en cada territorio, para asignarle la atención de los
niños con NEE y sus familias.
La atención educativa a los niños con NEE implica la caracteriza-
ción de los contextos socioeducativos en los que estos se desarrollan,
33
identificando fortalezas y debilidades; la elaboración de la estrategia de
atención educativa, precisando los objetivos que se trabajarán por áreas;
la planificación y el control de las visitas a los hogares y la participación
en la actividad conjunta, así como la orientación a las familias y la capa-
citación a promotoras; la organización de la atención especializada y la
realización de los cortes evaluativos, con enfoque positivo, para deter-
minar el nivel de desarrollo alcanzado.
La escuela especial
Las escuelas especiales ocupan un lugar central en la concepción
actual de la Educación Especial, en estas se aplica el currículo básico de
la Educación General, y en su mayoría tienen un carácter de tránsito; a
estas instituciones deben asistir los educandos que realmente necesiten
esta modalidad educativa.
Las escuelas especiales son contextos desarrolladores, con carácter
eminentemente formativo, donde los educandos se superan y aprenden
a vivir con optimismo y satisfacción. Estos centros encaminan sus accio-
nes a una mayor socialización de sus alumnos, a un trabajo más diferen-
ciado y personalizado, a una concepción más activa y participativa de sus
educandos en todo el proceso educativo, a una labor transformadora con
la familia y la comunidad a fin de alcanzar una mayor eficiencia en el
logro de sus objetivos básicos y a fortalecer su carácter de tránsito.
Estas escuelas tienen la tarea fundamental de ajustar la respuesta edu-
cativa, la que se define como el conjunto de procesos orientados a
mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos, el trabajo meto-
dológico y las condiciones organizativas de los centros escolares, a tra-
vés de los cuales alumnos, docentes, directivos, familiares e instituciones
interactúan con el propósito de satisfacer las necesidades educativas de
los escolares y mejorar la calidad de la educación, con un carácter sos-
tenido y sistemático. (Orosco, M., 2010)
La escuela especial cumple 4 funciones fundamentales: prevención,
tránsito, apoyo e integración.
Uno de los rasgos fundamentales de las escuelas especiales es su
carácter transitorio, desde el diseño de la estrategia de tránsito, que
incluye la preparación de los educandos, las familias y los docentes, hasta
el seguimiento y la evaluación de sus resultados; lo que garantiza el
éxito de los alumnos con NEE en la Educación General.
34
El proceso pedagógico que se desarrolla en las escuelas especiales
tiene un carácter preventivo, porque pone un énfasis especial en evitar
que se complejicen las dificultades que puedan derivarse de la situación
inicial del alumno; o en que, una vez establecidas, se puedan atenuar sus
consecuencias.
Las funciones de apoyo de la escuela especial están muy relacionadas
con su proyección hacia todo el sistema nacional de educación y sus
estrategias de trabajo de educación familiar y comunitario. Se destaca el
papel de los especialistas de las comisiones de apoyo al diagnóstico de
las escuelas especiales en su vínculo con las escuelas primarias en fun-
ción de la preparación de los maestros para el trabajo con los alumnos
que presentan NEE.
La Comisión de Apoyo al Diagnóstico constituye el grupo funcio-
nal que apoya el trabajo del CDO en las instituciones de la Educación
Especial, dirigida por el director de la institución y conformada por
docentes seleccionados y especialistas que interactúan sistemáticamente
para valorar la situación de cada educando y garantizar el rediseño de la
estrategia de atención educativa en correspondencia con las necesida-
des y posibilidades de desarrollo del menor, en continua interrelación
con la familia y la comunidad.
Son variadas las acciones que se ejecutan en las escuelas especiales
para lograr la integración social y laboral de los alumnos de una
forma activa. El diseño y la ejecución de programas para preparar a
los educandos para la vida adulta mediante actividades laborales, cul-
turales y de economía doméstica, entre otras, son una importante
contribución al éxito de los egresados de la Educación Especial en su
vida futura.
Los recursos humanos que aseguran la atención a estos escolares
deben contar con una formación especializada que permita dar respues-
ta a las necesidades educativas especiales de los escolares, sus familias y
agentes de la comunidad.
El sistema permanente de actividades infantiles y juveniles, entre las
que se destacan las pioneriles, culturales, deportivas y laborales, posibi-
lita el desarrollo integral de los alumnos.
En estos centros se cuenta con servicios de: logopedia, psicopedago-
gía, psicoterapia, rehabilitación física y orientación familiar. De conjun-
to con el Ministerio de Salud Pública (MINSAP) se garantiza la aten-
ción médica en cada una de las instituciones, lo que asegura que los
35
educandos reciban atención por psiquiatría, neurología y psicología,
según sus necesidades.
La integralidad de los servicios que se ofrecen en la escuela especial
propicia una amplia respuesta a las necesidades de los educandos
mediante el uso óptimo de los recursos humanos y del equipamiento
especializado disponible.
El proceso docente-educativo que se desarrolla en la escuela especial
cubana se beneficia por el hecho de trabajar con una relación alum-
no-docente favorable, que permite el dominio del diagnóstico de estos
educandos y el seguimiento a su evolución; esa situación se favorece
mediante el trabajo de los especialistas que complementan la labor que
se realiza en cada grupo y con cada alumno.
La escuela especial cubana se distingue por su sólida y sostenida labor
con la familia y la comunidad, así como por sus estrechos vínculos con
las asociaciones de las personas con discapacidad.
¿Puede ser inclusiva la escuela especial?

Los principios de la universalidad y de la no discriminación en el
disfrute del derecho a la educación han sido reafirmados por diferentes
instrumentos internacionales. En línea con el llamamiento a cambios
transformativos de la agenda universal, realizado por el Grupo de Alto
Nivel de Personas Eminentes sobre la Agenda para el Desarrollo des-
pués de 2015, los sistemas educativos deben transformarse para ser
inclusivos, es decir, para incluir a todas las personas: a las personas con
discapacidad, a los migrantes y a todos los grupos.
El documento resultante de Río + 20, “El futuro que queremos”,
reafirma que el pleno acceso a la educación de calidad en todos los
niveles es una condición esencial para alcanzar un desarrollo sostenible
y resalta la necesidad de garantizar igual acceso a la educación para
todos.
Existe un consenso en que la agenda post-2015 debe guiarnos hacia
un mundo justo, equitativo e inclusivo con un desarrollo sostenible que
conciba a las personas en el centro.
El derecho a la educación les corresponde a todas las personas. Los
Estados tienen el deber de adoptar medidas que erradiquen la discri-
minación en la educación, tanto en la esfera pública como en la pri-
vada.
36
Esto requiere de acciones proactivas para garantizar el apoyo a los
grupos con mayor riesgo de discriminación. El derecho a la educación
está en relación con el disfrute de otros derechos, y su realización es una
precondición para la inclusión económica y social, y la participación
plena en la sociedad. Por tanto, la mayor aspiración es terminar la
exclusión y garantizar educación inclusiva de calidad y apren-
dizaje a lo largo de la vida, para todos; lo cual implica:
• Lograr que todos los niños y niñas de este planeta accedan y comple-
ten la educación preescolar y primaria inclusiva de calidad, y que esta
última sea gratuita.
• Garantizar que todos los adolescentes tengan acceso a la educación
secundaria.
• Asegurar que todos los jóvenes y adultos de cualquier sexo desarro-
llen las habilidades técnicas y vocacionales necesarias para incorporar-
se al empleo.
Trabajemos todos por hacer realidad este compromiso y promover el
fomento de sistemas educativos inclusivos que no dejen a nadie atrás;
ello debe incluir la disponibilidad, la accesibilidad (física y económica),
la relevancia, la pertinencia, la equidad, la eficacia y eficiencia, la calidad
y la adaptabilidad de la educación a las necesidades cambiantes de las
sociedades y de los estudiantes.
Se precisa entonces atender las inequidades existentes en relación
con el acceso a la educación, y que se promueva la educación inclusiva
de calidad; esta se reconoce como la modalidad más apropiada para
garantizar la universalidad y la no discriminación. La educación inclu-
siva de calidad no es un concepto utilizado solo en el área de la disca-
pacidad, este se refiere al compromiso de crear ambientes de aprendiza-
je que den lugar a toda persona, sin discriminación de ningún tipo.
La educación de calidad requiere cambiar las escuelas para que res-
pondan a las necesidades y capacidades de todas las personas estable-
ciendo políticas, culturas y prácticas que reconocen y valoran la diver-
sidad de los escolares; por tanto supera la concepción de alcanzar
resultados académicos.
El Comité sobre los derechos del niño refiere que la educación
inclusiva es “[…] un conjunto de valores, principios y prácticas que tra-
tan de lograr una educación cabal, eficaz y de calidad para todos los
alumnos, que hace justicia a la diversidad de las condiciones de apren-
37
dizaje y a las necesidades no solamente de los niños con discapacidad,
sino de todos los alumnos”.
Pero, como herederos de la teoría Vigotskiana, la cual explora la
naturaleza del aprendizaje, la acción humana y la influencia sociocultu-
ral sobre el desarrollo cognitivo, reconocemos que estas ideas tienen
varias implicaciones para la práctica educacional en la escuela inclusiva;
por un lado, la importancia de las interacciones que faciliten el apren-
dizaje y el contexto heterogéneo donde acontecen, así como la impor-
tancia del trabajo colaborativo en los procesos de enseñanza-aprendiza-
je; y por otro, el papel del docente, al convertirse en un mediador que
le presta atención a las características de cada uno de los alumnos, y la
interacción que entre ellos se establece.
En la tradición pedagógica cubana han estado indisolublemente liga-
das la teoría y la práctica; en la educación de las nuevas generaciones
participa toda la sociedad sobre la base del accionar coherente, a partir
de objetivos estatales comunes para todo el país, y en función de lograr
que en cada centro se proyecte la labor educativa contando con la inter-
vención protagónica de los alumnos, la familia y la comunidad.
En Cuba, el derecho de todos a la educación es una realidad y se tra-
baja por propiciar su inclusión a la sociedad como individuos plenos en
condiciones de poder disfrutar las posibilidades que ella ofrece y con-
tribuir a su perfeccionamiento.
A lo anterior habría que añadir que en nuestro país se garantiza una
cobertura de atención educacional para los niños menores de 6 años del
99,2 %, y que al arribar a los 6 años, el 100 % de los niños cubanos acce-
den a la enseñanza primaria y se incorporan, prácticamente todos, a una
misma organización infantil: la Organización de Pioneros José Martí;
además hay que destacar que la educación adquiere carácter obligatorio
hasta el noveno grado.
La realidad cubana, sin pretender ser perfecta, es fuente de estímulo
y esperanza; la educación es gratuita, es una responsabilidad del Estado
y posee un carácter masivo basado en la equidad. Las escuelas, ya sean
generales o especiales, están abiertas a la diversidad del alumnado y
atienden de manera diferenciada a todos sus alumnos, propiciando su
inclusión social.
La inclusión en Cuba es un proceso que se interesa por la identifi-
cación y la eliminación de barreras para aquellos grupos de personas
que podrían estar en riesgo; busca la presencia, la participación y el
38
éxito de todos. En nuestro país se considera que todas las personas pue-
den ser educadas y se reconoce el acto educativo como un acto mate-
rial, que suele ser transformado de manera permanente, ajustando la
educación que se ofrece a las características del que la recibe, en cual-
quier contexto.
Por tanto, la postura que hoy defiende nuestro país reafirma la posi-
ción de que la inclusión educativa en Cuba no está reñida con el tipo
de escuela que brinda la oferta educativa, y sí está relacionada con la
calidad de la educación que se brinda en cualquier institución.
En el modelo de Educación Especial se materializan las políticas de
atención a las personas con necesidades educativas especiales con énfa-
sis en:
• Alta prioridad estatal y reconocimiento social
• Proyección de su labor hacia todo el sistema educativo
• Definición como centro docente
• Determinación de la escolarización de los alumnos con carácter pre-
ferentemente transitorio y, por consiguiente, la implementación del
currículo establecido para cada nivel con ajustes que permiten opti-
mizar el tiempo de permanencia en estos centros.
• Aseguramiento de un sistema permanente de actividades infantiles y
juveniles
• Cumplimiento del principio de vinculación del estudio con el trabajo
• Integralidad de los servicios que gratuitamente garantiza.
• Estrecha vinculación con la familia y la comunidad
Las últimas cinco décadas han sido testigos del desarrollo y confor-
mación de una nueva dimensión de la Educación Especial en Cuba,
identificada, más que con una enseñanza, con una política orientada
hacia la plena inclusión, el respeto y la solidaridad.
Nuestra Educación Especial también se encuentra en perfeccio-
namiento continuo; tenemos nuestro propio modelo de inclusión esco-
lar, que toma de referencia experiencias de otros, pero evita la copia
acrítica de modelos extranjeros. Creemos firmemente que cualquier
niño puede ser educado con éxito en una buena escuela, preparada,
flexible y creativa, que funcione bien; en la que exista claridad de misio-
nes y objetivos, unidad de influencias educativas y donde se estudie, se
investigue y se busquen los recursos necesarios para dar las respuestas
educativas que necesiten sus alumnos.
39
Para los próximos años la Educación Especial se plantea diversas
tareas que permitirán elevar la eficiencia de las escuelas, los servicios y
las modalidades de atención que hoy se ofrecen. En este sentido, los
centros de la Educación Especial continuarán su labor en función de
proporcionar apoyos directos a los alumnos con NEE en cualquier con-
texto y garantizarán el asesoramiento a los profesores que los atienden
para avanzar hacia formas más eficaces de responder a la diversidad del
alumnado.
Sin apartarla de lo que la ha hecho diferente y auténtica, se ha de
contextualizar en las nuevas circunstancias histórico-sociales del mundo
y de Cuba, y se redimensionará desde los nuevos conceptos y concep-
ciones teórico-metodológicas y a partir de las prácticas derivadas de los
resultados de las Ciencias de la Educación y de otras con las que man-
tiene estrechas relaciones. Sin embargo, existe una aspiración mayor, y
es la de asegurar la real preparación de todos los docentes implicados en
este tipo de educación para garantizar la atención —si no se quiere
decir especial dígase específica— que cada niño requiere.
Con un marcado carácter intersectorial e inspirado en los principios
de la universalidad, la normalización y la democratización, “constituye
un compromiso gubernamental en el contexto de la política social” la
participación del Ministerio de Educación en el Consejo Nacional para
la atención de las personas con discapacidad.
Como parte de esa política, se avanza en el perfeccionamiento del
modelo cubano de escuela especial, que hoy logra, de conjunto con
otras modalidades, dar atención educativa a la totalidad de la población
infantil cuyas necesidades educativas especiales aún no encuentran un
nivel óptimo de respuesta en otros entornos educativos.
Ese perfeccionamiento debe contribuir a revelar, con mayor ampli-
tud, las potencialidades de la escuela en general para asumir el desafío
de la diversidad. La escuela cubana actual reafirma el reconocimiento
del carácter interactivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, enfatizan-
do en el papel que los profesores y alumnos, sus protagonistas principa-
les, desempeñan a la luz de las nuevas exigencias impuestas, sobre todo,
por el desarrollo científico-técnico, los medios audiovisuales, las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación y el creciente reto de
la inclusión.
Hoy es necesario que el maestro, a partir de reconocer el carácter
activo del alumno y su posición protagónica, oriente más su labor hacia
40
la dirección y conducción del proceso, dando una mayor atención a los
aspectos referidos al diagnóstico escolar y a la labor formativa en su
conjunto.
Pero en la realidad educativa surgen aún múltiples interrogantes. Las
prácticas educativas desarrolladas durante más 50 años tienen que ser-
virnos para crear y desarrollar prácticas eficaces en el presente; la expe-
riencia acumulada debe constituir el punto de partida para perfeccionar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La puesta en práctica de una educación que dé respuesta a todos los
alumnos exige:
En relación con el profesor:
1. El conocimiento de cada uno de sus alumnos, de la familia y de la
comunidad (intereses, motivaciones, necesidades y potencialidades).
2. El establecimiento de un sistema bien organizado de estrategias de
enseñanza que permiten ofrecer a los alumnos las oportunidades y
los apoyos necesarios para alcanzar los objetivos.
En relación con los educandos:
La posibilidad de que todos puedan aprender lo mismo, aunque de
forma diferente; asegurándose así el derecho de todos a contar con las
mismas oportunidades para aprender y el derecho de compartir y bene-
ficiarse de una misma educación.
A continuación se propone una serie de ideas y sugerencias para la
puesta en práctica de un currículo que tenga en cuenta a todos los
alumnos, en torno a cuatro dimensiones:
1. La planificación
2. La enseñanza
3. La organización
4. El clima o ambiente de clase
La planificación permite decidir qué hacer, cómo hacerlo, con qué mate-
riales o medios se cuenta, de cuánto tiempo se dispone, qué se quiere
que sepan los alumnos, etcétera.
Es necesario considerar durante la planificación la diversidad de alum-
nos que participan en la clase y evaluar sus necesidades educativas, ello
constituye el punto de partida para tener en cuenta a todos los alum-
nos; se requiere, fundamentalmente, saber qué competencias curricula-
41
res tiene el alumno/a, cuál es su estilo de aprendizaje y qué intereses y
motivaciones tiene; es imprescindible partir de lo que el alumno sabe,
de lo que es capaz de hacer de forma independiente; solo a partir de ahí
el alumno podrá construir los nuevos aprendizajes.
Conociendo los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos, sus
niveles de competencia curricular, sus intereses y motivaciones, se podrá
adecuar el currículo a las características personales de cada uno.
La atención a la diversidad exige necesariamente la utilización de una
gran variedad de materiales didácticos que se adecuen a las característi-
cas de todos y cada uno de los educandos.
La enseñanza
La puesta en práctica de un currículo que tenga en cuenta a todos los
alumnos implica, entre otras, la consideración de una serie de estrate-
gias de enseñanza:
• Fomentar la participación del alumno y motivarlo utilizando como
referencias sus intereses y conocimientos previos.
• Utilizar técnicas de trabajo individual y grupal.
• Usar y adaptar las nuevas tecnologías de la información y las comuni-
caciones.
• Crear y adaptar materiales y recursos variados.
• Organizar el proceso docente y extradocente.
• Vincular la enseñanza y el aprendizaje con la vida; abordar el plan-
teamiento y la solución de problemas reales.
• Planificar de forma intencionada y acorde con las características de
los alumnos el desarrollo del aprendizaje; lo cual implica dosificar
contenidos, actividades, materiales y la evaluación de los objetivos
del currículo.
Para seleccionar y organizar los contenidos se deben tener presentes
aquellos que se consideran fundamentales y los que tienen carácter
complementario. También, y de forma especial, deben considerarse los
que contribuyen en mayor medida al desarrollo de capacidades que se
consideran básicas o que resultan imprescindibles para posteriores
aprendizajes.
Las actividades deben permitir trabajar un mismo contenido con
niveles de exigencia diferentes. Asimismo habrá que diseñar activi-
42
dades no solo en función del grado de complejidad, sino también en
función de la naturaleza de las tareas que el alumno debe resolver y
de las estrategias de aprendizaje que se han de utilizar; de esta forma,
se obtendrán actividades que exijan un trabajo autónomo frente a
otras que sean más dirigidas, actividades que requieran una labor de
análisis frente a otras centradas preferentemente en tareas de síntesis,
etcétera.
La evaluación o interpretación de lo que ha aprendido un alumno debe
ir más allá de la medida de su rendimiento académico; el proceso de
evaluación debe ayudar a los alumnos a aprender a evaluar su propio
aprendizaje.
La organización
La organización es importante no solo porque hace posible el logro de
metas diversificadas para cada alumno, sino también porque en sí misma
es una fuente de aprendizaje.
Una organización sensible con la diversidad debe cumplir una serie de
exigencias, como son la flexibilidad, la creatividad y la cooperación;
además de considerar:
• Creación de espacios de trabajo compartidos
• Establecimiento de agrupamientos flexibles
• Horarios flexibles
• Espacios de atención individualizada
• Establecimiento de normas y formas de trabajo
• Servicios de apoyo al centro
• Accesibilidad a espacios físicos y a materiales
El clima o ambiente de clase que se genera en el aula constituye una pre-
misa fundamental a la hora de facilitar los aprendizajes a todos los alum-
nos; son muchos los factores que contribuyen a crear ambientes saluda-
bles y estimulantes, pero vale destacar los siguientes:
• Actitud positiva frente a alumnos con necesidades educativas espe-
ciales
• Adecuadas relaciones interpersonales, como elemento clave de socia-
lización
• Participación e implicación de todos en las actividades del aula
43
A nuestro juicio las principales características que deben reunir los
centros inclusivos son:
• El compromiso, la disposición y la voluntad del claustro de profesores
de la institución de asumir la atención educativa de la diversidad de
los alumnos.
• Un clima de centro y de aula favorable al aprendizaje, y una actitud
preventiva más que correctiva
• Un liderazgo eficaz y democrático, que incluye la participación, la
colaboración y la coordinación del claustro.
• Una planificación cuidadosa, coordinada y flexible de los recursos,
tanto desde el punto de vista curricular como organizativo
• Un aprovechamiento sistemático de los recursos y espacios para la
atención a la diversidad
• Un aprovechamiento óptimo de las diversas formas de apoyo que los
distintos miembros de la comunidad pueden darse unos a otros.
• Una estrecha relación entre la escuela y su entorno, asegurando la par-
ticipación de la comunidad en los procesos de la institución.
• La existencia de apoyo externo que asegure la asesoría y orientación
para provocar el cambio y elevar la calidad de la atención educativa.
• Un claustro de trabajadores con alto nivel profesional, con disposición
para la formación, autosuperación, superación e investigación para dar
respuesta a la diversidad del alumnado.
Finalmente, consideramos que la inclusión es un proceso que tiene
que ver con todos los niños y jóvenes, que en la sociedad actual no basta
con atender a aquellos niños más necesitados. Es necesario afrontar el
reto de educar a todos al máximo de sus capacidades. Desde esta
perspectiva, el currículo constituye el elemento central para diseñar la
respuesta educativa; un currículo que ponga en el centro de atención el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde los objetivos y contenidos al
alumno, para proporcionar a todos ellos igualdad de oportunidades en
su formación, independientemente del tipo de escuela.
Lo logrado es el resultado de más de 50 años de amor y entrega a los
niños, adolescentes y jóvenes; de la vocación y abnegación de los
docentes que día a día, apegados a la pedagogía de la ternura, dan todo
su esfuerzo por alcanzar una mayor calidad en la educación, y del Estado
cubano que no ha escatimado recursos para la realización de esta labor
tan humana y de tan alto valor social.
44
Definitivamente estamos convencidos de que la escuela especial
cubana es y seguirá siendo una escuela inclusiva; en ella se materializan
los derechos humanos y las libertades fundamentales de los educandos
con discapacidad. En estos centros están presentes:
• el respeto a la dignidad, la independencia, la autonomía individual,
incluida la libertad de tomar decisiones, y
• el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con disca-
pacidad, como aceptación de la diversidad de la especie humana;
• el pleno acceso a servicios y programas gratuitos de atención a la salud;
• la accesibilidad, la igualdad, la participación e inclusión plena y efec-
tiva en todas las áreas de la sociedad.
En fin, el disfrute de todos los derechos humanos, tomando en con-
sideración la protección del interés superior del niño.
A nosotros, los maestros, por encima de concepciones filosóficas y
otros puntos de vista, nos une nuestro compromiso incondicional con
la educación, que es una batalla por el ser humano y sus esperanzas.
Contribuyamos así a la preservación de los más altos valores humanos,
a los que estamos en el deber de dar continuidad generación tras gene-
ración.
Continuaremos perfeccionando nuestras sociedades, haciéndolas
cada vez más justas, solidarias, prósperas y sostenibles PARA TODOS.
De escuela especial a centro de recursos y apoyos educativos
Los cambios educativos son inevitables y necesarios. Estando inmerso
el sistema educativo en una sociedad en constante transformación,
no es posible pensar que la institución educativa puede mantenerse
alejada de las modificaciones que permanentemente van sucediendo.1
“El análisis histórico del servicio de educación especial de muchos
países presenta ciertos patrones. Con frecuencia, los primeros servicios se
brindaron a través de escuelas especiales segregadas erigidas por organi-
zaciones religiosas y filantrópicas. Este tipo de servicios se adoptaron y
extendieron como parte de la organización de la educación nacional, que
generalmente generó un sistema escolar separado y paralelo para aquellos
y aquellas alumnas consideradas con necesidad de una atención especial.
Hay evidencias de tendencias similares en los países en desarrollo”.2
1
A. Marchesi y E. Martín: Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.
2
Mel Ainscow, en Salamanca 10 años después: ¿Qué impacto ha tenido en el ámbito inter-
nacional?, Santiago de Chile, 2004.
45
A medida que las sociedades se han ido desarrollando, han manifes-
tado diferencias notables en los grados de conciencia social acerca de la
discapacidad y la atención hacia las personas que la padecen. Puede
decirse que en términos generales la evolución de los aspectos mencio-
nados ha sido favorable, lo cual se refleja en el desarrollo que ha tenido
la educación especial, y se expresa inclusive desde una concepción
estrecha en sus inicios hasta el concepto actual. “[…] más que un tipo
de enseñanza es una política educativa que requiere de una didáctica
para personas con necesidades educativas especiales en cualquier con-
texto en que se encuentren, es desde esta perspectiva una forma de
enseñar, enriquecida por el empleo de todos los recursos necesarios, los
apoyos, la creatividad que cada caso requiera y enriquecedora porque
conduce y transforma, desarrolla al ritmo peculiar de cada alumno, pero
de manera permanente y optimiza sus posibilidades”.3
En esencia, la Educación Especial se fue transformando, de la desaten-
ción y marginación de las primeras etapas se pasó a la educación especial,
y, como resultado generado por esta, se llegó al concepto de “normaliza-
ción” e integración de las personas en los ambientes menos restrictivos;
lo que finalmente, tras el arduo e interminable debate entre integración
y educación especial que se produjo en los procesos de transición y cam-
bio de los sistemas de atención en los años setenta y ochenta llevó a la
aparición con posterioridad del concepto de inclusión educativa.
A lo largo de la última década del siglo XX se generaron instrumen-
tos y documentos internacionales que promueven el principio de la
educación inclusiva, como la Convención de los Derechos del Niño de
las Naciones Unidas, de 1989; la conferencia Mundial sobre la
Educación para todos: Satisfaciendo las Necesidades Básicas de
Aprendizaje de 1990 en Jomtien (Tailandia), en la que se hizo pública
la idea de inclusión y se promovió la idea de una educación para todos.
En el año 1994 tiene lugar en Salamanca, España, la Declaración y
Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, Acceso y Calidad en la que realmente se define y
se hace extensiva la idea de la educación inclusiva como principio y
política educativa, se sintetizan las nuevas ideas sobre educación especial
y se establece un marco de acción para que se implemente a nivel
nacional, regional y local.
3
M. Orosco: “Educación Especial, una concepción necesaria para la integración
social”, en Borges, S.: Selección de lecturas sobre la Educación Especial en Cuba, p.17.
46
De esta manera, el análisis del surgimiento de los centros de recur-
sos no puede verse aislado de las políticas y las prácticas que subyacen
en los procesos de integración e inclusión de las personas con discapa-
cidad, sino que ello resulta una tarea ineludible para afrontar el cambio
social que se requiere.
De este modo, se integran los niños con alguna discapacidad a los
centros escolares ordinarios, lo que ha generado importantes cambios
organizativos, metodológicos y curriculares, así como una demanda de
recursos materiales, personales y de formación.
Todo ello ha supuesto, sin duda, un gran avance pedagógico. Pero
esto, a su vez, en los países con una tradición histórica basada en la edu-
cación especial, ha motivado también el replanteamiento acerca de la
existencia de las escuelas o centros específicos para la atención a alum-
nos con algún tipo de discapacidad.
En el Programa de Acción Mundial para las Personas con
Discapacidad (Naciones Unidas), en el ítem Equiparación de
Oportunidades, art. 22, en relación con las personas con deficiencias e
incapacidades, se dice: “[...] Así, cuando es pedagógicamente factible, la
enseñanza debe realizarse dentro del sistema escolar normal [...]”. En el
apartado Educación y Formación, art. 120, se establece que “Los Estados
Miembros acuerdan que la educación de los impedidos debe, en la
medida de lo posible, efectuarse dentro del sistema escolar general”.
Una buena interpretación de lo anteriormente expuesto permite com-
prender que se ofrece la posibilidad de mantener la atención de algunos
alumnos en centros específicos, y también que para mantener la atención
en la escuela regular con la calidad que se requiere, se debe fortalecer la
atención con la ayuda de profesionales de la educación especial. Aquí está
clara la importancia de los profesionales de la educación especial en este
proceso, lo cual no ha sido interpretado en cada contexto adecuadamente.
Ya con anterioridad el Informe Warnock4 deriva del trabajo enco-
mendado, en el año 1974, por el Secretario de Educación del Reino
Unido a una comisión de expertos encabezada por Mary Warnock. El
informe “[…] tuvo el acierto de convulsionar los planteamientos exis-
tentes y popularizar una concepción diferente” 5 que influyó en las
4
M. H. Warnock: Informe sobre necesidades educativas especiales, pp. 12-24 y 130.
5
A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios: Desarrollo psicológico y educación, vol. 3, Trastornos de
desarrollo y necesidades educativas especiales, 1994.
47
políticas educativas de Inglaterra primeramente y luego en las de
muchos otros países.
¿Cuál es el aporte de Informe Warnock? Sin duda y en pocas palabras
reconsidera el enfoque de la educación especial promoviendo un cambio
desde la perspectiva centrada en el déficit a la perspectiva centrada en la
necesidad educativa del niño derivada de alguna discapacidad.
Otras recomendaciones planteadas por el informe son: “Las escuelas
especiales no sólo siguen teniendo su razón de existir, sino que consti-
tuyen la mejor alternativa para educar a ciertos niños, en especial aque-
llos aquejados de graves o complejas deficiencias […] aquellos que pre-
sentan trastornos emocionales, comportamentales o relacionales graves
y aquellos que padecen múltiples deficiencias asociadas. Algunos centros
de Educación Especial deberán ser desarrollados específicamente como
centros de recursos para uso de todos los profesores del área corres-
pondiente, ayudando así al desarrollo curricular y a su perfeccionamien-
to, como asesorando a los padres en materia de Educación Especial”.6
En el caso de las escuelas especiales se produce una transformación
ante la necesidad de transmitir los conocimientos, experiencias didácti-
cas de sus profesionales y sus recursos didácticos y materiales para que
sean el soporte técnico necesario para atender las necesidades educati-
vas de los alumnos con alguna discapacidad escolarizados en los centros
ordinarios, de sus familias, de los mismos centros escolares y de los pro-
fesionales que los atienden. Esto se hizo más notable, en nuestro país,
por supuesto ante el incremento paulatino de las matrículas producido
a partir de la década de 1990.
Las Normas Uniformes sobre igualdad de oportunidades para las
personas con discapacidad fueron aprobadas por la Asamblea General de
las Naciones Unidas en el 48º período de sesiones – Res. 48/96 del
22/12/93. En su artículo 6º, sobre Educación, en su inciso 2, se estable-
ce que: “La educación en las escuelas regulares requiere la prestación de
servicios de interpretación y de otros servicios de apoyo apropiados.
Deben facilitarse condiciones adecuadas de acceso y servicios de apoyo
concebidos en función de las necesidades de personas con diversas ocu-
paciones”. Asimismo, en su inciso 6, expresa: “Permitir que los planes de
estudio sean flexibles y adaptables y que sea posible añadirles distintos
elementos según sea necesario, así como proporcionar materiales didác-
6
M. H. Warnock: ob. cit., pp. 12-24 y 130.
48
ticos de calidad y prever la formación constante del personal docente y
apoyo”.
Un estudio bibliográfico permitió valorar que:
• En la actualidad, en la mayoría de los sistemas educativos la educación de
niños con necesidades educativas especiales se realiza en los centros
escolares ordinarios, para lo cual se ha hecho necesario contar con el
apoyo y complementariedad de una serie de recursos especializados,
humanos y materiales, que se adecuan a las necesidades específicas de
estos alumnos y se administran según diferentes modelos y funciona-
mientos que responden a la legislación y organización educativas de
cada lugar.
• En unos casos los recursos especializados se hallan en las mismas
escuelas; en otros, estos recursos se organizan en sistemas aparte, pero
que, evidentemente, inciden de manera directa en la educación de los
alumnos con NEE asociadas o no a una discapacidad desplazándose a
la escuela donde estos asisten.
• De manera general no se concibe la integración de los alumnos con
necesidades educativas especiales a la escuela común sin una serie de
apoyos y refuerzos especializados.
• Los recursos son variados según los países y aun con los mismos nom-
bres realizan funciones distintas e intervienen de forma diferente.
• Los apoyos más frecuentes son: los centros específicos, equipos psicope-
dagógicos o interdisciplinarios, profesores de apoyo generales o por
problemáticas, terapeutas del lenguaje, fisioterapeutas, etcétera.
• La forma en que se organizan los apoyos es también variada.
En nuestro país, ante la situación de la escolarización en la escuela
regular, la escuela especial tiene que asumir una postura que la sitúe
hacia el exterior; es decir, que debe producirse un cambio en un tipo
de escuela que cuenta con profesionales, con recursos que deben ser
aprovechados, y cuyo éxito depende del modelo o concepción que se
asuma además desde las diferentes educaciones.
Por citar un ejemplo, la atención a los alumnos con alguna discapa-
cidad visual, básicamente en las décadas de 1980 y 1990, se garantizaba
por la vía de la escuela especial, la cual se consideraba la principal
opción para su escolarización, por lo que en las escuelas especiales se
atendía el mayor porcentaje de alumnos con estas características, funda-
mentalmente en las educaciones primaria y secundaria. En la actuali-
49
dad, la situación de estos niños y niñas se transformó, y la escolarización
se realiza en dos modalidades: escuela regular y especial, y reciben dife-
rentes apoyos en correspondencia con las necesidades educativas espe-
cíficas derivadas del problema visual específico en cada caso, con el
objetivo de alcanzar la calidad de su atención.
El apoyo se realiza utilizando diferentes vías, entre ellas, los maestros
de apoyo. Se hizo necesario en un primer momento definir y centrar la
atención en la figura de este docente, para lo cual se establecieron sus
funciones con el objetivo de fortalecer la atención de los escolares en la
escuela regular, fundamentalmente de aquellos con discapacidad visual,
auditiva o físicomotora.
La esencia en la nueva etapa está en redimensionar el papel de los
profesionales de las escuelas en función del mejoramiento de la oferta
educativa en otros contextos.
Según planteó R. Blanco en “Salamanca 10 años después”, aún es
incipiente la reorientación de las escuelas especiales y servicios de apoyo
en América Latina, y existe la perspectiva de transformar las escuelas
especiales en centros de recursos.
En concordancia con las concepciones de la educación inclusiva, la
labor de los centros de recursos debe involucrar a todos y, en particular,
a metodólogos de las diferentes educaciones, directivos, maestros, fami-
lias y comunidad. Según A. Moriñas, “[…] el apoyo para que llegue a
ser inclusivo debe pasar a ser una acción educativa compartida por
todos los profesionales involucrados en el proceso educativo”.7
Por tanto, el apoyo debemos asumirlo como: acción educativa para
la atención a la diversidad, que es ejecutada tanto por especialistas de
una escuela regular como por personal de diferentes centros (CDO,
escuela especial) para dar respuesta a las necesidades de los alumnos.
Puede darse de diferentes formas, y no solo es responsabilidad del
maestro de apoyo, sino también de diferentes docentes o especialistas,
quienes incorporan además en su intervención el apoyo en algunas
áreas específicas en correspondencia con las necesidades: Braille, lengua
de señas, etcétera.
Estos apoyos exigen ser repensados y redefinidos hacia un cambio de
planteamiento. Básicamente, el objetivo principal de la actuación desde
el centro de recursos consiste en atender las necesidades educativas del
7
A. Moriña: La escuela de la diversidad, Ed. Síntesis, Madrid, pp. 79-83.
50
alumno, por ejemplo: en la atención a la discapacidad visual, en el caso
de las nuevas tecnologías, debe propiciar la introducción de medios de
acceso, programas con síntesis de voz, para lo cual es necesario el aseso-
rar a los diversos agentes de la comunidad implicados en el proceso
educativo y facilitar las ayudas específicas que deben ser instaladas y uti-
lizadas en la escuela regular.
Además de estos recursos, se ofrecen diversas ayudas materiales con
el fin de que los alumnos que estudian en centros ordinarios dispongan
de todo lo necesario para acceder al currículo regular. Se trata de que
la escuela proporcione una respuesta educativa para todos y cada uno
de sus alumnos en las aulas.
Es importante el seguimiento a eventos como “Salamanca 10
años después”, donde se planteó (M. Ainscow) que la tendencia a la
ubicación en la escuela regular no ha ido acompañada de cambios
en su organización, su currículo y estrategias de enseñanza y apren-
dizaje. La falta de cambios organizativos ha resultado ser una de las
mayores barreras para la implementación de políticas de educación
inclusiva.
Con el término de inclusión educativa se pretende dar un paso más y
señalar la necesidad de reestructurar la dinámica de trabajo en los cen-
tros y las aulas, para cambiar los diferentes procesos de enseñanza-apren-
dizaje que se dan en ellos.
El término es importante, pues mucho se ha tergiversado en torno a la
existencia o no de los centros específicos de la educación especial con las
ideas de la inclusión. El planteamiento es que un discurso inclusivo requie-
re de prácticas diferentes en las que los apoyos se den de manera colabo-
rativa, con nuevos aportes de los docentes de la escuela regular, con apor-
tes creativos; es decir, la diversidad demanda nuevas fórmulas de apoyo que
se reviertan en una mayor atención a los alumnos y un mayor aprendiza-
je de estos. Los profesionales de apoyo asumen en la actualidad nuevas fun-
ciones lejanas al tradicional rol centrado en el alumno, como el apoyo a
compañeros, el trabajo colaborativo y el apoyo dirigido a la escuela.
Es necesario resaltar aquí la importancia otorgada a la institución
escolar como promotora del cambio, siempre que haya una implicación
y una participación activa y colectiva de los miembros del centro en la
búsqueda de soluciones institucionales.8
8
J. M. Escudero: Hacia una reconversión de los centros y la función docente, Ed. Síntesis,
Madrid, 1994.
51
Debe producirse un cambio sustancial en las formas en que se
actúa desde la escuela especial como centro de recursos y apoyos:
se propone que los apoyos deben dirigirse a las necesidades de los
profesores en la clase, y no estar exclusivamente ligados a los alum-
nos con NEE. Los apoyos de la enseñanza efectiva incluyen otras
formas de colaboración. La práctica educativa señala que la ense-
ñanza se mejora en general donde los maestros colaboran e
intercambian ideas. En esta idea cobran especial importancia los
apoyos en los que se involucran varias escuelas para compartir sus
prácticas. Así, se considera que se organicen talleres territoriales
donde se utilicen métodos y formas de organización para la aten-
ción a la diversidad.
El concepto de inclusión está evolucionando todavía; sin embar-
go, en estos momentos el término puede ser muy útil como un
agente de cambio conceptual, al indicarnos que no basta con que los
alumnos con NEE asistan a las escuelas regulares, sino que deben
participar de toda la vida escolar y social de estas, y que no se trata
de que la responsabilidad es de ellos o de nosotros, se trata de invo-
lucrar a todos en la atención, y es importante enfatizar que no se trata
de garantizar la atención solo con los maestros de apoyo. Esta forma
de abordar la problemática afecta la manera en que se analizan los
problemas y, por supuesto, la forma en que se valoran las responsa-
bilidades.
En este sentido, la autora de estas líneas considera que desde el cen-
tro de recursos se debe velar por la forma en que se conciben y orga-
nizan los apoyos, esa manera no puede ser traducida en prácticas que
reproducen el modelo tradicional de Educación Especial, es necesario
que en la forma en que se trabaje desde la escuela especial se promue-
van las prácticas inclusivas de manera que el discurso teórico se corres-
ponda con la práctica educativa.
Hacer realidad lo anteriormente planteado requiere, como ya se ha
dicho, un cambio, que implica el desarrollo de nuevas destrezas y, por
supuesto, nuevas actitudes.
En fin, la plena inclusión de los alumnos con necesidades especiales
en la vida escolar es todavía un camino por recorrer que requiere
esfuerzo y apoyo. Lo importante es que este camino está ya iniciado y
la marcha no se detendrá, y en ello un papel importante lo tienen los
centros de recursos y apoyos educativos.
52
La atención educativa ambulatoria
La atención educativa ambulatoria se refiere a las acciones con carác-
ter interdisciplinario, integral e integrador que se desarrollan con los
alumnos portadores de enfermedades crónicas o transitorias que por
diferentes causas no pueden asistir a un régimen escolar de manera per-
manente o transitoria para que reciban la educación en el hogar, por un
maestro ambulante; en estas acciones se implican la familia y la comu-
nidad con el objetivo de lograr la escolarización en el nivel y tipo de
educación de que se trate y las transformaciones necesarias para elevar
su calidad de vida y enfrentar la enfermedad que los acompaña.
La atención educativa ambulatoria abarca los procesos educativos y
las formas de aprendizaje que se realizan fuera de los centros educati-
vos, en los que participan la familia y la comunidad, dentro de una filo-
sofía de concertación interinstitucional en la que la dimensión de las
acciones educativas no están dirigidas solo a los alumnos enfermos, sino
a todos aquellos agentes educativos que configuran su contexto. Este
proceso va más allá de un tipo de educación; como bien se refiere al
calificarla como atención educativa no solo al alumno sino también a la
familia y a los agentes comunitarios, esta debe ser intencionada, plani-
ficada, seleccionando objetivos, contenidos y actividades, previendo
espacios, recursos y tiempos específicos. Debe tener un carácter sistemá-
tico que responda a principios teóricos y se apoye en teorías del apren-
dizaje, con carácter interdisciplinario para satisfacer las necesidades del
alumno y su familia.
La actividad pedagógica en la atención educativa ambulatoria se de-
sarrolla en condiciones extremadamente variadas y está influida por
múltiples factores que exigen del maestro ambulante una labor cada vez
más creadora para concretar realmente a su situación pedagógica las
exigencias planteadas para el desarrollo de estos alumnos, teniendo en
cuenta las peculiaridades del proceso docente-educativo.
Los maestros ambulantes en el domicilio trabajan coordinadamente
con el personal médico de la institución hospitalaria que atiende al
alumno por la enfermedad que padece, con el aula hospitalaria a la que
asiste durante los períodos de ingreso para tratamientos; con el área de
salud de la comunidad, para el seguimiento y la rehabilitación física y
psicológica, y así, todos ellos colaboran para seguir un programa común
que atienda los progresos y/o cambios que pueda sufrir el alumno en
53
dependencia de la evolución de la enfermedad. Esta relación con el sis-
tema de salud posibilita, además, la capacitación y el conocimiento del
maestro acerca de las características de las múltiples enfermedades que
padecen sus alumnos.
Es relevante que el maestro conozca el diagnóstico del alumno y
tenga información sobre la enfermedad, los tratamientos, los efectos
secundarios, las repercusiones psicosociales en la familia y cualquier otro
aspecto que lo ayude a comprender la situación y le dé pautas sobre
cómo actuar con el alumno, la familia y los servicios comunitarios.
El maestro ambulante aúna todos los factores comunitarios para que
sus acciones se conjuguen en función del mismo objetivo educativo
que él persigue con la atención ambulatoria que presta en esa comu-
nidad. Para ello toma una importancia vital que el entorno comunal y
familiar puedan establecer relaciones sociales al emprender acciones
conjuntas con una finalidad educativa, no de forma casuística, sino con
un sistema de influencias establecido a partir de la caracterización de
la comunidad en el que se debe tener en cuenta no solo las potencia-
lidades de la comunidad, sino también sus carencias, qué necesidades
están presentes, tanto sentidas por la población como reales, qué pro-
blemas los abruman en relación con el desarrollo familiar y comunita-
rio futuro.
Es el maestro el que posibilita la apropiación de conocimientos, par-
tiendo de los saberes previos que permiten al alumno ser autor de sus
producciones, de sus expresiones, recreando, creando, transformando.
Acompaña y coordina las acciones que implican al alumno en el cami-
no de la búsqueda y transformación del conocimiento; garantiza los
diferentes procesos para formar juicios y valores que corresponden a la
realidad que le toca vivir, al mismo tiempo que los contenidos curricu-
lares.
La atención educativa hospitalaria

En Cuba el derecho a la educación está legislado desde la constitu-
ción de la República, por lo que en el sistema nacional de educación se
ha garantizado el acceso a los servicios educativos desde la definición de
modalidades de atención.
Las aulas hospitalarias son una modalidad que se atiende metodoló-
gicamente desde la Educación Especial, donde se ofrece atención edu-
54
cativa integral a una población de niños, niñas, adolescentes y jóvenes
que permanecen hospitalizados por períodos prolongados en hospitales
pediátricos.
Estas aulas permiten a los alumnos vencer los objetivos esenciales del
grado que cursan en el momento de la hospitalización y, por tanto, la
reincorporación en el mismo grado o en el superior, si se reincorpora
en el siguiente curso escolar, evitando así la repetición y/o el retraso
escolar.
En los hospitales también se pueden encontrar pacientes con diag-
nósticos muy complejos cuyas condiciones de salud les imposibilita, en
algunos momentos, asistir al aula hospitalaria, por lo que el maestro
organiza su horario de forma tal que ofrece el servicio en la propia
cama.
La atención a los niños hospitalizados requiere de características
específicas por parte de los maestros que dirigen el proceso docen-
te-educativo; ello implica que la preparación profesional debe conver-
tirse en una cualidad que distinga a este profesional.
Se trata de que el maestro de aulas hospitalarias esté preparado psico-
lógicamente para enfrentar el proceso docente-educativo en un contex-
to diferente, para el cual no ha tenido una formación específica previa.
El hospital es un contexto en el que se necesita tener mucho con-
trol sobre las emociones, pues todas las personas que allí coexisten se
exponen frecuentemente a situaciones atípicas, para las cuales el ser
humano no siempre está preparado.
En Cuba, el maestro de aulas hospitalarias puede tener formación
como maestro primario o de educación especial y debe cumplir los
siguientes requisitos:
• Tener la capacidad de mediar entre el niño enfermo, el personal médi-
co y la familia para lograr el equilibrio emocional del niño.
• Identificar las áreas dentro del hospital que más agraden al niño hos-
pitalizado y utilizarlas en función del proceso docente-educativo.
• Diseñar de conjunto con el CDO las adecuaciones curriculares nece-
sarias que faciliten el aprendizaje del alumno.
• Garantizar la participación del niño hospitalizado en otras actividades
extradocentes que contribuyan a su salud emocional.
• Modificar y/o flexibilizar los horarios docentes en función del diag-
nóstico de la población que atiende.
55
• Orientar a la familia sobre los métodos adecuados que se deben
emplear con el niño para contribuir a su pronta recuperación.
• Involucrar a la familia como miembro activo del proceso de enseñan-
za-aprendizaje del niño hospitalizado.
• Mantener la comunicación con el centro educacional de procedencia
del niño hospitalizado.
• Diseñar y actualizar las acciones del sistema de apoyo del menor en el
contexto hospitalario.
• Garantizar la unidad de criterios entre todos los especialistas (logope-
da, psicopedagogo, terapista ocupacional, psicólogo) que interactúan
directamente con el niño hospitalizado.
• Ofrecer la atención educativa a los niños hospitalizados siempre que
sea posible utilizando todas las alternativas necesarias (el aula hospita-
laria, la cama, los agrupamientos por intereses y grados escolares,
otros).
• Garantizar el cumplimiento de las normativas establecidas por los
ministerios de Salud Pública y de Educación.
• Realizar la entrega pedagógica del menor hospitalizado.
56
CAPÍTULO 4
Requisitos para el ingreso en escuelas especiales
y otras modalidades de la Educación Especial
Los requisitos para el ingreso a las escuelas, los salones y círculos

especiales son las exigencias y condiciones que se establecen para la
admisión de los niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones espe-
ciales.
Para el ingreso de los educandos a las instituciones de la Educación
Especial se debe contar con el expediente del niño de 0 a 6 años y el
expediente acumulativo del escolar, según corresponda, junto al ex-
pediente psicopedagógico emitido por el CDO. Los escolares pueden
permanecer en las escuelas especiales hasta los 21 años de edad.
A continuación se relacionan los requisitos de ingreso para cada una
de las modalidades en correspondencia con la especialidad.
Requisitos para el ingreso en los centros especiales

para educandos con sordera e hipoacusia
Salón y círculo especial
• Haber cumplido los 18 meses de edad. En caso excepcional se puede
admitir la incorporación de los niños a partir de los 14 meses, siem-
pre y cuando se logre la marcha estable.
• Poseer diagnóstico emitido por los equipos del CDO con la reco-
mendación de ubicación en un círculo o salón especial.
Escuela especial
• Presentar una deficiencia auditiva:
- moderada (pérdida auditiva entre 41 y 60 dB)
57
- severa (pérdida auditiva entre 61 y 80 dB)
- profunda (pérdida auditiva más de 80 dB)
• Diagnóstico clínico de la audición emitido por el audiólogo.
• Diagnóstico psicopedagógico del Centro de Diagnóstico y Orientación
(CDO). Una vez incorporado a la escuela se efectúa la valoración peda-
gógica de la audición del niño, proceso dirigido por la Comisión de
Apoyo al Diagnóstico.
Hasta los 18 meses de edad estos niños se atienden por la vía de
Orientación a la Familia y Estimulación Temprana que pueden efectuar
los especialistas de los CDO, los maestros de Educación Especial y las
promotoras del programa Educa a tu Hijo con la preparación en la
especialidad de sordos e hipoacúsicos.
La educación de los niños con sordera e hipoacusia se inicia desde el
momento de detección del déficit auditivo y continúa hasta los 18 años,
y en caso de repitencia puede ser continuada hasta los 21 años.
Aquellos que hayan recibido la educación preescolar y hayan cum-
plido los objetivos propuestos para esta etapa se incorporan al primer
grado entre los 6 y 7 años de edad.
Los que por diferentes razones no hayan recibido la educación
preescolar o no han cumplido los objetivos de la etapa se incorporarán
al grado preparatorio, para prepararse antes de someterse al programa de
estudio correspondiente al primer grado.
Los alumnos cuya pérdida auditiva es leve (menor de 41 dB) se
incorporarán a la Educación General para tener la posibilidad de
desarrollar el lenguaje oral como su primera lengua, para el acceso al
currículo.
Los niños con sordera e hipoacusia con patologías severas asociadas
se incorporarán a los grupos para niños con deficiencias múltiples,
donde recibirán la atención educativa encaminada a la preparación para
la vida adulta independiente.
Los niños con sordera e hipoacusia, que tengan un diagnóstico de
retraso mental, se ubicarán en las aulas formadas especialmente para
niños con estas características. La ubicación de estos niños se efec-
túa solo sobre la base de la decisión de los equipos multidisciplina-
rios de los CDO después de haber transcurrido un año de observa-
ción sistemática en las condiciones naturales de la actividad escolar
diaria.
58
Los niños con implante coclear cursan los estudios preferiblemente
en los centros de la Educación General y en caso excepcional, en
dependencia del momento de adquisición de la deficiencia auditiva, la
edad en que se introdujo el implante coclear y las características del
aprendizaje, continuarán sus estudios temporalmente en los centros de
Educación Especial.
No se acepta en estas escuelas a los alumnos con la audición normal
y trastornos severos de lenguaje, enfermedades psíquicas agudas o con
personalidad psicopática avanzada.

para educandos con diagnóstico de retraso mental
La educación de escolares con retraso mental tiene como misión
contribuir a la formación integral de la personalidad del escolar de
manera que puedan establecer relaciones sociales adecuadas y estables
con los que los rodean y ejercer de forma independiente su actividad
socialmente productiva.
• Haber cumplido los 18 meses de edad.
• Lograr la marcha.
Escuela especial
• Diagnóstico de retraso mental emitido por los equipos del CDO.
• Haber cumplido los 5 años de edad, para iniciar en el grado prepara-
torio.
• Posibilidades de adaptación al centro, desarrollo elemental de autova-
lidismo (marcha) y control de esfínteres.
• Los alumnos que presenten epilepsia o trastornos psiquiátricos de tipo
neurótico o psicótico deben mantener las manifestaciones controladas
para ingresar a la escuela, lo que debe estar avalado por el médico o
especialista, quien recomendará el tratamiento de salud que se ha de
seguir en cada caso.
Los alumnos con diagnóstico de retraso mental que presenten, ade-
más, serias afectaciones que comprometan su funcionamiento, incluido
59
el desarrollo motor, serán atendidos haciendo uso de las siguientes
modalidades: atención ambulatoria, defectólogo comunitario, centros
médico-psicopedagógicos.
En los territorios donde no existan círculos especiales, ni la posibili-
dad de abrir salones en círculos de la Educación Preescolar, las escuelas
especiales podrán crear salones de estimulación temprana o aulas de ini-
ciación para las edades comprendidas entre 1 y 4 años.
Los alumnos que ingresan a la escuela, procedentes de los círculos
o salones especiales, donde hayan recibido el 6to. año de vida, serán
matriculados en el grado primero; los niños que no hayan alcanzado
las habilidades requeridas para ese año de vida serán matriculados en
el grado preparatorio, previo análisis en la Comisión de Apoyo al
Diagnóstico, y en casos excepcionales, por poseer mayor compromiso
cognitivo, se debe valorar de conjunto con la Educación Preescolar la
posibilidad de permanecer en el salón especial hasta alcanzar la madu-
rez necesaria.
Los alumnos con diagnóstico de retraso mental asociado a una dis-
capacidad sensorial o motora se ubicarán en escuelas especiales para
educandos sordos, ciegos o limitados físico-motores, y la respuesta edu-
cativa responderá a las programaciones realizadas al currículo en corres-
pondencia con sus potencialidades y necesidades, así como el segui-
miento a la estrategia de formación vocacional y orientación
profesional para su futuro egreso a un empleo.
Requisitos para el ingreso en las escuelas especiales

para educandos con diagnóstico de retardo
en el desarrollo psíquico
La educación de los escolares con retardo en el desarrollo psíquico
tiene como misión potenciar su desarrollo integral al máximo de sus
posibilidades, para lograr su reinserción a la Educación General, con
énfasis en la Educación Primaria, mediante una respuesta pedagógica
acertada.
Escuela especial
• Diagnóstico de retardo en el desarrollo psíquico emitido por los equi-
pos del CDO teniendo en cuenta los elementos que conforman esta
entidad diagnóstica y no otras que respondan a situaciones de apren-
60
dizaje posibles de atender en la propia escuela primaria. Se deberán
cumplir las siguientes pautas o requisitos:
- Capacidad intelectual en los límites bajos
- Marcada lentificación de los procesos psíquicos
- No presentar dificultades sensoriales y motrices severas.
- Haber cursado el grado primero.
- Carácter sistémico de las dificultades para el aprendizaje
- Haber recibido influencia positiva de la dinámica entre la familia, la
escuela y la comunidad.
- Adecuada estimulación cultural y pedagógica
• Certificación del diagnóstico, para lo cual los equipos de la Educación
Especial, de la Educación Primaria y los directores de las escuelas pri-
maria o especial realizarán una reunión en la que se avale el diagnós-
tico y la propuesta de recomendaciones que sugiere el equipo evalua-
dor; los participantes quedarán responsabilizados con el seguimiento
y control de la situación del aprendizaje de estos alumnos.
Los escolares con diagnóstico de retardo en el desarrollo psíquico en
la escuela especial deben transitar en cuanto se logre la compensación o
corrección de los procesos cognitivos, afectivo-volitivos y el vencimiento
de los objetivos del grado que cursan.

para educandos con trastornos de la comunicación
La misión de las escuelas para educandos con trastornos de la comu-
nicación es elevar la calidad del servicio eduacional con equidad, igual-
dad de oportunidades y justicia social plena, especialmente dirigida a la
corrección y/o compensación, el desarrollo y enriquecimiento del len-
guaje y de las habilidades comunicativas, fundamento decisivo para el
proceso de aprendizaje y desarrollo integral de los alumnos con trastor-
nos de la comunicación.
• Haber cumplido los 2 años de edad.
61
Escuela especial
• Necesidad de atención especializada en los cuatro niveles funcionales
del lenguaje, que implica el desarrollo de las competencias lingüísticas
y sociolingüísticas de la comunicación, avalado por los equipos del
CDO y, en los casos necesarios, por criterios médicos.
• Funcionamiento intelectual dentro de la norma.

para educandos con limitaciones físico-motoras (LFM)
La misión de la escuela para escolares con LFM es lograr la integra-
ción social, plena y feliz de estos niños a partir de la potenciación de sus
capacidades, y para lograrlo cumple con cuatro objetivos centrales:
• Asistir a los alumnos en el aspecto clínico, sanitario y estomatológico.
• Lograr la habilitación o rehabilitación física.
• Garantizar la formación cultural y laboral básica en correspondencia
con los principios de nuestra política educacional.
• Lograr la rehabilitación psicológica.
• El diagnóstico debe corresponderse con la siguiente propuesta de cla-
sificación: lesión del sistema nervioso central, malformaciones congé-
nitas, trastornos neuromusculares, enfermedades óseas y traumatismos
por accidentes.
• El diagnóstico debe estar dado por los equipos municipales del CDO y
avalado por médicos de las especialidades médicas implicados en le diag-
nóstico de la LFM, tales como: Pediatría, Neurología, Ortopedia y Fisiatría.
• No presentar otras limitaciones que pongan en peligro su permanen-
cia en la institución.
Escuela especial
• El diagnóstico debe corresponderse con la siguiente propuesta de cla-
sificación: lesión del sistema nervioso central, malformaciones congé-
nitas, trastornos neuromusculares, enfermedades óseas y traumatismos
por accidentes.
• Diagnóstico de limitaciones físico-motoras (LFM) y no poseer autova-
lidismo, cuya condición esencial son las alteraciones en el desempeño
62
motor, que se traducen en dificultades para controlar y/o ejecutar los
movimientos o ausencia de estos, que pueden ser transitorias o perma-
nentes.
• El diagnóstico debe estar dado por los equipos municipales del CDO
y avalado por médicos de las especialidades médicas implicados en el
diagnóstico de la LFM, tales como: Pediatría, Neurología, Ortopedia
y Fisiatría.
• La entrada a la escuela especial con carácter seminterno comienza desde
los 5 años, en el grado preescolar, aunque depende del momento de apa-
rición de la discapacidad, o sea, del carácter congénito o adquirido, y de
otros factores, como prolongadas hospitalizaciones. La entrada a la escue-
la especial con carácter interno comienza desde los 7 años.
• El diagnóstico de los niños y niñas para su ingreso en la escuela espe-
cial debe explicar detalladamente las posibilidades de funcionamiento
intelectual, se matricularán los que presenten un funcionamiento den-
tro de la norma o con diagnóstico de retraso mental.
Los alumnos con LFM que no asistan a la escuela especial pueden
realizar estudios en la escuela general, y considerarse como incluidos;
por lo que deben recibir todos los servicios de apoyos especiales (mate-
riales y/o profesionales) que requieran.
A los alumnos cuya LFM les impida su traslado a la escuela se les
asignan otras modalidades de atención, como son la atención ambula-
toria y las aulas hospitalarias.
Los alumnos que asisten a las aulas hospitalarias son remitidos por el
médico correspondiente, y la escuela de procedencia debe garantizar la
atención y el seguimiento necesario para el ajuste del currículo y la eva-
luación pedagógica que posibilite la continuidad de estudios.
Los alumnos que presenten LFM asociada al diagnóstico de retraso
mental u otra discapacidad y posean autovalidismo se asignarán a la
escuela especial correspondiente.

para educandos con diagnóstico de trastornos
de la conducta
Las escuelas especiales para educandos con diagnóstico de trastornos
de la conducta tienen entre sus objetivos: preparar a los escolares para
63
que aprendan con calidad y en función de una conducta autorregulada
mediante un proceso correctivo-compensatorio que propicie un trán-
sito efectivo en el menor, así como modificar los modos de actuación
de los escolares a través de los valores y hábitos de comunicación social
acorde con los principios éticos y morales que rigen el sistema social.
Escuela especial
• Ajuste a los requisitos que plantea el documento normativo acerca de
la atención educativa a los menores con trastornos de conducta.
• Los alumnos deben estar evaluados por el CDO y dictaminados o
resolucionados por el Consejo de Atención a Menores (CAM) del
MINED o MININT. Su ingreso es obligatorio.
• El ingreso de alumnos con conocimiento previo de intento suicida a
las escuelas especiales de trastornos de la conducta con régimen inter-
no debe estar avalado por el psiquiatra, y se debe dejar constancia en
el expediente para su consideración por los órganos competentes.
• Los alumnos con trastornos psiquiátricos no deben ingresar a la
escuela de trastornos de la conducta, proceso que debe ser esclareci-
do y avalado por los órganos competentes antes de asignar la escuela
especial.
Los alumnos con trastornos de la conducta que no asisten a la escue-
la especial y permanecen en escuela general, con medida de atención
individualizada, deben recibir atención educativa por los especialistas
correspondientes y el órgano competente, según establecen los docu-
mentos normativos del MINED.

para educandos con alteraciones visuales de estrabismo
y ambliopía
La misión de las escuelas para educandos con estrabismo y ambliopía
es lograr la rehabilitación visual; lo que contribuirá a la calidad del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje y al desarrollo integral de los alumnos.
64
Escuela especial
• Se admiten niños a partir de los 5 años y hasta la edad máxima de 9
o 10 años.
• Los posibles diagnósticos para ser atendidos en estas escuelas son:
1. Estrabismo con o sin fijación excéntrica (con o sin ambliopía)
2. Ambliopías causadas por:
- anisometropía
- defectos refractivos elevados
- nistagmus de origen ocular
- afaquias libres de partes capsulares
Estas alteraciones podrán ser monoculares o binoculares.
• Diagnóstico emitido por el CDO. Los alumnos con alteraciones
visuales de estrabismo y ambliopía serán diagnosticados en los centros
de diagnóstico y orientación una vez recibido el informe resumen de
historia clínica en el que se refleje que la patología es tributaria de
rehabilitación visual, dado por los correspondientes médicos especia-
listas.
El tiempo de permanencia estará determinado por la rehabilitación
visual alcanzada y por sus resultados académicos.

para educandos ciegos o con baja visión
La misión de las escuelas para educandos con ceguera o con baja
visión está dirigida a la corrección y/o compensación del déficit visual,
como base para un correcto desarrollo del proceso de enseñanza-apren-
dizaje sobre la base de la implementación de los programas de la ense-
ñanza regular y áreas específicas que permitan su integración social con
equidad e igualdad de oportunidades.
• Haber cumplido los 18 meses de edad.
• En los salones especiales ubicados en la escuela especial se admiten
niños a partir de los 3 años de edad.
65
Escuela especial
• Se incorporarán los alumnos con baja visión o ceguera. Una persona
con baja visión es aquella que tiene una agudeza visual de 0,3 (hasta
la percepción de luz en su mejor ojo con corrección óptica y/o tra-
tamiento médico quirúrgico y un campo visual igual o menor de
10 grados; pero que utiliza o potencialmente es capaz de utilizar la
visión para planear y/o ejecutar una tarea.
• El rango de edad para las deficiencias adquiridas no otorga límite para
la entrada al centro, es decir, podrán admitirse en cualquiera de los
grados con que se cuente en la escuela.
• Se exigirá para su admisión e incorporación al centro a los alumnos
de nuevo ingreso el informe oftalmológico y el emitido por el Centro
de Diagnóstico y Orientación.
• Los alumnos que ingresen por primera vez, con 5 años, lo harán en el
grado preescolar, con el requisito indispensable de demostrar posibi-
lidades en cuanto a capacidad de adaptación al centro, desarrollo ele-
mental de autovalidismo (marcha) y control de esfínteres.
Hasta los 17 meses de edad estos niños se atienden por la vía de
Orientación a la Familia y Estimulación Temprana, que pueden efectuar
los especialistas de los CDO, los maestros de la Educación Especial con
la preparación en la especialidad que corresponda o las promotoras del
programa Educa a tu Hijo, asesoradas en este sentido.
Los alumnos con baja visión que aún dentro de los parámetros esta-
blecidos evidencien una buena eficiencia visual se podrán incorporar a
la Educación General, para lo cual se brindarán algunas sugerencias a la
escuela, al maestro y la familia en función de crear las óptimas condi-
ciones y garantizar el uso adecuado de las ayudas visuales que corres-
pondan para garantizar el óptimo uso de la visión.
La educación de los alumnos con discapacidad visual se inicia desde
el momento de detección del déficit visual por medio de las diferentes
vías y modalidades existentes en la Educación Especial, y se brinda
seguimiento en cualquiera de los diferentes niveles educacionales donde
cursen estudios hasta su culminación.
66
Si cursan estudios en la escuela especial podrán transitar a la escuela
general en el momento que se considere por la Comisión de Apoyo al
Diagnóstico que están aptos para el tránsito.
Los niños con discapacidad visual asociada a otras alteraciones se
incorporarán a los grupos para niños con deficiencias múltiples, donde
recibirán atención educativa en correspondencia con la discapacidad
múltiple.
La ubicación en un aula de deficiencias múltiples se efectúa solo
sobre la base de la decisión de los equipos multidisciplinarios de los
CDO, después de haber transcurrido un año de observación sistemáti-
ca en las condiciones naturales de la actividad escolar diaria.
En correspondencia con sus necesidades educativas especiales un
alumno podrá ubicarse, en el segundo o en el tercer ciclo, en una
escuela para alumnos con retraso mental, en función de su prepara-
ción laboral.

para educandos con diagnóstico de autismo
Las transformaciones que se demandan a la escuela para educandos
con autismo deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento en la
atención especializada y oportuna desde las edades más tempranas, a
aumentar su bienestar emocional y volitivo, a permitir el desarrollo de
la socialización, comunicación y autovalidismo para mejorar su vida útil
e independiente.
Escuela especial
• Diagnóstico de autismo, dado por psiquiatras y/o equipo del CDO.
• Mantener una conducta regulada o autorregulada, en la cual no prime
la agresividad o autoagresión de modo que peligre la integridad físi-
ca del propio alumno o la de los demás.
67
Consideraciones para el ingreso en los centros
especiales para educandos con sordoceguera
La sordoceguera es una condición que puede presentar un ser
humano, al poseer de manera combinada una pérdida significativa o
total de la audición y la visión, la cual genera una forma peculiar de
comunicación con el mundo que lo rodea, para lo que utiliza todos los
analizadores conservados con énfasis en el tacto; lo que le posibilita, a
partir de sus potencialidades, el aprendizaje, el lenguaje, la orientación,
la movilidad y su integración social. Debe ser entendida como una
entidad única, que para nada es la mera suma de alteraciones auditivas
y visuales.
La combinación del deterioro de la audición y visión en niños, ado-
lescentes y jóvenes con sordoceguera genera trastornos en la comuni-
cación, así como en la interacción emocional, intelectual y física con el
entorno, lo que les impide el aprendizaje por los programas de la edu-
cación diseñados para escolares con alteraciones sensoriales puramente
auditivas o visuales. Los requisitos para su ingreso a programas o centros
diseñados para ellos son:
• Los niños, adolescentes y jóvenes recibirán la atención educativa en
las edades comprendidas entre 0 y 21 años.
• Recibirán la atención educativa en la escuela especial para alumnos
con sordoceguera, en un salón especial, en centros integradores o por
la vía de orientación a la familia.
• Como punto de partida para llegar a una aproximación diagnóstica
del niño, adolescente o joven con sordoceguera se tomará en consi-
deración el criterio de los especialistas de la Consulta Integral de
Sordoceguera (integrada por genetista, oftalmólogo, audiólogo), que
existe en cada provincia, aunque esto no debe ser determinante para
su ubicación en alguna de las modalidades de la atención educativa
señaladas anteriormente, pues el criterio de funcionalidad juega el papel
principal.
• Los CDO participan en la evaluación de este grupo de niños con sor-
doceguera, de conjunto con las comisiones de apoyo al diagnóstico,
poniendo en práctica la Evaluación Funcional a través de las escalas
funcionales, tales como Basic y las guías de observación de la conduc-
ta, destrezas visuales y auditivas, entre otras.
68
• Teniendo en cuenta que los niños, adolescentes y jóvenes con sordo-
ceguera en su mayoría presentan patologías asociadas, es imprescindi-
ble la participación en el proceso de diagnóstico de especialistas tales
como neurólogos, psiquiatras, pediatras, entre otros.
• En los centros integradores de educación de sordos e hipoacúsicos,
ciegos y con baja visión o de la Educación General se ubicarán los
niños, adolescentes y jóvenes con sordoceguera tardíos, los que tienen
restos visuales o auditivos y pueden utilizarlos para el aprendizaje. (Ej.:
Síndrome de Usher, Síndrome de Charge) o los que recibieron la pre-
paración inicial en los salones especiales o por la vía de atención a la
familia y tienen potencialidades para cursar los estudios por los pro-
gramas de estas educaciones, utilizando para esto posibles adaptacio-
nes curriculares.
• Los niños con diagnóstico de sordoceguera con implante coclear
deben preferiblemente cursar sus estudios en las escuelas para alum-
nos con ceguera o con baja visión, o en la Educación General.
69
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73

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ACERCA DE LA ATENCIÓN A LOS NIÑOS

ADOLESCENTES Y JÓVENES CON

Iosmara L. Fernández Silva y otros

Acerca de la atención a los niños adolescentes y jóvenes

1. Fernández Silva, Iosmara L.

Iosmara L. Fernández Silva [y otros 5], 2016.

Editorial Pueblo y Educación. Avenida 3a. No.

© Iosmara Lázara Fernández Silva y coautores, Cuba, 2015

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIÓN

CAPÍTULO 1. Señales de alerta. Referentes para la detección

CAPÍTULO 2. La orientación y seguimiento, su carácter

CAPÍTULO 3. Modalidades para la atención educativa a los niños,

CAPÍTULO 4. Requisitos para el ingreso en escuelas especiales y

Una de las prioridades de nuestra política social es la atención a las per-

La prevención adquiere un alcance de indiscutible valor para conver-

Primer año de vida

Cuarto y quinto años de vida

Sexto año de vida

Trastornos del espectro autista (TEA)

Antes de los 12 meses

Entre los 18 y los 24 meses

A partir de los 36 meses

A partir de los 5 años

Trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)

Orientación y seguimiento. Consideraciones generales

Enfermedades crónicas. Pautas para la labor del docente

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Etapas del proceso de orientación y seguimiento

La atención educativa a los niños de 0 a 6 años con NEE

Programa Educa a tu Hijo (PETH)

¿Puede ser inclusiva la escuela especial?

La atención educativa hospitalaria

Los requisitos para el ingreso a las escuelas, los salones y círculos

Requisitos para el ingreso en los centros especiales

Requisitos para el ingreso en los centros especiales

Requisitos para el ingreso en las escuelas especiales

Requisitos para el ingreso en los centros especiales

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