FUENTES PARA ENSEÑAR Y APRENDER LA HISTORIA

Pedagogía 2017
Curso 31

Autores:
Dr. C. José Ignacio Reyes González
Profesor Titular
joserg@ult.edu.cu nachoreyes1959@yahoo.es
Dr. C. Ángel Felipe Jevey Vázquez
Profesor Titular
angeljv@ult.edu.cu
Dr. C. Yoenia Olivia Infante Cabrera
Profesora Titular
yolivia@ult.edu.cu
Dr. C. Claudina Quintero Díaz
Profesora Titular
claudinaqd@ult.edu.cu
Dr. C. Gustavo Josué López Ramírez
Profesor Auxiliar
ramirez@ult.edu.cu
Universidad de Las Tunas

Dr. C. Adolfo Luis Rojas Tur

Profesor Titular
adolfo@mes.gob.cu
Ministerio de Educación Superior
Edición: Dr. C. Eva Escalona Serrano
Corrección: MSc. Yuliannela Boza Oramas
Diseño y composición: MSc. Guillermo J. Machado Machado

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio de Educación,

2017

ISBN 978-959-18-1192-9

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Calle 14 e/ Ave. 33 y Ave. 41.
Miramar, Playa. La Habana. Cuba.
Teléfono: (537) 2057954

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 Índice

Introducción /1

La Didáctica de la Historia Social Integral: principales presupuestos teóricos y

metodológicos. Estado de su desarrollo en Cuba /2
Conceptualización del papel de las fuentes de enseñanza y aprendizaje de la
Historia para promover un proceso desarrollador en los sujetos implicados/20
Las peculiaridades de algunas fuentes para elevar la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia /34
Bibliografía /66
RESUMEN

Este curso pretende reflexionar sobre las potencialidades que tienen las
fuentes para dirigir un proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia con
carácter desarrollador. Se dan argumentos que develan la diversidad de
fuentes que los docentes tienen a su disposición para promover un
aprendizaje histórico que permita que los niños, los adolescentes y los
jóvenes piensen, sientan y actúen en correspondencia con las exigencias
sociales, cuestión que se facilita al ofrecerse una caracterización de las
fuentes, que incluye las que tradicionalmente ha utilizado la asignatura y las
que aparecen con el desarrollo de las tecnología de la información y las
comunicaciones; todo ello validado en instituciones educativas cubanas
como parte de proyectos de investigación realizados de manera conjunta
entre la universidad y la dirección de la educación en la provincia de Las
Tunas.
Introducción

La didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales en Cuba ha profundizado en

diferentes aristas que permiten aportar conclusiones epistémicas y experiencias
prácticas que favorecen el perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de
esta área del conocimiento. Desde esta idea se promueven investigaciones que
contribuyen a dar soluciones a variadas problemáticas para avanzar en la enseñanza
de la historia en los diferentes niveles educativos.
En esta dirección se reconocen las aportaciones de autores cubanos como R. M.
Álvarez, H. Díaz, M. Romero, H. Leal, O. Lolo, R. Pla, R. Espinosa, A. Palomo, M.
Cárdenas, J. I. Reyes, A. F. Jevey, Y. O. Infante, C. Quintero, A. L. Rojas, G. J. López,
entre otros.
La historia no es una materia más en el currículo escolar, sino que sus contenidos son
indispensables para la educación integral de las nuevas generaciones. Comprenderlo
en todas sus aristas es importante si se quiere que los niños, los adolescentes y los
jóvenes se impliquen protagónicamente durante el aprendizaje de esta materia y ello
comienza con la sensibilidad y la conciencia que asuman los docentes sobre con qué
cuentan para enseñar de forma amena e interesante la historia.
En este curso se puntualizan las principales ideas sobre la Didáctica de la Historia
Social Integral desde las que se desarrollan las investigaciones realizadas por los
autores de este texto, de manera particular se conceptualizan las fuentes didácticas de
la historia y se caracterizan algunas de esas fuentes en sus nexos con otros
componentes didácticos, a la vez que se ejemplifica la manera práctica con que el
docente y los alumnos las pueden utilizar.

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La Didáctica de la Historia Social Integral: principales presupuestos teóricos y
metodológicos. Estado de su desarrollo en Cuba
Desde la teoría del saber, Ciencias Sociales procede del vocablo griego “episteme” que
significa “conocimiento, saber o ciencia”, que con posterioridad se deriva al latín
“scientia”, que significa “saber”, y del latín “socious” que significa “sociedad”. Las
ciencias sociales, por tanto, se dedican a la sistematización del saber sobre la
sociedad.
La sociedad que tenemos y la que construimos hay que conocerla para perfeccionarla,
y esa información que se analiza, procesa y discute es para pensar en lo histórico social
y actuar en correspondencia con las exigencias que la civilización contemporánea
exige.
Lograr que la enseñanza y el aprendizaje de lo histórico social eleven su calidad para
alcanzar las metas que los diferentes niveles educativos se trazan es una problemática
que la didáctica de la historia debe de atender de manera priorizada.
La Didáctica de la Historia en Cuba cuenta con un largo y sostenido desarrollo que le
viene de las ideas pedagógicas enarboladas desde el siglo XIX por F. Varela, J. de la
Luz y J. Martí, así como los aportes en la primera mitad del siglo XX de P. García, M.
Cano, e historiadores de la talla de R. Guerra, F. Portuondo, H. Pichardo, entre otros.
Al triunfar la Revolución en 1959, se atesoran de periodos anteriores valiosas ideas en
el ideario pedagógico cubano referido al significado de la Historia en la educación, el
papel de la escuela en su enseñanza, la relación entre la historia nacional y local, la
defensa de la identidad nacional desde la historia, el papel de los sujetos al enseñar y
aprender la historia, el papel de los medios de enseñanza y aprendizaje de la historia,
entre otros aspectos. Sin perder esa riqueza pedagógica, más bien sistematizando lo

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mejor de lo acumulado, se desarrolla la Didáctica de la Historia, que ha tenido en
cuenta también las ideas de avanzada de otros didactas de la Historia, para ir
conformando un sistema de ideas, teorías, puntos de vista y estrategias didácticas,
entre otros, que se ajusten a la realidad cubana y la necesaria educación histórica de
niños, adolescentes y jóvenes.
Para R. M. Álvarez (2006) la Didáctica de la Historia tiene por objeto, los procesos
instructivos, formativos y educativos de la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
Luego comenta que lo particular está en educar, mediante los procesos específicos de
enseñar y aprender historia; y esta particularidad inscribe la didáctica de la historia en el
marco de las ciencias pedagógicas.
La Didáctica de la Historia no es solo para esclarecer cómo enseñar la historia,
centrado solo en lo que el docente debe saber hacer, sino también cómo enseñar a
aprender la historia, una arista que se comprendió mejor en los últimos veinte años; al
igual que lo relacionado con lo formativo de la historia, rebasando sus consideraciones
iniciales un poco más centradas en garantizar la instrucción histórico social de los
alumnos.
La Didáctica de la Historia en Cuba se ha visto enriquecida en los últimos años por las
investigaciones realizadas, entre las que se encuentran tesis de maestría y doctorado,
así como algunas tareas de proyectos de investigación que aportan a esta área del
conocimiento. Como ciencia se ha enriquecido por los aportes de destacados didactas
cubanos, que a su vez han sabido contextualizar la riqueza de ideas que llegan desde
otras partes del mundo a Cuba.
Desde la década del setenta del siglo XX los destacados didactas R. M. Álvarez y H.
Díaz, quienes sentaron las bases teóricas y metodológicas de la didáctica de la historia

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que hacía falta en las nuevas condiciones históricas, insistieron en la conformación de
un cuerpo teórico y metodológico sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia que se alejara de la tendencia a la reproducción y memorización de hechos y
personalidades históricas que había predominado en la práctica escolar hasta ese
momento. Abogaban por una didáctica de la historia que no solo utilizara las
conclusiones de la didáctica general, sino que se asentara sobre los aportes de la
ciencia Historia y otras disciplinas de las ciencias sociales, de manera que pudiera
ofrecer conceptualizaciones más peculiares para la dirección de la enseñanza y el
aprendizaje de la historia.
Las décadas del ochenta y noventa de ese siglo potenciaron el desarrollo de la
didáctica de la Historia, tarea que protagonizaron los docentes investigadores de los
institutos superiores pedagógicos (devenidas hasta el año 2015 en universidades de
ciencias pedagógicas) y del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas. Con la
utilización de un riguroso sistema categorial se fueron teorizando aspectos que
conformaban una ciencia pedagógica que llenaba los espacios que se advertían,
mientras se preparaban los recursos humanos que protagonizarían nuevos estudios
didácticos en los finales del siglo XX y lo que transcurre del siglo XXI, para poner a la
didáctica de la historia en la vanguardia de la conformación epistémica y con
propuestas prácticas reveladoras de la capacidad de atender las exigencias de un
curriculum integral y contextualizado, como afirma R. M. Álvarez (1997).
La Didáctica de la Historia, como ciencia pedagógica, solo puede elevar su cientificidad
si los didactas consideran que:
 El proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia necesita ser ubicado desde
una concepción filosófica (en nuestro caso la dialéctica materialista), en su

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 relación con la ciencia Historia y el resto de las ciencias sociales. J. I. Reyes
(2014)
 El desarrollo de la ciencia Historia, tanto de los contenidos que ha logrado
acumular después de tantos años de sistematización desde diferentes corrientes
historiográficas, como de la metodología de la investigación histórica, impacta en
la concepción curricular de la disciplina en la escuela. La relación ciencia Historia
– asignatura Historia es básica para delimitar los estudios teóricos y prácticos
relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la historia.
 Si bien es importante develar la lógica de los contenidos históricos, se debe
delimitar la lógica de los contenidos históricos en cada nivel educativo, pues la
historia como contenido histórico didáctico no se enseña igual en cada grado de
la escuela. No basta con saber historia, sino saber cómo estructurarla para que
sea aprendida por otros.
 La historia se aprende en un contexto social, que implica la interacción no solo
de los niños, los adolescentes y los jóvenes con los docentes y sus coetáneos,
sino con los familiares y miembros de la sociedad. La socialización y la
individualización son dos procesos sociológicos que permiten aprender de los
otros aprovechando la experiencia histórico cultural acumulada por los miembros
de la sociedad, cuestión que advierte una relación entre la asignatura Historia y
la Sociología de la Educación.
 Existe un relación entre el contenido histórico, que proviene de la ciencia Historia
y que mediante la transposición didáctica se ajusta a un nivel educativo, con las
peculiaridades psicológicas de los que aprenden la historia. La interrelación
asignatura Historia – Psicología de la Educación matiza el proceso de
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 aprendizaje de la Historia, que implica considerar la intervención del desarrollo
psicológico de los sujetos en el proceso de aprendizaje de esta materia,
partiendo de la idea vigotskiana referida a que la educación tira del desarrollo de
los aprendices.
 El contenido histórico social se concreta en tareas que organiza el docente
teniendo en cuanta las peculiaridades de los sujetos que aprenden. Se han de
considerar las categorías, los principios, las regularidades y leyes del proceso
educativo que posibilitan una estructuración didáctica que permita transitar de los
conocimientos fácticos, más externos de los hechos, procesos y fenómenos
históricos, a los conocimientos lógicos, que se adentran en lo interno, como son
los conceptos, las regularidades, las ideas rectoras y las leyes. Esto es expresión
de la relación asignatura Historia – Pedagogía – Didáctica General.
Los aspectos antes comentado revelan que la madurez de la didáctica de la historia,
como ciencia pedagógica, solo es posible si se advierten las relaciones entre: la
Filosofía y la Historia como ciencia, entre la ciencia Historia y el resto de las Ciencias
Sociales, entre la ciencia Historia y la asignatura Historia, entre la asignatura Historia y
la Sociología de la Educación, entre la asignatura Historia y la Psicología de la
Educación, entre la asignatura historia y la pedagogía, entre la asignatura historia y la
didáctica general.
Seguir este camino aleja a la didáctica de la historia de subordinada de las
conclusiones de la psicología, la pedagogía y la didáctica general; esas ciencias tienen
su objeto y aportan los conocimientos necesarios para organizar en las instituciones
educativas el proceso formativo de niños, adolescentes y jóvenes, pero a la didáctica de
la historia le corresponde, reconociendo las relaciones antes mencionada,

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conceptualizar el proceso formativo proceso de enseñanza aprendizaje de la historia, al
develar las peculiaridades que la singularizan para que el docente lo dirija con calidad y
se promueva un aprendizaje desarrollador. Esto último connota una arista necesaria,
pues no se puede ocupar la didáctica solo de la enseñanza, como sucedió durante un
periodo del desarrollo de esta ciencia, sino también del aprendizaje que es el resultado
de una buena enseñanza.
“Una nueva visión de la enseñanza de la historia se hace posible en el marco de la
nueva didáctica, que siga las tendencias actuales del desarrollo no solo de la historia…
sino además de las ciencias sociales y, particularmente, de las pedagógicas”. Álvarez,
R. M. (2006: 65) El conocimiento didáctico no es histórico, ni sociológico, ni psicológico,
es un conocimiento histórico didáctico resultado de la transposición didáctica y la
interdisciplinariedad, es muy peculiar y define el episteme y la prácticas del proceso de
enseñanza aprendizaje de las historia.
La didáctica de la historia no debe ni puede ser una ciencia normativa, como ubican
algunos autores a la didáctica; pues a los aspectos objetivos del contenido histórico hay
que agregar que la acción didáctica, centro de las tareas de enseñanza y aprendizaje,
le caracteriza no solo la objetividad de los contenidos con que se opera, sino también la
subjetividad de los que enseñan y aprenden la historia, lo que hace imposible una
reglamentación rígida, cuando el acercamiento a lo didáctico exige la contextualización
y ajuste del proceso a los sujetos que intervienen.
La didáctica de la historia, como ciencia en construcción, es sociocultural, integral,
contextualizada y desarrolladora. Su base está en la historia social integral, concepto
definido por J. I. Reyes (1999: 60), como “una concepción didáctica que refleja la
diversidad de elementos de la vida social marcada por la dialéctica pasado-presente-

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futuro que se manifiesta en todos sus niveles: personal, familiar, comunitario, nacional y
universal; que a partir de los conocimientos históricos, los intereses del alumno y las
potencialidades del medio social, posibilita el desarrollo integral en el escolar expresado
en el aprendizaje de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, que forman
su pensamiento histórico y la capacidad para actuar en el contexto social”.
La didáctica de la historia es integral porque:
- promueve un aprendizaje de la historia en los niños, los adolescentes y los
jóvenes que atienda todas las aristas de la educación de la personalidad: lo
intelectual, laboral, ideopolítico, ambiental, de educación para la salud y la
sexualidad, estético y ético. Desde la enseñanza de la historia se promueve un
desarrollo integral de los alumnos desde la indisoluble unidad de lo instructivo y
lo educativo;
- potencia el aprendizaje desde un contenido histórico que tienen como núcleo los
hechos históricos, en su interacción con los procesos y fenómenos históricos,
que abarcan todas las actividades humanas de naturaleza económica, política,
social y cultural, promoviendo una cosmovisión interdisciplinar de lo social muy
amplia;
- contenidos que desde la lógica del historiador entrelaza la complejidad de la
totalidad social de hechos, procesos y fenómenos históricos en un haz de
relaciones causales temporales y espaciales para dar explicaciones
multifactoriales y multidimensionales que integra los conocimientos de otras
ciencias sociales;
- conceptualiza el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia desde la
implicación de los aprendices y el docente, con el grupo escolar, los familiares y

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 los miembros de la comunidad, como una experiencia de aprendizaje que
jerarquiza el valor de la actividad histórico social de otros en la interacción con la
de los sujetos que aprenden la historia para elevar la preparación instructiva,
pero también la educativa, como parte del proceso formativo.
La didáctica de la historia es contextualizada en tanto su teorización, como sus
propuestas prácticas están en correspondencia con la complejidad de los contenidos
históricos sociales que los aprendices pueden asimilar de acuerdo con su nivel de
desarrollo psicológico y sobre la base de las peculiaridades del contexto
socioeconómico en el que está enmarcada la institución escolar y la comunidad de la
que provienen los alumnos. Las necesidades de aprendizaje social de los aprendices
deben ser consideradas para propiciar la comprensión de la historia pasada y presente
que el currículo les ofrece; ello distingue el proceso de enseñanza aprendizaje de la
historia de un grupo a otro grupo, de una escuela de otra escuela y requiere de la
utilización del arsenal desde la sociología y psicología de la educación aplicada a la
estructuración didáctica de los contenidos históricos seleccionados y secuenciados.
La didáctica de la historia es también un sistema de conceptos, principios,
regularidades y leyes que promueven un proceso de enseñanza aprendizaje de la
historia desarrollador. La intención conceptual y procedimiental de la didáctica de la
historia es pautar para qué, porqué, qué, con qué, cómo y de qué manera estructurar la
enseñanza y el aprendizaje de la historia que promueva en los aprendices
transformaciones en la manera de pensar, sentir y actuar, que conecte lo que se
aprende en historia con la vida social.
Se trata de fundamentar un corpus teórico que se aleje del discurso histórico narrativo –
descriptivo, lineal y positivista que signa todavía a muchas clases de Historia, para

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fundamentar un proceso que implica al alumno a percatarse que existen
contradicciones en la actividad histórico social, que debe identificar en cada periodo
histórico los problemas que genera el estudio de esa parte de la historia, debe poder
proponer hipótesis, organizar un plan lógico para desentrañar esas contradicciones,
determinar las fuentes disponibles para obtener la información, procesar los datos
obtenidos y lograr la correlación entre los datos con las explicaciones, para interpretar
el hecho, proceso o fenómeno histórico que investiga y poder arribar a conclusiones y,
finalmente comunicarlo en una lógica de discurso histórico de causas – hechos –
consecuencias – huellas que se revela en la dialéctica pasado – presente – futuro;
proceso que utiliza para estudiar la historia de otros, pero también, para el estudio de su
propia historia personal y familiar, lo que connota la intención de apreciar la utilidad
personal y social que tiene para el alumno estudiar la historia.
Una historia que se aprende pensándola, no es igual a una historia que se aprende solo
memorizando, desprovista de significado y sentido para el alumno que la aprende. No
hay un proceso de enseñanza aprendizaje de la historia desarrollador si desde su
concepción no potencia el desarrollo del pensamiento histórico social del alumno, ello
exige la utilización, por parte de los docentes, de los conocimientos de la psicología de
la educación y la lógica dialéctica.
Sin embargo, no queda solo lo desarrollador en la arista del desarrollo del pensamiento
histórico social, sino que la historia ha de promover en los alumnos la asimilación de
contenidos referidos a los sentimientos, ideales, actitudes y valores humanos, que a su
vez se introduzcan en el modo de actuación social de los niños, los adolescentes y los
jóvenes en la medida que transitan por los diferentes niveles educativos. La didáctica
de la historia potencia la comprensión de un proceso de enseñanza aprendizaje que

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promueva el pensar, el sentir y actuar, pues como afirman Pagés, J. y Santisteban, A.
(2013: 20) “la finalidad más importante hoy de la enseñanza de las ciencias sociales es
la educación de la ciudadanía democrática”.
Los principales presupuestos teóricos de la Didáctica de la Historia Social Integral se
exponen desde los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia,
que como parte de su sistema categorial posibilitan su explicación conceptual. Se
delimita la esencia de las categorías objetivo, contenido, método, medios, formas de
organización y evaluación en su dinámica con los sujetos que enseñan y aprenden la
historia.
Los objetivos de enseñanza y aprendizaje de la Historia se integran en una
intencionalidad formativa; es el componente que responde a las preguntas para qué y
por qué. Las metas instructivas y educativas de la asignatura Historia se inscriben en
un proceso formativo integral de la personalidad de los niños, los adolescentes y los
jóvenes.
Los objetivos se relacionan con el futuro, con la llegada a una meta, las que les sitúa el
docente a sus alumnos porque él conoce, por su preparación profesional, la dirección
didáctica para encaminarlo hacia el futuro. Los objetivos como categoría didáctica,
significan los fines, aspiraciones y propósitos a lograr en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Historia, para el profesor representan el ideal que desea lograr en su
alumnado y para estos últimos las metas de aprendizaje a alcanzar.
No se aprende la Historia, solo por acumular nuevos conocimientos históricos, para
apropiarse de nuevas informaciones, sino que todo ese conocimiento posibilite la
educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes, elemento necesario para
conformar en cada individuo su personalidad. El objetivo formativo pone en un primer

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plano la intención educativa de la historia que se enseña y aprende en la escuela, en
consonancia con las metas de esta asignatura en cada grado y nivel educativo.
Desde el objetivo el docente compromete a los alumnos con la apropiación de
conocimientos, habilidades y valores que dosificadamente permiten la conformación de
la cultura histórica acerca de lo universal, regional, nacional, local y familiar, en
correspondencia con las aspiraciones de la sociedad en que se educa; en el caso de
Cuba promoviendo un ciudadano que defiende los logros de la Revolución Cubana,
como una sociedad que busca la justicia y la igualdad social. El objetivo en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la Historia es para que lo llegue a cumplir el alumno, pero
requiere que el docente lo haga partícipe de esa aspiración, que implica logros en los
planos instructivos y educativos.
“La finalidad del aprendizaje de la historia es el de convertir el conocimiento del pasado
en acción del presente y proyección de futuro…” Álvarez, R. M. (2006: 92)
El objetivo determina al resto de los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Historia. Esto expresa la tarea básica de la Didáctica que es
estructurar los distintos componentes para alcanzar los objetivos, C. Álvarez (1993: 60)
enfatiza “el carácter rector del objetivo como una ley del núcleo de la teoría didáctica.”
El contenido, que es determinado por el objetivo formativo, es el componente didáctico
que revela el qué enseñar y aprender de la historia en las instituciones educacionales;
es la parte de la cultura histórica que se selecciona y que está en dependencia, entre
otros aspectos, de la concepción historiográfica que se asuma. El contenido histórico
incluye el sistema de conocimientos históricos (fácticos y lógicos), las habilidades y los
hábitos para localizar, procesar y comunicar los conocimientos históricos que adquieren

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los alumnos, y el sistema de normas, ideales, actitudes y valores que caracterizan su
formación humanista en la sociedad.
El contenido histórico a enseñar debe ser el reflejo de toda la vida social. La historia no
puede limitarse solo a las acciones de los grandes hombres en el plano político-militar,
debe incluir de manera explícita y con el justo equilibrio que se corresponda con el
decursar histórico, las actividades desarrolladas tanto por los hombres como por las
mujeres, así como la desplegada por las masas populares.
La historia que se enseña y se aprende debe abarcar la variedad de actividades
políticas, militares, diplomáticas, económicas, sociales, culturales, entre otras, que han
desplegado los seres humanos en la historia.
Se debe pasar de una historia predominantemente androcentrista, a una historia total
que incluye la actividad de las mujeres en todas las dimensiones, incluyendo la
explicación de las causas de su marginación en la sociedad; esto no debe interpretarse
en que debe enseñarse una historia centrada en las mujeres, sino en el justo equilibrio
de la actividad desplegada por ambos sexos en la historia, e incluso las tareas
realizadas por los seres humanos en la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez
para que con sus reflexiones entender la evolución humana y la actitud a asumir ante
las relaciones sociales.
El abarcar una historia total permite una selección y secuenciación de contenidos
históricos con un alto valor educativo, pues aspectos no abordados hasta hace unos
años, hoy han demostrado por las investigaciones en Didáctica de la Historia
realizadas, su impacto educativo en los niños, los adolescentes y los jóvenes; tal es el
caso de la historia de la familia (J. I. Reyes, 1999); la historia personal (A. F. Jevey,
2001); el hombre común (A. Palomo, 2001); la historia de los oficios y las profesiones

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(S. Guerra, 2007); la educación ambiental desde la historia (C. Quintero, 2007); la
historia de las mujeres (Y. Infante, 2009); la cultura de paz (Y. Tamayo, 2014). Estos
temas se deben abordar en su integración con la historia local, nacional y universal,
como expresión de la relación historia – cultura – sociedad y del principio de la
interrelación de la historia familiar, local, nacional y universal. Reyes, J. I. (2011)
Los contenidos seleccionados para la educación histórica de los niños, los adolescentes
y los jóvenes deben promover la apropiación de conocimientos fácticos y lógicos,
teniendo como centro una adecuada selección de hechos, procesos y fenómenos
históricos en correspondencia con las aspiraciones de cada nivel educativo. Conocer la
historia es poder identificar los protagonistas colectivos e individuales de los hechos
históricos, ser capaz de revelar la secuencia de acciones ocurridas, las causas y las
consecuencias de estos, en su haz de relaciones, a la vez comprender su
trascendencia histórica y saberlo ubicar en el conjunto de regularidades y leyes que se
aprecian en el devenir histórico.
Como parte del contenido histórico a enseñar está la temporalidad, que debe romper
con el esquema reduccionista que lo asocia solo a la línea del tiempo y la cronología,
típico de la enseñanza de la historia positivista, lineal y centrada en hechos políticos y
militares. La temporalidad A. F. Jevey (2007) la jerarquiza como un contenido histórico
a formar en los escolares, adolescentes y jóvenes, a la vez que actúa como un eje
articulador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, mientras que G. J.
López (2013) además de asumir lo anterior, enfatiza que la temporalidad y la
espacialidad histórica posibilitan la inteligibilidad histórica, y como un tipo peculiar de
contenido histórico didáctico lo argumenta de manera integrado.

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La selección de los contenidos históricos propicia un mayor conocimiento de la historia
local, nacional y universal, garantizando la calidad del proceso de instrucción, pero
sobre todo favorecerá que se pueda educar a los niños, los adolescentes y jóvenes
desde los conocimientos que se apropian ellos, provocando la reflexión sistemática
sobre lo que aprende y la huella que deja ese nuevo conocimiento histórico en su
actividad individual y social.
La enseñanza de la Historia se estructura correctamente si el docente no solo está claro
sobre qué hechos, fenómenos y procesos históricos el alumno debe dominar al concluir
una unidad o un curso escolar, sino que la selección de los contenidos históricos
permita la educación moral de los alumnos, promoviendo el protagonismo de ellos en
su aprendizaje y contextualizando todo lo que aprenden en su actividad social cotidiana.
Los contenidos históricos deben estar en correspondencia con el contexto en que se
aprende, incluyendo la historia más cercana, llena de vivencias, de recuerdos, de
afectos, como es la historia de la familia y la comunidad. Los contenidos de los
programas que se establecen de manera oficial, se integran a lo más cercano espacial
y temporalmente de los que aprenden la historia, para que puedan ser efectivos en la
educación histórica que hoy la escuela se propone alcanzar.
Favorecen la concreción de los objetivos formativos (que expresan la finalidad de la
educación histórica a alcanzar) y de los contenidos históricos que se deben apropiar los
niños, los adolescentes y los jóvenes (que expresan qué enseñar y aprender), una
adecuada metodología, que revela cómo enseñar y aprender la historia, la que deviene
en el conjunto de acciones del docente para enseñar y del alumno para aprender. “La
metodología de la enseñanza aprendizaje es el componente que le da movimiento a
estos procesos. Su esencia es, por lo tanto, procesal, responde a la actividad y con ella

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cobra vida el proceso integrado de la instrucción, el desarrollo y la educación”. Álvarez,
R. M. (2006: 126)
La metodología está determinada por los objetivos y los contenidos del proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia, y tiene como peculiaridades distintivas que debe
ser sistémica, activa, integral, reflexiva, productiva, problematizadora, contextualizada y
participativa. La metodología está integrada por métodos, procedimientos, técnicas,
acciones didácticas, medios didácticos y formas de organización.
El método es la categoría que da dirección al proceso cognoscitivo y educativo, la que
posibilita que se desarrolle el pensamiento de los aprendices y además, se potencie su
educación. Los métodos que el profesor de Historia selecciona para asegurar el
aprendizaje de esta materia, deben facilitar que se desarrolle el pensamiento histórico;
el método es la vía que se selecciona para materializar los objetivos formativos y
traducir el contenido histórico enseñado en contenido histórico aprendido.
La enseñanza y el aprendizaje de la Historia cada vez deben alejarse más de los
métodos reproductivos y memorísticos, que han provocado el rechazo de una buena
parte de los aprendices del interés por el aprendizaje de este tipo de contenido. La
naturaleza de los contenidos históricos reclama la utilización de métodos y
procedimientos que se ajusten a las peculiaridades psicológicas y pedagógicas de los
niños, los adolescentes y los jóvenes; que promuevan la indagación, la polémica, la
formulación de hipótesis, la reflexión crítica del pasado y del presente para proyectar las
acciones sociales futuras, el trabajo didáctico con fuentes variadas del conocimiento
histórico que reflejen la variedad de puntos de vista sobre los temas que se estudian.
La riqueza de fuentes para enseñar y aprender la historia con que cuenta la escuela
hoy es muy amplia; son portadoras de una variedad de información histórico - social

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que permiten develar que lo histórico está presente en cualquier actividad humana que
se estudie. Se debe enseñar y aprender la Historia desde la información que porta el
texto del grado, los documentos históricos, los filmes históricos, las emisiones
televisivas relacionadas con la historia, los museos, los archivos históricos, literatura
artística, literatura científico popular, obras artísticas, los participantes de los hechos
históricos locales y nacionales que viven en la comunidad, las láminas, los textos
complementarios, la prensa, las multimedia y software educativos que contienen
información histórica, entre otros.
Todo ello revela las amplias posibilidades que tiene a su disposición el docente para
planificar y ejecutar una clase de Historia que sea atractiva, que implique de manera
más activa a los alumnos, sobre todo explotando aquellas fuentes que hoy despiertan la
atención de los niños, los adolescentes y los jóvenes como son las tecnología de la
información y las comunicaciones; que siempre deben ser utilizadas en su justa medida
por la tendencia de la corriente Tecnología Educativa a sobredimensionarla.
Para enseñar la historia no solo basta con conocerla, también hay que amarla y sentir
una fuerte vocación humanista. Esa sensibilidad que se aprecia en los mejores
profesores de Historia es necesario cultivarla entre los docentes en formación y los que
ya ejercen la docencia, y utilizarla en el momento en que educan históricamente a sus
alumnos. La fuerza de la narración del docente, las imágenes que recrea, la seguridad
de sus explicaciones, argumentos y valoraciones hacen de la oralidad un método
importante para enseñar la Historia; si el docente crea un clima psicológico de
comunicación con sus alumnos de seguro aparecen las preguntas, las inquietudes de
estos durante su aprendizaje

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La historia no se enseña a partir de un solo método, ni se dispone de una fuente más
importante que otra. Es el docente el que debe determinar las mejores vías para
enseñar la historia de acuerdo con las peculiaridades del grupo y los alumnos que
educa y los recursos con que cuenta a su disposición. La creatividad en la metodología
de la enseñanza y el aprendizaje de la historia se fomenta en la medida en que se
aprovechan todos los medios que están a disposición de la docencia en nuestras
escuelas, incluyendo la riqueza de fuentes que se encuentran en el hogar y la
comunidad donde se encuentra la institución escolar. Cada método favorece un tipo de
conocimiento histórico, por ello es necesario explotar aquellas fuentes que ponen en
tensión la vista y el oído, como analizadores básicos en el aprendizaje humano.
Para enseñar la historia el docente se apoya en las fuentes comunitarias, incluyendo las
familiares y de las personas de la comunidad. En el caso de Cuba la cultura histórica
adquirida por el pueblo cubano en estos años de Revolución, permiten utilizar esas
experiencias y vivencias en la educación histórica de las nuevas generaciones de
cubanos. J. I. Reyes (1999, 2007)
Siendo consecuentes con un proceso de enseñanza – aprendizaje desarrollador las
formas de organización serán variadas propiciando la interacción entre los niños, los
adolescentes y los jóvenes, entre estos y el docente de Historia, entre los aprendices y
otras fuentes de conocimientos: la televisión, el video, la información digitalizada, los
textos, las grabaciones magnetofónicas, entre otras, que provocarán una clase en que
se trabaja individualmente, en equipos y en el grupo. Las formas de enseñanza y
aprendizaje permiten la organización del tiempo disponible, de los ambientes de
enseñanza y aprendizaje, los recursos y medios disponibles, las relaciones de los

18
alumnos en un grupo, con el docente y con otros sujetos que aportan en su educación
histórica.
El trabajo investigativo favorece formas de organización que facilitan la integración de
los alumnos, pero a su vez aprender en interacción con la familia y los miembros de la
comunidad. Las experiencias didácticas relacionadas con investigaciones históricas de
los aprendices sobre la familia (J. I. Reyes, 1999), la comunidad (M. Romero, 1999), el
hombre común (A. Palomo, 2001), los oficios y las profesiones (S. Guerra, 2007), las
mujeres (Y. Infante, 2009), la cultura de paz (Y. Tamayo, 2014) revelan la
compenetración afectiva de los aprendices con la familia y la comunidad, comprender
mejor su lugar en la historia, cuestionarse problemas de trascendencia histórica,
apreciar la génesis de los problemas actuales, percibir la utilidad de estudiar la historia,
entre otras ventajas.
La evaluación, que se engarza perfectamente con los anteriores componentes del
sistema didáctico, debe ser de proceso y resultado, destacando su enfoque formativo.
El docente tiene que propiciar que los niños, los adolescentes y los jóvenes se
autoevalúen, sacándole provecho a esta actividad metacognitiva, así como se produzca
la coevaluación como parte de la educación de la personalidad. La evaluación no es un
fin, sino un medio de seguir el proceso de aprendizaje histórico social de los aprendices
y de apreciar los cambios que se van operando en la manera de pensar, sentir y actuar.
A partir de este momento estamos en condiciones de profundizar en la teoría referida a
las fuentes, centro de atención de este curso.

19
Conceptualización del papel de las fuentes de enseñanza y aprendizaje de la Historia
para promover un proceso desarrollador en los sujetos implicados
En la actualidad, se aspira que el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia
cumpla más funciones que nunca. Se espera que el contenido histórico que se enseña
y aprende, instruya, eduque y garantice la formación de valores como el patriotismo, la
dignidad, el humanismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la responsabilidad,
la laboriosidad, la justicia, entre otros; así como, la formación de conductas
responsables con respecto al medio ambiente, al patrimonio natural e histórico
universal, nacional y local, a la convivencia y la salud, a las normas constitucionales,
jurídicas, éticas y morales.
Para conseguir estos objetivos, la didáctica de la Historia debe procurar introducirse en
el uso del método histórico rechazando el estudio acrítico y la enseñanza memorística e
intentando, en cambio, interesarse por la actividad del historiador al familiarizar al
alumno con la actividad investigativa, la enunciación de hipótesis, la búsqueda y
clasificación de fuentes históricas, el análisis de las mismas y la formulación de
explicaciones.
Puesto que el conocimiento científico de la Historia se sostiene fundamentalmente en el
análisis, valoración e interpretación de las distintas fuentes sobre la base de
metodologías propias de la investigación, el uso de fuentes históricas en el aula debe
llevar al alumno a asumir el rol de investigador.
Para el historiador todo producto de la actividad humana, en la medida en que permite
conocer las particularidades de los hechos, acontecimientos, fenómenos y procesos
históricos, es una fuente de información. En la medida que estos productos son
seleccionados y utilizados, constituyen fuentes del conocimiento histórico: un

20
instrumento, un código legal, una obra de arte se convierten en fuentes y median la
relación entre el hecho y el historiador.
La fuente, como producto de la actividad humana fue objeto de estudio para los
especialistas de la Historia desde el siglo XIX. En esta época, Alemania fue escenario
del surgimiento de la moderna Ciencia de la Historia. Leopold Von Ranke practicó y
propugnó la búsqueda exhaustiva de documentos archivísticos originales, como base
fundamental y en lo posible exclusiva de la narración histórica. Esta concepción
fundada en la filosofía del Historicismo, propugnaba que los hechos son únicos e
irrepetibles en el tiempo y el espacio, evolucionan de acuerdo a sus propios principios y
deberían ser entendidos hermenéuticamente: por la interpretación de sus
singularidades y no explicados mediante leyes universales. En Ranke subsiste la
pretensión de explicar el pasado como realmente sucedió tratando de eliminar al
historiador y sus valores del proceso interpretativo por tanto, el uso fiel de la
documentación neutralizaría la subjetividad del historiador.
Otras posiciones influyentes se encuentran en el Positivismo Historiográfico Francés a
través de sus representantes, Langlois, Ch. y Seignobos, Ch. (1965: 23) quienes
hiperbolizan el rol del documento histórico cuando plantean: “La historia se hace con
documentos. Los documentos son las huellas que han dejado los pensamientos y los
actos de los hombres de otros tiempos. Entre los pensamientos y los actos, muy pocos
hay que dejen huellas visibles y esas huellas, cuando existen son raras veces
duraderas bastando cualquier accidente para borrarlas. Ahora bien, todo pensamiento y
todo acto que no ha dejado huellas, directas o indirectas, o cuyas huellas visibles han
desaparecido resulta perdido para la historia. Por falta de documentos, la historia de

21
inmensos períodos del pasado de la humanidad, no podrá ser nunca conocida. Porque
nada suple a los documentos.”
Según estos autores, sólo es posible hacer ciencia a partir de documentos históricos.
Los documentos, para esta corriente son los textos escritos, por ello Ch. Langlois y Ch.
Seignobos afirman que: “Si no hay documentos no hay historia” y plantean eliminar la
subjetividad del historiador anulando los juicios de valor a partir de que:
 La Historia debe ocuparse de todo hecho que se pueda comprobar.
 Los documentos son las fuentes de la ciencia histórica.
 La verdad de las leyes está en los hechos tal y como sucedieron y es revelado por
las fuentes.
 No cabe la subjetividad, el historiador debe limitarse a recopilar datos, ordenarlos
y analizarlos.
Para los historiadores de esta escuela, los resultados de la investigación histórica
pueden ser considerados objetivos en la medida en que los documentos sean
analizados con mayor rigor en los procedimientos, lo que se convierte en la principal
debilidad de la concepción positivista de las fuentes, aunque legó la insistencia en el
trabajo paciente de la búsqueda de fuentes y la distinción entre fuente histórica y fuente
literaria.
La Escuela de los Annales critica la Historia Positivista, frente a esta historia
concentrada en lo militar, biográfico y diplomático propone una historia del tejido social
en su conjunto (civilizaciones, estructuras y clases sociales). De una Historia que afirma
que el objeto de estudio es el pasado registrado en fuentes escritas, la corriente
annalista reivindica la definición de que “el objeto del historiador es toda huella humana
existente en cualquier tiempo, por tanto es una historia global... que abarca todas las
22
manifestaciones de los hombres en toda la compleja gama de realidades (geográficas,
étnicas, tecnológicas, sociales políticas)... una historia que no se limita a una sola
fuente... renuncia a la imposible búsqueda de la objetividad absoluta”. C. Aguirre (2004:
39)
Los Annales explican el paradigma de la historia problema. Toda verdad histórica es
relativa y todo resultado historiográfico es susceptible de profundización,
enriquecimiento e incluso revisión total así se extiende la percepción del documento
histórico como única fuente a cualquier huella histórica.
Como se puede apreciar, el campo de las fuentes históricas ha sido y sigue siendo de
interés. Se considera fuentes históricas todo lo que ha llegado hasta nosotros… los
utensilios y atuendos, las armas, las costumbres y fiestas, las instrucciones legales y
todas las manifestaciones de la vida espiritual que nos han sido trasmitidas por medio
del lenguaje, la escritura y las representaciones de la plástica. Todo se tiene en
consideración, desde las notas económicas, los calendarios, códigos, documentos,
inscripciones, actas hasta los sermones puestos por escritos. Las exposiciones
históricas, árboles genealógicos, memorias, diarios, libelos y hojas sueltas, poesías,
periódicos, novelas, entre otros. A. Placencia (1989)
Otra de las corrientes historiográficas que ha influido en el desarrollo de los estudios
históricos es la marxista. En su construcción teórica, el Marxismo se basa en el análisis
de la Historia y su método, la dialéctica, en el conflicto que permite el cambio histórico.
La influencia del marxismo en el conocimiento histórico, se reconoce en los siguientes
campos:
- Renovado interés por las teorías generales de la historia.

23
 - Contribución en la fundamentación conceptual y la definición del proceso
histórico.
- La teoría y el método se forman. En la práctica, se hace historia.
- El concepto de modo de producción.
- Idea de la historia como concepción global.
- Investigaciones sobre la formación de las clases.
- Ha orientado la investigación histórica en torno a procesos económicos y
sociales complejos y contemplados a largo plazo.
- Ha inducido el estudio de las condiciones materiales de vida.
- Ha estimulado la curiosidad por la función de las masas en la historia.
Puede señalarse entonces y a tono con la corriente historiográfica marxista que en su
sentido amplio las fuentes históricas abarcan todo lo que atañe al hombre en su
relación con la naturaleza.
Las fuentes históricas, constituyen herramientas imprescindibles para historiadores y
didactas, quedó claro que esta no se reduce como comúnmente se piensa a los
documentos escritos. La diversidad de fuentes históricas puede ser objeto de diferentes
clasificaciones. Por su origen, se clasifican en fuentes primarias o directas y fuentes
secundarias, indirectas o historiográficas.
“Las fuentes primarias se caracterizan por ser de primera mano, es decir, son
contemporáneas a los hechos que se refieren, son las directas, las que constituyen la
base de la investigación que aporte conocimientos o datos nuevos; las secundarias son
las indirectas, fruto de una o más elaboraciones realizadas por otras personas, la fuente
secundaria nos llega mediatizada por una o varias personas que elaboran una

24
evocación o una reconstrucción del pasado a partir de los testimonios o de otros
relatos.” Trepat, C. (1995: 195).
Según el soporte en el que se presentan, las fuentes históricas pueden clasificarse en:
- Fuentes escritas o textuales: son las fuentes más habituales y pueden ser
primarias o secundarias. Las primarias son los documentos jurídicos (leyes,
testamentos) y textos oficiales, las memorias, crónicas, censos y registros
parroquiales, cartas, diarios privados, prensa y ensayos de la época, textos
literarios del momento. Las secundarias son los libros de historia y otros trabajos
de los historiadores.
- Fuentes gráficas y estadísticas: normalmente son fuentes secundarias en las
cuales se muestran datos numéricos sobre determinados temas  de carácter
económico, demográfico, climático, entre otras. Son fuentes de información
cuantitativa y se representan habitualmente en forma de tabla de datos o
gráficos.
- Fuentes iconográficas: son fuentes primarias e incluyen cualquier tipo de
imágenes: la pintura, las fotografías, los grabados, les ilustraciones y los carteles,
las caricaturas, los cómics, entre otras.
- Fuentes cartográficas: son los mapas. Raramente son fuentes primarias. Los
mapas tienen un lenguaje específico que es necesario poder interpretar, para lo
que debe adjuntarse una clave (o leyenda) con el significado de los símbolos, los
colores o las tramas utilizados en su realización. Los mapas históricos son
temáticos y de dos tipos: sincrónicos (o estáticos), explican la situación en un
momento determinado y, diacrónico (o dinámico), explican la evolución de una
situación histórica y los cambios que se han producido.

25
 - Fuentes materiales (restos materiales y construcciones, objetos personales,
herramientas, monedas, armas, objetos decorativos, entre otras): son fuentes
primarias y proporcionan información sobre diversos aspectos, como el poder, la
riqueza, la sociedad, la vida cotidiana y las costumbres, los gustos y las modas.
- Fuentes orales: pueden ser testimonios directos o grabaciones en diferentes
soportes. La entrevista es la fuente más habitual, pero también se incluyen los
discursos, los programas de radio, las canciones, los cuentos. Son fuentes
primarias.
- Según su temática, teniendo en cuenta que las fuentes históricas tratan y nos
dan información sobre alguno o diversos aspectos (política, economía, sociedad,
ciencia y técnica, religión, cultura, arte), pueden ser: fuentes políticas,
económicas, técnicas y científicas, sociales, religiosas, militares. Las leyes, en
cualquiera de sus formas (pragmática, decreto, constitución) son fuentes
jurídicas o legislativas.
- Finalmente, en cuanto su intencionalidad, aunque la mayor parte de las fuentes
históricas son exclusivamente informativas, en algunas, como las caricaturas,
discursos políticos, o algunos artículos de prensa, se observa una clara
intencionalidad crítica, satírica o panegírica.
Hasta aquí se aprecia la amplitud del concepto de fuente histórica como producto de la
actividad humana. A continuación analizaremos su conceptualización dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia.
La historia como asignatura se diseña a partir de las conclusiones de la ciencia histórica
de las cuales se selecciona el contenido con un arreglo didáctico que tenga en cuenta
las características de los alumnos, “existe la asignatura porque primero existió la

26
producción científica de los historiadores” Díaz, H. (2012: 97) y así como las fuentes
son esenciales en el proceso investigativo, también se convierten en medios en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura.
Los hechos, procesos y fenómenos vividos por el hombre son interpretados por el
historiador y se convierten en el contenido de la asignatura Historia. Todo lo que se
enseña como contenido histórico es reflejo de una vida social que tiene su propia
complejidad, desde las formas más espontáneas y antiguas de la relación hombre-
naturaleza hasta las más actuales, además de las relaciones entre los seres humanos,
entre países y regiones.
En este sentido, la asimilación del contenido histórico pasa por la comprensión de la
propia complejidad de la actividad social que se estudia como objeto de aprendizaje
donde también están inmersos los seres humanos durante el acto de enseñar y
aprender.
Al asumir la relación ciencia-asignatura, la Didáctica de la Historia precisa qué parte de
la ciencia Historia puede ser asimilada por los alumnos de cualquier nivel. Este
conocimiento histórico científico se adecua a las necesidades de la Educación y
deviene conocimiento histórico didáctico.
Desde esta perspectiva, es de vital importancia poner al alumno en contacto con las
fuentes históricas, teniendo en cuenta que de esta forma, se habilita otro modo de
comprensión cuando se participa en el hacer del historiador a partir de la confrontación
con el acontecer diario, que contribuye a la interpretación desde el movimiento de una
realidad susceptible a cambios constantes y transformaciones en las que es imposible
desestimar las bases históricas.

27
Esta filosofía de la búsqueda y la indagación, en la cual no existen conceptos sin
movimiento, sino la impresionante espiral del desarrollo social incide en un proceso de
enseñanza y aprendizaje de la historia en el que resulta imprescindible “promover en el
alumno la independencia, el espíritu crítico y el aprendizaje autónomo, lo que implica
fomentar la investigación, lo que incide en que los alumnos aprendan los métodos y las
técnicas que utilizan los historiadores para conocer el pasado de forma rigurosa. Frente
a la enseñanza memorística, conceptual y excesivamente academicista, hay que
plantear un aprendizaje del método del historiador asociado al pensamiento crítico y a
la rigurosidad en el análisis social”. Prats, J. y Santacana, J. (2011).
Todo lo anterior redunda en la definición de la categoría fuentes didácticas,
ampliamente tratada en la literatura pedagógica, didáctica general y en la didáctica de
la historia. Según J. I. Reyes (2016) las fuentes forman parte del componente
metodológico, responden a la interrogante con qué se cuenta para enseñar y aprender
la historia, y solo tienen sentido cuando, al ser seleccionados por los docentes y los
alumnos, se despliegan como parte de los métodos y formas de organización de la
clase.
Las fuentes para enseñar y aprender historia la constituyen toda la producción material
y espiritual de los hombres y las mujeres que son portadoras de información histórica
social. J. I. Reyes (2016). De una concepción que centraba las fuentes solo en los
documentos históricos, se ha pasado a una variedad de fuentes que incluye lo oral, los
objetos relacionados con la vida cotidiana social en todas las actividades que
despliegan los seres humanos; se aprovechan las fuentes primarias y secundarias de la
historia, así como todo lo que se elabora didácticamente que aporte información que
facilite el aprendizaje de la historia. A. Palomo (2007), J. I. Reyes (et al) (2011).

28
Las fuentes históricas son el sustento de la investigación de la realidad pasada, el
estudio de las fuentes así como su análisis y crítica constituyen la metodología que
privilegia el historiador, es vital reconocer que la fuente no es por sí sola la historia sino
que actúan simplemente como el puente entre el historiador y su objeto de estudio, el
pasado.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia, los medios de enseñanza “son
aquellas fuentes del conocimiento histórico que constituyen la apoyatura de los
métodos que se utilizan para la dirección del aprendizaje y la educación”. Díaz, H.
(2012: 96).
Las fuentes primarias son esenciales para el desarrollo del trabajo del historiador y
dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje de la historia constituyen “excelentes
elementos probatorios.” Díaz, H. (2012: 98). Dentro de los medios de enseñanza y
aprendizaje de la Historia se encuentran las fuentes primarias, fundamentales en la
formación de los conocimientos y las habilidades en los alumnos.
Es significativo para el alumno que se acerque en primera instancia a las fuentes
primarias ya que son estas quienes lo impulsaran a crear interrogantes, a la indagación
histórica, a acudir a museos, hemerotecas, archivos; las fuentes que sean más
accesibles para el trabajo escolar. Representan un gran material didáctico para la
enseñanza de la historia, por esto es necesario que el alumno se enfoque seriamente
en el estudio de las fuentes históricas, pues a partir de ellas obtiene información del
pasado y es responsabilidad del docente ejemplificar técnicas y formas de trabajo con
las fuentes.

29
En el caso particular del proceso de enseñanza y aprendizaje de la Historia, se definen
como medios de enseñanza y aprendizaje “aquellas fuentes del conocimiento histórico
que constituyen soporte material de los métodos de enseñanza.” Díaz, H. (2012: 98).
Entre los medios que constituyen fuentes históricas se encuentran las mismas fuentes
primarias utilizadas por los historiadores:
 Los objetos originales: evidencias arqueológicas, armas de una época, ropas,
viviendas, instrumentos, entre otras.
 Fuentes primarias de naturaleza audiovisual: filmes sonoros, multimedia,
quinescopio, videos, tiras fílmicas, series de diapositivas.
 Imágenes sin sonido: películas silentes, software, fotos, diapositivas.
 Fuentes primarias gráficas o simbólicas: documentos escritos, publicaciones
periódicas de una época, mapas, croquis, entre otros.
 Fuentes primarias orales: testimonios orales, discursos, grabaciones.
Entre los medios que constituyen fuentes del conocimiento histórico pero que no son
objeto de trabajo de los historiadores en su labor de investigación se encuentran:
 Reproducciones de los objetos originales más concretos.
 Medios audiovisuales (producciones fílmicas, materiales de multimedia, entre
otros).
 Imágenes sin sonido (películas silentes, fotos, láminas, diapositivas, pinturas,
caricaturas, entre otros).
 Medios gráficos o simbólicos (libros de texto, bibliografía especializada, obras
literarias, cuadros sinópticos, tablas cronológicas, comparativas y sincrónicas,
gráficos, esquemas lógicos, entre otros.)
 Medios auditivos (palabra oral, grabaciones, emisiones radiales, etcétera.)
30
Entre las ventajas del empleo de las fuentes históricas en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la Historia para promover un proceso desarrollador en los sujetos
implicados se encuentran las siguientes:
 El empleo de fuentes históricas convertidas en medios de enseñanza y
aprendizaje permiten vivenciar la historia lo que posibilita el acercamiento a su
investigación. Las vivencias provocadas por el aprendizaje en contacto con las
fuentes se convierten en condición indispensable para elevar el interés por la
asignatura teniendo en cuenta la dimensión humana y social del contenido,
porque toda interpretación posible está vinculada a la vida.
 Si el dominio de la Historia se queda solo en conocer el pasado, si ese
conocimiento no se utiliza en situaciones de aprendizaje que exijan su utilización,
mediante las fuentes que lo acerquen al quehacer del investigador para entender
el presente: personal, familiar, comunitario y social en general del país, el
continente y el mundo donde vive, por muy erudito que sea el alumno, la Historia
no tendrá una utilidad diferente a la de aprobar la asignatura .
 El trabajo directo con fuentes históricas propicia en los alumnos, una
aproximación a la naturaleza a la labor del historiador. La evidencia empírica
demuestra que su uso en el aula favorece, la incorporación de la experiencia
histórica, el desarrollo la interpretación, el pensamiento crítico, así como la
capacidad de plantear problemas, elaborar hipótesis, argumentar y aprender
procedimientos propios de la disciplina y su correspondiente conceptualización.
 El alumno aprende a buscar explicaciones a los hechos y fenómenos para
comprender la información se presenta en las fuentes consultadas, profundiza en

31
 las razones y argumentos que justifiquen estos conocimientos, opiniones y
creencias, argumenta sus puntos de vista con lógica científica.
 A través de esta práctica, en la que los alumnos trabajan con fuentes históricas
se demuestra que se puede realizar un análisis crítico de la realidad mediante
adaptaciones personales que incluyan sus experiencias familiares y
comunitarias.
 El alumno que transita el camino de la investigación mediante el empleo de
fuentes históricas, desarrolla su espíritu crítico, su capacidad de análisis y la
objetividad formula opiniones, intercambia de interpretaciones, valora las
explicaciones, planteamientos y habilidades propias y del resto de los
compañeros; genera respeto a los criterios ajenos, a no pensar en la validez
irrefutable de los argumentos personales que se aluden, ni a suponer que la
razón nunca está de su parte.
Algunas recomendaciones didácticas para la utilización de las fuentes:
 Conocer los docentes las peculiaridades de las fuentes que va a utilizar para
propiciar el aprendizaje de los contenidos históricos.
 De cada fuente tener claridad de los procedimientos a desplegar por el alumno
para que aprenda a obtener la información de cada fuente. Relación fuente –
procedimiento.
 La utilización de una fuente es menos compleja que obtener la información de
varias fuentes.
 Las fuentes completas seleccionadas o fragmentos de estas se seleccionan de
acuerdo con los contenidos y las peculiaridades de los que aprenden la historia.
No es igual en la Educación Primaria que en el bachillerato.
32
  Combinar las fuentes históricas primarias con las que se producen con intención
pedagógica, como los libros de texto, los audiovisuales, los software, entre otros
permite el despliegue de una variedad de métodos que ayuda a despertar el
interés por el estudio de la historia.
 Se debe promover desde la clase de Historia que los alumnos con una utilización
sistemática y variada de las fuentes lleguen a dominar los procedimientos de
cada una.
 El dominio de los procedimientos se alcanza mediante la actividad y la
comunicación. Se forman y desarrollan habilidades para localizar, procesar y
exponer la información que portan las fuentes, a la vez que se fomenta el
desarrollo del pensamiento histórico.
 Los procedimientos son el conjunto de acciones que despliegan los docentes y
los alumnos de acuerdo con las peculiaridades de la(s) fuente(s) que se
consultan. Los procedimientos se asocian al método histórico de investigación.
 Es para que el alumno se apropie del procedimiento, para que no tenga valor
solo lo que se aprende de historia sino cómo se aprende la historia que incluye
su metodología.
 El trabajo con fuentes permite que los alumnos se apropien del método histórico,
pues:
- hay recogida de información previa sobre el tema objeto de estudio,
- hay formulación de las hipótesis de trabajo,
- análisis y clasificación de las fuentes históricas,
- análisis crítico de la información que ofrecen.

33
  El trabajo con las fuentes puede ser individual o grupal, para potenciar lo
instructivo y lo educativo de la historia.
 Se despliega dentro y fuera de la escuela, con y sin ayuda del docente, con y sin
ayuda de coetáneos, familiares o miembros de la comunidad.
 Se utilizan las fuentes en relación con los niveles de asimilación: reproducción,
aplicación y creación.
 Cada fuente tiene sus procedimientos que dimanan de la naturaleza de la
información que porta: no es lo mismo un documento histórico (una carta, un
convenio, entre otros), que un texto escolar, un video, la entrevista a un
participante de un hecho histórico.

Las peculiaridades de algunas fuentes para elevar la calidad del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Historia
Hay una variedad de fuentes para enseñar y aprender la historia, en este texto se
seleccionaron algunos que han sido utilizados con excelentes resultados por parte del
proyecto La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes de la Universidad de
Las Tunas, Cuba.
a) Las fuentes orales en la enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación
Secundaria Básica
Dentro de los medios de enseñanza y aprendizaje de la Historia se encuentran las
fuentes primarias, fundamentales en la formación de los conocimientos y las
habilidades en los adolescentes. Las fuentes orales pueden ser primarias y
secundarias, pero ambos tipos posibilitan la educación histórica.

34
R. M. Álvarez (1989), precisa el conjunto de procedimientos de la exposición oral en
Historia: narración o relato, descripción, caracterización, explicación, diálogo,
conferencia, jugando un papel importante el docente, para en el 2006 denotarlo con el
término de procedimientos para la comunicación oral. Los trabajos de H. Díaz (1978,
2005), como parte de la conceptuación de los medios orales, destacan la importancia
de los testimonios para recoger lo cotidiano, y como un recurso magnífico para la
enseñanza de la historia.
Mientras que para Caballero, A. (2015: 43) “las fuentes orales son las que portan
información de cualquier aspecto de la sociedad y sus protagonistas, se trasmite
mediante la voz y promueve la relación entre testimoniantes, tradiciones orales
(cuentos, anécdotas, mitos, leyendas populares), adolescentes, docente y grupo, e
integrado con otras fuentes favorecen la educación histórica del adolescente”.
Se potencia que, desde la utilización de la comunicación oral, se aprenda historia, de
cualquier portador de información: un testimoniante, el profesor, un coetáneo, los
familiares, los miembros de la comunidad, entre otros
Las fuentes orales, primarias para el conocimiento de la Historia, las que excluyen la
brecha entre lo académico y el mundo real, pues el testimonio oral es un poderoso
aliado de los docentes en su lucha contra la apatía de los adolescentes ante los textos.
Los adolescentes pueden escuchar y hacer preguntas a un testigo del hecho o proceso,
con la carga afectiva de esos conocimientos, y triangular la información en otras fuentes
escritas.
El adolescente se identifica y se solidariza con el testimoniante, mientras adquiere una
mejor visión y comprensión del mundo que le permita construir sus propios significados
sociales. Las fuentes orales han provisto a la historia de información no lograble por

35
otras vías. Los testimoniantes tienen gran importancia pues recogen la historia de la
vida cotidiana, de las costumbres, pues la historia de lo cotidiano no siempre ha sido
objeto de atención de la historia escrita. De lo cotidiano se habla más de lo que se
escribe.
El trabajo con fuentes orales ha sido utilizado en interesantes propuestas en los últimos
años por parte de los proyectos antes mencionados; se aprecia su utilización creativa
por parte de A. F. Jevey (2007) en la formación de nociones y representaciones
históricas temporales; por S. Guerra (2007) al rescatar la historia de los oficios y las
profesiones; por Y. O. Infante (2009) al ponderar el lugar de la historia de las mujeres
en el transcurrir de la sociedad; J. I. Reyes (2011) al rescatar la historia de familias y de
miembros de la comunidad como parte de la integración de la historia de la localidad
con la historia nacional; G. J. López (2013) como parte de la metodología de la
temporalidad y la espacialidad histórica al promover la búsqueda de experiencias y
vivencias históricas de participantes en hechos históricos locales y nacionales; Y.
Tamayo (2014) al promover intercambios entre docentes, adolescentes y testimoniantes
de eventos históricos para favorecer la cultura de paz en las instituciones escolares.
Sin embargo, la experiencia investigativa del proyecto que en los últimos años centró su
atención en las fuentes orales en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia en la
Educación Secundaria Básica es de la autoría de A. Caballero (2015), tesis doctoral
bajo la dirección de J. I. Reyes y C. Quintero.
En esa investigación se argumenta que las fuentes orales en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Historia posibilitan la asimilación por los adolescentes del contenido
histórico en sistematización, la aprehensión protagónica de la cultura histórica universal,
nacional y local al revelar la oralidad no solo como fuente, sino también como

36
contenido, que propicia la relación intergeneracional del adolescente con otras
personas, en función de la educación histórica que como meta se traza este nivel.
Se utilizan las siguientes fuentes orales: los testimoniantes, las tradiciones orales, las
personas que conocen de la historia (familiares y miembros de la comunidad), la voz del
docente y de los adolescentes. Cada una de estas fuentes tiene sus peculiaridades, los
testimoniantes conocen la historia desde su implicación en los hechos históricos y
tienen un valor no solo en los elementos fácticos que trasmiten sino en las emociones
que transmiten a los adolescentes; las personas que conocen de la historia (familiares y
miembros de la comunidad) son conocedores de la historia nacional y local, les gusta la
historia y consumen literatura sobre este tema, algunos han realizado investigaciones
en algunos temas locales, tienen las vivencias de eventos históricos y en muchos casos
están afectivamente cercanos a los adolescentes lo que favorece la comunicación entre
ellos.
Las tradiciones orales se transmiten de generación en generación y recogen un caudal
de conocimientos históricos, culturales de la zona donde está enclavada la escuela. Por
lo tanto, si aprovechamos esta situación desde la enseñanza de los contenidos
históricos les da a los adolescentes un sentido estético y lúdico, ya que reconoce las
tradiciones de sus padres y abuelos, amando más a su terruño, lo que fomenta la
identidad cultural y nacional, estrechando las relaciones padres-hijos, aspectos
fundamentales en la educación cubana.
Otras de las fuentes orales, ya más desde lo didáctico, lo constituyen la voz del profesor
y de los adolescentes. Se trata de utilizar la comunicación oral como una vía de
trasmisión de información histórica, que puede ser obtenida en otras fuentes del
conocimiento histórico.

37
Escuchar la voz del docente, unida al uso de grabaciones con la voz de personalidades
históricas, puede ejercer una influencia afectiva-emocional, que permite no solo razonar
sobre un conocimiento histórico, sino poder participar de forma activa en el diálogo que
debe emerger en la clase.
Cuando se observa a un docente de Historia dirigiendo el proceso de enseñanza, se
podrá apreciar que utiliza la voz, escribe en el pizarrón, se apoya en documentos, datos
estadísticos, grabaciones, vídeos, mapas, esquemas, cuadros sinópticos y testimonios,
a medida que los adolescentes leen, anotan, preguntan y responden.
La voz del docente influye mucho, pues ella es capaz de representar las imágenes del
pasado que en ocasiones no pueden ser vistas por los adolescentes. Si durante la
exposición del docente se utilizan varias fuentes del conocimiento histórico, se
desarrollarán imágenes, nociones y representaciones, hasta entonces desconocidas
por el adolescente.
La oralidad tiene su propia fuerza, escuchar la voz de los docentes y los adolescentes,
con su tono, ritmo, cadencia, pauta, añade vida y utilidad a las fuentes que se trabajan
para logar la sistematización de los contenidos históricos. Se trata no solo de recuperar
la palabra sino, también la voz de quien la pronuncia y dotar a esta de la importancia
que posee como seña identificativa de cada persona.
A continuación se ejemplifica su utilización en el proceso de enseñanza aprendizaje de
la historia nacional y local en la Secundaria Básica Wenceslao Rivero, de Las Tunas.
Con los adolescentes se organizaron proyectos de investigación que tenían la intención
de promover el aprendizaje de lo local, en su interrelación con lo nacional, poniendo en
el centro de las fuentes a las orales. Los proyectos son el resultado de una decisión
colectiva al considerar la existencia de temas comunitarios y locales que pueden ser de

38
interés de los adolescentes y la existencia de fuentes orales para su despliegue
didáctico en la asignatura Historia de Cuba. Los proyectos son: 1. Mi escuela en varios
tiempos, 2. Las leyendas de mi ciudad, 3. Mujeres y hombres de mi localidad y 4. Un
museo en mi escuela.
Cada proyecto tiene sus particularidades y objetivos, por ejemplo el Proyecto Mi
escuela en varios tiempos, se concentró en investigar los antecedentes de la escuela
antes de ser una Secundaria Básica, pues antes fue el Colegio Católico El Verbo
Encarnado, por lo que se dedicaron a entrevistar a disímiles personas vinculadas con
esta historia por ejemplo, entrevistaron al historiador de la ciudad, a la primera directora
de la escuela, a egresadas de este colegio, antiguos docentes de allí, y a Coralia
Mantilla, tía de la única estudiante negra que tuvo el colegio así como la visita a la
Iglesia Parroquial San Jerónimo de Las Tunas de nuestra ciudad, para visualizar
algunos objetos conservados de este colegio.
En el proyecto Las leyendas de mi ciudad, indagaron en algunas de las leyendas, mitos
y tradiciones de la ciudad, por ejemplo profundizaron en las leyendas del caballo blanco
o jinete sin cabeza y el fantasma de ahoga pollos, mientras que dentro de las
tradiciones están la bebida el prú tunero, la caldosa y las fiestas carnavalescas. Para
ello se valieron de algunas entrevistas realizadas al historiador de la ciudad, al Dr. C
Rogelio Díaz Castillo, autor de la canción La caldosa de Kike y Marina y a Bertha
Mestre la primera reina del carnaval tunero, así como la visita de algunos lugares
asociados a los mismos, como la Casa del Prú, el parque Vicente García, esculturas
dedicadas a la leyenda del jinete sin cabeza, y la comunidad Ahogapollos.
En el proyecto Mujeres y hombres de mi localidad, los adolescentes escogieron algunas
personas conocidas y otras no tan conocidas destacadas en un sector específico como

39
el deporte, la cultura, la ciencia, la educación, la historia, entre otros, y los entrevistaron
en sus casas. Los escogidos fueron: Osmany Urrutia Rodríguez (pelotero), José
Reynerio Valdivia “Mago Peter” (cultura), Aleida Best Rivero (educación), Domingo Alás
Rosell (arquitecto), Manuel Escobar Almaguer (combatiente de Girón).
Para el proyecto Un museo en mi escuela la familia juega un rol fundamental pues
deberá ayudar al adolescente a buscar en su casa o en su comunidad un objeto antiguo
y a la vez que encierre un contenido histórico, luego estudiará todo lo concerniente al
objeto y expondrá la información obtenida en la escuela. Para comprender todo lo
concerniente a un museo visitaron algunas instalaciones como: el memorial Vicente
García, memorial 26 de julio, la Oficina del Historiador, la Plaza de la Revolución y el
Museo provincial, en este último recibieron una conferencia de una de sus especialistas
acerca de las cualidades que debe tener un objeto para ser considerado museable e
histórico, conocimientos que les sirvieron para determinar y seleccionar su objeto.
El trabajo por proyectos, con énfasis en la utilización de las fuentes orales, hizo
comprender a los adolescentes que cada individuo (sea cual fuere su edad, sexo,
talento o importancia) puede tener cosas relevantes e interesantes que decir sobre sus
experiencias vitales y que las puede compartir con los demás. Les permitió a los
adolescentes conocer hechos desconocidos para ellos hasta ese momento, adquirir un
mayor conocimiento de la historia desde su protagonismo, al relacionar lo que lee con
las experiencias vividas por diferentes seres humanos.
Este tipo de experiencia didáctica generó compromiso, una mayor solidaridad hacia los
distintos grupos y sus reclamos, una clara diferenciación entre ellos y sobre todo una
toma de posición al respecto, de los adolescentes y hasta de las familias. Las clases de
Historia de Cuba se convirtieron en verdaderos actos de aprendizaje, donde los

40
adolescentes estuvieron motivados todo el tiempo, participaron de manera más
espontánea y activa, exigieron explicaciones detalladas de cada aspecto, se interesaron
por otras fuentes de ampliación y mostraron un alto interés por la historia de la patria
desde su parte más humana, por la naturaleza cubana y las ciencias que la estudian.
Las fuentes orales se convirtieron en un vehículo de intercambio de diferentes
generaciones; los adolescentes interrogando a los adultos sobre aspectos históricos de
épocas pasadas y los adultos recreando lo que conocen de historia, a la vez que se
convertían todos en educadores de las nuevas generaciones.
b) Los discursos de Fidel Castro como fuentes de enseñanza aprendizaje de la
Historia en la Educación Preuniversitaria
O. Reyes (2014) bajo la dirección de J. I. Reyes y A. F. Jevey realiza una investigación
doctoral sobre el lugar y papel de los discursos de Fidel Castro en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación Preuniversitaria. Si bien hay
investigaciones en esta dirección, se connota por O. Reyes que los discursos visual-
orales y escritos de Fidel Castro como fuente para enseñar y aprender los contenidos
históricos y cumplir una función de articulador del resto de las fuentes didácticas que los
docentes y jóvenes tienen a su disposición.
Fidel Castro es un estudioso de la sociedad, en todas sus aristas; ha pronunciado a lo
largo de su vida cientos de discursos en los que analiza hechos, procesos y fenómenos
históricos universales, americanos y cubanos, desde dos posiciones: como protagonista
de los eventos históricos nacionales desde hace más de setenta años, pero también
como analista de la evolución de la sociedad, la posición de países, gobiernos,
personalidades y masas populares en la diversidad de actividades que despliegan los
seres humanos.

41
Esto le confiere a los discursos un valor inestimable para la educación histórica de
niños, adolescentes, jóvenes y adultos. Hay discursos que son piezas espectaculares
como testimonio de lo acaecido bajo su dirección revolucionaria, como son los
pronunciados en las celebraciones del asalto a los cuarteles Moncada y Carlos Manuel
de Céspedes; otros son expresión del programa revolucionario de la Generación del
centenario, como lo es La historia me absolverá, una de las piezas de la oratoria
jurídica más conocida y divulgada en el mundo.
El criterio de la educabilidad del hombre tiene un papel esencial en la utilización de los
discursos de Fidel Castro como fuente para enseñar y aprender Historia de Cuba. Lo
mismo se aplica al compromiso de la educación y la preservación de la identidad
cultural, la orientación del fin hacia la formación del hombre y la cultura, el
fortalecimiento del protagonismo del sujeto en su momento histórico y la incidencia en
el desarrollo cultural de la sociedad como líneas fundamentales de su oratoria.
Los discursos de Fidel Castro son considerados fuente de enseñar y aprender la
Historia de Cuba en la Educación Preuniversitaria, por ofrecer un modelo de análisis
científico de la Historia que se manifiesta en el análisis de los hechos con una
metodología dialéctico materialista, respetar la objetividad, la verdad histórica y su
explicación en proceso. Además, entre las cualidades del discurso de Fidel Castro
están la fuerza persuasiva, el tratamiento de un tema de fuerte interés humano y social,
la capacidad creativa mediante la palabra, la claridad, la eticidad, la capacidad de
síntesis y la organización apelativa del mensaje es decir, dirigida a movilizar al público.
Al respecto M. Romero (2006: 3), señala que “los propios discursos de Fidel Castro
constituyen un modelo de razonamientos lógicos en interrelación de ideas, un modelo
de razonamiento histórico valorativo (valoración de hechos históricos y valoración de

42
personalidades históricas); aportan un necesario contenido de valor histórico,
económico e ideopolítico, además de métodos, enfoques, modos o maneras de
razonar. Se trata de leer los textos de Fidel Castro con un nuevo propósito, advertir el
valor didáctico del modelo que subyace en estas fuentes y el tratamiento del tiempo
histórico en ellas”.
En los discursos de Fidel Castro se da tratamiento al sistema de conocimientos
científicos de la historia: conocimientos fácticos (hechos, protagonistas colectivos e
individuales, lugar, tiempo); conocimientos lógicos (conceptos, regularidades y leyes);
habilidades (descripción, narración, identificación, caracterización, comparación,
explicación, argumentación y valoración) y se enaltecen valores humanos, como el
patriotismo, la solidaridad, la justifica, la bondad, el respeto al otros, el humanismo,
entre otros.
La lógica del discurso de Fidel Castro devela una acertada manera de apreciar la lógica
de los hechos, procesos y fenómenos en la historia, que al asumir el discurso como
fuente para enseñar y aprender la Historia de Cuba, transfieren una lógica que facilita el
papel del docente y los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la
asignatura.
Los discursos visual-orales y escritos de Fidel Castro como fuente en relación con el
contenido tienen bondades, valores didácticos que se aprecian desde la Didáctica de la
Historia para lograr la profundización, entre ellas están: un modelo de razonamientos
lógicos en interrelación de ideas, un modelo de razonamiento histórico valorativo, los
aportes del vínculo oralidad-gestualidad; la contribución a la asimilación de nociones y
representaciones históricas, conceptos, principios, regularidades y leyes; la exposición
histórica; cómo se mueve de lo instructivo a lo educativo y viceversa, además del

43
significado ético que emana de la valoración de hechos, procesos, fenómenos,
documentos y especialmente personalidades históricas. Los discursos de Fidel Castro
son un ejemplo del refuerzo a la intencionalidad, del tratamiento al contenido y un
modelo de organización didáctica.
Los discursos visual-orales son una fuente de enseñar y aprender la Historia de Cuba
poco abordada por la Didáctica de la Historia; en este componente están presentes
elementos que solo allí podemos encontrar, como es la relación entre el emisor (Fidel
Castro) y el receptor (pueblo), en el momento y el lugar en que se discursa (contexto).
Los discursos visual-orales de Fidel Castro son un espacio cultural en el cual se
produce un diálogo generador y expresión de la cultura, que propicia el intercambio de
ideas y experiencias que apuntan a lograr un objetivo común (discurso deliberativo).
Otro elemento importante es la relación oralidad-gestualidad; factores como la
estructura sonora y las dimensiones o marcas visuales, la pronunciación, el énfasis, la
entonación, el volumen, además de los gestos, las expresiones faciales, la postura
corporal, la risa y las pausas, sumados a las reacciones del auditorio como los
aplausos, el lanzamiento de consignas, las exclamaciones, particularizan los discursos
visual-orales de Fidel Castro.
La oratoria argumentativa de Fidel Castro parte de premisas o ideas preconcebidas que
dan paso a las palabras, se traducen en los hechos, procesos y fenómenos históricos
que va a analizar, fruto de un estudio previo de fuentes que le han permitido profundizar
en el tema y emitir sus propios juicios. Fidel Castro selecciona con meticuloso arte los
datos de la historia total que va a ofrecer a partir de explicaciones, argumentaciones o
valoraciones, a través de procedimientos de la oratoria, destinados a establecer una
conexión o generalización.

44
Hay interrogantes que el profesor y el estudiante deben hacerle a los discursos visual-
orales como son: ¿qué dice el discurso?, ¿por qué lo dice?, ¿cómo lo dice?
(características de la oratoria), ¿por qué lo dice de esa manera?, ¿dónde lo dice?,
¿cuándo lo dice?, ¿por qué lo dice en esas circunstancias?, ¿qué vigencia tienen esas
ideas?, ¿qué utilidad tiene para la persona, comunidad, país o región?
Los elementos que caracterizan los discursos visual-orales de Fidel Castro:
 Permite acortar el tiempo de apropiación y ampliación del contenido a aprender.
 La improvisación permite imprimirle frescura a sus palabras, el auditorio puede
ver y oír el parto de las ideas, al establecer una comunicación fluida, donde el
pueblo siente que se ha establecido un diálogo a través de preguntas retóricas y
el empleo del método socrático de la mayéutica.
 Crea una imagen vívida, utilizando distintos tonos de voz y el vocabulario exacto,
con su palabra pinta los hechos y recrea las circunstancias en que ocurrieron
junto a los ambientes naturales como paisajes, clima y características del
terreno.
 Recrea de forma objetiva y concreta, muy sutilmente, la significación,
repercusión o importancia de un hecho, proceso, fenómeno, aferrándose a la
realidad histórica.
 Emplea en su alocución adjetivos y epítetos argumentados y que llevan implícito
un mensaje educativo, exhortando, persuadiendo y entrenando al auditorio en el
desarrollo del pensamiento lógico, al expresarse con soltura y optimismo.
El estudiante de la Educación Preuniversitaria actualmente no ve a Fidel Castro
pronunciando discursos; los aspectos antes expresados que se reconocen de los
discursos de Fidel Castro no los tiene como vivencias. Se trata entonces de que este
45
estudiante tenga la experiencia de aprender historia aprovechando la valiosa
información que tienen los discursos sobre la historia universal, americana, nacional y
local, en particular sobre la Historia de Cuba.
El estudiante, al desplegar el accionar didáctico, realiza tareas que lo acercan a la
lógica histórica del discurso como base para aprender la historia, pero a su vez aprecia
todos los recursos lingüísticos, sociológicos, psicológicos y de la comunicación que
despliega en función de que aprecie convincentes ejercicios de argumentación; a la
vez, fomenta la empatía con Fidel Castro y lo que él dice, al significar su papel como
líder de la Revolución y hombre que hace historia y conoce esa historia.
A estas características de la oratoria de Fidel Castro solo es posible acercarse a través
de sus discursos visual-orales, los cuales permiten observarlo y escucharlo en contacto
con el pueblo, que le exige a cada momento, unas veces con palabras y otras con
silencio. Pero el tratamiento solo de los discursos visual-orales sería caer nuevamente
en el reduccionismo que ha estado corrompiendo la Didáctica de la Historia cubana, por
lo tanto, se hace necesario incorporar el discurso escrito de Fidel Castro como fuente
invaluable, para desarrollar con coherencia el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia de Cuba.
Justamente, el poco tiempo que dispone el estudiante para consultar los discursos
visual-orales tiene que estar complementado por la consulta a los discursos escritos; en
estos últimos puede profundizar en los elementos fácticos y lógicos de la historia. Los
discursos escritos de Fidel Castro, como textos argumentativos, tienen valores
intrínsecos que el estudiante de la Educación Preuniversitaria necesita escrudiñar para,
en su integración con los discursos visual-orales, comprender los procesos lógicos que
se dan en la historia universal, latinoamericana, nacional y local.

46
Los elementos que caracterizan los discursos escritos de Fidel Castro:
 Incluye todos los elementos, todos los datos, antecedentes, cifras que aportan un
razonamiento y el orden más correcto de exposición, sin aferrarse a un esquema
estricto.
 Permite tratar una mayor cantidad de contenido en menor tiempo, muestra las
líneas o vías del razonamiento que ha seguido en los discursos visual-orales.
 Desarrolla en los estudiantes la atención y la voluntad unida a una serie de
operaciones mentales, que permiten memorizar de forma consciente los hechos
y procesos históricos y sus relaciones causales.
 Convierte al estudiante en un ente activo frente a la información que brinda el
discurso que le permite distinguir lo esencial de lo secundario, y no un mero
receptor que tiene que seguir una lógica del orador.
 Permite la contrastación y examen riguroso de diversas fuentes y de su amplia
cultura histórica que facilitan realizar verdaderos retratos.
 Permite que el estudiante aprenda un modelo de razonamiento lógico para
trabajar con las habilidades intelectuales del grado, pues combina los elementos
que lo tipifican con sus propias valoraciones.
La integración correcta de los discursos visual-orales y escritos de Fidel Castro actúa
directamente sobre dos importantes órganos de nuestros sentidos, la vista y el oído,
además de contribuir al desarrollo de habilidades, pues ilustran, confirman,
complementan y profundizan los conocimientos históricos, a la vez que elevan el nivel
científico de la enseñanza de la Historia de Cuba.
Todo ello sustenta la metodología a seguir por el docente para utilizar los discursos de
Fidel Castro en las clases de Historia de la Educación Preuniversitaria:
47
  Análisis didáctico del discurso como fuente (potencialidades del contexto,
tratamiento al vocabulario, a los elementos de la cultura material y espiritual,
empleo del lenguaje extraverbal y el diálogo como método).
 Análisis de la lógica del contenido del discurso para lograr la profundización en la
Educación Preuniversitaria.
 Precisión del significado y sentido semántico axiológico como núcleo del discurso
en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba.
 Identificación de las intencionalidades del discurso como texto de la cultura, del
autor como creador y de cada uno de los agentes de enseñanza aprendizaje en
su acercamiento a ellos.
 Revelación de las relaciones intertextuales que se manifiestan en el análisis del
contenido presente en los discursos.
 Análisis de los procederes didácticos a desplegar en el discurso.
 Elaboración de tareas sobre la base del despliegue de las estrategias de
enseñanza y aprendizaje que potencien la contrastación de fuentes, para lograr
la asimilación del contenido histórico en profundización.
Mientras que el estudiante de Preuniversitario debe desplegar los siguientes
procederes:
 Realizar la visualización y lectura del discurso íntegro o de los fragmentos
seleccionados.
 Contrastar el discurso visual-oral con el discurso escrito.
 Contrastar el discurso visual-oral y escrito con el libro de texto.
 Contrastar el discurso visual-oral y escrito, con el libro de texto y las fuentes de
ampliación.
48
  Exponer de forma oral, escrita o gráfica sus juicios críticos o conclusiones
valorativas emanados de la síntesis de los rasgos comunes y esenciales de los
hechos, fenómenos y procesos, que se obtienen con el empleo de las fuentes.
 Debatir las tareas relacionadas con los aspectos económicos, políticos-militares
y culturales de la realidad social, desde los conocimientos históricos, para lograr
el vínculo con los problemas cotidianos.
De la experiencia desarrollada bajo la dirección de O. Reyes (2015) en el IPVCE Luis
Urquiza se resume que:
- Se determinaron discursos por su aporte histórico y la lógica para entender el
proceso histórico cubano. Ejemplo: el pronunciado el 10 de octubre de 1968, por
el Centenario del inicio de la Guerra de los Diez Años.
- Se determinaron fragmentos de discursos que aportan a la comprensión de
hechos históricos. Ejemplo, el discurso del XX aniversario del asalto al Cuartel
Moncada (26 de julio de 1973); el del centenario de la Protesta de Baraguá (18
de marzo de 1978)
- Los estudiantes a lo largo de la experiencia combinaron la visualización completa
de algunos discursos de Fidel Castro, con fragmentos de algunos discursos, la
consulta de discursos escritos, base para la comprensión histórica y para la
posterior consulta del libro de texto de Historia de la Educación Preuniversitaria y
otros textos de ampliación, generalmente de gran impacto en la historiografía
cubana.
- Los discursos fueron esenciales en la determinación de las fuentes de los
seminarios realizados, que implicaban una mejor preparación previa para este
tipo de clase.
49
 - Las tareas de enseñanza y aprendizaje con los discursos propiciaron una mejor
comunicación entre los sujetos del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia, pero indudablemente que más allá de sus ventajas instructivas está el
valor formativo de acercar a los estudiantes a los criterios y valoraciones de Fidel
Castro sobre nuestra historia y hacia la personalidad del líder de la Revolución
Cubana en un contexto en el que ya no hace este tipo de elocución, pero lo ya
producido tiene que ser resignificado por la escuela para educar a las nuevas
generaciones.
Haber seleccionado las fuentes orales y los discursos de Fidel Castro en el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia, no minimiza el papel de otras fuentes de las que
dispone la escuela hoy para enseñar y aprender la historia. Hay fuentes que siguen
teniendo importancia en la educación histórica, como el libro de texto del grado, los
documentos históricos, los filmes, los museos, así como todo lo que entró a la
educación de la mano de las tecnología de la información y las comunicaciones, pero la
utilización de cualquiera de estas requiere una concepción de una educación
desarrolladora, para que los estudiantes aprendan a pensar, sentir y actuar desde los
contenidos históricos.
c) La obra escrita de Carlos Marx, Federico Engels y Vladimir I Lenin como fuente
para aprender Historia en la educación media.
La obra de Carlos Marx (1818-1883) y de Federico Engels (1820-1895) es síntesis de lo
mejor del pensamiento precedente, es célebre por el saber teórico y metodológico que
contiene en numerosos campos del saber, como la filosofía, economía, sociología,
política, ciencia, entre otros; expresa la complejidad del proceso del conocimiento, porta
una nueva y revolucionaria concepción del mundo y de la historia, derivada de la

50
aplicación del método dialéctico - materialista, creado por ellos, en el análisis de los
fenómenos sociales y enriquecido por Vladimir Ilich Lenin (1870- 1924) en nuevas
condiciones. Dicha obra tiene gran alcance y profundidad, lo que le confiere carácter
transdisciplinario, es reconocida tanto por sus admiradores como por sus detractores.
Resulta difícil definir obras de los clásicos del marxismo, si bien este concepto es
empleado cotidianamente. “El marxismo es una teoría crítica de la sociedad capitalista
que promueve en todo el mundo una práctica política de emancipación, rebeldía,
resistencia, liberación y revolución. Presupone una concepción del mundo y la vida, la
historia y el sujeto, expresada desde el punto de vista de las oprimidas y los explotados.
Como teoría crítica constituye un saber abierto. Es científica, filosófica, ideológica, ética
y política al mismo tiempo. El término marxiano es más “técnico”. Hace referencia a los
textos escritos exclusivamente por Karl Marx. El término marxista alude a los escritos, al
pensamiento y a las tradiciones políticas no sólo de Marx, sino también de sus
seguidores y partidarios posteriores, hasta hoy en día”. Kohan, N. (2005: 187).
El término obra refiere la creación, realización, construcción, producción, legado, entre
otras, por lo que resulta necesario esclarecer que el empleo aquí está ceñido a la obra
escrita de Carlos Marx, Federico Engels y Vladimir Ilich Lenin, que podemos emplear
como fuente imprescindible del conocimiento histórico en la enseñanza media cubana,
sin desconocer que hay diversidad de fuentes para enseñar y aprender la historia, el
empleo de estas realza la cientificidad de este proceso.
El marxismo leninismo es reconocido como ciencia, ideología y método, a la vez que
forma parte de la ideología de la Revolución Cubana y es necesario que se conozca
desde tempranas edades, al menos, algunas ideas de lo que contiene su obra e ir
graduando su conocimiento.

51
Los modelos de las educaciones Secundaria Básica y Preuniversitario reconocen la
importancia del contenido histórico como parte imprescindible para la formación del
adolescente y joven respectivamente.
Para cumplir con los referidos propósitos es imprescindible la consulta y utilización de la
obra de los clásicos del marxismo leninismo en el proceso de enseñanza aprendizaje
de la Historia, ya que realza la cientificidad que debe caracterizar a este recurso, a
pesar de que como sabemos, Marx, Engels, y Lenin no fueron historiadores, sin
embargo sus estudios sobre la sociedad les permitieron llegar a trascendentales
conclusiones sobre los disimiles procesos: económicos, políticos, sociales y naturales
que sometieron a su consideración.
Marx, Engels y Lenin marcaron pautas en la concepción científica de la historia de la
sociedad, al concebirla como un proceso complejo y único sujeto a leyes, esclarecer el
papel de las personalidades y de las masas en la historia, así como la doctrina de la
lucha de clases. Muchas de sus obras analizan medulares procesos ocurridos en las
épocas antigua, medieval, moderna y contemporánea (de la última solo Lenin). Sus
análisis y valoraciones sobre la sociedad trascienden la época que les tocó vivir y hoy
tienen plena vigencia. Ellos no solo escribieron sobre la historia pasada, sino que
participaron activamente en acontecimientos históricos trascendentales ocurridos en
Europa en los siglos XIX y XX, como la Liga de los Comunistas, la Asociación
Internacional de Trabajadores, mientras guiaban al movimiento obrero y comunista.
En el caso de Vladimir Ilich Lenin, lideró uno de los acontecimientos históricos de más
connotación en el mundo: el triunfo de la Revolución Socialista de Octubre, que originó
un cambio de época, por lo que su obra se convierte en fuente imprescindible para el
análisis de dichos acontecimientos y de los procesos de los cuales formaban parte. Su

52
legado teórico posibilita la comprensión de los fenómenos y procesos del mundo
contemporáneo.
La obra de Marx, Engels y Lenin sigue inspirado a millones de personas y numerosas
organizaciones políticas comprometidas con un mundo mejor posible y necesario.
El contenido histórico se adquiere en las fuentes por lo que el profesor al planificar la
clase debe saber no solo qué va a enseñar sino qué fuentes va a utilizar, consciente de
que una sola de ellas no porta toda la información que necesita para agotar los
contenidos de los programas escolares, ni siquiera por ser una obra de los clásicos del
marxismo-leninismo, esta es un complemento de las demás fuentes.
Su utilización en la docencia de la Historia requiere que el profesor realice una lectura
minuciosa de las obras, para no cometer errores que puedan empañar su manejo como
fuente del conocimiento histórico. Esto implica que tiene que dominar el contenido a
tratar para saber en qué momento y cómo utilizarlas, debe cuidarse de no seleccionar
citas sacadas de contexto, que puedan transmitir una información distorsionada.
La utilización correcta de sus obras favorece la aprehensión del contenido histórico. En
tal sentido, resulta pertinente ofrecer algunos criterios metodológicos, que facilite la
labor del docente y de los alumnos.
Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Los objetivos generales del modelo de educación.
- Los niveles de sistematización y de profundización con que se desarrolla el
proceso de enseñanza aprendizaje en las educaciones Secundaria Básica y el
Preuniversitario respectivamente.
- Las relaciones interdisciplinarias.
- Las diversas formas de organización.

53
 - La flexibilidad.
- El carácter ideológico de la fuente.
Alertas metodológicas sobre el empleo de las obras de los clásicos del marxismo en las
clases:
• Fueron escritas durante los siglos XIX e inicios del XX, por lo que de muchas de
ellas se han realizado varias ediciones.
• La existencia de posibles errores en las traducciones al español que pueden
alterar el significado original.
• Hay obras de los clásicos que incluyen apreciaciones diferentes a las primeros
textos producidos por ellos, lo que requiere de cuidado al seleccionar una obra.
• En los libros de historia, en ocasiones, aparecen citas de los clásicos
distorsionadas que es necesario aclarar.
• Cuidar de que al escoger una cita, no se cambie la idea original.
• Debe señalarse la edición y la página de la obra citada, para ser corroborada.
• Precisar el título de la obra, autor (es), editorial, año y ciudad, así como la
manera de localizarlas en los centros de información y bibliotecas, pues
aparecen como libros independientes, en obras escogidas, completas o
selecciones de lecturas.
Procedimientos a seguir por los profesores
• Análisis de los programas para determinar los contenidos: hechos, procesos,
fenómenos y personalidades históricas en los que se empleará la obra de los
clásicos como fuente de información.
• Revisión de los libros de texto para conocer qué obras de los clásicos aparecen
referidas en estos.

54
  Determinación de las obras de los clásicos que contienen conocimientos
relacionados con la asignatura y accesibles para el trabajo de los docentes y los
alumnos.
 Identificación y selección de obras, fragmentos y citas que se pueden utilizar y
hacerlas corresponder con los conocimientos históricos de cada tema y clase de
los programas.
 Resumir las ideas más importantes de las obras seleccionadas, el contexto
histórico y circunstancias en que fueron escritas.
 Lectura de citas textuales de las obras para motivar hacia el contenido, iniciar la
clase o llegar a conclusiones.
 Selección de los conceptos con los que operará en el proceso de enseñanza
aprendizaje, que son definidos por los clásicos.
 Selección los métodos que posibiliten apropiarse de los conocimientos históricos.
 Explicación a los estudiantes sobre las potencialidades de la obra de los clásicos
como fuente del conocimiento histórico.
 Determinación de cómo orientar a los estudiantes.
 Diseño de trabajo independiente y microinvestigaciones donde los estudiantes
utilicen obras de los clásicos.
 Talleres para profundizar en el enfoque teórico y didáctico de las obras a
emplear y lo que acerca estas escriben otros autores.
 Planificación de las clases de manera que se tenga en cuenta los procedimientos
anteriores.
 Debate en el colectivo para socializar los resultados.

55
Procedimientos a seguir por los estudiantes
 Realización de un debate con los estudiantes sobre la necesidad de la utilización
de las obras de los clásicos.
 Escuchar sus criterios y opiniones, para enriquecer la propuesta.
 La realización de trabajos investigativos, que conduzcan a la elaboración de
ponencias por equipos para que sean expuestas en una actividad docente
concebida con este objetivo.
 Argumentación de citas, fragmentos
 Realización de resúmenes.
 Elaboración de ponencias o informes que contengan los conocimientos históricos
extraídos de las obras de los clásicos, entregar por escrito y debatir
colectivamente.
A continuación referimos algunos conocimientos de los programas de las educaciones
Secundaria Básica y Preuniversitario y las respectivas obras de los clásicos que pueden
ser utilizadas así como sus principales ideas.
Conocimientos de Historia Antigua y Medieval, séptimo grado.
 La importancia del trabajo y la aparición del lenguaje se le puede referir al
alumno que Federico Engels en “El papel del trabajo en la transformación del
mono en hombre”, realiza un importante análisis de cómo ocurrió este proceso.
 Sobre la desintegración de la Comunidad Primitiva, no es suficiente lo que
aparece en el libro de texto, por eso el profesor debe incorporar en su explicación
que este complejo proceso de tránsito de las sociedades no clasistas a las
clasistas es tratado por Carlos Marx en “Formas anteriores a la producción
capitalista” donde demuestra que este tránsito no se debe esquematizar ya que
56
 no ocurre de manera igual, ni simultáneamente en todas las regiones del mundo
y destaca tres variantes o formas, a las que denomina: asiática, antigua y
germánica y que posteriormente estudiarán en este mismo grado civilizaciones
de cada una de ellas.
 Al estudiar las causas de la crisis del sistema esclavista romano, utilizar la obra
de Federico Engels: “El origen de la familia, la propiedad privada y el estado”, en
la que realiza una rigurosa explicación de dicha crisis atendiendo a los aspectos
económicos, políticos, sociales y culturales; destaca que la esclavitud fue su
causa fundamental, detalla sus manifestaciones y el tránsito hacia el régimen
feudal.
 Para abordar la crisis del régimen feudal en Alemania se puede utilizar la obra de
Federico Engels “La guerra de los campesinos en Alemania” donde explica la
situación de la Iglesia Católica en Alemania y su poderío, así como la posición de
Martín Lutero y Tomás Münzer, describe la guerra de los campesinos en distintas
regiones de Alemania sus causas y consecuencias.

Conocimientos de Historia Moderna y Contemporánea, octavo grado.

 El surgimiento del comunismo científico y el desarrollo del movimiento obrero y
comunista. Este momento es ideal para acercar más a los alumnos a la vida y la
obra de Marx y Engels, destacar su activa militancia, que los convirtió en figuras
importantes de la Liga de los Comunistas, que escribieron el “Manifiesto del
Partido Comunista”, texto clásico de la historia del pensamiento que tiene como
aporte decisivo “la formulación coherente de la teoría de la revolución (…)
Contiene al inicio un análisis histórico que encierra una sintética exposición de
57
 las tesis fundamentales de la comprensión materialista de la historia (…)”. Monal,
I. (1997: 30). Se puede promover un debata acerca de la idea la misión histórica
del proletariado: derrocar a la burguesía y de la necesidad luchar por la unidad
del proletariado para hacer realidad la consigna “¡Proletarios de todos los países,
uníos!”
 La Primera Internacional. Subrayar que fueron sus creadores y dirigentes de esta
Asociación Internacional de Trabajadores
 La Comuna de París de 1871. Se pude referir que Carlos Marx escribió la obra
“La Guerra civil en Francia”, que fue una defensa de la Comuna y se pueden
utilizar fragmentos de la “Introducción de Federico Engels” para conocer en las
medidas tomadas por la Comuna, que incluso aparecen cronológicamente, una
valoración de Federico Engels.
 La Revolución Socialista de Octubre en Rusia y la construcción del socialismo
aprovechar para ponderar que Lenin fue un gran revolucionario, líder
bolchevique, político comunista, principal dirigente de la citada Revolución y
primer dirigente de la Unión Soviética. Este es un conocimiento que se trata en
además en décimo grado lo que permite la profundización en la obra de Lenin
“La crisis ha madurado”.
 Las tesis de abril

Conocimientos de Historia de Cuba, duodécimo grado.

La situación revolucionaria en 1958, orientar a los alumnos hacer un análisis de cómo
en Cuba se van manifestando los rasgos que V. I. Lenin plantea que tiene una situación
revolucionaria, en la obra “La bancarrota de la II Internacional”.
58
Como se aprecia resulta imprescindible la utilización de la obra de los clásicos del
marxismo para el logro de una comprensión acertada de los más disímiles fenómenos
de la vida económica, social y política no solo de la Historia Universal sino de América y
de Cuba.
Las obras seleccionadas han sido explicadas en la docencia con resultados positivos en
el aprendizaje de los estudiantes, lo que les ha permitido ampliar sus conocimientos y
apropiarse de la concepción científica con que son analizados los hechos procesos y
fenómenos históricos, por los clásicos del marxismo leninismo.
d) Las Tecnologías de la Información y las comunicaciones como fuentes para
enseñar y aprender Historia
Desde la década del cincuenta del siglo XX la revolución tecnológica que se operaba a
raíz del fin de la Segunda Guerra Mundial fue impactando paulatinamente en la
educación. Llegó a definirse una corriente, la llamada Tecnología Educativa, con
seguidores de la idea referida a que la tecnología sustituiría al docente en su papel en
la escuela, ponderando la función instructiva que tienen los medios didácticos en
detrimento de la función educativa de los docentes, que se mantiene
independientemente del desarrollo que adquieran esos medios.
El desarrollo de la televisión, se unió al que traía la radio, ambos excelentes medios de
comunicación, que fueron introducidos de manera paulatina en el proceso educativo. La
radio y la televisión permiten llevar información con mensajes instructivos y educativos
hasta los lugares más remotos, potencialidad que se ha explotado en el siglo XX y en el
actual siglo XXI, con disímiles variantes, unas más acertadas que otra.
Negar el desarrollo tecnológico es un absurdo. Unido a la televisión, como medio
audiovisual, se aprecia un crecimiento vertiginoso de productos que acercan la

59
información con imágenes y sonidos a la población en general y a la escuela en
particular. La televisión actual permite en tiempo real visualizar lo que pasa en cualquier
parte del mundo, tiene una inmediatez que rompe las barreras que establecen las
distancias en el planeta Tierra.
Otra área con un desarrollo inusitado es el de la Informática. Sin múltiples las
aplicaciones que se han generado y que ponen a disposición del docente herramientas
para su trabajo didáctico y pedagógico. La información en soporte digital puede ser
utilizada por la escuela en función de las disímiles tareas que planifica para educar a los
alumnos; se dispone de textos, fotos, documentales, filmes, software, multimedia,
Power Point, internet, entre otros, que aporta esa riqueza de recursos que dan garantía,
que bien utilizados conducen a la elevación de la calidad de la educación.
Es evidente que la asignatura Historia resulta muy beneficiada con el incremento de los
productos tecnológicos educacionales y los que en un principio no fueron pensados
para la escuela, pero que se utilizan por parte de los docentes en las actividades que
diseñan y ejecutan con los alumnos.
Ante la interrogante de qué ventajas tienen las Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia aparecen
variadas respuestas. Entre las más importantes se encuentran:
 Adecuar la realidad a dimensiones, velocidades y frecuencia que nos posibiliten
su observación y conocimiento.
 Tender puentes entre la abstracción y lo concreto, al poder agrupar en espacios
virtuales conceptos, leyes, regularidades, a la vez que fenómenos y procesos
históricos.

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  Desplegar situaciones y habilidades de búsqueda y exploración de la
información, procesarla, recrearla, expresarla y transferirla, fortaleciendo la
autonomía y la autogestión.
 Ampliar y diversificar nuestras relaciones sociales y personales más allá de los
espacios y tiempos áulicos.
 Recibir y/o impartir conferencias o talleres, participar en foros y eventos en
tiempo real.
 Desarrollar aplicaciones multimedia e hipermedia para facilitar y fortalecer la
percepción de demostraciones y simulaciones de procesos y productos
históricos.
 Crear plataformas virtuales de aprendizaje para el desarrollo y ofrecimiento de
programas educativos en línea.
 Controlar, conducir y evaluar las trayectorias de aprendizaje a través de la WEB,
valiéndose de lo que pueda ser pertinente según los propósitos educativos,
como es el caso del tipo de actividad didáctica que consiste en una
investigación guiada, con recursos principalmente procedentes de Internet,
que promueve la utilización de habilidades cognitivas superiores, el trabajo
cooperativo y la autonomía de los alumnos e incluye una evaluación en línea.

La asignatura tiene a su disposición entre otros: filmes de ficción que recrean eventos
de la historia universal, americana y cubana, documentales centrados en hechos,
procesos y fenómenos históricos con la presencia de sus actores individuales y
colectivos, música cuyos textos aluden a los diferentes eventos en que se han
involucrado los seres humanos, grabaciones de las voces de importantes

61
personalidades de la historia; pero también, ya con una mayor elaboración pedagógica,
se dispone de software y multimedia, creados por especialistas de la informática y
docentes de diferentes niveles educativos en función de los contenidos de las
asignaturas que se cursan en Cuba.
Hay multimedias que permiten visitar con detenimiento los principales museos que
atesoran el patrimonio histórico cultural universal y cubano; este tipo de recurso acerca
al lugar en que aprenden los alumnos, fuentes que se encuentran en lugares distantes,
algo fabuloso en la tarea de elevar la calidad del aprendizaje histórico.
En las últimas décadas se ha hecho cada vez más frecuente la incorporación de
materiales de tipo multimedia como apoyatura docente. Estos recursos, además de ser
elementos principalmente icónicos, aportan un valor interactivo y personalizado. Se
trata de soportes informáticos que simulan o virtualizan contenidos históricos, al tiempo
que demandan procesos de identificación emocional, razonamiento o toma de
decisiones por parte del alumno. Las historias ramificadas, por ejemplo, permiten que
los estudiantes elijan o modifiquen las secuencias de acciones y eventos históricos, de
modo que puedan visualizar cómo evolucionan y se construyen explicaciones causales
y motivacionales. Algunos materiales pueden ayudar también a que los alumnos tomen
consciencia de la naturaleza, alcance, dimensión y repercusión de una problemática
histórica, mediante la simulación de diversas perspectivas e interpretaciones de un
mismo hecho, fenómeno y proceso.
Las TIC permiten realizar explicaciones dinámicas sobre los movimientos espaciales
contenidos en la naturaleza de un acontecimiento histórico representado en mapas
digitales. “A partir de este estudio se podrán realizar representaciones gráficas como
croquis: dibujos sencillos y de fácil interpretación, cuya finalidad es representar los

62
detalles relevantes del entorno y la actividad humana, que plasman un momento
temporal en la evolución de un acontecimiento histórico” López, G. J. (2013: 79)
Posibilitan, además, “la explicación de las decisiones sobre la selección de
emplazamientos humanos, teniendo como punto de partida el marco temporal en el que
fue tomada la decisión y los factores que más influyen sobre estas determinaciones”
López, G. J. (2013: 79). Este procedimiento es uno de los más complejos, entre otros
aspectos, por la gran variedad de emplazamientos humanos que existen —ciudades,
poblados, caseríos, granjas, fincas, explotaciones agrícolas, explotaciones ganaderas,
puertos, aeropuertos, carreteras, caminos, vías férreas, entre otros—, para cuya
selección se tomaron decisiones técnicas de acuerdo con las características espaciales
y las necesidades humanas. Mediante ejercicios de resignificación histórica se debate
acerca de esas decisiones, con el objetivo de comprender la causalidad epocal desde
la perspectiva contemporánea.
Las TIC permiten también comparar mapas históricos, fotografías de un mismo
escenario y planos. En todos los casos el principal objetivo es el logro de la percepción
de los cambios ocurridos y las permanencias que trascienden. De igual manera, es
factible este procedimiento para determinar diferencias locales, nacionales y regionales,
así como sus rasgos comunes.
Está probado investigativamente el impacto que causa a los alumnos cuando al estudiar
el siglo XX se les proyecta el documental Fascismo corriente, que revela la esencia de
ese fenómeno que trajo como consecuencias la muerte de millones de personas en el
mundo y que hoy se manifiesta de diferentes manera pero con el mismo objetivo; o
el filme La protesta de Baraguá, que aunque con criterios diversos, a veces bien
contradictorios, recrea uno de los hechos más emotivos de la historia cubana y revela

63
la intransigencia del cubano cuando las metas no se han alcanzado y se les invoca a
claudicar.
El filme La protesta de Baraguá recrea el hecho, permite identificar los participantes y
la secuencia de acciones que se producen, que didácticamente estructurado permite
reflexionar sobre las causas que llevan a esa protesta, contrastarla con el Pacto del
Zanjón, para valorar críticamente la actitud de Antonio Maceo y los mambises allí
reunidos en el final de la Guerra de los Diez Años. Valores como el patriotismo, la
identidad nacional y la intransigencia tienen altas potencialidades de ser trabajados
mediante la visualización de este filme, aunque la complejidad de la discusión debe
variar de acuerdo con el nivel educativo en que se encuentre el alumno, pues cada
educación tiene sus propias metas en la educación histórica.
A pesar de las bondades de la tecnología, los docentes de Historia no pueden obviar la
utilización de recursos didácticos con probada eficacia en la enseñanza y el aprendizaje
de la asignatura. La clase de Historia debe aprovechar la gama de recursos orales de
que dispone: los testimoniantes, los que conocen de la historia, los mitos y tradiciones
orales, la voz del profesor y del alumno, entre otros, pero también la consulta de
variados textos, documentos, discursos (de Fidel Castro, Ernesto Guevara, entre otros,
el mapa, la gráfica de tiempo.
Se trata de combinar las disímiles fuentes a la disposición del docente e irlos
planificando de acuerdo con las peculiaridades del contenido histórico, las habilidades
profesionales del docente y las singularidades psicológicas de los alumnos.
La absolutización de un tipo de recurso anula el valor formativo que tiene, eso sucedió
en el periodo en que la escuela cubana por determinados problemas objetivos centró, al
menos en la Educación Secundaria Básica, la clase por medio de la televisión o la video

64
clase, restando oportunidades al docente para decidir las fuentes didácticas y conducir
el proceso de enseñanza aprendizaje. Cualquier hiperbolización es dañina; como
también solo verle las bondades a los nuevos recursos didácticos en detrimento de
algunos con una larga tradición en la escuela puede llevar al fracaso de la política
educativa que se sigue y provocar la disminución del aprendizaje de los alumnos.
Sea cual sea el recurso que se vaya a utilizar en clases, de acuerdo con lo que dispone
el docente, debe ser utilizado con tareas productivas, que son aquellas que promueven
el pensar, el sentir y el actuar, por lo tanto favorecen la independencia, la autonomía y
la creatividad de los alumnos.
Hasta ahora los docentes de Historia han sido consumidores de los medios
audiovisuales e informáticos, por ello se debe seguir potenciando en los profesores
desde la formación inicial y permanente la creación de sus propios recursos llegando a
involucrar a sus alumnos. El desarrollo de la creatividad en el diseño de medios de
enseñanza y aprendizaje es un recurso importante para desarrollar la motivación por la
historia y dejar de verla como una asignatura para aprobar. Esta es una línea priorizada
de la Didáctica de la Historia, si quiere generar docentes cada vez más creativos.

En resumen:
Desde la concepción de la Didáctica de la Historia Social Integral se promueve que las
fuentes sean diversas, de carácter histórico y del conocimiento histórico, reforzando el
valor de lo probatorio-emocional y el vínculo con la realidad cercana personal y familiar,
comunitario, nacional, universal y la sociedad en general, que se logre establecer el
nexo empático y acercamiento científico y afectivo a la Historia.

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Las fuentes de enseñanza y aprendizaje son portadoras de información para el
docente, en su papel de director del proceso y educador, y para los sujetos que se
educan para que aprendan historia y se formen desde la misma.

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