FOCAD - Violencia Escolar en La Adolescencia Una Mirada Hacia Las Víctimas

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Edición nº 42 abril-junio 2020
VIOLENCIA ESCOLAR EN LA
ADOLESCENCIA: UNA
MIRADA HACIA LAS
VÍCTIMAS
2ª Edición actualizada
BELÉN MARTÍNEZ-FERRER
Departamento de Educación y Psicología Social
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
GONZALO MUSITU OCHOA

Departamento de Educación y Psicología Social
Universidad Pablo de Olavide de Sevilla
Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

de las Acreditaciones Nacionales del Consejo General de la Psicología
ISSN 1989-3906
Contenido
DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

Violencia escolar en la adolescencia: una mirada hacia las víctimas
FICHA 1 ........................................................................................................... 19
Plan Estratégico de Convivencia Escolar del Ministerio de Educación y Formación
Profesional y Protocolos de actuación en las diferentes Comunidades Autónomas
FICHA 2 ................................................................................................................................. 22
¿Que rol se adoptaa ante el acoso escolar? ante el acoso escolar. Adaptación al español
de la “Participant Role Approach” (Alcántar, Valdés, Carlos, Martínez-Ferrer y García, 2018)
Consejo General de la Psicología de España
Documento base.
Violencia escolar en la adolescencia: Una mirada hacia
las víctimas
La memoria de la Fiscalía General del Estado publicada en 2017 constató el incremento de denuncias por acoso es-
colar. Por ejemplo, solo en Madrid se denunciaron 230 casos de acoso en 2016. La mayoría de estos hechos fueron
calificados como actos de escasa entidad que suelen resolverse mediante soluciones extrajudiciales. En la memoria
publicada este año con datos de 2018, se ha observado un descenso de denuncias relacionadas con el acoso escolar.
No obstante, desde la Fiscalía se señala la dificultad para el registro y tratamiento de estos casos y el hecho de que, en
muchos casos, los hechos, pese a las consecuencias para las víctimas, carecen de relevancia jurídico-penal y respon-
den a conflictos puntuales. Por ello, desde la Fiscalía se apuesta por la implementación de un plan integral de preven-
ción del acoso escolar y de mejora de la convivencia escolar que implique una revisión en profundidad del sistema
educativo en coordinación con las familias.
Sin embargo, los datos recogidos en otros estudios evidencian que el acoso y la violencia escolar es más frecuente
de los que se evidencia en el informe de la Fiscalía y que, por lo tanto, en la mayoría de casos las familias evitan de-
nunciar, probablemente por las respuestas que se proporcionan desde el sistema penal. Indudablemente, el bullying1
es un problema social presente en la mayoría de sociedades. En el último informe de la UNESCO (2018) se ha obser-
vado que el 32% de los menores encuestados -casi uno de cada tres estudiantes- ha sufrido actos de violencia o bull-
ying por sus compañeros al menos una vez en el último mes. En Europa, este porcentaje se sitúa en el 25%.
En España, encontramos una amplia variabilidad de datos quemuestran que el acoso y la violencia escolar son pro-
blemas que acontecen en las aulas de manera recurrente. Así, según los datos obtenidos por Save the Children (2016),
un 9.3% de los menores encuestados afirmaron haber sido víctima de violencia escolar entre iguales en los dos últi-
mos meses. Los datos obtenidos en la encuesta realizada por el Health Behaviour in School-aged Children (HBSC)
muestran que en 2018 el 12.2% de los adolescentes fueron víctimas de maltrato al menos 1 o 2 veces en los dos últi-
mos meses. Desde la Fundación ANAR se ofrecen datos complementarios que nos ayudan a ilustrar esta problemáti-
ca. En 2017, se recogieron 444 casos de victimización por acoso escolar, un porcentaje similar al obtenido en 2015
(Fundación ANAR, 2018).
Más allá de las divergencias en la forma de medir violencia y acoso escolar, estos datos muestran un leve descenso
en el porcentaje de casos de acoso escolar en el último año. Sin embargo, este problema social está todavía presente
en las aulas. De hecho, se ha observado que este descenso co-ocurre con un incremento en los casos de cyberbull-
ying (Fundación ANAR, 2018; Navarro-Gómez, 2017), lo cual evidencia la continuidad entre ambos tipos de acoso.
No es nuestro interés caer en el sensacionalismo, pero tampoco podemos naturalizar esta problemática y considerar
que el acoso entre iguales es una conducta natural entre adolescentes y pasajera. El bullying supone un grave proble-
ma que preocupa a padres y madres, personal educativo y a los adolescentes. En este sentido, Navarro-Gómez (2017)
señala la victimización por bullying como una de las causas asociadas con el suicidio en adolescentes, por lo que la
investigación y prevención del acoso escolar debe ser un ámbito prioritario de intervención. En este sentido, Cerezo
(2019) sostiene que el elevado número de denuncias por acoso escolar y de procedimientos iniciados en las escuelas
sugiere que la eficacia de las normativas generales y de las normas de convivencia específicas en cada centro escolar
es limitada, por lo que se debe asumir el reto de realizar una intervención más amplia e integral para mejorar la con-
vivencia en las escuelas.
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En este curso se va a utilizar indistintamente el término bullying y su equivalente en español ‘acoso escolar’
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Formación Continuada a Distancia
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En este curso vamos a tratar de explicar qué es el acoso escolar, quiénes participan en estos actos, así como las cau-
sas y consecuencias derivadas de esta problemática, con un especial énfasis en las víctimas; es decir, aquellos adoles-
centes que son elegidos como “blanco fácil”. Para ello, en este curso se ha adoptado una perspectiva psicosocial, en
la medida en que el bullying, como toda conducta violenta, es un proceso interactivo entre, al menos, dos figuras,
agresor y víctima, las cuales se relacionan a través de estas conductas. No podemos olvidar que los actos de violencia
son estrategias para la construcción de presencia social de los agresores y de reducción de importancia de las vícti-
mas. Esta perspectiva psicosocial también se evidencia en las causas asociadas al bullying, tanto en agresores como
en víctimas, así como las principales consecuencias derivadas de la implicación en estos actos, tanto en agresores co-
mo, y sobre todo, en víctimas.
1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING

Es indudable que la escuela es uno de los lugares donde niños y adolescentes pasan más tiempo. En este entorno
formal, los adolescentes no sólo adquieren nuevos contenidos, valores y normas que los preparan para la adultez,
también, crean nuevos lazos con sus compañeros y establecen relaciones de amistad y compañerismo. Además, la
escuela supone el primer contacto con figuras de autoridad formales. En este escenario, uno de los problemas que
más preocupa en el personal educativo, así como en las familias y profesionales de la intervención es la violencia
escolar y, en particular, el acoso escolar o bullying. La investigación sobre acoso escolar surgió en la década de los
70 del siglo pasado y se centró principalmente en los agresores, al igual que ha sucedido con el estudio de otras
conductas antisociales, como por ejemplo la conducta delictiva. De manera que la investigación sobre las vícti-
mas, no sólo como personas que sufren el acoso sino también como personas que pueden asumir un rol activo es
más reciente.
Desde los primeros estudios realizados en España, se ha realizado un importante esfuerzo para reducir y prevenir los
problemas de violencia y acoso escolar, y, desde una perspectiva más positiva, para fomentar la convivencia y la inte-
gración social de los alumnos en el aula. La importancia de estas iniciativas viene derivada de las graves consecuen-
cias que la violencia escolar y el bullying tienen en el clima escolar, en el proceso de enseñanza/aprendizaje y en el
desarrollo y ajuste psicosocial de agresores y, sobre todo, de las víctimas (Cava, Buelga, Musitu y Murgui, 2010; Cava
y Musitu, 2012; Del Moral, Suárez y Musitu, 2012). En consecuencia, se puede apreciar un interés cada vez mayor
por profundizar en la génesis y explicación del acoso escolar y por implementar programas que posibiliten la preven-
ción de la violencia en las escuelas.
Pero ¿Qué entendemos por acoso escolar? ¿Todas las conductas violentas que acontecen en la escuela se pueden
calificar como bullying? Con frecuencia, podemos observar que se utiliza de manera indistinta los términos violencia
escolar y acoso escolar, algo que puede generar cierta confusión en los profesionales de la intervención social, en la
comunidad educativa y en las familias. Por ello, en el siguiente punto, vamos a definir qué entendemos por bullying y
en qué se diferencia de otras expresiones violentas que tienen lugar en las escuelas e institutos.
1.1. Delimitación conceptual del bullying

El término violencia alude a un comportamiento que supone la utilización de medios coercitivos para provocar daño
a otros y/o satisfacer los intereses del propio individuo (Trianes, 2000). La Organización Mundial de la Salud (1996)
define la violencia como el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mis-
mo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, da-
ños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Ambas definiciones coinciden en señalar dos elementos
fundamentales que definen una conducta como violenta y la distinguen de otros actos accidentales que producen da-
ños en el individuo: la intencionalidad y el poder.
En la clasificación más común sobre los tipos de conducta violenta se distingue entre la dimensión comportamen-
tal (violencia hostil directa para hacer daño) y la dimensión intencional (violencia como instrumento para conse-
guir algo y satisfacer los intereses propios). La violencia hostil hace referencia a un comportamiento impulsivo que
surge como una reacción ante una provocación percibida, no planificado, cuyo objetivo principal es causar daño,
mientras que la violencia instrumental se caracteriza por ser un medio premeditado para alcanzar los objetivos y
propósitos del agresor y, en consecuencia, no se desencadena únicamente como una reacción ante la presencia de
una provocación previa.
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4 Formación Continuada a Distancia
Si bien esta clasificación resulta útil, las clasificaciones más recientes ofrecen un marco más amplio, puesto que dis-
tinguen estas conductas en función de dos ejes independientes: formas y funciones de la violencia (Griffin y Gross,
2004; Little, Brauner, Jones, Nock y Hawley, 2003a; Little, Jones, Henrich y Hawley, 2003b). De hecho, en el ámbito
de la violencia entre iguales, se ha subrayado la importancia de diferenciar distintas expresiones de esta conducta pa-
ra explicar las diferentes causas y correlatos asociados. En esta línea, la taxonomía de Little (Little et al., 2003a,b) se
articula en función de dos ejes: las formas (violencia manifiesta versus relacional) y las funciones (violencia reactiva
versus proactiva o instrumental). Las formas aluden al tipo de conducta que se expresa con la intención de dañar a la
víctima, de modo que un comportamiento agresivo puede implicar una confrontación directa hacia otros (p.ej., inti-
midar empujar, pegar, amenazar o insultar) o, por el contrario, dañar la reputación social o el estatus social de las víc-
timas y aislarla de su grupo de amistades, utilizando incluso al grupo de compañeros (p.ej., exclusión social, rechazo
social o difusión de rumores) (Juvonen y Graham, 2014; Little et al., 2003a). En relación con las funciones; es decir, la
finalidad de la agresión, se ha observado que este tipo de conducta puede obedecer a una reacción ante un daño real
o percibido o puede ser un medio para obtener algún resultado deseado. Mientras que la violencia reactiva es, funda-
mentalmente, emocional e impulsiva, la violencia proactiva o instrumental implica que esta conducta tiene por objeto
alcanzar una meta deseada y, por tanto, depende de la evaluación de las consecuencias (Juvonen y Graham, 2014).
Al combinar estos dos ejes (formas y funciones) se obtienen cuatro dimensiones o subtipos de conducta agresiva:
manifiesta –reactiva y proactiva- y relacional –reactiva y proactiva o instrumental- (Ver Tabla 1). Esta clasificación se
ha validado ecológicamente y se ha observado que estas dimensiones, aunque interrelacionadas, presentan importan-
tes diferencias (Murray-Close et al., 2016). Además, el hecho de conceptualizar las formas y las funciones como sub-
categorías contribuye a una mejor comprensión de los motivos y los mecanismos socio-cognitivos subyacentes a este
comportamiento (Juvonen y Graham, 2014).
La conducta violenta en la escuela, por consiguiente, presenta las características propias de todo comportamiento
violento, con dos particularidades: estas conductas acontecen en escuelas e institutos y los actores son niños y adoles-
centes, permanecen juntos gran parte del día e incluso pueden compartir aula y centro educativo durante varios años.
Además, estos comportamientos suponen el incumplimiento de las normas escolares y sociales que regulan los inter-
cambios sociales en este escenario. La conducta violenta en la escuela puede estar dirigida contra objetos y demás ac-
tos vandálicos, o, contra personas, en particular contra el personal educativo o los compañeros, a través de agresiones
físicas y verbales, e implicando faltas de disciplina escolar. Por lo tanto, la violencia escolar es definida como aque-
llos comportamientos violentos que se dan en el centro educativo, entre los que se encuentran los dirigidos a hacer
daño al alumnado, al profesorado, a objetos o material escolar y que puede ser puntual y ocasional o persistente y sis-
temático (Serrano e Iborra, 2005).
Uno de los tipos de violencia escolar que más atención ha recibido en las dos últimas décadas es el bullying o acoso
escolar. Los inicios del estudio del acoso escolar o bullying desde la Psicología se sitúan en los trabajos realizados por
Dan Olweus en la década de los setenta y ochenta del siglo XX. De hecho, Olweus (1998) define el acoso escolar co-
mo una conducta violenta entre compañeros carac-
terizada, precisamente, por su intencionalidad, TABLA 1
persistencia y desequilibrio de poder. Esta defini- CLASIFICACIÓN DE LA CONDUCTA VIOLENTA
ción se ha ampliado, de manera que se acepta que
FUNCIONES
el acoso escolar es aquella conducta de persecu-
Reactiva Instrumental
ción física o psicológica realizada por un alumno
(o grupo de alumnos) hacia otro, al que se elige co- Directa o Directa-reactiva Directa-instrumental
manifiesta P.ej., cuando un P.ej., cuando un
mo víctima de ataques reiterados, de modo que la adolescente pega a adolescente pega a
víctima se siente incapaz de salir de esta situación un compañero que alguien si no le
le agrede entrega su teléfono
por sus propios medios (Olweus, 2006). Según
móvil
Volk, Dane y Marini (2014), el bullying es un com- FORMAS
portamiento violento intencional repetido realizado Indirecta o Indirecta-reactiva Indirecta-instrumental
relacional P.ej., cuando un P.ej., cuando un
en el marco de una relación de poder desigual que adolescente obliga a adolescente obliga a
implica agresores, víctimas y espectadores. Ade- que sus amigos que sus amigos
excluyan del grupo a excluyan del grupo a
más, la víctima no puede defenderse dada la pasivi- un compañero que un compañero para
dad o complicidad de los espectadores o testigos le ha agredido que éste le pida
perdón
del acoso (Díaz-Aguado, Martínez y Martín, 2013).
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El bullying se diferencia de otras formas de violencia escolar en tres aspectos: es una conducta repetitiva y frecuente,
se realiza con la intención de intimidar u hostigar a la víctima y existe un desequilibrio de poder persistente (Serrano y
Iborra, 2005). No olvidemos que el bullying se sustenta en un desequilibrio de poder donde impera la ley del más
fuerte apoyada por el silencio cómplice de los observadores (Salmivalli, 2010).
A continuación, en la tabla siguiente se muestran las principales características para identificar una situación de aco-
so escolar (Cava y Martínez, 2013).
TABLA 2
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DEL BULLYING
1. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.

2. El agresor ataca o intimida a la víctima mediante agresiones físicas, verbales o
psicológicas.
3. La violencia hacia la víctima ocurre repetidamente y se prolonga durante cierto tiempo.
5. Las agresiones producen el efecto deseado por el agresor.
6. El agresor recibe generalmente el apoyo de un grupo.
7. La víctima se encuentra indefensa y no puede salir por sí misma de la situación.
8. Existe una relación jerárquica de dominación-sumisión entre el agresor y la víctima.
)
Fuente: Cava y Martínez (2013
El bullying conlleva conductas que podemos clasificar tanto dentro de la violencia manifiesta o relacional como de
la violencia reactiva o proactiva. En este sentido, ser objeto de bullying implica que la víctima puede verse sometida a
una gran variedad de comportamientos violentos cometidos por otro estudiante que, por ejemplo: dice cosas desagra-
dables de él, le hace burla, le pone motes; o le ignora completamente, le aísla socialmente, le excluye del grupo de
amigos y le aparta de las actividades a propósito; o le golpea, patalea, empuja y amenaza; o cuenta mentiras y falsos
rumores y trata de convencer a los demás de que no se relacionen con él (Olweus, 2006). Algunos agresores o bullies
se decantarán por la violencia física, y otros no actuarán tan abiertamente y preferirán hacer uso de la persuasión y la
manipulación. Sin embargo, en la mayoría de casos, las víctimas son objeto de más de un tipo de conducta violenta.
En la siguiente tabla se presentan las principales formas de bullying que podemos encontrar en los centros de ense-
ñanza.
TABLA 3
PRINCIPALES FORMAS DE BULLYING
VERBAL: poner motes, hacer burla, ridiculizar, insultar, amenazar y humillar.
FÍSICA: golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones y palizas.
EMOCIONAL: chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la

creación de falsas expectativas en la víctima (por ejemplo, hacerse pasar por su
amigo).
SEXUAL: es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que implican

tocamientos en el cuerpo de la víctima sin su consentimiento, así como gestos
obscenos y demandas de favores sexuales.
Los datos obtenidos en la encuesta realizada por la Fundación ANAR (2018) muestran que las conductas violentas
más frecuentes en 2017 fueron: violencia verbal (78% de los casos), violencia física (47.8%), aislamiento (40.9%) y,
en menor medida, amenazas (17.2%) y robo o daño de material (10.8%). Además, el análisis de los datos muestra que
las víctimas suelen ser objeto de más de un tipo de conducta violenta, lo que contribuye a un mayor sufrimiento de
las víctimas. Cabe destacar que parecen existir diferencias de género respecto de los tipos de conducta violenta. Se-
gún los datos obtenidos por la Fundación ANAR (2018), en 2017 las chicas realizaron más conductas de violencia
verbal (80.4%) y aislamiento o violencia relacional (41.3%), los chicos se implicaron más en actos de violencia física
grave (60%) y leve (45.6%). El informe realizado por Save the Children (2016) coincide en señalar que la violencia
verbal, fundamentalmente el insulto, es la conducta más frecuente entre los adolescentes de entre 12 y 16 años. Sin
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embargo, los datos de este último informe muestran que la violencia relacional es una conducta más frecuente en
adolescentes escolarizados. Así el 28.8% de los adolescentes informaron haber sido víctimas de difusión de rumores
de manera ocasional y el 16.6% afirmaron haber sido excluidos de los grupos de iguales.
En un primer momento, la investigación se centró en la incidencia del bullying, sus consecuencias, y el perfil de los
agresores. Sin embargo, en las teorías más actuales se subraya que los roles implicados en la conducta violenta tras-
cienden la díada agresor-víctima. Por consiguiente, es importante incluir en el análisis de los casos de victimización a
todo el alumnado, puesto que muchos de ellos son conocedores de esta situación y sus reacciones frente al acoso que
sufre uno de sus compañeros pueden ser muy diferentes. (Cava, 2013). La mayoría de compañeros de la víctima sue-
len ser conocedores y en ocasiones también espectadores de las agresiones y, ante esta situación, pueden asumir dife-
rentes posturas. Seguidamente, vamos a profundizar en las formas en que los adolescentes pueden participar en
conductas de acoso en la escuela.
1.2. Roles implicados en la conducta violenta y el bullying

Como venimos diciendo, los primeros trabajos sobre el acoso escolar se han centrado principalmente en el agresor
y, en menor medida, en la víctima. Sin embargo, en estudios recientes parece haberse superado una inicial visión in-
dividualista centrada en “el agresor” y en “la víctima”, para analizar su dimensión relacional. En este sentido, es im-
portante incluir en el análisis a todos los alumnos, puesto que muchos de ellos son conocedores de esta situación y
sus reacciones frente al acoso que sufre uno de sus compañeros pueden ser muy diferentes.
El agresor y la víctima no son las únicas personas implicadas en el bullying. También, podemos identificar un grupo
amplio de compañeros que conocen el comportamiento del agresor e incluso son conscientes del daño causado a la
víctima. A este grupo de personas, implicadas se les denomina observadores u espectadores. Desde una perspectiva
psicosocial, es importante analizar e intervenir ante situaciones de acoso escolar teniendo en cuenta esta dimensión
grupal, en la que se debe identificar no sólo al agresor y a la víctima sino también a los espectadores. Estas personas
conocen que se está produciendo una situación de acoso, y muchas veces lo toleran apoyando a los agresores de ma-
nera indirecta con su silencio. De hecho, “la ley del silencio” suele ser la relación predominante entre estos tres gru-
pos, un aspecto que contribuye al sentimiento de poder en el agresor y de desamparo en las víctimas (Salmivalli,
2010). En este sentido, la conducta violenta, especialmente la violencia física suele ir acompañada de juicios sociales
que califican esta conducta como ilegítima, ilegal e inaceptable. Sin embargo, estos juicios no implican que el alum-
nado muestre su rechazo contra el agresor. Las estrategias de los espectadores ante un episodio de agresión resultan
de gran trascendencia en la persistencia del bullying en el tiempo. Los observadores pueden tomar cuatro posturas al
conocer lo que ocurre:
4 Promover y/o participar activamente en la situación.
4 Apoyar la situación sin hacer nada para evitarla.
4 Rechazar la situación sin hacer nada para evitarla.
4 Realizar acciones para evitar la situación.
Existen varias clasificaciones de los tipos de espectadores, en las cuales se describen de cuatro a seis roles de estos
ante el acoso. Así, Salmivalli (2010) han identificado al menos seis roles presentes en las interacciones violentas que
acontecen en la escuela, acosador o bully, víctima, colaboradores de los bullies, animadores de los bullies, neutrales y
defensores de las víctimas. Como señalan Del Moral, Suárez y Musitu (2012), los colaboradores son aquellos compa-
ñeros que se ponen de lado del cabecilla de los acosadores; los animadores o reforzadores proporcionan feedback
positivo a los acosadores tanto en su comunicación verbal como en la no verbal (por ejemplo, por la risa o vítores);
los defensores tienden a empatizar con las víctimas, reconfortándolas y apoyándolas, y, por último, los neutrales evi-
tan implicarse en las situaciones de acoso, retirándose de la escena cuando surgen este tipo de actos. Cabe destacar
que los roles de los testigos proporcionan tanto al agresor como a la víctima feedback sobre estas conductas. El hecho
de que el agresor tenga aliados que se unen en los actos de acoso, proporciona un apoyo sutil o evidente que refuerza
la conducta violenta, mientras que los testigos que apoyan a la víctima proporcionan un ‘feedback’ negativo al agre-
sor que puede ser interpretado como un reto a la relación de dominio establecida (Del Moral et al., 2012).
Así, junto con el agresor y la víctima, los compañeros del alumno víctima de acoso escolar suelen ser conocedores
(y a veces también espectadores) de las agresiones (físicas, verbales o relacionales) que el alumno sufre y, ante esta si-
tuación, pueden asumir diferentes posturas. De hecho, algunos alumnos pueden formar parte del grupo del agresor y
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pueden llegar a alentar o reforzar su conducta. Otro grupo de alumnos tienen una relación pasiva hacia esta situa-
ción, fundamentada, con frecuencia, en el miedo a convertirse en el objetivo de futuros ataques. Finalmente, otros
alumnos pueden mostrar su apoyo a la víctima y su rechazo a la conducta de los agresores (Del Moral et al., 2012).
En síntesis, podemos destacar los siguientes roles que adoptan los testigos o espectadores de las conductas de acoso
escolar:
4 Los colaboradores comparten características con el bully, la víctima y los animadores. Tienden a utilizar formas de
violencia verbal y provocar físicamente para propiciar la agresión, aunque con menor gravedad que el bully. Una
característica que creemos importante destacar es la fuerte dependencia que mantienen con el agresor, quien exige
lealtad y fidelidad, fortaleciendo así este vínculo. No obstante, el colaborador se muestra proclive a dialogar y re-
solver los conflictos de manera no violenta, mientras no estén desempeñando este rol.
4 Los animadores son aquellos adolescentes que muestran su apoyo los bullies, mediante la comunicación verbal y
no verbal. Este rol es el más frecuente, de manera que pertenecen una mayor proporción de adolescentes. Con fre-
cuencia, los animadores destacan aspectos como la diversión, la curiosidad o la emoción de ver pelearse a dos
compañeros, como elementos clave de su conducta. Los animadores naturalizan la agresión, considerándola un he-
cho habitual y desde esa permisividad refuerzan la conducta del bully.
4 Los adolescentes neutrales constituyen un grupo minoritario que se caracterizan por la identificación con las vícti-
mas. De hecho, comparten algunas características con las mismas y tienen amigos que pueden convertirse en obje-
to de violencia. En este sentido, los adolescentes neutrales parecen alejarse de estos actos como protección ante la
vulnerabilidad por ser ellos las próximas víctimas.
No obstante, en otros estudios se identifican únicamente tres roles generales de los espectadores: pro-acoso, proso-
cial y no comprometido (Demaray, Summer, Jenkins y Becker, 2016; Alcantar, Valdés, Martínez, Martínez-Ferrer y
Vázquez, 2018). El rol pro-acoso se caracteriza por conductas de ayuda y apoyo al agresor. El rol prosocial implica
acciones para defender a la víctima o para atenuar los efectos de la agresión en la víctima, de forma directa (detenien-
do la agresión) o indirecta (mediando, informando a los adultos o procurando ayuda a la víctima). Por último, el rol
de no comprometido alude a estudiantes que evitan las situaciones de acoso y prefieren no tomar partido ni por el
agresor ni por la víctima, principalmente por miedo a ser ellos objeto de acoso. Los roles pro-acoso y no comprometi-
do se asocian con un incremento del acoso y con mayores efectos negativos en las víctimas (Salmivalli, Voeten y Pos-
kiparta, 2011). Por el contrario, el comportamiento prosocial de los espectadores se asocia con una menor incidencia
de conductas violentas en el aula y contribuye a mejorar el bienestar psicológico de las víctimas (Alcántar et al.,
2018; Salmivalli et al., 2011).
2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS VÍCTIMAS

La victimización en la escuela se define como la experiencia de ser objeto de conductas de agresión física, verbal y
psicológica, perpetradas por los iguales en el entorno escolar, especialmente en lugares con escasa supervisión de los
adultos (Graham, 2006). Las víctimas de bullying están expuestas de forma repetida y durante un cierto tiempo a las
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, teniendo en cuenta que Olweus (1998) considera
como acción negativa “toda acción que causa daño a otra persona de manera intencionada”. En el contexto escolar,
las víctimas se ven sometidas a una gran variedad de comportamientos cometidos por otro estudiante, como, por
ejemplo: recibir burlas, motes o apodos, ser ignorado y asilado socialmente, estar excluido del grupo de amigos a pro-
pósito, recibir golpes, empujones y amenazas, entre otros.
Como se puede apreciar en la definición presentada, con frecuencia, el análisis de la victimización se ha centrado prin-
cipalmente en la violencia manifiesta. Es decir, el estudio de la agresión se ha limitado en sus inicios en la expresión
abierta de actos violentos (p. ej., agresión verbal o física). Sin embargo, en estudios recientes se ha incluido indicadores
de violencia relacional que, aunque de modo menos visible persigue dañar la reputación de la víctima y conseguir el ais-
lamiento o la exclusión social de la víctima. Desde una perspectiva psicosocial, para la delimitación de la violencia y la
victimización escolar se considera, además, la interacción entre agresores y víctimas. La dinámica agresor-víctima viene
determinada por una fuerte asimetría de poder, de modo que el acto de acoso e intimidación va dirigido a alguien que
no puede defenderse (Cava y Martínez, 2013). Este estilo de interacción comporta graves consecuencias para el ajuste
psicosocial de las víctimas. Esta situación parece tornarse persistente cuando acontece la victimización, de manera que
la experiencia de ser dificulta dejar de desempeñar la posición de víctima (Berger, 2012).
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En el informe HBSC (2019) se señala que, en 2018, el porcentaje de víctimas es mayor en el grupo de adolescentes
de 11-12 años (15.6%), seguido de los adolescentes de entre 17 y 18 años (13.9%) y de los adolescentes de 13-14 y
15-16 años (11.3%). Sin embargo, los datos ofrecidos por la Fundación ANAR (2018) muestran que la edad media de
las víctimas de acoso escolar que utilizan el teléfono de la Fundación se sitúa en torno a los 10.9 años en 2017. De
hecho, cabe destacar que las víctimas con una edad igual o menor a los 10 años constituyen un importante grupo de
riesgo, puesto que informan del 43.7% de los casos.
Con respecto a las diferencias entre chicos y chicas, el informe HBSC (2019) indica que el porcentaje de chicos que
afirman haber sido víctima de maltrato en los dos últimos meses es mayor en los chicos (13,4%) que en las chicas
(11,0%). Sin embargo, los datos recogidos por la Fundación ANAR (2018) muestra que la proporción de víctimas según
el género continúa siendo similar, aunque es ligeramente más elevado el porcentaje de varones (53,2%) que de mujeres
(46,8%). Estos resultados siguen la tendencia de los obtenidos en 2015 (47% chicas y 53% chicos) y 2016 (48.9% chicas
y 51.1% chicos). La encuesta realizada por Save the Children (2016) obtuvo resultados diferentes. En este estudio se se-
ñala que un 10.6% de chicas han sido víctimas de violencia escolar frente a un 8% de chicos. No obstante, cabe desta-
car que esta variabilidad de datos puede atribuirse al planteamiento metodológico de ambos estudios.
Finalmente, en el informe realizado por la UNESCO (2018), se observa que chicos y chicas son víctimas de bullying
con una frecuencia similar. No obstante, hay diferencias en el tipo de conducta violenta. Los chicos son objeto de con-
ductas de violencia física con mayor frecuencia mientras que las chicas tienen mayor probabilidad de sufrir conductas de
violencia sexual, psicológica y relacional como ser ignoradas, marginadas o ser objeto de rumores infundados.
2.1. Tipos de víctimas

Siguiendo a Hawker y Boulton (2000), un estudiante es víctima de violencia escolar cuando se percibe objeto de com-
portamientos violentos realizados por otros estudiantes que no son sus hermanos y que no tienen por qué ser compañeros
de clase. Sin embargo, no todas las víctimas reaccionan igual ante las agresiones en la escuela. Los investigadores han
identificado dos subgrupos de víctimas de violencia escolar. En el primer grupo se ubican aquellos alumnos que reaccio-
nan de forma pasiva y sumisa ante los agresores (Schwartz et al., 2001). En el segundo grupo, denominado como agreso-
res/víctimas, víctimas provocativas o víctimas agresivas, se ubican aquellos alumnos que muestran una tendencia a mostrar
conductas hostiles, en muchas ocasiones como respuesta a la victimización que sufren. Esta diferenciación refleja, por lo
tanto, dos maneras distintas de asumir la posición de víctima ante el acoso y agresión de sus compañeros:
1) Víctima pasiva o sumisa: la víctima puede interpretar la victimización como una experiencia crítica muy traumática
que, junto con su tendencia al retraimiento, mine su autoconcepto y desemboque en síntomas depresivos y senti-
mientos de soledad.
2) Víctima agresiva o provocativa. En otros casos, es posible que la víctima desarrolle actitudes tan negativas hacia sus
iguales que, junto con su tendencia a la impulsividad, desencadene una reacción agresiva hacia sus propios agre-
sores u otros compañeros que considera más débiles.
En la figura siguiente se presenta de manera resumida algunas características exclusivas de ambos tipos de víctimas
(Cava y Martínez 2013).
TABLA 4
CARACTERÍSTICAS DE LAS VÍCTIMAS AGRESIVAS Y DE LAS VÍCTIMAS SUMISAS
Víctimas Agresivas Víctimas Sumisas
4 Muestran hiperactividad 4 Suelen presentar algún tipo de hándicap físico (complexión débil,
4 Suelen mostrar una elevada ansiedad. obesidad…).
4 Presentan importantes déficits en habilidades sociales. 4 Su rendimiento académico es superior al de los bullies y no tiene por qué ser
4 No respetan las normas sociales. peor al del resto de los compañeros.
4 Son impulsivas e impacientes. 4 Muestran poca asertividad, mucha timidez, inseguridad y ansiedad.
4 Informan de un trato familiar hostil y coercitivo. 4 Presentan bajos niveles de autoestima y altos de sintomatología depresiva.
4 Suelen ser rechazadas por sus compañeros en clase. 4 Se sienten sobreprotegidos por sus padres y con escasa independencia.
4 Informan de una pobre comunicación con sus padres 4 Suelen ser ignorados o rechazados por sus compañeros en clase.
4 Provienen de familias en las que predominan estilos parentales autoritarios o 4 Tienen dificultades para imponerse y ser escuchados en el grupo de
negligentes. compañeros.
Fuente: Adaptado de Cava y Martínez (2012)
FOCAD
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La prevalencia de víctimas agresoras en adolescentes es aproximadamente de entre un 7 y un 19%, con una mayor
incidencia en chicos que en chicas (Chan, 2019; Hysing et al., 2019; Povedano, Estévez, Martínez-Ferrer y Monreal,
2012). Los adolescentes más vulnerables suelen tener algunas características comunes, como aislamiento social en la
escuela o impopularidad entre los compañeros (Fundación ANAR, 2018; Griffin y Gross, 2004). La investigación so-
bre victimización se centró inicialmente en las víctimas sumisas, caracterizadas por una baja asertividad, una valora-
ción negativa de sí mismo y una elevada sintomatología depresiva y retraimiento social. Sin embargo, en estudios
posteriores se destacó que además de estas víctimas, es común encontrar un segundo grupo de adolescentes que de-
sempeñan tanto el rol de víctima como de agresor. Como consecuencia, en los últimos años se ha incrementado nota-
blemente la investigación sobre estas víctimas, denominadas las víctimas agresivas, también llamadas víctimas
agresoras, víctimas provocadoras o bully-victims, puesto que constituyen un grupo de alto riesgo de desarrollo de pro-
blemas de ajuste, en la medida en que estos adolescentes tienen dificultades comunes a ambos roles, agresor y vícti-
ma (Povedano et al., 2012).
Como se ha señalado en estudios previos, los estudiantes que son objeto de agresiones y también agreden víctimas
agresoras sufren en mayor medida que sus compañeros graves consecuencias para su salud psicosocial (Estévez, Mar-
tínez y Musitu, 2006, Povedano et al., 2012). Las víctimas agresivas muestran puntuaciones más bajas en autoestima,
mayor sintomatología depresiva y menor satisfacción con la vida que el resto de sus compañeros, incluyendo a las
víctimas puras (Estévez, Jiménez y Moreno, 2010). Sin embargo, la investigación en este ámbito señala que el grupo
de víctimas puras presenta mayor sentimiento de soledad que las víctimas agresivas y los agresores (Estévez, et al,
2010). Podemos pensar por tanto que las víctimas que se implican al mismo tiempo en actos violentos hacia sus igua-
les obtienen algún beneficio que amortigua al menos el sentimiento de soledad que sí acusan las víctimas puras. La
diferenciación entre víctimas agresoras y víctimas sumisas nos ayuda a comprender mejor la multiplicidad de correla-
tos asociados con la victimización. Por ejemplo, si bien ambos grupos de víctimas comparten una imagen negativa de
sí mismas y una elevada soledad, las víctimas pasivas presentan mayores niveles de angustia, sentimientos de indefen-
sión pobres habilidades sociales y baja asertividad, mientras que las víctimas agresoras suelen ser más rechazadas por
sus iguales y, por tanto, sufren un mayor aislamiento social.
En la violencia escolar como el bullying tanto la reputación del agresor y de la víctima como la pertenencia o no a
determinadas categorías o grupos sociales adquieren un especial significado (Gini, 2006). Por consiguiente, desde una
perspectiva psicosocial, no se puede comprender la violencia escolar ni el bullying como conductas aisladas del con-
texto social. Por ello, el análisis de esta dimensión interpersonal nos remite incluso a contextualizar esta conducta en
relación con las características de la escuela (Kaplan, 2009).
3. CONSECUENCIAS PSICOSOCIALES DEL ACOSO ESCOLAR

El acoso escolar presenta las características propias de todo comportamiento violento (conducta hostil realizada con
el propósito de provocar un daño), aunque con la particularidad de que los actores son niños y adolescentes y de que
tiene lugar en escuelas e institutos. Este tipo de conducta tiene efectos perniciosos tanto en agresores como en vícti-
mas. Sin embargo, tanto los agresores como los espectadores más pasivos tienden a minimizar las consecuencias de la
violencia escolar. Como señalaron Brown, Birch y Kancherla (2005), la dinámica del bullying se prolonga en el tiem-
po sobre la base de tres circunstancias: 1) minimización de la gravedad del acoso, 2) incapacidad de la víctima para
manejar la situación, y 3) y minimización del problema por el adulto. Afortunadamente, algunos de estos aspectos es-
tán cambiando y, de hecho, cada vez son más las propuestas de intervención en las que se resaltan las consecuencias
negativas del acoso y se busca la implicación activa de los espectadores.
En el ámbito escolar, la violencia y el acoso escolar perjudican las relaciones sociales, tanto entre compañeros como
entre alumnos y profesores; lesiona gravemente el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula; desmoraliza y des-
motiva laboralmente a los docentes y produce en la institución escolar un abandono de sus objetivos prioritarios de
enseñanza de conocimientos, ya que la atención recae en las medidas disciplinarias (Estévez et al., 2008). De hecho,
uno de los aspectos que contribuye a mantener el estatus de víctima es la ley del silencio de los compañeros de clase.
En este sentido, los datos obtenidos por la Fundación ANAR son reveladores. En el año 2015, el 77.8% de las víctimas
afirmaron que los iguales no reaccionaron ante la situación de acoso.
Además, la violencia genera un clima escolar negativo (Ortega-Barón, Buelga y Cava, 2016), que se expresa en un
menor interés por aprender. Es por esta razón que la violencia escolar constituye uno de los principales retos del siste-
FOCAD
ma educativo a nivel internacional. Las principales consecuencias del bullying en el ámbito escolar son las siguientes:
4 Perjudica el desarrollo integral del alumnado
4 Disminuye la probabilidad de aprender
4 Reduce los comportamientos cooperativos en el aula
4 Disminuye el sentimiento de pertenencia a la institución educativa y al aula
4 Dificulta el surgimiento de procesos creativos
4 Desencadena actos violentos por imitación
4 Origina malestar, desánimo y desconfianza en el profesorado
Pero las consecuencias de esta conducta no se limitan al ámbito escolar, la victimización en la escuela supone una
importante amenaza para el bienestar psicológico de niños y adolescentes puesto que se trata de una experiencia in-
terpersonal sumamente estresante para la persona. No es de extrañar, por tanto, que la Organización Panamericana
de la Salud considere la violencia como un indicador de Salud Pública (OPS, 2003). Ser víctima de violencia y acoso
escolar tiene graves consecuencias psicológicas y sociales. De hecho, se ha comprobado en numerosas investigacio-
nes (por ejemplo, Cava y Martínez, 2013) que las víctimas de bullying presentan un conjunto de características comu-
nes que, para los profesionales, constituyen señales de alerta a las que debemos prestar especial atención.
TABLA 5
PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LAS VÍCTIMAS DE BULLYING
4 Una imagen general negativa de sí mismas.

4 Desórdenes de atención y aprendizaje.
4 Desesperanza y pérdida de interés en sus actividades favoritas.
4 Incapacidad para disfrutar y falta de energía.
4 Falta de satisfacción con la vida.
4 Síntomas depresivos.
4 Comunicación pobre.
4 Deficiente habilidad para relacionarse con los demás.
4 Sentimientos de culpabilidad.
4 Sentimientos de soledad.
4 Sensibilidad hacia el rechazo y las evaluaciones negativas de los demás.
4 Quejas sobre enfermedades físicas como dolores de cabeza y de estómago.
4 Reacciones emocionales inesperadas.
4 Problemas de insomnio y recuerdo repetido del episodio de maltrato.
4 Baja autoestima
4 Elevado ánimo depresivo
Los datos obtenidos por la Fundación ANAR (2018) muestran que las principales consecuencias psicológicas de la
victimización en 2017 son: sintomatología depresiva (68.8% de los casos), ansiedad (67.2%), miedo (58.6%), aisla-
miento (26.3%), soledad (23.7%), baja autoestima (15.6%), trastorno del sueño (9.1%) y absentismo escolar (4.8%).
Además, estos problemas parecen persistir en el tiempo, por lo que muchos de estos estudiantes deben solicitar, fi-
nalmente, la ayuda y apoyo de profesionales de la salud mental. En este sentido, las víctimas de bullying presentaban
síntomas depresivos y problemas de ansiedad y estrés, incluso después de transcurrido un año desde el último episo-
dio de maltrato. De manera general, las consecuencias psicológicas y clínicas de ser víctima de violencia y acoso es-
colar más frecuentes son las siguientes:
4 Autoestima pobre y autoimagen negativa
4 Enfermedades psicosomáticas o somatizaciones (p. ej., dolores de estómago)
4 Sintomatología depresiva
4 Sintomatología relacionada con Estrés Postraumático
4 Incremento notable de la ansiedad
4 Sentimientos de autodesprecio
4 Flashbacks
Finalmente, debemos considerar también la posibilidad de que las consecuencias derivadas del bullying estén modu-
ladas por algunos factores como el sexo de la víctima o el tipo de violencia -directa o manifiesta versus indirecta o re-
FOCAD
11
lacional-. Por ejemplo, los chicos muestran más síntomas depresivos cuando son objeto de agresiones directas o ma-
nifiestas, mientras que la sintomatología depresiva es más común en las chicas que son objeto de violencia indirecta o
relacional (Povedano et al., 2012). Puede que la violencia directa sea interpretada, en el caso de los chicos, como una
muestra de debilidad y humillación más importante que para las chicas, y que ello provoque un mayor malestar en las
víctimas; mientras que la traición que implican los actos de agresión relacional parece afectar más marcadamente a
las chicas. En este sentido, se ha observado que la reputación no-conformista fundamentada en la transgresión de las
normas y el malestar psicológico predicen una mayor implicación en conductas de violencia relacional (Romero-
Abrio, Martínez-Ferrer, Sánchez-Sosa y Musitu, 2019), lo que puede explicar los efectos de este tipo de conducta en
las víctimas.
Cava (2013), señala algunos de los indicadores o señales más comunes que indican que un adolescente es víctima
de acoso:
4 Rechazo y miedo repentino a asistir a la escuela
4 Faltas de asistencia a clase
4 Descenso repentino del rendimiento escolar
4 Quejas recurrentes de dolores de estómago o dolores de cabeza, especialmente antes de ir a la escuela
4 Ansiedad y nerviosismo excesivo, especialmente antes de ir a la escuela: irritabilidad, inquietud, ataques de pánico
4 Dificultades de concentración
4 Respuestas emocionales extremas e inesperadas. Por ejemplo, llanto incontrolado o hipersensibilidad
4 Sintomatología depresiva como anhedonia, falta de energía
4 Aislamiento, conductas de huida y evitación
4 Problemas de autocontrol
4 Apatía
4. FACTORES ASOCIADOS CON LA VICTIMIZACIÓN

Uno de los aspectos sobre los que existe un mayor consenso en la comunidad científica es que la implicación en ac-
tos violentos, bien como agresor o como víctima, es el resultado de una multiplicidad de factores que se encuentran
interconectados en una red de relaciones. De manera que no podemos hablar de una causa principal que explique
por qué algunos adolescentes agreden a sus compañeros, así como tampoco podemos identificar por qué algunos
adolescentes son objeto de estas agresiones. De hecho, los principales marcos teóricos explicativos de la conducta
antisocial y violenta en adolescentes coinciden en afirmar que existen algunas características que promueven la impli-
cación en actos violentos, factores de riesgo, mientras que otras variables parecen prevenir a los adolescentes de su
participación en estas conductas, factores de protección.
A continuación, se exponen de manera resumida los principales factores asociados con la violencia y, en particular,
con la victimización, agrupados de acuerdo con los principales contextos de socialización: familia, escuela, iguales y
comunidad. A modo de resumen, en la Tabla 6 se indican los principales factores explicativos de la violencia escolar
entre iguales que han sido analizados en diversas investigaciones y que describiremos más detalladamente en los si-
guientes apartados.
4.1. Factores familiares

Qué duda cabe que el ámbito familiar ha sido sujeto de numerosas transformaciones que afectan tanto en las formas
familiares como en sus funciones. Así, por ejemplo, en el censo de Población y Viviendas realizado por el Instituto
Nacional de Estadística (INE) (2011) se recogen algunos datos que visibilizan la evolución de la sociedad española ha-
cia la co-existencia de una multiplicidad de formas familiares o, en otros términos, de modos de ser familia. Estas
transformaciones han ido acompañadas de una reorganización de sus funciones. No obstante, la familia continúa eri-
giéndose como un escenario de socialización fundamental para el individuo. Los padres resultan agentes de socializa-
ción y, por tanto, transmisores de actitudes, habilidades y conductas necesarias para la integración del adolescente en
la sociedad. Por consiguiente, la investigación relacionada con la violencia escolar destaca la importancia del ámbito
familiar en la génesis de estas conductas. En particular, las variables más vinculadas son: la comunicación familiar, el
clima familiar y los estilos de socialización parental.
FOCAD
4.1.1. Comunicación y clima familiar

La percepción de una comunicación familiar problemática, poco empática, con mensajes críticos y en la que no se
puede compartir determinados temas se relaciona con la violencia escolar, tanto en agresores como en víctimas (Mu-
situ, Estévez y Jiménez, 2010). Por el contrario, la comunicación familiar positiva; es decir, abierta, fluida, clara y em-
pática tiene un efecto protector frente a la implicación en comportamientos de carácter violento (Martínez-Ferrer,
Murgui, Musitu y Monreal, 2009). La importancia de la comunicación en la familia estriba en que es el medio a través
del cual se construye el espacio simbólico del sistema familiar y, en consecuencia, el clima familiar, esto es, un am-
biente fundamentado en la cohesión afectiva entre padres e hijos, el apoyo, la confianza.
Tanto la comunicación problemática como la valoración negativa del clima familiar negativo –en términos de ambien-
tes poco cohesionados en los que el adolescente no se siente apoyado y no tiene confianza para compartir sus inquietu-
des- dificultan el desarrollo de habilidades sociales en los hijos que resultan fundamentales para la interacción social con
los iguales y que, a su vez, incrementan la vulnerabilidad del adolescente para adoptar el rol de agresor o el de víctima
(Cerezo, 2009; Martínez et al., 2009). De hecho, se ha constatado la influencia de un clima familiar negativo en varia-
bles asociadas con la victimización, como una baja autoestima o elevados sentimientos de soledad (Cava, Musitu, Buel-
ga y Murgui, 2010). Así, un ambiente familiar problemático y la percepción de soledad o la carencia de amistades en el
grupo de iguales, constituyen dos factores con un gran peso en la predicción de la victimización. En este sentido, los
alumnos especialmente vulnerables a la victimización eran aquellos que tenían un ambiente familiar problemático y
que, además, carecían de amigos (Martínez-Ferrer et
al., 2009; Cava et al., 2010). TABLA 6
FACTORES RELACIONADOS CON LA VIOLENCIA
4.1.2. Estilos de socialización parental ESCOLAR ENTRE IGUALES
En relación a las pautas de socialización que em-
FACTORES 4 Carencia de afecto, apoyo e implicación de los padres
plean los progenitores de los agresores en el contex- FAMILIARES 4 Problemas de comunicación familiar
to escolar o bullies, se ha señalado que el estilo 4 Estilo parental autoritario y uso excesivo del castigo
4 Permisividad y tolerancia de la conducta agresiva de hijo
autoritario predice una mayor implicación en com- 4 Disciplina inconsistente, inefectiva y demasiado laxa o demasiado
portamientos de acoso, bien como agresor o como severa
4 Conflictos frecuentes entre cónyuges o entre padres e hijos
víctima (Baldry y Farrington, 2005). Esta relación pa-
4 Utilización de la violencia en el hogar para resolver conflictos
rece explicarse por el vínculo entre las prácticas fun- familiares.
damentadas en la coerción y el castigo y la violencia 4 Problemas psicológicos y conductuales en los padres
–bien como agresor, bien como víctima-, en la medi- FACTORES Agresor:

da en que son modelos agresivos que generan altos INDIVIDUALES 4 Baja autoestima familiar y escolar
4 Fracaso escolar
niveles de enfado, ira y agresión defensiva. 4 Liderazgo en grupos conflictivos
En estudios recientes se ha observado que también 4 Actitudes negativas hacia la autoridad y hacia la escuela
4 Deseo de una identidad y una reputación social transgresoras de
la permisividad, en particular cuando se combina la las normas
permisividad ante conductas antisociales con la utili- 4 Falta de empatía (dimensión emocional)
zación de métodos coercitivos autoritarios, se asocia

Víctima (factores de vulnerabilidad):
con la violencia y la victimización en la adolescen- 4 Aislamiento y rechazo social en el aula
cia (Díaz-Aguado, 2005). Por lo tanto, agresores y 4 Sentimientos de soledad
4 Baja autoestima social
víctimas, presentan contextos familiares poco favore- 4 Falta de asertividad y de habilidades sociales
cedores del ajuste social caracterizados por estilos 4 Rasgos físicos o culturales distintos a los de la mayoría
educativos demasiado permisivos que pueden tolerar FACTORES 4 Clima escolar negativo
conductas agresivas, a la vez que privan de apoyo a ESCOLARES 4 Tolerancia en la escuela hacia la violencia (o hacia alguna de sus
formas)
las víctimas y se utiliza con frecuencia el castigo 4 Valores competitivos e individualistas
(Baldry y Farrington, 2005; Stevens, De Bordeaud- 4 Falta de modelos cooperativos
4 Normas de convivencia no consensuadas y aplicadas de forma
huij y Van Oost, 2002).
arbitraria
Sin embargo, estudios recientes señalan que el es- 4 Elevado número de alumnos en situación de aislamiento y rechazo
tilo indulgente, caracterizado por una alta implica- social

4 Bajos niveles de apoyo percibido del profesor
ción emocional y responsividad y una baja 4 Escasa importancia concedida al desarrollo de competencias
imposición o severidad, es el más funcional en po- personales y sociales en los alumnos

4 Carencia de habilidades sociales en los alumnos para resolver los
blación española y del sur de Europa. Así, el estilo conflictos interpersonales de forma pacífica
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indulgente es un factor protector de la violencia escolar, mientras que el estilo autoritario incrementa el riesgo de par-
ticipar en estas conductas (Martínez, Murgui, García y García, 2019; Moreno-Ruiz, Estévez, Jiménez y Murgui, 2018).
En general, el afecto y la implicación familiar constituyen los principales aspectos que promueven un ajuste adecuado
en niños y adolescentes. En relación con la victimización, se ha constatado que la sobreprotección de los progenitores
se asocia con la victimización escolar de los hijos puesto que se asocia con pobres recursos en la víctima para rela-
cionarse con sus iguales, un aspecto que se asocia con la persistencia de la victimización.
4.2 Factores escolares

La escuela representa una institución formal que supone, en la mayoría de ocasiones, el primer contacto directo y
prolongado del niño y adolescente con un contexto de relaciones sociales organizadas desde una autoridad jerárquica
formalmente establecida. De hecho, para los niños y adolescentes, los principales agentes de integración social des-
pués de la familia son la escuela y los iguales. Así, la actitud de los adolescentes hacia las reglas escolares y hacia el
profesorado como figura de autoridad se relaciona con la implicación conductas violentas durante la adolescencia.
Además, la cultura de la escuela, en el sentido del conjunto de valores y normas sobre los que se organiza el proyecto
educativo, conforma un clima escolar que se asocia con la violencia y acoso escolar. En este sentido, una buena rela-
ción entre profesorado y alumnado, así como la percepción de un clima positivo en el aula se asocia con una menor
vulnerabilidad a ser víctima de violencia y acoso escolar (Martínez-Ferrer, Povedano-Díaz, Amador-Muñoz y Moreno-
Ruiz, 2012).
4.2.1. Clima escolar

Al igual que sucede en el ámbito de la familia, también en la escuela se conforma el clima social del aula, definido
como el conjunto de percepciones subjetivas que profesores y alumnos comparten acerca de las características del
contexto escolar y del aula (Martínez-Ferrer et al., 2012). Por tanto, los dos principales componentes que constituyen
el clima escolar son: la calidad de la relación profesor-alumno y la calidad de la interacción entre compañeros. El
bullying se produce con mayor frecuencia en las escuelas con un clima escolar y disciplinario pobre, en las que el
alumnado considera que los profesores tratan al estudiantado de manera injusta (UNESCO, 2018).
Indudablemente, esta percepción compartida y co-creada influye en el comportamiento tanto del profesorado como
del alumnado. En un clima escolar negativo, caracterizado por una falta de percepción de apoyo del profesor, unas
reglas rígidas, arbitrarias y aplicadas de forma inconsistente, en el que se fomentan valores competitivos e individua-
listas, y en el que no se trabaja de un modo directo por favorecer valores de aceptación, tolerancia y respeto mutuo,
es más probable que se generen situaciones de violencia escolar (Martínez-Ferrer et al., 2012). Los adolescentes victi-
mizados informan de una experiencia escolar negativa. Esta valoración negativa puede estar relacionada con la difi-
cultad que experimentan las víctimas para comunicar su situación, recibir ayuda y superar el proceso de
victimización, puesto que, desde su perspectiva, sus compañeros no establecen relaciones de ayuda ni se implican en
la escuela (Martínez-Ferrer et al., 2012). Para Elliot Aronson (2000), una atmósfera escolar en la que se ignora e implí-
citamente se permiten las agresiones y en la que no se valora la empatía y la tolerancia constituye un elemento funda-
mental en la explicación de la violencia y acoso escolar.
4.2.2. Relación profesor alumno

El apoyo del profesor resulta también especialmente significativo para las víctimas de acoso escolar, mostrando peor
ajuste psicosocial aquellas víctimas que perciben menos su apoyo (Cava, 2011). Por otra parte, es relevante destacar
que las valoraciones que realiza el profesor sobre su relación con un alumno se relacionan, por un lado, con la con-
ducta que ese alumno tiene en el aula y, por otro lado, con el estatus de ese alumno en el aula. Así, los estudiantes
que tienen relaciones poco conflictivas con el profesor son, generalmente, más aceptados por sus compañeros mien-
tras que los alumnos rechazados tienen una peor relación con los profesores y obtienen menos apoyo de éstos, espe-
cialmente si además, participan en conductas violentas en el aula, lo que contribuye a la permanencia de esta
condición de rechazado (Jiménez et al., 2007).
En esta línea, Martínez-Ferrer et al., (2012) han observado que los adolescentes con un pobre ajuste escolar y con
una relación menos fluida con el profesorado se muestran más proclives a convertirse en víctimas de agresión escolar.
Por el contrario, los adolescentes con una relación positiva con el profesorado, que, además, tienden a percibir el cli-
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ma en el aula de modo positivo, se encuentran más protegidos de ser víctimas, mientras que los adolescentes poco
ajustados y con una valoración negativa del clima escolar parecen encontrar-se ante una situación que favorecería la
victimización.
Según la Fundación ANAR (2018), el profesorado suele conocer las situaciones de acoso escolar. En el año 2017, en
el 84.5% de los casos se ha informado al profesorado de la situación de victimización. En 2017, el 51.6% de los pro-
fesores reaccionaron cuando conocieron la situación, mientras que en el 32% de los casos no tomaron medidas, en el
13.6% de los casos no creyeron al niño o a los progenitores y en el 20.9% de los casos minimizaron la relevancia del
hecho. Las conductas más frecuentes del profesorado que reaccionó fue hablar con el acosador (50% de los casos),
escuchar a la víctima o la familia (30.3%) contactar con la familia de la víctima (23.7%), adoptaron medidas punitivas
(22.4%), hablar con la familia del acosador (10.5%) y contactar con otros organismos (por ejemplo, trabajadores so-
ciales) (6.6%)
4.3 Factores sociales y grupales: la aceptación social

Desde una perspectiva psicosocial, el bullying es una conducta que implica una dimensión interpersonal y que, co-
mo sucede con las conductas violentas, está orientado a la consecución de poder y estatus, en este caso, entre los
amigos y compañeros de la escuela. En otros términos, la conducta de acoso e intimidación tiene como finalidad ser
alguien reconocido y con poder entre los iguales y, por tanto, tener una identidad social positiva, aunque para ello se
deba ejercer la violencia.
En este sentido, Buelga, Cava y Musitu (2012) han observado el papel central que ejerce la reputación social en
la conducta de acoso escolar. Así, los jóvenes que perciben que tienen reputación social en el grupo tienen me-
nos probabilidad de ser victimizados por sus compañeros de clase y de implicarse en comportamientos violentos.
Es importante considerar estos aspectos en la medida en que tanto acosadores como víctimas tienden a ser ado-
lescentes poco aceptados, e incluso con frecuencia rechazados, por sus iguales. De hecho, los adolescentes re-
chazados socialmente por sus iguales, y con una reputación social que desean mejorar, son más victimizados que
sus compañeros.
La aceptación social por los iguales, en estrecha relación con la reputación social, es uno de los indicadores de ajus-
te en la adolescencia más ampliamente reconocido, por su relación con el ajuste escolar y con los problemas de con-
ducta (Cava, 2011). La experiencia de ser más o menos aceptado en el aula supone importantes consecuencias para el
bienestar psicológico de niños y adolescentes, puesto que el rechazo entre iguales es una experiencia interpersonal
sumamente estresante para el individuo.
La agresión y el estatus entre los pares han sido tradicionalmente relacionados negativamente, ya que los agresores
por lo general, son rechazados y poco apreciados por los iguales (Bierman, 2004). No obstante, no todos los rechaza-
dos se implican en conductas violentas, ni todos los agresores son valorados de modo negativo por sus compañeros
(Martínez, Musitu, Amador y Monreal, 2012). Esto nos ayuda a entender las causas que subyacen a que una propor-
ción pequeña pero significativa de acosadores son percibidos “cool” por sus compañeros, a pesar de que puedan apa-
recer como personas rechazadas en estudios sociométricos (Vaillantcourt y Hymel, 2006). Así, por ejemplo, se ha
constatado una asociación positiva entre una forma de agresión; la agresión relacional y un estatus entre los pares; el
ser percibido como popular (Prinstein y Cillessen, 2003).
Los estudios realizados sobre los factores de vulnerabilidad a la victimización escolar indican que los agresores sue-
len buscar a sus víctimas entre aquellos de sus compañeros que son más débiles, a los que les cuesta más defenderse,
que tienen menos amigos y que se encuentran socialmente menos integrados en el ámbito escolar (Garandeau y Cille-
sen, 2006). Por este motivo, no resulta extraño que en los estudios realizados sobre los factores de vulnerabilidad a la
victimización escolar, se destaquen variables como el bajo estatus sociométrico en el grupo de iguales, el aislamiento
y rechazo social de los compañeros, los sentimientos de soledad o la baja autoestima (Cava et al., 2011).
4.4. Factores individuales: la autoestima

Los principales factores individuales asociados con la conducta violenta en la adolescencia incluyen tanto elementos
biológicos y genéticos como psicológicos. Por un lado, cuando hablamos de factores genéticos y biológicos nos refe-
rimos a la influencia de la información genética transmitida por los padres en el desarrollo de ciertas características o
peculiaridades en los hijos. Entre los factores psicológicos más estrechamente relacionados con los problemas de con-
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ducta en la adolescencia se encuentran: la tendencia a la impulsividad, la falta de empatía, la irritabilidad y el mal hu-
mor y la actitud positiva hacia la violencia (Cava y Martínez, 2013). Seguidamente, vamos a tratar con más detalle la
autoestima, en la medida en que constituye una de las variables que de modo consistente se ha asociado con el acoso
escolar, tanto en agresores como, y sobre todo, en víctimas.
Se ha constatado que las víctimas de la violencia escolar tienen una pobre autoestima (Estévez et al., 2006; Poveda-
no et al., 2012). A su vez, una autovaloración negativa se asocia con una baja satisfacción con la vida y un alto grado
de infelicidad, aspectos que dificultan que las víctimas se sientan apoyadas y respaldadas para superar la dolorosa ex-
periencia de ser víctima de acoso escolar. Sin embargo, los resultados relativos a la asociación entre la conducta agre-
siva y la autoestima son mucho más contradictorios, si bien en las estudios iniciales sobre violencia escolar se subrayó
que los agresores tenían una baja autoestima, parece que no presentan una imagen negativa de sí mismos en todas las
facetas de su vida. Las víctimas, tienden a informar de una autoestima más baja, especialmente en el dominio social.
Sin embargo, los adolescentes acosadores tienden a informar de una autovaloración negativa en los ámbitos familiar y
escolar, mientras que, por el contrario, se perciben como socialmente competentes y exitosos, posiblemente porque,
aunque rechazados por un amplio grupo de compañeros, tienen un fuerte apoyo de su grupo de amigos.
5. ALGUNAS RECOMENDACIONES
Las consecuencias que se derivan de las situaciones de acoso justifican la necesidad de realizar un plan de interven-
ción para mejorar la convivencia y prevenir el bullying. En la Ley Reguladora de la Responsabilidad Penal de los Me-
nores (5/2000), se establece como punto imprescindible promover la justicia de la restauración. Esto implica que todo
protocolo de actuación debe incluir medidas que faciliten la restitución del daño a la víctima y no solo la aplicación
de medidas coercitivas y correctoras. En este sentido, es necesario articular normas y ajustar responsabilidades con los
participantes, tanto sobre el alumnado como con el profesorado, que promuevan la convivencia pacífica y consigan
la inclusión efectiva de todos en las aulas (Cerezo, 2019).
Desde Save the Children (2016), se señalan como principales retos que plantea el acoso escolar y a los que debemos
hacer frente los siguientes:
4 No se debe minimizar ni normalizar el acoso escolar. El bullying es una forma de violencia contra la infancia. El
acoso escolar supone una vulneración grave de los derechos de los menores y, por tanto, requieres respuestas des-
de la esfera pública.
4 El acoso escolar no sólo tiene lugar en la escuela. El acoso se puede producir en el barrio, en espacios compartidos
ajenos a la escuela y, sobre todo, en Internet.
4 Víctimas y agresores son niños y, por tanto, tienen derechos que deben garantizarse. Esto implica preservar la confi-
dencialidad de las denuncias y realizar medidas que educativas y resocializadoras.
4 Las medidas contra el acoso escolar deben contar con la participación de los menores para conseguir que estas me-
didas sean eficaces. En este sentido, el trabajo con los espectadores de coso es fundamental.
Por otra parte, la fundación ANAR se proponen las siguientes vías para la intervención en casos de bullying que se
recogen en la tabla 7.
TABLA 7
RECOMENDACIONES PARA LA PREVENCIÓN DEL BULLYING
4 Realizar acciones para detectar el bullying en sus primeras etapas.

4 Implementar acciones de prevención especialmente en las víctimas más jóvenes
(hasta 10 años)
4 Elaborar un protocolo estatal contra la violencia estatal
4 Potenciar la figura del orientador escolar.
4 Sensibilización en las familias a través de las escuelas de padres y madres.
4 Promover el respeto y valores de igualdad entre el alumnado.
4 Formación especializada para la comunidad educativa.
4 Evaluación de todas las víctimas de acoso escolar.
4 Generar y reforzar actitudes de rechazo ante el acoso que impliquen no apoyar al
acosador ni al grupo.
FOCAD
REFERENCIAS
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FOCAD
Ficha 1.
Plan Estratégico de Convivencia Escolar del Ministerio de
Educación y Formación Profesional1 y Protocolos de
actuación en las diferentes Comunidades Autónomas
El plan Estratégico de Convivencia Escolar (PECV) supone una respuesta nacional y transversal a la necesidad de me-
jorar la convivencia y minimizando la violencia escolar en los centros educativos. Para ello, se proponen las siguien-
tes líneas de actuación.
Línea 1. Observación y seguimiento de la convivencia en los centros educativos. Para ello, se debe potenciar el Ob-
servatorio Estatal de la Convivencia Escolar creado través del Real Decreto 275/2007 de 23 de febrero. Dentro de las
funciones del Observatorio Estatal de la Convivencia Escolar se encuentran:
4 Actuar como órgano de asesoramiento, análisis y difusión de información periódica relativa a la situación de la con-
vivencia en los centros escolares.
4 Recoger y analizar información sobre medidas y actuaciones puestas en marcha desde las diferentes instancias, pú-
blicas y privadas, para prevenir, detectar y evitar las situaciones contrarias a la convivencia escolar.
4 Difundir las buenas prácticas educativas favorecedoras de la convivencia escolar.
4 Promover la colaboración entre todas las instituciones implicadas en materia de convivencia escolar.
4 Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos públicos y organismos privados acerca del apren-
dizaje de la convivencia escolar y de la convivencia social.
4 Formular propuestas de actuación tendentes a mejorar la convivencia en los centros educativos y, en general, a la
consecución de los fines previstos en el artículo 2 de la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, relati-
vos a la educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convi-
vencia, así como en la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
4 Elaborar informes periódicos para el Consejo Escolar del Estado y otras instituciones sobre la evolución de la convi-
vencia en los centros educativos y las medidas adoptadas para su mejora.
4 Realizar cuantas otras actuaciones le sean encomendadas para el mejor cumplimiento de sus fines
Línea 2. Desarrollo de Políticas Educativas. Una de las prioridades de la Comisión Europea es basar las políticas
educativas en evidencias científicas, en estudios que hayan cumplido con criterios científicos rigurosos. Por consi-
guiente, se promueve la generación de políticas para mejorar la convivencia fundamentadas en la evidencia empírica,
orientaciones y criterios científicos internacionales, que proporcionen estabilidad y democracia a los avances educati-
vos en la convivencia y contribuyan a la erradicación de la violencia de los centros educativos.
Línea 3. Incorporación de Actuaciones Educativas de Éxito. Algunas de las actuaciones educativas de éxito que han
mostrado una mayor eficacia son las siguientes: creación de grupos interactivos (definidos como agrupación heterogé-
nea en el aula con reorganización de recursos humanos), la participación educativa de la familia y la comunidad, la
formación de familiares o las tertulias literarias dialógicas, la ampliación del tiempo de aprendizaje, por ejemplo, a
través de los clubes de deberes o las bibliotecas tutorizadas. Estas acciones requieren de una gran implicación de las
familias y de la comunidad, por lo que las instancias políticas correspondientes deben fortalecer la conexión escuela-
familia-comunidad. Otras prácticas que han mostrado mejorar la convivencia escolar son las siguientes: la tutoría en-
tre iguales, el aprendizaje servicio o los programas de alumnos de acogida y alumnos mediadores.
Para poder implantar estas actuaciones y prácticas se debe promover el uso de herramientas como: la elaboración,
recopilación y difusión de documentos divulgativos; la puesta en marcha de procesos formativos y espacios de diálo-
go y encuentro dirigidos a diferentes actores escolares; y la identificación y difusión de aquellos centros educativos
que están destacando en su compromiso por incorporar prácticas efectivas para la mejora de la convivencia.
1
https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cniie/convivencia-escolar/instrumentos.html
FOCAD
19
Línea 4. Formación del profesorado y otros agentes comunidad educativa. Se señala la necesidad de transferir los
aportes teóricos y prácticos avalados por la comunidad científica internacional al profesorado y a la comunidad edu-
cativa. La implementación de un modelo formación del profesorado abierto a toda la comunidad educativa y autori-
dades locales es una como vía fundamental para la construcción interactiva de significados.
Línea 5. Coordinación y cooperación entre administraciones, entidades e instituciones. La coordinación entre insti-
tuciones tiene como propósito facilitar la acción de todos los agentes implicados y su inclusión en el diálogo igualita-
rio e intercultural, desde el rigor científico, como vía fundamental para favorecer que el alumnado pueda convivir de
manera pacífica y desarrollar todas sus competencias en el entorno escolar. Para ello, se debe potenciar la coopera-
ción entre distintas instituciones y promover la coordinación administrativa con entidades locales, tejido asociativo,
sociedad civil, medios de comunicación social, las universidades, los centros de formación del profesorado, los equi-
pos de orientación, los centros de recursos para la educación inclusiva y los propios centros educativos.
Línea 6. Prevención y control de incidentes violentos o de acoso en los centros educativos. Para erradicar la violen-
cia, la intimidación, la discriminación y el acoso ha de haber una respuesta unánime y una actitud proactiva de toda
la comunidad educativa. Esto implica el consenso en la implementación de acciones preventivas generales, medidas
concretas para prevenir, detectar y actuar ante incidentes violentos en los centros educativos, así como actuaciones
para atender a las víctimas de violencia o acoso escolar con el objeto de reducir el impacto de las graves consecuen-
cias que puede tener el hecho de vivir este tipo de situaciones.
Para ello es esencial contar con protocolos, estructuras y profesionales especializados que permitan atender a las
víctimas y a sus familias y trabajar con la comunidad educativa en general y, en particular, con los agresores y sus fa-
milias. Por lo tanto, es esencial En esta fomentar la articulación y la ampliación de recursos y en la formación a acto-
res escolares y perfiles especializados para la prevención y detección de incidentes de acoso y violencia en el ámbito
escolar, para la atención a las víctimas, y para la sensibilización y/o formación de la comunidad educativa y la socie-
dad en general. Dentro de esta línea una de las medidas ya activada desde el 1 de noviembre de 2016 ha sido la
puesta en marcha del teléfono unificado de atención a víctimas para prevenir el acoso escolar.
Línea 7. Comunicación, intercambio y difusión de información. Es indispensable considerar los medios de comuni-
cación de masas y los canales cibernéticos en el desarrollo de cualquier acción que pretenda un mínimo impacto so-
cial. Por ello, este Plan contempla una línea de acción con la que se prevé contribuir al conocimiento y presencia
pública también de sus actuaciones y resultados.
Línea 8. Investigación y divulgación científica. Es importante la transferencia de resultados al conjunto de la socie-
dad. Esto implica visibilizar la conexión entre los resultados de las investigaciones y las prácticas transformadoras de
la realidad social.Por esta razón, se incorpora la investigación y divulgación científica como una línea más de este
Plan, apostando por una investigación comunicativa que incorpore en diálogo igualitario las voces de los grupos so-
ciales implicados, poniendo en colaboración a las universidades, escuelas y demás agentes que conforman las comu-
nidades educativas, para la elaboración del conocimiento científico.
Finalmente, este Plan de Convivencia se plasma en la implementación de diversos Planes de Convivencia en diferen-
tes Comunidades Autónomas2. En esta línea, Vega-Osés y Peñalva-Vélez (2018)3 han recogido los protocolos para la
prevención del bullying y violencia escolar vigentes en los respectivos Gobiernos Autonómicos
TABLA 1
PROTOCOLOS ANTE SITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS
COMUNIDAD URL PROTOCOLO ACOSO O BULLYING

AUTÓNOMA
ANDALUCIA https://agrega.juntadeandalucia.es/repositorio/11102013/dc/es-an_2013101112_9132009/guia/protocolo_acoso.html
Protocolo de actuación en supuestos de acoso escolar.
ARAGÓN https://convivencia.files.wordpress.com/2010/04/conflictos_alumnos.pdf
Protocolo de actuación ante un conflicto grave con violencia entre alumnos.
CANARIAS http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/acosoescolar/
Marco general de actuaciones ante un posible acoso escolar.
2
https://www.educacionyfp.gob.es/educacion/mc/cniie/convivencia-escolar/mapa-ccaa.html
3
Vega-Osés, A, y Peñalva-Vélez, A. P. (2018). Los protocolos de actuación ante el acoso escolar y el ciberacoso en España: un es-
tudio por comunidades autónomas. International Journal of New Education, 1(1).
FOCAD
TABLA 1
PROTOCOLOS ANTE SITUACIONES DE ACOSO ESCOLAR EN LAS COMUNIDADES AUTÓNOMAS (Continuación)
COMUNIDAD URL PROTOCOLO ACOSO O BULLYING
AUTÓNOMA
CANTABRIA https://www.educantabria.es/planes/convivenciaescolar/85-planes/convivenciaescolar/39700219-protocolo-para-el-acoso-entre-companeros.html
Protocolo para el acoso entre compañeros
https://www.educantabria.es/planes/1449-infoinstitucional/normativa-y-legislacion-a/normativa-y-legislacion-de-planes-educativos/convivencia-
escolar/protocolos/39717269-protocolo-de-actuacion-acoso-diversidad-funcional.html
Protocolo de actuación ante acoso en situaciones de diversidad funcional
https://www.educantabria.es/planes/1449-infoinstitucional/normativa-y-legislacion-a/normativa-y-legislacion-de-planes-educativos/convivencia-
escolar/protocolos/39715964-protocolo-de-actuacion-ante-acoso-homofobico-y-o-transfobico.html
Protocolo de actuación ante acoso homofóbico y/o transfóbico
CASTILLA LA MANCHA http://www.educa.jccm.es/es/acosoescolar/protocolo-actuacion-situaciones-acoso-escolar

Protocolo de maltrato entre iguales
http://www.educa.jccm.es/es/acosoescolar/guia-actuacion-centros-educativos-posibles-situaciones-acos
Guía de actuación para centros educativos ante posibles situaciones de acoso escolar
CASTILLA Y LEÓN https://www.educa.jcyl.es/convivenciaescolar/es/acoso-buen-trato/protocolo-actuacion-casos-acoso

Protocolo de actuación en casos de acoso
CATALUÑA https://www.bienestaryproteccioninfantil.es/fuentes1.asp?sec=27&subs=396&cod=2895&page=
Protocolo de prevención, detección e intervención frente a conflictos graves
COMUNIDAD DE MADRID http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016330.pdf

Guía de actuación contra el acoso escolar en los centros educativos
COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/616981/acoso+escolar.pdf/17ce7bf1-57a9-4f96-9f7d-571ba2fb3b23

Protocolo para los casos de acoso escolar
COMUNIDAD VALENCIANA http://www.gestoreducatiu.gva.es/documents/166071507/166071546/Protocolos+de+intervención+ante+supuestos+de+violencia+escolar/fe824c6e-

9881-4c3b-b531-858d76273f8c
Protocolo de actuación en supuestos deacoso escolar
EXTREMADURA https://www.educarex.es/pub/cont/com/0033/documentos/procolo_acoso.pdf
Orientaciones educativas para el plan de actuación en relación con las alteraciones de la convivencia por acoso escolar en los centros escolares.
GALICIA http://esadgalicia.com/wp-content/uploads/2018/04/Xunta-de-Galicia-Protocolo-acoso-e-ciberacoso.pdf
Protocolo general de prevención, detección y tratamiento del acoso escolar y el ciberacoso
ISLAS BALEARES http://www.caib.es/sites/convivexit/ca/normativa_i_protocols/

Protocolo de prevención, detección e intervencióndel acoso escolar
LA RIOJA https://www.larioja.org/edu-inspeccion/es/novedades/novedades/protocolo-acoso-escolar
Protocolo de actuación en casos de acoso escolar en los centros educativos sostenidos con fondos públicos de La Rioja
PAIS VASCO https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dif11/es_5613/adjuntos/guia_acoso_escolar_2015.pdf

Guía de actuación en los centros educativos de la CAPV ante el acoso escolar
PRINCIPADO DE ASTURIAS https://www.educastur.es/-/instrucciones-de-aplicacion-del-protocolo-de-actuacion-ante-situaciones-de-posible-acoso-escolar

Protocolo de actuación ante el acoso escolar
REGIÓN DE MURCIA https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=50502&IDTIPO=100&RASTRO=c148$m

Protocolo de apoyo a víctimas escolares
FOCAD
21
Ficha 2.
¿Que rol se adoptaa ante el acoso escolar? ante el acoso
escolar. Adaptación al español de la “Participant Role
Approach” (Alcántar, Valdés, Carlos, Martínez-Ferrer y
García, 2018)1
Son cada vez más numerosos los programas preventivos que analizan el acoso escolar como un proceso social y, en
consecuencia, centran su interés en que los espectadores asuman un rol activo para la prevención e intervención ante
una situación de acoso en la escuela. Sin embargo, los instrumentos que evalúan los roles de espectadores en las si-
tuaciones de bullying en español son escasos.
Transferir a la víctima a un nuevo centro no parece solucionar los problemas de victimización. Al contrario, estos
problemas deben ser tratados en el grupo social en el que han surgido. De esta manera, todos los miembros de una
clase obtienen una experiencia positiva sobre cómo tratar los problemas de interacción y cómo, cuando el problema
se ha resuelto con éxito, todos los miembros del grupo se sienten mejor. Para ello, es importante detectar qué roles
adoptan los compañeros de clase ante situaciones de acoso para romper la ley del silencio.
La escala que se presenta es una adaptación al español de la Participant Role Approach (PRA) de Sutton y Smith
(1999). Si bien esta escala consta de 16 ítems, en la adaptación al español se eliminaron 3 ítems puesto que la con-
cordancia entre los expertos fue muy baja, por lo que la PRA-Español consta de 13 ítems.
0 1 2 3 4
Nunca Casi Pocas Muchas Siempre
nunca veces veces
1. Me río de las víctimas 0 1 2 3 4

2. Motivo al agresor con mis gritos 0 1 2 3 4
3. Llamo a otros estudiantes para que presencien 0 1 2 3 4
la agresión
4. Ayudo al agresor sujetando a la víctima 0 1 2 3 4
5. Me uno a la agresión 0 1 2 3 4
6. Molesto a un compañero si otro lo hace 0 1 2 3 4
7. Informo a un adulto acerca de la agresión 0 1 2 3 4
8. Pido ayuda para la víctima 0 1 2 3 4
9. Animo a la víctima 0 1 2 3 4
10. Intento detener la agresión 0 1 2 3 4
11. Trato de alejarme 0 1 2 3 4
12. Me comporto como si no supiera que hay 0 1 2 3 4
una agresión
13. No hago nada. No tomo partido 0 1 2 3 4
La escala mostró un mejor ajuste con 3 factores: Pro-acoso, Prosocial y No Comprometido. Los ítems 1-5
aluden al rol Pro-acoso, los ítems 6-9 al rol Prosocial y los ítems 10-13 al rol de No comprometido.
1
Alcántar, C., Valdés, A. A., Carlos, E. A., Martínez-Ferrer, B. y García, F. I. (2018). Propiedades Psicométricas de la Adaptación al
Español de la Participant Role Approach (PRA). Revista Colombiana de Psicología, 27(2), 177-192
FOCAD
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2

Edición nº 42 abril-junio 2020

GONZALO MUSITU OCHOA

Curso válido como mérito formativo que puntuará para la obtención

DOCUMENTO BASE ........................................................................................... 3

1. DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. VIOLENCIA ESCOLAR Y BULLYING

1.1. Delimitación conceptual del bullying

1. El agresor pretende infligir daño o miedo a la víctima.

VERBAL: poner motes, hacer burla, ridiculizar, insultar, amenazar y humillar.

FÍSICA: golpes, codazos, pellizcos, patadas, empujones y palizas.

EMOCIONAL: chantaje, extorsión para conseguir algo (por ejemplo, dinero) y la

SEXUAL: es la menos frecuente y se refiere a aquellos comportamientos que implican

1.2. Roles implicados en la conducta violenta y el bullying

2. HACIA UNA DEFINICIÓN DE LAS VÍCTIMAS

2.1. Tipos de víctimas

Víctimas Agresivas Víctimas Sumisas

Fuente: Adaptado de Cava y Martínez (2012)

3. CONSECUENCIAS PSICOSOCIALES DEL ACOSO ESCOLAR

4 Una imagen general negativa de sí mismas.

4 Incapacidad para disfrutar y falta de energía.

4 Falta de satisfacción con la vida.

4 Deficiente habilidad para relacionarse con los demás.

4 Sensibilidad hacia el rechazo y las evaluaciones negativas de los demás.

4 Quejas sobre enfermedades físicas como dolores de cabeza y de estómago.

4 Reacciones emocionales inesperadas.

4 Problemas de insomnio y recuerdo repetido del episodio de maltrato.

4 Elevado ánimo depresivo

4. FACTORES ASOCIADOS CON LA VICTIMIZACIÓN

4.1. Factores familiares

4.1.1. Comunicación y clima familiar

–bien como agresor, bien como víctima-, en la medi- FACTORES Agresor:

zación de métodos coercitivos autoritarios, se asocia

tilo indulgente, caracterizado por una alta implica- social

imposición o severidad, es el más funcional en po- personales y sociales en los alumnos

4.2 Factores escolares

4.2.1. Clima escolar

4.2.2. Relación profesor alumno

4.3 Factores sociales y grupales: la aceptación social

4.4. Factores individuales: la autoestima

4 Realizar acciones para detectar el bullying en sus primeras etapas.

COMUNIDAD URL PROTOCOLO ACOSO O BULLYING

CASTILLA LA MANCHA http://www.educa.jccm.es/es/acosoescolar/protocolo-actuacion-situaciones-acoso-escolar

CASTILLA Y LEÓN https://www.educa.jcyl.es/convivenciaescolar/es/acoso-buen-trato/protocolo-actuacion-casos-acoso

COMUNIDAD DE MADRID http://www.madrid.org/bvirtual/BVCM016330.pdf

COMUNIDAD FORAL DE NAVARRA https://www.educacion.navarra.es/documents/27590/616981/acoso+escolar.pdf/17ce7bf1-57a9-4f96-9f7d-571ba2fb3b23

COMUNIDAD VALENCIANA http://www.gestoreducatiu.gva.es/documents/166071507/166071546/Protocolos+de+intervención+ante+supuestos+de+violencia+escolar/fe824c6e-

ISLAS BALEARES http://www.caib.es/sites/convivexit/ca/normativa_i_protocols/

PAIS VASCO https://www.euskadi.eus/contenidos/informacion/dif11/es_5613/adjuntos/guia_acoso_escolar_2015.pdf

PRINCIPADO DE ASTURIAS https://www.educastur.es/-/instrucciones-de-aplicacion-del-protocolo-de-actuacion-ante-situaciones-de-posible-acoso-escolar

REGIÓN DE MURCIA https://www.carm.es/web/pagina?IDCONTENIDO=50502&IDTIPO=100&RASTRO=c148$m

1. Me río de las víctimas 0 1 2 3 4

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