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ALAN MALEY
2. PRINCIPIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EL
DESARROLLO DE MATERIALES
INTRODUCCIÓN
Antes de abordar directamente los problemas relacionados con el desarrollo de

materiales, será útil recordar el trasfondo a partir del cual surgen los materiales y
Reservados todos los derechos. No se puede reproducir de ninguna forma sin el permiso del editor, excepto los usos justos permitidos por las leyes de derechos de autor de EE. UU. O aplicables.
contra los cuales operan.

Los materiales no existen en el vacío. Son parte de todo el contexto del aprendizaje de idiomas, incluidos
los sistemas filosóficos y de creencias de las partes interesadas. Dependiendo de para qué pensamos que es
el lenguaje y cómo pensamos que las personas aprenden idiomas, nuestros materiales serán diferentes. Por
tanto, no podemos separar los materiales de cuestiones más generales relacionadas con el lenguaje y el
aprendizaje de idiomas.
Y los materiales son solo un aspecto entre otros: los profesores que los utilizarán, los
alumnos que, con suerte, aprenderán de ellos, los patrocinadores que pagarán por ellos, los
editores que los publicarán, el plan de estudios y el programa de estudios que prescriben su
contenido, el sistema que decidirá la duración e intensidad del tiempo de clase y evaluará los
resultados, las condiciones materiales y económicas en las que se producen y utilizan, y la
cultura en la que se inserta el aprendizaje. En el momento en que nos propusimos diseñar
cualquier material, nos enredamos en esta red de factores interrelacionados y, a menudo,
conflictivos. Como tantas cosas, no es tan simple como parece.
Dentro de la pedagogía, existe la cuestión adicional de qué se supone que ofrecen los materiales.
Los defensores de los libros de texto afirman que proporcionan una estructura de apoyo esencial
tanto para los profesores como para los estudiantes y, de acuerdo con este punto de vista, son una
referencia invaluable a la que los usuarios pueden regresar. Sin ellos, se afirma, el lenguaje sería un
mosaico desconcertante, confuso y desorganizado de fragmentos de fonología, léxico, sintaxis y
significado. Ofrecen contenido (lingüístico y fáctico), organizado en una secuencia graduada, con
oportunidades para la práctica y el uso de la lengua, que se supone que conduce a la adquisición
eficiente de la lengua. Además, se espera cada vez más que los materiales ofrezcan perspectivas
educativas mucho más amplias: pensamiento crítico, habilidades para la vida, ciudadanía, problemas
globales, comprensión intercultural y más. Qué es más, tienen una gran validez aparente tanto para
los patrocinadores como para las instituciones. Si se le pregunta qué se está enseñando, el libro del
curso se puede producir como prueba de que somos proveedores serios de educación lingüística.
M. Azarnoosh y col. (Eds.), Problemas en el desarrollo de materiales, 11–29. © 2016

Sense Publishers. Reservados todos los derechos.
Copyright 2016. Brill | Sentido.
EBSCO Publishing: eBook Collection (EBSCOhost) - impreso el 13/9/2020 9:38 AM a través de UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA YA DISTANCIA - UNAD AN: 1204864; Azarnoosh,
Maryam, Zeraatpishe, Mitra, Faravani, Akram, Kargozari, Hamid Reza .; Problemas en la cuenta de desarrollo de materiales: ns145102.main.eds
A. MALEY
Sin embargo, ha habido críticas generalizadas a tales materiales. Todas las clases son
heterogéneas, por mucho que algunos profesores deseen que no lo sean. Todos los alumnos
son diferentes en términos de aptitud, madurez, etapa de desarrollo del lenguaje, motivación,
experiencia personal y una serie de otros factores. Los estudiantes progresan a diferentes
ritmos y están interesados en diferentes cosas. Además, qué y cómo aprenden los
estudiantes es en su mayor parte impredecible (Brown, 2013; Prabhu, 1998; Underhill y Maley,
2012).
Y no debemos olvidar que los materiales de los libros de texto publicados,
diseñados según el principio de una talla única para todos, han sido
cuestionados enérgicamente como inadecuados e irrelevantes (Allright, 1981;
Tomlinson y Masuhara, 2013). Algunos recomiendan el uso de materiales de
recursos (Maley, 1998 en adelante; Prabhu, 1989) en lugar de materiales del
curso. Otros sugieren materiales hechos por el maestro o por los estudiantes
como una solución. Muchos, como los defensores de Dogme (Meddings &
Thornbury 2002), afirman que los materiales publicados no son necesarios ni
deseables y proponen, en cambio, un enfoque que evita los materiales en
favor de una 'conversación de aprendizaje' que se desarrolla de acuerdo con la
dinámica de aprendizaje entre profesores y estudiantes y entre estudiantes en
cualquier momento en particular.
Ha llegado el momento de analizar algunos de los parámetros fundamentales de la enseñanza de
idiomas en su conjunto, antes de pasar a los aspectos específicos del diseño de materiales.
ALGUNAS CUESTIONES FUNDAMENTALES
Hay muchas listas en la literatura que intentan establecer con la mayor claridad posible
los parámetros de la metodología de enseñanza de idiomas. Para evitar confusiones
innecesarias, me he basado en los establecidos por Scott Thornbury (2014), con algunas
modificaciones menores propias.
Tabla 1. Dimensiones de la metodología (según Scott Thornbury, 2014)
Forma (reglas) Función (significados)

Exactitud analítica (prescripción) Fluidez experiencial
(enfoque en la corrección) Sistema (descubrimiento) (enfoque en el
(declarativo) mensaje) Habilidades (performativo)
Segregado (atomístico) Integrado (holístico)
Cognitivo (solo mente) Afectivo (mente más cuerpo, sentimientos, espíritu)
Transmisivo (centrado en el maestro / Dialógico (centrado en el alumno / Flexibilidad /
control / previsibilidad) elección / espontaneidad / riesgo)
Deductivo (primero la regla, usar Inductivo (usar primero, regla
después) Monolingüe (solo en inglés) después) Bilingüe (usar L1)
Tradicional Innovador
Conformismo Creatividad
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EBSCOhost - impreso el 13/09/2020 9:38 AM vía UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA YA DISTANCIA - UNAD. Todo uso sujeto a https://www.ebsco.com/terms-of-use
PRINCIPIOS Y PROCEDIMIENTOS EN EL DESARROLLO DE MATERIALES
Cada columna representa los extremos de una escala, y la forma en que enseñamos y los
tipos de materiales que diseñamos variarán según el lugar en el que nos ubiquemos en estas
escalas.
Como podemos notar fácilmente, los términos en la primera columna se juntan en un sistema de
creencias que hace que las reglas formales sean centrales para la enseñanza. Esto implica prescribir
en detalle lo que se va a enseñar, con un enfoque en la exactitud y corrección gramatical. Los
estudiantes llegarán a saber mucho sobre el idioma, pero no mucho sobre cómo usarlo en actos
genuinos de comunicación. Por lo general, las cuatro habilidades se enseñarán por separado, al igual
que los aspectos básicos de la gramática. La atención se centrará en la destreza intelectual. En este
sistema de creencias, los profesores están en el centro y los estudiantes están en el extremo receptor
de su enseñanza, que se basa en la firme creencia de que es posible predecir lo que los estudiantes
aprenderán, cuándo y en la necesidad de un control estricto. sobre lo que se presenta y se aprende.
Las reglas se presentan y explican, luego se dan ejemplos. Existe un estricto cumplimiento del uso del
idioma de destino únicamente. Mucha gente llamaría este nexo de factores como "tradicional", y se
caracterizará por el uso de ejercicios, traducción, dictado, aprendizaje de memoria, análisis sintáctico,
"explicación de los textos", etc. En general, los factores de la primera columna equivalen a una
creencia en ajustarse a lo que esperan los que están en los niveles superiores de la autoridad y a las
creencias de la cultura o sociedad en la que opera.
Por el contrario, los elementos de la segunda columna reflejan un sistema de creencias que coloca la comunicación genuina en el centro del aprendizaje. La función y el
significado del lenguaje es primordial. Se espera que los estudiantes experimenten el lenguaje en entornos auténticos y lo exploren por sí mismos en un modo de
descubrimiento. Transmitir el mensaje de manera eficaz se considera más importante que la estricta precisión del lenguaje utilizado para hacerlo. Ser capaz de usar el idioma en
el desempeño en tiempo real tiene preferencia sobre simplemente poder hablar sobre él. El lenguaje se presenta y se usa de manera integral, no dividido en paquetes de
habilidades separados, ni dividido en segmentos atomísticos. El lenguaje está integrado en toda la experiencia de aprendizaje. Se presta mucha más atención a las emociones y a
los aspectos físicos del lenguaje. La atención se centra en los alumnos, con el maestro guiando y orquestando en lugar de dirigir y animándolos a tomar riesgos. Los alumnos
tienen más opciones en lo que hacen y los profesores reconocen que el aprendizaje es en gran medida impredecible y que, por lo tanto, necesitan reaccionar espontáneamente a
lo que está sucediendo de un momento a otro a medida que se desarrolla la clase. Las reglas se derivan después de haber experimentado el idioma, no antes. Hay un uso
prudente de la L1. En general, esto representa una creencia en el valor de la apertura a la innovación, y puede realizarse mediante el teatro, la música, las artes, actividades de
juego, resolución de problemas, trabajo en proyectos y similares. Todo esto equivale a creer en el valor de la creatividad en todos los niveles, incluidos los materiales publicados.
y los profesores reconocen que el aprendizaje es en gran medida impredecible y que, por lo tanto, necesitan reaccionar espontáneamente a lo que está sucediendo de un
momento a otro a medida que se desarrolla la clase. Las reglas se derivan después de haber experimentado el idioma, no antes. Hay un uso prudente de la L1. En general, esto
representa una creencia en el valor de la apertura a la innovación, y puede realizarse mediante el teatro, la música, las artes, actividades de juego, resolución de problemas,
trabajo en proyectos y similares. Todo esto equivale a creer en el valor de la creatividad en todos los niveles, incluidos los materiales publicados. y los profesores reconocen que
el aprendizaje es en gran medida impredecible y que, por lo tanto, necesitan reaccionar espontáneamente a lo que está sucediendo de un momento a otro a medida que se
desarrolla la clase. Las reglas se derivan después de haber experimentado el idioma, no antes. Hay un uso prudente de la L1. En general, esto representa una creencia en el valor
de la apertura a la innovación, y puede realizarse mediante el teatro, la música, las artes, actividades de juego, resolución de problemas, trabajo en proyectos y similares. Todo
esto equivale a creer en el valor de la creatividad en todos los niveles, incluidos los materiales publicados. En general, esto representa una creencia en el valor de la apertura a la
innovación, y puede realizarse mediante el teatro, la música, las artes, actividades de juego, resolución de problemas, trabajo en proyectos y similares. Todo esto equivale a creer en el valor de la creatividad en todos los niveles, incluidos los materiales pu
Cabe señalar que las caracterizaciones anteriores rara vez se encuentran en su forma pura.
La enseñanza real es a menudo muy ecléctica y los profesores parecen ser capaces de
incorporar más de un enfoque en su práctica. También debemos tener cuidado con los juicios
de valor. Los elementos de la primera columna no son necesariamente "malos", ni la
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A. MALEY
los de la segunda columna 'buenos'. Son simplemente diferentes y las circunstancias a

menudo pueden justificar el uso de una u otra opción.
Antes de continuar con esta discusión, puede ser útil considerar la propuesta de Nation y
Newton (2009) de que en un curso de idiomas ideal, se debe dedicar aproximadamente el
mismo tiempo a cuatro tipos principales de actividad. Estos son:
Entrada centrada en el significado: Esto incluiría textos auténticos (escritos y oídos)

sobre una amplia gama de temas interesantes, relevantes para la edad y los intereses
de los alumnos. El trabajo de Krashen (1981) ha enfatizado el papel de la "entrada
comprensible".
Salida centrada en el significado: Esto incluiría oportunidades para que los alumnos
usen el idioma que tienen para expresar significados reales que sean significativos para
ellos. Esto se puede hacer a través de juegos de roles, simulaciones, improvisación
dramática, presentaciones orales, escritura creativa, etc. Entre otros, Swain
(2000) ha enfatizado la necesidad tanto de entrada como de salida.
Aprendizaje deliberado: Implica a los alumnos en actividades que se centran en

aspectos particulares del idioma: práctica intensiva de fonología y gramática,
aprendizaje intencional de vocabulario, etc.
El desarrollo de la fluidez: Se refiere a la necesidad de que los estudiantes adquieran la

capacidad para manejar el lenguaje en tiempo real, para lograr un dominio automático
en el manejo de la entrada y en la generación de resultados. Puede incluir actividades
de lectura extensiva (Bamford & Day, 2004; Day & Bamford, 1998; Krashen,
2004). Las técnicas para desarrollar la fluidez escrita podrían incluir escritura rápida. La
exposición repetida a la palabra hablada podría lograrse a través de material de radio y
televisión, películas, videos, YouTube. Y la fluidez hablada podría facilitarse mediante la
improvisación y las obras de teatro, incluido el ensayo de guiones de obras, etc.
(Lutzker, 2007; Maley & Duff, 2005; Wilson, 2008).
PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES
Aquí veremos algunos de los principios propuestos por lingüistas aplicados y por
escritores de materiales.
Listas de principios de los lingüistas aplicados
Los lingüistas aplicados han elaborado varias listas de principios clave (algunos de los cuales también
son redactores de materiales)
Los 'Principios de Ellis' (Ellis, 2005), por ejemplo, que han sido adoptados por el Ministerio de
Educación de Nueva Zelanda para guiar el programa de enseñanza de idiomas en las escuelas
secundarias de Nueva Zelanda son:
14
Principio 1:
La instrucción debe garantizar que los alumnos desarrollen un rico repertorio de fórmulas
expresiones y una competencia basada en reglas.
Principio 2:
La instrucción debe garantizar que los alumnos se centren predominantemente en el significado.
Principio 3:
La instrucción debe garantizar que los alumnos también se centren en la
forma. Principio 4:
La instrucción debe estar dirigida predominantemente a desarrollar el conocimiento implícito
de la L2 sin descuidar el conocimiento explícito.
Principio 5:
La instrucción debe tener en cuenta el "programa integrado" del alumno.
Principio 6:
El aprendizaje exitoso de un idioma instruido requiere una amplia entrada de L2.
Principio 7:
El aprendizaje exitoso de un idioma instruido también requiere oportunidades para obtener resultados.
Principio 8:
La oportunidad de interactuar en L2 es fundamental para desarrollar la competencia en L2.
Principio 9:
La instrucción debe tener en cuenta las diferencias individuales de los alumnos.
Principio 10:
Al evaluar la competencia de L2 de los alumnos, es importante examinar los
producción controlada.
La lista de Nation (1993) es la siguiente:
1. La selección, el pedido, la presentación y la evaluación del material deben basarse en

una cuidadosa consideración de los alumnos y sus necesidades, las condiciones de
enseñanza y el tiempo y los recursos disponibles.
2. Un curso de idiomas debe cubrir progresivamente elementos, habilidades y estrategias útiles del
idioma.
3. El enfoque de un curso debe estar en las características generalizables del idioma.
4. Un curso de idiomas debe ofrecer actividades destinadas a aumentar la fluidez con la que
los alumnos pueden utilizar el conocimiento del idioma que ya conocen, tanto de forma
receptiva como productiva.
5. Un curso de idiomas debe proporcionar la mejor cobertura posible al incluir elementos que ocurren con
frecuencia en el idioma, de modo que los alumnos obtengan el mejor rendimiento por su esfuerzo de
aprendizaje.
6. Los elementos de un curso de idiomas deben estar secuenciados de modo que los
elementos que se aprendan juntos tengan un efecto positivo entre sí para el aprendizaje y
se eviten los efectos de interferencia.
7. Los alumnos deben tener oportunidades repetidas y espaciadas en una variedad de contextos para
recuperar y prestar atención a los elementos que desean practicar.
15
A. MALEY
8. Un curso de idiomas debe capacitar a los estudiantes en cómo aprender un idioma y cómo
monitorear y estar al tanto de su aprendizaje, para que puedan convertirse en aprendices de
idiomas efectivos e independientes.
9. En la medida de lo posible, los alumnos deben estar interesados y entusiasmados con
aprender el idioma, y deberían llegar a valorar este aprendizaje.
10. Debe dedicarse tanto tiempo como sea posible a utilizar y centrarse en el segundo
idioma.
11. Un curso debe incluir un equilibrio más o menos uniforme de entrada centrada en el significado,
instrucción centrada en la forma, salida centrada en el significado y actividades de fluidez.
12. Debe haber cantidades sustanciales de actividad interesante y comprensible tanto en la
escucha como en la lectura.
13. Un curso de idiomas debe ofrecer actividades destinadas a aumentar la fluidez con la que
los alumnos pueden utilizar los conocimientos lingüísticos que ya tienen, tanto de forma
receptiva como productiva.
14. Se debe presionar a los alumnos para que produzcan el idioma tanto en forma oral como escrita
en una variedad de tipos de discurso.
15. El curso debe incluir instrucción centrada en la forma en las áreas de sistema de
sonido, vocabulario, gramática y discurso.
16. Los alumnos deben procesar los elementos que se van a aprender tan profunda y cuidadosamente como
posible.
Por último, la lista de Tomlinson (2011, págs. 8-23) de "principios de la adquisición de un

segundo idioma relevantes para el desarrollo de materiales para la enseñanza de idiomas"
incluye:
1. Los materiales deben tener un impacto.
2. Los materiales deben ayudar a los alumnos a sentirse cómodos.
3. Los materiales deben ayudar a los alumnos a desarrollar confianza.

4. Los alumnos deben percibir lo que se enseña como pertinente y útil.
5. Los materiales deben requerir y facilitar la autoinversión del alumno.
6. Los alumnos deben estar preparados para adquirir los puntos que se enseñan.
7. Los materiales deben exponer a los alumnos al lenguaje en un uso auténtico.

8. Se debe llamar la atención de los alumnos sobre las características lingüísticas de la entrada.
9. Los materiales deben brindar a los alumnos la oportunidad de utilizar el idioma de destino para
lograr propósitos comunicativos.
10. Los materiales deben tener en cuenta que los efectos positivos de la instrucción
suelen retrasarse.
11. Los materiales deben tener en cuenta que los estudiantes difieren en estilos de aprendizaje.
12. Los materiales deben tener en cuenta que los alumnos difieren en actitudes afectivas.
13. Los materiales deben permitir un período de silencio al comienzo de la instrucción.
14. Los materiales deben maximizar el potencial de aprendizaje fomentando la participación
intelectual, estética y emocional que estimule las actividades del cerebro derecho e
izquierdo.
dieciséis
15. Los materiales no deben depender de una práctica demasiado controlada.

16. Los materiales deben brindar oportunidades para la retroalimentación de los resultados.
Claramente, existe un gran acuerdo entre las tres listas, y cualquier aspirante a
redactor de materiales haría bien en tener en cuenta los factores incluidos aquí, tal vez
haciendo sus propias listas de verificación, contra las cuales podrían evaluar sus propios
materiales. .
Propuestas de profesionales
Jan Bell y Roger Gower (en Tomlinson, 2011, págs. 135-150), establecieron los siguientes
principios en su análisis sobre cómo escriben los materiales:
• Los profesores necesitan flexibilidad en un libro de texto para seleccionar y reorganizar las actividades.
• Los textos deben ser auténticos.

• El contenido debe ser atractivo.
• El lenguaje debe ser natural.
• La gramática debe tratarse de forma inductiva.
• Aquí debería haber un énfasis en la revisión.
• La práctica debe ser personalizada.
• Las habilidades deben estar integradas.
• Los enfoques deben ser equilibrados (inductivo y deductivo, precisión y fluidez,

basado en tareas y PPP, creativo y controlado.
• Se debe ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" (Ellis y Sinclair, 1989).
• Respeto profesional y orgullo por el trabajo realizado.
Como podemos ver, estos son mucho más pragmáticos, intuitivos y menos detallados que
muchas de las propuestas anteriores.
Maley (2014) propuso un conjunto similar de criterios para materiales efectivos (ver más abajo),
que también son mucho más pragmáticos, generales e intuitivos que las listas detalladas discutidas
anteriormente.
• Interés intrínseco Debería ser interesante aprender de los materiales: porque el contenido
es interesante en sí mismo. De ahí la importancia de la selección de texto.
• Compromiso que conduce al "Flujo" (Czikszentimihalyi, 1990, 1997). Las actividades deben
involucrar a los alumnos, de modo que sean llevados por ellos, casi sin darse cuenta de que
están aprendiendo.
• Profundidad del procesamiento cognitivo y afectivo (Arnold, 1999). Los materiales deben atraer
tanto a la cabeza como al corazón. Se debe estimular a los alumnos para que piensen y
reflexionen sobre lo que están haciendo y para que se involucren emocionalmente.
• Flexibilidad / adaptabilidad. Debería ser posible adaptar, ampliar y reordenar las
actividades.
• Abierta. Las actividades deben llevar a los alumnos a otros aspectos del tema y
actividades relacionadas. No deben ser puntuales ni cerrados. Ambigüedad,
17
A. MALEY
La contradicción y más de una respuesta correcta favorecen más discusión y más aprendizaje que
las respuestas correctas.
• No trivialidad. Demasiado material en los libros de texto es trivial. Wajnryb (1996) señaló
que la mayor parte del contenido de los libros de texto no tenía importancia para los
alumnos, y que lo que era significativo para ellos estaba en gran parte ausente.
• Relevancia: personal / aprendizaje. Los materiales deben ser relevantes para la experiencia
personal de los estudiantes y relevantes en términos del aprendizaje del idioma involucrado.
• Variedad. Debe haber la mayor variedad posible de textos y actividades,
asegurando un buen equilibrio (Maley, 1999).
• Creatividad. Los materiales y las actividades deben ser intrínsecamente creativos y
estimular la creatividad de los alumnos (Bilbrough, 2011; Pugliese, 2010). Esto se
puede lograr mediante un mayor uso de materiales estéticamente atractivos
(Goldberg, 2006; Lutzker, 2007; Maley, 2009, 2010), música (Hill, 2013; Paterson &
Willis, 2008), arte (Grundy et al., 2011; Keddie , 2009), video (Tomalin & Stempleski,
2001), drama (Maley & Duff, 2005; Wilson, 2008), literatura (Duff & Maley, 2007),
narración de cuentos (Heathfield, 2014; Wajnryb, 2003; Wright, 2008 ), escritura
creativa (Maley & Mukundan, 2011a, b; Spiro, 2004, 2006).
• Economía / elegancia (Menos = Más): La cantidad mínima de material debe
diseñarse para lograr el máximo efecto. A veces, los materiales más eficaces son
simples y "ligeros" (Maley, 1993, 1995).
Un enfoque alternativo
En un nuevo desarrollo interesante en el pensamiento sobre los principios que sustentan el

diseño de materiales, Jill Hadfield (Hadfield, 2014) ha presentado una propuesta alternativa
basada en la perspectiva del escritor, más que en la del lingüista aplicado. Esto surgió de una
investigación autoetnográfica basada en material de su diario personal mientras realizaba una
tarea de redacción de materiales. Ella identifica tres conjuntos principales de consideraciones:
principios de encuadre, energías centrales y marcos tácitos.
Principios de encuadre. Sus principios se basaron en su experiencia personal de lo que ella

consideraba importantes como principios generales. Tienen mucho en común con los que hemos
descrito anteriormente. Sin embargo, sí "se diferencian de ellos en algunos aspectos clave, ... son
más eclécticos al pensar en las necesidades de los maestros y de los estudiantes, otorgan la máxima
prioridad a la participación de los estudiantes y son más detallados sobre los tipos de actividades y
sobre el contenido y las características de diseño en general". (Hadfield, 2014). Los principios
generales de Hadfield (2014) incluyen:
1. El material (textos y tareas) debe ser interesante, atractivo, motivador y

envolvente.
2. El lenguaje debe ser significativo, natural y útil.
3. Debe haber una progresión cuidadosa con pequeños pasos, cada uno de los cuales conduce al siguiente, y
frecuentes oportunidades de revisión.
18
4. El programa de estudios de idiomas debe incluir funciones adaptadas a la gramática. Debe

ser tanto formulado como basado en reglas. Lexis debe basarse tanto en temas como en
frecuencias, incluidos fragmentos y palabras individuales. Se debe prestar atención a la
forma y al significado. El aprendizaje debe ser tanto explícito como implícito.
5. Las actividades de habilidades receptivas deben incluir lectura, comprensión auditiva y análisis
detallados, así como una comprensión más global. El plan de estudios de habilidades debe incluir
una enseñanza sistemática de micro habilidades así como macro habilidades (por ejemplo,
reconocer palabras en el habla conectada y comprender los puntos principales). Las habilidades
deben integrarse entre sí y con el trabajo lingüístico. La lectura y la escucha extensivas son
importantes.
6. Las actividades de habilidades productivas deben ser comunicativas, significativas y centradas en el
estudiante. Las actividades de escritura deben incluir enfoques basados en procesos y géneros. Las
actividades de expresión oral deben incluir un programa específico de habilidades de expresión oral (por
ejemplo, tomar turnos, comenzar el turno, etc.).
7. El enfoque en el esclarecimiento de la forma o la gramática debe involucrar activamente a los estudiantes y
debe involucrar un elemento inductivo, que involucre descubrimiento y procesamiento profundo, cuando
sea posible.
8. Las actividades de práctica del idioma deben ser comunicativas, significativas y centradas en el
alumno. Las actividades deben proporcionar densidad de práctica e incluir actividades basadas en
la precisión y fluidez.
9. La flexibilidad es importante tanto para los estudiantes como para los maestros para satisfacer las necesidades de
los estudiantes y los diferentes estilos de aprendizaje y para permitir que los maestros seleccionen y reorganicen
las actividades para satisfacerlas. Con este fin, debe haber una variedad de actividades que se adapten a
diferentes estilos de aprendizaje y una variedad de actividades complementarias que los estudiantes o profesores
puede elegir.
10. El programa de estudios debe cumplir objetivos tanto lingüísticos como no lingüísticos, por ejemplo, la
construcción de una dinámica de grupo cohesionada, la enseñanza de estrategias de aprendizaje, la
construcción de la autoestima y la motivación de los estudiantes.
Energías centrales. Estos surgieron de cuestiones que se repitieron con frecuencia en Hadfield
diario. "Aislé once preocupaciones, que se agruparon en tres temas
principales: la importancia del afecto, la importancia de la creatividad y la
importancia del juego ”.
Las energías centrales se corresponden estrechamente con los "instintos viscerales" o
preferencias para ciertos tipos de actividades de los escritores. En el caso de Hadfield, existe una
clara preferencia por las actividades afectivas, lúdicas y creativas / imaginativas. Otros escritores
pueden tener una preferencia por "actividades lógicas, serias o analíticas". Otros pueden basar sus
actividades en la exploración, la autenticidad y la autonomía del alumno. Es evidente que existe una
amplia gama de opciones en función de las preferencias individuales.
Marcos tácitos. Con marcos tácitos, Hadfield se refiere a las decisiones y juicios
generalmente no explícitos que hace el escritor a medida que avanza el trabajo.
19
A. MALEY
La redacción de materiales es un proceso muy complejo. Polanyi (1967) y Schon

(1983) han investigado la naturaleza de procesos como este entre profesionales
calificados y experimentados, como médicos y arquitectos. Descubrieron que a menudo
se llega a decisiones muy complejas de forma aparentemente intuitiva, sobre la base de
múltiples experiencias pasadas de casos similares. Solo cuando estos procesos se hacen
conscientes, podemos percibir la fina red de suposiciones y creencias tácitas que
informan el proceso de toma de decisiones.
En el caso de Hadfield, esta red tácita puede activarse en respuesta al tipo de
preguntas que los escritores se hacen inconsciente o subconscientemente. Por ejemplo,
"¿Es esta la mejor manera de abordar el objetivo de los materiales?" "¿Se encuentra en el
nivel adecuado de desafío para los alumnos?" '¿Esto involucrará a los estudiantes o los
apagará?' "¿Esto fomentará el uso creativo del lenguaje?" y etc. Ella da una lista de los
principios tácitos que surgieron en relación con sólo dos tareas. (Hadfield en Harwood,
2013). Las he reformulado como las preguntas que se habría hecho a sí misma durante
el proceso continuo de redacción:
• ¿Está claro el objetivo de la actividad?

• ¿La actividad cumple el objetivo de la mejor manera?
• ¿La actividad se centra en el objetivo sin distracciones irrelevantes?
• ¿Es la actividad atractiva y atractiva tanto para los profesores como para los estudiantes?
• ¿Es la actividad factible, son los estudiantes capaces de realizarla, en términos de concepto,
facilidad de tarea y nivel de lenguaje?
• ¿Está la actividad en el nivel adecuado de desafío, lingüística y cognitiva?
• ¿Están las etapas de la actividad en la mejor secuencia lógica?
• ¿Se ha preparado adecuadamente a los estudiantes para la tarea?
• ¿La puesta en escena ayuda a los estudiantes al proporcionar escalones alcanzables?
• ¿Son las agrupaciones apropiadas para la tarea?
• ¿Las agrupaciones proporcionan variedad y equilibrio de interacción?
• ¿Tiene la actividad el ritmo y el impulso suficientes para mantener el interés?
• ¿La actividad crea un efecto positivo y no negativo? ¿Se sentirán bien los
estudiantes al hacerlo?
• ¿La actividad promueve una buena dinámica de grupo?
• ¿La actividad da como resultado la satisfacción del estudiante con el resultado y un
sentimiento de logro?
• ¿Esta actividad (en particular) fomenta el uso creativo del lenguaje para fomentar la
construcción de la identidad L2?
• ¿La actividad, en el contexto del libro o la sección en su conjunto, proporciona variedad y
no es repetitiva de otros tipos de actividades?
• ¿La actividad, en el contexto del libro o la sección en su conjunto, proporciona diferencias
individuales en los alumnos y apela a diferentes estilos de aprendizaje?
20
RESUMEN
Los principios para el diseño de materiales pueden derivarse de las listas elaboradas por los
lingüistas aplicados, y existe una gran coincidencia y superposición entre las tres listas que
hemos descrito. Sin embargo, parecería sensato otorgar un lugar importante a procesos más
intuitivos basados en una larga experiencia práctica, como se describe enpropuestas de
practicantes y un enfoque alternativo encima. Las propuestas de Hadfield
(2014) parecen tener un mérito particular al basarse en la autoobservación y el análisis
cuidadosos en el desempeño de una tarea práctica de escritura de materiales.
PROCEDIMIENTOS
Ha llegado el momento de pasar a los procesos y procedimientos implicados en la redacción de materiales.
Procesos a nivel macro
A nivel macro, los principales procesos serán:
Diseñe un marco general. Esto a menudo se derivará del programa de estudios

proporcionado o prescrito por el Ministerio de Educación o por algún organismo
internacional (The Common European Framework, Morrow, 2004), o por la
institución. Implicará decidir el enfoque general (ver más arriba, Dimensiones de la
metodología). Puede ser que se especifiquen enfoques más específicos, como en el
caso de CLIL (Content and Language Integrated Learning) (Dellar & Price, 2007;
Mehisto et al., 2008; Tanner & Dale, 2012), ESP (Inglés para fines específicos ) o EAP
(inglés con fines académicos).
Una vez que se ha especificado el enfoque, entonces los diferentes elementos a ser
'cubierto' deberá detallarse, y la proporción que se les dará en los materiales. Normalmente, se
especificaría alguna combinación de las siguientes áreas: pronunciación, vocabulario; gramática;
funciones / nociones; las cuatro habilidades: leer, escribir, escuchar, hablar; tipos de texto / géneros;
pensamiento crítico: habilidades para la vida; temas y tópicos; contextos situacionales; etc. En esta
etapa, el diseñador también puede enumerar los tipos de actividades que se utilizarán (simulacros de
patrones, juego de roles, preguntas y respuestas, preguntas y respuestas múltiples, narración de
historias, lectura extensa, etc.).
Cabe señalar que, en la actualidad, gran parte de este trabajo ya habrá sido proporcionado
por la editorial o la agencia patrocinadora. Cada vez más, el escritor de materiales está
limitado por las especificaciones del editor y tiene cada vez menos margen para la creatividad
personal en la escritura. Los editores suelen justificar esto afirmando que esto es "lo que
quiere el mercado". Sin embargo, la investigación de mercado no siempre es tan creíble como
desearían los editores.
21
A. MALEY
También vale la pena señalar que muchos editores también prescriben qué temas no
deben incluirse en los materiales. Suelen ser las incluidas en las conocidas siglas PARSNIPS:
Política, Alcohol, Religión, Sexo, Narcóticos, -ismos como Racismo, Cerdo / Palestina, Clase
social. Claramente, los editores están dispuestos a no infringir las normas políticas, culturales
o religiosas, por mucho que uno pueda lamentar la educación.
restricciones que esto impone.
Seleccione textos y actividades. La selección de texto será una parte crucial del proceso. Los
criterios de selección incluirán: interés intrínseco; relevancia para la experiencia, edad y
madurez de los alumnos; largo; dificultad / complejidad lingüística; dificultad cognitiva;
apropiación cultural y medio; potencial de aprendizaje de idiomas; atractivo estético; y
prominencia y memorabilidad.
También habrá cuestiones prácticas como los derechos de autor y la accesibilidad / disponibilidad
de los textos. Actualmente, la amplia disponibilidad de material en www ha aliviado este problema. A
continuación, el diseñador decidirá el orden de los textos / actividades.
Procesos a nivel micro
Una vez que se han tomado las decisiones más importantes, puede comenzar la redacción
real. Aquí ofreceré solo dos enfoques para la escritura detallada. El primero se basa en Hadfield
(2014). El segundo está basado en Maley (2011).
una. El capítulo de Hadfield en Nigel Harwood (2013, p. 333) identifica cinco etapas en el
proceso de escritura:
Etapa 1: Selección del tipo de actividad

Etapa 2: Objetivo y ajuste de actividad (asegurándose de que la actividad cumpla el objetivo de la mejor manera
camino)
Etapa 3: Soluciones de diseño inicial Etapa 4:

Redacción de los materiales para el estudiante
Etapa 5: Refinar el procedimiento / Escribir las rúbricas
Dentro de este marco general, identifica los siguientes subprocesos con los que se
involucra el escritor:
• Dialogar, en el que el escritor entabla una conversación consigo mismo a medida que
avanza.
• Imaginar el escenario, implica tratar de visualizar cómo funcionaría la actividad
en un aula real, a fin de identificar posibles debilidades.
• El alcance de los materiales implica hacer un plan aproximado para el formato de la actividad.
• Probar implica revisar los materiales con uno mismo y con otras personas para tener
una idea de cómo funcionarán.
• Escribir, que implica plasmar las ideas en papel.
22
• Escribir rúbricas, implica interpretar la actividad como un conjunto de instrucciones para el

profesor que las utilizará.
B. Maley (2011, págs. 379–402) ofrece una tabla para generar actividades. Este comprende un
conjunto de Entradas, que describe todos los posibles tipos de entrada disponibles. Luego
están los Procesos que se pueden aplicar a cualquiera de las entradas. Finalmente, hay
resultados que están relacionados con la actividad: el tipo de resultados que se
anticipado de ella.
Algunas aplicaciones de la tabla
Entradas. Es fácil pasar por alto el recurso más cercano a nosotros, a saber, el Recursos humanos
en nuestra propia clase. Cada clase tiene en su interior una fabulosa reserva de diferentes
personalidades, tipos físicos, recuerdos, asociaciones, opiniones, habilidades y conocimientos
(Campbell y Kryszewska, 1992). Los materiales deben aprovechar este recurso humano infinito. La
mayoría de las actividades pueden enriquecerse con las perspectivas personales de los estudiantes.
En la elección temas o temas también podemos ir mucho más allá de lo convencional y familiar.
No hay nada de malo en temas tan poco conflictivos como el deporte, los pasatiempos, las compras,
los festivales culturales y similares. Pero, si nuestros objetivos incluyen aumentar la conciencia social
e intercultural, las habilidades para la vida y las habilidades de pensamiento crítico, necesitamos
lanzar la red de manera más amplia. Wajnryb (1996) ha criticado de manera incisiva la insípida
irrelevancia de muchos materiales didácticos. Ejemplos prácticos de temas más desafiantes incluyen
a Jacobs et al. (1998), quienes ofrecen una amplia gama de temas ambientales y globales, al igual que
Sampedro y Hillyard (2004).Global (Clandfield et al., 2010) también explora temas mucho más allá de
los límites convencionales de los libros de texto tradicionales y ofrece un menú enormemente
ampliado de temas y textos.
Textos todavía forman la base de la mayoría de los materiales publicados. Podemos ejercer una
mayor creatividad ampliando la elección de tipos de texto, en particular al incluir más textos
literarios, que exponen a los estudiantes a usos más creativos del idioma (Duff y Maley, 2007). Los
textos literarios también tocan a menudo precisamente aquellas cuestiones sociales, culturales y
humanas que ampliarían nuestros objetivos de la enseñanza del lenguaje puramente instrumental a
fines educativos más generales. Los propios estudiantes pueden proporcionar información textual en
forma de poemas, periódicos murales, historias, videos, etc. Con el desarrollo de las instalaciones de
procesamiento de texto, ahora es posible publicar textos con un acabado de alta calidad. Los textos
producidos por los estudiantes en un año pueden convertirse en parte de la información para el
siguiente. Las compilaciones de textos elegidos por los estudiantes también se pueden utilizar de
manera similar.
Ahora se reconoce que la lectura extensiva es la forma más eficaz de adquirir una lengua
extranjera (Day y Bamford, 1998; Krashen, 2004). Existen muchas series excelentes de lectores
graduados, tanto adaptaciones como originales, por lo que ahora podemos hablar de un
nuevo género de escritura en inglés, la literatura para estudiantes de idiomas: literatura
escrita explícitamente para estudiantes extranjeros. Sin embargo, hay al menos dos formas de
23
A. MALEY
Cuadro 2. Cuadro para generar actividades
ENTRADAS PROCESOS RESULTADOS
Gente Genérico Resultados materiales

(experiencias, sentimientos, Tiempo (largo / corto) (textos de estudiantes, visual
recuerdos, opiniones, Intensidad (alta / baja) pantallas, rendimiento,

apariencia, etc.) Tipo (activo / reflectante, etc.)
interactivo)
Temas / Temas Modo (trabajo individual,
Resultados pedagógicos
(evidencia de aprendizaje,
parejas, grupos, toda la clase;
Textos (literario / no literario;
resultados de pruebas, fluidez,
publico privado)
lectores extensos publicados /
convertirse en lector, aprender a
Medio (hablado / escrito;
generados por estudiantes)
aprender, manejar comentarios,
procesamiento / producción)
metacompetencia, etc.)
Materiales de referencia
(diccionarios, tesauros, Gestión:
rutinas Resultados educativos
enciclopedias, gramáticas de
instrucciones
(aumento social /
referencia, etc.)
Conciencia intercultural,
preguntas
pensamiento crítico, resolución
Realia
(objetos, textos, imágenes, etc.)
Técnicas: creativa de problemas,
interrogatorio independencia, gestión del
Visuales info. brecha, brecha de conocimiento, etc.)
(fotografías, videos, 'arte', opinión, etc.
película, etc.)
Resultados psicosociales
(aumento de la autoestima,
habilidades de lectura
Audio visualizante
conciencia de sí mismo,
(palabras, textos, música, sonidos)

discurso interno / ensayo
confianza, cooperación,
solidaridad grupal,
Internet Tipos de tareas: responsabilidad, cambio de
CD-ROM, You Tube, etc. lluvia de ideas actitud, tolerancia de
Juegos prediciendo diferencia, etc.)

clasificando
simulaciones, juego de roles,
juego de lenguaje.
evaluando
resolución de problemas
Cuentas orales ejecutando

(cuentos, bromas, anécdotas, construyendo objetos
presentaciones, etc.) investigando
Problemas Procedimientos generativos:

(acertijos, dilemas morales, expansión
problemas lógicos, etc.) pareo
transferencia de medios.
Técnicas de proyectos
contraste de comparación
(improvisación, drama, selección / clasificación, etc.
dictado, traducción, escritura
creativa, etc.)
Material hecho por estudiantes
24
cambiando lo que se ofrece. La primera implicaría abandonar un estricto control lingüístico mediante
listas de palabras y estructuras. En cambio, los escritores se concentrarían en contar una buena
historia, midiendo el nivel del lenguaje de manera intuitiva escribiendo para una audiencia en
particular. El segundo implicaría abandonar todas las preguntas y materiales de actividad, dejando
que el alumno interactúe de forma natural con el texto como un lector "real", sin estas distracciones
no leídas.
Ahora hay una amplia gama nueva de materiales de referencia disponibles, en particular
los diccionarios de los estudiantes (Wright, 1998), y los diccionarios de producción como el
Activador (1997). Podemos animar a los estudiantes a construir sus propios materiales de referencia:
gramáticas, libros de frases, referencias de vocabulario, referencias culturales. Esto también se puede
vincular con el uso del trabajo del proyecto (Fried-Booth, 2001).
Una forma creativa de abordar realia, visual y entrada de audio es pasar
responsabilidad de proporcionar información a los propios alumnos. Pueden preparar sus propias
exhibiciones fotográficas, videos, collages de sonido, quizás como parte de un proyecto. El sentido de
propiedad conferido por la participación personal a menudo resulta en una mayor motivación y
resultados sorprendentemente creativos (Stempleski y Tomalin, 2001).
los Internet es claramente un recurso enormemente importante. Pero solo recientemente
se ha pensado seriamente en formas de usarlo de manera integrada y en formas que exploten
creativamente su potencial (Dudeney y Hockly, 2007). Un recurso de gran utilidad para los
profesores es Russell Standard'swww.teachertrainingvideos.com que pone las nuevas
tecnologías al alcance de los profesores. El peligro de Internet, como ocurre con todas las
tecnologías, es que los redactores de materiales quedan hipnotizados por su potencial
tecnológico en lugar de pensar detenidamente en la mejor forma de implementarlo.
Entradas de cuentas orales ofrecen amplias oportunidades para la creatividad en la
selección de contenido. La colección de Urban Legends de Brunvand (1999) es solo un
ejemplo. Las presentaciones orales también pueden servir como una forma alternativa y más
creativa de enseñar la pronunciación. El alumno que realiza una presentación oral se ve
obligado a tener en cuenta la totalidad del evento comunicativo, no solo la precisión fonética
de la entrega. Lo mismo ocurre con la interpretación de textos, que pueden integrarse con el
uso de textos literarios, por supuesto.
Procesos. Los procesos también pueden mejorar la calidad creativa de los materiales.
Simplemente daré breves sugerencias de cada una de las cinco categorías del cuadro.
Genérico: El uso del tiempo se puede manejar de manera creativa, por ejemplo, estableciendo
restricciones de tiempo estrictas en algunas actividades. Otro ejemplo es dar dictados a una
velocidad normal en lugar de hacerlo lentamente con pausas (Davis y Rinvolucri, 1988), o darles a los
estudiantes todo el tiempo que necesitan para las pruebas, o ayudar a los estudiantes a planificar su
propio tiempo. Posibilidades similares surgen de las otras características genéricas.
Gestión: Una forma creativa de administrar rutinas e instrucciones es reemplazar las señales verbales por
no verbales. Los estudiantes pueden aprender rápidamente a usar un conjunto de gestos para cubrir la
mayoría de las exigencias: una mano levantada para el silencio, un movimiento circular para el trabajo en
grupo, los dedos índices apuntando hacia adentro para el trabajo en parejas. Alternativamente, todas las
instrucciones se pueden dar por escrito en tarjetas grandes que el maestro sostiene cuando sea necesario.
25
A. MALEY
Ambas ideas servirían para reducir el desgaste de las voces de los profesores, una fuente importante de
problemas (Maley, 2000). Para obtener más ideas sobre el uso de los gestos en el trabajo de pronunciación,
consulte Underhill (1994).
La lista de tecnicas dado está lejos de ser exhaustivo, pero cualquier técnica se puede aplicar de
forma creativa. Tomlinson (2000, 2001) ha desarrollado técnicas para promover la visualización y el
habla interior en el procesamiento de textos. Con demasiada frecuencia, parece que necesitamos una
"respuesta" verbal o fáctica explícita, en lugar de una representación interna. Underhill (1994)
recomienda dar tiempo a los estudiantes para escuchar y mantener expresiones en su oído interno
antes de repetirlas.
El conjunto de tipos de tareas es igualmente incompleto, pero todos los enumerados se pueden
aplicar creativamente. Por ejemplo, si la tarea implica evaluar algo (un texto, una película, un texto
escrito por un compañero), los estudiantes pueden diseñar sus propios criterios. También pueden
aprender a ofrecer y recibir críticas negativas, lo que tiene una importancia educativa y social.
resultados.
los procedimientos generalizables (Maley, 1998) son de hecho un conjunto de heurísticas que se
pueden aplicar a cualquier pieza de material. Incluso un tipo de transferencia de medios tan simple
como copiar un texto en prosa en el formato de un poema exige una calidad de atención diferente de
la copia simple. Del mismo modo, exigir a los estudiantes que clasifiquen un conjunto de textos en
términos de su idoneidad para un propósito dado invita a una lectura cuidadosa y provoca
discusiones a menudo acaloradas.
Resultados. Los insumos y los procesos interactúan para producir resultados, pero de formas
complejas que no pueden reducirse a una fórmula. Sin embargo, creo que podemos ampliar en gran
medida el alcance y la relevancia de los Resultados si pensamos de forma creativa en ellos.
Tradicionalmente, nos hemos preocupado principalmente por Resultados materiales y
pedagógicos: el producto directo del aprendizaje. Sin embargo, incluso aquí podemos ampliar la
gama. Como he sugerido anteriormente, los textos generados por los estudiantes pueden ser mucho
más variados; la disponibilidad de procesamiento de textos hace posible una mayor variedad y
calidad de productos; El acceso a instalaciones de grabación de video y sonido también puede
aumentar la gama de resultados materiales.
Resultados pedagógicos También puede ir más allá de la dependencia tradicional en los
resultados de las pruebas y las asignaciones para la evaluación basada en carteras y revistas. Para
formas aún más imaginativas de evaluar a los estudiantes, consulte Phuong (2013). También puede
abarcar habilidades habilitadoras como aprender a aprender (Ellis y Sinclair, 1989), lidiar con la
retroalimentación hacia y desde los compañeros y la metacompetencia para hablar sobre el lenguaje
y el aprendizaje del lenguaje de manera informada.
Mas ampliamente resultados educativos que surgen de la interacción creativa de insumos y
procesos puede incluir una mayor conciencia y comprensión de los demás, incluidas otras
culturas, la capacidad de cuestionar críticamente la sabiduría o la información recibidas, la
capacidad de resolver problemas a través de la lluvia de ideas y el pensamiento lateral, y la
autosuficiencia a través de la adquisición de vida. habilidades como la gestión del tiempo.
26
En eldominio psicosocial, podemos dar mayor énfasis a una mayor confianza,

la autoestima y la autoconciencia conducen a la responsabilidad y la cooperación para crear una
atmósfera de aprendizaje positiva (Hadfield, 1990).
CONCLUSIÓN
He intentado presentar varios conjuntos de principios, tanto los propuestos por lingüistas
aplicados como por los profesionales de la escritura de materiales. Una conclusión que se
puede extraer de esto es que los principios deben basarse en la experiencia pragmática, no
simplemente en sistemas teóricos.
También he hablado tanto de los macro como de los microprocesos relacionados con el diseño y
la escritura de materiales. Lo que surgió, una vez más, fue la necesidad no solo de conjuntos
de procesos y procedimientos basados en los principios, sino también en el papel esencial
de la creatividad humana personal en el diseño de materiales, que a menudo puede implicar conocimiento
tácito. Los materiales de diseño y escritura deben dejar espacio para la chispa creativa si no se quiere que se
convierta en una manipulación que destruya el alma de los elementos de Lego, lo que lleva casi
inevitablemente a la clonación.
Un último punto es que los materiales son tan buenos como los profesores que los utilizan.
Incluso los mejores materiales pueden, en manos de un maestro sin imaginación, sin entusiasmo o
sin formación, convertirse en polvo. He sugerido que los materiales deben ser flexibles para que los
maestros tengan espacio para adaptarse y ejercitar sus opciones. Pero para que esto tenga éxito, los
profesores también deben tomar la iniciativa si no quieren convertirse en robots esclavizados por
los materiales.
REFERENCIAS
Allwright, R. (1981). ¿Para qué queremos los materiales didácticos?Diario ELT, 36(1), 5–18. Arnold, J. (Ed.). (1999).Afecta
en el aprendizaje de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. Bamford, J. y Day, R. (2004).Amplias actividades
de lectura para la enseñanza del idioma. Cambridge: Cambridge
Prensa Universitaria.
Bell, J. y Gower, R. (2011). Materiales del curso de redacción para el mundo: un gran compromiso. En B. Tomlinson
(Ed.), Desarrollo de materiales en la enseñanza de idiomas (págs. 135-150). Cambridge: Universidad de Cambridge
Presionar.
Bilbrough, N. (2011). Actividades de memoria para el aprendizaje de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press.
Brown, S. (2013). Hágase la luz.Profesional de la enseñanza de inglés, Número 85.
Brunvand, JH (1999). Demasiado bueno para ser verdad. Nueva York, NY / Londres: WW Norton and Co. Campbell, C. y
Kryszewska, H. (1992).Enseñanza basada en el alumno. Oxford: Prensa de la Universidad de Oxford. Clandfield, L.
(2010).Global. Londres: Macmillan. Csikszentimihalyi, M. (1990).Flujo: la psicología de la experiencia óptima. Nueva
York, NY: Harper y
Hilera.
Csikszentmihalyi, M. (1997). Creatividad: Flujo y psicología del descubrimiento y la invención. Nueva York,
Nueva York: Harper Perennial.
Davis, P. y Rinvolucri, R. (1988). Dictado. Cambridge: Cambridge University Press. Day, R. y
Bamford, J. (1998).Lectura extensa en el aula de segunda lengua. Cambridge:
Prensa de la Universidad de Cambridge.
27

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Antes de abordar directamente los problemas relacionados con el desarrollo de

contra los cuales operan.

M. Azarnoosh y col. (Eds.), Problemas en el desarrollo de materiales, 11–29. © 2016

ALGUNAS CUESTIONES FUNDAMENTALES

Tabla 1. Dimensiones de la metodología (según Scott Thornbury, 2014)

Forma (reglas) Función (significados)

los de la segunda columna 'buenos'. Son simplemente diferentes y las circunstancias a

Entrada centrada en el significado: Esto incluiría textos auténticos (escritos y oídos)

Aprendizaje deliberado: Implica a los alumnos en actividades que se centran en

El desarrollo de la fluidez: Se refiere a la necesidad de que los estudiantes adquieran la

PRINCIPIOS PARA EL DISEÑO DE MATERIALES

Listas de principios de los lingüistas aplicados

La lista de Nation (1993) es la siguiente:

1. La selección, el pedido, la presentación y la evaluación del material deben basarse en

Por último, la lista de Tomlinson (2011, págs. 8-23) de "principios de la adquisición de un

3. Los materiales deben ayudar a los alumnos a desarrollar confianza.

7. Los materiales deben exponer a los alumnos al lenguaje en un uso auténtico.

15. Los materiales no deben depender de una práctica demasiado controlada.

• Los textos deben ser auténticos.

• Los enfoques deben ser equilibrados (inductivo y deductivo, precisión y fluidez,

En un nuevo desarrollo interesante en el pensamiento sobre los principios que sustentan el

Principios de encuadre. Sus principios se basaron en su experiencia personal de lo que ella

1. El material (textos y tareas) debe ser interesante, atractivo, motivador y

4. El programa de estudios de idiomas debe incluir funciones adaptadas a la gramática. Debe

La redacción de materiales es un proceso muy complejo. Polanyi (1967) y Schon

• ¿Está claro el objetivo de la actividad?

Ha llegado el momento de pasar a los procesos y procedimientos implicados en la redacción de materiales.

Procesos a nivel macro

A nivel macro, los principales procesos serán:

Diseñe un marco general. Esto a menudo se derivará del programa de estudios

Procesos a nivel micro

Etapa 1: Selección del tipo de actividad

Etapa 3: Soluciones de diseño inicial Etapa 4:

• Escribir rúbricas, implica interpretar la actividad como un conjunto de instrucciones para el

Algunas aplicaciones de la tabla

Cuadro 2. Cuadro para generar actividades

ENTRADAS PROCESOS RESULTADOS

Gente Genérico Resultados materiales

recuerdos, opiniones, Intensidad (alta / baja) pantallas, rendimiento,

(palabras, textos, música, sonidos)

Juegos prediciendo diferencia, etc.)

Cuentas orales ejecutando

Problemas Procedimientos generativos:

Material hecho por estudiantes

En eldominio psicosocial, podemos dar mayor énfasis a una mayor confianza,

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