Cuestionario Socioemocional

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA
DE MÉXICO
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

Sistema de Universidad Abierta y Educación a Distancia
Manuscrito Recepcional
Programa de Profundización en Procesos en Desarrollo Humano y Educativos
DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES PARA

FOMENTAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR EN ESTUDIANTES DE
BACHILLERATO
Reporte Práctica de Servicio
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:
LICENCIADA EN PSICOLOGIA
P R E S E N T A:
Irma Beatriz Dorantes Castillo
Director: ESP. Elizabeth Montecillos Peña

Vocal: Mtra. Gabriela Leticia Sánchez Martínez
Secretaria: Mtra. Miriam Velázquez Ortiz
Suplentes: Dr. Cruz Edgardo Becerra González
Lic. Marisol González Barrera
Los Reyes Tlalnepantla, Estado de México, 6 de junio del 2019

AGRADECIMIENTOS
A Dios por la oportunidad de estar aquí y ahora.
A mi padre, con su partida inicio mi búsqueda.
A mi madre, por darme esas lecciones de vida

y ser ese ejemplo a seguir.
A mi esposo, por ser ese compañero y amigo incondicional

que en todo momento me apoya y me motivó
a terminar este gran proyecto.
A mis dos hermosos hijos: Eduardo y Alexander que

han sido mis maestros para ser
una mejor versión de mí.
A mi Directora, por ser ese ejemplo de compromiso,

exigencia y dedicación a esta loable carrera.
A mi alma máter la UNAM

un privilegio ser parte de ella.
1
ÍNDICE
Contenido
Resumen ................................................................................................................................. 4
Introducción…………………………………………………………………………………5
Marco teórico.......................................................................................................................... 7
Adolescencia ....................................................................................................................... 7
Conductas de riesgo en la adolescencia .............................................................................. 7
Violencia ............................................................................................................................. 8
La violencia como conducta de riesgo ............................................................................ 8
La violencia y sus implicaciones en la adolescencia....................................................... 8
La convivencia escolar en las aulas .................................................................................... 9
La importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en la adolescencia .... 10
Conceptualización ......................................................................................................... 10
Características. .............................................................................................................. 11
Elementos. ..................................................................................................................... 11
Modelo de los Cinco Grandes Factores para clasificar a las habilidades
socioemocionales. ......................................................................................................... 12
Aprendizaje y desarrollo de las habilidades socioemocionales .................................... 16
Evaluación de las habilidades socioemocionales. ......................................................... 17
Programas de intervención implementadas en escuelas en México para el desarrollo de
habilidades socioemocionales. ...................................................................................... 17
Resultados de investigación e intervención del desarrollo de habilidades
socioemocionales en México. ...................................................................................... 18
Retos en la implementación de habilidades socioemocionales en la educación media
superior. ......................................................................................................................... 19
Objetivo general ................................................................................................................ 19
Objetivos específicos ........................................................................................................ 19
Método .................................................................................................................................. 20
Contexto Institucional ....................................................................................................... 20
Muestra ............................................................................................................................. 21
Criterios de inclusión ........................................................................................................ 21
Instrumento de evaluación ................................................................................................ 21
2
Procedimiento ....................................................................................................................... 22
Análisis y resultados del diagnóstico.................................................................................... 23
Diseño e implementación de la intervención ........................................................................ 29
Objetivo general de la intervención .................................................................................. 30
Objetivos específicos ........................................................................................................ 30
Metodología de la intervención ........................................................................................ 30
Evaluación de la intervención ........................................................................................... 32
Análisis de resultados de la intervención .......................................................................... 32
Discusión .............................................................................................................................. 38
Conclusiones......................................................................................................................... 38
Competencias desarrolladas durante la práctica de servicio y el perfil de egreso ................ 39
Ética y la responsabilidad social en el trabajo profesional ................................................... 41
Referencias ........................................................................................................................... 42
Anexos .................................................................................................................................. 46
3
Resumen
La adolescencia es un periodo en el que se originan constantes cambios en los diferentes

ámbitos de la vida de un adolescente. Durante este periodo los jóvenes establecen múltiples
interacciones sociales con los demás y contar con una serie de habilidades socioemocionales
influirá en su adecuado desarrollo. Las instituciones educativas después de la familia, se
convierten en un medio para el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades además de que
es el principal actor para fomentar una sana convivencia escolar entre los adolescentes. El
objetivo de la siguiente actividad de servicio fue evaluar las habilidades socioemocionales
de un grupo de 23 estudiantes, que se encuentran cursando el primer grado en el Bachillerato
General Oficial “Lázaro Cárdenas”. Para la evaluación de las habilidades socioemocionales
se utilizó el Cuestionario Big BFQ enfocado a medir cinco grandes dimensiones: Energía,
Estabilidad Emocional, Afabilidad, Apertura Mental y Extraversión. Este instrumento de
medición se utilizó en el pre-test y en el post-test. A partir de los resultados obtenidos en el
diagnóstico, se diseñó un programa de intervención para desarrollar la empatía, habilidad
comprendida en la dimensión de Afabilidad. Los resultados obtenidos en el post-test reflejan
que más de la mitad alcanzó la puntuación promedio (56.53%) y un poco menos de una
tercera parte alcanzo un nivel arriba del promedio (30.43 %) logrando cumplir los objetivos
de la intervención. Los participantes se concientizaron sobre la importancia de la empatía,
destacando que al ponerse en el lugar de las otras personas los hace más empáticos y eso
ayuda a mejorar la convivencia con sus compañeros y maestros.
Summary
Adolescence is a period in which constant changes occur in the different areas of a teenager's
life. During this period, young people establish multiple social interactions with others and
having a series of socio-emotional skills will influence their proper development. Educational
institutions after the family, become a means for learning and developing these skills as well
as being the main actor to promote a healthy school life among adolescents. The objective of
the following service activity was to evaluate the socio-emotional skills of a group of 23
students, who are studying the first grade in the Official General Baccalaureate "Lazaro
Cárdenas". For the evaluation of socio-emotional skills, the Big BFQ Questionnaire was
used, focused on measuring five large dimensions: Energy, Emotional Stability, Affability,
Mental Aperture and Extraversion. This measuring instrument was used in the pre-test and
post-test. Based on the results obtained in the diagnosis, an intervention program was
designed to develop empathy, a skill included in the Affability dimension. The results
obtained in the post-test reflect that more than half reached the average score (56.53%) and
a little less than a third reached a level above the average (30.43%). Participants became
aware of the importance of empathy, stressing that by putting themselves in other people's
place, they become more empathetic and that helps to improve their relationships with their
family, classmates and teachers.
4
Introducción
Las relaciones sociales y la convivencia son elementos necesarios en la vida de cualquier ser
humano, desde que nace por su naturaleza y condición necesita de otros individuos para
sobrevivir en este mundo, siendo la familia y la escuela los primeros grupos sociales en los
que empieza a relacionarse con los demás, lo cual le permitirá alcanzar un desarrollo personal
y social durante cada etapa de su vida.
Conforme el niño crece y se convierte en adolescente, la interacción con los demás se hace
cada vez más complicada y compleja; debido a que la adolescencia es una etapa con sus
características propias e implicaciones. Los adolescentes experimentan constantes cambios
en su cuerpo, en su capacidad cognitiva, en sus ideas, en su sexualidad y en sus relaciones
con los demás y con el mundo que le rodea. Ante tantos cambios el adolescente muestra una
enorme vulnerabilidad y está expuesto a muchas situaciones de riesgo, al querer sentirse
adulto y querer experimentar las experiencias que su ambiente social le ofrece llevándolo en
ocasiones a adoptar conductas violentas, a delinquir o manifestar conductas suicidas
(CNDH,2017).
En nuestro país el incremento de la población de los adolescentes es mayor, ya que representa
la cuarta parte de la población total, siendo el 35.1% adolescentes entre 15 a 19 años y el
62.4% asiste a la escuela según datos estadísticos de la Encuesta Intercensal 2015. Otro dato
de interés es que las conductas violentas en los adolescentes ha ido creciendo, así lo
demuestra los datos mostrados en la primera y tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión,
Intolerancia y Violencia realizada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el 2007 y
después en el 2013 respectivamente, los resultados de ambas encuestas reflejan un aumento
de violencia en los planteles de Nivel Medio Superior (SEMS, 2014).
En razón de que la violencia escolar ha ido en aumento en diversas instituciones educativas
del país; en los últimos años se ha convertido en todo un reto para el Sistema Educativo
Nacional el identificar con oportunidad, conductas de los alumnos que puedan poner en
riesgo tanto su integridad, como la de otros miembros del plantel escolar así como la
necesidad de implementar programas de prevención ante dicha violencia.
Diversos estudios empíricos realizados y las estadísticas de las encuestas realizadas por la
SEP se pueden identificar la realidad de la violencia presente en los planteles además el
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), señala que el currículo en la
educación está cargado de asignaturas académicas y no se atiende el desarrollo social y
emocional de los alumnos, por tal motivo uno de los lineamientos del Plan de Acción para la
Prevención Social de la Violencia y el Fortalecimiento de la Convivencia (2017) es
incorporar el desarrollo de las habilidades sociales y emocionales en el currículo de la
educación básica obligatoria. (SEP, 2017).
A pesar de las medidas tomadas por las autoridades competentes en estos últimos años para
fomentar la convivencia escolar en las aulas y el desarrollo de habilidades sociales y
emocionales en los alumnos, las autoridades educativas reconocen que aún falta mucho por
hacer, comenzando por la cobertura de los programas PNCE y Construye-T los cuales aún
5
no se implementa en todas las escuelas a nivel nacional. Otro dato de relevancia es que a
partir del 2017 por primera vez en México, el desarrollo de habilidades socioemocionales ya
forma parte del currículo y del perfil del estudiante de Educación Media Superior (EMS),
pero aún no se incorpora en su plan de estudios como una materia específica (SEP, 2017).
Otra dificultad presente para el mejoramiento de dichas habilidades en la adolescencia, es el
uso prolongado de tecnologías específicamente internet y los dispositivos móviles, a través
de estos medios los jóvenes hacen amigos en línea y se relacionan con ellos a través de chats,
por consiguiente los adolescentes no tienen una comunicación directa con ellos sino a través
de una pantalla. Al respecto Pacheco, Lozano y González (2018), consideran que durante la
adolescencia el grupo de amigos es importante, ya que son esenciales para poder adquirir
habilidades sociales y conocimientos específicos que ayudarán a formar la personalidad del
adolescente pero con el uso de las redes sociales y la falta de interacción física han cambiado
las condiciones para la constitución de las relaciones sociales y la formación de la identidad
de los adolescentes.
Por los antecedentes mencionados se identificó la necesidad imperiosa de trabajar
directamente con esta población de adolescentes que cursan el Bachillerato además de
resaltar la importancia de elaborar propuestas metodológicas que permitan afrontar esta
situación y fomentar de manera eficaz la convivencia escolar entre los adolescentes. Ello
exige, ciertamente, diseñar e implementar un programa de habilidades sociales que tenga en
cuenta las características y necesidades de los adolescentes y les permita aprender las
habilidades sociales y emocionales que necesitan poner en práctica para relacionarse
adecuadamente con las personas que tienen a su alrededor.
Teniendo en cuenta que la intervención se llevó a cabo con estudiantes menores de edad fue
necesario que los padres o tutores firmarán un consentimiento informado en el cual
autorizaban la participación de sus hijos(as). Los datos personales de los alumnos y los
resultados obtenidos en el pre-test y post-test se manejaron con una estricta confidencialidad
y ética.
La intervención que se llevó a cabo en este contexto educativo fue importante, porque
contribuyó a fortalecer el conocimiento de las variables que fueron objeto de estudio: las
habilidades socioemocionales y la convivencia escolar, en una población de estudiantes de
educación media superior. Este aporte servirá para fomentar el desarrollar de programas que
vayan enfocados a desarrollar ciertas habilidades socioemocionales en específico. Los
resultados obtenidos a partir de esta intervención, sirvió para dar a conocer a las autoridades
educativas del bachillerato la deficiencia de habilidades socioemocionales que presentan los
estudiantes, así como resaltar la importancia de continuar el desarrollo de las mismas para
mejorar la convivencia escolar entre sus pares y sus docentes. Por otra parte la institución
educativa ya contará con un programa de intervención que podrá aplicar con otros grupos
que presenten la misma situación detectada.
6
Marco teórico
Adolescencia
La adolescencia es la etapa entre la infancia y la edad adulta, por ser una etapa de transición
se considera un periodo de tiempo impreciso debido a que en los últimos años el comienzo
de la pubertad es más precoz y la formación escolar y profesional del adolescente se ha
prolongado más. Por ello, la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera la
adolescencia entre los 10 y 19 años mientras que la Sociedad Americana de Salud y Medicina
de la Adolescencia (SAHM) la ubica entre los 10 y 21 años.
A pesar de que la adolescencia constituye un proceso previamente definido, existen ciertas

variaciones en cuanto al crecimiento y desarrollo biológico, psicológico y social que presenta
cada adolescente, ya que dependerá de algunos factores como son: el sexo, etnia y el contexto
social en el que se desenvuelven. Según Gaete (2015) considera que el desarrollo psicosocial
en la adolescencia presenta en general características comunes y un patrón progresivo en
cada una de sus tres fases: adolescencia temprana o inicial, media y tardía.
Conductas de riesgo en la adolescencia
La adolescencia es una etapa sensible en la cual los adolescentes experimentan nuevas

vivencias, nuevas experiencias y nuevos retos propios de su edad, esto conlleva que en
ciertas situaciones son incapaces de afrontar de forma adecuada y adoptan conductas de
riesgo que amenazan tanto su bienestar físico, psicológico y social.
Al respecto Corona y Peralta (2011) señalan que una conducta de riego son acciones que
realiza el adolescente de manera voluntaria e involuntaria y que puede llevar a múltiples
consecuencias nocivas de tipo biopsicosocial. Las conductas de riesgo se intensifican en la
adolescencia debido a las características propias de la edad como son la “sensación de
invulnerabilidad”, la necesidad y el alto grado de experimentación, la influencia y presión de
los pares, la necesidad de pertenecer a un determinado grupo, la identificación con ideas
opuestas a los padres, la necesidad de ser autónomos, la reafirmación de la identidad, el
déficit para postergar, planificar y considerar consecuencias futuras, entre otras.
También Hidalgo (2014), en su artículo titulado “Adolescencia. Perspectivas asistenciales”
afirma que la adolescencia:
Es el periodo más sano de la vida desde el punto de vista orgánico, pero es un período
muy problemático y de alto riesgo; la mayoría de sus problemas de salud son
consecuencia de sus comportamientos y hábitos iniciados en esta edad y con efectos
potencialmente graves para su vida actual y futura (p. 131).
La mayoría de las conductas agresivas y violentas es más viable su prevención que
modificarlas una vez que ya se han instaurado en los adolescentes, por ello es preciso el
7
desarrollo de habilidades para la vida y promocionar la resiliencia o factores protectores en
los adolescentes (Hidalgo, 2014).
Violencia
La violencia como conducta de riesgo.

En vista de que la violencia está latente en los adolescentes ya que su exposición a través de
los medios de comunicación e incidencia tiene efectos negativos, que muchas veces puede
afectar el desarrollo psicosocial de los adolescentes debido a que la violencia se puede ver
desde dos vertientes quienes la cometen, así como quienes la padecen. Por ello es necesario
tener una comprensión de qué es la violencia, la Organización Mundial de la Salud (OMS),
la define como “el uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza,
contra uno mismo, otra persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas
probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o
privaciones” (OMS como se citó CNDH, 2017).
La violencia y sus implicaciones en la adolescencia.
La Comisión Nacional de Derechos Humanos (2017) señala en su Informe Especial

"Adolescentes: Vulnerabilidad y Violencia”, que México enfrenta una ola de violencia en los
últimos años y este problema y otros factores como son la pobreza y la violencia de género
en las escuelas afecta la vida y el comportamiento en los adolescentes.
Por su parte, los resultados obtenidos de la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión,
Intolerancia y Violencia en Escuelas de EMS realizada en el 2013, arrojo que el 72% de los
hombres y 65% de las mujeres reportaron haber experimentado cualquier tipo de agresión o
violencia de parte de sus compañeros de escuela en los últimos 12 meses. Los resultados de
las encuestas realizadas por la Subsecretaria de Educación Media Superior (SEMS), señala
un alto porcentaje de presencia de situaciones de violencia en las aulas (SEMS, 2014).
La aceptación de situaciones de violencia o agresiones también constituye un factor de riego
entre los adolescentes, así lo demuestra la Tercera Encuesta Nacional sobre Exclusión,
Intolerancia y Violencia en Escuelas de Educación Media Superior, en la cual el 32.8% de
los estudiantes justifica la agresión cuando “alguien te haya quitado lo que era tuyo”, mientras
que 15.9% consideran que “es correcto amenazar a los demás para que sepan que tienes un
carácter enérgico” (SEMS, 2014).
También en el 2016, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) realizó
un estudio en el cual se analizaron eventos que afectan el ambiente escolar y que se
consideran manifestaciones de la violencia escolar. A partir de los datos, se observa que el
porcentaje más alto corresponde a la agresión verbal, 1 de cada 4 estudiantes reportó haberla
sufrido, le siguen el robo, la difamación y la agresión física. (INEE, 2018).
8
Conviene subrayar que con estas estadísticas presentadas se pone en evidencia la presencia
y el grado de violencia en las escuelas y en las aulas. La magnitud del problema ha sido
reconocida por las autoridades educativas en los últimos años, razón por la cual han realizado
estos hallazgos estadísticos que les permita indagar los factores asociados a esta problemática
latente y tomar las medidas estratégicas para su solución.
La convivencia escolar en las aulas
Considerando que después de la familia, la escuela es el lugar donde un estudiante pasa la

mayor cantidad de su tiempo, es necesario que la convivencia sea una prioridad en el proceso
educativo. Al respecto Landeros y Chávez (2015) consideran que:
Actualmente se le otorga un alto valor formativo a todo lo que sucede en la vida diaria
de las escuelas, porque vía experimentación y vivencia, niños, niñas y adolescentes
aprenden modos de ser y estilos de convivencia que influyen en su desarrollo
sociomoral y afectivo, así como en la construcción de sus identidades (p. 30).
Para Fierro y Tapia (2013), la convivencia escolar la definen como:
El conjunto de prácticas relacionales de las personas que participan de la vida
cotidiana de las instituciones educativas. Estas prácticas relacionales pueden
observarse en los procesos de enseñanza, en el manejo de normas, en la construcción
de acuerdos, en la solución de conflictos, en la evaluación, en el reconocimiento de
las diferencias, en el trato con los padres y madres, en las interacciones entre los
estudiantes, y con sus docentes, dando lugar a procesos de inclusión y participación,
de resolución pacífica (p. 80).
Con la finalidad de disminuir la violencia escolar, en nuestro país a partir del ciclo escolar
2016- 2017, la Subsecretaría de Educación Básica (SEB) impulsó el Programa Nacional de
Convivencia Escolar (PNCE), con la finalidad de aplicar una estrategia formativa y
preventiva para lograr que las escuelas sean ambientes favorables y generar la convivencia
escolar entre los miembros de la comunidad escolar (SEB, 2016).
Por otro lado en el Estado de Puebla, la SEP diseño un Manual para la Convivencia Escolar
en Educación Básica, el cual es un instrumento normativo que tiene como fin proteger la
integridad física y psicológica de los niños y adolescentes de primarias y secundarias, así
como que conducta deben adoptar los estudiantes y docentes para una sana convivencia (SEP,
2014).
Sin embargo, para las instituciones de nivel medio superior con base en el Reglamento
Interior de la Secretaria de Educación Pública, les concede atribuciones a las autoridades del
plantel a expedir su reglamento escolar, que debe contener medidas para una mejor
convivencia de la comunidad escolar y donde la disciplina sea compatible con su edad (DOF,
2016).
9
La importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en la adolescencia
En este siglo XXI, diversos organismos han mostrado su preocupación y han realizado
recomendaciones sobre la formación de las personas para ser capaces de adaptarse a las
exigencias del mundo actual. Uno de estos organismos es la UNESCO (1998a, 1998b citado
en Fragoso, 2015) quién propone cuatro pilares en los cuales se debería cimentar la
educación aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser. Los
últimos dos pilares se encuentran íntimamente relacionados con las habilidades sociales y
emocionales que ayudarían a los estudiantes a desarrollarse integralmente durante toda su
vida. También la OCDE (2011), dentro de su Informe DeSeCo establece una categoría
específica de competencias clave para interactuar con grupos socialmente heterogéneos.
La formación integral de los adolescentes es un gran reto en el ámbito escolar, por eso el
Nuevo Modelo Educativo incorpora en sus planes curriculares el desarrollo de habilidades
socioemocionales en los adolescentes, con la finalidad de brindar las herramientas que los
ayuden a conocerse mejor, regularse como personas, interactuar positivamente con otros y
resolver problemas y ante la falta de dichas habilidades conlleva a dificultades en la
convivencia escolar.
Conceptualización de habilidades socioemocionales.
Aunque el papel del aprendizaje y desarrollo de las habilidades socioemocionales, se vuelve

cada día más importante y está siendo tomado en consideración en los currículos por los
sistemas educativos, muchas veces no se sabe a ciencia cierta que son las habilidades
socioemocionales.
A lo largo de los años, se ha presentado una dificultad al momento de definir las habilidades
socioemocionales, y esto se debe a que este constructo está conformado por diversos
conceptos psicológicos, por consecuencia diversos autores que se han dedicado al estudio e
investigación de dichas habilidades, cada uno ha contribuido con su propia definición. Para
una mejor comprensión del constructo “habilidades socioemocionales” se menciona la
definición que proporciona la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE).
La OCDE considera que “las habilidades socioemocionales se refieren a las capacidades para
regular los pensamientos, las emociones y la conducta del individuo” (OCDE, s/f p. 4).
También las habilidades socioemocionales se definen como un conjunto de hábitos,
pensamientos y emociones que permiten relaciones interpersonales satisfactorias a partir de
la adecuada expresión de las emociones y que toman en cuenta la repercusión de las mismas
en los demás (Gutiérrez, como se cita en Vázquez y Servín, 2018).
10
Características de las habilidades socioemocionales.
Después de conocer su definición también es importante saber las principales características

de las habilidades socioemocionales para una mejor comprensión de las mismas, a
continuación se enlistan.
 Se refieren a formas de pensar, sentir y actuar.
 Son independientes de las habilidades intelectuales o cognitivo–académicas.
 Su desarrollo resulta beneficioso para lograr metas socialmente valoradas, a la vez
que resultan beneficiosas para la misma persona y para otros con los que se vincula.
 Son relativamente estables en el tiempo
 Son maleables, es decir que pese a su relativa estabilidad cambian, y principalmente
cambian por distintos tipos de intervenciones que hacen que se desarrollen.
 Se desarrollan más o menos en relación con características de los contextos familiar,
comunitario y social en que la persona lleva adelante su vida (Duckworth y Yeager,
2015).
Elementos de las habilidades socioemocionales.
Así como existen diversas definiciones de las habilidades socioemocionales también existen
múltiples clasificaciones y una de ellas es la del autor Arnold Goldstein, 1980 (citado en
Peñafiel y Serrano, 2010) quién las llama habilidades sociales y las define como un conjunto
de habilidades y capacidades (variadas y específicas) para el contacto interpersonal y la
solución de problemas de índole interpersonal y/o socioemocional. Estas habilidades y
capacidades se aplican en actividades desde básicas hasta avanzadas e instrumentales y se
agrupan en 6 áreas:
1. Primeras habilidades sociales

2. Habilidades sociales avanzadas
3. Habilidades relacionadas con los sentimientos
4. Habilidades alternativas a la agresión
5. Habilidades para hacer frente al estrés
6. Habilidades de planificación
Por su parte, Monjas (2000) en la aplicación de programas de habilidades sociales dirigidas

a la población infantil y juvenil, clasifica estas habilidades en:
1. Habilidades básicas de interacción social
2. Habilidades para hacer amigos
3. Habilidades conversacionales
4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones
5. Habilidades de solución de problemas interpersonales
6. Habilidades para relacionarse con los adultos
11
Otra clasificación es la de uno de los autores más reconocidos Vicente Caballo (2000), quien
plantea los siguientes elementos:
1. Hablar en público, expresión de agrado, amor o afecto.
2. Defensa de los propios derechos
3. Pedir favores
4. Rechazar peticiones
5. Hacer cumplidos, aceptar cumplidos,
6. Expresión de opiniones personales, incluido el desacuerdo, expresión justificada de
molestia, desagrado o enfado.
7. Disculparse o admitir ignorancia, petición de cambio en la conducta del otro.
8. Afrontamiento de las críticas
En el Manual para el desarrollo de habilidades socioemocionales en planteles de educación

media superior titulada “Yo no abandono 11” consideran la siguiente clasificación de las
habilidades específicas que desean fomentar en los adolescentes.
1. Autoconciencia: autopercepción, autoeficacia y reconocimiento de emociones

2. Autorregulación: manejo de emociones, de la gratificación y tolerancia a la
frustración.
3. Determinación: Motivación de logro, perseverancia y manejo del estrés.
4. Conciencia social: empatía, escucha activa y toma de perspectiva.
5. Relación con los demás: Asertividad, manejo de conflictos interpersonales y
comportamiento prosocial.
6. Toma responsable de decisiones: Generación de opciones y consideración de
consecuencias, pensamiento crítico y análisis de consecuencias (SEMS, 2015).
Modelo de los Cinco Grandes Factores para clasificar a las habilidades

socioemocionales.
El modelo "BIG FIVE" o también llamado de los Cinco Grandes Factores (5F) fue
desarrollado por dos psicólogos norteamericanos, Paul Costa y John McCrae Jr. con el fin de
clasificar en grandes categorías a las personas según cómo piensan, sienten y se conducen
socialmente. En sus inicios este modelo fue desarrollado para organizar las características
de personalidad, y luego fue elaborado como modelo para categorizar las habilidades
socioemocionales (UEICEE, 2017).
El modelo de los Cinco Grandes Factores resulta uno de los modelos más utilizados a nivel
internacional en relación con las habilidades sociales. Así lo demuestra el estudio que realiza
la OCDE sobre habilidades sociales y emocionales que utiliza este modelo para evaluar a
estudiantes de 10 a 15 años de edad en varias ciudades y países del mundo, dicho estudio
inicio en 2017 y se llevará a cabo en un periodo de tres años (OCDE, s/f).
12
Por lo tanto para el desarrollo de esta intervención se tomó de referencia el modelo de los
"BIG FIVE" o Cinco Grandes Factores (5F), este modelo organiza a las habilidades
socioemocionales en cinco grandes dimensiones o categorías que pueden ser dividas en
habilidades más estrechas y de menor orden, que permite tener un acercamiento a las distintas
habilidades que puede tener desarrolladas una persona. A continuación se describe cada uno
de los cinco factores con base en la clasificación realizada por los estudios realizados por el
OCDE (s/f) y la Unidad de Evaluación Integral de la Calidad y Equidad Educativa del
Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires respecto a la evaluación de las
habilidades socioemocionales en niños y adolescentes (UEICEE, 2017).
Estabilidad emocional.
La estabilidad emocional es una dimensión que evalúa la regulación emocional, baja
tendencia a experimentar emociones negativas como miedos, sentimientos de culpa, tristeza,
enojo.
Dentro de esta dimensión se encuentra el desarrollo de las siguientes habilidades:
Resistencia al estrés.
Efectividad en modular la ansiedad, se muestra cuando una persona es capaz de resolver
problemas de manera relajada y calmada y se desempeña bien en situaciones de alta presión.
Optimismo.
Se refiere a las expectativas positivas y optimistas que una persona tiene para sí mismo y
para su vida en general.
Control emocional.
Son las estrategias efectivas que una persona utiliza para regular el temperamento, la ira y la
irritación ante frustraciones.
Por lo cual las personas que han desarrollado el factor de estabilidad emocional son calmadas,
relajadas, controladas, tolerantes ante situaciones de frustración y son comprensivas. No
suelen presentar elevados sentimientos de culpa, tristeza, desesperanza ni soledad. En general
se les considera capaces de tolerar situaciones estresantes.
Afabilidad.
El factor afabilidad también llamado acuerdo evalúa la capacidad para establecer vínculos
psicosociales, altruismo y disposición a preocuparse por los demás. Dentro de esta dimensión
se encuentra el desarrollo de las siguientes habilidades:
Empatía.
Se refiere a la amabilidad y preocupación por los demás, asumir la perspectiva de los demás
y preocuparse empáticamente por su bienestar.
13
Confianza.
Cuando la persona asume que los demás tienen buenas intenciones y la capacidad de perdonar
a aquellas personas que le han causado daño.
Cooperación.
Es cuando la persona vive en armonía con los demás y valora la interconexión entre todas las
personas.
Las características que muestran las personas que han desarrollado el factor colaboración por
lo general son individuos confiados, sinceros y algo ingenuos, con sentimientos de
preocupación por el bienestar de la gente, generosos, considerados, complacientes en
situaciones de conflictos, perdonan; modestos pero no desvalorizados o inseguros;
experimentan sentimientos de piedad y solidaridad.
Conciencia (desempeño de tareas).
Este factor en sus inicios fue llamado escrupulosidad también es conocido como tesón y está
enfocado a la capacidad para controlar los impulsos, actuar con propósitos o metas claras,
planificar, organizar y llevar adelante proyectos e ideas.
Motivación al logro.
Hace hincapié a fijarse altos estándares para uno mismo y trabajar arduamente para
cumplirlos así como alcanzar un desarrollo alto en una profesión.
Responsabilidad.
Es la capacidad de cumplir con los compromisos, la puntualidad y la confiabilidad.
Autocontrol.
Se refiere a la capacidad de evitar distracciones y enfocar la atención sobre la tarea actual
con el propósito de lograr objetivos personales.
Persistencia.
Está habilidad está dirigida en la perseverancia en tareas y actividades hasta que se concluyan
satisfactoriamente.
Quienes presentan mucho desarrollo en este factor son personas que se reconocen capaces,
idóneos, prudentes y eficaces. También son metódicos, ordenados, cumplidores, estrictos en
lo ético, tienen niveles de aspiración y metas claras que se esfuerzan por alcanzar, capaces
de iniciar una tarea y terminarla, piensan antes de actuar.
Apertura mental.
14
Este factor también llamado apertura a la experiencia se refiere a la predisposición a nuevas
experiencias, a través de la imaginación activa, sensibilidad estética y capacidad de
introspección. Las habilidades que se encuentran dentro de esta categoría son las siguientes:
Curiosidad.
Se refiere al interés por las ideas y el aprendizaje, la comprensión y la exploración intelectual.
Tolerancia.
Cuando la persona está abierta a diferentes puntos de vista, valora la diversidad y aprecia la
cultura.
Creatividad.
Esta habilidad se refiere a generar nuevas formas de pensar y hacer las cosas a través de la
exploración, aprender de los errores, reflexionar y planear.
Las personas que han desarrollado la apertura mental suelen ser muy creativos, imaginativos,
interesados por la estética y la belleza, por las actividades artísticas valoran la vida afectiva
como muy importante, sienten tanto afectos positivos como negativos con más frecuencia
que los demás, rechazan lo rutinario y convencional y buscan lo diferente; interesados por
las argumentaciones intelectuales; poco dogmáticas, dispuestas a contrastar diferentes tipos
de valores.
Energía
Esta categoría también se conoce como extraversión, representa la tendencia a participar y
disfrutar de interacciones sociales amistosas, de llamar la atención, dominar en las relaciones
y mantener el vigor durante el día. Las habilidades que se encuentran dentro de esta categoría
son las que se mencionan a continuación.
Sociabilidad.
Es la capacidad de acercarse a otros, tanto amigos como extraños, iniciando y conservando
conexiones sociales.
Asertividad.
Se refiere a la capacidad de expresar opiniones, necesidades y sentimientos de forma segura
y ejercer influencia social.
Energía.
Es la capacidad de abordar la vida diaria con energía, entusiasmo y espontaneidad.
Las personas que tienen estas características son amables, amistosas, disfrutan con otros y
buscan tener relaciones con los demás; seguros, dominantes, verbalizadores, activos,
disfrutan de lo novedoso, ríen con frecuencia, son entusiastas y optimistas.
15
Aprendizaje y desarrollo de las habilidades socioemocionales
En el salón de clases, diariamente se desarrollan distintas interacciones entre el profesor y

los estudiantes y entre compañeros generando ciertas emociones, sentimientos y actitudes
hacia ellos mismos y hacia los demás; por ello es necesario fomentar una buena convivencia
escolar mediante el aprendizaje y el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los
adolescentes.
La adquisición de las habilidades socioemocionales requiere de un proceso complejo y no
son aprendidas de un momento a otro, sino que se van adquiriendo y desarrollando con la
edad y se ven afectadas por la influencia combinada de factores biológicos y ambientales,
eventos de la vida y cambios en la autopercepción del individuo (OCDE, s/f).
Actualmente, existen numerosos programas con el objetivo de entrenar y desarrollar las
habilidades sociales y emocionales en las personas. La gran mayoría de los programas de
intervención se han llevado a cabo con base en las teorías del condicionamiento operante, la
teoría del aprendizaje social y el enfoque cognitivo conductual. La metodología para el diseño
e implementación de las propuestas de intervención bajo el esquema conductual se lleva a
cabo, a través de las siguientes técnicas:
 Instrucciones: Información sobre los requisitos básicos del comportamiento concreto

y presentación de la habilidad que se pretendía adquirir.
 Modelamiento: Es el aprendizaje por imitación. Se requiere proporcionar ejemplos

concretos y presentar su ejecución de manera real y factible.
 Representación de papeles: en el cual se solicita que el sujeto se convierta en actor y

represente el papel que se le asigna para reproducir un tipo de comportamiento.
 Retroalimentación: Consiste en suministrar información sobre cómo se ha

representado el papel asignado indicando el grado en que la respuesta se ha
aproximado al objetivo.
 Generalización: Consiste en la aplicación de las habilidades sociales en el marco de

la vida cotidiana y en situaciones reales.
Al respecto González y Valdez (2012) consideran que se tiene que hacer hincapié en la
investigación en niños y adolescentes, ya que es a partir de estas etapas de desarrollo donde
se tienen los aprendizajes iniciales y fundamentales para la vida de cada ser humano.
16
Evaluación de las habilidades socioemocionales.
Las Reformas Educativas en México han mostrado un interés en incorporar las habilidades
socioemocionales dentro de sus currículos, sin embargo es necesario identificar con que
habilidades cuentan los adolescentes así como las deficiencias de ellas, con el único propósito
de promover intervenciones adecuadas para su aprendizaje y su desarrollo. Para Huerta
(2016), medir las habilidades socioemocionales en el contexto educativo representa retos y
dificultades como son:
a) Las habilidades socioemocionales son evaluadas de una manera indirecta con
reportes, informes y registros, observaciones de maestros sobre el comportamiento
del estudiante o adolescente.
b) Definir los objetivos de evaluación y seleccionar los instrumentos y métodos de

medición que cuenten con las propiedades psicométricas sólidas.
c) Implementar una evaluación que mida el estado de las habilidades sociales pre y
post intervención.
Aunque ningún instrumento por sí solo puede medir todas las habilidades socioemocionales,
no debe ser un impedimento para medir, promover y desarrollarlas en los adolescentes con
programas que sean efectivos y que tengan efectos a largo plazo.
Cabe mencionar que la evaluación de las habilidades socioemocionales en estudiantes de
nivel medio superior, a partir del 2015 se efectúa a través del Plan Nacional para la
Evaluación de los Aprendizaje (PLANEA), el cual es una prueba que evalúa y presenta los
resultados de los aprendizajes claves (Lenguaje y Comunicación y Matemáticas) y las
habilidades no cognitivas relacionadas con la convivencia escolar en los alumnos del último
grado de bachillerato (INEE, 2015).
Por lo consiguiente se hace énfasis en la evaluación de las habilidades socioemocionales ya
que implica un proceso que se lleva a cabo en distintas fases. Al respecto Monjas Casares
(2002) sostiene que el primer momento comprende la identificación, clasificación y
diagnóstico; la segunda supone la planificación de los programas de intervención y la tercera,
remite a la evaluación de los efectos de la intervención (Citado en Betina y Contini, 2011).
Programas de intervención implementadas en escuelas en México para el

desarrollo de habilidades socioemocionales.
En México, el Sistema Básico de mejora educativa señala como una de sus prioridades el
desarrollo de una buena convivencia escolar, para poder conseguirlo la SEP ha propuesto en
el nuevo modelo educativo 2017 abordar la promoción de las habilidades socioemocionales
17
en educación básica y para la implementación de este programa, se ha propuesto la
realización de actividades, que están contenidas en las orientaciones didácticas de los
programas de estudio. Dichas actividades deberán desarrollarse de forma obligatoria durante
media hora a la semana en primaria y durante una hora a la semana en secundaria, y en
periodos de tiempo flexibles en preescolar (SEP, 2017).
Sin embargo, para la educación media superior, se ha propuesto continuar con el programa
Construye T, cuyo contenido se enfoca al desarrollo de tres dimensiones (Conoce T,
Relaciona T y Elige T) y a seis habilidades socioemocionales (autoconocimiento y
autorregulación, conciencia social y colaboración, toma de decisiones y perseverancia) serán
incorporadas mediante los seis semestres de la EMS, de tal forma que en cada semestre se
dará prioridad a una de éstas (SEP, 2017).
Aunque el desarrollo de estas habilidades ya forma parte del currículo y del perfil del
estudiante de EMS, aún no se incorpora como una materia específica, solo se contempla que
cada docente imparta 12 sesiones de clase de 20 minutos por semestre de manera voluntaria,
caso contrario en educación básica ya está incorporada las habilidades sociales dentro de sus
currículos.
Resultados de investigación e intervención del desarrollo de habilidades

socioemocionales en México.
Existen diversos estudios que muestran la evidencia empírica sobre la importancia y el

desarrollo de las habilidades socioemocionales en los adolescentes ya que contribuyen a
una buena convivencia escolar en las escuelas, así lo demuestra Mendoza y Maldonado
(2017), quienes realizaron un estudio para conocer la relación de habilidades sociales con el
acoso escolar en una muestra de 557 estudiantes de nivel primaria y secundarias inscritos en
seis escuelas públicas del Estado de México. Los resultados obtenidos permitieron identificar
que el alumno víctima de bullying tiene un déficit en habilidades en la solución de situaciones
problemáticas, también se observa que el alumnado que no participa en episodios de agresión
tiene más habilidades sociales que los que sí se involucran. Por lo tanto concluyen que el
déficit en habilidades sociales se asocia con la participación en episodios de acoso escolar.
Otra investigación es la de Rodríguez, Cacheiro y Gil (2014), quienes realizaron un estudio
con una muestra de 169 estudiantes de preparatoria, cuya intervención consistió en el
desarrollo de actividades virtuales en la plataforma Moodle orientadas a la promoción de
habilidades sociales con la finalidad de favorecer un comportamiento prosocial. Con esta
implementación de actividades virtuales se logró que los participantes mejoraran sus
habilidades sociales de manera global, pues se vieron favorecidas sus relaciones
interpersonales. También estos autores concluyen que la promoción de habilidades sociales
puede beneficiar a los estudiantes en su desenvolvimiento social y en las relaciones que
establezcan en diferentes momentos y circunstancias con su familia, sus profesores y
compañeros así como con cualquier persona sin importar su perfil e idiosincrasia.
18
Retos en la implementación de habilidades socioemocionales en la educación
media superior.
En vista que el Sistema Educativo ha considerado que la formación de los adolescentes de

nivel media superior sea de una manera integral con la implementación del programa
Construye T al respecto Hernández, Trejo y Hernández (2018) señalan que “al incorporar las
habilidades socioemocionales al currículo de educación media superior implican diversos
retos tanto a nivel teórico (qué enseñar), como a nivel de implementación (cómo enseñar), y
de evaluación (cómo medir su impacto), por mencionar sólo algunos” (p. 95). A continuación
se detallan algunos desafíos que se presentan en la implementación y evaluación de los
programas de habilidades socioemocionales en el contexto educativo.
• Ante una gran magnitud de docentes y directivos ubicados en diversos lugares es necesario
diseñar estrategias de capacitación que aseguren el acceso y la participación de todos los
involucrados.
• La investigación acerca de la efectividad de los procesos de enseñanza de las habilidades
socioemocionales en nuestro país así como su evaluación del aprendizaje son muy pocas e
insuficientes, por lo que es necesario que haya expertos e instituciones académicas que
realicen estudios a corto, mediano y largo plazos, cuyas aportaciones permitan mejorar las
estrategias de capacitación y el diseño instruccional propuesto en el modelo educativo.
• Diseñar estrategias que permitan a los docentes y directivos, tener información necesaria
sobre la educación socioemocional y resolver dudas sobre la puesta en práctica en el aula.
(Hernández, Trejo y Hernández, 2018).
Informe de la práctica de servicio

Objetivo general
Diseñar, implementar y evaluar un programa de intervención para la promoción de

habilidades socioemocionales con el fin de fortalecer la convivencia escolar de los
adolescentes de un Bachillerato Público en la ciudad de Tehuacán, Puebla.
Objetivos específicos
 Detectar déficits en habilidades socioemocionales en los alumnos para el

entrenamiento de las mismas.
19
 Promover e incrementar las habilidades socioemocionales que les permitan a los
alumnos mejorar sus relaciones interpersonales con sus docentes y compañeros a
través del programa de intervención.
Método
Contexto Institucional
La Institución Educativa donde se desarrolló esta intervención fue en el Bachillerato General

Oficial “Lázaro Cárdenas” C.C.T. 21EBH0456X, su servicio educativo lo proporciona en el
turno matutino con un horario de 7:30 a 13:50 horas, dicha institución es de carácter público
y se encuentra ubicada en la Junta Auxiliar San Pedro Acoquiaco perteneciente a la Ciudad
de Tehuacán, Puebla, la localidad es una zona urbana y cuenta con los servicios públicos
básicos. El número total de alumnos que atiende el Bachillerato es de 402, con un nivel
sociocultural medio bajo, distribuidos en grados de primero, segundo y tercer grado y en
grupos “A”, “B” y “C” según corresponda su nivel de estudios de cada alumno. Su plantilla
de trabajo está conformada por un director, 15 profesores, una psicóloga de Orientación
Educativa, 3 administrativos y un conserje.
El espacio físico del Bachillerato es muy extenso, la infraestructura con la que cuenta es la
siguiente:
 Diez aulas escolares
 Un espacio acondicionado para los maestros.
 Un espacio para tutorías
 Una sala de cómputo,
 Oficinas administrativas: integrada por la dirección y un espacio para el personal
administrativo.
 Un espacio de baño de hombres con 5 mingitorios, 3 inodoros y 4 lavamanos (1 para
maestros)
 Un espacio para baño de mujeres con 7 inodoros y 4 lavamanos (1 para maestras)
 Cuenta con un área techada muy amplia que funciona como cancha de fútbol, de
basquetbol o como un área de esparcimiento para los alumnos.
 Un espacio para la cooperativa escolar,
 Áreas verdes.
El espacio físico del aula asignado para la implementación del programa tiene una superficie
de 15 m2, cuenta con una buena iluminación, el mobiliario que contiene es un escritorio y 7
butacas, 2 archiveros además está dotado de materiales de apoyo para la lectura colocados
en anaqueles.
20
Muestra
La muestra quedo conformada por 23 alumnos que cursan el segundo semestre de los cuales
6 hombres pertenecen al grupo “A”, 3 hombres y 3 mujeres y pertenecen al grupo “B” y 8
hombres y 3 mujeres son del grupo “C”. Como se observa en la tabla 1 del total de alumnos
participantes, 16 son de género masculino que constituyen el 69.60% de la muestra y 7 son
de género femenino que representa el 30.40 % restante. Los participantes tienen edades
comprendidas entre los 15 y los 17 años; 18 de los alumnos tienen 15 años, 4 de ellos tienen
16 años y uno de los jóvenes tiene 17 años. La media de edad de los participantes es de 15.26
años.
Tabla 1
Sexo de los participantes
Porcentaje Porcentaje
Sexo Frecuencia Porcentaje válido acumulado
"Masculino" 16 69.6 69.6 69.6
"Femenino" 7 30.4 30.4 100.0
Total 23 100.0 100.0
Criterios de inclusión
Debido a la naturaleza de este proyecto, se realizó un muestreo no probabilístico por

conveniencia porque fueron asignados por la psicóloga del bachillerato. Los criterios
aplicados para la selección de la muestra fueron:
 Estudiantes cuyas edades oscilen entre 15 a 17 años.
 Que cursen el primer grado en EMS.
 Estudiantes inscritos en la institución educativa.
 Estudiantes que presenten problemas de convivencia escolar.
 Que su participación fuera autorizada por los padres de familia y/o tutores.
Instrumento de evaluación
El instrumento que se utilizó para evaluar el desarrollo de las habilidades socioemocionales

fue el Cuestionario BFQ (anexo 1) que está integrado por 132 reactivos con respuestas tipo
Likert, enfocados a medir cinco grandes dimensiones: Estabilidad emocional (regulación
emocional), extraversión (relacionarse con otros), apertura de la experiencia (apertura
21
mental), acuerdos (colaboración) y escrupulosidad. Este instrumento de medición se utilizó
en el pre-test y en el post-test para evaluar sus resultados.
Procedimiento
Los pasos que se siguieron para llevar a cabo la intervención fueron los siguientes:
1. En primer lugar, se acudió a la institución y se presentó el proyecto de intervención
al director del Bachillerato Público General Oficial “Lázaro Cárdenas”.
2. Posteriormente con el permiso otorgado, se seleccionó a los alumnos que cumplieran

los criterios ya mencionados para participar en la intervención. Se solicitó la
autorización de los padres y/o tutores mediante una carta de consentimiento
informado (anexo 3), en la cual aceptaban la participación de sus hijos.
3. Se aplicó el pre-test a los estudiantes mediante el instrumento de evaluación Big BFQ

Cuestionario Five (anexo 2) en el horario de clase. Se les explicó en voz alta las
instrucciones del instrumento y se aclararon las dudas que surgieron. Se recalcó que
debían de contestar todas las frases con la mayor sinceridad posible.
4. Para el tratamiento de los datos obtenidos por el pre-test, se realizó un análisis

cuantitativo utilizando la estadística descriptiva. Se analizaron los resultados de los
23 participantes en cada una de las dimensiones que conforman el BFQ Cuestionario
Big Five.
5. Posterior al análisis de los resultados, se procedió a realizar la propuesta del programa

de intervención. Se realizó el entrenamiento de las habilidades de empatía que se
encuentra dentro de la dimensión Afabilidad, debido a que sus resultados en el pre-
test reflejaron una mayor deficiencia y necesidad de intervención.
6. Se aplicó el programa de intervención y se les informó a los participantes el propósito

a cumplir del mismo y la forma en que se trabajaría. Se realizaron 8 sesiones flexibles
a ser modificadas en función de las necesidades que fueran presentando los alumnos.
La duración de las sesiones fue de 50 minutos aproximadamente, en las cuales se
desarrollaron actividades que permitieron el desarrollo las habilidades de empatía.
7. Al término de la intervención, se aplicó el post-test utilizando el BFQ Cuestionario

Big Five Afabilidad (anexo 14) y el cuestionario de evaluación del taller (anexo 4),
para conocer si se cumplieron los objetivos del programa de intervención.
22
En la tabla 2 se muestran las tres etapas mediante las cuales se llevó a cabo el proyecto de
intervención para el desarrollo de las habilidades socioemocionales ya especificadas en los
participantes.
Tabla 2
Etapas del proyecto de intervención
Fases objetivos Indicadores Instrumentos

Identificar la
Diagnóstico deficiencia de Grado de BFQ Cuestionario Big
habilidades habilidades Five (anexo 1 )
sociales. socioemocionales
Elaborar un Pertinencia de
Diseño y programa de contenidos y Cartas descriptivas
aplicación desarrollo y mejora metodología
de habilidades psicopedagógica
socioemocionales
partiendo de las Valoración del
necesidades proceso de
detectadas en los enseñanza y
participantes. aprendizaje de
habilidades
socioemocionales
Valorar el impacto
Evaluación del del programa de Resultados de Cuestionario de
impacto del habilidades mejora en las evaluación del taller
programa socioemocionales habilidades (anexo 15).
en función de los socioemocionales BFQ Cuestionario Big
resultados Five (anexo 14).
obtenidos, tras la
aplicación del
programa de
mejora.
Análisis y resultados del diagnóstico
Una vez conseguida la autorización de los padres, se aplicó a los participantes el pre-test en
un aula escolar. Tras la recogida de los datos se procedió a la sistematización y se analizaron
los datos obtenidos con el programa estadístico Statístical Package for the Social Sciences
(SPSS) versión 24.
23
Análisis estadístico del diagnóstico
Mediante la distribución de frecuencia se realizó el análisis de datos del instrumento de

medición Cuestionario Big Five (anexo 1). Respecto a la evaluación del Factor “Energía o
Extraversión”, como se observa en la tabla 2 muestra que casi un tercio de los participantes
(30.5 %) tienen un nivel por debajo del promedio del desarrollo de habilidades en esta
dimensión y un poco menos de la mitad de los participantes (47.80%) alcanzó la puntuación
promedio en esta dimensión, la cual evalúa la capacidad de relacionarse con los demás y
expresarse de una manera asertiva. Mientras que un poco más de la quinta parte (21.70 %)
obtuvo un puntaje arriba del promedio. También se halló que solamente uno de cada 23
participantes alcanzó el nivel más alto en esta dimensión siendo del sexo masculino (Figura
1).
Tabla 2
Nivel de Factor “Energía” de los participantes
Nivel Masculino Femenino Frecuencia Porcentaje válido acumulado
Muy bajo 1 2 3 13.10 13.0 13.0
Bajo 3 1 4 17.40 17.4 30.4
Promedio 8 3 11 47.80 47.8 78.3
Alto 3 1 4 17.40 17.4 95.7
Muy alto 1 0 1 4.3 4.3 100
Total 16 7 23 100.0 100.0
Figura 1. Nivel de Factor de Energía según sexo de los participantes
Factor Energía
Muy alto Muy bajo
4% 13%
Alto
17%
Bajo
18%
Promedio
48%
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
Figura 1. Nivel de Factor de Energía obtenido en los participantes.
24
En cuanto al Factor “Afabilidad” que se refiere a la disposición de preocuparse por los demás,
los resultados hallados en esta dimensión se muestran en la tabla 3, en dónde más de la mitad
de los participantes (56.50 %) estuvieron por debajo del puntaje promedio en esta dimensión,
mientras que menos de la tercera parte de los participantes (30.4 %) se encuentran en un
nivel promedio de desarrollo de habilidades en este Factor. Cabe resaltar que el 13% que
equivale a 3 participantes hombres obtuvieron la puntuación “alta” quienes son personas muy
cooperativas, confiables y empáticas con los demás (Figura 2).
Tabla 3
Nivel de Factor “Afabilidad”
Muy bajo 3 4 7 30.4 30.4 30.4
Bajo 4 2 6 26.1 26.1 56.5
Promedio 6 1 7 30.4 30.4 87.0
Alto 3 0 3 13.0 13.0 100.0
Total 16 7 23 100.0 100.0
Factor Afabilidad
Alto
13%
Muy bajo
31%
Promedio
30%
Bajo
26%
Figura 2. Nivel de Factor de Fiabilidad obtenido en los participantes.
Respecto al Factor “Tesón o Escrupulosidad” que evalúa la capacidad de las habilidades de

autocontrol, persistencia, motivación y responsabilidad con la finalidad de desempeñar tareas
y lograr objetivos personales. La tabla 4 nos muestra que mucho más de la tercera parte de
los participantes (39.10 %) estuvieron abajo del puntaje promedio en esta dimensión,
mientras que un poco más de mitad parte de los participantes (52.10 %) se encuentran en un
25
nivel promedio de desarrollo de habilidades en este Factor. En cuanto al nivel alto los datos
muestran que quienes lo obtuvieron fueron los hombres alcanzando un 8.7 % que equivale
a dos participantes (Figura 3).
Tabla 4
Nivel de Factor Tesón
Muy bajo 3 1 4 17.4 17.4 17.4
Bajo 3 2 5 21.7 21.7 39.10
Promedio 8 4 12 52.1 52.1 91.2
Alto 2 0 2 8.7 8.7 100.0
Total 16 7 23 100.0 100.0
Factor Tesón
Alto
9% Muy bajo
17%
Promedio
52%
Bajo
22%
Figura 3. Nivel de Factor de Tesón obtenido en los participantes.
Como se observa en la tabla 5 en lo que se refiere a las habilidades de Estabilidad Emocional

que se caracterizan por la frecuencia, la variedad e intensidad de las emociones, así como la
resistencia al estrés y el optimismo sobre sí mismo y hacia la vida, la puntación en el nivel
promedio la obtuvieron un poco más de la tercera parte (39.10%) de los participantes
mientras que una tercera parte (30.4 %) de los participantes se ubicaron en el nivel bajo.
26
Cabe resaltar que en esta dimensión quien alcanzó el nivel “muy alto” lo obtuvo el sexo
femenino representado por el 4.3 % del total de participantes (Figura 4).
Tabla 5
Nivel de Factor de Estabilidad Emocional
Bajo 2 5 7 30.4 30.4 30.4
Promedio 8 1 9 39.1 39.1 69.6
Alto 6 0 6 26.1 26.1 95.7
Muy Alto 0 1 1 4.3 4.3 100.0
Total 16 7 23 100.0 100.0
Factor Estabilidad Emocional

Muy alto
4%
Bajo
Alto
31%
26%
Promedio
39%
Figura 4. Nivel de Factor Estabilidad Emocional obtenida de los participantes
En la tabla 6 se observan los resultados obtenidos del Factor Apertura Mental que se refiere
a las habilidades de la curiosidad intelectual, la creatividad y la eficiencia intelectual para el
desarrollo propio del individuo. En lo que se refiere a esta dimensión arriba de la mitad los
participantes (52.17 %) obtuvieron el nivel promedio mientras que menos de la mitad de los
participantes (43.48 %) alcanzo un nivel por debajo del promedio. En cuanto al nivel alto
los datos muestran que quienes lo obtuvieron fueron los hombres alcanzando un 4.35 % que
equivale a un participante (Figura 5).
27
Tabla 6
Nivel de Factor de Apertura Mental
Muy Bajo 4 1 5 21.74 21.74 21.74
Bajo 3 2 5 21.74 21.74 43.48
Promedio 8 4 12 52.17 52.17 95.65
Alto 1 0 1 4.30 4.30 100.0
Total 16 7 23 100.0 100.0
Factor Apertura Mental

Alto
4% Muy bajo
22%
Promedio
52%
Bajo
22%
Figura 5. Nivel de Factor Apertura Mental obtenido por los participantes.
Por otro lado, la tabla 7 muestra los resultados obtenidos en el pre-test de cada una de las
dimensiones, el factor Afabilidad se ubicó en el primer lugar ya que más de la mitad de los
participantes (56.50 %) están por debajo del nivel promedio, seguido del factor Apertura
Mental cuya dimensión obtuvo un 43.40 %. Mientras que el Factor Tesón alcanzó un poco
más de la tercera parte por debajo del nivel promedio (39.10 %), por otro lado los factores
Energía y Estabilidad Emocional obtuvieron menos de la tercera parte (30.40 %) por debajo
del nivel promedio de puntuación de los participantes. Cabe resaltar que el factor Afabilidad
obtuvo también la menor puntuación en el nivel promedio alcanzado por los adolescentes
(30.40 %), comparado con las demás dimensiones. Por lo tanto ante estos resultados se llega
a la conclusión que los participantes presentan un nivel mayor de déficit de desarrollo en las
habilidades que comprende el Factor Afabilidad respecto a los parámetros esperados.
28
Tabla 7
Niveles de las dimensiones del Modelo de los Cinco Grandes Factores
Afabilidad Estabilidad Apertura

Nivel Energía % % Tesón % Emocional % Mental %
Muy Bajo 13.10 30.4 17.4 0.00 21.7

Bajo 17.40 26.1 21.7 30.4 21.7
Promedio 47.80 30.4 52.1 39.1 52.2
Alto 17.40 13.0 8.7 26.1 4.3
Muy Alto 4.3 0.0 0.0 4.3 0.0
100.0 100.0
Total 100.0 100.0 100.0
Niveles de los Cinco Grandes Factores

%
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0
Energía Afabilidad Tesón Estabilidad Apertura
Emocional Mental
Figura 6. Resultados obtenidos de las dimensiones del Modelo de los Cinco Grandes Factores
Diseño e implementación de la intervención
Con base en los resultados arrojados en la evaluación inicial o diagnóstica se hace evidente
la falta del desarrollo de habilidades en los adolescentes participantes en relación al Factor
de Afabilidad, por tal motivo se implementó una intervención que fuera dirigida a fortalecer
habilidades relacionada con la empatía, ya que es una habilidad específica que se encuentra
en la primera posición de la dimensión de Afabilidad.
Según Nolasco (2012) la empatía “lleva a una persona a intentar comprender el mundo
interior de otra, sus emociones y los significados que las experiencias adquieren para él” (p.
36). En otras palabras es sintonizar con los demás. Para que una persona logre ser empáticos
29
como elemento esencial se requiere que tenga conciencia de sí mismo, es decir que el individuo
identifique y exprese sus emociones y sentimientos para que pueda comprender a los demás en sus
actitudes, comportamientos, puntos de vista e intereses que manifiesta ante diversas situaciones.
Por lo tanto la empatía puede asumir diferentes grados o niveles:
A. El primer nivel sería la capacidad de identificar e interpretar adecuadamente las

emociones ajenas.
B. El segundo, lo constituiría la habilidad de percibir y responder a las preocupaciones
o sentimientos inexpresivos de los demás.
C. Un tercer nivel sería la comprensión de los problemas que se ocultan detrás de los
sentimientos (Nolasco, 2012)
Con base en lo expuesto, para el entrenamiento de la empatía fue necesario incluir en el

programa de intervención, diversas actividades (contenidas en el anexo 3) que permitieron
que los participantes fueran capaces de identificar y expresar sus emociones para que
pudieran percibir las emociones y los sentimientos de las otras personas e interesarse por las
preocupaciones ajenas, respetando los puntos de vista sin emitir juicios. Para ello se diseñó
una propuesta psicopedagógica basada en el modelo de intervención para fortalecer las
habilidades psicosociales (2016) y guía de sesiones para el desarrollo de habilidades para la
Vida (s/f).
Objetivo general de la intervención
Que los participantes desarrollen y fortalezcan habilidades de empatía para lograr una buena
convivencia escolar con sus pares.
Objetivos específicos
 Los participantes identifiquen sus propias emociones así como las situaciones que las
originan.
 Los participantes expresen sus emociones y la intensidad de las mismas.
 Los participantes expresen empatía con sus compañeros en diversas situaciones
escolares.
Metodología de la intervención
El diseño de la intervención del programa se desarrolló con base en la metodología didáctica

que implica la participación activa de los estudiantes durante toda la sesión a través de
técnicas y dinámicas específicas del tema que se desarrolla.
30
Durante el proceso de enseñanza aprendizaje de las habilidades socioemocionales existieron
tres momentos:
1. Motivación: Son las dinámicas o técnicas participativas que se realizan durante las
sesiones ya que estimulan la atención, y genera una disposición a participar de los
adolescentes.
2. Desarrollo de contenidos: Deben ser dinámicos y participativos debido a que las

habilidades socioemocionales no se aprenden explicándolas en medios didácticos
sino mediante el entrenamiento.
3. Refuerzo de los temas trabajados: Se consigue a través de actividades grupales y

tareas. Los adolescentes se reúnen en equipos y se les plantea un problema cotidiano,
y deben buscar la forma de solucionar y/o afrontar el problema. Seguidamente se
realiza un plenario para finalmente emitir las conclusiones al respecto (Aparicio, s/f).
El programa se implementó en 8 sesiones teórico prácticas de 50 minutos aproximadamente,

con una frecuencia de 4 sesiones por semana. Estas sesiones consistieron en actividades
específicas (contenidas y descritas en el anexo 3), cuya finalidad fue la adquisición y
desarrollo de la empatía en los adolescentes. Diversas actividades incluidas en el programa
fueron seleccionadas de los programas anteriormente citados o bien fueron adaptadas y
reorganizadas en cada uno de los casos, para los participantes objeto de este estudio.
Las actividades que se realizaron en cada una de la sesiones fueron diseñadas de manera que
cada una de ellas tuvieran una organización similar: Explicación e introducción de la
actividad y del tema, durante el desarrollo se realizaron dinámicas como lluvias de ideas,
debates, role playing, autorregistros, etc. y por último se cerró la sesión con reflexiones y
conclusiones de la actividad y la toma de notas respecto a las limitaciones y los elementos
destacables que sucedieron durante la sesión.
Cada una de las actividades que se realizaron durante el programa están especificadas en
cartas descriptivas (anexo 3), las cuales contienen: número de sesión, tema, nombre de la
ponente, objetivos a alcanzar, desarrollo de la actividad, materiales y temporalización y
estructura. Las actividades se organizaron de modo que primero se trabajaron actividades
cuyo propósito fue que los participantes comprendieran la respuesta emocional de ellos
mismos para después comprender las emociones y la manera de actuar de los demás y de esa
manera expresen empatía tomando en cuenta las características de la situación de la otra
persona para orientar su conducta y su convivencia con los demás. Durante el desarrollo de
las dinámicas se fomentó la convivencia entre los adolescentes a través de las actividades
que las integran.
31
Evaluación de la intervención
Durante el desarrollo de la intervención se dio un seguimiento continuo de las actividades

realizadas en cada una de las sesiones mediante la observación y se llenó una bitácora (Anexo
12). Para la evaluación final se aplicó el pos-test que evaluó únicamente la dimensión de
Afabilidad la cual fue considerada para el desarrollo de las habilidades de empatía y el
cuestionario para la evaluación del programa. De esto modo se obtuvo los datos necesarios
para analizar las mejoras de las habilidades ya mencionadas a entrenar y también la
efectividad el programa desde la percepción de los alumnos.
Análisis de resultados de la intervención
Posterior al cierre del programa de intervención titulado “Empatía: me pongo en tu lugar”,

se les solicitó a los participantes que contestarán el cuestionario BFQ Cuestionario Big Five
(anexo 13) el cual contiene los ítems que únicamente evalúa el Factor Afabilidad y el
cuestionario de evaluación del taller así como el desempeño de la ponente para conocer la
percepción y opinión de cada uno de los participantes. Los resultados que se obtuvieron con
dichos instrumentos de evaluación a continuación se muestran de manera más detallada.
El post test, permitió evaluar el nivel de desarrollo del Factor Afabilidad alcanzado por cada
participante después de la aplicación del taller. Los resultados hallados en esta dimensión se
muestran en la Tabla 8, en dónde más de la mitad de los participantes (56.53 %) alcanzaron
el nivel promedio, mientras que menos de la tercera parte de los participantes (30.4 %) logro
un nivel arriba del promedio de desarrollo de habilidades en este factor. Cabe resaltar que el
13% que equivale a 3 participantes hombres obtuvieron la puntuación “muy alta” quienes
tienden a describirse como muy empáticos con los demás (Figura 7).
Tabla 8
Nivel del Factor Afabilidad post-test
Muy bajo 0 0 0 0 0 0
Bajo 3 0 3 13.04 13.04 13.04
Promedio 7 6 13 56.53 56.53 69.57
Alto 3 1 4 17.39 17.39 86.96
Muy alto 3 0 3 13.04 13.04 100.0
Total 16 7 23 100.0 100.0
32
Factor Afabilidad Post test
Muy alto Muy bajo Bajo
13% 0% 13%
Alto
17%
Promedio
57%
Figura 7. Nivel de Factor Afabilidad obtenido por los participantes después de la intervención.
A continuación la tabla 9 muestra un comparativo del grado de nivel de los participantes de

acuerdo a su sexo antes y después de la intervención. Según los resultados del pre test indican
que en el nivel “muy bajo” se ubicaron 3 varones y 4 mujeres y los resultados del post test
muestran que ningún participante se encontró ya en ese nivel, además también ninguna mujer
participante se encuentra en el nivel “bajo”. Los hombres que obtuvieron el nivel alto en el
pre-test alcanzaron el puntaje “más alto” de desarrollo en este Factor posterior a la
intervención.
Tabla 9
Niveles del Factor Afabilidad de los participantes Pre-test y Pos-test según sexo
Frecuencia Frecuencia
Nivel Masculino Femenino Pre-test Masculino Femenino Post-test
Muy bajo 3 4 7 0 0 0
Bajo 4 2 6 3 0 3
Promedio 6 1 7 7 6 13
Alto 3 0 3 3 1 4
Muy alto 0 0 0 3 0 3
Total 16 7 23 16 7 23
En la figura 8 se observa de una manera más detallada, el grado de nivel que obtuvieron los
participantes antes y después de la intervención. Con la implementación del taller se logró que
33
ningún participante varón se situó en el nivel más bajo y al menos tres participantes lograron
alcanzar el nivel más alto en la dimensión que se trabajó durante el taller.
Nivel de Factor Afabilidad sexo masculino
7
6
5
4
3
2
1
0
Masculino Pre-test Masculino Post-test
Figura 8. Nivel del Factor Afabilidad obtenido por los hombres antes y después de la intervención.
Respecto al sexo femenino, la gráfica 9 nos indica que en el pre-test 4 mujeres obtuvieron la
puntuación más baja y 2 mujeres el nivel “bajo, posterior a la implementación del programa se
logró que ninguna participante estuviera por debajo del nivel promedio y al menos una
participante logró alcanzar el nivel “alto” en el factor de Afabilidad que se desarrolló durante la
intervención.
Nivel de Factor Afabilidad sexo femenino
0
Femenino Pre-test Femenino Post-test
Figura 9. Nivel del Factor Afabilidad obtenido por las mujeres antes y después de la intervención.
34
Por otro lado, con base en los resultados señalados en la Tabla 10, permite hacer un comparativo
general en cuanto al porcentaje obtenido en cada uno de los niveles que miden el desarrollo del
Factor Afabilidad antes y posterior a la intervención. Se observa que más de la mitad de los
participantes (56.50 %) estaban por debajo del puntaje promedio en esta dimensión antes de
llevarse a cabo la implementación del taller y posteriormente se realizó el post test obteniendo
que más de la mitad (56.53) alcanzó la puntuación promedio y un poco menos de una tercera
parte alcanzo un nivel arriba del promedio (30.43 %). Cabe resaltar que en el diagnóstico ningún
participante había obtenido el puntaje “muy alto” y posterior a la evaluación de la
implementación un 13 % alcanzo dicho puntaje (Figura 9).
Tabla 10
Niveles del Factor Afabilidad de los participantes Pre test y Post test
Nivel Frecuencia Pre-test Frecuencia Post-test
Muy bajo 7 30.4 0 0
Bajo 6 26.1 3 13.04
Promedio 7 30.4 13 56.53
Alto 3 13.0 4 17.39
Muy alto 0 0 3 13.04
Total 23 100 23 100.0
Nivel de Factor Afabilidad pre test y post test
60
50
40
30
20
10
0
% Participantes Pre-test % Participantes Post-test
Figura 9. Nivel del Factor Afabilidad obtenido por los participantes antes y después de la intervención.
35
Aunque en las tablas y figuras mostradas ya se indicaron los resultados obtenidos en el pre-test
y pos-test, se consideró necesario realizar la tabla 11, la cual permite mostrar de una manera
detallada que la gran mayoría pasó al siguiente nivel superior de desarrollo de dicha habilidad.
Es importante señalar que 4 participantes mujeres que en el pre test se ubicaron en el nivel “muy
bajo” lograron ascender dos niveles ubicándose en el nivel promedio mientras que una mujer
pasó del nivel promedio al nivel alto, cabe destacar que siempre mostraron un interés y una
motivación por asistir a las sesiones.
También se observa que 3 participantes a pesar de ascender del nivel “muy bajo” a “nivel bajo”
aún el desarrollo de la habilidad Afabilidad está por debajo de la puntuación promedio. Es
importante destacar que únicamente 3 participantes varones mantuvieron el mismo nivel
promedio y esto se debe a que durante las sesiones no mostraban interés por realizar las
actividades y no cumplían con el material solicitado. Sin embargo por otro lado, tres varones
participantes que en el pre-test obtuvieron el puntaje alto ya en el post-test lograron ubicarse en
el nivel “más alto” de desarrollo del factor Afabilidad.
Tabla 11
Nivel de afabilidad obtenida en los participantes antes y después de la intervención
Nivel Nivel
Sujeto Sexo Edad Afabilidad Afabilidad
Pre test Post test
1 M 16 Promedio Alto
3 F 15 Muy bajo Promedio
4 M 15 Alto Muy alto
5 M 15 Muy bajo Bajo
6 F 15 Bajo Promedio
7 F 15 Promedio Alto
8 F 15 Bajo Promedio
9 M 15 Promedio Promedio
15 M 15 Bajo Promedio
17 M 15 Muy Bajo Bajo
18 M 15 Muy bajo Bajo
La figura 10 nos muestra los resultados arrojados por el cuestionario de evaluación de taller
y el desempeño de la ponente (anexo 13), más de la mitad de los participantes consideran que
fue excelente la duración del taller y más de un tercio lo considero bueno. Mientras que más
36
del 65% de los participantes consideraron que el taller cumplió sus expectativas de manera
excelente y el 22 % considero que sus expectativas fueron buenas. Respecto a los recursos y
materiales utilizados en las sesiones casi todos los participantes consideraron que fueron
pertinentes en cuanto a la temática del taller. El 74 % de los alumnos consideraron que la
ponente mostró dominio de los contenidos de una manera excelente mientras que el 26 %
considero que su dominio fue bueno.
Los alumnos mediante la intervención se concientizaron sobre la importancia de la empatía,

destacando que deben expresar lo que piensan y sienten de una manera respetuosa ya que se
les dificultaban estas habilidades, además el ponerse en el lugar de las otras personas los hace
más empáticos y eso ayuda a mejorar sus relaciones con su familia, compañeros y maestros.
Evaluación de taller y desempeño de la ponente
La facilitadora motivó la participación reflexiva de los

participantes.
La facilitadora realizó realimentaciones que favorecieron su
proceso de aprendizaje.
La facilitadora mantuvo una comunicación fluida y oportuna con
los participantes a lo largo del taller.
La facilitadora mostró dominio de los contenidos durante el taller.
Los recursos y materiales utilizados fueron pertinentes en cuanto a

la temática del taller.
Los contenidos del taller enriquecieron su aprendizaje.
Los contenidos fueron congruentes con el propósito del taller.
El propósito del taller cumplió con sus expectativas
¿Cómo considera la duración del taller en relación con los

contenidos y actividades realizadas?
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
EXCELENTE BUENO REGULAR MALO
Figura 10. Percepción de los alumnos respecto a la implementación del programa de intervención.
37
Discusión
Al diseñar el programa de intervención para el desarrollo y el fortalecimiento de habilidades

sociales detectadas en los alumnos y alumnos surge la pregunta, ¿cuántas sesiones son
necesarias para desarrollo de la habilidad empatía? Ya que el aprendizaje y adquisición de
dicha habilidad requiere de reflexión, observación y mucha práctica, por lo que
coincidentemente con la OCDE (s/f) se afirma que no se aprenden de un momento a otro,
se van adquiriendo y desarrollando con la edad y se ven afectadas e influenciadas tanto por
factores biológicos y ambientales, eventos de la vida y cambios en la autopercepción de la
persona. Por lo cual para el diseño de este programa de intervención fue necesario detectar
las necesidades específicas de los participantes para conocer cuales habilidades
socioemocionales presentaban deficiencias de desarrollo así como su complejidad de la
habilidad.
Como lo señala Huerta, (2016) es cierto que la medición de habilidades socioemocionales en
el contexto educativo presenta ciertos retos y dificultades, se observó que la asignación de
los participantes para este estudio, habían sido seleccionados a través de observaciones y
señalamientos de maestros sobre el comportamiento del estudiante o adolescente, además la
evaluación de las habilidades no cognitivas son medidas a través de PLANEA en conjunto
con los aprendizajes claves. Por lo tanto no se implementa una evaluación que mida el estado
de las habilidades socioemocionales pre y post intervención, por consiguiente no se pueden
promover intervenciones adecuadas para su aprendizaje y el desarrollo de dicha habilidades
ya que tampoco se cuenta con los profesionales en psicología para llevar a cabo estas
funciones y actividades dentro de la institución educativa.
De acuerdo a diversos estudios como los realizados por Mendoza y Maldonado (2017) y
Rodríguez, Cacheiro y Gil (2014) muestran con evidencia empírica y los resultados obtenidos
sobre la importancia y el desarrollo de las habilidades socioemocionales en los adolescentes
ya que contribuyen a una buena convivencia escolar porque los participantes mejoraron sus
relaciones interpersonales con sus profesores y compañeros así como con cualquier persona
sin importar su forma de pensar. De acuerdo con las opiniones de varios participantes
señalaron que el taller les ayudo a mejorar la relación con sus padres, familia y compañeros
y aprender a convivir con los demás.
Conclusiones
A pesar del corto tiempo que se tuvo para la aplicación de la intervención en este contexto
educativo, en lo que se refieren a los objetivos delimitados en esta intervención, se puede
señalar que se alcanzaron satisfactoriamente, puesto que los instrumentos de evaluación
aplicados en el diagnóstico permitieron detectar las deficiencias en la dimensión del Factor
Afabilidad y con base en ello se diseñó e implementó la intervención para promover e
incrementar la habilidad de la empatía para fomentar la convivencia con sus pares así lo
demostraron los resultados obtenidos en el post test.
38
Para justificar la efectividad de la intervención, se recogieron y analizaron los datos sobre su
impacto y la satisfacción de los estudiantes. El análisis realizado permite concluir que la
metodología propuesta generó una percepción positiva en los participantes sobre el proceso
de enseñanza aprendizaje de las habilidades socioemocionales y también contribuyó al
desarrollo de las habilidades de empatía que se habían detectado con un nivel muy bajo y
bajo en la evaluación inicial.
Es recomendable que durante la implementación del taller se realice alguno que otro cambio
metodológico en la práctica, ya sea para atraer el interés de los participantes o para prever
eventos ajenos y externos a la planeación de la intervención. Para lograr una mejor
comprensión y desarrollo de la empatía en los participantes se agregó en la sesión 6 un video
titulado “Empatía: Mirando la vida desde otros corazones, que les permitió sensibilizarse y
ponerse por un momento en el lugar de los personajes. También durante la aplicación del
taller existieron limitaciones como fallas en el equipo audiovisual, periodos de exámenes así
como adecuar el material solicitado y no llevado por los participantes para realizar las
actividades en las sesiones.
Con la intervención se pudo establecer una visión diferente respecto al trabajo que realiza un
psicólogo en el área educativa, ya que algunos participantes tenían la idea y argumentaban
que no estaban “locos” para acudir a las sesiones, sin embargo su opinión fue diferente al
concluir la intervención ya que resaltaban los beneficios que habían experimentado en su
vida en el transcurso de la intervención.
Sería recomendable que los profesores y los padres realizarán un seguimiento a los
participantes para observar si los resultados se mantienen o incluso mejoran en cuanto a su
comportamiento en el aula y en casa. También es necesario concientizar a los directivos y
profesores sobre lo importante que es la creación de espacios para desarrollar talleres de
habilidades socioemocionales siendo un medio para estimular la participación, la motivación,
el compromiso de los adolescentes con su propia formación integral.
Competencias desarrolladas durante la práctica de servicio y el perfil de egreso
Durante el desarrollo de esta actividad de servicio y las demás que se realizaron durante los
semestres que comprenden la licenciatura, se pudo apreciar la participación dinámica que
tiene un profesional en psicología frente a los problemas sociales actuales y para desempeñar
un buen trabajo se requiere de una formación en competencias desde una perspectiva integral
que permita atender las necesidades y le permita la solución de los problemas que se
presentan en diversos contextos. Por ello la Universidad Nacional Autónoma de México está
comprometida con nuestra formación profesional en diversos campos de la psicología y uno
de ellos es el Desarrollo Humano y Educativo, que fue mi programa de profundización en
los últimos cinco semestres.
39
Para cumplir con dicha formación el plan de estudios vigente de la Licenciatura en Psicología
en el Sistema Universidad Abierta y a Distancia, establece las competencias globales que
cubre el perfil profesional del egresado y estas deben estar relacionadas con el ejercicio, la
enseñanza y la investigación en psicología. Por lo tanto para realizar este proyecto titulado
“El desarrollo de habilidades socioemocionales para fomentar la convivencia escolar en
estudiantes de Bachillerato” se tuvo que contar con competencias previas que permitieran
el desarrollo de otras durante esta práctica.
Las competencias desarrolladas durante la actividad de servicio son las que a continuación
se enlistan.
 Las competencias teóricas y conceptuales a partir de estas permitieron identificar el

problema relevante que se abordó en este manuscrito, ya que al contar con los
conocimientos de las diferentes teorías y conceptos psicológicos contribuyeron a
detectar la necesidad social que presentaban los estudiantes, el no tener un adecuado
desarrollo de las habilidades socioemocionales dificultan una mejor convivencia
escolar.
 En cuanto a las competencias metodológicas, ya que a través de los métodos de

investigación que dispone la psicología permitieron realizar una evaluación y un
diagnóstico mediante la aplicación de los instrumentos de evaluación los cuales
ayudaron a la recopilación, organización, análisis e interpretación de los datos
obtenidos durante las fases de pre test y pos test.
 Las competencias integrativas contribuyeron ir de lo teórico a lo práctico, porque a

partir de las diversas técnicas psicopedagógicas se realizó el diseño e implementación
de un programa de intervención efectivo, con base en los resultados obtenidos por el
post test muestran que los alumnos alcanzaron un mayor nivel de desarrollo en el en
la empatía para mejorar su comportamiento y sus relaciones sociales con los demás.
 Las competencias contextuales que se adoptaron durante el ejercicio de esta actividad

de servicio fueron las actitudes de respeto, de responsabilidad, de tolerancia para
realizar los procedimientos adecuados que permitieron trabajar en el contexto
educativo seleccionado. Para ello fue necesario establecer un vínculo de
comunicación con los directivos y padres de familia consiguiendo de esa forma la
autorización para trabajar con los adolescentes participantes (Silva, R. A., Jesús, S.
R., Olivares, V. R. J., Graf, O. A. G., Contreras G. O., Aragón G. O.,… Fuentes, S.D.,
2005).
40
Ética y la responsabilidad social en el trabajo profesional
Dentro de las competencias que debe reunir un egresado de la Licenciatura en Psicología de

la UNAM, también se encuentran las competencias éticas, las cuales son indispensables para
ejercer la profesión profesional dentro de un marco legal y como futuro profesional en
Psicología se debe mostrar un respeto hacia las normas éticas ya establecidas en el Código
Ético de Psicología (Sociedad Mexicana de Psicología, 2007).
Durante la actividad de servicio en el contexto educativo se asumió una honestidad y una
responsabilidad durante la duración de la misma. El desarrollo de la intervención se realizó
bajo los criterios que garantizarán en todo momento el bienestar de los estudiantes. Se
salvaguardo la integridad e identidad de los participantes. Por ser menores de edad se solicitó
por escrito la autorización de los padres y/o tutores para trabajar con ellos.
Para la realización del programa de intervención se contó con la formación necesaria
competente y la supervisión de la directora asignada por las autoridades académicas para
cumplir con la calidad requerida. Además los resultados obtenidos en este proyecto se ponen
a disposición de las instancias interesadas como una aportación que beneficien a las demás
personas en su formación integral.
Por ello se llega a la conclusión que es necesario e importante que el egresado de la Psicología
tenga una formación y un entrenamiento sobre la ética profesional, para conseguir tal
propósito se considera que se debería de incorporar al plan de estudios de la Licenciatura
en Psicología una materia dedicada para conseguir dicho fin, ya que nos haría más
conscientes sobre lo que se debe hacer y no hacer en la práctica profesional diaria.
41
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motional_skills_A_socioformative_consideration
45
Anexos
Anexo 1
BFQ Cuestionario Big Five
Paul Costa y Robert McCrae ( PAR, 1992)
A continuación encontrarás una serie de frases sobre formas de pensar, sentir o actuar, ve leyendo
atentamente y marca la respuesta que describa mejor cuál es tu forma habitual de pensar, sentir o
actuar.
Para contestar utiliza la hoja de respuestas y señala el espacio de uno de los números (1 a 5) que
encontrarás al lado del número que tiene la frase que estás contestando. Las alternativas de
respuesta son:
5.- completamente VERDADERO para mí

4.- bastante VERDADERO para mí
3.- ni VERDADERO ni FALSO para mí
2.- bastante FALSO para mí
1.- completamente FALSO para mí
No existen respuestas correctas o incorrectas, buenas o malas.

Procura contestar todas las frases. Recuerda que debes dar tu propia opción acerca de ti. Trata de ser
sincero contigo mismo y contestar con espontaneidad, sin pensarlo demasiado. Tus respuestas serán
tratadas confidencialmente y sólo se utilizarán de modo global transformadas en puntuaciones.
PREGUNTAS:
1.-Creo que soy una persona activa y vigorosa 12345

2.-No me gusta hacer las cosas razonando demasiado sobre ellas 12345
3.-Tiendo a implicarme demasiado cuando alguien me cuenta sus problemas 12345
4.-No me preocupan especialmente las consecuencias las consecuencias que mis 12345
actos puedan tener sobre los demás
5.-Estoy siempre informado sobre lo que sucede en el mundo 12345
6.-Nunca he dicho una mentira 12345
7.-No me gustan las actividades que exigen esforzarse y empeñarse hasta el agotamiento 12345
8.-Tiendo a ser muy reflexivo 12345
9.-No suelo sentirme tenso 12345
10.-Noto fácilmente cuando las personas necesitan mi ayuda 12345
11.-No recuerdo fácilmente los números de teléfono que son largos 12345
12.-Siempre he estado completamente de acuerdo con los demás 12345
13.-Generalmente tiendo a imponerme a las otras personas más que a condescender con 12345
ellas.
14.-Ante los obstáculos grandes, no conviene empeñarse en conseguir los objetivos 12345
propios.
15.-Soy más bien susceptible. 12345
16.-No es necesario ser cordialmente con todas las personas. 12345
17.-No me siento muy atraído por las situaciones nuevas e inesperadas. 12345
18.-Siempre he resuelto de inmediato todos los problemas que he encontrado. 12345
19.-No me gustan los ambientes de trabajo en los que hay mucha competitividad. 12345
20.-Llevo a cabo las decisiones que he tomado 12345
21.-No es fácil que algo o alguien me haga perder la paciencia. 12345
46
22.-Me gusta mezclarme con la gente 12345
23.-Toda novedad me entusiasma 12345
24.-Nunca me he asustado ante un peligro, aunque fuera grave. 12345
25.-Tiendo a decidir rápidamente 12345
26.-Antes de tomar cualquier iniciativa, me tomo tiempo para valorar las posibles 12345
consecuencias
27.-No creo ser una persona ansiosa. 12345
28.-No suelo saber cómo actuar ante las desgracias de los amigos. 12345
29.-Tengo muy buena memoria 12345
30.-Siempre he estado absolutamente seguro de todas mis acciones 12345
31.-En mi trabajo no le concedo especial importancia a rendir mejor que los demás. 12345
32.-No me gusta vivir de manera demasiado metódica y ordenada. 12345
33.-Me siento vulnerable a las críticas de los demás. 12345
34.-Si es preciso, no tengo inconveniente en ayudar a un desconocido 12345
35.-No me atraen las situaciones en constante cambio. 12345
36.-Nunca he desobedecido las órdenes recibidas, ni siquiera siendo niño. 12345
37.-No me gustan aquellas actividades en las que hay que ir de un sitio a otro y moverse 12345
continuamente.
38.-No creo que sea preciso esforzarse más allá del límite de las propias fuerzas, incluso 12345
aunque haya que cumplir algún plazo.
39.-Estoy dispuesto a esforzarme al máximo con tal de destacar 12345
40.-Si tengo que criticar a los demás, lo hago, sobre todo cuando se lo merecen 12345
41.-Creo que no hay valores y costumbres totalmente válidas y eternas. 12345
42.-Para enfrentarse a un problema no es efectivo tener presentes muchos puntos de vista 12345
diferentes
43.-En general no me irrito, ni siquiera en situaciones en las que tendría motivos 12345
suficientes para ello.
44.-Si me equivoco, siempre me resulta fácil admitirlo. 12345
45.-Cuando me enfado manifiesto mi mal humor. 12345
46.-Llevo a cabo lo que he decidido, aunque requiera un esfuerzo no previsto. 12345
47.-No pierdo tiempo en aprender cosas que no estén estrictamente relacionadas con mi 12345
campo de intereses.
48.-Casi siempre sé cómo ajustarme a las exigencias de los demás. 12345
49.-Llevo adelante las tareas emprendidas, aunque los resultados iniciales parezcan 12345
negativos
50.-No suelo sentirme sólo y triste. 12345
51.-No me gusta hacer varias cosas al mismo tiempo. 12345
52.-Habitualmente muestro una actitud cordial, incluso con las personas que me 12345
provocan una cierta antipatía.
53.-A menudo estoy completamente absorbido por mis compromisos y actividades. 12345
54.-Cuando algo entorpece mis proyectos no insisto en conseguirlos e intento otros. 12345
55.-No me interesan los programas televisivos que me exigen esfuerzo e implicación. 12345
56.-Soy una persona que siempre busca nuevas experiencias. 12345
57.-Me molesta mucho el desorden. 12345
58.-No suelo reaccionar de modo impulsivo. 12345
59.-Siempre encuentro buenos argumentos para sostener mis propuestas y convencer a 12345
los demás de su validez.
60.-Me gusta estar bien informado, incluso sobre temas alejados de mi ámbito de 12345
competencia.
61.-No doy mucha importancia a demostrar mis habilidades. 12345
62.-Mi humor pasa por altibajos frecuentes. 12345
47
63.-A veces me enfado por cosas de poca importancia. 12345
64.-No hago fácilmente un préstamo, ni siquiera a personas que conozco bien. 12345
65.-No me gusta estar en grupos numerosos. 12345
66.-No suelo planificar mi vida hasta en lo más pequeños detalles. 12345
67.-Nunca me han interesado la vida y costumbres de otros pueblos. 12345
68.-No dudo en decir lo que pienso. 12345
69.-A menudo me noto inquieto. 12345
70.-En general no es conveniente mostrarse sensible a los problemas de los demás. 12345
71.-En las reuniones no me preocupo especialmente por llamar la atención. 12345
72.-Creo que todo problema debe ser resuelto de varias maneras. 12345
73.-Si creo que tengo razón, intento convencer a los demás aunque me cueste tiempo y 12345
energía.
74.-Normalmente tiendo a no fiarme mucho de mi prójimo. 12345
75.-Difícilmente desisto de una actividad que he comenzado. 12345
76.-No suelo perder la calma. 12345
77.-No dedico mucho tiempo a la lectura. 12345
78.-Normalmente no entablo conversación con compañeros ocasionales de viaje. 12345
79.-A veces soy tan escrupuloso que puedo resultar pesado. 12345
80.-Siempre me he comportado de modo totalmente desinteresado. 12345
81.-No tengo dificultad para controlar mis sentimientos. 12345
82.-Nunca he sido un perfeccionista. 12345
83.-En diversas circunstancias me he comportado impulsivamente. 12345
84.-Nunca he discutido o peleado con otra persona. 12345
85.-Es inútil empeñarse totalmente en algo, porque la perfección no se alcanza nunca. 12345
86.-Tengo en gran consideración el punto de vista de mis compañeros. 12345
87.-Siempre me han apasionado las ciencias. 12345
88.-Me resulta fácil hacer confidencias a los demás. 12345
89.-Normalmente no reacciono de modo exagerado, ni siquiera ante las emociones 12345
fuertes.
90.-No creo que conocer la historia sirva de mucho. 12345
91.-No suelo reaccionar a las provocaciones. 12345
92.-Nada de lo que he hecho podría haberlo hecho mejor. 12345
93.-Creo que todas las personas tienen algo de bueno. 12345
94.-Me resulta fácil hablar con personas que no conozco. 12345
95.-No creo que haya posibilidad de convencer a otro cuando no piensa como nosotros. 12345
96.-Si fracaso en algo, lo intento de nuevo hasta conseguirlo. 12345
97.-Siempre me han fascinado las culturas muy diferentes a la mía. 12345
98.-A menudo me siento nervioso. 12345
99.-No soy una persona habladora. 12345
100.-No merece mucho la pena ajustarse a las exigencias de los compañeros, cuando 12345
ello supone una disminución del propio ritmo de trabajo.
101.-Siempre he comprendido de inmediato todo lo que he leído. 12345
102.-Siempre estoy seguro de mí mismo. 12345
103.-No comprendo qué empuja a las personas a comportarse de modo diferente a la 12345
norma.
104.-Me molesta mucho que me interrumpan mientras estoy haciendo algo que me 12345
interesa.
105.-Me gusta mucho ver programas de información cultural o científica. 12345
106.-Antes de entregar un trabajo, dedico mucho tiempo a revisarlo. 12345
107.-Si algo no se desarrolla tan pronto como deseaba, no insisto demasiado. 12345
48
108.-Si es preciso, no dudo en decir a los demás que se ocupen en sus asuntos. 12345
109.-Si alguna acción mía puede llegar a desagradar a alguien, seguramente dejo de 12345
hacerla.
110.-Cuando un trabajo está terminado, no me pongo a repasarlo en sus mínimos 12345
detalles.
111.-Estoy convencido de que se obtienen mejores resultados cooperando con los demás 12345
que compitiendo.
112.-Prefiero leer que practicar alguna actividad deportiva. 12345
113.-Nunca he criticado a otra persona. 12345
114.-Afronto todas mis actividades y experiencias con gran entusiasmo. 12345
115.-Sólo quedo satisfecho cuando veo los resultados de lo que había programado. 12345
116.-Cuando me critican, no puedo evitar exigir explicaciones. 12345
117.-No se obtiene nada en la vida sin ser competitivo. 12345
118.-Siempre intento ver las cosas desde distintos enfoques. 12345
119.-Incluso en situaciones muy difíciles no pierdo el control. 12345
120.-A veces incluso pequeñas dificultades pueden llegar a preocuparme. 12345
121.-Generalmente no me comporto de manera abierta con los extraños. 12345
122.-No suelo cambiar de humor bruscamente. 12345
123.-No me gustan las actividades que implican riesgo. 12345
124.-Nunca he tenido mucho interés por los temas científicos o filosóficos. 12345
125.-Cuando empiezo a hacer algo nunca sé si lo terminaré 12345
126.-Generalmente confío en los demás y en sus intenciones. 12345
127.-Siempre he mostrado simpatía por todas las personas que he conocido. 12345
128.-Con ciertas personas no es necesario ser demasiado tolerante. 12345
129.-Suelo cuidar todas las cosas hasta en sus mínimos detalles. 12345
130.-No es trabajando en grupo como se pueden desarrollar mejor las propias 12345
capacidades.
131.-No suelo buscar soluciones nuevas a problemas para los que ya existe una solución 12345
eficaz.
132.-No creo que sea útil perder el tiempo repasando varias veces el trabajo hecho. 12345
49
Anexo 2
Consentimiento informado
Yo ________________________________________________________ doy mi
consentimiento para que mi hijo (a), de nombre
______________________________________________ de ___ años de edad, participe en
un estudio que se titula “Desarrollo de habilidades sociales para fomentar la convivencia
escolar en estudiantes de Bachillerato. Este estudio se llevará a cabo por la C. Irma Beatriz
Dorantes Castillo, quién es estudiante de la Facultad de Estudios Superiores Iztacala
perteneciente a la Universidad Autónoma de México, como parte de la presentación del
manuscrito recepcional para obtener el título de Licenciada en Psicología.
1.- Manifiesto que he sido informado que durante la aplicación de los instrumentos de
evaluación y al momento de exponer los resultados del estudio, no se exhibirá ningún dato
personal de los alumnos, guardando en todo momento el anonimato de los participantes y la
información recabada será utilizada únicamente para fines académicos.
2.- He sido informado y doy mi consentimiento para que mi hijo (a) asista a las sesiones
cuya duración será aproximadamente de 50 minutos, las cuales serán impartidas dentro del
horario escolar, sin que tenga yo que cubrir ningún honorario, ya que es para fines de una
práctica de servicio.
3.- La participación de mi hijo(a) es completamente voluntaria; si lo deseo puede abandonar

o suspender esta práctica en el momento en que lo decida.
Tehuacán, Puebla., a __ de _____ del 2019.
Nombre y firma del padre, madre y/o tutor Nombre del alumno
________________________ _____________________________
50
Anexo 3 Cartas descriptivas
Número de sesión: 1 Fecha:
Tema: Presentación, introducción del programa e integración Ponente: Irma Beatriz Dorantes Castillo
Objetivos de la sesión
 Dar la bienvenida a los participantes, fomentar su integración y crear un ambiente agradable para el desarrollo del taller.
 Instruir a los participantes para que comprendan el concepto, características e importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales
en la etapa de la adolescencia.
Tiempo Nombre de la Descripción de la actividad Materiales

actividad
10 min. Presentación e La ponente se presentará con los participantes y les explicará Marcador
introducción del los objetivos que se pretenden lograr con la implementación Papel Bond
programa de del programa. Presentación en Power Point
intervención. Proyector
15 min. Integración grupal y Se realizará una dinámica llamada “Conociéndonos”. La Mi nombre es… (Anexo 4).
formulación del ponente dará a cada participante el formato “Mi nombre Buzón
reglamento es…” (Anexo 4) y les pedirá que lo contesten, después cada Lapiceros
participante hará su presentación y se le pedirá que lo
depositen en un buzón. Posteriormente la ponente al azar
tomará varios formatos y leerá uno por uno y pedirá a los
participantes que identifiquen a quién pertenece dicha
presentación y les pedirá que levanten la mano quienes son
afines a dichas respuestas.
Para terminar esta actividad la ponente comentará que cada
persona tiene su propia identidad ya que tiene sus propios
gustos, habilidades, limitaciones, expectativas etc., pero a su
vez existen personas que mantienen una afinidad entre sí y
eso conlleva a establecer relaciones de amistad, trabajo, etc.
La ponente les indicará que se formulará un reglamento
interno que se adoptará en todas las sesiones, se les pedirá a
51
los participantes su colaboración para elaborarlo,
posteriormente se les comentará que si están de acuerdo con
los puntos establecidos, cada participante pase a escribir su
nombre o firma.
20 min Introducción La ponente mediante “lluvia de ideas” preguntará a los Papel Bond
participantes si conocen algo sobre habilidades Marcadores
socioemocionales y se rescatarán los conocimientos previos Presentación en Power Point
que tengan los participantes sobre las habilidades Proyector
socioemocionales.
La ponente realizará una exposición breve de los conceptos,
características e importancia de las habilidades sociales y
emocionales utilizando términos sencillos y fácilmente
entendibles.
5 min Motivación y reflexión Se comentará a los participantes que el desarrollo de las Papel Bond
habilidades socioemocionales no sólo será útil para la Marcadores
prevención de conductas de riesgo, además les permitirá Presentación en Power Point
tener una mejor convivencia con las personas que les rodea. Proyector
Se motivará al grupo a participar en cada una de las

actividades y se les hará hincapié que con su participación se
logrará un aprendizaje y el entrenamiento de las habilidades
socioemocionales.
Mencionar que es importante practicar diariamente la

habilidad de manera individual, con pares, sus familiares o
en su comunidad.
52
Tema: Identificando emociones, pensamientos y sensaciones. Ponente: Irma Beatriz Dorantes Castillo
 Que los participantes identifiquen sus emociones y pensamientos para compartir o solidarizarse con el sentir de otras personas.
actividad
10 minutos Introducción de la La ponente mediante “lluvia de ideas” les pedirá a los
actividad y presentación participantes que entienden por emoción y sentimiento. Se Papel Bond
del tema. les pedirá realizar una lista de palabras que les permita Marcadores
describir sus emociones y sus sentimientos. Presentación en Power Point
La ponente realizará una exposición respecto a: Proyector
 Reconociendo las emociones: ¿Qué son? ¿Para qué Globos
sirven?
 Las emociones básicas y secundarias.
 Sentimientos
 Pensamientos, creencias, dialogo interior.
 Sensaciones.
Los participantes irán recreando las diferentes emociones a

través de los globos que se les solicito en la sesión anterior.
La ponente les indicará que en el anexo 5 ¿Cómo me siento
30 Identificando hoy? Dibujen la emoción que en estos momentos estén
minutos emociones y experimentando y en el termómetro cuantifique la emoción; Hojas blancas
pensamientos. cuanto más lleno el termómetro más siente la emoción. Lapiceros, lápices y colores.
Posteriormente deberán de llenar el autorregistro: Expreso lo ¿Cómo me siento hoy? (anexo 5)
que siento y pienso (Anexo 6) siguiendo las instrucciones Autorregistro: Expreso lo que siento y
indicadas. pienso (anexo 6)
Se invitará a los participantes a compartir su experiencia.

10 minutos Cierre de sesión Se reflexionará y comentará la importancia que el Papel Bond
participante identifique sus emociones de una forma que le Marcadores
ayude a influir sobre lo que le sucede así como aprender a
conocer y diferenciar sus emociones.
53
Tema: Experimentando emociones y sentimientos Ponente: Irma Beatriz Dorantes Castillo
 Que los participantes sepan manejar y expresar lo que sienten.
actividad
10 minutos Introducción de la La ponente mediante “lluvia de ideas” preguntará a los Papel Bond
actividad y presentación participantes ¿Por qué es importante saber lo que nos está Marcadores
del tema. ocurriendo y cómo lo expresamos? Presentación en Power Point
La ponente realizará una exposición respecto a: Proyector
 Reconocer la importancia de no esconder ni
 reprimir lo que sentimos.
 Comunicar lo que sentimos
 ¿Existen sentimientos positivos y sentimientos
negativos?
La ponente les pedirá a los participantes que completen el
30 Autoobservación anexo 7 “Expreso lo que siento” y les pedirá que sus Hojas blancas
minutos respuestas sean lo más sinceras posibles y que anoten lo Lapiceros, lápices y colores.
primero que se les venga a la mente. Expreso lo que siento (anexo 7)
Posteriormente les pedirá a los participantes que se pongan Obsérvate a ti mismo (anexo 8)
en una posición cómoda, que cierren los ojos y que sigan las
instrucciones que se les ira dando de manera secuencial de
acuerdo al Anexo 8 “Obsérvate a ti mismo”.
10 minutos Cierre de sesión Se invitará a los participantes a compartir su experiencia. Papel Bond
Se comentará que tan hábiles son para expresar sus Marcadores
emociones y en qué forma los transmiten o si los reprimen.
54
Tema: Empatía, clave para conectar con los demás

Ponente: Irma Beatriz Dorantes Castillo
 Que los participantes aprenda a escuchar otro punto de vista

actividad
10 minutos Explicación, La ponente mediante “lluvia de ideas” preguntará a los Papel Bond
introducción de la participantes que entienden por empatía, su importancia y Marcadores
actividad y presentación con quienes son empáticos. Presentación en Power Point
del tema. Proyector
La ponente realizará una exposición respecto a:
 Los contenidos respecto a la empatía.
 Enfatizar la idea de que la empatía es algo que todos
tenemos la oportunidad de desarrollar en cualquier
situación y momento.
La ponente les pedirá a los participantes que escriban en una
30 No juzgo hoja el nombre de una persona que no les agrade y que den Hojas blancas
minutos detalles de aquello que no soportan, que no les gusta de él o Lapiceros, lápices y colores.
ella. Una vez realizado esto, se les pide a los participantes
que se pongan en su lugar sin juzgarla, y que describan los
motivos y sus razones para actuar como lo hace, y para ser
como es y ellos que harían sin estuvieran en esa misma
situación. Por último, la ponente les pedirá a los participantes
que describan un comportamiento propio negativo, algo que
no les guste de sí mismos, con la suficiente autocrítica para
que el ejercicio tenga resultado.
Se invitará a los participantes a compartir su experiencia.
10 minutos Cierre de sesión Se reflexionará y comentará la importancia de ser Papel Bond
conscientes de los sentimientos, actitudes y formas de Marcadores
comportarse de la otra persona en situaciones específicas.
55
Tema: Reconociendo el valor de las personas.

 Que los participantes identifiquen las diferencias que hay entre las personas.

actividad
15 minutos Explicación, La ponente mediante “lluvia de ideas” preguntará a los Papel Bond
introducción de la participantes con quienes tienen menos o más empatía y por Marcadores
actividad y presentación qué: Presentación en Power Point
del tema.  Conocidos: Familiares, amigos, compañeros
 Desconocidos: Público en general

 Empatía vs simpatía
Para esta actividad la ponente les pedirá previamente un

30 Reconociendo mi limón limón. La ponente les indicará a los participantes que formen Limones
minutos un círculo y que coloquen su limón enfrente de ellos. A Ejercicios de Empatía (anexo 9)
continuación les pedirá que menciones sus características del
limón.
Posteriormente les pedirá que cojan su limón, que le ponga
un nombre y que haga con él lo que desee (rodar, exprimir,
frotar, etc.) y que realice un comparativo de los puntos
fuertes y débiles de su limón. Se les pedirá a todos los
participantes que coloquen su limón en el centro del circulo
y después se mezclan y se les pide que tomen su limón.
La ponente les hará las siguientes preguntas a los
participantes: ¿Estás seguro de haber tomado tu limón?
¿Cómo lo sabes?, ¿Qué semejanzas hay entre distinguir entre
muchos limones y distinguir entre muchas personas?
56
¿Qué diferencia hay? y ¿Por qué no aprendemos a reconocer
a las personas con la misma rapidez que los limones? ¿Qué
función tiene la cáscara del limón y las características
visibles de una persona?
La ponente les pedirá que formen tres equipos y a cada

equipo les entregará una tarjeta (Anexo 9) que contiene una
situación específica, tendrán que analizar el caso y contestar
las preguntas para posteriormente exponerlo.
Se invitará a los participantes a compartir su experiencia Papel Bond

15 minutos Cierre de sesión respecto a la actividad. Marcadores
Se reflexionará y comentará la importancia de reconocer las
habilidades que tiene cada persona así como
57
Tema: Fomentando empatía

 Que el participante identifique y comprenda el sentir y el pensar desde la perspectiva del otro
actividad
10 minutos Explicación, La ponente mediante “lluvia de ideas” les preguntará a los Papel Bond
introducción de la participantes que conductas se observan cuando una persona Marcadores
actividad y presentación no es empática con los demás. Presentación en Power Point
del tema.
 Actitudes que generan problemas de empatía – sus
características.
Para esta actividad la ponente les indicará que cada

30 Me pongo en tu lugar participante en una hoja blanca describa las dificultades que Hojas blancas
minutos sienten para relacionarse con las demás personas y que no les Lapiceros, colores y lápices.
gusta de ellas. Después se les pedirá a todos que doblen la
hoja y que la depositen en una urna, se revuelven y se le
pedirá a cada participante tome una y que asuma el problema
de la hoja como si él fuera el autor de la hoja, esforzándose
por comprenderlo.
Cada uno a su vez, leerá en voz alta el problema que había
en la hoja, iniciando con “Yo”, haciendo las adaptaciones y
representaciones necesarias, para proponer una solución.
Se invitará a los participantes a compartir su experiencia Papel Bond
15 minutos Cierre de sesión respecto a la actividad. Marcadores
Se reflexionará y comentará la importancia de: comprender
los sentimientos y pensamientos de las demás personas.
58
Tema: Reaccionando a partir de argumentos dados

 Que los participantes tomen conciencia de sus propios juicios y valores ante situaciones concretas.

actividad
15 minutos La ponente mediante “lluvia de ideas” preguntará a los Papel Bond
Explicación, participantes las ventajas y desventajas cuando una persona Marcadores
introducción de la emite juicios y criticas sin tener argumentos sólidos. Presentación en Power Point
actividad y presentación
del tema. La ponente realizará una exposición respecto a:
 Como hay que actuar:
Para... Debo hacer….
30 Desarrollo La ponente les pedirá a los participantes que formen equipos De oruga a mariposa (Anexo 10)
minutos de cuatro integrantes. La ponente les leerá a los participantes Entendiendo a otros ( Anexo 11)
Reconocer y alentar los la reflexión titulada de “Oruga a mariposa” (Anexo 10). Marcadores
logros de los demás Posteriormente se les dará la indicación que con base en la Papel Bond
lectura llenen el formato “Experiencia ajena” que se les
proporcionará (Anexo 11)
Finalmente cada equipo deberá de exponer al grupo los
resultados de su trabajo.
15 minutos Cierre de sesión Se invitará a los participantes a compartir su experiencia Papel Bond
respecto a la actividad. Marcadores
59
Tema: Evaluación final y cierre del taller

 Evaluar el nivel de desarrollo del factor Afabilidad alcanzado por los participantes.
 El participante identificará lo aprendido y desarrollado durante el taller.
actividad
10 minutos Compartir experiencias La ponente generará la participación reflexiva para que los
participantes compartan una situación en la cual le resultaba
difícil ser empático con alguna persona y como logró afrontar
dicha situación.
10 minutos ¿Qué han aprendido Los participantes realizarán una recapitulación acerca de lo Papel Bond
durante las sesiones? vivido y aprendido en el taller, al compartir experiencias. El Marcadores
Conclusiones facilitador hará una serie de preguntas a los participantes:
¿Qué han aprendido de sí mismos? ¿Qué diferencias detectan
a partir del proceso vivido en las sesiones? ¿Cómo podemos
trasladar ese aprendizaje a nuestra vida cotidiana?
15 minutos Evaluación A cada participante se le aplicará por segunda vez el Cuestionario Big Five (Afabilidad)
Cuestionario Big Five (Dimensión de Afabilidad) (Anexo (anexo 13)
14) Lápices y lapiceros
Conocer el punto de
10 minutos vista de cada La ponente les pedirá que contesten el cuestionario con la Formato de evaluación (anexo 14).
participante respecto al finalidad de evaluar el taller y el desempeño de la
taller y el desempeño facilitadora.
del facilitador.
La ponente agradecerá a los participantes su asistencia y su
Agradecimientos y tiempo y a los directivos por las facilidades brindadas para
cierre del curso. llevar a cabo el taller en la Institución Educativa.
60
Anexo 4 Mi nombre es
Mi nombre es….
Me gusta:
No me
gusta:
Cualidad:
Defecto:
Habilidad:
Limitación:
Expectativas
del taller:
61
Anexo 5
¿Cómo me siento hoy?
62
Anexo 6
Autorregistros de emociones y pensamientos
Acontecimiento Emoción Sensación Pensamiento Pensamiento

Situación (Qué siento) fisiológica Oruga Mariposa
(Dónde, cuándo (Cómo se siente ¿Qué pasa por
y cómo) mi cuerpo) mi mente?
63
Anexo 7
Expreso lo que siento
Alegre Triste Enojado Miedo
¿Qué me hace
sentir?
¿Qué hago
cuando
estoy…?
¿Cómo siento
mi cuerpo
cuando
estoy…?
¿Cómo sabes
que alguien
esta…?
¿Qué haces
cuando alguien
te dice que
esta…?
64
Anexo 8
Observarte a ti mismo
1. De manera natural obsérvate y anota en una hoja como te aprecias o percibes a ti

mismo”.
2. Ahora observa tu cuerpo, de manera minuciosa y lo más detallada posible, resaltando
lo que más te agrada y lo que más te desagrada anótelo”.
3. Observa tu mente o pensamiento, anota lo que más puedas de los pensamientos
principales, los más frecuentes, los más fuertes anótalos”.
4. Observa tus interacciones sociales: cómo te sientes, cómo actúas y que te dices a ti
mismo cuando estás con personas que quieres, que te desagradan, que son hostiles,
autoritarias y personas de la calle que te exigen que les de algo.
5. Anota todo que observaste.
6. Ahora relájate un poco y cierra tus ojos: suavemente frota tus manos y se consciente
de cómo estás estimulando el sentido del tacto, ahora toca suave y lentamente la ropa
que traes puesta, ahora toca tu cabello, toca tu cara.
7. Descansa suavemente tus manos en tu regazo, en tus piernas…; ahora suavemente
pon atención en tu nariz, empieza a percibir el aroma de tu ropa, de tu cabello, de tu
perfume, de tu entorno.
8. Excelente, ahora percibe tu lengua, nota los sabores, puedes tener un sabor dulce,
amargo, saladito.
9. Ahora coloca tu atención en tus oídos, nota los cambios de volumen, de claridad, de
los tonos, de dicción en las voces humanas que escuchas.
10. Observa tu interior, que me digo a mi mismo al levantarme y al acostarme, como me
siento, me siento feliz, triste, enojado, contento etc. ¿Por qué te sientes así? Identifica
que parte de tu cuerpo te duele o tienes una sensación extraña.
11. Finalmente trae a tu mente un momento en donde te hayas sentido feliz y ponlo en
esa parte de tu cuerpo que hayas experimentado dolor, tomate tu tiempo.
12. Sin abrir los ojos respiramos y exhalamos y abre los ojos a tu tiempo ya tu ritmo
mueve tu cuerpo para regresar completamente al presente y anota todo lo que
observaste (García, P. J.M.L., Villagómez R. J.A., y Reyes, H. G., 2016).
65
Anexo 9
EJERCICIOS DE EMPATÍA
Situación 1:
Martín tiene 15 años, cursa el primero de Bachillerato y tiene un amigo llamado Alexis del
cual toda la clase se burla y lo maltratan, en varias ocasiones también Martín participa de las
burlas y lo hace para que sus compañeros no se burlen también de él. Aunque después le pide
disculpas a Alexis. Esta situación sucede diariamente
¿Cómo te imaginas que se siente Alexis?
¿Cómo te imaginas que se siente Martín?
¿Qué piensan de eso que sintió Alexis y Martín?
¿Qué pensamientos pasan por la mente de Alexis y Martín?
¿Cómo y qué debe de hacer Martín para mejorar su empatía hacia su amigo?
Situación 2
Mariana tiene de 16 años, cursa el primer grado de Bachillerato y esta al cuidado de Pedro
quien es su hermano menor y tiene 13 años y cursa la secundaria. Mariana se pasa toda la
tarde utilizando la computadora para estar conversando con sus amigas, viendo videos y
escuchando música. Cuando su hermano le pide la computadora para hacer tareas, ella le dice
que vaya a un cibercafé. Mariana no comprende lo importante que es para su hermano el uso
de la computadora en casa para hacer sus tareas.
¿Cómo te imaginas que se siente Pedro?
¿Qué piensan de eso que sintió Pedro?
¿Qué pensamientos pasan por la mente de Pedro y de Mariana?
¿Cómo y qué debe de hacer Mariana para mejorar su empatía hacia su amigo?
Situación 3
Tomás tiene 17 años cursa el Bachillerato, él y sus amigos formaron un grupo de rock y van
a participar en un concurso. En la cochera de su casa practica con sus amigos durante todas
las tardes, hasta las 9 o 10 de la noche, y a veces hasta horas más tarde. Su padre regresa del
trabajo y cuando le pide a Tomás que no haga tanto ruido porque quiere descansar y los
vecinos van a venir a reclamar, él responde que no fastidie porque tiene que ganar el concurso
¿Cómo te imaginas que se siente el Papá de Tomás?
¿Qué piensan de eso que sintió el Papa de Tomás?
¿Qué pensamientos pasan por la mente de Papá y de Tomás?
¿Cómo y que debe de hacer Tomás para mejorar su empatía?
66
Anexo 10
DE ORUGA A MARIPOSA
Autor anónimo
Una pequeña oruga emprendió la marcha en dirección al sol. A la vera del camino se encontró
un saltamontes. — ¿A dónde vas? —le preguntó. Sin dejar de arrastrarse, la oruga contestó:
—Tuve un sueño anoche: soñé que contemplaba todo el valle desde la cumbre de la gran
montaña. Tanto me gustó lo que vi en el sueño que he decidido hacerlo realidad. Mientras la
oruga se alejaba, el saltamontes, sorprendido, se burló de ella: — ¡Estás loca! ¿Cómo vas tú
a llegar hasta allá? Para ti, que eres un simple gusano, una piedra es como una montaña, un
pequeño charco, como un mar, y cualquier tronco, como una gigantesca muralla. La oruga
oyó sin mostrar molestia a sus reproches, sin dejar un solo momento de seguir arrastrando su
diminuto cuerpo. De pronto oyó la voz de un escarabajo: — ¿A dónde vas con tanto empeño?
Bañada en sudor y jadeando, la oruga le explicó que había tenido un sueño en el que
contemplaba todo el mundo desde la cumbre de la gran montaña, y que iba a escalarla para
que ese sueño se hiciera realidad. El escarabajo soltó la carcajada y dijo: —Ni yo, con estas
patas tan grandes que tengo, intentaría realizar algo tan ambicioso. Del mismo modo, a
medida que la determinada oruga avanzaba centímetro por centímetro, la araña, el topo y la
rana le aconsejaron que desistiera en su empeño. — ¡Ni en el jamás de los jamases podrás
lograrlo! —le advirtieron.
Pero en lo más recóndito de su ser había un impulso que la obligaba a seguir adelante. Ya
agotada y exánime, decidió detenerse a descansar. Con las pocas fuerzas que le quedaban,
construyó un lugar donde pasar la noche. «Aquí estaré mejor», dijo. Pero durante la noche,
murió. Todos los animales del valle fueron a ver sus restos. ¡Ahí yacía, impasible en el
refugio que era su concha, la criatura más loca de la creación! Había construido como su
tumba un monumento a la insensatez, digno de quien muere por una ilusión. Una mañana de
sol resplandeciente los animales volvieron a congregarse en torno a aquello que se había
convertido en una advertencia para los atrevidos. De pronto quedaron atónitos. La concha
dura comenzó a quebrarse, y vieron unos ojos y unas antenas que no podían ser las de la
oruga que creían muerta. Poco a poco, como para darles tiempo de salir de su asombro, fueron
saliendo las hermosas alas de mariposa de aquella impresionante criatura que tenían enfrente,
la que realizaría su sueño, el sueño por el que había vivido, por el que había muerto y por el
que había vuelto a vivir.
67
Anexo 11
Entendiendo a otros
Problema o situación
Debilidades
Fortalezas
Oportunidades
Amenazas
Logros
68
Anexo 12
¿Me conozco?
1. ¿Cuál es el nombre de la persona dibujada?

2. ¿Cuántos años tiene?
3. ¿Qué es lo que más le gusta hacer?
4. ¿Qué es lo que no le gusta hacer?
5. ¿Qué es lo que más le gusta de su cuerpo?
6. ¿Qué es lo que no le gusta de su cuerpo?
7. ¿Está feliz o esta triste? ¿Por qué?
8. ¿Qué le molesta?
9. ¿Qué le hace enojar?
10. ¿Qué le hace llorar?
11. ¿Qué le hace reír?
12. ¿Que la pone nerviosa?
13. ¿A qué le teme?
14. ¿Qué está pensando ahora?
15. ¿Qué es lo que más le preocupa?
16. ¿Qué aspectos le agrada de su forma de ser? ¿Por qué?
17. ¿Qué cosas malas hace? ¿Es malo?
18. ¿Qué cosas buenas hace? ¿Es bueno?
19. ¿Tiene amigos? ¿Mayores o menores que él (ella)?
20. ¿A quién quiere más? ¿Por qué?
21. ¿A quién no quiere? ¿Por qué?
22. ¿Qué dice la gente de él (ella)?
23. ¿Le gusta su familia?
24. ¿Se parece a alguien que tú conoces?
25. ¿Te gustaría ser como él (ella)?
26. ¿Qué es lo que más desea en la vida?
27. Menciona tres cosas que más le gustaría tener o hacer.
69
Anexo 13
BITÁCORA
SESIÓN: FECHA: HORA DE HORA DE SALIDA No.

ENTRADA
TEMA :
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
PARTICIPANTES:
INSTRUMENTOS O MATERIALES:
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD REALIZADA EN LA SESIÓN:
LIMITACIONES
OBSERVACIONES PERSONALES
70
Anexo 14 BFQ Cuestionario Big Five (Afabilidad)
Paul Costa y Robert McCrae ( PAR, 1992)
A continuación encontrarás una serie de frases sobre formas de pensar, sentir o actuar, ve leyendo
atentamente y marca la respuesta que describa mejor cuál es tu forma habitual de pensar, sentir o
actuar.
Para contestar utiliza la hoja de respuestas y señala el espacio de uno de los números (1 a 5) que
encontrarás al lado del número que tiene la frase que estás contestando. Las alternativas de
respuesta son:
5.- completamente VERDADERO para mí

4.- bastante VERDADERO para mí
3.- ni VERDADERO ni FALSO para mí
2.- bastante FALSO para mí
1.- completamente FALSO para mí
No existen respuestas correctas o incorrectas, buenas o malas. Procura contestar todas las frases.
Recuerda que debes dar tu propia opción acerca de ti. Trate de ser sincero contigo mismo y contestar
con espontaneidad, sin pensarlo demasiado. Tus respuestas serán tratadas confidencialmente y sólo
se utilizarán de modo global transformadas en puntuaciones.
PREGUNTAS
4.-No me preocupan especialmente las consecuencias las consecuencias que mis 12345
actos puedan tener sobre los demás
10.-Noto fácilmente cuando las personas necesitan mi ayuda 12345
16.-No es necesario cordialmente con todas las personas. 12345
22.-Me gusta mezclarme con la gente 12345
28.-No suelo saber cómo actuar ante las desgracias de los amigos. 12345
34.-Si es preciso, no tengo inconveniente en ayudar a un desconocido 12345
40.-Si tengo que criticar a los demás, lo hago, sobre todo cuando se lo merecen 12345
44.-Si me equivoco, siempre me resulta fácil admitirlo. 12345
48.-Casi siempre sé cómo ajustarme a las exigencias de los demás. 12345
52.-Habitualmente muestro una actitud cordial, incluso con las personas que me 12345
provocan una cierta antipatía.
64.-No hago fácilmente un préstamo, ni siquiera a personas que conozco bien. 12345
65.-No me gusta estar en grupos numerosos. 12345
70.-En general no es conveniente mostrarse sensible a los problemas de los demás. 12345
74.-Normalmente tiendo a no fiarme mucho de mi prójimo. 12345
86.-Tengo en gran consideración el punto de vista de mis compañeros. 12345
88.-Me resulta fácil hacer confidencias a los demás. 12345
93.-Creo que todas las personas tienen algo de bueno. 12345
100.-No merece mucho la pena ajustarse a las exigencias de los compañeros, cuando 12345
ello supone una disminución del propio ritmo de trabajo.
108.-Si es preciso, no dudo en decir a los demás que se metan en sus asuntos. 12345
109.-Si alguna acción mía puede llegar a desagradar a alguien, seguramente dejo de 12345
hacerla.
111.-Estoy convencido de que se obtienen mejores resultados cooperando con los demás 12345
que compitiendo.
126.-Generalmente confío en los demás y en sus intenciones. 12345
128.-Con ciertas personas no es necesario ser demasiado tolerante. 12345
130.-No es trabajando en grupo como se pueden desarrollar mejor las propias 12345
capacidades.
71
Anexo 15
Cuestionario de Evaluación de taller y del desempeño de la persona facilitadora
Tu opinión es importante, por tal motivo te solicito evaluar cada uno de los siguientes aspectos del
taller.
ASPECTOS Malo Regular Bueno Excelente
¿Cómo considera la duración del taller en
relación con los contenidos y actividades
realizadas?
El propósito del taller cumplió con sus
expectativas
Los contenidos fueron congruentes con el
propósito del taller.
Los contenidos del taller enriquecieron su
aprendizaje.
Los recursos y materiales utilizados fueron
pertinentes en cuanto a la temática del
taller.
La facilitadora mostró dominio de los
contenidos durante el taller.
La facilitadora mantuvo una comunicación
fluida y oportuna con los participantes a lo
largo del taller.
La facilitadora realizó realimentaciones que
favorecieron su proceso de aprendizaje.
La facilitadora motivó la participación
reflexiva de los participantes.
Finalmente, en una escala del 1 al 10, donde 1 corresponde a la calificación más baja y 10 a la más
alta, ¿Cómo calificaría este taller en general?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A partir de lo aprendido en el taller, indica un cambio que esperas incorporar en tu vida personal y
escolar__________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
____________________________
Agradezco tu valiosa participación.
72
Cronograma de actividades para la aplicación del taller
Actividades 28 de marzo al 15 30 de abril al

de abril 24 de mayo
INTRODUCCIÓN
Sesión 1 X
Presentación, introducción del programa e integración
DESARROLLO
Sesión 2 X
Identificando emociones, pensamientos y sensaciones.
Sesión 3 X
Experimentando emociones y sentimientos
Sesión 4 X
Empatía, clave para conectar con los demás
Sesión 5 X
Reconociendo el valor de las personas
Sesión 6 X
Fomentando empatía
Sesión 7 X
Reaccionando a partir de argumentos dados
CIERRE Sesión 8
Evaluación Post test X
Compartir experiencias X
¿Qué han aprendido durante las sesiones? X
Evaluación del facilitador y del taller X
Despedida y cierre del curso X
FASE FINAL
Solicitud de carta de la aplicación del taller. X
Entrega de resultados a la institución. X
73
Anexo 16
Carta de Prácticas
74
Anexo 17
Evidencias de la intervención
75
Anexo 18
BITÁCORA
SESIÓN: FECHA: HORA DE ENTRADA HORA DE SALIDA No. 1
Pre-test 8-Marzo-2019 8:20 am 10:00 am
TEMA Evaluación inicial: Diagnóstico
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD: Detectar en cuál de las cinco dimensiones que integran el Modelo
Big Five muestran los alumnos seleccionados un mayor grado de déficit en las habilidades
socioemocionales para su posterior entrenamiento.
PARTICIPANTES: 23 alumnos de segundo semestre del Bachillerato General Oficial “Lázaro
Cárdenas, 6 hombres son del grupo “A”, 3 hombres y 3 mujeres al grupo “B” y 8 hombres y 3 mujeres
son del grupo “C” y la ponente.
INSTRUMENTOS O MATERIALES: BFQ Cuestionario Big Five (Anexo 1), lápices y/o lapiceros.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD REALIZADA EN LA SESIÓN

Una vez conseguida la autorización por escrita de los padres de los alumnos que conforman la muestra,
se les aplicó a cada uno de ellos el Cuestionario Big Five en un aula escolar asignada, dentro del horario
en el que los participantes asisten a clase. Se les explicó la finalidad de la intervención y que los datos
que se recabarán durante la evaluación e intervención se guardaría el anonimato de los participantes, en
voz alta se leyeron las instrucciones del test y se aclararon las dudas que fueron surgiendo entre los
participantes, también se les pidió que contestarán todos los ítems y si tenían alguna duda con alguno
de estos que levantaran la mano para ir a su lugar para despejar su duda. Al terminar cada alumno
entregó su cuestionario y se retiró del salón. Se les agradeció su participación.
LIMITACIONES
Como los participantes son de diferentes grupos, se esperó a que todos estuvieran presentes ya que
tienen que desplazarse de su salón de clases al aula de maestros, por lo cual se llevó más tiempo en la
aplicación del diagnóstico.
Varias veces se tuvo que dar la indicación a los participantes, que revisarán que todos los ítems
estuvieran contestados debido a que la gran mayoría de ellos al entregar su cuestionario estaba
incompleto, por lo cual se tuvo que realizar una revisión minuciosa y rápida cada vez que un participante
entregaba su test.
76
BITÁCORA
SESIÓN: FECHA: HORA DE ENTRADA HORA DE SALIDA No.

1 28-marzo-2019 8:20 9:20 2
TEMA: Presentación, introducción del programa e integración.
OBJETIVO DE LA ACTIVIDAD:
•Dar la bienvenida a los participantes, fomentar su integración y crear un ambiente agradable para el
desarrollo del taller.
•Explicar el concepto, característicos e importancia del desarrollo de habilidades socioemocionales en
la etapa de la adolescencia.

Cárdenas (16 hombres y 7 mujeres) y la ponente.
INSTRUMENTOS O MATERIALES: Marcadores, papel bond, presentación en Power Point,
computadora, proyector, buzón, lapiceros y Mi nombre es… (Anexo 4).
Realice mi presentación con los participantes y se les explicó los objetivos que se pretendía lograr con
la implementación del programa “Empatía: Me pongo en tu lugar”. Se les pidió realizarán un gafete
con su nombre. A continuación se realizó una dinámica llamada “Conociéndonos”, se le repartió a
cada participante el formato “Mi nombre es…” (Anexo 4) y se les pidió que lo contestarán, después
cada participante realizó su presentación y se le pedía que lo depositará en un buzón. Posteriormente
se tomó al azar varios formatos y se leyó uno por uno y se les pidió que levantarán la mano quienes
eran afines a dichas respuestas.
Para concluir esta actividad se les preguntó que habían descubierto con esta actividad, siendo sus
respuestas que cada compañero tiene sus propios gustos, habilidades, limitaciones, expectativas etc., y
eso los hace ser diferentes pero a la vez se identifican con algunos porque mantienen una afinidad entre
sí y estas personas son sus amigas o compañeros con los cuales se llevan mejor.
Se elaboró un reglamento interno, se les pidió a los participantes su colaboración dictando a un
compañero que normas creían necesarias para mantener el orden y lograr los objetivos esperados en
cada sesión, posteriormente se les comento que si estaban de acuerdo con los puntos establecidos, cada
participante pasará a escribir su nombre o firma obteniendo la participación de todos.
Posteriormente se les realizo varias preguntas sobre que entendían por habilidades socioemocionales,
cuales conocían y cuáles eras las habilidades socioemocionales que ellos consideraban que tenía, y el
por qué son importantes en la vida de cada persona, se tuvo la participación de varios alumnos, algunos
no tenían idea de su concepto sin embargo con la presentación en power point respecto del tema, se
logró que la gran mayoría tuviera una conocimiento más amplio respecto a dichas habilidades. Para
terminar con la sesión se reflexionó sobre la importancia del desarrollo de las habilidades
socioemocionales en la etapa de la adolescencia, ya que contribuye para la prevención de conductas de
riesgo que están expuestos así como para tener una mejor convivencia con las personas que los rodea.
Se motivó al grupo a asistir a todas las sesiones y que su participación en cada una de las actividades
es indispensable para el desarrollo de la habilidad de empatía, la cual se iba a trabajar durante todas las
77
sesiones. Además que lo aprendido durante cada sesión tenían que llevarlo a la práctica en sus
relaciones con las demás personas con las que conviven diariamente.
LIMITACIONES
Acondicionar el salón con el mobiliario (Algunos alumnos tienen que llevar su butaca).
El tiempo que se instalar el proyector (Se tiene que solicitar a la dirección y los llevan dos alumnos
encargados).
Al contestar el formato “Mi nombre es…” varios participantes se les dificulto contestarlo y esto se
debió a que no lograban identificar aspectos y gustos de ellos mismos. Les agrado la dinámica porque
los participantes hallaron que cada compañero es diferente pero comparten algunos gustos entre ellos.
Los alumnos realizaron su propio reglamento que tenían que seguir durante todas las sesiones y el
colocar su nombre de alguna forma lo consideraron como un compromiso con ellos mismos.
78
BITÁCORA
2 28-marzo-2019 9:21 10:05
TEMA: Identificando emociones, pensamientos y sensaciones.
OBJETIVO
Que los participantes identifiquen sus emociones y pensamientos para compartir o solidarizarse con
el sentir de otras personas.
computadora, proyector, globos, hojas blancas, lapiceros, lápices y colores. ¿Cómo me siento hoy?
(Anexo 5), Autorregistro: Expreso lo que siento y pienso (Anexo 6) y ¿Me conozco? (Anexo 12).
A través de la técnica “lluvia de ideas” se les preguntó a los participantes que es una emoción y un
sentimiento, hubo gran participación del grupo, posteriormente se repartieron 12 plumones entre los
participantes y se les pidió que pasaran anotar en las columnas correspondientes una lista de palabras
que les permitía describir sus emociones y sus sentimientos. Posteriormente se realizó una exposición
respecto a: Reconociendo las emociones: ¿Qué son? ¿Para qué sirven?, las emociones básicas y
secundarias, sentimientos, pensamientos, creencias, dialogo interior y sensaciones.
Se les pidió a los participantes que dibujaran una cara en el globo que se les solicito en la sesión
anterior, los participantes que no llevaron el material trabajaron en una hoja de papel. Después se les
pidió que en una hoja blanca anotaran únicamente las respuestas del Anexo 12 “Me conozco” y al
final de esta actividad observaron que se dibujaron a ellos mismos. Posteriormente se les repartió el
anexo 5 ¿Cómo me siento hoy? Indicándoles que dibujarán la emoción que en estos momentos
estuvieran experimentando y en el termómetro cuantificarán la intensidad de la emoción. Para
concluir la sesión se reflexionó sobre la importancia de identificar las emociones de una forma que
le ayude a comprender y a diferenciar sus emociones. Por último se les repartió a cada participante
el autorregistro: Expreso lo que siento y pienso (Anexo 6) y se les indico como debían llenarlo y
que lo tenían que realizar en casa.
LIMITACIONES
Falta de tiempo para terminar la actividad del llenado del Autorregistro: Expreso lo que siento y
pienso (Anexo 6) se dejó de tarea.
Algunos participantes no llevaron el material solicitado (globo) o al inflarlo se les rompió.
Se les hizo la invitación que los participantes que llevaron más de un globos compartieran con sus
compañeros su material, haciéndoles hincapié que es importante que lleven el material solicitado.
Hubo varios participantes que confundían las emociones con los sentimientos aún después de la
presentación teórica por lo cual se tuvo que retomar el tema. Varios participantes no lograban
identificar que emoción sentían en ese momento y le preguntaban a su compañero, por lo cual se les
comentó que era trabajo individual.
79
BITÁCORA
3 02-abril-2019 7:30 am 8:20 am
TEMA: Experimentando emociones y sentimientos
OBJETIVO
Que los participantes sepan manejar y expresar lo que sienten.
computadora, proyector, hojas blancas, lapiceros, lápices y colores. Expreso lo que siento (Anexo 7) y
Obsérvate a ti mismo (Anexo 8).
Antes de iniciar la exposición del tema de esta sesión, mediante la técnica “lluvia de ideas” se les
preguntó a los participantes ¿Por qué es importante saber lo que nos está ocurriendo y cómo lo
expresamos? Hubo participación por parte del grupo, argumentando que en muchas ocasiones se sienten
confundidos con lo que sienten porque a la misma vez pueden experimentar varias emociones a la vez
y muy pocas veces expresan realmente lo que sienten de una manera adecuada o no saben cómo hacerlo.
Posteriormente se realizó la exposición respecto a: Reconocer la importancia de no esconder ni reprimir
lo que sentimos, importante comunicar lo que sentimos y ¿existen sentimientos positivos y sentimientos
negativos?
Al finalizar la exposición se inició con el desarrollo de las dinámicas, se les repartió a cada participante
el anexo 7 “Expreso lo que siento” y se indicó que sus respuestas fueran lo más sinceras posibles y que
anotarán lo primero que se les viniera a la mente.
Posteriormente se les pidió a los participantes que adoptarán una posición cómoda, que cerrarán los
ojos y que siguieran las instrucciones que se les iría dando de manera secuencial de acuerdo al Anexo
8 “Obsérvate a ti mismo”. Finalizada esta actividad se les invitó a los participantes que fueran muy
respetuosos y guardarán confidencialidad respecto a las experiencias compartidas por sus compañeros.
Para concluir esta sesión se reflexionó respecto a la importancia y necesidad de saber expresar las
emociones y en qué forma los transmiten a los demás o si los reprimen como pueden afectar su vida al
no exteriorizarlos.
LIMITACIONES
El tiempo que se instalar el proyector (Se tiene que solicitar a la dirección y los llevan dos alumnos
encargados).
Por el ruido externo, algunos participantes se distrajeron durante el ejercicio “Obsérvate a ti mismo.
Más de la mitad de los participantes se les dificulto identificar las sensaciones físicas que
experimentaba su cuerpo cuando tenían miedo, enojo, tristeza.
80
BITÁCORA
4 02-abril-2019 8:21 am 9:10 am
TEMA: Empatía, clave para conectar con los demás
OBJETIVO
Que los participantes aprendan a escuchar otro punto de vista.
INSTRUMENTOS O MATERIALES: Papel Bond, marcadores, presentación power point, proyector,
computadora, hojas blancas, lapiceros, lápices y colores.

Esta sesión se inició con una “lluvia de ideas”, se les preguntó a los participantes que entendían por
empatía, porque es importante ser empático y con quienes son empáticos. Las respuestas que dieron es
ponerse en los zapatos de otra persona, ayudarlos, escucharlos, etc., y consideraron que es importante
ser empático para evitar conflictos y peleas, además solo son empáticos con sus amigos y con las
personas que les caen bien. Todos estos comentarios fueron anotados en un papel bond con el apoyo de
un compañero que quiso participar.
Posteriormente se realizó la exposición en power point respecto a: Los contenidos respecto a la empatía,
enfatizar la idea de que la empatía es algo que todos tenemos la oportunidad de desarrollar en cualquier
situación y momento.
Se les dio a los participantes una hoja blanca y se les indicó que escribieran en ella el nombre de una
persona que no les agradaba y que argumentarán el por qué no la o lo soportan, que no les gusta de él
o ella. Una vez realizado esto, se les pide a los participantes que por un momento se pusieran en su
lugar sin juzgarla, y que tratarán de describir e imaginarse los motivos y las razones por los cuales
actuaba y se comportaba como lo hace, y que harían si estuvieran en esa misma situación.
Por último se reflexionó y comentó la importancia de ser conscientes de los sentimientos, actitudes y
formas de comportarse de la otra persona en situaciones específicas.
LIMITACIONES
Al pedir que compartieran su actividad, se identificó que señalaban a una compañera en específico
hacían comentarios despectivos hacia ella, por lo cual únicamente participaron aquellos alumnos
quienes no mencionaban algún compañero de escuela sino una persona externa a la escuela.
La gran mayoría de los participantes señalaron que compañeros de su clase o de la escuela no les
agradan por ser presumidos, sentirse más que los demás, chismosos y dos compañeras señalaron que se
habían agarrado a golpes con una compañera porque hablaba mal de ellas y las veía feo.
81
BITÁCORA
5 05-abril-2019 7:30 am 8:30 am
TEMA: Reconociendo el valor de las personas.
OBJETIVO
Que los participantes identifiquen las diferencias que hay entre las personas de acuerdo a diferentes
factores: edad, medio social, religión, etc.

INSTRUMENTOS O MATERIALES: Papel Bond, marcadores, presentación power point,
computadora, proyector, hojas blancas, lapiceros, lápices y colores, limones y ejercicios de Empatía
(Anexo 9).

La sesión dio inicio mediante “lluvia de ideas” se les preguntó a los participantes con quienes tienen
menos o más empatía y por qué, sus respuestas fueron que con las personas que tenían algo en común,
con sus amigos por eso eran sus amigos, también se les pregunto si son empáticos con sus hermanos,
padres, tíos, etc., y la gran mayoría contesto que no, porque no ayudan en las labores de la casa o
siempre los están juzgando y peleando con ellos.
A continuación se realizó la exposición respecto a: Empatía vs simpatía y al terminar se pasó a la
dinámica correspondiente, se les pidió a los alumnos formar un círculo y que colocaran su limón
enfrente de ellos, los alumnos que no lo trajeron sacaron una hoja de papel y la hicieron bolita. A
continuación se les pidió que mencionarán las características del limón o de la hoja, que lo tomaran
y que le pusieron un nombre y que hicieran con él o ella lo que desearan (rodar, exprimir, frotar,
romper, rayar, etc.) también que hicieran un comparativo de los puntos fuertes y débiles de su limón.
Se les pidió que todos los participantes colocaran su limón en el centro del círculo, se revolvieron y
se les pidió que tomarán su limón o su hoja, les causó risa y bromeaban, algunos se peleaban
argumentando que esa era su limón o su hoja.
Posteriormente les hizo las preguntas ¿Estás seguro de haber tomado tu limón? ¿Cómo lo sabes?,
¿Qué semejanzas hay entre distinguir entre muchos limones y distinguir entre muchas personas? ¿Qué
diferencia hay? y ¿Por qué no aprendemos a reconocer a las personas con la misma rapidez que los
limones? ¿Qué función tiene la cáscara del limón y las características visibles de una persona? Con
esta serie de preguntas contribuyo a que los participantes reflexionarán que muchas veces que con su
comportamiento y actitud dañaban a otras personas y no eran empáticos y dejaban huellas de rechazo
a las personas que no tan fáciles podían borrar.
Posteriormente se les pidió que formarán tres equipos y a cada equipo se les entregó una tarjeta
(Anexo 9) que contiene una situación específica, tendrán que analizar el caso y contestar las preguntas
para posteriormente exponerlo. En esta actividad se utilizó el role playing, para que los participantes
simularán una situación real y adoptarán el papel o rol de un personaje. Esta actividad les ayudo para
ponerse un momento en el lugar de los personajes además vieron el punto de vista de cada personaje
desde diferentes percepciones y posturas según fuera el caso.
82
Para finalizar Se invitará a los participantes a compartir su experiencia respecto a la actividad.
Se reflexionará y comentará la importancia de reconocer las habilidades que tiene cada persona así
como
LIMITACIONES
El tiempo que se lleva instalar el proyector (Se tiene que solicitar a la dirección y los llevan dos
alumnos encargados)
Varios alumnos no llevaron el material solicitado (limón), por lo cual se tuvo que ocupar otro material
que lo reemplazará.
Algunos alumnos tuvieron que salir uno por uno para ver la situación de su beca, además algunos
alumnos llegaron tarde porque estaban entregaban sus proyectos a sus maestros para aprobar la
materia.
Estas dos dinámicas contribuyeron para fomentar también la convivencia entre los participantes, ya
que en esta sesión la gran mayoría expuso su punto de vista y el trabajo en equipo estuvo organizado
y participativo.
También esta sesión su duración fue de 60 minutos por los contratiempos que surgieron durante su
desarrollo de esta sesión.
83
BITÁCORA
6 09-abril-2019 8:31 am 9:10 am
TEMA: Fomentando empatía
OBJETIVO
Que el participante identifique y comprenda el sentir y el pensar desde la perspectiva del otro
INSTRUMENTOS O MATERIALES: Papel Bond, marcadores, presentación power point,
computadora, proyector, hojas blancas, lapiceros, lápices, colores y un buzón.

Igual que las sesiones anteriores, se inició con “lluvia de ideas” se les cuestiono a los participantes
que conductas observan cuando una persona no es empática con los demás, las respuestas fueron son
groseras, piensa que su opinión es válida y verdadera, lo que los demás piensen no les interesa, son
engreídas etc.
En esta sesión se incluyó un video titulado “Empatía: Mirando la vida desde otros corazones”, se
observó el vídeo y posteriormente se analizó y comento en clase en el grupo. Se pudo observar que
se sensibilizó a los adolescentes, al observar el rostro de los adolescentes reflejaban que sentían las
emociones y pensamientos de los personajes como propias.
Se continuó con la exposición respecto a: Actitudes que generan problemas de empatía – sus
características.
Al término de esta, se les indicó que cada participante en una hoja blanca describiera las dificultades
que sienten para relacionarse con las demás personas y que no les gusta de ellas. Después se les pedirá
a todos que doblen la hoja y que la depositen en un buzón, se revuelven y se le pedirá a cada
participante tome una y que asuma el problema de la hoja como si él fuera el autor de la hoja,
esforzándose por comprenderlo. Cada uno leyó en voz alta el problema que había en la hoja, iniciando
con “Yo”, haciendo las adaptaciones y representaciones necesarias, para proponer una solución.
Se invitará a los participantes a compartir su experiencia respecto a la actividad. Esta dinámica ayudo
a los participantes a comprender que los que les molestaban de sus compañeros, ellos también lo
hacían por lo cual se veían reflejados en ellos y era una parte de su comportamiento de ellos mismos
que toleraban o que los ponía de mal humor.
Se concluyó la sesión reflexionando y comentando que al comprender los sentimientos y
pensamientos de las demás personas no se les juzga, ni tampoco se engancha con el comportamiento
de ellos, ya que cada persona actuará de acuerdo a lo que haya aprendido durante las etapas de su vida
y que lo importante es buscar ayuda profesional para solucionar esos conflictos emocionales.
LIMITACIONES
No se pudo proyectar el video a través del proyector, por lo cual los participantes lo visualizaron en
la computadora.
La sesión se empezó unos minutos después ya que una maestra estaba haciendo uso del salón.
Algunos alumnos llegaron unos minutos tarde porque estaban en periodos de evaluación.
84
Cada una de las sesiones se iniciaba con “Lluvias de ideas”, esta técnica sirvió para conocer la
experiencia previa de los participantes y con ello los adolescentes identificaban situaciones
significativas que requieran el uso de habilidades sociales que se estaban desarrollando con la
impartición del taller.
En esta sesión se incluyó que los participantes visualizaran video ya que se considerado relevante
mostrar la presencia de las habilidades de empatía en diferentes contextos y ámbitos, lo cual incidió
de manera directa para la transferencia posterior de lo aprendido.
Es importante señalar que tres alumnos frecuentemente no cumplían con el material solicitado con
anticipación, llegaban tarde y se distraían platicando entre ellos.
85
BITÁCORA
7 09-abril-2019 9:11 am 10:10 am
TEMA: Reaccionando a partir de argumentos dados
OBJETIVO
Que los participantes tomen conciencia de sus propios juicios y valores ante situaciones concretas

INSTRUMENTOS O MATERIALES: Papel Bond, marcadores, presentación power point, proyector,
hojas blancas, lapiceros, lápices, colores, computadora. De oruga a mariposa (Anexo 10) y
Entendiendo a otros (Anexo 11).

La sesión se inició con “lluvia de ideas” preguntará a los participantes las ventajas y desventajas
cuando una persona emite juicios y criticas sin tener argumentos sólidos. Hubo una gran participación
de los adolescentes en esta última sesión.
Posteriormente se realizó una exposición breve respecto a: Como hay que actuar: Para... Debo
hacer….
La dinámica que se realizó fue la siguiente se les pidió a los participantes que formaran equipos de
cuatro integrantes. Se les leyó a los participantes la reflexión titulada de “Oruga a mariposa” (Anexo
10). Posteriormente se les dará la indicación que con base en la lectura llenen el formato “Experiencia
ajena” que se les proporcionará (Anexo 11). Finalmente cada equipo expuso frente al grupo los
resultados de su trabajo. Para concluir esta sesión se les pidió a los jóvenes a compartir su experiencia
y aprendizaje respecto a la actividad.
LIMITACIONES
Ausencia de algunos alumnos por lapsos cortos de tiempo, ya que estaban en periodos de evaluación
porque era los últimos días previos para salir de vacaciones de semana santa.
Al observar a los participantes se veía más interacción y apoyo, menos faltas de respeto entre ellos.
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BITÁCORA
8 11-abril-2019 7:30 am 8:30 am
TEMA: Evaluación final y cierre del taller
OBJETIVO
Evaluar el nivel de desarrollo de la habilidad de empatía alcanzado por los participantes.
El participante identificará lo aprendido y desarrollado durante el taller.

INSTRUMENTOS O MATERIALES:
Cuestionario Big Five (Afabilidad) (Anexo 13), Formato de evaluación (anexo 14), lápices, lapiceros
papel bond y marcadores.

Se inició esta última sesión con una recapitulación acerca de lo vivido y aprendido en el taller y se
les pidió a los participantes que compartieran sus experiencias. Se les preguntó a los adolescentes
respecto a ¿Qué aprendieron de sí mismos al identificar y expresar sus emociones? ¿Qué diferencias
detectaron a partir del proceso vivido en cada una de las sesiones? ¿Cómo podemos trasladar ese
aprendizaje a nuestra vida cotidiana?
A cada participante se le aplicó por segunda vez el Cuestionario Big Five (Dimensión de Afabilidad)
(Anexo 14). También se les pidió que contesten el cuestionario con la finalidad de evaluar el taller y
el desempeño de la facilitadora, con el propósito de conocer su opinión respecto al curso para mejorar
si así lo requieren las dinámicas o actividades.
Por último se agradeció a los participantes su asistencia y su tiempo y a los directivos y a la psicóloga
por las facilidades brindadas para llevar a cabo el taller en la Institución Educativa.
LIMITACIONES
Se realizó la evaluación en dos bloques por las actividades escolares de los jóvenes, ya que pertenecen
a grupos diferentes.
Se les exhorto a los adolescentes que pusieran en práctica todo lo aprendido durante las sesiones y
que continúen tomando talleres en caso de que tenga la oportunidad, ya que son herramientas
necesarias para afrontar las situaciones de riesgo que se les presentan además de una sana convivencia
con los demás.
87

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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

Programa de Profundización en Procesos en Desarrollo Humano y Educativos

DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES PARA

Reporte Práctica de Servicio

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

Irma Beatriz Dorantes Castillo

Director: ESP. Elizabeth Montecillos Peña

Los Reyes Tlalnepantla, Estado de México, 6 de junio del 2019

A Dios por la oportunidad de estar aquí y ahora.

A mi padre, con su partida inicio mi búsqueda.

A mi madre, por darme esas lecciones de vida

A mi esposo, por ser ese compañero y amigo incondicional

A mis dos hermosos hijos: Eduardo y Alexander que

A mi Directora, por ser ese ejemplo de compromiso,

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 Representación de papeles: en el cual se solicita que el sujeto se convierta en actor y

 Retroalimentación: Consiste en suministrar información sobre cómo se ha

 Generalización: Consiste en la aplicación de las habilidades sociales en el marco de

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El instrumento que se utilizó para evaluar el desarrollo de las habilidades socioemocionales

2. Posteriormente con el permiso otorgado, se seleccionó a los alumnos que cumplieran

3. Se aplicó el pre-test a los estudiantes mediante el instrumento de evaluación Big BFQ

4. Para el tratamiento de los datos obtenidos por el pre-test, se realizó un análisis

5. Posterior al análisis de los resultados, se procedió a realizar la propuesta del programa

6. Se aplicó el programa de intervención y se les informó a los participantes el propósito

7. Al término de la intervención, se aplicó el post-test utilizando el BFQ Cuestionario

Fases objetivos Indicadores Instrumentos

Análisis y resultados del diagnóstico

Mediante la distribución de frecuencia se realizó el análisis de datos del instrumento de

Figura 1. Nivel de Factor de Energía según sexo de los participantes

Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto

Figura 1. Nivel de Factor de Energía obtenido en los participantes.

Figura 2. Nivel de Factor de Fiabilidad obtenido en los participantes.

Tehuacán, Puebla., a de ___ del 2019.