El Cuidado Del Otro

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El cuidado del otro

Equipo multimedia de apoyo a la fomación inicial y continua de docentes
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Material de distribución gratuita, prohibida su venta
00 Preliminares.qxd 12/12/07 10:47 PM Página 1
Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial

y continua de docentes
El cuidado del otro

Carlos Skliar
Con la colaboración de Ricardo Foster
Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Lic. Daniel Filmus
Secretario de Educación
Lic. Juan Carlos Tedesco
Subsecretaria de Equidad y Calidad

Lic. Alejandra Birgin
Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Lic. Laura Pitman
Coordinadora del Área de Desarrollo Profesional Docente

Lic. Silvia Storino
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente
Área de desarrollo profesional docente
Proyecto “Equipo multimedia de apoyo a la enseñanza”

Coordinación general
Silvia Storino
Esteban Mizrahi
Coordinación ejecutiva
Martín D'Ascenzo
Supervisión
Patricia Bavaresco
Corina Guardiola
Mercedes Potenze
Claudia Rodríguez
Adriana Santos
Teresa Socolovsky
Verónica Travi
Producción editorial
Viviana Ackerman
Raquel Franco
Karina Maddonni
Adriana Martínez
Sergio Luciani
Mario Pesci
Nora Raimondo
Liliana Santoro
Agradecemos especialmente a Raquel Gurevich, Beatriz Masine, Javier Trimboli.Expresamos asimismo

nuestro agradecimiento por la lectura crítica de los módulos a los siguientes profesores de nivel
medio: Matilde Carlos, Sergio Carnevale, Horacio Fernández, Marcela Franco, Emilce Geoghegan,
Rubén Guibaudi, Julián Insúa, Gertrudis Muchiute, Claudia Paternóster, Andrea Paul, Mónica
Pianohoqui, Gustavo Ruggiero, Alfredo Sayus, Adriana Valle.
Estimados colegas:
Una de las preocupaciones compartidas por los profesores de escuela secundaria es la de

generar en sus aulas mejores condiciones para la comprensión y apropiación de los sabe-
res que la institución esta convocada a transmitir.
Los alumnos que habitan nuestras escuelas transitan una época en la cual la producción
audiovisual ocupa un lugar protagónico: los jóvenes y también los adultos formamos parte
de un mundo que se comunica, divierte, informa y conmueve por medio de las imágenes.
Desde esta perspectiva, nos hemos planteado la tarea de encontrar nuevos lenguajes y for-
matos que tornen posible un mayor acercamiento entre docentes, alumnos y contenidos
de enseñanza.
En esta oportunidad, buscamos poner a disposición de los Institutos de Formación
Docente un conjunto de materiales que faciliten la comprensión de problemáticas espe-
cíficas del mundo contemporáneo relativas al mundo del trabajo, las culturas y los víncu-
los juveniles. Los mismos potencian el uso de la imagen como recurso para la reflexión
sobre temáticas clave que atraviesan nuestra época.
Creemos que introducir nuevas narrativas en la escuela puede ser una excelente ocasión
para abrir debates acerca de los múltiples cambios históricos, sociales, políticos, económi-
cos y de la vida cotidiana que se abordan como objeto de conocimiento en la escuela.
La Ley de Educación Nacional dispone la obligatoriedad de la Escuela Secundaria. El
desafío que se nos plantea como sociedad es garantizar la inclusión de los adolescentes y
jóvenes en la escuela desde una justa distribución de los bienes culturales de los que dis-
ponemos. En este sentido, esperamos que los materiales que aquí presentamos enriquez-
can la tarea de enseñar y aprender en la escuela media.
Cordialmente,
Lic. Daniel Filmus
30años Preliminares 2/7/08 3:07 PM Página 7
Equipo multimedia de apoyo a la

formación inicial y continua de
docentes
La cultura audiovisual es mirada muchas veces con recelo por la escuela, cuya cotidianei-
dad transcurre entre escrituras y lecturas. Sin embargo, los avances producidos en el pen-
samiento pedagógico y en cada uno de los campos didácticos sugieren que es posible favo-
recer los procesos de aprendizaje en los alumnos introduciendo nuevos lenguajes en el
ámbito escolar.
Dado que el cine y otros medios de expresión visual han alcanzado un lugar destacado en
la cultura, pueden servir como vía propicia para acceder a las problemáticas cuyas múlti-
ples transformaciones afectan la vida cotidiana en las sociedades actuales y que se abordan
como objeto de conocimiento en la escuela.
Nos referimos a los medios audiovisuales como recursos para la enseñanza de contenidos
pero a la vez reserva espacio para realizar una alfabetización audiovisual en acto, en tanto el
encuentro que supone genera oportunidades de interacción entre los jóvenes y la imagen, en
un ambiente claramente marcado por la intencionalidad pedagógica.
El equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes que aquí
presentamos, esta conformado por cuatro ciclos temáticos. Cada uno de ellos se compo-
ne de cuatro films y un cuadernillo para el docente que profundiza los temas abordados
en las películas, a saber:
El cuidado del otro

Pasado argentino reciente
Los jóvenes y el mundo del trabajo
Pensar las culturas juveniles
Este material esta acompañado por un CD interactivo con información adicional.
Esperamos que este material acompañe el trabajo de los docentes y colabore potenciando
los procesos de enseñanza.
Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

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Índice
IIntroducción ............................................................................................................................. 11
El cuidado del otro. La responsabilidad por el otro.
La ética a partir del otro
Capítulo 1 .................................................................................................................................. 23
La calle Azul y el caleidoscopio educativo
(a propósito de El señor Ibrahim y las flores del Corán)
Capítulo 2 .................................................................................................................................. 51
Del cambio educativo: ¿Una oruga? ¿Una mariposa? ¿Ambas?
¿O ninguna? (a propósito de La mariposa)
Capítulo 3 .................................................................................................................................. 73
El mundo roto: adolescencia y cuidado del otro
(a propósito de Kids)
Capítulo 4 ................................................................................................................................ 103

Racismo, tolerancia y cuidado del otro
(a propósito de Italiano para principiantes)
Bibliografía ............................................................................................................................. 129
El cuidado del otro | 9

I N T R O D U C C I Ó N
El cuidado del otro.
La responsabilidad
por el otro.
La ética a partir del otro
Creo que toda asimilación que no tenga en cuenta la diferencia es una
impostura.
Edmond Jabès
Del desierto al libro
Dejarse afectar por el sufrimiento de los demás y hacerse cargo de él es un

modo esencial de hacer trabajo civilizador.
Luigina Mortari
Apprendere dall’esperienza
miento y los discursos de las películas

1. Acerca de este material sobre las cuales pensamos y escribimos;
así, nuestras palabras se verán orientadas,
¡Qué tragedia no creer en la perfectibili- atravesadas por ellas, escritas, entonces,
dad humana! [...]
¡Y qué tragedia creer en ella! con una mayor inmediatez, con mucha
FERNANDO PESSOA más sorpresa y con una entonación más
Aforismos y afines “corporal”, más “sensitiva” si se quiere. En
otros momentos, podrán apreciar más
A continuación, tendrán ustedes en sus bien lo contrario: el texto tendrá una rela-
manos algunas reflexiones, algunas mira- tiva autonomía y las imágenes y los dis-
das, algunas ideas, algunas sensibilidades y cursos de las películas apenas si sobrevola-
algunos pensamientos acerca de la cues- rán y serán apenas un telón de fondo para
tión del cuidado del otro. Y nos parece lo que queremos pensar y decir.
interesante, en primer lugar, ser todo lo En segundo lugar, tal vez sea necesario
explícitos que nos sea posible acerca del rendirse ante una evidencia que parecerá tan
tono con el que hemos intentado escribir obvia como redundante: la cuestión del cui-
estas páginas. Digamos que en algunos dado del otro excede largamente cualquier
momentos el texto se revela como más pretensión de encerrarse en una temática
dependiente y sigue más o menos fiel- más o menos bien definida, se resiste a redu-
mente las imágenes, el tiempo, el movi- cirse a una serie de reglas, principios y leyes

El término “alteridad” tiene mucho más

que ver con la irrupción,
con la alteración, con la perturbación y de
aquí se desprende, casi por fuerza
que regulen y discri- de ley, que por relaciones de alteridad Es cierto: para
minen qué es y qué entendemos algo muy diferente poner en cuestión el
no es tal cuestión. de aquellas relaciones definidas a través –y problema del cuida-
Como una piedra pretendidas como– de calma, do del otro se hace
arrojada al agua, cada de quietud, de empatía, de armonía, de necesario un cierto
vez que intentamos tranquilidad, de no-conflicto. no-conocimiento, o
definir el lugar del bien una cierta pér-
dilema, éste se abre en más y más círculos dida del conocimiento heredado que, tra-
que, a cada segundo, impiden una concre- dicionalmente, ubica al otro en un lugar
ción y una definición precisas. Y quizá eso de poca jerarquía, de poca trascendencia,
ocurra justamente por lo que nos ocupa: si de poca entidad. En efecto, tal vez ese no
entendemos el “cuidado del otro” como una conocimiento se relacione con el dilema
doble necesidad, esto es, la de pensar el otro de la alteridad: algo, alguien, irrumpe
por sí mismo, en sí mismo y desde sí imprevistamente, algo, alguien altera el
mismo, y la de establecer relaciones de ética, orden supuestamente preexistente y algo,
pues a cada relación de alteridad, a cada alguien, nos perturba en nuestra identi-
conversación, a cada encuentro, todo puede dad aparente. En otras palabras, el térmi-
cambiar, todo puede volver a comenzar, no “alteridad” tiene mucho más que ver
todo se hace transformación, todo se recu- con la irrupción, con la alteración, con la
bre de un cierto misterio, todo conduce perturbación y de aquí se desprende, casi
hacia la llamada de un cierto no-saber. por fuerza de ley, que por relaciones de
Como lo dice Jacques Derrida: alteridad entendemos algo muy diferente
de aquellas relaciones definidas a través
La llamada tiene lugar en relación con el –y pretendidas como– de calma, de quie-
no-conocimiento. Luego yo no tengo res- tud, de empatía, de armonía, de tranqui-
puesta. No puedo decir “es ésta”. De verdad lidad, de no-conflicto. Por lo tanto, cada
que no lo sé, pero este “no lo sé”, no es vez que pretendemos asegurar y conservar
resultado de la ignorancia o del escepticis- la expresión “cuidado del otro”, algo,
mo, ni de nihilismo ni de oscurantismo alguien, se nos escapa; algo, alguien, huye
alguno. Este no-conocimiento es la condi- de las certezas; algo, alguien se resiste a ser
ción necesaria para que algo ocurra, para conceptualizado, se resiste a ser transfor-
que sea asumida una responsabilidad, para mado en temática escolar, banalizado,
que una decisión sea tomada.1 simplificado, atesorado en una o dos pala-
1. Jacques Derrida, No escribo sin luz artificial, Cuatro Ediciones, Valladolid, 1999, p. 176.
12 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

bras más o menos aseguradoras y confia- plo: las preguntas acerca del otro y las
bles. En síntesis: no nos gustaría contri- preguntas que son del otro; las identida-
buir a una cierta fijación, a una cierta sis- des conocidas, las identidades silenciadas
tematización forzada y forzosa de los y las identidades ignoradas; las diferen-
problemas implicados en el dilema del cias, los sujetos diferentes y la estrategia
cuidado del otro sino más bien confiarles de diferencialismo; la acogida, la bienve-
nuestras propias debilidades, nuestras nida, la atención y la hospitalidad hacia
propias afecciones y nuestra propia alteri- el otro; el racismo, la tolerancia, la hosti-
dad al intentar hacerlo. lidad; la experiencia irreductible del otro;
Por otro lado, si es verdad que “todo el nacimiento, la fecundidad, la contin-
está en todo”, que “todo puede encontrar- gencia, el límite, lo que sabemos y lo que
se en todo”, esto es, que todo puede no sabemos; el acontecimiento del otro y
encontrarse en un libro, en una música, las pedagogías; la educación más allá y
en un gesto, en un silencio, pues entonces más acá de la institucionalización; la
a veces vale sólo una imagen, vale sólo ritualización y el dogmatismo en la edu-
una palabra, vale sólo una mirada, vale cación; la transmisión, la formación, la
sólo una secuencia de las películas aquí transformación, la deformación; la per-
incluidas para poder pensar y sentir a qué plejidad con aquello que nos pasa, la falta
hacemos referencia cuando hablamos del de lenguaje para narrar lo que nos pasa;
cuidado del otro. el otro como amenaza a nuestra existen-
En tercer lugar, nos interesaría ya cia; el otro como nuestra invención malé-
desde la introducción dejar claro que fica de su mal; el otro que se pretende
“cuidado del otro” significa detenerse en como un invitado de piedra a una rela-
una extensa y compleja gama de dilemas, ción impuesta como tranquila, como de
a veces filosóficos, otras veces antropoló- empatía, armónica, de algún modo idíli-
gicos, otras tantas veces culturales, políti- ca, evitando así todo peligro (y, al evitar-
cos y educativos. No nos sería posible ni lo, generar justamente otro peligro bien
pensamos que sea necesario abordar tal diferente: el peligro del no-conflicto, de
totalidad, no sólo por el espacio con el la no-alteridad); la inmediatez y la fuga-
que contamos sino por nuestras propias cidad del presente, lo impostergable del
limitaciones para hacerlo. Aun así pun- presente y la trampa del futuro educati-
tuaremos a continuación las principales vo; la incompletud nuestra, el completa-
dimensiones que atraviesan esos dilemas, miento del otro; la exclusión, la inclu-
algunos de los cuales serán profundizados sión, la autonomía y la independencia del
en las páginas siguientes y otros, simple- otro con respecto al “nosotros”; la expe-
mente, serán apenas esbozados; por ejem- riencia y la narrativa del otro; el lenguaje

jurídico, la moralidad en el cuidado del Y ojalá que la lectura de estos textos

otro y la ética de la responsabilidad. provoque un cierto tipo de aprendizaje.
Por último, organizamos los textos de Pero no nos referimos a esos aprendizajes
tal modo que encontrarán un desarrollo que se hacen y se fuerzan a partir de
teórico más o menos ajustado a lo que lograr determinar objetos de reconoci-
cada película generó en nosotros y, hacia miento y dejar confortable al pensamien-
el final de cada uno de los cuatro capítu- to; no, estamos pensando, más bien, en
los, un conjunto de sugerencias de traba- aquello que el filósofo francés Gilles
jo. Como dijimos antes, esas sugerencias Deleuze2 menciona como el “verdadero
sólo pueden comprenderse como una aprendizaje”, es decir, como lo que pro-
invitación a sentir y a pensar. Ni más ni duce una conmoción y deja al alma per-
menos que eso. Y en las direcciones y pleja: algo, alguien, que nos sacude y que
dimensiones que ustedes así lo entiendan, pone en juego nuestra sensibilidad, nues-
en el marco de cada contingencia y expe- tra memoria, nuestro pensamiento y, en
riencia institucional. fin, entonces, nuestro aprendizaje.
Para Deleuze, el
aprendizaje supone
conmoción y
perplejidad
2. Gilles Deleuze, Diferencia y repetición, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

2. Primer acercamiento al cuidado pos, del tener apenas que “tolerarlo”,

del otro del tener que sólo “respetarlo”, del tener
que sólo “reconocerlo” como otro?
La diferencia no se reduce a la diferencia de ■ ¿Se trataría, entonces, de una cuestión
uno consigo mismo, ni simplemente a la de
uno con otro, sino que es la experiencia viva de orden moralizante y moralizadora,
de una irrupción –de la palabra y de la o bien de una cuestión de naturaleza
mirada– que es la que hace posible esas otras jurídica y de establecimiento de dere-
formas de la alteridad [...]
chos o bien, finalmente, de una cues-
ANGEL GABILONDO
La vuelta del otro. tión de orden ético, de responsabili-
dad, de acogida y de atención al otro?
Tal vez, aunque parezca demasiado grave Las películas aquí seleccionadas para
y demasiado retórico, nos gustaría proponer- plantear los dilemas actuales en torno del
les una serie de preguntas iniciales acerca del cuidado del otro posibilitan abrir innúme-
cuidado del otro. Esas han sido “nuestras” ros cuestionamientos. Además, lo sabemos
primeras preguntas, lo que no significa que lo bien, tal vez el cine en general esté recubier-
sean para ustedes. to de una profunda indagación acerca de
las relaciones con los otros. Como si fuera
■ ¿Qué es lo que se pone en juego al la evidencia misma de la gravedad y el peso
pensar y sentir la cuestión del cuidado específico de esa cuestión, las imágenes y
del otro? los movimientos de casi todas las películas
■ ¿Por qué se nos hace tan presente, tan contemporáneas –sean ellas latinoamerica-
desgarrador, tan acuciante, tan parti- nas, asiáticas, europeas, árabes, africanas,
cularmente actual? australianas, aunque en menor medida las
■ ¿Acaso porque su contrario, el des- norteamericanas– suelen revelar múltiples
cuido del otro, hizo imposible toda miradas acerca del cuidado del otro, desde
relación de alteridad, toda relación la rápida, incontrastable y más que eviden-
con el otro? te frontera entre la exclusión y la inclusión,
■ ¿Por qué parece que no podremos pasando por el problema de la igualdad y la
sobrepasar esa instancia más que mor- desigualdad, hasta la inestabilidad y la fuga-
tífera del racismo, la discriminación, el cidad enigmática y misteriosa que rodea a
estereotipo y la violencia en la relación las identidades, las diversidades y las dife-
con los demás? rencias. Es aquí, particularmente, donde el
■ ¿Y por qué no nos conmueve ni nos cine se erige y se nos presenta como un
seduce del todo la idea de que “cuidar al cierto tipo de ética: porque da a ver, escu-
otro” sea un sinónimo, en estos tiem- char, percibir, pensar y sentir un conjunto

Alain Badiou
pone en relación
géneros cinematográficos
y géneros éticos
variado de miradas substanciales que, a su y/o política y/o moral y/o educativa? ¿Hay
vez, sugieren, producen, definen, determi- algo, alguien concreto, específico, que
nan, diluyen, inventan, exacerban, etique- mira, típicamente, tradicionalmente, fija-
tan y delimitan un conjunto de imágenes y mente, a un otro concreto, específico, y
discursos acerca de la alteridad y de las rela- siempre a ese mismo otro? ¿Y hay lugares ya
ciones de alteridad. Mucho se ha escrito ya destinados, ya trazados, ya estables, que
sobre el posicionamiento ético desde el cine dejan transparentar dónde está el uno
(así como también desde el teatro). En rela- mismo y dónde está el otro? ¿O se trata más
ción específica al alcance ético de la cine- bien de presentar apenas los claroscuros, los
matografía, nos dice Alain Badiou: vaivenes, las miradas oscilantes y pendula-
res, imágenes cuyos puntos de partida y lle-
El cine es un arte de las figuras […] no sólo gada bien pueden intercambiarse, trasto-
de las figuras del mundo exterior, sino de las carse, que bien pueden diferir unas de
grandes figuras de la humanidad en acción, otras, es decir, que pueden multiplicarse
como una suerte de escena universal de la hasta el infinito?
acción. Son formas fuertes, encarnadas, de Las películas que acompañan estos escri-
los grandes valores que se discuten en un tos reflejan en buena medida ese dilema y,
momento dado […] El cine es, ante todo, tal vez, permitan abordar muchos otros
algo que habla del coraje, de la justicia, de la problemas de nuestra compleja contempo-
pasión, de la tradición. Y los grandes géne- raneidad, pero que no podremos profundi-
ros cinematográficos, los más codificados zar en estas páginas.
[…] son precisamente géneros éticos, es Si miramos atentamente la variedad, el
decir, géneros que se dirigen a la humanidad carácter, la profundidad y la tipología de
para proponerle una mitología moral.3 los personajes que componen y habitan
este material fílmico hay algo inmediato
El cine genera, también, una oportuni- que debemos expresar: no es posible afir-
dad única para que podamos plantearnos mar que exista un otro específico, concre-
algunas cuestiones que, en relación al cui- to y material sobre el que podamos pensar
dado del otro, podríamos expresar del y al que podamos sentir como un otro
siguiente modo: ¿de quién es esa mirada arquetípico, literal y lineal; es decir: no se
que a veces ordena y otras veces confunde nos impone tan acabada y peligrosamente
la presencia del otro? ¿Cómo se construye? esa figura del otro al que Occidente y sus
¿Es una mirada antropológica y/o filosófica instituciones nos tienen ya demasiado
3. Alain Badiou, “El cine como experimentación filosófica”, en Pensar el cine 1. Imagen, ética y filosofía,
Gerardo Yoel (compilador), Bordes Manantial, Buenos Aires, pp. 34-35.

acostumbrados y, además, algo cansados. adultos, heterosexuales, etc. Sobre esa rela-
Se trata de ese otro que está siempre rela- ción entre el “nosotros” y los “otros” quizá
cionado con la imagen ya desteñida y pueda pensarse que se trata de una relación
desalineada (por engañosa, torpe y reite- de cierta utilidad, es decir, que usamos al
rada) de la pobreza, la extranjería, la mar- otro para definirnos a nosotros mismos en
ginación, la exclusión, la inmigración el lugar de lo correcto, lo normal. Así lo
clandestina, la desesperación, la violencia, expresa Nuria Pérez de Lara:
el mal, la traición, el crimen, la homose-
xualidad, el heroísmo y/o la victimiza- Y aunque sea posible que cada uno de noso-
ción, la falta de educación, la locura, el tros produzcamos siempre con nuestra pre-
desamparo, la orfandad, el olvido y la sencia alguna perturbación que altera la
desidia, la discapacidad, etc.; imágenes, serenidad o la tranquilidad de los demás,
en fin, que provocan y producen una per- nada hay de tan perturbador como aquello
manente sospecha acerca de la humani- que a cada uno le recuerda sus propios
dad del otro o, dicho en otras palabras, la defectos, sus propias limitaciones, sus pro-
sospecha acerca de si el otro puede ser pias muertes: es por eso que los niños y los
“tan humano” como lo somos, en apa- jóvenes perturban a los adultos; las mujeres
riencia, nosotros mismos. a los hombres; los débiles a los fuertes; los
Y, digamos de paso, que está muy bien pobres a los ricos; los deficientes a los efi-
que ello ocurra. Fundamentalmente para cientes, los locos a los cuerdos, los extranje-
que este material contribuya a que poda- ros a los nativos.4
mos disolver (con una mirada tan vigilante
como paciente y pasional) esa tendencia Y es en función de la afirmación ante-
secular a pensar y sentir al otro bajo la rior que mirar estas películas y leer estas
forma de un otro exclusivamente vinculado páginas tal vez tengan como único objeti-
a una debilidad “constitutiva” y una infe- vo, como propósito crucial y urgente, el
rioridad “natural”; y para que nos sea posi- de ser una contribución para educarnos la
ble pulverizar, sobre todo, ese pensar y ese mirada, para educarnos la memoria, la
sentir el “nosotros” que parece reservarse, sensibilidad y el pensamiento en relación
siempre, el papel del ser redentores, salva- a los discursos y las imágenes tradiciona-
dores, educadores, explicadores, incluidos, les que configuran y producen todo tipo
benéficos, nativos, normales, masculinos, de alteridad; esto es, que sea una posibili-
4. Nuria Pérez de Lara, “Identidad, diferencia, diversidad. Mantener viva la pregunta”, en Habitantes de
Babel. Política y poética de la diferencia, Jorge Larrosa y Carlos Skliar (compiladores), Laertes, Barcelona,
2001, p. 234.

El “descuido del otro” es,

al fin y al cabo, la pérdida del otro,
la masacre del otro,
la desaparición del otro.
dad para deconstruir5 las imágenes y los del otro” sabemos, más o menos claramente,
discursos que, como veremos más adelan- qué no es: se trata de ese “descuido del otro”
te, sólo parecen ser capaces de reproducir, amenazante, violento y simulador que trans-
sostener y diseminar un tipo de lógica forma al otro en un mero espectro de lo
más bien dualística, oposicional y binaria mismo y/o en una fabricación para la propia
entre el “nosotros” (generalmente, como satisfacción del nosotros y/o en una inven-
dijimos, hombres, saludables, profesiona- ción que devora y mata al otro, simbólica y
les, letrados, normales, blancos, adultos, materialmente. Así, el “descuido del otro” es,
correctos, etc.) y “ellos”, los otros, los que al fin y al cabo, la pérdida del otro, la masa-
permanecen en la sombra, los que están cre del otro, la desaparición del otro. Y,
en la periferia y que parecen constituir, como consecuencia, la alienación de uno
así, una amenaza a nuestra integridad, a mismo, esto es, la intuición de que hoy por
nuestra identidad, a nuestra normalidad, hoy el ser alienado es, justamente, aquel ser
a nuestra humanidad; en otras palabras: la desprovisto de alteridad, desprovisto de rela-
utilización del otro como una suerte de ciones de alteridad, incapacitado para ir al
negativo de nosotros mismos. Así lo plan- encuentro de los otros.
tea con claridad Roberto Esposito: El desafío inicial para el “cuidado del
otro” supone, entonces, la deconstrucción
[...] el otro, lo externo, el fuera respecto del de esa imagen determinada y prefijada del
cual sólo es definible lo mismo, lo interno, el otro, de ese supuesto saber acerca del
dentro. Pues la auto-identificación necesita una otro, de esos dispositivos racionales y téc-
frontera estable, segura, visible para poderse nicos que describen y etiquetan al otro. Y
consolidar: un espejo frontal en el que poderse el desafío inicial tiene que ver, también,
reconocer; un negativo a través del que poder- con entender cómo la mirada del otro
se afirmar.6 cambia nuestra propia mirada, cómo la
palabra del otro cambia nuestra propia
Por eso, aunque no tengamos del todo palabra y cómo, finalmente, el rostro del
claro qué es lo que se entiende y hasta otro nos obliga a sentirnos responsables
dónde se extiende el sentido del “cuidado éticamente.
5. La idea de deconstrucción, que caracteriza el pensamiento y la obra del filósofo argelino-francés Jacques
Derrida, consiste básicamente en un deshacer, sin destruir, un discurso, un concepto, un sistema de ideas, una
lógica, etc. Si bien la deconstrucción no puede organizarse en torno de un sistema, o de una teoría, o de un
método, o de un dogma, es posible afirmar que consiste en deshacer un sistema de pensamiento que se nos
revela como único, como hegemónico o dominante.
6. Roberto Esposito, “Enemigo, extranjero, comunidad”, en Los filósofos y la política, M. Cruz (comp.), Fondo
de Cultura Económica, Madrid, 1999, pp. 69-83.

Como bien lo dicen Jorge Larrosa y Kids e Italiano para principiantes, se desplie-
Nuria Pérez de Lara: ga una multiplicidad de imágenes de alteri-
dad, lo que permite pensar en un caleidosco-
Se trata entonces de ver cómo la mirada del pio inédito y variable de identidades y de
loco, del niño, del primitivo, del margina- diferencias, de figuras de alteridad y, en fin,
do, del extranjero o del deficiente es capaz de figuras nuevas y novedosas de relaciones y
de inquietar el edificio bien construido de cuidados del otro.
nuestra razón, de nuestra madurez, de En ese sentido vale la pena que estemos
nuestra cultura, de nuestra buena socializa- atentos a la enumeración de las figuras de
ción o de nuestra normalidad. El otro, al alteridad y de las relaciones de alteridad que
mirarnos, nos pone en cuestión, a lo que se despliegan en las películas en cuestión y
nosotros somos y a todas esas imágenes que ver qué nos ocurre con ello, qué sensibilida-
hemos construido para clasificarlo, excluir- des, qué emociones, qué pensamientos, qué
lo, para protegernos de su presencia incó- experiencias y qué acontecimientos nos
moda, para atraparlo en nuestras institucio- sugieren. Como sabemos, y ya lo dijimos
nes, para someterlo a nuestras prácticas y, anteriormente, esa enumeración se agota,
en el límite, para hacerlo como nosotros, es por lo general, demasiado rápido, o bien
decir, para reducir lo que puede tener de descansa en un “etcétera” de dudosa proce-
inquietante y de amenazador. La atención a dencia y significado. Y por eso, ahora, tene-
la mirada del otro, pensábamos, acaso per- mos una posibilidad inédita de alargar más
mita la emergencia de otra forma del pen- y de extender toda esa configuración habi-
samiento y, quizá, de otro tipo de práctica tual acerca de la alteridad.
social.7 Veamos bien. A lo largo de esas películas
aparecen, desaparecen y reaparecen, central
La mirada del otro nos pone en cues- y/o secundariamente, múltiples y cambiantes
tión, dice el texto recién citado. Y, agrega- figuras de alteridad tales como, por ejemplo:
mos nosotros, nos pone en cuestión todo vecinos y vecinas de casa, personas extraña-
aquello que se ha naturalizado como nor- mente familiares, personas próximas pero en
mal y habitual. El encuentro con el otro cierto modo irreconocibles, coleccionistas de
será, entonces, un encuentro ético. mariposas, ayudantes de enfermería, inmi-
De hecho, creemos que en las películas grantes, turistas, vagabundos, prostitutas,
que forman parte de este material: El señor ancianos y ancianas, niños y niñas, hombres
Ibrahim y las flores del Corán, La mariposa, y mujeres pretendidamente adultos, jóvenes,
7. Jorge Larrosa y Nuria Pérez de Lara, Imágenes del Otro, Editorial Virus, Barcelona, 1997, p. 12.

nativos, extranjeros, turistas, vagabundos, Por lo tanto cabe aquí una pregunta
curas, sacerdotes, camareros y camareras, más bien sin respuesta, o en todo caso una
portadores de sida, psicópatas, dementes, pregunta más bien retórica: ¿quién es,
árabes, turcos, dinamarqueses, argentinos, entonces, el otro? ¿Cómo suponer una
italianos, madres (solteras, desatentas), figura de alteridad al margen de la relación
padres (ausentes, desatentos), borrachos y que se establece y que establecemos con
borrachas, amigos, enemigos, hermanos, her- ella? ¿Es la alteridad pura individualidad o
manas, hijos e hijas, maestros, discípulos, bien un entrecruzamiento caótico de figu-
ignorantes, sabihondos, el Occidente y el ras múltiples? ¿Se trata de sujetos específi-
Oriente, peluqueras, alcohólicos, recepcio- cos o, definitivamente, de relaciones que
nistas de hotel, enamorados y enamoradas, están en permanente movimiento, en per-
solos y solas (por decisión, por razón y/o por manente cambio?
necedad), niños crecidos en orfanatos, niñas Por ello es interesante explicitar los modos
crecidas en reformatorios, enfermos de casi en que esas películas sugieren y refieren en
todos los males, adolescentes violentos, pelu- cuanto a las relaciones de alteridad y no tanto
queras, viudas y viudos recientes, profesores a la alteridad por sí misma; allí encontrare-
de idioma, profesores legos, profesionales mos: la tristeza, la desazón, los presentes ago-
novatos, profesionales expertos, pasteleras, biantes, los futuros extraños, ignorados, des-
conserjes de hotel, homosexuales, heterose- piadados, incognoscibles, los viajes hacia fuera
xuales, drogadictos y drogadictas, cazadores y los viajes hacia dentro de uno mismo, la cas-
de serpientes, vendedores de pájaros, chata- tidad, la virginidad, la procacidad, la contem-
rreros, ladrones, etc. poraneidad, el tiempo de la disyunción, la
irrupción, la perturbación, la alteración, las
almas contemporáneas, la mezcla de idiomas,
LA RELACIÓN CON EL OTRO ES UNA RELACIÓN CON UN MISTERIO las pérdidas de patria, lo femenino, lo mascu-
lino, los arrepentimientos, la imposibilidad, el
El otro en cuanto otro no es aquí un objeto que se torna nuestro o que se misterio, la explicación, la comprensión, la
convierte en nosotros; al contrario, se retira en su misterio [...] El otro no
es un ser con quien nos enfrentamos, que nos amenaza o que quiere conversación, el vacío, las despedidas, los
dominarnos [...] La relación con otro no es una relación idílica y armonio- reencuentros, los abandonos, la disputa, el
sa de comunión ni una empatía mediante la cual podemos ponernos en horror, la utopía, la moralidad, la ética, la hos-
su lugar; lo reconocemos como semejante a nosotros y al mismo tiempo
pitalidad, la hostilidad, el desasosiego, las asfi-
exterior: la relación con otro es una relación con un misterio.8
xias, las distracciones, lo inconfesable, el
encantamiento, los abrazos, los besos, las ilu-
8. Emmanuel Lévinas, El tiempo y el otro, Paidós, Barcelona, 1993, pp. 129-130.

Fernando Pessoa:
“Nadie admite de verdad
la existencia de otra persona”
siones, la amorosidad y el desierto de amorosi- rizada y/o escolarizable, o si entendemos por

dad, la vejez y la infancia, la más inquietante cuidado del otro el cuidado que nosotros
desesperación, la más tierna y consciente sole- dirigimos hacia un sujeto concreto, o si
dad, etc. entendemos por cuidado del otro el cuidado
como un sinónimo de atención, de respon-
Está claro que todo ello constituye, a la sabilidad en torno de las relaciones de alteri-
vez, alteridad y todo ello constituye, tam- dad. O aun, como lo señala Magaldy Téllez,
bién, relaciones de alteridad. Y aquí sería si la relación yo-nosotros/otro(s) implica una
interesante detenernos y extendernos un decisión que opone una cuestión moral fren-
poco más. Lo que queremos decir al marcar te a una cuestión política:
una distinción entre “alteridad” y “relaciones
de alteridad” es que una cosa consiste en Es cierto que la relación yo-nosotros/otro(s)
hacer del otro simplemente un tema, una suele interpretarse como una cuestión estric-
temática (por ejemplo: la adolescencia, la tamente acotada al campo de la moral sin
drogadicción, la pobreza, la discapacidad), implicaciones directamente políticas, pero en
que otra cosa es particularizar en un sujeto las el nivel de las relaciones entre grupos huma-
marcas de una identidad específica (por nos pertenecientes a diferentes culturas esta
ejemplo: el/la adolescente, el/la drogadicto/a, relación adquiere un sentido directamente
el/la pobre, el/la discapacitado/a) y otra cosa político. De allí la importancia que tiene
muy diferente es comprender que nada es, hacerse cargo de esta relación desde la pers-
por sí mismo, en sí mismo, sino en relación pectiva de la alteridad, porque aquí están en
con algo, con alguien (por ejemplo: la adoles- juego asuntos como la heterogeneidad, la sin-
cencia y el/la adolescente en relación a otras gularidad y la diferencia, […] Efectos que se
edades y a otras generaciones, etc.). manifiestan en la exclusión del otro (la ame-
Cabe aquí la pregunta, entonces, de si naza) tanto exterior como interior y en las
por cuidado del otro entendemos el cuidado diversas formas de violencia que acompaña el
hacia una temática puntual y a la vez escola- desencadenamiento de los particularismos
étnicos, racistas, religiosos, sexistas, etc. En
Entendemos por cuidado del otro tal sentido, podría decirse que en el fondo de
el cuidado como un sinónimo de atención, esta fabricación identitaria está el desgarro de
de responsabilidad los vínculos que aíslan a los individuos res-
en torno de las relaciones de alteridad. pecto de cualquier relación auténtica con el
otro: la relación de alteridad.9
9. Magaldy Téllez, “La paradójica comunidad por-venir”, en Habitantes de Babel..., Jorge Larrosa y Carlos Skliar,
ob. cit., p. 87.

Digamos que a partir de todo ese material De esta parte nosotros

de películas y documentales no nos es posible De la otra los otros que nosotros.
trazar una frontera nítida entre el nosotros y Tal vez para poner bajo sospecha la idea
los otros y que, fundamentalmente, se vuelve de un “nosotros” cada vez menos claro,
indigna e imposible toda pretensión a la muchas veces coercitivo y otras veces exclu-
representación del otro y el hablar en nom- yente, es que se nos ocurre encerrar esta rápi-
bre de los otros, por los otros. Si el otro es, da presentación inicial con un fragmento de
como veremos enseguida, lo que nos alte- Fernando Pessoa extraído de El libro del desa-
ra, lo que nos perturba, en fin, aquello que sosiego. Un fragmento para sentir, para hacer
irrumpe en nosotros, de allí no se sigue que memoria, para ponerse a pensar:
el otro sea necesariamente una amenaza,
un enemigo que deba ser silenciado, igno- Una de mis preocupaciones constantes es el
rado, masacrado, desaparecido. Lo que se comprender cómo es que otra gente existe,
sigue, en cambio, bien podría ser un pensa- cómo es que hay almas que no sean la mía,
miento acerca de la relación en sí misma, conciencias extrañas a mi conciencia, que,
un pensar en ese “entre-nosotros”, a veces por ser conciencia, me parece ser la única.
áspero, a veces duro, a veces tenso, casi Comprendo bien que el hombre que está
siempre conflictivo, casi siempre descuida- delante de mi y me habla con palabras iguales
do. Sobre ese “nosotros”, tan violento a las mías y me ha hecho gestos que son como
como imprescindible, vale la pena leer al los que yo hago o podría hacer, sea de algún
poeta colombiano José Manuel Arango en su modo mi semejante. Lo mismo sin embargo
poema Grammatici certant: me sucede con los grabados que sueño de las
ilustraciones, con los personajes que veo de las
El nosotros novelas, con los personajes dramáticos que en
Lo saben los gramáticos el escenario pasan a través de los actores que
Es un curioso pronombre. los representan. Nadie, supongo, admite ver-
Quiere decir tú y yo daderamente la existencia real de otra perso-
Sin él na. Puede conceder que esa persona está viva,
Y también él y yo que siente y piensa como él; pero habrá siem-
Sin ti pre un elemento anónimo de diferencia, una
Y también él y yo desventaja materializada […] Los demás no
Contigo y contra el resto. son para nosotros más que paisaje y casi siem-
En todo caso excluye siempre a alguien pre, paisaje invisible de calle conocida.10
10. Fernando Pessoa, El libro del desasosiego, El Acantilado, Barcelona, 2002, p. 123.

C A P Í T U L O 1
La calle Azul y el caleidoscopio
educativo
A propósito de El señor Ibrahim y las flores del Corán
Abordar a Otro en el discurso es acoger su expresión en la cual desborda

en todo momento la idea de que él podría llevar consigo un pensamiento.
Es pues recibir de Otro más allá de la capacidad del Yo; lo que significa
exactamente: tener la idea de lo infinito. Pero esto significa también ser
enseñado.
Emmanuel Lévinas
Totalidad e infinito
El otro es el fracaso del poder. No tengo poder sobre el otro porque el otro
desborda toda idea, es la idea de infinito que, al pensarse, va más allá de
sí misma.
Joan-Carles Mèlich
Totalitarismo y fecundidad
1. La pregunta, inquietante, la nos va conduciendo por los caminos a tra-

por la identidad vés de los cuales se va conformando el itine-
rario vital del joven Moses Schmitt. Sus peri-
Quizá únicamente aquel que soporta la pecias, sus difíciles relaciones con un padre
experiencia de la privación de la casa
puede ofrecer la hospitalidad. derrotado y depresivo, sus flirteos con las
JACQUES DERRIDA prostitutas que pueblan esa calle habitada
La hospitalidad por inmigrantes de diversas geografías entre-
lazados con las mujeres de la noche que se
Ibrahim y las flores del Corán nos remonta han vuelto un paisaje cotidiano para Moses,
en el tiempo y nos lleva a una pequeña calle sus visitas al almacén de Ibrahim, quien le
parisina de principios de los sesenta. Su irá mostrando otro costado del mundo y de
narrativa y su estética están salpicadas de la vida, constituyen el eje de una película en
cierta nostalgia, esa que surge cuando nos la que se irán desplegando, con suavidad y
desplazamos con el recuerdo y la imagina- sin urgencias, las vicisitudes existenciales de
ción hacia la trama de un tiempo pasado en quien busca, quizás sin saberlo, su biografía
el que supuestamente acontecieron sucesos ausente.
inolvidables, de esos que dejan una marca Tal vez de eso trate esencialmente la pelí-
que nos acompaña a lo largo de la vida. cula, de una insistente e inacabable búsque-
Entre la nostalgia y el aprendizaje, la pelícu- da de una identidad quebrada, de un deseo

por saberse portador de un nombre genui- mirar esos otros momentos como si fueran
no, de algo propio que le permita ocupar su espejos invertidos que nos permiten discu-
lugar en el mundo. Pero es, también, el tirnos a nosotros y a nuestra época. A veces
juego de espejos de historias diferentes, resulta imprescindible abordarnos desde la
opuestas, entramadas las unas con las otras; distancia, escapando de las limitaciones y
de historias en las que todo parece mezclar- los prejuicios que no nos dejan reconocer lo
se sin grandes dificultades en un tiempo en que ocurre a nuestro alrededor.
el que todavía los odios raciales y religiosos Para el adolescente que es Moses la calle
no se han instalado en los suburbios parisi- Azul constituye el eje de su vida, el centro de
nos, ni es inimaginable la convivencia de sus deseos que cristalizan en esas mujeres,
judíos con musulmanes, o de pequeñobur- familiares, que buscan sus clientes en aquella
gueses con prostitutas. Hay un cierto gusto calle que será, durante casi toda la película, el
bucólico en la narración, como si en aque- único escenario por el que se irán desplegan-
llos años la violencia, la marginalidad, las do las tramas de un relato que perseguirá los
mutuas sospechas, los odios, no se hubieran hilos secretos y evidentes de la formación del
instalado en aquella calle Azul que termina- carácter. Allí, dejándose capturar por los olo-
rá siendo el núcleo insustituible de la vida y res y los cuerpos insinuantes, Moses iniciará
los deseos de Moses. su verdadera educación, esa que se escapa de
En este sentido, la película permite con- toda institucionalización y se va forjando en
frontar distintos tiempos históricos, mostrar las complejas callejuelas que trazan capricho-
que el presente, el nuestro, no es eterno, una sos laberintos por los que el muchacho ten-
suerte de temporalidad que lo cubre todo y drá que ir descubriendo lo importante.
que reduce las diversidades del pasado a Moses vive solo con su padre en un depar-
copia de la actualidad. Nos abre a la posibi- tamento cuyas paredes están cubiertas de
lidad de descubrir que existieron otros libros. Mientras su padre trabaja, el adolescen-
modos de relacionarse, que la sociedad no te se ocupa de los quehaceres domésticos ya
siempre fue igual y que esa diferencia abre la que en sus vidas hubo un antes y un después
oportunidad de los cambios de la misma convertido en relato mítico: el abandono de la
historia. Esos paisajes urbanos distintos de madre que, supuestamente, se fue con el her-
los nuestros, esa comunicación extraña mano mayor, Paulie, dejando solos al menor
entre gentes que supuestamente se odian y con su padre quien no hace otra cosa más que
permanecen incomunicadas, ese entrelaza- recordarle lo inteligente y perfecto que es ese
miento del muchacho con las prostitutas sin hermano al que nunca conoció. A escondidas
que podamos encontrar allí nada mórbido, de su padre, que parece vivir en su propio
sino, apenas, el seguimiento de los influjos mundo, o en los restos de un mundo hecho
del deseo, nos está diciendo que es necesario de malos recuerdos y de frustraciones, Moses

Afiche de El señor Ibrahim,

una aventura pedagógica.
junta dinero para realizar su sueño: acostarse actitud de esas hetairas que se volverán
con alguna de las prostitutas que pueblan sus maestras no sólo del deseo y del cuerpo
días y con las que tiene un trato casi familiar. sino, también, de los sentimientos y la ter-
El dinero es el producto de pequeños engaños nura. Ahí vemos aparecer una de las claves
a la administración de la economía hogareña y de la historia: el encuentro de un joven
con recurrentes robos realizados en el almacén judío que no tiene conciencia de su identi-
de Ibrahim, que parece indiferente ante las dad con Ibrahim, un antiguo inmigrante,
acciones de Moses. el “árabe” del barrio, que le irá transmi-
Esa relación quebrada con el padre tiendo tanto su sabiduría, aquello que
marca, en gran medida, el proceso interior extrae de su Corán, del libro de su vida,
de Moses, su búsqueda de otra experiencia como su afecto, su propia necesidad de
que lo saque de esa repetición rutinaria en un hijo, de alguien, Moses, con quien
la que se encuentra y que se ha construido a construir una relación sólida, esa que surge
partir del silencio o de la indiferencia del de la capacidad de escuchar y de aconsejar
padre. Será en el hueco dejado por la sin imponer, dejando que las cosas se vayan
“ausencia” del padre, que duplica la de la dando naturalmente.
madre, que veremos desplegarse el camino Una historia de pérdidas, de exilios, de
del muchacho, su encuentro con aquellos recuerdos brumosos, de ausencias que
adultos que sí posarán su mirada en él persisten espectralmente, que marcan a
abriendo la posibilidad del reconocimiento. fuego, de gestos de iniciación, de palabras
Es ésta, quizás, una de las claves de la pelí- mal dichas y de palabras justas, oportu-
cula, uno de los núcleos del viaje de Moses nas, de esas que le otorgan a la vida una
que irá de la calle Azul, que pasará por extraordinaria significación. Una historia
Turquía, y que regresará al punto de parti- en la que los huecos de la memoria serán
da señalando la profunda transformación llenados por aquellos destinados a ser
que se irá operando en su interioridad. diferentes y que, sin embargo, constitui-
Decíamos que el filme constituye una rán el eje de la entrada de Moses a su
aventura pedagógica, algo así como lo que nueva etapa. No deja de ser emblemático
se consideraba, en siglos pasados, la forma- que esa entrada se haga a través de dos
ción del carácter como eje alrededor del formas de la iniciación: la del cuerpo y la
cual debía girar la educación de un joven. Y del espíritu. La prostituta, la que acepta la
efectivamente, los espectadores asistimos a responsabilidad de ser la primera, la que
un complejo viaje en el que Moses irá des- le abrirá los secretos del sexo, y el “árabe”,
cubriendo algunos de los significados del el que le mostrará los complejos caminos
vivir, y lo hará conducido por un viejo que conducen al buen vivir. De algún
musulmán de origen persa y por la sabia modo, se trata de la hospitalidad, de ese

Se trata de la hospitalidad, de ese gesto

antiguo pero muchas veces olvidado que
gesto antiguo pero significa recibir al otro sin imponerle “La esencia del
muchas veces olvida- condiciones, dejándolo venir con sus dones lenguaje, sostiene
do que significa reci- y sus carencias, aceptándolo Emmanuel Lévinas,
bir al otro sin impo- en su especificidad. es bondad, o aun [...]
nerle condiciones, la esencia del lengua-
dejándolo venir con sus dones y sus je es amistad y hospitalidad.”11 Y de eso se
carencias, aceptándolo en su especifici- trata en Ibrahim y las flores del Corán, de esa
dad. Así como la prostituta, la que lo ini- apertura hacia el otro, de esa imperiosa
cia en los secretos de la sexualidad, hace necesidad de establecer un vínculo entre la
de su cuerpo un ámbito hospitalario, biografía personal, la que porta cada uno, y
Ibrahim convierte su abarrotado almacén la existencia de ese otro que puede transmi-
en la casa por excelencia, la del acogi- tirme su propia experiencia. En un punto
miento, ese lugar en el que el huésped son varios los encuentros que se nos ofre-
recibe los dones de la hospitalidad. Ese es cen, varias las formas de hospitalidad que
otro de los registros del filme, abrir la dis- vienen a conmover lo que domina la situa-
cusión, hoy urgente e imprescindible, del ción contemporánea en la que tan difícil es
recibimiento, de la hospitalidad en una saltar las barreras del prejuicio, de la sospe-
época en la que el otro, el extranjero, el cha, del rechazo, para dejarse conmover y
recién llegado, es rechazado y visto como acoger por el otro. Y en el centro está la
una amenaza. educación experimentada, en el periplo de
No es menor esta cuestión en la historia Moses, no como imposición ni como algo
que se nos narra; es uno de sus ejes princi- externo y ajeno, sino como parte de la aper-
pales y golpea de lleno sobre nuestra reali- tura al mundo de la experiencia, a esa dis-
dad que, hoy más que nunca, ve de qué posición, que está en Ibrahim, de transmi-
manera hemos olvidado el sentido y la tir escuchando, de ofrecer sin violentar, de
práctica de la hospitalidad. En los distintos acoger sin domesticar. En este sentido, el
momentos del filme, a través de esos perso- relato fílmico permite, en el espacio com-
najes que habitan el margen de la sociedad, plejo y muchas veces surcado de prejuicios
el joven Moses irá descubriendo la expe- del aula, inaugurar una discusión entre el
riencia, para nada simple, del recibimiento, profesor/a y los alumnos que pueda, preci-
de la hospitalidad que, y ésa será otra ense- samente, quebrar esas barreras, dejarse
ñaza, se relaciona directamente con el reco- impregnar por las particulares visiones de
nocimiento del otro en uno mismo. los personajes y transferirlas al plano de la
11. Emmanuel Lévinas, Totalidad e infinito, Sígueme, Salamanca, 1977, p. 309.

2. En busca del padre o las aventuras

del reconocimiento
Nadie nace una sola vez. Si tenemos suerte,

volvemos a la superficie en brazos de alguien;
cotidianidad real, la que viven los profeso- o podemos no tenerla, despertar cuando el
res y los alumnos, esa que los confronta largo rabo del terror te roce el interior del
permanentemente con sus propios prejui- cráneo.
cios y su propia incapacidad para ser hos- ANNE MICHELS
Piezas en fuga.
pitalario con el otro.
Es sugestiva, siguiendo esta huella, una
enseñanza que, como al pasar, le transmite Mientras la relación con el padre se va
Ibrahim a Moses cuando éste se siente empobreciendo cada vez más, hasta alcanzar
dolido por la traición de quien considera su final cuando Moses se queda solo, el víncu-
su primera novia, Myriam; el lector del lo con Ibrahim se va desplegando en el senti-
Corán, el viejo almacenero simplemente le do de una nueva experiencia de paternidad
dice que “lo que tú das es tuyo para siem- que no nace del lazo de sangre sino que se
pre”; que ese amor que Moses le ha dado a conforma entre los pliegues del afecto y la
Myriam lo hace mejor a él, constituye un transmisión. Literalmente Ibrahim se va
núcleo irreductible de su interioridad, una transformando en el padre que ha perdido o
ganancia que nadie le podrá sacar aunque que quizás nunca tuvo Moses, ese padre
él, en ese momento, se sienta traicionado. ausente que nunca se detuvo a escucharlo,
Es claro que Ibrahim está hablando de sí, que jamás intercambió más que palabras for-
de su relación con el joven, de ese dar que males o de reproche y que dejará la casa para
se vuelve hospitalario porque es abierto, suicidarse (Moses le dirá a Ibrahim, cuando se
generoso, genuino y que contribuye, por entera de la muerte del padre, que “suicidarse
un lado, a cultivar el espíritu de Moses y, es peor que abandonar a tu hijo”). De algún
por el otro, a acercarlo a su maestro. La modo, Moses nace de nuevo en el sentido en
enseñanza verdadera, parece querer decirnos que lo plantea Gilles Deleuze cuando dice
Ibrahim, es la que construye un puente que “no se trata de buscar los orígenes, perdi-
entre el maestro y el alumno, un puente de dos o borrados, sino de tomar las cosas allí
ida y vuelta por el que cada uno transita donde nacen, en el medio, hender las cosas,
dándole algo al otro. Ese dar es, entonces, hender las palabras. No buscar lo eterno, aun-
recibimiento, acogida y se vuelve patrimo- que se trate de la eternidad del tiempo, sino la
nio común. formación de lo nuevo, la emergencia”.12
12. Gilles Deleuze, Conversaciones, Pre-Textos, Valencia, 1999, p. 86.

Escena de
El señor Ibrahim.
La importancia de
escuchar y aconsejar.
Dos escenas nos remiten a esa experien- Insistimos sobre esta cuestión que cree-
cia de nacimiento, a ese giro en la vida del mos muy importante y que marca una
adolescente que lo llevará hacia una nueva parte esencial de la experiencia de los ado-
comarca. Una es aquella en la cual Ibrahim lescentes: la obsesiva búsqueda de las raí-
le enseña el secreto de la sonrisa. La otra es ces, la interrogación respecto de la biogra-
la que muestra al joven pintando las paredes fía allí donde lo que se muestra es lo
de su departamento, paredes que han que- endeble, lo carente, lo que necesita ser lle-
dado vacías de libros y de la presencia del nado por algún contenido. Por eso la ado-
padre, cuando aparece sorpresivamente su lescencia y la primera juventud suelen ser
madre quien, sin reconocerlo, le pregunta una época de la vida en la que se apuesta
por Moses; mientras el espectador está tal fuerte, radicalmente, y se intenta ir a
vez esperando una escena de reencuentro, el fondo, como queriendo compensar el vér-
joven le dice que su nombre es Mohamed y tigo ante el abismo de la identidad, ante la
que lo único que sabe de ese otro joven es
que tenía un hermano. La respuesta de la La adolescencia y la primera juventud
madre lo libera definitivamente de la figura suelen ser una época de la vida
del padre y de sus antiguos rencores al res- en la que se apuesta fuerte, radicalmente,
ponderle que ella sólo ha tenido un hijo. y se intenta ir a fondo,
Pero es también una suerte de nuevo naci- como queriendo compensar el vértigo
miento que sólo podía surgir a partir de la ante el abismo de la identidad,
desmitificación del pasado, de esos orígenes ante la disolución de las estructuras
misteriosos que le impedían a Moses encon- conocidas que suele acompañar
trarse, adquirir un nombre que lo represen- a esa edad.
tara genuinamente, que diera cuenta de ese
profundo cambio que estaba experimentan- disolución de las estructuras conocidas que
do. En realidad, nunca más en la película se suele acompañar a esa edad. Y por eso tam-
volverá a presentar como Mohamed, seguirá bién el rechazo de aquellos adultos que, o
siendo quien era pero ahora consciente de su se muestran indiferentes o quieren mos-
particularidad. Metáfora que nos recuerda trarse como los portadores del único saber
que no hay nada más preciado que el nom- verdadero, despreciando el que sostienen
bre propio y que precisamente es ese núcleo los jóvenes. De ahí la permanente tensión
clave de la biografía el que cada vez se mues- que atraviesa toda experiencia educativa y
tra más frágil, allí donde solemos ser porta- que la película pone, desde distintos planos
dores de nombres vaciados de toda signifi- y perspectivas, en clara evidencia. Hay un
cación, nombres ausentes de sí mismos, poema de Rainer M. Rilke que nos habla
carentes de pasado. de la niñez pero que nos permite compren-

Escena de El señor
Ibrahim.
Retrato de la
transformación del
mundo.
der la dificultad de ese tránsito por la ado- pero que le otorga a éste su propia magia.
lescencia en la que el sujeto abandona la Ibrahim, el maestro de la vida, le ense-
tierra hospitalaria y misteriosa de la infan- ñó la importancia de la sonrisa, su enorme
cia sin tener muy claro hacia dónde está capacidad de seducción, la alegría y la con-
yendo. Escuchemos al poeta: fianza que transmite; su madre, al presen-
tarse de improviso y revelarle la verdad de
¡Ay, las horas de la niñez, su origen le permitió emprender, ahora, su
cuando detrás de las figuras había algo más propia vida, esa que de algún modo ya se
que un pasado tan sólo, y el futuro ante había iniciado en la calle Azul, entre las
nosotros no existía! putas y de la mano de las palabras sabias
Cierto nosotros crecíamos y a veces tenía- del viejo persa. Moses ha experimentado
mos la urgencia un doble acontecimiento, primero, el des-
de llegar pronto a ser mayores, en parte por cubrimiento de lo que se guarda en el otro,
amor de lo que ese otro puede ofrecer sin pedir
a quienes ya no tenían nada, sino el hecho nada a cambio, dejando que las cosas sigan
de serlo. su curso sin interrumpirlas con violencia;
Y, sin embargo, en nuestro solitario caminar segundo, ha logrado liberarse del espectro
sentíamos el goce de lo duradero y nos de un origen que lo retenía, que le impedía
quedábamos ahí, encontrar su propio camino. Hay allí un
en el intervalo entre mundo y juguete, genuino aprendizaje entramado con las
en un lugar que desde los comienzos circunstancias de la vida, como si la expe-
se fundó para el puro acontecer.13 riencia, la esencial, estuviera más allá de
toda reglamentación, huyendo de las for-
mas organizadas del conocimiento y se
Ese puro acontecer de la infancia todavía manifestara en esos acontecimientos que
persiste en la adolescencia, suele manifestar- atesoran, en su interior y en su despliegue,
se en el dominio abrumador del aquí y la posibilidad misma de un giro, ese
ahora como temporalidad única, y es el que momento en que aflora lo nuevo y los ojos
se irá quebrando lentamente en la travesía se abren a un nuevo modo de mirar el
existencial y pedagógica iniciada por Moses: mundo. Tal vez por eso toda enseñanza,
la posibilidad de desprenderse de la carga toda verdadera transmisión, produzca un
ominosa del pasado y la apertura hacia un hondo sacudimiento en quien la recibe
horizonte que no se reduce al puro instante pero también en quien la da. Ninguno per-
13. Rainer María Rilke, Elegías de Duino, Hiperión, Madrid, 1999, p. 49.

EL ACONTECIMIENTO EDUCATIVO
Pensar la educación [...] es pensar tres dimensiones esenciales de la

experiencia educativa. Un acontecimiento, que por su propia naturaleza
manece siendo el mismo cuando algo esen- es una irrupción de lo imprevisto y extraordinario es, por un lado, lo
cial se ha transformado bajo la mirada que da a pensar; no aquello acerca o sobre lo cual pensamos, sino lo que
nos da la oportunidad de pensar lo acontecido con un pensamiento
renovada del otro. nuevo, con nuevas categorías y con un nuevo lenguaje. En segundo lugar,
Así como Ibrahim le va enseñando cosas todo acontecimiento no es aquello sobre lo cual experimentamos, sino
de la vida, esas que se aprenden en la aper- justo eso otro que hace experiencia en nosotros, porque es algo que nos
tura del mundo, el propio maestro será pasa y no nos deja igual que antes. Por último, un acontecimiento es lo
que rompe la continuidad del tiempo de la historia y del tiempo personal
transformado por la transformación del de lo vivido.15
discípulo, le ayudará a recorrer el camino
de regreso a su tierra natal.
Siguiendo la pista del significado del
acontecimiento, y tratando de imaginar un Es en este sentido que Ibrahim y las flores
escenario en el que se abre el debate sobre del Corán nos conduce hacia las fuentes del
aquello que le fue sucediendo a Moses, un aprendizaje, constituye un camino de ini-
debate entre el profesor/a y los estudiantes ciación capaz de pintar con nuevos colores
en el que, de algún modo, se entrelace lo el escenario de lo conocido.
que la película ofrece con las circunstancias Hay otras dos escenas que nos permiten
propias de quienes están en ese ámbito, es profundizar en esta perspectiva en la que la
que resulta oportuno citar lo que dice al educación se cruza con el acontecimiento.
respecto Fernando Bárcena: Por un lado, la pregunta que Moses le hace
al padre respecto de qué es un persa una vez
El acontecimiento, siendo lo que da a pen- que se ha enterado de que el “árabe” del
sar, tiene simultáneamente la forma del ver- almacén, ese que puede “leerle el pensa-
dadero pensar. Pensar el acontecimiento es, miento” y decirle cosas elementales pero
ni más ni menos, pensar lo que nos da a sorprendentes, es en realidad persa, hijo de
pensar, porque el pensamiento tiene que “la medialuna del sol”. La respuesta lacóni-
pensar lo que lo conforma, y se forma tanto ca del padre no se hace esperar: “allí tienes
con lo que piensa como con lo que lo fuer- una multitud de libros, de enciclopedias,
za, lo violenta y lo provoca. Pensar de este que te darán la respuesta”. Por supuesto que
modo es pensar abriéndose uno al mundo, Moses ni siquiera abre un libro y no busca la
pensar dejándose afectar por lo que me respuesta. En cambio, cuando Ibrahim le
pasa.14 dice que él es un musulmán seguidor del
sufismo, lo primero que hace Moses al
14. Fernando Bárcena, El delirio de las palabras, Herder, Barcelona, 2003, p. 83.
15. Ibídem, pp. 85-86.

regresar a su casa es abrir una enciclopedia y En esa edad en la que es tan decisiva la
leer, expectante y entusiasmado, lo que allí figura del padre, Moses, casi sin darse cuen-
se dice sobre el sufismo (no es menor que ta, va descubriendo, mientras pierde irre-
descubra que se corresponde con un movi- versiblemente a su padre biológico, esa
miento en el interior del Islam que rechaza sombra que se le disuelve, que en un
las formas institucionales y que se coloca en pequeño pero acogedor almacén, en ese
una suerte de lógica de la transgresión, del lugar signado en su imaginario por el pre-
anonadamiento de la ley, dejándose llevar juicio (es el “árabe”) y por la transgresión,
por la gramática de la experiencia y de la se encuentra esa figura tan anhelada, la del
sensibilidad, abriéndose a las demandas de portador del reconocimiento, de aquel que
la vida y del deseo). No hacen falta muchas lo instituye como el hijo deseado. No es
palabras para comprender el significado de casual que la película que, insistimos en
esas dos actitudes distintas. El meollo de la esto, relata un viaje de iniciación, lo haga a
educación se juega allí. O, tal vez, la educa- través de dos figuras despreciadas: la de la
ción no sea otra cosa que el saberse recono- prostituta y la del inmigrante musulmán, y
cido por el otro, el que sean estos perso-
encontrar las sendas O, tal vez, la educación no sea otra cosa najes los que van tra-
de un diálogo en el que el saberse reconocido por el otro, zando, por la vía del
que se abren las puer- el encontrar las sendas de un diálogo deseo y de la ense-
tas de la interroga- en el que se abren las puertas ñanza, del cuerpo y
ción. Nada hay más de la interrogación. de la palabra, de la
grave que perder de seducción y del libro,
vista esto, por eso George Steiner dice que la el pasaje de la niñez a la juventud, de la
“mala enseñanza es, casi literalmente, asesi- ignorancia a una nueva forma del saber. En
na y, metafóricamente, un pecado. la calle Azul, que se volverá el norte de sus
Disminuye al alumno, reduce a la gris ina- añoranzas cuando junto con Ibrahim
nidad el motivo que se presenta. Instila en la emprendan el viaje hacia Turquía, se
sensibilidad del niño o del adulto el más encuentra lo que verdaderamente importa,
corrosivo de los ácidos, el aburrimiento, el aquello que estando a nuestro alrededor no
gas metano del hastío”.16 Si algo evidencia siempre alcanzamos a ver. Aquello que su
la relación entre Ibrahim y Moses es lo que padre, que siempre lo tuvo a su lado, nunca
podríamos definir como un elogio del pudo reconocer porque se dejó devorar por
aprendizaje. una pérdida transformada en resentimiento
16. George Steiner, Lecciones de los maestros, Siruela y Fondo de Cultura Económica, México, 2004, p. 26.

Escena de El señor Ibrahim.

El nombre propio como clave
de una biografía
y en proyección imaginaria de un hijo dese- juicios, para convertirse en paridora de

ado que no era precisamente el que cotidia- una nueva mirada de sí mismo y del
namente estaba junto a él. Lo que no supo mundo. Pedagogía de la palabra, del libro
el padre, lo que lo llevó a su propia muerte, y del cuerpo, todo entrelazado potencian-
es que mirando al otro me encuentro a mí do su fecundidad.
mismo, que soy en y a través de esa mirada
que, a su vez, se convierte también en la del
otro que me reconoce. 3. Aprendizaje y presencia del otro
Algo del extrañamiento adolescente se
manifiesta en la historia de Moses, esa Compartimos con nuestros
semejantes la perplejidad del ser.
época de la vida en la que todo parece
PETER SLOTERDIJK
arremolinarse y colocar al sujeto como si Extrañamiento del mundo
estuviera siempre con la piel en carne viva,
abierto al tumulto de los deseos y a la Una película sobre el aprendizaje, un
intensa revolución hormonal que lo sacu- recorrido en el que se ilumina de otro
de irresistiblemente. Es un tiempo de ver- modo la educación sacándola de sus estruc-
tiginoso aprendizaje en el que cristalizan, turas formales, eludiendo el peso de la ins-
para el resto de la vida, los núcleos decisi- titución, del “deber ser”, de la moralización
vos de la personalidad. Por eso, también, de las conductas; pero también un relato
la fragilidad y la intemperie de esos años sobre las marcas del pasado, aquellas que
en los que caen los ídolos de la infancia y permanecen insistentemente y aquellas
se sale a la búsqueda de otros que puedan otras que es imprescindible olvidar para
reemplazarlos. Es el encuentro decisivo de vivir o, mejor todavía, para abrirse a nuevas
Moses con Ibrahim, alguien que desde dimensiones que nos desvíen de los daños
siempre estuvo allí, en la calle de enfrente, sufridos en el pasado. Una historia que
sentado eternamente en el interior de su logra cruzar las vidas, aparentemente
almacén, el que marca, junto con la ini- opuestas, de un anciano inmigrante que
ciación sexual de la mano de su vecina la siente nostalgia por su tierra y que se des-
puta, el nuevo camino del adolescente que plaza por la vida amparado en las enseñan-
logra sortear el trauma del abandono y del zas del Corán y en su infinita capacidad
suicidio del padre gracias a esas nuevas para saborear los distintos momentos que le
relaciones que lo confrontan con otra rea- ofrece el día a día; y un adolescente cuyo
lidad. Pero es también, y no nos cansamos pasado le pesa, cuya madre vive en su
de destacarlo, el descubrimiento de un ausencia y cuyo padre lo desconoce, pero
horizonte en el que la diferencia del otro que siente los estímulos de la vida, los soni-
deja de ser invisible o productora de pre- dos, las formas y los olores de la calle, de sus

otro mundo de posibilidades. Ibrahim es

Para Jacques Derrida,
el extranjero el extranjero, pero también lo es Moses en
cuestiona la identidad su condición de adolescente (¿no alcanza-
mos a recordar, siendo ya adultos, de qué
modo nos sentíamos en aquellos años de
la vida, como extranjeros en nuestra
casa?), y en el cruce de estas dos formas
diversas de extranjería (si vale este neolo-
gismo) se pone en juego la experiencia del
mujeres, del deseo abierto que se vuelve reconocimiento y de la hospitalidad. No
artesanía iniciática y que se deja decir por es casual, en este sentido, que los persona-
ese anciano que parece guardar el tesoro de jes centrales de la película pertenezcan a
la experiencia, y que está dispuesto a ofre- los márgenes de la condición francesa y
cérselo, con la sola condición de ir abando- católica, que uno provenga del mundo
nando sus prejuicios. musulmán y el otro, aunque no tenga
En el laberinto de estas figuras que se demasiada conciencia de ello, sea de la
trazan en la película se puede encontrar el saga de Moisés.
marco para una aguda y necesaria proble- En un bello e intenso libro, Jacques
matización de la educación, de los víncu- Derrida establece una relación entre el
los entre las generaciones, de la importan- extranjero y la apertura a nuevas significa-
cia del ver y del escuchar, de la difícil ciones:
tarea de reconocerse en el otro, de que-
brar los preconceptos, de aprender a utili- Evocación de los lugares que creemos fami-
zar de otro modo las palabras. Tal vez una liares: en muchos de los diálogos de Platón,
de las figuras principales sea la del extran- a menudo es el Extranjero (xenos) quien
jero, la de aquel que viene de lejos e inte- pregunta. Trae y plantea la pregunta [...]. El
rrumpe la monotonía de lo conocido, de Extranjero sacude el dogmatismo amena-
lo aceptado, de aquello que marca el zante del logos paterno: el ser que es y el no-
derrotero de nuestras existencias afinca- ser que no es. Como si el Extranjero debie-
das, de algún modo, en la repetición. El ra comenzar por refutar la autoridad del
extranjero es el que cuestiona la continui- jefe, del padre, del amo de la familia, del
dad de esa mirada, el que en su relato “dueño de la casa” [...] (es portador) de un
introduce la diferencia, la alteridad, el desafío venido del extranjero.17
17. Jacques Derrida, La hospitalidad, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, pp. 13-15.

Ibrahim, su figura extraña, la del No resulta casual que Ibrahim, el maes-

“árabe”, la de ese otro que viene de lejos, tro, sea musulmán, pero incluso un musul-
de un país que incluso se desconoce, mán exótico porque no es siquiera árabe, la
representa ese rasgo del “extranjero” que figura arquetípica del seguidor de Mahoma,
tanta importancia adquiere para Jacques y tampoco lo es que Moses sea judío; dos
Derrida a la hora de imaginar el sacudi- mundos culturales y religiosos que han reci-
miento de lo establecido, del mandato bido de parte de la civilización occidental la
paterno, de los dogmatismos que resultan mirada y la violencia construida por la lógi-
incuestionables. Y resulta más que intere- ca del prejuicio y la discriminación. En este
sante que en su reflexión sea Platón el que sentido, nos encontramos con otra de las
lo acompañe destacando ese lugar descen- claves principales que habilitan una conver-
trante que ocupa el extranjero, precisa- sación imprescindible entre los maestros y
mente el filósofo del ser, de lo igual a sí los estudiantes, una conversación que puede
mismo, de los arquetipos, de las ideas desnudar la lógica del prejuicio de la mano
absolutas. Como si desde el comienzo de de personajes que nos ofrecen la oportuni-
la historia de Occidente la figura del dad de interrogar desde otro lugar lo acepta-
extranjero hubiera sido portadora de peli- do, lo normalizado.
grosidad, de subversión, de cuestiona- La película, entonces, nos confronta
miento. De ahí también su poder de con distintas cuestiones que se vuelven
seducción y los distintos mecanismos de más que significativas a la hora de iniciar
violencia que se movilizaron para impedir un debate que tiene que desplazarse por
su intensidad contaminadora. El extranje- los mundos de la adolescencia, de la ini-
ro ha ocupado, tal vez por eso, ese incó- ciación sexual, de las preguntas identita-
modo lugar de quien recibe la hospitali- rias, de los prejuicios asentados desde
dad pero también de quien recibe la siempre, de la nostalgia por la patria
hostilidad (observemos que ambos voca- abandonada, del amor perdido, de la trai-
blos, además del juego producido por la ción, de los laberínticos caminos del
aliteración, integran al extranjero en su aprendizaje, de los personajes del margen,
definición). Lo que dice, lo que viene a de los desclasados, de la experiencia como
traer desde su lejanía, es, siempre, conmo- sabiduría de la vida... Podemos imaginar
vedor de mis certezas, de mi fondo cultu- la caja de Pandora que abre un debate
ral. Moses literalmente experimentará alrededor de todas estas cuestiones y tam-
este sacudimiento que, en él, constituirá bién intuimos que ni el docente ni los
el núcleo de un nuevo aprendizaje e, alumnos saldrán indemnes de esas discu-
incluso, de un nuevo destino. siones que puede suscitar el filme, en

especial si el propio docente se corre del hogar y a la certeza de que el tiempo del
lugar de un saber inobjetable y alcanza a amor ha quedado para siempre atesorado
compartir, con los estudiantes, la riqueza en el pasado, pero también sabe que para
que trae aparejada toda experiencia de Moses es el viaje del conocimiento, la
extrañeza, de alteridad. aventura de lo distinto que le permitirá
regresar al punto de partida, pero transfor-
mado irremediablemente.
4. La metáfora del viaje: los itinerarios La educación, la que elude la ritualiza-
de la educación y de la biografía ción y el dogmatismo, la que se escapa de
los límites estrechos de lo establecido, la
Por eso hay una cosa que nadie puede que posibilita el encuentro con el otro, es,
recuperar jamás: el no haber escapado de su
casa. De cuarenta y ocho horas de abandono por qué no, un viaje. En un magnífico libro
en esos años nace, como en una lejía, el cristal que Gabriel Albiac le dedica a Spinoza nos
de la felicidad de la vida. dice el filósofo español refiriéndose a
WALTER BENJAMIN Joseph Conrad:
Dirección única
Como los héroes desmoronados de Conrad,
sabe ya, desde muy pronto, el joven
La última etapa de la película, su últi- Espinosa que no hay viaje que merezca tal
ma estación, es un viaje; ya no el viaje de nombre que no venga a situarnos en los
la ficción, el que se guarda en los libros, o límites mismos de lo inteligible, del delirio,
ese otro viaje hacia el pasado de nosotros en la frontera del extravío y del no retorno,
mismos hacia las comarcas del comienzo, en el corazón de las tinieblas.18
las que encierran tanto los recuerdos de la
felicidad como los del dolor. Se trata, El viaje como abandono abre las fronte-
ahora, de un viaje hacia la tierra de ras de lo nuevo, deja al viajero en medio de
Ibrahim, y como todo verdadero viaje será la incertidumbre, despuebla de referentes
un itinerario de aprendizaje y de transfor- familiares los lugares por los que deambula.
mación, la posibilidad, para quien tiene Otra orilla, salvaje, desconocida, quizá peli-
los ojos abiertos, del descubrimiento. grosa, que incita a “hablar desde otro sitio”,
Ibrahim sabe, aunque no lo diga, porque con otras palabras. Apuesta y riesgo, aven-
hay ciertas experiencias que no pueden tura y precipicio, porque vivir “en lo extra-
transmitirse a través de las palabras, que es ordinario” supone ponerse al descubierto,
el viaje del final, el que a él lo devolverá al perder las viejas amarras. De algún modo,
18. Gabriel Albiac, La sinagoga vacía. Un estudio de las fuentes marranas del espinosismo, Hiperión, Madrid,
1987, p. 317.

Escena de El señor Ibrahim…

hospitalidad y hostilidad.
el viaje que emprenden Ibrahim y Moses ortodoxa griega, luego en una católica y, por
los lleva por la misma geografía pero hacia último en una mezquita; tal vez hubiera fal-
distintos sentidos; como si en él confluyera tado una sinagoga y el periplo hubiera esta-
lo propio y lo ajeno, lo compartido y lo do completo), mostrándole que en las dife-
irreductiblemente íntimo. rencias está la verdad, que una identidad se
Viaje y educación se asemejan en ese construye sumando y no restando, ya que
permanente encuentro con la otredad, en como le dice el viejo maestro-padre, “todos
esa deriva de descubrimiento que es más los ríos desembocan en el mismo mar”. Ese
profunda y decisiva allí donde no se busca último viaje fue precedido por dos anterio-
ni se organiza el itinerario con un mapa del res, sin los cuales probablemente este último
cual uno no se puede desviar. La sorpresa, no se hubiera realizado: el primero fue el del
lo inesperado, lo fortuito son los condi- cuerpo, el del amor, el del deseo, el que lo
mentos de ambas dimensiones, el núcleo condujo por las dichas y las vicisitudes del
que comparten y que en la película se con- corazón y de los instintos, de la mano de una
juga de un modo intenso y decisivo. Como puta y en la intensidad frustrada de su pri-
la educación, la que no dogmatiza, la que mer enamoramiento; el segundo, doloroso
no se encierra en lo establecido y en la pero indispensable, fue el de un nuevo naci-
jerarquía de un conocimiento ya dado, el miento despojándose de un pasado atravesa-
viaje es apertura y diferencia, es proyectar do por la ausencia de la madre y la presencia
lo conocido sobre lo desconocido pero es vacía de un padre vencido por sus propias
también dejarse tocar a fondo por su abso- frustraciones; fue el viaje del encuentro con
luta novedad, por sus misterios y por aque- Ibrahim, con sus palabras, con sus consejos
llo que nos lanza hacia nuevas y transfor- como dichos al pasar, con sus complicidades
madoras experiencias. Todo viaje es, en el que fueron construyendo la posibilidad
fondo, perturbador, es decir, un ejercicio misma de ese viaje de amor y de despedida.
muchas veces inesperado en el que los terri- Así como Ibrahim viaja para morir en su
torios conocidos y aceptados, aquellos que tierra, cerca de sus recuerdos pero luego de
nos ofrecen tranquilidad y certeza, son haber cruzado los caminos de su vida con
reemplazados por esa dimensión otra que los del muchacho, éste viaja en realidad
volverá, quizás imposible, el regreso a casa para regresar al punto de partida, a la calle
como si nada nos hubiera acontecido. Azul, al almacén, al lugar de siempre pero
Ese viaje que lo lleva lejos de la calle Azul, que, de un modo sutil pero definitivo, se ha
que le permite, de la mano de Ibrahim, des- transformado. La última escena de la pelícu-
cubrir una cultura milenaria, que lo condu- la, la que nos muestra a Moses casi como si
ce sabiamente por las diversas formas y expe- fuera Ibrahim reproduciendo aquellos
riencias de la religión (entran en una iglesia encuentros memorables del comienzo, esos

“robos” permitidos, nos habla de cierta con- logo entre generaciones, saber transmitir lo
tinuidad, del encadenamiento de las genera- diferente y lo equivalente, atravesar lo com-
ciones en una época en la que eso se ha vuel- partido e interpelar disruptivamente a quien
to cada vez más raro. No deja de ser un cree que todo comienza y termina en él, en
componente más que interesante para el su propia temporalidad. La enseñanza más
debate contemporáneo esa cuestión de la lograda, la que vale la pena, es la que logra
transmisión, de la herencia recibida, del vín- saltar las barreras que parecen separar a las
culo entre el anciano y el muchacho. ¿Es generaciones, y eso es lo que narra la pelícu-
posible hoy esa relación? ¿Se guarda algo de la que estamos analizando.
eso en el vínculo que se establece entre el Quizá tengamos que decir, con
profesor y sus alumnos? ¿Puede la película Nietzsche: “¡El camino, en efecto, no exis-
abrir un debate alrededor de estas cuestiones te!”,19 no es algo dado, previo, una guía ya
o es apenas una pincelada cargada de nostal- escrita; es, por el contrario, la trabajosa
gia de un tiempo perdido para siempre? construcción de experiencias, de encuen-
Si el recurso a la nostalgia es meramente tros y de pérdidas. Y algo de eso se nos
estético, si persigue apenas un fin efectista, presenta cuando vemos una película o
no tiene otra significación que la exposición cuando leemos una novela o miramos un
cristalizada y muerta de un pasado que ya cuadro o escuchamos música, que nada
nada tiene que ver con el presente. Ahora está trazado unilinealmente, que es posible
bien, si el argumento nos lleva al tiempo pre- seguir distintos caminos, abrirse a múlti-
térito con otro ánimo, buscando la interpe- ples significados. Ibrahim y las flores del
lación del espectador, haciéndolo jugar y Corán está allí para generar debate, para
confrontar con sus propios recuerdos o con descubrir, cada quien, su propia interpre-
las memorias imaginarias de esa otra época; tación. Ya desde el título, y en eso no nos
si logra crear una suerte de contemporaneidad detuvimos hasta ahora, se nos está sugi-
entre lo acontecido y el presente del especta- riendo una relación con Las flores del mal,
dor, si vuelve actual lo que nos remite a déca- de Charles Baudelaire, ese enorme poeta
das atrás o incluso, por qué no, a siglos leja- que a mediados del siglo diecinueve fran-
nos, ya no se trata de una nostalgia pasiva, cés inició un viaje extraordinario de la
voyerista, que se asemeja a una visita guiada poesía, un viaje acompañado por sus fan-
al museo, sino que interfiere en la experien- tasmas, por las mujeres de la noche, por
cia actual, le coloca nuevas y significativas las oscuras formas del deseo y que, segura-
preguntas. Ese es uno de los secretos del diá- mente, está por detrás de muchas de las
19. Friedrich Nietzsche, Así hablaba Zaratustra, M.E. Editores, Madrid, 1993, p. 123.

enseñanzas de Ibrahim, de ese sufismo jar, o ya no lo haga en el sentido de ese peri-

experimentado como artesanía de la trans- plo iniciado por Ibrahim y Moses. Esos itine-
gresión y de la apropiación voluptuosa de rarios desprovistos de brújulas orientadoras,
la vida. Pero ya no es el viaje de esas derivas por territorios inéditos, aquellas
Baudelaire, atravesado por sus propias aventuras de la imaginación capaces de que-
ensoñaciones, por sus “paraísos artificia- brar las fronteras de la realidad. Todos esos
les”, el que relata la película, es el de viajes que vienen del fondo de los tiempos
Moses, del mismo modo que cuando la parecen haber llegado a su fin, como si todos
vemos y conversamos sobre ella ponemos los mapas ya hubieran sido trazados, como si
en juego nuestros propios viajes. los antiguos secretos hubieran sido olvidados
junto al deseo de explorar lo desconocido,
como si las exigencias de la imaginación ya
5. La continuación del viaje no encontrasen un lugar genuino en el tiem-
po del imperio de la razón técnico-instru-
Hasta aquí llegamos. Apenas un intento mental. Un viaje hacia lo esperado, un viaje-
por descubrir ciertas marcas, por colocar algu- ro que sabe que cuenta con los dispositivos
nas preguntas que nos sigan interpelando adecuados para eliminar las incertidumbres y
alrededor de nuestro eje, el que recorre todo el para satisfacer, en su travesía desencantadora,
libro y al que regresamos permanentemente: las exigencias de lo establecido, la pura lógica
el cuidado del otro. De un modo muy fecun- de la repetición que nos cierra el camino de la
do la película nos permitió profundizar en esa alteridad. Un viaje sin riesgo ni fantasía, sim-
perspectiva, encontrando nuevas posibilida- plemente un avance técnico que va conquis-
des y significaciones sin por eso sentir que tando los últimos rincones inexplorados.
hemos llegado a puerto. En verdad, cuando Así como la genuina obra de arte es siem-
ustedes lean estas páginas no habrán hecho pre un viaje que nos sorprende, que nos con-
otra cosa más que haber continuado su pro- mueve conmoviendo nuestras certezas, el
pio viaje, a veces solos y otras acompañados corazón de ese vínculo de transmisión-ense-
por sus alumnos, quienes, por supuesto, serán ñanza que se ha construido entre Ibrahim y
portadores de sus propias palabras, de sus pro- Moses nos regresa hacia esa fuente inspirado-
pias interpretaciones y que, eso sería magnífi- ra del viaje genuino, de ese que involucra el
co, querrán dar cuenta de sus propios e interior y el exterior, el que se abre a lo dife-
intransferibles viajes. Algo de eso es la educa- rente, el que se deja conmover por los paisa-
ción cuando recuerda que la sabiduría es jes de la vida, de sus diversos colores e inten-
siempre algo más y distinto del conocimiento. sidades. Es el viaje del aprendizaje que
Tal vez nuestra época, la que comparten incluye, no puede ser de otro modo, la alegría
profesores y estudiantes, haya dejado de via- y el dolor, la pérdida y el descubrimiento, la

Es el viaje del aprendizaje que incluye,

no puede ser de otro modo,
la alegría y el dolor, la pérdida
y el descubrimiento, la melancolía
por lo que ha quedado en el
pasado y la expectativa de lo que guarda
melancolía por lo que como promesa el mañana y que se va fue el guía pero que
ha quedado en el tejiendo en cada instante del presente. ahora deberá correrse
pasado y la expectati- de la escena. Lejos
va de lo que guarda como promesa el maña- está nuestra educación de seguir esta perspec-
na y que se va tejiendo en cada instante del tiva, de recobrar algunas de las viejas tradicio-
presente. Es el viaje que lleva dentro suyo la nes que se remontan a la idea del maestro
posibilidad del encuentro con el otro, como como quien ayuda en el nacimiento, como
si ése fuera el destino último de todo viaje: una suerte de comadrona que está allí para
saberse reconocer en la mirada del otro. que el discípulo descubra, en su interior, lo
Insistimos una vez más, ¿acaso es diferente el que sin saberlo estaba buscando.
viaje de la educación? ¿Conduce hacia otro Moses se buscaba denodadamente, lo
lado? hacía a través de ese sendero arduo y magní-
Walter Benjamin decía que para aprender fico que se guarda en los misterios del cuerpo
a conocer una ciudad primero hay que saber femenino; también lo hacía interrogando al
perderse en ella; del mismo modo hay que padre por esa zona oscura de su vida, por ese
actuar en la educación, dejando que el otro vacío mortificante que parecía guardar la
haga su experiencia, que sea capaz de recorrer llave para abrir la puerta de su propia existen-
las líneas laberínticas de su propio camino. El cia. Finalmente sus preguntas, sus inquietu-
maestro, Ibrahim en este caso, acompaña al des, sus opacidades, encontraron el rumbo
discípulo, le señala algún punto, le narra una que lo condujo hacia Ibrahim, quien se vol-
historia, se detiene en algo que puede parecer vió su maestro-padre-comadrona, el que con
insignificante, menor, como una estrategia el simple recurso del lenguaje y de la narra-
que no busca invadir ni determinar unilate- ción de la experiencia vivida fue dejando las
ralmente el camino del muchacho. De allí huellas imprescindibles para que el joven
que lo que se va poniendo en juego no es un pudiera abrirse su propio camino cuyo pre-
conocimiento acabado, objetivo, que se cio, eso lo sabía desde un principio el viejo
puede transmitir independientemente de las persa, era la despedida definitiva que, por
vicisitudes de quien lo haga. Lo que se mani- esos milagros de la transmisión y de las
fiesta es un juego de intercambios en el que el herencias humanas, se volvería, para Moses,
maestro y el discípulo, cada uno de acuerdo a patrimonio de su propia vida.
su lugar y a sus posibilidades, agrega algo al Distintas son las perspectivas que se nos
camino emprendido. Claro que en un punto abren ante una película como Ibrahim y las
el maestro deberá dejar que el otro emprenda flores del Corán, pero en un punto todas con-
su propia vida y haga sus propios descubri- vergen en el centro complejo de la relación
mientos; ése es el momento de la despedida y, con el otro, como si a través de sus diversos
en algunas ocasiones, de la muerte de quien hilos narrativos, de sus personajes, en el

EL EROS EN LAS RELACIONES PEDAGÓGICAS
El erotismo, encubierto o declarado, imaginado o llevado a la práctica,

está entretejido con la enseñanza, con la fenomenología del Magisterio y
del discipulazgo. Este hecho elemental ha sido trivializado por una fija-
ción en el acoso sexual. Pero sigue siendo esencial. ¿Cómo podría ser de
otro modo? El pulso de la enseñanza es la persuasión [...] El hecho de diri-
girse y el de recibir, lo psicológico y lo físico, son estrictamente insepara-
bles [...] La confianza, el ofrecimiento y la aceptación tienen unas raíces
fondo siempre nos volviésemos a topar con que son también sexuales. La enseñanza y el aprendizaje se ven determi-
nados por una sexualidad del alma humana de otro modo inexpresable.
lo mismo: el impacto de la presencia del otro, Esta sexualidad erotiza la comprensión y la imitatio [...] Las intimidades,
la necesidad del entrelazamiento pero tam- los celos, los desencantos se irán convirtiendo en movimientos de amor
bién la brutalidad de la ausencia, de esa extre- u odio o en complejas mezclas de ambos. La puesta en escena contiene
ma dosis de violencia que puede surgir de ese deseo y traición, manipulación y distanciamiento, al igual que en el reper-
torio del eros [...] El influjo erótico que el magister tiene a su disposición,
vacío dejado precisamente por la negación las tentaciones sexuales que exhibe el alumno, conscientemente o no,
del otro, y en especial cuando se trata de la polarizan la relación pedagógica.20
vida de un adolescente, de quien sólo alcanza
a tejer su futuro si logra precisar algo de su
pasado. Moses encuentra en Ibrahim un
futuro-pasado, es decir encuentra una narra- metáfora, lo que guarda de utópico la educa-
ción cobijadora, que lo incluye y lo involu- ción, el tan arduo y difícil encuentro con los
cra, que le devuelve un nombre propio allí adolescentes, con esos espíritus inquietos,
donde en verdad ya no lo tenía. Ibrahim es, trágicos, muchas veces grotescos, pero siem-
también, la palabra que es portadora de sig- pre deseantes e intensos, casi desmesurados
nificado, que no vaga impunemente por el que, de diversos modos, siempre ponen en
mundo sin anclar en ningún sitio. jaque al maestro. Dar lo que se tiene es, de
Es en ese intercambio, porque cada uno le algún modo, empezar a despojarse de una
dona algo al otro, en el que cada quien descu- carga, prepararse para la despedida, como
bre su lugar, el secreto, incluso, de sus vidas, quien sabe que una vez finalizada la entrega
el horizonte de sus deseos. Ibrahim regresa a ya sólo quedará el tiempo del adiós. Y todos
su tierra tras haber ganado un hijo que here- aquellos que hayan sentido, y sabemos que
dará mucho más que su negocio; es más, sólo ustedes, nuestros lectores, están en la primera
podrá regresar una vez que haya logrado des- fila de una actividad maravillosa y dura, la
cubrirse en el muchacho, a quien pudo trans- experiencia milagrosa de la interpelación, del
mitirle algo de su experiencia. Moses encon- reconocimiento en y con el otro, saben tam-
tró en Ibrahim lo que nunca tuvo, pero sobre bién que ése es un instante que se fuga, que se
todo se apropió de un nombre genuino que convierte rápidamente en pasado; como si
le permitió desplegarse hacia una significa- aquel que recibió lo que teníamos para brin-
ción de la que antes carecía. En estas dos bio- darle sólo pudiera aprovecharlo desprendién-
grafías muy distintas, en la de quien se prepa- dose de quien se lo donó. El maestro al triun-
ra para morir y en la de quien se prepara para far se esfuma, se convierte en recuerdo, deja
vivir, se expresa, como una extraordinaria su marca para marcharse.
20. George Steiner, Lecciones de los maestros, ob. cit., pp. 33-35.

Hay en la educación algo del orden del apenas una copia del maestro es la peor de las
duelo, de la pérdida, de esa donación que traiciones, el verdadero fracaso (tal vez por
consiste precisamente en dar lo que no se eso lo menos interesante del filme sea ese
puede dar ya que una vez que se lo dio se está final en el que un Moses ya adulto repite
señalando irremediablemente la hora del exactamente el mismo gesto de Ibrahim, ése
final. Por eso también cierta “violencia” en el es el instante que nos sitúa fuera del conflicto
vínculo, cierta incomodidad que nace de ese educativo, fuera del círculo mágico del reco-
indispensable distanciamiento. Ibrahim sabe nocimiento en el que se movió casi toda la
que en el momento del reconocimiento, en trama y que queda en parte disuelta en el
ese instante en el que se ha producido el final).
encuentro, que para nosotros podría ser equi- No resulta casual que los caminos de la
parable al de la transmisión de una herencia, educación y del eros estén cruzados, que
el arte genuino de la pedagogía, es, también, Moses se mueva entre Ibrahim, su maestro, y
el de la muerte, el de la separación que hará las prostitutas.
posible que Moses emprenda su propio Más allá de toda literalidad, que siempre
camino. En un punto, Moses, al descubrirse, resulta escandalosa, esa relación de la que
tiene que matar a Ibrahim o, mejor dicho, nos habla Steiner entre educación y sexuali-
debe contribuir indirectamente a su muerte dad se pone permanentemente en juego,
para cerrar el círculo del aprendizaje. Quien está entre nosotros, habita, desde siempre, el
supone que el arte de educar es pacífico y vínculo entre el maestro y el discípulo. Es el
bucólico se equivoca, no sabe de lo que está corazón mismo de la pedagogía, de ese eros
hablando. Es, desde siempre, un juego con- que nos remite a la antigua Grecia. Sin dar-
flictivo, belicoso, una lucha por el reconoci- nos cuenta una de las tragedias de la educa-
miento, un cruce de espadas entre el maestro ción contemporánea es la introducción de
y los discípulos, entre el profesor y sus alum- palabras como “acoso sexual” que judiciali-
nos, entre el viejo y el muchacho. Pero lo iné- zan las miradas seductoras que suelen ir de
dito es que se trata de un lado hacia el otro.
una batalla en la que Quien supone que el arte de educar es Ibrahim y las flores del
uno de los contrin- pacífico y bucólico se equivoca, Corán constituye una
cantes prepara ex- no sabe de lo que está hablando. clara reivindicación
haustivamente al otro Es, desde siempre, un juego conflictivo, de la dialéctica im-
para que lo destrone, belicoso, una lucha por el reconocimiento, prescindible de pai-
para que tome la un cruce de espadas entre el maestro y los deia y eros como uno
posta y busque su discípulos, entre el profesor y sus alumnos, de los ejes de todo
propio horizonte. entre el viejo y el muchacho. genuino reconoci-
Que el alumno sea miento.

Escena de Trainspotting.
Cuestionamiento de la noción
de “heredero”.
Extraño desafío el que se nos plantea innumerables significados y que nos

hoy, ahora, entre nosotros, en las aulas, devuelva, también siempre, un nuevo hori-
cuando lo que suele dominar la escena no es zonte de interrogación.
la erótica del aprendizaje, la seducción de la
palabra, sino que lo que se impone es la vio-
lencia, el desconocimiento, la negación del 6. Para seguir sintiendo y pensando,
otro. Mayúsculo esfuerzo de llevar adelante entonces
una convicción pedagógica cuando la pro-
pia educación hace agua allí donde precisa- Recuperemos algunos trechos del texto
mente ha perdido su dimensión erótica, su anterior para, entonces, ponernos a pensar en
capacidad para encontrarse con el otro cada ámbito institucional específico, algo de
abriendo las vías del diálogo. lo que nos ha pasado al ver y escribir acerca
Con estas páginas simplemente quisi- de la película Ibrahim y las flores del Corán.
mos contribuir, desde una cierta mirada Decíamos un poco antes que esta película
anclada en la tradición educativa, a la dis- nos confronta con distintas cuestiones que se
cusión o, mejor deberíamos utilizar el plu- vuelven más que relevantes en el momento
ral, a las discusiones, que seguramente sus- de iniciar un debate que, nos parece, tendría
citará entre ustedes y con sus estudiantes que desplazarse por los mundos de la adoles-
una película como Ibrahim y las flores del cencia, de la iniciación sexual, de las pregun-
Corán. Apenas nos detuvimos en algunas tas acerca de las identidades, de los prejuicios
cuestiones que nos parecieron importantes, asentados en la apariencia, de la nostalgia por
que nos interesaron destacar o pensar, pero la patria abandonada, del amor perdido, de la
que no invalidan las muchas otras que traición, de los laberínticos caminos del
estando allí será cosa de que cada uno las aprendizaje, de los personajes del margen, de
encuentre y las desarrolle de acuerdo a sus los desclasados, de la experiencia como sabi-
propias ideas y necesidades. Porque mirar duría de la vida. Y decíamos, también, que
una película, leer un texto literario (sea un era posible imaginar la caja de Pandora que
poema, un cuento o una novela), contem- abre una discusión alrededor de todas estas
plar un cuadro o escuchar música constitu- cuestiones, y también intuimos que ni el
ye no sólo un placer estético, una experien- docente ni los alumnos saldrán indemnes de
cia individual, sino que trasladada al esas discusiones que puede suscitar el film, en
ámbito de la educación nos abre las puertas especial si el propio docente se corre de su
de mundos fascinantes que, siempre, cuan- lugar de un saber inobjetable y alcanza a
do se trata de genuinas obras de arte, están compartir, con los estudiantes, la riqueza que
a la espera de una nueva interpretación, de trae aparejada toda experiencia de extrañeza,
una nueva palabra que multiplique sus toda experiencia de alteridad.

o es apenas una pincelada cargada de nostal-

gia de un tiempo perdido para siempre?
Indicaremos algunas pistas a seguir, sin
dejar de confesar nuestras propias encrucija-
das al respecto.
Y nos parece que sería interesante concen-
trarnos en un aspecto crucial para nosotros
que, tal vez, permita resumir toda la comple-
jidad y toda la vastedad de las cuestiones
recién planteadas: la cuestión de la herencia,
que es, al mismo tiempo, una cuestión que se
pregunta por aquello que se hereda, por el
papel que nos cabe como herederos y por las
posibles transformaciones y transmisiones de
la herencia que, a no dudarlo, impactan de
lleno en el problema del cuidado del otro.
Para iniciar con algunos comentarios
sobre las cuestiones ligadas a la herencia nos
gustaría, en primer lugar, presentarlas bajo la
forma de una ineludible triple interrogación:
Herencia, de En el interior de este capítulo, además, ¿qué es aquello que llamamos herencia? ¿Qué
Williams González.
nos hacíamos algunas preguntas que, ahora, significa ser, nosotros, herederos de alguien, de
vuelven a adquirir un nuevo sentido y rele- algo? Y, por último: ¿qué podemos hacer, qué
vancia. Decíamos, entonces, que no deja de nos cabe hacer, qué es posible hacer con la
ser un componente más que interesante para herencia que nos toca?
el debate contemporáneo la cuestión de la Queda claro, además, que esas tres pre-
transmisión, de la herencia recibida, del vín- guntas pueden volverse aún más nítidas al
culo que apreciamos entre el anciano y el referirlas de un modo preciso a la educación,
muchacho. Y nuestras preguntas habían sido: y que proponemos pensar, en más detalle, en
¿Es posible hoy esa relación? ¿Se guarda algo un segundo momento: ¿qué es aquello que
de eso en el vínculo llamamos herencia
que se establece entre ¿Qué es aquello que llamamos educativa? ¿Qué sig-
el profesor y sus alum- herencia educativa? ¿Qué significa ser, nifica ser, nosotros,
nos? ¿Puede la película nosotros, herederos de la educación? herederos de la educa-
abrir un debate alrede- ¿Qué podemos hacer, qué nos cabe hacer, ción? ¿Qué podemos
dor de estas cuestiones qué es posible hacer con la herencia hacer, qué nos cabe
educativa que nos toca?

hacer, qué es posible hacer con la herencia en sí dos principios que, en su reunión, se
educativa que nos toca? vuelven indisociables: el principio de la histo-
También se vuelve patente la necesidad de ria, ese lugar donde las cosas comienzan, y el
agregar, a las tres primeras preguntas iniciales, principio de la ley, ese lugar a partir del cual
otras cuestiones, cada vez más instigadoras y una orden es dada.
cada vez más infinitas, como, por ejemplo: ¿En qué sentido, entonces, podemos afir-
¿es la herencia una suerte de rígida fijación mar la existencia de una herencia, más allá de
que se instala sin más en el cuerpo del indivi- toda biología, más allá de toda copia repro-
duo que hereda? ¿Ese cuerpo del heredero es, ductiva, más allá de la idea simple y literal de
por definición, pasivo, quieto, inmóvil? ¿Es una o varias generaciones (que nos son) ante-
posible prestar tributo, “homenajear” a la riores? E inclusive: ¿cómo hacer para pensar
herencia y, al mismo tiempo, dudar de ella, en una herencia que se supone, por defini-
ponerla bajo sospecha? ¿Es la aceptación pasi- ción, fija, inexorable, inamovible, si a la vez la
va de la herencia la única acción que le cabe palabra pensar, como veremos, no es el resul-
(cumplir) al heredero? ¿Se puede ser infiel tado de una sencilla “mirada hacia atrás”,
con la herencia? Y si es así: ¿seguimos siendo sino la consecuencia de un acontecimiento,
herederos de esa herencia? ¿Sigue siendo de aquello que nos ocurre, de aquello que
herencia aquello que queda cuando intenta- nos acontece “ahora”?
mos deconstruir la herencia? ¿Una herencia Antes de intentar respondernos esas cues-
que no se encarna completamente en algo, tiones, quizá la pregunta que aquí se torne
en alguien, es herencia o deja de serlo? central sea aquella que nos hace pensar el
Sólo como un punto de partida superfi- porqué mismo de la pregunta por la herencia
cial creemos necesario no identificar puntual- o, mejor aún, el preguntarnos por qué la
mente la herencia con la historia y, menos herencia puede resultarnos un problema. Y
aún, entenderla como un punto preciso, nos parece que es una pregunta que debemos
aunque ya muerto, de nuestro pasado. hacernos entre nosotros y dejar, también,
Pensamos que la herencia tiene mucho más hacer a los otros.
que ver con una imagen de autoridad y de Sin querer agotar todas las posibilidades,
origen (y tal vez hasta sea posible traducir, podríamos decir que la herencia nos parece
entre nosotros, la herencia como “el origen de un problema cuando, por ejemplo, remite a
la autoridad”). ¿Y qué relación tiene la heren- una cuestión única e indisoluble de archivo o
cia con el archivo, esto es, esa idea de que lo bien cuando se trata de un archivo única-
heredado no es otra cosa que algo que se mente pensado como “comienzo” y “coman-
archiva? Como se sabe, la palabra archivo do”; o quizá cuando esa herencia se instala en
supone, a la vez, “comienzo” y “comando”. nosotros en términos de un programa cuyo
En efecto, el término original arkhê incluye cumplimiento se nos vuelve obligatorio; o

bien cuando esa suerte de programa nos que no pueden ni deben ser aquello que lla-
quita toda posibilidad de individuación y de mamos justamente educación.
posibilidad de elegir la herencia que nos toca. Pero entonces: ¿sólo es posible hablar de
Podríamos decir, además, que la herencia sumisión y de traición en términos de heren-
puede que sea un problema cuando, por cia? ¿Apenas es posible confrontarla o desco-
ejemplo, se significa siempre como una regre- nocerla? ¿Sentir incondicionalmente su peso
sión infinita al origen de la autoridad; o tal más que grave, un peso que es como una
vez puede ser un problema cuando la heren- imposibilidad o bien sentirnos leves, livianos
cia se erige en términos de prohibiciones sin ella, alejándonos de toda responsabilidad
hacia aquellas cosas que, se supone, están con la herencia?
“fuera” de la herencia y no pueden ser incor- Digamos de una vez que la herencia es
poradas y/o comprendidas como “propias”, algo que puede ser interpretado de formas
es decir como “apropiadas”; inclusive puede diferentes y divergentes, según los distintos
que sea un problema cuando esa herencia no mundos de percepción. Y que esa interpreta-
hace otra cosa que trazar una frontera, una ción es la que posibilita hablar de una rela-
separación, una distinción –digamos que casi ción de fidelidad/infidelidad con la herencia.
definitiva, casi insoluble– entre “nosotros” y De hecho, con la herencia mantenemos una
“ellos”, atribuyendo generalmente a “ellos” el cierta atracción y una cierta animosidad, un
origen de todos los problemas históricos. cierto amor y un cierto odio, proximidad y
Y también puede que la herencia sea un distancia, todo ello puesto en juego casi al
problema cuando, desde una perspectiva mismo tiempo, casi simultáneamente.
totalmente diferente, sentimos que “ya no Se nos presenta aquí un cierto problema,
hay herencia”, cuando todo se ha disuelto en un problema que nos lleva a contraponer la
una suerte de banalización de la historia, de fidelidad, por un lado, y lo que pensamos
nuestra historia, cuando todo se esfuma con que es la “libertad”, por otro: ¿hay, en verdad
la intención y la imposición de la “novedad”, una necesidad de ser fiel en relación con la
de lo “nuevo”. herencia? Y si somos completamente fieles a
Es posible pensar que lo mismo nos ocu- ella: ¿qué grado de “libertad” nos correspon-
rre en la educación: la herencia educativa es de, que tipo de libertad nos comprende?
un problema cuando entendemos por educa- Aquí hay toda una discusión para hacer
ción un programa inexorable e inviolable a en el marco de las instituciones educativas.
cumplir; cuando no tenemos cómo resignifi- Sobre todo por esa sensación, a veces genera-
car y/o reinterpretar ese programa; cuando se lizada, de no poder ir más allá de lo que está
regresa hacia la educación con una imagen inscripto como lo dado (que no es ni más ni
excluyente de autoridad; cuando se constitu- menos que una de las ideas más tradicionales
ye ella misma en prohibición de otras cosas de la herencia educativa).

Por eso les proponemos trabajar juntos A partir de la infidelidad posible es como
una idea diferente de relación con la herencia, se logra la herencia, como se la asume, como
que nos llega de la mano de Jacques Derrida. se retoma y se refrenda la herencia para hacer
Derrida pone en juego esa posibilidad que vaya a parar a otro sitio, que respire de
de cara a la herencia: la fidelidad y la infi- otra forma. Si la herencia consiste simple-
delidad o, dicho de otro modo, la posibili- mente en mantener cosas muertas, archivos y
dad de ser fielmente infieles con ella. Y, en reproducir lo que fue, no es lo que se
agrega, es esa infidelidad la que hace posi- puede llamar una herencia.21
ble que la herencia siga viva, aunque trans- No hay en estas palabras algo que nos
formada. Así lo comenta inicialmente. indique una negación de la herencia,
21. Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco. Y mañana, qué…, Fondo de Cultura Económica, México, 2003, p. 47.

LA HERENCIA, LO FINITO Y LA RESPUESTA AL OTRO
Únicamente un ser finito hereda, y su finitud lo obliga. Lo obliga a reci-

bir lo que es más grande y más viejo y más poderoso y más duradero
que él. Pero la misma finitud obliga a escoger, a preferir, a sacrificar,
a excluir, a dejar caer. Justamente para responder al llamado que lo
precedió, para responderle y para responder de él, tanto en su nombre
como en el del otro.22
una destrucción. Tampoco podríamos Por tanto, podríamos ahora preguntarnos

interpretar que la herencia es, solamen- y preguntarles: ¿es la herencia educativa algo
te, aquello que fue, aquello que ya fue. que, simplemente, se acepta? ¿O podríamos
Se trata, en todo caso, de pensar la dife- decir que la herencia educativa es algo que, al
rencia entre una herencia quieta, inmó- elegirse, debe transformarse? ¿Y qué es lo que
vil, y el movimiento que le podemos se elige conservar de la educación, mante-
imprimir hacia otro lugar. Y está claro niéndola en vida y transformándola?
que ese otro lugar es un lugar que no Es probable que para muchos de nosotros
conocemos, que no sabemos. Veámoslo la educación sea un argumento que, en sí
de este modo: la herencia es algo así mismo, ya carga con significados, con senti-
como un llamado que nos asigna tareas dos y con efectos de verdad, que aparecen
contradictorias y ambiguas porque se “naturalmente” expuestos en la pronuncia-
trata de recibir aquello que nos llega y, ción misma de la palabra educación. Dicho
también, se trata de rehacerlo, de rein- de otro modo: la palabra educación es, por
terpretarlo. momentos, ya una herencia que nos hace,
Hay aquí la idea de una recepción que nos obliga, nada más al decirla, apenas al
obligada y obligatoria de aquello que nos pronunciarla, sólo al imaginarla, a ser sus fie-
precede, pues siempre lo que nos precede les herederos. Aquí la idea de ser fieles here-
es más poderoso. Ser herederos, enton- deros de la herencia educativa nos remite, tal
ces, tiene que ver con una acción pri- vez, a una figura bien nítida: la del guardián,
mordial, que es aquella de “dar paso”, de la de aquel que “trabaja” para la herencia,
“dejar pasar” en nosotros, con nosotros, “resguardándola” de toda posible vicisitud, de
lo anterior a nosotros mismos, lo que toda potencial zozobra, de todo desorden.
nos ha dado vida. Y también que aquello En esta línea de pensamiento: ¿podríamos
a lo que damos paso no es exactamente llegar a afirmar, acaso, que somos herederos
igual a lo “que fue”. Todo esto nos hace fieles de una serie de argumentos educativos,
pensar que a la obligación primera se le en la educación? ¿Argumentos que están allí
suma una obligación segunda, igualmen- como herencia y que no sólo están allí para
te decisiva, que es aquella de escoger la ser aceptados, afirmados, sino también, y
herencia, de no dejarla tal como fue y tal sobre todo, que están allí para ser reactivados,
como es, sino de provocar en nosotros reinterpretados bajo otra forma, en otra con-
una suerte de elección acerca de aquello dición, a partir de un cierto tipo de eleccio-
que nos pasa con la herencia. nes del todo diferentes?
22. Ibídem, p. 12.

Esas preguntas dependen, en nuestra opi- miento. En ese caso es posible sostener que la
nión, de otro conjunto diferente de cuestio- política de la verdad educativa, precintada
nes, como por ejemplo: ¿qué relación guarda- testamentariamente, representa, en sus efec-
mos con lo que hemos heredado como tos, la privación, el olvido y la pérdida de la
discurso de la educación? ¿Nuestra condición singularidad. Y así, cuando quedamos redu-
de herederos se limita al papel de recibidores cidos a la condición de ser sólo guardianes
y habilitadores de un “testamento” que (¿quizá carceleros?) de esa verdad, de esa polí-
habría que cuidar y mantener en su continui- tica de la verdad heredada, no hay aconteci-
dad? ¿A qué apostamos cuando la relación miento, no hay posibilidad de lo imprevisible
con el testamento educativo nos obliga a ser del acontecimiento.
guardianes de una política de verdad precin- Nos parece que alrededor de todos estos
tada, custodiada y, tal vez, amurallada? dilemas habría que instalar el debate. Que
La educación parece ser, así, una fortaleza deberíamos comenzar por las cuestiones rela-
mayor que se erige como si fuera una suerte cionadas con la herencia educativa. Por la
de dinastía, un reinado inmemorial, donde cuestión de ser, nosotros, herederos de una
no hay lugar para la experiencia, para la expe- tradición educativa. Por la cuestión de cómo
rimentación; donde no hay lugar para el otro se hace posible transformar la herencia educa-
y lo otro; donde no hay lugar para los contra- tiva. Para que no se nos muera la educación.
sentidos ni para los sinsentidos; donde no Para elegir conservarla en vida.
hay lugar para el acontecimiento. Dice en ese Y nos preguntamos y les preguntamos:
sentido Anibal Lárez que: En primer lugar, ¿cómo pensar la herencia
educativa partiendo cada uno de nosotros de
En el testamento educativo heredado, sus las imágenes relativas al haber sido alumnos,
guardianes, sí, sus guardianes, someten su sin- discípulos, estudiantes, etcétera?
gularidad a la fuerza de la ley, al manteni- En segundo lugar, ¿qué experiencias de
miento de formas de pensar la educación formación y de transformación hemos vivido
anclada en una tradición legisladora, a cuida- en relación con la herencia? ¿Se pone de
dores de la verdad, la verdad reducida a una manifiesto esa condición? ¿O simplemente se
mera imagen del reconocimiento.23 trabaja a partir de un improbable “punto
cero” en la formación?
Nos preguntamos, entonces, si la educa- Por último, ¿cuáles serían las pistas para
ción se ha vuelto, si hemos vuelto nosotros a incluir el tema de la herencia en la propia for-
la educación, apenas, un objeto de reconoci- mación educativa
23. Aníbal Lárez, “La pregunta por la educación. Fuerza de ley, liberación de la singularidad”, en “RELEA”,
Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados, Caracas, 2004, pp. 199-204.

C A P Í T U L O 2
Del cambio educativo:
¿Una oruga? ¿Una
mariposa?¿Ambas?
¿O ninguna?
Nada es, todo se “otrea”.
Fernando Pessoa
Aforismos y afines
El otro que lleva mi nombre

ha comenzado a desconocerme.
Imitando su ejemplo,
ahora empiezo yo a desconocerme.
Roberto Juarroz
Poesía vertical
1. Cuidar al otro: ¿completar al otro? que hayamos perdido de vista una infini-
dad de potencias y de experiencias educa-
Pensar se parece mucho a conversar con uno tivas que se presentan en las intensidades,
mismo. Tal vez por ello conversar –ni
dialogar en lo que nos pasa, en los encuentros y en
ni debatir, conversar– se parece tanto a los desencuentros con los otros.
pensar Porque da la sensación de que desde el
en común.
momento en que la educación se ha vuelto
MIGUEL MOREY
Decálogo de la conversación consciente de sí misma –y que nos ha hecho
conscientes de ella, también, a nosotros mis-
mos– y desde el momento en que surge y se
Acostumbrados como parecemos estar explicita todo un aparato institucional, toda
a pensar toda relación educativa tradicio- una idea de disciplina en apariencia autóno-
nal como una relación estrictamente “pro- ma, con todo un dispositivo técnico, con
fesional” entre maestros y alumnos en ins- toda una formación de especialistas/expertos
tituciones formales y específicas, puede y toda una elaboración de cierto tipo de tex-

tos y literatura especializados, no ha habido comunidades cada vez más solidarias, más res-
mucho más en la educación que una perma- ponsables, más tolerantes; para que sus miem-
nente y desesperada búsqueda para argumen- bros puedan entrar, sin más, en el mundo de
tar la educación y para argumentar en la edu- la escritura –de cierto tipo de escritura–; para
cación. Así, la educación se nos ha vuelto un transformarnos en sujetos de derecho; para
sinónimo de argumentar la educación. apaciguar y/o borrar las desigualdades socia-
Parece ser que de lo que se ha tratado y les, económicas, culturales, lingüísticas, etc.;
se trata es de plantear la cuestión de cómo se para prevenir conflictos raciales, de clase
deberían elaborar argumentos cada vez más social, de identidades, etc.; para ejercer y
sofisticados, justificaciones cada día más pre- generar distintos tipos de valores morales, esto
cisas para el quehacer educativo, motivos es, para implantar una suerte de ética pedagó-
siempre fundacionales, fundamentos irrepro- gica acerca del bien y del mal, etc., para que la
chables, soportes, tendencias rectoras, direc- educación sirva/sirve para quitar a los niños y
trices, estructuras monolíticas, firmes utilida- a las niñas del ámbito supuestamente maléfi-
des, etc., para hacer que la educación sea lo co y malicioso de las calles.
que creemos que es, lo que creemos que Quizá el siguiente texto de Mèlich posi-
debería ser, lo que nos parece que debería- bilite una cierta reflexión acerca de la dife-
mos ser, nosotros mismos, en la educación. rencia y la tensión entre aquello que puede
Decir: “que la educación sirva” –para algo, ser considerado como la intencionalidad y
para alguien– puede ser, justamente, el princi- la no intencionalidad en educación.
pal argumento de todos los argumentos de la
educación. Veamos, si no, cómo se han ido La educación no intencional es una acción en
configurando y fijando ciertas ideas acerca de la que, en principio, nada se conoce, nada se
la utilidad –y, entonces, de la utilización– y de pretende ni se busca. Una educación no inten-
la finalidad de la educación: que la educación cional es aprender a perderse en una ciudad
sirva/sirve para transformar un seudosujeto como quien se pierde en el bosque. Una edu-
irracional en Sujeto plenamente racional; para cación no intencional es una educación en la
que la infancia deje de ser una edad sólo tran- que el yo ha depuesto su soberanía; es una edu-
sitoria, cronológica y de algún modo innece- cación ética, una educación en la que el yo es
saria e indeseable en sí misma; para dotar a los absolutamente responsable del otro. No signi-
individuos de civilidad y, entonces, de ciuda- fica esto una responsabilidad a favor del otro,
danía; para hacer pasar una mente de un pen- sino una responsabilidad en la que se responde
samiento ingenuo a un pensamiento de abs- del otro […]. La educación intencional enseña
tracción; para una futura e hipotética algo que ya se sabía. No hay sorpresas. A la
participación de un más que ficcional mundo educación intencional no le preocupa demasia-
de trabajo; para crear personas, grupos y do si necesita de la retórica para alcanzar sus
52 | Equipo multimedia de apoyo en la formación inicial y continua de docentes

Philippe Meirieu:
autor de Frankestein
educador.
finalidades. Lo importante es precisamente nosotros, que hay algo de insoportable en

esto: la finalidad […] En la educación inten- esa enumeración, algo que nos causa una
cional el futuro está determinado por el pre- enorme fatiga y un intenso hartazgo en esa
sente. La educación intencional es […] autosu- enunciación, algo que nos resulta decidida-
ficiencia. Orgullo. Orgullo del maestro y de la mente estereotipado en esa iteración, algo
Escuela. Arrogancia de la conciencia que orde- que nos deja del todo perplejos en esa argu-
na, dirige, controla, programa y evalúa.24 mentación.
El aburrimiento, el hartazgo, la grave-
Tal vez en otro sentido, también dad y la seriedad que se hacen presentes en
Philippe Meirieu nos habla de la fabrica- toda puesta en escena de los argumentos
ción educativa, de esa finalidad que toda educativos, no indican sino un límite en la
educación parece definir con antecedencia razón educativa o bien el borde mismo de
a la presencia y la experiencia de los otros: su precipicio. Resuena aquí, entonces, un
breve párrafo de un texto bien conocido de
Aquí ya no hay ningún objeto a fabricar, nin- Peter Sloterdijk:
gún objeto del que se tenga una representa-
ción anticipada que permita su elaboración y Paideia o educación era, hasta ahora, el
lo encierre, en cierto modo, dentro de su esfuerzo de sacar al niño juguetón, sensible,
‘resultado’, sino un acto a realizar en su conti- caprichoso y curioso de la forma de ser del
nuidad, un acto que nunca termina de veras pequeño grupo conduciéndolo al clima glo-
porque no comporta ninguna finalidad exter- bal de ciudades y reinos con sus perspectivas
na a sí mismo, definida con antelación.25 ampliadas, sus luchas enconadas y su duro
trabajo forzado contra sí mismo. La tradición
Está claro que podríamos seguir enume- llamaba adulto al hombre que había aprendi-
rando argumentos de utilidad y finalidad do a buscar sus satisfacciones en esferas faltas
hasta el hartazgo. Está claro, también, que de dicha […] Cuando nacieron filosofías o
ellos se han ido naturalizando tanto en el interpretaciones del mundo de tipo cultural
curso de la temporalidad educativa, que se avanzado fueron también siempre escuelas del
han vuelto ideas casi implícitas e inviolables hacerse adulto en el sentido de un cambio de
del porqué y del quehacer educativo. Pero domicilio del alma a lo mayor, más duro y
está claro, además, al menos para algunos de abstracto.26
24. Joan-Carles Mèlich, Totalitarismo y fecundidad, Anthropos, Barcelona, 1998, pp. 99-100.
25. Philippe Meirieu, Frankenstein educador, Laertes, Barcelona, 1998, p. 62.
26. Peter Sloterdijk, Extrañamiento del mundo, Pre-Textos, Valencia, 1998, p. 361.

Peter Sloterdijk,
cuestionador de la
paideia.
Lo que nos inquieta en ese breve texto Siguiendo esas ideas, podríamos decir
de Sloterdijk en relación a la argumenta- que paideia, o educación, tal vez era, hasta
ción educativa, creemos, son al menos tres ahora, un esfuerzo por argumentarse a sí
cuestiones que el autor parece apenas misma y/o en sí misma, un modo de hacer
sugerir: en primer lugar, ese “hasta ahora” que la educación encontrara sus argumen-
de la educación, que él nos marca como tos desde la argumentación misma.
una frontera, como un “ya no es / no Si algo ha fallado en la educación, nos
puede ser más así”, revelando ese carácter dicen los argumentadores de turno, quizá
del “no más”, del “basta” de esa educación; sea porque algo, alguno de sus argumentos
en segundo lugar, nos parece que hay que suene disonante; tal vez porque algo, algu-
subrayar la idea de “esfuerzo” asociada a la no de éstos deba ser observado en detalle y
idea de “educación” –el “esfuerzo” por criticado; quizá se trate, nos dicen, de hacer
educar, el “esfuerzo” de la tarea educati- nuevos argumentos, de hacer que la educa-
va–; por último, la mención a la falta de ción encuentre dentro de sí otros argumen-
dicha en aquello de tornarse, de hacerse tos, o bien más argumentos, o bien nuevos
adulto a través de la educación. argumentos.
Podríamos pensar, entonces, que hay Entonces: paideia, o educación, tal vez
algo de la educación que sólo parece poder era, hasta ahora, esa necesidad imperiosa de
argumentarse, o bien quizá sostenerse, a repetición sin diferencia, esa suerte de
partir de la idea de esfuerzo –del maestro, memoria frágil y olvidadiza que no recuerda
del educador, de quien ya es adulto– y de la siquiera la proveniencia ni las consecuencias
idea de infelicidad –del alumno, de la de sus argumentos, y que hace de su heren-
infancia–. cia ese monumento seco, frío, a la vez que

De lo que se trata no es de pensar

que hay una suerte de ausencia,
limitación o pérdida de argumentación
en educación, sino más bien
que podríamos pensar lo contrario:
imprescindible, que ha habido y hay un desierto de educación, sino más
desde donde se afir- argumentos, y que esa condición bien que podríamos
ma sin sonrojarse. puede ser, puede transformarse en una pensar lo contrario:
Paideia, o educa- invitación a poblar, a habitar ese desierto. que ha habido y hay
ción, tal vez era, un desierto de argu-
hasta ahora, una mentos, y que esa
especie de campo argumentativo progresi- condición puede ser, puede transformarse
vo, donde viejos o anacrónicos argumentos en una invitación a poblar, a habitar ese
podían ser rápidamente “superados” por desierto.
otros más refinados, “mejores”, más “sóli- Pero podría ocurrir que las cosas no fue-
dos”, más “científicos”, más “definitivos”. sen tan simples, ni tan afirmativas, ni
Porque nos da la sensación, decimos, de mucho menos inmediatas. Ocurre que al
que ya no se trata de mejorar, de hacer pro- hablar de educación, ese “yo” que habla de
gresar, de reemplazar, calificar y/o mejor la educación, ese “yo” que se configura
pensar nuevos argumentos, otros argumen- como alguien que habla sobre ella, refiere
tos en educación. Porque nos da la sensa- un discurso que al mismo tiempo que ofre-
ción, eso sí, de que tenemos que pensar ce un objeto –la educación–, le sirve tam-
nuestra herencia educativa y sus argumen- bién de soporte, de sostén. Vale la pena
tos, pero no para cambiarlos por otros ni pensar en la posibilidad de que ese discur-
para transformarlos. Porque nos da la senso esté ausente. Por otro lado, no nos cabe
sación, antes que nada, de que no sería del duda de que aquello que planteamos en
todo desacertado pensar en el desierto de los relación con la idea de completud del otro
argumentos educativos. –como uno de los argumentos educativos
Y cuando usamos la expresión desierto tradicionales– ocurra, de modos diferentes,
es que queremos decir por lo menos dos con todos los planos, dimensiones y terri-
cosas: en primer lugar, dar la imagen de torios de la educación; así, la fórmula “más
una completa aridez, de un espacio desnu- vale más” recrudece por doquier: si se pien-
do y seco, de algo que es / está / ha sido sa que hay problemas en la formación
arrasado, de algo donde nada es capaz de docente, entonces, más vale más forma-
crecer. En segundo lugar, crear la sensa- ción; si se cree que hay problemas en torno
ción de que si bien es posible caer en la de las didácticas, entonces, más vale más
tentación de argumentar más y mejor, de didácticas; si se define que hay problemas
lo que se trata no es de pensar que nos fal- alrededor del currículo, entonces, más vale
tan argumentos; de lo que se trata no es de más currículo; si se sospecha que hay pro-
pensar que hay una suerte de ausencia, blemas acerca de la evaluación, entonces,
limitación o pérdida de argumentación en más vale más evaluación, etc.

Afiche de La mariposa: una película

de encuentros
y desencuentros
En cambio, de esa fórmula, nos parece des se nos revelarán poco a poco. Y lo prime-
interesante comenzar a pensar que no, que ro que salta a la vista tiene que ver con aque-
más no vale más, sino que lo que vale sea tal llo que el filósofo Emmanuel Lévinas sugirió
vez otra cosa, otro pensamiento y otra sen- hace ya un tiempo: no hay idilio, no hay
sibilidad en torno de tranquilidad, no hay
la formación, otro Nos parece interesante comenzar a pensar armonía, sino más
pensamiento y otra que no, que más no vale más, bien conflicto en toda
sensibilidad en rela- sino que lo que vale sea tal vez otra cosa, relación de alteridad.
ción a las didácticas, otro pensamiento y otra sensibilidad en ¿Y por qué comenta-
otro pensamiento y torno de la formación, otro pensamiento y mos, ya desde el ini-
otra sensibilidad en otra sensibilidad en relación a las cio, que la relación
torno del currículo didácticas, otro pensamiento con el otro no es una
escolar, otro pensa- y otra sensibilidad en torno del currículo relación con la calma,
miento y otra sensi- escolar, otro pensamiento no es nunca una rela-
bilidad relativos a la y otra sensibilidad relativos ción de empatía
evaluación. a la evaluación. inmediata y, en cierto
modo, pretendida-
mente segura y aseguradora? Creemos que
2. De encuentros y desencuentros habría que evitar esa ilusión de que el
encuentro con el otro supone un encuentro
Es horrible ser un diminutivo pacífico para proponerles pensar que, así
ELSA, LA NIÑA DE LA PELÍCULA como también ocurre con toda conversa-
ción, los encuentros de alteridad suponen
La película La mariposa pone en juego siempre algo de desestabilización, algo de
varias de las cuestiones que apenas si esboza- perturbación, algo de afección. Si nada de
mos al principio. Se trata, inicialmente, de la ello se produce, si no hay alteración, no hay,
historia de un encuentro entre dos genera- tampoco, aquello que llamamos alteridad.
ciones, entre dos edades, entre dos experien- La mariposa trata, sí, acerca de una rela-
cias y, sobre todo, del encuentro entre dos ción fuertemente educativa. Pero lo hace por
personas concretas, dos individuos concre- fuera de cualquier valor y lugar institucional,
tos: Julien y Elsa, cuyas historias e intimida- mucho más allá de esa voluntad consciente de

cada uno por “educar” y, por cierto, bien ale- blera: siempre hay otro visto como incomple-
jada de cualquier forma de “oficialidad” y to (puede ser un negro, un sin techo, un dis-
“legalidad” de la enseñanza. El encuentro par- capacitado, una mujer, un indio, un adoles-
ticular entre dos personas en extremo diferen- cente, la infancia en general, etc.) y hay otro
tes nos posibilita pensar en todo aquello que cuya misión única y definitiva es la de darle
una relación de alteridad posee de conflictivo, lo que le falta. Así se sostiene y perdura la
de vaivén, de inestabilidad, de tentación de idea de que todo acto educativo debe ser un
dominio, de pretensión de reducción del otro acto de completamiento.
a uno mismo, de absorción de la inteligencia Pero eso no sucede en La mariposa. De un
del otro en nuestra propia inteligencia, de modo altamente irónico, y sobre todo muy
imposición moralista y moralizante, etc. inteligente, la relación entre las dos incom-
La mariposa refiere un encuentro inespe- pletudes no culmina con el completamiento
rado, perturbador, entre un hombre mayor, de nada ni de nadie. Por el contrario, podría-
coleccionista de mariposas, y una niña veci- mos decir que se trata de una película que
na, fuertemente atraída por esa figura desgar- sostiene férreamente la idea de incompletud
bada, casi anacrónica, pero altamente poeti- y que lo hace desde una mirada bien diferen-
zada e inclusive “abuelística” (a propósito de te de la habitual: ya no piensa la incompletud
ello, un personaje secundario de la película, como aquello que falta, como aquello que
refiriéndose al personaje, dice: “Ya no hay está ausente –por ejemplo: a la niña le falta
padres; en la vida, por suerte, hay abuelos”). racionalidad, le falta la madre, le falta abs-
Desde el principio la película no esconde tracción, le falta conciencia, le falta ese “ser
su intención de mostrar la intensa incomple- adulto”, y al adulto le falta espontaneidad, le
tud de dos sujetos. En el caso de Elsa, la niña, falta conversación, le falta compromiso con
porque es olvidada, permanentemente, por algún otro, le falta un hijo, etc.–.
su madre en la puerta de la escuela y porque Aquí la incompletud se revela como
le promete salidas y encuentros que nunca potencialidad y no como defecto o equivo-
cumplirá; en el caso de Julien, casi anciano, cación; se nos
en razón de la pérdida de su único hijo y de muestra como Aquí la incompletud se revela
su extrema y más que “romántica” soledad. Y, algo/alguien pro- como potencialidad y no como defecto
quizá, lo más interesante de su desarrollo sea fundamente vin- o equivocación; se nos muestra como
la apuesta por evitar cualquier tipo de com- culado a lo huma- algo/alguien profundamente vinculado
pletamiento de cada uno de ellos con lo que no, como lo que a lo humano, como lo que hace humano a
el otro, en apariencia, tiene. hace humano a lo lo humano y no como algo/alguien objeto
No está de más decir que el cine, sobre humano y no de corrección y/o normalización.
todo cierto cine norteamericano, juega hasta como algo/alguien
el hartazgo con esa fórmula conocida y sensi- objeto de correc-

Escena de La mariposa:
alteridad y desestabilización
ción y/o normalización. En otras palabras, de un otro que en verdad nada quiere ense-
la película sostiene una tensión permanen- ñar. Ambos sostienen tonos particulares de
te entre dos incompletudes que no buscan conversación, sin intentar imponer un códi-
completarse por obra y gracia de lo que se go a la fuerza o temáticas a presión; ambos
“debe ser”, de lo que “hay que ser”, de lo son capaces de responsabilizarse por el otro,
que se “tiene que ser”. Ya volveremos espe- de modos distintos pero equivalentes desde la
cíficamente a esa cuestión de la incomple- dimensión de una ética atenta y responsable.
tud un poco más adelante. Ambos, al fin y al cabo, constituyen un
Retornemos por un instante a la película. “nosotros” cargado de sensibilidad. Y en este
A una relación inicialmente tibia y esporádi- punto quisiéramos detenernos un instante.
ca le sucede, casi por azar, un viaje inespera- Nos da la sensación de que hay una per-
do. No es casual que el “viaje”, que ese “viaje” manente necesidad en la educación por iden-
pueda ser tomado como un recurso literal y, tificar, esencialmente o no, quién es el otro,
a la vez, como una metáfora que tiene enor- de qué se trata ese otro sujeto, de qué se trata
me trascendencia para nuestra cuestión. su identidad, qué es lo que le falta y/o le hace
Veamos por qué. falta, qué lo define, qué problemas tiene, qué
Es posible afirmar, sin ruborizarse, que habría que hacer con él. Como si la educa-
viajar supone un salirse de sí mismo, un viaje ción fuese un tratado-diagnóstico acerca de
fuera de sí, viajar cualquier figura de
como la pérdida de El desplazamiento de perspectiva supone, alteridad negativa –la
ese “yo” que supone- justamente, deshacerse de esa persistente infancia, la juventud,
mos nos determina. pregunta por el otro –que nada le los que no aprenden,
La experiencia de via- pregunta al otro– para ponernos a pensar en los pobres, los extran-
jar, de salirse de uno, lo que hacemos nosotros, jeros, etc.–. La obse-
puede ser una condi- en lo que hay de proximidad y distancia, sión por la identidad
ción para encontrarse de cercanía y lejanía, de igualdad del otro impide que
con lo otro, con el y desigualdad en el nosotros haya una mirada acer-
otro. de la educación. ca de lo que ocurre en
El viaje literal, ese el entre-nosotros. El
viaje que emprenden casi sin proponérselo desplazamiento de perspectiva supone, justa-
los protagonistas de la película, está lleno de mente, deshacerse de esa persistente pregun-
guiños: en busca de una mariposa única ta por el otro –que nada le pregunta al otro–
–búsqueda que para él resultaba de una pro- para ponernos a pensar en lo que hacemos
mesa a su hijo muerto y, para la niña, el nom- nosotros, en lo que hay de proximidad y dis-
bre mismo de su madre– ambos aprenden tancia, de cercanía y lejanía, de igualdad y
modos de estar en el mundo a partir del otro, desigualdad en el nosotros de la educación.

La mariposa es un bello ejemplo de esa

posibilidad. Porque lo que está en juego
allí no es tanto lo que cada uno es en sí
mismo y por sí mismo, lo que cada uno
piensa, lo que cada uno dice, sino lo que
hacen efectivamente entre ellos. Allí está
la posibilidad de la relación educativa. No
Escena de La
en la función de adulto de un personaje mariposa: amor y
que enseñará y explicará todo al otro, completud.
infante, indefenso, inmaduro. No en la
debilidad de la niña que deberá aprender 3. La amorosidad como cuidado del
y comprender todo lo que diga el adulto, otro
sino en la potencia de lo que pueda haber La falta de amorosidad como
en común, sin intenciones didácticas, sin descuido hacia el otro
decisiones curriculares tomadas de ante-
mano. Está claro que en ese “nosotros” de “¿Para qué eres viejo si no sabes cuentos?”
la película, así como también en ese ELSA
“nosotros” de la educación hay asimetrías,
posiciones diferentes y diferenciadoras, La mariposa es, a la vez, una película sobre
distintos modos de estar en el mundo. Sin la amorosidad, las tensiones presentes en
embargo eso nada tiene que ver con toda relación de alteridad, la posibilidad y la
implicar a la instrucción como poder potencialidad de ese “nosotros” al que aludi-
intelectual y a la formación como deber mos anteriormente, la pérdida, la búsqueda y
moral. el encuentro desesperado de algo que pueda
Tanto en la dimensión de la instruc- ser reunido y que reúna, de algo que pueda
ción como en la formativa se revela ese ponerse en común. Y es, también, una histo-
carácter de supuesta completud y supre- ria acerca de aquello que apenas si menciona-
macía del yo que enseña y forma y esa mos como “completud” e “incompletud” en
incompletud del otro, ese rebajamiento educación. Vamos a particularizar esta cues-
del otro, ese empequeñecimiento del tión aprovechando aquello que La mariposa
otro, que no sabe y que, además, no sabe nos ha dejado entrever.
qué es lo que debería saber. Esto es, en Digámoslo así: da la sensación de que
otras palabras, el modo de funcionamien- la educación está allí para completar algo
to de la incompletud (negativa) del otro y en alguien, que la educación es un argu-
la necesidad educativa de su más que mento de completamiento del otro o,
supuesto completamiento. directamente, que la educación es una

promesa de completamiento. De hecho, del extranjero, las imágenes de incomple-

el argumento en cuestión redunda en dos tud de los jóvenes, de las mujeres, de las
tipos diferentes aunque íntimamente soli- personas con deficiencias, de las clases
darios del pensamiento pedagógico: a) populares, etc.
que la incompletud del otro (sea este otro Volviendo a la infancia consideremos,
la infancia, la juventud, la discapacidad, por ejemplo, una de las imágenes más tra-
raza, generación, género, clase social, dicionales en la educación: la infancia
etnia, cuerpo, sexualidad, etc.) se configu- como provisoriedad, esto es, aquella
ra como un dato inicial, habitual, natura- infancia que parece ser vista, sentida, pen-
lizado y que, además, está revestido de un sada, producida y definida como algo que
carácter eminentemente negativo, esto es, todavía no es, como algo que aún no es en
de una apreciación de negatividad; b) que sí misma, como algo que quizá no pueda
es función de la educación quitar esa nunca ser en sí misma sino a través de una
negatividad y promover una imagen sin fútil (y más que soberbia) comparación
fisuras para el otro. con aquello que se le supone al ser adulto,
Tal vez la idea de completamiento el ser-adulto-completo, el ser-racional, el
pueda ser formulada, sin más, del siguien- ser-adulto-que se debe, siempre, ser.
te modo: la educación y la escuela están Está por demás claro que esta imagen
allí pues algo necesita, debe, puede, tiene no es novedosa; no es reciente, no es un
y, sobre todo, merece ser completado. La hallazgo de “estos días”, no es una ima-
educación es la (tentación de) completar gen de la cual sólo ahora seamos capaces
al otro, la (intención de) completamiento de tomar conciencia, y tampoco es un
de los otros, la (necesidad de) hacer del síntoma o una señal exclusiva de aquello
otro aquello que no es, no fue y, tal vez, que se define como la temporalidad de la
nunca podrá ser. modernidad; por el contrario, decimos
Los invitamos a pensar, ahora, en algu- que se trata de una imagen que acompa-
nos de los ejemplos, quizás los más ña, desde tiempos inmemoriales, a la idea
emblemáticos, del argumento de la misma de la educación dirigida a la
incompletud: ciertas ideas y/o imágenes infancia. De hecho, la idea de infancia,
que se ponen en juego en relación a la de la niñez como estado incompleto o
infancia. Desde ya que podríamos pensar, como carente de un estado, o bien como
también, en toda una serie igualmente un no-estado, como incompletud de
emblemática de imágenes relativas a la carácter negativa y como necesidad de
idea de incompletud diferentes de las de completamiento aparece, por ejemplo, ya
la infancia: las imágenes de incompletud en Platón.

Escultura de Platón.
edades, en las que más pueden inscribirse

ciertos caracteres. Sobre esta época y estas
ideas de la infancia y la educación, Kohan
cita a Sócrates:
Los niños son educados, en primer lugar, en la

Walter Kohan27 analiza y discute en pro- música y luego después en la gimnasia. Entre
fundidad, entre otras, tres imágenes que nos las primeras actividades, inspiradas por las
parecen del todo adecuadas para la discusión Musas, se incluyen las fábulas y relatos que los
que estamos intentando generar aquí en niños escuchan desde la más tierna edad.
torno de la idea de incompletud y (falta de) Deberán escogerse con mucha diligencia esos
cuidado del otro: la infancia como pura posi- relatos, dice Sócrates, para que contengan las
bilidad, la infancia como inferioridad y la opiniones que los constructores de la polis juz-
infancia como alteridad despreciada. gan convenientes para formar a los niños.28
En la primera imagen (la infancia como
pura posibilidad) la infancia se asocia de Y un poco más adelante hace una referen-
forma primaria a esa etapa inicial, original y cia sobre los cuidados necesarios que habría
originaria de la vida humana y, como tal, sólo que tomar en relación a los relatos que se les
parece tener sentido en virtud de los reflejos debe contar a los niños:
que de ella se obtienen en la vida adulta: se
trata aquí, entonces, de pensar la infancia No se permitirá que los niños escuchen cual-
cuando ella ya no está, cuando ya no existe, quier relato. No se permitirá que se les narren,
cuando ya no es, es decir, cuando sólo ocurre por ejemplo, las principales fábulas por medio
bajo la forma de un efecto o bien de un de las cuales han sido educados todos los grie-
desenlace en una conciencia madura. gos, los poemas de Homero y Hesíodo, en la
La infancia como pura posibilidad es, en medida en que afirman valores contrarios a
este contexto, la posibilidad de aquello que se aquellos que se pretende que dominen la
será (no lo que se es, no lo que se está siendo) nueva polis. Esos relatos no representan a los
y ese “aquello que se será” pone en evidencia dioses y héroes tal como son y están poblados
la relevancia que Platón le atribuía a la educa- de personajes que afirman valores contrarios a
ción, sobre todo en los momentos, en las aquellos con los que se pretende educar.29
27. Walter Kohan, Infancia. Entre educación y filosofía, Laertes, Barcelona, 2004.
28. Ibídem, p. 38.
29. Ibídem.

Estos dos fragmentos, que hacen refe- futuro) aparece también en Platón (y de
rencia a ciertas prescripciones incluidas en una forma nítida, sobre todo, en Las leyes)
el acto de educar, resuenan en nosotros una imagen que consiste en revelar a la
como modos pedagógicos que resultan pre- infancia como necesitada de guías, precep-
ventivos hacia el futuro, de cara al futuro: tores, pastores, dueños, etc. De esto se
debemos evitar ciertas marcas recibidas en trata cuando se refiere a los niños como
las edades tempranas porque, luego, se seres “incapaces de quedarse quietos con el
transformarán inevitablemente en huellas cuerpo y la voz, siempre saltando y gritan-
inmodificables e incorregibles. Por esas do en desorden”.30
razones un “buen educar” no significa sino Es evidente que aquí no se trata sólo de
mantener la mirada en esa posibilidad del una imagen ingenua o casual, emparentada
niño pero, a la vez, significa también que al descontrol, la anarquía, la exacerbación
hay que entender esa posibilidad de la y la rebeldía de la infancia, sino una ima-
infancia sólo desde la supuesta completud gen cuya contra-cara supone, necesaria-
del adulto. mente, una fuerte imagen de control, de
La infancia, de ese modo, debe ser obje- cuidado, de orden, tranquilidad y sujeción
to de educación no para el tiempo y el a un adulto (quien, a su vez, está relaciona-
espacio de la infancia, sino “bien educa- do con la imagen del dueño, del pastor, del
dos” para que, después, en el ser-adultos, guía, del preceptor, etc.).
en el ser-adultos como el verdadero y Son varias y múltiples las cuestiones que,
único estado de la completud, los hombres a simple vista, nos ofrece este párrafo. En
sean capaces de distinguir, de diferenciar primer lugar, ese juego complejo y engañoso
con claridad, el bien y
el mal.
Fuertemente vin- EL ATENIENSE...
culada a la imagen
anterior de la infancia ...estipula que un niño, en cuanto hombre libre que será (en el futuro),
debe aprender diversos saberes, y en cuanto esclavo que es (en el pre-
(la infancia que sente), puede y debe ser castigado por cualquier hombre libre que se
puede llegar a ser casi encuentre con él. Así descripta la naturaleza infantil, su creación y su
todo, la infancia educación buscará calmar esta agitación y desarrollar sus potencialida-
des en orden y armonía. La tarea principal de los encargados de la crian-
como pura posibili-
za de los niños es dirigir en línea recta sus naturalezas, siempre en dirección
dad, pensada para el hacia el bien, según Las leyes.31
30. Ibídem, p. 42.

31. Ibídem, p. 44.

de temporalidades disyuntivas que anuncian ser-algo, para saber-algo, para decir-algo,

una suerte de desdoblamiento de la infancia para pensar-algo. Si la infancia no ha sido
en un presente (presente de esclavo, de reba- educada no es capaz de haber aprendido ni
ño) y un futuro (futuro de adulto, donde ya descubierto nada. Y esa imposibilidad se
no hay infancia). En segundo lugar, la carac- convierte, de hecho, rápidamente, en infe-
terización de la infancia fundamentada en la rioridad: la infancia es ese no-estado, ese
agitación y su oposición, a través del acto de no-tiempo, donde nada se puede ser, nada
educar, en las virtudes (desde ya virtudes que se puede saber, nada se puede decir, nada se
son del adulto) del orden y la armonía. Por puede pensar. Habría que dejar de ser
último, podríamos poner en consideración infancia, entonces, para decir, para pensar,
esa imagen de la línea recta sobre la cual des- para saber y para ser.
cansa la imagen de la educación, frente a una Una conclusión posible de la fusión de
figura más bien sinuosa o azarosa en la que las dos imágenes anteriores es, necesaria-
reposa la idea misma de infancia. mente, que la infancia ha sido y es pensada
Sin embargo, tal vez donde se vuelve en términos de una alteridad (y aquí alteri-
más estridente la imagen de la infancia dad puede significar, justamente, aquello
como inferioridad es en un pasaje de Las que nosotros “no somos” y, además, sólo
leyes, en un diálogo entre Sócrates y aquello que los “otros son”) y de una alteri-
Alcibíades, que vale la pena transcribir y dad que debe ser transformada, cambiada,
comentar: modificada, pues en su propio estado y/o
no-estado, se trata de un objeto de despre-
[…] Sócrates cuestiona a Alcibíades quien, cio: es una alteridad despreciada.
desde niño, no dudaba sobre lo justo y lo ¿Y qué queremos significar al decir que
injusto, pero hablaba de esos asuntos con se trata de una alteridad despreciada?
seguridad y presunción. “Pensabas saber, a Como toda figura de alteridad (esto es,
pesar de ser niño, sobre lo justo e injusto”, como toda figura que se construye y produce
le recriminaba. “¿Cómo podrías saberlo?”, como alteridad, como el otro, como el otro-
Sócrates censura a Alcibíades, “¿si no habí- enemigo-maléfico, como lo que no somos ni
as tenido tiempo de aprenderlo o de descu- queremos ser) la infancia aquí acaba por ser
brirlo?”32 objeto no sólo de menosprecio, de inferiori-
dad y de empequeñecimiento, sino también
La infancia está representada aquí como de un desprecio casi visceral y mayúsculo: la
un estado de imposibilidad temporal para infancia es un cierto tipo de otro que puede
32. Ibídem, p. 45.

asociarse a la imagen de un borracho, un hecho mismo de tener que pensarnos como

esclavo, una fiera no domesticada, un rebaño incompletud, de percibirnos como huma-
sin pastor, etc. Se trata, en efecto, de un otro nos en tanto y en cuanto somos incomple-
que no tiene control ni tiene dominio sobre tos; que la incompletud, la finitud, el lími-
sí mismo y se (nos) torna, así, algo incómo- te, la frontera, etc., es aquello que nos torna
do, peligroso, extraño, sucio, no-familiar, en humanos. Y no al revés. Y no lo contrario.
fin, una figura de alteridad que debe ser des- Tal vez, repitamos, se trate de pensar en la
calificada y, por lo tanto, excluida, marginali- incompletud como condición, como acon-
zada, quitada simplemente de nuestra vista. tecimiento y no como un problema.
Y hay aquí, por lo menos, un doble Y nos gustaría, finalmente, decir algo
movimiento a ser revelado: por un lado, se más en torno del carácter productivo y uti-
despliega el movimiento de pensar al otro litario de la incompletud del otro y de su
como incompleto, de hacerlo incompleto, completamiento a través de la educación y
de fabricar y producir más y más su incom- así, tal vez, permanecer en esa cuestión para
pletud, de marcar, una reflexión más
controlar, evaluar y Tal vez, se trate de pensar en la incompletud profunda acerca de
vigilar todos los deta- como condición, como este argumento.
lles que suponen que acontecimiento y no como un problema. Cabe preguntarse, en
hacen del otro un ser última instancia, el
incompleto, un casi no-ser, un ser que aún- porqué de la necesidad nuestra, desde tiem-
no-es, un ser que no podrá nunca ser-en-sí- pos inmemoriales, de definir, medir, deta-
mismo y por-sí-mismo, un sujeto despro- llar, etiquetar, clasificar, evaluar y corregir la
visto de sí mismo y despojado de la relación incompletud de los demás. Sin duda la ope-
con los otros; por otro lado, se despliega el ración de la incompletud/completamiento
movimiento mismo de completamiento, la tiene que ver con aquello de resguardarse de
necesidad de completamiento, la violencia “lo otro” para conservar lo propio como lo
del completamiento, la voracidad del com- bueno, lo deseado, lo esperado, lo comple-
pletamiento. Entonces cabe la pregunta: ¿es to, en fin, como aquello que puede ser defi-
la incompletud aquello que determina la nido como “lo normal”.
necesidad del completamiento? ¿O es exac- Dicho así, es obvio que la incompletud
tamente lo contrario, esto es, la propia del otro nos sirve para sabernos, sentirnos y
racionalidad de la completud aquello que percibirnos a nosotros mismos como due-
engendra incompletudes por doquier? ños de una identidad completa. Así, nues-
Un cambio en el argumento de la com- tra racionalidad sólo puede ser pensada y
pletud, si por acaso ello se nos hace posible gozada a partir de la determinación de la
o bien importante, quizá se encuentre en el irracionalidad en el otro y de instituciones

que lo separen y confinen; lo mismo cabe coleccionista de mariposas, más allá de

para “nuestra” idea de libertad: ella sólo es quien sea, más allá de cómo sea, más allá de
posible si hay, a la vez, prisiones que demar- por qué llega a ser lo que es, acaba por ser,
quen con claridad los territorios, que distin- ni más ni menos, sospechoso de alguna psi-
gan una idea de la otra; igualmente podría- copatía e, inclusive, de alguna vinculación
mos decir que nuestra normalidad se nutre latente con la pedofilia.
de la anormalidad del otro, que la idea de Más allá de que ellos jueguen el juego de
nuestra patria queda reforzada con la pre- ser abuelo y nieta, la película plantea una
sencia de los extranjeros, que la noción de tensión cómplice para el espectador que sabe
madurez requiere de la alteridad de los que no hay ninguna relación de parentesco
niños, los adolescentes, los ancianos, etc. efectiva entre ellos. Como si la legalidad de
¿Generamos, entonces, más y más una relación habilitase una intimidad prote-
incompletud sólo para asegurarnos la com- gida por la ley y la ilegalidad, posible y pro-
pletud de nuestras identidades? bable, la cercenase, la anulase. Como si
tuviéramos que aceptar la idea de que no es
posible una relación de amorosidad entre los
4. De la legalidad y la ética en relación personajes que no esté teñida de suspicacias.
al otro Como si un anciano y una niña, sin lazos de
familia, no pudieran producir un encuentro
Julien: “No puedes quedarte conmigo. Eso sería ilegal”. nuevo, un acontecimiento. Se nota esa ilega-
Elsa: “Pero si lo pido yo ¿es legal?”.
lidad, inicialmente, en el rostro desconfiado
Diálogo extraído de la película La mariposa.
de la madre de la niña –justo en ella que sólo
podía sentirse y pensarse a sí misma– y en
Hay un instante en La mariposa en que cada uno de los personajes secundarios que
la ética de la relación entre los personajes de algún modo aparecen y desaparecen
parece verse amenazada por la violencia del durante la travesía de nuestros personajes.
sistema jurídico, por la sujeción directa de ¿Qué queremos decir con esto? ¿Por qué
todo lo humano al lenguaje estricto y for- nos parece particularmente conflictiva esa
mal del derecho. En efecto, quienes están cuestión? Utilizaremos una conocida cita de
fuera de la relación que se crea entre el Jacques Derrida para intentar comenzar a
anciano y la niña no pueden sino sospechar responder esas cuestiones. Dice Derrida:
de una relación afectada por algún tipo de
ilegalidad. El jefe de policía, que lleva a su Lo que llamo justicia es el peso del otro, que
cargo la búsqueda de la niña, lo dice abier- dicta mi ley y me hace responsable, me hace
ta y contundentemente: “En todo coleccio- responder al otro, obligándome a hablarle.
nista se esconde un psicópata”. Así, el Así es que el diálogo con el otro, el respeto a

Escena de La mariposa.
la singularidad y a la alteridad del otro es lo formación, una metamorfosis. Justamente

que me empuja […] a intentar ser justo con por su parentesco con el título de la película,
el otro –o conmigo mismo como otro.33 la relación entre Julien y Elsa se mueve hacia
otros lugares, hacia otras posibilidades, se
Tenemos la impresión de que hoy por abre hacia otras personas (en particular hacia
hoy todo discurso educativo –y cultural, la madre de la niña, a quien le basta sólo una
político, lingüístico, etc.– debería tener su expresión de amorosidad para que la rela-
origen y proceder en las leyes, inexorable- ción vuelva a ser relación), es decir, cambia
mente. En otras palabras: que la ética debe, profundamente, se metamorfosea.
por fuerza, subordinarse al derecho, que el Dos momentos de ese final merecen ser
lenguaje de la ética –esto es: el lenguaje de la apuntados por lo que nos sugieren para pen-
acogida al otro, de la bienvenida, de la hos- sar la educación, para pensar las relaciones
pitalidad– es secundario para el lenguaje del educativas: la primera tiene que ver con ese
derecho, que habría que ver primero si “hay” momento intenso en que ambos personajes
derecho en hacer tal o cual cosa para saber, presencian el nacimiento de una mariposa,
después, si nos sentimos responsables por el esa transformación del gusano en mariposa,
otro. Y esto es particularmente problemático ese pasaje de lo monstruoso a lo bello, esa tra-
en la idea misma de lo que debe cambiar en vesía de la vida hacia la muerte que se produ-
la educación o, para mejor decir, en el modo ce en unas pocas horas. En efecto, la idea de
en que entendemos la secuencia a ejercer en metamorfosis no supone, solamente, la belle-
la noción de “cambio educativo”. za de un producto final acabado, terminado,
Si en La mariposa uno se concentra exclu- finalizado de una vez y para siempre.
sivamente en la ilegalidad de la relación es Contiene, por el contrario, tanto lo horrible,
posible juzgar y determinar que la relación lo repugnante, lo repulsivo y también, enton-
carece de amorosidad, es decir, que la rela- ces, lo bello. Así, puede decirse que todo
ción no es relación. Pero es justamente la cambio es un cambio que implica la admi-
amorosidad que hay en una relación lo que sión de lo monstruoso y de lo hermoso o,
permite determinar su propia “legalidad”. Y dicho de otro modo, que lo bello de un cam-
esa legalidad se sostiene en la propia conver- bio supone la participación de lo horroroso.
sación, en la propia relación de alteridad. Algo semejante a esta idea de cambio, a esta
Y quizá por esa razón es que La mariposa metamorfosis entre lo bello y lo feo, queda
no nos plantea un final, en el estricto senti- muy bien retratada en el siguiente poema de
do de la palabra, sino un cambio, una trans- Roberto Juarroz en sus Poemas de otredad:
33. Jacques Derrida, “A democracia é uma promessa”, entrevista con Elena Fernandes, “Jornal de Letras, Artes
e Idéias”, Lisboa, 12/10/1994, pp. 9-10.

LA VIDA HUMANA...
...es básicamente transformación. Ahora bien, los seres humanos no sopor-

tan las transformaciones a cualquier precio. Por eso necesitan “lugares de
asilo” (físicos y simbólicos). Unas transformaciones excesivamente acelera-
das y violentas suelen abrir peligrosos ámbitos deformativos. Así […]: no hay
formación sin transformación, pero un exceso de transformación deforma.34
Quizá debamos aprender
Que lo imperfecto
Es otra forma de la perfección:
La forma dose en contacto con ciertas verdades.
Que la perfección asume Verdades que no pueden ser ofrecidas sin
Para poder ser amada. persuasión, pues su esencia no es ser conoci-
das sino ser aceptadas. Y cuando la vida
Dicho lo anterior, e inaugurada la cues- humana no acepta dentro de sí cierto grado
tión de la transformación educativa, podría- de verdad operante y transformadora queda
mos pensar si es posible la formación sin la sola y en rebeldía, y cualquier conocimiento
transformación, si es posible formar sin trans- que adquiera no le bastará.35
formar. Esa inquietud revela una percepción
común y compartida en la comunidad educa- En cuanto al segundo momento de los
tiva: cada formación transforma al que es for- elegidos en la película, más próximo al
mado pero, además, transforma al propio for- final, creemos que sería interesante pensar
mador, al que forma. De ahí se desprende la en aquello que se manifiesta en los perso-
idea decisiva de que toda formación está ina- najes en torno de lo que se es, en torno del
cabada y que es, por lo tanto, inacabable. Y si “ser lo que se es” y el poder ser, además,
bien es cierto que lo humano es sinónimo de “otras cosas además de lo que ya se es”. Y
transformación (transformación, entonces, nos parece que vale la pena, de hecho,
del cuerpo, de la sensibilidad, de la memoria, porque da la sensación de que la pedago-
del sí mismo, del otro, de las relaciones con gía tradicional se ha cimentado sobre dos
los demás, etc.) también es cierto que nos principios de dudosa amorosidad y para
provoca desazón, desconcierto, una pérdida nada cuidadosos del otro: el primero tiene
de dirección, un disturbio de orientación. que ver con aquello de decir (implícita y/o
Y en torno de esa transformación tam- explícitamente) que está mal ser aquello
bién nos parecen significativas las siguientes que se es y/o que se está siendo: está mal ser
palabras de María Zambrano: niño, está mal ser joven, está mal ser
pobre, está mal ser discapacitado, etc. Lo
La vida humana reclama siempre ser trans- que se pone en juego aquí es la negación
formada, estar continuamente convirtién- del otro en su propia alteridad, en sus pro-
34. Joan-Carles Mèlich, Transformaciones. Tres ensayos de filosofía de la educación, Miño y Dávila, Buenos
Aires, 2005, p. 17.
35. María Zambrano, Hacia un saber sobre el alma, Alianza, Madrid, 2000, p. 47.

Escena de La mariposa.
Confrontación del personaje
con su propia identidad
pias experiencias de ser-otro, en su deve- de hacer cualquier cosa por el otro. Lo

nir, en sus lenguas, en sus temporalidades canta y lo dice Elsa, casi unos pocos
y espacialidades, en sus propios aconteci- minutos antes de emprender el accidenta-
mientos; el segundo principio apunta do viaje de vuelta a casa y al reencuentro
directamente a la idea del completamiento con su madre: “Haría lo que fuera si me
anteriormente desa- lo pidieras. Si me lo
rrollada, que dice en Tal vez el acontecimiento pedagógico pidieras, descolgaría
cierto modo que está ocurra cuando seamos capaces de decirle la luna”.
bien ser aquello que al otro, por una parte, que no está mal ser
no se es, que no se está lo que se es y de decirle, inclusive, que
siendo y que nunca se tampoco estaría mal poder/querer
podrá o se querrá ser: ser otras cosas además de lo que se es.
está bien ser adulto.
Y lo que aquí se pone de manifiesto es una
espuria intención de corregir al otro, de 5. Para seguir sintiendo y pensando,
normalizarlo. Así, la pedagogía se ha vuel- entonces
to imposible y, por ello mismo, habría que
pensar en otros principios radicalmente Hay un intento en marcha para librar al
lenguaje de su incómodo espesor, un
diferentes a los anteriores. Tal vez el acon- intento de borrar de las palabras todo
tecimiento pedagógico ocurra cuando sea- sabor y toda resonancia, el intento de
mos capaces de decirle al otro, por una imponer por la violencia un lenguaje liso,
sin manchas, sin sombras, sin arrugas, sin
parte, que no está mal ser lo que se es y de cuerpo, la lengua de los deslenguados,
decirle, inclusive, que tampoco estaría mal una lengua sin otro en la que nadie se
poder/querer ser otras cosas además de lo escuche a sí mismo cuando habla, una
lengua despoblada.
que se es. Esa distancia entre “ser lo que se
JOSÉ LUIS PARDO
es” y “poder/querer ser otras cosas” quizá
no sea más que el espacio del entre-noso-
tros ya aludido con anterioridad, el lugar Las diferencias entre los personajes de
de aquello que llamamos de educación. 36 Julien y Elsa en La mariposa son explícitas,
Y tal vez el final de la película sea un más que evidentes y por cierto extremas. No
final justamente porque alguien se hace falta que nos detengamos demasiado en
demuestra incondicional con el otro, se ello. Digamos, de paso, que no nos interesa,
abre a la alteridad del otro, se siente capaz por ahora, la discusión acerca de la naturale-
36. Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia, Miño
y Dávila, Buenos Aires, 2001.

za de las diferencias, o las marcas de identi- ramos acerca de la lengua que suponemos
dad que distinguen a cada uno del otro. Ni habita en el interior de la educación: ¿cuál
siquiera parece ser importante, en este es esa lengua? ¿Cómo fue construida? ¿Se
momento del texto, preguntarnos acerca de trata de una lengua que nos es propia? ¿De
las diferencias específicas de edad, género y una lengua que es la lengua del otro? ¿Una
generación que podrían convertirse en verda- lengua específica de la educación, que sólo
deros obstáculos para el establecimiento de hablamos en las instituciones, en tanto
una relación de alteridad entre ellos. codificación y sistematización de una disci-
Pues si toda relación es una relación entre plina y un saber formal y racional?
diferencias y si no hay otra cosa más que dife-
rencias entre diferencias, lo que vale la pena
pensar ahora es cómo se construye y consti-
tuye la posibilidad de una conversación entre UNA LENGUA SIN SUJETO...
las diferencias. Pensamos en la idea de con-
...sólo puede ser la lengua de unos sujetos sin lengua. Por eso tengo la
versación no como un diálogo equilibrado o sensación de que esa lengua no tiene nada que ver con nadie, no sólo
estable, ni mucho menos como un rápido e contigo o conmigo sino con nadie, que es una lengua que nadie habla y
hipócrita consenso, sino más bien como que nadie escucha, una lengua sin nadie dentro. Por eso no puede ser
nuestra, no sólo porque no puede ser ni la tuya ni la mía, sino también, y
aquel intercambio que es una tensión y que sobre todo, porque no puede estar entre tú y yo, porque no puede estar
mantiene los conflictos, las asimetrías, las entre nosotros.37
imposibilidades. Lo pensamos así, sobre todo
cuando lo que nos parece que ocurre en las
instituciones educativas es un exceso de
explicación, un exceso de argumentación y la Digamos también que en la frase de
falta, justamente, de una lengua común, de Larrosa se esconde no sólo una afirmación
una lengua para la conversación, de una len- desoladora sino también una negación, un
gua para la conversación con los alumnos y, no, una suerte de basta a esa lengua que nos
además, entre los alumnos. resulta igualmente potente: la de que esa len-
El párrafo anterior expresa una asevera- gua no es nuestra, ni tuya, ni mía, ni la de
ción de tono fuerte, impresionante, casi ellos/ellas, ni la de los otros. Y, por ello:
desesperado: la de una lengua sin sujeto, la
de una lengua desposeída, la de una lengua Ese “nosotros” no pretende otra cosa que
sin habitantes, la de una lengua sin nadie señalar hacia un lenguaje en el que podamos
dentro. Y no sería ocioso que nos preguntá- hablarnos. Un lenguaje que trate de decir la
37. Jorge Larrosa, “Una lengua para la conversación”, en Entre pedagogía y literatura, Jorge Larrosa y Carlos
Skliar, Miño y Dávila, Buenos Aires, 2004.

experiencia de la realidad, la tuya y la mía, 1.

– ¿Esa cosa horrible es una mariposa?, dice
la de cada uno, la de cualquiera, esa expe- Elsa, la niña, mirando una oruga de apariencia
riencia que es siempre singular y, por horripilante.
tanto, confusa, paradójica, inidentificable. – ¡No sabes nada! ¿Qué enseñan en la escuela?,
responde azorado Julien.
Y lo mismo podríamos decir de la expe-
riencia de la acción, la de cada uno, la de 2.
cualquiera, la que no puede hacerse sino – ¿Dónde aprendiste esas groserías?, pregunta
apasionadamente y en medio de la perple- Julien ante un cuento obsceno narrado por Elsa.
– En la escuela, responde Elsa con total natura-
jidad. Y de la experiencia del saber, la de lidad.
cada uno, la de cualquiera, la que no quie-
re tener otra autoridad que la de la experi- 3.
mentación y la incertidumbre, la que siem- – Los bebés de los abortos […] ¿qué se hace de
ellos?, pregunta Elsa.
pre conserva preguntas que no presuponen – Nada, responde un tanto desatento Julien.
las respuestas, la que está apasionada por – Es triste no ser nada, concluye Elsa.
las preguntas.38
Sobre este fondo teórico, pasional y Por un lado es curioso cómo, en una
experiencial, y también alrededor de la película donde el foco no está puesto en la
película La mariposa, es que les propone- enseñanza, en la instrucción formal, pero sí
mos trabajar algunas cuestiones que cree- en una relación educativa entre una niña y
mos insoslayables: la cuestión del “noso- un adulto, sólo aparezcan dos únicas men-
tros” en la conversación; la cuestión de la ciones sobre la escuela, sobre la educación
conversación entre nosotros y ellos/ellas y, (las dos primeras de las tres que hemos
en fin, la cuestión más general de las con- subrayado antes). Digamos que la imagen
versaciones de alteridad, que bien puede reiterada de la escuela en la película es sólo
ser una expresión inicial de cierto cuidado un telón de fondo donde Elsa espera, sin
hacia el otro, es decir, aquello que tiene resultado alguno, que su madre la venga a
que ver con el poder conversar con el otro buscar para ir hacia otro lugar.
y aquello que se relaciona con el dejar que Como si nada interesante, digno de
los otros conversen entre sí. Veamos más mencionar, ocurriera en la escuela, en la
de cerca, para ese objetivo, tres breves diá- educación y como si todo lo interesante, lo
logos que acontecen en diferentes digno, lo asombroso ocurriera fuera de
momentos de la película. ellas. La presunción de Julien de que nada
38. Ibídem.

ocurre en la escuela, de que nada se enseña respuesta que abre la conversación, no que
en la escuela (¿cómo es posible que allí no la encierra en una información fútil y
conversen sobre la transformación de la banal. Por eso Elsa puede llegar a su pro-
oruga en mariposa, sobre el nacimiento de pia conclusión, a partir de su propia inte-
una mariposa?) lo llena de indignación, de ligencia, con su propio lenguaje.
sorpresa, de malestar. Como si entre la vida Esto nos recuerda fuertemente a aquello
y las instituciones educativas hubiera un que Jacques Rancière describe como la dife-
abismo, como si la vida, nuestra vida, las rencia entre la pedagogía del embruteci-
otras vidas, no tuvieran cabida en las escue- miento y la pedagogía emancipadora. La
las, estuvieran bien alejadas de la educa- distinción está provocada exactamente por
ción. Y noten, inclusive, ese contrapeso la instalación o no, por la imposición o no,
establecido a partir de la segunda conversa- de una lógica explicativa por parte del
ción (¿es que en la escuela sólo se aprenden maestro (esto es, aquella lógica que estable-
groserías, cosas sin ninguna importancia, ce que el maestro explica porque el alumno
tonterías?). es incapaz de comprender y requiere de una
Podríamos decir, entonces, que aquello explicación) y su continuidad o no, la
que esas dos primeras conversaciones dependencia o no, en el alumno, de la pasi-
señalan y explicitan es la disociación tajan- vidad de una lógica comprensiva (es decir,
te entre lo vital y lo escolar y, así, la sepa- aquella lógica que supone que el alumno
ración trágica entre el cuidado del otro, el sólo comprenderá si recibe la explicación
cuidado del sí mismo y el descuido abso- del maestro). Como dice Rancière, tal vez
luto del otro. la explicación del maestro no sólo instale la
La tercera conversación, en cambio, pasividad de la comprensión sino que, ade-
muestra toda la potencia y toda la vitali- más, provoque una incapacidad constituti-
dad de un encuentro entre diferencias. Y va en el otro.
nos indica otras posibilidades en relación a Tal vez todo ello pueda ponerse como
nuestras cuestiones sobre el cuidado del eje del debate y, sobre todo, como un con-
otro. En ella nadie explica nada a nadie, junto intrincado y permanente de dilemas.
nadie se arroga el derecho del saber y del Quizá puedan ustedes conversar sobre
conducir la conversación; pero lo que es cómo se ponen en juego las conversaciones
cierto es que allí hay una comprensión, en el marco institucional; quizá de lo que se
hay un pensamiento autónomo, hay un trate sea de pensar cuál es el espacio para la
cierto tipo de entendimiento. En vez de conversación, siempre tensa y difícil, entre
juzgar la pregunta como improcedente o las diferencias; quizá puedan pensar acerca
como fuera de lugar, en cambio de desau- de si nuestra formación nos ha convertido
torizar la pregunta, Julien opta por una en maestros y maestras, profesores y profe-

soras capaces sólo de expli- Si la instrucción tiene que ver con lo que se
car a los alumnos; y pensar sabe, la formación tiene que ver con lo que se es.
también cómo esa misma Si en un caso se trata de yo sé lo que tú no sabes y
formación ha hecho que sé lo que tú deberías saber, luego, puedo y debo
los alumnos y alumnas sean enseñarte, o también de yo sé cómo funciona una
sólo capaces de compren- inteligencia y sé cómo debería funcionar la tuya
Jacques Rancière
reflexiona sobre la der nuestras explicaciones, pero resulten por lo tanto puedo y debo dirigirla, en el otro se
capacidad de incapaces de comprender por ellos mismos. trata de yo soy mejor que tú y soy lo que tú deberí-
comprender.39
Como habrán visto, hemos tratado de as ser, luego, puedo y debo formarte. En ambos
partir de la incompletud y el completamien- casos, la pretensión de la igualdad, la buena
to como uno de los argumentos de la peda- conciencia igualitaria, presupone la desigualdad.
gogía tradicional. Y no sería poca cosa si Y ésta tiene por origen el menosprecio –intelec-
podemos revisar cómo nuestros programas tual en un caso, moral en otro– y su correlato
de formación, cómo nuestras materias espe- necesario, la soberbia: si todos supieran lo que
cíficas y cómo nuestras didácticas, están yo sé, si todos pensaran como yo pienso, si
habitadas fuertemente por ese argumento. todos fueran como yo […] sin duda el mundo
Y quién sabe si pensar en la conversación, sería mejor. Es así como muchos proyectos de
quién sabe si pensar en las conversaciones mejora de la humanidad se formulan desde una
que ocurren en las instituciones educativas perspectiva vertical en la que las posiciones de lo
(repetimos: las conversaciones nuestras con bueno y de lo malo, de lo alto y lo bajo, de lo
los otros y, además, las conversaciones que superior y lo inferior, quedan retóricamente
ocurren entre los otros, que los otros mantie- definidas y moralmente marcadas.40
nen entre ellos mismos) no sea el haber
comenzado a pensar una parte importante Lo que creemos que se pone en juego
del problema, una parte crucial del dilema. aquí es esa relación jerárquica, grave y casi
Les dejamos, por último, un párrafo de abrumadora que se establece, definitiva-
Jorge Larrosa que nos parece que puede ser mente, en todo proceso de instrucción
puesto en discusión por todo lo que nos –“yo sé lo que tú no sabes”– y de forma-
hace ver en cuanto al menosprecio intelec- ción –“yo soy mejor que tú y sé lo que tú
tual y moral que suponen la instrucción y deberías saber”–.
la formación tradicionales: Y ustedes: ¿qué piensan?
39. Jacques Rancière, El maestro ignorante, Editorial Laertes, Barcelona, 2004.

40. Jorge Larrosa, “Pedagogía y fariseísmo: sobre la elevación y el rebajamiento en Gombrowicz”, “Educaçao e
Sociedade”, Campinas, abril 2003, vol. 24, Nº 82, pp. 289-298.

C A P Í T U L O 3
El mundo roto: adolescencia
y cuidado del otro
A propósito de Kids
Por amor a los desesperados, conservamos aún la esperanza
Walter Benjamin
Sólo puedo amar a aquellos que poseen un lenguaje inseguro

y quiero hacer inseguro el lenguaje de los que me agradan
Peter Handke
1. Retrato de una generación en el que los límites se han disuelto y en el

que el insaciable deseo parece dominarlo
Soy distinto de ellos, todo, sin restricciones y aventurándose más
soy distinto de los otros,
soy distinto de mí mismo. allá de lo establecido sin, por eso, poner en
IMRE KERTÉSZ entredicho la estructura misma del sistema.
Yo, otro La transgresión funciona como desvío y no
como confrontación ante las injusticias del
El mundo adolescente está allí, su retrato mundo de los adultos. En realidad, y éste
es inmisericorde, brutal, directo. Ni siquie- será un motivo omnipresente, la agresión se
ra el mínimo gesto parece querer ofrecernos descargará entre pares, será moneda corrien-
una visión alternativa, la posibilidad de ima- te de esa sociedad sin estatutos que confor-
ginar otra oportunidad, otro camino en el man los jóvenes. El objetivo será el propio
derrotero de vidas que parecen estrellarse cuerpo o el cuerpo del otro; eso, en reali-
antes siquiera de haber partido. Las imáge- dad, carecerá de importancia a la hora de Afiche de Kids.
retrato de una
nes, lenguaje que domina omnipresente la intensificar cada instante del día como si adolescencia
cultura contemporánea, se multiplican para fuera el último. degradada.
recordarnos que toda forma de experiencia El guión de Kids es lineal, sin demasia-
parece haber quedado clausurada mientras dos desvíos ni sutilezas argumentativas,
se expanden los modos dominantes de la está allí para retratar supuestamente lo que
violencia, la hipocresía, el prejuicio, la define a una generación, el núcleo que
camaradería autodestructiva, las mil formas representa las prácticas de aquellos que
de las adicciones, el vacío que va ocupando apenas si están saliendo de la pubertad y se
cada rincón del día, las conversaciones rapi- sumergen en las aguas enlodadas de una
ñadas por un idioma rufianesco. Un mundo realidad inclemente.

El protagonista, el antihéroe del filme, lla (aunque, y eso con independencia de los
es un coleccionista de niñas vírgenes, un protagonistas, todo tiene su precio, nada es
seductor que pone todo su deseo en sedu- gratuito en esas acciones que enloquecida-
cir y luego desvirgar a púberes que lo con- mente se van sucediendo).
templan como si fuera un dulce y amante Porque si algo intenta mostrar la pelícu-
joven que no busca sólo usar sus cuerpos la es una cierta fenomenología del tiempo
para satisfacción propia. La primera esce- adolescente, de ese devenir sin sentido o
na, un beso interminable, profundo al que cuyo sentido alcanza la plenitud en el ins-
le sigue una conversación amorosa en la tante para dejar rápidamente su lugar a un
que nuestro héroe despliega sus técnicas de nuevo estímulo. Todo se consuma y se con-
seducción y culmina en la consumación sume en el instante, en esa fugacidad omní-
triunfal de aquello que había ido a buscar. vora en la que no parece haber ni pasado ni
Después, en la calle, le va contando a su futuro, apenas un presente vertiginoso,
amigo-compinche su nueva hazaña, entre único, sin horizontes en el que, sin embar-
cervezas, palabras atravesadas por el cinis- go, se anuncia la llegada de la peste. El sida,
mo, la violencia y la ruptura de cualquier que se anuncia sin responder a ninguna
referencia a valores que culmina con la lógica, que caprichosa y sádicamente, pare-
combinación de robo y de racismo cuando ce elegir a quien no debería, a quien guarda
los dos adolescentes, casi como al descui- un resto de inocencia, a la que lo había
do, se llevan una bebida sin pagar de un hecho una sola vez y seducida por amor,
autoservicio chino u oriental. está allí para anunciar que la muerte reina
Todo está allí, en ese primer tramo que entre esa lógica del puro instante, que en el
se muestra a un ritmo de imágenes relam- reino del presente adolescente, de ese
pagueantes, fugaces, en las que aquello que desenfreno sin barreras ni límites, el umbral
acaba de acontecer queda rápidamente no es otro que la contaminación, la muerte,
olvidado, o como si hubiera sido un suceso el final de partida. Como si hubiera un
del que ya no vale ni siquiera la pena hablar correlato entre la forma adolescente de
porque parece haber transcurrido allá lejos experimentar el tiempo y la extraña seduc-
y hace tiempo. Todo, absolutamente todo, ción de traspasar el límite, de arriesgar la
pasa en un día, desde la mañana a la noche, vida cuando ni siquiera se toma conciencia
como si el tiempo-actual, el aquí y ahora, de que la vida está verdaderamente en
fuera el único escenario del despliegue de la juego. El vértigo de la temporalidad en la
vida, de lo que cobra alguna significación que transcurre la jornada de Kids, una jor-
más allá de toda significación. Puro vértigo nada en la que todo puede acontecer y efec-
en el que cada nuevo acontecimiento se tivamente acontece, se asemeja a la vivencia
devora al anterior como si nada dejara hue- de una sociedad en la que nada parece

Escena de Kids
adquirir consistencia, espesor. En el mundo aunque de un modo algo juguetón e incons-

del “aquí y ahora” el mañana ha quedado ciente, a la cuestión del sida y a la necesidad
borrado, se ha vuelto de hacerse un análisis
algo difuso, inenarra- En el mundo del “aquí y ahora” el mañana imaginando que, en-
ble; y al suceder eso ha quedado borrado, se ha vuelto algo tre tanto juego y goce,
tampoco cobra im- difuso, inenarrable; y al suceder puede existir un leja-
portancia el otro, ni eso tampoco cobra importancia el otro, no riesgo.
sus necesidades, su ni sus necesidades, su fragilidad, Para los mucha-
fragilidad, su deman- su demanda, para convertirse, apenas, chos todo empieza y
da, para convertirse, en un objeto usable y descartable. termina en una afir-
apenas, en un objeto mación: lo del sida es
usable y descartable. un invento, o acaso, pregunta uno, ¿alguien
La película elige, en su narrativa, cierta tiene un amigo contagiado? Mentiras de la
linealidad, cierto juego documentalista en el televisión, de los adultos, que, como los cuen-
que la cámara va recorriendo distintos aspec- tos de la infancia en los que aparecía el cuco,
tos de las vidas adolescentes. Se mete en las ahora inventan esas historias del sida para cui-
habitaciones, escucha el diálogo picante, sar- dar la virginidad de sus hijas. La inconscien-
cástico de un grupo de amigas que, en imá- cia, el sentimiento de impunidad de las accio-
genes simultáneas, parecen hablar de lo nes, cualesquiera que sean, atraviesan la
mismo que ese otro grupo de varones que experiencia de esos adolescentes, que así
mientras se fuman un porro, aspiran alguna como pueden iniciarse en las drogas sin haber
sustancia o toman cerveza, hablan de un entrado todavía en la pubertad pueden, por-
único tema recurrente, obsesivo: el sexo. Las que sí, golpear a otro joven casi hasta matarlo
mujeres son más pícaras e interesantes, los por pertenecer a otra tribu o porque se ha
muchachos son apenas soeces, las unas pasan atrevido a plantarse ante uno de ellos. La esce-
por todos los temas posibles, los del goce y na de la brutal golpiza que le propinan a un
los del asco, se ríen de sus iniciadores sexua- joven negro en el parque, casi en el umbral de
les, parecen restos de niñas que juegan a las la escuela, da testimonio de la fragilidad del
muñecas pero que hace tiempo ya que se límite que separa la vida de la muerte, el juego
dedican a otra cosa. Pero, y ésta es otra línea de la criminalidad. Apenas, y tiempo después,
del filme, mientras los muchachos viven en el uno de ellos preguntará, para dejarlo rápida-
frenesí irresponsable, quebrando cualquier mente de lado, si no se les ha ido la mano y tal
pauta, sin referencias adultas, transgrediendo vez lo hayan dejado muerto en la calle. La res-
permanentemente, las muchachas son porta- puesta que da otro es equivalente a la del sida:
doras de algunos mandatos, de cierto cuida- no pasa nada, además se estaba moviendo
do, y son ellas las que deciden enfrentarse, convulsivamente, lo que significa que lo deja-

Escena de Kids
mos vivo. Ni siquiera aparece un dejo de duda En El placer y el mal, Giulia Sissa indaga el
moral, como si las acciones respondiesen a mundo de las adicciones, la presencia mayús-
una finalidad que empieza y acaba en ellas cula de las drogas entre nosotros, y lo hace
mismas, en un hacer enceguecido y omnipo- destacando la significación central de la natu-
tente en el que nadie debe dar cuenta de nada, raleza insaciable del deseo:
apenas dejar que la intensidad del instante se
devore cualquier otra significación externa a sí El deseo (de sexo, de bebida, de comida y de
mismo. El tiempo de la adolescencia, tiempo dinero) es de tal índole que hacerle caso es
absoluto, sin pasado ni futuro, instalado en el hundirse, abandonarse a un tirano que igno-
aquí y ahora, es el parámetro de unas vidas ra la medida. La atracción por todo objeto
que se despliegan sin horizonte. sensible está destinada, por naturaleza, a la
No deja de ser importante esa presen- insatisfacción. En busca de una sensación de
cia-ausencia de la muerte en el mundo plenitud, intentamos atesorar, acopiar, inge-
adolescente; está y no está, los atraviesa y rir. Nos volvemos inversionistas, coleccionis-
permanece invisible, los habita y los deja tas, sibaritas, seductores. Y sin embargo
indiferentes. Toda la película, por diversos seguimos estando vacíos. Nunca conformes,
caminos y con distintos registros, se desliza por nuestra incapacidad de contener. Nunca
por la adolescencia como una cultura con- satisfechos, porque por mucho que incorpo-
quistada por la muerte y por la lógica del remos, nunca es suficiente. El vacío no es un
puro instante. El goce queda cubierto por estado fijo, contrario a lo lleno, y que la
el espectro del sida, el consumo de drogas saciedad podría curar: se ahonda a medida
nos conduce, en algunas escenas del final, que lo llenamos. El deseo se despliega en este
especialmente, al umbral de la muerte que, movimiento de sacar a flote, tan ineficaz
sin embargo, queda completamente fuera como incansable, siempre recomenzado y
de la visibilidad adolescente. Se trata, antes que no tiene ningún motivo para detenerse,
bien, de ciertos rituales del riesgo por el visto y considerando que la parte deseante
riesgo mismo que le otorgan a quien se de nuestra alma tiene el fondo rajado.41
sumerge en ellos un aura de heroicidad
invencible, de inmortalidad. Lo malo Sin duda la película nos confronta con
siempre le sucede al otro, nunca a mí. El aquello que ya sabía Platón hace 2.500 años:
descuido, la despreocupación, están en la que la busca de la plenitud concluye en la
base de esos vínculos reflejados por Kids. insatisfacción; de ahí que el deseo sea insa-
41. Giulia Sissa, El placer y el mal. Filosofía de la droga, Manantial, Buenos Aires, 1998, p. 14.

Escena de Kids.
Todo está permitido.
ciable y el placer, en última instancia, impo- siera mostrarnos a los adolescentes comunes y
sible. Difícilmente podamos hoy, en nues- corrientes, los que no atraviesan la vida descu-
tras sociedades de consumo, seguir el ejem- biertos, desprotegidos, habitantes de las mise-
plo pedagógico de los griegos y reforzar la rias suburbanas. Tal vez porque lo terrible, en
mesura, el cuidado de sí como equilibrio el filme, no es la pobreza o la indigencia sino
que delimita la tiranía del deseo. Tal vez el la pérdida de horizontes, el aniquilamiento de
mundo de la adolescencia constituya, junto todo sentido, el naufragio de cualquier posibi-
con el de la infancia, el paraíso consumista, lidad de pensar en el otro, de ir un poco más
la geografía preferida allá de un narcisismo
por los publicistas y Tal vez el mundo de la adolescencia autodestructivo. Es el
las marcas para cons- constituya, junto con el de la infancia, el retrato de una adoles-
truir al sujeto de paraíso consumista, la geografía preferida cencia de clase media
nuestra época: el que por los publicistas y las marcas urbana, de barrio, que
permanece en estado para construir al sujeto de nuestra época: así como transcurre en
de voracidad insatis- el que permanece en estado de voracidad alguna ciudad esta-
fecha, el que siempre insatisfecha, el que siempre exige más y al dounidense también
exige más y al que que nunca se puede satisfacer. puede ocurrir en Villa
nunca se puede satis- Devoto o en Almagro
facer. Sujeto objetivado, cuerpo cosificado, o en cualquier barrio del interior del país. No
es decir que lo que domina la sensibilidad es es necesario ir a buscarla a Fuerte Apache o a
precisamente la demanda perpetua, esa que La Cava. No es un recorrido por una adoles-
nace del mundo de las cosas y que se dirige cencia socialmente destruida, la cámara no se
de mil maneras a lo más recóndito del apa- detiene en la estética de la miseria de los már-
rato psíquico de niños y adolescentes. genes ni expresa una visión de aquellos jóve-
No son, estos adolescentes marginales, nes perdidos, colocados fuera del sistema que
hijos de la pobreza extrema, habitantes de se dedican a apresurar su entrada en la nada
barriadas miserables; son, más bien, chicos de sentido. Manifiesta, antes bien, una pro-
comunes, de barrios de clase media en los que funda crisis en las representaciones normales,
no se percibe lo sórdido. En este sentido, la en la vida cotidiana de aquellos que están
estética de la película no elige las calles oscuras integrados al sistema pero que se descubren
y enviciadas de las urbanizaciones marginales; en la futilidad de esas mismas vidas en las que
sus calles están limpias y lo que nos devuelven lo único que importa, que puede importar, es
es una escena de ciudad de clase media. el dejarse llevar por el goce inmediato e ins-
Incluso el interior de las casas, que parecen no tantáneo, el que pueden dar el sexo o las dro-
estar habitadas por adultos, no expresan des- gas, el que se desvanece allí donde acaba de
cuido y degradación. Como si el director qui- realizarse.

Kids nos habla de una sociedad sin rumbo,

de un mundo de adultos que se han ausen-
tado o que ya no parecen ser portadores de
nada significativo que pueda convertirse en
transmisión de valores.
Kids nos habla de una sociedad sin película enfatiza esta ausencia de los adultos
rumbo, de un mundo de adultos que se han cuando la joven, angustiada al recibir la noti-
ausentado o que ya no parecen ser portadores cia de que está infectada, llama a su madre
de nada significativo que pueda convertirse por teléfono y no la encuentra; apenas si
en transmisión de valores. Por eso no se trata, encuentra, del otro lado del teléfono, la voz
aunque ésa pueda ser la primera impresión de su hermanito. Estas ausencias marcan algo
del espectador, de un crudo y despiadado fundamental. Ellas dan testimonio de una
relato de las miserias adolescentes, sino, en ruptura entre mundos que ya no se tocan,
una perspectiva más amplia y crítica, de un que ya no convergen y que, entre otras cosas,
intento por mostrar lo que está aconteciendo dejan al adolescente solo ante una realidad
en la sociedad, en nuestras vidas, en la de los demasiado compleja y desafiante.
jóvenes en medio de una escena urbana en la Kids sigue su historia describiéndonos
que los acontecimientos se van devorando los otros escenarios por los que transcurre el
unos a los otros sin dejar ninguna marca, mundo de los jóvenes: la discoteca en la que
volatilizándose en el aire y haciendo imposi- pasa de todo, escenografía que nos lleva
ble una genuina experiencia. directamente al paraíso infernal en el que
Los que parecen no tener ningún lugar ni todo está permitido, en el que todo se exhibe
importancia son los adultos. Apenas si apare- y todo puede probarse. Utilizando el recurso
cen en un par de escenas y sin que sus pala- de un viaje-búsqueda en el que la protagonis-
bras adquieran un significado particularmen- ta sale a las calles para intentar localizar a su
te destacado. No hay padres, sólo la presencia iniciador sexual para contarle que segura-
de una madre abrumada que atina a negarle mente él también está contaminado, va des-
algo de dinero a su hijo mientras éste no tiene cendiendo a su propio infierno. Entre la
ningún empacho en robárselo mientras ella absoluta despreocupación e impunidad del
amamanta a su bebé. El padre está ausente y adolescente, quien sigue imperturbable sus
la voz de su mandato ni siquiera roza al ado- cazas de coleccionista, y el deambular desola-
lescente que surfea sus días sin otra responsa- do de la joven, quien nos devuelve, al menos,
bilidad que la de darle rienda suelta a sus un cierto reflejo de preocupación por el otro,
deseos. La otra escena significativa es la de las un gesto de valentía, se manifiesta un sin sali-
dos amigas que concurren al centro asisten- da que culmina en una escena que transcurre
cial para hacerse análisis detectores del sida, en un departamento en el que los cuerpos
escena en la que la palabra de los adultos es exhaustos y arremolinados de los niños-ado-
apenas una recomendación resignada, como lescentes han atravesado drogas, alcohol y
la de quien sabe que no podrá lograr nada y sexo, y donde el amigo-compinche acaba
que la batalla está perdida; o, tal vez, y peor violando a la joven que, semidrogada, ya no
aún, la de la indiferencia. El director de la responde de sí misma.

Giorgio Agamben: “No hay nada más impúdico

que reducir la miseria del mundo a la pérdida
de valores por parte de los jóvenes”.
2. El borramiento del adulto y el Una [cierta] “filosofía de la pobreza” [en el

vacío de la experiencia sentido de carecer de toda referencia, de no
establecer ningún vínculo con las generacio-
…el mundo que habitamos es de una nes anteriores] puede explicar el actual
abundancia que sobrepasa nuestra
imaginación más desatada. Están los rechazo a la experiencia [la recibida, la que se
árboles, los sueños, las auroras; están las hereda de los padres] de parte de los jóvenes
tempestades, las sombras, los ríos; están
las guerras, las pérdidas, los amores; están (aunque no sólo de los jóvenes: indios
las vidas de las gentes, los dioses, las metropolitanos y turistas, hippies y padres
galaxias enteras. La acción humana más de familia están mancomunados –mucho
simple difiere de una persona y de un
momento a otro –¿de qué otra manera, si más de lo que estarían dispuestos a recono-
no, reconoceríamos a nuestros amigos sólo cer– por una idéntica expropiación de la
por el modo en que caminan, la pose, la experiencia). Pues son como aquellos perso-
voz, y adivinaríamos sus cambiantes
estados de ánimo? 42 najes de historieta de nuestra infancia que
PAUL FEYERABEND pueden caminar en el vacío hasta tanto no se
La conquista de la abundancia den cuenta de ello; si lo advierten, si lo expe-
rimentan, caen irremediablemente. Por eso,
Hasta aquí el relato de la película, ese iti- si bien su condición es objetivamente terri-
nerario de un mundo adolescente que le ble, nunca se vio sin embargo un espectácu-
devuelve al espectador la sensación abruma- lo más repugnante de una generación de
dora del vacío, aunque no deja de ser proble- adultos que tras haber destruido hasta la
mática la incómoda constatación de un cier- última posibilidad de una experiencia autén-
to prejuicio que recorre la historia allí donde tica, le reprocha su miseria a una juventud
ese mundo retratado por la cámara del adul- que ya no es capaz de experiencia. En un
to carece de cualquier otra significación que momento en que se le quisiera imponer a
no sea la de la inmediatez más cruda, el ego- una humanidad, a la que de hecho le ha sido
ísmo, la vacuidad, la violencia apenas atem- expropiada la experiencia, una experiencia
perada por el personaje de la joven que pare- manipulada y guiada como en un laberinto
ce ser portadora de un resto de valores. para ratas, cuando la única experiencia posi-
Al comienzo de un libro llamado Infancia e ble es horror y mentira, el rechazo a la expe-
historia, el filósofo italiano Giorgio Agamben riencia puede entonces constituir –proviso-
señala muy agudamente lo siguiente: riamente– una defensa legítima.43
42. Paul Feyerabend, La conquista de la abundancia. La abstracción frente a la riqueza del ser, Editorial Paidós,
Barcelona, 2001, p. 23.
43. Giorgio Agamben, Infancia e historia, Adriana Hidalgo, Buenos Aires, 2001, p. 12.

Escena de Kids
Nada resulta más “repugnante”, nos dice el núcleo sintomático de la cultura actual y
Agamben, que esos adultos que vociferan del dominio de lo que genéricamente llamó
contra las nuevas tribus urbanas que, como “la era del vacío” que venía a proyectar una
bárbaros modernos, arrasan con los últimos nueva experiencia, ya no asociada exclusi-
restos de cultura. vamente a las viejas violencias aniquilado-
Hay algo de eso en la linealidad de Kids, si ras sino, ahora, entramada en lo capilar, en
es que simplemente la queremos mirar desde lo cotidiano como expresión de una socie-
esa perspectiva en la que los adolescentes dad desprovista de aquellas formas fuertes
deambulan sin rumbo, gastándose la vida de reconocimiento e identidad.
apresuradamente, incapacitados para hacer Pero sigamos un poco más con
experiencia de aquello por lo que están atra- Agamben quien nos da una buena pista
vesando. Pero lo sorprendente es que ni para pensarnos y auscultar los latidos de la
siquiera aparece esa voz adulta para inte- realidad. Esa imagen de los personajes de
rrumpir el itinerario autodestructivo, con lo historieta que mientras no se den cuenta de
que, quizás, la película no sea una crítica a los que están caminando en el vacío no caen,
jóvenes, a su incontinencia, a su nihilidad, constituye un ejemplo extraordinario a la
sino, mejor mirada e hora de interrogar la
interpretada, al mundo Algo del orden del reconocimiento trama de la película.
de los adultos, a esos se ha quebrado entre los adolescentes y los Es como si los ado-
verdaderos ausentes adultos. Distancia, incomprensión, lescentes estuvieran
que han renunciado a sospecha, rechazo, todas palabras que dan repitiendo ese cami-
cuidar a sus hijos, a cuenta de ese equívoco que va de los hogares nar, como si cada
preocuparse genuina- a las escuelas. paso dado los fuera
mente por el otro. llevando hacia el
Literalmente los adolescentes están solos, no abismo. Es la joven, al enterarse de que es
cuentan con nadie, apenas con el paupérrimo portadora del virus del sida quien siente
consejo de un par de enfermeras cuya inter- que un mundo se le hace añicos, que se ha
vención es insignificante. Algo del orden del quedado sola, que apenas si atina a buscar
reconocimiento se ha quebrado entre los al causante de su desgracia, sin saber, el
adolescentes y los adultos. Distancia, incom- espectador, si lo hace para prevenirlo, para
prensión, sospecha, rechazo, todas palabras impedir que contagie a otras o simplemen-
que dan cuenta de ese equívoco que va de los te porque no sabe qué hacer. Al salir de la
hogares a las escuelas. clínica ya se ha dado cuenta de que camina
En un conocido texto sobre la posmo- en el vacío. Mientras tanto, el resto de los
dernidad, Gilles Lipovetsky desarrolló la jóvenes sigue su rumbo hacia ninguna
cartografía del nihilismo contemporáneo, parte, sigue atravesando el instante en

EL OTRO DESIERTO
Esas formas de aniquilación [las guerras, las violencias sociales, las ham-
brunas, etc.], llamadas a reproducirse durante un tiempo aún indetermi-
nado, no deben ocultar la presencia de otro desierto, de tipo inédito, que
escapa a las categorías nihilistas o apocalípticas y es tanto más extraño
por cuanto ocupa en silencio la existencia cotidiana, la vuestra, la mía, en
el corazón de las metrópolis contemporáneas. Un desierto paradójico, sin
catástrofe, sin tragedia ni vértigo, que ya no se identifica con la nada o
con la muerte […]. Consideremos esa inmensa ola de desinversión por la
que todas las instituciones, todos los grandes valores y finalidades que
organizaron las épocas pasadas se encuentran progresivamente vacia- una suspensión de esa experiencia adulta
dos de sustancia […]. Es inútil querer reducir la cuestión a las dimensio- mientras se sigue buscando algo propio y
nes de los “jóvenes”: no intentemos liberarnos de un asunto de civiliza- genuino. En Kids es la primera de las alterna-
ción recurriendo a las generaciones. ¿Quién se ha salvado de ese
tivas la que domina la escena, la que se impo-
maremoto? Aquí como en otras partes el desierto crece: el saber, el
poder, el trabajo, el ejército, la familia, la Iglesia, los partidos, etc., ya han ne con su descarga de brutalidad y muerte, la
dejado globalmente de funcionar como principios absolutos e intangibles que simboliza la despreocupación por el
y en distintos grados ya nadie cree en ellos, en ellos ya nadie invierte otro, el puro autismo de la gratificación a
nada […] ¿Quién cree aún en la familia cuando los índices de divorcios no
paran de aumentar, cuando los viejos son expulsados a los asilos, cuan-
cualquier precio. Entre el adolescente seduc-
do los padres quieren permanecer “jóvenes” y reclaman la ayuda de los tor y amoral y la joven seducida y contami-
“psi”, cuando las parejas se vuelven “libres”, cuando el aborto, la contra- nada se juega, en parte, el núcleo de un con-
concepción, la esterilización son legalizadas?44 flicto cuya resolución, en el final de la
película, no parece ser portador de esperanza.
El espectador siente la desolación en el
busca de otro instante que lleve, a su vez, a alma cuando una voz en off nos dice, inme-
una plenitud imposible. Allí donde aparen- diatamente después de la escena de la viola-
temente nada tiene el mundo adulto para ción y del aquelarre de cuerpos-niños atrapa-
ofrecer es donde con mayor intensidad se dos en un desenfreno incontenible y
produce ese salto al vacío, esa idealización brutalizador al que lo único que le importa es
del aquí y ahora, de la pura aceleración del el sexo a cualquier precio y de cualquier
vivir que se deja colonizar por la muerte. modo, viene a dar testimonio, del mundo
Cuando la experiencia ha sido expropiada roto de la adolescencia contemporánea, de la
o ha sido serializada o convertida en ritual terrible evidencia de una sociedad en la que
televisivo (es decir, cuando los individuos nadie parece preocuparse por quién tiene a su
que habitan este tiempo social y cultural se lado, en la que la indiferencia, la frivolidad, la
dejan llevar por una “experiencia manipula- violencia anárquica y el aventurarse por sen-
da”) lo que acontece, nos dice Agamben, es das abismales constituyen el paisaje de la
que los jóvenes producen, en el rechazo de sociedad.
esa experiencia devaluada, una inquietante Pero también se podría leer la travesía de
alternativa en la que los puentes se rompen y la adolescente contaminada, la que hace el
la aceleración absoluta del presente se deja atroz descubrimiento de que la muerte se ha
contaminar por la violencia autodestructiva, instalado en su vida, como un viaje repara-
en el peor de los casos, o, en el mejor, por dor, como un intento por salvarse y por sal-
44. Gilles Lipovetsky, La era del vacío. Ensayos sobre el individualismo contemporáneo, Anagrama, Barcelona,
1987, p. 35.

var al otro, como ese gesto espontáneo en el sujeto del vicio, de la amoralidad, sino que
que todavía parece persistir la preocupación los propios adultos también atraviesan y han
por el otro, su cuidado, aunque cada paso atravesado esas experiencias devastadoras de
dado la vaya conduciendo hacia territorios toda experiencia y que la cuestión de la res-
infernales en los que nada parece salvarse, y ponsabilidad no puede ni debe ser transferi-
mucho menos ella. En su mirada, en su tris- da a los jóvenes, sujetos de una extraordina-
teza, en su insistencia, pese a todo, emerge ria debilidad, habitantes de una geografía de
un gesto de reconoci- alto riesgo.
miento, una perspec- La cuestión de la responsabilidad El diálogo puede
tiva que no quiere no puede ni debe ser transferida a los orientarse hacia la
clausurarse en esas jóvenes, sujetos de una extraordinaria realidad desfondada
existencias banales y debilidad, habitantes en la que viven los
desbordadas, perdidas de una geografía de alto riesgo. adolescentes, pero
antes siquiera de también puede girar
haber empezado la vida. hacia la ausencia de los adultos como un
Pero, y la pregunta surge sola, casi sin modo de iniciar una conversación que sea
tener que formularla: ¿cómo mirar la pelícu- capaz de eludir el prejuicio o la estigmatiza-
la con un grupo de docentes? ¿Para qué? ción, alcanzando de lleno los diversos pla-
¿Buscando qué? ¿Es posible sustraerse al nos en los que se desenvuelve Kids, planos
clima de sin salida que atraviesa el filme? que abarcan desde la problemática de la
Sospechamos que la experiencia de verla en adicción hasta la pérdida de toda referencia,
un aula se deslizará por un extraño desfilade- sin dejar de lado lo que también es significa-
ro en el que a ambos lados se podrá encon- tivo: el brutal hiato que se ha establecido
trar o el abismo del sinsentido, el prejuicio entre la generación actual y la de sus padres,
de los adultos que no alcanzan a comprender que también, en gran medida, es la de los
a los jóvenes, o la incomodidad de los alum- profesores. Porque la ausencia de los adultos
nos-docentes ante una realidad que los toca viene a representar el agujero negro de una
a fondo. Pero también puede abrir un deba- generación de padres que no sólo ha extra-
te que gire alrededor del cuidado de sí viado su relación con sus hijos sino que
mismo y del otro, que inaugure un espacio también carece de recursos propios para
en el que no se trate de moralizar, por parte transmitir algún sentido, alguna orientación
del profesor-adulto, sino de comprender, de en medio de una cotidianidad que gira alo-
colocarse en el lugar de quien desea escuchar, cadamente sobre sí misma.
señalando que la futilidad, el vacío, la violen- En este sentido, el debate que puede lle-
cia, la despreocupación no son males que gar a generar la película atraviesa de lleno
aquejan a los jóvenes, que no son el puro el núcleo de la sociedad, de las diferencias

generacionales, de lo que podríamos deno- adolescentes el que está roto, o el que se ofre-
minar una experiencia del sinsentido, una ce como carente de cualquier recurso simbó-
suerte de época ausente de sí misma en la lico, sino que en el horizonte existencial de
que los adolescentes vienen a dar testimo- los adultos también algo se ha quebrado:
nio de la radicalidad de ese vacío, del
dominio, generalizado, de una falta de cui- Sin embargo hoy sabemos que para efec-
dado del otro, de una esencial desresponsa- tuar la destrucción de la experiencia no se
bilización en la que cada vida no responde necesita en absoluto de una catástrofe y
sino a su propio deseo. Distintos planos que para ello basta perfectamente con la
que permiten trabajar diversas dimensio- pacífica existencia cotidiana en una gran
nes eludiendo la tentación, siempre pre- ciudad. Pues la jornada del hombre con-
sente, de la moralización, de ese gesto temporáneo ya casi no contiene nada que
hipócrita de los adultos que les dicen a los todavía pueda traducirse en experiencia: ni
adolescentes que viven en el desenfreno y la lectura del diario, tan rico en noticias
la ignorancia, que han abandonado cual- que lo contempla desde una insalvable
quier referencia a valores y que se han lejanía, ni los minutos pasados al volante
sumergido de lleno en el más puro nihilis- de un auto en un embotellamiento; tam-
mo. Hipocresía y cinismo de una sociedad poco el viaje a los infiernos en los trenes
que proyecta en sus jóvenes las oscuridades del subterráneo, ni la manifestación que de
que ella ha sabido producir. Por eso, cree- improviso bloquea la calle, ni la niebla de
mos que la película ofrece distintas posibi- los gases lacrimógenos que se disipa lenta-
lidades y que abre el espacio a una discu- mente entre los edificios del centro, ni
sión desprejuiciada o, al menos, capaz de siquiera los breves disparos de un revólver
correrse de la lógica de los prejuicios. retumbando en alguna parte; tampoco la
De no ser así, de atenerse sólo a la literali- cola frente a las ventanillas de una oficina
dad, a aquello que se muestra en su crudeza o la visita al país de Jauja del supermerca-
desoladora, se caería, nuevamente, en la do, ni los momentos eternos de muda pro-
estigmatización, en la multiplicación del pre- miscuidad con desconocidos en el ascensor
juicio, en la enervación de lo que precisa- o en el ómnibus. El hombre moderno
mente la película intenta denunciar o mos- vuelve a la noche a su casa extenuado por
trar: la falta de cuidado del otro. un fárrago de acontecimientos –divertidos
Es nuevamente a Giorgio Agamben a o tediosos, insólitos o comunes, atroces o
quien podemos cederle la palabra a la hora placenteros– sin que ninguno de ellos se
de señalar que no es sólo el mundo de los haya convertido en experiencia.45
45. Giorgio Agamben, Infancia e historia, ob. cit., p. 8.

Trabajar con los docentes desmitifican- diálogo en el que cada uno pueda sentirse
do el lugar del saber, destacando las pro- portador de un fragmento valioso de eso
pias líneas de fragilidad, constituye un que llamamos mundo de la vida.
desafío a la hora de buscar un territorio
compartido que eluda la tentación del En la alteridad está la posibilidad de
moralista que, por lo general, suele colo- encontrarse con el otro, de iniciar
carse como ejemplo y paradigma. Si algo el camino de un diálogo en el que cada
nos enseña Kids es precisamente lo contra- uno pueda sentirse portador
rio: que la deuda se coloca, fundamental- de un fragmento valioso de eso
mente, del lado del mundo de los adultos. que llamamos mundo de la vida.
El olvido del cuidado del otro atraviesa de
lado a lado nuestra sociedad, la que hemos
construido los supuestos portadores de 3. Las miradas de una generación:
una genuina experiencia y los que pode- adolescencia y orfandad
mos ofrecernos como ejemplos a seguir
por los muchachos que “han confundido En otro tiempo, si mal no recuerdo, mi vida
era un festín en el que se abrían todos los
el camino”. Si elegimos ese camino proba- corazones y en el que se derramaban todos los
blemente no lleguemos a ningún lugar vinos.
que valga la pena, que nos permita con- Una noche senté a la belleza sobre mis
rodillas –y la encontré amarga–. Y la injurié.
frontarnos con la escena cruda de nuestra
ARTHUR RIMBAUD
época, ésa que en parte nos pinta la pelí- Una temporada en el infierno
cula. Claro que tampoco se trata de diluir
las diferencias generacionales, de homoge-
neizar y aplanar lo que es distinto, lo que El mundo adolescente constituye un
ha atravesado por diversas experiencias ámbito casi hermético para los adultos; es
biográficas. Así como es impúdico respon- un tiempo biográfico caracterizado por la
sabilizar a las nuevas generaciones de los autorreferencialidad, el ensimismamiento,
males de la época, también resulta absurdo la invención de lenguajes cuyo descifra-
y enfermizo perseguir, como muchos miento sólo les compete a los pares, la
adultos lo hacen con desesperación, una construcción de espacios impenetrables y
suerte de juventud perpetua en la que cada de diversas formas ritualistas que se vincu-
uno de los actores nunca logra diferenciar- lan estrechamente con las prácticas, arcai-
se, alcanzando de este modo, una literal cas, de la iniciación. Tal vez la adolescen-
invisibilización del mundo adulto. En la cia sea el último momento genuino de la
alteridad está la posibilidad de encontrar- existencia de los individuos, la última
se con el otro, de iniciar el camino de un experiencia que busca inventarse a sí

misma desmarcándose de las gramáticas propio que, incluso, no va más allá de sus
instituidas. Es un tiempo dominado por el deseos individuales o de los de la pequeña
rebasamiento de los límites, surcado de cofradía.
lado a lado por el deseo de transgredir lo En la generación anterior se manifestó
establecido, de poner en entredicho los con particular fuerza el deseo de una trans-
mandatos paternos. Es una época de la formación radical del mundo; la certeza,
vida caracterizada por la extrema debili- compartida por los jóvenes de aquellos
dad de aquellos vínculos que en los años años, de que los valores de sus padres habí-
de infancia dieron amparo a la conforma- an caducado y que se volvía indispensable
ción de la personalidad y que, en el extra- inventar nuevas formas de vivir que fueran
ño mundo que se abre con la pubertad, expresión de un nuevo paisaje social y espi-
obliga a deshacerse aceleradamente de ritual. Desde el advenimiento de la contra-
todo lo que fue llenándose en la mochila cultura, del hippismo o del compromiso
de la niñez. político revolucionario, las diversas tribus
Tiempo de rupturas, de transgresiones, juveniles de la época del flower power hací-
de aceleramientos existenciales en los que an pasar el auto-descubrimiento por el
domina el todo o nada, los lenguajes del tamiz de la fraternidad, por la construcción
absoluto y del riesgo, en el que la confron- de estrechas redes de pertenencia e identi-
tación con la muerte es apenas un juego dad en las que esos descubridores de nuevas
dominado por distintos imaginarios heroi- geografías pudieran encontrarse a sí mis-
cos. Cada época tuvo sus propias lógicas mos en la mirada de los otros. Es este, sin
adolescentes y juveniles que vuelven muy dudas, un punto clave a la hora de intentar
arduo y difícil hacer comparaciones sin caer pensar las diferencias con las formas de la
en el prejuicio o el anacronismo. Pero lo cultura contemporánea.
cierto es que la película nos confronta con En la actualidad, y eso Kids lo muestra
una “nueva” experiencia adolescente que elocuentemente, el mundo exterior está
parece tener muy poca o escasa relación con borrado, no parece cobrar ninguna significa-
la de las generaciones anteriores, en especial ción, apenas el señalamiento de ciertas fron-
la de los años sesenta y setenta. La actuali- teras cuya transgresión puede constituir un
dad nos muestra un borramiento mayúscu- riesgo e, incluso, una pérdida de los puntos
lo de cualquier referencialidad a gramáticas de referencia por los que se desenvuelve la
provenientes del mundo exterior y nos cultura adolescente. Lo opresivo de la narra-
ofrece el espectáculo de un ensimisma- ción fílmica es esa ausencia de exterioridad
miento que, en muchos casos, raya en el que nos recuerda, como espectadores, que
autismo. Los adolescentes buscan, a veces ese mundo nos resulta en gran medida
con desesperación, construir un mundo impenetrable y enigmático, atravesado por

códigos que nos dejan, en tanto adultos, espectador: algo de lo que acontece en esas
afuera. Frente a las generaciones anteriores, y vidas adolescentes se ha vuelto intraducible,
muchos de los profesores todavía pertenecen el delgado hilo que unía a las generaciones
a ese pasado “idealizado”, al vértigo de una se ha roto y la incomprensión parece adue-
época en la que vida, acción y sentido pare- ñarse de la escena actual. En los adolescen-
cían entrelazarse, lo que inmediatamente tes se ha desvanecido, y eso ya lo marcába-
surge es la incomprensión y la tachadura. mos con cierta insistencia, el mundo adulto
Pero lo notable es que ese efecto de negación como paradigma referencial, como trama
proviene de ambos actores que, por lo gene- de valores incluso para rechazar. En los
ral, se atrincheran en sus estructuras simbó- adultos la vertiginosidad de una adolescen-
licas y en sus propias figuras imaginarias. Allí cia transgresora emerge como expresión de
se produce el desencuentro. un vacío generalizado, como una nada que
Siempre que nos enfrentamos con otro domina las prácticas de las tribus urbanas.
estamos ejerciendo el oficio de traductores, y De este modo lo que se desvanece es la
no importa que supuestamente ese o esos posibilidad del reconocimiento, literalmen-
otros hablen nuestra misma lengua. Lo más te el otro queda borrado. Ese es, quizás, el
difícil es intentar colocarse en el lugar del punto en el que el fatal desencuentro se
otro, tratar de correrse de la autorreferencia- materializa en los ámbitos institucionales
lidad y dejarse interpelar por la diferencia que en los que supuestamente se cruzan adultos
estando allí no necesariamente la vemos o la y adolescentes.
alcanzamos a comprender. Traducir es inter- Junto a la ausencia de adultos, la pelícu-
pretar pero es también incluir la alteridad la también nos plantea la ausencia de las
modificando el sentido. Traducimos cuando instituciones, como si esos jóvenes estuvie-
escuchamos a los jóvenes; traducimos cuan- ran viviendo en un verano permanente en
do buscamos establecer comparaciones con el que cada día se desliza más allá de toda
nuestras propias experiencias juveniles; tra- obligación y sin ninguna otra marca más
ducimos cuando saltamos de época y trata- que la de los deseos que se suceden vertigi-
mos de jugar con la imagen del espejo. En un nosamente, los unos a los otros. La única
aula siempre se está traduciendo. Lo hacen “obligación” es la de gozar el instante, la de
los estudiantes y lo hacen también los maes- dejarse llevar por una sexualidad estallada
tros. Cada uno es portador de una lengua y hormonalmente o por la búsqueda siempre
se ve confrontado con la del otro. Saber escu- imposible de paraísos artificiales.
char no es otra cosa que reconocer esa dife- Se trata de ir de consumo en consumo:
rencia que nos habita. de cuerpos virginales, de drogas, de alcohol,
Y sin embargo la incomodidad que sus- de violencia, en un movimiento que expre-
cita Kids nace de una certeza que invade al sa los estímulos que se despliegan brutal-

mente desde los lenguajes mercantiles. el ámbito del cuidado del otro allí donde lo
Vivir en el límite, ir más allá de lo acepta- único que parece funcional es el hedonismo
do, jugar con el riesgo, correrse de cual- narcisista. Incluso nos atreveríamos a decir
quier obligación, parece constituir el para- que todavía en la cultura de los jóvenes, pese
digma existencial de los adolescentes a todo, persiste una lógica de la pertenencia
retratados en el filme. Pero es, a su vez, el y del reconocimiento que tiende a borrarse
paradigma que domina la cultura del con- aceleradamente cuando se traspasa el
sumo en la sociedad contemporánea, una umbral de la adultez.
cultura caracterizada por la fluidez perma- Por eso resulta muy difícil transmitir
nente de todo, por la inmediatez y la fuga- valores, en particular, para aquellos adultos
cidad, por la obsolescencia de lo que hace que están al frente de una responsabilidad
un instante era nuevo y resplandeciente. pedagógica y que deben hacerse cargo de
Los objetos están allí para desaparecer, para una tradición en desuso, devaluada por la
ser rápidamente consumidos y reemplaza- misma sociedad a la que pertenecen. Porque
dos por otros. Todo se convierte en descar- el olvido del cuidado del otro no nació entre
table. La misma idea de perdurabilidad es los adolescentes, está en el centro de las
ajena a la cultura contemporánea, sea la de prácticas de sus padres, de esos personajes
los jóvenes como la de los adultos. ausentes que, dominados por las exigencias
Es allí donde podemos encontrar una de cada vez más devoradoras del mundo del
las claves para comenzar a entender, aunque trabajo, del dinero y del consumo, carecen
sea en parte, lo que nos está sucediendo y lo de tiempo real y psicológico para preocu-
que especialmente les sucede a los adoles- parse por sus hijos. En Kids nadie parece
centes que viven ese crucial período de la interesarse por lo que le sucede al otro, cada
vida acelerando los estímulos que provienen quien vive enfrascado en su pequeño
de esa misma sociedad que supuestamente mundo cuyas fronteras se tocan sólo con
desean rechazar o a la que se oponen desde aquellos con los que se tiene alguna empa-
formas brutalizadas de resistencia. La mez- tía. Pero ni siquiera esa empatía garantiza la
cla de aceleración sin contenido y de trans- construcción de redes de pertenencia y soli-
gresión sin finalidad expresa de un modo daridad. En este sentido, la deriva de la ado-
extremo y duro lo que viene sucediendo en lescente se va mostrando como un derrote-
otras esferas de la sociedad. Del mismo ro sin rumbo ni acompañamiento (ni la
modo que el dominio de un individualismo amiga con la que concurrió a hacerse los
generalizado se proyecta directamente sobre análisis la acompaña en su peregrinaje; tam-
prácticas que tienden a invisibilizar al otro, poco intenta consolarla, más allá de un
destituyéndole toda posibilidad de sentido y mero acto formal, dejando que cargue sola
por tanto de reconocimiento, dejando vacío con su dolor y su perplejidad).

4. Final de partida o la apuesta

por el reconocimiento
La interrupción, la incoherencia, la sorpresa

son las condiciones habituales de nuestra vida.
Se han convertido incluso en necesidades reales
para muchas personas, cuyas mentes sólo se
alimentan […] de cambios súbitos y de
estímulos permanentemente renovados […] Ya
no toleramos nada que dure. Ya no sabemos
cómo hacer para lograr que el aburrimiento dé
fruto.
Entonces, todo el tema se reduce a esta
pregunta: ¿la mente humana puede dominar lo
que la mente humana ha creado?
PAUL VALÉRY
Hasta aquí hemos llegado. Kids nos per- traspasarlos los arrojan a una radical intem-
mitió reflexionar en torno a ciertas prácti- perie.
cas y a ciertas formas de la vida contempo- La película es destemplada, directa,
ránea. Nos abrió el mundo de un grupo de ruda, y toma pocas precauciones para ali-
adolescentes que si bien no son todos los viarles el mal sabor a los espectadores. Pero
adolescentes, constituyen la expresión de en su calculada corrosión nos lanza un
aquello que efectivamente está ocurriendo desafío, nos ofrece la pintura de una reali-
entre nosotros y que va determinando vida dad a la que debemos mirar de frente
y gustos de esa generación. El modo como haciéndonos cargo de lo que nos rodea.
transitan sus días, la intensidad con la que Para aquellos que transitan las instituciones
se apresuran a rebasar todos los límites, el educativas, escenarios de permanentes con-
aislamiento en el que se desarrollan sus flictos y desinteligencias, zonas de múlti-
vidas respecto de un mundo de adultos que ples colisiones y fracasos, la posibilidad de
hace muy poco para comprenderlos, para interrogar por determinadas experiencias
descubrir en ellos algo más que tontería, abriéndose a sujetos que están pidiendo
vacío y agresión, va señalando las escenas de otra atención, constituye un desafío de pri-
una cotidianidad que está en nosotros y mer orden. Tal vez, hoy, entre nosotros, sea
que vuelve tremendamente frágil a esos uno de los desafíos imprescindibles a la
adolescentes que con un enorme grado de hora de repensar integralmente nuestra
inconsciencia suelen vivir en el riesgo, en la relación con los adolescentes. Pero lo es a
prueba constante, en esos umbrales que al condición de no demonizarlos, de no extra-

er como conclusión de una película como sólo del lado de los adolescentes, que su
Kids que todo está perdido en la medida en mundo no es el único que está roto; impli-
que nos devuelve el retrato de una genera- ca, de parte de los docentes, des-cubrirse
ción extraviada y nihilista. Sería de poca ante los otros, abriendo sus perplejidades,
utilidad trabajar un filme como éste con la señalando sus carencias, mostrando que
intención de apuntalar nuestros prejuicios. sólo es posible construir sentido allí donde
En todo caso, lo que permite es indagar la presencia del otro interfiere en mi solilo-
por el sentido de nuestras prácticas auscul- quio. Es en ese momento, fugaz, frágil, en
tando críticamente lo el que se juega la
que en tanto adultos Para aquellos que transitan las posibilidad de abrirse
hacemos o dejamos instituciones educativas, escenarios genuinamente al cui-
de hacer. La película de permanentes conflictos dado del otro.
nos ofrece la posibili- y desinteligencias, zonas de múltiples Nada más fácil
dad de ir más allá de colisiones y fracasos, la posibilidad que reducir la expe-
lo literal, de la cons- de interrogar por determinadas riencia adolescente a
tatación de lo obvio, experiencias abriéndose a sujetos que están una transgresión
para abrirnos hacia pidiendo otra atención, ciega, sin contenido y
las problemáticas constituye un desafío de primer orden. que subvierte cual-
centrales de nuestro quier posibilidad de
presente, allí donde la travesía existencial encuentro; lo importante, sin embargo, es
de los jóvenes constituye el horizonte en el trabajar en esos bordes en los que efectiva-
que se inscribe el trazo del futuro. Pero mente aparece el peligro pero en los que
también, e imaginando la escena de un también podemos descubrir una oportuni-
debate con los estudiantes, introduce el dad. Nunca está de más recordar aquella
tema decisivo del cuidado del otro, la pre- definición del poeta: “Donde crece el peli-
gunta central por el contenido de los víncu- gro también crece lo que salva” (Friedrich
los, por los mundos en los que se cruzan Hölderlin), tratando de comprender las
distintas subjetividades. Es desde este lugar profundas asimetrías que se dan entre deter-
desde el que se puede construir un diálogo minadas edades de la vida, tratando de cap-
entre aquellos que tienen la responsabilidad tar ese fondo tumultuoso y cambiante que
de enseñar, de transmitir conocimientos, y atraviesa la adolescencia llevándola hacia
aquellos que deambulan por el mundo zonas de alto riesgo pero guardando dentro
girando en torno de sí mismos pero que de sí, también, la pasión de la búsqueda y
están reclamando una atención de la que del reconocimiento. Hay en el planeta ado-
generalmente carecen. Pero supone, tam- lescente una intensidad única que suele vol-
bién, reconocer que la fragilidad no está carse hacia los pares, una suerte de equili-

ÉRAMOS AMIGOS...
brio inestable entre la más abrumadora de ...y nos hemos vuelto extraños el uno para el otro. Pero está bien que sea
las soledades y la imperiosa necesidad del así […]. Una ley superior a nosotros quiso que fuésemos extraños el uno
otro. ¡Cómo no recordar esas amistades úni- al otro, y por eso nos debemos respeto y por eso quedará más santifica-
do todavía el recuerdo de nuestra amistad pasada. Existe probablemen-
cas, increíbles, absorbentes, de la adolescen-
te una enorme curva invisible, una ruta estelar, donde nuestros senderos
cia! Noches de conversaciones infinitas, de y nuestros destinos están inscritos como cortas etapas: ¡elevémonos por
camaraderías inolvidables desplegadas en un encima de este pensamiento! ¡Pero nuestra vida es demasiado corta y
momento de la vida en la que cada palabra nuestra vista sobrado flaca para que podamos ser más que amigos en el
sentido de aquella sublime posibilidad. Por eso queremos creer en nues-
y cada gesto adquieren una significación tra amistad de estrellas, aun en el caso de que fuésemos enemigos en la
determinante, esa diferencia, tan tenue, que tierra.46
separa, a veces, lo que salva de la perdición.
El desafío, nuestro desafío en tanto
adultos y en tanto docentes, es precisa- hora de “aconsejar” a los desposeídos
mente eludir la tentación moralista, aque- muchachos que van por la vida cargando
lla que siempre tiene algo que decir, que no sus confusiones.
se cansa de aconsejar y que no es capaz de Hay un bello fragmento de Friedrich
ponerse del otro lado, en el lugar del otro. Nietzsche que logra penetrar en el sentido
Claro que no es posible “regresar” a la ado- de la amistad, de esa que se enfrenta a la
lescencia y colocarse en sintonía con ese experiencia de volverse extraño respecto del
otro que no reclama que seamos como él, otro, y en el que podemos visualizar lo irre-
ni que enarbolemos sus mismos gustos, ductible del vínculo entre el adolescente y
sino que, en nuestra diferencia, podamos el profesor, entre el muchacho y el adulto,
reconocerlo, dándole legitimidad a su pala- las vías separadas, necesaria e indispensa-
bra. Aprender del otro, sabernos en nuestra blemente separadas pero que hacen posible,
ignorancia, implica abrirnos a un verdade- a su vez, el encuentro.
ro diálogo que, sin embargo, no renuncia a Aunque Nietzsche esté hablando de
esa indispensable diferencia que, entre otra amistad es posible trasladar sus imá-
otras cosas, supone que sigue habiendo genes más que elocuentes a lo que veni-
una distancia entre la mirada adolescente mos diciendo. Es en esa extrañeza, y no
del mundo y la del adulto. Tal vez lo que contra ella, donde podemos encontrar la
reclame el diálogo, su posibilidad, sea posibilidad misma del diálogo, de eso que
correrse de la tentación, siempre presente, llamamos el reconocimiento del otro, la cer-
de la jerarquía, de esa perspectiva triunfan- teza de que son nuestras diferencias las
te en la que suelen caer los adultos a la que nos vinculan, las que vuelven factible
46. Friedrich Nietzsche, La gaya ciencia, Olateña, Barcelona, 1979, pp. 145-146.

Una ética se funda en el instante en el

que somos capaces de salirnos de nosotros
mismos y abrirnos, como sostiene Emma-
nuel Lévinas, al rostro del otro, a su presen-
cia conmovedora. No hay ética cuando de
lo que se trata es de cobijar sólo al igual, al
que es como yo, al que habla mi misma len-
gua. Un íntimo amigo de Lévinas, Maurice
Blanchot, escribió de un modo incompara-
ble sobre la amistad que es, siempre, la
apertura de la distancia, la lógica del reco-
nocimiento que no clausura ese plus de
diferencia que hace posible que el otro se
vuelva mi amigo:
Tenemos que renunciar a conocer a aque-

llos a quienes nos liga algo esencial; quiero
decir que tenemos que acogerlos en la
relación con lo desconocido en donde
Para Nietzsche, el intercambio, el abrirse a la escucha del ellos a su vez nos acogen también, en
la amistad acaso otro. Es clara, en la película, la angustiosa nuestra lejanía. La amistad, esta relación
posibilita el
encuentro con el otro. búsqueda de la muchacha de ese otro que sin dependencia, sin episodio, y en donde
pueda escucharla, que sepa comprenderla entra sin embargo toda la simplicidad de
y acompañarla en ese momento de zozo- la vida, pasa por el reconocimiento de la
bra y de muerte recién descubierta. Y es extrañeza común que no nos permite
ostensible la ausencia, la brutal ausencia, hablar de nuestros amigos, sino tan sólo
de ese otro, tanto en el mundo de los pares hablarles, no hacer de ellos un tema de
como en el de los adultos. Allí, y no en conversación (o de artículos), sino el juego
otro lado, está el núcleo de la tragedia, la del entendimiento en el que, al hablarnos,
oscuridad con la que nos va rodeando el aquéllos reservan, incluso en la mayor
itinerario de la muchacha hacia su propia familiaridad, la distancia infinita, esta
catástrofe. No ser escuchada, no ser vista, separación fundamental a partir de la cual
pasar inadvertida, ésa es la entrada en la aquello que separa se convierte en rela-
angustia junto con el dato terrible de la ción. Aquí la discreción no está en el sim-
realidad que se multiplica a partir de esa ple rechazo a hacer confidencias (lo cual
soledad que la rodea. verdaderamente sería muy grosero, y ya el

hecho mismo de pensar en eso), sino que es el punto más dificultoso, el que hace resis-
es el intervalo, el puro intervalo que, de tencia sobre todo del lado de los adultos que
mí a ese otro que es un amigo, mide todo suelen mirar a los púberes como un lugar
lo que hay entre nosotros, la interrupción ausente o, en el mejor de los casos, inquie-
de ser que no me autoriza jamás a dispo- tante, desafiante y peligroso.
ner de él, ni de mi saber de él (aunque sea Sobrepasar este prejuicio constituye la
para alabarlo) y que, lejos de impedir toda clave desde la que una película como Kids
comunicación, nos pone en relación al contribuiría a construir puentes entre ambas
uno con el otro en la diferencia y a veces sensibilidades. En ella, y más allá de sus valo-
en el silencio de la palabra.47 res estéticos, es posible encontrar los mate-
riales para ir construyendo esos puentes sin
Esa amistad de la que nos habla Maurice los cuales cualquier educación está destinada
Blanchot es, de una manera muy precisa, la al fracaso, a girar sobre sí misma y a profun-
que funda el reconocimiento y la que nos dizar la mutua incomprensión. Se trata, en
permite, al seguir la senda de nuestras argu- este sentido, de rescatar el lugar de la “expe-
mentaciones, entender las dificultades que se riencia” no como la expresión de un conoci-
abren en la relación con los adolescentes. Se miento absoluto y objetivo, que quedaría del
trata, en este caso, de ir más allá de lo dicho lado de los adultos, sino como manifestación
por Blanchot, entendiendo que en él se trata de un saber que se va levantando en el inter-
del núcleo de toda amistad, para desplazar- cambio, en ese mutuo escucharse que supo-
nos o desviarnos a ese terreno resbaladizo en ne la apertura hacia y con el otro.
el que se mueve el complejo vínculo entre Pero Kids es también un llamado a ocu-
los adolescentes y los parse y a preocuparse
adultos, o entre los Pero Kids es también un llamado del otro, de ese tiem-
estudiantes y los pro- a ocuparse y a preocuparse del otro, de ese po adolescente signa-
fesores. Aquí el senti- tiempo adolescente signado do por la fragilidad,
do genuino de la por la fragilidad, por el caminar muchas por el caminar mu-
“amistad” estaría veces a tientas necesitado de la voz chas veces a tientas
dado por el reconoci- y la mirada de aquellos necesitado de la voz y
miento del otro como que deberían estar allí y que, la mirada de aquellos
alguien que también por lo general, se ausentan. que deberían estar allí
me enseña, que en su y que, por lo general,
hacer y en su decir deja su marca en mí. Este se ausentan. Es desde esta perspectiva que la
47. Maurice Blanchot, L’Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; citado por Jacques Derrida, Políticas de la
amistad, Trotta, Madrid, 1998, p. 325.

educación no debe ser concebida pura y Rilke, Diario florentino). En el descubri-

exclusivamente como un recurso técnico, miento de esa especificidad está, sin
como una función productiva que prepara a dudas, la matriz de una educación que
los seres humanos para “entrar” con las alcanza a reconocer sus propios límites
herramientas adecuadas a las demandas allí donde la presencia del otro logra inte-
sociales y laborales, sino que debe recuperar rrumpirla, es decir, logra volverla sobre sí
su capacidad de crear espacios de intercam- misma potenciando su fecundidad.
bio, de abrirse a una lógica de la formación El comienzo posible de un diálogo que,
que incluya, en primer lugar, ese rescate de la vale siempre recordarlo, supone la presencia
“experiencia” como punto de partida del del otro que nos interpela desde su mirada,
reconocimiento. Junto y con esa perspectiva su palabra y sus necesidades, no significa
se irán dando los otros rasgos fundamentales anular las diferencias sino, por el contrario,
de la educación que incluye tanto la “forma- volverlas materia prima de ese diálogo, con-
ción del carácter” como la transmisión de vertirlas en punto de encuentro, de inter-
conocimientos indispensables sin los cuales cambio, de reconocimiento. Tal vez una de
la subjetividad queda desfondada e inerte. las fallas claves de la educación radique en
Llegados a este punto de cierre, proyectar sobre el otro pura y exclusivamen-
muchos de ustedes se estarán preguntan- te mi concepción del mundo, mi supuesta
do si no hemos abusado de las posibilida- fortaleza, mi reino intocable de valores,
des que libera una película como Kids, si haciendo de ese otro una x de ausencia, una
no nos hemos ido por las ramas tratando nada a la espera de ser convocado por quien
de poner en discusión mucho más de lo es dueño del saber y del sentido. Saber reco-
que se ve en la pantalla. Es probable que nocer la propia fragilidad, los propios lími-
sea así, pero ésa ha sido nuestra lectura y, tes es, también, encontrar las formas de la
en todo caso, cada uno de ustedes, desde transmisión, abrir las puertas a eso que
su lugar y con su propia experiencia (de denominamos diálogo.
vida y de formación, como personas que,
al mismo tiempo, están en el medio edu-
cativo), leerán e interpretarán lo que les 5. Para seguir sintiendo y pensando,
surja, lo que se vaya poniendo en juego en entonces
el intercambio que emergerá, único e
intransferible, con sus propios alumnos, ¿Qué se nos hace posible pensar en rela-
con sus demandas y sus ficciones, con sus ción a la adolescencia, con la adolescencia,
deseos y sus miedos. “Cada cual recrea el en medio de la adolescencia? ¿Cómo desci-
mundo con su propio nacimiento; porque frar ese tiempo que, a la mayoría de los
cada cual es el mundo” (Rainer Maria docentes, ya se nos ha escapado y del cual

tenemos recuerdos fragmentario y, acaso, preguntas) acerca del otro, y la cues-

torpes y caprichosos? ¿Qué cosa en común tión (o las cuestiones, o las preguntas)
podríamos encontrar entre la experiencia que son del otro. Eso significa que en
del adolescente y la experiencia del adulto la educación, por lo general, se han
sin simplificar ninguna de las dos y sin impuesto como únicas nuestras cues-
reducir, sin asimilar la primera en la segun- tiones, nuestras preguntas, nuestras
da? ¿Cómo podemos pensar en una pre- preocupaciones, nuestras obsesiones
sencia nuestra que no tenga que ver con el acerca del otro y quiere decir, también,
orden de lo moral, con el cerrado discurso que las cuestiones, las preguntas, las
acerca de lo que estaría bien y lo que esta- preocupaciones y obsesiones del otro
ría mal? Pero, al mismo tiempo: ¿cómo evi- no parecen tener cabida en el espacio y
tar ese tipo de presencia sin transformarla, el tiempo pedagógicos. Como ya diji-
como lo hacemos habitualmente, en una mos, nuestras preguntas acerca del
forma definitiva y taxativa de ausencia? Se otro se tiñen permanentemente de una
nos ocurre pensar en varias direcciones y, cierta sospecha acerca de la “humani-
aun así, reconocemos que cualquier suge- dad” del otro, es decir, una duda siste-
rencia de actividades deberá ser, por fuerza, mática acerca de si el otro es humano:
limitada, débil e incluso antojadiza. Pero ¿será que “eso” que hablan los adoles-
intentémoslo. centes es una lengua? ¿Es acaso posible
Quisiéramos sintetizar a continuación que “eso” que visten los adolescentes
algunos de los principales obstáculos en la sea en verdad una vestimenta? ¿Será
acción y el pensar pedagógicos en relación que “esa” música que escuchan los
con la cuestión del otro, la identidad y la adolescentes sea realmente música? ¿Y
diferencia, que se derivan de una tríada tan será que esas ideas de futuro de los
incesante como lo es: la exterioridad (el adolescentes son verdaderamente ideas
otro está fuera, está alejado y es ajeno a de futuro? Podríamos, a no dudarlo,
mi), la negatividad (el otro es todo aquello extender estas preguntas, nuestras,
que yo no soy) y la colonialidad (el otro hasta el infinito.
depende de mi, es mi producto, es mi ■ Hay una idea generalizada que consiste
subalterno). De esa tríada constante pare- en pensar que la solución al “proble-

cen surgir los siguientes problemas que ma”, por ejemplo de la adolescencia,
puntuamos a continuación: está en la creencia de que es imprescin-
dible poseer un discurso técnico, racio-
■ Existe una suerte de confusión que no nal, acerca de ese otro adolescente (así,
permite diferenciar entre nuestra cues- generalizado), prerrequisito fundamen-
tión (o nuestras cuestiones, o nuestras tal y necesario para, entonces, ir hacia la

relación con él. Eso supone que si no cer la adolescencia como edad, como
tenemos, por ejemplo, un discurso téc- problema, como conflicto, pero se dice
nico sobre la adolescencia (o sobre la poco o casi nada acerca de qué pasa
locura, o sobre la pobreza, o sobre la “entre” nosotros (y no, simplemente,
infancia, o sobre la drogadicción) no qué le pasa al adolescente)
habría posibilidad alguna para relacio- ■ En el debate establecido sobre esas cues-
narnos con esos sujetos. tiones, parece que hay una vuelta cons-
■ Cabe la sospecha de que se ha vuelto tante a las preguntas: “quién es el otro
por demás habitual y necesaria, en la adolescente”, o “cómo es el otro adoles-
educación, una transformación del cente”, o “qué hacemos con el otro ado-
otro en una temática, en una tematiza- lescente”, o “cómo nos preparamos para
ción del otro. Así, se confunde y se trabajar con el otro adolescente”, a la
hace coincidir permanentemente la vez que no parecería haber demasiado
“adolescencia” con los “adolescentes” lugar para poner en tela de juicio y bajo
(así como la pobreza con el pobre, la sospecha la pregunta acerca del “noso-
drogadicción con los drogadictos, la tros” que está implícito en ese conjunto
locura con los locos, la deficiencia con de cuestiones.
los deficientes). ■ En la formación de los profesores y
■ La experiencia del otro acaba por ser profesoras se observa la tendencia a

simplificada, reducida, acotada y/o privilegiar mucho más la imagen de un
tipificada de un modo artificial. Con docente que sepa hablar “acerca del
esa banalización, se estaría creando la otro”, “sobre el otro” pero que, al fin y
ficción de que la experiencia del otro al cabo, no “puede o no sabe conversar
puede ser rápidamente capturada, con ese otro adolescente”; y mucho
ordenada en categorías, definida sin menos se presta atención a la idea de
demasiado esfuerzo: la adolescencia es, una formación que esté atenta al dejar
así, “problemática” por naturaleza y que los “otros conversen entre ellos
podemos, entonces, caracterizarla, mismos”.
hacerla universal para todos los adoles-
centes sin demasiados esfuerzos. En primer lugar, nos gustaría mucho dar
■ El otro acaba por transformarse, a pensar si estas puntuaciones están de acuer-
entonces, sólo en un objeto de recono- do con lo que les pasa o les ha pasado en la
cimiento, donde la perturbación, la escena pedagógica. En segundo lugar, pensar
sensibilidad y la pasión de la relación junto con ustedes la posibilidad de invertir
quedarían fuera de lugar. En ese senti- esa lógica a través de las siguientes ideas o
do parece que sólo se trata de recono- indicios:

■ Que hay una cuestión nuestra acerca acerca de la pregunta de quién es el

del otro y que hay, también, una cues- “otro”.
tión que es del otro. Quizá la educa- ■ Que la formación del docente debe
ción no sea otra cosa que mantener y redundar en una figura de conversa-
sostener esa tensión, esa separación ción con el otro y del dejar a los otros
hasta el final, sin la pretensión de que- conversar entre sí, y no en una figura
rer reducir la cuestión del otro a nues- de explicación del otro y hacia al otro.
tra cuestión, ni la de hacer demagogia,
considerando como válidas únicamen- Volvamos, entonces, una vez más, otra
te las cuestiones que vienen del otro. vez más a la cuestión y a la obsesión por el
■ Que no es imprescindible disponer otro. Desde hace tiempo venimos pensando
de un discurso técnico, racional, que los discursos sobre identidad, diversi-
sobre el otro adolescente para relacio- dad, diferencia y alteridad, están siendo
narnos con él en cuanto otro. Que lo demasiado pomposos y latosos, y que hoy
que vale la pena es sentir y pensar la en día nos cuesta un enorme esfuerzo discri-
relación con la adolescencia y de allí, minar su naturaleza, procedencia, intencio-
si fuera posible, elaborar algunas nalidad y destino. Nos da la sensación de
reflexiones sobre las regularidades que hay como una suerte de consenso alre-
que se encuentran. dedor de la idea de que “mencionar” al otro
■ Que el otro no puede ser tematizado, ya es entendido, por sí mismo, como una
que el otro no es una temática, que no virtud democrática imposible de ser puesta
podemos ni debemos hacer del otro un bajo sospecha. Así, discursos de muy varia-
tema escolar, que el adolescente no do origen y de muy dudosa configuración
puede transformarse en “adolescencia”. teórica, pueden parecer casi lo mismo en su
■ Que la experiencia del otro no puede referencia al otro.
ser simplificada, reducida, banalizada, Es por eso que nos parece que esos dis-
etc. Eso significa que la experiencia del cursos sólo podrían reconocerse no ya por
otro es irreductible y que no puede ser su filiación teórica, conceptual, disciplinar
asimilada y/o asemejada a nuestra y/o espistemológica, sino más bien por su
experiencia. referencia implícita o bien a una preocupa-
■ Que el otro no es, no puede ser, un ción y responsabilidad por el otro, o bien
mero objeto de reconocimiento. por denotar una suerte de obsesión en rela-
■ Que la cuestión de la formación con- ción al otro. Y por eso tal vez sea interesan-
siste mucho más en poner bajo sospe- te pensar acerca de si la pregunta por el otro
cha la idea de quiénes somos “noso- es o bien una preocupación o bien una
tros” y mucho menos en la insistencia obsesión.

COMO SI...
...el extranjero fuera aquel que coloca la primera pregunta o aquel a

quien se dirige la primera pregunta. Como si el extranjero fuera el ser-en-
cuestión, la pregunta misma del ser-en-cuestión, el ser-pregunta o el ser-
en-cuestión de la pregunta.48 viene del otro? ¿La pregunta primera en
relación al otro es nuestra o es del otro?
Derrida escribe acerca de la necesidad
Digamos que la preocupación con el de pensar en la pregunta acerca del
otro denota una ética que es, que debe ser extranjero, aunque quizá se trata de una
anterior al otro conocido, a cualquier otro muy parecida necesidad a aquella de pen-
específico, a su rostro, a cualquier rostro, a sar en la pregunta acerca del adolescente.
su nombre, a cualquier nombre, a su perte- Antes de ser una cuestión a tratar, antes
nencia, a cualquier pertenencia (racial, de naturalizarse como pregunta, antes,
nacional, lingüística, social, corporal, gene- inclusive, de designar un concepto, una
racional, sexual, etc.); la obsesión, a su vez, temática, un problema, un programa,
denota la necesidad de saber el nombre del Derrida nos dice que esa pregunta es, al
otro, de cada otro, de conocer específica- mismo tempo, una pregunta del extranje-
mente su rostro, cada rostro y, entonces, de ro, que viene del extranjero y, también,
poder establecer un discurso acerca de la una pregunta al extranjero, dirigida al
responsabilidad con ese otro que, así, se extranjero (o también, una pregunta del
torna material, concreto y específico. adolescente, que viene del adolescente y,
Sin embargo nos da la sensación de que también, una pregunta al adolescente,
hay, todavía, una pregunta que es inclusi- dirigida al adolescente).
ve anterior a aquella de la preocupación y Más allá de la voluntad de definir qué
la obsesión por el otro. En buena parte de es un extranjero, o de responder a la pre-
los discursos sobre la alteridad, en muchos gunta falsa y falaz de quién es el otro, o de
de los textos que se refieren al cuidado del querer saber de quién es la primera pre-
otro, de los otros, en muchas de las escri- gunta, Derrida sugiere que es la hospitali-
turas en que emerge, puntual, la pregunta dad –y, entonces, la acogida, la atención,
en relación al otro, hay que decir: ¿de el rostro, la responsabilidad, etc.–, aque-
quién es esa pregunta? ¿Es una pregunta llo que designa la relación con el otro-
que es nuestra sobre el otro? ¿Una pregun- extranjero, con cualquier otro-extranjero,
ta que es dirigida hacia el otro? ¿Una pre- con todo/s lo/s otro/s-extranjero/s. Por
gunta que presupone que el otro es aquel eso la palabra hospitalidad tiene que ver
que debe, obligatoriamente, responder? con la bienvenida que se le da al otro, una
¿O se trata de una pregunta que es del bienvenida que es, decididamente, el ini-
otro, de su propiedad, una pregunta que cio ético del cuidado del otro:
48. Jacques Derrida, La hospitalidad, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 2000, p. 11.

La palabra “hospitalidad” viene aquí a tradu- a imponer condiciones: es el otro quien tiene
cir, a llevar hacia adelante, re-producir, las que pedir hospedaje, es el otro quien debe
otras dos palabras que le han precedido, revelar sus intenciones como huésped de
“atención” y “acogida” […] una serie de nuestra probable hospitalidad, es el otro
metonimias dicen la hospitalidad, el rostro, la quien tiene que presentarnos su documenta-
acogida: la tensión para con el otro, intención ción, decirnos su nombre, hablar nuestra len-
atenta, atención intencional, sí al otro. La gua, aun siendo extranjero a ella. Dice
intencionalidad, la atención a la palabra, la Derrida:
acogida al rostro, la hospitalidad, son la
misma cosa, pero lo mismo en cuanto acogi- Acoger al otro en su lengua es tener en
da al otro.49 cuenta naturalmente su idioma, no pedir-
le que renuncie a su lengua y a todo lo que
La hospitalidad se presenta, ante todo, ésta encarna, es decir, unas normas, una
como el acto de recibir al otro, un acto des- cultura (lo que se denomina una cultura),
mesurado en el cual se recibe más allá de la unas costumbres, etc. La lengua es un
“capacidad del yo”,50 pero también se nos cuerpo, no se le puede pedir que renuncie
revela con una doble cara, con una ambi- a eso […] Se trata de una tradición, de
güedad que le es constitutiva, como si se una memoria, de nombres propios.
tratara de una capacidad que es, al mismo Evidentemente, también resulta difícil
tiempo, tanto ilimitada cuanto limitada, pedirle hoy en día a un Estado-nación que
tanto incondicional como condicional: esto renuncie a exigirles a aquellos a los que
se traduce en la necesaria distinción entre la acoge que aprendan su lengua, su cultura
Ley, con mayúsculas, y las leyes, con minús- en cierto modo […] Por consiguiente,
cula, de la hospitalidad. tanto en el terreno político como en el
Es posible decir que la Ley de la hospitali- terreno de la traducción poética o filosófi-
dad es incondicional: se trata de abrir las ca, el acontecimiento que hay que inven-
puertas de la casa, de nuestras casas, sin hacer tar es un acontecimiento de traducción.
ninguna pregunta; es la actitud de ser anfi- No de traducción en la homogeneidad
triones sin establecer ninguna condición. Se unívoca, sino en el encuentro de idiomas
puede decir, además, que las leyes de la hos- que se aceptan sin renunciar en la mayor
pitalidad imponen condiciones, nos obligan medida posible a su singularidad.51
49. Ibídem, p. 14.

50. Jacques Derrida, Adiós a Emmanuel Lévinas, Editorial Trotta, Madrid, 1998, p. 44.
51. Ibídem, p. 47.

Es bien cierto que esa doble ley de la hos-

LA HOSPITALIDAD pitalidad puede deslizarse hacia otra duali-
dad bien diferente: es la dualidad que
¿La hospitalidad consiste en interrogar a quien recién llega? ¿Comienza
por la pregunta dirigida a quien recién llega? […] ¿O bien la hospitalidad Derrida nos presenta entre la hospitalidad y
comienza por la acogida sin pregunta, en una borradura doble, la borra- la hostilidad; dualidad que, en verdad,
dura de la pregunta y del nombre? ¿Es más justo y más amoroso pregun- podría también traducirse en una única
tar o no preguntar? […] O bien la hospitalidad se ofrece, se da al otro
antes de que se identifique, inclusive antes de que sea sujeto, sujeto de
expresión, en una única relación con el otro:
derecho y sujeto nombrable por su apellido?52 la hospitalidad (hospes) que es hostil (hostes)
al otro, en fin, la hospitalidad hostil para con
el otro. ¿Y qué es esa hospitalidad hostil?
Digamos, simplificadamente, que se trata de
Hay algo por demás significativo en una invitación que impone permanentes y
esa última parte de la cita y es aquello ambiguas condiciones al otro, una suerte de
expresado como “acontecimiento de tra- convite pero que exige al otro, al mismo
ducción”. Pensemos, entonces, en la nota- tiempo, tener que ser como el “dueño de
ble dificultad de comprender al adoles- casa”, como quien expresa la invitación. Así,
cente y de atribuirle al otro, al muchas veces invitamos en las instituciones
adolescente, esa dificultad. Valdría la a los adolescentes a expresar con sus palabras
pena, aquí, preguntarse por el encuentro su sentir y pensar pero, a la vez, con ciertas
de “idiomas” sin que se pierda la especifi- exigencias acerca del modo, el ritmo, el
cidad de cada “lengua” (la del adulto, la tiempo, la forma de hacerlo.
del adolescente; la de uno, la del otro; la Y es en función de todas las cuestiones
del profesor, la del alumno). que acabamos de escribir y detallar, que nos
Pero, volviendo a lo anterior: ¿hay una parecería oportuno proponerles algunas
pregunta a hacerle al otro-extranjero en rela- preguntas y algunos problemas para “tradu-
ción a la hospitalidad? ¿O no hay preguntas cir” y compartir en situaciones específicas
para hacerle? ¿Ningún tipo de preguntas? de trabajo institucional.
52. Jacques Derrida, La hospitalidad, ob. cit., p. 34.

Actividades 6. Además: ¿qué imágenes, escenas y/o palabras de Kids

se refieren al pasado, al presente y/o al futuro? ¿Y qué
1. Buscar en Kids imágenes, momentos, palabras, discur- significan esos tiempos, sobre todo, para los persona-
sos, que se refieran a la hospitalidad hacia el otro e jes adolescentes?
imágenes, momentos, palabras, discursos que se rela-
cionen con la hostilidad hacia los demás. Y, por último, quisiéramos dejarles tres frases que, a su
2. Intentar describir esas imágenes, analizarlas, pensar- modo y en su complejidad y tonalidad, pueden servirnos
las, para ver si se hace posible separar la hospitalidad como aperturas para una discusión institucional, siem-
de la hostilidad, o si siempre se trata de la presencia pre y cuando sean vistas como “bordeando” la cuestión
conjunta de ambas, es decir, de una hospitalidad hos- de la adolescencia y nuestras representaciones e identi-
til hacia el otro. ficaciones acerca de ella. Lo que quisiéramos al dejarles
3. Tratar de indagar acerca de las narrativas presentes en esas frases es que puedan conversar acerca de los este-
Kids, tanto por parte de los adolescentes como de los reotipos, las violencias simbólicas y la idea supuesta de
adultos: ¿en qué difieren? ¿En qué se parecen? ¿En cómo los otros se vuelven la razón para explicar por qué
que circunstancias se vuelven, recíprocamente, incom- un proyecto educativo parece no funcionar plenamente,
prensibles e intraducibles? por qué una clase parece no funcionar plenamente, esto
4. Pensar en las escenas que son “interiores” y en las es, la idea de que es la propia existencia de los demás la
escenas que son “exteriores” de la película: ¿es ver- que impide que el acto educativo se revele significativo.
dad que lo exterior apenas se presenta borrosamente
y que lo único que cuenta para los adolescentes de la 1. “ ‘Yo lo conozco’, dijo él orgulloso, antes de empezar con su
película es el interior, la interioridad, la intimidad? difamación” (Elías Canetti).
5. ¿Qué hay de conservadurismo y qué de transgresión en 2. “Lo único que te sostiene en vida es la conciencia de la
la película? ¿Y qué piensan los adultos y qué piensan inmensa inferioridad de los demás” (Oscar Wilde).
los adolescentes en sus instituciones sobre cada uno 3. “El mundo está lleno de gente que sobra y estropea la vida”
de esos términos? (Friedrich Nietzsche).

C A P Í T U L O 4
Racismo, tolerancia y cuidado
del otro
A propósito de Italiano para principiantes.
La relación con el Otro no anula la separación. No surge en el seno de una

totalidad y no la instaura al integrar en ella al Yo y al Otro.
Emmanuel Lévinas
Entre nosotros
1. La extraña geometría de la Trier–, La celebración –de Thomas

alteridad: de figuras, tiempos y Vintenberg–, El rey está vivo –de Kristian
espacios Levring–, entre otros) todo un conjunto de
guiños y señales comunes acerca de estas
Todo hombre que ha decidido que otro es cuestiones; pero hay algo para apuntar con
un imbécil o una mala persona se enfada
cuando el otro demuestra que no lo es. particular interés y es que esta película fue la
FRIEDRICH NIETZSCHE primera, dentro de ese movimiento, dirigi-
Todos los aforismos
da por una mujer. Y ese dato no es menor
porque, aunque no podamos ni detenernos
Quizá como pocas otras películas ni profundizar en su debida dimensión e
Italiano para principiantes constituye en sí importancia, está claro que hay una diferen-
misma un escenario único para pensar las cia entre las miradas masculinas y femeninas
relaciones de alteridad; y para hacerlo, eso en lo que se refiere a la alteridad, a las rela-
sí, en todo aquello que tienen de cambian- ciones de alteridad y al cuidado del otro.
tes, de inestables, inéditas, tumultuosas, La historia de esta película, al menos en
descuidadas y cuidadosas, turbias, próxi- su dimensión cronológica, revela con
mas y distantes, violentas, tensas, descarna- inmediata claridad los tres principios a los
das, conflictivas. Allí se puede ver con total que aludimos en la presentación inicial de
justeza y con cierta naturalidad el vaivén de este cuadernillo: la alteridad tiene que ver
esas relaciones, sus fluctuaciones, sus movi- con una irrupción, con una perturbación,
mientos incontrolables, en fin, la pérdida con algo, con alguien (tanto en singular
de esa separación tajante entre el yo/noso- como en plural) que altera la aparente y
tros y el otro/ellos, la exclusión y la inclu- relativa tranquilidad de un lugar, de un
sión, la exterioridad y la interioridad. pensamiento, de una memoria, de una
Está claro que Italiano para principiantes sensibilidad, de una lengua, de una reli-
comparte con las demás películas de ese gión, de un aprendizaje, de una ciudad,
movimiento cinematográfico llamado etc. Inclusive eso se revela así desde el
Dogma (que produjo, por ejemplo, filmes comienzo del filme porque la elección ini-
maravillosos como Mifune –de Søren cial tiene que ver con la llegada de un
Kragh-Jacobsen–, Los idiotas –de Lars von nuevo sacerdote, en reemplazo de otro

sacerdote castigado por las autoridades dogmatismo, de poner en cuestión toda

eclesiales del lugar. Esa llegada inunda de autoridad, todo autoritarismo. Así lo
desconfianza, de desconcierto, de amenaza comenta Derrida:
y eso configura una primera señal de alteri-
dad: el que llega de afuera, el que es en El extranjero trae y plantea la pregunta
cierto modo extranjero, el que es ajeno a lo temible […] La instancia paterna del logos
establecido, es también portador de una se apresta a desarticularlo, a tratarlo de loco,
amenaza, de un peligro y, por más que sea y esto en el momento mismo en que se pre-
un sacerdote, encarnará necesariamente la gunta, la pregunta del extranjero, ¡sólo pare-
figura del mal. A esa figura la llamaremos, ce objetar con la intención de recordar lo
enseguida, la figura de un otro “maléfico”. que debería de ser evidente incluso para los
Pero como toda figura de alteridad ella ciegos!53
también se recubre de una cierta ambigüe-
dad, de una cierta duplicidad: de hecho, Aquí está, entonces, la duplicidad que se
podría posibilitar una inmediata confianza materializa en toda figura del otro: la de ser
o, dicho de otro modo, abrir la posibilidad pensado como enemigo y la de hacernos ver
de que se pueda confesar lo inconfesable, lo que es evidente (no para nosotros, claro
transparentar situaciones, jugar el juego serio está, o no para una comunidad, que no quie-
y determinante de la verdad. Noten, si no, re ver lo que es evidente). Tal vez porque el
cómo inmediatamente el conserje del hotel, otro encarna una evidencia es que lo trata-
al cual le fuera solicitado unos minutos antes mos como enemigo.
que le pidiera la renuncia del trabajo a su Y esa duplicidad acompañará todo el
mejor amigo, encuentra en la gestualidad del relato de la película. Pues de inmediato se
sacerdote, en la presencia misma del otro percibe la proliferación de figuras y relacio-
desconocido, un espacio para su preocupa- nes de alteridad. La cámara (que en el
ción, desconcierto y desconsuelo. movimiento Dogma asume un papel prin-
Es que el otro, como dice Jacques cipal ya que es en sí misma narradora de
Derrida es también aquel que, al plantear la historias, de espacios y de tiempos, de sub-
primera pregunta nos pone en duda, nos jetividades) se multiplica y se torna ubicua:
permite pensar, nos hace confundir, nos se dirige hacia varios lugares donde se tra-
interroga sobre la justicia misma de nues- ban las relaciones, las conversaciones, los
tros actos. Como si el extranjero encarnara encuentros y los desencuentros que acon-
en sí mismo la posibilidad de sacudir el tecen en un mismo lugar. Digamos, ante
53. Jacques Derrida, La hospitalidad, ob. cit., p. 17.

todo, que ese modo de narrar tiene tam-

bién un notable parentesco con los modos
en que cierta filosofía de la alteridad y
algunas teorías culturales poscoloniales54
configuran su discurso acerca del otro:
aunque el “yo” no pueda percibirlo, aun-
que el “nosotros” lo ignore, lo desconozca
y lo pretenda ausente y vacío, la temporali- Afiche de Italiano
dad del yo/tú y del nosotros/ellos es básica- para principiantes.
mente disyuntiva, esto es, ocurren hechos
y existencias simultáneas que se ignoran la que pone a prueba y refuta toda intención
entre sí, se desconocen mutuamente, lo y tentación de lo que ocurre, ocurre sólo
que no supone que no existan, que no ten- ante nuestra mirada, ocurre delante de nues-
gan su trayectoria, su historicidad, su reali- tras narices, ocurre sólo dentro de nuestros
dad, su experiencia, su contingencia, su discursos, ocurre únicamente bajo el domi-
devenir. nio de nuestros dispositivos racionales. Lo
La idea de temporalidad disyuntiva crea que diremos, entonces, es desde ya una suer-
otro tiempo en lo que se refiere a la presente de obviedad, sí, pero comúnmente olvida-
cia del otro. Ya no es, ya no puede ser, aquel da: el otro vive y vivió, el otro existe y existió,
tiempo mítico a partir del cual el otro exis- en su historia, en su narración, en su alteri-
te porque nosotros le reconocemos su exis- dad y en su experiencia, fuera de nuestros
tencia, porque lo aceptamos, lo cotejamos, dispositivos de control y disciplinamiento. Y
comparamos, excluimos y/o incluimos, para decirlo de un modo más transparente,
toleramos, examinamos, respetamos, consi- si acaso ello fuera posible: la alteridad se nos
deramos, etc. No es que el otro exista a par- escapa, se nos diluye en nuestra pretensión
tir de nuestro saber acerca del otro. El otro, de saber, de conocimiento, control y domi-
aquí, ha estado siempre, pero en un tiempo no; el otro, en fin, huye de la tiranía y del
quizá diferente del que lo hemos percibido; despotismo de lo mismo.
sus historias, sus narrativas, su propia per- Y, si no, veamos más detalladamente el
cepción de ser otro, no obedece de forma comienzo de Italiano para principiantes,
sumisa a nuestro orden, a nuestra secuen- esos intensísimos ocho minutos iniciales,
cia, a nuestra determinación cronológica y ese desfile incesante de diferencias y más
lineal del tiempo. diferencias.
Para decirlo de otro modo: es la alteridad ■ Hay un sacerdote joven y novato, cuya
54. Como por ejemplo en Homii Bhabha, El lugar de la cultura, Manantial, Buenos Aires, 2002.

esposa acaba de morir, que llega a una su poco dinero y, por último;
nueva iglesia; ■ hay una empleada de aquella confitería
■ hay una mujer distante y misteriosa que vuelve a su casa y debe atender a
(que luego revelará haber pasado un su padre, casi inválido y convaleciente,
tiempo en la cárcel) quien lo recibe que la define como una prostituta
con dos frases gélidas: “tenemos diciéndole: “si yo no estuviera aquí te
muchos problemas últimamente” y acostaría con un hombre diferente
“no podremos darle la llave de la todas las noches” y que la maltrata con
vivienda de la iglesia”; la frase “¿crees que estoy aquí pudrién-
■ hay un sacerdote anterior que lo des- dome por gusto?”, a lo que ella respon-
precia y le quita el saludo pues su lle- de, casi imperceptiblemente, como
gada anuncia, justamente, su propio maldiciéndole, mientras le prepara la
retiro, su propio fin; comida: “pues, lárgate”.
■ hay un gerente de hotel que le dice al
conserje, su empleado más inmediato, Ese “hay” que estamos utilizando para
que deberá echar a su mejor amigo del cada una de las enumeraciones anteriores,
encargo de un restaurante; puede ser considerado como un sinónimo
■ hay ese amigo, criado en un orfanato, de “existe”, de “es”. Además, la reiteración
que le exige a la empleada de la confi- intencional que hacemos del “hay” sugiere
tería que le entregue todas las trufas que todas esas existencias, todos esos seres
por más que estén reservadas para otra son y están al mismo tiempo, existen al
persona; mismo tiempo.
■ hay un par de comensales de aquel res- Todo está allí, todo se nos presenta en
taurante que riñen con él por cual- pocos minutos, como una suerte de super-
quier cosa y que lo critican y se burlan posición de sujetos que habitan una
por su modo de hablar italiano; misma ciudad y que se cruzan y entrecru-
■ hay una empleada italiana de ese zan entre sí a través de sus desconocimien-
mismo restaurante que también se la tos, sus problemas, conflictos, desespera-
pasa discutiendo con todos; ción, agresividad, sueños y tensiones. Pero
■ hay aquel sacerdote joven que llega a todos están allí, a la vez, y cada uno cons-
una peluquería para adaptarse a una tituye en sí un conjunto caótico de frag-
nueva fisonomía; mentos de alteridad que, a su vez, están en
■ hay una peluquera inquietante cuya relación con los fragmentos de alteridad
madre enferma y borracha, que acaba de otros. Parecen ecos que reverberan de
de salir del hospital, le exige y se lleva modo diferente. Parecen trozos de un

rompecabezas que no podremos recompo- Además, es probable que tanta irrupción

ner jamás. ¿Y dónde está, en ese comienzo, y tanta disyunción de sujetos diferentes nos
la alteridad, el otro? ¿Quién asume la posi- plantee una cierta urgencia para poder tejer
ción amenazante? ¿Y quién corporiza la relaciones en cierto modo instantáneas
duplicidad apenas recién comentada? La tanto cuanto definitivas y estables: ¿Cómo
respuesta salta a la vista: todos son otros, hará el empleado de hotel para despedir a
todos amenazan algo de otros, todos se su amigo? ¿Qué destino tendrá esa terrible
revisten de duplicidad y ambigüedad, tensión entre la peluquera y su madre?
todos son otros de otros, todos expresan ¿Qué hará la confitera, sumisa y secreta,
diferencias entre diferencias. cuando no viva más bajo la tiranía de su
La dirección magistral nos envuelve padre? ¿Qué posibilidades tendrá el nuevo
inmediatamente, disparando ese caleidosco- sacerdote de llevar adelante su vocación en
pio de imágenes de alteridad, cada una dis- esa iglesia desprestigiada y silenciosa? ¿Qué
tinta de la otra, cada una distante y cercana se hará del viejo sacerdote? ¿Se sublevará, al
de la otra, cada una amorosa y desafiante a fin, la empleada italiana del restaurante?
la vez, cada una próxima y radicalmente Hasta aquí, como vemos, parece no
diferente de la otra. haber nada en común entre los personajes;
Esa presentación simultánea de los perso- son todas líneas fugaces y en fuga que
najes puede jugar en nosotros de un modo parecen construir una historia autónoma e
caótico, dejándonos intranquilos y ansiosos y independiente. A no ser por la amistad
es posible que inmediatamente sintamos la entre el conserje del hotel y el encargado
necesidad de atribuir y determinar roles y de del restaurante (al que, recordemos, pron-
ordenar a cada uno de ellos en cuanto a sus to tendrá que despedir) y por las tensas
probables virtudes y sus probables defectos, relaciones familiares, sólo vemos encuen-
en cuanto a la determinación pura de sus tros esporádicos, utilitarios, incluso efíme-
identidades: ¿quién es el bueno? ¿Quién es el ros y desconfiados. Y, en seguida, en esas
malo? ¿Quién es el perverso? ¿Quién desea la imágenes-movimiento y en esas imágenes-
muerte de otro? ¿Dónde está el racista y tiempo que componen toda obra cinema-
dónde el que expresa tolerancia? ¿Quién será tográfica, comienzan a rodar determinadas
el más violento de todos? ¿Quién el más situaciones donde las relaciones podrán
amoroso? Y, así, podríamos seguir hasta el afianzarse o debilitarse, sostenerse, prolon-
infinito atribuyendo identidades firmes y garse, hundirse, construir comunión o
fijas que permanezcan inalterables y puestas ahogarse en el primer cruce de palabras,
en franca oposición, una con la otra, a lo ante el menor desatino, frente a la prime-
largo de la película. ra tormenta.

La primera de esas escenas de reunión dita de abrirse hacia el otro junto con el
entre los personajes nos muestra al nuevo otro. Lo anecdótico de la invitación es que
sacerdote dirigiendo su misa ante poquísi- a la pregunta del sacerdote de si está casada,
mos fieles. No cabe duda de que la iglesia ella responde: “no, pero hago un curso de
desierta le produce un impacto terrible de italiano ¿No le gustaría venir?”. Ahí sabe-
soledad, tal vez mayor que cualquier otro mos que el encargado del hotel le había
espacio desierto. Uno de los asistentes es el hecho la misma invitación un poco antes. Y
sacerdote anterior que se demuestra impa- al joven sacerdote eso le resulta una suerte
ciente, irónico y ofendido ante el discurso de curiosidad, le produce sorpresa, como si
timorato y “académicamente renovador” lo típico y lo habitual fuera la individuali-
del joven religioso; los otros asistentes son dad, lo no-común, la disociación, la dis-
dos feligresas impávidas concentradas en la yunción. Y como si lo extraño, lo atípico, lo
lectura de un libro sagrado; al fondo está poco frecuente fuera la convergencia, la
aquella señora que recibió al sacerdote el similitud, lo que se puede poner en común.
primer día; más arriba, aquellos parroquia- Con un ojo todavía puesto en la película,
nos que discutían, antes, con el encargado pero con otro ya intentando hilvanar algunas
del restaurante. Una vez que el sacerdote ideas acerca de la cuestión del cuidado del
mayor le discute algunas de sus ideas y se otro, nos da la impresión de que tenemos
retira vociferando: “sois todos culpables”, la delante un conjunto de imágenes que pueden
incomodidad se torna mayúscula; la ancia- distribuirse a lo largo de tres grandes cuestio-
na feligresa sugiere, entonces, que se sus- nes: la primera tiene que ver con la cita de
penda al servicio “pues sólo quedan dos Emmanuel Lévinas que prologa este capítulo
personas”. Quedan solos y a solas el joven y que nos permite plantearnos toda una gama
sacerdote y la señora. Allí comienza, por diferente de dilemas y discusiones acerca de la
primera vez en la película, casi después de configuración del otro, de las diferencias en la
interminables once minutos cargados de educación y del cuidado del otro. En ese
tensiones y huracanes vinculares, una con- párrafo, Lévinas nos instiga a pensar que la
versación abierta, frontal, un intercambio relación con el otro no anula la separación
de confesiones, una confesión de intimida- entre el yo y el otro y que, además, esa rela-
des. La señora en cuestión cuenta su adic- ción está constituida, está solidificada sobre
ción a la heroína, cómo fue presa por robar una desigualdad de términos, esto es, que el
y cómo fue redimida, cobijada y “corregi- “yo” y el “otro” no son términos equivalentes
da” por la presencia de Dios en su vida. Y sino, decimos nosotros, diferencias.
allí, también por vez primera, surge una La segunda imagen que se desprende de
invitación explícita que tiende un puente la película nos permite poner bajo sospecha
hacia lo común, esto es, la posibilidad iné- dos grandes y complejas cuestiones: la

reducción del otro bajo el nombre de lo Lo que nos parece significativo aquí es
diferente, la de ser enemigo, la de ser, atraer la discusión hacia el problema que
entonces, maléfico. hace ya un cierto tiempo nos fuera sugerido
Y la tercera, tiene que ver con la posibili- por Jean Baudrillard y Marc Guillaume57 y
dad de deconstruir la idea de que toda rela- que podríamos comentar del siguiente
ción con el otro debe someterse, necesaria- modo: frente a la pérdida del otro como un
mente, a la oposición entre racismo y otro radicalmente diferente de nosotros y
tolerancia, como únicos modos de relación frente a su producción como un otro que
de alteridad. Noten cómo ya desde el inicio debe ser/parecer más bien como próximo (a
del filme esa tensión se manifiesta con entera nosotros) y previsible (para nosotros), no
crudeza: la hija que debe tolerar a un padre habría ninguna posibilidad de erradicar el
que la discrimina y sobre la cual ejerce todo racismo, de dejar de ser racistas, de no
tipo de violencia, el sacerdote joven denosta- poder ser otra cosa sino racistas; en síntesis,
do por el sacerdote viejo, el tratamiento dis- la inevitabilidad del racismo en la gestión
criminatorio que atraviesa las relaciones del cultural, política y educativa.
encargado del restaurante con los demás, el Seguidamente presentaremos algunas
oprobio que sufre la peluquera al tener que ideas preliminares acerca del problema del
tolerar a su madre borracha y vagabunda, etc. origen del racismo, oponiendo una visión de
Por todas esas imágenes y esas razones es naturaleza más bien sociológica (por ejemplo,
que vamos a desarrollar en este capítulo un aquella expresada por Michel Wieviorka),58
rápido esbozo de la cuestión del otro,55 espe- con algunas de las ideas contenidas en el
cíficamente de ese otro que es producido y conocido libro de Michel Foucault,
fabricado en términos de ser siempre blan- Genealogía del racismo,59 para luego discutir
co de todas y cada una de las modalidades las formas actuales de encubrimiento visible
del racismo; es ese otro al cual Patricio del racismo, es decir, utilización impune de
Peñalver define como el otro primero, esto aquello que podríamos denominar como los
es, un otro que se produce y fabrica (y se verbos democráticos (tolerar, aceptar, respetar,
trata) como enemigo real o potencial.56 reconocer, etc.) –verbos que son siempre con-
55. Véase por ejemplo, Carlos Skliar, ¿Y si el otro no estuviera ahí?, ob. cit.
56. Patricio Peñalver, Argumentos de alteridad, Caparrós Editores, Murcia, 2001, p 112.
57. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, Descartes, París, 1994, p. 32. Hay traducción al
español, Figuras de la alteridad, Taurus, Barcelona, 1999.
58. Michel Wieviorka. El espacio del racismo, Paidós, Buenos Aires, 1993.
59. Michel Foucault, Genealogía del racismo, Caronte Ensayos, Buenos Aires, 1996.

jugados desde el “yo” hacia el “otro”, del desaparición. Baudrillard y Guillaume

“nosotros” hacia “ellos”–. llamarán a ese componente alteridad
Dejamos apuntada aquí nuestra curiosi- radical.
dad y la necesidad de profundizar las sutiles En toda configuración del otro60 exis-
actuaciones y actualizaciones del racismo a tiría un otro próximo o prójimo, esto es,
través de sus aparentes y eufemísticos opues- un otro que yo no soy, un otro que es
tos; en particular, vamos a debatir en esa parte diferente de mí, pero que yo puedo ver,
del texto una antigua cuestión filosófica y reli- materializar, comprender e inclusive asi-
giosa que hoy se ve de algún modo renovada milar; también existiría un otro radical-
(aunque no nos parece que reinventada) en mente diferente de mí, un otro que es
los discursos que se diseminan hacia el univer- (in)asimilable, incomprensible y aún más,
so social, cultural y, más actualmente, hacia el y sobre todo, un otro impensable. La dife-
universo pedagógico: la cuestión de la tole- rencia entre la idea de alteridad próxima y
rancia o, aunque no sea lo mismo, la cuestión radical salta a la vista: en la proximidad
de las políticas de la tolerancia. comprendemos, en la distancia no; y ese
no-saber, esa angustia del no poder com-
2. La cuestión del otro y la obsesión prender en qué consiste la alteridad del
por el otro otro conduce a estrategias políticas, cultu-
rales y educativas radicalmente disímiles.
El yo es una ficción de la Aquello que Occidente, por medio de sus
cual apenas somos coautores.
gobiernos y de sus instituciones, ha hecho
IMRE KERTÉSZ
Yo, otro con esa doble figura del otro, no es otra cosa
sino la intención por reducir todo otro radi-
Es posible observar que buena parte cal en otro próximo. Y más que reducirlo, de
de los discursos que se refieren hoy a la lo que se ha tratado y se trata es de borrarlo,
cuestión del otro casi todos revelan una extinguirlo y acabar con toda diferencia radi-
naturaleza textual más o menos pareci- cal. Tenemos ahí, en esa operación de trans-
da, más o menos transparente: una espe- formar el otro radical en un otro próximo,
cie de luto, de melancolía, o bien de una una primera posibilidad de pensar el racismo
suerte de tristeza paradójica frente a un en el cuerpo mismo del pensamiento y las
componente que, en el otro, ya habría instituciones modernas: la reducción de
dejado de existir o estaría en vías de todo otro en un otro próximo o, en otras
60. En buena parte de la literatura filosófica y psicoanalítica francesa, a la que hacemos referencia a partir de
los trabajos de Baudrillard y Guillaume, el término autre se refiere a todo otro y a todo lo otro, en términos
generales; la palabra autrui, por otro lado, podría traducirse por ser-próximo a otra persona.

palabras –y reflejando así las metáforas de los esconde una alteridad que es ingoberna-
autores anteriormente citados–: la elipsis del ble, irreductible e irremediable. Aquel
otro, o bien, el eclipse del otro. otro que fue normalizado, corregido,
Traducir toda alteridad radical hasta domesticado, medicalizado –o, lo que no
transformarla en próxima, hacer del otro es lo mismo: que ha sido pensado, imagi-
una elipsis y eclipsarlo obligándolo a nado o bien deseado como tal– podría
aproximarse a nosotros es una tentación despertarse en cualquier momento.
difícil e imposible de evitar, ya que toda Por eso es posible afirmar que vivimos
alteridad radical representa siempre una en una época de producción del otro, de
perturbación a nues- fabricación del otro.
tra identidad, una Toda alteridad radical No se trataría ya de
amenaza a nuestra representa siempre matarlo (aunque se
construcción “armó- una perturbación a nuestra identidad lo mate), ni de
nica” de imagen de enfrentarlo o de riva-
grupo, de comunidad, de nación, de lizar con él; tampoco se trata de amarlo o
género, de raza, de edad, de clase social, de odiarlo; ahora, ante todo, se trata de
de sexualidad, de etnia, de cuerpo, de producirlo:
generación, de edad, etc.
Baudrillard y Guillaume sugieren que El otro ha dejado de ser un objeto de pasión
en este mundo, caracterizado por la supe- para convertirse en un objeto de producción.
rabundancia material, lo que es en reali- ¿Podría ser que el otro, en su alteridad radical
dad extraño, lo que es una verdadera rare- o en su singularidad irreductible, se haya vuel-
za y aquello que nos hace falta es, to peligroso o insoportable y por ello necesa-
justamente, el otro, la alteridad, las rela- rio exorcizar su seducción? ¿O será, simple-
ciones de alteridad. Pues todo encanta- mente, que la alteridad y la relación dual
miento con el otro se funda, justamente, (antagónica/irreductible) desaparecen progre-
en la eliminación de las alteridades radi- sivamente con el aumento en potencia de los
cales. El otro radicalmente diferente de valores individuales y la destrucción de los
mí desaparece; pero su desaparición es valores simbólicos?61
sólo textual, sólo virtual, exclusivamente
una operación ficticia, pues en esa gestión La cuestión es que la alteridad
del otro próximo está siempre presente un comienza a estar ausente, comienza a fal-
resto, un residuo: de hecho, en el otro se tar, y resulta ser imperiosamente necesa-
61. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, ob. cit., p. 113.

Escena de Italiano
para principiantes.
violenta construcción diferencial del otro;
este proceso lleva a la producción de una
cultura racista o, en otras palabras, a la pro-
ducción de “una cultura autista con apa-
riencia de falso altruismo”.64
Se crea así la ilusión de que el otro
radicalmente diferente desaparece, se
esfuma, no existe más en ese proceso de
volverlo próximo, entendible, pensable,
ria la producción constructiva del otro dócil. Esas tres consecuencias (el eclipse,
como diferente. Pero se trata de una la aproximación y la desaparición del
construcción artificial que se fundamen- Otro radicalmente diferente) sólo contri-
ta en una erosión de la singularidad de buyen a mantener la ficción de
las culturas, esto es, de su alteridad en Occidente, ficción que se deshace en
relación con otras alteridades: es, en pedazos cuando asistimos a la perpetua-
definitiva, la entrada en un sistema feti- ción y repetición de las guerras y del
chista de la diferencia.62 racismo en relación a todas y cada una de
Si hubiera alteridad y extrañamiento las figuras de alteridad que se convierten
no existiría racismo ya que, como dice o se inventen como radicalmente diferen-
Baudrillard: “La alteridad arrastrada vuel- te de la idea de “nosotros”.
ve bajo la forma de odio, de racismo y de Pero esto mismo también ha ocurrido
experimentación mortífera”.63 con la filosofía o, al menos, encontramos
Y una vez perdida esta relación “natural” en buena parte de ella esa violencia del que-
con el otro, se inaugura una relación espec- rer apresar al otro en una existencia y un
tral, una relación de puro artificio. Esos saber dependiente del “nosotros”.
autores nos sugieren, inclusive, que no hay Y una vez perdida la relación con el
nada en nuestra cultura que nos permita otro, porque se lo ha querido asimilar, por-
pensar y hacer que el racismo desaparezca, que se lo ha querido conquistar, porque se
ya que todo el movimiento, toda las accio- lo ha querido aproximar, se inaugura un
nes de nuestra cultura están dirigidas a una vínculo de pura artificialidad.
62. Fernando González Placer, “El otro hoy: una ausencia permanentemente presente”, en Habitantes de Babel,
Jorge Larrosa y Carlos Skliar, ob. cit., p. 141.
63. Jean Baudrillard, El intercambio imposible, Jorge Zahar, Río de Janeiro, 2002, p. 50.
64. Jean Baudrillard y Marc Guillaume, Figures de l’altérité, ob. cit., p. 32.

Para el filósofo Baudrillard, la alteridad

siempre retorna, nunca es apresable, lo cual
sugiere la existencia irremediable del racismo.
Cabe hacernos aquí una nueva y difí- dad”, garantizarla, hacerla efectiva, supo-
cil pregunta: ¿por qué se hace necesaria ne siempre el hecho de haber violentado
esa violencia al construir diferencial- “la identidad de los otros”.
mente al otro? O dicho de otro modo: La solución que Occidente (repetimos, a
¿por qué se precisa y se rechaza, al mismo través sobre todo de sus instituciones y apa-
tiempo, esa figura de alteridad radical? ratos de gobierno coloniales) nos ofrece para
Por una parte es posible afirmar que todo refrendar toda esa violencia, toda esa masa-
ello se vuelve necesario para quitarnos de cre del otro surge hoy bajo el lema y el tema
encima, para erradicar de nosotros, la de la tolerancia, bajo la forma de las políti-
perturbación que el otro provoca en cas de la tolerancia hacia los individuos y/o
nosotros; por otro lado, también es posi- hacia las comunidades. Nos detendremos
ble decir, que necesitamos al otro para más adelante en esta cuestión, pero por
confirmar y dar positividad a nuestra ahora sólo quisiéramos decir que para una
identidad. Necesitamos del loco, del defi- buena parte de los autores contemporáneos,
ciente, del niño, del extranjero, del salva- la tolerancia no es necesariamente lo contra-
je, del marginal, de la mujer, del violen- rio del racismo e, inclusive, muchos la con-
to, del presidiario, del indígena, etc., sideran su antesala, esto es, entienden la
porque a una distancia prudencial todos tolerancia como una preparación consenti-
ellos nos permiten reinventar y resguar- da para una violencia posterior.
dar la identidad que nos auto-arrogamos, Hasta aquí parecería que no hay vínculo
que nos auto-otorgamos. Necesitamos y con el otro que no sea puesto en juego, o a
utilizamos al loco, por ejemplo, para través de su desfiguración y aproximación,
poder confirmar nuestra racionalidad; o bien por medio del “tener que soportar-
necesitamos y utilizamos al deficiente, lo”, del no haber más remedio que, aunque
por ejemplo, para poder confirmar nues- odiándolo, “tener que aguantarlo”. Dicho
tra normalidad; necesitamos y utilizamos de otra manera: parecería que en la relación
al extranjero, por ejemplo, para poder con el otro o se es un dominador colonialis-
confirmar nuestra nacionalidad, nuestra ta, o se es un estoico.
idea de nación, etc. Y es en este punto crucial de nuestro
Nos queda claro, entonces, que hay texto donde sobreviene una suerte de para-
una relación de violencia con el otro, una doja o, si ustedes quieren, una suerte de
violencia que en principio se produce a ambigüedad. Recurrimos una vez más a
través de su desfiguración y de su utiliza- Emmanuel Lévinas para plantearla del
ción con la única finalidad de garantizar siguiente modo: no puede haber relación
nuestra identidad. Nos queda claro tam- con el otro si el otro no ingresa en esa rela-
bién que disponer de “nuestra identi- ción, justamente, en cuanto otro, como

UNA FILOSOFÍA DEL SER
La filosofía occidental coincide con el develamiento del Otro en el que, al

manifestarse como ser, el Otro pierde su alteridad. Desde su infancia, la
filosofía ha estado aterrorizada por el Otro que permanece siendo Otro,
ha sido afectada por una alergia insuperable. Por ello, se trata esencial-
mente de una filosofía del ser: la comprensión del ser es su última pala-
bra y la estructura fundamental del hombre.65
otro. Esto quiere decir, sin más, que toda tan, dentro de una escala progresiva, dife-
relación con otro que esté basada en su rentes grados del “peligro del fenómeno”
pura invención, en su pura fabricación, en racista. Esas expresiones visibles en que el
su más que violenta aproximación, no es racismo se manifiesta serían, a su juicio: el
una relación con el otro, no es una relación preconcepto, la segregación, la discriminación
de alteridad. y la violencia racial. Veamos, aunque de
modo muy superficial, cuál sería el signifi-
cado dado por el autor a cada una de esas
3. ¿Qué es el racismo? O mejor aún: palabras o niveles del “peligro” racista.
¿De quién es el racismo? El preconcepto confiere a sus portadores, a
sus dueños –esto es: a los miembros de un
La relación con el ser que funciona como grupo dominante–, una forma de ser cons-
ontología consiste en neutralizar el ente
para comprenderlo o para apresarlo. No cientes de sus posiciones de privilegio y jerar-
es, pues, una relación con lo Otro como quía. Según el autor, se trata de una forma
tal, sino la reducción de lo Otro a lo rudimentaria de xenofobia ligada a la defen-
Mismo.
sa de una identidad colectiva o comunitaria:
EMANUEL LÉVINAS
Totalidad e infinito el preconcepto es así puesto en el discurso
más bien para no “herir” y para “proteger”
aquellas identidades consideradas apropia-
Al poner en cuestión el problema del das, esto es, las identidades propias, es decir:
racismo, deberíamos tal vez obligarnos a las identidades normales.
hacer referencia a dos tipos bien disímiles Peter McLaren entiende el preconcepto
de preguntas. La primera, y la más habitual como:
de ellas, sería la siguiente: “¿qué es el racis-
mo?”; la segunda, radicalmente diferente de Un prejuzgar negativo de individuos y gru-
la primera –y en apariencia mal formulada pos con base en evidencias no reconocidas,
gramaticalmente– debería ser esta otra: no investigadas e inadecuadas. Como esas
“¿de quién es el racismo?”. actitudes negativas ocurren con mucha fre-
En relación con la primera de las pre- cuencia, ellas asumen un carácter de con-
guntas, Wieviorka66 revela la existencia de senso o sello ideológico que es muchas veces
toda una serie de expresiones que represen- usado para justificar la discriminación.67
65. Emmanuel Lévinas, La huella del Otro, Taurus, México, 2000, p. 49.
66. Michel Wievorka, El espacio del racismo, ob. cit., p. 47.
67. Peter McLaren, Multiculturalismo crítico, Editorial Cortez, San Pablo, 1997, p. 123.

La segregación es un concepto que se la discriminación permanecerían en un

formula en cierto modo en su relación con estado “latente”, la violencia es su rostro
una idea específica de la espacialidad material, su movimiento exterior, su fuer-
humana: del espacio y de la espacialidad za visible, su acción última y final.
relacional entre el “yo” y el “otro”, entre el Pero, entonces: ¿de quién es el racis-
“nosotros” y el “ellos”. El individuo o el mo?
grupo que es considerado el objeto del Al volver a mirar bien el tipo de res-
racismo –es decir: “el otro” y “ellos”– son puesta que hemos dado a la primera pre-
confinados hacia espacios “propios” que no gunta planteada, podría parecer que
podrán ser abandonados a no ser en condi- encontramos en el preconcepto, en la
ciones tan ambiguas como restrictivas. segregación, en la discriminación y en la
La discriminación, a su vez, es un tipo de violencia racial, todo tipo de explicacio-
tratamiento diferencialista. Es una produc- nes a nuestra pregunta más habitual acer-
ción específica de alteridad que penaliza ca del racismo. Esos fenómenos se extien-
aquello que en Occidente fue y es nombra- den, se diseminan, ocupan cada vez más
do, aún hoy, con el eufemismo “minorías”. las espacialidades y las temporalidades de
La operación de discriminación consiste, la práctica social, cultural, política, peda-
primero, en una disminución, en la reduc- gógica, etc. Y, además, son lo que son:
ción del otro –y también en la relación del conceptos que describen el racismo, nive-
otro con “sus” otros– y, en segundo lugar, les de peligro que pueden ser contabiliza-
en dotar a todos esos otros, así “disminui-
dos”, de una única posibilidad de interpre-
tación de sus valores y de sus normas. A LA CONCIENCIA MODERNA...
una minoría, a cualquier minoría, le es
dado un referente idéntico de representa- ...tiende a otorgar a la distinción entre lo normal y lo patológico el poder
ciones: existiría así una única forma fija de delimitar lo irregular, lo desviado, lo poco razonable, lo ilícito y tam-
bién lo criminal. Todo lo que se considera extraño recibe, en virtud de
permitida, posible, de pensarse, de mirarse, esta conciencia, el estatuto de la exclusión, cuando se trata de juzgar, y
de percibirse, de juzgarse, de nombrarse, de la inclusión, cuando se trata de explicar. El conjunto de las dicotomías
etc., dentro de ese grupo. fundamentales que, en nuestra cultura, distribuyen a ambos lados del
límite de las conformidades y las desviaciones, encuentran así una justi-
La violencia racial no sería otra cosa
ficación y la apariencia de su fundamento. Lo normal se constituye como
más que el hecho de tornar intencionales un criterio complejo para discernir sobre el loco, el enfermo, el perverti-
y explícitas las tres expresiones anteriores. do, el animal o el niño escolarizado.68
En tanto el preconcepto, la segregación y
68. Michel Foucault, Enfermedad mental y personalidad, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1991.

dos, medidos, cuantificados. Pero no son física de la muerte del siglo XX. Y, en la
el racismo. No explican cómo la cuestión clase del 7 de enero de 1976, Foucault
racial acaba transformándose en una cues- considera que el racismo es la condición
tión racista. Pues así explicado da la sen- de aceptabilidad de la matanza, en una
sación de que el racismo ya estaba ahí, sociedad en la cual la norma, la regulari-
que ya formaba parte “naturalmente” de dad, la homogeneidad, constituyen sus
las relaciones culturales. Y no sólo ello: principales funciones sociales.
también da la sensación de que las mino- El racismo nació, en la genealogía que
rías ya estaban ahí desde siempre y nada nos ofrece Foucault, en el momento en
se dice sobre cómo el otro comienza a ser que la cuestión de “la pureza de la raza”
producido como un “otro minoritario”, sustituye a la cuestión de la “lucha de las
como un “otro disminuido”. razas”, esto es, en el momento mismo en
El racismo parece deslizarse sin obstá- que se estaba por ejercer la conversión de
culos desde el individuo o grupo “normal” una contra-historia69 en un racismo de
hacia el individuo o grupo “anormal”. tipo biológico. El racismo surge, enton-
Resulta, así, una trayectoria inevitable; se ces: “como el pensamiento invertido de la
supone, en todos sus niveles, un fenóme- lucha de razas, el proyecto invertido, la
no sin origen y sin historicidad. profecía invertida de los revoluciona-
Más allá de las razones que acabamos rios”.70
de exponer, ese tipo de teorización no Así, la cuestión de la raza fue absorbi-
acaba de explicitar la violencia ya materia- da por el Estado como una estrategia dis-
lizada de aquello que se llama preconcepto, cursiva constituida por técnicas médicas y
segregación y discriminación, dejando normalizadoras. El Estado comenzó a
implícita la sensación de una falaz tauto- transformar aquello que había sido hasta
logía: solamente la violencia es violenta, entonces un sentido plural de las razas,
sólo el racismo es racista. por el sentido singular de raza. Y en vir-
Veamos bien. En la introducción a la tud de ese efecto discursivo es que, a fines
versión española de Genealogía del racis- del siglo XIX, aparece el racismo de
mo, el filósofo Tomás Abraham define el Estado, un racismo que es, al mismo
racismo, ni más ni menos, como la meta- tiempo, de naturaleza biológica y centra-
69. Para Tomás Abraham la expresión refiere al primer discurso histórico-político de Occidente, elaborado en el
siglo XVII por parte de una aristocracia ya decadente. Esta contra-historia es la que introduce el modelo de la
guerra para pensar la historia y es la que refuerza el sentido binario, de oposición, de los enfrentamientos de
las razas.
70. Michel Foucault, Genealogía del racismo, ob. cit., p. 72.

Para Michel Foucault,

el racismo torna aceptable
la masacre del otro.
lizadora. Para Foucault, hay dos ejemplos específicamente: creemos que la palabra tole-
bien claros del racismo de Estado durante rancia ha sido “administrada” en el discurso
el siglo xx: el racismo nazi, expresado en cultural, político y pedagógico, para subrayar
la protección biológica de la raza y en la una posición claramente antirracista. De
desaparición del otro como enemigo hecho, así pensada, la palabra tolerancia se
racial (judíos, gitanos, discapacitados, constituye como una oposición y, también,
etc.), y el racismo soviético que, en oposi- como una forma de prevención al racismo.
ción al anterior, consiste ya no en una De todos modos, lo que nos interesa
transformación dramática de la idea de aquí no es aquello que la palabra tolerancia
“razas” por la idea de “raza”, sino en un quiera decir o no en la fría literalidad de los
cambio silencioso, pausado, pensado en diccionarios sino, más bien, otra vez: ¿de
sus mínimos detalles y, por eso, de orden quién es la tolerancia? O bien: ¿quién dice
cientificista (desaparición del otro como “tolerancia”?, pues, como ya decía
enemigo político). Pero en ambos casos Nietzsche: “No todas las palabras convie-
hay algunos elementos en común que nen a todas las bocas”.71
permiten responder a nuestras cuestiones Aunque la cuestión de la tolerancia –y,
anteriormente formuladas: “¿de quién es consecuentemente, la cuestión de la intole-
el racismo?”: es el Estado el que es racista; rancia– parezca resonar particularmente
el racismo pertenece al Estado; y “¿qué es hoy, es bien cierto que ha preocupado a
el racismo”?: es tener el derecho a la Occidente desde hace varios siglos, espe-
muerte, es tener el poder de la muerte. cialmente a partir de la visión cristiana de
Marsilio de Padua (en Difenditore della
4. Contra el racismo: ¿La tolerancia pace –1320, aproximadamente–) y Bayle
hacia el otro? (en Commentaire philosophique sur ces paro-
les de Jésus-Christ: “Contrains-les d’entrer”
El hombre es, ante todo, un animal que –1686–, desde la visión racionalista y
juzga.
democrática de John Locke (con su
FRIEDRICH NIETZSCHE
Humano, demasiado humano Epistola de tolerantia –1686–) y de la posi-
ción antidogmática y antifanatizada de
La tolerancia es una de esas palabras, entre Voltaire (con su Traité sur la tolérance
muchas otras, diseminadas recientemente por –1763–).
los discursos multiculturalistas, que ha reso- A diferencia de Bayle, quien fundamen-
nado con particular rapidez y eficacia; más tó la tolerancia en el marco de una teología
71. Friederich Nietzsche, Todos los aforismos, ob. cit., p. 132.

de la conciencia cris- derecho de los tigres, y bien más horrible,

tiana, esto es, de pues los tigres sólo atacan para comer, en
pensar la fe como cuanto nosotros nos exterminamos por
un sentimiento inte- parágrafos”.73 Pero tal vez la expresión
rior que nos hace más contundente y precisa de Voltaire
perseguir la verdad y acerca de la tolerancia surja de la siguien-
que la tolerancia es te cita:
un ejemplo más de
esa verdad, de esa fe ¿Qué es la tolerancia? Es un patrimonio de
que la precede, la humanidad. Estamos llenos de debilida-
Voltaire se orientó des y errores: la primera ley de la naturaleza
Para el filósofo
francés Voltaire hacia una visión más intelectual, menos exige que nos perdonemos recíprocamente
(retrato) la tolerancia intimista y más universalista, relacionada nuestras torpezas.74
tiene que ver con el
perdón pero, sobre
con el interés de las naciones y con el desa-
todo, con las políticas rrollo moral de la sociedad: el interés de las Michel Walzer produce una recons-
sociales de Estado. naciones es el bien físico y moral de la trucción interesante de la historia y de los
sociedad y presupone, entonces, la existen- sentidos impresos en la idea de la toleran-
cia de la tolerancia, la necesidad de la tole- cia. Entiende la tolerancia, en primer
rancia. lugar, como un significado altamente
Un ejemplo del tenor y del tono de la variable y, al ahondar en sus orígenes his-
discusión sobre la tolerancia presente en tóricos, sugiere un primer hecho más que
Voltaire surge, por ejemplo, en el capítu- interesante: que no es más que el resulta-
lo IV, donde expresa el siguiente racioci- do de un cierto agotamiento, de un cierto
nio: “Algunos dijeron que si usáramos de cansancio producto de las matanzas y de
una indulgencia paternal con nuestros las masacres entre los pueblos. Así defini-
hermanos errantes que rezan a Dios en da, la tolerancia podría ser entendida
mal francés, estaríamos poniéndoles como una aceptación del otro, pero en el
armas en las manos”72 y en el capítulo VI, sentido de una cierta resignación; de esto
en el que se lee: “El derecho de la intole- se trataría la tolerancia religiosa típica de
rancia es, pues, absurdo y bárbaro; es el los siglos XVI y XVII.
72. Utilizamos para este trabajo la versión en portugués, Tratado sobre a tolerância, Editorial Cortez, San Pablo,
1993, pp. 23-24.
73. Ibídem, p. 37.
74. Voltaire, Dizionario filosofico, Einaudi, Turín, 1995.

Escena de Italiano para principiantes.
En segundo lugar, el autor indica que detrimento del reconocimiento de ciertos

la tolerancia puede resultar también de un grupos o, por el contrario, desde el privile-
tipo de actitud pasiva, relajada, inclusive gio de determinados grupos, dejando de
tal vez neutra, que es indiferentemente lado y sin resolver la cuestión de lo indivi-
positiva frente a la diferencia. dual, de la autonomía, de la especificidad y
Una tercera posibilidad del significado de la singularidad del sujeto.
de la tolerancia nos revela un cierto tipo de Walzer observa que así se generaron
“estoicismo moral”: el reconocimiento, por dos formas de tolerancia: la asimilación
principio propio, de que los otros poseen individual y el reconocimiento del grupo.
sus derechos, aunque los ejerciten de tal La conquista de la ciudadanía de los tra-
modo que resulten poco atractivos para bajadores, de las mujeres, de los negros,
nosotros. En cierta forma, lo que aquí apa- de los inmigrantes, de los homosexuales,
rece como tolerancia es en realidad un tipo de los discapacitados, etc., significó un
de actitud no hostil que se establece en rela- paso decisivo en la cuestión de los dere-
ción con aquello que es inevitable: la exis- chos humanos. Aun así, es interesante
tencia y la experiencia del otro. resaltar que el principio del reconoci-
Por último, una posibilidad de signifi- miento estaba sustentado en la idea de
cación que expresa la abertura, la curiosi- homogeneidad, en el concepto de igual-
dad, quizá el respeto, o tal vez la voluntad dad, no necesariamente localizado en la
de escuchar y de aprender del otro, e inclu- dimensión de la(s) diferencia(s).
sive –en lo que sería la máxima expresión Pero Walzer incorpora otro sentido a la
de tolerancia para este autor–: “una admi- palabra tolerancia: una tolerancia posmo-
sión entusiasta de la diferencia”.75 derna, que opera en otro nivel, al instalar
Pero el objetivo de Walzer no es sólo el dos tipos de cambios discursivos: el prime-
de cuestionar los sentidos de la palabra tole- ro, en el nivel de la representación de las
rancia, sino el de comprender el problema identidades y, el segundo, en el nivel de las
de la política y las políticas de la tolerancia, espacialidades del “yo” y del “otro”, del
subrayando así las ambigüedades de los “nosotros” y “ellos”.
diferentes regímenes de tolerancia que los En el primer caso, se sugiere la existencia
hombres y sus gobiernos han construido a de una transformación radical en la habitual
lo largo de la historia. oposición entre “nativos” e “inmigrantes”,
La historia de la tolerancia se fue despla- disolviéndola en la idea de nosotros, la idea
zando desde el privilegio del individuo, en de que, en verdad, se trata de ser todos
75. Michel Walzer, Tratado sobre la tolerancia, Editorial Paidós, Buenos Aires, 1998, pp. 25-26

extranjeros,76 ser todos otros. En el segun- 5. La pregunta por el otro

do, supone que ya no puede mantenerse la
separación del “yo” y del “otro”, en la medi- Más allá de breves y terroríficas
iluminaciones, los hombres mueren sin
da en que todo es diferencia, todo es alteri- haber siquiera sospechado lo que era el
dad: alteridad en mí y alteridad en el otro, Otro.
alteridad en nosotros y alteridad en ellos. JEAN-PAUL SARTRE
Hay una escena en Italiano para princi- El ser y la nada
piantes que bien puede expresar todo lo que Jacques Derrida vuelve necesaria y cru-
intentamos decir hasta ahora. Se trata del cial la distinción entre el término différence
momento en que el gerente se dispone, final- y el de différance.77 La différance sería la
mente, a despedir al encargado del restauran- anarquía que improvisa, una anarquía por-
te. Si miramos con atención ese momento, tadora de una alteridad que escapa siempre
cargado de intensidad y de nerviosismo, vere- a lo mismo y a lo idéntico. Ese nuevo con-
mos cómo trabaja sobre la idea del desplaza- cepto permite pensar en el proceso de dife-
miento de la figura del otro y cómo explicita renciación, más allá de toda suerte de lími-
un conjunto de redes de relaciones de alteri- tes, sean éstos culturales, nacionales,
dad hasta allí no totalmente delineadas: lo que lingüísticos, etc.
deja en suspenso el despido (suspenso que, La différance no es una distinción, una
luego, no será tal) es el surgimiento de un per- esencia o una oposición, sino un movimien-
sonaje hasta allí escondido, irrelevante, extran- to, una referencia a la alteridad, a una hete-
jero. Se trata de la ayudante de cocina italiana. rogeneidad que no es, primero, oposicional.
Pese a las apariencias, porque siempre parece Las diferencias son, para este autor, diferen-
ser un personaje objeto de litigio, es ella la que cias políticas y, por tanto, diferencias de opo-
comienza a hilvanar el tejido fino de las rela- sición, en oposición.
ciones: “si lo despide, él desaparece y también El problema de la obsesión por el otro
desaparece Jorgen Mortensen”, dice, anun- resulta de la transformación violenta de un
ciando un amor no revelado hasta ahí. Y es la otro específico en un otro específico, otro
amorosidad de una extranjera, la que hace material, portador de un trazo o de una
posible poner en carne viva un conjunto de marca identitaria –que pensamos que es–
relaciones nuevas, insospechadas, decisivas. particular, concreta y negativa. Digamos,
76. En este sentido es interesante rever algunos de los trabajos de Julia Kristeva (principalmente en Nations
without Nationalism) que discuten un conjunto de cuestiones psicológicas, morales y religiosas en relación
con la alteridad y con la mismidad: de hecho, la autora retoma el conocido argumento bíblico al enfatizar que
no debemos oprimir al extranjero, ya que todos fuimos extranjeros en la tierra de Egipto.
77. Jacques Derrida y Elizabeth Roudinesco, Y mañana qué…, ob. cit., p. 22 y ss.

para comenzar, que ese otro específico NUEVOS EXTRAÑOS

nunca es el mismo, aunque la obsesión sí
lo sea: es nuestra obsesión que va cambian- La puesta en orden, ahora, se torna indiferenciada de la proclamación de
las siempre renovadas “anormalidades”, trazando siempre nuevas líne-
do de otro en otro, que fabrica siempre y a as divisorias, identificando y separando siempre nuevos “extraños”.
cada día otro diferente. “Vecinos” de al lado, completamente familiares y sin ningún problema,
Si el otro se ha convertido en una obse- pueden, de la noche a la mañana, transformarse en horrorosos “extra-
sión, de lo que se está hablando es de un ños”, desde que un nuevo orden sea idealizado, “purificando” el lugar.78
otro comprendido generalmente como

otro extranjero, inmigrante, marginal,
deficiente, vagabundo, analfabeto, etc., y Sin embargo, cabe la duda de pensar si
que es pensado, siempre, en los términos lo que está en juego no sería más bien una
de una oposición rígida entre exclusión e nueva retórica, matizada, eso sí, por una
inclusión, esto es, un otro que es percibido serie de eufemismos como “el respeto”, “la
como pura alteridad, como alteridad de tolerancia”, “la aceptación del Otro”, pero
afuera, como una alteridad exterior. de cuyas raíces y sentidos todavía debemos
Por las razones hasta aquí expuestas todavía desconfiar. Y debemos hacerlo, en
cabría preguntar, entonces, si la escuela ha primer lugar, porque nos da la sensación
intentado discutir sobre la cuestión del de que la educación en general no se mues-
otro, o si bien aquello que le preocupa es, tra preocupada por las diferencias, sino por
más bien, su obsesión por el otro. aquello que podríamos denominar como
En las últimas décadas numerosos tex- una cierta obsesión por los “diferentes”, por
tos, documentos oficiales, discursos espe- los “extraños”, o tal vez, en otro sentido,
cializados y dispositivos técnicos han por “los anormales”. Nos parece crucial
anunciado un viraje educativo desde la trazar aquí un rápido semblante sobre esta
más pura hegemonía hacia la más pura cuestión, pues se viene confundiendo
diversidad. En ese pasaje, se dice, hay una –digamos, trágicamente– la(s) diferencia(s)
profunda renovación de las prácticas esco- con los diferentes. Los diferentes obedecen a
lares, básicamente producida por el cam- una construcción y son un reflejo de un
bio de enfoque que pone en juego no ya el largo proceso que podríamos llamar dife-
aprendizaje, la lengua, el comportamiento rencialismo, esto es, una actitud –sin duda
único, etc., sino la multiplicidad y la dife- racista– de separación y de disminución de
renciación de “formas de estar en el algunos trazos, de algunas marcas, de algu-
mundo escolar”. nas identidades en relación con la vasta
78. Zygmunt Bauman, “Modernidad y ambivalencia”, en Las consecuencias perversas de la modernidad,

Josetxo Beriain (compilador) , Anthropos, Barcelona, 1996, p. 77.

Escena de Italiano para principiantes.
generalidad de diferencias. Las diferencias está en qué son las diferencias, sino en cómo
no pueden ser presentadas ni descritas en producimos, cotidianamente, a los diferentes.
términos de mejor o peor, bien o mal, Por ello, hay que separar rigurosamente la
superior o inferior, positivas o negativas, “cuestión del otro” de la “obsesión por el
etc. Son, simplemente, crucialmente, álgi- otro”. Y, nos parece, la escuela no se preocupa
damente, diferencias. con la “cuestión del otro”, sino que se ha vuel-
Pero el hecho de traducir algunas de ellas to obsesiva frente a todo resquicio de alteri-
como diferentes –y ya no como diferencias–, dad, ante cada fragmento de diferencia.
vuelve a posicionar estas marcas como contra-
rias, como opuestas y negativas a la idea de
“norma”, de lo “normal” y, entonces, de lo 6. Para seguir pensando, entonces
“correcto”, lo “positivo”, de lo “mejor”, etc. Lo
mismo sucede con otras diferencias, con todas No nos parece que de lo que se trate
las diferencias, sean éstas raciales, sexuales, de ahora sea de articular y de pensar forzosa y
edad, de género, de lengua, de generación, de artificialmente, en una didáctica de la rela-
clase social, de religión, etnia, etc. Se estable- ción con el otro, una suerte de enseñanza
ce, así, un proceso de diferencialismo que con- formal y moral acerca de cómo sería posible
siste en separar, en distinguir, dentro de la aproximarnos al otro o aproximar al otro
diferencia, algunas marcas a las que podría- hacia nosotros mismos.
mos denominar diferentes y de hacerlo siem- Bien alejados de la tematización del otro
pre a partir de una connotación peyorativa, y de la didactización de una pretendida
negativa, subalterna. Y es ese diferencialismo relación con el otro, podríamos recordar
el que hace que, por ejemplo, la mujer sea aquí que es el otro quien posibilita al sujeto
considerada el problema en la diferencia de decir “yo”, esto es, que no existiría ninguna
género; que el negro lo sea en la diferencia identidad sin la presencia del otro, sin que
racial; que el niño o el anciano en la diferencia el otro preexista. Así, el otro estaría en el
de edad; que el joven lo sea en la diferencia de interior de nosotros mismos; somos noso-
generación; que el sordo sea el problema en la tros mismos desde el momento en que pro-
diferencia de lengua, etc. nunciamos el pronombre personal, que en
Digamos que la preocupación por las dife- cada lengua nos identifica como humanos.
rencias se ha transformado, así, en una obse- Consideremos, en primer lugar, la posi-
sión por los diferentes. Y cabe sospechar de bilidad que la educación tiene en lo que se
esta modalidad de traducción pedagógica que refiere al pensar y sentir al otro, pensar y
se obstina desde siempre en señalar quiénes sentir con el otro e, inclusive, posibilidad
son los diferentes, banalizando al mismo tiem- de ser nosotros también otros en la educa-
po las diferencias. De hecho, el problema no ción. Como dice Nietzsche: “La educación

es el arte de rebautizarnos o de enseñarnos poder sentir otras experiencias, poder pen-

a sentir de otro modo”.79 sar otras experiencias.
De hecho, la educación es aquí pensada Regresemos, entonces, hacia nuestra
en el sentido de ofrecer la posibilidad de cuestión inicial: racismo, tolerancia y peda-
intentar ser otra(s) cosa(s), más allá de lo gogía y pensemos en los modos de abordar-
que ya somos, sin dejar de ser lo que ya la dentro de los marcos institucionales
somos. específicos.
Y reparen en que esta afirmación contie- Walzer entiende que la escuela debería
ne, al menos, tres dimensiones, en parte permitir a sus individuos la posibilidad de
diferentes: en primer lugar, el entendimien- avanzar en posiciones cada vez más cons-
to de que la pedagogía es un acto de ofrecer cientes, menos resignadas, menos estoicas,
y no un acto de imposición evaluativo; lo y más comprometidas de tolerancia. Para
que estaría en juego aquí es el hecho de ese autor, el mejor de los programas educa-
pensar la pedagogía como un ofrecimiento, cionales podría contener como fundamen-
como un dar –un dar a conocer, dar a ver, to nada más que una buena descripción de
dar a pensar, dar a narrar, dar a imaginar, las guerras religiosas o étnicas. Sin duda
dar a sentir, dar a saber, etc.–. En segundo que las relaciones personales entre las diver-
lugar, la idea de intentar ser otra(s) cosa(s), sas orientaciones culturales mejorarían
es decir, el hecho de que la pedagogía tiene mucho, sugiere este autor, si se consigue
razón de ser desde el momento en que posi- que los individuos progresen más allá de
bilita o consigue ofrecer la posibilidad de una tolerancia mínima, es decir, de aquella
ser otros. tolerancia mínima que es intencionalmente
En tercer lugar: la pedagogía no puede provocada por una descripción apenas grá-
ser solamente la confirmación de aquello fica y superficial de la intolerancia.
que ya somos, de aquello que ya estamos Aquello que Walzer nos está sugiriendo
siendo. podría ser de utilidad, indirecta e inicial-
Pero la posibilidad de ser otros median- mente, tal vez para desdoblar esa cuestión
te la pedagogía no debería significar dejar en dos niveles bien diferenciados: por un
de ser lo que ya somos y lo que ya estamos lado, nos parece que hay una clara tenden-
siendo. Lo que ya somos, lo que ya estamos cia a presentar el racismo y la tolerancia
siendo, supone justamente el lugar específi- entre los individuos, simplemente, en tér-
co desde el cual poder mirar otras experien- minos de temáticas, de contenidos curricu-
cias, poder saber de otras experiencias, lares, de cuestiones que podrán aparecer o
79. Friedrich Nietzsche, Todos los aforismos, ob. cit., p. 122.

no en el aula, en dependencia de criterios minos, posiblemente tendremos como

más o menos programáticos. En este senti- resultado toda una generación de indivi-
do varias reformas educativas presentan duos que pensará en ese problema como un
algunas sugerencias para “trabajar” didácti- problema sin origen, sin historicidad, que
camente con el problema del racismo, de la se trata pura y exclusivamente de una temá-
paz, de la tolerancia, de la diversidad, del tica “opcional”, “accesoria”, y que tolerar a
respeto, etc. los otros resulta ser, ante todo, un sinónimo
Habría, está claro, un primer y definiti- de estoicismo moral, esto es, de tener que
vo sinsentido en esta forma de ver y de “aguantar”, “soportar” al otro. De hecho,
encarar el problema: se produce así una existiría la posibilidad de pensar todas estas
temática sobre cosas que, es obvio, no son cuestiones ya no en términos de temáticas,
nunca una temática, no pueden ser nunca ya no como eslabones perdidos de un currí-
una temática y, sobre todo, no deberían culo escolar, sino en el sentido de poder ser
nunca ser transformadas en una temática. ellas mismas pensadas como experiencias.
El racismo y la tolerancia, entre otras El término experiencias no debería ser
cuestiones que esos proyectos han apunta- traducido aquí, como muchas veces ha ocu-
do como ejes transversales o como temas rrido, como si se tratara de “ejercicios”,
permanentes –siempre vistos desde una como si fueran “juegos” o como un “hacer
perspectiva curricular–, no pueden ser como si” en relación con los posibles signi-
tematizados pues, de hecho, no se trata de ficados acerca de ese ser otro, con los signi-
temáticas. Al tematizar esas y otras “virtu- ficados de ser objeto del racismo o de ser
des” y “problemas”, lo que se consigue es su racistas, en torno de qué significa la tole-
más cruel banalización. rancia, qué significa ser tolerante, qué sig-
Así, lo exótico, lo pueril y la caricatura nifica ser tolerado, qué significa la toleran-
del otro se vuelven omnipresentes en el cia, cómo sería “ponerse en el lugar del
espacio y en el tiempo escolar, ocupando –y otro”. A eso lo llamaríamos más bien expe-
postergando– el espacio y el tiempo de la rimentos pero no experiencias.
experiencia del otro, de la experiencia del Más allá de no estar de acuerdo con la
racismo, de la experiencia de la tolerancia, transformación del racismo, de la toleran-
de la experiencia de la paz, de ese qué nos cia, etc., en temáticas escolares y curricula-
pasa con el racismo, con esa asociación casi res momentáneas y utilitarias, tampoco nos
naturalizada entre juventud y violencia, parece que se trate de articular o de pensar-
con la tolerancia y con la paz. se en una didáctica de la relación con el
Y aún más: si pretendemos resolver la otro, una suerte de enseñanza sobre cómo
cuestión del racismo (o de la tolerancia, o podríamos aproximarnos a un otro especí-
de la violencia, o de la paz, etc.) en esos tér- fico y hacer de nosotros algo más próximo

a los otros en la escuela. Y, además, somos Así planteadas las cosas, las preguntas
conscientes de que el pensar en el cuidado que nos gustaría dejarles en este final del
del otro no significa convertirlo en un tema texto bien podrían ser:
que, al cabo del tiempo, perderá sensibili-
dad y vigencia. 1. ¿Cómo distinguir entre la imagen
Esto es lo que Tzvetan Todorov80 del otro como diferente y del otro como
entiende como las cuatro fases de relación diferencia?
con el otro. Esas fases de relación con el 2. ¿Constituyen las ideas de la diferen-
otro no son, en una rápida y escolarizada cia y del otro como diferente y las de la
traducción, fases de un programa pedagógi- preocupación, del respeto, la aceptación
co que responden a la cuestión de cómo y la tolerancia hacia los demás, un
comprender al otro para después dejarlo, nuevo y decisivo argumento educativo?
una vez más, fijado en el currículo, inerme 3. ¿O se trata de un viejo argumento
en algunas asignaturas y ya muerto para vestido apenas con un ropaje nuevo?
siempre. 4. ¿Se trata, entonces, una vez más, de
La primera fase consiste en la más ese viejo y conocido argumento de opo-
simple asimilación del otro y la afirma- sición entre la exclusión y la inclusión?
ción de la identidad propia. La segunda 5. ¿Y de quién o de quiénes resulta ser
fase supone el cancelamiento del yo, una el argumento del racismo y de la tole-
suerte de renuncia al yo, para confundir- rancia? ¿De nosotros, de los otros, del
nos con el otro, del cual el “yo” sería “sistema educativo”, de la “sociedad” en
entonces sólo una emanación. En este su conjunto?
caso la única identidad afirmada es la del 6. ¿Cómo podemos pensar la toleran-
otro. La tercera fase supone retomar la cia sin tener que limitarnos a la idea de
identidad del yo y la dualidad “yo” y el tener que soportar, aguantar al otro?
“otro” se torna unívoca, quiere decir, hay 7. ¿Qué situaciones, momentos y expe-
una existencia y hay una presencia simul- riencias de racismo se viven dentro de
tánea, que es, al mismo tempo, disyunti- las instituciones escolares? ¿Cómo pen-
va. En la cuarta fase hay, nuevamente, un sarlas sin hacer recaer en el otro el ori-
eclipse del yo, de otro modo del que ya gen de todos los males?
había acontecido en la segunda fase, 8. ¿Y qué valor le damos a la tolerancia
quiere decir, el yo no se identifica ni con- dentro de la convivencia grupal en el
migo mismo, ni con el otro. interior de las instituciones educativas?
80. Tzvetan Todorov, Las morales de la historia, Paidós Ibérica, Barcelona, 1993.

que tenemos, necesariamente, que “tolerar-

lo”? ¿Y cuál es el límite de la tolerancia? ¿Se
puede tolerar a aquellos individuos y/o gru-
pos que se manifiestan intolerantes?
1. “La tolerancia no incluye la acepta-

ción del valor del otro; por el contra-
rio, es una vez más, tal vez de manera
más sutil y subterránea, la forma de
reafirmar la inferioridad del otro y
sirve de antesala a la intención de aca-
bar con su especificidad […] La tan
El diferencialismo es
una forma de racismo,
nombrada humanidad de los sistemas
pues supone apartar políticos tolerantes no va más allá de
a alguien, señalarlo, consentir la demora del conflicto
etiquetarlo,
considerarlo un final.”81
extraño entre 2. “La tolerancia no se da ni se obtie-
nosotros.
ne, ya que no es ni un don ni una con-
quista. La tolerancia es siempre una
exigencia, una imposición del ganador
sobre el perdedor. Tolerante es el que
Les proponemos, además, trabajar con soporta algo a alguien, es decir, el que
las siguientes frases relativas a la idea y el individualizándose respecto de los
significado de la tolerancia, a partir de algu- demás marca una separación que no es
nos autores contemporáneos que no hemos mera distancia sino diferencia de altu-
mencionado con anterioridad. Nos parece ra. Desde esta posición de superioridad
que ellas pueden dar sentido a una polémi- el tolerante se convierte automática-
ca interesante: ¿es la tolerancia, al final, lo mente en juez. Puede denostar, desde-
opuesto del racismo? ¿O se trata, más bien, ñar, despreciar. En resumen, puede
de una estrategia que sigue siendo nuestra perdonar o no. Si en último término
en relación a los otros y que supone que el poder significa poder matar, tolerar es
otro es de algún modo “despreciable”, pero a su vez perdonar la vida del otro. En
81. Zygmunt Bauman, La globalización. Consecuencias humanas, Fondo de Cultura Económica, México, 2000.
82. Santiago López-Petit, Horror Vacui. La travesía de la noche del siglo, Siglo XXI Editores, Madrid, 1996.

este sentido la tolerancia no es más que Diferente, en su raíz latina: dis, como división
la imposición de una muerte diferida, y/o como negación; ferre, que significa llevar
la gracia de una existencia que el ven- con violencia, arrastrar. El otro diferente, que
cedor concede.”82 es arrastrado desde una identidad original y
3 “En la tolerancia el objeto tolerado es localizado como su opuesto, negativo. En sínte-
moralmente censurable.”83 sis: el otro que está en un único tiempo, y en un
4. “La tolerancia surge como una único tiempo que lo arrastra con violencia.
palabra blanda, frágil, nos exime de
tomar posiciones y responsabilizarnos Distinto, también en su significado latino: dis,
por ellas. La tolerancia debilita las dife- como división y/o negación; y tingere, cuyo
rencias discursivas y enmascara las sentido más próximo es el de pintar, teñir, etc.
desigualdades: cuanto más fragmenta- El otro distinto, que es “mimetizado” para pare-
do se presenta el mundo, más resuena cerse al “sí mismo”, a la identidad supuesta-
el discurso de la tolerancia y más se mente original.
‘toleran’ formas inhumanas de vida.”84
Por último, quisiéramos proponerles
Y nos parece interesante también que volver un instante sobre Italiano para prin-
podamos hacer una reflexión acerca de la cipiantes. Aunque la película nos parezca,
idea de lo distinto, lo diverso y lo diferente. sobre todo, un interesante juego de imáge-
Para ello, les proponemos leer con atención nes sobre las diferencias, los diferentes, las
las siguientes interpretaciones que hemos relaciones de alteridad, el racismo y la tole-
hechos a partir algunas definiciones extraí- rancia, también nos parece un excelente
das del Diccionario de Latín-Español, publi- material para poder pensar acerca del
cado por la Editorial Espasa-Calpe “poner en común”. El reemplazo del profe-
(Barcelona, 1946) y bucear en cada hendija sor de italiano por el encargado del restau-
de sus posibles significados. rante constituye un buen ejemplo del
poner en común. Las diferencias se mantie-
Diverso, como el desviarse, como el apartarse nen, no se trata de suprimirlas, de borrar-
de su camino, como algo que habita en distin- las, de tolerarlas o de ignorarlas. Se trata,
tos sentidos, como algo que se dirige hacia eso sí, de encontrar cómo algo puede ser
diversas y opuestas partes, como alguna cosa a puesto en común, para que sea apropiado
ser albergada, hospedada. desde las diferencias. Y no es casual, enton-
83. Susan Mendus, Toleration and the Limits of Liberalism, Macmillan, Londres, 1989.
84 Ricardo Forster, Adversus Tolerancia, revista “Lote, Mensuario de Cultura”, Santa Fe, año III, número 25, 1999.

ces, que esa búsqueda de la cosa en común tud, ese temor, esa dificultad y esa necesi-
predomine en la película desde su mitad dad. Y les preguntamos y nos preguntamos:
hacia el final, a través del curso de italiano y ¿qué momentos, qué actividades, qué esti-
de la propuesta de un viaje conjunto a Italia los de acciones, qué temas, qué tono de
entre los estudiantes y el nuevo profesor. Si conversación y qué circunstancias les hicie-
ya nos referimos a la ligazón entre viajar y ron ver que la cosa en común era imposi-
pedagogía, ahora nos interesa lo relativo a ble? ¿Y cuándo sintieron, por el contrario,
“poner en común” y la pedagogía. que la cosa en común era posible? Y tal vez
No nos cabe ninguna duda de que de esas preguntas puedan desdoblarse en tanto
eso trata la pedagogía y de que de eso se y en cuanto pensemos “la cosa en común”
trata, además, en uno de los problemas más no sólo como una propuesta unidireccio-
acuciantes y temibles de la pedagogía, el de nal, bien o mal recibida, de los profesores
no poder “poner en común”. De hecho, hacia los alumnos, sino en la interioridad
transitando por los diferentes niveles de misma de las relaciones propias de los pro-
enseñanza, siempre recogemos esa inquie- fesores entre sí y de los alumnos entre sí.

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El cuidado del otro

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología

Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial

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Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología

Subsecretaria de Equidad y Calidad

Directora Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Coordinadora del Área de Desarrollo Profesional Docente

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Área de desarrollo profesional docente

Proyecto “Equipo multimedia de apoyo a la enseñanza”

Agradecemos especialmente a Raquel Gurevich, Beatriz Masine, Javier Trimboli.Expresamos asimismo

Una de las preocupaciones compartidas por los profesores de escuela secundaria es la de

Equipo multimedia de apoyo a la

El cuidado del otro

Este material esta acompañado por un CD interactivo con información adicional.

Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente

Capítulo 4 ................................................................................................................................ 103

Bibliografía ............................................................................................................................. 129

El cuidado del otro | 9

Dejarse afectar por el sufrimiento de los demás y hacerse cargo de él es un

miento y los discursos de las películas

El cuidado del otro | 11

El término “alteridad” tiene mucho más

12 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

El cuidado del otro | 13

jurídico, la moralidad en el cuidado del Y ojalá que la lectura de estos textos

2. Gilles Deleuze, Diferencia y repetición, Amorrortu, Buenos Aires, 2003.

14 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

2. Primer acercamiento al cuidado pos, del tener apenas que “tolerarlo”,

El cuidado del otro | 15

16 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

El cuidado del otro | 17

El “descuido del otro” es,

18 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

El cuidado del otro | 19

8. Emmanuel Lévinas, El tiempo y el otro, Paidós, Barcelona, 1993, pp. 129-130.

20 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

siones, la amorosidad y el desierto de amorosi- rizada y/o escolarizable, o si entendemos por

El cuidado del otro | 21

Digamos que a partir de todo ese material De esta parte nosotros

22 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Abordar a Otro en el discurso es acoger su expresión en la cual desborda

1. La pregunta, inquietante, la nos va conduciendo por los caminos a tra-

El cuidado del otro | 23

24 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Afiche de El señor Ibrahim,

26 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Se trata de la hospitalidad, de ese gesto

11. Emmanuel Lévinas, Totalidad e infinito, Sígueme, Salamanca, 1977, p. 309.

El cuidado del otro | 27

2. En busca del padre o las aventuras

Nadie nace una sola vez. Si tenemos suerte,

12. Gilles Deleuze, Conversaciones, Pre-Textos, Valencia, 1999, p. 86.

28 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

El cuidado del otro | 29

30 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Pensar la educación [...] es pensar tres dimensiones esenciales de la

El cuidado del otro | 31

32 | Equipo multimedia de apoyo a la formación inicial y continua de docentes

Escena de El señor Ibrahim.

y en proyección imaginaria de un hijo dese- juicios, para convertirse en paridora de