Capítulo 8 del libro Directores: Líderes en acción Transformando la escuela1

“El Proyecto Institucional de Mejora: acompañar la planificación de la mejora

en las escuelas”

Carla Sabbatini2

Un dispositivo fundamental de nuestra propuesta para fortalecer el rol de liderazgo de los

equipos directivos desarrollada hasta aquí en este libro es la elaboración del Proyecto
Institucional de Mejora. Si bien es sabido que la formulación de un proyecto escolar o
proyecto institucional —en sus diversas denominaciones según cada jurisdicción— es una
de las tareas inherentes al rol, la experiencia de nuestro contacto con equipos directivos,
de sus propios testimonios, nos señala que en general se conciben los proyectos
institucionales como una formalidad burocrática más, y se elaboran en soledad, “para dar
cumplimiento a un requerimiento de la superioridad”.

Así, nuestro punto de partida es invitar a resignificar esta instancia y transformarla en una
oportunidad para reflexionar acerca de los problemas que preocupan, indagar sus causas,
construir una idea acabada y anclada en evidencia empírica de la dimensión que tienen
dichos problemas, y recién entonces diseñar estrategias para intervenir en ellos. Todo
esto, ineludiblemente, va de la mano de pensar qué recursos, tiempos y ayudas
necesitaremos para implementarlas, y por último, pensar también cómo ir constatando el
impacto de la puesta en acción de esas estrategias. He aquí la síntesis de lo que
entendemos como un Proyecto Institucional de Mejora, palabras más, palabras menos, tal

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Abregú, V. y Podestá, M. (comps.), 2020. Buenos Aires: Aique. Ver: http://www.aique.com.ar/libro/directores-lideres-en-
accion-transformando-la-escuela

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El contenido al que alude este capítulo es el resultado del trabajo de un equipo liderado por María Eugenia Podestá y
María Victoria Abregú, al que fueron sumándose varios integrantes. María Victoria Abregú, además de ser entrañable
compañera de estudio, colega y amiga, generosamente fue abriendo espacios para compartir sus saberes y brindarnos a
otros la oportunidad de desarrollarnos en la hermosa tarea de acompañar a equipos directivos. Ella llevó adelante el diseño
de los instrumentos y dispositivos aquí descriptos, y los demás miembros del equipo fuimos incorporando nuestros aportes
en forma de sugerencias de ajustes, a la vez que participamos de la tarea de implementar algunas clases presenciales,
talleres y otras instancias, como la tutoría de foros virtuales y la redacción de devoluciones a los proyectos institucionales de
mejora elaborados por los equipos directivos que fueron poblando nuestras aulas. Agradecemos especialmente la
participación en este equipo de Susana Arndt, Marianella Giovannini, Estefanía Stuart Milne y Mariano Consalvo. Sus
aportes han sido fundamentales para los aprendizajes que se procuran compartir en este capítulo.

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como procuramos definirlo para los equipos directivos que buscan nuestro
acompañamiento. En este capítulo, nos proponemos compartir algunos detalles acerca de
cómo llevamos adelante el desafío de invitarlos a apropiarse de él como herramienta
central para la gestión pedagógica de las instituciones educativas a su cargo.
Partimos de algunas premisas (que aquí se recuperan del capítulo 2, elaborado por María
Victoria Abregú) en nuestra tarea de trabajar con los equipos directivos, que vale la pena
resumir en algunos ítems salientes, para resaltar la importancia de resignificar la
planificación de la mejora en la tarea de la conducción de una escuela:
• Sabemos que gestionar es complejo, pero creemos que también se aprende a
gestionar.
• Las recetas para gestionar existen, y también es necesario contextualizarlas. Por
eso, si bien ofrecemos instrumentos concretos de trabajo, siempre advertimos de
la importancia de considerar las retraducciones y resignificaciones que se
suceden en las instancias de recontextualización, que nunca son lineales,
literales.
• Gestionar enseña y el rol de los equipos directivos tiene efectos indirectos, pero
potentes, sobre los aprendizajes de los alumnos. A esto se refiere Flessa en
Weinstein y otros (2015) con la figura del “director (o directora) como palanca de
la mejora”, por lo cual reubicar al alumno en la centralidad de la gestión
pedagógica de la escuela es fundamental en la tarea de planificar
estratégicamente su mejora.
En definitiva, el norte, el fin último de toda la propuesta descripta en este libro se sintetiza
en la idea de fortalecer los equipos directivos para construir una buena escuela, entendida
como “aquella que no deja de aprender en su proceso de dedicarse a enseñar” (Blejmar,
2001).

A lo largo de este camino, fuimos piloteando diferentes instrumentos a fin de capturar esta
idea y compartirla con los directores que confiaron en nosotros para que los
acompañásemos. Más allá de los ajustes que fuimos realizando a estos instrumentos, la
idea central que perdura desde el comienzo es que es importante conocer con precisión la
situación en la que estamos —es decir, realizar un buen diagnóstico— para poder
avizorar un horizonte de mejora y darle forma a un escenario deseado. Para recorrer el
camino entre el escenario inicial y el buscado, hemos de desplegar un conjunto de
iniciativas emanadas de ese diagnóstico empíricamente elaborado, que da cuenta de la

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existencia y dimensión de los problemas que preocupan y que permite jerarquizarlos,
priorizar, recortar y focalizar el trabajo de intervenir en ellos. Una vez diseñadas e
implementadas esas estrategias, será necesario monitorear y evaluar con cierta
periodicidad si estamos en el rumbo que nos propusimos (y de ser necesario, hacer
ajustes en la marcha). Esto, en esencia, es un Proyecto Institucional de Mejora. Cobra
formatos diversos, con diferencias a menudo más semánticas que reales de una
jurisdicción a otra, pero básicamente se trata de esto.

Formular un Proyecto Institucional de Mejora, entonces, no es otra cosa que responder

algunos interrogantes sencillos, casi de sentido común, que podríamos agrupar en cuatro
básicos componentes que, en nuestro equipo, llamamos irrenunciables,
independientemente del formato que se adopte para elaborar el proyecto:
1) La situación diagnóstica: ¿cómo estamos?, ¿cómo lo sabemos?
2) El escenario buscado: ¿cómo nos proponemos estar?
3) El puente para transitar esta distancia: ¿qué vamos a hacer para lograrlo?, ¿cómo
lo vamos a hacer?, ¿cuándo haremos cada cosa?, ¿quiénes se ocuparán de qué?
4) La revisión permanente: ¿cómo sabremos si lo hemos logrado?
Así enunciado, parece un proceso sencillo y de rumbo certero, pero bien saben quienes
nos leen que la realidad escolar tiene una gramática propia (Tyack y Cuban, 2001), y que
esta suele interponerse con su aparente inmutabilidad (Pineau, Dussel y Caruso, 2001)
entre los equipos directivos y sus posibilidades de generar transformaciones profundas en
la gestión pedagógica de las escuelas. Así es como las constantes demandas cotidianas
emergentes redundan en estilos de conducción reactivos, que ubican a los directivos en
situación de desborde (Blejmar, 2013) frente a un conjunto de coyunturas relacionadas
con problemáticas socioafectivas de los alumnos y sus familias —incluidas también las de
los docentes—, o bien, les exigen dedicación urgente a trámites administrativos,
inconvenientes vinculados con lo edilicio, la provisión de insumos básicos para el
funcionamiento de la escuela, etcétera.

En definitiva, como venimos desarrollando desde el capítulo introductorio, sabemos que

los equipos directivos tienen un cúmulo de preocupaciones para las que no han sido
específicamente capacitados a lo largo de su carrera docente, para las que no siempre
cuentan con los medios para dar respuesta, y que les insumen una dedicación de tiempo
que inexorablemente va en detrimento del que, en otras condiciones, podrían dedicarle al

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trabajo netamente pedagógico de liderar a su equipo docente en la revisión de sus
prácticas. Si a esto sumamos que, hoy en día, la realidad de la escuela nos interpela y
nos muestra que esta revisión es muy necesaria, estamos en un momento en que el
fortalecimeinto de la capacidad y de las herramientas de los equipos directivos para el
liderazgo pedagógico es especialmente pertinente.

En este contexto, que ya ha sido delineado con mayor grado de detalle en los capítulos
anteriores, el elaborar un plan o Proyecto Institucional de Mejora queda a menudo
relegado a una tarea “de escritorio”, una enunciación de expresiones de deseo emanadas
del conocimiento que los equipos directivos tienen de la realidad de sus escuelas —en
muchos casos, muy certero, aunque no siempre metodológicamente validado—. Muchas
veces, esto se traduce en proyectos de escasa representatividad de las voces de la
comunidad educativa, que parten de objetivos definidos casi en forma unívoca por el
equipo directivo, en lugar de partir de diagnósticos fundamentados en evidencia
rigurosamente recogida de datos empíricos, y socializados con los actores clave
implicados en ese diagnóstico. Así, el proyecto institucional se amalgama con la
gramática de tradición verticalista y se convierte en un documento más de “bajada”
jerárquica, que tiene escaso sentido y aún menos poder para interpelar eficazmente al
cuerpo docente y al alumnado sobre la necesidad de mancomunar esfuerzos en alguna
dirección que se supone un “bien común”.

Nuestro desafío entonces es motivar a los directivos que pasan por nuestros espacios de
trabajo para que, de un modo particular, se apropien de planificar la mejora, y que este
modo les resulte sostenible a lo largo del tiempo, a fin de que la mejora obtenida no solo
perdure, sino que se potencie y habilite ciclos de revisión y crecimiento permanente.

Partimos de empatizar con ellos, de comprender que las condiciones del contexto no
siempre favorecen el proceso necesario de resignificar lo que implica elaborar un proyecto
consensuado de mejora. Y por supuesto, tenemos altas expectativas de que, sin duda,
podrán lograrlo, debido a su experiencia, su conocimiento de las escuelas que lideran y su
compromiso con la tarea que eligieron.

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En los apartados que siguen, intentaremos compartir algunas “pistas orientadoras”, que
consideramos útiles para pensar cómo favorecer esa resignificación y apropiación de un
nuevo modo de trabajo.

(Subtítulo 1) Primera pista: Hablar “de cerca” y en “nosotros”

Nuestros formatos de trabajo han ido variando con el correr de los años. Partiendo
siempre de una semana de capacitación presencial enmarcada en las ideas centrales
desarrolladas en los capítulos anteriores, hemos ofrecido instancias posteriores de
acompañamiento virtual a lo largo de períodos variados en longitud, de entre tres y hasta
ocho meses. Como parte de este acompañamiento virtual, hemos ofrecido consignas
orientadas a fortalecer la comprensión de ciertos conceptos clave para la gestión, por
ejemplo, la importancia de construir indicadores cualitativos y cuantitativos para informar
el diagnóstico inicial, y de elaborar indicadores de evaluación de las estrategias
implementadas que estén alineados con los elaborados en el punto de partida de las
intervenciones planificadas.

También en el marco de este acompañamiento virtual, hemos instrumentado una

instancia de entrega de una primera versión de plan o proyecto de mejora, a la cual
ofrecemos una devolución personalizada. Luego se brinda un tiempo para la entrega de
una versión final, para la que también se pone a disposición una devolución, cuyo formato
y extensión ha ido variando en función de las alianzas establecidas con las distintas
jurisdicciones con las que trabajamos.

Todo este proceso se ha realizado desde el comienzo con un cuidado y una atención muy
especial al tono en el que, como equipo, nos comunicamos con nuestras directoras y
directores. Como siempre les decimos, nos sabemos ajenos a su realidad particular y nos
sentimos agradecidos por la oportunidad que nos brindan de “espiar por la ventana de sus
escuelas” durante el tiempo que ellos comparten con nosotros, que nos enriquece y nos
ayuda a seguir aprendiendo sobre el complejo día a día de la hermosa y desafiante vida
de cada escuela. Con esta premisa, cada integrante que se suma a nuestro equipo de
trabajo se sumerge en la experiencia de integrar una pequeña comunidad profesional de
aprendizaje, en la que compartimos un conjunto de códigos, revisamos constantemente
nuestras herramientas de trabajo, reflexionamos, intercambiamos impresiones sobre las

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inquietudes que los directores nos traen, y consensuamos cómo elaborar respuestas que
a menudo nos desafían por la delicadeza y la complejidad que requieren. Y un detalle
nada menor: hacemos un denodado esfuerzo por que nuestros interlocutores sientan que
hay un equipo detrás, más allá de que, en diferentes ocasiones, ese equipo sea
representado por una cara visible u otra. Pensamos que, en sí mismo, este detalle es otra
manera de poner en acto el principio de trabajo colaborativo que subyace a la idea de
mejora, tal como se desarrolló en capítulos anteriores.

Así entonces, en todas las instancias: clases presenciales, talleres posteriores, consignas
virtuales e intercambios en el foro, así como devoluciones a los proyectos entregados
resultan clave para nosotros, pues recrean esa sensación de cercanía que abre el
diálogo. Un diálogo compartido, colectivo y más aún: “conectivo”. Como siempre les
advertimos presencialmente antes de empezar la etapa virtual: “Queremos que sientan
que estamos cerquita, con un mate en la mano, conversando con ustedes cara a cara
como ahora”. Para nuestro equipo, lograr este efecto es una condición fundamental a fin
de acercar el contenido del mensaje que queremos transmitir, y un rasgo de la calidad
que procuramos construir en todos los aspectos de la propuesta que describe este libro.

(Subtítulo 1) Segunda pista: “Jugar el juego completo”

Otro factor que consideramos clave en el proceso de construir un significado más potente
para el Proyecto Institucional de Mejora es ubicarlo en la centralidad de la propuesta
formativa. Desde la primera clase presencial, buscamos plantear fundamentos teóricos y
ofrecer caminos prácticos para mostrar que todas las escuelas pueden mejorar, y que
refinar las capacidades de los equipos directivos para planificar esa mejora es, en sí, una
poderosa estrategia.

Así, al comienzo de la semana presencial, compartimos los instrumentos esenciales que

hemos de emplear en el recorrido que comienza, y discutimos junto con nuestros
participantes cómo y por qué pensamos la lógica de trabajo propuesta. Desde el primer
día, las personas que se embarcan en este proceso cuentan con ejemplos reales de
proyectos elaborados por equipos directivos que los precedieron, y también tienen a mano
los criterios que nosotros usamos como equipo para elaborar las devoluciones que les
ofreceremos. Ponemos a disposición una rúbrica, en la que describimos cada uno de los

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componentes que presentamos como “irrenunciables” para un Proyecto Institucional de
Mejora, y describimos cuatro niveles de logro esperables en el desarrollo de un proyecto,
para cada componente (ver anexo 1).
De este modo, por un lado, establecemos los términos del “contrato pedagógico” que nos
une en esta propuesta, en el sentido desarrollado por Rebeca Anijovich en su capítulo;
por otro lado, les brindamos evidencia concreta de que es viable emprender este camino
que al comienzo se ve como ambicioso, poniendo a disposición y con claridad las reglas
del juego, como propone Perkins (2012), para propiciar un aprendizaje pleno y
significativo.

Tercera pista: El acompañamiento “cuerpo a cuerpo”

Como adelantamos en la primera pista, un tono cercano achica las distancias, nos
posiciona ya no como académicos que investigamos y teorizamos sobre los problemas de
los equipos directivos, sino como colegas que aprendemos de su realidad y los
acompañamos en el proceso de pensar caminos para transformarla positivamente. Otro
paso en dirección aún más cercana está dado por el propio diseño de nuestros
dispositivos de trabajo:
• En la clase presencial, y sobre todo, en el módulo sobre mejora escolar, se
produce un diálogo que parte precisamente de generar la empatía que ya
describimos, y que comienza por dar cuenta de la complejidad del contexto en el
que trabajan los equipos directivos. Muy importante también es poner en valor su
compromiso en una época en que ellos perciben que su tarea es enormemente
demandante y escasamente valorada por nuestra sociedad.
• Después de la semana presencial, un tutor o tutora postea consignas en el foro de
nuestro campus virtual y va reaccionando a las contribuciones que van incluyendo
los participantes. Ese tutor o tutora va comentando y entramando cada aporte con
los anteriores, hilvanando un diálogo cálido y ameno, para poner sobre la mesa
cada uno de los conceptos que se proponen mediante las consignas. Esto genera
un vínculo a lo largo de los meses, que propicia el sentido de pertenencia a una
comunidad profesional de aprendizaje, en línea con lo que se desarrolla en el
próximo capítulo.
• Dependiendo del caso, en ocasiones, hemos ofrecido talleres presenciales entre la
primera y la segunda entrega de los proyectos institucionales de mejora. Estos

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 talleres son de gran utilidad para capitalizar “el calor del reencuentro”, compartir
aprendizajes surgidos de la primera devolución que los participantes ya recibieron,
reflexionar juntos sobre las dificultades más comunes o sobre los errores
recurrentes en la formulación de los proyectos, y también son útiles para dilucidar
cómo reelaborar sus proyectos de cara a la segunda entrega. Este taller suele
tener un impacto importante en la calidad de las entregas posteriores: son la
oportunidad de trabajar presencialmente sobre las dificultades que suelen ocurrir
al plantear los problemas que originan el proyecto, lo cual tiene un “efecto de
derrame” sobre otras dificultades en los componentes.

Para “llevarnos en la mochila” luego del taller sobre la elaboración del Proyecto
Institucional de Mejora, respondamos con un punteo las siguientes preguntas:
- ¿Qué aspectos consideramos prioritario abordar desde nuestro Proyecto Institucional de
Mejora?
- ¿Cuáles son algunas de las causas del problema?
- ¿Qué datos ya tenemos relevados en la escuela para incluir evidencias que confirmen el
diagnóstico enunciado?
- ¿Qué otros datos necesitaremos relevar para complementar/triangular con los que ya
tenemos?
• Las devoluciones a las entregas realizadas son, en sí, una instancia crucial de
seguimiento personalizado. Los integrantes del equipo que redacta este
documento leemos con mucho detenimiento cada proyecto entregado y
confeccionamos una devolución desagregada de cada uno de los componentes
que proponemos que deben integrar un Proyecto Institucional de Mejora. Para
confeccionar estas devoluciones, nos aseguramos de citar ejemplos del proyecto y
ponerlos en diálogo con recursos que sabemos que pueden ayudar, mayormente
de acceso abierto y de fácil disponibilidad en la web. En estas devoluciones, nos
proponemos valorar lo ofrecido por cada equipo detrás de ese proyecto entregado
y brindar pistas para profundizarlo, presentarlo con más claridad, repensar su
contenido si es necesario.

“Héctor, tu proyecto nos ofrece una detallada contextualización de la realidad de la escuela, que nos permite
entender mejor los problemas que te preocupan. Muestra que has trabajado con tu equipo docente en la
elaboración de un diagnóstico profundo y que has identificado varias cuestiones que se pueden mejorar, para

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luego focalizarte en algunos aspectos que, acertadamente, decidiste priorizar. Como señalamos a
continuación, ahora te invitamos a precisar y pulir algunos detalles, ya que pensamos que, si lográs
incorporarlos en tu mirada, vas a poder apropiarte de un modo de planificación de la mejora que te resultará
útil a futuro. ¡Vas muy bien encaminado!
La idea es que, de todas estas sugerencias, tomes para la segunda versión las que vos y tu equipo
consideren pertinentes y viables en su contexto, ya que son ustedes quienes mejor lo conocen. Nosotros solo
les ofrecemos nuestra mirada respetuosamente ajena al día a día de la escuela, con la intención de continuar
un diálogo que sume y enriquezca en la medida que a ustedes les parezca. ¡Feliz lectura! Nos quedamos
cerquita…”.

• Otra estrategia muy importante en todo este proceso es el seguimiento telefónico y

por mail personalizado que realiza el equipo de gestión de nuestro programa.
Atento a la cantidad de emergentes que atraviesan el trabajo cotidiano de los
directivos que acompañamos, que a menudo se complejiza aún más por
situaciones personales, nuestro equipo cuenta con personal que se ocupa de
monitorear la frecuencia de participación en el foro, y el cumplimiento con las
entregas y demás instancias propuestas. Siempre con el tono cuidadoso que
tratamos de que caracterice todo nuestro contacto con nuestros participantes, se
realizan llamadas y se mantiene contacto frecuente por otros medios de
comunicación con cada uno, para que sepan que estamos cerca y dispuestos a
hacer ajustes si fuera necesario en el acompañamiento a sus propias trayectorias
como “aprendices” en este proceso.

Cuarta pista: Anticipar las dificultades

A lo largo de este recorrido, en el que como programa hemos acompañado a más de
1600 directores, fuimos encontrando recurrencias en aquello que a los equipos directivos
les costaba más a la hora de formular sus proyectos. Compilar este listado de errores
recurrentes se volvió para nosotros una estrategia anticipatoria, que ayuda a quienes
encaran la tarea de elaborar y compartir sus entregas a prestar especial atención a ciertas
áreas que ya todos sabemos que presentan mayores desafíos.

Este compendio de “zonas peligrosas” suele compartirse en las distintas instancias

presenciales —idealmente en las de formato taller—, que son precedidas por el módulo
más teórico que fundamenta nuestra concepción y herramientas de trabajo en términos de
“mejora”. En forma adicional, se abordan estas mismas dificultades en las instancias de

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los foros de acompañamiento virtual, repasando los recursos digitales y la literatura básica
sobre cada uno de los componentes, y trabajando en ejercicios fundados en ejemplos
concretos que han traído los equipos directivos.

Compartimos a continuación una síntesis de estas áreas difíciles, junto a una breve
reflexión acerca de su peso relativo en la elaboración de un proyecto:
• La definición de los problemas que ha de abordarse en el proyecto de mejora es, sin
duda, un gran reto, por cuanto tiene un impacto que repercute en el resto de los
componentes que subsiguen a este primer paso. Aquí encontramos normalmente la
enunciación de muchos problemas juntos y, a veces, algunos de ellos por fuera del círculo
de influencia del equipo directivo (en el sentido de Jabif, 2004). Una primera sugerencia
que dirigimos a los equipos directivos es intentar distinguir entre “síntomas” o causas
aparentes y las causas más profundas de los problemas, separando idealmente las
causas del contexto socioafectivo de los alumnos de aquellas causas de origen
institucional, sobre las cuales como directivos podríamos tener más margen de maniobra.
En este aspecto, nuestra sugerencia se sintetiza en focalizarse en lo pedagógico y en
preguntarse: “¿En qué medida este problema afecta al aprendizaje integral de nuestros
alumnos y a las condiciones para adquirirlo?”. Otra cuestión importante a la hora de
enunciar con claridad los problemas es encontrar un recorte abordable para nuestro
margen de maniobra dentro de un tiempo determinado y un conjunto de recursos
disponibles, para lo cual tendremos que saber distinguir el trabajo a largo, mediano y corto
plazo.
• Otro gran desafío es la recurrente dificultad para aportar indicadores en la
definición de los problemas, que son una parte fundamental del diagnóstico, para luego
tomar decisiones fundadas en información y no en base a percepciones. Sabemos que la
construcción de indicadores para describir la realidad es un proceso casi tan complejo
como la realidad misma (Tiana Ferrer, 1997) y reconocemos que este proceso requiere un
“entrenamiento” metodológico que, a menudo, está ausente en la formación docente, que
sirve de andamiaje a la tarea de los equipos directivos. Por eso, comprendemos que es
necesario redoblar esfuerzos en ejercicios, lecturas y conceptualizaciones acerca de lo
que implica poder expresar los problemas que nos preocupan del quehacer escolar tanto
en indicadores cuantitativos como cualitativos.

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Definición de indicadores, que orienta nuestra tarea

“En síntesis, los indicadores cumplen tres funciones. Por un lado, nos permiten medir la realidad y apoyar con
evidencia empírica la situación real de nuestra institución […] En segundo lugar, ayudan a fijar una meta
concreta en nuestro plan de acción, con el objetivo de superar o revertir un problema determinado […]
Finalmente, nos permiten evaluar si logramos o no aquello que nos propusimos, o cuán lejos o cerca estamos
de alcanzar nuestro objetivo”.
Gvirtz, Zacarías y Abregú (2012: 43).

• Aun en los casos en los que los proyectos sí logran ofrecer un conjunto de
indicadores en el diagnóstico, luego se proponen metas para las cuales los indicadores no
se condicen con los establecidos como punto de partida previo a que se implementen las
estrategias. Esta falta de coherencia entre los indicadores del punto de partida y los del
punto de llegada oscurece las posibilidades de evaluar qué tan eficaz ha sido cada
estrategia propuesta para incidir sobre los problemas que nos propusimos mejorar en
primer lugar.
• También encontramos algunas dificultades recurrentes a la hora de formular las
estrategias para incidir sobre los problemas diagnosticados. Estas pueden ser poco
específicas, al alcanzar un nivel superficial de enunciación de lo que se piensa hacer, y
con poca claridad acerca de cómo se piensa llevar a cabo. En el otro extremo,
encontramos estrategias demasiado acotadas, tan específicas que se reducen a
actividades concretas; y se pierde de vista su vínculo con las causas de los problemas
que se supone que deben ayudar a mejorar. Abundan aquí también las acciones
compensatorias para los alumnos en riesgo, que celebramos, pero invitamos también a
los equipos directivos a complementarlas, sumando estrategias anticipatorias, que
aborden los problemas más “de raíz”, adentrándose en el meollo de cómo se enseña y
cómo se evalúa en el día a día del aula.
• Otro rasgo de proyectos que no alcanzan un nivel de elaboración muy desarrollado
es que no identifican responsables para cada estrategia —lo cual no favorece el ejercicio
del liderazgo distribuido (Spillane, 2006)—, y esto tiende a recaer sobre los ya muy
exigidos hombros de los equipos directivos. En líneas similares, se ofrecen plazos diluidos
(típicamente: “ciclo lectivo en curso”), no “atados” a cada línea de acción o estrategia, lo
cual, como se ve en el próximo ítem, no favorece el monitoreo ni la evaluación de la
marcha del proyecto.

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 • Por último, otra gran área de vacancia en los proyectos institucionales de mejora
es el monitoreo y la evaluación, que con frecuencia aparecen muy poco especificados y
no vinculados a cada estrategia. Respecto a este tema, resaltamos la importancia de
prever cortes para reflexionar sobre la marcha del proyecto e incluir ajustes necesarios
para no perder el rumbo de la mejora.

Como puede observarse del análisis de estas dificultades aquí someramente delineado,
los componentes de un proyecto de mejora están intrínsecamente vinculados entre sí, en
una lógica que los concatena. Esto nos ayuda a comprender la naturaleza sistémica de
los procesos escolares, y también nos desafía a planificar las mejoras deseadas teniendo
en cuenta cómo se relacionan entre sí, en un círculo virtuoso, nuestros esfuerzos de
planificación —y análogamente, de paso, cómo se arrastran de un componente del
proyecto a otro las falencias que no logremos resolver desde la enunciación de los
problemas que queramos abordar—. Para quienes deseen más detalle acerca de cómo
transmitimos esta idea, en el Anexo 2 aportamos ejemplos desagregados de cada
componente de un Proyecto Institucional de Mejora.

He aquí el valor de apropiarse de la herramienta valiosísima para la gestión que puede

llegar a ser el Proyecto Institucional de Mejora: una vez que ya emprendimos la tarea de
trazar esta hoja de ruta, este norte, elaboramos un documento vivo que se actualiza en
forma permanente y que nos permite co-construir con los equipos docentes los caminos
necesarios para la mejora, constantemente necesaria.

Hasta aquí podemos decir en buena medida que hemos procurado presentar una noción
de Proyecto Institucional de Mejora que trasciende lo curricular aun en un sentido amplio,
en el sentido de que abarca la gestión pedagógica de las escuelas, al interpelarlas en su
margen de maniobra, para transformarse positivamente. Podemos decir también,
parafraseando a Da Silva (2001) cuando se refiere al currículo, que nuestra propuesta de
trabajo invita a los equipos directivos a entender ese documento vivo que pretendemos
que sea el Proyecto Institucional de Mejora ni más ni menos que como un “documento de
identidad”. Y qué mejor anhelo para una escuela que entender su identidad como un
proceso dinámico, en construcción constante y en relación con su comunidad, una
comunidad que necesita valerse de ella como referente, como refugio de esperanza, de
esa esperanza irrenunciable de la que se reviste la misión de educar.

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Bibliografía

Blejmar, B. (2001): “De la gestión de resistencia la gestión requerida”, en S.

Duschatzky y A. Birgin (comps.): ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión
institucional en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: Flacso-Manantial. Disponible en:
http://www.unesco.org.uy/shs/fileadmin/educacion/Donde%20esta%20la%20es cuela-
%20NoFormal%20JFIT.pdf.
Blejmar, B. (2013): El lado subjetivo de la gestión. Buenos Aires: Aique.
Da Silva, T. T. (2001): Espacios de identidad. Una introducción a las teorías del
currículum. Barcelona: Octaedro.
Gvirtz, S., I. Zacarías y V. Abregú (2012): “¿Cómo sabemos si estamos frente a una
buena escuela?”, en Construir una buena escuela: herramientas para el director.
Buenos Aires: Aique.
Jabif, L. (2004): Directores en Acción. Módulos de formación en competencias para la
gestión escolar en contextos de pobreza. Liderazgo. Buenos Aires: IIPE UNESCO.
Perkins, D. (2012): El aprendizaje pleno. México: Paidós.
Pineau, P., I. Dussel y M. Caruso (2001): La escuela como máquina de educar. Tres
ensayos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires: Paidós.
Spillane, J. (2006): Distributed Leadership. Nueva York: Jossey-Bass.
Tiana Ferrer, A. (1997): “Indicadores educativos. ¿Qué son y qué pretenden?”,
Cuadernos de Pedagogía, núm. 256/marzo. Disponible en
http://www.cubaeduca.cu/medias/pdf/1355.pdf.
Tyack, D. y L. Cuban (2001): En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las
escuelas públicas (2.⁰ ed.). México: Fondo de Cultura Económica.
Weinstein, J., M. Hernández, C. Cuéllar y J. Flessa (2015): Liderazgo escolar en
América Latina y el Caribe: Experiencias innovadoras de formación de directivos
escolares en la región. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC/UNESCO Santiago). Disponible en
http://repositorio.minedu.gob.pe/handle/123456789/4302.

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Anexo 1. Criterios utilizados para elaborar la devolución

Grado de logro
Componente Avanzado Logrado Medianamente logrado No logrado aún

El diagnóstico es el punto El diagnóstico es el

de partida del Proyecto punto de partida del
El diagnóstico es confuso y
Institucional de Mejora y Proyecto Institucional de
se asemeja más a una
El diagnóstico o refleja un proceso Mejora y refleja un
descripción superficial que a
indagación profundo de indagación proceso de indagación El Proyecto Institucional de
un análisis de la institución.
institucional institucional. institucional. Mejora no parte de un proceso
de indagación institucional.
Se identifican problemas,
Claridad y Se identifican problemas Se identifican problemas
pero su enunciación resulta
pertinencia en la que afectan al que afectan al El Proyecto Institucional de
algo confusa y superficial.
definición del aprendizaje de los aprendizaje de los Mejora parte de objetivos, no de

problema alumnos o las alumnos o las problemas, por lo que tampoco

No se identifican posibles
seleccionado condiciones básicas condiciones básicas se identifican las posibles
causas, o estas son
necesarias para necesarias para causas.
identificadas de manera
adquirirlos. adquirirlos.
aislada, no se identifica si
son externas o internas.
Los problemas Algunos de los
institucionales son el problemas
punto de partida del institucionales son el

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Proyecto Institucional de punto de partida del
Mejora y le dan sentido a Proyecto Institucional de
este. Mejora y le dan sentido
a este.
Los problemas están
enunciados en forma Los problemas están
clara y detallada. enunciados claramente.

Se identifican las causas Se identifican algunas

internas o institucionales de las posibles causas
y externas o contextuales internas o
de los problemas institucionales, o
planteados. externas o contextuales.

15
 Se presentan indicadores
cuantitativos o
cualitativos que Se presentan

confirman el diagnóstico indicadores cuantitativos Se presentan algunos

presentado. o cualitativos que indicadores de manera

acompañan al confusa, poco precisos, o se
Los indicadores medibles diagnóstico del indican hipótesis respecto de
Indicadores están definidos tanto en problema. estos.
el diagnóstico (punto de
La selección del Están planteados los No se plantean indicadores No se presentan indicadores que
partida) como en la meta
problema se indicadores de punto de de punto de partida ni de den cuenta del problema
(punto de llegada).
fundamenta en partida y de llegada de punto de llegada.
evidencia empírica Se presentan las manera difusa.
tendencias de dichos Aún no se presentan las

indicadores en los Se presentan algunas tendencias de dichos

últimos tres años. tendencias de dichos indicadores en los últimos

indicadores en los tres años.
Los indicadores de punto últimos tres años.
de llegada son
ambiciosos, pero viables.

Estrategias y
Las estrategias tienen Las estrategias tienen Las estrategias resultan Las estrategias no atienden la
líneas de acción
coherencia con el coherencia con el demasiado generales sin totalidad de los problemas ni sus

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Buscan dar diagnóstico que da diagnóstico que da dejar del todo en claro cómo posibles causas.
respuesta al origen al proyecto y con origen al proyecto y sus se realizarán.
problema que se sus posibles causas, posibles causas.
intenta resolver buscan darles una
Las estrategias se
respuesta lo más
orientan hacia las
ajustada posible.
posibles causas de los
Las estrategias recogen problemas enunciados.
las lecciones aprendidas,
Se explicitan líneas de
buscan un impacto en el
acción de algunas de
aula, son innovadoras y
las estrategias
creativas.
planteadas.
Se explicitan líneas de
acción concretas y
acordes con las
estrategias planteadas.

Se establecen plazos Los plazos y responsables

Plazos y Se establecen plazos y No se incluyen plazos ni
concretos para la puesta están demasiado diluidos
responsables responsables en responsables dentro del
en marcha de cada línea (ciclo lectivo,
definidos general. Proyecto Institucional de Mejora.
de acción propuesta, y se padres/directivos/docentes);
identifican responsables o bien, se presentan plazos

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 para el seguimiento de sin responsables, o
cada una de las viceversa.
diferentes estrategias
planteadas.

Se especifica el cómo y
el cuándo del monitoreo
del proyecto. Se definen Se especifica el cómo y
los momentos en que se el cuándo del monitoreo
realizarán los cortes Se enuncia la intención de
Evaluación del proyecto.
necesarios para evaluar evaluar/monitorear la No se aborda explícitamente
Posibilita los la marcha del proceso. Se definen de modo implementación del proyecto, este componente del Proyecto
ajustes necesarios ambiguo los momentos pero sin especificar cómo ni de Mejora.
Se especifican los
e instrumentos para cuándo se realizará.
instrumentos que se
evaluar vagamente.
utilizarán para evaluar el
Proyecto Institucional de
Mejora.

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