Educar Como Dios Manda

Mercados, niveles, religión
y desigualdad
Michael W. Apple
/■* ,
Temas de educación
Paidós
Las escuelas estadounidenses, y en general las de todo el
mundo, están experimentando un espectacular giro hacia la
derecha, como expone con elocuencia Michael W. Apple,
educador de prestigio internacional, en el presente libro. Apple
revela las raíces de este giro conservador y arroja luz sobre
los drásticos cambios que está provocando en nuestras
escuelas. También examina minuciosamente los planes de
esta conspiración y nos muestra la amenaza que plantean las
reformas derechistas a la democracia en la enseñanza pública.
Desde los exámenes obligatorios hasta el control del currículo
a escala nacional, este libro nos ofrece un penetrante análisis
de algunas de las cuestiones más importantes a las que
se enfrenta la educación de hoy. Apple, que también ha sido
docente, ofrece soluciones concretas y de sentido común
que muestran lo que pueden hacer los enseñantes y padres
afectados para poner freno a estas tendencias y volver a una
educación más democrática que satisfaga las necesidades
de todos los niños.
Michael W. Apple es profesor de Currículo y Enseñanza y

Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin-
Madison. Es autor del libro, de gran éxito, El conocimiento
oficial, así como de Educación y poder y Maestros y textos,
todos ellos también publicados por Paidós. Ha recibido
el Lifetime Achievement Award de la American Educational
Research Association y la UCLA Medal for Outstanding
Achievement in Education. Su libro Ideologyand Curriculum
ha sido elegido entre las veinte mejores obras del siglo xx en
temas de educación.
SB N 84-493-1250-7
28058
9 788449 312502
Educar «como Dios manda»
Temas de educación
Colección dirigida por César Coll
Últimos títulos publicados:
18. H. A. Giroux, Los profesores como intelectuales

19. P. Freire, La naturaleza política de la educación
20. P. Langford, El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela secundaria
21. A. F. Garton y C. Pratt, Aprendizaje y proceso de alfabetización
22. L. B. Resnick y W. W. Ford, La enseñanza de las matemáticas y sus fundamentos psicológicos
23. C. Cazden, El discurso en el aula
24. C. Watkins y P. Wagner, La disciplina escolar
25. V. Lewis, Desarrollo y déficit
26. O. C. D. E., Escuelas y calidad de la enseñanza
27. S. Stodolsky, La importancia del contenido en la enseñanza
28. D. A. Schón, La formación de profesionales reflexivos
29. C. Rogers y P. Kutnick, La psicología social en la escuela primaria
30. J. D. Wilson, Cómo valorar la calidad de la enseñanza
31. J.-M. Barbier, La evaluación en los procesos de formación
32. G. Hanko, Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias
33. R. Young, Teoría crítica de la educación y discurso en el aula
34. J. Dean, La organización del aprendizaje en la educación primaría
35. H. Gardner, La mente no escolarizada
36. A F. Garton, Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición
37. J. T. Bruer, Escuelas para pensar
38. P. Woods y M. Hammersley, Género, cultura y etnia en la escuela
39. M. W. Apple, El conocimiento oficial
40. E. Dowling y E. Osborne, Familia y escuela
41. N. Mercer, La construcción guiada del conocimiento
42. J. L. Lemke, Aprender a hablar ciencia
43. J. Tiffin y L. Rajasingham, En busca de ¡a clase virtual
44. J. Dockrell y J. McShane, Dificultades de aprendizaje en la infancia
45. C. L. Cooper y Ch. J. Travers, El estrés de los profesores
46. P. Woods, Experiencias críticas en la enseñanza y el aprendizaje
47. D. A. Schón, El profesional reflexivo
48. P. Woods, Investigar el arte de la enseñanza
49. A. J. Bishop, Enculturación matemática
50. K. Egan, Mentes educadas
51. M. Pressley, Cómo enseñar a leer
52. D. Fontana, El control del comportamiento en el aula
53. B. J. Biddle y otros, La enseñanza y los profesores, I
54. B. J. Biddle y otros, La enseñanza y los profesores, 11
55. B. J. Biddle y otros, La enseñanza y los profesores, III
56. B. L. McCombs y J. S. Whister, La clase y la escuela centrada en el aprendiz
57. G. Wells, Indagación dialógica
58. M. W. Apple, Educar «como Dios manda»
Michael W Apple
Educar «como Dios manda»

Mercados, niveles, religión y desigualdad
PAIDÓS y
Barcelona • Buenos Aires • México
Título original: Educating the «Right» Way
Publicado en inglés, en 2001, por RoutiedgeFalmer, Nueva York y Londres
Authorised translation from English language edition published by Routledge,
part of Tkylor & Francis Books, Inc.
Traducción de Genis Sánchez Barberán
Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, bajo
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método o procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento informático, y la
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© 2001 RoutiedgeFalmer
© 2002 de la traducción, Genis Sánchez Barberán
© 2002 de todas las ediciones en castellano
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://wwwpaidos.com
ISBN: 84-493-1250-7
Depósito legal: B-19.759/2002
Impreso en A&M Gráfic, S.L.

08130 Santa Perpétua de Mogoda (Barcelona)
Impreso en España - Printed in Spain

SUMARIO
Agradecimientos............................................................................................ .......11
1. Mercados, niveles, religión y desigualdad............................................. .......15

Introducción.....................................................................................................15
La historia de Joseph............................................................................... .......17
Las agendas conservadoras ...........................................................................22
El lugar de la derecha......................................................................................24
El debate sobre la libertad...................................................................... .......27
Mercantilizar el mundo ..................................................................................33
Restablecer el orden cultural..........................................................................36
Iglesia y Estado................................................................................................39
Economía y religión........................................................................................40
Gerencialismo .................................................................................................46
Análisis de la modernización conservadora ........................................ ...... 48
2. ¿De quién son los mercados? ¿De quién el conocimiento? ... 51

Introducción.................................................................................................... 51
Neoliberalismo: educación, elección y democracia ........................... ...... 54
Neoconservadurismo: enseñar «verdaderos» conocimientos . . 65
Populismo autoritario: la enseñanza que quiere Dios ....................... ...... 73
La nueva clase media directiva y profesional: más exámenes y
más frecuentes ................................................................................................78
Conclusión ............................................................................................... .......80
8 | Educar «como Dios manda»
3. Producir desigualdades: la modernización conservadora

en la política y en la práctica................................................................... 85
La cruda realidad....................................................................................... 85
El giro hacia la derecha ........................................................................... 86
Nuevos mercados, antiguas tradiciones ............................................... 89
Mercados y rendimiento ......................................................................... 92
Normas, currículos y exámenes de ámbito nacional.......................... 109
Creación de una selectividad educativa ................................................ 116
Pensar estratégicamente.......................................................................... 121
4. El cristianismo en peligro ...................................................................... 129

Darwin, Dios y el mal.............................................................................. 129
Los peligros del laicismo ........................................................................ 141
Del centro a la periferia........................................................................... 146
La cruz del sur ......................................................................................... 152
5. Dios, moralidad y mercados .................................................................. 161

Traer a Dios al mundo ........................................................................... 161
Política y clero .......................................................................................... 166
El clero electrónico ................................................................................. 168
Nación cristiana y libertad de expresión............................................... 171
Las escuelas impías................................................................................... 176
Hacemos lo mismo.................................................................................. 182
Las estructuras de sentimientos del populismo autoritario ... 186
¿Cómo puede el odio parecer tan apacible?......................................... 197
Mano de santo ......................................................................................... 202
6. ¡Abajo los enseñantes! La política cultural de la enseñanza

domiciliaria................................................................................................ 209
El lugar de la enseñanza domiciliaria ................................................... 209
La amenaza de Satán y el hogar como fortaleza ................................ 212
Atacar al Estado....................................................................................... 218
Público y privado...................................................................................... 226
Conclusión ............................................................................................... 231
7. Frenar a la derecha................................................................................... 235

La cultura cuenta...................................................................................... 235
Reformas contradictorias........................................................................ 239
*
Sumario | 9
La raza y la reforma educativa.................................................................... 246

Hacer públicos los desafíos.................................................................... ....256
Aprender de otros países.............................................................................263
Propuestas heréticas.....................................................................................265
Prácticas educativas prácticas ................................................................ ....272
El recurso de la esperanza...........................................................................275
Bibliografía..........................................................................................................277
índice analítico y de nombres ..................................................................... ....291
AGRADECIMIENTOS
Durante los últimos diez años he dedicado varios libros a los movi
mientos conservadores que no cesan de reconstruir la educación de una
manera perjudicial. En El conocimiento oficial y Política, cultura y edu
cación he combinado investigaciones históricas, empíricas y conceptua
les en un intento de desvelar los principales peligros asociados a estas
«reformas». El dominio que hoy ejercen estas posturas en la sociedad en
general, y en la política y la práctica educativas en particular, no ha dis
minuido. En todo caso, se ha intensificado y se ha implantado aún más
en el sentido común de esta sociedad y de muchas otras. Esta situación
requiere unos análisis críticos más amplios y profundos. Por lo tanto,
aunque el presente volumen, Educar «como Dios manda», se basa en los
volúmenes que lo preceden, amplía su análisis crítico en lo que espero
sean unas direcciones aún más reveladoras.
Aquí debo ser sincero desde el principio. Los argumentos que plan
teo en este libro surgen de varias fuentes: una cantidad considerable de
testimonios nacionales e internacionales que indican los verdaderos
efectos de las políticas actuales en el campo de la educación; mi partici
pación en movimientos contrarios a la reestructuración radicalmente
conservadora de la educación en muchos países, experiencias que ofre
cen pruebas muy convincentes de las vidas y las esperanzas que se van a
malograr si no seguimos batallando contra esas políticas; y, por último,
e igualmente importante, mi propia ira ante la arrogancia de quienes creen
en la lógica del mercado con tanto fervor que no pueden ver el daño que
esta arrogancia genera en el mundo real.
Por lo tanto, mis intereses no sólo se fundamentan en el mundo del

debate académico, sino también en una cantidad considerable de expe
riencias personales en Estados Unidos y en el extranjero. Como comen
to con más detalle en mi reciente libro Power, Meaning, and Identiíy, los
años que he pasado enseñando en centros de zonas urbanas deprimidas
y rurales me han hecho ver con toda claridad que las palabras grandilo
cuentes sobre la eficacia, la responsabilidad, la excelencia y la calidad de
la enseñanza omiten con demasiada frecuencia la realidad de las aulas y
los centros del mundo real, llenos de enseñantes y estudiantes reales,
y con frecuencia adoptan una perspectiva totalmente ingenua en rela
ción con las condiciones económicas y sociales de los padres y de las co
munidades. El hecho de haber visto tan de cerca lo que realmente han
hecho estas políticas y prácticas conservadoras —y los recortes en los
servicios que traen consigo— a miembros de mi propia familia también
constituye otra motivación.
Como ocurre con cualquier otro libro, éste es, en parte, el resultado
de una empresa colectiva. Hay muchas personas dentro y fuera de la
educación cuya experiencia ha sido muy importante para hacerme ver lo
que podría no haber visto. Sin embargo, dada la naturaleza de este libro
concreto, mis deudas aún son más amplias e internacionales de lo nor
mal. La lista es larga; pero mis deudas son muchas. Entre las personas
que me han ayudado a considerar detenidamente varios de los argu
mentos de este libro se encuentran Petter Aasen, Jill Adler, Peter Apple,
Shigeru Asanuma, Bernadette Baker, Stephen Ball, Len Barton, Basil
Bernstein, Jo Boaler, Barbara Brodhagen, Kristen Buras, Dennis Cari-
son, Wilfred Carr, Roger Dale, Ann DeVaney, Debbie Epstein, Manuel
Fábrega, Stephen Fain, Nilton Fischer, Regina Leite García, David Gill-
born, Cari Grant, Beth Graue, Maxine Greene, Richard Hatcher, Diana
Hess, Alien Hunter, Michael James, Jonathan Jansen, Knud Jensen, Da
niel Kallos, Ki Seok Kim, Herbert Kliebard, Jae-Ho Ko, Julia Koza, Gloria
Ladson-Billings, Theodore Lewis, Lisbeth Lindahl, Alan Lockwood,
Alian Luke, Eric Margonis, Fernando Marhuenda, James Marshall, Ca-
meron McCarthy, Robert McChesney, Mary Metz, Alex Molnar, Anto
nio Flavio Moreira, Akio Nagao, Antonio Novoa, Michael Olneck, José
Pacheco, Stefan Palma, Joao Paraskeva, Bu-Kwon Park, Daniel Pe-
karsky, Michael Peters, Gary Price, Susan Robertson, Judyth Sachs,
Fran Schrag, Simone Schweber, Mi Ock Shim, Tomaz Tadeu da Silva,
Parlo Singh, Graham Hingangaroa Smith, Linda Tuhiwai Smith, Ri
Agradecimientos | 13
chard Smith, Amy Stambach, Gita Steiner-Kamsi, William Tate, Carlos

Alberto Torres, Jurjo Santome Torres, Renuka Vital, Amy Stuart Wells,
Dylan Wiliam, Anna Zantiotis y Kenneth Zeichner.
Deseo agradecer especialmente las aportaciones de Steven Selden,
Geoff Whitty y James Beane. Su amistad y las intensas discusiones que
hemos mantenido con los años han sido muy importantes para este vo
lumen.
Durante estos años he tenido la oportunidad de trabajar con muchos
editores en Routledge y en otras editoriales. Nadie ha tenido más talen
to que Heidi Freund. Agradezco profundamente su amistad y su consejo.
También debo expresar mi agradecimiento a Karita Dos Santos, que sus
tituyó a Heidi en RoutledgeFalmer.
Puede que me repita, pero en cada libro que he escrito he expresado
mi agradecimiento al «seminario de los viernes». Durante las últimas
tres décadas me he reunido todas las tardes de los viernes con mis estu
diantes de posgrado y con el profesorado visitante que ha venido a tra
bajar conmigo. Estos seminarios son verdaderamente internacionales y
suelen ser muy intensos. Combinan crítica política y cultural; lecturas de
los trabajos de unos y de otros; movilizaciones en torno a cuestiones po
líticas y educativas de alcance local, nacional e internacional; y, en oca
siones, trabajos con enseñantes del grupo en sus centros y en sus aulas.
De igual importancia es el hecho de que estas reuniones de los viernes
constituyen una atractiva combinación de seriedad y de humor, siendo
este último algo que suele faltar demasiado en los grupos que tienen una
orientación crítica. Casi todo lo que aparece en este libro se ha escrito y
se ha vuelto a escribir con la ayuda de los miembros pasados y presentes
del seminario de los viernes. A todos y cada uno de ellos, mi más since
ra gratitud.
Bekisizwe Ndimande ha preparado partes de este volumen como
auxiliar de investigación. No sólo su trabajo es digno de encomio: tam
bién sus experiencias en la lucha por la educación en Sudáfrica han sido
un constante recordatorio de por qué tienen una importancia crucial los
problemas que trato aquí.
Los argumentos presentados en este libro se han expuesto en mu
chas universidades, reuniones políticas y grupos de trabajo de todo el
mundo. Sin embargo, es necesario hacer una mención especial de algu
nos lugares concretos. En primer lugar, la Universidad de Wisconsin en
Madison sigue siendo sede de un serio debate intelectual, político y edu
14 | Educar «corno Dios manda»
cativo. Proporciona un espacio singular donde las posturas críticas de

carácter social y cultural se encuentran en el centro, no en la periferia.
Hay otras tres instituciones que son dignas de mención. Partes de este
libro se redactaron durante mis residencias en el departamento de educa
ción de la Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet de Trondheim,
Noruega, en el Institute of Education de la Universidad de Londres y
en el International Research Institute for Maori and Indigenous Educa
tion de la Universidad de Auckland. Cada una de estas instituciones se
caracteriza por esa rara combinación de estimulante discusión y amistad.
Por último, dedico este libro a Rima D. Apple. Durante los años en
que hemos vivido y trabajado juntos, la dedicación personal de Rima a
las causas progresistas y su compromiso con la excelencia en la enseñan
za y en el estudio han sustentado mis propios compromisos de una ma
nera fundamental.
1 MERCADOS, NIVELES, RELIGIÓN Y DESIGUALDAD
Introducción
La veda para la educación sigue abierta. Medios de comunicación,

candidatos a cargos públicos, expertos conservadores, dirigentes em
presariales... al parecer, casi todo el mundo tiene una opinión sobre lo
que va mal en la educación. Mis sentimientos acerca de toda esta aten
ción son encontrados. Por un lado, ¿qué puede haber de malo en traer
a un primer plano los problemas relacionados con lo que la educación
hace y debería hacer? Como alguien profundamente comprometido con
el pensamiento y la acción en relación con la educación, más bien me
complace ver que las conversaciones sobre la enseñanza, los currículos,
la evaluación, la financiación y tantas cosas más no se ven como el equi
valente lógico de las conversaciones sobre el tiempo. El hecho de que es
tas discusiones suelan ser acaloradas también es algo de lo que alegrar
se. Después de todo, lo que nuestros hijos deben saber y los valores que
ello debe encarnar son un negocio muy serio.
Por otro lado, toda esta atención crea una cierta inquietud. Una pala
bra de la última frase del párrafo anterior explica una razón de ello: nego
cio. Para demasiados de estos expertos, políticos, empresarios y otros, la
educación es un negocio y no debería recibir un trato distinto al de cual
quier otra empresa. El hecho de que hoy en día esta postura se esté exten
diendo cada vez más indica algunas tendencias preocupantes. De las mu
chas voces que hoy hablan de la educación, sólo las más poderosas tienden
a ser oídas. Aunque no hay ninguna postura unitaria que las coordine con
el poder político, económico y cultural, las tendencias fundamentales a

cuyo alrededor se forman tienden a ser más conservadoras que otra cosa.
¿Y qué dicen esas voces? Durante las últimas décadas, los grupos
conservadores en particular han estado presionando para que se destinen
fondos públicos a centros privados y religiosos. Los planes de vales* han
estado a la vanguardia de este movimiento. A los ojos de los defensores
de los vales, sólo se producirá alguna mejora si se impone a las escuelas
un mercado competitivo. Estas presiones se complementan con otros ti
pos de ataques, como el argumento siguiente: al currículo le faltan «he
chos». Los contenidos y los métodos tradicionales se han ido echando
por la borda a medida que nuestras escuelas han ido adoptando materias
«progres» (y demasiado multiculturales) que pasan por alto el conoci
miento que ha hecho de nosotros una gran nación. Hay que elevar la ca
lidad de la enseñanza. En las escuelas debe haber más exámenes basados
en «verdaderos» conocimientos. Que los enseñantes y estudiantes que no
den la talla sufran las consecuencias. Ello garantizará que nuestras escue
las vuelvan a los métodos más tradicionales y a los contenidos consagra
dos por la tradición. Y si con los exámenes no basta, obliguemos por ley
a adoptar contenidos y métodos tradicionales a nivel estatal.
Los vales están en el aire y en los tribunales. Las «reválidas» y las pruebas
selectivas también están en el aire y en las noticias que documentan los gra
ves problemas burocráticos y técnicos que han surgido cuando estos exá
menes se han instituido con demasiada rapidez. No es difícil encontrar otras
muestras de las presiones antes mencionadas en pro de contenidos y méto
dos tradicionales. En varios estados se han presentado proyectos de ley que
han provocado acalorados debates —y que en algunos casos se han llegado
a aprobar— y que obligan al empleo de la fonética en la enseñanza de la al
fabetización. El mito de que los métodos «de lenguaje integral» —es decir,
los que se basan en la experiencia vivida del uso real del lenguaje y de la al
fabetización por parte de los estudiantes— han sustituido a la fonética está
muy extendido. Pero hay pocos indicios de que sea así porque la mayoría de
los enseñantes parece emplear una mezcla de múltiples enfoques en función
de las necesidades que se deben satisfacer.1 Sin embargo, esto no ha frena
* El objeto de los vales ivouchers) es que los padres puedan matricular a sus hijos
en centros privados con ayuda de fondos públicos. (N. del t.)
1. Véase una discusión sobre este y otros problemas derivados de la dicotomía en
tre la fonética y el lenguaje integral en Gerald Coles, Reading Lessons, Nueva York, Hill
and Wang, 1998.
Mercados, niveles, religión y desigualdad | 17
do la agenda de quienes están empeñados en impulsar una política de reins

tauración conservadora en la educación. Los mismos grupos que impulsan
estas leyes suelen estar tras los ataques a la enseñanza de la evolución y a la
supuesta pérdida en las escuelas de la guía que ofrece la palabra de Dios.
Todos estos movimientos se mezclan entre sí. Cada vez que empeza
mos a comprender un conjunto de presiones, entra otro desde otra di
rección. Cada uno tiene «la» respuesta: lo único que hace falta es que
nos convirtamos en verdaderos creyentes y lo sigamos. Todas y cada una
de estas presiones se enmarcan en una dinámica más general. Quisiera de
tener unos instantes este remolino para comprenderlas, tanto desde el
punto de vista de la educación como desde el punto de vista de su rela
ción con las fuerzas ideológicas y económicas globales de sociedades co
mo la nuestra. Puesto que estas presiones y estas fuerzas son bastante
complicadas, iniciaré este proceso de comprensión de una manera sen
cilla: con una anécdota sobre un niño, un enseñante y una escuela en una
comunidad concreta.
La historia de Joseph
Joseph se puso a sollozar frente a mi mesa. Era un niño difícil, de esos

que suelen hacer la vida imposible a sus enseñantes. Ya tenía nueve años de
edad y ahí estaba, sollozando en público, agarrado a mí. Había estado to
do el curso en mi clase de cuarto, en un aula situada en un edificio casi rui
noso de una ciudad de la costa este de Estados Unidos, una de las más em
pobrecidas del país. A veces me preguntaba muy en serio si sería capaz de
aguantar todo el curso. En esa clase había muchos niños como Joseph y me
sentía agotado por las exigencias, las normas burocráticas, las lecciones
diarias que se estrellaban contra la coraza de los niños. Pero, de algún mo
do, aquel curso era satisfactorio, tenía algo de especial e importante aun
que el currículo prescrito y los libros de texto con los que debía trabajar no
solían venir muy al caso. Eran aburridos para los niños y para mí.
Ya el primer día debería haberme dado cuenta de por dónde irían
las cosas, cuando abrí las lecciones propuestas a modo de «introduc
ción» para los primeros días y vi que empezaba con la sugerencia de
que, como «nuevo enseñante», debería hacer que los estudiantes colo
caran sus pupitres en círculo para que se presentaran ante los demás y
contaran algo de ellos mismos. No es que estuviera en contra de esta ac
tividad: simplemente ocurría que no había suficientes pupitres enteros

(ni siquiera asientos) para todos los estudiantes. Varios niños no tenían
donde sentarse. Esa fue mi primera lección —aunque, sin duda, no la
última— para comprender que el currículo y quienes lo habían planifi
cado vivían en un mundo irreal, un mundo fundamentalmente desco
nectado de mi vida con aquellos niños en aquella aula de una zona ur
bana deprimida.
Pero aquí está Joseph. Aún sigue llorando. Durante todo el curso he
trabajado mucho con él. Hemos almorzado juntos; hemos leído relatos;
hemos llegado a conocernos bien. A veces me saca de quicio y a veces en
cuentro que es uno de los niños más sensibles de mi clase. Simplemente,
no le puedo fallar. Acaba de recibir las notas y le dicen que debe repetir
cuarto. El sistema escolar sigue una política según la cual el fracaso en
dos asignaturas cualesquiera (incluyendo el apartado relativo a la «con
ducta») exige que el estudiante repita curso. Joseph había suspendido
gimnasia y aritmética. Aunque había dado señales de mejora, tenía pro
blemas para mantenerse despierto durante las clases de aritmética, había
hecho mal los exámenes obligatorios y aborrecía la gimnasia. Su madre
trabajaba en el turno de tarde y Joseph solía quedarse despierto, espe
rando pasar un rato con ella. Y, según él, lo que se pedía que hicieran los
estudiantes en las clases de gimnasia «no servía para nada».
El caso es que había hecho verdaderos progresos durante el curso.
Pero se me dijo que no le dejara pasar. Sabía que las cosas irían a peor el
próximo curso. Seguiría sin haber pupitres suficientes. La pobreza de
aquella comunidad seguiría siendo espantosa y la atención sanitaria y los
subsidios destinados al reciclaje profesional y a otros servicios disminui
rían. Sabía que los puestos de trabajo disponibles en esta antigua zona
siderúrgica proporcionaban unos sueldos miserables y que los ingresos
de la familia de Joseph eran totalmente insuficientes aunque su padre y
su madre trabajaran. También sabía, visto todo lo que tenía que hacer
cada día en esa aula y cada noche en casa para preparar las clases del día
siguiente, que me sería prácticamente imposible trabajar con Joseph más
de lo que había trabajado. Y en esa misma clase había otros cinco niños
a los que se me decía que no dejara pasar de curso.
Por eso lloraba Joseph. Los dos comprendíamos lo que esto signifi
caba. En el próximo curso no habría ayuda extra ni para mí ni para los
niños como Joseph. Las promesas seguirían siendo pura palabrería. Se
hablaría sin parar de los problemas. Se culparía a los enseñantes, a los
padres y a los niños. Pero el sistema escolar seguiría creyendo en elevar

los niveles de exigencia y los seguiría imponiendo. La estructuración del
poder económico y político en aquella comunidad y en aquel Estado se
guiría adelante: «El país va bien».
Al curso siguiente, Joseph, básicamente, dejó de esforzarse. Lo últi
mo que supe de él era que estaba en prisión.
Este relato no es una invención. Aunque este episodio ocurrió hace
tiempo, las condiciones de esa comunidad y de esa escuela son mucho
peores hoy en día. Y la intensa presión que sufren los enseñantes, los ad
ministradores y las comunidades locales también ha ido a más. Me re
cuerda por qué desconfío de nuestra incesante insistencia en los niveles,
en implantar más exámenes, en mercantilizar la enseñanza, en los vales
y en otros tipos de «reformas» educativas que pueden sonar muy bien en
abstracto pero que funcionan de una manera totalmente opuesta cuan
do llegan al nivel de las aulas. Esta sensibilidad a las contradicciones en
tre las propuestas de reforma y las realidades y las complejidades de la
educación en la vida diaria da impulso a este libro.
Nos enfrentamos a lo que en el próximo capítulo llamo la moderni
zación conservadora. Se trata de una combinación de fuerzas poderosa,
aunque extraña, que actúa en el campo de la educación, una combina
ción que muchos educadores, activistas sociales, investigadores críti
cos y otros creen que plantea unas importantes amenazas a la vitalidad
de nuestro país, de nuestras escuelas, de nuestros enseñantes y de nues
tros hijos. Como decía antes, se nos dice que «liberemos» nuestras es
cuelas colocándolas en el mercado competitivo, que volvamos a «nuestra»
cultura común tradicional, que destaquemos la disciplina y el carácter,
que devolvamos a Dios a nuestras aulas como guía para nuestra con
ducta dentro y fuera de la escuela, y que reforcemos el control central
mediante normas y exámenes más difíciles y rigurosos. Se supone que
todo esto se debe hacer al mismo tiempo. También se supone que ga
rantizará una buena educación para todo el mundo. Pero puede que no
sea así.
También es muy frecuente que la educación se conciba como una
simple transmisión de conocimientos neutrales a los estudiantes. Según
este discurso, el papel fundamental de la enseñanza es dotar a los estu
diantes de los conocimientos necesarios para competir en un mundo co
mo el nuestro, marcado por unos cambios incesantes. A esto se le suele
añadir otra indicación: que se haga con la máxima rentabilidad y con la
máxima eficacia posibles. El árbitro supremo que determinará si hemos

tenido éxito o no es el aumento de las puntuaciones medias de los estu
diantes en los exámenes. Se vincula un currículo neutral con un sistema
neutral de evaluación que, a su vez, también se vincula con un sistema de
financiación escolar. Cuando todo funciona bien, se supone que estos
vínculos garantizan la recompensa al trabajo bien hecho. Los «buenos»
estudiantes aprenderán «buenos» conocimientos y conseguirán «bue
nos» puestos de trabajo.
Esta interpretación de la buena enseñanza, la buena gestión y los bue
nos resultados hace agua por muchos lados. Sus afirmaciones básicas so
bre la neutralidad de los conocimientos son, simple y llanamente, erró
neas. Algo hemos aprendido de los intensos y continuos debates que se
han dado en tantos países acerca de qué conocimientos —y de quién—
se deben tener por «oficiales»; y es que existe una intrincada red de co
nexiones entre el conocimiento y el poder.2 Las cuestiones sobre el cono
cimiento —de quién es, quién lo elige y cómo se justifica— son de orden
constitutivo: no son simples «complementos» en los que se piensa en el
último momento. Esta interpretación de la buena educación no sólo
margina la política del conocimiento, sino que también ofrece un papel
muy poco activo a los estudiantes, a los enseñantes y a los miembros de
la comunidad. En cierto sentido, representa lo que Ball ha caracterizado
como el «currículo de los muertos».3
Además, es una pena —pero es verdad— que la mayoría de los mo
delos de educación ya existentes tiendan a ratificar o, por lo menos, a no
atajar de una manera activa, muchas de las desigualdades que tanto ca
racterizan a nuestra sociedad. Gran parte de ello tiene que ver con las
relaciones entre la enseñanza y la economía, con las divisiones basadas
2. He demostrado estas conexiones en varios lugares. Véanse, por ejemplo, Michael

W. Apple, Ideology and Curriculum, 2‘ ed., Nueva York, Routledge, 1990 (trad. cast.:
Ideología y currículo, Tres Cantos, Akal, 1986); Education and Power, 2‘ ed., Nueva York,
Routledge, 1995 (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1997); Teachers and
Texts, Nueva York, Routledge, 1988 (trad. cast.: Maestros y textos: una economía política
de relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona, Paidós, 1997); y Official Knowled-
ge, 2‘ ed., Nueva York, Routledge, 2000 (trad. cast.: El conocimiento oficial: la educación
democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós, 1996). Véase también James Loe-
wen, Lies My Teacher Told Me, Nueva York, The New Press, 1995.
3. Véase Stephen Ball, Education Reform: A Critical and Post-Structural Approach,
Buckingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1994.
en el sexo, la clase social y la raza en la sociedad en general, con la in

trincada política de la cultura popular y con las maneras de financiar y
apoyar (o no) la educación.4 Las conexiones entre la enseñanza y los
buenos puestos de trabajo se debilitan aún más cuando examinamos de
tenidamente el panorama que nos ofrece hoy en día el mercado laboral.
Los optimistas datos estadísticos sobre los beneficios bursátiles y la crea
ción de riqueza disimulan el hecho de que, en la economía real, hay
demasiados puestos de trabajo que requieren unos niveles muy bajos de
capacidad y de educación formal. Existe una clara disparidad entre las
promesas de la enseñanza y la creación real de puestos de trabajo en
nuestra supuestamente espléndida economía de libre mercado, una dis
paridad que está claramente relacionada con la acentuación en esta so
ciedad de las divisiones basadas en el sexo, la clase social y la raza.5
Naturalmente, hay quienes ven una relación mucho más positiva en
tre el mercado y la educación. Para ellos, los mercados pueden ofrecer
mucha esperanza a los niños, pero aún ofrecen más a los empresarios
que deciden invertir en una enseñanza mercantilizada. Consideran que
el sector de la educación en Estados Unidos, que mueve cerca de 800 mil
millones de euros, está maduro para la transformación. Lo ven como el
«siguiente sistema sanitario», es decir, un ámbito que se puede explotar
económicamente para obtener unas enormes ganancias. El objetivo es
transformar grandes segmentos de las instituciones educativas no lucra
tivas que se encuentran bajo control público en un «sector de negocios
consolidado, lucrativo y gestionado de una manera profesional que in
cluya todos los niveles de la educación».6 Aunque los beneficios que se
obtienen por ahora son relativamente pequeños, las empresas con fines
de lucro están estableciendo escuelas de derecho, creando y/o dirigien
4. Véase un análisis muy claro y reflexivo de estas relaciones en Jean Anyon, Ghet
to Schooling: A Political Economy ofUrban Educational Reform, Nueva York, Teachers
College Press, 1997. Véase también Grace Kao, Marta Tienda y Barbara Schneider, «Ra
ce and Ethnic Variation in Academic Performance», en Aaron Pallas (comp.), Research
in Sociology of Education and Socialization, Greenwich, CT, JAI Press, vol. 11, 1996,
págs. 263-297.
5. Esto se describe con mucho más detalle en Michael W. Apple, Cultural Politics
and Education, Nueva York, Teachers College Press, 1996, págs. 68-90 (trad. cast.: Polí
tica, cultura y educación, Barcelona, Paidós, 1996).
6. Edward Wyatt, «Investors See Room for Profit in the Demand for Education»,
en The New York Times, 4 de noviembre de 1999, pág. A-l.
do centros de primera y segunda enseñanza y dedicándose a la forma

ción en el mundo laboral y empresarial. Se están invirtiendo miles de mi
llones de euros procedentes de empresas, de fondos de inversión e in
cluso de fondos de pensiones (para quien tenga la suerte de contar con
uno) en empresas educativas con fines de lucro. En esencia, y como di
ce Arthur Levine, presidente del Teachers College de la Universidad de
Columbia, el capital ha dicho: «Muchachos, ahora que las pasáis canu
tas vamos a por vosotros».7 Los motivos de las empresas implicadas es
tán claros. Además de acabar con el supuesto derroche que siempre con
lleva la enseñanza pública, convertirán la educación en «una máquina
rentable y gestionada con eficacia que empleará el dinero de los inver
sores en lugar del de los contribuyentes».8 Me pregunto qué diría Jo-
seph, sentado en su prisión (que quizá pronto acabe siendo privatizada),
habiendo venido de una ciudad cuya base económica quedó destruida
cuando dueños e inversores cerraron sus fábricas y las trasladaron a zo
nas sin tradición sindical para no tener que pagar sueldos dignos ni te
ner que costear una enseñanza, una atención sanitaria o unas pensiones
de jubilación decentes.
Las agendas conservadoras
Por los comentarios hechos hasta ahora, el lector habrá supuesto que
este libro se sitúa en un punto concreto del abanico político/educativo.
Aunque en ocasiones puede haber problemas con las categorías tradi
cionales de «izquierda» y «derecha» al examinar las complejidades de la
política en nuestros países, quiero dejar claro que me sitúo en la iz
quierda de una manera totalmente consciente y sin reparos. Creo que
Estados Unidos sigue siendo un inmenso experimento donde derechas e
izquierdas debaten sobre el objetivo de ese experimento. El debate en
torno a esta cuestión es vital y, sin duda, seguirá abierto. Forma parte del
alma política de este país. Sin embargo, al igual que Richard Rorty, tam
bién creo que es la izquierda la que lo mantiene vivo.
7. Ibid.
8. Ibid.
[...] la derecha nunca considerará que haya mucho que cambiar. La derecha
cree que, en general, el país va bien, y que muy probablemente le ha ido
mejor en el pasado. Ve la lucha de la izquierda por la justicia social como
una fuente de problemas y como una ilusión utópica. La izquierda, por de
finición, es la opción de la esperanza e insiste en que nuestra nación es un
proyecto inconcluso .9
Rorty es muy lúcido sobre el papel de la crítica progresista en hacer que

este país siga adelante. Después de todo, casi todas las prestaciones socia
les que tantos de nosotros hoy consideramos «naturales» —por ejemplo, la
Seguridad Social— surgieron gracias a las movilizaciones progresistas con
tra la negación de los derechos humanos básicos. Sin embargo, Rorty pisa
un terreno menos firme cuando afirma que «la derecha nunca piensa que
se deban hacer muchos cambios», porque gran parte de la derecha está
muy metida en transformaciones radicales. Durante las últimas dos o tres
décadas, la derecha ha organizado un ataque concertado a lo que muchos
de nosotros consideramos natural. Todo el ámbito de lo público se ha
puesto en duda. Aunque estos ataques a las instituciones públicas van más
allá de la educación, las instituciones educativas han sido blanco preferen
te de las críticas de la derecha. Por esta misma razón deseo dedicar este li
bro a analizar las creencias, las propuestas y las agendas de la derecha en el
terreno de la educación, además de examinar sus efectos en el mundo real.
Mi razón para ello se basa en una reivindicación política concreta.
Los movimientos sociales de la derecha no sólo son excepcionalmente
poderosos hoy en día, sino que uno de los elementos más importantes
para aprender a atajarlos es comprender lo que hacían antes y lo que ha
cen hoy. Los movimientos derechistas se han embarcado en un inmenso
proyecto social e ideológico. Examinar su funcionamiento y las razones
de su éxito nos puede decir cuál es la mejor manera de contrarrestarlo.
Creo que si queremos poner freno a la derecha es esencial estudiar có
mo ha actuado. Y de esto trata este libro.
Pero no debemos caer en un error de simplificación. La derecha no
es un movimiento unitario. Es una coalición de fuerzas con muchas prio
ridades diferentes; algunas coinciden y otras se contradicen entre sí. Por
lo tanto, uno de los objetivos de este libro es examinar las contradiccio
9. Richard Rorty, Achieving Our Country: Leftist Thought in Twentieth Century

America, Cambridge, Harvard University Press, 1998, pág. 14 (trad. cast.: Forjar nuestro
país, Barcelona, Paidós, 1999).
nes que se dan en el seno de este movimiento y mostrar su creatividad

para resolverlas y conseguir que esta sociedad realmente cambie, aunque
en unas direcciones concretas. A la larga, sin embargo, ninguna de estas
direcciones podrá ayudar a los niños como Joseph. Con todo, es impor
tante tener presente que si bien discrepo totalmente de muchas de las
propuestas conservadoras para la educación, sería una insensatez apoyar
ciegamente las escuelas tal como son hoy en día. Una de las razones de
que algunas personas escuchen atentamente las críticas de la derecha
es que estas instituciones tienen problemas. Pero ésta también es una de
las razones de la popularidad de varias reformas educativas más críticas
y democráticas.10 Con todo, reconocer estos problemas no significa que
las «soluciones» conservadoras sean las correctas.
Uno de los puntos más importantes de las agendas derechistas es
modificar nuestro sentido común alterando los significados de las cate
gorías más básicas —las palabras clave— que empleamos para compren
der el mundo educativo y social y nuestro lugar en él. En muchos aspec
tos, un elemento esencial de estas agendas es lo que se ha llamado política
de identidad. La tarea consiste en alterar radicalmente quiénes creemos
que somos y cómo deben responder nuestras principales instituciones a
esta identidad modificada. Diré más al respecto, sobre todo porque las
cuestiones acerca de quiénes somos y cómo concebimos nuestras institu
ciones están muy relacionadas con la cuestión de quién tiene el poder pa
ra generar y propagar nuevas maneras de comprender nuestra identidad.
En esto han desempeñado un importante papel tanto la política de la
educación como la construcción del sentido común.
El lugar de la derecha
Los conceptos que empleamos para intentar comprender el mundo

en el que vivimos y actuar en consecuencia no determinan por sí solos
las respuestas que podemos encontrar. Las respuestas no están determi
10. Véanse, por ejemplo, Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic
Schools, Alexandria, VA, Association for Supervisión and Curriculum Development,
1995; y Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools: Lessons from
the Chalk Face, Buckingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1999 (trad. cast.: Es
cuelas democráticas, Madrid, Morata, 2000).
nadas por las palabras, sino por las relaciones de poder que imponen su
interpretación de las mismas.11 Hay unas palabras clave que aparecen
continuamente en los debates en torno a la educación. Estas palabras
tienen una historia muy compleja relacionada con los movimientos so
ciales de los que surgieron y que aún hoy luchan por ellas.12 Cada pala
bra tiene su propia historia, pero cada vez está más interrelacionada con
las demás. Estos conceptos son fáciles de enumerar. En realidad, forman
el subtítulo de este libro: mercados, niveles, religión y desigualdad. Tras
cada uno de estos conceptos se encuentra otra serie de palabras que tie
nen un valor emocional y que alimentan las maneras en que las relaciones
de poder actúan en nuestra vida cotidiana. Estas palabras incluyen la de
mocracia, la libertad, la elección, la moralidad, la familia, la cultura y va
rios otros conceptos esenciales. Y, a su vez, cada una de ellas es inter
textual. Todas y cada una de ellas están conectadas con un conjunto
entero de supuestos sobre las instituciones, los valores, las relaciones so
ciales y las políticas «apropiadas».
Podemos concebir esta situación como una especie de mapa de ca
rreteras. Emplear una palabra clave —mercados — nos envía hacia una
carretera que va en una dirección y que tiene salidas en ciertos lugares
pero no en otros. Si estamos en una carretera con el rótulo mercado ,
nuestra dirección general es hacia una parte del territorio denominada
economía. Tomamos la salida denominada individualismo , que pasa por
otra carretera llamada elección del consumidor. Se deben evitar salidas
con palabras como sindicatos , libertades colectivas , bien común , política
y destinos similares, si es que llegan a figurar en el mapa. La primera ca
rretera es una simple ruta con un objetivo: decidir adonde queremos ir
sin perder mucho tiempo en discusiones y de la manera más rápida y ba
rata posible. Sin embargo, hay otra ruta que supone más deliberación
colectiva acerca del destino hacia el que queremos ir. Presupone que
puede darse una deliberación continua no sólo acerca de la meta, sino
incluso acerca de la ruta misma. Sus salidas son las que se han evitado en
la primera ruta.
11. Noam Chomsky, Profit Over People: Neoliberalism and the Global Order, Nue
va York, Seven Stories Press, 1999, pág. 145 (trad. cast.: El beneficio es lo que cuenta: neo-
liberalismo y orden global, Barcelona, Crítica, 2001).
12. Véase, por ejemplo, Raymond Williams, Keywords: A Vocabulary of Culture and
Society, Nueva York, Oxford University Press, 1983 (trad. cast.: Palabras clave: vocabu
lario de cultura y sociedad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000).
Como veremos, el mapa de carreteras y las carreteras mismas han

sido creados por poderosos intereses. Algunos sólo desean la carretera
con el rótulo mercado porque supuestamente conduce a la elección in
dividual. Otros seguirán ese mismo camino pero sólo si las salidas son
las que tienen una larga historia de «verdadera cultura» y «verdadero
conocimiento». Habrá otros que tomen la vía del mercado porque
Dios les ha dicho que ésta es «su» vía. Y, por último, otro grupo se
apuntará a este recorrido porque tienen aptitudes para la cartografía y
pueden determinar lo lejos que estamos de la meta. Entre estos diver
sos grupos se plantean algunas discusiones y compromisos —y puede
que hasta quede un poco de tensión residual— sobre las salidas en las que
al final se detendrán, pero en general todos se dirigen hacia el mismo
destino.
Este ejercicio narrativo se corresponde con la realidad en varios as
pectos importantes. Aunque desarrollaré este tema con mucho más de
talle en el próximo capítulo, a los integrantes del primer grupo los llamo
neoliberales. Están firmemente comprometidos con los mercados y con
la libertad como «elección individual». Los del segundo grupo, a los que
llamo neoconservadores, tienen una visión paradisíaca del pasado y desean
el regreso a la disciplina y al conocimiento tradicional. Los del tercer
grupo son los que llamo populistas autoritarios : fundamentalistas reli
giosos y evangélicos conservadores que quieren que todas nuestras ins
tituciones retornen a (su) Dios. Y, por último, los cartógrafos expertos
en saber si hemos llegado o no son los miembros de una parte concreta
de la nueva clase media ejecutiva y profesional.
Al analizar esta compleja configuración de intereses de la derecha,
deseo hacer algo parecido a lo que para Eric Hobsbawm era el deber del
historiador y del crítico social. Para Hobsbawm (y para mí), esta tarea
consiste en ser el «rememorador profesional de lo que [nuestros] con
ciudadanos desean olvidar».13 Es decir, deseo detallar las presencias au
sentes, aquello «que está pero no está» en la mayoría de las políticas
educativas de la derecha. ¿Cómo actúa su lenguaje para destacar ciertas
cosas como «verdaderos» problemas y al mismo tiempo marginar otras?
¿Cuáles son los efectos de las políticas que han promovido? Las políti
cas aparentemente contradictorias que han surgido de las diversas frac
13. Eric Hobsbawm, The Age of Extremes: A History of the World, 1914-1991, Nue
va York, Pantheon, 1994, pág. 3.
ciones de la derecha —como la mercantilización de la educación me

diante los planes de vales, la presión para el «retorno» a la tradición oc
cidental y a una cultura supuestamente común, el compromiso de de
volver a Dios a las escuelas y a las aulas «de América», y el aumento de
los currículos y los exámenes (con frecuencia «decisivos») de ámbito na
cional y estatal— ¿cómo se han llegado a conjugar para impulsar estas
agendas derechistas? Estas son las preguntas a las que deseo responder
en este libro.
El debate sobre la libertad
Uno de los conceptos básicos que está en juego en las discusiones so
bre quiénes somos y cómo nos deben responder nuestras instituciones es
el de la libertad. Muchas de las posturas ideológicas que están actual
mente en liza en el terreno de la educación parten de supuestos diferen
tes sobre esta palabra clave. Será útil hacer aquí un poco de historia de
los usos dominantes de este concepto porque estos usos diversos apare
cen continuamente en los debates actuales sobre la educación.
Algunas de nuestras nociones más antiguas sobre el significado de la
libertad son de índole religiosa. Por ejemplo, el cristianismo tenía un
ideal de libertad que, en general, no era de carácter mundano sino es
piritual. Desde «la caída de Adán», «el hombre ha sido proclive a su
cumbir a la lujuria y las pasiones».14 La libertad tiene aquí un significa
do específico que supone abandonar esta vida de pecado y abrazar las
enseñanzas de Cristo en todas nuestras actividades. Esta definición de li
bertad puede parecer contradictoria porque, en esencia, la libertad y la
servidumbre existen una al lado de la otra. Pero se considera que se re
fuerzan mutuamente. Quienes aceptan las enseñanzas de Cristo están
«libres de pecado» y, al mismo tiempo, son «siervos de Dios».15 Esta de
finición espiritual de la libertad fue difundida al principio de la historia
de Estados Unidos por los colonos puritanos de Massachusetts. Se ma
nifiesta claramente en la distinción entre «libertad natural» y «libertad
moral» realizada en 1645 por John Winthrop, gobernador puritano de la
14. Eric Foner, The Story of American Freedom, Nueva York, W. W. Norton, 1998,
pág. 4.
15. Ibid.
colonia de Massachusetts. La primera era «una libertad para hacer el

mal» mientras que la segunda era «una libertad para hacer lo que está
bien». La propia distinción tiene una interesante historia en cuanto a sus
efectos.
Esta definición de la libertad, basada en la negación de uno mismo y

en la elección moral, era totalmente compatible con unas estrictas limita
ciones de las libertades de expresión, de culto, de desplazamiento y de
conducta. Los deseos individuales debían ceder ante las necesidades de la
comunidad, y la «libertad cristiana» no sólo suponía la sumisión a la vo
luntad de Dios, sino también a una autoridad secular, a un conjunto so
brentendido de responsabilidades y de deberes interconectados, una su
misión no menos completa por ser voluntaria. La infracción civil más
común en los tribunales de la Nueva Inglaterra colonial era el «desacato a
la autoridad».16
Las definiciones religiosas de la libertad fueron en parte rebatidas, y

a veces suplantadas, por lo que se podrían llamar nociones «republica
nas». En éstas, el ciudadano varón (el sexo era determinante) alcanzaba
su máxima realización procurando el bien común en lugar de sus pro
pios intereses. Pero aquí también había elementos contradictorios. Aun
que este republicanismo se podía encarnar en una forma de democracia
«fuerte» que valoraba los derechos colectivos de toda la comunidad, su
aplicación en el mundo real podía ser claramente clasista. Esto se mani
festaba en la suposición de que sólo quienes tenían propiedades «poseían
la cualidad conocida como virtud».17 Estaba claro que los hombres co
munes y corrientes no eran virtuosos.
Las nociones religiosas y republicanas de la libertad no eran las úni
cas. A la libertad de vivir de acuerdo con la voluntad de Dios y a la li
bertad de vivir en el seno de un Estado sostenido por la voluntad común
de los gobernados, se añadía una noción particular de la libertad, de ín
dole básicamente privada e individual, consagrada por el liberalismo del
siglo XVIII. Para los liberales clásicos, la libertad sólo se podía garantizar
protegiendo de la interferencia del Estado el ámbito de la vida privada y
de los asuntos personales (la familia, la religión y, sobre todo, la activi
16. lbid., pág. 4.

17. lbid., págs. 7-8.
dad económica). «El bien público, más que ser un ideal a alcanzar por el
gobierno, era el resultado de la persecución, por parte de los individuos
libres, de sus innumerables aspiraciones particulares.»18
Esto también tuvo aspectos positivos. Se debe admitir que el libera
lismo clásico puso en entredicho toda una serie de ordenamientos y pri
vilegios jerárquicos que hacían extremadamente difícil el progreso indi
vidual. Estableció derechos para las empresas no ligadas a la aristocracia
y fomentó la tolerancia religiosa. Además, es indudable que su creencia
en que la «humanidad» tenía unos derechos naturales que el gobierno
no podía violar legítimamente permitió a las mujeres, a los trabajadores
y a los esclavos desafiar las barreras sociales y educativas a las que cons
tantemente se enfrentaban. Sin embargo, una vez dicho esto, es igual
mente importante destacar que tanto el republicanismo como el libera
lismo clásico también se basaban en la creencia de que sólo ciertos tipos
de personas eran realmente capaces de ejercer la libertad. «Quienes es
taban subordinados o a cargo de otros carecían de voluntad propia y, en
consecuencia, no podían participar en los asuntos públicos.» Dado el lu
gar central que ocupaba el autogobierno en estas nociones de la libertad,
quienes no podían controlar su propia vida no debían tener voz en el go
bierno. De esta manera, la independencia económica se convirtió en un
elemento esencial de la libertad política. La libertad y la propiedad se
acabaron entrelazando y la independencia económica se convirtió en el
sello distintivo de la respetabilidad.19
No cuesta demasiado ver la relación entre esto y la dinámica de las
clases, los sexos y las razas. Por su propia naturaleza, cualquier definición
de la libertad basada en la independencia económica debe trazar una lí
nea entre las personas que poseen esta independencia y las que no. Esta
definición también tiene raíces en los roles sexuales porque este ideal de
autonomía se ha definido históricamente como un rasgo masculino y el
papel de la mujer se ha considerado dependiente.20 Además, los esclavos
y las personas de color en general se solían ver como animales o niños.
No se puede extender la libertad a quienes por su propia naturaleza son
dependientes, sobre todo cuando «no son personas, sino propiedades».
18. Ibid., pág. 8.

19. Ibid., pág. 9. Véase también Nancy Fraser y Linda Gordon, «A Genealogy of
Dependency», en Signs, n° 19, invierno de 1994, págs. 309-336.
20. Foner, op. cit., pág. 10.
En oposición a estas maneras de comprender el significado de la li

bertad, los movimientos progresistas adoptaron ciertos elementos de la
noción liberal clásica de la libertad personal, los radicalizaron y los uti
lizaron como base para la movilización. Al organizarse en torno a cues
tiones como la libertad de expresión, los derechos de los trabajadores,
la seguridad económica, los derechos de la mujer, el control de la na
talidad y del propio cuerpo, el Estado con conciencia social, la justicia
racial, el derecho a una educación verdaderamente igualitaria y mu
chas otras aspiraciones de justicia social, iniciaron una batalla por una
definición positiva y mucho más expansiva de la libertad tanto dentro
como fuera de la educación. Debido a su larga historia de sacrificios —que
se extiende mucho más allá de esta larga lista hasta incluir las luchas de
grupos activistas por la defensa del medio ambiente, los derechos de los
gays y las lesbianas y los discapacitados— muchos elementos básicos
de esta definición más expansiva de la libertad se han acabado institu
cionalizando tanto dentro del Estado como de la sociedad civil. Nues
tra propia idea de la libertad se ha profundizado, transformado y am
pliado hasta sobrepasar las posturas más limitadas que he descrito
antes.21 Sin embargo, este ideal más expansivo de la libertad, y todos y
cada uno de los beneficios asociados a ella, hoy se encuentran en pe
ligro.
Por ejemplo, a medida que la cultura consumista ha ido creciendo,
la medida del éxito de la libertad se ha ido apartando de cuestiones
vinculadas, por ejemplo, con las relaciones sociales en torno al trabajo
remunerado y no remunerado, y se ha ido acercando a la satisfacción
de los deseos del mercado.22 Aunque es indudable que esto tiene sus
raíces en las nociones de libertad personal asociadas a las definiciones
clásicas del liberalismo, la libertad significa, como varios comentaris
tas nos han recordado, algo más que satisfacer los propios deseos de
mercado y algo más que hacer lo que a uno le plazca. Exige unas opor
tunidades reales de «formular las opciones disponibles», algo que en
realidad les es negado a muchos de nuestros conciudadanos.23 Como
21. lbid., pág. xx. El libro de Foner es absolutamente esencial para quienquiera que
esté interesado en la lucha continua por el significado de la libertad y por las formas en
que ésta se plasma en nuestra vida cotidiana.
22. lbid., pág. 264.
23. lbid., pág. 269.
veremos, las cuestiones en torno a la educación tienen mucho que ver

con todo esto.
El giro hacia «la libertad como mercado» se refleja en los influyentes
escritos de Friedrich von Hayek, en muchos sentidos el precursor inte
lectual del economista neoclásico Milton Friedman, entusiasta partida
rio de los planes de vales como la solución para los problemas educativos.
Para Hayek, el problema de la libertad está relacionado con el hecho de
que, supuestamente, los conservadores han dejado que la izquierda de
fina el concepto y lo promueva en los debates en torno a lo que deberían
hacer nuestras instituciones. En lugar de disculparse por el capitalismo,
los conservadores libertarios influenciados por Hayek y otros autores si
guen defendiendo que la «verdadera» libertad sólo puede surgir de la
combinación de un poder político descentralizado, un gobierno extre
madamente limitado y unos mercados libres. Sólo así pueden los con
servadores reivindicar la idea de libertad y ganarse el asenso del público.
Este tipo de libertad implicaba creer en unas políticas verdaderamente
radicales. No sólo se tuvo que convencer a la opinión pública de que el
mercado libre de los neoliberales era la expresión más auténtica de la li
bertad individual, sino también de que este mercado se debía extender
a todos los ámbitos de la vida. Sólo la competición del mercado permite
que «las personas [puedan conseguir] lo que quieren».24 ¿Por qué debe
ría una sociedad mercantilizada dejar las escuelas al margen de ese mer
cado? También a ellas se las debe «liberar».
Pero la idea de la libertad como mercado era demasiado libertaria pa
ra algunos conservadores. Colocaba la elección individual como patrón de
la libertad. Esto omitía la necesidad de unos valores «trascendentales»,
unas verdades absolutas. La «virtud» sólo se podría restablecer reafirman
do una definición de la libertad basada en la «tradición», en la primacía del
retorno a los valores morales cristianos y en los valores y las tradiciones
del «viejo oeste». Porque sin virtud no puede haber libertad. Para ellos, la
visión de la libertad de Von Hayek y de Friedman no establecía las bases
para una comunidad moral cuyos miembros compartieran una herencia
común. Según la oportuna frase de Marx, el puro interés personal no era
precisamente un punto de arranque apropiado para la defensa de unos va
lores «eternos». El individualismo esencial de los neoliberales choca con la
sociedad orgánica unida en torno a la autoridad moral de la tradición ima
24. Ibid., págs. 308-309.

ginada por neoconservadores como William Bennett, que lamenta la pér

dida de las virtudes, del carácter y del «verdadero» conocimiento en las
escuelas.25 Esta es una de las tensiones que definen a los movimientos con
servadores de hoy en día, una tensión que estos movimientos deben resol
ver si quieren impulsar la sociedad en las direcciones que tanto desean que
emprenda.26 Uno de los principales objetivos de este libro es ver cómo re
suelven esta tensión en el terreno de la educación.
Parte del problema de impulsar la sociedad en direcciones conserva
doras ha sido la asociación de los argumentos neoconservadores con el eli-
tismo. ¿Cómo conseguir que la gente hiciera suya una postura compro
metida con ideas tan abstractas como la verdad y la virtud? En parte se
consiguió desarrollando un populismo antigubernamental, insistiendo en
la ley y el orden y destacando los males de la asistencia social, la crisis de la
moralidad y de la familia, y el carácter sagrado de la propiedad. La virtud
se estaba perdiendo no sólo a causa de la interferencia gubernamental en
el mercado, sino también en la escuela y en el propio hogar. La moralidad
se perdía cuando intervenía el gobierno, sobre todo si era liberal.
Parte de este dilema también se resolvió gracias al crecimiento de los
movimientos evangélicos conservadores y a su posterior integración en
la causa conservadora más amplia. Distanciados de una cultura «que pa
recía trivializar la religión y exaltar la inmoralidad», los cristianos con
servadores no sólo abrazaron el libre mercado, sino también la necesidad
de una fuerte autoridad moral. Aquí, la libertad era una combinación de
capitalismo y de lo que según ellos era una vida moral ordenada por
Dios.27 Los conservadores religiosos populistas autoritarios habían en
contrado un lugar bajo el paraguas conservador.
Como veremos más adelante, gran parte de este movimiento estaba
—y está— organizado en torno a una dinámica racial consciente e in
consciente.28 También tiene en su base unas dinámicas y unas historias
25. William Bennett, Chester E. Finn Jr. y John T. E. Cribb Jr., The Educated Child,
Nueva York, The Free Press, 1999; y William Bennett, Our Children and Our Country, Nue
va York, Simón and Schuster, 1988.
26. Foner, op. cit., págs. 310-311.
27. lbid., págs. 317-318.
28. Charles W. Mills argumenta con lucidez que casi todas nuestras instituciones
económicas, políticas y culturales/educativas de ayer y de hoy se apoyan en lo que él lla
ma «el contrato racial» que margina a las personas de color. Véase Charles W. Mills, The
Racial Contract, Ithaca, NY, Cornell University Press, 1997.
específicamente relacionadas con los roles sexuales. Además, se produjo

precisamente en el mismo momento en que el crecimiento de la riqueza
en Estados Unidos y la transferencia de bienes del «Tercer Mundo» al
«Primero» alcanzaban unos niveles escandalosos. Y en parte tuvo éxito
porque el concepto de libertad que acabó predominando, orientado a
una economía modernizada basada en estimular el deseo y en otorgar
capacidad de elección al individuo, se combinó con un conjunto de vi
siones orientadas a acercarnos más a los valores occidentales supuesta
mente tradicionales y al Dios que los había establecido. A continuación
presentaré brevemente muchos de los argumentos de este libro expli
cando algo más sobre cada una de estas visiones.
Mercantilizar el mundo
Si quisiéramos destacar un paradigma político/económico concreto

que definiera la época en la que vivimos, sería el neoliberalismo. Aunque
puede que este término no sea muy conocido en Estados Unidos, sin du
da lo es mucho en el resto del mundo. Y aunque aquí, en Estados Uni
dos, puede que estemos menos familiarizados con el término en sí, co
nocemos muy bien sus tendencias y sus efectos. Robert McChesney lo
define de esta manera:
Las iniciativas neoliberales se caracterizan por ser políticas de libre

mercado que fomentan la empresa privada y la elección del consumidor,
premian la responsabilidad personal y la iniciativa empresarial, y aligeran el
lastre de un gobierno incompetente, burocrático y parásito que nunca pue
de hacer bien las cosas aunque lo intente, cosa que ocurre rara vez.29
Estas políticas prácticamente han dejado de necesitar justificación.

Se han convertido en el sentido común de un naciente consenso inter
nacional. Y aun a pesar de las recientes y enérgicas —también cabe espe
rar que duraderas— protestas antiglobalización de Seattle, Washington,
D.C. y otros lugares contra las arrogantes políticas de la Organización
Internacional del Comercio, el sistema neoliberal sigue teniendo una es
29. Robert McChesney, «Introduction», en Noam Chomsky, Pro/it Over People:

Neoliberalism and the Global Order, op.cit., pág. 7.
pecie de aura sagrada, sobre todo porque se nos dice una y otra vez que
no hay ninguna alternativa digna de consideración. Puede que sea im
perfecto, pero es el único sistema viable en un mundo gobernado por
los mercados globales y una intensa competición. Aunque constantemen
te se nos dice que no es posible nada más, es importante tener presente
que el neoliberalismo, en esencia, es un «capitalismo sin contemplacio
nes».30
Como he argumentado en otra parte y como demuestro en los capí
tulos que siguen, el neoliberalismo transforma nuestra idea misma de la
democracia con virtiéndola en un simple concepto económico, no en uno
político.31 Uno de sus efectos es la destrucción de lo que se podría llamar
«democracia fuerte» sustituyéndola por una versión mucho más «débil»
basada en un individualismo posesivo. McChesney también nos lo ex
plica con su típico estilo mordaz:
Para ser eficaz, la democracia exige que la persona sienta una conexión
con sus conciudadanos y que esta conexión se manifieste mediante una va
riedad de organizaciones e instituciones ajenas al mercado. Una cultura
política efervescente necesita grupos comunitarios, bibliotecas, escuelas pú
blicas, asociaciones de vecinos, cooperativas, lugares públicos de reunión,
asociaciones de voluntarios y sindicatos que ofrezcan a los ciudadanos ma
neras de reunirse, comunicarse e interaccionar con los demás. La democra
cia neoliberal, con su noción del mercado uber alies, tiene este sector como
gran objetivo. En lugar de comunidades produce centros comerciales. El
resultado global es una sociedad atomizada formada por individuos aisla
dos que se sienten desmoralizados y socialmente impotentes.32
Incluso con estos efectos, sigue siendo posible defender por razones
de eficiencia que los modelos empresariales deben dominar nuestra so
ciedad. Después de todo, permiten elegir. Pero creer que esta visión de
la democracia es la correcta equivale a pasar por alto una cuestión sim
ple pero esencial. La mayoría de las grandes empresas no tienen nada de
democráticas. En muchos aspectos, son más totalitarias de lo que se ad
mite abiertamente, y es por ello que son tan implacables a la hora de
eliminar puestos de trabajo. Los beneficios son mucho más importantes
30. lbid., pág. 8.

31. Apple, Política, cultura y educación.
32. McChesney, op. cit., pág. 11.
que la vida, la esperanza y el bienestar de los empleados que han dedi

cado a ellas su vida laboral. En general, no hay ningún nivel de benefi
cios que pueda dar seguridad a estos puestos de trabajo; los beneficios
deben aumentar constantemente, independientemente del coste que ello
suponga para los empleados y sus familias. Debemos preguntarnos si és
ta es la ética que se debe erigir como el modelo para nuestras institucio
nes públicas y nuestros hijos.
Aunque los partidarios de la mercantilización y la privatización citan
una y otra vez a Adam Smith para justificar sus políticas, lo hacen de una
manera mucho más selectiva de lo que parece. Sí, Smith puso por las nu
bes la división del trabajo. Pero también denunció de una manera muy
clara muchos de sus efectos inhumanos. La acción del gobierno se debía
fomentar constantemente para vencer los efectos destructivos de la «ma
no invisible». Para Smith, «la regulación [gubernamental] en favor de
los obreros siempre es justa y equitativa», pero no «cuando [se ejerce]
en favor de los patronos». En realidad, tras gran parte de sus argumen
tos había una llamada a la igualdad de resultados, una postura que esta
ba en el núcleo de su argumentación en pro de los mercados.33 Es fácil
olvidar que no fue Karl Marx, sino Adam Smith, quien reconoció que
por cada rico debe haber quinientos pobres.34
Naturalmente, esto se puede interpretar de muchas maneras. Captar
lo que significa se hace más difícil para todos nosotros en la vida diaria
a causa de las formas dominantes de interpretación que ahora se ofrecen
—o no se ofrecen— en la enseñanza y en los medios de comunicación.
Como he comentado anteriormente, los conceptos mismos que emplea
mos para comprender las relaciones sociales que organizan nuestra vida
no sólo reflejan estas relaciones, sino que las producen. Por ejemplo,
nuestro sistema de producción e intercambio económico se puede com
prender dentro de unos marcos ideológicos muy distintos que emplean
unos sistemas de representación muy diferentes. El discurso del «mer
cado» trae a un primer plano unas visiones totalmente distintas de las
que trae, por ejemplo, el discurso de la producción. El lenguaje del
«consumo» crea una realidad distinta de la que crea el lenguaje del obre
ro, el capitalista, el propietario o el productor. Cada término conlleva
33. Chomsky, Profit Over People, op. cit., pág. 39.

34. Adam Smith, The Wealth o/Nations, Oxford, Clarendon Press, 1976, págs. 709-
710 (trad. cast.: La riqueza de las naciones, Madrid, Alianza, 2001).
uno de aquellos mapas de carreteras de los que antes he hablado; cada

término nos sitúa como actores sociales en unas relaciones particulares
dentro de los procesos económicos y sociales. Cada uno conlleva una
identidad que nos sitúa en relación con el proceso tal como se describe
en el discurso mismo. En palabras de Stuart Hall:
El obrero que se relaciona con su condición de existencia en el proceso

capitalista como «consumidor»... participa en ese proceso por medio de
una práctica diferente de quienes se inscriben en él como «obreros cualifi
cados» o de quienes no se inscriben en absoluto por ser «amas de casa».
Todas estas inscripciones tienen unos efectos muy reales. Y ejercen una in
fluencia material porque nuestra manera de actuar en una situación deter
minada depende de cuál sea nuestra definición de esa situación.”
Por estas mismas razones, en este libro sustituyo nuestra compren

sión usual de conceptos como «consumidor» y «mercado», que nos ha
ce verlos como si fueran algo bueno, por otro marco mucho más crítico
desde el punto de vista social que cuestiona su funcionamiento real en el
mundo de la educación. En caso contrario, el empleo de las categorías y
los conceptos del mercado nos impediría ver este proceso como un to
do. Contemplar la educación como parte de un mecanismo de inter
cambio propio del mercado haría literalmente invisibles ciertos aspectos
esenciales, impidiendo cualquier crítica incluso antes de empezar.36 Y es
que en el mapa del mercado no consta ninguna salida hacia este tipo de
crítica.
Restablecer el orden cultural
Como demuestro en los capítulos que siguen, el enfoque económico

basado en la acumulación flexible, la inseguridad económica y la mer-
cantilización de la vida social no se sostiene por sí solo. Una ideología de
libertad de mercado y de igualdad basada en la «elección» no es sufi
ciente para abordar las condiciones y contradicciones que surgen de es
35. Stuart Hall, «The Problem of Ideology: Marxism Without Guarantees», en Da
vid Morley y Kuan-Hsing Chen (comps.), Stuart Hall Critical Dialogues in Cultural Stu-
dies, Nueva York, Routledge, 1996, pág. 40.
36. lbid., pág. 37.
Mercados, niveles, religión y desigualdad ¡ 37
tas políticas económicas, sociales y educativas. El empobrecimiento, la

pérdida de la seguridad y de las prestaciones sociales, el peso de la raza
y del sexo en las posibilidades de acceso al «capitalismo rápido» de
quienes se encuentran en el fondo, y tantas cosas más, también exigen
un Estado mucho más fuerte que complemente el Estado pequeño que
dicen apoyar los neoliberales. Pero este Estado fuerte y pequeño suele
ser represor. Se dedica a controlar rigurosamente a las poblaciones mar
ginadas por la economía y destina grandes sumas de dinero a la cons
trucción y el mantenimiento de prisiones. En muchos Estados, estos gas
tos superan el presupuesto asignado a la enseñanza superior. Como he
expuesto en Política, cultura y educación, Estados Unidos ha encontrado
una manera de abordar las consecuencias de la pobreza: encarcelar a los
pobres, sobre todo si son de color.37
Pero, como antes he insinuado, todo esto está acompañado de otros
movimientos ideológicos que si bien están relacionados con las políticas
económicas neoliberales y con su Estado pequeño y fuerte, no se reducen
a ellas. No nos debe sorprender que en tiempos de inseguridad y de frag
mentación se produzca un aumento simultáneo del deseo de una estabili
dad social y cultural, y de la insistencia en la autoridad de las instituciones
básicas. Los temores a la decadencia moral y a la desintegración social y
cultural generan la sensación de que hace falta un «retorno». En condi
ciones como éstas se suele construir un pasado romántico, un pasado que
glorifica (unas versiones particulares de) la familia y la tradición, el pa
triotismo, los valores Victorianos, el trabajo duro y el mantenimiento del
orden cultural.38 Los bárbaros están a las puertas. Y a menos que devolva
mos «nuestro» conocimiento, nuestros valores y nuestras tradiciones al lu
gar central que ocuparon antaño, la civilización se habrá perdido. Por lo
tanto, no nos debe sorprender que las escuelas y los currículos, la ense
ñanza y los exámenes se hayan convertido en campos de batalla.
Pero tampoco nos debe sorprender demasiado la historia más bien
accidentada que han tenido estas cuestiones tanto dentro como fuera de
la educación. Veamos un ejemplo.
El magnate industrial Abram Hewitt no pudo expresarlo mejor cuan
do, a finales del siglo XIX, afirmó que la tarea de las ciencias sociales y de
37. Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., véanse especialmente págs. 68-90.
38. Jorge Larrain, «Stuart Hall and the Marxist Concept of Ideology», en David
Morley y Kuan-Hsing Chen (comps.), op. cit., pág. 68.
la educación era encontrar maneras de hacer que los «hombres que son
iguales en cuanto a libertad [se contenten con] la distribución desigual
que tan inevitable es en la sociedad moderna».39 No sólo los ricos, sino
también la clase media en general, creían que la incapacidad de alguien
para prosperar en la sociedad era una muestra de su falta de «carácter»
y denotaba una incapacidad moral, una ausencia de las cualidades que
garantizan la ascensión social: la independencia y la perseverancia. Los
sindicatos no eran la respuesta, como tampoco lo era la ayuda guberna
mental. La única manera de prosperar era demostrar la fuerza de carác
ter necesaria para hacer las cosas uno mismo, para «practicar la econo
mía personal, no meterse en deudas y educar a los hijos en los principios
del mercado».40
Así pues, la confluencia entre las necesidades y las normas del mer
cado, por un lado, y las visiones conservadoras del «carácter» apropia
do, por otro, ya tiene una larga historia. Los temores al declive econó
mico, a la desaparición de la cultura «refinada» y a la pérdida de un
lenguaje y una cultura comunes han surgido una y otra vez, casi siempre
en respuesta a las crisis del mercado y a las oleadas de inmigración. En
esencia, las culturas híbridas son malas culturas. Exacerban nuestros
miedos a la decadencia cultural y a la incertidumbre económica. La na
turaleza de estos miedos se manifiesta en la invención de rituales comu
nes (y obligatorios). Como escribe Foner:
Atormentados por el temor a que la unidad económica y étnica de la so

ciedad estadounidense estuviera en peligro de desintegrarse, en 1890 el go
bierno y las organizaciones privadas fomentaron un patriotismo unificador y
coactivo. En esta época aparecieron rituales como el de la jura de la bandera
y el de ponerse en pie al sonar «Las barras y las estrellas». Los estadouniden
ses ya llevaban mucho tiempo honrando su bandera, pero el «culto a la ban
dera», incluyendo un «día de la bandera» oficial, se remonta a esos tiempos.41
La insistencia actual en la «formación del carácter», en el patriotis

mo y en el restablecimiento de «nuestra» cultura, se debe entender en
relación con esta historia. Su actual resurgimiento no es producto de la
casualidad, como tampoco lo es que quienes impulsan estas respuestas
39. Foner, op. cit., pág. 119.

40. lbid., pág. 121.
41. lbid., pág. 134.
educativas y sociales sean los menos críticos en relación con esta historia
y con la posibilidad de que las condiciones ideológicas que tanto lamen
tan sean fruto de la dinámica económica dominante.
Iglesia y Estado
Hoy en día, los mercados y la reinstauración del carácter y del «ver

dadero» conocimiento en la educación no están solos. Para un segmen
to cada vez mayor de la población conservadora, el mensaje de Dios para
todos nosotros es que abracemos por igual el capitalismo y la tradición.
En consecuencia, gran parte de la insistencia actual en el «retorno» está
apoyada —de una manera tensa pero aun así complementaria— por im
portantes sectores de la derecha cristiana. Creen que esta sociedad y sus
escuelas sólo se podrán salvar si nos guiamos por sus creencias religiosas
particulares en todos los ámbitos de nuestra vida. Es por ello que en es
te volumen debo prestarles mucha atención.
Por raro que pueda parecer dadas mis creencias políticas y educati
vas, debo decir que la derecha cristiana tiene razón en algo: durante la
época colonial, en gran parte de Estados Unidos no había una separa
ción clara entre la Iglesia y el Estado. Aunque para ellos esto ratifica la
condición de Estados Unidos como «nación cristiana», la realidad no
era tan positiva. En Pennsylvania se ofrecía «libertad cristiana» a quie
nes reconocieran «un solo Dios omnipotente», pero todos los cargos de
la administración debían jurar su fe en Jesucristo. Se discriminaba a los
católicos, a los judíos y hasta a los protestantes disidentes. Hasta la gue
rra de la revolución, en Massachusetts se encarcelaba a los baptistas que
se negaban a pagar impuestos para mantener a los pastores congrega-
cionalistas.42
La voluntad de separar la Iglesia del Estado o, como diría el deísta
Thomas Jefferson, de erigir entre ellos un «muro de separación» se ba
saba en el propósito del mismo Jefferson y de otros de liberar la política
y la «razón» del control de la teología y en la determinación de varios
movimientos evangélicos de proteger la religión del «abrazo corruptor
del gobierno». Sólo esta tolerancia permitiría que la gente pudiera llevar
«una vida verdaderamente cristiana». Con ello, muchas Iglesias podero
42. Ibid., pág. 26.

sas perdieron sus privilegios especiales y los fondos públicos que recibían
de la administración, aunque, en muchos Estados, la Iglesia y la admi
nistración siguieron estrechamente unidas: los no cristianos no podían
acceder a cargos públicos y la blasfemia y el incumplimiento del descanso
dominical eran rigurosamente perseguidos.43 A quien nos diga que Esta
dos Unidos ha sido y es «una nación cristiana», deberemos recordarle
que serlo también supone todo lo anterior.
Estos comentarios, y los argumentos que expongo a lo largo del li
bro, no significan que, para mí, la religión no tenga un lugar en la edu
cación. Estoy bastante de acuerdo con la postura de Warren Nord cuan
do afirma, desde un punto de vista laicista y humanista, que «todos los
estudiantes deberían recibir una educación humanista que aborde con
seriedad las diversas maneras de entender el mundo, incluyendo las reli
giosas, si queremos que estén bien informados y sean individuos razona
bles y responsables».44 Nord considera que las escuelas públicas esta
dounidenses son intolerantes por su negativa a tomarse lo bastante en
serio la religión. En la vida de las élites académicas y educativas la sensi
bilidad religiosa tiene un papel escaso o nulo. Ello hace que las institu
ciones educativas hayan «privado de un derecho fundamental a grandes
segmentos de la población estadounidense».45 Puede que Nord exagere
un poco, pero es evidente que la religión desempeña un papel muy im
portante en la vida de muchas personas que se sienten discriminadas por
la ausencia de religión en las escuelas. Naturalmente, lo que muchas de
esas personas desean fomentar no es el estudio de la religión como una
manera entre otras de entender el mundo porque se guían por una visión
particular de la verdad religiosa y desean extender la autoridad de la Bi
blia a todos los ámbitos de la vida. Está claro que entre una cosa y otra
hay una diferencia abismal.
Economía y religión
En los movimientos que intentan combinar los mercados capitalis

tas, un pasado cultural romántico y la autoridad de Dios no hay nada
43. lbid., págs. 26-27.

44. Warren A. Nord, Religión and American Education: Rethinking a National Di-
lemma, Chapel Hill, University of North Carolina Press, 1995, pág. 8.
45. lbid.
nuevo. Tomemos, a modo de ejemplo, el cristianismo y su relación his

tórica con el capitalismo.
El gran economista John Maynard Keynes escribió una vez que el ca
pitalismo moderno es «totalmente irreligioso». El amor al dinero y la
acumulación de capital habían llevado a una decadencia continua de la re
ligión. La religión había perdido su peso moral porque no abordaba las
cuestiones económicas salvo de una manera muy tangencial. La «des
tructividad creativa» del capitalismo y la mercantilización de todos los
aspectos de nuestra vida afectaron a las familias, a las comunidades y a
las tradiciones, al trabajo y a los «ritmos naturales» de la vida cotidiana:
es decir, a toda nuestra existencia.46 En una de las citas más famosas so
bre este proceso de destrucción creativa, Marx y Engels escribieron:
«Todo prejuicio o parecer antiguo y venerado es arrasado, todo lo aca
bado de nacer se convierte en obsoleto antes de que se empiece a osifi
car. Todo lo sólido se esfuma en el aire y se profana todo lo sagrado».47
Pero también hay una poderosa tradición sociológica e histórica que,
si bien admite la profanación de lo sagrado bajo el capitalismo, afirma
que el capitalismo y unas formas particulares de protestantismo han for
mado una relación simbiótica donde cada uno ha informado y conforma
do al otro. Por ejemplo, la insistencia del calvinismo en el trabajo, el
ahorro y el ascetismo estaba estrechamente relacionada con las necesi
dades de una economía capitalista incipiente.48
Estas tensiones —por un lado, el capitalismo destruye las religiones
tradicionales y elimina todo sentido de tradición y, por otro, el capitalis
mo y ciertas religiones se apoyan mutuamente— se resuelven de una ma
nera creativa en el movimiento evangélico conservador. El capitalismo es
«la economía de Dios». La «libertad económica» y las economías de
mercado en la educación y en la sociedad en general reciben una justifi
46. Ibid., pág. 32.

47. Karl Marx y Friedrich Engels, «Manifestó of the Communist Party», en Lewis
S. Feuer (comp.), Marx and Engels: Basic Writings on Politics and Pbilosopby (trad. cast.:
Manifiesto del Partido Comunista, Madrid, Biblioteca Nueva, 2000), Nueva York, An
chor Books, 1959, pág. 10. Véase una visión más personal de lo que esto significaba pa
ra Marx en Francis Wheen, Karl Marx: A Life, Nueva York, W. W. Norton, 1999 (trad.
cast.: Karl Marx, Madrid, Debate, 2000).
48. Los escritos sobre esta cuestión son muy numerosos y ofrecen un rico debate
empírico y teórico. Véase un resumen, por ejemplo, en James A. Beckford, Religión and
Advanced Industrial Society, Nueva York, Routledge, 1989.
cación bíblica. Como veremos, esto se plasma de una forma muy creati
va en la educación y en la sociedad en general, de modo que la opción
individual de «renacer» se refleja en un mercado que sanciona la acu
mulación personal de riquezas y la capacidad de elección.
Pero la capacidad de elección tiene sus límites. Para los evangélicos
conservadores, no se puede elegir sin un conocimiento sólido y funda
mental de lo que es correcto. Y sólo hay una manera, un lugar, donde
encontrar este conocimiento: la Biblia. Lo que dice la Biblia «va a misa».
El mejor ejemplo de esta postura inerrante es la «declaración de Chica
go sobre la inerrancia bíblica». «La Sagrada Escritura, que es la auténti
ca Palabra del mismo Dios escrita por hombres preparados y supervisa
dos por Su Espíritu, tiene una autoridad divina infalible en todas las
cuestiones que menciona... Por estar toda ella verbalmente dada por
Dios, la Sagrada Escritura carece de error o de falta en su enseñanza.»49
Por lo tanto, la Biblia no es «la verdad del hombre», sino la verdad de
Dios. Su verdad nunca cambia: fue dada enteramente en tiempos bíbli
cos.50
Esta «verdad» no es nueva en la educación. Incluso un somero exa
men mostraría la poderosa influencia de la Biblia en los inicios de la en
señanza en Estados Unidos. Tomemos como ejemplo la alfabetización de
los niños en las colonias de Nueva Inglaterra. El libro de texto más em
pleado a finales del siglo XVII, el New England Primer, enseñaba el alfa
beto a los niños como sigue:
A su padre dignifica el hijo sensato, mas el necio a su madre mortifica.

Bueno es tener poco y con temor de Dios, pues tener mucho es causa
de conflicto.
Cristo en su seno acoge al afligido, que en El hallará reposo.51
Pero el Primer no se paraba ahí. Después venían lecciones sobre

«Las promesas del niño diligente» en las que uno juraba «Temer a DIOS
y honrar al CRISTO REY». Incluía el padrenuestro, el credo apostólico y
una lista de los libros de la Biblia. Los números se debían aprender en
orden para que «sirvieran para el pronto hallazgo de cualquier capítulo,
49. Nord, op. cit., pág. 50.

50. lbid., pág. 51.
51. lbid., pág. 65.
salmo y verso de la Biblia». Acababa con el «catecismo abreviado de la

congregación de Westminster» que incluía preguntas como: «¿Cuál es el
fin primordial del hombre?». La respuesta era: «El fin primordial del
hombre es glorificar a Dios y gozar de su presencia eternamente». Otra
pregunta decía: «¿Qué precepto nos dio Dios para glorificarle y gozar
de Su amor?». La respuesta era: «La palabra de Dios que se contiene en
el Viejo y en el Nuevo Testamento es el único precepto para glorificarle
y gozar de Su amor».52 Así pues, es indudable que la religión fue funda
mental para el establecimiento de la enseñanza en Norteamérica.
Otros textos posteriores mostraban esta continua influencia. En los
McGuffey Readers, de los que se imprimieron más de 120 millones de
ejemplares durante el siglo XIX y principios del siglo XX, había tanta en
señanza de la teología como de la alfabetización. Dios estaba omnipre
sente en ellos, siempre justo pero severo. Las verdades de la Biblia eran
incuestionables, como lo era su pertinencia para la vida cotidiana. La vi
da procedía de «la voluntad de Dios» y giraba «en torno a Dios». Los es
tudiantes debían «vivir para alcanzar la salvación». Los elementos del
mundo natural sólo se podían entender como «expresión del orden de
Dios». En realidad, y como nos recuerda Nord, en el Annotated McGuf
fey hay más referencias a Dios que a ningún otro tema. Curiosamente, el
segundo tema más mencionado era la muerte.53
Naturalmente, éstas no son las únicas maneras de entender la religión
y sus relaciones con la sociedad en general. Nuestras concepciones socia
les de la religión han sido muy diversas. Para algunos comentaristas, la re
ligión simboliza la «totalidad sentida» de una sociedad y supone el em
pleo de símbolos de identidad social. Los significados y las instituciones
de carácter religioso proporcionan formas integradoras que mantienen
unidas a las sociedades y fomentan la armonía. Para otros, como Emile
Durkheim, el mismo acto religioso de separar lo sagrado de lo profano es
una respuesta positiva que celebra lo social: «Sacraliza el hecho y la for
ma de la vinculación humana como requisito para cualquier forma parti
cular de sociedad».54 Para otros, como Marx y Engels, la religión desem
peñaba un papel simbólico y material menos positivo. La creencia en lo
sobrenatural y en unos poderes divinos era una manera de enmascarar las
52. Ibid., pág. 65.

53. Ibid., pág. 67.
54. Beckford, op. cit., pág. 25.
relaciones y las desigualdades sociales. Su función social era oscurecer o

distorsionar la distribución dominante del poder y de la riqueza y las re
laciones sociales que las apoyaban.55 Para autores como Weber y Simmel,
la religión es un inmenso recurso simbólico donde se pueden producir,
transmitir y refutar significados. Aunque se distingue de otros recursos
simbólicos por el hecho de ofrecer una justificación a declaraciones sobre
un significado fundamental, se puede adaptar para satisfacer los intereses
de sectores particulares de la sociedad.56 Así, para Weber había unas co
nexiones muy estrechas entre unos tipos particulares de protestantismo y
la racionalización del mundo moderno.
En una época más cercana a la nuestra, observadores como Peter
Berger sostienen que la religión desempeña otro papel fundamental en
las sociedades «modernas». Mantiene alejada la pesadilla existencial. Pa
ra él, la cultura de hoy es inestable, al igual que la identidad de las per
sonas. Las creencias religiosas nos permiten resistir mejor los efectos
corrosivos de la racionalidad burocrática y del desarrollo del homo eco-
nomicus , el individuo que sólo se define por su lugar como ser económi
co.57 Por último, Michel Foucault detalla la extensión por toda la sociedad
del «poder pastoral» fomentado por las principales Iglesias cristianas.
Este poder se asimilaba al Estado y se empleaba como una «táctica indi-
vidualizadora que caracterizaba una serie de poderes: los de la familia, la
medicina, la psiquiatría, la educación y la patronal».58 No obstante, in
dependientemente de las diferencias existentes entre estas perspectivas de
la religión, cada una de ellas la ve desde un punto de vista fundamental
mente social , es decir, no como un ámbito ultramundano aparte de la
sociedad, sino como algo incorporado a ella. Tiene poder individual y
colectivo, positivo y negativo. Y esto es, precisamente, lo que deseo ex
plorar en los últimos apartados de este libro, cuando examine la crecien
te influencia del conservadurismo religioso populista y autoritario en el
campo de la educación.
Pero deseo realizar este examen de una manera determinada. Siguien
do la dirección marcada por Antonio Gramsci, creo que el significado
55. lbid., pág. 18.

56. lbid., págs. 6-7.
57. lbid., págs. 89-105.
58. Michel Foucault, «The Subject and Power», en Herbert Dreyfus y Paul Rabi-
now (comps.), Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics, Chicago, Uni-
versity of Chicago Press, 1982, pág. 215.
social de la religión se tiene que expresar en función de las experiencias

cotidianas de la gente en unas épocas y en unos lugares concretos. Grams-
ci nos instaba a examinar la actuación de las Iglesias para impedir que se
formara una brecha entre sus instituciones y sus rituales formalizados,
por un lado, y «el pueblo», por otro; esto equivale a examinar cómo se
ha conectado la religión con la cultura popular y con los significados de
la vida cotidiana en unas épocas y en unos lugares concretos. El interés
de Gramsci residía en establecer unas conexiones orgánicas entre la clase
trabajadora y los pobres, por un lado, y los movimientos progresistas en
pro de la justicia social, por otro.59 Mi propio interés se basa en una pers
pectiva similar; pero mi deseo es explorar cómo se establecen hoy en día
las conexiones orgánicas entre la vida cotidiana de la gente y los movi
mientos religiosos conservadores, ya que son éstos los que hoy predominan
y parecen tener un poder excepcional para polarizar nuestras creencias
sobre la educación. Al mismo tiempo, deseo mostrar las conexiones en
tre estas tendencias religiosas y la creencia cada vez más extendida de
que nuestras escuelas, nuestros hijos y nuestro país sólo se pueden «sal
var» por medio de los mercados y mediante el retorno a un pasado pa
radisíaco. Sin embargo, antes deseo dejar muy claro que, en mi opinión,
los significados y las instituciones de carácter religioso no tienen por qué
ser necesariamente conservadores. Los significados, los movimientos y
las instituciones de carácter religioso y popular no son radicales o con
servadores a priori. Su condición depende en gran medida de los usos a
los que se destinen y del equilibrio entre las fuerzas sociales e ideológi
cas del momento.60 (En realidad, mis experiencias personales fuera de
Estados Unidos me inducen a creer que en muchos países sería imposi
ble desarrollar movimientos sólidos de liberación sin la mediación reli
giosa como una de las dinámicas principales. Y no sólo adopto esta pos
tura por razones empíricas —es decir, a causa del poder de la religión en
esos países— sino también porque creo en el valor de la esperanza utó
pica para imaginar un futuro mejor. Y los anhelos religiosos suelen en
carnar esos sueños.)
59. Beckford, op. cit., págs. 132-133.

60. Ibid., pág. 142. Véase también Stuart Hall y Lawrence Grossberg, «On Posmo-
dernism and Articulation: An Interview with Stuart Hall», en David Morley y Kuan-
Hsing Chen (comps.), op. cit., pág. 142.
Gerencialismo
Los tres elementos de la reestructuración radical de la educación y

de otras instituciones que acabo de describir —el neoliberalismo, el neo-
conservadurismo y el populismo autoritario— no cubren todas las ten
dencias que conforman el ala conservadora del abanico político. Hay
otra tendencia que se refiere a los impulsos que dirigen la reestructura
ción del papel del gobierno y al hecho de que un sector relativamente
autónomo de la clase media ejecutiva y profesional haya adquirido más
poder para encaminar las políticas sociales y educativas en direcciones
que acaben otorgando a este mismo sector más influencia y una nueva
identidad. Antes he comentado que el papel del Estado ha sido alterado
en función de una redefinición radical de los límites entre lo público y lo
privado. Esto supone tres actuaciones estratégicas. En primer lugar, se
han privatizado muchos recursos públicos: las empresas públicas se ven
den al mejor postor y la gestión de los centros educativos se deja en ma
nos de empresas privadas. En segundo lugar, se fomenta una rigurosa
competición entre instituciones, de modo que las públicas se comparen
constantemente con sus equivalentes privadas, supuestamente más efi
caces. La consecuencia es que si bien las escuelas y otras instituciones si
guen estando financiadas por el Estado, sus procedimientos internos se
parecen cada vez más a los del sector empresarial. En tercer lugar, las
responsabilidades públicas se han transferido al sector privado con el ar
gumento de que el gobierno ya no puede asumir los costes de estos ser
vicios. En la práctica, esto ha significado que gran parte de la asistencia
a la infancia, a los ancianos y a los enfermos, entre muchas cosas más, se
ha «descargado» sobre la comunidad local y la familia. Esta es una de las
razones por las que es esencial comprender que tras buena parte del
nuevo gerencialismo y de la importación de modelos empresariales al Es
tado se encuentran unos supuestos y unos efectos claramente patriarca
les, ya que se explota el trabajo no remunerado de la mujer en la familia
y en la comunidad para cumplir con las responsabilidades de las que el
Estado se ha deshecho.61 Y al mismo tiempo que se descargan ciertos as
pectos del Estado sobre las comunidades locales, otros aspectos se po
tencian y se refuerzan aún más, sobre todo el control del Estado sobre el
61. John Clarke y Janet Newman, The MatiagerialState, Thousand Oaks, CA, Sage,
1997, págs. 27-28.
*
conocimiento y los valores en las escuelas y sobre los mecanismos para

evaluar el éxito o el fracaso institucional en la reproducción cultural.
Pero el gerencialismo no sólo se refiere a alterar lo que hace el Estado
y el poder que éste tiene. También ofrece nuevos y poderosos roles a los
individuos y grupos que ocupan puestos en él. Hablando en términos téc
nicos, podríamos decir que el discurso gerencialista proporciona unos
«puestos clave» que permiten a las personas imaginarse a sí mismas y a sus
instituciones de maneras diferentes. Así, una de las características esen
ciales del discurso gerencialista es que convierte a los gerentes en agentes
activos, en movilizadores del cambio, en empresarios dinámicos que con
forman su propio destino.62 Las organizaciones que dirigen ya no son pe
sadamente burocráticas ni están sujetas a un estatalismo anticuado: ahora,
como sus mismos gerentes, son dinámicas, eficaces y productivas.63
Al importar modelos empresariales y unos sistemas más estrictos de
responsabilidad hacia la educación y hacia otras formas de servicio públi
co, el gerencialismo no sólo ofrece a los gerentes estatales de la nueva clase
media nuevas maneras de concebir su vida y sus organizaciones. Emplean
do sus propias palabras, también ofrece transparencia y, supuestamente,
confiere más poder a cada individuo como consumidor. Es un proyecto
ideal que fusiona el lenguaje del poder, la elección racional, la organización
eficaz y los nuevos roles de los gerentes. Aunque es indudable que el «len
guaje espartano» de la eficacia es muy atractivo para ciertos grupos empre
sariales, para muchos otros no lo es tanto. Ai apropiarse del discurso del
antipaternalismo y de la importancia del usuario, ofrece metáforas a toda
una gama de personas para que imaginen su lugar en un futuro nuevo y
más prometedor. Es posible modernizar la maquinaria de las escuelas y del
gobierno en general y, al mismo tiempo, ser un gerente serio y eficaz y ayu
dar a la gente garantizando la «calidad».64 ¿Qué puede haber de malo en
62. Ibid., pág. 93.

63. Véase el análisis del discurso directivo en James Paul Gee, Glynda Hull y Colin
Lankshear, The New Work Order: Behind the Language of the New Capitalism, Boulder,
Westview Press, 1996.
64. Clarke y Newman, op. cit., pág. 76. Clarke y Newman afirman que la misión de las
grandes empresas ha pasado de la mera búsqueda de la eficacia a la búsqueda continua de
la «excelencia» y la mejora. En sus propias palabras, se ha producido una «epidemia de ca
lidad». Naturalmente, no hay nada necesariamente malo en buscar la calidad, pero gran
parte de ello supone la colonización del discurso profesional por parte de modelos em
presariales cuya única preocupación no es la calidad, sino la obtención de beneficios.
ello? Sin embargo, y como mostraré más adelante, así no se reduce el po
der del Estado ni se da verdadero «poder» a los miembros menos privile
giados de nuestra comunidad. Además, la visión de unos gerentes organi
zados en torno a una profesionalidad eficaz y revitalizada al servicio de los
consumidores es, en parte, una ficción. Los profesionales activos son libres
de seguir sus impulsos empresariales, pero siempre que «hagan lo correc
to».65 Como veremos, la «panóptica» de Foucault llega hasta muy lejos.
Análisis de la modernización conservadora
En los capítulos que siguen explicaré cómo se organiza esta extraña

combinación de los mercados, el regreso a las tradiciones y los valores
perdidos, la educación religiosa y el gerencialismo de normas rigurosas
que garantizan la «calidad», mostrando además quiénes saldrán ganan
do y perdiendo con el avance de esta constelación de «reformas». Para
ello debo poner en conocimiento del pueblo estadounidense no sólo in
vestigaciones y argumentos sobre lo que está sucediendo en este país, si
no también análisis de reformas similares llevadas a cabo en otros países.
Hay varias razones para abordar estas cuestiones desde una perspectiva
internacional. Muchos debates sobre la educación en Estados Unidos se
caracterizan por una forma particular de arrogancia que nos hace creer
que no tenemos nada que aprender de otros países, nos hace olvidar que
gran parte de lo que aquí nos ocupa tiene unos efectos en otros países
que nos deberían hacer más cautos a la hora de embarcarnos en las mis
mas políticas, o nos hace presuponer que nuestras motivaciones sí son
puras y que nuestras tradiciones sí son democráticas. En consecuencia,
tendemos a creer que los efectos de las reformas educativas en otros lu
gares (como el aumento de las desigualdades sociales al instituir ciertos
cambios en la educación) simplemente no se pueden dar aquí. Pero la
realidad es que no sólo pueden darse, sino que se dan.
En el capítulo 2 se examinan con más detalle los presupuestos que
subyacen a las fuerzas de la modernización conservadora en el campo de
la educación y se presentan con más claridad las tensiones y las contra
dicciones de este movimiento. En el capítulo 3 se examinan los efectos
que han tenido en varios países «reformas» como la imposición de un
65. Ibid., pág. 30.

mercado competitivo en el campo de la educación y el establecimiento de

unos currículos nacionales y estatales, de unas exigencias cada vez más
elevadas y de unos exámenes comunes obligatorios, haciendo especial
hincapié en las propuestas neoliberales y neoconservadoras cuyos efectos
son tan profundos en la política y en la práctica de la educación. En este
capítulo también se examinan de una manera crítica los principales fallos
de las alternativas a estas propuestas —las que giran en torno a la «peda
gogía crítica»— y sus consiguientes dificultades para atajar las transfor
maciones derechistas. Los capítulos 4 y 5 se centran en el creciente poder
de los grupos religiosos conservadores en el debate sobre los fines y los
medios de la educación. En el capítulo 4 se detalla la historia de estos
movimientos y se examinan algunos de sus efectos más recientes, mien
tras que en el capítulo 5 se examina de una manera crítica la congruencia
entre sus creencias acerca de los currículos y de la pedagogía, y su postu
ra general acerca de la economía, el gobierno, la familia, los roles sexua
les, las clases y las razas. En el capítulo 6 se examina el movimiento de la
enseñanza domiciliaria como mecanismo para aunar muchas de esas prio
ridades. Y en el capítulo 7 se evalúan las posibilidades de atajar este giro
hacia la derecha y se proponen algunas estrategias para conseguirlo.
Como se verá, en los últimos apartados de este libro dedico bastante
espacio a los críticos religiosos conservadores de la educación. Las razo
nes para hacerlo son varias. En primer lugar, aunque es esencial realizar
una crítica en profundidad de los mercados, los niveles de exigencia y los
exámenes (y así lo hago), en general se tiende a pasar por alto las estrate
gias creativas que han permitido a muchos otros grupos refugiarse bajo el
paraguas del liderazgo neoliberal. En segundo lugar, estos grupos religio
sos han ejercido tanta presión en Estados y municipios de todo el país que
muchos educadores se lo piensan dos veces (y hasta tres o cuatro) antes de
determinar qué van a enseñar (y qué no) y cómo lo van a enseñar (y cómo
no). Además, su influencia ha crecido con tanta rapidez que hoy en día
hay más personas que nunca que se identifican con el evangelismo con
servador y que están dispuestas a adoptar públicamente una postura hacia
la educación basada en esta identificación. En tercer lugar, y a diferencia
de muchos integrantes de la izquierda, creo que en la postura de los críti
cos religiosos populistas hay bastantes elementos de sensatez que han sido
estereotipados o pasados por alto. Y creo que esto último, además de ser
intelectualmente dudoso, también es estratégicamente peligroso para
nuestro objetivo de contrarrestar el giro hacia la derecha de la educación.
Por esta razón, y aun estando profundamente preocupado por las re
percusiones de los impulsos que guían a los religiosos conservadores, en
los capítulos que les dedico intento comprender sus inquietudes, ya que
muchas de ellas no son fáciles de rechazar. Así pues, me esforzaré en
mostrar los elementos de «sensatez» y de «desatino» de sus críticas a cier
tos aspectos de la educación formal.
Estas son las complicadas tendencias que se abordan en Educar «co
mo Dios manda». Me gustaría que fueran más sencillas, porque harían
más fácil el relato que debo contar. Sin embargo, cuando la realidad es
compleja y contradictoria, también lo deben ser nuestros análisis críti
cos. Aunque a lo largo del libro combino lo teórico y lo empírico, debo
admitir mi profunda preocupación por el hecho de que hemos jugado la
carta teórica con tanta frecuencia y con un nivel de abstracción tan ele
vado que hemos abandonado el espacio empírico dejándolo abierto pa
ra que lo ocuparan los neoliberales y los neoconservadores, cosa que, co
mo era de prever, han acabado haciendo. Con todo, es indudable que en
ocasiones necesitamos la distancia que nos ofrece la teoría para meditar
sobre cuestiones tan difíciles.
Por todo esto admito abiertamente que existen tensiones en lo que
hago aquí. Critico las teorías que subyacen a muchas de las reformas
educativas actuales y a veces lo hago tanto desde una perspectiva teóri
ca como empírica. Sin embargo, una vez hecho esto tiendo a adoptar la
postura según la cual «la única teoría digna de abrazar es aquella que se
rechaza, no la que uno domina con profunda fluidez».66 Naturalmente,
esto es un poco exagerado porque debemos «dominar» cualquier teoría
que nos propongamos emplear. Pero indica que nuestro éxito teórico no
se debe medir por la existencia o no de un «encaje» exacto, sino por
nuestra capacidad de trabajar de una manera productiva con teorías ca
si siempre inadecuadas en algún sentido pero que nos hacen avanzar y
nos permiten ver cosas que antes estaban ocultas.67 El camino que deseo
que emprendamos tiene salidas que no constan en los mapas de la edu
cación, la cultura, el gobierno y la economía que nos han proporcionado
los grupos dominantes. A continuación examinaremos estos mapas con
más atención.
66. Jennifer Daryl Slack, «The Theory and Method of Articulation in Cultural Stu-
dies», en David Morley y Kuan-Hsing Chen (comps.), op. cit., pág. 1 1 3 .
67. íbid.
2 ¿DE QUIÉN SON LOS MERCADOS?
¿DE QUIÉN EL CONOCIMIENTO?
Introducción
En el primer capítulo he descrito las direcciones generales que ha em

prendido esta sociedad y he empleado conceptos clave como el de libertad
para analizar la dinámica ideológica que subyace a estas direcciones. En es
te capítulo y en el siguiente nuestra atención se centrará de una manera más
específica en las posturas educativas de los grupos que he identificado y en
sus principales efectos negativos en la educación de éste y de otros países.
Como he comentado antes, la educación ha entrado en un período
de reacción. Nuestras instituciones educativas se consideran un fracaso
total. Los elevados índices de abandono; el declive de la «alfabetización
funcional», de los niveles de calidad y de la disciplina; la incapacidad
de enseñar unos «conocimientos verdaderos» y unas capacidades eco
nómicamente útiles; las bajas puntuaciones en los exámenes obligatorios
y muchas cosas más: de todo ello se culpa a las escuelas. Y también se
nos dice que todo ello ha llevado al descenso de la productividad eco
nómica, al desempleo, a la pobreza, a la pérdida de competitividad en el
plano internacional, etc. Volvamos a una «cultura común», hagamos que
las escuelas sean más eficaces, más receptivas al sector privado. Hagá
moslo y nuestros problemas se desvanecerán.
Tras estas acusaciones se encuentra un ataque en toda regla a las nor
mas y los valores del igualitarismo. Tras las fiorituras retóricas de los crí
ticos se encuentra la creencia de que una de las principales causas del
declive de «nuestra» economía y de «nuestra» cultura es que hay «de
masiada democracia» en lo político y en lo cultural. En otros países tam

bién podemos ver unas tendencias similares. La magnitud de esta reac
ción se plasma en las palabras de Kenneth Baker, antiguo ministro bri
tánico de Educación y Ciencia en el gobierno de Margaret Thatcher,
cuando al evaluar casi una década de actuaciones de la derecha en el
campo de la educación, dijo: «La era del igualitarismo ha terminado».1
Y está claro que lo dijo con un tono positivo.
La amenaza a los ideales igualitarios que representan estos ataques
no se suele plantear de una manera tan explícita. Casi siempre se expre
sa mediante el discurso de «mejorar» la competitividad, el trabajo, los
niveles de exigencia y la calidad de un sistema educativo al que se consi
dera sumido en una crisis total. Este discurso está claramente presente
hoy en día en el «nuevo laborismo» del Reino Unido y en políticas simi
lares de Estados Unidos. En demasiados aspectos, las políticas educati
vas de estos dos países siguen unas tendencias establecidas durante los
anteriores gobiernos conservadores.
Sin embargo, sería simplista interpretar que lo que ocurre sólo es el
resultado de los intentos de las élites económicas dominantes de impo
ner su voluntad en el campo de la educación. Sin duda, muchos de estos
ataques representan un intento de reintegrar la educación a una agenda
económica. Pero no se pueden reducir únicamente a eso, como tampo
co se pueden reducir únicamente a lo económico. Las luchas culturales
y las luchas en torno a la raza, los sexos y la sexualidad coinciden con
alianzas y poderes de clase.
La educación es un campo de lucha y de compromiso. También ac
túa para representar luchas de carácter más general en torno a lo que de
ben hacer nuestras instituciones, a quiénes deben servir y quiénes deben
tomar estas decisiones. Y, sin embargo, en sí misma es una de las princi
pales áreas donde se definen los recursos, el poder y la ideología en re
lación con la política, la financiación, el currículo, la pedagogía y la evalua
ción. Por lo tanto, la educación es a la vez causa y efecto, es determinante
y está determinada. Debido a esto, creo imposible presentar en un solo
capítulo una imagen que haga justicia a esta complejidad, y lo que haré
será presentar a grandes rasgos las principales tensiones que rodean a la
educación en Estados Unidos en su giro hacia direcciones conservado
1. Madeleine Arnot, «Schooling for Social Justice», manuscrito inédito, University

of Cambridge, Department of Education, 1990.
¿De quién son los mercados? ¿De quién el conocimiento? | 53
ras. La palabra «direcciones» tiene aquí un papel esencial. Su empleo en

plural es fundamental para mis argumentos porque, como ya he comen
tado, dentro de este giro hacia la derecha existen múltiples tendencias
que presentan elementos contradictorios.
Aunque en este capítulo me centro principalmente en el panorama
estadounidense, es imposible comprender la actual política educativa
de Estados Unidos sin situarla en el contexto internacional. Por ejem
plo, tras la insistencia en unas exigencias más elevadas, en unos exá
menes más rigurosos, en la educación para el empleo y en una relación
mucho más estrecha entre la educación y la economía en general, se
encuentra el temor a perder competitividad internacional, así como
puestos de trabajo y dinero, en beneficio de Japón y de las economías
de los «tigres asiáticos», de México y otros países (aunque este temor
ha sido mitigado por la inestabilidad económica de Extremo Oriente).2
De la misma manera, la evidente presión en Estados Unidos en pro de
reinstaurar una visión (selectiva) de una cultura común y de hacer más
hincapié en la «tradición de Occidente», en la religión, en el idioma in
glés y en otras cuestiones similares, está profundamente relacionada
con el temor a las culturas de Latinoamérica, Africa y Asia. Este con
texto proporciona el telón de fondo para mi discusión.
El giro a la derecha ha sido el resultado del éxito que han tenido las
derechas en la formación de una alianza de base muy amplia. Y, en par
te, este éxito se ha debido a que han podido ganar la batalla por el sen
tido común.3 Es decir, han aunado de una manera creativa distintos
compromisos y tendencias sociales y los han integrado en su agenda ge
neral para la protección social, la cultura, la economía y, como veremos
en este capítulo, la educación. Su objetivo en la política educativa y so
cial es lo que antes he llamado «modernización conservadora».4
2. William Greider, One World, Ready or Not, Nueva York, Simón and Schuster,
1997.
3. Véanse Michael W. Apple, Cultural Politics and Education, Nueva York, Tea-
chers College Press, 1996 (trad. cast.: Política, cultura y educación, Barcelona, Paidós,
1996); y Official Knowledge, 2* ed., Nueva York, Roudedge, 2000 (trad. cast.: El conoci
miento oficial: la educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós,
1996).
4. Véase Roger Dale, «The Thatcherite Project in Education», CriticalSocialPolicy,
n° 9, invierno de 1989-1990, págs. 4-19. A causa de la extensión y la complejidad de Es
tados Unidos, no puedo abarcar todas las cuestiones e iniciativas políticas que ahora se
54 I Educar «como Dios manda»
Como he comentado en el capítulo introductorio, esta alianza tiene

cuatro componentes principales. Cada uno es relativamente autónomo
en cuanto a historia y dinámica, pero todos han acabado incorporándo
se al movimiento conservador global. Estos cuatro grupos son los neoli
berales, los neoconservadores, los populistas autoritarios y un sector
concreto de la nueva clase media directiva y profesional. Aquí prestaré
una atención especial a los dos primeros grupos, porque son ellos —so
bre todo los neoliberales— quienes dirigen actualmente esta alianza pa
ra «reformar» la educación. Sin embargo, esto no significa que infrava
lore el poder de los dos últimos: volveré a hablar de ellos en capítulos
posteriores.
Neoliberalismo: educación, elección y democracia
En el capítulo 1 he comentado que los neoliberales son el grupo más

poderoso dentro de la alianza que impulsa la modernización conserva
dora. Se guían por la visión de un Estado débil y por la presuposición de
que lo privado es necesariamente bueno y lo público es necesariamente
malo. Las instituciones públicas como las escuelas son «agujeros ne
gros» donde se vierte dinero a raudales —y que luego, al parecer, desa
parece— sin proporcionar unos resultados adecuados. Para los neolibe
rales, hay una forma de racionalidad que es más poderosa que cualquier
otra: la racionalidad económica. La eficacia y una «ética» basada en el
análisis de la relación costes-beneficios son las normas a seguir. Todas las
personas deben actuar con el fin de maximizar sus beneficios persona
les. En realidad, detrás de esta postura se encuentra la afirmación empí
rica de que así es como actúa todo actor racional. Sin embargo, en lugar
de ser una descripción neutral del mundo de la motivación social, es una
construcción del mundo en torno a las características valorativas de
una clase caracterizada por su eficacia adquisitiva.5
están debatiendo o implementando. Véanse más descripciones en los capítulos dedica

dos a la investigación de políticas en William Pink y George Noblit (comps.), Continuity
and Contradiction: The Futures of the Sociology of Education, Cresskill, NJ, Hampton
Press, 1995.
5. Apple, Política, cultura y educación', y Ted Honderich, Conservatism, Boulder,
Westview Press, 1990 (trad, cast.: El conservadurismo: un análisis de la tradición anglo
sajona, Barcelona, Edicions 62/Península, 1993).
Tras esta postura se encuentra una concepción del estudiante como

capital humano. El mundo es intensamente competitivo desde el punto
de vista económico y a los estudiantes —como futuros trabajadores— se
les deben proporcionar las aptitudes y las actitudes necesarias para com
petir con eficacia.6 Además, cualquier dinero invertido en las escuelas
que no esté directamente relacionado con estos objetivos económicos es
motivo de sospecha. En efecto, al ser «agujeros negros», las escuelas y
otros servicios públicos, tal como están actualmente organizados y con
trolados, malgastan recursos económicos que deberían destinarse a la
empresa privada. Por lo tanto, para los neoliberales, las escuelas públi
cas no sólo malogran a nuestros hijos como futuros trabajadores, sino
que, como casi todas las instituciones públicas, también «vampirizan»
esta sociedad succionando su jugo financiero. En parte, ello se debe a
que las escuelas están hechas para los enseñantes y los burócratas del Es
tado, no para los «consumidores». Responden a las exigencias de los
profesionales y de otros empleados egoístas del Estado, no de los con
sumidores que acuden a ellas.
Aquí es esencial la idea de «consumo». Para los neoliberales, el mun
do es, en esencia, un inmenso supermercado. La «libertad de consumo»
es la garante de la democracia. Se considera que la educación es un pro
ducto más, como el pan, los automóviles o la televisión.7 Cuando la edu
cación se devuelva al mercado mediante la elección de centro y los planes
de vales, será básicamente autorregulable. De este modo, la democracia
se reduce a las prácticas consumistas y el ideal del ciudadano es el consu
midor. Los efectos ideológicos de esta postura son de capital importan
6. Curiosamente y dada la actual insistencia en esta cuestión por parte de los neoli
berales, puede que si bien la obra de Bowles y Gintis sobre la relación entre educación y
capitalismo, La instrucción escolar en la América capitalista, fuera demasiado reduccio
nista, economicista y fundamentalista cuando se publicó en 1976, sea mucho más apli
cable a la situación de hoy en día. Véase Samuel Bowles y Herbert Gintis, Sckooling in
Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad. cast.: La instrucción escolar en
la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). Véanse críticas a su postura en Michael
W. Apple, Teachers and Texts, Nueva York, Roudedge, 1988 (trad. cast.: Maestros y tex
tos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona, Paidós,
1997); Education and Power, 2‘ ed., Nueva York, Roudedge, 1995 (trad. cast.: Educación
y poder, Barcelona, Paidós, 1997); y Mike Colé (comp.), Bowles and Gintis Revisited,
Nueva York, Falmer Press, 1988.
7. Véase Michael W. Apple, Ideology and Curriculum, 2* ed., Nueva York, Routled-
ge, 1990 (trad. cast.: Ideología y currículo, Tres Cantos, Akal, 1986).
cia. La democracia, en lugar de ser un concepto político , se transforma en

un concepto totalmente económico. El mensaje de estas políticas es lo que
se podría llamar «particularismo aritmético», donde el individuo inde
pendiente —como consumidor— carece de clase, raza y sexo.8
Las metáforas del consumidor y del supermercado son muy apropia
das porque, al igual que ocurre en la vida real, hay individuos que pue
den entrar en el supermercado y elegir entre una inmensa variedad de
productos similares o distintos, y hay individuos que sólo pueden reali
zar lo que se podría llamar un consumo «posmoderno»: se quedan fue
ra del supermercado y sólo pueden consumir la imagen.
La totalidad del proyecto neoliberal está vinculada con un proceso
más amplio consistente en culpar al Estado y a los desposeídos de las de
cisiones de los grupos dominantes. Pero no ha sido el gobierno quien ha
tomado la decisión de sacar el capital del país y trasladar las fábricas a
lugares con poca o nula tradición sindical, sin regulaciones medioam
bientales y con gobiernos represores. Y no han sido las clases trabajado
ras ni las comunidades pobres (como aquella en la que vivían Joseph y
sus padres) quienes han elegido perder sus puestos de trabajo y sus fá
bricas, con la consiguiente pérdida de esperanza y la crisis de sus escue
las y de su comunidad. Tampoco son ellos quienes deciden despedir a
millones de trabajadores —muchos de ellos con un buen rendimiento
escolar— a causa de compras y fusiones entre empresas.
Por su insistencia en el consumidor en lugar del productor, las polí
ticas neoliberales también forman parte de un ataque más general a los
empleados del Estado. En el campo de la educación, esto se plasma en
una ofensiva contra los sindicatos de enseñantes, a los que se considera
demasiado poderosos y costosos. Y aunque puede que las políticas neo
liberales no constituyan un ataque deliberado a la mujer, se deben ins
cribir en la larga historia de ataques a la mujer trabajadora porque la in
mensa mayoría de los enseñantes de Estados Unidos —como en tantos
otros países— son mujeres.9
8. Stephen Ball, Education Reform, Buckingham, Open University Press, 1994; y

Apple, Política, cultura y educación.
9. Apple, Teachers and Texts, op. cit., págs. 31-78; y Sandra Acker, «Gender and Tea-
chers’ Work», en Michael W. Apple (comp.), Review of Research in Education, Was
hington, DC, American Educational Research Association, vol. 21, 1995, págs. 99-162.
Podemos ver varias de las principales repercusiones del neoliberalismo para los sexos en
la educación y en la economía en Jacky Brine, Under-Educating Woman: Glohalizing Ine-
De los sectores neoliberales de la nueva alianza hegemónica han sur

gido diversas iniciativas políticas. La mayoría de ellas se han centrado o
bien en el establecimiento de unas relaciones más estrechas entre la edu
cación y la economía, o bien en colocar las escuelas mismas en el mercado.
El primer objetivo está representado por sus extendidas propuestas de
programas para la «formación laboral» y la «educación para el empleo», y
por sus enérgicos ataques destinados a reducir los costes de un Estado
«excesivamente hinchado». La segunda iniciativa también está muy ex
tendida y cada vez tiene más fuerza. Está representada por sus propuestas
—a nivel nacional y estatal— de programas para la elección de centro y el
empleo de vales.10 Estas propuestas incluyen destinar fondos públicos a
escuelas privadas y religiosas (aunque han encontrado una fuerte oposi
ción). Tras ello se encuentra el plan de someter a las escuelas a la discipli
na de la competición del mercado. Estas «soluciones cuasi de mercado»
están entre las cuestiones políticas que suscitan en todo el país los debates
más polarizados y acalorados, hasta el punto de que la financiación por
medio de vales de centros privados y/o religiosos se está dirimiendo en los
tribunales en unos procesos que se siguen con enorme atención.11
Para algunos defensores de la «elección», la única manera de ofrecer
una «salvación educativa» a las minorías es dar más peso y más «voz» a
la elección de los padres.12 Por ejemplo, Moe afirma que lo mejor que
quality, Filadelfia, Open University Press, 1999; y en Madeleine Amot, Miriam David y
Gaby Weiner, Closing the Gender Gap: Postwar Education and Social Change, Cambrid
ge, Gran Bretaña, Polity Press, 1999.
10. John Chubb y Terry Moe, Politics, Markets, and Americas Schools, Washington,
DC, The Brookings Institution, 1990. Véase también Ernest House, Schools for Sale,
Nueva York, Teachers College Press, 1998.
11. Véanse Amy Stuart Wells, Time to Choose, Nueva York, Hill and Wang, 1993;
Jeffrey Henig, Rethinking School Choice, Princeton, NJ, Princeton University Press,
1994; Kevin Smith y Kenneth Meier (comps.), The Case Against School Choice, Armonk,
NY, M. E. Sharpe, 1995; Bruce Fuller, Elizabeth Burr, Luis Huerta, Susan Puryear y Ed
ward Wexler, School Choice: Abundant Hopes, Scarce Evidence of Results, Berkeley y
Stanford, Policy Analysis for California Education, University of California at Berkeley
and Stanford University, 1999; yjohn F. Witte, The Market Approach to Education, Prin
ceton, NJ, Princeton University Press, 2000.
12. Geoff Whitty, «Creating Quasi-Markets in Education», en Michael W. Apple
(comp.), Review of Research in Education, Washington, DC, American Educational Re
search Association, vol. 22, 1997, pág. 17. Véanse también Chubb y Moe, op. cit.\ y Gary
Rosen, «Are Schools Vouchers Un-American?», Commentary, n° 109, febrero de 2000,
págs. 26-31.
pueden hacer los pobres para tener derecho a «salir de las malas escue
las y entrar en las buenas» es establecer una «alianza no ortodoxa».13 Es
decir, los pobres sólo podrán tener éxito si se alian con los conservado
res republicanos y con el mundo empresarial, los grupos más poderosos
que supuestamente están dispuestos a transformar el sistema.
Como mostraré con más detalle en el capítulo 3, cada vez hay más
pruebas empíricas de que el desarrollo de estos «cuasi mercados» en la
educación conduce a la exacerbación de las divisiones sociales basadas en
la clase y en la raza.14 Aunque el supuesto objetivo de los planes de elec
ción y de los vales es dar a los pobres el derecho a salir de las escuelas pú
blicas, cada vez está más claro que sus efectos a largo plazo pueden ser un
aumento de la «huida blanca» hacia los centros privados y religiosos y la
creación de condiciones para que los padres blancos acomodados se nie
guen a pagar impuestos destinados a sufragar unas escuelas públicas que
padecen cada vez más los efectos debilitadores de la crisis financiera del
Estado. El resultado final es un mayor apartheid educativo.15
Los defensores de la elección presuponen que la competición refor
zará la eficacia y la capacidad de respuesta de las escuelas, además de
brindar a los niños desposeídos oportunidades que hoy no tienen. Sin
embargo, tras su análisis de la experiencia estadounidense, Whitty con
cluye que estas expectativas pueden ser falsas: no se están cumpliendo
ahora y es improbable que se lleguen a cumplir «en el contexto de unas
políticas generales que no cuestionan las desigualdades sociales y cultu
rales más profundas». Como dice más adelante: «Quizá parezca que en
una sociedad muy estratificada una toma de decisiones atomizada pue
de ofrecer las mismas oportunidades a todo el mundo, pero, en realidad,
transferir la responsabilidad de la toma de decisiones desde la esfera pú
blica a la privada puede reducir el alcance de la acción colectiva para
mejorar la calidad de la educación para todos».16
13. Citado en Whitty, op. cit., pág. 17.

14. Véanse, por ejemplo, Geoff Whitty, Sally Power y David Halpin, Devolution
and Choice in Education, Filadelfia, Open University Press, 1998; y Hugh Lauder y Da
vid Hughes, Trading in Futures: Why Markets in Education Don’t Work, Filadelfia, Open
University Press, 1999.
15. Véase en Apple, Política, cultura y educación, sobre todo en el capítulo 4, una
descripción de las maneras en que muchas políticas sociales y educativas actuales agran
dan aún más las diferencias raciales.
16. Whitty, op. cit., pág. 58.
¿De quién son los mercados? ¿De quién el conocimiento? ¡ 59
Henig ratifica esta postura cuando afirma que «la triste ironía del ac
tual movimiento para la reforma educativa es que, por su excesiva identi
ficación con las propuestas para la elección de centros, el saludable impul
so de emprender reformas radicales para abordar los problemas sociales
se puede encauzar hacia iniciativas que erosionen aún más el potencial
para la deliberación y la respuesta colectivas».17 Cuando este efecto se
une al hecho de que, en la práctica, las políticas neoliberales pueden aca
bar reproduciendo las jerarquías tradicionales basadas en la clase, la raza
y el sexo, estas propuestas nos deberían dar mucho en que pensar.18
Existe otra variante del neoliberalismo que está dispuesta a destinar
más fondos públicos y/o privados a las escuelas siempre y cuando estas
satisfagan las necesidades expresadas por el capital. Así, se destinan re
cursos a «reformas» y políticas que conecten aún más el sistema educa
tivo con el proyecto de hacer más competitiva nuestra economía. Dos
ejemplos nos permitirán ilustrar esta postura. En varios Estados se ha
aprobado una ley que insta a las escuelas y universidades a establecer
unos vínculos más estrechos entre la educación y la comunidad empre
sarial. Por ejemplo, en el Estado de Wisconsin, todos los programas de
formación de enseñantes han tenido que incluir experiencias de «edu
cación para el empleo» y lo mismo han tenido que hacer todos los cen
tros públicos de primaria y de secundaria adaptando para ello su currícu-
lo formal.19
El segundo ejemplo puede parecer menos importante pero en reali
dad es una expresión muy reveladora de la incorporación de la política
y la práctica educativas a la agenda ideológica del neoliberalismo. Me re
fiero a Channel One, una cadena de televisión comercial que se emite en
las escuelas y que llega a más del 40 % de los estudiantes de secundaria
de todo el país (aunque hay muchos Estados con superávit presupuesta
17. Henig, op. cit., pág. 22.

18. Véanse Whitty, op. cit., Lauder y Hughes, op. cit.\ y Apple.
19. Sin embargo, la realidad es que estas iniciativas muchas veces son «preceptos
sin fondos». Es decir, se establece la obligatoriedad de requisitos como éstos pero sin
destinar fondos para su cumplimiento. La intensificación del trabajo de los enseñantes
en todos los niveles del sistema educativo que produce esta situación es muy patente. Pa
ra más información sobre la historia de la educación para el empleo, véase Herbert Klie-
bard, Schooled to Work: Vocationalism and the American Curriculum, 1876-1946, Nueva
York, Teachers College Press, 1999. Véanse análisis profundos y detallados de otros
efectos en la enseñanza superior en Geoffrey White (comp.), Campus, Inc., Amherst,
rio, muchos centros pasan por problemas económicos a causa de la cri

sis fiscal). En esta «reforma», una empresa privada de comunicación
ofrece «gratuitamente» a las escuelas una antena parabólica, dos vídeos,
un televisor por aula y la emisión de un noticiario para los estudiantes.
A cambio del equipo y de las noticias, las escuelas participantes deben
firmar un contrato de tres a cinco años de duración por el que se com
prometen a que los estudiantes miren Channel One todos los días.
Este acuerdo parece relativamente inocuo. Sin embargo, además de
que la instalación sólo permite la recepción de Channel One, junto con las
noticias también se emiten anuncios de las principales empresas de comida
rápida, artículos deportivos, etc., que los estudiantes —por contrato— es
tán obligados a mirar. En esencia, los estudiantes son vendidos a estas em
presas como un «público cautivo». Puesto que, por ley, estos estudiantes
deben estar en las escuelas, Estados Unidos es uno de los primeros países
del mundo que han permitido la venta de su juventud como una mercancía
a las muchas empresas dispuestas a pagar los elevados precios de la publi
cidad en Channel One a cambio de una audiencia garantizada. Así pues,
hay variantes del neoliberalismo que, no contentas con colocar las escuelas
en el mercado, también quieren hacer lo mismo con nuestros hijos.20
Como he comentado antes, el atractivo que ejercen las políticas con
servadoras en el ámbito de la educación se basa principalmente en unos
cambios sustanciales del sentido común que inciden en nuestra noción
de la democracia, en nuesta identidad como individuos posesivos («con
sumidores») y, en última instancia, en nuestra visión del funcionamien
to del mercado. Tras las políticas neoliberales en el campo de la educa
ción y de la sociedad en general se encuentra la firme creencia de que los
mercados son intrínsecamente justos y equitativos y de que distribuirán
NY, Prometheus Books, 2000; y en Sheila Slaughter y Larry L. Leslie, Academic Capita
lism, Baltimore, MD, Johns Hopkins University Press, 1997.
20. He realizado un análisis mucho más detallado de Channel One en Apple, Offi
cial Knowledge, op. cit., págs. 89-112. Véase también Alex Molnar, Giving Kids the Busi
ness, Boulder, Westview Press, 1996. Otro buen ejemplo nos lo ofrece ZapMe!, una em
presa con problemas económicos que regala equipos informáticos a las escuelas a
cambio de información demográfica sobre sus alumnos. Naturalmente, también hay to
da una historia de resistencia a iniciativas como Channel One. UNPLUG, un grupo for
mado por estudiantes, ha estado en la vanguardia de la protesta contra la mercantiliza-
ción de las escuelas. Además, y como comento en el último capítulo, varios grupos
conservadores y progresistas se han unido para actuar contra Channel One.
los recursos en función del esfuerzo. En última instancia, crearán pues

tos de trabajo para quienes lo deseen. Son el mejor mecanismo posible
para garantizar un futuro mejor a todos los ciudadanos (consumidores).
Ante todo esto, es natural que nos preguntemos cuál es la verdadera
naturaleza de la economía que subyace a las posturas neoliberales. Lejos
de la imagen ideal que éstas nos presentan, donde el simple hecho de de
jar nuestras escuelas y nuestros hijos en manos del mercado hará que el
trabajo monótono y pesado, el subempleo y el desempleo que hoy pade
cen tantas personas dejen paso a trabajos tecnológicamente avanzados,
la realidad insiste en ser muy diferente. Por desgracia, es evidente que
los mercados tienen una influencia tan destructiva como productiva en
la vida de la gente.21
Tomemos como ejemplo el mercado laboral al que los neoliberales
tanto desean que incorporemos el sistema educativo. Aun teniendo en
cuenta el aumento de puestos de trabajo relacionados con las nuevas tec
nologías, los tipos de trabajo cuya disponibilidad va —e irá— en au
mento para una gran parte de la población estadounidense no serán muy
cualificados ni técnicamente exquisitos. Precisamente ocurrirá todo lo
contrario. El mercado laboral estará cada vez más dominado por el tra
bajo repetitivo y mal pagado en los sectores de servicios, comercio y ven
ta al por menor. Esto queda claramente demostrado por un hecho: hacia
el año 2005 se habrán creado más puestos de trabajo para cajeros que
para informáticos, analistas de sistemas, fisioterapeutas, analistas de
operaciones y técnicos radiológicos juntos. En realidad, se prevé que el
95 % de todos los nuevos puestos de trabajo pertenecerán al sector de
servicios. Este sector incluye, en líneas generales, la atención personal y
la asistencia domiciliaria, la asistencia social (muchos de cuyos profesio
nales han perdido o están perdiendo sus puestos de trabajo a causa de
los recortes en el gasto social), la hostelería, los transportes y la adminis
tración y las ventas en el sector comercial. Además, ocho de las diez prin
cipales ocupaciones que experimentarán el mayor crecimiento en puestos
de trabajo durante los próximos diez años son las siguientes: dependien
tes, cajeros, administrativos, camioneros, camareros, personal de enfer
mería/camilleros, manipuladores de alimentos y conserjes. Es evidente
que la mayoría de estas ocupaciones no exigen unos niveles elevados de
formación. Muchas de ellas están mal pagadas, no están sindicadas, son
21. Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., págs. 68-90; y Greider, op. at.
temporales o a tiempo parcial y tienen unas prestaciones sociales escasas

o nulas. Y muchas de ellas no sólo están unidas a las divisiones laborales
basadas en la raza, el sexo y la clase, sino que muchas veces las acentúan.22
Esta es la economía emergente que nos espera, no la imagen exagerada
mente romántica que nos han pintado los neoliberales para hacernos
confiar en el mercado.
Para los neoliberales, hacer del mercado el árbitro final del mérito so
cial eliminará la política —y la irracionalidad que la acompaña— de nues
tras decisiones educativas y sociales. La eficacia y el análisis de costes y be
neficios serán los motores de la transformación social y educativa. Pero,
en realidad, uno de los efectos finales de estas estrategias de «economiza-
ción» y «despolitización» es hacer aún más difícil la posibilidad de atajar
las crecientes desigualdades en cuanto a recursos y poder que son tan pro
pias de nuestra sociedad. Nancy Fraser explica este proceso como sigue:
En las sociedades capitalistas dominadas por el varón, lo «político» se

suele definir en contraste con lo «económico», por un lado, y lo «doméstico»
o «personal», por otro. Aquí podemos identificar dos conjuntos básicos de
instituciones que despolitizan los discursos sociales: en primer lugar están
las instituciones domésticas, sobre todo su forma normativa, la familia nu
clear restringida moderna encabezada por el varón; y en segundo lugar se
encuentran las instituciones económicas oficiales del sistema capitalista, so
bre todo el trabajo remunerado, los mercados, los mecanismos de crédito y
las empresas «privadas». Las instituciones domésticas despolitizan ciertas
cuestiones convirtiéndolas en personales y/o familiares; las formulan co
mo cuestiones privadas-domésticas o personales-familiares en contraposición
a las cuestiones públicas o políticas. Por otro lado, las instituciones económi
cas oficiales del sistema capitalista despolitizan ciertas cuestiones econo
mizándolas y formulándolas como imperativos impersonales del mercado,
como prerrogativas de la propiedad «privada» o como problemas técnicos
para directivos y planificadores, todo ello en contraposición a las cuestiones
políticas. En ambos casos, el resultado es un acortamiento de las cadenas de
relaciones con las que interpretar las necesidades de las personas; estas ca
denas interpretativas se truncan impidiendo que traspasen los límites que
separan lo «doméstico» y lo «económico» de lo político.23
22. Ib id. Véase también Christopher Cook, «Temps Demand a New Deal», The Na-
tion, 27 de marzo de 2000, págs. 13-19.
23. Nancy Fraser, Unruly Practices, Minneapolis, University of Minnesota Press,
1989, pág. 168.
¿De quién son ios mercados? ¿De quién el conocimiento? ¡ 63
Este mismo proceso de despolitización hace que sea muy difícil es
cuchar y atender debidamente las necesidades de quienes tienen menos
poder económico, político y cultural con el fin de abordar estos proble
mas en su verdadera dimensión. Para Fraser, esto es el resultado de que
los «discursos de necesidades» se retraduzcan al discurso del mercado y
se plasmen en políticas guiadas por «lo privado».
Para nuestros fines aquí, podemos distinguir dos tipos principales de
discursos de necesidades: el discurso oposicionista y el discurso repriva-
tizador. La forma oposicionista surge cuando las necesidades se politizan
desde abajo y forman parte de la cristalización de nuevas identidades de
oposición por parte de grupos sociales subordinados. Lo que antes se
solía ver como una cuestión básicamente «privada», ahora se traslada a
la escena política. El acoso sexual, la discriminación laboral por razones
de raza y de sexo y las políticas de discriminación positiva en las institu
ciones educativas y económicas son ejemplos de cuestiones «privadas»
que han traspasado estos límites y no se pueden volver a confinar a la es
fera «doméstica».24
Los discursos reprivatizadores surgen como respuesta a formas opo
sicionistas de reciente aparición, e intentan forzar su regreso a los ámbi
tos de «lo privado» o «lo doméstico». Con frecuencia se dirigen a des
mantelar o reducir servicios sociales, a desregular la empresa «privada»
o a detener lo que se consideran «necesidades disidentes». Así, los re-
privatizadores pueden tratar de impedir que ciertas cuestiones —como
la violencia doméstica— lleguen al discurso político intentando definir
las como asuntos puramente familiares o dirán que el cierre de una fá
brica no es una cuestión política, sino una «prerrogativa inalienable de
la propiedad privada o un imperativo irrebatible de un mecanismo im
personal del mercado».25 En cada uno de estos casos, la tarea consiste
tanto en poner coto a posibles necesidades «disidentes» como en des
politizar las cuestiones en sí.
24. Ibid., pág. 172. Véase también la discusión de cómo se pueden «transportar»
los beneficios obtenidos en una esfera de la vida social a otra en Samuel Bowles y Her
bert Gintis, Democracy and Capitalism, Nueva York, Basic Books, 1986; y en Apple, Maes
tros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación. Véase en
Sandra Opdycke, No One Was Turned Away, Nueva York, Oxford University Press,
1999, la historia de estas posturas en el campo de la atención sanitaria.
25. Fraser, op. cit., pág. 172.
En la política educativa estadounidense hay varios ejemplos claros

de estos procesos. El Estado de California nos ofrece un caso muy co
nocido. En un referéndum vinculante se aprobó por abrumadora ma
yoría prohibir la aplicación de políticas de discriminación positiva en la
administración del Estado, en las políticas de admisión a la universidad,
etc., porque los reprivatizadores hicieron una inversión sin precedentes
en una campaña publicitaria que calificaba estas políticas de «descon
troladas» y las presentaba como una intervención gubernamental ina
ceptable en decisiones que atañen a la «valía individual». El referén
dum de California ha generado iniciativas similares y muy polémicas en
otros Estados. Los planes de vales para la educación —donde se dejan
en manos del mercado decisiones sobre cuestiones muy polémicas co
mo de quién es el conocimiento que se debe enseñar, quién debe con
trolar la política y la práctica educativas y cómo se deben financiar las
escuelas— son otro claro ejemplo de los intentos de «despolitizar» ne
cesidades, en este caso educativas. Por último, otorgar al sector priva
do la potestad de definir las «aptitudes laborales» que se consideran
importantes —con lo que se impide la crítica de la interpretación, el
control y la retribución del trabajo— permite que el trabajo se pueda
definir como una simple cuestión «privada» o técnica que no admite
ninguna objeción. Todos estos ejemplos muestran el poder de los dis
cursos reprivatizadores.
Para comprender lo que ocurre en estos casos será útil hacer una dis
tinción entre la legitimación basada en el «valor» y la legitimación basa
da en el «sentido».26 Cada una de ellas supone una estrategia diferente
para legitimar la autoridad de los Estados o de los grupos de poder. En
la primera estrategia (basada en los valores), la legitimación se alcanza
dando a la gente lo que se le ha prometido. Así, un Estado basado en la
democracia social puede ofrecer protección social a la población a cam
bio de un apoyo sostenido. Esto suele ocurrir cuando los discursos opo
sicionistas adquieren más poder en el ámbito social y pueden redefinir la
frontera entre lo público y lo privado.
En la segunda estrategia (basada en el sentido), en lugar de impulsar
políticas que satisfagan las necesidades expresadas por la gente, los Es
tados y/o grupos dominantes intentan transformar el significado mismo
26. Roger Dale, The State and Education Policy, Filadelfia, Open University Press,
1989.
de la necesidad social en algo muy distinto. Así, cuando los sectores de

la población con menos poder exigen «más democracia» y piden un Es
tado con más sensibilidad, la respuesta no es satisfacer estas exigencias,
sobre todo si se consideran desmedidas, sino alterar la noción misma de
la democracia. En el caso de las políticas neoliberales, la democracia se
redefine como la garantía de ejercer la libertad de elección en un merca
do sin restricciones. En esencia, el Estado se retira. La magnitud de la
actual aceptación de estas transformaciones de las necesidades y de sus
discursos indica el éxito de los reprivatizadores en la redefinición de las
fronteras entre lo público y lo privado y demuestra cómo se puede reo
rientar el sentido común de la gente hacia direcciones conservadoras en
épocas de crisis económica e ideológica.
Neoconservadurismo: enseñar «verdaderos» conocimientos
Aunque en gran medida son los neoliberales quienes lideran la alian

za conservadora, antes he comentado que el segundo elemento principal
de la nueva alianza es el neoconservadurismo. A diferencia de la insisten
cia neoliberal en un Estado débil, los neoconservadores suelen guiarse por
la visión de un Estado fuerte, sobre todo en cuestiones relacionadas con el
conocimiento, los valores y el cuerpo. Mientras que el neoliberalismo se
basa en lo que Raymond Williams llama un conglomerado ideológico
«emergente», el neoconservadurismo se basa en unas formas «residua
les».27 En gran medida, aunque no del todo, se basa en una valoración
romántica del pasado, un pasado en el que imperaban el «verdadero co
nocimiento» y la moralidad, donde cada persona «conocía su lugar» y
unas comunidades estables guiadas por un orden natural nos protegían
de los males de la sociedad.28
Entre las políticas que se proponen desde esta postura ideológica se
encuentran los currículos y los exámenes obligatorios de ámbito nacio
nal y estatal, el «retorno» a unos niveles de calidad más elevados, la re
27. Véase otra discusión de las formas ideológicas residuales y emergentes en Ray
mond Williams, Marxism and Literature, Nueva York, Oxford University Press, 1977
(trad. cast.: Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1998).
28. Véanse Alien Hunter, Children in the Service of Conservatism, Madison, WI,
University of Wisconsin, Institute for Legal Studies, 1988; y Apple, Política, cultura y
educación.
66 ¡ Educar «como Dios manda»
vivificación de «la tradición de Occidente» y del patriotismo, y variantes

conservadoras de la formación del carácter. Pero tras parte de la ofensi
va neoconservadora en la educación y en la política social en general no
sólo se encuentra una llamada al «retorno». También se encuentra —y
esto es esencial— el miedo al «otro», miedo que se expresa en su apoyo
a un currículo nacional normalizado, en sus ataques al bilingüismo y al
multiculturalismo, y en su insistencia en unos niveles de exigencia más
elevados.29
El hecho de que entre los libros más vendidos en este país durante la
última década se encuentre El libro de las virtudes , de William Bennett,
indica que la insistencia neoconservadora en el retorno a los valores y a
la «moralidad» tradicionales ha llegado a calar en la opinión pública.30
Bennett, que fue ministro de Educación en una administración republi
cana conservadora, sostiene que durante demasiado tiempo «hemos de
jado de hacer lo correcto [y hemos] permitido que se cuestionaran nues
tros valores intelectuales y morales». Nuestra respuesta a ello debe ser
«un renovado compromiso con la excelencia, el carácter y los valores».31
El objetivo del libro de Bennett es ofrecer a los niños unos «cuentos mo
rales» para que «restablezcan» el compromiso con «virtudes tradiciona
les» como el patriotismo, la rectitud, la moralidad y el espíritu empren
dedor. Estas posturas no sólo han ejercido una gran influencia en el
sentido común de la sociedad, sino que también han proporcionado un
gran impulso al movimiento en favor de las escuelas francas. Estas es
cuelas se rigen por unos estatutos propios que les permiten prescindir
de la mayoría de los requisitos estatales y desarrollar currículos basados
en los deseos de su clientela. Aunque en teoría estas políticas tienen mu
cho de recomendable, más adelante demostraré que los activistas reli
giosos conservadores y otros grupos han convertido muchas escuelas
29. Véase, por ejemplo, E. D. Hirsch Jr., The Schools We Needand Why We Don’t Ha-
ve Them, Nueva York, Doubleday, 1996. Véase una lúcida crítica de la postura de Hirsch
en Kristen L. Buras, «Questioning Core Assumptions: A Critical Reading of E. D. Hirsch s
The Schools We Need and Why We Don’t Have Them», en Harvard Educational Review,
n° 69, primavera de 1999, págs. 67-93. Véase también Susan Ohanian, One Size Fits Few:
The Folly of Educational Standards, Portsmouth, NH, Heinemann, 1999.
30. William Bennett, The Book ofVirtues, Nueva York, Simón and Schuster, 1994
(trad. cast.: El libro de las virtudes, Buenos Aires, Vergara, 1995).
31. William Bennett, Our Children and Our Country, Nueva York, Simón and
Schuster, 1988, págs. 8-10.
francas en mecanismos para recaudar fondos públicos que luego se des

tinan a iniciativas educativas que no tendrían derecho a ellos.32
Tras gran parte de la postura neoconservadora se encuentra una cla
ra sensación de pérdida: pérdida de la fe, de unas comunidades imagi
nadas, de una visión bucólica de personas con ideas afines que compar
ten normas y valores y se rigen por la «tradición de Occidente». Es lo
que expresa Mary Douglas cuando habla de la pureza y del peligro:
aquello cuya existencia se imagina es sagrado y su «contaminación» es lo
que más se teme.33 En este discurso domina la dicotomía nosotros/ellos
y la cultura del «otro» se debe temer.
Este temor a la contaminación cultural se puede ver en los ataques ca
da vez más virulentos al multiculturalismo (que en sí mismo es una cate
goría muy amplia con múltiples posturas políticas y culturales),34 en la crea
ción de escuelas y otros servicios sociales para los hijos de los inmigrantes
«ilegales» —y en algunos casos incluso de los legales—, en el movimiento
conservador en pro de la enseñanza exclusiva en inglés y en los intentos
igualmente conservadores de reorientar los currículos y los libros de tex
to hacia una interpretación particular de la tradición occidental.
A este respecto, los neoconservadores lamentan el «abandono» del
currículo tradicional y de la historia, la literatura y los valores que dicen
representaba. Tras esta inquietud se encuentran unos supuestos históri
cos sobre «la tradición», la existencia de un consenso social en torno a
lo que se debe considerar conocimiento legítimo y la superioridad cul
tural.35 Sin embargo, es fundamental tener presente que el currículo
«tradicional» cuyo abandono tanto lamentan los críticos neoconserva
dores «omitía a los pueblos indígenas norteamericanos y la mayoría de
los grupos procedentes de Africa, Europa, Asia, América Central y Su-
damérica que conforman la población estadounidense».36 Su principal
32. Véase Amy Stuart Wells, Beyond the Rhetoric of Charter School Reform, Los
Ángeles, University of California at Los Ángeles, Gradúate School of Education and In
formation Studies, 1999.
33. Mary Douglas, Purity and Danger, Londres, Routledge, 1966 (trad. cast.: Pure
za y peligro: análisis de los conceptos de contaminación y tabú, Madrid, Siglo XXI, 2000).
34. Véanse, por ejemplo, Cameron McCarthy y Warren Crichlow (comps.), Race,
Identity, and Representation in Education, Nueva York, Roudedge, 1994.
35. Esto se trata con mayor detalle en Apple, Ideología y currículo.
36. Lawrence W. Levine, The Opening of the American Mind, Boston, Beacon
Press, 1996, pág. 20.
—y con frecuencia exclusivo— objetivo se solía reducir a una gama muy

estrecha de gentes procedentes de unos cuantos países de la Europa sep
tentrional y occidental, a pesar de que las culturas y las historias repre
sentadas en Estados Unidos sean «un mosaico de pueblos y de socieda
des mucho mayor y más diverso». Las costumbres y culturas de este
estrecho abanico, que se tenían por arquetipos de la «tradición» común,
se enseñaban como si fueran superiores a cualquier otra cultura y con
junto de costumbres.37
Como nos recuerda Lawrence Levine, los anhelos nostálgicos de
los neoconservadores se alimentan de esta interpretación selectiva y
defectuosa de la historia. Los cánones y los currículos nunca han sido
estáticos. Siempre han estado sometidos a un proceso constante de re
visión, «con acérrimos defensores que insistían, como aún siguen ha
ciendo, en que el cambio traería consigo la decadencia».38 En reali
dad, la incorporación de «clásicos» como Shakespeare al currículo de
las escuelas estadounidenses se produjo tras unas batallas intensas y
prolongadas similares a los actuales debates en torno a quién posee el
conocimiento que se debe impartir. Así, Levine observa que cuando
los críticos culturales neoconservadores claman por el «retorno a la
tradición y la cultura comunes» simplifican tanto las cosas que las aca
ban distorsionando. La expansión y las modificaciones del conoci
miento oficial que hoy se dan en las escuelas y en las universidades
«en modo alguno son una excepción ni constituyen un cambio radical
en relación con las pautas que han marcado la historia [de la educa
ción], caracterizadas por constantes expansiones y cambios, con fre
cuencia rodeados de polémica, de los currículos y de los cánones, y
por una lucha incesante en torno a la naturaleza de esas expansiones
y esos cambios».39
Naturalmente, estas posturas conservadoras se han visto forzadas a
establecer una especie de compromiso para mantener su liderazgo cul
tural e ideológico como movimiento para la «reforma» de la política y la
práctica educativas. Un ejemplo excelente es el discurso incipiente sobre
el currículo de historia, en particular la construcción de Estados Unidos
37. Ibid.
38. Ibid., pág. 15. Véanse también Apple; y Herbert Kliebard, The Struggle for the
American Curriculum, 2* ed., Nueva York, Routledge, 1995.
39. Levine, op. cit., pág. 15.
como «país de inmigrantes».40 En este discurso hegemónico, todos los

habitantes de la historia del país han sido inmigrantes, desde los prime
ros pueblos nativos americanos que supuestamente atravesaron el estre
cho de Bering hasta poblar el continente de norte a sur, pasando por las
posteriores oleadas de inmigrantes procedentes de Africa, México, Ir
landa, Alemania, Escandinavia, Italia, Rusia, Polonia, etc., hasta llegar a
las recientes inmigraciones procedentes de Asia, Latinoamérica, Africa
y otros países. Aunque es verdad que Estados Unidos está formado por
gentes procedentes de todo el mundo —y ésa es una de las cosas que ha
cen de éste un país tan rico y vital desde el punto de vista cultural— es
ta perspectiva falsea la memoria histórica porque algunos grupos llega
ron encadenados y fueron sometidos durante siglos a una política de
esclavitud y de apartheid sancionada por diversos Estados. Otros grupos
sufrieron lo que sólo se puede calificar de destrucción corporal, lingüís
tica y cultural.41
Sin embargo, una vez dicho esto cabe destacar que la presión de los
neoconservadores para la implantación de currículos y exámenes obli
gatorios a escala nacional está muy mediatizada por la necesidad de lle
gar a un compromiso. A causa de ello, hasta los partidarios más acérrimos
de los programas y las políticas educativas de carácter neoconservador
han tenido que apoyar la creación de currículos que, por lo menos en
parte, reconocen «las contribuciones del otro».42 Una de las razones de
ello es que no existe un Ministerio nacional de Educación con la sufi
ciente fuerza y que, tradicionalmente, la educación siempre ha estado
40. Catherine Cornbleth y Dexter Waugh, The Great Speckled Bird, Nueva York,
St. Martin’s Press, 1995.
41. Véase una narración contraria de la historia de Estados Unidos en Howard
Zinn, A People's History of the United States, Nueva York, HarperCollins, 1999 (trad.
cast.: La otra historia de Estados Unidos, Hondarribia, Argitaletxe Hiru, 1997). Véanse
también The Howard Zinn Reader, Nueva York, Seven Stories Press, 1997; y The Future
of History, Monroe, ME, Common Courage Press, 1999.
42. Esto se suele hacer mediante un proceso de «mención» donde los textos y los
currículos incluyen material sobre las aportaciones de mujeres y de grupos «minorita
rios» pero sin dejar que el lector pueda ver el mundo con los ojos de esos grupos opri
midos. O bien, como ocurre en el caso del discurso acerca de que «todos somos inmi
grantes», se hacen arreglos para que se construya el mito de la similitud histórica al
tiempo que las diferencias económicas entre los grupos se ensanchan cada vez más. Véa
se Apple, Official Knowledge, op. cit., págs. 42-60.
bajo el control estatal y local. La «solución» ha sido el desarrollo de unas

normas nacionales «voluntarias» para cada materia,43 como el currículo
de historia que antes he mencionado.
Puesto que el desarrollo de estas normas nacionales corre a cargo de
organizaciones profesionales de enseñantes de cada materia —como el Na
tional Council of Teachers of Mathematics (NCTM)—, las normas mismas
son el resultado de compromisos y, en consecuencia, suelen ser más flexi
bles de lo que quisieran los neoconservadores. Este mismo proceso sirve
para poner freno a las políticas conservadoras acerca del conocimiento. Sin
embargo, esto no nos debe dar una imagen demasiado romántica de las
tendencias globales que rigen la política educativa. El liderazgo de la «re
forma» escolar está dominado cada vez más por los discursos conservado
res en torno a «los niveles de exigencia», «la calidad», «la responsabili
dad», etc. Y puesto que las partes más flexibles de las normas son las más
caras de implementar y han generado una enérgica reacción por parte de
los conservadores,44 el discurso sobre las normas acaba sirviendo para dar
más peso retórico al movimiento neoconservador en pro de reforzar el con
trol central del «conocimiento oficial» y de elevar los niveles de exigencia.
Las repercusiones sociales de esto en forma de unas diferencias cada vez
mayores en el rendimiento escolar son más que preocupantes.45
Pero los impulsos neoconservadores no sólo se dirigen a controlar el
conocimiento «oficial». Su ideal de un Estado fuerte y regulador tam
bién se aplica a los enseñantes. Los enseñantes han visto que su anterior
«autonomía reconocida» se ha ido convirtiendo en una «autonomía re
gulada» donde su trabajo está cada vez más normalizado, racionalizado
y «vigilado».46 En la condición de autonomía «reconocida», cuando un
enseñante recibe la acreditación profesional adecuada es libre —dentro
43. Diane Ravitch, National Standards in American Education, Washington, DC,

The Brookings Institution, 1995.
44. Hace poco, y ante el aluvión de críticas concertadas que ha recibido, la NCTM
ha votado de una manera oficial volver a una enseñanza más tradicional de las matemá
ticas. Véase Anemona Hartocollis, «Math Teachers Back Return of Education to Basic
Skills», en The New York Times, 15 de abril de 2000, pág. Aló.
45. Esto se examina con más detalle en Michael W. Apple, Power, Meaning, and
Identity, Nueva York, Peter Lang, 1999; y en Apple, Política, cultura y educación. Véase
también Ohanian, op. cit.
46. Esta distinción se desarrolla con más detalle en Dale, The State and Education
Policy.
de ciertos límites— de actuar según su propio criterio. Este régimen se

basa en la confianza en la «discreción profesional». Pero en la condición
cada vez más extendida de la autonomía «regulada», la actuación de los
enseñantes se somete a un escrutinio mucho más severo en función de
los métodos y de los resultados.47 En efecto, algunos Estados no sólo han
dictado los contenidos que los enseñantes deben impartir, sino que tam
bién han establecido unos métodos «apropiados» de enseñanza. Si un
enseñante no sigue estos métodos se expone a recibir una sanción admi
nistrativa. Este régimen de control no se basa en la confianza, sino en
una profunda sospecha de las motivaciones y la competencia de los en
señantes. Para los neoconservadores esto equivale a la noción de la «cap
tura del productor» que tanto gusta a los neoliberales. Sin embargo, pa
ra los neoconservadores la solución a este problema no es el mercado,
sino un Estado fuerte e intervencionista que imponga unos contenidos y
unos métodos «legítimos». Y para eso están los exámenes obligatorios
de ámbito nacional.
Ya he denunciado en otro lugar que estas políticas suponen para los
enseñantes una especie de «incapacitación» que además de comportar
una pérdida de autonomía y de respeto intensifica aún más su trabajo. Y
ello no nos debe sorprender porque tras gran parte de este impulso con
servador hay una clara desconfianza hacia los enseñantes y un ataque
tanto a la reivindicación que éstos hacen de su competencia como, sobre
todo, a sus sindicatos.48
La falta de confianza en los enseñantes, la preocupación por una su
puesta pérdida del control cultural y el presunto peligro de la «contami
nación» se encuentran entre los muchos temores culturales y sociales
que impulsan las políticas neoconservadoras. Sin embargo, y como he
comentado anteriormente, tras estas posturas también suele haber una
visión del mundo etnocéntrica e incluso racista. Quizá el mejor ejemplo
47. Véase una discusión crítica detallada de los efectos de esto en los currículos, la
enseñanza y la evaluación en Linda McNeil, Contradictions of School Reform, Nueva
York, Routledge, 2000.
48. Véanse Apple, Educación y poder, Apple, Maestros y textos: una economía polí
tica de relaciones de clase y sexo en educación-, y Acker, op. cit. Aquí se dan unos claros an
tagonismos de clase y de sexo que ya tienen una larga historia. Menos desarrollados son
los análisis de las maneras en que la raza interacciona con esta dinámica y contribuye a
construir la historia y el proceso de trabajo de la enseñanza. Sin embargo, el trabajo en
curso de Michelle Foster y Michael Fultz es muy útil a este respecto.
de ello sea el volumen de Herrnstein y Murray The Bell Curveé En un

libro del que se vendieron centenares de miles de ejemplares, estos auto
res defienden un determinismo genético basado en la raza (y, en cierta
medida, también en el sexo). Para ellos, suponer que las políticas edu
cativas y sociales pueden acabar produciendo unos resultados más equi
tativos es puro romanticismo porque las diferencias en cuanto a inteli
gencia y rendimiento tienen una base esencialmente genética. Lo mejor
que pueden hacer los legisladores es aceptar este hecho y planificar una
sociedad que reconozca estas diferencias biológicas y no dé «falsas es
peranzas» a los pobres y a los menos inteligentes, la mayoría de ellos de
raza negra. Es indudable que este libro ha reforzado unos estereotipos
racistas que ya llevan mucho tiempo desempeñando un papel esencial en
las políticas educativas y sociales de Estados Unidos.50
En lugar de presentar las razas tal como son —unas categorías total
mente sociales que emplean distintos grupos de maneras distintas en dis
tintos momentos—,51 las posturas como la defendida por Herrnstein y
Murray proporcionan un barniz de aparente legitimidad científica a dis
cursos políticos que ya han sido desacreditados intelectualmente en mu
chas ocasiones. La interesada promoción dada a este libro, de cuyos auto
res se dice que recibieron grandes cantidades de dinero de fundaciones
neoconservadoras para que lo redactaran y publicaran, no sólo indica
claramente las bases raciales de partes muy importantes de la agenda neo-
conservadora, sino también el poder que tienen los conservadores para
hacer que sus ideas lleguen al público.
Las consecuencias de estas posturas no sólo se encuentran en las po
líticas educativas, sino también en su intersección con políticas sociales
y económicas más amplias, donde han sido muy influyentes. Ello hace
que nos encontremos con afirmaciones como, por ejemplo, que los po
49. Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, Nueva York, Free Press,
1994.
50. Véanse Michael Omi y Howard Winant, Racial Formatton in the United States,
2* ed., Nueva York, Routledge, 1994; y Steven Selden, Inheriting Shame, Nueva York,
Teachers College Press, 1999. El libro de Selden en particular demuestra que había unas
interpretaciones muy extendidas de la raza en toda una gama de políticas y prácticas
educativas, incluyendo muchos proyectos e individuos cuya participación en movimien
tos como el de la eugenesia es poco conocida.
51. Ihid. Véanse también Richard Dyer, White, Nueva York, Routledge, 1997; y
Cornel West, Race Matters, Nueva York, Vintage Books, 1994.
bres no lo son por falta de dinero, sino por carecer de una herencia bio
lógica «adecuada» y de unos valores sólidos en cuanto a disciplina, tra
bajo y moralidad.52 Entre otros ejemplos destacados cabe mencionar
programas como «Learnfare» y «Workfare», donde los padres pierden
una parte de sus prestaciones sociales si sus hijos faltan a clase un nú
mero determinado de veces o donde no se ofrece ninguna prestación so
cial a quien no acepte un trabajo mal pagado, por muy degradante que
pueda ser o aunque el Estado no proporcione atención sanitaria o servi
cios de guardería. Estas políticas reinstauran los antiguos «asilos para
pobres» (donde éstos debían trabajar a cambio de comida y alojamien
to) que tan populares —y tan perjudiciales— fueron en Estados Unidos,
el Reino Unido y otros países.53
He dedicado gran parte de esta sección a documentar el creciente
poder de las posturas neoconservadoras en la política educativa y social
de Estados Unidos. Los neoconservadores han forjado una coalición
creativa con los neoliberales, una coalición que —en concierto con otros
grupos— está modificando el terreno en el que se debaten estas políti
cas. Pero aun teniendo en cuenta la creciente influencia de las políticas
neoliberales y neoconservadoras, su éxito sería considerablemente me
nor si no hubieran acogido en su alianza a los evangélicos conservadores
y a los fundamentalistas religiosos populistas y autoritarios. En estos
grupos centraremos ahora nuestra atención.
Populismo autoritario: la enseñanza que quiere Dios
En Estados Unidos, más que en ningún otro país industrializado, es

imposible comprender plenamente la política educativa sin considerar el
papel de la «derecha cristiana». Más allá del número de sus seguidores,
ejerce una enorme influencia en los debates de los medios de comunica
ción sobre la política pública, la educación y la protección social, la se
xualidad y el cuerpo, la religión, etc. Su influencia se basa en el firme
52. Rebecca E. Klatch, Women of the New Right, Filadelfia, Temple University
Press, 1987. Véase una crítica de algunas de estas posturas y, sobre todo, de la de Herrns-
tein y Murray, en Joe L. Kincheloe, Shirley R. Steinberg y Aaron D. Gresson (comps.),
Measured Lies, Nueva York, St. Martin’s Press, 1996.
53. Véase una discusión de esta cuestión en Apple, Cultural Politics and Education,
op. cit., págs. 11-13.
compromiso de sus activistas, en su enorme poder económico, en su re

tórica populista y en su agresiva lucha por su agenda. Como decía en el
capítulo 1, los populistas autoritarios de la «Nueva derecha» basan sus
posturas sobre la educación y la política educativa en general en unas
nociones particulares de la autoridad bíblica, la «moral cristiana», los
roles sexuales y la familia. Por ejemplo, para la Nueva derecha los sexos
y la familia constituyen una unidad orgánica y divina que resuelve «el
egoísmo masculino y el desinterés femenino».
En palabras de Hunter:
Puesto que los sexos son algo divino y natural [no] hay espacio para un
conflicto político legítimo... Dentro de la familia, mujeres y hombres —es
tabilidad y dinamismo— se funden en armonía si no se les perturba con el
modernismo, el liberalismo, el feminismo y el humanismo, que no sólo
amenazan directamente la masculinidad y la femineidad, sino [que también
lo hacen] mediante su influencia en la infancia y en la juventud... La «mu
jer de verdad», es decir, la mujer que se tiene por esposa y madre, nunca
pondrá en peligro la santidad del hogar mirando por sí misma. Cuando el
hombre o la mujer ponen en duda sus roles, rompen con Dios y con la na
turaleza; cuando los liberales, los feministas y los humanistas laicistas les
impiden asumir estos roles, están minando los pilares divinos y naturales
sobre los que se asienta la sociedad.54
En consecuencia, para la mentalidad de estos grupos la enseñanza

pública misma comporta un grave peligro, cuestión que abordaré con
mucho más detalle en los capítulos 4, 5 y 6. En palabras del activista
conservador Tim LaHaye: «La enseñanza pública moderna es la fuerza
más peligrosa para la vida del niño desde el punto de vista religioso, se
xual, económico, patriótico y físico».55 Estas ideas están relacionadas
con la sensación de pérdida de la Nueva derecha en torno a la enseñan
za y la familia.
Según el parecer de la Nueva derecha, hasta hace muy poco las escue
las eran una extensión del hogar y de la moralidad tradicional. Los padres
podían confiar sus hijos a la escuela pública porque estaba sometida a un
control local y reflejaba los valores bíblicos y paternos. Sin embargo, tras
ser ocupada por fuerzas ajenas y elitistas, ahora es la escuela misma la que
54. Hunter, op. cit., pág. 15.

55. Citado en Ibid., pág. 57.
se interpone entre los padres y sus hijos. Muchas personas experimentan la

fragmentación de la unidad entre la familia, la Iglesia y la escuela como una
pérdida del control de su vida cotidiana, de sus hijos y de América. En efec
to, [la Nueva derecha] afirma que el control de los padres sobre la educa
ción es un mandato bíblico porque, en el plan de Dios, la responsabilidad
básica de la educación de los jóvenes recae en el hogar y, de una manera di
recta, en el padre.56
Es exactamente esta sensación de «control ajeno y elitista», de pér

dida de las referencias bíblicas y de destrucción de las estructuras fami
liares y morales «dadas por Dios», lo que alimenta la agenda populista
autoritaria, una agenda que adquiere cada vez más poder no sólo en el
ámbito de la retórica, sino también en el ámbito económico y en el de
bate sobre el papel de las escuelas, su financiación y su control. Esta
agenda incluye cuestiones relacionadas con los roles sexuales, la sexua
lidad y la familia, pero no se limita a ellas. También abarca una gama
mucho más amplia de cuestiones relacionadas con el conocimiento «le
gítimo» que se debe impartir en las escuelas. Y es aquí donde los acti
vistas conservadores han tenido un éxito considerable presionando a los
editores de libros de texto para que modifiquen los contenidos, así co
mo aspectos importantes de la política educativa estatal sobre la ense
ñanza, el currículo y la evaluación. Esto es fundamental porque, a falta
de un currículo nacional oficial, los libros de texto comerciales —que de
penden de las compras que haga cada Estado— siguen siendo el princi
pal mecanismo para definir el currículo en Estados Unidos,57 cuestión
que volveré a abordar en el capítulo 4.
El poder de estos grupos se puede ver en la «autocensura» de muchas
editoriales. A causa de la presión conservadora, muchas antologías de li
teratura incluyen el discurso «Tengo un sueño», de Martin Luther King
Jr., pero sin hacer ninguna referencia al profundo racismo de Estados
Unidos.58 Y la presión sobre las políticas estatales en torno al currículo se
56. Ibid.
57. El poder del texto y sus impulsos contradictorios se han detallado en Apple,
Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación y El co
nocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora. Véase otra discusión
sobre la manera en que las luchas en torno a los libros de texto ayudan a movilizar a los
activistas conservadores en Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., págs. 42-67.
58. Joan Delfattore, What Johnny Shouldn’t Read: Textbook Censorship in America,
New Haven, Yale University Press, 1992, pág. 123.
puede ver, por ejemplo, en la legislación sobre los libros de texto de Te
xas, donde es obligatoria la inclusión de pasajes que destaquen el patrio
tismo, la obediencia a la autoridad y el rechazo a la «desviación».59 Pues
to que la mayoría de las editoriales que publican estos textos adaptan sus
contenidos y su organización a los gustos de unos cuantos Estados muy
poblados que aprueban y adquieren libros para todas sus escuelas , ciertos
Estados como Texas (y California) tienen un inmenso poder para deter
minar lo que se considera «conocimiento oficial» en todo el país.60
En consecuencia, y actuando en concierto con los elementos neo-
conservadores de la alianza conservadora, los activistas religiosos popu
listas y autoritarios han tenido una enorme influencia en la política y en
la práctica curricular. Para ellos, las escuelas sólo pueden superar la ma
nifiesta «decadencia moral» que nos invade haciendo que todo vuelva a
girar en torno a la autoridad, la moralidad, la familia, la Iglesia y la «de
cencia». Nuestra cultura sólo se puede salvar volviendo a las interpreta
ciones inerrantes de las enseñanzas bíblicas y fomentando (o exigiendo)
un clima en las escuelas que dé un énfasis renovado a estas enseñanzas.61
Como demostraba en Política, cultura y educación , si bien varios Es
tados y sistemas escolares han podido crear mecanismos para desviar al
gunas de estas presiones, la naturaleza burocrática de muchos sistemas
escolares y de la administración local y estatal en general ha acabado
creando las condiciones para que los padres y otros miembros de la co
munidad, que en otras circunstancias podrían discrepar ideológicamen
te de la Nueva derecha, se dejen convencer por ella y apoyen sus ataques
a los contenidos y la organización de la enseñanza.62
Al tiempo que la lucha de los populistas autoritarios por el control
del currículo y de los textos se ha ido intensificando, su desconfianza ha
59. Ibid., pág. 139.

60. La historia y la influencia del papel del Estado en la definición del conocimien
to oficial y en los libros de texto se examinan con mucho más detalle en Apple, Maestros
y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, op. cit.; y El co
nocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora. Véase también
Cornbleth y Waugh, op. cit.
61. Véanse Delfattore, op. cit.-, Ralph Reed, After the Revolution, Dallas, Word Pu-
blishing, 1996; y Fritz Detwiler, Standing on the Premises of God, Nueva York, New
York University Press, 1999.
62. Anita Oliver y yo presentamos un análisis de un caso concreto en Apple, Cultu
ral Politics and Education, op. cit., págs. 42-67.
cia las escuelas públicas también les ha hecho apoyar enérgicamente

ciertas políticas neoliberales como los planes de elección y los vales. La
Nueva derecha, como conglomerado básicamente populista, recela pro
fundamente de los motivos y los planes económicos del capital. Después
de todo, también los populistas de derechas han experimentado los efec
tos de la reestructuración económica, las reducciones de plantilla y los
despidos. Sin embargo, a pesar de su parcial visión de los efectos dife
renciales de la competición y de la reestructuración económica mundial,
ven en las propuestas de «reforma» para mercantilizar y privatizar la
educación una vía para alcanzar sus propios fines. Mediante la reducción
de impuestos escolares, las desgravaciones y la asignación de fondos pú
blicos a centros privados y religiosos, pueden crear escuelas organizadas
en torno a esas «comunidades imaginadas» de mayor moralidad que creen
haber perdido.63 También dejo para más adelante abordar con detalle es
ta cuestión.
Este deseo de reinstaurar unas comunidades imaginadas indica uno
de los efectos del discurso reprivatizador en los debates sobre política
educativa. Cuando los discursos reprivatizadores niegan la legitimidad
de las propuestas oposicionistas, pueden acabar politizando aún más es
tas cuestiones convirtiéndolas en un tema de debate más público que
«privado». Sin embargo, esta paradoja —el discurso reprivatizador pue
de acabar avivando el debate público sobre las necesidades «disiden
tes»— no siempre conduce a la victoria de grupos oposicionistas como
los feministas, las minorías raciales oprimidas u otros colectivos sin po
der ni influencia. En realidad, esta politización puede conducir al desa
rrollo de nuevos movimientos e identidades sociales cuyo objetivo fun
damental es devolver las necesidades «disidentes» a los ámbitos de lo
económico o de lo doméstico y privado, y puede desembocar en la for
mación de nuevas coaliciones de carácter conservador.
Esto es exactamente lo que ha ocurrido en Estados Unidos, donde
una serie de discursos reprivatizadores «con tonos de populismo autori
tario» han establecido unas conexiones creativas con las esperanzas —y,
63. Aunque Benedict Anderson se limita a un debate sobre el país como «comuni
dad imaginada», yo amplío su metáfora para incluir también las comunidades religiosas
porque comparten muchos atributos comunes. Véase Benedict Anderson, Imagined Com-
munities, Nueva York, Verso, 1991 (trad. cast.: Comunidades imaginadas, Buenos Aires,
Fondo de Cultura Económica, 2000).
sobre todo, con los temores— de varios grupos desafectos para unirlos
en una alianza tensa pero muy eficaz que respalda las posturas reprivati-
zadoras.64 Y esto no se habría conseguido si los grupos derechistas no hu
bieran modificado con éxito el significado mismo de los conceptos esen
ciales de la democracia para que la derecha cristiana pudiera sentirse
cómoda bajo el amplio paraguas de la alianza conservadora.
La nueva clase media directiva y profesional: más exámenes

y más frecuentes
Como decía en el capítulo 1, hay otro grupo que apoya las políticas de
la modernización conservadora del que hablaré con un poco más de bre
vedad a causa de su poder relativamente limitado (aunque aumenta con
rapidez). Se trata de un sector de la nueva clase media profesional que uti
liza su especialización técnica para medrar en la administración pública y
en la economía. Suelen ser personas con formación en técnicas de gestión
que proporcionan apoyo técnico y «profesional» a los procesos de res
ponsabilidad, medición, «control de calidad» y evaluación que exigen los
partidarios de aplicar a la educación las políticas neoliberales de mercan-
tilización y las políticas neoconservadoras de un control central más firme.
Los miembros de este grupo no creen necesariamente en las postu
ras ideológicas que sustentan la alianza conservadora. En realidad, en
otros aspectos de su vida pueden ser políticamente mucho más modera
dos e incluso «liberales». Sin embargo, como expertos en la eficacia, la
gestión, la comprobación y la responsabilidad, poseen la especialización
técnica necesaria para implementar las políticas de la modernización con
servadora. Su propia prosperidad depende de la expansión de esta espe
cialización y de las ideologías profesionales de control, medición y efi
cacia que la acompañan. En consecuencia, suelen apoyar estas políticas
como «instrumentos neutrales», aunque se puedan emplear para fines
distintos de los objetivos supuestamente neutrales con los que está com
prometido este estrato social.65
64. Fraser, op. cit., págs. 172-173.

65. Basil Bernstein plantea una importante distinción entre los sectores de la nueva
clase media que trabajan para el Estado y los que trabajan en el sector privado. Pueden
tener compromisos ideológicos y educadvos diferentes. Véase Basil Bernstein, TbeStruc-
A causa de esta situación, es importante tener presente que gran par

te de la insistencia actual en unos exámenes decisivos, unas formas más
rigurosas de responsabilidad y un control más estricto no se debe sola
mente a los neoliberales y los neoconservadores. La presión para aplicar
estas políticas también procede de administradores escolares y personas
con cargos burocráticos que consideran este control justificado y «posi
tivo». Como acabamos de ver, aparte de tener una historia muy larga en
la educación, los controles estrictos, los exámenes decisivos y los méto
dos (reduccionistas) de responsabilidad otorgan a estos profesionales un
papel mucho más dinámico y les permiten emprender una cruzada mo
ral para reforzar la importancia de su función.
Sin embargo, en una época donde la competición por la obtención
de acreditaciones y de capital cultural es tan intensa, el poder creciente de
ciertos mecanismos de reestratificación como la reinstauración de unos
niveles obligatorios elevados puede hacer que los niños de la nueva cla
se media directiva y profesional sufran menos competición por parte de
otros niños. Es decir, la introducción de mecanismos para reestratificar
la población refuerza el valor de aquellas acreditaciones que la nueva
clase media tiene más probabilidades de obtener, dada la reserva de ca
pital cultural que ya posee.66 No digo que esto sea necesariamente inten
cionado, pero la creación de estos mecanismos sirve para aumentar las
oportunidades de los niños de clase media cuyo avance no depende tan
to del capital económico como del cultural.
Dadas estas condiciones, creo que este grupo no es inmune a los gi
ros ideológicos hacia la derecha. Ante los ataques al Estado y a la esfera
pública por parte de los neoliberales y los neoconservadores, este es
trato social está muy preocupado por el futuro de sus hijos en un mun
do económico marcado por la incertidumbre. En consecuencia, se pue
turing of Pedagogic Discourse, Nueva York, Routledge, 1990 (trad. cast.: La estructura del
discurso pedagógico, Madrid, Morata, 2001). Para más información sobre las maneras de
actuar e interpretar el mundo de las clases «intermedias» véase Erik Olin Wright (comp.),
The Debate on Classes, Nueva York, Verso, 1998; Classes, Nueva York, Verso, 1985
(trad. cast.: Clases, Madrid, Siglo XXI, 1994); Class Counts, Nueva York, Cambridge
University Press, 1997; y Pierre Bourdieu, Distinction, Cambridge, Harvard University
Press, 1984 (trad. cast.: La distinción, Madrid, Taurus, 1998).
66. Véanse Bourdieu, op. cit.; Homo Economicus, Stanford, Stanford University
Press, 1988; y The State Nobility, Stanford, Stanford University Press, 1996.
den sentir atraídos por ciertas posturas de la alianza conservadora, so

bre todo por las nociones neoconservadoras que destacan los conteni
dos tradicionales de «estatus elevado», la importancia de los exámenes
y el papel estratificador de la educación. Es por ello que, en muchos Es
tados, los padres de este estrato social impulsan escuelas francas que
destacan el rendimiento en las materias tradicionales y el empleo de
métodos tradicionales de enseñanza. Está por ver cómo se alinearán en
el futuro los miembros de esta clase en los debates sobre política edu
cativa. Dadas sus contradictorias tendencias ideológicas, es posible que
la derecha los pueda movilizar apelando a su temor por el futuro de su
trabajo y de sus hijos.67
Conclusión
A causa de la complejidad de la política educativa en Estados Uni

dos, he dedicado la mayor parte de este capítulo a un análisis de los mo
vimientos sociales conservadores que tienen un gran impacto en los de
bates sobre la política y la práctica en la educación y en el ámbito de lo
social en general. He mostrado que la modernización conservadora en el
campo de la educación se sustenta en una tensa coalición de fuerzas con
objetivos que, en parte, se contradicen entre sí.
La naturaleza misma de esta coalición tiene una importancia fun
damental. Es muy posible que la alianza que sustenta la moderniza
ción conservadora pueda superar sus propias contradicciones internas
y tener éxito en transformar de una manera radical la política y la
práctica de la educación. Así, aunque los neoliberales exigen un Esta
do débil y los neoconservadores exigen un Estado fuerte, estos evi
dentes impulsos contradictorios se pueden aunar de maneras creati
vas. Paradójicamente, el movimiento por la centralización de las
normas y los contenidos y en favor de un control más estricto puede
ser el primer paso —y el más esencial— en el camino hacia la mercan-
67. Una combinación del trabajo de Bernstein, Wright y Bourdieu sería útil para
comprender esta clase. Véase un análisis satírico, pero aun así interesante, de un seg
mento de esta clase en la obra del comentarista conservador David Brooks, Bobos in Pa-
radise, Nueva York, Simón and Schuster, 2000 (trad. cast.: Bobos en el paraíso, Barcelo
na, Grijalbo Mondadori, 2001).
tilización de la enseñanza por medio de los planes de elección y de los

vales.
Cuando se implementen currículos y exámenes obligatorios a escala
nacional y/o estatal, se obtendrán datos comparativos de las escuelas
que se podrán publicar en forma de «tablas de clasificación» del rendi
miento escolar similares a las que se publican en Inglaterra. El mercado
de la educación sólo se podrá liberalizar normalizando los contenidos y
las evaluaciones porque, así, el «consumidor» podrá tener datos «obje
tivos» sobre las escuelas que «tienen éxito» y las escuelas que no. La ra
cionalidad del mercado, basada en la «elección del consumidor», garan
tizará que las escuelas supuestamente buenas tengan más alumnos y que
las malas desaparezcan.
Aunque en el próximo capítulo me centraré en los efectos de esta y
de otras políticas similares en las escuelas reales, antes deseo exponer
uno de estos efectos. Cuando los pobres «eligen» mantener a sus hijos
en escuelas infradotadas y deterioradas de zonas rurales y urbanas de
gradadas (a causa del coste y el deterioro de los transportes públicos, la
poca información, la falta de tiempo y unas condiciones económicas in
suficientes, por mencionar sólo algunas realidades), se les culpará a ellos
(a los pobres), tanto desde un punto de vista individual como colectivo,
por hacer malas «elecciones de consumo». Los discursos reprivatizado-
res y el particularismo aritmético justificarán las desigualdades estructu
rales que así se (re)producirán. De esta manera, y por extraño que pue
da parecer, las políticas neoliberales y neoconservadoras, que en última
instancia reciben el apoyo de los populistas autoritarios e incluso de mu
chos miembros de la clase media profesional, se pueden reforzar mutua
mente a largo plazo aunque sean aparentemente contradictorias.68 Esta
cuestión también se volverá a tratar en el próximo capítulo.
Sin embargo, aunque he argumentado que la dirección general de la
política educativa está marcada por esta alianza, no deseo dar la impre
sión de que los cuatro grupos reunidos bajo el paraguas hegemónico de
la coalición conservadora no tengan oposición o se salgan siempre con la
suya. En modo alguno es así. Como se ha demostrado repetidamente, en
el ámbito local estadounidense podemos encontrar muchísimos progra
mas contrahegemónicos. Muchas escuelas e instituciones de enseñanza
superior, además de distritos escolares enteros, han demostrado tener
68. Véase Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., págs. 22-41.
una excepcional capacidad de resistencia ante los ataques concertados y

las presiones ideológicas de los grupos conservadores reinstauradores. Y
muchos enseñantes, académicos, activistas sociales y ciudadanos de a pie
han creado y apoyado proyectos educativos emancipadores en el plano
pedagógico y político.69
La realidad es que empiezan a producirse algunas grietas en el poder
de la alianza. Por ejemplo, un número cada vez mayor de alumnos de
centros de primaria y de secundaria se niegan rotundamente a pasar los
exámenes obligatorios que han introducido muchos Estados. Esta pos
tura ha sido apoyada por grupos de enseñantes, administradores, padres
y activistas.70 Es evidente que algo se está moviendo por debajo de la su
perficie y que sus efectos serán, como mínimo, «interesantes».
Pero una vez dicho esto es importante considerar los factores que
obstaculizan la creación de movimientos a gran escala que elaboren y de
fiendan políticas más progresistas. Debemos tener presente que en Esta
dos Unidos no hay un ministerio central fuerte dedicado a la educación.
Los sindicatos de enseñantes son relativamente débiles a escala nacional
(y tampoco existe la garantía de que siempre actúen en un sentido pro
gresista). No hay consenso en torno a una agenda progresista «apropia
da» para la educación a causa de la gran multiplicidad de prioridades
(por desgracia, a veces contradictorias) centradas en la raza/etnia, los ro
les sexuales, la sexualidad, la clase social, la religión, la «capacidad», etc.
En consecuencia, desde el punto de vista estructural es difícil mantener
69. Véanse especialmente Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democra-

tic Schools, Alexandria, VA, Association for Supervisión and Curriculum Development,
1995; Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools: Lessons from
the Chalk Face, Buckingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1999 (trad. cast.: Es
cuelas democráticas, Madrid, Morata, 2000); y Gregory A. Smith, Public Schools That
Work, Nueva York, Routledge, 1993. También es muy interesante el trabajo sobre los
cambios de itinerario y la reforma educativa de Jeannie Oakes. Véase Jeannie Oakes, Ka-
ren H. Quartz, Steve Ryan y Martin Lipton, Becoming Good American Schools, San Fran
cisco, Jossey-Bass, 2000.
70. Véase Jacques Steinberg, «Blue Books Closed, Students Boycott Standardized
Tests», en The New York Times, 13 de abril de 2000, págs. Al y A22. Está por ver si es
to crecerá. Tampoco está claro si los niños pobres y desfavorecidos desde el punto de
vista cultural y económico tendrán una amplia participación. Después de todo, los niños
de familias acomodadas tienen otras opciones y pueden compensar su mala puntuación.
Puede que no ocurra lo mismo con los hijos de quienes constituyen el «otro» para esta
sociedad.
movimientos nacionales a largo plazo en pro de políticas y prácticas más

progresistas.
Por todo ello, la mayor parte de la acción contrahegemónica se or
ganiza en el ámbito local o regional, aunque cada vez hay más intentos
de construir asociaciones de ámbito nacional organizadas en torno a lo
que se podría llamar una «unidad descentralizada». Organizaciones co
mo la National Coalition of Educational Activists y otras centradas en
«replantear la escuela» se están haciendo notar cada vez más por todo el
país.71 Pero ninguno de estos movimientos tiene un apoyo financiero y
orgánico como el que se encuentra tras los grupos neoliberales, neocon-
servadores y populistas autoritarios. Ninguno tiene los recursos de estos
grupos conservadores para exponer sus argumentos ante la opinión pú
blica a través de los medios de comunicación y por medio de fundacio
nes. Y ninguno tiene la capacidad o los recursos que tiene la alianza pa
ra movilizar con rapidez una gran base de seguidores a escala nacional
con el fin de apoyar o condenar unas políticas concretas.
Pero todos estos problemas estructurales, financieros y políticos no
han impedido que muchísimos grupos de personas hayan impulsado ini
ciativas locales de todo tipo que demuestran la posibilidad de disentir de
esta alianza hegemónica. Esto nos indica de la manera más elocuente y
viva que las políticas y las prácticas educativas no siguen una dirección
unidimensional y, más importante aún, que el éxito de las políticas con
servadoras nunca se debe dar por descontado. Esto tiene una importan
cia fundamental en una época como ésta, donde es fácil perder de vista
lo que hace falta para que la educación sea digna de su nombre.
La importancia de adoptar una postura que se podría llamar «opti
mista, pero sin ilusiones» quedará más clara en el próximo capítulo,
donde examino con mucho más detalle los efectos de la modernización
conservadora en las políticas y las prácticas educativas, así como los
puntos débiles de las posturas alternativas basadas en la «pedagogía crí
tica».
71. Véase, por ejemplo, la revista Rethinking Schools, donde se dan a conocer las lu
chas, las políticas y las prácticas progresistas en el campo de la educación. Se puede ob
tener información en Rethinking Schools, 1001 E. Keefe Avenue, Milwaukee, WI53212,
EE. UU., o visitando su sitio web <http://www.rethinkingschools.org>.
3 PRODUCIR DESIGUALDADES:
LA MODERNIZACIÓN CONSERVADORA
EN LA POLITICA Y EN LA PRÁCTICA
La cruda realidad
Durante las últimas dos décadas o más, incluso antes de que el nue
vo bloque hegemónico del que antes he hablado alcanzara el poder que
hoy tiene, se ha ido desarrollando un corpus de literatura sobre la edu
cación que ha intentado ayudarnos a concebir el currículo, la enseñanza
y la evaluación desde un punto de vista político. Yo mismo he participa
do en su desarrollo. Gran parte de esta literatura en torno a las llama
das «pedagogías críticas» ha sido muy importante desde el punto de
vista político y teórico y ha contribuido a diversos avances. Sin embar
go, y a la vista de lo que he comentado en los dos capítulos anteriores,
esta literatura tiene algunas aristas que limitan su eficacia para organi
zar unas alternativas serias a lo que sucede a nuestro alrededor. Pocas
veces ha conectado lo suficiente con los métodos empleados por la mo
dernización conservadora para alterar el sentido común y transformar
las condiciones materiales e ideológicas que rodean la enseñanza. En
consecuencia, a veces se convierte en una especie de «retórica románti
ca posibilista» donde el lenguaje de la posibilidad sustituye a un análisis
táctico coherente del equilibrio real de fuerzas y de lo que hace falta pa
ra cambiarlo.1
1. Geoff Whitty, «Sociology and the Problem of Radical Educational Change», en

Michael Flude y John Ahier (comps.), Educability, Schools, and Ideology, Londres, Hals-
tead Press, 1974, págs. 112-137.
En este capítulo examino con mayor detalle cómo se ha ido alteran

do «sobre el terreno» el ámbito social y cultural de la política educativa
y del discurso sobre la educación. Planteo la necesidad de establecer
unas conexiones más estrechas entre nuestros discursos teóricos y críti
cos, por un lado, y las transformaciones reales que están alterando las
políticas y las prácticas educativas en direcciones fundamentalmente de
rechistas, por otro. En consecuencia, una parte de mi discusión será
conceptual, pero otra parte será más empírica que en el capítulo 2 con el
fin de exponer lo que hoy se sabe sobre los efectos reales y materiales del
giro hacia la derecha en la educación.
El hecho de que me centre en «la «cruda realidad» de estos efectos
no significa que reste importancia a las intervenciones teóricas. Tampo
co quiere decir que no debamos atajar constantemente los discursos do
minantes mediante los impulsos creativos surgidos de diversas comunidades
neomarxistas, feministas, posmodernas, postestructuralistas, poscolo-
niales, homosexuales y de otro tipo. En realidad, las pedagogías críticas
requieren una suspensión básica del sentido común. Sin embargo, aun
que es importante desarrollar nuevas teorías y visiones utópicas, tam
bién lo es basar estas teorías y visiones en una apreciación no romántica
del entorno material y discursivo que tenemos hoy. El sentido común ya
se está alterando de una manera radical, pero en direcciones muy in
quietantes para quienes nos situamos en la izquierda. Sin un análisis de
estas transformaciones y del equilibrio de fuerzas que las ha originado,
sin un examen de sus tensiones, sus relaciones de poder y sus contradic
ciones, nuestras formulaciones teóricas podrán ser muy elegantes, pero
con escasa comprensión del campo de poder social en el que intentan
actuar.2
El giro hacia la derecha
En su influyente historia de los debates curriculares, Herbert Klie-

bard ha documentado que las cuestiones educativas han generado con
tinuos conflictos y compromisos entre grupos con nociones opuestas
sobre el conocimiento «legítimo», la «buena» enseñanza y el «buen»
2. Pierre Bourdieu, Distinction, Cambridge, Harvard University Press, 1984 (trad.

cast.: La distinción, Madrid, Taurus, 1998).
Producir desigualdades: la modernización conservadora [...] | 87
aprendizaje, y una sociedad «justa».3 Las profundas raíces de estos con

flictos en unas nociones opuestas de la justicia racial, de clase y de sexo
en la educación y en la sociedad en general han sido confirmadas por
trabajos recientes aún más críticos.4 Estos distintos puntos de vista nun
ca han prendido con la misma fuerza en la mentalidad de los educadores
o de la ciudadanía en general, y tampoco han llegado a tener el mismo
poder para llevar sus visiones a la práctica. Es por ello que no se puede
realizar un análisis verdaderamente serio de la educación sin colocar en
su mismo centro las luchas continuas que conforman sin cesar el terreno
mismo donde la educación actúa.
Y el hoy no es distinto del ayer. Como decía en el capítulo 2, se ha
formado un nuevo bloque de poder, una nueva alianza con un «nuevo»
conjunto de compromisos que ejerce una influencia cada vez mayor en
la educación y en todo lo social. En este bloque de poder se combinan
múltiples sectores del capital que abogan por soluciones mercantilistas
neoliberales a los problemas educativos, intelectuales neoconservado-
res que abogan por el «retorno» a unos mayores niveles de exigencia y
a una supuesta «cultura común», fundamentalistas religiosos populistas
y autoritarios que se sienten amenazados por el laicismo e intentan pre
servar a toda costa sus propias tradiciones, y unos sectores concretos de
la nueva clase media profesional que impulsan la ideología y las técni
cas de la calidad, la medición y la «gestión». Aunque en esta alianza
existen claras tensiones y conflictos, su objetivo común es crear las con
diciones educativas que considera necesarias para aumentar la compe-
titividad, las ganancias y la disciplina, y hacernos volver a un pasado ro
mántico basado en una imagen idealizada de la escuela, la familia y el
hogar.5
3. Herbert Kliebard, The Struggle for the American Curriculum, 2a ed., Nueva York,
Roudedge, 1995.
4. John Rury y Jeffrey Mirel, «The Political Economy of Urban Education», en Mi-
chael W. Apple (comp.), Review of Research in Education, Washington, DC, American
Educational Research Asscciation, vol. 22, 1997, págs. 49-110; Kenneth Teitelbaum,
Schoolingfor Good Rebels, Nueva York, Teachers College Press, 1996; y Steven Selden,
Inheriting Shame, Nueva York, Teachers College Press, 1999.
5. Michael W. Apple, Official Knowledge, 2* ed., Nueva York, Roudedge, 2000
(trad. cast.: El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora,
Barcelona, Paidós, 1996); y Cultural Politics and Education, Nueva York, Teachers Co
llege Press, 1996 (trad. cast.: Política, cultura y educación, Barcelona, Paidós, 1996).
En esencia, la nueva alianza ha integrado la educación en un conjun

to más amplio de compromisos ideológicos. Sus objetivos en este campo
son los mismos que se han marcado para la economía y la protección so
cial: la expansión sin límite de esa ficción tan elocuente, el libre merca
do; la reducción drástica de la ayuda estatal para satisfacer necesidades
sociales; la implantación de mecanismos de promoción social altamente
competitivos tanto dentro como fuera de la escuela; la disminución de
las expectativas de seguridad económica que tiene la gente; imponer una
estricta «disciplina» cultural y corporal; y popularizar lo que sin duda es
una forma de darwinismo social, como indica de manera clara y lamen
table la reciente popularidad de The Bell Curve?
El discurso aparentemente contradictorio sobre la competición, los
mercados y la elección, por un lado, y sobre la responsabilidad, los ob
jetivos de rendimiento, los niveles de exigencia y los exámenes y currícu-
los obligatorios de ámbito nacional, por otro, ha generado tal ruido que
es difícil oír otra cosa. Y, por extraño que parezca, aunque estos ele
mentos parecen encarnar tendencias distintas, en realidad se refuerzan
mutuamente y ayudan a consolidar las posturas educativas conservado
ras en nuestra vida cotidiana.7
Aunque los cambios que se están produciendo son lamentables, tam
bién ofrecen una oportunidad excepcional para emprender una refle
xión crítica seria. En una época de cambios sociales y educativos radica
les, es esencial documentar los procesos y los efectos de los elementos
diversos y a veces contradictorios de la reinstauración conservadora y
ver cómo suscitan la aceptación y el compromiso, cómo los emplean los
distintos grupos para sus propios intereses y cómo se les presta apoyo en
la política y en la práctica educativa de cada día.8 En este capítulo pre
sentaré una imagen más detallada de los procesos y efectos de «reformas»
actuales como la mercantilización de la enseñanza y la implantación de
currículos y exámenes de ámbito nacional. No hacerlo supondría actuar
sin comprender las cambiantes relaciones que hoy construyen y recons
truyen el campo social del poder. El dicho de Gramsci, «El pesimismo
6. Richard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve, Nueva York, Free Press,
1994. Véase también Joe L. Kincheloe, Shirley R. Steinberg y Aaron D. Gresson (comps.),
Measured Lies, Nueva York, St. Martin’s Press, 1997.
7. Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., págs. 22-41.
8. Stewart Ranson, «Theorizing Educational Policy», journal of Education Policy,
n° 10, julio de 1995, pág. 427.
del intelecto es el optimismo de la voluntad», tiene profundas resonan

cias y es útil para ponerse en marcha y no perder la esperanza, pero se
ría absurdo sustituir con la retórica los análisis más completos que sin
duda hacen falta para alcanzar el éxito.
Nuevos mercados, antiguas tradiciones
Históricamente, tras gran parte del discurso colectivo de la Nueva

derecha se encuentra una postura basada en «una interpretación cultu-
ralista del país como baluarte (amenazado) de las tradiciones y los valo
res blancos (cristianos)».9 Esto supone la construcción de un pasado na
cional imaginado y —por lo menos en parte— mitificado que después se
emplea para censurar el presente. Según Gary McCulloch, las imágenes
históricas de la enseñanza han cambiado. La imagen dominante de la
educación como algo «seguro, cercano y progresista» (es decir, condu
cente al progreso y a la mejora social/personal) se ha convertido en la
imagen de algo «amenazador, ajeno y retrógrado».10 Ahora el pasado ya
no es fuente de estabilidad, sino señal de fracaso, desilusión y pérdida.
Esto se puede ver claramente en los ataques a la «ortodoxia progresista»
que supuestamente impera en las aulas de muchos países.11
Por ejemplo, en Inglaterra —aunque ocurre algo parecido en Esta
dos Unidos, en Australia y en otros países— Michael Jones, director de
política del Sunday Times, recuerda la escuela de primaria de su infancia:
Los años de primaria fueron una época feliz. Éramos unos cuarenta ni
ños sentados en pupitres, de madera fijados al suelo, con sus tinteros blan
cos, y sólo nos podíamos levantar cuando, a regañadientes, se nos daba per
miso para ello. La maestra se sentaba frente a nosotros, en una mesa más
alta de la que sólo se alejaba para ir a la pizarra. Olíamos su perfume y nos
inspiraba un respeto reverencial.12
9. David Gillborn, «Race, Nation, and Education», manuscrito inédito, Institute of

Education, University of London, 1997, pág. 2.
10. Gary McCulloch, «Privatizing the Pastt?», British Journal of Educational Stu-
dies, n° 45, marzo de 1997, pág. 80.
11. Véase E. D. Hirsch Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them,
Nueva York, Doubleday, 1996.
12. Citado en McCulloch, op. cit., pág. 78.
Esta mezcla de metáforas que evocan disciplina, aroma (visceral y

casi «natural») y respeto es fascinante. Pero el autor no se queda ahí y la
menta los últimos treinta años de «reforma» que tanto han transforma
do las clases de primaria. Hablando de la experiencia de sus propios hi
jos, Jones dice:
Mis hijos pasaron sus años de primaria en una escuela moderna donde
podían vagar a su aire, desarrollar su verdadera individualidad y escaquear-
se de la lectura, la escritura y la aritmética. Todo era para bien, se nos decía.
Pero no era verdad.13
Para Jones, la «ortodoxia dogmática» de la educación progresista «ha

bía llevado directamente a la decadencia educativa y social». Sólo las re
formas derechistas instituidas en los años ochenta y noventa podrían dete
ner e invertir ese declive.14 Sólo así podría volver aquel pasado imaginado.
Se está diciendo prácticamente lo mismo al otro lado del Atlántico.
Estos sentimientos se repiten en las declaraciones públicas de personajes
como William Bennett, E. D. Hirsch Jr. y otros. Todos parecen estar con
vencidos de que el progresismo se encuentra en una posición dominante
en las políticas y las prácticas educativas y que ha acabado con los valores
del pasado. Creen que sólo podremos tener unas escuelas eficaces si ejer
cemos un mayor control sobre el currículo y la enseñanza (y, naturalmen
te, sobre los estudiantes), si reinstauramos «nuestras» tradiciones perdi
das y si hacemos que la educación sea más disciplinada y competitiva,
porque están seguros de que así eran entonces las cosas. A estos persona
jes se les unen otros que plantean unas críticas similares pero se remiten
a un pasado diferente como modelo para un futuro distinto. Su pasado
no está marcado por el respeto y la autoridad, sino por la «libertad» de
mercado. Para ellos no se puede conseguir nada —ni siquiera el restable
cimiento del respeto y de la autoridad— sin poner las escuelas en manos
del mercado para que sólo sobrevivan las «buenas».
Debemos tener presente que estas políticas representan unas trans
formaciones radicales. Si hubieran surgido del otro extremo del abanico
político, y dadas las tendencias ideológicas de nuestros países, habrían
13. Ib id.
14. Ib id.
sido ridiculizadas hasta la náusea. Pero estas políticas y reformas no só

lo se basan en un pasado bucólico teñido de romanticismo: también
prescinden casi por completo de la investigación. Y cuando han recurri
do a ella, o bien lo han hecho con fines demagógicos para justificar sus
creencias preconcebidas sobre la supuesta eficacia de los mercados o los
regímenes de estricta responsabilidad, o bien se han basado en investi
gaciones totalmente viciadas como en el caso del muy promocionado
trabajo de Chubb y Moe sobre la mercantilización.15
Sin embargo, a pesar de lo radicales que puedan ser algunas de estas
propuestas de «reforma» y de lo débil que pueda ser la base empírica en
la que se apoyan, hoy por hoy han redefinido el terreno del debate sobre la
educación. Después de años de ataques y de movilizaciones conservado
ras ha quedado claro que «unas ideas que en otro tiempo se considera
ron descabelladas, impracticables o simplemente extremistas» ahora se
están implantando cada vez más en el sentido común.16
Tácticamente, esta reconstrucción del sentido común ha demostra
do ser muy eficaz. Una de las razones de su éxito es el empleo de estra
tegias discursivas caracterizadas por un «lenguaje llano» que «todo el
mundo puede comprender». (No deseo ser totalmente negativo a este
respecto. La importancia de hacerse entender es algo que muchos edu
cadores «progresistas», incluyendo muchos autores de la pedagogía crí
tica, aún no han comprendido del todo.)17 Y estas estrategias no sólo
15. John Chubb y Terry Moe, Politics, Markets, and American Schools, Washington,
DC, The Brookings Institution, 1990; y Geoff Whitty, «Creating Quasi-Markets in Edu
cation», en Michael W. Apple (comp.), Review of Research in Education, vol. 22, 1997,
págs. 3-47.
16. David Gillborn, «Racism and Reform», British Educational Research Journal,
n° 23, junio de 1997, pág. 357.
17. Michael W. Apple, Power, Meaning, and Identity, Nueva York, Peter Lang,
1999; y Teachers and Texts, Nueva York, Roudedge, 1988 (trad. cast.: Maestros y textos:
una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona, Paidós, 1997).
Naturalmente, existe una considerable bibliografía en torno a la cuestión de «la clari
dad» de la literatura de la educación crítica, con contribuciones de Burbules, Giroux,
Lather, Gitlin, yo mismo y varios otros autores. Mi postura al respecto es que este deba
te es esencial y que, si bien existe el peligro de sacrificar la elegancia teórica o la riqueza
y la sutileza del lenguaje en nuestros intentos de ser claros, es indudable que a veces se
emplea un estilo arrogante, empalagoso y puramente retórico en las numerosas comuni
dades del trabajo educativo crítico. Sin duda es necesario responder a la complejidad,
pero también lo es no marginar a lectores en principio receptivos.
presentan la propia postura como si fuera de «sentido común», sino que

además lo hacen dando a entender tácitamente que existe una especie de
conspiración entre sus oponentes para negar la verdad o hablar sólo de lo
que está «de moda».18 Como observa Gillborn:
Ésta es una técnica muy poderosa. En primer lugar, da a entender que

no existe ningún argumento genuino en contra de la postura defendida; en
consecuencia, toda postura contraria se considera falsa, insincera o interesa
da. En segundo lugar, presenta a quien habla como alguien valiente y honra
do que se atreve a decir lo (que antes era) indecible. En consecuencia, se le
atribuye una integridad personal que disminuye aún más a sus oponentes.19
Es difícil no ver estas características en gran parte de la literatura

conservadora, como la divulgación por parte de Herrnstein y Murray de
la inimaginable «verdad» sobre la genética y la inteligencia, o la última
denuncia «sin rodeos» hecha por E. D. Hirsch de la destrucción de la
educación «seria» por parte de los educadores progresistas.20
Mercados y rendimiento
Como ejemplo de la actuación de todos estos argumentos tomare

mos un elemento de la modernización conservadora: la afirmación neo
liberal según la cual la mano invisible del mercado conducirá inexora
blemente a una enseñanza de mayor calidad. Como nos recuerda Roger
Dale, «el mercado» actúa más como una metáfora que como una guía
explícita para la acción. No tiene una función denotativa sino conno-
tativa. En consecuencia, él mismo se debe «vender» a quienes existirán
dentro de él y deberán vivir con sus efectos.21 Los mercados se «ven
den» y se legitiman mediante una estrategia despolitizadora. Se dice de
ellos que son naturales y neutrales y que se rigen por el esfuerzo y el
mérito. Así pues, por definición, quienes se oponen a ellos también se
18. Gillborn, op. cit., pág. 353.

19. Ibid.
20. Herrnstein y Murray, op. cit.-, y Hirsch, op. cit.
21. Roger Dale citado en Ian Menter, Yolande Muschamp, Peter Nicholls, Jenny
Ozga y Andrew Pollard, Work and Identity in the Primary School, Filadelfia, Open Uni-
versity Press, 1997, pág. 27.
oponen al valor del esfuerzo y del mérito. Además, también se presu

pone que los mercados están menos sujetos a la interferencia política y
al peso de los procedimientos burocráticos y que se sustentan en las
elecciones racionales del individuo.22 En consecuencia, los mercados y
la garantía de recompensar el esfuerzo y el mérito se deben aunar para
producir unos resultados «neutrales» —aunque positivos—, y ello ha
ce necesario el establecimiento de mecanismos que indiquen la eficacia
empresarial. Y lo que ahora tenemos es precisamente esta unión entre
los mercados y unos mecanismos de comprobación del rendimiento.
Que esto vaya a funcionar o no es discutible, pero, como demostraré
en breve, las políticas neoliberales basadas en «soluciones» de merca
do en la práctica pueden servir para reproducir —no subvertir— las
jerarquías tradicionales de clase y de raza. Quizás esto nos debiera ha
cer meditar.23
Así pues, en lugar de creer sin más las afirmaciones neoliberales, ha
remos bien en preguntarnos por sus efectos encubiertos que casi nunca
salen a la superficie en la retórica y las metáforas de sus defensores. Se
leccionaré varias cuestiones que han recibido menos atención de la que
se merecen, pero sobre las que ya se han realizado unas investigaciones
muy reveladoras.
La experiencia inglesa es muy pertinente, sobre todo porque algu
nos partidarios del mercado, como Chubb y Moe, recurren muchísimo
a ella24 y porque allí es donde más han avanzado las tendencias que deseo
analizar. En Inglaterra, la ley de educación de 1993 sanciona el com
promiso del Estado con la mercantilización. En ella se insta formal
mente a las autoridades educativas locales (las LEA) a que consideren
cada año la opción de ceder el control del sistema escolar local para so
22. Menter y otros, op. cit., pág. 27.

23. Véase Whitty, «Creating Quasi-Markets in Education». Véanse también Geoff
Whitty, Tony Edwards y Sharon Gewirtz, Specialization and Choice in Urban Education,
Londres, Routledge, 1993; y Apple, Política, cultura y educación. La integración de los
mercados, las normas y los indicadores de rendimiento se explican con claridad en David
Stearns y James Harvey, A Legacy of Learning: YourStake in Standards and New Kinds of
Public Schools, Washington, DC, The Brookings Institution, 2000. Este libro es un intri
gante ejemplo de «lenguaje llano» y consigue tocar una serie de fibras populistas al tiem
po que coloca las necesidades de la economía y la eficacia en el centro mismo de sus pro
puestas de «democracia».
24. Chubb y Moe, op. cit.
meterlo al mercado competitivo.25 En consecuencia, la presión para ex

tender la reforma neoliberal recibe todo el apoyo del Estado.26 Pero el
mercado competitivo, en lugar de conducir a una mayor diversificación
y sensibilidad del currículo, no ha creado nada diferente a los modelos
tradicionales tan consolidados en las escuelas de hoy27 ni ha alterado de
una manera radical las relaciones de desigualdad que caracterizan la en
señanza.
Tras sus exhaustivos análisis de los verdaderos efectos de estas re
formas mercantilistas, Ball y sus colegas nos dan varias razones para que
seamos precavidos. Como documentan estos autores, en situaciones
como éstas los principios y los valores educativos suelen correr peligro por
que las consideraciones comerciales acaban teniendo más importancia que
ellos en el diseño del currículo y en la asignación de recursos.28 Por ejem
plo, la unión de los mercados con la demanda y la publicación de in
dicadores de rendimiento (como las «tablas de clasificación» de Ingla
terra) ha hecho que las escuelas busquen maneras de atraer a padres
«motivados» con hijos «competentes» para reforzar su posición relativa
en los sistemas locales de competición. Esto supone un cambio de acen
to sutil, pero fundamental —y que no se debate lo suficiente— donde
las necesidades del estudiante importan menos que su rendimiento, y
donde lo que el estudiante hace por la escuela importa más que lo que la
escuela hace por el estudiante. Esto también está acompañado —con
una frecuencia inquietante— por la asignación de menos recursos a es
tudiantes con dificultades de aprendizaje o con necesidades especiales,
recursos que se destinan a la publicidad y las relaciones públicas. Dicho
de otro modo, los estudiantes con «necesidades especiales», además de
25. Sally Power, David Halpin y John Fitz, «Underpinning Choice and Diversity»,
en Sally Tomlinson (comp.), EducationalReform andIts Consequences, Londres, IPPR/Ri-
vers Oram Press, 1994, pág. 27.
26. Aún está por ver si se han dado cambios significativos a este respecto tras la vic
toria del «nuevo laborismo» en las últimas elecciones. Ciertos aspectos de las políticas
neoliberales y neoconservadoras ya han sido aceptados por él, como el control más rigu
roso del gasto implantado por el anterior gobierno conservador y una gran insistencia en
«elevar los niveles de calidad» y en el empleo de indicadores rigurosos del rendimiento.
Véase, por ejemplo, David Gillborn y Debbie Youdell, Rationing Education, Filadelfia,
Open University Press, 2000.
27. Véanse Power, Halpin y Fitz, op. cit.-, y Gillborn and Youdell, op. cit.
28. Stephen Ball, Richard Bowe y Sharon Gewirtz, «Market Forces and Parental
Choice», en Sally Tomlinson (comp.), op. cit., pág. 39.
ser caros, también reducen las puntuaciones en esas tablas de clasifica

ción que tan importantes parecen ser.
Y esto no sólo «perjudica» la «imagen pública» del centro: también
es un obstáculo para atraer a «mejores» enseñantes, con más talento aca
démico.29 Es indudable que todo este montaje establece un nuevo siste
ma de medición y un nuevo conjunto de objetivos centrados en la cons
tante competición por el mercado. Sin embargo, lo más importante,
aparte de sus efectos en la vida escolar cotidiana, es que también supo
ne transformar las nociones de lo que se tiene por una buena sociedad y
por un ciudadano responsable. Creo que será conveniente hablar ahora
un poco más de esta cuestión.
Antes he comentado que tras todas las propuestas educativas se en
cuentra una visión de lo que es una sociedad justa y de lo que significa ser
un buen estudiante, y las reformas neoliberales que he examinado tam
bién tienen su visión particular al respecto. Aunque el neoliberalismo se
basa en los principios esenciales del liberalismo clásico, sobre todo el
económico, se diferencia de él en unos aspectos fundamentales. Estas di
ferencias son básicas para comprender la política educativa y las trans
formaciones que está experimentando actualmente la educación. Mark
Olssen detalla claramente estas diferencias en el siguiente pasaje. Vale la
pena citarlo entero.
Si bien el liberalismo clásico representaba una concepción negativa del

poder estatal en el sentido de que el individuo se consideraba un objeto que
se debía liberar de las intervenciones del Estado, el neoliberalismo ha lle
gado a tener una concepción positiva del papel del Estado porque ayuda a
crear el mercado proporcionando las condiciones, las leyes y las institucio
nes necesarias para su funcionamiento. En el liberalismo clásico, el indivi
duo se caracterizaba por tener una naturaleza autónoma y ejercer la liber
tad. En el neoliberalismo, el Estado intenta crear un individuo que tenga
iniciativa y sea emprendedor y competitivo. En el modelo clásico, el objeti
vo teórico del Estado era limitar y minimizar su papel basándose en postu
lados que incluían el egoísmo universal (el individuo interesado), la teoría
de la mano invisible que dictaba que los intereses del individuo también
fueran los de la sociedad en su conjunto y la máxima política del laissez-fai
re. Pero en el paso del liberalismo clásico al neoliberalismo se añade otro
elemento, ya que esta transición supone un cambio en la posición del suje
29. Ibid., págs. 17-19.

to, que de ser un homo economicus que se comporta de manera natural en

función de sus propios intereses y está relativamente distante del Estado,
pasa a ser un «hombre manipulable» que es creado por el Estado y al que
se anima incesantemente para que sea «perpetuamente receptivo». No es
que la concepción del sujeto interesado sea sustituida o eliminada por los
nuevos ideales del «neoliberalismo» sino que, en una época de bienestar
universal, las posibilidades percibidas de una indolencia perezosa crean la
necesidad de nuevas formas de supervisión, «comprobación del rendimien
to» y otras formas de control en general. En este modelo, el Estado se en
carga de que todos demos la talla. El Estado se encarga de que cada uno de
nosotros haga «una empresa continua de sí mismo» [...] en lo que parece
ser un proceso de «gobernar sin gobernar».30
La investigación de Ball y sus colegas documenta cómo actúa el Es

tado para reforzar esa extraña combinación de control y de individualis
mo mercantilizado mediante una constante evaluación pública con fines
de comparación. Las tablas de clasificación de las que tanto se habla de
terminan el valor relativo de cada cual en el mercado educativo. Sólo son
buenas las escuelas con unos indicadores de rendimiento en alza. Y sólo
los estudiantes que pueden «hacer una empresa continua de sí mismos»
pueden hacer que esas escuelas sigan en la dirección «correcta», cues
tión que volveré a tratar en breve. Con todo, aunque estas cuestiones
son muy importantes, no revelan plenamente algunos otros mecanismos
por los que las reformas neoliberales producen unos efectos diferencia
les. Y aquí es donde pasan a un primer plano los problemas de clase que
Ball, Bowe y Gewirtz exponen con tanta claridad.
Sin duda, los padres de clase media son los que tienen más ventaja en
este sistema, y no sólo porque las escuelas los buscan, como antes hemos
visto. En general, los padres de clase media poseen una gran habilidad
para explotar los mecanismos del mercado en la educación y para inver
tir en ellos su capital social, económico y cultural. «Los padres de la cla
se media tienen más posibilidades de poseer el conocimiento, la capacidad
y los contactos para decodificar y manipular unos sistemas de elección y
de reclutamiento cada vez más complejos y menos regulados. Cuanto
menor es la regulación, mayor es la posibilidad de emplear procedi
mientos informales. Además, la clase media en general también tiene
30. Mark Olssen, «In Defense of the Welfare State and of Publicly Provided Edu
cation», Journal of Education Policy, n° 11, mayo de 1996, pág. 340.
más posibilidades de hacer transitar a sus hijos por el sistema.»51 Como

expondré con mayor detalle más adelante, el hecho de que la clase y la
raza se crucen e interaccionen de maneras muy complejas, de que los sis
temas mercantilistas en la educación suelan tener de manera consciente
e inconsciente su razón expresa de ser en el miedo al «otro», y de que es
to sea con frecuencia la expresión encubierta de una «racialización» de
la política educativa, hace «natural» que las diferencias en los resultados
reflejen de manera clara las diferencias de raza y de clase.32
El capital económico y social se puede convertir en capital cultural
de varias maneras. En los planes mercantilizados, los padres más aco
modados suelen tener un horario más flexible y pueden visitar muchas
escuelas. Tienen automóvil —y con frecuencia más de uno— y pueden
permitirse llevar a sus hijos al otro extremo de la ciudad para que asistan
a una escuela «mejor». También pueden proporcionar recursos cultura
les encubiertos —por ejemplo, campamentos y actividades extraescola-
res como danza, música, informática, etc.— que dan a sus hijos una «sol
tura» y un «estilo» que parecen «naturales» y que actúan como un
conjunto de recursos culturales. Sus anteriores reservas de capital social
y cultural —sus contactos sociales, su «soltura» en encuentros con fun
cionarios educativos— constituyen una fuente de recursos inadvertida
pero poderosa. Por lo tanto, los padres más acomodados tienen más po
sibilidades de poseer el conocimiento informal y la capacidad —lo que
Bourdieu llamaría el «habitus»—33 para poder decodificar y utilizar los
mecanismos de la mercantilización en su propio beneficio. Esta sensa
ción, a la que podríamos llamar «confianza» —y que en sí misma es el
resultado de opciones pasadas que dependen de una manera tácita, aun
que no menos poderosa, de recursos económicos— es el capital inad
vertido que subyace a su capacidad para explotar la mercantilización del
sistema por medio de normas culturales informales.34
31. Ball, Bowe y Gewirtz, op. cit., pág. 19.

32. Véase el debate sobre el Estado racial en Michael Omi y Howard Winant, Ra
cial Formation in the United States, Nueva York, Roudedge, 1994; y los análisis de la ra
za y la representación en Cameron McCarthy y Warren Crichlow (comps.), Race, Iden
tity, and Representation in Education, Nueva York, Routledge, 1994; y en Cameron
McCarthy, The Uses of Culture, Nueva York, Routledge, 1998.
33. Bourdieu, op. cit.
34. Ball, Bowe y Gewirtz, op. cit., págs. 20-22.
Naturalmente, los padres de clase obrera, pobres y/o inmigrantes no

carecen de habilidades a este respecto. (Después de todo, hacen falta
muchos recursos sociales y culturales, mucha capacidad y mucho valor
para sobrevivir en unas condiciones materiales de explotación y depre
sión, y estos padres desarrollan vínculos, contactos y redes informales
que les permiten explotar el sistema de maneras muy sutiles e inteligen
tes.)35 Sin embargo, la coincidencia entre el «habitus» de los padres más
acomodados y el «habitus» de base histórica que se espera de la escuela
y de sus actores, junto con los recursos materiales de que disponen estos
padres, suelen garantizar el éxito en la conversión del capital económico
y social en capital cultural.36 Y esto es exactamente lo que está sucedien
do en Inglaterra y en otros países.
Estas afirmaciones sobre lo que está ocurriendo en las escuelas y so
bre unos conjuntos más amplios de relaciones de poder están apoyadas
por análisis sintéticos aún más recientes de los resultados globales de los
modelos mercantilistas. Esta investigación sobre los efectos de la com
binación tensa pero eficaz de las políticas neoliberales y neoconservado-
ras examina las tendencias en el plano internacional comparando lo que
ha ocurrido en varios países —como Estados Unidos, Inglaterra y Gales,
Australia y Nueva Zelanda— donde el poder de esta combinación ha
ido en aumento. Los resultados confirman los argumentos que he ex
puesto aquí. A continuación enumeraré algunos de los más significativos
y alarmantes.
Por desgracia, las medidas más utilizadas para calibrar el «éxito» de
las reformas escolares son los resultados obtenidos en pruebas normali
zadas. Pero esto no sirve. Nos debemos preguntar constantemente qué
consecuencias tienen las reformas para las escuelas en su conjunto y para
cada uno de sus participantes incluyendo enseñantes, estudiantes, admi
nistradores, miembros de la comunidad, activistas locales, etc. Veamos
unos cuantos ejemplos de estas consecuencias a medida que las escuelas
mercantilizadas «autogestionadas» se han ido extendiendo por muchos
países. El papel del director de centro se transforma de una manera radi
cal. Las estructuras administrativas acaban concentrando más poder. Se
35. Michelle Fine y Lois Weis, The Unknown City, Boston, Beacon Press, 1998; y
Mitchell Duneier, Sidewalk, Nueva York, Farrar, Straus and Giroux, 1999.
36. Pierre Bourdieu, The State Nohility, Stanford, Stanford University Press, 1996;
y David Swartz, Culture and Power, Chicago, University of Chicago Press, 1997.
Producir desigualdades: la modernización conservadora (...) | 99
dedica más tiempo y energía a mantener o reforzar la imagen pública del

centro que a mejorar la sustancia pedagógica y curricular. Los enseñantes
no tienen más autonomía ni ven más reconocida su profesionalidad, pe
ro su trabajo se intensifica.37 Y curiosamente, como ya he comentado an
tes, las distintas escuelas se acaban pareciendo cada vez más y emplean
métodos de enseñanza y currículos tradicionales (y casi siempre mono-
culturales).38 Si sólo centramos nuestra atención en las puntuaciones ob
tenidas en los exámenes, pasaremos por alto muchas transformaciones
que además de profundas también son muy inquietantes.
Una de las causas de que estos efectos sean tan frecuentes es que, en
muchos países, las visiones neoliberales de los cuasi mercados suelen ir
acompañadas de las presiones neoconservadoras para regular los conte
nidos y las conductas mediante mecanismos como los currículos, los ni
veles y los sistemas de evaluación de ámbito nacional. Esta combinación
es históricamente contingente; es decir, no es en modo alguno necesario
que estas dos prioridades se combinen. Pero las características del neo-
liberalismo hacen más probable que su insistencia en un Estado débil y
su fe en los mercados sean congruentes con la insistencia de los neocon-
servadores en un Estado fuerte y en la regulación del conocimiento, los
valores y el cuerpo.
En parte, esto se debe al creciente poder del «Estado evaluador y a
los miembros de la clase media ejecutiva y profesional que tienden a po
blarlo. Esto comporta unas tendencias que, a primera vista, pueden pare
cer contradictorias. Al mismo tiempo que el Estado parece ceder poderes
a los individuos y a instituciones autónomas que cada vez compiten más
en el mercado, el Estado sigue siendo fuerte en ciertas áreas esenciales.39
Como decía antes, una de las principales diferencias entre las formas ac
tuales de neoliberalismo y la fe en un mercado dinamizado por los «in
dividuos emprendedores» del liberalismo clásico es el compromiso del
primero con un Estado regulador. En efecto, el neoliberalismo exige la
constante presentación de pruebas de que uno hace realmente «una em
37. Apple, Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en
educación, op. city Official Knowledge, op. cit., págs. 113-136.
38. Whitty, Power y Halpin, Devolution and Choice in Education: The School, the
State, and the Market, Filadelfia, Open University Press, 1998 (trad. cast.: La escuela, el
estado y el mercado, Madrid, Morata, 1999), págs. 12-13.
39. Ibid., pág. 36.
presa de sí mismo».40 Por lo tanto, en estas condiciones la educación no

sólo se convierte en un artículo comercial como el pan y el automóvil, do
minado por valores, procedimientos y metáforas comerciales, sino que
sus resultados deben ser reducibles a unos «indicadores de rendimiento»
normalizados.41 Esto encaja perfectamente con el afán neoconservador de
implantar mecanismos que permitan especificar los conocimientos, valo
res y conductas que se deben normalizar y definir oficialmente como «le
gítimos», cuestión que abordaré con más detalle en el próximo apartado
de este capítulo.
En esencia, estamos ante un proceso mediante el cual el Estado trans
fiere a ciertas escuelas, ciertos padres y ciertos niños la culpa de las ma
nifiestas desigualdades en cuanto a acceso y resultados que él mismo ha
bía prometido reducir. Naturalmente, esto también forma parte de un
proceso más amplio en el cual los grupos económicos dominantes cul
pan al Estado de los efectos masivos y desiguales de sus propios errores.
El Estado se enfrenta entonces a una crisis de legitimidad y, visto el pa
norama, no nos debe sorprender en absoluto que intente sacudírsela de
encima.42
Pero el Estado no sólo es clasista: también es intrínsecamente sexista y
racista .43 Esto es evidente en los argumentos de Whitty, Power y Halpin,
que señalan la influencia sexista que ejerce el creciente predominio de los
modelos empresariales «masculinos» en las nociones sobre la dirección de
las escuelas.44 Aunque existe el peligro de que estas afirmaciones degene
ren en argumentos reduccionistas y esencialistas, no por ello son menos
reveladoras. Coinciden con el trabajo de otros estudiosos de la educación
y de otros campos para los que nuestras mismas definiciones de lo públi
40. Olssen, op. cit.

41. Whitty, Power y Halpin, Devolution and Choice in Education: the School, the
State and the Market, op. cit., págs. 37-38. Véase también el debate sobre el gerencialis-
mo y el Estado en John Clarke y Janet Newman, The Managerial State, Thorsand Oaks,
CA, Sage, 1997.
42. Esto se examina con mayor detalle en Michael W. Apple, Education and Power,
2* ed., Nueva York, Roudedge, 1995 (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós,
1997).
43. Véanse Omi y Winant, op. cit.; Debbie Epstein y Richard Johnson, Schooling Se-
xualities, Filadelfia, Open University Press, 1998; y Sue Middleton, Disciplining Sexua-
lities, Nueva York, Teachers College Press, 1998.
44. Whitty, Power y Halpin, op. cit., págs. 60-62.
co y lo privado, del conocimiento que tiene más valor y de las mejores ma
neras de concebir y dirigir nuestras instituciones reflejan plenamente la
naturaleza sexista de esta sociedad.45 Estos diversos efectos ideológicos
—como, por ejemplo, posibilitar una coalición entre neoliberales y neo-
conservadores, extender los discursos y las prácticas del gerencialismo
de la nueva clase media y la «masculinización» de las teorías, las políti
cas y el discurso de la gestión— tienen una enorme importancia y hacen
que sea más difícil orientar el sentido común hacia unas posiciones más
críticas.
Sin embargo, en las escuelas vemos otros efectos más inmediatos que
son igualmente chocantes. Por ejemplo, aunque parece que los directores
de estas escuelas supuestamente descentralizadas deberían tener más po
der, la consolidación de las políticas neoconservadoras hace que se vean
«cada vez más obligados a demostrar el cumplimiento de unos currículos
prescritos de una manera centralista y en un contexto donde su control
cada vez es menor».46 A causa de la intensificación que antes he mencio
nado, tanto los directores como los enseñantes sufren un volumen de tra
bajo mucho mayor, unas exigencias de responsabilidad cada vez más ele
vadas, unos programas interminables de reuniones y, en muchos casos,
una escasez creciente de recursos tanto emocionales como físicos.47
Además, en casi todos los países estudiados se ha visto que el merca
do, como ocurre en Inglaterra, no sólo no fomenta la diversidad en el cu-
rrículo, la pedagogía, la organización, la clientela o incluso en la imagen,
sino que devalúa las alternativas y refuerza el poder de los modelos do
minantes. También es muy importante su manifiesta exacerbación de las
diferencias en cuanto a acceso y resultados en función de la raza, la etnia
y la clase.48
45. Entre los mejores trabajos al respecto destacan los de Nancy Fraser: Unruly
Practices, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1989; y Justice Interruptus, Nue
va York, Routledge, 1997 (trad. cast.: lustitia interruptus, Bogotá, Siglo del Hombre,
1997).
State, and the Market, op. cit., pág. 63.
47. Ibid., págs. 67-68. Véase también Gillborn y Youdell, op. cit.
48. Youdell y Gillborn demuestran esto claramente en Rationing Education. Tam
bién es importante que esto haya ocurrido de forma consistente incluso ante intentos
manifiestos de utilizar estas políticas para alterar las desigualdades existentes. Véase
también Whitty, Power y Halpin, op. cit., págs. 119-120.
El retorno al «tradicionalismo» ha tenido diversos efectos. Ha desle

gitimado otros modelos más críticos de enseñanza y aprendizaje, una
cuestión que es esencial reconocer en cualquier intento serio de consi
derar las posibilidades de las luchas culturales y las pedagogías críticas
en la educación. Ha vuelto a introducir la reestratificación dentro de la
escuela y ha reducido las posibilidades de que los estudiantes puedan
cambiar de itinerario. Como se ha dado más importancia a los niños «su-
perdotados» y a los «itinerarios rápidos», los estudiantes que se consi
deran menos aptos también son «menos atractivos». En Inglaterra, la
magnitud de esto se puede ver con toda claridad en la alarmante pro
porción de estudiantes que no son admitidos en las escuelas a causa de
la enorme y constante presión que reciben los centros para que mues
tren unos índices de rendimiento más elevados. Esto se nota especial
mente en los contextos más mercantilizados, donde «la principal fuerza
impulsora parece ser más comercial que educativa ».49
En su propio análisis de estos resultados tan inquietantes y poco visi
bles, Whitty, Power, Halpin y otros demuestran que entre los efectos más
peligrosos de los cuasi mercados se encuentra el hecho de que las escue
las que desean mantener o mejorar su posición en el mercado procuran
admitir únicamente a unos tipos concretos de estudiantes con unas ca
racterísticas particulares. Además, como algunas de ellas se guían por unos
estereotipos que consideran más «rentables» a estos efectos a las niñas y
a los alumnos de determinadas comunidades asiáticas, los niños afrocari-
beños casi siempre salen perdiendo en esta clase de situación.50
Hasta ahora me he centrado principalmente en Inglaterra, pero co
mo he mencionado en mis comentarios introductorios, estos movimien
tos tienen un alcance mundial. Su lógica se ha extendido con rapidez a
muchos países con resultados muy parecidos a los expuestos hasta aho
ra. El caso de Nueva Zelanda es muy revelador, sobre todo porque un
gran porcentaje de la población neozelandesa es multiétnica y la historia
del país abunda en desigualdades y tensiones raciales. Además, el giro
49. Whitty, Power y Halpin, op. cit., pág. 80.

50. lbid. Véanse también Gillborn y Youdell, op. cit.; y Sharon Gewirtz, Stephen
Ball y Richard Bowe, Markets, Choice, and Equity in Education, Filadelfia, Open Uni
versity Press, 1995. Debemos procurar no emplear estos datos para legitimar el estereo
tipo de los estudiantes asiáticos como «minoría modélica». Véase Stacey Lee, Unraveling
the Model-Minority Stereotype, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
hacia las políticas de la Nueva derecha se ha dado allí con más rapidez
que en otros lugares. En esencia, Nueva Zelanda se ha convertido en un
laboratorio para muchas de las políticas que estoy analizando. En su es
tudio excepcional, basado en gran medida en un marco conceptual in
fluenciado por Pierre Bourdieu, Lauder y Hughes documentan que los
mercados educativos parecen conducir a un descenso general de la cali
dad de la educación. Paradójicamente, tienen un efecto negativo —que
no positivo— en el rendimiento de las escuelas con grandes poblaciones
trabajadoras y minoritarias. En esencia, «restan oportunidades a los ni
ños menos privilegiados para aumentar las de los niños que ya gozan de
privilegios».51 La combinación de las políticas neoliberales de mercanti-
lización con la insistencia neoconservadora en «unas exigencias más ele
vadas», tema del que hablaré más en el próximo apartado, crea un con
junto de condiciones aún más peligrosas. El análisis de Lauder y Hughes
confirma los argumentos conceptuales y empíricos de Ball, Brown y
otros según los cuales la mercantilización de la educación no sólo es una
maniobra del capital para reducir la esfera del Estado y de lo público.
También es un intento de la clase media de alterar las reglas de la compe
tición en el campo de la educación ante la creciente inseguridad a la que
se enfrentan sus hijos. «Al cambiar el proceso de selección de las escue
las, los padres de clase media pueden mejorar sus oportunidades crean
do mecanismos de exclusión más firmes para las poblaciones obreras y
poscoloniales que luchan por la igualdad de oportunidades.»52
Los resultados de Nueva Zelanda no sólo reflejan los encontrados en
otros lugares: también indican que cuanto más se basen nuestras prácti
cas en la lógica de actuación que encarnan los principios mercantilistas,
peor tenderá a ser la situación. Los mercados privilegian sistemática
mente los conocimientos y los recursos materiales de las familias con ma
yor estatus socioeconómico (ESE) porque son las familias que más ten
derán a ejercer la capacidad de elección. Los estudiantes de estas familias
son los que tienen más posibilidades de abandonar las escuelas públicas
51. Hugh Lauder y David Hughes, Trading in Futures, Filadelfia, Open University
Press, 1999, pág. 2.
52. Ibid., pág. 29. Véase también Phil Brown, «Cultural Capital and Social Exclu
sión», en A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phil Brown y Amy Stuart Wells (comps.), Educa-
tion: Culture, Economy, and Society, Nueva York, Oxford University Press, 1997, págs.
736-749.
y/o con poblaciones mixtas, cosa que no ocurre con la mayor parte de
los estudiantes de clase obrera, pobres o de color. En una situación de com
petición creciente, esto genera una espiral de decadencia en la cual las
escuelas pobladas por estos estudiantes se ven sistemáticamente perju
dicadas, permitiendo así que las escuelas con una población mayorita-
riamente blanca y de ESE más elevado se puedan aislar de los efectos del
mercado competitivo.53 De este modo, la «fuga blanca» refuerza el esta
tus relativo de las escuelas ya favorecidas por las grandes fuerzas econó
micas y la formación del «otro» se polariza aún más y cae en una espiral
descendente.54
Sin embargo, una vez dicho esto, debemos tener la precaución de no
pasar por alto las especificidades históricas. Los movimientos sociales,
las formaciones ideológicas existentes y las instituciones de la sociedad
civil y del Estado pueden ofrecer apoyo a otras lógicas compensatorias.
En algunos casos, en países con una historia más sólida y dilatada de po
líticas sociales democráticas y de visiones positivas de las libertades co
lectivas, la insistencia neoliberal en el mercado ha sido contrarrestada de
una manera significativa. Por ejemplo, como ha demostrado Petter Aasen,
las iniciativas privatizadoras de la educación en Noruega y en Suecia han
tenido que hacer frente a un mayor compromiso colectivo que en Esta
dos Unidos, Inglaterra y Nueva Zelanda.55 Con todo, estos compromisos
en parte también se basan en relaciones de clase y se debilitan cuando
interviene la dinámica racial. Así, por ejemplo, el sentido de la expresión
«todos somos iguales» y el supuesto de que todos estamos sujetos a unas
sensibilidades colectivas similares son puestos a prueba por el aumento
de las poblaciones inmigrantes procedentes de Africa, Asia y Oriente
Medio, y puede surgir una mayor simpatía por las formas mercantiliza-
das cuando el supuesto comúnmente entendido de lo que significa ser,
por ejemplo, noruego o sueco, se enfrenta a la realidad de unas pobla
ciones de color que exigen la ciudadanía. Por esta razón, puede ocurrir
que las sensibilidades colectivas que prestan apoyo a unas políticas me
53. Lauder y Hughes, op. cit., pág. 101.

54. Ibid., pág. 132.
55. Petter Aasen, «What Happened to Social Democratic Progressivism in Scandi-
navia?: Reestructuring Education in Sweden and Norway», manuscrito inédito, Trond-
heim, Noruega, Department of Education, Norwegian University of Science and Tech
nology, 1998.
nos orientadas al mercado se basen en un contrato racial no reconocido

que sustente los fundamentos ideológicos de una «comunidad nacional
imaginada».56 En consecuencia, esto también puede generar apoyo a las
políticas neoconservadoras, pero no por el compromiso del neoliberalis-
mo con una «receptividad perpetua», sino más bien como una forma de
reinstauración cultural, como una manera de restablecer un pasado ima
ginado en el que «todos estábamos unidos». A causa de esto, es impor
tante que cualquier análisis del actual juego de fuerzas que rodean la mo
dernización conservadora sea consciente de que estos movimientos no
son estáticos y presentan una multitud de dinámicas entrecruzadas y con
tradictorias que no sólo incluyen la clase, sino también la raza y el sexo.57
Aunque la mayoría de los datos en los que me he basado proceden de
escuelas de otros países, deberían hacernos considerar con seriedad si que
remos aplicar unas políticas similares en el sistema educativo estadouni
dense. Con todo, Estados Unidos sigue estando en el centro de gran parte
del debate sobre estas cuestiones. Por ejemplo, las escuelas francas de Es
tados Unidos y de Inglaterra también han sido sometidas a exámenes críti
cos porque tienden a atraer a padres que viven y trabajan en comunidades
relativamente privilegiadas. Con las precauciones necesarias para no exa
gerar demasiado esta cuestión, también aquí «puede parecer que cualquier
oportunidad nueva es acaparada por los ya privilegiados y es de difícil ac
ceso para los «perdedores» identificados por Chubb y Moe».58
Además, este examen crítico indica que existen similitudes entre los
partidarios de investigar la eficacia escolar y los partidarios de las «re
56. Sobre la cuestión de un contrato racial que subyacé a casi todos los órdenes de
nuestra sociedad, véase Charles W. Mills, The Racial Contract, Ithaca, Cornell University
Press, 1997. También me baso en la postura de Benedict Anderson según la cual los-paí
ses mismos se fundamentan en «comunidades imaginadas». Véase Benedict Anderson,
Imagined Communities, Nueva York, Verso, 1991 (trad. cast.: Comunidades imaginadas,
Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000).
57. Véase, por ejemplo, el análisis de la dinámica de los sexos en torno a las políti
cas neoliberales en Madeleine Arnot, Miriam David y Gaby Weiner, Closing the Gender
Gap, Cambridge, Polity Press, 1999. Las maneras en que actúan las políticas neoconser
vadoras en relación con la sexualidad y el cuerpo también se describen muy bien en Eps-
tein y Johnson, op. cit.
State, and the Market, op. cit., pág. 98. Véase también Amy Stuart Wells, Beyond the Rhe-
toric of Charter School Reform, Los Ángeles, University of California, Gradúate School
of Education and Information Studies, 1999.
formas» neoliberales. Unos y otros tienden a pasar por alto el hecho de

que ciertas características externas a las escuelas como la pobreza, el po
der político y económico, etc., explican mucho mejor la variación del
rendimiento escolar que otros aspectos, como la organización, que su
puestamente garantizan la «eficacia» de las escuelas.59
Las conclusiones generales son claras. «[En] las actuales circunstan
cias, la elección [de centros] tanto puede mejorar las oportunidades
educativas y la calidad global de la enseñanza como reforzar las jerar
quías ya existentes.»60 O como dicen Whitty, Power y Halpin en respues
ta a quienes creen que la aparición de programas basados en la «elec
ción» es un canto posmoderno a la diferencia:
Un corpus creciente de pruebas empíricas indica que la insistencia en

la elección de los padres y en la autonomía escolar, más que beneficiar a los
desposeídos los coloca en una situación de mayor desventaja para competir
en el mercado [...] Para la mayoría de estos grupos, y a diferencia de los po
cos individuos que escapan de las escuelas que se encuentran en el fondo de
la jerarquía social, los nuevos planes no parecen ser sino una manera más
sofisticada de reproducir las distinciones tradicionales entre los diferentes
tipos de centros y las personas que asisten a ellos.61
Toda esta información justifica repetir aquí el lúcido argumento de

Henig que ya he citado en el capítulo anterior y según el cual «la triste
ironía del actual movimiento para la reforma educativa es que, por su
excesiva identificación con las propuestas para la elección de centros, el
saludable impulso de emprender reformas radicales para abordar los
problemas sociales se puede encauzar hacia iniciativas que erosionen
aún más el potencial para la deliberación y la respuesta colectivas».62
Esto no supone descartar la posibilidad o la necesidad de una refor
ma escolar. Sin embargo, debemos tomarnos en serio la posibilidad de
State, and the Market, op. cit., págs. 112-113.
60. Ibid., pág. 14.
61. Ibid., pág. 42.
62. Jeffrey R. Henig, Rethinking School Choice: Limits of a Market Metaphor, Prin-
ceton, NJ, Princeton University Press, 1994, pág. 222. Véanse también algunos de los co
mentarios en Michael Engel, The Struggle for Control of Public Education, Filadelfia.
Temple University Press, 2000.
Producir desigualdades: la modernización consen/adora [...] | 107
que para mejorar todas las escuelas quizá debamos fijarnos menos en la
organización de los centros que tiene «éxito» y más en las características
del contexto socioeconómico en el que se enmarcan. Erradicar la po
breza mediante unos ingresos más justos, establecer unos programas de
sanidad y de vivienda eficaces e igualitarios, acabar con las políticas más
o menos encubiertas de exclusión racial que aún caracterizan la vida co
tidiana de muchos países (y donde los planes mercantilizados, en el fon
do, actúan para evitar el cuerpo y la cultura del «otro»): si no abordamos
conjuntamente estas cuestiones no podremos hacer unos avances sus
tanciales. Si los debates de la misma pedagogía crítica no se basan en un
reconocimiento de estas realidades, puede que también caigan en la
trampa de suponer que las escuelas se las podrán arreglar por sí solas.
Estos resultados empíricos se pueden comprender mejor en función
del análisis hecho por Pierre Bourdieu del peso relativo que tiene hoy en
día el capital cultural como estrategia para el avance social.65 La crecien
te importancia del capital cultural impregna tanto todas las instituciones
que los privilegios de clase, en lugar de reproducirse de una manera di
recta (principalmente dentro de las familias y por medio de la propiedad
económica) se transmiten por medio de la educación. Aquí, «el legado de
los privilegios se efectúa, y al mismo tiempo se transforma, por la media
ción de las instituciones educativas».64 No se trata de una conspiración;
no es algo «consciente» en el sentido en que se usa normalmente este tér
mino. Más bien es el resultado de una larga cadena de conexiones relati
vamente autónomas entre un capital económico, social y cultural acumu
lado de una manera diferencial que actúa en el nivel de los sucesos
cotidianos a medida que nos abrimos paso en el mundo, incluyendo, co
mo hemos visto, el mundo de la elección escolar.
Así pues, y sin adoptar una postura determinista inflexible, Bour
dieu afirma que hay un «habitus» de clase que tiende a reproducir «in
conscientemente» las condiciones de su propia reproducción creando
un conjunto relativamente coherente, y que posee unas características
sistemáticas, de estrategias aparentemente naturales e inconscientes que,
en esencia, son maneras de comprender el mundo y de obrar en él y que
actúan como formas de capital cultural que se pueden emplear, y se em
63. Véase especialmente el debate sobre el papel del Estado a este respecto en
Bourdieu, The State Nobility.
64. Loic Wacquant, «Foreword», en Bourdieu, The State Nobility, pág. xiii.
108 ¡ Educar «como Dios manda»
plean, para proteger y reforzar el propio estatus en un campo social de

poder. Bourdieu compara acertadamente estos «habitus» de clase con la
escritura manual:
De la misma manera que la habilidad adquirida a la que llamamos «es

critura manual» —que no es sino una manera particular de formar las le
tras— siempre produce la misma «escritura» —es decir, unas líneas gráficas
que a pesar de las diferencias en cuanto a tamaño, materia y color relacio
nadas con la superficie de escritura (sea hoja de papel o pizarra) y al útil
empleado (sea lápiz, pluma o tiza) o, dicho de otro modo, a pesar de las di
ferencias en cuanto a los vehículos de la acción, tienen una afinidad de es
tilo o un parecido familiar inmediatamente reconocibles—, las prácticas de
un solo agente o, en términos más generales, las prácticas de todos los agen
tes dotados de un «habitus» similar, deben la afinidad de su estilo, que ha
ce de la práctica de cada uno una metáfora de las prácticas de los demás, al
hecho de que ellas mismas son producto de la aplicación en campos dife
rentes de los mismos esquemas de percepción, pensamiento y acción.65
Esta misma conexión de los «habitus» entre campos de poder —la

facilidad de aplicar a los «mercados» los propios recursos económicos,
sociales y culturales— posibilita una comodidad entre los mercados y la
persona que en este caso caracteriza al actor de clase media. Esto produ
ce constantemente unos efectos diferenciales que no son neutrales, digan
lo que digan los partidarios del neoliberalismo, y que son el resultado de
un tipo particular de moral. A diferencia de las condiciones de lo que se
podría llamar «moralidad fuerte», donde los principios del bien común
constituyen la base ética para tomar decisiones sobre políticas y prácti
cas, los mercados se basan en unos principios agregativos que se forman
mediante la suma de bienes y opciones individuales. «Fundados en de
rechos individuales y de propiedad que permiten a los ciudadanos abor
dar problemas de interdependencia por medio del intercambio», ofre
cen un ejemplo excelente de «moralidad débil» que genera al mismo
tiempo jerarquía y división partiendo del individualismo competitivo.66
Y en esta competición, el perfil general de los ganadores y de los perde
dores se ha identificado empíricamente.
65. Bourdieu, The State Nobility, pág. 273.

Normas, currículos y exámenes de ámbito nacional
En el apartado anterior he mostrado que existen conexiones entre

por lo menos dos dinámicas que actúan en las reformas neoliberales: los
mercados «libres» y el aumento del control. Esto se puede ver en el he
cho de que, en muchos contextos, la mercantilización ha ido acompaña
da de un conjunto de políticas concretas para los «productores», es decir,
para los profesionales que trabajan en el campo de la educación. Estas
políticas han sido muy reguladoras y han desempeñado un papel instru
mental en la conformación del sentido común. Como en el caso de la
unión entre los exámenes de ámbito nacional y los indicadores de rendi
miento en forma de tablas de clasificación, estas políticas se han organi
zado en torno a la insistencia en la regulación, el control y la evaluación
externa del rendimiento67 y han ido atrayendo a los padres que ya poseen
lo que se considera un capital económico, social y cultural «apropiado».
Este interés en la regulación y el control externo no sólo está relacionado
con una gran desconfianza hacia los «productores» (es decir, los ense
ñantes) y con la necesidad de garantizar que el individuo haga continua
mente una empresa de sí mismo. También está claramente relacionado
con la necesidad que sienten los neoconservadores de un «retorno» a un
pasado perdido de calidad, disciplina, respeto reverencial y «verdade
ros» conocimientos, y con la capacidad de la clase media profesional pa
ra forjarse una esfera de autoridad dentro del Estado mediante su domi
nio de las técnicas de gestión y de eficacia. El papel que desempeña aquí
la gestión eficaz es esencial y muchos neoliberales y neoconservadores lo
encuentran muy útil.
Se ha producido un cambio en la relación entre el Estado y los «profe
sionales». En esencia, el camino hacia un Estado fuerte y pequeño que se
guíe cada vez más por las necesidades del mercado parece que conlleva ine
vitablemente una reducción del poder y del estatus de los profesionales.68
El gerencialismo pasa aquí a ocupar un primer plano porque es el principal
encargado de «provocar la transformación cultural que modifique las iden
67. Menter y otros, op. cit., pág. 8.

68. Ibid., pág. 57. El trabajo de Susan Robertson sobre los efectos mundiales de es
tas transformaciones, sobre todo en los enseñantes, es excepcional. Véase, por ejemplo,
Susan Robertson, A Class Act: Changing Teachers’ Work, the State, and Globalization,
Nueva York, Falmer Press, 2000.
tidades profesionales con el fin de hacerlas más sensibles a las demandas de

los clientes y a las evaluaciones externas». Su objetivo es justificar —y ha
cer que la gente interiorice— unas alteraciones esenciales de la práctica
profesional. Encauza la energía al tiempo que evita el desacuerdo.69
No existe necesariamente ninguna contradicción entre un conjunto
general de intereses y procesos mercantilizadores y desreguladores, como
los planes de elección y los vales, y un conjunto de procesos fuertemente
reguladores, como el establecimiento de normas, currículos y exámenes
de ámbito nacional o estatal.70 «La forma reguladora permite al Estado
mantener la “dirección” de los objetivos y los procesos de la educación
desde dentro de los mecanismos del mercado.»71 Esta «dirección a distan
cia» con frecuencia se ha plasmado en la implantación de normas, currícu
los y exámenes de carácter obligatorio. Actualmente, en Estados Unidos
hay presiones para su implantación en los niveles estatal y nacional. La po
lémica que estas presiones han generado ha llegado a traspasar las fronte
ras ideológicas entre los distintos elementos de la modernización conser
vadora en una muestra más de las tensiones que existen en su seno.
Ya he comentado la paradoja de que un currículo y —sobre todo—
unos exámenes de ámbito nacional sean los pasos primeros y más esen
ciales hacia el aumento de la mercantilización porque ofrecen los me
canismos de comparación que necesitan los «consumidores» para ha
cer que los mercados funcionen como tales.72 En ausencia de estos
mecanismos, no existe ninguna base comparativa que permita la «elec
ción». Pero no hace falta hablar de estas formas reguladoras en abstrac
to. Como los mercados neoliberales de los que he hablado en el aparta
do anterior, también estos mecanismos se han instituido en Inglaterra. Y,
como antes, también disponemos de reveladoras investigaciones que
pueden —y deben— hacernos reflexionar antes de emprender este ca
mino.
Cabría esperar que unas normas, unos currículos y unos exámenes
de ámbito nacional o estatal pudieran ofrecer las condiciones idóneas
para la existencia de una moralidad «fuerte». Después de todo, se supo
ne que estas reformas reguladoras se basan en unos valores y unos senti
69. Ibid., pág. 9.

70. Ibid., pág. 24.
71 . Ibid.
mientos compartidos que generan unos espacios sociales donde debatir

y someter a examen moral los motivos comunes de preocupación.75 Pe
ro lo que se considera «común», y cómo y quién lo determina, son cues
tiones que presentan más rasgos de debilidad que de fortaleza.
Aunque el currículo nacional que se ha implantado con tanta firme
za en Inglaterra y en Gales es claramente preceptivo, no siempre ha de
mostrado ser la especie de corsé que tantas veces se ha dicho que era.
Como varios investigadores han documentado, interpretar y adaptar las
políticas y las leyes no sólo es posible, sino que parece inevitable. Así
pues, el currículo nacional, «más que “implantarse” —o “reproducir
se”— en las escuelas, es “recreado” —o “producido”— por ellas».74
En general, salta a la vista que no hay ningún modelo lineal simplis
ta para la formación, la distribución y la implantación de políticas. Siem
pre se producen complejas mediaciones en cada nivel del proceso. Den
tro de cada grupo, y entre los diversos grupos y las fuerzas externas, se
desarrolla una actividad muy compleja durante la formulación de políti
cas, su redacción como leyes, su distribución y su recepción en el ámbito
de la práctica.75 Así, el Estado puede legislar en relación con los currícu-
los, los sistemas de evaluación u otras políticas (ellas mismas producto
del conflicto, el compromiso y la maniobra política), pero los redacto
res de esas políticas o los diseñadores de los currículos pueden ser inca
paces de controlar los significados y las implementaciones de sus textos.
Todos los textos tienen «resquicios» y están expuestos a una «recontex-
tualización» en cada etapa del proceso.76
Sin embargo, puede que este principio general sea demasiado ro
mántico porque esto no se produce en un terreno de juego neutral. Co
mo ocurre con los planes de mercado, existen diferencias muy reales de
poder en la capacidad de impulsar, transformar o rechazar una política
o un proceso regulador. Sin duda es importante admitir que un «mode
lo lineal de control estatal» que actúe de arriba abajo es demasiado sim
plista y que la posibilidad de la acción y la influencia humanas siempre

74. Power, Halpin y Fitz, op. cit., pág. 38.
75. Ranson, op. cit., pág. 436.
76. Ibid. Véase también Misook Kim Cho y Michael W. Apple, «Schooling, Work,
and Subjectivity», British Journal of Sociology o/Education, n° 19, verano de 1998, págs.
269-290.
*
está ahí. Pero esto no supone que esa acción y esa influencia deban ser
necesariamente poderosas.77
El caso del currículo y los exámenes nacionales de Inglaterra y de
Gales es un ejemplo de las tensiones que se pueden dar a este respecto.
El currículo nacional que primero se legisló y luego se impuso fue moti
vo de acalorados debates. Originalmente era demasiado detallado y es
pecífico y sufrió grandes transformaciones en los niveles del Estado, de
la comunidad, de la escuela e incluso del aula. Sin embargo, aunque tras
varios conflictos y mediaciones sufrió algunas transformaciones en sus
contenidos, su organización y sus formas de evaluación, que eran muy
pesadas y exigían mucho tiempo, lo absoluto de su poder quedó clara
mente demostrado en su reconfiguración radical del proceso mismo pa
ra seleccionar los contenidos, la organización y la evaluación. En esen
cia, alteró radicalmente el terreno mismo de la educación. Sus divisiones
por materias «proporcionan más limitaciones que posibilidades a la dis
creción» de los enseñantes. Sus «objetivos educativos normalizados»
mantienen firmemente estas limitaciones. «La imposición de exámenes
nacionales bloquea el currículo y lo convierte en el marco de referencia
que domina el trabajo de los enseñantes sin que éstos tengan oportuni
dad de eludirlo o reformarlo.»78
En consecuencia, no basta con decir que el mundo de la educación
es complejo y tiene múltiples influencias. El objetivo de cualquier análi
sis serio es ir más allá de estas conclusiones tan generales. Lo que debe
mos hacer es «discriminar distintos grados de influencia» para conside
rar la eficacia relativa de los factores implicados. Por lo tanto, aunque
está claro que el currículo y los exámenes de ámbito nacional que ahora
existen en Inglaterra y en Gales son el resultado de una compleja inte
racción de fuerzas e influencias, está igualmente claro que «al final se
impone el control estatal».79
Con todo, el currículo y los exámenes de Inglaterra y de Gales ge
neraron conflictos en torno a ciertas cuestiones. En parte condujeron a
la creación de espacios sociales para el planteamiento de cuestiones
morales (que ya habían sido planteadas muchas veces por grupos des
favorecidos). Esto hizo ver a muchas personas que el establecimiento

78. Richard Hatcher y Barry Troyna citados en ibid., pág. 438.
de pruebas obligatorias y reduccionistas que destacaban la memoria y

la abstracción descontextualizada empujaban el currículo nacional en
una dirección concreta: la de estimular un mercado educativo selectivo
favorable a las escuelas y los estudiantes de la élite que disponían de
abundantes recursos.80 Para muchos grupos de personas, estos exáme
nes «de lápiz y papel» reduccionistas, detallados y simplistas «tenían el
potencial de causar un gran perjuicio», situación que se agravaba aún
más por ser muy onerosos en cuanto a tiempo y mantenimiento de re
gistros. Los enseñantes recibieron mucho apoyo cuando decidieron
boicotear la administración de los exámenes en un espectacular acto de
protesta pública. Todo esto también contribuyó a cuestionar seriamen
te el carácter arbitrario, inflexible y exageradamente preceptivo del cu
rrículo nacional. Aunque el currículo sigue siendo intrínsecamente pro
blemático y el sistema de evaluación sigue conteniendo numerosos
elementos peligrosos y onerosos, la actividad organizada contra él tuvo
un profundo impacto.81
Pero, por desgracia, esta historia no se acaba aquí. A mediados de
los noventa, y tras la retirada parcial por parte del gobierno de algunos
procedimientos reguladores, cada vez estaba más claro que el desarro
llo de los exámenes y la especificación de los contenidos habían sido
«secuestrados» por los partidarios —ideológicos— de las pedagogías
tradicionales y de una selección más rigurosa.82 Los efectos residuales
de esto son tanto ideológicos como materiales e incluyen una incesan
te insistencia en proporcionar «el rigor [que falta] en la práctica de la
mayoría de los enseñantes, [...] juzgando los avances únicamente por
lo que se puede comprobar en este tipo de exámenes», y el desarrollo
de una «visión muy negativa de la responsabilidad de los enseñantes»
que se consideraba «parte de un impulso más general de la política pa
ra eliminar el control profesional de los servicios públicos y establecer
el llamado control del consumidor mediante una estructura de mer
cado».83
80. Philip O’Hear, «An Alternative National Curriculum», en Sally Tomlinson (comp.),
Educational Reform and Its Consequences, Londres, IPPR/Rivers Oram Press, 1994,
pág. 66.
81. Ibid., págs. 55-57.
82. Ibid., pág. 68.
83. Ibid., págs. 65-66.
»
Los autores de una revisión sumamente exhaustiva de los recientes

programas de evaluación instituidos en Inglaterra y en Gales ofrecen un
resumen de lo ocurrido. Según Gipps y Murphy, cada vez se ha hecho
más evidente que el programa de evaluación anexo al currículo nacio
nal está dominado por los modelos tradicionales de evaluación y por los
supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje que hay tras ellos. Al mis
mo tiempo, las cuestiones relacionadas con la equidad son cada vez me
nos visibles. En el cálculo de valores establecido por el Estado regula
dor, la eficacia, la velocidad y el control de los costes priman sobre
cuestiones más sustanciales relacionadas con la justicia educativa y so
cial. La presión para implementar los exámenes con rapidez ha hecho
que «la velocidad de desarrollo de los exámenes sea tan grande y los
cambios del currículo y de la evaluación sean tan frecuentes [que hay]
poco tiempo para realizar análisis y comprobaciones detalladas con el
fin de garantizar que los exámenes sean justos para todos los grupos».84
También se pueden ver estos mismos efectos en las principales ciudades
de Estados Unidos. Aquí se reproducen las condiciones para una «mo
ralidad débil» donde domina el individuo competitivo del mercado y se
deja que la justicia social se las componga como pueda. Así pues, es in
dudable que la combinación del mercado neoliberal y del Estado regu
lador «funciona». Pero lo hace de tal manera que las metáforas del mer
cado libre, los méritos y el esfuerzo ocultan la realidad diferencial que
se genera. Por un lado, esto hace más necesaria una pedagogía social y
culturalmente crítica; pero, por otro, también hace que sea mucho más
difícil de lograr.
Para comprender esto será útil el debate de Basil Bernstein sobre los
principios generales por los que el conocimiento y las políticas (los «tex
tos») pasan de un campo a otro. Como nos recuerda este autor, cuando
hablamos del cambio educativo debemos ocuparnos de tres campos que
tienen sus propias reglas de acceso, regulaciones, privilegios e intereses
especiales: 1) el campo de la «producción», donde se construyen nuevos
conocimientos; 2) el campo de la «reproducción», donde la pedagogía y
el currículo se plasman en la realidad de las escuelas; y, entre estos dos,
3) el campo de la «recontextualización», donde se toman discursos del
campo de la producción para transformarlos en discursos y recomenda-
84. Caroline Gipps y Patricia Murphy, A Fair Test?, Filadelfia, Open University,
Press, 1994, pág. 204.
#
ciones pedagógicas.85 Esta recontextualización del conocimiento con fines

educativos se rige por dos grupos de principios. El primero —la desubi
cación— implica que siempre se da una apropiación selectiva del conoci
miento y el discurso del campo de producción. El segundo —la reubica
ción— indica el hecho de que cuando el conocimiento y el discurso del
campo de producción se llevan al campo de recontextualización, sufren
transformaciones ideológicas a causa de los diversos intereses políticos y/o
especializados cuyos conflictos estructuran este campo.86
Un buen ejemplo de esto, que confirma el análisis de Gipps y Murphy
de la dinámica de las implementaciones más recientes de los currículos
y los exámenes de ámbito nacional, es el proceso por el que se estable
cieron los contenidos y la organización del currículo nacional obligato
rio de educación física en Inglaterra. Para ello se formó un grupo de tra
bajo con académicos de la educación física y de otros campos, directores
de centros privados y concertados, atletas muy conocidos y líderes em
presariales (pero ningún enseñante).
Las políticas que surgieron del grupo eran relativamente mixtas desde
el punto de vista educativo e ideológico y tenían en cuenta el campo de
producción de conocimiento de la educación física. Es decir, contenían
elementos críticos y progresistas y elementos de la reinstauración conser
vadora, además de perspectivas académicas de los campos universitarios
especializados. Sin embargo, a medida que estas políticas fueron pasando
de la fase del informe a las recomendaciones y, más adelante, de las reco
mendaciones a la acción, se fueron acercando cada vez más a los intereses
conservadores. Al final se impuso el acento en la eficacia, en las aptitudes
básicas, en la comprobación del rendimiento, en el control social del cuer
po y en unas normas competitivas. Como el caso antes mencionado de la
clase media que se apropiaba del mercado, tampoco esto fue el resultado
de una conspiración o una imposición, sino de una combinación de inte
reses diversos en el campo de la recontextualización: un contexto econó
85. Véanse Basil Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse, Nueva York,
Routledge, 1990 (trad. cast.: La estructura del discurso pedagógico, Madrid, Morata,
2001); y Pedagogy, Symbolic Control and Identity, Bristol, PA, Taylor and Francis, 1996
(trad. cast.: Pedagogía, control simbólico e identidad, Madrid, Morata, 1998); y Apple,
Official Knowledge, op. cit., págs. 61-88.
86. John Evans y Dawn Penney, «The Politics of Pedagogy», en Journal ofEducation
Policy, n° 10, enero de 1995, págs. 27-44. Véase también Ting-Hong Wong y Michael W.
Apple, «Rethinking the Education/State Formation Connection», manuscrito inédito.
mico con el gasto público sometido a un control riguroso y la necesidad

de reducir costes a cualquier precio; unos funcionarios que se oponían a
cualquier «fleco» y sólo aceptaban instituir un grupo de recomendaciones
(preferiblemente de carácter conservador y que no procedieran de los
«académicos profesionales»); unas ideologías contrarias a una educación
física crítica, progresista o centrada en el niño; y un discurso dominante
centrado en la necesidad de «pragmatismo». En la práctica, cuando todo
esto confluyó en el campo de la recontextualización, hizo que los princi
pios conservadores se reflejaran en las políticas y los preceptos y que las
formas críticas se rechazaran por demasiado ideológicas, costosas o im
practicables.87 Se conservaron los «niveles de calidad», se escucharon las
voces críticas (pero sin que tuvieran ningún efecto) y se asignó un papel
central a las normas de actuación competitiva que luego se emplearon co
mo mecanismos reguladores, mecanismos que favorecían a unos grupos
concretos de manera muy similar a como lo hacían los mercados. Si esto es
lo que ocurre en la educación física, no es difícil predecir lo que ocurre y
ocurrirá en las áreas del currículo que tienen un estatus social más eleva
do y donde parece que hay muchas cosas más en juego.
Pero es importante no dejar esta discusión en un nivel tan abstracto
o en el nivel de la planificación curricular. ¿Qué ocurre en las escuelas
de Estados Unidos y de otros países cuando se instituyen estas normas,
currículos y exámenes de carácter tan «pragmático»?
Creación de una selectividad educativa
Se han empezado a documentar unos efectos similares en análisis rea

lizados en Estados Unidos.88 Por desgracia, en este país predominan unas
87. Ibid., págs. 41-42.

88. Véanse, por ejemplo, Robert Linn, «Assessment and Accountability», en Edu-
cational Researcker, n° 29, marzo de 2000, págs. 4-16; Jeannie Oakes, «Can Tracking Re
search Inform Practice?», en Educational Researcher, n° 21, marzo de 1992, págs. 12-21;
Jeannie Oakes, Amy Stuart Wells, Makeba Jones y Amanda Datnow, «Detracking: The
Social Construction of Ability, Cultural Politics, and Resistance to Reform», en Teachers
College Record, n° 98, primavera de 1997, págs. 482-510; y Amy Stuart Wells, Alejandra
López, Janelle Scott y Jennifer Holme, «Charter Schools as Postmodern Paradox: Re-
thinking Social Stratification in an Age of Deregulated School Choice», en Harvard Edu
cational Review, n° 69, verano de 1999, págs. 172-204.
políticas relativamente irreflexivas y en ocasiones casi autocomplacien-

tes en torno a los mercados, los niveles de calidad, los exámenes y las
formas reduccionistas de evaluación. Aun teniendo presente el trabajo
excepcional que, por ejemplo, están llevando a cabo Jeannie Oakes,
Amy Stuart Wells y otros sobre los efectos ocultos de algunas de estas
políticas y prácticas, o aunque existan numerosos ejemplos de escuelas
muy eficaces en nuestras áreas urbanas y rurales que emplean con éxito
modelos de currículo, enseñanza y evaluación mucho más democráticos
y críticos,89 se sigue teniendo la sensación de estar nadando constante
mente contra la corriente de la modernización conservadora.
Así pues, y tal como están las cosas, aún es más importante que pres
temos atención al material que demuestra lo que puede ocurrir en situa
ciones donde la insistencia en unos niveles más elevados de exigencia y en
unas puntuaciones más elevadas en los exámenes choca con la realidad de
las escuelas y de las distintas poblaciones a las que sirven. El volumen
de David Gillborn y Deborah Youdell, Rationing Education , forma parte de
este material90 y explica con gran detalle los efectos poderosos y con fre
cuencia perjudiciales que tiene para los enseñantes y los estudiantes nues
tra aparente fascinación por unos niveles de exigencia siempre al alza, por
los currículos obligatorios y por la excesiva insistencia en los exámenes.
Este libro se basa en una exhaustiva investigación de los equivalen
tes ingleses de nuestros centros de secundaria. Detalla los efectos mani
fiestos e invisibles de políticas que también se están implementando en
Estados Unidos. Entre ellas se incluye presionar a las escuelas para que
muestren un aumento constante en las puntuaciones de los exámenes
normalizados, independientemente del apoyo o los recursos que puedan
tener esas escuelas o sus comunidades; mostrar públicamente estos re
sultados en un proceso que, siendo realistas, no deja de ser una humilla
ción; y amenazar a las escuelas que no muestren «mejoras» con sancio
nes severas o con la pérdida de control.
Naturalmente, hay escuelas pobres y/o con prácticas ineficaces. Sin
embargo, reducir la educación a unas medidas que con frecuencia son
inadecuadas y que además se suelen emplear con fines comparativos tie
89. Véase, por ejemplo, Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic
1995.
90. Gillborn y Youdell, op. cit.
ne graves consecuencias. La naturaleza de estas consecuencias propor

ciona el contexto del relato que exponen Gillborn y Youdell.
En muchos sentidos, Rationing Education ofrece lo que se podría lla
mar una microeconomía de la vida escolar. Examina cómo acumulan las
escuelas ciertos bienes en una época de intensa competición por unos re
cursos escasos. En este caso, los bienes en cuestión son unas puntuaciones
más elevadas, y los recursos son, por un lado, la cantidad de estudiantes y,
por otro, el reconocimiento público que se da a una «buena» escuela. Los
autores describen esto con lo que ellos llaman «economía A-C».
En Inglaterra, al igual que en Estados Unidos, las escuelas existen en
lo que en realidad es una ordenación jerárquica —un mercado— que se
rige por el prestigio y la reputación. Se las valora por el número de estu
diantes que consiguen aprobar unos exámenes nacionales concretos.
Los resultados se publican en unas «tablas de clasificación» donde los
centros aparecen ordenados en función de este criterio. Cuantos’más es
tudiantes obtengan puntuaciones de C a A (de aprobado a sobresalien
te) más se valoran los centros a los que asisten por mucho que todos sea
mos conscientes de la estrecha relación que existe entre el rendimiento
escolar y la pobreza. (De nuevo debemos tener presente que, por ejem
plo en Estados Unidos, la pobreza explica mucho mejor la variación del
rendimiento escolar que cualquier reforma.)
Esto no tiene vuelta de hoja y ya no sorprende a nadie. Sin embargo,
esta situación crea una economía con unas características muy determi
nadas. Los estudiantes para los que se prevén unas puntuaciones más
elevadas son los más valiosos. Y los que prometen unas puntuaciones
más bajas se consideran poco útiles para reforzar el lugar que ocupa la
escuela en el mercado. Esto tampoco es muy sorprendente, pero las con
secuencias de esta economía son muy profundas porque existe otro gru
po clave de estudiantes que recibe una considerable cantidad de recur
sos, energía y atención: son los estudiantes que se encuentran en el límite
entre suspender y aprobar. Estos estudiantes «liminales» —casi siempre
de clase media— se convierten en objetos de gran valor para las escue
las. Después de todo, si se puede hacer que este grupo clave supere el lí
mite y llegue al nivel A-C, los resultados positivos del centro aumenta
rán en consecuencia.
¿Qué puede haber de malo en prestar más atención a los estudiantes
que se encuentran en este umbral? Este es uno de los puntos donde los
resultados de Gillborn y Youdell son más aciagos. En esta economía A-
C se considera que unos estudiantes concretos tienen margen de mejora

y que otros no lo tienen y son menos dignos de atención. Lo más revela
dor son las características del segundo grupo en cuanto a clase y raza.
Los niños pobres y de clase obrera, y los de ascendencia africana o per
tenecientes a otras etnias «diferentes», no son valorados en este tipo de
mercado. Aunque las diferencias relacionadas con el sexo no eran tan
pronunciadas en las escuelas estudiadas por Gillborn y Youdell, las fuer
tes diferencias encontradas en relación con la clase y la raza no eran el
simple reflejo en las escuelas de unas diferencias estructurales más arrai
gadas: en realidad eran producidas por las escuelas mismas.
Por lo tanto, las políticas implantadas para elevar la calidad, garanti
zar públicamente el rendimiento y hacer unas escuelas más competitivas,
han tenido unos resultados muy perjudiciales para los estudiantes que ya
eran los menos favorecidos. Pero no sólo han sido los estudiantes quienes
han sufrido estos efectos negativos: también los notan los enseñantes o
los administradores, que han endurecido sus criterios para determinar
qué estudiantes son «capaces» y cuáles no. Los itinerarios regresan de
maneras más o menos visibles y encubiertas y, una vez más, los estudian
tes negros y los que se acogen a los programas de media pensión sub
vencionados por el gobierno son los que más probabilidades tienen de
acabar en unos itinerarios o de recibir una orientación académica y pro
fesional que les ofrezcan unas perspectivas muy limitadas o nulas y con
firmen su condición de estudiantes «menos valiosos».
También vale la pena mencionar aquí cómo actúa la economía A-C
para determinar qué estudiantes se consideran importantes. Es bastan
te frecuente que unos estudiantes con conductas y resultados similares
acaben siguiendo unos caminos escolares muy diferentes. Por ejemplo,
es frecuente que un estudiante negro y otro blanco se encuentren en el
umbral y que sea el estudiante negro el que reciba menos atención. Es
tas situaciones, por desgracia demasiado frecuentes, reflejan unas no
ciones tácitas acerca de la capacidad que se han acabado endureciendo
tras años de discurso sobre el «problema» del rendimiento de los estu
diantes negros y, sobre todo (y de nuevo), por la creciente notoriedad de
ciertas «investigaciones» supuestamente científicas (pero, en el fondo,
racistas y empíricamente dudosas) sobre la base genética de la inteligen
cia media de los negros y los blancos. Como he comentado antes, no só
lo no hay ningún genetista de poblaciones mínimamente reputado que
respalde tal afirmación, sino que estas teorías ya se han desacreditado
en numerosas ocasiones.91 El hecho de que reaparezcan en las decisio

nes sobre las escuelas basadas en el sentido común en una época mar
cada por la escasez de recursos y el aumento de la presión, muestra lo
arraigadas que están estas nociones preconcebidas en los supuestos que
pueden movilizar inconscientemente los educadores en su intento de
atender de una manera pragmática a grandes cantidades de estudiantes.
Como han indicado claramente otras investigaciones, los estudiantes
no se quedan con los brazos cruzados ante estas tendencias. Como mues
tran Gillborn y Youdell, «interpretan, cuestionan y, en ocasiones, oponen
resistencia». Sin embargo, «la magnitud de esta resistencia es muy limi
tada y los alumnos se convierten en el tema central de numerosos discur
sos sobre la organización y la disciplina sin poder desempeñar un papel
activo en ellos».92 En lo que quizá sea uno de los mensajes más profundos
del libro, los autores resumen los efectos de todo este proceso de la ma
nera siguiente: «Es una ironía cruel que los estudiantes experimenten con
tanta frecuencia los procesos de selección y de supervisión que se han
adoptado con el objetivo de elevar su rendimiento como algo que les res
ta poder y motivación».93 Estas experiencias generan la sensación de que
se recibe un trato injusto, de que los enseñantes y las escuelas se organi
zan para privilegiar a los ya privilegiados desde el punto de vista de la cla
se y de la raza. De ser esto así, quizás el mensaje más claro que transmiten
estas «reformas» no es ya que la vida suele ser muy injusta, sino que las
escuelas mismas, al igual que otras instituciones, sólo responden a quie
nes ya poseen un capital económico y cultural. Decididamente, no es és
te el mensaje que quisiera transmitir una sociedad basada en una noción
«fuerte» de la democracia. Pero puede que sea esto lo que aprenden
nuestros hijos, incluyendo a muchos niños como Joseph, en un sistema
escolar que se guía por el supuesto de que la implantación de unos nive
les de exigencia más elevados y de unos exámenes más difíciles acabará
resolviendo, como por arte de magia, los problemas educativos y sociales
tan profundamente arraigados. Una lectura atenta de Rationing Educa-
tion debería hacernos ser mucho más cautelosos ante estos supuestos to
talmente injustificados.
91. Véanse, por ejemplo, Stephen Jay Gould, The Mismeasure ofMan, Nueva York,
W. W. Norton, 1981 (trad. cast.: La falsa medida del hombre, Barcelona, Crítica, 1997); y
Steven Selden, Inheriting Shame, Nueva York, Teachers College Press, 1999.
92. Gillborn y Youdell, op. cit., pág. 194.
93. lbid., pág. 195.
Por desgracia, unas investigaciones recientes sobre estas cuestiones en

Estados Unidos confirman estos temores. La profunda y detallada inves
tigación de Linda McNeil sobre lo que realmente ha ocurrido en Texas
tras la institución por parte del Estado de unas «reformas» que imponen
normas y currículos, establecen unos exámenes de carácter reduccionista
y competitivo, y atacan la profesionalidad de los enseñantes, demuestra
sin lugar a dudas que los niños y las escuelas a los que se supone que estas
políticas y prácticas deben ayudar, en realidad son perjudicados por
ellas.94 También se ha documentado la tendencia a generar desigualdades
de otras reformas centradas en las desgravaciones, los exámenes y los cu
rrículos que ha impulsado la modernización conservadora en Arizona y en
otros Estados.95 Así va la democracia en el campo de la educación.
Pensar estratégicamente
En este capítulo he planteado serias dudas sobre los intentos de «re

forma» educativa que se están realizando en varios países. Me he basado
en investigaciones procedentes de Inglaterra, Nueva Zelanda, Estados
Unidos y otros lugares para documentar algunos efectos diferenciales
poco visibles de dos estrategias relacionadas entre sí: las propuestas de
mercado impulsadas por los neoliberales y las propuestas de regulación
impulsadas por los neoliberales, los neoconservadores y la clase media
directiva. Basándome en el análisis histórico de Herbert Kliebard, he
descrito cómo compiten distintos intereses con unas visiones educativas
y sociales diferentes por el dominio del campo social de poder que rodea
la política y la práctica de la educación. He documentado las compleji
dades y los desequilibrios de este campo de poder que dan como resul
tado una moralidad más débil y reproducen las formas e ideologías pe
dagógicas y curriculares dominantes y los privilegios sociales que las
94. Linda McNeil, Contradictions ofSchool Reform, Nueva York, Roudedge, 2000.
95. Véanse Glen Y. Wilson, «Effects on Funding Equity of the Arizona Tax Credit
Law», ponencia presentada en el congreso anual de la American Educational Research
Association, Nueva Orleans, abril de 2000; y Michele S. Moses, «The Arizona Tax Cre
dit and Hidden Considerations of Justice», ponencia presentada en el congreso anual de
la American Educational Research Association, Nueva Orleans, abril de 2000. Véase
también Mary Lee Smith, Walter Heinecke y Audrey Noble, «Assessment Policy and Po-
litical Spectacle», en Teachers College Record, n° 101, invierno de 1999, págs. 157-191.
acompañan. He planteado la necesidad de que la pedagogía crítica asu

ma estas nuevas condiciones ideológicas y materiales porque sus discur
sos no pueden y no deben darse en el vacío. Si no nos enfrentamos en serio
a estas profundas transformaciones derechistas y no las consideramos de
una manera estratégica, poco podremos hacer para crear un sentido co
mún contrahegemónico o erigir una alianza para este fin. La expansión
de esta extraña combinación de mercantilismo y Estado regulador, el mo
vimiento hacia la similitud pedagógica y hacia los métodos y los currícu-
los «tradicionales», la capacidad de los grupos dominantes para llevar la
voz cantante en la lucha en torno a estas cuestiones y los correspondien
tes cambios en el sentido común, no desaparecerán simplemente ce
rrando los ojos. Es necesario hacer frente a todo ello con una actitud se
ria y profundamente autocrítica.
Sin embargo, una vez dicho esto, deseo señalar una paradoja que sub-
yace a toda esta discusión. Gran parte de las investigaciones recientes,
propias o ajenas, que aquí he presentado se han centrado en los proce
sos y los efectos de la modernización conservadora, pero este enfoque
supone un peligro. Es indudable que investigar la historia, la política y
las prácticas de los movimientos y las «reformas» sociales y educativas
de la derecha ha permitido revelar sus contradicciones y sus efectos de
siguales y ha posibilitado la reformulación de reivindicaciones de justi
cia social sobre la base de unas pruebas sólidas. Hasta aquí, ningún pro
blema. Sin embargo, en este proceso hemos planteado estas cuestiones
educativas básicamente en función de la agenda conservadora. Las cate
gorías mismas que hemos empleado —mercados, selección, calidad, cu-
rrículos y exámenes obligatorios, niveles de exigencia— conducen el de
bate al terreno de los neoliberales y los neoconservadores. El análisis de
«lo que es» ha conducido a pasar por alto «lo que podría ser». Esto ha
ido en perjuicio del planteamiento de debates sustanciales y a gran esca
la en torno a posibles alternativas a las visiones, las políticas y las prácti
cas neoliberales y neoconservadoras que podrían ir mucho más allá de
los límites marcados por ellas.96
Así pues, aunque parte de nuestra tarea puede ser compleja desde el
punto de vista político y conceptual, en el fondo se puede expresar con
sencillez. A largo plazo, necesitamos «desarrollar un proyecto político que
96. Terri Seddon, «Markets and the English», en British Journal of Sociology ofEdu-
cation, n° 18, junio de 1997, págs. 165-166.
sea al mismo tiempo local y generalizable, sistemático pero sin afirmacio

nes eurocéntricas o masculinas sobre verdades esenciales y universales re
lacionadas con los asuntos humanos».97 Sin embargo, hay otra parte de
nuestra tarea que debe ser más inmediata, más propiamente educativa.
Aunque diré más al respecto en el capítulo final, esta tarea consiste en de
sarrollar y difundir políticas y prácticas alternativas, críticas y progresistas
relacionadas con el currículo, la enseñanza y la evaluación que sean justi
ficables y claras. Pero para esto también debemos reconocer debidamen
te la naturaleza cambiante del campo social de poder y la importancia de
pensar estratégicamente. Trataré de precisar esto un poco más.
Por ejemplo, en Estados Unidos, la revista Rethinking Schools, que
cada vez es más popular, ha proporcionado un importante foro para la
crítica social y educativa y para la descripción de prácticas educativas crí
ticas en escuelas y comunidades. A veces influenciadas directamente por
el trabajo de Paulo Freire y de otros educadores que lo han desarrollado
y ampliado, y a veces basándose en diversas tradiciones educativas indí
genas radicales propias de Estados Unidos, Rethinking Schools y otras or
ganizaciones nacionales incipientes, como la National Coalition of Edu
cational Activists, han construido espacios para que educadores críticos,
activistas culturales y políticos, estudiosos radicales y otros se enseñen
mutuamente, ofrezcan una crítica constructiva al trabajo de los demás y
construyan un conjunto de respuestas colectivas a las destructivas políti
cas educativas y sociales derivadas de la reinstauración conservadora.98
Sin embargo, al emplear la expresión «respuestas colectivas» debo
destacar que esta frase no significa nada parecido al «centralismo demo
97. Alan Luke, «Series Editor’s Introduction», en Jay Lemke, Textual Politics, Bris-
tol, PA, Taylor and Francis, 1995, págs. vi-vii.
98. Rethinking Schools es uno de los mejores ejemplos de colaboración no elitista
entre académicos críticos, enseñantes de primaria y de secundaria, estudiantes y activis
tas de la comunidad. Se puede obtener información en Rethinking Schools, 1001 E. Kee-
fe Avenue, Milwaukee, WI 53212, EE. UU. El número de fax es 414-964-7220. El sitio
web es accesible en <http://www.rethinkingschools.org>. Véase una exposición muy
clara del trabajo de Freire y de las complejidades de ponerlo en práctica en las escuelas
en María Pilar O’Cadiz, Pia Lindquist Wong y Carlos Alberto Torres, Education and De-
mocracy: Paulo Freire, Social Movements, and Educational Reform in Sao Paulo, Boulder,
Westview Press, 1998. Sin embargo, el trabajo de Freire ha sido tergiversado en Estados
Unidos con demasiada frecuencia mediante el empleo de la retórica y la despolitización.
Véase mi debate al respecto en Michael W. Apple, Power, Meaning, andIdentity, Nueva
crático», donde un grupo pequeño o el aparato de un partido hablan por

la mayoría y establecen la postura «adecuada». Ante la variedad de mo
vimientos emancipadores cuyas voces se oyen en publicaciones como
Rethinking Schools y en organizaciones como la National Coalition of
Educational Activists —posturas antirracistas y poscoloniales, formas
radicales de multiculturalismo, gays y lesbianas, múltiples voces femi
nistas, neomarxistas y socialdemócratas, «los verdes», etc.— puede que
sea más adecuado hablar de una unidad descentralizada en la que se arti
culan múltiples proyectos progresistas y múltiples «pedagogías críticas».
Como en el caso de Freire, cada uno de estos proyectos está relacionado
con luchas reales en torno a instituciones reales de comunidades reales.
Naturalmente, tampoco debemos caer en un excesivo romanticismo. En
tre estas voces diversas existen diferencias muy reales de carácter políti
co, epistemológico y/o educativo. Pero todas coinciden en su oposición a
las fuerzas que impulsan a la nueva alianza hegemónica conservadora. Exis
ten tensiones, pero esta unidad descentralizada tiene la fuerza suficiente
para que cada grupo constitutivo pueda apoyar las luchas de los demás.
Y esto no es todo. Al mismo tiempo que se están construyendo estos
movimientos, los educadores críticos también intentan ocupar los espa
cios ofrecidos por los canales editoriales existentes con el fin de publicar
libros que ofrezcan respuestas críticas a las preguntas cotidianas que se
plantean los enseñantes en esta época de hegemonía conservadora. Estos
canales han sido pasados por alto durante demasiado tiempo por muchos
teóricos de la pedagogía crítica. Pero algunos de estos intentos han teni
do un éxito muy notable. Veamos un ejemplo. Una gran organización
«profesional» de Estados Unidos —la Association for Supervision and
Curriculum Development (ASCD)— publica libros que distribuye cada
año entre sus más de 150.000 miembros, la mayoría de ellos enseñantes o
administradores de centros de primaria o secundaria. Aunque la ASCD
no es una organización muy progresista y siempre ha preferido publicar
material básicamente técnico y abiertamente despolitizado, ha visto que
sus publicaciones no representan lo suficiente a los educadores críticos
en el campo de lo social y lo cultural, y ha buscado maneras de incre
mentar su legitimidad respondiendo a una gama de educadores más am
plia. Ante esta situación, varios integrantes de las tradiciones educativas
críticas de Estados Unidos vieron la oportunidad de convencer a la
ASCD para que publicara y divulgara material que demostrara los éxitos
prácticos de muchos modelos críticos de currículo, enseñanza y evalúa-
ción en la resolución de los problemas reales de escuelas y comunidades

concretas, sobre todo con niños pobres de clase obrera y/o de color.
Después de intensas negociaciones para garantizar la ausencia de
censura, un colega mío y yo acordamos con la ASCD publicar un libro
—Democratic Schools —99 que presentara unos ejemplos prácticos claros
del poder del método de Freire y de otros enfoques críticos similares
aplicados al trabajo en aulas y comunidades reales. Democratic Schools
no sólo se distribuyó a los 150.000 miembros de la organización, sino
que de él se han vendido 100.000 ejemplares más. Por lo tanto, aproxi
madamente 250.000 copias de un volumen que relata, desde la práctica,
las luchas —casi todas con éxito— de educadores de orientación crítica
en escuelas reales están ahora en manos de educadores que se enfrentan
cada día a problemas similares.100 Se trata de una intervención muy im
portante. Aunque no hay ninguna garantía de que los enseñantes siem
pre sean progresistas (como tampoco la hay de que quienes lo son en
cuestiones de clase y de sindicato también lo sean en cuestiones de sexo
y de raza), sí que hay muchos enseñantes con intuiciones críticas de ca
rácter social y pedagógico que, sin embargo, no suelen encontrar mane
ras de llevar estas intuiciones a la práctica porque no las pueden imaginar
en su quehacer cotidiano o porque encuentran imposible plasmarlas en
unas condiciones pedagógicas que exigen la aplicación de unas políticas
concretas sobre el currículo y la enseñanza. Así pues, la superación estra
tégica de estos obstáculos pasa a ser un objetivo esencial, y para ello de
bemos aprovechar y ampliar esos canales para dar a conocer «experien
cias» reales de pedagogía crítica y evitar que estas posturas se queden en
el plano teórico o retórico. La publicación y la amplia distribución de
Democratic Schools constituye un ejemplo del uso de estos canales y ha
permitido mostrar que las posturas educativas críticas de Freire y otras
similares son realmente aplicables a instituciones «cotidianas» como las
escuelas y las comunidades locales.
99. Apple y Beane (comps.), op. cit.

100. Este volumen ha sido publicado —o lo será en breve— en Japón, Argentina,
Brasil, España, Portugal y otros países. También ha aparecido recientemente una edición
para la Commonwealth destinada al Reino Unido, Australia, Nueva Zelanda y otros países.
Véase Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools: Lessons from the
Chalk Face, Buckingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1999 (trad. cast.: Escuelas
democráticas, Madrid, Morata, 2000). Por lo tanto, está claro que ofrecer respuestas críti
cas a preguntas cotidianas sobre la educación se considera fundamental en varios países.
Pero no basta con deconstruir las políticas reinstauradoras, aunque

ello sea esencial, porque la derecha ha demostrado lo importante que es
cambiar el sentido común en la lucha por la educación. Nuestra tarea
es ayudar a reconstruir colectivamente este sentido común y regenerar la
esperanza de que, hoy en día, es posible desarrollar una moralidad y una
democracia «fuertes».
Y esto no se puede conseguir si no prestamos mucha más atención a
dos cuestiones. La primera ha sido uno de los temas destacados en este
capítulo y se refiere a las transformaciones materiales e ideológicas que
ha impulsado la derecha. La segunda se refiere a la necesidad de desa
rrollar movimientos contrahegemónicos a gran escala que, además de
conectar las luchas educativas de distintos lugares, también ayuden a
emprender luchas nuevas y a defender las ya existentes en el seno de las
mismas instituciones educativas. Sin embargo, en el actual contexto con
servador, parte del material de la pedagogía crítica posee unas caracte
rísticas que dificultan la consecución de estos objetivos.
Ya he advertido anteriormente que la política estilística de algunas
de nuestras obras más «avanzadas» obliga al lector a realizar casi todo el
trabajo.101 Abundan los neologismos y, como Dennis Carlson y yo mismo
hemos sostenido en otro lugar,102 el discurso de la pedagogía crítica, en
sus formas freireanas y feministas, ha reflejado cada vez más la influen
cia de las teorías posmodernas. Aunque esto ha demostrado ser muy útil
para reformular el campo y su política, también ha hecho que este dis
curso sea criticado por demasiado teórico, abstracto y esotérico, y por
estar desconectado de los conflictos y las luchas que atañen a enseñan
tes, estudiantes y activistas. Henry Giroux y otros han defendido la ne
cesidad de estos discursos en la pedagogía crítica porque antes de re
construir el mundo es necesario aprender un nuevo lenguaje y porque
«las ideas nuevas exigen términos nuevos».103 Sin duda, es así. Ésta es la
postura que yo mismo adopté deliberadamente cuando introduje por
101. Apple, Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en
educación, op. cit.; y Power, Meaning, and Identity, op. cit.
102. Dennis Carlson y Michael W. Apple, «Critical Educational Theory in Unset-
tling Times», en Dennis Carlson y Michael W. Apple (comps.), Power/Knowledge/Peda-
gogy, Boulder, Westview Press, 1998, págs. 1-38.
103. Henry Giroux, Border Crossings, Nueva York, Routledge, 1992, pág. 219 (trad.
cast.: Cruzando límites: trabajadores culturales y políticas educativas, Barcelona, Paidós,
1997).
Producir desigualdades: la modernización conservadora (...) | 127
primera vez las teorías de Gramsci y de Habermas en la educación a

principios de los años setenta.
Pero, una vez dicho esto y visto el éxito que ha tenido la estrategia
del «lenguaje llano» de los neoliberales y los neoconservadores, creo que
algunos de estos juicios sobre el estilo de la pedagogía crítica están so
brados de razón. Aunque gran parte de su literatura es rica y provoca
dora, hay ocasiones en que es conceptual y políticamente confusa, está
desconectada de la realidad de las luchas económicas, políticas y educa
tivas/culturales cotidianas, presenta una perspectiva romántica de lo cul
tural a expensas de tradiciones de análisis igualmente poderosas basadas
en la economía política y el Estado, y a veces destaca tanto lo «post» que
se olvida de las realidades estructurales que imponen límites a las perso
nas y las instituciones en la vida cotidiana.
Así pues, y como han afirmado repetidamente tantos comentaristas,
es necesario dedicar mucho más esfuerzo a fundar el discurso de la pe
dagogía crítica en las luchas concretas de múltiples grupos identifica-
bles.104 Gran parte de este discurso debe tener una actitud mucho menos
desdeñosa hacia tradiciones críticas anteriores que —afortunadamen
te— siguen influyendo en los activistas educativos y culturales. Como ya
he comentado, es igualmente importante hacer que sea mucho más visi
ble de lo que ha sido hasta ahora el aspecto real de las pedagogías críti
cas cuando se ponen en práctica, y no presentar únicamente sus elabora
ciones teóricas. Por desgracia, cuando las movilizaciones de la derecha
han tenido no poco éxito en la creación de un sentido común reacciona
rio en torno a la educación (incluso en muchos educadores), los estilos
lingüísticos de muchos trabajos críticos se califican de «arrogantes» (a ve
ces con razón) y así se les aleja de muchos de los enseñantes y activistas
radicales a los que desean respaldar.
Es fácil descuidarse. Es difícil escribir en nombre del sentido común
sin sacrificar matices teóricos y políticos, pero también lo es hacer que la
dificultad de la lectura compense realmente al lector. Y también es difí
cil, y lleva mucho tiempo, escribir en múltiples niveles. Pero si no lo ha
104. Se puede encontrar una de las discusiones más claras sobre los dilemas éticos
y políticos que supone hacer un trabajo teórico y empírico de carácter crítico, con el de
bido reconocimiento de la importancia de relacionar este trabajo con la cultura vivida
por los actores sociales en su vida cotidiana, en Fine y Weis, op. cit., págs. 264-288. Véa
se también Carlson y Apple (comps.), op. cit.-, y Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Me-
thodologies, Nueva York, Zed Books, 1999.
cemos nosotros, lo harán los neoliberales y los neoconservadores. Y aún

estaremos peor. En esta época de reinstauración conservadora, los múl
tiples proyectos de la educación crítica tienen una importancia funda
mental y una buena dosis de realismo no les hará ningún daño: en reali
dad, creo que a la larga los hará más eficaces.
Aunque el populismo puede ser y ha sido una espada de doble filo,
la eficacia exige unos matices un poco más populistas que los habidos en la
pedagogía crítica durante los últimos años. Sin embargo, el terreno del
que surgen estas formas populistas ya ha sido ocupado por un tipo muy
diferente de conciencia «popular». Casi todos los populismos son críti
cos con las tendencias elitistas y el único debate se centra en determinar
quiénes forman las élites. Por desgracia, y en parte porque la izquierda
ha abandonado ese debate, los tipos de populismo que hoy están crecien
do con más rapidez son de naturaleza autoritaria y, además de basarse en
«hablar claro» y en «dejar que la gente decida», muchas veces también se
basan en el supuesto de que Dios ha nombrado a «los elegidos» cuyas vo
ces son más importantes que cualquier otra. Como ya he comentado en los
capítulos 1 y 2, el populismo autoritario es un movimiento social que ca
da vez es más poderoso y persuasivo en muchos países. Sus partidarios
también se han cobijado bajo el paraguas de la modernización conserva
dora, en parte porque los neoliberales y los neoconservadores han sabido
aprovechar el fuerte trasfondo de resentimiento populista que existe en
muchos segmentos de (sobre todo) la población blanca. La derecha ha
comprendido las estrategias de Gramsci y las ha empleado con fines re
trógrados. A continuación examinaremos las estructuras del mundo po
pulista autoritario porque ninguna pedagogía crítica y ninguna estrategia
contrahegemónica progresista podrán tener éxito a menos que com
prendamos la realidad construida por estos grupos. Dedicaré los próxi
mos tres capítulos a su historia, a sus argumentos económicos, políticos
y culturales, y a sus reivindicaciones en el campo de la política y la prác
tica educativas.
4 EL CRISTIANISMO EN PELIGRO
Darwin, Dios y el mal
Para comprender a los conservadores religiosos populistas y autori

tarios tenemos que ir más allá de lo que hemos ido en mi análisis de los
neoliberales, los neoconservadores y la nueva clase media profesional.
Deberemos considerar unos impulsos teológicos concretos desde una
perspectiva histórica y estudiar las interacciones entre la raza, la clase, el
sexo y la religión a lo largo del tiempo y en varios lugares, procurando
no pasar por alto las intersecciones y contradicciones de estas relaciones.
En este capítulo me centraré principalmente en la génesis histórica de
estos movimientos. En el capítulo 5 examinaré el sentido que pueden te
ner para sus seguidores los elementos básicos de estas creencias religio
sas conservadoras, que pueden parecer represoras a alguien ajeno a ellas.
A continuación dedicaré el capítulo 6 a una de las consecuencias más
poderosas de sus posturas antiescolares, la enseñanza domiciliaria, y
analizaré críticamente los impulsos sociales, ideológicos y educativos
subyacentes a ella, así como sus efectos ocultos. Con todo, antes de ini
ciar este apartado será importante recordar la advertencia de Gramsci y
tener presente que en estas posturas conservadoras hay elementos de
sensatez. No hacerlo convertiría a los populistas autoritarios en simples
marionetas. Y está claro que no lo son.
Nunca se debe infravalorar el poder de la religión en Estados Uni
dos. Aunque es indudable que las encuestas están sesgadas por la es
tructura y la formulación de las preguntas y por quién las hace, los re
sultados en el campo de las creencias religiosas suelen ser sorprenden

tes. La naturaleza y la magnitud de las creencias religiosas en mi propio
Estado —Wisconsin, que históricamente ha sido uno de los más pro
gresistas del país— dará una buena idea de la situación. En una en
cuesta sobre las creencias religiosas realizada por el Survey Research
Laboratory de la Universidad de Wisconsin, el 94 % de los encuestados
creía en Dios, el 67 % creía en el diablo y el 80 % creía en los ángeles.
Los dos últimos datos pueden sorprender. El hecho de que dos tercios
de las personas encuestadas creyeran en la existencia del diablo indica
el poder que tiene en su psique la noción de un mal real y encarnado.
Para muchas personas, esta noción de la encarnación del bien y del mal
tiene su origen en una lectura estricta de la Biblia. Esta postura «ine-
rrante» (según la cual la Biblia es infalible) ha tenido un gran impacto
en los debates sobre la política y la práctica educativas.
En los años ochenta, el Institute for Creation Research diseñó una
propuesta de ley, la Balanced Treatment for Creation-Science and Evo-
lution-Science Act, que exigía que se dedicara a la perspectiva creacio-
nista el mismo tiempo lectivo que a la evolucionista. En ella se describían
los seis principios en los que se basa la ciencia de la creación:
La ciencia de la creación incluye las evidencias científicas y las inferen

cias relacionadas que indican: 1) la creación súbita del universo, la energía y
la vida a partir de la nada; 2) la insuficiencia de las mutaciones y de la selec
ción natural para producir el desarrollo de todas las especies vivas a partir
de un único organismo; 3) la posibilidad de cambio únicamente dentro de
los límites estrictos de los tipos de animales y plantas creados originalmente;
4) la ascendencia separada de hombres y monos; 5) la explicación de la geo
logía terrestre por el catastrofismo, incluyendo los efectos de un diluvio uni
versal; y 6) un inicio relativamente reciente de la Tierra y de los seres vivos.1
Una década después, el 11 de agosto de 1999, el consejo escolar de

Kansas decidió eliminar del currículo de ciencias del Estado toda men
ción a la evolución. Aunque esto no impide oficialmente su enseñanza,
la hace mucho menos probable porque en los exámenes obligatorios es
tatales no se hace ninguna pregunta sobre ella. Así, en lugar de intentar
introducir el creacionismo en el currículo —algo que históricamente nun-
1. Joan Delfattore, What Johnny Shouldn’t Read: Textbook Censorship in America,

New Haven, CT, Yale University Press, 1992, pág. 93.
El cristianismo en peligro | 131
ca ha tenido mucho éxito— los creacionistas han logrado que el darwi-

nismo sea eliminado del currículo o se presente como una simple teoría
que está por demostrar. Y en los lugares donde no se prohíbe, muchos
enseñantes han decidido no arriesgarse a enseñarla ante las protestas de
las Iglesias, las juntas escolares y los padres conservadores.2
El consejo escolar de Kansas no sólo decidió eliminar las referencias
a la evolución biológica, sino que también suprimió, entre otras cosas,
cualquier mención a la teoría del big bang. Para los creacionistas, una
teoría que sostiene que el universo surgió de una inmensa explosión pri
mordial contradice todas las premisas de la Biblia y del Génesis. El cu
rrículo aprobado por el consejo escolar llega hasta el extremo de incluir
el estudio de un caso que citan los creacionistas para desacreditar la evo
lución.3
La siguiente cita del líder de un grupo creacionista llamado Answers
in Genesis nos dará una idea de lo que hay tras los constantes intentos
de este movimiento por eliminar la evolución darwiniana del currícu
lo de las escuelas del país:
A los alumnos de los centros públicos se les enseña que la evolución es

un hecho, que ellos mismos son el producto de la supervivencia del más ap
to. La vida no tiene significado si no somos más que animales que luchan
por la supervivencia. Esto crea una sensación de desesperanza y una falta
de sentido que sólo pueden conducir al dolor, al asesinato y al suicidio.4
Es probable que la decisión de Kansas dé alas a otros intentos simi

lares porque, por ejemplo, respalda a quienes insisten en que el mundo
no puede tener más de diez mil años de edad (la llamada «geología dilu
viana», con su noción de un suceso catastrófico central), una postura
aún más extrema que la de los creacionistas menos estrictos, para quie
nes la complejidad del mundo no se puede explicar sin la intervención
de Dios (el «plan inteligente»). Más importante aún: es indudable que
esta decisión reforzará las presiones en el ámbito de los distritos escola
2. Pam Belluck, «Board for Kansas Deletes Evolution From the Curriculum», en
New York Times, 12 de agosto de 1999, págs. Al y A13. La junta permitió la enseñanza
de la microevolución, la adaptación genética y la selección natural dentro de una especie.
La macroevolución —el origen de las especies— fue eliminada.
3. Belluck, op. cit., pág. A13.
4. Ib id.
res locales para que se adopten libros de texto creacionistas, algo que ya
está sucediendo.5
Por lo tanto, las repetidas protestas y querellas fomentadas por los
activistas religiosos conservadores han tenido unos efectos muy podero
sos. Uno de los más importantes, y que no ha sido tan visible como la de
cisión de Kansas, es la autocensura de muchas editoriales que tienen cla
ro cuál es su negocio.6 En uno de los mejores análisis de la influencia de
estos ataques conservadores en los libros de texto, Joan Delfattore cita a
un representante de una importante editorial: «Si vas a publicar un libro
y ves que hay algo que causa polémica, lo quitas y ya está».7
La naturaleza polémica de esta disputa y su influencia en el conoci
miento escolar se pueden ver en la decisión del superintendente de un dis
trito escolar de Kentucky de encolar las páginas que hablan de la evolu
ción en un libro de texto de primaria. En otro distrito escolar, esta vez
en una zona suburbana a las afueras de Atlanta, los dirigentes escolares
pidieron que se eliminara un capítulo sobre «El nacimiento de la Tierra»
de un libro de texto de cuarto curso. Empleando medios de edición elec
trónica, Macmillan/McGraw-Hill suprimió las páginas en cuestión y per
sonalizó el texto para el Condado de Cobb, Georgia. Y la lista sigue. En
1995, el consejo escolar de Alabama exigió que todos los libros de texto
de biología usados en el Estado incluyeran una advertencia especifican
do que la evolución no es más que una simple teoría entre muchas otras
y que «no había nadie presente cuando la vida apareció por primera vez
sobre la Tierra. En consecuencia, cualquier afirmación sobre el origen
de la vida se debe tomar como una teoría, nunca como un hecho». Lue
go sigue planteando preguntas basadas en el rechazo de la biología evo
lutiva por parte del creacionismo científico. Entre ellas se encuentran las
siguientes:
5. lbíd.
6. Véanse debates más detallados sobre la economía política del mundo editorial en
Michael W. Apple, Teachers and Texts, Nueva York, Routledge, 1988 (trad. cast.: Maes
tros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Barcelona,
Paidós, 1997); y O/ficial Knowledge, 2‘ ed., Nueva York, Routledge, 2000 (trad. cast.: El
conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Pai
dós, 1996).
7. Delfattore, op. cit., pág. 120.
[...] ¿Por qué aparecen de repente los principales grupos de animales

en el registro fósil?
¿Por qué durante mucho tiempo no aparece ningún grupo nuevo de se
res vivos en el registro fósil?
¿Por qué los principales grupos de plantas y animales no presentan
ninguna forma de transición en el registro fósil?
¿Cómo habéis llegado vosotros y todos los seres vivos a poseer un con
junto tan completo y complejo de «instrucciones» para construir un orga
nismo vivo?8
Aunque el texto de este «Mensaje del consejo escolar de Alabama»

pegado a los libros de texto concluye con las palabras «Estudiad mucho
y mantened una mente abierta»,9 está claro que el verdadero mensaje
subyacente apoya los principios de la ciencia creacionista. La táctica de
poner en duda la evolución presentándola como una simple teoría entre
muchas ha demostrado ser muy eficaz y experimenta un renovado im
pulso por todo el país, sobre todo en la lucha por el control de los libros
de texto.
Y no estoy hablando de incidentes aislados. Políticos de hoy y de otras
épocas como Ronald Reagan, Pat Buchanan y muchos otros han insisti
do en que los padres tienen el «derecho a impedir que se enseñe a sus hi
jos la evolución impía». En todo el país, los partidos republicanos se han
ocupado de que el creacionismo forme parte de sus plataformas. Los crea-
cionistas se presentan como candidatos a las juntas y consejos escolares
de ámbito local o estatal y con frecuencia alcanzan su objetivo. Las cá
maras legislativas de algunos Estados han propuesto leyes que llevarían
al despido a cualquier enseñante que enseñara la evolución como un he
cho y no como una teoría.10
Quizás el hecho más contundente sea una encuesta reciente donde
se ha visto que el 47 % de los estadounidenses cree que «Dios creó al
hombre con su forma actual dentro del período correspondiente a los úl
timos 10.000 años». Otro 35 % cree que tras el proceso de la evolución
se encuentra la mano de Dios. Y la expansión de estas creencias no se ha
detenido en las fronteras estadounidenses: la evangelización activa de
8. Ronald L. Numbers' Darwinism Comes to America, Cambridge, Harvard Uni-

versity Press, 1998, págs. 8-10.
9. Ibid, pág 10.
los cristianos conservadores también ha hecho crecer la popularidad del

creacionismo científico en Europa, Asia y el Pacífico Sur.11
Lo más curioso es que la mayoría de los cristianos conservadores pre
supone que siempre ha creído en esto, cuando lo cierto es que la histo
ria de la ciencia creacionista es muy compleja. Se remonta directamente
a la creencia de los adventistas del séptimo día de que la creación se hi
zo literalmente en seis días y que las muestras del registro fósil son los
restos del diluvio. De ahí pasa al libro de George McCready Price, Illo-
gical Geology, publicado en 1906, y a la obra de Whitcomb y Morris, El
diluvio del Génesis , publicada en 1961.12 La popularidad de este último
libro es lo que ha dado más impulso al resurgir del creacionismo duran
te las últimas décadas. Pero lo más interesante de esta historia es que la
«geología diluviana» de Price no se basaba en las explicaciones bíblicas
de la creación que sancionaban las iglesias evangélicas. Price desarrolló
su explicación para apoyar específicamente la teología de los adventis
tas. Muchos cristianos evangélicos que abrazan esto como parte de «la
tradición» no conocen su verdadera historia.13
Sin embargo, tampoco debemos suponer que la aversión a la evolu
ción de los grupos religiosos conservadores significa que todos la recha
zan con la misma contundencia. Históricamente, es indudable que para
los conservadores teológicos el darwinismo siempre ha sido algo erróneo
y peligroso, sobre todo cuando se aplica al ser humano. Para ellos, las
ideas de Darwin no sólo minan la moral cristiana, sino que el acto mis
mo de trazar una línea desde el mono hasta el hombre invalida su creen
cia de que el ser humano fue creado a imagen y semejanza de Dios.14
Otra forma de rechazo a Darwin es la de los cristianos conservado
res partidarios de la llamada «geología diluviana», que tienen muy claro
que la aparición de la vida en la Tierra es muy reciente (ya que el mundo
fue creado no hace más de diez mil años y exactamente en seis días de
11. Ibid., págs. 9-11. Véanse también Ronald L. Numbers y John Stenhouse, «An-
tievolutionism in the Antipodes: From Protesting Evolution to Promoting Creationism
in New Zealand», en British Journal for the History of Science, en prensa; y Ronald L.
Numbers, «Creationists and Their Crides in Australia», manuscrito inédito, Madison,
Department of the History of Medicine, University of Wisconsin.
12. Véase más información sobre las raíces históricas de estas posturas en Ronald
L. Numbers, The Creationists, Nueva York, Knopf, 1992.
13. Numbers, Darwinism Comes to America, op. cit., pág. 109.
14. Ibid., pág. 2.
veinticuatro horas) y que la descripción de la creación y del diluvio en la

Biblia explica todo el registro fósil. También hay otros grupos que no se
toman las cosas de una manera tan literal. Los partidarios de la «teoría
de los días-eras» creen que los siete días del Génesis representan in
mensas eras geológicas. Otros prefieren la llamada «teoría de la laguna»
según la cual hubo toda una serie de catástrofes y reconstrucciones que
se insertan en una laguna imaginaria que se puede detectar entre los dos
primeros versículos de la Biblia.15 Así pues, si bien las posturas basadas
en la geología diluviana se han ido haciendo más fuertes con el paso de
los años, sobre todo en los círculos fundamentalistas, es importante no
estereotipar tanto la oposición.
Antes de los años veinte la evolución tuvo poca oposición organiza
da. Pero esta oposición creció espectacularmente cuando los cristianos
fundamentalistas iniciaron una cruzada Estado por Estado para ¿legali
zar la enseñanza de la evolución en las escuelas públicas. Aunque al final
sólo pudieron impedir su enseñanza en tres Estados —Tennessee, Mis-
sissippi y Arkansas—16 a finales de aquella misma década ya no había
duda de que esa cruzada haría muy difícil la enseñanza de la evolución
en los centros públicos durante mucho tiempo. Como acabamos de ver,
su influencia sigue prácticamente intacta hoy en día.
Para entender el resurgir actual de esta mentalidad, debemos ir más
allá de la esfera de las discrepancias teológicas y examinar las conexio
nes entre la enseñanza y otras cuestiones de carácter más general que están
relacionadas con las relaciones internacionales y con el Estado. La con
troversia creacionista se reavivó tras el lanzamiento al espacio del Sput
nik por parte de la Unión Soviética en 1957 ante la mirada atónita de
unos Estados Unidos humillados. Los partidarios de la guerra fría, los
críticos conservadores y muchos académicos y políticos culparon ense
guida de ello a la baja calidad de la enseñanza de las ciencias en las es
cuelas estadounidenses. El gobierno federal estableció programas para
destinar inmensas cantidades de fondos a currículos orientados princi
palmente a las disciplinas científicas. Se invirtió mucho dinero en la bio
logía, la física y la química, y uno de los principales resultados fue una
avalancha de nuevos materiales curriculares, incluyendo el Biological
Sciences Curriculum Study (BSCS) y «Man: A Course of Study». Con
15. Ibid.
16. Ibid., pág. 3.
muchos biólogos importantes proclamando que «cien años sin darwi-

nismo son más que suficientes», la evolución se convirtió en uno de los
ejes principales del estudio de la biología en las escuelas.
Como era de esperar, la difusión de material patrocinado y subven
cionado por el gobierno federal en favor de la evolución provocó de in
mediato las protestas de los cristianos conservadores. Para ellos, «Man:
A Course of Study» y otros materiales similares equivalían a «imponer la
evolución a nuestros hijos».17 Y esto, además de ser impío, era señal de
que el gobierno estaba fuera de control. Esta combinación de impiedad,
intervención y control por parte del gobierno, y recelo hacia los textos y
currículos escolares, se acabó convirtiendo en una especie de tropo don
de sacar a colación cualquiera de estos temas traía automáticamente a un
primer plano a los demás, de la misma manera que cuando observamos
una faceta de un diamante o de un cristal vemos que se reflejan en ella
las otras facetas.
La amenaza que esto suponía para los cristianos conservadores hizo
que muchos de ellos endurecieran aún más sus posturas. Replegándose
en su lectura literal de la Biblia, se reafirmaron en que lo importante no
era acomodar la Biblia a la ciencia, sino hacer encajar la ciencia en las pa
labras inerrantes del Génesis. El creacionismo estricto de la geología di
luviana se fue haciendo cada vez más dominante hasta conseguir que las
teorías de una «Tierra antigua» perdieran muchos seguidores en favor de
la noción de una «Tierra joven».18 Aquí podemos ver claramente que la
escuela y las luchas en torno a ella han desempeñado un papel muy im
portante en la formación de movimientos ideológicos y religiosos cuyo
objetivo es acabar con el laicismo. En consecuencia, y como he destaca
do en otro lugar, ver la escuela como un reflejo pasivo de las fuerzas so
ciales no hace justicia a su papel fundamental como campo de batalla.19
Las razones de este intenso renacer (expresión que parece adecuada
dado el papel que desempeña el «renacer» en muchas tradiciones evan
gélicas y fundamentalistas) son muy complejas y se deben a múltiples fac
17. Ibid., pág. 4.

18. Ibid., págs. 5-6.
19. Por ejemplo, en Política, cultura y educación señalo que la batalla por los libros
de texto no sólo refleja los movimientos de la derecha en un nivel local, sino que también
ayuda a formarlos. Véase Michael W. Apple, Cultural Politics and Education, Nueva
York, Teachers College Press, 1996, págs. 42-67 (trad. cast.: Política, cultura y educación,
Barcelona, Paidós, 1996).
tores y causas: los temores de la guerra fría, las amenazas planteadas a las
creencias tradicionales por el creciente poder de la ciencia, la concen
tración de poder en las estructuras federales, la pérdida de la identidad
de las comunidades ante la creación de zonas residenciales y el incre
mento de la movilidad geográfica, las luchas en torno a la raza y el sexo
y sus supuestas amenazas a la estabilidad familiar y a la pervivencia de
los roles y las conductas «aceptables», la ira desatada por la integración
racial, etc. Sin embargo, y aun reconociendo el importante papel de mu
chas de estas causas, Ronald Numbers, uno de los intérpretes históricos
más lúcidos de las reacciones al darwinismo en Estados Unidos, nos acon
seja no pasar por alto lo teológico en nuestros intentos de comprender las
razones de este resurgir. Para él, la «prodigiosa popularidad» del creacio
nismo científico a finales del siglo XX tiene unas profundas raíces en los
impulsos teológicos:
Muchos conversos se sintieron atraídos por la insistencia de los cientí

ficos creacionistas en dar prioridad a la Biblia por encima de la ciencia. Co
mo creyentes que se toman la Biblia lo más al pie de la letra que pueden, en
contraron muy atractiva la interpretación no figurativa que hacían los
creacionistas de la «Tierra joven», de los días de la creación, de las genea
logías del Viejo Testamento y del diluvio universal. Ya no tenían que supo
ner (como hacían los partidarios de los días-eras) que Moisés quería decir
«eras» cuando hablaba de «días» en el Génesis ni imaginar (como hacían
los teóricos de la laguna) que Moisés, sin más explicaciones ni comentarios,
se había saltado el período más largo de la historia de la Tierra —entre la
creación «al principio» y la formación del paraíso terrenal— sólo para aco
modar la Sagrada Escritura a la ciencia.20
Aunque es fundamental preguntarse por qué surgió esta necesidad

de certeza acerca de todo esto durante ese período concreto, no se pue
den pasar por alto las cuestiones teológicas al investigar las condiciones
sociales que crearon esos sentimientos, deseos y necesidades de carácter
intelectual y emocional. Pero hay una cosa que está clara: a partir de es
ta unión se crea una narración donde lo que dicen los textos sagrados
«va a misa», donde su complejidad se clarifica de una manera satisfacto
ria y donde la ciencia misma ocupa un lugar respetado... pero siempre
bajo la autoridad de la Biblia. En un mundo donde «todo lo sólido se es
20. Numbers, Darwinism Comes to America, pág. 6.

fuma en el aire» y «se profana todo lo sagrado», la aceptación de estas

narraciones y esta política de lectura es —hasta cierto punto— compren
sible.
Durante los años sesenta y setenta se dio un importante cambio tácti
co en el creacionismo estricto. En lugar de rechazar de plano la evolución
como habían hecho antes tantos conservadores religiosos, los creacionis-
tas científicos abogaron por conceder la misma altura científica a la crea
ción y a la evolución. A diferencia de los años veinte, cuando los activistas
religiosos conservadores intentaron prohibir la enseñanza de la evolución
en las aulas de las escuelas públicas, estos activistas exigían ahora que se
dedicara el mismo tiempo lectivo a la ciencia creacionista. En los debates
públicos, la ciencia creacionista no se presentaba como una creencia reli
giosa, «sino como [...] una explicación científica alternativa del mundo en
el que vivimos».21 Con todo, este cambio de estrategia —que en parte es
tuvo impulsado por la formación de la Creation Research Society a prin
cipios de los años setenta— no supuso ninguna ruptura. Aunque los acti
vistas religiosos conservadores consiguieron que se condenara a Thomas
Scopes por enseñar ilegalmente la evolución en Tennessee en el famoso
juicio de 1925, durante los años siguientes sufrieron una serie de reveses
legislativos. Esto convenció a muchos de ellos de que tendrían más éxito
si en lugar de centrar su actividad en las cámaras legislativas la centraran
en el nivel local y, más concretamente, en las escuelas.22
En realidad, durante las primeras décadas del siglo XX se produjeron
acalorados debates sobre la evolución por todo el país, especialmente en el
sur. Los tres Estados mencionados anteriormente —Tennessee, Mississip-
pi y Arkansas— prohibieron su enseñanza. Otros dos Estados —Okla-
homa y Florida— o bien prohibieron la adopción de libros de texto con
contenidos evolucionistas o bien condenaron el darvinismo por «erróneo
y subversivo». La reputación de cazurrería anticientífica del sur esta
dounidense no se vio muy favorecida ante la atención nacional e inter
nacional que recibió el juicio Scopes,23 aunque es importante tener pre
21. Ibid., págs. 55-56.

22. Véase Edward Larson, Trial and Error: The American Controversy over Creation
and Evolution, Nueva York, Oxford University Press, 1989.
23. Véase un análisis muy lúcido y detallado del juicio Scopes en Edward Larson,
Summer of the Gods: The Scopes Trial and America’s Continuing Debate over Science and
Religión, Nueva York, Basic Books, 1997. Véase más material en Numbers, Darwinism
Comes to America.
sente que la mayoría de las cámaras legislativas sureñas no prohibieron

estas enseñanzas.24 Sin embargo, si bien no se produjo una oleada abru
madora de prohibiciones legales a la enseñanza del darwinismo, en el ni
vel de la cultura popular y de los sentimientos de la comunidad local las
posturas antievolucionistas eran muy manifiestas.
Una vez más, nos encontramos ante una situación muy complicada y
lo más prudente es recelar de cualquier explicación reduccionista de las
posturas antievolucionistas. Por ejemplo, la mayoría de los comentaris
tas críticos pasan por alto la dinámica de clases que ayuda a explicar el
crecimiento de los sentimientos antievolucionistas en el sur estadouni
dense durante las primeras décadas del siglo XX. En el sur, una zona
donde no sólo la raza sino también la dinámica de clases había desem
peñado un papel esencial en el desarrollo de la educación,25 la populari
dad de Darwin entre las clases cultivadas pudo haber generado un re
chazo entre quienes sentían que esas clases miraban por encima del
hombro a quienes habían recibido poca educación formal. Podemos en
contrar un síntoma de ello en el hecho de que la palabra redneck («cue
llo enrojecido») no era peyorativa cuando empezó a circular entre las
clases pobres y obreras del sur. Precisamente ocurría todo lo contrario:
la gente se la aplicaba a sí misma con orgullo porque denotaba a las per
sonas que trabajaban duro, «de verdad». Su función era diferenciar a las
clases obreras de las clases altas elitistas y acomodadas, de semblante pá
lido y lívido, que llevaban una vida considerada parasitaria.
Los impulsos antielitistas que están tras todo este fermento en tor
no a Dios, la evolución y la enseñanza se ven claramente en la imagen
que la derecha religiosa tiene de sí misma como comunidad oprimida y
cuya larga lucha por ganarse el respeto de la opinión pública no es com
prendida por los humanistas laicistas «fanáticos», que ni siquiera se
dignan a escucharles. Curiosamente, y como veremos a continuación,
este punto de vista ha desembocado en una reinterpretación del juicio
Scopes.
Uno de los efectos actuales más interesantes del cambio de interpre
tación del juicio Scopes es que la «acusación» —los activistas antievolu
cionistas— emplea ahora las palabras de la «defensa» desempeñada por
24. Numbers, Darwinism Comes to America, pág. 74.

25. Examino esta cuestión con más detalle en Apple, El conocimiento oficial: la edu
cación democrática en una era conservadora, op. cit.
Clarence Darrow en el juicio. Se cuenta que, en su alegato contra la acu

sación a Scopes de haber enseñado el tema tabú de la evolución, Darrow
dijo: «Enseñar una sola teoría de la evolución es puro fanatismo». Natu
ralmente, se refería a la insistencia de los fundamentalistas en la ine
rrancia bíblica. Pero desde entonces, los creacionistas científicos se han
apropiado de estas palabras y argumentan que es «puro fanatismo» no
dar el mismo peso a la ciencia creacionista en los libros de texto y en los
currículos.26 Estas apropiaciones estratégicas demuestran que el lengua
je político es una especie de significante flotante. Puede ser utilizado pa
ra múltiples fines por grupos totalmente diferentes. En parte, la derecha
populista autoritaria ha tenido éxito porque ha hecho suya la retórica del
liberalismo —al que consideran hegemónico— y la ha reformulado en
torno a sus propios intereses. Como demuestro con mucho más detalle
en el próximo capítulo, el lenguaje de la igualdad de acceso, la discrimi
nación y los derechos le ha proporcionado recursos ideológicos y lingüís
ticos27 y la ha ayudado a integrarse bajo el paraguas de la modernización
conservadora.
Hasta ahora han aparecido varios temas en mi discusión. La derecha
religiosa populista y autoritaria cree que está siendo atacada. Sus tradi
ciones no se respetan y la base misma de su comprensión del mundo se ve
amenazada. Las perspectivas evolucionistas no son sólo uno más de los
muchos elementos del currículo que ven con malos ojos. Estas perspectivas
atenían contra el centro mismo de su universo, aunque puede que no com
prendan plenamente su propia historia en relación con las posturas que
adoptan. Obsérvese que entre estos grupos no sólo hay y ha habido dife
rencias ideológicas y religiosas: en sus posturas también se encuentran ele
mentos de sensatez. La dinámica de clases tuvo y tiene importancia en las
escuelas y en la sociedad en general. Por lo tanto, aunque muchas personas
puedan no estar de acuerdo con la postura de los conservadores populistas
autoritarios en torno a la evolución y a muchas cosas más, ello no impide
que esta postura pueda tener elementos que merezcan una lectura más po
sitiva. Puede que esto sea difícil, pero lo considero esencial si lo que que
remos es evitar la arrogancia y comprender cómo han actuado para cons
truir un movimiento cada vez más fuerte y que tiene un éxito considerable.
26. Numbers, Darwinism Comes lo America, pág. 91.

27. Justin Watson, The Christian Coalition: Dreams ofRestoration, Demands forRe-
cognition, Nueva York, St. Martin’s Press, 1997, pág. 27.
Para comprender mejor a qué se oponen los conservadores religiosos,

qué es lo que representan y por qué adoptan estas posturas, a continua
ción examinaremos con más detalle su historia y la compleja estructu
ración ideológica que organiza sus creencias. En primer lugar examinaré
brevemente algunas de las luchas actuales en las que participan. Des
pués, en este capítulo y en el siguiente, abordaré algunos momentos cla
ve del desarrollo histórico del fundamentalismo y del evangelismo con
servador. Después, emprenderé un análisis mucho más detallado del
amplio conglomerado ideológico que se encuentra tras los ataques reli
giosos conservadores a las escuelas.
Los peligros del laicismo
En febrero de 1999, la Committee to Restore American Valúes, una

coalición de líderes conservadores que incluye a Paul Weyrich y Phyllis
Schlafly, proseguía su batalla en torno a la política cultural. Plantearon
varias preguntas a posibles candidatos a la presidencia estadounidense
con el fin de verificar sus credenciales conservadoras y religiosas. Entre
las preguntas planteadas se encontraban las siguientes:
1. La leyenda «In God We Trust [confiamos en Dios]», ¿debe se

guir figurando en las monedas estadounidenses?
2. ¿Respaldaría usted la supresión de las palabras «ante Dios» en la
jura de la bandera?
3. ¿Se debería aprobar una enmienda a la constitución que garanti
zara el derecho a la vida?
4. ¿Qué compromisos en relación con el aborto exigiría usted a los
jueces nombrados para el Tribunal Supremo u otras judicaturas
federales?
5. ¿Cree usted que el control de las armas reduciría la delincuencia?
6. ¿Pondría usted un belén en el césped de la Casa Blanca aunque el
Tribunal Supremo le pidiera que se abstuviera de ello?28
28. Richard Berke, «Conservatives Look For Believers Amid G.O.P. Presidential
Field», en The Neiv York Times, 4 de febrero de 1999, pag. A19.
Claramente, para este grupo y para las organizaciones que represen

ta, la religión, el Estado, el control de las armas, el aborto y el patriotis
mo forman un firme tejido de creencias y cuestiones de carácter religioso
que deben ser prioritarias cuando pedimos a alguien que dirija el país.
Los periódicos y otros medios de comunicación nacionales y locales
han destacado las supuestas tensiones que se producen dentro de grupos
como éste, sobre todo en la Christian Coalition. Al parecer, ese tejido tan
firme se está rasgando. Se habla de problemas endémicos en las finanzas
y en la dirección; se dice que las listas de miembros se han hinchado. Las
infames guías para los votantes de la coalición, basadas en las respuestas
de los candidatos a preguntas similares a las presentadas más arriba, no
han tenido la tirada comunicada inicialmente. Los miembros de la admi
nistración asociados a organizaciones como ésta tienen mucho menos po
der que antes.29 Estas noticias se consideran pruebas de la pérdida de
poder de los activistas cristianos conservadores. Pero yo creo que las co
sas no están tan claras, sobre todo porque gran parte de lo que representa
la derecha cristiana se ha ido aceptando como sentido común y porque es
tán haciendo incursiones con éxito en la política local y regional. El ejem
plo de Kansas que antes he citado no es más que la punta del iceberg.
En El conocimiento oficial describo cómo se forjó el acuerdo demo
crático social entre el capital y el trabajo durante los años que siguieron
a la Segunda Guerra Mundial y cómo se empezó a desintegrar bajo el
peso de las movilizaciones de protesta social, las crisis económicas, los
ataques al trabajo por parte del sector empresarial y los giros hacia la de
recha.30 Los efectos de un nuevo acuerdo conservador son visibles por
todas partes, tanto en la educación como en el tejido social y cultural de
esta sociedad.
Los acuerdos como éste sólo son temporales. Constantemente se de
ben reforzar y reconstruir en el terreno de la cultura y de la vida coti
diana para que no se les considere impuestos desde fuera. Por esta mis
ma razón, las «guerras de cultura» están y han estado entre las formas de
política más poderosas porque «llegan hasta el núcleo de aquello con lo
que las personas se identifican y de lo que para ellas constituye una con
29. Laurie Goodstein, «Coalition s Woes May Hinder Goals of Christian Right», en
The New York Times, 2 de agosto de 1999, pág. Al.
30. Apple, El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservado
ra, especialmente el capítulo 2.
ducta aceptable».31 La educación siempre se ha visto atrapada en estos

conflictos. Ha sido el terreno de cruzadas morales durante toda su his
toria, algunas progresistas y otras decididamente conservadoras. Como
he argumentado hasta ahora, son las segundas las que han alcanzado el
dominio durante las últimas décadas.
Aunque muchos grupos cuestionan constantemente (y a menudo le
gítimamente) los contenidos que se enseñan en las escuelas (como los es
tereotipos sobre las razas y los sexos, las minusvalías y la homofobia) y
los métodos empleados para enseñarlos, la cantidad y la variedad de las
protestas de los conservadores religiosos superan a las de todos los gru
pos restantes.32 En esencia, es como si los miembros de esta particular cru
zada moral creyeran que la sociedad laica ha declarado la guerra contra los
cristianos. En consecuencia, para un gran número de cristianos conserva
dores, el «conocimiento oficial» se opone al cristianismo, a la autoridad le
gítima, a la familia, al ejército y a la libertad de empresa, al tiempo que fo
menta el feminismo, la idolatría, el «culto al diablo», la evolución y el
humanismo laicista en general.33 Un conservador que acabó demandan
do a su distrito escolar definía el humanismo laicista como una «religión
peligrosa» que niega los absolutos morales y a Dios. «Las doctrinas del
humanismo incluyen la evolución, la potestad personal, la ética de la si
tuación, el realismo distorsionado, el control de las armas, la permisivi
dad sexual, la refutación de la Biblia, la intervención en la empresa, el
gobierno mundial y la educación para la muerte.»34 Para él, y para un seg
mento cada vez mayor de la población que se siente cultural y económi
camente amenazado, todo ello indica un peligro extremo para la iden
tidad de sus hijos y la suya propia. Algunos activistas llegan hasta el
extremo de afirmar que la inclusión aparentemente benigna del multi-
culturalismo en el currículo escolar es peligrosa. El respeto hacia una am
plia gama de culturas y de ideas es motivo de sospecha porque respetar,
por ejemplo, a sociedades y creencias no cristianas se suele interpretar
como un ataque a la propia creencia fundamental de que una fe absolu
ta en Jesucristo es el único medio de salvación.35
31. Kenneth J. Heineman, God is a Conservative: Religión, Politics, andMorality in

Contemporary America, Nueva York, New York University Press, 1998, pág. 265.
32. Delfattore, op. cit., pág. 4.
33. Ibid., pág. 14.
34. Ibid., pág. 21.
35. Ibid., pág. 32.
Una de las raíces del «mal» que se hace en las escuelas se encuentra
en John Dewey y sus seguidores. Su insistencia en la experiencia perso
nal y la experimentación se considera la encarnación misma de la «reli
gión» laica. Para estos críticos conservadores, cualquier cosa que supon
ga una opción moral es, en el fondo, una religión, independientemente
de que se base o no en la fe en un poder superior.36 La fe de Dewey y de
sus seguidores en la experimentación, su rechazo del absolutismo, su no
ción de la democracia basada en la relación entre lo individual y lo co
lectivo y, sobre todo, la integración de todo esto en sus teorías sobre la
educación, ha llevado a las escuelas por el mal camino.
Aunque muchas de las protestas contra estos «peligros del laicismo»
se inician en un nivel local, existen organizaciones nacionales que las pa
trocinan y respaldan. Entre los grupos que se oponen a la «tendenciosi-
dad» de las escuelas públicas se encuentran la American Family Asso-
ciation, con sede en Mississippi y dirigida por Donald Widmon; la
organización Citizens for Excellence in Education, con sede en Califor
nia y dirigida por Robert Simons; la asociación Concerned Women for
America, con sede en la ciudad de Washington y dirigida por Beverly
LaHaye; el Eagle Forum, que actúa en la región central de Estados Uni
dos y está dirigido por Phyllis Schlafly; la organización Focus on the Fa
mily, con sede en California y dirigida por James Dobson; y la National
Legal Foundation, con sede en Virginia y dirigida por Pat Robertson.37
Hay varias más, pero todas están firmemente empeñadas en conseguir
que nuestro país y nuestras escuelas regresen a Dios.
Para estos grupos y para muchos fundamentalistas y evangélicos con
servadores, nosotros y, sobre todo, nuestros hijos, sólo nos podremos
salvar de estos peligros mediante el retorno a una lectura inerrante de la
Biblia. Sólo la Biblia nos puede indicar el camino hacia una sociedad
verdaderamente ética y correcta en todas sus instituciones. Así, según
Pat Robertson, la Biblia es «una guía extraordinaria para la política, el
gobierno, la empresa, la familia y todos los quehaceres de la humani
dad». Nos ofrece unas leyes espirituales universales que son «tan válidas
para nuestra vida como las leyes de la termodinámica».38 Como pregun-
36. Ibid., pág. 82.

37. Ibid., pág. 6.
38. Pat Robertson, The Secret Kingdom, Nashville, Thomas Nelson Publishers, 1982,
pág.44.
♦
tó un pastor conservador a sus feligreses a propósito de un molesto pro

blema social: «¿Tiene la Biblia algo que decir al respecto? ¿O es que va
mos a dejar que el gobierno se salga otra vez con la suya?».39
Como he comentado anteriormente, este retorno a la Biblia y la sen
sación de un cristianismo en peligro tienen múltiples causas. Aunque sus
relaciones con la susceptibilidad antigubernamental también son com
plejas, la situación se exacerbó claramente tras la decisión que tomó Ha
cienda en 1978 de derogar la exención fiscal de las academias cristianas
exclusivas para blancos. También se acentuó a raíz de la enorme desilu
sión de los evangélicos conservadores al ver que un gobierno dirigido
por uno de los suyos, Jimmy Cárter, no estaba a la altura de sus expecta
tivas. En el caso de la exención fiscal antes mencionada, del aborto, del
rezo escolar, del busing (traslado de escolares en autobús a colegios fue
ra de su zona para favorecer la integración racial), la enmienda a la cons
titución para la igualdad de derechos, los derechos de los gays... en todo
esto, la administración de Cárter «no mantuvo la fe».40 Los resultados se
pueden ver en los rigurosos interrogatorios que sufren hoy los candida
tos a la presidencia, y de los que hemos visto una muestra en la intro
ducción a este apartado.
Esta sensación de traición como trasfondo general se debe tomar
muy en serio. Es esencial comprender que para muchos evangélicos y
fundamentalistas que ven en el Nuevo Testamento una historia inerran-
te de la Iglesia cristiana original, hay una cosa totalmente inevitable. Ser
cristiano equivale a ser perseguido .41 Este mismo tema, que tan claro es
en muchos textos bíblicos, sustenta (aunque no siempre en un nivel
consciente) gran parte de la economía emocional de los movimientos
evangélicos conservadores. También ha sido una de las líneas maestras
de la narración de este país (los «peregrinos» o primeros colonizadores,
la persecución religiosa, la libertad). Una mejor comprensión de la his
toria de los movimientos evangélicos nos puede ayudar a comprender
cómo funciona su mentalidad y por qué se puede integrar en la alianza
conservadora aun discrepando de ella en algunos aspectos.
39. James L. Guth, John C. Green, Corwin E. Smidt, Lyman A. Kellstedt y Marga-
ret Poloma, The Bully Pulpit: The Politics o/Protestant Clergy, Lawrence, KS, The Uni-
versity of Kansas Press, 1997, pág. 2.
40. Watson, op. cit., pág. 20.
41. Ibid., pág. 3.
Del centro a la periferia
El término evangelismo se deriva de la palabra griega evangelion, que

significa «buena noticia» o «buena nueva». Como corriente social e in
telectual, dominó en la sociedad estadounidense hasta finales del siglo
XIX. Como veremos, con el tiempo fueron apareciendo diversas fuerzas
que minaron la autoridad literal de la Biblia. La ciencia penetró en la ló
gica de la vida cotidiana. El creciente pluralismo de Estados Unidos hi
zo mucho más difícil que el evangelismo pudiera proporcionar un con
junto de valores comunes a una población tan diversa. La separación
creciente entre las esferas pública y privada de la vida también contri
buyó a privar al evangelismo de su papel público y político. Esta inci
piente laicización sirvió para desplazar a las instituciones, los símbolos y
los valores religiosos del lugar central que habían ocupado. Con ello se
produjo un cambio radical en el papel de los evangélicos: de una mane
ra firme y constante, sus integrantes pasaron de ocupar el centro de la
cultura a ocupar una posición periférica.42
Podemos fechar los inicios formales del movimiento evangélico mo
derno en el 7 de abril de 1942, cuando cerca de doscientos «funda-
mentalistas moderados» se encontraron en St. Louis para iniciar un
movimiento religioso. El objetivo de este grupo era transformar el pro
testantismo conservador y modificar radicalmente el curso de la historia
religiosa en Estados Unidos.43 Así pues, este movimiento se puso en mar
cha con unas grandes ambiciones que se han cumplido por lo menos en
parte, ya que más de veinte millones de estadounidenses se identifican
con él.44 ¿Cómo acontecieron aquella «caída» y este posterior resurgi
miento?
Este movimiento tiene una tradición histórica bastante larga. Como
he comentado anteriormente, mucho antes de que el protestantismo se
escindiera en sus alas modernistas y fundamentalistas, «el protestantis
mo conservador disfrutaba de gran respeto, influencia y relevancia an
te la opinión pública».45 Se podría decir que, sobre todo durante la épo-
42. Ibid., págs. 12-13.

43. Christian Smith, American Evangelism: Embattled and Thriving, Chicago, Uni-
versity of Chicago Press, 1998, pág. 1.
44. Ibid., pág. 2.
45. Ibid.
ó
ca victoriana, los protestantes evangélicos constituían la clase dirigen

te.46 Y esto no sólo ocurría en Estados Unidos. Por todo el mundo, los
evangélicos estadounidenses «iniciaron una empresa misionera de co
losales proporciones».47 Como dijo Lewis French Stearns en 1890:
«Hoy en día, el cristianismo es el poder que moldea el destino del mundo.
Los países cristianos son [...] los dominantes [...]. La antigua promesa
se está cumpliendo: los seguidores del verdadero Dios están heredando
la tierra».48
Por encima de toda la influencia que este conjunto de perspectivas
triunfales tuvo en el mundo de los negocios, de la educación, de la cul
tura y de la política en general, se encontraba la creencia de que Estados
Unidos era un (el) país cristiano. Tenía la bendición de Dios y no sólo es
taba destinado a ser el reino de los cielos sobre la Tierra: también era el
lugar en el que Dios colocaría «el centro del mundo entero».49
Como veremos en breve, los elementos clave de esta postura perma
necerían y volverían a resurgir más adelante con una fuerza considerable.
Sin embargo, el dominio de estas creencias empezó a declinar hacia finales
del siglo XIX y principios del siglo XX. Una teología más liberal, el desa
rrollo de la crítica bíblica y el escepticismo hacia lo sobrenatural pusieron
en duda las ortodoxias aceptadas dentro de la Iglesia. Para muchos evan
gélicos, la importancia de la conversión individual estaba siendo amena
zada por las reformas estructurales que proponía el movimiento Social
Gospel. La difusión de las nociones naturalistas de la realidad y los avan
ces dentro de la ciencia misma en relación con el paradigma de Newton
socavaron el papel de la Biblia dentro de la comunidad científica, un he
cho que se vio realzado por la creciente influencia de la evolución darwi-
niana. Cuando a todo esto se le une la rápida industrialización, los cam
bios radicales en la población a causa de la inmigración y los cambios
religiosos igualmente radicales que produjo el aumento de las poblacio
nes católicas, judías y otras, la impresión que se obtiene es que la hege
monía del protestantismo conservador —como encarnación de lo que
significaba ser un país «civilizado y civilizador»— tenía los pies de barro.
Y como comenta Christian Smith, «las lluvias no dejaban de caer».50
46. Ib id.
47. Ibid., pág. 3.
48. Ibid.
49. Ibid., pág. 5.
50. Ibid., pág. 7.
Estas «lluvias» hicieron que algunos se apartaran lentamente de la an

tigua ortodoxia y se acercaran a posturas más «modernas» y «liberales».
Otros mantuvieron gran parte de la visión ortodoxa con una forma más
débil mientras «se adaptaban a la nueva realidad». Pero una minoría sig
nificativa no pudo ni quiso aceptar este proceso tan doloroso y optó por
luchar contra lo que era un «ataque a la verdad y a la civilización cristia
nas».51 Desde sus mismos inicios, durante las primeras dos décadas del si
glo XX, las posturas de los líderes de este contramovimiento estuvieron
muy claras. Buscaban poner en marcha una coalición conservadora cuyo
objetivo fuera combatir el modernismo en las iglesias y las escuelas. Para
ello se centraron en dos objetivos estratégicos: arrebatar el control de las
principales confesiones protestantes de las fuerzas del liberalismo y, sobre
todo en el sur, conseguir que se ilegalizara la enseñanza del evolucionismo
darwiniano en las escuelas públicas. «Con el tiempo, estos conservadores
combativos recibieron el nombre de “fundamentalistas” —apelativo ba
sado en una serie de folletos publicados entre 1910 y 1915 con el nombre
de The Fundamentals — y su movimiento se llamó “fundamentalismo”.»52
Pero, en el fondo, su compromiso con el mundo era más bien limita
do. La pureza teológica se solía considerar más importante que actuar en
el mundo externo. Los fundamentalistas rechazaban de plano la coope
ración con los conservadores liberales o «inclusivos». A partir de los años
veinte, su separatismo y su rechazo al compromiso doctrinal se hicieron
aún más fuertes. Tras rechazar el posmilenarismo del siglo XIX —que se
consideraba relacionado con el movimiento más liberal Social Gospel—53
los fundamentalistas llegaron a lo que en realidad era una postura teoló
gica más reciente, llamada «dispensa premilenarista», que se puede ca
racterizar como sigue:
El premilenarismo enseñaba que —según el plan de Dios— la historia

y la sociedad irían inevitablemente a peor y que, justo antes de tocar fondo,
Jesucristo volvería para vindicar a sus fieles y establecer su reino sobre la
Tierra. Esta visión pesimista de la historia indicaba que la única tarea que le
quedaba a la Iglesia era permanecer separada —e incontaminada— del
mundo y «ganar» cuantas almas pudiera para el cielo antes de que la nave
51. Ibid., pág. 6.

52. Ibid.
53. Ibid., pág. 8.
condenada de la historia se hundiera [...] El objetivo de muchos funda-

mentalistas se convirtió en dejar que la intelectualidad mundana, los estu
diosos, las universidades, los medios de comunicación, la élite cultural y los
políticos —quienquiera que desdeñara la verdad y la civilización cristia
nas— cayeran en la perdición.”
Esto formaba parte de lo que se ha llamado la «gran inversión», que

se caracterizaba por el rechazo a la reforma social impulsada por el So
cial Gospel, la misión de salvar almas perdidas mediante el evangelismo,
el poder de una escatología pesimista como el premilenarismo y el giro
hacia el conservadurismo social y político.55 En el fondo, intentar vivir
en el mundo y reformarlo era como querer sacar brillo a los dorados de
un navio que se hunde. El profundo rechazo del evangelismo a los obje
tivos reformistas del Social Gospel se manifiesta en toda su crudeza en
la airada proclama de Billy Sunday: «Basta ya de tanta cháchara impía
sobre la protección social».56
Tampoco deseo exagerar el rechazo de los fundamentalistas al com
promiso con el mundo. Muchos de ellos se resistieron a la modernidad
emprendiendo el camino que conduce al retiro, pero otros adoptaron una
postura mucho más militante y activista. Como observa con acritud Geor-
ge Marsden, uno de los principales estudiosos del movimiento evangélico:
«Un fundamentalista es un evangélico que está cabreado por algo».57 Es
tos evangélicos «cabreados» lucharon contra la influencia de la moderni
dad y del liberalismo tanto en las iglesias como en las escuelas, de nuevo
con el darwinismo como protagonista en el caso de las segundas. Y aun
que esta militancia les supuso algunas victorias, una combinación de fac
tores —entre ellos el temor al cisma y la humillación de William Jennings
Bryan en el juicio Scopes de 1925— hicieron que el fundamentalismo, en
última instancia, acabara perdiendo gran parte de su fuerza.58
54. Ibid.
55. Watson, op. cit., pág. 17. Los fundamentalistas encontraron en Revelaciones 20
exámenes del retorno inminente de Cristo para establecer un período de mil años de
santidad.
56. Ibid., pág. 17.
57. George Marsden, Understanding Fundamentalism and Evangelicalism, Grand
Rapids, MI, Eerdmans, 1991, pág. 1.
58. Ibid., pág. 14. Sin embargo, la sensación inicial entre los fundamentalistas era
que Bryan y la causa antidarwiniana habían derrotado por completo a sus oponentes.
Véase, por ejemplo, Numbers, Darwinism Comes to America.
Así pues, los fundamentalistas fueron perdiendo terreno. Sin embar

go, en sus iglesias y en institutos y seminarios dedicados a la Biblia se
mantuvo viva una fuerte corriente de sentimiento militante, inerrante,
antiliberal (y más adelante agresivamente anticomunista) y antilaicista
que fue recibiendo nueva savia a través de los escritos y las enseñanzas
de teólogos profundamente conservadores como Cari Mclntire y otros.
Puede que este movimiento viviera una especie de «exilio» cultural, pe
ro la llama de la resistencia politizada siguió ardiendo —y creciendo—
durante las décadas posteriores. Como veremos después, esta llama bri
lló aún más durante los años cincuenta, sesenta y setenta con el desarrollo
de la Nueva derecha. Pero las raíces de su resurgir se encuentran en los
años cuarenta.
Mientras los fundamentalistas intentaban proteger su pureza espiri
tual, en los años cuarenta hubo varios fundamentalistas más «modera
dos» que empezaron a sentirse preocupados por estas tendencias. En su
opinión, el carácter separatista y fanático del fundamentalismo había sa
crificado una de sus misiones más importantes, «evangelizar la sociedad
americana en nombre de Jesucristo». Era necesario superar su antiinte-
lectualismo tácito (y a veces manifiesto), su pesimista escatología premi-
lenarista y su abandono del mundo social, político y económico. Para es
tos nuevos herederos del legado evangélico —entre ellos Harold Okenga,
J. Elwin Wright, Wilbur Smith, Edward Carnell, Cari Henry, Harold
Lindsell, Charles Fuller, Gleason Archer, Everett Harrison, Bernard
Ramm y un nombre que aún sería más importante, Billy Graham—, es
tas posturas se debían sustituir por una ortodoxia comprometida. Para
ellos era posible comprometerse totalmente con el fomento de las cre
encias y las prácticas protestantes ortodoxas y, al mismo tiempo, aplicar
la misma energía en «traer a Jesucristo al mundo».59
Esta visión se institucionalizó mediante la formación de un movi
miento nacional, la National Association of Evangelicals. Por un lado,
este movimiento iba más allá del fundamentalismo ortodoxo al destacar
«la necesidad de unidad y de amor entre las distintas tradiciones protes
tantes por el bien del Evangelio y del mundo» y, por otro, proporciona
ba un apoyo institucional al creciente número de cristianos evangélicos
que estaban convencidos de que «Jesucristo es la respuesta a todos los
59. Christian Smith, op. cit., pág. 10.

problemas sociales, económicos y políticos, y Su deseo es que los cris

tianos tengan un verdadero impacto en el mundo».60
Este movimiento «neoevangélico» combinaba la ortodoxia y la tradi
ción (aunque haciendo más hincapié en la respetabilidad intelectual), con
el activismo social y político y la difusión del Evangelio (procurando evi
tar la rigidez del fundamentalismo). Esto le dio más legitimidad y facilitó
su difusión. También hizo que personas insatisfechas con las tendencias
antiintelectuales de las tradiciones anteriores pudieran basar sus creen
cias en lo que parecía ser un fundamento más «racional». El neoevange-
lismo generó la formación de otras formas religiosas, educativas y cultu
rales y, a su vez, fue enriquecido por ellas. Por ejemplo, se fundaron —o
transformaron— varios seminarios teológicos a lo largo de sus líneas y
hubo varias universidades que se unieron al movimiento. Las misiones
y asociaciones evangélicas experimentaron un fuerte crecimiento: Youth
for Christ, Campus Crusade for Christ, Inter-Varsity Christian Fellow
ship, Teen Challenge, Fellowship of Christian Athletes, Overseas Missio
nary Fellowship, World Evangelical Fellowship, Evangelical Foreign
Missions Fellowship, etc., en una lista que aún hoy sigue creciendo.
La publicación de numerosas revistas dedicadas al evangelismo es
tuvo acompañada de un número cada vez mayor de empresas editoriales
y discográficas de orientación evangélica. También se abordaron otros
ámbitos de los medios de comunicación y del aparato cultural mediante
la formación de organizaciones como la National Religious Broadcasters
y la Evangelical Press Association. Así se fue construyendo un evange
lismo «transconfesional» que recibía el respaldo de redes de agencias «pa-
raeclesiales».61
Sin embargo, en muchas iglesias y agencias paraeclesiales acabó do
minando un tipo concreto de ortodoxia comprometida que combinaba
unas visiones particulares y excepcionalmente conservadoras de la fami
lia, de los roles sexuales en el hogar y en el mundo, de la política nacio
nal e internacional, del cristianismo militante y, con frecuencia, también
de la raza. Algunos componentes importantes de estas tendencias sólo se
pueden explicar si examinamos con más atención la historia del evange
lismo conservador, sobre todo en el sur de Estados Unidos.
60. Ibid., págs. 10-11.

61. Ibid., págs. 12-13.
La cruz del sur
Estamos acostumbrados a oír la llamada del evangelismo con un

acento sureño. Aunque el evangelismo conservador es un fenómeno ver
daderamente nacional e internacional, gran parte de sus raíces se en
cuentran en el sur estadounidense. Pero, curiosamente, lejos de dominar
el sur, durante la mayor parte de los siglos XVIII y XIX los evangélicos
eran vistos por la mayoría de los sureños blancos como personajes ex
traños o subversivos.62 Muchos sureños blancos de todas las clases creían
que el evangelismo quería debilitar los lazos de su comunidad eliminan
do muchos festejos y acontecimientos sociales que daban significado a la
vida de la región. En particular, la insistencia del evangelismo en «los pe
cados de la humanidad, los tormentos del infierno y las artimañas de Sa
tán» tuvo unos efectos contundentes porque «alejaba a hombres y mu
jeres de las partes más fuertes y decentes de su personalidad, y los sumía
en la oscuridad más absoluta».63 Así pues, para la mayoría de los sureños
blancos el evangelismo parecía querer eliminar su identidad social y
romper los vínculos de sus comunidades.
Sin embargo, con el tiempo, lo que estaba en la periferia se fue acer
cando hacia el centro y la fuerza del evangelismo fue en aumento. En
parte, este aumento fue una consecuencia natural de unos elementos
culturales que ya estaban ahí, como la creencia en lo sobrenatural, en el
poder premonitorio de los sueños y de los augurios, o en la capacidad
de los espíritus de adoptar formas visibles. Así, mientras Thomas Jeffer-
son y otros líderes del sur señalaban el inicio de la «Edad de la razón»,
no era la ley natural lo que dominaba la vida y las creencias cotidianas
de muchos blancos de la zona, que unían diversas formas de sobrena-
turalismo a las creencias cristianas y, en consecuencia, estaban sólo a un
paso de sentir «la plenitud del dominio de Satán».64 Y el evangelismo
consiguió que dieran ese paso. Con el tiempo, aunque los evangélicos
siguieron escuchando las profundas tradiciones sobrenaturales de la re
gión y sintonizando con ellas, fueron moderando las referencias al te
rror diabólico (de Satán) en su discurso. También esto aumentó su legi
62. Christine Leigh Heyrman, Southern Cross: The Beginnings of the Bihle Belt,
Nueva York, Knopf, 1997, pág. 6.
63. Ihid., pág. 33.
64. Ibid., pág. 61.
timidad por todo el sur, atrayendo a sectores más amplios de la pobla

ción.65
Como en los períodos posteriores de los que ya he hablado, las trans
formaciones y las crisis económicas, la inmigración y la pérdida de una
identidad sólida basada en la posición social también tuvieron un gran
impacto. Pero había otro elemento crucial. Los evangélicos sacaban fuer
zas de su creencia en que todos y cada uno de ellos estaban participan
do en un drama cósmico. En la lucha entre Dios y Satán, ellos estaban en
el bando ganador. Como argumenta Christine Leith Heyrman en su ex
cepcional historia del desarrollo del evangelismo en el sur, el hecho de
que alguien se comprometiera a seguir la disciplina evangélica ponía en
marcha un proceso de arrepentimiento que, en esencia, suponía una hu
millación radical del ego. Pero también traía consigo una profunda sen
sación de importancia individual. La culpa, las dudas y los miedos de la
persona —esas emociones ocultas pero poderosas que se fortalecen más
en tiempos de crisis— no sólo adquirían más importancia para ella, sino
también para toda una comunidad religiosa. Aquí se unían el individuo
y la comunidad. Como dice Heyrman, para muchos sureños —«casual
mente, quienes eran negros en una sociedad gobernada por blancos,
quienes eran pobres en una sociedad que reverenciaba la riqueza, quie
nes eran mujeres en una sociedad dominada por los hombres, quienes
eran jóvenes en una sociedad que honraba la edad»— el hecho de que se
les tomara en serio era, en sí mismo, algo serio. Hizo que el evangelismo
fuera prácticamente irresistible.66
Así pues, el evangelismo tuvo múltiples raíces, con frecuencia entre
los desposeídos. Sin embargo, estas tendencias democráticas solían pro
vocar una reacción violenta por parte de los conservadores, que con el
tiempo modificaron profundamente el evangelismo y contribuyeron a
hacer de él lo que es hoy.
Un ejemplo de ello es la aparición de un cristianismo con tintes cla
ramente afroamericanos que fusionaba las enseñanzas evangélicas con
elementos de las tradiciones del Africa occidental.67 En realidad, el evan-
65. Ibid., pág. 73.

66. Ibid., pág. 41.
67. Ibid., pág. 6. Véase también en Cornel West, Prophesy Deliverance!, Filadelfia,
Westminster Press, 1982, un debate sobre las tendencias progresistas sociales y religio
sas dentro de las Iglesias afroamericanas en el pasado y en la actualidad.
gelismo del sur contenía aspectos que cuestionaban la superioridad ra

cial, abogaba por un culto activo en lugar de pasivo y era menos jerár
quico que muchas otras Iglesias. Muchas congregaciones evangélicas eran
interraciales y proporcionaban un espacio para aportar la experiencia
personal (permitiendo así la incorporación de elementos y recuerdos de
formas culturales africanas). Esto explica por qué muchos afroamerica
nos lo vieron como algo positivo y lo adaptaron a sus propios fines espi
rituales, culturales y políticos.
Pero esto también hizo que muchos blancos dominantes intentaran
poner freno a la conducta de estos conversos, intentos que a la larga no
tuvieron mucho éxito.68 Y es que algunos evangélicos conservadores preo
cupados por lo que ocurriría en una Iglesia y en una sociedad menos es
tratificadas por la raza, veían en los afroamericanos la mismísima encar
nación del diablo. El repulsivo estereotipo del rostro negro de sonrisa
abierta se convirtió en la cara de Satán que venía a por los niños para lle
várselos al infierno.69 En efecto, en su constante búsqueda de una mayor
«respetabilidad» en el sur, muchas iglesias evangélicas no sólo vigilaban
atentamente a sus «hermanos y hermanas negros», sino que empezaron
a erigir barreras contra la religiosidad interracial.70 Los esclavistas y los
blancos dominantes fueron ocupando gradualmente el centro. Como
decía un conocido líder evangélico: «He sido llamado a sufrir por Jesu
cristo, mas no por la esclavitud».71 Esto se convirtió en el patrón moral
de la mayoría de los líderes evangélicos sureños blancos. Mientras ellos
mismos pasaban de la periferia al centro en el ámbito de la religión, esta
periferia se fue reconfigurando y, una vez más, fueron los afroamerica
nos quienes la acabaron ocupando. Así pues, para los evangélicos, lo
esencial era salvar las almas (de los blancos) y «cualquier concesión a la
raza dominante en el sur se podía justificar por este fin».72 Esto prefigu
ra la relación autoritaria y con frecuencia tensa que mantienen actual
mente los activistas religiosos populistas con las personas de color.
La historia contradictoria del evangelismo sureño —sus inicios par
cialmente democráticos que al final desembocaron en un retorno a las
68. Heyrman, op. cit., págs. 46-53.

69. Ibid., pág. 56.
70. Ibid., págs. 68-69.
71. Ibid., pág. 76.
72. Ibid.
9
formas dominantes— no sólo se puede ver en su historial de compromi

sos en torno a la estratificación racial. También es muy patente en la his
toria de su cambiante noción de las jerarquías en la familia y entre los se
xos. Es irónico que los evangélicos conservadores, uno de cuyos sellos
distintivos es el apoyo a la «familia tradicional», durante los primeros
años de su desarrollo en el sur, a principios del siglo XIX, se encontraran
entre las fuerzas más poderosas que cuestionaban la solidaridad y los va
lores familiares tradicionales. Quien se convertía a la fe evangélica tenía
que renunciar a su pasado pecaminoso, incluyendo a los miembros de su
familia que seguían con su «vida de pecado». La Iglesia era su nueva fa
milia. Las críticas que recibieron los evangélicos por cuestionar los de
rechos de la familia fueron lo que finalmente les llevó a santificar la «fa
milia natural». También esto estaba profundamente conectado en el
plano histórico con las cuestiones raciales. Los evangélicos decidieron
conciliar su versión de los valores familiares con las costumbres del sur
blanco, abandonando su oposición a la esclavitud.73 Los valores familia
res se debían conservar, aunque no necesariamente en el caso de los es
clavos.
Las relaciones entre los sexos desempeñaron un importante papel
histórico en esta valoración de la familia natural. Los evangélicos de
mostraron su inventiva saltándose a la torera la típica creencia sureña de
que nada bueno podía venir del norte y abrazaron con entusiasmo una
«nueva» forma de relaciones patriarcales que se había originado en la
clase media evangélica del norte: el «culto a la domesticidad». Para los
seguidores de esta opción, el hogar es una iglesia. Constituye un santua
rio que es cuidado por las esposas y madres. En este hogar paradisíaco,
la sensibilidad religiosa y moral es una semilla que se cultiva en los ni
ños. Y el «florecimiento de la rectitud» es lo que ennoblece a los esposos
y padres.74
Como había ocurrido en el norte, la persuasiva metáfora del hogar
como iglesia provocó unas intensas reacciones positivas. Sin embargo,
había unas diferencias regionales en las razones de que concitara esta
adhesión. En el norte, el desarrollo del comercio y de la industria esti
muló la aparición de estos nuevos ideales domésticos, sobre todo en la
clase media. Los varones yanquis se pasaban cada vez más tiempo en ofi-
73. Ibid., pág. 155.

74. Ibidpág. 158.
ciñas, fábricas y tiendas, sancionando aún más la definición de la esfera

pública como algo comercial y masculino y la de la esfera privada como
algo doméstico y femenino.75
En el sur, la mayoría de los maridos y padres eran granjeros. El ho
gar era un lugar de trabajo para hombres y mujeres. Sin embargo, aun
que las casas del sur prebélico no acabaron siendo la esfera exclusiva de
las mujeres, los sureños blancos encontraron muy atrayente la imagen
del hogar como una iglesia porque restablecía la autoridad moral de la
«familia natural». Así pues, la aceptación evangélica de la familia natu
ral fue una jugada táctica crucial. Al abandonar su noción de que la leal
tad de la persona se debe por entero a Dios y a la Iglesia en lugar de a la
familia y al hogar, y al cambiarla por otra donde la familia y el hogar han
sido creados a imagen de Dios, las tensiones existentes se relajaron y se
pudieron ganar conversos. Si el hogar es una iglesia, entonces lo familiar
y lo religioso son la misma cosa.76
Detrás de estos cambios en el evangelismo había algo más que la
consolidación de los vínculos familiares, la integridad del hogar y el or
den. Como he comentado antes, estas transformaciones dependieron del
restablecimiento del orden sexual y racial. Anunciaban lo que estaba por
venir. Heyrman lo resume de una manera muy lúcida:
Estas ideas estaban reforzadas por algo mucho más crudo, el dominio
absoluto de los esposos y padres sobre todas las personas a su cargo: espo
sas, hijos y esclavos. El resultado fue que durante la misma época en que
los evangélicos intentaban persuadir a todos los sureños blancos de que sus
iglesias daban primacía a la solidaridad familiar y a la lealtad del parentes
co, también adaptaban sus enseñanzas para reafirmar, de una manera aún
75. Se pueden encontrar documentos útiles sobre el «culto a la domesticidad» en

Nancy Cott (comp.), Roots of Bitterness: Documents of the Social History of Women,
Nueva York, E. P. Dutton, 1972. Naturalmente, estas posturas dependían de la clase y de
la raza, y no se aceptaban de una forma pasiva. Las mujeres las sometían a un constante
debate y las utilizaban para otros fines de maneras bastante complejas y contradictorias.
Véanse Carroll Smith-Rosenberg, Disorderly Conduct: Visions of Gender in Victorias Ame
rica,, Nueva York, Oxford University Press, 1985; y Alice Kessler-Harris, Out to Work: A
History of Wage-Earning Women in the United States, Nueva York, Oxford University
Press, 1982.
76. Heyrman, op. cit., págs. 159-160. También esto dependía de la clase y de la ra
za. Véase Catherine Clinton, The Plantation Mistress: Woman’s World in the Oíd South,
Nueva York, Pantheon Books, 1982.
más inequívoca, la autoridad del cabeza de familia en el hogar, especial

mente sobre las mujeres piadosas. Estas enseñanzas aún más rígidas sobre
los roles sexuales, junto con sus mensajes cambiantes acerca del orden fa
miliar y las prerrogativas de la edad, transformaron aquellos primeros
movimientos [...] en la cultura evangélica que para las posteriores gene
raciones de estadounidenses acabaría personificando los «valores de la fa
milia».77
Aunque la exposición de Heyrman es muy clara, se puede interpre

tar como si asignara un papel menor a las personas que —como las mu
jeres y la gente de color— estaban sometidas a esta autoridad. Pero esto
no es necesariamente así y tampoco es ésta la postura de la autora.
Al mismo tiempo que los evangélicos reafirmaban la autoridad pa
triarcal, las iglesias mismas proporcionaban un espacio público para que
las mujeres hicieran valer su autoridad.78 Esta paradoja representó en el
pasado, y todavía representa en el presente, un logro fundamental de las
mujeres religiosas conservadoras. En una estructura familiar en la que
«Dios ha dispuesto» que el hombre debe ser la cabeza y que las mujeres
deben ser sumisas y/o abnegadas, las iglesias evangélicas proporcionan
un espacio público donde las mujeres pueden ejercer su inteligencia, su
juicio, su fortaleza y su poder. Históricamente, para las mujeres del sur
—una zona con una cultura impregnada de una misoginia «contra la que
se había instruido a las mujeres, para su mejor defensa, en los hábitos de
la sumisión»— la creación de este espacio público fue una fuerza libera
dora independientemente de sus contenidos ideológicos. 79 Como de
muestro en el próximo capítulo, lo mismo sucede hoy en día y muchas
mujeres evangélicas cuyas creencias giran en torno a los roles sexuales
dispuestos por Dios utilizan este espacio público de maneras muy pode
rosas y creativas.80 En efecto, creo que ésta es una de las mejores mane
ras que han encontrado los movimientos religiosos populistas y autori
tarios para resolver las contradicciones de la autoridad patriarcal: hacer
que las mujeres sean pasivas y activas al mismo tiempo.
77. Heyrman, op. cit., pág. 160.

78. Ibid., pág. 166.
79. Ibid., pág. 173. Sin embargo, esto creaba tensiones entre los hombres acerca de
la autoridad masculina. Véase Ibid., pág. 189.
80. Véase, por ejemplo, Rebecca Klatch, Women of the New Right, Filadelfia, Tem
ple University Press, 1987.
A este respecto debemos tener presente que las relaciones entre los se
xos son precisamente esto, relaciones. En consecuencia, los espacios crea
dos por y para las mujeres suponen necesariamente cambios en los roles de
los hombres. Y es aquí, una vez más, donde el evangelismo produjo en el
pasado unas transformaciones contradictorias que aún siguen con noso
tros hoy en día.
Por ejemplo, el evangelismo también influyó en las definiciones pre
ponderantes de la masculinidad, sobre todo en el sur de Estados Uni
dos, donde pedía a los hombres blancos que renunciaran a unos roles se
xuales rígidamente definidos por su cultura. La hermandad de la Iglesia
parecía ser una pobre sustituía de la «fanfarrona camaradería masculi
na», pero a muchos hombres les proporcionó un modelo diferente.81
Aunque había una desconfianza muy extendida hacia la Iglesia por exi
gir que los hombres se sometieran a la autoridad religiosa y al juicio de
Dios, los temores a esta «dependencia poco viril» fueron mitigados por
la noción de la autoridad masculina sobre la familia. Estas nuevas formas
de masculinidad y de autoridad masculina también se hicieron más legí
timas gracias al desarrollo de una literatura y unos relatos centrados en
lo que se podría llamar «predicadores guerreros». En estos relatos y ser
mones, los hombres de verdad podían abrazar la fe evangélica sin sacri
ficar su masculinidad. Estos relatos eran muy populares y con frecuen
cia adoptaban la forma de una confesión. Blasfemar, pelear, jugar, cazar
y muchas actividades más eran pecados que se relataban con detalle. La
conversión suponía renunciar a todo ello para enfrentarse a los retos
más imponentes y elevados que esperaban al guerrero de Dios. El men
saje era muy claro. Sólo un hombre fuerte podía llegar a ser un cristiano
de buen corazón. Para muchos pastores del siglo XIX, y también para sus
feligreses, la difusión del evangelio era una campaña militar que exigía
nervios de acero, agilidad, ingenio y valor. Ahora eran soldados del ejér
cito de Jesucristo.82
Por lo tanto, de la misma manera que el evangelismo proporcionó
espacios de acción a los afroamericanos y a las mujeres de raza blanca,
también proporcionó una solución creativa a las posturas contradicto
rias en torno a la autoridad masculina, una solución que todavía es cau
sa de lucha para algunas formas modernas como los Promise Keepers,

82. Ibid., págs. 214 y 232-239.
que propugnan el ideal de un hombre piadoso pero fuerte. Sin embargo,

la creación de estos espacios no puso en cuestión las jerarquías sociales
básicas en torno a la raza, el sexo y la clase que dominaban la sociedad
tanto en el norte como en el sur. Se crearon estos espacios, pero las reglas
que constituían el campo social de poder siguieron siendo las mismas. Al
final, en el sur, el mundo de los evangélicos convergió con el mundo de
los hacendados blancos. El «cristianismo musculoso» construido duran
te el siglo XIX había resuelto y, al mismo tiempo, recreado, los problemas
relacionados con el poder. Modificó, y al mismo tiempo reivindicó, el do
minio del varón blanco en los ámbitos de lo público y lo privado.85
Es indudable que en muchos aspectos, y en comparación con otros
grupos religiosos, los primeros evangélicos eran mucho más democráti
cos e igualitarios. Entonces no eran una masa indiferenciada y sus creen
cias no eran estáticas ni monolíticas. Durante los primeros años, las her
mandades evangélicas ofrecían la promesa de una mayor plenitud y
libertad para la mayoría de los grupos subordinados del sur: los pobres,
las mujeres, los jóvenes y los negros. Sin embargo, a medida que avanzaba
el siglo XIX, esas mismas Iglesias se fueron retractando de aquellas prome
sas iniciales con el fin de obtener un éxito mayor y dedicaron su energía a
mantener el honor y la igualdad de los varones blancos.84 Los evangéli
cos de hoy en día siguen encarnando los valores, las instituciones y los
compromisos teológicos, sociales y educativos de aquel legado, con to
das sus contradicciones, sus virtudes y sus defectos. Y a esta forma ac
tual dedicaremos ahora nuestra atención.
83. Ibid., págs. 248-252.

84. Ibid., págs. 254-255.
DIOS, MORALIDAD Y MERCADOS
Traer a Dios al mundo
Para comprender a la derecha religiosa populista y autoritaria, es fun

damental complementar el estudio histórico del cómo y el porqué del
desarrollo de estos movimientos tratando de ver el mundo a través de
sus propios ojos. Sin embargo, antes de empezar será importante recor
dar que las convicciones religiosas sólidas pueden ir en muchas direc
ciones, incluyendo las progresistas. Un ejemplo de estas últimas serían
los movimientos de comunidades de base que se extienden por Latino
américa y otros lugares.1 En consecuencia, debemos tener presente que
estas convicciones no deben conducir inexorablemente a posturas con
servadoras y que a veces se forman organizaciones religiosas en torno a
cuestiones sociales y políticas mucho más progresistas. En realidad, al
gunas se parecen mucho a la teología de la liberación por hacer suyas las
causas de la justicia social, la pobreza, la segregación racial, etc. Sin em
bargo, las tendencias dominantes en el activismo religioso (por lo menos
las que más captan la atención de los medios de comunicación), sobre
todo en Estados Unidos, se orientan hacia direcciones conservadoras
por razones de teología, posición social y temperamento y, como acaba
mos de ver, también por sus raíces históricas.
1. Véase, por ejemplo, Johannes Van Vught, Democratic Organizations for Social
Change: Latin American Christian Base Communities and Literacy Campaigns, Nueva
York, Bergin and Garvey, 1991.
Como hemos visto antes, después de fracasar en su intento de captar

a otras ramas protestantes más moderadas, los fundamentalistas em
prendieron la retirada. Florecieron otras fuerzas más liberales y «mo
dernas» hasta los años cuarenta y cincuenta, cuando surgieron unas for
mas más públicas de evangelismo conservador que propugnaban una
agenda de reforma moral y parecían sufrir menos tensiones internas.
Aunque seguía insistiendo en la salvación individual y privada, el evan
gelismo conservador se fue centrando cada vez más en cuestiones pú
blicas de carácter cívico, si bien distintas de las que guiaban al movi
miento Social Gospel, de carácter más liberal. Este incipiente bloque
conservador se dio cuenta de que era esencial adentrarse en la política
para poder garantizar las condiciones que permitieran proteger y ex
pandir el orden moral que tanto les preocupaba.2 La dispensa que mu
chos conservadores cristianos creen tener en la lucha cósmica entre Dios
y Satán ha contribuido claramente a su belicosidad.3 Y aunque históri
camente muchos conservadores religiosos se han opuesto a centrar su
atención en la esfera política y han preferido destacar la salvación indi
vidual, para una gran proporción de líderes de la derecha cristiana ac
tual —como Jerry Falwell, Pat Robertson, James Dobson y Tim y Be-
verly LaHaye— el activismo es esencial para que la mano de Dios vuelva
a guiar nuestras vidas.4
Este afán por «traer a Dios al mundo» se debe en parte a los cambios
habidos en la composición de clases del evangelismo. La postura mucho
menos política de los períodos anteriores se fue transformando durante
los años setenta y ochenta por el aumento de conversos a*l evangelismo
pertenecientes a la clase media que acabaron formando una nueva ala in
tegrada por profesionales, técnicos y empresarios. Estas personas tenían
mucho más interés en la política y la acción social que sus predecesores,5
en parte porque habían llegado a la mayoría de edad en una época de
2. James L. Guth, John C. Green, Corwin E. Smidt, Lyman A. Kellstedt y Margaret

Poloma, The Bully Pulpit, Lawrence, KS, University ofKansas Press, 1997, págs. 13-14.
Naturalmente, este proyecto público de reforma moral no era nuevo. Históricamente,
los activistas religiosos conservadores, además de otros activistas de causas más progre
sistas, se han caracterizado por centrarse constantemente en el juego, la bebida, la pros
titución y la educación.
3. Ibid., pág. 46.
4. Ibid., págs. 63-65.
5. Ibid., pág. 20.
Dios, moralidad y mercados | 163
agitación social en la que el activismo se consideraba una forma legítima

de expresión.
Pero sería erróneo suponer que estos cambios en la composición de
clases y en la actitud de la derecha cristiana han hecho de ella un movi
miento unitario que habla con una sola voz, porque además de ser muy
diversa en cuanto a organización se encuentra en un «estado de forma
ción constante» caracterizado por múltiples tensiones y cambios de
alianzas que responden a los cambios de las condiciones sociales.6 Con
todo, existen unas tendencias básicas que la impulsan en unas direccio
nes concretas. Y en función de estas tendencias nos deberíamos plantear
las siguientes preguntas: ¿Cómo entienden el mundo los evangélicos
conservadores? ¿Cómo interpretan sus propias acciones? ¿Se ven ellos
mismos como los vemos los demás, como personas que nos intentan im
poner sus valores y creencias religiosas?
Para responder a estos interrogantes debemos empezar con otra pre
gunta de carácter empírico. ¿Qué es lo que sabemos de los fundamenta-
listas y de los evangélicos conservadores? Centraré la mayor parte de mi
atención en los evangélicos porque, numéricamente hablando, son un
grupo mucho mayor y tienen más influencia.
Los datos empíricos son muy reveladores. De todos los cristianos de
Estados Unidos, incluyendo a los fundamentalistas, los evangélicos son
los que creen más firmemente en la ortodoxia tradicional. El 97 % de
ellos cree que la Biblia está inspirada por Dios y carece de error. Se atie
nen a una visión teológicamente ortodoxa de la naturaleza humana. Aun
que hemos sido «creados a imagen y semejanza de Dios», los seres hu
manos somos intrínsecamente pecadores y necesitamos la redención. La
única manera de lograr la salvación es mediante la fe en Jesucristo. Ade
más, los evangélicos —más aún que los fundamentalistas— «son, dentro
de las principales tradiciones cristianas, los que más tienden a afirmar
una creencia en unos absolutos morales». Rechazan de plano el relati
vismo moral. Las fuentes para guiar nuestra vida no se encuentran en la
razón humana, sino en Dios y en la Biblia.7 Las autoridades humanas e
6. Justin Watson, The Christian Coalition, Nueva York, St. Martin’s Press, 1997,
pág. 6.
7. Christian Smith, American Evangelista, Chicago, University of Chicago Press,
1998, págs. 23-24. Smith también encontró que no había diferencias generacionales en
tre los evangélicos. Los evangélicos más jóvenes eran igualmente ortodoxos. Véase pág.
26.
institucionales tienen un papel secundario ante este fundamento de or

den espiritual.
En general, y aunque puede que no siempre haya sido así, los evan
gélicos dicen que ahora «no tienen más privaciones económicas o edu
cativas que el resto de la sociedad estadounidense». Aunque parece que
no creen haber sufrido más que otros en el aspecto económico y social,
constantemente proclaman su pesar porque «América ha abandonado el
camino de Dios». Creen que estamos asistiendo a las consecuencias —so
ciales y espirituales— de que el país y sus gentes no se dejen guiar por la
voluntad divina.8
Por otro lado, la inmensa mayoría de los evangélicos afirman que
nunca tienen dudas sobre su fe. En muchos aspectos, parecen ser inmu
nes a los efectos debilitadores de la incertidumbre y el escepticismo; pe
ro puede que esta ausencia de dudas expresada de una manera tan insis
tente y pública no sea más que una armadura que les protege de los
sentimientos inconscientes y peligrosos que genera la vacilación. Pero
no es sólo la fuerza de sus creencias y su certeza lo que les distingue de
otros. También muestran un sorprendente optimismo ante la esperanza
de que el resurgimiento cristiano se extienda por todo Estados Unidos.9
Los efectos de este firme conjunto de creencias no se limitan al ám
bito de «lo privado». Para ellos, estas creencias también deben impreg
nar el mundo laboral. La «presencia cristiana» se debe manifestar en to
do momento y lugar, cuestión a la que volveré más adelante. Aunque a
veces se deba pagar un precio por ser una persona «moral y honrada» en
el trabajo, sigue siendo esencial cristianizar el entorno laboral porque
«Dios sabe mejor que yo hacia dónde se encamina mi vida».10 Quizá por
esta razón, los evangélicos en general no cuestionan las grandes estruc
turas de la economía. La conducta empresarial no está determinada por
las normas y estructuras económicas, por las relaciones de clase, raza o
sexo, o por historias coloniales y poscoloniales. El factor determinante
es la bondad o maldad de las personas que trabajan en esas empresas.11
La moral y la honradez del individuo son la respuesta a los problemas
económicos; para la mayoría de los evangélicos conservadores, la trans
8. Ibid., pág. 84.

9. Ibid., pág. 31.
10. Ibid.
11. Ibid., págs. 206-210.
formación estructural ni siquiera es digna de consideración. La «ver

dad» imperará cuando la gente actúe en su trabajo, en su hogar y en su
comunidad con una actitud recta y verdadera.
Además de haber una y sólo una «verdad» inmutable y universal, los
evangélicos creen ser los elegidos a quienes Dios ha revelado esa verdad.
De nuevo vemos empíricamente que tienden mucho más que otros pro
testantes a sostener la existencia de unas normas morales absolutas e in
mutables. Son más propensos a sostener que la «moral cristiana» debería
ser la ley de la Tierra y se inclinan menos a creer que las personas —aun
las no cristianas— puedan elegir sus propias normas morales. Sobre to
do, también son los que más tienden a creer que las escuelas públicas de
ben enseñar a los niños unos valores claramente cristianos. Sin embargo,
debemos tener presente que para los evangélicos esto no supone un in
tento deliberado de dominar a los demás. En el fondo es una actitud ba
sada en la creencia profundamente arraigada de que el mundo sería un
lugar mucho mejor si todos siguiéramos «la voluntad de Dios».12
A esta certeza se le une el fuerte impulso de cambiar la sociedad es
tadounidense, y no sólo por medio del ejemplo, sino también por medi6
de la conversión y de la acción en la esfera política. Como dice Christian
Smith: «Hablar [...] es fácil. Pero, ¿qué ocurre con la acción? [...] ¿Qué
tradición cristiana se está esforzando de verdad para intentar influir en la
sociedad estadounidense? [...] Todo apunta a que son los evangélicos
quienes más se dedican a predicar con el ejemplo».13 Este «predicar con
el ejemplo» se puede plasmar de muchas maneras. En comparación con los
estadounidenses encuadrados en otras sectas cristianas o que no siguen
ninguna religión, los evangélicos son, de largo, los que más tienden a vo
tar, a presionar a los políticos, a esforzarse por mejorar su propia forma
ción en las cuestiones sociales y políticas que consideran más importan
tes y a defender una cosmovisión bíblica en círculos intelectuales. Al
mismo tiempo, como los neoliberales que depositan su fe en el mercado
y los neoconservadores que insisten en un carácter y unos valores «como
Dios manda», suelen estar en contra de los proyectos públicos de carác
ter social; sin embargo, y de acuerdo con su insistencia en la recta con
ducta personal, también son los más propensos a dar dinero a los pobres
y a los necesitados. De entre todos los cristianos, también son los más
12. Ibid., págs. 127-129.

13. Ibid., pág. 39. Cursiva en el original.
propensos a evangelizar personalmente a los demás y a participar en pro

testas y manifestaciones políticas. Además, junto con los fundamentalis-
tas, son los que donan más dinero a organizaciones y candidaturas polí
ticas de inspiración cristiana.14
En consecuencia, esta creencia en una superioridad moral y en la ne
cesidad de seguir la voluntad de Dios se extiende mucho más allá del
ámbito de la vida privada. Para los evangélicos conservadores, la reli
gión no es una cuestión privada. Consideran necesario hacer llegar su
voz a los debates públicos sobre la cultura, la política, la economía y lo
corporal. Y aunque para algunos evangélicos esto puede estar basado en
un paternalismo relativamente natural,15 también está claramente rela
cionado con un sentido muy firme de misión social.
La cristianización de todos los ámbitos de la vida también se puede
realizar de otras maneras. Los evangélicos no sólo son la secta cristiana
que más participa en actividades políticas: también son los que más par
ticipan en actividades relacionadas con su Iglesia y en actividades reli
giosas «paraeclesiales». Por ejemplo, escuchan radios cristianas casi dos
veces más que los fundamentalistas y casi cuatro veces más que los miem
bros de otras Iglesias. La misma tendencia aparece en relación con los
programas de televisión específicamente cristianos.16
Política y clero
Para comprender todo lo anterior no basta con examinar la estruc

tura de creencias de los cristianos conservadores: también nos debemos
preguntar cómo son sus pastores y de qué maneras refuerzan sus men
sajes. Así, una de las mejores maneras de predecir el activismo político
de muchas Iglesias es el grado de conservadurismo de su clero. Cuanto
más conservadores, más activos serán.17
Los pastores más jóvenes que han asistido a universidades bíblicas
tienden a ser más conservadores desde el punto de vista teológico. Los
14. Ibid.., págs. 39-43. En comparación, la falta relativa de activismo entre los cris
tianos «liberales» es bastante sorprendente. Véase pág. 43.
15. Ibid., págs. 132-133.
16. Ibid., págs. 34-35.
17. Guth y otros, op. cit., pág. 137.
pastores procedentes de la clase obrera y con una educación menor tam

bién tienden a ser más conservadores. Además, se observa una correspon
dencia negativa entre haber recibido una formación en humanidades y el
conservadurismo religioso. Cuanto menor sea la formación en humanida
des de un pastor, menos probable será que defienda posturas teológicas li
berales.18 En consecuencia, la aversión que sienten los evangélicos conser
vadores hacia la educación laicista, puede que no sólo tenga sus raíces en
disputas teológicas y culturales, sino también en su historia personal.
Estos factores tienen sus efectos. Como los miembros de su Iglesia, el
clero conservador insiste en que la reforma social no surge de alterar las
instituciones sociales, sino de «cambiar el corazón» de la gente. Como di
cen varios pastores ortodoxos: «Nuestros problemas no son la droga, el
divorcio, el aborto, la codicia, etc., sino los síntomas de un problema mu
cho más general, el abandono de Dios». La mejora social sólo podrá dar
se mediante una conversión en masa a la fe de Jesucristo. Dicho de otro
modo: «Jesús es la respuesta a todos los problemas sociales, financieros,
sanitarios, nacionales, internacionales, civiles, morales y educativos».19
El hecho de que existan unas estrechas conexiones teológicas entre
el clero conservador y los miembros de sus Iglesias es muy importante.
Será útil hacer una comparación. Quizá a causa de la enorme presencia
de los discursos conservadores en la esfera pública, entre el clero liberal
y sus feligreses existe una distancia cada vez mayor. Aunque también
pueden darse diferencias entre los pastores conservadores y los miem
bros de sus Iglesias, nunca son tan marcadas como las que se dan entre
los pastores más liberales y sus feligreses. En cuestiones como la pena de
muerte, los derechos de los gays, el gasto militar, el rezo escolar, la dis
criminación positiva y otras similares, los mismos pastores liberales han
notado un distanciamiento creciente entre ellos y sus feligreses.20 Esto
tiene una importancia fundamental porque indica los avances de un sen
tido común más conservador incluso entre los miembros de las Iglesias
más moderadas.
18. Ibid., págs. 54-55. La conexión entre el clero evangélico y la juventud no es nue
va. Véase, por ejemplo, Christine Leigh Heyrman, Southern Cross, Nueva York, Knopf,
1997, págs. 77-116.
19. Guth y otros, op. cit., pág. 59.
20. Ibid., pág. 112. Naturalmente, esto se da en los dos sentidos. También ha habi
do movimientos hacia unas creencias sociales más liberales dentro de algunas Iglesias.
Véase Ibid., pág. 121.
Esta comparación es aún más reveladora si se tiene en cuenta que,

según recientes encuestas, los miembros de las Iglesias evangélicas son
los que más asisten a los oficios dominicales. Son los que más aceptan las
proclamas de los pastores y los que más importancia dan al liderato pas
toral. Además, son los que más tienden a aceptar sin rechistar la «justifi
cación bíblica» que ofrecen sus pastores para sus prédicas políticas. Es
to contrasta claramente con las congregaciones más liberales, que van
menos a la iglesia, no son tan deferentes con el liderato pastoral y pue
den discrepar más de los puntos de vista políticos de sus pastores.21 Y
aunque muchos pastores liberales siguen participando en el movimien
to Social Gospel, los pastores conservadores tienden a ser más activistas
que sus colegas liberales en áreas como las proclamas políticas y mora
les, el apoyo a candidaturas políticas, y la organización de campañas, pe
ticiones y boicoteos.22 Por lo tanto, el impulso político entre los conser
vadores crece cada vez más, bajo el poderoso influjo de su clero.
El clero electrónico
Aunque el clero es muy influyente en el desarrollo y la satisfacción

de las sensibilidades conservadoras en el nivel local de las Iglesias y de
las organizaciones paraeclesiales, la derecha cristiana realiza buena par
te de su misión de traer a Dios al mundo mediante el empleo creativo de
medios de comunicación como la radio y la televisión. En general se tien
de a pensar que esta actividad es muy reciente. Sin embargo, el empleo de
estos medios por parte de los cristianos ya cuenta con una larga historia.
En efecto, la primera radiodifusión cristiana se inició en 1921. Aunque
durante las décadas posteriores hubo muchos altibajos y aparecieron al
gunas tensiones entre los fundamentalistas y los cristianos moderniza-
dores, el empleo de la radio por parte de los fundamentalistas ya era una
realidad cotidiana a principios de los años treinta.
Por poner un ejemplo, las emisiones fundamentalistas y religiosas
conservadoras representaron 246 del total de 290 emisiones cristianas de
radio realizadas en Chicago en 1932. En 1939, el programa de Charles
E. Fuller Oíd Fashioned Revival Hour tenía más difusión en horario de
21. Ibid., págs. 143-144.

22. Ibid., pág. 183.
máxima audiencia que ningún otro programa del país. Se emitía a través
del 60 % de las emisoras asociadas, con una audiencia semanal estimada
en veinte millones de oyentes.23 La radio, y más adelante la televisión, se
han considerado esenciales para cumplir el mandato misionero del Nue
vo Testamento: «Salid al mundo y haced discípulos».24
Esta «captación de discípulos» no sólo tenía y tiene un alcance na
cional: también se ha extendido al ámbito internacional. Mediante redes
internacionales como la HCJB (Heralding Christ Jesús’ Blessings), la
FEBC (Far East Broadcasting Company), la TWR (TransWorld Radio) y
otras, se espera captar a «tantas almas como sea posible» para conver
tirlas en «seguidoras del Señor». Esta meta se puede observar claramen
te en la declaración conjunta que hicieron la HCJB, la FEBC y la TWR
a mediados de los ochenta: «Nos comprometemos a proporcionar a ca
da hombre, a cada mujer y a cada niño de la Tierra la oportunidad de en
cender la radio y oír el Evangelio de Jesucristo en una lengua que pue
dan entender, para que así se puedan convertir en seguidores del Señor
y en miembros responsables de Su Iglesia».25
Otro buen ejemplo, aunque sin duda no el único, del empleo de es
tos medios de comunicación para transmitir y reforzar las cosmovisiones
religiosas y sociales de los conservadores es el «sacerdocio de las ondas»
de Pat Robertson. Robertson, una de las figuras públicas más influyen
tes del frente religioso conservador y antiguo candidato a la presidencia
de Estados Unidos, no es un «telepredicador» corriente. Aunque su his
toria personal parece un caso típico de ascenso de la pobreza a la fortu
na, la verdad es que su padre, Willis A. Robertson, fue diputado duran
te treinta y cuatro años en el Congreso y en el Senado e incluso llegó a
presidir la Comisión Bancaria de la cámara alta.26 También cabe señalar
que el mismo Pat Robertson asistió a la Facultad de Derecho de Yale
y que se hizo pastor después de suspender el examen para obtener el tí
tulo de abogado en el Estado de Nueva York.27
El influyente programa televisivo de Robertson, 700 Club, empezó
en 1963 con la idea de conseguir que setecientos espectadores aportaran
23. Sara Diamond, Spiritual Warfare: The Politics of the Christian Right, Boston,
South End Press, 1989, pág. 3.
24. Ibid., pág. 4.
25. Ibid., pág. 10.
26. Ibid., pág. 12.
27. Véanse más detalles de la biografía de Robertson en Watson, op. cit.
10 dólares al mes para que el sacerdocio televisivo se pudiera autofinan-

ciar. El éxito de esta iniciativa fue mucho mayor del esperado. Ya en
1985, el presupuesto anual de Robertson rondaba los 230 millones de
dólares. El 700 Club se transmitía por doscientas emisoras de Estados
Unidos y se retransmitía a otros sesenta países. El dinero para los pro
yectos no sólo procedía de los espectadores, sino también de «empresas
devotas» inscritas en el movimiento conservador.28 Una de las ideas más
inspiradas de la Christian Broadcasting Network de Robertson fue ob
tener los derechos de emisión de antiguas series televisivas de corte fa
miliar como I Love Lucy, Gilligan’s Island y otras. Con ello redujo su pro
gramación abiertamente religiosa al 25 % del tiempo de emisión y pudo
captar una audiencia más numerosa que le permitió vender espacios pu
blicitarios a muchas empresas importantes.29 Esto hizo que la Christian
Broadcasting Network (CBN) se convirtiera en un verdadero «imperio
mediático» (aunque partes de él se han vendido después a otros grupos
de comunicación laicos para dotar de fondos a otras iniciativas evangé
licas de Robertson y sus aliados).
Emitir series de corte familiar y evangelizar el mundo no han sido las
únicas tareas del movimiento impulsado por Robertson y su Christian
Broadcasting Network. Junto a temas religiosos y culturales se han trans
mitido mensajes políticamente conservadores (y con frecuencia radica
les) hasta el extremo de defender, en el campo de la política internacio
nal, la «libertad» de gobiernos y alianzas sociales de corte derechista y
militarista e incluso de regímenes políticos criminales. Por ejemplo, el
mismo Robertson apoyó sin reservas la intervención estadounidense en
Nicaragua en ayuda de la Contra y encontró que el salvadoreño Rober
to D’Aubuisson (considerado el dirigente de los ultraderechistas «es
cuadrones de la muerte») era «un tipo muy majo». También ha apoyado
sistemáticamente a los «halcones» de la derecha israelí en su represión
del pueblo palestino.50
En modo alguno pretendo condenar el empleo de los medios de co
municación para exponer las propias razones ante la opinión pública. El
empleo creativo de la radio y de la televisión —y hoy de Internet— por
parte de los evangélicos conservadores demuestra la fuerza que pueden
28. Ibid., pág. 13.

29. Ibid., pág. 20.
30. Ibid., págs. 17-18.
llegar a tener estos medios, algo que Rush Limbaugh, Pat Robertson y
otros personajes de la derecha saben desde hace mucho tiempo. Mi in
tención es que pensemos en las conexiones que hacen esto posible. Lin
da Kintz da en el clavo cuando nos recuerda que este terreno de juego
no es neutral. La agenda religiosa conservadora y los ataques políticos y
culturales que la acompañan, orquestados por Robertson, Ralph Reed
y otros, se fundan por completo en la minuciosa organización de sus re
des de comunicación y de movimientos de base, en el poder de su imperio
mediático y en sus vínculos con los recursos económicos y los gabinetes
estratégicos conservadores y empresariales. Esta manera de contemplar el
mundo reduce por completo la política local, nacional e internacional a
una agenda cristiana absolutista basada en las palabras de «nuestro Salva
dor, la figura central de toda la historia, el Señor resucitado, el Soberano
de todas las cosas». También ocurre, como nos recuerdan constante
mente estos conservadores religiosos, que Martin Luther King Jr. y gran
parte del movimiento por los derechos civiles empleaban constantemen
te el lenguaje y las metáforas de la Biblia para justificar sus acciones y
captar la atención de los medios de comunicación. Pero es esencial tener
presente que el doctor King «no tuvo acceso a toda una estructura polí
tica y empresarial que le permitiera dar a su lenguaje un significado “li
teral”».31
Nación cristiana y libertad de expresión
El apoyo incondicional que prestan los evangélicos conservadores a

las tendencias imperialistas y antidemocráticas en el ámbito internacio
nal, tanto a través de sus medios de comunicación como de sus restantes
iniciativas religiosas, tiene mucho que ver con la imagen que tienen de
Estados Unidos y con la relación directa de esta imagen con su noción
de que la alianza establecida por Dios con ellos como grupo elegido go
za de una naturaleza especial. Para la derecha religiosa populista y auto
ritaria, la «nación americana» goza de la predilección de Dios y su mi
sión es propagar la libertad y el cristianismo. En muchos aspectos, para
la mentalidad de la mayor parte de la derecha cristiana esto evoca la pu
31. Linda Kintz, Between Jesús and the Market: The Emotions That Matter in Right-
Wing America, Durham, NC, Duke University Press, 1997, pág. 106.
reza y la inocencia del Edén y el destino de «América» es convertirse en

el «nuevo paraíso terrenal». Robertson y otros líderes religiosos conser
vadores no niegan la realidad de los prejuicios raciales y de clase, del fa
natismo y de la injusticia. Pero estos «momentos» se han dado porque
nuestros antepasados dejaron de guardar su «compromiso con Jesu
cristo». Por lo tanto, para muchos neoconservadores, no debemos con
templar nuestro pasado como algo ignominioso, por mucho genocidio
y esclavitud que podamos encontrar en él. Basta con recordar los in
contables logros positivos de la cultura cristiana estadounidense, los lo
gros de una edad de oro que debemos reaprender y reinstaurar. Esta vi
sión reinstauradora desempeña un importante papel en la justificación y
el mantenimiento de la visión conservadora de Estados Unidos. Como
decía Watson:
La afirmación de que «América es una nación cristiana» es una profe

sión de fe sobre la relación especial de Dios con esta nación. La fe en la
alianza de la nación con Dios o en el papel providencial de América no se
puede demostrar ni refutar. Esta clase de afirmaciones no tienen una reali
dad histórica, sino que forman parte de una visión del significado de la ex
periencia nacional.52
Para los evangélicos conservadores, es precisamente esta condición

providencial la que está bajo amenaza, una situación muy parecida a la
que causó la pérdida del paraíso terrenal. Para ellos, «América» se fun
dó como una nación cristiana, pero ahora «ha vuelto la espalda» a sus
orígenes y sus principales instituciones se han vuelto anticristianas. El
resultado es una degeneración moral que, a su vez, provoca la degene
ración social. Las escuelas públicas, los medios de comunicación, los
organismos políticos, los tribunales, los movimientos por los derechos
de la mujer, de los gays y de las lesbianas, etc., todo ello, en esencia,
constituye un ataque orquestado a los valores cristianos. La inmorali
dad y la ética del «todo vale» han provocado la podredumbre del nú
32. Watson, op. cit., pág. 91. Naturalmente, muchos comentaristas neoconservadores
no comparten la noción de los populistas autoritarios de que ésta es una «nación cristia
na». Para los comentaristas neoconservadores judíos, lo que distingue a Estados Unidos
como la nación especial es su apertura, su pluralismo cultural y su espíritu emprendedor.
Véase, por ejemplo, Norman Podheretz, My Love Affair with America: The Cautionary
Tale of a Cheerful Conservative, Nueva York, Free Press, 2000.
cleo mismo de la sociedad americana. Como veíamos en el capítulo an

terior, para muchos evangélicos todo empezó cuando Darwin y la evo
lución pasaron a un primer plano y la Biblia desapareció de las escue
las. Y esto no sólo supone una crisis moral, sino también una amenaza a
la prosperidad y a la libertad. América se hizo grande porque se regía
por las leyes de Dios y los principios cristianos.33 Dar la espalda a estas
leyes y a estos principios sólo puede conducir al caos económico y mo
ral. Cualquier fuerza de esta clase, como el ideario «socialista» encarna
do en los movimientos «inmorales» en pro del feminismo o de la sexua
lidad, deberá sucumbir aquí, en América. Cualquier amenaza externa
—el comunismo, el socialismo, el antiimperialismo, la lucha por la libe
ración— también deberá ser combatida y, si fuera menester, con todo el
peso militar.
Por lo tanto, una vez hubo un país que pudo haber sido un paraíso
en la Tierra. Y ese país es América, merced a su alianza con Dios. Su pa
pel histórico era, y es, traer al mundo de los no ungidos las bendiciones
de la libertad. Esta agenda reinstauradora se puede ver en las siguientes
palabras de Pat Robertson: «Queremos recuperar nuestra historia. Que
remos recuperar nuestra tradición. Queremos recuperar nuestra consti
tución. Y queremos recuperar a Dios en las escuelas de América».3'* Pa
ra Robertson y otros, sólo la religión, sobre todo la de los ungidos como
ellos, puede proporcionar una base sólida para la moralidad y el domi
nio de uno mismo. Es absolutamente necesaria para la supervivencia de
nuestro gobierno en un mundo dominado por la amenaza y la realidad
del mal.35 Para quienes se puedan sentir preocupados por las posibles re
percusiones negativas de esta visión, Ralph Reed, en otros tiempos por
tavoz de la Christian Coalition y alguien cuya tarea, hasta hace poco, era
proporcionar un semblante más atractivo y menos amenazador a esta
agenda política y moral, insiste en este tipo de argumento pero con un
tono más moderado: «Un gobierno laico basado en los principios sagra
dos y abierto al servicio de las gentes de fe no sólo no supone ninguna
amenaza a la Constitución, sino que es esencial para su supervivencia».36
33. Smith, op. cit., págs. 136-140.

34. Pat Robertson, «Law Must Embrace Morality», Christian Americar, n° 6, abril
de 1995, pág. 17.
36. Ralph Reed, Politically Incorrect, Dallas, Word Publishing, 1994, pág. 79.
Las amenazas externas a la libertad religiosa se entretejen con las in

ternas. Esto está estrechamente relacionado con el tema de la persecu
ción que he mencionado antes. Para muchos evangélicos, entre las
pruebas más claras de la persecución a la que creen estar sometidos es
tá su convencimiento de que la supuesta apertura de Estados Unidos
—una apertura que ellos creen defender contra los impíos y los comu
nistas— es una realidad para todos salvo para ellos. Las instituciones
culturales y políticas no dan espacio ni tiempo a «la» perspectiva cris
tiana. Las escuelas, los medios de comunicación, la política y, en el fon
do, toda la sociedad, han creado las condiciones para desplazar a los
evangélicos a una posición de segundo orden. La Iglesia es excluida y
no se escucha el parecer de los cristianos, a los que se discrimina. En re
sumen, lo que preocupa a los cristianos no es que el terreno de juego no
sea neutral, sino que su aparente neutralidad es un intento de amorda
zar el compromiso cristiano que vulnera su derecho a la libertad de ex
presión.
Para algunos, este amordazamiento es el resultado de la «religión lai
cista» activamente anticristiana que ha llegado a dominar nuestra socie
dad. Detrás del abandono de la Biblia se encuentran movimientos cons
piradores que siguen el dictado de Satán.37 Se debe librar una batalla
espiritual en cada institución de esta sociedad para erradicar la influen
cia de la homosexualidad, el ateísmo, el liberalismo y el laicismo. Puede
que la interpretación de otros conservadores no destaque tanto la cons
piración, pero la sensación de que a los cristianos se les niegan sus dere
chos —de la misma forma que el derecho a la libertad religiosa fue nega
do por varios regímenes socialistas burocráticos— está muy extendida.
Sólo una campaña duradera de «ortodoxia comprometida» podrá salvar
al mundo y restablecer la alianza entre América y Dios.
Este supuesto amordazamiento irrita profundamente a los conserva
dores religiosos populistas y autoritarios. Una de sus quejas más frecuen
tes es que los «liberales» han utilizado el tema de la censura para crear
una situación donde los medios de comunicación centran toda su aten
ción en la derecha misma y no en los graves problemas que, según ellos
denuncian, crean los «humanistas laicistas». Como dice Phyllis Schlafly
con su típico estilo cáustico: «Como el caco que grita “Al ladrón” para
distraer la atención de su delito, los liberales claman contra la censura
37. Smith, op. cit., págs. 140-143.
*
Dios, moralidad y mercados ¡ 175
para ocultar la verdad de que la censura más implacable es la que ejer

cen ellos».™
Dicho de otro modo, Schlafly, Robertson y muchos otros han encon
trado el verdadero camino, y el objetivo de la censura «real» no es otro
que bloquearlo. Para ellos, «el camino de Dios» es la única ruta posible
para alcanzar la estabilidad, la moralidad y la prosperidad en el plano na
cional e internacional. Cualquier otro camino conduce inevitablemente a
la inmoralidad y a la desintegración social. Las poderosas fuerzas del lai
cismo niegan a los evangélicos su derecho otorgado por Dios, y sancio
nado en la Constitución, a «decir la verdad». Pero esta misma certidum
bre crea una tensión entre su compromiso con las creencias religiosas y su
noción de que América es una nación elegida por su legado de libertad
religiosa, política y económica. Esta es una cuestión importante porque
ayuda a explicar cómo interpretan ellos mismos sus acciones.
Gran parte de la comunidad evangélica está impregnada de un fuer
te voluntarismo que recela de cualquier imposición y da valor al indivi
duo y a sus opciones personales. A causa de ello, y a diferencia de mu
chos neoliberales, los evangélicos creen que el activismo para traer a
Dios al mundo se legitima porque trasciende el interés personal. La no
ción de vivir la propia fe en todo momento y lugar —en la educación, en
el hogar, en el trabajo, en la política— se fundamenta en «un pesar ge
nuino y sincero ante el estado del mundo, un tremendo sentido de res
ponsabilidad personal para cambiar la sociedad».39 Como decía una
evangélica muy comprometida: «No podemos decir: “El mundo siem
pre ha sido y será un desastre y no hay nada que podamos hacer”. Lo
que debemos decir es: “Sí, es un desastre, ¿pero qué hago yo para solu
cionarlo?”».40 En consecuencia, el activismo evangélico debe extender
se a todas las esferas de la vida. Como ya he dicho antes, el mundo en
tero se contempla como un campo de misión, desde el trabajo hasta la
educación, desde la crianza infantil hasta la política. La responsabilidad
personal de cada cual es evangelizar a los «incrédulos» y llevar la sabi
duría del Evangelio a cada esfera de la vida «sin coacción, para compar
38. Phyllis Schlafly, «Fact and Fiction About Censorship», Washington, DC, Na
tional Defense Committee, National Society, Daughters of the American Revolution,
1984, pág. 1. Véase también Eugene F. Provenzo Jr., Religious Fundamentalism and
American Education, Albany, State University of New York Press, 1990.
39. Smith, op. cit., pág. 44.
40. Ibid.
tir».41 Pero los intereses laicistas de las instituciones que dominan esta
sociedad impiden este compartir «desinteresado».
Así pues, la derecha cristiana rechaza en gran medida la separación
entre lo público y lo privado. Lo que para muchas personas es la más pri
vada de las cuestiones —las creencias religiosas y morales de cada cual—,
se considera un recurso esencial para la reforma moral y la «sanación»
de la sociedad en su conjunto. ¿Cómo podría haber alguien en contra de
esta «sanación» desinteresada? De este modo, parte de su proyecto reins-
taurador es restablecer la autoridad y el rol público de las creencias y los
valores evangélicos con el fin de reparar el evidente desastre que cual
quier ciudadano con los ojos abiertos no puede dejar de ver.
Se podría decir que lo acabado de exponer forma el proyecto «ofen
sivo» de la derecha cristiana. Pero también posee un proyecto «defensi
vo» que muestra la gran paradoja del rechazo evangélico a la separación
entre lo público y lo privado. Y es que para estos mismos conservadores,
la separación entre lo público y lo privado a veces no es suficiente. Así,
en cuestiones como el rezo escolar, el aborto, la educación y la vida fa
miliar, la intrusión pública en la esfera privada en forma de políticas y
regulaciones se debe resistir a toda costa.42 En consecuencia, no estamos
hablando de una simple dicotomía donde lo privado es bueno y lo pú
blico es malo. Traer lo «privado» a una esfera pública que gire en torno
a sus valores religiosos es bueno. Traer los valores «públicos» a su esfera
privada es malo. Dicho de otro modo, lo público puede ser bueno, pero
sólo si se fundamenta en las creencias evangélicas.
Las escuelas impías
A pesar de lo anteriormente expresado, hay una parte de la esfera

pública que nunca podrá ser buena porque refleja todo lo malo de esta
sociedad impía: la enseñanza pública. Esta es la razón de que la educa
ción se haya convertido en uno de los principales campos de batalla. El
laicismo, el liberalismo, el estatismo... todos se han confabulado para
desplazar las creencias religiosas del lugar central que deben ocupar en
la enseñanza. Las teorías educativas propuestas por el «cártel» de la edu
41. Ibid., pág. 50.

cación pública no han sido más que un «vehículo para la infiltración so
cialista y antirreligiosa».43 La hostilidad de la derecha cristiana hacia la
educación pública se extiende a organizaciones de enseñantes como la Na
tional Education Association (NEA). También ellas son extremadamen
te peligrosas. Se trata de organizaciones izquierdistas, radicales y anti
cristianas cuyo principal objetivo es apartar a los niños de su fe en «las
anticuadas supersticiones religiosas», en la familia, en Estados Unidos y
en la economía de libre mercado, para iniciarlos después en la visión
cosmopolita del socialismo».44 ¿Cómo podrán nuestros hijos estar entre
los «salvados» si en su vida escolar cotidiana se les enseñan los valores
de los «condenados»?
Este sentido de la diferencia, del nosotros/ellos, de los salvados y de
los condenados, puede conducir a un «éxodo» de las escuelas públicas y
a una mayor aceptación de la enseñanza domiciliaria, tema del que ha
blaré con más detalle en este capítulo y en el siguiente. Sin embargo,
cuando esto se une al fuerte sentido de misión que tienen tantos conser
vadores religiosos, también puede conducir a un compromiso renovado
para transformar las escuelas públicas. Esta participación activa es muy
patente en el compromiso de algunos evangélicos conservadores de man
tener a sus hijos en centros públicos aun sabiendo que en ellos se expo
nen puntos de vista que contradicen sus creencias. Sin embargo, para su
mentalidad, la escuela es una especie de «minicampo de misión».45 Las
escuelas no podrán ser más cristianas si los cristianos evangélicos y sus
hijos no mantienen su presencia en ellas.
Y si no se puede hacer que el sistema público de enseñanza apoye las
creencias cristianas, siempre quedan los proyectos neoliberales de elec
ción escolar como los vales o las escuelas francas que permiten determi
nar lo que los niños van a aprender y cómo se les va a enseñar. Como gru
po que se considera víctima del sistema educativo y de las leyes actuales,
muchos populistas autoritarios están convencidos de que su identidad
cultural amenazada sólo se podrá preservar dedicando fondos públicos
a establecer y extender el derecho de los padres a enseñar a sus hijos co
mo crean conveniente. Aunque algunos conservadores religiosos temen
43. Pat Robertson, The Turning Tide, Dallas, Word Publishing, 1993, págs. 227-
228.
44. Pat Robertson, The New Millennium, Dallas, Word Publishing, 1990, págs.
174-175.
que estos programas puedan acabar ampliando la esfera de influencia

del Estado a lo que debería ser una decisión privada, para la mayoría de
los cristianos conservadores los planes de vales posibilitan la supervi
vencia cultural de sus creencias más profundas y garantizan que sus hi
jos las mantengan. Y no empleo el término «supervivencia» a la ligera.
Para la mentalidad de muchos padres es esto lo que está en juego, y no
sólo desde el punto de vista de las creencias y de la cultura que sus hijos
van a aprender, sino también por la amenaza que representan el mal y la
impiedad para el futuro del país y del mundo entero.
Para líderes como Pat Robertson (y muchos otros), las políticas edu
cativas como los planes de vales tienen otras ventajas. En esencia, los
mercados libres responden a la «voluntad de Dios» y la competición que
suponen sólo puede producir mejores escuelas para todos. Y ante la po
sibilidad de que «los vales acaben dando la puntilla a las escuelas públi
cas de América», Robertson ofrece una respuesta muy clara y concisa:
«¿Y qué?».46 Cuando alguien cree —como hace Robertson— que las es
cuelas de este país están «bajo el firme control de ideólogos fanáticos cu
yas teorías descabelladas no sólo están destruyendo el sistema escolar
público, sino también a toda una generación de nuestros jóvenes»,47
puede que su respuesta inquiete a muchos lectores, pero se puede com
prender a la vista de esos temores.
En comentarios como éstos es fácil ver por qué la educación domici
liaria ofrece la esperanza de un futuro seguro y cristiano. Aunque la en
señanza domiciliaria ha sido descrita favorablemente en muchas publi
caciones nacionales «populares» y en muchos programas de radio y
televisión, ha recibido los máximos elogios en publicaciones como la re
vista conservadora Christianity Today. Una de las principales ventajas
que se citan es que los niños educados en el hogar sufren menos las pre
siones de sus compañeros que los que asisten a centros públicos. En es
ta afirmación hay elementos de sensatez —y, como veremos en el capí
tulo 6, también los hay en otros argumentos en pro de la enseñanza
domiciliaria— porque no sólo la derecha religiosa está muy preocupada
por las influencias de los compañeros y por las realidades a veces alar
mantes de la vida en las escuelas, sobre todo tras los tiroteos que se han
dado en varios centros.
46. Robertson, The Turning Tide, pág. 239.

47. Ibid.
Sin embargo, lo realmente preocupante es todo lo que rodea a estos

elementos de sensatez. Como decía el presidente de la sede de la Moral
Majority en el Estado de Washington, la educación laicista es una «mons
truosidad impía». De ahí que «todo cristiano devoto de América [deba]
sacar a sus hijos de los centros públicos». Luego condenaba el currículo
de las escuelas públicas y exigía la eliminación de los materiales «inmo
rales». «De la misma manera que creo que los niños negros no deben ser
obligados a leer a Mark Twain por su uso de la despectiva palabra nig-
ger, digo que tampoco se debe obligar a los cristianos devotos a leer li
bros que encuentren ofensivos.» A continuación presentaba varios ejem
plos de libros peligrosos, entre ellos El mago de Oz y El diario de Ana
Frank: el primero «aprueba la práctica de la brujería» y el segundo «fo
menta la creencia de que hay otros caminos que llevan a Dios».48
Estos temores, cuya expresión podría parecer demasiado extrema a
muchos evangélicos menos agresivos desde el punto de vista ideológi
co, pueden explicar en parte por qué la organización extremadamente
conservadora Focus on the Family, dirigida por James Dobson, se ha con
vertido en la más popular entre el clero cristiano conservador.49 En rea
lidad, puede que Focus on the Family sea aún más influyente que la de
bilitada Christian Coalition. El hecho de que obtenga unos ingresos
anuales superiores a los 100 millones de dólares nos da una idea del apo
yo que recibe.50
Naturalmente, Focus on the Family no está sola. Entre otras organi
zaciones, la American Family Association del reverendo Don Widmon
(que en otros tiempos se llamaba National Federation for Decency; ob
sérvese también la inclusión actual de la palabra family) y su organiza
ción asociada AFA Law Center han presentado numerosas querellas
contra editoriales de libros de texto por fomentar la brujería y otras creen
cias «anticristianas». Junto con Focus on the Family, Eagle Forum, Citi-
zens for Excellence in Education y otros grupos similares han recusado
48. Kenneth J. Heineman, God Is a Conservative: Religión, Politics, and Morality in

Contemporary America, Nueva York, New York University Press, 1998, págs. 161-162.
49. Guth y otros, op. cit., pág. 166. Otro interesante hallazgo es que también se en
contraron niveles significativos de apoyo a Dobson entre el clero menos conservador. Sin
duda, el temor por el futuro de los hijos afecta a un sector mucho mayor de la población
que el representado por la derecha religiosa.
50. Frederick Clarkson, Eternal Hostility: The Struggle Between Theocracy and De-
mocracy, Monroe, ME, Common Courage Press, 1997, pág. viii.
con la máxima agresividad libros de texto, currículos y sistemas escolares

por sus mensajes supuestamente anticristianos y por su violación intrín
seca de la separación entre la Iglesia y el Estado, dado el fomento que ha
cen estas escuelas y estos textos de los valores humanistas laicistas.51
Gran parte de este activismo tiene sus raíces en la supresión del rezo
escolar auspiciada por el Estado y en la derogación antes mencionada de
las exenciones fiscales para las academias cristianas privadas cuya crea
ción supuestamente respondía a la necesidad de garantizar la enseñanza
de una moral adecuada. Y esto, además de percibirse como un ataque,
en el caso de la supresión del rezo escolar (que en realidad nunca desa
pareció de las actividades diarias de muchas escuelas que, simplemen
te, no hicieron caso de esta resolución) supuso una especie de pérdida
nacional que era causa de todos los males del país. La decisión del Tri
bunal Supremo en los años sesenta de «excluir el rezo de la escuela» era
«una señal de que Dios retiraba su bendición de nuestra tierra» y era una
«de las principales causas de la disolución moral de la sociedad».52 La
exclusión del rezo no sólo ha conducido al caos social y moral, sino que
también ha provocado la ira de Dios. El resultado ha sido la degradación
de la «América cristiana». Para Pat Robertson, este ataque está orques
tado por Satán como parte de su plan de formar un gobierno mundial
una vez «quitada de en medio nuestra América cristiana».53 Aunque no
todos los evangélicos conservadores se toman tan en serio el «hecho» de
que Satán esté detrás de todo esto, de nuevo podemos ver que existe una
estrecha relación entre la alianza de América con Dios, su condición de
nación elegida, la constante amenaza del mal, la desintegración de la mo
ral y la salvación gracias al compromiso de todas nuestras instituciones
con el cristianismo.
En consecuencia, la cuestión del rezo escolar, al igual que la del dar-
winismo y la evolución, no se puede considerar como una cuestión aisla
da. Está relacionada con un conjunto mucho más amplio de valores, te
mores y compromisos. Cuestionar cualquiera de ellos supone cuestionar
la postura de los populistas autoritarios en su totalidad. Pero la crisis en
torno al rezo escolar aún se complica más cuando a ella se le une el otro
elemento antes mencionado: el establecimiento de academias cristianas
51. Ibid., pág. 39.

52. Robertson, The Turning Tide, pág. 233.
53. Pat Robertson, The New World Order, Dallas, Word Publishing, 1991, pág. 250.
exclusivas para blancos en el sur (y en muchos otros lugares) por parte

de Iglesias y padres conservadores. El gobierno federal, tras años de re
traso, finalmente intentó derogar la exención fiscal que se había conce
dido anteriormente a estas escuelas. Para el gobierno, esta exención equi
valía a subvencionar con fondos públicos la enseñanza religiosa y la
segregación racial. Pero para los impulsores de estas escuelas, la actua
ción del gobierno supuso un ataque a la libertad de elección de los pa
dres y a la misma libertad religiosa.
Aquí se mezclaban cuestiones relacionadas con la raza, la clase y la
religión. Ante la posibilidad de que estos centros pudieran perder su
exención fiscal como instituciones benéficas, muchos sureños alegaron
que sus academias religiosas (de las que se habían fundado más de diez
mil en todo el país durante los años sesenta y setenta) no se basaban en
la raza. Su creación respondía a la voluntad de evitar el humanismo lai
cista. En consecuencia, el problema no era de raza, sino de religión. Pues
to que el 60 % de los alumnos de estas academias pertenecían a las cla
ses trabajadora o media-baja, muchas familias que se enfrentaban a la
amenaza de tener que doblar su presupuesto para educación vieron con
malos ojos esta intervención del gobierno por razones económicas. Tras
reflexionar sobre esta situación, Jerry Falwell llegó a la conclusión de
que, a causa de esta intromisión, ahora es «más fácil abrir un salón de ma
sajes que una escuela cristiana».54
Sin duda, ésta es una cuestión muy compleja desde el punto de vista
fenomenológico. Para los padres y el clero, las cuestiones relacionadas
con la raza (es decir, ¿tendrán menos oportunidades nuestros hijos si
asisten a una escuela con alumnos «de bajo rendimiento» y/o pertene
cientes a minorías?) están vinculadas con cuestiones económicas. Y és
tas, a su vez, están relacionadas con los temores ante el aumento de los
mensajes y las instituciones de corte laicista. En parte, esta postura anti
gubernamental es comprensible. Pero, una vez más, la derecha religiosa
hace confluir todas estas inquietudes dejando que la lógica racista se
oculte tras otros temas que parecen totalmente justos —y nada racistas—
a personas que creen que su vida y sus valores —y los de sus hijos— se
enfrentan a una grave amenaza. Esto no hace que sus efectos sean menos
racistas, pero las explicaciones funcionales no se deben confundir con
las intencionales. Para los padres y los dirigentes escolares, la raza no tie
54. Heineman, op. cit., pág. 100.

ne nada que ver con la opinión que les merece su propia conducta. Pe
ro, naturalmente, así es como se suele presentar desde siempre la políti
ca de la supremacía blanca, y el racismo sigue siendo una presencia ocul
ta que enmascara su poder tras nuestra vida cotidiana.55 En el último
capítulo volveré a tratar esta cuestión.
Hacemos lo mismo
A pesar de lo anterior, la raza tiene un papel muy importante en los

argumentos de los activistas religiosos populistas y autoritarios, que
emplean constantemente la historia de las luchas en torno al racismo pa
ra justificar sus acciones.
Ciertos grupos como la Christian Coalition no creen exigir nada del
otro mundo. Se consideran parte de una larga tradición que ha luchado
con éxito por una política de integración. Los evangélicos creen que si
los afroamericanos, los latinos, los americanos nativos, los asiáticos ame
ricanos y otros han exigido el reconocimiento de su propia identidad
cultural, ellos también tienen derecho a recibir el mismo trato.56
Por ejemplo, la Christian Coalition no ha tenido pudor a la hora de
describir a los cristianos conservadores como una colectividad oprimi
da. El «victimismo» es un poderoso recurso retórico. Refuerza la legiti
midad de un grupo al tiempo que exige una reparación. Por lo tanto, su
papel en la construcción de colectividades y en proporcionar una justi
ficación «moral» a las acciones colectivas no se debe subestimar. Esto da
significado a las conexiones que establecen constantemente los cristia
nos conservadores entre su movimiento y el de los derechos civiles. Los
evangélicos conservadores citan una y otra vez a Martin Luther King Jr.
y la historia entera del movimiento por los derechos civiles porque dicen
estar haciendo lo mismo en su lucha contra las injusticias que perciben.
De nuevo es Pat Robertson quien nos ofrece un ejemplo de retórica muy
revelador: «En los años treinta, los sectarios llamaban niggers a los afro
55. Véanse Michelle Fine, Lois Weis, Linda C. Powell y L. Mun Wong (comps.),
OffWbite, Nueva York, Roudedge, 1997; Richard Dyer, White, Nueva York, Roudedge,
1997; y Michael W. Apple, «The Absent Presence of Race in Educadonal Reform», Ra
ce, Ethnicity and Education, n° 2, marzo de 1999, págs. 9-16.
americanos y les negaban todo respeto; hoy son los medios de comuni
cación liberales los que tratan como niggers y sin ningún respeto a los
cristianos evangélicos».57 Y, aunque Ralph Reed no es tan categórico co
mo Robertson, afirma que: «No es exagerado decir que meterse con los
cristianos es la última forma aceptable de prejuicio en América».58
Para la mentalidad de estos evangélicos está claro que no se les trata
con el mismo rasero. Si líderes de los derechos civiles como Martin Lu-
ther King Jr. podían pasar del púlpito a la calle y mezclar la acción polí
tica con criterios religiosos y morales para cambiar leyes injustas, ¿por
qué no puede hacerlo la Christian Coalition? Jerry Falwell lo deja muy
claro cuando afirma que el predecesor de la Moral Majority es el movi
miento inicial por los derechos civiles. Después de todo, fue Martin Lu-
ther King Jr. quien empezó a llevar sus mensajes «del púlpito a la ca
lle».59 ¿No estamos «nosotros» haciendo exactamente lo mismo que han
hecho durante años los activistas políticos liberales y afroamericanos?
Pero lo más importante aquí es que un grupo mucho más acomodado,
que nunca se ha enfrentado a siglos de apartheid sancionado por el Esta
do y que no ha sufrido asesinatos, linchamientos ni una total degrada
ción, no vea que hay muy pocos paralelismos entre sus propias expe
riencias y las de la población afroamericana.
Pero la realidad es que el ejemplo de Martin Luther King Jr. y el mo
vimiento por los derechos civiles es utilizado para múltiples fines por la
derecha cristiana. Al afirmar, como hacen con frecuencia, que están si
guiendo sus pasos cuando actúan contra una sociedad que les niega su
«libertad», intentan apropiarse de su memoria. Ello les permite justifi
car sus acciones y les permite eludir el tinte de racismo que tienen los
efectos de las políticas punitivas que apoyan sin reservas en los campos
de la protección social, de la educación y del castigo penal, políticas que
tienen unos efectos diferenciales simplemente escandalosos en las gen
tes de color cuyos líderes pretenden emular.
57. Robertson, The Turning Tide, pág. 144. Robertson también hace referencia al
sufrimiento de los judíos y traza paralelismos entre la opresión que éstos sufrieron bajo
el régimen nazi y las experiencias contemporáneas de los evangélicos. Con todo, a me
nudo se puede encontrar un trasfondo antisemita en sus escritos.
58. Ralph Reed, «Putting a Friendly Face on the Pro-family Movement», Christia
nity Today, abril de 1993, pág. 28.
59. Heineman, op. cit., pág. 146.
Ralph Reed también afirma que lo que ha hecho la Christian Coali-

tion —incluyendo sus intentos de «educar» a la población para que vo
te a candidatos conservadores— es lo mismo que ha hecho siempre cual
quier otro movimiento. La única novedad ha sido que las ramas de la
Christian Coalition, mediante sus enlaces con las iglesias locales, tam
bién han centrado sus esfuerzos en las elecciones de carácter local, in
cluyendo —y esto es importante— las elecciones para las juntas escola
res.60 Además, el hecho mismo de que estos enlaces locales suelan ser
ciudadanos de a pie y no pastores, hace que estos intentos tiendan a pa
sar por una reacción genuinamente popular. Como dijo Reed en 1990:
«En los años ochenta, la comunidad cristiana hizo las cosas al revés. Tra
tamos de cambiar Washington cuando, en realidad, nos debíamos haber
centrado en los Estados. Las batallas que verdaderamente interesan a los
cristianos se libran en los barrios, en las juntas escolares, en los ayunta
mientos y en las cámaras estatales».61 (Los ejemplos de directrices para
libros de texto decretadas en Kansas y en Alabama que he presentado al
principio del capítulo 4 prestan mucha credibilidad a estas palabras.)
Las victorias en el nivel local contribuyen a consolidar en nuestra vida
cotidiana un conjunto de políticas más conservadoras «en pro de la fa
milia», aunque esto no ha impedido que los grupos religiosos conserva
dores sigan manteniendo una presencia muy real en el nivel nacional y
en Washington, como demuestra el ejemplo que he presentado de su in
terrogatorio a unos candidatos.
Reed tiene una respuesta tajante para los moderados que se quejan
de que la derecha cristiana se haya hecho con el poder en el partido re
publicano. «El único delito cometido por la derecha cristiana ha sido
atenerse a las reglas de la democracia.»62 Dicho de otro modo, lamer so
lapas de sobres y gastar la suela de los zapatos son cosas que todos po
demos hacer. Sin embargo, los críticos se apresuran a señalar que lo que
parece ser un simple ejercicio de democracia en el fondo es una campa
ña «furtiva» dirigida específicamente a los votantes «pro familia» en
elecciones que históricamente siempre han tenido una participación baja,
como en el caso de las juntas escolares.63 Otra crítica es que se presentan

61. Ibid., pág. 63.
62. Ibid., pág. 64.
63. Ibid.
9
como candidatos con un proyecto de responsabilidad fiscal pero ocultan

los puntos más agresivos de su programa hasta después de haber sido
elegidos. Aunque la Christian Goalition niega el empleo de estas tácti
cas, en 1991 su director de operaciones no ayudó mucho a la causa cuan
do afirmó que la mayoría de la gente no se interesa por estas elecciones
y simplemente no va a votar. En estas circunstancias, decir que se habla
a la mayoría de los votantes no tiene mucho sentido. Tampoco ayudó
mucho que, aquel mismo año, el propio Ralph Reed propusiera que la
Christian Coalition, en lugar de seguir el método de Jerry Falwell basa
do en la organización de grandes mítines y acontecimientos de cara a los
medios de comunicación, debería dedicarse a algo parecido a una gue
rra de guerrillas: «Es mejor moverse en silencio y con sigilo, al amparo
de la noche».64 Aunque Reed afirmó no haber dicho estas palabras en un
sentido literal y denunció que se habían citado fuera de contexto, la in
quietud ante estas campañas furtivas ha persistido hasta mucho después
de que Reed abandonara la Christian Coalition para fundar una empre
sa de consultoría política.
Los movimientos religiosos populistas y autoritarios no sólo ven pa
ralelismos entre ellos y los anteriores movimientos por los derechos civi
les y la inscripción en el censo electoral, sino que, paradójicamente y da
da su postura sobre la reinstauración cultural a la que ven como un
retorno a un pasado dorado, también ven paralelismos entre su lucha y
la lucha en pro del multiculturalismo. Los estadounidenses desposeídos
cuyas raíces se encuentran en Asia, Latinoamérica o Africa se quejan de
que su historia nunca ha sido contada, pero entre muchos evangélicos
existe una sensación de ultraje aún mayor porque consideran que su his
toria es fundamental en la narración histórica de Estados Unidos, y aho
ra ven que ha sido desterrada de su lugar central. «Los gurúes universi
tarios y la policía del pensamiento han intentado eliminar de nuestra
sociedad toda referencia a nuestra herencia cristiana, a la fe de nuestros
padres, a los logros artísticos y literarios de toda la civilización cristiana
occidental.»65
Todo esto nos conduce a otra paradoja. ¿Qué es lo que quieren estos
activistas religiosos conservadores? ¿Una reinstauración de la «América
64. Ibid., págs. 64-65.

65. Pat Robertson, The Secret Kingdom, 2* ed., Dallas, Word Publishing, 1992, pág.
60.
cristiana»? ¿Un simple reconocimiento de su herencia, sus valores y sus

creencias culturales y religiosas para poder participar más plenamente
en la vida pública de la sociedad? Al parecer, la respuesta es que lo quie
ren todo. «Quieren ocupar “el lugar que les pertenece” pero también
quieren que todo el mundo esté de acuerdo con ellos. Quieren una na
ción cristiana pero también quieren libertad religiosa. En resumen: que
ya puestos a pedir, mejor será pedirlo todo.»66 Es esta extraña combina
ción de unas creencias antipluralistas (nosotros somos los elegidos, los
que poseemos la verdad) y la creencia de que en Estados Unidos se de
ben respetar todos los valores por igual (somos una minoría oprimida)
lo que hace tan complejo el caso de los populistas autoritarios. El reco
nocimiento de esta complejidad no nos debe hacer pasar por alto los peli
gros muy reales que conlleva su arrogancia. Pero sí que debemos escuchar
con atención los granos de buen sentido que se encuentran dispersos en
tre la paja de sus posturas.
Las estructuras de sentimientos del populismo autoritario
¿Cómo actúan estos sentimientos contradictorios en el ámbito de la vi

da cotidiana? La tan comentada desintegración de la comunidad causada
por las exigencias y las crisis de la economía, el correspondiente desarro
llo de un individualismo posesivo, la movilidad geográfica de la pobla
ción, la difuminación de unos roles sexuales idealizados, etc., ha creado
para muchas personas una situación de desarraigo, anomia y aislamiento.
Históricamente, la Iglesia ha actuado como un eje central para la cons
trucción de comunidades. Y hoy en día aún tiene un papel más central pa
ra muchas personas. La visión conservadora de una homogeneidad bajo la
ley y la guía de Dios no sólo contribuye a la construcción de comunidades
sociales en torno a la Iglesia, sino que también ayuda a crear comunida
des imaginadas, estructuras de sentimientos que nos conectan con perso
nas de todo el país a las que no vemos pero que son «iguales que noso
tros».67 Como nos recordaba Raymond Williams, uno de los pilares más
importantes de la estabilidad y la transformación social es la producción

67. Véase Benedict Anderson, Imagined Communities, Nueva York, Verso, 1991
(trad. cast.: Comunidades imaginadas, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica, 2000).
de «estructuras de sentimientos» que, sin ser necesariamente conscientes,

presagian los límites y las posibilidades de la acción social.68
Los sentimientos de los populistas autoritarios actúan exactamente
de esta manera. Cumplen unas funciones concretas p'ara quienes los abri
gan. Por ejemplo, y como ocurría en el pasado, este conservadurismo ofre
ce a muchas mujeres la promesa de una comunidad, de un papel activo
para ellas y de la seguridad en una conducta responsable por parte de los
hombres.69 Pero en lugar de observar con ironía y un punto de condes
cendencia el atractivo que ejerce el populismo conservador en tantas per
sonas, deberíamos continuar el proceso que he iniciado en apartados
anteriores y, como quien dice, meternos en su pellejo. Nos debemos pre
guntar por qué hay tantas personas que, ante unas condiciones que po
drían augurar lo contrario, han encontrado en esta postura respuestas a
los problemas que encaran en su vida cotidiana.
Este conservadurismo se basa en una estructura de sentimientos que
se podría concebir como un conjunto de círculos concéntricos apilados
unos sobre otros y que apuntan hacia el cielo: hacia Dios, la propiedad,
el seno materno, la familia, la Iglesia, el mercado libre, la misión mun
dial, Dios.70 La interpretación de la realidad que subyace a muchos de
estos círculos adopta la forma de narraciones apocalípticas. La historia
es una totalidad predeterminada por Dios. El extremo pesimismo hacia
el presente está acompañado de la firme creencia en la inminencia de
una crisis. Sin embargo, aunque el mal se haga presente, Dios acabará
triunfando sobre él. En palabras de Elaine Pagels: «La fe en que Jesu
cristo ha vencido a Satán garantiza a los cristianos que en sus propias lu
chas la victoria es segura y la recompensa es eterna. Quienes participan
en ellas no pueden perder».71 Por ejemplo, estas narraciones ocupan un
lugar central en la visión apocalíptica modernizada de Pat Robertson y
68. Raymond Williams, Marxism and Literature, Nueva York, Oxford University
Press, 1977 (trad. cast.: Marxismo y literatura, Barcelona, Península, 1998). En cierto
sentido, esto se parece al concepto de «habitus» de Bourdieu. Véase Pierre Bourdieu,
Distinction, Cambridge, Harvard University Press, 1984 (trad. cast.: La distinción, Ma
drid, Taurus, 1998).
69. Kintz, op. cit., pág. 3.
70. Ibid., pág. 6.
71. Elaine Pagels, The Origin of Satan, Nueva York, Random House, 1995, pág.
181. Véase también Stephen D. O’Leary, Arguing the Apocalypse, Nueva York, Oxford
en la versión de Ralph Reed suavizada para el consumo público. Para

ellos y para sus muchos seguidores, Jesucristo está a punto de volver; pe
ro sólo lo podrá hacer si los verdaderos cristianos, en lugar de esperar
hasta «ser puestos a salvo», empiezan a preparar las condiciones para el
Segundo Advenimiento.72 Posturas como éstas crean una dicotomía in
salvable entre el absolutismo de los cristianos conservadores y el nihilis
mo de la sociedad que se desmorona a nuestro alrededor. O Dios o el
mal: no hay más opciones.
Como los argumentos de los activistas religiosos conservadores se
suelen presentar de una manera que puede no ser política o intelectual
mente aceptable para muchas personas, corremos el riesgo de pasar por
alto aquellos lugares donde la política suele calar más hondo: en nues
tras necesidades y temores inconscientes, en nuestros cuerpos y emocio
nes, en nuestra fe. Ignorar estas áreas supone una definición truncada de
la racionalidad. En palabras de uno de los analistas más agudos del me
canismo por el que los procesos laicos de interpretación califican con
tanta frecuencia de «irracionales y feminizados» los ámbitos del senti
miento y de la espiritualidad, es importante recordar que «parte de lo
que ha ocurrido se debe a que el cristianismo absolutista no ha situado
el significado en la mente del hombre, sino en el corazón de Jesús».73 El
acto de situar ahí el significado tiene una larga tradición retórica en el
discurso religioso, y no sólo en Estados Unidos, sino también en muchos
otros países.
En esta narración de «la verdad», Dios nos envió a su hijo para que
nos redimiera. Es decir, renunció a su propio hijo por nosotros. Este sa
crificio, en una época en que tantas personas sienten que deben mover
los cielos y la tierra para salvaguardar a sus familias en lo económico y lo
emocional, crea una poderosa conexión imaginaria. Todas las cosas están
unidas entre sí, y son los niños quienes suelen ofrecer los vínculos esen
ciales con el restablecimiento y la legitimación de un pasado imaginado,
pero sagrado, de la familia, la religión y el país en un conjunto casi sensual
de significados y relaciones que se fusionan entre sí. El cristianismo, leído
como una historia no sólo impregnada del pasado, sino también de sig
nificados totalmente actuales, es lo que une las experiencias íntimas que
tiene la persona de la vida familiar y de sus amenazas, de las relaciones

73. Ibid., pág. 18.
entre los sexos, de la seguridad económica y emocional y de tantas cosas

más, en un marco de referencia coherente.74 Ante esta potente mezcla en
tre la inerrancia de la Biblia (la Biblia es infalible) y las ricas metáforas
que contiene (la puedo leer de tal manera que siempre puedo hallar en
ella mis propias dificultades y la manera correcta de superarlas), no nos
debe sorprender que tantas personas le otorguen tanto poder.
Pero ¿por qué actúa este poder de una manera tan conservadora
—y para tantas personas— en el contexto actual? La cuestión de los se
xos nos proporciona un ejemplo excelente de la creación de estructuras
de sentimientos por medio de estas narraciones, estructuras que se pue
den sentir como algo personalmente liberador pero que, al mismo tiem
po, y de una manera paradójica, apoyan la forma de dominación esta
blecida.
En su versión más extrema, la postura de la derecha religiosa en re
lación con el feminismo se puede ver en la siguiente afirmación hecha
por Pat Robertson en 1992: «El feminismo no tiene nada que ver con
la igualdad de la mujer. Es un movimiento político socialista y antifa
miliar que anima a la mujer a abandonar a su esposo, a matar a sus hi
jos, a practicar la brujería, a destruir el capitalismo, a hacerse lesbia
na».75 Es precisamente este tipo de retórica lo que Ralph Reed intentó
reformar para que la derecha cristiana tuviera una imagen más mode
rada.
Pero a pesar de esta clase de argumentos, en las posturas de los evan
gélicos conservadores en relación con los roles sexuales se dan tenden
cias contradictorias. Por ejemplo, si bien los evangélicos suelen citar
Efesios, 5,22, donde se dice: «Mujeres, someteos a vuestros esposos igual
que ante el Señor», los grupos religiosos conservadores también buscan
mujeres de fe para que desempeñen papeles de importancia en la movi
lización por su «guerra espiritual».76 En el papel que Dios ha dispuesto
para ellas, «las mujeres generosas y desinteresadas» trabajan para la cau
sa pero nunca deben olvidar su verdadera vocación. Podemos ver un
buen ejemplo de esta dualidad en una cita de Beverly LaHaye, fundado
ra de Concerned Women of America, en la que argumenta que lo más
importante para una mujer es «seguir la voluntad de Dios».
74. Ibid., pág. 30.

76. Diamond, op. cit., págs. 104-105.
Creo que Dios ha asignado una tarea particular a cada mujer cristiana.
Algunas son llamadas a ser «la luz y la sal» de su propia Iglesia, cubriendo
allí una necesidad. Otras pueden ser llamadas a actuar en la comunidad lo
cal, organizando una manifestación contra el aborto o protestando contra la
pornografía que vende el quiosco de la esquina [...]. Otras pueden cumplir
la voluntad de Dios actuando como intercesoras o redactando cartas [...].
Pero deseo lanzar una advertencia a las mujeres que son «activistas»
por naturaleza. Si estáis casadas y tenéis niños pequeños, deberéis tener
muy presente cuál es vuestra máxima prioridad [...]. Vuestra «llamada» en
este momento de vuestra vida se debe situar y centrar en la familia. Si via
jáis y descuidáis vuestro hogar no cumplís la principal misión que Dios os
ha encomendado para este momento, y que no es otra que formar a vues
tros hijos.77
En consecuencia, para los líderes populistas autoritarios más conser

vadores como LaHaye, las mujeres no pueden servir al mismo tiempo a
Dios y al feminismo. Y, como veremos, tampoco pueden aceptar la homo
sexualidad ni el aborto. Cualquier aceptación de estas «inmoralidades» es
consecuencia de la aceptación, por parte de esta sociedad, de «la mayor
mentira de Satán»: la evolución. «La verdad de Dios es que venimos de Su
mano [...]. Al dudar de la verdad de Dios sobre la creación, hemos inicia
do un cataclismo que arrasará nuestros mismos cimientos.»78 Obsérvese
bien lo que se dice aquí porque está directamente relacionado con mi an
terior discusión, en el capítulo 4, sobre lo que está detrás de los recientes
acontecimientos en torno a la educación en Kansas. Estos conservadores
no se oponen simplemente a la evolución y a su enseñanza: en un sentido
muy fundamental (y pido excusas por el doble sentido), esta oposición es
uno de los fundamentos más básicos de su visión del mundo. Estamos he
chos por la mano de Dios. Esto es lo que nos da nuestro valor; es la base
de nuestra fe en la autoridad de la Escritura. Determina nuestras respon
sabilidades hacia los demás y hacia la naturaleza. Negar esto equivale a ne
gar los cimientos mismos de todo nuestro mundo. «Sabemos que la ver
dad de Dios sólo se encuentra en Su palabra. Debemos defender esta
verdad en nuestros hogares, en nuestras escuelas y en nuestra nación.»79
77. Beverly LaHaye, «Women Restoring Righteousness», en Richie Martin (comp.),

Judgement at the Gate: A Cali to Awaken the Church, Westchester, IL, Crossway Books,
1986, págs. 35 y 38.
79. Ibid.
¿Cómo podría saber qué hacer, cómo me podría yo guiar en estos

tiempos de caos, incertidumbre y peligro, si Dios no me proporcionara
—por ser yo su creación especial— los principios morales que me hacen
abnegado, que me hacen aceptar el sacrificio —como hizo el hijo único
de Dios— en mi compromiso de actuar como humilde sirviente de Dios?
Para los populistas autoritarios, este desprendimiento, este sentimiento
de sacrificio, de entregarse a Dios y a sus valores, hace que uno crea de
verdad que no es culpable de incurrir en manipulación política, odio o
racismo. El desprendimiento y la verdad se funden en una combinación
muy poderosa que aún tiene más poder para muchas mujeres conserva
doras. Creo necesario comentar más esta cuestión porque su relación
con unas interpretaciones particulares de las relaciones entre los sexos y
del papel de la mujer es muy intrincada y desempeña un protagonismo
esencial en las estructuras de sentimientos que ayudan a establecer iden
tidades dentro de las comunidades religiosas populistas y autoritarias.
La estructura de la maternidad nos ofrece un excelente ejemplo. La
maternidad es un deber sagrado. Los siglos de lucha por parte de las
mujeres en pro del reconocimiento y de la redistribución no sólo han
producido transformaciones en la identidad masculina (aunque no sean
suficientes), sino que han provocado una crisis en la identidad idealiza
da de muchas mujeres tradicionales. Esta crisis ha abierto un espacio pa
ra la religión absolutista. Una cantidad considerable de mujeres se han
vuelto religiosas por «sentir la angustia, el sufrimiento y las esperanzas
de ser madres».80 Por lo tanto, no nos debe sorprender que la (recons
trucción de las visiones religiosas de una maternidad sagrada
[...] se base, precisamente, en lo que históricamente ha suscitado el desdén

y la repulsa de la sociedad laica, pues las madres son al mismo tiempo idea
lizadas y menospreciadas. En este marco de referencia religioso, los hijos se
convierten en los instrumentos de una identidad segura y sagrada para las
mujeres que sienten un temor profundo y realista a que, sin esa seguridad,
sean inevitablemente juzgadas en relación con los hombres y se encuentre
que no dan la talla: esto supondría un grave riesgo para ellas y para sus hi
jos en una sociedad basada en la competición masculina, independiente
mente de que esté construida por teóricos del libre mercado o por institu
ciones liberales.81
80. Julie Kristeva, «Women’s Time», Signs, n° 7, otoño de 1981, págs. 13-35.
81. Kintz, op. cit., págs. 39-40.
Esta noción de la maternidad sagrada también se emplea como re

curso intelectual y emocional para oponerse al avance de la crianza in
fantil institucionalizada. Este sistema rompe los vínculos de los hijos con
sus padres —y sobre todo con sus madres— y responde básicamente a
los intereses de los yuppies o de los ingenieros sociales del Estado.82 Co
mo afirma Connie Marshner, una cristiana conservadora, esta «crianza
social» contradice «los designios de Dios para el cuidado de los hijos».
Y aunque «la crianza social puede adoptar una forma agradable»,
Marshner nos recuerda —empleando las palabras de Shakespeare— que
«también el Diablo tiene el poder de tomar una figura complaciente».83
Por otro lado, la maternidad sagrada depende del carácter sagrado
de la familia nuclear, la unidad elegida de Dios. Y el carácter sagrado de
la maternidad y de la familia es el contrapeso fundamental de otro ele
mento de la naturaleza humana que, por estar el hombre creado a ima
gen y semejanza de Dios, también es de inspiración divina. Este otro ele
mento es la libre empresa. Según Pat Robertson, tiene su justificación en
el octavo mandamiento, «no robarás», que encarna el reconocimiento
del carácter sagrado de la propiedad por parte de Dios. Dios «prohíbe
que un ciudadano tome lo que pertenece a otro». El mandamiento nos
dice que no debemos quitar al rico para dar al pobre. El mensaje bíblico
es muy claro: «Lo que un hombre acumule [será] suyo. En el orden de
Dios no hay ningún plan de redistribución de la riqueza por el que el go
bierno pueda obligar a los ciudadanos productivos a entregar los frutos
de su noble esfuerzo a los incapaces e incompetentes».84
Así pues, para muchas de estas personas las empresas son una «ex
tensión natural» de la ley de Dios. Nuestro deber moral y religioso para
con el resto del mundo es extender la «libre empresa» por todo el globo.
En esta concepción, al igual que en otras que desempeñan un papel esen
cial en el discurso religioso conservador, se aúnan lo religioso y lo em
presarial haciendo que lo uno legitime a lo otro. Los valores familiares y
religiosos tradicionales se deben extender por todo el orbe y, en el plan
de Dios, esto sólo se puede lograr mediante el avance del capitalismo
multinacional. El capitalismo y la exportación de la cultura estadouni
82. Ibid., pág. 41.

83. Connie Marshner, Can Motherhood Survive?, Brentwood, IN, Wolgemuth and
Hyatt, 1990, pág. 2.
84. Robertson, The New World Order., pág. 241. Véase también Kintz, op. cit., pág. 43.
dense se definen ahora, abiertamente y sin ambages, como una de las ex
presiones más elevadas de la voluntad de Dios: la expansión misionera
de Su cultura al resto del mundo.85 La naturaleza humana es el mercado
y la voluntad de Dios es la expansión sin freno de este mercado hasta el
último rincón del planeta (incluyendo, como hemos visto, las escuelas).
En consecuencia, las identidades —y las correspondientes creencias y
prácticas— que no se rijan por la lógica del mercado sólo pueden ser im
pías. Así pues, vemos que muchas ideas neoliberales se pueden conectar
fácilmente con esta gama de sentimientos porque reciben una justifica
ción bíblica.
Como dice el católico conservador y «economista moral» Michael
Novak, que suele estar de acuerdo con las creencias de los protestantes
evangélicos derechistas: «La iniciativa económica personal es un dere
cho fundamental y ejercerlo es realizar la imagen de Dios inherente a ca
da ser humano».86 Para Novak, la responsabilidad moral exige la crea
ción de riqueza porque ella es la única garante verdadera de la libertad y
de la democracia. De ahí que su consejo a los «cristianos y judíos jóve
nes, inteligentes, ambiciosos y moralmente serios» sea el siguiente: «Sal
varéis vuestras almas y serviréis mejor a la causa del Reino de Dios en to
do el mundo reinstaurando la libertad y el poder del sector privado que
trabajando para el Estado».87
Esto está muy relacionado con algo que ya hemos visto anteriormen
te: la política «blanca», porque casi siempre podremos encontrarle un
trasfondo racial. Lo podemos ver claramente en el hecho de que para
muchos estadounidenses de ascendencia europea ser de la clase media se
define, en parte, como no ser negro. La ausencia de afroamericanos es lo
que hace que un barrio sea «un lugar decente para vivir».88 «Ellos» (los
negros) tienden a depender de la tutela del Estado por no ser eficaces ni
productivos, cosa que «nosotros» sí somos. Y aunque todos somos hijos
de Dios, algunos —sobre todo ciertas personas de color— sólo se po
drán salvar si se ponen en manos del mercado. De nuevo vemos aquí que

86. Michael Novak, This Hemisphere ofLiberty, Washington, American Enterprise
Institute, 1992, pág. 33.
87. Michael Novak, Toward a Theology of the Corporation, Washington, DC, Ame
rican Enterprise Institute, 1981, pág. 34.
194 j Educar «como Dios manda»
las lógicas de la religión, de los mercados, del antiestatismo y de las ra

zas y el racismo, se aúnan de modo que la voluntad de Dios es hacer que
los pobres de color más o menos oscuro sean ciudadanos independien
tes «igual que nosotros».89 El hecho de que las subvenciones y las exen
ciones fiscales que el gobierno concede a las clases medias y acomodadas
sean mucho más generosas que todos los programas combinados contra
la pobreza, no parece formar parte de esta interpretación.
Y al Otro no sólo se le discrimina por su raza: también se le discri
mina por su sexo. La política corporal proporciona otro elemento clave
de esta estructura de sentimientos. La homosexualidad constituye una
amenaza para el carácter sagrado de la familia y para los roles sexuales
ordenados por Dios en los que se basa. Puede contaminar la mente de
los niños y su identidad como cristianos. Las escuelas mismas son lugares
de peligro a este respecto porque están promoviendo una agenda clara
mente gay. Recursos que se deberían dedicar a elevar los niveles de cali
dad, prevenir la violencia, garantizar que los enseñantes estén cualifica
dos y tantas cosas más, se desvían para apoyar la educación sexual y una
agenda que fomenta la inmoralidad. Esto sólo se puede atajar dedican
do la educación sexual a un único tema —la abstinencia— y dejando es
tas cuestiones «privadas» en manos de la familia. Valorizar así lo «priva
do» —con todas las contradicciones que ello conlleva— se convierte en
algo crucial para estructurar el propio marco de interpretación.
Con todo, el carácter sagrado de la vida privada no se extiende a los
homosexuales. Se pueden «curar» volviendo al redil de las sagradas rela
ciones entre los sexos definidas por unas normas y unos valores estric
tamente heterosexuales. Los activistas conservadores que apoyan estas
políticas, en lugar de interpretar sus actos como formas de fanatismo y
discriminación, creen que su actuación es totalmente digna de elogio por
que se basa en su profundo amor a los niños y en la convicción religiosa
de que amar al «pecador» supone reintegrarlo a la alianza con Dios.
Como muchos otros sentimientos de la derecha religiosa, esta lógica
también se basa en su profunda convicción de que sus derechos no se res
89. Como expongo en Política, cultura y educación, tener un puesto de trabajo re
munerado es el sello distintivo de la plena ciudadanía en esta sociedad, a menos que uno
sea una madre de raza blanca. Véase Michael W. Apple, Cultural Politics and Education,
Nueva York, Teachers College Press, 1996 (trad. cast.: Política, cultura y educación, Bar
celona, Paidós, 1996).
petan: y es que la «agenda gay» constituye un ataque a los derechos reli

giosos. El hecho de que se reconozcan los derechos civiles de los gays y las
lesbianas les convierte en una minoría legítima y, por tanto, merecedora de
la misma protección que reciben las minorías raciales, las mujeres y otros
grupos similares. Ello puede forzar a las escuelas a enseñar a los niños que
los gays y las lesbianas son «buenos». De esta manera, los derechos consti
tucionales de los padres y de los niños religiosos que ven en la homosexua
lidad una aberración son abogados por la escuela.90 La noción tan precisa
y ajustada que estos grupos tienen de la justicia democrática constituye un
elemento esencial de este conglomerado intelectual/emocional.
Entender este sentido de la justicia no nos debe hacer perder de vis
ta que gran parte de él se sustenta en el odio. Parte de la retórica antigay
puede llegar a ser muy extrema y se puede emplear —y se ha emplea
do— para justificar crímenes y hasta asesinatos. Consideremos la si
guiente afirmación hecha por el activista antigay Paul Cameron en un
programa de la Christian Broadcasting NetWork. Citando supuesta
mente a uno de los «padres de la nación», Cameron dijo: «Recordemos
las palabras de Thomas Jefferson, uno de los pensadores más liberales
del mundo occidental. En una declaración muy meditada dijo que a los
hombres homosexuales se les debería castrar. Y dijo que a las mujeres
homosexuales se les debería taladrar un agujero de tres centímetros en
el cartílago nasal».91 Aunque otros evangélicos conservadores pueden
adoptar una postura menos violenta, e incluso Jerry Falwell se ha reu
nido hace poco con representantes de movimientos de gays y lesbianas
para intentar rebajar las hostilidades, está claro que para muchos activis
tas religiosos conservadores el «pecado» de la homosexualidad debe ser
castigado y erradicado. El sida no sólo se considera un castigo contra los
homosexuales, sino también un castigo de Dios contra esta sociedad en
su conjunto porque ha tolerado la «perversión» de la homosexualidad.
«Nosotros» (la Iglesia y los «buenos» cristianos) debemos combatir la
aceptación social de la homosexualidad, «y no sólo exigiendo que los
homosexuales se sometan a pruebas o incluso a cuarentena, sino también
emprendiendo una acción masiva para erradicar por completo cualquier
práctica no monógama o no heterosexual.»92 Y, naturalmente, lo hare
90. Ibid., pág. 99.

91. Diamond, op. cit., pág. 102.
92. Ibid., pág. 103.
mos por amor a los homosexuales y por amor a esta sociedad. ¿O es que
hay otra manera de poderlos salvar?
Gran parte de estas estructuras de sentimientos giran en torno a lo
que se puede llamar «americanismo del pueblo llano», una identidad que
tiene sus raíces en las tierras populistas y libertarias del sur y el oeste de
Estados Unidos. También obtienen su fuerza de las tradiciones pente-
costales que tienen su propia base en la ética del trabajo, la responsabi
lidad personal y los valores tradicionales. Este americanismo llano, que
fue bastante racista durante los inicios del populismo, también se cen
traba en una crítica de las élites. (Recordemos mi observación de que el
término redneck, hoy peyorativo, tuvo sus orígenes en el orgullo de mu
chos granjeros y obreros del sur que se diferenciaban así de las élites cu
yo trabajo no hacía que sus cuellos se enrojecieran por el sol.) Durante
los años sesenta y setenta, estas críticas se fueron centrando cada vez
más en las personas de color, los feministas, los sindicatos, las élites ur
banas, los «liberales» y el Estado.93 En realidad, no creo que sea posible
comprender la seducción de los mensajes populistas autoritarios a me
nos que apreciemos su trasfondo de dura crítica moral al elitismo, que
responde a un profundo descontento popular ante las direcciones que ha
emprendido nuestra cultura,94 un descontento que forma parte de esa
economía moral que suena tan justificada en los labios de los conserva
dores religiosos.
Por todo lo dicho en este apartado debería estar claro que estas es
tructuras de sentimientos, aun siendo tensas y contradictorias, propor
cionan un significado y un aglutinante emocional que otorgan a la gente
un lugar seguro en un mundo cada vez más incierto. En estas estructuras
se encarnan varias tendencias concretas. En primer lugar, existe el horror
a la mezcla, una dicotomía entre pureza y peligro. En segundo lugar, exis
te el temor a la soledad. En tercer lugar, existe la profunda ansiedad ge
nerada por la posibilidad de que la igualdad pueda producir uniformi
dad. Estos elementos conducen a una economía emocional que produce
y refuerza unos tipos concretos de «circuitos de solidaridad» basados en
una visión del mundo convertido por siempre en una pequeña aldea,
donde todas las personas conocerán su lugar y se atendrán a unas jerar-
93. Kintz, op. cit., pág. 22

94. Allen Hertzke, Echoes of Discontent, Washington, DC, Congressional Quarterly
Press, 1992, pág. xv.
f
quías basadas en los designios de Dios. Pero éstos no son unos circuitos
de solidaridad cualesquiera; son unos circuitos de solidaridad preferen
te. La limitada visión absolutista de una democracia bajo la ley de Dios
convierte a esa democracia en una «religión patriótica» excluyente.95 Las
mujeres, los gays y las lesbianas, las gentes de color, los pobres, los des
poseídos y los oprimidos: para ellos no debe haber ningún recurso pro
cedente del Estado. La fe lo solucionará todo. Puede que Michelle Le-
Doeuff tenga razón cuando dice que estas estructuras de sentimientos
apoyan «unas estructuras de vasallaje que no pueden ser más antidemo
cráticas».96
¿Cómo puede el odio parecer tan apacible?
Las estructuras de vasallaje pueden contener elementos que gene

ren formas de falso reconocimiento para quienes participan en ellas,
formas que hacen que uno se sienta poderoso aun en condiciones que le
priven de poder, sobre todo en el caso de las personas a las que esas es
tructuras colocan en la posición del Otro. La mayoría de los evangélicos
conservadores se ven a sí mismos como «buenas» personas, «verdade
ros americanos» que representan valores que los demás hemos abando
nado. Están ahí para defendernos a todos. Lo único que se interpone
entre nosotros y lo que sin duda será un futuro lleno de desastres es su
firme propósito de mantener sus principios morales. Pero esta misma
«apacibilidad» es uno de los elementos básicos de su viciado reconoci
miento. Linda Kintz plantea lo que quizá sea una de las preguntas más
significativas a este respecto: «¿Cómo puede el odio parecer tan apaci
ble?».97
Aunque no nos ofrece una explicación completa, Kelly sostiene que
una de las razones del gran crecimiento de las religiones conservadoras es
su rigurosidad. El hecho de que sean tan exigentes significa que ofrecen
a la gente un conjunto muy rico de significados. Los grupos religiosos
menos exigentes requieren menos sacrificio y-disciplina y, en consecuen
cia, pueden parecer menos pertinentes para todos los aspectos de la vi
95. Kintz, op. cit., págs. 185-186.

96. Michéle LeDoeuff, Hipparchia’s Choice, Cambridge, Blackwell, 1991, pág. 313.
da.98 Pero esto es verdad hasta cierto punto porque uno de los logros más
señalados del evangelismo conservador moderno ha sido su estrategia de
poner freno a parte del rígido absolutismo del fundamentalismo y a su se
paración del mundo. Al reducir el nivel de rigurosidad y ofrecer la ima
gen de una Iglesia «cordial con quienes buscan la verdad», el evangelis
mo nos permite llevar la religiosidad a todos los ámbitos de la vida. Nos
ayuda a emprender la tarea de adentrarnos en el mundo y transformar su
misma esencia, en lugar de alejarnos de él para mantener nuestra pureza.99
Estas acciones incrementan la vitalidad de estos movimientos, su im
presión de ser tradicionales y al mismo tiempo modernos. La misma fal
ta de un único credo autorizado por alguna forma de autoridad central
posibilita que el evangelismo conservador cree «un espacio de identidad
significativa». Su misma naturaleza como movimiento de identidad trans-
confesional lo convierte en una red flexible y muy abierta desde el pun
to de vista estructural que facilita la aparición de líderes emprendedores
y de gran inventiva. Pero también asigna a las personas unas posiciones
sometidas, unas identidades que responden a la definición que las per
sonas hacen de sí mismas como individuos que han tomado la decisión
personal de «renacer».100 ¿Cómo podría interpretar que mis actos están
llenos de odio y son autoritarios si estoy tan comprometido con mi op
ción personal y con la búsqueda de la «verdad?».
El hecho de que muchísimos ciudadanos consideren que esta postura
es arrogante y agresiva confirma a los seguidores del evangelismo que es la
postura correcta. Según Christian Smith, las tensiones y conflictos que ge
nera el evangelismo en su compromiso con el mundo de lo público, en lu
gar de amenazar su crecimiento, aún lo fortalecen más. Es precisamente
este compromiso lo que mantiene su vitalidad, lo que le otorga su propó
sito y su identidad.101 Esto está relacionado con la producción social de las
categorías del «nosotros» y los «otros». «La existencia de identidades co
lectivas depende básicamente del contraste y de la negación. En gran me
dida, los grupos sociales saben quiénes son sabiendo quiénes no son.»102
98. Dean Kelly, Why Conservative Churches Are Growing, Nueva York, Harper and
Row, 1972.
99. Ibid., pág. 85.
100. Ibid., pág. 87.
101. Christian Smith, op. cit., pág. 89.
102. Ibid., pág. 91.
Estas identidades no son necesariamente estables. Se reproducen cons

tantemente en el plano simbólico y social por medio de las interacciones
cotidianas de cada persona, interacciones que marcan constantemente
las diferencias entre los «de dentro» y los «de fuera», entre «nosotros»
y «ellos». En palabras de Bourdieu, prácticamente todos los símbolos y
todas las prácticas culturales actúan para reproducir distinciones entre
actores colectivos. El movimiento evangélico conservador también ba
sa la adquisición y el mantenimiento de sus identidades en estas distin
ciones.103
Esto se ha descrito como una especie de «ADN cultural» del evangelis-

mo. La historia entera de la tradición, la teología y la identidad de los evan
gélicos muestra unos claros límites culturales con quienes no lo son, un fer
voroso afán por convertir y transformar el mundo externo y una clara
percepción de las crisis y amenazas externas que creen ponen en peligro lo
que tienen por valioso, bueno y verdadero.104
Esto significa que la existencia misma del evangelismo depende de te

ner un «exterior constitutivo». Su significado y su identidad requieren la
existencia de personas inmorales, perezosas, dependientes de la protección
del Estado, malvadas, humanistas, laicistas o pecadoras. Es esta contrapo
sición lo que da significado a las estructuras interpretativas más funda
mentales de la persona. Es una de las razones de que los evangélicos vean
con buenos ojos las posturas neoconservadoras sobre la importancia del
carácter y de la virtud (aunque aclaro que ello no supone necesariamente
que aprueben la creencia de muchos neoconservadores de que los currícu-
los, las normas y los exámenes obligatorios sean el camino a seguir).
Todo esto no se debe tomar como una exposición negativa de la re
ligión evangélica en general. Su objetivo no es dar la impresión de que
estas afiliaciones religiosas están construidas en torno a una falsa con
ciencia que, de algún modo, resuelve mal las tensiones acerca de la iden
tidad en el mundo moderno y posmoderno.105 No hay nada nuevo en es
103. Bourdieu, La distinción. Véase también Smith, op. cit., págs. 96-97.
105. He dedicado mucho tiempo a rebatir los usos conceptuales y políticos de ideas
como la falsa conciencia. Véanse, por ejemplo, Michael W. Apple, Education and Power,
2a ed., Nueva York, Routledge, 1995 (trad. cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós,
1997) y Official Knowledge, 24 ed., Nueva York, Routledge, 2000 (trad. cast.: El conoci
te intento del evangelismo. Casi todos los movimientos religiosos han in
tentado crear comunidades de significado, de memoria y de afiliación.
Es una manera de proporcionar una base sólida desde la que compren
der el mundo. Como ocurrió al principio de su historia, el resurgimien
to activista del evangelismo se produce en una época en la que la gente
experimenta alienación, desarraigo, aislamiento y una sensación de in
significancia.106 Lo que se debería explicar no es el resurgimiento del ac
tivismo evangélico, sino el hecho de que no se hubiera dado.
Sin embargo —aunque era de esperar— el evangelismo conservador
ha ampliado y transformado de maneras muy definidas esas claves para
la movilización religiosa. Las ha transmutado de una manera creativa pa
ra hacer que los elementos conservadores pasen a un primer plano. Es
tas alteraciones creativas —que aun habiendo sufrido una profunda
adaptación siguen conectadas con los significados históricos— se pue
den ver en las resonancias y conexiones del evangelismo conservador
con el individualismo que está tan arraigado en la mentalidad estado
unidense. Como decía anteriormente, las fuerzas de la modernización y
la reinstauración conservadoras han tenido mucho éxito en alterar nues
tras nociones de la democracia y de la ciudadanía. En parte las han des
politizado (y las han vuelto a politizar después en torno a unas visiones
totalmente conservadoras) traduciendo unas formas colectivas anterio
res al lenguaje del consumo y de la libertad de elección. El evangelismo
es una respuesta a ello y, al mismo tiempo, una reproducción y una am
pliación de ello. Como vimos en mi anterior debate sobre sus inicios his
tóricos, el evangelismo proporciona una colectividad, pero al mismo
tiempo hace que parezca el resultado de una elección individual. Ello
queda muy claro en la siguiente cita:
Para [...] los estadounidenses modernos el criterio fundamental de la

validez de su estilo de vida y de su identidad es la elección individual.
Cuando elegimos un producto, un compañero, un estilo de vida o una iden
tidad lo convertimos en algo propio, personal, especial y significativo, no en
algo «meramente» heredado o asumido. En la epistemología de los valores
de la cultura estadounidense moderna, creer, desear o hacer algo simple
miento oficial: la educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós,

1996).
mente porque lo creen o desean los padres o los amigos, o porque lo hace
alguien más, se considera inferior y falto de autenticidad [...]. Indica estre
chez de miras, conformidad y falta de naturalidad. Todo se debe personali
zar y corroborar por medio de la elección individual. Y aunque (como suele
ocurrir) elijamos algo que ya hemos heredado o asumido, sólo la observan
cia de la elección individual —sea real o ritualizada— hará que sea «verda
dero» y personalmente significativo.107
En un movimiento basado en la fe y donde uno de los actos más im

portantes es «tomar la decisión personal de seguir a Jesucristo» o «re
nacer» mediante una experiencia de conversión individual, el poder de es
tos valores es muy patente.108 «Elegir a Jesucristo» valida el individualismo
(que no puede ser opresivo para los demás porque se basa en el valor fun
damental que supuestamente garantiza la libertad en Estados Unidos) y,
al mismo tiempo, otorga una identidad en el seno de un movimiento más
amplio. Esta es una manera muy creativa de abordar las contradicciones
y las tensiones de las actuales identidades populistas autoritarias. Y, ade
más, posibilita que lo que se basa en el odio aparezca como amor.
Esto está muy relacionado con otro elemento de las estructuras de
sentimientos que he descrito antes, el antielitismo, que además de ser
una actitud sociológica también es una postura epistemológica que re
construye nuestra noción de lo que es «la verdad». La verdad es simple
y clara, a diferencia de las opiniones de todo ese «montón de expertos»
sobre el gobierno, las leyes, los medios de comunicación, la educación o
lo que sea. Esta postura se alimenta de la hostilidad populista hacia los
expertos y su supuesta creencia de que nuestros problemas son dema
siado complejos para el sentido común del ciudadano medio.109 Desde el
punto de vista estratégico, este elemento es más importante de lo que a
muchos de nosotros nos gustaría admitir. Al igual que los instrumentos
críticos y deconstruccionistas que, por ejemplo, emplean los multicultu-
ralistas críticos, esta noción de la verdad como sentido común propor
ciona un poderoso vocabulario para describir y combatir las opresiones
percibidas. No obstante, y esto es crucial, mientras que la crítica social y
cultural de los primeros se suele basar en un vocabulario nuevo y difícil
107. Ibid., pág. 103.

108. Ibid., pág. 104.
tomado, por ejemplo, de la teoría crítica y del posmodernismo,110 los

cristianos conservadores hablan empleando términos familiares. Invitan
a sus partidarios a emplear instrumentos que ya poseen : el sentido co
mún y una firme fe cristiana. Nos guste o no, esto les otorga una gran
ventaja funcional y táctica111 y está relacionado con las críticas que he
formulado en el capítulo 3 ante el giro demasiado teórico y retórico que
han dado a sus escritos muchos autores de la «pedagogía crítica». La
ventaja táctica que otorga esta familiaridad a la derecha populista auto
ritaria no se puede pasar por alto y se debe abordar de una manera di
recta y estratégica.
Mano de santo
El potencial de este «lenguaje llano» es enorme. Y se aprovecha al

máximo. La derecha religiosa no ha estado —y no está— mano sobre
mano. Se encuentra en constante actividad, «recuperando y regeneran
do temas, tradiciones y prácticas que se habían perdido o estancado» y
generando nuevas prácticas y nuevos temas. Como ya he demostrado, en
sus interacciones con el mundo y en sus modos de interpretación estos
grupos tienen mucho talento para «emplear instrumentos intrínseca
mente modernos con el fin de promover y fortalecer sus cosmovisiones
y estilos de vida tradicionales».112 Como decía un comentarista de una
manera muy gráfica, los movimientos religiosos evangélicos parecen te
ner «mano de santo» para aprovechar estos instrumentos.113
Aunque esta capacidad ya no nos puede sorprender después de lo
que hemos visto hasta ahora, sí debería hacer que nos esforzáramos más
en comprender los elementos creativos que sustentan las estructuras de
sentimientos y las identidades de este movimiento. Si no lo hacemos,
puede que las instituciones de nuestra sociedad acaben encarnando un
conjunto de valores que quizá no estén tan llenos de amor, sea evangéli
co o no. Aunque Pat Robertson no habla en nombre de todas las comu
110. Véase, por ejemplo, Peter McLaren, Revolutionary Multiculturalism, Boulder,

Westview Press, 1997 (trad. cast.: Multiculturalismo revolucionario, Porto Alegre, Art-
med, 1997).
113. lbid.
nidades evangélicas, sus proclamas sobre el lugar que debe ocupar la re
ligión en la vida pública y en las escuelas indican claramente de qué nos
debemos preocupar. Para él, la actual separación entre Iglesia y Estado
es un «escándalo intelectual». Por el bien de nuestros hijos, debemos de
volver a Dios a las aulas, a los hogares y a las empresas de América. El
hecho de que los descreídos gocen del derecho a la ciudadanía no se de
be emplear para aducir que «el 94 % de nosotros, los que creemos en
Dios, tengamos el deber de renunciar a profesar en público nuestra fe en
el Señor para contentar a una ínfima minoría que no cree en nada».114 El
tono de esta declaración es bastante alarmante.
Pero por mucho que nos inquiete esta clase de retórica debemos te
ner presente que hay movimientos religiosos aún más conservadores que
los vistos hasta ahora. Van desde el movimiento Christian Reconstruc-
tionism hasta grupos de la ultraderecha abiertamente racistas y en oca
siones muy violentos como los neonazis y los seguidores de la Christian
Identity, The Order y otros.115 Aunque en modo alguno deseo minimizar
el peligro de los grupos radicales fascistas y paramilitares —dada su lar
ga y sangrienta historia en Estados Unidos y la reciente oleada de asesi
natos racistas— su misma existencia hace que las posturas de los grupos
religiosos ultraconservadores parezcan más «normales». Es decir, su
existencia otorga legitimidad a unos grupos religiosos conservadores a
los que, en caso contrario, la opinión pública mayoritaria situaría más
allá de los límites de lo aceptable. El movimiento Christian Reconstruc-
tionism, o «reconstruccionista», nos ofrece un buen ejemplo.
Aunque este movimiento es relativamente pequeño en cuanto a nú
mero, su lenguaje y sus principios han ido ejerciendo una influencia cada
vez mayor entre los cristianos carismáticos, los partidarios de la ense
ñanza domiciliaria y la derecha religiosa. Se basa en el llamado «presun-
cionismo», la idea de que la realidad sólo se puede comprender desde la
Biblia. En consecuencia, la Biblia es el texto que debe regir la educa
ción, las leyes, el gobierno y todas las áreas restantes de la vida pública y
privada. La familia, la Iglesia y el gobierno se deben someter a la volun
tad de Dios. En esta alianza, la familia nuclear es la unidad básica. Las
mujeres y los hijos se deben someter a la autoridad del esposo y padre.
114. Watson, op. cit., pág. 38

115. Véase una descripción muy detallada de los integrantes de estos grupos racis
tas y paramilitares en Raphael Ezekiel, The Racist Mind, Nueva York, Penguin, 1995.
Y éste, a su vez, se debe someter a Jesucristo y a las leyes de Dios dicta

das en el Viejo Testamento. Toda forma de gobierno civil existe única
mente para hacer cumplir la voluntad de Dios. En resumen, familia,
Iglesia y gobierno están sometidos a la «teonomía», las leyes de Dios.116
Pero esta cosmovisión bíblica no se debe aplicar sólo a cuestiones mora
les polémicas como la pornografía, la homosexualidad, el aborto o el co
nocimiento oficial que se debe impartir en las escuelas: como afirma un
conocido teólogo de este movimiento, los cristianos, como pueblo elegi
do de Dios, «tienen como meta para el mundo el desarrollo universal de
repúblicas teocráticas bíblicas en las que se redima cada ámbito de la vi
da para colocarlo a los pies de Jesucristo nuestro Señor y someterlo a la
Ley de Dios».117
O, como dice un pastor: «Tenemos la palabra de Dios [...] y este
Principio predomina sobre la necedad de las leyes».118 De modo pareci
do se expresa una dirigente de Concerned Women for America cuando
escribe: «La separación entre la Iglesia y el Estado es una falacia. Nuestro
país se fundó sobre los principios de la Biblia y debemos regresar de
nuevo a Dios y a sus mandamientos».119
El ataque a las escuelas públicas también ocupa un lugar central en
el movimiento reconstruccionista. Uno de los personajes que más se ha
ce oír a este respecto es Gary North, quien escribe lo siguiente: «No
habrá ninguna posibilidad de crear una república teocrática hasta que
una inmensa mayoría de los cristianos saque a sus hijos de las escuelas
públicas».120 Para esta ala del movimiento, el objetivo no es mejorar las
escuelas públicas, sino cerrarlas. Tras instar a los cristianos conservado-
116. Clarkson, op. cit., págs. 78-79.

117. Ibid., pág. 78. Entre las figuras más destacadas de este movimiento cabe citar
a Rousas John Rushdoony, autor del revelador texto The Institutes of Biblical Law (Phi-
llipsburgh, NJ, Presbyterian and Reformed Publishing, 1973), Gary North, del Institute
for Christian Economics, y Gary De Mar, presidente de la editorial reconstruccionista
American Vision, que básicamente publica libros de texto para escuelas cristianas y pa
ra niños que estudian en casa. Rushdoony es uno de los principales guías ideológicos del
ultraderechista U. S. Taxpayers Party y está en la junta del Conservative Caucus de Ho-
ward Phillips. Las conexiones ocultas entre los grupos religiosos de la ultraderecha y las
movilizaciones políticas de la derecha en torno a los impuestos y el apoyo total a la pri
vatización son muy importantes.
118. Clarkson, op. cit., pág. 8.
119. Ibid., pág. 17.
120. Ibid., pág. 119.
res a sacar a sus hijos de las escuelas y, al mismo tiempo , a que se presen
ten como candidatos a las juntas escolares locales, la tarea —una vez ob
tenido el cargo— es suprimir los fondos destinados a estos centros has
ta conseguir «que el barco se hunda».121 Como mínimo, «nuestra» tarea
será volver a la situación existente antes de 1837, cuando prácticamente
toda la educación del país era cristiana y privada. Mediante las escuelas
cristianas y la enseñanza domiciliaria se espera adoctrinar a toda una ge
neración en la verdad de que la neutralidad religiosa es una ficción. Co
mo dice Christopher Klicka, un defensor de la enseñanza domiciliaria:
«Enviar a nuestros hijos a las escuelas públicas viola prácticamente to
dos los principios de la Biblia [...] Equivale a mandar a nuestros hijos a
que los adiestre el enemigo».122
Muchos conservadores religiosos se han tenido que distanciar públi
camente del movimiento reconstruccionista porque éste se ha hecho de
masiado polémico. Por ejemplo, Pat Robertson ha tenido que desmentir
la acusación de que desea instaurar una teocracia. Y aunque esta acusa
ción se puede sustentar en algunos de sus escritos, ha procurado desde
cirse de sus proclamas más agresivas al respecto.123 Pero a pesar de estos
desmentidos públicos, el movimiento reconstruccionista ha impulsado a
mucha gente aún más hacia la derecha. La influencia de esta y otras «cos-
movisiones bíblicas» similares de este segmento de la derecha cristiana
está más extendida de lo que se admite normalmente, sobre todo porque
muchos evangélicos conservadores se relacionan constantemente con fi
guras de este movimiento y con los símbolos a los que otorga legitimidad.
Por ejemplo, el programa de televisión semanal del telepredicador
D. James Kennedy se emite por más de trescientas emisoras y por la red
del ejército estadounidense. Kennedy organiza cada año la conferencia
política nacional «Recuperemos América», que ha contado con más de
dos mil participantes incluyendo a insignes personajes conservadores co
mo el optimista candidato a la presidencia estadounidense Gary Bauer,
del Family Research Council; Beverly LaHaye, de Concerned Women of
America; Bob Dugan, de la National Association of Evangelicals; Bob
121. Véase Robert Therburn, The Children Trap: Biblical Principies for Education,
Fort Worth, TX, Dominion Press and Thomas Nelson Publishers, 1986, págs. 171-172.
122. Christopher Klicka, The Right Choice: The Incredible Failure of Public Educa
tion and the Rising Hope ofHome Schooling, Gresham, OR, Noble Publishing Associa
tes, 1992, pág. 109.
123. Véase, por ejemplo, Watson, op. cit., págs. 109-119.
Simonds, de Citizens for Excellence in Education; Russ Walton, de la

Plymouth Rock Foundation; George Grant, un reconstruccionista aún
más ultraconservador y antiguo dirigente de Coral Ridge Ministries, y
otros personajes como el otrora vicepresidente Dan Quayle. Además de
constituir un punto de encuentro para personajes de la derecha religio
sa, esta conferencia también destaca por la «jura de la bandera cristiana»
que hacen los participantes. Así, por ejemplo, antes del discurso de Dan
Quayle, todos los asistentes se pusieron en pie para recitar: «Juro obe
diencia a la bandera cristiana y a nuestro Salvador cuya libertad repre
senta. Nuestro Salvador crucificado y resucitado que está pronto a re
gresar trayendo vida y libertad a sus creyentes».124 Es probable que no
todos los asistentes se sintieran totalmente comprometidos con los prin
cipios del movimiento reconstruccionista, pero esta fórmula muestra el
alcance de sus premisas subyacentes.
Con todo, sigue siendo importante tener presente que si bien mu
chos evangélicos desean reafirmar el poder y la autoridad de su moral y
de sus creencias en la esfera pública, no han adoptado de forma siste
mática la postura aún más intransigente y radical del movimiento re
construccionista. Los reconstruccionistas creen, al igual que los posmi-
lenaristas, que Dios exige del «hombre» la creación de Su reino sobre la
Tierra. Pero a diferencia del supuesto premilenarista según el cual se nos
acaba el tiempo, el movimiento reconstruccionista propugna una lucha
popular aún más intensa que no dé tregua a las falsas ideas de la tole
rancia hacia otras religiones125 porque «el tiempo corre a nuestro favor».
Cristo está al llegar y «ha dispuesto nuestra victoria». En consecuencia,
no hay necesidad de compromisos ni de pluralismo. Aunque las palabras
de Robertson y de otros evangélicos conservadores muchas veces suenen
así y es indudable que quieren cambiar el mundo, únicamente los re
construccionistas insisten desde su absolutismo en que ellos, y sólo ellos,
lo deben gobernar.126
Sin embargo, una vez dicho esto, debería estar totalmente claro que
para Robertson, Reed y tantos otros líderes y portavoces religiosos po
pulistas autoritarios, la diversidad y la pluralidad religiosas no son bien
124. lbid., pág. 37.

125. lbid., pág. 112.
126. Véase Bruce Barron, H caven on Earth? The Social and Political Agendas of Do
minion Theology, Grand Rapids, MI, Zondervan, 1992, págs. 144-146.
venidas. Son vías que emplean las fuerzas del humanismo laicista para
«descristianizar América».127 Esto no supone que sean abiertamente an
tisemitas o anticatólicos, aunque a veces han llegado a traspasar esta fron
tera. Sus verdaderos enemigos son aquellos a quienes consideran antirre
ligiosos y en su lucha por la reinstauración están dispuestos a establecer
compromisos y alianzas con sectores conservadores del judaismo y del
catolicismo (aunque no del islamismo).
Cuando digo que los populistas autoritarios como Robertson, Reed
y otros están dispuestos al compromiso y que no son tan radicales como
los reconstruccionistas en cuanto a conseguir el dominio de cada insti
tución para lograr la instauración de una «teonomía», no pretendo mi
nimizar su constante —y en gran parte exitoso— intento de reconstruir
nuestro sentido común. En realidad, puede que esto los haga aún más
poderosos porque su objetivo no es sólo transformar unas cuantas leyes,
sino alterar las estructuras de sentimientos de toda una cultura.
Lo que quieren Robertson y Reed es el retorno a una supuesta edad de

oro en la que a nadie se le ocurría poner en duda la bondad del rezo esco
lar, de colgar el Decálogo de la pared de los edificios públicos, de mezclar
sin recato la piedad evangélica y el patriotismo, o de afirmar que ésta es una
nación cristiana. Aunque este sentir evangélico ha sido protegido y reafir
mado en muchos aspectos por la ley, lo que Robertson y Reed desean es al
go más poderoso y profundo que la simple legalidad: la reinstauración de
una cultura en la que los evangélicos puedan ocupar el centro y abandonar
la periferia.128
Si por desgracia ellos ocuparan el centro, no hace falta ser adivino

para saber quiénes estarían en la periferia. Bienvenidos al exterior.
127. Robertson, The New Millennium, pág. 64.

6 ¡ABAJO LOS ENSEÑANTES!
LA POLÍTICA CULTURAL DE LA ENSEÑANZA
DOMICILIARIA
El lugar de la enseñanza domiciliaria
Proteger las identidades religiosas y transformar la educación y el

mundo en general van de la mano. Una de las maneras de poder lograr y
mantener la diferenciación entre el centro y la periferia es la enseñanza
domiciliaria. Si uno de los índices de la aceptación creciente de un cam
bio ideológico es su presentación positiva en los medios de comunica
ción populares, entonces está claro que la enseñanza domiciliaria ya ha
encontrado un lugar en nuestra mentalidad. Se ha hablado de ella en la
prensa, en la radio y en la televisión. Normalmente se la presenta como una
especie de salvación, como una alternativa realmente convincente a un
sistema escolar público que los neoliberales y los neoconservadores des
criben como un fracaso. Y aunque presentar la enseñanza pública como
un simple fracaso no es tan fácil,1 vistos los argumentos que he presen
tado hasta ahora lo que más me preocupa aquí es el apoyo prácticamen
1. Es importante recordar que las escuelas públicas fueron —y son— un triunfo pa
ra la mayoría de las personas a las que se negaba la posibilidad de progresar y de tener
acceso al capital cultural valorado en una sociedad estratificada. Pero esto no quiere de
cir que la enseñanza pública no tuviera —o no tenga— efectos diferenciales. En reali
dad, he dedicado muchos libros a revelar las conexiones existentes entre la educación
formal y la reproducción de las desigualdades. La enseñanza pública es un terreno de
conflicto, pero también ha sido un terreno de grandes victorias para los grupos popula
res, y los conservadores no serían tan contrarios a ella si no encamara tantas tendencias
progresistas. Para más información sobre estas victorias —y derrotas— véase William
te incondicional que recibe la enseñanza domiciliaria. A este respecto,

yo no soy tan optimista.
Los datos sobre la enseñanza domiciliaria no siempre son fiables y
suelen ser difíciles de obtener. Sin embargo, podemos hacernos una
idea de la magnitud de su extensión si tenemos presente que, según el
National Home Education Research Institute, se estima que durante
el curso escolar 1997-1998 un millón y medio de niños estadouniden
ses recibieron este tipo de formación. Los datos del instituto también
indican que estas cifras han experimentado un crecimiento del 15 %
anual desde 1990. Aunque estos datos proceden de una organización
que es una de las más firmes defensoras de este tipo de enseñanza y aun
teniendo en cuenta la posible inflación de estas cifras, es indudable que se
trata de una cantidad considerable de estudiantes,2 cantidad que no de
ja de crecer.
Dada la gama de reformas impulsadas por la modernización conser
vadora, no puedo examinar con detalle las muchas cuestiones que se po
drían plantear en torno a este movimiento, pero sí deseo formular varias
preguntas que creo importantes sobre los peligros que comporta. Y aun
que es muy probable que algunos niños y algunas familias concretas se
beneficien de la enseñanza domiciliaria, mis inquietudes tienen un ca
rácter más general. Como en los capítulos anteriores, estas inquietudes es
tán relacionadas con el peligro que veo en la reestructuración más amplia
de esta sociedad y con la posibilidad de que la debilitación del sentido
mismo de responsabilidad pública pueda conducir a una mayor desigual
dad social. Para esclarecer estos peligros, primero situaré la enseñanza do
miciliaria dentro del movimiento más amplio que le otorga gran parte de
su impulso; a continuación examinaré sus conexiones con otras iniciati
vas proteccionistas; luego expondré su relación con la historia del acti
vismo gubernamental y con las inquietudes que suscita su crecimiento;
y, por último, señalaré cómo puede perjudicar a muchos otros estudiantes
que no recurren a este tipo de formación.
Reese, Power and the Promise of School Reform, Nueva York, Routledge and Kegan Paul,
1986. Para más información sobre la lucha por los contenidos y los procesos de la ense
ñanza, incluyendo las batallas parcialmente perdidas, véase Kenneth Teitelbaum, Schoo
ling for Good Rebels, Nueva York, Teachers College Press, 1996.
2. Para más información sobre el National Home Education Research Institute y
sus datos sobre la enseñanza domiciliaria, véase el sitio web <http://www.nheri.org>.
¡Abajo los enseñantes! La política cultural de la enseñanza domiciliaria | 211
Pero antes deseo dejar bien claro que los padres que se preocupan
por la experiencia educativa de sus hijos hasta el extremo de participar
personalmente en ella son merecedores de admiración, no de repren
sión o rechazo. También considero improcedente crear un estereotipo
de quienes rechazan la enseñanza pública3 presentándolos automática
mente como promotores irreflexivos de unas formas ideológicas ina
ceptables por la amenaza que suponen. Sin duda, las razones que sub-
yacen al crecimiento de los impulsos antiescolares son muy complejas y,
como hemos visto, en estas posturas también hay elementos de buen
juicio o sensatez. Muchos sistemas escolares son excesivamente buro
cráticos, no atienden como es debido las inquietudes de los padres o de
la comunidad y actúan demasiado a la defensiva cuando se les pregun
ta qué conocimiento —y de quién— se considera «oficial». En cierto
sentido, estas críticas surgen desde todo el abanico político y tanto la
derecha como la izquierda plantean reivindicaciones similares en tomo
al reconocimiento.4 Estas mismas críticas han llevado a muchos educa
dores y activistas progresistas a diseñar modelos de currículo y de ense
ñanza más receptivos y más acordes con la comunidad para las escuelas
públicas.5
Sin embargo, una vez dicho esto, sigue siendo importante compren
der que si bien las intenciones de quienes practican la enseñanza domi
ciliaria pueden ser meritorias, los efectos de sus acciones quizá no lo sean
tanto. Y aunque muchos de ellos no han tomado su decisión basándose
3. En Estados Unidos —a diferencia, por ejemplo, de Gran Bretaña— la expresión

«enseñanza pública» sólo se refiere a las escuelas que están organizadas, financiadas y
controladas por el Estado. Todas las otras escuelas se consideran «privadas» o «reli
giosas». Los distintos significados lingüísticos ofrecen indicaciones importantes sobre
las maneras en que se moviliza el lenguaje en los conflictos históricos. Véase Raymond
Williams, Keywords, Nueva York, Oxford University Press, 1985 (trad. cast.: Palabras
clave: vocabulario de cultura y sociedad, Buenos Aires, Nueva Visión, 2000).
4. Véanse Michael W. Apple, Cultural Politics and Education, Nueva York, Tea-
chers College Press, 1996 (trad. cast.: Política, cultura y educación, Barcelona, Paidós,
1996); y Nancy Fraser, Justice Interruptus, Nueva York, Routledge, 1997 (trad. cast.: lusti-
tia interruptus, Bogotá, Siglo del Hombre, 1997).
5. Véanse, por ejemplo, Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic
1995; y Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools: Lessons from
the Chalk Pace, Buckingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1999 (trad. cast.: Es
cuelas democráticas, Madrid, Morata, 2000).
en convicciones religiosas, hay una gran proporción que sí lo ha hecho.6

Como en los últimos dos capítulos, también en éste me centraré en este
grupo, en parte porque en él se encuentran algunos de los padres más
comprometidos y en parte porque plantea varias cuestiones importantes
desde un punto de vista ideológico.
Como he comentado antes, muchos practicantes de la enseñanza do
miciliaria se guían por interpretaciones bíblicas de la familia, los roles
sexuales, el conocimiento legítimo, la importancia de la «tradición», el
papel del gobierno y la economía.7 Aunque muchos combinan creencias
de las tres tendencias que he identificado —el neoliberalismo, el neo-
conservadurismo y el populismo autoritario— es esta última la que pa
rece tener más peso en este movimiento. Ello nos permite comprender
por qué se suelen integrar tan a menudo en la tensa alianza que se ha eri
gido en torno a los diversos segmentos de «lo público» y en favor de
unas políticas concretas en el campo de la educación y en el mundo so
cial en general.
La amenaza de Satán y el hogar como fortaleza
Como hemos visto, para muchos partidarios de la derecha la educa

ción pública es uno de los principales enemigos a combatir. La edu
cación laicista está convirtiendo a nuestros hijos en «extraños», y el he
6. Véase Fitz Detwiler, Standing on the Premises of God, Nueva York, New York
University Press, 1999; y Brian Ray, Home Schooling on the Threshold, Salem, OR; Na
tional Home Education Research Institute, 1999.
7. Detwiler, op. cit.\ y Linda Kintz, Between Jesús and the Market, Durham, NC, Du
ke University Press, 1997. En parte, el atractivo de la enseñanza domiciliaria para los pa
dres con motivación religiosa también se debe a una diferencia estructural entre las es
cuelas estadounidenses y las de muchos otros países. Históricamente, la separación entre
la enseñanza sostenida por el Estado y una religión estatal definida oficialmente ha sido
una característica distintiva de la educación en este país. En consecuencia, la ausencia de
unos tipos concretos de enseñanza religiosa en las escuelas ha sido causa de tensión en
tre muchos grupos y aún ha generado más sentimientos antiescolares. Véase Warren A.
Nord, Religión and American Education, Chapel Hill, University of North Carolina Press,
1995. La idea de que siempre ha habido un sustrato religioso —básicamente blanco y
protestante— se plantea de una forma muy interesante en Randall Collins, The Credential
Society, Nueva York, Academic Press, 1979 (trad. cast.: La sociedad credencialista: socio
logía histórica de la educaáón y de la estratificación, Tres Cantos, Akal, 1988).
cho de que se les enseñe a cuestionar nuestras ideas hace que se vuelvan
contra nosotros. Las críticas a la enseñanza pública que he comentado
antes, a veces fundadas —por su naturaleza demasiado burocrática, su fal
ta de coherencia curricular y su desconexión con la vida, las esperanzas
y las culturas de muchas comunidades—, aquí suelen estar conectadas
con unos temores más íntimos y profundos. Estos temores nos recuerdan
el argumento de Elaine Pagels según el cual el cristianismo ha definido
históricamente sus amenazas satánicas más espantosas no a partir de
enemigos distantes, sino en relación con otros mucho más cercanos.8 «La
característica más peligrosa del enemigo satánico es que parece ser exac
tamente como nosotros, pero en el fondo es todo lo contrario.»9
Podemos encontrar algunas raíces de estos temores en el llamamiento
de la activista conservadora Beverly LaHaye para crear una organización
contraria a la creciente oleada de feminismo. En apoyo de Concerned Wo-
men of America, así hablaba de su preocupación por la familia, el país y la
religión:
Creo sinceramente que Dios está llamando a las mujeres cristianas de

América para que se hermanen en un espíritu de unidad y de propósito con
el fin de proteger los derechos de la familia. Creo que ha llegado el mo
mento de que olvidemos nuestras diferencias doctrinales y trabajemos por
la renovación espiritual de América. ¿Quién sino la mujer se preocupa por los
hijos y el hogar? ¿Quién sino ella tiene el tiempo, la intuición y el empuje
para restablecer nuestra nación? [...] Da igual que se llamen feministas o
humanistas, porque la etiqueta poco importa: lo único que buscan es la des
trucción de la moralidad y la libertad del ser humano.10
Esta cita deja muy claro qué es lo que se percibe como amenaza sa
tánica y qué es lo que está en juego. Estos temores por el futuro del país,
por el hogar, la familia y la «inocencia» de los niños, por los valores reli
giosos y las nociones tradicionales del papel de la mujer, todos se funden
en un temor más profundo a la destrucción de nuestro norte moral y de
la libertad personal. «Nuestro» mundo se está desintegrando a nuestro
alrededor. Las causas no son las políticas económicamente destructivas
8. Elaine Pagels, The Origiti ofSatan, Nueva York, Random House, 1995.
9. Ibid., pág. 49.
10. Citado en Kintz, op. cit., pág. 80.
de la economía globalizadora,11 ni las decisiones de una élite económica,

ni el hecho de que nuestro modelo económico lo convierta todo —in
cluso las tradiciones más preciadas (y a nuestros propios hijos)— en ar
tículo de comercio.12 Las causas no son otras que las instituciones y las
personas que siempre han sido maltratadas por estas mismas fuerzas: las
instituciones del sector público, la escuela, las personas pobres de color
y esas otras mujeres que llevan siglos luchando por construir una socie
dad más sensible a las esperanzas y a los sueños de tanta gente a la que
se ha negado la participación en la esfera pública.13
Sin embargo, como he comentado al principio de este capítulo, es
importante no hacer estereotipos de los individuos que participan en es
te movimiento. Por ejemplo, muchos hombres y mujeres que participan
como activistas en movimientos de la derecha creen que algunos ele
mentos del feminismo han mejorado las condiciones de las mujeres en
general. Al centrarse en la igualdad de la retribución en el trabajo y al
abrir el acceso a ocupaciones y oportunidades que tradicionalmente ha
bían estado vedadas a la mujer, el activismo feminista ha beneficiado a
muchas personas. Sin embargo, y como he expuesto con detalle en los
capítulos 4 y 5, para los populistas autoritarios el feminismo y las insti
tuciones laicistas en general rompen con la ley de Dios. Son demasiado
individualistas y tergiversan la relación divina entre Dios y la familia. A
causa de ello, muchos aspectos de los derechos civiles, de los currículos
de la enseñanza pública y de tantos otros ámbitos de la sociedad laica
son, simplemente, erróneos. Por ejemplo, si creemos que la Constitu
ción de Estados Unidos está literalmente inspirada por Dios, entonces la
unidad social fundamental que la Constitución debe proteger es la uni
11. Véase William Greider, One World, Ready orNot, Nueva York, Simón and Schus-
ter, 1997.
12. Aquí estoy pensando en Channel One, el proyecto de televisión comercial que
está presente en un porcentaje cada vez mayor de nuestros centros de secundaria. En es
ta «reforma», los estudiantes se venden como público cautivo a empresas interesadas en
vender sus productos a nuestros hijos en la escuela. Véanse Michael W. Apple, Official
Knowledge, 2* ed., Nueva York, Routledge, 2000 (trad. cast.: El conocimiento oficial: la
educación democrática en una era conservadora, Barcelona, Paidós, 1996); y Alex Molnar,
Giving Kids the Business, Boulder, Westview Press, 1996.
13. Naturalmente, la distinción misma entre «lo público» y «lo privado» tiene una
estrecha relación con la historia de los supuestos patriarcales. Véase Nancy Fraser, Un-
ruly Practices, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1989.
dad elegida de Dios: la familia tradicional, no las instituciones públi

cas.14 En una época de manifiesta desintegración cultural, cuando las
tradiciones se ven amenazadas y la familia idealizada se enfrenta cada
vez a más peligros procedentes del exterior, proteger a nuestras familias
y a nuestros hijos es la base para recuperar la gracia de Dios.15
Aun prescindiendo de estos elementos religiosos, la postura defensi
va de gran parte de este movimiento es muy patente. En muchos aspec
tos, el crecimiento de la enseñanza domiciliaria refleja el crecimiento de
la mentalidad privatizadora en otros ámbitos de la sociedad. Es una ex
tensión de la «suburbanización» de la vida cotidiana que es tan eviden
te a nuestro alrededor. En esencia, es el equivalente de las urbanizacio
nes acotadas y de la privatización de zonas de esparcimiento, parques y
tantas cosas más. Proporciona una «zona de seguridad» tanto física co
mo ideológica. Linda Kintz lo describe así:
Muchos ciudadanos preocupados por la delincuencia, los impuestos,

los malos servicios municipales y las escuelas pobres han ido abandonando
las ciudades, y la creciente popularidad de las comunidades acotadas [...]
[esas] comunidades fortaleza, refleja el deseo que tiene la gente de retirar
se [...]. Quieren dedicar más dinero de sus impuestos a ellos mismos, no a
los demás. También les consuela la homogeneidad social de estas comuni
dades, saber que sus vecinos actúan y piensan como ellos.16
Este «encapsulamiento» no supone únicamente huir de los proble

mas de «la ciudad» (una metáfora del peligro y la heterogeneidad). Es
un rechazo a la idea entera de la ciudad. La diversidad cultural e inte
lectual, la complejidad, la ambigüedad, la incertidumbre y la proximi
dad del Otro son cosas que se deben evitar.17 En lugar de la ciudad hay
ahora un bucolismo diseñado, un universo aseado y planificado donde
cada cosa (y cada persona) ocupa su «justo lugar» y donde la realidad es
segura y predecible.
14. Kintz, op. cit., pág. 97

15. Ésta es una interpretación particular de la familia. Como ha mostrado Coontz
en su historia de la familia en Estados Unidos, ésta ha tenido unas formas muy variadas,
y la familia nuclear que tan importante es para las formulaciones conservadoras no es
más que una entre muchas. Véase Stephanie Coontz, The Way We Never Were, Nueva
York, Basic Books, 1992.
16. Kintz, op. cit., pág. 107,
17. Ibid.
Pero, en muchísimos aspectos, este movimiento refleja algo más. Es

un microcosmos de la creciente división de la sociedad estadounidense
en general. A medida que nos vayamos acercando a una sociedad segre
gada por la residencia, la raza, las oportunidades económicas y los ingre
sos, la «pureza» se expresará cada vez más en una vecindad basada en el
valor de la propiedad y en el hecho de que los hijos reciban formación en
centros religiosos y/o privados o en el hogar.18 Lo ideal es un mundo sin
conflictos, sin incertidumbre, sin la voz ni la cultura del Otro: en resu
men, y como he dicho antes, un mundo «encapsulado».19 En este sentido,
la enseñanza domiciliaria tiene muchas similitudes con Internet porque
posibilita la creación de «comunidades virtuales» que son perfectas para
quienes tienen unos intereses especiales. Ofrece a los individuos la posi
bilidad de «personalizar» la información, de elegir lo que quieren saber y
de centrarse en sus intereses personales. Sin embargo, y como muchos
comentaristas empiezan a reconocer, esta «personalización» puede aca
bar socavando de una manera radical el vigor de las comunidades locales,
sobre todo ahora que muchas de ellas ya se encuentran en un lamentable
estado de debilidad. Como dice Andrew Shapiro:
Es indudable que la experiencia compartida es un ingrediente esencial

[para la formación de comunidades locales]; sin ella no puede haber com
prensión mutua, empatia ni cohesión social. Y esto es, precisamente, lo que
la personalización pone en peligro. La falta de información común privaría
a los individuos de un punto de partida para el diálogo democrático.20
Aun teniendo en cuenta las evidentes limitaciones de muchas escue

las públicas, en el peor de los casos proporcionan «una especie de agluti
nante social, un referente cultural común para nuestra sociedad cada vez
18. lbid., pág. 108.

19. Naturalmente, es importante tener presente que algunos grupos pueden tener
buenas razones para «encapsularse». Tomemos el ejemplo de los grupos indígenas o co
lonizados. Dada la destrucción de las culturas (y los cuerpos) de muchos pueblos opri
midos, está claro que «encapsularse» es una de las pocas maneras que tienen de conser
var su cultura y su lengua. Puesto que los grupos dominantes ya tienen poder cultural y
económico, la falta relativa de este poder en los pueblos oprimidos genera la necesidad
de protección. Así pues, en casos como éste, el «encapsulado» puede tener un valor más
positivo.
20. Andrew Shapiro, «The Net That Binds», en The Nation, 21 junio de 1999, pág.
168.
más políglota y multicultural».21 Sin embargo, e independientemente de

que lo llamemos «personalización» o «encapsulamiento», es precisamen
te este referente común lo que rechazan quienes buscan la «libertad» y la
«elección» que ofrece el movimiento de la enseñanza domiciliaria.
Esta interpretación tan particular del significado de la libertad es im
portante porque revela una curiosa contradicción en la obsesión del
conservadurismo con este tema. En muchos aspectos, su insistencia en la
libertad se basa, paradójicamente, en el temor a la libertad misma.22 Por
un lado la libertad se valora, pero por otro se teme porque ofrece un es
pacio de peligro, la posibilidad de «un mundo sin control». Muchos se
guidores de la enseñanza domiciliaria rechazan la enseñanza pública
porque no dedica el tiempo suficiente a sus creencias. Quieren «igual
dad». Pero su noción de la igualdad es muy particular porque además de
temer la pérdida de control también les preocupa profundamente la po
sibilidad de que esta igualdad se acabe convirtiendo en uniformidad.25
Naturalmente, esta uniformidad tan preocupante no tiene nada que ver
con la homogeneidad religiosa y cultural que propugna el proyecto con
servador. Lo que temen es que ese ser «todos iguales» suponga la pérdida
de su particularidad religiosa. Y ésta es otra de las paradojas que alberga
este movimiento: por un lado queremos que todos sean como «nosotros»
(la nuestra es una «nación cristiana», el gobierno se debe rendir a «una
autoridad superior»),24 pero por otro también queremos preservar nues
tra diferencia, una diferencia basada en ser los elegidos de Dios. Y la
uniformidad debilita lo que tenemos de especial. Esta tensión entre sa
ber que uno está entre los elegidos de Dios —y que, en consecuencia, es
diferente por definición— y la certeza absoluta de que el mundo debe
cambiar para que encaje con nuestro ideal, es una de las grandes para
dojas del movimiento populista autoritario. Para algunos practicantes de
la enseñanza domiciliaria, esta paradoja se resuelve sacando a los hijos
de los centros públicos para preservar su diferencia. Otros la resuelven
envolviendo a sus hijos en una armadura de creencias cristianas que les
permita adentrarse en el mundo y llevar la palabra de Dios a los no ele-
21. Ibid.
23. Ibid., pág. 186.
24. Christian Smith, American Evangelicalism, Chicago, University of Chicago
Press, 1998.
gidos. Afirmemos, pues, nuestra particularidad y nuestra diferencia: así

estaremos preparados para llevar nuestras creencias uniformes a este
mundo descreído.
Atacar al Estado
En la base de este temor a la pérdida de «lo especial» que conlleva

ría una uniformidad mal entendida se encuentra la noción de que el Es
tado interviene en nuestra vida cotidiana con demasiado poder y provo
cando muchas otras pérdidas. No es posible comprender el crecimiento
de la enseñanza domiciliaria si no lo relacionamos con la historia de los
ataques a la esfera pública en general y al gobierno (el Estado) en parti
cular. Para comprender mejor los impulsos antiestatistas que subyacen a
la enseñanza domiciliaria, debemos situarlos en un contexto histórico y
social más amplio. Y para ello serán necesarios algunos apuntes de his
toria y de teoría.
Una de las claves de este sentimiento antiestatista es el desarrollo, a
partir del final de la Segunda Guerra Mundial, de lo que Clarke y Newman
han llamado el «Estado directivo».25 Este tipo de Estado se caracterizaba
por ser activo y combinar la profesionalidad y la administración burocráti
ca, por organizarse en torno a la aplicación de unas reglas específicas de
coordinación, y por ser rutinario y previsible. A esto se le unía otra carac
terística deseable: la desaparición del nepotismo y el favoritismo en favor
de la neutralidad social, política y personal. Su carácter previsible, buro
crático y rutinario se compensaba destacando la discreción profesional. Es
decir, los profesionales regulados por la burocracia, como los enseñantes y
los administradores, poseían un nivel de autonomía irreducible que se jus
tificaba por su formación y su historial profesional. Se confiaba en su ca
pacidad y en su juicio siempre y cuando actuaran con justicia y equidad.
Pero la justicia y la equidad no eran suficientes: el profesional también per
sonificaba al Estado directivo, y profesionales como los enseñantes hacían
que el Estado fuera más «accesible» encamando su neutralidad y actuando
en pro del «bien público», de las personas y de las familias.26
25. John Clarke y Janet Newman, The ManagerialState, Thousand Oaks, CA, Sage,
1997.
26. Ibid., págs. 5-7.
Naturalmente, estas normas burocráticas y profesionales no sólo

existían para beneficiar a los «clientes» del Estado. También protegían
al Estado otorgándole legitimidad (el Estado es imparcial y actúa en in
terés de todos) y permitían aislar del escrutinio crítico los criterios que
guiaban la discreción profesional (se debe confiar en nosotros —ense
ñantes, asistentes sociales, empleados del Estado— porque como posee
dores de conocimientos especializados sabemos más).
Así pues, desde el final de la Segunda Guerra Mundial hasta media
dos de los años setenta hubo un «convenio» o compromiso que otorga
ba legitimidad a un Estado del Bienestar de carácter activista. Esta legi
timidad se sustentaba en tres pilares. El primero era que los dos partidos
principales apoyaban que el Estado gestionara un sector más amplio de
la vida social, hecho que solía situarlo por encima de las políticas de par
tido. El segundo era que la administración burocrática prometía actuar
con imparcialidad y en beneficio de todos. Y el tercero era que los pro
fesionales empleados por el Estado, como los enseñantes y otros educa
dores, debían aplicar sus conocimientos al servicio del bien público.27 La
amplia aceptación de este compromiso proporcionó un gran apoyo a las
instituciones públicas, incluyendo las escuelas.
Pero a partir de los años setenta, cuando la crisis económica empezó
a ir de mal en peor y la competición por los escasos recursos económi
cos, políticos y culturales se fue recrudeciendo, aquel compromiso se
convirtió en el blanco de una serie de ataques durísimos. Las fuerzas po
líticas ligadas a los movimientos conservadores utilizaron la crisis de una
manera muy cínica y manipuladora, contando además con el respaldo de
una generosa financiación. Criticaban al Estado por negar a los consu
midores la posibilidad de ejercer su libertad de elección. Decían que el
Estado social extorsionaba al ciudadano (como contribuyente) para re
caudar fondos públicos que luego entregaba graciosamente a personas
que no sabían lo que era la responsabilidad personal. El retrato que ha
cían de estos «parásitos» de las clases marginadas los presentaba como
seres sexualmente promiscuos, inmorales y perezosos, todo lo contrario
que el «resto de nosotros», que éramos personas trabajadoras, indus
triosas y rebosantes de virtud. La protección social suponía una sangría
económica para todos nosotros y el apoyo del Estado a esos irresponsa
bles sólo podía desembocar en la ruina de la familia y de la moral tradi
27. Ibid., pág. 8.

cional.28 Puede que estos argumentos no fueran muy verdaderos, pero es

indudable que fueron efectivos.29
Los ataques concertados de los neoliberales y los neoconservadores se
plasmaron en una serie de críticas contra el Estado que encajaban con la
desconfianza hacia las élites de los populistas autoritarios. Para muchas
personas, el Estado dejó de ser el garante legítimo y neutral del bien pú
blico. Ahora era el causante directo de la decadencia del país, además de
constituir una amenaza para los recursos económicos de la nación (y de la
familia). En palabras de Clarke y Newman:
Se retrataba a los burócratas como funcionarios abiertamente hostiles

al ciudadano que, amparándose en la impersonalidad de las normas y del
«papeleo», le negaban la libertad de elección, erigían imperios burocráti
cos a costa de los servicios que debían prestar y se aislaban de las presio
nes competitivas del «mundo real» gracias a su posición de monopolio. Se
acusaba a los profesionales de guiarse por sus propios intereses, de abusar
de su poder sobre su presunta clientela, de negar la libertad de elección
con la dudosa afirmación de que «ellos saben más». Peor aún [...] se decía
que el liberalismo [...] minaba la responsabilidad personal y la autoridad
de la familia y favorecía excesos modernos como el igualitarismo, las polí
ticas de no discriminación, el relativismo moral o la educación centrada en
el niño.30
Fue fácil trasladar estas preocupaciones de orden moral, político y

económico a la enseñanza pública porque para muchas personas la es
cuela era, y es, la institución pública que tienen más cerca en su vida co
tidiana. En consecuencia, la enseñanza pública y los currículos que im
partía se convirtieron en uno de los principales campos de batalla. Los
currículos y los enseñantes eran elitistas, no imparciales. Los sistemas es
colares «nos» estaban imponiendo la moralidad del «otro». Y los «ver
daderos americanos», los que —a diferencia de todos los demás— eran
realmente patrióticos, religiosos y morales, se habían convertido en los
28. Véase Apple, El conocimiento oficial: la educación democrática en una era con
servadora, especialmente el capítulo 2.
29. Véase una imagen mucho menos estereotipada que muestra las complejidades y
las luchas de la gente pobre y de la clase obrera en Michelle Fine y Lois Weis, The Unk-
nown City, Boston, Beacon Press, 1998.
30. Clarke y Newman, op. cit., pág. 15.
nuevos oprimidos.31 Aunque esta postura se inscribe en una larga histo

ria de paranoia en la política cultural estadounidense y se basa en unos
estereotipos totalmente infundados, revela la profunda sensación de
alienación que experimentan muchas personas.
Naturalmente, gran parte de este antiestatismo estuvo alimentado
por la atención de los medios de comunicación a las insistentes procla
mas públicas en torno a la «incompetencia» de los enseñantes, sus suel
dos exagerados, su corta jornada laboral y sus excesivas vacaciones.32 No
debemos subestimar los efectos de los ataques conservadores a las es
cuelas basados en los supuestos de que son ineficaces, derrochan los
fondos que reciben y están desconectadas del mundo de la economía.
Tras años de ataques muy bien orquestados, lo extraño sería que sus
efectos en la conciencia popular no fueran muy reales. Y la posibilidad
de que varias de estas críticas puedan tener parte de razón tampoco se
debe desestimar. Sin duda, existen enseñantes para quienes la enseñan
za no es más que un trabajo con muchos días festivos y unas largas vaca
ciones en verano. Es indudable que los costes administrativos y buro
cráticos de las escuelas han aumentado. Y los padres y las comunidades
tienen todo el derecho a preocuparse por si sus hijos tendrán un trabajo
decente cuando terminen su formación, sobre todo en una época en la
que nuestra economía supuestamente en auge ha dejado «tirados» a mi
llones de personas y en la que muchos de los puestos de trabajo que se
crean pueden ser todo menos dignos y seguros33 (y el hecho de que la es
cuela tenga muy poco que ver con todo esto es fundamental).
Pero este movimiento no sólo alimenta la desconfianza hacia los en
señantes. Como hemos visto antes, las mismas escuelas públicas se de
ben evitar porque ponen en peligro el alma misma. Son un foco de ten
taciones y de impiedad. En su currículo ya no se encuentra la palabra de
31. Véase cómo ha influido esto en los debates sobre la enseñanza y el currículo en
Joan Delfattore, What Jobnny Shouldn’t Read, New Haven, CT, Yale University Press,
1992.
32. El discurso contra los enseñantes tiene una larga historia, sobre todo en Esta
dos Unidos. Con frecuencia se ha utilizado para legitimar los currículos normalizados y
centralizados y la toma de decisiones centralizada acerca de los libros de texto en el ni
vel del Estado. Véase, por ejemplo, mi exposición sobre el crecimiento de la adopción
de políticas estatales referidas a los libros de texto en Apple, El conocimiento oficial: la
educación democrática en una era conservadora.
Dios, la oración ha sido desterrada y se rechaza toda actividad que vin

cule la vida con la realidad de la Escritura.
Por si no bastaban las poderosas emociones negativas que surgen de
esta sensación de pérdida y de desconexión, hay otro elemento que se ha
introducido en esta economía emocional con una fuerza abrumadora: un
número cada vez mayor de padres creen que la amenaza que suponen las
escuelas públicas va mucho más allá y pone en peligro la vida misma de
sus hijos. La oleada de tiroteos en las escuelas estadounidenses ha teni
do un enorme impacto. Los relatos de escuelas rebosantes de violencia,
que principalmente se veían como un «problema urbano» asociado a ni
ños pobres y de color, ya habían creado un sentimiento contrario a las
escuelas públicas en muchos padres conservadores. Pero el horror de
ver a unos estudiantes asesinando a otros, y ya no en esos centros urba
nos de por sí problemáticos, sino en centros de zonas residenciales sur
gidas tras el éxodo de las ciudades, ha empeorado aún más la situación.
Si hasta las escuelas de estas zonas acomodadas son peligrosas, entonces
el único refugio que queda es la fortaleza del hogar.34
Sin embargo, los temores, independientemente de lo poderosos que
sean o de que estén fundados o no, no son suficientes. Las personas ac
túan en función de sus miedos en la medida en que disponen de recur
sos para la acción. Aunque es algo que se da por descontado, sigue siendo
importante tener presente que el crecimiento de la enseñanza domicilia
34. Durante los últimos años se han producido varios tiroteos en escuelas estadouni
denses que han tenido mucho eco en los medios de comunicación. El más conocido se pro
dujo en la Columbine High School, un centro de secundaria de una comunidad relativa
mente acomodada de Colorado donde dos estudiantes enajenados mataron a un enseñante
y a otros doce estudiantes, además de colocar varios explosivos por todo el edificio. Otro
caso reciente se produjo en una comunidad suburbana mucho menos acomodada de Mi
chigan, donde un niño de seis años de edad mató a una compañera de clase de la misma
edad después de una discusión en el recreo. La amenaza de la violencia en las escuelas se
ve ahora como una posibilidad muy real en todo Estados Unidos. Es fundamental tener
presente que la violencia, sea simbólica o material, está presente en las comunidades, so
bre todo en las pobres, todos los días. Cuando familias y comunidades enteras son des
truidas por la pérdida de puestos de trabajo, la falta de atención sanitaria y de unas vi
viendas decentes, una asistencia a la infancia mala o inexistente, etc., esta sociedad
tiende a no hacer caso hasta que estalla lo que se etiqueta oficialmente como violencia.
Hay millones de vidas que se ven afectadas por estas formas de violencia «extraoficia
les», pero como de algún modo se han acabado «naturalizando», nosotros, como socie
dad, parecemos muy poco dispuestos a abordarlas en serio y a largo plazo.
ria debe mucho a la mayor disponibilidad de instrumentos que facilitan

la participación de los padres. Uno de los más importantes es Internet,35
que cuenta con decenas de páginas web que ofrecen consejos, propor
cionan apoyo técnico y emocional, presentan testimonios del éxito de la
enseñanza domiciliaria y están más que dispuestas a obtener beneficios
vendiendo material. El hecho de que —como en el movimiento evangé
lico conservador en general— haya cada vez más practicantes de la en
señanza domiciliaria que parecen tener los recursos económicos necesa
rios para permitirse el empleo de ordenadores significa que el capital
económico se puede movilizar para impulsar estrategias antiescolares
más flexibles y dinámicas que en épocas anteriores a este movimiento.36
Puesto que la enseñanza domiciliaria se suele realizar empleando In
ternet, será útil ver qué es lo que dicen algunas páginas. La página de Tea-
ching Home, con sede en Portland, Oregon, es uno de los principales re
cursos de los cristianos conservadores que practican esta enseñanza.5'
En ella, tras la siguiente declaración general acerca de la pregunta «¿Por
qué enseñan las familias en el hogar?», se ofrecen varias respuestas:
Muchos padres cristianos se comprometen a educar a sus hijos en el ho

gar por su convicción de que ésta es la voluntad de Dios para su familia. Les
preocupa la formación espiritual y el desarrollo del carácter de sus hijos, así
como su bienestar académico y social.
Entre las ventajas de esta alternativa encontramos las siguientes:
Los padres pueden presentar todas las materias académicas desde una
perspectiva bíblica e incluir formación espiritual.
«El temor de DIOS es el principio de la sabiduría y el conocimiento del
Altísimo es la base de la comprensión» (Proverbios, 9,10 ÑAS).
La enseñanza domiciliaria otorga una mayor calidad a la formación e
influye en los niños de una manera integral en todas las áreas.
35. Véase un debate en torno a las cuestiones de la tecnología y sus contradicciones

en Hank Bromley y Michael W. Apple (comps.), Education/Technology/Power, Albany,
State University of New York Press, 1998.
36. Estas cambiantes características demográficas se examinan con más detalle en
Smith, op. cit.
37. Este y otros materiales similares se pueden encontrar en el sitio web de The Tea-
ching Home. Véase <http://www.teachinghome.com>.
Cada niño recibe una atención individual y ve atendidas sus necesida

des especiales.
Los padres pueden librar a sus hijos de influencias destructivas como
las tentaciones, las falsas enseñanzas (incluyendo el humanismo laicista y las
influencias ocultistas del movimiento New Age), la presión negativa de los
compañeros y los entornos inseguros.
Los niños respetan más a sus padres como enseñantes.
La familia se siente más unida y el hogar es mucho más alegre cuando
sus miembros emprenden este trabajo conjunto.
Los niños desarrollan confianza y un pensamiento independiente en el
entorno seguro de su propio hogar y sin la presión de «quedar bien» ante
otros compañeros.
Los niños tienen tiempo para pensar y explorar nuevos intereses.
Se potencia la comunicación entre los distintos grupos de edad.
El estilo de enseñanza, parecido a la tutoría, hace que cada niño pueda
realizar plenamente su potencial educativo.
La flexibilidad de este sistema deja tiempo para muchas actividades y
permite su adaptación al horario laboral y a los períodos de vacaciones de
los padres.
Cualquier estereotipo sobre los partidarios de la enseñanza domicilia

ria y sobre los conservadores religiosos se queda corto ante una lista como
ésta. Como vemos, se insiste en que los hijos exploren, en que realicen ple
namente su potencial académico, en que vean cubiertas «sus» necesidades.
Pero en esta lista de ventajas hay ciertos temas que ocupan un primer pla
no y que nos recuerdan vivamente los que hemos visto en los dos capítulos
anteriores. En la cúspide se encuentra la autoridad de la Biblia, que vincu
la el conocimiento y la comprensión con «el temor de DIOS». El «verda
dero» conocimiento se basa en lo que ha dispuesto el Altísimo. El papel de
los padres es básicamente «formar» a sus hijos en todas las áreas para que
estén a salvo de las influencias externas de la sociedad laicista. Dios, el ho
gar y la familia son sinónimos de pureza: el resto del mundo —el humanis
mo laicista, los compañeros, la cultura popular— son sinónimos de conta
minación, de tentación, de peligro. Y el hecho de que en el inglés original
sólo se empleen pronombres masculinos en el contexto de la sensibilidad
estadounidense a lo «políticamente correcto», responde a la voluntad de
Dios de que sea el varón quien ostente la autoridad del hogar.38
38. Para más información sobre la visión de las relaciones entre los sexos que sub-
yacen al hogar, véase Kintz, op. át.
Pero denunciar todo esto no debe servir como pretexto para negar
los elementos de inquietud que expresan estos padres. Están profunda
mente preocupados por la vida y el futuro de sus hijos, hijos por los que
están totalmente dispuestos a sacrificar muchas cosas y mucho dinero.
Quieren que sus hijos disfruten de un entorno afectuoso donde todos
los miembros de la familia se respeten y se cuiden mutuamente. Y en es
tas afirmaciones hay poderosos elementos positivos. En una época en
que muchos grupos con diversos sentimientos religiosos y políticos ex
presan su preocupación por los niños —ante la poca atención que les
dedica esta sociedad, porque personas que sólo se interesan por los be
neficios que de ellos puedan obtener les tratan como simples consumi
dores presentes y futuros, porque nuestras principales instituciones no
muestran hacia ellos la necesaria sensibilidad y porque la cultura popu
lar les ofrece muchos elementos negativos— es lógico que también sea
esta preocupación lo que mueve a muchos practicantes de la enseñanza
domiciliaria.
Ante todo esto, debemos reconocer que hay elementos de buen juicio
en las críticas que recibe el Estado desde la izquierda y desde la derecha,
como en el caso de los partidarios de la enseñanza domiciliaria. El go
bierno tiende demasiado a suponer que los únicos expertos en educa
ción, asistencia social, etc., son quienes ocupan puestos de autoridad en
esas áreas. Esto ha conducido a una situación de tecnocracia y ha hecho
que el Estado esté parcialmente «colonizado» por un sector concreto de
la nueva clase media que intenta asegurar y mejorar su propia posición
utilizando al Estado para sus propios fines.39 Algunas escuelas son real
mente peligrosas a causa de la sensación de alienación y de falta de senti
do que genera en ellas la sociedad y por el predominio de la violencia co
mo «solución imaginaria» en los medios de comunicación «populares».
Sin embargo, existe una enorme diferencia entre reconocer que el Esta
do tiene una tendencia histórica a hacerse demasiado burocrático y a no
atender lo suficiente a las necesidades expresadas por los ciudadanos a
las que se supone tiene que servir, y rechazar de plano el control público
39. La dinámica de las clases dentro del Estado es muy complicada. Véase Pierre
Bourdieu, The State Nobility, Stanford, Stanford University Press, 1996. Para las especi
ficidades de los sexos en el Estado y en sus políticas, véanse Madeleine Arnot, Miriam
David y Gaby Weiner, Closing the Gender Gap, Cambridge, Polity Press, 1999; y Suzan-
ne Franzway, Diane Court y R. W. Connell, Staking a Claim: Feminism, Bureaucracy and
the State, Boston, Alien and Unwin, 1989.
de instituciones como las escuelas. Esto no sólo ha conducido al «encap-

sulamiento» antes mencionado, sino que también pone en peligro las rei
vindicaciones logradas por grandes grupos de ciudadanos desposeídos
para quienes la posible destrucción de la enseñanza pública equivaldría a
un desastre. El apartado final de mi análisis se centra en esta cuestión.
Público y privado
Cuando nos preguntamos quiénes serán los principales beneficiarios

de los ataques al Estado y del movimiento por la enseñanza domiciliaria,
debemos hacerlo de una manera relacional. ¿Es posible que las ventajas
que puedan suponer para un grupo de personas vayan en perjuicio de
otros grupos aún más oprimidos desde el punto de vista cultural y eco
nómico? Como veremos, la inquietud que expresa esta pregunta en este
caso está más que justificada.
También será útil distinguir aquí entre la política de redistribución y
la política de reconocimiento. En la primera (redistribución), el eje prin
cipal es la injusticia socioeconómica: el sistema político-económico de
una sociedad crea unas condiciones que conducen a la explotación (ver
que el fruto de nuestro trabajo se destina a engrosar los beneficios de
otros), y/o a la marginación económica (verse obligado a trabajar en pues
tos mal pagados y en condiciones inadecuadas o no tener acceso a tra
bajos dignos y bien remunerados), y/o a la privación (ver que se nos niegan
constantemente los recursos para alcanzar un nivel de vida adecuado).
Todas estas injusticias socioeconómicas centran el debate en torno a los
niveles de justicia y equidad de la sociedad y en torno a la igualdad de
oportunidades para todos los grupos.40
La segunda dinámica (reconocimiento) suele estar relacionada con la
redistribución, pero tiene su propia historia y su propia estructura de
poder. Su eje principal es la política de la cultura y de los símbolos. En
este caso, la injusticia tiene sus raíces en las pautas sociales de represen
tación e interpretación de la sociedad. Ejemplos de ello son la domina
ción cultural (verse sometido constantemente a pautas de interpretación
o de representación cultural ajenas a las propias o incluso hostiles a
ellas), la falta de reconocimiento (ver que uno es prácticamente invisible
40. Fraser, Justice Interruptus, op. át., pág. 13.

en las formas culturales que dominan en la sociedad) y la falta de respe

to (ver que uno es objeto de constantes estereotipos o difamaciones en
los medios de comunicación, en las escuelas, en las políticas guberna
mentales o en la conducta cotidiana).41 Estas cuestiones son fundamen
tales para la identidad y la sensación de injusticia de muchos practican
tes de la enseñanza domiciliaria. En realidad, proporcionan el marco de
referencia para sus críticas a la enseñanza pública y para su exigencia
de poder enseñar a sus hijos sin un control estatal.
Aunque las dos formas de injusticia son importantes, es esencial tener
presente que dar la respuesta adecuada a una no tiene por qué exacerbar
más la otra. Es decir, responder a las reivindicaciones de reconocimiento
que pueda plantear un grupo (como, por ejemplo, los conservadores re
ligiosos) no tiene por qué reforzar las condiciones que conducen a la ex
plotación, la marginación económica y la privación de otros grupos. Y
tampoco debe impedir el reconocimiento de grupos más oprimidos. Por
desgracia, puede que la enseñanza domiciliaria tenga algunos de estos
efectos.
Por esto es extremadamente importante no separar los posibles efec
tos de la enseñanza domiciliaria de lo que estamos empezando a saber
sobre las consecuencias que tienen en la educación las políticas neolibe
rales en general. Como he comentado antes y como han demostrado
Whitty, Power y Halpin en su detallado examen de las investigaciones
internacionales sobre los planes de elección y los vales, uno de los efec
tos latentes de estas políticas ha sido la reproducción de las jerarquías
tradicionales de clase y de raza. Es decir, los proyectos favorecen clara
mente a quienes ya poseen capital económico y cultural, haciendo que se
beneficien mucho más que quienes no lo tienen. Esto se parece mucho a
las desigualdades que provoca la estratificación del poder económico,
político y cultural en prácticamente todas las esferas socioeconómicas.42
Una de las consecuencias ocultas que están surgiendo de la cada vez más
extendida crítica conservadora a las instituciones públicas, incluyendo
las escuelas, es un creciente movimiento contrario a los impuestos don
de quienes han elegido que sus hijos sean educados en centros privati-
41. Ibid., pág. 14.

42. Véase Geoff Whitty, Sally Power y David Halpin, Devolution and Choice in
Education, Filadelfia, Open University Press, 1998 (trad. cast.: La escuela, el Estado y el
mercado, Madrid, Morata, 1999).
zados o mercantilizados, o en su propio domicilio, no quieren pagar im

puestos para financiar la educación del «otro».43
Las consecuencias de esto son cada vez más claras: unos recursos
económicos cada vez menores para la educación, la protección social, la
atención sanitaria, la vivienda y cualquier otro servicio «público» destina
do a las poblaciones (normalmente en áreas urbanas y rurales económica
mente deprimidas) que más sufren las desigualdades y los trastornos eco
nómicos que caracterizan a este país. Así pues, vemos que una política de
reconocimiento —quiero garantizar mi libertad de «elección» para la
educación de mis hijos basándome en mi identidad y en mis necesida
des especiales— ha empezado a tener unos efectos muy negativos en la
política de redistribución. Es absolutamente esencial que nos demos
cuenta de esto. Si vemos que el surgimiento de los mercados educativos ha
beneficiado de una manera sistemática a los padres y estudiantes más pri
vilegiados y ha perjudicado sistemáticamente a los padres y estudiantes
pobres y/o de color,44 también deberemos examinar críticamente y desde
la misma perspectiva los efectos latentes de la enseñanza domiciliaria y su
expansión. ¿Veremos también que la justicia social sale perdiendo en esta
ecuación, como ha ocurrido —y sigue ocurriendo— con muchos otros
programas basados en la tan cacareada «libertad de elección»?
Las claras señales que ahora empezamos a ver indican que la justicia
social también sale perdiendo casi siempre ante la expansión de la ense
ñanza domiciliaria. Podemos ver un buen ejemplo en la asignación en
cubierta de fondos públicos a la educación con fines religiosos median
te manipulaciones de lagunas legales que sólo están al alcance de unos
grupos concretos. El hecho de que los practicantes de la enseñanza do
miciliaria guiados por motivaciones religiosas también estén recibiendo
fondos públicos por medio de estos mecanismos, plantea serias dudas
sobre la supuesta escasez de recursos económicos en esta época de gra
ve crisis presupuestaria para muchísimos distritos escolares.
Me extenderé más sobre esto porque constituye un ejemplo muy cla
ro de que el reconocimiento de ciertos grupos (como los practicantes de
la enseñanza domiciliaria) puede tener unos efectos muy negativos en las
políticas de redistribución y de reconocimiento para otros grupos. Por
43. Apple, Política, cultura y educación.

44. Véanse Whitty, Power y Halpin, op. cit., y Hugh Lauder y David Hughes, Tra-
ding in Futures, Filadelfia, Open University Press, 1999.
ejemplo, en California, la legislación sobre las escuelas francas se ha uti

lizado de maneras muy «interesantes» para recaudar fondos públicos y
destinarlos a la enseñanza domiciliaria. En un estudio reciente, el 50 %
de las escuelas francas estaba dando servicio a practicantes de la ense
ñanza domiciliaria. Y las llamadas escuelas francas «de estudios inde
pendientes» (un simple eufemismo para designar la enseñanza domici
liaria basada en el uso del ordenador) han sido utilizadas por distritos
escolares y por padres para recibir fondos que no hubieran podido ob
tener por otros medios. Aunque esto demuestra la habilidad de algunas
personas para usar estratégicamente la legislación sobre las escuelas
francas con el fin de obtener fondos que no podrían recibir por haber
sacado a sus hijos de la escuela y hacer que estudien en casa, también re
vela algo más. En éste y en otros casos, el dinero destinado a los padres
que han matriculado a sus hijos en estas escuelas francas «de estudios in
dependientes» se ha empleado para comprar material religioso produci
do y vendido por la Bob Jones University, uno de los centros educativos
religiosos más conservadores de todo el país.45
Así pues, un dinero público que no se podría emplear legalmente
para adquirir material manifiestamente sectario, acaba sirviendo para
comprar currículos fundamentalistas gracias a las lagunas de la legisla
ción sobre las escuelas francas. Y a diferencia de todos los currículos
que se imparten en los centros públicos, cuyos contenidos y costes se
deben justificar públicamente, el material comprado para la enseñanza
domiciliaria no está sujeto a ningún mecanismo público de control.
Aunque esto otorga más libertad de elección a los practicantes de la en
señanza domiciliaria tal como exigían en su reivindicación de reconoci
miento, no sólo supone apropiarse del dinero de otros estudiantes que
no tienen los recursos económicos necesarios para permitirse un orde
nador en casa, sino que les niega cualquier derecho a opinar en torno a
lo que deben aprender los otros niños de su comunidad acerca de ellos
mismos y de su cultura, su historia y sus valores. Dado que varios libros
de texto empleados en las escuelas religiosas fundamentalistas afirman
explícitamente que el islamismo es una falsa religión y otras lindezas si
45. Amy Stuart Wells, comunicación personal. Para más información sobre la ma
nera en que las escuelas francas han proporcionado estos mecanismos, véase Amy Stuart
Wells, Beyond the Rhetoric of Charter School Reform, Los Ángeles, Gradúate School of
Education and Information Studies, UCLA, 1999.
milares que son ofensivas para muchos ciudadanos,46 cabe plantearse

seriamente hasta qué punto es permisible que se destinen fondos pú
blicos a impartir estos contenidos sin que nadie deba rendir cuentas de
ello públicamente.
Por lo tanto, vemos que aquí ocurren dos cosas. Por un lado, el di
nero inicialmente destinado a distritos escolares que ya sufren graves
problemas presupuestarios se está desviando para financiar la enseñan
za domiciliaria. Por otro, y esto también es muy importante, los mate
riales curriculares que refuerzan las identidades de grupos que tienen
una motivación religiosa se pagan con fondos públicos sin necesidad de
ninguna justificación, aunque esos materiales lleguen a negar las reivin
dicaciones de reconocimiento de una de las religiones con mayor creci
miento en este país, el islam. Esto plantea unas cuestiones muy serias y
de carácter más general sobre la legitimidad de financiar las reivindica
ciones de reconocimiento de los conservadores religiosos cuando son
ellos quienes, demasiadas veces, apoyan una enseñanza totalmente dis
criminatoria. Aquí vemos que una forma de política de reconocimiento
interfiere con las justificables reivindicaciones de reconocimiento y de
legitimidad planteadas por otros grupos, sobre todo en el caso del islam,
que ha sido y es objeto de una profunda discriminación tanto en Estados
Unidos como en muchos otros países.
Pero no deseo ser totalmente negativo en esta cuestión. Después de
todo es muy compleja, y la preocupación que manifiestan muchos prac
ticantes de la enseñanza domiciliaria porque su cultura y sus valores no
se atienden lo suficiente puede ser justificable. Pero también se debe
discutir abiertamente, sin dejar que se pierda en la simple afirmación de
que debemos apoyar el reconocimiento de la enseñanza domiciliaria con
motivaciones religiosas porque sus seguidores consideran que las insti
tuciones públicas no reconocen lo suficiente su cultura. Como mínimo,
y en nombre del bien público, sí que deberíamos reconocer y discutir
sus potenciales peligros.
46. Véase un interesante análisis de algunos de estos contenidos en Moshe Re’em,

«Young Minds in Motion: Teaching and Learning About Difference in Formal and Non-
formal Settings», tesis doctoral inédita, Madison, Universidad de Wisconsin, 1998.
Conclusión
En este capítulo he planteado varias cuestiones esenciales sobre las

tendencias económicas, sociales e ideológicas que suelen encontrarse tras
unos sectores muy importantes del movimiento de la enseñanza domici
liaria. Hemos visto que este movimiento se enmarca en unos movimientos
sociales de carácter más general, que para mí, y para muchos otros, pue
den tener unos efectos muy negativos en nuestro sentido de comunidad,
en la salud de la esfera pública y en nuestro compromiso con la construc
ción de una sociedad menos estratificada desde el punto de vista econó
mico y racial. He planteado la necesidad de discutir los efectos de su com
promiso con el llamado «encapsulamiento», de sus ataques al Estado y de
su apropiación de fondos públicos sin ninguna forma pública de control.
Pero también hemos visto que hay algunos elementos de buen juicio en las
críticas de este movimiento a la naturaleza demasiado burocrática de
nuestras instituciones, en sus recelos al llamado Estado directivo y en su
compromiso personal con la educación de sus hijos. Por cierto, el hecho
de que los seguidores de este movimiento sientan un especial desprecio
hacia la clase media profesional puede originar algunas tensiones intere
santes en la alianza que impulsa la modernización conservadora.
Creo que debemos examinar los elementos de sensatez que hay en es
tas inquietudes y separarlos de la agenda egoísta y antipública que ha ido
echando a los padres y a otros miembros preocupados de la comunidad en
brazos de la reinstauración conservadora. Las escuelas públicas deberían
convertirse en instituciones mucho más receptivas y escuchar con mucha
más atención (aunque siempre de una manera crítica ) las quejas de estos
padres. Como he dicho antes, en muchas ocasiones la actitud defensiva, la
falta de sensibilidad y el acallamiento de la crítica y del debate democráti
co por parte de las mismas escuelas hace que muchos padres preocupa
dos, y que en principio no forman parte de los movimientos culturales y
políticos conservadores, se echen en brazos de esta alianza. Naturalmen
te, estas críticas no siempre están justificadas o responden a motivaciones
antidemocráticas. Sin embargo, esto no debe servir como excusa para no
abrir las puertas de nuestras escuelas al intenso debate que hace de la edu
cación pública un componente vivo y vital de nuestra democracia.47
47. He examinado estas cuestiones con mucho más detalle en Apple, Política, cul
tura y educación; y en Power, Meaning, and Identity, Nueva York, Peter Lang, 1999.
Y disponemos de modelos para ello, como indican mis observacio

nes en capítulos anteriores sobre el movimiento de las escuelas demo
cráticas.48 Aunque no deseo ser excesivamente romántico a este respec
to, en el último capítulo expongo con más detalle que existen modelos
de currículos y de enseñanza que están comprometidos con la equidad y
la justicia social, responden al sentir de la comunidad y se basan en es
cuelas que brindan hospitalidad a todos sus miembros. En caso contra
rio, puede que muchos padres se sientan empujados hacia una postura
antiescolar y ello sería una tragedia para el sistema escolar público y pa
ra nuestro ya mermado sentido de comunidad, cada vez más amenazado.
Aunque las escuelas apoyadas por el Estado han servido en muchas oca
siones para reproducir las divisiones sociales, por lo menos en Estados
Unidos estas escuelas también han servido para movilizar la acción co
lectiva y preservar la posibilidad misma de la lucha democrática.49 Al ser
una de las pocas instituciones que aún son públicas, las luchas que se
suscitan a su alrededor son cruciales. ¿Cómo podemos mantener la vi
sión de una institución verdaderamente pública y al mismo tiempo so
meter a una crítica rigurosa su actuación? En Estados Unidos, ésta es
una de las tareas que se han autoimpuesto los educadores críticos de De-
mocratic Schools y de la National Coalition of Education Activists50 por
que reconocen que las escuelas sufren presiones e impulsos contradicto
rios, sobre todo en esta época de modernización conservadora. No tiene
nada de romántico dedicarse enérgicamente a superar estas contradic
ciones para que no se pierda la memoria colectiva de luchas anteriores y,
en gran medida, exitosas. Y tampoco lo es participar en aquello que en
otro lugar he llamado «reformas no reformistas», reformas cuyo objeti
48. Véase, por ejemplo, Apple y Beane (comps.), op. cit.

49. Reese, op. cit., y David Hogan, «Education and Class Formation», en Michael
W. Apple (comp.), Cultural and Economic Reproduction in Education, Boston, Routled-
ge, 1982, págs. 32-78.
50. Como he indicado anteriormente, uno de los mejores recursos para comprender
los movimientos más progresistas en torno a la educación y la justicia social en las escuelas
públicas estadounidenses es la cada vez más difundida revista Rethinking Schools. Consti
tuye uno de los mejores canales de expresión para discusiones críticas sobre la política y la
práctica educativas del país y ofrece la voz a enseñantes, activistas de la comunidad, pa
dres, académicos, estudiantes y otros. Se puede obtener más información en Rethinking
Schools, 1001 E. Keefe Avenue, Milwaukee, WI53212, EE. UU., o a través de su sitio web
<http://www.rethinkingschools.org>. Véase también la revista inglesa Education and So
cial Justice.
vo es ampliar el espacio de la acción contrahegemónica en las institucio

nes públicas.51 Sin embargo, para ello es necesario defender la naturale
za pública de estos mismos espacios.
Puede que nadie lo haya expresado mejor que Raymond Williams
cuando, tras posicionarse como un «optimista sin ilusiones», nos recor
daba la importancia de la determinación mutua de los significados y de
los valores que debería guiar nuestra vida social. Vale la pena recordar
sus palabras cuando expresaba su compromiso con la «larga revolu
ción». «Debemos abogar por la esperanza siempre y cuando ello no su
ponga ocultar la naturaleza del peligro.»52 En la enseñanza pública, tal
como la conocemos, existen peligros identificables para grupos identifi-
cables de personas. Pero las alternativas privatizadoras pueden ser mu
chísimo peores. Y esta tensión entre el realismo y la esperanza constitu
ye el contexto de mi capítulo final.
51. Para más información véase Michael W. Apple, Education and Power, 2‘ ed.,
Nueva York, Routledge, 1995 (trad, cast.: Educación y poder, Barcelona, Paidós, 1997).
52. Raymond Williams, Resources of Hope, Nueva York, Verso, 1989, pág. 322.
7 FRENAR A LA DERECHA
La cultura cuenta
Mi objetivo en este libro no ha sido sólo meterme con la derecha, aun

que reconozco que hacerlo no deja de ser divertido. Además de exponer
los desatinos de las diversas facciones de la alianza derechista, también he
intentado esclarecer sus elementos de buen juicio. Y tengo varias razones
para hacerlo. En primer lugar, las personas que encuentran relevantes pa
ra su vida ciertos elementos de la modernización conservadora no son
simples marionetas. No son «necios» que no acaban de entender las «ver
daderas» relaciones de esta sociedad. Esto atufaría a la postura reduccio
nista de anteriores análisis que se basaban en la idea de «falsa conciencia».
Mi postura es muy diferente. Mantengo que la razón de escuchar algunos
de los argumentos de las diversas facciones de este nuevo bloque hege-
mónico es que están conectados con aspectos de la realidad que experi
menta la gente. La tensa alianza entre neoliberales, neoconservadores, ac
tivistas religiosos populistas autoritarios y la nueva clase media directiva
y profesional sólo funciona porque han articulado de una manera muy
creativa temas que resuenan profundamente en las experiencias, los te
mores, las esperanzas y los sueños de la vida cotidiana de la gente. Pero
la derecha ha articulado estos temas con un estilo manipulador. Los ha in
corporado a discursos nativistas y racistas, a formas de comprensión de la
economía dominante y a un dudoso sentido de la «tradición». Sin embar
go, esta integración ha sido factible porque se ha organizado en torno a la
comprensión que tiene la gente de su propia vida material y cultural.
La segunda razón por la que he destacado la tensión existente entre

estos elementos de sensatez y de desatino —aparte de mi profundo res
peto por los escritos de Antonio Gramsci sobre esta cuestión— tiene
que ver con mi convicción de que durante las últimas tres décadas he
mos asistido a un extraordinario logro educativo en muchos países. Mu
chas veces damos por supuesto que las luchas educativas y culturales tie
nen un papel secundario, que las verdaderas batallas se libran en el lugar
de trabajo: en la «economía». Pero esto no sólo representa una visión
extremadamente reduccionista de la economía (su fijación en el trabajo;
su olvido de que ciertas instituciones culturales, como pueden ser las es
cuelas, también son lugares de trabajo, etc.),1 sino que además prescinde
de lo que la derecha ha hecho en realidad. La modernización conserva
dora ha transformado radicalmente el sentido común de la sociedad. Ha
actuado en todos los ámbitos —económico, político y cultural— con el
fin de alterar las categorías básicas que empleamos para evaluar nuestras
instituciones y nuestra vida pública y privada. Ha establecido nuevas
identidades. Ha reconocido que para ganar el Estado primero hay que
ganarse a la sociedad civil. El logro de este inmenso proyecto educativo
tiene muchas repercusiones. Muestra lo importantes que son las luchas
culturales. Y, curiosamente, nos ofrece motivos para la esperanza. Nos
obliga a plantearnos una pregunta crucial: si la derecha ha podido hacer
esto, ¿por qué no podemos hacerlo nosotros?
Y no deseo dar a esta pregunta un sentido meramente retórico. Co
mo he expuesto a lo largo de todo el libro, la derecha ha demostrado lo
poderosa que puede ser la lucha en torno al significado y la identidad.
Aunque no debemos emular los procesos tan cínicos y manipuladores de
los grupos derechistas, el hecho de que hayan tenido tanto éxito en atraer
a la gente hacia su entramado ideológico tiene mucho que enseñarnos.
Debemos admitir que hay diferencias abismales en cuanto a dinero y po
der entre las fuerzas de la modernización conservadora y las personas
cuya vida se ve alterada de una manera tan trágica por las políticas y las
prácticas que impulsa esta alianza. Pero, hace treinta años, la derecha no
era tan poderosa como ahora. Se empezó a organizar de una manera co
lectiva. Creó una unidad descentralizada donde cada elemento sacrifi
1. Michael W. Apple, Teachers and Texts, Nueva York, Routledge, 1988 (trad. cast.:
Maestros y textos: una economía política de relaciones de clase y sexo en educación, Barce
lona, Paidós, 1997).
Frenar a la derecha | 237
caba parte de su agenda particular para avanzar en aquellas áreas en las

que coincidían. ¿No podemos nosotros hacer lo mismo?
Yo creo que podemos, pero sólo si hacemos frente a la dinámica y a
las realidades del poder sin romanticismos. Como decía en el capítulo 3, la
retórica posibilista romántica de algunos autores de la pedagogía crítica
no se basa lo suficiente en un análisis táctico o estratégico de la situación
actual, y su comprensión de los movimientos y las reconstrucciones del
discurso que se están produciendo en demasiados lugares carece de la
suficiente solidez. En esto coincido con Cameron McCarthy cuando sa
biamente nos recuerda: «Debemos pensar en lo posible pero dentro de
unos límites; ésta es la condición de nuestro tiempo».2
Como he intentado dejar muy claro en este libro, las luchas cultura
les no tienen un papel secundario. Estas luchas cuentan y lo hacen en
instituciones de toda la sociedad. Para que los grupos dominantes pue
dan ejercer el control deben convencer a muchas personas de que los
mapas de la realidad divulgados por quienes tienen más poder económi
co, político y cultural son claramente mejores que otras alternativas. Los
grupos dominantes hacen esto vinculando estos mapas a los elementos
de buen juicio que tiene la gente y alterando el significado mismo de los
conceptos y las estructuras de sentimientos que los acompañan y que
proporcionan los centros a cuyo alrededor gravitan nuestras esperanzas,
nuestros miedos y nuestros sueños en relación con esta sociedad. En esto,
la derecha ha tenido mucho más éxito que la izquierda, en parte porque ha
sido capaz de organizar —mediante intensos y prolongados esfuerzos eco
nómicos, políticos y culturales— una alianza tensa pero exitosa que le ha
permitido traer a su propio terreno los debates fundamentales sobre po
lítica educativa, económica y social.
Podemos ver pruebas de todo ello en los términos que empleamos,
en los debates en los que participamos e incluso en muchos de los re
cursos culturales que empleamos para imaginar futuros alternativos. Por
ejemplo, mientras estoy finalizando la redacción de este volumen, uno
de los libros más vendidos en la lista de obras de ficción del New York
Times es The Indwelling, de Tim LaHaye (sí, el mismo Tim LaHaye de
antes) y Jerry Jenkins, el séptimo volumen de una serie sobre unos «ver
2. Cameron McCarthy, discurso inédito pronunciado en la International Sociology of

Education Conference, Sheffield, Gran Bretaña, Universidad de Sheffield, enero de 2000.
daderos creyentes» que se enfrentan al «Anticristo».3 Su futuro imagi

nado es una época de «arrobamiento» donde los buenos ascienden a los
cielos y los malos son condenados al fuego eterno. Tras lo visto en los ca
pítulos anteriores, la identidad de estos dos grupos está muy clara. Así
pues, en muchos aspectos, el populismo autoritario que habitaba en la
periferia ha acabado por ocupar el centro. Incluso ha aprendido a usar
de una manera creativa los códigos de las novelas populares de aventu
ras y de ciencia ficción para construir un imaginativo espacio de posibi
lidades y un cristianismo «musculoso» pero sensible que presta signifi
cado a las esperanzas y a la vida cotidiana de muchas personas.4
De la misma manera que estos espacios crean futuros imaginarios,
también ayudan a crear identidades. El neoliberalismo crea políticas y
prácticas que, a partir del individualismo posesivo que establece como
ideal para el ciudadano, se plasman en el empresario con iniciativa y
que idea estrategias sin parar. El neoconservadurismo crea unos pasados
imaginados que actúan como marcos de referencia para unos futuros
también imaginarios pero estables, futuros donde las identidades se ba
sarán en el hecho de que la gente abrigue los conocimientos y los valores
que, según han decidido los mismos neoconservadores, «han resistido la
prueba del tiempo». Los conservadores religiosos populistas y autorita
rios también tienen un pasado imaginado en el que una sociedad basada
en el conocimiento y los valores de Dios gozaba de unas identidades pre
determinadas que permitían a hombres y mujeres reestructurar la ideo
logía neoliberal de la libertad de «elección» y actuar de maneras que
ellos consideran piadosas para acercar la sociedad a Dios. Y el gerencia-
lismo establece nuevas identidades para la clase media profesional y di
rectiva, identidades que otorgan a su vida un nuevo significado y les per
miten reafirmar su sentimiento de importancia y eficacia. De todos estos
3. Tim LaHaye y Jerry B. Jenkins, The Indwelling, Nueva York, Tyndale, 2000. Tim
LaHaye es el marido de Beverly LaHaye. Como he comentado en capítulos anteriores,
los dos están muy comprometidos con causas políticas y culturales de carácter ultracon
servador.
4. Naturalmente, la gente lee todo tipo de obras de ficción y no tiene por qué seguir
sus consignas al pie de la letra. Por ejemplo, la lectura de novelas con protagonistas que
realizan violentas acciones de represalia no supone que el lector esté necesariamente de
acuerdo con esas acciones. La política del placer sigue su propia lógica relativamente
autónoma. Muchas personas se entregan a lo que se ha llamado «placeres prohibidos» y
leer libros como The Indwelling puede entrar en esta categoría. Sin embargo, el hecho
de que sea uno de los libros más vendidos en todo el país sigue siendo muy significativo.
múltiples espacios e identidades, y de los conflictos, las tensiones y los

compromisos que generan sus interacciones, surgen unas políticas que
casi nunca se corresponden enteramente con las de un solo componente
de este bloque. En cambio, incluyen una rica mezcla que de algún modo
debe acomodar cuantos temas sea posible de las distintas fuerzas de la
modernización conservadora, sin alienar a otros grupos importantes que
aún no se han integrado en el movimiento hegemónico de la derecha pe
ro que ésta desearía tener bajo su control.
Esta tarea es realmente difícil y está llena de impulsos contradicto
rios. Pero este movimiento, aun con las contradicciones y tensiones que
alberga en su interior, ha conseguido desplazar el equilibrio de fuerzas
hacia la derecha en muchos campos, incluyendo el de la educación. Pe
ro la educación no sólo ha sido arrastrada por la presión de estas oleadas
derechistas, sino que ha desempeñado un papel esencial en su genera
ción. La alianza conservadora ha prestado una atención especial a la
educación —sea formal o informal— y ha tenido su recompensa. En el
capítulo 3 veíamos que, en el fondo, sus políticas marcan las líneas maes
tras de los debates en los que participamos.
Reformas contradictorias
A lo largo del libro también he demostrado que muchas políticas

pueden tener unas consecuencias inesperadas. Reformas que se institu
yen con las mejores intenciones pueden tener unos efectos perjudiciales.
Hemos visto que los efectos de algunas reformas favoritas de los neoli
berales y los neoconservadores —como los planes de vales o los currícu-
los y las pruebas nacionales obligatorias— con frecuencia reproducen las
desigualdades o incluso las acentúan. En consecuencia, deberíamos ser
muy cautos antes de dar por buenas intenciones que a primera vista pa
recen loables porque pueden tener muy poco que ver con sus resultados
en la práctica. Y esto no sólo se aplica a las transformaciones a gran es
cala de las políticas educativas y gubernamentales, sino también a los in
tentos de modificar el currículo y la enseñanza en las escuelas.
El marco de referencia que he empleado para comprender estas ten
dencias se basa en el método del «reposicionamiento» de la teoría cul
tural. En esencia, este método dice que la mejor manera de comprender
los efectos de cualquier institución, política o práctica, es verlos desde el
punto de vista de quienes tienen menos poder.5 Es decir, toda institu

ción, toda política y toda práctica —y especialmente las que hoy predo
minan en la educación y en la sociedad en general— establece relaciones
de poder donde algunas voces se oyen y otras no. Aunque no está preor
dinado que las voces que se oigan con más claridad deban ser las de
quienes tienen más capital económico, cultural y social, lo más probable
es que sea así. Después de todo, no existimos en un terreno de juego
neutral. Muchas políticas económicas, sociales y educativas, cuando se
acaban aplicando, tienden a beneficiar más a quienes más tienen.
Estas cuestiones pueden parecer demasiado retóricas y abstractas,
pero, por desgracia, hay mucha verdad en ellas. Como hemos visto va
rias veces en este volumen, mientras la mayor parte del discurso en tor
no a la reforma educativa se centra en los planes de elección, los vales y
los currículos y exámenes obligatorios de ámbito nacional, numerosas
investigaciones realizadas en todo el mundo indican que estas políticas
pueden acabar reproduciendo o incluso empeorando las desigualdades
entre las clases, los sexos y las razas. Es decir, las estructuras existentes
de poder económico y cultural suelen conducir a una situación en la cual
lo que puede haber empezado como un intento de mejorar las cosas por
parte de algunos educadores o legisladores, en la práctica se acaba trans
formando en otro mecanismo de estratificación social.
Aunque esta situación se debe en gran medida al papel de la raza, el
sexo, la clase y la «aptitud» como realidades estructurales de esta socie
dad, parte de ella también se debe a la indecisión de los responsables po
líticos a la hora de encarar la educación misma como ámbito de actua
ción política. Esta actitud y las desigualdades de origen estructural que
la acompañan se reflejan en gran medida en los principios de organiza
ción de este volumen.
Hacia el final del capítulo introductorio de un volumen reciente
mente publicado sobre la política y la práctica de la educación, Learning as
a Political Act, los compiladores afirman que, como progresistas que
5. Los paralelismos entre esta postura y la epistemología del punto de vista deberían
ser evidentes. Sin embargo, esta actitud tiene una larga historia que se remonta a muchos
años antes del desarrollo de unas posturas más matizadas dentro del discurso feminista.
Véanse Sandra Harding, Whose Science? Whose Knowledge? Thinkingfrom Women’s Li-
ves, Ithaca, Cornell University Press, 1991; y Gyórgy Lukács, History and Class Cons-
ciousness, Cambridge, MIT Press, 1971 (trad. cast.: Historia y conciencia de clase y esté
tica, Fuenlabrada, Magisterio Español, 1987).
son, están comprometidos con una «solidaridad intelectual que busque

poner al descubierto las ideas y la historia de los grupos a los que nunca
se ha dado voz en las corrientes dominantes del campo educativo».6 En
esta cita hay varios conceptos importantes como «solidaridad intelec
tual», «poner al descubierto», «negar la voz». Cada uno nos habla de
una historia complicada y también nos dice algo de la posición desde la
que se ha escrito el libro. Son lo que en el capítulo 1 he llamado con
ceptos o «palabras clave». Proceden de una tradición muy distinta de la
que sustenta el esquema lingüístico de los mercados. Y también nos ha
blan de una política diferente acerca del conocimiento oficial.
Durante la última década hemos ido viendo cada vez con más clari
dad que el currículo escolar se ha convertido en un verdadero campo de
batalla. Estimulados principalmente por las quejas neoliberales sobre los
conocimientos «económicamente inservibles», por los lamentos neo-
conservadores sobre la supuesta pérdida de disciplina y la falta de «ver
dadero conocimiento», y por los implacables ataques de los populistas
autoritarios religiosos a la escuela por su supuesto alejamiento de los va
lores «tradicionales» de origen divino, los debates sobre lo que se debe
enseñar en las escuelas y cómo se debe enseñar nunca habían sido tan
polémicos e intensos como ahora.
Y no es difícil encontrar pruebas de ello. En su insistente llamamien
to por el retorno a currículos basados en «verdaderos hechos», E. D.
Hirsch Jr. afirma que las escuelas han caído en manos de los educadores
progresistas, desde Rousseau hasta Dewey,7 afirmación que carece total
mente de base empírica y que demuestra en gran medida lo desconecta
do que está Hirsch de la vida cotidiana de las aulas. En Estados Unidos,
la mayor parte de la enseñanza ya se centra en el conocimiento de «he
chos». Además, por todo el país hay distritos escolares en alerta cons
tante, preocupados porque sus programas de lectura, ciencias sociales o
matemáticas puedan ser cuestionados por las fuerzas de la derecha reli
6. José Segarra y Ricardo Dobles (comps.), Learning as a Political Act: Struggles for
Learning and Learning from Struggles, Cambridge, Harvard Educational Review, col.
«HERReprint Series», vol. 33, 1999, pág. xiii.
7. E. D. Hirsch Jr., The Schools We Need and Why We Don’t Have Them, Nueva
York, Doubleday, 1996. Véase también la convincente crítica a Hirsch en Kristen Buras,
«Questioning Core Assumptions: A Critical Reading and Response to E. D. Hirsch, The
Schools We Need and Why We Don’t Have Them», en Harvard Educational Review, n° 69,
primavera de 1999, págs. 67-93.
giosa autoritaria (aunque, como demuestro en Política, cultura y educa

ción, a veces son los mismos distritos escolares los que fomentan el de
sarrollo de movimientos derechistas antiescolares en su propia comunidad
por mantener con ella unas relaciones insuficientemente democráticas).8
Podemos ver otra muestra muy reciente de este afán polémico en el he
cho de que partidarios de currículos constructivistas y tradicionales ha
yan mantenido un debate en las páginas editoriales del New York Times
en torno al currículo de matemáticas. Se podrían citar muchos más ca
sos. Pero es evidente que el debate sobre «los conocimientos de mayor
valor» tiene un claro trasfondo político.9
Gran parte de este debate concreto carece de la necesaria base em
pírica. Por ejemplo, está claro que el argumento según el cual debemos
«volver» a enseñar las matemáticas de la manera «tradicional» tiene, en
parte, una base ideológica. (Debemos reinstaurar la disciplina, los estu
diantes tienen demasiada libertad, los «malos» conocimientos han ido
desplazando a los «buenos».) Pero también se basa en la afirmación de
que este retorno conducirá a unos niveles de calidad más elevados y, en
última instancia, a una economía más competitiva. En esto, las ideas neo
liberales y neoconservadoras coinciden con el rechazo de los populistas
autoritarios a las pedagogías centradas en el niño. Y aquí es donde entra
la reciente y detallada comparación cualitativa y cuantitativa hecha por
Jo Boaler de los currículos y los métodos de enseñanza de las matemá
ticas.10
Boaler realiza un análisis muy minucioso de dos centros de secunda
ria con unas prioridades totalmente diferentes. Aunque estos centros son
ingleses, como ocurría en el análisis internacional de la literatura que he
presentado en el capítulo 3, también presenta unas profundas repercu
siones para los debates sobre el currículo y la enseñanza en Estados Uni
8. Michael W. Apple, Cultural Politics and Education, Nueva York, Teachers Colle-
ge Press, 1996 (trad. cast.: Política, cultura y educación, Barcelona, Paidós, 1996).
9. Naturalmente, el contenido y la forma de los currículos y de la enseñanza siem
pre han sido cuestiones políticas. Véase ^lichael W. Apple, Ideology and Curriculum, 2“
ed., Nueva York, Routledge, 1990 (trad. cast.: Ideología y currículo, Tres Cantos, Akal,
1986). Para información sobre los recientes debates en torno al currículo en Inglaterra y
en Gales, véase Richard Hatcher y Ken Jones (comps.), Education After the Conservati-
ves, Stoke-on Trent, Gran Bretaña, Trentham Books, 1996.
10. Jo Boaler, Experiencing Scbool Mathematics, Filadelfia, Open University Press,
1998.
dos y en otros países. La mayoría de los alumnos que asisten a estos dos
centros proceden de la clase obrera, aunque también los hay pertene
cientes a minorías y a la clase media. Anteriormente, los dos grupos de es
tudiantes habían asistido a centros basados en métodos académicos más
tradicionales. Y los dos presentaban unos perfiles de rendimiento simila
res. Uno de los centros se dedicaba explícitamente a preparar a sus alum
nos para los exámenes nacionales. Prácticamente todo el programa esta
ba dirigido por el enseñante, se organizaba en torno a libros de texto
orientados a los exámenes, agrupaba a los alumnos por nivel de aptitud y
se impartía de modo que lo más valorado era la velocidad y la precisión
de los cálculos y el aprendizaje de reglas y procedimientos para resolver
problemas matemáticos, aspectos todos ellos que los tradicionalistas es
tadounidenses dicen echar en falta en la enseñanza actual de las matemá
ticas. Además, los límites entre las matemáticas, por un lado, y el mundo
real y otras materias, por otro, eran muy definidos.11 El otro centro no
agrupaba a los alumnos según su aptitud. Era decididamente más «pro
gresista» tanto en su actitud hacia los estudiantes (había una comunica
ción muy fluida entre enseñantes y estudiantes y se procuraba incluir en
el currículo propuestas de los segundos) como en su programa de mate
máticas. En este centro de secundaria, la enseñanza se basaba en la reali
zación de proyectos, con un apoyo mínimo en los libros de texto y pro
curando fomentar al máximo la cooperación entre los estudiantes. Los
límites entre las matemáticas y el «mundo real» eran difusos.
En el primer centro reinaban el silencio, la dedicación y la organiza
ción: la encarnación misma del sueño de casi todos los grupos de la mo
dernización conservadora. El segundo centro era más ruidoso, la dedi
cación de sus alumnos no siempre era completa y tenía unos horarios
muy flexibles. Los dos centros contaban con enseñantes muy dedicados
y trabajadores. Pero las diferencias en cuanto a resultados fueron sor
prendentes, tanto en lo que se refiere al rendimiento global como a los
efectos de cada orientación en los alumnos mismos.
El centro más tradicional, guiado por su objetivo de «cubrir el ma
terial» que entraría en los exámenes, destacaba el conocimiento basado
11. Empleando la terminología de Basil Bernstein podríamos decir que, en este ca
so, el marco y la clasificación del currículo y de la enseñanza eran fuertes. Véase Basil
Bernstein, Class, Cod.es and Control, 2a ed., vol. 3, Londres, Routledge, 1977 (trad. cast.:
Clases, códigos y control, Tres Cantos, Akal, 1988-1989).
en los libros de texto y pasaba con relativa rapidez de un tema al siguien

te. El método más centrado en el alumno del segundo centro sacrificaba
parte de los contenidos que cubrir, pero también permitía que los alum
nos comprendieran mejor el material. En general, los estudiantes del pri
mer centro rindieron peor en los exámenes obligatorios que los del se
gundo, sobre todo —aunque no únicamente— en las partes del examen
que les exigían pensar matemáticamente porque no podían hacer gene
ralizaciones a nuevos contextos con la soltura de los estudiantes que ha
bían aplicado las matemáticas a proyectos más variados (aunque exigie
ran más tiempo). Además:—y esto es muy importante desde el punto de
vista de la equidad— las chicas del segundo centro rendían sistemática
mente mejor en una atmósfera más cooperadora que destacara la com
prensión y el uso del material en lugar de limitarse a cubrirlo. Lo mismo
cabe decir en relación con la clase social. Los alumnos de clase obrera
salían sistemáticamente peor parados en el proyecto de enseñanza tradi
cional caracterizado por una mayor presión y por estar basado en los li
bros de texto y en los exámenes.
Esta es una situación compleja de la que Boaler sólo expone las ten
dencias generales. Pero sus conclusiones globales son muy claras y se
apoyan en una excelente combinación de datos. En resumen, el retorno a
los proyectos tradicionales de matemáticas que exigen muchos críticos
(que, en realidad, sería mucho más justo plantear como una continuación ,
dado que la mayor parte de la enseñanza de las matemáticas se sigue rea
lizando con tiza, pizarra y libros de texto) no aumenta la competencia
matemática de los estudiantes ni su capacidad para emplear sus conoci
mientos matemáticos de una manera productiva. Aunque puede mante
ner las aulas en silencio y a los estudiantes bajo control, también puede
perjudicar sistemáticamente a las chicas —incluyendo, como demuestra
Boaler, a las más brillantes— y a los alumnos económicamente desfavo
recidos.12 Por último, también puede tener el efecto de reforzar la aver
sión que muchos estudiantes tienen a las matemáticas y su sensación de
que son totalmente irrelevantes para su futuro. Si esto es verdad en el ca
so de las matemáticas, valdrá la pena considerar los efectos negativos
12. La insistencia en tener a la juventud «bajo control» está relacionada con una
larga historia de temor a los jóvenes y de considerar que necesitan una constante regula
ción. Véase una lúcida exposición de esta historia en Nancy Lesko, Act Your Age!, Nue
va York, Routledge, 2001.
ocultos de las políticas más generales que proponen los reformadores neo-
conservadores, que desean un retorno en todas las materias a lo que, de
una manera más bien romántica, conciben como «la tradición».
Si las conclusiones de Boaler se pueden generalizar aunque sólo sea
en parte, cosa que creo que muy bien se puede hacer, los efectos ocultos
de ciertos movimientos de reforma puede que no sean los que pensa
mos. Un control más firme del currículo, los exámenes como guía del
enseñante y del currículo, más presión: todo ello puede conducir a unos
resultados menos justos. El aburrimiento, la alienación y el aumento de
las desigualdades no son los resultados ideales de la educación. De nue
vo vemos que mirar un poco más allá de nuestros límites normales y de
masiado estrechos puede sernos muy útil. La minuciosa investigación en
la que se basa el libro de Boaler debe ser tomada muy en serio por
quienquiera que suponga que en nuestra desigual sociedad existe una
relación directa entre las intenciones de las políticas y sus resultados. En
modo alguno es así.
En consecuencia, una de las tareas más importantes de la educación
crítica es de índole empírica. Como ha hecho Boaler, debemos publicar
investigaciones que, además de demostrar los efectos negativos de las po
líticas de la modernización conservadora, también presenten —y esto es
muy importante— los efectos positivos de otras alternativas más críticas
en el plano social y educativo. Un buen ejemplo de ello es el programa
SAGE de Wisconsin, donde una reducción significativa del tamaño de
las aulas en escuelas que históricamente habían servido a sectores desfa
vorecidos, ha tenido unos resultados mucho más sólidos que la mercan-
tilización y los planes de vales.13 Esto es sólo una manera de frenar los
discursos y las políticas dominantes y aún quedan por hacer muchas co
sas más. Sin embargo, al hacerlas tampoco nos podemos limitar a las for
mas dominantes, de lo que cuenta como «evidencia». Como dice Linda
Tuhiwai Smith, necesitamos «metodologías descolonizadoras».14 Más
13. Véase Alex Molnar, Philip Smith, John Zahorik, Amanda Palmer, Anke Halbach
y Karen Ehrie, «Evaluating the SAGE Program», en Educational Evaluation and Pohcy
Analysis, n° 21, verano de 1999, págs. 165-177. Véase también Alex Molnar, Vouchers,
Class Size Reduction, and Student Achievement, Bloomington, IN, Phi Delta Kappa Edu-
cation Foundation, 2000.
14. Linda Tuhiwai Smith, Decolonizing Metbodologies, Nueva York, Zed Books,
1999. Véase también Andrew Gitlin (comp.), Power and Method, Nueva York, Routled-
ge, 1994.
adelante volveré a la cuestión de hacer públicas, entre otras muchas co

sas, estas políticas y prácticas alternativas.
La raza y la reforma educativa
Antes de considerar otras maneras de frenar estos movimientos re

trógrados, deberé hablar en términos relativamente generales de la ne
cesidad de encarar de frente la realidad de las diferencias de poder y lo
que ello supone. De nuevo, este intento de encarar la realidad se basa en
el método del «reposicionamiento» empleado al principio de este capí
tulo y consistente en ver el mundo con los ojos de nuestros conciudada
nos más oprimidos.
En otros libros he presentado datos que demuestran la naturaleza de
las desigualdades estructuradas que caracterizan a esta sociedad, y no los
volveré a repetir aquí. Bastará con decir que, a pesar de los discursos tan
individualizados que empleamos para describir la sociedad en la que vi
vimos, las estructuras y las dinámicas de las clases, las razas y los sexos
tienen una importancia esencial.15 Estas estructuras y dinámicas no son
simples abstracciones: modulan hasta los aspectos más mundanos de
nuestra vida cotidiana. Aunque muchas personas han olvidado el poder
del análisis de clases o han renunciado a él (un descuido contra el que he
luchado sistemáticamente durante años),16 creo que algunas de mis ob
servaciones más generales se pueden captar mejor centrándolas en la
cuestión racial. En su excepcional análisis de los efectos de los discursos
sobre la raza en Estados Unidos, Omi y Winant sostienen que la raza no
es un «aditamento», sino un verdadero componente de muchas de las
experiencias cotidianas que damos por descontadas, una observación
que he reiterado en mis debates sobre los elementos de la moderniza
ción conservadora a lo largo de este libro:
15. En Apple, Cultural Politics and Education, op. cit., págs. 68-90, se presenta una
síntesis de una gran cantidad de datos.
16. Véase, por ejemplo, Michael W. Apple, Power, Meaning, and Identity, Nueva
York, Peter Lang, 1999. Para más información sobre el debate en torno al análisis de las
clases y a la manera de realizarlo véanse Erik Olin Wright (comp.), The Debate on Clas
ses, Nueva York, Verso, 1989; y Erik Olin Wright, Class Counts: Comparative Studies in
Class Analysis, Nueva York, Cambridge University Press, 1997.
En Estados Unidos, la raza está presente en cada institución, en cada

relación, en cada individuo. Y esto no sólo se aplica a la organización de la
sociedad —desde el punto de vista espacial, cultural, de la estratificación,
etc.— sino también a nuestra percepción y comprensión de la experiencia
personal. Así, cuando observamos el vídeo del apaleamiento a Rodney
King, cuando comparamos los precios de la vivienda en barrios diferentes,
cuando evaluamos a un posible cliente, vecino o enseñante, cuando hace
mos cola en la oficina de desempleo o cuando realizamos muchísimas otras
tareas normales, nos vemos obligados a pensar en términos raciales, a em
plear las categorías y los sistemas de significado de base racial en los que he
mos sido socializados. A pesar de todas las exhortaciones, sean sinceras o
hipócritas, el «daltonismo» no es posible y hasta puede que no sea aconse
jable.17
No sólo es imposible ser daltònico, sino que, como dicen después,

«la oposición al racismo exige que nos fijemos en la raza, no que la pa
semos por alto». Sólo fijándonos en la raza podremos desafiarla «con su
reducción cada vez más absurda de la experiencia humana a una esencia
atribuida a todos sin tener en cuenta el contexto histórico o social». Al
colocar la raza directamente frente a nosotros, «podemos desafiar al Es
tado, a las instituciones de la sociedad civil y a nosotros mismos como
individuos con el fin de combatir el legado de desigualdad y de injusti
cia heredado del pasado» y que se reproduce continuamente en el pre
sente.18
Aunque Omi y Winant analizaban la dinámica racial en Estados Uni
dos, espero que a estas alturas ya esté igualmente claro que sus afirma
ciones se extienden mucho más allá de sus límites geográficos hasta in
cluir el Reino Unido y muchos países más. No sería posible comprender
la historia, el estatus actual y los múltiples efectos de la política educati
va en muchísimos países sin considerar la raza como un elemento central
de nuestros análisis.
Pero situar la raza en el centro no es tan fácil como cabría esperar
porqué ello se debe hacer reconociendo debidamente su complejidad.
La raza no es una categoría estable. Cuestiones como qué significa, có
mo se usa, quién la usa, cómo se moviliza en el discurso público y qué
17. Michael Orni y Howard Winant, Racial Formation in thè United States, Nueva
York, Routledge, 1994, págs. 158-159.
18. Ibid., pág. 159.
papel desempeña en la política educativa y en la política social en gene

ral tienen un carácter contingente e histórico. Sin duda, sería erróneo
hablar de la raza de una manera impersonal. No es una cosa, no es un
objeto que se pueda medir como si fuera una simple entidad biológica.
La raza es una construcción, un conjunto de relaciones enteramente so
ciales. Por desgracia, esto no impide que la gente hable de la raza de una
manera simplista, sin tener en cuenta la realidad de las diferencias en
cuanto a poder e historia.19 Y también aquí debemos reconocer la com
plejidad. La dinámica racial tiene su propia historia y es relativamente
autónoma. Pero hay otras dinámicas en las que participa, a las que con
forma y por las cuales está conformada, que son relativamente autóno
mas y suponen realidades de clase, coloniales y poscoloniales, etc., todas
ellas relacionadas con la construcción social de la raza. Además, la diná
mica racial puede actuar de una manera sutil y poderosa aunque los ac
tores implicados ni siquiera piensen en ella.
Aquí podemos hacer una distinción entre explicaciones intenciona
les y explicaciones funcionales. Las explicaciones intencionales son los
objetivos conscientes que guían nuestras políticas y nuestras prácticas.
En cambio, las funcionales se ocupan de los efectos latentes de esas po
líticas y prácticas.20 En mi opinión, las segundas son más poderosas que
las primeras.
En esencia, esto le da la vuelta a lo que en lógica se conoce como «fa
lacia genética», la tendencia a pensar que la importancia y el significado
de una postura dada están totalmente determinados por las característi
cas de su base original. Por ejemplo, está claro que E. L. Thorndike —uno
de los fundadores de la psicología de la educación— era un ferviente par
tidario de la eugenesia que estaba profundamente comprometido con el
proyecto de «mejora de la raza» y cuya visión de la educación era intrín
secamente antidemocrática. En un caso como éste, la falacia genética nos
hace concluir que sus (repugnantes) creencias sociales «contaminan» por
completo todos los aspectos de su obra. Y puede que el programa de in
vestigación de Thorndike fuera cuestionable desde el punto de vista epis
temológico y empírico, pero para desacreditarlo por completo hacen falta
otros tipos de pruebas y un análisis más complejo: no basta con denun
19. Aquí estoy pensando en Richard Hermstein y Charles Murray, The Bell Curve,
Nueva York, Free Press, 1994.
20. Véase Daniel Listón, Capitalist Schools, Nueva York, Routledge, 1988.
ciar (con toda la razón) que era racista, sexista y elitista.21 En realidad, no
es muy difícil encontrar educadores progresistas que se basan en el tra
bajo de Thorndike para apoyar lo que entonces se consideraban posturas
radicales.
Cuando hablamos de racismo y de reforma en las políticas actuales,
debemos darle la vuelta a la falacia genética. Puede que los impulsores
de las políticas del «nuevo laborismo» en el Reino Unido o de propues
tas educativas como el establecimiento de vales o los exámenes obliga
torios en Estados Unidos no hablen explícitamente de la raza o supon
gan que sus propuestas crean un «terreno de juego neutral». Puede que
sus intenciones manifiestas sean totalmente encomiables. Sin embargo,
como he mostrado repetidamente a lo largo de este libro, los motivos de
clarados originales de unos argumentos o de unas políticas no garantizan
en última instancia cómo se van a emplear, cuáles serán sus múltiples fun
ciones y efectos, a qué intereses van a servir y qué beneficios diferencia
les van a generar en función de las desigualdades ya existentes en nuestra
sociedad en cuanto a capital económico, cultural y social y en cuanto a las
estrategias para convertir una forma de capital en otra. En realidad, la
raza obtiene buena parte de su poder por el hecho mismo de su oculta
ción. En ningún lugar se puede ver esto mejor que en el discurso de los
mercados y de los niveles de exigencia.
Por ejemplo, algunos comentaristas pueden tener razón cuando di
cen que «el mercado competitivo de las escuelas en el Reino Unido, tal
como lo concibieron los neoliberales, se estableció sin ninguna relación
con las minorías étnicas»,22 pero puede que ello sólo sea cierto en el ni
vel de las intenciones conscientes. Puede que las alusiones a la raza estén
ausentes en el discurso de los mercados —salvo si actúa como elemento
legitimador23— pero siguen siendo una «presencia ausente» que está to-
21. Véanse, por ejemplo, Stephen Jay Gould, The Mismeasure ofMan, Nueva York,
W. W. Norton, 1981 (trad. cast.: La falsa medida del hombre, Barcelona, Crítica, 1997); y
Donna Haraway, Primate Visions, Nueva York, Routledge, 1989.
22. Sally Tomlinson, «New Inequalities: Educational Markets and Ethnic Minori-
ties», ponencia presentada en el simposio Racism and Reform in the United Kingdom
durante el congreso anual de la American Educational Research Association, San Diego,
abril de 1998.
23. Véanse, por ejemplo, los argumentos en pro de los vales presentados por Gary
Rosen, quien afirma que los vales son la única manera de que los afroamericanos puedan
tener la posibilidad de recibir una «verdadera» educación. Véase Gary Rosen, «Are School
Vouchers Un-American?», en Commentary, vol. 109, n° 2, febrero de 2000, págs. 26-31.
talmente implícita en los objetivos y los intereses que rodean el apoyo a

la mercantilización de la educación. La sensación de declive económico
y educativo, la creencia de que lo privado es bueno y lo público es malo,
etc., se unen a una sensación de pérdida pocas veces expresada, a la sen
sación de que las cosas están fuera de control, a la sensación de haber
perdido nuestro lugar en el mundo (un «imperio» ahora en decadencia)
y al temor a la cultura y al cuerpo del «otro». Lo «privado» es la esfera
de las organizaciones fluidas y eficaces, de la autonomía y de la libertad de
elección. Lo «público» está fuera de control, es heterogéneo y caótico.
«Nosotros» debemos proteger «nuestra» libertad de elección de los con
troladores y de los «contaminadores» (cuyas culturas y cuyos mismos
cuerpos se consideran exóticos o peligrosos). En consecuencia, creo que
existen unas relaciones muy estrechas entre las visiones neoliberales de
los mercados y de la libertad individual, las preocupaciones de los neo-
conservadores por los niveles de exigencia, la «calidad de la enseñanza»*
y su decadencia, los temores de los populistas autoritarios que impulsan
la enseñanza domiciliaria, y la predilección de la nueva clase media pro
fesional por la certidumbre, la comprobación y el control.
También creo que, en las condiciones actuales, los currículos y los
exámenes obligatorios de ámbito estatal y nacional casi siempre repre
sentan un paso atrás en la educación antirracista (aunque en modo algu
no debemos adoptar una visión romántica de la situación anterior; me
temo que tampoco era modélica a este respecto). Lo hemos visto clara
mente en la importante investigación de Linda McNeil sobre los efectos
destructivos que ha tenido la implantación de currículos y exámenes
obligatorios, sobre todo para escuelas con concentraciones elevadas de
estudiantes afroamericanos y de origen latino. Muchas de estas escuelas
ya habían hecho importantes avances en el diseño de currículos y méto
dos de enseñanza que, además de ser respetuosos y sensibles con las cul
turas, los valores y los conocimientos de sus alumnos, también habían
conducido a una mejora en el rendimiento y en la asistencia a las clases.24
¿No es extraño que cuando se estaban empezando a ver los frutos de re-
lativizar las narraciones dominantes éstas volvieran en forma de currículos
(y exámenes) obligatorios que especifican —muchas veces con detalles
lamentables— que todos «nosotros» somos iguales? Naturalmente, y co
mo he dicho antes, los intentos realizados en muchos países de estable-
24. Linda McNeil, Contradictions of School Reform, Nueva York, Routledge, 2000.
cer currículos y/o exámenes de ámbito nacional estaban —y están—

obligados al compromiso, a ir más allá de la simple mención de la cultu
ra y la historia del «otro» (que es lo que ocurría y ocurre en Estados Uni
dos). Y es en estos compromisos donde vemos al discurso hegemónico
en todo su esplendor creativo.
Pido excusas al lector por repetirme tanto, pero no puedo imaginar
ningún ejemplo mejor de lo que estoy describiendo que el caso ya men
cionado en un capítulo anterior de las nuevas normas nacionales sobre
la historia de Estados Unidos y del intento de los libros de texto de res
ponder a la creación estipulada en esas normas de una narración multi
cultural que «nos» una a todos en ese «nosotros» tan escurridizo. Como
comentaba entonces, aunque este discurso posee varios elementos apa
rentemente progresistas, demuestra la creatividad de las narraciones he-
gemónicas para borrar de la memoria histórica colectiva un pasado de
desigualdades y de opresión. Aunque en nuestras escuelas hay muchos
libros de texto que narran la historia de Estados Unidos desde el punto
de vista de la «inmigración», esta narración omite por completo las dis
tintas condiciones que en realidad se dieron. Como decía, algunos de es
tos «inmigrantes» llegaron encadenados, fueron esclavizados y se en
frentaron a siglos de represión y de apartheid sancionado por el Estado.
Otros fueron asesinados o confinados de por vida en cumplimiento de
políticas oficiales. Y es que existe una diferencia abismal entre la crea
ción de un «nosotros» (artificial) y la destrucción de la memoria históri
ca colectiva.
Esta destrucción y las maneras de realizarla de nuevo están relacio
nadas con el papel de la raza como «presencia ausente» (por lo menos
para algunas personas) en nuestra sociedad. Quizá lo veamos mejor cen
trando nuestra atención en la invisibilidad de «lo blanco». En efecto, a
quienes se esfuerzan por frenar la modernización conservadora y desean
erradicar el racismo de la enseñanza les propongo que dediquen mucha
más atención a la cuestión de la identidad blanca.
Por escandaloso que pueda parecer, aún hay muchos blancos que
creen que ser de raza blanca les supone un coste social. Los blancos son los
«nuevos perdedores» en un terreno de juego al que ya ven neutral ahora
que Estados Unidos son una sociedad supuestamente igualitaria y «dal-
tónica». Puesto que «estos tiempos son difíciles para todos», las políti
cas de ayuda a los «grupos con poca representación» —como la discri
minación positiva— están apoyando injustamente a los «no blancos». Es
decir, los blancos pueden reivindicar ahora su condición de víctimas, co

mo hacen los evangélicos conservadores que dicen sufrir opresión. Pero
algunos padecen amnesia histórica y no recuerdan que durante sus pri
meros pasos en el sur estadounidense este movimiento optó delibera
damente por ser menos integrador con el fin de formar parte del orden
racial dominante.25 Estos sentimientos tienen mucho peso en la políti
ca educativa de Estados Unidos y de muchos otros países. Tal como lo
desarrolla la reinstauración conservadora, «lo blanco» como produc
to cultural explícito está adquiriendo vida propia. En los argumentos
de los discursos conservadores que tanto se difunden, las barreras a la
igualdad social y a la igualdad de oportunidades ya se han eliminado y los
blancos no gozan de ningún privilegio. Naturalmente, casi todo ello es
falso. En esta sociedad, «ser blanco» sigue siendo una gran ventaja aun
que se pueda reducir en algo a causa de otras dinámicas de poder. Sin
embargo, lo importante aquí no es la verdad o falsedad de estas afirma
ciones, sino la creación de unas identidades blancas totalmente reac
cionarias.
Las repercusiones de todo esto en el plano político y cultural son
muy profundas porque, dada la utilización más bien cínica del temor ra
cial por parte de la derecha, dados los temores y las realidades de carác
ter económico que experimentan muchos ciudadanos y dado el poder
histórico de la raza en la psique estadounidense y en la formación de
identidades de tantos otros países, muchos miembros de estas socieda
des pueden acabar desarrollando formas de solidaridad basadas en su
«blancura». Y esto puede tener unas enormes repercusiones en la lucha
por el significado, la identidad y el control de nuestras principales insti
tuciones.
¿Cómo podemos atajar estas formaciones ideológicas? ¿Cómo po
demos desarrollar prácticas pedagógicas antirracistas que reconozcan
las identidades blancas sin conducir a posturas reaccionarias? Estas
cuestiones son muy complejas desde el punto de vista ideológico y pe
dagógico, pero no las podremos resolver si no abordamos directamente
las relaciones diferenciales de poder que han creado —y han sido crea
das— por el terreno educativo en el que actuamos. Y esto exige abrir un
profundo debate sobre el papel del Estado y de sus políticas, sobre el gi
25. Charles Gallagher, «White Reconstruction in the University», Socialist Review,

vol. 94, n“ 1 y 2,1995, págs. 165-187.
ro hacia la derecha de los partidos y las políticas oficiales de tantos paí

ses y sobre la alteración del sentido común que la derecha ha emprendi
do con tanto éxito.
Pero si nos fijamos en la historia veremos que «lo blanco» no es na
da nuevo. La política de la «blancura» ha tenido una efectividad real
mente descomunal en la formación de coaliciones entre personas de dis
tintas culturas, clases y sexos, a veces incluso en contra de sus propios
intereses.26 No sería posible escribir la historia de «nuestras» institucio
nes económicas, políticas, legales, sanitarias, educativas y, en realidad,
de cualquier otro tipo, sin colocar en el centro, de una manera cons
ciente o inconsciente, la dinámica de la política «blanca». Naturalmen
te, poca novedad hay en lo que digo. Como han documentado teóricos
críticos de la raza y autores poscoloniales, las formas y las identidades
raciales han sido y son elementos constitutivos básicos de las estructuras
de nuestra vida cotidiana, de las comunidades reales o imaginadas y de
los procesos y productos culturales.27
Observemos esta situación un poco más de cerca y veremos que la
raza como categoría se suele aplicar a las personas «no blancas». Nor
malmente, a los blancos no se les ve ni se les nombra porque se conside
ran la norma humana. A los «otros» sí se les agrupa en razas, pero «no
sotros» simplemente somos personas.28 Richard Dyer habla de ello en su
revelador libro, White:
No hay postura más poderosa que la de ser «sólo» humano. La rei

vindicación del poder es la reivindicación a hablar en nombre de toda la
humanidad. Quienes son adscritos a una raza no lo pueden hacer: sólo
pueden hablar en nombre de su raza. Pero quienes no tienen raza sí que
lo pueden hacer porque no representan los intereses de ninguna raza. El
objetivo de adscribir los blancos a una raza es desalojarles/nos de la posi-
26. Richard Dyer, White, Nueva York, Routledge, 1997, pág. 19.
27. Sobre esta cuestión existe una literatura abundante. Véanse, por ejemplo, Omi
y Winant, op. cit.\ Cameron McCarthy y Warren Crichlow (comps.), Race, Identity, and
Representation in Education, Nueva York, Routledge, 1994; William Tate, «Critical Ra
ce Theory and Education», en Michael W. Apple (comp.), Review of Research in Educa
tion, Washington, DC, American Educational Research Association, vol. 22, 1997, págs.
195-247; Michelle Fine, Lois Weis, Linda C. Powell y L. Mun Wong (comps.), Off Whi
te, Nueva York, Routledge, 1997; y Cameron McCarthy, The Uses of Culture, Nueva
York, Routledge, 1998, por nombrar sólo unos cuantos.
28. Dyer, op. cit., pág. 1.
ción de poder, con toda la desigualdad, la opresión, los privilegios y los

sufrimientos que ello comporta, desalojarles/nos socavando la autoridad
con la que hablan/hablamos y actúan/actuamos en el mundo.29
«Nuestro» mismo lenguaje refleja la invisibilidad de estas relaciones

de poder en nuestra habla cotidiana de «lo blanco». De una piel blanca
decimos que es «nivea». De un cuarto pintado de blanco decimos que
quizá «necesite un poco de color». Los ejemplos son incontables. Pero la
idea de lo blanco como neutralidad, como un algo que está ahí pero no
está, es ideal para designar al grupo social que está formado por «perso
nas normales».30
Ante esto, ante algo que se podría llamar una presencia ausente, un
proyecto político, cultural y en última instancia pedagógico de carácter
crucial sería convertir lo blanco en extraño.11 Así, parte de nuestra tarea
desde el punto de vista de la pedagogía y de la política de la movilización
y del conocimiento sería decirnos a nosotros mismos y enseñar a nues
tros estudiantes que las identidades son producto de la historia. Debe
mos reconocer que «los sujetos surgen de múltiples identificaciones».
Debemos considerar que nuestro proyecto no cosifica la identidad, sino
que comprende su producción como un proceso continuo de diferen
ciación y, más importante aún, como un proceso sujeto a la redefinición,
a la resistencia y al cambio.32
Naturalmente, esto tiene sus peligros. Hacer que los blancos se
centren en «lo blanco» puede tener unos efectos contradictorios de los
que debemos ser muy conscientes. Puede hacer que reconozcamos el
poder diferencial y la naturaleza racial de todo el mundo, algo total
mente positivo. Pero también puede servir a otros fines distintos que
desafiar la autoridad del Occidente blanco. Como digo en Política, cul
tura y educación, puede caer con la misma facilidad en el individualis
mo posesivo que tan poderoso es en esta sociedad. Es decir, este pro
ceso puede desempeñar la fría función de decir simplemente: «Ya
hemos hablado bastante de ti: ahora hablemos de mí», una necesidad
29. Ibid., pág. 2.

30. Ibid., pág. 47.
31. Ibid., pág. 4.
32. Joan Scott, «Multiculturalism and the Politics of Identity», en John Rajchman
(comp.), The Identity in Question, Nueva York, Roudedge, 1995, pág. 11.
que parece insaciable para muchas personas. Y los estudiosos de la co

munidad educativa crítica no siempre serán inmunes a estas tensiones.
Por lo tanto, debemos estar alerta y procurar que la insistencia en «lo
blanco» no se convierta en una excusa más para volver a dar peso a las
voces dominantes y desoír las voces y el testimonio de los grupos de per
sonas que han visto sus sueños y esperanzas, su vida e incluso su propio
cuerpo, destrozados por las relaciones actuales de explotación y domi
nación.
Por otro lado, centrarse en «lo blanco» y en los complejos papeles
que desempeña en las actuales «reformas» puede que sólo genere senti
mientos de culpa, hostilidad o impotencia entre los blancos. Hasta pue
de llegar a impedir la creación de esas «unidades descentralizadas» que
salvan diferencias y pueden conducir a amplias coaliciones que desafíen
las relaciones dominantes en lo cultural, lo político y lo económico. Por
lo tanto, hacer esto exige una gran sensibilidad, un sentido claro de las
múltiples dinámicas de poder en cualquier situación y una pedagogía
matizada (y, en ocasiones, arriesgada).35
Quizás algunos lectores crean que las cuestiones relacionadas con
«lo blanco» son demasiado teóricas o constituyen otro tema «de moda»
que se ha abierto camino hasta la superficie de la agenda educativa críti
ca. Pero esto sería un grave error. Lo que se considera «conocimiento
oficial» siempre lleva la impronta de unas tensiones, luchas y compro
misos donde la raza desempeña un papel esencial.34 Además, como ha
demostrado claramente Steven Selden en su reciente historia de las es
trechas relaciones entre la eugenesia, por un lado, y la política y la prác
tica de la educación, por otro, casi todas las prácticas que dominan ac
tualmente la educación —normas, exámenes, modelos sistematizados
para la planificación de currículos, educación para niños superdotados
y tantas más— tienen sus raíces en nociones como «la mejora de la ra
za», el miedo al «otro» y muchas más35 que se basaban en la imagen de
«lo blanco» como norma tácitamente reconocida. Por lo tanto, las cues
33. Véase Joe Kincheloe y Shirley Steinberg (comps.), White Reign: Deploying Whi
teness in America, Nueva York, St. Martin’s Press, 1998.
34. Michael W. Apple, Official Knowledge, 2a ed., Nueva York, Routledge, 2000
(trad, cast.: El conocimiento oficial: la educación democrática en una era conservadora,
35. Steven Selden, Inheriting Shame, Nueva York, Teachers College Press, 1999.
tiones relacionadas con «lo blanco» se encuentran en el centro mismo de

la política y la práctica educativas. Si no les prestamos la atención que
merecen deberemos aceptar las consecuencias.
Naturalmente, esto está relacionado en parte con la política de la
«identidad» y durante la última década se ha prestado cada vez más aten
ción a esta cuestión en la educación y en los estudios culturales. Sin em
bargo, uno de los principales fracasos de la investigación de la identidad
es su incapacidad de abordar adecuadamente la política hegemónica de
la derecha. Como me he esforzado en demostrar aquí y en otros lugares, la
reinstauración conservadora ha tenido mucho éxito en crear posturas que
integran elementos vitales para los distintos grupos que forman la nueva
alianza hegemónica. Ha emprendido una política dentro y fuera de la
educación que aúna el temor a un «otro» de raza distinta con el temor a
la pérdida de la nación, de la cultura y del control, y con un temor muy
profundo por el futuro de los hijos en una economía en crisis. Todo esto
se combina de maneras creativas y complejas. Y ante esto, quienes im
pulsamos políticas y prácticas educativas antirracistas y somos conoce
dores del verdadero funcionamiento de las «reformas» educativas exis
tentes o acabadas de proponer haremos bien en dirigir nuestra atención
no sólo a los efectos raciales de los mercados y sus exigencias, sino tam
bién a la actuación creativa de los movimientos neoliberales y neoconser-
vadores (y en Estados Unidos y en otros países, también del movimiento
religioso conservador populista y autoritario) para convencer a tantas
personas (incluyendo a muchos líderes del partido laborista del Reino
Unido y del partido demócrata de Estados Unidos) de que estas políticas
no son más que simples tecnologías neutras. Y no lo son.
Hacer públicos los desafíos
He planteado mis argumentos del apartado anterior en un nivel re

lativamente general porque no deseo que perdamos de vista la imagen
global. Pero ahora seré más concreto y táctico porque estoy convencido
de que es esencial poner freno de inmediato a las proclamas de la dere
cha en los medios de comunicación, en las publicaciones académicas y
profesionales y en la vida cotidiana.
Podemos ver un ejemplo excelente de este tipo de actuación en el
Educational Policy Project creado bajo los auspicios del Center for Edu-
catión Research, Analysis, and Innovation y que supone la creación de un

grupo organizado de personas cuya función es responder con la máxima
rapidez a los materiales publicados por la derecha. Este grupo incluye a
varios educadores y activistas muy conocidos que están profundamente
preocupados ante el éxito que ha tenido la derecha en la utilización de
los medios de comunicación para promover su propia agenda ideológi
ca y ante la ingente cantidad de recursos que han dedicado a conseguir
que su mensaje llegue al público. Por ejemplo, varias fundaciones con
servadoras tienen personal que se dedica exclusivamente a enviar resú
menes de informes a los medios de comunicación de ámbito nacional,
incluyendo periódicos y revistas influyentes y de gran difusión, con el
objetivo de mantener vivas las posturas conservadoras ante la opinión
pública. En comparación, los progresistas han tenido mucho menos éxi
to, en parte porque no se han dedicado con tanta intensidad a esta tarea
y en parte porque no han aprendido a actuar simultáneamente en mu
chos niveles, desde el académico hasta el popular. Habiendo reconocido
esto, un grupo de educadores críticos en lo social y en lo educativo con
vocaron una primera reunión en Milwaukee y, desde entonces, han man
tenido reuniones periódicas para generar una respuesta organizada a los
informes, los artículos, las investigaciones y las exposiciones que presen
tan los conservadores en los medios de comunicación.
El Center for Education Research, Analysis, and Innovation contra
tó a una persona para que se dedicara exclusivamente a examinar el ma
terial conservador con el fin de identificar lo que se debe responder y
ayudar a preparar las respuestas escritas por los diversos miembros del
grupo. Se ha creado una página web donde además de publicarse estas
respuestas se presentan investigaciones y argumentos de carácter más
progresista. El proyecto también se centra en la redacción de artículos
de opinión, cartas al director y otros materiales similares para los me
dios de comunicación. Todo esto exige establecer contactos con periódi
cos, revistas, radios, televisiones, etc., algo muy parecido a lo que ha he
cho la derecha. Hace falta esfuerzo y mucho trabajo, pero el Educational
Policy Project es el principio de lo que esperamos sea una empresa más
amplia en la que participen muchas más personas. El lector podrá ver las
cosas que se han ido haciendo si visita la página web de este proyecto en
www.uwm.edu/Dept/CERAI/project.html.
Para dar una idea de los escritos que se están redactando y difun
diendo, a continuación reproduzco mi respuesta a los argumentos de
Gary Rosen en favor de los vales que este autor publicó en la revista neo-
conservadora Commentary ,36
¿Son los vales realmente democráticos?

Respuesta al artículo de Gary Rosen «Are School Vouchers Un-
American?»
Por Michael W. Apple
Febrero de 2000
Durante la última década, los grupos conservadores han estado pre

sionando para que se destinen fondos públicos a los centros de enseñan
za privados y religiosos. La principal reivindicación de este movimiento
son los planes de vales. Sus partidarios sostienen que para producir algu
na mejora en la educación es necesario imponer a las escuelas la dinámi
ca del mercado competitivo. En su artículo publicado en la revista neo-
conservadora Commentary, Gary Rosen intenta sintetizar los argumentos
en pro de los vales y en contra de la educación pública y sus enseñantes.1
Las propuestas en favor de los vales están relacionadas con otros
ataques muy extendidos a las instituciones públicas y a sus empleados.
Este proyecto más amplio —que no es fácil obtener para su examen— se
revela cuando la postura de Rosen se examina con atención.
Rosen intenta refutar los argumentos de que los vales para las es
cuelas religiosas violan el principio de la separación entre la Iglesia y el
Estado consagrado en nuestra Constitución, y que su efecto corrosivo en
la educación pública conducirá al debilitamiento de la identidad y la uni
dad de nuestro país. Según Rosen, estos argumentos son puramente in
teresados y los centros privados son mejores que las escuelas públicas
en el campo de la educación cívica y de la integración racial. Por lo tan
to, concluye que los vales para los centros privados permiten invertir la
tendencia de las escuelas públicas actuales, que preparan cada vez peor
a más y más adolescentes de sectores desfavorecidos y de minorías, ofre
ciendo una alternativa a algunos de esos estudiantes y estimulando a los
centros públicos a mejorar por el bien de los demás. «¿Puede haber algo
más democrático —o más americano— que esto?«2
Aunque es muy selectivo en los argumentos a los que decide res
ponder, Rosen presenta los vales como simples instrumentos para mejo-
36. Rosen, op. cit. En el siguiente número de Commentary se publicó una versión
revisada de mi respuesta junto a muchas otras que criticaban la postura de Rosen. Véa
se Michael W. Apple, «Response to Gary Rosen», en Commentary, n° 109, junio de 2000,
pág. 20.
rar la vida de los estudiantes de las zonas deprimidas. Si bien puede que
sea éste el objetivo de algunos partidarios de los vales, omite el hecho de
que este movimiento tiene una agenda global mucho más ambiciosa. En
Wisconsin, Polly Williams, una legisladora afroamericana del partido de
mócrata, se alió hace una década con el gobernador del partido republi
cano para diseñar un plan de vales limitado a los niños pobres de las zo
nas deprimidas de Milwaukee. El objetivo de Williams era, como dice
Rosen, dar a los padres pobres y afroamericanos el derecho a abandonar
los centros públicos. Pero en cuanto el Tribunal Supremo del Estado dic
taminó por un estrecho margen de votos que este proyecto era constitu
cional, los impulsores conservadores del proyecto empezaron a exigir su
ampliación a todos los padres en un ataque claro y directo a la educación
pública que, además, propugnaba la concesión de subvenciones incluso
a los padres más acomodados que deseaban sacar a sus hijos de los
centros del Estado. Aunque Williams siguió apoyando los vales para las
familias con ingresos bajos, se volvió contra sus antiguos aliados acu
sándoles de haber traicionado los intereses de sus votantes.3
Pero esta cuestión no se reduce simplemente a unas creencias so
ciales encontradas. También está relacionada con lo que realmente dice
la investigación. Los defensores de los vales también son muy selectivos
en el empleo que hacen de estos datos para apoyar su causa, y Rosen, en
su artículo, no es una excepción. Rosen señala los datos de Paul E. Pe-
terson sobre el «éxito» de los vales y luego cita el reciente estudio a largo
plazo de estos proyectos realizado por John Witte para reforzar aún más
su argumentación. Pero no dice nada de las conclusiones del propio Wit
te de que los vales no elevan necesariamente el nivel de rendimiento y
que la investigación en modo alguno apoya su implantación.4 Como mucho,
la investigación disponible sigue siendo poco clara. No se puede utilizar
para apoyar los vales de una manera tan rotunda.
Además, las advertencias de Witte no son las únicas. En el panorama
internacional, varios estudios han demostrado con claridad los efectos de
las políticas encaminadas a privatizar los centros de enseñanza y a con
vertir la educación en una institución sometida a los dictados del mercado.
Muchos estudios han demostrado repetidamente que, salvo para un gru
po de estudiantes muy limitado, imponer a las escuelas una dinámica de
mercado no hace más que reforzar las jerarquías existentes, intensifican
do aún más la estratificación de la educación.5 Los niños pobres y de la
clase obrera aún son más marginados. Y aunque una pequeña cantidad
de niños de color obtienen el derecho a elegir el centro, la inmensa mayo
ría de estos niños o bien no obtienen ningún beneficio o bien se quedan,
al igual que sus escuelas, en peores condiciones que antes.
Los datos también indican unos efectos preocupantes para los ense
ñantes y los administradores. Aunque Rosen afirma, sin ningún dato que
le respalde, que los vales no suponen ninguna dificultad adicional para

los centros, abundantes investigaciones internacionales sobre las conse
cuencias de imponer la dinámica competitiva del mercado a las escuelas
permiten llegar a la conclusión contraria. Los enseñantes y los adminis
tradores acaban dedicando más tiempo a mantener la «buena» imagen
de la escuela que a la sustancia curricular. Puesto que las puntuaciones
relativas de los exámenes indican si un centro es «bueno» o «malo», los
niños que rinden bien en esos exámenes tan reduccionistas reciben un
trato adecuado, pero a los que rinden menos se les margina y desanima.
De nuevo vemos que la inmensa mayoría de los niños que salen per
judicados por estas reformas son precisamente los niños a los que Ro
sen y otros dicen defender. Y estas condiciones no se dan porque los
enseñantes ya no trabajen tan duro o se despreocupen. Lo que ocurre
es que la imposición del mercado a las escuelas parece empeorar, en lu
gar de mejorar, su carga de trabajo, sus presiones y su acceso a los re
cursos necesarios.
La cuestión de los enseñantes es muy importante. En su artículo, Ro
sen no sólo omite la mayor parte de los datos que contradicen su postu
ra, sino que ataca claramente a los enseñantes y a sus sindicatos. El uso
de expresiones como «preocupación fingida» y «conducta insincera» al
hablar de los enseñantes indica un profundo desprecio hacia los emplea
dos públicos. Y esta postura es lamentable porque tratar con desprecio a
quienes trabajan cada día en una institución pública no se puede consi
derar verdaderamente democrático.
Gran parte de la literatura en apoyo de los vales presupone que las
causas principales de la supuesta decadencia de la educación son la defi
ciente preparación de los enseñantes y el exceso de burocracia en las es
cuelas. Sin duda hay enseñantes mal preparados y distritos escolares de
masiado burocráticos. Pero culpar únicamente a los enseñantes y a los
centros supone pasar por alto las realidades estructurales más amplias que
han destruido casi por completo los servicios públicos en nuestras zonas
urbanas deprimidas. Sencillamente, no es posible comprender lo que ha
ocurrido en la educación si no lo relacionamos con sinceridad con el au
mento de la pobreza. Uno de los resultados más consistentes de las inves
tigaciones realizadas en las últimas décadas ha sido que la desigualdad en
cuanto a ingresos y otros factores sociales y económicos —no la clase de
escuela en sí— son los factores más determinantes del éxito en la educa
ción.6 Puede que las escuelas no sean como deberían, pero no han sido
ellas las causantes de la desaparición masiva de puestos de trabajo dig
namente retribuidos en nuestras zonas urbanas deprimidas ni de la consi
guiente falta de esperanza en el futuro de generaciones de padres y de ni
ños. Tampoco han sido ellas las causantes de las fugas de capital a otros
países con mano de obra barata y sin sindicatos obreros para montar allí
las fábricas desmanteladas en nuestras ciudades. Y no han sido ellas las

causantes del premeditado cese de políticas decentes para la familia, la
atención sanitaria y la vivienda en estas zonas deprimidas. Culpar a los en
señantes de todo esto equivale a vivir en un mundo ajeno a la realidad.
Pero aun teniendo presente la desafortunada relación entre la educa
ción y la desigualdad económica, hay cosas que se pueden hacer y que se
ha demostrado que funcionan. Una educación eficaz no supone necesa
riamente entregar nuestras escuelas al mercado. Existen otras opciones de
eficacia aún más probada. El movimiento de las escuelas democráticas
que crece por todo el país demuestra que los educadores y las comunida
des locales pueden construir conjuntamente una educación sensible y efi
caz que marque una verdadera diferencia en la vida de los niños, los en
señantes y las comunidades. Centros de enseñanza como Central Park
East en Nueva York, Fratney Street School en Milwaukee y la Rindge
School of Technical Arts en la zona de Boston son ejemplos muy elocuen
tes de centros públicos que tratan a sus enseñantes, a sus alumnos y a sus
comunidades locales con el respeto que merecen.7 Los programas inicia
dos en Tennessee y en Wisconsin para reducir el tamaño de las clases
también han mostrado unos resultados mucho más sólidos que cualquiera
de los comunicados para los planes de vales.8
La mayor parte del debate sobre los vales ha girado en torno a si ele
van o no las puntuaciones en los exámenes obligatorios. Pero hay otras
cuestiones esenciales que no se deben ignorar. Los planes de vales, como
todos los modelos privatizados y basados en el mercado, forman parte de
un movimiento ideológico más amplio y agresivo orientado a modificar la
forma en que concebimos nuestra sociedad y nuestra participación en ella.
Los partidarios de este movimiento presuponen sin más que, por definición,
lo público es malo y lo privado es bueno. En lugar de ayudar a construir y
reconstruir colectivamente nuestras instituciones, los planes de vales for
man parte del intento general de los conservadores de alterar el significa
do mismo de la ciudadanía. Ahora la ciudadanía se define simplemente co
mo la libertad de elección del consumidor. El individuo independiente hace
elecciones sobre su vida, sin tener en cuenta los efectos para el resto de la
sociedad.9 Pero esta reducción de la democracia a un individualismo egoís
ta puede tener muy poco de americano. Dudo que sea esto lo que quere
mos para nuestra sociedad.
Notas
1. Gary Rosen, «Are School Vouchers Un-American?», en Commentary, vol.
109, n° 2, febrero de 2000, págs. 26-31.
2. Ibid.
3. También es importante tener presente que muchas de las fundaciones que in
vierten dinero en la campaña para los planes de vales son las mismas que han
prestado apoyo financiero y logístico a la publicación de libros como la obra de Ri-
chard Herrnstein y Charles Murray, The Bell Curve (Nueva York, Free Press, 1994).
En esta obra, muy desacreditada en la literatura científica, se afirma que los afro
americanos son en general menos inteligentes que los americanos europeos.
Aunque esto no invalida todos los argumentos a favor de los vales, debería ha
cernos evaluar con gran cautela cómo encajan los planes de vales en el conjunto
más amplio de compromisos sociales que guía a muchos de sus partidarios.
4. John Witte, The Market Approach to Education: An Analysis of America’s
First Voucher Program, Princeton, NJ, Princeton University Press, 2000.
5. Véanse los siguientes:
Geoff Whitty, Sally Power y David Halpin, Devolution and Choice in Educa
tion, Filadelfia, Open University Press, 1998.
Hugh Lauder y David Hughes, Trading in Futures: Why Markets in Education
Don’t Work, Filadelfia, Open University Press, 1999.
David Gillborn y Deborah Youdell, Rationing Education: Policy, Practice, Re
form, and Equity, Filadelfia, Open University Press, 2000.
Sharon Gewirtz, Stephen Ball y Richard Bowe, Markets, Choice, and Equity in
Education, Filadelfia, Open University Press, 1995.
6. Grace Kao, Marta Tienda y Barbara Schneider, «Racial and Ethnic Varia
tion in Academic Performance», en Aaron Pallas (comp.), Research in Sociology
of Education and Socialization, n° 11, 1996, págs. 263-297.
7. Michael W. Apple y James A. Beane, (comps.), Democratic Schools, Wa
shington, DC, Association for Supervision and Curriculum Development, 1995.
8. Todo el número de Educational Evaluation and Policy Analysis, vol. 21, n° 2
(verano de 1999) está dedicado a evaluar diversos programas basados en la re
ducción del tamaño de las clases.
9. Michael W. Apple, Cultural Politics and Education, Nueva York, Teachers
College Press, 1996.
Esto no es más que un ejemplo de una de las estrategias que podemos

emplear para hacer más accesible lo que sabemos a la opinión pública.
Podemos encontrar muchos otros ejemplos en la página web o publi
cados como informes, respuestas en revistas, cartas al director y artículos
de opinión. Aunque este proyecto es relativamente nuevo, sin duda es
muy prometedor. En combinación con la participación en tertulias ra
diofónicas, en programas abiertos al público y otras estrategias «mediá
ticas» similares en múltiples idiomas,37 estas actividades pueden formar
37. Por ejemplo, en uno de los seminarios en los que participé antes de las moviliza
ciones antiglobalización de Seattle y de Washington, DC, muy pocas personas habían
pensado en incorporar al movimiento los periódicos, las televisiones, las radios y las pá
ginas web de habla hispana. Pero éstos se encuentran entre los medios de comunicación
que experimentan más crecimiento en Estados Unidos y llegan a un público que está su
friendo profundamente los efectos de la globalización y de la explotación económica.
parte de una estrategia general orientada a llamar la atención del públi

co sobre los peligros que conllevan las «soluciones» propuestas por la
derecha y sobre la existencia de alternativas viables. Es esencial integrar
las intervenciones educativas en un marco más general de actuación cen
trado en los medios de comunicación.38
Aprender de otros países
Recuerdo que una de las veces que me encontraba en Brasil trabajan

do con Paulo Freire, me insistió varias veces en que la educación debe
empezar con el diálogo crítico. Estas dos últimas palabras eran esenciales
para él. La educación debe cuestionar con rigor nuestras instituciones
dominantes en la educación y en la sociedad en general y, al mismo tiem
po, este cuestionamiento se debe centrar principalmente en quienes me
nos se benefician del funcionamiento actual de esas instituciones. Las dos
condiciones eran necesarias porque la primera sin la segunda era total
mente insuficiente para la tarea de democratizar la educación.
Naturalmente, muchos educadores comprometidos ya saben que la
transformación de las políticas y las prácticas educativas —o la defensa
de los avances democráticos en nuestras escuelas y comunidades loca
les— es algo intrínsecamente político. Esto se refleja en el hecho de que,
durante años, los movimientos derechistas han centrado sus ataques
concertados en la enseñanza y en los currículos. Uno de los lemas de es
tas fuerzas derechistas es que las escuelas están «desconectadas» de los pa
38. Véase un análisis de los distintos controles a los que actualmente están someti
dos los medios de comunicación, así como propuestas para reconstruir estos procesos en
Robert McChesney, Ellen Meiksins Wood y John Bellamy Foster (comps.), Capitalism
and the Information Age, Nueva York, Monthly Review Press, 1998. Véase también Dou-
glas Kellner, Media Culture, Nueva York, Roudedge, 1995. Véase una útil guía para em
plear las tertulias radiofónicas para fines progresistas en Ellen Ratner, 101 Ways to Get
Your Progressive Issues on Talk Radio, Washington, DC, National Press Books, 1997. Los
debates sobre el papel que pueden desempeñar aquí los «intelectuales públicos» han si
do muy variados. Entre las discusiones recientes más interesantes se encuentra la de Pie-
rre Bourdieu, Acts of Resistance, Cambridge, Polity Press, 1998. Naturalmente, no sólo
están las tertulias radiofónicas. También puede ser muy útil el uso creativo de Internet.
Por ejemplo, el Institute for Public Accuracy actúa como enlace central para un gran nú
mero de informes, medios de comunicación y activistas de carácter progresista. Su di
rección electrónica es institute@igc.org.
dres y de la comunidad. Aunque en estas críticas hay algo de verdad, de

bemos encontrar maneras verdaderamente más democráticas que las
propugnadas por la derecha de conectar nuestros esfuerzos educativos
con las comunidades locales, sobre todo con los miembros de estas co
munidades que tienen menos poder.
En el capítulo 1 ya he hablado de la eficacia de recurrir a las expe
riencias de otros países para conocer mejor los verdaderos efectos de
las políticas y las prácticas neoliberales y neoconservadoras. Pero aún
podemos aprender más cosas de las luchas de otros países. Por ejemplo,
en Porto Alegre, Brasil, las actuales políticas de participación presu
puestaria están ayudando a aumentar el apoyo a políticas más progre
sistas y democráticas ante el creciente poder de los movimientos neoli
berales a escala nacional. El Partido de los Trabajadores (conocido allí
por las siglas «PT») ha podido aumentar su mayoría contando con los
votos de personas que antes habían apoyado a partidos con unos pro
yectos educativos y sociales mucho más conservadores porque se ha
comprometido a conseguir que incluso los ciudadanos más pobres par
ticipen en las deliberaciones sobre las políticas mismas y sobre dónde y
cómo se deben emplear los fondos. Al prestar atención a formas más
sustantivas de participación colectiva y, algo igualmente importante, al
dedicar recursos a fomentar esta participación, Porto Alegre ha demos
trado que es posible tener una democracia más «fuerte» incluso en
tiempos de crisis económica y de ataques ideológicos por parte de los
partidos neoliberales y de la prensa conservadora. Programas como la
«escuela del ciudadano» y el hecho de compartir verdaderamente el po
der con quienes viven en las favelas, demuestran claramente que la de
mocracia «fuerte» ofrece alternativas realistas a la versión descarnada
de la democracia débil que fomenta el neoliberalismo.39 Igualmente im
portante es la función pedagógica de estos programas. Desarrollan en la
gente las capacidades colectivas que les permiten seguir participando
en la administración y el control democrático de su vida.40 Esto lleva su
39. Esto se describe en el artículo de la Secretaría de Educación de la ciudad de

Porto Alegre, «Cycles of Formation: Politic-Pedagogical Proposal for the Citizen’s School»,
en Cadernos Pedagógicos, n° 9, abril de 1999, págs. 1-111.
40. Diane Elson, «Socializing Markets, Not Market Socialism», en Leo Panitch y
Colin Leys (comps.), Necessary and Unnecessary Utopias, Nueva York, Monthly Review
Press, 1999, págs. 67-85. Este ensayo de Elson sobre los criterios que se deberían em
plear para socializar los mercados es muy interesante.
tiempo, pero está demostrado que el tiempo que se dedica a esto se aca
ba compensando de sobra.
Se puede contar una historia similar de otra parte de Brasil. En Be-
lem se instituyó un proceso de «participación presupuestaria de la ju
ventud» que proporcionó recursos y espacio para que miles de jóvenes
participaran en las deliberaciones sobre los programas para la juventud
que era necesario desarrollar, sobre cómo se debían emplear los fondos
y sobre la creación de una serie de foros políticos que los jóvenes pudie
ran emplear para hacer públicos sus deseos y sus necesidades. Este tra
to dispensado a la juventud es muy diferente del que recibe en muchos
otros países, donde se la considera más un «problema» que un recurso.41
Podemos encontrar un ejemplo similar en Nueva Zelanda, donde bajo la
dirección del International Research Institute on Maori and Indigenous
Education, se forman grupos multirraciales de jóvenes en las comunida
des para que debatan públicamente cómo ven su realidad y planteen pro
puestas para mejorarla.42 De este modo se empiezan a desarrollar alianzas
que abarcan una variedad de razas, clases y edades. Por lo tanto, existen
modelos de verdadera participación de los que podemos aprender y que
ponen en entredicho la visión descarnada de la democracia que propug
nan los neoliberales, implementando unos modelos más sustantivos y ac
tivos de un verdadero «vivir en libertad». Pero la cuestión no es la exis
tencia de estos modelos, sino procurar que sean lo más visibles posible.
Propuestas heréticas
Para construir alianzas contrahegemónicas quizá tengamos que pen

sar de una manera más creativa que antes y hasta puede que tengamos
que realizar algunos replanteamientos casi heréticos. Veamos un ejem
plo para el que me gustaría que hiciéramos un experimento mental.
Creo que la derecha ha tomado ciertos elementos que muchas personas
tienen en gran estima y los ha conectado con otras cuestiones de una ma
nera que no se podría dar de modo «natural» si estas cuestiones no se
41. Véase, por ejemplo, el debate en Lesko, op. cit.

42. Se puede solicitar material al respecto al International Research Institute on
Maori and Indigenous Education de la Universidad de Auckland, Auckland, Nueva Ze
landa.
politizaran tanto. Por ejemplo, una de las razones de que los grupos re
ligiosos populistas hayan sido atraídos hacia una alianza con la derecha
es la creencia de estos grupos de que el Estado está totalmente en contra
de los valores que dan significado a su vida. Después, en el seno de esta
alianza, otros elementos del discurso de la derecha se van conectando
lentamente con los suyos. Así pues, creen que el Estado es antirreligio
so. Otros dicen que el Estado pretende imponer su voluntad sobre los
padres trabajadores de raza blanca otorgando un «tratamiento especial»
a las personas de color y dejando de lado a los blancos pobres. Estos dos
elementos no se tienen que combinar necesariamente. Pero poco a poco
se empiezan a ver como si fueran homólogos.
¿Es posible que algunas partes de la comunidad religiosa que ac
tualmente encuentran sus identidades colectivas en la derecha fueran
menos susceptibles a esta llamada si en la escuela hubiera más contenidos
religiosos? Si los estudios religiosos ocuparan un lugar más destacado en
el currículo, ¿hasta qué punto quienes encuentran en la religión las res
puestas a todo desconfiarían menos del Estado y estarían menos inclina
dos a dejarse atraer hacia la postura de que lo público es malo y lo priva
do es bueno? No estoy muy seguro de cuál es la respuesta, pero creo
firmemente que debemos considerar esa posibilidad.
Que no se me entienda mal. En modo alguno defiendo la postura de
que debamos emplear vales para financiar las escuelas religiosas priva
das y tampoco estoy diciendo que debamos hacerle el juego a la derecha
religiosa populista y autoritaria. Más bien estoy adoptando una postura
similar a la expresada por Warren Nord y de la que ya he hablado en el
capítulo 1. Nuestra incapacidad de ofrecer un lugar claro al estudio de
la religión en el currículo nos hace «intolerantes». Pero no deseo acabar
con la postura de Nord porque más bien la veo como un punto de par
tida. Tanto en éste como en otros libros he sostenido que, en ocasiones,
la gente se hace «de derechas» a causa de la falta de sensibilidad de las
instituciones públicas a los significados y las inquietudes que desempe
ñan un papel central en su vida. Enseñar más sobre —no para— la reli
gión no sólo nos hace más «liberales» en palabras de Nord. También
nos puede ayudar a frenar la formación de identidades contrarias a lo
público. Esto tiene unas importantes repercusiones porque puede dar
pie a movimientos estratégicos para contrarrestar la integración de gran
des cantidades de personas bajo el paraguas de la modernización conser
vadora.
Como he demostrado en otro lugar, las personas suelen hacerse de

rechistas en un nivel local a causa de problemas y sentimientos locales,
no por un complot de grupos de la derecha. Hacer que las escuelas sean
más sensibles al sentir religioso quizá parezca un paso sencillo, pero
puede tener ecos muy profundos porque puede socavar una de las prin
cipales razones de que algunos grupos populistas religiosos busquen co
bijo bajo el paraguas de los ataques derechistas a las escuelas y a la esfe
ra pública.
Y no estoy exagerando. Realmente creo que podría ser peligroso y
que la derecha religiosa lo podría aprovechar. Después de todo, algunos
de ellos tienen muy poco interés en «enseñar sobre la religión» y pueden
mantener posturas en relación con el cristianismo y otras religiones que
dejen muy poco espacio para el «otro». Pero el carácter esencial del sen
tir religioso no tiene por qué ser empujado hacia el neoliberalismo. No
tiene por qué conectarse con la creencia de que las escuelas públicas y
sus enseñantes son tan contrarios a la gente religiosa que la mercantili-
zación y la privatización son las únicas respuestas. Por lo tanto, me gus
taría que pensáramos muy en serio —y con mucha cautela— sobre la po
sibilidad de que los miembros de algunos de los grupos actualmente
reunidos en la alianza conservadora se pudieran liberar de ella y desa
rrollar los elementos de buen juicio que poseen. Y digo esto guiándome
por una pregunta muy seria. ¿De qué maneras se pueden movilizar los
compromisos religiosos para fines socialmente progresistas? Nuestras
(con frecuencia justificadas) inquietudes acerca de las influencias reli
giosas en la esfera pública pueden tener el efecto latente de impedir es
ta movilización, alienando a muchas personas que tienen un profundo
compromiso religioso y que podrían participar en estas luchas. Por
ejemplo, si muchos evangélicos están genuinamente comprometidos
con el auxilio a los pobres, ¿de qué maneras se pueden desvincular es
tos sentimientos de la visión del capitalismo como «economía de Dios»
y vincularlos con una transformación social y económica más profunda?
Para comprender esto mejor es muy útil considerar la reciente historia
de la participación religiosa en el llamado movimiento antiglobalización.
Como mínimo, no podemos actuar como si las creencias religiosas so
bre la justicia social y educativa se encontraran fuera del ámbito de la
acción progresista, como piensan demasiados educadores críticos. Ha
ce falta adoptar una actitud que combine cautela, receptividad y creati
vidad.
Otro ejemplo es aprovechar los elementos de buen juicio que pue

dan compartir grupos de la nueva alianza hegemónica para oponer re
sistencia a unas políticas y unos programas concretos instituidos por
otros grupos de esa alianza. Es decir, existen unas tensiones reales den
tro de la modernización conservadora que proporcionan importantes es
pacios para la acción conjunta.
Esta posibilidad ya se empieza a reconocer y hoy en día están apare
ciendo algunas combinaciones políticas realmente extrañas. La izquier
da y la derecha populistas unen sus fuerzas de vez en cuando para for
mar alianzas estratégicas contra ciertas incursiones neoliberales en la
escuela. Por ejemplo, el grupo Commercial Alert, de Ralph Nader, y
la organización Eagle Forum, de Phyllis Schlafly, están desarrollando
una alianza contra la cadena de televisión Channel One. Los dos grupos
se oponen firmemente a la «venta» de los escolares como público cauti
vo para anuncios publicitarios. Y en esto no están solos. La Southern
Baptist Convention ha aprobado una moción contra Channel One. Gru
pos como la American Family Association de Donald Wildmon y, más
importante aún, la poderosa organización Focus on the Family de James
Dobson han estado colaborando con los grupos de Nader para eliminar
Channel One de las escuelas e impedir su implantación en los centros
donde aún no se ha establecido. Estas alianzas tácticas también se han
empleado para apoyar propuestas contra los juegos de envite en varios
Estados y para detener una de las iniciativas de tecnología comercial que
crece con más rapidez en el campo de la educación, ZapMe! Corp. Zap-
Me! ofrece gratuitamente ordenadores a las escuelas a cambio de poder
recopilar datos demográficos de los escolares que luego emplea para di
fundir publicidad específicamente orientada a esos niños.43
Estos acuerdos tácticos se suelen basar en unas posturas ideológicas
muy diferentes: las posturas progresistas son contrarias a las empresas, y
las conservadoras se basan en el rechazo a la subversión de los valores tra
dicionales y a «la explotación lucrativa de los niños», y en una creciente
tensión en la derecha populista ante decisiones de las grandes empresas
que no toman en consideración a los «verdaderos americanos». Este últi
mo sentimiento es el que ha alimentado la derecha populista y nativista de
Pat Buchanan durante años. En palabras de Ron Reno, investigador de Fo-
43. Ruth Coniff, «Left-Right Romance», en The Progressive, mayo de 2000, págs.
12-15.
cus on the Family, debemos oponemos a «ese puñado de individuos que

se aprovechan del pueblo americano para sacar unos dólares».
Como cabe imaginar, estas alianzas estratégicas en torno a unas cau
sas concretas son abordadas con mucha cautela por ambas partes. Como
dice Ralph Nader: «Debemos tener mucho cuidado porque podemos
empezar a suavizar nuestras posturas. No debemos ser demasiado solí
citos. Les decimos: “Nosotros estamos haciendo esto: si os queréis apun
tar, perfecto; y si no, también”». Phyllis Schlafly explica así sus propias
razones: «[Nader y yo] estamos de acuerdo en que las escuelas públicas
no se deben emplear para fines comerciales. No se debe vender con áni
mo comercial un público cautivo formado por estudiantes. Con eso es
toy de acuerdo. Pero no recuerdo que se haya opuesto a los contenidos
de los noticiarios, que es lo que solivianta a muchos conservadores».44
Los comentarios de Schlafly indican las diferencias y las similitudes
entre derecha e izquierda en torno a esta cuestión. Aunque muchas per
sonas de uno y otro lado rechazan enérgicamente que nuestros hijos sean
tratados como artículos comerciales, las discrepancias reaparecen en
otras áreas. Para un grupo, el problema es un «puñado de individuos»
que carecen de los valores morales adecuados. Para el otro, las fuerzas
estructurales que dirigen nuestra economía crean presiones para com
prar y vender a los niños como público cautivo. Para los conservadores,
los contenidos de los noticiarios de Channel One son demasiado «libe
rales» porque hablan de cuestiones como las drogas, la sexualidad y te
mas similares. Sin embargo, como he señalado en mi propio análisis de
lo que cuenta como noticia en los principales medios de comunicación,
incluyendo Channel One, y aunque las cuestiones polémicas en general
reciben un tratamiento prudente, los contenidos y la codificación de lo
que se considera noticia tienden a ser bastante conservadores y suelen
reforzar las interpretaciones dominantes.45
Con todo, estas diferencias no deben restar valor a mi propuesta bá
sica. Sigue siendo posible establecer alianzas de carácter táctico, sobre
todo cuando coinciden los impulsos populistas y los sentimientos con
trarios a las grandes empresas. Sin duda, se deben emprender con ex
trema precaución porque gran parte del populismo de la derecha tam
bién tiene una base racista y nativista muy peligrosa que incluso ha dado
44. Ibid., pág. 13.

45. Véase Apple, Official Knowledge, op. cit., págs. 89-112.
lugar a conductas criminales. Pero el reconocimiento de las tendencias

contrarias a las grandes empresas que allí se dan es muy importante por
que señala la existencia de grietas en la alianza que apoya la moderniza
ción conservadora y la existencia de fisuras similares dentro de las fuer
zas del propio populismo autoritario. Por ejemplo, el hecho de que
Ralph Reed haya sido contratado como asesor para mejorar la imagen de
Channel One también ha provocado grandes tensiones en el seno del
populismo autoritario.46
Otra área que se muestra madura para estas asociaciones es la de los
currículos y los exámenes de ámbito estatal y nacional. La izquierda y la
derecha populistas creen que estas políticas no dan cabida a las nociones
de cultura, historia o conocimiento legítimo con las que cada una está fir
memente comprometida. Aunque los contenidos concretos de este cono
cimiento son totalmente diferentes para cada uno de estos grupos, el he
cho de que coincidan en una postura antielitista en general y de que los
procesos implicados sean antidemocráticos brinda la oportunidad de for
mar alianzas tácticas no sólo contra esos procesos, sino también contra
nuevas incursiones del gerencialismo en las escuelas. Además, dada la se
gregación ideológica que existe actualmente en esta sociedad, colaborar
(con precaución) con esos grupos presenta la ventaja de poder reducir los
estereotipos que puedan abrigar (y que quizá también nosotros podemos
sostener). Aumenta la posibilidad de que la derecha populista pueda ver
que los progresistas son muy capaces de proponer soluciones a los graves
problemas que tanto preocupan a movimientos populistas de múltiples
orientaciones. Y la importancia de esta posibilidad no se debe minimizar.
En consecuencia, la postura que planteo aquí incluye una estrategia
doble. Podemos y debemos establecer alianzas tácticas cuando sea posi
ble y cuando todas las partes salgan beneficiadas, siempre y cuando ello
no vaya en perjuicio de las creencias y los valores básicos del progresis
mo. Al mismo tiempo, debemos seguir formando más alianzas progresistas
entre nuestros propios movimientos en torno a cuestiones como las cla
ses, las razas, los sexos, la sexualidad, la globalización, la explotación eco
nómica y el medio ambiente. La capacidad de esta estrategia doble para
organizar alianzas ya existentes y para establecer otras nuevas salvando
grandes diferencias se puede ver claramente en las movilizaciones anti-
globalización en Seattle y en muchas otras ciudades del mundo.
46. Coniff, op. cit., pág. 13.

Sin embargo, una vez planteada esta propuesta en favor del estable
cimiento de alianzas tácticas, es prácticamente imposible pasar por alto la
cuestión de las escuelas francas. Para muchos elementos de la izquierda y
de la derecha, las escuelas francas son una especie de compromiso que
permite satisfacer algunas de las reivindicaciones de cada grupo. Sin em
bargo, creo que en este caso la precaución es aún más necesaria. Gran
parte del debate en tomo a estas escuelas se ha caracterizado por una ac
titud excesivamente romántica. La retórica de la «desburocratización», la
experimentación y la diversidad se ha aceptado como si fuera una reali
dad. Pero como han demostrado Amy Stuart Wells y sus colegas, las es
cuelas francas pueden servir —y con frecuencia sirven— a fines menos
loables. Como he señalado en el capítulo 6, se pueden manipular para
obtener fondos públicos que luego se dedican a proyectos muy discuti
bles desde el punto de vista ideológico y educativo, y sin necesidad de
rendir cuentas públicamente de ello. Tras los datos estadísticos sobre la
igualdad entre las razas que supuestamente producen, vemos que pueden
estimular la «huida» de las familias blancas y que pueden acabar en ma
nos de grupos que, en realidad, tienen muy poco interés en la cultura y en
el futuro de aquellos a quienes consideran el Otro. Se emplean como «ex
terior constitutivo» en los ataques a las escuelas públicas, desviando la
atención de lo que en realidad se debería hacer en ellas. Y con frecuencia
pueden actuar —y actúan— para desviar la atención de nuestra falta de
compromiso con brindar apoyo y recursos suficientes a las escuelas de las
áreas urbanas y rurales desfavorecidas. Todo esto hace que, en muchos
aspectos, puedan ser la brecha por la que se cuelen los planes de vales.47
Sin embargo, una vez dicho esto debo añadir que no creo que las es
cuelas francas desaparezcan. Durante los muchos años que llevo dando
47. Véase una interesante discusión sobre estas y otras cuestiones en Amy Stuart
Wells, Alejandra López, Janelle Scoot yjennifer Holme, «Charter Schools as Postmodern
Paradox: Rethinking Social Stratification in an Age of Deregulated School Choice», Har
vard Educational Review, n° 69, verano de 1999, págs. 172-204. Por ejemplo, recientes in
vestigaciones sobre el funcionamiento de las escuelas francas y de las «reformas» en tor
no a la financiación escolar en Arizona nos deben hacer recelar de las conexiones entre
la retórica y la realidad. Véanse, por ejemplo, Michele Moses, «The Arizona Tax Credit
and Hidden Considerations of Justice», ponencia presentada en el congreso anual de la
American Educational Research Association, Nueva Orleans, abril de 2000; y Glen Y.
Wilson, «Effects on Funding Equity of Arizona Tax Law», ponencia presentada en el
congreso anual de la American Educational Research Association, Nueva Orleans, 2000.
conferencias y participando en trabajos educativos y políticos en países

de Latinoamérica y de Asia, cada vez he visto con más claridad que exis
te un considerable interés en este movimiento, sobre todo en países don
de un Estado inflexible, burocrático y con escasa sensibilidad social ha
ejercido históricamente un control central muy firme sobre el currículo,
la enseñanza y la evaluación. Ante esta situación, es esencial que el te
rreno de las escuelas francas no sea ocupado por las fuerzas de la alian
za conservadora. Si estas escuelas se acaban convirtiendo —y la amenaza
de ello es cada vez mayor— en instituciones cuya misión principal sea
desviar la atención de las escuelas a las que asiste la inmensa mayoría de
los estudiantes, si dejamos que se las utilice para colar subrepticiamen
te los planes de vales, si sirven para legitimar los ataques concertados
que se lanzan contra los enseñantes y otros educadores, estos efectos no
se limitarán a Estados Unidos y se acabarán extendiendo a muchos otros
países. Por estas mismas razones, es esencial que parte de nuestra ener
gía empírica, educativa y política se dedique a garantizar que las escue
las francas adquieran unas tendencias mucho más progresistas que en la
actualidad. Debemos procurar que los elementos de buen juicio que po
see este movimiento no se pierdan a causa de su asimilación por parte de
las fuerzas de la modernización conservadora.48
Prácticas educativas prácticas
El lector habrá observado que en el párrafo anterior he hablado de

dedicar «parte» de nuestra energía. Creo que los progresistas debemos
tener la precaución de no centrar demasiado nuestra energía en deter
minadas «alternativas» como las escuelas francas si ello supone relegar a
un segundo plano la acción en la inmensa mayoría de las escuelas. Aun
que todos los aspectos tácticos y estratégicos que he mencionado son
importantes, creo que hay u® área particular en la que debemos concen
trar nuestras inquietudes como educadores: proporcionar respuestas
48. Véanse los interesantes argumentos de Jonathan Schorr en «Giving Charter

Schools a Chance», en The Nation, 5 de junio de 2000, págs. 19-23. Aún no estoy total
mente convencido de que los argumentos de Schorr en favor de las posibilidades progre
sistas de las escuelas francas puedan superar el contexto conservador en el que se sitúan
estos centros. Sin embargo, las observaciones de Schorr se deben tomar muy en serio.
reales a los problemas prácticos de la educación. Cuando vemos el éxito

de luchas por construir una educación crítica y democrática en escuelas
reales de comunidades reales, con enseñantes y estudiantes reales, la aten
ción se vuelve a dirigir hacia la acción, y no sólo en el terreno de las es
cuelas francas, sino también en el de los centros de primaria y secundaria
de comunidades muy parecidas a las nuestras. Estos «relatos» indican
que la educación crítica es realmente factible y no es una simple visión
utópica soñada por los «teóricos críticos» de la educación. Por esta mis
ma razón, y como he destacado repetidamente a lo largo de este libro, in
tervenciones políticas/educativas como el popular y muy traducido libro
Democratic Schools y la cada vez más influyente revista Retbinking Schools
tienen una importancia capital.49 Como he expuesto en el capítulo 3, son
esenciales para poder poner freno a la derecha. Puesto que la derecha
aprovecha con ventaja un lenguaje basado en el «sentido común» que
apela al «americanismo llano», y puesto que el sentido común contiene
elementos de buen juicio, también nosotros podemos emplear estos ele
mentos de una manera progresista para dejar claro que no sólo la dere
cha tiene las respuestas a lo que sin duda son problemas reales e impor
tantes de la práctica educativa.
Por ejemplo, los proyectos de formación profesional y académica de la
Rindge School of Technical Arts, de la zona de Boston, donde los currícu-
los y los métodos de enseñanza se vinculan con el mundo del trabajo y de
la economía con una perspectiva socialmente progresista, demuestran cla
ramente que los padres y estudiantes que están (con razón) profunda
mente preocupados por su futuro económico no tienen que recurrir a po
líticas neoliberales para encontrar respuestas prácticas a sus inquietudes.50
Creo que hay pocas cosas más importantes que ésta. Las fuerzas de la mo
dernización conservadora se han apropiado del espacio de la práctica y
son las que proporcionan respuestas a las preguntas cotidianas que se
49. Michael W. Apple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools, Alexandria,

VA, Association for Supervisión and Curriculum Development, 1995; y Michael W. Ap
ple y James A. Beane (comps.), Democratic Schools: Lessons from the Chalk Face, Buc-
kingham, Gran Bretaña, Open University Press, 1998 (trad. cast.: Escuelas democráticas,
Madrid, Morata, 2000). Este libro se ha traducido a numerosos idiomas —incluyendo el
español, el portugués y el japonés— y ha servido para fomentar prácticas más democrá
ticas en muchos países.
50. Véase Larry Rosenstock y Adria Steinberg, «Beyond the Shop: Reinventing Vo-
cational Education», en Apple y Beane (comps.), Democratic Schools, págs. 41-57.
plantean los enseñantes; y no es que la derecha tenga todas las respuestas:

lo que ocurre es que la izquierda ha abandonado ese espacio.
También aquí tenemos mucho que aprender de la derecha. Si bien no
necesitamos émulos progresistas de personajes como E. D. Hirsch, sí que
debemos ser mucho más activos en el intento de garantizar a los enseñan
tes, a los miembros de la comunidad y a un público cada vez más escépti
co de que nos tomamos muy en serio las cuestiones de qué vamos a enseñar,
cómo lo vamos a enseñar y cómo evaluaremos el éxito de nuestra tarea,
preguntas todas ellas de carácter práctico que la gente tiene derecho a pre
guntar y a las que debemos dar una respuesta razonable. De no ser así, nos
quedaremos al margen viendo cómo la derecha no sólo reconstruye el sen
tido común sino también las escuelas que contribuyen a producirlo.
Aquí es donde la labor realizada por diversos educadores que traba
jan en la práctica real con una mentalidad crítica tiene una importancia
capital. Debbie Meier y sus colegas de la Central Park East School de
Nueva York y de la Mission Hill School de Boston, Bob Peterson, Rita
Tenorio y sus colegas de la Fratney Street School de Milwaukee, el per
sonal de la Rindge School y muchos otros educadores de escuelas simi
lares de todo el país, proporcionan modelos críticos que dan respuesta a
las preguntas que acabo de mencionar. También responden directamen
te a los argumentos de los neoliberales, los neoconservadores y los po
pulistas autoritarios. Y no sólo lo hacen defendiendo la idea misma de
una verdadera escuela pública (aunque, sin duda, lo hacen muy bien),51
sino también demostrando la existencia de unas alternativas viables que
se basan en unas expectativas superiores para sus diversos estudiantes y
en un profundo respeto a la cultura, la historia y las experiencias de es
tos estudiantes, sus padres y su comunidad.52 Sólo así se podrá socavar
51. Véanse, por ejemplo, Deborah Meier, Theodore Sizer, Linda Nathan y Abigail
Thernstrom, Will Standards Save Public Education?, Boston, Beacon Press, 2000; y Da
vid Levine, Robert Lowe, Bob Peterson y Rita Tenorio (comps.), Rethinking Schools: An
Agenda for Change, Nueva York, New Press, 1995. Véanse también Robert Lowe y Bar
bara Miner (comps.), Selling Out Our Schools: Vouchers, Markets, and the Future of Pu
blic Education, Milwaukee, WI, Rethinking Schools, 1996; y Robert Lowe y Barbara Mi
ner (comps.), False Choices: Why School Vouchers Threaten Our Children’s Future,
Milwaukee, WI, Rethinking Schools, 1992.
52. Véanse descripciones de estas prácticas en Apple y Beane (comps.), Democratic
Schools-, y en Gloria Ladson-Billings, The Dreamkeepers, San Francisco, Jossey-Bass,
1994. Véase también Meier y otros, op. cit.
la influencia de las facciones neoliberales, neoconservadoras y directivas

de la nueva alianza en el mundo escolar.
El recurso de la esperanza
Se podrían decir muchas más cosas sobre las maneras de frenar a la

derecha y sobre el desarrollo de alternativas viables, pero existe un límite
a lo que se puede hacer en un solo libro. Y éste lo he escrito para contri
buir a una serie de debates esenciales sobre los medios y los fines de nues
tras instituciones educativas y sobre sus conexiones con relaciones de poder
e instituciones más amplias. Mantener estos debates vivos y en constante
ebullición es una de las mejores maneras de poner en entredicho «el cu-
rrículo de los muertos». Para estimular esta discusión, como hice por pri
mera vez en El conocimiento oficial: la educación democrática en una era
conservadora, ofrezco mis direcciones —postal y de correo electrónico—
para quienes deseen comentar mis argumentos o para que me envíen sus
experiencias sobre maneras de atajar con éxito las tendencias conservado
ras que tanto poder tienen hoy en la educación. Se puede contactar con
migo en University of Wisconsin, Department of Curriculum and Ins-
truction, 225 North Mills Street, Madison, WI 53706, USA, EE.UU. o en
la dirección de correo electrónico apple@education.wisc.edu. Desarrollar
y defender una educación verdaderamente crítica y democrática es un
proyecto colectivo en el que debemos aprender unos de nosotros.
Acabaré con algo que siempre he tenido presente en épocas difíciles.
El mantenimiento de las transformaciones políticas y culturales es im
posible «sin la esperanza en una sociedad mejor cuyos principios y cuya
forma podamos imaginar».53 Una de mis esperanzas es que este volumen
pueda contribuir al movimiento más amplio que intenta superar los es
trechos conceptos de la «realidad» y de la «democracia» que han ido
imponiendo los neoliberales y los neoconservadores en la educación y en
tantos otros ámbitos durante las últimas décadas. Como decía en el ca
pítulo 1, históricamente han surgido alternativas a esta concepción limi
tada y cada vez más hipócrita de la democracia que, por desgracia, han
llegado a aceptar partidos socialdemócratas de muchos países ponién-
53. Leo Panitch y Colin Leys, «Preface», en Leo Panitch y Colin Leys (comps.), Ne-
cessary and Unnecessary Utopias, Nueva York, Monthly Review Press, 1999, pág. vii.
dolé la etiqueta de «tercera vía». En palabras de Panitch y Leys, tenemos

que «insistir en una democracia mucho más rica y plena que la que te
nemos ahora. Ha llegado el momento de rechazar el menosprecio que
hoy impera hacia lo colectivo por su supuesta “falta de realismo” y de
insistir en la rectitud en la moral y en la práctica, y en la necesidad de un
orden igualitario en lo social y en lo económico». Como siguen diciendo
después, esto exige «el desarrollo de una capacidad democrática popu
lar y de estructuras que la nutran en lugar de ahogarla o trivializarla».54
Los movimientos que he analizado en Educar «como Dios manda» puede
que no sean tan piadosos como dicen ser. Puede que, en realidad, «aho
guen o trivialicen» una visión de la democracia basada en el bien común.
Pero es indudable que sus efectos lo son todo menos triviales, y no sólo
para aquel estudiante, Joseph, sino también para millones de personas
de todo el mundo. Nuestros hijos, nuestros enseñantes y nuestras comu
nidades son dignas de algo mejor.
54. Ibid., pág. viii.

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ÍNDICE ANALÍTICO Y DE NOMBRES
Aasen, Petter, 104 Archer, Gleason, 150

Aborto, 190, 204 Arnot, Madeleine, 52, 56, 105, 225
Acker, Sandra, 56, 71 Association for Supervision and Curri
Acoso sexual, 63 culum Development (ASCD), 124
Activismo: Atención sanitaria, 63
— político, y evangelismo, 166 Autonomía regulada, 70
— religioso, 161 Autoridades educativas locales (LEA),
Adventistas del séptimo día, 134 93
Ahier, John, 85
Alfabetización, 16,51 Baker, Kenneth, 52
Alfabetización funcional, 51 Balanced Treatment for Creation Scien
American Family Association, 144, 179, ce and Evolution Science Act, 130
268 Ball, Stephen, 20, 56, 94, 102, 103, 108,
Análisis de costes-beneficios, 54 111
Anderson, Benedict, 77, 105, 186 Barron, Bruce, 206
Annotated McGuffey, 43 Bauer, Gary, 205
Antielitismo, 201 Beane, James A., 24, 82, 117, 125, 211,
Antiestatismo, 218-225 232,262,273,274
Anyon, Jean, 21 Beckford, James A., 41, 43, 45
Apartheid, 69 Bell Curve, The (Herrnstein y Murray),
Apple, Michael W., 20, 21, 24, 34, 53, 72, 88, 262
58, 65, 67, 70, 75, 76, 81, 82, 87, 88, Belluck, Pam, 131, 132
91, 93, 99, 110, 111, 115, 117, 119, Bennett, William, 32, 60, 66, 90
123, 126, 125, 132, 136, 142, 182, Berger, Peter, 44
194, 199, 211, 214, 220, 223, 228, Berke, Richard, 141
231, 233, 236, 242, 246, 253, 255, Bernstein, Basil, 78, 115, 243
258,262,269,273 Biblia:
292 I Educar «como Dios manda
— como conocimiento fundamental de Censura, 75, 125, 132-133, 175

la derecha, 42-43 Censura de libros de texto, 75, 125,
— como guía/fuente autorizada, 144- 132-133,176,179
146 Center for Education Research, Analy
— como texto rector, 203-204 sis and Innovation, 256-257
Bilingüismo, 66 Channel One, 59, 60, 214, 268-270
Biological Sciences Curriculum Study Chen, Kuan-Hsing, 37, 45, 50
(BSCS), 135 Cho, Misook Kim, 111
Boaler, Jo, 242-245 Chomsky, Noam, 25, 35
Bob Jones University, 229 Christian Broadcasting Networks (CBN),
Bourdieu, Pierre, 79, 86, 97, 98, 107, 170, 195
108, 187, 199, 225,263 Christian Coalition, 142, 173, 179
Bowe, Richard, 94, 97, 102, 108, 111, — «educación» de los votantes y eleccio
262 nes para las juntas escolares, 184-185
Bowles, Samuel, 55, 63 — los cristianos conservadores como
Brine, Jacky, 56 oprimidos, 182-183
Bromley, Hank, 223 Chubb, John, 57, 91, 93, 105
Brooks, David, 80 Ciencia de la creación, 130-134, 137
Brown, Phil, 103 Citizens for Excellence in Education,
Bryan, William Jennings, 149 144,179
Buchanan, Pat, 133, 195, 268 Clarke, John, 46, 47, 100,218,220
Buras, Kristen L., 66, 241 Clarkson, Frederick, 179, 204
Burbules, Nicholas, 91 Clases, cuestiones en torno a, 20, 21, 52,
Burr, Elizabeth, 57 87, 119, 240, 246
— y evangelismo, 162
Calvinismo, 41 — y libertad, 29
Cameron, Paul, 195 Clinton, Catherine, 156
Campus Crusade for Christ, 151 Cole, Mike, 55
Capital cultural, 97-98, 107-108 Coles, Gerald, 16
Capitalismo, 31, 35 Collins, Randall, 212
— destructividad creativa, 41 Commentary (revista), 258
— e igualdad, 37 Commercial Alert, 268
— y cristianismo, 41-42 Committee to Restore American Values,
— y libre empresa, 192 141
— y movimiento evangélico conserva Competición y mercado, 30
dor, 42 Concerned Women of America, 144,
Captura del productor, 71 189,213
Carácter moral: Coniff, Ruth, 268,270
— concepto, 25 Connell, R. W., 225
— y movilidad social ascendente, 38 Conocimiento legítimo, 86. Véase tam
Carlson, Dennis, 126 bién Conocimiento oficial
Carnell, Edward, 150 Conocimiento oficial, 20, 75, 212, 242,
Carter, Jimmy, 145 255
índice analítico y de nombres | 293
— y valores cristianos, 143 Darwinismo, 131-132, 134, 137-139,

Conocimiento oficial, El (Apple), 142, 149
275 Darwinismo social, 88-89
Conocimiento y conocimiento oficial, Datnow, Amanda, 116
20.76.211.242.254 David, Miriam, 105, 225
Consejo escolar de Kansas, 131-132 Declaración de Chicago sobre la ine
Cook, Christopher, 62 rrancia bíblica, 42
Coontz, Stephanie, 215 Delfattore, Joan, 75, 76, 130, 132,221
Cornbleth, Catherine, 69, 76 Democracia:
Cott, Nancy, 156 — concepto, 25, 34
Court, Diane, 225 — conceptos político y económico, 55
Creacionismo científico, 137, 140 — y elección del consumidor, 55
Creation Research Society, 138 De Mar, Gary, 204
Cribb, John T. E., Jr., 32 Democratic Schools (Apple y Beane),
Crichlow, Warren, 67, 97 125,232,273
Cristianismo afroamericano, movimien Derecha cristiana, 73, 78, 162
to evangélico del sur estadounidense, — carácter sagrado de la maternidad,
153-154 191-192
Cristianismo y capitalismo, 41-42 — como defensores de la moral, 197
Cultura consumista, 30 — escuelas cristianas, 180-181
Cultura popular, política de, 21-22 — hostilidad a la enseñanza pública,
Cultural Politics and Education (Apple), 177-179
37.77.242.254 — identidad colectiva, y el «otro», 198
Currículo, 109-116,239 — lo público y lo privado, 176
— aulas de las zonas deprimidas como — modos de interpretación, 202-207
esencialmente desconectadas, 17-19 — postura ante la homosexualidad y los
— conocimiento legítimo, 86-88 roles sexuales, 194-195
— conocimiento oficial, 20, 241 — proyectos «ofensivo» y «defensivo»,
— contenidos, 16 176
— historia de Estados Unidos, 251 — separación entre Iglesia y Estado, 39-
— interpretación tradicional occiden 40
tal, 16,53,67-68 — y el feminismo, 188-189
— nacional y estatal, 49, 65 — y el «otro», 193-194, 198
— normas sobre la historia (ejemplo), — y la libre empresa, 192-193
68-69 Véase también Movimiento cristiano
— y derecha cristiana, 179 para la reconstrucción
— y racismo, 249 Derechos de la mujer, 30
Currículo de matemáticas, 242-245 Derechos de los trabajadores, 29
Currículos nacionales y estatales, véase Desburocratización, 271
Currículo Desigualdades sociales, educación y, 20-
22,87
Dale, Roger, 53, 64,70, 92 Despolitización de la necesidades edu
Darrow, Clarence, 140 cativas, 64
Desubicación, principio, 115 Educación para el empleo, proyectos,

Determinismo genético, 72 57, 60, 64, 73
Detwiler, Fritz, 76, 212 Educación progresista, 89
Dewey,John, 144,241 Educación pública:
Diamond, Sara, 169, 189, 195 — contexto internacional, 135
Diario de Ana Frank, El, 179 — e instituciones privadas, 46
Diluvio del génesis, El (Whitcomb y — éxito, 81
Morris), 134 — fracaso, 51
Discriminación positiva, 65 — imágenes históricas. 89
Discriminación religiosa, 39, 57 — intereses comerciales*268-269
Discriminación sexual, 63 — necesidad de sensibilidad, 232
Discurso contra los enseñantes, 220, — temores e inquietudes de los padres,
221 221-225
Discurso reprivatizador, 63-65 — y derecha cristiana, 177-179
Dispensa premilenarista, 148 — y neoliberalismo, 55
Dobles, Ricardo, 241 Educación sexual, 194
Dobson, James, 144, 162, 179, 268 Educational Policy Project, 256-257
Douglas, Mary, 67 Edwards, Tony, 93
Dreyfus, Herbert, 44 Ehrle, Karen, 245
Dugan, Bob, 205 El «otro», véase «Otro»
Duneier, Mitchell, 98 Elección de escuela, 25, 57, 105, 110,
Durkheim, Emile, 43 228
Dyer, Richard, 72, 182, 253, 254 Elección del consumidor, 55, 81
— concepto, 25, 35-36
Eagle Forum, 144, 179, 268 Elección individual, 26
Edad de la razón, 152 Elecciones para las juntas escolares,
Educación: 184-185
— como debate político y mediático, 15 Elitismo, 128, 196, 220
— como negocio, 15-16 Elson, Diane, 264
— contexto internacional, 53 Empleo, educación y, 20-21, 57, 59, 72
— discurso social y cultural, 21-22, 86 Empresas educativas con fines de lucro,
— divisiones económicas y, 20-21 21,60
— escuelas cristianas, 180-181 Empresas privadas, empresas educati
— financiación, 21 vas con fines de lucro, 22
— múltiples enfoques, 16 Empresas, ética totalitaria, 34-35
— niños superdotados, 102 «Encapsulamiento», 215
— postura conservadora y, 16-17 Engel, Michael, 106
— preocupaciones de los padres, 212- Engels, Friedrich, 41, 43
213 Enseñanza, véase Educación pública
— principales tensiones mayores, 52-53 Enseñanza domiciliaria basada en el uso
— y creencias religiosas, 17, 176-181 del ordenador, 229
— y eugenesia, 255 Enseñanza domiciliaria, 49, 178, 205,
Educación liberal y religión, 40-41 209
— como ataque al Estado, 218-225 — activismo político, 166-168

— como zona de seguridad, 215 — composición de clases, 162
— datos, 210 — identidad colectiva, 198-201
— e igualdad, 217 — misión social, y actividades, 166
— fondos públicos, 229 — moralidad cristiana y, 164
— Internet/«comunidades virtuales», — ortodoxia tradicional, 163-164
216,223 — utilización de los medios de comuni
— libertad y elección, 217 cación, 168-171
— motivaciones, 210-211 — visión reinstauradora, 171-174
— redistribución y reconocimiento, — y libertad de expresión, 171-176, 255
226-231 Véase también Derecha cristiana
— ventajas citadas, 223-224 Evangelismo conservador, 32, 141, 162
— y el «otro», 216 — capitalismo y, 41
Epstein, Debbie, 100, 105 — enseñanza y, 45
Esclavitud, 69 Evans, John, 115
Escuela para el trabajo, proyectos, 20- Exámenes, 99. Véase también Exáme
22,57 nes nacionales
Escuelas francas de estudios indepen Exámenes nacionales, 19, 65, 109-116,
dientes, 229 240
Escuelas francas, 66, 105, 177, 229-230, — e instrumentos neutrales, 78-80
271-272 — estudio de las matemáticas (ejem
Escuelas privadas, 16, 57, 266 plo), 243-245
Escuelas religiosas, financiación públi — pruebas de rendimiento, 20
ca, 16 — tablas de clasificación, 81, 109, 118
Estado: — y normas, 16, 98
— e Iglesia, 38-41 Exámenes obligatorios, 82
— legitimidad del estado activista, 219 Ezekiel, Raphael, 203
— movimiento antiestatista, 218, 220
— normas para el currículo, 81, 239 Falwell, Jerry, 162, 181, 183, 185, 195
— y Estado del Bienestar, 219-221 Fellowship of Christian Athletes, 151
Estado del Bienestar, 219-220 Feminismo, 189-190,213-214
Estatus socioeconómico (ESE) y mer- Feuer, Lewis S., 41
cantilización, 103-109 Financiación pública de escuelas priva
Estrategia de legitimación de valores, 64 das y religiosas, 16, 57
Estudiantes, como capital humano, 54 Fine, Michelle, 98, 127, 182, 220, 253
Estudiantes con necesidades especiales, Finn, Chester E., Jr., 32
94 Fitz, John, 94, 111
Estudiantes «liminales», 118-119 Flude, Michael, 85
Eugenesia, 255 Focus on the Family, 144, 179, 268, 269
Evangelical Foreign Missions Fellow Foner, Eric, 27, 32, 38
ship, 151 Fonética, 16
Evangelical Press Association, 151 Formación del carácter, 38, 66
Evangelismo: Foster, John Bellamy, 263
Foster, Michelle, 71 Halpin, David, 94, 99, 101, 105, 111,

Foucault, Michel, 44, 48 227,228, 240
Franzway, Suzanne, 225 Halsey, A. H., 103
Fraser, Nancy, 29, 62, 63, 78, 101, 211, Hall, Stuart, 36, 45
214,226 Harding, Sandra, 240
Freire, Paulo, 123, 263 Harraway, Donna, 249
Friedman, Milton, 31 Harrison, Everett, 150
Fultz, Michael, 71 Hartocollis, Anemona, 70
Fuller, Bruce, 57 Harvey, James, 93
Fuller, Charles E., 150, 168 Hatcher, Richard, 112, 242
Fundamentalismo, 141, 149-150 Heinecke, Walter, 121
Fundamentalistas cristianos, 135 Heineman, Kenneth J., 143, 179, 181,
Fundamentals, The, 148 183
Henig, Jeffrey R., 57, 59,106
Gallagher, Charles, 252 Henry, Carl, 150
Gee, James Paul, 47 Herrnstein, Richard, 72, 88, 92,248
«Geología diluviana», 131, 134 Hertzke, Allen, 196
Gerencialismo, 46-48, 109, 218, 238 Hewitt, Abram, 37
— insistencia en el rendimiento (Estado Heyrman, Christine Leigh, 152, 158,
evaluador), 99 167,176
— modelos empresariales masculinos, Hirsch, E. D„ Jr., 66, 89, 92, 241, 274
100 Hobsbawm, Eric, 26
— y Estado, 100 Hogan, David, 232
Gewirtz, Sharon, 93, 97, 102, 108, 109 Holme, Jennifer, 116,271
Gillborn, David, 89, 91, 93, 101, 102, Homosexualidad, 190, 194, 195,204
117,120 Honderich, Ted, 54
Gintis, Herbert, 55, 63 House, Ernest, 57
Gipps, Catherine, 114 Huerta, Luis, 57
Giroux, Henry, 91, 126 Hughes, David, 57, 58, 103, 104, 228
Gitlin, Andrew, 91, 245 «Huida blanca», 58, 104
Goodstein, Laurie, 142 Hull, Glynda, 47
Gordon, Linda, 29 Humanismo, 143
Gould, Stephen Jay, 120, 249 Hunter, Allen, 65, 74
Graham, Billy, 150
Gramsci, Antonio, 44, 45, 88, 129, 236 Identidad cultural, 182
Grant, George, 206 — y política de la «blancura», 252-255
Green, John C., 145, 162 Identidad social, religión y, 43-44
Greider, William, 53,214 Identidades blancas, 252-255
Gresson, Aaron D., 73 Identidades colectivas, 198-201
Grossberg, Lawrence, 45 Igualitarismo, 52
Guth, James L., 145, 162, 167, 168, 179 Illogical Geology (Price), 134
índices de abandono, 51
Halbach, Anke, 245 Individualismo, concepto, 25
Ìndice analítico y de nombres | 297
Indwelling, The (LaHaye y Jenkins), 237 Lankshear, Colin, 47

Inglaterra, experiencia educativa: Larrain, Jorge, 37
— currículo nacional, 111-113 Larson, Edward, 138
— efectos de las políticas de reforma, Lather, 91
118-121 Lauder, Hugh, 57, 58, 103, 104, 228
— mercantilización, 93-94 Learnfare, 73
Inmigración, 38 Learning as a Political Act, 240
Institute for Creation Research, 130 LeDoeuff, Michelle, 197
Institute for Public Accuracy, 263 Lee, Stacey, 102
Intereses, 31 Legitimación basada en el sentido, 64
Internet y la enseñanza domiciliaria, Lemke,Jay, 123
216,223 Lesko, Nancy, 244, 265
Inter-Varsity Christian Fellowship, 151 Leslie, Larry L., 60
Levine, Arthur, 22
Jefferson, Thomas, 39, 152, 195 Levine, David, 274
Jenkins, Jerry B., 237 Levine, Lawrence, 67
Johnson, Richard, 100, 105 Leys, Colin, 264, 275
Jones, Ken, 242 Liberalismo clásico, 28
Jones, Makeba, 116 — comparado con el neoliberalismo,
Jones, Michael, 89 95-96
Juicio Scopes, 138-140, 149 Liberalismo económico, 95
Justicia social, 23, 30, 45, 87, 161 Libertad:
— clases, razas y sexos, 29
Kao, Grace, 21, 262 — como mercado, 31-32, 87
Kellner, Douglas, 263 — concepto, 25,27-33
Kellstedt, Lyman A., 145, 162 — definición espiritual, 27
Kelly, Dean, 197 — e independencia económica, 29
Kennedy, D. James, 205 — ideal cristiano, 27
Kessler-Harris, Alice, 156 — liberalismo clásico, 29
Keynes, John Maynard, 41 — «libertad natural» y «libertad mo
Kincheloe, Joe, 73, 88, 255 ral», 27-28
King, Martin Luther, Jr., 75, 171, 182 — libertad personal, 30
Kintz, Linda, 171, 187, 193, 196, 197, — nociones del partido republicano,
213,217,224 28-29
Klatch, Rebecca, 73, 157 — y justicia social, 29
Klicka, Christopher, 205 — y Von Hayek, 31
Kliebard, Herbert, 59, 68, 87 Libertad colectiva, 25
Kristeva, Julia, 191 Libertad de expresión, 29, 171-176
Libertad económica, 29, 41
Ladson-Billings, Gloria, 274 «Libertad moral» y «libertad natural»,
LaHaye, Beverly, 144, 162, 189, 205, 27-28
213,237 Libertad personal, 29
LaHaye, Tim, 74, 162, 237 Libre empresa, 192
298 I Educar «como Dios manda;
Libre mercado, 88 Mercantilización, 21, 87-88

Libro de las virtudes, El (Bennett), 66 — clases y razas, 97
Limbaugh, Rush, 171 — comparación mundial, 104-105
Lindsell, Harold, 150 — currículo nacional, 110-111
Linn, Robert, 116 — estatus socioeconómico (ESE) y ha-
Lipton, Martin, 82 bitus de clase, 103-109
Liston, Daniel, 248 — exámenes nacionales, 110-113
Loewen, James, 20 — experiencia inglesa, 93-94, 98, 101
López, Alejandra, 116 — medición del éxito, 98-99
Lowe, Robert, 274 — reformas y «libertad» de mercado,
Lukács, Gyorgy, 240 90
Luke, Alan, 123 — y capital cultural, 97-98
— y neoliberalismo, 33-37
Mago de Oz, El (Baum), 179 — y rendimiento, 91-108
«Man; A Course of Study», 135 Métodos de lenguaje integral, 16
Marsden, George, 149 Middleton, Sue, 100
Marshner, Connie, 192 Mills, Charles W., 32, 105
Martin, Richie, 190 Miner, Barbara, 274
Marx, Karl, 31, 35, 41, 43 Mirel, Jeffrey, 87
Máxima de laissez-faire, 95 Modernización conservadora, 19, 53,
Mayoría moral, 182 92,122
McCarthy, Cameron, 67, 97, 237, 253 — análisis, 48-50
McCulloch, Gary, 89 — efectos negativos, 245
McChesney, Robert, 33, 34, 263 — exámenes e instrumentos neutrales,
McGuffey Readers, 43 78-81
Mclntire, Carl, 150 — políticas y prácticas, 85-86
McLaren, Peter, 202 — y sentido común de la sociedad, 235-
McNeil, Linda, 71, 121,250 236
Medios de comunicación: Véase también Neoliberalismo
— censura, 174 Moe, Terry, 57, 91, 93, 105
— utilización por parte de los evangéli Molnar, Alex, 60, 214, 245
cos, 168-171 Moral cristiana, 74, 164
Meier, Deborah, 274 Morley, David, 36, 37, 45, 50
Meier, Kenneth, 57 Morris, Henry, 134
Menter, Ian, 92, 109 Moses, Michele S., 121, 271
Mercado: Movimiento antiglobalización, 33
— concepto, 25,35-36 Movimiento cristiano para la recons
— eficacia y equidad, 61-62 trucción, 203-207
— movilidad social ascendente y carác Movimiento en pro de los derechos civi
ter moral, 38 les, utilización por parte de la dere
Mercado competitivo en la educación, 49, cha cristiana, 182-183
88. Véase también Mercantilización Movimiento evangélico, 146
Mercado laboral, 61-62 — antecedentes históricos, 146-148
— elementos neoevangélicos, 151 Movimientos de base, 161

— en el sur estadounidense, 152-159 Movimientos sociales derechistas, 22-
— personas dentro y fuera de la cultura, 24,25
146 Mujeres:
— y cristianos afroamericanos, 153-154 — culto a la domesticidad, 155
Movimiento para la reforma de la edu — derecha cristiana y feminismo, 189-
cación: 190
— asignación de capital y, 59-60 Mujeres trabajadoras, 56
— campo de producción, 114 Multiculturalismo, 16, 66-67, 143, 185
— campo de recontextualización, 114- Mundo «encapsulado», 215
115 Murphy, Patricia, 114, 115
— campo de reproducción, 114 Murray, Charles, 72, 88, 92, 248, 262
— currículo de matemáticas (ejemplo), Muschamp, Yolande, 92
243-245
— diálogo crítico, 263 Nader, Ralph, 271
— discurso oposicionista, 63 Nathan, Linda, 274
— discurso reprivatizador, 63 National Association of Evangelicals,
— efectos de las políticas, 117-121 150
— ejemplo de Brasil, 264-265 National Coalition of Educational Acti
— ejemplo de Nueva Zelanda, 265 vists, 83,124,232
— habí tus de clase y, 107-108 National Council of Teachers of Mathe
— intenciones y resultados de las políti matics (NCTM), 70
cas, 239-245 National Education Association (NEA),
— modelos empresariales masculinos, 100 177
— movilización de compromisos reli National Federation for Decency, 179
giosos, 265-268 National Home Education Research
— nuevas alianzas, 265-273 Institute, 210
— opciones estratégicas, 121-128 National Legal Foundation, 144
— participación de los padres, 57 National Religious Broadcasters, 151
— perspectiva global, 48, 263-265 Necesidades educativas, despolitización
— reformas escolares en Texas, 121 de, 64
— retorno al tradicionalismo, 100 Neoconservadurismo, 26, 87, 238
— retos, 256-263 — concepto de un Estado fuerte, 65
— «soluciones cuasi de mercado», 57 — currículos obligatorios de ámbito na
— soluciones prácticas, 272-275 cional/estatal, 65
— y cultura, 235-239 — elitismo, 22
— y realidad del aula, 19 — escuelas francas, 66
Véanse también Escuelas francas; Pla — exámenes y niveles, 65
nes de vales — formación del carácter y valores tra
Movimiento por la enseñanza exclusiva dicionales, 65
en inglés, 67 — patriotismo, 66
Movimiento Social Gospel, 147-149,162, — temor al «otro», 66-67, 69
168 — verdadero conocimiento, 65-73
— y profesionales de la enseñanza, 70-71 Numbers, Ronald L., 133, 139, 149

Neoevangelismo, 151
Neoliberalismo, 27, 238 Oakes, Jeannie, 82, 116
— definición, 33 O’Cadiz, María Pilar, 123
— democracia, 64 Ohanian, Susan, 66, 70
— dinámica de los sexos, 105 O’Hear, Philip, 113
— educación y economía, 57 Okenga, Harold, 150
— elección del consumidor, 55 O’Leary, Michael, 187
— enseñanza, elección y democracia, Oliver, Anita, 76
54-65 Olssen, Mark, 95, 96, 100
— indicadores normalizados del rendi Omi, Michael, 72, 97, 100, 246, 247,
miento, 99 253
— individualismo, 22 Opdycke, Sandra, 63
— los estudiantes como capital huma «Otro», 194, 198, 216, 253, 255
no, 55 Overseas Missionary Fellowship, 151
— políticas económicas, 37-38 Ozga, Jenny, 92
— racionalidad económica, 55
— y eficacia del mercado, 61-62 Pagels, Elaine, 187,213
— y liberalismo clásico, 95-96 Palmer, Amanda, 245
— y mercado laboral, 61-62 Panitch, Leo, 264, 275
— y televisión comercial, 59 Particularismo aritmético, 56
New England Primer, 42 Paternidad social, 192
Newman, Janet, 46, 47, 100, 218, 220 Patriotismo, 38, 66, 76
Nicholls, Peter, 92 Pedagogía crítica, 49, 85-86, 124-127
Niños superdotados, educación, 102 Penney, Dawn, 115
Niveles de exigencia, 16, 19, 65, 69, Peterson, Bob, 274
109-116 Peterson, Paul E., 259
— concepto, 25 Pink, William, 54
— pruebas de rendimiento, 98 Planes de vales, 16, 19, 31, 55-56, 64,
Noble, Audrey, 121 110, 239,266
Noblit, George, 54 — carácter democrático, 258-262
Nord, Warren A., 40, 41, 212, 266 — y la derecha cristiana, 177, 178
North, Gary, 204 Pobreza, 118
Novak, Michael, 193 — efectos, 37
Nueva clase media, 26, 77-80 — y movilidad social ascendente, 38
Nueva clase media, profesional y direc Podheretz, Norman, 172
tiva, 78-80. Véase también Gerencia- Política de «blancura», 253-255
lismo Política de identidad, 25,252-256
Nueva derecha, 74, 77, 88 Poloma, Margaret, 145, 162
Nueva Zelanda, reformas educativas, Pollard, Andrew, 92
103,265 Populismo, 128
Nuevo laborismo (Reino Unido), 52, Populismo autoritario, 26,31, 128,140,
94,249 161,238
— Dios y la autoridad bíblica, 73-78 Racionalidad económica, 55

— estructuras de sentimientos (cone Racismo, 72,75, 181,203
xiones), 186-197 Rajchman, John, 254
— y raza, 181-186 Ramm, Bernard, 150
Porto Alegre (Brasil), reformas educati Ranson, Stuart, 88, 111, 112
vas, 264 Rationing Education (Gillborn y You-
Powell, Linda C., 182, 253 dell), 117, 120
Power, Sally, 58, 94, 99, 101, 105, 111, Ratner, Ellen, 263
227,228 Ravitch, Diane, 70
«Preceptos sin fondos», 59 Ray, Brian, 212
Price, George McCready, 134 Reagan, Ronald, 133
Principio de reubicación, 115 Reconocimiento y redistribución, 226-
Privatización, 46, 259 230
Problemas raciales, 21-22, 52, 87, 100, Recursos públicos, privatización, 46,
119-120,240 259
— como categoría social, 72 Redistribución y reconocimiento, 226-
— en Estados Unidos, 32, 246-247 230
— escuelas cristianas, 180-181 Reed, Ralph, 76, 171, 173, 183, 185,
— política de «blancura», 252-255 188, 189, 207,270
— reformas de las políticas actuales, 249 Re’em, Moshe, 230
— relaciones sociales, 247 Reese, William, 209, 232
— y libertad, 30 Reforma moral, 162
Profesionales de la enseñanza, 220-222 Reformas escolares, véase Movimiento
— autonomía regulada, 71 para la reforma de la educación
— discreción profesional, 70 Religión, 40-58, 129-134
— discurso contrario a los enseñantes, Rendimiento escolar, 94
220 — en el mercado competitivo, 19-21
— normas, 16 — juicio externo, 109
Progreso social, 23-24, 104 Reno, Ron,268
Promise Keepers, 158 «Reposicionamiento», 239
Protestantismo, 41, 43 Responsabilidad, 71, 87
Provenzo, Eugene F., Jr., 175 Rethinking Schools (revista), 83, 124,
Proyecto económico: 232,273
— educación y, 52 Rezo escolar, 180-181
— religión y, 40-45 Rindge School of Technical Arts (Bos
Proyecto SAGE (Wisconsin), 245 ton), 261, 273
Puntuaciones en los exámenes, 99 Robertson, Pat, 144, 162,169,178, 180,
Puryear, Susan, 57 182, 185, 187, 189, 192,202-207
Robertson, Susan, 109
Quartz, Karen H., 82 Robertson, Willis S., 169
Quayle, Dan, 206 Roles sexuales/relaciones entre los se
Rabinow, Paul, 44 xos, 21, 52, 56, 73-74, 87, 100, 119,
Racionalidad del mercado, 81 184,240
— y la derecha cristiana, 189 Smith, Linda Tuhiwai, 127, 245

— y libertad, 29, 31 Smith, Mary Lee, 121
Rorty, Richard, 23 Smith, Philip, 245
Rosen, Gary, 57, 249, 258-263 Smith, Wilbur, 150
Rosenstock, Larry, 273 Smith-Rosenberg, Carroll, 162
Rousseau, Jean-Jacques, 241 Southern Baptist Convention, 268
Rury, John, 87 Stearns, David, 93
Rushdoony, Rousas John, 204 Stearns, Lewis French, 147
Ryan, Steve, 82 Steinberg, Adria, 273
Steinberg, Jacques, 82
Sacerdocio televisivo, 169 Steinberg, Shirley, 73, 88, 255
Scoot, Janelle, 116, 271 Stenhouse, John, 134
Scopes, Thomas, 138 Sunday, Billy, 149
Scott, Joan, 254 Supernaturalismo, 152
Schlafly, Phyllis, 141, 144,174,268,269 Survey Research Laboratory, Universi
Schneider, Barbara, 21, 262 dad de Wisconsin, 130
Schorr, Jonathan, 272 Swartz, David, 98
t
Sector de servicios, crecimiento del em

pleo, 61-62 Tablas de clasificación del rendimiento
Seddon, Terri, 122 escolar, 81, 109, 118
Segarra, José, 241 Tate, William, 253
Segregación, 181 The Teaching Home (www.teachingho-
Segregación racial, 63 me.com), 223
Selden, Steven, 72, 87, 120, 255 Teen Challenge, 151
Separación entre Iglesia y Estado, 39- Teitelbaum, Kenneth, 87, 210
40, 204-205 Tenorio, Rita, 274
700 Club, 169-170 Teología de la liberación, 161
Sexualidad, 52, 100 Teoría cultural:
Shapiro, Andrew, 216 — pasado cultural romántico, 37-38
Simmel, Georg, 44 — política de la cultura popular, 20-21,
Simonds, Bob, 205 25
Simons, Robert, 144 — y «reposicionamiento», 239
Sindicatos, 25, 56, 71, 83 Teoría de la evolución, 130-134
Sindicatos de enseñantes, 56, 70, 82 Teoría de la laguna, 135
Sizer, Theodore, 274 Teoría de la mano invisible, 35, 92
Slack, Jennifer Daryl, 33 Teoría de los días-eras, 135
Slaughter, Sheila, 60 Texas, reformas escolares, 98
Smidt, Corwin E., 145, 162, 179 Thatcher, Margaret, gobierno, 52. Véase
Smith, Adam, 35 también Inglaterra, experiencia edu
Smith, Christian, 146, 150, 163, 165, cativa
173, 177,198, 202,217,223 Therburn, Robert, 205
Smith, Gregory, 82 Thernstrom, Abigail, 274
Smith, Kevin, 57 Thorndike, E. L., 248
Tienda, Marta, 21 White, Geoffrey, 59

Tomlinson, Sally, 94, 113, 249 Whitty, Geoff, 57, 58, 85, 91, 93, 100,
Torres, Carlos Alberto, 123 101, 105,227,228
Tribunal supremo, y rezo escolar, 180 Wildmon, Donald, 144, 179
Troyna, Barry, 112 Wilson, Glen Y., 1 2 1 , 2 7 1
Williams, Polly, 259
Van Vught, Johannes, 161 Williams, Raymond, 25, 65, 187, 2 1 1 ,
Victimismo de los cristianos conserva 233
dores, 182 Winant, Howard, 72, 97, 100, 247, 253
Violencia escolar (tiroteos), 222-223 Winthrop, John, 27
Von Hayek, Friedrich, 31 Wisconsin, reforma escolar, 59-60
Witte, John F., 57, 259
Wacquant, Loic, 107 Wong, L. Mun, 182, 253
Walton, Russ, 206 Wong, Pia Lindquist, 123
Watson, Justin, 140, 149, 163, 172, 173, Wong, Ting-Hong, 115
182, 186, 189,202,203,205,207 Wood, Ellen Meiksins, 263
Waugh, Dexter, 69, 76 Workfare, 73
Weber, Max, 44 World Evangelical Fellowship, 151
Weiner, Gaby, 57, 105, 225 Wright, Erik Olin, 79, 80, 246
Weis, Lois, 98, 127, 182, 220, 254 Wright, J. Elwin, 150
Wells, Amy Stuart, 57, 66, 103, 105, Wyatt, Edward, 21
116,229,271,273
West, Cornel, 72, 153 Youdell, Debbie, 94, 102, 1 1 7 , 120
Wexler, Edward, 57 Youth for Christ, 151
Weyrich, Paul, 141
Wheen, Francis, 41 Zahorik, John, 245
Whitcomb, John, 134 ZapMe! Corp., 60, 268
White (Dyer), 253 Zinn, Howard, 69

Educar Como Dios Manda

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Mercados, niveles, religión

Michael W. Apple es profesor de Currículo y Enseñanza y

Últimos títulos publicados:

18. H. A. Giroux, Los profesores como intelectuales

Educar «como Dios manda»

Traducción de Genis Sánchez Barberán

Cubierta de Ferran Cartes y Montse Plass

Impreso en A&M Gráfic, S.L.

Impreso en España - Printed in Spain

1. Mercados, niveles, religión y desigualdad............................................. .......15

2. ¿De quién son los mercados? ¿De quién el conocimiento? ... 51

3. Producir desigualdades: la modernización conservadora

4. El cristianismo en peligro ...................................................................... 129

5. Dios, moralidad y mercados .................................................................. 161

6. ¡Abajo los enseñantes! La política cultural de la enseñanza

7. Frenar a la derecha................................................................................... 235

La raza y la reforma educativa.................................................................... 246

Por lo tanto, mis intereses no sólo se fundamentan en el mundo del

chard Smith, Amy Stambach, Gita Steiner-Kamsi, William Tate, Carlos

cativo. Proporciona un espacio singular donde las posturas críticas de

La veda para la educación sigue abierta. Medios de comunicación,

el poder político, económico y cultural, las tendencias fundamentales a

do la agenda de quienes están empeñados en impulsar una política de reins­

Joseph se puso a sollozar frente a mi mesa. Era un niño difícil, de esos

tividad: simplemente ocurría que no había suficientes pupitres enteros

padres y a los niños. Pero el sistema escolar seguiría creyendo en elevar

máxima eficacia posibles. El árbitro supremo que determinará si hemos

2. He demostrado estas conexiones en varios lugares. Véanse, por ejemplo, Michael

en el sexo, la clase social y la raza en la sociedad en general, con la in­

do centros de primera y segunda enseñanza y dedicándose a la forma­

Las agendas conservadoras

Rorty es muy lúcido sobre el papel de la crítica progresista en hacer que

9. Richard Rorty, Achieving Our Country: Leftist Thought in Twentieth Century

nes que se dan en el seno de este movimiento y mostrar su creatividad

Los conceptos que empleamos para intentar comprender el mundo

Como veremos, el mapa de carreteras y las carreteras mismas han

ciones de la derecha —como la mercantilización de la educación me­

El debate sobre la libertad

colonia de Massachusetts. La primera era «una libertad para hacer el

Esta definición de la libertad, basada en la negación de uno mismo y

Las definiciones religiosas de la libertad fueron en parte rebatidas, y

16. lbid., pág. 4.

18. Ibid., pág. 8.

En oposición a estas maneras de comprender el significado de la li­

veremos, las cuestiones en torno a la educación tienen mucho que ver

24. Ibid., págs. 308-309.

ginada por neoconservadores como William Bennett, que lamenta la pér­

específicamente relacionadas con los roles sexuales. Además, se produjo

Si quisiéramos destacar un paradigma político/económico concreto

Las iniciativas neoliberales se caracterizan por ser políticas de libre

Estas políticas prácticamente han dejado de necesitar justificación.

29. Robert McChesney, «Introduction», en Noam Chomsky, Pro/it Over People:

30. lbid., pág. 8.

que la vida, la esperanza y el bienestar de los empleados que han dedi­

33. Chomsky, Profit Over People, op. cit., pág. 39.

uno de aquellos mapas de carreteras de los que antes he hablado; cada

El obrero que se relaciona con su condición de existencia en el proceso

Por estas mismas razones, en este libro sustituyo nuestra compren­

Restablecer el orden cultural

Como demuestro en los capítulos que siguen, el enfoque económico

tas políticas económicas, sociales y educativas. El empobrecimiento, la

Atormentados por el temor a que la unidad económica y étnica de la so­

La insistencia actual en la «formación del carácter», en el patriotis­

do la agenda de quienes están empeñados en impulsar una política de reins

en el sexo, la clase social y la raza en la sociedad en general, con la in

do centros de primera y segunda enseñanza y dedicándose a la forma

ciones de la derecha —como la mercantilización de la educación me

En oposición a estas maneras de comprender el significado de la li

ginada por neoconservadores como William Bennett, que lamenta la pér

que la vida, la esperanza y el bienestar de los empleados que han dedi

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Atormentados por el temor a que la unidad económica y étnica de la so

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Hoy en día, los mercados y la reinstauración del carácter y del «ver

En los movimientos que intentan combinar los mercados capitalis

nuevo. Tomemos, a modo de ejemplo, el cristianismo y su relación his

En el primer capítulo he descrito las direcciones generales que ha em

masiada democracia» en lo político y en lo cultural. En otros países tam

están debatiendo o implementando. Véanse más descripciones en los capítulos dedica

De los sectores neoliberales de la nueva alianza hegemónica han sur

rio, muchos centros pasan por problemas económicos a causa de la cri

los recursos en función del esfuerzo. En última instancia, crearán pues

Aunque en gran medida son los neoliberales quienes lideran la alian

francas en mecanismos para recaudar fondos públicos que luego se des

compromiso de sus activistas, en su enorme poder económico, en su re

Es exactamente esta sensación de «control ajeno y elitista», de pér

A causa de esta situación, es importante tener presente que gran par

den sentir atraídos por ciertas posturas de la alianza conservadora, so

A causa de la complejidad de la política educativa en Estados Uni