Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Cómo Liderar Nuestras Escuelas Cap 1
Cómo Liderar Nuestras Escuelas Cap 1
A través de este libro intento presentar una amplia agenda cuyo objetivo es
ayudar a reforzar la amplitud, calidad y claridad de las fuentes de conocimiento más
recientes sobre liderazgo basadas en investigaciones empíricas. En este capítulo esta-
blecemos las bases para esa agenda revisando diferentes afirmaciones sobre el lide-
razgo educativo basadas y fundadas en la investigación. Nuestro punto de partida es
preguntarnos ¿Qué sabemos sobre liderazgo educacional hasta ahora? ¿Qué interpre-
taciones y resultados empíricos pueden considerarse como un conocimiento sólido,
aplicable en diferentes contextos? Formulamos estas interrogantes a un nivel bastante
general de abstracción, desarrollando conclusiones que brindan un retrato amplio
pero no muy detallado del liderazgo. Nuestro marco general y nuestras conclusiones
constituyen un buen punto de partida para los capítulos que siguen.
*
Fuente: Leithwood, K., & Riehl, C. (2005). What do we already know about educational leader-
ship? In W. Firestone & C. Riehl (Eds.). A new agenda for research in educational leadership. New
York, NY: Teachers College Press.
17
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
otros tipos de liderazgo está en boga (véanse, por ejemplo, Spillane, 1998b; Stein y
D’Amico, 2002a), la investigación basada en el liderazgo formal a nivel de la escuela
es hoy por hoy la más amplia y sus conclusiones las más sólidas.
18
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
19
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
Entre las influencias directas de la escuela, las prácticas en aula son muy relevantes.
Los estudiantes tienden a aprender más cuando sus profesores tienen sólidas califica-
ciones formales y cuando utilizan técnicas apropiadas y de calidad, así como un currículo
bien diseñado (Brophy y Good, 1986; Monk, 1994; Wang, Haertel, y Walberg, 1992).
Los líderes escolares también tienen un efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes,
pero su incidencia es, a nuestro juicio, más bien indirecta (Hollinger Heck, 1996a).
Las afirmaciones respecto de los efectos del liderazgo sobre el aprendizaje se justi-
fican sobre la base de dos fuentes de datos provenientes de la investigación. Los estudios
20
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
Adicionalmente, los directores parecen tener algún efecto sobre otros factores
relevantes, como son la participación de los padres, el monitoreo del progreso de los
estudiantes, el desarrollo de esquemas exitosos de agrupamiento de los alumnos y
otras disposiciones organizacionales, así como la coordinación en materia de currí-
culo, y políticas y prácticas de promoción escolar rigurosas y equitativas (Cotton,
1995; Sammons et al, 1995; Scheerens y Bosker, 1997). Los estudios de casos que no
parten buscando los efectos del liderazgo sino que concluyen que el liderazgo en sí
es relevante en el mejoramiento de la enseñanza, también proveen evidencia convin-
cente (véanse Coburn, 2001; Hamilton, y Richardson, 1995).
21
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
22
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
Los desiguales resultados obtenidos en relación a los efectos del liderazgo que
entregan estas fuentes de evidencia se pueden explicar, al menos en parte, por deci-
siones relacionadas con las muestras. La mayoría de los estudios de caso examinan los
efectos del liderazgo excepcional en escuelas que más lo necesitan. Por el contrario,
los estudios cuantitativos de gran escala presentan efectos promedio de liderazgo
entre escuelas muy necesitadas y otras muy productivas, tal vez subestimando los
efectos del liderazgo en escuelas en las que éste puede tener el mayor valor.
23
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
Existe poca evidencia empírica sobre los efectos del liderazgo formal o informal de
los profesores y sus resultados son encontrados. Por ejemplo, el estudio sobre jefes de
departamento de Hannay y Denby (1994) reveló que éstos no eran muy efectivos como
facilitadores de cambio, debido a su falta de conocimiento y pericia en materia de estra-
tegias de cambio efectivas. Firestone y Fisler (2002) descubrieron que los conflictos entre
los profesores que eran líderes informales afectaban negativamente su visión compartida.
Varios investigadores han demostrado que la capacidad de los profesores para funcionar
como líderes puede verse dificultada por la reticencia del director a compartir su auto-
ridad (Brown, Rutherford, y Boyle, 2000; Scribner, Hager, y Warne, 2002; Smylie,
Conley, y Marks, 2002). Por otra parte, Duke, Showers e Imber (1980) comprobaron
que una mayor participación de los profesores en la toma de decisiones de la escuela
se traducía en una escuela más democrática. Marks y Louis (1997) concluyeron que la
participación en la gobernanza interna de la escuela tenía impacto tanto sobre la calidad
como sobre el rendimiento escolar. En su estudio sobre iniciativas de educación espe-
cial, Mayrowetz y Weinstein (1999) señalan que los profesores y otras personas que no
desempeñan roles formales de liderazgo tienen importantes funciones de liderazgo en
la promoción de una educación inclusiva para los alumnos con necesidades especiales
y que las funciones de liderazgo de muchas personas diferentes tienden a traslaparse,
conclusión consistente con la de la investigación anterior de Heller y Firestone (1995).
24
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
Liderazgo distribuido
Las iniciativas de reestructuración organizacional estimularon la investigación sobre
las concepciones de liderazgo distribuido a medida que las estructuras horizon-
tales y orgánicas comenzaron a reemplazar a las estructuras jerárquicas (Banner y
Gagne, 1995; Chrispeels, Brown, y Castillo, 2000; Day y Harris, 2002; Murphy y
Beck, 1995). El reciente interés por el liderazgo distribuido se funda en la teoría de
los “sustitutos para el liderazgo” (Jermier y Kerr, 1997), las teorías sobre cognición
situada y distribuida (Brown y Duguid, 1991; Wenger, 1998), y la teoría institu-
cional (Ogawa y Bossert, 1995). Los últimos hallazgos sobre “liderazgo centrado en
el aprendizaje” sugieren que éste requiere un conjunto interrelacionado de roles y
funciones dentro de la escuela y del sistema, especialmente en el contexto de inicia-
tivas complejas de política (Gronn, 2000; Knapp et al, 2002; Spillane, Halverson, y
Diamond, 2001). La evidencia empírica relativa a las características y los efectos del
liderazgo distribuido se encuentra en una fase embrionaria de desarrollo, pero los
trabajos de investigación en este ámbito se han multiplicado.
25
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
de los contextos es más fácil de lo que uno podría imaginar, porque muchos estudios
cuantitativos de gran escala han identificado un conjunto relativamente estable de
hallazgos. Esta evidencia, proveniente de contextos escolares y no escolares, apunta
a tres categorías generales de liderazgo que pueden contribuir al éxito. Hollinger
y Heck (1999) llaman a estas categorías “propósitos”, “personas”, y “estructuras y
sistemas sociales”. Conger y Kanungo (1998) hablan de “estrategias para elaborar
una visión”, “estrategias para construir eficacia” y “estrategias para el cambio de
contexto”. Valiéndonos de las denominaciones de Leithwood (1994), describiremos
sucintamente estas categorías e ilustraremos algunas prácticas específicas.
Establecer rumbos
Uno de los aspectos primordiales de la labor de liderazgo consiste en ayudar al grupo
a desarrollar una comprensión compartida respecto de la organización y de sus metas
que pueda traducirse en un propósito o una visión. La práctica de establecer rumbos
se materializa de diferentes maneras:
Identificar y articular una visión. Los líderes educativos ayudan a identificar nuevas
oportunidades para la escuela y articulan una visión de futuro que puede resultar
inspiradora. Cuando las visiones son portadoras de valores pueden llevar a un mayor
compromiso por parte de los miembros de la organización y a una disposición hacia un
crecimiento profesional permanente (véase, por ejemplo, Hallinger y Heck, 2002).
Para identificar y articular adecuadamente visiones, los líderes deben ser hábiles
comunicadores, capaces de centrar la atención y enmarcar los problemas de tal manera
que se traduzcan en un discurso productivo y en una toma de decisiones efectivas
(Bennis, 1984; Fairhurst y Sarr, 1996). Los líderes deben entender el contexto en que
operan y trabajar de manera consistente con todas las personas que representan para
promover visiones compartidas (Bennis y Nanus, 1985; Daft, 1992). La gente actúa
sobre la base de su comprensión de las cosas; por ende, los líderes influyen sobre
cómo los demás ven el mundo y cómo deciden actuar. Los líderes también tienen
que monitorear el rendimiento y utilizar esa información a medida que se desarrollan y
se afinan las metas. Esto requiere habilidad para reunir información y transformarla en
un conocimiento servible (Fuhrman, Clune, y Elmore, 1988; Mohrman et al, 1994).
26
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
Generar altas expectativas de rendimiento. Los líderes ayudan a fijar un rumbo a través
de acciones que demuestran sus expectativas de calidad y alto rendimiento por parte del
equipo educativo. Las altas expectativas de los líderes pueden ayudar a los miembros de la
organización a visualizar el carácter desafiante de las metas fijadas y, a la vez, a entender clara-
mente que las expectativas son alcanzables (véase, por ejemplo, Podsakoff et al, 1990).
27
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
que la atención personal de un líder hacia sus empleados incrementa los niveles de
entusiasmo y optimismo, reduce la frustración, transmite un sentido de misión y
aumenta de manera indirecta el rendimiento (McColl-Kennedy y Anderson, 2002).
Proveer un modelo apropiado. Los directores ejercen su liderazgo para desarrollar
a las personas estableciendo ejemplos a seguir consistentes con los valores y las metas
de la organización. Establecer modelos provee una clara guía para el crecimiento y la
acción; también consolida la percepción del equipo educativo respecto de sus propias
capacidades y su sentido de auto eficacia.
Rediseño de la organización
Los líderes educativos exitosos desarrollan sus escuelas como organizaciones efec-
tivas que apoyan y aseguran el rendimiento de los profesores y de los estudiantes.
Tres tipos de prácticas se asocian de manera general con estos logros:
Fortalecer la cultura escolar. Los líderes influyen sobre la cultura organizacional
a través de prácticas orientadas a desarrollar normas, creencias, actitudes y valores
compartidos, y promocionando el cuidado y la confianza dentro del equipo educa-
tivo. Una sólida cultura escolar agrupa a los miembros en torno a las metas que se
ha propuesto la escuela y los valores y las creencias que sustentan esas metas (véanse
Leithwood y Jantzi, 1990; Skalbeck, 1991).
Modificar estrucuras organizacionales. Los líderes rediseñan las estructuras organi-
zacionales a través de cambios en los equipos y en las tareas asignadas, la calendarización
y el diseño del tiempo, los procedimientos operativos rutinarios y el uso de tecnologías
y otros recursos materiales, elementos todos que pueden dificultar o facilitar el rendi-
miento personal y el cumplimiento de metas organizacionales. Los líderes educativos
exitosos orientan los cambios estructurales hacia el establecimiento de condiciones
positivas para los procesos de enseñanza-aprendizaje (Louis, Kruse et al, 1995).
Construir procesos colaborativos. Los líderes trabajan para aumentar el rendi-
miento de la escuela brindándole al equipo educativo oportunidades para participar
en la toma de decisiones respecto de temas que los afectan y para los cuales su cono-
cimiento es crucial. Esta participación le brinda la certeza al equipo educativo de que
puede moldear el contexto organizacional para satisfacer sus propias necesidades,
relacionadas con el cumplimiento de determinadas metas (véanse, por ejemplo, Slee-
gers, Geijsel y van den Borg, 2002).
28
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
La evidencia sugiere que los líderes escolares exitosos centran sus esfuerzos en
cuatro prioridades, las cuales, aunque importantes en todos los contextos, adquieren
especial relevancia en escuelas empeñadas en mejorar su capacidad de atender en
buenas condiciones a estudiantes de orígenes diversos.
Los líderes exitosos fijan altos estándares respecto del currículo escolar. Desafortu-
nadamente, el currículo en escuelas que atienden a alumnos de condiciones diversas y
en situación desventajosa está muchas veces circunscrito a habilidades y conocimientos
básicos, y carece en gran medida de sentido para los alumnos. Knapp y asociados
(1995), Gamoran et al (1995), Reyes, Scribner y Scribner (1999), y Scheurich (1998),
entre otros, han investigado acerca de las dimensiones de un currículo desafiante que
pueda ser efectivo con estudiantes de bajos resultados o marginalizados.
29
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
Unas pocas pero convincentes fuentes de evidencia también sugieren que los
alumnos se benefician cuando los profesores en una escuela forman una sub comu-
nidad de “aprendizaje profesional” (Bryk y Driscoll, 1988; Newmann y Associates,
1996). La comunidad profesional estimula el desarrollo de las capacidades pedagó-
gicas de los profesores, refuerza la coherencia del programa de estudios y aumenta el
sentido de responsabilidad y el control sobre el aprendizaje de los alumnos. Los líderes
escolares, sean éstos administrativos o profesores, ayudan a desarrollar una comu-
nidad profesional poniendo atención sobre el desarrollo individual de los profesores
y creando y apoyando las condiciones estructurales y los recursos humanos y sociales
que sustentan a la comunidad. Las condiciones estructurales incluyen elementos
como el tamaño de la escuela y las disposiciones relativas al equipo educativo que faci-
litan la colaboración, el tiempo adicional para la planificación docente y las oportu-
nidades para la toma de decisiones de los profesores. Los recursos humanos y sociales
30
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
incluyen el liderazgo de apoyo, las políticas y prácticas que crean una atmósfera de
apertura a la innovación, retroalimentación sobre desempeño en las tareas pedagó-
gicas y oportunidades de desarrollo profesional (Louis, Marks, y Kruse, 1996).
Los líderes escolares ayudan a las familias a desarrollar culturas educativas robustas
abogando por una educación potente y por una buena coordinación de los servicios de
apoyo. La educación de los padres ayuda a las familias a adquirir recursos y competen-
cias para apoyar la educación de sus hijos. Ésta puede brindarse a través de reuniones
grupales, cursos, boletines, visitas al hogar, reuniones vecinales, consultas telefónicas y
la entrega de recursos de audio, video e impresos (Epstein, 1996, 2001).
31
Kenneth Leithwood y Carolyn Riehl
32
Capítulo 1 • ¿Qué sabemos sobre liderazgo educativo?
Por una parte, los líderes pueden aumentar la proporción de capital social que es
valorada por la escuela. La ignorancia y los prejuicios pueden llevar a los educadores
a no valorar el conocimiento y otras formas de capital social que traen los estudiantes
a la escuela. Por otra, los líderes pueden ayudar a crear asociaciones significativas con
los padres y las comunidades. Estas asociaciones pueden ayudar a consolidar las redes
que les brindan capital social a los estudiantes. Las asociaciones tienen más probabi-
lidades de ocurrir cuando los educadores trabajan de manera explícita para crearlas
(Epstein, 2001).
Conclusión
Las iniciativas en aras de un mejor liderazgo educacional deberían fundarse en el
conocimiento sólido y aceptado sobre liderazgo con que ya contamos en la actua-
lidad. En este capítulo hemos revisado evidencias basadas en la investigación sobre
las funciones y los efectos del liderazgo, así como resultados de investigación sobre
los desafíos clave del liderazgo educativo. Este capítulo no abarca todo lo que ya se
sabe sobre liderazgo; se podría escribir mucho más al respecto. Sin embargo, aún hay
muchas lagunas en nuestro conocimiento sobre el liderazgo educativo efectivo. Las
áreas que requieren investigación se delinearán de manera más detallada en los capí-
tulos siguientes. Es de esperar que este artículo y el libro en su conjunto estimulen
nuevas elaboraciones y debates provechosos entre los practicantes, los encargados de
la elaboración de políticas y académicos que son parte —y apoyan— el ejercicio del
liderazgo educativo.
33