FUNCIONES

EJECUTIVAS
HISTORIA
 Luria (1980) es el antecesor directo del concepto de
funciones ejecutivas. Propuso tres unidades funcionales
en el cerebro:
1. Alerta-motivación (sistema límbico y reticular);
2. Recepción, procesamiento y almacenamiento de la
información (áreas corticales post-rolándicas); y
3. Programación, control y verificación de la actividad, lo cual
depende de la actividad de la corteza prefrontal (función
ejecutiva).
 HISTORIA
Lezak (1983) se refiere al “funcionamiento ejecutivo” para distinguirlo
de funciones cognitivas que explican el “cómo” de las conductas
humanas. Propone dividir el concepto en áreas más restringidas. Considera
cuatro aspectos:

 Volición - Se refiere al proceso que permite determinar lo que uno necesita

o quiere y concebir algún tipo de realización futura de esa necesidad.
Requiere capacidad de formular un objetivo o formalizar una intención.
Tiene dos importantes precondiciones: la motivación –implica la habilidad
para iniciar la actividad–, y la conciencia de sí mismo –psicológica y física y
en relación con un entorno.

 Planificación – Es la capacidad para identificar y organizar los pasos y

elementos necesarios para lograr un objetivo. Implica concebir cambios a
partir de las circunstancias presentes, analizar alternativas, sopesar y hacer
elecciones; también se necesita un buen control de los impulsos y un
adecuado nivel de memoria y de capacidad para sostener la atención.
 HISTORIA
 Acción intencional - Plasmar una intención o plan en una actividad
productiva requiere iniciar, mantener, cambiar y detener secuencias de
conducta complejas de una manera ordenada e integrada. La habilidad
para regular la propia conducta se examina con las pruebas de flexibilidad,
que requieren que el sujeto cambie el curso del pensamiento o de la
acción de acuerdo a las demandas de la situación. La inflexibilidad de
respuesta se pone en evidencia a través de conductas no adaptadas,
perseveraciones y estereotipias y dificultades en regular y modular los
actos motores. Otro aspecto a tener en cuenta es la capacidad para
mantener una actividad motora. La inhabilidad para sostener una acción
puede deberse tanto a problemas de distracción como a fallos en el
autocontrol.

 Ejecución efectiva - Una ejecución es efectiva cuando la acción se efectúa

de modo correcto, en cuanto a su regulación, automonitorización,
autocorrección, tiempo e intensidad.
 FUNCIONES EJECUTIVAS
 Se organizan jerárquicamente. En un primer plano se puede colocar lo
que se refiere a la formulación, realización y ejecución de planes.
Comienza con el examen de la información que llega o que está
almacenada y que desencadena reacciones diversas que a este nivel son
mentales, pensamientos que se ejecutarán o no según la decisión que se
tome. Los planes se realizan de acuerdo a un fin que es lo primero que
se formula.

 En ese nivel es importante la anticipación, la verificación, la

monitorización y la modulación de la salida conductual. En un nivel
superior están las decisiones, la creatividad y la autoconciencia, lo que
es fundamental para tomar decisiones correctas, planificar el futuro,
realizar planes, pensar y actuar correcta y efectivamente.

 Las funciones colaboradoras son la memoria de trabajo, la atención,

selectiva y sostenida, y quizá la flexibilidad cognitiva. Esto difiere de lo
que consideran otros autores, que piensan en la atención y la memoria
como funciones ejecutivas.
FUNCIONES EJECUTIVAS
Para Papazian, Alfonso y Luzondo (2006) son los procesos
mentales mediante los cuales resolvemos deliberadamente
problemas internos y externos. Los problemas internos son el
resultado de la representación mental de actividades creativas y
conflictos de interacción social, comunicativos, afectivos y
motivacionales nuevos y repetidos. Los problemas externos son
el resultado de la relación entre el individuo y su entorno. A fin
de solucionar estos problemas, las FE:
 Inhiben otros problemas internos y externos irrelevantes y la
influencia de las emociones y las motivaciones,
 Ponen en estado de alerta máxima el sistema de atención
selectivo y sostenido antes, durante y después de tomar una
acción.
 FUNCIONES EJECUTIVAS
 Acto seguido se informa de si el problema es nuevo o ha ocurrido
anteriormente y sobre la solución y sus resultados, y se busca la
información almacenada en la memoria remota y reciente.
 Si el problema es nuevo, se vale de la información en las memorias de
trabajo verbal y no verbal, analiza las consecuencias de resultados de
acciones previas similares, toma en consideración riesgos contra
beneficios, se plantea, planea, toma una decisión y actúa interna o
externamente.
 Todos estos procesos mentales son automonitorizados a fin de evitar
errores tanto en tiempo como en espacio y autoevaluados para
asegurarse de que las órdenes se han cumplido a la cabalidad, y los
resultados son autoanalizados .
 DEFINICIONES
 Para Barkley (1998) las funciones ejecutivas son actividades
mentales complejas necesarias para planificar, organizar, guiar, revisar,
regularizar y evaluar el comportamiento necesario para alcanzar
metas. Empiezan a desarrollarse a partir del primer año de vida y
continúan hasta la adolescencia. Permiten guiar nuestras acciones
más por las instrucciones que nos damos a nosotros mismos que por
influencias externas. Permiten autorregular el comportamiento.

 Grupo de habilidades cognitivas cuyo objetivo es facilitar la

adaptación del individuo a situaciones nuevas y complejas, más allá
de conductas habituales y automáticas.

 Incluye una gran variedad de destrezas tales como la capacidad

para establecer metas, el desarrollo de planes de acción, la
flexibilidad de pensamiento, la inhibición de respuestas automáticas,
la autorregulación del comportamiento, y la fluidez verbal .
 DEFINICIONES
 Parecen ser indispensables para el logro de metas escolares y
laborales ya que coordinan y organizan procesos básicos, como
la memoria y la percepción. Cada componente del
funcionamiento ejecutivo se añade al conjunto de procesos
cognitivos, que incluyen el mantenimiento de un contexto para la
solución de problemas, dirección de la conducta hacia un objetivo,
control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la
habilidad para anticipar y comprometerse en actividades dirigidas a
una meta (Denckla, 1994).
DEFINICIONES
 Incluyen la habilidad de filtrar información que interfiere con
la tarea, involucrarse en conductas dirigidas a un
objetivo, anticipar las consecuencias de las propias
acciones y el concepto de flexibilidad mental (Denckla,
1996; Goldberg, 2001; Luria 1969, 1980; Stuss & Benson,
1986).

 Los conceptos de moralidad, conductas éticas, auto-

conciencia y la idea de los lóbulos frontales, como un
director y programador de la psique humana,
también se contemplan dentro de su definición (Ardila
& Surloff, 2007).
 FUNCIONES EJECUTIVAS
 Han sido conceptualizadas como de naturaleza unitaria, con un tronco
común y estrechamente relacionadas entre si. Sostienen que las
habilidades de razonamiento y rapidez perceptual actúan como funciones
básicas para cualquier otro tipo de tarea. Esta posición unitaria ha sido
debatida por otros autores que proponen que son claramente
fragmentables. Es poco probable que la capacidad para realizar tareas
ejecutivas requiera de una sola habilidad cognoscitiva de base. Los
pacientes con lesiones frontales presentan un buen rendimiento en
unas pruebas ejecutivas mientras que fracasan en otras.
 Varios estudios encuentran una baja correlación (alrededor de .40)
entre diversas pruebas ejecutivas y por eso se ha concluido que
corresponden a constructos independientes pero moderadamente
relacionados.
 Elliott (2003) define el funcionamiento ejecutivo como un proceso
complejo que requiere la coordinación de varios subprocesos
para lograr un objetivo particular
FUNCIONES EJECUTIVAS
El funcionamiento cognitivo (resolución de problemas,
creatividad o procesamiento de la información) está
facilitado por un conjunto de funciones ejecutivas esenciales
(o ‘control ejecutivo’) que coordina la consecución de un
objetivo, la flexibilidad y la regulación cognitiva.

Facilitan la toma de decisiones (intencionalidad), la selección

y conservación de la información (representación), y la
organización lógica y planificación de la acción. Sus
componentes fundamentales son filtrar la información
irrelevante (supresión de interferencias) e inhibir respuestas
predominantes o no adecuadas (inhibición) que enmascaran
o dificultan la competencia del niño.
 FUNCIONES EJECUTIVAS
 Se consideran básicamente un constructo que comprende habilidades
centrales autorreguladoras, que orquestan procesos básicos o de dominio
específico con el fin de lograr un objetivo flexiblemente (Elliott, 2003).

 Cumplen funciones de control, supervisión o autorregulación que

organizan toda la actividad cognitiva y la emocional. Las más estudiadas
son la inhibición de respuestas dominantes, la planificación y
monitorización y el shifting o cambio, todas ellas relacionadas con la
flexibilidad cognitiva (Deak y Narasimham, 2003) o con la perseveración e
impulsividad si hay fallos en su funcionamiento.

 Cambian con la edad, son decisivas en cuanto al rendimiento social y

académico, y tienen expresiones diferenciales según los cursos de
desarrollo típico o atípico, respecto a los que explican aspectos
importantes. Dado su papel central, los déficit en algunos aspectos
condicionan ciertos trastornos, de ahí la importancia de conocer sus raíces
e identificar los mecanismos cognitivos subyacentes, como la incapacidad
de resistir a la interferencia o la impulsividad.
 DEFINICIONES
 Baddeley (1986) se refiere a las alteraciones de las FE como disfunción
ejecutiva o Síndrome disejecutivo, agrupando conductas en dominios
cognitivos que incluían problemas en planeación y organización de
conductas, desinhibición, perseveración y decremento en fluidez e
iniciación.

 Soprano (2003) considera que dentro de este concepto se incluyen

habilidades vinculadas a la capacidad de organizar y planificar una
tarea, seleccionar apropiadamente los objetivos, iniciar un plan y
sostenerlo en la mente mientras se ejecuta, inhibir las distracciones,
cambiar de estrategias de modo flexible si el caso lo requiere,
autorregular y controlar el curso de la acción para asegurarse que la
meta propuesta esté en vías de lograrse. En síntesis, organización,
anticipación, planificación, inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad,
autorregulación y control de la conducta constituyen requisitos
importantes para resolver problemas de manera eficaz y eficiente
COMPONENTES FE
Para Sastre-Riba (2006) La eficacia de la actividad lógica y de sus
productos reclama la pertinencia del funcionamiento ejecutivo en
la planificación, control y flexibilidad en la génesis y aplicación de
los esquemas de resolución. Sus componentes más destacados
son tres:

– Control de la atención: atención selectiva, atención sostenida e

inhibición.

– Establecimiento de un objetivo: iniciativa, planificación, organización

y estrategias de resolución.

– Flexibilidad cognitiva: memoria de trabajo, cambio atencional,

automonitorización, transferencia entre datos y autorregulación.
 INHIBICIÓN
• Habilidad para resistir a los impulsos y detener una conducta en el
momento apropiado.

• Depende de la edad, se utiliza para inhibir la respuesta prepotente

o una respuesta en marcha, la memorización de información
irrelevante, la interferencia mediada por la memoria de eventos
previos o interferencia perceptual en forma de distracción.

• Tiene dos funciones principales, (1) impedir la interferencia de

información no pertinente en la memoria de trabajo con una tarea
en curso, y (2) suprimir informaciones previamente pertinentes,
pero que en la actualidad serán inútiles.

• Influye en el rendimiento académico, la interacción psicosocial y la

autorregulación necesaria para las actividades cotidianas.
INHIBICIÓN
 Se vincula estrechamente al control atencional porque supone
dominio en la capacidad para inhibir comportamientos
automáticos e irrelevantes. Para que el niño haga una selección
apropiada de la información pertinente y mantenga su atención
durante periodos prolongados es esencial que aprenda a inhibir
respuestas que surgen de manera automática.

 El desarrollo del componente inhibitorio de la conducta se ha

evaluado tradicionalmente en psicología utilizando el paradigma
Piagetiano de “A no B” y tareas del tipo “respuesta demorada”. En
la tarea de “A no B” el niño mantiene en la memoria la localización
espacial de un objeto. Se utilizan dos recipientes (A y B) en uno de
los cuales se oculta, en presencia del niño, un juguete; después
de un periodo de demora, se le pide al niño que busque el objeto.
Cada dos aciertos consecutivos se cambia el objeto al otro
recipiente. En la tarea de “respuesta demorada” se impide ver los
recipientes mientras transcurre la espera. En las dos tareas el
niño debe mantener activa en memoria de trabajo o memoria
operativa la localización del objeto.
INHIBICIÓN
 Uno de los cambios más importantes en el niño hacia el año de
vida es que éste es ya capaz de inhibir el comportamiento
automático en mención y comienza a buscar
espontáneamente el objeto dentro del recipiente correcto.
 Entre los 3 y 4 años de edad al niño le es difícil inhibir las
respuestas verbales de “día”, suscitada por el estímulo visual
del sol, y la palabra “noche” suscitada por el estímulo visual
de la luna. Esta misma prueba tiene, sin embargo, un bajo nivel
de dificultad en niños mayores de 6 o 7 años.
 Mediante pruebas de acción-inhibición Go/No-Go y Stop/Signal,
se ha demostrado que la capacidad para inhibir respuestas
automáticas continúa mejorando a lo largo de la infancia. La
capacidad para inhibir respuestas es significativamente mejor
en niños de 9 y 12 años comparados con niños de 6 a 8 años.
La adquisición de un nivel adulto del control inhibitorio
sucede hacia los 10 años de edad.
 FLEXIBILIDAD
 También denominada cambio o conmutación atencional, es la
habilidad para hacer transiciones y tolerar cambios, flexibilidad
para resolver problemas y pasar el foco atencional de un tema a
otro cuando se requiera.

 Se trata de un proceso mental que depende de la edad, con

capacidad limitada para cambiar intermitentemente de una a varias
reglas imponiendo a los procesos de inhibición y a la memoria de
trabajo demandas adicionales.

 Implica el desplazamiento del foco atencional de una clase de

estímulo a otro, y el sistema de control debe permitir alternar entre
dos set cognitivos diferentes.
 FLEXIBILIDAD
 Se refiere a la habilidad para cambiar rápidamente de una
respuesta a otra empleando estrategias alternativas.

 Implica un análisis de las consecuencias de la propia conducta y un

aprendizaje de sus errores.

 Se estima que la flexibilidad cognitiva aparece entre los 3 y los 5

años cuando al niño se le facilita cambiar de una regla a otra, por
ejemplo, en tareas de clasificación de objetos.

 Es claro que esta flexibilidad es dependiente del número de reglas

que se incluyan en la tarea. Al incrementar el número de reglas y la
complejidad de la tarea, se hace evidente mayor número de
respuestas de tipo perseverativo que denotan menos flexibilidad
cognoscitiva.
 FLEXIBILIDAD
 Podemos distinguir varios componentes: la producción de ideas
diferentes, la consideración de respuestas alternativas y los cambios
del comportamiento necesarios para adaptarse a cambios de
situación, y lograr los objetivos fijados.

 Existen dos formas de flexibilidad: la flexibilidad reactiva, que implica

la capacidad de modificar el comportamiento en función de las
exigencias del contexto, y la flexibilidad espontánea, que consiste en la
producción de un flujo de ideas o de ítems en respuesta a
instrucciones simples.

 La flexibilidad espontánea exige la inhibición de respuestas y de

estrategias automáticas y la producción de pensamientos divergentes
y creativos. La capacidad para cambiar de una regla con un comando a
otra con dos comandos se manifiesta a los 4 años de edad; con la edad
mejora la capacidad para manejar comandos más abstractos.
 MEMORIA DE TRABAJO
 Capacidad para mantener información en la mente con el objeto de
completar una tarea, registrar y almacenar información o generar
objetivos. Es esencial para llevar a cabo actividades múltiples o
simultáneas.

 Se trata de un proceso mental que depende de la edad con capacidad

limitada para almacenar, monitorizar y manejar información. Es
importante en el aprendizaje de las matemáticas y la lectura.

 Se divide en fonológica, semántica y visuoespacial. Comienza a

manifestarse entre los 7 y los 12 meses de edad. Mejora con la edad
entre los 4 y los 8 años y alcanza su máximo alrededor de los 11 años.
El desarrollo longitudinal de la memoria visuoespacial es similar.
ORGANIZACIÓN, PLANIFICACIÓN
Y CATEGORIZACIÓN
Son componentes fundamentales para la resolución de problemas.

La Organización implica la habilidad para ordenar la información e

identificar las ideas principales o los conceptos clave en tareas de
aprendizaje o cuando se trata de comunicar información, ya sea por
vía oral o escrita. Incluye la habilidad para ordenar las cosas del
entorno, los elementos de trabajo, juguetes, armarios, escritorios u
otros lugares donde se guardan cosas, para asegurar que los
materiales que se necesitarán para realizar una tarea estén
efectivamente disponibles.

La Categorización se define como la capacidad de clasificar objetos en

categorías, e implica la capacidad de elaborar y evaluar diferentes
hipótesis con el objetivo de deducir una regla de clasificación correcta.
 PLANIFICACIÓN
La Planificación se refiere a la capacidad para identificar y organizar una
secuencia de eventos con el fin de lograr una meta especifica. Involucra
plantearse un objetivo y determinar la mejor vía para alcanzarlo, con
frecuencia a través de una serie de pasos adecuadamente secuenciados.

 Depende de la edad, con capacidad limitada para prever o anticipar el

resultado de la respuesta a fin de solucionar el problema; se imponen
demandas adicionales a los procesos de inhibición y a la memoria de
trabajo. La capacidad para planear anticipando las consecuencias de la
respuesta se manifiesta a los 4 años de edad y mejora hasta los 15 años.

 Desde los tres años, el niño comprende la naturaleza preparatoria de un

plan y es capaz de formular propósitos verbales simples relacionados
con eventos familiares. Puede solucionar problemas y puede desarrollar
estrategias para prevenir problemas futuros. Este tipo de planeación es
simple y menos eficiente a la habilidad para programar de niños de 7 y
11 años, quienes mantienen un plan de acción mucho más organizado y
eficaz.
PLANIFICACIÓN
 Tal parece entonces que desde el nacimiento hasta la adolescencia
se observa un desempeño gradualmente mejor en tareas de
solución de problemas, progreso que se desacelera pero se
mantiene durante la adolescencia.

 En la mayoría de los casos el desempeño en esta etapa del

desarrollo es ya equivalente al del adulto.

 De Luca y colaboradores (2006) encuentra que la cúspide en las

habilidades para solucionar problemas se logra, sin embrago,
después de la adolescencia entre los 20 y los 29 años.
 CONTROL O MONITOREO
 Comprende dos aspectos; el primero, se refiere al hábito de controlar
el propio rendimiento durante la realización de una tarea o
inmediatamente tras finalizarla, con el objeto de cerciorarse de que la
meta se haya alcanzado apropiadamente; el segundo aspecto, que los
autores llaman autocontrol (self-monitoring), refleja la conciencia del
niño acerca de los efectos que su conducta provoca en los demás.

 Se trata de un proceso mental, conocido también como proceso

metacognitivo, que depende de la edad, con capacidad ilimitada, que
nos permite autoevaluar y controlar el proceso de planeamiento antes
de tomar la decisión final para asegurarnos de que la solución al
problema es la mejor.

 La capacidad para monitorizar y controlar que la solución a la respuesta

sea la más apropiada se explora en la capacidad para corregir una
oración como ‘mi postre favorito es radios con crema’, en lugar de
‘fresas’. Estas capacidades se manifiestan a los 4 años de edad y
mejoran hasta la adolescencia.
 FLUIDEZ VERBAL
 La generación verbal se considera una función ejecutiva que se evalúa
mediante pruebas de fluidez que piden la producción de palabras
pertenecientes a un grupo específico dentro de un límite de tiempo.

 Se conocen dos tipos de pruebas de fluidez verbal: fonológica (o alfabética)

y semántica. Las tarea demandan la inhibición de palabras que no
pertenecen a la categoría especificada y la implementación de estrategias
que permitan la generación del mayor número posible de palabras dentro
del tiempo estipulado.

 El desempeño está influido por los niveles de vocabulario del niño y por el
medio socio-cultural en el que vive. Un bajo nivel educativo de los padres
se asocia a una baja producción en pruebas de fluidez verbal.

 Las habilidades de fluidez verbal semántica y fonológica mejoran con la

edad y parecen alcanzar su máximo desarrollo entre la adolescencia y la
adultez temprana. La prueba de fluidez fonológica tiene un nivel de
dificultad mayor que se refleja en una menor producción de palabras al
compararla con la prueba de fluidez semántica.
 OTRAS FE
 Toma de Decisiones: Se trata de un proceso mental que depende de la
edad, con capacidad ilimitada para tomar la decisión ante un problema
que implica primero los procesos de informar acerca de la decisión, los
tipos de error cometidos y los riesgos que implica. La capacidad para
tomar decisiones arriesgadas sin anticipar las consecuencias en la
prueba de juego de Iowa se manifiesta entre los 6 y los 12 años de
edad y mejora hacia la adolescencia (13-15 años de edad), y aún más
entre los 18 y los 25 años de edad.

 Iniciativa: habilidad para iniciar una tarea o actividad sin ser incitado a
ello. Incluye aspectos tales como la habilidad de generar ideas,
respuestas o estrategias de resolución de problemas de modo
independiente.

 Control emocional: refleja la influencia de las FE en la expresión y

regulación de las emociones.
ATENCIÓN Y FUNCIONES
EJECUTIVAS
 ¿La atención es una función ejecutiva? ¿Se tiene en cuenta la
función o la localización funcional? No hay dudas de que existen
relaciones entre la atención y las funciones ejecutivas. Para
Barkley, Narbona, Pineda y muchos más, la atención es una de las
funciones ejecutivas. La atención y las funciones ejecutivas se
relacionan por su ubicación anatómica, y también colaboran entre
ellas.

 Rebollo y colaboradores (2006) piensan que la atención no es una

función ejecutiva, sino que colabora para que éstas se integren.
Por lo tanto, una alteración de la atención no sería un síntoma de
disfunción ejecutiva. La atención puede colaborar con las
funciones ejecutivas y, en ese sentido, podría pensarse que la falla
atencional las perturba.
¿Existe alguna habilidad fundamental
que explique las funciones ejecutivas?
 Han existido desacuerdos alrededor de la unidad o diversidad de las funciones ejecutivas. No
es evidente cuál podría ser ese factor unitario particular que satura las diferentes pruebas que
miden funciones ejecutivas. La inhibición conductual ha sido considerada como un candidato
potencial, ya que se ha identificado como único factor responsable del desempeño exitoso en
varias pruebas de funciones ejecutivas o en combinación con la memoria de trabajo.
Científicos opinan que el razonamiento y la velocidad perceptual representan un factor que
subyace a todas las funciones ejecutivas.

 Otros autores ponen en duda la existencia de tal factor unitario. Señalan que ciertos pacientes
frontales muestran un buen desempeño en algunas pruebas que evalúan funciones ejecutivas
pero no en otras. La correlación entre pruebas ejecutivas es de moderada a baja, y muchas
veces carece de significancia estadística .

 Miyake y col. (2000) estudiaron tres aspectos que a menudo se postulan como funciones
ejecutivas (cambio, actualización, e inhibición) y concluyeron que a pesar de ser distinguibles
entre sí, comparten un aspecto común. Basados en los resultados, postulan que las funciones
ejecutivas son “constructos separados pero moderadamente correlacionados” sugiriendo que
existen componentes unitarios y no unitarios en el sistema ejecutivo.
¿Existe alguna habilidad fundamental
que explique las funciones ejecutivas?
Otros autores han señalado diferentes subcomponentes de las funciones ejecutivas:
 Volición, planeación, acción propositiva y desempeño efectivo (Lezak, 1983);
 Control de la interferencia, flexibilidad, planeación estratégica y la habilidad de
anticipar y comprometerse en actividades dirigidas hacia una meta (Denckla, 1994);
 manipulación concurrente de la información, flexibilidad cognitiva, formación de
conceptos, y conducta dirigida por claves (Lafleche & Albert, 1995),
 control atencional, flexibilidad cognitiva, establecimiento de metas (Anderson,
2001);
 flexibilidad de pensamiento, inhibición, solución de problemas, planeación, control
de impulsos, formación de conceptos, pensamiento abstracto y creatividad (Delis,
Kaplan, & Kramer, 2001);
 planeación, iniciación, perseveración y alteración de las conductas dirigidas a una
meta (Hobson & Leeds, 2001);
 formación de conceptos, razonamiento, flexibilidad cognitiva (Piguet et al., 2002);
 solución de problemas novedosos, modificación de la conducta como resultado de
nueva información, generar estrategias, secuenciar acciones complejas (Elliot,
2003).
ONTOGENIA DE LAS FE
• La adquisición de las FE muestra un comienzo alrededor de los 12
meses de edad y de ahí se desarrolla lentamente con dos picos a los
4 y los 18 años, se estabiliza posteriormente y declina en la vejez.

• El aumento del volumen de la CPF es lento hasta la edad de 8 años,

rápido entre los 8 y los 14 años de edad y en adelante se estabiliza
hasta adquirir los valores del adulto hacia los 18 años de edad.
 DESARROLLO DE LAS FE
 Se inicia temprano, durante la lactancia y se prolonga incluso hasta la
adultez. Son las funciones que tardan más tiempo en desarrollarse.
Durante los primeros años de vida, el niño parece vivir en un tiempo
presente con reacciones solamente a estímulos que se encuentran en
su alrededor inmediato, y posteriormente, es capaz de representar
estímulos del pasado, planear el futuro, y representar un problema
desde distintas perspectivas que le permite escoger soluciones
apropiadas (Zelazo, Crack, & Booth, 2004).

 La emergencia de las funciones ejecutivas es evidente cuando el niño da

muestras de tener la capacidad para controlar la conducta usando
información previa y progresivamente se van optimizando con la
interlocución de la maduración cerebral y la estimulación ambiental.
DESARROLLO DE LAS FE
 Otro ejemplo de la emergencia de la función ejecutiva es el uso de
herramientas. Quizás la situación más evidente es cuando el bebé tira
hacia él la manta sobre la cual hay un juguete con el fin de alcanzarlo.
 La posibilidad de solucionar problemas es otra conducta que da
pautas sobre el desarrollo emergente de la función ejecutiva. Diamond
(1990) diseñó una caja con 4 de sus 5 lados cubiertos con un acrílico
transparente. Hacia los 9 meses el bebé logra sacar un juguete de la
caja cuando la abertura está hacia arriba y recién al año es capaz de
alcanzar el juguete cuando la abertura es colocada por un lado.
 Solucionar el problema de tomar el juguete que está al alcance de su
vista cuando la trayectoria de su mano es interrumpida por una barrera
(la pared de la caja) requiere la inhibición de la conducta inadecuada para
cumplir con su objetivo, y del trazo de un plan para resolver el conflicto.
 DESARROLLO DE LAS FE
 Se desarrollan de manera progresiva desde el nacimiento y alcanzan
niveles del adulto hacia los 10 años en cuanto a la capacidad para
cambiar de una estrategia a la otra, mientras que las habilidades de
planeación y generación verbal continúan su desarrollo hacia la
adolescencia y aún durante la adultez temprana.

 Tienden a declinar con el envejecimiento siendo la década de los 60’s y

70’s particularmente sensibles a estos cambios.

 La modificación de las funciones ejecutivas a través de la vida se ha

correlacionado con cambios a nivel estructural y funcional de los
lóbulos frontales. Sin embargo, los pocos estudios que han relacionado
las tareas específicas de una función ejecutiva con su correspondiente
activación cerebral han demostrado la participación de otras áreas
cerebrales.
BASES NEURONALES
 Tienen sus bases neuronales en los lóbulos frontales y su estudio
nació de la observación de los cambios conductuales en
pacientes con lesiones en este lóbulo cerebral.

 El concepto empírico de ‘función ejecutiva’ se deriva principalmente

del estudio de pacientes y animales de experimentación con lesiones
en el córtex prefrontal, sobre todo en su porción dorsolateral

 Estos pacientes presentan entre otras cosas dificultades

atencionales, reducción en el autocontrol, y cambios en las
habilidades de planeación y organización
BASES NEURONALES
 Aunque dependen de redes extensas que incluyen diferentes
áreas cerebrales, se asume que la corteza prefrontal juega un
papel principal en el control y monitoreo.
 La corteza prefrontal no solamente participa en las operaciones
clásicamente reconocidas como ejecutivas (secuenciar, alternar,
inhibir, etc.), sino también juega un papel fundamental en la
coordinación de la cognición y la emoción.
 La corteza prefrontal ha sido vista como el centro para la
integración entre las emociones y la cognición (Mitchell &
Phillips, 2007).
LOBULO PREFRONTAL
Hay dos habilidades de lóbulo prefrontal diferentes pero
estrechamente relacionadas (Fuster, 2002; Happaney, Zelazo, &
Stuss, 2004):
(1) Solución de problemas, planeación, inhibición de respuestas,
desarrollo e implementación de estrategias y memoria de
trabajo (estas son las funciones que generalmente se entienden
como funciones ejecutivas, generalmente medidas a través de
pruebas neuropsicológicas de funciones ejecutivas); estas son las
habilidades más estrechamente relacionadas con el área
dorsolateral de la corteza prefrontal (e.g., Stuss & Knight,
2002), y se puede hacer referencia a ellas como “funciones
ejecutivas metacognitivas”.
LOBULO PREFRONTAL
 (2) Coordinación de la cognición y la emoción. Se refiere a
la habilidad de satisfacer los impulsos básicos siguiendo
estrategias socialmente aceptables. En el último caso, lo que
es más importante no necesariamente es el mejor resultado
conceptual e intelectual, sino el resultado que va de
acuerdo a los impulsos personales. En ese sentido, la
función principal del lóbulo prefrontal es encontrar
justificaciones aparentemente aceptables para los impulsos
límbicos (los cuales constituyen las “funciones ejecutivas
emocionales”). Sin duda, si las funciones ejecutivas
metacognitivas fueran utilizadas en la solución de problemas
sin involucrar impulsos límbicos, la mayoría de los
problemas sociales que se presentan en todo el mundo
habrían sido resueltos.
EVALUACIÓN
 Las pruebas de funciones ejecutivas representan tareas
externas, que requieren la correcta aplicación de algunas
habilidades intelectuales; por ejemplo, la prueba de Wisconsin,
la Torre de Hanoi, o el Stroop, representan tareas inusuales y
desconocidas para los sujetos y que requieren nuevas estrategias
de planeación, flexibilidad cognitiva, etc. Sin embargo, son
tareas emocionalmente neutras.

 Ninguna de las pruebas utilizadas en el laboratorio para

evaluar funciones ejecutivas se enfoca en la coordinación
de la cognición con la emoción/motivación y ninguna prueba
tiene validez ecológica significativa