416 Parte Cinco Adolescencia

De acuerdo con el psicólogo del desarrollo Lawrence Kohlberg y sus colegas, la respuesta que los
adolescentes dan a esta pregunta revela aspectos centrales de su sentido de moralidad y justicia. Él su-
giere que las respuestas de las personas a los dilemas morales como éste revelan la etapa de desarro-
llo moral que han alcanzado; asimismo, brinda información acerca de su nivel general de desarrollo
cognoscitivo (Kohlberg, 1984; Colby y Kohlberg, 1987).

Enfoque de Kohlberg del desarrollo moral

Kohlberg afirma que las personas pasan por una serie de etapas conforme su sentido de justicia evo-
luciona y de acuerdo con el tipo de razonamiento que emplean para hacer juicios morales. Principal-
mente a causa de las características cognoscitivas que se analizaron anteriormente, los niños en edad
escolar tienden a pensar en términos de reglas invariables concretas (“siempre está mal robar” o “me
castigarán si robo”) o en términos de las reglas de la sociedad (“la gente buena no roba” o “¿y si todos
robaran?”).
Sin embargo, para cuando llegan a la adolescencia, los individuos son capaces de razonar en un
plano superior, toda vez que han alcanzado la etapa de las operaciones formales que describió Pia-
get. Son capaces de comprender principios abstractos formales de moralidad y consideran casos co-
mo el que se presentó anteriormente en términos de conflictos más amplios de moralidad, y de bien
y mal (“Robar puede ser aceptable si sigues tu propia conciencia y haces lo correcto”).
Kohlberg sugiere que el desarrollo moral surge en una secuencia de tres niveles, que se subdivi-
de en seis etapas (véase la tabla 15-1). En el nivel más bajo, la moralidad preconvencional (etapas 1 y
2), las personas siguen reglas rígidas que se basan en castigos o recompensas. Por ejemplo, un estu-
TM
diante en el nivel preconvencional evaluará el dilema moral que presenta el caso diciendo que no
vale la pena robar el medicamento porque si atrapan al sujeto, irá a prisión.
En el siguiente nivel, el de la moralidad convencional ((etapas 3 y 4), las personas enfrentan los
problemas morales en términos de su propia posición como miembros buenos y responsables de
la sociedad. Algunos individuos en este nivel se inclinarían en contra de robar el medicamento por-
que piensan que se sentirían culpables o deshonestos por violar las normas sociales. Otros se incli-
narían en favor de robar el medicamento porque si no hacen nada en esta situación, serían inca-
paces de enfrentar a los demás. Todas estas personas razonarían en el nivel convencional de
moralidad.
Finalmente, los individuos que usan la moralidad posconvencional (nivel 3; etapas 5 y 6) invocan
principios morales universales que se consideran más amplios que las reglas de la sociedad parti-
cular en la que viven. Las personas que sienten que se condenarían a sí mismas si no roban el me-
dicamento, porque no estarían viviendo bajo sus propios principios morales, razonan en el nivel
posconvencional.
La teoría de Kohlberg propone que los seres humanos se mueven a través de los periodos de
desarrollo moral en un orden fijo y que no son capaces de alcanzar la etapa superior sino hasta que
llegan a la adolescencia, una vez que superan un déficit en el desarrollo cognoscitivo. Sin embargo,
se supone que no todos llegan a las etapas superiores: Kohlberg encontró que el razonamiento pos-
convencional es relativamente raro (Hedgepeth, 2005).
Aunque la teoría de Kohlberg (1984, 1987) ofrece una buena explicación del desarrollo de los
juicios morales, los vínculos con el comportamiento moral son menos fuertes. No obstante, es poco
probable que los estudiantes en los niveles superiores de razonamiento moral manifiesten un com-
portamiento antisocial en la escuela (como romper las reglas de la institución) o en la comunidad
(como involucrarse en delincuencia juvenil; Richards et al., 1992; Langford, 1995; Carpendale,
2000).
Más aún, un experimento encontró que 15% de los estudiantes que razonaron en el nivel pos-
convencional de moralidad —la categoría más alta— engañaron cuando se les dio la oportunidad,
aunque no presentaron tanta probabilidad de engañar como quienes se ubicaban en niveles inferio-
res, donde más de la mitad de los sujetos engañaron. Sin embargo, es evidente que saber lo que es
moralmente correcto no siempre significa que el individuo actuará de esa forma (Killen y Hart, 1995;
Snarey, 1995; Hart, Burock y London, 2003).
La teoría de Kohlberg también se ha criticado porque se basa exclusivamente en observaciones
de los miembros de culturas occidentales. De hecho, la investigación transcultural encuentra que
los miembros de culturas más industrializadas y tecnológicamente avanzadas se mueven a través de
las etapas más rápidamente que los miembros de los países no industrializados. ¿Por qué? Una ex-
plicación es que las etapas superiores de Kohlberg se basan en el razonamiento moral en relación
con instituciones gubernamentales o sociales como la policía y el sistema legal. En las regiones
menos industrializadas, la moralidad se basa más en las relaciones interpersonales dentro de una
población particular. En resumen, la naturaleza de la moralidad difiere en diversas culturas, y la
teoría de Kohlberg es más adecuada para las culturas occidentales (Snarey, 1995).

TA B L A 1 5 - 1 Secuencia de Kohlberg del razonamiento moral
Nivel
NIVEL 1
Moralidad preconvencional
En este nivel, los intereses concre-
tos del individuo se consideran
en términos de recompensas y
castigos.
NIVEL 2
Moralidad convencional:
En este nivel, las personas
enfrentan los problemas morales
como miembros de la sociedad.
Están interesadas en agradar a
otros al actuar como buenos
miembros de la sociedad.
NIVEL 3
Moralidad posconvencional:
En este nivel, las personas usan
principios morales que se ven
como más amplios que los de
cualquier sociedad particular.
(Fuente: Adaptado de Kohlberg, 1969.)
Etapa
ETAPA 1
Obediencia y orientación al
castigo: en esta etapa, las per-
sonas se someten a las reglas
con la finalidad de evitar el
castigo, y la obediencia ocurre
por su propio beneficio.
ETAPA 2
Orientación a la recompensa:
en esta etapa, las reglas se siguen
sólo por beneficio propio. La
obediencia ocurre en virtud de
las recompensas que se reciben.
ETAPA 3
Moralidad del "buen muchacho":
los individuos en esta etapa
muestran interés por conservar el
respeto de los demás y por hacer
lo que se espera de ellos.
ETAPA 4
Moralidad de autoridad que busca
mantener el orden social: las
personas en esta etapa se confor-
man con las reglas de la sociedad
y consideran que "bueno" es lo
que la sociedad define como tal.
ETAPA 5
Moralidad de contrato, derechos in-
dividuales y ley democráticamente
aceptada: las personas en esta
etapa hacen lo que está bien moti-
vadas por un sentido de obligación
hacia las leyes que se acuerdan
dentro de la sociedad. Perciben que
es posible modificar las leyes como
parte de los cambios en un con-
trato social implícito.
ETAPA 6
Moralidad de principios y concien-
cia individuales: en esta etapa final,
una persona sigue las leyes porque
se basan en principios éticos uni-
versales. Las leyes que violan los
principios se desobedecen.
Capítulo 15 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia
RAZONAMIENTO MORAL DE MUESTRA
A favor de robar
“Si deja morir a su esposa, estará
en problemas. Se culpará por no
gastar el dinero para salvarla y se
abrirá una investigación en torno
a su conducta y la del científico
en relación con la muerte de su
esposa.”
"Si logran atraparlo, usted podría
devolver el medicamento y, en tal
caso, obtendría una sentencia
menor. No le molestaría mucho
pasar poco tiempo en la cárcel,
pues su esposa estará viva cuando
salga."
"Nadie pensará que usted es malo
si roba el medicamento, pero su
familia pensará que es un esposo
inhumano si no lo hace. Si deja
morir a su esposa, nunca será
capaz de volver a mirar de frente
a los demás."
"Si tiene algún sentido del honor,
no dejará morir a su esposa sólo
porque tiene miedo de hacer lo
único que puede salvarla. Siempre
se sentirá culpable de que causó
su muerte si no cumple con su
deber hacia ella."
"Si no roba, perderá el respeto
de los demás en lugar de ganarlo.
Si deja morir a su esposa, sólo
perderá el respeto que se tiene
usted mismo y probablemente
también el respeto de otros.”
"Si no roba el medicamento, y
deja morir a su esposa, siempre se
condenará usted mismo por ello
de ahí en adelante. No será cul-
pado y habrá actuado de acuerdo
con la ley, pero no habrá estado a
la altura de sus propias normas de
conciencia."
417
En contra de robar
"No debe robar el medicamento
porque lo atraparán y lo enviarán
a la cárcel. Si logra escapar, su
conciencia no lo dejará en paz al
pensar que la policía lo capturará
en cualquier momento."
"Probablemente no tenga una
sentencia muy larga si roba el
medicamento, pero probable-
mente su esposa morirá antes de
que usted salga, así que no hará
mucho bien. Si su esposa muere,
no tendrá que culparse; no es su
culpa; ella tiene cáncer."
"No sólo el científico pensará que
usted es un delincuente; todos los
demás lo harán también. Después
de robar el medicamento, se sen-
tirá mal al pensar cómo obtuvo el
deshonor para su familia y usted
mismo; no será capaz de volver a
mirar de frente a los demás."
"Usted está desesperado y no se
da cuenta de que hace mal al
robar el medicamento. Pero sabrá
que hizo mal después de que lo
envíen a la cárcel. Siempre se sen-
tirá culpable por su deshonestidad
y por haber quebrantado la ley."
"Perderá su posición y respeto
en la comunidad y violará la ley.
Perderá respeto para usted mismo
si se deja embargar por la emo-
ción y olvida el punto de vista a
largo plazo."
"Si roba el medicamento, no lo
culparán otras personas, sino que
se condenará usted mismo porque
no habrá estado a la altura de su
propia conciencia y de sus pautas
de honestidad."
418 Parte Cinco Adolescencia
Carol Gilligan argumenta que los niños
de uno y otro sexo ven la moralidad de
manera diferente, pues los varones la
ven principalmente en términos de
principios amplios y las niñas la consi-
deran en términos de relaciones perso-
nales y de responsabilidad hacia los
demás.
TM
Estas estudiantes ejemplifican la etapa
de desarrollo moral de Gilligan en el
que la violencia contra otros (así como
hacia uno mismo) se ve como inmoral.
Un aspecto de la teoría de Kohlberg que ha resultado incluso más problemática es la dificultad que
tiene para explicar los juicios morales de las niñas. Puesto que la teoría inicialmente se basó sobre todo
en datos de varones, algunos investigadores argumentan que describe mejor el desarrollo moral de los
niños que el de las niñas. Esto explicaría el sorprendente hallazgo de que las mujeres generalmente ca-
lifican a un nivel menor que los hombres en las pruebas de juicios morales que usan la secuencia de eta-
pas de Kohlberg. Este resultado condujo a una explicación alternativa del desarrollo moral para niñas.
Enfoque de Gilligan del desarrollo moral: género y moralidad
La psicóloga Carol Gilligan (1982, 1987) sugirió que las diferencias en las formas en que los niños y
niñas se crían en la sociedad conducen a distinciones básicas en cómo hombres y mujeres ven el
comportamiento moral. De acuerdo con ella, los niños ven la moralidad principalmente en tér-
minos de principios amplios como la justicia o la imparcialidad, mientras que las niñas la ven
en términos de responsabilidad hacia los demás y de la voluntad de sacrificarse ellas mismas para
ayudar a individuos específicos dentro del contexto de relaciones particulares. La compasión por los
individuos, entonces, es un factor más prominente en el comportamiento moral desde el punto de
vista de las mujeres que desde la perspectiva de los hombres (Gilligan, Ward y Taylor, 1988; Gilligan
Lyons y Hammer, 1990; Gump, Baker y Roll, 2000).
Gilligan considera que la moralidad en las mujeres se desarrolla en un proceso de tres etapas (que
se resumen en la tabla 15-2). En la primera etapa, llamada “orientación hacia la supervivencia indi-
vidual”, las mujeres se concentran primero en lo que es práctico y mejor para ellas, y gradualmente
hacen una transición desde el egoísmo hacia la responsabilidad, en la que piensan acerca de lo que
sería mejor para los otros. En la segunda etapa, denominada “bondad como autosacrificio”, las mu-
jeres comienzan a pensar que deben sacrificar sus propios deseos en aras de que se cumplan los de
otras personas.
De manera ideal, las mujeres hacen una transición de la “bondad” a la “verdad”, en la que toman
en cuenta tanto sus propias necesidades como las de los demás. Esta transición conduce a la tercera
etapa, “moralidad de la no violencia”, en la que las mujeres llegan a ver que lastimar a alguien —in-
cluidas ellas mismas— es inmoral. Este reconocimiento establece una equivalencia moral entre
ellas mismas y los demás, y representa, de acuerdo con Gilligan, el nivel más elevado de razona-
miento moral.
Es obvio que la secuencia de etapas de Gilligan es muy diferente de la de Kohlberg, y algunos estu-
diosos del desarrollo sugieren que su rechazo del trabajo de Kohlberg es muy tajante y que las dife-
rencias de género no son tan pronunciadas como se pensó al principio (Colby y Damon, 1987). Por
ejemplo, algunos investigadores argumentan que tanto hombres como mujeres usan orientaciones
similares de “justicia” y “cuidado” al hacer juicios morales. Como es evidente, la cuestión de cómo
difieren hombres y mujeres en sus orientaciones morales, así como la naturaleza del desarrollo
moral en general, está lejos de asentarse (Haviv y Leman, 2002; Tangney y Dearing, 2002; Weisz y
Black, 2002).
 Capítulo 15 Desarrollo cognoscitivo en la adolescencia 419

TA B L A 1 5 - 2 Los tres estados de desarrollo moral de las mujeres según Gilligan

Etapa Características Ejemplo

Etapa 1
Orientación hacia la
supervivencia individual
Etapa 2
Bondad como autosacrificio
Etapa 3
Moralidad de la no violencia
La concentración inicial está en lo que es práctico y mejor para
uno. Transición gradual del egoísmo a la responsabilidad, que
incluye pensar acerca de lo que sería mejor para los demás.
La visión inicial es que una mujer debe sacrificar sus propios
en favor de lo que otros quieren. Transición gradual de la deseos
a la “verdad”, que toma en cuenta las necesidades tanto “bondad”
de uno mismo como de los demás.
Se establece una equivalencia moral entre el yo y los otros.
Lastimar a alguien, incluido uno mismo, se ve como inmoral. Es la
forma más elaborada de razonamiento, de acuerdo con Gilligan.
Una alumna de primer grado insiste en
ser ella quien elige los juegos cuando
está con una amiga.
Ahora de mayor edad, la misma niña cree
que, para ser una buena amiga, debe
jugar los juegos que su amiga elija,
incluso si a ella no le gustan.
La misma niña se da cuenta de que
ambas amigas deben disfrutar su tiempo
juntas y buscar actividades agradables
tanto para ella como para su amiga.

Repaso
yAPLICACIÓN
Repaso
● El psicólogo Lawrence Kohlberg propuso tres niveles amplios de desarrollo moral, que abarcan
seis etapas.
● La habilidad para hacer juicios morales no conduce invariablemente al comportamiento moral,
pero existe una relación entre razonamiento moral y comportamiento moral.
● La psicóloga Carol Gilligan encontró que las mujeres ven la moralidad en términos de responsa-
bilidad y autosacrificio en favor de otros, en contraste con los amplios principios de justicia que
caracterizan el razonamiento moral de los hombres.

Aplicación al desarrollo del adolescente

● ¿En qué formas se interrelacionan el desarrollo cognoscitivo y el desarrollo moral? ¿Qué habilida-
des cognoscitivas subyacen en las etapas de desarrollo moral que describen Kohlberg y Gilligan?
● Desde la perspectiva de un educador: ¿El desarrollo moral se debería enseñar en las escuelas públicas?

Desempeño escolar y
desarrollo cognoscitivo
¿Los adolescentes se están volviendo más inteligentes?
Si utilizamos las calificaciones como parámetro, la respuesta clara es “sí”. Las calificaciones otorga-
das a los estudiantes de preparatoria se han elevado en la última década. La calificación promedio para
los estudiantes de último año de universidad fue 3.3 (en una escala de 4), en comparación con el 3.1
de hace una década. Más de 40% de tales estudiantes reportaron calificaciones promedio de A⫹, A
o A⫺, que equivalen a 10, 9.5 y 9, respectivamente (College Board, 2005).
Sin embargo, al mismo tiempo, mediciones independientes de rendimiento, como las califica-
ciones del SAT, no subieron. En consecuencia, una explicación más probable para las calificaciones
cuero cabelludo durante una tarea de conservación. Los niños que alcanzaron la conser-
vación de volumen tenían patrones de ondas cerebrales distintos a aquellos que aún no la
habían alcanzado, lo que sugiere que pueden haber estado utilizando regiones cerebrales
distintas para la tarea (Stauder, Molenaar y Van der Molen, 1993).
En la actualidad, puede ser que los escolares no estén avanzando por las etapas pia-
getianas con la misma velocidad que sus padres. Cuando se sometió a prueba a 10 000
niños británicos de 11 y 12 años de edad en tareas de conservación de volumen y peso, su
desempeño presentó un retraso de dos a tres años en comparación con sus contrapartes de
30 años antes (Shayer, Ginsburg y Coe, 2007). Estos resultados sugieren que los escolares
de hoy pueden estar recibiendo demasiada práctica en lectura, escritura y matemáticas y
no la suficiente experiencia con la forma en que se comporta la materia.

Razonamiento moral
Para obtener el razonamiento moral de los niños, Piaget (1932) les contaba la historia
de dos niños pequeños: “Un día, Augusto notó que el tintero de su papá estaba vacío y
decidió ayudar a su padre llenándolo. Al abrir la botella, regó una gran cantidad de tinta
sobre el mantel. El otro niño, Julián, jugó con el tintero de su papá y derramó un poquito
de tinta sobre el mantel.” Después, Piaget les preguntaba: “¿Cuál de los dos niños se portó
más mal y por qué?” Los niños menores a los siete años de edad normalmente considera-
ban que Augusto se había portado peor porque había regado más tinta. Los niños mayo-
res reconocían que las intenciones de Augusto eran buenas y que había regado la tinta por
accidente, mientras que Julián había derramado una pequeña cantidad al hacer algo que
no debía. Los juicios morales inmaduros, concluyó Piaget, se centran sólo en el grado de
la ofensa; los juicios más maduros toman en cuenta la intención.
Piaget (1932; Piaget e Inhelder, 1969) propuso que el razonamiento moral se desarro-
lla en tres etapas. Los niños pasan de una etapa a la siguiente de manera gradual a diversas
edades.
La primera etapa (alrededor de los dos a siete años de edad, correspondiente a la
etapa preoperacional) se basa en la obediencia rígida a la autoridad. Debido a que los niños
son egocéntricos, no pueden imaginar más de una forma de ver una cuestión moral. Creen
que las reglas no se pueden doblar ni alterar, que la conducta es o correcta o incorrecta
¿Cuál es su punto
de vista
• ¿Está usted de acuerdo en
?
y que cualquier ofensa (como la de Augusto) merece un castigo, sin importar la intención. que la intención es un factor
importante en la moralidad?
La segunda etapa (entre los siete y 11 años de edad, correspondiente a la etapa de
las operaciones concretas) se caracteriza por una creciente flexibilidad. A medida que los • ¿De qué manera refleja esta
perspectiva el sistema de
niños interactúan con más personas y entran en contacto con un rango más diverso de
justicia criminal?
puntos de vista, empiezan a descartar la idea de que existe una norma única y absoluta
de lo correcto e incorrecto y a desarrollar su propio sentido de justicia basado en la impar-
cialidad o en el trato equivalente para todos. Debido a que pueden considerar más de un
aspecto en una situación, pueden hacer juicios morales más sutiles, como tomar en cuenta
la intención detrás de los comportamientos de Augusto y Julián. Punto de
Alrededor de los 11 o 12 años, cuando los niños adquieran la capacidad para el ra- verificación
zonamiento formal, se presenta la tercera etapa del desarrollo moral. La creencia de que
a todos se les debería tratar de la misma manera, da lugar al ideal de la equidad de tomar ¿Puede usted . . .
en cuenta las circunstancias específicas. Así, un niño de esta edad puede decir que a un ✔ describir las tres etapas de
niño pequeño de dos años de edad que derrama tinta sobre un mantel se le debe juzgar de desarrollo moral de Piaget y
explicar su vinculación con la
acuerdo con normas morales menos demandantes que a un niño de 10 años de edad que maduración cognitiva?
haga lo mismo.
En el capítulo 16 se discutirá la teoría del razonamiento moral de Kohlberg, que se
basa en las ideas de Piaget.
Indicador 2
Enfoque del procesamiento de información:
atención, memoria y planeación ¿Qué adelantos en habilidades
de procesamiento de informa-
ción suceden durante la terce-
A medida que los niños avanzan en su escolaridad, presentan un progreso continuo en su ra infancia?
capacidad para regular y mantener la atención, procesar y retener información, y planear

Capítulo 13 Desarrollo cognitivo en la tercera infancia 389


Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ identificar varias característi-
cas del desarrollo del lenguaje
en los adolescentes que
reflejan avances cognitivos?
✔ nombrar dos tipos principales
de cambios en el procesa-
miento cognitivo de los ado-
lescentes y dar ejemplos de
cada uno?
Indicador 2
¿Sobre qué bases realizan los
adolescentes sus juicios mo-
rales y cómo varía la conducta
prosocial?
moral preconvencional Primer
nivel de la teoría de Kohlberg del
razonamiento moral en la que el
control es externo y se obedecen
las reglas a fin de obtener recom-
pensas, evitar castigos o por interés
propio.
496 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
19 años. Aunque cada proceso parece madurar en forma independiente, cada uno parece
ayudar al desarrollo de los demás (Luna et al., 2004).
Sin embargo, las mejorías observadas en las situaciones de laboratorio no necesa-
riamente se transmiten a la vida real, donde el comportamiento depende en parte de la
motivación y regulación de las emociones. Muchos adolescentes mayores toman decisio-
nes más deficientes en el mundo real que los adolescentes más jóvenes. En el juego de las
Veinte Preguntas, el objetivo es hacer tan pocas preguntas de sí o no como sea necesario
para descubrir la identidad de un persona, sitio u objeto por medio de reducir sistemáti-
camente las categorías dentro de las cuales podría encontrarse la respuesta. En un estudio
(Drumm y Jackson, 1996), los estudiantes de educación media superior, en especial los va-
rones, mostraron una mayor tendencia que los adolescentes más jóvenes o los estudiantes
universitarios a lanzarse a adivinar la respuesta. Este patrón de adivinación quizá refleje
una propensión al comportamiento impulsivo y riesgoso. Como se analizó en el capítulo
15, es posible que los juicios apresurados de los adolescentes se relacionen con el desarro-
llo cerebral inmaduro, lo cual quizá permita que los sentimientos superen a la razón.
Desarrollo moral
A medida que los niños crecen y alcanzan niveles cognitivos superiores, adquieren la capa-
cidad de razonar de manera más compleja sobre temas morales. Sus tendencias hacia el al-
truismo y la empatía también aumentan. Los adolescentes son más capaces que los niños
pequeños de asumir la perspectiva de otra persona, resolver problemas sociales, lidiar con
relaciones interpersonales y verse a sí mismos como seres sociales. Todas estas tendencias
fomentan el desarrollo moral.
Examinemos la revolucionaria teoría de Lawrence Kohlberg acerca del razonamiento
moral, el influyente trabajo de Carol Gilligan acerca del desarrollo moral en mujeres y
niñas y la investigación sobre conducta prosocial en la adolescencia.
Teoría de Kohlberg sobre el razonamiento moral
Una mujer está a punto de morir de cáncer. Un farmacéutico ha descubierto una medi-
cina que los médicos creen que podría salvarle la vida a la mujer. El farmacéutico está
cobrando 2 000 dólares estadounidenses por una pequeña dosis (10 veces más de lo que
le cuesta producirla). El marido de la enferma, Heinz, pide prestado a todas las personas
que conoce, pero sólo logra juntar 1 000 dólares. Ruega al farmacéutico que le venda la
medicina por esa cantidad o que le permita pagarle el resto después. El farmacéutico se
niega diciendo: “Yo descubrí la medicina y voy a hacer dinero con ella”. Desesperado,
Heinz irrumpe en la tienda del farmacéutico y roba el medicamento. ¿Heinz debía hacer
esto? ¿Por qué sí y por qué no?
El problema de Heinz es el ejemplo más famoso del abordaje de Lawrence Kohlberg
para el estudio del desarrollo moral. Desde la década de 1950, Kohlberg y sus colaborado-
res plantearon dilemas hipotéticos como éste a 75 niños de 10, 13 y 16 años de edad y conti-
nuaron inquiriendo sobre ellos de manera periódica a lo largo de más de 30 años. Al centro
de cada dilema estaba el concepto de la justicia. Al preguntar a los respondientes cómo ha-
bían llegado a sus respuestas, Kohlberg, al igual que Piaget, concluyó que la manera en que
las personas reflexionan acerca de los problemas morales refleja el desarrollo cognitivo.
Niveles y etapas de Kohlberg
El desarrollo moral en la teoría de Kohlberg tiene cierta semejanza al de Piaget (capítulo
13), pero el modelo del primero es más complejo. Con base en los procesos de pensa-
miento mostrados por las respuestas a sus dilemas, Kohlberg (1969) describió tres niveles
de razonamiento moral, dividido cada uno en dos etapas (cuadro 16-1):
• Nivel I: moral preconvencional. Las personas actúan según controles externos. Obe-
decen reglas para evitar castigos u obtener recompensas o actúan por interés propio.
Este nivel es típico de los niños de cuatro a 10 años.
• Nivel II: moral convencional (o moral de conformidad al rol convencional). Las personas moral convencional (o moral de
han internalizado las normas de las figuras de autoridad. Se preocupan de ser “bue- conformidad al rol convencional)
nos”, de complacer a otros y de mantener el orden social. Es típico que este nivel se Segundo nivel de la teoría de
razonamiento moral de Kohlberg en
alcance luego de los 10 años de edad; muchas personas nunca pasan más allá de él,
el que se internalizan las normas de
incluso en la adultez. las figuras de autoridad.
• Nivel III: moral posconvencional (o moral de principios morales autónomos). Las per-
sonas reconocen conflictos entre las normas morales y realizan juicios con base en moral posconvencional (o moral
de principios morales autóno-
los principios de derecho, equidad y justicia, como lo hizo Nelson Mandela durante
mos) Tercer nivel en la teoría de
su adultez. En general, la gente no llega a este nivel de razonamiento moral hasta, Kohlberg sobre el razonamiento
cuando menos, la temprana adolescencia o, más comúnmente, en la adultez joven, en moral en la que las personas siguen
todo caso. principios morales sostenidos
internamente y pueden decidir entre
Posteriormente, Kohlberg añadió un nivel transicional entre los niveles II y III, donde normas morales conflictivas.
las personas ya no se sienten limitadas por las normas morales de la sociedad, pero aún
no han razonado sus propios principios de justicia. En lugar de ello, basan sus decisiones
morales en sentimientos personales.
En la teoría de Kohlberg, el razonamiento que subyace a la respuesta de una persona
ante un dilema moral, y no la respuesta en sí, es lo que indica la etapa de desarrollo moral.
Como se ilustra en el cuadro 16-1, dos personas que dan respuestas opuestas pueden estar
en la misma etapa si su razonamiento se basa en factores similares.
Algunos adolescentes, e incluso algunos adultos, permanecen en el nivel I de Kohl-
berg. Como ocurre con los niños pequeños, buscan evitar el castigo o satisfacer sus necesi-
dades. La mayoría de los adolescentes y adultos parecen estar en el nivel II, generalmente
en la etapa 3. Se conforman a las costumbres sociales, defienden el statu quo y hacen lo
“correcto” para complacer a los demás u obedecer la ley. El razonamiento de la etapa 4
(defender las normas sociales) es menos común, pero aumenta de la adolescencia tem-
prana a la adultez. (En el caso de Nelson Mandela, el acontecimiento que inició su salida
gradual de esta etapa fue la ceremonia de su circuncisión a los 16 años de edad, cuando es-
cuchó el asombroso discurso que puso en duda la moral del sistema dentro del cual estaba
siendo iniciado.) A menudo, los adolescentes muestran periodos de desequilibrio aparente, Las niñas en la adolescencia
donde avanzan de un nivel a otro (Eisenberg y Morris, 2004) o se basan en otros sistemas temprana tienen relaciones sociales
éticos, como los preceptos religiosos, en lugar de alcanzar el sistema basado en la justicia más íntimas que los varones de
la misma edad y se preocupan
que menciona Kohlberg (Thoma y Rest, 1999).
más por cuidar a los otros. Es
Antes de que las personas puedan desarrollar una moral totalmente basada en prin- posible que esto ayude a explicar
cipios (nivel III), dice Kohlberg que deben reconocer la relatividad de las normas morales. el porqué las niñas de este grupo
Muchos jóvenes cuestionan sus anteriores perspectivas morales al entrar a la educación etario obtienen puntuaciones más
media superior o universidad, o al mundo del trabajo, y cuando encuentran personas cuyos altas que los varones en los juicios
valores, culturas y antecedentes étnicos son diferentes de los propios. Aun así, muy pocos morales.
individuos alcanzan un nivel donde puedan elegir
entre normas morales discordantes. De hecho, en
algún momento Kohlberg cuestionó la validez de
la etapa 6, la moral que se basa en principios éti-
cos universales, debido a que muy pocas personas
parecían alcanzarla. Posteriormente, propuso una
séptima etapa “cósmica”, en la que las personas
consideran el efecto de sus acciones no sólo so-
bre los demás, sino en el universo total (Kohlberg,
1981; Kohlberg y Ryncarz, 1990).

Evaluación de la teoría de Kohlberg

Con base en las teorías de Piaget, Kohlberg inau-
guró un profundo cambio en la manera que ve-
mos al desarrollo moral. En lugar de considerar a
la moral solamente como el logro del control so-
bre los impulsos de gratificación personal, los in-
vestigadores ahora estudian la manera en que los

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 497

 Cuadro 16-1 Seis etapas del razonamiento moral de Kohlberg

Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel I: moral preconvencional
(edades cuatro a 10 años)
Nivel II: moral convencional
(edades 10 a 13 años y mayores)
Etapa 1: orientación hacia el castigo y la
obediencia. “¿Qué me sucederá?” Los niños
obedecen las reglas para evitar el castigo.
Ignoran los motivos de un acto y se enfocan
en su forma física (como la magnitud de una
mentira) o en sus consecuencias (como la
cantidad de daño físico).
Etapa 2: propósito instrumental e intercambio.
“Yo te ayudo si tú me ayudas.” Los niños se
conforman a las normas por interés propio y
consideran lo que los demás pueden hacer
por ellos. Razonan las acciones en términos
de las necesidades humanas que satisfacen
y diferencian este valor de la forma física y
consecuencias del acto.
Etapa 3: mantenimiento de relaciones mutuas,
aprobación de los demás, la regla de oro.
“¿Soy un buen niño o niña?” Los niños quieren
complacer a los demás, pueden juzgar las
intenciones ajenas y desarrollar ideas sobre
cómo es una buena persona. Evalúan un acto
según el motivo detrás de él o por la persona
que lo realiza y pueden tomar en cuenta las
circunstancias.
A favor: “Debería robar la medicina. Realmente
no es muy malo que la tome. No es como si no
hubiera pedido primero que le dejaran pagarla. La
medicina que se robó sólo vale 200 dólares, no
está robando realmente 2 000 dólares.”
En contra: “No debería robar la medicina. Ése es
un gran delito. No le dieron permiso; usó la fuerza
y cometió allanamiento de morada. Causó un gran
daño y se robó una medicina muy cara.”
A favor: “Es correcto robarse la medicina porque
su esposa la necesita y él quiere que su esposa
viva. No es que quiera robarla, pero tiene que
hacerlo para salvarla.”
En contra: “No debería robarla. El farmacéutico
no está mal o es malo; simplemente quiere tener
ganancias. Es para eso que tienes un negocio,
para hacer dinero.”
A favor: “Debería robar la medicina. Sólo está
haciendo algo que es natural que haga un buen
marido. No puedes culparlo por hacer algo por
amor a su esposa. Lo culparías si no amara a su
esposa lo suficiente como para salvarla.”
En contra: “No debería robar. Si su esposa muere,
él no tiene la culpa. No es que sea desalmado
o que no la ame suficiente para hacer cualquier
cosa que legalmente pueda. El farmacéutico es el
egoísta o desalmado.”

niños y adultos basan sus juicios morales en su creciente comprensión del mundo social.
El trabajo de Kohlberg ha influido en subsiguientes investigaciones, incluyendo la teoría
de James Fowler sobre el desarrollo espiritual (apartado 16-2).
La investigación inicial sustentó la teoría de Kohlberg. Los varones estadounidenses a
quienes Kohlberg y sus colaboradores dieron seguimiento hasta su adultez progresaron
a lo largo de las etapas de la teoría en secuencia y ninguno se saltó ninguna etapa. Sus
juicios morales se correlacionaron positivamente con la edad, escolaridad, CI y nivel so-
cioeconómico (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Sin embargo, las investiga-
ciones más recientes han arrojado dudas sobre la definición de algunas de las etapas de
Kohlberg (Eisenberg y Morris, 2004). Un estudio sobre los juicios infantiles acerca de las
leyes y la infracción de las leyes sugiere que algunos niños pueden razonar de manera flexi-
ble acerca de estos temas desde los seis años de edad (Helwig y Jasiobedska, 2001).
Una razón por la que las edades relacionadas con los niveles de Kohlberg son tan
variables es que las personas que han alcanzado un alto nivel de desarrollo cognitivo no
siempre alcanzan un nivel comparable en desarrollo moral. Un cierto nivel de desarrollo
cognitivo es necesario, pero no suficiente, para un nivel comparable de desarrollo moral.
En consecuencia, deben estar implicados otros procesos aparte de la cognición. Algunos
investigadores sugieren que la actividad moral está motivada no sólo por las consideracio-
nes abstractas de la justicia, sino también por emociones como empatía, culpa y angustia,
así como por la internalización de normas prosociales (Eisenberg y Morris, 2004; Gibbs,
1991, 1995; Gibbs y Schnell, 1985). También se ha afirmado que, en toda justicia, las
etapas 5 y 6 de Kohlberg no se pueden considerar como las etapas más maduras del desa-
rrollo moral porque restringen la madurez a un grupo selecto de personas inclinadas a la
reflexión filosófica (J. C. Gibbs, 1995).

498 Parte 6 Adolescencia: sinopsis

 Niveles Etapas de razonamiento Respuestas típicas al dilema de Heinz

Nivel III: moral posconvencional
(adolescencia temprana, o no
hasta la adultez joven, o nunca)
Etapa 4: preocupación social y conciencia.
“¿Qué pasaría si todos hicieran lo mismo?” Las
personas se preocupan por cumplir con su
deber, mostrar respeto por la autoridad superior
y conservar el orden social. Consideran que
una acción siempre es incorrecta, sin importar
motivo o circunstancias, si viola una norma y
daña a otras personas.
Etapa 5: moral de contrato, de derechos
individuales y de las leyes democráticamente
aceptadas. Las personas piensan en términos
racionales, valoran la voluntad de la mayoría y el
bienestar de la sociedad. En general consideran
que estos valores se pueden mantener mejor
siguiendo las leyes. Aunque reconocen que
existen épocas en las que la necesidad humana
y la ley entran en conflicto, creen que a la larga
es mejor para la sociedad si obedecen las leyes.
Etapa 6: moral de los principios éticos
universales. Las personas hacen lo que como
individuos consideran correcto, sin importar las
restricciones sociales o las opiniones ajenas.
Actúan de acuerdo con normas internalizadas,
sabiendo que se condenarían a sí mismos si no
lo hicieran.
A favor: “Debería robarla. Si no hace nada, estaría
dejando morir a su esposa. Es su responsabilidad
si se muere. Tiene que tomarla con la idea de
pagarle al farmacéutico.”
En contra: “Es natural que Heinz quiera salvar a
su esposa, pero de todas maneras es incorrecto
robar. Sabe que está robando una medicina
valiosa para el hombre que la fabricó.”
A favor: “Las leyes no están hechas para estas
circunstancias. Robar la medicina en esta
situación no es totalmente correcto, pero está
justificado.”
En contra: “No puedes culpar del todo a una
persona por robar, pero las circunstancias
extremas no justifican en realidad que se tome la
ley en las propias manos. No se puede permitir
que la gente robe cada vez que está desesperada.
Su meta puede ser correcta, pero el fin no justifica
los medios.”
A favor: “Ésta es una situación que le obliga a
elegir entre robar o permitir que su esposa muera.
En una situación en la que debe tomarse una
decisión, es moralmente correcto robar. Tiene que
actuar en términos del principio de preservar y
respetar la vida.”
En contra: “Heinz se enfrenta con la decisión
de si debe considerar a las otras personas que
tienen la misma necesidad que su esposa. Heinz
no debería actuar en función de sus sentimientos
hacia su esposa, sino considerando el valor de
todas las vidas involucradas.”

Fuente: Adaptado de Kohlberg, 1969; Lickona, 1976.

Lo que es más, no siempre existe una relación clara entre el razonamiento moral y el
comportamiento moral. Las personas a niveles posconvencionales de razonamiento no
necesariamente actúan en forma más moral que aquellos a niveles inferiores. Otros facto-
res, como la situación específica, los conceptos de virtud y la preocupación por los demás
contribuyen al comportamiento moral (Colby y Damon, 1992; Fischer y Pruyne, 2003).
No obstante, en términos generales, los adolescentes que tienen un nivel más avanzado
de razonamiento moral sí tienden a ser más morales en su comportamiento, al igual que
a tener una mejor adaptación y competencia social, en tanto que los adolescentes anti-
sociales tienden a utilizar un razonamiento moral menos maduro (Eisenberg y Morris,
2004).
Un problema práctico al utilizar el sistema de Kohlberg es que sus procedimientos de
prueba son lentos. Es necesario presentar los dilemas estándar a cada persona de manera
individual y después tienen que calificarlos jueces capacitados. Una alternativa es la DIT
(Defining Issues Test: prueba de definición de criterios), en la que los estudiantes califican
y clasifican una lista de afirmaciones en las que se enuncian los criterios y argumentos
empleados (Rest, 1975; Rest, Deemer, Barnett y Spickelm, 1986). La DIT puede aplicarse
rápidamente a un grupo y calificarse con criterios objetivos. Sin embargo, la DIT quizá
tenga la tendencia a sobrestimar el grado de desarrollo moral (Rest et al., 1999).

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 499

 El mundo de la investigación
Apartado 16-2 Etapas de la fe de Fowler
¿Las creencias espirituales se pueden estudiar desde una pers-
pectiva del desarrollo? Sí, según James Fowler (1981, 1989).
Fowler definió la fe como una manera de ver o conocer al
mundo. Para descubrir cómo llegan las personas a esta ma-
nera de ver o conocer, Fowler y sus alumnos en la Harvard Di-
vinity School entrevistaron a más de 400 personas de todas las
edades, provenientes de diversos orígenes étnicos, educativos
y socioeconómicos, y de varias identificaciones y afiliaciones
religiosas o seculares.
Según Fowler, la fe puede ser religiosa o no religiosa. Es
posible que las personas tengan fe en un dios, en la ciencia, en
la humanidad o en una causa a la que conceden valía última y
que da significado a sus vidas. Dice Fowler que la fe se desa-
rrolla de la misma manera que otros aspectos de la cognición;
esto es, mediante la interacción de la persona en maduración
y el ambiente. Las etapas de Fowler corresponden aproxima-
damente a las descritas por Piaget, Kohlberg y Erikson. Las
nuevas experiencias (crisis, problemas o revelaciones) que de-
safían o alteran el equilibrio de una persona pueden impulsar
a dar un salto de una etapa a la siguiente. Las edades a las
que ocurren estas transiciones son variables y algunas personas
nunca dejan una etapa particular; pero las primeras tres etapas
ocurren normalmente durante la infancia y la adolescencia.
• Etapa I: fe primitiva o intuitiva-proyectiva (18-24 meses de
edad a siete años). Los inicios de la fe, según Fowler, sur-
gen después de que los infantes adquieren conciencia de sí
mismos, comienzan a utilizar el lenguaje y el pensamiento
simbólico y han desarrollado confianza básica: la sensa-
ción de que otros individuos poderosos satisfarán sus ne-
cesidades. A medida que los niños pequeños se esfuerzan
por comprender las fuerzas que controlan su mundo, for-
man imágenes poderosas, imaginativas y a menudo ate-
rrorizantes sobre Dios, el cielo y el infierno, derivadas de
las historias que cuentan los adultos. Es frecuente que es-
tas imágenes sean irracionales; los niños preoperacionales
suelen tener confusiones entre causa y efecto y sobre la di-
ferencia entre realidad y fantasía. Dado que siguen siendo
egocéntricos, es posible que identifiquen el punto de vista
de Dios con el suyo propio o el de sus padres. Piensan en
Dios principalmente en términos de obediencia y castigo.
• Etapa 2: fe mítica-literal (siete a 12 años de edad). Los niños
que han alcanzado las operaciones concretas comienzan a
desarrollar una perspectiva más coherente del Universo.
A medida que adoptan las creencias y ceremonias de su
familia y comunidad, tienden a asumir literalmente las his-
torias y símbolos religiosos. Ahora pueden ver que Dios
tiene una perspectiva ajena a la suya, que toma en cuenta
los esfuerzos e intenciones de la gente. Creen que Dios es
justo y que las personas reciben su merecido.
• Etapa 3: fe sintética-convencional (adolescencia en ade-
lante). Los adolescentes capaces de pensamiento abstracto
forman un sistema de creencias y compromisos hacia
500 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
ideales. A medida que persiguen su identidad, buscan una
relación más personal con Dios, pero buscan en otros, ge-
neralmente en sus pares, la autoridad moral. Su fe es incon-
dicional y se conforma a las normas de la comunidad. Esta
etapa es típica de los seguidores de la religión organizada;
es posible que cerca de 50% de los adultos nunca pase más
allá de ésta hacia las etapas más avanzadas de Fowler: el
examen crítico de la fe y, por último, la fe universalizada.
Como uno de los primeros investigadores que estudió en
forma sistemática la fe, Fowler ha tenido gran impacto, pero
también ha recibido críticas en varios sentidos (Koenig, 1994).
Los críticos dicen que el concepto de Fowler acerca de la fe en-
tra en contradicción con las definiciones convencionales. Ponen
en duda su énfasis en el conocimiento cognitivo y afirman que
subestima la madurez de una fe simple, sólida e incondicional.
Los críticos también cuestionan si la fe se desarrolla en etapas
universales o en aquellas que identificó Fowler. La muestra que
Fowler utilizó, no se seleccionó de manera aleatoria; consistió
de participantes pagados que vivían cerca o en ciudades estado-
unidenses con grandes universidades. Por consiguiente, es posi-
ble que los hallazgos sean más representativos de las personas
con inteligencia y escolaridad superior al promedio y que no
sean representativos de las culturas no occidentales.
Algunos investigadores han examinado más estrechamente
la comprensión de los niños acerca de la oración, un aspecto
de la actividad religiosa, y han elaborado etapas que difieren en
cierto grado de las de Fowler. Uno de los primeros estudios que
utilizó un interrogatorio de tipo piagetiano (Goldman, 1964)
notó un progreso de una etapa mágica, antes de los nueve años,
en la que los niños creen que las oraciones se cumplirán como
por arte de magia, hacia la etapa racional y, finalmente, hacia la
etapa basada en la fe.
¿Cuál es su punto de vista
?
• A partir de su experiencia y observación, ¿la fe puede ser no
religiosa?
• ¿Puede recordar haber pasado por cualquiera de las etapas de
la fe de Fowler? ¿En qué etapa diría usted que está ahora?
¡Explore lo siguiente
!
Para más información sobre el tema, vaya a la página http://
speakingoffaith.publicradio.org/programs/childrengod/index.
shtml y escuche una discusión de la radio pública acerca de
“Los niños y Dios”, en la que se presenta a Robert Coles, psicó-
logo infantil retirado de la Universidad de Harvard y autor de
The Spiritual Life of Children (La vida espiritual de los niños);
a Diane Komp, oncóloga pediátrica retirada de la Universidad
Yale y autora de Window to Heaven: When Children See Life
in Death (Ventana al cielo: cuando los niños ven la vida en la
muerte), y a Carol Dittberner, directora de educación religiosa
en St. Francis Cabrini.
Influencia de los padres y compañeros Ni Piaget ni Kohlberg consideraron importantes a
los padres para el desarrollo moral de los niños, pero las investigaciones más recientes en-
fatizan la contribución de los padres tanto en el área cognitiva como en la emocional. Los
adolescentes cuyos padres son autoritativos y comprensivos y que los estimulan a cuestio-
nar y ampliar su razonamiento moral suelen razonar a niveles más elevados (Eisenberg y
¿Cuál es su punto
de vista ?
• ¿Se acuerda de algún momen-
to en que usted o alguien que
Morris, 2004). conozca haya actuado en con-
Los pares también tienen un efecto en el razonamiento moral al hablar entre sí sobre tra de su juicio moral perso-
conflictos morales. Tener más amigos cercanos, pasar más tiempo de calidad con ellos y nal? ¿Por qué cree que haya
ser percibido como líder se asocian con un razonamiento moral más elevado (Eisenberg sucedido esto?
y Morris, 2004).

Validez transcultural Es dudosa la precisión con la que el sistema de Kohlberg representa

el razonamiento moral en culturas no occidentales (Eisenberg y Morris, 2004). Las per-
sonas de mayor edad en otros países aparte de Estados Unidos sí tienden a alcanzar pun-
tuaciones en etapas más elevadas que las personas más jóvenes. Sin embargo, las personas
en culturas no occidentales rara vez obtienen puntuaciones por arriba de la etapa 4 (Ed-
wards, 1981; Nisan y Kohlberg, 1982; Snarey, 1985), lo cual sugiere que algunos aspectos
del modelo de Kohlberg quizá no se ajusten a los valores culturales en estas sociedades.

Teoría de Gilligan: ética del cuidado

Con base en investigación realizada con mujeres, Carol Gilligan (1982) afirmó que la teo-
ría de Kohlberg está orientada hacia valores que son más importantes para los hombres
que para las mujeres. Gilligan dice que las mujeres no consideran tanto a la moral en
términos de justicia y equidad como de responsabilidad en cuanto a mostrar cuidado y
evitación del daño. Se enfocan en no darle la espalda a los demás en lugar de centrarse en
el trato justo hacia los otros (Eisenberg y Morris, 2004).
La investigación no ha encontrado mucho apoyo para la afirmación de Gilligan de un
sesgo masculino en las etapas de Kohlberg (Brabeck y Shore, 2003; Jaffee y Hyde, 2000)
y desde entonces Gilligan ha modificado su postura. Sin embargo, la investigación ha
encontrado pequeñas diferencias de género en el razonamiento moral relacionado con el
cuidado entre los adolescentes en algunas culturas (Eisenberg y Morris, 2004). Por ejem-
plo, las chicas en la adolescencia temprana en Estados Unidos enfatizan más las preocu-
paciones relacionadas con el cuidado que los varones, en especial cuando se evalúan por
medio de preguntas abiertas (“¿Qué tan importante es respetar las promesas hechas a un
amigo?”) o en dilemas morales elegidos por los adolescentes mismos, relacionados con su
propia experiencia (Garmon, Basinger, Gregg y Gibbs, 1996). Quizá esto se deba a que, en
general, las niñas maduran antes y tienen relaciones sociales más íntimas (Garmon et al.,
1996; Skoe y Diessner, 1994). En un análisis de 113 estudios, las niñas y mujeres tuvieron
mayor probabilidad de pensar en términos de cuidado y los varones y hombres en térmi-
nos de justicia, pero estas diferencias fueron pequeñas.
Aparte de las posibles diferencias de género, algunos investigadores han estudiado el
razonamiento moral prosocial (similar al orientado al cuidado) como una alternativa para
el sistema de Kohlberg que se fundamenta en la justicia. El razonamiento moral prosocial
consiste en razonar acerca de dilemas morales en los que las necesidades y deseos de una
persona entran en conflicto con las necesidades y deseos de otros, en situaciones donde las
reglas o normas sociales son poco claras o no existen. En un estudio longitudinal que dio
seguimiento a los niños hasta su adultez temprana, el razonamiento prosocial fundamen-
tado en la reflexión personal sobre las consecuencias o en valores y normas internalizados
aumentó con la edad, en tanto que el razonamiento basado en estereotipos como “es
bueno ayudar” disminuyó de la infancia a la parte final de la adolescencia (Eisenberg y
Morris, 2004).

Comportamiento prosocial y voluntariado

De la misma manera que el razonamiento moral de los adolescentes es más sofisticado y
muestra mayor preocupación por los demás que el de los niños pequeños, es típico que el

Capítulo 16 Desarrollo cognitivo en la adolescencia 501


Punto de
verificación
¿Puede usted . . .
✔ listar los niveles y etapas de
Kohlberg y analizar los facto-
res que influyen en la veloci-
dad en la que progresan los
niños y adolescentes a lo largo
de ellos?
✔ evaluar la teoría de Kohlberg
con respecto al papel de la
emoción y socialización,
influencia de padres y compa-
ñeros, y validez transcultural?
✔ explicar la diferencia entre
los estándares del razona-
miento moral de Gilligan y de
Kohlberg y analizar los efectos
del género?
✔ analizar las diferencias indivi-
duales en comportamiento
prosocial, como el volunta-
riado?
Indicador 3
¿Qué influencias afectan el
éxito escolar de los adoles-
centes y su planeación y pre-
paración educativa y vocacio-
nal?
502 Parte 6 Adolescencia: sinopsis
comportamiento prosocial aumente de la infancia a la adolescencia (Eisenberg y Morris,
2004). Las niñas muestran más las conductas prosociales que los varones (Eisenberg y
Fabes, 1998) y esta diferencia es más notable en la adolescencia (Fabes, Carlo, Kupanoff
y Laible, 1999).
Las niñas se ven a sí mismas como más empáticas y prosociales que los varones, y los
padres de niñas enfatizan más la responsabilidad social que los padres de hijos varones
(Eisenberg y Morris, 2004). En un estudio a gran escala, esto se confirmó en el caso de
sujetos de 18 años en siete países (Australia, Bulgaria, República Checa, Hungría, Rusia,
Suecia y Estados Unidos) (Flannagan, Bowes, Jonsson, Csapo y Sheblanova, 1998). Como
en el caso de los niños menores, los padres que utilizan una disciplina inductiva tienen
mayor probabilidad de que sus hijos adolescentes sean prosociales que los padres que em-
plean técnicas de afirmación del poder.
Cerca de la mitad de todos los adolescentes participan en algún tipo de servicio co-
munitario o voluntariado. Estas actividades prosociales permiten que los adolescentes se
involucren en la sociedad adulta, que exploren sus roles potenciales como parte de la co-
munidad y que relacionen su creciente sentido de identidad con la participación cívica.
Los voluntarios adolescentes son extrovertidos y tienen un alto grado de comprensión
de sí mismos y compromiso hacia los demás. Las niñas se prestan más como voluntarias
que los varones y los adolescentes de alto NSE participan más como voluntarios que los
jóvenes de NSE más bajo (Eisenberg y Morris, 2004). Los estudiantes que participan en
voluntariado fuera de la escuela, en su adultez son más participativos en sus comunidades
que aquellos que no lo hicieron (Eccles, 2004).
Temas educativos y vocacionales
La escuela es una experiencia organizativa esencial en la vida de la mayoría de los ado-
lescentes. Ofrece la oportunidad de aprender información, dominar nuevas habilidades y
aguzar viejas habilidades; de participar en deportes, artes y otras actividades; de explorar
las opciones vocacionales, y de estar con amigos. Amplía los horizontes intelectuales y
sociales. Sin embargo, algunos adolescentes no experimentan la escuela como una oportu-
nidad sino como otro obstáculo en su camino a la adultez.
En la actualidad, en Estados Unidos, al igual que en otros países tanto industrializa-
dos como no industrializados, el número de estudiantes que terminan la educación media
y media superior es mayor que el que hubo en otras décadas y muchos se inscriben en la
educación superior (Eccles et al., 2003; OECD, 2004). En 2004, cerca de 87% de los jóve-
nes estadounidenses de 18 a 24 años que no estaban inscritos en la educación media supe-
rior habían recibido su diploma de preparatoria o equivalente (Laird, DeBell y Chapman,
2006; figura 16-2). Entre los 30 países miembros de la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OECD, 2004), los niveles promedio de logro educativo van de sólo
7.4 años de escolaridad en México hasta 13.8 años en Noruega.
Estados Unidos, con un promedio de 12.7 años de escolaridad, se encuentra en el ex-
tremo alto en esta comparación internacional. Sin embargo, en promedio, los adolescentes
estadounidenses tienen menores puntuaciones en pruebas de aprovechamiento académico
que los adolescentes en muchos otros países (Lemke et al., 2004; Snyder y Hoffman, 2001).
Además, aunque el aprovechamiento de los alumnos de cuarto a octavo grados, según se
mide con el National Assessment of Educational Progress (Evaluación nacional del pro-
greso educativo), ha mejorado en varias áreas, en general el aprovechamiento en el deci-
mosegundo grado no lo ha hecho (NCES, 2003, 2005b).
Examinemos las influencias sobre el aprovechamiento escolar y, posteriormente, a los
jóvenes que abandonan la escuela. A continuación consideraremos la planeación para la
educación superior y las vocaciones.
Influencias sobre el aprovechamiento escolar
Los estudiantes que disfrutan la escuela tienen mejores resultados y es probable que per-
manezcan en ella (Samdal y Dür, 2000). Como en los niveles primarios, el nivel socioeco-
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