Resumen de “Más allá de la modularidad” de Karmiloff-Smith

En esta primera parte de su obra, Karmiloff-Smith busca plantear su propia teoría del
desarrollo cognitivo, de cómo se adquieren/construyen las capacidades cognitivas, integrando
y compatibilizando en ella el constructivismo piagetano y el innatismo, que a priori eran
consideradas teorías antagónicas sobre el desarrollo cognitivo y diferentes en su concepción
del origen del conocimiento. Dice que estas dos teorías no son excluyentes: en su libro
sostiene que un aspecto fundamental del desarrollo humano es el proceso mediante el cual la
información que se encuentra en un sistema cognitivo (aspecto que capta parcialmente la
actitud innatista) se convierte en conocimiento para ese sistema (aspecto que capta
parcialmente la actitud constructivista), proceso explicado por el modelo RR que la autora

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desarrolla. Así, Karmiloff-Smith toma como objetivo demostrar que se le pueden atribuir
predisposiciones innatas al bebé sin negar el papel del ambiente físico y sociocultural.

La autora menciona la teoría de la modularidad de la mente de Fodor, tomando ciertos

aspectos de esta pero también realizándole críticas. Describe a los módulos (unidades
mentales de procesamiento de información, que encapsulan a la misma y a las computaciones
que se realizan con ella, que permiten procesar datos del medio y realizar inferencias) como

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partes de la mente humana inflexibles y carentes de inteligencia, pero que son lo que un
organismo joven necesitaría para que su conocimiento inicial alzase vuelo de manera rápida y
eficiente. Su idea es que el desarrollo implica un proceso que consiste en ir más allá de la
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modularidad (para Fodor, el desarrollo no existe).

Karmiloff-Smith realiza una distinción entre la noción de Fodor de módulos predeterminados

desde antes del nacimiento y su propia noción de modularización, el primero de los dos
mecanismos de desarrollo que sugiere: dice que, si la mente humana termina poseyendo una
estructura modular, es porque la misma se modulariza a medida que avanza el desarrollo.
LA

Toma como plausible la idea de que haya ciertas predisposiciones innatas y específicas de cada
dominio (también llamadas sesgos atencionales), que restrinjan la clase de datos que puede
procesar la mente del bebé. Estas serían epigenéticas y canalizarían la atención del organismo
hacia los datos pertinentes del ambiente, los cuales, a su vez, influirían sobre el desarrollo
posterior del cerebro. Habría una interacción entre predisposición y ambiente. Así, plantea la
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hipótesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para

diferentes computaciones de dominio específico, llegando a formarse módulos relativamente
encapsulados.

La autora defiende que el desarrollo es un fenómeno de dominio específico más que modular,


entendiendo el dominio como un conjunto de representaciones que sostiene un área

específica de conocimiento. El almacenamiento y procesamiento de información puede ser
específico de dominio sin ser al mismo tiempo encapsulado. También se refiere a la existencia
de “microdominios”, subconjuntos de dominios particulares. La autora hace estas distinciones
porque propone un modelo de fases del desarrollo (más que de estadios, como sugería Piaget,
que implicaba cambios globales que abarcaban varios dominios). Este modelo que presenta
Karmiloff-Smith apela a la existencia de cambios de fase recurrentes que ocurren en un
momento distinto en cada microdominio y, dentro de cada dominio, se producen de manera
repetida.

Aquí es donde la autora presenta el segundo mecanismo de desarrollo a partir de la obtención

de conocimientos mediante la experiencia: la redescripción representacional. Este es un
proceso mediante el cual la mente explota internamente la información que ya tiene

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almacenada (tanto innata como adquirida) redescribiendo sus representaciones, volviendo a
representar en formatos diferentes lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas. Esto posibilita la construcción de teorías explícitas, por convertir
información implícita en conocimiento explícito.

Basándose en un proceso reiterativo de redescripción representacional, la autora desarrolla lo

que llama el modelo RR, que pretende explicar de qué manera se hacen progresivamente más
manipulables y flexibles las representaciones de los niños, cómo surge el acceso consciente al
conocimiento y cómo construyen los niños teorías. Consiste en un proceso cíclico mediante el
cual información ya presente en las representaciones del organismo que funcionan
independientemente y están al servicio de propósitos particulares se pone progresivamente a

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disposición de otras partes del sistema cognitivo, gracias a la intervención de procesos de
redescripción (o sea, información que se encuentra implícita en la mente llega a convertirse en
un proceso explícito para la mente, como ya se dijo).

La autora dice que el proceso de redescripción representacional es en sí mismo de dominio

general porque, dentro de cada dominio, el proceso es el mismo, pero se ve influido por la
forma y el nivel de explicitud de las representaciones sobre las que se apoya en un momento

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dado un conocimiento de dominio específico determinado. Por ello el modelo RR es un
modelo de fases y no de estadios: estos últimos dependen de la edad e implican cambios que
afectan a todo el sistema cognitivo; en cambio, la redescripción representacional ocurre de
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forma recurrente dentro de microdominios a lo largo del desarrollo, así como en la edad
adulta en algunas clases de aprendizaje nuevo.

En el modelo RR, el desarrollo implica tres fases recurrentes: en la primera fase, el niño se guía
por información proveniente del medio externo para crear “adiciones representacionales”,
que no alteran ni se ponen en relación con las representaciones estables ya existentes. Cuando
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se estabilizan estas nuevas representaciones, simplemente se añaden conservando la

especificidad de dominio, no implica un cambio representacional. La información de estas
representaciones está codificada procedimentalmente, por lo que pueden utilizarse para
finalidades cognitivas que requieran velocidad y automaticidad, pero no implican
conocimiento explícito. Esta etapa culmina en la “maestría conductual”, la capacidad de
FI

ejecutar sistemáticamente de forma correcta las conductas del microdominio en el cual se

alcanzó ese nivel; en la fase dos, el estado actual de las representaciones que el niño tiene del
conocimiento en un microdominio predomina sobre la información de los datos externos, la
dinámica interna pasa a controlar la situación de manera que estas se convierten en el centro


del cambio. El descuido temporal de los rasgos del ambiente puede llevar a nuevos errores e
inflexibilidades, descendiendo las conductas correctas y dando lugar a una curda de desarrollo
en forma de U, pero es un deterioro que afecta al aspecto conductual, no al representacional;
por último, en la fase tres, las representaciones internas se reconcilian con los datos externos,
alcanzándose un equilibrio entre la búsqueda de control interno y externo. Estas
representaciones se redescriben, definiéndose explícitamente y pudiendo ir más allá de las
restricciones de dominio específico que operaban sobre las adiciones representacionales
(entendiéndolas desde el teórico del dominio específico como potenciadoras del aprendizaje al
limitar el espacio de las hipótesis posibles, capacitando al niño a aceptar sólo aquellos datos
que inicialmente es capaz de computar de manera específica y permitiéndole disponer de un
sistema limitado pero organizado) : el hecho de su codificación procedimental, teniendo
acceso a las diferentes partes del procedimiento, definiendo conocimiento explícito; su
almacenamiento independiente y el no poder formar vínculos, pudiéndose manipular y poner

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en relación con otras representaciones redescritas, dando lugar a un sistema cognitivo más
flexible.

Esta concepción del desarrollo difiere tanto de la de Piaget, autor para el cual el desarrollo
implicaba la construcción de cambios que afectan a las estructuras de representación
generales para todos los dominios y que operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo
de manera similar (proceso de aprendizaje de dominio general), no otorgándole al niño ni
estructuras innatas ni conocimiento de dominios específicos (sólo admite la existencia de
pocos procesos biológicamente determinados, generales para todos los dominios),
concibiendo la mente del recién nacido como vacía de conocimiento; como de la de los
innatistas, que entienden al bebé como un ser programado para entender fuentes de

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información específicas, cuyo aprendizaje posterior está guiado por principios innatamente
establecidos y específicos para cada dominio, que determinan las entidades sobre las que
tiene lugar el aprendizaje posterior. Respecto a esto, la autora dice que cuanto mayor sea la
cantidad de propiedades de dominio específico de la mente del bebé, menos creativo y flexible
será el sistema posterior.

La autora logra reconciliar el innatismo con el constructivismo adhiriendo con la concepción

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epigenética y constructivista de Piaget sobre el proceso de desarrollo, pero dándole más peso
a la especificidad de dominios y complementa los acentos que uno pone sobre los sistemas de
entrada y el otro sobre los de salida, respectivamente. Añade predisposiciones innatas
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impregnadas de conocimiento a las ideas piagetanas (sesgos de dominio específico a la
dotación inicial) y hace que la base inicial con la que parte el niño tenga especificaciones
menos detalladas de lo que suponen los innatistas y establece un proceso de modularización
progresivo, en contraposición a los módulos preestablecidos (dice que estos dos aspectos son
condiciones para la compatibilización de ambas teorías). Karmiloff-Smith afirma que el cerebro
no se encuentra preestructurado con representaciones ya acabadas, sino que está canalizado
LA

para desarrollar representaciones en interacción tanto con el medio externo como con su
propio medio interno: el componente innato permanece latente hasta que recibe la entrada
de datos que necesita, y de esta manera se convierte en parte de nuestro potencial biológico.
FI


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