Universidad Pedagógica Nacional

Francisco Morazán
Vicerrectoría de Investigación y Postgrado
Dirección de Postgrado
Maestría en Currículum

Tesis de Maestría

Dificultades de Comprensión Lectora en los alumnos de Séptimo y Octavo

grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.

Tesista
Glenda Suyapa Mejía Alvarado

Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre de 2013

 Título
Dificultades de Comprensión Lectora en los alumnos de Séptimo y
Octavo grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954.
 Universidad Pedagógica Nacional
Francisco Morazán

Vicerrectoría de Investigación y Postgrado

Dirección de Postgrado
Maestría en Currículum

Dificultades de Comprensión Lectora en los alumnos de Séptimo y Octavo

grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.

Tesis para obtener el título de

Máster en Currículum

Tesista
Glenda Suyapa Mejía Alvarado

Asesora de tesis
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre de 2013

 AUTORIDADES

M.Sc. DAVID ORLANDO MARÍN LÓPEZ.

Rector

M.Sc. HERMES ALDUVÍN DÍAZ LUNA

Vicerrector Académico

M.Sc. RAFAEL BARAHONA LÓPEZ.

Vicerrector Administrativo

Ph.D. YENNY AMINDA EGUIGURE TORRES.

Vicerrectora de Investigación y Postgrado

M.Sc. GUSTAVO ADOLFO CERRATO PAVÓN.

Vicerrector del CUED

M.Sc. CELFA IDALISIS BUESO FLORENTINO.

Secretaria General

Ph.D. JENNY MARGOTH ZELAYA MATAMOROS

Directora de postgrado

Tegucigalpa, M.D.C. Diciembre, 2013

 Terna Examinadora

Esta tesis fue aceptada y aprobada por la terna examinadora nombrada

por la Dirección de Estudios de Postgrado de la Universidad Pedagógica
Nacional Francisco Morazán, como requisito para optar al grado
académico de máster en Currículum.

Tegucigalpa, M.D.C. 03 de diciembre, 2013.

______________________
M.Sc. Rudis Salinas.

_________________ _________________
M.Sc. Francy Dolores Matute Salgado. M.Sc. Ana Melissa Merlo Romero.

______________________
Glenda Suyapa Mejía Alvarado
 Índice General Página

Dedicatoria ............................................................................................................................. 1
Agradecimiento ...................................................................................................................... 2
Introducción ........................................................................................................................... 3

Capítulo 1: Construcción del objeto de estudio ...................................................................5

1.1 Planteamiento del problema ................................................................................. 5

1.2 Problema de investigación ................................................................................... 6

1.3 Objetivos .............................................................................................................. 7
1.3.1 Objetivo General ............................................................................................ 7
1.3.2 Objetivos Específicos..................................................................................... 7
1.4 Preguntas de investigación .................................................................................. 7
1.5 Justificación ......................................................................................................... 8
1.6 Delimitación del estudio ...................................................................................... 9

Capítulo 2: Marco Teórico ...................................................................................................10

2.1 El aprendizaje: conceptos y definiciones ..................................................................10

2.2 Las dimensiones del aprendizaje ............................................................................... 11

2.3 Enfoques del aprendizaje .......................................................................................... 12
2.3.1 El enfoque conductual y el cognoscitivista ............................................................. 13
2.4 Procesos cognitivos implicados en el aprendizaje ..................................................... 14
2.4.1 La percepción ............................................................................................. 15
2.4.2 La memoria ................................................................................................ 16
2.4.3 La atención ................................................................................................ 16
2.4.4 La motivación ............................................................................................. 17
2.5 Género y edad: diferencias en el salón de clases ........................................................ 18
2.6 Teorías del aprendizaje ............................................................................................... 19
2.6.1 Clasificación de las teorías del aprendizaje ............................................................ 20
 2.6.1.1 Teoría de la Gestalt. .............................................................................. 20
2.6.1.2 Teoría de Edwuard Thorndike .............................................................. 20
2.6.1.3 Teoría de Jean Piaget ........................................................................ 21
2.6.1.4 Teoría de Ausubel ............................................................................... 22
2.7 La lengua y la lectura: competencias comunicativas ............................................... 24
2.7.1 Competencias comunicativas .........................................................................25
2.7.1.1 Competencia gramatical ....................................................................25
2.7.1.2 Competencia Sociolingüística ............................................................25
2.7.1.3 Competencia discursiva ......................................................................25
2.7.1.4 Competencia estratégica. ....................................................................25
2. 8 El proceso de la lectura ............................................................................................26
2.9 El hábito lector .........................................................................................................29
2.10 Funciones y utilidades de la lectura .........................................................................29
2.10.1 Función cognoscitiva. ....................................................................................30
2.10.2 Función afectiva .................................................................................................30
2.10.3 Función instrumental. ..............................................................................30
2.10.4 Funciones de socialización .......................................................................30
2.10.5 Función de estímulo a la creatividad y a la imaginación..........................30
2.11 Diferencias entre lectores buenos y deficientes ................................................31
2.12 Tipos de lectura .....................................................................................................32
2.12.1 Lectura oral. .................................................................................................33
2.12.2 Lectura silenciosa.........................................................................................33
2.12.3 Lectura exploratoria .....................................................................................34
2.12.4 Lectura superficial .......................................................................................34
2.12.5 Lectura recreativa.........................................................................................34
2.12.6 Lectura palabra a palabra .............................................................................34
2.12.7 Lectura crítica. .............................................................................................34
2.12.8 Lectura reflexiva ..........................................................................................34
2.12.9 Lectura mecánica. ........................................................................................35
2.12.10. Lectura literal ............................................................................................35
2.12.11 Lectura rápida. ...........................................................................................35
 2.12.12 Lectura formativa ........................................................................................35
2.12.13 Lectura de investigación ............................................................................35
2.13 Clasificación de la lectura según los objetivos .......................................................36
2.14 La enseñanza de estrategias de comprensión lectora ..............................................37
2.15 Estrategias para la comprensión de textos. .............................................................38
2.16 Actividades cognitivas en la comprensión lectora ..................................................40
2.17 Recursos para la comprensión de textos .................................................................41
2.17.1 Estrategias de lectura: antes, durante y después ..........................................41
2.17.2 Estrategias antes de la lectura ......................................................................41
2.17.3 Estrategias durante la lectura. ......................................................................42
2.17.4 Estrategias después de la lectura .................................................................42
2.18 Estrategias lectoras y comprensión del texto. .........................................................43
2.18.1Descodificar con fluidez ..............................................................................43
2.18.2 Releer, avanzar, elementos de ayuda externa ..............................................44
2.18.3 Evaluar la consistencia interna del texto .....................................................44
2.18.4 Distinguir lo fundamental con relación a los objetivos de lectura ............44
2.18.5 Construir el significado global. ...................................................................44
2.18.6 Elaborar y probar inferencias de tipo diferente ...........................................45
2.18.7 Estrategia estructural. ..................................................................................45
2.18.8 Atención concentrada ..................................................................................45
2.18.9 Conocer los objetivos de lectura ..................................................................45
2.18.10 Activar los conocimientos previos pertinentes ..........................................46
2.18.11 Evaluar y controlar si se va produciendo la compresión lectora ..............46
2.18.12 Relacionar los conocimientos previos pertinentes.....................................46
2.18.13 Evaluar e integrar la nueva información....................................................47
2.19 Dificultades en la comprensión lectora ...................................................................47
2.19.1 Dificultades en la comprensión lectora literal. ............................................ 48
2.19.2 Dificultad para reconocer el significado con las palabras y frases .............. 48
2.19.3 Dificultad para seguir instrucciones sencillas .............................................. 49
2.19.4 Dificultad para integrar el significado de una palabra ...................................49
2.19.5 Dificultades de fijación de la información. ....................................................49
 2.19.6 Dificultades de retención de la información .................................................50
2.19.7 Dificultades de evocación de la información. ................................................50
2.19.8 Dificultades para identificar acciones. ...........................................................51
2.19.9 Dificultades para el razonamiento verbal. .....................................................51
2.19.10 Dificultad para extraer la idea principal.......................................................51
2.19.11Dificultad para identificar las ideas secundarias ...........................................52
2.19.12 Dificultades para resumir el texto. ...............................................................52
2.20 Determinación de la complejidad de un texto...........................................................52
2.21 Disfunciones en la lectura .........................................................................................54
2.21.1 Vocalización ....................................................................................................54
2.21.2 Campo visual ....................................................................................................54
2.21.3 La cabeza de las palabras .................................................................................54
2.22 Velocidad en la lectura..............................................................................................55

Capítulo 3: Marco Metodológico ........................................................................................ 58

3.1 Enfoque ......................................................................................................................... 58

3.2 Tipo de diseño ............................................................................................................... 58
3.3 Tipo de estudio .............................................................................................................. 58
3.4 Variable ......................................................................................................................... 59
3.4.1 Comprensión lectora....................................................................................................... 59
3.4.2 Matriz de variable ................................................................................................ 59
3.5 Población y muestra ....................................................................................................... 60
3.6 Técnica de recolección de datos .................................................................................... 60
3.7 Análisis de datos ............................................................................................................ 67
Capítulo 4: Resultados del Estudio ...................................................................................... 68

Capítulo 5: Conclusiones y recomendaciones ....................................................................88

5.1 Conclusiones .................................................................................................................... 88

5.2 Recomendaciones ............................................................................................................ 92

Referencias ............................................................................................................................. 94
Anexos ...................................................................................................................................99

Índice de tablas
Página
Tabla N° 1 ............................................................................................................................. 69

Índice de gráficos
Gráfico N°1 ............................................................................................................................ 68
Gráfico N°2 ............................................................................................................................ 71
Gráfico N°3 ............................................................................................................................ 72
Gráfico N°4 ........................................................................................................................... 74
Gráfico N°5 ............................................................................................................................ 76
Gráfico N°6 ........................................................................................................................... 78
Gráfico N°7 ........................................................................................................................... 80
Gráfico N°8 ........................................................................................................................... 82
Gráfico N°9 ............................................................................................................................ 84
Gráfico N°10 .......................................................................................................................... 86
 DEDICATORIA

A Dios,

por su infinita misericordia, bondad y amor.

A la memoria de mis padres,

dignos ejemplos de superación y entrega, surcaron mi existencia, sembraron sus conocimientos y

valores.

A la memoria de mi hermana,

honorable dama, disfrutaba mis logros, a pesar de la distancia.

A mi tía-mamá,

mi gratitud infinita, por su apoyo y por haberme fomentado el deseo de superación.

A mi esposo,

por todo su apoyo y por ser un pilar fundamental para alcanzar mis metas profesionales.

A mi hija e hijos,

y a la familia de cada uno de ellos,

modelos ejemplares, mi amor eterno.

A mis nietas y nieto y a los que han de venir.

Todos han sido mi fuente de motivación, inspiración y felicidad ahora y siempre.

Por todos los triunfos que han de alcanzar.

1
 AGRADECIMIENTO

Muchas personas contribuyeron significativamente para la culminación de este proyecto. Mi

agradecimiento especial al Dr. Manuel Díaz por su valioso apoyo e iniciarme en este trabajo.
Así mismo a la MSc. Francy Dolores Matute Salgado, que con esmero, dedicación y buena
voluntad me orientó con alto profesionalismo para la culminación de esta tesis.

De igual manera, agradezco a mis queridos alumnos y alumnas del Instituto Oficial Primero de
Mayo por su valioso aporte a esta investigación. Al ingeniero Raul Enrique Maury, a mis amigas
y compañeras, MSc. Nora Medina y MSc. Gricelda Martínez, gracias por su apoyo incondicional
y permanente motivación.

A las honorables autoridades de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán.

A la Dirección de Investigación y Postgrado.

2
 INTRODUCCIÓN

Existen dos pilares básicos en los que se debe centrar la labor educativa dentro del área de la
lengua en la primera etapa de escolaridad, señalando por orden de importancia, la lectura y la
expresión escrita. El inicio del proceso de la enseñanza - aprendizaje de la lectoescritura, de
modo formal y explícito es considerado socialmente una de las principales funciones de la
escuela, ya que resultan ser el objetivo fundamental para la adquisición de habilidades
lingüísticas, desde los primeros niveles, hasta alcanzar su perfeccionamiento en el nivel superior.

La presente investigación sobre la Comprensión Lectora en los estudiantes de Séptimo grado,

sección IV y Octavo Grado sección I del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de San
Pedro Sula, contiene los siguientes capítulos: I. Construcción del objeto de estudio. Se define el
problema, la delimitación del estudio, los objetivos, las preguntas de investigación y la
correspondiente justificación. II. Marco Teórico. El cual comprende los siguientes apartados: El
Aprendizaje, conceptos y definiciones. Se dan a conocer las experiencias que produce el
aprendizaje en el individuo en su interacción con el medio; partiendo del estudio científico que
realizan los psicólogos, y de los enfoques conductuales y cognoscitivistas del aprendizaje. Otro
aspecto importante son las teorías del aprendizaje que ayudan a comprender, predecir y controlar
el comportamiento humano y tratan de explicar como el individuo accede al conocimiento. La
Lengua y La Lectura: Competencias Comunicativas. La función que desempeña el lenguaje en el
desarrollo cognoscitivo del ser humano como medio para expresar sus pensamientos. Además, se
hace referencia al proceso de la lectura como una actividad de aprendizaje que estimula al
individuo a desarrollar habilidades y a construir significados. Se ilustran los diferentes tipos de
lectura que son utilizados en función de los objetivos que se persiguen. Además se hace énfasis
en La Enseñanza de Estrategias de Comprensión Lectora y los recursos necesarios para una
significativa compresión de textos. Finalmente se dan a conocer las Dificultades en la
Comprensión Lectora. Utilizando los tipos de errores que suelen darse en la comprensión de un
texto, como las dificultades para seguir instrucciones e integrar los significados de las palabras,
extraer las ideas principales y secundarias o para resumir un texto. III. Marco metodológico, se

3
presenta el enfoque de la investigación, junto con el tipo de diseño y estudio, la variable, la
matriz de variable, la población y muestra y la técnica de recolección de datos. IV. Resultados
del estudio. Se abordan los hallazgos, la comparación y el análisis de las pruebas de compresión
lectora aplicadas a los estudiantes. V. Por último se incluyen las Conclusiones y
Recomendaciones. Conforme a los hallazgos encontrados en la aplicación de las pruebas de
comprensión lectora de complejidad lingüística progresiva, a los alumnos de séptimo y octavo
grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de la ciudad de San
Pedro Sula, Cortés.

4
 Capítulo 1

Construcción del objeto de estudio

1.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La lectura es una preocupación permanente para la mayoría de los docentes y a la vez

un problema para muchos estudiantes, en el sentido de que su poco dominio,
constituye una barrera que les impide obtener una mejor información. En nuestro
medio, el hábito lector es muy reducido y resulta preocupante, ya que no podemos
obviar que para acceder al conocimiento y a la información, la lectura es una
herramienta básica.

Para los profesores Mendoza, López y Martos (1996:285), (como se cita en

Mendoza,F.2003p.220). Expresan que: “La enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura es una cuestión fundamental, no sólo desde una perspectiva didáctica,
sino como eje en torno al cual gira el desarrollo cognitivo de la persona.”

Uno de los objetivos primordiales del sistema educativo debe ser capacitar al
educando para que lea correctamente, de forma comprensiva, reflexiva e
interpretativa, puesto que el dominio de la lectura es imprescindible para actuar con
autonomía y desarrollar la capacidad crítica frente a cualquier texto escrito, caso
contrario, provoca una desventaja profunda en las personas que no logran estos
aprendizajes.

La presente investigación está cimentada en el problema de comprensión lectora que

presentan los alumnos de Séptimo grado sección IV y Octavo grado sección I, del
Instituto Primero de Mayo de 1954.Además, se pretende determinar indicadores e
información válida y confiable que permitan orientar la práctica docente en el aula
con el propósito de mejorar la comprensión lectora.

5
1.2. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Tanto la práctica pedagógica como la investigación, han puesto de manifiesto las
dificultades que presentan los alumnos en el proceso de comprensión lectora.
Prado, A. (2004, p.209) expresa que: “La mayor parte de estas dificultades las supera
el alumno con la práctica a medida que su aprendizaje avanza y va adquiriendo más
soltura y fluidez, pero en otras ocasiones es necesaria la ayuda del profesor para
superar estas dificultades, pues de otro modo, estas se convertirán en malos hábitos,
difíciles de erradicar que entorpecen la lectura y la comprensión.”

Actualmente existen diversidad de estudios desde el campo de la psicología, la

lingüística, la pedagogía, entre otros, que abordan este tema; específicamente la
psicología cognitiva y la teoría del procesamiento de la información nos han
proporcionado datos sobre lo que significa la comprensión lectora de un texto.

Es oportuno recalcar, que la comprensión lectora, ya no puede ser entendida como

una labor de decodificación o reconocimiento de palabras, sino como un proceso
interactivo entre el sujeto y el texto, convirtiéndose ambos elementos en los ejes del
proceso lector; es un proceso muy complejo que requiere dedicación y esfuerzo e
implica cierta dificultad.

La presente investigación está orientada a contribuir con el mejoramiento de la

comprensión lectora y alcanzar su perfeccionamiento en cada una de las etapas de
escolaridad.

6
 1.3. OBJETIVOS

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Analizar las principales dificultades de comprensión lectora en los alumnos de
Séptimo grado sección IV y Octavo grado sección I de Educación Básica del Instituto
Oficial Primero de Mayo de 1954 de San Pedro Sula.

1.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Determinar el grado de comprensión lectora en los alumnos de Séptimo grado

sección IV y Octavo grado sección I.
2. Identificar las principales dificultades de comprensión lectora en los alumnosde
Séptimo y Octavo grado del Instituto Primero de mayo de 1954.
3. Comparar el nivel de comprensión lectora de los alumnos de séptimo grado con
los de octavo grado.
4. Establecer la relación entre la comprensión lectora, la edad y género de los
alumnos de séptimo y octavo grado.

1.4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN.

1. ¿Cuál es el grado de compresión lectora que muestran los alumnos de Séptimo grado
sección IV y Octavo grado sección I del Instituto Primero de Mayo de 1954?
2. ¿Cuáles son las dificultades en la comprensión lectora de los alumnos de Séptimo y
Octavo Grado?
3. ¿Cuál es el nivel de comprensión lectora de los alumnos de Séptimo y Octavo grado?
4. ¿Qué relación existe entre la comprensión lectora, la edad y el género de los alumnos
de séptimo y octavo grado?

7
 1.5 JUSTIFICACIÓN

La razón fundamental por lo cual se procede a realizar esta investigación está cimentada en
las dificultades que presentan la mayoría de los alumnos con la comprensión lectora;
situación que ha sido muy evidente a través de la experiencia en el aula de clase.El propósito
de este estudio consiste en aportar datos y análisis que contribuyan al mejoramiento de la
comprensión lectora. Se espera que estos resultados sean de gran trascendencia en el
contexto educativo especialmente con los docentes del área de español puesto que es muy
usual su preocupación sobre este tema. Se puede comprobar continuamente la poca afición y
el nulo hábito lector por parte de los alumnos.

Mendoza et al.(1996:287),(como se cita en Mendoza, 2003 p.128) expresan que: “Aprender

a leer y escribir requiere tanto de habilidades de análisis como de síntesis, dependiendo del
proceso cognitivo del niño”. Al respecto, es importante resaltar que la lectura es un proceso
interactivo entre el lector y el texto, es una actividad básica para la construcción de saberes y
para la formulación de interpretaciones, de manera que integra y reestructura diversidad de
conocimientos.

La necesidad del estudio surge a la vez, ante la diversidad de investigaciones sobre este
tema, que hacen referencia al aprendizaje de la lectoescritura como un proceso muy
complejo para la investigación experimental, porque intervienen una cantidad de variables,
muchas de ellas difíciles de controlar, que impiden determinar una metodología concreta.
En cuanto a los métodos para el aprendizaje lector cabe preguntarse: ¿Cómo enseñar-
aprender a leer? ¿Qué metodología aplicar? ¿Qué estrategias de aprendizaje enseñar?
¿Cuáles son las fases del proceso lector? ¿Qué competencias comunicativas alcanzar?

Por lo anteriormente expuesto, se considera que la lectura es una preocupación generalizada

en el campo docente, puesto que se ha de aplicar y desarrollar a lo largo de todas las
actividades escolares y en todas las áreas del conocimiento; desde esta perspectiva, es
prioridad de la escuela el perfeccionamiento lector.

8
Por medio de esta investigación se pretende dar a conocer las dificultades de comprensión
lectora, específicamente en el nivel básico de séptimo y octavo grado. Este estudio
contribuirá para que los docentes promuevan en los alumnos la lectura y la comprensión de
textos y estos logren asimilar los contenidos para favorecer y alcanzar aprendizajes
significativos y a la vez que generen un mejor rendimiento académico en las diversas áreas
curriculares.

1.6 DELIMITACIÓN DEL ESTUDIO

La presente investigación se centra en realizar un estudio sobre las dificultades de

comprensión lectora en los alumnos de la escuela secundaria. Se realizará con estudiantes
del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954.Son alumnos que cursan el Séptimo Grado
Sección Cuatro y Octavo Grado Sección Uno de Educación Básica. Este centro educativo
está situado en la Colonia Fesitranh de San Pedro Sula, en el Departamento de Cortés. La
aplicación de la pruebas se realizó en el cuarto periodo escolar, el 10 de noviembre de 2011.

En el presente trabajo se consideran algunas teorías y estudios desde el campo de la

Psicología, la Lingüística y la Pedagogía, ya que por medio de sus métodos de investigación
se dan a conocer experiencias y resultados experimentales que benefician el proceso
educativo. Asimismo se consideran estudios sobre Lectoescritura, que implementan de
manera progresiva reglas y estrategias que facilitan a los docentes y alumnos desarrollar sus
capacidades de pensamiento.

9
 Capítulo 2. Marco Teórico

2.1 EL APRENDIZAJE: CONCEPTOS Y DEFINICIONES.

Según Woolfolk, A. (1990, p. 173)las condiciones de aprendizaje: “Implican siempre un cambio

en la persona que está aprendiendo. El cambio para bien o para mal puede ser deliberado o no
intencional. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, este cambio debe llevarse a cabo
por la experiencia, por la interacción de una persona con su medio.”Es así, como se puede
observar que en las aulas el alumno se convierte en el sujeto activo de su propio aprendizaje,
puesto que el proceso educativo se centra en el aprendizaje, plantea situaciones similares a las
que comúnmente vive y experimenta, articula los conocimientos con ejercicios prácticos
buscando desarrollar en forma integral conocimientos, habilidades destrezas y actitudes.

De esta manera el alumno recupera su experiencia y la información previa que tiene sobre las
cosas, identifica y reconoce la información que le brinda su entorno social y las articula con las
cosas nuevas que aprende. Finalmente el alumno construye su propio conocimiento al poner en
acción su actividad intelectual, su acción práctica y su relación con los demás.

Smith, Sarasson y Sarasson (1984, p.227) definen: “El aprendizaje como un cambio en la
conducta potencial debido a la experiencia. Primeramente excluyen todo cambio físico en la
persona y emplean la frase potencial, como dos aspectos del aprendizaje: “saber cómo y hacer”.
Sostienen que el aprendizaje no siempre se manifiesta en la ejecución, aunque esto puede
indicarnos si ha habido aprendizaje”. Partiendo de lo expuesto anteriormente se deduce que los
productos del aprendizaje son muy complejos y que para el estudio del comportamiento
humano se hace necesario conocer los tipos de aprendizaje y sus enfoques, para explicar y
analizar el comportamiento del individuo.

Según Gagné (1987, p.2): “El aprendizaje es un cambio en la disposición o capacidad humana,
que persiste durante un tiempo y no puede atribuirse simplemente a los procesos de cambio
biológico. El tipo de cambio denominado aprendizaje se presenta como un cambio en la

10
conducta y sus resultados pueden evaluarse al comparar la nueva conducta con la conducta que
se habría presentado antes de que el individuo fuera puesto en una situación de aprendizaje.”Esta
situación implica que el ser humano adopta una mayor capacidad para desempeñarse o para
realizar una determinada actividad que le permita mostrar una nueva disposición en cuanto a
actitudes, valorización e interés sobre las actividades que se proponga alcanzar; ahora bien, este
cambio debe tener una permanencia y debe perdurar más allá de lo momentáneo y debe de
conservarse durante cierto tiempo.

2.2 LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE

Los investigadores Marzano(1992, pp.1-3) basados en sus teorías, presentan cinco tipos de
razonamientos a los que han nombrado: “Dimensiones del Aprendizaje, siendo estas: 1.
Actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.2. El razonamiento para la adquisición e
integración del conocimiento.3. El razonamiento para la profundización y refinamiento del
conocimiento.4. El razonamiento para el uso significativo del conocimiento. 5. Los hábitos
mentales productivos.”

Las actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje, afectan la capacidad de aprender del
estudiante. Por ejemplo, si el estudiante ve que su clase es un lugar desordenado e inseguro,
aprenderá menos. Igualmente, si los estudiantes tienen actitudes negativas acerca de las tareas de
la clase, probablemente pondrán menos esfuerzo en la realización de esas tareas. La clave de la
instrucción eficaz es entonces, establecer actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje.

El razonamiento para la adquisición e integración del conocimiento, es otro aspecto importante

del aprendizaje que consiste en ayudar a los estudiantes a adquirir e integrar nuevos
conocimientos. Cuando el contenido es nuevo, se deberá guiar a los estudiantes para que puedan
integrarlo al conocimiento que ya poseen, organizando y dando forma a esa información a fin de
internalizarla y hacerla parte de su memoria de largo plazo.

El razonamiento para la profundización y refinamiento del conocimiento, es cuando el

aprendizaje no termina con la adquisición y la integración del conocimiento. Los estudiantes

11
profundizan y refinan sus conocimientos haciendo nuevas distinciones y sacando conclusiones.
Analizan con mayor profundidad y mayor rigor lo que han aprendido. Mientras amplían y
refinan su conocimiento, generalmente participarán en las siguientes actividades: comparar,
clasificar, inducir, deducir, analizar errores, establecer y elaborar fundamentos, analizar
perspectivas, crear y aplicar abstracciones.

El razonamiento para el uso significativo del conocimiento, es el aspecto más eficaz del
aprendizaje ocurre cuando utilizamos el conocimiento para realizar tareas importantes. Por
ejemplo, una persona podría aprender sobre equipos estereofónicos conversando con un amigo o
leyendo una revista sobre el tema. No obstante, realmente aprende sobre ellos cuando tiene que
decidir qué equipo comprar.

Los hábitos mentales productivos, en la mayoría de las personas que aprenden eficazmente
desarrollan poderosos hábitos mentales que las capacitan para regular su conducta y para pensar
crítica y creativamente. Algunos de estos hábitos son: sensibilidad frente a la retroalimentación,
exactitud y búsqueda de la precisión y el uso del máximo potencial disponible.

Uno de los aspectos más importantes en el proceso Enseñanza - Aprendizaje en el aula es

asegurarse de dar oportunidad a los estudiantes para usar su conocimiento de manera
significativa. Este modelo de las Dimensiones del aprendizaje implica conducir al alumno a la
toma de decisiones, la investigación, la indagación, la resolución de problemas y la creatividad.

2.3 ENFOQUES DEL APRENDIZAJE.

En los últimos años, se han desarrollado grandes progresos que han permitido descifrar los
misterios de la conducta. La psicología moderna cambia sin cesar a medida que los increíbles
adelantos científicos abren nuevos horizontes a la investigación y la aplicación práctica. La
psicología se relaciona prácticamente con todos los aspectos de la existencia humana, puede
definirse como el estudio científico de la conducta y sus causas ya que explora la naturaleza y las
causas de la conducta y de los sentimientos, los motivos y los pensamientos.

12
En un mundo complejo y de cambios, la psicología asume un papel cada vez más importante en
la solución de los problemas del hombre. Algunos psicólogos insisten en que únicamente deben
estudiarse las acciones observables que pueden medirse objetivamente, en cambio otros
sostienen que fenómenos internos e inobservables como los pensamientos, imágenes y
sentimientos, son conductas que pueden estudiarse científicamente, aún cuando no se observan
directamente.

2.3.1EL ENFOQUE CONDUCTUAL Y EL COGNOSCITIVISTA.

Morris y Maisto (2001, pp.14-16) Definen el conductismo como:“La escuela psicológica que
estudia exclusivamente el comportamiento observable y mensurable y al cognoscitivismo como
un método y rama de la psicología que trata de los orígenes evolutivos de la conducta y de los
procesos mentales, de su valor adaptativo y de los propósitos que continúan atendiendo.”En
primer lugar para los conductistas, el aprendizaje consiste en un cambio conductual, producido
por medio de estímulos y respuestas que se relacionan de acuerdo con principios mecánicos;
estos estímulos que son la causa del aprendizaje se les llama factores de entrada y a las
respuestas se les denominan comportamientos aprendidos.

De acuerdo con el enfoque conductista, el aprendizaje es un cambio en la conducta y en la forma

como actúa una persona ante una situación particular. Los psicólogos J.B. Watson, E.L.
Thorndike y B. F. Skinner, entre otros, se han dedicado exclusivamente al estudio de conductas
observables y los cambios conductuales, muchos de ellos han rehusado a discutir los conceptos
de pensamiento y emoción, ya que estos no pueden observarse directamente.

Desde el punto de vista conductual del aprendizaje, los cambios en la conducta observable
pueden darse por medio de diferentes procesos de aprendizaje. Partiendo del principio de
contigüidad, establece que cada vez que dos sensaciones ocurran juntas una y otra vez quedarán
asociadas; luego cuando solo una de estas ocurra, o sea el estímulo, la respuesta será recordada.
Este aprendizaje ocurre cuando en la escuela se aprenden algunos datos básicos por medio del
apareamiento repetitivo de un estímulo con la respuesta correcta. Un ejemplo es, cuando el

13
estudiante repite la capital de un país una y otra vez, cuando ve el estímulo en un examen, la
respuesta viene a su mente. También ocurre con los ejercicios de ortografía en los primeros
grados, y en la memorización de vocabulario cuando se estudia una lengua extranjera.
.
Woolfolk,A.(1990,p 174) se refiere a los teóricos cognoscitivitas, como Jean Piaget, Robert
Gleaser, John Anderson, Jerome Bruner y David Ausubel, y sostienen que: “ El aprendizaje es un
proceso interno que no puede observarse directamente, y que el cambio ocurre en la capacidad de
una persona para responder a una situación particular. De acuerdo con este punto de vista, el
cambio de conducta es solo un reflejo del cambio interno. En contraste con los conductistas, los
psicólogos cognoscitivitas que estudian el aprendizaje se interesan por los factores no
observables como el conocimiento, el significado, la intención, el sentimiento, la creatividad, las
expectativas y los pensamientos.”

Estos psicólogos cognoscitivitas se han interesado más en explicar cómo tienen lugar los
diferentes tipos de aprendizaje humano. Han intentado descubrir cómo es que las personas
resuelven problemas, aprenden conceptos, perciben y recuerdan información y logran realizar
otras tareas mentales complejas. Los enfoques conductista y cognoscitivo difieren en otros
aspectos importantes y las diferencias se manifiestan a través de los métodos que cada grupo
emplea para realizar el estudio sobre el aprendizaje. Se debe considerar que ambas teorías
proporcionan información muy útil y que el docente debe considerar tanto la conducta
observable del alumno al realizar tareas concretas o su comportamiento en el salón de clases así
como las cualidades menos observables, su pensamiento abstracto y las actitudes.

2.4 PROCESOS COGNITIVOS IMPLICADOS EN EL APRENDIZAJE.

Para (Alvarez, 2011) la cognición es:“El acto o proceso de conocer, cómo el proceso del
desarrollo humano está presente en las discusiones tanto de la psicología, la ingeniería, la
lingüística, como de la educación. Se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica
procesos como la percepción, memoria, atención, entre otros”. Los cuales explica seguidamente:

14
 2.4.1 LA PERCEPCION.

La percepción se puede definir como un proceso mediante el cual, los estímulos son
discriminados, seleccionados e interpretados; no se reduce solamente a sensaciones, sino que
implica la estructuración de la realidad que depende tanto de las características de la misma
como de la situación interna del que percibe. Es un proceso complejo por la relación dinámica
que mantiene con otros procesos cognoscitivos como ser la memoria, atención, motivación, entre
otros.

Entre las características básicas de la percepción se destacan la objetividad y la generalización,

categorías que le confiere el lenguaje. Por medio de la percepción se diferencia un objeto de otro,
(una mesa de una silla). Una vez que se categoriza, se generaliza paulatinamente, de acuerdo al
desarrollo intelectual, hasta llegar a una abstracción desligada de los rasgos sensoriales.

Dentro de la percepción cabe hacer mencionar las diferentes modalidades perceptivas. La

modalidad de mayor importancia, en lo que respecta al lenguaje, es la que se conoce como
percepción visual, que consiste en la facultad de reconocer y discriminar los estímulos visuales y
de interpretarlos asociándolos con experiencias anteriores. Está integrada por cinco facultades:
coordinación físico-motriz, percepción figura-fondo, constancia perceptiva, percepción espacial
y relaciones espaciales

La percepción auditiva depende de las características físicas del sonido, del funcionamiento del
oído y de la capacidad de localizar la fuente del sonido. En la actualidad se le concede gran
importancia al oído en el aprendizaje, ya que es el órgano de la comunicación por excelencia y
traductor del sonido al grafismo y viceversa, de hecho las dificultades en algunas fases del
lenguaje, producida por deficiencias auditivas, pueden acarrear trastornos en la escritura.

15
 2.4.2 LA MEMORIA.

La memoria es la capacidad buena o pobre de retener en la mente las experiencias recientes y

pasadas. Se le considera un factor muy importante del aprendizaje, puesto que para avanzar hay
que recordar lo que se aprendió anteriormente y es fundamental en el lenguaje.

Hay diferentes tipos de almacenamiento; en la memoria sensorial los elementos no se procesan,

constituye un nivel mínimo de codificación donde el sujeto no ejerce ningún control sobre esa
información porque se encuentra en un nivel perceptual.

En cuanto a la memoria a corto plazo o reciente, se la considera el centro de la conciencia

porque sostiene todos los pensamientos, la información y las experiencias de las que el
individuo está consciente. Finalmente, cuando se profundiza y procesa la información, esta
memoria inserta la información a un tercer nivel llamado memoria a largo plazo. Aquí se
acumulan aprendizajes y experiencias que se van adquiriendo durante toda la vida. No tiene
límites en su capacidad de almacenamiento pero si en el nivel de recuperar lo almacenado.

2.4.3 LA ATENCION.

La atención es otro proceso cognitivo implicado en el aprendizaje, su importancia radica en que

realiza un proceso selectivo debido a la imposibilidad de que el sistema nervioso procese todo lo
que recibe. La atención focaliza y concentra aquello que el sujeto desea, aunque también puede
ser involuntaria. En el proceso de aprendizaje la atención es necesaria ya sea para la selección de
estímulos o para procesos de discriminación o de síntesis.

John Flawel (1977), (citado por Woolfolk, A.1990, pp.74-75). Menciona que: “El control de la
atención es cuando los niños son más capaces de controlar su atención conforme crecen. No solo
la mantienen durante más tiempo; también se concentran mejor en lo que es importante e ignoran
los detalles irrelevantes. Además pueden poner atención simultáneamente a más de una

16
dimensión de cada circunstancia.” Los niños conforme se desarrollan, adaptan mejor su atención
a la tarea que realizan, pueden planear cómo dirigir su atención, buscar claves que les indiquen lo
que es importante y a qué tienen que ponerle atención. Por ejemplo, los niños mayores son
capaces de saber, a partir de los ademanes y el tono de voz del maestro, si lo que sigue de la
lección es importante y se preparan para poner atención y concentrarse. Es decir que cada
maestro es consciente de esta situación en el aula de clase y se ha observado que en muchos
casos el origen de las dificultades de aprendizaje se encuentra en la falta de atención,
convirtiéndose este en un factor determinante en el proceso Enseñanza-Aprendizaje.

2.4.4 LA MOTIVACION.

Según Morris, Ch. (1997 p.412) un maestro es: “Una fuerza interna directiva, un deseo o una
necesidad específica que activa al organismo y dirige la conducta hacia una meta.” La
motivación conduce al individuo a realizar una clase de acción, lo guía y mantiene hasta que
logra una meta, por ejemplo, en el aprendizaje del leguaje aparece como resultado de la
interacción del sujeto con el medio y de la necesidad de comunicarse, además es entendida como
una técnica para promover el aprendizaje, no es algo externo sino que desde el interior empuja a
la persona a una determinada conducta.

Todos estos factores son procesos cognitivos que interactúan entre sí en cualquier aprendizaje
del individuo y principalmente en el lenguaje que es determinante en la adquisición de
conocimientos posteriores. Dentro del contexto educativo algunos estudiosos le conceden
especial importancia al proceso de atención y motivación, puesto que en la carencia de estos dos
elementos radica el origen del mayor número de fracasos escolares.

Una de las preocupaciones del maestro cuando elabora programas en el desarrollo de la

práctica docente, debe ser incorporar estrategias para captar la atención y mantener la motivación
de nuestros alumnos en el aula de clase, ya que el desarrollo de estas capacidades cognoscitivas
son de suma importancia para el estudio y permiten al estudiante procesar la información,

17
comprenderla y recordarla y de esta manera resolver situaciones que se le presenten en su diario
vivir.

2.5 GÉNERO Y EDAD: DIFERENCIAS EN EL SALÓN DE CLASES.

Muchos años de investigación sobre la personalidad, indican que en promedio los hombres son
más enérgicos, activos y agresivos en su comportamiento, en cambio las mujeres son más
extrovertidas, nerviosas y emocionalmente sensibles y dependientes. Todas estas diferencias han
dado lugar a diversidad de debates. El distinto tratamiento de los sexos se da desde la niñez
temprana, a través de las interacciones con la familia, profesores y el ambiente.
Willerman, 1979 (citado por Woolfolk. A.1990 p.154.) Expresa lo siguiente: “La mayor parte de
los estudios encuentra pocas diferencias entre niños y niñas desde los primero años de vida hasta
preescolar, en cuanto a su desarrollo mental y motriz en general o en capacidades especificas”

En lo que respecta a la edad, algunos psicólogos asumen que la inteligencia se incrementa

durante la niñez, llega a su clímax en la adolescencia o la juventud y luego declina; siendo estas
conclusiones criticadas por otros especialistas.
Cattell, 1963(Citado por Woolfolk A.1990 p.156) establece que para entender los cambios de la
inteligencia presentes en la edad se debe distinguir entre inteligencia fluida y la cristalizada:“La
inteligencia fluida comprende muchos proceso básicos, como son el razonamiento, la formación
de conceptos, la posibilidad de inferir y manejar abstracciones. La característica principal de la
inteligencia fluida es que no depende de una educación formal”. Esta capacidad básica del
pensamiento se desarrolla sin tener un entrenamiento formal y disminuyen con el tiempo.

Por otro lado Horn y Donaldson 1980 (citado por Woolfolk, A.1990 p.156) se refieren a la
inteligencia cristalizada de la siguiente manera: “Está formada por las capacidades altamente
valoradas y directamente transmitidas por una cultura.” Dentro de esta capacidad cristalizada de
la cultura se pueden mencionar algunas como: la comprensión de la lectura, dominio del
lenguaje, conocimientos generales, solución de pruebas y mantener la conducta apropiada en una

18
ceremonia. Estas capacidades mentales son las que valoran una cultura y no son afectadas por la
edad.

Haciendo referencia a (Cherry, Education Psychology, 2005) expresa que: “La inteligencia
cristalizada implica el conocimiento que proviene de la formación previa y experiencias pasadas.
Situaciones que requieren inteligencia cristalizada incluyen la comprensión de lectura y
exámenes de vocabulario. Este tipo de inteligencia se basa en hechos y sus raíces en
experiencias. A medida que envejecemos y acumulamos nuevos conocimientos, la comprensión.
Ambos tipos de inteligencia son sumamente importantes en la vida cotidiana. Por ejemplo, al
momento de tomar un examen de comprensión lectora, es posible que tenga que depender de la
inteligencia fluida para utilizar estrategias al analizar un texto, mientras que también se debe
emplear la inteligencia cristalizada para el dominio del lenguaje.

Según Knox (1977), citado por (Cherry, Education Psychology, 2005)manifiesta que:“La
inteligencia fluida y la cristalizada constituyen la capacidad mundial para aprender, razonar y
resolver problemas. La inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en algunas tareas
de aprendizaje, pueden ser dominadas principalmente por el ejercicio de cualquiera de las
dos.”Estos psicólogos sostienen que la inteligencia fluida y cristalizada son complementarias en
algunas tareas de aprendizaje.

2.6 TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.

La psicología se encuentra en un constante estado de cambio, los psicólogos realizan grandes
esfuerzos para comprender la vida mental y continuamente proponen nuevas perspectivas, ideas,
resultados experimentales y métodos de investigación.

Con el fin de ayudar a la compresión de las teorías modernas del aprendizaje en su contexto
histórico y sus antecedentes, surgen diversas teorías del aprendizaje que ayudan a comprender,
predecir y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar como los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en el
razonamiento y en la adquisición de conceptos.

19
 2.6.1 CLASIFICACIÓN DE LAS TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

Bower y Hilgard (2000, p.5) señalan entre las principales escuelas de la psicología: “El
conductismo, la Gestalt, el cognoscitivismo, así como aquellas relacionadas con los teorías de
Thorndike, Pavlov, Piaget, Ausubel, Guthrie, Skinner”. Cada teoría se expone en los términos de
su contexto histórico y de los problemas científicos con los que los teóricos se enfrentaban.
Seguidamente se dan a conocer algunas de estas teorías reseñando a grandes rasgos las
evidencias experimentales más relevantes que las sustentan.

2.6.1.1 TEORÍA DE LA GESTALT.

Para los teóricos de la Gestalt, el aprendizaje es un proceso de obtención o modificación de

perspectivas o patrones de pensamiento. Esta escuela centra su atención en la percepción, la
memoria y la formación de conceptos y muy especialmente, en el desarrollo de habilidades que
demuestren la comprensión de lo que se ha aprendido a través de la resolución de problemas.

Morris(1997,p.25) expresa que: “Cuando se aplica a la percepción, se refiere a nuestra tendencia

a ver patrones, a distinguir un objeto de su fondo, a completar una imagen a partir de unos
cuantos indicios. Los psicólogos de la Gestalt pensaban que el intento de dividir la percepción y
el pensamiento era erróneo.”Estos teóricos, presentan un ejemplo, que cuando se ve un árbol, se
ve exactamente un árbol, no una serie de ramas. Esta escuela psicológica estudia la forma en que
se perciben los objetos como patrones totales.

2.6.1.2 TEORÍA DE EDWUARD THORNDIKE

Seguidamente se hace referencia a una teoría del aprendizaje que predominó sobre las demás,
durante casi medio siglo en los Estados Unidos; se trata de la teoría de Edwuard L. Thorndike
(1874-1949), enunciada por primera vez en su obra Animal Intelligence de 1898.Según este
teórico la base del aprendizaje se establece por asociación entre las impresiones de los sentidos y
los impulsos para la acción o respuestas.

20
A esta asociación se le conoció como vínculo o conexión, debido a que son estos eslabones entre
las impresiones sensibles y las respuestas las que se fortalecen o debilitan en la creación y
destrucción de los hábitos; este sistema se le denomina Psicología de vínculo o conexionismo, lo
cual demuestra que es la psicología del aprendizaje de estímulo y respuesta (E-R).

Thorndike,1913 (como se cita en Woolfolk,1990, p.183)“decidió que una ley importante del
aprendizaje era la ley del efecto: cualquier acto que produzca un efecto satisfactorio en una
situación dada tenderá a ser repetido en esa situación.” De esta manera se deduce que cuando
una persona que aprende se enfrenta a un problema y desea alcanzar una meta, ya sea escapando
a ese problema, lo hace cuando selecciona una respuesta entre un número de posibilidades,
ejecutan esa respuesta y obtiene un resultado. Estas acciones son las que se conocen como
conductas operantes ya que se generan para operar sobre el ambiente, de manera que se gana
algo deseado o se evita algo desagradable.

2.6.1.3 TEORÍA DE JEAN PIAGET

El psicólogo Suizo Jean Piaget (1896, 1980) (citado en Programa de Formación Continua para
docentes de educación básica en servicio 2002, p.83) motivado por el deseo de entender y
explicar la naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los niños, se dedicó por muchos
años de su vida al estudio de la conducta infantil. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que el
niño normal atraviesa cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo: “El primero es el
estadio senso-motor, durante la infancia; seguidamente el estadio preparatorio(2 y7 años) desde
la niñez temprana a los primeros años escolares; luego el de la operaciones concretas (7 y 11
años) los últimos años de primaria a los de secundaria y por último el estadio de las relaciones
formales (11 y 15 años )los años de secundaria y preparatoria”.
En la primera etapa se basa en la información obtenida por los sentidos o movimientos del
cuerpo. En la segunda los niños necesitan realizar operaciones o acciones que se llevan a cabo
más mental que físicamente. La tercera etapa es muy útil para conocer los procesos del
pensamiento, como actividades mentales basadas en las leyes de la lógica.

21
Piaget (1954,1963,1970) ( como se cita en Woolfolk,1990 p. 62,64 ) señala las características
básicas de esta etapa como: “1.El reconocimiento de la estabilidad lógica del mundo
físico.2.Darse cuenta de que los elementos pueden ser cambiados o transformados y aun así
conservan muchas de sus características originales.3.Entender que estos cambios son reversibles.
En la cuarta etapa el pensamiento formal es reversible, interno y organizado en un sistema de
elementos interdependientes. Sin embargo, el centro del pensamiento cambia, la situación real, la
que se experimenta, se considera como una sola entre varias situaciones posibles.”
En este último nivel todas las operaciones y capacidades anteriores siguen presentes, aunque
algunos estudiantes se quedan en la etapa de operaciones concretas durante sus años escolares y
a veces durante toda su vida. En algunas ocasiones las experiencias nuevas, las que tienen en la
escuela les presentan problemas que no pueden resolver por medio de operaciones o ncretas
.Para que existan cambios, los estudiantes deben ser capaces de pensar en diferentes
posibilidades para una determinada situación en particular, necesitan un sistema mental para
controlar un conjunto de variables y seleccionar entre varias posibilidades.

2.6.1.4 TEORIA DE AUSUBEL

El enfoque de aprendizaje de David Ausubel (1963,1977) le da gran importancia al aprendizaje
verbal significativo, el cual comprende la información, las ideas y relaciones verbales entre las
ideas en conjunto.
Ausubel (1977) (como se cita en Woolfolk 1990, p.288 ) plantea que : “ La memorización no es
considerada como aprendizaje significativo, ya que el material aprendido de memoria no se
relaciona con el conocimiento ya existente. Desafortunadamente, a pesar de la ineficiencia del
aprendizaje por memorización, muchas lecciones no parecen apoyarse en algo más. Propone su
modelo de enseñanza por exposición para promover el aprendizaje significativo en vez del
aprendizaje por memoria.”
Se entiende por exposición la explicación o presentación de hechos o ideas, el maestro debe
presentar sus materiales en una forma secuenciada, ordenada y organizada para que los
estudiantes lo reciban de una manera más eficiente. La enseñanza por exposición se caracteriza
porque inicialmente se requiere de una gran interacción entre el docente y los alumnos, esto es
cuando el maestro debe de solicitar ideas y respuestas sobre la lección; en segundo lugar se usan

22
los ejemplos, el cual puede incluir dibujos, diagramas entre otros. Seguidamente se utiliza la
deducción, se parte de los conceptos más generales para llegar a los específicos y finalmente el
aprendizaje es secuencial, el cual implica seguir ciertos pasos.

Este aprendizaje permite una mejor orientación del quehacer educativo, puesto que ya no se verá
como una labor que deba desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos
comience de cero, los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su
aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Ausubel (1983:18), (N., 2001)establece que un aprendizaje es significativo cuando los

contenidos: “Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se
relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.” Esta
definición pone de manifiesto que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas,
proposiciones, estables y definidas, con los cuales la nueva información puede interactuar.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se relaciona con un concepto
relevante preexistente en la estructura cognitiva, esto implica que, las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura
cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de referencia.

La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción
entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones o
sea que no es una simple asociación, de tal modo que éstas adquieren un significado y son
integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la

23
diferenciación, evolución y estabilidad de los conocimientos preexistentes y consecuentemente
de toda la estructura cognitiva.

En síntesis se plantea, que para alcanzar el aprendizaje significativo el alumno debe mostrar una
disposición para relacionar sustancialmente y no arbitrariamente la nueva información, de
manera que estos nuevos conocimientos adquiridos sean pertinentes a la información que posee
el estudiante.

2.7 LA LENGUA Y LA LECTURA: COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Gumperz (1972), (citado en Benejam, et. al (2000 p.167) definió la competencia comunicativa
como: “Aquello que un hablante necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos
culturalmente significantes.” Este nuevo enfoque convierte en objeto prioritario de estudio a las
personas que usan la lengua para obtener significados en un contexto determinado.

Según (Perez, 2010) se entiende: “La Competencia Comunicativa, como el conjunto de las
capacidades de un sujeto que le permiten participar efectivamente en hechos sociales
comunicativos. Es un fenómeno psicológico que describe las habilidades de un sujeto cuyo
desempeño sólo es verificable en la interacción social.”

En los espacios de interacción social los participantes construyen de manera interactiva sus
relaciones sociales y transforman su manera de participar en ellos, siguiendo reglas sociales
establecidas, por ejemplo el comportamiento en determinados lugares como: iglesias, funerales,
escuela, entre otros. Todas las reglas están basadas en signos, son reglas de acción social que
pasan por la comunicación, esta convencionalidad permiten que los hechos cobren un sentido
común para los participantes.

Cuando se aprende una lengua se está aprendiendo a usar unas unidades de significado que nos
permiten la comunicación de manera eficaz. Se trata de construir frases correctas, desde un punto

24
gramatical y adecuado en función del contexto. Esta situación permite distinguir entre el sistema
abstracto de la lengua y su actualización en una situación comunicativa significativa.

Saussure, F. (1972 p.74-75) en su estudio sobre el objeto de la Lingüística expresa que : “ La

lengua no es más que una determinada parte del lenguaje, aunque esencial. Es a la vez un
producto social de la facultad del lenguaje y un conjunto de convenciones necesarias adoptadas
por el cuerpo social para permitir el ejercicio de esa facultad en los individuos. El lenguaje es
multiforme y heteróclito, a caballo en diferentes dominios, a la vez es físico, fisiológico y
psíquico, pertenece además al dominio individual y al dominio social.”

La lengua posee una dimensión social, el modo en que cada una de las personas significa su
experiencia y construye signos para comunicar y negociar sentidos, es diferente. Aún así,
cuando cada uno signifique y hable de un modo único, también es cierto que las lenguas que
desarrollamos tienen una dimensión social. El lenguaje presenta un lado social y uno individual,
de manera que no se pueden concebir el uno sin el otro.

El lenguaje es un sistema de comunicación que hace uso de signos. El estudio sistemático de los
signos se lleva a cabo en el campo de la semiótica, que analiza tanto los sistemas humanos de
comunicación verbal y no verbal como los sistemas de comunicación animal.
Sin desconocer la gran diversidad de sistemas simbólicos que el hombre usa para generar y
comunicar sentidos, es indudable que la lengua se puede considerar el principal entre ellos. La
posibilidad de inteligibilidad de los lenguajes gráficos (icónicos, simbólicos o indéxales) muchas
veces pasa por su “traducción” al lenguaje hablado. Como los demás sistemas simbólicos, las
lenguas humanas son un desarrollo de las competencias lingüísticas.

2.7.1 COMPETENCIAS COMUNICATIVAS.

Canale (1983), (como se cita en Benejam (2000 p. 167): estableció un marco teórico para la
competencia comunicativa que incluye cuatro grandes áreas de conocimientos y habilidades:
“Competencia gramatical, competencia sociolingüística, competencia discursiva y competencia

25
estratégica”. Por medio de estas competencias se manifiesta el dominio y la posesión de
procedimientos, formas y estrategias que hacen posible la emisión de enunciados adecuados a las
intenciones y situaciones comunicativas de los interlocutores en situaciones diversas.Canale hace
referencia a estas competencias comunicativas de la siguiente manera:

2.7.1.1 COMPETENCIA GRAMATICAL

La competencia gramatical se refiere al dominio del código lingüístico, y se ocupa del nivel
fonológico, morfo sintáctico y del nivel léxico y semántico.

2.7.1.2 COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA.

La competencia sociolingüística establece las reglas socioculturales de uso y se ocupa de la
situación de los participantes, el propósito de la interacción y de las normas convencionales de la
interacción.

2.7.1.3 COMPETENCIA DISCURSIVA

Por otra parte, la competencia discursiva se refiere a la combinación de las formas gramaticales y
significados para conseguir un texto coherente y cohesionado en cualquier género, además se
ocupa de la cohesión de la forma y de la coherencia del significado.

2.7.1.4 COMPETENCIA ESTRATÉGICA.

En cambio la competencia estratégica se refiere a las estrategias de comunicación verbal y no
verbal que se pueden utilizar para compensar las deficiencias provocadas por limitaciones e
insuficiencias y a la vez favorece la efectividad de la comunicación.

2.8 EL PROCESO DE LA LECTURA

El aprendizaje de la lectura y la escritura, ocupa un lugar predominante dentro de las materias

escolares por ser considerados como la base del resto de los aprendizajes puesto que constituyen
el eje de las materias escolares. Los alumnos al leer abren su mundo, pueden recibir información
y conocimiento elaborado por otras personas en diversas realidades.

26
La Unidad de la Medición de la Calidad de la Educación, UMCE/UPNFM (1999 p.10) expresan
que los alumnos: “Con el hábito de la lectura se abren al cambio, se orientan hacia el futuro, en
cambio los que no leen tienden a ser rígidos en sus ideas y acciones y a guiar sus vidas y su
trabajo por lo que se les trasmite directamente. Por eso la escuela está obligada a su enseñanza
antes de emprender cualquier otro conocimiento lingüístico.”En este sentido, el proceso de
aprendizaje de la lectura es fundamental, porque a través de ella se estimula en el alumno/a su
creatividad, y ala vez lo induce al análisis y a la reflexión con el propósito de entender e
interpretar el origen, las causas y efectos de un determinado fenómeno. La lectura le permite
dar respuestas, construir y reconstruir nuevos elementos que orienten su vida y la transformen.

Goodman K. (1982) (como se cita en Quintana, 2004)Es considerado el líder del modelo
psicolingüístico y en cuanto al proceso lector parte de los siguientes supuestos: “La lectura es un
proceso del lenguaje, y los lectores son usuarios del lenguaje; los conceptos y métodos
lingüísticos pueden explicar la lectura, nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es
resultado de su interacción con el texto.”

Es precisamente en este proceso de interacción que el lector construye el sentido del texto, de
manera que el proceso de la lectura deja de ser un simple desciframiento del sentido de un
escrito. Tomando en cuenta este proceso activo es que los estudiantes integran sus conocimientos
previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

El lector se enfrenta a un texto para obtener de él significado; ésta es la característica más

importante del proceso de lectura, la búsqueda de significado. Mientras leemosvamos
construyendo y reconstruyendo el significado para ir acomodando la nueva información.

Al respecto se considera que la lectura no es un proceso pasivo o unidireccional, que va del texto
al individuo sino que el lector debe de adoptar un papel activo porque no solamente recibe sino
que participa de la elaboración del significado del texto.

27
El lector construye ese significado, y tomando en cuenta sus conocimientos e intenciones se
apropia de él; de esta manera la información que obtiene la confronta con sus esquemas y a la
vez construye, contrasta y reconstruye ese significado. De tal manera que el lector puede realizar
diferentes interpretaciones y a la vez extraer diferentes ideas de un mismo texto.

Jolibert (1997 pp.26, 27) sostiene que:

Leer es atribuir directamente un sentido al lenguaje escrito. Directamente, quiere
decir, sin pasar por intermedio: ni de la decodificación (ni letra a letra, ni sílaba a
sílaba, ni palabra a palabra), ni de la oralización (ni siquiera de grupo de
respiración por grupo de respiración). Leer es interrogar al lenguaje escrito como
tal, a partir de una expectativa real (necesidad-placer) en una verdadera situación
de vida.
Cuando se leen escritos verdaderos como un nombre de calle en un letrero, un libro, un afiche,
un diario, un panfleto, etc., este es el momento en que se realiza una verdadera lectura ya que se
presenta en una situación de vida precisa. Existen otros elementos que contribuyen a este
proceso, es cuando el autor combina elementos de tipo retórico, como sinónimos,
ejemplificaciones, paráfrasis, entre otros. El uso de estos recursos hace más comprensible el
texto ya que se crean estructuras mentales que permiten ir incorporando la nueva información.
Cuando un lector se prepara para realizar una lectura debe tener presente que cada texto tiene un
contenido y una forma tipográfica, además debe reconocer el tipo de texto que se dispone a leer,
si es un tema de trabajo, la orientación de una práctica, una narración o una relación de un
problema para resolver; si disponen de material gráfico o no, si destaca nombres, títulos o
subtítulos. El lector debe tener una disposición hacia la lectura, activar un conjunto de
conocimientos de todo tipo ya sean conceptuales o lingüísticos ya que de esta manera entrará
en contacto con el texto. Seguidamente deberá poner en funcionamiento las estrategias básicas en
la lectura como ser la elaboración de hipótesis y las inferencias ya que esto le permitirá
anticipar e interpretar algunos aspectos del texto

De lo anterior se infiere que es leyendo verdaderamente que el individuo se transforma en lector,

encontrándole significado a las cosas, a la propia vida; se eleva el espíritu humano y el nivel

28
intelectual. La lectura debe de constituirse en una costumbre de todo individuo y así obtener
buenos resultados de ella, cabe mencionar que la interpretación de la lectura depende de las
capacidades que tenga el lector y además el acceso al texto será más fácil si el autor ha tenido
en cuenta el destinatario y ha puesto interés para facilitar la comunicación.

Resumiendo, puede decirse que el proceso de lectura implica desarrollar una serie de
habilidades de tipo cognitivo muy complejas, y aunque se pueda acceder al texto pero si no se
tiene la suficiente capacidad para acceder a su sentido, el alumno encontrará una serie de
dificultades en los textos que le impedirán extraer el significado y a la vez se les dificultará
realizar una interpretación personal.

2.9 EL HÁBITO LECTOR.

Venegas, Muñoz y Bernal (1994 p.13) expresan que:“Generalmente se cree que leer es la
habilidad para interpretar y producir los sonidos que corresponden a los signos escritos de la
lengua materna. Pero no es sólo eso. Leer debe entenderse como parte del aprendizaje total del
lenguaje.” Al respecto, es indispensable que el educando comprenda el pensamiento de los
demás, ya sea hablado o escrito y que también pueda expresar sus propias ideas con claridad a
través del texto o del lenguaje oral. El objetivo principal de la lectura es que el alumno pueda
captar el mensaje del texto interpretando la palabra escrita y comprendiendo el mensaje que
quiso expresar el autor. Además, es importante que el alumno relacione este mensaje con sus
propias experiencias para que se convierta en un lector activo y crítico. Es tarea del docente
desarrollar en el alumno todas las habilidades de comunicación: Hablar, escuchar, leer y escribir.

2.10 FUNCIONES Y UTILIDADES DE LA LECTURA.

Para Venegas et al (1994 p. 15) “Leer tiene las siguientes funciones y utilidades: Función
cognitiva, afectiva, instrumental, de socialización y de estímulo a la creatividad y a la
imaginación.”Estas funciones sirven como herramientas de aprendizaje e incrementan la
comprensión lectora. Venegas las clasifica de la siguiente manera:

29
 2.10.1 FUNCIÓN COGNOSCITIVA.

La función cognitiva satisface la curiosidad y necesidad de información, desarrollando el

lenguaje y las operaciones mentales del estudiante.

2.10.2 FUNCIÓN AFECTIVA

La función afectiva, resuelve los conflictos y satisface las necesidades de tipo emocional; al
mismo tiempo mejora los sentimientos y enriquece el mundo interior.

2.10.3 FUNCIÓN INSTRUMENTAL.

La función instrumental sirve como herramienta de aprendizaje y al mismo tiempo soluciona
problemas.
Además se centra en buscar información general o datos específicos que sirvan para seguir
instrucciones con el fin de realizar una actividad.

2.10.4 FUNCIÓN DE SOCIALIZACIÓN.

Recibe la información que permite al lector estar integrado a la vida de su comunidad, asimila y
cambia creencias y comportamientos dentro de los grupos sociales, además comprende el
lenguaje y las costumbres de un pueblo, para identificarse con su tradición oral y escrita.

2.10.5 FUNCION DE ESTIMULO A LA CREATIVIDAD Y ALA

IMAGINACIÓN.

La función de estímulo a la creatividad y a la imaginación, en la cual a través de la lectura

encuentra la posibilidad de fantasear, descansar, soñar e imaginar y de esta manera se enriquece
las posibilidades creativas.

30
Se puede decir que los criterios referidos anteriormente, proporcionan experiencias positivas que
ayudan a desarrollar el hábito de la lectura, considerando que este proceso requiere
necesariamente de la participación activa y afectiva del lector.

2.11DIFERENCIAS ENTRE LECTORES BUENOS Y DEFICIENTES.

Gena (1983)como se cita en Cassany (1989 p.113,114) hace referencia a una investigación
realizada sobre el desarrollo de la comprensión lectora a un grupo de estudiantes de una escuela
secundaria entre 15 y 16 años y se mostraron grandes diferencias entre los lectores buenos y
deficientes.

Los buenos lectores tendían a representar jerárquicamente la estructura del texto marcando
relaciones de causalidad y relacionando elementos que no aparecían contiguos en la redacción del
texto. En cambio los lectores con dificultades sólo podían representar literalmente la estructura
del texto, relacionando sobre todo los elementos que aparecían juntos en el escrito. Así mismo,
los buenos lectores y los deficientes se diferenciaban también en las estrategias de selección de
las frases importantes de un texto. Los deficientes escogían a menudo frases que marcaban el
tema de cada párrafo y además recurrían al criterio de posición inicial: escogían las primeras
palabras de un párrafo o de un apartado. Por otro lado los buenos lectores escogían las frases con
criterios más esmerados: las frases importantes no eran necesariamente las que marcaban el tema
de los párrafos ni tampoco las que aparecían en primer lugar. Finalmente, los buenos lectores se
diferenciaban de los deficientes en lo que se refiere a los conocimientos sobre relaciones causales
del texto. Por un lado, en la actividad de hacer esquemas los buenos lectores demostraron más
facilidad para comprender y señalar las relaciones causales entre los elementos. Por otra parte
tenían más conocimientos sobre los marcadores estructurales del texto, como las conjunciones y
los enlaces que establecen relaciones entre fragmentos del texto que son causales, como por
ejemplo: porque o a consecuencia de; temporales, como primero o entonces, etc.

Resumiendo, encontramos que los buenos lectores representan jerárquicamente la estructura de

un texto y establecen relaciones de causalidad, demuestran mayor habilidad , escogen frases con
criterios más esmerados. Los lectores con deficiencia en la lectura tienden a representar

31
literalmente la estructura de un texto. Muestran deficiencia en lo concerniente a los procesos de
transferencia de información, presentan déficit en el proceso de codificación, organización y
recuperación de información.

2.12 TIPOS DE LECTURA.

La lectura es una actividad fundamental en el trabajo diario de una persona, especialmente en la

vida académica; y a la vez es una de las principales habilidades que se adquiere en la escuela;
además es el vehículo más importante para el desarrollo personal y social del individuo.

Cuando se lee se entra en conversación con lo que dice el autor, al tener esta experiencia
tomemos en cuenta si se hace para recordar solamente la información o para recoger y
comprender lo que se lee. La mayoría de los expertos sostienen que la lectura permite desarrollar
el pensamiento y facilitar el aprendizaje.

Petit (1999 pp. 63, 67) expresa que: “La lectura es ya en sí un medio para tener acceso al saber,
a los acontecimientos formalizados, y por eso mismo puede modificar las líneas de nuestro
destino escolar, profesional y social.”Es importante destacar que la lectura es un medio para
acceder al saber y que forman parte de la formación integral del individuo y del desarrollo de una
región o de un país, no importa la zona o estrato social a que se pertenezca; como ya se sabe en
su mayoría los jóvenes de los barrios marginados el saber es el que les brinda apoyo a su
trayectoria escolar y les permite adquirir un gran capital cultural, gracias al cual tendrán mayores
oportunidades de abrirse paso a un empleo.

(Childress, 2001) considera que:“Los niños de familias de estatus socioeconómico más bajo
tienen una deficiencia en su conocimiento de vocabulario cuando comienzan la escuela. Estos
niños suelen ser lectores con dificultades porque están luchando con textos que no enriquecen su
vocabulario. El lector pobre lee más fácilmente materiales y menos libros y el vocabulario crece
a un ritmo más lento”. Las dificultades en la comprensión lectora se manifiestan en los niños que
no tienen acceso a diversidad de libros, que incorporen nuevos conocimientos y les permiten

32
enriquecer su vocabulario. Sino no existe dominio de las técnicas de la lecto-escritura es
imposible incorporar los principios elementales del saber escolar.

Según (Océano, 2002, pp.178,179)expresa que:“La lectura puede abordarse desde dos enfoques:
uno superficial y otro profundo”. El lector que adopta un enfoque superficial de lectura es aquel
que sólo memoriza los hechos y datos sin detenerse a comprender el significado del texto.En
cambio el que adopta un enfoque profundo se detiene menos en los datos y hechos y se interesa
más por comprender los contenidos y el significado del texto, tratando de relacionarlos con los
conocimientos que posee.

Considerando lo anterior, se manifiesta que el lector puede adoptar alguno de estos dos
enfoques, dependiendo de la tarea que tenga que realizar, ya sea que se trate de un examen o
del uso que pueda hacer de lo leído posteriormente. La lectura utiliza también un método
distinto en función del objetivo que se persigue, es por esta razón que se diferencian varios tipos
de lectura.
2.12.1 LECTURA ORAL.
(IESPANA, 2004) aborda en primer lugar la lectutura oral: “Es la que se produce cuando leemos
en voz alta; éste no es el tipo de lectura más frecuente, sin embargo, es el primero que se practica
cuando se aprende a leer. El aprendizaje de esta lectura no es fácil, ya que además de leer las
palabras hay que modular la voz”. También se presenta una serie de tipos de lectura que
seguidamente se mencionan:
(Childress, 2001) Expresa que: “Leer en voz alta no sólo mejora la adquisición de nuevo
vocabulario, también es beneficioso para la comprensión del texto que se está leyendo.” Leer en
voz alta precisa de la comprensión del texto, al aprender un vocabulario nuevo se pueden
expresar nuevas ideas, conceptos que permiten desarrollar la capacidad lectora.

2.12.2 LECTURA SILENCIOSA

La lectura silenciosa, es la que capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar las palabras.
Es el tipo de lectura más frecuente y es de uso personal. Es la lectura por medio de la cual el
lector puede captar las ideas principales de un texto.

33
 2.12.3 LECTURA EXPLORATORIA
Dentro de esta lectura diferenciaremos otros tipos, tales como: La lectura exploratoria, consiste
en leer un texto rápidamente buscando las ideas o la información que más nos interesa; es decir
que por medio de ésta, no se trata de comprender o recordar la información sino de buscarla.

2.12.4 LECTURA SUPERFICIAL.

La lectura superficial, consiste en leer en forma rápida para saber de qué trata un texto;
generalmente se lee el primer y último párrafo, o el resumen, ya que aquí es donde se encuentra la
esencia del texto.
Esta, es una lectura rápida ya que sólo proporciona un conocimiento superficial del texto y se
utiliza antes de leer un libro o un artículo.

2.12.5 LECTURA RECREATIVA.

En cuanto a la lectura recreativa, la utilizamos cuando leemos un libro por placer, generalmente
se realiza en forma rápida.

2.12.6 LECTURA PALABRA A PALABRA.

Existe otra lectura que se llama palabra a palabra; por medio de ella se debe de leer con mucho
detalle. Esta lectura se realiza cuando tenemos que leer un problema de matemáticas o al leer una
lengua extranjera.

2.12.7 LECTURA CRÍTICA.

Mencionaremos la lectura crítica, que se realiza para analizar, comparar y evaluar la relevancia
de lo que se lee. No se recomienda leer muy rápido. Este es un tipo de lectura cuidada, reflexiva,
comprensiva.

2.12.8 LECTURA REFLEXIVA.

También está la lectura reflexiva, por medio de ella se alcanza el máximo nivel de comprensión.
y los contenidos se leen en varias ocasiones para interpretarlos. Esta lectura es más lenta.

34
 2.12.9 LECTURA MECÁNICA.
Hay otra lectura que es la mecánica, esta se limita a identificar las palabras, sin tomar en cuenta
el significado de las mismas. Esta es una lectura que proporciona muy poca comprensión.

2.12.10. LECTURA LITERAL.

Otro tipo de lectura es la literal, la cual ofrece una comprensión superficial del contenido.

2.12.11. LECTURA RÁPIDA.

En la lectura rápida se sigue la técnica del salteo, que consiste en leer a saltos fijándose en lo más
relevante del texto, además es una lectura selectiva.

Solano (2002 pp.23,24) Menciona también otros tipo de lectura que deben ser abordadas
de manera particular.

2.12.12 LECTURA FORMATIVA

Este tipo de lectura lleva a la persona a que se comprenda a sí misma, se utiliza en el mundo
escolar y académico y se caracteriza por tener un nivel de profundidad y complejidad mayor.
También se ofrece en los cursos normalistas y de Educación Superior, aunque no exclusivamente.
Se trata de textos en los que se requiere de un mayor manejo de vocabulario y de un mayor nivel
de abstracción de pensamiento, para poder asimilar e incorporar lo que en ellos se plantea.

2.12.13 LECTURA DE INVESTIGACIÓN

Según Solano (2002) la Lectura de investigación, es quizás la más técnica, pero no por ello
menos interesante. Esta lectura es una investigación al razonamiento, al placer y a la formación
integral. Se trata de autores muy reconocidos, de gran nivel de complejidad que, generalmente
son producidos en Centros de Investigación e Institutos de gran renombre. El lenguaje que se
emplea en ellos tiene un carácter técnico que exige de un mayor y más pormenorizado
conocimiento por parte del lector o la lectora.

35
2.13CLASIFICACIÓN DE LA LECTURA SEGÚN LOS OBJETIVOS.

La Unidad Externa de Medición de la Calidad de la Educación UMCE/UPNFM (1998,p.54)

establece que para cada tipo de lectura, el lector utiliza estrategias diferentes. Igual sucede con el
tipo de discurso; los códigos en que se expresa la ciencia son diferentes a los de Arte y la
Literatura y aún dentro de cada discurso, van a diferir según el grado de abstracción desarrollado.

Los tipos de lectura se clasifican, fundamentalmente, atendiendo a los objetivos que la lectura
persigue: La lectura técnica, cuyo propósito está en descubrir si el educando es capaz de traducir
los símbolos escritos al lenguaje oral que él ya conoce. Sirve al evaluador. Este tipo se centra en
identificar el significado de las palabras una a una y por separado. Esta es la estrategia que el
lector utiliza para leer instrucciones, pues e l aprender el sentido individual de cada palabra le
permite hacerse una idea real, por la cual debe responder, actuar o realizar algo, conforme se le
pide.
La lectura comprensiva tiene otros fines y para cada uno tiene un grado de atención.

La lectura exploratoria, cuyo fin es eminentemente descriptivo. Con esta técnica el lector se
interesa, únicamente por las características generales del texto: sus partes y el tema a tratar.

La lectura informativa, da a conocer un acontecimiento, por lo que el lector se interesa

únicamente por los elementos generales de la estructura; aquellos que le permiten enterarse de
una información poco relevante y que no necesita guardar. Generalmente no tiene mayor nivel de
profundidad y sirve para una cultura base; podemos mencionar los periódicos, almanaques,
volantes, entre otros.

La lectura interpretativa, que obliga al lector a descomponer los contenidos del texto, a fin de que
pueda inferir, interpretar y apropiar un conocimiento.

Para concluir, es importante destacar que estos tipos de lectura proporcionan al lector una
diversidad de habilidades que le permiten alcanzar el objetivo deseado, y además cada lector

36
debe de ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, y al mismo tiempo es
necesario que establezca relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal,
ya que de esta manera podrá transferir lo aprendido a otros contextos distintos.

2.14 LA ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA

Coll, citado en Solé (1992 p: 95) expresa que: “Un procedimiento, llamado también a menudo
regla , técnica , método, destreza o habilidad, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecución de una meta”. Estos procedimientos, en el caso de la
comprensión lectora son los que permiten al alumno, realizar una serie de acciones o pasos,
siguiendo un orden hacia la meta al que van dirigidos. La estrategia tiene en común con los otros
procedimientos, su utilidad para regular la actividad de las personas, nos permite seleccionar o
abandonar determinadas acciones para alcanzar la meta que nos proponemos.

Solé, (1998 pp. 96-97) Afirma que:

Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la
presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para
lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Partiendo de esta afirmación, señala dos
implicaciones que estas conllevan. La primera, es que si las estrategias de lectura son
procedimientos y los procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar
estrategias para la comprensión de los textos. Considera además, que estas no maduran, ni se
desarrollan, ni emergen, ni aparecen; que se enseñan o no se enseñan y se aprenden o no se
aprenden. En segundo lugar, sostiene que las estrategias de lectura son de orden elevado que
implican lo cognitivo o meta cognitivo y que en la enseñanza no pueden ser tratadas como
técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas.

Colomer y Camps(1996:34-37), (como se cita en Prado, A.p126,2004) dan a conocer diferentes

modelos teóricos, para la comprensión lectora: “Modelo ascendente: según este modelo, el lector
en el proceso de lectura parte del conocimiento e identificación de las unidades lingüísticas
inferiores (grafías, sílabas, palabras), para ascender después al conocimiento de las unidades
superiores (sintagmas, frases, texto).” Lo importante en este modelo es el texto y el proceso del

37
lector para la descodificación oral y gradual de las unidades lingüísticas, tomando las menores
hasta las mayores, para proporcionar un significado global al texto. “El modelo descendente: el
proceso de la información sigue una dirección contraria al anterior y va de la mente del lector al
texto.” Esto significa que el lector al descodificar el texto, se enfrenta a la comprensión partiendo
de las unidades superiores hasta llegar a las inferiores, por medio de inferencias en la
interpretación.”Modelo interactivo: basado en el constructivismo, el lector interactúa con el
texto.” Toma en cuenta la información proporcionada, utiliza sus conocimientos previos, y luego
reelabora la información, la interpreta y construye significados.
El modelo interactivo ha tenido una amplia repercusión entre los especialistas ya que consideran
la lectura como un proceso interactivo entre el lector y el texto, ya que concreta las diversas fases
de comprensión e interpretación. Las teorías constructivistas del aprendizaje entienden la
enseñanza aprendizaje de la lectura como procesos de construcción conjunta, en la que se
establece una práctica guiada por medio de la cual el profesor proporciona a los alumnos los
elementos necesarios para que puedan dominar en forma progresiva las estrategias de
comprensión lectora y puedan ser utilizadas posteriormente.

Se concluye, que una estrategia debe brindar al estudiante los medios y la capacidad para
analizar problemas y darles solución; y que cuando el docente enseña estrategias de comprensión
lectora, su prioridad debe ser la construcción y el uso por parte de los alumnos de los
procedimientos generales, para que estos a su vez puedan ser transferidos a situaciones de lectura
múltiples, variadas y complejas.

2.15 ESTRATEGIAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

La comprensión de textos se considera una actividad constructiva, ya que mediante este proceso,
el lector no realiza una simple transposición unidireccional de los mensajes comunicados en el
texto a su base de conocimientos, sino que el lector trata de construir una representación
fidedigna, partiendo de los significados sugeridos por el texto, utilizando todos los recursos
cognitivos pertinentes, tales como esquemas, habilidades y estrategias, de manera que pueda
explotar los distintos índices psicolingüísticos que se encuentran en el discurso escrito.

38
Díaz y Hernández (1999 p. 142) Afirman que: “La construcción, parte de la información que
propone el texto y ésta se enriquece por medio de las interpretaciones, inferencias, integraciones
que el lector adiciona para poder lograr una interpretación profunda de lo que el autor quiere
comunicar”. Tomando en cuenta lo expuesto anteriormente, se puede expresar que cada lector
adopta una actitud especial frente al texto que lee, ya que entran en juego algunos aspectos de su
personalidad, tales como el carácter y emociones, de tal manera que no todos los lectores que
leen el mismo texto logran una representación idéntica del mismo. Además, depende del grado
en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto, es decir que
el lector debe poseer los conocimientos adecuados que le permitan atribuir significados a los
contenidos del mismo para que la comprensión sea efectiva.

Es importante resaltar que el proceso de comprensión lectora es considerado una actividad

interactiva y estratégica, ya que el lector reconoce sus alcances y limitaciones de memoria y que
en la medida en que utilice y organice sus recursos cognitivos, así será el resultado de su
comprensión de la información. Es por eso que el lector que desee leer para aprender debe
utilizar diversos procedimientos estratégicos que le permitan alcanzar sus propósitos.

Según Solé (1992 pp. 67- 74) Una de las clasificaciones de los tipos de estrategias en el proceso
de comprensión de textos, son las que pueden ser aplicadas antes, durante o después del proceso
lector. En algunos momentos en que se realiza este proceso las estrategias pueden
intercambiarse, de manera que se involucren en forma conjunta para que la comprensión sea
eficaz.

Paris, Wasik y Turner (citado en Díaz y Hernández, 1998,p 146) señalan que:“Lo más
importante no es que los alumnos adquieran un repertorio de estrategias sino que sepan
utilizarlas adecuadamente según el propósito determinado.”Las estrategias deben permitir al
alumno la planificación de la tarea general de la lectura, su motivación y disponibilidad ante ella,
ya que estas facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de
decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.

39
2.16ACTIVIDADES COGNITIVAS COMPRENSIÓN LECTORA.

Palincsar y Brown(citado por Solé 1992p.99) Sugieren las siguientes actividades cognitivas que
deberán ser fomentadas mediante las estrategias siguientes:

1. Comprender los propósitos explícitos e implícitos de la lectura. Esto equivale a responder a

las preguntas:¿Qué tengo que leer? ¿Por qué/ para qué tengo que leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes para el contenido de que
se trate. ¿Qué sé yo acerca del contenido del texto? ¿Qué sé yo acerca de contenidos afines
que me puedan ser útiles? ¿Qué otras cosas sé que puedan ayudarme: acerca del autor , del
género, del tipo de texto?
3. Dirigir la atención a lo que resulta fundamental en detrimento de lo que puede ser trivial (en
función de los propósitos que uno persigue)¿Cuál es la información esencial que el texto
proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de lectura?¿Qué informaciones puedo
considerar poco relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por ser poco pertinentes
para el propósito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que expresa el texto y su compatibilidad con el
conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido común. ¿Tiene sentido este texto?
¿Presentan coherencia las ideas que en él se expresan? ¿Discrepa abiertamente de lo que yo
pienso, aunque sigue una estructura argumental lógica?¿Se entiende lo que quiere expresar?
¿Qué dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensión tiene lugar mediante la revisión y
recapitulación periódica y la auto interrogación. ¿Qué se pretendía explicar mediante este
párrafo, apartado, capítulo? ¿Cuál es la idea fundamental que extraigo de aquí? ¿Puedo
construir el hilo de los de los argumentos expuestos? ¿Puedo reconstruir las ideas contenidas
en los principales apartados? ¿Tengo una comprensión adecuada de los mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo, como interpretaciones, hipótesis y predicciones
y conclusiones. ¿Cuál podrá ser el final de esta novela? ¿Qué sugeriría yo para solucionar el
problema que aquí se plantea? ¿Cuál podría ser tentativamente el significado de esta palabra
que me resulta desconocida? ¿Qué le puede ocurrir a este personaje?, etc.

40
En conclusión, se dice que las estrategias permiten avanzar el curso de la acción del lector, se
caracterizan porque no están sujetas a una clase de contenido o a un solo tipo de texto, sino que
pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura.

2.17 RECURSOS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS.

Son muchas las clasificaciones de los tipos de estrategias específicas que se han elaborado,
fundamentadas en un sinnúmero de investigaciones de tipo empírico y aplicado sobre el proceso
de comprensión de textos.

2.17.1 ESTRATEGIAS DE LECTURA: ANTES, DURANTE Y DESPUÉS

Seguidamente, se mencionan brevemente los distintos tipos de estrategias que pueden ser
enseñadas a los alumnos para que mejoren su tratamiento en cuanto a la información de
textos.En primer lugar, se parte de la clasificación de Solé (1994), que divide el proceso en tres
subprocesos: antes, durante y después de la lectura, como lo presenta a continuación:

2.17.2 ESTRATEGIAS ANTES DE LA LECTURA.

Las estrategias previas a la lectura son las que se plantean preferentemente antes de llevar a cabo
el proceso y tienen que ver con el propósito para leer y con las actividades planeadas sobre
cómo enfrentar el proceso de comprensión de la lectura. Entre estos propósitos para la
comprensión de textos, señalaremos la lectura que se realiza para encontrar información
específica o general, si se lee para seguir instrucciones, para realizar procedimientos o para
demostrar que se ha comprendido y se está preparado para actividades de evaluación.
Ahora bien, una vez que ha quedado claro el propósito para el lector, la actividad estratégica
posterior es la de planificar distintas acciones, estrategias y operaciones a realizar. Se puede
comenzar elaborando un plan para leer el texto, teniendo en cuenta las variables metacognitivas
de la persona y con base en ello, seleccionar algunas estrategias pertinentes para llevar a cabo la
lectura.

41
Las estrategias específicas más recomendadas por la investigación psicoeducativa antes de
iniciar la lectura, son las que usan el conocimiento previo para facilitar la atribución de
significado al texto y las que elaboran predicciones acerca de lo que tratará el texto y las que a la
vez plantean preguntas relevantes. En cuanto al uso del conocimiento previo, este tiene que ver
con el conocimiento esquemático que posee el lector. Con la ausencia de este conocimiento sería
imposible encontrar significados a los textos, y a la vez el lector tendría dificultad para
interpretarlo o para construir interpretaciones.

El conocimiento previo es de suma importancia, ya que sino se posee el conocimiento pertinente,

sería muy difícil para el lector poder entender, interpretar, criticar utilizar, recomendar o
desechar un texto.

2.17.3 ESTRATEGIAS DURANTE LA LECTURA.

En lo referente a la comprensión durante la lectura, Solé (1998 pp. 96-97), establece que la
lectura es un proceso de emisión y verificación de predicciones que conducen a la comprensión
de un texto. Comprender un texto implica ser capaz de establecer un resumen que reproduce de
forma sucinta su significado global. Es decir, que para que un lector se convierta en un lector
activo y demuestre que comprende lo que lee, es necesario que pueda hacer algunas
predicciones o hipótesis sobre el texto, tomando en cuenta algunas características del texto, como
ser la superestructura del texto, su organización, títulos, ilustraciones y las informaciones que el
profesor o el propio lector puedan proporcionar; y al mismo tiempo, estas predicciones, deben
verificarse en el texto o se deben sustituir por otras, de tal manera que la información del texto
se integra a los conocimientos del lector y es entonces cuando se produce la comprensión.

2.17.4 ESTRATEGIAS DESPUÉS DE LA LECTURA

En cuanto a las estrategias después de la lectura, Solé(1998) se refiere a la “Identificación de la

idea principal, la elaboración del resumen y la formulación y respuesta de preguntas. Pone de
manifiesto nuevamente que no se pueden establecer límites claros entre lo que va antes, durante

42
o después de la lectura, puesto que lo que se pretende por medio de estas estrategias es formar
lectores activos y fomentar la comprensión a lo largo del proceso”.

La idea principal, informa sobre el enunciado o los enunciados, más importantes que el escritor
utiliza para explicar el tema. Puede estar explícita en el texto y aparecer en cualquier lugar de él,
o bien puede encontrarse implícita. Se expresa mediante una frase simple o dos o más frases
coordinadas, y proporciona mayor información y distinta de la que incluye el tema.

La idea principal resulta de la combinación de los objetivos de lectura que guían al lector, de sus
conocimientos previos y de la información que el autor quiere transmitir. De esta, resulta
esencial para que un lector pueda aprender a partir de su lectura y para que pueda realizar
actividades asociadas a ella, como tomar notas o realizar un resumen.

2.18 ESTRATEGIAS LECTORAS Y COMPRENSIÓN DEL TEXTO.

Serra Capallera,OllerBarnada, (2001, pp. 38-41), proponen la siguientes estrategias, con la

intención de permitir al alumno y al docente reconocer las estrategias que se utilizan a lo largo de
las actividades de la lectura que se da en el aula.

2.18.1DESCODIFICAR CON FLUIDEZ

No es posible avanzar en la lectura sin interpretar los símbolos arbitrarios de cada lengua. Si la
descodificación es muy lenta o dificultosa, ésta exigirá un alto grado de esfuerzo que puede
llevar al alumno a perder el significado global de lo que lee. Es importante, pues, que el alumno
descodifique con seguridad, fiabilidad y fluidez.

43
 2.18.2RELEER, AVANZAR, ELEMENTOS DE AYUDA EXTERNA

Una sola palabra, por su significado o por su situación en una frase, puede cambiar la
interpretación de un texto. Es conveniente, pues, insistir en la necesidad de hacer dudar al
alumno delante de determinadas palabras y términos, giros, frases hechas, etc. poco conocidos y
ayudarlo a buscar la acepción correcta dentro del texto.

2.18.3 EVALUAR LA CONSISTENCIA INTERNA DEL TEXTO

Por medio del contenido que expresa el texto y su correspondencia con los conocimientos
previos y con lo que dicta el sentido común, los alumnos deben de tener una actitud crítica
delante del texto, confrontar la información que reciben del mismo con la que ellos ya poseen o
que adquieren de su entorno. Y deben de distinguir aquello que es cierto de lo que es falso,
aquello que es inexacto de lo que es exacto.

2.18.4 DISTINGUIR LO FUNDAMENTAL CON RELACIÓN A LOS

OBJETIVOS DE LECTURA
Es importante distinguir lo fundamental de aquello que es poco relevante o poco pertinente con
relación a los objetivos de la lectura. En la mayoría de textos hay un núcleo de información
esencial y otro de suplementario. Si no se distingue entre estos dos tipos de información puede
llevar a los alumnos a distorsionar el significado global del texto.

2.18.5 CONSTRUIR EL SIGNIFICADO GLOBAL.

Una vez reconocidas las ideas principales y complementarias, el alumno ha de poder

jerarquizarlas y resumirlas.

44
 2.18.6 ELABORAR Y PROBAR INFERENCIAS DE TIPO DIFERENTE

Las interpretaciones, hipótesis, predicciones y conclusiones ayudan a que la relación del alumno
con el texto sea activa. A medida que interactúa con el contenido éste se adentra más en la
comprensión. Tiene que predecir o imaginar cómo avanzará el texto e ir comprobando si sus
predicciones son ciertas para poder modificarlas, si es necesario, y plantearse otras nuevas.

2.18.7 ESTRATEGIA ESTRUCTURAL.

Los conocimientos previos sobre una organización retórica favorecen que se pueda profundizar
en un texto determinado, es decir, en su comprensión. Distinguir la estructura de una carta, de un
relato o un diálogo, ayuda al alumno a activar sus conocimientos referidos a las características
gráficas, formales y lingüísticas del texto, pudiendo así codificar la información textual dentro de
las categorías del esquema activado, distribuyendo los contenidos en la misma. Posteriormente
puede utilizar este mismo esquema organizativo como un plano para recordar la información
cuando le sea necesaria.

2.18.8 ATENCIÓN CONCENTRADA

La atención es fundamental para que las relaciones interactivas entre docente, contenido y
alumno sean factibles. Si falta, atención, el alumno puede desconectarse del proceso de
enseñanza aprendizaje. S necesario por tanto, activarla en cualquiera de los momentos de la
lectura, bien sea individual o compartida.

2.18.9 CONOCER LOS OBJETIVOS DE LECTURA

Es básico que el alumno sepa el ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué ha de leer?. Conocer hacia donde se
dirige, porque va hacia unas consecuencias determinadas y qué espera con relación a las

45
actividades propuestas. Cuando se conocen los objetivos se confiere sentido y significado ala
actividad lectora y esta permite la evaluación, de los resultados de la misma.

2.18.10ACTIVAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PERTINENTES.

Para poder comprender lo leído se debe poder establecer conexiones con significado entre lo que
sabe y los conceptos nuevos, de otra manera difícilmente se interioriza la nueva información
recibida. La diferencia de contenidos entre lo que se lee y lo que se sabe ha de ser lo
suficientemente corta para poder establecer conexiones, y lo suficientemente amplia como para
poder despertar el interés del lector. Es necesario poder establecer relaciones significativas entre
las experiencias previas del lector, referidas al contenido de la lectura y a la actividad lectora en
si misma, con la información que nos aporta el texto mediante la lectura.

2.18.11 EVALUAR Y CONTROLAR SI SE VA PRODUCIENDO LA

COMPRESIÓN LECTORA.

La actividad lectora se debe autorregular partiendo de la revisión de la propia actividad y de la

recapitulación de lo leído. La evaluación debe ser continua durante todo el proceso lector y
simultanea con los mecanismos de autorregulación. El no regular periódicamente lo que se está
leyendo puede suponer un aparente avance en la lectura, pero no en la comprensión de la misma.

2.18.12 RELACIONAR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PERTINENTES

Se debe establecer una relación de los conocimientos previos junto con la información que nos
aporta el texto a lo largo de toda la lectura. Cuando un alumno lee un texto nunca parte de cero.
Mientras lee activa sus conocimientos referidos a la propia lectura y al mismo tiempo aquellos
aspectos de conocimientos personales.

Vinculados con el contenido del texto. Estas ideas conocimientos e Hipótesis personales van a
facilitarle a establecer conexiones con lo que la nueva lectura le va planteando. El

46
reconocimiento de las conexiones le va permitir asegurar la comprensión de lo leído ya sea para
plantear la interrogante sobre su propia actividad lectora o sobre la nueva información aportada
por el texto.

2.18.13 EVALUAR E INTEGRAR LA NUEVA INFORMACIÓN

A lo largo de la actividad lectora el alumno debe poder reflexionar sobre la información recibida,
contrastarla con sus ideas previas, y partiendo de este contraste, remodelar, si es necesaria la idea
que ya tenía. Así al integrar la información recibida se completa el ciclo iniciado al interactuar el
autor con el texto y el lector. Por ello el lector modifica sus esquemas personales en función de la
nueva información aportada por el texto y hace de ella una reconstrucción personal.

Resumiendo, es conveniente señalar que todas las estrategias aquí señaladas se utilizan
prácticamente de manera simultánea y por tanto esta clasificación de estrategias no representa
necesariamente ni una ordenación temporal ni su jerarquía; no pueden ser consideradas de igual
rango ya que algunas implican procesos más generales y amplios.

2.19 DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA.

Portal (1998, p. 19) Plantea que: “Hoy por hoy hablar de dificultades de aprendizaje de la lectura
es no decir apenas nada es constatar un hecho dar un nombre a un resultado. Es constatar que
determinados niños no logran alcanzar un nivel de rendimiento lector mínimo en un máximo de
tiempo concedido y mediante un tratamiento pedagógico concreto empleado”. La expresión
comprensión lectora podría ser entendida como el acto de asociar e integrar los elementos del
significado y del significante codificado por el escritor en el texto. Entendemos por significado la
representación mental, es decir el esquema mental de una persona, animal o una cosa; y por
significante la palabra en sí, es decir, el nombre del objeto, del sujeto, del lugar.

47
Tomando en cuenta lo anterior, la comprensión lectora no es una suma de significados
individuales, sino que exige procesos mentales mucho más complejos, exige establecer las
asociaciones correctas, relacionarlas e integrar significados en un todo coherente.

2.19.1. DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN LECTORA LITERAL

(Virginia Gil)expresan que las dificultades que se dan en este nivel de comprensión
corresponden a: “Una lectura de reconocimiento y memoria de los hechos, ideas principales,
secundarias, secuencias de acontecimientos, palabras nuevas, entre otros.”Generalmente los
alumnos que muestran una baja capacidad lectora presentan un alto grado de dificultad en la
comprensión de textos. Sin embargo, los alumnos que poseen un nivel lector aceptable es más
usual que manifiesten únicamente determinados tipos de dificultades en la comprensión literal
del texto. Los alumnos con baja habilidad lectora tienden a manifestar de modo simultáneo y
globalizado la gran mayoría de los errores conceptualizados metodológicamente como
dificultades en la comprensión lectora literal.
Los estudios presentados por estas investigadoras se basan en mencionar los tipos de errores
que suelen darse respecto a la comprensión lectora literal como se menciona a continuación:

2.19.2 DIFICULTAD PARA RECONOCER EL SIGNIFICADO CON LAS

PALABRAS Y FRASES.

“Esta dificultad se dá cuando no se extrae el significado de la frase o el de las palabras aisladas.

Si se hace una lectura silábica no se produce una percepción global de la palabra como unidad
significativa”. Podemos decir que esta situación dificulta saber qué se ha leído y no se puede
dotar de significado las palabras o las frases. Como ilustración, si un alumno lee: un caballo de
cartón, de la siguiente manera: un-ca----ba-llo-de----car----tón, evidentemente no sabrá lo que ha
leído a pesar de la escasa dificultad que ofrecen las palabras en cuanto a su significación, esto se
debe a que no ha tenido una lectura unitaria de la palabra.

48
 2.19.3 DIFICULTAD PARA SEGUIR INSTRUCCIONES SENCILLAS.

Este tipo de dificultad es consecuencia de la descrita anteriormente. En este caso si no se dota de

significado las palabras, el lector no podrá seguir instrucciones sencillas, como indicaciones a
seguir en un texto. Al respecto veamos los ejemplos: coloca una cruz en el cuadrado, colorea el
triángulo, entre otros.

2.19.4 DIFICULTAD PARA INTEGRAR EL SIGNIFICADO DE UNA PALABRA.

Cuando se omiten palabras en un texto puede resultar difícil comprender la frase, la expresión o
el párrafo. En la práctica de la lectura es posible que el alumno omita sonidos, sílabas y hasta
palabras, de tal manera que estas omisiones dificultan la comprensión del significado de las
palabras.

Esta situación conlleva al alumno a realizar un esfuerzo de integración del significado de las
palabras leídas y estas a la vez deben ser restauradas mentalmente para establecer coherencia en
la lectura. En consecuencia podemos decir que en la medida que un alumno realiza un mayor
número de omisiones, su comprensión lectora será menor.

2.19.5 DIFICULTADES DE FIJACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

La fijación es una de las etapas o fases en el proceso de memorización. Cuando se experimentan

dificultades en la fijación del texto que se lee no se está adquiriendo la impresión original de la
información. Estas dificultades guardan relación con los intereses lectores de los alumnos. En la
medida en que el contenido del texto se aleje de los intereses propios de la edad ya sean niños o
jóvenes, éstos experimentarán mayor dificultad en la fijación, especialmente si no se realizan
asociaciones mentales entre las diversas situaciones.

49
Cuando el alumno presenta este tipo de dificultad intenta dar significado al texto de una manera
mecánica, trata de recordar el orden de posición de las palabras, y esta situación le produce un
fracaso ya que su capacidad de recordar palabras o textos es muy limitada.

En este sentido, diremos que el maestro debe incluir aspectos motivantes para el lector, de
manera que sea mayor la fijación de los hechos o acontecimientos en la memoria.

2.19.6. DIFICULTADES DE RETENCIÓN DE LA INFORMACIÓN.

La retención es otra de las etapas del proceso de memorización y se define como el período de
latencia durante el cual se almacenan y se conservan los datos previamente fijados que
constituirán los recuerdos. La retención de la información va a depender en gran medida de la
repetición, el interés y la concentración con que se fijen los textos o sean los significados
comprensivos.
Esto significa que en la medida en que el alumno vaya fijando los contenidos significativos del
texto, la retención de la información será mayor.

2.19.7 DIFICULTADES DE EVOCACIÓN DE LA INFORMACIÓN.

Esta es otra fase del proceso memorizador, consiste en la evocación o reviviscencia de los datos
almacenados. Cuando se reviven los recuerdos es debido a las múltiples asociaciones que se
establecen entre los hechos, circunstancias o situaciones guardados en la memoria.

Cuando un lector experimenta dificultades en la evocación de la información, no logra recordar

las palabras o expresiones cuyo significado ya era previamente conocido. Esta situación puede
ser producto del grado de interés en la fijación de los datos originales, o de la intensidad con que
se hayan aprendido las palabras o textos, también de la frecuencia con que se realiza la lectura, o
de la proximidad temporal entre lo conocido y el intento de revivir palabras o textos
significativos.

50
 2.19.8 DIFICULTADES PARA IDENTIFICAR ACCIONES.

Esta es una dificultad que presentan los lectores cuando no logran reconocer la acción expresada
por medio de los verbos. En caso de que si la reconozcan, lo hacen de un modo arbitrario,
atribuyendo erróneamente acciones a determinados personajes o determinadas consecuencias a
las acciones. Es decir, que no logran discriminar la información relacionada con los hechos y
acontecimientos que se narran en la lectura.
Esta es una dificultad que se presenta especialmente en los textos narrativos, en donde se
manifiestan diversidad de acciones, personajes, situaciones, consecuencias, entre otros.

2.19.9 DIFICULTADES PARA EL RAZONAMIENTO VERBAL.

Es una de las capacidades más vinculadas a la capacidad intelectual de la persona, también

llamada dificultad para establecer analogías verbales como la siguiente: El pájaro vuela y el
pez... Establecer analogías verbales supone una capacidad de razonamiento lógico para inferir la
conexión que existe entre los objetos, personas o animales y su relación con la situación y sus
características, de modo que la lectura de una frase corta induce a localizar la analogía verbal o
comparación de la función, relación o característica de la segunda frase.

2.19.10 DIFICULTAD PARA EXTRAER LA IDEA PRINCIPAL.

Esta es una de las dificultades más extendidas en el alumnado. Para la obtención de información
de un texto se requiere de habilidades de sintetización de la información de cada uno de los
párrafos leídos. La idea principal aparece expresa en una frase del párrafo, siendo el resto frases
o ideas subordinadas a la primera.

La localización exacta de la idea principal es variable. Puede encontrarse al principio, en medio

o al final del párrafo. Muchas veces los alumnos aprenden a localizar siempre la idea principal
en las primeras líneas del párrafo y muestran mayor dificultad cuando tratan de localizarla en un
texto que la contenga en los renglones finales o centrales.

51
 2.19.11 DIFICULTAD PARA IDENTIFICAR LAS IDEAS SECUNDARIAS.

Las ideas secundarias contribuyen a ampliar, matizar o ejemplificar la idea principal expresada
en un párrafo. Estas ideas también manifiestan dificultades en su identificación.

Si el proceso de enseñanza-aprendizaje ha centrado toda su estrategia en la localización de la

idea principal, el alumno estará capacitado para identificar lo importante pero no lo
complementario.

2.19.12 DIFICULTADES PARA RESUMIR EL TEXTO.

Esta dificultad está integrada por la simultaneidad de las dos anteriores. Si existe dificultad para
identificar la idea principal y la secundaria, en consecuencia, tratar de organizar el material leído
y hacer un resumen del párrafo, será muy difícil, ya que el resumen supone la integración
articulada de la idea principal como de la secundaria

2.20 DETERMINACION DE LA COMPLEJIDAD DE UN TEXTO

Alliende, et al(1982, pp.19,20) expresan que: “La complejidad de un texto escrito puede provenir
de factores sintácticos, semánticos y pragmáticos. Se suele sostener que el aspecto sintáctico se
refiere al tipo de lenguaje utilizado en lo que respecta a léxico y estructuras morfosintácticas.
Este aspecto es el más fácil de controlar: se puede hacer un recuento del vocabulario y
clasificarlo desde diversos puntos de vista; las estructuras morfosintácticas utilizadas pueden ser
descritas y clasificadas”.

El aspecto semántico tiene relación con los contenidos de los textos escritos. De hecho, los
contenidos de un texto son inseparables del aspecto pragmático y por este motivo pueden
establecer relaciones con muy variados aspectos de la información y la cultura; hasta podría
decirse que cualquier contenido se relaciona de un modo u otro con todos los otros contenidos
posibles; desde este punto de vista los contenidos serían prácticamente inabarcables. Sin

52
embargo, junto a estas relaciones tan extendidas, los contenidos establecen una serie de
relaciones internas bastante precisas: son las que dan unidad, coherencia y cohesión a los textos
escritos.
Una buena descripción de estas relaciones internas de los contenidos de los textos permite
determinar su complejidad y establecer comparaciones entre diversos textos.

El aspecto pragmático es aquella parte de la comprensión que se basa en el conocimiento del

mundo que tiene el lector del texto escrito. Naturalmente, este conocimiento varía de lector en
lector. Sin embargo, a partir del propio texto se pueden determinar los aspectos pragmáticos
necesarios, como ser tener un mínimo conocimiento del mundo para que el texto sea
comprensible.
La presencia de palabras no familiares para los lectores dificulta la comprensión. Sin embargo la
comprensión no depende fundamentalmente del léxico, ya que pueden existir textos de
vocabulario conocido muy difíciles de ser entendidos por otros motivos. Por otra parte, es
conveniente tener en cuenta que, en los textos, el vocabulario no funciona en forma aislada; cada
palabra de un texto establece un conjunto de relaciones intratextuales con las restantes; esto
significa que, a veces, se dan claves a través del contexto, que permiten aclarar el significado de
palabras que el lector no puede explicar en forma aislada. Otras veces el contexto precisa el
significado de palabras que el lector conoce y que podría explicar de muchas maneras al serles
presentadas en forma aislada.

La estructura morfosintáctica de las oraciones es, sin duda, un factor de complejidad lingüística.
Sin embargo, la existencia de un gran número de oraciones incomplejas en un texto no significa
que sea necesariamente más fácil de comprender, ya que las relaciones entre las diversas
oraciones pueden ser muy complejas y sutiles.

Normalmente, las oraciones complejas con nexos explícitos suelen ser más fáciles de analizar
desde el punto de vista de la lingüística textual por la claridad de relaciones que establecen entre
sus elementos. Por otra parte, hay que reconocer que la incorporación de estructuras
morfosintácticas complejas y poco habituales dificulta la comprensión de los lectores y marca la
complejidad lingüística de todo el texto.

53
En conclusión, abordar el tema de dificultades en la comprensión lectora es un tema muy amplio
y complejo que ha llevado a muchos especialistas a plantear modelos de diagnóstico y
tratamiento con el propósito de buscar soluciones al problema.

2.21 DISFUNCIONES EN LA LECTURA

De acuerdo con Aprender a Aprender, Océano (1999 p.54,) también existen otras limitantes que
perjudican la buena comprensión lectora, entre las cuales señalan las siguientes:

2.21.1 VOCALIZACIÓN

Este defecto consiste en mover los labios cuando se lee silenciosamente. Se corrige poniendo un
lápiz en los labios para evitar moverlos.

2.21.2 CAMPO VISUAL.

Consiste en captar más de una palabra en cada fijación ocular. Es importante para la
comprensión lectora que fijarse en palabras o grupos de palabras más que en letras o sílabas.
Para corregir este defecto sólo se necesita hacer en un trozo de cartulina una ranura de la
longitud de dos o tres palabras e ir leyendo mientras la vas pasando por las líneas de un texto a
cierta velocidad. Cuanto mayor sea el campo visual, mayor será el número de palabras que se
leen y el número de fijaciones.

2.21.3 LA CABEZA DE LAS PALABRAS.

Todas las palabras tienen una forma gráfica que las diferencia entre sí. Esta diferencia se hace
más patente en la parte superior que en la inferior. Hay una forma muy fácil de comprobar este
fenómeno. Con una hoja de papel se tapa la parte superior de una palabra y luego se intenta
leerla. Implica más trabajo leerla que si se tapa la parte inferior de la misma palabra. Esto
significa que cuando se lee debe fijarse en la parte superior de las palabras, que es donde se
refleja más información.

54
2.22VELOCIDAD EN LA LECTURA

Fry (1975), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) define: “La velocidad lectora como la
rapidez de lectura que presentan los sujetos durante un determinado período de tiempo”.
Nuttall (1996), (citado en Escurra, M. 2003 p. 105) sugiere que: “Aumentando las
proporciones de lectura, el lector pueda entrar en el círculo del buen lector. Al leer más
rápidamente se anima, y con más lecturas la comprensión mejora.” Los lectores que no
entienden un material a menudo disminuyen la tasa de lectura y no les gusta leer porque
les toma mucho tiempo. Como resultado, leen poco y así continúa un círculo vicioso.

Para Stanovich (1980), (citado en Escurra, M. 2003 p. 106) define que: “Los lectores que
están leyendo bien y que tienen un buen vocabulario leerán más, y aprenderán más
significados. Por el contrario, los lectores con vocabularios inadecuados que leen
despacio, tienden a leer menos, lo cual da como resultado que ellos tengan un desarrollo
más lento de su vocabulario, lo que a su vez inhibe el desarrollo de la habilidad lectora”.
De lo anterior se deduce que los estudiantes que más leen desarrollarán en mayor
cantidad sus habilidades lectoras.

Jensen (1986) y Nuttall (1996) (citado en Escurra 2003 p. 106) por su parte, establecen
que los principales factores que influyen en el desarrollo de una lectura lenta son:

• Leer todo a la misma velocidad: Algunos materiales son más difíciles de

comprender que otros. Hay que saber adaptar la velocidad de la lectura al nivel de
dificultad del texto.

• Movimientos ineficientes de los ojos: Lo cual incluye lo siguiente:

– Regresiones: Son las vueltas atrás que se suelen realizar al estar leyendo.
El 90% de ellas son habituales, innecesarias e inconscientes.

55
 Las regresiones, hechas de manera intencionada no son motivo de
preocupación por que a veces son esenciales para la comprensión.
– Movimientos arrítmicos: Son los movimientos que interrumpen la fluida
progresión de fijaciones (momento en el que los ojos se detienen para leer)
y barridas de retorno (cuando se pasa de una línea a otra). Es decir, cuando
se lee sin “ritmo”.
– Barridas de retorno defectuosas: Se produce cuando se pasa de una línea
a otra, y se tiene la tentación de “vagar” en vez de pasar directamente a la
primera palabra de la siguiente línea.

• Poca superficie de fijación: Los ojos perciben entre 3 y 4 palabras cada vez que
se fijan. El pequeño número de palabras que se mira es consecuencia de la manera
en que se enseña al niño a leer, palabra por palabra.

• Subvocalización: Consiste en decirse las palabras según se va leyendo.

Esto es lo que se llama reafirmación auditiva. Éste es un mal hábito adquirido
cuando el profesor hace leer al niño en voz alta para asegurarse de que está
aprendiendo la relación entre las letras y los sonidos. La clave está en conseguir
leer sin “decirse” las palabras, ya que al hacerlo se limita la velocidad de lectura a
la velocidad con la que se habla

• Baja concentración: La concentración es la capacidad de mantener la atención.

Las distracciones internas y externas son verdaderas “asesinas” de la comprensión
y la motivación.

Gates,(1921) (citado en Escurra 2003 p. 108) determinó que:“La comprensión de lectura

y la velocidad lectora son dos factores distintos pero relacionados, que deben ser
incluidos en un programa de lectura”. Por mucho tiempo ha existido un gran debate que
rodea la relación real entre estos dos factores, los especialista siguen preguntado si son

56
 totalmente independientes, están relacionados o existe entre ellos una relación de causa y
efecto.

Para Nuttall (1996) y Champeau (1993) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresan
que:“La velocidad lectora y la comprensión de lectura están estrechamente
relacionadas.Se piensa que un lector lento muy probablemente tendrá una baja
comprensión de lectura, debido a que su memoria realiza un mayor esfuerzo debido a la
incapacidad para retener la información.” De lo expuesto, se deduce que el progreso en la
lectura de un texto es muy lento, no existe la retención adecuada y rápidamente se olvida
lo leído desde un principio. La eficacia lectora debe incluir la comprensión y al mismo
tiempo la velocidad para asimilar la lectura.

Según las investigaciones de Thorne (1991), Pinzás (1986;1993), Noriega (1998), Tapia
(1999) y Carreño (2000) ) (citado en Escurra 2003 p. 108) indica que: “La lectura y la
comprensión lectora son aspectos que no se han desarrollado adecuadamente ni en el nivel
primario ni en el secundario”. En este contexto se deduce que la velocidad lectora y la
comprensión de lectura cumplen un rol muy importante pues permiten al alumno mejorar
la eficacia en cuanto a la lectura y entender todo lo que leen con mayor rapidez, facilitando
el desarrollo su conocimiento.

Gonzales (1998) (citado en Escurra 2003 p. 108) expresa que: “Al identificar que el
problema de comprensión lectora subsiste y se puede notar una gran incidencia del
llamado analfabetismo funcional, es decir, que el sujeto sabe leer y escribir pero tiene una
pobre comprensión lectora”.
Escurra (2003 p. 108) considera que: “Si la adquisición de la lectura se inicia en los
primeros grados es de suponer que la eficacia lectora que incluye la comprensión de
lectura y la velocidad lectora debería estar consolidada al finalizar la educación primaria”.
Es decir, que el alumno al finalizar su educación primaria debe apropiarse y demostrar
habilidades competentes sobre comprensión lectora, para ingresar a la escuela secundaria.

57
 Capítulo 3: Marco Metodológico
3.1 Enfoque

La metodología utilizada en esta investigación está basada en un enfoque cuantitativo. Se

pretende explicar el fenómeno lo más objetivamente posible; la recolección de datos se
fundamenta en la medición y se presentan mediante números o cantidades que deben ser
analizadas por medio de métodos estadísticos.
Sampieri R.(2006 p.14) expresa que en estos estudio: “Se utilizan instrumentos que han
demostrado ser válidos y confiables en estudios previos o se generan nuevos basados en la
revisión de la literatura y se prueban y se ajustan. Las preguntas o ítems utilizados son
específicos con posibilidades de respuestas predeterminadas.”Para la recolección de datos se
utilizaron instrumentos estandarizados, que consisten en Pruebas de Comprensión lectora de
Complejidad Lingüística progresiva.

3.2 Tipo de Diseño

Esta investigación tiene un tipo de diseño no experimental- trasversal, porque la información que
se analiza corresponde a un periodo especifico. Este tipo de diseño implica no manipular de
forma intencional las variables ni asignar aleatoriamente a los participantes. Se observaron los
fenómenos en su contexto natural para después describirlos y analizarlos.
Sampieri R. (2006 p. 205) plantea que: “En un estudio no experimental no se construye ninguna
situación sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la
investigación por quien la realiza”.

3.3 Tipo de Estudio

Se realiza un tipo de estudio descriptivo, se describen situaciones y eventos es decir cómo se

manifiesta determinado fenómeno, en este caso los niveles de comprensión lectora, la velocidad
de ejecución así como las dificultades que presentan los alumnos en el proceso lector.

58
Según Sampieri (2006 p. 102) al referirse a los estudios descriptivos sostiene que: “Buscan
especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se
analice. Describe tendencias de un grupo o población, miden conceptos o recolectan
información”.

3.4 Variable
3.4.1 Comprensión lectora.

Durante el proceso de lectura, cada texto lleva implícitamente un significado que el lector debe
comprender y luego interpretar, de manera que debe procesar toda la información presentada en
el texto por medio de diversas estrategias, con el fin de lograr su comprensión. Existen diversas
propuestas de métodos eficaces para la comprensión lectora.

3.4.2 Matriz de variable

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADORES

Tiempo que tarda en responder.

Tiempo de
ejecución
Nivel de dificultad progresiva.
Sub test: A-1, A-2, A-3, A-4,
Dificultad
Comprensión A-5, A-6
lectora Género Se consideran niñas y varones.
Se considera la edad entre 12 a 14
Edad
años.

Velocidad:
Medir comprensión lectora.

59
3.5 Población y Muestra.

La población objeto de estudio está formada por 847 alumnos del Séptimo y Octavo grado, 475
corresponde al 7° grado y 372 al 8° grado de Educación Básica del Instituto Oficial Primero de
Mayo de 1954 de San Pedro Sula.
La muestra es de tipo no probabilístico, la componen 64 estudiantes, 37 para el Séptimo grado
de la sección número cuatro y para el Octavo grado sección uno, corresponden 27 estudiantes.

Sampieri, R. (2006 p. 241) define la muestra de tipo no probabilística como: “Un subgrupo de la
población en la que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las
características de la investigación”. Este tipo de muestra, no se usa el azar, sino el criterio del
investigador, es decir, él decide si la muestra es o no representativa. En este sentido se seleccionó
a los estudiantes de primer ingreso al tercer ciclo de educación básica, correspondiente al
séptimo grado sección cuatro, en vista de que es un grupo asignado a mi carga académica y la
experiencia docente ha reflejado baja comprensión lectora en este nivel. De igual manera se
seleccionó a los alumnos del octavo grado sección uno.

3.6 Técnica de Recolección de Datos

Alliende,F et al ( 1982 ) Los instrumentos utilizados para la realización de este estudio son
Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)(ver anexo)
elaboradas por Felipe Alliende, Mabel Condemarín y NevaMilicic de la Universidad Católica de
Chile.
Fue estandarizada en una primera etapa en una versión destinada a los cinco primeros cursos de
Educación General Básica. En una segunda etapa se elaboró una versión destinada a los cursos
restantes, sexto, séptimo y octavo. El propósito de estas pruebas es obtener fines evaluativos y no
certificados. Miden la capacidad lectora en las etapas en que estas necesitan y pueden ser
aprendidas en forma más intensa. Esta etapa corresponde a los primeros ocho años de educación
básica o a la iniciación a la lectura de un adulto analfabeta.

60
La Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva es un instrumento
estandarizado que permite efectuar comparaciones entre diversos alumnos, cursos, colegios y
sistemas educacionales. Es un instrumento de diagnóstico que permite determinar el real nivel
lector de cada estudiante, con el fin de diseñar estrategias correctivas o remédiales.

La aplicación de estas pruebas experimentales, junto con los textos construidos y con sus
correspondientes preguntas, muestran las posibilidades de comprensión promedio y los rangos de
variación en los diferentes cursos de educación básica. Su finalidad es orientar el proceso de la
enseñanza de la lectura, sin ninguna relación con ninguna calificación escolar o con algún
proceso de promoción o aprobación de curso. Para facilitar esta tarea de diagnóstico y
orientación, cada nivel de lectura está descrito en forma específica y detallada, con el fin
fundamental de comprobar los progresos del lector. Los dos últimos niveles 7° y 8° grado
presentan formas de seis Subtest, con un máximo de 42 ítemes por forma y un mínimo de
cuarenta.

Los primeros textos se caracterizan por tener elementos concretos, correspondientes a la vida
diaria, son fáciles de comprender por la sencillez de su estructura. Progresivamente los textos se
van haciendo más complejos, al introducir elementos más abstractos y más alejados de la
realidad cotidiana .Las pruebas apelan a estructuras gramaticales muy simples, van incorporando
gradualmente estructuras lingüísticas más complicadas. Se parte de textos narrativos y
descriptivos simples, luego se incorporan narraciones más extensas y complejas, para terminar
con textos informativos y reflexivos.

Nombres de los Subtest, utilizados en las formas A y B de cada nivel:

Nivel Forma Subtest N° de Total ítemes

ítemes
I A 1. Mama 7 28
2. Rayo Mira… 7
3. Caminan… 7
4. Hay tres ovillos 7
B 1. Velador 7 26

61
 2. Los niños juegan 7
3. A Moro… 6
4. A Luisa… 6
II A 1. A mi mama… 7 28
2. Usamos los lápices… 7
3. La pieza… 7
4. Noticias deportivas. 7
B 1. Los botes. 7 27
2. Yo sé que los arboles… 7
3. Los colmillos… 7
4. José, Tomas, Francisco. 6
III A 1. Los colmillos… 7 21
2. José, Tomas, Francisco. 6
3. Un paseo a la playa. 5
4. Estas satisfecho… 3
B 1. La pieza… 7 21
2. Noticias deportivas. 7
3. Problemas con el aire. 4
4. Estar satisfecho. 3
IV A 1. El pinito descontento. 4 18
2. Un viajero espacial. 7
3. La ballena y el vigía (I Parte) 3
4. La ballena y el vigía (II Parte) 4
B 1. El pinito descontento. 4 18
2. Días de aprendizaje. 7
3. La ballena y el vigía (I Parte) 3
4. La ballena y el vigía (II Parte) 4
V A 1. Los animales y los terremotos. 4 20
2. Un piloto. 6
3. Un piloto. 3

62
 4. Robinson y Viernes. 7
B 1. Los animales y los terremotos. 4 21
2. Un piloto. 7
3. Un piloto. 3
4. Leyenda piel roja. 7
VI A 1. Las bromas de José 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
B 1. Las bromas de José 40
1. 7
2. 7
3. 7
2. Leyenda piel roja.
1. 7
2. 7
3. 5
VII A 1. La invasión de los plásticos. 42
1. 6
2. 7
3. 7
2. Cómo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
B 1. La invasión de los plásticos. 42

63
 1. 6
2. 7
3. 7
2. Cómo se comportan los animales.
1. 8
2. 7
3. 7
VIII A 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
B 1. Las variadas pinturas de los 41
mexicanos.
1. 7
2. 7
3. 6
2. El hombre frente al cielo.
1. 7
2. 8
3. 6
Total de la prueba 474
Estas pruebas están diseñadas para ser aplicadas en una sola hora de clase. La prueba se presenta
dividida en ocho niveles de lectura. Cada nivel está constituido de modo que presente una
dificultad creciente desde el punto de vista lingüístico, produciéndose un incremento en la
dificultad de la comprensión.

64
La Prueba VII-A (1-2-3) que corresponde al texto sobre “La invasión de los plásticos”, hace
referencia a hechos históricos que han trasformado la vida en la sociedad, desde la antigüedad
hasta la fecha. Los datos son de cultura general, el texto es apropiado al nivel de escolaridad de
los alumnos, se ilustra con un lenguaje estándar, los episodios que se narran son muy
interesantes. La segunda lectura, “Cómo se comportan los animales”, corresponde a la prueba
VII-A (4-5-6) y tiene una estructura de preguntas, similar al texto anterior.

En lo que corresponde a la prueba VIII-A (1-2-3) sobre “Las variadas pinturas de los
mexicanos” trata sobre la historia antigua de México, es un contenido de cultura general igual
que el anterior .La segunda lectura VIII-A (4-5-6) “El hombre y el cielo”, presenta la misma
estructura que las anteriores, con cierta complejidad, porque contiene elementos abstractos y se
va mostrando estructuras lingüísticas complejas.

Referente a la validación de Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística

Progresiva (CLP), todos los ítemes y Subtest de las pruebas han sido sometidos a tres tipos de
aplicaciones experimentales:

Pruebas piloto: el instrumento se aplico a muestras reducidas de niños, para determinar su

funcionamiento general; reacciones de los niños; claridad de las instrucciones; modalidades de
respuestas; duración; comportamiento del soporte material (papel, tipo de letras, ilustraciones,
formatos).

Aplicaciones experimentales para el análisis de ítemes: el instrumento elaborado modificado

de acuerdo al resultado de las pruebas piloto se aplico a muestras amplias de alumnos de un
variado conjunto de establecimientos educativos de la región Metropolitana (Chile). El
instrumento destinado a un curso o a un nivel se aplico también a los cursos y niveles cercanos.

Estas aplicaciones sirvieron para seleccionar los ítemes con un adecuado grado de dificultad y
discriminación; agrupar los ítemes seleccionados en subtes con grados aceptables de dificultad
promedio y con índices de discriminación admisibles; construir las FormaÚnica y las Formas
Paralelas que se utilizarían en las próximas etapas.

65
Aplicaciones experimentales para la determinación de normas: sobre la base de las
aplicaciones experimentales para el análisis de ítemes, una vez eliminados los ítemes y los
Subtest que no funcionaban adecuadamente se procedió a construir dos tipos de instrumentos:

CARACTERISTICAS DE ESTAS DOS FORMAS

FORMA ÚNICA FORMAS PARALELAS
 Destinada a los diferentes cursos de  Están estructuradas por niveles de
Educación General Básica (EGB) lectura que en líneas generales
 Consta de numerosos Subtest e corresponden a los cursos de EGB.
ítemes por curso. Su aplicación  Constan de pocos Subtest o ítemes por
requiere varias sesiones. nivel. Su aplicación puede hacerse en
 Permite desarrollar la comprensión una sola sesión.
de la lectura y comprobar  Sirven fundamentalmente de
habilidades muy específicas. diagnóstico y determinan habilidades
generales.
 Discrimina bien entre los niños que
presentan dificultades en el nivel.

Proceso de Aplicación: Se seleccionó la hora asignada a la clase de español y se notificó a

los alumnos que realizarían una prueba de comprensión lectora , que esta no implicaba ningún
registro de calificación en la clase de español, sino que se esperaba conocer el nivel de
comprensión lectora correspondiente a cada alumno. Se les mostró el cuadernillo, seguidamente
se les indicó, que leyeran las instrucciones localizadas en la página 4 del cuadernillo antes de
comenzar a responder la prueba.

Luego la examinadora se limitó a orientar a los alumnos dejándolos trabajar en forma autónoma,
pero asistiéndolos en caso que tuvieran alguna duda. La examinadora atendió a los alumnos que
no poseían un reloj, ya que en el cuadernillo se indica por medio de una tabla que debían de
anotar la hora de inicio y de término. Iniciando con la lectura del primer texto y respondiendo
cada uno de los Subtest que contiene la prueba.

66
3.7 Análisis de Datos.

Para determinar el grado de comprensión lectora alcanzado por los alumnos de 7° grado sección
IV y 8° grado sección I del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, ubicado en San Pedro
Sula, Cortés, se aplicaron las Pruebas de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva (CLP) correspondientes al Séptimo nivel A y Octavo nivel A, respectivamente. Para
la recopilación y análisis de datos y para obtener resultados objetivos, se utilizó el programa de
Microsoft Excel para obtener datos estadísticos precisos, que resultaron de suma importancia al
momento de la organización, presentación, análisis e interpretación de resultados.

67
 Capítulo 4. Resultados del estudio.
A continuación se presentan una serie de gráficos con sus respectivos análisis, que muestran los
resultados de los instrumentos aplicados a los participantes en esta investigación. Son pruebas de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP).Cada prueba consta de dos
textos narrativos con seis subtests respectivamente. Para el estudio se tomaron los resultados de
los ítems de cada instrumento, que comprende los tipos: términos pareados y selección única.

NÚMERO DE ALUMNOS SEGÚN EDAD

Número de alumnos según edad

34
35
30
25 21

20
Número
15
9
10
5
0
12 años 13 años 14 años

Gráfico No. 1.

Por medio de este gráfico se hace referencia a la muestra de alumnos según edades, a los que se
aplicó la Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP). De un
total de 64 niños a los que se les aplicó la prueba, 9 tienen 12 años, 34 alumnos tiene 13 años y
21 alumnos tienen 14 años. Podemos observar que la mayor representación la tienen los
alumnos de 13 años (53%), seguida de los alumnos de 14 años (33%) y finalmente los alumnos
de 12 años (14%).

68
VELOCIDAD DE EJECUCIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA DE LOS
ALUMNOS DE 7° Y 8° GRADO DEL INSTITUTO PRIMERO DE MAYO DE 1954.

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS GLOBAL (AMBOS CURSOS)

TABLA N°1

Promedio

31

Máximo

59

Mínimo

11

Moda

28

El tiempo promedio de todos los estudiantes a los que se les aplicó la prueba CLP es de 31
minutos, siendo 11 minutos el tiempo mínimo y 59 minutos el tiempo máximo en tomar el
examen. Por otra parte, el tiempo que más se repite es el de 28 minutos.

Estos resultados se obtuvieron haciendo la sumatoria de los minutos que tardó cada alumno en
desarrollar la prueba, esa suma se divide entre el total de alumnos de ambos cursos. Al dividirlo
da como resultado el promedio presentado.

Con estos resultados se considera que el promedio es muy bueno en cuanto a la velocidad de
ejecución, tomando en cuenta que la prueba está diseñada para resolverla en una hora clase de 45
minutos. Sin embargo, en la comprensión lectora de los textos leídos los resultados demuestran
que es deficiente.

69
Tomando las investigaciones de Thorne et al. (1991) expuestas anteriormente, indican que la
lectura y la comprensión lectora no se han desarrollado adecuadamente en los distintos niveles
escolares, es evidente que en estos hallazgos se comprueba esta teoría.

70
VELOCIDAD DE EJECUCIÓN DE LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN CURSO

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS

SEGÚN CURSO

33
34
32 28
30 Media
28
26
24
7° curso 8° curso

Gráfico No. 2.

Este gráfico presenta el promedio de tiempo en minutos que tardaron en contestar la prueba CPL,
se puede observar que los alumnos de 7° grado presentan un promedio de 28 minutos,
comparado con los alumnos de 8° grado que tienen un promedio de tiempo en minutos de
33.Estos datos reflejan que los alumnos de 7° grado obtuvieron un mejor promedio que los de 8°
grado en el desarrollo de la prueba de comprensión lectora. Por otro lado, los alumnos de 7°
grado presentan el tiempo máximo más alto en terminar la prueba(59), que los de 8° grado(46),
siendo también los de 7° grado los que presentan el tiempo mínimo más bajo en contestar la
prueba (11) en comparación a los de 8° grado (20). El tiempo que más se repite en 8° grado es
de 39 minutos y en 7° grado es de 21 minutos, siendo la moda global de 28 minutos.

Considerando que los alumnos tenían una hora clase de 45 minutos para responder la prueba, se
infiere que un promedio de 28 y 33 minutos es muy bueno, sin embargo, los resultados de
comprensión lectora en los alumnos de 7° y 8° grado, fue deficiente. Tomando en cuenta a
Escurra (2003) se supone que la eficacia lectora que incluye la comprensión de la lectura y la
velocidad, debería estar afianzada cuando el alumno finaliza la educación primaria. Según estos
hallazgos no existe relación entre comprensión de la lectura y velocidad lectora en los alumnos
de 7° y 8° grado.

71
 DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA.

Para verificar el nivel de dificultad de comprensión lectora que muestran los alumnos de 7° y 8°
grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954 de San Pedro Sula se consideran algunos
factores desde el campo sintáctico, semántico y pragmático.

COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST

A-1

Nivel de dificultad
Subtest A-1
51
51

50
49
49

48
7° curso 8° curso

Gráfico No. 3.

Este nivel de comprensión lectora requiere que el alumno comprenda en su conjunto los textos
narrativos y descriptivos, la correcta ubicación temporal de los principales momentos del texto.
Además se comprueba la comprensión de términos y expresiones claves de los contenidos, y las
relaciones de causa y efecto.

En este gráfico se observa que el nivel promedio de rendimiento de los alumnos de 7° grado es
de 2.59 ítems contestados correctamente, de los seis ítems que consta la prueba en el primer
subtest A-1, lo que representa un 51% de rendimiento en dicha prueba; esto denota una baja
comprensión lectora en este nivel de dificultad. En contraste con el rendimiento de octavo grado,
este es de 2.46 ítems contestados correctamente, de los siete ítems que contiene el subtest A-1, lo
que representa un 49% de rendimiento. Se observa que se mantiene una baja comprensión
lectora con una diferencia de 2% con respecto al grupo anterior.

72
Para encontrar el promedio de rendimiento de los alumnos que contestaron el subtest A-1, se
sumaron todos los tiempos que tardó cada alumno en responder el subtest y el resultado se
dividió entre la suma de los items correctos contestados por cada alumno del grado
correspondiente. Igual procedimiento se siguió para obtener los resultados mostrados en los
gráficos que corresponden al nivel de dificultad que se presentan en este estudio.

Estos porcentajes obtenidos por los estudiantes en el primer Subtest de la Prueba de

Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP) de 7° y 8° grado permiten
observar su bajo nivel de dominio en la comprensión de textos narrativos y descriptivos, esto se
debe a que los estudiantes tienen dificultad para comprender los escritos de cierta extensión con
estructuras gramaticales variadas y también cuando utilizan un vocabulario complejo.

Este problema es muy usual en los estudiantes cuando se les asignan una lectura, casi nunca
recuerdan los hechos más importantes, no llevan una secuencia de los hechos y su vocabulario es
muy pobre, nunca utilizan un diccionario aunque este sea de carácter obligatorio en la clase.
Posiblemente este problema sea debido a la falta de enseñanza en el uso de los métodos
requeridos para la comprensión lectora y la poca práctica de lectura sobre textos narrativos.

73
 COMPARACIÓN DE RESULTADOSEN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 2

Nivel de dificultad
Subtest A-2
58
60
42

40

20

0
7° curso 8° curso

Gráfico No. 4.

La complejidad de este nivel requiere que los estudiantes alcancen ciertas habilidades en cuanto
a reconocer el orden de los hechos, su secuencia y el poder encontrar el sentido global de la
lectura. Además, el alumno debe de vincular la comprensión a ciertos conocimientos culturales,
históricos y geográficos.

En este gráfico el resultado corresponde al segundo subtest de Prueba de Comprensión Lectora

de Complejidad Lingüística Progresiva. Estos datos demuestran que el nivel promedio de
rendimiento de los alumnos de 7°grado es de 2.65 de ítems contestados correctamente, de los
siete ítems que tiene la prueba en el segundo subtest; lo que representa un 58% de rendimiento
en la prueba de comprensión lectora, esto denota una baja comprensión en este nivel de
dificultad. En cuanto al rendimiento de los alumnos del 8°grado es de 1.93 de ítems contestados
correctamente, de los siete ítems que tiene la prueba en el segundo subtest; lo que representa
un42% de rendimiento, con un 16% menor de comprensión lectora en comparación con el grupo
anterior, observando un escaso dominio en este nivel de dificultad.

74
Este problema es observable en los estudiantes porque tratan de dar significados a los textos de
una manera mecánica; esto dificulta la fijación de la información y se pierde el sentido original
del texto, provocando el fracaso escolar. Es importante que el estudiante reconozca la diversidad
de textos para mejorar la comprensión lectora y que su aprendizaje sea más efectivo.

75
 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 3

Nivel de dificultad
Subtest A-3

55
60 45

40

20

0
7° curso 8° curso

Gráfico No. 5.

En este nivel el estudiante requiere del dominio para situar hechos en su respectivo tiempo y
espacio y poder combinar informaciones y opiniones sobre los hechos desarrollados. Además,
debe de incluir elementos abstractos.
En este gráfico se muestran los resultados del promedio de rendimiento de los alumnos de
7°grado es de 2.89 de ítems contestados correctamente, de los siete ítems que tiene la prueba en
el tercer subtest; lo que representa un 55% de rendimiento en dicha prueba; demostrando una
baja comprensión lectora. En comparación con el rendimiento de los alumnos del 8°grado es de
2.41, de ítems contestados correctamente, de los seis ítems que tiene la prueba en el tercer
subtest; representando un 45% de rendimiento; se observa que se mantiene una baja comprensión
lectora correspondiente a un 10% menor al grupo anterior.

En la gráfica del tercer nivel de dificultad de comprensión lectora se puede apreciar una baja
comprensión en los alumnos del Séptimo y Octavo grado. La diferencia en porcentajes es
considerable. Es notorio que los estudiantes presenten este problema porque se les hace difícil
relacionar el contenido del texto con acontecimientos reales u otros que se apartan de su vida
diaria. Esta situación muchas veces es debido a que los estudiantes carecen de una cultura

76
general que les permita descubrir otros ambientes, ya que carecen del hábito lector, no leen
textos de conocimiento general, que son un medio eficaz y que contiene información variada
muy útil, que permite desarrollar el pensamiento del lector.

77
 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 4

Nivel de dificultad
Subtest A-4

53
55

50 47

45

40
7° curso 8° curso

Gráfico No. 6.

Para alcanzar este nivel los alumnos requieren de ciertas habilidades lectoras como entender
escritos de ciertas extensiones con estructuras variadas y complejas y con temáticas alejadas de
la vida diaria; tener un dominio de habilidades relacionadas con el léxico que son indispensables
para toda comprensión.

La gráfica del cuarto nivel refleja los porcentajes obtenidos por los estudiantes en el cuarto
subtest de la prueba CLP del 7° y 8°grado. Los estudiantes del 7°grado reflejan una baja
capacidad lectora en comparación con los de 8°grado. Estos porcentajes nos muestran que el
nivel promedio de rendimiento de los estudiantes de 7°grado es de 2.84 de ítems contestados
correctamente, de los ocho ítems que tiene la prueba; lo que representa un 47% en el cuarto
subtest, esto demuestra un bajo rendimiento en este nivel de dificultad progresiva. En
comparación con el rendimiento de los alumnos de 8°grado es de 3.15 de ítems contestados
correctamente, de los siete ítems que tiene la prueba en el cuarto subtest; lo que representa un
53% de rendimiento en dicha prueba; se puede observar por primera vez una poca diferencia de
un 6% mayor que el grupo anterior.

78
Estos niveles de eficiencia en el medio hondureño no son logrados debido a la carencia de
programas de lectura con niveles de dificultad creciente; en este sentido a los estudiantes se les
dificulta establecer este tipo de relaciones dentro de un texto narrativo.

79
 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 5

Nivel de dificultad
Subtest A-5

80 66

60
34
40

20

0
7° curso 8° curso

Gráfico No. 7.

Para alcanzar el dominio de este nivel, se requiere que los estudiantes puedan realizar inferencias
exigidas para la comprensión global del texto y para la captación de su intencionalidad. Por
consiguiente, debe tener la capacidad de globalizar informaciones para darle sentido a los textos
y situarlos en contextos espaciales, temporales y culturales que se requieren para una
comprensión general del texto.

El gráfico muestra los porcentajes alcanzados por los estudiantes del Séptimo y Octavo grado,
en el quinto subtest de Complejidad Lingüística Progresiva. Estas Cantidades reflejan que el
nivel promedio de rendimiento de los alumnos del Séptimo grado es de 4.22 en el quinto subtest,
de ítems contestados correctamente, de los siete ítems que tiene la prueba, lo que representa un
66% de rendimiento. Esto demuestra un rendimiento bueno en este nivel de complejidad. En lo
que se refiere al rendimiento de los alumnos del Octavo grado, este es de 2.19 de ítems
contestados correctamente, de los ocho ítems que tiene la prueba en el quinto subtest;
representando un 34% de rendimiento; esto denota que el rendimiento es deficiente, con una
diferencia de un 32 % menor que el grupo anterior.

80
En esta prueba los estudiantes de 7°grado alcanzaron un nivel bueno de rendimiento en la
comprensión lectora. En comparación con los de 8°grado que fue deficiente. Sin embargo la
mayoría de los alumnos participantes poseen un pobre conocimiento sobre otras culturas,
incluyendo la nuestra. Posiblemente esto sea producto de que en los textos escolares no se dé
mucho énfasis a la lectura sobre la historia y la geografía universal.

81
 COMPARACIÓN DE RESULTADOS EN NIVEL DE DIFICULTAD EN EL SUBTEST
A- 6

Nivel de dificultad
Subtest A- 6
51
51

50
49
49

48
7° curso 8° curso

Gráfico No. 8.

Para alcanzar el nivel de rendimiento requerido para esta prueba, el estudiante debe incluir
elementos abstractos y al mismo tiempo representar opiniones contrapuestas o cambiantes que le
permitan entender el texto. Además, se comprueba la captación de claves contextuales, el
dominio de un léxico relativamente difícil a través de preguntas relacionadas con el significado
de palabras.

En este gráfico los resultados correspondientes al sexto subtest de Comprensión Lectora de

Complejidad Lingüística del Séptimo y Octavo grado muestran una baja comprensión lectora en
ambos grupos. Estos resultados presentan un promedio de rendimiento de los alumnos del
Séptimo grado de 1.22 en el sexto subtest, de ítems contestados correctamente, de los siete ítems
que tiene la prueba; lo que representa un 51% de rendimiento en dicha prueba, esto demuestra
una baja comprensión lectora en este nivel de dificultad. En cuanto al rendimiento de los
alumnos del Octavo grado, este es de 1.19 de ítems contestados correctamente, de los seis ítems
que tiene la prueba en el sexto subtest; lo que representa un 49% de rendimiento; podemos ver
una diferencia del 2% menor que el grupo anterior.

82
Con estos resultados se denota la dificultad para el razonamiento verbal, ya que este supone una
capacidad de razonamiento para establecer analogías y realizar ilaciones entre objetos, y
establecer su relación en una determinada situación. Lo que demuestra que los estudiantes no han
logrado alcanzar las destrezas requeridas para lograr un aprendizaje significativo, con textos que
presentan una mayor complejidad.

83
 RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA, LA EDAD Y GÉNERO.

Para establecer la relación entre la comprensión lectora, la edad y género de los alumnos de 7° y
8° grado del Instituto Oficial Primero de Mayo de 1954, se procedió a indagar sobre la velocidad
de ejecución en la comprensión lectora según género y según la edad de los alumnos.

VELOCIDAD DE EJECUCIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN GÉNERO.

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS SEGÚN GÉNERO

Promedio de tiempo en minutos

según género
32
32
29
30
Media
28

26
Femenino Masculino

Gráfico No. 9.

En este gráfico del tiempo promedio por género, se puede observar que el género masculino tiene
un promedio más bajo (29 minutos contra 32 minutos del género femenino). Es decir, que los
varones obtuvieron un mejor tiempo mínimo ( 11 minutos ), que las mujeres (17 minutos);
observamos que se tardaron menos tiempo los varones y obtuvieron un mejor tiempo máximo
(53 minutos) que las mujeres (59 minutos); es decir, se tardaron más tiempo las mujeres en
terminar la prueba. La Moda por su parte, el tiempo que más se repite en las mujeres es el de 28
minutos y en los varones es el de 32 minutos. Haciendo comparaciones entre los dos géneros, se
puede observar que los varones obtuvieron mejores tiempos en promedio, máximo tiempo y
mínimo tiempo, a la hora de contestar la prueba CLP.

84
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas por género, correspondientes a 7° y 8°
grado, luego se hizo la sumatoria de los tiempos en que cada alumno desarrolló la prueba,
seguidamente esta suma se dividió entre el número de alumnos del mismo género.

Algunos estudios muestran que entre los niños y niñas existen algunas diferencias en las
habilidades verbales y espaciales y esto ha dado origen a diversos debates, algunos opinan que
los niños tienden a ser mas argumentativos y las niñas más afectuosas. En un conversación con
un grupo de alumnos entre los que habían niñas y varones se comentó sobre los textos leídos, y
se puede deducir que los varones tenían mayor interés en la lectura, posiblemente por los temas
incluidos, estaban más familiarizados con el contenido porque tenían algunos conocimientos
previos sobre el arte, la ciencia, la historia y la naturaleza. De esta manera los niños encontraron
mayor interés en los títulos y los contenidos de los textos leídos como ser: “La invasión de los
plásticos”, “Como se comportan los animales”, “Las variadas pinturas de los mexicanos” y “El
hombre y el cielo”. En este caso, se deduce que el titulo y los contenidos despiertan mayor
interés en los varones que en las niñas y los motiva para leer de una manera más significativa.

85
 VELOCIDAD DE EJECUCIÓN EN LA COMPRENSIÓN LECTORA SEGÚN EDAD

PROMEDIO DE TIEMPO EN MINUTOS

Promedio de tiempo en
minutos

34 32
32 30
29 Promedio
30
28
26
12 años 13 años 14 años

Gráfico No. 10.

En este gráfico del tiempo promedio según edad, se puede observar que los alumnos de 14 años
obtuvieron un promedio de 29 minutos al momento de contestar la prueba CLP, seguidos por los
alumnos de 13 años con un promedio de 30 minutos y finalmente los alumnos de 12 años
presentaron un promedio de 32 minutos para contestar la prueba CLP. Estos resultados denotan
que a mayor edad los alumnos obtuvieron una mejor comprensión lectora.

Por otro lado, los alumnos de 13 años obtuvieron el tiempo máximo en contestar la prueba CLP
(59 minutos), seguidos por los alumnos de 14 años (53 minutos) y los alumnos de 12 años (39
minutos). Sin embargo, el mejor tiempo mínimo en contestar la prueba lo obtuvieron los
alumnos de 14 años (11 minutos), seguidos por los alumnos de 13 años (19 minutos) y en tercer
lugar los alumnos de 12 años (23 minutos).

Los tiempos en contestar la prueba que más se repiten son 39 minutos para los de 12 años, 31
minutos para los de 13 años y 28 minutos para los de 14 años.

86
Para obtener estos resultados se clasificaron las pruebas según edad, luego se realiza la sumatoria
de los tiempos en que los alumnos de cada edad resolvieron la prueba, y esta se dividió entre el
número de alumnos de la edad correspondiente, para obtener el tiempo promedio.

Según estos resultados se deduce que la edad puede afectar de manera diferente los distintos
tipos de capacidad, tomando en cuenta la teoría de Cattell (1963), donde señala que para
entender los cambios de la inteligencia presentes en la edad se deben distinguir dos tipos de
inteligencia: la inteligencia fluida y cristalizada. Partiendo de esta teoría se puede afirmar que
conforme se crece las capacidades cristalizadas no disminuyen como: la comprensión lectora y el
dominio de lenguaje. Esta inteligencia puede ir incrementando los conocimientos y las
habilidades de los alumnos, si se mantienen intelectualmente activos. Con estos resultados se
puede comprobar esta teoría, a medida que los niños van creciendo van desarrollando su
inteligencia.

87
 Capítulo 5

Conclusiones y Recomendaciones

5.1. CONCLUSIONES

1. En el estudio realizado en cuanto a la comprensión lectora que muestran los alumnos de

Séptimo grado sección I del Instituto Primero de Mayo de 1954 concluimos con los
siguientes hallazgos:
1.1 En la población escolar estudiada se identifica de manera general que la
comprensión lectora es un proceso deficiente, refleja una dificultosa interacción del
alumno con los textos ante los cuales está expuesto.

1.2 El tiempo promedio en minutos global con la prueba CLP fue globalmente muy
bueno en cuanto a velocidad, con un promedio general de 31 minutos, con una
máxima de 59 minutos y una mínima de 11 minutos, con un valor más frecuente o
moda de 28 minutos.

1.3 Se identifica que contrario a lo que se esperaría, el 7° grado presentó mejores

resultados en su capacidad de comprensión lectora, así de manera específica con
fines facilitadores en el manejo de los datos, se rememoran los siguientes elementos
encontrados:
-El octavo grado tiene un promedio de lectura más prolongado de 33 minutos que
el séptimo grado que fue de 28 minutos.
-En valores extremos máximos y mínimos para contestar la prueba en el 7°
grado presentó el tiempo más prolongado de 59 minutos es decir que en éste
grado al menos existe un caso con dificultad notoria en la comprensión.
-En el 7° grado presenta el valor de menor tiempo para contestar la prueba, es
decir con mayor rapidez de comprensión.

88
 -En cuanto a los valores que más se repiten en cuanto a tiempo de lectura y
comprensión siempre se identifica que el 8 grado tiene valores de 39 minutos y el
7 grado de 21 minutos.

1.4 Lo anterior indica que existe una dificultad en la comprensión de lectura en el grado
superior 8°, en comparación al grado inferior 7° que obligaría a estudiar
institucionalmente, la cual sería más específica como caso por caso. Muchos factores
pueden converger ante esta situación: económicos, sociales y culturales, los niños desde
su edad temprana no han alcanzado las habilidades necesarias para entender
adecuadamente un texto y por lo tanto les resulta difícil enfrentarse a textos alejados de
su realidad.

2. En relación a las principales dificultades de comprensión lectora en los alumnos

estudiados y según nivel de dificultad se descubrió lo siguiente:

2.1 La prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)

aplicada al 7° y 8° grados expone de manera global un bajo nivel en la
comprensión de textos narrativos y descriptivos.

2.2 En la Prueba referida al subtest 1 (Uno) con nivel de dificultad, los promedios de
rendimiento son de un 51% para el 7° y de 49% para el 8ª grado, con su variedad de
estructuras gramaticales y vocabulario complejo que presenta la prueba, refleja de
inmediato el bajo dominio en la comprensión de textos narrativos y descriptivos y por
consiguiente se asocia con la necesidad de revisar, analizar y hacer propuestas
didácticas para una elevación del nivel de comprensión en la lectura y la
comunicación de lo percibido.

2.3 De conformidad a los resultados en el subtest 2, refleja en ambos grados

estudiados dificultades notorias, 58% de rendimiento en los alumnos de 7° grado y
de 42% en los alumnos del 8° grado, reflejan ambos resultados deficiencia en

89
 reconocer el orden de los hechos, su secuencia y encontrar un sentido global o
integral de la lectura.

2.4 De acuerdo con lo encontrado en la aplicación del Subtest 3, se mantienen las

diferencias con una inferior capacidad lector-comprensiva por el grado 8°, con un
rendimiento del 55% para el 7° grado y 45% para el 8° grado, en este nivel la
posesión de cultura general y poseer información del diario suceder en su sociedad es
muy importante, lo cual se descubre que es muy deficiente.

2.5 En concordancia con el subtest 4, que identifica habilidades lectoras que

establecen relaciones entre causa efecto, el 7° grado presenta un rendimiento del 47%
y el 8° grado reflejó un 53% de rendimiento, por primera vez aparece un mejor
rendimiento en un 6% por parte del grado superior del 8° Grado.

2.6 En el subtest 5, los alumnos del 7 grado presentaron un rendimiento del 66% y los
alumnos del 8° grado un rendimiento notoriamente inferior de 34%; son necesarios
conocimientos de cultura general, historia y geografía local y universal.

2.7 El subtest 6, aborda áreas del pensamiento abstracto, obtener inferencias en

situaciones de opiniones contrapuestas o cambiantes, requiere de la analogía,
coherencias o ilaciones entre propuestas y objetos, área en la que el 7° grado mostró
un 51% de rendimiento y el 8° un 49%.

3. Respecto a la comparación en cuanto a comprensión lectora de Séptimo y Octavo grado,

el curso inferior, en este caso 7°, obtuvo mejores resultados en el desarrollo de la prueba
de Comprensión lectora de Complejidad Lingüística Progresiva. Es notorio el nivel de
rendimiento de 7° grado con respecto a 8° grado. Estos resultados contradicen algunas
teorías, en donde se espera que el alumno desarrolle mayores habilidades a medida que
avanza en edad, puesto que se considera que ha desarrollado otras competencias. Estos
hallazgos se exponen de la siguiente manera:

90
 3.1 En el primer subtest el rendimiento para 7° grado fue de 51%.En cambio 8°
alcanzó un 49%.

3.2 En el segundo subtest 7° grado obtuvo un 58% y 8° grado resultó con 42 %.

3.3 En el tercer subtest 7° grado alcanzó un porcentaje de 55% y el de 8° grado fue de

45%.

3.4 Se evidencia que solamente en el cuarto subtest, 7° grado presenta un rendimiento

más bajo de 47% en contraposición de 8° que fue de 53%.

3.5 En el quinto subtest nuevamente se mantiene un rendimiento mayor de 66% sobre 8°

grado, que obtuvo un 34%.

3.6 En el sexto subtest 7° grado presenta un 51%. En cambio 8° grado obtuvo un 49%.

4 El género femenino mostró una inferior velocidad lectora con un promedio de 32

minutos respecto a los varones con un promedio de 29 minutos, el tiempo de varones de
mejor lectura rápida fue de 11 minutos y en las alumnas de 17 minutos, las alumnas
tuvieron el tiempo más tardado en lectura de 59 minutos y el de los varones fue de 53
minutos.

Conforme a grupo etario o por edad, a mayor edad se encontró mayor velocidad en
contestar la prueba CLP, así tenemos: 14 años 29 minutos, 13 años 30 minutos y los de
12 años 32 minutos.

91
5.2 RECOMENDACIONES

Con base a los estudios realizados en esta investigación se recomienda lo siguiente:

1. A las autoridades gubernamentales :

Promover políticas públicas de fomento a la lectura que permitan la formación de

mejores ciudadanos, que contribuyan al fomento de la cultura y al desarrollo intelectual
del país. También es necesario que los fondos proveídos por los cooperantes
internacionales sean clave para la reproducción y distribución de materiales, capacitación
a los docentes, estudiantes, padres de familia y autoridades a nivel nacional.

2. A las autoridades educativas:

Revisar el Diseño Curricular Nacional Básico y los estándares correspondientes a los

procesos de lectoescritura, para plantear estrategias metodológicas que contribuyan a la
implementación de reformas educativas que permitan a los alumnos alcanzar los niveles
estándar de comprensión lectora y escritura.

3. A los docentes :

Participar permanentemente y con alto grado de responsabilidad en las evaluaciones y

capacitaciones promovidas por las autoridades competentes, ya que su deber es transferir
con eficiencia los conocimientos adquiridos, para que los alumnos obtengan una
enseñanza más efectiva y de calidad, tanto en el aula como en su vida personal.

4. A los padres de familia:

Fomentar la lectura en sus hogares desde la niñez, comprando literatura constructiva y

apoyando a los maestros en las asignaciones escolares, de manera que los jóvenes no
vivan atrapados en medio de los distractores actuales y se conviertan en lectores
autónomos y eficaces.

92
5. A los estudiantes:

Valorar que la lectura es un valioso recurso para obtener habilidades y destrezas

intelectuales, que requieren responsabilidad y esfuerzo de parte del lector. Además, se
debe realizar la lectura en forma permanente como un acto recreativo para convertirse en
lectores eficientes, ya que es un medio indispensable para adquirir cultura y constituye la
puerta para lograr otros aprendizajes.

93
 REFERENCIAS

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