Universitat Oberta de Catalunya

http://rusc.uoc.edu

artículo

Aprendizaje en el entorno
del e-learning: estrategias y figura
del e-moderador
Diana Benito Osorio

Fecha de presentación: febrero de 2009

Fecha de aceptación: mayo de 2009
Fecha de publicación: julio de 2009

Resumen
La integración de las universidades españolas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual y metodológico
en lo que se refiere no sólo a la estructura de los estudios universitarios, sino también a lo que concierne a los
procesos de enseñanza-aprendizaje y a las condiciones en las que se desenvuelven. Las estrategias didácticas que
apliquemos redundarán en la calidad de la acción educativa e implicarán un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado. Este proceso de cambio va a inferir un paradigma docente en el que el estudiante sea el centro
de todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesario la redefinición del papel del profesor y la función del tutor
on-line o e-moderador va a ser crucial en el éxito del e-learning.

Palabras clave
EEES, e-learning, estrategias de aprendizaje, e-moderador

Learning in the e-learning environment: strategies and the figure of the e-moderator
Abstract
The integration of Spanish universities in the new European Space of Higher Education implies a conceptual and meth-
odological change not only in the structure of university studies but also in the processes of teaching and learning, and the
conditions in which they develop. The didactic strategies which we apply have an impact on the quality of educational
activities and require a major repertoire on the part of lecturers. This process of change leads to a teaching paradigm in which
the student is the centre of the whole education process, causing the role of the teacher to be redefined, with the role of online
tutor or e-moderator becoming crucial for the success of e-learning.

Keywords
ESHE, e-learning, learning strategies, e-moderator

rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x

1
Diana Benito Osorio

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
1. Introducción
La universidad española, y en general la europea, se halla
en una situación especial en estos momentos. Antes del año
2010, debe acontecer la convergencia del sistema universita-
rio español en el que ha sido denominado Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES), hecho que va a suponer la
introducción de una serie de transformaciones tanto en la
estructura como en el funcionamiento de todas las enseñan-
zas universitarias actuales (ANECA, 2005). Las reformas
educativas pueden generar tres tipos de transformaciones:
estructurales, curriculares y organizativas. Las transforma-
ciones estructurales afectan a la división y duración de las
etapas educativas, las curriculares a la definición, diseño y
desarrollo del currículo y las organizativas a las condiciones
en las que se desarrollan los procesos de enseñanza-apren-
dizaje y dependen directamente de la institución (Mateo,
2000). De modo que si queremos incorporar el e-learning en
la enseñanza tendremos que tener líderes académicos que se
desenvuelvan en la sociedad del conocimiento y que jueguen
con la innovación, la creatividad y el riesgo como principios
de gestión (Caberg, 2006). Al mismo tiempo, esta estructura
organizativa e institucional debe lograr la movilidad virtual
de los estudiantes, reto que se debe asumir para la utilización
de la teleformación dentro del EEES (Caberg, 2006).
Por lo tanto, la integración de las universidades espa-
ñolas en este nuevo EEES supone un cambio conceptual
y metodológico en lo que se refiere no sólo a la estructu-
ra de los estudios universitarios, sino también en lo que
concierne a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a
las condiciones en las que se desenvuelven (por ejemplo,
LOU, 2001; Pagani, 2002; González y Wagenar, 2003;
MECD, 2003; R. D. 1125/2003; R. D. 55/2005; R. D.
56/2005; ANECA, 2005), tal y como recoge (García
Sanz, 2006). Este proceso de cambio va a inferir un pa-
radigma docente en el que el estudiante sea el centro de
todo el proceso educativo, lo que va a hacer necesaria
la redefinición del papel del profesor, pero también del
alumno (ANECA, 2005). Las estrategias didácticas que
apliquemos redundarán en la calidad de la acción educa-
tiva e implicarán un fuerte repertorio de las mismas por
parte del profesorado, que irá desde el estudio de casos
hasta los círculos de aprendizaje, pasando por la enseñan-
za basada en problemas (Caberg, 2006).
En definitiva, las e-actividades nos ayudarán a que
los alumnos sean verdaderamente activos y a que se lleve
a cabo el proceso de e-learning, no el e-reading en el que
puede llegar a convertirse.
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
2
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
2. El e-learning como modalidad
de enseñanza-aprendizaje a través
de la red
Con el objeto de entender qué caracteriza los nuevos esce-
narios formativos, lo primero es señalar que el e-learning
como modalidad de enseñanza-aprendizaje a través de la
red se configura como un espacio que facilita la interac-
ción tanto entre profesores-alumnos como entre alumnos-
alumnos. Los autores McIsaac y Gunawardena (1996)
describen cuatro tipos de interacción:
• Estudiante-profesor: proporciona motivación, retroa-
limentación, diálogo, orientación personalizada, entre
otros.
• Estudiante-contenido: acceso a los contenidos instruc-
cionales, a la materia de estudio.
• Estudiante-estudiante: intercambio de información,
ideas, motivación, ayuda no jerarquizada, entre otros.
• Estudiante-interfase comunicativa: toda la comunica-
ción entre los participantes del proceso formativo y el
acceso de éstos a la información relevante se realiza a
través de algún tipo de interfase (generalmente varias)
sea material impreso, teléfono, redes informáticas o
videoconferencia vía satélite. El uso de las distintas
interfases viene determinado por diversas variables
(como el coste de oportunidad, la eficacia o la dispo-
nibilidad).
Cabero y Gisbert (2005), basándose en esta primera
clasificación, presentan estas interacciones gráficamente,
cuyos elementos más significativos los mostramos a conti-
nuación en la figura 1:
Figura 1. Interacción en el e-learning
Fuente: Cabero y Gisbert (2005)

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
Sin embargo, otra de las características de esta moda-
lidad de enseñanza y aprendizaje es que los papeles del
profesor y del estudiante se modifican y el alumno pasa a
ser el responsable de su aprendizaje guiado por el profesor
o tutor. En definitiva, el tutor ya no es un mero transmisor
de conocimiento sino más bien un facilitador del mismo.
Esto supone que tendrá que utilizar técnicas y asumir com-
petencias hasta ahora desconocidas.
3. Las estrategias de aprendizaje en
el entorno del e-learning
El concepto de estrategia se ha incorporado recientemente
a la psicología del aprendizaje y a la educación como una
forma más de resaltar el carácter procedimental que tiene
todo aprendizaje. Sin embargo, el concepto de estrategia es
antiguo. Los generales de la Antigua Grecia ya dirigían sus
ejércitos tanto en las conquistas como en la defensa sus
ciudades. Cada tipo de objetivo requería un despliegue
distinto de recursos, por lo que los generales no sólo tenían
que planificar, sino también actuar. Por lo que, ya desde la
Antigüedad, el concepto de estrategia tenía tantos compo-
nentes de toma de decisiones como de acciones, conceptos
que constituyen la base para cualquier estrategia.
La incorporación del término estrategia al aprendizaje
supone la asunción de que los procedimientos usados para
aprender son una parte muy decisiva del resultado final de
ese proceso. Las estrategias de enseñanza han sido defini-
das por Rodríguez Diéguez (1993, pág. 77) como «el pro-
ceso reflexivo, discursivo y meditado que tiende a la deter-
minación de prescripciones, actuaciones e intervenciones
necesarias para conseguir la optimización del proceso de
enseñanza-aprendizaje». Lo que no significa que se ignora-
se tradicionalmente la importancia decisiva de las técnicas
y otros recursos aportados por el alumno, pero no existía
una formulación y conceptualización tan explícita y con
términos específicos sobre esas tales operaciones cognitivas
del que aprendía (Esteban, 2003). Por lo que, el concepto
de estrategia aplicado al e-learning conecta adecuadamente
con los principios de la psicología cognitiva y con la pers-
pectiva constructivista del conocimiento y aprendizaje que
resalta la importancia de los elementos procedimentales en
el proceso de construcción de conocimientos.
Toda estrategia debe ser un plan de acción ante una tarea
que requiere una actividad cognitiva que implica aprendiza-
je. No se trata, por lo tanto, de la aplicación de una técnica
concreta, sino que se trata de un dispositivo de actuación
que implica habilidades y destrezas —que el alumno, en este
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
3
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
caso, debe poseer previamente— y una serie de técnicas que
se aplican en función de las tareas que se deben desarrollar.
Por lo que, desde el punto de vista del aprendizaje, lo más
relevante viene representado, por un lado, por la tarea que va
a desarrollar el alumno y las decisiones que va a tomar sobre
las estrategias que debe aplicar y, por el otro lado, por los
propios recursos con los que el alumno cuenta, es decir, tanto
sus habilidades, capacidades, destrezas y recursos como ca-
pacidad de generar otros nuevos o mediante la asociación o
reestructuración de otros preexistentes. En nuestra opinión,
estas dos condiciones son necesarias para que pueda darse
cualquier plan estratégico.
De modo que, en la planificación de las actividades, es
necesario reflexionar sobre qué pretendemos conseguir y
definir aquellas tareas más adecuadas. Es importante que
exista una variedad metodológica, y existen diferentes pun-
tos de vista a la hora de clasificar las estrategias metodo-
lógicas (Fandos y González, 2005). Atendiendo al criterio
de Esteban (2003) clasificaremos las estrategias en: asocia-
tivas, de elaboración y de organización, aunque nosotros
también incluiremos a esta clasificación las estrategias de
apoyo definidas por Danserau (1985). Así:
1) Las estrategias asociativas implican operaciones básicas
y elementales que no promueven en sí mismas relacio-
nes entre conocimientos, pero que pueden ser la base
para una posterior elaboración, ya que incrementan la
probabilidad de recordar literalmente la información
sin introducir cambios estructurales en ella.
2) Las estrategias de elaboración constituyen un paso in-
termedio entre las estrictamente asociativas, que no tra-
bajan la información en sí misma, y las de organización,
que promueven nuevas estructuras de conocimiento.
En la elaboración se pueden producir operaciones más
simples donde se establecen algunas relaciones, por lo
general extrínsecas, entre elementos de la información
que pueden servir de «andamiaje» al aprendizaje me-
diante la elaboración de significados y otras, más com-
plejas, cuando se produce una elaboración basada en la
significación de los elementos de la información.
3) Las estrategias de organización consisten en estable-
cer, de un modo explícito, relaciones internas entre
los elementos que componen los materiales de apren-
dizaje y con los conocimientos previos que posea el
sujeto. Éstos operan de una doble manera: primero
porque depende de los que el aprendiz posea (canti-
dad y calidad) el que pueda elaborar de manera más
o menos compleja esos materiales y, en segundo lugar,

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
porque la estructura cognitiva resultante del nuevo
aprendizaje modificará la organización de esos cono-
cimientos previos. Entre las estrategias consideradas
de organización se suelen citar las clasificaciones, la
construcción de redes de conocimientos (networking),
estructuras de nivel superior (covariación, compara-
ción, colección, descripción y respuesta) cada una de
las cuales implica una técnica cognitiva específica, los
mapas conceptuales o la V de Gowin.
4) Las estrategias de apoyo no contribuyen directamente
al logro del fin propuesto pero lo posibilitan al crear
las condiciones que hagan posible la puesta en mar-
cha del plan previsto e incluso la misma posibilidad de
establecer el plan. Según Danserau (1985), las estra-
tegias de apoyo son aquellas que, en lugar de dirigirse
directamente al aprendizaje de los materiales, tienen
como misión incrementar la eficacia de ese aprendizaje
y mejorar las condiciones en las que se produce. Entre
ellas se suelen referir estrategias para incrementar la
motivación, la atención, la concentración y en general
el aprovechamiento de los propios recursos cognitivos.
Así pues, vendrían a ser autoinstrucciones para mante-
ner unas condiciones óptimas para la aplicación de las
estrategias y, en el caso del aprendizaje escolar, pueden
ir dirigidas a incrementar la motivación, la autoestima
y la atención (Esteban, 2003).
Finalmente, cabe decir que, según ciertas hipótesis y teo-
rías, el uso y la combinación reiterada de ciertas estrategias, la
frecuentación de cierto tipo de tareas cognitivas (como solu-
ción de problemas, razonamiento lógico, análisis, clasificacio-
nes o seriaciones) así como cierta disposición personal (orien-
tación y estilo personal, estilos cognitivos, estilos perceptivos,
entre otros) van conformando un perfil del alumno que tiene
disposición y orientación a usar ciertas estrategias, a percibir y
organizar la información de una determinada manera, lo que
confiere un estilo de aprender (Esteban, 2003).
3.1. Selección de estrategias de aprendizaje
La selección de una estrategia de aprendizaje supone de-
terminar previamente la actividad cognoscitiva que implica
el aprendizaje o, lo que es lo mismo, el tipo de habilidades,
destrezas y técnicas que se van a desarrollar. Esta selección
dependerá de dos factores: la situación sobre la que se debe
operar (el tipo de problemas que se van a resolver, los datos
que se van a analizar, los conceptos que se van a relacio-
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
4
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
nar) (Fandos y González, 2005) y de los propios recursos
cognitivos o metacognición (Esteban, 2003) de los alumnos
(habilidades, capacidades y destrezas, entre otros).
El abanico de actividades que un profesor puede se-
leccionar es de gran amplitud y obliga a una exhaustiva
reflexión sobre cuáles son las más apropiadas según el pro-
pósito planteado en la secuencia didáctica. No olvidemos
que para la estrategia, más importante que la actividad en
sí, lo es el objetivo que ésta pretende (Fandos y González,
2005). Así, según estos autores, podemos seleccionar entre
distintos tipos de actividades: trabajo en grupo, trabajo co-
operativo y trabajo autónomo.
• Trabajo en grupo: las técnicas grupales sugieren que el
trabajo en grupo mejora el modo de percibir los obs-
táculos y determina el grupo como factor de ayuda y
motivación para enfrentarse al aprendizaje. Se han de-
sarrollado un número importante de técnicas para el
desarrollo de la enseñanza grupal, como explicaciones
en la red, diálogo o lección socrática, videoconferencia
de expertos profesionales, argumento y refutación, crí-
tica en grupo o debate activo, equipo de oyentes, discu-
sión o debates en grupo.
• Trabajo cooperativo: el trabajo cooperativo promueve
no sólo el conocimiento de tipo conceptual, sino tam-
bién las habilidades de tipo social, afectivo y profesio-
nal. De su correcto uso, depende tanto el entrenamiento
de los estudiantes como del profesor. Bajo este enfoque
pueden desarrollarse y diseñarse las actividades como
el intercambio grupo a grupo, la investigación guiada,
el juego de rol, el juego didáctico, el rompecabezas, la
simulación o el estudio de casos.
• Trabajo autónomo: distinguimos aquí dos tipos de acti-
vidades, las de autoevaluación (que permiten múltiples
formatos) y las de seguimiento (por ejemplo, el estudio
de casos, el análisis o indagación guiada o el rastreo de
información)
4. El tutor en entornos de
e-learning: el e-moderador
4.1. Aproximación a la figura del tutor
En la educación y formación tradicional el profesor
ha dirigido la instrucción, ha formulado las preguntas y ha
marcado el ritmo de la clase. Sin embargo, este nuevo
modelo de aprendizaje, centrado en el alumno, requiere
un papel diferente del profesor. Para este último «el én-

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
fasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del
alumno y en el aprendizaje en colaboración» (Harasim
et al., 2000, pág. 198). Por lo que, en estos nuevos es-
cenarios formativos, aparecen nuevos papeles docentes
que se deben asumir, tanto por parte del profesor como
por parte del equipo docente que sean partícipes de un
proceso formativo on-line, los cuales podrán considerar-
se variables determinantes que garanticen la calidad y
la eficacia del proceso formativo que se lleve a cabo a
través de la red (Llorente Cejudo, 2006). En relación
con el papel del tutor, Paulsen (1992) afirma que el papel
del formador se centra fundamentalmente en la dina-
mización del grupo y en asumir funciones de organiza-
ción de las actividades, de motivación y creación de un
clima agradable de aprendizaje y facilitador educativo,
que proporcione experiencias para el autoaprendizaje
y la construcción del conocimiento. Estas funciones se
organizan en: relaciones entre tutor y alumno, relaciones
intergrupales, preparación específica del tutor, control
de la información y conocimientos, así como evaluación.
Las dos más importes serían las dos primeras, que se
refieren a las relaciones entre el participante y el tutor y
entre los propios participantes, que son las dos funcio-
nes que permiten mantener «viva» la comunicación, que
es la base para la construcción de conocimiento (Silva
Quiroz, 2004). Por lo tanto, uno de los cometidos más
importantes del tutor será actuar de organizador y faci-
litador de la participación de los estudiantes.
En este sentido, podemos encontrarnos una primera
clasificación de los cometidos esenciales del formador en
la educación on-line. Existen tres papeles complementarios
en su tarea como dinamizador (Mason, 1991):
• Papel organizativo: establece la agenda (objetivos, ho-
rarios, reglas de procedimiento, normas) y debe actuar
como líder impulsor de la participación del grupo al pe-
dir contribuciones regularmente, proponer actividades
en las que se deba dar una respuesta, iniciar la interac-
ción, variar el tipo de participación o no monopolizar la
participación.
• Papel social: crear un ambiente agradable de aprendi-
zaje, interactuando constantemente con los alumnos y
haciendo un seguimiento positivo de todas las activi-
dades que realicen y pidiendo que expresen sus senti-
mientos y sensaciones cuando lo necesiten.
• Papel intelectual: como facilitador educativo debe cen-
trar las discusiones en los puntos cruciales, plantear
preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos
para animarlos a elaborar y ampliar sus comentarios y
aportaciones.
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
5
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
Por su parte, Berge (1995) realiza también una clasi-
ficación sobre las diferentes funciones que debe librar un
tutor en un entorno virtual de formación, las cuales «no
tienen por qué ser llevadas a cabo en su integridad por
la misma persona, de hecho, es raro que esto suceda así».
Estas funciones se pueden sintetizar en cuatro:
• Pedagógica: el tutor utiliza cuestiones e indaga en las
respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre
conceptos críticos, principios y habilidades.
• Social: creando un entorno amigable y social en el que
el aprendizaje que se promueva resulte a su vez esencial
para una tarea de tutorización exitosa.
• Gestión: esta función consiste en el establecimiento de
unas directrices sobre los objetivos de la discusión, el
itinerario o la toma de decisiones, entre otros.
• Técnica: el tutor debe conseguir que los participantes
se encuentren con un sistema y un software confortable.
El objetivo principal del tutor consiste en hacer que la
tecnología sea transparente.
De modo que, partiendo de esa primera clasificación y
siguiendo a Ryan et al. (2000), varios autores acuerdan ca-
racterizar los papeles y responsabilidades del moderador en
la conferencia computacional en cuatro categorías: papel
pedagógico, social, de dirección y técnico, tal y como aparece
en la figura 2. De manera que, en lo pedagógico, el tutor es
un facilitador que contribuye con conocimiento especializa-
do, focaliza la discusión en los puntos críticos, plantea las
preguntas y responde a las contribuciones de los participan-
tes, mientras le da coherencia a la discusión y sintetiza los
puntos destacando los temas emergentes. En segundo lugar,
para desempeñar la función social, necesita habilidades para
crear una atmósfera de colaboración que permita generar
una comunidad de aprendizaje. Y por último, tanto en el
aspecto técnico como de dirección debe establecer normas
de funcionamiento y orientar sobre aspectos técnicos de los
recursos disponibles, garantizando que los participantes se
sientan cómodos con el software y si es necesario apoyarlos.
Figura 2. Papeles básicos del profesorado
Fuente: Ryan et al., 2000, pág. 110

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
Por otra parte, desde una perspectiva más amplia, Gis-
bert (2002) realiza otra clasificación de los papeles, fun-
ciones y repercusiones, tanto en el ámbito individual como
en el grupal, que deberán tener en cuenta los docentes de
entornos virtuales. Éstas son:
1) Consultores de información: buscadores de materiales
y recursos para la información que apoyarán a los alum-
nos para el acceso a la información y que serán utiliza-
dores experimentados de las herramientas tecnológicas
para la búsqueda y recuperación de la información.
2) Colaboradores en grupo: favorecedores de plantea-
mientos y resolución de problemas mediante el trabajo
colaborativo, tanto en espacios formales como no for-
males e informales. Será necesario que los tutores asu-
man nuevas formas de trabajo colaborativo teniendo en
cuenta que nos estamos refiriendo a una colaboración
no presencial marcada por las distancias geográficas y
por los espacios virtuales.
3) Trabajadores solitarios: la tecnología tiene más implica-
ciones individuales que grupales, ya que las posibilida-
des de trabajar desde el propio hogar (teletrabajar) o de
formarse desde el propio puesto de trabajo (teleforma-
ción) pueden llevar asociados procesos de soledad y de
aislamiento si no se es capaz de aprovechar los espacios
virtuales de comunicación y las distintas herramientas
de comunicación.
4) Facilitadores del aprendizaje, que se subdividen en:
• Facilitadores del aprendizaje: las aulas virtuales y los
entornos tecnológicos se centran más en el aprendi-
zaje que en la enseñanza entendida en sentido clásico
(transmisión de información y de contenidos). Es decir,
el tutor no es un mero transmisor de la información
sino un facilitador, un proveedor de recursos y un bus-
cador de información.
• Facilitadores de la formación de alumnos críticos, de
pensamiento creativo dentro de un entorno de apren-
dizaje colaborativo. El tutor debe ayudar al alumno a
decidir cuál es el mejor camino, el más indicado, para
conseguir unos objetivos educativos.
5) Desarrolladores de cursos y materiales:
• Poseedores de una visión constructivista del desarrollo
curricular.
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
6
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
• Diseñadores y desarrolladores de materiales dentro del
marco curricular pero en entornos tecnológicos.
• Planificadores de actividades y entornos virtuales de
formación.
• Diseñadores y desarrolladores de materiales electróni-
cos de formación.
6) Favorecedores del cambio de los contenidos curricu-
lares a partir de los grandes cambios y avances de la
sociedad que enmarca el proceso educativo.
7) Supervisores académicos: los tutores deben diagnosti-
car las necesidades académicas de los alumnos, tanto
para su formación como para la superación de los di-
ferentes niveles educativos. Además, tienen que ayudar
al alumno a seleccionar sus programas de formación en
función de sus necesidades personales, académicas y
profesionales (cuando llegue el momento). En defini-
tiva deben «dirigir» la vida académica de los alumnos,
realizando un seguimiento y supervisión de los mismos
y devolviéndoles los correspondientes feedbacks que les
ayudarán a mejorar los cursos y las diferentes activida-
des de formación.
En definitiva, podemos decir que es un proceso de
orientación, ayuda o consejo que realizamos sobre el
alumno para alcanzar diferentes objetivos como son:
integrarlo en el entorno técnico-humano formativo,
resolverle las dudas de comprensión de los contenidos
que se le presenten, facilitarle la integración en la acción
formativa o simplemente superar el aislamiento que es-
tos entornos producen en el individuo y que es motivo
determinante del alto abandono de los estudiantes en
estas acciones formativas (Llorente Cejudo, 2006). Sin
embargo, aunque la mayoría de los autores abordados
hasta el momento coinciden en muchos de los aspectos
fundamentales sobre qué papeles deberá desempeñar el
profesor en el e-learning, es necesario ir más allá y con-
cretar qué tipo de funciones será necesario desempeñar a
la hora de tutorizar un proceso formativo a través de la
red en un área determinada.
De este modo, el tutor en Ciencias Jurídico-Sociales
se convierte progresivamente en un agente técnico, faci-
litador de información, analista crítico de su propia área
de conocimiento, guía de estudio, revisor y evaluador de
la capacitación del alumno en un marco social no res-
tringido y evidentemente sobredimensionado (López
Andrés, 2006).
 Universitat Oberta de Catalunya

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador

Tabla 1. Características y habilidades del e-moderador

Cualidades/ Compartir
Seguro Constructivo De desarrollo Facilitador Creativo
Características conocimiento
Capacidad para
Habilidad para explorar ideas, Capacidad para
Seguro en proveer Capaz de
desarrollar y activar Saber cuándo desarrollar usar una gama
un enfoque para construir
a otros, actuar como controlar los grupos, argumentos, de CMC, desde
la conferencia, confianza y
catalizador, sostener cuándo permitirles promover las actividades
Comprensión juzgar el interés de propósito en
la discusión, ir, cómo llevarse con líneas valiosas, estructuradas hasta
de los procesos los participantes, línea para saber
resumir, reiterar el los no participantes, cerrar las líneas libres, generación
on-line experimentar quién debe ser
desafío, monitor en saber cómo marcha improductivas, de discusiones y
con diferentes en línea y lo
la comprensión y la discusión y usar el escoger cuándo evaluar y juzgar
acercamientos y siendo que ellos deben
equivocación, dar tiempo en línea. archivar, construir el éxito de la
un modelo del papel. estar haciendo.
feedback. una comunidad conferencia.
de aprendizaje.
Capaz de Capacidad
Conocimiento
apreciar las Capacidad para usar para utilizar las
del uso de las
Comprender a nivel estructuras las características Capacidad para facilidades del
características
de usuario el uso del básicas de del software para lazos entre CMC software para
Habilidades especiales de
software, habilidades CMC e explorar el uso de y otros elementos crear y manipular
técnicas software para
razonables en el uso de Internet y el los aprendices, por del programa de conferencias y
e-moderador como
las TIC, buen acceso. potencial de ejemplo: historia de aprendizaje. para generar
el control o los
la red para el mensajes. un ambiente de
archivos.
aprendizaje. aprendizaje on-line.
Capaz de Capacidad para
Capacidad para
escribir interactuar a
Debe ser cortés, comprometerse en Capacidad para Capacidad para
Habilidades mensajes través del correo
educado y respetuoso el trabajo on-line la diversidad comunicarse
comunicativas on-line de electrónico y la
al escribir las con la gente (no con sensibilidad agradablemente sin
on-line forma concisa, conferencia y lograr
comunicaciones on line. la máquina o el cultural. la señal visual.
enérgica y la interacción entre
software).
atractiva. los demás.
Tener autoridad Conocer la
Seguridad de poseer Capacidad para
Capaz de para otorgar disponibilidad
conocimiento y Capacidad para avivar conferencias
animar las normas a los de recursos
Contenido experiencia para activar debates a través del
legítimas estudiantes para sus (por ejemplo en
experto compartir y disposición proponiendo y uso de recursos
contribuciones participaciones y Internet) y enviar
y capacidad de agregar cuestionando. electrónicos y
de otros. contribuciones en a los participantes
contribuciones propias. multimedia.
CMC. a ellos.
Mostrar una
Capaz de Capacidad para Saber crear una
actitud positiva,
Seguro de ser decidido establecer adaptarse a nuevos Mostrar sensibilidad comunidad de
Características compromiso y
y motivador como una identidad contextos de para relacionarse y aprendizaje
personales entusiasmo para
e-moderador. on-line como enseñanza, métodos, comunicarse on-line. en línea útil y
el aprendizaje
e-moderador. audiencias y papeles. pertinente.
on-line.

Fuente: Salmon (2001)

4.2. El e-moderador La esencia de un buen moderador está en el entusiasmo, el

Una de las principales funciones del tutor, como hemos
visto en el apartado anterior, es la de moderador. El papel
del tutor on-line o e-moderador es crucial en el éxito del
e-learning (Ryan et al., 2000; Salmon, 2000). En relación
con la moderación, Salmon (2001) resume las característi-
cas y habilidades del e-moderador en la tabla 1, que en de-
finitiva muestra que, para ser un buen moderador, hay que
dominar ciertas estrategias y habilidades pedagógicas y de
comunicación, ya que la capacitación técnica no lo es todo.
compromiso y la dedicación intelectual que ponga en la di-
námica, es decir, en su propia actitud ante el curso, más que
en sus habilidades. De esta manera, sirve de modelo para
la creación de ese clima de aprendizaje que se necesita
para la participación activa del grupo. Cada formador pue-
de tener un estilo pedagógico determinado (más centrado
en el alumno o más centrado en sí mismo), por lo que cada
uno debe identificar y definir su propio estilo pedagógico
y así desarrollar su papel como formador, según el modelo
educativo por el que se oriente (Paulsen, 1995).

rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x

7
Diana Benito Osorio

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador
Bibliografía
aneca (2005). Libro blanco del título de Grado en Peda-
gogía y Educación social (borrador) [en línea].
<http: www.aneca.es>
berge, z. (1995). «Facilitating computer conferencing:
recommendations from the field». Educational Tech-
nology. Vol. 35, n.º 1, pág. 22-30.
cabero, j. (2006). «Bases pedagógicas del e-lear­
ning» [en línea]. Revista de Universidad y Socie-
dad del Conocimiento (RUSC). Vol. 3, n.º 1. UOC.
<http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf>
cabero, j.; gisbert, m. (2005). La formación en Internet.
Guía para el diseño de materiales formativos. Sevilla:
MAD.
esteban, m. (2003, febrero). «Las estrategias de apren-
dizaje en el entorno de la Educación a Distancia
(EaD). Consideraciones para la reflexión y el debate.
Introducción al estudio de las estrategias y estilos de
aprendizaje» [en línea]. Revista de Educación a Distan-
cia. N.º 7, pág. 1-4.
<http://www.um.es/ead/red/7/estrategias.pdf>
garcía sanz, m. p. (2006). Elaboración de guías docentes e
instrumentos para su evaluación. ICE Universidad de
Murcia. Documento inédito.
gisbert, m. (2002). El nuevo rol del profesor en entornos
tecnológicos. Acción Pedagógica. Vol. 11, n.º 1, pág. 48-59.
gonzález, j.; wagenaar, r. (2003). Tuning educational
structures in Europe. Bilbao: Universidad de Deusto.
fandos garrido, m.; gonzález soto, a. P. (2005). Es-
trategias de aprendizaje ante las nuevas posibilidades
educativas de las TIC [en línea].
<http://www.formatex.org/micte2005/227.pdf>
harasim, l.; hiltz, s.; turoff, m.; teles, l. (2000). Redes
de aprendizaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje
en red. Barcelona: Gedisa / Ediuoc. Versión en inglés:
Learning networks. A fiel guide to teaching and learning
online. Cambridge (MA): MIT Press, 1995.
llorente cejudo, m. j. (2006). «El tutor en e-learning:
aspectos a tener en cuenta». Edutec. Revista Electrónica
de Tecnología Educativa. N.º 20.
lópez andrés, j. m. (2006). «La tutoría virtual telemática
en la formación de los profesores de ciencias sociales»
[en línea].
<http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveO-
bras/12937622008074859643624/art17.pdf>
m.e.c.d. (2003). La integración del sistema universitario español
en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior [en línea].
<http://www.um.es>
rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x
8
Diana Benito Osorio
Universitat Oberta de Catalunya
mateo, j. (2000). La evaluación educativa, su práctica y
otras metáforas. Barcelona: ICE / Horsori.
mcisaac, m. s.; gunawardena, c. n. (1996). «Distance
education». En: d. h. jonassen (1996). Handbook on
research for educational communications and technology.
Nueva York: MacMillan. Pág. 403-437.
pagani, r. (2002). El crédito europeo y el sistema educativo
español. Edición electrónica: http://www.um.es
paulsen, m. f. (1992). «The hexagon of cooperative free-
dom: a distance education theory attuned to computer
conferencing». En: m. f. paulsen (ed.). From bu­lletin
boards to electronic universities: distance education, com-
puter-mediated communication, and online education.
University Park (PA): The American Center for the
Study of Distance Education.
paulsen, m. f. (1995). «Moderating educational com-
puter conferences». En: z. l. berge; m. p. collins
(ed.). Computer-mediated communication and the on-
line classroom in Distance Education. Cresskill (NJ):
Hampton Press.
Real decreto 1125/2003, de 5 de septiembre, por el que
se establece el sistema europeo de créditos y el sistema
de calificaciones en las titulaciones universitarias de
carácter oficial y validez en todo el territorio nacional.
BOE de 18 de septiembre de 2003.
Real decreto 55/2005, de 21 de enero, por el que se esta-
blece la estructura de las enseñanzas universitarias y se
regulan los estudios universitarios oficiales de Grado.
BOE de 25 de enero de 2005.
Real decreto 56/2005, de 21 de enero, por el que se regu-
lan los estudios universitarios oficiales de Posgrado.
BOE de 25 de enero de 2005.
rodríguez diéguez, j. l. (1993). «Estrategias de en-
señanza y aprendizaje». En: m.l. sevillano; f. mar-
tín-molero (coord.). Estrategias metodológicas en la
formación del profesorado. Madrid: UNED.
ryan, s.; scott, b.; freeman, h.; patel, d. (2000). The
virtual university: the Internet and resoursce-based
learning. London: Kogan Page.
salmon, g. (2000). E-moderating: The key to teaching and
learning online. London: Kogan Page.
salmon, g. (2001). «E-moderating: turning the e-learning
fantasy into reality». Malaysian Journal of Educational
Technology. Vol. 1, n.º 1, pág.19-27.
silva quiroz, j. (2004). «El rol moderador del tutor en la
conferencia mediada por comp utador». Edutec. Re-
vista Electrónica de Tecnología Educativa. N.º 20.
 Universitat Oberta de Catalunya

http://rusc.uoc.edu Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador

Cita recomendada

benito, d. (2009). «Aprendizaje en el entorno del e-learning: estrategias y figura del e-moderador» [artículo en
línea]. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). Vol. 6, n.º 2. UOC. [Fecha de consulta: dd/
mm/aa].
<Dirección electrónica del PDF>
ISSN 1698-580X

Esta obra está bajo la licencia Reconocimiento-No Comercial-SinObraDerivada 3.0 España de Creative Commons.
Así pues, se permite la copia, distribución y comunicación pública siempre y cuando se cite el autor de esta obra y la
fuente (Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento - RUSC) y el uso concreto no tenga finalidad comercial.
No se pueden hacer usos comerciales ni obras derivadas. La licencia completa se puede consultar en: <http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/es/>

Sobre la autora

Diana Benito Osorio

Profesora titular de Escuela Universitaria

Universidad Rey Juan Carlos

Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales
Paseo de los Artilleros, s/n
28032 (Vicálvaro) Madrid, España
diana.benito@urjc.es

Profesora titular de escuela universitaria interina de la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid en el Departamento
de Economía de la Empresa (Administración, Dirección y Organización). Licenciada en Administración y Dirección
de Empresas por dicha universidad, obtuvo el Diploma de Estudios Avanzados en el programa de doctorado de
Dirección y Administración de Empresas. Sus líneas principales de trabajo e investigación versan sobre la estrategia
corporativa, el estudio de la conciliación de la vida familiar y laboral y la innovación educativa. Es coautora y autora
de diferentes comunicaciones y pósteres presentados en congresos y talleres de ámbito nacional e internacional, así
como de diferentes publicaciones, como por ejemplo «The Benefits of Home-Based Working’s Flexibility» para la
Encyclopedia of Human Resources Information Systems: Challenges in e-HR, en el año 2008. Además, es miembro activo
de diferentes proyectos de investigación. Se destaca el premio recibido en el ámbito del periodismo económico, el
Premio Ebro Puleva, Periodismo Económico para Jóvenes del año 2007, y haber resultado finalista en los II y III
Premios Universitarios Concilia al proyecto empresarial más conciliador, en 2006 y 2007.

rusc vol. 6 n.º 2 (2009) | issn 1698-580x

9
Diana Benito Osorio