Desarrollo Psicosocial en la Niñez

Temprana.

01 de junio del
2021.
 Universidad Autónoma Santo Domingo
(UASD).

Asignatura:
Desarrollo Psicológico del Niño y Adolescente.
Maestría:
En Psicología Escolar 2020-2022.
Tema:
Desarrollo psicosocial en la niñez temprana
Participante:
Yonaira zorrilla.
Anny Belén.
Tainy Antonia Hernández Molina.
Facilitador:
Lourdes Torres.
Fecha:
01 de junio del 2021,
(UASD) Recinto San Francisco de Macorís.

Índice:

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Introducción……………………………………………………………………………….3
Frase motivadora………………………………………………………………………….4
Desarrollo psicosocial en la niñez temprana…………………………………………..5
El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo…………………………………………..5
Cambios en la autodefinición: la transición de los cinco a los siete años…………5
Autoestima…………………………………………………………………………………6
Cambios en el desarrollo de la autoestima…………………………………………….6
Autoestima contingente: el patrón “indefenso”………………………………………..6
Comprensión y regulación de las emociones………………………………………….7
Comprensión de emociones contradictorias……………………………………………7
Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo………………………………...7
Erikson: iniciativa frente a culpa…………………………………………………………8
Género……………………………………………………………………………………...8
Diferencias de género…………………………………………………………………….8
Perspectivas sobre el desarrollo del género……………………………………………9
Enfoque biológico………………………………………………………………………….9
Enfoque evolutivo………………………………………………………………………..10
Enfoque psicoanalítico………………………………………………………………….10
Enfoque cognoscitivo……………………………………………………………………11
Enfoque del aprendizaje social…………………………………………………………11
Juego: el trabajo de la niñez temprana………………………………………………..12
Crianza……………………………………………………………………………………13
Estilos de crianzas………………………………………………………………………13
Conclusión………………………………………………………………………………14
Bibliografia………………………………………………………………………………15

Introducción:

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El desarrollo psicosocial es un proceso de cambio ordenado y por etapas, en el
cual se logra la interacción con el medio, acciones cada vez más complejas, de
pensamiento, de lenguaje, de emociones y sentimientos, y de relaciones con los
demás. Al hablar de desarrollo psicosocial, debemos entender que es aquel que
abarca todos los cambios tanto psíquicos emociones, personalidad, como
sociales en la conducta y vida del sujeto, sea cual sea su edad. Bien puede influir
o ser influido por dos instancias que conocemos como desarrollo cognitivo
lenguaje, razonamiento y desarrollo físico motricidad, salud y, por supuesto, la
herencia.

El desarrollo del niño incluye cambios físicos, intelectuales, sociales y

emocionales. Los niños crecen y maduran a velocidades muy distintas. Es difícil
definir lo que es "normal". Pueden existir grandes diferencias de altura, peso y
contextura entre los niños sanos dependiendo de la dieta, el ejercicio y los genes.
El desarrollo físico saludable es de importancia fundamental para el bienestar
integral en la primera infancia. La salud, la nutrición, el sueño y otros aspectos
físicos son parte del desarrollo holístico de los niños y niñas de corta edad.

Cabe resaltar que el niño es más autónomo a nivel motor e inicia una primera
independencia a nivel emocional. Su desarrollo físico le permite realizar casi
cualquier ejercicio que se proponga y le encanta participar en actividades
individuales y sobre todo grupales.

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 Frase motivadora:
El juego da a los niños la oportunidad
de practicar lo que están aprendiendo.
Tienen que jugar con lo que saben que
es verdad para descubrir más, y luego
pueden usar lo que aprenden en nuevas
formas de juego.
Fred Rogers, Mister Rogers Talks with
Parents (1983).

Desarrollo psicosocial en la niñez temprana:

1
El autoconcepto y el desarrollo cognoscitivo: El autoconcepto es la imagen
total de nuestros rasgos y capacidades. Es “una construcción cognoscitivo. Un
sistema de representaciones descriptivas y evaluativas acerca del yo” que
determina la manera en que nos sentimos con nosotros mismos y guía nuestras
acciones. El sentido del yo también tiene un aspecto social: los niños incorporan
en su autoimagen su comprensión cada vez mayor de cómo los ven los demás.
El autoconcepto comienza a establecerse en los niños pequeños, a medida que
desarrollan la conciencia de sí mismos. Se hace más claro conforme la persona
adquiere capacidades cognoscitivas y afronta las tareas del desarrollo de la niñez,
la adolescencia y luego de la adultez.
Cambios en la autodefinición: la transición de los cinco a los siete años: La
autodefinición de los niños (la manera en que se describen a sí mismos) por lo
general cambia entre los cinco y los siete años, lo que refleja el desarrollo del
autoconcepto. A los cuatro años.
¿Qué cambios específicos ocurren durante esta transición de los cinco a los
siete años? Un análisis neopiagetiano sostiene que esta transición se lleva a
cabo en tres pasos. A los cuatro años Jasón se encuentra en el primer paso,
representaciones simples. Sus declaraciones sobre sí mismo son
unidimensionales. Su pensamiento salta de un detalle a otro sin conexiones
lógicas. En esta etapa no puede imaginar que pueda experimentar dos emociones
a la vez (“Uno no puede estar contento y asustado”) porque no puede considerar
al mismo tiempo aspectos diferentes de sí mismo. La manera en que piensa
acerca de sí mismo es de todo o nada. No puede reconocer que su yo real, la
persona que en realidad es, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que le
gustaría ser. De modo que se describe como un dechado de virtudes y de
capacidades.
Tomando en cuenta que alrededor de los cinco o seis años, Jasón avanza a la
segunda fase, los mapeos representacionales. Empieza a hacer conexiones
lógicas entre un aspecto de sí mismo y otro. “Puedo correr rápido y trepar alto.
También soy fuerte. Puedo lanzar una pelota muy lejos. ¡Algún día voy a estar en
el equipo. Sin embargo, la imagen que tiene de sí mismo todavía se expresa en
términos completamente positivos de todo o nada. No puede ver que puede ser
bueno en algunas cosas pero no en otras.

Autoestima: La autoestima es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que

hacen los niños acerca de su valor general. La autoestima se basa en la

1
capacidad cognoscitiva de los niños, cada vez mayor, para describirse y definirse
a sí mismos.
Cambios en el desarrollo de la autoestima: Aunque por lo general los niños no
hablan acerca de un concepto de autovalía sino hasta los ocho años, los niños
menores demuestran con su conducta que lo tienen. En un estudio longitudinal
realizado en Bélgica, los investigadores midieron varios aspectos de la
autopercepción de niños de cinco años, como apariencia física, competencia
escolar y atlética, aceptación social y comportamiento. La autopercepción positiva
o negativa que tienen los niños a los cinco años predecía su autopercepción y su
funcionamiento socioemocional a los ocho años. Sin embargo, antes de la
transición de los cinco a los siete años, la autoestima de los niños no se basa
necesariamente en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que
por lo general les proporcionan retroalimentación positiva y acrítica, por lo cual
pueden sobreestimar sus capacidades.
Autoestima contingente: el patrón “indefenso”: Cuando la autoestima es alta,
un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin embargo, si es
contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las críticas como una
censura a su valor y sentirse incapaces de hacer mejor las cosas. Entre la tercera
parte y la mitad de los alumnos de preescolar, jardín de niños y primer grado
muestran elementos de este patrón indefenso, referido en ocasiones como
“indefensión aprendida”.
En lugar de intentar armar un rompecabezas de una forma diferente a la
acostumbrada, como lo haría un niño con autoestima incondicional, un niño
“indefenso” puede sentirse avergonzado y rendirse; no espera tener éxito y por
ende no lo intenta. Mientras los niños mayores que fracasan concluyen que son
“tontos”, los preescolares interpretan el fracaso como una indicación de que son
“malos”. Este sentido de ser una mala persona puede persistir hasta la adultez.
Los niños cuya autoestima depende del éxito tienden a desmoralizarse cuando
fracasan. A menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a las
deficiencias de su personalidad, que creen que no pueden cambiar. En lugar de
intentar otras maneras de obtener aprobación, repiten estrategias infructuosas o
simplemente se rinden. En contraste, los niños con autoestima no contingente
tienden a atribuir el fracaso o la desilusión a factores externos o a la necesidad de
esforzarse más. Si al inicio no tienen éxito o son rechazados, perseveran y
prueban nuevas estrategias hasta encontrar una que funcione.
Comprensión y regulación de las emociones: Los niños pequeños pueden
interpretar sus emociones mejor de lo que se piensa. La investigación reciente

1
sugiere que niños incluso de seis años pueden idéntica la diferencia entre una
sonrisa verdadera y una sonrisa fingida. Pero no son muy buenos para ello, sólo
aciertan alrededor de 60% de las veces.
La capacidad para entender y regular, o controlar, los sentimientos es uno de los
avances principales de la niñez temprana. Los niños que pueden entender sus
emociones pueden controlar mejor la manera en que las muestran y ser sensibles
a lo que los otros sienten. La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar
su conducta y contribuye a su habilidad para llevarse bien con otros.
Los preescolares pueden hablar sobre sus sentimientos y a menudo logran
distinguir los sentimientos de otros y entender que las emociones están
relacionadas con experiencias y deseos. Comprenden que cuando alguien obtiene
lo que desea se siente feliz, pero si no lo hace se pondrá triste. La comprensión
emocional aumenta su nivel de complejidad con la edad.
Comprensión de emociones contradictorias: Una razón para la confusión de
los niños pequeños es que ellos no comprenden que pueden experimentar
reacciones emocionales contrarias simultáneamente. Las diferencias individuales
en la comprensión de las emociones contradictorias son evidentes a los tres años.
En un estudio longitudinal, niños de tres años que podían identificar si una cara
parecía contenta o triste y decir cómo se sentía una marioneta al representar una
situación que involucraba felicidad, tristeza, irritación o miedo al finalizar el jardín
de niños podían explicar mejor las emociones conflictivas del personaje de un
cuento. Esos niños solían provenir de familias que hablaban a menudo sobre las
causas por las cuales la gente se comporta como lo hace.
Comprensión de las emociones dirigidas hacia el yo: Las emociones dirigidas
hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan
hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido conciencia de sí
mismos y aceptan las normas de conducta establecidas por sus padres. Sin
embargo, a menudo, incluso los niños un poco mayores carecen de la complejidad
cognoscitiva necesaria para reconocer esas emociones y qué las produce. Cabe
resaltar un estudio (Harter, 1993) se contaron dos relatos a niños de cuatro a
ocho años de edad. En el primero, un niño toma unas monedas de un tarro
después de que se le dijo que no lo hiciese; en el segundo, un niño realiza una
hazaña gimnástica difícil, una vuelta en las barras. Cada historia se presentó en
dos versiones; en una, uno de los padres observa al niño realizar la acción y en la
otra, nadie lo ve. Se preguntó a los niños cómo se sentirían ellos y el padre en
cada circunstancia.

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Erikson: iniciativa frente a culpa: La necesidad de lidiar con sentimientos
contradictorios acerca del yo está en el centro de la tercera etapa del desarrollo de
la personalidad identificada por Erikson (1950): iniciativa frente a culpa. El conflicto
surge del deseo cada vez mayor de planear y realizar actividades y de los
crecientes remordimientos de conciencia ante ese deseo. Los niños de edad
preescolar pueden y quieren, hacer cada vez más cosas. Al mismo tiempo están
aprendiendo que algunas de esas cosas obtienen aprobación social pero otras no.
¿Cómo concilian su deseo de hacer con su deseo de aprobación? Este conflicto
marca una división entre dos partes de la personalidad: aquella en la que se sigue
siendo un niño, llena de exuberancia y de deseo de intentar cosas nuevas y probar
diferentes competencias, y la parte que se está convirtiendo en adulto, que
examina de manera constante lo adecuado de los motivos y acciones. Los niños
que aprenden cómo regular esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del
propósito, el valor de prever y perseguir metas sin inhibirse demasiado por la culpa
o el temor al castigo.
Género: La identidad de género, es decir, la conciencia de la feminidad o
masculinidad y sus implicaciones en la sociedad, constituye un aspecto importante
del desarrollo del autoconcepto.
Diferencias de género: Las diferencias de género implican diversidades
psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres. Las diferencias
mensurables entre los bebés de ambos sexos son pocas. Aunque algunas
diferencias de género adquieren mayor notoriedad después de los tres años, niños
y niñas siguen siendo, en promedio, más parecidos que diferentes. Una vasta
evidencia proveniente de muchos estudios sustenta esta hipótesis de las
semejanzas de género. Por lo menos 78% de las diferencias de género son
pequeñas o insignificantes, y algunas, como en la autoestima, cambian con la
edad. Entre las principales diferencias destacan el mejor desempeño motriz de los
niños, en especial después de la pubertad y su propensión, moderadamente
mayor, a la agresión física a partir de los dos años.
A pesar del traslape conductual entre niñas y niños pequeños, las investigaciones
realizadas con niños de dos y medio a ocho años han identificado de manera
sistemática diferencias sorprendentes en las preferencias de tiempo y estilo de
juego.

1
Perspectivas sobre el desarrollo del género: Los roles de género son las
conductas, intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una
cultura considera apropiados para los hombres o las mujeres. Todas las
sociedades tienen roles de género. Desde una perspectiva histórica, en la mayoría
de las culturas se esperaba que las mujeres dedicaran casi todo su tiempo al
cuidado del hogar y de los niños, y que los hombres fueran los proveedores y
protectores. También que fueran dóciles y cariñosas y que los hombres fueran
activos, agresivos y competitivos. En la actualidad, los roles de género, sobre todo
en las culturas occidentales, han alcanzado mayores grados de diversidad y
flexibilidad.
La tipificación de género, es decir, la adquisición de un rol de género ocurre al
inicio de la niñez, pero los niños varían mucho en el grado en que se tipifican
según el género. Los estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas
acerca de la conducta masculina o femenina (“Todas las mujeres son pasivas y
dependientes; todos los hombres son agresivos e independientes”). Los
estereotipos de género son dominantes en muchas culturas. Aparecen en cierto
grado en niños desde los dos o tres años, aumentan durante los años
preescolares y llegan al punto más alto a los cinco años de edad.
Enfoque biológico: La existencia de roles de género similares en muchas
culturas sugiere que algunas de las diferencias de género pueden tener una base
biológica. Los investigadores han descubierto evidencia que favorece
explicaciones genéticas, hormonales y neurológicas de algunas de las diferencias
de género.
A los cinco años, un momento en que el cerebro alcanza el tamaño aproximado
del adulto, el de los niños es alrededor de 10% más grande que el de las niñas,
esto debido a que ellos concentran mayor proporción de materia gris en la corteza
cerebral, mientras que ellas presentan mayor densidad neuronal. Las hormonas
presentes en el torrente sanguíneo antes o alrededor del momento del nacimiento
pueden influir en el cerebro en desarrollo. Aunque los niveles de testosterona
(hormona masculina) no parecen estar relacionados con la agresividad en los
niños un análisis de los niveles fetales de testosterona y el desarrollo del juego
tipificado por el género ha demostrado una relación entre los niveles elevados de
esta hormona y el juego masculino típico en los varones.

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Enfoque evolutivo: Esta perspectiva considera que la conducta de género tiene
una base biológica y un propósito. Desde este punto de vista polémico, las
estrategias de apareamiento y crianza de los hombres y mujeres adultos subyacen
a los roles de género de los niños.
De acuerdo con la teoría de la selección sexual de Darwin (1871), la elección de
las parejas sexuales es una respuesta a las diferentes presiones reproductivas
que los primeros hombres y mujeres enfrentaron en la lucha por la supervivencia
de la especie. Entre más pueda un hombre “esparcir su simiente”, mayores serán
sus posibilidades de transmitir su herencia genética.
En consecuencia, los hombres tienden a buscar tantas parejas como les sea
posible. Valoran las proezas físicas porque les permiten competir por las parejas y
por el control de recursos y el estatus social, que son valorados por las mujeres.
Como una mujer invierte más tiempo y energía en el embarazo y sólo puede dar a
luz a un número limitado de hijos, la supervivencia de cada hijo es de suma
importancia para ella, por lo que busca una pareja que permanezca a su lado y
sostenga a sus descendientes. La necesidad de criar a cada hijo hasta la madurez
reproductiva también explica por qué las mujeres suelen ser más solícitas y
cariñosas que los hombres.
Enfoque psicoanalítico: “Papi, ¿dónde vas a vivir cuando yo crezca y me case
con mi mamá?”, pregunta Mario, de cuatro años. Según la perspectiva
psicoanalítica, la pregunta de Mario forma parte de su adquisición de la identidad
de género. Ese proceso, de acuerdo con Freud, es el de identificación, la adopción
de las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre del
mismo sexo. Freud consideraba que la identificación es una etapa muy importante
para el desarrollo de la personalidad de la niñez temprana.
Algunos teóricos del aprendizaje social también han empleado este término. De
acuerdo con Freud, la identificación de Mario ocurrirá cuando reprima o desista del
deseo de poseer al progenitor del sexo opuesto (su madre) y se identifique con el
progenitor del mismo sexo (su padre). Aunque esta explicación del desarrollo del
género es relevante, ha sido difícil someterla a prueba y es poca la investigación
que la sustenta. A pesar de cierta evidencia de que los preescolares tienden a
actuar de manera más afectuosa hacia el progenitor del sexo opuesto y más
agresiva hacia el progenitor del mismo sexo, la mayoría de los psicólogos del
desarrollo recurren a otras explicaciones.

1
Enfoque cognoscitivo: Sarah entiende que es una niña porque la gente se lo
dice. Mientras más observa y piensa en su mundo, concluye que siempre será
mujer. Llega a entender el género al pensar y construir activamente su propia
tipificación de género. Éste es el meollo de la teoría del desarrollo cognoscitivo de
Lawrence Kohlberg (1966).
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg Según la teoría de Kohlberg el
conocimiento de género precede a la conducta de género (“Soy un niño, de modo
que me gusta hacer cosas de niño”). Los niños buscan de manera activa en su
mundo social claves acerca del género. A medida que se dan cuenta del género al
que pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser
hombre o mujer.
La adquisición de los roles de género, dice Kohlberg, depende de la constancia de
género, llamada también constancia de la categoría sexual: la comprensión de un
niño de que su género será siempre el mismo. Una vez que los niños logran
comprender esto, se sienten motivados para adoptar las conductas apropiadas a
su género. Al parecer, la constancia de género se desarrolla en tres etapas:
identidad de género, estabilidad de género y consistencia de género.
Enfoque del aprendizaje social: De acuerdo con Walter Mischel (1966), un
teórico tradicional del aprendizaje social, los niños adquieren roles de género al
imitar a los modelos y obtener recompensas por las conductas apropiadas para el
género. Por lo general, los niños eligen modelos que consideran poderosos o
afectuosos. Es común que el modelo sea un padre, a menudo del mismo sexo,
pero los niños también toman como modelo de conducta a otros adultos o pares.
La retroalimentación conductual junto con la enseñanza directa de padres,
maestros y otros adultos refuerza la tipificación de género. Un niño que toma como
modelo a su padre o a otros niños recibe elogios por actuar “como un niño”. Una
niña recibe halagos por un vestido o peinado bonitos. Según este enfoque, la
conducta de género precede al conocimiento de género.
La más reciente teoría cognoscitiva social de Albert Bandura, una ampliación de la
teoría del aprendizaje social, incorpora algunos elementos cognoscitivos. De
acuerdo con la teoría cognoscitiva social, la observación permite a los niños
aprender mucho acerca de las conductas tipificadas de género antes de
adoptarlas. Pueden combinar mentalmente observaciones de múltiples modelos y
generar sus propias variaciones conductuales. En lugar de considerar el ambiente
como algo dado, la teoría cognoscitiva social reconoce que los niños deciden o
incluso crean sus ambientes a través de su elección de ciertas actividades y
compañeros de juego.

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Juego: el trabajo de la niñez temprana: El juego contribuye a consolidar todos
los dominios del desarrollo. Por medio del juego los niños estimulan los sentidos,
ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio
sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Es el cimiento
de los conceptos matemáticos a medida que clasifican bloques de formas
diferentes, cuentan cuántos pueden apilar uno sobre otro, o anuncian que “mi torre
es más grande que la tuya”. Cuando cooperan para construir castillos de arena o
túneles en la playa, los niños aprenden habilidades de negociación y solución de
conflictos.
El juego es tan importante para el desarrollo que el Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos Humanos (1989) ha reconocido que éste
constituye un derecho de todos los niños. Por desgracia, la tendencia al jardín de
niños de tiempo completo redujo considerablemente el tiempo disponible para el
juego libre.
Los niños necesitan mucho tiempo para el juego exploratorio libre. En la
actualidad, muchos padres exponen a los niños pequeños a videos de
enriquecimiento y a juguetes con orientación académica. Esas actividades pueden
ser, o no, valiosas por sí mismas, pero no lo serán si interfieren con el juego
dirigido por el niño.
Los niños de diferentes edades tienen estilos de juego distintos, juegan a cosas
diferentes y dedican cantidades diferentes de tiempo a diversos tipos de juego Por
ejemplo, el juego físico empieza en la infancia, con movimientos rítmicos sin
propósito aparente. A medida que mejoran las habilidades motoras gruesas, los
preescolares ejercitan sus músculos cuando corren, saltan, brincan, retozan y
lanzan. Hacia el final de este periodo y al inicio de la niñez media, el juego rudo,
que incluye luchas, patadas y persecuciones, se vuelve más común, sobre todo
entre los niños.

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Crianza: A medida que los niños logran mayor independencia, su crianza puede
convertirse en un desafío. Los padres deben lidiar con personitas que poseen
mentes y voluntades independientes, pero que todavía tienen mucho que aprender
acerca de las conductas que la sociedad considera deseables.
Estilos de crianzas: El temperamento es un factor importante, por supuesto; pero
algunas investigaciones sugieren que los estilos de crianza pueden influir en la
competencia de los niños para lidiar con su mundo.
De acuerdo con Baumrind: La crianza autoritaria hace hincapié en el control y la
obediencia incondicional. Los padres autoritarios tratan de lograr que los niños se
conformen a un conjunto de normas de conducta y los castigan de manera
arbitraria y enérgica por violarlas. Son más distantes y menos cálidos que otros
padres, y sus hijos suelen estar más descontentos, ser más retraídos y
desconfiados.
La crianza permisiva: Otorga prioridad a la autoexpresión y la autorregulación.
Los padres permisivos exigen poco y permiten que los niños supervisen sus
propias actividades tanto como sea posible. Cuando tienen que establecer reglas,
explican las razones para hacerlo. Consultan con sus hijos acerca de la
conveniencia de tomar ciertas decisiones y rara vez los castigan.
La crianza autoritativa: Pone de relieve la individualidad del niño, pero también
subraya las restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su
habilidad para orientar a los niños, pero también respetan sus decisiones
independientes, sus intereses, opiniones y personalidades. Son cariñosos y
muestran aceptación, pero también exigen buena conducta y son firmes en
mantener las normas. Imponen castigos sensatos y limitados cuando es
necesario, en el contexto de una relación cálida y de apoyo. Favorecen la
disciplina inductiva, explican el razonamiento detrás de sus posturas y alientan el
intercambio verbal.

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 Conclusión:
Al concluir nos queda claro que cuando los niños de corta edad reciben abrazos y
caricias afectuosas, tienden a desarrollarse mejor. Los cuidados cálidos que
responden a las necesidades del niño parecen tener funciones de protección, e
inmunizan hasta cierto punto al niño pequeño contra los efectos del estrés en
etapas ulteriores de su vida.
Cabe resaltar que el desarrollo psicosocial nos podemos percatar que los niños
buscan, cambian y desarrollan actitudes y aptitudes las cuales van tomando como
rasgos de su personalidad, los cuales intervienen en todas las actividades
realizadas por ellos. Los niños socializan de acuerdo con sus rasgos personales
ya que se sienten más en confianza que con otros que no tienen rasgos similares.
Finalmente el desarrollo psicosocial en la infancia temprana es muy importante sin
duda alguna por permite desarrollo emocional y el sentido del yo de cualquier niño
que están enraizados en las experiencias por otra parte permite un buen
desarrollo de capacidades, habilidades y conocimientos en los niños y  así mismo
se relacionan con los demás niños para irse conociendo en la sociedad.

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 Bibliografia:
Diane E. Papalia Ruth Duskin Feldman Gabriela Martorell. Desarrollo Humano.
Recuperado de
file:///C:/Users/Usuario/Downloads/Desarrollo_humano_Papalia_12a.pdf