El Lenguaje Algebraico Desde El Modelo 3uv en El Marco de La Enseñanza para La Comprensión

EL LENGUAJE ALGEBRAICO DESDE EL MODELO 3UV EN EL MARCO DE LA
ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN
DORA ALBA MARTÍNEZ SUÁREZ

HERIBERTO MEDINA PEÑA
Trabajo final de maestría presentado como requisito parcial para optar al título de
Magister en Enseñanza de las Matemáticas
Asesora:
LEIDI YULIANA AGUDELO VÉLEZ
Magister en Ciencias Matemáticas
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
MAESTRÍA EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
MEDELLÍN
2016
Lenguaje algebraico 2
Dedicatoria
A mi madre, quien me enseñó el encanto de las primeras letras

y ha sido mi mejor ejemplo.
A mi esposo y a mi hija,
por su amor y su paciencia en este proceso.
Este logro es de ustedes.

¡Los amo!
Dora.
A mi madre, Carmenza Peña Parra.

A mi padre, Heriberto Medina Gómez (q.e.p.d.).
A Eliana Marín Guevara.
A mi familia y amigos.
Gracias por su apoyo y comprensión

durante estos dos años.
Heriberto.
Agradecimientos
A Dios que nos ha regalado vida, salud y energía para cumplir este sueño.
A nuestras familias, a las que les robamos tiempo y dedicación.
A la Universidad de Antioquia, por brindarnos esta oportunidad única.
A nuestra asesora, magister Leidi Yuliana Agudelo, por sus aportes en la construcción del
trabajo.
A la magister Flor María Jurado, por “perseguirnos” con sus enseñanzas desde el segundo
semestre.
Al magister Benjamín Buriticá, por su excelente trabajo desde la coordinación del programa.
Al selecto grupo de docentes, por sus aportes académicos y su calidad humana.
A la I. E. Antonio Nariño que nos abrió sus puertas y, a sus docentes, siempre prestos a
colaborar. Al grupo 8°H (2016), un reto académico y disciplinario y, en especial, a los
estudiantes , siempre dispuestos a participar. Sin ellos, este trabajo no sería posible.
Contenido
Agradecimientos ............................................................................................................................. 3
Contenido ........................................................................................................................................ 4
Lista de figuras ................................................................................................................................ 7
Lista de tablas ............................................................................................................................... 13
Introducción .................................................................................................................................. 15
1. Planteamiento del problema ...................................................................................................... 17
1.1. Descripción del problema. ..................................................................................................... 17
1.2. Justificación ........................................................................................................................... 19
1.3. Antecedentes. ......................................................................................................................... 21
1.4. Objetivos ................................................................................................................................ 24
1.4.1. General. ............................................................................................................................... 24
1.4.2. Específicos. ......................................................................................................................... 24
2. Marco referencial ...................................................................................................................... 25
2.1. Marco teórico ........................................................................................................................ 25
2.1.1. La Enseñanza para la Comprensión. ................................................................................... 25
2.1.1.1. Elementos de la Comprensión. ........................................................................................ 26
2.1.1.1.1. Los tópicos generativos................................................................................................. 26
2.1.1.1.2. Las Metas de comprensión............................................................................................ 27
2.1.1.1.3. Los desempeños de comprensión. ................................................................................. 27
2.1.1.1.4. La Evaluación diagnóstica continua. ........................................................................... 28
2.1.1.2. Dimensiones de la comprensión. ..................................................................................... 29
2.1.1.2.1. Contenido. ..................................................................................................................... 29

2.1.1.2.2. Método. ......................................................................................................................... 30
2.1.1.2.3. Propósito. ...................................................................................................................... 30
2.1.1.2.4. Formas de comunicación. ............................................................................................. 30
2.1.1.3. Niveles de la comprensión. .............................................................................................. 31
2.1.1.3.1. Nivel ingenuo. ............................................................................................................... 31
2.1.1.3.2. Nivel de novato. ............................................................................................................ 31
2.1.1.3.3. Nivel de aprendiz. ......................................................................................................... 31
2.1.1.3.4. Nivel de maestría. ......................................................................................................... 32
2.1.2. El modelo 3UV. .................................................................................................................. 32
2.1.2.1. Características del modelo 3UV. ..................................................................................... 33
2.1.2.1.1. La variable como incógnita. ......................................................................................... 33
2.1.2.1.2. La variable como número general. ............................................................................... 34
2.1.2.1.3. La variable en relación funcional. ................................................................................ 34
2.2. Marco histórico. .................................................................................................................... 35
2.3. Marco conceptual-disciplinar ................................................................................................ 47
2.4. Marco legal ............................................................................................................................ 53
2.5. Marco espacial ....................................................................................................................... 54
3. Metodología .............................................................................................................................. 56
3.2. Participantes ........................................................................................................................... 57
3.3. Instrumentos de recolección de la información ..................................................................... 57
3.3.1. Cuestionario. ....................................................................................................................... 57
3.3.2 Revisión del material de los estudiantes. ............................................................................. 58
3.4. Guía Curricular ...................................................................................................................... 58

3.4.1. Generalidades de la Guía Curricular ................................................................................... 58
3.4.1.1. Tópico generativo. ........................................................................................................... 58
3.4.1.2. Metas de comprensión. .................................................................................................... 58
3.4.1.3. Hilo conductor. ................................................................................................................ 59
3.4.1.4. Actividades y desempeños. ............................................................................................... 59
3.4.1.4.1. Fase de exploración. ..................................................................................................... 59
3.4.1.4.2. Fase de investigación guiada........................................................................................ 62
3.4.1.4.3 Proyecto Final de Síntesis ............................................................................................. 75
3.4.1.5. Tabla de descriptores de dimensiones por nivel. ............................................................. 75
4. Resultados y análisis de la comprensión. ................................................................................. 80
4.1. Estudiante X. .......................................................................................................................... 80
4.2. Estudiante Y. ........................................................................................................................ 103
4.2. Estudiante Z. ........................................................................................................................ 121
5. Conclusiones y recomendaciones .......................................................................................... 141
Referencias .................................................................................................................................. 144
A. Anexo: Diagnóstico ................................................................................................................ 149
B. Anexo: La variable como número generalizado. ................................................................... 151
C. Anexo: La variable como incógnita. ...................................................................................... 154
D. Anexo: La variable como Relación funcional. ....................................................................... 157
E. Anexo: Fotografías de la fase de exploración. ....................................................................... 160
F. Anexo: Fotografías de la fase de investigación guiada. ......................................................... 161

Lista de figuras
Figura 1. Descripción General de la Competencia Comunicación ............................................... 18
Figura 2. Aprendizajes por mejorar .............................................................................................. 18
Figura 3. Sistema babilonio .......................................................................................................... 36
Figura 4. Sistema egipcio .............................................................................................................. 37
Figura 5. Sistema chino................................................................................................................. 38
Figura 6. Sistema griego ............................................................................................................... 39
Figura 7. Las letras griegas ........................................................................................................... 40
Figura 8. Notación de Diofanto .................................................................................................... 40
Figura 9. Sistema arábigo ............................................................................................................. 42
Figura 10. Bases y tablones .......................................................................................................... 71
Figura 11. Respuestas del estudiante X en los ítems 1, 3 y 5 de la actividad 1 de exploración ... 80
Figura 14. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de exploración .................................... 82
Figura 15. Respuestas del estudiante X en la actividad 3 de exploración .................................... 83
Figura 16. Respuesta del estudiante X a la pregunta 1 de la actividad 4 de exploración ............. 83
Figura 17. Respuestas del estudiante X a las preguntas 2 y 3 de la actividad 4 de exploración ... 84
Figura 18. Respuesta del estudiante X en la actividad 1 de la parte 1 de investigación guiada ... 86
Figura 19. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de la parte 1 de investigación guiada .. 87
Figura 20. Respuesta del estudiante X a la pregunta 9 de la actividad 1 de la parte 1 de
investigación guiada...................................................................................................................... 87
Figura 21. Respuestas del estudiante X en la actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada.. 88

Figura 22. Correcciones del estudiante X para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada 89
Figura 23. Respuestas del estudiante X en la tarea propuesta de la parte 1 de investigación guiada
....................................................................................................................................................... 90
Figura 24. Respuesta del estudiante X en la pregunta final de la parte 1 de investigación guiada
....................................................................................................................................................... 90
Figura 25. Respuesta del estudiante X en la actividad 1 de la parte 2 de investigación guiada ... 91
Figura 27. Respuestas del estudiante X en los ítems 1, 2 y 3 de la actividad 3 de la ................... 93
Figura 28.Respuestas del estudiante X en los ítems 4 y 5 de la actividad 3 de la ........................ 93
....................................................................................................................................................... 94
....................................................................................................................................................... 94
Figura 32. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de la parte 3 de investigación guiada.. 95
Figura 33. Respuestas del estudiante X en los ítems 1 a 4 de la actividad 3 de la parte 3 de
Figura 34. Respuestas del estudiante X en los ítems 5 a 9 de la actividad 3 de la parte 3 de
Figura 35. Correcciones del estudiante X para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada 97
....................................................................................................................................................... 98
Figura 37. Estudiante X en las actividades de proyecto final de síntesis ................................... 101
Figura 38. Respuestas del estudiante Y en la actividad 1 de exploración .................................. 103
Figura 39. Respuestas de estudiante Y en la actividad 2 de exploración ................................... 104
Figura 42. Respuestas del estudiante Y en la actividad 2 de la parte 1 de investigación guiada 107
Figura 43. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de la parte 1 de investigación guiada 108
Figura 44. Respuesta del estudiante X a la pregunta 9, en la actividad 1 de la parte 1
(Investigación guiada) ................................................................................................................. 108
Figura 45. Correcciones del estudiante Y para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 109
Figura 46. Respuestas del estudiante Y en la tarea propuesta de la parte 1 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 109
Figura 49. Respuestas del estudiante Y en los ítems 1, 2 y 3 de la actividad 3 de la parte 2 de
investigación guiada.................................................................................................................... 112
Figura 50. Respuestas del estudiante Y en los ítems 3 y 4 de la actividad 3 de la parte 2 de
Figura 51. Respuestas del estudiante Y en la tarea propuesta de la parte 2 de investigacion guiada
..................................................................................................................................................... 113
Figura 54. Respuestas del estudiante Y en los ítems 1 a 4 de la actividad 3 de la parte 3 de
Figura 55. Respuestas del estudiante Y en los ítems del 5 a 9 de la actividad 3 de la parte 3 de
Figura 56. Respuestas del estudiante Y en las correcciones de la parte 3 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 116
..................................................................................................................................................... 117
Figura 58. Estudiante Y en las actividades de proyecto final de síntesis ................................... 119
Figura 59. Respuestas de la estudiante Z en la actividad 1 de exploración ................................ 122
Figura 63. Respuestas de la estudiante Z en la actividad 1 de la parte 1 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 126
..................................................................................................................................................... 127
Figura 65. Respuesta de la estudiante Z a la pregunta 9, de la actividad 1 de la parte 1 de
..................................................................................................................................................... 128
Figura 67. Correcciones del estudiante Z para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 128
Figura 68. Respuestas de la estudiante Z en la actividad final de la parte 1 de investigación
guiada .......................................................................................................................................... 129
..................................................................................................................................................... 130
..................................................................................................................................................... 130
Figura 71. Respuestas de la estudiante Z en ítems 1 a 3 de actividad 3 de la parte 2 de
Figura 72. Respuestas de la estudiante Z en los ítems 4 y 5 de la actividad 3 de la parte 2 de
investigación guada ..................................................................................................................... 131
Figura 73. Correcciones de la estudiante Z para actividad 3 de la parte 2 de investigación guiada
..................................................................................................................................................... 132
guiada .......................................................................................................................................... 133
..................................................................................................................................................... 134
..................................................................................................................................................... 134
Figura 77. Respuestas de la estudiante Z en los ítems 1 a 4 de la actividad 3 de la parte 3 de

..................................................................................................................................................... 136
guiada .......................................................................................................................................... 137

Lista de tablas
Tabla 1. Etapa retórica o primitiva .............................................................................................. 36
Tabla 2. Etapa sincopada o intermedia ........................................................................................ 40
Tabla 3. Etapa simbólica o final ................................................................................................... 45
Tabla 4. Representación de un número......................................................................................... 50
Tabla 5. La suma de dos números cualesquiera ........................................................................... 50
Tabla 6. La resta de dos números cualesquiera ........................................................................... 50
Tabla 7. Suma y resta de tres números cualesquiera.................................................................... 51
Tabla 8: Multiplicación de dos números cualesquiera ................................................................. 51
Tabla 9: División entre dos números cualesquiera....................................................................... 52
Tabla 10. Un número elevado a una potencia .............................................................................. 52
Tabla 11. Actividad 3, diagnóstico ............................................................................................... 61
Tabla 12. Actividad 1, número generalizado. ............................................................................... 63
Tabla 13. Actividad final de la parte 1 de investigación guiada .................................................. 65
Tabla 14. Actividad 1, incógnita ................................................................................................... 66
Tabla 15. Actividad 2, incógnita ................................................................................................... 67
Tabla 16. Actividad 1, relación funcional. .................................................................................... 70
Tabla 17. Actividad 2, relación funcional. .................................................................................... 71
Tabla 18. Descriptores de dimensiones por nivel ......................................................................... 76
Tabla 19. Caracterización de la fase exploratoria para el estudiante X. ..................................... 85
Tabla 20. Caracterización de la fase de investigación guiada para el estudiante X.................. 100
Tabla 21. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante X ................ 102
Tabla 22. Caracterización de la fase exploratoria para el estudiante Y. ................................... 106

Tabla 23. Caracterización de la fase de investigación guiada para el estudiante Y .................. 118
Tabla 24. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante Y ................ 120
Tabla 25. Caracterización de la fase exploratoria para la estudiante Z .................................... 125
Tabla 26. Caracterización de la fase de investigación guiada para la estudiante Z.................. 138
Tabla 27. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante Z ................ 140
Tabla 28. Caracterización final de en las cuatro dimensiones de la comprensión ...... 143
Introducción
El presente trabajo surge de la experiencia con los estudiantes del grado octavo de la Institución
Educativa Antonio Nariño (I. E. Antonio Nariño) del municipio de Puerto Berrío, Antioquia, en
los cuales se observan serias dificultades a la hora de enfrentarse con el álgebra. Como una
propuesta para mejorar los desempeños en esta asignatura, se trabajó el lenguaje algebraico a
través del diseño y aplicación de una guía curricular en el marco de la Enseñanza para la
Comprensión (EpC) articulado con el modelo 3UV (tres usos de la variable), toda vez que la
comprensión del lenguaje propio del álgebra permitirá a los estudiantes desenvolverse de una
manera más flexible en el área.
El trabajo se encuentra distribuido en cinco capítulos. En el primer capítulo, se hace un
rastreo de la bibliografía relacionada con el objeto de estudio, así como del marco de la EpC y
del modelo 3UV. Además, se presenta una descripción detallada del problema de investigación,
los argumentos que justifican la intervención y los objetivos que se persiguen en el desarrollo del
trabajo.
En el segundo capítulo, se describe ampliamente el marco de la Enseñanza para la
Comprensión y el modelo 3UV con sus características, en los cuales se apoya nuestra propuesta.
Luego, se hace un recuento histórico de la evolución del álgebra, a través de culturas tales como
la babilónica, la griega, la árabe y la hindú, y de grandes matemáticos como Leonardo de Pisa,
Chuquet y Viète, entre otros. Posteriormente, se presenta el marco conceptual donde se definen
los conceptos que se relacionan, directa o indirectamente, con el lenguaje algebraico; y por
último, se consideran los marcos legal y espacial, en los cuales se establecen los referentes
legales que fundamentan la investigación y el contexto donde se desarrolla la misma.

El capítulo tres, describe la metodología de tipo cualitativa, a través de un estudio de
casos en el que se especifica la población y la muestra, y se detalla ampliamente el diseño de la
Guía Curricular que se aplicó durante las diferentes fases del proceso, de acuerdo a lo establecido
en el marco teórico.
En el capítulo cuatro, se muestran los resultados de los desempeños obtenidos a partir de
la aplicación de la Guía Curricular y se realiza el análisis de la comprensión de los conceptos
asociados al lenguaje algebraico de los tres estudiantes focalizados.
Finalmente, el capítulo cinco da cuenta de las conclusiones obtenidas a partir de la
aplicación de la propuesta y las recomendaciones surgidas como consecuencia de las mismas.

1. Planteamiento del problema
1.1. Descripción del problema.
Desde sus primeros grados de escolaridad, los estudiantes vienen trabajando el pensamiento
numérico con el estudio de la aritmética; el lenguaje manejado es específico y el número es
entendido como un ente abstracto que se relaciona directamente con su valor numérico, es decir,
las situaciones numéricas se hacen de manera concreta. Luego se inician en el estudio de algunos
temas que podría llamarse de pre-álgebra, donde aprenden de manera indirecta algunos
conocimientos relacionados con el pensamiento algebraico, pero no se profundiza en el manejo
del lenguaje propio del álgebra.
Al llegar al grado octavo, se inicia directamente el estudio del álgebra que trae consigo un
grado de complejidad más elevado, con un lenguaje extraño que utiliza símbolos y letras que, de
acuerdo a la situación planteada, puede tener un distinto uso (incógnita, número general o
relación funcional) y que representa una serie de dificultades que pueden comprometer su
rendimiento académico.
En la I. E. Antonio Nariño, se ha puesto en manifiesto esta situación. Desde la
experiencia docente, se observa que los estudiantes del grado octavo presentan dificultades en la
comprensión del lenguaje algebraico, toda vez que se evidencia en ellos una comprensión muy
limitada del concepto de variable, desconociendo que esta puede tener más de un uso, pues,
generalmente, los estudiantes solo la reconocen en su uso como incógnita. Se observa también
que los estudiantes no encuentran relación entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico, lo
que dificulta que puedan realizar conversiones entre ellos.
Sumado a esto, en las pruebas externas se evidencian bajos resultados en el área de
matemáticas. La gráfica siguiente corresponde al informe por colegio de las pruebas saber del
año 2014 para el grado noveno, mostrándose allí serias deficiencias en relación con la
competencia comunicativa.
Figura 1. Descripción General de la Competencia Comunicación
Fuente: Informe por colegio prueba saber 3° 5° y 9
Según el informe, el 63% de los estudiantes no contestó correctamente los ítems
correspondientes a la competencia Comunicación, situándose 14 puntos por debajo del
departamento de Antioquia y 18 puntos por debajo de la media nacional.
Afirma que un alto número de estudiantes, no usa ni relaciona diferentes representaciones
para modelar situaciones de variación, que no reconoce el lenguaje algebraico como forma de
representar procesos inductivos y que no establece relaciones entre propiedades de las gráficas y
propiedades de las ecuaciones algebraicas (Figura 9). Además, recomienda implementar acciones
pedagógicas para mejorar los resultados en cada aprendizaje.
Figura 2. Aprendizajes por mejorar
Fuente: Informe por colegio prueba saber 3° 5° y 9

Si bien estos resultados corresponden a estudiantes del grado noveno, no podemos negar
el hecho de que las bases algebraicas están profundamente enlazadas con cada uno de los
aprendizajes mencionados en los que se presenta notoria dificultad.
Por ello, se hace necesario implementar acciones pedagógicas para mejorar los
resultados en cada aprendizaje. Es en ese sentido que nuestra propuesta cobra valor pues está en
procura de mejorar los procesos de comprensión del lenguaje algebraico.
1.1.1. Formulación de la pregunta. De acuerdo con lo dicho anteriormente nuestra
pregunta de investigación es ¿Cómo mejorar la comprensión del lenguaje algebraico en los
estudiantes del grado octavo de la I. E. Antonio Nariño, a partir de la manipulación e
interpretación de los distintos usos de la variable, según el marco de la Enseñanza para la
Comprensión?
1.2. Justificación
Uno de los principales objetivos de la enseñanza del álgebra es que el estudiante pueda
apropiarse del lenguaje utilizado en esta disciplina y logre comunicar las relaciones, las
regularidades y los procesos generales en este lenguaje simbólico: es importante que el
estudiante pueda realizar conversiones desde el lenguaje natural al lenguaje algebraico y
viceversa.
En ese sentido, se observa que muchos estudiantes del grado octavo de la I. E. Antonio
Nariño no han interiorizado ni comprendido la relación que existe entre el lenguaje natural y el
lenguaje simbólico ni vinculan los diferentes usos que tiene la variable, toda vez que estos
aprenden a usar las fórmulas de manera mecánica pues desde sus primeros años escolares,
cuando trabajan conceptos relacionados con el álgebra, no se da el verdadero significado del
lenguaje algebraico.
Kieran & Filloy (1989), consideran que el paso que se da entre la aritmética que se
estudia en los primeros grados, al álgebra de secundaria, puede convertirse en un camino
complejo y traumático para los estudiantes, debido a que estos traen consigo las nociones y los
enfoques que usaban en la aritmética. Afirman que no se trata de considerar el álgebra solo como
una manipulación de letras que representan números, sino que el aprendizaje del álgebra requiere
de procesos estructurados de los cuales el estudiante debe apropiarse para que se garantice su
éxito escolar (p. 229-230).
Y es que en estos cursos la letra solo tiene un significado: la incógnita. A los estudiantes
se les dificulta comprender e identificar el concepto de variable en diversos contextos, no
interpretan sus significados y los diferentes usos que puede dársele convirtiéndose en un
obstáculo para el aprendizaje del álgebra. Al respecto, Trigueros et al. (2000), afirman que una
mala conceptualización de la variable puede ser causa importante para las múltiples dificultades
que suelen tener los estudiantes en los cursos de matemáticas en los diferentes niveles escolares
(p. 27-48).
Ahora bien, pensando en contrarrestar esta problemática se ha diseñado una guía
curricular tomando como referencia el marco de la Enseñanza para la Comprensión, el cual
consideramos es fundamental, por cuanto el objetivo general del presente trabajo va encaminado
al mejoramiento de la comprensión del lenguaje algebraico y pretendemos que las actividades
planteadas apunten a lograr una comprensión real y no que sean unas actividades rutinarias que
sólo produzcan conocimiento mas no comprensión.
Perkins (1999), define la comprensión como “una capacidad de desempeño flexible” y
agrega que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe” (p.70), en este caso, los estudiantes comprenderán cuando sean capaces de actuar de
manera flexible en desempeños concretos, en aplicaciones o tareas diversas, con respuestas
múltiples en que puedan demostrar su faceta comprensiva.
En este trabajo se aplicó el modelo 3UV propuesto por Ursini & Trigueros (1998) como
herramienta para reconocer los tres usos de la variable y sus relaciones con diferentes
concepciones del álgebra, tales como la aritmética generalizada, la resolución de problemas, y el
estudio de relaciones y funciones.
1.3. Antecedentes.
Revisada buena parte de la documentación que se relaciona con el objeto de estudio del presente
trabajo, hemos encontrado que varios autores han investigado el concepto de variable en
diferentes contextos. De igual manera, se ha rastreado bibliografía con relación al lenguaje
algebraico y, trabajos que dan cuenta del marco teórico de la EpC, modelo en el cual se enmarca
el presente estudio.
Con relación a la noción de variable, destacamos varios trabajos. Kuchemann (1980),
aplicó un cuestionario a 3000 estudiantes, con edades entre los 13 y 15 años, donde debían
interpretar y manipular expresiones algebraicas que implicaban el uso de los símbolos literales.
El estudio permitió identificar seis formas diferentes de interpretar las letras en contextos
algebraicos, a saber:
Letra evaluada: A la letra se le asigna un valor numérico.
Letra no utilizada: La letra es ignorada o su existencia es reconocida pero no se le
atribuye ningún significado.
Letra como objeto: Se considera la letra como una abreviatura del nombre de un objeto o
como a un objeto en sí.

Letra como incógnita específica: La letra representa un número particular pero
desconocido y los alumnos son capaces de operar directamente sobre ella.
Letra como número generalizado: Se considera que la letra representa o es capaz de
asumir distintos valores.
Letra como variable: Se considera que la letra representa un rango de valores no
especificado y que existe una relación sistemática entre dos conjuntos de valores de este
tipo. (p. 49).
Según Kuchemann (1980), estos resultados clasifican a los estudiantes en dos niveles de
comprensión: en el primero estarían las tres primeras categorías reflejando un bajo nivel de
respuesta, y en el segundo, las siguientes tres, que indican que el alumno se está acercando al
álgebra, proponiendo un orden de dificultad creciente en estas 6 categorías. Sin embargo, Ursini
(1994), considera que estas no implican que tal orden sea recomendable para la enseñanza, pues
los distintos usos de la variable pueden ser enseñados en diferentes niveles de complejidad
(Juárez, 2011, p. 87).
Trigueros, Reyes, Ursini & Quintero (1996), en una investigación realizada con jóvenes
que iniciaban sus estudios universitarios sobre la concepción de variable y sus distintas
manifestaciones y con cuál de ellas tenían más dificultades, observaron que el aprendizaje del
concepto de variable durante sus años escolares es poco significativo: su mayor dificultad se
centra en su concepción de la variable como número generalizado y como relación funcional (p
357-358).
Trigueros, Ursini & Lozano (2000), estudiaron la manera de interpretar, simbolizar y
manipular la variable en sus tres distintos usos. Los resultados mostraron que si bien, los usos de
la variable están presentes en los cursos de matemáticas, los estudiantes no adquieren de manera
satisfactoria la capacidad de interpretarlos, simbolizarlos y manipularlos; y concluyen que una
mala conceptualización de la variable puede ser causa importante para que se dificulte el
aprendizaje del álgebra en los diferentes niveles escolares (p. 27-48).
Ahora bien, con relación al lenguaje algebraico, Garriga (2011), afirma que los alumnos
perciben los planteamientos de los problemas como si fueran transcripciones abreviadas y
literales de los textos de los enunciados, esto es, al pasar del lenguaje natural al lenguaje
algebraico, lo hacen sin comprender la situación problemática real que se está describiendo en el
enunciado y el concepto mismo de ecuación como igualdad aritmética entre unos números
conocidos y otros desconocidos. Es decir, el éxito en el planteamiento de problemas –paso del
lenguaje natural al algebraico- depende de que el orden de las palabras del enunciado coincida
con el orden de los símbolos de la expresión algebraica (p. 376).
Según González (2012), una de las formas de acercar a los niños al manejo de letras y a
la construcción del lenguaje simbólico con significado es a través de procesos de generalización
que se pueden abordar con actividades en diferentes contextos, dichas actividades introducen al
manejo de letras, facilitan la comprensión del significado de variable a través de las relaciones de
tipos numérico o geométrico y establece una relación aritmética-geometría, que se amplía con la
simbolización en una relación aritmética- geometría-álgebra (p. 61).
Y, finalmente, es importante aclarar que, durante el rastreo, no se encontraron trabajos
que relacionaran el lenguaje algebraico ni el concepto de variable con el marco de la Enseñanza
para la Comprensión. Sin embargo, destacamos los trabajos de González (2014), Lopera (2014),
Mejía (2011) y García & Lidueña (2015), porque, sin relacionarse con nuestro objeto de estudio,
sus propuestas se implementan con el modelo de la EpC y, de alguna manera, fueron un referente
para la realización de este trabajo. En un sentido similar, de Félix (2009), nos interesa que en su
análisis sobre la capacidad que tienen los estudiantes para interpretar, simbolizar y manipular los
parámetros que aparecen en la transformación de funciones básicas, utiliza el modelo 3UV como
marco teórico, el cual está siendo usado en nuestro trabajo, como herramienta para lograr la
adquisición del lenguaje algebraico.
1.4. Objetivos
1.4.1. General. Mejorar la comprensión del lenguaje algebraico en los estudiantes del
grado octavo de la I. E. Antonio Nariño, utilizando como herramienta el modelo 3UV a través de
la aplicación de una guía curricular enmarcada en la Enseñanza para la Comprensión.
1.4.2. Específicos. Para cumplir el objetivo general hemos planteado los siguientes
objetivos específicos.
 Diseñar y aplicar una actividad diagnóstica que permita identificar los saberes
previos y las dificultades de los estudiantes con relación a la comprensión del lenguaje
algebraico y el uso de la variable.
 Diseñar e implementar una guía curricular enmarcada en la EpC, donde se
identifiquen los distintos usos de la variable y se planteen situaciones en las que se requiera hacer
conversiones entre el lenguaje natural y el algebraico.
 Analizar la comprensión de los conceptos asociados al lenguaje algebraico en tres
estudiantes, en el marco de la EpC.
 Caracterizar los estudiantes en los diferentes niveles de la EpC una vez aplicada la
guía curricular teniendo en cuenta los descriptores planteados para establecer cada nivel.
2. Marco referencial
2.1. Marco teórico
De acuerdo con el objeto de estudio del presente trabajo, hemos considerado la Enseñanza para
la Comprensión como el marco teórico pertinente, que nos permitirá alcanzar los objetivos
propuestos en relación con la comprensión de los conceptos asociados al lenguaje algebraico.
Teniendo en cuenta que, para lograr dicha comprensión, proponemos partir desde el
concepto de variable en sus tres diferentes usos (número generalizado, incógnita y relación
funcional), consideramos conveniente articular el modelo 3UV propuesto por Ursini & Trigueros
(1998), como la herramienta o método a utilizar.
2.1.1. La Enseñanza para la Comprensión. El marco de la enseñanza para la
comprensión surge en la Escuela de Educación de Harvard, producto de un trabajo colaborativo
entre David Perkins, Howard Gardner, Vito Perrone -investigadores del Proyecto Zero- y aportes
de S. J. Bruner, M. W. Mc Laughlin, R. F. Elmore y otros, quienes gestaron una propuesta para
el trabajo en las aulas y en las escuelas donde se propone un modelo de planificación desde la
certeza de que todos somos capaces de comprender y que, además, se puede ayudar a que esto
sea posible por medio de una enseñanza pertinente.
Según Stone (1999), el marco de la EpC, está basado en la teoría constructivista del
aprendizaje y en los avances de la ciencia cognitiva del último medio siglo, es un marco
pedagógico didáctico, que coloca la comprensión en un lugar central. Pogré (2012), afirma que
todos somos capaces de comprender pero que esto depende de si los procesos de enseñanza son
pertinentes o no.
De acuerdo con Pogré (2012), la EpC, propone las siguientes tres preguntas como una
manera de retomar la importancia de las preguntas básicas a la hora de la enseñanza. En ese

sentido, la autora afirma que las preguntas son una manera de superar la brecha existente entre lo
que sabemos, lo que planeamos y lo que hacemos en nuestra práctica docente.
1. ¿Qué es lo que realmente quiero que mis estudiantes comprendan?
2. ¿Cómo sé que comprenden?
3. ¿Cómo saben ellos que comprenden?
De estas tres preguntas se desprenden los elementos del marco de trabajo. De la primera
pregunta se desprenden los hilos conductores, los tópicos generativos y las metas de
comprensión y de las otras dos, los desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica
continua.
Stone (1999), plantea cuatro preguntas que, básicamente, apuntan a lo mismo. Estas son:
1. ¿Qué tópicos vale la pena comprender? Esta pregunta introduce las metas de
comprensión, tanto las abarcadoras (hilos conductores) como las de unidad.
2. ¿Qué aspectos de esos tópicos deben ser comprendidos? Esta introduce el concepto de
tópico generativo.
3. ¿Cómo podemos promover la comprensión? Identifica la importancia de los
desempeños de comprensión. Permite diferenciar este concepto del de actividades,
que generalmente se utilizan en las planeaciones académicas.
4. ¿Cómo podemos averiguar lo que comprenden los estudiantes? Introduce la
evaluación diagnóstica continua.
2.1.1.1. Elementos de la Comprensión. El marco de la EpC, señala cuatro elementos
claves, que como se mencionó anteriormente, son una forma de responder a estas preguntas.
2.1.1.1.1. Los tópicos generativos. Se refieren a la selección de contenidos que se
enseñarán. Son conceptos, ideas, preguntas, temas relativos a una disciplina o campo de
conocimiento, con ciertas características que los hacen indicados para ser seleccionados como
habilitadores de aprendizaje. Para seleccionar los tópicos generativos, se deben utilizar cuatro
criterios: deben ser centrales para la disciplina; accesibles, en términos cognitivos, e interesantes
para los estudiantes; importantes e interesantes para el docente y ricos en conexiones con el
contexto y los recursos disponibles (Pogré, 2012. p. 50).
2.1.1.1.2. Las Metas de comprensión. Enfocan aspectos centrales del tópico generativo,
identificando lo que consideramos más importante para que nuestros alumnos comprendan sobre
él. Identifican conceptos, procesos y habilidades que queremos que los estudiantes desarrollen.
Estas metas deben ser públicas y explícitas, centrales para el área o la disciplina, y formuladas
para que los hilos conductores se articulen con las metas de comprensión y, al mismo tiempo,
articuladas entre sí para potenciar sus sentidos (Pogré, 2012. p. 50).
Siguiendo con Pogré (2012), los hilos conductores, o metas de comprensión abarcadoras,
son preguntas clave que orientan en la tarea. Son planteadas para el trabajo de un año, o para un
conjunto de unidades, articulándolas y dándoles sentido. Es importante expresarlas de manera
clara y precisa.
2.1.1.1.3. Los desempeños de comprensión. Son actividades que requieren que los
estudiantes usen el conocimiento en nuevas formas y situaciones. Estas actividades ayudan a
desarrollar y a demostrar la comprensión (Pogré, 2012. p.50). Este elemento centra todo su
interés en el trabajo de los estudiantes y el rol del maestro debe ser observar sus desempeños y su
atención debe estar puesta toda al servicio de los estudiantes.
Categorías de los Desempeños de Comprensión. Son los indicadores que dan cuenta del
progreso que se va observando en los estudiantes a medida que se avanza en los desempeños de
la comprensión. Según Stone (1999), “… los alumnos deben comprometerse en desempeños

preliminares o sub-desempeños con el fin de desarrollar la comprensión de ideas y procesos que
pueden sintetizar en el desempeño o producción culminante” (p. 111).
Las categorías de desempeños de la comprensión son: fase de exploración, investigación
guiada y proyecto final de síntesis.
Fase de exploración. Generalmente los desempeños para esta fase se construyen al iniciar
una unidad o guía, para ayudar a que los estudiantes se relacionen con el tópico generativo.
Permite conocer los saberes previos de los estudiantes y obtener información acerca de sus
expectativas y necesidades.
Investigación guiada. Los desempeños de investigación guiada buscan involucrar a los
estudiantes en el uso de ideas que el docente considera centrales para lograr una meta de
comprensión. Según Stone (1999), el trabajo del docente puede centrarse en habilidades básicas
tales como la observación cuidadosa, el registro preciso de datos, el uso adecuado del
vocabulario o síntesis de información.
Proyecto final de síntesis. De acuerdo con Stone (1999), el proyecto final de síntesis
puede ser similar a los proyectos y exposiciones que se asignan como tareas finales para
completar una unidad curricular. Este da razón del dominio que tienen los participantes de las
metas de comprensión que se establecieron previamente. Tales desempeños “invitan a los
alumnos a trabajar de manera más independiente de como lo hicieron en sus desempeños
preliminares y a sintetizar las compresiones que han desarrollado a lo largo de una unidad
curricular o de una serie de unidades” (p.113).
2.1.1.1.4. La Evaluación diagnóstica continua. Es el proceso de guiar los desempeños de
comprensión, estableciendo criterios de evaluación. Deben ser claros y precisos, públicos y
explícitamente enunciados, y coherentes con las metas de comprensión. En este elemento a los
estudiantes se les dará retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el comienzo y
durante el desarrollo de todas las actividades de comprensión.
2.1.1.2. Dimensiones de la comprensión. Los investigadores del Proyecto Zero
describieron cuatro dimensiones constitutivas de la comprensión que están estrechamente
relacionadas permitiendo un soporte más detallado para orientar y evaluar la compresión. Las
cuatro dimensiones son: contenido, método, propósito y formas de comunicación.
2.1.1.2.1. Contenido. Según Stone (1999), la dimensión de contenido evalúa el nivel
hasta el cual los estudiantes han traspasado las perspectivas intuitivas o no escolarizadas y el
grado hasta el cual pueden moverse con flexibilidad entre ejemplos y generalizaciones. De
acuerdo con Pogré (2012), esta dimensión contempla el conocimiento y el contenido del área
disciplinar de enseñanza y es importante plantear ¿cuál es el conocimiento y el contenido que
trabajan los expertos en las distintas disciplinas? ¿Cuáles son las preguntas que se hacen los
expertos? ¿Qué esperamos que los estudiantes comprendan? ¿Qué teorías y conceptos necesitan
comprender nuestros estudiantes? (p. 53).
La evaluación de esta dimensión se hace a través de los criterios expresados por Boix &
Gardner (1999).
 Creencias intuitivas transformadas en las que se observa si los desempeños de los
estudiantes dan cuenta de que los saberes disciplinares han sustituido las creencias
intuitivas.
 Redes conceptuales ricas y coherentes, características que se manifiestan cuando los
estudiantes razonan alrededor de conceptos, desde sus generalidades hasta sus
particularidades, es decir, se mueven de manera flexible entre lo global y los detalles
específicos.
2.1.1.2.2. Método. Según Pogré (2012), esta dimensión contempla las metas y los pasos
rigurosos que rigen los modelos o paradigmas académicos consolidados y debatidos dentro de
cada comunidad científica. El estudiante debe ser capaz de preguntarse ¿Cómo llegan los
expertos al conocimiento? ¿Cómo sabemos que lo que estamos aprendiendo es verdadero? y
¿Cómo construimos nuestras comprensiones? (p. 53).
La autora afirma que, al trabajar la dimensión del método, se busca que los estudiantes
desarrollen un sano escepticismo hacia sus propias creencias y hacia el conocimiento proveniente
de fuentes tales como libros de texto, opiniones de su profesor o de internet. Se propone la
construcción del conocimiento dentro del dominio, estableciendo el uso de estrategias, métodos,
técnicas y procedimientos para construir un conocimiento confiable similar al usado por los
expertos en el dominio y, finamente, la validación del conocimiento en ese dominio (p. 53).
2.1.1.2.3. Propósito. Continuando con Pogré (2012), en la dimensión de propósito, la
producción de conocimientos siempre debe estar ligada a prácticas concretas y a propósitos,
intereses o necesidades. Se fundamenta en la convicción de que el conocimiento es una
herramienta para explicar, reinterpretar y operar en el mundo. Trabajar esta dimensión propone a
los estudiantes reflexionar y establecer conexiones entre el conocimiento y su vida; promueve su
capacidad para identificar puntos esenciales del conocimiento dentro de cada disciplina y las
conexiones que pueden establecer con otros conocimientos, e invita a reconocer los propósitos e
intereses que orientan la construcción del conocimiento (p. 53-54).
2.1.1.2.4. Formas de comunicación. Son las formas de utilizar el lenguaje o sistemas
simbólicos propios de cada área. Cuando se trabaja esta dimensión se promueve el uso de
sistemas de símbolos visuales, verbales, matemáticos, corporales, para expresar lo que se sabe a
través de desempeños tales como escribir un ensayo, hacer una presentación, inventar un cuento
o explicar un algoritmo (Pogré, 2012. p. 54).
Finalmente, es importante plantearnos las siguientes preguntas a la hora de planificar esta
dimensión: ¿Cómo hacen los expertos para mostrar lo que conocen? ¿Cómo proponemos a los
estudiantes compartir con otros sus conocimientos? ¿Cómo mostramos lo que comprendemos?
2.1.1.3. Niveles de la comprensión. De acuerdo con Boix & Gardner (1999), existen
cuatro niveles de comprensión (ingenuo, de novato, de aprendiz y de maestría) para cada
dimensión. Estos describen el grado de calidad de la comprensión, al distinguir niveles débiles de
otros más avanzados.
2.1.1.3.1. Nivel ingenuo. Hace referencia al conocimiento intuitivo y de sentido común.
En este nivel los estudiantes no ven la relación entre lo que aprenden en la escuela (saber
académico o disciplinar) y su vida cotidiana. Incorporan los conceptos sin cuestionar de dónde
viene o para qué puede servirles este conocimiento (Pogré, 2012).
2.1.1.3.2. Nivel de novato. Está basado en rituales y procedimientos mecánicos. Conoce
algunos conceptos o ideas disciplinarias pero las conexiones que establece entre estos son aún
muy simples. La opinión del docente es una fuente confiable que no necesita cuestionarse. En
este nivel es más importante la nota final de una actividad que la comprensión que se haya tenido
de la misma.
2.1.1.3.3. Nivel de aprendiz. Se dan inicios en conocimientos y modos de pensar
disciplinarios. Se demuestra un uso flexible y adecuado de conceptos o ideas de la disciplina. El
estudiante está en capacidad de relacionar los saberes aprendidos en la escuela con su acontecer
diario, validando las oportunidades y las consecuencias de usar este conocimiento (Pogré, 2012).
2.1.1.3.4. Nivel de maestría. Según Pogré (2012), en este nivel los estudiantes son
capaces de moverse con flexibilidad entre dimensiones y de vincular los criterios por los cuales
se construye y se convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de
estudio. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los
desempeños en este nivel a menudo van más allá, demostrando comprensión disciplinaria.
2.1.2. El modelo 3UV. La variable cumple un papel fundamental en la adquisición del
lenguaje algebraico, pues en cada actividad que se propone se ve involucrada. Cuando se realizan
conversiones entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico, la variable está presente y es
importante que el estudiante comprenda sus diferentes acepciones. El modelo 3UV planteado por
Ursini & Trigueros (1998), nos proporciona una herramienta para trabajar la variable en sus
diferentes usos.
Estas autoras consideran que el concepto de variable tiene tres usos: como incógnita,
como número generalizado y como relación funcional. Además, que, para lograr una
conceptualización adecuada para cada uno de estos, el estudiante requiere de ciertas capacidades
básicas relacionadas con el uso que se le da a la variable. Estas capacidades son:
 Realizar cálculos sencillos operando con las variables.
 Comprender por qué es posible operar con las variables y por qué estas
operaciones permiten llegar a un resultado, sea este número o no.
 Darse cuenta de la importancia que tiene lograr la capacidad de usar las variables
para modelar matemáticamente situaciones de distinto tipo.
 Distinguir entre los distintos usos que se les da a las variables en álgebra.
 Pasar con flexibilidad entre los distintos usos de las variables.

 Integrar los diversos usos para verlos desde diferentes perspectivas de un mismo
objeto matemático, que se revelen dependiendo de la situación particular.
2.1.2.1. Características del modelo 3UV. Como ya se mencionó, el modelo 3UV, hace
referencia a la identificación y manipulación de la variable en sus tres distintos usos. A
continuación, se hace una descripción de cada uno de estos usos siguiendo la línea de Ursini &
Trigueros (1998).
2.1.2.1.1. La variable como incógnita. Cuando se utiliza la variable como incógnita se
representa una cantidad cuyo valor es desconocido pero que puede determinarse a partir de la
información que proporciona una situación problema. Para ello es necesario simbolizar con una
letra la cantidad que se desconoce y luego plantear una ecuación que represente los datos
suministrados. Finalmente, aplicando los procedimientos pertinentes, encontrar el valor que
satisface la ecuación.
En la variable como incógnita (I), se tienen los siguientes elementos:
I1: Reconocer e identificar en un problema la existencia de algo desconocido que se
puede determinar.
I2: Interpretar la variable simbólica que aparece en una ecuación como un ente que puede
tomar valores específicos.
I3: Sustituir el o los valores de la variable que hacen que la ecuación sea verdadera.
I4: Determinar la incógnita que aparece en ecuaciones o problemas llevando a cabo las
operaciones algebraicas y/o aritméticas necesarias.
I5: Simbolizar la incógnita que aparece en una situación específica y plantear una
ecuación.
2.1.2.1.2. La variable como número general. Para comprender el uso de la variable como
número general es necesario que los estudiantes desarrollen su capacidad para reconocer
patrones, deducir reglas o métodos generales y describirlos. Se debe distinguir entre lo que varía
y lo que no. Requiere que el estudiante use símbolos para representar una situación general, una
regla o un método o relacionar expresiones generales entre sí. Los símbolos utilizados
representarán cantidades indeterminadas que no se pueden ni se necesitan determinar.
En la variable como número general (G), se tienen los siguientes elementos:
G1: Reconocer patrones y reglas generales en secuencias numéricas y en familias de
problemas.
G2: Interpretar la variable simbólica como la representación de una entidad general,
indeterminada, que puede asumir cualquier valor.
G3: Deducir reglas o métodos generales, en secuencias y en familia de problemas.
G4: Manipular la variable simbólica para simplificar o desarrollar expresiones
algebraicas.
G5: Simbolizar enunciados, reglas o métodos generales.
2.1.2.1.3. La variable en relación funcional. Para trabajar el uso de la variable en relación
funcional es necesario que los estudiantes reconozcan, que, en algunas situaciones, las cantidades
involucradas se encuentran relacionadas, de tal forma que la variación de una cantidad afecta la
variación de la otra. Es necesario también que se reconozca que entre las dos variables existe
correspondencia y que varía de manera relacionada. Así mismo, puedan representar la relación
funcional de distintas maneras y pasar de una a otra, simbolizando la relación funcional de
manera analítica.
En la variable como relación funcional (F), se tienen los siguientes elementos:

F1: Reconocer la correspondencia entre cantidades en sus diferentes representaciones:
tabla, gráfica, problema verbal o expresión analítica.
F2: Determinar los valores de la variable dependiente cuando se conocen los de la
variable independiente.
F3: Determinar los valores de la variable independiente cuando se conocen los de la
variable dependiente.
F4: Reconocer la variación conjunta de las variables que intervienen en una relación en
cualquiera de sus formas de representación.
F5: Determinar los intervalos de variación cuando se conocen los de la otra.
F6: Simbolizar una relación funcional de manera tabular, gráfica y/o analítica, con base
en el análisis de los datos de un problema (p. 445 - 463).
Es muy importante aclarar, que en el presente estudio no se trabajaron estas
características en su totalidad, por cuanto este está más enfocado a lograr la compresión del
lenguaje algebraico que a la interiorización y mecanización de procesos tales como resolución de
ecuaciones y generalización de patrones, entre otros.
2.2. Marco histórico.
La historia del lenguaje algebraico no se teje de la noche a la mañana ni la escribe un solo
protagonista. Transcurrieron miles de años para que se transformara en el lenguaje que hoy
conocemos. De acuerdo con Boyer (1999), se distinguen tres grandes etapas en el desarrollo
histórico del álgebra.
La primera de ellas es la etapa retórica o primitiva, aproximadamente desde el 2000 a.C.
hasta el 250 a.C. Se dice que es la etapa anterior a Diofanto de Alejandría. En esta todo se
escribía con palabras del lenguaje natural, las palabras no se abreviaban y no se recurría a ningún
signo.
Luego viene la etapa sincopada o intermedia, considerada desde Diofanto (250 a. C)
hasta el siglo XVI, en la cual se adoptaron algunas abreviaturas y se usan letras para las
incógnitas, es una combinación del lenguaje retórico con las abreviaturas pero aún predominan
los cálculos en lenguaje natural; y una última etapa llamada la etapa simbólica o final,
introducida por François Viète (1540-1603), en la cual se usan letras para designar las
cantidades, y símbolos para representar las operaciones. Se utiliza el lenguaje simbólico para
resolver ecuaciones y para demostrar reglas generales.
A continuación, se muestra más detalladamente la evolución del lenguaje algebraico en
cada una de estas etapas y se destacan los principales protagonistas con sus aportes.
Tabla 1. Etapa retórica o primitiva
Etapa retórica o primitiva

Aportes y conocimientos aritméticos y
Representantes Simbolización para la variable
geométricos.
Sistema posicional de base 60 y otras La incógnita está presente en
bases mixtas (símbolos cuneiformes). diversos problemas planteados y
aunque no utilizan letras para

BABILONIOS
representarlas, si usan
(2000 a.C.)
terminología geométrica,
palabras como:
Figura 3. Sistema babilonio us (longitud)

(Stewart, 2008. p. 13) sag (anchura)
Plantean y resuelven problemas de asa (área)
manera verbal.
Manipulan la incógnita sin usar Estas utilizadas en un sentido
símbolos especiales. abstracto.
Ecuaciones cuadráticas y (Boyer, 1999)
bicuadráticas Método de resolución:
“completar el cuadrado”
Sistema sexagesimal para medir el

tiempo.
Sistema no posicional de base 10
(aditivo). Plantean y resuelven ecuaciones
lineales y cuadráticas del tipo
, usando el método de
Figura 4. Sistema egipcio
la falsa y doble falsa posición.
(~1700 a.C.)
EGIPCIOS
(Alcaraz, 2006)
A la incógnita la llaman
También usaron los sistemas hierático y
aha o montón: “un montón más
demótico.
un séptimo del mismo montón”
Tenían gran dominio en el
No tenían símbolo para
manejo de fracciones unitarias.
la incógnita.
Los problemas son planteados y
(Alcaraz, 2006)
resueltos de manera verbal.
Sistema de numeración posicional.
En el libro Ssu- yuan yu- Chien

Figura 5. Sistema chino
o “Espejo Precioso de los cuatro
(Gonzales, 2012. p. 11)
Elementos” hace referencia al
Admiten la existencia de los
(~1200-250a.C.)
CHINOS
cielo, la tierra, el hombre y la

números negativos, pero no son
materia, que representarían las
aceptados como solución a una
cuatro incógnitas de una
ecuación.
ecuación. Se evidencia el uso de
Resuelven ecuaciones de primer
la letra como incógnita.
y segundo grado por el método ying bu
(Albendea, 2011. p. 24 - 25)
zu shu, (“regla del exceso y del
defecto”), parecido a la doble falsa
posición.
Resuelven sistemas de
ecuaciones utilizando la regla “fan-
chen” (similar al método de Gauss).

Período clásico.
Sistema no posicional de base 10.
La variable está presente en las
longitudes de segmentos de
Figura 6. Sistema griego recta, área y volumen.

(~600-300a.C.)
(González, 2012. p. 10) La matemática se

GRIEGOS
Tenían conocimiento de los números expresa en lenguaje verbal y
racionales e irracionales. lenguaje geométrico.
Resuelven ecuaciones
Euclides (~330 a.C. - 275 a.C.). lineales y cuadráticas por
En su libro “Los Elementos”, capítulos métodos geométricos.
II y V presenta una estrecha relación (González, 2012. p. 10)
entre geometría y aritmética, un álgebra
de tipo geométrico.
(Albendea, 2011. p. 18)

Tabla 2. Etapa sincopada o intermedia
Etapa sincopada o intermedia
Aportes y conocimientos aritméticos Simbolización para la variable

Representantes
y geométricos
Período Alejandrino o helenístico.
Introdujo, por primera vez
abreviaturas (letras griegas) para
indicar la incógnita de una

Figura 7. Las letras griegas
ecuación y sus potencias.
(Stewart, 2008. p. 51)
(~330 a.C-600 d.C.)
Resuelven problemas con

GRIEGOS
Diofanto (250 d.C.)

varias incógnitas (reducción de
Es la figura griega más prominente de
variables).
la época Alejandrina con respecto al
álgebra.
Trabaja ecuaciones de tipos
lineales, cuadráticas y cúbicas.
Ecuaciones determinadas e
indeterminadas. Figura 8. Notación de Diofanto
Números racionales e (Stewart, 2008. p. 81)
irracionales cuadráticos positivos.

Brahmagupta, principal Mejoran la notación
matemático (aportes al álgebra). simbólica creada por Diofanto.
Operaciones: Resta, punto Brahmagupta indicaba la
encima del sustraendo. Multiplicación, incógnita por yā (de yāvattāvat,
escribían bha (bhavita „el producto‟) y „tanto como‟).
después los factores. División, divisor Si se necesitaba más de una
debajo del dividendo. Raíz cuadrada, incógnita, una de ellas se indicaba
escribían ka (de la palabra karana, por las sílabas iniciales de palabras

(~500-1200)
HINDÚES
„irracional‟). de diferentes colores, así una
Introducen el cero como segunda incógnita podía ser
número y conocían los números denotada por kā (de kalaka,
negativos. „negro‟).
Manejan ecuaciones lineales, Ejemplo:
cuadráticas, determinadas e √
indeterminadas, algunas ecuaciones es equivalente a:
cúbicas y cuárticas.
Importantes aportes a nuestro (Carrillo, 2003. p. 9)
sistema de numeración decimal.

Álgebra, proviene de las Reciben gran influencia de
palabras aljabr (restauración o los griegos, la variable está
completación) y muqabalah (reducción presente en las longitudes de
o compensación). segmentos de recta, un área o un
Conocían ecuaciones volumen, tiene dimensionalidad.
indeterminadas de segundo y tercer Al-khwarizmi, llama a la

(800 -1300)
ÁRABES
grado. Las cuadráticas las justifican incógnita como la cosa, y en la
con procesos geométricos. solución a los problemas, hace
Usan y mejoran los símbolos de referencia al producto de la cosa,
los indios y su notación posicional. La mitad de la cosa.
Sistema posicional de base 10. Retroceso con respecto a
Diofanto: no se usa ninguna
Figura 9. Sistema arábigo notación simbólica, el álgebra es

(Stewart, 2008. p. 57) totalmente retórica.
Leonardo De Pisa (1170-1250)
(Fibonacci) Retoma la simbología de Diofanto
Conoció de los árabes sus y resuelve ecuaciones de segundo

EUROPA
procedimientos aritméticos y los grado.
introdujo en occidente. Fue defensor Aplicó los razonamientos
del sistema de numeración indo- geométricos de Euclides.
arábigo. (Malisani, 1999. p. 6 y 23)
El álgebra árabe se transmitió
en Europa con fuerte influencia durante

más de tres siglos.
Nombres especiales para la
Siglo XIV. En el Trattato de Algibra incógnita y sus potencias:
(Anónimo), se introducen nombres cosa (o chosa)
especiales para la incógnita y sus censo
potencias. chubo
Solucionan ecuaciones cúbicas censo di censo
con el uso de intersecciones de cónicas. chubo di censi
censo di chubo (chubo di
chubo)
(Malisani, 1999. p. 6)
Nicolás Chuquet (1450 - 1500) Siglos XV y XVI: Utilizaron
En su obra Triparty en la science des varios nombres para la incógnita:
nombres, trata los números, las raíces y res en latín, chose en francés, cosa
la Regle des premiers (Regla de los en italiano, coss en alemán.
primeros). Chuquet utilizó premier, y
Da un paso decidido en álgebra a la segunda potencia la llamó
al considerar los números negativos y champs (en latín se le llamó
en usar exponentes e incluir el cero census) a la tercera potencia le
como exponente. llamó cubiez y a la cuarta champs
de champs.
(Rodríguez, 2002. p. 24)

Luca Pacioli (1445-1514) Su simbolismo es más de
Ecuaciones cúbicas y cuárticas en su abreviaturas.
libro La Summa, además de conectar la Representaba a la incógnita
matemática con aplicaciones prácticas. y sus potencias así:
Números negativos racionales e co
irracionales cuadráticos. ce o Z
ce o C
ce ce
p° r° de primo relato etc.
(Loria, 1929. p. 476)
Gerolamo Cardano (1501-1576) Se refiere a la incógnita como rem
Resolución de la ecuación cúbica y ignotam, los términos y notaciones
cuártica escrita en el Ars Magna varían. Ejemplo:
(resueltas por del Ferro, Tartaglia y como qdratu aeqtur 4 rebus: 32.
Ferrari). Al termino constante 32, lo llama
Muchos símbolos se derivaban el numero.
de abreviaturas. R es la incógnita (abreviatura de
p para “mas” res)
M para “menos” , la simboliza Z (quadratum o
censo). lo escribe C cubus.
(González, 2012. p. 17)
Bombelli (1526-1572) Transforma la notación algebraica
Verdadera transformación del lenguaje al introducir símbolos para la

algebraico. incógnita y sus potencias, utilizaba
Introduce símbolos especiales la palabra tanto en vez de cosa.
para representar la incógnita y sus Usa una semicircunferencia
potencias y relaciones de uso frecuente. sobre la base del número que
Introduce segmentos negativos significaría el exponente de la
y áreas negativas o nulas potencia (aquí remplazamos la
Analiza la naturaleza y semicircunferencia por una
multiplicidad de las raíces. circunferencia para simplificar la
Resuelve ecuaciones de los notación)
primeros cuatro grados y su resolución

tanto
a través de fórmulas.
potenza
cubo
potenza di potenza
de primo relato etc.
(Malisani, 1999. p. 6 -7)
Tabla 3. Etapa simbólica o final
Etapa simbólica o final (A partir del año 1500)
Aportes y Conocimientos Aritméticos

Representantes Simbolización para la variable
y Geométricos
François Viète (1540-1603). Inicia la generalización a la

Números reales y complejos. expresión algebraica.
Con Viète se produjo el cambio Se concibe la distinción
más significativo en la construcción del entre parámetro e incógnita:
lenguaje simbólico. Fue el primero que escribe las magnitudes conocidas
utilizó sistemáticamente las letras para “parámetros” como consonantes
todas las cantidades (la incógnita, sus y las magnitudes desconocidas
potencias y los coeficientes genéricos) “incógnitas” como vocales.
y los signos para las operaciones. Viète Propuso un nuevo
establece una diferencia entre álgebra y enfoque de la resolución de la
aritmética: llamaba a su álgebra cúbica. Facilitó el estudio de
simbólica “logística especiosa” en ecuaciones de grado 2, 3 y 4.
oposición a la aritmética (logística No es del todo simbólico,
numerosa): consideraba el álgebra se usan aún abreviaturas.
como un método para operar sobre las Ejemplo: se escribía “A
especies o las formas de las cosas, y la quadrates” y como “A cubus”.
aritmética, como una técnica que se (Malisani, 1999. p. 7- 8;
ocupaba de los números. González, 2012. p. 19)
Viète se da cuenta que la
incógnita no necesita ser un número o
un segmento geométrico.
Entre los años 1500 y 1600 se introdujeron la mayoría de símbolos conocidos en la actualidad.
Se sabe que fue un proceso lento y lleno de limitantes pues el álgebra simbólica no remplazó
de golpe al álgebra sincopada (Malissani, 1999).

2.3. Marco conceptual-disciplinar
A continuación, se definen los conceptos asociados al lenguaje algebraico que son considerados
pertinentes para lograr el objetivo del presente estudio.
Álgebra. Según Baldor (1941), el álgebra es la rama de la matemática que estudia la
cantidad considerada del modo más general posible.
En álgebra, para lograr la generalización, las cantidades se representan por medio de
letras, las cuales pueden representar todos los valores. Así, representa el valor que
nosotros le asignemos, y por tanto puede representar o más de o menos de ,a
nuestra elección, aunque conviene advertir que cuando en un problema asignamos a una
letra un valor determinado, esa letra no puede representar, en el mismo problema, otro
valor distinto del que le hemos asignado. (p.5)
El diccionario de la Real Academia Española (RAE), define el álgebra como “parte de las
matemáticas en la cual las operaciones aritméticas son generalizadas empleando números, letras
y signos. Cada letra o signo representa simbólicamente un número u otra entidad matemática”.
Godino & Font (2003), constatan la existencia en los primeros años de escolaridad de una
concepción tradicional y limitada del álgebra escolar denominada “aritmética generalizada”.
Según esto, el álgebra es “un campo de las matemáticas donde se manipulan letras que
representan números no especificados” (p.5).
De acuerdo con los autores, “los objetos que se ponen en juego en la aritmética y la
“aritmética generalizada” son los mismos: números, operaciones sobre números y relaciones
entre los números; las diferencias entre ambas partes de las matemáticas están en la generalidad
de las afirmaciones” (p. 5).

Características del álgebra. Siguiendo con Godino & Font (2003), las características del
álgebra son:
El uso de símbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genéricos
de conjuntos de números, u otras clases de objetos matemáticos y,
La expresión de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, fórmulas, funciones, y la
aplicación de unas reglas sintácticas de transformación de las expresiones (p. 777-778).
Símbolo algébrico. Letra o figura que representa un número o variable o bien cualquiera
de los entes para los cuales se ha definido la igualdad y la suma (RAE).
Variable. Schoenfeld & Arcavi (1988), afirman que el significado del término variable es
múltiple y esto hace que, para los estudiantes, se haga más difícil entenderlo.
Según el diccionario de la RAE, el significado de variable es:
1. adj. Que varía o puede variar.
2. adj. Inestable, inconstante y mudable.
3. adj. Gram. Dicho de una palabra: Que admite flexión.
4. f. factor (elemento o causa). Un proceso en el que intervienen diversas variables.
5. f. Mat. Magnitud que puede tener un valor cualquiera de los comprendidos en un
conjunto.
Godino, Gonzato, Aké, & Wilhelmi (2014), afirman que las variables son símbolos que
se ponen en lugar de los números o de un cierto rango de números y que estas tienen significados
diferentes dependiendo de si se usan como representaciones de cantidades que varían, como
representaciones de valores específicos desconocidos, o formando parte de una fórmula (p. 4).
Para Godino & Font (2003), las variables son uno de los instrumentos más poderosos
para expresar las regularidades que se encuentran en matemáticas. El principal interés del uso de
letras (variables) en matemáticas es que permiten expresar relaciones generales entre los objetos
de una manera eficaz. Según los autores las variables se clasifican de la siguiente manera:
Las variables como incógnitas: Cuando se usan para representar números (u otros
objetos) uno de cuyos valores posibles hace verdadera una expresión. La incógnita interviene
como un objeto matemático desconocido que se manipula como si fuera conocido.
Las variables como indeterminadas o expresión de patrones generales. Es el caso cuando
la variable se usa en enunciados que son ciertos para todos los números (o elementos del
conjunto que se trate).
Las variables para expresar cantidades que varían conjuntamente. La relación de
dependencia entre variables ocurre cuando el cambio en una variable determina el cambio en la
otra.
Las variables como constantes o parámetros. Es el caso de la letra en la fórmula de la
función de proporcionalidad . En un primer momento se ha de considerar que la letra
no varía y que sólo lo hacen de manera conjunta la y la . De esta manera se obtiene una
función de proporcionalidad concreta. En este primer momento no hay diferencia entre tener
o . En un segundo momento se ha de considerar que puede variar y tomar
cualquier valor, con lo que obtenemos la familia de todas las funciones de proporcionalidad (p.
785 - 786).
En el lenguaje algebraico se utilizan todas las letras del alfabeto. Las letras más usadas
son la como incógnitas o variables de una expresión algebraica. También se utilizan las
primeras letras como constantes o que representan un número, para permitir operaciones
con el lenguaje algebraico.
Número. Se emplea para representar cantidades conocidas y determinadas.

Letra. Se emplea para representar toda clase de cantidades, ya sean conocidas o
desconocidas.
Un número cualquiera se puede representar con una letra del alfabeto:
Tabla 4. Representación de un número
Letra Lenguaje algebraico
Un número cualquiera
Signos del álgebra: los signos empleados en álgebra son de tres clases: signos de
operación, signos de relación y signos de agrupación.
Signos de operación. En álgebra se verifican con las cantidades las mismas operaciones
que en aritmética: suma, resta, multiplicación, división, elevación a potencias y extracción de
raíces:
El signo suma : se lee más. Así se lee
Tabla 5. La suma de dos números cualesquiera
Letras y símbolos Lenguaje
La suma de dos números cualesquiera
El signo resta : se lee menos. Así se lee
Tabla 6. La resta de dos números cualesquiera

La resta de dos números cualesquiera
La resta de dos números cualesquiera
Operaciones de suma y resta:
Tabla 7. Suma y resta de tres números cualesquiera
La suma de tres números cualesquiera
La resta de tres números cualesquiera
menos otro número cualesquiera.
El signo de la multiplicación : se lee multiplicado por. Así se lee
. En lugar del signo suele emplearse un punto entre los factores y
también se indica la multiplicación colocando los factores entre paréntesis. Así y
equivalen a tener .
Entre los factores literales o entre un factor numérico y uno literal el signo de
multiplicación suele omitirse. Así equivale a ; equivale a .
Tabla 8: Multiplicación de dos números cualesquiera
La multiplicación de dos números cualesquiera

El signo de división : se lee dividido entre. Así, se lee .
También se indica la división separando el dividendo y el divisor por una línea horizontal, así
equivale a , o por una línea oblicua, así ⁄ equivale a
Tabla 9: División entre dos números cualesquiera
La división de dos números cualesquiera
El signo de la elevación a potencia es el exponente, es un número pequeño colocado
arriba y a la derecha de una cantidad, el cual indica las veces que dicha cantidad, llamada base,
se toma como factor. Por ejemplo, ,
Cuando una letra no tiene exponente es la unidad. Así equivale a , equivale a
Tabla 10. Un número elevado a una potencia
El cuadrado de un número.
El cubo de un número
La n-ésima potencia de un número
Signo de relación. Se emplean estos signos para indicar la relación que existe entre dos
cantidades.
Signo igual . Se lee igual a. Así se lee
Godino & Font (2003), afirman que el signo (igual) indica que lo que se encuentra a
la izquierda de este signo, primer miembro de la igualdad, y lo que se encuentra a la derecha de
este signo, llamado el segundo miembro de la igualdad, son dos maneras de designar al mismo
objeto, o dos escrituras diferentes del mismo (p. 787).
Signos de agrupación. Son el paréntesis ordinario , el paréntesis angular o corchete
, las llaves y la barra o vínculo . Estos signos indican que la operación colocada entre ellos
debe efectuarse primero.
Expresión algebraica. Conjunto de números y de símbolos ligados entre sí por los
signos de las operaciones del análisis matemático que solo contiene aquellas funciones
calculables con las operaciones del álgebra, es decir, la suma, la multiplicación y sus inversas.
2.4. Marco legal
La Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, establece los fines de la educación de
conformidad con el artículo 67 de la Constitución Política de Colombia; en su artículo 5, numeral
7, prescribe que la educación se desarrollará atendiendo a “El acceso al conocimiento, la ciencia,
la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la investigación y el estímulo a la
creación artística en sus diferentes manifestaciones” (p. 8).
Los Lineamientos Curriculares, formulados por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN), en cumplimiento del artículo 78 de la misma Ley, determinan las directrices generales
sobre el currículo. Teniendo en cuenta que, en el presente trabajo, el lenguaje algebraico es el
tema principal, los Lineamientos Curriculares para el área de Matemáticas nos presentan el
pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos donde se identifica el álgebra, en
su sentido simbólico, liberada de su significación geométrica como uno de los núcleos
conceptuales matemáticos en que está involucrada la variación, específicamente el significado de
variable. Así mismo, plantean que la variación promueve en el estudiante la utilización del
lenguaje matemático (MEN, 1998. p. 50).
De acuerdo con los Estándares Básicos de Competencia en Matemáticas, el pensamiento
variacional está estrechamente relacionado a los sistemas algebraicos y analíticos. Su relación
muestra que “el álgebra es un sistema potente de representación y de descripción de fenómenos
de variación y cambio y no solamente un juego formal de símbolos no interpretados…” (MEN,
2006. p. 68). En ese sentido es que nuestra propuesta cobra valor porque hace énfasis en ese
lenguaje simbólico y su adquisición.
2.5. Marco espacial
El municipio de Puerto Berrío está ubicado en la subregión del Magdalena Medio antioqueño, a
191 km de la ciudad de Medellín, capital del departamento. Su extensión geográfica es de 1.184
km2, con una población aproximada de 47.000 habitantes.
Cuenta con seis instituciones educativas, cinco en el sector oficial y una en el sector
privado. De estas, la I. E. Antonio Nariño es la más antigua, con una trayectoria de 60 años
(fundada en 1956 como Colegio de Varones Antonio Nariño) y pertenece al sector oficial. Su
población estudiantil ha disminuido en los últimos años en razón a la expedición de la Ley 715
que dio vía libre a la fusión de las instituciones y con ello, a la ampliación de cobertura e
implementación de la educación media. Sin embargo, sigue siendo la institución con mayor
oferta académica: en la actualidad cuenta con tres jornadas y 1900 estudiantes,
aproximadamente, distribuidos en los grados de preescolar a undécimo.
La población escolar, en su mayoría, pertenece a los estratos 1 y 2; habitantes de barrios
marginales. El nivel académico de sus familias es relativamente bajo y pocos tienen trabajos
formales. Además, hay un número considerable de estudiantes que crecen en hogares
disfuncionales donde se relega su cuidado, generalmente, a los abuelos. La situación social del
municipio ha llegado hasta las aulas, convirtiendo a muchos de nuestros jóvenes en
consumidores y/o expendedores de sustancias psicoactivas, generando, en ocasiones, situaciones
de violencia.
Para contrarrestar la situación anterior, la Institución tiene como misión formar jóvenes
con talento humano integral, a través de currículos pertinentes que vean en el trabajo la
posibilidad de trascender en valores como la responsabilidad, la solidaridad, el sentido de
pertenencia, el respeto, la tolerancia y el compromiso, el manejo del conflicto para una mejor
cultura de la paz y convivencia ciudadana; jóvenes apropiados del saber –Ciencias y
Tecnologías–, protectores del medio ambiente; formados en la fe –Amor a Dios–, con
habilidades laborales, productivas y competitivas para enfrentar los retos y desafíos del mundo
actual. (Proyecto Educativo Institucional, 2012-2016. p. 34)

3. Metodología
3.1. Paradigma y diseño
El presente trabajo se centra en el proceso de comprensión del lenguaje algebraico en tres
estudiantes del grado 8°08. Por tratarse de un fenómeno social la metodología utilizada es de tipo
cualitativo.
Según Hernández, Fernández & Baptista (2006), en el enfoque cualitativo, el proceso de
indagación es flexible, se centra en el entendimiento y significado de las acciones del ser humano
y sus instituciones; la “realidad” se define a través de las interpretaciones de los participantes, es
decir, convergen varias “realidades” (la de los participantes, la del investigador y otro producto
de la interacción entre todos los actores) y se van modificando mientras transcurre el estudio. El
diseño es abierto, flexible y construido durante el trabajo de campo (p. 12-14).
Para llevar a cabo el proceso de investigación, fue necesario establecer los actores que
intervinieron en ella. Aparte de los investigadores, los actores fueron tres estudiantes que
actualmente cursan el grado 8°08, los cuales trabajan el lenguaje algebraico como un tema dentro
del área de matemáticas, específicamente, en álgebra. El método utilizado fue el estudio de
casos.
Al respecto, Stake (1999), afirma que:
Estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Buscamos el
detalle de la interacción con sus contextos. El estudio de casos es el estudio de la
particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su
actividad en circunstancias importantes (p.11).
Ahora bien, la investigación se desarrolla en tres etapas. La primera es la etapa
diagnóstica o exploratoria donde al total de la muestra se le aplicó una prueba diagnóstica en la

que indagamos por los conceptos previos y las ideas que los estudiantes tenían respecto al
concepto de variable y sus usos, así como del lenguaje algebraico.
Una segunda etapa, en la cual se aplicó la intervención en el aula. Para ello se focalizaron
tres estudiantes a los que se les hizo el análisis de acuerdo al marco de la Enseñanza para la
Comprensión.
En la etapa final, se realizó el análisis de los resultados obtenidos en la etapa anterior, es
decir, se analizó el proceso de comprensión de los estudiantes focalizados verificando su
progreso de acuerdo a las metas de comprensión planteadas inicialmente.
3.2. Participantes
El grupo 8°08 de la I. E. Antonio Nariño, está conformado por un total de 30 estudiantes (13
hombres y 17 mujeres) cuyas edades oscilan entre los 13 y los 15 años y pertenecen a los estratos
socioeconómicos 1 y 2. La prueba diagnóstica fue aplicada a todos los estudiantes, cuyos
resultados evidenciaron dificultades en la comprensión del lenguaje algebraico y del concepto de
variable.
Luego, se focalizaron tres estudiantes, 2 hombres y una mujer, quienes de manera
voluntaria accedieron a participar en el desarrollo de las actividades.
3.3. Instrumentos de recolección de la información
3.3.1. Cuestionario. Para nuestro trabajo de investigación empleamos varios
cuestionarios con preguntas abiertas las cuales, según Hernández et al. (2006), no delimitan con
anterioridad las opciones de respuestas. En la fase exploratoria se utilizará un cuestionario
diagnóstico para identificar los saberes previos de los estudiantes en relación con los conceptos
asociados al lenguaje algebraico y en la fase de investigación guiada se utilizará uno en cada
parte de la guía curricular la cual se explicará más detalladamente en la siguiente sección.

3.3.2 Revisión del material de los estudiantes. Durante el desarrollo de las actividades
de la guía curricular, se recolectó el material trabajado con los estudiantes, así como los registros
fotográficos y las grabaciones hechas a los mismos, los cuales se mantuvieron seguros tal como
se recolectaron, para poder analizarlos y concluir el avance en la comprensión que lograron los
estudiantes en relación con los conceptos asociados al lenguaje algebraico.
3.4. Guía Curricular
A continuación, se presenta la Guía Curricular, construida a partir de varias secuencias de
actividades que fueron diseñadas teniendo en cuenta el marco teórico de la EpC y se aplicaron
durante el proceso de investigación, con el propósito de facilitar la comprensión del lenguaje
algebraico a partir de la comprensión del concepto de variable en sus tres usos.
Estas actividades se estructuraron en las tres fases planteadas en el marco de la
Enseñanza para la Comprensión: exploración, investigación guiada y proyecto final de síntesis.
3.4.1. Generalidades de la Guía Curricular
3.4.1.1. Tópico generativo. El tópico generativo en el que se enmarca este trabajo es el
siguiente:
¿Cua
¿Cómo comprender el lenguaje algebraico a partir de la identificación y manipulación de los tres
usos de la variable?
3.4.1.2. Metas de comprensión. Las metas de comprensión, a corto y mediano plazo, que
se espera que los estudiantes alcancen para la comprensión del lenguaje algebraico, son las
siguientes:
 Comprender el concepto de variable identificándola como número general.

 Comprender el concepto de variable identificándola como incógnita.
 Comprender el concepto de variable identificándola como relación funcional.
 Integrar los tres usos de la variable en una situación determinada
 Comprender el paso que se da en la conversión del lenguaje algebraico al lenguaje
natural.
 Comprender el paso que se da en la conversión del lenguaje natural al lenguaje
algebraico.
 Utilizar el lenguaje algebraico para modelar situaciones de la vida cotidiana.
3.4.1.3. Hilo conductor. La meta de comprensión a largo plazo, o hilo conductor, que se
espera alcanzar con la presente guía curricular, es:
Los estudiantes comprenderán el lenguaje algebraico a partir del manejo adecuado de la
variable en sus tres usos: como número generalizado, como incógnita y como relación funcional.
3.4.1.4. Actividades y desempeños. Como se mencionó anteriormente, la presente Guía
Curricular se desarrolla en tres fases. En primer lugar, la fase de exploración, luego, la fase de
investigación guiada y, por último, el proyecto final de síntesis
3.4.1.4.1. Fase de exploración. En esta fase, al total de la muestra se le aplicó una prueba
diagnóstica, tipo cuestionario, en la que indagamos por los conceptos previos y las ideas que los
estudiantes tienen respecto al concepto de variable y sus usos, así como del lenguaje algebraico.
Su finalidad fue la descripción y el análisis del estado inicial de los estudiantes participantes
respecto al tema en cuestión.
El cuestionario fue diseñado con 30 preguntas distribuidas en cuatro actividades: las dos
primeras dan razón del uso del lenguaje algebraico; en una, se le pide pasar del lenguaje natural
al algebraico y en la otra, en sentido contrario. En la tercera actividad, se les planteó una serie de
expresiones (algunas en lenguaje natural y otras en lenguaje algebraico), frente a las cuales
debieron decidir qué uso se le estaba dando a la variable: número generalizado, incógnita o
relación funcional. Finalmente, en una cuarta actividad, se les plantearon tres preguntas abiertas
donde debían dar una definición de los términos número general, incógnita y variable.
Actividad 1. Escriba en lenguaje algebraico los siguientes enunciados expresados en lenguaje
natural. Escoja la variable que desee.
1. La mitad de un número aumentado en 5 ______________________________
2. La altura de una pared es dos veces el ancho ___________________________
3. El cuadrado de un número es igual a 25 _______________________________
4. La edad de David es 10 años más que la de Pedro_________________________
5. El resultado de un número disminuido en 9 es 24____________________
6. El cociente de dos números cualquiera ________________
7. es dos unidades más que _________________
8. La quinta parte del doble de un número _____________________
9. El triple de un número aumentado en 5 es igual al mismo número aumentado en 9 ________
Actividad 2. Escriba en lenguaje natural cada una de las siguientes expresiones (si lo prefiere,
describa situaciones que representen las expresiones planteadas).
1. __________________________________________________________________
2. __________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________
5. ________________________________________________________________________
6. __________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
8. _______________________________________________________________
9. ___________________________________________________________________
Actividad 3. Marque con una X la casilla a la cual pertenece la actividad.
Tabla 11. Actividad 3, diagnóstico
Letra como Letra como

Letra como
Actividad número relación
incógnita
generalizado funcional
El triple de un número es igual a 45
El doble producto de un número
La velocidad es igual a la relación
entre distancia y tiempo
¿Cuál es el número que agregado a 7
es igual a 12?
Por cada 5 niñas en un salón hay 3
niños
Actividad 4. Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Qué es incógnita? ________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. ¿Qué entiendes por número generalizado? _____________________________________
___________________________________________________________________________
3. ¿Qué es variable? _________________________________________________________
3.4.1.4.2. Fase de investigación guiada. En la fase de investigación guiada, se aplicó la
Guía Curricular desarrollando una serie de secuencias de actividades propuestas para potenciar el
significado de la variable en sus diferentes usos y fortalecer el paso entre el lenguaje natural y el
lenguaje algebraico y, en sentido contrario.
PARTE 1. La variable como número generalizado. En esta primera parte, las actividades están
pensadas para que los estudiantes manipulen la variable como número generalizado. Aquí la
variable representa un número cualquiera que, aunque no necesita conocerse, en algún momento
de la actividad se les pidió que lo hicieran para inducirlos a trabajar la variable con un uso
diferente, en este caso, como incógnita.
Actividad 1. Escriba en lenguaje natural las siguientes expresiones:
1. __________________________________________________________________
2. _____________________________________________________________________
Complete la siguiente tabla para valores de m:

Tabla 12. Actividad 1, número generalizado.
-2 -1 0 2 3 5 10
4
-6 12
3. Cuando , el valor de es _________ y, el valor de es ________
4. Cuando , el valor de es ___________ y, el valor de es _________
5. Cuando , ¿cuál es el valor de ? ___________ y ¿el de ? _________
8. De las expresiones y ¿cuál representaría el mayor valor?1
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. ¿Qué representa m? ________________________________________________________
10. ¿Cuántos valores puede tomar la variable m? _________________. Explique con ejemplos:
__________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Actividad 2. Responda las siguientes preguntas a partir de la situación que se plantea:
 En el parqueadero de un centro comercial hay un número desconocido de automóviles. Si
llamamos x a este número desconocido,
1. ¿Cuántos automóviles hay en el parqueadero? ___________________
2. ¿Cuántas llantas de automóviles hay en el parqueadero (sin contar la de repuesto)? _______
1
Ejercicio adaptado de Trigueros et al. (1996). p. 362.
3. ¿Cuántas llantas delanteras hay en el parqueadero? ___________________
4. ¿Cuántas llantas traseras izquierdas hay en el parqueadero? ___________________
5. ¿Cuántos volantes hay en el parqueadero? ___________________
6. Si se fueron 7 automóviles, ¿cuántos quedan en el parqueadero? ____________________
7. ¿Qué representa la variable x? ________________________________________________
8. ¿Cuántos valores puede tomar la variable x? _________________. Justifique su respuesta
________________________________________________________________________
 El conductor de un autobús hizo "n" viajes en un día, transportando 30 personas en cada
viaje.
1. ¿Cómo expresaría el número total de personas que transportó ese día? ______________
2. ¿Qué representa la variable n? _______________________________________________
3. ¿Cuántos valores podría tomar la variable n? _________________.
Actividad 3. Escriba en lenguaje algebraico o lenguaje natural, según corresponda:
1. La tercera parte del cuadrado de un número ___________________________________
2. El cubo de la mitad de un número ___________________________________________
3. La diferencia entre un número y 9 ___________________________________________
4. El producto de dos números ________________________________________________
5. El antecesor de un número cualquiera ________________________________________
6. La suma de dos números consecutivos ________________________________________
7. Tres veces la diferencia de dos números ______________________________________
8. _______________________________________________________________
9. _________________________________________________________________
10. _______________________________________________________________
11. _________________________________________________________________
12. ______________________________________________________________________
13. ______________________________________________________________
14. _________________________________________________________________
Actividad final. Escriba en lenguaje algebraico o lenguaje natural, según corresponda:
Tabla 13. Actividad final de la parte 1 de investigación guiada
¿La variable está

siendo usada como
número general?
Expresión Conversión Justificación
SI NO
La diferencia entre un número y su
antecesor
El doble de la cantidad de animales
que hay en una finca es veintiséis.
El cociente entre un número y

nueve aumentado en cinco
Según las actividades realizadas anteriormente que puede decir acerca la variable como número
general: ______________________________________________________________________
PARTE 2. La variable como incógnita. En este apartado de la Guía, las actividades se
diseñaron para que los estudiantes manipularan la variable en su uso como incógnita. Aquí la
variable representa una cantidad cuyo valor es desconocido pero que puede determinarse a partir
de la información que proporciona la situación que se plantea. Sin embargo, en determinados
momentos de las diferentes actividades se pretende que el estudiante deba manipular la variable
con un uso distinto, en este caso, la variable como número generalizado.
Actividad 1. En una fiesta se reparten chocolates entre cuatro niños. Al segundo le dan el triple
que, al primero, al tercero el doble que al primero y al cuarto el cuádruplo que al primero.
Complete la siguiente tabla teniendo en cuenta la información anterior. Utilice la letra de su
preferencia para representar la variable.
Tabla 14. Actividad 1, incógnita
Niños 1° 2° 3° 4°
N° de chocolates
1. ¿Con cuál letra representó la variable? _________
2. ¿Qué representa en este caso la variable? _________________________________________
3. Cuál es la expresión que indica la parte que le corresponde a cada niño:
Primer niño: _________ Tercer niño: _________
Segundo niño: _______ Cuarto niño: _________
4. Exprese la suma de las partes que le corresponden a los cuatro niños:
_________________________
5. ¿Cuál es el resultado de la suma anterior? _______
6. Plantee una ecuación que represente la repartición de los chocolates sabiendo que se tenían
30 chocolates en la fiesta _________
Luego de realizar sus cálculos, responda:
7. ¿Cuál es el valor de la variable? ________

8. ¿Cuántos chocolates le corresponden al primer niño? ______
9. ¿Cuántos chocolates le corresponden al segundo niño? ______
10. ¿Cuántos chocolates le corresponden al tercer niño? ______
11. ¿Cuántos chocolates le corresponden al cuarto niño? ______
12. ¿La variable representa un valor fijo o un valor que está variando (cambiando)?
___________________Explique _____________________________________________
Actividad 2. En la tienda de mi barrio, una libra de arroz cuesta x pesos; una libra de lentejas
cuesta $ 300 más que una libra de arroz; una libra de azúcar $ 350 menos que la de arroz, una
libra de frijol $ 1600 más que la libra de azúcar y una libra de sal $ 2400 menos que la de fríjol.
De acuerdo a la información, complete la siguiente tabla:
Tabla 15. Actividad 2, incógnita
Costo
Arroz Lentejas Azúcar Fríjol Sal
Peso
1 libra
2 libras
5 libras
10 libras
1. ¿Qué representa la variable x? _______________________________________________
2. ¿Cuál es la expresión que representa el costo de una libra de lentejas? ________________
3. ¿Cuál es la expresión que representa el costo de 5 libras de azúcar? __________________
4. ¿Cómo se representa el costo de 10 libras de sal? __________________________________

5. ¿Cómo se representa el costo de 2 libras de fríjol? _________________________________
6. ¿Qué representa la expresión ?________________________________________
7. ¿Qué representa la expresión ? ____________________________________________
8. Si , ¿cuál es el valor de x? _________________________________________
9. ¿Qué representa el valor anterior? ____________________________________________
Cuál es el costo de:
10. 1 libra de lentejas ________________
11. 1 libra de azúcar _________________
12. 5 libras de fríjol _________________
13. 10 libras de sal __________________
14. ¿La variable x representa un valor fijo o un valor que está variando (cambiando)?
_____________ Explique _________________________________________________
Actividad 3. Escriba en lenguaje algebraico la situación que se plantea y encuentre el número
buscado:
1. El triple de un número menos siete es igual a diecisiete: _________ ¿Cuál es ese número?
____
2. La suma de dos números enteros consecutivos es nueve. PISTA: números consecutivos

son los que se siguen el uno al
_____________ otro en orden, sin saltos,
del menor al mayor.
¿Cuáles son esos números? _______ y _______
3. Un número más el doble del anterior es igual a dieciséis____________________________
¿Cuáles son los números?: _____ y _____.

Invente un problema que se pueda plantear mediante la ecuación que se indica (paso del lenguaje
algebraico al natural)
4. : _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. ______________________________________________________________
______________________________________________________________________________
¿La variable está

siendo usada
como incógnita?
SI NO
¿Cuál es el valor de un
número que
aumentado en seis es
igual quince?
El triple de la edad de
camilo disminuido en
cuatro es veintitrés.
El doble producto de
dos números
El total de dinero que

tiene Carmen
aumentado en cinco
mil pesos es igual a
veintiún mil pesos
Según las actividades realizadas anteriormente que puede decir acerca de la variable como
incógnita: ____________________________________________________________________
PARTE 3. La variable como relación funcional. En la tercera parte de la Guía Curricular, se
continúa trabajando el lenguaje algebraico y el lenguaje natural al tiempo que se manipula la
variable en relación funcional. Para trabajar este uso es necesario que los estudiantes reconozcan
que las cantidades involucradas se encuentran relacionadas, de tal forma que la variación de una
cantidad afecta la variación de la otra. Es necesario también que se reconozca que entre las dos
variables existe correspondencia y que varían de manera relacionada. Al igual que en los
apartados anteriores, las diferentes actividades proponen integrar los demás usos de la variable,
en este caso, como número generalizado y como incógnita.
Actividad 1. Responda de acuerdo a la situación planteada:
Isabella tiene 5 años más que Nicolás.

Pista: Lee
1. Represente por y la edad de Isabella
cuidadosamente la
situación planteada
Edad de Isabella: ____________
2. Represente por x la edad de Nicolás
Edad de Nicolás: ______________
3. Ahora escriba la igualdad que indique la relación entre las edades de Isabella y Nicolás (en
términos de y ) _______________________
4. ¿Qué edad tendrá Isabella cuando Nicolás tenga 1 año? _________
5. ¿Qué edad tendrá Isabella cuando Nicolás tenga 12 años? _________
6. Complete la tabla con las edades de Nicolás e Isabella:
Tabla 16. Actividad 1, relación funcional.
Edad de
1 5 10 21 30 44 63
Nicolás (x)
Edad de
20 42 55
Isabella (y)
7. ¿Qué relación se observa entre la edad de Isabella y la edad de Nicolás?
___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Actividad 2. Responda las preguntas de acuerdo a la siguiente información:
Un carpintero está pintando varios tablones de madera cortados en forma rectangular. Para
secarlos utiliza bases de forma cuadrada: para un tablón utiliza dos bases, si junta 2 tablones
utiliza 4 bases, si junta 3 tablones utiliza 6 bases y así sucesivamente como se indica en la figura.
Figura 10. Bases y tablones
1. Represente por t el número de tablones y por b el número de bases y complete la siguiente
tabla de acuerdo a la información anterior:
Tabla 17. Actividad 2, relación funcional.
N° de tablones ( ) 1 2 4 5 6 9 31 80 100
N° de bases ( ) 6 22 180
2. ¿Qué representa la letra t en este caso? _________________________________________
3. ¿Qué representa la letra b en este caso? _________________________________________
4. ¿Cuántas bases se necesitan para juntar 6 tablones? _____________________________

5. Si se utilizan 22 bases, ¿cuántos tablones se pueden secar? _________________________
6. ¿Cómo se puede conocer el número de bases que se necesita para cualquier número de
tablones? ________________________________________________________________
7. ¿Podría saberse el número de bases que se necesitan sin conocerse el número de tablones?
___________ ¿Por qué? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. ¿El número de tablones depende del número de bases o el número de bases depende del
número de tablones? _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. Según la respuesta anterior, ¿t depende de b o b depende de t? ______________________
Justifique __________________________________________________________________
10. ¿b representa un valor fijo o representa diferentes valores? ___________________________
11. ¿t representa un valor fijo o representa diferentes valores? ____________________________
12. ¿Se puede afirmar que b y t son variables, es decir, varían su valor? ______
Explique ___________________________________________________________________
13. ¿Cómo se relaciona el número de bases (b) con el número de tablones (t)? _______________
14. Escriba una expresión algebraica que relacione las variables b y t ______________________
Actividad 3. Transforme en lenguaje natural o en lenguaje algebraico, según corresponda.
Identifique la variable dependiente y la variable independiente.
Ejemplo: el costo por girar un dinero es 0,05 por la cantidad enviada más $ 4000:
Variable dependiente: El costo por girar un dinero

Variable independiente: La cantidad de dinero enviada
1. Carlos tiene 20 años más que Juan: _____________________________________________
Variable dependiente: ___________________________________________________________
Variable independiente: __________________________________________________________
2. La distancia recorrida por una bicicleta es por cada vuelta de las ruedas ___________
3. ¿Cuál es la función que relaciona el perímetro con el lado de un cuadrado? ______________
4. Un número es el doble de otro _________________________________________________
5. ___________________________________________________________________
6. _____________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________

8. ________________________________________________________________
9. _____________________________________________________________
¿La variable está

siendo usada como
relación funcional?
SI NO
La tercera parte de un
número es igual a doce
Un número es igual a
otro número
aumentado en dos
María tiene cinco años
más que Juan
Por cada tres niños hay

cinco niñas
El cociente de dos
números cualquiera.
relación funcional: ______________________________________________________________

3.4.1.4.3 Proyecto Final de Síntesis. Esta fase se desarrolló en dos momentos. En el
primero, los estudiantes trabajaron, de manera individual, una serie de ejercicios propuestos en la
web, en la cual debían relacionar expresiones algebraicas con su respectivo enunciado en
lenguaje natural. Al finalizar la actividad, cada uno podía evaluar su desempeño y corregir sus
errores a través de la misma página.
En un segundo momento, explicaron a sus compañeros la relación que se da entre los tres
usos de la variable y el lenguaje algebraico por medio de una exposición y socializaron las
actividades realizadas en el primero. Esta actividad se realizó en equipo por cuanto los
estudiantes manifestaron sentirse temerosos e inseguros para enfrentar al público.
3.4.1.5. Tabla de descriptores de dimensiones por nivel. A partir de los resultados
obtenidos en las actividades y observaciones realizadas durante el trabajo de campo, se elaboró
una rúbrica para relacionar las dimensiones de contenido, método, propósito y comunicación con
cada uno de los niveles de comprensión. Para ello, se definieron unos descriptores que
permitieron detallar el proceso de comprensión de los participantes en la adquisición del lenguaje
algebraico para, finalmente, establecer el nivel de comprensión alcanzado por estos en cada una
de las dimensiones. Es importante aclarar que dichos descriptores se fueron refinando con el
avance de la investigación.
Tabla 18. Descriptores de dimensiones por nivel
Dimensiones FORMAS DE
CONTENIDO MÉTODO PROPÓSITO
COMUNICACIÓN
Relación:
Usos de la variable Uso coherente del discurso
Niveles Conceptos de variable lenguaje natural-lenguaje
Modelo 3UV matemático.
algebraico
 Clasifica la variable de  Realiza conversiones
 Reconoce los usos
 Reconoce que una acuerdo al uso que se le está entre el lenguaje natural y el
que tiene la variable, pero no
letra puede representar dando en una expresión, pero lenguaje algebraico
es claro cuando intenta
una cantidad numérica. tiende a confundir los usos como utilizando términos básicos
Ingenuo expresar este conocimiento.
 Define de manera número general y relación como el doble de, el triple
 Maneja algunos
mecánica el concepto de funcional cuando en la primera se de, aumentado en,
términos básicos del lenguaje
variable. hace referencia a dos letras disminuido en, igual a, la
algebraico.
diferentes. mitad de, y otros similares.
 Se notan avances  Clasifica la variable de  Considera
en la comprensión de los acuerdo al uso que se le está importante la comprensión  Se observa avance en
Novato
conceptos relacionados dando en una expresión, y da del lenguaje algebraico para el manejo de términos
con la variable. argumentos válidos. la asimilación de nuevos propios del lenguaje

 Describe las  Reconoce la importancia conceptos. algebraico y los usa en
características que tiene que tiene lograr la capacidad de  Realiza conversiones diferentes situaciones.
cada uno de los usos de la usar las variables para modelar de mayor exigencia entre el  En actividades de
variable. matemáticamente situaciones de lenguaje natural y el retroalimentación, da
distinto tipo. lenguaje algebraico, pero se argumentos válidos al definir
 Encuentra la relación entre le dificulta inventar el concepto de variable y sus
la variable dependiente y la situaciones problema a diferentes usos.
variable independiente pero aún partir de una expresión
requiere ayuda del profesor. algebraica.
 Comprende que la variable
puede tomar un valor fijo o un
valor que varía.
 Define con  Utiliza con propiedad los  Es capaz de modelar  Tiene dominio en el
propiedad el concepto de tres usos de la variable para expresiones en lenguaje manejo de términos propios
Aprendiz
variable como número modelar matemáticamente algebraico a partir de del lenguaje algebraico y los
generalizado, como situaciones de distinto tipo. problemas planteados en utiliza con propiedad en
incógnita y como relación  Integra los distintos usos lenguaje natural. distintos contextos.
funcional y la utiliza para de la variable y es capaz de pasar  Tiene habilidad para  En exposición a sus
plantear problemas. entre cada uso y luego separarlos. plantear problemas a partir compañeros, explica la
 En situaciones de de expresiones dadas en relación entre el lenguaje
variación es capaz de identificar la lenguaje algebraico. natural y el lenguaje
variable dependiente de la algebraico. Así mismo, el
variable independiente y concepto de variable en sus
encuentra la relación entre ellas. tres distintos usos.
 Identifica cuándo la variable
toma un valor fijo o un valor
que varía y utiliza este
conocimiento para plantear y
resolver situaciones de la vida
cotidiana.
 Reconoce que una  Clasifica la variable de  Realiza conversiones  Reconoce los usos que
Maestría
letra puede acuerdo al uso que se le está entre el lenguaje natural tiene la variable, pero no
representar una dando en una expresión, pero y el lenguaje algebraico es claro cuando intenta
cantidad numérica. tiende a confundir los usos utilizando términos expresar este
 Define de manera como número general y básicos como el doble conocimiento.
mecánica el concepto relación funcional cuando en de, el triple de,  Maneja algunos términos
de variable. la primera se hace referencia a aumentado en, básicos del lenguaje
dos letras diferentes. disminuido en, igual a, algebraico.
la mitad de, y otros
similares.
4. Resultados y análisis de la comprensión.
A continuación, se presenta el análisis del proceso de comprensión de cada uno de los
participantes, nombrados para este caso, estudiante X, estudiante Y y estudiante Z. El análisis se
realiza de acuerdo a la tabla de descriptores propuesta en el apartado 3.4.1.5.
4.1. Estudiante X.
X es un participante masculino de 14 años.
Fase de exploración. De acuerdo con lo respondido por el estudiante X en el cuestionario
diagnóstico, evidenciamos las siguientes situaciones:
 Conoce cómo traducir las expresiones “la mitad de un número”, “aumentado
en”, “el cuadrado de”, “disminuido en” y “el resultado de”. Es importante destacar que en
estos enunciados el orden de las palabras coincide con el orden con el que se traduce la expresión
y es probable que esta condición le facilite la conversión entre un lenguaje y otro (figura 11).
Figura 11. Respuestas del estudiante X en los ítems 1, 3 y 5 de la actividad 1 de exploración
 Presenta dificultad para convertir enunciados que contengan otro tipo de
expresiones. Por ejemplo, en el enunciado el cociente de dos números cualquiera, no escribió
expresión alguna, lo cual nos hace presumir que no relaciona el término cociente con la división
entre dos números y esto le impidió pasar del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Luego, la
expresión la quinta parte del doble de un número, la traduce como , evidenciando

confusión entre las expresiones “la quinta parte de…” y el “quíntuple de…”. En el ítem 9, el
triple de un número aumentado en 5 es igual al mismo número aumentado en 9, lo traduce como
, evidenciando conocer la expresión “el triple de…” pero confundirse con la
expresión “al mismo número”, y cambia la variable, representada inicialmente por la letra y
luego por la letra (figura 12).
 Se le dificulta hacer la conversión entre el lenguaje natural y el lenguaje
algebraico, ya que el estudiante X parece traducir en el mismo orden en que se encuentran las
palabras: es dos unidades más que , lo traduce como y el enunciado la edad de David
es 10 años más que la de Pedro, es traducido como . Además, en la expresión la altura
de una pared es dos veces el ancho, no identifica que se está haciendo referencia a dos variables
diferentes pues representa las dos variables con la letra y (figura 13).
 El estudiante X relaciona la letra con una cantidad numérica, así se evidencia en
cada una de sus respuestas. Además, realiza conversiones del lenguaje algebraico al natural,
aunque aún se evidencian serias dificultades. Por ejemplo, en la expresión , no
encontró la manera de relacionar esta expresión algebraica con una en lenguaje natural y, luego,
para la expresión , la traduce como “el triplo de un número es igual a menos dos”,
evidenciando confusión entre las expresiones “la tercera parte de…” y “el triplo de …” (figura
14).
Figura 14. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de exploración
 No distingue el uso que tiene la letra en expresiones matemáticas. Esto se
evidencia en sus respuestas a los ítems de la actividad 3 (figura 15), pues no logra identificar el
uso que se le está dando a la letra en cada expresión. Sin embargo, se percibe que el estudiante X
relaciona el uso de la letra como algo que debe ser encontrado, pues en el enunciado ¿cuál es el
número que agregado a 7 es igual a 12?, al estar presentado como un interrogante, lo relaciona
con algo que se busca (figura 15). Además, al preguntársele ¿Qué es incógnita? responde “yo
entiendo por incógnita que puede ser un signo de preguntas” (figura 16).
Figura 15. Respuestas del estudiante X en la actividad 3 de exploración
Figura 16. Respuesta del estudiante X a la pregunta 1 de la actividad 4 de exploración
 Al preguntársele por los conceptos relacionados con la variable responde de
manera incorrecta. A la pregunta ¿qué entiende por número generalizado? responde: “cuando
son varios en un solo grupo sea de personas o cosas”, evidenciando que no conoce el concepto
de número generalizado. Luego, al preguntarle ¿qué es una variable? responde que es “algo, sea
número, cosa u objeto que se puede cambiar”, lo que nos permite inferir que el estudiante X
reconoce que una variable puede cambiar, y aunque la define como un número, agrega también
que puede ser una cosa o un objeto, lo que evidencia que, efectivamente desconoce el significado
real del concepto de variable en matemáticas (figura 17).

Figura 17. Respuestas del estudiante X a las preguntas 2 y 3 de la actividad 4 de exploración
Caracterización de la fase exploratoria
Teniendo en cuenta el análisis realizado, el estudiante X fue caracterizado en los niveles de
ingenuo para la dimensión contenido, método y formas de comunicación; y de novato para la
dimensión de propósito ya que los desempeños evidenciados en esta fase, se enmarcan en los que
se establecieron previamente en la tabla de descriptores.

Tabla 19. Caracterización de la fase exploratoria para el estudiante X.
FORMAS DE
Dimensiones COMUNICACIÓN
Relación:
Niveles Usos de la variable Uso coherente del discurso
Conceptos de variable lenguaje natural-lenguaje
algebraico
 Contesta de manera  Relaciona el uso de la  Utiliza la palabra letra
incorrecta cuando se le letra como incógnita para referirse al término
pregunta por los cuando identifica algo que variable.

Ingenuo
conceptos relacionados debe ser encontrado.
con la variable.
 Realiza conversiones
entre el lenguaje natural y el
lenguaje algebraico
utilizando términos básicos

Novato
como el doble de, el triple de,
aumentado en, disminuido
en, igual a, la mitad de, y
otros similares.
Fase de investigación guiada. En esta fase se observa evolución en el proceso de comprensión
del estudiante X en relación con los conceptos asociados al lenguaje algebraico.
Parte 1. La variable como número general.
 Reconoce el uso de la letra como número general al identificar que esta puede
tomar varios valores en una situación determinada. Esto se evidencia cuando X sigue el
desarrollo de la secuencia de ejercicios en las actividades 1, 2 y 3 que involucran la letra en su
uso como número generalizado; al preguntarle ¿qué representa la variable ? y ¿cuántos
valores puede tomar?, sus respuestas son “cualquier número” y “muchos”, respectivamente; y
como ejemplos propone los números “1, 2, 3, 4 y muchos más” (figura 18). Lo mismo se
evidencia en la pregunta 7 de la actividad 2: ¿qué representa la variable ?, a lo cual responde
que representa “la cantidad de carros que hay”; ¿cuántos valores puede tomar la variable ?,
“varios”, “porque no sabemos cuántos carros hay” (figura 19).
Figura 18. Respuesta del estudiante X en la actividad 1 de la parte 1 de investigación guiada

Figura 19. Respuestas del estudiante X en la actividad 2 de la parte 1 de investigación guiada
 Es importante destacar que, al completar la información en la tabla de la actividad
1 (figura 18), el estudiante X dedujo conclusiones importantes en relación con las expresiones
allí mencionadas. Al preguntarle, de las expresiones y , ¿cuál representa la del mayor
valor?, responde: “pues yo creo que a veces es y a veces es ” porque “ es
mayor cuando los números son pequeños y cuando los números son grandes es ”, infiriendo
que es mayor cuando toma valores menores que dos ( ) y que es
mayor cuando toma valores mayores que dos ( ). Sin embargo, no deduce
que ambas expresiones son iguales cuando toman valores iguales a dos ( )
(figura 20).
Figura 20. Respuesta del estudiante X a la pregunta 9 de la actividad 1 de la parte 1 de investigación

guiada
 Persisten las dificultades a la hora de realizar conversiones entre el lenguaje
natural y el lenguaje algebraico. En la actividad 3, se observan errores en la mayoría de
conversiones, solo responde de manera correcta al enunciado la diferencia entre un número y 9 y
a las expresiones , y (figura 21). Esto quiere decir que no ha ampliado mucho
su manejo de términos propios del lenguaje algebraico pues reconoce los mismos que manejaba
en la fase exploratoria. Es importante resaltar que estas expresiones incluyen nuevos términos y
más relaciones que las de la primera fase.
 En la expresión traduce: “el triple de un número aumentado en la quinta
parte de otro número”, se observa dificultad para comprender que, en este enunciado, la letra
hace referencia al mismo valor numérico. Se observa también que desconoce los términos
“antecesor”, “sucesor” y “números consecutivos” (ítems 5, 6 y 13 de la figura 21).

Al finalizar cada una de las actividades planteadas en la fase de investigación guiada, se
socializaron las repuestas de cada participante y, junto con la docente, se buscó la manera correcta
para lograr la conversión de cada expresión, según fuera el caso, así se fue ampliando el manejo de
términos propios del lenguaje algebraico. Luego, se propuso una actividad final para verificar el
avance en la comprensión.
 Algunas de las correcciones de X a las preguntas respondidas inicialmente de
manera incorrecta, se observan en la siguiente figura:
Figura 22. Correcciones del estudiante X para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
 Luego de la actividad de retroalimentación, Se observa que X logra identificar
claramente cuándo la variable está siendo usada como un número general y da razón de sus
respuestas. Por ejemplo, ante el enunciado la diferencia de un número y su antecesor, el estudiante X
representa la variable por la letra y justifica diciendo que sí es un número general porque “aquí la
letra puede valer cualquier número, por ejemplo 4 y 5 o el 7 y el 8” y, cuando se le da un
enunciado donde la variable tiene otro uso, por ejemplo, el doble producto de un número es
veintiséis, logra explicar que no es un número general porque “aquí la variable vale solamente
13” (figura 23).

Por último, al pedirle que, de su concepto de la variable en su uso como número general, responde
que “es cuando la letra está representando cualquier número y no aparece una igualdad” (figura
24).
Parte 2. La variable como incógnita.
En esta actividad se observó mayor desenvolvimiento, posiblemente porque este es el uso al cual
se le da mayor énfasis por parte de los profesores de matemáticas.
 El estudiante X identifica y representa la variable en cada una de las situaciones
planteadas. En la actividad 1, nombra la variable por la letra c y afirma que esta representa los
“chocolates”. Si bien es cierto que presenta errores en su repuesta pues la variable aquí es “el
número de chocolates”, se evidencia que tiene una idea más cercana a la interpretación de las
letras (preguntas 1 y 2, figura 24). Del mismo modo, en la actividad 2 responde que la variable x
representa “una libra de arroz” (figura 25).
Figura 25. Respuesta del estudiante X en la actividad 1 de la parte 2 de investigación guiada
 Identifica la incógnita como un valor desconocido pero fijo. Afirma que “siempre
vale lo mismo” al referirse a la situación de los chocolates, preguntas 7 a 11, se observa que
remplaza la variable por un valor fijo que es el 3 (figura 25). Lo mismo sucede en la situación de
la actividad 2: X afirma que la variable toma un valor “fijo” “porque la variable siempre vale lo
mismo, $ 1.800. Una libra de arroz” y comprende que así, por ejemplo, una libra de lentejas
tenga un valor diferente, x es el costo de una libra de arroz y siempre es $ 1.800 (figura 26).
 De lo anterior también puede deducirse que el estudiante X plantea la ecuación a
partir de la situación y la resuelve para encontrar el valor desconocido (figuras 25 y 26).

 Convierte enunciados del lenguaje natural al algebraico y en sentido contrario,
además, encuentra el valor que satisface la ecuación resultante. La expresión el triple de un
número menos cuatro es igual a once, la traduce correctamente como ; luego, el
enunciado la suma de dos números enteros consecutivos es nueve, lo traduce como
y afirma que los números son . El enunciado un número más el doble del
anterior es igual a 16, lo expresa como , siendo los números buscados.
Sin embargo, debe aclararse que, en estos dos últimos enunciados, X requirió del
acompañamiento de la docente pues presentaba dificultades al plantear las ecuaciones (figura
27).
Figura 27. Respuestas del estudiante X en los ítems 1, 2 y 3 de la actividad 3 de la

parte 2 de investigación guiada
Figura 28.Respuestas del estudiante X en los ítems 4 y 5 de la actividad 3 de la

parte 2 de investigación guiada
 Al pedirle que inventara un problema a partir de una expresión algebraica, se
evidenció que el estudiante X aún requiere de la ayuda de su profesora para hacerlo. Así, ante la
expresión plantea el enunciado “el triple de lapiceros que tiene juan aumentado en
cinco es igual a cuatro veces sus lapiceros”, pero olvida escribir el interrogante; y en la
expresión , plantea la situación “el cuádruplo de pelotas que tiene juan le resta seis
le quedan treinta ¿Cuántas pelotas tiene juan?”. Aquí es importante resaltar que los estudiantes
manifiestan que sus docentes de matemáticas muy pocas veces les piden inventar problemas.
Finalizada esta parte se hizo la retroalimentación con los otros participantes. Se le hace
especial refuerzo a X en el significado de los términos “antecesor” y “números consecutivos”.
En la tarea propuesta se evidencia que X identifica el uso de la variable como incógnita tanto
en situaciones planteadas en lenguaje natural como en el lenguaje algebraico. Igualmente, se
observa mayor destreza al realizar conversiones entre un lenguaje y otro (figura 29). Además, al
preguntarle acerca de lo que entiende por la variable en su uso como incógnita, responde que
“cuando la variable es una incógnita se busca un valor que es desconocido, pero es uno solo”,
evidenciando comprensión en el concepto de variable.
Parte 3. La variable como relación funcional.
En las actividades 1 y 2 de esta parte se evidencia que el estudiante X identifica que, en estas
situaciones, se hace referencia a dos variables diferentes y, además, expresa su relación. Esto se
evidencia en las preguntas 3 y 7 de la primera actividad y 13 y 14 de la segunda; al preguntársele
¿qué relación se observa entre la edad de Isabella y la edad de Nicolás?, responde: “que
Isabella tiene cinco años más que Nicolás” y la relación en términos de y la expresa como
(figura 31). De la misma manera, ante la pregunta ¿cómo se relaciona el número de

bases (b) con el número de tablones (t)? responde: “el número de bases es el doble que el
número de tablones” y en lenguaje algebraico expresa esta relación como (figura 32).

 En la actividad 3 se evidencia que X reconoce la variable dependiente y la
variable independiente en una relación funcional cuando está expresada en lenguaje natural y,
expresa esta relación en lenguaje algebraico. Por ejemplo, ante el enunciado la distancia
recorrida por una bicicleta es por cada vuelta de las ruedas expresa la relación como
, identificando “la distancia recorrida” como la variable dependiente y “el número de
vueltas de las ruedas” como la variable independiente. Se observa que no le causa ninguna
dificultad convertir este tipo de expresiones (figura 33).
Figura 33. Respuestas del estudiante X en los ítems 1 a 4 de la actividad 3 de la parte 3 de investigación
guiada
 Sin embargo, en los ítems 5 a 9 se observa que, a pesar de que traduce
correctamente la relación expresada en lenguaje algebraico al natural, le sigue costando
dificultad inventar una situación que de cuenta de estas situaciones (figura 34).
Figura 34. Respuestas del estudiante X en los ítems 5 a 9 de la actividad 3 de la parte 3 de investigación
guiada
 En la puesta en común se propuso inventar situaciones que estén representadas
por las expresiones algebraicas anteriores. El estudiante X mejoró notablemente este desempeño;
así, por ejemplo, ante la expresión propuso “el número de balones que tiene Felipe
aumentado en uno es igual al número de balones que tiene Jorge” (figura 35). Como tarea
adicional se propuso completar una tabla similar a las anteriores para conocer el avance en la
comprensión (figura 36).
Figura 35. Correcciones del estudiante X para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
 Ahora bien, en el desarrollo de la tarea final se evidenció que el estudiante X ha
adquirido mayor habilidad para realizar conversiones entre un lenguaje y otro. Además, distingue
en una expresión si la variable está siendo usada como relación funcional justificando cada una.
Por ejemplo, la expresión “por cada tres niños hay cinco niñas” la convierte en y
afirma que la variable sí está siendo usada como relación funcional “porque se están
relacionando dos variables, los niños y las niñas” (figura 36).
 De igual manera, se observa más seguridad al momento de expresar lo que
entiende por el concepto de variable, en este caso, en el uso como relación funcional; responde
que “es cuando se relacionan dos variables que van cambiando” (figura 36). Comparando sus
respuestas anteriores (figuras 31 y 36) se evidencia, entonces, que tiene una idea más clara de la
diferencia que hay entre los distintos usos de la variable.
Caracterización de la fase de investigación guiada.
Durante el desarrollo de las actividades de la fase de investigación guiada por parte del
estudiante X, se ha evidenciado comprensión del lenguaje algebraico y, según, lo acordado en la

tabla de descriptores, podemos caracterizar a X en el nivel de aprendiz, en las dimensiones de
contenido, de método, de propósito y formas de comunicación.

Tabla 20. Caracterización de la fase de investigación guiada para el estudiante X
FORMAS DE
Relación:
Niveles Usos de la variable Uso coherente del
Conceptos de variable lenguaje natural-lenguaje
Modelo 3UV discurso matemático.
algebraico
 Se notan avances  Clasifica la variable de  Considera importante  Se observa avance
en la comprensión de los acuerdo al uso que se le está dando la comprensión del lenguaje en el manejo de términos
conceptos relacionados en una expresión, y da argumentos algebraico para la asimilación propios del lenguaje
con la variable. válidos. de nuevos conceptos. algebraico y los usa en
 Describe las  Reconoce la importancia  Realiza conversiones diferentes situaciones.
características que tiene que tiene lograr la capacidad de de mayor exigencia entre el  En actividades de
cada uno de los usos de la usar las variables para modelar lenguaje natural y el lenguaje retroalimentación, da
variable. matemáticamente situaciones de algebraico, pero se le dificulta argumentos válidos al
Aprendiz
distinto tipo. inventar situaciones problema definir el concepto de
 Encuentra la relación entre a partir de una expresión variable y sus diferentes
la variable dependiente y la algebraica. usos.
variable independiente pero aún
requiere ayuda del profesor.
 Comprende que la variable
puede tomar un valor fijo o un
valor que varía.
Proyecto final de síntesis
Como se mencionó en el apartado 1.4.1.4.3, en esta fase se desarrollaron dos actividades.
La primera, una serie de ejercicios propuestos en la web donde los estudiantes debían relacionar
el lenguaje algebraico y el lenguaje natural y, la segunda, una exposición a sus pares que diera
cuenta del avance en la comprensión.
En la primera actividad, el estudiante X se mostró seguro al hacer la conversión entre un
lenguaje y otro, desarrollando rápidamente los ejercicios propuestos. Se nota avance en el
manejo de términos propios del lenguaje algebraico. Además, el estudiante X se mostró más
interesado con este tipo de actividades.
Luego, en la exposición a sus compañeros y pese a que, inicialmente se percibía
temeroso, fue ganando confianza y les explicaba con propiedad los temas que había preparados.
Sus compañeros participaron de manera activa, principalmente con preguntas relacionadas con
los usos de la variable, el cual se percibió que también era desconocido para ellos. El estudiante
X, respondía a sus interrogantes y ejemplificaba utilizando enunciados en lenguaje algebraico y
en lenguaje natural. Finalmente, les sugirió algunos ejercicios para que pusieran en práctica lo
aprendido.
Figura 37. Estudiante X en las actividades de proyecto final de síntesis
En la siguiente tabla de descriptores se indica el nivel alcanzado por el estudiante X para cada
una de las dimensiones, evidenciando avance durante el proceso.

Tabla 21. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante X
FORMAS DE
Relación:
Niveles Conceptos de Usos de la variable Uso coherente del
lenguaje natural-
variable Modelo 3UV discurso matemático.
lenguaje algebraico
 Se notan  Se observa avance
avances en la en el manejo de términos
comprensión de los propios del lenguaje
conceptos algebraico y los usa en
relacionados con la diferentes situaciones.
Aprendiz variable.  En actividades de
 Describe las retroalimentación, da
características que argumentos válidos al
tiene cada uno de los definir el concepto de
usos de la variable. variable y sus diferentes
usos.
 Utiliza con propiedad los tres usos de  Es capaz de

la variable para modelar matemáticamente modelar expresiones en
situaciones de distinto tipo. lenguaje algebraico a
 Integra los distintos usos de la variable partir de problemas
y es capaz de pasar entre cada uso y luego planteados en lenguaje
separarlos. natural.
Maestría  En situaciones de variación es capaz  Tiene habilidad
de identificar la variable dependiente de la para plantear problemas a
variable independiente y encuentra la relación partir de expresiones
entre ellas. dadas en lenguaje
 Identifica cuándo la variable toma un algebraico.
valor fijo o un valor que varía y utiliza este
conocimiento para plantear y resolver
situaciones de la vida cotidiana.
4.2. Estudiante Y.
Participante masculino de 14 años.
Fase de exploración. Evidenciamos las siguientes situaciones a partir de lo respondido por el
estudiante Y en el cuestionario diagnóstico:
 En los enunciados de la actividad 1, el estudiante Y evidencia su dificultad para
convertir expresiones del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Se observa que solo encontró la
manera de traducir los enunciados el cuadrado de un número es igual a 25 y el resultado de un
número disminuido en nueve es 24; de los demás enunciados no da razón. Por ejemplo, la mitad
de un número aumentado en 5, lo convierte en , omitiendo la expresión “la mitad de”,
luego, en el ítem 9, el triple de un número aumentado en 5 es igual al mismo número aumentado
en 9, simplemente lo expresa como , sin hacer referencia al resto del enunciado. (figura 37).
Figura 38. Respuestas del estudiante Y en la actividad 1 de exploración
 Se evidencia en la actividad 2 que el estudiante Y, relaciona la letra con una
cantidad numérica. Igualmente, se evidencia más manejo del lenguaje al hacer el paso del natural
al algebraico, aunque es insuficiente. Es importante aclarar que constantemente requirió de la
ayuda de su profesora y de su compañero X quien también lo orientó. Aun así, presenta
dificultades en varios de los enunciados propuestos. por ejemplo, en el ítem 9, la expresión

, la traduce como “un número es dividido en tres iguales disminuidos en dos” (figura
38).
Figura 39. Respuestas de estudiante Y en la actividad 2 de exploración
 El estudiante Y deja sin marcar todas las opciones de la actividad 3 lo cual
evidencia que no ha tenido ningún acercamiento a los diferentes usos de la variable en
expresiones matemáticas (figura 39).

 En ese mismo sentido, al preguntársele por los conceptos relacionados con la
variable, manifiesta no saber, lo que confirma lo dicho en el párrafo anterior (figura 40).
Teniendo en cuenta el análisis realizado en esta fase, el estudiante Y fue caracterizado en el nivel
de ingenuo en cada una de las dimensiones de la comprensión, pues, lo evidenciado en sus
desempeños, concuerdan con los establecidos previamente para este nivel.

Tabla 22. Caracterización de la fase exploratoria para el estudiante Y.
FORMAS DE
Relación:
Niveles Conceptos de variable Usos de la variable Uso coherente del discurso
lenguaje natural-lenguaje
y lenguaje algebraico Modelo 3UV matemático.
algebraico
 Al convertir enunciados
 Contesta de manera
 Relaciona el uso de la entre el lenguaje natural y
incorrecta cuando se le  Utiliza la palabra letra
letra como incógnita el lenguaje algebraico, lo
pregunta por los para referirse al término
Ingenuo cuando identifica algo que hace de manera literal, es
conceptos relacionados variable.
debe ser encontrado. decir, en el mismo orden
con la variable.
como se plantea la
expresión.
Fase de investigación guiada. En esta fase se observa que el estudiante poco a poco, va
avanzando en el proceso de comprensión de los conceptos asociados al lenguaje algebraico.
 Se evidencia que el estudiante Y reconoce que la letra como número general
puede tomar varios valores en una situación determinada. Al preguntarle ¿qué representa la
variable ?, responde “un número cualquiera”, ¿cuántos valores puede tomar?, “muchos”, y
como ejemplos propone los números “porque puede ser el ” (figura 41).
Algo similar se evidencia en la pregunta 7 de la actividad 2: ¿qué representa la variable n?, a lo
cual responde que representa “los viajes que hizo el conductor”; ¿cuántos valores puede tomar
la variable ?, “varios”, “porque no sabemos cuántos [viajes] fueron” (figura 42).
Figura 42. Respuestas del estudiante Y en la actividad 2 de la parte 1 de investigación guiada

 Ante la pregunta, de las expresiones y , ¿cuál representa la del mayor
valor?, a estudiante Z responde que es pero no justifica su respuesta (figura 43),
evidenciándose poco análisis de su parte.
Figura 44. Respuesta del estudiante X a la pregunta 9, en la actividad 1 de la parte 1

(Investigación guiada)
Como ya se mencionó en el análisis del estudiante X, al finalizar esta primera parte de la
investigación guiada, se hizo una puesta en común para retroalimentar la actividad corrigiendo los
errores cometidos y luego, se continuó con la actividad final, propuesta para verificar el avance en la
comprensión. En la siguiente figura se observan algunas de las correcciones realizadas por Y a las
preguntas respondidas inicialmente de manera incorrecta.

Figura 45. Correcciones del estudiante Y para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
 Se observa que, Y avanza lentamente en la identificación de la variable como número
generalizado, inicialmente se mostraba confundido en este uso, pero fue comprendiendo hasta poder
justificar sus respuestas. Constantemente requirió de la aprobación y acompañamiento de su
profesora. Acerca de la variable en su uso como número general, afirma que “es cuando la variable
puede tomar varios números y no hay ninguna igualdad” (figura 46).
 El estudiante Y representa la variable con una letra en cada una de las situaciones
planteadas. En la actividad 1, nombra la variable por la letra a la cual representa “el número de
chocolates” (pregunta 1 y 2, figura 45) y en la actividad 2, afirma que “x es lo que representa el
valor de una libra de arroz” (pregunta 1, figura 46)
 A pesar de que Y plantea la ecuación a partir de las situaciones que se le presentaron y
encuentra el valor que las satisface, se evidencia que no relaciona la incógnita con un valor fijo.
Afirma que este valor está “cambiando” porque “varía su valor, no tiene valor fijo” (figura 46).
Algo similar ocurre en la situación de la actividad 2, el estudiante Y manifiesta que la variable
toma un valor que está “cambiando” “porque siempre está cambiando el valor” (figura 47)
 El estudiante Y constantemente solicita apoyo para realizar las actividades, se
observa dependencia de sus compañeros y profesora en el desarrollo de estas. Aun así, logra
convertir algunos enunciados del lenguaje natural al algebraico y en sentido contrario y logra
encontrar el valor que satisface la ecuación resultante. La expresión el triple de un número menos
cuatro es igual a once, la traduce correctamente como y afirma que el número es 8;
el enunciado “la suma de dos números enteros consecutivos es nueve”, lo traduce como
y afirma que “la m vale 4” (figura 48).

Figura 49. Respuestas del estudiante Y en los ítems 1, 2 y 3 de la actividad 3 de la parte 2 de

investigación guiada
 Sigue evidenciando dificultades al momento de plantear situaciones problema a
partir de expresiones algebraicas dadas. Por ejemplo, en la expresión escribe “tres
veces la edad que tiene María es igual a cuatro veces su edad, ¿cuántos años tiene María?,
ignorando el 5 que aparece en la ecuación. Luego, la expresión , no encuentra
como relacionarla con un problema (figura 49).
Figura 50. Respuestas del estudiante Y en los ítems 3 y 4 de la actividad 3 de la parte 2 de investigación
guiada
Finalizando esta segunda parte de la fase de investigación guiada, se hizo la respectiva
retroalimentación de las actividades. Como en las ocasiones anteriores, se analizan y se corrigen
los errores cometidos y se asigna la actividad final. Debe resaltarse la importancia de esta parte
del proceso, por cuanto este es el momento en el cual los estudiantes aclaran sus dudas y
refuerzan saberes.
En la tarea propuesta se evidencia que el estudiante Y identifica el uso de la variable como
incógnita tanto en situaciones planteadas en lenguaje natural como en el lenguaje algebraico.
Igualmente, se evidencia mayor destreza al realizar conversiones entre un lenguaje y otro (figura
49). Además, se observa que Y tiene claro que, en la variable como incógnita, la letra representa
un valor desconocido pero fijo, como se evidencia en su respuesta: “la variable como incógnita
representa un solo valor desconocido” (figura 50).
Figura 51. Respuestas del estudiante Y en la tarea propuesta de la parte 2 de investigacion guiada
 En esta parte de la Guía, el estudiante Y identifica que se está haciendo referencia a dos
variables diferentes y, además, expresa su relación. Esto se evidencia en su respuesta a la
pregunta ¿qué relación se observa entre la edad de Isabella y la edad de Nicolás?, a la cual
responde que “Isabella es mayor que Nicolás por cinco años” y la relación en términos de x y y,
la expresa como (preguntas 7 y 3, figura 51). y en la segunda actividad, ante la
pregunta ¿cómo se relaciona el número de bases (b) con el número de tablones (t)? responde:
“el número de bases es el doble de tablones” expresando esta relación como (preguntas
13 y 14, figura 52).

 Igualmente, se evidencia que el estudiante Y identifica la variable dependiente y la
variable independiente en una relación funcional cuando está expresada en lenguaje natural y,
expresa esta relación en lenguaje algebraico. Por ejemplo, ante el enunciado “Carlos tiene 20
años más que Juan” expresa la relación como , identificando “la edad de Carlos (l)”
como la variable dependiente y “la edad de Juan (j)” como la variable independiente. Sin
embargo, a pesar de que en el ítem 3, ¿cuál es la función que relaciona el perímetro con el lado
de un cuadrado?, encuentra la expresión , que relaciona correctamente las variables, se
confunde al momento de identificar cuál es la variable dependiente y la variable independiente
(figura 53).
Figura 54. Respuestas del estudiante Y en los ítems 1 a 4 de la actividad 3 de la parte 3 de investigación
guiada
 No ocurre lo mismo cuando se trata de plantear una relación funcional a partir de
una expresion algebraica dada. En los ítems 5 a 9 se evidencia que al estudiante Y se le dificulta
encontrar una situacion en donde la variable se use como una relación funcional; solo en la
ecuación , expresa “un número es el triple de otro número”, lo cual es correcto pero no
es capaz de plantearlo en términos una situación cotidiana (figura 54).

Figura 55. Respuestas del estudiante Y en los ítems del 5 a 9 de la actividad 3 de la parte 3 de
 En la puesta en común se propuso inventar situaciones que estén representadas
por las expresiones algebraicas anteriores. El estudiante Y mejoró notablemente este desempeño;
así, por ejemplo, ante la expresión propuso “la distancia recorrida por juan es la quinta
parte de la recorrida por pablo” (figura 55).
Figura 56. Respuestas del estudiante Y en las correcciones de la parte 3 de investigación guiada
Como tarea adicional se propuso completar una tabla similar a las anteriores para conocer
el avance en la comprensión (figura 56). El estudiante Y, respondió correctamente en la mayoría
de las situaciones, y como ya se dijo, reconoce que en el uso como relación funcional se
identifican dos variables diferentes, sin embargo, parece no haber total claridad puesto que en el
enunciado “el cociente de dos números cualquiera”, afirma que las variables sí están siendo
usadas como relación funcional simplemente “porque hay dos variables, y ”, evidenciando
confusión con el uso como número generalizado.

Lo anterior se reafirma en su respuesta de que la variable como relación funcional “es
cuando se relacionan dos letras o sea dos variables” (figura 56).
Finalizadas las actividades de la fase de investigación guiada, el estudiante Y, se ha evidenciado
comprensión del lenguaje algebraico y según lo acordado en la tabla de descriptores, podemos
caracterizar a Y en el nivel de aprendiz para las dimensiones de contenido, de método y de
propósito, para la dimensión de formas de comunicación se ubicó en el nivel de novato.

Tabla 23. Caracterización de la fase de investigación guiada para el estudiante Y
FORMAS DE
Dimensiones CONTENIDO MÉTODO PROPÓSITO
COMUNICACIÓN
Relación:
Conceptos de variable Usos de la variable Uso coherente del discurso
Niveles lenguaje natural-lenguaje
algebraico
Novato expresar este conocimiento.
 Maneja algunos
algebraico.
 Clasifica la variable de
acuerdo al uso que se le está
dando en una expresión, y da  Considera importante
argumentos válidos. la comprensión del lenguaje
 Se notan avances en  Reconoce la algebraico para la
la comprensión de los importancia que tiene lograr la asimilación de nuevos
conceptos relacionados con capacidad de usar las variables conceptos.
la variable. para modelar matemáticamente  Realiza conversiones
Aprendiz
 Describe las situaciones de distinto tipo. de mayor exigencia entre el
características que tiene  Encuentra la relación lenguaje natural y el lenguaje
cada uno de los usos de la entre la variable dependiente y algebraico, pero se le
variable. la variable independiente pero dificulta inventar situaciones
aún requiere ayuda del problema a partir de una
profesor. expresión algebraica.
 Comprende que la
variable puede tomar un valor
fijo o un valor que varía.
Fase final de síntesis
En el desarrollo de la primera actividad propuesta para esta fase, el estudiante Y se observó
cómodo al hacer las conversiones entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico. Desarrolló
sin ayuda los ejercicios propuestos evidenciando que sí ha tenido avance en la comprensión del
lenguaje algebraico. Como sucedió con el estudiante X, manifestó tener mayor preferencia por
este tipo de actividades pues, según él, “todas las tareas deberían ser así”, haciendo alusión a
las tecnologías de la información.
Sin embargo, no sucedió lo mismo en la segunda actividad propuesta. Al realizar la
exposición a sus compañeros, se mostró muy nervioso y se confundía un poco en la explicación.
Para Y fue difícil pararse frente a un público cambiando su rol de estudiante receptor de
conocimiento al rol de transmisor del mismo. Finalmente, logró explicar a sus compañeros los
tres usos de la variable y su relación con el lenguaje algebraico, y realizó algunos ejemplos.
Figura 58. Estudiante Y en las actividades de proyecto final de síntesis
Concluida esta fase, el estudiante Y se caracterizó en los niveles de aprendiz para cada una de las
dimensiones como se indica en la siguiente tabla

Tabla 24. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante Y
FORMAS DE
Relación:
algebraico
 Clasifica la variable de acuerdo

al uso que se le está dando en una
 Considera importante la
 Se notan expresión, y da argumentos válidos.  Se observa avance
comprensión del lenguaje
avances en la  Reconoce la importancia que en el manejo de términos
algebraico para la asimilación
comprensión de los tiene lograr la capacidad de usar las propios del lenguaje
de nuevos conceptos.
conceptos variables para modelar algebraico y los usa en
 Realiza conversiones de
relacionados con la matemáticamente situaciones de distinto diferentes situaciones.
Aprendiz mayor exigencia entre el
variable. tipo.  En actividades de
lenguaje natural y el lenguaje
 Describe las  Encuentra la relación entre la retroalimentación, da
algebraico, pero se le dificulta
características que variable dependiente y la variable argumentos válidos al
inventar situaciones problema
tiene cada uno de los independiente pero aún requiere ayuda definir el concepto de
a partir de una expresión
usos de la variable. del profesor. variable y sus diferentes
algebraica.
 Comprende que la variable usos.
puede tomar un valor fijo o un valor que
varía.
4.2. Estudiante Z.
Participante femenina de 15 años.
Fase de exploración. De acuerdo con lo respondido por la estudiante en el cuestionario
diagnóstico, evidenciamos las siguientes situaciones:
 Se observa dificultad para convertir expresiones del lenguaje natural al lenguaje
algebraico. Con ayuda de la docente, la estudiante Z traduce expresiones que involucran
términos como “la mitad de un número”, “aumentado en”, “disminuido en” y “el resultado
de”, como se evidencia en los ítems 1 y 5; pero cuando se involucra otros términos ya no lo
hace. Por ejemplo, en el enunciado el cuadrado de un número es igual a 25, responde ;a
pesar de que representa la variable, no relaciona el exponente con la expresión “el cuadrado
de”. De la misma manera, el enunciado el cociente de dos números cualquiera lo traduce como
, y al preguntarle por qué escribió esta expresión, responde que “la N quiere decir número y
2N quiere decir dos números” lo cual evidencia su desconocimiento del lenguaje algebraico.
En ese mismo sentido, se observa que aún no relaciona la letra con una cantidad numérica
como se evidencia en el ítem 8: la quinta parte del doble de un número lo traduce como ,
escribe el 5 para notar “la quinta parte” y 2 para notar “el doble de” pero no utiliza una letra
para representar la cantidad indeterminada en la expresión (figura 57).

Figura 59. Respuestas de la estudiante Z en la actividad 1 de exploración
 Se evidencia en la actividad 2, que la estudiante Z, tiene más manejo del lenguaje
al hacer el paso del natural al algebraico, sin embargo, debe aclararse que constantemente
requirió de la ayuda de su profesora y, aun así, presenta dificultades pues traduce de manera
literal. Por ejemplo, en el ítem 6, la expresión , la traduce como “el doble de un número
es igual cuádruplo un número” y en la expresión del ítem 8, la traduce como “un
número es igual disminuido dos números aumentado uno” (figura 58).

 Lo marcado en la actividad 3 evidencia que la estudiante Z no distingue el uso que
tiene la letra en diferentes expresiones matemáticas (figura 59), solo marca correctamente un uso
de la letra: la expresión , lo marca como incógnita, pero por las otras escogencias
nos hace presumir que, es muy probable que haya marcado al azar. Ante el enunciado ¿cuál es el
número que agregado a siete es igual a doce?, marca dos opciones, número generalizado y
relación funcional, lo que nos confirma la percepción antes descrita.

 Al preguntársele por los conceptos relacionados con la variable, responde de
manera incorrecta. Ante la pregunta, ¿qué es incógnita?, responde que “es un elemento
constitutivo” lo cual nada tiene que ver con el concepto y cuando se le confrontó para que
explicara el término “constitutivo”, no encontró la manera de hacerlo. A la pregunta, ¿qué
entiende por número generalizado? no respondió nada y, al cuestionarla sobre ¿qué es una
variable?, afirma que “es cambiar de manera” de donde se podría rescatar que relaciona la
“variable” con el término “cambiar”, pero al agregar “de manera”, no especifica a que se
refiere (figura 60).
Teniendo en cuenta el análisis realizado, la estudiante Z fue caracterizada en el nivel de ingenuo
para las dimensiones de contenido, método, propósito y formas de comunicación ya que los
desempeños evidenciados en esta fase, concuerdan con los establecidos previamente en la tabla
de descriptores.
Tabla 25. Caracterización de la fase exploratoria para la estudiante Z
FORMAS DE
Relación:
Niveles Conceptos de variable Usos de la variable Uso coherente del discurso
algebraico
 Al convertir enunciados
 Contesta de manera
 Relaciona el uso de la entre el lenguaje natural y
incorrecta cuando se le  Utiliza la palabra letra
letra como incógnita el lenguaje algebraico, lo
pregunta por los para referirse al término
Ingenuo cuando identifica algo que hace de manera literal, es
conceptos relacionados variable.
debe ser encontrado. decir, en el mismo orden
con la variable.
como se plantea la
expresión.
Fase de investigación guiada. En esta fase se observa evolución en el proceso de comprensión
de la estudiante Z en relación con los conceptos asociados al lenguaje algebraico.
 La estudiante Z reconoce que la letra como número general puede tomar varios valores en
una situación determinada. Esto se evidencia, a pesar de que Z comete varios errores en sus
cálculos durante el desarrollo de la secuencia de ejercicios en las actividades 1, 2 y 3, pues al
preguntarle ¿qué representa la variable ?, responde “cualquier número”, ¿cuántos valores
puede tomar?, “varios”, y afirma que “m puede ser el ” (figura 61). Algo
similar se evidencia en la pregunta 7 de la actividad 2: ¿qué representa la variable ?, a lo cual
responde que representa “un número desconocido de automóviles”; ¿cuántos valores puede
tomar la variable ?, “varios valores”, “porque no siempre hay una misma cantidad de
automóviles” (figura 62).

 Luego, ante la pregunta, de las expresiones y , ¿cuál representa la del
mayor valor?, la estudiante Z responde: “la de mayor valor es ” porque “el dos está
multiplicando el número y hace aumentar el doble” (figura 63), lo que evidencia un análisis
ligero pues no se percata de que “2m”, solo es mayor para valores que 2.
Figura 65. Respuesta de la estudiante Z a la pregunta 9, de la actividad 1 de la parte 1 de investigación

guiada
 Su manejo de términos propios del lenguaje algebraico sigue siendo muy limitado
lo que impide realizar correctamente las conversiones entre el lenguaje natural y el lenguaje
algebraico. En la actividad 3, responde de manera correcta solo en 2 ítems: en el enunciado la
diferencia entre un número y nueve y en la expresión (figura 64).
El producto de dos números lo traduce como ; tres veces la diferencia de dos
números es traducida como y la expresión la traduce como “la suma de dos números
consecutivos”, que nada tiene que ver con la expresión planteada. Estas son algunas de sus
respuestas que evidencian dificultades a la hora de pasar de un lenguaje a otro (figura 64).
Al finalizar esta primera parte de la investigación guiada, se hizo una puesta en común
para retroalimentar la actividad corrigiendo los errores cometidos y luego, se continuó con la
actividad final, propuesta para verificar el avance en la comprensión. En la siguiente figura se
observan algunas de las correcciones realizadas por la estudiante Z.
Figura 67. Correcciones del estudiante Z para actividad 3 de la parte 1 de investigación guiada
Se observa que a la estudiante Z le sigue costando esfuerzo realizar las conversiones entre
un lenguaje y otro, sin embargo, tiene disposición y ganas de mejorar y, con cierta ayuda, logra
identificar cuándo la variable está siendo usada como un número general justificando sus
respuestas. Por ejemplo, ante la expresión “el doble de un número aumentado en 3”, Z
justifica diciendo que sí es un número general porque “aquí la representa cualquier número”.
En ese sentido, afirma que “la variable como número general es cuando representa un valor
cualquiera o sea cualquier número, no como en la incógnita que es uno solo” (figura 66)

guiada
En esta parte, la estudiante Z evidencia más avance en la comprensión del lenguaje algebraico en
comparación con las actividades realizadas en la parte anterior.
 identifica y representa la variable en cada una de las situaciones planteadas. Esto
se evidencia en la actividad 1 donde nota la variable por la letra m la cual representa “el número
de chocolates” (preguntas 1 y 2, figura 68). En la actividad 2 responde que la variable x
representa “la libra de arroz” y a pesar de que omite “el costo”, se nota mayor acercamiento a la
variable (pregunta 1, figura 67)

 La estudiante Z sigue la secuencia de actividades, plantea la ecuación a partir de la
situación que se le presenta y la resuelve para encontrar el valor desconocido (figuras 65 y 67).
 Identifica la incógnita como un valor fijo que debe ser encontrado. Esto se
evidencia en la pregunta 12 cuando responde que es un “valor fijo” porque “m siempre vale 3
chocolates” (figura 66) y en la pregunta 14 de la actividad 2 responde que “porque no cambia,
siempre vale 1800 que es el precio de la libra de arroz” (figura 68).

 Se observa que la estudiante Z ha mejorado su capacidad para convertir
enunciados entre el lenguaje natural y el algebraico. La expresión el triple de un número menos
siete es igual a diecisiete, la traduce correctamente como y el enunciado, la suma
de dos números enteros consecutivos es nueve, lo traduce como , afirmando que
los números son (figura 69).
Figura 71. Respuestas de la estudiante Z en ítems 1 a 3 de actividad 3 de la parte 2 de investigación

guiada
 Pese a lo anterior, inventar un problema a partir de una expresión algebraica, le
representa mayor dificultad. La estudiante Z, solo traduce la expresión como “el
triple de un número sumado con cinco es igual a cuatro veces el mismo número” y la expresión,
como “el cuádruplo de un número menos seis es igual a treinta”, pero sin plantear
la situación problema (figura 70).
Figura 72. Respuestas de la estudiante Z en los ítems 4 y 5 de la actividad 3 de la parte 2 de

investigación guada
Finalizada esta primera parte se hizo la puesta en común con sus compañeros. Se corrigieron
los ejercicios incorrectos y se le orientó para que continuara inventando situaciones a partir de las
expresiones algebraicas dadas (figura 71).
En el desarrollo de la tarea propuesta se evidencia que Z identifica el uso de la variable como
incógnita tanto en situaciones planteadas en lenguaje natural como en el lenguaje algebraico. Por
ejemplo, en el enunciado, “el total de dinero que tiene Carmen aumentado en cinco mil pesos es
igual a veintiún mil pesos”, lo plantea como y manifiesta que la variable sí
está siendo usada como incógnita “porque solo representa un número, o sea el 16000” (figura
72). Además, afirma que “la variable como incógnita es cuando hay números que no conocemos
pero solo pueden valer un número”

Figura 74. Respuestas de la estudiante Z en la actividad final de la parte 2 de investigación guiada
 En el desarrollo de las actividades 1 y 2 de esta parte, se evidencia que la estudiante Z,
identifica que se está haciendo referencia a dos variables diferentes, pero se le dificulta expresar
su relación. A pesar de que en la primera actividad (preguntas 3 y 7, figura 73), expresa
correctamente la relación entre la edad de Isabella y la edad de Nicolás, como ,
manifestando “que Isabella le sigue llevando cinco años más a Nicolás, en la segunda actividad
evidencia confusión para expresar la relación. Así, ante la pregunta, ¿cómo se relaciona el
número de bases (b) con el número de tablones (t)? responde: “que por cada tablón necesito
cada base” y no expresa dicha relación en lenguaje algebraico (preguntas 13 y 14, figura 74).

 En la actividad 3, la estudiante requirió del acompañamiento de su profesora pues se le
dificultaba diferenciar la variable independiente de la variable dependiente en las relaciones
funcionales propuestas (figura 75).

De igual manera, en los ítems 5 a 9 se observa que le sigue causando dificultad inventar una
situación que de cuenta de las exppresiones planteadas (figura 76).

Igual que en las partes anteriores, al finalizar esta, se hizo la puesta en común y se propuso
inventar situaciones que estén representadas por las expresiones algebraicas dadas. La estudiante
Z demuestra mayor destreza en este desempeño; por ejemplo, en la expresión , propuso

“la cantidad de dinero que tenía Andrés es igual al triple del dinero que tiene Paola” (figura
77).
 Luego, como tarea final se propuso completar una tabla similar a las anteriores para
conocer el avance en la comprensión (figura 78). La estudiante Z da razón de cada uno de los
usos de la variable. Por ejemplo, en la expresión, “María tiene cinco años más que Juan”, afirma
que la variable sí está siendo usada como relación funcional “porque hay una relación entre las
dos variables que son la edad de María y la edad de Juan” y, en la expresión, “la tercera parte
de un número es doce” afirma que no se usa como relación funcional porque “h es un solo valor
que es 48, o sea, es incógnita”. Se evidencia que hay mayor apropiación del concepto de variable
en sus tres distintos usos (figura 78).

Figura 80. Respuestas de la estudiante Z en la actividad final de la parte 3 de investigación guiada
Durante el desarrollo de las actividades de la fase de investigación guiada por parte de la
estudiante Z, se ha evidenciado comprensión del lenguaje algebraico, y según lo acordado en la
tabla de descriptores, podemos caracterizar a Z en el nivel de aprendiz para las dimensiones de
contenido, de método y de propósito, y para la dimensión de formas de comunicación se ubicó en
el nivel de novato.
Tabla 26. Caracterización de la fase de investigación guiada para la estudiante Z
FORMAS DE
Dimensiones CONTENIDO MÉTODO PROPÓSITO
COMUNICACIÓN
Relación:
Conceptos de variable Usos de la variable Uso coherente del discurso
Niveles lenguaje natural-lenguaje
algebraico
Novato expresar este conocimiento.
 Maneja algunos
algebraico.
 Clasifica la variable de
acuerdo al uso que se le está
dando en una expresión, y da
 Considera importante
argumentos válidos.
la comprensión del lenguaje
 Reconoce la
 Se notan avances en algebraico para la
importancia que tiene lograr la
la comprensión de los asimilación de nuevos
capacidad de usar las variables
conceptos relacionados con conceptos.
para modelar matemáticamente
la variable.  Realiza conversiones
Aprendiz situaciones de distinto tipo.
 Describe las de mayor exigencia entre el
 Encuentra la relación
características que tiene lenguaje natural y el lenguaje
entre la variable dependiente y
cada uno de los usos de la algebraico, pero se le
la variable independiente pero
variable. dificulta inventar situaciones
aún requiere ayuda del
problema a partir de una
profesor.
expresión algebraica.
 Comprende que la
variable puede tomar un valor
fijo o un valor que varía.
Fase proyecto final de síntesis
En el desarrollo de la primera actividad propuesta para la fase de síntesis, se evidenció en la
estudiante Z, cierto tipo de dificultad relacionada con el manejo del computador, toda vez que le
costaba trabajo seguir las instrucciones que allí se daban. Sin embargo, es importante resaltar que
rápidamente se fue superando y logró hacer la actividad sin requerir de ayuda. Se nota, entonces,
que la estudiante Z, sí ha tenido avance en la comprensión del lenguaje algebraico.
Más adelante, en la exposición, se le observaba tímida y no quería participar de la
actividad, pues le daba pena de sus compañeros y sentía temor a las burlas de las cuales podría
ser objeto. Se dialogó con ella y se le motivó para que no desistiera, manifestándole que había
hecho un buen trabajo durante todo el proceso y que esta era, solo una tarea más. La joven
recibió con agrado las observaciones y se atrevió a iniciar, al comienzo se mostraba insegura
pero poco a poco fue apropiándose de la situación y explicó a sus compañeros la relación entre el
lenguaje natural y el lenguaje algebraico, y los distintos usos de la variable.
Finalizada esta fase, la estudiante Z fue caracterizada en el nivel de aprendiz para cada
una de las dimensiones de la comprensión, evidenciando avance solo en la dimensión de forma
de comunicación, como se detalla en la siguiente tabla.

Tabla 27. Caracterización de la fase proyecto final de síntesis para el estudiante Z
FORMAS DE
Relación:
algebraico
 Clasifica la variable de acuerdo

al uso que se le está dando en una
 Considera importante la
 Se notan expresión, y da argumentos válidos.  Se observa avance
comprensión del lenguaje
avances en la  Reconoce la importancia que en el manejo de términos
algebraico para la asimilación
comprensión de los tiene lograr la capacidad de usar las propios del lenguaje
de nuevos conceptos.
conceptos variables para modelar algebraico y los usa en
 Realiza conversiones de
relacionados con la matemáticamente situaciones de distinto diferentes situaciones.
Aprendiz mayor exigencia entre el
variable. tipo.  En actividades de
lenguaje natural y el lenguaje
 Describe las  Encuentra la relación entre la retroalimentación, da
algebraico, pero se le dificulta
características que variable dependiente y la variable argumentos válidos al
inventar situaciones problema
tiene cada uno de los independiente pero aún requiere ayuda definir el concepto de
a partir de una expresión
usos de la variable. del profesor. variable y sus diferentes
algebraica.
 Comprende que la variable usos.
puede tomar un valor fijo o un valor que
varía.
5. Conclusiones y recomendaciones
 La aplicación del cuestionario diagnóstico nos permitió conocer que el manejo que
tienen los estudiantes de términos básicos del lenguaje algebraico, no es suficiente para realizar
conversiones entre este lenguaje y el natural, evidenciando que existe mayor dificultad en el paso
del lenguaje natural al lenguaje algebraico. Además, se confirmó el desconocimiento que tienen
estos, de la existencia de otros usos de la variable diferentes al uso como incógnita.
 La construcción de una guía curricular pensada desde la aplicación del modelo
3UV y enmarcada en la Enseñanza para la Comprensión, exige del maestro un estudio profundo
de los parámetros que se dan en cada una de estas teorías ya que, en la práctica, estas son una
herramienta poderosa para el avance del aprendizaje de los estudiantes.
 El desarrollo de las actividades de la guía curricular nos permitió evidenciar las
siguientes situaciones:
- Al realizar conversiones entre un lenguaje y otro, el estudiante tiende a hacerlo de
manera literal, es decir, traduce en el mismo sentido en el que se encuentra la
expresión.
- A los estudiantes les causa una gran dificultad inventar problemas a partir de una
expresión algebraica, situación que refleja que a estos se les ha hecho poco énfasis en
el desarrollo de esta habilidad.
- La variable como relación funcional fue el uso que generó mayor dificultad para su
comprensión, puesto que a los estudiantes se les hacía complejo encontrar la manera
cómo se estaban relacionando las dos letras.

- La variable como incógnita fue el uso que más se les facilitó debido a que los
estudiantes están más familiarizados con este, pues desde los primeros grados se
introduce este concepto con el manejo de las ecuaciones.
 La secuencia de actividades planteadas en cada parte de la guía curricular, sirvió
para que los estudiantes fueran construyendo su concepto de variable e identificando cada uso.
Además, permitió el avance en la comprensión del lenguaje algebraico toda vez que mejoró su
capacidad para hacer conversiones entre el lenguaje algebraico y el lenguaje natural. En ese
sentido, podemos concluir que el objetivo trazado se ha cumplido.
 La manera correcta de manipular e interpretar la variable, facilita al estudiante
realizar conversiones entre el lenguaje natural y el lenguaje algebraico, toda vez que la
identificación de los usos de la variable permite tener una visión más amplia de lo que se
pretende expresar en un enunciado.
 Una limitante que encontramos para realizar el análisis de la comprensión es la
cantidad de estudiantes en el aula de clase, debido al tiempo que tomaría este proceso; para ello
se hizo necesario reducir el grupo a 3 estudiantes, que fueron la voz de sus compañeros.
 Finalizado el análisis de la comprensión, y de acuerdo a la tabla de descriptores de
desempeños por nivel, se evidencia que X fue el estudiante que logró un mayor avance en la
comprensión del lenguaje algebraico, alcanzando nivel de maestría para las dimensiones de
método y propósito como se indica en la siguiente tabla.

Tabla 28. Caracterización final de en las cuatro dimensiones de la comprensión

Referencias
Albendea, P. (2011). La historia del álgebra en las aulas de secundaria. Recuperado el 01 de abril
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Vitutor. (25 de mayo de 2016). Obtenido de Vitutor:
www.vitutor.com/ecuaciones/1/ecua30_Contenidos_e.html
A. Anexo: Diagnóstico
INSTITUCION EDUCATIVA ANTONIO NARIÑO
PUERTO BERRIO – ANTIOQUIA
CUESTIONARIO DIAGNÓSTICA
Estudiante ___________________________________ Grado ______ Fecha_____________
Apreciado estudiante:
De acuerdo a sus conocimientos, resuelva la siguiente prueba diagnóstica. Es importante que la realice a
conciencia.
Actividad 1. Escriba en lenguaje algebraico los siguientes enunciados expresados en lenguaje
natural. Escoja la variable que desee.
1. La mitad de un número aumentado en 5 _______________
2. La altura de una pared es dos veces el ancho ______________________
3. El cuadrado de un número es igual a 25 ______________________
4. La edad de David es 10 años más que la de Pedro_________________________
5. El resultado de un número disminuido en 9 es 24____________________
6. El cociente de dos números cualquiera _______________
7. es dos unidades más que ________________
8. La quinta parte del doble de un número _____________________
9. El triple de un número aumentado en 5 es igual al mismo número aumentado en 9
_________________________________________________________________________
Actividad 2. Escriba en lenguaje natural cada una de las siguientes expresiones (si lo prefiere,
describa situaciones que representen las expresiones planteadas)
1. __________________________________________________________
2. _________________________________________________________
3. ____________________________________________________
4. _________________________________________________________
5. ________________________________________________________________
6. _________________________________________________________
7. ________________________________________________________
8. ______________________________________________________
9. _________________________________________________________
Actividad 3. Marque con una X la casilla a la cual pertenece la actividad.
Letra como Letra como
Letra como
Actividad número relación
incógnita
generalizado funcional
El triple de un número es igual a 45
El doble producto de un número
La velocidad es igual a la relación

entre distancia y tiempo
¿Cuál es el número que agregado a
7 es igual a 12?
Por cada 5 niñas en un salón hay 3
niños
Actividad 4. Responda las siguientes preguntas:

4. ¿Qué es incógnita?
________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
a. ¿Qué entiendes por número generalizado?
______________________________________________________________________________
____________________________________________________________
5. ¿Qué es variable?
______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
B. Anexo: La variable como número generalizado.

GUÍA CURRICULAR
PARTE 1. La variable como número general
Actividad 1. Escriba en lenguaje natural las siguientes expresiones:
1. ______________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________________
3. Complete la siguiente tabla para valores de m:

- - 0 2 3 5 1
2 1 0
4
- 1
6 2
4. Cuando , el valor de es _________ y, el valor de 2 es ________

5. Cuando , el valor de es ___________ y, el valor de 2 es _________
9. De las expresiones y ¿cuál representaría la del mayor valor?2 _______________________________

______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
10. ¿Qué representa m? _____________________________________________________________________
11. ¿Cuántos valores puede tomar la variable m? _________________. Explique con ejemplos: _____________
__________________________________________________________________________________.
Actividad 2. Responda las siguientes preguntas a partir de la situación que se plantea:

 En el parqueadero de un centro comercial hay un número desconocido de automóviles. Si llamamos x a este
número desconocido,
1. ¿Cuántos automóviles hay en el parqueadero? ___________________.

2. ¿Cuántas llantas de automóviles hay en el parqueadero (sin contar la de repuesto)? ___________________.
3. ¿Cuántas llantas delanteras hay en el parqueadero? ___________________.
4. ¿Cuántas llantas traseras izquierdas hay en el parqueadero? ___________________.
5. ¿Cuántos volantes hay en el parqueadero? ___________________.
6. Si se retiraron 7 automóviles, ¿cuántos quedaron en el parqueadero? ___________________.
7. ¿Qué representa la variable x? ________________________________________________________________
2
Ejercicio adaptado de Trigueros, et. al (1996, p.362)
8. ¿Cuántos valores puede tomar la variable x? _________________. Justifique su respuesta __________________

__________________________________________________________________________________.
 El conductor de un autobús hizo "n" viajes en un día, transportando 30 personas en cada viaje.
1. ¿Cómo expresarías el número total de personas que transportó ese día? ______________
2. ¿Qué representa la variable n? ________________________________________________________________
3. ¿Cuántos valores podría tomar la variable n? _________________. Explique ___________________________
Actividad 3. Escriba en lenguaje algebraico o lenguaje natural, según corresponda:

1. La tercera parte del cuadrado de un número _________________________________
2. El cubo de la mitad de un número _________________________________________
3. La diferencia entre un número y 9 _________________________________________
4. El producto de dos números _________________________________________
5. El antecesor de un número cualquiera ________________________________________
6. La suma de dos números consecutivos _______________________________________
7. Tres veces la diferencia de dos números ______________________________________
8. __________________________________________________________________________________
9. ____________________________________________________________________________________
10. __________________________________________________________________________________
11. ___________________________________________________________________________________
12. ________________________________________________________________________________________
13. ________________________________________________________________________________
14. __________________________________________________________________________________

¿La variable está
siendo usada como
número general?
SI NO
La diferencia entre un número y su
antecesor
El doble de la cantidad de animales
que hay en una finca es veintiséis.
El cociente entre un número y

nueve aumentado en cinco
Según las actividades realizadas anteriormente que puede decir acerca la variable como número
general: ______________________________________________________________________
C. Anexo: La variable como incógnita.

D.
Actividad 1. En una fiesta se reparten chocolates entre cuatro niños. Al segundo le dan el triple
que, al primero, al tercero el doble que al primero y al cuarto el cuádruplo que al primero.
Complete la siguiente tabla teniendo en cuenta la información anterior. Utilice la letra de su
preferencia para representar la variable.
Niños 1° 2° 3° 4°
N° de chocolates
1. ¿Con cuál letra representó la variable? _________

2. ¿Qué representa en este caso la variable? _________________________________________
3. Cuál es la expresión que indica la parte que le corresponde a cada niño:
Primer niño: _________
Segundo niño: _______
Tercer niño: _________
Cuarto niño: _________
4. Exprese la suma de las partes que le corresponden a los cuatro niños:
_________________________
5. ¿Cuál es el resultado de la suma anterior? _______
6. Plantee una ecuación que represente la repartición de los chocolates sabiendo que se tenían 30
chocolates en la fiesta _________
Luego de realizar sus cálculos, responda:
7. ¿Cuál es el valor de la variable? ________
8. ¿Cuántos chocolates le corresponden al primer niño? ______
9. ¿Cuántos chocolates le corresponden al segundo niño? ______
10. ¿Cuántos chocolates le corresponden al tercer niño? ______
11. ¿Cuántos chocolates le corresponden al cuarto niño? ______
12. ¿La variable representa un valor fijo o un valor que está variando (cambiando)?
___________________Explique _____________________________________________
Actividad 2. En la tienda de mi barrio, una libra de arroz cuesta x pesos; una libra de lentejas
cuesta $ 300 más que una libra de arroz; una libra de azúcar $ 350 menos que la de arroz, una
libra de frijol $ 1600 más que la libra de azúcar y una libra de sal $ 2400 menos que la de fríjol.
De acuerdo a la información, complete la siguiente tabla:
Costo
Peso Arroz Lentejas Azúcar Fríjol Sal
1 libra
2 libras
5 libras
10 libras
1. ¿Qué representa la variable x? _______________________________________________

2. ¿Cuál es la expresión que representa el costo de una libra de lentejas? ________________
3. ¿Cuál es la expresión que representa el costo de 5 libras de azúcar? __________________
4. ¿Cómo se representa el costo de 10 libras de sal? __________________________________
5. ¿Cómo se representa el costo de 2 libras de fríjol? _________________________________
6. ¿Qué representa la expresión ?________________________________________
7. ¿Qué representa la expresión ? ____________________________________________
8. Si , ¿cuál es el valor de x? _________________________________________
9. ¿Qué representa el valor anterior? ____________________________________________
Cuál es el costo de:
10. 1 libra de lentejas ________________
11. 1 libra de azúcar _________________
12. 5 libras de fríjol _________________
13. 10 libras de sal __________________
14. ¿La variable x representa un valor fijo o un valor que está variando (cambiando)?
_____________ Explique _________________________________________________
Actividad 3. Escriba en lenguaje algebraico la situación que se plantea y encuentre el número

buscado:
1. El triple de un número menos siete es igual a diecisiete: _________ ¿Cuál es ese número?
____
2. La suma de dos números enteros consecutivos es nueve. PISTA: números consecutivos
_____________ son los que se siguen el uno al
¿Cuáles son esos números? _______ y _______ otro en orden, sin saltos,
3. Un número más el doble del anterior es igual a del menor al mayor.
dieciséis____________________________ ¿Cuáles son los números?: _____ y _____.
Invente un problema que se pueda plantear mediante la ecuación que se indica (paso del lenguaje
algebraico al natural)
4. : _______________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. _______________________________________________________________
________________________________________________________________________

¿La variable está
siendo usada
como incógnita?
SI NO
¿Cuál es el valor de un
número que
aumentado en seis es
igual quince?
El triple de la edad de
camilo disminuido en
cuatro es veintitrés.
El doble producto de
dos números
El total de dinero que

tiene Carmen
aumentado en cinco
mil pesos es igual a
veintiún mil pesos
incógnita: ____________________________________________________________________
D. Anexo: La variable como Relación funcional.
Actividad 1. Responda de acuerdo a la situación planteada:

Isabella tiene 5 años más que Nicolás.
1. Represente por y la edad de Isabella
Pista: Lee
Edad de Isabella: ____________
cuidadosamente la
2. Represente por x la edad de Nicolás situación planteada
Edad de Nicolás: ______________
3. Ahora escriba la igualdad que indique la relación entre las edades de Isabella y Nicolás (en
términos de y ) _______________________
4. ¿Qué edad tendrá Isabella cuando Nicolás tenga 1 año? _________
5. ¿Qué edad tendrá Isabella cuando Nicolás tenga 12 años? _________
6. Complete la tabla con las edades de Nicolás e Isabella:
Edad de
1 5 10 21 30 44 63
Nicolás (x)
Edad de
20 42 55
Isabella (y)
7. ¿Qué relación se observa entre la edad de Isabella y la edad de Nicolás?

___________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Actividad 2. Responda las preguntas de acuerdo a la siguiente información:

Un carpintero está pintando varios tablones de madera cortados en forma rectangular. Para
secarlos utiliza bases de forma cuadrada: para un tablón utiliza dos bases, si junta 2 tablones
utiliza 4 bases, si junta 3 tablones utiliza 6 bases y así sucesivamente como se indica en la figura.
1. Represente por t el número de tablones y por b el número de bases y complete la siguiente

tabla de acuerdo a la información anterior:
N° de tablones ( ) 1 2 4 5 6 9 31 80 100
N° de bases ( ) 6 22 180
2. ¿Qué representa la letra t en este caso? _________________________________________

3. ¿Qué representa la letra b en este caso? _________________________________________
4. ¿Cuántas bases se necesitan para juntar 6 tablones? _____________________________
5. Si se utilizan 22 bases, ¿cuántos tablones se pueden secar? _________________________
6. ¿Cómo se puede conocer el número de bases que se necesita para cualquier número de
tablones? ________________________________________________________________
7. ¿Podría saberse el número de bases que se necesitan sin conocerse el número de tablones?
___________ ¿Por qué? _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
8. ¿El número de tablones depende del número de bases o el número de bases depende del
número de tablones? _________________________________________________________
_______________________________________________________________________
9. Según la respuesta anterior, ¿t depende de b o b depende de t? ______________________
Justifique __________________________________________________________________
10. ¿b representa un valor fijo o representa diferentes valores? ___________________________
11. ¿t representa un valor fijo o representa diferentes valores? ____________________________
12. ¿Se puede afirmar que b y t son variables, es decir, varían su valor? ______
Explique ___________________________________________________________________
13. ¿Cómo se relaciona el número de bases (b) con el número de tablones (t)? _______________
14. Escriba una expresión algebraica que relacione las variables b y t ______________________
Actividad 3. Transforme en lenguaje natural o en lenguaje algebraico, según corresponda.
Identifique la variable dependiente y la variable independiente.
Ejemplo: el costo por girar un dinero es 0,05 por la cantidad enviada más $ 4000:
Variable dependiente: El costo por girar un dinero
Variable independiente: La cantidad de dinero enviada
1. Carlos tiene 20 años más que Juan: _____________________________________________

2. La distancia recorrida por una bicicleta es por cada vuelta de las ruedas ___________
3. ¿Cuál es la función que relaciona el perímetro con el lado de un cuadrado? ______________
4. Un número es el doble de otro _________________________________________________

5. ___________________________________________________________________
6. _____________________________________________________________________
7. _________________________________________________________________
8. ________________________________________________________________
9. _____________________________________________________________

¿La variable está
siendo usada como
relación funcional?
SI NO
La tercera parte de un
número es igual a doce
Un número es igual a
otro número
aumentado en dos
María tiene cinco años
más que Juan
Por cada tres niños hay

cinco niñas
El cociente de dos
números cualquiera.
relación funcional: ______________________________________________________________
E. Anexo: Fotografías de la fase de exploración.

F. Anexo: Fotografías de la fase de investigación guiada.

El Lenguaje Algebraico Desde El Modelo 3uv en El Marco de La Enseñanza para La Comprensión

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EL LENGUAJE ALGEBRAICO DESDE EL MODELO 3UV EN EL MARCO DE LA

ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

DORA ALBA MARTÍNEZ SUÁREZ

A mi madre, quien me enseñó el encanto de las primeras letras

Este logro es de ustedes.

A mi madre, Carmenza Peña Parra.

Gracias por su apoyo y comprensión

A nuestras familias, a las que les robamos tiempo y dedicación.

A la Universidad de Antioquia, por brindarnos esta oportunidad única.

Al selecto grupo de docentes, por sus aportes académicos y su calidad humana.

colaborar. Al grupo 8°H (2016), un reto académico y disciplinario y, en especial, a los

Lista de figuras ................................................................................................................................ 7

Lista de tablas ............................................................................................................................... 13

1. Planteamiento del problema ...................................................................................................... 17

1.1. Descripción del problema. ..................................................................................................... 17

1.2. Justificación ........................................................................................................................... 19

1.3. Antecedentes. ......................................................................................................................... 21

1.4. Objetivos ................................................................................................................................ 24

1.4.1. General. ............................................................................................................................... 24

1.4.2. Específicos. ......................................................................................................................... 24

2. Marco referencial ...................................................................................................................... 25

2.1. Marco teórico ........................................................................................................................ 25

2.1.1. La Enseñanza para la Comprensión. ................................................................................... 25

2.1.1.1. Elementos de la Comprensión. ........................................................................................ 26

2.1.1.1.1. Los tópicos generativos................................................................................................. 26

2.1.1.1.2. Las Metas de comprensión............................................................................................ 27

2.1.1.1.3. Los desempeños de comprensión. ................................................................................. 27

2.1.1.1.4. La Evaluación diagnóstica continua. ........................................................................... 28

2.1.1.2. Dimensiones de la comprensión. ..................................................................................... 29

2.1.1.2.1. Contenido. ..................................................................................................................... 29

2.1.1.2.2. Método. ......................................................................................................................... 30

2.1.1.2.3. Propósito. ...................................................................................................................... 30

2.1.1.2.4. Formas de comunicación. ............................................................................................. 30

2.1.1.3. Niveles de la comprensión. .............................................................................................. 31

2.1.1.3.1. Nivel ingenuo. ............................................................................................................... 31

2.1.1.3.2. Nivel de novato. ............................................................................................................ 31

2.1.1.3.3. Nivel de aprendiz. ......................................................................................................... 31

2.1.1.3.4. Nivel de maestría. ......................................................................................................... 32

2.1.2. El modelo 3UV. .................................................................................................................. 32

2.1.2.1. Características del modelo 3UV. ..................................................................................... 33

2.1.2.1.1. La variable como incógnita. ......................................................................................... 33

2.1.2.1.2. La variable como número general. ............................................................................... 34

2.1.2.1.3. La variable en relación funcional. ................................................................................ 34

2.2. Marco histórico. .................................................................................................................... 35

2.3. Marco conceptual-disciplinar ................................................................................................ 47

2.4. Marco legal ............................................................................................................................ 53

2.5. Marco espacial ....................................................................................................................... 54

3.2. Participantes ........................................................................................................................... 57

3.3. Instrumentos de recolección de la información ..................................................................... 57

3.3.1. Cuestionario. ....................................................................................................................... 57

3.3.2 Revisión del material de los estudiantes. ............................................................................. 58

3.4. Guía Curricular ...................................................................................................................... 58

3.4.1. Generalidades de la Guía Curricular ................................................................................... 58

3.4.1.1. Tópico generativo. ........................................................................................................... 58

3.4.1.2. Metas de comprensión. .................................................................................................... 58

3.4.1.3. Hilo conductor. ................................................................................................................ 59

3.4.1.4. Actividades y desempeños. ............................................................................................... 59

3.4.1.4.1. Fase de exploración. ..................................................................................................... 59

3.4.1.4.2. Fase de investigación guiada........................................................................................ 62

3.4.1.4.3 Proyecto Final de Síntesis ............................................................................................. 75

3.4.1.5. Tabla de descriptores de dimensiones por nivel. ............................................................. 75

4. Resultados y análisis de la comprensión. ................................................................................. 80