Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

LA PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
 PROHIBIDA TODA REPRODUCCIÓN
RESERVADOS TODOS LOS DERECHOS

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Reservados todos los derechos. De conformidad con lo dispuesto en el art. 534-bis del Código Penal
vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores técnicos de servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD

 100% A Distancia. Metodología on-line.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN.

MÓDULO I: DELIMITACIÓN CONCEPTUAL. MARCO SISTEMÁTICO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA. PREVENCIÓN DE CONFLICTOS.

 Delimitación de conceptos: conflicto, problemas de conducta, trastornos

del comportamiento y de las emociones. Acoso escolar.
 Marco sistemático de centro y aula.
 El grupo y su influencia en la prevención de conflictos.
 Educación en valores. Educación para la convivencia y la paz.

MÓDULO II: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA

DE EDUCACIÓN INFANTIL.

 Características de la Etapa de Educación Infantil.

 Alteraciones del comportamiento en la Etapa de Educación Infantil:
 Trastorno por déficit de atención con/sin hiperactividad.
 Problemas de agresividad.
 Trastorno por ansiedad excesiva Infantil.
 Trastorno disocial.
 Prevención e intervención de los problemas mencionados.
 Papel del tutor/profesor y de la familia. Servicios externos al
centro.

MÓDULO III: PREVENCIÓN Y MEDIACIÓN DE CONFLICTOS EN LA ETAPA

DE EDUCACIÓN PRIMARIA Y EDUCACIÓN SECUNDARIA.

 Características de la Etapa de Educación Primaria y Educación

Secundaria.
 Problemas comportamentales en las Etapas de Educación Primaria y
Educación Secundaria.

 Trastorno negativista desafiante.

 Trastorno por consumo de sustancias.
 Trastornos del estado de ánimo: depresión.
 Prevención ante los problemas mencionados.
 Intervención ante los problemas mencionados.
MÓDULO IV: INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN LAS ETAPAS DE
EDUCACIÓN INFANTIL, PRIMARIA, SECUNDARIA DESDE LOS
DOCUMENTOS DEL CENTRO.

 Proyectos educativos de centros.

 Proyectos curriculares (concreciones curriculares)
 Programaciones de aula.
 Adaptaciones curriculares.

MÓDULO V: EL PROCESO DE MEDIACIÓN.

 Pasos previos a la mediación.

 Pasos de la mediación.
 Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de mediación.
 Instrumentos empleados en la mediación.

MÓDULO VI: ACOSO ESCOLAR.

 Conceptos y tipos.
 Prevención.
 Protocolo de intervención.

BIBLIOGRAFÍA.
INTRODUCCIÓN.
Uno de los problemas que más preocupan actualmente a profesores, padres y
alumnos son las situaciones de conflicto y de acoso que se están produciendo
en las aulas y centros educativos.

La trascendencia es tal que continuamente están apareciendo casos en los

distintos medios de comunicación sobre el tema.

Este hecho se ha visto aumentado debido a las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación. La inadecuada utilización de las redes sociales
en Internet está contribuyendo al aumento de situaciones que provocan alarma
social y que ocasionan un grave daño a alumnos y familias.

Al objeto de prevenir e intervenir, en su caso, el profesorado debe ser

conocedor de estas situaciones y precisa formación al respecto.

La atención a la diversidad en los centros es sumamente enriquecedora, pero

también puede ser una fuente de conflicto. Partiendo de que la socialización es
uno de los objetivos del quehacer educativo, ha de procurarse generar un clima
adecuado al objeto de garantizar la calidad de la educación.

El presente curso pretende delimitar conceptos que, en ocasiones, se

confunden y, en consecuencia, dar unas pautas para prevenir estas situaciones
e intervenir en los casos en los que ya se hayan producido.

Iniciamos el curso, como acabamos de exponer, delimitando los conceptos de

conflicto, problemas de conducta y problemática conductual, y lo hacemos así
debido a que las situaciones serán diferentes y su abordaje distinto en función
del origen de la problemática.

Cuando en la situación en la que surge el conflicto hay personas con trastornos

conductuales, debemos ser conocedores de los mismos debido a que el
abordaje será diferente a aquellas situaciones en las que no están implicadas
personas con trastornos de la personalidad.
En nuestra opinión, no se puede simplificar la problemática que estamos
abordando debido a la intervención de múltiples variables que iremos
desarrollando a lo largo del curso.

Del mismo modo será diferente la situación en la etapa de Educación Infantil

que en la de Educación Primaria y Secundaria. El conocimiento de las
características madurativas de los alumnos de las distintas etapas educativas
condicionará tanto la prevención como la intervención ante los conflictos.

Por último, queremos resaltar la importancia de la implicación de todo el centro

en el abordaje de los conflictos, aunque estos se inicien en un aula, así como la
implicación de todo el profesorado, los compañeros y, muy especialmente, las
familias.
MÓDULO I.

Delimitación de conceptos: conflicto, problemas de conducta,

trastornos del comportamiento y de las emociones. Acoso escolar.

Marco sistemático de centro y aula.

El grupo y su influencia en la prevención de conflictos.

Educación en valores. Educación para la convivencia y la paz.

Delimitación de conceptos: conflicto, problemas de
conducta, trastornos del comportamiento y de las
emociones. Acoso escolar.
Iniciamos el módulo delimitando los conceptos mencionados, ya que, en
ocasiones, se han utilizado indistintamente y puede originar confusión.

El concepto CONFLICTO es definido por el diccionario de la Real Academia

como: antagonismo, pugna, oposición. Situación de tensión entre deseos e
intereses opuestos y de intensidad similar. Situación o proceso en que los
individuos o los grupos se oponen de manera activa en la lucha por sus
intereses o ideologías respectivas.

Estas situaciones conflictivas generan un clima inadecuado para una buena

convivencia y para lograr una enseñanza de calidad.

La idea que asuma el centro respecto al tema que nos ocupa va a ser decisiva
respecto al modo de abordarlo.

El centro puede decidir si el "conflicto" se trata desde un enfoque educativo o

por el contrario comienza todo un proceso sancionador tipificado en el R.R.I.
(Reglamento de Régimen Interior). No tienen que ser posturas excluyentes,
pero sí con la suficiente entidad como para merecer una reflexión del equipo
educativo.

En la mayoría de los centros los valores que suelen pretenderse y explicitarse

en el Proyecto Educativo y en el Reglamento de Régimen Interior suelen
contener declaraciones de intenciones del tipo: "considerar los valores
convivenciales no como algo adquirido previamente por los alumnos, sino como
objetivos a lograr en el proceso educativo", y se añade "considerar las
cuestiones disciplinarias como netamente educativas y no simplemente
ejemplares y/o sancionadoras".

Sin embargo, en la práctica a veces olvidamos estos principios y ante un

problema de conducta, ante un conflicto, iniciamos casi con exclusividad todo
un procedimiento sancionador.
Pasamos a definir el término PROBLEMA DE CONDUCTA; diversos autores
señalan que es un concepto ambiguo.

Reyzábal y col. (2006) afirman que "el concepto problemas de conducta resulta
ambiguo, detectándose gran disparidad en la conceptualización y definición del
mismo, dependiendo del ámbito desde el que se aborde: social, sanitario,
educativo, político o económico. Este hecho se evidencia tanto en la
bibliografía como en el vocabulario habitualmente utilizado, en el ámbito
docente y en la sociedad en general. La consecuencia más directa es que
aparece un gran número de etiquetas y términos que se usan
indiscriminadamente como sinónimos (problemas de conducta, conducta
disruptiva, conducta inadaptada, caracteriopatías, comportamiento antisocial,
trastornos de conducta etc.)".

Siguen afirmando que "se suele entender que una determinada conducta
puede considerarse problemática cuando responde a los siguientes criterios: el
alumno exhibe conductas que los adultos de su medio ambiente consideran
como excesivas, deficitarias o inadecuadas a la situación en que se producen;
tales conductas se desvían significativamente en frecuencia, duración e
intensidad, ha de ser suficientemente significativa como para producir deterioro
en la adaptación personal, social o académica: los excesos, déficits y/o
inadecuaciones pueden expresarse a través de uno o más sistemas de
respuesta (actividad motora, verbal…) y ocurren en situaciones, momentos y
contextos distintos (el aula, el hogar, la calle); sigue produciéndose, en niveles
inaceptables, después de una intervención directa (avisos, pautas de
control…), llevada a cabo con recursos del propio medio donde se produce"

Brioso y Sarriá (1991) definen las alteraciones comportamentales como "ciertas

conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren
negativamente en su desarrollo: que no son patológicas en sí mismas, sino que
el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o su persistencia
más allá de las edades en la que pueden cumplir un papel adaptativo, que son
estables".
Rodriguez de la Mota (1995) expone que los problemas de conducta son "toda
una amplia gama de manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o
inadecuación, teniendo como referentes a los patrones evolutivos micro y
macrosociales, están interfiriendo en el proceso de desarrollo y adquisición de
repertorios conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y
contenidos académicos de un determinado sujeto, la familia, la escuela, los
compañeros y, en definitiva, el medio próximo y distal en el que se
desenvuelve"

El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) define

el trastorno de conducta como "un patrón persistente y repetitivo de conducta
en el que destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás".

Otro de los aspectos mencionados en el epígrafe es el de LOS TRASTORNOS

DEL COMPORAMIENTO Y DE LAS EMOCIONES, entre ellos podemos citar:
trastornos por déficit de atención con/sin hiperactividad, comportamiento
agresivo, trastorno disocial y depresión.

Todos ellos se verán más ampliamente en los módulos siguientes.

Como podemos deducir de lo expuesto hasta el momento, el abordaje del

conflicto en el aula y en el centro va a estar condicionado por el origen de la
problemática a tratar, aspecto que es olvidado con demasiada frecuencia.

El siguiente término que nos parece importante definir es el de ACOSO

ESCOLAR O BULLYING, término inglés que significa intimidación. Se refiere a
todas las formas de actitudes agresivas, intencionadas y repetidas, que ocurren
sin motivación evidente, adoptadas por uno o más estudiantes contra otro u
otros. El que ejerce el acoso lo hace para imponer su poder sobre el otro a
través de amenazas, insultos, agresiones o vejaciones y, así, tenerlo bajo su
dominio a lo largo de meses e incluso años.

Estadísticamente, el tipo de violencia dominante es el emocional y se da

mayoritariamente en el aula y patio de los centros educativos.

La persona maltratada sufre una serie de secuelas psicológicas: vive asustado,

nervioso, triste y solitario en su vida cotidiana.
Marco sistemático de centro y aula.
La relación entre los miembros de una institución (y en este caso al ser
educativa ha de incluirse a la familia) no es lineal sino circular.

El modelo sistémico propugna la importancia de analizar e intervenir en todo el

sistema (padres, alumnos, otros profesores) debido a que el alumno está en un
contexto educativo, familiar determinado y existe una relación estrecha entre
las actuaciones de unos y otros. El alumno interactúa en un contexto y, a su
vez, éste influye en él.

Selvini Palazzoli, M afirma " la clase se caracteriza por la "totalidad". Cada uno
de sus miembros está en una relación tal con los demás que al experimentar
un cambio, cualquiera que sea, origina un cambio en todo el sistema. Todo
comportamiento de un miembro de la clase influye en los demás y es influido
por estos. Así, en la homeostasis del sistema son tan complementarios los
educandos "equilibrados y conscientes" como los "inquietos y rebeldes". Si
aceptamos que la conducta de cada individuo en la clase está en relación
estrecha con la conducta de todos los demás, se puede deducir que la
patología aparente de unos es funcional para la aparente normalidad de los
demás y que es posible que la homeostasis del grupo se apoye precisamente
en la presencia de determinados trastornos conductuales. El axioma de la
totalidad contradice un difundido prejuicio respecto de la interacción humana: el
de que existen nexos unilaterales entre los elementos, es decir que A puede
influir en B, pero no a la inversa.

La relación entre los miembros de una clase, al igual que toda relación en el
interior de un sistema interaccional es circular.

Continúa afirmando que en los sistemas patológicos aparece la tendencia,

cada vez más rígida, a repetir de modo obsesivo soluciones memorizadas al
servicio de la "homeostasis".
Las clases que se caracterizan por la presencia de sujetos definidos como
"muy perturbadores" en el plano conductual, son clases de tendencia
"homeostática rígida".

En los sistemas de tendencia homeostática la "patología" de algunos miembros

es condición para el mantenimiento del equilibrio y todo el sistema -en su
conjunto- reacciona con rapidez y eficiencia ante cualquier intento interno o
externo que amenace su organización.

La mencionada autora sigue afirmando:

 Las propiedades de un sistema abierto son:

- La totalidad entendida no como una sumatoria de componentes,

sino que posee una complejidad y originalidad propia.

 Todo cambio de una de las partes afecta a todas las demás y hace que
todo el sistema pase a ser diferente de lo que era antes.

- La autorregulación: (homeostasis y transformación). Las

realimentaciones pueden ser: Positivas: amplían y refuerzan los
estímulos para el cambio. Negativas: atenúan o anulan el
impulso al cambio, favoreciendo la homeostasis. La
Equifinalidad: de condiciones iniciales iguales pueden surgir
resultados diferentes. Lo decisivo no son las condiciones iniciales,
sino los parámetros organizativos del sistema en el momento
preciso.

Si la conducta de algunos de los miembros llega a amenazar la homeostasis y

no es posible utilizar medios de persuasión de que el sistema dispone para
modificar ese comportamiento, algunos miembros pueden solicitar la
colaboración de un "experto", suelen acudir al psicólogo/ psicopedagogo. Ello
refleja que el Centro quiere "cambiar lo necesario para no cambiar" al servicio
del pretendido equilibrio (homeostasis).

De lo expuesto, podemos deducir que las actuaciones puntuales y aisladas no

suelen producir los resultados deseados.
El concepto de disfunción sistémica implica a viarias personas, además del
individuo señalado y de quienes lo señalaron.

Por tanto, el abordaje de este problema debe realizarse a nivel de Centro y de

aula teniendo en cuenta a todos los implicados en el conflicto: alumno,
compañeros, profesores, familia. La prevención e intervención debe abarcar,
por tanto, a todos los componentes de la comunidad educativa.

Y abundando en esta línea todos conocemos la importancia del efecto

"Pigmalión" (fenómeno estudiado por Rosenthal) y que consiste en la
importancia de las expectativas de los adultos respecto a los alumnos y cómo
estas expectativas influían tanto en su rendimiento como en su conducta.

Si los profesionales consideramos que los alumnos pueden modificar sus

conductas y emitimos "mensajes" en este sentido, el cambio puede producirse.
Se suele cumplir la "profecía". Del mismo modo ocurre en sentido contrario.

Esta afirmación nos lleva a reflexionar sobre nuestro papel como profesionales
y a realizar una autoevaluación sobre nuestra práctica. Debemos evitar pensar
que todo el “problema” radica en el alumno y replantearnos nuestra práctica
profesional. Esto no quiere decir que se obvien las limitaciones que pudieran
tener los alumnos, pero estas no han de ser consideradas como atributos
“estables e inmutables”, sino en relación con su medio y sujetas a cambios. Si
se parte de la concepción de que el alumno no puede cambiar, que incluso su
capacidad intelectual no evoluciona, la respuesta que se le ofrecerá será muy
distinta a si se parte de la posibilidad de cambio con la ayuda de todos:
profesores, familia, compañeros…

GARDNER y otros psicólogos como CECI, 1990; FEUERSTEIN, 1980;

PERKINS afirman que la inteligencia es educable y está influida, como venimos
exponiendo, por factores genéticos y ambientales. Esta afirmación contradice
otras posturas como la de SPEARMAN, 1904; MURRAY, 1994… que
aseveraban que la inteligencia no cambia y que permanece en todas las
situaciones.
Las repercusiones de una u otra postura en el campo educativo son evidentes.
En el primer caso el sujeto, la familia, los compañeros, los profesores pueden
lograr una evolución positiva del potencial intelectual. La segunda postura es
determinista y poco o nada se puede hacer al respecto.

La misma observación que hemos realizado respecto al potencial intelectual es

aplicable al conductual.

Del mismo modo la percepción que tendrá el alumno sobre sus capacidades y
potencialidades, derivadas de los mensajes más o menos explícitos que recibe,
influirán de forma decisiva en su motivación, conducta y aprendizaje.

Una educación global es aquella en la que se conjuga la dimensión cognitiva

con la afectiva y con la acción moral (BOLIVAR, 2002).

El grupo y su influencia en la prevención de conflictos.

La inserción de un alumno en un centro educativo se produce, primariamente,
en un grupo de iguales. En éste pasa la mayor parte del tiempo, recibe
formación y desarrolla relaciones. En definitiva, va configurando una relación
importante con el grupo. Esta relación puede ser de rechazo o de aceptación.
Para el propio centro un alumno es alguien que pertenece a un grupo concreto.

El grupo no lo elige el alumno, sino que se lo impone la institución y es un

factor importante a tener en cuenta.

El grupo cobra importancia no solo en la medida en que puede afectar al

desarrollo afectivo y social del alumno, también la tiene desde la perspectiva
del desarrollo cognitivo o de aprendizaje. Una parte importante del aprendizaje
(en el más amplio sentido) se produce horizontalmente, bien porque se ayudan,
porque hacen trabajos juntos…

El grupo es importante para todos los integrantes de la Comunidad Educativa.

Lo es para el profesor de cualquier materia o área, lo es para la realización de
la acción tutorial, para los alumnos que lo conforman y para los padres.
Lograr un grupo que predisponga al trabajo, en el que impera la cooperación, la
ayuda al otro, el respeto y la participación suele ser muy útil para el aprendizaje
de todos los alumnos y para el adecuado desarrollo de su personalidad.

M.A. Bany y L.V. Johnson afirman "puede decirse que existe un grupo cuando
dos o más personas poseen como una de las cualidades de sus relaciones,
cierta interdependencia y cierta unidad reconocible. Los que componen el
grupo se hallan frente a frente y forman opciones distintas unas de otras. Los
individuos que componen el grupo no solo actúan unos sobre otros
recíprocamente, sino que muchas veces actúan juntos de manera uniforme
hacia su entorno".

Según la definición, un grupo se caracteriza por:

 Tener una cierta personalidad; los miembros se perciben a sí mismos
como pertenecientes a una unidad.
 Estar dotado de una finalidad común y una existencia propia.
 Establecer diversas relaciones de interdependencia.
 Estar dotado de una organización interna que puede apreciarse en la
existencia de normas compartidas (explícitas o no) y de roles.

Entre los aspectos a tener en cuenta respecto al grupo, (Fernández Torres, P.)
destacamos:
 En la medida en que los grupos tengan metas y objetivos explícitos y
compartidos por sus miembros, el grupo funcionará mejor. Además, que
los objetivos sean compartidos significa que sus integrantes tienen
objetivos personales compatibles con ellos.
 En los grupos se puede distinguir una estructura formal y una informal.
En los grupos de clase, la estructura formal viene dada por los objetivos
asignados por la institución -que constituyen los objetivos de tarea- por
algún tipo de norma pública que, en nuestro caso, son las normas del
centro y las establecidas por el profesor correspondiente. La estructura
informal es la que surge de la configuración real de los roles, de la
dinámica establecida en el grupo y suele no coincidir con la estructura
formal.
 Su falta de coincidencia puede conducir al grupo a no desarrollar la
tarea, que no alcance los objetivos. Trabajar porque ambas estructuras
se aproximen es una tarea importante.
 Además del nivel de tarea, coincidente con la estructura formal del
grupo, es importante el clima del mismo, el nivel emocional o
socioafectivo. En todos los grupos se desarrollan mecanismos de
carácter afectivo que influyen en su dinámica. Trabajar por crear un
clima de aceptación mutua, de colaboración, de libre comunicación y
que tienda a potencia el nivel de tarea, favorecerá el funcionamiento del
grupo.
 Muy relacionado con el nivel emocional se encuentra el grado de
cohesión del grupo. Este grado dependerá de la existencia de relaciones
de interdependencia, de que haya más o menos atracción entre los
miembros. Está relacionado con el clima del grupo porque suele coincidir
que un grupo poco cohesionado desarrolla un clima emocionalmente
poco satisfactorio.
 Es también importante tener en cuenta el desarrollo de los distintos roles
que surgen en los grupos y especialmente los líderes. Conocer las
interacciones que se producen en un grupo permite darse cuenta de los
roles, que configuran actitudes y nos facilita el conocimiento del
funcionamiento del mismo.
 La capacidad de comunicarse que tenga un grupo facilitará o impedirá la
marcha del mismo, su capacidad para estructurarse y progresar.

Tipos, ámbitos y etapas en el desarrollo de la vida de los grupos:

El taller de Zafra propone los siguientes tipos de grupo:

 Grupo natural o primario (familia, grupo de amigos) se caracteriza por:

- Estar unidos por afinidades naturales o primarias.
- Dirigidos por un líder dotado de más edad, fuerza, destreza, agudeza o
experiencia.
- Usan un lenguaje significativo basado en gestos.
- Están en su ámbito natural.
 - Toman decisiones a través de la voluntad del líder u optando al azar de
manera individual.
- Son cerrados.

 Grupo de aprendizaje (grupos de aula, educativos) se caracteriza por:

- Estar unidos por vínculos formativos, conocimientos, por estar inmersos

en un proceso común de aprendizaje.

- Dirigidos por el profesor o profesora, dotado de más conocimientos sobre

la materia.

- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra hablada.

- Están en un lugar extraño: aula.

- Toman decisiones mayoritarias.

- No son ni abiertos ni cerrados.

 Grupo de tarea (grupos de trabajo) se caracteriza por:

- Estar unidos por la función a realizar, unidos para la realización de una

tarea autónoma.

- Dirigidos por un coordinador.

- Usan un lenguaje significativo basado en la palabra escrita.

- Toman decisiones mediante el consenso.

- Son abiertos.

El tipo de grupos con los que nos enfrentamos los profesores/tutores son, en
relación con los alumnos, grupos de aprendizaje y, en relación con otros
profesores, grupos de tarea.

No todos los grupos de aprendizaje son iguales. Dependen de la edad de sus

miembros y de la voluntariedad con la que eligen incorporarse a un grupo u
otro. En nuestro caso, algunas características son: la razón de su
agrupamiento no responde a metas iniciales y conscientemente comunes,
tampoco es fruto de una elección, si bien según los niveles educativos crece la
elección de grupos por la enseñanza, no se produce espontáneamente, ni la
finalidad es elegida.

Más bien el agrupamiento es fruto de procesos administrativos, su finalidad

está definida de antemano y su estructura es impuesta.

El Taller de Zafra diferencia tres ámbitos que son útiles para analizar el
desarrollo de los grupos: afectivo, conceptual y operativo. Así pues, los grupos
realizan actividades relacionadas con estos ámbitos:

1. Lo afectivo (el querer del grupo) se caracteriza por:

- Actividades y fenómenos que se dan en los grupos centradas en

la relación entre sus miembros, la comunicación, la tolerancia, las
impresiones, lo personal y los afectos.

2. Lo conceptual (el saber del grupo) se caracteriza por:

- Actividades de carácter conceptual: analiza, discute, crea, piensa,

sintetiza.

3. Lo operativo (el poder hacer del grupo) se caracteriza por:

- El grupo aborda tareas concretas, realiza proyectos, se organiza

para actuar, reparte roles.

Los grupos se configuran y evolucionan. Esto que ocurre en todo grupo, se

produce de una forma especial en este caso. La duración del grupo suele
coincidir, aproximadamente, con un curso escolar, a lo sumo dos. Es
importante conocer la evolución de los grupos para poder orientarlo hacia la
última fase.

En los grupos escolares se pueden identificar tres momentos diferenciados¹:

a) De contacto y conocimiento mutuo, de introducción a los temas, a la
tarea.
b) De profundización grupal y conceptual, de maduración formativa.
c) De conclusión de las tareas y generación de subgrupos e intereses.
Como venimos exponiendo, el conocimiento de los grupos, sus tipos, su
desarrollo, es clave en el tema que nos ocupa. El primer paso en todos los
campos es el conocimiento profundo de aquello en lo que vamos a intervenir.
¹ VVAA: La acción tutorial en Educación Secundaria.

Nos resultaría muy difícil prevenir y/o intervenir en los conflictos que surgen en
un grupo si no conocemos las relaciones que se establecen en el seno del
mismo.
A partir de ahí, nuestra función con respecto al grupo, aún antes de iniciar
ningún proceso de mediación y en la línea en la que venimos incidiendo, de la
prevención, consistirá en lograr que el grupo se configure como tal y funcione,
que responda a la finalidad de un grupo de aprendizaje. Esto es, que el grupo
tenga metas, que se de la conciencia de pertenencia, que esté cohesionado,
que se satisfagan las necesidades de sus miembros. Para ello debemos tener
en cuenta los siguientes aspectos:

 Facilitar su configuración.
 Establecer metas comunes.
 Atender al mantenimiento del grupo, creando un clima favorable.
 Atender a la organización interna de la clase, para lo cual es importante
conocer su estructura informal, los roles que se configuran, los líderes y
las normas de funcionamiento.
 Favorecer actitudes de cooperación.
 Incidir en la importancia de los valores.
 Atender a la evolución del grupo, respetando el proceso, analizando los
conflictos desde la idea de que no todo conflicto es perjudicial.
 Cuidar el efecto de las actitudes propias.
 Tener y desarrollar un programa sistemático que se irá modificando en
función de la evolución del grupo.
Autores como González Sánchez, E. propone unas normas para el buen
funcionamiento del grupo².

 Adaptarse a las necesidades y características del grupo.

 No imponer un estilo autoritario.
 No imponer ideas al grupo.
 Vencer el miedo al grupo.
 Favorecer la participación del grupo hablando lo justo.
 No dejarse llevar por el grupo.
 Evitar la agresividad contra el grupo.

En esta misma línea sugiere una serie de habilidades para la dirección del
grupo:

 Informar al grupo de los objetivos a conseguir.

 Estimular al grupo.
 Pedir y ofrecer retroalimentación.
 Al corregir errores, reconocer aciertos.
 Llamar la atención indirectamente.
 Reconocer los propios errores.
 Preguntar en vez de ordenar.
 Salvar el prestigio del grupo.
 Resaltar lo positivo del grupo.
 Hacer fácil lo menos fácil.
 Aliviar tensiones.
 Llegar a acuerdos.

² González Sanchez, E. Habilidades sociales en el aula.

Educación en valores. Educación para la convivencia y
la paz.
Una de las características de la persona es que es un ser sociable por
naturaleza y una de las funciones de la educación es la de preparar a las
personas para vivir en sociedad.

Como iremos viendo a lo largo de esta exposición, la educación en estos

valores constituirá una medida preventiva para que no surjan conflictos en el
aula y en el centro; asimismo será una garantía para poder intervenir en ellos
en el caso de que se hayan producido.

La propia Ley de Educación (LOMCE) determina entre sus principios:

 La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad,
la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia y que ayuden a superar
cualquier tipo de discriminación.
 La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio
necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.
 La aptitud para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica
de los mismos y la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal,
familiar y social.
 El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de
la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

La LOMCE señala, además, entre sus fines:

 La educación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales,
en la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres y
en la igualdad de trato y no discriminación de las personas con
discapacidad.
  La educación en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los
principios democráticos de convivencia, así como en la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos.
 La educación en la responsabilidad individual y en el mérito y esfuerzo
personal.
 La formación para la paz, el respeto a los derechos humanos, la vida en
común, la cohesión social, la cooperación y solidaridad entre los
pueblos, así como la adquisición de valores que propicien el respeto
hacia los seres vivos y el medio ambiente.
 La preparación para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación
activa en la vida económica, social y cultural, actitud crítica y
responsable y con capacidad de adaptación a las situaciones
cambiantes de la sociedad del conocimiento.

A su vez estos valores se recogen en el currículo oficial.

Autores como Carbonell, 2005, afirman que estos valores han de contemplarse
en los diferentes elementos y aspectos de la acción educativa, como son las
programaciones didácticas, la práctica docente, la organización y el
funcionamiento de los centros educativos y la programación de sus actividades
complementarias.

Afirma que uno de los retos de futuro que debe plantearse la educación en los
próximos años es el de educar en valores que contribuyan a una sólida
educación para la ciudadanía y que protejan la convivencia democrática y la
cohesión social. En un decálogo de urgencia podemos incluir estos: libertad,
justicia, solidaridad, paz, respeto, igualdad, diversidad, cooperación,
responsabilidad y compromiso. Todo ello se trabaja desde las asignaturas
específicas, como la ética o la educación cívica: los contenidos y el currículo
oculto de las diversas asignaturas, los espacios de intercambio y reflexión,
como las tutorías y asambleas, el proyecto educativo, la organización, las
actividades y las relaciones cotidianas en los centros, los programas e
intervenciones centradas en la prevención y resolución de conflictos u otros
que fortalecen la vida democrática de la comunidad educativa y social.
Grasa (2000) afirma que el concepto de paz positiva se caracteriza por:
 La paz es un proceso dinámico y permanente, no es una referencia
estática e inmóvil.
 La paz hace referencia a una estructura social de amplia justicia y
reducida violencia.
 La paz exige en consecuencia, la igualdad y reciprocidad en las
relaciones e interacciones.
 Afecta, por consiguiente, a todas las dimensiones de la vida. No se
reduce únicamente a la política internacional o de estado.
 La paz implica y hace referencia a dos conceptos íntimamente ligados
entre sí: el desarrollo y los derechos humanos".

En la línea preventiva que venimos exponiendo en este capítulo Torres (2003)

expone que "los centros de enseñanza son uno de los lugares en los que la
sociedad delega la tarea de socializar a las nuevas generaciones, lo que
significa ayudarles a comprender las conductas, modalidades de interrelación,
formas de trabajo, estrategias de razonamiento, los juicios y valoraciones que
explican el modo de ser de las personas que integran la sociedad a la que
pertenece el alumnado, así como las de otras comunidades diferentes. Este
proceso, a su vez, tiene que servir para desarrollar todo un tipo de destrezas y
valores que les permitan incorporarse activamente como ciudadanos y
ciudadanas en la sociedad, de una manera reflexiva y crítica. Una misión tan
importante implica, entre otras cosas, prestar atención a los contenidos
culturales que se seleccionan para lograr tales objetivos".

Muñoz, Sánchez (2004) expones que "a lo largo de la educación infantil,

primaria y secundaria obligatoria, encontramos en todas las áreas curriculares
objetivos tales como el establecimiento de relaciones con iguales y adultos, la
progresiva autorregulación del comportamiento y el desarrollo de actitudes de
respeto, tolerancia y no discriminación mediante técnicas como el diálogo, la
solución pacífica de conflictos y la cooperación".
Y en este sentido tenemos que destacar que el currículo oficial incluye las
competencias claves entre las que destacamos, en relación con el tema que
estamos abordando, la competencia social y ciudadana.

La competencia mencionada nos va a permitir, además de conocer e

interiorizar el entorno social que nos rodea, convivir con los demás y ejercer la
ciudadanía democrática en una sociedad plural contribuyendo a su mejora.

Esta competencia contribuye a la comprensión de la sociedad actual con su

creciente diversidad y su carácter evolutivo. Nos muestra la aportación que las
diferentes culturas han realizado para el progreso de la humanidad,
estableciendo un sentimiento común de pertenencia a la sociedad en que se
vive.

La competencia social y ciudadana está integrada por aquellas habilidades

sociales que permiten saber que los conflictos de valores e intereses forman
parte de la convivencia, resolverlos con actitud constructiva y tomar decisiones
basadas tanto en los conocimientos sobre la sociedad como una escala de
valores construida mediante la reflexión crítica y el diálogo en el marco de los
patrones culturales básicos de cada región, país o comunidad.

Entre las habilidades que conforman dicha competencia destacamos:

 Conocerse (autoconocimiento) con una base real, siendo conocedor de
posibilidades y sus limitaciones.
 Valorarse (autoestima) con expectativas equilibradas, no dependiendo
de lo que los demás opinen de nosotros, sino logrando una opinión y
valoración personal basada en el autoconocimiento.
 Saber comunicarse en las distintas situaciones y entornos en los que
nos movemos. Expresar las propias ideas y escuchar las de los demás,
ser capaces de tener empatía (ponerse en el lugar del otro y comprender
su punto de vista aunque sea diferente del propio) y tomar decisiones en
los distintos niveles de la vida social, valorando conjuntamente los
intereses individuales y los del grupo.
Incluye la práctica del diálogo y de la negociación para llegar a acuerdos al
objeto de solucionar conflictos.

Los profesores y especialistas debemos tener en cuenta lo señalado

anteriormente al objeto de reflexionar y hacer reflexionar a los alumnos sobre
los siguientes aspectos:

 La existencia de diversas opiniones, formas de concebir la realidad que,

en ocasiones, están impregnadas de subjetivismo. El poder
desprenderse de esa subjetividad es fundamental para aceptar otros
puntos de vista. Y es la base del respeto hacia los demás y hacia sí
mismo.
 La importancia de la búsqueda de información al objeto de analizar las
situaciones de la forma más completa posible evitando juzgar a los
demás debido a un análisis sesgado de la realidad.
 Relevancia de la escucha activa hacia el otro, entendida como la
capacidad de empatizar y ponerse en el lugar de la otra persona, sin
criticar, sin juzgar.

El Centro Educativo en general y los profesores en particular debemos incidir

en la existencia de un clima de igualdad y de apoyo a todos los alumnos. La
educación en valores y normas de convivencia es uno de los aspectos que más
contribuye a una adecuada atención a la diversidad. Los mensajes más o
menos explícitos que se emiten desde la Institución educativa contribuyen o
pueden obstaculizar una educación igualitaria y no discriminatoria.

Aguado, O. (2005) afirma: "por lo que se refiere al clima general de la escuela,

las conclusiones obtenidas por diversos estudios señalan que la escuela con
una filosofía intercultural claramente articulada y un énfasis en la búsqueda de
buenos resultados y trabajo, más que en el castigo por conductas irregulares,
obtiene los más bajos niveles de conducta antisocial, así como el mayor
potencial para más altos niveles de ejecución. Los profesores no solo modifican
sus libros y sus estrategias de enseñanza, sino que también mantienen altas
expectativas respecto a los alumnos y ponen todos los medios para evitar
perjudicarlos. Las escuelas que funcionan sobre una base asimilacionista
presentan niveles de ejecución más pobres en las anteriores variables. Estas
escuelas deben enfrentarse con problemas adicionales tales como formación y
actuación de bandas étnicas y grupos articulados en "gangs" y "ghettos";
presentan mayor nivel de estereotipos y los profesores responsabilizan a los
estudiantes de sus fracasos escolares y personales".

De todo lo expuesto, se deduce que la actitud del profesor es el aspecto que

más influye en la creación de un clima adecuado de convivencia y en la
interiorización de valores democráticos, participativos y de convivencia. Valores
que serán fundamentales para prevención de conflictos en el aula y en el
Centro Educativo.

En esta línea Echeita y otros (2005) afirman: "difícilmente podremos superar la

exclusión de determinados alumnos si, al mismo tiempo, no fomentamos la
igualdad de expectativas y de resultados desde una actitud de respeto".

La participación de los alumnos en la elaboración de las normas de

funcionamiento de la clase y del Centro es un factor clave. La reflexión
conjunta sobre la importancia de controlar las conductas contrarias a las
normas establecidas es una de las tareas de profesores y especialistas.

Por último, citaremos a Díaz Aguado (2006) que afirma que es necesario
trabajar explícitamente el conjunto de valores como la tolerancia, la igualdad, el
respeto intercultural, enseñando a detectar y superar los problemas que
conducen a la violencia. Desarrollando alternativas a comportamientos
violentos a través de la participación democrática, los derechos humanos y la
resolución pacífica de conflictos.
MÓDULO II.

Características de la etapa de Educación Infantil.

Alteraciones del comportamiento en la etapa de Educación Infantil.

Características de la etapa de Educación Infantil.
La Ley vigente en la actualidad (LOMCE), establece en el Título I la ordenación
de las enseñanzas y sus etapas. Concebida como una etapa única, la
educación infantil está organizada en dos ciclos que responden ambos a una
intencionalidad educativa, aunque no necesariamente escolar y que supone
por parte de los Centros ofrecer desde el primer ciclo, una propuesta
pedagógica específica.

En el segundo ciclo, se debe fomentar una aproximación a la lecto-escritura, a

la iniciación a las habilidades numéricas básicas, a una lengua extranjera y al
uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

En el artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos se contempla:

1) La etapa de educación infantil se ordena en dos ciclos. El primero
comprende hasta los tres años, y el segundo, desde los tres a los seis
años.
2) El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido por los centros
educativos en una propuesta pedagógica.
3) En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al
desarrollo afectivo, al movimiento y los hábitos de control corporal, a las
manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las pautas
elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven. Además, se
facilitará a los niños y niñas que elaboren una imagen de sí mismos
positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal.
4) Los contenidos educativos se organizarán en áreas correspondientes a
ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán
por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado
para los niños.
5) Corresponde a las Administraciones educativas fomentar una primera
aproximación a la lengua extranjera en los aprendizajes del segundo
ciclo de la educación infantil, especialmente en el último año. Asimismo,
fomentarán una primera aproximación a la lectura y escritura y
 experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas básicas y
en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión
visual y musical.
6) Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias,
las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y
confianza, para potenciar su autoestima e integración social.

Como acabamos de exponer ya desde Infantil se debe procurar, en un clima de

afecto, facilitar la socialización, convivencia y el respeto hacia sí mismo y hacia
los demás. Favorecer un adecuado autoconcepto y una buena autoestima.

Los conflictos pueden aparecer desde edades muy tempranas y como dijimos
al inicio del curso, algunos de ellos están producidos por determinadas
alteraciones del comportamiento que es conveniente conocer y analizar. El
abordaje de los conflictos será diferente en función de la diversa problemática
que lo origina.

Alteraciones del comportamiento en la etapa de

Educación Infantil.
Ya dijimos que el término alteraciones del comportamiento es ambiguo y es
tratado de distinta forma por los diversos autores que han escrito sobre ello. La
razón de esta ambigüedad se debe, entre otros motivos, a la amplitud del
término comportamiento, entendiéndolo como la manifestación externa de la
conducta. Se debe también a la clásica distinción entre normal y patológico.

El concepto de conducta patológica debe relativizarse debido a que pueden ser

conductas adecuadas en algunos momentos evolutivos.

A modo de ejemplo, el niño a los dos o tres años se suele oponer

sistemáticamente a las demandas del adulto. Es una reacción normal en esta
edad, ya que está intentando definirse como sujeto independiente. Pero si esta
conducta persiste más allá de los momentos madurativos adecuados a la edad
del niño y, por tanto, deja de cumplir una función adaptativa, se convierte en
problema.

Otro referente a tener en cuenta es el social. Desde este enfoque todos los
actos del niño que resulten "atípicos", molestos para su entorno social (con el
componente de subjetividad que ello conlleva), se podrían considerar como
patológicos, pero de ello se desprende que hay una relación estrecha entre las
actuaciones del niño y el nivel de tolerancia de los adultos.

Por todo ello no resulta fácil delimitar el concepto alteraciones

comportamentales. De diversos autores consultados podemos concluir que
los aspectos implicados en estas alteraciones son:
 La referencia social como criterio para identificar y definir el trastorno.
Conlleva la violación de las normas que regulan la convivencia entre las
personas y que, por su edad, ya deberían estar adquiridas.
 La manifestación externa de un trastorno más global del niño, bien de
personalidad o de su relación con el entorno.
 Las consecuencias negativas que dichas conductas pueden suponer
para el desarrollo global del niño.

De lo expuesto se desprende que para identificar las alteraciones del

comportamiento resulta necesario:
 Conocer el desarrollo normal del niño, las características de las distintas
etapas madurativas.
 Identificar aquellas conductas que tienen un carácter transitorio, por lo
apuntado anteriormente y que no tienen un pronóstico patológico.
 Valorar las repercusiones que dichas conductas están teniendo en la
adquisición de capacidades cognitivas y sociales. Su repercusión sobre
el medio en el que el niño se desenvuelve.
Autores como Bower, citado por Kauffman describe a estos niños mediante los
siguientes indicadores:
 Incapacidad inexplicada para aprender.
 Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí mismo o para
superar los sentimientos de tristeza.
 Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a su situación
de desarrollo, sobre todo en lo referente a intereses, conducta y
relaciones con sus coetáneos.
 Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas en la escuela sin
desarrollar reacciones psicosomáticas u otros síntomas.

Brioso y Sarriá definen las alteraciones comportamentales como "ciertas

conductas que afectan a la relación del sujeto con su entorno e interfieren
negativamente en su desarrollo; que no son patológicas en sí mismas, sino que
el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o su persistencia
más allá de las edades en las que pueden cumplir un papel adaptativo; que son
estables"

En todos los casos se incide, como afirma Arraiz Perez. A en:

 La necesidad de considerar el nivel evolutivo del niño.
 Las consecuencias negativas que tienen en su educación y desarrollo
posterior.
 La referencia a ciertas normas a las que no se ajusta el niño.
 La estabilidad en el tiempo.

Autores como Reyzábal y col. (2006) afirman que suele entenderse que una
determinada conducta puede considerarse problemática cuando responde a los
siguientes criterios:
 El alumno exhibe conductas que los adultos de su medio ambiente
consideran excesivas, deficitarias o inadecuadas a la situación que se
producen.
 Tales conductas se desvían significativamente en frecuencia, duración e
intensidad de la norma imperante en un contexto determinado.
  La frecuencia, duración e intensidad ha de ser suficientemente
significativa como para producir deterioro en la adaptación personal,
social o académica.
 Los excesos, déficits y /o inadecuaciones pueden expresarse a través de
uno o más sistemas de respuesta (actividad motora, verbal…) y ocurren
en situaciones, momentos y contextos distintos (aula, hogar, calle).
 Sigue produciéndose, en niveles inaceptables, después de una
intervención directa (avisos, pautas de control…), llevada a cabo con
recursos del propio medio donde se produce.

Pasamos a reseñar algunas alteraciones comportamentales teniendo en

cuenta, como hemos venido exponiendo, la dificultad de una tipificación:

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

En un principio se definió como trastorno neurológico vinculado a una lesión
cerebral.
En los años 60 se consideró como un síndrome conductual teniendo en cuenta
la excesiva actividad motriz como síntoma principal. En los años 80 se
destacaron los aspectos cognitivos del trastorno, el déficit atencional y la falta
de autocontrol o impulsividad.

El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma

que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad se caracteriza por un
patrón persistente de desatención y/o hiperactividad/ impulsividad que es más
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar. Distingue tres tipos de trastorno por déficit de atención con
hiperactividad:
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo de predominio
del déficit de atención.
 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio
hiperactivo/impulsivo.
 Tipo combinado.
Los niños con TDA-H (trastorno de déficit de atención con hiperactividad)
suelen presentar autoritarismo, baja tolerancia a la frustración y arrebatos
emocionales. Suelen darse una elevada prevalencia de trastornos del estado
de ánimo y de ansiedad. Suelen tener problemas de relación con los iguales,
presentan trastornos en el aprendizaje y fracaso escolar.

Barkley afirma que la incidencia en la población infantil es muy elevada. Las

características comunes entre diversos autores y definiciones son:
 Aparición del trastorno en los primeros años de vida.
 Inquietud motriz y períodos reducidos de atención, que no se
corresponden con la edad del niño.
 Generalización de los síntomas a diversas situaciones y/o ambientes.
 Discrepancia entre el nivel de desarrollo cognitivo y los problemas
manifiestos de autocontrol.
 El trastorno de conducta no es explicable por desórdenes neurológicos
ni déficit de sensoriales.

El DSM IV propone como criterios para el diagnóstico los siguientes:

Déficit de atención.
En los niños hiperactivos tiene lugar una alteración del proceso de control
atencional. La mayoría de los autores consideran este síntoma como definitorio
de la hiperactividad, principalmente debido a la persistencia y estabilidad de los
problemas atencionales, frente a otros, como la actividad motriz excesiva, que
si bien caracteriza el trastorno hiperactivo, tiende a desaparecer con el
transcurso del tiempo.

Como hemos venido exponiendo a lo largo del curso, para poder hablar de
déficits o trastornos hemos de conocer las características evolutivas
consideradas dentro del normotipo y, en este sentido, expondremos cómo
evoluciona la atención en un niño sin este trastorno:
 De 0-2 años: los estímulos externos atraen la atención del niño de forma
involuntaria. No tiene control sobre su atención.
  De 2-5 años: se inicia el control voluntario de la atención. El niño ya
puede seleccionar algunos aspectos sobre los que prestar atención,
normalmente son aquellos que destacan más.
 A partir de los 6 años: el control atencional se hace voluntario e interno.
El niño elige estrategias para atender a los estímulos que le interesan y
para poder hacer frente a una situación problemática.
En los niños con déficit atencional, los aspectos reseñados anteriormente se
encuentran alterados ya que no pueden mantener la atención durante un
período de tiempo continuado y no son capaces de utilizar estrategias internas
de control. Se mueven por los estímulos externos.

Actividad motriz excesiva.

Autores como Marchesi afirman que este síntoma es el que antes se detecta en
una clase. Sus manifestaciones son:
 Actividad corporal excesiva, desorganizada, a menudo mueve en exceso
las manos, los pies, se remueve en el asiento, abandona el asiento
cuando se espera de él que permanezca sentado.
 A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
 Movimientos involuntarios de los dedos.
 Habla sin parar.
 Actividad corporal no necesariamente orientada a un fin, es esta
ausencia de finalidad la que permite diferenciarla de la sobreactividad
que se observa en el niño habitualmente, en ciertas situaciones.

Impulsividad.
Los niños con este trastorno tienen dificultad para regular mentalmente su
conducta. Pasan a la acción sin una reflexión previa. Los rasgos más
característicos son:
 Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.
 Precipita sus respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas.
 Falta de autocontrol, de interiorización de las normas.
 Tendencia a la satisfacción inmediata de sus deseos.
  Baja tolerancia a la frustración.

El síndrome hiperactivo se va agravando a medida que el niño crece:

 En la Educación Preescolar (0-3): aparecen los primeros síntomas que
suelen pasar desapercibidos, como alteraciones en la alimentación y el
sueño, inquietud excesiva, rabietas.
 En la Educación Infantil: aparecen las alteraciones primarias que son las
que constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit atencional,
actividad motriz excesiva, impulsividad.

El DSM IV-TR afirma que para que se pueda hablar de déficit de atención con
hiperactividad se deben cumplir los criterios siguientes:

1. Seis o más de los siguientes síntomas de desatención han persistido por lo

menos durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención:
 A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en otras
actividades.
 A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas.
 A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente.
 A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos u obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a
comportamiento negativista o a incapacidad para comprender
instrucciones).
 A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
 A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse a
tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido.
 A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (ej.
Juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros…
 A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes.
 A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2. Seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad- impulsividad han
persistido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo.
Hiperactividad:
 A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su asiento.
 A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en
que se espera que permanezca sentado.
 A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo.
 A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a
actividades de ocio.
 A menudo "está en marcha" o suele actuar como si fuera un motor.
 A menudo habla en exceso.
Impulsividad:
 A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas las
preguntas.
 A menudo tiene dificultades para guardar turno.
 A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (ej.
entrometerse en conversaciones o juegos).

3. Algunos síntomas de hiperactividad, impulsividad o desatención que

causaban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años.

4. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o

más ambientes (escuela, casa).

5. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de la

actividad social, académica o laboral.

6. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno

generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico y no se
explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (ej. Trastorno del
estado de ánimo, de ansiedad, disociativo o un trastorno de la
personalidad).
 El síndrome hiperactivo evoluciona agravándose sus consecuencias de una
etapa a otra:
 Educación Infantil (0-3 años): aparecen los primeros síntomas que
suelen pasar desapercibidos: alteraciones en la alimentación y el sueño;
inquietud excesiva; rabietas.
 Educación Infantil (3-6 años): aparecen las alteraciones primarias que
son las que constituyen el síndrome hiperactivo en sí: déficit atencional;
actividad motriz excesiva; impulsividad.

Como podemos observar el síndrome hiperactivo llega a afectar a todos los

ámbitos del desarrollo evolutivo del niño, por ello es fundamental una
intervención temprana que permita reconducir el cuadro hiperactivo.

Problemas de agresividad.
El comportamiento agresivo constituye una de las alteraciones conductuales
infantiles que más preocupa a padres y educadores, tanto por las
consecuencias negativas que conlleva como por la resistencia que ofrece a sus
intentos de control.

Nicolson y H. Ayers (2002) afirman que el profesor puede observar diferentes

tipos de reacciones agresivas en el niño:
 Agresividad instrumental: consiste en una reacción agresiva que tiene
por finalidad adquirir un objeto, territorio o privilegio. Ej. Agredir a un
compañero para quitarle algo que él desea.
 Agresividad defensiva: consiste en defenderse de un ataque.
 Agresividad física o verbal: se basa en la utilización de la violencia física
o verbal sin un fin determinado. Ejemplo, cuando un niño pega a otro sin
querer obtener nada para él.
 Agresividad emocional o expresiva: consiste en hacer daño u ofender a
otra persona.

La agresividad instrumental y defensiva es normal en los niños a edades

tempranas porque aún no han adquirido las habilidades sociales necesarias
para obtener lo que quieren. Se encuentra dentro del "normotipo" (se
corresponde con el momento evolutivo en el que se encuentran) y suele
desaparecer cuando el niño avanza en su desarrollo social. El adulto debe
adoptar las medidas necesarias para que este proceso se produzca.

La agresividad física o verbal y la emocional pueden convertirse en un modo de

conducta persistente. Este tipo de comportamiento requiere por parte de
adultos y profesionales una intervención más específica.

En la agresividad hostil, aquella que no pretende ningún beneficio o finalidad,

se distinguen dos aspectos:
 La heteroagresividad, consistente en la necesidad de coaccionar al otro.
Suele darse como una reacción ante una percepción de amenaza
respecto a una situación de poder.
 La autoagresividad, aquella que se dirige contra uno mismo. Puede
llegar a la automutilación o al suicidio.

Las condiciones que suelen activar la heteroagresividad son:

 Las estrategias de control son excesivamente permisivas o
excesivamente punitivas. Las familias suelen adoptar patrones de
conducta demasiado rígidos o permisivos.
 En la organización del aula predomina una metodología competitiva que
fomenta la rivalidad.

Las condiciones que suelen activar la autoagresividad son:

 La huida de una situación negativa para el chico como malas notas,
castigos…
 La necesidad de llamar la atención.
 La falta de afecto.
 Los sentimientos de culpa…

En las situaciones que acabamos de exponer se fomentan sentimientos de

inseguridad y ansiedad que pueden provocar alteraciones comportamentales
agresivas. Si no se actúa tempranamente pueden derivar en trastornos más
graves, como el trastorno disocial o el negativista desafiante.
En líneas generales entre las condiciones que suelen activar la agresividad se
encuentran:
 Excesiva frustración de pulsiones y deseos.
 Defensa frente a angustias persecutorias de hostilidad-abandono.
 Defensa ante los sentimientos de culpa.
 Motivada por una personalidad narcisista.
 Con intención manipulativa.

Se debe intervenir ante este tipo de trastornos no solo poniendo "límites"

claros, sino elaborando la condición que la activa.

Trastorno por ansiedad excesiva Infantil.

El DSM IV-TR (2002) lo define como una preocupación excesiva (expectación

aprensiva) sobre una amplia gama de acontecimientos o actividades (como el
rendimiento académico) que se prolonga más de 6 meses. Al niño le resulta
difícil controlar este estado de constante preocupación.
En los niños se manifiesta en uno de estos síntomas:
 Inquietud o impaciencia.
 Fatigabilidad fácil.
 Dificultad para concentrarse o tener la mente en blanco.
 Irritabilidad.
 Tensión muscular.
 Alteración del sueño (dificultad para conciliar o mantener el sueño o
sensación al despertarse de sueño no reparador).

Estas alteraciones no se deben a los efectos fisiológicos directo de una

sustancia o a una enfermedad médica como el hipertiroidismo y no aparecen
exclusivamente en el transcurso de un trastorno del estado de ánimo, un
trastorno psicótico o un trastorno generalizado del desarrollo.
Trastorno disocial.
El DSM IV-TR lo define como un patrón repetitivo y persistente de
comportamiento en el que se violan los derechos básicos de otras personas o
normas sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la
presencia de tres o más de los siguientes criterios durante los últimos 12
meses y, por lo menos, de un criterio durante los últimos 6 meses:

 Agresión a personas y animales:

- A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
- A menudo inicia peleas físicas.
- Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras
personas.
- Ha manifestado crueldad física con personas.
- Ha manifestado crueldad física con animales.
- Ha robado enfrentándose a la víctima.

 Destrucción de la propiedad.
- Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar
daño grave.
- Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas.

Fraudulencia.
 A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar
obligaciones.
 Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima.

El trastorno disocial de inicio infantil, lo define el DSM IV-TR por el inicio de por
lo menos una característica de trastorno disocial antes de los 10 años de edad.
Frecuentemente despliegan violencia física sobre los otros, tienen unas
relaciones problemáticas con sus compañeros, pueden haber manifestado un
trastorno negativista desafiante durante su primera infancia y usualmente
presentan síntomas que satisfacen todos los criterios de trastorno disocial
antes de la pubertad. Muchos niños también sufren un trastorno por déficit de
atención con hiperactividad.
Prevención ante los problemas mencionados.
Como venimos exponiendo desde el inicio del curso, hay que deslindar las
situaciones conflictivas que se producen en el aula y en el Centro Educativo
cuyo origen es debido a un trastorno de la conducta y/o personalidad de
aquellas que no tienen ese origen. El abordaje del problema será diferente.

Como todos sabemos, en los Centros Educativos se encuentran integrados

alumnos que presentan las tipologías anteriormente mencionadas y, en
ocasiones, los profesores confunden la sintomatología debida a un trastorno de
aquellas otras con otro origen.

Autores como De la Caba, en Salvador Mata (2001) han propuesto diversos

modelos para afrontar este tipo de comportamientos: el modelo reactivo, el
modelo permisivo-liberal y el modelo preventivo.
El modelo preventivo pretende reducir los problemas mediante el desarrollo de
estructuras escolares, procesos didácticos y programas de orientación con la
finalidad de anticiparse a la crisis.

Las alteraciones del comportamiento y las conductas asociales demandan una

acción educativa orientada hacia:
 Prevención primaria: la acción educativa tiene que hacer lo posible para
evitar la aparición de estas conductas y comportamientos. En esta labor
cobrar especial relevancia el profesor/tutor.
 Prevención secundaria (Intervención): la acción educativa debe paliar las
consecuencias de estas conductas.
 Prevención terciaria (tratamiento especializado): las conductas y
comportamientos están instaurados y a veces llegan a alcanzar un nivel
de gravedad que exige el tratamiento especializado desarrollado fuera
del entorno escolar.

En este sentido, Casanova (2006) afirma "considerando que la respuesta que

precisa este alumnado no solo es educativa, ya que muchos de ellos requieren
también medidas terapéuticas y la intervención de los servicios sociales, se
hace necesaria la coordinación de los distintos servicios educativos, sanitarios
y sociales para que confluyan en los diferentes distritos y municipios".

El primer paso que un centro debe llevar a cabo al objeto de prevenir las
alteraciones comportamentales es la elaboración de documentos de centro que
serán el marco de toda la comunidad educativa. Documentos que han de tener
una coherencia lógica, los valores que contempla el Proyecto Educativo han de
recogerse en el Reglamento de Régimen Interior y en los distintos niveles de
concreción curricular.

Los alumnos han de conocer y trabajar las normas de convivencia del Centro y
han de hacerlo de modo concreto. Es preferible abordar un número reducido de
normas y las consecuencias de su incumplimiento y gradualmente ir ampliando
el número.

Boutin y Durning señalan que los métodos pedagógicos deben dirigirse en tres
líneas:
 Actuaciones centradas en adquisiciones de conocimientos, conductas y
comportamientos. Para conseguirlo se emplearán distintos recursos.
 Activación de padres e hijos para construir conductas y responder mejor
a los problemas.
 Toma de conciencia, centrada en el esclarecimiento de procesos. Se
prima el entendimiento de la situación mediante el análisis de los
procesos, la toma de conciencia sobre la eficacia de las acciones y la
reflexión sobre la oportunidad de incorporar cambios y mejoras.

Este proyecto, continúan afirmando, desde el plano institucional debe estar

adaptado a la realidad, contemplando al completo el proceso educativo del
alumno desde los primeros años, marcando especial énfasis en la detección
temprana de los niños de riesgo, la actuación preventiva y el seguimiento del
alumnado con planes tutoriales. Para ello, se requiere que explicite todo lo
relativo a autonomía, participación, labor con los padres y ruptura de la
marginación psicológica; que identifique los recursos del entorno (instituciones,
servicios, organizaciones) con los que puede afrontar la acción formativa de los
alumnos.

Reyzábal y col. (2006) establecen que el Proyecto Educativo ha de incluir en

los objetivos generales los valores y principios relacionados con la convivencia,
la sociabilidad y las relaciones personales. Igualmente, la organización del
Centro debe contemplar:
 Favorecer estructuras de coordinación interna y externa donde se
impliquen todos los profesionales, buscando la comunicación, la ayuda
mutua, la asunción de responsabilidades, la intervención conjunta en los
distintos ámbitos escolares.
 Establecer cauces de comunicación y colaboración con servicios del
sector: servicios sociales, centros de salud mental, administración local
para rentabilizar los recursos.
 Explicitar vías de colaboración con la familia para establecer pautas
conjuntas de intervención y seguimiento.
 Promover la participación del profesorado en programas de formación
para la atención e intervención con este alumnado; así como, aquellos
programas institucionales que, de forma preventiva, puedan favorecer la
inserción y la convivencia del alumno en el ámbito escolar.

El currículo oficial establece como objetivos de la Educación Infantil, entre

otros:
 Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas
elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la
resolución pacífica de conflictos.
 Identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o
preferencias y ser capaces de denominarlos, expresarlos y comunicarlos
a los demás, identificando y respetando, también, los de los otros.
 Relacionarse con los demás, de forma cada vez más equilibrada y
satisfactoria, interiorizando progresivamente las pautas de
comportamiento social y ajustando su conducta a ellas.
  Utilizar la lengua como instrumento de comunicación y valorar la lengua
oral como medio de relación con los demás y de regulación de la
convivencia.

Desde el plano de la práctica docente, uno de los aspectos fundamentales a

tener en cuenta en el proceso de prevención es la acción tutorial. Las
alteraciones comportamentales bloquean el desarrollo cognitivo y social del
niño. Cuanto antes se identifiquen conductas de riesgo mejor será el pronóstico
y mayores serán las probabilidades de que el niño prosiga un proceso
educativo adecuado. Por lo tanto, es el tutor, por su contacto diario con los
niños, el que mejor puede contribuir a la labor de prevención y detección.

La prevención primaria debe considerar la importancia de:

 Contribuir al desarrollo de la acción tutorial.
 Planificar la educación en valores.
 Priorizar objetivos que potencien el desarrollo de habilidades sociales y
comunicativas.
 Incorporar programas de enriquecimiento instrumental o de mejora
cognitiva.

Los trastornos comportamentales en los niños interfieren de forma significativa

en su capacidad para aprender. Para paliar estas dificultades el profesor puede
emplear:
Las técnicas de focalización de la atención consistentes en:
 Seleccionar adecuadamente los estímulos relevantes para realizar una
tarea de cara a evitar el exceso de información contaminadora.
 Clarificar la estructura de la tarea de forma que presente claves
significativas para su ejecución.
 Controlar los elementos externos potencialmente distractores. Ej.
Realizar tareas en grupos reducidos.
 Graduar la dificultad evitando que el niño abandone la tarea, dada la
poca resistencia a la frustración que manifiesta esta problemática.
En esta misma línea, Soutullo³ establece una serie de indicaciones a los
profesores al objeto de prevenir y atender a los niños con estos trastornos.
Destacamos las siguientes:
 Organizar las tareas de forma secuencial debido a la dificultad que estos
niños tienen para organizarse solos.
 Evitar controlar la actividad del alumno, darle un tiempo para que
reflexione.
 Enseñar al niño a controlarse haciéndole ver cómo sus conductas
inapropiadas molestan a los demás.
 Establecer unas normas de conductas claras y concretas.
 Informarle de las consecuencias de no cumplir las normas.
 Premiar siempre las conductas adecuadas y ofrecer alternativas a
aquellas inapropiadas. La alabanza suele producir buenos resultados,
pero se ha de reconocer la conducta concreta (muy bien, has estado
sentado), evitando las generalizaciones (te has portado bien).
 Colaborar con la familia y profesionales que intervengan.
 Establecer rutinas predecibles, de este modo se reduce la distracción del
niño porque sabe que tarea viene a continuación.
 Avisarle con tiempo de la actividad que va a realizar a continuación.
 Dar un tiempo extra para la realización del trabajo o bien proporcionarle
tareas que se ajusten a su ritmo de aprendizaje.
 Dejar que salga del aula unos minutos al objeto de que se tranquilice.
 Motivar al alumno con mensajes que le faciliten su percepción de ser
capaces.
 Ofrecerles los objetivos a conseguir de la forma más operativa y
concreta posible. EJ.: en lugar de decirle que debe ser ordenado,
concretarle el concepto explicitando sus componentes: recoger los
cuadernos, colocar la silla, sacar lápiz, bolígrafo…
 Explicarle el horario de actividades y colocarlo en un lugar visible.
 Establecer metas razonables ajustadas a las posibilidades del alumno.
 Las consecuencias a la conducta emitida deben ser inmediatas, tanto el
premio o alabanza como el castigo. En caso contrario no asociará la
conducta a la consecuencia.
 ⁴ Soutullo. Convivir con niños y adolescentes con trastorno por déficit de atención e hiperactividad. Ed. Panamericana
Prevención e intervención ante los problemas mencionados.
La existencia en una clase de niños con déficit de atención, hiperactivos,
agresivos… obviamente dificulta la labor del profesor, pero la forma en que
organice la clase, que distribuya los espacios y tiempos, que emplee unas
técnicas metodológicas u otras va a evitar la desvinculación del proceso
formativo.
Reyzabal y col. (2006), proponen que ante los alumnos con problemas o
trastornos de conducta, el profesor debe procurar:
 Mostrar una actitud positiva, concisa y contundente.
 No juzgar de antemano y evitar proceder con resentimiento.
 Potenciar las interacciones entre alumnos y profesor-alumno.
 Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo.
 Evitar el reforzamiento de conductas desadaptadas.
 Elaborar protocolos de actuación en situaciones de crisis.
 Incorporar técnicas de trabajo específicas como el "contrato didáctico".
 Incluir en la programación los objetivos didácticos en los que se recojan
capacidades relacionadas con los valores sociales.
 Vincular los contenidos con la experiencia personal del niño.
 Emplear recurso que ayuden al alumno a evidenciar la información
relevante (uso de la pizarra, del color, de señalizaciones, de materiales
intuitivos como fotografías, láminas, vídeos, películas, libros,
canciones…).
 Utilizar apoyos intuitivos y realizar una selección significativa de
materiales.

Martos (2005) afirma que el profesor debe actuar intencionalmente sobre la

conducta del alumno. Puede enfrentarse ante tres situaciones distintas:
 Reducción o extinción: reforzamiento de conductas incompatibles,
cambio de estímulos, costo de respuesta, práctica positiva y saciedad.
 Implantación: algunos de los procedimientos para aumentar conductas
positivas son el refuerzo positivo, aproximaciones sucesivas y
modelado.
 Mantenimiento o fortalecimiento.
Los niños con problemas en las relaciones sociales se benefician de una
estructura organizativa de la clase de carácter cooperativo en la que se
favorezca:
 La interacción cooperativa entre iguales. La competencia social se
adquiere practicando. La clase debe ofrecer a estos niños posibilidades
de practicar las relaciones sociales con el resto de los alumnos. Son
especialmente eficaces las actividades a realizar en grupos
cooperativos, aquellos que se basan en la participación de cada uno de
sus componentes.
 La participación de los niños en la preparación de actividades, en la
elaboración de normas. Los niños con déficits de motivación social
pueden desinhibirse si el profesor les anima a integrarse en estas
actividades compartidas por toda la clase.

La estructura cooperativa favorece:

 La adquisición de competencias y destrezas sociales: si se le ofrecen al
niño oportunidades frecuentes y variadas de interactuar con los demás
podrá poner en práctica y elaborar pautas de comportamiento
comunicativo, defensivo, cooperativo. Dentro del grupo recibe el "feed-
back" sobre si esas pautas son las adecuadas y, en función del efecto
que producen, las va perfeccionando.
 El control de los impulsos agresivos: a través de la relación entre los
compañeros se aprende a canalizar la agresividad por los medios
sociales apropiados.
 La relativización de los puntos de vista. La relación ente los compañeros
ayuda al niño a superar el egocentrismo, a ser capaz de adoptar el
punto de vista de los demás, se vuelven más activos y competentes en
los intercambios sociales.

Los grupos cooperativos deben cumplir los requisitos siguientes:

 Grupos heterogéneos.
 Meta compartida por los compañeros del grupo.
 Participación de todos al éxito de la tarea en el grupo.
 Cada miembro aporta al grupo sus posibilidades.
Para que el grupo sea cooperativo se han de tener en cuenta:
 Emplear estrategias que fomenten la autoestima: los niños con
problemas conductuales suelen tener muy baja autoestima, debido a
que los mensajes que han ido recibiendo a lo largo de su vida, suelen
ser negativos. Es frecuente poner más el acento en "lo que hacen mal"
que en "lo que hacen bien".
 La consecuencia de este tipo de mensajes por parte de los adultos
(profesores, padres) es que el niño, al no sentirse reforzado, abandone
todo esfuerzo por mejorar y lo que es peor construya un autoconcepto
(imagen que tiene de sí mismo) distorsionado, reforzándose los
sentimientos de culpa y de escasa valía personal.

Papel del tutor/profesor y familia. Servicios externos al centro.

Para evitar esta situación, autores como Judith Mckay afirman "si los adultos
aceptan al niño en su totalidad, las partes buenas y malas, el niño podrá
aceptarse a sí mismo.
Reforzando lo positivo, reconociéndole su capacidad, alabándole cuando
ejecuta lo que se le ha pedido. Entendiendo lo negativo, toda conducta
responde a la satisfacción de necesidades, también las negativas que son
muestra de que necesita algo".

Sigue exponiendo la importancia de tener en cuenta una serie de pautas:

- No dar sugerencias, consejos ni resolver sus problemas. Normalmente, de
esta forma, le estamos comunicando una experiencia más que pidiéndole
una solución.
- Aceptar los sentimientos negativos. Ayudarle a que los exprese
aceptablemente y que los reconozca como normales pero negativos. Atacar
esos sentimientos implica culpar y bajar su autoestima.
- Distinguir la acción de cualquier valoración del niño. Al niño se le quiere
aunque se le corrija cuando hace algo inadecuado.
- Explicar la importancia de las consecuencias de sus actos. Implicarle en la
resolución de conflictos.
- Fomentar su autonomía y confianza. Hacerle sentir capaz.
- Establecer normas lógicas, consistentes y acordes con su momento
evolutivo.
- Implicar en el establecimiento de las normas.
- Dar un modelo coherente tanto mediante la palabra como con nuestra
conducta. El profesor es una referencia para el alumno y este se identifica
con él, con sus conocimientos, su forma de actuar, sus habilidades, sus
destrezas.
- Ofrecer una opción alternativa a la conducta no deseada.

Los profesores debemos tener en cuenta que la autoridad que ejercemos sobre
los alumnos no debe ser nunca impuesta, es algo que debemos "ganarnos" y
se consigue ofreciendo modelos coherentes, democráticos, tolerantes. Esto no
implica que no pongamos límites a las conductas no deseadas de los alumnos.

Autores como Lewin distingue tres estilos distintos de interacción profesor-

alumno:
 Autocrático: es rígido e inflexible, no admite opinión y se considera una
persona superior. Algunas de las situaciones conflictivas que surgen en
clase se originan por un profesor rígido, intransigente.
 Democrático: coordina las opiniones y los esfuerzos de los alumnos y
es capaz de imponer su autoridad sin violencia. El clima que se genera
en clase con este modelo suele ser bueno, un clima de paz, sin
tensiones. La base de la relación es la comunicación. El autoritarismo,
desde el talante democrático, se sustituye por el diálogo, la escucha
activa, el intercambio de opiniones.
 Laissez-faire (dejar hacer): deja toda la responsabilidad al grupo, actitud
de pasividad, ambiente caótico y confuso. Este modelo no es aceptado
por los alumnos que, como hemos venido exponiendo, necesita de
límites claros porque le proporcionan seguridad.

En diversos estudios realizados se recoge la opinión de los alumnos sobre los

profesores y el porcentaje más elevado elige al profesor democrático. Este
modelo de profesor reúne, además, características como: es coherente entre lo
que dice y lo que hace, tiene paciencia, conoce la materia, comprende al
alumno, genera un clima de confianza, es ameno, es cercano.

El profesor tutor debe:

 Recoger información sobre la evolución de cada alumno y de la forma en
que se ha venido trabajando cada uno de sus problemas con
especificación de materiales y estrategias. La estabilidad del equipo
educativo, la continuidad en la metodología, la atención individualizada,
son demandas incuestionables.
 Mantener un contacto continuo y periódico con la familia. A través de la
entrevista recabar información sobre las características de su hijo,
comportamiento en casa, normas existentes en la familia, medicación,
en su caso.

A modo de conclusión, podemos decir que la autoestima de los niños mejorará

si los profesores les valoran en función de sus posibilidades y capacidades,
toman en consideración sus deseos y necesidades, y proporcionan al niño un
feed-back positivo, apoyando aquellas actividades que hace bien evitando
situaciones de ansiedad.

En ocasiones, algunos trastornos comportamentales necesitan ser tratados

fuera del Centro Educativo (Salud Mental, terapeutas, centros de día, unidades
especializadas en Hospitales infantiles…).

Estos tratamientos son individualizados y requieren de la intervención de

profesionales de la salud. El tratamiento combina farmacología y apoyo
terapéutico.

El tratamiento a base de fármacos produce, en algunos casos, el denominado

“efecto rebote” consistente en la aparición de los síntomas transcurrido un
tiempo desde la ingesta de la medicación. Por ello, algunos profesores y
familias piensan que el niño ha empeorado, pero no es así. Lo que ocurre es
que deja de estar bien y ello repercute, de nuevo, en su comportamiento.
Mencionamos a continuación algunos de ellos teniendo en cuenta la estrecha
colaboración que debemos tener con dichos servicios al objeto de llevar a cabo
un mejor seguimiento de nuestros alumnos.

Psicoterapia: los tratamientos que se aplican a un mayor número de trastornos

son los que se basan en un enfoque cognitivo. Este enfoque va más allá de las
conductas de los niños, dirigiéndose a los procesos mentales que dirigen las
conductas. Los programas más utilizados son:
 Programas de entrenamiento en autocontrol: a través de
autoinstrucciones, de pensamientos que le ayudan a organizarse, el niño
aprende a regular su conducta ante una tarea que se le propone. Hay
tres momentos:
 Verbalizaciones proporcionadas por el terapeuta: previamente a
la realización de la tarea, el terapeuta planifica y organiza
verbalmente la acción del niño.
 Verbalizaciones externas: el terapeuta interrumpe al niño y le pide
que explique lo que va a hacer a continuación.
 Verbalización interna: el niño regula internamente su conducta.

Los programas de entrenamiento en autocontrol pretenden que el niño sea

capaz de: construir planes generales de conducta, memorizar y anticipar los
objetivos a realizar, facilitar el control metacognitivo sobre las instrucciones del
terapeuta o de aquellas que se da a sí mismo.
Estos programas están especialmente indicados para los niños hiperactivos ya
que favorecen el control de la impulsividad.

 Programas de entrenamiento en habilidades sociales: se pretende

conseguir que el niño aprenda estrategias que le faciliten la integración
en el grupo social al que pertenece.
En estos programas se trabaja la importancia de los pensamientos
positivos para la mejora de la autoestima. Se ayuda a los niños a
modificar los pensamientos negativos por positivos, así como a evitar
errores en el pensamiento que causan malestar y contribuyen a un
autoconcepto negativo.
Igualmente se trabajan los distintos tipos de comunicación agresiva: se
piensa sin faltar al respeto al otro y sin permitir que se lo falten a él. El
entrenamiento en habilidades sociales será tratado con más amplitud en
módulos posteriores.

 Técnicas de reestructuración cognitiva: consiste en analizar con el niño

las ideas erróneas que el niño pueda tener en relación consigo mismo
(sus posibilidades, limitaciones) y respecto a los demás (compañeros,
profesores, familia). Se partirá de los logros que el niño ha obtenido para
ir construyendo una imagen ajustada de sí mismo y del entorno social
que le rodea. Estas técnicas están indicadas para niños con un bajo
nivel de autoestima.

 Programa “Convivir es vivir”: es un programa que tiene tres aspectos

prioritarios de actuación:
- De desarrollo curricular.
- De organización y participación en el centro.
- De relación con las familias y la comunidad.

En este programa debe intervenir toda la comunidad educativa: padres,

profesores y alumnos.
MÓDULO III.

Características de las etapas de Educación Primaria y Educación

Secundaria.

Problemas comportamentales en las etapas de Educación Primaria

y Educación Secundaria.
Características de las etapas de Educación Primaria y
Educación Secundaria.
Características de la etapa de Educación Primaria.
La Educación Primaria abarca de los seis a los doce años. Constituye el primer
tramo de la educación obligatoria.

La Ley de Educación establece que la finalidad de la Educación Primaria es

proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su
desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir habilidades básicas relativas
a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo,
desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido
artístico, la creatividad y la afectividad.

Entre otros aspectos, se establece que:

1. La etapa de educación primaria comprende tres ciclos de dos años

académicos cada uno y se organiza en áreas que tendrán un carácter
global e integrador.

2. Las áreas que tengan un carácter instrumental para la adquisición de

otros conocimientos recibirán especial consideración.

3. En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad

del alumnado, en la atención individualizada, en la prevención de las
dificultades de aprendizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de
refuerzo tan pronto como se detecten estas dificultades.

4. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la

etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la
comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las
áreas.

5. A fin de fomentar el hábito de la lectura, se dedicará un tiempo diario a la

misma.

En esta etapa, el currículo oficial contempla objetivos de etapa y de área que

hacen referencia a valores como responsabilidad, solidaridad, comportamiento
democrático acordes con el momento evolutivo en el que se encuentran los
alumnos. Destacamos algunos de ellos:

- Conocer y apreciar los valores y normas de convivencia, aprender a

obrar de cuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la
ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo
propio de una sociedad democrática.
- Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de
conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito
familiar, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
- Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como una actitud
contraria a la violencia.
- Rechazar estereotipos y cualquier tipo de discriminación y desarrollar la
empatía con los demás.
- Desarrollar la autoestima, la afectividad y la autonomía personal en sus
relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia,
los estereotipos y prejuicios.

Características de la etapa de Educación Secundaria.

La educación secundaria se divide en educación secundaria obligatoria y
educación secundaria postobligatoria. Constituyen la educación secundaria
postobligatoria el bachillerato, la formación profesional de grado medio, las
enseñanzas profesionales de artes plásticas y diseño de grado medio y las
enseñanzas deportivas de grado medio.

Educación Secundaria Obligatoria:

Los elementos esenciales de esta etapa educativa son:

- Aúna el principio de atención a la diversidad de los alumnos con la

necesidad de que reciban unas enseñanzas básicas, comunes y
obligatorias; enseñanzas básicas y optativas en función de las
características de los alumnos.
- No se puede olvidar el carácter propedeútico y terminal de esta
etapa, por ello se incluyen enseñanzas básicas al objeto de que
aquellos educandos que salgan del sistema posean una formación
 adecuada y enseñanzas más diferenciadas que sirvan de base para
estudios posteriores.

La finalidad de la Educación Secundaria Obligatoria es: "lograr que los

alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico;
desarrollar y consolidar en ellos hábitos de estudio y de trabajo; prepararles
para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y
formales para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como
ciudadanos".

Los principios pedagógicos de esta etapa son:

 Los centros elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa

desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de
todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos
que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los
alumnos, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y
promuevan el trabajo en equipo.
 Se prestará una especial atención a la adquisición de las competencias
básicas y se fomentará la correcta expresión oral y escrita y el uso de
las matemáticas. A fin de promover el hábito de la lectura, se dedicará
un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

El currículo de Educación Secundaria determina unos objetivos de etapa y de

áreas que plantean la generalización de actitudes de convivencia democrática,
huyendo de aquellas que son sexistas o racistas. Destacamos:

 Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos

en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la
solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo
afianzando los derechos humanos como valores comunes de una
sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía
democrática.
  Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la
personalidad y en sus relaciones con los demás, así como rechazar la
violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y
resolver pacíficamente los conflictos.

 Reconocer la condición humana en su dimensión individual y social,

aceptando la propia identidad, las características y experiencias
personales respetando las diferencias con los otros y desarrollando la
autoestima.

 Identificar la pluralidad de las sociedades actuales reconociendo la

diversidad como enriquecedora de la convivencia y defender la igualdad
de derechos y oportunidades de todas las personas, rechazando las
situaciones de injusticia y las discriminaciones existentes por razón de
sexo, origen, creencias, diferencias sociales, orientación afectivo-sexual
o de cualquier otro tipo, como una vulneración de la dignidad humana y
causa perturbadora de la convivencia.

Bachillerato:

La Ley Orgánica de Educación (LOE), en el preámbulo define esta etapa:

"El bachillerato comprende dos cursos y se desarrolla en tres modalidades

diferentes, organizadas de modo flexible, en distintas vías que serán el
resultado de la libre elección por los alumnos de materias de modalidad y
optativas. Los alumnos con evaluación positiva en todas las materias
obtendrán el título de Bachiller. Tras la obtención del título, podrán incorporarse
a la vida laboral, matricularse en la formación profesional de grado superior o
acceder a los estudios superiores. Para acceder a la universidad será
necesaria la superación de una única prueba homologada a la que podrán
presentarse quiénes estén en posesión del título de Bachiller".

En cuanto a las finalidades de esta Etapa educativa, el currículo oficial

establece que:

"El bachillerato tiene como finalidad proporcionar a los alumnos formación,

madurez intelectual y humana, conocimientos y habilidades que le permitan
desarrollar funciones sociales e incorporarse a la vida activa con
responsabilidad y competencia. Asimismo, capacitará a los alumnos para
acceder a la educación superior".

En cuanto a la metodología en esta etapa educativa: "las actividades

educativas en el bachillerato favorecerán la capacidad del alumno para
aprender por sí mismo, para trabajar en equipo y para aplicar los métodos de
investigación apropiados. Las Administraciones educativas promoverán las
medidas necesarias para que en las distintas materias se desarrollen
actividades que estimulen el interés y el hábito de la lectura y la capacidad de
expresarse correctamente en público".

Problemas comportamentales en las etapas de

Educación Primaria y Educación Secundaria.
Los problemas comportamentales reseñados en la Etapa de Educación Infantil
continúan manifestándose en las Etapas de Educación Primaria y Educación
Secundaria. En esta última suelen acentuarse por las características
madurativas propias de los adolescentes.

Estas alteraciones afectan a todas las esferas del desarrollo evolutivo del
chico:

 Aislamiento y rechazo frente a sus compañeros. Queda afectado el

desarrollo social.
 Pérdida de autoestima. Queda afectado el desarrollo emocional.
 Problemas de aprendizaje. Queda afectado el desarrollo cognitivo.

El Centro Educativo debe prevenir e intervenir, en su caso, ante esta

problemática estableciendo actuaciones que favorezcan el afianzamiento de
estrategias como el autocontrol, habilidades sociales, abordaje del conflicto en
el centro y aula.

En la Etapa de Educación Primaria y fundamentalmente en la de Secundaria se

va forjando la identidad personal del educando. Esta identidad se compone de:
  Representaciones acerca de uno mismo: de sus capacidades y
limitaciones, de sus características como persona, de la forma de
reaccionar ante las diversas situaciones que se le presentan.
 Proyectos y expectativas de futuro: la configuración de un proyecto de
vida personal y profesional que va a ir encauzando sus decisiones.
 Elaboración de la imagen que queremos ofrecer a los demás que es el
resultado de una construcción personal consciente e inconsciente.

Los chicos en estas edades se juzgan a sí mismos en función de cómo les

juzgan los demás. Se comparan con personas de su entorno y con modelos
idealizados (deportistas, modelos...), los medios de comunicación influyen
decisivamente en estas percepciones.

De ahí la importancia de:

 Ofrecer modelos a imitar en función de unos valores trabajados en el

centro y en la familia.
 Asumir valores que le permitan evaluar la conveniencia o inconveniencia
de una conducta determinada.

Los alumnos que se desvían de los valores mencionados anteriormente

pueden manifestar alteraciones comportamentales como inadaptación,
rebeldía, delincuencia, drogadicción, anorexia, suicidio.

Se viene observando que estos trastornos están apareciendo cada vez en

chicos de menor edad, no se circunscriben, como hace unas décadas, a la
adolescencia.

Además del trastorno disocial definido en el módulo anterior, abordaremos

otros tipos de trastornos con manifestaciones conductuales disruptivas al
objeto de diferenciar aquellos comportamientos que son consecuencia de un
trastorno de aquellos que no lo son. La intervención en situaciones conflictivas
será diferente en cada uno de los casos.
Trastorno negativista desafiante.

Las conductas desafiantes suelen presentarse en niños pequeños y en

adolescentes. Para poder hablar de trastorno, estas conductas han de
presentarse con más frecuencia de la observada en sujetos de edad y nivel de
desarrollo comparables.

El DSM IV-TR afirma que es un patrón de comportamiento negativista, hostil y

desafiante que dura por lo menos seis meses, estando presente cuatro o más
de los siguientes comportamientos:

 A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.

 A menudo discute con adultos.
 A menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir sus
demandas.
 Frecuentemente molesta con intención a otras personas.
 Frecuentemente acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
 A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
 Con frecuencia es colérico y resentido.
 A menudo es rencoroso o vengativo.

Además, se da un deterioro clínicamente significativo de la actividad

académica, social o laboral. Los comportamientos en cuestión no aparecen
exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del
estado de ánimo.

Las manifestaciones conductuales de este trastorno son, entre otras:

 Enfados explosivos.
 Riñas frecuentes con adultos.
 Desafío de las reglas.
 Molestias a los demás intencionadamente.
 Culpabilizaciones a los otros de sus propios errores.
 Hipersensibilidad respecto a los comentarios de los otros.
 Resentimiento y deseos de venganza.
 Prefieren salir perdiendo a ceder.
La incidencia de este trastorno es entre un 3 y un 8%. Es dos o tres veces más
frecuente en chicos que en chicas.

El trastorno negativista desafiante se diferencia del trastorno por déficit de

atención con/sin hiperactividad porque, en este último, el niño no obedece
porque no recuerda las órdenes recibidas, se despista o tiene excesiva
actividad motriz para escuchar o terminar ninguna tarea. Aunque en ocasiones
se dan los dos trastornos simultáneamente.

Un 40% de los chicos con trastorno negativista desafiante desarrollan la forma

más severa, llamada trastorno de la conducta, especialmente aquellos con
nivel intelectual inferior, historia de muchas peleas y gran resistencia a la
disciplina paterna, pero la mayoría de los niños con trastorno negativista no
desarrollan trastorno de la conducta.

Estos chicos, al tener tantos problemas en casa y en el centro educativo,

terminan por desafiar todas las normas y empiezan a faltar a clase y escaparse
de casa.

Trastornos por consumo de sustancias.

Es una alteración en sí misma, aunque puede dar lugar a conductas disociales

o a otros trastornos mentales.

Como en los trastornos mencionados anteriormente, el consumo de sustancias

nocivas para la salud se está anticipando en el tiempo y afecta cada vez más a
chicos y chicas.

El Plan Nacional sobre Drogas (2001) establece una diferenciación sobre los
siguientes conceptos:

 Abuso de droga: es aquella forma de relación con las drogas en la que,

bien por su cantidad, por su frecuencia y/o por la propia situación física,
psíquica y social del sujeto, se producen consecuencias negativas para
el consumidor y/o su entorno.

 Dependencia de drogas: es aquella pauta de comportamiento en la que

se prioriza el uso de una sustancia psicoactiva frente a otras conductas
consideradas antes como más importantes. El consumo de drogas, que
quizás empezó como una experiencia esporádica sin aparente
 trascendencia, pasa a convertirse así en una conducta en torno a la cual
se organiza la vida del sujeto. Este dedicará la mayor parte de su tiempo
a pensar en el consumo de drogas, a buscarlas, a obtener financiación
para comprarlas, a consumirlas, a recuperarse de sus efectos… El
concepto de dependencia se compone de dos aspectos:

- Dependencia física: el organismo se ha habituado a la presencia

constante de la sustancia, de tal manera que necesita mantener
un determinado nivel en sangre para funcionar con normalidad.
Cuando este nivel desciende por debajo de cierto límite aparece
el síndrome de abstinencia característico de cada droga.

- Dependencia psíquica: compulsión por consumir periódicamente

la droga de que se trate, para experimentar un estado afectivo
agradable de placer, bienestar, euforia, sociabilidad…) o librarse
de un estado afectivo desagradable (aburrimiento, timidez,
estrés).

El Plan Nacional sobre Drogas señala una serie de factores de riesgo que
hacen el consumo de sustancias más probable:

 Control familiar inconsistente, cuando las normas familiares son

excesivamente rígidas, relajadas o variables se hace difícil la
interiorización de pautas de comportamiento claras, por lo que su
socialización fuera de la familia se verá afectada.

 Las presiones de los amigos ya que el chico siente la necesidad de

identificarse con los valores y modelos de su grupo de referencia. Estos
valores y modelos pueden girar en torno a la drogadicción.

 La curiosidad por experimentar que hay que reconducir hacia valores

deseables.

 La búsqueda del placer. Cuando durante la infancia y la adolescencia no

se aprenden y practican otras formas de diversión, la droga puede
ocupar ese lugar.

Los indicadores de un posible consumo de drogas en los alumnos y que

podemos observar en el Centro educativo son:
  Notas bajas en los estudios.
 Lapsos breves de atención.
 Absentismo y retrasos.
 Incapacidad para manejar frustraciones.
 Cambio constante de amigos.
 Irritabilidad con los amigos anteriores.
 Irritabilidad con la familia.
 Desconfianza con los profesores.
 Rebeldía.
 Mentiras a padres y profesores.
 Conducta impulsiva.

Trastornos del estado de ánimo.

Son enfermedades bastante frecuentes en niños y adolescentes. Los síntomas

más frecuentes son humor triste, deprimido, irritable o eufórico.

Estos estados de ánimo suelen ir acompañados de alteraciones en otras áreas

del desarrollo como en los pensamientos y las cogniciones (ideas de inutilidad,
culpa, de pensamientos suicidas) así como alteraciones del sueño, del apetito y
enlentecimiento o aumento de la actividad.

La depresión.

Hasta la década de los años ochenta, los profesionales de la medicina

pensaban que la depresión era propia de las personas adultas y que los niños
y adolescentes no la padecían basándose en la idea de que "carecían de la
madurez suficiente para sentir depresión".

Las últimas investigaciones al respecto han demostrado que sí la padecen con

una sintomatología similar a la persona adulta.

La frecuencia de episodios depresivos es aproximadamente de un 5% antes de

cumplir los 19 años. En muchos casos estos chicos no reciben el tratamiento
adecuado y la consecuencia es que el suicidio es la tercera causa de muerte
entre jóvenes de 15 a 24 años y la sexta en niños entre 5 y 14 años de edad
⁵.
La familia y el profesorado deben estar alerta ante la presencia de síntomas
depresivos.

No se conoce con certeza la causa de la depresión, pero los últimos estudios

realizados demuestran que hay un origen biológico y un contexto experiencial,
vital, que puede activarla.

Se da con más frecuencia en niños y adolescentes que sufren estrés, que

tienen problemas de atención, del aprendizaje y de la conducta.

El abuso de sustancias como el alcohol y otras drogas suelen ser

concomitantes con la depresión.

A partir de la pubertad las chicas tienen más riesgo de sufrir depresión. Se

caracteriza por una tendencia patológica a la tristeza.

El DSM IV-TR afirma que la depresión se manifiesta por la presencia de cinco

o más de los siguientes síntomas durante un período de dos semanas, que
representan un cambio respecto a la actividad previa: uno de los síntomas
deber ser el estado de ánimo depresivo o la pérdida de interés o de la
capacidad para el placer:
 Estado de ánimo depresivo la mayor parte del día, casi cada día según
indica el propio sujeto o la observación realizada por otros. En los
adolescentes el estado de ánimo puede ser irritable.

 Disminución acusada del interés o de la capacidad para el placer en

todas o casi todas las actividades, la mayor parte del tiempo, casi cada
día.

 Pérdida importante de peso sin hacer régimen o aumento de peso o

pérdida o aumento de apetito casi cada día.

 Insomnio o hipersomnia casi cada día.

 Agitación o enlentecimiento psicomotores casi cada día (observable por

los demás, no meras sensaciones de inquietud o de estar enlentecido).

 Fatiga o pérdida de energía casi cada día.

  Sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados (que
pueden ser delirantes) casi cada día (no los simples autorreproches o
culpabilidad por el hecho de estar enfermo).

 Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse o indecisión,

casi cada día (ya sea una atribución subjetiva o una observación ajena).

 Pensamientos repetitivos, recurrentes de muerte (no solo temor a la

muerte), ideación suicida sin un plan específico o una tentativa de
suicidio.

Los síntomas provocan malestar clínicamente significativo o deterioro social o

de otras áreas importantes en la actividad del sujeto.

Prevención ante los problemas mencionados.

Lo recogido en este apartado en el módulo anterior es igualmente válido para

la Etapa de Primaria y Secundaria.

No obstante, haremos algunas matizaciones:

 La función preventiva se realiza fomentando una serie de valores que

contribuyan a formar ciudadanos responsables y solidarios.

 En esta línea el MEC afirma "De acuerdo con la mayor intensidad y

autonomía de la actividad social que el adolescente ha desarrollado,
hace falta iniciarle en el conocimiento profundo de las relaciones
sociales que configuran la trama de nuestra cultura y educarle en
actitudes y valores, tanto genéricamente sociales cuanto propiamente
morales".

 La educación para la convivencia, para la cooperación y la democracia,

que ha comenzado en la Educación Infantil, debe alcanzar su plenitud
en esta etapa. La Educación Secundaria Obligatoria ha de proporcionar
a los alumnos el conocimiento social necesario para desenvolverse
como ciudadanos responsables, conscientes de sus derechos y de sus
deberes, en una sociedad democrática y libre, participando en ella
gozosamente en la producción de bienes materiales y en la creación de
bienes culturales.
Los profesores debemos plantearnos la adquisición por parte de los alumnos
de unos objetivos relacionados con las competencias a lograr:

 Competencia dialógica que consiste en solucionar, a través del diálogo,

los conflictos.
 Esta competencia implica el afrontamiento de los problemas con la
intencionalidad de resolverlos por medio de la negociación, el
acercamiento de posturas y el logro del acuerdo y el consenso.
 La autoconstrucción de principios consistente en la interiorización de
valores que han de estar en consonancia con la realidad.

Es conveniente tener en cuentas los aspectos siguientes:

 Hacer hincapié en los comportamientos positivos ignorando, en la

medida de lo posible, los negativos.
 Dar órdenes concretas, efectivas y utilizar estímulos que puedan motivar
a los chicos.
 Establecer límites claros, poco numerosos que no son susceptibles de
negociación.
 Delimitar otras normas que no sean prioritarias admitiendo una
negociación sobre ellas.

Igualmente, y teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, debemos

preparar a los alumnos para enfrentarse a problemas derivados del consumo
de sustancias. Para ello proponemos actuaciones como:

 Ofrecer alternativas motivantes como deporte, música, lectura.

 Actuar en un marco de afectividad al objeto de aumentar su nivel de
autoestima. Muchos de los problemas mencionados se deben a un
autoconcepto inadecuado y a una escasa autoestima. Valorarles como
personas, separando lo que son de lo que hacen es clave en estas
etapas.
 Fomentar la resistencia a la presión del grupo, cuando este influya
negativamente. Es fundamental del mismo modo, incidir, como dijimos,
en el grupo- clase.
  Presentar modelos de comportamiento positivos (deportistas...),
favoreciendo la construcción de una identidad personal ajustada y
adecuada.

Los profesores y la familia deben identificar si los comportamientos irritables,

desobedientes y conflictivos esconden síntomas depresivos. Los chicos que
responden a estos síntomas suelen afirmar que "se sienten tristes, sin ilusión y
sin ganas de nada".

Algunos de los síntomas a observar son:

 Tristeza frecuente, episodios de llanto.

 Sentimientos de desesperanza.

 Disminución de su interés en actividades.

 Aburrimiento persistente.

 Cansancio.

 Aislamiento social y falta de comunicación.

 Autoestima baja o sensación de responsabilidad por cosas malas que

puedan pasar.

 Sensibilidad extrema al rechazo y poca resistencia ante los fallos o

errores.

 Quejas frecuentes sobre problemas físicos sin causa médica.

 Problemas de concentración.

 Conversaciones sobre intención de escaparse de casa.

En lo referente a los trastornos del estado de ánimo debemos ser conscientes

que, además de estar alertas a algunos de los síntomas descritos en este
capítulo, los chicos necesitan un tratamiento farmacológico prescrito por el
especialista correspondiente.
Los profesores y su familia pueden ayudarles haciéndoles ver algunos errores
de su pensamiento ofreciéndoles una visión más realista de la situación.
Intervención ante los problemas mencionados.

Ante la aparición de trastornos comportamentales el profesor ha de procurar:

 Implantar programas de habilidades sociales.

 Promover programas de enseñar a pensar al objeto de que se favorezca
la toma de decisiones y la resolución pacífica de conflictos.
 Fomentar el afecto, la confianza de sus alumnos y entre sus alumnos
empleando dinámicas de grupo que favorezcan la intervención de todos
los componentes del aula en un clima de respeto hacia todas las
opiniones, de ayuda, de cooperación.
 Potenciar el autocontrol de los alumnos invitándoles a que aprendan a
autovalorarse de forma realista, que fijen metas equilibradas, que
aprendan a tomar decisiones, que asuman paulatinamente
responsabilidades.
 Evitar actitudes negativas y afirmaciones del tipo "con este alumno no
hay nada que hacer"…Siempre se puede intervenir en un marco de
respeto y valoración mutua.
 Estimular la convivencia y evitar la discriminación a un alumno por etnia,
capacidad, rasgos de personalidad…

En algunos casos, como dijimos en el módulo anterior se hará necesaria la

intervención de servicios externos: Salud Mental, Servicios Sociales… El
profesorado deberá estar en contacto con estos servicios al objeto de colaborar
estrechamente con ellos.

Del mismo modo y abundando en lo dicho anteriormente, se hará

imprescindible la colaboración con la familia.
MÓDULO IV.

Proyectos educativos de centros.

Proyectos curriculares.

Programaciones de aula.
Hemos venido exponiendo la importancia de la labor preventiva para hacer
frente a las situaciones de conflicto que se producen en el centro y aula.

Hemos afirmado que el marco en que nos movemos es sistémico, entendido

como un conjunto de relaciones "circulares" en las que el cambio en un
elemento repercute en el resto. Dijimos que es un error pensar que solo hay
que incidir en los alumnos con problemas de conducta o con trastornos
comportamentales, ya que estos influyen y a su vez son influidos por su
entorno (compañeros, profesores, familia).

Partiendo de estas premisas, en el presente módulo analizaremos las

actuaciones que el centro debe realizar para incluir medidas de prevención de
conflictos, desde las más generales, a nivel de centro, a las más concretas,
como las programaciones de aula y actuaciones individualizadas.

Proyectos educativos de centros.

El Proyecto Educativo de un Centro constituye las señas de identidad del
mismo e implica a toda la comunidad educativa (padres, profesores, alumnos).
Define el tipo de educación que los padres desean para sus hijos, que los
profesores han de procurar a sus alumnos y la que estos desean recibir.

El Proyecto educativo incluye:

 Las características del centro, definición institucional y contexto.

 Los principios de identidad, los valores que ha de inculcar a los alumnos.
 Los aspectos organizativos del Centro.
 Las normas por la que se rige esa comunidad educativa recogidas en el
Reglamento de Régimen Interior.

Podemos deducir que el Proyecto educativo del Centro tiene una singularidad
que lo distingue de los de otros Centros tanto por su entorno como por los
valores que desea fomentar. Estos valores se incluirán bien en función de unas
carencias que se han detectado o bien a nivel preventivo para evitar
consecuencias negativas.
La primera función que debe realizar la comunidad educativa es realizar un
diagnóstico de la situación, una valoración o evaluación.

Evaluación entendida como una reflexión compartida, como una ocasión para
aprender, para mejorar el estado de las cosas.

Santos Guerra considera que esta evaluación conlleva unas características:

 Permite compartir significados, una forma de entender la realidad.

 Impulsa el diálogo y la participación.
 Permite corregir de forma compartida los errores.
 Hace ganar en coherencia al equipo docente.
 Convierte el proceso en un proceso de aprendizaje.
 Abre la perspectiva individual, lo que permite matizar y contrastar las
ideas previas.
 Aumenta la corresponsabilidad de los participantes en la consecución de
los objetivos.

Una vez analizada la situación y constatando la necesidad de incluir una serie

de valores que fomenten en este caso, una convivencia pacífica y un abordaje
del conflicto como medio de aprendizaje y no como algo negativo que hay que
extinguir, se delimitarán el concepto del valor a incluir, así como sus
repercusiones en el ámbito organizativo y pedagógico del centro.

A modo de ejemplo, una comunidad educativa considera que es necesario

incluir entre sus valores "el respeto" entendido como una actitud de valoración
positiva de uno mismo, de los demás y del entorno, comprendiendo y
aceptando las diferencias, implicándose y comprometiéndose de forma
personal, desarrollando la capacidad para escuchar y dialogar, estimando las
ideas diferentes de los otros, sin renunciar a la crítica constructiva.

Y considera que es necesario incluirlo porque se observa que es deficitario en

el centro y porque su presencia es imprescindible para una mejora de las
relaciones humanas.
Además, este valor lleva implícito otros principios de identidad como:

 La educación debe fomentar actitudes de valoración positiva de uno

mismo, de los demás y del entorno, así como de comprensión y
aceptación de las diferencias.
 La educación debe desarrollar la capacidad para escuchar y dialogar,
ejercitándose en la búsqueda del acuerdo sin renunciar a la diferencia.
 La educación debe procurar el desarrollo de la autonomía e
independencia de criterio, para lo cual debe atender a las distintas
facetas en el desarrollo de la persona.
 La educación debe regirse bajo el principio de la búsqueda del acuerdo,
la tolerancia respecto de las diferencias, la valoración positiva de la
innovación, el asumir de forma compartida las responsabilidades.

Una vez definido y delimitado el valor debemos incardinarlo en los dos ejes
vertebradores del centro: el organizativo y el pedagógico. De nada serviría
hacer "una declaración de intenciones" si éstas no se concretan y repercuten
en la vida del centro.

La implicación del valor en los aspectos organizativos se concretaría, entre

otros, en los siguientes aspectos:

Respecto a los órganos de gobierno y coordinación:

 Desarrollar un estilo de ejercicio de la dirección, jefaturas y

coordinaciones que:

- Obedezca al principio de la tolerancia y la búsqueda del acuerdo.

- Permita que las decisiones se realicen en función de criterios

objetivables.

- Sea sensible a las observaciones y demandas de los miembros

de la comunidad educativa.

- Se preocupe por transmitir la información de forma objetiva.

- Fomente procesos reflexivos y diversificados.

 - Se centre en la tarea distinguiendo las personas de las
actuaciones.

Respecto a la participación:

 Promover la participación de los diversos sectores estableciendo

programas de acción positiva.

 Entender la participación como una ocasión para aprender a escuchar

activamente, a dialogar y a buscar el acuerdo.

 Considerar el tiempo y el espacio de participación como ejes del

funcionamiento y organización del Centro.

Respecto a la disciplina y normas reguladoras:

 Hacer referencia a los principios generales que deben informar las

normas.

- Procedimiento de elaboración consensuado y participativo.

- Renovación de la legitimidad de las normas.

- Procedimiento de resolución de conflictos graduado y atendiendo

a la suposición de inocencia, el compromiso de mejora,
entendiendo que todo conflicto debe resolverse suponiendo que
es una ocasión para aprender.

- Reciprocidad de las normas.

- Corresponsabilidad en la aplicación y la observación de las

normas.

- Tolerancia y respeto hacia las opiniones de los demás.

- Diálogo y búsqueda del acuerdo.

Implicación del valor en los aspectos pedagógicos:

Respecto a la metodología:

 Utilizar la dinámica de la clase y el ritmo de trabajo en las distintas

materias como herramienta para educar en la responsabilidad y
prevención de conflictos.
  Emplear el aprendizaje cooperativo para fomentar la solidaridad y el
compañerismo.
 Organizar los espacios y tiempos tanto del Centro como del aula al
objeto de facilitar el intercambio de opiniones y el diálogo.
 Utilizar técnicas y estrategias de aprendizaje que favorezcan la
solidaridad, cooperación.

Respecto a las programaciones:

 Realizar las programaciones bajo el principio de la flexibilidad al objeto d

atender a la diversidad.
 Programar reuniones de evaluación y revisión de las programaciones.

Respecto a la coordinación:

 Potenciar la coordinación entre los diversos profesores y el tutor al

objeto de unificar criterios de actuación.
 Potenciar la coordinación entre los tutores y el jefe de estudios.
 Fomentar un tipo de trabajo que integre la diversidad de enfoques y la
innovación como medio de acercarse a la verdad.
 Potenciar la coordinación didáctica.

Una vez incluido el valor/es en el Proyecto Educativo, teniendo en cuenta el

entorno en el que se ubica el centro y con la pretensión de conseguir el mayor
nivel de coherencia, hemos de procurar que las normas incluidas en el
Reglamento de Régimen Interior estén en consonancia con lo establecido en
los valores y principios adoptados.

Decimos esto porque, en ocasiones, olvidamos que el proceso educativo es un

todo y no se puede caer en la contradicción de querer instaurar un principio
que fomente la tolerancia, la participación y que la normativa que rige el centro
incluya únicamente aspectos sancionadores.

Los principios generales que deben informar las normas son:

 Procedimiento de elaboración consensuado y participativo.
  Renovación de la legitimidad de las normas a propuesta de la comisión
de convivencia.
 Reciprocidad de las normas.

En relación con las normas a consensuar en el Centro no podemos olvidar el

Plan de Convivencia del mismo.

Este Plan de Convivencia ha de estar en consonancia con el contenido del

Proyecto Educativo y constituirá la base del Reglamento de Régimen Interior
mencionado anteriormente.

Este documento recoge las medidas necesarias para que todos los miembros
de la comunidad educativa se relacionen en un ambiente de convivencia,
tolerancia y se fomente la prevención y resolución de conflictos de forma
pacífica en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

El Plan de Convivencia debe fomentar, si se considera necesario, cambios en

aspectos organizativos y pedagógicos del centro al objeto de lograr la finalidad
que pretende.

Tiene un carácter preventivo, pero también formativo al educar a los alumnos

en valores democráticos.

Plan de atención a la diversidad.

El plan de atención a la diversidad constituye el conjunto de actuaciones,

adaptaciones al currículo, medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un
centro diseña y pone en práctica para dar respuesta a las necesidades de los
alumnos al objeto de prevenir problemas de aprendizaje.

Los problemas de aprendizaje, en ocasiones, son la causa de algunos

problemas de conducta. Por ello, contemplamos el Plan de atención a la
diversidad como una medida preventiva de posibles problemas de conducta.

Las medidas que se proponen para conseguir lo apuntado anteriormente son:

 Generales: suponen las estrategias reguladas normativamente, que el

Centro pone en marcha para adecuar los elementos prescriptivos del
currículo a su contexto particular con el objetivo de dar la respuesta
 educativa más inclusiva y normalizada posible a los diferentes niveles de
competencia curricular, capacidades, expectativas, motivaciones, ritmos
de aprendizaje, así como a las diferencias sociales y culturales del
alumnado del Centro.
 Ordinarias: constituyen las estrategias de organización y las
modificaciones que debe realizar el centro respecto a agrupamientos,
metodología de enseñanza, técnicas, actividades y estrategias de
enseñanza-aprendizaje y evaluación con el fin de atender a la diversidad
sin modificar los elementos prescriptivos del currículo (objetivos,
contenidos y criterios de evaluación).
 Extraordinarias: son medidas de carácter individual que se toman en el
centro para dar respuesta a las necesidades específicas que presentan
algunos alumnos y que requiere de una dotación de recursos personales
y materiales específicos.

Estas medidas se adoptarán una vez agotadas las medidas ordinarias. No

podemos dejar de mencionar el Plan de Acción Tutorial.

La acción tutorial es un elemento imprescindible en la prevención e

intervención, en su caso, de los problemas de conducta y en la prevención -
mediación de conflictos.

El Plan de acción tutorial incluye:

 Objetivos generales.
 Determinación de las prioridades generales para los distintos niveles,
que puede incluir una secuencia general para cada nivel de los
contenidos de la acción tutorial.
 Forma en que se va a concreta la programación de tutoría para cada
nivel y grupo.
 Organización y funcionamiento de las tutorías.
- Reuniones de coordinación por nivel.
- Tutorías de nivel/ciclo.
- Tutorías para mejorar el desempeño de la función de delegado.
- Coordinación de la Junta de profesores.
 Criterios para designar tutores:
 - Voluntariedad.
- Profesores con cierta antigüedad en el centro.
- Idoneidad para el nivel.
En esta programación de la acción tutorial destacamos: los objetivos a
conseguir, los contenidos como medio para alcanzar los objetivos y las
actividades, todos aquellos aspectos que hemos venido indicando, son
fundamentales para prevenir las situaciones de conflicto (mejora del
autoconcepto y autoestima, habilidades sociales, resolución pacífica de
conflictos...).

Por último, dejar constancia de que estos documentos para que sean
realmente útiles han de ser breves, concisos e implicarse la comunidad
educativa, de otro modo, se puede correr el riesgo de que se conviertan en una
mera "declaración de intenciones".

Proyectos curriculares.
Las dimensiones que conforman estas concreciones curriculares o proyectos
curriculares son:

¿Qué enseñar?: objetivos generales de la Etapa (capacidades, competencias).

¿Cuándo enseñar?: Secuencia de objetivos y contenidos.

¿Cómo enseñar?: Metodología.

¿Qué, cómo, cuándo evaluar?: estrategias y procedimientos de evaluación.

Teniendo en cuenta los principios y fines del currículo oficial, los objetivos de
las Etapas de Infantil, Primaria y Secundaria y las concreciones curriculares,
constatamos la importancia de trabajar en todas las áreas los valores que
potencian la solidaridad, la paz, la convivencia y la resolución pacífica de
conflictos.

No es suficiente abordar estos valores en las sesiones de tutoría, ya que para

que realmente sean eficaces han de incluirse en las programaciones de las
áreas.
El procedimiento para llevarlo a cabo será tratarlo en la Comisión de
Coordinación Pedagógica para trabajarlo en las reuniones de coordinación de
ciclos (Educación Infantil y Educación Primaria) o en los distintos
departamentos didácticos (Educación Secundaria).

Igualmente han de incluirse:

 Los criterios metodológicos generales que asume el centro: en estos

criterios también han de tenerse en cuenta los valores y principios que
prioriza el centro desde su Proyecto Educativo. Si queremos fomentar
los valores mencionados, la metodología ha de contemplar, por ejemplo,
el aprendizaje cooperativo en contraposición al competitivo. Se han de
cuidar los espacios, tiempos y agrupamientos que favorezcan este tipo
de aprendizaje.

Han de emplearse técnicas y estrategias metodológicas que faciliten los

aspectos mencionados anteriormente.

 Los criterios de evaluación y promoción: han de ser consecuentes con

los objetivos marcados e impregnados, reiteramos, con los valores
consensuados.

Programaciones de aula.
Abundando en lo expuesto en el punto anterior, las programaciones de las
distintas áreas y asignaturas han de adecuarse a las características del grupo-
clase al objeto de atender de forma individualizada a la diversidad del aula.

En estas programaciones se incluirán como objetivos a conseguir los valores

recogidos en el Proyecto Educativo del Centro.

Todos sabemos que los objetivos que los alumnos han de alcanzar al finalizar
la etapa son las capacidades y las competencias de la misma, y han de
alcanzarlos a través de todas las áreas. De ahí la importancia de incluirlos en
todas ellas y no solamente en aquellas que, aparentemente, tienen más
afinidad.

Los elementos de la programación de aula son: objetivos, contenidos,

procedimientos de evaluación, criterios de calificación, actividades, materiales y
recursos didácticos.
Del mismo modo queremos dejar constancia de la importancia de incluir en el
último nivel de concreción curricular, en las adaptaciones curriculares, los
valores descritos anteriormente.

Con todo lo expuesto lograremos esa coherencia vertical desde aquellos

documentos más generales hasta los más concretos, trabajando los valores en
todos ellos.
MÓDULO V.

Pasos previos a la mediación.

Pasos a la mediación.

Posibles errores que se pueden cometer en el proceso de

mediación.

Instrumentos empleados en la mediación.

Hasta ahora hemos venido exponiendo cómo determinados trastornos
comportamentales, en las diversas etapas educativas, pueden originar
conflictos en el aula y en el centro.

Hemos afirmado que la prevención e intervención de conflictos con los alumnos

que presentan esta problemática es diferente a la de la de aquellos alumnos
que no la padecen, aunque algunas de las pautas pueden generalizarse a
todos los alumnos.

Hemos contemplado medidas a nivel de centro, recogidas en los distintos

documentos del mismo, porque hemos partido de un modelo educativo
sistémico, ecológico desde el cual cualquier acción que se realice en uno de
los componentes de la comunidad educativa influirá en el resto.

En el presente capítulo vamos a presentar los pasos previos a la mediación

como procedimiento de resolución de conflictos, aquellos propios del proceso
de mediación, los errores que podemos cometer en dicho proceso y los
instrumentos adecuados para llevarla a cabo.

Pasos previos a la mediación.

Como hemos venido exponiendo es necesario que el centro educativo aborde
esta problemática desde una concepción del conflicto como una ocasión para
aprender y no tanto como algo negativo que hay que extinguir.

Cascón Soriano (2000) afirma que "existe una idea muy extendida que es la de
ver el conflicto como algo negativo y, por tanto, como algo que hay que eludir”.
Esta idea probablemente está basada en diversos motivos¨:
 Cuando pensamos en los conflictos, los relacionamos con la forma en
que habitualmente se suelen enfrentar o "resolver": la violencia, la
anulación o destrucción de una de las partes, y no una solución justa y
mutuamente satisfactoria.
 Todas las personas sabemos que hacer frente a un conflicto significa
"quemar" muchas energías y tiempo, así como pasar un rato no
excesivamente agradable.
Novella y Puig (2003) exponen "cuando solo percibimos los conflictos escolares
como una anomalía destructiva y difícil de gestionar, estamos perdiendo una
buena oportunidad de educar. Lo peor de los conflictos es ignorarlos. Por el
contrario, si vencemos el horror que suelen provocarnos y superamos la
tendencia a esconderlos, se habrán creado las condiciones mínimas para sacar
provecho educativo de los mismos conflictos. Dicho de otro modo, enfrentarse
a los conflictos es uno de los recursos pedagógicos más rentables que
tenemos en nuestras manos"

Delval (2005) afirma "los profesores deberíamos prestar más atención a esos
conflictos que están ahí y no tratar de ocultarlos, sino todo lo contrario,
hacerlos explícitos, convertirlos en objeto de reflexión dentro de la propia clase,
y preguntarnos: ¿Por qué se ha producido esto? ¿Por qué un alumno se
comporta de una determinada manera? ¿Por qué realiza actividades que
podemos considerar antisociales, que dañan el funcionamiento del grupo y que
dificultan el trabajo de los compañeros?"

González Sánchez afirma:

 El conflicto ha de verse como una oportunidad.
 Hay que enfrentar el conflicto en lugar de evitarlo.
 Aceptar que el conflicto existe.
 Resolver el conflicto habiéndolo identificado previamente.
 No justificar el conflicto con argumentos superficiales.
 Tratar el conflicto, no enquistándolo ni explotar con agresiones.
 Abrir las posibilidades al diálogo rechazando actitudes rígidas.
 No confundir el diálogo con la lucha.
 No utilizar el monólogo disfrazado de diálogo.
 Dialogar y centrar el tema.
 No atacar ni criticar.
 Plantear alternativas.
 Defender argumentos propios.
 Ser asertivos.
 Ponerse en el lugar del otro.
Iborra (2004) expone "es conocido que, para los antiguos chinos, el concepto
de crisis venía asociado a dos ideas: peligro y oportunidad. El conflicto es una
situación peligrosa, que de alguna manera nos va a poner a prueba. Al mismo
tiempo, representa una oportunidad de aprender algo nuevo de nosotros
mismos o del mundo, una oportunidad de desarrollo".

Herraz y Lozano (2005) recogen las tres posibles formas de conceptualizar el

conflicto:
 Concepción tradicional: es conflicto es negativo. Se debe eliminar.
 Teoría conductual del conflicto: el conflicto es un proceso natural en
todos los grupos y organizaciones. Es imposible eliminarlo y hay
ocasiones en que redunda en beneficio del desarrollo de un grupo.
 Teoría interaccionista: acepta el conflicto y lo alimenta. Se considera que
en un grupo en el que no existe el conflicto tiende a volverse estático,
apático e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar.

En síntesis, entendemos el conflicto como:

 Un fenómeno de incompatibilidad entre personas o entre grupos, o entre
aquellas y estos, mediante el cual se afirman o perciben intereses,
valores y/o aspiraciones contrarias.
 Los elementos que intervienen en un conflicto son, básicamente tres: las
personas, el proceso y el problema o diferencias esenciales.
 Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como un
estado de hecho, con algunas formas no positivas de resolución. Es
decir, la violencia no es más que uno de los medios para afrontar el
conflicto.
 Igualmente hay que distinguir entre la agresión y otras conductas
violentas de la agresividad o combatividad. La agresividad forma parte
del comportamiento humano, no es negativa en sí misma sino positiva y
necesaria como fuerza para la autoafirmación, física y psíquica del
individuo. Por consiguiente, de la inevitabilidad de la agresividad nos
deriva la inevitabilidad de la violencia.
 Ante el conflicto se pueden adoptar cinco actitudes: competición
(gano/pierdes), acomodación (pierdo/ganas), evasión (pierdo/pierdes),
 cooperación (gano/ganas) y negociación (cuando la cooperación plena
no es posible). Estas actitudes se relacionan con los estilos en el
afrontamiento de conflictos que se configuran en torno a dos
dimensiones: el interés por uno mismo y el interés por los demás y que
son:
- Dominación (alto interés propio y bajo por la otra parte). No
implica cooperación, estilo orientado hacia el poder.
- Integración (alto interés propio y por la otra parte). Implica
colaboración por ambas partes, intercambio de información, se
examina el problema, las diferencias antes de llegar a la solución.
- Compromiso (intercambio del interés propio y por los otros). Es
un estilo intermedio entre la firmeza y la cooperación.
- Servilismo (bajo interés propio y alto por la otra parte). Se centra
en los aspectos comunes o simplemente en los de la otra parte.
- Evitación (bajo interés propio y de la otra parte). Se esquiva el
problema a veces con intención de posponerlo o de retirarse
porque algo resulta amenazante.

Por la propia dinámica del conflicto, como por las repercusiones pedagógicas
que ello trae consigo, debe destacarse la especial importancia de la percepción
de los protagonistas tanto en la génesis del conflicto como en su desarrollo,
hasta el punto de que resolver un conflicto supone a menudo clarificar las
percepciones de las partes implicadas.

Grasa (2000) afirma que "las pautas de análisis e intervención en los conflictos
son las mismas para los conflictos interpersonales, intragrupales (en el centro
educativo), intergrupales e internacionales. Varía la escala, pero no la esencia¨.

Francisco Cascón (2000) habla de trabajar el conflicto en tres niveles:

 Provención (término utilizado por Burton para diferenciarlo de la
prevención por entender que esta impide analizar el conflicto, dejar que
aflore todo lo que lleva dentro, profundizar en sus causas).
 Negociación.
 Mediación.
Los primeros niveles educativos deben dedicar todo su esfuerzo a la
provención, mientras que en edades superiores la provención constituye el
paso previo para avanzar hacia la negociación y la mediación. En el caso de la
provención y la negociación son los involucrados en el conflicto quienes tratan
de solucionarlo. En cambio, en la mediación se recurre a una tercera persona
para que ayude en el proceso.

Con respecto a la acción "no violenta" se trata de aprender a usar la fuerza y la

agresividad "no violenta", aquella que va encaminada a la autoafirmación, al
desarrollo de la asertividad, a la lucha por los propios derechos, siempre dentro
del respeto hacia el otro.

El primer nivel, el de la prevención, se refiere a un proceso de intervención

antes de la crisis que llevará a una explicación adecuada del conflicto, un
conocimiento de los cambios estructurales necesarios para eliminar sus causas
y una promoción de las condiciones que creen un clima adecuado y favorezcan
un tipo de relaciones cooperativas que disminuyan el riesgo de nuevos
estallidos, aprendiendo a tratar y solucionar las contradicciones antes de que
llegue a convertirse en antagonismos.

Esto significa desarrollar una serie de habilidades y estrategias que permitirán

enfrentar mejor los conflictos como son:
 Crear grupo en un ambiente de aprecio y confianza (técnicas y juegos
que permitan la presentación, conocimiento e integración de los
miembros del grupo evitando al mismo tiempo que alguien se sienta
excluido, dinámicas que permitan crear un clima de confianza y trabajo
de la autoestima y del aprecio a los demás).
 Favorecer la comunicación y la toma de decisiones por consenso
(juegos y dinámicas que permitan desarrollar una comunicación afectiva
y la escucha activa y empática y técnicas que permitan aprender a tomar
decisiones consensuadas.
 Trabajar la cooperación (juegos cooperativos y técnicas que permitan
valorar la diversidad.
Díaz Aguado afirma que el aprendizaje cooperativo adecuadamente aplicado,
ayuda a transformar la estructura de las relaciones entre iguales que se
establecen en el aula, convirtiéndolas en un contexto de respeto mutuo que
representa la antítesis del modelo dominio-sumisión que conduce al acoso. Se
reduce el riesgo de exclusión y acoso al:
 Incrementar las oportunidades de aprender habilidades para la amistad.
 Favorecer la integración en el aula de todos los alumnos, con lo que
disminuye el riesgo de seleccionar como víctima a niños aislados,
percibidos como que no van a ser defendidos por los demás.
 Proporcionar oportunidades de trabajar constructivamente con la
diversidad (de rendimiento, de habilidad etc.), permitiendo a los alumnos
de elevado rendimiento ayudar a los demás, y a los alumnos de menor
rendimiento poder aprender de ellos, y haciendo que ambas situaciones
contribuyan a la consecución de objetivos compartidos.

Además, el aprendizaje cooperativo, propone la enseñanza de habilidades

sociales no solo para mejorar el aprendizaje cooperativo sino también para
ayudar a dominar mejor las situaciones de acoso y sumisión.

Latorre y Marco (2002) propone un programa consistente en trabajar seis

habilidades básicas a desarrollar durante la enseñanza: desarrollo de una sana
y positiva autoestima, desarrollo de la conducta asertiva y la empatía, el control
de impulsos, la resolución de problemas y el entrenamiento en habilidades
sociales.

En esta misma línea González Pérez y Criado del Pozo (2004) centran la
educación en la no violencia en la mejora de la autoestima, la enseñanza de
valores (justicia, tolerancia, respeto y solidaridad), la alfabetización emocional
(para que los individuos adquieran un estilo reflexivo de afrontamiento de los
conflictos interpersonales), la gestión de los conflictos y la cooperación
necesaria para promover una adecuada convivencia multicultural.

Como hemos venido exponiendo la mayoría de los autores comparten la idea

de una actuación previa a la aparición del conflicto y la basan en los siguientes
aspectos: enseñanza de valores, mejora de la autoestima, educación en
habilidades sociales, importancia de la comunicación.

Hemos abundado en los módulos anteriores sobre el procedimiento para incluir

valores como el respeto, la responsabilidad, la tolerancia desde los distintos
documentos del Centro que deben concretarse en todos los niveles curriculares
como ejes transversales.
Nos centraremos a continuación, en cómo trabajar el resto de los aspectos
mencionados:

Mejora de la autoestima.
Entendemos por autoestima la valoración que hacemos de nosotros mismos
basada en el autoconcepto (idea de cómo somos).
El autoconcepto implica conocernos tal como somos y conlleva la
autoaceptación; pero esta no significa que no podamos cambiar aquellos
aspectos de nosotros que no nos gustan, es justamente todo lo contrario: no
intentaremos cambiar aquello cuya realidad negamos.

La aceptación plena tiende a hacer desaparecer los sentimientos negativos

como la ira, la envidia, el miedo…
Una autoestima equilibrada se va forjando a través de los mensajes que los
niños y jóvenes van recibiendo de los adultos. De ahí la importancia de que
esos mensajes sean positivos, deslindando lo que ellos son de lo que ellos
hacen. Debemos transmitirles que les valoramos y queremos como personas
aunque algunas de sus acciones deben mejorarse.
En esos mensajes deben evitarse los juicios de valor, a modo de ejemplo, no
es adecuado decir al chico/a "eres un vago", en su lugar, es preferible
afirmaciones del tipo "puedes trabajar más". De este modo, le transmitimos que
tiene capacidad para hacer mejor las cosas, en cambio, con mensajes
enjuiciadores negativos le hacemos ver que no posee la capacidad.

Una persona con alta autoestima reúne las siguientes características:

 Establece relaciones enriquecedoras y no destructivas con los demás
debido a que todo lo semejante se atrae.
  Está más preparada para afrontar los problemas que le van surgiendo a
lo largo de la vida.
 Trata a los demás con respecto, ya que no les percibe como "enemigos"
ni como una amenaza. Cuando una persona se respeta a sí misma,
respeta a los demás.

En ocasiones, la jactancia, la arrogancia y la sobrevaloración esconden una

baja autoestima.

Mejora de las habilidades sociales. Madurez emocional.

La habilidad social y la madurez emocional son el conjunto de conductas que
posee una persona y que le facilita expresar sus sentimientos, actitudes y
derechos de forma adecuada.
Hay alumnos que intentan demostrar su valentía, su entereza, con afirmaciones
del tipo "yo siempre digo la verdad, caiga quien caiga"; "quien me la hace me la
paga antes o después"…lo único que refleja es que es una persona brusca,
irreflexiva, con dificultades de comunicación con los demás.

Son manifestaciones de madurez:

 El autocontrol.
 El sentido realista de la vida.
 La disposición a resolver problemas.
 La calma ante situaciones desfavorables.
 La aceptación de sí mismo y de los demás tal como son.
 La relación profunda con los demás.
 El resentimiento.

Tanto la habilidad social como la madurez emocional pueden aprenderse y por

tanto los profesores y las familias deben enseñarlas.

En estrecha relación con lo expuesto anteriormente se encuentra el tema de

los pensamientos y de la comunicación.
Los pensamientos.
Algunos de los pensamientos son opiniones sobre nosotros mismos y sobre lo
que nos rodea. Se van aprendiendo a lo largo de la vida, no nacemos con ellos.
De ahí la importancia de reconocer los pensamientos, identificar aquellas ideas
equivocadas que nos hacen sentir y actuar de forma errónea al objeto de
empezar a sentirnos y a actuar de forma adecuada y satisfactoria.

Los errores de pensamiento más frecuentes son⁷ :

 Generalización: consiste en exagerar y generalizar algunas situaciones:
"mis padres me han regañado… es imposible vivir con ellos"; "el
profesor no ha contestado a mi pregunta… no me considera inteligente".
Estos pensamientos son percepciones erróneas de la realidad y hacen
sentirse mal. Es conveniente afrontar las situaciones de forma realista:
"el que me hayan regañado mis padres no es agradable, pero no
conlleva la imposibilidad de la convivencia"; "que el profesor no haya
contestado a mi pregunta no refleja una falta de interés, puede ser que
no me haya oído".

⁷ Equipo psicopedagógico, zona sur. Habilidades sociales.

 Conclusiones arbitrarias: consiste en interpretar de forma inadecuada

lo observado "mis padres me han regañado, saben que soy un
irresponsable"; "el profesor no ha contestado a mi pregunta, piensa que
no lo voy a entender". Es conveniente preguntar a los padres, al profesor
su opinión. El atribuir esas consecuencias sin datos solo ocasiona
sufrimiento.
 Pensamientos dicotómicos: ocurre cuando pensamos en los extremos
de una situación. Nadie en bueno o malo de forma absoluta; todos
tenemos un poco de todo.

No es fácil neutralizar los errores del pensamiento, por ello, cuando aparecen,
es adecuado buscar soluciones alternativas, realizar ejercicios de relajación y
hablar con otras personas.
Las ventajas de pensar de forma positiva y realista son, entre otras:
 Aumenta la autoestima.
 Posees el control de la situación.
 Buscas explicaciones contrastadas y realistas en lugar de deducir
conclusiones arbitrarias.
Los inconvenientes de pensar de forma negativa y errónea son:
 Baja la autoestima. Produce inseguridad.
 Interpretas en lugar de aclarar la situación y ello hace sentirse mal.
 Inhibición en la exposición de tu punto de vista.

Los pensamientos se expresan por medio de la comunicación.

El saber comunicarse adecuadamente sin agredir y sin permitir ser agredido no
es fácil y requiere de un aprendizaje y, por tanto, de una enseñanza.

En la comunicación es necesario tener en cuenta los siguientes aspectos:

 El objetivo: tener claro aquello que se quiere comunicar.
 El contenido: es el mensaje que quiero comunicar, la expresión de mi
pensamiento. Es recomendable utilizar mensajes en "yo", "me siento mal
cuando no me atiendes".
 La forma de comunicarme: el tono, claridad, lenguaje gestual (mirando a
la otra persona).
 El lugar y momento para expresar lo que queremos decir.
 La empatía (ponerse en el lugar de la otra persona cuando la
escuchamos).

Los problemas que suelen dificultar la comunicación provienen de actitudes

tanto del profesor como de los alumnos y, en este sentido, recogemos la
afirmación de González Sánchez E⁸ :
Las actitudes del profesor que dificultan la comunicación son, entre otras:
 La advertencia, la amenaza.
 Moralizar, sermonear.
 Juzgar, criticar, culpar.
 Interpretar, analizar, diagnosticar.
 Preguntar a modo de reproche.
  Poner en duda, interrogar.
 Poner apodos, ridiculizar.

Las actitudes de los alumnos también pueden interferir la comunicación, la

autora mencionada señala:
- Ponerse a la defensiva.
- Discutir. Contraatacar.
- Sentirse resentidos, enfadados.
- Sentirse incomprendidos.
- Sentirse acusados, ridiculizados.

⁸ González Sánchez. E. Ob,cit.

Las formas más habituales de comunicación son la agresiva, la pasiva y la

asertiva. Pasamos a detallar las características de las mismas:

Comunicación agresiva:
 Comportamiento verbal:
- Es impositivo utilizando frases del tipo "tienes que", "no te
consiento"…
- Interrumpe a los demás.
- Da órdenes.

 Comportamiento no verbal:
- Utiliza gestos amenazadores.
- Emplea un tono de voz alto.
- Invade con sus movimientos el espacio de la otra persona.

Además, presenta las siguientes características:

 Daña la relación porque humilla al otro.
 Ignora los derechos de la otra persona.
 Posee baja autoestima.
 Pierde el control de la situación.
Comunicación pasiva:
 Comportamiento verbal:
- Es vacilante con expresiones del tipo "quizá", "tal vez", "no te
molestes".
- Utiliza "coletillas" verbales como "bueno", ¿verdad?…

 Comportamiento no verbal:
- Ausencia de contacto visual.
- Postura corporal cerrada. Movimientos rígidos e inquietud motriz.
- Tono de voz vacilante.
- Su manifestación corporal es tendente a alejarse de los otros.
- Suele evitar la situación.

 Además, presenta las siguientes características:

- Baja autoestima.
- Se inhibe en las decisiones con los que permite que otros las
asuman.
- Pierde el control de la situación.
- Tiene dificultad para conseguir sus objetivos.

Comunicación asertiva:
 Comportamiento verbal:
- Es directo y firme con expresiones "deseo", "opino" "siento".

 Comportamiento no verbal:
- Postura relajada.
- Contacto visual.
- Tono de voz adecuado.
- Respeta el espacio del otro.

 Además, presenta las siguientes características:

- Protege sus derechos y respeta los de los demás.
- Consigue sus objetivos sin molestar a los otros.
- Buena autoestima.
 - Decide por sí mismo.
- Manifiesta con claridad lo que quiere conseguir.
- Argumenta sus decisiones.

De lo expuesto se deduce la importancia de enseñar a los alumnos la

comunicación asertiva como medio para evitar la aparición de conflictos. Tanto
los profesores como el tutor y la familia juegan un papel primordial.

Cascón (2000) afirma que el segundo nivel es el del análisis y la negociación y

lo que pretende es capacitar a los alumnos para analizar, negociar y buscar
soluciones creativas y satisfactorias para las partes implicadas que les
permitan resolver de manera autónoma sus propios conflictos. Para ello, es
necesario conocer, analizar y tratar por separado los tres elementos presentes
en todo conflicto: las personas involucradas, el proceso (la forma de abordarlo)
y el problema (las necesidades o intereses antagónicos en disputa) intentando
mostrarnos sensibles con las personas con las que tenemos un problema:
equitativos y participativos con el proceso, con la forma de abordarlo y duros
con el problema, al hacer valer nuestras necesidades.

Herraz y Lozano (2005) afirma que "en el ámbito de las personas es necesario
aprender a verlas como partes con las que tenemos un problema y con quienes
podemos colaborar para resolverlo profundizando en cuestiones como las
diferentes percepciones de cada uno (que pueden ser inexactas por dejarnos
llevar por lo que nos parece más evidente, por las primeras impresiones, por la
tendencia a pensar que los otros se nos parecen, por privilegiar las
impresiones negativas o por atribuciones causales sesgadas, el equilibrio de
poder y la salvaguarda del prestigio personal¨.

En lo referente al proceso es necesario aprender formas de abordar los

conflictos adecuadas y eficaces, controlando dinámicas destructivas de la
comunicación (insultos, acusaciones…), evitando formas de escucha
inadecuadas (mostrar una atención aparente con los gestos y el movimiento
corporal, pero sin entender lo que el otro plantea, responder solo a algunas
partes del mensaje que se han seleccionado en función de un cierto interés,
rechazando las ideas restantes, evitando tratar ciertos temas - escucha
evitativa -, no reconocer las necesidades de la persona que habla, es decir,
escucha insensible que no va más allá de las palabras para comprender otros
significados subyacentes), analizando los procesos seguidos hasta ese
momento y estableciendo procesos de consenso que permitan a todas las
partes expresarse sacar sus necesidades y satisfacerlas.

Abundando en esta idea Cascón (2000) afirma que el nivel de la negociación

incluye también y, como es lógico, la búsqueda de soluciones que deberán
satisfacer las necesidades de ambas partes. Para ello es conveniente
centrarse en el desarrollo de la creatividad sin poner límites a las propuestas en
una primera fase, ya que una idea loca e irrealizable puede sugerir una idea
brillante y posible.

Continúa afirmando la importancia de trabajar todos los aspectos mencionados

mediante técnicas de visualización como son juegos de rol, teatro, marionetas
etc. que permiten visualizar los conflictos más allá de su apariencia exterior y
teniendo en cuenta no solo el aspecto racional sino también el emocional,
además de permitir tomar distancia y ponerse en el lugar del otro. Otra
característica importante de estas técnicas es la posibilidad de servir de
ensayo.

González Sánchez propone unas medidas para lograr una negociación

adecuada:

Por una parte, hay que establecer los requisitos de la negociación y, por otra,
los pasos de la misma.

En cuanto a los requisitos de la negociación:

 En primer lugar, hay que averiguar si la cuestión en negociable.
 Si los negociadores desean llegar a un acuerdo.
 Si las partes confían una en la otra.
Respecto al proceso de negociación:
 Es prioritario definir el conflicto.
 Determinar los objetivos.
 Generar y valorar posibles soluciones.
 Tomar la decisión.
 Ejecutar la decisión.
 Evaluar el éxito.

Toda negociación ha de cumplir una serie de normas:

 Escuchar al interlocutor.
 Iniciar la conversación sin ataques.
 Resaltar los aspectos comunes.
 Acercar posturas al objeto de llegar a un punto intermedio.
 Eliminar posturas extremas.
 Llegar al acuerdo por unanimidad.

Pasos a la mediación.
El tercer nivel, el de la mediación, es aconsejable solo en aquellos casos en
que las partes han agotado las posibilidades de resolver el conflicto por sí
solas, o en los que una situación de violencia o de incomunicación impide que
puedan hacerlo.
Se debe utilizar la mediación cuando⁹ :
 Las partes deben continuar con la relación, aunque quieran distanciarse.
 Las partes se encuentran y se sienten incómodas.
 El conflicto afecta también a otras personas.
 Hay voluntad de resolver el conflicto, buena predisposición, ganas de
llevarse bien.

El proceso de mediación ha de llegar a convertirse en un procedimiento

habitual y no como algo extraordinario que hay que utilizar en determinados
momentos.

⁹ Curso de formación de mediadores. Programa de orientación psicopedagógica. Las Acacia.

En esta misma línea Torrego (2006) afirma que “ la ampliación del potencial de
intervención del equipo de mediación hasta convertirse en un equipo
polivalente que hemos venido a denominar equipo de mediación y tratamiento
de conflictos” dedicado a la promoción de la convivencia en el centro, a través
del desarrollo de un conjunto de funciones más amplias y diversas: creación de
una red de alumnos ayudantes, apoyo a la acción tutorial en aspectos relativos
a las normas de convivencia, dinamización de círculos de convivencia, de la
junta de delegados del centro, realización de estudios y encuestas relativos a la
situación de convivencia en los centros (estudio de situaciones de acoso y
maltrato entre iguale en el centro, evaluación del clima de convivencia del
centro, colaboración en la escuela de madres y padres del centro, organización
de una red de profesores coordinadores/observadores de la convivencia por
niveles, gestión de campañas orientadas a la mejora de la convivencia etc.

Urange sintetiza las fases o pasos en la mediación, que recoge de Lederach, y

son:
 Entrada: en un principio debemos plantearnos quién y cómo se va a
llevar a cabo la mediación.
 Cuéntame: es esta fase cada parte expone su perspectiva y expresa
sus sentimientos. El mediador debe crear un ambiente en el que las
partes puedan profundizar en su perspectiva, dejándoles suficiente
tiempo para que puedan explicarse delante del otro y ayudarles a
diferenciar el contenido, los sentimientos, la relación.
 Situarnos: el equipo mediador intenta identificar en qué consiste el
conflicto debido a que suele ser difícil que las partes estén de acuerdo.
Es importante que cada una de las partes implicadas escuche a la otra
al objeto de entender la percepción de lo sucedido. Siempre hay un
momento en que aparecen los aspectos que pueden desbloquear el
conflicto, avanzando hacía el acuerdo.
 Arreglar: las partes implicadas realizan un "torbellino de ideas" sobre
las formas de solucionar el conflicto. De este modo, quedan explícitas
las demandas de las dos partes y la solución depende de los implicados.
  Acuerdo: se establece un acuerdo escrito de ambas partes, intentando
que sea equilibrado, realista y claro. Se reflejará también las
consecuencias del incumplimiento del acuerdo y se establecerá el
proceso de seguimiento y evaluación.

En algunos casos se debe recurrir a sesiones individuales en el proceso de

mediación y utilizar la entrevista como herramienta. El objetivo de esta
entrevista es¹⁰ :
 Entender las necesidades que están detrás de lo que las partes piden.
 Ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
 Hablar de temas difíciles en conjunto.
 Tranquilizar e inspirar confianza.
 Reflexionar e incorporar el principio de realidad.
 Superar situaciones difíciles o negativas entre el mediador y cada una
de las partes.
 Evaluar la posición si no hay acuerdo.
 Limitar o controlar a una persona o situación difícil.

En ocasiones es conveniente entregar, antes de la entrevista, una hoja de

reflexión personal de las partes¹¹ con las preguntas siguientes:
 ¿Por qué estás enfadado/a?
 ¿Cómo comenzó?
 ¿Cuándo comenzó?
 ¿Qué hiciste?
 ¿Esto mejoró la situación? ¿Qué podrías haber hecho?
 ¿Qué hizo la otra persona?
 ¿Qué quiere la otra persona?
 ¿Qué quieres tú?
 ¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?
 ¿Qué es lo peor que podría pasa?

¹⁰ Adaptado de Rozenblum de Horowitz, Mediación en la escuela. Resolución de conflictos en el ámbito educativo adolescente. Aique. Buenos Aires
¹¹ Autor anteriormente citado. Curso formación mediadores. Las Acacias.
 Herraz y Lozano (2005) distingue entre mediación y arbitraje. Este último
consiste en el hecho de que las personas en conflicto, de forma voluntaria o
bien impuesta de forma legal, asumen la decisión del juez.

En ocasiones, puede ocurrir que las actuaciones anteriores no den los

resultados esperados o se aprecie la dificultad de ponerlos en práctica. En
estos casos, como afirma Lorenzo, M.L "hay que ajustar las medidas
correctoras que recogen los reglamentos de conducta, de modo que se
ofrezca la posibilidad de realizar aportaciones a la comunidad escolar a
modo de reparaciones intermedias, que contribuyan a la exigencia inherente
a todo proceso educativo de la conducta, así como a evitar el uso de
medidas extremas en comisiones de convivencia y demás¨.

Posibles errores que se pueden cometer en el proceso

de mediación.
Los errores más comunes que se suelen cometer en el proceso de mediación
son¹²:
Hacer demasiadas preguntas:
- No consiste en tener mucha información sino en seleccionar la más
importante.
- Es fundamental practicar la escucha activa (ponerse en el lugar del otro,
empatizar) y dejar que las partes se expresen con libertad. En ocasiones, el
silencio es elocuente y hay que saber respetarlo.

Preguntar demasiados “porqués”:

- En lugar de ¿Por qué le insultaste?, es mejor decir: “cuéntame más de lo
que ocurrió justo antes de que él/ella dijera que le habías insultado”.

Discutir con una de las partes:

No debemos enfrentarnos con una de las partes en litigio; hay que escuchar a
ambas partes.

¹² Curso formación mediadores. Programa de orientación psicopedagógica. CRP. Las Acacias.

Emitir juicios:
- No se debe decir “uno de vosotros debe estar mintiendo”, sino “ambos
tenéis puntos de vista diferentes sobre lo que ocurrió”.
- No se debe decir “esto que estáis diciendo, ahora no es importante” sino
“este aspecto lo veremos en otro momento, ya que parece que os interesa".

Dar consejo:
- En lugar de decir" el respeto es importante", afirmar “¿Cómo os gustaría
que fuera vuestra relación en el futuro?”.

Amenazar a las partes:

- No se debe decir “si no sois capaces de respetaros, tendréis que hablarlo
con el jefe de estudios". En su lugar decir: “acordasteis intentar resolverlo;
puede que sea duro, pero a pesar de ello hemos avanzado mucho y es
importante que sigamos en ese sentido”.

Forzar la reconciliación:
- No forzar el acuerdo, este se hará patente sin forzarlo.
- No le pidas que se reconcilien, que pidan disculpa. En su lugar
pregúntales: “¿Qué podéis hacer para encontraros mejor?” o “¿Qué
alternativas serían más razonables y equitativas para las dos partes?”.

Si alguna de las partes no está a gusto:

No se debe presionar para que acepten la mediación, hay que averiguar los
motivos de esa insatisfacción: si no les parece bien cómo se está llevando el
procedimiento, si no están de acuerdo con las personas que están
interviniendo en la mediación o si les parece que no hay imparcialidad. Y una
vez averiguada la causa ofrecerle alternativas.

Si es por un tema vinculado a la disciplina:

- Se debe hacerles ver las posibles consecuencias de un desacuerdo; el tono
empleado no debe ser nunca amenazador, sino de comprensión y
facilitador de la reflexión.
- Es mejor resolver la situación entre las partes sin tener que acudir a
instancias de autoridad; hacerles ver que han seguido un proceso
importante y que sería triste que no finalizara bien.
- Indicarles la importancia de asumir con responsabilidad las consecuencias
de nuestras acciones, evitando que otros decidan por nosotros las
sanciones de nuestros actos.

Si es que afecta a un vínculo:

- Indicarles la importancia de seguir la relación, al menos de forma educada y
respetuosa, ya que van a tener que seguir viéndose y es importante que
esos encuentros no sean desagradables.
- Es importante hacerles conscientes de las decisiones que se van
adoptando y las consecuencias que tendrán para ellos al objeto de que
valoren su capacidad para llevarlo a cabo.
- Lo más importante es que sepan que siempre están a tiempo de
reconsiderarlo, de pensarlo y solicitar la mediación.

Instrumentos empleados en la mediación.

Entre los instrumentos que podemos emplear en un proceso de mediación
citaremos:

La Entrevista:
Es una forma especializada de conversación que se produce entre dos
interlocutores a instancia de uno de ellos y con un propósito determinado. Se
trata, básicamente, de un diálogo entre dos personas en el que se produce una
interacción tanto verbal como no verbal con el objeto de informar(se), analizar y
comprender un problema o un hecho relacionado con el alumno. El propósito
de la entrevista está previamente prefijado y, por tanto, es conocido, al menos,
por el entrevistador.
Lo fundamental en la entrevista es llegar a conseguir un tipo de interacción
entrevistador - entrevistado que permita la comunicación entre ambos y el
intercambio de puntos de vista para la compresión y análisis de una situación
concreta.
La entrevista no puede ser:
 Un monólogo por parte del entrevistador en el que la otra persona no es
tenida en cuenta.
 Un interrogatorio que coloque al que se entrevista en una posición de
ser juzgado.
 Una discusión inoperante en la que se intercambian acusaciones y
disculpas.
 Una charla amistosa hecha por el gusto de conversar sin objetivo
alguno.
 Tampoco se trata en la entrevista de resolver problemas, convencer de
algo o "curar"¹³.

Una entrevista debe reunir los siguientes requisitos¹⁴ :

 Que sea una actividad intencional con entidad propia y programada.
 Que su realización responda a unos objetivos concretos y su desarrollo
a una estructuración de contenidos y a unas técnicas específicas que es
preciso conocer.
 Que el entrevistador muestre interés por el entrevistado, al que debe
aceptar plenamente, originándose un clima de confianza indispensable
para el buen desarrollo y fines de la entrevista.

¹³ Fernández Paloma. La función tutorial.

¹⁴ A.Lázaro y Asensi. Manual de orientación escolar y tutoría.

Pasamos a abordar distintos tipos de entrevista en función del objetivo que

pretendemos:

 De intervención: el objetivo es tomar una decisión o por alguna

necesidad del entrevistado.
 De información: recoger o suministrar datos sobre el alumno o sobre
alguna situación relacionada con él.
 Orientadora: tratar de realizar un análisis con el alumno con el fin de
ayudarle a clarificar problemas o decisiones.
 De planificación: para establecer determinados objetivos a conseguir.
Los factores que intervienen en la entrevista y su desarrollo son:
 Elementos materiales:
 Lugar: tranquilo, sin interrupciones, agradable, que invite al
diálogo.
 Duración: puede ser variable en función de los objetivos que se
persigan. No debe ser demasiado corta evitando que la
percepción del entrevistado sea que hay poco interés. Tampoco
es conveniente una entrevista muy larga, de más de una hora.
 Preparación: claridad en los objetivos, instrumentos a utilizar
disponibles etc.

 Elementos personales:
 Entrevistador: la situación personal, sus actitudes y reacciones
condicionan el desarrollo de la entrevista. Es necesario ejercer un
control sobre la actitud.
 Entrevistado: su situación, su actitud, sus reacciones, sus
características personales condicionarán la entrevista. Deberá
tenerse en cuenta para establecer la relación lo más cordial y
comunicativa posible. No es deseable prolongar una entrevista
cuando las condiciones del alumno nos advierten que no se va a
conseguir los objetivos.
 Contenido: en función de los objetivos de la entrevista.

Fases del desarrollo:

 Momento inicial: dirigido a establecer un clima adecuado, agradable, que
disminuya la tensión inicial y facilite su cooperación. En este momento
se recibe al entrevistado y se le manifiesta el motivo de la entrevista y su
duración previsible.
 Momento central: constituye el núcleo de la entrevista en el que se
analiza la situación, el tema, el problema y se va centrando el diálogo. El
entrevistador debe facilitar el análisis del tema.
 Momento final: se trata de resumir, aclarar los aspectos que se
consideren necesarios y finalizar, en la medida de lo posible, con un
compromiso.
Reglas útiles para realizar una entrevista¹:
 El primer objetivo del entrevistador es crear un clima de aceptación y
deseo de ayuda por parte del entrevistado.
 El apoyo se obtiene más por una actitud comprensiva que por manifestar
buenas intenciones.
 Es importante plantear con claridad los temas a tratar de modo concreto
y preciso.
 Conviene utilizar un esquema que sirva de guía.
 Debe preguntarse para ver si se ha comprendido y escuchar sin
interrumpir.
 Una buena técnica es resumir de vez en cuando lo que se ha venido
diciendo para cerciorarse que se ha entendido bien y reconducir la
entrevista hacia lo que interesa.
 Es fundamental mostrar interés más por la persona que por el problema.
 Conviene tener en cuenta que la actitud cerrada, hostil o pasiva del
alumno, puede provenir de que no acude a la entrevista voluntariamente
o no considera al entrevistador la persona idónea para establecer
comunicación con él.

Los motivos que justifican la realización de una entrevista en el proceso de

mediación son¹:
 Para entender las necesidades que están detrás de lo que las partes
piden.
 Para ayudar a tomar decisiones que les causan dificultades.
 Para hablar de temas difíciles en conjunto.
 Para tranquilizar e inspirar confianza.
 Para reflexionar e incorporar el principio de realidad.
 Para superar situaciones difíciles entre el mediador y cada una de las
partes.
 Para evaluar la posición si no hay acuerdo.
 Para limitar y controlar a una persona o situación difícil.

Antes de realizar la entrevista es conveniente entregar un documento que

ayude a reflexionar a las partes implicadas:
  ¿Por qué estás enfadado?
 ¿Cómo comenzó?
 ¿Cuándo comenzó?
 ¿Qué hiciste?
 ¿Esto mejoró la situación?
 ¿Qué podrías haber hecho?
 ¿Qué hizo la otra persona?
 ¿Qué quiere la otra persona?
 ¿Qué quieres tú?
 ¿Qué es lo mejor que se puede hacer ahora?
 ¿Qué es lo peor que podría pasar?

¹⁶ Adaptado de Rozenblum de Horowittz. Mediación en la escuela. Curso formación mediadores. Las Acacias.

La observación.
Es una forma de obtener información que de otro modo no podríamos obtener.
Se trata de una forma de conocer que pretende no interferir en los hechos, no
modificarlos.

Características de la observación.
 Nos aporta datos que no son accesibles por otro medio, especialmente
en lo que se refiere a la parte más dinámica de la conducta,
sentimientos, preferencias, etc.
 Nos permite captar matices más ricos, más humanos, que a través de
otros procedimientos no podríamos obtener.
 La finalidad es el conocimiento del entrevistado, pero teniendo en cuenta
que lo aportado es una parte de la información disponible. Por tanto es,
como todas, una técnica incompleta.
 Es un procedimiento que no precisa especiales condiciones y puede ser
utilizado habitualmente, siempre con las precauciones necesarias.

Requisitos de la observación¹:
 Definir el objetivo de la observación, seleccionando con la mayor
precisión posible los aspectos que interesa observar. El objetivo de la
 observación estará vinculado a algún suceso o situación respecto de un
alumno y dentro de un marco más amplio.
 Seleccionar los instrumentos y decidir el tiempo, el lugar y los
observadores.
 Hacer un registro lo más claro posible y breve. La claridad y la concisión
estará también relacionada con la adecuación del instrumento que se
haya elaborado.
 Valorar la fiabilidad de las observaciones, contrastándolas con otros
datos de que se dispongan, de forma que, finalmente, faciliten una visión
coherente y completa.
 Mantener a lo largo de todo el proceso, una actitud de búsqueda de la
objetividad, tanto en lo que se refiere al momento de la observación,
registrando lo que se ve y tratando de no introducir valoraciones
personales, diferenciando los hechos de las interpretaciones, como en la
valoración, análisis y contrastación posterior de los mismos.
 Finalmente se ha de tener claro qué hacer con los datos.

Los resultados de la observación han de recogerse en un registro para, en la

medida de lo posible, paliar uno de sus inconvenientes, la subjetividad.

Ofrecemos un modelo de registro de conducta.

Alumno……………………..………………………..Fecha……………………...…….
Profesor…………………………………………………………………………………..
Hora en que se inició……….…….…….Hora en que terminó………………….…..
Conducta Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes
Hablar alto
Levantarse
Preguntar a destiempo al
profesor.
Mirar a los compañeros
Mirar por la ventana.
Moverse en la silla.
En una clase es difícil observar durante toda la hora, por eso se podría
establecer un tiempo, unos diez o quince minutos. Las conductas a observar
pueden modificarse en función de las características del alumno.

Podemos utilizar otros modelos de registro de conducta, pero todos ellos se

basan en la línea de registrar la conducta de la forma más operativa posible (no
sería adecuado decir "no se porta bien") e incluir posibles medidas adoptadas
cuando se ha producido la conducta que queremos extinguir, así como si han
producido el efecto deseado.

De este modo, realizaremos un seguimiento y evaluación introduciendo las

modificaciones pertinentes, en su caso.

Técnicas de modificación de conducta.

Las técnicas de modificación de conducta son un instrumento útil para prevenir
e intervenir en los casos de conflicto en el aula.
En primer lugar, debemos definir la conducta de forma clara y lo más
operativamente posible.
Es preferible describir la conducta en términos positivos y no en términos
negativos; es mejor decir “se mueve de su sitio” a decir “no se está quieto”.

Describimos algunas de ella:

 Modelado: es el aprendizaje de una conducta mediante la observación
de la conducta de otro. Es más efectivo llegar puntual a la clase que
decir que hay que ser puntuales.
 Refuerzo positivo: consiste en gratificar inmediatamente después de
producirse la conducta deseada. El tiempo deseable entre la ejecución
de la conducta y el refuerzo es de unos minutos. El refuerzo social suele
ser muy efectivo "muy bien, fenomenal". Es conveniente establecer un
"menú" de reforzadores para que estos no causen saciedad.
 Técnicas de extinción: se selecciona la conducta opuesta a la que
queremos extinguir y que está mantenida por un reforzador. Ej. Cuando
un alumno habla con un compañero se le cambia de sitio.
  Tiempo fuera: se suele emplear cuando es difícil eliminar el refuerzo.
En ese caso se saca a la persona de la situación durante unos minutos,
y, de ese modo, deja de tener el refuerzo.
 Castigo: se suele utilizar una consecuencia negativa ante la emisión de
una conducta inapropiada. No se debe abusar de esta técnica porque
suele provocar agresividad y solo funciona ante la persona que castiga,
pero no se suele interiorizar la conducta deseada.

Técnicas que favorecen la cooperación entre iguales.

Las técnicas que podemos emplear en este proceso, teniendo en cuenta las
actitudes que fomentan y el objetivo que trabajan, son:
 El debate: consiste en la discusión en grupo de un tema, conducido por
un moderador. El objetivo que persigue es el intercambio de opiniones.
Favorece la comunicación entre los miembros del grupo.
 El cuchicheo: los miembros del grupo intercambian opiniones de dos en
dos sobre un tema propuesto. El objetivo que persigue es un mejor
conocimiento de los miembros del grupo. Fomenta la cooperación y la
solidaridad.
 El foro: el grupo, en su totalidad, discute informalmente sobre un
problema y es dirigido por un moderador. Favorece la adaptación a las
normas y favorece expresarse en público.
 La clínica del rumor: consiste en comprobar cómo se crean los
rumores distorsionando la realidad por medios de sucesivos testimonios.
El objetivo que persigue esta técnica es observar los efectos producidos
por la distorsión de la información. Fomenta la percepción de la
deformación de la realidad.
 Técnica del riesgo: el grupo analiza las consecuencias y riesgo que
conlleva el planteamiento de una nueva situación. El objetivo que
persigue es analizar las tensiones del grupo promoviendo actitudes
positivas. Fomenta la liberación de tensiones.
 Técnica del proceso incidente: consiste en el análisis del grupo de un
suceso real o inventado. El objetivo es la búsqueda de soluciones.
Fomenta la colaboración entre todos los miembros del grupo.
  El Role-Playing o dramatización: consiste en representar una situación
entre dos o más personas, poniéndose en la situación que simulan. El
objetivo es la vivencia de las situaciones. Fomenta la observación, la
empatía.

Entrenamiento en estrategias cognitivas de resolución de problemas¹⁸ :

Los pasos que se recomiendan en este tipo de entrenamiento son:

 Definición del problema.
 Aproximación al problema.
 Focalizar la atención.
 Elección de respuesta.
 Autorreforzamiento o enunciado de afrontamiento.

Autoinstrucciones o autoafirmaciones verbales:

 ¿Qué debo hacer?
 Tengo que examinar todas mis posibilidades.
 Es mejor que me concentre y preste atención.
 Tengo que elegir.
 Lo he hecho bien...lo he hecho mal, debería ir más despacio y
concentrarme.

Interiorización.
Voz alta… Susurro… Silencio.

Por último, queremos destacar la importancia de realizar un seguimiento y

evaluación de todo el proceso al objeto de introducir las modificaciones
pertinentes, en su caso.

¹⁸ Kazdin, A. E .Terapia de habilidades en solución de problemas para niños con trastornos de conducta.
MÓDULO VI.

Concepto y tipos.

Prevención.

Protocolo de intervención.
Concepto y tipos.
Hemos querido terminar el curso abordando un tema que definimos en el
módulo I: el del acoso escolar.

Y lo hemos expuesto en último lugar debido a que, si bien es una causa de

conflicto en el aula y en el centro, reúne unas características propias.

Reiterando la definición ya expuesta, entendemos por acoso escolar o maltrato

escolar entre iguales a todas las formas de actitudes agresivas, intencionales y
repetidas que ocurren sin motivo evidente, adoptadas por uno o más
estudiantes contra otro u otros.

Torrego (2006) incluye como formas de violencia provocadora de conflictos en

el centro educativo: la violencia general, psicológica, física y estructural, las
disrupciones en las aulas, el vandalismo, los problemas de disciplina, el acoso
escolar, el acoso y/o abuso sexual, el absentismo y la deserción escolar, el
fraude y la corrupción y los problemas de seguridad en el centro educativo.

En esta misma línea autores como Fernández 2001 afirman "el concepto de
violencia está también sometido a los valores y costumbres sociales, lo que no
deja de aumentar la confusión para ubicarse conceptualmente en este tema.
Lo que para nosotros es persecución, intimidación y destrucción de los
derechos humanos, puede ser acogido como ritual inofensivo por grupos
sociales en los que, por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres
adultos y niños, ricos y pobres no gozan de los mismos derechos. Sin embargo,
tanto desde una posición psicológica como desde una posición social, es
necesario dejar claro que, más allá de la justificación cultural o tradicional,
existe violencia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su status en
contra de otro, de forma que lo dañe, lo maltrate o abuse de él física o
psicológicamente, directa o indirectamente, siendo la víctima inocente de
cualquier argumento o justificación que el violento aporte de forma cínica y
exculpatoria".
Guaita, C. (2007) define el acoso escolar o "bullying" horizontal cuando se
produce la agresión continuada, sistemática y sin motivo justificado, de un
grupo sobre una víctima. Es más frecuente en la adolescencia y alcanza su
pico más alto entre los trece y los catorce años. Generalmente se muestra
como violencia física y verbal entre los chicos, y violencia verbal y de exclusión
entre las chicas. Puede ser psicológico, asociado a la agresión verbal: burlas,
motes, risas, parodias, insultos, vacío…; físico: empujones, golpes…; o una
mezcla de ambos. A veces incluye extorsiones de dinero, sustracción de
objetos, expulsión del grupo o amenaza.

Olweus afirma que "un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando

está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas
que lleva a cabo otro alumno/a o varios de ellos".

Las características del maltrato entre iguales son¹⁹ :

 Desequilibrio de poder: se produce una desigualdad de poder físico,
psicológico y social que genera un desequilibrio de fuerzas en las
relaciones interpersonales.
 Intencionalidad/repetición: la intencionalidad se expresa en una acción
agresiva que se repite en el tiempo y que genera en la víctima la
expectativa de ser blanco de futuros ataques.
 Indefensión/personalización: el objetivo del maltrato suele ser
normalmente un solo alumno, que es colocado de esta manera en una
situación de indefensión. La víctima no encuentra los medios para
defenderse y sufre aislamiento, estigmatización, pérdida de autoestima.

¹⁹ VVAA. Guía de actuación en los Centros educativos ante el maltrato entre iguales. Servicio de Publicaciones del Gobierno Vasco.

El acosador pretende conseguir con estas prácticas un reconocimiento social

del grupo de iguales. Algunos de sus compañeros se unen a él para sentirse
"más fuertes" y la víctima cada vez se encuentra más indefensa y aislada.
Este comportamiento tiene consecuencias para todos los implicados:
 Para la persona que es víctima del maltrato porque sufre angustia,
dificultades en los estudios, problemas de sueño o de la alimentación y
puede llegar a producirle algún tipo de trastorno como la depresión con
las consecuencias que reseñamos en anteriores módulos.
 Para el acosador porque puede instaurar un patrón de conducta con los
demás que le ocasione fuertes problemas en su medio o incluso con la
justicia.
 Para el resto de compañeros al "consentir" un modelo de conducta
negativo que pueden llegar a hacer suyo.

Autores como Piñuel, Zabala y Oñate han descrito ocho modalidades de acoso
escolar y han determinado la incidencia de cada una de ellas.
 El bloqueo social (29,3%).
 Hostigamiento (20,9%).
 Manipulación (19,9%).
 Coacciones (17,4%).
 Exclusión social (16%).
 Intimidación (14,2%).
 Agresiones (13%).
 Amenazas (9,1%).

Definen el bloqueo social como el conjunto de actuaciones que persiguen

aislar al acosado.
Algunas de estas acciones tienen un carácter activo, por ejemplo, impedir a la
víctima participar de la compañía o los juegos de los demás. Otras tienen un
carácter pasivo y consiste en aislarle.

El hostigamiento: supone toda clase de insultos, humillaciones, burlas, con el

objetivo de dañar psicológicamente al compañero/a.

La manipulación: son acciones encaminadas a desprestigiar al compañero

objeto del acoso. Todo lo que este dice o hace se utiliza para dejarle en
evidencia. La consecuencia más directa es que otros compañeros se unen
para seguir desprestigiándole. La víctima, además de sentirse aislado, se
encuentra impotente ante esta situación.

La Coacción: los acosadores doblegan, mediante amenazas, la voluntad del

acosado. Los primeros, de esta forma, demuestran su poder frente a la víctima
y frente al resto de los compañeros. De nuevo, el acosado se encuentra
aislado, injuriado e indefenso.

La Exclusión social: el acosador persigue, de nuevo, aislar socialmente a la

víctima, impidiéndole participar en actividades de grupo.

La Intimidación: El acosador pretende imbuir el miedo en el acosado por

medio de amenazas e intimidaciones. La víctima se muestra asustada, rehúye
el contacto social y se aísla.

Acoso/abuso sexual: acciones dirigidas a acosar a la víctima en el terreno

sexual. Este tipo de acoso está cobrando relevancia a través de las redes
sociales. El peligro para la víctima es importante.

Numerosos estudios consultados afirman que un porcentaje elevado de

acosadores padece algún tipo de patología. Se evidencia la escasa o nula
empatía hacía los demás y suelen tener una imagen distorsionada de la
realidad.

El perfil del acosador se corresponde con personas que tienden a

responsabilizar a los demás de sus actuaciones. Es como si de alguna manera
considerasen que la víctima provoca su mal trato.

Como consecuencia de ello no tiene sentimientos de culpa y presenta muy baja

tolerancia a la frustración.

En ocasiones, el maltratador ha sido maltratado en su entorno familiar o ha

presenciado este tipo de actuación en su entorno. Ya dijimos que se suelen
repetir los modelos vividos.
La ausencia de autoridad tanto en la familia como en el centro educativo puede
propiciar la aparición de estas actuaciones. Una educación demasiado
permisiva con ausencia de límites claros puede fomentar la aparición de estas
conductas.

El uso inadecuado de las nuevas tecnologías es otro de los factores.

Prevención.
Díaz Aguado (2003) afirma que la prevención e intervención ante el acoso
escolar debe realizarse en un contexto normalizado (asambleas de aula) en
los que de forma periódica y preventiva se expongan los problemas que surgen
y se desarrollen esquema que ayuden a:
 Adoptar un estilo no violento para expresar las tensiones y resolver los
conflictos que puedan surgir.
 Desarrollar una cultura de la no violencia rechazando explícitamente
cualquier comportamiento que provoque la intimidación y la
victimización.
 Romper la conspiración del silencio que suele establecerse en torno a la
violencia, en la que tanto las víctimas como los observadores pasivos
parecen aliarse con los agresores al no denunciar situaciones de
naturaleza destructiva, que si no se interrumpen activamente desde un
principio tienden a ser cada vez más graves.

Sigue afirmando la necesidad de superar la tendencia a minimizar la gravedad

de las agresiones entre iguales y a considerarlas como inevitables y mejorar la
insuficiente respuesta que la escuela suele dar a la violencia entre escolares.

Por esta razón, los contextos normalizados, antes mencionados, deben

proporcionar a las víctimas la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por
ello y a los agresores el tratamiento educativo disciplinario que les ayude a
ponerse en el lugar de la víctima, entender lo destructiva que es la violencia,
arrepentirse de haberla utilizado e intentar reparar el daño originado.
La prevención e intervención debe realizarse en distintos ámbitos: individual,
en el entorno familiar y en el centro educativo.

El entorno familiar es el seno en el que se forja la personalidad del niño. Una

familia afectuosa, que contenga la ansiedad de su hijo, con unas pautas
equilibradas de educación, con un estilo democrático va a favorecer que su hijo
crezca seguro, protegido, valorado.

La familia ha de comprometerse a afrontar los conflictos que surjan en su seno

y a buscar soluciones para resolverlos. Es fundamental ofrecer a sus hijos
modelos adecuados, difícilmente pueden decir a sus hijos que resuelvan sus
diferencias si los padres no pueden hacer frente a las suyas.

Una de las características más importante es la de la escucha activa entre sus

miembros, ser capaces de ponerse en el lugar del otro, acentuar los aspectos
positivos de todos sus miembros.

Es de fundamental importancia que los miembros familiares expresen sus

sentimientos de forma constructiva, sin juicios de valor. Los sentimientos están
ahí y son lo que son y es muy positivo reconocerlo y aceptarlos. Es la base
para poder cambiar aquellos que no sean adecuados.

Y en esta línea es importante utilizar mensajes en "yo". No es adecuado decir

"eres un egoísta", es preferible decir "me siento mal cuando..."

Los límites son imprescindibles para un buen desarrollo del hijo, les
proporciona seguridad, les ayuda a elaborar el control interno de sus acciones.

Y todo lo expuesto se pone aún más de manifiesto en la adolescencia, etapa

en la que el chico/a se encuentra más desorientado. Los padres han de ayudar
a sus hijos para que tomen sus propias decisiones, no pueden decidir por ellos.

Merton e Irene Strommen identificaron siete objetivos que la mayoría de los

adolescentes pretendían conseguir en este período de su vida:
  Logros: la satisfacción de alcanzar un nivel de perfeccionamiento en
alguna materia.
 Amistades: la ampliación de su entorno social. Aprender a hacer
amistades y mantenerlas.
 Sentimientos: la autocomprensión lograda al compartir sus sentimientos
con otras personas.
 Identidad: el sentido de saber quiénes son, de ser reconocido como una
persona de valía.
 Responsabilidad: la confianza en sus propias posibilidades contando
con sus limitaciones.

Respecto al Centro educativo: hemos venido exponiendo a lo largo del curso la

importancia de crear un marco de convivencia democrático que prevenga la
aparición de este tipo de conductas. La importancia de trabajar unos valores
desde el Proyecto Educativo que impregnen los distintos niveles de concreción
curricular.

Igualmente hemos resaltado la relevancia de la acción tutorial y el trabajo con

el grupo.

El hecho de que las normas imperantes en el Centro y en el aula sean

consensuadas por toda la comunidad educativa y se realice el seguimiento y
evaluación del proceso.

Por último, queremos destacar la importancia de los modelos del profesorado.

El respeto es bidireccional, hay que preservar la dignidad de profesores y
alumnos.

Protocolo de intervención.
Los pasos a seguir son:
 En primer lugar, se debe plasmar en un documento la demanda de
intervención en la que se recoja: la persona/as que la realizan, el tipo de
acoso que se manifiesta, los hechos observados (redactados de forma
 concreta al objeto de minimizar el subjetivismo), el lugar/ es donde se
han producido.
 Seguidamente se analizará la situación por las personas encargadas de
este cometido (equipo directivo, comisión de convivencia, mediadores si
los hubiere).
 Se adoptarán unas medidas urgentes al objeto de proteger la integridad
de la víctima.
 Se llevarán a cabo unas medidas dirigidas al acosador, entre ellas la
comunicación a su familia.
 Se utilizarán diversos instrumentos al objeto de contrastar la
información: entrevistas, cuestionarios. Es conveniente utilizar la técnica
de la triangulación (de observadores, de momentos, de lugares).
 Una vez analizada la información se iniciará el proceso de toma de
medidas tanto con la víctima, como con el acosador y con el resto del
grupo.
 Se pondrá en conocimiento de los profesores y de las familias de los
afectados las medidas decididas.
 Estas medidas son similares a las expuestas en capítulos anteriores:
trabajo del tutor con el grupo; mejora de la autoestima, fomento de
habilidades sociales de comunicación.
 Por último, se realizará el seguimiento y evaluación del proceso seguido
al objeto de introducir las correcciones necesarias, en su caso.

Otra forma de intervención es a través de mediadores²⁰ .

 Consideran fundamental que el Centro educativo genere un marco

protector formado por un grupo de profesores, padres y alumnos que
colaboren en la buena marcha del Centro.
 Para ello se establece el equipo de mediación voluntaria formado por
profesores y alumnos. Los mediados son los que eligen a los
mediadores.
  Entienden la mediación como un proceso en que una o varias personas,
formando equipo, ayudan a los actores en un conflicto y a los afectados
por él, a solucionarlo por sí mismo.
 Los mediadores no deben proponer una solución al conflicto, sino
ayudar a los interesados a que encuentren la solución.
 El equipo mediador no debe ejercer ningún poder coercitivo, reprobar ni
hacer presión sino propiciar el diálogo.
 El proceso de mediación debe ser confidencial.
 Ha de procurar que se mejoren las relaciones entre los implicados.
 Para llevar a cabo el proceso de mediación es necesario formar a los
integrantes del mismo.
 Es necesario implicar a las familias en el proceso.

²⁰ Uranga, M. Centro de Investigación para la paz. Gernika Gogoratuz.

El Centro mencionado propone en función de los conflictos, los siguientes

mediadores:
 Para conflictos entre alumnos: uno o dos alumnos y/o un profesor.
 Para conflictos entre alumnos y padres: un alumno y un profesor o un
padre.
 Para conflictos entre profesores- padres: un profesor y un padre.
 Para conflictos entre padres: un profesor y un padre.
 Para conflictos entre alumnos y profesores: un alumno y un profesor.

Lo que pretenden es que siempre esté representada por un mediador una de

las partes del conflicto.
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