Uso de flash-cards para mejorar el aprendizaje de alumnos con TDAH Diana Sofía Zevallos Polo y Juan Cruz

Ripoll Salceda Universidad de Navarra (Pamplona) y Colegio Santa María la Real (Sarriguren, Navarra) e-mail de los autores: sofizpolo_83@hotmail.com juancruzripoll@maristaspamplona.es RESUMEN Las flash-cards son tarjetas que ayudan a los alumnos a memorizar conocimientos como vocabulario, conceptos, la forma ortográfica de las palabras o procedimientos matemáticos sencillos. La finalidad de este estudio fue ampliar el conocimiento acerca de la eficacia de este método y conocer si su uso era capaz de mejorar el rendimiento académico en los exámenes de Conocimiento del Medio y Lengua Española de cuatro alumnos de 5º de Primaria con TDAH de un colegio concertado. Durante el estudio se tomaron en cuenta las notas que obtuvieron los alumnos en los exámenes antes, durante y después de la intervención con flash-cards así como, la opinión de padres y maestros a través de cuestionarios. Los resultados mostraron que tres de los cuatro alumnos mejoraron sus notas durante su participación en la intervención. Sin embargo, tras haber finalizado la misma, los resultados no se mantuvieron. Los datos recogidos durante la intervención hacen pensar que el éxito de los tres alumnos que mejoraron sus calificaciones con el uso de flash-cards estuvo influido por el trabajo realizado en casa con las tarjetas.

INTRODUCCIÓN Existen distintos tipos de flash-cards, y, en este caso, nos estamos refiriendo a tarjetas que por un lado tienen escrita una pregunta y, por el otro, la respuesta. Se trata de una técnica de estudio utilizada en el Challenging Horizons Program (Evans, 2003) para mejorar el rendimiento de los alumnos con TDAH. Estas tarjetas permiten realizar actividades de estudio individuales, por parejas o en grupo, con la ayuda de un instructor, o entre pares. El objetivo de este estudio fue ampliar la información acerca de la eficacia de las flash-cards como método de apoyo al estudio de las asignaturas de Conocimiento del Medio y Lengua Española en alumnos con TDAH y bajo rendimiento en esas áreas.

Es muy importante contar con métodos, estrategias y actividades útiles para mejorar el aprendizaje del alumnado con TDAH ya que distintos datos nos muestran que estos estudiantes obtienen peores resultados académicos que sus compañeros sin TDAH (Alvarado, Puente, Jiménez y Arrebillaga, 2011; Frazier, Youngstrom, Glutting y Watkins, 2007; Pastura, Mattos y Araújo, 2009; Rodríguez, López, Garrido, Sacristán, Martínez y Ruiz., 2009). MÉTODO Se realizó un estudio de caso único con cuatro alumnos de los que se tomaron medidas repetidas antes, durante y después de la intervención. Participantes En el estudio participaron 3 alumnos y una alumna de 5º curso de Educación Primaria, que asistían a una escuela concertada próxima a la ciudad de Pamplona. Todos ellos habían recibido un diagnóstico de TDAH realizado por un profesional médico externo al colegio siguiendo el protocolo acordado por los departamentos de educación y salud del Gobierno de Navarra. Los alumnos participantes formaban parte de un grupo que los profesores del curso habían seleccionado por presentar bajo rendimiento escolar, y sus padres habían autorizado la intervención. En la tabla 1 se puede encontrar la descripción de las características de algunos de estos alumnos: Tabla 1. Características de los alumnos participantes Alumno JS EC AO RO Sexo Masculino Masculino Femenino Masculino CI 100 91 105 89 Dificultades lectura No Sí No No de Tratamiento farmacológico Sí Sí Sí Desconocido

JS y EC formaban parte de un grupo de 5 alumnos con bajo rendimiento en Conocimiento del Medio, con los que se trabajaba esta asignatura mediante flash-cards. AO y RO pertenecían a un grupo de 6 alumnos con los que se trabajaba el área de Lengua Española.

Procedimiento La intervención fue realizada durante la segunda evaluación del curso escolar por dos estudiantes de un máster universitario de educación, en un aula de apoyo del colegio, dedicando una sesión semanal del horario escolar a este trabajo. En el área de Conocimiento del Medio se trabajaron tres temas: las plantas, la tierra y el universo, y el relieve. En el área de Lengua se trabajaron cuatro: cada uno de ellos con distintos contenidos de gramática, vocabulario y ortografía. Las sesiones de trabajo comenzaban recordando las normas: levantar la mano para hablar, no interrumpir a los compañeros, y no gritar. A lo largo de ellas, los alumnos ganaban puntos por sus aciertos en el trabajo con las tarjetas, que se iban anotando en la pizarra. Todos los días se recordaba a los alumnos que guardasen sus flash-cards siempre en el mismo sitio, y que anotasen en su agenda su repaso diario. Durante las sesiones, las instructoras explicaban algunos conceptos con los que los alumnos tenían mayores dificultades o les ofrecían estrategias mnemotécnicas para recordar información compuesta por listas de elementos. En total, se realizaron 8 sesiones de trabajo con el grupo de Conocimiento del Medio, y 6 con el grupo de Lengua. También es importante señalar que los profesores de las asignaturas permitieron a estos alumnos hacer un repaso rápido de sus tarjetas inmediatamente antes de comenzar un examen.

Evaluación Para la evaluación de la intervención se utilizaron cuatro herramientas distintas. En primer lugar, los alumnos fueron evaluados con los exámenes escritos utilizados normalmente por los profesores al final de cada unidad. Como no había homogeneidad en los contenidos y en la dificultad de los distintos exámenes, además de la calificación obtenida por los alumnos, se calculó la diferencia entre la calificación obtenida por cada alumno y la media de los alumnos de su clase que no participaban en la intervención. Se utilizaron también dos cuestionarios de satisfacción, uno para las familias de los alumnos participantes y otro para sus profesores, y la cuarta herramienta fue el diario de incidencias, donde las instructoras anotaban el trabajo realizado por los alumnos en cada sesión, la participación, las ausencias, y otros detalles como el olvido de las tarjetas.

INSTRUMENTOS Los alumnos recibían dos materiales al comienza de cada unidad didáctica: un juego de flash-cards y un guión con los contenidos y ejercicios más importantes de la unidad. Las flash-cards y los guiones fueron preparados por las instructoras a partir de los libros de texto de los alumnos y de los exámenes realizados en cursos anteriores, proporcionados por los profesores. El orientador del centro revisó el material antes de entregarlo a los alumnos y sus familias. El mismo material que se proporcionaba a los alumnos y a sus profesores en papel era enviado a las familias por correo electrónico, para que pudieran colaborar ayudando a sus hijos a preparar los exámenes.

Las flash-cards La mayoría de las tarjetas tenían una pregunta en una cara, y en la cara opuesta la respuesta a esa pregunta. Este tipo de tarjetas han sido empleadas por Langberg, Smith, Bogle, Schmidt y Pender (2007) para la enseñanza de vocabulario, y por Brasch, Williams y McLaughlin (2008) y Glover, McLaughlin, Derby y Gower (2010) para mejorar el calculo. De acuerdo con los procedimientos descritos en Evans (2003) también se incluyeron, después de la segunda unidad trabajada, algunas flash-cards en las que sólo aparecía la pregunta, con la otra cara en blanco, para que los alumnos buscaran la respuesta en su libro de texto. En la imagen 1 se pueden ver dos ejemplos de flash-cards utilizadas en Conocimiento del Medio. El funcionamiento básico de las flash-cards consiste en tomar un mazo de tarjetas, leer la pregunta de la primera, tratar de contestarla y, después, mirar la respuesta que está en la cara posterior. Si la pregunta se ha contestado correctamente, se deja fuera, y si no, se coloca al final del mazo. El trabajo termina cuando el alumno ya no tiene ninguna tarjeta porque ha respondido a todas correctamente. A los alumnos se les enseñó esa forma de trabajar para que estudiasen los temas en casa, pero durante las sesiones semanales de trabajo con ellos se realizaron otros ejercicios como trabajar por parejas, preguntándose uno a otro.

Imagen 1. Ejemplos de flash-cards.

RESULTADOS Tal como se ha comentado, se comparó la calificación directa obtenida por cada alumno en cada examen con la media obtenida por los compañeros de clase que no participaban en la intervención. Un resultado negativo indica que el alumno obtuvo una calificación inferior a la media, mientras que un resultado positivo indica que la calificación del alumno fue mayor que la nota media de la clase. Tal como se puede observar en la imagen 2, la línea base se estableció con el resultado de tres exámenes, durante la fase de intervención los alumnos fueron evaluados tres veces en el área de Conocimiento del Medio y cuatro en la asignatura de Lengua Española. En la fase posterior a la intervención los alumnos fueron evaluados dos veces, excepto uno, en cuya clase hizo el examen de tres temas.

Imagen 2. Resultados de la intervención.

Tal como puede verse, durante la intervención no se encuentra una tendencia homogénea con respecto a la línea base. Tres de los alumnos: JS, EC y AO obtienen el mejor resultado de la serie durante la fase de intervención, pero todos ellos obtienen el peor resultado de la serie también durante la fase de intervención. En el caso de EC y AO más de la mitad de los resultados durante la fase de intervención (el 67% y el 75% respectivamente) eran superiores a los de la línea base, pero también conviene tener en cuenta que en el caso de RO el 50% de los resultados durante la fase de intervención eran peores que los de la línea base. Respecto a los cuestionarios de satisfacción para el profesorado y las familias, los profesores consideraron que los alumnos con los que se había intervenido mejoraron su rendimiento académico y que el uso de las flash-cards les había motivado para el estudio de la asignatura. Dos profesores consideraron que los alumnos respondían con mayor precisión, claridad y orden, y otro no apreció esa mejora. Ninguna familia respondió al cuestionario que se les envió, pero tres de ellas se comunicaron con el colegio manifestando que la intervención les había parecido satisfactoria. Por último, entre las informaciones recogidas en el diario de incidencias resulta relevante que a la pregunta diaria sobre si habían utilizado las tarjetas en casa, los alumnos JS, EC y AO manifestaban mayoritariamente haberlo hecho, mientras que RO no mostró haberlas empleado.

CONCLUSIONES En esta experiencia se facilitaron flash-cards para ayudar a cuatro alumnos con TDAH en el estudio de las áreas de Conocimiento del Medio y Lengua Española, observándose unos resultados irregulares en los exámenes del aula. Esos resultados contrastan, por una parte con la satisfacción respecto a la intervención que expresaron los profesores y padres de estos alumnos, y, por otra parte, con los resultados positivos obtenidos con el estudio apoyado con flash-cards en otras investigaciones (Brasch et al., 2008; Glover et al., 2010). Con respecto a la diferencia entre los resultados en el rendimiento en exámenes y la satisfacción de familias y profesores sabemos (Sonuga-Barke et al. 2013) que en los tratamientos para el TDAH, especialmente en los tratamientos educativos, las valoraciones próximas, es decir, las realizadas por personas cercanas al alumno y que conocen la intervención que se está realizando son más positivas que las valoraciones ciegas en las que el evaluador desconoce si el alumno está recibiendo alguna intervención. En este caso, tanto los cuestionarios de satisfacción como los exámenes son valoraciones próximas, pero, mientras que la primera herramienta preguntaba directamente por la eficacia de la intervención, en la segunda la medida se tomaba de forma indirecta.

Respecto a la diferencia con los resultados de otras investigaciones en las que se han empleado las flash-cards, hay que tener en cuenta que en Brasch et al. (2008) y Glover et al. (2010) se practicaron con los alumnos cálculos matemáticos como la multiplicación y la división, que es un contenido mucho más homogéneo que los conocimientos que se debían adquirir en Conocimiento del Medio y Lengua Española, que cambiaban de un tema a otro. Otra diferencia importante con respecto a los estudios citados es que en aquéllos la práctica con las tarjetas era más intensiva, y estaba guiada por los investigadores, mientras que en esta experiencia sólo se realizaba una sesión semanal de práctica con las tarjetas, que se ofrecían, fundamentalmente, como material de estudio para utilizar en casa. Al detectarse que los alumnos que más provecho obtuvieron de la intervención fueron los que dieron muestras de haber utilizado el material fuera del colegio, parece recomendable no utilizar esta estrategia si no se puede asegurar un compromiso de la familia para supervisar el uso de los materiales.

BIBLIOGRAFÍA Alvarado, J.M., Puente, A., Jiménez, V. y Arrebillaga, L. (2011). Evaluating reading and metacognitive deficits in children and adolescents with attention deficit hiperactivity disorder. The Spanish Journal of Psychology, 14(1), 62-73. Brasch, T. L., Williams, R. L. y McLaughlin, T. F. (2008). The effects of a direct instruction flashcard system on multiplication fact mastery by two high school students with ADHD and ODD. Child & Family Behavior Therapy, 30(1), 51-59. Evans, S.W. (2003). Challenging Horizons program. Treatment manual. Virginia: Universidad James Madison. Frazier, T.W., Youngstrom, E.A., Glutting, J.J. y Watkins, M.W. (2007). ADHD and achievement: meta-analysis of the child, adolescent, and adult literatures and a concomitant study with college students, Journal of Learning Disabilities, 40(1), 49-65. Glover, P., McLaughlin, T., Derby, K.M. y Gower, J. (2010). Using a direct instruction flashcard system with two students with learning disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 8(2), 457-472. Langberg, J.M., Smith, B.H., Bogle, K.E., Schmidt, J.D., Cole, W.R. y Pender, C.A.S. (2007). A pilot evaluation of small group Challenging Horizons Program (CHP): a randomized trial. Journal of Applied School Psychology, 23(1), 31-58. Pastura, G.M., Mattos, P. y Araújo, A.P. (2009). Academic performance in ADHD when controlled for comorbid learning disorders, family income, and parental education in Brazil. Journal of Attention Disorders, 12(5), 469-473. Rodríguez, L., López, JA., Garrido, M., Sacristán, A.M., Martínez, T., y Ruiz, F. (2009). Estudio psicométrico-clínico de prevalencia y comorbilidad del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en Castilla y León (España). Revista Primaria, 11, 251-270. Sonuga-Barke, E.J., Brandeis, D., Cortese, S., et al. (2013). Non pharmacological Pediatría Atención

interventions for ADHD: systematic review and meta-analyses of randomized controlled trials and psychological treatments. American Journal of Psychiatry, 170(3), 275-289.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful