Formación del profesorado ANFAP

Asociación Nacional para la

Formación y Asesoramiento de
los Profesionales

LA ENSEÑANZA BILINGÜE EN INGLÉS EN LAS

DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS

ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES - CANARIAS - CANTABRIA - C. MANCHA

C. LEÓN - CATALUÑA - MADRID - GALICIA - LA RIOJA - EXTREMADURA - CEUTA-MELILLA
MURCIA - NAVARRA - PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
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vigente, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reprodujeren, en
todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la
preceptiva autorización.
DATOS DEL CURSO

DESTINATARIOS

▪ Profesores de Educación Infantil y Primaria de todas las especialidades.

▪ Profesores de Educación Secundaria de todas las especialidades.
▪ Profesores de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
▪ Profesores técnicos de servicios a la Comunidad.
▪ Personas interesadas en la docencia.

DURACIÓN Y MODALIDAD

 100 % a distancia. Metodología online.

DIRECCIONES DE LOS CENTROS DE REFERENCIA

MAGISTER. Gta. Cuatro Caminos 6, 28020, Madrid. Teléfono: 912 98 64 18
CONTENIDOS

MÓDULO I: ¿QUÉ ES EL BILINGÜISMO?

 ¿Cuándo empieza? ¿Cómo ha ido extendiéndose en la Comunidad de
Madrid?
 El bilingüismo en otras comunidades.

MODULO II: LEGISLACIÓN.

 ¿Qué legislación rige los centros bilingües de Educación Primaria en la
Comunidad de Madrid?
 ¿Qué legislación rige los centros bilingües de Educación Secundaria en
la Comunidad de Madrid?

MODULO IIB: LEGISLACIÓN EN EL RESTO DE COMUNIDADES

AUTÓNOMAS.

MODULO III: CONCEPTO DE CENTRO BILINGÜE.

 ¿Cuáles son los principios que rigen estos centros?
 ¿Qué es un centro bilingüe de Educación Infantil y Primaria?
 ¿Cómo se organizan las asignaturas y su dedicación horaria?
 ¿Qué pruebas evalúan el nivel alcanzado por los alumnos?
 ¿Qué pruebas evalúan el nivel alcanzado por los alumnos?
 En los centros de Educación Infantil y Primaria, ¿el bilingüismo solo
afecta a la etapa de Primaria?
 ¿Qué es un instituto bilingüe? ¿Y una sección lingüística en lengua
inglesa?
 ¿Cómo se organiza el profesorado en los institutos bilingües y las
secciones lingüísticas en lengua inglesa?
 ¿Se realizan pruebas externas también en Secundaria?
 ¿Cómo se organizan las enseñanzas de Bachillerato respecto al
bilingüismo?
  ¿Pueden acceder todos los alumnos a institutos bilingües, procedan o
no de colegios bilingües?

MODULO IV: DESARROLLO REAL DEL BILINGÜISIMO DENTRO DE LOS

CENTROS.
 ¿Qué ventajas ofrece la formación en colegios bilingües?
 ¿Cómo trabajo en el bilingüismo? ¿Qué metodología sigo?
 Educación Infantil.
 Educación Primaria.
 Educación Secundaria.

MODULO V: AUXILIARES DE CONVERSACIÓN EN CENTROS BILINGÜES.

 ¿Qué legislación regula sus funciones?
 ¿Cómo trabajar con un auxiliar de conversación en el aula?

MODULO VI: HABILITACIONES LINGÜÍSTICAS.

 ¿Para qué necesito las habilitaciones lingüísticas o la habilitación para
impartir el currículo de inglés avanzado?
 ¿Qué legislación regula estas habilitaciones? ¿Cómo puedo obtenerlas?
 ¿Estoy habilitado por tiempo determinado? ¿Tengo que renovar la
habilitación?
 ¿Cómo se obtiene la habilitación para impartir el currículo de inglés
avanzado?

MODULO VII: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DENTRO DEL BILINGÜISMO.

 ¿Cómo trabajar con alumnos de incorporación tardía al bilingüismo?
 ¿Cómo afrontar el bilingüismo en centros con contextos desfavorecidos?
 ¿Cómo adecuarse a los distintos ritmos de aprendizaje, de trabajo y
modos de adquisición de los contenidos?
 ¿Cómo adaptar los programas bilingües a los alumnos con necesidades
específicas?
MODULO VIII: CONCLUSIONES.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
MÓDULO I: ¿QUÉ ES EL BILINGÜISMO?

¿Cuándo empieza? ¿Cómo ha ido extendiéndose en la

Comunidad de Madrid?
La idea de integrar el bilingüismo en la Comunidad de Madrid comenzó en el
año 1996. Ese año se creó un convenio entre el Ministerio de Educación y el
Instituto Británico (British Council) por el que se crearía, de manera
experimental, un programa que afectaría a 10 centros de Educación Infantil y
Primaria de Madrid. Este programa consistiría en la implantación de un
currículo integrado de español-inglés, partiendo de la dedicación horaria de
algunas asignaturas (Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural y
Educación Artística) que serían impartidas en inglés, además de incrementar
las horas de enseñanza de Lengua Inglesa, denominándose Literacy y estaría
impartida por profesores pertenecientes al British Council.

Este tipo de centros comenzaron a funcionar en el curso 1996/1997. En la

actualidad, estos 10 colegios siguen funcionando de manera distinta a los
nuevos centros bilingües de la Comunidad de Madrid, pero su implantación
supuso el primer paso para la creación de una nueva conciencia global,
competencial y abierta dentro del mundo educativo, que capacitase a los
alumnos con las herramientas necesarias para relacionarse de manera
competitiva en un mundo de creciente globalización. Con esto, se dota a los
estudiantes de una buena competencia comunicativa en otros idiomas
diferentes de sus lenguas maternas y se les integra de manera progresiva en el
nuevo concepto de Unión Europea y se facilita la tolerancia social, cultural y
emocional, a través de las vivencias culturales en otros idiomas.

Esta semilla comenzó a dar sus frutos en el año 2004, ya que el curso escolar
2004/2005 sería el primero en el que 26 colegios públicos de Educación Infantil
y Primaria comenzasen a impartir enseñanzas bilingües español-inglés. Estos
centros tendrían un régimen especial, tanto en el profesorado como en las
asignaturas que se imparten y sus horarios, que detallaremos más tarde.

Cada año se fue ampliando de forma progresiva el número de centros públicos

con proyecto bilingüe en esta comunidad autónoma.

Durante los años posteriores, cada vez se hace más real la necesidad de los
alumnos que cursan sus estudios en centros bilingües de Educación Infantil y
Primaria de continuar con este tipo de educación también en Secundaria, por lo
que durante el curso escolar 2006/2007 se empezaron a abrir secciones
lingüísticas de lengua inglesa en algunos Institutos de la Comunidad.
Posteriormente, en el 2010/2011 entraron en funcionamiento 32 institutos
bilingües que integran secciones bilingües en inglés1.

De esta manera, llegamos al curso 2015/2016, donde nos encontramos con

353 colegios públicos bilingües, 181 centros concertados bilingües, 110
institutos bilingües, 10 centros públicos con convenio Ministerio de Educación-
British Council y 9 secciones lingüísticas en inglés en institutos.

En el curso 2018/2019 nos encontramos con 384 colegios públicos bilingües,

210 centros concertados bilingües, 170 institutos bilingües, 10 centros públicos
con convenio Ministerio de Educación-British Council, 4 secciones lingüísticas
de alemán y 9 centros con proyectos bilingües de formación profesional.

El bilingüismo en otras comunidades.

La idea de integrar en el currículo oficial las enseñanzas de inglés como lengua
básica y facilitar el acceso a los estudiantes, no solo de centros privados, como
ha sido de manera tradicional, sino también a los alumnos pertenecientes a
centros públicos y concertados, ha afectado también a otras comunidades

1
Más adelante analizaremos las diferencias entre institutos bilingües e institutos con secciones bilingües.
autónomas. Actualmente en España, otras 13 comunidades autónomas, aparte
de Madrid, cuentan con programas de Educación Bilingüe:
 Andalucía.
 Cantabria.
 Comunidad Valenciana.
 Galicia.
 Extremadura.
 Castilla y León.
 Castilla La Mancha.
 Aragón.
 Canarias.
 Murcia.
 Principado de Asturias.
 Navarra
 Ceuta y Melilla

La organización de los programas en estas comunidades no siempre será igual

al que se expone en este libro como modelo-tipo (Comunidad Autónoma de
Madrid).

En algunos casos difiere de manera significativa; es el ejemplo de Asturias y

Galicia, en las cuales se puede impartir en inglés la asignatura de Matemáticas.

En cuanto al resto, a pesar de las diferencias propias de los distintos modelos

autonómicos, éstas no son realmente esenciales en cuanto al currículo.

Destacaremos simplemente y de manera ilustrativa algunos ejemplos de cómo

se organizan otras comunidades.

En Aragón, por ejemplo, se permite a los centros establecerse como centros

bilingües y llevar a cabo enseñanzas de este tipo, a pesar de no promoverlas
expresamente de manera oficial.
En la mayoría de las comunidades se está integrando de manera progresiva el
bilingüismo en otros niveles educativos diferentes a Primaria y Secundaria,
como son Educación Infantil y Formación Profesional.

Las comunidades con mayor porcentaje de centros bilingües son Asturias y

Andalucía.

En Andalucía existe un número elevado de centros con programas bilingües,

también en alemán y francés.

En las comunidades en las que, además, cuentan con una lengua cooficial, los
alumnos reciben una enseñanza trilingüe.

Comentaremos también el caso de Galicia, cuya consejería ha incluido una

sección bilingüe con el portugués como lengua protagonista de las clases.
MÓDULO II: LEGISLACIÓN.
En este apartado citaremos las órdenes que rigen actualmente los currículos y
la organización de los centros bilingües públicos y concertados en la
Comunidad de Madrid. Estas órdenes se ven complementadas con las
regulaciones y disposiciones que, cada curso escolar, son publicadas
aludiendo a las distintas necesidades que surgen en los centros y a la nueva
incorporación anual al programa de colegios e institutos.

¿Qué legislación rige los centros bilingües de

Educación Primaria en la Comunidad de Madrid?

ORDEN 1434/2018, de 19 de abril, de la Consejería de Educación e

Investigación, por la que se regula la extensión de la enseñanza bilingüe
español-inglés al segundo ciclo de Educación Infantil en los centros
concertados bilingües del ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid.

ORDEN 763/2015, de 24 de marzo, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte, por la que se regulan los centros privados concertados bilingües del
ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid.

ORDEN 5958/2010, de 7 de diciembre, por la que se regulan los colegios

públicos bilingües de la Comunidad de Madrid; se lleva a cabo para adecuar la
normativa vigente a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora
de la calidad educativa (LOMCE).

¿Qué legislación rige los centros bilingües de

Educación Secundaria en la Comunidad de Madrid?
ORDEN 2876/2018, de 27 de julio, de la Consejería de Educación e
Investigación, por la que se establece el currículo de inglés avanzado de
Educación Secundaria Obligatoria en institutos y centros privados concertados
bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid, y de Bachillerato, en
institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid.

ORDEN 972/2017, de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la
Comunidad de Madrid.

ORDEN 1317/2015, de 7 de mayo, de la Consejería de Educación, Juventud y

Deporte, por la que se regula el procedimiento de acreditación para impartir el
currículo de Inglés Avanzado en los institutos bilingües y en los centros
privados concertados autorizados para impartir el Programa Bilingüe en
Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid.

ORDEN 4634/2010, de 3 de septiembre, de la Consejería de Educación, por la

que se extiende el programa de secciones lingüísticas a la enseñanza de
bachillerato en los institutos de Educación Secundaria con sección lingüística
de la Comunidad de Madrid.

ORDEN 3331/2010, de 11 de junio, por la que se regulan los institutos

bilingües de la Comunidad de Madrid derogada por la ORDEN 972/2017, de 7
de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se
regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid.
MÓDULO IIB: Legislación en el resto de Comunidades
Autónomas.

En los últimos años, las políticas educativas en materia de multilingüismo y

bilingüismo han cobrado una especial relevancia para los gobiernos
autonómicos y europeos. El aprendizaje de lenguas en Europa se ha
impulsado a través de diferentes normativas y documentos de trabajo que lo
consideran fundamental para salvaguardar el patrimonio cultural, favorecer la
libre circulación de ciudadanos y mejorar aspectos como la empleabilidad de
los europeos.
En el caso de España, los programas bilingües inglés-español en centros
públicos se remontan al convenio de colaboración firmado entre el Ministerio
de Educación y el Consejo Británico en 1996. El principal objetivo de dicho
convenio es desarrollar programas bilingües a través de la implantación de un
currículum integrado hispano-británico. Dicho acuerdo ha tenido diferentes
renovaciones y, en la actualidad, cuenta con la participación de 87 colegios
públicos de Educación Infantil y Primaria en diez comunidades autónomas,
además de en Ceuta y Melilla. La última renovación ha sido 2013 que se
completa con las adendas suscritas en 2016 (Adenda al convenio de
colaboración suscrito entre el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y el
British Council para la realización de proyectos curriculares integrados y
actividades educativas conjuntas, 2016).

¿Qué legislación rige los centros bilingües de las

diferentes Comunidades Autónomas de España?

GALICIA

Orden del 21 de junio de 2016, por la que se modifica la Orden de 18 de

febrero de 2011 por la que se establece el procedimiento de acreditación de
competencia en idiomas del profesorado para impartir en una lengua extranjera
áreas, materias o módulos no lingüísticos en los centros docentes públicos
dependientes de esta consejería.

ORDEN de 12 de mayo de 2011, de la Consellería de Educación y ordenación

universitaria, por la que se regulan las secciones bilingües en centros
sostenidos con fondos públicos de enseñanza no universitaria.

Decreto 79/2010, de 20 de mayo, para el plurilingüismo en la enseñanza no

universitaria de Galicia. Diario Oficial de Galicia. La Coruña, 25 de mayo de
2010, núm. 97.

NAVARRA

RESOLUCIÓN 8/2019, de 24 de enero, del Director General de Educación, por

la que se establecen las bases para el desarrollo de los programas en lenguas
extranjeras en Educación Secundaria: Secciones Bilingües y Secundaria
Plurilingüe, y por la que se convoca el programa de Secciones Bilingües de
inglés, francés y alemán para la incorporación de nuevos centros públicos.
(Comunidad Foral de Navarra)

Orden Foral del 30 de diciembre de 2016, de la Consejería de Educación, por

la que se regulan los aspectos básicos de los programas de aprendizaje en
lenguas extranjeras en los centros de Educación Infantil y Primaria situados en
el ámbito territorial de la Comunidad Foral de Navarra y se autoriza a
determinados centros educativos para su impartición. Boletín Oficial de
Navarra. Pamplona, 16 de enero de 2017, núm. 10.

EXTREMADURA

Circular 5/2017, de 8 de junio de 2017, de la Secretaría General de Educación,

relativa a la obligatoriedad de cursar dos lenguas extranjeras en el programa
de secciones bilingües.
Orden del 20 de abril de 2017 por la que se regula el programa de Secciones
Bilingües en centros docentes sostenidos con fondos públicos de la
Comunidad Autónoma de Extremadura y se establece el procedimiento para su
implantación en las diferentes etapas educativas. Diario Oficial de
Extremadura. Mérida, 3 de mayo de 2017, núm. 83.

Decreto 39/2014, de 18 de marzo, por el que se establecen los requisitos

específicos de acreditación de la competencia lingüística en lengua extranjera
para impartir áreas, materias o módulos en los programas bilingües, y se
regula el procedimiento para obtener la correspondiente habilitación lingüística
en el ámbito de la Comunidad Autónoma de Extremadura. Diario Oficial de
Extremadura. Mérida, 24 de marzo de 2014.

ANDALUCÍA

Orden de 20 de febrero de 2018, por la que se autorizan nuevos centros

bilingües públicos para el curso 2018/19, se autorizan como plurilingües
determinados centros bilingües, se amplía la enseñanza bilingüe a nuevas
etapas educativas en centros anteriormente autorizados como bilingües y se
aprueban nuevos ciclos bilingües de Formación Profesional en la Comunidad
Autónoma de Andalucía (BOJA núm. 52, de 15.3.2018).
Los programas bilingües se regulan a través de la Orden de 28 de junio de
2011 y se complementa con publicaciones anuales que incluyen instrucciones
de funcionamiento para centros bilingües y órdenes sobre el proceso de
acreditación lingüística del profesorado.

COMUNIDAD VALENCIANA

LEY 4/2018, de 21 de febrero, de la Generalitat, por la que se regula y

promueve el plurilingüismo en el sistema educativo valenciano.

Decreto 127/2012, de 3 de agosto, del Consell, por el que se regula el

plurilingüismo en la enseñanza no universitaria en la Comunitat Valenciana.
Diario Oficial de la Comunidad Valenciana. Valencia, 6 de agosto de 2012,
núm. 6834.

MURCIA

Corrección de errores de 25 de abril de 2018 de la Orden de 22 de junio de

2017 por la que se modifica la Orden 5085 de 3 de junio de 2016, de la
Consejería de Educación y Universidades, por la que se regula el sistema de
enseñanza en lenguas extranjeras en la Comunidad Autónoma de la Región de
Murcia.

CASTILLA Y LEÓN

ORDEN EDU 137-2019, de 20 de febrero, por la que se establecen de oficio

secciones bilingües en centros públicos, se autoriza su creación en centros
privados concertados y se revocan autorizaciones, para el curso 2019/2020.

ORDEN EDU 1847-2007, de 19 de noviembre, por la que se modifica la Orden

EDU/6/2006, de 4 de enero por la que se regula la creación de secciones
bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de
Castilla y León.

Orden del 4 de enero de 2006, por la que se regula la creación de secciones

bilingües en centros sostenidos con fondos públicos de la Comunidad de
Castilla y León. Boletín Oficial de Castilla y León. Valladolid, 12 de enero de
2006, núm.8.

CASTILLA LA MANCHA

Resolución de 02/03/2018, de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes,

por la que se establece el procedimiento para la autorización de nuevos
proyectos bilingües y plurilingües y para la adaptación de los programas
lingüísticos a los nuevos proyectos bilingües y plurilingües en centros
educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos de la comunidad
autónoma de Castilla-La Mancha a partir del curso escolar 2018-2019.

Decreto 47/2017, de 25 de julio, por el que se regula el plan integral de

enseñanza de lenguas extranjeras de la comunidad autónoma de Castilla-La
Mancha para etapas educativas no universitarias. Diario Oficial de Castilla-La
Mancha. Toledo, 31 de julio de 2017, núm. 147.

CANTABRIA

Orden ECD/123/2013, de 18 de noviembre, que regula los programas de

educación bilingüe en los centros docentes de la Comunidad Autónoma de
Cantabria. BOC del 3 de diciembre.

Artículo 75 del Título VIII del Boletín Oficial de Cantabria, 14 de abril de 2010:
Programas de educación bilingüe: en las escuelas infantiles, en los colegios de
Educación primaria y en los colegios de Educación infantil y primaria que
determine la Consejería de Educación podrán existir Programas de educación
bilingüe. En los colegios en los que existan estos Programas se impartirá una
parte del currículo en la lengua extranjera elegida y se organizarán las
actividades complementarias necesarias para alcanzar los objetivos que se
pretenden en dichos programas. Estas enseñanzas serán aprobadas por el
titular de la Consejería de Educación, que adoptará las medidas precisas para
la puesta en marcha de las mismas, en particular las referidas a la provisión de
puestos docentes de las distintas especialidades con acreditación en la lengua
extranjera objeto del Programa de educación bilingüe.

ARAGÓN

ORDEN ECD/823/2018, de 18 de mayo, por la que se regula el Modelo BRIT-

Aragón para el desarrollo de la Competencia Lingüística y en Lenguas
Extranjeras en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad
Autónoma de Aragón.
Orden del 10 de marzo de 2014, de la Consejera de Educación, Universidad,
Cultura y Deporte, por la que se modifica la Orden de 14 de febrero de 2013,
por la que se regula el Programa integral de bilingüismo en lenguas extranjeras
en Aragón (PIBLEA) a partir del curso 2013-14. Boletín Oficial de Aragón.
Zaragoza, 1 de abril de 2014, núm. 64.

ASTURIAS

Resolución del 4 de junio de 2015, de la Consejería de Educación, Cultura y

Deporte, por la que regula el Programa Bilingüe en centros educativos de
enseñanza no universitaria sostenidos con fondos públicos en el Principado de
Asturias y se establece el procedimiento de adhesión de nuevos centros al
programa. Boletín Oficial del Principado de Asturias. Oviedo, 12 de junio de
2015, núm. 135.

A partir del curso 2008-2009, el Programa se consolidó y amplió a otros niveles

en base a la Resolución de 8 de mayo de 2008, de la Consejería de Educación
y Ciencia, por la que se estableció la convocatoria para fomentar el desarrollo
de Programas Bilingües en centros educativos de enseñanza no universitaria,
en el Principado de Asturias. La Resolución de 19 de mayo de 2009 y la de 6
de junio de 2014 de la Consejería de Educación, Cultura y Deporte posibilitó la
incorporación de nuevos centros de secundaria al programa.

ISLAS CANARIAS

Resolución del 3 de julio de 2017, de la Dirección General de Ordenación,

Innovación y Promoción Educativa, por la que se dictan instrucciones para el
desarrollo del plan de impulso de lenguas extranjeras (PILE) y de la modalidad
de aprendizaje integrado de contenidos y lenguas extranjeras (AICLE) en
centros públicos que imparten enseñanza de régimen general en la Comunidad
Autónoma de Canarias para el curso 2016-2017. Boletín Oficial de Canarias.
Tenerife, núm. 920.
Resolución de la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción
Educativa por la que se dictan instrucciones a los centros públicos de
Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Canarias
autorizados a impartir la enseñanza bilingüe dentro del marco del Plan de
Impulso de Lenguas extranjeras en el curso 2019-2020.

Ley 6/2014, de 25 de julio, Canaria de Educación no Universitaria. Comunidad

Autónoma de Canarias «BOC» núm. 152, de 7 de agosto de 2014 «BOE»
núm. 238, de 1 de octubre de 2014: Los centros de infantil y primaria que se
creen en la Comunidad Autónoma de Canarias serán bilingües, de acuerdo
con los términos que reglamentariamente se establezcan.

CEUTA Y MELILLA

Resolución de 8 de mayo de 2017, de la Dirección General de Evaluación y

Cooperación Territorial, por la que se prorroga la implantación del programa
bilingüe en centros de educación infantil y primaria sostenidos con fondos
públicos en las Ciudades de Ceuta y Melilla.

Resolución de 18 de julio de 2016, de la Dirección General de Evaluación y

Cooperación Territorial, para la selección de centros de Educación Infantil y
Primaria sostenidos con fondos públicos en los que se llevará a cabo la
implantación de la enseñanza bilingüe español-inglés en el curso 2016-2017
en las ciudades de Ceuta y Melilla.
MÓDULO III: CONCEPTO DE CENTRO BILINGÜE.
Una vez contextualizado legalmente e históricamente el bilingüismo, en este
apartado trataremos la definición de centro bilingüe dentro del contexto de la
Comunidad de Madrid, así como sus principales características, sistema de
trabajo, profesorado, metodología, recursos, materiales, ayudas, asignaturas y
horarios.

¿Cuáles son los principios que rigen estos centros?

Tendremos en cuenta que el objetivo primordial de estos centros es
proporcionar a los alumnos desde los 3 años2 hasta que finalicen el
Bachillerato una formación bilingüe y bicultural a través de un diseño base
integrando español-inglés fundamentado en el currículo español.

Los centros bilingües atienden a un nuevo espíritu de globalización,

competitividad educativa y social, desarrollo íntegro cognitivo, descubrimiento
cultural, capacitación laboral y enriquecimiento personal, social y lingüístico.
Con la implantación progresiva año tras año de este tipo de centros, se
pretende asimismo revalorizar la enseñanza en los centros públicos y
concertados.

Atiende a una demanda cada vez mayor de bilingüismo real, para poder
adoptar una tercera o cuarta lengua, como aprendizaje adicional.

¿Qué es un centro bilingüe de Educación Infantil y

Primaria?

Comenzaremos hablando de los centros de Educación Infantil y Primaria.

Estos centros son colegios que escolarizan el mismo tipo de alumnado que los
ordinarios. Su organización general en cuanto a centro, atendiendo a la
legislación estatal y autonómica vigente, es muy similar a la de los demás
centros: sus órganos de gobierno, sus documentos oficiales, sus programas

2
El Programa Bilingüe, como veremos más adelante, comienza oficialmente en Primaria, pero dentro de los centros bilingües se p rocura una especial
dedicación al inglés desde el inicio de Educación Infantil, por ello incluimos en este libro el tratamiento del inglés bilingüe desde esta etapa.
específicos de Compensación Educativa, Integración… son los mismos, por lo
tanto, su diferencia fundamental versa en la disposición horaria de sus
asignaturas y en la metodología con la que éstas se imparten.

Cuentan, además, con la ayuda de auxiliares de conversación nativos de

países de lengua inglesa. Sobre ello hablaremos más adelante.

Cada centro contará con un número variable de profesorado con Habilitación

Lingüística3, que garantizarán la cobertura de las enseñanzas que se impartan
en lengua inglesa y asumirán una labor de formación específica y permanente
en inglés y el bilingüismo. Estos profesores percibirán un complemento
retributivo específico por la especial dedicación que requiere la participación en
el programa.

Los maestros de inglés que no se encuentren en posesión de la habilitación

lingüística solo podrán impartir la asignatura de Lengua Inglesa.

Los demás profesores del centro serán profesores de Infantil, Primaria y sus
distintas especialidades e impartirán sus asignaturas correspondientes.

En estos centros existe la figura de coordinador del Proyecto Bilingüe, que será
designado por el director del centro, teniendo en consideración las opiniones y
propuestas del profesorado del centro. Recibirá un complemento retributivo
específico, no compatible con el que se recibe por la docencia de asignaturas
correspondientes al Programa Bilingüe.

El coordinador deberá cumplir una serie de requisitos para poder realizar esta
función:
 Maestro de especialidad de lengua extranjera inglés.
 Estar en posesión de la habilitación lingüística para el desempeño de
puestos bilingües.

3
Hablaremos de la Habilitación Lingüística en el capítulo 6.
  Tener destino definitivo como funcionario de carrera en el centro en el
que vaya a ejercer la función de coordinación.
 No pertenecer al equipo directivo del propio centro.

Las funciones que realizará el coordinador del Proyecto Bilingüe, siendo el

director del centro quien vele por su cumplimiento, son las siguientes:
 Impartir, al menos, la totalidad de las horas semanales del área de
Lengua Extranjera y aquellas otras áreas para las que esté habilitado,
de una de las unidades escolares en las que se desarrolle el Programa.
 Colaborar con el equipo directivo en la revisión y posterior elaboración
del Proyecto Curricular, la Programación General Anual y la memoria
de final de curso.
 Coordinar el desarrollo de la programación de las áreas impartidas en
inglés con el resto de los maestros que participan en el Programa.
 Establecer contacto con los auxiliares de conversación asignados al
colegio, facilitarles la acogida en el centro y orientarles en su adaptación
al entorno.
 Organizar, junto con el jefe de estudios, la asignación de los auxiliares
de conversación a los respectivos maestros y grupos, y velar por la
óptima utilización de este recurso en el centro.
 Comprobar la adecuada coordinación que debe existir entre los
maestros y los auxiliares de conversación.
 Convocar una reunión semanal de coordinación en la hora de obligada
permanencia del profesorado en el centro.
 Mantener el contacto con la escuela gemela e intercambiar trabajos,
experiencias…
 Fomentar la reflexión sobre la práctica docente en el centro e impulsar
iniciativas de innovación pedagógica y metodológica.
 Seleccionar los recursos y materiales para el Programa en colaboración
con el equipo docente de dicho programa, velando por su buen uso y
mantenimiento.
 Organizar en el centro, junto con el equipo directivo, la gestión de las
pruebas de evaluación externa (fechas, matriculación, protocolos…)
siguiendo las instrucciones que establezca la Consejería de Educación.
  Fomentar la participación de los miembros del equipo docente en
seminarios y cursos de formación que redunden en la mejora de la
práctica docente.
 Mantener puntualmente informado al director de todos los aspectos
relativos al programa y al funcionamiento del mismo.

El director del centro, como máximo responsable del programa de enseñanza

bilingüe, supervisará, junto con el resto de los miembros del equipo directivo, el
ejercicio de las funciones del coordinador velando por su cumplimiento.

¿Cómo se organizan las asignaturas y su dedicación

horaria?
En todas las etapas, las asignaturas de Matemáticas y Lengua Castellana y
Literatura se impartirán siempre en castellano, pudiendo el profesor introducir
lenguaje de aula o rutinas básicas en inglés, según su criterio, dificultad
presentada por los alumnos, nivel de complejidad, nivel evolutivo de los niños…
para interrelacionar todas las áreas y crear un clima bilingüe en todo el centro.

La Lengua Inglesa en estos centros toma carácter INSTRUMENTAL BÁSICO4,

siendo su dedicación horaria de 4 horas semanales.

En educación primaria las asignaturas que podrán impartirse mediante el uso

del inglés como lengua vehicular serán todas las que se encuentran
contempladas en el currículo de Primaria a excepción de las dos anteriormente
citadas, Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas. Además, se impartirán
al menos dos áreas más del currículo de Educación Primaria, siendo una de
ellas el área de Ciencias de la Naturaleza. Las áreas que se impartan en inglés
seguirán el currículo establecido por la Consejería de Educación.

La hora de libre asignación se añadirá a materias que se impartan en inglés.

Las enseñanzas en inglés deberán cubrir, al menos, un tercio del horario lectivo
semanal (7.5 horas).

4
Las asignaturas instrumentales básicas en los centros no bilingües son solamente Lengua Castellana y Matemáticas.
Todas las áreas que un centro haya decidido impartir en inglés se darán
íntegramente en ese idioma. No obstante, con el fin de facilitar la adquisición
de la terminología básica de las áreas en ambas lenguas, cada centro
determinará las estrategias adecuadas y diseñará los materiales y recursos
didácticos necesarios.

¿Qué pruebas evalúan el nivel alcanzado por los

alumnos?
La Consejería de Educación establece una serie de pruebas a lo largo de la
Educación Primaria para evaluar de manera externa los conocimientos en
lengua inglesa adquiridos por los alumnos, así como su competencia
comunicativa y destrezas básicas en dicha lengua. Actualmente, se realizan
tres pruebas externas, coincidentes con los tres últimos cursos de cada ciclo de
Primaria: 2º, 4º y 6º.

Tradicionalmente la prueba que se lleva a cabo en 2º es realizada por el Trinity

College. Los alumnos realizan una entrevista oral con un examinador externo al
centro. Los profesores que imparten clase de Lengua Inglesa a los grupos de
2º son los que decidirán qué alumnos se pueden presentar al examen, ya que
no es obligatorio que todos se presenten. Normalmente los profesores
presentan al mayor número de niños posible, para proporcionarles la
posibilidad a todos los alumnos. Los niños que realicen el examen solo podrán
examinarse del nivel Trinity 2 y 3, quedando sin certificar los que adquieran un
nivel Trinity 1. En cuanto a las pruebas de 4º, han sido distintos organismos los
que las han realizado. En un origen fue también el Trinity College el que evaluó
a los alumnos de 4º de E. Primaria, intentando dar continuidad a las pruebas
realizadas por el mismo organismo en 2º. En el curso 2009/2010 fue la propia
Comunidad de Madrid la que realizó unas pruebas de evaluación objetivas del
nivel de inglés; los examinadores fueron profesores de las Escuelas Oficiales
de Idiomas de la Comunidad de Madrid.

Durante el curso 2010/2011, se volvió a cambiar el modo de examinar a los

alumnos y se buscó la coordinación entre la prueba que se realiza en 4º y la de
6º, de este modo se determinó que la prueba la realizaría Cambridge, ya que
es el organismo que realiza la prueba de 6º, como detallaremos a continuación.
De este modo, la prueba que los alumnos han de pasar en 4º será llevada a
cabo por examinadores externos pertenecientes a Cambridge ESOL.

El examen que los niños realizan es el conocido como YLE (Young Learners
English) Flyers. Esta prueba evalúa tanto las destrezas escritas como las
habladas, pero los alumnos que la pasaron por primera vez el curso 2010/2011
solo se examinaron de las orales.

La prueba que realizan los alumnos de 6º tiene carácter obligatorio si quieren

proseguir con sus estudios en secciones bilingües de institutos bilingües de la
Comunidad de Madrid. Como ya hemos mencionado anteriormente, esta
prueba la realiza Cambridge ESOL. El examen que tendrán que pasar es el
conocido como PET (Preliminary English Test), prueba que evalúa tanto las
destrezas escritas como las orales. En lo que compete al curso escolar
2011/2012, la Comunidad de Madrid propuso a Cambridge ESOL como único
examinador en los tres ciclos de Educación Primaria, por lo que las pruebas
quedaron de la siguiente manera:
 2º E. Primaria: el examen que se realizó fue o YLE Starters o YLE
Movers (el segundo correspondería a un nivel A1 del Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas).
 4º E. Primaria: el examen que se realizó fue el YLE Flyers, pero se
añadió también la evaluación de las destrezas escritas, consistiendo en
cuatro pruebas de comprensión lectora, expresión escrita, comprensión
auditiva y expresión oral.
 6º E. Primaria: el examen que se realizó fue el PET, evaluando las
cuatro destrezas básicas, o el KET (Key English Test), que es un nivel
muy similar al FLYERS y se correspondería con el nivel A2 del Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas.
Aunque se exija haber pasado el PET, que garantizaría un nivel de
inglés B1 según el Marco Europeo de Referencia, para acceder a las
secciones bilingües de los institutos, se está barajando la posibilidad de
 que los alumnos que obtengan, examinándose del KET, una calificación
“merit”5 puedan acceder también a dichas secciones.

En los centros de Educación Infantil y Primaria, ¿el

bilingüismo solo afecta a la etapa de Primaria?
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad
Educativa (LOMCE), establece en su preámbulo que el dominio de una
segunda o, incluso, tercera lengua extranjera se ha convertido en una prioridad
en la educación. Asimismo, fija el fomento del plurilingüismo como un objetivo
irrenunciable para la construcción de un proyecto europeo, para que los
estudiantes se desenvuelvan con fluidez al menos en una primera lengua
extranjera, cuyo nivel resulta decisivo para favorecer la empleabilidad y las
ambiciones profesionales.

De este modo, conforme al artículo 14 del mismo cuerpo legal, corresponde a

las Administraciones educativas fomentar una primera aproximación a la lengua
extranjera en los aprendizajes del segundo ciclo de la educación infantil,
especialmente en el último año.

La Educación Infantil debe incluir en el horario asignado al área Lenguajes:

Comunicación y representación en el último curso del segundo ciclo de
Educación Infantil, al menos, una hora y media dedicada a una primera
aproximación al uso oral de una lengua extranjera, repartida en un mínimo de
dos sesiones.

La presente Orden tiene como finalidad regular la extensión de las enseñanzas

bilingües español-inglés en el segundo ciclo de Educación Infantil,
estableciendo un procedimiento sencillo para que los colegios públicos
bilingües puedan solicitar la implantación de estas enseñanzas en el curso
2017-2018 y posteriores, ofreciéndoles, de esta forma, la posibilidad de
planificar con suficiente antelación las modificaciones que en cada centro
resulten oportunas.

Según el Artículo 2 en cuanto a la Organización de las enseñanzas, el número

mínimo de sesiones en los que deberán impartirse las enseñanzas en inglés en
los distintos cursos del segundo ciclo de Educación Infantil, serán los que se
especifican a continuación:
─ Primer curso de Educación Infantil: al menos 3 sesiones semanales de
45 minutos.
─ Segundo curso de Educación Infantil: al menos 4 sesiones semanales
de 45 minutos.
─ Tercer curso de Educación Infantil: al menos 5 sesiones semanales de
45 minutos.

En los colegios públicos bilingües de nueva creación se iniciará la introducción

a la enseñanza en inglés en el primer curso del segundo ciclo de Educación
Infantil, sin necesidad de solicitarlo formalmente, extendiéndose
progresivamente al resto de los cursos de la citada etapa en años sucesivos.
¿Qué es un instituto bilingüe? ¿Y una sección
lingüística en lengua inglesa?

Para hablar del Proyecto Bilingüe en Educación Secundaria debemos clarificar

primero la diferencia que existe entre enseñanzas ordinarias dentro de un
instituto bilingüe y enseñanzas dentro de la sección lingüística del propio instituto
bilingüe.

Estableceremos la comparativa, señalando sus distintos modos de organización.

Para ilustrar estas diferencias, nos serviremos de la ORDEN 3331/2010, de 11
de junio, por la que se regulan los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid
y la ORDEN 972/2010, de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y
Deporte, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la
Comunidad de Madrid.

Comenzaremos con la organización general del Programa Bilingüe:

 La materia Primera Lengua Extranjera: inglés se impartirá los cinco días

de la semana, a razón de un período lectivo diario.
 En el primer ciclo (1º, 2º y 3º curso) se deberá impartir en inglés, al
menos, una materia, que se puede de entre las siguientes: materias
específicas obligatorias, Tecnología, Programación y Robótica, materias
específicas opcionales o materias de libre configuración autonómica a las
que se refiere el artículo 6.4 del Decreto 48/2015, de 14 de mayo, a
excepción de las siguientes: Segunda Lengua Extranjera, Recuperación
de Lengua, Recuperación de Matemáticas y Ampliación de Matemáticas:
Resolución de Problemas.
 En cuarto curso, se deberá impartir en inglés, como mínimo, una materia
entre las siguientes: materias específicas obligatorias, materias
específicas opcionales o materias de libre configuración autonómica a las
que se refiere el artículo 7.5 del Decreto 48/2015, de 14 de mayo, a
excepción de Segunda Lengua Extranjera.
 También se podrán impartir en inglés las tutorías de los cuatro cursos
de Educación Secundaria Obligatoria. Los centros podrán organizar
 grupos flexibles en la materia Primera Lengua Extranjera: inglés, en
función del grado de competencia comunicativa en lengua inglesa
alcanzado por los alumnos.

Los centros podrán organizar grupos flexibles en función del nivel de lengua
inglesa de los alumnos, quienes participarán en actividades extraescolares y
complementarias organizadas por el centro a fin de crear un ambiente bilingüe
y fomentar la práctica del inglés.

Hablaremos ahora de las secciones bilingües dentro de estos institutos y de

la manera concreta de organizar el área de Lengua Inglesa y las demás
materias impartidas en inglés dentro del programa:

 Se impartirá inglés los cinco días de la semana, a razón de una hora de

un período lectivo diario.
 La enseñanza de la materia Primera Lengua Extranjera: inglés, junto
con la de las materias que se imparten en inglés, supondrá un tercio del
horario lectivo semanal.
 Se impartirán en inglés las siguientes materias del bloque de
asignaturas troncales:
 En 1º y 3º curso de Educación Secundaria Obligatoria, las materias de
Biología y Geología, y Geografía e Historia.
 En 2º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria, la materia de
Geografía e Historia.
 En 2º curso, siempre que la disponibilidad del profesorado habilitado
en los institutos lo permita, podrá impartirse también en inglés la
materia de física y química.
 En 4º curso, los centros asegurarán la enseñanza en inglés de otra
materia que puede ser elegida entre: materias troncales de opción,
materias específicas obligatorias, materias específicas opcionales o
materias de libre configuración autonómica a las que se refiere el
artículo 7.5 del Decreto 48/2015, de 14 de mayo, a excepción de
Segunda Lengua Extranjera.
  Los alumnos que cursen enseñanzas en la vía Sección Bilingüe podrán
cursar todas las materias en inglés, a excepción de Matemáticas,
Lengua Castellana y Literatura, Latín, Segunda Lengua Extranjera,
Recuperación de Lengua, Recuperación de Matemáticas y Ampliación
de Matemáticas: Resolución de Problemas.
 La hora de tutoría será impartida en inglés en los cuatro cursos de la
Educación Secundaria Obligatoria.

¿Cómo se organiza el profesorado en los institutos

bilingües y las secciones lingüísticas en lengua
inglesa?
Los profesores que impartan la asignatura de Lengua Inglesa en los institutos
bilingües no necesitarán tener una habilitación específica para impartir esta
asignatura, aunque se recomienda que los profesores que la tengan sean los
que impartan Lengua Inglesa en los cursos bilingües. En cuanto a los
profesores que impartan Lengua Inglesa en las secciones lingüísticas, deben
estar en posesión de la habilitación para impartir el currículo de inglés
avanzado6.

Los docentes que impartan las asignaturas en inglés deberán estar adscritos a
la especialidad de dicha asignatura y poseer, además, la habilitación lingüística.

Los institutos bilingües deben contar, al igual que los centros de Primaria, con
un coordinador del Programa Bilingüe, quien tendrá la categoría de jefe de
estudios adjunto cuando la Sección Bilingüe cuente con un mínimo de cinco
grupos. Sus funciones serán muy similares a las anteriormente expuestas para
el coordinador del Programa Bilingüe de Primaria.

Solo los profesores de inglés y los habilitados podrán ejercer las funciones de
jefe de estudios adjunto o coordinador de las enseñanzas en inglés y las
funciones de tutoría en la Sección bilingüe.

6
ORDEN 2852/2010, de 21 de mayo, por la que se regula la prueba para evaluar la aptitud para impartir el currículo de inglés a vanzado en las secciones
bilingües de los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
Los institutos de Educación Secundaria contarán igualmente con auxiliares de
conversación procedentes de países de habla inglesa que ayudarán a los
profesores en las asignaturas de Lengua Inglesa o las impartidas en inglés.

¿Se realizan pruebas externas también en Secundaria?

Los alumnos realizarán pruebas externas al finalizar los cursos de 2º y 4º de
Educación Secundaria Obligatoria, determinadas por cada comunidad.

¿Cómo se organizan las enseñanzas de Bachillerato

respecto al bilingüismo?
 Se impartirá la materia de primera lengua extranjera: inglés cinco días a
la semana, a razón de un período lectivo diario.
 Se impartirá cinco días a la semana el currículo de inglés avanzado de
Bachillerato aprobado por la Consejería competente en materia de
educación, siempre que ya dispongan del profesorado acreditado
necesario. Para ello, deberán contar con grupos de al menos 15
alumnos que acrediten un nivel de competencia comunicativa en lengua
inglesa equivalente al B2 del Marco Común Europeo de Referencia para
las lenguas. De forma excepcional, podrán formar parte de dichos
grupos alumnos que provengan de la vía Sección Bilingüe, siempre y
cuando el equipo docente considere que su nivel de competencia
comunicativa en lengua inglesa es el adecuado para lograr un correcto
aprovechamiento de la materia.
 Se impartirá en inglés cualquier materia del currículo de Bachillerato, a
excepción de las materias establecidas en la Disposición Adicional
Primera del Consejo de Gobierno, siempre que ya dispongan de
profesorado que cuente con la habilitación lingüística necesaria. Las
asignaturas que se impartan en lengua inglesa seguirán el currículo
establecido por la Comunidad de Madrid.
Los docentes que impartan las asignaturas cuya lengua vehicular sea la lengua
inglesa deberán estar en posesión de la Habilitación Lingüística7.

A los alumnos que cursen el Bachillerato en la sección lingüística se les

extenderá, en su libro de escolaridad, una diligencia haciendo constar esta
circunstancia a la finalización de cada uno de los cursos.

¿Pueden acceder todos los alumnos a institutos

bilingües, procedan o no de colegios bilingües?
El acceso de alumnos a institutos bilingües queda regulado en la Resolución
de la Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, por la que
se establecen las instrucciones para la incorporación de alumnos no
procedentes de colegios públicos bilingües a la sección bilingüe de institutos
bilingües. Se establece por norma general, salvo excepciones, que deberán
analizarse de manera individual lo siguiente:
 Los alumnos admitidos en un instituto bilingüe cursarán sus estudios en
la modalidad del Programa Bilingüe.
 Concluido el proceso de admisión, el equipo directivo del centro
determinará la incorporación de los alumnos a la sección bilingüe de
acuerdo con los resultados de la prueba de evaluación externa de inglés
de sexto curso de Educación Primaria de los colegios públicos bilingües,
el expediente académico, los resultados de la prueba de conocimientos
y destrezas indispensables y con cualquier otro criterio objetivo que
comporte la comprobación del nivel de conocimiento de inglés de los
nuevos alumnos. (Ya hemos tratado anteriormente los exámenes que
deben pasar los alumnos al finalizar sus estudios de 6º y que garanticen
que tienen un nivel de inglés equivalente al B1.)
 Los alumnos que no hayan estudiado en colegios bilingües podrán
acceder a las secciones lingüísticas si están en posesión de un
certificado de nivel en inglés equivalente al nivel B1 del Marco Común
Europeo de Referencia para las lenguas, emitido por una institución de
reconocido prestigio.

7
Trataremos este tema en el módulo 6.
  Excepcionalmente, y para aquellos alumnos que hayan recibido
enseñanzas bilingües tanto en centros españoles como extranjeros y
que por razones plenamente justificadas no cuenten con la certificación,
la dirección del centro podrá solicitar a la Dirección General de Mejora
de la Calidad de la Enseñanza la realización de una prueba de nivel.
 Debemos citar también que, aunque los alumnos no hayan accedido
desde el primer curso de Educación Secundaria Obligatoria a una
sección bilingüe, en cursos posteriores el equipo directivo con los
informes favorables de los correspondientes departamentos didácticos,
puede promover el paso de un alumno del programa bilingüe a la
sección bilingüe.

MÓDULO IV: DESARROLLO REAL DEL BILINGÜISMO

DENTRO DE LOS CENTROS

¿Qué ventajas ofrece la formación en colegios

bilingües?
Una vez analizados los conceptos básicos necesarios para adentrarnos con
conciencia en el tema que nos ocupa, pasaremos a detallar las ventajas
propias de contar con una educación bilingüe.
Todos conocemos el beneficio que reporta de cara a la formación bicultural y
enriquecedora de los alumnos. La competencia nueva adquirida en un idioma
extranjero y las grandes posibilidades presentes y futuras que esto reporta, son
las siguientes:
 La futura incorporación a un mercado laboral cada vez más exigente e
internacional que aumenta con nuestra pertenencia a la Unión Europea.
 Nivel cognitivo más variado y complejo, al tener que asimilar estructuras y
conceptos en dos idiomas distintos.
 Mayor competencia lingüística.
 Mayor tolerancia y respeto hacia lo distinto, que ya no va a ser lo
“desconocido”.
  Aumento de la confianza en sí mismos, al verse capaces de dominar otra
lengua.
 Enriquecimiento cultural y social.

¿Cómo trabajo en el bilingüismo? ¿Qué metodología

sigo?
Hemos visto cómo influye de manera positiva el bilingüismo en toda la
comunidad educativa. Ahora nos adentraremos en la parte más didáctica,
motivadora y práctica. Descubriremos, paso a paso, cómo podemos trabajar en
el campo del bilingüismo, las posibilidades experimentales que ofrece, los
recursos que podemos utilizar, crear, reutilizar, imaginar… y los tipos de
metodología innovadora y participativa. Todo ello nos servirá como trampolín
para lanzar al alumno a descubrir un nuevo mundo lleno de retos pedagógicos:
el bilingüismo.

Educación Infantil.
En este apartado, hablaremos de los recursos y posibilidades de la inclusión
del bilingüismo en Educación Infantil, nuestros sentimientos hacia ese
desconocido hasta hace unos años: EL INGLÉS BILINGÜE EN INFANTIL.

Hablaremos sobre los miedos de enfrentarse a este nuevo reto, motivaciones,

expectativas, ayudas, barreras y métodos para conseguir que nuestra clase de
inglés sea buena, relajada, dinámica y apropiada a la edad.

¿Qué ventajas tiene la enseñanza-aprendizaje en inglés en

Educación Infantil?
Para motivarnos y entrar en la magia del inglés en Educación Infantil
comenzaremos analizando la infinidad de ventajas de trabajar el inglés desde
las edades más tempranas.
  Edad de la motivación: cuanto antes mejor (the earliest the best).
 Espontaneidad de nuestros alumnos, en contraposición con la timidez
que aparece en etapas superiores.
 Inmensas posibilidades receptivas: posibilidad de realizar un INPUT
continuo.
 Su capacidad cognitiva es mayor a esta edad.
 Su comprensión oral está en el momento ideal y su pronunciación va a
ser menos forzada.
 Edad ideal para afianzar conceptos nuevos que se están aprendiendo
constantemente.
 Están totalmente predispuestos al aprendizaje de una nueva lengua, ya
que lo siguen realizando con su propia lengua materna.
 No tienen consolidadas las conexiones lingüísticas aprendidas en su
lengua materna, lo que facilita el aprendizaje más natural de otra lengua.
 No están en el momento de consolidación lecto-escritora, lo que les da
una mayor motivación, ya que solo descubren lo divertido del inglés.
 Posibilidad de tener un ambiente relajado en clase, lo que promueve un
aprendizaje más inconsciente del inglés (AFFECTIVE FILTER-
Krashen8).
 Podemos realizar actividades relajadas y entretenidas, tanto para los
niños como para nosotros: actividades TPR9, celebraciones típicas
inglesas, rimas, trabalenguas, cuentos, dibujos, manualidades,
canciones, asambleas…

¿Se podría trabajar de la misma manera en etapas superiores?

Debemos saber que nunca tendremos que dejar olvidada en el cajón una
metodología activa, participativa, motivadora, basada en los intereses de
nuestros alumnos, lúdica, atractiva y experimental, sea cual sea la etapa en la
que estemos enseñando. Pero tenemos que tener en cuenta que, en etapas

8
Según Krashen, el filtro afectivo (affective filter) está formado por los factores afectivos, o emocionales, que determinan cómo se va a recibir la entrada
comprensible en el proceso de adquisición de una lengua. Si el filtro está cerrado, los estudiantes no tienen acceso al INPUT para hacer conexiones de forma y
significado. Este filtro se refiere en esencia a las restricciones que se materializan principalmente por el hecho de hablar en público en un idioma extranjero.
9
Total Physical Response; son actividades en las que los alumnos no tienen que utilizar la lengua hablada, solo su lenguaje gestual, movimientos…
posteriores a la Educación Infantil, nos será más difícil por diversos motivos,
entre los cuales destacamos:
 Lengua ya consolidada.
 Inmersión en el proceso lecto-escritor: el inglés presenta su cara más
pesada: copying, writing, reading…
 Menos capacidad receptiva.
 Actividades más pesadas y menos comunicativas.
 Ambiente menos relajado: puede aparecer la ansiedad hacia una nueva
lengua, los exámenes, las calificaciones, lo que puede provocar la
DESMOTIVACIÓN.
 Bajan las posibilidades de INPUT real.
 Aparece la vergüenza, timidez e incluso la ridiculización de los
compañeros.
 Su capacidad comprensiva va aumentando, pero paradójicamente la
capacidad comprensiva natural para el inglés va disminuyendo (D.
Crystal).

¿Cómo enfrentarnos a una clase de inglés en Educación Infantil?

Una vez que hemos visto las ventajas del inglés en Infantil, tenemos que
aprender a enfrentarnos a él de una manera relajada y abierta:
 Relajarnos antes de cada clase de inglés: el hecho de enseñar en una
lengua que no es la nuestra provoca una tensión, a veces imperceptible
para nosotros, que nos lleva a acumular ansiedad, estrés, inseguridades
y respiración forzada, ya que no hablamos con la misma naturalidad que
en nuestra lengua materna.
Cuando estamos enseñando a niños de edades tan tempranas esta
tensión o nerviosismo, imperceptible para los adultos, puede afectar a
nuestros alumnos de manera muy significativa. Ellos lo perciben y
reaccionarán hacia nosotros inconscientemente con el mismo
nerviosismo, lo que puede llevar al profesor a tener la sensación de no
tener el control sobre los alumnos. Esto puede llevarnos, como un
círculo vicioso, a que no sepamos llevar adecuadamente el manejo de la
clase, lo que provocará frustración en nosotros y pérdida de
posibilidades en nuestros alumnos.
 Respirar pausadamente, vocalizando bien y con naturalidad, en los
momentos en los que tengamos que usar el inglés. Los “peques” se
sentirán más seguros si esa lengua, hasta ahora desconocida para ellos,
proviene de alguien que les hace sentir bien, cómodos y tranquilos.
Igualmente, debemos trabajar con nuestros alumnos, al principio de la
sesión de inglés y durante ella, la respiración y la relajación.
Realizaremos con ellos juegos rutinarios en los que tengan que respirar,
lo que favorecerá su calma y su mejor capacidad de vocalización, algo
esencial cuando estamos enseñando una lengua a niños tan pequeños.
 Confiar en nosotros mismos, como buenos profesionales que
sabemos impartir docencia de una manera especial, divertida,
motivadora y colorida. Transmitir esta confianza a los niños para que
ellos se sientan siempre felices a la hora de estudiar inglés,
expectantes, receptivos y colaboradores.
 Disfrutar con las actividades que preparamos para nuestros
alumnos, tomándolas como algo entretenido, más que un trabajo, una
diversión, que además nos permite mejorar nuestra capacidad creativa
día a día en un ambiente relajado, cómodo y no forzado.
 Marcar a nuestros alumnos que somos los profesores de inglés, que
nos llamen “teacher”, siendo algo que da buenos resultados, y que
diferencien perfectamente nuestras clases de las del resto. Siempre se
sienten importantes cuando pueden llamar a su profesor de inglés
“teacher” y siempre nos asociarán con una figura motivadora para ellos.

Por tanto, debemos relacionarnos con ellos siempre en inglés, tanto

dentro del aula como en las distintas estancias del colegio. De esta
manera fomentaremos que ellos quieran hablar inglés para poder ser
como su “teacher”.
¿Cómo superar las barreras del inglés en Educación Infantil?
El inglés en Infantil ha sido, por mucho tiempo, ese gran desconocido,
ignorando que es el curso en el que pueden producir más. El inglés en
Educación Infantil hasta hace unos años no ha sido obligatorio, por lo que no
disponemos de tantos materiales y recursos como en Primaria. Aunque
últimamente están apareciendo nuevos tratados sobre ello, carecíamos
también de teorías científicas que nos hablaran del inglés en “very young
learners” y de métodos adaptados a ellos. Pero esto que, a priori, puede
parecernos una gran barrera, ha de convertirse en algo maravilloso porque
tendremos la posibilidad de innovar, de experimentar… ¿Quién conoce más a
los niños españoles de Educación Infantil: nosotros o un lingüista inglés? Pues
adentrémonos entonces a investigar, experimentar y descubrir este inmenso
mundo de posibilidades didácticas.

Hemos de valorar también la ventaja que poseemos de que de un solo recurso

podamos hacer una montaña, sacar infinitas actividades, exprimirlo al máximo,
jugar con él, dejar que los niños experimenten con él, que nos den ideas, que
lo incluyan en sus juegos, en sus rutinas… En cursos superiores hay
momentos en los que, como veremos en aparatados posteriores, las
actividades pueden convertirse en algo muy marcado y estático. No vamos a
encontrarnos con este problema en esta etapa: siempre hay movimiento,
siempre hay que variar de actividad, siempre nos divertimos, siempre
aprendemos, siempre jugamos y siempre descubrimos…

En Educación Infantil los niños no se aburren, confían en su “teacher”, son

capaces de abrirnos por ellos mismos un mundo inmenso de nuevas
posibilidades sobre una misma actividad, participan, interaccionan, aprenden y
disfrutan de manera relajada y natural, porque su modo básico de aprendizaje
es el juego y la experimentación. Nos demuestran su entusiasmo y son como
libros abiertos para hacer buen feedback de nuestras actividades
experimentales.
Podemos utilizar todos los recursos que queramos, así como una metodología
que nos parezca oportuna, variándola y adaptándola a nuestras necesidades y
a las de nuestros pequeños para intentar conseguir nuestras metas.

No tenemos excesiva angustia por llegar a unos estáticos objetivos prefijados,

ya que sabemos la dificultad del trabajo en Infantil; por ello, con algunos niños
será un gran logro conseguir que a final de curso sepan expresar algunas
palabras en inglés; no hay esa presión porque los niños reproduzcan palabras
y sepan demostrar su competencia lingüística, ya que no se les exige la
adquisición en lengua inglesa de ninguna destreza productiva, simplemente la
destreza oral receptiva y la habilidad para demostrar entendimiento mediante
el lenguaje no-verbal.

En definitiva, podemos superar estas barreras de una manera fácil si somos

conscientes de las inmensas posibilidades del inglés en infantil, y podemos
llegar a ser los mejores teóricos de este campo, conociéndolo desde la
práctica.

¿Cuál es el recurso más importante? Nosotros mismos.

La metodología, así como los recursos metodológicos utilizados, son los
primeros y más importantes de los recursos didácticos que se emplean en un
aula. ¿Por qué? Porque sin nuestra manera de actuar, sin nuestra
profesionalidad, sin nuestra voz, gestos, sonrisas, enfados, miradas cómplices,
explicaciones, manos o entonación, ningún material didáctico tendría sentido.
El único que tiene sentido en su propio origen es el nuestro, nuestra
metodología. Por ello, no debemos separarla de los demás, sino incluirla
dentro de ellos, como su nexo de unión o su parte esencial, sin la cual ninguno
de ellos tendría relevancia. Démonos, por tanto, la importancia que tenemos,
procurando siempre unas clases innovadoras, participativas y creativas, llenas
de momentos reales de aprendizaje significativo.

Destaquemos entonces que somos nosotros los que debemos decidir la

manera en la que nos gusta trabajar con el grupo concreto que tengamos
enfrente, ya que cada niño es diferente, cada grupo tiene un carácter distinto
y cada contexto requiere de una forma de trabajo específica. Todos sabemos
que existen métodos, técnicas y estrategias para otros niveles y para el que
nos ocupa, pero tenemos que saberlos adaptar, modificar, reutilizar y añadir a
ellos nuestras propias aplicaciones y prácticas didácticas.

No olvidemos nunca que hemos de hablarles en inglés siempre, o siempre que

sea posible, ya que hay casos, necesidades o emergencias que a veces nos lo
impiden. Así, el INPUT que reciben los niños será cada vez mayor. No
debemos olvidar que, según grandes teóricos del lenguaje, como Hymes o
Asher, si el input es rico, variado y suficiente, promoverá en un futuro más o
menos cercano, una producción lingüística.

Cuando hablemos en inglés no debemos temer que no nos entiendan: primero

les diremos la frase en inglés, luego se la repetiremos las veces que sean
necesarias, acompañándola de gestos, dibujos, mímica… Cuando hayamos
comprobado que lo han entendido de manera global, volveremos a repetirla de
manera aislada sin gestos o ayudas visuales para comprobar si la han
interiorizado. Es un proceso que al principio puede parecer pesado, pero no lo
es; cogeremos la costumbre enseguida y ésto ayudará mucho a nuestros
alumnos.

¿Debemos utilizar la rutina también en nuestras clases de inglés en

Educación Infantil?

RUTINA.
¡Qué recurrida palabra en inglés y qué recurrida palabra en Educación Infantil!
No debemos olvidarla nunca ni apartarla de nuestra metodología. ¿Qué sería
de los niños sin una buena rutina, e incluso de nosotros?

Todo lo que nos rodea, lo que conocemos y aprendemos, viene precedido de

unos patrones y modelos de aprendizaje sin los que nada sería retenido en
nuestras mentes. En esto se basa la rutina, en una serie de hechos que,
repetidos el número de veces preciso y con la intensidad adecuada, promoverá
un aprendizaje inconsciente. Por ello, es muy importante que utilicemos este
infalible recurso en nuestras aulas. ¿En qué va a consistir nuestra rutina? En
los patrones que cada uno de nosotros considere adecuados e importantes y
que se comprometa a desarrollar día tras día en el aula. Estas rutinas se
desarrollarán en inglés y pueden ser muy diversas; aquí tenemos unos
ejemplos:

FECHA.
Todos los días al llegar al aula, preguntar y trabajar de manera oral y visual la
fecha con ellos.
WHAT DAY IS TODAY?

TIEMPO ATMOSFÉRICO.
De igual manera que con la fecha, deberemos trabajarlo cada día en el aula,
ayudándonos de gestos, imágenes, canciones…

WHAT´S THE WEATHER LIKE TODAY?

Las respuestas a estas preguntas también deben ser patrones rutinarios, en

los que seguiremos siempre un mismo orden. Al principio, tendremos que ir
diciéndoles:
Day of the week?
Date / Number?
Month?
Year?
Season?
Sunny? / Cloudy? Hot? /Cold?

Esta manera de trabajo promueve un orden de respuesta para seguir, la cual al

principio será guiada por el docente, pero con el tiempo será aprendido
perfectamente.
El establecimiento de la fecha y el tiempo al principio lo podremos realizar
nosotros, pero gradualmente intentaremos que sean ellos los que realicen la
pregunta y los que contesten.

También es muy útil que nos ayudemos de paneles de fecha o tiempo,

realizados con goma-espuma, adhesivos, pizarrines, pósteres, murales,
fotografías, dibujos…

Podemos establecer diariamente el AYUNDANTE DE LA CLASE, ya que, en

Educación Infantil en inglés, es mejor hacerlo con esta frecuencia (diaria).

Trabajaremos con ellos de este modo la rutina de preguntar cada día a quién le
toca ser el ayudante:
WHO IS THE CLASSROOM HELPER TODAY?
WHO WAS THE CLASSROOM HELPER YESTERDAY?

Otra rutina que podemos realizar con ellos es la de PASAR LISTA. Nos
ayudará a que sean conscientes de que en la clase de inglés todos somos
importantes y a que se sientan como pequeños profesores.

OK, CHILDREN, I AM GOING TO CALL THE REGISTER,

ARE YOU READY?
YES?

En este momento en que ya hemos captado la atención de los niños y que

ellos saben lo que vamos a hacer, podemos pasar lista de varias maneras:

HELLO “ANA”, HOW ARE YOU?

HELLO TEACHER, I’M FINE, THANK YOU.

HELLO! GOOD MORNING ANA”!

HELLO! GOOD MORNING TEACHER!

IS “ANA” HERE TODAY?

YES I´M HERE TODAY.
También podemos pasar lista contándose ellos mismos, utilizando los números
en inglés, donde cada uno dirá su número. Podemos hacerlo mediante
canciones, rimas, repasando los animales en un zoo, y el que no nombremos,
es del niño que no ha venido. Existen infinidad de maneras de que ellos, a la
vez que están pasando lista, estén aprendiendo inglés.

Tampoco podemos olvidarnos de la parte rutinaria de los SALUDOS AL

LLEGAR A LA CLASE, pudiéndolos realizar mediante canciones, rimas,
poesías o bailes.
HELLO! GOOD MORNING/ GOOD AFTERNNON CHILDREN!
HELLO! GOOD MORNING/ GOOD AFTERNNON TEACHER!
HOW ARE YOU TODAY?
I´M FINE THANK YOU, AND YOU?
I´M FINE THANK YOU.

Forma también parte de los patrones que podemos utilizar como elementos
repetitivos de la sesión COMPROBAR SI ESTÁN PREPARADOS PARA
EMPEZAR O ACABAR LA CLASE O UNA ACTIVIDAD DETERMINADA. Con
una frase sencilla como:
SHOW ME YOU´RE READY.
READY? STEADY? GO!

A estas frases, los niños deben responder físicamente sentándose, cruzándose

de brazos, manteniendo silencio…

Evidentemente, el momento en el que el profesor termina una actividad, se

despide de un personaje de algún cuento (despide a la mascota o se despide
de los niños porque ha acabado la clase), es también un momento ideal para
memorizar una forma rutinaria de DESPEDIDA:
GOOD BYE!
SEE YOU TOMORROW!
 BYE! BYE! BYE! BYE!

Es importante que cantemos siempre una canción de despedida, al igual que

hacemos en los saludos, para que inicien y terminen la clase de manera lúdica
y motivadora.

Recordemos que podemos utilizar todas las rutinas que se nos ocurran y que
consideremos que son relevantes y significativas para nuestros alumnos, su
participación y el correcto aprendizaje de conceptos.

Finalmente, analicemos una breve lista de los momentos ideales para hablar
con nuestros alumnos, bien sea de manera rutinaria o no, y que ellos participen
en el desarrollo de la sesión de una manera activa, formando parte esencial del
propio acto comunicativo:
 Saludos.
 Fecha.
 Ayudantes de clase.
 Cumpleaños.
 Frases de apoyo o refuerzo: GOOD BOY/GIRL! WELL DONE!
EXCELLENT! VERY GOOD! VERY NICE! BRILLIANT!
 Órdenes sencillas.
 Recoger: ¡TIDY UP!
 Despedida, finalizar la clase.

¿Cuáles son los pilares básicos de nuestra metodología en

Educación Infantil?
Citando a Krashen, colocaremos como primer principio básico y esencial la
creación de un ambiente o clima de aula relajado, apacible, seguro, confiable,
mágico y cómodo, en el que los alumnos sientan el deseo de aprender, de
ayudar, de estar y de participar. Solo si se sienten seguros y confiados, su nivel
de ansiedad bajará y su capacidad natural receptiva estará en su máximo
auge, lo que nos permitirá que adquieran todos los contenidos que nos fijemos:
  DAR A LOS NIÑOS CONFIANZA, NUNCA OBLIGARLES A HABLAR
EN INGLÉS, REALIZARLO DE UNA MANERA NATURAL, SIN QUE
TENGAN MIEDO AL INGLÉS. Han de ver el inglés como un juego en el
que todos quieran participar, no como una prueba en la que lo deban
hacer bien.

 REALIZAR ACTIVIDADES CORRECTAS: han de ser adecuadas para

la edad de nuestros alumnos, no nos preocupemos si parecen de nivel
poco elevado o simplemente implican colorear, ya que si les
proporcionamos las instrucciones de cómo deben colorear en inglés, o
en la hoja hay una sola palabra escrita en inglés, ya será una actividad
adecuada. No olvidemos que pretendemos crear un clima bilingüe, es
decir, que sientan que trabajan como cualquier niño podría hacerlo en
España o en países de habla inglesa. Realizarán las mismas actividades
que un niño de su edad, pero recibiendo un INPUT continuo en inglés.

 DEBEMOS UTILIZAR A MENUDO ACTIVIDADES COMUNICATIVAS:

son las que promueven el aprendizaje inconsciente del lenguaje.

No debemos olvidar nunca que la metodología que seguiremos en nuestras

clases ha de estar enfocada a las destrezas orales del lenguaje, habla y
escucha, siguiendo siempre este orden: primero la destreza receptiva
(Listening) y posteriormente la destreza productiva (Speaking). Nunca
esperemos que ellos produzcan algo que no han oído anteriormente, nunca
esperemos que digan algo que no entienden en input, ya que es la manera que
tienen de aprender en su propia lengua materna y porque lo que pretendemos
es que el aprendizaje siga los ritmos más naturales posibles.

Ya que hemos comenzado con nosotros mismos, situando nuestra metodología

como primer recurso didáctico, seguiremos con los demás recursos personales
que podemos utilizar en nuestras sesiones. Los niños suponen un importante
recurso, ya que interactuaremos con ellos, observaremos sus reacciones,
redescubriremos posibilidades no exploradas de actividades gracias a ellos,
cantaremos y reinventaremos canciones, diseñaremos bailes que ellos nos
marcan, seguiremos sus tiempos, nos adaptaremos a su ritmo de vivir la vida…
Por todo esto, los alumnos, y en concreto los de Educación Infantil, suponen un
recurso impagable porque aprenderán a experimentar en sí mismos los
aprendizajes mediante la práctica y la cooperación en ellos.

A continuación, pasamos a detallar la metodología y los recursos que podemos

utilizar en nuestras clases de inglés en Educación Infantil:
 Ya sabemos que los niños pequeños necesitan ver resultados inmediatos,
por lo que debemos utilizar palabras sencillas, visuales, cercanas y fáciles
de producir para que estén motivados y vean la utilidad del lenguaje.
 Tenemos que acercarnos a ellos mediante un vocabulario inicialmente
básico, relacionado con cosas que ellos conocen, que son de su entorno
cercano y que les interesan.
 Usaremos muchos “REALIA”, es decir, cualquier material que tengamos en
su aula y en su entorno inmediato que nos sirva para enseñar inglés.
 Rimas (chants): nos permitirán trabajar con ellos los elementos rítmicos del
lenguaje, la pronunciación, la destreza oral, la repetición, nuevo vocabulario
y la capacidad receptiva y memorística. Además, debemos resaltar que
suponen una fuente de conocimiento socio-cultural de los países de habla
inglesa, ya que suelen incluir este tipo de contenidos tradicionales.
 Órdenes sencillas, conocidas en inglés como “commands”: si seguimos las
teorías del TPR, nuestros alumnos conseguirán un aprendizaje significativo
del inglés, siguiendo órdenes sencillas que exijan una respuesta no verbal,
una acción, reduciendo el nivel de ansiedad, promoviendo una respuesta
más espontánea y natural, y produciendo una futura producción del
lenguaje por imitación. Primero COMPRENDER y luego PRODUCIR. Según
las diversas teorías que defienden el uso de este tipo de actividades, sus
principales beneficios residen en que:
 Reducen el estrés.
 Ayudan a la comprensión.
 Promueven la producción de lenguaje no forzado, precedido de una
comprensión natural.
  Favorecen la autoconfianza, la relajación, la autonomía del niño con
respecto del profesor y la expresividad de sentimientos.

 Podemos celebrar fiestas y tradiciones inglesas o americanas, algo que

encantará a nuestros alumnos y que les ayudará a familiarizarse con
nuevas palabras: Thanksgiving Day, turkey, tea, pancakes, cracks, pumpkin
pie, Christmas, Easter egg, Halloween, “trick or treat”, Father Christmas,
reindeer, elf… Además, nos ayudará a que vean el inglés como algo real,
como una lengua viva en la que otros niños se comunican, se divierten,
celebran, ríen…
 Utilización de “BIG BOOKS”: mucho mejor si es en asamblea, sentados en
el suelo todos juntos, compartiendo ese momento especial y novedoso en
el que descubriremos una nueva y apasionante historia. Es necesario que
el profesor se asegure primero de que todos los niños ven perfectamente el
cuento, estén sentados de manera cómoda y su actitud sea receptiva. Es
bueno que les leamos el cuento nosotros, ya que es algo familiar para ellos,
siendo las personas que más los quieren las que les leen cuentos y, por
tanto, es fundamental para sentirse cómodos frente a un nuevo idioma.
Aunque podemos ampliar nuestra lectura con audiciones de los propios
libros que completarán la actividad, ya que ellos recibirán el INPUT de una
voz distinta a la que ellos conocen, lo que conllevará un enriquecimiento.
Con uno de estos libros, muy utilizados en la metodología inglesa, podemos
completar una o incluso más sesiones de inglés, ya que podemos sacarles
muchas posibilidades. Ya sabemos que en Educación Infantil debemos
variar mucho de actividad, pero sobre un mismo cuento podemos trabajar
estrategias diferentes.
 Canciones: podemos conseguir un ambiente más relajado, muchas
posibilidades de trabajo como “action commands”, aprendizaje de frases
repetitivas, dibujos de lo que escuchamos en la canción, aprendizaje del
texto en inglés, viñetas, gesticulación, juegos, bailes expresivos…
Las canciones suponen una infinidad de posibilidades de trabajo en esta
etapa. Podemos utilizar canciones tradicionales de países de habla
inglesa, canciones de diversos métodos, Internet, incluso, inventarnos
todas las canciones que queramos, utilizando melodías familiares para
 ellos, traduciendo canciones que ellos conozcan en español, etc. Es
realmente increíble lo que los niños pueden aprender y memorizar gracias
a los ritmos de las canciones.
 Igualmente podemos complementar los momentos de trabajo individual
con canciones o relatos de Big Books en audio, proporcionando un
ambiente silencioso que provocará un INPUT constante e inconsciente.
 Pósteres, murales, cartulinas con dibujos, fotos, ilustraciones que hagamos
sobre los cuentos, dibujos sobre las acciones de las canciones... Todo
hecho con su ayuda. Esto les motivará, ya que verán su propia capacidad
creativa también en otra lengua y se sentirán partícipes de su aprendizaje.
 “Flash-cards”: podemos utilizar las que tengamos de distintos métodos,
elaborar las nuestras con fotografías, dibujos o recortes, ya que tiene un
alto poder de aprendizaje que ellos sean los que nos ayuden a elaborarlas.

¿Existen experiencias de bilingüismo integrado dentro de la

Educación Infantil?
A pesar de que oficialmente el bilingüismo en los colegios comenzaría en la
etapa de Primaria, la legislación establece que se procurará una especial
dedicación y un aumento de las horas de inglés en Educación Infantil, siempre
garantizando primero la cobertura de todas las horas de inglés y asignaturas
impartidas en inglés en Primaria. Asimismo, la Comunidad de Madrid oferta
plazas de Educación Infantil bilingüe. Recordemos que esta persona será un
profesor adscrito a la especialidad de Educación Infantil, estando en posesión
de la habilitación lingüística.

Algunos centros, durante estos años, han realizado experiencias bajo la

supervisión de la Administración en las que, contando con la figura del profesor
de Educación Infantil bilingüe o del profesor de inglés en Educación Infantil, se
ha tratado de preparar a los niños de cara a su integración en el programa
bilingüe de Primaria desde la etapa anterior, integrado en las distintas áreas la
lengua inglesa.
Pasamos ahora a detallar una experiencia piloto que desarrollamos hace
unos años en un colegio de la capital. Es un colegio de línea dos que lleva
dentro del programa bilingüe desde el año 2006/2007, y en el que actualmente
los alumnos que comenzaron sus enseñanzas en el programa en 1º de
Primaria, han alcanzado ya 6º, por lo que todos los cursos de Primaria son ya
bilingües.

La experiencia comenzó con la idea de intentar disminuir ese gran salto que
supone pasar de unas enseñanzas en español a un currículo mixto en inglés y
español, con la dificultad que ésto ocasiona a los alumnos, padres y
profesores. Se pensó inicialmente en aumentar el número de horas de inglés
en Educación Infantil, pero se vio que esta no era la solución, si lo que se
quería era que aprendiesen a transferir el inglés fuera de la propia asignatura
como tal.

Por todo ello, al final se intentaron impartir en inglés todas las asignaturas que
los alumnos recibían por el profesorado de apoyo de Infantil, ya que esta plaza
podía ser cubierta por una profesora habilitada en bilingüismo que trabajaba en
Primaria, pero que estaba dispuesta a afrontar este nuevo reto en Educación
Infantil como algo novedoso. Se solicitó permiso de la Administración y
comenzó a elaborarse el proyecto, que consistiría a grandes rasgos en lo
siguiente:

 Los alumnos de 3, 4 y 5 años recibirían el área de Psicomotricidad en

inglés, ya que integra numerosas posibilidades de utilización del inglés,
como son los comandos de acción, los verbos de movimiento,
vocabulario referido al esquema corporal, instrucciones, juegos de
movimiento…
 El área de plástica también se impartiría en inglés en estos tres cursos,
destacando en ella las grandes posibilidades de utilizar vocabulario útil
en inglés que utilizarán posteriormente en Primaria, como son los verbos
de acciones orientadas al mundo de la creatividad y el diseño plástico:
cut, glue, colour, trace…, así como la adquisición de vocabulario
semántico propio del área: plasticine, clay, markers, scissors,
 cardboard… y repaso de los colores, formas, adjetivos que definen
texturas…
 Se impartiría finalmente también en inglés la expresión musical, en la
que los alumnos podrían aprender canciones en inglés, trabajarían la
entonación, el ritmo… Podrían reforzar la vocalización y la pronunciación
de nuevas palabras, reforzar gestualmente con lenguaje corporal lo
aprendido y ayudarse de ello para hacerse entender en un idioma que
no es su propia lengua materna. Igualmente se podría trabajar con ellos
la revisión y el refuerzo de las canciones trabajadas en la asignatura de
inglés.
 Cada grupo tendría una hora semanal de cada una de estas áreas.
 En los grupos de 3 años, la plástica se trabajaría con desdobles para
facilitar la asimilación de conceptos y el trabajo creativo de una manera
más individualizada.
 Estas clases se impartirían en un aula taller bilingüe, en la que los
niños tendrían todo el material necesario para trabajar de manera
completa, cómoda, relajada y práctica en inglés. Todo el material
necesario para impartir estas áreas estaría allí.
 Las horas de inglés en Educación Infantil se aumentan a la vez que se
procura que, entre los contenidos impartidos en inglés y las asignaturas
del aula taller, haya siempre una relación.

Este proyecto experimental llevado a cabo con el esfuerzo de todo el

profesorado del centro consiguió muchos avances dentro del programa
bilingüe:
 Los alumnos mejoraron su competencia comunicativa en inglés.
 Consiguieron enfrentarse al inglés de una manera natural y relajada,
viéndolo desde el inicio de su etapa escolar como algo normal y lógico,
con lo que convivían a diario y con lo que disfrutaban, lo que les
supondría en un futuro no notar esa diferencia tan abismal entre la
Educación Infantil y la Educación Primaria en un colegio bilingüe.
 El nivel competencial de los alumnos en lengua inglesa aumentó de una
manera muy significativa, adquiriendo conceptos propios de la lengua de
una manera más fácil y didáctica.
  Las clases de inglés en Infantil pudieron aumentar su nivel de exigencia,
porque eran los propios niños los que lo demandaban.
 Los alumnos consiguieron interiorizar el inglés como algo útil y práctico
en sus vidas, lo que no les suponía ninguna ansiedad ni esfuerzo extra.
 Todos aprendieron muchísimo trabajando en esta Aula Taller bilingüe,
en la que jugaron, dibujaron, pintaron, bailaron, decoraron, crearon,
rieron, compartieron… todo ello en inglés.

Experiencias como éstas, innovadoras, llenas de entusiasmo y afán de

crecimiento y mejora, hacen que nuestra labor dentro del aula bilingüe sea más
productiva y enriquecedora si cabe. A través de ellas, descubrimos que es
posible avanzar en un nuevo modelo educativo que está naciendo que, aunque
tenga a veces sus carencias e impedimentos, nos da pie a que seamos
nosotros mismos, los docentes artífices de la nueva metodología y modo de
trabajo que queremos conseguir. Así, nuestros alumnos, que son siempre
nuestro origen y fin, adquirirán, gracias a nuestro esfuerzo y a su participación,
las herramientas necesarias para enfrentarse a un mundo cada vez más
competitivo, haciéndolo desde una perspectiva más humana, coherente,
sensata, formada, abierta y empática.

Educación Primaria.
¿Cómo iniciar el bilingüismo? ¿Cómo empezaremos a desarrollar
este programa en los primeros años de Educación Primaria?
Una vez visto cómo se podría trabajar en Educación Infantil, vamos a analizar y
dedicar este nuevo apartado, a los primeros pasos del bilingüismo oficial en un
colegio de Educación Primaria, cómo arrancar este nuevo proyecto dentro de
un centro y la manera de empezar a afrontar sus enseñanzas.

Antes de adentrarnos en la metodología como tal, hablaremos de la manera de

llegar al bilingüismo, qué pasos seguir antes de llegar al programa y los
primeros avances ya dentro de éste.
Desde 2004, año en el que se inició el Programa Bilingüe, en cada curso
escolar ha sido publicadas convocatorias para aumentar progresivamente el
número de centros que cuentan con este proyecto. La Administración, a fin de
extender estas enseñanzas, ofrece a los centros que voluntariamente lo
soliciten y finalmente lo consigan, los siguientes apoyos o medidas de refuerzo:
 Formación y orientaciones didácticas específicas para el profesorado de
los centros seleccionados.
 Incorporación al centro de auxiliares de conversación de Lengua
Inglesa, como apoyo al desarrollo del programa.
 Posibilidad de que los alumnos del centro puedan obtener un certificado
en competencia lingüística con reconocimiento internacional.
 Fomento de la participación en proyectos e intercambios escolares de
carácter internacional.
 Percepción por parte del profesorado del complemento de
productividad, según se determine reglamentariamente.

Los colegios que soliciten la entrada en este programa deberán cumplir con
unos requisitos determinados:
 Contar con el apoyo mayoritario del Claustro y del Consejo Escolar.
 Contar con un número mínimo de maestros adscritos a Educación
Primaria, funcionarios de carrera con destino definitivo en el centro, que
dispongan de la correspondiente habilitación lingüística vigente para la
docencia en puestos bilingües o de maestros que hayan completado el
Plan de Formación de Entrada al Programa Bilingüe en anteriores
convocatorias de selección de colegios bilingües y que presenten su
compromiso individual de participación en el mismo.
 Proponer como candidatos para ejercer la función de coordinador del
programa en el centro a los maestros funcionarios de carrera con
destino definitivo y con la especialidad de idioma extranjero inglés y su
correspondiente habilitación.
 Presentar un proyecto elaborado por el Equipo Directivo del centro en
coordinación con el maestro/a propuesto para ser coordinador del
programa y los maestros que fuesen a formar parte del proyecto
bilingüe. Este proyecto debe incluir, entre otros, los siguientes puntos:
 - Breve introducción descriptiva del contexto del centro.
- Breve justificación de la solicitud del Programa Bilingüe.
- Previsión de áreas que se van a impartir en inglés a lo largo de la
implantación del Programa en Educación Primaria.
- Modelo organizativo previsto: áreas, grupos, coordinación y
maestros.
- Experiencia educativa: actividades de formación permanente
relacionadas con la enseñanza de idiomas realizados en el centro
o por el profesorado del centro durante los últimos cinco años.
- Participación en proyectos europeos.
- Participación en e-Twinning10.
- Experimentación con Portafolio europeo de las lenguas11.
- Actividades de intercambio con centros escolares de otros
países.
- Otros proyectos, iniciativas y trabajos realizados en el centro
relacionados con el fomento de la enseñanza de idiomas.
- Recursos materiales, informáticos, audiovisuales y bibliográficos
con los que cuenta el centro para la enseñanza de idiomas.
- Procedimiento para la evaluación interna del Programa Bilingüe.

En las convocatorias, se exige a los centros solicitantes que se impliquen y

asuman de manera consciente y clara una serie de compromisos necesarios
para la correcta implantación del programa en su centro y su futuro desarrollo:
 Asegurar el correcto desarrollo del programa.
 Participar en las actividades de formación que la Consejería de
Educación y Empleo pueda establecer para el desarrollo del programa.
En este aspecto se hace especial mención al compromiso adquirido por
los maestros participantes en el programa, que deben asumir la

10
e-Twinning es la comunidad de centros escolares de Europa. Forma parte de los proyectos Comenius y ofrece una plataforma a los equipos educativos de
los centros escolares europeos para comunicarse, colaborar, desarrollar proyectos y compartir experiencias didácticas.

11
El Portfolio europeo de las lenguas es un documento personal promovido por el Consejo de Europa, en el que los que aprenden o han aprendido una
lengua pueden registrar sus experiencias de aprendizaje de lenguas y culturas y reflexionar sobre ellas. Consta de tres partes: Pasaporte de Lenguas: refleja lo
que se es capaz de hacer en distintas lenguas. Mediante el Cuadro de Autoevaluación, el titular puede reflexionar y autoevaluarse en las destrezas básicas.
También contiene información sobre diplomas obtenidos y cursos a los que ha asistido. Biografía: en ella se describen las experiencias en cada una de las
lenguas y está diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso. Dossier: contiene ejemplos de trabajos personales para
ilustrar las capacidades y conocimientos lingüísticos.
 obligación de participar en las actividades de formación que pueda
ofrecer la Consejería de Educación y Empleo para la actualización
didáctica y metodológica de la enseñanza bilingüe, que resulten
necesarias para garantizar la calidad de dicha enseñanza.
 Participar y colaborar en el desarrollo de los procesos de evaluación
dirigidos a los centros y a los alumnos que determine la Administración
Educativa.
 Los maestros participantes deben asumir también la obligación de
desarrollar la docencia directa en lengua inglesa, en las áreas para las
que estén habilitados, sobre los grupos de alumnos en los que se
implante el programa.

Una vez estudiada por parte de los centros la viabilidad del proyecto y
acordada con el apoyo del Claustro y del Consejo Escolar la solicitud de
participación en el mismo, los centros deben presentar sus proyectos a la
Administración.

Durante el mismo curso escolar en el que se haya solicitado la entrada por

parte de un centro en las enseñanzas bilingües, dicho centro recibirá el visto
bueno o la negativa para optar durante el siguiente curso escolar a ser uno de
los colegios inmersos en el Programa Bilingüe.

Si es admitido en este proyecto, en ese mismo momento tiene que empezar a

pensar como centro bilingüe y comenzar a organizar y estructurar su forma de
trabajo para que el proyecto comience a funcionar de manera eficiente.

Estos primeros pasos son difíciles y exigen una serie de características con las
que debe contar el centro:
 Buena coordinación entre profesores adscritos a la especialidad de
inglés, profesores habilitados y profesores no participantes en el
proyecto.
 Coordinación eficiente entre el Equipo Directivo y el maestro/a
encargado de ostentar las funciones de coordinador/a del Proyecto.
  Trabajo cooperativo y eficaz entre el coordinador del Programa y los
maestros integrantes del mismo.
 Entusiasmo y ganas por parte de toda la comunidad educativa
constituyente del centro de gestar el proyecto con mimo y fuerza.

Si un centro cuenta con estas características y consigue mantenerlas durante

los años posteriores, su éxito en el proyecto estará garantizado. De esta
manera dará comienzo un proceso laborioso pero encantador, el de esbozar y
diseñar las primeras notas y acordes del bilingüismo en un centro. Entre los
pasos que hay que seguir, encontraremos los siguientes:
 Rediseñar y redistribuir la organización física del centro para poder
contar, en la medida de lo posible, con los siguientes nuevos espacios:

 Aula de inglés, en la que podamos crear un clima de trabajo en

esta lengua, en la que los alumnos respiren cultura de los países
hablantes de la misma, puedan experimentar de manera cómoda
con materiales ingleses o diseñados específicamente para la
enseñanza del inglés.

Un lugar en el que, además, intentemos contar con recursos

audiovisuales para trabajar cómodamente distintas audiciones,
visualización de diversas grabaciones, investigación en
ordenador, trabajo en pizarra digital si fuese posible…
Procuraremos, igualmente, que esta aula cuente con un rincón de
lectura inglesa (Book Corner) en el que los alumnos puedan elegir
sus libros, relajarse leyéndolos… Asimismo, sería ideal disponer
de un espacio de asamblea para poder realizar distintas
actividades motivadoras con los alumnos, como la lectura
conjunta de Big Books, juegos cooperativos, debates o
reflexiones conjuntas.

 Zona de recursos para el profesorado de inglés: en esta

estancia los profesores agruparían y clasificarían todos los
recursos útiles que fueran descubriendo y creando para trabajar de
 manera práctica y eficiente el inglés. Así, en este lugar todos los
docentes o auxiliares integrantes del proyecto, podrían encontrar y
compartir materiales útiles que les ayudasen a orientarse en las
enseñanzas de las distintas áreas. Es recomendable también crear
una base de datos digital con recursos a los que los profesores
puedan acceder fácilmente y sirva para archivar y clasificar
material, recursos y textos útiles.
Igualmente, se debería crear una “videoteca” con vídeos,
películas, documentales y series en inglés, clasificadas por cursos
o edades y por temática, para que se pudiese trabajar con este
tipo de recursos tan atractivos para los alumnos de una manera
eficaz y significativa, facilitando un acceso rápido y eficiente. Si no
pudiese designarse un despacho o estancia a este fin, esta zona,
necesaria en un centro bilingüe, debería estar integrada en otro
lugar del centro: dentro de la propia aula de inglés, en la sala de
profesores, secretaría, biblioteca…

 Laboratorio de idiomas si fuese posible o aula de informática

completa con adecuado equipo de sonido, para suplir las
funciones de un laboratorio de idiomas, en las que los alumnos
puedan trabajar de manera eficiente con los campos lingüísticos
propios del idioma, realizando listenings eficaces y prácticas
fonéticas.
 Las propias aulas en las que se vaya a ir estableciendo el
proyecto deberán contar con una disposición especial que
asegure, dentro de las preferencias didácticas de los tutores de las
mismas, unos lugares determinados en el aula, que podrían ser:
ICT12 Corner o rincón de la informática, donde los niños puedan
trabajar con recursos digitales y explotar sus posibilidades; Book
Corner, si es posible con zonas o estantes separados para los
libros en castellano y para los libros en lengua inglesa, sería ideal
que en esta zona los niños contasen también con materiales para
realizar diversas actividades sobre las lecturas; Games Corner,

12
ICT: Information and Communication Technologies (TIC en castellano).
 zona de juegos, en la que los niños encontrarían diversos juegos
tanto españoles como ingleses con los que jugar y practicar
diversas destrezas lingüísticas.

 Asimismo, el aula debería contar con distintos displays o murales

escritos en inglés, destinados a diversas funciones dentro del aula, entre
otras: a la fecha y el tiempo atmosférico, las reglas de la clase decididas
y escritas con los propios alumnos, las reglas de uso de ordenadores y
pizarra digital (si la hubiese), carteles de ayuda y refuerzo sobre los
contenidos de las distintas áreas, comandos que ayuden a que los
alumnos utilicen el inglés para solicitar los permisos básicos: ir al baño,
sacar punta, levantarse, sonarse la nariz, lavarse las manos, coger un
libro, preguntar la hora que es, preguntar por algo que no entienden… Y
carteles con los nombres de los ayudantes o helpers de clase:
- Giving and collecting: encargados de repartir y recoger material,
libros, fichas…
- Line leader: primero de la fila y encargado de velar por el orden en
la misma.
- Bookself Keeper: encargado de mantener el orden de las
estanterías de la clase, los libros, los juegos…
- Calendar: encargado de escribir la fecha en la pizarra y en el mural
de fecha y tiempo atmosférico.
- Messenger: encargado de realizar recados, llevar material a otras
clases…
- Plants caretaker: encargado de cuidar y regar las plantas de la
clase.
- Classroom manager: encargado general o delegado de la clase.

 Etiquetar todo el colegio con carteles que designen las distintas

estancias, aulas o zonas en inglés para facilitar su aprendizaje por parte
de alumnos, profesores y padres, así como la creación de un clima
inglés.
 Se procurará en zonas visibles del centro la presencia de carteles
explicativos del programa, las reglas del centro en inglés, así como
 murales, expositores o corcheras en las que los alumnos puedan
exponer sus logros conseguidos en este proyecto: trabajos, murales,
fotos de actividades realizadas en inglés, además de una zona
designada para que los auxiliares de conversación o los profesores
puedan participar exponiendo distintas experiencias, ilustrando temas
importantes relacionados con el inglés, historias, fotografías
interesantes…
 Creación de un proyecto interno elaborado por el equipo docente
participante en el programa en el que se organicen las intenciones para
llevar a cabo el proyecto, cómo pretenden desarrollarlo, la manera en la
que quieren trabajar, los recursos que necesitarían, etc., a fin de tener
un guion previo establecido que, aunque sea abierto y modificable,
permita asentar unas bases claras y visualizar un camino que seguir y
un fin por alcanzar.

De esta manera que hemos ido relatando, nos adentraremos en el Proyecto

Bilingüe del que ya seremos partícipes y parte viva del mismo. Serán
necesarias a partir de ahora muchas ganas, esfuerzo, dedicación, motivación y
capacidad organizativa para continuar progresando y desarrollándolo poco a
poco: cada año con más maestros integrantes del programa, más alumnos
motivados hacia él, más recursos, más bibliografía en el centro, más ganas,
más auxiliares de conversación y, sobre todo, cada año más experiencia y
práctica.

¿Cómo empezarán a caminar nuestros alumnos por este nuevo

sendero?
Una vez que ya hemos visto cómo podríamos entrar a formar parte de este
proyecto, nos vamos a centrar en la parte más pedagógica del mismo y más
cercana a los alumnos, que son realmente para los que realizamos todo este
proyecto y en los que depositamos todas nuestras expectativas.

Así, relataremos cómo trataríamos de ayudar a nuestros alumnos en este

gran salto que van a dar, para pasar posteriormente a especificar la infinidad
de maneras en las que podremos trabajar con ellos desde estos inicios hasta
los cursos superiores de Primaria. Adentrémonos ahora ya de lleno en el
mundo del bilingüismo: sus métodos, sus ventajas, sus dificultades, sus
posibilidades…

Situémonos entonces en un aula de 1º de Primaria, en la que los niños

comienzan su andadura por este nuevo proyecto. Sus “profes” van a empezar
a hablarles en inglés durante muchas horas al día, les van a hablar de
diversas cosas utilizando esta lengua, pero… ¿qué sentirán ellos? ¿Cómo se
sentirán en estos primeros momentos? ¿Tendrán miedo? ¿Estarán
motivados? Todas estas preguntas son las que deberíamos hacernos antes
de comenzar a trabajar con nuestros nuevos alumnos. No olvidemos que para
ellos entrar en Primaria ya supone un salto, más aún cuando en dicha etapa
se van a encontrar con una forma de trabajo bilingüe.

Por todo ello es por lo que destacábamos en el apartado anterior que debemos
acercar la Educación Infantil, en la medida de lo posible, al modelo de trabajo
bilingüe, para hacer este salto más llevadero a alumnos, padres y profesores.

Pero, aun así, somos nosotros los docentes los que vamos a recibir a esos
alumnos, los que tendremos que procurar que estos valiosos y recién llegados
partícipes del proyecto bilingüe se sientan en él cómodos, seguros y confiados.
Es por ello que seremos nosotros mismos a su llegada los que debamos
formularnos todas las preguntas expuestas anteriormente, para saber
reaccionar ante ellas y resolverlas de una manera eficaz, que lleve a
contestarlas de una manera concisa y clara. No, no tienen miedo a este nuevo
modelo de trabajo porque los profesionales de la pedagogía, que somos
nosotros, y como tal debemos valorarnos, vamos a ponerles un trampolín para
que el salto sea más fácil. ¿En qué consiste ese trampolín?
 Ese trampolín consistirá en ir graduando las actividades de manera
creciente y coherente, conectando unas con otras.
 Establecer relaciones, en un principio, sencillas y claras, que
posteriormente serán cada vez menos explícitas, entre las asignaturas
impartidas tanto en lengua castellana como en lengua inglesa.
  Promover actividades que tengan un alto poder motivador y
participativo, en las que los alumnos no sean forzados a utilizar la
lengua inglesa, pero en las que el uso de ésta se vea como algo
divertido, como un premio, o una ventaja.
 Permitir el uso, en las primeras semanas, de respuestas de tipo no
verbal o gestual, evitando así la preocupación que puede suponerles
hablar en inglés. Poco a poco se les irá dando pie a que vayan
contestando de manera verbal, sin presionarles.
 Los fallos de pronunciación no deberán tacharse como errores, sino que
se deberá elogiar la pronunciación del alumno y se festejará su
participación. Aunque posteriormente, repetirá a modo de refuerzo la
frase o palabra emitida por el alumno de manera correctamente
pronunciada. Se puede también invitar a los alumnos a que después
pronuncien todos juntos estas palabras a modo de juego.
 Motivarles, elogiar sus avances, reconocer sus progresos y hacérselos
visibles.
 Elegir al principio actividades muy motivadoras, lúdicas y cercanas a sus
intereses, que poco a poco, y de manera casi imperceptible para
nuestros alumnos, irán dejando camino a otro tipo de actividades que
requieran más concentración, esfuerzo o trabajo.

Una vez que ya hemos conseguido iniciar los primeros momentos de

bilingüismo en Primaria, debemos hablar sobre cómo hemos de organizarnos,
la metodología que seguiremos, la estructuración de las sesiones, la
disposición del aula, las distintas asignaturas…

¿Cómo se organizan las asignaturas dentro del proyecto bilingüe

en Primaria?
Se establecen una serie de objetivos que determinan que, al terminar la
Educación Primaria, los alumnos que han cursado sus estudios en centros
bilingües deberán ser capaces de:
 Utilizar competentemente dos lenguas: inglés y español, a través de las
diferentes asignaturas curriculares.
  Adquirir nuevos conocimientos a través del uso del inglés como
herramienta de aprendizaje.
 Valorar el inglés y otras lenguas en general, como medios de
comunicación y entendimiento entre las personas de diferentes lugares
y culturas, y ganar así conciencia cultural.
 Usar experiencias previas en otras lenguas para adquirir las destrezas
lingüísticas en inglés de un modo más rápido, eficaz y autónomo.
 Demostrar el deseo de aprender.
 Adquirir confianza en su capacidad para aprender y comunicarse en
inglés.
 Utilizar diferentes recursos, incluidas las TIC13, con una autonomía cada
vez mayor, como medios para obtener información y comunicarse en
inglés.
 Evaluar su progreso en el proceso de aprendizaje basándose en sus
logros de años anteriores y a través de las diferentes asignaturas
impartidas en inglés.

Una vez definidos los objetivos que tenemos que tener claros antes de
comenzar a trabajar con nuestras asignaturas, veremos la dedicación horaria
de cada una de ellas y la metodología más apropiada para su trabajo.
Las horas de clase que los alumnos recibirán en cada una de las asignaturas
en la etapa de Educación Primaria serán las siguientes:

Número de horas semanales

Áreas 1º curso 2º curso 3º curso 4º curso 5º curso 6º curso

Ciencias de la Naturaleza 1.5 1,5 1.5 2 2 2

Ciencias Sociales 1,5 1,5 1,5 2 2 2

Educación física 1.5 1.5 1,5 1,5 1,5 1,5

Educación artística 1.5 1.5 1.5 1.5 1,5 1.5

Lengua Castellana y Literatura 6 6 6 6 6 6

Primera Lengua Extranjera
4 4 4 4 4 4
(Inglés)
Matemáticas 5 5 5 5 5 5
Religión/ Valores sociales y
1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5
cívicos
Recreo 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5 2,5

Total 25 25 25 25 25 25

13
TIC: Tecnologías de la Información y la Comunicación (ICT en inglés).
¿El área de lengua inglesa sufre modificaciones con respecto a los
colegios ordinarios? ¿Cómo trabajar en esta área dentro de un
colegio bilingüe?
Destacaremos inicialmente la lengua inglesa como tal, debido a su significativa
diferencia con la lengua inglesa que se imparte en los centros no bilingües. Su
dedicación horaria es de 5 horas, a razón de una clase al día. Es decir, los
alumnos recibirán las mismas enseñanzas de lengua castellana que de Lengua
Inglesa.

Su dificultad aumenta de manera cualitativa y cuantitativa, por este motivo

debemos tener claro que nosotros los docentes debemos esforzarnos a la hora
de trabajar esta materia con nuestros alumnos, para que sea comprensiva y
cercana, a la vez que útil y práctica. Y es precisamente ahí donde reside el
pilar fundamental del buen trabajo en esta asignatura, en que los alumnos
descubran su utilidad, vean la finalidad de su enseñanza y se motiven hacia un
futuro uso de la misma de manera competente, pragmática y eminentemente
comunicativa.

La organización dentro del aula, a la hora de impartir esta área, debe seguir las
siguientes recomendaciones:

 El aula, al igual que los espacios comunes del centro, debe estar etiquetada
con carteles en inglés, pudiendo ser realizadas con los alumnos. De esta
manera, ellos se sentirán partícipes de este proceso, aprenderán más
fácilmente el vocabulario utilizado en las mismas y las respetarán y
cuidarán más.
 La metodología que se siga en clase tendrá que ser principalmente oral,
participativa y motivadora, variando el tipo de actividades dentro de una
misma sesión.
 Como ya hemos citado, nuestra finalidad última será conseguir la
competencia comunicativa de los alumnos en esta segunda lengua, por lo
tanto, en todas las sesiones deberemos incluir actividades comunicativas,
 en las que los niños tengan que utilizar sus destrezas verbales y no
verbales para hacerse entender, así como su capacidad de escucha
receptiva y comprensión para entender a los demás. Procuraremos en
todas las sesiones incluir al menos una actividad, aunque sea breve, en la
que haya un intercambio comunicativo real, en el que nuestros alumnos
tengan que verse inmersos en una conversación.
 Utilizaremos tantos recursos digitales e informáticos como tengamos a
nuestro alcance. A día de hoy, estos materiales nos ofrecen posibilidades
amplísimas de trabajo en nuestras aulas. El último recurso en llegar de este
tipo a nuestras escuelas ha sido la pizarra digital interactiva.
Deberemos facilitar el acceso de todos los alumnos de un centro a cuantas
más horas semanales sean posibles de uso de esta nueva herramienta, ya
que nos ofrece grandes avances en cuanto a la realización de varias
audiciones en la misma sesión, la visualización de vídeos sobre los
contenidos que están siendo trabajados, la presentación de flash-cards a
tamaño mayor, la práctica fonética, la interacción de los alumnos… Todo
ello unido a la motivación que supone por sí misma como elemento
atractivo y lúdico para los niños.
 Es fundamental comenzar siempre las sesiones de lengua inglesa con
saludos repetitivos, seguidos del establecimiento de la fecha y tiempo
atmosférico. Dependiendo de la edad de los alumnos, serán ellos solos los
que escriban la fecha en la pizarra y pregunten a sus compañeros por la
fecha y el tiempo, o será el profesor el que irá preguntando a los alumnos
sobre estos aspectos, a fin de que poco a poco vayan aprendiendo a
hacerlo solos.

Un buen modo de trabajar con esto es incluir en la clase un panel o mural al

que los alumnos puedan acceder y que sea visualmente motivador para
ellos, donde apuntemos a diario el día de la semana, el número, el mes en
el que nos encontramos, la estación y el tiempo atmosférico. En los cursos
iniciales, el profesor será el que vaya formulando las preguntas a los
alumnos: primero ellos responderán simplemente con Yes o No a los días
de la semana que el profesor les enseñe y nombre, posteriormente serán
ellos los que digan el nombre o número solicitado, pasando a decirlo dentro
 de una frase concreta; finalmente serán los propios alumnos los que
pregunten a sus compañeros los datos necesarios y completen el panel. Se
hará de la siguiente manera:

CURSOS EN LOS QUE EL PROFESOR LIDERA EL ESTABLECIMIENTO DE LA FECHA Y TIEMPO

ATMOSFÉRICO

PROFESOR/PROFESORA ALUMN@S
Primeros pasos:
What day is Today?
Is today Monday? Is Tuesday?
What date is Today?
No/ Yes o No, It isn´t / Yes, It is.
Is the first? Is the fifteenth?
What´s the weather like Today?
Is it sunny? Is it windy?
Posteriormente:

What day is Today? Monday / Tuesday….

What date is Today? First/ Second… (debemos fomentar el uso de los ordinales)

What´s the weather like Today? Sunny / cloudy.

Finalmente:

Today is Thursday…
What day is Today?
Today is the third…
What date is Today?
Today is sunny and warm.
What´s the weather like Today?

CURSOS EN LOS QUE LOS ALUMNOS LIDERAN EL ESTABLECIMIENTO DE LA FECHA Y TIEMPO

ATMOSFÉRICO
ALUMNO: “Calendar Manager” RESTO DE ALUMNOS
What day is Today? Today is Friday.

What date is Today? Today is the third.

What´s the weather like Today? Today is sunny and warm.

What day was Yesterday? Yesterday was Thursday

What day is Tomorrow? Tomorrow is Saturday

What month/season are we in? We are in Autumn/ December…

Los alumnos escribirán también la fecha en la pizarra, primero con la ayuda del
profesor y posteriormente ellos solos.

Dentro de la rutina inicial, también podremos, dependiendo de la edad de los

alumnos, cantar canciones tradicionales que acompañen al establecimiento de
la fecha y del tiempo atmosférico:

 It´s sunny, It´s sunny, It´s sunny, sunny sunny….”

 “These are the days of the week… Monday! Tuesday... and Sunday!”
 “Twelve are the months, the months of the year, twelve are the
months, the months of the year… January, February, March and
April, twelve are the months…”

Finalmente, la rutina puede incluir también una revisión de las partes del
cuerpo o de distintas acciones, sobre todo en los dos primeros cursos de
Primaria. Serán los propios niños los que harán de líderes en este repaso y
cada día un alumno de la clase será el encargado de decir las órdenes a sus
compañeros o indicar las partes del cuerpo que deben señalar.

No olvidemos que esta rutina inicial nos llevará unos 10 minutos en total y,
aunque en un principio pueda parecernos algo tedioso y consumidor, conlleva
importantes ventajas:
 Servirá para establecer unas reglas en clase, un modo de trabajo que
los niños asuman y reconozcan, que les haga sentirse cómodos y
parte activa de sus clases de inglés.
 Podremos repasar contenidos ya trabajados.
 Reforzaremos la autonomía de los alumnos y estimularemos su
capacidad de autorresponsabilización de su trabajo y
autoaprendizaje.

 Actividades productivas orales. Estas actividades dentro del espacio de la

rutina inicial son muy importantes, ya que es un espacio en el que ellos se
 sienten cómodos porque lo dominan, así no les será angustioso ni difícil
utilizar su capacidad comunicativa en estas actividades, lo que les ayudará
a ir transfiriendo esta comodidad al resto de los momentos en los que
tengan que hablar en inglés.
Una vez que hemos visto las ventajas de comenzar nuestras sesiones con
la rutina, veremos cómo continuar nuestras clases para que sean
provechosas y enriquecedoras.
 Después de realizar la rutina inicial diaria, las sesiones deberán contar en
su inicio con actividades warm-up o de calentamiento, en las que juguemos
con los alumnos revisando los contenidos ya tratados, incitándoles a
descubrir nuevas cosas sobre los nuevos temas en los que trabajemos.
Con este tipo de actividades, que nos llevarán sólo cinco minutos,
conseguiremos focalizar la atención de nuestros alumnos en la asignatura y
en sus contenidos.
 El resto de la sesión deberá seguir los pasos de una sesión de inglés
ordinaria, con sus etapas de presentación, práctica y producción o
preparación para la actividad principal, actividad principal y refuerzo final de
la misma o consolidación. Debemos intentar que estas actividades sean
variadas, motivadoras, participativas y comunicativas, sin olvidar que en la
última o últimas actividades debemos asegurarnos de que los alumnos han
interiorizado el uso de los contenidos trabajados y los han comenzado a
usar de manera autónoma.
 Trabajar en todas las sesiones las cuatro destrezas básicas, incluyendo
también una quinta, añadida recientemente por el Consejo de Europa, la
destreza referida a “conversing” o capacidad para mantener una
conversación real, utilizando de manera eficaz todos los aspectos
lingüísticos, discursivos, sociolingüísticos y pragmáticos que ello conlleva.
 Tener en cuenta siempre un agrupamiento flexible. Para ello,
propondremos actividades en las que los alumnos puedan trabajar
individualmente, en parejas, grupos o con toda la clase para poder recoger
todos los beneficios que cada uno de los distintos agrupamientos reporta.
 Llevar a cabo actividades del tipo auditivo, visual y kinésico. De esta
manera nos aseguraremos siempre de que todos los niños,
 independientemente del estilo de aprendizaje que tengan, puedan llegar a
los contenidos presentados de una manera sencilla para ellos.
 Utilizar muchos refuerzos visuales en el aula. No olvidemos que los
contenidos exigidos a los alumnos en colegios bilingües tienen un nivel
elevado y necesitamos reforzarlos continuamente. Para ello es bueno
contar con refuerzos visuales en la clase, como por ejemplo carteles que
puedan estar elaborados por los propios alumnos o por el profesor, pero
que les recuerden los contenidos trabajados, su uso, etc. Estos paneles
harán referencia al vocabulario trabajado, la fonética, las estructuras
gramaticales, las canciones, los chants…

¿Cómo trabajar las demás asignaturas del proyecto bilingüe?

Dedicaremos este apartado a las otras asignaturas que conforman el Proyecto
Bilingüe dentro de un centro de Educación Primaria y analizaremos
brevemente cómo podemos trabajar con ellas. Primero repasemos qué
asignaturas pueden ser impartidas en inglés:
- Conocimiento del medio Natural, Social y Cultural - SCIENCE.
- Educación Artística, Plástica – ART & CRAFTS.
- Educación Artística, Música – MUSIC.
- Educación Física - PHYSICAL EDUCACTION.

Recordemos que son los distintos centros los que establecerán, dependiendo
de sus recursos humanos y las decisiones tomadas por el equipo docente
siguiendo las recomendaciones de la Administración, qué asignaturas de entre
las mencionadas anteriormente son las que se imparten en inglés. Las horas
dedicadas al inglés o a las enseñanzas en inglés deben cubrir, al menos, un
tercio del horario lectivo semanal, y el Conocimiento del Medio debe ser
impartido de manera obligatoria en inglés.

Al ser elección de cada centro revisaremos brevemente la metodología que

puede seguirse en cada una de las áreas, haciendo especial hincapié en el
área de SCIENCE, puesto que su inclusión dentro del Programa Bilingüe es
obligatoria.
SCIENCE
Esta asignatura quizá es la que más dificultad presenta, tanto para profesores
como para alumnos. En sí supone, dentro del currículo tanto en centros
bilingües como en centros ordinarios, la primera asignatura en la que los niños
empiezan a estudiar textos más elaborados, a analizar conceptos más
complejos, a aprender nombres desconocidos, a recordar definiciones, a
abstraer ideas… Todo ello supone un cambio sustancial para los alumnos, más
aún cuando esta asignatura se estudia en una lengua que no es la materna.

Esto hace que tengamos que abordar esta área con una dedicación especial,
con una motivación que se transmitirá a los alumnos, y claridad de ideas en
cuanto al trabajo que se quiere realizar y los resultados que se quieren
obtener.

Por todos estos motivos expondremos unas pautas que deberemos tener en
cuenta para descubrir todo el potencial de esta asignatura y entenderla como
algo básico para relacionarnos de una manera más cercana con nuestros
alumnos y acercarles, asimismo, a un mundo nuevo de conceptos por
descubrir. Conceptos que descubrirán de la mano del inglés, beneficiándose
así de un aumento de su capacidad comunicativa:
 Incluir siempre en nuestras sesiones actividades motivadoras y
participativas. Juegos y canciones que les faciliten la memorización de
los nuevos conceptos, gesticulación…
 Mucho apoyo visual, carteles con los nuevos contenidos que se estén
trabajando: animales, partes de las plantas, planetas, sistemas del
cuerpo humano, hábitat, historia… Los propios alumnos colaborarán en
la elaboración de la mayoría de estos carteles.
 Iniciar siempre los nuevos temas para tratar con el análisis de los
conceptos previos. Posteriormente trabajar con algunas palabras
desconocidas o nuevas que pertenezcan al tema que vamos a abordar.
Una vez que ya conocen el significado de estas palabras, construir con
ellos poco a poco el contenido del tema. Nos detendremos a menudo a
 revisar lo que vayamos trabajando, no olvidemos que son conceptos
nuevos para ellos y además se les presentan en inglés.
 Enseñarles a aprender. Es decir, debemos guiarles en su nuevo
proceso de construcción de su propio conocimiento. En esta asignatura
hemos de enseñar a nuestros alumnos a autogestionar su conocimiento
y su trabajo.

Es esencial que trabajemos con ellos la elaboración de esquemas o mapas

conceptuales sobre las unidades trabajadas, identificando la palabra principal
del tema a raíz de la cual se irán conectando las demás. Aprenderán también
poco a poco, a medida que su capacidad productiva escrita en inglés aumente,
a realizar resúmenes de las unidades o conceptos trabajados. La parte
principal de esta asignatura es que los alumnos estén motivados y que
aprendan a estudiarla y a entenderla. Si estos pilares no quedan establecidos
de manera básica durante los primeros años de enseñanza de Science, nunca
obtendremos buenos resultados.
 La evaluación ha de ser tanto oral como escrita, utilizando siempre
diversos métodos o herramientas que nos permitan evaluar la
adquisición de los contenidos más allá del nivel comunicativo en inglés
con el que los exprese el alumno. No olvidemos que en esta asignatura
se evalúan los conceptos propios de la misma, no la lengua que
utilizamos para impartirla.
 El proceso de evaluación variará según se vaya avanzando en los
distintos cursos de Primaria. Recordemos que debe ajustarse al nivel de
inglés del alumnado. Según vaya avanzando éste, podremos realizar
pruebas que exijan un manejo más específico del lenguaje. La gradación
podría realizarse de la siguiente manera:
- Unir conceptos, rellenar huecos con palabras dadas, dibujar lo que
se pide, ejercicios de verdadero o falso, numerar distintos pasos…
- Etiquetar dibujos, unir frases, completar frases sin palabras dadas,
completar cuadros con palabras, respuestas cortas a preguntas
planteadas…
 - Reescribir las frases correspondientes a los pasos de un
determinado proceso en el orden correcto, responder con frases
sencillas diversas preguntas, completar frases de diversos textos…
- Respuestas analíticas o deductivas a preguntas planteadas,
resúmenes de apartados, explicaciones de procesos, elaboración
de mapas conceptuales sobre el tema.
 Trabajar con los padres para que entiendan que sus hijos deberán
pasar por un proceso lógico que puede ser en ocasiones algo difícil, ya
que quizá no puedan ayudarles al desconocer el idioma en el que
estudian sus hijos, pero ante el que deben enfrentarse con decisión
para no transmitirles desmotivación. Todo proceso nuevo genera
ansiedad, todo cambio provoca incertidumbre, toda duda conlleva
miedo. Pero no nos olvidemos que esto es parte de la vida y del
proceso de aprendizaje. Es lógico experimentarlo, lo raro sería no
hacerlo, pero si lo entendemos como lo que es, algo normal e
intrínseco a la propia naturaleza del proceso humano de crecimiento,
antes o después, irremediablemente, ese miedo, esa ansiedad y esa
incertidumbre se convertirán en seguridad, confianza y conocimiento.
Transmitamos esta idea a nuestros alumnos, compañeros y “padres”.

ART & CRAFTS, MUSIC AND PHYSICAL EDUCATION.

Estas asignaturas presentan unas infinitas posibilidades de trabajo en inglés,

en las que se dan cabida actividades más experimentales, manipulativas,
creativas, físicas y lúdicas, por lo que podremos encontrar todas las ventajas
que supone su incorporación dentro de la rutina escolar como elemento
esencialmente motivador hacia el inglés. Destaquemos, recordando todo lo
expuesto anteriormente, las actividades que podremos realizar dentro de estas
áreas con los beneficios que ellas reportan:
- Actividades TPR o comandos.
- Juegos.
- Canciones.
- Chants.
- Elaboración de material plástico y manipulativo que puede reforzar
contenidos de otras áreas como Science, Inglés…
- Utilización de vocabulario concreto, órdenes, imperativos, verbos de acción.
- Trabajo de fonética, mejora de la pronunciación, control de la respiración
para hablar en otro idioma, modulación del tono, patrones rítmicos,
repetición, entonación…
- Clima relajado de trabajo (recordemos el “Affective filter”).
- Mayores posibilidades en los agrupamientos.
- Posibilidades comunicativas entre alumnos y entre profesor-alumno de
manera relajada.

Educación Secundaria.
Del mismo modo que hemos relatado en el capítulo anterior dedicado a los
centros de Educación Primaria, vamos a analizar en este la entrada por parte
de los distintos centros de Educación Secundaria al Programa Bilingüe. La
Administración pública realiza anualmente una convocatoria para que los
centros de Secundaria puedan ejercer su derecho a participar en enseñanzas
bilingües.

Se establecen distintos requisitos para que los centros puedan solicitar, y

puedan hacerlo con garantías reales, la entrada en el programa. Son los
siguientes:
 Proximidad a un colegio público bilingüe con alumnos escolarizados en
el Programa Bilingüe, preferiblemente en 6º curso de Educación
Primaria durante el curso escolar en el que se realiza la solicitud.
 Número adecuado y necesario de profesores con destino definitivo en el
centro de la especialidad de Lengua Inglesa, así como de profesores
habilitados.
 Compromiso por parte de estos profesores de participar en el programa
y participar en las actividades de formación necesarias para garantizar
la calidad de dichas enseñanzas, realizando la formación necesaria y
requerida para ello, ya que:
 - Los profesores de inglés que deseen impartir docencia en una
sección bilingüe deberán superar una prueba que permita
asegurar un correcto desarrollo del currículo de inglés avanzado.
- Los profesores de otras materias deberán contar con la
correspondiente habilitación para impartir sus áreas en lengua
inglesa.
 Apoyo explícito y mayoritario del Claustro y del Consejo Escolar.
 Viabilidad del proyecto y la organización de la Sección y del Programa
bilingües, contando con los recursos estructurales, humanos y
materiales del centro.

Una vez que el centro compruebe que, según estas recomendaciones, puede
enfrentarse a la solicitud para ser integrante del Programa Bilingüe, deberá
presentar ante la Administración los siguientes documentos a fin de que su
solicitud sea tenida en cuenta:
 Copia del acta del Claustro y Consejo Escolar por la que se aprueba la
solicitud de participación del centro en la convocatoria.
 Compromiso explícito por escrito de participación en las enseñanzas
bilingües (profesores de inglés y profesores habilitados para impartir
docencia en lengua inglesa).
 Propuesta de un candidato para su nombramiento como Jefe de
Estudios Adjunto o Coordinador del Programa Bilingüe.
 Relación de los funcionarios de carrera con destino definitivo en el
centro y con la especialidad de Idioma Extranjero: Inglés, funcionarios
de carrera con destino definitivo y con la especialidad de Idioma
Extranjero: Inglés acreditados para impartir el currículo de Inglés
Avanzado, y funcionarios de carrera con destino definitivo y habilitados
para impartir docencia en inglés.
 Proyecto de centro bilingüe con información relativa a la experiencia
educativa y a los recursos con los que cuenta el centro para la
enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa, en el que entre otras
cosas debe hablarse de:
 Datos generales del centro y del área en el que se encuentra
ubicado, incluyendo los colegios bilingües adscritos al Instituto y
año de implantación del Programa Bilingüe en dichos centros.
 Características del alumnado, número, unidades escolares en el
centro, y número de grupos para el siguiente curso escolar al de
la solicitud que vayan a comenzar 1º de ESO.
 Información sobre el profesorado, número total de profesores del
centro, número total de profesores de inglés, número total de
profesores de inglés con destino definitivo y/o acreditación para
impartir el currículo de Inglés Avanzado, número total de
profesores de inglés sin destino definitivo y/o acreditación para
impartir el currículo de Inglés Avanzado, y número de profesores
con habilitación para impartir su asignatura en lengua inglesa:
profesores con destino definitivo y sin él con habilitación en
lengua inglesa en la especialidad de Biología y Geología,
profesores con destino definitivo y sin él con habilitación en
lengua inglesa en la especialidad de Geografía e Historia,
profesores con destino definitivo y sin él con habilitación en
lengua inglesa en otras especialidades.
 Justificación de la solicitud del programa de enseñanza bilingüe.
 Previsión de materias que se van a impartir en inglés a lo largo
de la implantación de las enseñanzas bilingües.
 Modelo organizativo previsto: materias, grupos, coordinación y
profesores.
 Análisis sobre la experiencia educativa previa que incluya las
actividades de formación permanente relacionadas con la
enseñanza de idiomas realizados en el centro o por el
profesorado del centro cinco años anteriores.
 Participación en proyectos europeos.
 Participación en e-Twinning.
 Experimentación con Portafolio europeo de las lenguas.
 Actividades de intercambio con centros escolares de otros
países.
  Otros proyectos, iniciativas y trabajos realizados en el centro
relacionados con el fomento de la enseñanza de idiomas.
 Recursos materiales, informáticos, audiovisuales y bibliográficos
con los que cuenta el centro para la enseñanza de idiomas.
 Procedimiento para la evaluación interna de las enseñanzas
bilingües.

Del mismo modo que sucede en Primaria, los centros que solicitan ser
partícipes del Programa reciben a lo largo del curso escolar en el que han
realizado la solicitud la respuesta, positiva o no, a su solicitud. Si esta es
favorable, comenzarán desde ese mismo momento a organizar el centro como
Instituto Bilingüe y a sentirlo como tal. Revisemos por encima, sin detenernos
ya en cada una de ellas14, las medidas que debe adoptar el centro una vez que
ha sido elegido como centro bilingüe, de cara a gestionar este programa con
éxito:

 Rediseñar y redistribuir la organización física del centro y sus aulas para

poder contar en la medida de lo posible con los siguientes nuevos espacios:
 Aula de Inglés.
 Despacho o tutoría de inglés, que actúe como centro de recursos para
el profesorado de inglés o que imparta enseñanzas en inglés. Serviría a
su vez de centro de reuniones del departamento de inglés.
 Laboratorio de idiomas, si fuese posible o aula de Informática completa
con adecuado equipo de sonido para suplir las funciones de un
laboratorio de idiomas.
 Reestructuración y reorganización de las propias aulas para adaptarlas
a una metodología nueva y crear en ellas un clima bilingüe.

 Etiquetar todo el instituto con carteles que designen las distintas estancias,
aulas o zonas del colegio en inglés para facilitar su aprendizaje por parte de
alumnos, profesores y padres, así como la creación de un clima inglés.

14
Ya hemos tratado de manera similar cómo iniciar el bilingüismo en centros de Primaria, por ello ahora solo daremos unas breves pinceladas sobre ello,
como recordatorio, matizando las diferencias entre ellos.
 Colocar en zonas visibles del centro la presencia de carteles explicativos
del programa, las reglas del centro en inglés…, así como murales,
expositores o corcheras en las que los alumnos, profesores y auxiliares de
conversación puedan exponer sus logros conseguidos en este proyecto.
 Crear un proyecto interno elaborado por el equipo docente participante en el
programa en el que se organicen las intenciones para llevar a cabo el
proyecto, cómo pretenden desarrollarlo, la manera en la que quieren
trabajar, los recursos que necesitarían… A fin de tener un guion previo
establecido que, aunque sea abierto y modificable, permita asentar unas
bases claras y visualizar un camino por seguir y un fin que alcanzar.

¿Cómo empezar a caminar por este proyecto en un instituto?

Las enseñanzas comenzarían en el primer curso de Educación Secundaria
Obligatoria y se irían extendiendo año tras año a los distintos cursos. Como
hemos explicado en capítulos anteriores, los institutos se regirían con base en
dos órdenes distintos: las secciones bilingües y el instituto bilingüe en sí.
Hablaremos, por lo tanto, durante este apartado, de las enseñanzas y
metodologías referidas a ambos tipos de participación en el programa.

¿Qué organización y metodología se llevarán a cabo en las

enseñanzas dentro del Programa Bilingüe (no secciones)?
En este apartado nos referiremos al currículo y la metodología utilizada en la
parte bilingüe no correspondiente a las secciones.

Primero, analizaremos el área de lengua inglesa como tal. Referente a esta

asignatura hemos de remarcar que no sigue un currículo oficial especial. Se
estructura con base a los contenidos oficiales del currículo de Educación
Secundaria Obligatoria.

Por ello, hemos de entender esta asignatura como una ampliación o refuerzo
del inglés impartido en institutos no partícipes del programa bilingüe. Su
número de horas semanales de docencia se amplía, pasan de ser tres horas
semanales a cinco horas semanales, es decir, una clase de Lengua Inglesa
diaria. Pero los contenidos oficiales a los que debemos ajustarnos son los
mismos que en los institutos no bilingües. Debido a este motivo, hemos de ser
nosotros, los profesores, los que impartamos estas asignaturas, gracias al
tiempo extra que tenemos para impartirla con respecto a otros centros.
Aumentamos el nivel de esta área:
 Ampliando los métodos y técnicas en las que nos acerquemos a los
contenidos trabajados.
 Profundizando más en cada aspecto de la lengua, explorándola y
manipulándola de una manera práctica.
 Realizando actividades más completas y participativas que requieran
mayor dedicación o tiempo.
 Aumentando significativamente las actividades orales e intercambios
comunicativos entre los alumnos o entre el profesor y los alumnos.
 Dedicando mayor tiempo a la realización de proyectos de investigación
sobre los temas que estemos tratando por parte de los alumnos.
 Trabajando de una manera más participativa, incluyendo el trabajo por
proyectos en los que los alumnos, después de haber realizado una fase
de investigación o de pruebas empíricas, puedan redactar o elaborar
presentaciones sobre los temas tratados y los expongan de manera oral o
visual ante sus compañeros.
 Dilatando el tiempo utilizado para la reflexión conjunta o feedback,
realizando debates con intercambios de ideas, analizando diferentes
posturas, compartiendo información…
 Dedicando mayor tiempo a la parte lúdica de la adquisición de nuevos
contenidos, consiguiendo de esta manera un ambiente más relajado en el
aula: juegos, competiciones…
 Fomentando la apreciación y el gusto por la lectura, creando momentos
en los que se refuerce este aspecto propio de la lengua, mediante
lecturas colectivas, momentos de lectura silenciosa, puestas en común
sobre libros trabajados, redacción de textos literarios, adaptación o
creación de guiones de textos literarios, preparación de representaciones
teatrales…
 Acordando con los alumnos diversos momentos en los que podremos
dedicarnos a aumentar los contenidos de las unidades con temas que
 puedan estar relacionados con ellas y que interesen o preocupen a los
alumnos de manera especial.
 Realizando talleres creativos en los que los alumnos participen tratando
temas relativos a los diferentes aspectos culturales y sociales de los
países de habla inglesa.
 Festejando y explorando las distintas celebraciones y festividades propias
de la cultura inglesa, con mayor dedicación y tiempo del dedicado
habitualmente.

Así, conseguiremos aumentar cualitativa y cuantitativamente el nivel de

competencia lingüística de nuestros alumnos en inglés sin necesidad de
ampliar los contenidos con respecto al currículo oficial, a la vez que
fomentamos una metodología más abierta y participativa que les motivará
hacia la lengua.

Para verlo de forma más clara, a continuación, presentamos una tabla con la
organización de las asignaturas en Educación Secundaria Obligatoria:
PERÍODOS LECTIVOS
ASIGNATURAS MATERIAS
1º 2º 3º
Biología y Geología 3 - 3
Física y Química - 3 3
Troncales Geografía e Historia 3 3 3
Lengua castellana y Literatura 5 5 4
Primera lengua extranjera: inglés 5 5 5
Matemáticas 4 4 4
Educación Física 2 2 2
Específicas obligatorias Religión/ Valores éticos 2 1 1
Educación plástica visual y 2 2 -
audiovisual
Música - 2 2
De libre configuración Tecnología, Programación y 2 2 2
autonómica robótica

Específicas opcionales/ Elegir una de las previstas en el 2 2 2

Libre configuración artículo 6.4 del Decreto 48/2015,
autonómica de 14 de mayo.

Tutoría 1 1 1
Asignar a una materia opcional 1
Total 32 32 32
 4º ESO

ASGINATURAS MATERIAS PERÍODOS LECTIVOS

4º Académicas 4º Aplicadas
Geografía e Historia 3 3
Lengua castellana y Literatura 4 4
Troncales Primera lengua extranjera: 5 5
inglés
Matemáticas (1) 4 4
Troncales académicas Biología y Geología 3+3 -
de opción (2) Física y Química
Economía
Latín
Troncales aplicadas de Ciencias aplicadas de la 3
opción (3) actividad profesional
Iniciación a la actividad
emprendedora
Tecnología 3
Específicas obligatorias Educación Física 2 2
Religión/ Valores éticos 2 2
Específicas opcionales/ Elegir dos de las previstas en 2+2 2+2
Libre configuración el artículo 7.5 del Decreto
autonómica 48/2015, de 14 de mayo. (4)

Tutoría 1 1
Asignar a una materia opcional (5) 1 1
Total 32 32

(1) Matemáticas Orientadas a las Enseñanzas Académicas/Matemáticas Orientadas a las

Enseñanzas aplicadas.
(2) Los alumnos elegirán dos materias.
(3) Los alumnos cursarán obligatoriamente Tecnología y elegirán otra de las dos materias
restantes.
(4) Obligatoriamente una de ellas debe ser del bloque de asignaturas específicas.
(5) Este período lectivo se impartirá de forma opcional y siempre que el centro tenga recursos
suficientes.

¿Qué metodología se llevará a cabo en las secciones bilingües?

A diferencia de las enseñanzas de inglés fuera de las secciones lingüísticas,
este área no solo sufre un aumento en cuanto a sus horas de dedicación, sino
que también ve alterados sus contenidos oficiales, intentando que sean una
continuación de los contenidos trabajados en esta asignatura en los colegios
de Educación Infantil y Primaria de los que proceden los alumnos que cursan
sus estudios en las mismas.
En este currículo se plantea un nuevo enfoque metodológico que implica que
los profesores desarrollen los contenidos de esta materia a través de textos de
carácter literario. Esta innovación permitirá el correcto desarrollo de las
competencias escritas y orales, así como la incorporación de los elementos
culturales y literarios, vinculados a la lengua inglesa, a la práctica diaria en el
aula.

El nivel de los contenidos que se establecen en este nuevo currículo avanzado

de la enseñanza de inglés aumenta de manera significativa con respecto a los
contenidos oficiales establecidos para los currículos de inglés no avanzado y,
como hemos visto, también cambia de manera significativa la manera en que
estos contenidos se impartirán, utilizando como vía para hacerlo la literatura
propia de los países de habla inglesa. Por ello, nos centraremos en analizar
cómo se pueden trabajar distintos contenidos a través de las novelas, cuentos,
etc., para obtener de ellos los máximos beneficios posibles.

¿Por qué usar los cuentos o la literatura en nuestras clases de

inglés?
Debemos saber que la literatura no solo es disfrute, sino también una
herramienta muy importante para provocar en nuestros alumnos un
aprendizaje divertido, inconsciente y significativo.

Es una manera lúdica y amena de generar conocimientos y darles a éstos un

sentido real y práctico. ¿Por qué? ¿Cuáles son las ventajas de trabajar con la
literatura como nexo de unión en nuestras unidades o como hilo conductor de
los contenidos propuestos? Veamos las razones que lo justifican:
 Presenta el lenguaje dentro de un contexto, lo que permite que el
aprendizaje sea significativo y racional. Ayuda a entender el lenguaje
presentado y a recordar sin esfuerzo las estructuras y el vocabulario
propuesto.
 Nos permite utilizar un lenguaje real y auténtico, lo que motivará a
nuestros alumnos y facilitará que ellos sean capaces en un futuro de
transferirlo e interiorizarlo.
  Los textos literarios motivarán a los alumnos, ya que tratan temas
relacionados con sus intereses, motivaciones e inquietudes. Ellos están
habituados a escuchar historias, relatos, cuentos…, algo que conocen y
que les hará sentirse cómodos con el inglés.
 Si escogemos bien las novelas o textos literarios que queremos trabajar
con nuestros alumnos, lograremos transmitirles los contenidos
gramaticales prefijados para adquirir como contenidos durante unas
unidades determinadas, de un modo inconsciente y motivador, ya que lo
encontrarán dentro de un contexto determinado, y podrán ver fácilmente
el uso y la funcionalidad real de la estructura gramatical, que permitirá a
los alumnos sentirse seguros, aumentando así su autoestima.
 Si utilizamos textos literarios que los alumnos ya conocen porque han
sido traducidos al castellano y los han leído o porque han visto la
película correspondiente al libro, estaremos fomentando la capacidad de
predicción y de relación en los alumnos. Ellos sentirán más cercano el
inglés, ya que saben lo que va a ocurrir y pueden “dominar la situación”,
saben que no se perderán en la lectura, y esto les hará desarrollar una
actitud positiva hacia el idioma.

¿Cuáles son las funciones más importantes de la lectura o el trabajo

a través de textos literarios?
A continuación, vamos a conocer los beneficios que aportará a nuestras
sesiones de inglés el uso de esta herramienta esencial e importantísima dentro
de la pedagogía, no solo para la enseñanza de inglés, sino para cualquier área.
Por ello, debemos ser conscientes de que, si sabemos usar de un modo
adecuado este recurso tan útil y poderoso, podremos utilizarlo en todas las
asignaturas que impartamos, consiguiendo exprimir al mismo tiempo sus
potencialidades, defendidas por infinidad de pedagogos y psicólogos:
 Ayuda a resolver los propios conflictos internos de los alumnos al
identificarse con los distintos personajes que aparecen en las historias,
sus sentimientos y problemas. El hecho de acercarse a los personajes
hará que también se sientan más cercanos a la lengua que ellos hablan,
el inglés.
 Desarrollan su imaginación y creatividad, y hace que poco a poco vayan
pensando en inglés, en cómo es la vida allí, como actúan las personas
dentro de los distintos contextos que están conociendo, que valoren los
distintos modos de pensar de las personas dependiendo de sus
orígenes o situaciones, que entiendan otras formas de vida, otras
culturas, otros valores… y los respeten.
 Les proporciona una integración en el aula con el resto de los
compañeros, les hace sentirse unidos al inglés a partir de una misma
base, y a reírse y a emocionarse juntos con el nuevo idioma que están
descubriendo.
 Desarrolla una actitud positiva hacia el inglés, creando un ambiente
divertido y familiar, despertando el deseo de seguir aprendiendo, de
seguir descubriendo cosas nuevas y de explorar nuevas maneras de
transmitirlas y comunicarlas.
 Provoca un aprendizaje inconsciente y sin esfuerzo, garantizando
además una autonomía en el proceso de adquisición y el fomento de la
capacidad de autoaprendizaje.
 Desarrolla su escucha comprensiva, provoca un input continuo en inglés
e incrementa las posibilidades de progreso en la adquisición de las
destrezas escritas, tanto productiva como receptiva.
 Puede ser utilizado como punto de partida para numerosas actividades
posteriores, pudiendo exprimir al máximo la lectura de un texto literario,
todo ello de forma divertida y relajada.
 Nos permite introducir elementos significativos de otras culturas, como la
de los países de habla inglesa, que tanto nos interesa que nuestros
alumnos conozcan.
 Permiten la introducción de contenidos trabajados en otras asignaturas,
así como la conexión entre todas las áreas, al trabajarlas a través de un
mismo recurso.
 Nos ayudan a trabajar también de un modo divertido la pronunciación y
los elementos suprasegmentales del inglés: entonación, ritmo y
acentuación, relacionándolo con los propios textos que aparecen en el
libro o repitiendo los propios diálogos de los personajes que ellos
conocen.
  Admite la entrada de prácticas novedosas para ellos, como es la
habilidad de recitar adecuadamente un poema, un texto literario, una
rima… La lectura en alto de una obra dramática, la modulación de la
voz, el trabajo de diferentes gestos para acompañar las expresiones…
 Nos acerca al conocimiento de estilos literarios menos comunes o
menos conocidos por nuestros alumnos, como son las rimas o la
literatura estética y poética, fomentando y despertando un nuevo gusto
por ellos.
 Nos abre posibilidades para desarrollar actividades motivadoras,
conectadas con los propios textos literarios, como pueden ser la
elaboración o adaptación de las obras a guiones teatrales, la
representación de estas obras, la ilustración de las novelas con dibujos,
con fotografías tomadas por ellos mismos, el diseño de cómics,
investigación en Internet sobre las obras o los autores, grabación de
videoclips representados por ellos sobre las obras, elaboración de
carteles…, creando así un ambiente motivador, cómodo y entretenido.

¿Cómo trabajar de forma divertida en inglés a través de la

literatura?
Para que nuestra clase sea divertida debemos utilizar cuentos novedosos en
los que podamos descubrir la riqueza que tiene la literatura de muchas
maneras. Solo tenemos que saber seleccionar adecuadamente el texto o libro
sobre el que vamos a trabajar, ¿cómo sabremos elegir bien el texto?
Sigamos las siguientes recomendaciones:
 Adecuación a la edad de los alumnos, a sus intereses, inquietudes y a su
nivel de competencia comunicativa en inglés. Si no logramos conectar con
los intereses de los alumnos, podemos ocasionar un rechazo hacia el texto
que estemos trabajando, lo que conllevará irremediablemente a una
desmotivación hacia la lectura en general y hacia esta forma de trabajar.
 Con un nivel apropiado de vocabulario y estructuras que estén incluidos en
los contenidos que nosotros mismos hemos establecido para trabajar
durante el curso, siguiendo las recomendaciones del currículo de Inglés
Avanzado. Si seleccionamos obras con un nivel demasiado sencillo para
 ellos no estaremos explotando al máximo las posibilidades del texto,
además de estar provocando una desmotivación inconsciente en nuestros
alumnos, ya que no deberán esforzarse para entender la lectura.
Por el contrario, si escogemos libros con un nivel excesivamente elevado
para ellos, la dificultad que encontrarán al realizar la lectura será tal, que no
se sentirán cómodos y relajados mientas lean, lo que generará un clima
poco adecuado para la adquisición de aprendizajes nuevos.
 La temática de la obra elegida debe ser interesante, entretenida, relevante y
significativa para nuestros alumnos, dando cabida a elementos propios de
otras culturas, formas de vida, celebraciones, comportamientos sociales…
 Los personajes deben despertar sentimientos importantes para nuestros
alumnos y generarles simpatía, rechazo, pena, rabia, es decir, cualquier
sentimiento que signifique algo para ellos. Deben poderse identificar con
alguno de ellos e interesarse por cómo es su vida, sus gustos… El
personaje tiene que servirles para resolver sus propios conflictos, dudas,
inquietudes, curiosidades. Deben poder encontrar las aplicaciones dentro
de su vida cotidiana para que en el aprendizaje se dé una interiorización.
 Debemos procurar seleccionar textos con ilustraciones; aunque nuestros
alumnos ya sean adolescentes, no debemos olvidar que les encanta lo
visual, lo atractivo, lo lúdico y lo intrínsecamente motivador, como son unas
buenas ilustraciones ricas, apropiadas al contexto, significativas y
atractivas, que les hagan ver el libro de una manera inmediata, directa y
encandiladora.
 Generalmente escogeremos libros o textos literarios en los que haya una
combinación de estilos: narración, diálogo, rimas… para procurar realizar
multitud de actividades con un solo recurso, no aburrir a nuestros alumnos y
trabajar distintos tipos de estilos de una manera más sencilla y clara.
 Intentaremos buscar libros que sean bastante completos y que admitan el
trabajo previo, simultáneo y posterior de infinidad de actividades
relacionadas con ellos.

Una vez vistas las características que debe tener un libro para ser seleccionado
como herramienta útil y provechosa dentro de nuestras aulas, hemos de
acercarnos a las posibilidades de trabajo que presentan las actividades que
podemos desarrollar y los materiales y recursos útiles que pueden
acompañarlas.

Para analizar el tipo de actividades que podemos utilizar en la lectura de textos

literarios, vamos a ayudarnos de la división de las sesiones en actividades
previas a la lectura, actividades que vamos a simultanear con la lectura y
actividades finales que realizaremos una vez terminada la lectura.

 Actividades anteriores a la lectura. Preparatorias. Utilizaremos esta

fase para motivar a los alumnos hacia el texto sobre el que vamos a
trabajar, despertando su curiosidad hacia él y analizando sus
expectativas y conocimientos previos relacionados con el mismo. Las
actividades pueden ser las siguientes:
- Mostrar imágenes sobre el libro o texto literario, o fotografías de
representaciones teatrales basadas en él. Visualización de pequeños
fragmentos de vídeo o películas relacionadas con el libro. Se
pretende que los alumnos comenten, descubran, traten de averiguar
el título del libro o texto y su temática.
- El profesor debe explicar en esta fase el tema del cuento, ayudarse
de elementos visuales, auditivos o digitales para explicar o ayudar a
los alumnos a entender la trama del texto. Se comentarán y
analizarán también las posibles palabras desconocidas que pueden
encontrarse en el texto, las estructuras gramaticales que
necesitemos revisar para entenderlo o las características
contextuales en las que se va a desarrollar la trama para facilitar la
comprensión de la lectura y su acercamiento a ella.
- Los alumnos pueden explicar en actividades orales realizadas en
gran grupo a modo de lluvia de ideas lo que esperan del cuento,
cómo creen que va a ser, según las referencias que han recibido por
parte del profesor, el vocabulario explicado, hablar sobre si conocían
previamente esta obra o texto, si han leído sobre temas parecidos,
obras del mismo autor, obras contextualizadas en la misma época, si
han visto películas o representaciones teatrales basadas en la obra o
en obras similares…
 Actividades simultáneas. Veremos ahora ejemplos de actividades que
podemos utilizar mientras realizamos la lectura del libro o texto, sin
olvidar que puede ser una actividad como tal la propia lectura silenciosa
o en alto del libro, como disfrute. Recordemos que debemos fomentar en
nuestros alumnos el gusto por la lectura, por ello no siempre
realizaremos actividades mientras leemos, también dejaremos
momentos en los que ellos simplemente disfruten leyendo, puedan viajar
con sus mentes a lugares mágicos, se centren en la lectura, se sumerjan
en ella.
- Uniendo con lo que acabamos de citar, la primera actividad que
proponemos será simplemente atender al contenido del libro, sin
preocuparnos de identificar cada una de las palabras, analizarlas,
etc. Nuestra única finalidad será dotar de sentido, significado y
argumentación lógica al texto, valorándolo como elemento de ocio y
enriquecimiento personal.
- Completar viñetas sobre el texto, según vamos leyendo distintos
fragmentos del mismo, o realizar ilustraciones para los distintos
momentos de un capítulo, según vamos avanzando en él. Secuenciar
dibujos o viñetas dadas sobre el texto.
- Completar ejercicios o actividades del tipo verdadero o falso,
completar palabras que faltan en un texto, reescribir frases que eran
incorrectas o ponerlas en el orden adecuado.
- Contar, enumerar, clasificar, dibujar, completar los personajes, los
lugares, las acciones, ir apuntando características de ellos para
poder después hacer un análisis o una descripción.
- Repetir determinadas estructuras del texto o vocabulario en los
momentos oportunos. Esta actividad es muy útil sobre todo en la
lectura de textos teatrales, ya que se promueve que los alumnos
estén atentos a determinados momentos en los que habla un
determinado personaje, o todos a la vez o se dice una frase
importante y repetitiva, que deben leer todos juntos.
- Lectura colectiva de textos teatrales, en los que cada alumno es un
personaje y debe seguir la lectura de manera cuidadosa para no
romper el hilo de la lectura.
 Actividades posteriores a la lectura. En estas actividades
perseguiremos la consolidación de los conocimientos adquiridos
mediante el texto literario y la coordinación con otras destrezas básicas:
- Preparar guiones o adaptaciones teatrales para el texto o el libro
leído, utilizando el vocabulario y estructuras gramaticales que se han
trabajado para reforzarlas, interiorizarlas y darles un sentido práctico
y real.
- Escenificar las obras teatrales, los guiones, etc., siguiendo las
adaptaciones que ellos mismos han elaborado o el propio guión
literario de la obra. La representación también puede ser gestual o
con mímica, marionetas, muñecos, o combinar estos estilos.
- Elaborar descripciones sobre los personajes, los lugares, las
situaciones, los acontecimientos históricos que aparecen en el texto,
utilizando adecuadamente los adjetivos, adverbios, vocabulario
determinado, o combinando la existencia de descripciones físicas y
psicológicas, y aprendiendo a diferenciar entre descripciones
objetivas y subjetivas en las que la persona que realiza la
descripción, emite juicios de valor u opiniones sobre el personaje o
hecho que describe, trabajando así una capacidad crítica y reflexiva.
- Diseñar ilustraciones, dibujos o viñetas sobre el texto trabajado,
usando diferentes materiales creativos y técnicas plásticas que les
motiven y sean enriquecedoras para ellos, la elaboración de
ilustraciones fotográficas utilizando fotografías sobre elementos
propios del paisaje, o preparando ellos mismos escenarios y atrezzo
necesarios para fotografiar e ilustrar los libros. De esta manera,
conseguiremos realizar una actividad motivadora, a la vez que
trabajamos contenidos propios de otras áreas o asignaturas.
- Crear ellos mismos para posteriormente utilizar juegos de mesa,
orales, físicos o memorísticos basados en la historia, en los que se
trabaje con el vocabulario y las estructuras gramaticales aparecidas
en la obra o las que el profesor quiera revisar. A través de su
utilización los alumnos se sentirán partícipes de su propio
aprendizaje, descubrirán el carácter lúdico de la lectura y aumentarán
 su competencia comunicativa en inglés de un modo divertido,
atractivo y enriquecedor.
- Escribir canciones o buscar canciones de grupos que ellos conozcan,
basadas en la historia o en temas que aparecen en la historia o libro,
para posteriormente cantarlas o realizar actividades sobre ellas.
Mediante esta técnica trabajamos nuevamente la conexión entre el
inglés y otras áreas del currículo a la vez que motivamos a nuestros
alumnos.
- Realizar fichas bibliográficas sobre el libro o texto trabajado,
investigando previamente en internet o en la biblioteca del centro
para encontrar los datos necesarios sobre la obra. Los alumnos
archivarán en una carpeta especial todas las fichas realizadas sobre
las obras para tener un referente sobre todos los libros que han ido
leyendo cada trimestre o curso y poder revisar lo que han aprendido
de ellos: cómo eran los personajes, quiénes eran los autores y los
ilustradores, en qué año estaba escrito, en qué siglo o lugar estaba
contextualizado, los temas que trataba, las actividades que realizaron
sobre él…
- Elaborar un diccionario literario, donde los alumnos apuntarán todas
las palabras nuevas que aparecen en los libros que van leyendo a lo
largo del curso, a fin de ampliar su léxico.
- Realizar fichas o actividades escritas u orales sobre el libro o texto
con preguntas sobre el mismo, reflexiones, etc., como método para
asegurar la comprensión del mismo y de los diferentes temas o
estructuras que se tratan en él.
- Escribir una pequeña novela basada en el texto o libro leído.
Nuestros alumnos podrán jugar a ser escritores, de esta manera
descubrirán la dificultad de escribir, valorarán más los textos que leen
y descubrirán en la escritura una manera útil y práctica para plasmar
sentimientos, expresar opiniones y desarrollar la propia vida interior.
- Aprender a realizar críticas constructivas sobre el libro, mediante
debates orales o escritos en los que analicen el libro. Podremos
incluir actividades en las que ellos tengan que reelaborar las partes
 del libro que no les han gustado, cambiar los finales, describir cómo
les gustaría que fuesen los personajes que no les han gustado…
- Grabar vídeos como si fuesen anuncios sobre el libro o
presentaciones de películas u obras teatrales. Diseñar carteles para
anunciar las representaciones o para incentivar a otros alumnos a
que lean un libro que a ellos les ha gustado.
- Investigar utilizando medios audiovisuales y bibliográficos sobre la
obra leída o sobre el autor de la misma, para realizar actividades
sobre ello o preparar presentaciones orales para realizar en el aula.

Sobre los materiales que podemos utilizar para trabajar la lectura, podemos
decir que es factible el uso de cualquier recurso o material en el que nosotros
encontremos funcionalidad y finalidad:
 Fotografías.
 Pósteres.
 Ropa, disfraces.
 Vídeos, audiciones sobre la historia.
 Marionetas.
 Materiales plásticos y creativos.

¿Podemos hacer un plan de fomento de la lectura en lengua

inglesa?
Es esencial establecer y desarrollar un plan de fomento de la lectura en inglés.
¿En qué consistirá?
 Establecer de manera programada y consensuada una serie de libros o
títulos propios de la literatura de países de habla inglesa, trimestrales,
que los alumnos deberán leer y sobre los que deberán trabajar.
 Realizar a lo largo del curso distintas actividades en el centro o fuera de
él para fomentar el gusto por la lectura, como pueden ser la asistencia a
obras teatrales, la escucha de cuenta-cuentos, visitas a bibliotecas,
excursiones literarias, talleres literarios, monográficos sobre distintos
autores o géneros literarios, concursos…
  Llevar a cabo, al menos una vez al año, una feria literaria en inglés,
donde los alumnos puedan comprar o intercambiar libros en inglés de
una manera fácil, revisar distintos títulos, analizar los libros antes de
comprarlos…
 Aumentar gradualmente el número de libros escritos en inglés que se
tienen en la biblioteca del centro y establecer en la misma una zona
claramente delimitada donde los alumnos puedan encontrar libros
escritos en este idioma. Gestionar un sistema de préstamo, mediante el
cual los alumnos no sólo puedan leer libros en castellano, sino que
puedan llevarse también a sus casas para leer en inglés.
 Fomentar la lectura dentro de la biblioteca y el respeto de sus normas,
elaborando carteles en inglés que se expondrán en este espacio.
 Realizar festivales literarios en el centro, en el que los alumnos
representen obras teatrales o adaptaciones que ellos mismos han
elaborado.
 Fomentando creaciones literarias compartidas y desarrolladas a lo largo
del curso como un libro viajero de experiencias (Traveller Book), un
recetario escrito en inglés (Cooking Book), un periódico o anecdotario
escrito en lengua inglesa (English Newspaper).
 Contar en las aulas con un rincón de lectura (Book Corner) y una
biblioteca de aula en la que puedan encontrar títulos en inglés para leer
cuando terminan las actividades, en momentos de trabajo personal.

Gracias a estas medidas y a cualquier otra que se nos ocurra, podemos

conseguir despertar en nuestros alumnos un gusto real por la lectura y por
todos los elementos motivadores que la rodean.

¿Cómo trabajar las demás áreas en Secundaria?

Una vez que hemos explicado cómo trabajar dentro del programa bilingüe y de
las secciones bilingües con el área de lengua inglesa, vamos a relatar
brevemente la metodología que podemos seguir para trabajar las enseñanzas
de otras áreas pertenecientes al currículo de Educación Secundaria a través
de inglés. Hemos de recordar que no son las mismas asignaturas las que se
imparten en las secciones lingüísticas que las propias de los programas
bilingües, como ya hemos expuesto en capítulos anteriores. Son varias y muy
variadas las asignaturas que podemos impartir utilizando la lengua inglesa
como vehículo. A continuación, esbozamos unas ideas generales que nos
ayudarán a orientar la docencia en estas asignaturas.

Como se expone en diversos tratados sobre bilingüismo en otros países, las

enseñanzas de asignaturas en una lengua que no es la materna de los propios
alumnos implican una dificultad añadida a la que en sí conlleva la propia
asignatura. En nuestro currículo, las asignaturas que se impartirán en inglés
son principalmente asignaturas pertenecientes al área de las Ciencias
Naturales y Sociales o enseñanzas artísticas.

Las asignaturas del primer tipo, es decir, las relativas a la parte científica o
social, son consideradas muy aptas para la enseñanza bilingüe debido a su
conexión con la vida cotidiana.

En la enseñanza bilingüe del inglés estas materias juegan un papel importante,

ya que implican la utilización de un vocabulario específico internacional, en
muchas ocasiones derivado de las lenguas romances, que facilita la
comprensión por su similitud con la semántica en castellano. Además, existen
muchas publicaciones escritas en inglés que tratan sobre estos temas, lo que
permitirá el acercamiento al estudio de estas materias de una manera real, no
forzada, sin necesidad de traducciones o de adaptaciones de textos
castellanos. ¿Cómo trabajar en el aula de Educación Secundaria estas
asignaturas?
 Necesitamos tener una coordinación eficaz y continua con los
profesores que imparten la asignatura de lengua Inglesa en los grupos
en los que impartamos asignaturas en inglés, para saber las estructuras
que conocen nuestros alumnos, lo que se está trabajando en el área de
inglés, el vocabulario que ya conocen y las destrezas comunicativas que
han adquirido, a fin de utilizarlo en las áreas que se imparten utilizando
la lengua inglesa para facilitar la comprensión sencilla de los temas para
tratar. Si utilizamos un lenguaje y una forma de expresarnos que ellos
conozcan para acercarnos a la teoría, será más sencillo que nuestros
 alumnos comprendan el sentido de los contenidos que vamos a trabajar
en las distintas sesiones.
 Trabajar en las primeras sesiones de cada nueva unidad el vocabulario
que pueda resultar difícil para nuestros alumnos. Trabajar con sus
definiciones y apuntarlas en un cuaderno-diccionario que nuestros
alumnos deben tener para cada asignatura impartida en inglés. En este
diccionario apuntarán todas las palabras complejas de cada tema junto
a sus definiciones y traducción al castellano.
 Exponer el contenido de las asignaturas por diversos medios,
explicaciones orales, presentaciones audiovisuales, fotografías o
pósteres para garantizar que los alumnos reciban los conocimientos por
distintas vías de aprendizaje, asegurando así su comprensión y
asimilación.
 Lectura de textos originales escritos en lengua inglesa sobre los temas
tratados para trabajar de una manera más real y en un contexto
práctico. A través de la lectura de artículos o reportajes reales, los
alumnos conocerán la utilidad práctica de recibir la asignatura en inglés,
fomentando el gusto por la misma y descubriéndoles un nuevo mundo
de futuras posibilidades laborales, en las que necesitarán dominar el
inglés, no solo como vehículo comunicativo en los diferentes entornos
sociales, sino como método útil para poder investigar, leer, colaborar en
experimentos, relacionarse en el trabajo y descubrir infinidad de
conocimientos nuevos.
 Aprendizaje y utilización de técnicas de estudio, sintéticas, reflexivas y
analíticas. Los alumnos deberán aprender a resumir, a expresar con sus
propias palabras lo que han aprendido y explicarlo de un modo eficiente
y comprensible, fácil para ellos según las estructuras que conocen en
lengua inglesa. Realizar mapas conceptuales, esquemas como medio
para facilitar el estudio y la asimilación de contenidos de una manera
sencilla para ellos y muy visual.
 Trabajar por proyectos en los que los alumnos tengan que investigar
sobre los temas propuestos. Utilizaremos diversas herramientas
informáticas para hacerlo y verán la utilidad de poder realizar estas
búsquedas virtuales en inglés y en castellano, ya que sus posibilidades
 de encontrar la información relevante que necesitan se multiplican.
Deberán elaborar estudios, resúmenes, trabajos, investigaciones,
experimentos utilizando el inglés como vehículo. Se sentirán cómodos,
porque al ser ellos los que elaboran estos materiales, podrán utilizar el
vocabulario nuevo aprendido y las estructuras gramaticales que ya
conocen. Las presentaciones se podrán exponer ante los compañeros,
así todos juntos podrán construir los propios temas sobre los que
versará su aprendizaje y su estudio.
 Elaboración de carteles, murales o pósteres escritos en inglés sobre el
contenido trabajado en las distintas asignaturas para afianzarlo y
recordarlo.
 Creación de artículos propios de opinión sobre cada uno de los temas
tratados o trabajados, los cuales representan una manera de unir la
capacidad comunicativa de los alumnos, trabajar su pensamiento
crítico y reflexivo, y garantizar la comprensión de los contenidos de la
propia asignatura.
 Incluir muchas actividades orales, en las que los alumnos tengan que
explicar los contenidos trabajados.
 Revisar continuamente el nuevo vocabulario aprendido para garantizar
que todos los alumnos saben su significado, su traducción al
castellano, saben definirlo y saben utilizarlo de manera autónoma y
apropiada.
 Incluir juegos para repasar la temática tratada en las distintas áreas de
un modo motivador y lúdico.

Respecto a las asignaturas relacionadas con el mundo artístico o asignaturas

más prácticas, como puede ser a la Educación Física, se defiende su inclusión
como área impartida en lengua inglesa debido a que facilita un acercamiento
lúdico y espontáneo a la lengua extranjera en situaciones comunicativas
auténticas. La docencia en inglés en estas asignaturas nos resultará más
sencilla que en las anteriormente citadas, ya que no necesitaremos trabajar
una infinidad de conceptos en inglés, sino que la propia capacidad
comunicativa y comprensiva que los alumnos ya presentan nos servirá como
vehículo para transmitirles las instrucciones o las explicaciones que queramos
que lleguen a ellos, además de constituir en ellas mismas un elemento
motivador y atractivo para los alumnos que, al unirlo al inglés, fomentará la
visión de los alumnos hacia el inglés como algo divertido, creativo y
emocionante.

¿Qué recursos podemos utilizar para la enseñanza de inglés y de

las asignaturas impartidas en inglés?
Una vez que hemos repasado la docencia bilingüe en las distintas etapas de
nuestro sistema educativo, exponemos una lista, a modo de resumen, de los
materiales más adecuados y útiles que podemos utilizar, que nos servirán
como ayuda fundamental en nuestras clases y los cuales crearán una
atmósfera inglesa:
 Utilización de revistas o periódicos reales escritos en lengua inglesa,
que fomentarán el uso del lenguaje como algo real, vivo y correctamente
contextualizado.
 Revistas especializadas en temas didácticos y educativos, relacionadas
con las enseñanzas del inglés o de las demás áreas incluidas en el
currículo bilingüe.
 Diversos materiales del centro donde trabajemos o compartamos con
otros centros u otros profesores. Podemos adaptar este material o
reutilizarlo para trabajar con la misma herramienta distintos conceptos.
Entre estos materiales podemos destacar: flash-cards, pósteres,
juguetes, juegos, muñecos, marionetas, material de ciencias, material
plástico, puzzles…
 Material personal elaborado por nosotros mismos. Hemos de ser
organizados para archivar y clasificar adecuadamente el material que
nosotros elaboramos, de esta manera podremos reutilizarlos cuantas
veces sea necesario o modificarlo y adaptarlo si los contenidos lo
requieren. No olvidemos que hemos invertido tiempo en elaborarlo, y si
invertimos un poco más de este tiempo en clasificarlo, guardarlo y
archivarlo de manera eficiente, será tiempo futuro que ganaremos.
 Fichas escritas que nosotros elaboremos, que fotocopiemos de diversos
métodos o libros, que encontremos en internet. Podemos rediseñar y
variar las fichas, adecuándolas a las necesidades concretas de nuestros
alumnos.
 Canciones, ya sean de métodos conocidos, tradicionales de la cultura
de países de habla inglesa, inventadas por nosotros, traducidas de
canciones que conocen los alumnos, grupos actuales… Sea cual sea su
naturaleza, debemos tener siempre presente la infinidad de ventajas
que conlleva el trabajo por medio de canciones.
 Juegos físicos y actividades TPR, que fomenten la adquisición de
contenidos de un modo natural, relajado, atractivo e inconsciente.
 Celebración de distintas festividades propias de la cultura de los países
de lengua inglesa, con diversos materiales auténticos y reales o
elaborados por nuestros alumnos.
 Utilización de material audiovisual con contenidos relacionados con los
temas tratados: películas, reportajes, anuncios, miniseries…
 Utilización de cuentos, libros y Storytelling, es decir, utilización de
lecturas apropiadas a las distintas edades de los alumnos,
beneficiándonos de las ventajas que su uso supone.
 Teatro y los distintos recursos que él implica para trabajar diversas
áreas, como elemento motivador y participativo que promueve infinidad
de aprendizajes sociales y emocionales por parte de los alumnos.
 Rutinas.
 Utilización del lenguaje propio del aula, con el que los alumnos se
encuentren cómodos y puedan utilizar de manera autónoma e
independiente. Classroom language.
 Paciencia y tesón.
 Ganas y energía.
 Capacidad de disfrute y valoración de cada pequeño logro que
realicemos con nuestros alumnos.
MÓDULO V: AUXILIARES DE CONVERSACIÓN EN
CENTROS BILINGÜES.

¿Qué legislación regula sus funciones?

Para ayudar en la consecución de los objetivos planteados dentro de los
proyectos bilingües de cada uno de los centros que participen en estos
programas y en el desarrollo de todas las actividades diseñadas para cada
curso escolar, los colegios o institutos contarán con la colaboración de
auxiliares de conversación, cuyo objetivo será generar un conocimiento más
natural de su lengua y acercar los conceptos geográficos, sociales, culturales,
económicos y de actualidad de los países de habla inglesa a las aulas, lo que
supone un incremento de la motivación para el aprendizaje de otras lenguas.
Su presencia significará una experiencia enriquecedora, motivadora y
multicultural tanto para los profesores como para los alumnos del centro,
consiguiendo contextualizar los contenidos, temas y celebraciones de una
manera real, lo que promoverá la adquisición de un conocimiento significativo.

Por ello, la Consejería de Educación pone a disposición de los centros

programas auxiliares de conversación, los cuales estarán designados por el
Ministerio de Educación que gestiona y selecciona anualmente la presencia y
colaboración de auxiliares extranjeros en centros educativos.

El número de auxiliares que trabajará en cada centro será determinado por la

Administración, dependiendo del número de grupos bilingües que tenga. Su
jornada laboral será de 16 horas lectivas semanales de trabajo directo con
alumnos, de las cuales dos podrán ser sustituidas por trabajo con los
profesores. Por lo general, estas 16 horas estarán repartidas en cuatro días a
la semana. Como hemos comentado, sus retribuciones vienen establecidas de
manera fija por las órdenes que regulan su actividad. Serán los centros
educativos donde trabajan los encargados de abonar los sueldos
mensualmente tras recibir distintos libramientos por parte de la Consejería de
Educación.
En las órdenes citadas anteriormente se regula una serie de atribuciones que
reciben los auxiliares de conversación de los centros, destacando las
siguientes:
 Posibilitarán la práctica de la conversación oral en la lengua extranjera
objeto de estudio del alumnado.
 Proporcionarán un modelo de corrección fonética y gramatical en lengua
inglesa.
 Colaborarán con el profesorado en la elaboración de materiales
didácticos de aplicación en las aulas.
 Acercarán al alumnado y al profesorado a la cultura del país donde se
habla su lengua nativa mediante la presentación de temas de actualidad
y actividades lúdicas.
 Llevarán a cabo cualquier otra actividad relacionada con la lengua
extranjera objeto de estudio que le sea encomendada por la Consejería
de Educación.
 No serán responsables de la supervisión del alumnado y estarán
acompañados siempre en el aula por el profesor al que estén apoyando.
 Elaborarán, quince días antes de finalizar su presencia en el centro, una
memoria en la que harán constar el alcance de las actividades
desarrolladas en el centro educativo.

Todos los centros educativos que cuenten entre su personal con auxiliares de
conversación deberán recoger anualmente dentro de su Proyecto Bilingüe, en
la Programación General Anual, las funciones que les encomendarán a los
auxiliares, debiendo ser conocedores de las mismas. Las funciones que suelen
establecerse en los centros pueden ser las siguientes:
 Ayudar a los profesores en las clases de lengua y cultura como
hablantes nativos y expertos sobre temas de sus respectivos países,
con el objetivo de estimular el interés de sus alumnos en estas áreas.
También podrán hacer presentaciones en clases de música, arte,
historia, etc.
 Los auxiliares podrán trabajar con grupos reducidos de alumnos para
desarrollar habilidades de comunicación oral y escrita, y promover el
 entendimiento cultural, así como la preparación en pequeños grupos de
trabajo y de los exámenes externos que se realizarán a los alumnos al
final de cada ciclo de Primaria y Secundaria.
 Los auxiliares pueden aportar folletos, mapas, libros, periódicos,
revistas, postales, ilustraciones, sellos de correos u otro material para
ayudar durante las clases. Los materiales sobre las escuelas y
localidades de origen pueden ser de interés para los alumnos.
 La mayor parte de su función lectiva recaerá sobre aquellos cursos que
forman parte de este proyecto, contando con un total de 16 horas
lectivas repartidas en cuatro días semanales.
 Podrán asistir y se facilitará su asistencia a las reuniones de
coordinación del Departamento de Inglés, a fin de poder intercambiar
con ellos distintas ideas y planificar actividades que llevar a cabo en
colaboración con ellos.
 Su tarea principal será colaborar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje y realizar una serie de presentaciones a lo largo de cada
uno de los trimestres.

Serán los propios centros educativos los encargados de velar por el

cumplimiento de dichas funciones y del horario establecido, debiéndose
justificar las faltas de la misma manera que las justifica el resto del personal del
centro.

El Equipo Directivo y el coordinador del Programa Bilingüe o Jefe de Estudios

adjunto serán los encargados de coordinarse con los auxiliares de
conversación antes de que estos lleguen al centro educativo. La Consejería de
Educación comunica al centro a principios de curso los auxiliares de
conversación que han sido asignados al centro, facilitando alguna vía para
ponerse en contacto con ellos. De este modo, el centro puede establecer
comunicación con los auxiliares, facilitarles su incorporación o llegada,
intercambiar ideas sobre el trabajo que van a realizar, sobre los conocimientos
que ellos ya poseen o sus países de origen, con el fin de gestionar de una
manera más eficaz una incorporación rápida y un futuro trabajo eficiente y
enriquecedor para ambas partes. Las actividades de los auxiliares de
conversación suelen dar comienzo el primer día lectivo de octubre, por lo que
los primeros días del curso el centro deberá organizarse sin la presencia de los
auxiliares.

Antes de su llegada a los centros educativos, reciben unas sesiones

informativas por parte de la Administración, en las que se tratan temas
relativos a sus obligaciones y derechos dentro de los centros, la forma en la
que recibirán sus retribuciones, su asistencia médica, informaciones básicas
para adaptarse a la vida en una ciudad nueva, y recomendaciones y
orientaciones sobre cómo pueden hacer de su trabajo una herramienta útil y
esencial dentro de los colegios e institutos donde vayan a realizar su actividad.

A su llegada a los colegios e institutos, es generalmente el Coordinador de

Bilingüismo o Jefe de Estudios adjunto el que les recibe, acoge, y aborda con
ellos una serie de explicaciones básicas, que incluirán:
 Horario del centro, distribución horaria de las sesiones, tiempos de
recreo…
 Distribución física del centro, explicación de la situación de las aulas
donde trabajarán, lugares donde pueden encontrar recursos de inglés,
materiales que pueden utilizar…
 Órganos de gobierno del centro educativo y explicación de las funciones
básicas de cada uno de ellos.
 Explicación de las funciones que deberán realizar a lo largo del curso y
de lo que se espera de ellos. Se les entregará un documento en el que
se les detalla por escrito su horario y sus funciones.
 Entrega y explicación de sus horarios de trabajo.
 Explicación de las características propias de los grupos de alumnos con
los que colaborarán.
 Recomendaciones didácticas y orientaciones metodológicas de cómo
pueden trabajar en las aulas, cómo pueden colaborar en la elaboración
de materiales, en las explicaciones del aula, en actividades orales
llevadas a cabo en las sesiones, en la preparación de celebraciones
propias de sus países de origen…
  Presentación de los profesores con los que colaborarán cada uno de
ellos, y al resto de personal docente y no docente del centro educativo.

¿Cómo trabajar con un auxiliar de conversación en el

aula?
Lo primero que destacaremos al abordar este tema es que los auxiliares de
conversación son provenientes en su mayoría de Reino Unido y Estados
Unidos. No se les exige tener titulación relativa al trabajo con niños o
adolescentes ni nociones didácticas o pedagógicas, por lo tanto, hemos de
entender su tarea como un apoyo al maestro o profesor que imparte las
asignaturas propias del Programa Bilingüe, no como sustitutos de éstos.
Seremos nosotros los que, con nuestra pedagogía, ayudemos en los primeros
momentos a los auxiliares de conversación, orientándoles en la manera de
trabajar, mostrándoles cómo lo hacemos nosotros, enseñándoles las tareas en
las que pueden ayudarnos a nosotros y a los alumnos.

Su presencia dentro de las aulas es fundamental y se sustenta en la necesidad

de que nuestros alumnos tengan un contacto real con la lengua que están
aprendiendo, entendiéndola como algo vivo, práctico y útil que les facilitará la
comunicación con un número de personas cada vez mayor. Igualmente
descubrirán, gracias a su presencia, elementos fundamentales de la cultura de
los países en los que la lengua que están aprendiendo es lengua materna,
comprendiendo mejor el vocabulario, las formas de comunicación o el valor
contextual de los textos.

Por todo ello, no debemos subestimar su presencia o limitarla a una

colaboración estrictamente instructiva, sino convertirla en un elemento
esencial de nuestras sesiones, en una posibilidad real y diaria de acercarnos
a la lengua de manera significativa, de mantener conversaciones reales, de
ampliar nuestra competencia comunicativa y usos funcionales,
sociolingüísticos y pragmáticos del lenguaje, un aprendizaje continuo, natural
e inconsciente y una fuente inagotable de adquisición de contenidos
socioculturales.
Veamos ahora algunas ideas que nos facilitarán el trabajo coordinado con
estos auxiliares:
 Colaboración en las rutinas diarias del aula, podrán liderarlas o ayudar
a los alumnos a llevarlas a cabo.
 Realizar lecturas en voz alta o coordinar procesos de lectura en los
alumnos, de esta manera los alumnos podrán escuchar la pronunciación
real de una persona cuya lengua nativa es el inglés. Lo ideal sería
realizar la lectura varias veces, una vez realizada por el auxiliar de
conversación, otra por el profesor y otra por los alumnos.
 Participar en los ejercicios fonéticos, proporcionando una pronunciación
real y significativa.
 Reforzar o repetir los listenings realizados en el aula, facilitando la
comprensión de los mismos.
 Preparar con los alumnos canciones propias de su lengua nativa,
enseñándoles y mostrándoles las explicaciones contextuales de algunas
palabras o frases utilizadas en las mismas, cuya comprensión está
ligada a aspectos culturales de los países de origen de la propia lengua.
 Corrección fonética de la pronunciación de algunas palabras a los
alumnos mientras ellos realizan ejercicios orales.
 Explicación de ejercicios en los que se compare las diferencias léxicas,
fonéticas o semánticas del inglés dependiendo del país del que
provenga: Estados Unidos, Reino Unido, Canadá….
 Colaboración en los role-plays que se desarrollen en el aula, aportando
aspectos culturales a los mismos.
 Proporcionar momentos de conversación real con los alumnos,
coincidiendo con los tiempos en los que ellos están realizando
ejercicios, trabajando en grupos, realizando actividades creativas…
 Ayudar y reforzar a los alumnos en todas sus dificultades relacionadas
con el uso de la lengua.
 Participación en la elaboración de recursos conectados con las
celebraciones típicas de países de habla inglesa, proporcionando
material real, y explicando cosas nuevas a los alumnos relativos a estos
temas.
  Realizar storytelling con los alumnos con libros, cuentos o historias que
los propios auxiliares de conversación conozcan.
 Realizar ejercicios bidireccionales con el profesor, en los que el
intercambio lingüístico entre los dos sirva de ejemplo para los alumnos.
 Realizar con los alumnos juegos memorísticos, semánticos o de
movimiento, propios de su cultura, acercando a las aulas el carácter
lúdico y significativo del inglés en su contexto real.
 Corrección global de ejercicios con la colaboración del profesor del aula.

Lo que hemos detallado son simplemente algunos ejemplos, dentro de todas

las posibilidades que podemos encontrar, fruto de un trabajo coordinado y
eficiente con los auxiliares de conversación. No olvidemos nunca que debemos
fomentar que los alumnos los vean y consideren como profesores,
otorgándoles la misma autoridad que tenemos nosotros delante de los niños,
intentando que no nos vean dirigirles, sino que lo que transmitamos a los
alumnos sea una colaboración total entre iguales a fin de garantizar el respeto
que los niños deben tenerles. Si trabajamos de una manera cómoda,
coordinada y abierta con nuestros auxiliares dotaremos a nuestras aulas de un
clima único de trabajo gobernado por actividades multiculturales, respeto,
aprendizaje significativo y comunicación útil y real.
MÓDULO VI: HABILITACIONES LINGÜÍSTICAS.

¿Para qué necesito las habilitaciones lingüísticas o la

habilitación para impartir el currículo de Inglés
Avanzado?
Como hemos explicado en los apartados anteriores, la presencia de los
programas bilingües exige unas habilitaciones específicas dentro del
profesorado, si este quiere impartir determinadas asignaturas dentro del
proyecto.

Vamos a esquematizar, a fin de ilustrar de una manera sencilla, los tipos de

habilitaciones, sus usos y en qué momentos es obligatorio poseerlas:

EDUCACIÓN PRIMARIA
HABILITACIÓN
ASIGNATURA ESPECIALIDAD
LINGÜÍSTICA

No, aunque es recomendable. El profesor ha de ser adscrito a la

ENGLISH LANGUAGE especialidad de lengua extranjera.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en

habilitación. posesión de la especialidad de
SCIENCE
Primaria.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en

habilitación. posesión de la especialidad de
ART & CRAFTS
Primaria.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en

habilitación. posesión de la especialidad de
MUSIC
Música.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en

habilitación. posesión de la especialidad de
PHYSICAL EDUCATION
Educación Física.
 EDUCACIÓN SECUNDARIA EN SECCIONES NO BILINGÜES

HABILITACIÓN
ASIGNATURA DEPARTAMENTO
LINGÜÍSTICA

No, aunque es El profesor ha de ser adscrito a la

ENGLISH LANGUAGE
recomendable. especialidad de Inglés.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en posesión de la

MUSIC
habilitación. especialidad de Música.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en posesión de la

ART
habilitación. especialidad de Dibujo.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en posesión de la

PHYSICAL EDUCATION
habilitación. especialidad de Educación Física.

Sí, es necesaria la El profesor debe estar en posesión de la

TECHNOLOGY
habilitación. especialidad de Tecnología.

INFORMATION AND
Sí, es necesaria la El profesor debe estar en posesión de la
COMMUNICATION
habilitación. especialidad de Informática.
TECHNOLOGIES

CLASS TEACHER Sí, es necesaria la

Impartida por el profesor tutor del grupo.
ASSESSMENT habilitación.
 EDUCACIÓN SECUNDARIA EN SECCIONES BILINGÜES
ASIGNATURA HABILITACIÓN ESPECIALIDAD

ENGLISH LANGUAGE
Habilitación para
El profesor ha de ser adscrito a la especialidad
impartir el currículum
de Inglés.
de Inglés Avanzado.

CLASS TEACHER Sí, es necesaria la

Impartida por el profesor tutor del grupo.
ASSESSMENT habilitación.

1º, 2º Y 3º DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

GEOGRAPHY AND Sí, es necesaria la El profesor ha de ser adscrito a la especialidad

HISTORY habilitación. de Geografía e Historia.

BIOLOGY AND Sí, es necesaria la El profesor ha de ser adscrito a la especialidad

GEOLOGY (sólo en 3º) habilitación. de Biología y Geología.

4º DE EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA

El centro ofertará a parte

de las impartidas en
cursos anteriores, otra
El profesor ha de estar adscrito a la
asignatura que se Sí, es necesaria la
especialidad de la asignatura que se decida
impartirá en inglés, habilitación.
ofertar.
excepto Lengua
Castellana, Matemáticas
y 2ª Lengua Extranjera.

BACHILLERATO
ASIGNATURA HABILITACIÓN ESPECIALIDAD

Se podrán impartir en inglés

todas las que aparecen en el
currículo oficial a excepción
de Matemáticas, Lengua
Castellana y Literatura y El profesor ha de estar adscrito a la
Sí, es necesaria la
segunda lengua extranjera, especialidad de las asignaturas que se
habilitación.
teniendo en cuenta que se decida ofertar.
impartirá en lengua inglesa, al
menos, una asignatura de las
comunes a todas las
modalidades.
¿Qué legislación regula estas habilitaciones? ¿Cómo
puedo obtenerlas?
Una vez explicadas las asignaturas que requieren habilitación, hemos de
contextualizar legalmente las regulaciones que establecen la adquisición de las
distintas habilitaciones lingüísticas.

La ORDEN 1012/2015, de 14 de abril, de la Consejería de Educación,

Juventud y Deporte, por la que se modifica la Orden 1275/2014, de 11 de abril,
de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula el
procedimiento de obtención de la habilitación lingüística en lengua extranjera
para el desempeño de puestos bilingües en centros docentes públicos y en
centros privados sostenidos con fondos públicos, de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Secundaria, de la Comunidad de Madrid.

La ORDEN 1275/2014, de 11 de abril, de la Consejería de Educación,

Juventud y Deporte, por la que se regula el procedimiento de obtención de la
habilitación lingüística en lengua extranjera para el desempeño de puestos
bilingües en centros docentes públicos y en centros privados sostenidos con
fondos públicos, de Educación Infantil, Educación Primaria y Educación
Secundaria, de la Comunidad de Madrid.

Las resoluciones (resolución conjunta de 2 de enero de 2019, de las

Direcciones Generales de Becas y Ayudas al Estudio y de Recursos
Humanos), por la que se convocan procedimientos para la obtención de la
habilitación lingüística en idiomas extranjeros, para el desempeño de puestos
bilingües en centros docentes públicos y privados concertados de la
Comunidad de Madrid.

En el curso escolar 2018/2019, se ha publicado la convocatoria para realizar el

Plan de Formación en Lengua Extranjera.
Se establece que pueden presentarse al proceso para obtener dicha
habilitación en centros públicos:
 Funcionario de carrera del Cuerpo de Catedráticos de Enseñanza
Secundaria.
 Funcionario de carrera o en prácticas del Cuerpo de Profesores de
Enseñanza Secundaria.
 Funcionario de carrera o en prácticas del Cuerpo de Profesores
Técnicos de Formación Profesional.
 Ser funcionario de carrera o en prácticas del Cuerpo de Maestros.
 Ser integrante de las listas vigentes de aspirantes a desempeñar
puestos docentes en régimen de interinidad, de la Comunidad de
Madrid, de las correspondientes especialidades de los Cuerpos de
Maestros, de Profesores Técnicos de Formación Profesional o de
Profesores de Enseñanza Secundaria.
 Ser profesor de religión, en las etapas de Educación Infantil, Primaria o
Secundaria, de centros docentes públicos o acreditar un compromiso de
propuestas para la docencia.

En cuanto a los centros privados concertados, se regula que podrán

presentarse:
 Profesores en centros privados concertados de Educación Primaria de
la Comunidad de Madrid que estén en posesión del título de Maestro o
certificado de habilitación para impartir docencia en esta etapa
educativa, que impartan Educación Primaria, Música o Educación Física
en los niveles de Educación Infantil y Educación Primaria. Han de
mantener un contrato laboral con el titular del centro privado concertado,
bien como trabajador por cuenta ajena, bien como trabajador por cuenta
propia en el caso de las cooperativas de enseñanza; o ser personal
religioso vinculado al centro concertado sin relación laboral con la
titularidad del mismo.
  Candidatos que acrediten un compromiso de contratación en un centro
autorizado por la Consejería de Educación para impartir enseñanza
bilingüe o en un centro de nueva construcción que concurra a la
convocatoria para implantar enseñanza bilingüe español-inglés en el
curso posterior al de las correspondientes convocatorias.

La estructura de la prueba que pasarán los candidatos para obtener la

habilitación lingüística tendrá la misma estructura para las convocatorias de
Educación Primaria y de Educación Secundaria Obligatoria.

Estará regulada por la ORDEN 1275/2014, de 11 de abril, de la Consejería de

Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula el procedimiento de
obtención de la habilitación lingüística en lengua extranjera para el desempeño
de puestos bilingües en centros docentes públicos y en centros privados
sostenidos con fondos públicos, de Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Secundaria, de la Comunidad de Madrid, y consistirá en cinco
apartados divididos en dos fases que se organizarán de la siguiente forma:

 PRIMERA FASE. Se valorarán las destrezas de comprensión de lectura,

gramática y vocabulario, expresión escrita y comprensión auditiva.

Destrezas de la 1º Fase Duración

Comprensión de lectura
Gramática y vocabulario 100 minutos

Expresión escrita 50 minutos

Comprensión auditiva 30 minutos

 SEGUNDA FASE. Ejercicio en el que se valorará la destreza de la

expresión oral a través de una conversación con el tribunal. La prueba
durará entre 10–20 minutos.
Según el artículo 5 de la Orden 1275/2014, de 11 de abril, estarán exentos
de realizar la primera fase de la prueba aquellas personas que a la fecha de
finalización del plazo de presentación de solicitudes tengan alguna de las
titulaciones que mostraremos a continuación, obtenida con una antigüedad
superior a cinco años:
- Licenciado en Filología Inglesa.
- Licenciado en Traducción e Interpretación en Lengua Inglesa.
- Certificados de nivel C1 de Escuelas Oficiales de Idiomas.
- Certificados CertAcles English C1 expedido por el Centro
Universitario de Idiomas Digital y a distancia de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia.
- Titulo Universitario cursado en lengua inglesa en una universidad de
un país de habla inglesa.
- Título de Máster cursado en una universidad de un país de habla
inglesa, cursado íntegramente en lengua inglesa.
- Cambridge Certificate of Proficiency in English (CPE).
- Cambridge Certificate in Advanced English (CAE).
- Certificados ISE III o ISE IV del Trinity College de Londres.
- TOEFL iBT, con una puntuación mínima por destreza de 22 en
listening, 24 en reading, 25 en speaking y 24 en writing. Una
puntuación total a partir de 95.
- IELTS, con una puntuación total a partir de 7.
- TOEIC, con una puntuación mínima por destreza de 490 en listening,
455 en reading, 180 en speaking y 180 en writing. Debe tener una
puntuación total mayor o igual a 1345.
- Business Language Testing Service (BULATS), con una puntuación
total a partir de 89.
- Certificación CertAcles English C1, expedida por universidades
españolas y reconocidas por ACLES.
- Pearson Test of English General Level 4 (C1) y Pearson Test of
English General Level 5 (C2).
- Anglia ESOL Examinations AcCEPT Proficiency (C1).
 - Aptis Advanced de British Council, puntuación mínima de C1.
- Máster Universitario en Lingüística aplicada al inglés.
- Máster Universitario en Lingüística inglesa: nuevas aplicaciones y
comunicación internacional.
- Máster Universitario en Traducción.
- Máster Universitario en Traducción e Interpretación, siempre que sea
en lengua inglesa.
- Máster Universitario en Enseñanza del inglés como lengua
extranjera.
- Máster Universitario en Estudios ingleses: aplicaciones profesionales
y comunicación intercultural.
- Otros másteres universitarios con lengua inglesa.
- Doctorado relacionado con la lengua inglesa.

Ahora, en este último punto, nos acercaremos a otra vía, tradicionalmente

existente, para obtener la habilitación lingüística en idiomas extranjeros.

Consiste en la participación, tras pasar por unas pruebas de selección, en un

Programa de Formación Específico llevado a cabo por la Comunidad de
Madrid. Este programa consistiría en ampliar la formación en lengua inglesa del
candidato con cursos impartidos por distintos organismos ingleses, como el
Instituto Británico, en el que se trabajaría tanto el dominio de las distintas
destrezas lingüísticas como la metodología adecuada para impartir asignaturas
en lengua inglesa. Posteriormente, los maestros o profesores que formasen
parte de este programa completarían su formación con estancias en países de
lengua inglesa, asistiendo en dichos países a cursos de formación y prácticas
en diversos centros.

Aquellos profesores que realizasen con resultados satisfactorios el Plan de

Formación Específico diseñado por la Consejería de Educación para el
desarrollo de programas de centros bilingües de la Comunidad de Madrid, y
que posteriormente impartiesen docencia en un idioma extranjero durante al
menos un curso académico con un número de horas semanales no inferior a
cinco, les sería concedida la habilitación lingüística en la lengua inglesa de
oficio por las especialidades a las que estuvieran adscritos.

Por lo tanto, este plan está dirigido a los maestros y profesores que estén
prestando servicio en centros educativos de la Comunidad de Madrid con
fondos públicos.
 Para enseñanza pública, se debe ser funcionario de carrera, en
prácticas o interino.
 Para enseñanza concertada, se debe tener contrato laboral al menos
hasta finalizar el curso académico actual y estar impartiendo docencia
directa en el momento.

La inscripción se realiza por internet, a través de una cuenta personal de

correo electrónico de docente en Educamadrid, así como el código del centro
en el que actualmente preste servicios.

Los requisitos específicos de cada actividad aparecerán en la ficha en el

apartado DESTINATARIOS Y REQUISITOS.

En cuanto a las prioridades, serán determinadas por la normativa vigente por la

que se regula la Formación Permanente del Profesorado de la Comunidad de
Madrid, artículo 2 del Decreto 120/2017, de 3 de octubre, del Consejo de
Gobierno, por el que se regula la formación permanente, la dedicación y la
innovación del personal docente no universitario de la Comunidad de Madrid.

¿Estoy habilitado por tiempo determinado? ¿Tengo

que renovar la habilitación?

Según la ORDEN 1275/2014, de 11 de abril, la vigencia de la habilitación

lingüística en lengua extranjera para el acceso a puestos catalogados como
bilingües en centros docentes, públicos y privados sostenidos con fondos
públicos, de Educación Infantil, de Educación Primaria y de Educación
Secundaria del ámbito de competencias de la Comunidad de Madrid, será
efectiva desde el día siguiente a la emisión de la acreditación correspondiente
y se mantendrá siempre y cuando el periodo de tiempo sin impartir docencia en
idioma extranjero en centros autorizados para el desarrollo de estos programas
no supere los cinco cursos escolares consecutivos completos.

La habilitación lingüística quedará sin efecto cuando hayan transcurrido cinco

cursos escolares consecutivos completos sin impartir docencia en la lengua
correspondiente dentro del programa bilingüe.

El cómputo de la vigencia de la habilitación se suspenderá mientras su titular

participe en programas internacionales de intercambio bilingüe, imparta
docencia en centros extranjeros con la lengua nativa que corresponda o en un
centro con proyecto propio autorizado.

En el caso de haberse producido la pérdida de vigencia de la habilitación

lingüística para el desempeño de puestos bilingües, los profesores o maestros
que deseen obtenerla de nuevo deberán participar en un nuevo procedimiento
para su obtención.

¿Cómo se obtiene la habilitación para impartir el

currículo de Inglés Avanzado?
Hablaremos ahora de la habilitación para impartir el currículo de inglés
avanzado, requerido como hemos explicado anteriormente, para impartir la
asignatura de Lengua Extranjera en las secciones bilingües de los Institutos de
Educación Secundaria.

Esta habilitación se rige por la ORDEN 1317/2015, de 7 de mayo, de la

Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se regula el
procedimiento de acreditación para impartir el currículo de Inglés Avanzado en
los institutos bilingües y en los centros privados concertados autorizados para
impartir el Programa Bilingüe en Educación Secundaria de la Comunidad de
Madrid.
En esta orden se establece que podrán presentarse al proceso para la
obtención de la misma:
 Funcionarios pertenecientes a los Cuerpos de Catedráticos y Profesores
de Secundaria de la especialidad de inglés que deseen impartir
docencia en una sección bilingüe de un instituto bilingüe de la
Comunidad de Madrid.
 Funcionarios pertenecientes al Cuerpo de Maestros con la especialidad
de inglés con destino en institutos de Educación Secundaria, así como
los integrantes de las listas vigentes de aspirantes a desempeñar
puestos docentes en régimen de interinidad en el ámbito de
competencias de la Comunidad de Madrid, de la especialidad de inglés
del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.

La única vía para la obtención de dicha habilitación será la superación de una

prueba constituida por un único ejercicio consistente en una entrevista oral en
lengua inglesa que tendrá una duración no superior a quince minutos.
La adecuación del contenido y la valoración de esta prueba serán acordes con
los conocimientos generales y metodológicos de la lengua inglesa y el
conocimiento del currículo de Inglés Avanzado, así como la aptitud y
adecuación para su correcto desarrollo en la práctica directa en el aula.

Durante la prueba, la comisión evaluadora podrá formular las preguntas que

considere oportunas para la adecuada evaluación de los aspirantes.
Estas preguntas versarán prioritariamente sobre objetivos, contenidos
lingüísticos y literarios, aspectos metodológicos y evaluación del currículo de
Inglés Avanzado.

Los candidatos recibirán la calificación de “apto” o “no apto”.

MÓDULO VII: ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DENTRO
DEL BILINGÜISMO.

En este último apartado analizaremos las dificultades que podemos encontrar

en los distintos contextos educativos en los que trabajemos dentro del
Proyecto Bilingüe. Las problemáticas o situaciones son las mismas que las que
podemos encontrar en un centro ordinario, pero debemos darle un tratamiento
especial si queremos que estas dificultades no se sumen a las propias que
pueden conllevar el aprendizaje en dos lenguas distintas.

¿Cómo trabajar con alumnos de incorporación tardía al

bilingüismo?
Suele ocurrir de manera muy frecuente en las aulas de Educación Primaria.
Los alumnos comienzan como grupo bilingüe desde 1º de Primaria, pero hay
alumnos que se van integrando al grupo a lo largo del recorrido de este por
dicha etapa, que en sus centros de procedencia no han cursado enseñanzas
bilingües. ¿Qué dificultades se les presentan a estos alumnos? ¿A qué
dificultades se enfrentará el profesor?:
 Los alumnos no poseen el mismo dominio oral de la segunda lengua,
tanto a nivel receptivo como productivo, lo que ocasionará desventaja
comprensiva y expresiva con respecto a sus compañeros.
 Vocabulario más reducido o no coincidente con el vocabulario que
manejan los demás alumnos del grupo.
 Desconocimiento de la manera de trabajo en las asignaturas impartidas
en lengua inglesa. Nunca han recibido enseñanzas de otras áreas en
inglés, por lo que se les hace difícil y extraño.
 Desconocimiento de las rutinas y preguntas o comandos que
diariamente los alumnos realizan en inglés, en comparación con sus
compañeros que las tienen ya interiorizadas.
  Desnivel en cuanto a los contenidos gramaticales, morfológicos y
léxicos del inglés, ya que el currículo no bilingüe no integra los mismos
contenidos.
 Falta de hábito de trabajo de otras áreas en inglés, ya no están
acostumbrados a trabajar otras asignaturas en inglés, no las piensan en
inglés y no las identifican con el inglés.
 Menos grado de adquisición de las destrezas escritas tanto receptivas
como productivas.

¿Cómo se puede trabajar para superar estas dificultades?

El profesor deberá trabajar con ellos paso a paso para ir consiguiendo
mediante pequeños logros y avances que el alumno consiga acercarse a las
destrezas y conocimientos de los demás compañeros. No será una tarea
sencilla ni rápida, requiere tiempo, dedicación y esfuerzo por parte de
profesores, alumnos y padres, pero se conseguirá si existe disposición y
entusiasmo de todas las partes implicadas. ¿Cómo se ha de trabajar?

 Debe existir una coordinación eficiente y continua entre los padres o

tutores del alumno y el profesor o profesores que impartan las
asignaturas incorporadas dentro del Programa Bilingüe. Se debe
informar previamente a los padres de las dificultades que el alumno va a
encontrar, de cómo se va a trabajar para superarlas en el menor tiempo
posible y del esfuerzo que esto supondrá en el alumno y en sus padres,
que deberán trabajar también en casa para ir adquiriendo el nivel
deseado.
 Se deberán presentar los contenidos al alumno de manera gradual en
un primer momento, al mismo tiempo que se van introduciendo
contenidos anteriores que necesita adquirir para fundamentar los
nuevos.
 No se le exigirán las destrezas comunicativas hasta que él/ella mismo/a
vaya utilizándolas de manera progresiva.
 Las destrezas escritas y orales se trabajarán con el alumno de manera
específica, graduándoselas como si las estuviese adquiriendo desde 1º
de Primaria.
  Se le prestará un apoyo específico a la hora de realizar los ejercicios.
 Los auxiliares de conversación trabajarán con dicho alumno,
dedicándole algunos momentos de atención y conversación individual.
 Realizará actividades o deberes específicos en casa para irse
adaptando al nivel de los compañeros.
 Se motivará de manera explícita al alumno con cada pequeño logro que
realice, haciéndole ver que son grandes pasos que está dando.
 Se trabajará con el resto de los compañeros la tolerancia y el respeto
hacia los distintos niveles de los compañeros, los errores de
pronunciación o las equivocaciones, como parte fundamental y
necesaria dentro del proceso de aprendizaje que todos realizamos a lo
largo de nuestras vidas.

De esta manera, conseguiremos que los alumnos incorporados de manera

tardía al proyecto bilingüe vayan adquiriendo las destrezas necesarias para
encontrarse cómodos dentro de este sistema de trabajo. A lo largo del curso,
los alumnos irán poniéndose al día. Debemos recordar algo evidente: cuanto
antes se incorpore un alumno al proyecto, más fácil será que se adapte a él. Si
la incorporación se realiza en cursos superiores, las lagunas que deben
superar serán mayores.

¿Cómo afrontar el bilingüismo en centros con

contextos desfavorecidos?
Como ya hemos visto, el bilingüismo está extendido por gran parte del territorio
nacional, algo que es muy beneficioso para los alumnos, su desarrollo, su
adquisición de conocimientos y destrezas y la igualdad de oportunidades
presentes y futuras para estos niños.

Por ello, debemos saber que es fundamental enfrentarse al bilingüismo en

zonas con contextos desfavorecidos o deprimidos, ya que es en estas áreas
donde los alumnos se beneficiarán de una manera más significativa.
Los alumnos presentan una capacidad completamente igual a la de los demás
niños de cualquier otro contexto educativo, pero nos encontraremos
dificultades que podrán afectar al normal desarrollo de su escolarización:
 Gran índice de absentismo escolar, lo que provocará dificultades en la
adquisición regular y ordenada de conocimientos. Si el absentismo se
viene produciendo también desde etapas anteriores, los alumnos
tendrán carencias en cuanto a los contenidos trabajados en la segunda
lengua y en su lengua materna.
 Dificultades para recibir apoyo familiar a la hora de realizar las tareas en
casa. Aunque los padres quieran motivar a los alumnos y quieran que
ellos estudien, en muchas ocasiones no pueden o no saben cómo
ayudarles.
 Escasez de recursos económicos que dificultará la adquisición por parte
de las familias de algunos recursos para complementar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 En ocasiones, la falta de tiempo por las tardes en el que los alumnos
puedan dedicarse a estudiar, hacer deberes o repasar, porque tengan
que dedicarse a otras tareas, acompañar a familiares, etc.
 En ocasiones, falta de apoyo y desmotivación familiar hacia el
aprendizaje.
 A veces, desmotivación del alumno hacia el proceso de aprendizaje por
excesiva carga problemática de su situación familiar, falta de apoyo
externo, creencias de imposibilidad para continuar estudios…

Por todos estos motivos y muchos otros que podemos encontrar en los centros
en los que tengamos alumnado con dificultades o desventajas sociales,
económicas o culturales, debemos saber cómo trabajar con este tipo de
alumnado que tanto necesita un apoyo dentro del centro, una fuerza que les
empuje a seguir y unas manos que les guíen en el proceso del aprendizaje de
una manera segura y firme. ¿Cómo trabajaremos entonces con este tipo de
alumnado?
 Coordinación con los profesores que impartan otras áreas para seguir
su proceso y su desarrollo educativo, intentando conseguir que el
alumno avance en todas las áreas y consiguiendo superar de manera
 coordinada y conjunta las carencias conceptuales que pueden
dificultarles la adquisición de nuevos contenidos, como es la de una
segunda lengua.
 Promoviendo una motivación intrínseca en el alumno que resida en el
propio disfrute del aprendizaje, relajando nuestro nivel de exigencia y
ansiedad inicial ante el nuevo idioma. Primero tienen que aprender a
disfrutar con el inglés, a querer jugar más veces en inglés, a querer
hablar más en inglés… Porque tienen que descubrir su parte divertida.

El primer objetivo que debemos fijarnos como profesores ha de ser que

disfruten con el idioma y quieran seguir exponiéndose a él de manera real.
Cuando consigamos ésto, debemos ir poco a poco introduciendo nuevos
contenidos y trabajando otros aspectos del lenguaje, procurando siempre
hacerlo de una manera motivadora y participativa que enganche a nuestros
alumnos. Ha de importarnos más que disfruten aprendiendo que los contenidos
en sí que adquieran.
 Conectar los conocimientos que van adquiriendo en inglés con los
adquiridos en otras materias para que los alumnos puedan simplificar su
estructura conceptual, que irá ampliándose poco a poco y de manera
pautada. Igualmente, los alumnos podrán descubrir la importancia de los
contenidos trabajados y su utilidad en contextos reales.
 Basar las temáticas de las unidades o actividades en elementos
prácticos para los alumnos, relacionarlo todo con sus intereses y
motivaciones, con su vida diaria o con las dificultades propias de cada
día, que les haga comprender la ayuda que puede suponer para ellos el
hecho de ir adquiriendo nuevas destrezas y conocimientos.
 Graduar las actividades poco a poco y ayudarse para trabajar en la
clase de recursos atractivos para los alumnos.
 Utilizar recursos propios del centro, enseñar a los alumnos a utilizar
dichos recursos, a reutilizarlos y a crear nuevos a partir de material
cercano a ellos.
 Procurar trabajar todos los contenidos posibles en clase, procurando
que cuando los alumnos tengan deberes o tengan que repasar algo en
casa, sea algo muy sencillo que no les requiera una excesiva dedicación
 temporal y ayuda por parte de otras personas. Si realizamos actividades
cooperativas para casa en las que los alumnos tengan que solicitar la
participación familiar o de tutores, estas actividades han de ir
encaminadas a incrementar la motivación de las familias hacia los
conocimientos que están adquiriendo en una segunda lengua y a que
descubran su practicidad. Esas actividades podrán realizarse en
castellano, utilizando algunas palabras en inglés que el alumno domine
para que pueda sentirse seguro realizando la actividad y transmitir con
fuerza el entusiasmo por el aprendizaje de la lengua.
 Intentar que los alumnos vean las inmensas posibilidades que puede
representar para ellos la adquisición del inglés y lo que pueden
conseguir gracias a los beneficios de la adquisición de una segunda
lengua. Ir reflexionando sobre este tema con ellos a medida que van
haciéndose mayores.
 Trabajar con las familias de manera coordinada con el resto del
profesorado, para fomentar su participación en las actividades del
centro, el apoyo al aprendizaje del alumnado, la asistencia regular a
clase de los niños y para brindarles nuestro apoyo y conocer de cerca la
realidad familiar, social y económica en la que viven nuestros alumnos,
para suplir sus carencias y colaborar con ellos en la medida de nuestras
posibilidades como educadores.
 Conocer e interesarnos por nuestros alumnos, saber hasta dónde
podemos exigirles y cómo llegar mejor a ellos. Hemos de saber cómo
ayudarles y cómo guiarles de una manera sencilla en el difícil proceso
del aprendizaje sin que se desmotiven o desanimen.

¿Cómo adecuarse a los distintos ritmos de aprendizaje,

de trabajo y modos de adquisición de los contenidos?
En todos los centros educativos encontraremos alumnos con distintos ritmos de
aprendizaje, de trabajo y de adquisición de conocimientos. Pero es
especialmente en los centros bilingües donde más dificultades podemos
encontrarnos a la hora de ver el grado de afectación de éstos en el aprendizaje
de los alumnos. Hemos de procurar llevar siempre un control de los avances de
nuestros alumnos en cada una de las sesiones para que podamos guiarles de
manera efectiva en su desarrollo educativo. Tenemos que procurar que todos
ellos vayan adquiriendo los mismos conocimientos para intentar disminuir las
posibilidades de fracaso y desmotivación en la adquisición de una segunda
lengua. Como ya hemos visto en apartados anteriores, el bilingüismo y los
contenidos que se trabajan en él, tanto en lengua inglesa como en otras áreas
impartidas en inglés, requieren un trabajo específico y minucioso y una buena
atención y participación por parte del alumnado. Si no trabajamos de esta
manera, los niños no adquirirán los conceptos necesarios y no podremos
avanzar con ellos. Han de adquirirlos todos los alumnos para que el proceso
sea grupal y cooperativo. ¿Cómo conseguirlo?

 Desarrollando actividades que combinen todos los tipos de adquisición

de conocimientos:
- Actividades visuales con materiales que refuercen los canales de
estimulación sensorial ocular: flash-cards, pósteres, objetos reales,
visualización de vídeos, presentación de fotografías…
- Actividades auditivas que promuevan un INPUT real y continuo y
una exposición lingüística significativa: audiciones, uso de
canciones, sonidos fonéticos, aprendizaje de ritmos a través de
palmadas…
- Actividades kinésicas que impliquen participación física de los
alumnos, interacción, movimiento.
- Actividades de contacto físico: actividades TPR, comandos
orales, juegos de movimiento…
- Actividades multisensoriales que combinen el uso de los
distintos sentidos para acercarse al nuevo concepto: juegos, role-
plays con escenificación, lectura de cuentos con material y
gestos…
 Elaborando y diseñando actividades extra para los alumnos que vayan
avanzando de manera más rápida en la consecución de las actividades:
- Proyectos anuales sobre los que los alumnos puedan investigar y
trabajar.
- Fichas con actividades extra de carácter lúdico.
 - Elaboración de fichas sobre los contenidos que ya han sido
trabajados, de esta manera motivamos e incentivamos su propia
participación en el proceso de aprendizaje.
- Diseño de murales, tarjetas y juegos.
- Lectura de libros en inglés en el rincón de la lectura. Trabajo sobre
estos libros, diseño de actividades, elaboración de guiones,
dibujos, representación en viñetas.
- Actividades realizadas con material audiovisual o digital del aula:
audiciones fonéticas en el ordenador, escucha de canciones…
 Diseñando estrategias de aprendizaje para los alumnos que presenten
dificultades específicas a la hora de finalizar determinados ejercicios:
- Enseñanza pautada de estrategias de adquisición progresiva de
conocimientos, guiando al alumno en su propio proceso de
cimentación de su conocimiento, mediante técnicas de
construcción progresiva de conocimiento, estructuración de
actividades, resolución de problemas, organización jerárquica de
tareas y análisis esquematizado de las mismas. Enseñar a trabajar
de manera sencilla, focalizando la atención en las partes más
básicas de las actividades para ir, a partir de ellas, extendiendo la
resolución de la tarea.
- Uso de técnicas de focalización de la atención a la actividad
concreta: subrayado de las palabras básicas del enunciado, rodear
con círculos de distintos colores las tareas requeridas, utilización
de cuadros sintéticos, ayuda con copia en la pizarra…
- Trabajo específico con el alumno por parte del profesor, el auxiliar
de conversación u otro alumno que pueda guiarle u orientarle en el
proceso de elaboración de las actividades.
- Utilización de estrategias de motivación y elogio ante la
consecución rápida y eficaz de las tareas.
 Promoviendo el respeto hacia los distintos ritmos de aprendizaje de los
alumnos como algo natural y propio del contexto educativo, incentivando
el trabajo bien hecho por encima de la rapidez en su consecución y el
valor de la ayuda y el trabajo cooperativo como medio para conseguir
unos mejores objetivos como grupo.
De esta manera, podremos conseguir trabajar con nuestros alumnos, de un
modo más eficaz, consiguiendo promover entre ellos un aprendizaje real,
adaptado a sus necesidades y conectado con sus propias características
individuales y grupales.

¿Cómo adaptar los programas bilingües a los alumnos

con necesidades específicas?
No podemos olvidarnos de las medidas específicas que deberemos diseñar
para trabajar con alumnos con distintos tipos de necesidades específicas de
apoyo educativo dentro de los centros bilingües. Como en cualquier centro
ordinario, los alumnos con desventajas físicas, sensoriales, intelectuales o
actitudinales deben recibir un tratamiento específico que garantice su
integración total en el centro y su adquisición de conocimientos.

De igual modo, deberemos garantizar la correcta atención de aquellos alumnos

que presenten una capacidad alta tanto en aspectos intelectuales como
creativos. Por ser este un tema complejo que se debe analizar paso a paso,
nos dedicaremos a él de manera específica en otro manual.

Destacaremos en éste que los alumnos que requieran un tratamiento

específico por parte del profesorado podrán recibirlo de igual manera en un
centro bilingüe y su aprendizaje será igual de enriquecedor que el de otros
alumnos que formen parte de este proyecto.
MÓDULO VIII. CONCLUSIONES

Como ya hemos ido viendo a lo largo de la lectura y análisis de este manual, el

bilingüismo nos abre un nuevo camino de oportunidades en cuanto a contacto
e interacción con un mundo cada vez más global y práctico.

La integración dentro del sistema educativo de una metodología que fomente el

aprendizaje de diversas destrezas que permitan a los alumnos una relación
más competencial con su entorno, tanto cercano como lejano, conseguirá
establecer de manera real unas bases funcionales y prácticas dentro de la
enseñanza del inglés y del proceso educativo en general.

El aprendizaje bilingüe llevado a cabo de una manera abierta, eficiente y

significativa, creará en los niños unas conciencias multiculturales que
incrementarán sus valores de respeto y tolerancia hacia otras culturas y
realidades distintas de las suyas, acercándoles también a ellas gracias a las
inmensas posibilidades de intercambio lingüístico que genera el aprendizaje de
una segunda lengua.

Debemos integrar en nuestras aulas una concepción bilingüe que no interfiera

con los principios fundamentales de la educación, y que más allá de segregar o
diferenciar, sirva como nexo de unión común entre distintos tipos de alumnos
de diversos orígenes o contextos sociales, igualándoles en cuanto a las
posibilidades presentes y futuras de progreso y en cuanto a sentimientos de
valor y respeto hacia otras personas y sus opiniones, capacidades y realidades.

Hemos de fomentar también en nuestras aulas un clima interdisciplinar en el

que todas las áreas y materias tengan cabida de una manera complementaria,
no destacando ninguna por encima de otra, sino conectándolas todas en un
mismo fin: el progreso y desarrollo personal, intelectual, emocional, sensorial y
actitudinal del alumno.
Cabe destacar, finalmente, el hecho de que los alumnos solo aprenden cuando
están motivados hacia el propio objeto de aprendizaje cuando experimentan,
crean, participan, cooperan, se ayudan, juegan, se divierten, se interesan,
cantan, reproducen… por lo que debemos saber que si queremos que
adquieran de manera eficiente todos los contenidos que promueve una
enseñanza bilingüe, ésta debe ser transmitida de manera práctica, lúdica y
atractiva para los alumnos.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
 REAL DECRETO 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
 ORDEN 763/2015, de 24 de marzo, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte, por la que se regulan los centros privados concertados
bilingües del ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 1434/2018, de 19 de abril, de la Consejería de educación e
Investigación, por la que se regula la extensión de la enseñanza bilingüe
español-inglés al segundo ciclo de Educación Infantil en los centros
concertados bilingües del ámbito de gestión de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 5958/2010, de 7 de diciembre, por la que se regulan los colegios
públicos de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 3331/2010, de 11 de junio, por la que se regulan los institutos
bilingües de la Comunidad de Madrid derogada por la ORDEN 972/2017,
de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la
que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de
Madrid.
 ORDEN 2876/2018, de 27 de julio, de la Consejería de Educación e
Investigación, por la que se establece el currículo de Inglés Avanzado de
Educación Secundaria Obligatoria en institutos y centros privados
concertados bilingües español-inglés de la Comunidad de Madrid, y de
Bachillerato, en institutos bilingües español-inglés de la Comunidad de
Madrid.
 ORDEN 4634/2010, de 3 de septiembre, de la Consejería de Educación,
por la que se extiende el programa de secciones lingüísticas a la
enseñanza de bachillerato en los institutos de Educación Secundaria con
sección lingüística de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 972/2017, de 7 de abril, de la Consejería de Educación, Juventud y
Deporte, por la que se regulan los institutos bilingües español-inglés de la
Comunidad de Madrid.
 ORDEN 1317/2015, de 7 de mayo, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte, por la que se regula el procedimiento de acreditación
para impartir el currículo de Inglés Avanzado en los institutos bilingües y en
los centros privados concertados autorizados para impartir el Programa
Bilingüe en Educación Secundaria de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 2670/2009, de 5 de junio, por la que se regula la actividad de los
auxiliares de conversación seleccionados por el Ministerio de Educación y
por la Comisión de Intercambio Cultural, Educativo y Científico entre
España y los Estados Unidos de América, en centro docentes públicos de
la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 2126/2017, de 15 de junio, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte, por la que se regula la extensión del Programa
Bilingüe español-inglés al segundo ciclo de Educación Infantil en los
colegios públicos bilingües de Educación Infantil y Primaria de la
Comunidad de Madrid.
 Resolución de la Dirección General de Mejora de la Calidad de la
Enseñanza, por la que se establecen las instrucciones a seguir para la
incorporación de alumnos no procedentes de colegios públicos bilingües a
la sección bilingüe de institutos bilingües que completa la Orden 3331/2010,
de 11 de junio, por la que se regulan los institutos bilingües de la
Comunidad de Madrid.
 Orden 162/2011, de 21 de enero, de la Consejería de Educación, por la que
se modifica la Orden 2670/2009, de 5 junio, por la que se regula la actividad
de los auxiliares de conversación seleccionados por el Ministerio de
Educación y por la Comisión de Intercambio Cultural Educativo y Científico
entre España y los Estados Unidos de América, en centros docentes
públicos de la Comunidad de Madrid.
 ORDEN 1275/2014, de 11 de abril, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte, por la que se regula el procedimiento de obtención de
la habilitación lingüística en lengua extranjera para el desempeño de
puestos bilingües en centros docentes públicos y en centros privados
sostenidos con fondos públicos, de Educación Infantil, Educación Primaria y
Educación Secundaria, de la Comunidad de Madrid.
 DECRETO 89/2014, de 24 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se
establece para la Comunidad de Madrid el Currículo de la Educación
Primaria.
 ORDEN 1012/2015, de 14 de abril, de la Consejería de Educación,
Juventud y Deporte, por la que se modifica la Orden 1275/2014, de 11 de
abril, de la Consejería de Educación, Juventud y Deporte, por la que se
regula el procedimiento de obtención de la habilitación lingüística en lengua
extranjera para el desempeño de puestos bilingües en centros docentes
públicos y en centros privados sostenidos con fondos públicos, de
Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria, de la
Comunidad de Madrid.
 RESOLUCIÓN conjunta de 2 de enero de 2019, de las Direcciones
Generales de Becas y Ayudas a la Educación y de Recursos Humanos, por
la que se convocan procedimientos para la obtención de la habilitación
lingüística en idiomas extranjeros, para el desempeño de puestos bilingües
en centros docentes públicos y privados concertados de la Comunidad de
Madrid.
 DECRETO 48/2015, de 14 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que
se establece para la Comunidad de Madrid el currículo de la Educación
Secundaria Obligatoria.
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