E.S.F.

M FRANZ TAMAYO

ESTUDIANTE: Juedan Mamani Characayo

UNIDAD DE FORMACIÓN: BASES Y FUNDAMENTOS DE LA
EDUCACIÓN DEL MESCP
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN MUSICAL
GESTIÓN: 2020
 UNIDAD TEMÁTICA: LA ESCUELA AYLLU DE WARISATA COMO
BASE DEL MESCP.
OBJETIVO HOLÍSTICO: Practicamos el valor del respeto con principios de
complementariedad y reciprocidad; analizando y profundizando acerca de la Escuela Ayllu
de Warisata como base del MESCP; a través de lecturas y diversas formas de producción
de conocimientos en forma individual y grupal; coadyuvando la formación integral a partir
de la toma de decisiones orientadas hacia la transformación de la realidad socio-educativa
para una vida sin violencia.
CONTENIDO: Ayllu y hacienda.

ÉNFASIS EN LA PRÁCTICA
En forma individual leemos el texto de Carlos Salazar Mostajo “Fundamento
sociológico de Warisata”
FUNDAMENTO SOCIOLÓGICO DE WARISATA (Carlos Salazar Mostajo)

SOBREVIVENCIA DE LAS INSTITUCIONES INDIAS

Warisata no fue creada en base a un esquema prefabricado en un escritorio o en un

"bureau" político.
Todas sus proyecciones nacieron al compás de las necesidades mismas del trabajo y de
su entroncamiento con su tarea liberadora, aunque su fundador, Elizardo Pérez, ya tenía
una idea global de lo que debía hacerse, según lo cuenta en su libro. Tal aconteció con la
revitalización de las instituciones aimaro—quechuas que tan ejemplar vigencia tuvieron en
el Incario. Enfrascado en la tarea ímproba de levantar la Escuela, Elizardo Pérez no pudo
al comienzo plantearse aquel problema. ¿Iniciadas sus tareas, sólo tuvo la ayuda de Avelino
Siñani, un profesor indio a quien habrá conocido en 1917; la indiada del lugar veía con
recelo la presencia de un blanco, y no sin razones. Pero tal actitud fue pasajera, y pronto
comenzaron a llegar los campesinos, para comprobar lo que se proponía el maestro. La
charla con ellos se hizo cotidiana, y en ese contacto inicial Elizardo Pérez supo poner ese
calor, entusiasmo y sinceridad que mantuvo a lo largo de toda su vida.
Pues bien, esas charlas, debido al creciente número de campesinos, tuvieron que hacerse
semanales, adquiriendo poco a poco un elemento de organización que respondiera a las
exigencias del trabajo. Y fueron los mismos indios los que le informaron que sobrevivía en
los viejos ayllus el antiguo consejo de la ulaka, con el cual estaba identificándose cada vez
más la charla semanal. Así, por vía natural, sin la menor imposición, resurgía con vigor esa
vieja institución en la cual el indio opinaba, se expresaba, libre y sin temores, en busca de
una nueva proyección de la que hasta entonces había sido privado, y empezaba a hablar
acerca de su propio destino.
Elizardo Pérez supo captar el espíritu mismo de la ulaka: si ésta habla sido la forma suprema
de la autoridad local, debía serlo también en la Escuela. Quedaba suprimido, de cuajo, todo
paternalismo, porque así era el mismo indio el que conducía la Escuela, pues que Director
y profesores, todos, estaban sometidos a sus disposiciones. De esa manera la reunión
semanal acabó por designarse con el nombre de Parlamento Amauta y se organizó la
antigua usanza, con los mallkus, hilacatas y comisarios. Esto, que podríamos llamar "comité
directivo” se desdobló en numerosas comisiones, tantas como fueran necesarias para
atender el sinnúmero de actividades o problemas: la comisión de justicia, que se encargaba
de atenuar en lo posible los efectos de la opresión gamonalista, y en lo interno, para
solucionar pleitos, rencillas o disensiones entre los propios campesinos; la comisión de
construcciones, que se encargaba de planificar y controlar todo lo referente a las
edificaciones, lo que suponía una actividad compleja, pues que debía disponer la
fabricación de adobes y ladrillos, el acopio y corte de piedra, la extracción y elaboración de
estuco —con la ayuda de la comisión de transportes pues que las canteras estaban situadas
a algunos kilómetros de distancia—hornos para su cocimiento, fabricación de tejas,
abastecimiento de madera para pisos y envigados, etc.; la comisión de agricultura, que tenía
un trabajo incesante, desde la preparación de la tierra, conservación, abono y riego,
aporques, siembras, deshierbes, cosechas, almacenamiento y contabilidad; la comisión de
ganadería, que tuvo actividad sólo en los últimos años, encargada de incrementar y mejorar
el ganado porcino y lanar tanto de la Escuela como de los campesinos; la comisión de
jardines, la de huertos o campos de experimentación, la de arboricultura, la de sanidad e
higiene del hogar, la comisión de deportes, la comisión de educación y cultura, que realizó
las más sorprendentes actividades, la de hacienda, de relaciones, de talleres y artesanías,
la de caminos, la de internado y abastecimiento, etc. Las comisiones informaban cada
sábado, pero los quehaceres eran tantos, que el Parlamento Amauta tuvo que reunirse
también los días lunes, si bien en forma más restringida. ¿Las reuniones solían durar hasta
altas horas de la noche, lo que era un sacrificio para todos, dado el clima frígido; pero nadie
se quejaba. Básicamente, cada comisión estaba formada por un amauta, un maestro y un
alumno, trío al que se agregaban libremente los que quisieran o los que fueran designados
por el Parlamento, como en el caso de la comisión de riegos, cuyo personal de varias
decenas era renovable, pues cada semana había que enviar a sus miembros hasta la
laguna Laramcota, en pleno nevado Illampu, a 25 Km. de distancia y a más de 5.000 metros
de altura, a donde había que llegar a la una de la madrugada a fin de abrir las compuertas
del acueducto existente, cerrar las acequias del trayecto y luchar siete horas para llegar con
el caudal completo a la Escuela.
EL AYNI Y LA MINCKA

Pues bien: el Parlamento Amauta, que desplegaba así todos estos trabajos estaba
practicando, según los indios, la antigua forma de cooperación del ayni. Los edificios fueron
hechos con el ayni de las ocho comunidades o parcialidades de Warisata, y la misma clase
de ayuda se hacía en las siembras y cosechas.
Originalmente, el ayni era la ayuda que se prestaba a una pareja de recién casados,
construyéndoles la casa y obsequiándoles enseres, herramientas, tejidos, alimentos. El ayni
continúa practicándose en el altiplano y aún en sectores urbanos. Se llama también
achokalla o llamayaña.
Esta forma de cooperación al individuo o la pareja se extendió a nivel social con la mincka,
que era el trabajo colectivo para obras que interesaban a toda la comunidad.
Institucionalizada por el Inca, la mincka se constituyó en un gigantesco aparato de trabajo
que permitió la realización de obras públicas que aún hoy son el asombro de los técnicos,
y fue complementada con la invención de la mita o turno, para el laboreo en trabajos
permanentes, como en las minas, la conservación de caminos y otros. Algunas marcas
estaban encargadas de un solo tipo de trabajo, como el mantenimiento del gran puente
colgante sobre el río Apurímac, que se conservó hasta la República. Otras comunidades
tenían a su cargo las industrias del Imperio, según los recursos que brindaba la zona.
La mincka agrícola define el carácter colectivista de la nación Inca, y permitió sostener, sin
los recursos técnicos occidentales, la ríspida naturaleza del Ande, hacerla productiva en
máximos niveles.
Warisata aplicó este sistema de trabajo, que en su pequeña dimensión, dio lugar a jornadas
de extraordinario rendimiento; tales, la ampliación del camino carretero de Achacachi, de
diez kilómetros, la construcción del camino a la cantera de donde se extraía la piedra para
nuestros edificios, y sobre todo, la restauración del viejo acueducto incaico que venía desde
la laguna Laramcota, al que nos hemos referido. Los edificios de la Escuela fueron
construidos con aynisy minckas combinados.
Esta forma de cooperación era entusiasta, espontánea y llena de energía, servía a la
colectividad toda y no tenía el carácter de "trabajo forzado" de que nos acusaron nuestros
enemigos.
"La escuela indígena —decía Elizardo Pérez resucita la contribución social del individuo a
la obra colectiva. Cuando nosotros y quienes como nosotros han visitado las escuelas
indígnales, vieron la eufórica alegría de los 'parlamentos amautas' donde se discutía esta
contribución, y luego en medio de los tollas donde se pisonea el barro para los adobes, no
sólo al hijo y al padre, sino a la misma madre y a la abuela, que venían desde sus ayllus y
chujllas a contribuir a la primera obra suya, de su propia entraña, que se levantaba después
de cuatro siglos de eclipse cultural, no pudimos menos que sentir que una era terminaba
para comenzar otra" ﴾PÉREZ, conf. Cit.﴿.
El término mincka ha modificado en parte su significado, desde que la opresión ha relegado
al indio a formas de pequeña propiedad donde prácticamente ha desaparecido la posibilidad
de realizar obras de carácter colectivo. Por consiguiente, la mincka tiende a identificarse
con el ayni. ¿La mincka no era remunerada ﴾no podía serlo en una sociedad que no conocía
el circulante monetario﴿; empero, las comunidades de la zona tenían la obligación de
mantener a los equipos de trabajo cuando las obras pasaban por el lugar, por ejemplo,
cuando se trataba de la construcción de un camino.
EL AYLLU Y LA MARCA

Sabido que el hombre americano no es originario del continente, se debe suponer que las
oleadas migratorias procedentes del Asia y la Polinesia han debido traer instituciones ya
muy desarrolladas, entre ellas, la familia monógama, lo que denota una gran antigüedad. El
casamiento del Inca con su hermana sería un resto de formas anteriores de matrimonio.
El hecho es que la célula social de aimaras y quechuas, el ayllu, ya aparece constituido en
su plenitud y con las características de permanencia que le permitirían proyectarse por
tantos siglos. Las similitudes del ayllu con la gens son evidentes. La sociabilidad basada en
el ayllu se había desarrollado muchísimo, y es la razón para hablar de las "altas culturas"
andinas. En el ayllu ya existe división del trabajo, la autoridad del padre, una técnica notable
si nos atenemos a sus resultados, una religión con la creencia en un Ser Supremo, una
legislación, una gran sabiduría con respecto al cultivo, una ciencia médica, ¿una moral que
se respeta y se cumple; el indio del ayllu conocía el tejido, la cerámica, la orfebrería, las
aleaciones; fabricaron armas, sabían navegar, tenían artes y artesanías. Con el incario,
estas modalidades adquieren carácter nacional y devienen en la creación de los elementos
que caracterizan al Estado: un ejército permanente, un tipo de educación legislado, un
sistema de comunicaciones e intercambio, ¿una frontera delimitada; además, se llega a la
etapa de la urbe, de la capital, donde el poder se centraliza. La nación ha quedado
constituida, y es el ayllu lo que permitió su desarrollo tan sistemático como eficiente. Según
Margan, los incas estaban en el estadio medio de la barbarie pero la descrita evolución
parece demostrar que esa clasificación es insuficiente; exceptuando el alfabeto ﴾y tal vez lo
hayan tenido en el quipus﴿ el Imperio estaba a un paso de la civilización, y en gran manera
era una nación plenamente civilizada, al menos, mucho más civilizada que la Europa de
entonces, si nos atenemos a la existencia de una sabia legislación social que generaba
riqueza por doquier, que protegía al individuo y a la colectividad, que les daba bienestar y
justicia; mientras que en Europa reinaba el hambre, la opresión más brutal, la guerra
intestina, el caos productivo, la injusticia. ¿Dónde está la civilización, si la conceptuamos
como una forma superior de sociabilidad, apartándonos un tanto de la rigidez con que estos
términos son usados en relación a los avances tecnológicos? El elemento despótico del
gobierno incaico no disminuye la validez del sistema, ni tampoco le afecta la supuesta falta
de libertad.
Pues bien, el ayllu, o sea la gens americana, no solamente fue la base de los distintos
estadios de la evolución social aimaro—quechua, sino que permaneció vigente también en
la Colonia y la República, sin sufrir grandes cambios, a no ser los que corresponden a su
propia evolución: ayllu—gens, ¿lazos gentilicios; ayllu—clan, ¿relación territorial; ayllu—
tribu, asociación tribal. Tan poderosa fuerza de integración le permite sobrevivir dentro de
la hacienda feudal y mantenerse hasta ahora, hasta tropezar con la reforma agraria, que en
lugar de darle nueva sangre, nueva vitalidad, lo está extinguiendo, al destruir los lazos que
ataban al indio con su pasado histórico.
Según Arturo Urquidi, quien ha estudiado estos problemas con la mayor profundidad y
criterio científico en Bolivia:
"La sociedad incaica atravesaba todavía por el período de la comunidad primitiva, porque
predominaba la propiedad común de la tierra y el trabajo colectivo en la agricultura. Al
mismo tiempo, este régimen de propiedad predominantemente comunal, correspondía al
nivel de desarrollo de las fuerzas productivas que aún era rudimentario si se lo compara
con el alcanzado por las civilizaciones coetáneas de otras regiones del mundo, donde ya
se había generalizado el empleo de herramientas y armas de hierro fuera de otras
innovaciones tecnológicas... ya existían hechos incuestionables que tendían a la disolución
de dicho régimen y al surgimiento de un sistema productivo más eficiente en consonancia
con nuevo tipo de organización social"... "Consideramos que en el seno de la sociedad
incaica se pueden encontrar algunos incipientes rasgos económico sociales características
de la esclavitud y el feudalismo".
Con los debidos respetos hacia el ilustre investigador, nos permitimos observar que, del
modo cómo estos párrafos están redactados, parecería que la esclavitud y el feudalismo
son los sistemas productivos que sustituirían con más eficiencia al régimen comunal incario
amenazado de disolución... Por otra parte, no es precisamente la tecnología lo que justifica
a una sociedad, sino el uso que se hace de ella, y si la clase que detenta el aparato
productivo lo pone al servicio de la sociedad en su conjunto. De no ser así, tendríamos que
convenir en la necesidad histórica del dominio de las sociedades altamente tecnificadas,
sobre aquellas de producción rudimentaria: toda forma opresiva sería admisible... Pero no
es nuestra intención competir con el eminente escritor, y mencionamos este y otros
aspectos solamente para demostrar nuestros propios afanes de estudio en el seno de la
Escuela que tratábamos de levantar.
Pues bien: la evolución del ayllu está acorde con las necesidades del crecimiento
demográfico. Cuando un ayllu ha alcanzado una población que excede a sus posibilidades
productivas, se escinde en dos ayllus, como la fratría, abarcando cada vez más territorio.
Pero este crecimiento no es al azar, sino que corresponde a un estudio de la productividad
del suelo, de su vinculación con las nuevas zonas de cultivo, su complementación en cuanto
a sus productos e industrias. Este crecimiento celular va cubriendo el mapa y constituye el
cimiento del imperio incaico, que así se integra geográficamente en una forma homogénea
y continua. El conjunto de ayllus de una zona se denomina marca; la convivencia o alianza
de varias marcas daría lugar a la confederación tribal, máxima forma a la que llegaron los
aimaras, adquiriendo en los quechuas el carácter de nación.
El Inca extendería sus dominios mediante la conquista militar, y además crearía esa forma
de colonización, castigo o deportación, que era el mitimae o mitimacu, verdadero trasplante
masivo de poblaciones a zonas alejadas o fronterizas.

Realizamos un resumen de la lectura en un marco de no menos de 60 palabras

Desde el contacto directo con la realidad, exponemos por escrito nuestra postura crítica en
relación a la lectura realizada
 FICHA RESÚMEN DE LECTURA 1

UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP

ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Juedan Mamani Characayo

AUTOR: Carlos Salazar Mostajo

TÍTULO: Fundamento Sociológico de Warisata
RESÚMEN: (más amplio Como bien sabemos, Warisata fue el motor de la educación en
que la postura crítica) Bolivia fundada un 2 de agosto de 1931, por 2 grandes intelectos.
nunca fue planificada crearla. surgió de la nada, todo en base a las
necesidades de los estudiantes de ese entonces. su fundador
Elizardo Pérez tenía solo ideas según como sería, lo dijo en su
libro.
debemos remarcar que Esta Escuela se desarrolló bajo los
fundamentos bien definidos a nivel filosófico, sociológico, integral,
pedagógico, etc.
centrándonos a lo sociológico, el escritor boliviano Carlos Salazar
Mostajo nos dice que Elizardo Pérez supo captar a los indígenas y
descubrió la revitalización de las instituciones aimaras y quechuas
que existieron en el incario y sobrevivieron en la colonia y la
república.
describe lo que fue el Ayni, La Mincka, El ayllu y la Marca.
el Ayni. era un sistema de trabajo de reciprocidad familiar entre los
miembros del ayllu, destinado a trabajos agrícolas y a las
construcciones de casas. originalmente se hacía con la pareja de
casados.
la Mincka. es el trabajo comunitario que se realizaba en obras a
favor del ayllu y del Sol un impuesto en trabajo y por turno, que
tenía por beneficiario al Estado, donde concurrían muchas familias
portando sus propias herramientas y alimento.
estas y otras tendencias fueron tomadas en cuenta y dada la
práctica, Warisata fue el principal que impulsó a la contribución.
tanto el ayni, la Mincka y otros sistemas de trabajo, ayudaron a
ampliar la carretera de Achacachi a 10 km.
EL AYLLU Y LA MARCA también protagonizaron en Warisata. el
ayllu es un Conjunto de individuos o familias unidas por ciertos
vínculos como un origen común real o ficticio, y la marca, que es
una ciudad poblada. ambos conceptos andan juntos.
 POSTURA CRÍTICA: Analizando positivamente fue un gran paso comenzar con
(mínimo 60 palabras) Warisata, porque podemos percibir la gran reciprocidad que hubo
entre los indios y maestros, especialmente aplicando el Ayni, La
Mincka, el ayllu y la marca.
Si bien no ayudaron mucho las autoridades en función, Elizardo
Pérez pudo seguir adelante con el firme objetivo de que los hijos
de los indígenas sean mejores ganaderos, cerrajeros, agricultores,
mineros, etc.
Algo negativo de Warisata es que gracias a la elaboración de
elementos de construcción como ladrillos, catres, tejas, y otros
insumos con el tiempo fueron requeridos por los indígenas. En
consecuencia, se podría decir que, a partir de la creación de la
escuela de Warisata, muchas comunidades se estaban
modernizando en distintos aspectos.

En grupos comunitarios respondemos las preguntas planteadas en la ficha de lectura y

análisis crítico 1
Un representante de cada grupo socializa las ideas principales de las respuestas
realizadas
Seleccionamos los aspectos comunes y los anotamos a manera de conclusiones en una
silueta definida por cada grupo.
CONCLUSIONES
¿Cómo surge el Parlamento Amauta en la Construcción de Warisata?
 Surge de la sobrevivencia en los ayllus, del antiguo consejo de la ulaka.
Las reuniones semanales adoptaron esta forma de la ulakala (forma suprema de
autoridad local) en la que el indio se expresaba libremente.
A estas reuniones conformadas por un comité directivo se las llegó a denominar El
Parlamento Amauta.
El comité directivo se desdobló en numerosas comisiones para atender las
diferentes actividades y resolver problemas emergentes.
¿Qué tres comisiones del Parlamento Amauta podríamos mencionar por orden de
importancia, además de cómo estaban conformadas y qué actividades realizaban?
La Comisión de Justicia, encargada de atender aspectos de la opresión gamonalista en lo
externo y, en lo interno, solucionar pleitos, rencillas y otros problemas que surgían entre
los propios campesinos.
La Comisión de Construcciones, encargada de planificar y controlar todo lo
referente a las edificaciones; debía disponer la fabricación y elaboración de materiales
como adobe, ladrillo, piedra estuco y otros.
La Comisión de agricultura, encargada de la preparación de la tierra,
conservación, abono, riego, aporque, siembra, deshierbe, cosecha, almacenamiento y
contabilidad.
Cada comisión generalmente estaba conformada por un amauta, un maestro y un
alumno y otro personal según la particularidad de la comisión.
En la construcción de la Escuela Ayllu de Warisata, se aplicaron sistemas de trabajo como
el Ayni y la Mink’a
¿De qué formas aún se desarrollan estas formas de trabajo en nuestros lugares de origen
o culturas?
El Ayni y la Mink’a aún continúan practicándose en las comunidades rurales y en
algunos sectores urbanos como una forma de práctica de valores y principios de
reciprocidad y complementariedad
Algunas formas de este sistema de trabajo son el trabajo cooperativo a nivel
grupal y personal, las faenas agrícolas, etc.
¿Qué valores y principios socio-comunitarios podríamos practicar y desarrollar a través de
formas de trabajo como el Ayni y la Mink’a?
A través del Ayni y la Mink’a podemos practicar valores y principios de
reciprocidad, complementariedad, relacionalidad, cooperación, trabajo comunitario entre
otros.
Son valores y principios socio-comunitarios que siempre se van a mantener si nuestro
horizonte de vida constituye el Vivir Bien.
¿A qué problemas tuvo que enfrentarse la comunidad indígena en el contexto de las
haciendas?
 La comunidad indígena tuvo que enfrentarse a muchos problemas durante el
sistema de hacienda feudal entre ellos:
El trabajo forzado
La discriminación
La expropiación de sus terrenos
Leyes y decretos del Estado que favorecían a los patrones terratenientes y
perjudicaban a la clase indígena
¿Cómo pudo emerger un proyecto educativo liberador en ese contexto?
Warisata llegó a constituir un refugio (La Taika) donde germinaron los deseos de
superación y liberación de toda forma de discriminación y opresión a los que fueron
sometidos por siglos.
A la cabeza de Elizardo Pérez y Avelino Siñani, se encontró la oportunidad de dar
respuesta a sus grandes demandas y necesidades económicas sociales y culturales a
partir de un proyecto educativo liberador que emergía de su propio contexto y que podía
ser autosustentable por su carácter productivo.
¿Por qué Warisata constituye una de las bases del MESCP?
Warisata tuvo una organización social, económica y política comunitaria fundada
en cosmovisiones y valores propios.
Fue una escuela de estudio, trabajo y producción donde se vincularon prácticas
comunitarias con los quehaceres del aula.
Desarrolló la educación en la vida y para la vida formando al ser humano con
potencialidades y capacidades para aprender a desarrollarse en la vida.
Desarrolló una pedagogía productiva y liberadora, una educación activa y de
trabajo destinado al bien común.
Permitió pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico,
creativo y propositivo.
 CONTENIDO: Sentido liberador de la Escuela Ayllu.

MOMENTO METODOLÓGICO: Con énfasis en la TEORÍA

En forma individual leemos el texto de Carlos Salazar Mostajo “Fundamento
Filosófico de Warisata”

FUNDAMENTO FILOSÓFICO DE WARISATA (Carlos Salazar Mostajo)

Descripción sumaria de la creación y desarrollo de Warisata

La Escuela de Warisata fue fundada el 2 de agosto de 1931, por el profesor Elizardo

Pérez y el campesino Avelino Siñani. A diferencia de otros intentos para solucionar el
"problema del indio" mediante la educación, Warisata se propuso enfocar la cuestión no
únicamente desde el plano educativo, sino en sus múltiples aspectos económicos,
sociales y culturales. Empero, este propósito no tuvo una formulación previa, sino que
surgió de la misma realidad y de la experiencia cotidiana. Ubicada la Escuela en un centro
de explotación gamonalista, Elizardo Pérez se dio cuenta de que no se podía educar a un
estrato de servidumbre, sin plantear al mismo tiempo un condicionamiento libertario. El
educador del indio, si es sincero, no puede eludir este planteamiento, que era
precisamente el que había faltado toda vez que se trató de dar escuelas al indio. Más
tarde, Elizardo Pérez comprobaría que esa omisión respondía a intereses de clase: los
esporádicos intentos de dar educación al indio llevaban el no confesado propósito de
perpetuar la servidumbre, base fundamental del Estado. El indio era considerado un ser
primitivo, cuyo retraso era un lastre para el país y cuyas frecuentes actitudes de
alzamiento significaban un peligro para la nacionalidad. La educación debía eliminar esos
rasgos de barbarie, debía "domesticar" al indio, convertirlo en un servidor eficaz pero
sumiso. No existía ningún deseo de sacarlo de su condición de esclavo.
Warisata adoptó una actitud completamente contraria; al asumir la defensa del indio frente
a la explotación; al expresar las necesidades inmediatas de la población campesina en
relación a su medio, y, en fin, al imponerse la tarea de modificar las condiciones de
desarrollo del campo, encontró que esa posición no podía ser sostenida si la Escuela no
se convertía en instrumento de lucha en busca de la liberación, y este propósito inicial dio
lugar a la formulación de elementos teóricos de innegable trascendencia revolucionaria,
poniéndose punto final a los antiguos criterios paternalistas, filantrópicos y caritativos con
que hasta entonces se había considerado el problema. Pero esta posición, si fue la razón
de su extraordinaria trascendencia, fue asimismo la causa de su caída, puesto que la
feudal burguesía no podía contemplar indiferente la prosperidad de una escuela que se le
oponía frontalmente amenazando su estabilidad como clase privilegiada. De tal manera, el
aparato del Estado, tras un período de confusión, acabó por comprender que había dado
paso a la creación de su enemigo de clase, y entonces se dio a la tarea de destruirlo, lo
que sin duda no le fue fácil ya que Warisata había adquirido, entre tanto, un inmenso
prestigio nacional e internacional. No se trataba, por consiguiente, de aplicar simples
medidas administrativas sino de organizar toda una campaña, con todos los recursos y en
todos los niveles, para hacer fracasar la empresa warisateña y finalmente apoderarse de
ella. Esa ofensiva, que se inició años antes mediante la natural reacción del gamonalismo
afectado directamente por la Escuela —es decir; el de la zona de su influencia local—
adquirió coordinación, fuerza y cohesión desde 1938, culminando el año 1940 con la
destitución de Elizardo Pérez, la persecución a maestros y alumnos y el desalojo de los
indios del seno de la escuela que habían levantado.
El fundamento integral de la Escuela

Habíamos indicado al comienzo que Warisata se propuso enfocar el problema indio no

únicamente desde el plano educativo, sino contemplando todos los aspectos económico
— sociales y culturales que le son inherentes. Este propósito le daba a Warisata una
dimensión integral, y en este caso el término adquiere su exacto valor semántico, pues
que engloba la totalidad de los aspectos en que se desarrolla la vida del indio.
"La Escuela de Warisata era la casa de los desheredados, de los pobres, de los
explotados, símbolo vivo de la lucha por la justicia y la libertad, emblema de todas las
antiguas rebeldías del indio, jamás extinguidas La Escuela era obra nacida de las propias
manos del indio, era suya por completo, casi ajena a la acción del Estado. El indio
defendía lo suyo, lo hacía invulnerable a la incursión del vicio, de la molicie o del interés
creado. En Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto aún el
problema de la servidumbre, ellos, los indios, ya eran hombres liberados en la más plena
acepción de la palabra. El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la Escuela.
Por eso, no se trataba de crear en el agro boliviano escuelas alfabetizadoras, con la meta
del silabario y del vano intelectualismo. No. Se trataba de imponer escuelas activas,
dotadas de talleres, campos de cultivo, semillas, ganado, riegos, internados, atención
sanitaria, ¿higiene; se trataba de crear el sentido de la vivienda, moderna, de la granja
atractiva y próspera, del mueble, del vidrio, de la teja y el ladrillo. La Escuela era una
institución productiva, motor de la comunidad, base del desarrollo; se ocupaba del niño,
del adolescente, del adulto, del anciano, de hombres y mujeres, dotándoles de crecientes
aptitudes de trabajo para que pudieran enfrentar con nuevos criterios el drama de su
sobrevivencia y convertirla en una vida digna y cabal, cimentada en el mantenimiento y
desarrollo de las viejas formas de su cultura. El Núcleo Escolar no era sino la marca
indígena, basada en el ayllu, con todo su complejo de instituciones, con sus formas de
distribución de la tierra y organización del trabajo, con sus artes, su música, sus industrias
y artesanías, y aún con su arquitectura. Empresa múltiple donde se revela con gran
potencia, con práctica diaria y permanente, la triple forma ética del ama sua, ama llulla y
ama kella, y que sólo se podía realizar con el esfuerzo sostenido y constante, con el
sacrificio y la entrega total".
He ahí descrito el fundamento filosófico de la Escuela. Nada de lo que era humano le era
extraño. Pero aun así, el término "integral" no era suficiente; por eso le dimos a Warisata
el nombre de Escuela —Ayllu, para significar toda su rica sustancia de vida, de tradición,
de futuro, y similar actitud adoptaron los indios al designarla con el nombre de Taika, esto
es, "madre", seno fecundo y nutricio, encarnación de la Pacha mama, amparo en la
adversidad, impulso en las luchas, oriflama del porvenir.

INTEGRACIÓN VERTICAL —LA "ESCUELA ÚNICA"

Aquella múltiple dimensión integral podemos desdoblarla en varios fundamentos según el

campo específico al que se refiera, y serían los siguientes: integración vertical, integración
horizontal, integración activa, integración económico—social e integración cultural. Podría
agregarse una integración psicológica y otra antropológica, pero Warisata no tuvo ocasión
de trabajar en ellas. Se trataba de llegar a una concepción global que formaría la base de
un proyectado Instituto de Indología, que llegó a funcionar inicialmente como una cátedra
que se dictaba en la Sección Normal.
La integración vertical era para Warisata, la realización de la "escuela única", concepto
que es necesario valorar debidamente, pues no consiste en sembrar un único tipo de
escuela en el país, sino en dar coherencia y continuidad a las diferentes etapas de la
educación, mediante un programa coordinado y sistemático que, para nosotros,
empezaba con el jardín infantil, seguía con la sección elemental, continuaba con la
sección vocacional y después con la sección profesional, para terminar con la sección
normal, cuyo alumnado era así producto de toda la experiencia educativa adquirida desde
la infancia.
La concepción de "escuela única" la tomó Elizardo Pérez de la experiencia rusa, llegada a
Bolivia a través de Mariátegui en su libro "La Escena Contemporánea", en el cual se
refiere a lo que Anatolio Lunatcharsky, entonces Comisario de Educación de la Unión
Soviética, entendía por dicho tipo de escuela, y que el maestro boliviano adoptó como la
más apropiada para nuestra realidad, inclusive por la reducción del tiempo de escolaridad
a solamente nueve años.
Saltan a la vista las grandes diferencias de esta concepción educativa con las que se
aplican en las escuelas bolivianas de la actualidad, sea en el campo como en la ciudad,
en las que no existe coordinación ni coherencia entre sus diferentes ciclos ﴾pre básico,
básico, intermedio y medio﴿, resultando que, después de doce años de estudio, el bachiller
no está preparado para ingresar a la universidad, que le resulta un campo completamente
extraño; y en cuanto a las normales ubicadas en el campo, en gran parte su alumnado no
es producto de la escuela rural sino que se recluta en medios distintos, especialmente
urbanos y semi—urbanos, lo que influye notoria y negativamente en su conciencia social y
espíritu combativo. Todo lo cual viene como resultado de una idea fija, obstinadamente
mantenida hasta ahora, según la cual "en Bolivia por pedagogía entendemos solamente lo
que viene de Europa"
INTEGRACIÓN HORIZONTAL —EL AMBIENTE

Aquella integración vertical, en la cual se coordinaban las distintas etapas del desarrollo
del niño, se refería, claro está, al alumnado servido directamente por la Escuela; pero en
un ambiente como el de Warisata, empeñado en una lucha tenaz por la sobrevivencia, la
educación era un derecho de la población en general, pero no únicamente en su aspecto
formal, escolar o alfabetizable, sino en todos los aspectos de la vida y el desarrollo. Por
eso decíamos que el ayllu era el verdadero claustro de la Escuela; el ayllu, esto es, la
campiña, el medio circunde, el hogar, el huerto familiar, el sembrío colectivo, el mercado,
la pequeña industria, la higiene, la sanidad, la cultura revelada en mil facetas, todo. Era
una serie de interacciones entre escuela y comunidad, pues si la indiada daba su
concurso a la Escuela, ésta le compensaba o respondía con el suministro de toda clase de
servicios, en todas las fases de la educación. Primero fueron los campesinos que acudían
a la charla semanal, donde abrían sus horizontes; después, sus propios hogares, a donde
llevaban la nueva de lo que se proponía la Escuela; finalmente, todo el ayllu, los ayllus
aledaños, la marca en su conjunto, todo se ponía en actividad. La Escuela enseñaba,
defendía, luchaba, cooperaba, ayudaba, y esto, no como un suministro paternal o exterior,
puesto que la Escuela era la vida misma, era el indio mismo que se educaba, contando
para ello con su propio Consejo, el Parlamento Amauta, la nueva forma de la ulaka
aimaro—quechua. Era la sociedad misma que resurgía, en sus formas dinámicas,
multifacéticas. Ya no era la escuela antigua, recinto separado, cerrado, sino que escuela y
sociedad eran una misma cosa, integrada, vital, promisoria, alegre, optimista y libre.
INTEGRACIÓN ACTIVA —AULA, TALLER, SEMBRÍO

Pero esta dimensión múltiple no significaba descuido o menosprecio del aspecto

educativo propiamente dicho, es decir, de la transmisión del conocimiento, de la técnica,
de la vivencia moderna, de la cultura en su vigencia actual. En forma tal, la Escuela
asumía tareas en una triple forma de actividad, referida al aula, el taller y el sembrío,
fundamentos de su pedagogía. Era lo que podría llamarse “integración activa”, combinada,
en aspectos no excluyentes sino complementarios, donde la enseñanza en el aula estaba
ligada a las labores cotidianas, apoyando las tareas del taller y de los cultivos,
¿apoyándose en éstas; donde el taller era el entrenamiento de todos para utilizar los
recursos del ambiente, para hallar medios de trabajo que, estando a la vista, pues que la
naturaleza lo da todo, el indio ignoraba la manera de utilizarlos. No se trataba de hacer
artesanos sino hombres capaces, ¿educados en el manejo de la herramienta y de la
máquina; igual con las tareas agrícolas, cuyo sentido educativo sobrepasaba a la mera
finalidad de abastecimiento, enseñaba el amor a la tierra, a ampararse en ella lo mismo
que darle amparo, a ser alimentados por ella lo mismo que alimentarla y sostenerla.
Warisata comprendió desde el comienzo que no podía haber escuela rural sin tierras,
criterio que dio lugar a esa forma única que tuvo la Escuela, que a un nivel más alto que el
de la "escuela del trabajo", creó el concepto de "escuela productiva", la escuela que
requiere un país pobre y retrasado...
Las ideas de Elizardo Pérez eran muy concretas sobre estos aspectos: "No fue el pueblo
indio un pueblo ignorante. Poseyó todo lo que en su tiempo constituía la cultura
terrígena... No fue el indio un ser inculto... Era un agricultor eficiente y sabía hacer sus
propios tejidos, sus propios calzados, sus propias armas, sus propios instrumentos de
trabajo... Conocía contabilidad y sabía hacer sus cuentas. Estos ﴾conocimientos﴿ no eran
privilegio de los nobles de la edad incaica. Más bien, no se podía ser noble sin ser un
buen chacrero. Un súbdito del Tawantinsuyo sabía tanto como Huayna Cápac. Es un error
pensar que el imperio era una aristocracia cerrada en una casta".
INTEGRACIÓN HISTÓRICA —LO ECONÓMICO, SOCIAL Y CULTURAL

Esa categoría especial, sin precedentes, que tenía Warisata, y de la que, por su
integración horizontal, participaban todos, obligaba al estudio profundo de lo que era la
sociedad india, para que los sistemas de trabajo, sus finalidades de liberación, sus planes
pedagógicos, respondieran a las exigencias peculiares de una clase que no solamente es
clase oprimida, sino que tiene una rica tradición cultural. De lo contrario, se corría el riesgo
de aplicar a ese estrato planes y programas creados para otros niveles sociales, con
peligro de alienación y pérdida de sus valores esenciales. ¿Por eso la Escuela se integró
también hacia lo histórico, para la referencia hacia el grandioso pasado y la proyección
hacia un porvenir igual o más grandioso; y esto implicaba referirse también a las formas
de la antigua sociedad, a su sociología, a sus instancias sobrevivientes, razón para la
propia y tenaz sobrevivencia india; y estudio tal daba lugar a analizar las distintas formas
de economía que se dieron en el país, en sus diferentes épocas, y aun las que se forjarían
en el futuro. Una cosa trae a la otra: esa actitud de investigación daba lugar a una nueva
vigencia cultural, a un rescate de las formas en que la cultura se manifiesta, sea en lo
institucional como en lo artístico o antropológico, sea en lo ético como en lo político, en
todas las formas adquiridas por la superestructura jurídica e ideológica de nuestra
sociedad.
Disposición tal, abierta a todo elemento crítico y de estudio, permitió que Warisata
descubriese o revelara una de esas verdades que hacen época, que hoy nos parecen
obvias pero que entonces, hace medio siglo, necesitaron ser ardientemente defendidas.
Esa verdad inicial, primordial, insoslayable, era que se estaba pretendiendo educar a un
estrato de servidumbre, no para mantenerlo en ella sino para sacarlo de ella, por lo que
Warisata fue, por impulso natural surgido de la misma gleba, combinado con aspectos
ideológicos donde el papel del maestro, del conductor, es indispensable; por lo que
Warisata fue, repetimos, expresión convicta y confesa de una posición de clase, fue
revelación de la lucha de clases existente en el agro, ocultada por unos por conveniencias
de privilegio y por otros, por temor a esa verdad que no se menciona, aún en la
actualidad, sino tibiamente, con evidentes recelos y cobardías, estimándose que en aras
de la paz social, de la unidad del país, ese problema debe ser mantenido en reserva y
nunca mencionado en las escuelas.
Warisata tuvo el valor de contemplar esa "cara de Medusa", única manera de dar sentido
histórico y permanente a sus luchas.
Por eso Warisata no fue un mero ensayo pedagógico, sino un episodio de las luchas
sociales de nuestro pueblo, y por eso comprendió tempranamente que su caída era
inevitable pero que su emblema de combate jamás seria abatido.
Realizamos un resumen de la lectura en un marco de 60 a 80 palabras
 Desde nuestros conocimientos y experiencias propias, en diálogo con otros
conocimientos, exponemos por escrito nuestra postura crítica en relación a la lectura
realizada, en un marco de 40 a 60 palabras
Transcribimos el resumen y la postura crítica realizada, en la ficha resumen de
lectura 2
FICHA RESÚMEN DE LECTURA 2

UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP

ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Juedan Mamani Characayo

AUTOR: Carlos Salazar Mostajo

TÍTULO: Fundamento Filosófico de Warisata
RESÚMEN: (De 60 a 80 Warisata enfocó al indígena desde el plano educativo, y en sus
palabras) múltiples aspectos. Jamás pensó que ellos dejaran de ser
esclavos. En 1940 acabó con la destitución de Pérez y persecución
de maestros y estudiantes. Warisata era la casa de los pobres y
desheredados. Filosóficamente nada de lo que era humano le era
extraño, por eso se llamó escuela ayllu. La dimensión integral
trataba de llegar a una concepción global que formó el instituto de
indología. cayó, pero nunca fue abatido

POSTURA CRÍTICA: Sin duda Warisata fue el impulsor de la educación, dada a la

(De 40 a 60 palabras) dimensión integral que ayudó bastante. Esta escuela llegó a ser el
motor del país, la casa de los indígenas
Resaltaremos la idea de Pérez al tomar ejemplos de otros países y
fortalecer la educación. Fue inevitable su caída, pero nunca fue
abatido, es decir, nadie pudo doblegarlo
En grupos comunitarios, elaboramos un artículo de prensa con el título: “Construyendo el
fundamento filosófico de la educación boliviana a partir de la función integral de la escuela
ayllu de Warisata” en base a una de las cuatro formas de integración (vertical, horizontal,
activa, histórica)
Elaborado el artículo, transcribimos en la ficha de artículo de prensa
FICHA ARTÍCULO DE PRENSA

UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP

ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Arancibia Ortiz Axel Geoavanni - Mamani Characayo Juedan
Vargas Flores Joaquin

TÍTULO: Construyendo el fundamento filosófico de la educación boliviana a

partir de la integración (horizontal) de la escuela ayllu de Warisata
1. ANTECEDENTES ¿La integración Horizontal, en la cual se coordinaban las distintas
HISTÓRICOS etapas del desarrollo del niño, se refería, claro está, al alumnado
servido directamente por la Escuela; pero en un ambiente como el
de Warisata, empeñado en una lucha tenaz por la sobrevivencia, la
educación era un derecho de la población en general, pero no
únicamente en su aspecto formal, escolar o alfabetizable, sino en
todos los aspectos de la vida y el desarrollo.
¿Primero fueron los campesinos que acudían a la charla semanal,
donde abrían sus horizontes; después, sus propios hogares, a
donde llevaban la nueva de lo que se proponía la Escuela;
finalmente, todo el ayllu, los ayllus aledaños, la marca en su
conjunto, todo se ponía en actividad.
Era la sociedad misma que resurgía, en sus formas dinámicas,
multifacéticas.

2. SITUACIÓN DE LA La educación en Bolivia es fundamental para alcanzar condiciones

EDUCACIÓN EN LA de vida
ACTUALIDAD satisfactorias según las distintas necesidades y
expectativas de una sociedad tan heterogénea y
compleja como la boliviana. Acorde con el Plan
Nacional de
Desarrollo y con la Nueva Constitución Política del Estado aprobada
el año 2009.
Se pretenden generar cambios en los aspectos: social, económico,
político y cultural; que desde la visión pluricultural se promulga la
Ley
de educación "Avelino Siñani - Elizardo Pérez"
Ya pasado varios años desde el comienzo de este modelo
educativo, en las Escuelas Superiores de Formación de Maestros.
La enseñanza resulta eficaz, ya que nos enseñan de acuerdo a las
necesidades de la sociedad en la cual hay cultura viva.
3. PROYECCIONES Esta nueva Ley busca planificar, ejecutar y evaluar las actividades
educativas de forma integral, tomando como base las cuatro
dimensiones del ser: ser, saber, hacer y decidir. Divide la
enseñanza en cuatro campos de saberes: Vida, tierra, territorio;
Ciencia, tecnología y producción; Comunidad y sociedad; y Cosmos
y pensamiento.

El currículo base de la Ley Educativa tiene un enfoque de armonía y

complementariedad entre el ser humano, la madre tierra y el
cosmos, planteando superar el antropocentrismo con el
biocentrismo. En el campo de Vida, Tierra, Territorio éste enfoque
se expresa con la unión de biología y geografía, así como también
de física y química. En el área de Comunicación y Lenguajes, en los
últimos años de secundaria se plantea una orientación necesaria
para la redacción científica, así como la escritura de ensayos y
artículos. En Ciencias Sociales el currículo base tiene elementos de
antropología, sociología, economía política, ciencia política y
educación ciudadana, buscando asegurar una formación integral y
crítica.

La Ley Educativa mantiene la descentralización educativa, en el

sentido de que los establecimientos de nivel inicial, primaria y
secundaria se mantienen bajo la tuición de los gobiernos
municipales, política que ya fue implementada con la Reforma
Educativa de 1994.
Además, la Ley Educativa plantea el Bachillerato Técnico
Humanístico, es decir, que los estudiantes de secundaria egresen
además de su bachillerato con un título de técnico medio. Hasta el
momento la aplicación de este elemento ha sido gradual, porque la
mayoría de los establecimientos educativos no cuentan con un
equipamiento para la formación técnica.
 CONTENIDO: Pasado y presente, nosotros y otro

PASADO PRESENTE

NOSOTROS OTRO
MOMENTO METODOLÓGICO: Con énfasis en la VALORACIÓN
En forma individual leemos el texto de María Celeste Viedma. “Pasado y presente,
nosotros y otro”
Pasado y presente, nosotros y otro

La Escuela Ayllu de Warisata fue situada por sus impulsores en el contexto

de una situación de explotación de los pueblos originarios. La realidad es
analizada desde categorías provenientes del marxismo latinoamericano y la
práctica pedagógica considerada como resultado a la vez, que posibilidad de
transformación de las relaciones sociales de producción:

E/ "problema del indio" es "e/ de una clase en estado de servidumbre"

(...) Son las relaciones de producción las queforman la base real
sobre la que se alza la acción educativa, la pedagogía propiamente
dicha (Mostajo, 1992:83)
Bolivia, y otras naciones como ella, en tanto no sean penetradas por ia
inmigración europea, son naciones indias, sometidas a minorías que
explotan en su beneficio el capital humano que representan las masas
indígenas (Pérez, 1992:33)

En concordancia con lo anterior, la propia práctica se inscribe en una

historia de lucha, conformándose un nosotros indio y obrero, por un lado, en lucha
contra el otro "enemigo feudal", la "feudal burguesía", el "imperialismo". Ambos
libros presentan un recorrido por estas

20 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. X, NO 1

17-32, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
historias, donde la experiencia de Warisata es precedida por las formas de organización
incaicas (Pérez, 1992), a la vez, que el "problema del indio" (Mostajo, 1992) se vincula
con la temática de la apropiación de la tierra por parte de la burguesía boliviana y
extranjera.
Al inscribirse Warisata en toda una tradición de resistencia y construcción,
la propia práctica pedagógica dcbc situarse cn ella y rccupera los aprendizajes
de dichas experiencias:
Hay que partir, pues, de estos conocimientos previos, para determinar lo
que debe entenderse por sistemas de creación y aplicación de
procedimientos educativos para nuestros grupos indígenas, confines de
formación de una cultura indoamericcma. Ignorar la prehistoria de un grupo
étnico en tales momentos es anticientzffico; desde el punto de vista social y
humano sería un crimen y hasta un absurdo (Pérez- 1992:33)
Vista desde fines de sigio por uno de sus protagonistas, a saber, Carlos
Mostajo, la escuela ayllu tiene un carácter precursor, constituyéndose también
en antecedente de los movimientos indigenistas que emergieron con
posterioridad:

Algunos ignoran, de buena o mala fe, que el poderoso impulso que han
cobrado los movimientos indios fue originado en las escuelasfundadas por
Elizardo Pérez en la década del 30 al 40. (Mostajo, 1992:4)
Fuimos nosotros los que vencimos, pues la liquidación de/feudo, en 1953,
no hubiera sido posible sin el movimiento ideológico y de masas generado
en Warisata (Mostajo, 1992:5)
Al analizar los documentos de la actualidad boliviana, encontramos también
ei impulso a una acción pedagógica libertaria y contraria al imperialismo:

La educación se fundamenta en las siguientes bases: ES descolonizadora,

liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadoray
transformadora de las estructuras económicas y sociales... (Artículo 1, Ley
de Educación NO 70)

Revista Ensayos Pedagógicos Vol. X, NO I • 21

17-32, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015
María Ceieste Viedma
 Para el neoliberalismo, los pueblos indígenas y la diversidad multiétnica y
pluricultural son intrascendentes porque no contribuyen al crecimienío
económico, excepio como mano de obra bara/a o potencial consumidor
(Plan Nacional de Desarrollo, 2007:7)

El neoliberalismo o "neocolonialismo" aparccc como cl blanco central de

las críticas y la lucha contra el mismo es puesta en serie con la resistencia al
"coloniaje" y el "imperialismo". La opresión resistida por los grupos indígenas
desde la coloma se actualiza hacia el siglo veintiuno bajo la forma neoliberal. La
experiencia misma de Wansata es recuperada entonces desde la actualidad,
como antecedente fundamental de las luchas y la organización indígena
(Ministerio de Educación de Bolivia, 2012).
Desde la mirada de la actual conducción estatal boliviana, la educación
indigenal constituvó un pilar fundamental en la resistencia a la opresión en tanto
fue garante de la supervivencia de los saberes ancestraies combatidos por ei
imperialismo, a la vez, que simbolizó ia lucha contra la explotación económica,
política y cultural-

La importancia política de las escuelas indigenales radica en su origen

como estrategia política ligada a la defensa legal de las tierras
comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio (Mm.
Educ., 2012)

En los documentos analizados, el presente es puesto en serie junto con la

experiencia de Warista y las luchas predecesoras, siendo la primera uno de los
focos de resistencia de mayor envergadura dentro de las experlenclas de
escuelas comumtanas o escuelas rurales indígenas. Desde la perspectiva actual,
la escuela ayllu permitió la transmisión y salvaguarda de propia cultura indígena.
La transmiSión se entiende aquí no como repetición irreflexiva, sino vinculada a
la noción de generación, en relación con una filiación simbólica (Wamsztok,
2013). Nótese la consideración acerca de la escuela ayllu en la siguiente cita de
Carlos Mostajo.
La escuela significaba su lazo de unión con las tradiciones históricas, con
su institucionalidad, con su espíritu colectivista (Mostajo, 1992:8)

22 • Revista Ensayos Pedagógicos Vol. X, NO 1

17-32, ISSN 1659-0104, enero-junio, 2015

• De manera libre y espontánea, en base a la lectura realizada, exponemos nuestra

comprensión de la lectura asociándolo al valor de la vida
• En base a la lectura y las ideas expuestas, en grupos comunitarios elaboramos
una CARTA AL MINISTRO DE EDUCACIÓN con la referencia: REF. Solicitud
incorporación de una Educación en Valores que priorice la relación armónica entre seres
humanos y con la Naturaleza.

E.S.F.M FRANZ TAMAYO

 UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP
ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Arancibia Ortiz Axel Geoavanni
Mamani Characayo Juedan
Vargas Flores Joaquin
Villa Serrano 29 de junio del
2020
Señor:
Lic. Víctor Hugo Cárdenas

MINISTRO DE EDUCACION

La Paz

Ref.: SITUD INCORPORACIÓN DE UNA EDUCACIÓN EN

VALORESOLIC QUE PRIORICE LA RELACIÓN ARMÓNICA

ENTRE SERES HUMANOS Y CON LA NATURALEZA.

Distinguida Autoridad

Mediante la presente reciba Ud. Nuestro saludos de respeto y al mismo tiempo desearle
éxito en la función que desempeña por el bien de la educación Boliviana.

Nos dirigimos ante su autoridad con el objeto de solicitar la incorporación de una

educación en valores, que priorice la relación armónica entre seres humanos y con la
naturaleza.

Puesto que en estos tiempos se puede ver con mucha pena la pérdida de valores del ser
humano con relación a la naturaleza y el vivir bien.

Razón por la cual esperamos contar con su comprensión y aceptación nos despedimos
reiterándole nuestros saludos de respeto por una Bolivia digna en educación esperamos
una pronta respuesta.

Atentamente:
 CONTENIDO 4. Educación de la vida: comunidad, territorio, actividad.

MOMENTO METODOLÓGICO: Con énfasis en la PRODUCCIÓN

En forma individual leemos los textos de María Celeste Viedma. “Educación de la vida:
comunidad, territorio, actividad” y “Suma Qamaña - Vivir Bien”

Educación de la vida: comunidad, territorio, actividad (María Celeste Viedma)

Desde la perspectiva de los impulsores de la escuela Ayllu, la educación no supone

únicamente la alfabetización o instrucción general de los estudiantes, sino que debe
situarse en una realidad socio-económica y problematizarla:
La escuela del indio debe estar ubicada en el ambiente indio, allá donde él lucha
para no desaparecer; que no debe contraerse únicamente al alfabeto sino que su
función debe ser eminentemente activa y hallarse dotada de un evidente contenido
social y económico (Pérez, 1992; 70)

La escuela rural, conforme a la posición de Warisata, es un planteamiento cultural

a la vez que económico y social, es el enfoque integral del problema del indio y de
la tierra (Mostajo, 1992; 8)

Es frecuente en los documentos acerca de Warisata la insistencia en la necesidad de una

pedagogía integral, que contemple todos los aspectos de la vida de los individuos (y la
comunidad). Carlos Mostajo señala incluso que la función integral de la escuela puede
desdoblarse en cuatro campos específicos: una integración vertical (coherencia y
continuidad entre las distintas etapas de la educación desde el ciclo inicial hasta la
formación de educadores), integración horizontal (con el ambiente, las relaciones sociales
que la circundan), integración activa (forma de actividad tripe entre la escuela, el taller y el
sembrío), integración económico-social y cultural, referida a que la escuela desarrolla sus
actividades en el contexto de la lucha de clases (Mostajo, 1992)
Destaquemos primeramente que integralidad no supone abstracción o simplicidad sino,
por el contrario, se trata de una mirada holística que complejiza la realidad, procurando
aprehenderla en toda su diversidad, a la vez, que se opone a lo que Pablo Pineau
denomina positivismo pedagógico, que establece la cientificidad como único criterio de
validación y privilegia los procesos intelectuales por sobre los afectivos, corporales,
artísticos (Pineau;2007) La siguiente cita es ilustrativa de lo que queremos expresar:
El pedagogismo es dogmático, estrecho y circunscripto: la vida es amplia, móvil,
atrayente, diversa (Pérez; 1940 – citado en Mostajo; 1992; 84)

Habría, entonces, dos tipos de pedagogía: aquella capaz de formar para la liberación y
aquella que reproduce las condiciones de existencia. Educación integral significa así
mismo en estrecha relación con las condiciones sociales, una educación situada en un
territorio y con una historia específica, donde educar significa, por lo tanto, formar con
ciencia revolucionaria:
No es una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la
división de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la vida que exige
imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud de lucha, en
lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales (Mostajo, 1992;
89)

Al ser “la vida misma”, la escuela no se interrumpe, no tiene “período lectivo” y

“vacaciones”, sino que la labor es permanente.
No se trataba de un mero establecimiento educacional con un período lectivo tras
el cual se suspenden las labores; sino que era toda una empresa de carácter
económico social (Pérez, 1992; 115)

Nos interesa señalar aquí la centralidad que adquiera la noción de la vida dentro de la
propuesta pedagógica de Warisata. Se trata de una ligazón con las luchas indígenas del
pasado para ir hacia el futuro, una revolución que suponga no sólo la transformación de
las relaciones económicas sino también y, quizás más importante, la conquista de una
liberación política y cultural, que involucre todos los aspectos de la vida.
Las dimensiones cultural, política y económica se encuentran en este paradigma
profundamente ligadas y no pueden separarse unas de otras:
Warisata se propuso enfocar el problema indio no únicamente desde el plano
educativo, sino contemplando todos los aspectos económicosociales y culturales
que le son inherentes. Este propósito le daba a Warisata una dimensión integral, y
 en este caso, el término adquiere su exacto valor semántico, pues que engloba la
totalidad de los aspectos en que se desarrolla la vida del indio (Mostajo, 1992; 17).

Suma Qamaña – Vivir Bien (María Celeste Viedma)

Es en este punto que quisiéramos introducir las consideraciones acerca del Suma
Qamaña o Vivir Bien, recuperadas por el actual gobierno boliviano. Lo que se enarbola allí
es una concepción del desarrollo que exceda lo meramente económico, postulando “una
visión cosmocéntrica que supera los contenidos etnocéntricos tradicionales del desarrollo”
(PND, 2007; 8) El concepto es recuperado de las culturas originarias y se refiere a que el
cosmos es “el centro de la dinámica espiritual, material, económica, social y política de las
comunidades andino amazónicas” (PND, ídem). En el aspecto educativo, la educación
para Vivir Bien supone también una formación integral, donde integralidad significa la
convivencia armónica entre culturas diversas.
Es educación de la vida y en la vida, para Vivir Bien. Desarrolla una formación
integral que promueve la realización de la identidad, afectividad, espiritualidad y
subjetividad de las personas y comunidades; es vivir en armonía con la Madre
Tierra y en comunidad entre los seres humanos (Artículo 3, Ley de Educación N°
70)
Se trata de una forma de educación que se vincula con la vida en sus dimensiones
material, espiritual y afectiva (Min. Educ., 2012), recordándonos una frase producida
desde otras latitudes y tiempos acerca de “los efectos de los efectos” (Iglesias 4004). En
su artículo primero la Ley de Educación citada anteriormente sintetiza los contenidos que
desarrollaremos a lo largo del presente ensayo:
El sistema educativo se fundamenta en una educación abierta, Humanista,
científica, técnica y tecnológica, productiva, territorial, teórica y práctica, liberadora
y revolucionaria, crítica y solidaria (Artículo 1, Ley de Educación N° 70)
Tres concepciones que resultan fundamentales para comprender la profundidad de la
noción de “educación de la vida” o “pedagogía integral”; comunidad, territorio-ruralidad y
productividad. Volvamos pues, a Warisata.
Lo central de la educación indigenal es que, para ser transformadora, debe desarrollarse
en el seno de una comunidad. La escuela no es, desde esta perspectiva, una institución
de encierro, aislada del resto de la sociedad, sino que se imbrica en las relaciones
comunitarias a la vez que se inscribe, como se señaló al comienzo de este ensayo, en
una historia de luchas y resistencias:
Más allá de la escuela está la escuela. El vasto mundo de nuestro ayllu es el
verdadero claustro de la escuela; el indio nos lo enseña (Pérez, 1992; 171)
La escuela asume la forma de organización del Parlamento Amauta, “forma revitalizada
de la secular ulaka y del ayllu aymaro-quechua” (Pérez; 1992;116) y se vincula con toda
la comunidad, con el ayllu, recuperando las formas de organización indígenas históricas,
fundamento sociológico de Warisata (Mostajo, 1992) Esto significa que el territorio, su
condición rural, asume una importancia fundamental y que cada escuela será diversa de
acuerdo con el territorio en el que se encuentre:
La escuela rural no puede ser la misma que la escuela urbana; los sistemas
pedagógicos deberán contemplar la naturaleza especial de los problemas que a
cada nivel corresponden (Mostajo, 1992, 84)
Tiende la escuela a la formación de hombres prácticos capaces de bastarse a sí
mismos, sobre manera, dentro y para el radio económico en que deben desarrollar
su existencia. Esto quiere decir que el indio será educado para vivir en el agro,
cultivarlo, impulsarlo, enriquecerlo, llevarlo a la expresión de máxima riqueza.
Continúase de esta manera una tradición socialista que comienza desde los inkas
(Pérez, 1992; 169)
La importancia otorgada al territorio y a la comunidad obedece también a la vinculación de
la escuela con la producción, donde “escuela integral” y “escuela productiva” designan “un
mismo contenido” (Mostajo, 1992, 87) He aquí otro aspecto de la pedagogía integral
liberadora de Warisata que quisiéramos señalar: la manera en que teoría y práctica se
imbrican en su pedagogía, donde la actividad productiva y su potencialidad creadora son
parte de la tarea pedagógica y el saber, el conocimiento, no se concibe, como en la
educación colonial, separado de la práctica, sino puesto a su servicio:
Los egresados de la Escuela nos serían enciclopedistas, como los bachilleres
urbanos, pero sin duda responderían más adecuadamente a las exigencias de la
vida social (Mostajo, 1992; 96)
El mismo sostenimiento material de la escuela se realizaba desde sus integrantes en
vinculación con la comunidad, lo que permitía asimismo la perpetuación de las culturas y
formas de organización indígenas:
El producto cosechado, agrícola o industrial, se destina al sostenimiento de la
escuela, que como centro de actividad de la comunidad está encaminado a formar
una nueva sociedad indígena basándola en sus sobrevivientes instituciones
culturales (Pérez, 1992; 124)
La importancia atribuida a la producción se acompaña de una consideración de la
importancia de la formación espiritual tanto de estudiantes como maestros:
La escuela era una forja real del espíritu: el mismo maestro iba a educarse en su
ambiente, a adquirir reciedumbre y esperanza (Pérez, 1992, 116)

• En base a las lecturas realizadas y las ideas relevantes de las mismas, en grupos
comunitarios elaboramos un cuadro comparativo “VIVIR BIÉN VS.
VIVIR MEJOR”

Diferencias entre vivir bien y vivir mejor.

 UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP
ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Arancibia Ortiz Axel Geoavanni - Mamani Characayo Juedan

Vargas Flores Joaquin

El vivir bien. Vivir mejor.

Vivir Bien o Buen Vivir, es la vida Vivir mejor es comprarse un

en plenitud. Es saber vivir en
armonía y equilibrio, en armonía
con los ciclos de la Madre Tierra,
del cosmos, de la vida y de la
historia, y en equilibrio con toda
forma de existencia. Y ese
justamente es el camino y el
horizonte de la comunidad;
implica primero saber vivir y
luego convivir. No se puede Vivir
Bien si los demás viven mal, o si
se daña la Madre Naturaleza.
Vivir Bien significa comprender
que el deterioro de una especie
es el deterioro del conjunto.
carro deportivo muy lujoso, que
cumple las mismas funciones
pero el carro lujoso tiene otros
beneficios que no son parte de
las condiciones básicas, son
excesos.
Da lo mismo tener ingresos.
Mejor casa.
Mejor título.
Mejor seguro

• En forma individual leemos el texto de María Celeste Viedma. “Educación en

Bolivia”
La educación en Bolivia (María Celeste Viedma)

Volvamos ahora al presente, veamos cuántas de estas nociones resuenan en la propuesta

pedagógica del actual gobierno boliviano. La educación en Bolivia:
Es productiva y territorial, orientada a la producción intelectual y material, al trabajo
creador y a la relación armónica de los sistemas de vida y las comunidades
humanas en la Madre Tierra, fortaleciendo la gestión territorial de las naciones y
pueblos indígenas originario campesinos, las comunidades interculturales y afro
bolivianas (Artículo 3, Ley de Educación N° 70)
El fortalecimiento de la gestión territorial se realiza a partir de la organización en tres
niveles (Central, Departamental y Autonómico) a la vez, que se promueve la participación
de las comunidades locales diversas en la gestión y la planificación educativas (Artículos
90 a 91). El enfoque comunitario y territorial no se establece únicamente en el ámbito
educativo sino en todos los aspectos de gobierno, fortaleciendo la autogestión de las
comunidades y reconociendo las relaciones culturales que se establecen en los diversos
territorios (PND, 2007) En el aspecto pecto escolar, como complementario a la
Participación Comunitaria se implementa el Currículo Regionalizado, que contempla la
adaptación curricular de acuerdo con la localización de cada escuela en particular,
destacándose el siguiente punto respecto de las escuelas indígenas:
Las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos desarrollan procesos
educativos productivos comunitarios, acorde a sus vocaciones productivas del
contexto territorial (Artículo 70, Ley de Educación N° 70)
Se fomenta la construcción de conocimiento crítico, vinculado con la realidad social en la
que el proceso educativo se ve inmerso (Artículo 3), se revalorizan los saberes
ancestrales de las comunidades originarias y la práctica pedagógica recupera los saberes
y experiencias que los estudiantes traen consigo previo el ingreso a la institución. Dichos
saberes se formalizan a partir de la Certificación de Competencias (Artículo 83). La
vinculación entre conocimiento y producción no se realiza únicamente respecto de los
pueblos originarios, sino que teoría y práctica se entretejen en el proceso educativo:
La organización curricular establece los mecanismos de articulación entre la teoría
y la práctica educativa, se expresa en el currículo base de carácter intercultural, los
currículos regionalizados y diversificados de carácter intercultural que en su
complementariedad, garantizan la unidad e integridad del Sistema Educativo
Plurinacional, así como el respeto a la diversidad cultural y lingüística de Bolivia
(Artículo 69, Ley de Educación N° 70)
Antes de profundizar en las nociones de intra e interculturalidad (presentes en la cita
anterior), volvamos brevemente a Warisata en la búsqueda de sus resonancias.
Quisiéramos señalar como último aspecto de nuestro análisis, la potencialidad de que sus
integrantes atribuyen a las escuelas indígenas para la conformación de una cultura
netamente boliviana, expresión de la diversidad de tradiciones que la conforman. En este
punto, la lengua cobra una importancia fundamental como elemento de las culturas y
potencialidad liberadora:
Sostenemos que el indio debe conservar su idioma, y no solamente esto, sino que
la escuela debe contribuir a purificarlo y enriquecerlo, porque el idioma es la
expresión mental más característica de una cultura (...) Nuestra escuela es, pues,
bilingüe; y lo es, porque los idiomas maternos no deben desaparecer, con el objeto
de que concurra a ese gran proceso de decantación idiomática que dará con el
tiempo un idioma estrictamente boliviano (Pérez 1953 – citado en Mostajo, 1992;
120)
¿Qué podemos hacer con la cita anterior sino ponerla en juego con la transformación
reciente de Bolivia en Estado Plurinacional? La educación actualmente en Bolivia “es
intercultural, intercultural y plurilingüe en todo el sistema educativo” (Artículo 1, Ley de
Educación N° 70) La interculturalidad es central incluso para el desarrollo económico,
político y cultural al promover la interacción y complementariedad entre culturas (PND,
2017) Se trata de reafirmar la “unidad en la diversidad” (Artículo 3) lo que supone la
recuperación y fortalecimiento al interior de las culturas originarias (interculturalidad) y “el
desarrollo de la interrelación e interacción de conocimientos, saberes, ciencias y
tecnología propios de cada cultura con otras culturas, que fortalece la identidad propia y
la interacción en igualdad de condiciones” (Artículo 5) La educación también será
plurilingüe e iniciará en la lengua materna, variando de acuerdo con la prevalencia de la
misma en la comunidad (Artículo 7) El horizonte es la conformación de una identidad
nacional que se enriquezca a partir de la convivencia y el respeto entre culturas diversas:
De esta manera, la diversidad se convierte en un factor de cohesión social y no de
separación y enfrentamiento (PND, 2007, 17).
• En base a la lectura y las ideas expuestas en la misma, en los grupos comunitarios,
elaboramos una cartilla informativa “EDUCACIÓN
INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE COMO PRINCIPIO DE LA
EDUCACIÓN BOLIVIANA”

E.S.F.M FRANZ TAMAYO

 UNIDAD DE FORMACIÓN: Bases y Fundamentos de la Educación del MESCP
ESPECIALIDAD: Educación Musical
AÑO DE FORMACIÓN: Primero
DOCENTE: Frederick Morales Abastoflor
ESTUDIANTE(S): Arancibia Ortiz Axel Geoavanni
Mamani Characayo Juedan
Vargas Flores Joaquin

EDUCACION INTRACULTURAL, INTERCULTURAL Y

PLURILINGÜE COMO PRINCIPIO DE LA
EDUCACION BOLIVIANA

EDUCACION INTRACULTURAL:
En efecto, la formación intracultural, exige de un modo muy claro, la necesidad de
gestionar la recuperación, revalorización y potenciamiento de los saberes y
conocimientos propios de una forma participativa, consensual y local; ya que
pertenece a cada pueblo y nación indígena. Por tanto, desde la situación cultural,
lingüística y la complejidad de cada contexto, pueda realizarse una educación
intracultural.
INTERCULTURAL:
En concreto, la interculturalidad es la interrelación e interacción de conocimientos.
No debe comprenderse como algo abstracto sino como un proceso de mutación y
reconstrucción de las culturas en equilibrio así como el tema de manejos oral y
escrito de las lenguas existentes en la región. Por otra parte, las personas
peculiares del lugar siempre hablan sobre el enfoque de la dualidad en todos los
espacios de la existencia que manejan las culturas originarias; a razón de ello se
recapacita que en la esfera pedagógico igualmente cohabita ese duplo; en la cual,
la intraculturalidad es uno de sus partes y la interculturalidad es el otro parte;
ambos se integran, dialogan, se pelean, evitando polarizaciones, para llegar a que
la escuela sea un reflejo de la humanidad.
PLURILINGÜE:
Los pueblos han desarrollado la educación plurilingüe como una forma de
convivencia e intercambio de saberes y conocimientos propios, donde han
practicado más de dos códigos lingüísticos en la región andina y del valle de forma
natural, siempre ha estado presente la lengua aymara y el quechua por lo que aún
se sigue manejando en los procesos comunicativos; sin embargo, la mayor
práctica lingüística en la región posiciona al quechua.