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Revista QUbana de Psicolog_í_A Se rv iqos Pe rsonalizados

versáo impressa ISSN 0257-4322
artigo
Rev. cuba. psicol. v.20 n. I l,a Habantt 200J
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El surg¡m¡ento del enfogue histórico cultural como "¡ Referéncias do artigo
alternativa marxista al problema de la crisis de Ia Como citar este artigo
t--i
psicología
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The emergence of the historical and cultural theory as a
I Mais
Marxism options to the crisis of Psychology

Msc. Belkis Echemendía Tocabens

RESUMEN

En el artículo la autora expresa algunas reflexiones sobre el significado del enfoque histórico cultural ccn'o
alternativa en el enfrentamiento de la crisis de la Psicología, que se manifestaba desde la temprana época de lo
años 20 del pasado siglo según Liev Semiónovich Vygotski (importante psicólogo y científico soviético fundador
de este enfoque). Sin pretender agotar todas las aristas de la obra de Vygotski, se presentan algunas ideas
como la relación entre Marxismo y Psicología, y la necesidad de construir una disciplina general en nuestra
ciencia que integre los hallazgos más importantes a lo largo de su desarrollo. El interés de la autora por esta
temática se deriva de su práctica clínica psicoterapéutica desde la cual ha intentado resca[ar el enfoque
histórico cultural para su Fundamentacíón.

ABSTRACT

In this article, the author expresses some considerations about the significance of the h¡storical and cultural
theory as an alternative to confront the crisis of Psychology which dates from the beginning of XX century
according to Liév Semiónovich Vygotski's point of view (he is an important soviet scientific and psycho]ogist,
and the founder of this theory). Without the pretension to include in it all about Vygotski labor, the article
contains the relation between.Marxism and Psychology and the need to build a general discipline in our science
which groups the most important findings at the development of Psychology. The interest of the author for this
topic is derived from her psychotherapy practice where she has tried to ransom the historical and cultural
approach.

DESARROLLO
Desde las primeras décadas de :es,:: s ; c XX, en Ia ciencia psicológica se estaban dando una serie de

17 10912ü 12 06: 5
acontecimlentos que condujeron a í-. ::::: ::-:'ccs a plantear la existencia de una crisis en la Psicologia,
Uno de los que más seriamente ana -: :-.:: -:-=:.ó¡ fue el ruso Liev Semiónovich Vygotski en su texto "El
significado histórico de la crisis de la is:: :;: -:a investigación metodológica", en el cual define la crisis en
términos metodoló9icos.
*
En sus análisis, Vygotski considera que ¿ .- s:- -r s€ explicaba por las necesidades intrínsecas de la ciencia o
por las peculiaridades del conocimiento c e-:':0, sino teniendo en cuenta las condiciones históricas en que el
desarrollo de la Psicología había tenidc 1u3a;-. DesCe este punto de vista destacaba la necesidad que tenía
nuestra ciencia de integrar todo el conoc mier¡o acumulado hasta ese momento, el cual era muy abundante
pero a la vez muy contradictorio, debido a que partia de muy diversos planteamientos metodológicos que en
ocasiones entraban en franca oposición.

Entre las múltiples observaciones que Vygctski realiza en su texto, el cual data del año t927 y mantiene su
vigencia como plataforma teórica y metodológica para nuestra cierrcia, una de las más importantes ha sido
señalar el déficit que tiene la Psicología de una disciplina general o Psicología general, que se constituya en su
guía metodológica,

Vygotski no pocas veces señaló el riesgo que se corría en la ciencia de que, al no existir una Psicología general,
cualquier doctrina intentara ocupar su lugar rector. Esta idea la sostuvo hasla el fin de sus días, como se
expresa en su obra "Pensamiento'y Lenguaje", que fuera uno de sus últimos trabajos: "El estado histórico de
nuestra ciencia es tal que, empleando las palabras de Brentano, hay muchas pslcologíls, pero no e>liste una
única psicologíq. Podría decirse que surgen numerosas Psicologías precisamente porque, no hay una psicología
común, única. És decir, l.a ausencia de un sistema científico único, que abarque y aúne Lodo el saber psicológico
actual, da lugar a que cada nuevo descubrimiento empírico, en cualquier rama de la psicología, que intente ir
más allá de la simple acumulación de datos, se ve obligado a crear su propia teoría, su sistema para explicar e
interpretar los nuevos datos y relaciones hallados, obligado a crear una nueva psicología, una más entre otras
muchas" (Vygotski, 1997, p.30).

Esa nueva disciplina debía encarnar los principios del materialismo dialéctico, pero desarrollándolos en torno a
la especificidad del objeto de estudio y de las tareas de nuestra ciencia, de manera tal que generara una
metodología particular para la misma. Este planteamiento resume la preocupación de Vygotski por definir
cuidadosamente el espacio de nuestra ciencia evitanlg confundirlq qo!r [ilosofía, ideología o política. Al respecto
plantea: "La aplicación directa de la teoría del materialismo dialéctico a las cuestiones de las ciencias naturales,
y en particular al grupo de las ciencias biológicas o a la Psicología es imposible, como lo es aplicarla
directamente a la historia y la sociología" (Vygotski ,199t, p.389), para añadir más adelante: "La dialéctica
abarca la naturaleza, el pensamiento, la historia: es la ciencia más general, universal hasta el máximo. Esa
teoría del |nq!e¡? "
(Vygotski, 1991, p.389).

En su criterio, esa Psicología general sería la que proporcionaría a la ciencia psicológica los métodos específicos
para el abordaje de su objeto, derivándose del marxismo como doctrina filosófica, pero sin identificarse con ella
i'..,ningún sistema filosófico puede dominar directamente la Psicología como cienc¡a sin la ayuda de la
metodología, es decir, sin crear una ciencia general; (,,,) la única aplicación legítima del marxismo en Psicologíe
sería la creación de una Psicología general cuyos conceptos se formulen en dependencia direbta de la dÍaléctica
general, porque esta Psicología no sería otra cosa que la dialéctica de la Psicología,,." (Vygotski, 1991, p,388), ¡
continúa alertando sobre los peligros de una inadecuada relación entre marxismo y Psicología: ",..toda
aplicación del marxiqmo a la Psicología,pqr otg§-yías, o desde otros presu.puqsto.s, fuera de esté planteamiento,
conducirá inevitablemente q construc§!-gres escolástisas o verbalistas y a disolver la dialéctica en encuestas y
tests; a razonar sobre las cosas basándose en sus rasgos externos, casuales y secundarios; a la pérdida de todo
criterio objetivo y a intentar negar todas las tendencias históricas en el desa¿-rollo de la Psicología; a una
revolución simplemente terminológica. En resumen, a una burda deformació_n del marxi§Ilro v de*la Psicoloqkr"
(Vygotski, 1991, p.3BB).

Es importante comprender qué quiso decir Vygotski cuando proponía desarrollar una Psicología desde el
marx¡smo, para entender sus propios aportes a la construcción de esta disciplina general por la que tanto se
pronunció.

De esta forma, que la nueva Psicología ," d"rurrollura con un fundamento marxista significaba hacerla hereder¡
de lo más avanzado del pensamiento psicológico, y no convertirla en una nueva escuela que se sumara a las ya
existentes. Su carácter marxista para él tenía una connotación mucho más universal, aludiendo a lo
verdaderamente científico, definido por el fin y los meCios desde los que se accede al conocimiento: '!q
Psicoloqía marxista no qs U!ra e-scqela e,nir_e qtia!, slqlaúica P§q.ología verdadera como cienciaj otra
Psicoloqía, aparte de glla, no puede exlslir,* pc- el ccnirario: todolo que ha habido y hay verdaderamente de
científico en la Psicología forma parte de:a Psr:::-cia rnarxista: este concepto es más amplio que el de escuela r
incluso de corriente, Coincide con el concep:3 i::s:cc ogía científica en general, donde quiera que se estudie y
quienquiera que lo haga" (Vygotski, 1991.::l:
Ampliando sobre el carácter científico Ce :s:¡ --e,a ?sicciogía, plantea: ",..<.Psicología» es el nombre de una

1710912012 06:53
It-t
,,tt-
t-
t- ciencia"' sólo puede ser científica -::: : :-e :o describe científicamente
algo distinto, cualquier cosa: publicicai -:s:=a, :rónica, literaturi,
a la psiquis no es psicolofia, sino

fi- burguesa, murmuración y otras mii ccs¿s : s:.^ias. Porque el

lír¡ca, r¡iosoñi-.J."i.lio.d pequeño-
término <<científico>>'no rjü es aplícable al ensayo
t4 de Blonski, sino tambíén a las investrg¿cj l-e-c ce i'1üller sobre
los monos, y a la doctrina de los umbiaies c,e',7eoer-Fechner, y
la memoriá, y a los experimentos de Kóhler con
a la teoría del juego de Gross, y a la doctrina
ta del entrenamiento de Thorndike, y a ia :eoría de la asociac¡oÁ
áe nr¡st¿teles, es decir, a todo lo que en la
historia y en la actualidad pertenece a ia ciencia. Incluso rne atrevería
tñ hipótesis y argumentos, a ciencia cierta falscs, refutados o dudosos,
científico no coincide con lo auténtico.., sólo el fin y los medios
a discutir para decidir qué teorías,
pueden sert'ambién científicos. porque lo
determinan el carácter científico de cualquier
teoría" (Vygotski, 1991, p.404-405).
-é
ta Para é1, la nueva Psicología no.era excluyente sino integradora pues,
écómo podría construirse una nueva
tA cíencia ignorando la experiencia acumulada
g-9r lry p..ionu, qrL tiun"n a su cargo su desarrollo y que no son
rnás que los/las propios/as científicos y científicas? Ériu
l"itri"iJ".¿, de ahistór:ica,.nada tendría que vercor
*ñ el espíritu de Vygotski. En su criterio, "Psicotogía será el'nombrá.or¿n
d" t;;;;;;ij*¡ri" de ciencias. porque
nuestra tarea no consiste en absoluto en diferenciar nuestro
*- sino de unirlo en un solo conjunto sobre una base nueva .on to¿o
trabajo de todo el trabajo psicológico del pasado,
io que ha si¿o estú¿iá¿o cíentíficamente por
*f, la Psicología' No queremos diferenciar nuestra escuela de la ciencia,.
sino (,sta d" l;;;;¿;tífico, la psicología dr
ta la no Psicología. Esa Psicología de que hablamos no exlste aún;
(Vygotski, 1991, p.405)
ha áu r". ¿;;;J;v-"" páiunu sola escuela,,

*4 Precisamente, su obra estuvo orientada en esa dirección y

así nos lo hace saber
*á estudioso de la misma: "Resulta slgnificativo que tas teyes y postrlaooiiÉil;;; un investigador cubano,
elabora, los exLrae de los que.much_os otros psi.ólogor'h;Lí.;;;;;ruido fJil;;in,u,", que Vysorski
ú4 manera Janet, Gesell, Mccarthy, Adler, Kraepelin, Freud, Pávlov,
y de sus investigac¡ones. De esta
entre muchos otros, se const¡tuyeron en sus
*4 fuentes, sin embargo, su grandéza radica en'que.formuló sus coácepciones
diferente acerca del ser humano y su formación, basada un a partir de una concepción generai
*4 Al analizar las diferentes.corrientes psicológicas de su época,
Áui"l¡ulismo dialéctico,,(Arias, 19gg, p.13),
"l
*1 Vygotski concluía que, a pesar de sus apariencias
diversas, toda la Psicología que hasta ese rñomento su.bnoiíu y'existía,
podía ser dividida en dos tende.rcias
t1 fundamentales: la Psicología descriptiva dirigida hacia las ciencías
Psícología de los valores y espiritualista, de árientación ioearist+
Jel urií.itr, r,u., ru r,-¡rtoria y la sociclo:ra
vla psicología explicativa, causa , ciei tri c:-
t4 natural, dirigida hacia la fisiología y las ciencias naLurales, oe orientac¡ón
,"iur¡uilrtuli, pr".,rumerte e:
a1 última donde ve la base de ta nuevá ciencia: "Lo.que noroi* rrpon"ror
materialista a la que debe denominarse Psicología,,. es precisumár,te
es que es precisamente a ra i-a-,:=::=

a4 tendencias verdaderamente científicas de las éf,ocas, .oir¡"ni"r

historia de nuestra ciencía, y por tanto esta rama es de hecho y'potr
esta rama la culminación de icsas ras
v irtor", que se han visto representadcs €- .
su propia esencia la psicologia,, (Vygois<r,
il1 1991' p'395)' Al definir el significado de la postura materíalistá
que la esencia de esta postura es el reconoóimiento
án la ciencia Vygotski retoma a Lenin y señal:
t4 nosotros, y que es cognoscible.
de que la realidad existe oó¡liiui yi"grrurrente fuera ce

f,4 ' La preocupación de vygotsk¡ de rescatar el marxismo para

la psicología, se unÍa al cuidado con el que
t1 consideraba que debía Lratarse esa Leoría en nuestra ciencia.
planteabal "',. precisamente por la especial situación qr"
Es por eso que. refiriéndose a la teoría marxista

ú1 iiruri"la
responsabilidad que representa el empleo de este término; por
hoy esta'teoriul poiiu enorme
la espetutación políiiáa e ideológica de que es
t4 objeto; por todo ello, no parece hoy muy oportuno hablar de «psicología
digan de nuestra Psicología que es
-u.iistá,
marxistir. lq¿i.onr¡"ne que otros
que no que nosotros la oáÁoÁinuÁ"r ápl¡quémosla en
úñ hechos y esperemos.en lo que a las palabra-c se refiere, Al
fin y al cabo, la psicología"ri;malx¡sta todavía nolosexiste,
hay que comprenderla como una tarea histórica, pu.o no.orJatgo
dá sustraerse a la impresión de falta de seriedad cientÍfica y de
oaao. partiendo de este estado es difícil
irrei[onsabilidad que implica emplear qste nombre.
t4 (Vygotski, 799t, p.4OZ).

,F La manera en.que el marxismo está presente en la obra de

vygotski es destacada por varios autores, entre
ellos, Marta shuare, investigadora de las fuentes y las princija-ies
tf, soviética, quíen intentó sistematizar los principior'rurr¡rtur'que
enfoque histórico cultural. En su opinión' "co.irerponde a L.
direcciones de dlsarroiro ¿u la psicología
sirvieron de base filosófica al desarrollo del
'd- en aplicar creadoramente el materialismo dialéctico e históriio
s. vygotsk¡ el mérito invalorable de ser el primero
iiá cienc¡a psicológica y de haberla colocado,
,f,f, con ello, <tsobre sus pies>>, provocando una verdadera revolución
copernicana en psicología,'(Shuare, 1990,
,d p,57).

.;¡..De,;fque¡$g:ol'9.f!a,9utora, V,ygotski con su ¡eoría le otorgaba un lugar privilegiado

\ú como espiral dialécticá orsaniza y senera ioccs tos aemás
al:historicismo el cual !,,,.-
¿;;;"pi";r¿iír"*,iñó;jéi:¡;#ü;é;:i;';"
t histórico se desprenden lo que Marta Shuare lama "generaciones
con consecuencias concretas en su apiica:,cr-i p-éctica.
conceptuales,,que'no son más que principios
,Ú
En primer lugar, destaca la conslder¿ció: :=:i-e et tiempo
'5 humano es histórico, tanto desde el punto de vista
social, v que, por Io t=::; :s : er.'cias que esrudien at hombre,
,Ü ii|üiÍ.l*mo deben asumirto como un objeto

€
F n lAqD}12 06:53
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::::]ilq?]1e1fl,rbi.u la relación, enbe los renómenos psíquicos, y ta vida y ta actividad soc¡at del ser
=- . ,""t¡o[ d;ú-.,G;É;; H#;;:;;";r,,llrlif,u,o ,
llrg:X_::;":,j3,"":?:ol.l:1.- ,=: :-_ :. ,= .,-,id",-u-r*l;
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interreración der
ac
:: su §
de iXi:f:i:i:::,:oJ:::-:'lil:'?:'i;tiempo
actividad" (Shuare, 1990, p,62), aJ
Esta esencialmente nueva concepción de lo psíquico, requería de
y fue Vygotski quien "encontró en el materialismo diatécr¡co
un método.que captara sus transformaciones, a}
e histórii";;-;ói;i"'.5nl"p.l¿n filosófica general,
sino también el enfoque epistemológico adecuado, capaz de refle¡ar JT
estudio de la Psicología" (Shuare, t990, p.62), e parÉir de esta
la dinámica de desairollo del objeto de
metodología Qeneral que ofrecía el materialismo a,
dialéctico e histórico, Vygotski desarrolló su propio método al que
ilama m¿táao g"niiio-urperimental, muy
similar a lo que en psicología clínica conocemos como método clínico. a}
con relación a este tema. del método y la metodología en psicología, pudiéramos a4
consideraciones que realiza Vygotski al respecto. La primera
de conocimiento directos - relacionadot.on l, captaéión directa
áá ta
detenernos en algunas
¿e áttas es la distinción que hace entre los método:
ouiervación «e¡¡pf¡¡s¿¡
a,
directa, introspección- y los modos indirectos de éonocimiento -análisis,
"xp"riencia:
int"rpÁiu.¡Jn.
' ú
En este sentido considera que "la base de la observación
científica consiste en salirse de los límites de lo visible é
y buscar su significado. que no puede ser observado"
fvvgotili,
método indirecto, legitimando éste como el característ¡cá?e la
]ssr, p.318) lo cual sólo puede lograrse con el
investigación científica, ya que, en su criterio,
toda observación y experimentación, implica operaciones de
selecciónjuurlru.Jon, ée'nálar¡zaci¿n, es decir, de
análisis. que le dan un carácter indiiectó a la manera de obtener
esa información,
evitar, más allá del reconocimiento que hagan las distintas corrientes psicológicas Io cual resulta imposible de
ui ffi".to.
Es por ello que destaca que: "separar el concepto psicológico
fundamental de la.percepción concreta constituye
la tarea Inmediata de la. Psicología.' La propia introspeccióñ
debe explicarse en términos de Ios postulados,
métodos y principios universalei de la'psiiología. oloe tran;i;r;;ru
en un problema específico de la
Psícología" (Vygotski, 1991, p.312).

En segundo término, realiza una disertación en torno

al método analítico-objetívo comparándolo con el
experimento, y considerándolo también un método experimental: iel
anál¡s¡s es el que plantea las cuestiones;
el que constituye la base de todo experimento: todo e*perim"nio
es un análÍsis en acción, lo mismo que todo
ahálisis es un experimento que se lleva a cabo en la mánte, por
eso, lo correcto sería denominar el análisís
método experimental,' (Vygotski, 799t, p.373).

Más adelante plantea, siguiendo la rnisma reflexión:

"La tarea del análisis consiste en descubrir la ley que sirve
de base al experimento natural.'. cuando no realizamo, ,n
práctico, ,¡no q;u operamos con un
fenómeno cualquiera, el análisis es esencialmentesimilar al"r,p"li*ento
experimento" (vygotski, 1gg1, p.376),y continúa:
""' la fuerza del análisis está en la abstracción, lo mismo que lá aet experimento en la artificialidad
análisis y el experimento presuponen el estudio indirecto..'.'lvfg¿ti, (,..) ei
199t, p.376), para concluir; ,,.,. el
anál¡sis es la aplicación de la metodología al conocimiento
dei hicho, es decir, implica la valoración del métodc
empleado v evaluar el significado de loi fenómenos obtenidos.
En este sentido, cabe decir;;;;i;;;;r,'J'='""-
siempre es propio de la investigación, de lo contrario, la inducción
se transformaría en un registro,, (Vygotski,
L99t, p.376).
P9r o.t¡a parte, y como ya hemos señalado, vygotski encuentra
en la dialéctica el método de conocimiento
científico por excelencía, pero.considerandb que, en los términos
filosóf¡coi en qr" resulta
demasiad.o universal y generalizado para la ciencia psicológica, "iuÉlrrteado,
apetanoo a la necesidad de desarrollar un
sistema de conceptos intermedios, concretos, adaptados a ia eicala
de conceptos oe iu pJ.orogía. compartiendo
el criterio de G' P' Zeliony quien señalaba que la palabra «mélodo>>
incluye dos aspectos distintos: la
metodología de la investigacíón o procedimiento técriico, y ur n,eiáoo
de conocimiento, que determina el
objetivo de la investigación, el carácter y la natur-aleza de una ciencia (vvgotrk¡;:ióóíl]vigotrLi
confundir estas dos acepciones de un mismo tér,'nino que¡ en no po.ur insiste en no
ocasiones, ha cóndúc¡do a interpretar
erróneamente el método dialéctico como modo general de.cognición,
al mismo nivel que los procedimientos
técnicos de investigación tales como el experirnento, el méto;o
comparativo, el de los tests y Ias encuesLas.
con todas estas consideraciones Vygotski de.ia esrczaio el camino
del método en psicología, método que él
mismo empleó en sus investigaciones -pcr eje-: :. en sus primeros
trabajos sobre psicología del arte y ensus

17/09120t206:53 I
 investígaciones desarrolladas en la Clír:c: =.:. .; ::- partiendo de un principio básico del análisis qlre es el
estudio de un fenómeno, representante:;; :: :e:.:a Lna serie de fenómenos, para deducir de él principios
aplicables a toda la serie. Como dijera el pi'ci r';';-ccLski, al referir la presencia de este principio hegeliano en li
metodología marxista, se trata de que: "cada :os¿ :i.lede ser considerada como un microcosmos, como un
modelo global, en que se refleja todo el grar :nuirio,'{ ,.,), investigar hasta el fondo, agotar una cosa cualquiera
un objeto, un fenómeno, significa conocer el :runco entero en todas sus conexiones" (Vygotski, L997, p.372).
Al referir este principio específicamente en el abordaje del individuo, plantea: "En este sentido podemos decir
que cada persona es en mayor o menor grado el modelo de la sociedad o más bien de la clase a que pertenece,
ya que en él se reflejan la totalidad de las relaciones sociales (...) el conocimiento de lo singular es la clave de
toda la Psicología social; de modo que hemos de conquistar para la Psicología el derecho de considerar lo
singular, es decir al individuo, como un microcosmos, como un tipo, como ejemplo o modelo de la sociedad"
(Vygotski, 199L, p.372). Semejantes a estos planteamientos son las consideraciones que realizan los
investigadores en Ps¡coterapia al instrumentar el método de estudio de casos o de investígación.de caso único
(Bellack y Hersen, 1989), así como lo que se plantea alrededor de la investigación en los marcos de una
€pistemología Cualitativa (González, t997).
Fue Vygotski quien más hizo por sentar las bases del Enfoque Histórico Cultural que puede considerarse su
intento, incompleto pero certero, de construir esa disciplina general por lq que tanto abogaba, enfoque a través
del cual, a partir de la crítica y superación de las posiciones parciales en al abordaje del objeto de estudio de
nuestra ciencia, y desde la reflexión teórica y la investigación psicológica, psicopedagógica y paidoló9ica, Ilevó a
vías de hecho, un principio que tanto defendió: la relación dialéctica entre teoría y práctica y entre disciplinas
aplicadas y teóricas, Al desarrollo de este enfoque tributaron muchos otros profesionales que fueron sus
discípulos, colaboradores, y después seguidores y desarrolladores de su obra como fue el caso de Rubinstein,
Luria, Leontiev, entre otros. Todos ellos continuaron desarrollando la obra de Vygotski y sus propios quehaceres
desde postulados marxistas,

Actualmente, el sueño de Liev Semiónovich Vygotski de construir una Psicología de nuevo tipo, continúa siendo
parte de los retos que enfrentamos psicólogos y psicólogas de todo el mundo. Una de las batallas más difíciles
ha sido el empleo del marxismo como basamento filosófico de nuestras prácticas y reflexiones teóricas, evitandl
caer en posturas facilistas y ortodoxas. Rescatar los principios marxistas y vygotskianos dentro de n..:es:re
ciencia continúa siendo una tarea interminable, sobre todo en tiempos en que han entrado en crisis muchas ::
las prácticas sociales orientadas por la teoría marxista.

No sólo la obra de Vygotski y de otros autores soviéticos ha sido la heredera del pensamiento rnarxlsta e-
Psicología, aunque ella en su conjunto es una de sus expresiones más sólidas y sistematizadas, Intent¡:,ic
resumir la significación epistemológica del marxismo en la Psicología otro autor cubano (González, 1997.,
interesado en las cuestiones epistemológicas de nuestra c¡encia, ha señalado los siguientes aspectos ccmc
esenciales:

- "La asunción del método dialéctico desarrollado en un contexto histórico, lo cual permitió integrar la
dimensión subjetiva y social dentro de una unidad "viva y contradictoria".

- La consideración de la etiología social de la psiquis que se expresa a lo largo

de su propio desarrollo histórico,
en el curso del cual lo psíquico pasa de ser determ¡nado a ser determinante de su propio desarrollo, Lo psíquico
se constituye en un nuevo s¡stema cualitativamente diferente de aquellos que lo originaron: lo subjetivo,
- El principio de la cognoscibilidad de lo real y, por tanto, de lo subjetivo.
- Necesidad del desarrollo de una metateoría de la Psicología (podría ser el equivalente a la creación de una
disciplina general en la Psicología, tal y como Io planteaba Vygotski. Nota de la autora) que dé cuenta de la
integración de los fenómenos diversos que se conceptualizan parcialmente dentro de ella en los marcos de las
diferentes microteorías y ramas aplicadas, Esto se corresponde con el lugar esencial de la construcción teórica
en la producción de conocimiento.
t4 - Desarrollo de instrumentos de carácter explicativo, con formás más dinámicas y flexibles de construcción e
interpretación, cuyos resultados no adquieren su valor en térm¡nos de correlación estadística.
*ñ
*ü - Superación de uno de los problemas que más afectaba el desarrollo de la Psicología: la división de lo externo )
lo interno, integrándolos en una uniciad dialéctica de carácter histórico" (González, 1997, p,60).
*ü
*t Estos principios aparecen encarnacos en e Enfoque Histórico Cultural y en la obra de muchos autores
(contemporáneos o no con Vygotski) cije ro necesariamente se han proclamado histórico-culturales aunque su
*t obra se ¡nserte en la línea de este er.'::,e Pcrque: "... lo histórico-cultural ni es una secta, ni un partido. Si tu
visión es dialéctica e integradora '; ls :- -:= = lo sccial y cultural un peso esencial, ya eres histórico-cultural
t4 aunque no lo sepas o no lo desees :e::- l:e-.., {Arias, 2000),
nñ Aún hoy en nuestra ciencia pe:s s::::: -:: :a,i que tan fundamentadamente describió y explicó Vygotski. No
podemos decir que esa discip:na ::-:-.
t4 :.. s:3. cero tampoco podemos negar cuánto se ha avanzado con

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respecto a reflexión ep¡stemológica, l¿:-:= , -e:odológica, y a quehacer práctico, en todas las ramas dela
Psicología. Considero que el avance e. É>-:€ s:-:lao no puede producirse desde un único lugar, ni, como diría el é
propio Vygotski, desde una sola escue,= r:s -siueTzos de integración en distintas ramas teóricas y aplicadas de *
la Psicología const¡tuyen un ejemplc :e :s:3 .¡e¡c:ón,
J
Como diría otro psicólogo cubano i-efir;e-:¡s::s¡ecíficamente al estado actual del panorama de la Psicoterapia
en el mundo -situación que pudiéramos.¿cer exie¡siva a la Psicología en general-, estos son tiempos de una C
"EpisLemología de la Convergencia", ¡ence:c,a cuyo gran síntoma "puede quizás ser el énfasis en la búsqueda
de integraciones, cercanías, similitudes, reiacrcnes de complementación, etc,, que se verifican sobre todo al -\
nivel de las prácLicas" (Calviño, 1998, p.8-9,i C
Sobre la manera en que cada'una de ias pi-cfesionales de la Psícología somos o no consecuentes con este sueño C
de Vygotski que ya es sueño de muchas psicólogas y psicólogos en el mundo, nos toca a nosotras mismas
pronunciarnos. Tenemos la palabra.......
é
É
C
REFERENCIAS
C
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O 2|li llniversidad de La Habana G
Direccíón de Inforrnación Científico Técnica G
Departamento de Selección y Adquisición
Sección de Selección y Canje I
Ciudad de La Habana 4t Cod. Postal 1O4OO, Cuba
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gairo@psico. uh. cu.

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 l-

EL PROBLEMA DE LA EDAD"T
VIGOTSKY
1. EL PROBLEMA DE LA PERIoDtzAC;o¡. D= L:s EN EL DESARRoLLo INFANTIL.
Según las bases teóricas la perioCización =DÁDES
del desanollo infantil propuesta por los científicos puede
dividirse en tres grupos:
En el primer grupo se incluyen los inientos de periodízar la infancia sin fraccíonar el prop¡o curso del desarrollo
del niñ0, sobre la base de la estructuración escalonada de otros procesos relacíonados de uno u otro modo con
el desanollo infantil. Como ejemplo podemos citar la periodización del desarollo infantíl basada en el principio
biogenético' La teoría biogenética presupone la exístencia de un paralelismo riguroso entre el desanollo de la
humanidad y el desarrollo del niño; afirma que en la ontogénesis se reproduce en forma breve y restringida la
fifogénesis. SegÚn dicha teoría lo más razonable es dividir la infancia en períodos o edades de acuerdo con las
etapas fundamentales de la hisloria de la humanidad. Como base para esa división se toman los períodos del
desanollo filogenético. Defienden esa tesis Herchinson y otros.
' Sin embargo, no todos los intentos de ese grupo son por igual inconsistentes. A este grupo pertenece
por ejemplo el intento de periodización de la infancia de acuerdo con las etapas de la educación y enseñanza,
la
tal como están regulados en cada paÍs (edad preescolar, edad escofar primaria, etc.). Vemos, por tanto, que la
periodización de la infancía no se hace sobre la base del fraccionamienlo ínterno del propio desarrollo,
sino
sobre la base de los estadios de educación y enseñanza. Aquí es donde radica su enor. Sin embargo, como los
procesos del desarrollo ínfantil están muy vinculados con la educación del niño y la educación dividída en
etapas, cuente cofl enorrn+ experienciaprác1ica, es *atural que l+ olasificacíón de la infaneia de-aeuerd€ .o€n el
principio pedagógico nos aproxime a su verdadera clasificación en períodos aislados.
Son mucho más numerosas las tentativas del segundo grupo que propugnan la etección de algún
indicio en el desarrollo infantil como críterio convencional para su periodización. Un ejemplo tÍpico de ello es la
propuesta de P.P. Blonski(1930 págs. 110-111) de dividirlos períodos de la infancia partiendo de la denticjón,
es decir, de la salida de los dientes y su cambio. El criterio que permita diferenciar un estadio de otro ha de ser;
1) indicativo para determinar el desarrollo general del niño; 2) fácilmente asequible a la observación y 3)
objetivo. La dentición satisface esas exigencias.
Los procesos de la dentición están muy relacionados con las peculiaridades esenciales de la constitución dei
organismo en crecimienlo, sobre todo con su calcificación y la actividad de las glándulas de secreción intema.
Son, al mismo t¡empo fácilmente observables, su constatación no ofrece dudas: la dentición es un indicio
indiscutible de la edad. Sobre su base la infancia posnatal se divide en tres períodos: la infancia sin dienies, la
de lo§ dienles de leche y la de los dientes permanentes. La infancia sin dientes se prolonga hasta la salida de
todos los dientes de leche (de ocho meses hasta los {os - dos años y medio). La infancia de los dientes de
leche dura hasia que se inicia el camb¡o (aproximadamente hasta los seis años y medio). Finalmente, la infancia
de los dientes permanentes comienza con la aparición de los tres dientes motares. En el crecimiento de los
dientes de leche podemos diferenciar a su vez tres estadios: la infancia absolutamente sin dientes (primer
semesire); el estadio de la aparición de los dientes de leche (segundo semestre) y el estadio de la salida de los
premolares y colmillos (segundo año de vida posnatal).
K. S{ratz presenta un esquema análogo de periodización de la infancia basado en el desanollo sexual como
principal criterio' otros esquemas, como el de W. Stern, estructurados de acuerdo con ese principio,
basan la
periodízación en criterios psicológicos. Stem distingue la infancia temprana duranle la cual el niño
manífiesta tan

F sófo la actividad lúdica (hasia los seis años); el período del desanollo consciente en el cual se comparte el juego
y el trabajo; el período de la maduración adolescente (14 - 18 años) cuando se desanolla Ia independencia
individuo y se esbozan los proyectos de vida futura.
del

*;€
f Los esquemas de ese grupo son, en primer lugar, subjetivos, aunque propongen como criterio para la
periodización de la edad un indicio objetirro, ese indicio se analiza subjetivamente en dependencia

# procesos que llaman nuestra atención. La edad es una categoría objetiva y no convencional,
de los
ni elegída
*J arbitrariamente, ni ficticia. Por ello, los signos de separación de la edad no pueden ubicarse en cualquier punlo
de la vida del niño, sino tan sólo en aquéllos donde acaba objetivamente una etapa y empieza otra.
*J El segundo defecto de los esquemas de este grupo consiste en que presentan un criterio rlnico para
r*t delimitar todas las edades, que consiste en aigún indicio. olvidan que en el curso del desanollo se modifica el
significado, el valor, lo sintomático lc ind cativo y la importancia del indicio elegído. Un indicio puede ser
d importante para determinar el desarroiio de un niño en un período dado, pero no tener signifícado en el
d síguiente, ya que los aspectos que c3-iegan antes el primer plano en el curso del desarrollo se desplazan
al

d segundo. Por ejemplo, el indlcio ce a r¡a:uración sexual es esencial y representativo para los niños de la
pubertad, pero no tiene tal sigrr::;::: er res ecades anteriores. La erupción dental como límite entre
el primer
,*J año y la infancia temprana cueie ::^s:e?:se como un indicio para el desarrollo general del niño, pero el

'# cambio de dientes alrededor ce :s s::e a=rs y ia aparición de los dienies molares no pueden compararse en

,TJ
ú

su signif¡cado en el desarrollo general con ta aparición de los díentes. Los indicios señalados no toman en
cuenta la reorganización del propio proceso Ce desarrollo, gracias al cual cambia constantemente la importancia
y el significado de un criterio cuando se pasa de una edad a otra. Este hecho excluye la tendencia a clasificar la
infancia en etapas de acuerdo con un crite:io único para elto, dado que Ia complejidad del desarrollo ¡nfantil
impide que pueda determínarse alguna edad de manera más o menos completa, por un solo indicio.
El tercer defecto de los esquemas es su actitud principal de investigar los efectos extemos de
desanollo infántil y no la esencia intema dei proceso. Pero en realidad la esencia inlema de los objetos y su
manifestación extema no co¡nciden: '...si la forma de manifestación y la esencia de los objetos coincidieran
perfectamente entre sí, sobraría toda la ciencia.,." (Max y F. Engels, t.25, ll parle, pá9.384, ed. Rusa). La
inveptigaci,Qn científ¡ca, por eso, es el medío índispensable para conocer ta realidad. HoV dlat la PsicologÍa
pasa del estudio puramente descriptivo, empírico y fenomenológico de los hechos a la investigación de su
esencia intema. Hasta hace poco la tarea princ¡pal consistía en estudiar los complejos de síntomas, es decir, el
conjunto de indicios exteriores que diferenciaban los diversos períodos, estadios y fases def desarrollo infantil.
El síntoma es el indicio. Decir que la Psicología estudia los complejos de sfntomas de los diverso§ períodos,
fases y estadios del desanollo infantil, significa decir que estudia sus indicios externos. Sin embargo' la
verdadera tarea consiste en investigar lo que se oculta lras dichos indicios, aquello que los condiciona, es decir,
el propio proceso del desarrollo infantil con sus leyes internas. En relación con el problema de la periodización
del desarrqllo infa.ntjl eso signiflca que debemos renunciar a todo intento de clasificar las edades por slntomas
y
pasar, como lo hicieron en su tiempo otras ciencias, a una periodización basada en [a esencia intema del
' proceso-estud¡ado.'
y
La tendencia de pasar del principio puramente sintomático descriptivo al desglose de las
peculiaridades esenciales del propio desarrollo infantil corresponde al tercer grupo de intentos hechos e§ en ese
sentido. Pero en dichos intentos la tarea, aunque bien planteada, no se resuelve conec{amente. Se trata
siempre de intentos indefinidos en la resolución de tareas, que jamás llegan a su término y revelan su
incons¡stencia en el problema de ta periodización. El obstáculo fatal que encuentran en su camino es de orden
metodológico debido a su concepción anlidialéctica y dualista del desarrollo infantil que les impide considerarlo
como un proceso único de autodesanollo.
Tal es, por ejemplo, el intento de A. Gesell de basar la periodización del desanollo infantil en el cambio
de su ritmo intemo, en la determinación del 'volumen actual del desarrollo". Partiendo de observaciones, en lo
fundamental correctas, sobre los cambios en el ritmo det desarrollo con la edad, Gesell divide toda la infancia en
períodos aislados u ondas rítmicas de desanollo intemamente unidas por la constancia del ritmo a lo largo de
dicho período y separado de otros por el evidente cambio del mlsmo. Gesell representa la dinámica del
desanollo infantil como un proceso de gradual aminoracíón del crecimiento. La teoría de Gesell se inscribe en el
grupo de aquéllas teorías modernas que, según su propia confesión, convierten ta temprana infancia en el
', criterio supremo para interpretar la Personalidad y su historia. Para Gesell lo más importante y principal en el
desarrollo infantil sucede en los primeros años, incluso en los prlmero§ meses de vida. El desanollo posterior
tomado en su conjunto no puede ni compararse siquiera con un solo acto de ese drama repleto de conten¡do.
del
¿De dónde previene dicho enor? Es indudable que su origen está en la concepción evolucionista
desanollo en la cual se basa Gesell. Según esta leoría, en el desanollo no §urge nada nuevo, no se producen
cambios cualitativos, tan solo crece y se desanolla lo dado desde el principio. Pero en la realidad el desanollo
no se agota por el esquema "más - menos". Lo caracterizan, en primer lugar, formaciones cualitativamente
nuevas, con ritmo propio, que precisan siempre condiciones especiales. Es cierto gue en las edades tempranas
se observa un njvel de desanollo máximo de las premisas que condicionan e[ desanotlo po§teñor del n¡ño. Los
órganos y las funciones elementales básicas maduran antes que fas superiores. Sín embargo, es erróneo
suponer que todo el desarrollo se limita al crecimiento de las funciones elementales, esenciales, que son las
premísas de las facetas superiores de la Personalidad. Si invesiigamos las facetas superiores, el resullado sería
inverso; et ritmo, la cadencia de su formación sería mínima en los primeros actos del drama general del
desanollo y máximo al fnal del mismo.
Nos hemos referido a la teoría de Geseli como ejemplo de aquello nacientes inlentos de dividir en
períodos de edad el desarrollo infantjl, que se deiienen a medio camino cuando pasan de la perioQización
sintomática a la esencial.
y
¿Sobre qué principios debe estruciu:aise la verdadera periodización sugerida a dónde
buscar su
verdadero fundamento? Hay que buscarlo en lcs camblos internos del propio desarrollo; tan sólo los virajes y
giros de su curso pasado pueden propoÍcic.a-cs :¡a base sólida para determinarlos principales períodos de
formación de la Personalidad del niño cr.,;e ,la-.e':JS edades. Podemos reducirtodas las teorías del desarrollo
infantil a dos concepciones fundamentaies S:g-'i ;ra Ce ellas, el desarollo no es más que la realización, el
cambio y la combinación de las capao :a:.s -:a:as No surge nada nuevo a excepción del crecimiento,
despliegue y reagrupación de los elene'::s ::::s :esCe el principio. Para la otra concepción, el desarrollo es
E
i{tq}
ilF
ffi
il- un proce§o continuo de automovim enio. :ia
se cistingue, en prÍmer lugar, por la permanente aparición y

t4 formación de lo nuevo, no existente en esiadirs antei'iores. Ese punto de

esencial para la comprensión dialéctica Cei procesc.
vista sabe captaren el desarrolfo algo

t4 Admile, por una parte, tanto ia teoría idealista como materiafista de formación de la personalidad. La

t1 primera está representada por las teorías de la evolucÍón creadora,

dirigida por el impulso autónomo interno,
vital, de la Personalidad que se orienta a un fin, que se autodesarrolla, por la voluntad
de la automodificación y
*4 el perfeccionamiento' En el segundo caso, el desarrollo se considera como un proceso que
se d¡st¡ngue por la
fr4 unidad de Io materiai y lo psíquico en lo social y lo personal en la medida que el
niño se va desarrollando.
Desde este último punto de vista no hay n¡ puede haber ningún mecanismo para distinguir
*4 concretos del desanollo infantil de las edades con excepción de las formacíones
los períodos
nuevas, gracías a fas cuales se
t4 puede diferenciar lo esencial de cada edad. Entendemos por formaciones
nuevas el nuevo tipo de estructura de
J4 la Fersonalidad y de su actividad, los cambios psíquicos y físicos que se producen por primera
edad y discriminan, en el aspecto más ímportante y fundamental, la conciencia
vez en cada
del niño, su relacíón con el
*4 medio, su vida interna y externa, todo el curso der desanollo en er período
dado.
*4 Ello, s¡n embargo, no es suficiente para una per¡odización científca del desanollo infant¡t.
además, tomar en cuenta su dinámica y la dinámica de los pasos de una edad
Es precíso,
a otra. Med¡ante una
*4 ': investigación puramente empfrica, la Psicología logró demoslrar que los cambios debidos a la edad pueden,
*4 según Blonski (1930, pág. Q producirse de manera violenla, crílica, pero
también gradual y lentamente. Blonski
divide en etapas y estadios los períodos de la vida infantil separados entre sí por crisis
*1 (estadios) violentas-t-as fases son per'r,odos de-vida-iñfantÍl delimitadss-entre
sí1íticamente:
más (etapas) o menos

ffi En algunas edades el desarrollo se distingue, en efecto, por un curso lento, evolutivo. En dichas

ffi edades la Personalidad del niño cambia muy lentamente, a menudo de forma casi
cambios debidos a insignificantes logros "moteculares". Durante un lapso
imperceptible, intema; son

n4 de tiempo más o menos largo

--áabitualmente de varios años-- no se producen cambios bruscos ni desviaciones importantes capaces
#
de
reestructurar la Personalidad entera del niño. Los cambíos más o menos notables que
se originan en la
Personalidad del niño son el resultado de un largo y oculto proceso "molecular'.
Dichos cambios se exteriorizan
É y Pueden ser directamente observados sólo como el término
de prolongados procesos de desarrollo iatente.
ffi En edades relativamente estables, el desanollo se debe principalmente a los cambios
microscópicos

ffi de la Personalidad del niño que se van acumulando hasta un cierto límite y se
repentina formación cualitalivamente nueva de una edad. si consideramos la infancia
manifiestan más tarde como una

n4 cronológico veremos que a casi toda ella le corresponden esos períodos estables.
principio y al térmíno en una edad estable se verá claramente qué
desde el punto de vista
Si se compara el nlño al
f,4 enormes cambios se han producido en su
Personalidad, cambios a veces no visíbles. Ya que el desanollo va por dentro,
f,4 d¡ríase por vía subterránea.
Las edades estables se han estudiado con mucho mayor detalle que las caracterizadas por
crisis, que
t4 es otro tipo de desarrollo. Las crisis fueron descubierlas por vlas puramente empfricas; no han sido
sistematizadas ni incluidas en la periodización general def desarrollo infantil. son numerosos
i4 que ponen en duda la necesidad interna de su existencia. Se inclinan, más
los investigadores
bien, a considerar las crisis como
f,4 "enfermedades" del desarrollo, como una desviación de la norma. casi
occidenlafes fue capaz de dar una explicación teórica de su verdadero significado.
ninguno de los investigadores
fl4 sistematizarlas y dar una explicación científlca de las mismas, de integrarlas
Nuestro intento de
en et esquema general del
f,* desarrollo infantil debe considerarce por ello casi el primero
Ningún investigador puede negar la existencia de esos peculiares períodos en el
desanollo infantil;
incluso los de espírittl menos dialéctico reconocen la necesidad de
admitir, aunque sea en forma de hipótesis, la
presencía de crisis en el desarrollo del niño incluso en la ínfancia
más temprana.
Los períodos metlcíonados, vistos desde fuera, se distinguen por rasgos opuestos a las
edades
estables. En ellos, y a lo largo de un tiempo relatÍvamente corto (varios
meses, un año, dos a lo sumo), se
producen bruscos y fundamentales cambios y desplazamientos, modificacíones y
rupturas en la personalidad
del niño. En muy breve espacio de tjempo el niño cambia por entero, se modif¡can los
rasgos básicos de su
Personalidad. Desarrolla de forma brusca, impetuosa, que adquiere, en ocasiones,
carácter de calástrofe;
recuerda un curso de acontecimientos revoiucionarios tanto por el ritmo
de los cambios como por el significado
de los mismos. son puntos de vira;e en ei desanollo infantil, que tienen, a veces,
la forma de agudas crisis.
La primera peculiaridad de taies periodos consiste, por una parte, en que los límites
entre el comienzo
y el final de la crisis y las edaces c:rtiguas son realmente indefinidas. La crisis se origina de foryna
lmperceptible y resulta difícil deien¡ 'a: e ¡omento de su comienzo y
fin. por otra parte, es muy típica ta brusca
agudización de la crisis que suced: ':E:Ja rente a mediados de ese período
de edad. La existencia de un
punto culminante de la crisis es ;'a c:'¿:::risirca de todas fas
edades crílicas, diferenciándolas sensiblemente
de las etapas estables del desar,: : ,:,:-: i.
7 7
é
é
CC
La segunda peculiaridad ie ias eCaces críiicas sirvió de punto de parlida para su estudio empírico. Un é
gran numero de niños que viven un peiicic ;:ii:c en su desarollo son difíciles de educar. Dirlase que los niños
se evaden de la educación y enseñanza.=?tie ios escolares que viven el perlodo crítico baja el rendimiento en
cc
el estudio, se observa la caída del interés por fas ciases y disminuye su capacidad general de trabajo. Jc
En las edades críticas, el desanollo cei niño suele ir acompañado de enfrentamientos más o menos cG
agudos con las personas de su eniorno. En su vida interna el niño puede sufrir dolorosas vivencias y conflictos
intemos. cc
Claro está que no siempre es así, Los períodos críticos son distintos en los distintos niños. lncluso en l;
niños muy parecidos por el tipo de su desarrollo y posición social el curso de la crisis presenta muchas más
diferencias que en los períodos estables. Hay muchos niños que no presentan dificultades en el teneno
cJ
educativo, ni disminuyen su rendimiento escolar. El volumen de las variaciones en el curso de dichas edades 3J
entre lo diversos niños, la influencia de condiciones externas e internas sobre la propla crisis son tan
importantes y profundas que muchos autores creyeron preciso preguntarse si las crisis del desarrollo infantil no
cJ
eran un produc,to exclusivo de condiciones externas adversas por lo cual deblan considerarse más bien JG
excepciones que reglas en la historia del desarrollo infantil (Busemann y otros)' ' JJ
Como es natural, Ias condiciones exleriores determinan el carácter concreto en que §e man¡fie§tan y
transcurren tos períodos críticos. Distintos en los diversos niños, condicionan las variantes extremadamente
G
dispafes y multiformes de la edad crítica. Sin emfrargo. el estudio de los índices relat¡vos nos convence de que G
la lógica interna del propio proceso del desarrotlo es la que provoca la exislencia de dichos períodos crílicos, de
viraje, en ia vida del nifio"y no la prcsencia o'la-aueencia dscondicicrnes-especffcasexteriores --
G
Si, por ejemplo, comparamos el grado de facili,Jad o dificultad del proceso educativo en la etapa
anterior o posterior de la crisis, es decir, en el período estable, veremos que todo niño de esa edad resulta difícll
de educar en comparación conslgo misrno en la edad estable contigua. Y si pasamos de la apreciación absoluta
a la relativa en la comparación de los avances escolares del niño en los mismos períodos de edad, veremos
que en todo niño disminuye en el período de crisis el ritmo del rendimiento que le caracterizaba en los perlodos
estables.
La tercera peculiaridad de las edades críticas, tal vez la más importante en el plano teórico pero la
menos clara, la que más entorpece el correcto entendimiento de la naiuraleza de desarrollo infantil en los
períodos mencionados es la parte negativa del desarrollo. Todos los que eseribían acerca de esos períodos
cruciales señalaban, en primer lugar, que el desanollo en ellos, a diferencia de los ménos estables es más
destructivo que creador. Dirlase que el desarollo agresívo de Ia edad del niño, la ininterrumpida creación de lo
nuevo, man¡fíesta en las edades estables, se detiene provisionafmente en los períodos de crisis, se frena
temporalmente. Pasan a primer plano los prccesos de exlinción y repliegue, descomposicíón y desintegración
de todo lo que se ha formado en la etapa anterior y caracterizaba al niño de dicha edad. El niño más bien pierde
lo conseguido antes de que adquiere algo nuevo. El advenimiento de la edad críüca se distingue por la aparición
de intereses nuevos, de nuevas aspiraciones, de nuevas formas de actividad, de nuevas formas de vida interior.
El niño al entrar a estos períodos de crisis se disiingue más bien por rasgos contrarios: pierde los intereses que
ayer todavía orientaba toda su actividad, que ayer ocupaban la mayor parte de su tiempo y atención, y ahora
diríase que se vacían las fonnas de demostraciones externas, así como su vida interior. Lev Nikoláievich Tolstoi
definió metafórica y certeramente esos períodos de crisis en el desanollo infantil como el demonio de la
adolescencia.
A ello se refieren cuando se habla del carácter negativo de las edades críticas, queriendo decir que el
desanollo cambia su significado positivo, creador, obligando al observador a considerar esos períodos desde el
punto de vista negativo. Numerosos autores están incluso convencidos de que en los perfodos críticos todo el
desarrollo es negativo, convicción que se refleja en los nombres dados a e§a edad, como por ejemplo, fase
rebelde, de la obstinación, etc.
Estos conceptos sobre diversas edades críticas fueron introduc¡dos en la ciencia de forma empírica y
por orden casual. La crisis de los siete años fue la primera que se pudo detectar y describir (el séptimo año en la
vida del niño es de transición enlre el período preescolar y el de pubertad). Un niño de siete - ocho años ya no
" es preéscolar, pero tampoco adolescente, Un niño de siete años se diferencia del también del preescotar como
del escolár y por elto ofrece dificultades en ei sentido educativo. El conlenido negativo de esa edad se
manifiesta, ante todo, en la alteración del equilibrio osíquico, en el carácter inestable de la voluntad, del estado
de ánimo, etc.
Más tarde se descubrió la crisis de ics ires años que numerosos autores describieron como la fase de
la obstinación. En dicho período, limltadc p-:r' lr luen lapso de tiempo, la personalidad del niño pasa por
brusc,os e inesperados cambios. Es difícii icr- :a.'e se manifiesta terco, voluntarioso, obstinado, caprichoso. Es
un periodo de conflictos internos y extei-,":s
 Más tarde fue estuciiada la c-s 3 ce lcs lrece años descrita como fase negativa de Ia edad de
maduración sexual. Como indica el proc,o rcmbi'e. el contenido negativo del período ocupa el primer plano y
visto superficialmente parece agotartooo ei sen'tloo dei desarrollo en dicha etapa. El bajo rendimiento escolar, el
des0enso de la capacidad de trabalo, ia desarmonia en la estructura Íntema de la propía personalídad, la
reducclón y extinción del sistema de ¡ntereses anteriores, la fase negativa, de protesta del comportamiento
permiten a O. Kroh describir este período como una fase de desorientación en el conjunto de las relaciones
extemas e internas, cuando es mayor, que en otros períodos, la división entre el '"yo" del individuo y el mundo.
Hace relativamente poco se reconoció que la transición del primer año a la infancia temprana, bien
estudiada desde el aspecto fáctico, que tiene lugar en su primer año de vida, de hecho también es un período
crltico con suq.propios msgos distinlivos conocidos por nosotros gracias a las descripciones generales de tales.
formas peculiares de desarrollo. El brusco cambio de las condíciones del desarrollo en el acto del nacimiento,
cuando el recién nacido de repente se encuentra en un medio nuevo, modifica toda la forma de su vida
caracterizando el período inicial del desarrollo posnatal.
Para disponer de, una visión acabada de las edades críticas propondremos incluir en ellas como
eslabón inicial y, tal vez, el más peculiar de todos los períodos del desánollo infantil, el nacimiento. Es un
período bien estudiado, por estar como aislado en el sistema de las demás edades, siendo por su naturaleza la
etapa más evidente e indudable en el desanollo del niño.
Larcrisis posnatal separa el período embrional del desanollo del primer año. La crisis del primer año
delimita el prirner año de la infancia temprana. La crisis de los tres años es el paso de la infancia temprana a la
edad preeseular. La crisis deJossiete años configura el-eslabón'de-enlaceentre'la-edaúpreescotaryla'escolar.
Y, finalmente, la crisis de los trece años coincide con un víraje en el desarrollo cuando el niño pasa de la edad
escolar a la pubertad. Tenemos, por tanto, un cuadro lógico regulado por delerminadas leyes. Los períodos de
crisis que se intercalan entre los estables, conf¡guran los puntos críticos, de viraje, en el desanollo confirmando
una vez más que el desarrollo del niño es un proceso dialéctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza
por vÍa evolutiva sino revolucionaria.
Si las edades críticas no hubieran sido descubiertas por vla exclusivamente empirica, habría que
introducir su concepto en el esquema del desarrollo sobre la base del análisis teórico. En la aclualidad, e ta
teoría le falta tan sólo lomar concienc¡a y comprender lo ya establecido por la vía de la investigación empírica.
En los momentos del viraje resulta relativamente difícil educar al niño porque el sistema pedagógico
utilizado para tal fin no alcanza a seguir los rápidos cambios de su personalidad. La pedagogía de las edades
críticas es la menos elevada en ef sentido práctico y teórico.
Como cualquier vida es al mismo"tiempo nacimiento y extinción (F. Engels)z, así también el desarrollo
ínfantil, que es una de las formas complejas de la úda, contiene fozosamente procesos de reducción y
extinción. El nacimiento de lo nuevo en desanollo significa irremísiblemente la desaparición de lo viejo. El paso
a una nueva edad culmina siempre con el ocaso de la anterior. Los procesos de desanollo inverso, la ext¡nción
de lo viejo se concentra sobre todo en las edades críticas, pero sería un grandísimo error suponer que con ello
se agota la importancia de las edades crfticas. El desanollo no intenumpe jamás su obra creadora y hasta en
los momentos críticos se producen procesos construclivos. Más todavía, los procesos evolutivos, tan
manifiestos en dichas edades, están igualmenle supedÍtados a los procesos de formación positiva de la
personalidad, dependen direciamente de ellos y forman con ellos un todo indisoluble. La labor destruetiva se
realíza en los períodos indicados en tanto en cuanto es imprescindible para el desarrollo de las propiedades y
los rasgos de la personalidad. La investigación en realidad demuestra que el contenido negativo del desanollo
en los períodos crílicos es tan sólo la faceta inversa o velada de los cambios positivos de la personalidad que
configuran sentido principal y básico de toda edad crítica.
El significado positivo de la crisis de los tres años se manifiesta en que surgen a esa edad, los nuevos
rasgos característicos de la personalidad del niño. Se ha demostrado que cuando la crisis transcurre de forma
apálica e inexpresiva por esa otra razón se produee, en la edad siguiente, un gran retraso en el desarrollo de las
facetas afectivas y volitivas de la personalidad del niño.
Todos los investigadores coinciden que en la crisis de los siete años, a Ia par que síniomas negativos,
se consiguen también importantes logros: el niño se hace más independiente y cambia su actilud hacia los
demás niños.
En la crisis de los trece años, el descenso del rendimiento escolar se debe al cambio de la actitud de lo
visual - directo a la comprensión y d:cucción. La iransición a la forma superior de la actividad intelectual se
acompaña por un descenso ccrporai ce la capacidad de trabajo, hecho que se confirma en los reslantes
síntomas negativos de Ia cr;sis, Tras ::sa sintoma negativo se oculta un contenido negativo que consiste, casi
siempre, en el paso a una fc,ryi.ra iJ€'r3 ,.superior.
Finalmente, no susc¡ia iiri;-a l..r:a la existencia de un contenido positivo en la crisis de un año. Es
evidente que los §íntornes :e:=:.r: :- iria eclad están directamente relac¡onados con las adquisiciones

;A{
fr§- é
é
é
é
posil¡vas, adquisiciones que hace ei r.iis ei --ngezaÍ a andar y dominar el lenguaje. Cabe decir lo mismo é
respecto a la crisis del recién nacido. trn esa eiapa, el niño se degrada hasta en su desarrollo como: pierde peso
en los días posteriores a su nacimieno, i-a acaptación a una nueva forma de vida exige tanto de la capacidad
a,
vital del recién nacido que, según expresión de Blcnski, ninguna persona está más cerca de la muerte que a la a!,
hora de nacer. S¡n embargo, en ese períocio más que en cuatquier otro se hace evidenfe que el desarrollo es un
proceso de formación y surgimiento de io nuevo. Todo cuanto se observa en el desarrollo de los primeros días y
a,
semanas de la vida del niño son siempre for,¡aciones nuevas, Los síntomas negativos característicos del
ú
contenido negativo de ese período se deben a las dificultades propias de esa nueva y compleja forma de vida. ü
En el desarrollo de las edades cíticas lo esencial es la aparición de formaciones nuevas muy
peculiares y específicas como demuestran las investigaciones concretas. Se diferencian de la§ form.aciones
J,
nuevas de perfodos estables por tener carácter transitorio, es decir, no se conservan tal como son en lá etapa G
crítica ni se integran como sumandos imprescindibles en la estruc{ura integral de la futura personalidad, Se *
extinguen y son asumidas por las formaciones nuevas de la siguienle edad estable, se incluyen en ella como
instancias subordinadas, cárecen de existencia propia, se diluyen y lransforman hasta tal punto que sin un é
análisis especial y detallado es a menudo imposible, descubrir la existencia debsa transformada formación del é
perfodo crítico en las adquisiciones del siguiente período estal¡le. Las formaciones nuevas como tales
desaparecen con el advenim¡ento de la edacl siguiente, pero s¡guen existiendo en estado latente dentro de ella,
é
carecen de vida independiente, se l¡rn¡tan a participar tan sólo en aquel des¡rrollo subterráneo que en la§ a,
edarles estables genera, como hemos v¡sto, formaciones cl¡alitativamente nuevas
' 'En1os apartados siguientes-delpresente-ti-abajo, dedieado atestudio-deead+eei*d; investigarcrnosel. a,
contenido concreto de las leyes generales que regulan las formaciones nuevas tanto en los períoclos estables' JF
como crlticos.
El criterio fundamental, a nuestro juicio, para clasificar el desanollo infantil en diversas edades es
a,
juslamente la formación nueva. En nuestro esquema la sucesión de las etapas de la edad se determina por la É
altemancia de pei'íodos estables y crfticos. La duración de las edades estables se determina con mayor certeza
por los lÍmites, más o menos definidos, de su comienzo y final. Pero es más difícíl fijar la duración de las edades
a,
críticas, debido a su distinto curso, por los puntos o cumbres culrninantes de la crisis, considerando corno
J
principio de la misma el semestre anterior más próxirto a esa edad y como su término el semestre inmediato de
lá edad siguiente.
Las edades estables tienen una marcada estructura binaria, demostrada por la investigación empírica,
a
-
y se dividen en dos estadios: el primero y el segundo. Las edades crÍticas poseen una clafa estructura de J
trinomio formada por tres fases ligadas entre sí líticamente: precrítica, crítica y poscrítica' JI
Debemos señalar laradical diferencia entre nuestro esquema y otros próximos a él por la
, determinación de los períodos básicos del desarrollo infantil lo nuevo en nuestro esquema, aparte del principio
J
utilizado como criterio de tas formaciones nuevas en cada edad, es lo siguiente: 1) La introducción en el J
esquema de la periodlzación de las edades críticas. 2) La exclusión del esquema del período del desanollo
embrional del niño. 3) La exclusión del período calificaclo habitualmente como juvenil que abarca la edad
J
posterior a los diecisiete - dieciocho años hasta la llegada de Ia maduración definitiva.4) La inclusión de la edad f,
de la maduración sexual entre las edades estables y no entre las edades crÍticas3. f,
Excluimos dei esquema el desarrollo embrional del niño por la sencilla razón de que no puede
estudiarse a Ia par del desanollo extrauterino del niño como ser social. El desanollo embrional es un típo de
]
desanollo compleiamente especial sujeto a leyes distintas de las que regulan el desarrolfo de la personalidad ;
del nlño después del nacimiento. Una ciencia independiente, la embriologfa, estudia el desanollo embrional y no
puede considerarse como un apartado de la psicología.
]
La psicología debe tomar en cuenta las leyes del desanollo embrional del niño, ya que las ]
peculiarirJades de diiho perlodo influyen sobre el curso del desarrollo posterio¡ pero este hecho no es motivo í
sufciente para considerar que la embriología es parie de la psicología. Del mismo modo, la necesidad de tomar
en consideración las leyes y los datos de la genética, es decir, la ciencia de lo hereditario ni el desanollo ulerino I
como tales, sino tan sólo su influencia sobre el proceso del desanollo social del niño. I
a
teóricas como las empíricas nos obligan a rechazar la exceslva prolongación del desarrollo infantil y a no incfuir
en él los primeros veinticinco años del ser hurnano. Si nos guiarnos por el significado general y las leyes a
fundamentales, la edad comprendida entre los dleciocho y veinticinco años constituye más bien el eslabón final J
en la cadena de los períodos del desanoilo infaniil. Resutta difícil creer que el desarollo del ser humano a
princípios de la madurez (de dieciocho a velnticinco años) pudiera estar supeditado a las leyes del desarrollo
infantil.
a
j
La inclusión de la puberiad enlre ias es'.ailes es una deducción necesaria y lógica de todo cuando
sabemos de esa edad. Se trata de una elara de gi'an auge vital y personal, de sintesis superiores de la
a
J
 TS
b
F
E personalidad. Nuestra postura en ese se¡licc es una ceducción lógica, inevitable,
de la crítica hecha por los
l!: científicos soviéticos a las teorías que red.lcian el peícdo de la maduración
sexual a una "patología normal'y a

una profundísima crisis interna.

=
F Asl,pues,podemospresentardeisiguientemodolaperiodízacióndelasedades.

F
I
I
=
é
lrE
r-
E 2. LAESTRUCTUMY Iá DINÁMICA DE LA EDAD.
t El,pfopósito del presente apartado es establecer las tesis generales
la edad en
que caracterizan la configuración
cada período de la infancia'
E intema del prgceso del desarrollo que denominamos estructura
La"tgsis más general que debemos destacar en
de
primer tugar es la siguiente: el proceso del desarollo

E en ead* pedodo de.edad;pese a{oda-lacsrffijida*de*organizaeión'yeomposieién;alamultiplieidad

todo único y
de los
posee una
lfr procesos parciales que las integran descubierlos por medio del análisis,
estructura detenninada; las leyes que rigen la formación de ese todo
constituye un
o las leyes estructurales de dicha edad
t determinan la estructura y el curso de cada proceso del desarrollo particular que forma parte del todo'
la suma de partes aisladas, y el
E Llamamos estructura a tales formaciones globales no
significado de cada parte que las integra.
compuestas por

É Las edades constiluyen formaciones globales y dinámicas, son las

estructuras que determinan el papel
de desanollo no modifica' en
É y el peso específico de cada iínea parcial de dlsarrollo. En cada per'odo de edad

e l, frÁr*, aspectos aislados de la personalidad del niño ieestructurando

inversa: la
toda la personalidad en su
personalidad del niño se modifica

fr conjunto; en el desanollo, precisamente, existe una dependencia

en su estructura intema como un todo y las leyes que regulan ese todo determinan la dinámica de cada una cie

F sus partes.
por esa razón, encada etapa de edad encontramos siempre una nueva formación central como una
fr especie de guía para todo el proceso del desanollo que caracteriza la
reorganización de toda la personalidad

F i"i rin" .oíiu ,n" base nueva. En torno a la nueva"formación central o básica de la edad dada se sitúan y

fr agrupan las restantes nuevas formaciones parciales relacionadas con

facetas unida§ de la personalidad del

e
e .
niño, así como los procesos de desanollo relacionado
Llamaremos líneas centrales de desarrollo de la edad
*rn"r, más o menos inmediata con la nueva formación
dada
con
a
las
los
nuevas
procesos
principal,
formaciones de edades anteriores'
del desarollo que se relacionan de
mientras
el
que todos los demás procesos
nombre de lfneas accesorias de
fr parciales, así como los cambios que se producen en dicha edad recibirán
que son llneas principales de desarrollo en una edad se
desanollo. De por sí se entlende que los procesos
fr convierten en líneas accesorias de desanollo en Ia edad siguiente
y viceversa, es decir, las llneas accesorias de
en la
fr y
ya que se modifica su significado peso específico
desanollo de una edad pasan a ser principales en otra,
formación central. En el paso de una etapa de
estruclura general del desanollo, cambia su relación con la nueva
fr edad a otra se reconstruye toda su estructura. Cada edad posee su propia estructura específica, única e

fr irrepetible.
''
Lo explicaremos con ejemplos. Si analizamos la conciencia del niño
entendida como su "relación con

a4 el medio,, (Man) y la consideramos producto de los cambios ffsicos y sociales det individuo, como la expresión
personalidad, veremos que en
a4 integral de las peculiaridades superiores y más importantes de la estruclura
la transición de una edad a otra crecen y se desarrollan no tanlo los
de la
aspectos parciales aislados, de la
a4 .....conciencia:oatgunasfuncionesymodosdesuactividad,cuanto,enprimerlugar,semodifcalaestruclura
a4 ';;;;ñ;'ta áolrciencia en cada edad se distingue por un sistema determinado de
ántre sus aspeclos aislados, entre las distintas formas de su actividad'
y dependencias
relaciones

a4 Está completamente claro cue con el paso de una edad a otra,

junto con la estructuración general del
t4 sistema de la conciencia cambian ce i,rgar las líneas centrales y accesorias
del desarrollo. Así' el desanollo del

a- lenguaje en la edad temprana. er, ei pei,oco de su surgimiento, cuando

sólo aparecen los contornos iniciales de

la conciencia social y objetal ca I nc. está vinculado tan estrecha e inmediatamente

con las nuevas
t- formaciones centrales de una acad c;e es imposible no incluir el desarrollo
del lenguaje en las lfneas

rf principales del desarrollo er ¿i :::'::: es:udiado. S¡n embargo, en la edad escolar

el posterior desarrollo del
{ ?,
é,
€
?
lenguaje del niño no guarda una relación distlnta con la nueva formación ceniral de la edad dada y, pot: é
consiguiente, ha de considerarse como una línea accesoria de desarrollo. En el primer año, cuando el balt¡uceo
viene a ser una preparación del desarrclio verbai, ei vínculo entre dichos procesos y la nueva formación central
é
es de tal índole que nos obliga a incluiles también en las líneas accesorías del desarrollo. é
Vemos, por tanfo, que un mismo proceso de desanollo verbal puede figurar la calidad de una línea
é
accesoria durante el primer año, llegando a ser fa línea central del desarrollo en la infancia temprana para
converiirse de nuevo en línea accesoria en las siguientes etapas de edad. Resulta evidente y lógico que en é
directa dependencia de ese hecho el desarfollo verbal, considerado como tal, va a transcurrir de distinta manera é
en cada una de las tres variantes citadas.
, :li":
El cambio de las líneas centrales y accesorias del desanollo en cada etapa sucesiva de edad nos fleva
é
de lleno a la segunda cuestión planteada en este apartado: La dinámica de la aparición de nuevas formaciones. é
Al igual como en el problema de la estructura de la edad, hemos de limitamos a una exposición muy generál de
d¡cho concepto, aplazando el estudio concreto de la dinámica de los cambios en las diversas etapas de la edad
é
hasta los capítulos dedicados al análisis de los diferentes períodos. é
El problema de la dinámica de la edad es una consecuencia directa de la estructura de la edad. Ya é
hemos visto que no se trata de algo estático, invariable, inmóvil. La estructura de cada edad anterior se
transfoma en una nuéva que surge y se forma a medida que se desanolla el niño. La relación entre el todo y las é
partes, tan esencial para entendet lA estructura, es una_ relación dinámica que determina los cambios y el é
desarrollstanto del todo como de las partes. Debemos entender por dinámica del.-desarrollosl conjunto de
lodas las leyes que regulan la formación, el cambio y el nexo de las nuevas formaciones de estruc{ura en cada
é
edad. é
Para definir, en general, la dinámica de la eclad, es preciso comprender --condiciÓn esencial y é
primera- que las relaciones entre la personalidad del niño y su medio social es dinámica en cada e{apa de la
misma. é
El estudio teór¡co y práctico del desarrollo infantil tropieza con una de sus mayores dificultades cuando é
se da una solución enónea al problema del medio y su papel en la dinámica de la edad, cuando el entorno se
considera como algo extemo en relación con el niño, como una circunstancia del desanollo, como un conjunto
é
de condiciones objetivas, independienies, sin relación con é1, que por el simple hecho de su existencia influyen é
sobre el niño. No se puede aplicar a la teorla del desarrollo infantil Ia misma concepción del medio que se ha
formado en la biología respecto a la evolución de las especies an¡males.
é
Al inicio de cada período de edad la relación que se establece enlre el niño y el entorno que le rodea, é
sobre todo el social, es totalmente peculiar, específica única e irrepetible para esta edad. La situación social del
desanollo es el punto de partida para todos los cambios dinámicos que se producen en el desarrollo durante el
Ja
período de cada edad- Determina plenamente y por entero las formas y Ia trayectoria que permiten al niño é
adquirir nuevas propiedades de la personalidad de que lo social se lransforme en indlvidual. Por tanto, la G
primera cuestión que debemos resolver, al estudiar la dinámica de alguna edad, es aclarar Ia situación social del
Ja
desarrollo.
La situación social del desarrollo, específica para cada edad, determina, regula estriclamente todo el G
modo de vida del niño o su existencia social. De aquí la segunda cueslión a la que nos enfrentamos en el
é
estudio de la dinámica de una edad, es decir, la cuestión del origen o la génesis de sus nuevas formaciones
centrales de la edad dada. Una vez conocida la situación social del desarrollo existente al principio de una edad, G
determinada por las relaciones entre el niño y el medio, debemos esclarecer seguidamente cómo surgen y se G
desarrollan en dicha situación social las nuevas formaciones propias de la edad dada. Esas nuevas
personalidad consciente del niño, no son G
formaciones, que caracterizan en primer lugar la reeslructuración de la
una premisa, sino el resultado o el producto del desarrollo de la edad. Los cambios en la conciencia del niño se G
debeh a una forma determinada de su existencia social, propia de la edad dada. Por ello las nuevas
formaciones maduran siempre a finales de una edad y no al comienzo.
G
Una vez surgidas, las nuevas formaciones modifican la personalidad consciente del niño, hecho que é
influye poderosamente sobre el desanollo posterior de la tarea que nos habíamos planteado antes consistfa en é
estudiarla dinámica de la edad, en precisarcómo influía el entoino social del niño en la nueva estructura de su
conciencia, la tarea de ahora consiste en deterrninar el movimiento inverso, o sea, averiguar cómo influye la
é
estructura modificada de la conciencia del niñc en la reconstrucción de su vida, ya que el niño que ha é
modificado su Personalidad ya es otro niño. su exrstencia social se diferencia esencialmente de niños de menor
edad.
é
Vemos, porlanlo, que la siguiente c,..;esró¡ que se plantea ante nosotros al estudiarla dinámica de la é
edad se refiere a las consecuencias que se ceC!:er :e la presencia de esas nuevas formaciones de la edad. El é
análisis concreto demuestra que las consi:Je-las s:'r ian numerosas y diversas que abarcan toda la vida del
é
é
Illlk

,qilEl
irtt
ffi
ilt+ niño, La nueva estructura de la conciencla aCr.,iirica en cada edad significa ineludiblemente que el niño percibe
de distinta manera su vida anterior, así ccrnc ei ;'necanisrno intemo de sus formaciones psíquicas.
#t# Ahora bien, reconocerlo sign¡Í¡ca i'eccnccer algo más, algo que nos lleva direclamente al úllimo
ffi momento que caracteriza la dinámica de fa edad. Vemos que debido af desarrollo las nuevas fonnaciones que

ffi surgen al final de una edad cambian toda la estructui'a de la conciencia infantil, modifcando así todo el sislema
de su relación con la realidad extema y consigo mismo. El niño, al término de una edad dada, se convierte en un
f,t ser totalmenle distinto del que era a principio Ce la misma. Ello, sin embargo, no significa que deba cambiar

tú fozosamente la situación social del desarrollo que, en sus rasgos básicos, se forma a principio de una edad. No
debemos olvidar que la situación social del desanollo no es más que el sistema de relaciones del niño de una
*t edad dadg y la realídad social; si el niño ha cambiado de manera radícal,, és ínevítabfe que esas relacíones se
reestructuren. La anterior situación del desarrollo se desintegra a medÍda que el niño se desarrolla y se
tt configura en rasgos generales y proporcionalmente a su desarrollo, la nueva situación del desarrollo pasa a
*4 convertirse en el punto de part¡da para la edad siguiente. La investigación demuestra que esa reeslructuración
*t de la situación social del desarrollo constituye el contenido príncipal de las edades críticas.

n# Llegamos, por tanto, al esclarecimiento de la ley funrlamental de la dinámica de las edades. Según
dicha ley, las fuerzas que mueven el desarrollo del niño en una u otra edad, acaban por negar, y destruir la
*4 propia basede desanollo de toda edad, determinando, con la necesidad intema, el fin de la situación social del

nrÉ desanollo, el.fin de la etapa dada del desarrollo y el paso al siguiente, o al superior perlodo de edad.
T¡les, entérminos generales, el esquerna del clesarrollo dinámico de la edad.
t4 3. EL PROBLEMA DE LA EDAD Y [-A DINÁTV¡ICA DEL DESARROLLO
t4 E¡ problema de la edad, además de ser ei princípal para toda la psicología infantil es, al mismo tiempo, la clave

*4 para todas las cuestiones prácticas. Está directa y eslrechamente vinculado con el diagnóstico del desarrollo en

r+ las diversas edades del niño. Llamamos diagnóstico del desarrollo al sistema de procedimientos habituales de
investigación destinados a determinar el nivel real alcanzado por el niño en su desarrollo. El nivel real de

F desanollo se determina por la edad, por el estadio o la fase en Ia cual se encuentra el niño en cada edad.
Sabemos que la edad cronológica del niño no puede servir de criterio seguro para establecer el nivel real de su
t4 desanollo. Por ello, la determÍnación del nivel real de desanollo exige siempre una investigación especial
t4 gracias a la cual puede ser elaborado el diagnóstico del desarrollo.
Establecer el nivel real de desarrollo es una tarea esencial e indispensable para la solución de tocias las
*4 cuesliones prácticas relacionadas con la educación y el aprendizaje del niño, con el control del curso noimal en
*a su desanollo físico y mental o el diagnóstico de unas u otras alteraciones en el desarrollo que perturban la
trayectoria normal y confieren a todo el proceso caÉcter atípico, anormal y, a veces, patofógico. Por tanto, la
*1 determinación de nivel jerárquico del desarrollo alcanzado es la tarea principal y básica del diagnostico del
14 desanollo.

ta El estudio de la sintomología de las edades infantiles permite descubrir una serie de indicios seguros
para conocer en qué edad, fase o estadio tiene lugar el proceso de desanollo, a semejanza de cómo el méd¡co
ü4 sobre la base sobre unos u otros síntomas diagnost¡ca la enfermedad, es decir, delermina aquel proceso
t4 patológico ínterno que se manifiesta en síntomas.
Por sí mismo, el estudio de algtin síntoma de eclad o de un grupo de ellos, incluso su medición exaita,
tt no constituyen un diagnósiico. Entre la medición y el diagnóstico, dice Gesell, hay una gran diferencia. Al
tt diagnóstico se puede llegar si se consigue descubrir el seniido y el significado de los síntomas hallados.
Las tareas planteadas ante el diagnóstico del desarrollo podrán ser resueltas sólo sobre la base de un
*ú estudio profundo y amptio del curso sucesivo del desarrolto infantil, de todas las peculiaridades de cada edad,
tú estadíos y fases de los típos fundamentales del desarrollo normal y anormal, de toda la múltiple esiructura y
,# dinámica del desarollo infantil. Por tanto, el simple establecimiento del nivel real del desarrollo y la
representación cuantitativa de la diferenc¡a entre Ia edad cronológica y la estandarizada o de sus relacíones
ff{ expresadas en el coeficiente del desarrollo, supone tan sólo el primer paso en el camino del diagnóstico del
desarrollo. El nivel real del desanollo así establecido, está lejos de agotar todo el problema del desanollo pero a
menudo abarca una parte insignlflcanie del mismo. Si al fijar su nivel nos limitamos a constatar la presencia de
unq u otros slntomas, de hecho, logramos delerminar solo una parte del cuadro general,del desanollo,es decir,
las funciones, pfopiedades y procesos ya madrrros en aquel entonces-'Por ejemplo, la constatación de Ia
estatura, el peso, y demás indicios dei clesan'ollo físico típicos para los ciclos del desarrollo ya acabados, üene
a ser el balance, el resultado, ei icgro ¡nal del desanollo de una etapa ya terminada. Sorr sÍntomas que
demueslran mas bien cómo transcumó el dasarrollo en el pasado, pero no como es en el momento presente ni
cual será su orientación futura.
Claro está que el concc-ie-i¡,:e !cs resultados del desarrollo anteriores un momento imprescindible
para enjuiciar cómo es el desai'oil¡ ?: e: piesente y c.ómo será en el futuro. Sín embargo, no es suficiente, ni
mucho menos. Cabe decrr fg,-'e:a-:::: Que cuando llegamos a establecer el nivel real de desarrollo
 10

determinamos, tan sólo, sus frutos. o sea, aque¡lo que ya está maduro y cuyo ciclo finalizó. Sabemos, §in
embargo, que la ley básica del desanollo es la diferencia en el tiempo de maduración de diversas facetas de la
personalidad, de sus distintas propiedades. Mientras que unos procesos del desarrollo ya han aportado
resultados y acabado su ciclo, otros procesos se encuentran sóto en el estadio de la maduración, Un auténtico
diagnóst¡co del desaffollo no sólo debe abarcar ciclos ya culminados de desarrollo, no sólo sus frutos, sino
también los procesos en la fase de maduración. Lo mismo que yera el hortelano si al calcular la cosecha toma
en cuenta tan sólo la cantidad de fruta ya madura, sin saber apreciar el estado de los frutales todavía en sazón,
proceso de
así también el psicólogo que se limita a deierminar lo ya maduro, dejando de lado lo que está en el
maduración, jamás podrá disponer de una visión completa y verfdica del estado anterior de todo el desarrollo y
no podrá, por consiguiente,'pásar,del diagnóstico sintomático al clíníco'
La segunda tarea del diagnóft¡co del desanollo consiste en determinar los procesos no maduros
todavía, pero que se encuentran en el periodo de maduración. Ésta tarea se resuelve con el hallazgo de la zona
de desarrollo próximo. Ulilizaremos un ejemplo particular para explicar este concepto sumamente importante en
el sentido práctico y teórico.
para determinar el nivel real de desarrollo intelectual del niño, los psicólogos utilizan preferentemente
el siguiente método: se proponen al niño varios problema§ de crec¡ente dificultad y estandarizados según las
edades. La investigación siempre determina el límite de dificultad de ias tareas alcanzabl€s para el niño
corresponcliente a su edad estándar. De esf, manera se determ¡na la edad menial del niño. §uete considerarse
que el índice intelectual es válido en el úr¡ico y exclusivo caso de que el niño resuelva por sí solo la tarea
planteada.'Si en el curso de Ia resolución se fe ayuda con alguna indlcaciÓn orientadora, la solución dada'por él
no se toma en cuenta para determinar su edad mental.
Esta tesis se basa en la idea de que la larea resuelta con ayuda carece de toclo valor pára determ¡nar
la inteligenc¡a del sujeto. Sin embargo, esa opinión contradice abiertamente todos los datos de la Psicología
modema. Deriva de una antigua y errónea concepción, carente hoy día de todo sentido, segrln la cual toda
imitación de una operación intelectual puede ser un acto puramente mecánico, automáico que nada demuestra
sobre la intellgencia del sujeto dado. lnicialmente, el carácter erróneo de ese punto de v¡sta fue revelado en la
psicología animal. W Kohler en sus conocidos experimentos con los monos antropoides demostró que los
ani¡-nates pueden imitar tan sólo las acciones intelectuales que eslán a su alcance, que §e hallan en la zona de
sus posibílidades. El chimpancé, por ejemplo, puede reproducir las acciones racionales que §e ie enseñan lan
sólo cuando esas operaciones, por su tipo y grado de dificuttad, pertenezcan a a( misma calegoría que sus
propíos actos racionales.,Lag irnilaciones que hacen los animales están rigurosamente delimitaCas por los
estrechos marcos de sus posibilidades. El anima! pr.iecíe imitar lan sólo aquello qtre él mismo puede hacer'
Con los niños la situación es mucho más compleja. Hay procesos que el niño no puede imitar en
por el
algunos estadios de su desarrollo. Su capacidad de imitación en la esfera intelectual ostá muy restringida
grado de su desarrollo mental y por las posibilidades que corresponden a su edad. No obstante, es una ley
general que el niño, a diferencia del animal, puede llegar en la imitación de las acciones intelectuales mucho
más allá de los timites de su propia capacidad de realizar operaciones intelectuales o acciones racionales. Esta
que
ciiferencia entre el niño y el animal explica el por qué este último no es capaz de aprender en el sentido
clamos a esa palabra aplicada al niño. El animal puede ser amaestrado, únicamente puede adquirir hábitos
nuevos, pueOé, mediante el ejerclcio y los entrenamientos, perfeceionar su intelecto, pero ilo está en
condiciones de desarollar su mente en el verdadero sentido de la palabra, es decir, med¡ante el aprendizaje.
por ello, todas las tentativas de conseguir mediante el aprendizaje que los animales superiores realicen
funciones inteleituales nuevas, que no son propias de ellos y específcas para el hombre fracasan
ínevitablemente como, por ejemplo, intento de R. Yerkes de enseñar a las crías del mono el lenguaje humano o
el de E. Tolman de educar y enseñar conjuntamente a las crías del chimpancé con los niños humanos.
Vemos, por tanto, que el niño, valiéndose de la imitación, puede hacer en la esfera intelectual mucho
más de lo que puede hacer en su propia actividad; vemos así mismo que su capacidad de imitar operaciones
intelectuales no es ilimitada, sino que se modifica con estricta regularidad en consonancia con el curso de su
desanollo mental, de modo que en cada elapa de edad existe para el niño una determinada zona de imitaciÓn
intelectual relacíonada con el nivel real de desarrollo'
Al hablar de la imitación no nos referlmos a una imitación mecánica, automática, sinsin sentido, sino a
una imitación racional, basada en la comprensión cje la operación intelectual que se imita. Es Es decir, por una
parte restringimos el significado del término, lo rele¡'inros únicamente a al esfera de operaciones mas o menos
directamente relacionadas con la actividaC racicna lei niño y, por esto ampliamos el significado del término'
empleando la palabra "imitación" aplicandc a icca aciividad que el niño no realiza por sí sólo' sino en
colaboración con un adulto u otros niños. T+jc c-a',:¡ ;n niño no es capaz de realizar por él mismo, pero puede
apronderbajo Ia dirección o la colaboraciir ,:e a:'-rc con la ayuda de preguntas orientativas, es incluido por
nosotros en el área de Ia imitación.
q
ffit
ilqt
nF+
ffi Tal determinación nos pen-,ie esr¿B;ecer el sign¡ficado s¡ntomático de la imitación ¡ntelectuat enjl
diagnóstico del desarrollo mentel. Se ccr:crellde períectamente que el niño, por sí mismo, sin ayuda de otros,
F puede demostrar sus ya maduras capac,Caces y apiitudes resolviendo las pruebas previstas en los tests

F habitualmente utilizados, con el f¡n de concce: ei nivel real de desarroffo íntelectuaf, por cuanto se exige la

F solución personal de las tareas.

Como ya se ha dicho, no sólo tienen ¡mportancia los procesos ya maduros sino tambíén los que están

frf, en vlas de maduración, Podemos establecer el desanollo mental del niño si determinamos aquello que es cápaz

F de imiiar en el plano intelestual, entendiendo esa expresión en el significado que le dimos antes. La
investigación demuestra la estricta regulación genética entre lo que puede imítar el niño y su desarrollo mental.
*n Aquello que hoy puede realizar en colaboración con gl adulto y bajo su dÍrección, podrá realízarlo por sí mismo
el día de mañana. Eso quiere decir que cuando esclarecemos las posibilidades del niño para realizar la prueba
tfl en colaborac¡ón, establecemos al mismo tiempo el área de sus funciones intelectuales en el proceso de
*fl maduración que darán sus frutds en el próximo estadio de desarrollo; de ese modo llegamos a precisar el nivel
real de su desanollo intelectual. Por tanto, al investigar lo que puede hacer el niño por sÍ mismo, investigamos el
*fl desarollo del dfa anterior, pero cuando investigamos lo que puede hacer en colaboiación determinamos su
*fl desanollo del mañana.
*J La,,.esfera de los procesos inmaduros, peor en vfa de maduración, configura la zona de desanollo
próximo del.njñoa.
Jfl Ex¡¡licaremos mediante un ejemplo cómo se determina la zona de desanollo próximo. Supongamos
*f, que doe,niñes de jdéntic-a edad ---ocho años*-?oseen un-desanollointeleetual "idéntieo. Eso-significa gue
ambos pueden resolver por sí mismos las tareas que, por su dificuftad, corresponden a la edad estándar de
*ñ ocho años. Determinamos de ese modo el nivel real de su desanollo intelectual. Continuamos investigando con
*ñ ayuda de procedimientos especiales intentamos averiguar hasta qué punto son capaces los dos niños de
*ñ resolver láreas que sobrepasan los límiles marcados para las pruebas estándar de los ocho años. Les
enseñamos cómo debe resolver el problema y observamos si pueden, recuriendo a la imitación, dar con la
tñ solucíón. O bien, empezamos a resolverlo nosotros mismos y dejamos que los niños Io acaben. Otra variante es
*1 proponerles que resuelvan las tareas que salen de los límites de su edad intelectual en colaboración con otro
ñ¡ño rnas desanollado, o, finalmente, les explicamos los principios de la solución del problema, les hacemos
üñ preguntas orientativas, fraccionado en partes la tarea, etc. Dicho brevemente, proponemos al niño que resuetva.
at con una u otra forma de colaboración, las tareas que sobrepasan los límites de su edad mental. De esa manera
detenninamos hasta dónde llega la posibilidad de colaboración inlelectual para cada niño y en cuánto sobrePasa
*ñ el marco de su edad mental.
f,ñ El resultado de la prueba demostró que uno de esos niños resolvía, en colaboración, tareas estándar
f,ñ previstas para doce años. La zona de desarrolio próximo adelanta su edad mental en cuatro años. El otro niño,
con ayuda de los demás, pudo llegar tan sólo a la edad estándar de nueve años. Su zona de desanollo próximo
f,ñ se había adelantado en un año tan sólo.
*ñ
F se limita indudablemente a la zona de funciones ya maduras. Pero con relación a los procesos en vías de

F maduración uno de ellos se adelanta al otro en cuat¡o veces,

Hemos procurado expl¡car el principio en el cual debe basarse el diagnóstico de procesos y
F propiedades inmaduros en el ejemplo del desanollo mental del niñ0.

F De por sí se entiende que para determinar el desarollo ffsico del niño es del todo inaplicable el máodo
de investigación que acabamos de describir con relación al desarrollo mental. Pero ese aspecto del desanollo
F desde el punto de vista de los principios, se estudia del mismo modo que todos los demás. Nos interesa conocer

# no sólo los limites ya conseguidos por el crecimiento y en los demás procesos que configuran su desanollo
fÍsico, sino lambién cómo transcune el proceso de su maduración que pondrá de'manifiesto sus logros en el
*rJ desanollo posterior.

F No vamos a delenernos en determinar lazona del desanollo próximo con relación a otros aspectos de
la personalidad infantil. Nos limitaremos a explicar únicamente su significado teórico y práctico.
f,J El valor teórico de ese principio diagnóstico radicq e-n qge¡.nos permite penetr4¡ en las conexiones
nt intemas
el medio
dinámico - casuales y genéticas que condicionan el iiroCeso del desaúollo mental. Hemos dicho ya que
origina todas las propiedades específicamente hr¡manas de la personalidad que el niño va
nfl social
adquiriendo; es la fuente del desarrollo social del niño que se radica en el proceso de la interacción real de las
# forrnas "ideales" y efectivas.

F El origen inmediato de! desanclio del niño es la colaboración (damos a esa palabra el más amplio de
los sentídos) con otras personas, Ás ores, cuando aplicamos el príncipio de colaboración para establecer la
n4 zona de desarrollo próximo obterer'rs : posibilidad de investigar directamente el factor más determinante de la
F maduración intelectual que culn ra:á :: iis períodos de edad próximo y sucesívo de su desarrollo.

F
 12
*
é
El significado práctico del pri:c.:': c"agnóstico dado está vinculado con el problema de la enseñanza.
En uno de los últimos capítulos dei ples€rie iiabajo tretaremos de esclarecer esa É
cuestión. por ahora nos
limitaremos a estudiar el elemento iniciat y n'ás importanle. sabemos que en el
desarrollo del niño existen é
plazos óptímos para cada tipo de aprer:cizaje. Eso significa que sólo
en determínados periodos de edad el
aprendizaje de una asignatura dada. de lcs ccnccimientos dados de los hábitos y
TI
aptitudes resulta más fácil,
provechoso y productivo a una circunstancia cue durante mucho tiempo
no se tuvo en cuenta. Se ha establecido 11
primeramente el límite inferior del plazc óptimo de aprendizaje. Es
bien sab¡do que a un bebé a los cuatro II
meses no se le puede enseñar a hablar, ni a escribir a un niño de dos años, porque
para tal enseñanza, es decir, no se han desarrollado en é1, como premisas,
a esa edad no ha madurado
las propiedades y funciones
I-
imprescindible§ para el aprendizaje dado. Ahora bíen, de exístir sóto el límíte
inferior de
posibitídad del I-
aprendizaje en una edad de\erminada cabría suponer que cuanto más tarde
se iniciara el aprendizaje'
correspondiente más fácil sería para el niño y, por tanto, más fructífero el estudio, ya que
ItT
a edades más tardlas
se incrementa Ia madurez de las premisas imprescindibles para ello. é
se trata de una suposición errónea. si at niño le empiezan a enseñar eHenguaje a los
doce a leer y escribir, es desir, demasiado tarde, se encontraría en cond¡c¡ones desfavorables.
fres años y a los a=
demasiado tarcle resulta igual de difícil y poco fructifera para ei niño que
una enseñanza
la demasiado temprana. cabe suponer
aJ
que existe también un umbral superior de piazos óptimos de aprendizaje
en rclación con el desarrollo infantil. aJ
¿Cómo podemos explicar el hecho de que un njño de ires años dolado de un mayor grado de
madurez, de memoria, comprensión, mr¡tricidad y otras pariicular¡dades, que
son las prcmísas índispensatrles
a,
pam el aprcndizaje dellengiuajelo asintile con mayor dificuited y.men€
proveeho que un.niño cle año y medio aF
con un grado indudablemente menor de madurez de dicha*" premisas? La causa
que la enseñanza se apoya no tanto en las funcir¡nes píopiedades ya
V
de ello, por lo visto, radica en
maduras del niño como en aquellas que
a,
están rnadurando- El período de maduración de las funciones correspondienles
es el más propicio u óptimo para
el tipo adecuado de aprendizaje. Y se comprende se lomamos en cuenta el hecho
de que el niño se va
desanollando a lo largo def propio proceso de aprendizajc, y no termina
un determinado ciclo del desanollo. El
maestro no enseña al niño lo que éste sabe hacer por sí mismo, sino aquello que
no sabe, pero que puede
hacer si le enseñan y dirigen. El propio proceso de aprendizaje se realiza
síempre en forma de colaboración del
niño con los y
adultos constituye un caso particular de'interacción o" rorm"r;;","r-y-erectivas que
tnencionamos antes como una de las leyes más generales del
desarrollo social del niño.
En uno de los últímos capÍtulos del presente trabajo expondremos con
mayor detalle y concreción el
problema de las relaciones enfre el aprendizaje y el desarrollo aplicado
a la edad escolar y a la enseñanza
escolar' sin embargo, ya ailora debe ser evidenie para nosotros que como el aprendiáje
se apoya en procesog
inmaduros, pero en vías de maduración, y comc toda la esfera de dichos procesos
está incluída en Ia zona de
desarrollo próximo, los plazos óptimos de aprendizaje, tanlo para el conjunto
de los niños, como para cada uno
de ellos se determina en cada edad por ra zona de su desanoilo próximo.
Por esta razón tiene tanta imporlancia práctica la zona del desagollo próximo.
La determinación del nivel actual de desanollo, así como la zona de desarrollo próximo suele
denominarse diagnóstico normativo de la edad. su mísíón consiste en mostrar
con ayuda de normas o estándar
de edades el estado actual del desanollo, que se caracteriza tanto por el proceso ya
maduro como por el
inmaduro. A diferencia del diagnóstico sintornáiico, basado únicaménte
en el establecimiento de ínáicios
externos, el diagnóstico que tiende a la determinación del estado inierno del
desanollo que se revela en estos
indicios suele por analogía con las ciencias médicas denominarse diagnóstico
clínico.
El pr¡flc¡pio general de todo diagnóstico cientlfico del desarrollo es el paso
del diagnóstico sintomático, basado
en el estudio de los complejos de síntomas del desanollo infantil, es decír,
de sus indicios, al diagnóstíco clínico,
basado en el estudio del curso interno del proceso del desarrollo. Gesell considera que
los datos normativos no
deben aplicarse mecánicamente o de manera psicométrica tan sólo, que además
de medir al niño debemos
interpretarlo.
La medición, la comparación, la cleterminación de los sintomas del desanollo
con los estándar es sólo
un medlo para establecer el diagnóstico del desanollo. Para Gesell, el diagnóstíco
del desanollo no debe
consiatír en Ia.mera obtención de datos medianie los test y las mediciones.
EI diagnósfico del desarrollo es una
forma de estudio'comparativo con el concurso de nofx]as objetivas como punlo
de partida. Además de §¡ntético
es analítico.
Los datos de las pruebas y mediciones configuran una base objetiva para
la valoración comparativa.
Los esquemas del desarrollo nos proporcicna;: ias rnedídas del desarrollo.
El diagnóstico, en el verdadero
sentido de la palabra, debe basarse en une i¡:=rpieiación crítica y prudente
de los datos obtenidos desde
fuentes diversas; ha de apoyarse en lcdas ias n:anifestaciones y hechos
del proceso de madurez. La
concepción sintética, dinámica, del conjunic cE 1¡'rfes{,acicnes que llamamos personatídad,
entra de lleno en el
marco de la investigaciÓn. claro está que nc o::er.s rnecir con plena
exactitud los rasgos de la personalidad.
 13

lncluso nos cuesta trabajo definir lo qu: es a pe.scnalidad, pero desde el ángulo del diagnóstico del desarrollo
--{ice Gesell-- debemos estar atentos a cónc se íorma y madura.
Si nos limitamos sólo a deferrninar i/ medjr lcs síntomas del desarrollo, jamas saldremos de los límites
de una conslalación puramenie empírica d€ todo qle ya es conocido por fas personas que observan al niño. En
el mejor de los casos podrcmos sólo precisar dichos síntomas y comprobarlos por la medición, pero no
podremos explicar los fenómenos que observamos en el desanollo del niño ni prever el curso ulterior del
desarrollo ni señalar qué medidas de carácter practico han de aplicarse al niño. Un diagnóstico tan estéril en el
sentido explicativo, práctico y previsor puede compararse con los diagnósticos que hacían los médicos cuando
imperaba la medicína sintomática. Si el enfermo se quejaba de Ia tos, el médico anotaba: la enfermedad es la
tos; si se quejaba de dolores de .cabeza, el médico anotaba: la enfermedad es ef dolor de cabeza. Un
diagnóstico semejante es, pe hecho, baldío, porque no añade nada nuevo a lo que ya sabe el paciente, se limita
a devolverle sus propias quejas con et¡queta científica. Un diagnóstico huero no explica nada de los fenómenos
obseryados, nada predice respecto a su curso ulterior ni proporciona ningún consejo práctico al paciente. Un
diagnóstico auténtico debe explicar y pronosticar y dar una recomendación práctica fundamentanda
cíentíficamenle.
Lo misms sucede con el diagnóstico sintomátieo en Psicología. Si se presenlan en la consulta con un
niño guejándose de que va relasado en su desarrollo intetectual, que tiene mala memoria y tarda en comprender
y el psicólo§0, después de la investigación, diagnostica: hajo coeficiente de desarollo intelectual
-{etraso
mentat--, tainpoco explica nada, nada predice ni presta ninguna ayuda práctica al igual que el médico que
diagnostica que el paciente tose.
Caberdecir,'!in exageración alguna, que todas, absolutamenle lodas las medidas pÉcticas destinadas a
proteger el 'desanollo, la educación y el aprendizaje del níño necesitan indispensablemente conocer el
diagnóstico del desarrollo ya gue están relacionados con los rasgos peculiares de una u otra edad. La aplicación
del díagnóstico del desanollo a la solución de múltiples y diversas tareas prácticas determína en cada caso
concreto por el grado de su elaboración científica y las demandas que le plantea la solución de cada tarea
práctica concrelas.

' Tomado de VIGOT§KY, Problemas DB La Psícologla lnfantil. Capítulo V. Editorial Pedagógica, Moscú, 1984.
r Capftulo destinado al libro de Psicologfa
infantil (por edades) en el cual estuvo trabajando Vigotsky en los últimos años de su
vida (1932-1934). Tomado del archivo familiar del autor. El primer pánafo del capítulo se publicó algo resumido en la revista
'Problemas de Psicologfa', 1972. El capftulo completo se publica ahora por primera vez.
2'con toda vida empieza al mlsmo tiempo la muerte" (F. Engels). Alude a lo dicho por Engels,VMr significa morii, (C.Max, F.
Engels, "Obras Completas", t.20 Pá9.61 1, ed. Rusa)-
3 Hemos de señalar que en los capitulos del líbro'Psicologfa del Adolescente' que ese publica en el presente tomo, Vigots§
no consideraba todavía como estable la edad adolescente, utilizaba con frecuencia los conceptos 'edad de transición" y "edad
de la adolescencia'como sinónimo.
a El concepto de zona
de desarrollo próximo, introducida por Vigotsky, tiene gran importancia desde el punto de vista general
por hallarse muy v¡ncqlado con su concepción de la interrelación entre la enseñanza y el desarrollo. El método para
diagnosticar la zona de desarrollo próximo empezó a estudiarse sólo en Ia úlüma década, pero hasta ahora no ha sido
sufic¡entemente elaborado.
5Los problemas sobre el diagnóstico del desanollo fueron expuestos por Vigots§ con mayor detalle en el libro ,Diagnóstico del
Desarrollo y Cllnica Paidológica de la tnfancia Díffcil (t S págs.257-321).
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F r27

-f, de apropiabión. Esto por una parte; Por

E:-::

5i' que realizan el proceso-

,i"t", -tuncl3n
f i.i" otra, ellos realiil;
ii ;d;#;; J" i. "ia
;;..1;di""*: ry:H;:::t:i:*Í3,1:
filogánética a -las condiciones externas que
f f,ii varían.. Pero s¿io el hombre Jsto se refiere también a la experiencia
"*periencia
f t '"-t
histá;ü que él asimila "" durante toda su vida'
f I '-i"I;h; fu{" ser resumido en las siguientes proposiciones:
infantil
F iil' El proceso principal-que c"ra"tetiza el dásárrollo-psíqrlico
Jpiá;;$tí;ilil aJ...trryilación o de apropiación que hace el niño
ta ' ",
ió
á; loernr ¿üi desarrollo de las generaciones humar¡as
ahtece§oras'

F
J
i br;"ü; I aii"r"n"f" de los loe*I del desarrollo
N, animales, no J';ü;;;"JiáeiÑiente v no
filogenético
§e translniten
de los
mediante la
:, hgrencia.
frJ t, ----É;".proéeso se realiea en Ia actividad ^. . t r dgl
r r nipo
-!!^ en
^- -^r^^:.(.*
relación con^^, los
tJ '' oUj"tJr'y f"nO*"Ár a"f mundo circundante,'en los cuales están
persc
€ ,, nificados iogror á" h humanidad. Esta actividad, sin embargo,
F ' ilññ ioiilurrl en el niño- por sí misma, ella se forma enlalasactivldad
"rtor- relacio'

F r, nes prácticas irlrUri"r con lás personas q": l.o rodean,

,. .""¡i,"ta que ;á;;;;;;
en
!ir"t. Cuando el objetivo de esta actividad con'
lJ ;Já-;6"Éiut*ái* en transmitir al niño determinados oonocimientos'
F hábitos v habilidades, entonce§ hablamos de que el
niño aprende y de
F ' que
qu$ el at¡r¡rL\' e,
Er adulto enseña.
F 'A veces pareee que en este proceso el niño- solamente
?;;;;" prili*' r 'lleva a Ia acción
-,,---r^-^ ra
^--^ de
que
F rr, ?Jpl"iaáá"'-; propias
lle su naturalezá,
--^^:-¡^.1^-
;ii";T;;d;;-lJs éxitos. Peio esto nols isl. sus capacidades humanas
L.,*a-nc

F se for¡nan en este mismo Proceso'

F
F
F
F
F
F Acerca del probJuT* de Ia periodización del desarrollo
; psíquico de la edad infantil
F
F
D. B. Elkontn

f En este artfculo se exponen las.,ideas fundamentales d9l autor')Cerca

múlttples datos
{11 nre
obtenidos en
iJ generalizafr
6¿ili;U;;;i"¿ira"ián, en el cual de diversos autores'
se
*" gtu" ""otid*d de investigaciones del problema al' Vinc¡larlo con'una
AJ §e plantea f" i*pátta¡"ia"t"¿ri"u
F 'cuestiórt
el determiuar las fuerzas
fundamental aer aesaiioilo p"iq"ico del oiño, "o*o.es; su importun",l, des$e y1
F motrices.de este desarrollo.
punto de vista pr¿ciico al
por otra parte se considera
analizar su relación con la estructuración adecriada del
1fl sistema educacional. Ia solución det probte
(f, El autor parte de la consideración de los aportes lYe 1
p. p. Élonsky y L, vigotsky'
ma de ra-periodización hicieron en tu ii¿rop, det
-s. psíquico no
Resulta frrra".o"rri¿ i" tor."p.ión de los períodos desarrollo
'f,FJ analizando su iurgimientg-en
ü4 como.etapas fijas, .ino *o ,r, Lrrfoque tittOli.o, como un proceso dia-
el desarrolto de la humanidadl Ia conce-p"U" á"¡ áesarrollo
fl- formaciones cualitativas y la exis'
léctico contradictorio en el que .rtg"t't "vas
f,fli tencia de puntos .riii.o, que constiruV"i
iq¿i""" objetivos del paso de urt período
,,flf, y s. L- Rubinstein sol¡re el
" "il?ri"rr¿o de la idea desarroitada por A. N. Leontievanáuzan
é ¿le en el iesarrollo
la actividac psíquico, se las distintas etapas
 C
, ..':,!
é
'i'.!)g-
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,||.i{
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. ::.i;
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del d.esarrollo psíquico, corno momentos en que predominan y §e hacen fundamen' 'ir
tales diferentes tipos de activid
"d,
y el paso de un período determit*áá u otro, C
precisamente, por el cambio en esa actividad' é
é,
problema de Ia periodización del desarrollo psíquico infantil cons'
El -rrt
tituye a cuettión fundamental de la psicología del niño. Su estudic é
tiene una gran significación teórica, ya que mediante la determinación é
de los p"ríádot dJl desarollo psíquico, y a través de la revelación. de las é
regularidades del tránsito de un períodot'a otro, puede sef resueltófinal' é
ménte el problema de las fuerzaJmotoras del desarrollo psíquico; Puede
afirmarse que cualquier noción existente acerca de las fFerzás motoras
é
de1 desarroilo psíqüico debe ser ante todo, verificada en la "piedra de é
toque" de la periodización. é
De la correcta solución del problema de la periodizaciOi depende en é
gran medid,a, la estrategia de É estructuración de un sistema de educa'
ái¿r, * instrucción de ü joven generación en nuestro paÍs. En esto con-
é
siste la importancia práctica de esté problerna, Ia cual irá en aumento, é
en la medida en que se aproxime el rnomento de Ia elaboración de los é
principios de un iitt**" social tlnico.de educación, que abarque^-todr: é
el periodo de la infancia. Es irnprescindible subrayar, que la^posibilidad G
de-estructuración de un sistema, en correspondencia con IaS leyes de los
carnbios de los períodos de la infancia surge por primera vez en la socie' G
dad socialista, ya que solamente esta sociedad está interesada al máxim«: G
en el desarroilá niultilateral y total de las capacidades de cada uno do
sus miembros, y por consiguiánte, en la mayor utilización de sUs posibi-
G
lidades en cada uno de los períodos.
1,
En Ia actualidad, en nuestra psicología infantil, se utiliza una perio'
G
dización, construida sobre la base de un sistema de educación y enseñan-
1;
za, empíricamente estructurado. J
LoJ procesos del desarrollo pslquico están_estrechamente relacion* J,
dos.con- la enseñanza y educaciéu áel niño y Ia propia articulación del lt
sistema instructiveeducacional está baSado en una enorme experiencia
práctica. Náturalmente que la división de la infancia eq etapas, estable- G
sobre bases pedagógicas, se acerca mucho a la verdadera pero n<l lF
"idur
coincide con ella, y t"-foodamental es que no está relacionada con'la G
ssluci¿n del probiema de las fueizas que mueven el desarrollo del niño, é
G
G
G
G
G
J
J
cacional cuando se pasS a chda nuevo p-erfodo, etc,) '
Ya en los años 30 P. P. Blonsky y L. S. Vigotsky, quienes sentaron las a
bases'pary el desarrollo de Ia psicología.infantil en nuqstro país, dedi- J
caronunagranatenciénalprobiemadelaperiodización...
p. p, Blánsky señaló la vá¡abtlidad histórica de los"piocesgs d9l desa'
a
ryqtlo psfquico i AA surgimiento de nuevos períodos de'la infarlcia 9rn el
I
desa"rotló históiico. lsí, el escribió: "El hombre actual, hnte condicio' a
F
F 129 '
?
-
F
r?
nes sociales de desarrollo favorables, se desarrolla durante más tiempo
y" *et fápidamente que el hombre de épocas históricas anteriores"'
De esia forma, li infancia no es un fenómeno invariable y- etsrno:
ella es un6, entre otros estadios de desarrollo del mundo animal, es uno
F
f,
de los estadios del desarrollo histórico de la humanidad.
Mientras más fáv.orables sean las condiciones económicas y cultura-
les det desarrollo, más rápido será el ritmo del desarrollo. En la socie-
Jrd se desarrollarán más rápidamente'y finalmente

rf
-
estarán mucho más desarrollados que sus actuales conrpañeros de la mis-
"o*,rnista-.los'iliños
ma edad.
il. .jt-p. p. Blonsky era un adversario de las tesis puramente-evolucio'
,irtár del curso deí desarrollo infantil. El consideraba que e[ desarrollo
f, iifrrtilr lfte tádo un proceso de transformacignes cualitativas, que §B
fl de'cambios bruscos y de saltos. El escribió que estas varia'
f, ciOnes "puedén ocurrir aguda y críticamente, y pueden producirse $f4:
".Ü-pr,n"
f, 'dualmenie, sin choquesl'.

F
F
: (. .) En ios'rittimos años de su vida L. S, Vigotsky escrilLó un gran
.
fiUr. de psicología infantil. Algunos de los capltulos dé este libro fueron
escritos por el ;;"", t algunos"solamente bosiuejados )r que- se han.con'
F
F
servado Ln foma de-conferencias estenografiadas, que el- dictó'
El mismo L. S. Vigotsky preparó paia la imprenta el capítulq-:'El
' ..

F
F
pr"Ul.*r-áu U
"á"dii""r, "í ""uf
hace'una generalización y -un análisis
teórico de los *ui"tiuLs.que sobre el probléma de la periodización del
y de
desarrollo pslquico se habian acu¡nulaáo. en la psicología soviética
?
e otros palses'
Noiotros podríamos definir llg{ed psicglóg ica -+scribra L. s. vi'
F
F
gotsky- co*b una época determllá[á, ciclo o nlvel de desarrollo, como
í* p¿rio¿o de desarrollo definido y relativamente aislado, cuya -signifi'
cación es determirrada por el Iugar que ocupa en el ciclo general de desa'
F
f, "roilo'y
en éI.cual las i"y"r generalás del desarollo encuentran en cada
*om"nto, una expresión cualitativamente peculiar
F
F
(. ..) Cuando se iroduce el tninsito de pno de estos niveles de edad a
otro, surgen nuevas formaciones que no existían en el perfodo anterior,'
áilrd;{r" i v,aría el curso miimo del desarrollo. De este modor el
€ desarro"llo del niño no es más que un constante tránsito de un ttirgl,d:'
F
.J
edad a otro, felacionado con la variacióri y foryación de-la, pergonalidad
del niño. Estudiar" el desarrollo infantil- significa estudiar el,Pás9, del
+- niño de un nivel de edad a otro y la variaci¿n de su personali4ád-dentro
de cada uno d.e los períodos de edad, que se pioducen en condicione"o
a-
--
histórico-sociales esplcÍficas.
(.. .) se$ln nuestra opinión, las formas de abordar.el problema de Ia
1- prriáairr'o-ión, señaladás por P. P. Blonsky y L: §. ligots§; deben cpn"
.,',i]*[;ry;j"i|t; ser désarrolladas; de ácúerdo cen los congcimientos
rJ actuales á."r"* del desa*ollo psíquico infantil. Estos son:
€ En primer lugar, eI enfoque histórico de los ritmos de desarrollo y
fr- *t proble*a del furgimiento de períodos de la infancia durante.,el desa'.
f r"üIo histórico de la humanidad.
f " En .egurdo l"e"i, el enfoque de cada edad de1$e el,punto $; vista
del lugar-qu" o.,ri, en el cicló general-del desarrollo psíquico del niño,'
F Eritercer lugal, la eoncepción del desarrollo pslquico c:mo un pro'
f ceso dialécticaríenie contraáictorio que tiene lugar $o'solo por la vla
 a
r30
'!t§

evolutiva sino por inten'alos que se producen en Ia continuidad y con eI*

surgimiento de nuevas formaciones cualitativas. ::=
,.,i.8
En cuarto lugar, Ia consideración de Ia necesaria existencia de puntcs.¡
crftico-s, de giros en el desarrollo psíquico que son índices objetivos detrii

:"*3firll1'f,?*,ii[?;renciación
Jesarrollo psíquico del niño.
de épocas, períodos r ftases *o *ri .ti
, .:,

P. P. Blonsky y L. §, Vigotsky no reaiizaron totalmente los principios .,

de,periodización por ellos propuestos, ya que en la época qu" vivi+
ron atin no existían condieiones para la solución del .problema "llorde las , ,

fuerzas motrices del desarrollo psiquico del niño. Una ímportante reali.
raciÓn de Ia psicologfa soviética de finales de los años 30 fue Ia introduc.
ción del coneepto de actividad en el estudio del problema de Ia forma.
ción y desarrollo del psiquismo (investigaciones de A. N. Leontiev y s,
L, Rubinstein), AI propio'tiempo se producen cambios radicales. tanto
en $ eoncepción de las fuerzas motrices del desarrollo pslquico, como
en los principios que distinguen sus períodos fundarnentales. For pri-
mera vezla solución del problema de las fuerzas que mueven el desarro-
llo se vinculaba con el problema de Ia distinción de los pedodos especl-

Esta nueva idea halló su fortna más desarrollada en Iss trabajos de

A. N. Leontiev. "§ignifica, escribié A. N. Leontiev, que en eI estudio del
desarrollo de la psíquis del niño es necesario partir dé su actividad ya
que ella se.forma en determinadas condiciones concretas de su vida."
"sin embargo Ia actividad en'pleno A. N. Leontiev- no
se forma, de una forma mecánicá, partiendo -prosigue
dl los diversos tipos dt:
actividad." unos tipos de actividad, resultan, en una etapa deterriinada,
los más relevantes y tienen un mayor significado para el ,tt"rior desa-
rrollo 4u ^l. personalidad, otras tienen ménor impoitancia. Unos desem.
peñan la función principal en el desarrollo, otros, un papel subordinado.
Por este motivo, es preciso hablar de la depe4dencia aa desarrollo de
la psiquis no de Ia actividad en general, sino de Ia actividad principal.
De acuerdo con esto se puede decir que cada estadio del desarrollo
psíeulcg' está caracterizado poruna actividad determinada del niño, hacia
Ia realidad durante una etapa dada, y por un tipó de aetividad principal
en esa etapa.
La señal del trángito de un estadio a otro es precisamente Ia variación
del tipo principal de actividad del cambio de -relación del niño con Ia
realidad.
. Las investigaciones experimentales de A. N. Leontiev, a. v; zaporoz.
j
Fq y sus colaboraduresr asl como también de A. A. smj,rnov y p. I" zint
chehko y colaboradores'dq s. L. Rubinstein, han mostádo lá dependen-
cia que tiene el nivel de funcionamiento de los,.procesos pslqúi"o., ael
carácter de su inclusión en uno u otro tipo de es ¿áoi", É áo
pendencia que tienen los procesos psíquicos (desde"otiuidud,
los elementaíes sen-
sorio'motores hasta los superiores intelectuales) de los motivos y tareab
de aquella actividad en Ia cual ellos han sido incluidos, del lu-gar que
ellos ocupen en la estrucrura de la actividad (de Ias aeciones, of,".uCf*
nes). Estos datos tuvieron un imBortante significado para la resolución
de una serie de problemas metodológicos dá Ia psicoÍoeía.
 gr
:.rt I3I
li
!.,.

i,'(.. .) La resolución del problema de la existencia de estadios del desa-

n
i*lIo priq"i"o, se ha visto limltada por e-l hecho. de que sdloalhan sido
i u*t"áiáaoJ dos-tipos de actividad que ie refieren directamente desarro'
lillo psíquico infantil: el juego y el estudio.
';,- ün realidad el proceqá ¿át desarrollo psíquico no e P"Idg.compren'
i: A.r ri*lu""t p.ofrnda investigación del -contenido del oljeto 9.t- 1"
i, """
rs d"cir, sin aclara., de los aspectos de la realidad
"orr-*áles
""iiriJ"¿, el nifo en una u otra actividad y por consiguiente, en estag
.*"rá"tJá
:condiciones, en cuáles aspectos de la actividad se forma la orientación'
--- mental
, L;;6;";iá.r, ",i" existente, entre los procesos del desarrolloesencial
-4
v ei desarrollo d" t" personalidad, constituye una deficiencia
el examen del desarrollo psíquico del niño'
in
-fl , '-'
Éi d*;;íü- i" f" persimadAad, sin bases -sufici.en¡es, se reduce al
-- desarrollo
--;ya de Iá esfera afectiva o motivacional'
*- 1". 30 L. S. Vigotsky indicó la necesida-d .de examinar
*ñ "" del
el desarrollo "nor
afecto y el inlelecto en una unidad dinámica' Hasta
áoá"nto, el desarrollá de las fuerzas cognoscitivas-del niño y el desa'
-á "i
r"oiio de la esfera afectiva, de sus necesidades se estudian como
procesos
frá que tienen una linea inJependiente y que no se entrecruzan entre sí' En la
t- ¿;;d.dreágü y en Ia práctica esto encuentra su exprésión en la sepa'
F ración entre Ia educación y Ia enseñanza
?":.r';;-;;t'" foáa, durante el examen del desarrollo psíq,ico tiene
F luEar. üor uoa ñte; un dualismo original, p-or otro el paralelismo de
de
F ál!'ifuáii ffiaíire;irú,--á;i áá".'oilo de-la esfera motivacional
F
F
il;iüL;;;;i-a;;.*[o de los. procesos intelectuales (cognosciti'
paralelismgr no es posible
;;;i:St" la"rop""""i,i" a" este dualísmo y proce§o unj3,
F
F
el áesarrollo del niflo como un
Én h base de este duali§mo y paralelismo se encuentra una
"oáprcrrder ---- concep-
^^-^^
d;i á"."t ollo psiquico del niño, caracterlstica para la
F
F
"iá;;;;ñil y que,- desdichada'
;;r;; ¡¿ hs teorras de los ptí"6[ogo* occidentale§la'psicología
;;;;;;tt" "o ft"" tia. totalilente íuperadas Por infantil

F
F
soyiética.
(...) ttefirámosnos ahora a los materiales teóricos y experirnentales
de investigacio-
;;ú"üd;; "" fu psicología infantit, De toda la riquezaaños,.
F
F o"r r"¿iradas pof los psicólogos en los rlltimos 2G30
aqrJfi"r q"" hr¡""riq"cido luestros conocimientos acerca
tgmaremos
de los tipos

F
F
fr¡naamentales de actividad infantil'
Veamos brevemente las más importantes:'
lo relaciona'
t. Hafta los riltimos tiemios no habla-claridad en
F
é
Ao Ia caracteristica del contenido'objetal de la actividad
ior lactantes. En particular no estaba. clara la crrestión
¿" "ó"
f áe cu¿f es h ictividad más relevante en esta edad'
"""r."-"o*o
*r{ ,uron neéesidad primaria, la experimentada por el
tf, niñoanteestimulantesexternos,yporesoelmomentomás
*f, impo.t""teeseldesarrolloenelniñodelasacc-ionesdela
tJ orilntacién. otros (J. piaget, por ejemplo) dedicaron un<l
ategci;; ;special aI'desarrollo de la actividad sensorio'mo-
tt tora áe máiprrlación. Unos terceros (G. L, Rosengart-Pup^
td to y ál.or) indicaron el gran significado que tiene Ia comtt-
tf, nicáción del lactant" .ori los aáulto§. ,En lt¡s último': años
rrrF
F
t- r33
fra
ta acciones se separaran del objeto aI cual
estaban ligados:
ellos inici¿lmente
produc" ünu til;f""é;i
F -se
ciones a otros objetos, á"
"rtu"
similáres.pero nq idénticos a
.".
los
tA iniciales.
3a 9o!r: ésta base se forma Ia generar izaciónde Ia acción.
F. I. Fradkina. ha. seiatado
;". p.;;;;;";; ;;"" h base
1A de la separación de Ia a.t'o;ñ;^;;"gilierarización
"""i¿,i comparaci""",
se éstablecen todas las-.posibres
-á Ias acciones de los.{lho:, y gir"ia.^.
d;-;u;;;;
r" pioduce tam,
--
*-
bi{ Ia penetraci{n der "rt" , ;J"ria,
J" ur tur""r de las
acciones hur¡ianas, "inó
t- Así, h-a¡r base para suponer que piecisamente
Ia actividad
*- - con objetos e instrumentor, áo ui ."rro-á" l,
; t*
*- 11 """r
.adquisició1 de ros'mod;-;;ñr;;";iaborados
-1:.. aetuar
para con objetos, es predominante e¡ Ia primera
*- ¡infancia. =

áá
Prtg, a prirnera vista se contradice por eI hecho der
*a IIo intensivo, en este perfodo, de Uu f"rro"¡-t;rü"1",desarro.
*a lación del nitro con Ioi adultás. De un se{
utiliza para su relacíón con los mayores los
de ¡e-
sin parabras que.
*) Eredios emoti-
*a vo-tnímicos, el niño se t'anform"
'utiliza uua pomposició4 re¡ica "i .ro .", n* *rrUla, que
t- gra'maticales;
relativame"r" .i"ri formas
ta Sin ernbarg:, -anáIisis de los contactos orales del niño,
*a
FV\"
I.f¡tta§*r..ri ,lr,^ r _:I
'l I
t ^ -t
- ---wv l.rÁ ¡*¿\zrJ \¡L'¡ IIIIIU
el; Ienguaje
tT -I
po{ eilos, r,rr,¿amen
^

fi:::11 es uririzado
*a talmente
yu{ore§, en
I.*
lutleI interior
"iguÁir^ción-d" i;
I"-üp"rl"iffi#"i";
de una actividaáLcI il
cpn ohjetos, corl-
*á junta, "i;
*) p,l*bras,. se. pre-senta corno un
.-11-::tii vatorprácticb medio de los cori-
t) i1:r¿* det cán i;s áñürr.:-ñ;;:;
F ray oases para pensar.que las"i¡o
tos, el éxito_que se obienga en ¡nismas operaciones con obje-
su-réaúr""i¿",-rái'pu."
tA yiño un modo de organizir q,rs ,"t*"i;;;;; iJs adoltor. "t
tA [''a misma comunicación se mediatiza por
r* op"ie"iones
F c,on objetos_-que r.uri""-Li"in".-'pr"
consiguiente, el hecht¡
F del desarrollo intensivo del rengr¡aje,
orsanizar Ia colaboración .o"- iiilráy;I*, "oriá ñ,'#i,};,I;
Ia tesis {e que la actividaa **-r"r"vái;;";';#periodo
""-'rri"¿io
au
é
*- es de todos modos ia actividad con objetos;;"*;
sg produce Ia asimiració¡ de los
ffiji*,lr
modts sóc¡armÉnte erabo.
-- .radosDáraá.fI,,rnnn?rIria+^.-..:.'...,.
a-
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r34
€-
,€
G
*
vo {e la reproducción'de Ias operaciones con objetos v ulffi
traslado de la significación de un objeto a otro, etó.) el
t
"inoti*
modela en esta actividad las relaciones entre lm p...orr*s",,j§ G
En las acciones éon objetos, tomados aisladáment", no sei,# G
inscribe.la razón de su ejecución, cuál es su sentido sociall..§ *
ni su verdadera'motivación. ,:=
*
sólo cuando Ia operación con objetos se incluye en eI sist+ ="
ma de Ias relaciones humanar r" descubre en ella su senti ,l
*
do verdaderamente social, su carácter orlu"iutiü h;; *
otras personas. Esta "inclusión" también se produce en el =:i C
juego. El juego de roles se presenta como una actividad en .i
la cual se produce una orientación del'niño en el sentido 'i
C
más general y más fundamental de Ia actividad humana. So, ,,
é
bre esta base en el niño se forma una tendencia hacia la ac- ,, é
tividad socialmente significativa y soc-'i¿lmente valorada,as. G
piración que se convierte en el momento principal de Ia pre- é
i
paración para'la enseñanza escolar. En esto consiste la im-
portancia fundamental del juego para el desarrollo psíquico
G
en esta etapa. G
4, L' s. vigotsky, al inicio de los años 30, planteó Ia tesis acer- G
I
ca de la importancia fundamental de:rá enseñanza para el
desarrollo mental de los.niños de edad escolar.
I
claro está, que no cualquier enseñanza ejerce esta influen-
cia en el desarrollo, sino sólo "la buena,,. La calidad de la
. enseñanza comienza a valorarse cada vez más y más, pre-
cisamente por esta influencr'a que ejerce .r, desarrollo
intelectual del niño. sobre la cuestión de cuál"ies eI modo
de ens-eñanza que influye en el desarrollo mental, los psicó.
I loggs han realizado una gran cantidad de inveitigaciones.
I se han manifestado diferentes enfoques los cualesio tene-
I
mos posibilidad de ver en este ariícuto. señalamos sola-
I mente que la mayoría de los investigadores aunque no se G
repesentaran el mécanisrno interno de esta influencia, 21ln-
q;ue. no le atribuyeron importancia a los distintos aspectos
c
de la enseñanza (contenidó, metodologíry,organización) e.s- G
tán de acuerdo con el reconocimiento {ál".papel fundamen- G
tal de la enseñanza en eI desarrollo menZa[¿" tor niños de
Ia más temprana edad escolar. La actividad de estudio de
G
los _niños, es decir, aquella actividad en el proceso de 'la
G
I
I cual se produce Ia asimilación de nuevos qonocimientos y G
G
cuya dirección constituye la tarea fundamentar de la en_qá
cG
1
1'

$
ñanza, es Ia actividad más imporfante en este período.
ü
,t
Durante todo el tiernpo que el niño se dedica a ella, ocurre
una formación intensiva sus fuerzas intelectuateá y cog-
il
t
' noscitivas. La importanciadefundamentar de Ia actividád d;l
G
u

estudio se determina también porque a través de eIIa se aa

G
til

mediatiza todo el sistema de comunicación del niño con los

G
tf

Ii
mayores que le rodean incluso hasta la:relación personal
en Ia familia.
G
H

E
I
5. El destacar la acti'idad fundamental del perfodo del desa.
H
H
rrollo de Ia adolescencia presenta grandes dificultades. Estas J,
 r35
' !':. dificultade§:están relacionadas con el hecho de que para el
i" adolescente §u actividad fundámental
jsigue
siendó eI estudi,¡
i'-:; éhfa'escuela,.' 'I-ós éxifos y fracasos cohtinlan manteniéndo-
§e como criterios fundainentales de Ia valeración que tracen
''': ' ,r'lo'§adultos de los'adoléscentes, ,Con el ,paso a Ia édad}{o
"' . ;'.i;'::i' Iescente¡: én lasicondiciónes' actuales'de:enseñanza,, con .los
aspecbs externos, tampoco se produce.n variaciones esen-
i; ';tir', ..'éiales.''sin ernbargo¡,precisamenté'o[,tránsito:al período de
i .;:'ii!,i :la adolesceniia se destaca en Ia psicologfa como el más crf-
iril:",..i ,.tico.r ,.,,:, ' .. ; .,, ;;, . ., :,,......
u,
,: Natüialmente
;

.. que ante la ausencia.de cualquier tipo de trans.

,'.-': .,i!'.:'i:fc)rmaeiones en las condioiones geaeralei de vida y de la
activi4ad, se buscaban las:'causas del.tránsito hacia ta edad
"
1. ,.jadolecente.en,.las variacior,{es del propio organisrno, e.n Ia
í:.;, ¡aaduracidn,sexgal que se prgsenta en .este perfodo. Claro
:¡:irii'-.i,;;i :,€stá
eü€.el:desarrollo se¡iUa,l.ejerce infll¡enCia en Ia fOrma.
r:. ii' :ción;de larpeisonalidad en este período, per.o esta influen
| .-' ,t;t.,,,',"éiá,no.,es.iptrlmordial. ColUpr otfos cambios relacionados
,
': :ii6s¡.,e1 crecimipnto' de las fuerzas físicas e, intelectuales del
',¡ .nifio,,:Ia,,maduración'sexua[ ejerce,,una,.influencia mediáia,
:i:';i';,a través:de la actitud del niño',hacia,e] mundo circundante,
" ;ar t'ravés.tle.la comparación de sí mismo con los adultos y
.i,. ,con otros ad<ilescentesies deoir; solamente dentro de todo
. ' r. i st complejo de variaciones.-ocurridas.
, Una serie'de.investigacibnes han indicado.,el surgimiqnto en
*.Walllon ha expresado' esta idea de uua forrna particularmen-
":. :j
i; .,t€ clara.euandoiescribi6: 'lcuando Ia amistad y la compe
i ' ''.tenciar;'ya.no se frindame¡rtan,en Ia comuBidad,o en el anta,
gonismo de las tai"eas realizadas o de aquellas tareas que
son inminen-tes a rpalizar, cuando la amistad y la competerr
cia tratan de explicarse mediante Ia comunidad espiritual
' . o las divergencias, cuairdo parece, que ellas se refieren a
aspectos pergonales y no están relacionados con la coop*
raciógo con los conflictos laborales, es.el anuncjo de que
H Ia inffirei? ya se transforma en pubertadi'.
En Ios 'riltimos años.en las invesfigáci,ones,realizadás bajo
Ia dir.ección de T. V. Dragunovaga V p, B. Elkonin se esta-
*á bleció que en la edad adolesce¡tá surge y se'desarrolla una
F actividad particular,. güB consiste en eI estalplecjaiento de
F
F
t¿
tJ
tfl
*f,
ti
td
tf,
 ?t
él
é1
:I36 él
é1
también sobre Ia base de pna cgnfianza total,,f de Ia comu-
É{
nidad de la vida interiof,.Esta esf,era,de la vida comrin con é1
los compañerosi ocupa e,n; el período adolescente un lugar é1
especialmente lmportante, .,1, ,r.,, ....
:La formación de las relaciones en eI grupo de'adolescentes
-..::t:
é1
ssbre Ia base del "código de camaraderfa" y específicameqte
é1
' aparece dado
,:.-..1,.,,&{u€llas relaciones personales en las cuale-s gste "código" é1
en su forma,más expresiva,,tiene.una gran
, importancia para Ia formación de la persorralidad del ado.
é1
lecente. ''El código de camaradería" por §u gontenído ob-
é1
jetivo reproduce las normas más-ge4erales de las relacio- é1
nes recfprocas, existentes e.ntfe las.pergonas adultas en uua é1
sociedad determinada, , ,:
¿
Pero esto no es todo. Basado en la confianza:total y ert la é1
comunidad de vida interior,la comunicación personal es una
actividad en el seno de la cual cl adolescente se forma una
é1
concepcióa general .de la vida, de:Ia§ relaciqnes entre los é1
I ' hombres, de su propio futuro.. En pocas:,palabras, aprende é1
a darle un sentido personal .a su,vida. Por',ellp adquiere, é1
en esta comunicación,.Ia conciencia do"'sf, -co:fo Íconcien-
cia social interiorizada" (Vigotsky): Dp igual forura se creatl
é1
é1
. . las,prernisas para eI surgirniento, de nuevas tareas y moti-
vaciones paia su piopia activided,posterior, que §e qonvier-
te en una.actividad dirigida hacia el futt¡ro y,que por ello
d
él
adquiere un carácter cientlfieo-profesional.':i- :i i
En este, breve arflculo sólo hemos.podido:presentar los he
q
a4
"chos
más importantes;con respectó al' contenido eoncreto,
y características, de las,':actividados,.principales; pará cada d
, una,de las etapas del desarrollo que se seialan en el momen'
:,'j j:,
rr{
toactual'. -'tn.
J4
é1
é1
:
d
é{
EI
Leon!lev
d
¿
c4
.,.;. , r. ,', :. i.
En el material se exponen ideas tundamestql,g§1 acerg?,def .dgsarrollo intelec- é4
tual del niñó,- Err primer lugar, se destaca, cómg1este,,,áesarrollq depende de la é1
.educación, .pero cpn, sus regularidades 'definidas ,que e! educadoi''debe tener.en
cuenta para la. organización de una influencia péilagógica efectiva en la formación
total dé h personalidad del'niño. ,
d
d
Se destacan los cambios cualitativos que:tiepen lugar'al pasar'de:una efapa
del ,desarrollo a la rqtra, tanto en los pfsqesos ,p-sígu¡cqs ai.s.lados como en Ia d
personalidad.
',t"áu ,. ,,- .,.,., . , : ..
desa¡¡ollo intelectual se ,é'i# sg.,ae¡¡e.¡r99ncia..ág hs co¡dicio'
"t"p",del y de las condiciones concrl:tas'dq la:vidá de} niño, y se plan'
nes histórico.sociales a
á

4
téa Éu posible variación en concordancia con'éstas.
q
:

Finalmente se da una breve caracterización:,,ile! desarr«¡llo'rdel,niño en las eta-

 A I,ERIOD IZt\QÁO tX) DESEI{VOLVIMENTO
PSICOLOGI(.O INDIVTDLJAL I\A PE,RSPECTIVA DE
LEONTIEV, ELI(ONII§ E VIGOSTSI(I

If,l,,rlr,ll tr¡\ (-,t irvr,.lr\'[\ [)l,rs F,it r't

/f¿.1¿ ;tl"!( ): L.str,' cstu.l() s( ¡rropílc :.1 :lnrrlis.rr lrlglulrl.\ corr rribtrigócs clrr
p.sicoltlgirr tlc [-cor-rticr,. Hlkoni¡l e \/igtrrsl<i r]() cilttr¡',o clu ¡-r.sicologil
clo cJcscrtr,..>lvi¡lcn[o, nr;tis r'spcciflc:u)rcnrc ll quesrrto clrr ¡rerioclizagÍo
da rlntogénc.s( hutr-lilnil. I.eorlriev c L,lkoni¡1, scgLrinc'lt.l a linhrt.sticio-
hi.sttlric;r or-r hisrririco-ci¡lturrrl inicilcll ¡ror Vigorsl<i, cle.scnvolverilnl
:.1.§ b:t.se.s cle L¡¡rlr
¡rsicolc>ei,r rJo cJescn\/olvin-rerrro quc sLrper¿r.s.se ()
crtfir.¡rtr nittrrr:rliz.lulte rio [i'lrre ncs.§c crlnlpo. Scgu¡ldcl clcs c,rde pc-
t-í,lcl,l rlo rlc.cn\'()li'i¡rrr't'lt(.) irrclit,iclLtltl llulu:uto i c;,rrlrcrcriz¡..1,, fr,,r-
unrir.ttir,ir.{,rtlc ¡lrirrti¡r;rl, otr ;rtivirlrtrlc.l,,r-'ninun[c, ir ¡lltrrir cle rlrr,rl sc
c\t'utLu'rlnr i,rs rcl;t,.,fics d..l irrrlir'ícir¡.'1 c()n);1 rc:.llirllrclc -socilrl. S¡o;lnrl-
lis;rdos t:un[',cnr,r.s ¡-lerít¡drl.s LIL¡c [.eo¡ltict, c h,ll<oni¡r detect:rruln] n()
clescnvolvirncrrro clos illclir,ícltro.s nrr.s condigócs soci¿is d'¿ utt.\s.

Jhl,tt,nts-t'/-,,u,i': [)sicologia clo cleserrrrolvinrcnrr>. [-conrier,. E,ll<o¡iirr,

Ariviclrrclc pri nci ¡raI.

Ttlt, .\li\(;r:.\ ()F illt: l'.\\'(.1-l()l ()(,r(.¿\l t)lrvl:t-()l,j\.il:.N'r ()F lNl)l\1lDLrÁls

;\(.(.ot{l )lN(, I'0 L.t:r)N'l'\'11\,, E,t.x()xlN ;\Nl ) V\'(.;(.)'l-sK\'

rl1J5''l'l{4(.'1": I hi.s'tru,-l\, ;rrutl\,.sc.§ ccrrrrin contri[rr¡tiorrs b1, ¡..,nt\/(v.

F-lkonin:rnd Vigo.srlty i¡r thc.trcrt o[ [.)cvclopnrcnr:tl l)sycholr-,g1,,
of huur;l¡r ()r'lt{)genesis. Aclrt¡rring rhe so-
r.nore pxrt'icLllrrrli'rhr.srrtges
cirrl-hi.sroric:rl/hi.sroric:rl-tulrrtr,tl tr¡-,¡',ru,iclt irriri,trccl b.v !1,st)rskr',
L-corlryc\,,rrrcl [:llirini¡l fix'¡rlularc.l rlle ['rrrsis fiu'.r I)cvelo¡rurcrrr,rl
l'sycllologv rh;tr cn.leltt',,rc.'l to.\urpil.\s rhc ¡t;rtL¡rlrlisric ul-)p¡'o;tch
tllrrt prc\/rlilc.l irr rlris ticJd. Acc«rrrling to thc.sc.tuthor'.\, c:lch sr:rqr of'
rhe fir()ccs.\ .lI devcl()pnrcnt is ch:u'ucrcrizerl l-1,t, il lclc[irrg rrcrivirl'
froru tvhi.-h sr(nrs tllc rclrrrion.ship lrcru,rctt rhc incJivic]ual :r¡ld rhcir

l't'ttlt'st,lt:t r.1,, l)t'1,.rt't;ltlt('¡tt() tl.' l'siu,rloqt;t ¡.l.t Ll¡lr¡r¡'sirl.rtlc l.st.ttltr,rl tlc tr'llrl'irlt;i (l lrt) r-'
ttrottlt'll.trlot'.1 tlrr ( rlrl[rrr ,.1. I'ctt¡t¡is.t " l'sitol,rqllr I lisrritic,l-(.tll¡tt¡':tl c l'.tltrr.rqrrrr". /:'- t¡¡tttl:
ri¡rtl.r,-. i(,r'rr nr't.r (,r: [,r t' n){illrr.. i(1/'t¡c¡ll.b¡'

64 Cu.l. Ccdt's, Crrnrpinrs, r,c¡I. 14, n..(r2, p. (r4-tl L rrbril 1004 . :...: . .l
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stc e str.rdo sc F)ropóc ¿r i1p rt:scr'I trlr rrlgrttrs aspe ctos rcllrcic¡nados
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i frrriocliz,rqirJ drr.lcscnvolvinrenrc¡ hutnilno ltLl ,rborchq.ct-lr lit- é,
r,i,-ic()-culrri rrrl ou scicio-hi.sróricrr. No.ssrl lirrnrrrqicl crll ¡-:sicolo-
cc{rrcilcirxtLtl e , prilrci¡-rallllcllte , os t,sttldcls
¿,
Sia, i.r.rltsrlqi() u() contcxto
rlLrc ¡rt-ls
vr clc.sc*r,,)l*r'rrd. d..s tr',rL:,rllros ,-lc L. 5. Vigotsl<ir t'ttls r0rrl é,
I co¡lprrur.sáo do psit¡,risnlo hltt-rt:.ltlo Plrra rrlénr dc cx¡lli-
..,,rt-l¡zids
los ,-,i..*n icistrls otl ltlodelos orgilllicistes de
é,
crrqócs [:,rscaclirs *i',', nrocle
.l*rcnvolvinre nro, urilizanclo LrnlLl classificrrqrro de Palrtcirrs (1995)' é
A psicoIogie histórico-cLrlrur,rl tevc irrício cotl]'as '
ctbr,r.s cle é
\/igorslii I f S gG-r í.141. E,ste pesquis,rdor dc.sen\/olver¡ scu tralrelho corn é
b;r.sc ¡lil¡xistlr e cnl "r';ltlic¿I", ¡)r),: .¡,,.r.,'ir i rlriz rlc ttldo.s os
pr-ol'llclllrls
nrrtor-{o de conlprcclrsio do Psiqttistlro hu-
c ¡-)or sc: ¡ri¡¡rc¡ flct ;r Lrnr -lirle.ski é
,-,-,.,-,.r. C.orrcorrlanros corn (20ü2) .: cottl f)ltlrte (199(r, 2U00) é
cl¡ir¡r¡r,rfirnr:.rnr qlrc i necetsrtrio nlantet'esslt filiaElto teóric¿r dt-psico-
l,rgi,r ¡i.stórico-c,,irr.rrrrl, ¿1 t'¡r-ral trn-) Llt-rlit visáo hisroricizardor'.1 clt¡ Psi-
é
quisr-ncl hltnr¿ltto. é
f;c .rc()rdo co¡-I SIurlrc (1990), os ftr-tnd,rtncntos lllrll'xistrrs é
errfitizirnr qLrc nlLrdrrnl:rs hi.stóricirs nit socicdrrdr r: Ilil vida lllittrrial
e Ito co¡ltPortllmcllro l¡ltl:rllllo' é
F)rodlrzenr,rr.,clltnqrrs,i* couscicr-lcirr
Exisre Lrnl desc,,,,,,ivinrcrlro hisrórico dos ferlótttrtlos P§íquicos c cst(]s
'i
é
¡lu¡rÉr-¡ Lrnr;l rclag[o cle clepenclónciir cssctlcietl conr rcs¡-re.ito vicla c
r\ rrti'iclrrcle sociel. I'are c.ssr.r:.1Lrrorrr, ir história da ¡rsiclrrc lrlttnrllLl é ¿l G
é
e
é inrr-ttrivel oLl itrr';t-
lristtiriir da sLla con.stnrSho, porr'"r¡lto a ¡rsiqrre t-láo
r-iiivcl rro tlccorrcr dt¡ dcscnvolvir-ncltto histtirico.
Nc.ssir pcr.spccrir,¡.'r., o trrlqo llr,-,d,tnrctrtrtl c{ct psiqrtistno htttrlrlllt)
ó q¡¡c cstc sc clc.scrlvr¡ivc por nrcio dt rrtividlrc{e soci*}, lt qual' Por stlll
e
é
vczr rcnt cotlto tl'llqo prilici¡xtl iI nrcdirrqlu por lneio de instrttnlclltos
"s0., sc i¡rerpócnr
".lue
.,',rr" o ,'.i¡.iro e o olliero de su¿t atir¡idacle. As firn-
psicglógic¿rs sLlperiorus (ripicrrnrctrtc lr lttnalltls, rais conlo il lltct)-
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clrrnrrrltillrlrc¡rtc, srro rcsLrlrrtclr;.s cle irlrcrrtEiro dtt inclirríclr-to conl o lnLltl-

c{o, inrcrrlqtro nrrcliada ¡rc'los olr jcto.s consn'uíclos pclos se rcs hu t-nrlnos,
A consrirrriEao clcssrr.r iirngócs é crrr':lcrcrizrtc{rr pela nrctliaqiro pot'
irr tcrnlrrclio clo.s .signos, scrrclo (lLrc i.l lilrgLtllgcr]) cí o si.stctnir clc .signos
rnais inr¡rortiurrr'. As filrnl¿rs sLrpcriorcs clc coruportluncnto Ébnllrtr:ll-It-sc

E EirirEir.s r1o r{cscn\/olvinlcr'}ro histtiriro c{,r hunlenidrrclc t orieinrlln-sc tt;.1

c-oletivir{rrdc cnl firrnrrr clc rclrtgóc.s cnrrc os honlen.s, c só clepois sc cott-
\/e rtcn'r cnl [ungÓcs psíc1 uicrt.s cia pcrson¿tliclac{e. f)rlviclov & Shurlre
(l 9 87) esclrreccrlr (llrc no clescrlvolvinre nto prsícluico c'lo hotnetl hri pri-
rn¿rzi¿r clo ¡rrirrcípio .sc,ci-¿l .sobrc o princí¡rio nr,rrirrrl-[:iolcigico. Prrrrt (sscs
;.'r.utol-cs, o clc.scn\/olvinlcnto orrr()qcniticcl cle p.sicluc é r-{crcrrninlrtlo pc-
It¡s pr'occss,rs .lc ilpr'opr-iirgrro d,ts filrrne.s h istti ¡'icus c .socirri.s dl culrrtr,t.
idÉiri.s sfur lr-rnderncntiri.s (lL¡ltrrdt-r sc bLt.scrt r]onlprcct:c{cr,t
[-:ssu.s
firrnlaqño do ¡rsiquisr-r-rcl hunriuro nLlnr:.r pcr-spcctir,:r hisroricizadot-i1.
Leontier¡ c E,lkonin, ncstc scutid<¡, conlbnrc Duarte (1996), Irutsilnl
irrsrigrrnres clLlcstóes ¡.1 scrcnr cliscuticias e investigadas nrl dircgio da
consrrr-rEáo c{c urn:.1 ¡rsicoloeia c{o clescn\/olvitnetrto efctivrrn)entc his¡óri-
co-socirrl. Esses ir.spcctos cou.§tirucnr i.r Lr,tsc drr discussat-l nestc rrl[-l,rlho.

As arividaclc.s prirrci¡;ais no dcse n\/oIvirnento hum11r'ro

E ncccs.sririo sLlpcr ilr a visáo ide rrlista do clcsetrrrolvinlcr-Ito ¡rsico-

lógico. Conro Visorsl.i ¿rfirnror¡ nos arnos c{e I 930, é inr prescirlr{ívcl es-
tuc{trr i1 afcrividaclc e o intelecto conlc) unidadc c nÍo c( t-r-rrris pertinentc
aLrorclar o ctc,srr]\/olvirucllto psíqrrico conlo unl nrccrnist-t-tct rrclrr¡rrarit¿o
rlcl conrpor-trurt:nto, cr)nro Frcrrcl r Pitgct o iizilull: este, por ctllocrrl'o
inrclccr() con]o Llur nlccirnisnlo dc,rcl¿¡rtrrgiro cle criansrr ilo lllLltrdo d¿rs
coisas; ¿rrlLrclc, p()r' rrpont:lr' o.s lt)cc:.rn istnos clc t'e ¡trc.s.sáo, ccnsLlr;.1 etc.
conlo nlecir¡risnros.lc ac{a¡rtrrqrro:.lo nlLlnclo dlrs pessorls (Elkt¡tritr,
I 9.3 7 ). A sL¡ pcrrrgr-ro dessrr v isio ic{ealista inr¡;lica conlp reender rr re laEao
cla cri:-rngrr cc)nr:1 sociedrrdc construíd¿t hisroric¿unente ir pru'rir tl,rs nc-
ce.ssic{adcs clos ho nrclts.
Elkonin c Lconticr,;rfinniulr c-lLrc c:rrlrt cstrigio clr clcscnvolvi-
n-rcnro da criunsll é crlr-;lctcrizirrio por Lr n)11 r'clir§ao clctcrrtlitlrttllt, f-)o¡'
Lrrllir rtivid,rde ¡-lr'inci¡>alr qLrc desenlpcnhir rt fiurEio de ¡;rincipel [or'-
n"r¿r de relacionrr,nlcnto da criansx conr rl rc:.rliclade. P;.tra t:sscs cstLtclio-
sos, o horlcnl il ¡rrrrtir c{cl tJese n\/olvinrcnto cle slt¿ts arividac{cs, tal

(:6 ( ,rrl. (.ctler, (..,tttt¡'rittrts, r'ol. 14.lt.61, p. (r4-,ttl,lrliril 1004

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de.ssrrs ativicllrdc.s ¡rri ncipais., r'cllrciotrrt-sc co¡r.t o tlt Ll nc{o, e , enl crtclrt es--
uigio, filnniull-s( ncll ncccssid,rdcs cspecíflc¿r.s cll tcntlos ¡lsíquictts.
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Lr=onricr, (I987) crrf:rrriz¿r gLrc () dcscnvoIvinrt:I]to dess,l atividade ¿
condicionrr rrs nlLrclrrrrgrrs nrrris inr¡rortilntes Iros proces.só.s ¡lsíclrtict-ts da ¿
cri¿urErr c nLrs L)ertictrllr.iclrrdcs psicolósices cl,r.suil Llcrson;rlidadc.
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Scsundo Elkonin ( 19 S7), os ¡rrirrci¡rais cstrisios c{c clescrtvolvi-
rllento pclo.s qu:.ri.s os .sujciros pilss:ln) .siro:.conlLlnicrrEho etlocional clo
L¡cbó; ;rtividade ohicrll nr¿ln i¡:ularória; iog, clc ptpéis; irtivir{,rde cle es-
tuclo; conlr:nicrrqáo írrrinur pcsso;.tl; e irtividlcle profissiotral/e.srudo. A
tütl'¡tutir:ttq',1o tntr¡r'it¡tttl ¿li¡'rtrt dr¡s hrhis tot"t¡ oi ,tc/t.tltrss t: il ittivid;rc{c
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¡rrinciprrt dc.sdc xs pr-inreira.s.\cnl;.uri.ls dc viclrr rrre rnrri.s oLt ltlullos Ltn)
iuro, c()¡lstirrr irrdo-sc conro [rnsc parrl I fill'tnrtgio clr: aq:ócs sctt.sól'icl*
nrotorrrs dc nr:.lnipulugicl. Na rclagao c{r criatrqrr conl al sociccleclc, l}ttll-t Iq
proccsso de irssinl ilirqrro clrrs rurefas r':' dc¡s nlotit,os dir irtividac{c [rrtnrir-
rlil e cl,rs uorrlrrrs de relacion¿lnrcnto qLre lts pcs.soes esrllbelecer-rl rlu-
r¿1ntc slrils relrrqóes, o be[:é utiliza vlirios reclrrsos prrra se con'ltt¡licat-
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conr o.s lrcllrlro.s, c()rr1o o choro, por exenr¡-rlo, paril denronstrar ts sen-
.sirqócs qrlc cstlí tcrldcl c o sorri.so l-)'Jrrt busc,tr tu-Il:t filrnrlt c{c cotttrtrt i-
crrgio socirrl. (lonfilrrnc Z;tytortizlrcrs ( 1 987), o .scntilltct)to rlr i.tnt()r
-I-
frli,tl,;l .sinl¡lrrtilr pr)r (.)Lltr;.1.§ l-)css()rrs, o;tfi'to rttlisto.so, ct)tre oL¡tros Lls-
pccto.s pi'cscntcs n:.1 r'elrrglo clo Llcllé conr olltr¿rs criarnqrrs e o adulto, .J
sio enriquccic{o.s .: trilnsfbrmado.s rlo proccsso evolutirro drr criatrglr, r¡
rornando-.se 11 b,rsc indi.spensárrel para o strrginrento de senrimelttos
soci¿ris tlrtis contplcxos. r¡
J,i rlo ¡rrirnciro ;uro c{c vid;.r. ¿t conc{rtra da crirrnqrt conlcsx rl ¿
rcc.§trLttLil".lr-sc c c,t.{,t \tt7 nrlris xpercccl}} Processos dc ctllllPtll't;lnlcll-
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r{r cr}r virtrrcic dir.s cor.rdigócs soci;ris c cia i¡lf'luüncia eclucittivrt cies pcs-
sous rlrrc :.r roc{cirun. Prrra V1-,gotski (199(r), hri lto prinreiro iltlo de vida
r,rnr¿l sociabilic{rrdc rotrrlnrcnte espccífrca e prculiar etn rrrzicl c{c Llltla
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situagiu social dc clr.scnvolvinrcnto únicrr, c{eterntinadl por dois ttlo-
nlcntos firnrlanle¡rtiris: o prinreiro consiste n¿t tc)titl inca¡r;rciclacic bio-
lógicrr, poi.s o l-rcbc d' i¡rcrrp'.rz r{c s¿rrislrrzcr qL¡aistlLrcr clas .sLtiIs trtces.si-
dadcs Lrásicas dc.sobrcvivcncir. Sio o.§ ¡dultos (lLtc cuiclanr clo Lrclré, e
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o c;lnrinho por-intenlrdclit¡ dos rrdt-tltc¡.s i rI viil. ¡rrincipal dc ativiil¿cle
d,r criilnsil r)cssi.l ic{adc. Prrticar}lcntc rodo contportiltltetl to do Lle L:é d
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conr rl r-t:ulidrrclc Lí socirrlnrcntc Iltcdiado. A scgLtltclit pccrrliariclaclc (lttc
c;u-r-lctcrizrr lr.sitr-rrrqrro sclcirrl «-lc cic.scn\/olvilllcnro tto lrl'irrtcil'o;.ltto clc
vir{a i ir scguirrrc: cnr[-ror-ri o bcbü clcpcttcl¿t clc¡ aclulttl, clc ainclrr c¿trece
clos nrcios fir ncl;r¡l.:ntrri.s dc co¡11ut-licrrqrto sclcial cnl tbrnla clc lingtr';r-
gcrn. A fi:rnrrr conro rl viclrr clo bcbó é organizlrclrt o. otrriga :..1. ttl;.tlltcr
L¡ n-ru corllL¡ n¡crlqalo nrrixirnrt conr ()s ¿rclttlros,porént ess¿t cottlttnicltqlo

é Lllltil conlrt nicttqirl .\ent ¡lal,r\/ri.ts, lttutitlrs \/czcs.siletlcicl.sir, Lllll¿1 ColllLl-

nicegrro dc g0ncro totlllrlrcrrte pcculirrr-. Assinr. "(...) ,; clcscllvolvi¡rlctt-
to clo bcLlc r)o ¡rrinlciro rlno b:rscilt-sc n:.t corlrrrrcligrrcl ctttl'c tl ¡-ttrixitl-ttt
.\ociltbilideclr (c¡rr rrrzirl d,r .sitLregiro rr)r rlLtc .sc ctlcotrtrrt) c srlrt.\ nlílli-
nrlrs possibilicllclc.s dc conttttticrrgáo" (Vygrrsl<i, 1996, P. 286).
Enr Llr-ll ,segLrn«.Jo rllonrcnto., aincl,r I-lLl prirucil'rr infatrcirt, lt rrtivi-
cl:rclc ¡-rrincipal ¡-rrrssrr ;.1 scr u ohjrml-ittstt't.tutrntttl, nil qLtLtl rcl-t'l lr-tq,tr a
es.sirnilrrgrro clo.s [)r'occdirnento.s cleLrrlr'rrclos socirrlrtlclttc clc ttqlto c()ttt
r).\ ohicto.s L', f-)ill'e cl uL'ocor-r'll c.\sll lt.s.sirllil;.t1itt., é ItcLcs.s;il'itl (lt¡ L't).\
rrdLrlro.s rnostrcrlr r'.\sris rIq(-)(.\ its crirrnq:t.s. i\ cotlttttricltErro cttlocitillrrl tií
lugar a unr;r ct,l,rbrlr,rgio prrlricir. Por tncio da lingu:.tgcllt, rt criattsx
rlrllnténr cont:.1to conr o ltdulro c rlprcnde 11 t-Ililtliprrlar os ol-,ietos ct'i¡i-
do.s ¡rclos honren.§, orglrnizando ¿r conlt-tnicltgáo c rl colaboraqlro conl
o.s adulro.s.
frunglro cl¿ linguxgul cl rr conlr-tnictgio, Lutt titcitl clc
A ¡rrirrreire
cxpl-css;t() c contpt'L'(.'llstrr) crril'('o5 h(}¡lrcll.s., rlLlc Pcrtllirc o irlrcl-cit'tl-
[rio .soci,rl. Ari' nl,ris oLr r]lcr]o.\ os l¡i nlc.\c.\, cl'irutse ltirlcl,t trrto cotl-
r.l
scgLrc dcsct-rLrrir-e.\ fir nqóes.sitnLrolicrrs cl;r liligu:lgcn'l , qLle c{' Lttll;i opc-
raqao intclecrurl conscicrlrc c rrlrunrcnte conlplexa. Pol'volr,r dos dois
¿1nos, rr criirngir apresen[lt grlnc{c cvolugeo da lingtrir.genl, d,trldo irlí-
cio rt Llntrl [brr-nrr torxlnrentc r]ova de conrportilntr:tlto, cxclltsit,lrltlctltc
l-luuri.rnri. lnicirr-sr rr f<rr-rnrtglto cllr conscictrc-ill c;.1 dif¡rettciagrrtl clcl "cLt"
inlhntil. () ..(...) p.n.§:.rnrt:nto clu crirul§u cvolui cll Iungio citl dtlrtrí-
nio dos nlcios socilris clo Llen.sru"r-)cllto, tlLlcr tlizcr', cttt fr-rrlgiro.l,r lill-
gLlrrgcn) (\/),rlorslii, I 9..)J, [). I I (r). E,strr ( L¡ llit rtledirrqáo ctl tl'c o sLt-
jciro c o ol-ljctcl .1o conhccinrcnto. L)css,r fbrrn,r, o conhccintctlto e :,1s
cxpcricrrcirrs ,rrlvindrrs da ¡r'ríticir soci,rl pode nr scr difirncliclos por to-
clos c rlpr-o¡rrirrdos [)or c,rd,r Lrnr, por crrtll suieito ctt't L)arricullrr. E,nr-
borl il Iingrrllqenr constitulr Llnl;I [ornlrr de cortltttric;tqao cottl os ac-[rtl-
[os, pi]rx Elkclnirr (1987), clrr neo i ¿l ¿ttividrrclc ¡rrinci¡ltl ttts.slt t: t:rPlr
dc clescnvolvint(nro: \Ltrt iirnl-rto rr-l;rirtr é lluxilitrr ll criatl$il ll c()tl'lL)l'c-

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cllt t'L'produqho cl,ts rrqócs rcrrlizadas pclos ¿rc{ultos conr.rr., obicros.
A"s lrrirlclttle it'lts dns criru]qil.s trio sio insrin tivas L' o q L¡e de rernr inu srlr é
conrrtido é;t Pcrccpgio qltc rl crianqrr tcnr clo nlunclo dos objcros [¡- é
ttt¿lt'tos. A crialtq:l opcrs conr o.s qLrrsao trrilizac{os pelos acl¡]-
ros c, dc.sslr fi:rtrtt, rott)ll consciüncilt "bicros
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zlrrt;.rs cotlt clc.s. A crilrtrq;t, dttr:.rtttt: o dc.scnvolvinrento clcsslr conscic¡cia é
clo llttttldo ohictivct, pot'nlcio clrr [:r'inceclcirir "(...) renr¿l inrcgrrrr L¡1r¿1
rclaE;1o lttir,¿.t lrlo rtpc¡lrts coul rts cois¿s diret:.rnrentc acessívcis a elt,
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ttt¿ls tiltttb:irll cotn o nl r.rndc¡ nrais irnrp[o, isto i, elrr se csfbrEa par¿l G
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d,rr c{t tllotociclctlt, piIotlrr- Ltr]r rrrrieo. \¡1 a.s, n:,] brinc,rclciru, r]i]
ariviclac{c lrldicrt, rl,r ¡rode rc;llizitr cs.sit rrEio c resolvc ¿1 c:onrracligat; c¡r-
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trc 11 ltccessidacic dc lgir, por Lrnr lado, c:l irn¡:ossibilidrrde de cxcclr-
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Iar ils opcraEóe.s ¡rclt rrEho, de ourr-o.
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O princi¡:irl signiflcado do i,rgo, l-);u'r EIl<orrin (1987), é per- F
nlitir"qttc rt crian{:r nlodclr rrs rcllgóus cnn'e ;.ls pessor}s. O iueu iJ i¡-
flrrcrlcirtdt¡ pclrr.s tttivit{rrdc.s lru¡n',.1n;ts c pclrrs rclarrócs cnrrc rrs p.,.\.§oi}.s
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c o ctlttrtlldo firrtdelttenrul cí o ltotrrern ;r ativir{rdr clt¡s honrcns c ¿ls f,
rclaqóe.s cottl os rtcluIro.s. Ao rtlcsnro tenrpor ele excrce inf-llréncirt so-
bre o dc.scllvotvinlcnto psíquict¡ c{a cri¿rnE¿r e sobre a fbrnrrqáo de su¿r
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pcl'sorlalicl;lclc: " (...) ,I evolugao dr: joto prepirra para a trilr)siEio para Jt
Lll]);.1 f,rsc Ilov:.1, srtperior, do rJestn\/olvinlcnto príquico, ir trensiErr<l G
par-il Lurr no\/o pcríodo cvoluri\,o" (Elkr:nin, l g98, 421). |-). I
No Pcríttdo ¡rrÉ-cscolrtr, o q uc sc corr.stirr;l é quc as necrs.sicla-
des lriisiclts cla criirttErl sio.sLlpridrrs ¡rclos arluJros, e:.ls criiurtils scn- G
tclll stlil depcrltlétlci¿t cont rclrrl:rto rt clcs. O siu n)Lrrrdo divic{c-sc elll G
clois cír'ctrlo.s: Ltt'tl crirrclo ¡:clos ¡-rrris oLr ¡relas pcssoas qLle convivcrl
.conl
clrrs, sctltlo qLtc e.\stl.s rcl:tEóe.s dercrnrinrlrll;rs relagócs cont to-
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cl,rs;ls c{cnrrri.s pcssou.s; o oLrrr'o grlrpc} d Ér¡ruurrdo ¡:clos clenrais,-,",*,-,r- G
L'lros d,r sociedadc. Portilnto, iI vidrr da criunqrl rlruda rnuiro qL¡x¡rdo G
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C;rd. L.cdcs, i,ol. 14. rr. (rl. [,. 6¿i-,S I , .rhril ](X)4 (;9 é
Di.s¡ro¡rivrl cnr
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iltdivit'ltt:rl ll:t Pcl'§[)ccrir':t.--

cllr cutrll ni.r cscrllrr, onc1c r rcllrqrtt: conr os pt'ofbs.sorc.s lirz pi.ll'tc dc
Lurl pcqLrcno c ínrinlo círculo dc scLr.s cot'ttrltos. A Passagctll da cl'i-
.,',E,i.1;.r inf:incirr ¡-rri-r.scolrlr' ¿\ lrrse scguirtrc estri cottc{icionacle, e Il..
ri6, ¡rclrr cnrraclrr dl crirurqil ni.r csc<llrt c a erirrir{ade ¡trirtci¡rel ¡r:rssa 11

scr- o ¿,5¡¡.rr,lo. Cg¡fi¡'ruc Lcs¡ricr¡ (1978), o ¡rrciprio ltrger (ltlc ü cri-

ilnq:r ocLrpll fonr ¡'.:Iaqao rlo:rcl ulto.sc Ionl;t diftrctttt:. Na cscttl:-t, rl

E cl'iauqlr tc¡ll clcvcr-c.s:.r cLull¡-lr-ir, trrrcfe.s:.1 exccLtt;lr c, pcllr ¡lrinrcirtr

vez cnl .scLl descn\/olvi¡nt:l'rto, rcnl ü irr¡rlcssao c{e estllr fclrliztrttclcl
rr t i v iclu c[c.s t,c rtl rr cl c i ¡'lt nr c tl te i rl ¡r cl rt;t ll rcs .

() e.str-rdo scrvr conto irrrcr-rncdiririo clc rodo o sistcrna c{c rclrr-

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§ig pcs.so,rl conr i.l fiullílie. Pclrlenlos o[rser-\/rtr t,lirirrs tnttcl,ttlqt.s tlLtc sc
opcriuu Lro rctlor t{;r criru}qir, dcntr'() n'rc.stllo da própria faruília: os L)e-
rcprcs ttirigcnr-sc rl cla scn-rprc pcrgunt,tnclo pela c.scol¿r, pclos sclls cs-
rrrclos; .,-ri c¿l.srl rl cri¿ursr1 náo pocle scr ir-nportttnadu ¡lclo.s irnrác¡s
cllrrlnclo csrá firzcndo tirref:r crc. Ncsta rrtividaclc cle esrLtdo ocorre il Lls-
,l,r',il;rqlo c{c novos conhccirrcn[os, cr-rjrr dircAho cot].srirui o cibictivcl
fi¡ ncirurtcr-rt¿l .Jo cllsilrtl.
I'rr',.r L-)rrvi.lor,& N4rirl<ovrt (I987b,p. .j2I) rr rtssinrilrtgito c)Lt
rrpro¡rrilrgao do.s conhccinre rrto.s d' o proccsso dc reprtldttg:lo,.¡rclu irl-
d-ivírir.r.l, clc¡s "(...) ¡rroccclin-lcnto.s hisroricirtnente fbrnr,rtlos dc triltl.s-
fbrr-nrrqáo clos obicro.s cla realidacle circundiurte, clos tipos de reiaEao
e¡l dir:eqáo 11 isso c rlo processo cle corlvct'sio cle padróes, socittlrrtellte
eIrrbora.lcls, enl filrn-r¿r.s da'strLricrivic{rrde'individtt,1l". O crtsitttt csco-
l,rr dcve, port;.1r)to, lrcs.§t: c.stligicl, irrrrclclttz.ir'o ltllttttt t'tll erir:idedc cle
cstLr.lo, de fornl.r rlLrL'.\c ill)r'opr-ie clos c()l'll'rccit-rrcttt().s cicltríficcl.s. Stl-
Lrr-c rr Ll,rsc .lo.s c.stucigs, co¡fill't]lc f)et,idor, (]9BB), .sLl l'gctll ll coll.sci-

E
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érrciir e o pulsarnrcnto rcór'ico e descnvoIr,clu-se., clttre oLttr¿ls lirnEóes,
irs crlpac i c{ldes de reÉ'le xÍo , an aíli.se e p lrrrr ificaqrro tne n tal
LJrn ¿r no\ril rr¿lnsiEao é :-t chegercla dir ltclo lcscétlcia, colll Ll Illrl o Ll-
tri.t ;.rrividadc princi¡ral: lr cot??t,t¡tica¡',?o intirun P$so{t/ elrrrc os joVcrls.
.

Ocgrrc Llnlil ,i-,r,d,rnglr nrt [-]osigrro clrrL'o iovcrlr ocllPrt colll rclal:,ro :1o
,rclulro c:.rs sLrlls filrg,rs lísices., it.,ntenlcntc collt.scLls cotthccitrlcllros e
tf, cilplrci.llrrlcs, colocrulr-r-ro', üur ccrtos clts().\, clll l-,i'dc igrrelcllrclc cotll
Jf, os lrdr-rltcls, c, lnLrirlrs vr:zes, ¿rte sLlpcriol'cnl lrlgr-rns il.§Pectos Plll'ticrt-
l,r¡es. E,lc ronl'.r-sc crítico en'r lirce drrs exigótrcirrs qltc lhe sáo inr¡rcls[;ls,
cl¿rs ¡l¿¡c-irirs cJc irgir,d,rs qLrxlidirdes ¡resso:.ris clcls;rdultos e t¿lllll:ém

r{ 70 ( irl ( -rtlcr, (-.;tttt¡rittlt.s, r',,1. l'i. rl. (rl' 1;. 64-,Sl'.rtlril l(X)4
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li¡r-t'r:¡ dc posir-:iorirnrcrrro ¡rt.ssorl diantc r{r.s (lr,lc.srócs qLrc rr r',:rrlidrrdc
?
in-r¡róe ir sr.r:.r viclrr ¡re.s.sorrl c st¡cilrl. é
A rtcJt¡lr.sccrtci¡.r é o períoclo clc clcscn\,oiui,',-,e nto nrli.s crírico e, é
rress'.1 idacle , .ssgllr-rtJo E,llconitr (19 87), c.s.sa rrtir¡idadc especirrl no c.sti1- é
bcle ci tne n to c{. r'clagócs pcs.soais ín tinra.s rn tre os rrdob.-r..n rcs i Lr nlrl
fbrnta cle rcprclriuzir', cor]l o.\ conll-)rlnlrciros, ¿ls rcllrqócs cxistcnrcs cn- é
tt-c ils pc.§s()irs rtdttlra.s. A irtrcl-rtqiro conl os cCInrprinllciros é rncdiirriztdr é
¡rbr detcr-nrinrtdrts Iron]l;r.s nrorrri.s c éticrrs (r-cqrrrs cle grupo). A ativi- é
dac{c dc csrttclo rrinclu continurr scnrlo considerac{rr inrport¿rnte p;}nl os
iot,cns c ocorr c, por prlrtr clos :rlrrrros, o don-rínicl cla estrlrtLlr';r geral
r{a rttir¡icJade cle cstudo, r.I fbrnr;rqio de selr cirrátcr rroluntário, a ronla-
t
é
da cle cronsciüncia cl,rs pilr'ticulaliclacles indivicluais cle rralralho c ir uri-
Iizrrgiro de.sta ltividlrc{c conlo rncio ¡rrrr'rr o,rg;rrrizrr ¿ls inrerirEóc.s sociais ?
conl os c()nlpi.rnhciros .{c rstL¡do,
S.gurlr-lo \/¡,gotski (199(r), rlcssrr f,rsc clc dcscnvolvinrcnto sc
C
*
prodtrz llo adoiesccnrc tun inr¡ror[Llnre ¿rviln§o l]o clescrrvolviurento in-
relecrtlul, ftornrrrndü-sc os verdadeiros conceiros. O pensanler)ro por é
coltctiro,rlrre paril o jorrenl Lurl nrLrnclo c{tr corlsciéncia sc¡cirrl, e (} co- é
tlhecinrento.le cicrrcirr, d¡.t:.lrtc L';t.§ cliversr.ls cstcrlrs d,r viclrr cr-rlrural
po.lcrtr.\ct'ctlt'rut;i¡-¡rt:nt( lts.sirnilrrcJrr.s. Por- ¡ucio clo pcn.sirnlcrrro cnl é
corlcciro clc cllcg¿ lr crlnlL)rccndcr ;l rc,rlidrtcic, as pessols l1o scll rcr{or *
t: el si nlesnto. O pcn.siurlcrlto abstrato descnvolrrc-se crrda vez nrlris c o
é1
pens¿rnlerlro concrcto con)cqa il pertcnccr ilo passaclo.() conreúdo do
pensíultt:nto clo jovenr convcrte-se cnr corlrricqao intenrí.r, ern orienta- t
Eóes c{o.s.scLl.s ittterc.sscs, enl nornr¿r.s ric condrrrrr, er}l serrrido ético, enr tI
seLrs clu.scjo.s e süu.s propó.itos.
Por trlcit-l d,t c()nl rul icltg;to pcssolll con: srLr.s igr,r,ris, o ,rdr¡lc.sc:cn-
F
tc forrult ().§ potlros dc vi.stir gcrais sot:rc o lrur-lclo, sob¡'c:r.s rclirqócs ;
e n rr-e its pcssoas, so[rre o próprio firturo ,: cstrlrrLrril-se o se r]tido pcs-
C
sotl c{a vida. E,sse corllport;urcr}to enr grLlpo rrinda d¿i origenr a nov¿rs
t:rref';r.s e rltotivos clc rrrividade clirigida iro futuro, c adquire o cirniter
C
rJe ati uict,rtlr ¡tro.fissiona lllr rstu¡lo. f)avidor, & Mrír'l<or,¿r ( I 9B7a) cscl:r- F
reccll quc lra idaclc cscolrrr ¿r\/anqrrc{a rr ¿rtiviclaclc c{c'esrudo prrssa;"r scr C
rrtiliz*c{rr con}o ¡ttcio prlrrr ü oricntlrElo ü prcprlrrrgao profLssion¡.r1, ocor'-
rcnclo o r{r:nrínirl r{os nrcio.s dc lrrividedc dc t:.stLrdo ¿rurónonro. cor}l C
until;rtividldc cognoscirivrt r i¡rvcsrigarirrr crildora. A etllprr finrrl clcr ?
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c{esctt\/olvin-rcnto IIC()ntccc qrrllndo o inc{ir,ícluo se [ornrr tr]balhaclor',

or--Lrpllnc{o u nl novo lug,llt- n;.1 sociccl¿'cic.
É:1 socicclrtdc'quc tlctcnttinir () contcrir-{o c:r nlotivirqlro nll vida
cllr c¡'i;utqll, ¡:oi.s tr.rdrs ¡.r.§;rtir¡ictlrc[cs dolninltrttcs xpitrcccn] c(]lno clc-
ltlclttos .1. suIturlt hurnrlr);t. E, .lc llcordo cont lls c;.1r:.rctcr'í.sriclrs
ulrictrtis c cl¿ cor]rcriclos das :.ttir¿idadcs donriniultcs, ic{cntiflcrrdas aré
o prcscntc, cssrr.s;rriviclrrc{cs, scqlutclo Ell<onin (1987, p. l2l), ¡rodcnr
scr-divicliclas ct-r'r clois grupo.s: no pr-irneiro grLrpo cstllo rrqLrclrrs lrivi-
d¿cles tle.scnvoIr,iclrrs no sistc¡nr crirrnq,r-,rclulto sociul, rr.s qr-rrris ri'rl ori-
ctrrrrglo prcc{onriniultc n;.1 ;trivid;rclc Iturlrrln;.} ü nil ussirrrilaqrrr; dc o[rjr-..
tirros, Ittorit,cls c norrlr:.ts cle.s rcllrgócs ünn-c lls pessorl.s; r)o scgtrnclo
ql'Ll P() cstl¡.o prcsentc.s lI.§ lttir¡iclndes qut: ocol'rcn) n u n) sistcnra crilrn-

§r1-o[ricrcl socirrl, I]o qLl¿tl clcorre a assinriluqrrcl cle proccdirnenro.§ c{e

rrErro c()nr o.s objetos.
A.s rtrividrrrlcs sio dorritrirrrtes cnr dctcr-rninrrdo.s pcríoclos e, no
¡rer'íodcl .seguirlrc, nllr) clcixlun clc c-xistir', nl:.rs r,ño perdendo .sLr:r f-orgir,
Apcis o.\ pcl'íoclo.s cr]] (lLre tcnr lrrg,rr o dc.scnvolvinlento prcf-)ondrr-,u:-
rt: llrl csfcr'tr llotivecio¡l:tl c r-lc nccc.§sichclcs; scgl¡elll períodos coll pre-
potldcrár'lcirt cle fornrrtEao de possibiliclrr{es operrrcion:ris técriic¿rs.
Nesrc aspecto, Elkonitr (19B7, p. 122) fornrulrr, ent¿1o, unru hipórese
do car¿irct' periócl ico clos processos dc de se nvolvinle nto psícluico e dis-
triLrui os ri¡ro.s clc rttivirlrdc t:nr grlrp().§ clc acordo con) a scqiié¡rcirr de
;trit,icl;rtlc ¡rrirrci¡r,rl, t¡t-rrc¡rrlt¡ rl scguirrtc siric: rr) ¡rri rnrira irrlinci,r: c(.i-
nrLrnicrrgrrtl r:r'rrocir.lnrrl dircrrr ( l" gru¡ro) c etividlrde obf cr:rl nrruri¡;ula-
tór'ia (2" grtlLro); b) scsur:clrt infirrcirt: joeo (l.' grLrpo) c ¿rtividadc rle
esrltdo {2" grLl¡-ro); e c) trdolcsccrrci¿r: conlLrnicaqr-ro írlrinra pessoirl 11"
gnt¡;o) e ¿rtivid¿ldc pl'ofrssionrrl cle csrudc¡ (2" grLrpo). Cada épocnr con-
siste er-r'r dois pct'íodos resul,rrnrcnte ligaclo.s entre si. Tenr início conr
o pel'íoclo t:nt qttc ¡-,r'cdotlritrr a essinrilrrqio clos objerir¡cls, clo.s rlori-
\/os c dlts ltot'¡las dt rttivicllrclc c css;l etllplr pr-cpiu'il L)rtr;r rt prrssilgcnt:1()
scgt-t¡rrlo pcríodo, no rlLrill ocr¡r'rcnl r'r ¿rssinlilagrro do.s pr-occdi¡llrrlros
dc;tgio conr o utlicto c i.l ft.lr'nr;rqÍo dr pu.s.sibilidadc.s rdcrricrrs c
opc r'¿rc io n rr is.

(lonro ocot-t'c, entho, Ll p¿tssagenl de Llnlal er¿rp¿r de clesenvolvi-

nte ltto r\ sr:glrinte i Leontie r¡ (1998t) arrgunterltil qlre , no decon'er clo
sclr c{esen\lolvirlcrrro,'.1 cr-irrnErr coruesir il se c{rrr cor-rra dc quc o lrrgirr
qttc ocltplt\/ll nc) r-uuntlo drs rcl;tqócs hrunlrnils quc ir circurrtlrvrr n¿rcr

7) (.;iri. (.rrlrs, (l:trtt¡>irrirs. \,ol . )4, rr. (r-1, p. (r4-81, ¿hril )004
I ) i s ¡rt.r ¡r íi,c I c n'r < h r r ¡r: //rv rvrr,. cecles.u n i e:r ni ¡r. [r r',
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'gir:elo. r.rnlr,r',,co r-r rracliqlo cxplícite cntre csscs clois firtores. E lr ronlil-sc
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conscre ntc r{rts re l;rEóes .sociai.s estabeleciclrr.s,.c cssir con.scie ntizaqio a
lerrrr e Lr llrlt tlrLrc{ltnqll n11 r}rotivrr§.ao c{e sLlr.t rtividacle; nr}.sccnr no\/os ?
nlofil,os, contllrzinclo-rt r1 Llnl;r rcinterL)retltgio d,: strirs;.rqócs llntcrio- ?
rcs. A rrividi'dc ¡rrinci¡rel rr:l clcrcrnrin:.rdo n)onlc¡lro"p:.1.s.§í1 it unl sc-
ori rci¡rar sL'[rsc' cr¿'l*'crc'¡ i'¡rício
?
x:li'1:1,,:''lxll;i,':i:l':,.i:ll,i:i;i,l;:l;
E,.ssrrs transiqClr'.s pr'ovocrlnr nr ucl:.lnsrl.s rrlr rtqóes, operrrqires c fir n-
i'1

?
*
gócs qlrc, por sLla \/cz, corlcllrzerlr ¡.r nludirugirs clc arivic{ades conro Lrnl
rr:do. As nrudilr:sils olrscrvaclu.s no.s procc.ssos clc viclit psíquic;.r r{a cri- *
ilntrr (p.rccpqrro, nlcrlróri;.r, pcns:.1nlcnto, cnIr'E oLrtrrls [:un16es p.síqui- ?
cas), clcntr'o do linlirc dc crrdrr cstágio, cstuo ligerhs cntrc si c nio sao
?
indcpcnc{cntcs Lu})rl.§ cles outr';.ls, ]rlo c.rso cla nrer-rlriria, [)or cxenrplo,
rlo pe ríoclo p ré-csco l¿rt', cle rlprcs.: r-I [:tvil c{crcn]r inrda frr nEiro, nlrIS ?
rllrrurclo chcqr
trutlrr;1
il frrsc clos e.stuc{os, ¿l nlenlória oclrpa novo lug,rr n;-r es-
clrr rttivicltclc psíc¡uica du crirrnEil; r1 r-ncnrorizaqir: tonrrl-se vo-
?
lrt n tririrr e ctlnsc'icn tc. *
Ao at-rr:rc{rnnos;1 cluesrio de rrividadc principal c do selr signi- ?
ficeclt¡ pru'rt o dcscnvolvi¡llcnt() d,r crirurEir
",i,
detc'rrninirc{o pcríáci<:
nño qucrcnlos tJizcr quc, sinruIt;t¡lc¿]nrcntc, nio cxisr¿r ncnhum dcscn-
F
volvirne nto cnr orrtras tlireEócs. Par¿r Elkoni¡r (1987, p. 122) irs ¿rtivi- é
dacles c{il crirnq¿l sárl r,:,rriadrs c "(...) selr silrginrento e corlrrersÍo enl F
etir¡idrrdc ¡-rr-inciprrl nño clinrinirnr rrs cxisrcntcs ¿lnteriornrt:rltc, senÍo
cluc sti ntucliun seLr lugar no sisrcnlr] gcr:ll dr rclrrgóes d,r crianq¿l cc)nl t
a rcrrlidlrr-{c,;ls rluri.s sc tornlur rnrris ricrt.s". A C
a
tr-¡ur.sigao clc Lu-lr:l ctllpir
de dcscnvolvinlcnto inf}nril pirnl oLrtrrr d currrcrcrizrrcl:r por crise.s. E,s-
t¡.rs sLrrgcnl lro linlitc entrc r-lrt,rs idtr{cs c irssirrrrlanr o finr dc Lrnllr ct;.l-
pa prcccdente cle ricscnvr:lvinrentc¡ c o con-reso clir seguinre. C
. V.yg,rtski ( I996) icle ntificou rrs seguintes crises: crises ¡:ós-nirtal C
rrtto.s) I cri.rc de .i iuto.§ icleclc Pré-escol;lr (3 anos-7 artos); crise
F
rrno-.J
do.s 7 rln().\ idadc c.scol,rr (ti ;ln()s -l) lnos)i crisc do.s I3 rulos plr- F
.Lrc'r'daclc tl4:.ulos-lB u¡rr:s); c cri.sc tlos 17 rlnos. Nes.sc.s períoclr:s de ?
crrsc - rllrc podetrt dlrrar vrit'ios lllcscs, Lull ano, clois rlo nrlíxilno F)ro-
duzenr-se nlttdan.qas brrrscirs, rlrptLrras nil per.sonrllidade da criiulEir. C
Con[bnlre V),gorski (iderrr, iL]id., p. 256-257),alsr-rnras caracterí.sti- ?
C
C,rd. i,rrl. r4. n. (rJ, ¡r (r-l-,S I. rrbril 1004 /)
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 A llcriotlizrrgio dt¡ clcscrtvolvinr.'ni() p:i.,:ltrqiuo indiviclrnrl n,r prcl'.spcctir,;r...

cll.s cstiio Pt'c.scll tc.\ rlcs.\c.\ pcl'í<lcitl.s: l '. ) o.s lillt irc.s crt trc o contc!o c o
fi ltrrl tl,r cl'isc c:1.\ i.llclc.s corrríqrurs.sio tor:rlnlcnrc indcf-i nida.s irs
cl'iscs ot'iginunr-sc dc firr'¡-uu inr¡rcrcc¡rtívcl c é dilícil dcren'ninrr'o
Ilrolllcllto c{c se Ll cotttc§o c flltr i 2^) ttnl grirndc nlinte ro de cri¿utq¿ls
clLle vit,clu cssrt frr.sc sit¡ dificcis dc ecl ucrlr, clas poclenr rcr confliros
colll oLl tl'ils pcssol.l.§ c cot-lsigo nlc.§r-l)ll.s, no entelnto,ltáo i senlpt'c ¿ls-
si¡tt, ¡-ro i.s o.s pcr'íoclos cr-íricos .srro cli.srin ¡os cnr clilcrcn rcs crirrnqas; 3'')
o tlcgxtivi.s¡ttcl é Lt ltl;1 cilrilctcrí.sticlt ntrll'cilt'l tc. I]s.se.s pct'íoclos., pot-tlut-
[o,.slto c:rl'rtcrcl'izltdos por unl;r rrrrtrrdc dr ncglltivislnt¡ cot)] r'cllrgho lrs
cxieÉllcilt.s luttcs cLu)l¡;r'icl:rs: rr.s criun§;ls tonli.lnl-sc c{csobcdicnrc.s., cil-
prichtlsrrs, colltcstlrrlor':.rs, c, rrrr-litlrs \/cze.§., cntr'¿lnr cn) conflito conl os
itcl ttlto.s qLrc :.rs ccl'cllnl , gerillrucntc con) os pais e
L)rofcssore.s.
Bozhór,ich (1987, p. 251) rclbrga e.ssir idéir ellrrnrrnc{o quc rocl,rs irs
pecur lieridlrclc.s clrt.s criullsirs quc t,it,ct-n L¡ nr pcríodo crírico ind ici¡¡
fr-ustragrtit,' que .sLr rgu conlo Lr nl:.r rc.spostrr I privaq;1cl de rrlqunr;ls nc-
cc.§sidlrclcs c.sscnci:tis ilo.sLrjcirt-1. Portrlnto, o;ruror cont-lui qLrc cssrr re-
atgítl clc fl'rr.srt-rtqrttt oct)t'l'c rlLtitntlo its cr-ilul!lrs lla<l srrri.slrrzeln.sLr:ls ¡c-
ccssiclrrdcs oLI qttilndo, iuclusivc, r'eprinrcnl rrrivrrnrcntc;rclLrellr.s novLrs
Ilecessidadcs clue sLn-gcnl Iro final dc cud,r etrU)¿r de desenvolvinrcr')ro.
No clesclt\/olt,inre Ir to clc pcr'ícldos críticos, conr re lrrlio ¿1os perí-
o.1cls cstrit,cis., "(...) ¡t,tss,ttu llc) ¡rrinrciro ¡rlant-l os proccssos de exringrro
e rctir,rc{tr, clcconlposigiro c.lcsirrrcgmqrro dc ruclcl rlLre sc havit fbr-rrra-
clo I't11 ctxpa ill'l tct'iot' e c;lr':lcrcriz:.1\/:.r :.1 crirurqrr dc c[ira idlrclc. A crirur!¿
perclc o qtte i,i rinhrr con.scguitlo rlntc.s dc adquirir'¿rlgu novo"
(Vysotski, 1996, p. 257).L.la ¡rcrde os inreresscs qLre ulrinrrlnrcnre
ocllLr;.t\/;.llll lt lrtltior L)tlrte dc scu tenlpo e trtetlElo, e agoril é conlo sc
l-rotr\/essc Ltttl cs\ii.IZirrllcnto drrs firrnrrs de su¿ls relaqóes extel'n11s,, ils-
.sirn cor'¡ro .le .\Lrr.l vicll intcr-ior'.
()s i-)ut'ítlclos.l. cr-i.sc (lLr.:.§( irlrclc,rl,un cntrc os csr:ír,ci.s, "(...)
collfleLu'ltttl t)s portr().\ cr'írico.s', clc nrLrdlrngrr no.-lc.scn\/gIr,ir¡cr-]to, cg¡-
flrrlrlllclo Lu]);t vcz rnrris qLrc o clc.scn\/olvinlcnto drr crirr.ngrr d,Llr-lr pro-
cesso diale'rico en) qLrc ¿l pirs.srlgenl dc Lun estígio a ouu'o nio sc rcrrli-
za. pelrr virt cvolutir,rr, scnao re\/olucioniiri¿r" (iclenr, ibid., p. 258). As
crlscs ttto.strttt'll ¿t l-tccc.s.sidtrcJc irlrernll das rt'lLlc{unE,rs cle esrágios, da
lltl.s.sllgcttl cle L¡ tlt csrliqitl i.l oLltl'o, pclis sLl rgc Lun;.1 conrrlrcl igácl rrLrc¡rrt
elttt-e o lttotlt) d. t'itl.t tl.r crirn!l c ir.\ suas pos.sibilidrrclcs qLrc iti supc-
t'rlt'lltlt c.§sc tttrl.i .l ll . r rtl .r, No crrr:lnto, clc :.rc()rclo a.r,i-, Lctlntlcv
(l qt)8lt)., css;1.\ criscs nio srtri rr-rcvitrive is: o quc sÍo irrevit:ívcis sio os

74 (-.rr J. Ce.-1cs, L.¿tnrpin¿rs, r,,)J. -14. n.(t},.¡-t.64-.3 I. abril l0()4

I-)is¡ronír,cl u¡r'l
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lrrluri ldr (",o¡rg:rlvcs [)i:rs F:icci
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Illonlrrltos críticos, Lt rlrptLu:a, ¿ls nrLldanqlrs qLl¿rliratirrlrs no desenvol-
e
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vimcnto. É p*r', isso,'scgrrndo Leontier, (197S), (-lLr{: atividaclc sc,r-ror'-
gx n iz'.t. As nccc.§.sidadt'.s in tcl'nll.s r cxrcl'nlIS lcvanr rI crirn{a ir ¡n udar'
é
de irlrcrcssc.':.1 fr¡rnlilrcnl-sc noy;rs lrividrrdci tlorninirntcs, rlLrrr) F)r'o- é
cc.§so dirrldtict,l cnil'u o "\,clho" c o "no\,o" *:r'n tcn-nos dc clrpltciclrclcs,
habrilicluclcs, tlspir-rrqlle.s c firnneEóe.s psicológicas. Utilizando, n€ste irs-
C
pecto, ils ¡;rrlavrrrs dc D¿rvidov (l9BB), poclcnrr¡s clizer qut: o qLrc era é
trntrl ¿tivicJ,rclc prir:ci¡ral, na p¿rssagenl dc u nr estágio p¿rra oLltr'o, tor-
n:t-se " latr,nte", cxcrcr¡lclo u nr;.r i n f'l lténcirt "sLlL-ltcr-rñne¿l".
É
Prr;t V,vgotsl<i ( 1 99(r) ¿r.§ idacles consritLrt: nr fbrnrrEócs globais e é
clinirniclts c :.r.s c.strlrtrrrlls dctL'r'nlinrrtn o ¡r,rpcl c o pcso cspccíllco c{e
cuda Iinhrr parcirrl de r-lcscn\'olviruunto. Ern crdr pcríoclo clc id,rdc rricr
C
sc nrodiflc:.Inl, n() trilnscr)l'r'cr"dc, dcsc¡rvolvinrcnto, ¿rspccros- isr¡lrrclos
é
É
cla pcr.sonrrlicl,r.lc.lrr crianEa. A pcrsona[.iclacle cla crinnErl nrodif'lcrr-se
cnl sllll cstrlrtlrrrl ultenlrr conlo Lulr toclo e as leis que rrgulanr essc
todo dcret'nritlrln'¡ rr dinánlica cle crtd,.r Lrnlrr c{e sLrlls prrrtes. Por esse
a
é
Inotivo., e tl) cacllt ctrtpll dc idlrc{c cncorrrr:rnro.§ senrpre u nre ¡}o\/:r fbr'-
ntaqlo ccnrral (ou nc()lirnnlqio) quc firncio¡lr conro unlrr cspccir de é
guia prrrx rr:do o pr'occs.§o cle,-lescn\/olviurerrro quc crlrircrcriz;l rl rcrlr-
grlniz:rqio dc rodrt:.r per.sunalid¿dc tla cri;rnlrl solrrc Lurl;r busc nov;.r. A C
é
c
t: strlrturlt dc cltcll icludc lurterior trlln.sfon.tr,t-se enr Lurlrl 11o\/;.1 qLtt: sur -

*e c se clcsenvolvc r\ rnedicla quc ocon'c o dcsenvolrrirnento da criirnqir.

Í'*.* cntender ess:-l c.su'LrtLrrrl é firnclrrnrcnral lcrr¿lr crr-l consiclcruEho que
il retasao
I -t
cnrrc o ror{t¡ |
c ¡l pilrte é, Lrrrl¿l relrrqrrt¡
I r. .
ciininlicir
^
,"
quc dctc,rnlr- é
Ilrr rrs llludlu:grrs c o drsol\/olvinlcrlro tarlro clo roclo cor-r'ro cl,rs prrrtcs. é
Por nrcio .1s sltlr.s L)cs(lui.srrs V.vgur.ski (199(r), cor:cluiu qLrc, n¿l
aniilise r[,r evoIuEio do dcscnvolvinrcnro infirntil, d precisr¡, pois: I ") es-
G
tudar I dinánr ica cla idacle prlra e.sclrlrece r conro a situ:rqio soci;rl inf'lu- é
e ncia r)ovll.s {:strlrtlu'Lts da cr-rnsci8ncia cllr criansir nos d irre rsos ¡rerío-
']:.r.s
clos cvolrrtivo.s; ?o) e.rtudlrr il origcnr ()Lr gérrcsc das r]ovrls [brnlrrgóes
é
ccrrrnti.s de dercrminrtrl¡.t i.lrrr{c; 3") c.str-rclrrr;l.s rronsclrliiéncirrs rdvincl;.rs é
(.su'LltLrr;.rst.lc icl;rclcs, ¡rois 11 n()\/tl cstrLrtul'il da con.sciéncia
cles.s:.rs Ito\r:I.s é
adquiridu ific¡ quc ;.1 cri,.rnqa ¡re rcel:c c{istirrr;.rs r}liu)ciras cn) slnr vida
.sign
interior, assinr conro o nrccilnisrno inrer¡ro de sri,rs firngóe.s psíqrricrrs; e é
.4") o[:servrlr, rrléru clas tr;]nsfornragóes intcrnas, rl nrudanqa de conrpor- C
tanre n to r-ul re laglo conr oLrtras pcssoirs, pois cssa rerstrLrtLrrirErlo cia si-
tuagiro sociitl clc c{cscn\,olvinrento cc}n.stirui o corlreúdo prinr:i¡:al clirs
C
id¿tdc.s cr-íric;r.s. é
é
C.ld. L.e.lrs. (]:rnl¡rinirs, \'t,1. 14, rr. (il, ¡r. (r+-,S I, rr[¡r'il ]004 75 é
D is¡rrt n ír.'ei c nl . h t t ¡', //rvtt,ri'.
: i cri : r. t r: i r:i rir ¡r.'¡', ¡'¡
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 A pcrioi.liz.:tq;to d,r rlcserrvrl','inl,.rlir) l)t,ioitiqiri, inrlividu,tl n:t [)(¡'s]rrctivrr...

Con.siclcrir¡nos irtr¡-lort;-1ntc xprcscrrrril', ¿r rítrrlo de c.sclrlrccinlcnto, 11

lei fiurdanrcntrrl drr eJininricrr r{,rs ic{rrdes, propostils por Vygorsl(i (ibicl.,
P. 265):
(...) rlLlc nr()\'rnl o cle.sr¡r\/olvinlcnto dli criarr,rl cnr Lunll ()u c)Lrrrlr
e.s lirrg;r.s
i.lldr rlc;.lb:un l-)()r'rrrgar c.le.\trlrir'.i ¡rrriprilt 1-rltse rle cJcscr)r,tllvinrcntcl c{e
totl:t iclrr.lc, rlcrcnrjinluldr,, c,',rn ir rteces.§icllrtlc intcr-n:1, rl flnl rll sirrtlt,rio scl-
ci,rl tlc, c{csc¡.tt',.llt,itrrd¡lt(}, o [lrlr clir cta¡rl rl,irla clc clc.s.r]\/()lvinrerlt() no passo
scgrtirrrc, oLr :.lo ¡ler'ír.lrlo .sL¡pür'ior dc id,rcle.

Co nside rasóes fi nais

(lonl rclagucl ) pL'r'io<-liz:rgio do .lcscn\/olvi nrcnto, ir ¡r.sicologia

rtl.s.\il ton'toLl conto [-,,rsc rls iclúirr.s clrrLro¡'rrtlrrs por'\/igotski .sobrc o pro-
L-llcnr,r.lrts idedcs c rr.s cl'isc.s ¡rclrrs rlLulis ¡-rrts.stttt rl crien!rI no clrsc¡rvcll-
vir-ncnto ontogcrrÉtic<l dc.sLr:-I ¡,lers()naliclrrdc. Ncssil pc¡'spectir,:1,;l in-
fánci,r tcnr Lul) c¿rrritcr hisrórico concrcto e i1s p¿rrticrrl¿ridlrclc.s, ¿1s
espe ciflcidacles de crrdrt icladc t¿rnrbirlr suo h isroricanren te tr¿rnsÉilrnl;1-
c{,rs. Os rlLrtorcs nrssos, conlo Vygutski, Lconricv c E,ll<onir-r, pr'opLrsc-
r¿Irll Lrnril pcriodizrtgito clo clcscn\/olvinrcnto f}zcncio rcferénciu rl Lr nril
sclciccluclc soci el istr.
O.s c.srigios clr: clt'.srn\,olvinlcnto, pxr-ll csscs xLrrores, possr.rcnr
Lrrllr.l ccrt:.r .sccliiónci:r no tcnlpo, r)lrls nllo satl inrutrír,cis. Ele s clc¡-,crtCenr
clrrs c()nc{iqóc.s concrcr:ls nrls cluai.s ocor re o de.se nr,olvinrento. As concli-
qóe.s histórico-soci:ris concrctrrs exercenl influénciu tarlro sobre o con-
rcúcJo cor'lcrcto cle Lulr csrrigio individurrl do.lcscnvolvinrento conlo so-
brc o clrrso rotrll rlo pr'occ.sso c1e dc.sen\/olvirncnto psíquico conro Lurl
roc-lcl. Conro cxcnr¡rlo, ¡roclcnlo.s citrtr:"t rttivicleclc ¡lrinciprtl do tt'rttr;.tlho
tlLtc, cnr clrcl,t é¡;oc-e da.socicdede, trlong:l-sc ou nlto' dc ucorclo conr:ls
exigencirrs socirris. I\zlc.snro no cil.so drr lrtir¡icJaclc dc iogo, cnr dctcr-nrinit-
¿1 clos lug¿rres, nlesnlo no Brrrsil, ondc i,i lbi const¿rr,rdo o gritndc índice
de crirrtrqirs rlLrc trlL-l,rll-r,rnr, n¿ro ¡rclclenlos clizer qLre essa utirridrrcle sejer il
donritrrrrrtc no ¡-rcr'íoclo ¡rr'é-cscolar-, ¡-rois o.§ lirlrires de idade dc c,lclrt cs-
tágio t;I¡rL:únr c{c¡-,crrclurn c[us condiqócs h isrór'icit.s concrctils nils rltutis
e-.stri ()c()rt'cn.l..r o clc.sc¡)\i olvi¡l-rcrlro drr cr-iru.l!rl. Esscs linritcs dc idrr.le .se

tá irlterrlnr cor)i r.r rnLr.l.rn!x rlas condiqócs hisrcirico-sociais. Port:urto,

f Elkottin (1998, p. 8l) dc qLrc "(...) os firoccssos

lcr,;tt'rt;.t ¿l L-on.iccrur-rl

P clo desen\/oli,inrento psíqLr ico qLre

fánciir rrpsl'cccr':it'r c nrrrdrtrlro nA liistót'i¿r""
sc operan) enl certos períoclos cle in-

:1
,tÉJ 76 t .i.l (..'rlcs, (..rnr¡rin:1.\. \1o1. 14. n. (¡1. lr. 6q-[t l, rth¡'il ]004
I )isP,ril irci r:nr .hr t¡',://rvrvrr'.ecclc.s. unitltnt¡r.[-¡¡2
7 ?,
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h¡[ariicla {]o¡rga}ves [)il.s F;rcci
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p. l2-124) rcssrrltn quc ¿1 irl¡'rorrátrcirt tcórica r
E,ll<onin (1987,
ipótcst's so[rrc o cru'átct: pcr-itirl ict-t dos pr-ectssos 'dc clc-
Ja
'I-),r:ii,ricrr, r{;t.s h
senvolvinrcnto p.síc¡uico L'clcl (squcnrt de pcriodizagio cottsrruítJo so- Ja
[:re ess¿l Lrasc pcrnritc: il) .srrpcrilr ir clivisát-l cnIl'e aspcctos ntoti- J}
vrrcionrris c clrrs necessicluclcs, e inrclccruitl-cognitivo; b) cott.sit{crilr o
rlescrlvolvirnet¡tcl ¡lsíqlrico clcsen\/olrre trc{o-sc segluldo ulltrl e s¡;ir al as-
é
cendcntc t: nío lirrcrrr; c) lln¿llisirr a.s vitrculrtqóes exi.stente.§ etttrc os pe-
ríoclos is(}lados L)rlrrr, cnticl, ustrrbclcccr:1 inrpcll'tilrc:i¿t fiillciorlrtl dc
G
torlo psr'íodt¡ prcccc{crrrt: L)rlril o início t{o.s{:guirlre; c cl) finaltrlctt[c,
é
e.s.§;r hipritcsc esrri oricnt;rdrr rl cliviclir o dc.scnvolvi¡leltto psíclltictl rtll G
ipocas c cstriclios dt= trrl for-nr:i qL¡c cür'r-cspotrclrr i.s leis illtenl;.ls dc dc-
se nvolvinrcr-lto, r,irrcrrlados e f¿rr«rrcs cxtcnros, ir.s llecessiclades qtte il t'c-
G
I
alidacle cx te nrrr pr'opóc rlos sr-riciros. é
i
e,iudrrr-n a solltciolr¿tr a quesrlto
Na ¡rrárica', esscs conllccinrentos G
sobre rr fornllr conlo l1s criri,rsas' crn alguns ¡ler'íoclo.s clc clesctrvolt,itnctl- 4
t6 inllulril.' r'c;lgcrlr;l dcrcrrninrtdrt.s inlluü¡tcirr.s dt¡ rltsi¡to c tttc.\ttto.so-
brrc il f.i:rrnlr conlo o r:n.\irro ¿ org:.lllizlttlo nil nossit.socicditde. Lrtllrricv a-
(197S) rflrnll (lLrc rr.s ¡lxi¡rrirrs crisc.s cnl crtla t-tllprl cle c{e.sct'lvolvilucttto
¡lodcnr scr su¡-rerad;r.§. oLr rlresrllo ¡:oclcnr dcixar cie existir se o ¡r\'ocesso
a,
ecluc¿rtirro fbr rrrcionrrln)e nte ,conduzido, se holtve t' Lultrl c{ireEáo no se tt- J}
rido de jtí levar cnl considcraqlo ir.s <:struturils nrenr:lis quc cstio.selldo
elalrortrclrr.s r]o período dc tr¿lnsigllo dc Lrn) e.sriigio pilnt o olttt-o,
a,
Kpstiul.r (l 991 , p. 20) c ntcrrdc que rlprcnclizrlgcrlr c cducilqáo
térn nruito cnl conrLulr e quc condrrzir o clc.scltvolvintcttto p()r ttlcit-l fa
-
d,r ecluceqrro "(...) .tignifrcrr orfl;lttizar cst;l irrrerrlqio, dirigir :r arivida-
dc c{,r c¡'irrnsir pirrrl o conhccinrcrlto cltr re,rliclac{c c p:.Irir o domírlio -
fa
por rncio r{a p;,rl:.rvra clo saber e cla cr-rlrLlril d¿r hutn¿tnid¿lde, dcsetr- .1
I

I
volvcr conccpqóes .sociai.s, cor"rvicEócs c nornl¿ts cle col-nportamcltto
lrlorrll". I\cstc;.tspcct(), ¡:odcn-r()s Ilos voltar pilt'rl :.1 teori¿t dc Vigotski
fa
quc a[rorclrr il rcIuqiro cntrc clcsenvolvitlcnto c itL)rerrdiz:lgcttt, Aa
e¡fclcrr¡do o tlcsc¡volyin-rü¡ro próxinro. Na aLrclrcl,rgcrtr hisrórico-cul- Ja
turirl, o irpre ndizirdo i considct-erJo unl i.lsprcto lir ndrrnretr t,rl pirra que
rls lir nqócs psicológicnrs sLrpe riores llcontcErrr]'r; clessa lornra o e nsirlo é
Ja
ftrrclr irn¡rrcscindír,cl prrrll o desenvolt,in-rento do ¡;sicluisnro hrtnultto. Ja
Prrrr Visor.sl<i (1993, l99S) exi.stcnr re lrrEóes contplcx:rs e Ittre
de.scn\,()lr,inrcnto ( ilLrrcndizrlgcl]r. Es.sc i.tLIror idcrltifictlu clois ltívcis -
dc clcscrlvolvinrcr"rto. O prinreiro nír,cl i clcnontin,tclo dc dcscllvolvi-
n)enro rcul oLr cfi'rivo. Elr É corlstiruído ¡:elirs fi¡llqócs psicolósicas ití -Ja
Aa
C,r.l. (ler--lcs, (-,rrnt¡ritras, i,ol. .14, n. ('»2, p. (i4-81. rtl¡ril l0()4 77 Aa
l ) i.s¡ro ¡l ír'cl cnl . l-r t t ¡',: // ivrr'\\ .( c,1.'t. il ir i.:i ll't i:. h t -,
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f A ¡rrriodiz.:r1io clt, .'l.s.rlr',rl\ ritlcntr) fr'
j.,rltrqiiti irltlivieltrtl lt;t [)cr.§[)ccrivlt...

F cfctivrrdrrs. ().scgLr nclo nír,cl ú o r-le.scn\iolrrinlcnto próxinro t: clcfllle-se

A- conro ll(lLrclu.s [ir.rrgllcs rl Lrc t:.st;.1o cn] r,irts c1c:.rltrrttlttl'cccr c t'lttc poclcttt
f scr iclcnriflcrrcJrr.s pr)r- ¡ncio .l,r soluglo r-lc riu'cf rts cont o rtLlxíl icl clc trdul-
to.s c oLru':,rs crilurq;l.s ¡lrris cxpcricn tcs. Ao pitsso tlLtc ilqLtclc ¡lír'cl c-lr-
;- rac[cr-izlr o clc'sct]\/olvinlcnto nlcntxl, t'ctro.sL)ccrit,lullclltc, c.stc o cLlrlrc-
t- rcrizrr prospcctivrr-lrcntc. A nlcclicla qLle ocor rc rt interirqrro colt-l oLltr¿ts
;- pcssolrs, rl criiulslr é cilpl12 clc nrorrinrcnrrlr r,¿írios processos c{c dcset'}-

a- volrrinrcnto quc., st:nl ,rjrrclir., scri:.rur inrpossívcis de ocorrcr. V,yqorski

(1993, p. 2.19) rc.sslltrr rlLlc "(...) ,r zonrr clc clcscnvolvilncnro ¡lróxitrlcr
tcnl r.lnl vlrlor nlrris tl ircto plu'a:.r cl irrinticlt de iltsrrttglttt (]L¡c () llír'cl
:-
r- ;itLli.ll clc scu rlcscr-r\/olvirrclrto Portllr-Ito, o ctt.silltl clcvc irlciclir-soLrt'e

J- :[: : ill ,1; l; ::''J' il l,'jll :i]l:.; :'.:: l; :l;i..: iIil H"f ' ; ;i Jffi; I :' i: :
F concciros cienríflcos claLlor,rdos pela huur,rtricl¿rde.

rñ
F
f)aviclor, (1988) en[}riz;r ;.1 necessidac{e de 11 educrtErto set' sr-ti;.r-
da ¡relo ¡-rrirrcí¡riu do clcscn\/oIr,inrento, isro L(, que haja Ltntrl .sisreltr;.I-
rizrrgrro cl,r cc{ucrrgrro dc fi-lr-rl,r quc cstir po.ssil clirigir rcgLl[,rrttlerltc o.§

F rirrr-ros c r) cor)tcLido.lo clc.srr)\/()lvinlcnto Pot'tltcie: c[c rtql-lc.s qLtc cxrt'-

F ccnl iltfllrl'nci¡ sobrc cstc. Dcssir filt'tlrr., o t:t'lsilro dcvc l'c,tlt'llcllrc Pl'o-
nlo\/cr'o c{cscn\/olvinlcr-rto c criru'llrrs criat'rse.s lls cotlc{iqócs c PI'cnlis-
sr1.s clo dcscnvolvinrento psícllticcl. Ncstc processo, o Professor-tcttt
€
F
F
papel desrlrclrclo con-)o rrccliador enrre o rtlutro e o coltl-lecit-lrcttto, cit-
bendcl 11 ele irlrcn,ir n'.1 zonil dc desenvolrrinlcnto pt'óxitr-ro dos,tl rt t-tos,
corlduzinc{o:.r ¡rr';irica irc.iirgtigic:t. Pclrt:.1nto os cclttc,rclorcs, dc tltll;.1 ft¡r'-

F
F
tilrr gcrrrl, [)rccistrnr cst;lt- ;.Itcrrtos lrs []t:culill'icl:rclc.s cltl dcscll\lolVirtlcll-
to psírluico cnr c] ifcr-entc.\ t:tirpirs c\/olutiv:,1s., l-)xrir qLlc PO.\s;lltt cstribc-
lcccr cstr-rltéeias qr.rc f:.rvorr:s¿rnl r itpro¡triaElro rlo cottlrccinrcllto
f, cie r"rtíflco. Ncsrc .scrrrido, I(osriuk (1991) ress,rlr,r qLrc é lleccssiírio qLte

F o protcssor rcnhrr clrrcz:r clc con]o o cnsino iltflui sobre o dcsettvolvi-

nlenro inrclcctLrrrl c clls crlr;rcterístic:ts ¡r.sicológicas do.s illtttros, e qLte
r- se cstudcnl nlrrncirrrs clc r,rtlot'izru'il cf-iclicie clos divcrsos ltrétoclo.s cle

F cnsino no clcscn\/olrrinlt:r)t() d,l LlcnsrllllcntL)., de Iut:tttór'ie c de t)Lttl'os

prtlcc.ssos rllcn t.ris
-- O c{e.sen\iolvirncuto tlo alutro nrro ocorrc,.segltndo f)¿rvidov &
a- Márkovrr (1987a, i9B7b), pclrr :.rs.sinrilrrgiro c1c qLullclr-rcr collceito oLt
hebilicl¿cjc perricrr l.rr; o clescnvolvinlento occ)rre quilnclo existcttl
-- 11\/;lnsos cl uelirrrtivos no nír,cl c llrl ftlrnlrr dlrs cap,rcidltdcs c tlc).s ri¡ros
€ clc rrrivirlrrclc.s, ci. tl Lrt' sc ill-)ro¡-»'irt o indivíc{Llo. A atir¡idrrcJe esPcci¿l

-- (.rri, (-..-des, (litrrt¡rittits, \,()1. )4, tl. (;2, (r4-lJ I' rrt'¡ril :tltl4
7B Lr.
-- L) ¡ro n ívc I c nr . lr r rp : /lu'u'tt'. cr't{c.s. rt ¡t i clt ttt ¡r. Ll r' >
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N'l;¡r'ilrl;r ( i()n\itlves l.)i:ts Irlrcci
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clo e.§colilr clcvc c.strr llx.rdrr nll cxpcriérrcirr histciricct-socitl lto'- ob- é
jeros d,r culrLl r;l lrrrnlllr^rlr, nils divrrslrs c.sfil'lts dc cottl-lccitrlellto c t']ll
ciéncirr -i .s¿ro os con hccirucntos cicrtríl]cos qLre clcvclrt sct' rlpl'opr-il- é
clc;s pclos,rlur'lo.s lcvlurrlo*.sc rr pcl'tcnccl'rlo gértcl'o hltr-nlllto. é
f)c ¿lcordo coltt Lcollticr, (1978), clcscnvolt,cltclo-sc, rI crirtltsa é
plt.s.srl u ;ttlull' collto nlcrlrbro cltr sociecllrdc', pot'tltclcll'il clc obrig*,;ílcs
qLre cst:-l lhc inrpóc c c).s cstic{ic¡s succssit,os r{o seu dcsett\/olvillicllro é
sáo de frrtcl grrlL¡s dilL'r'cntc.s clesslt triul.slilnlaqio. Conlo itflrnlillllos llo
decorrcr clcste tr-rrb,rlho, tl hclr-ncnr rlproprilr-sc clo n-tundo do.s oL-licrcls
C
por nrci«l d.r.s rclrrqÓcs rcrris qr¡c e.st¡.lbelccc c()t"n o lltutrdo. Es.srr.s l-cllr-
é
qllc.s.slro dctcl't'ninrtclrrs pcl,rs condiqllcs histriric:.rs t-()ttc-rct;.ts,,.sociltis, é
n;.t.§ rlrrlris L) ho¡ucrn .\e clcsc¡ll'olvc c tlIIn[ró¡tl pcllr tl-]rttlcir';t cc)ll)o a sLlll
vic{,r sc fi¡r'nrrr ncssu.\ cor)diglrcs L'c()nlo elc.sc rtpro¡rr-ia dlts objetivltsóes
It
jti procluzidas e trrnsnritirlas por irtternléclio dtr ec{ucilglo. é
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Rrcrb iclo (rn nouctn bro ¿/r 2003 c ttpt'0t,rtr/o (n? t?lttt'€o cla 2004.
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l.nl lr,,ss.l rlirscrt:rq.ro .lc llrt'su;rtlu (ljrtt-r-r. l()(),\i) c ctlt It()s\:t tc..c tlc tl,lttt.lt'lttl,), rltlL- ,,i tic-
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ccit',r i'rr:rtluz.id,r t'!or iltii,ir{:ttlr princi¡rrrl" titt cotllt)
rrtiliz,rr ncstc tL'\t() ;r prirrtt'irrt cs¡rrc.s.siitl.
"ittivicl:rt1e
C
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Re fbré n c i rrs Lr i Lr I i osrrí fl cas
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BO ZÍ1OVICH, L. I-rs ct;.rp¿rs dc fbrrrracitin cle l¿r pe rsonrrlicl¿rcl e Ir l,r É
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C.:rd. (ledcs, C.:tnr¡rilut.s, \¡ol. 14, ll. (rl, f.. (r4-8 I, rtbl'i[ ]tltl4 79 é
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DAVII)O\/, V.; VIAttl(O\,/A, i\. Lrr conccpción cle la ilctiviclacl clc

c.sr¡c{io rje,los c.\Colr¡.cs. lrr: D,+t,¡_)()\/, \/; SttUARr_:, M. .(Org.) . La
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 }{aünal2

El etrfoque vigotskiano: reflexiones en tofiro a sus

fimdamentos

', Gustavo Villar M^yunrupa

Con esfudios en Psicolog¡a y'docencia universitaiia

"No se t¡ata de partir de grandes teorías para, pot un efecto de deducción, llegar a la
explicación de 1o particulaÍ o concÍeto; tampoco consiste, por el conúario, en partii con la
mente en blanco de lo patticular e il descubriendo, poco a poco, la totalidad, sino en partil de
1o concreto inicial" es cietto, pero coo una teoría provisional que lo explique, para luego ir
descubriendo las determinaciones socioculturales que han conformado histór'icamente el
objeto". (A4endo: "Concepción de cuttículo")
En el ptoceso de sistematización de nuestra prácica, eI enfoque pedagógico que asumamos en
nuestta institución es un aspecto fundamental. Sistematizar nuestra práca,ca educativa implica
partit de Io concreto inicial. En ese sentido, consideramos gue el enfoque histórico-cultural es
aquella teoría que nos debe aytdar a explicada. Dicho enfoque enriquecerá nuestra mitada en
relación al sentido y caráctet que le otorguemos alaprácica educativ4 a sus propósitos, a la
concepción de estudiante, al rol docente, enitre otros aspectos. Una teflexión cdtica de nuestra
ptácica debe considerar el anáüsis de estos elementos fundamentales y debe evitat incurrk en
concepciones @lhacionistas, de ¡ecurir a un enfoque pata, sin mayores intermediaciones,
prescribil cambios en nuestras prácticas de enseñanza (Baqueto,2001).
Consideramos que existen razones fundamentales pal? alimentar nuestra reflexión y prácica
pedagíg¡ca a patitt del enfoque vigotskiano. Y creemos que, con ftecuencia, se ha recutr-ido a
Vigots§ sólo en términos instrumentalisras, extrayendo y descontextualizando de su enfoque
los elementos técnico- pedagogicos, centrados, básicamente, eri una mediación entendida
como mediación didáctica, y orientada únicamente alograr zprcnüzajes cognitivos.

RArcNES Ftr-OÚFICAqVrGCrrSKaYrACONCEmÓNDEHOMBRE

Concepción de hombte y práctica docente

¿Qué relación guatdan las ideas ^cetca del hombre, acerca de la "naturaleza hvrnanat', corr
rruestra prácica docente? ¿En qué medida y de qué forma afectan nuestros prejuicios
ideológicos sobre la natutd.eza del hombre la labor que desempeñamos en las aulas?
Las concepciones de hombre que pueden hallarse en los docentes pueden ser muchas veces
implícitas y afectat riuestras actirudes, desempeños o decisiones de forma indirecta. Ciettas
teorías científicas o concepciones ideológicas predominarites en el medio social o académico, y
con las cuales hemos tenido cierta cercanía o proximidad, contienen concepciones de hombte
en su base que vale 1a pena exDlorar, explicital y develar de qué forma se infiltran sutilmente
en nuestras concepciones pecagógicas y prácticas docentes, para poder abordadas y
 C
*
ú
C
*
*

üansformatlas críticamente. Veamos aigunos ejemplos

concretos que podrían presentarse en -
nuesttas Planas. -
las más difundidas acetca de la creación literafia?
Es ftecuente -
¿Qué explicaciones son
encofltfaf explcadones que nos hablen ". t"f" de
cierta influencia sino del -ardstical' casi
predominio' C
monopolizador, a" fi ehbotación ;";;;;;"i"
en la creación
sobredimenrioo^*ieoto, "r,, i, "*pii.r.ió";á;i "rrmento.inconsciente
de la creación'
Este
asociado C
de conciencia.pata' alcanzzia' exPresa *
incluso a la necesidad de provo.urr" .rráo, ,lt"trdo,
oue en la relación entre lo consciente y iá l".o"tcient9,-
ffi'fi,ra;; d"t:ü;á" rr, Úo'
,*"r"ra.'it'd;¿;áo'"'
par* explicar el acto ueador' la
'o""p'ió"
irracionalista de ia
e
C
y del creadol está Sesente eo estas teorías'
;;;.¿"
la diferencia entte el hombre y eI animal? En la actual-idad'
C
¿cómo se explica evolutivamente animahzarat hómbre' Mientras al primero se C
es común ranro anft;;;;;i;;r1-^;i^^1,.*"9
le atribuyen cuaiidadá como
segundo s" l" auiiü* ,"¿,
tener .orr.i*.iu"i"ir
.rrr..d. i;;il*l
." sociedad Y hacer uso de un lenguaje, al
.*o.iones
'conttoladas por el "cerebro e
C
.ontilianot,. n.i- ,.r*áioh;i.d;" ür"J^;;"rá ,dto, y diferencias
tu'litati'-as entre el
;'J#i:", j'r,1iün1,, verá y.resultado de las leyes
atpri*.-.o-o *.rr.proÉ$acio*
ril ánsiderar_que o.To |fo a" leyes.§ociales) son en este caso
C
;j,"itgr;^l a" U ".,i,rli* d" 19s.1pe9t9¡ más "dutos" é
ts
determinant., po..ipd"rá" ., origen y desauollo. E^ste "n"
de combatir , ,,i'"iiáIoro;;;;;; i'";áÁe ditusiól- t"e
i-.".*",do la idea del hombte como é
social",lo innato y lo aprendido en el
ser suieto a insrinto;. Ei;.?""; de "1o tiotá.gi;o" "lo
y é
Út'^ conctpción-natiu'alista del
hombre es quizá rroo d.los más "oo*orráráEos.y'.ompl"j"'' tt-o,?'d"--,::: é
hombre .stá presrnte en muchas teorías ciántíficas contemPorártezs,
;;;;ir"rr- i"ádg^.i;"es genéticas qye "descubren" nuevos 8!1es p*' .=Plt- ,re,os é
de 1o soóial en él individuo? Ciertas
oroblemas so.iul.s. ñán o kpt.*or'1, d.t"r-irración É
i#á'J;Jt.:ffi;;;i"J;;Su:I-I,, .""¿"o,. humanas por la.influencia der ambiente
social. No obsrant., ;;;";.'ú¿; ,*ui.rrt tittu acerc^de 1á social concibe a este ambiente é
sólo como medio exfefllo, efltofno, slstema de estímulos
o coniunto de agentes frente a los
del é
cuales el hombre a"U" rse. Es casi el mismo e-squeml.*t'do se noihz^ la relación
"aápt
inüviduo animal cofl su efltofno o medio natural. Lá social
está na¡uralizzdo y el hombte' é
uiorogir^do. Estas ."pii"rao".s olvidan además qu3 el hombre se relaciona cofl su entomo
t;toid" *"t *eote á estímulos ni un animal
té
acrivamente, ,ro .."11o*;;ñ#;;". é
Es, po¡ el contratio' una
o'eranre eob.rrr"állr"eti.tiá ¿Jios re'fuerzos y.castigos'
;:r'#^iá"J."'?I*ir.io",_ qyi desarrolla ,rrra .orr.i.ncia qué autorregula cada vez más su é
ideales y aspiraciones' Estas
actividad a úavés de la refl,exión, sus concepciones, intereies, é
;;;."ñ;* Áu6,rUrá, .o ,.Árr.irr.r, áid3cticamánte las reiaciones entre 1o individual y 1o
social.
é
naturalistas y ambientalistas que
é
Hasta aquí algunos ejemplos de concepciones i¡racionalistas,
pueden istar influy.irdo" los cursos^que dictamos, e1 el desarrollo de
una idea científica é
afectm, no solo nuestras
í*r"r'¿.i'f-r";;;. Pero cabda pr"goot^tt" ¿de qué mur..erl é
representacio".. f'opft.^.i";,iáti.r. sobt.' Éombre, sino también nuestta prácaca
"l é
docente?
é
No son Docas las consecuencias de tener un¿ cierta idea acetca de cómo es el hombre en la
por é
;;ilt.r 5;J;;á;i";. iái"lápr., en la pe1ícula ftancesa Ias nri$as,la consigna impuesta
|ü#il;;fli;*f ;ir; J,rL-o' el p'nncipio de acción-teacción. li hav
^ts*91golpea
que é
agirl.o agredg hay qug hacede saber quién es 1a autoridad y enseñade a
g*ffio, é
;;lp";;i;;.i
;#*h. Éry ,{ri, á. ?árrdo, ,o, -ró"r, ^¡ro.'ol,r.zda del homtre. Educat es aquí casi io mismo é
o peor que áomesticat o eritrenar animales'
é
é
é
é
 Sin llegar a esos exttemos, en el aula ciertas prácticas tradicionales, escolásticas, trasmisivas o
bancarias (como señala Freite) suponen ufl sujeto receptivo, un receptor pasivo de
infotmación. Esa vieja imagen pubJrcitar:ia de una acadetria preuniversitatia, del docente
echando rrextracto de conocimiento" en la cabeza del estudiante, supofle, además de una
concepción distorsionada sobte el conocimiento y el aprendiza)e, una idea de estudiante
reducido a objeto: receptivo, rcút-.co y sin voz.

Un docente lleva consigo siempre un conjuoto de ideas de cómo es el educando, de

^cerc
cómo es el niño o el adolescente. A veces esas ideas pueden ser objetivas y muy certeras o, en
otras, estar empañadas por mitos, prejuicios o visiones ideológicas deformadas respecto a
cómo es el esh¡dianre. EI telón de fondo de estas concepciones particulares es una idea general
acetcl de cómo es el hombre.

La concepción de hombre y los modelos pedagógicos

Colsidetamo-s que una de las discusiones filosóficas centrales en el plano educativo es el
problema de ia concepción de hombre.
.A'I analtzzt los fundamentos antropológicos de los modelos pedagógicos existentes, se
constata la subsistencia de una concepción arisrotélico-daminiana del hombre concebido
como animal (Otiz, 2004), Esta concepción se encuentra en el susúato de prácticas
educativas basadas en un modelo pedagogico conductista y il)D en el cognitivismo y la
neutociencia.
En efecto, en el caso del conductismo, Ios descubrimientos experimeotales del aptendizaje por
condicionamiento efectuados con animales en el labo¡atotio, se extrapolaron mecánicamente
al set humano para explicar y moüficar su conducta. Las acciones educativas definidas bajo el
Patrón de una relación estímulo- respuesta, la valomción de los aprendizajes considerando
solo la conducta observable y el resultado final, la consideración de un sujeto que reacciona
mecánicamente a los estímulos extelnos (a1, rcfotzamier¡to o aI castigo), son expresión de esa
concepción mecanicista y arumüzada del ser humano.
El cognitivismo, aun cuando procura explicar fortnas complejas del pensamiento y de la
cognición en general, no llega a expücar satisfactoriamente cómo se integta la cognición con
las motivaciones y los afectos (menos aún las relaciones entre la "mente" y lá sociedad),
concibiéndose, de fotma racionalista y unilateral, al pensamiento como cualidad esencial,
üstintiva del set humano y divorciada de la púcnca. Adicionalmente, la relacióa entre
emoción y cognición se sigue explicando "desde ciertos núcleos subcorticales del cerebro del
primate" (Ortiz, 2004), con 1o que subsiste en este enfoque también una concepción
antlr¡aJtz ada d el ho mb re.

La concepción man<ista de hombre

Por el contrario, el enfoque vigotskiano, histriico cwltural, parte de la consideración del
individuo humano como ser esencialmente social, cualitativamente distinto del animal, que
desarrolla una conciencia y se forrna como personalidad en el seno de un conjunto histó-
ricamente detetminado de telaciones sociales.

La base filosófica de este planteamiento se tefleja de fotma bastante clara en la sexta tesis de
Matx sobte Feuetbach, según 1a cual "la esencia humana no es algo absüacto inherente a cada
individuo. Es, en su reaLidad, el conjunto de 1as telaciones sociales" (Mafi, 1974). Esta tesis
fundamental del materialisrno histórico situa ei problema de la esencia dela humanidad en un
plano material, concreto e iristónco. Quiere decir que lo que define a la humanidad no es
alguna cualidad espiritual, psicológica o natural del individuo aisiado (creer en dioses, tener
r- ?
é
é
é
C
é
t
moIal'usaflenguaiezf^zofl^t.'teneluncetebto-.superior,etc'),sinoelconjuntodesus
relaciones sociales. En I-a ldeotogía Ak*n o,W^idirá
án forma siltética: el ser de los hombres t
essuprocesodevidareal' r,r-r- r^r^^:- C
La esencia social, pof tanto, "no se encuentla del
de las relaciones sociales. Pero iustamente
lado de los individuos aislados sino del lado
por ;;Ñ; de entrada- toda psicologyací1t de la so-
t
. ciedad, esta concep"ü;"r*pi;
l^ r"riqbriaón fundamental de los individuos: en
cuanto seres é
de elementos primotdiales' son produitos:
soiialés, esros, lejos de désempe ilar La fu"¿; é
históricos" (Séve, 197 5).
considetados' é
que los hombres, individualmente
Queda claro, a padr de esta afirrnación, eI seno de un coniunto históricamente é
adquieren su condición hufnana, ' .p**it'y "o, él un ser
áJ;;;;d;;r;;;.r-r""i¿Lr' 'tas carlcterísticas esenciales .{ue hacen.de é
potado, de ideas inn^tas ni de condiciones
hurnano, son de . liir", social... al nacet, "o "t sus condiciones de É
económicas y ,o.ia.r-n"Áitarias. S"t la"rf ,rr'.ot."ptiól,d'mundo,
se forrnan , b'::-d_"_.,]1: é
vida, sus hábitos y costumbfes, sus oorrrr^, de comptr*miento, en las que tiene que vivtt
condiciones ..ooO*i.rr, sociies, y cultutales ya
eiistentes,
é
197 0)
necesadamente". (Guardia Mayorga,
é
a
é
El apotte de Vigotslry a la concepción matxista de hombte é
Si los individuos humanos son ptoductos históricos, ¿de
qué fotma se vincula el proceso G
il;;J;: ;-;;.iJ;á, tu t ir,ort^ ,o.ái, *"
1r_p'"d.,rc.ión histódca de los individuos
corrcretos/ bs precisamente en .rr. p"nio +1e Juotslv
y, sus co.la!"1*:::"h^t"-1-T1 c}
distingue,claramente un pslqÚsfno proplo
i*o*rr.rr" .o.rt ib,r.ión. Para empez^.r, Viggti§ los G}
:ffi;"ñ;dd*; ¿ p.iq"i§*o á.r ,k*i:
psíquicos supedores (pensamiento, .;rrti*i""tos,
seles humanos desartollamos procesos
voluntad), mientras que los animaies. sólo
c}
Doseefl naturalfiente pfocesos psrquicos inieriores
(emociones innatas' sefl§aclores G
ffi.idó. P-;Vgot t y los procesos psíquicos superiotes, exclusivo.s. del ser
' de origen social, ,€rdt'do al u i"t5*Jai" 'ot'l' Vigots§
humano' son
de ca
í¡tellonzactifi pafa referirse ul p*."ro por el cual
se
-produce-"*'i-:l-concepto
la aptopiación de 1o C,
especíEcam"rrr" rr,rilrrrro tr^-rér'd" ;i"á;ción
^
social' I-o explica stRalando que en el
dos veces: pÍimeto
a
c}
desarrollo culrr:ral del niño toda funcián psicológica-supedomp'rtct
1r.g" ;^ti;;l-i^Ei*¿*i (intrap'sicológico)' El peñsamiento
nivel social (interpsicológlco) y'^,..r.I¿o-rot
lF
verbal, 1^ -.morir'lii!^, tL *tatta, la fgni',ti"" de ónceptos' todos ellos G
apafecen de esta forma, En este pro..* "t "lrrr" "1
uso de hertamientas cultutales de G
H;dir.ió", entre las cuales destaca, en principio, el lenguaie'
social iuegan ef} este pfoceso un
ca
Las prácicas educativas como forma especial de intetacción
papel imporranre. Ellas entran , fo.*rr'p^ro ae fa hi131a.
culturi dél desarrollo individual' ca
psicológicos superiores' elevándolos é
impulsando, a".^*Iilo;ü;"*pl ejizaido los procesos
y voluntario lSrqrréto, 7996)' Así, cuando un
, orarlos crecientes de conmol .orr.i*,.-á.'probl.*
i.?á]!"""ñ'i;';rü;E-i"rot .iór, s. d" mat"máica o de comprensión ca
ü;; al emplear -,'p,t co,nceptuaies, esquemas en la pizarra' ufla maquet¿ o recursos é
virtuales, está haciendo'rrro d. itrt
desarollo psíqrri"l"dJ6;;á";;"dor.
r-r*ÉntoJ culturales de^mediación y está potenciando el
go suma, está formando parte de su histoda culpral de ca
+ é
áát"*u"'^
*L-^ .- r'*oni,T)rra ü.sir en sociedad r* t. ¡rrt ¿ é
De esta forma se explica cómo cada hombre se humaniza' Pata vivir
asimilar lo logrado en el
individuo trr- ro-Jo., io qrr" lz nzíxaJezale ha dado al n¿cet' Debe é
cultura, P:f9 lo puede
desarollo históric«r de la humanidad, Para hacerlo debe internÑzatlz é
circunda, actividad que está
hace¿o sólo: debe d..urrollu, una actiidad ante eI mundo que
1o
é
é
f4
¿
 meüalzada por sus relaciones con otras petsonas. De esta fotma, también el movimiento
histórico se hace posible a úavés de Ia uznsmisión activa a las nuevas generaciones de los
avances de la cultura humana, a través de su educación.

Considetamos que la concepción científica de hombte, que está en la base del enfoque
histódco-cultural, eruiquece nuestra ptáctca como docentes de multiples fotmas:
' Ayuda a combarii, el teduccionis-mo en el planteamiento de los propósitos educativoE. La
folrnación de los seres humanos, que en Vigots§ impüca el desarrollo de la conciencia,la
fotmación de una persoaalidad,la aptopiación de Ia cultuta, conlleva a ver el pÍoceso
educativo como un proceso de formación integral, a ver el conjunto de ias potencialidades
humanas. Nos previerÍe de caet en la patcialidad del academicismo de privilegiar.la transmi-
sión de conocimientos o la sola formación de habiüdades de pensamiento.
. Como enfoque socio- histódco, sitúa la educación de los individuos humanos, la formación
de la personalidad, en la historia sociai. De esta forma petmite vinculat la tarea educativa de
las personas con las necesidades de desarrollo y ttansformación de la sociedad.
. Nos ptoporciona una base sólida para la fundamentación científica de ciertos conteaidos
educativos en los cuales la concepción de hombre es gravitante. Pot ejemplo,la explicación
acerca de la antropogénesis, dei odgen de la conciencia, del odgen del lenguaje, etc.

Una concepción científica del hombre en general se reflejará en concepciones de hombte más
patticulares, como la de niño o adolescente, de educadot y educando, En ese sentido, aywdasá
a combatir ideas pedagogicas falsas. Pot ejemplo, pensar que eI niño nace bueno y que la
sociedad 1o cotompe supone una idea innatista de la moral y una visión idedtzada del niño,
conttarias a una visión socio-histódca del ser humano. Aywdaú a no remititnos a hablar del
niño en absttacto, del adolescente en abstracto, sin considerar aspectos como Ia clase social a
la que pertenece, sus condiciones materiales de existencia, su historia cultutal, etc,

Razones Políticaq

Nuestras concepciones acerca del hombre y la sociedad condicionari nuestro accionar, político,
es decir, las decisiones que tomamos, El ámbito educativo no es ajeno a esta verdad. Por ello,
debemos evitar eI punto de vista positivista, ahistódco y despolitizado que asume que los
procesos de enseñanzz-aprendiz,aje son oeutrales y ajenos al podet, 1a política o el contexto
(I\dclaren, 2A0».

Por otro lado, las propuestas educativas se adscriben ¿ procesos de transformación o de

reproducción y mantenimiento del orden social. Las propuestas educativas basadas
consecuentemente en un enfoque histórico-cultural se adscdben claramente a propósitos de
cambio social.
Una aproximación intetesante a estos propósitos, desde una perspectiva vigotslianz, la
encontramos en eI ttabajo de Rosa Anzaga (2009), quien considera que la escuela siempre
desarrolla pensamiento. El problema radica en el tipo de peasamiento que se desartolla: un
pensamiento empírico o un perlsamiento ctftico- ceativo. "¿No es acaso el tipo de
pensamiento desarrollado por una escuela una contribución al ejétcit«r de autónomos
perisantes o sumisos dependiente s?" (Arlzaga 2009).
Segun la. aatota, un marco teórico vigotskiano, histór"ico-cultutal, petmite el desarrollo de una
pedagogía que dé cueflta de cómo los ah.rmnos pueden y deben formar su pensamiento cientí-
6.co-üaléctico, en un plans social con ayuda de un meüadot. Esta pedagogía concibe
contextos educativos que deben pemritir una participación a;ctiva, consciente y
problematizadota de1 estudiante en la actividad de aprendizaje. E) estudiante debe desarrollar
un pensamiento reflexivo que le permita establecer conexiones entre conocimientos de

3ñ
3t
7

en el que se desartolló ücho

diversas áreas, tomtr conciencia del contexto histódco capaz de cuestionado y
conocimiento y de su vigencia, qY" p":+3 p;;;;t :;p;
áctca'q'"
"'^
lt ,rrl toátexto de aprendizaje mediado
que le pernita p.oporr"?ái"rir^j*irÁ. eU"'* f.rrU"
por ur, docenre q,r"'Jr-;;;il" del tipo^de pensamientos y sentimientos que neceslta
ñ;;." *, .r.iA^";.;;;a sociedad In crisis^ (Arizzga",2}o9).
De forma similar,: en r,ruestras academias la enseña¡z )más ^Uí d: ios objetivos citcunscritos a

posee una se"rie de eleméntos que contribuyen

'

superar las exigenciar;;;;*;;1" iogr"ro, por el carácter der trabaio instirucional,

a rá formación de un p*Jñ;a""unE"-áiirá.ti"".
se desarrolla obietivol educativos coo mirr-.
i-t"-iit ^aón de esrudianres críricos y reflexivos
compromiso en la solución de los
cue desattollen una ,¿¡5i[ilidad social y una attitud de
.r*pr.., de forma transversal y resultan del trabaio
;h[#J"dT plir. rr,r, objetivosa.,.otol"ilr'eo;+it;: la instiución' Lu it'vestig'ción que
lonjugado de las üversas planas y
de cambios significativos de carácter
se ha reohzzdo en relación a este aspec. ;;i^%dicios
Se ha constatadá también que üchos
ideológico-vrlorrti-ro y*^;;;;A;J&, bs ..trdirrrtes.
los estudiantes en el seno de
cambios rienen relación directa con el d.6; dú;iÁr,,."ti'
de
nivel pr. ,o6r. pensamiento científico en estudiantes"' 2008)'
la institución (ver "g.todi; del
concepción científica de la é
En relación a los contenidos, hay también elementos de una efl los-contenidos definidos
natrxoJeza,la sociedad y .l párráiento,-inmersos
críticarneote é
por los prospectos
imoone b oráctca
i""J-;5;^il;ilj¿;.
á" ;^
Eo .rrr,ro a la metodolo*la::i:i::1i:ecesidad
didáctica expositiva, esta rierie.matices especiales
en nuesÚa c}
"-ifir.i¿^á ,í;;;;;q* .""ri.". "l..rr"t rJt de una metodología problémica' é
Estos elementos, que van siendo recogidos en la sistematizaciit de nuestfa
';;;;l;"
experiencia' c}
evidencian ,r, ..r.rii"
y
fri.tí.i.á-."ftural ^poyan 1a
.r"^tiva*.rrá ,á"t"á"á ola ala'realidad que nos es propia'
necesidad de conocerla y
a,
asumirla
J,
|D,.
RAZONES PEDAGÓGTCAS aJ
considerando los posn:lados más imp.ortantes del enfogue
histórico-cul1'xa\ cabia amhzar
q,i:Í:p':i:::iursj::,fl*fl"qüüfr '*:ir,*Bü'"1'ü:e§:lxs;tf Íá:i a,
melorat nuestra pra' fi ú;
J,
L6pez Moreión (2000), aunque rnenclona ;il:ól";;d;-a; ftincipios desarollados por lt
los autotes.
C,
Ptincipio del catáctet fotmativo de la enseñanza
ca
pone de manifiesto la necesidad de formar integralmente al ser humano.para su i::*i-": Ja
*ansformadora de il;.Já;e. Este Proceso for¡Jativo no
sólo inciuye el plano cognosclgvo, ca
ú"o á*Ui¿n el afectivo y motivacioñal'
la unidad que existe entfe esto§ tfes. asPectos.del desatollo'
así ca
Se debe además consi.derar
E" ;i;J; este carácter unitario se refleia, por eiemplo' en
como sus -írltipt., ütl;;.1r;i";.
Ja
r¡n senrido pr"Uf"#iLr?ü.rf; a; tJ*io""t conocidas para los docentesl cdsis familiat- é
ansiedad por los
fracaso escolar, d"roriÉoaci¿o ,ro.rJáá¿-á.t-áti"uti¿ri académica,
exámenes bajo rendimiento académico, etc'
é
La consec-uencia práctica de ello. fecae en e1 ejercicio del tol docete' .CualguieJ.docente
debe é
Es incluso en
concebir .o prá.ti.ll; ;rhruer .r."*io,'..omo o{e,111dora.
insoslayable,'
,.
la Uansmisióh de conteaidos' é
condiciones en las que exlstá una tuelte presrón-por pflotlz
r'
q"" r. Ponga de manifiesto ücha función orientadora' é
El clima que el profesor genefa en el aul¿ (y su refleio en los sentimientos
de confi'anza o é
remor en los ¿""á.ri, fi-."1ril .ie.tífi.J de su eáseñanzt
motivación por el cuíio po, prrr. a. t"t ;*d;;,"t), h
k su refleio
clpacidad
en el interés o
áidáctica de hacet d
é
é
f,
4
 comPrensible lo complejo (y su reflejo en ia confi.anz^ en la ptopia capacidad de aprender del
estudiante), entle otros elementos, son expresión de la oániprésencia de la función
otientadora del docente

Principio del catáctet ciendfico del ptoceso de enseñanza

Impüca el proceso de conocimiento de lateaJtdad objetiva que le permita al estudiante pasar
de un pens^amieflto empídco a uno teótico. En este pl'rhto .r impodante el aporte de Daridov,
quieg, apoyándose en planteamientos vigotski.anos, critica Ia enseñanza-trzdicional en Ia
medida e! qge esta otgatiza Ia enseñanza por medio de conocimientos particulares que no
petmiten la formactón1del pqnsqmiento teórico, sino solo empírico. Davidov consideia que
áesde Ia escuela ya es pbsibli la formación del pánsamiento teóiico-ciendfi.co formando ..r 1o,
estudiantes la habilidad fls uriliz2¡ los concéptos en el análisis de fenómenos empírico-
coricretos y formando un¿ actitud teóica htcii lz realidad. Es clave en este proceso q". .i
estudiante sea c Paz de generalizar, pero no a pattit de nexos apareotes sino de nexos esen-
ciales y tansitando por dferentes nirieles de geñeralización de tirma gradual. Esta graduación
tiene que estar cuidadosamente diseñada por el docente en taato mediador.

Ptincipio de la enseñanza que genera desarollo

Un buen aprenüzaje precede al desarrollo. El concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP) expüca de qué forma capacidades potenciaies se van convirtiendo en capacidades reales
y cómo esta situacióa coloca aI individuo en uri riuevo nivel de desarrollo.
En vez de considerar que deba datse pdmeto un desarrollo espontáneo e individual pam luego
intervenit y enseñar en función al nivel de desarrollo alcanzado por el niño, e1 enfoque
vigotskiano señala que es la intewención social (y educativa) la que genera el desarrollo,
Vbottky afirma que 1o que el niño puede hacer con ayuda (de un adulto o un niño más capaz)
expresa su siguiente peldaño en el desamollo, su nivel de desanollo potencial, mientras que 1o
que puede hacer solo, sin ayuda, expresa su nivel de desarrollo real. La distancia entre ambas
es la ZDP. Lo que eI niño puede hacer primero coo ayuda,Io hará después por sí mismo,
ptecisamente gtacias z la ayuda recibida a üavés de los procesos de interiorización. Es esta
mediación social la que "jalona" el desarrolk:.
En nuestra labor docente esta situación ocurre peffianentemente y se pone de manifiesto al
ptoporcionar a los estuüantes las pistas (ejemplos, preguntas, indicios) o niveles de ayuda que
les petmitirán resolvet un problema que, aunque ahota ejecutan con nuestro apoyo, más
adelante resolverán de forma autónoma.

fuincipio del caráctet consciente

EI alumno, a través de su propia actividad, meüatuada socialmente por la enseñanza, va
desarrollando niveles cada vez más conscientes de autorregulación de sus procesos de
aprcnilizaje así como niveies cada vez más conscientes de conocimiento de la realidad y de sí
mismos. Aquí también se cumple el pdncipio según el cual la regulación es en pdncipio
exteffia, social, pata luego ser regulación interna o autorregulación.
En las aulas debemos procurar que los estucliantes desariollen mayores niveles de autonomía
en su apterdir.aje, qüe planifiquen, regulet y evalúen su actividad de estudio, que se vean "
impulsados por motivaciones iatr{nsecas, más que por motivaciones extrínsecas, que se
orienten pot convicciones ptopias y no por presiones sociales externas, y que dichas
convicciones estén teñidas de un compromiso social consciente.
r ,G
é
é
C
-
-
-
#
C
-
Dtr,BAStr, HOUERE I
ANIMAL:
Sujeto operante controlado
S"1"t" aá aprendizaie Por u.n
qurad.o .
,dolente- tfansrnisof baci* el, logro de
rf
CONDUCTISTA
por los eJtímulos del medio obietivos insttuccionales (conducta é
obserwable)' é
DE, BASE,
COGNTITIVISTA
TIONTERE ANIMAL:
Suieto' c-ognltilo corl
que desatrolla
t abiti¿ades dé pensamiento, apoyado por
t
un docerlte facilitador. *
DE, BASE
emoclones de nivel animal
HOUERE, COMO SE,R fotmación, se desarrolla t
HISTÓruCO - SOCIAL: Petsonalidad que integralmente, interio riza activamente la' é
CULTURAL desarrolla una conciencia de cultlra en interacción con un docente é
mediador.
origen social.
té
A maneru de conclusión
é
del enfoque histórico cultrral debe é
como se dijo al pdncipio, una mirada a los fundamentos
conttibuir a ettitas,r.rr'rpro*i*ación meramente aplicacionista
enseñanza'
al aporte vigotskiano' Se trata G
de un enfoque pedagógiáo y no de una técnica de É
misma concepción del mundo que
Vemos tarnbién que sus fundamentos se alimefltan de la
y por eso nos debe interesar conoce¿a cada'vez meior pata
rF
ñ;; rrrr.ro" rrÉo. i*tit"aárd, de que.la teflexión JA
tdectsaiacreativamente a nuesüas pfopms necesidades' Estamos !9gt¡tos
a los' f,ind^mentos fi1osóficos, políticos, pedagógicos y ottas
a;;ñJ""ros hacer ; en;.;el enfoque socioculfutal, vinculándola permanentemente a nuestra
;
ái*árioo.s presentes
de sistematización empr"tdido y ay,daú a meiomr lo I'
I
**rü;;J;."riq";á.ipr;¿"r" I
ya logtado.
;
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escogidas. Tomo III. Madrid: Visor-MEC

Nota
l.uLacreación se reduce, como dice André Bretón al definir al surrealismo, a un zutomaüsmo
psíquico prlro por .f piáporr. exptesar sea verbalmente, seapor.esctito, o de cualquier
""i4".
á;;;ü1i6"|i""rÁ.ito'r"d del pensamiento. Peto la conciencia no deia su lugar tan
fr.if-."r., ia actitud tendiente * d.oá*rla pof . cgmPlero, a exduida,artística
es una posición
absolurarnente consciente. Y Ia forma más^ radical di inconsciencia para. Ios
Ia esctitura automálca, no qgdría ptoducirse pof una paleliz'actln de lz
.*."rlirrur, o sea,
conciencia, sino por una activa parti"iFación de elld"
(Adolfo SáncheiVásquez Filosofia de la Pmxis, p' 351)'
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E
PARTE III

La relacfón entre Ia educaelón y el desarrollo

L. A. Velguer

ffiu,nn esta conferencia el autor parte del análisis de Ia toncepción clel desarrollo psl-
§$uico y hace üna revisión erltica de las distintas posiciones en cuanto a[ protlema
He la relación existente entre.'la enseñanza y el desarrollo:
ffi,.u, 1. El desarrollo, como la maduración de estructuras previas existen-
Frii,. tes y { educaciói, adaptándose al nivel de desarrollo ya alcanzado
fi., (Biihler, Gesell y otros).
a:,,,, 2. El desarrollo como un proceso de adaptación a las condiciqnes del
.$.ii rnedio y Ia educación como u4o de los elementos de ese medio,
$:r,l que puede ejercer eierta influencia, aungue también limitada, al de'
8,., sarrollo ya alcanzado (fundamentalmente la posieión de I. Piaget).
,ri. 3. Anibos procesos se conciben como igualmente slgnificativos. y pro
i.- duciéndóse paralelamente, concepción en Ia cual el desarrollo prác'
i ticamente desaparece, quedando soliamente la enseñanza y ésta, re'
i, dueida a la adquisición de un repertorio de hábitos (conductismo).
i,' 4. El desarrollo pslquico como producto del proceso de apropiaciól
;''' de las distintas formas de experiencía social. Este desarrollo siem' '
. pL o""ou Ú"jo- t influencia de Ia enseñanza; esta va delante y
partiendo de: esta concepción es pósible realizar, en forrra planificada y diri'
i'lgdr,
la formación de los proceSot psíqdicos y. cualldades de la personalidad y
posible.
, ñSrá"lr en pefíodos anterióres a los que. hasta áhora se eon§lderaba

El prcblema de la interrelación entre'la educación ¡r -el desarrollo

uno de los problemas centrales''que existe en la psicologfa infantil
"r
y su solución depe-ndg fundamentalmente, de la concepeión gue se tengar
de las leyes del desarrollo pslquico del niño. ,.
En géneral Ia solución del problema dg lá interrelación gntr-e la en
séñanzi y el desarrollo se ve como un problema secundario, derivado
del probiema central de Ia comprensión de laS leyes que rigen eI propio
desarrollo.
-t:Éiái
á"sarrollo fsfquico del niño, y en particular el desanrollo inte'
lectual, sq comprende como la maduración de estructr¡ras gue ya gxiqten
prleviamente,eu e[ niño, como Ia manifestación de cualidades qrre ya e§tán
presentes en é[, de ello, natural¡nente, surge una comprensión -de su in-
ierr,elación con la erseñanza que pudiára expresar§e 4" -E forma
siguiente: prirnero tiene lugar el desarrollo, y la educaclón sólo debe adap'-
tÁ" at uivel de desarrollo alqapzado.
--ñr;;;;"
;;;-;;n.:"4á-'LI¿-Jioq'" en las teorlas'biolo$zadorat
de iu, á"í¿"rLr"Uo «le la ni-rtuit.,Esto lq velnos en algunos
' U,rtOro cOms son Steru, Bühler, Gesell, en lOs-cuales fraricamente se
"oo""p"i¿*
pone de manifiebto este Punto áe vista: el de§arrollo no'depende en
I"".of de Ia educación r-ioo qtu depende de las piemisas biológicas y
ia enseñanza debe a ellas adaptarse.
Otro *frq¡"-¿. ñ 1","j del desarrollo es aquel "1"1 erre-'ste'ie
,ro prooro de adaptació1 del niño a las -con{iciones-
f, ""ñi"ná"
de su meüo"á*oV
"n
oóoi"l como ptd"".o de adaptaclón del'¡iño a,las .
Vfl
 ?
é
é
é
IIó é
É
condiciones sociales de vida. La teoría en que más francamente se ve t,
enfoque es Ia de J. piager. Et desarrolro'iriij"t*i-ü;ñi;;
un constante equilibrio con el medio y Ia enseñanza solamente, co
;;
e§
a}
uno de Ios elementos del medio a los que er niño se adapta.
l1
En Ia medida e4 que la enseñan za o ra educación ,* ,"o como uno t,
9:.1":
ele¡nentoq de este mgdio (a! cual eI niño constantem""t" r" Ja
ta),,ésta requiera un papel rnái importante, *".lro "a-*
*ryr";;;--;T;e -G a}
reonas
teorfas biologizantes
orologuantes pura$ pero al
Ios otros elementbs.dgl medio
al-misnno
misnno tiempo, no i"
oo se distingue
ddtingue deé a}
hterza que mue,ve eI desarrollo ¡.pgr
gllo no p"*aá censiderars"'"o*o§
hacia delante.
- --..'.,8 a-
r,a enseñaraa, de acuerdo con esla_ teoría, puede ejercer influenci*l- a-
en eI desarrollo solamente en la ni'edida,
sf mismo, de-extráer d_e ella algo más que "r,
q,rÉ eI niñá t"u
simpres hábitos y "ipir,
t;.lÉ a}
"ono"iái"*
tos. Esto a su vez se determina por el nivel de desarro[oánteriorrnente:i
J}
alcanzado. For i"¿r- Jil;;i;"Ió; * ;d" ñ; il""#:ffi"#T;;:' a,
adaptarse ?l nivel de desarrollo que ya se posee.
otra posición, que en un primer momento nos parece contradictoria
-,J
a*
con Ias planteadas, es aquellá en Ia cual los proiesás de a"suooti" y á*
aa
enseñanza se ven. como iggalmente significaiivos. Esta es, fundamental- é
mente, la posición de los behavioristas que ven en el desarrollo simple. é
mente la adquisición de hábitos. En este caso, desde esta posicióo, t* I
enseñanza aparece-cos9,.algo que es necesario; pero,
¿necesario para
qué? No para eI desariollo, porque este desaparele y qireda solaminte
la enseñanza. Por Io tanto no hay necesidad, en esta cánóepción, dá pi*- E
-
tea¡se Ia relación que pueda existir entre enseñanza y. t"ra"roilá. La E
enseñanza se reduce a la ejercitación, a Ia elaboración dL hebltos. Todos E
Ios tipos de enseñanza tienen Ia misma significación, son ígualgs,
Desaparece la cuestión que para nosotros es fundamental:
a
yna enseñanza que desarrolla y en qué con'diciones la enseñanza faci-
¿qué es
aa
Iita gl desarrollo psíquico?
Otra posición que contempla en fqrma distinta la interrelación entre
a,
el desarrollo y. la enseñanza es Ia elabórada en Ia Unión soviética por
I,
distintos psicólogos. Ella ha surgido porque también existe ,rrr" n rlr" aa
concepción de lo qge es el desarrollo. Ir
En sus momentos iniciales esta teoría fue formulada en los trabaios Ir
de-L. s. vigotsky en relación con su teorÍa acerca de Ias funciones psf-
superiores: Posición en.la cual se plantea que Ia psiquis del hám-
la
-quicas
bte se diferencia funddmentalmente de Ia psiquis'ánimal, en que en éste Ja
aparecen y se"desarrollan por primera vez,las funciones denominadas aa
funciones psíquicas superiores; Es decir, Ia atención voluntariá, Ia me-
moria intencional y el pensamiento lógico.
aa
La.s- funciones psiquicas superiores no tienen un origen natural, sino
aa
gue ellas surgen y se forman en el curso del desarrolló hist¿rics de Ia aa
sociedad. La cuestión fundamental consiste en que en su realización el é
gyorlio hombre dirige su conducta, sus procesos psíquicos.,'. Es decir, Ias é
dirige por medio del signo, fundamentalmente pór signo del lenguaje é
q pgr ot1os. siclos que han sido dlaboradoq pór el"irrorñbre ; ;i;;;"
{e Ia sociedad. Es decir que el signo no es.elaboraclo pol el niño en el Ja
curso de su desarollo ontogenélico. EI signo es una formación social, es' él
una_parte de Ia cultura hrmana y consecuentemente, el desarollo de é
las funciongs psíquieas
 ll7"
fu de asimilación de'la cultura humana. Vi-eotsky así dcnominó cl clcsa-
Uo a" las funciones psíquicas superiores cultur,al- r' Ias
-desarr'ollo
irenció de otras funciones. psíquicas a las que denominó funcioircs
fiquicos naturales. El demostró cómo, en la formación de las furrcio-
k psíquicas superiores, la enseñanza juega un papel fundamental.-Elll
HBe darle al niño aquellos signos a través de los cuales. ól comicnza a
ftngir su conducta. Así, primeramente, tiene lugar la enseñariza v dcs-
ffiés, como resultado de la asimilación de lo que al niño se Ic c¡rscria,
fibne lugar e[ desarrollo de las funciones psíquicas.superiores. Dc ahí
$ concepción de Vigotsky de que Ia enseñanza no debe ir detrás, a I:t
. !
fuga del desarrollo, sino que debe ir delante y conducirlo,
l- r rt I I r t L t

§:' todo Io que el niño debe adquirir se encuentrá fuera de é1, se,en'
fu"rrttu en el'mUndo que lo rodea, en la experiencia, en la cultura htt-
fuana y en la'actividad de las demás personas. El niño debe asimilar:
ffioao "ito p"r" que en él Ée formen las iunciones psíquicas superiores.
ffiii Vigotsky
ffi¡, consideraba qus
VIg(JI§Ify C0n§lÉlgl-aua inicialrnente .el. niño a§¡II¡¡Ia
que IIuCIAuII9II|,.S.E¿..Ilu!(, las ur§t
asimila taü dístintas
ffiformas de signos como un medio cle comúnicación con otras personas,
ffi,V err
solamegte de-spués, por el proceso .de interioriza.ción, se conviert'cn'
,§'',,9n medios dá regulación de sus propios procesos psíquicos.
$ii
-¡rde En
relación con, esto es que el propio Vigot§ky plantea su.concepciór:
gna dq-desar¡otlg".gró*imo. Es decir, que la zo;na de desarrollo-pr,ósi-
fi,.moéste déterminadá-poi la distancia que. existe éntre aquello i¡ue cl
I'niño es capaz de hacer en un momento determinado,. en el curso de Ia
li,enseñanzay erla actividad conjunta cen el adulto, y aguello que él puecl.'
,,:'hacer por sí mismo.
. Como resultado siempre existe .un desarrollo actu_a_t. lo que cl
-todo
' niño puede hacer por sí mismo en el pfes?ñie*,"i?iiiie La zona d.e'desa.-
,l rrollo próximo que s-e e-strugtu¡i ¡ohrg ese dqsa¡rollo actupl y1 que gx-
, presa
--*Aríla relación entre enseñanza y'desarrollo en cada momento dado,
- Vigotiky consideraba qúe la enseñanza puede influir en forma
, distinta en la zona de desarrollo próximo.,. EI p-ropio'estado actual de
desarrollo que tiene el niño ha dependido cle Ia enseñañza anterior que
: ha tenido, y la propia zona de desarrollo próximo así como la extensiórr
,. que pueda tener, tambi-e¡ está deterrhinada por toda la enseñanzo Br1,
terior q.ue el niño ha 1e¡iilo; Existerl niños que aparecen de acuerdo con
su edad como muy desárrbllados, tienen una gran cantidad de conoci-
' mientos,hábitos elaborados e inclusive, pueden dar la,impresión dc'quc
e*1án por enc{ma de otros, pefo en realidad tienen mul¿' poca rescrr¡a dc
de§arrollo, §us pqsibiiidades en un. futuro están muy limitadas, cllos

Todo lo que Vigotsky denominó zóna de desarrollo próxirno gntre

nosotros ahora sé denomina de un foímá niál simple: e¡iseñobilida.cl
Srudo de enseñabilidad. que tiene eI ¡rjño.
-glVigotsky cuando elaboró el pioblema de lá''relación que existe entre
enseñánza y desarrollo, la veía como dos cosas que'interactúan. A pesar
de que la enseñanza va delante y.conduce el desarrollo, esta propia en-
señánza tiene que tener en cuenta, nécesáriamdnte, las propias leyes.del
desamollo. Uñ ejerhplo de cómo la enseñanza. debe tener en cuenta
las leyes dei deürróllo psiquico cs ha concepii'óg de Vigotsky de los