Expósito, F. y Moya, M.
(2005)"Antecedentes históricos de la psicología social aplicada"
en Aplicando la psicología social. Madrid. Ediciones pirámide pp. 23- 44.
,,
-s; '
Antecedentes históricos
.::~
~: de la psicología social aplicada
1. INTRODIJCCJÓN
El t!t.ulo de este libro merece_una explicación,
sobre todo cuando hubiera sjdo más fácil y directo
de_no~lo «Psico!og!a social aplicada».-En nues-
~ra opinión,-aunque pueda..existir una asignatura de-
- n_orninada-psicología social apli<;ada-(PSA) en los
diferentes planes de estudio, creemos que esa de-
nominación obedece a criterios didácticos, pero no
a que exista una disciplina claramente diferencia-
da que se denomine PSA No obstante, esta postu-
.JFTil no es admitida por todos los psicólogos sociales
L o psicólogos sociales aplicados, por lo que merece
una justificación de nuestra parte, y eso es lo que
intentaremos hacer de alguna manera en el presen-
te capítulo. Sin embargo, sí utilizaremos la expre-
sión «psicología social aplicada» para referirnos,
sobre todo, a un campo de estudio, o a un enfoque,
que para nosotros está integrado en la psicología so-
cial. · de la disciplina se fue desarrollando) como su di-
El surgimiento de la PSA estuvo rodeado de
cierras polémicas. Para algunos autores, sri naci-
miento es algo relativamente reciente que ha teni-
do lugar después de la «crisis» atribuida a la psi-
cología__ s()cüil (finales· de Jos años sesenta y
comienzos de los setenta del siglo pasado} y como
respuesta a ella. Otros autores, en cambio, no sólo
cuestionan la existencia de dicha crisis en psicolo-
gía social, sino que dudan incluso de la aplicabili-
dad de la psicología social como ciencia.. Para otros,
por último, la PSA no puede diferenciarse de la evO-
lución histórica dé la propia psicología social. El na-
© Ediciones Pirámide
20ft
11
_ji_
FRANCISCA EXPÓSITO
cimiento deJa psicología social hay que situarlo des-
pués de la Primera Guerra MundiaL(AlJport, f968),--
evento al que siguieron la expansión del comunj~­
mo, la gran depresión de los años treinta en Estaclmi
Unidos, el auge del nazismo, el genocidio judío, la
Segunda Guerra Mundial y la «guerra fria»_ El de-
sarrollo de la disciplina estuvo estrechamente yin- -
culado a estos acontecimientos sociales, y la psi-
cología social ha tenido desde sui · Orig.enes un -
enfoque marcadamente aplicado. ·Nuestrd. posición
coincide básicamente con esta tercera postura. El
estado actual de laPSA es el resultado de una-se-·-
rie de factores que influyeron decisivamente én el
desarrollo y consolidación de la propia psicología
social, por eso, al hablar de laPSA no tenemos por
menos que recordar el desarrollo histórico dé la
propia psicología social. Conocer la bÍstoria de una
disciplina nos ayuda a comprender tanto su di--
mensión interna (la fotrila en qué el conocimiento
mensión externa (el contexto social en el que se ha
ido fraguando). Allport (1954) situaba el origen dé
]a psicología soeial'en el pensamiento sOCial y'po:
lítico. Su nacimiento no fue· algo casual que 'oc:ul
rrieta en el vado social; resultado del hore albedrío
de unos pocos pensadores, sino que hay que sitUarlo
en el contexto social, político;'económico y cultú-
ral de la sociedad'én la ·qúe dicho nacimiento tuvo
lugar. En palabrasde Cartwright:
«[ ... ] eJ conocintiento conseguido es el
producto de riii sistema social, y como tal,
 ""'

1 Aplicando la psicología social

está influido por las propiedades de dicho sis- cías diversas, fundamentalmente el hecho de que se mquictude::;.
tema y por su ambiente cultural, social y po- haya establecido un antes y un después de la PSA. mente sensii
lítico» (Cartwright, 1979, p. 82). Esto de alguna manera ha producido la escisión de, que le rode·.l.
la psicología social en dos p~~glogi;g; ~ociales di- naba que k"
Más concretamente, el surgimiento, evolución ferentes y seguidas cronológicamente en el tiempo: jeto del que-
onsolidación ele la psicología social (y, por con- la psicología social básica (sería la primera) versus muchas cic:::
uiente, ele la PSA) están profundamente arrai- psicología social aplicada (sucedería a la básica en Sirve. sn
~_se_
3Dsr~4de:yanollo y evolución de la sociedad el tiempo y compartirían con ésta su estatus cle~n­ util!za. y a
admmidense de principios de siglo XX. A ese tífico). que se en..::u
ntexto haremos referencia en el siguiente aparta- Ya desde los orígenes de la disciplina, una par- do. su pri_rrr
' enfatizando la naturaleza aplicada de la psico- te importante de los trabajos llevados a cabo por los 1919. y fue:
~~ía social desde sus inüo:ios. Posteriormente ex- investigadores más notables de la época tenían, ade- cola con a'i'
nclremos nuestra visión respecto a la opinión que más de una gran preocupación por el desarrollo teó- 1991 ).
ncibe el nacimiento de l~ PSA como respuesta a rico y metodológico, un marcado interés aplicado, Kurt u
crisis de la psicologí.a social, y nos referiremos en tanto que eran sensibles a-ciertos problemas so- contraposi~
a -dicotomía psicología social básica versus apli- ciales que caracterizaban a la época y que eran con- C.o y lo api1
da para acabar-con una "definición de psicología siderados relevantes socialmente. rüentos de ll.
óal aplicada, -asj como- con los principales mo- Un primer ejemplo lo encontl-amos- en la teo- tro de lmo--e
:los de_aplicac~ón- psrcosocial existentes. ría de G. H. Mead, quien, según el _apálisis de su un claro ej
obJ:a realizado por Joa~5). esboza sus traba- cología SC4t
jos sobre dos puntos clave: por un lado, la ~úsque:. - yectaba ·l.J¡:,
NATURALEZA- AP-l10ADA da de una solución racional a los problemas socia- psicológior
DE LA P$1COLOGÍA~SOCIAL les, es decir, considera la-ciencia c~_mo instrumento tativos o cr ~~~
por excelencia para el centro! inteligente del am-=--- la invesrier:
Cuestionar la aplicabilidad de la psicología so- biente físico y soci?J, y p()r-otro, la convicción a lo apliGll
tal es igual que cuestionar la finalidad última de en la fuerza emancipadora de la racionalidad cien- dad (Blan1L
Llalquier otra ciencia. A ~nuestro juicio, la impor- tífica. . -
mcia de toda ciencia radica precisamente en su Mención especial ~merece Kurt Lewin, uno de
Tn el ~ITL
Lsen~)- ~-~
plicabilidad, en el hecho de que puede ser aplica- los psicólogos sociales más importantes. Su apor- gamzaoom1
a para resolver problemas y/o aportar elementos tación ha sido décisiva, tanto para la consolidación queluchab
movadores que contribuyan positivamente al de- de la psicología social como disciplina indepen- ..:ia los g:rG~¡·
arrollo y bienestar de la humanidad. Desde un pun- diente, como para la consolidación de laPSA. Des- comisión o
;) de vista conceptual, puede que exista una dis- de su juventud, Lewin estuvo preocupado por fo- Lewin tue,
inción entre lo, que denominamos ciencia pura y la mentar actitudes democráticas en una sociedad cado en el
iencia aplicada. ,La ciencia pura busca el conoci:- alemana de la que tuvp que exiliarse por ser judío. comisión~
niento en sf~smo (la ciencia como f:in en s(mi~7 Luchó por la igualdad. Y, llegó aidentificarsecon siendo l~'- -
na) .. La ciencja_aplicada busca utilizar las id~,y quienes eran objeto:ci(áq~q poq)arte de Ici~, pÓ~ portailtesft
os descubrimi~nt()S para algo explícito, concr~to; derosos. Sus experiencias person!tles 1~ !levar()n a 1991)>''~'
)ar<:tun prop~s_ito ~de la vida real. }'Jo obstante, en interesarse por el estudio de 'qs pí-Ücf?sos g¡}ip~es
•
Talf~.
, 14
:1 desarrollo de toda ciencia, la distinción entre (liderazgo, conflicto,~ etc.),. astitlides,. prej~icio, y nco-práCU
;iencia p~ y ~p~¿ada es más aparente que real~ En por todas las cúestiones qÜe afectábáll a la.socie=
ros~"
~sencia, toda cien~ia puede ser aplicada; cosa dife- dad de la époc·a (Blanco, 199:1). . . .. ~ método5'a
~ente es el modo en que se aplique y con qué fina- Dos aspectos son relevantes en su obra y cons- ciales~/
1idad. En la PSA, la situación no es diferente, aun- a
tituyen su principal contribución la psicología so-. treinta~
:J.Ue pro@ablemente' el uso relativamente reciente del cial: a) su actitud epistemológica; en tanto que otor- por regínBr
adjetivo aplicada parec~haber tenido consecuen- gaba una gran imPortanda a la teoría", y b) sus win y asli
© Ediciones Pirámide © Edic(ll'lf\\S r-----:
205
 Antecedentes históricos de la psicologfa social aplicada
, ::se inquietudes aplicadas, en tanto que era especial-
DSA.
mente sensible a las circunstancias socio-históricas
• de que le rodeaban. Respecto a lo primero, Lewin opi-
~s di-
naba que lo decisivo en una ciencia no es ni el ob-
po: jeto del que se ocupa (que puede ser compartido por
~rsus
muchas ciencias), ni los conceptos concretos de que
en se sirve, sino el sentido y la acepción c_o_n_que_los
"ien- utiliza, y eso depende del campe--;::4r,, cptual en el
que se encuentren inmersos:: En cuanto a Jo segun-
par- do, su primera obra de vocación aplicada data de
1os
1919, y fue «La racionalización de la empresa agrí-
ade- cola con ayuda -{je--la-psicologfa-apiicada» (Bfanco,
ó- 1991 ).
ado, Kurt Lewin consideraba carente de sentido la
0-
contraposición entre teoría y praxis, entre lo bási-
:::on- co y lo aplicado, ya que, para él, se tiata de mo-
mentos de un mismo proceso. La creación del Cen-
te o- tro de Investigaciones de Dinámica de Grupos es
;u
un claro ejemplo de su forma de entender la psi-
lb a-
'-- ~-
. cología social (Lewin, 1947). En este centro pro-
yectaba Lewin utilizar cualquiera de los métodos
;::¡a-
- psicológicos, sociológicos o antropológicos, cuali-
·-· o
tativos o cuantitativos, que fueran necesarios para
H1l-
la investigación, concibiendo a lo metodológico y
a lo aplicado-como dos caras de una misma reali-
dad (Blanco, "}991). Finalmente; el centro se creó
en el MIT (Instituto de Tecnología de Massachu-
setts). Mientras tanto, Lewin contactó con una or-
. ganización privada, la American Jewish Congress,
que luchaba contra el prejuicio y la intolerancia ha-
cia los grupos étnicos y que decidió financiar una
comisión de Relaciones Intercomúnitarias de la que
Lewin fue codirector. De este modo el centro ubi-
cado en el MIT era la base teórico-académica y la
comisión funcionaba como campo de aplicación,
siendo los trabajos desarrollados en este último im-
portantes para el desarrollo de la PSA (Blanco,
1991).
Tal fue la fuerza de Lewin, considerado un teó-
rico-práctico, que incluso llegó a convencer a cier-
tos sectores de la sociedad de que se podían usar los
métodos de la ciencia para abordár problemas so-
ciales complejos. Por ejemplo, en la década de los
treinta de! siglo pasado, Europa se vio dominada
por regímenes fascistas, situaCión que motivó a Le-
win y a sus colaboradores a llevar al laboratorio el
© Ediciones Pirámide
1 25
estudio del liderazgo. Los resultados de esas in-
vestigaciones tuvieron un gran impacto en diferen-
tes campos, como en el de las relaciones intergru-
pales o en el organizacionaL El hecho de que la
efectividad del liderazgo autocrático (o autoritario)
dependiera del poder inmediato ejercido por el lí-
der;-o-que la conducta agresiva dentro del gru¡x>
fuera a menudo precipitada por esre-trpuCfe lide-
razgo, o que el liderazgo democrático pudiera ser
eficiente, fueron algunos de los resultados que en-
contraron en sus experimentos. _
Durante la Segunda Guerra Mundial, como dú-:-
rante cualquier otra guerra, las condiciones de vida
se hicieron más difíciles y muchos bienes (por
ejemplo, alimentos~ empezáF~ a es~asear. Exper-
tos en nutrición de Estados Unidos se pusieron en
marcha para tratar de convencer a sus conciudada-
nos de que consumieran ciertas vísceras de anii~a- -_ -
les (por ejemplo, hígado o riñones ----:que se consu-
men habitualmente en multitud d~ paises): A :Resar
de que esos aliment9s estaban_ disponjbles_ e_ri el_ _
mercado, de que los prec1os eran muy asequibles _y·-
de que se trataba de alimentos aceptados por otras
culturas (incluso muchos estadounidenses las ha-
bían consumido con anterioridad), los esfuerzos del
Gobierno por promocionarlos fueron inútiles. Le-
win (1958) señaló que las actitudes hacia aquellos
alimentos que n()r:malmente aceptamos para nues-
tro consumo diario, son adquiridas y mantenidas
por el contexto social, y que, por tanto, tratar:,de
cambiarlos a través de la persuasión individual se-
ría un fracaso. Él mismo ideó llevar a cabo peque-
ños grupos de discusión con amas de casa para in-
troducir una nueva norma con relación a este· tipo
de alimentos, consiguiendó que las amas de casa se
convencieran de las ventajas de su consumo. Se tra-
tó de algo muy parecidó a Jo qué hoy. en día cono--
cemos como demostraciones de ·productos en <loe
niicilios particulares, donde se suelen reunii gru.pqs
de amas de casa, por ejemplo. ·
A este tipo de aproximación, Lewin (l946)la
denominó· Action Research,. donde .la adquisicit?~
del conoéimíento se concibe: como· inseparable~
su aplicación para el cambio social. Lewin propu-
so un modelo que conjugaba la investigación social
· y la acción social. Dicho modelo se traduce en un
206
 26 1 Aplicando la psicología social

proceso cíclico de planificación, acción, y evalua- ca y la firme creeDc::ia de ía conveniencia ele una psi- to.::
ción de los resultados de la investigación; en el que cología social capaz de mejorar la sociedad. La in- pro¡
tanto la acción social como la investigación que vestigación psicosocial, teóricamente fundada, se este
evalúa dicha acción, pueden suministrar informa- convirtió con él en una parte importante de la psi- real
ción útil para reformular la teoría. En otras pala- cología de la época. Muchos son los autores que
bras, la investigación-acción puede ser utilizada in- resaltan un antes y un después de Lewin para la psi- Gu.o.J--::__:c
distintamente y simultáneamente, bien para resolver cología sociaL Deutsch (1980), uno de Jos discípu- gía socíc.
proble.m~f1 para ge~:r-ar nuevos conocimien- los de Lewin, reconoce a Lewin las siguientes in- samente •
tos (Bargal, Gold. yLewin, 1992). fluencias: 1) la investigación experimental de los la psicolc
Lewin,aoemás, estaba bastante interesado en las ·fenómenos psicosocíales;Lf1nffindir conciencia so- , . más aplic
relaciones intergrupales, concretamente en las re- cial en el científico, 3) f4vüJecer su participación o pnnCip;
laciones entre los grupos mayoritarios y minorita- activa en la creación de un mundo mejor; 4) elabo-· do lugar t
rios.- B-asadb~jos previos sobre procesos gru- ración de buenas teorías científicas válidas para la de la prec
pales, aplicó su teoóa de campo a los grupos. Esta acción; 5) el estudio de los eventos ps!cnlógicos a la exister.
teoria se centra en el principio de interdependencia, la luz de sus interrelaciones. · sea bies.
enfatizando la primacía del todo sobre las partes. Por tanto, y toma-ndo la obra de Lewin como un La a¡:
Lewin se apartó de la rígida metodología experi- bü'eri ejemplo de~ello, podemos decir que la apli- gía expcr
mental que dominaba la psicología ele la época y cación forma parte, sin ·Jugar a dudas, de la psico- investiga
llevó a cabo una serie de experimentos con grupos logía social y de-la psicología en .su coñjuntó: CÜmo la armad
en -la vida real, con el fin de cambiar su conducta, señalaba Mi)ler (1969) al ser elegido presidente de ejército r
-moral, prejuicios, estiios de liderazgo, etc. Los re- la Asociación Americ~ma de Psico]ogfa ·(APA), les para
sultados ele estos estudios venían a constatar que las «promover -e1 biene~tar humano, en su vertiente in- sibilidad - - - - ·
diferencias existentes entre los grupos eran debidas -_ dividual y SO\,:ial_e§ el marco de_ referencia ~ri el que periment
a diferentes estilos de comunicación interpersonal se mueve-la-psícolog;-ía como ciencia». Así _pues, el Corte, 1~_
empleados, así como a la -sítliación de desventaja propósito de Galton con la creación de su labora- Cart\
·del grupo minoritario, lo cual tendía a estar rela- torio antropométrico, el de Cattell cuando publica podelü
-cionado con una notoria pérdida de confianza y au- los resultados de sus tests mentales, el Arrny Alpha pos fund
toestima presente en la mayoóa de los miembros ele Test o el General Classification Test, desarrollados ca centra
_ estos grupos. De estas investigaciones se despren- por los psicólogos en la Primera y Segunda Guerra implicac
dieron importantes avances que-tuvieron un papel Mundial, respectivamente, no era otro que el de blemas s
decisivo en la reducción del conflicto intergrupal, contribuir a la solución de problemas o a la mejo- Ene!
no sólo mediante el cambio de las actitudes prejui- ra de la calidad de vida. te desan
ciosas del grupo mayoritario, sino también me- Ante esta situación, preguntarse si la psicología y procd
diante estrategias que incrementasen la autoestima en general y concretamente la psicología social es lo quep
y la sOlidaridad grupal del grupo minoritario. Este aplicable, es una pregunta sin_ sentido y ajena al rimental
hecho tuvo un importante impacto en el posterior verdadero desarrollo histórico de ambas disciplinas. cesarian:
desarrollo de los derechos humanos y de los movi- Stephenson (1990) dice que «está en la propia na- Lad ..
mientos feministas que acontecieron a principios de turaleza de la psicología social el ser aplicable». ciada~
los años.sesenta.: - MáS exactamente dice el. autor perso1}3!--
Lewin subrayó la importancia que en el análi- unempl_
isis científico desempeña la estructura de la situa- «[ ... ]muchos procesos esenciales estudia- comolcit_
ción en el que el objeto de estudio se halla inserto, dos por los psicólogos sociales están insti- gieron u/
determinando su comportamiento. La realización y tucionalizados en diferentes áreas de la vida alabús¿
el fomento de investigaciones aplicadas en áreas social, organizacional y política. Por esta ra- en lo qú,
como el liderazgo, conflictos en el trabajo y la fa- zón, ofrecen buenas oportunidades a los psi- era una"-_./
milia, 'aiscriminación, etc., revela su actitud teóri- cólogos sociales para aplicar su conocimien- activos e

© Ediciones Pirámide © Edicioor

J ·_; 2 07
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada 1 27

~- SJ- to, a la vez que contribuyen a perfeccionar la nía que mostrar su utilidad dando respuesta a los
d ln- propia psicología social permitiendo estudiar problemas sociales, entendiéndola como «ciencia
' se estos fenómenos en escenarios de la vida al servicio del bienestar de las personas»~ Su cabe-
psi- real»~ za visible, Watson, profesor de psicología social, se
"ue encargó de presionar a la APA para que abordara
jJSI- Otto Klineberg (1985), en su manual Psicolo- asuntos de interés sociaL Tales presiones culmina-
;"U- -gfa social aparecido-err--1940, resaTúiba preci- ron en 1936 con la creación de la sociedad para el
)o rn- samente corno una de las tres características de estudio psicológico delos_pn:t_:~:nas sociales (SG-
' 1 os la psicología social el hecho de que cada vez era ciety for the Psychology Study of Social Issues), y
';,0- más aplicada, señalando que algunas de las teorías más tarde con la publicación de su revisfa (Journal
~;<)n o principales desarrollos teóricos que habían teni- of Social Issues).
--tu O- do Jugar en psicología social habían sido resultado Pero fue en la época cercana a la Segúñda Gue-
~~ la de la preocupación por algún problema social o por rra Mundial cuando se produjo una auténtica eclo-
..._,._,a la existencia de ciertas condiciones sociales inde- sión de la psicología social, porque fue~ cua..-1do el
seables~ método experimental se adoptó de manera genera-
- Jn La aplicación no está reñida con -1~ metodolo- Jizada por los psicólogos sociales y cuando la psi-
mli- gía experimental ni con el rigor en el diseño deJa~~ cología social se institucionalizó. Durante la Se-
~- )- investigación. Así, Smith (1983), -tras su paso por gunda Guerra Mundial, ~un grupo de _científicos
)m O -la armada ~~entrenamjente del sociales colaboraron en la realizació,!l de diversos
le ejército proporciona_ba las circunstancias ca_si idea- estudios que aparecieron-publicados en los diversos
)A), les para la experimentación de ~ampo con]a po- volúmenes de El soldado _americano; coordinados
]- sjbilidad de asignación al azar-de condiciones~~x­ por el sociólogo Stou:ffer. Eñtre estos trabajos cabe
que perirnentales y de CDIJtrOl» (en Blanc_o ~y-~De la - destacar las encuestas sobre el ajuste de los solda-
~] Corte, 1996) - dos a la vida en el ejército (Stou:ffer, Suchman y
)fa- Cartwright ( 1979), quien formó~ parte de! gru- cols~, 1949) y la participación en el combate y sus
a po del Centro de Investigación en Dinámica de Gru- secuelas (Stou:ffer, Lums.daine y cols., 1949); los es-
?ha pos fundado por Lewin, señaló" que la característi- tudios en los que se diagnosticó la eficacia de dife-
'S ca central de la~psicología social de la épo~a la rentes formas de información al personal militar
orra implicación de los psicólogos sociales en los pro- (Hovland y cols., 1949) o aquellos otros que trata-
e blemas sociales de la vida cotidiana. ban sobre la solución de problemas técnicos rela-
:jO- En esta época también se produjo un importan- cionados con la medida de las actitudes y la pre-
te desarrollo en el uso de técnicas experimentales dicción de la conducta (Stouffer y cols., 1950). ·
gía y. procedimientos matemáticos y estadísticos, con El programa de colaboración investigadora que
S lo que parecía evidente que lo aplicado y lo e;x:pe- favoreció la guerra tuvo importantes consecuencias,
tal rimental en psicología social no tenían que estar ne- siendo una de las más importantes el que algunos
cesariamente reñidos. de los equipos de investigación que se forrriaron du-
aa- La déc'ada de los treinta fue una:· épocá desgra- rante· la .'guerra ·continuaron· colaborando cuando
ciada tanto social como políticamente, y muchas ésta ternlinó. Entre estos equipos, el más importaÍlte
personas tuvieron serios problemas para conseguir para nuestra disciplina fue el dirigido por Hovlánd,
un empleo en Estados Unidos (en lo que se conoce quien tras la gu~rra se instaló en Yalé desarrollanc..
1a- como la Gran Depresión). Fue entonces cuando sur- do su programa de investigación sobre mensajes
gieron un grupo de psicólogos sociales orientados persuasivos. Hovland supo atraer hacia Yale a un
roa a la búsqueda dé recursos y empleo que desembocó grupo considerable de investigadores, muchos de
en lo que se vino a denominar New America: Ésta los cuales habían colaborado con él durante la gue-
SI- era una organización de psicólogos sociales muy rra, así como a estudiantes de doctorado de gran
activos convencidos de que la psicología social te- talento, que tuvieron una influencia notable en el
lirle © Ediciones Pirámide
_.,. _, 208
 -;V,:
~;~

8 1 Aplicando fa psicología social

esarrollo posterior de la psicología sociaL Este centrada en los problemas sociales, se rompió en 3. EL NA
rograma de investigación fue bastante más orto- sus sucesores, convirtiéndose en dominante la más SOCIA
oxo que el impulsado por Lewin en el MIT y tra- científica de las dos tradiciones. A mediados de los A LA(
lba básicamente sobre el estudio experimental de años cincuenta se produce un viraje en la discipli- SOCI.t:
1 comunicación de masas. En sus estudio·s se uti- na hacia el estudio de temas de índole más «imli-~
tzaba de manera predominante el análisis de va- vidual», abandonando en cierto modo los fenóme- Si bierr '
ianza, siendo las variables independientes las fuen- nos de carácter «social». En esta época ven la luz pensar otr:l
~s persuasivas (por ejemplo, creíbles versus no desarrollos teóricos como la teoría de la compara- =occ~ ha sido apiJ ---
reíbles, atractivas versus no atractivas, competen- ción social y la teoría de la disonancia cognitiva de existan opi-¡
~s versus no competentes, etc.), las formas del Festinger, las teorías del equilibrioy de la atribu- ·-x.
.-,;, como reacc:
nensaje (por ejemplo, unilaterales versus bilatera- ción de Heider, la teoría de la congruencia de Os- ),~ cología soc
es, primacía-recencia), o el contenido de las co- good y Tannenbaum, o la de la consistencia de Ro- emergenn~

nunicaciones (por ejemplo, racionales versus emo- senberg, entre otras. A pesar--de-esteaiejamiento de - tado de ins.
ivos) y las variables dependientes el impacto la problemática social, algunas de las teorías que gía social_ "
Jersuasivo-o el cambio de actitud. surgieron en esos años, como el caso de la teoría los método
Pero la Segunda Guerra Mundial, y lós aconte- de la atribución, han sido y siguen siendo hoy día con la in~
:imientos a ella vinculaqos, IJO sólo tuvieron una in- algunas de las que más aplicaciones han dado Ju- diante tale
luencia directa en el desarrollo de )q_psicología so- gar en multitud de contextos de la vida cotidiana 1973): 2) la
:ial, sino también _upa influencia indirecta, quizá (sala de justicia, relaciones de pareja, etc.), como teorías psic
nás importante aún que la del primer tipo. Nos re- se verá en este libro. El gran
'erimos al éxodo intelectual que-produjo de-los psi- Aunque no acapararon a tantos psicólogos so- zar la res-¡x -
:ólogos ~uropeos hacia Estados-Un-idos 0algunq~ ya ciales como los núcleos en tomo a Hovland y Le- la mayorfa
Jsicólogos sociales y otros psicÓíogos genúales win, también existieron otros centros de investi- en el laoot<---
:¡ue_ se.ror.vertiríari posteriormeñte en- psicólogos gación importantes en aquellos años, como los dió la inves
;ociales): Entre los integrantes de este éxodo po- de Harvard y Columbia. En 1946 se había creado en la psicolog,
jerños recordar a Lazarsfeld y a algunos de sus co- Harvard un departarnento pluridisciplinar, dirigido conformid:
laboradores, que emigratoñ desde Viena a Nueva por el sociólogo T. Parsons, en el que se realizaron tado en pár,
York. Lazarsfeld ayuaó a establecer en Columbia notables aportaciones a la psicología social, como desarrollo: J
d BurkaJl_j)fA.pplied Social Research y se conver- los estudios sobre la gifusión de rumores (Allport que de apl/ l
tiría en una referencia fundamental para la meto- y Postman, 1952), la denominada «new look in per- mundore<i
dología -de la investigación social de la posguerra. ception» (Bruner y Goodman, 1947), la eláboración nal de los r
Tarnbié~ Jos integrantes de la· famosa escuela de de un sistema de categorías para analizar la inte- época de a
Franlifurt en ciencias sociales (Adorno, Korkhei- racción en los grupos pequeños (Bales, 1950), la ciplina, ge
mer, Marcuse, Fromm, etc.) emigraron en bloque. elaboración de la teoría del intercambio social (Ho- según algn'
Otros refugiados importantes fueron los austriacos mans, 1950) o la formulación de la teoría sobre mo- Ring, 196:1
Heider, Brunswick, Schütz, e Ichheiser y el grupo tivación de logro (McClelland). - Si bies\_
berlinés de psicólogos de la Gestalt:. Koffka, Wert- En Columbia, Gardner Murphy había ejerci- za~g~,
heirner, Lewin y Kohler. Refugiadós que huyeron do una gran influencia durante los años de 1930 en énfasis em\. .., ,
. ~

de ·la Europa continental, aunque en este caso su investigadores como R. Likert o M.: Sherif, y con- llevar a uii
. . (
destino fue el· Reino Unido, fueron Tajfel, Him- tinuó haciéndolo durante la guerra en otros es- 1mport:ank.
melwdty Gustavo. y María Jahoda. tudiantes y colaboradores (como R M. Prohansky, fectamen!t:
A juicio de Deutsch (1975,p. 2), la conjunción quien desempeñaría un papel crucial en el desarro- n~logía df,,_~
que se dio en Lewin entre la orientación teórico-in- llo de la psicología ambiental). También en Co- pidamen:lle.
vestigadora (donde predomina la elegancia formal, lumbia se encontraba S. Asch cuando en 1946 pu- un cúmnk'
el rigor lógico, la objetividad intersubjetiva y la for- blicó su influyente trabajo sobre la formación de piado que
taleza de la verificación empírica) yJa orientación impresiones. muchas o{

© Ediciones Pirámide © Edicion<:Sll'é .. __

20~
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada
IV en 3. EL NACIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA
'"'!ás SOCIAL APLICADA COMO RESPUESTA
e; JOS- ~~ A LA CRISIS DE LA PSICOLOGÍA
-; nli- SOCIAL
llJJÍ-
me- Si bien el nombre del epígrafe pudiera llevar a
' ,uz -·---~
- pensaF-Otra cosa, para nosotros la psicología social
::lr(j-
ha sido apiicaill~~ti.:~-sttsc:irrici;:-,:; a pesar de que: vestigación se convierten progresivamente en la te-
u. Je existan opiniones_seg-ÚJ:l-las cuales la PSA surge
ihu- como reacción a la denominada «crisis» de la psi-
~s- cología social. Para Rodin ( 1985), por ejemplo, ]a
Ro- emergencia de laPSA es la cemsecnencia de u-n es-
~ Je tado de insatisfacción dentro de la p~opia psi colo-
aue gía social, debido a: 1) una gran insatisfacción con
__ a lQs métodos tradicionales de laboratorio, así como
día con fa inestabilidad de los hallazgos obtenidos me-
di ante tales métodos (McGu)re, ·1 913;· Smith,
ana 1973); 2) la escasa generalidad de la -mayoría de las
) teoríaS pSiCOSOCiaiCS. - .
El gra11 deseo de !a-psicología social por alca·n-
z_ar la respetabilidad como ciencía había llevado a . psicología social llegara a otras áreas de-ap1ic_ación
~e-
·-la mayor.fa -de los psicólogos sociales a enceirar~e ·::_a las que hasta ahora no había tenido acceso. En
en e! fabo;r_at_Qpo. El progreso mewdológi~o inva-
!os dió la investigación en todas las áreas de estudio de
la psicología social: percepción social, actitudes,
do conformidad, disonancia, etc. Corno hemos apu_n~
tado en párrafos anteriores, ésta fue una época de
no desarrollo y puesta ;:tprueba de diversas teorías más
que de aplicaciones de la psicología social en el
.,._ mundo real y sobre problemas de la vida real. El fi_:
nal de los años de 1960 se contempla como una'
e- época de autorreflexión y autoevaluación en la dis::,
ciplina, generando un cierto sentinúento de crisis
)--
según algunos autores (Elms, 1975; Gergen, 1973;
Rjng, 1967).
. Si bien es cierto que las investigaciones reali-
zadas gozaban de un mayor rigor metodológicO, el
f1
énfasis en lo «metodológicamente correcto>>:pudó
llevar a un olvido de lO esencial o verdaderamente
importante socialÍnente. Katz (1967) recogió per-
fectamente esta situación cuando dijo qúe <<la tec_:
nología de la discipliná se ha desarrollado_ más rá..:
pidamente que su teoría>>. Se había ido obteniendo
u? cúmulo de datos sin un armazón teórico ápro-
~Iado que pudiera dar coherencia y significado, en
muchas ocasiones, a esos datos empíricos. Incluso
© Ediciones Pirámide
1 29
desde los propios psicólogos sociales experirnen~
tales se indica que la psicología social parecía ha-
ber caído en una circularidad metodológica, per-
diendo su objeto real para convertirse en objeto de- - --
sí misma, produciéndose así una supremacía de los
métodos sobre los problemas. Es decir, los proble-
mas metodológicos en un área determinada de in-
mática principal de la misma, desplazando las
cuestiones teórico-sustanciales.
La respuesta que dieron algunos psicólogos so-
ciales, fundamentalmente a partir de los años de
1970, fue aventurarse a salir del laboratorio y del
ámbito académico con el fin de probar sus teorfas
en contextos reales de la vida, tratando así de dar
respuesta a otra de las principales críticas que re-
cibió la psicología social: la trivialidad· (Ring,
1967). La experimentación, y la investigación eñ
- genera], en COnteXtOS de CaiDpO empiezan a,.:..sJwac:u;<eAX=---------
tenderse, lo que de alguna manera permitió que la
esta dirección ocupan un lugar destacado McGuire
(1967, 1973) y Schlenker (1974), quienes pretE:IJ~-
dían crear una serie de principios generales y una
investigación dirigida a la acción pero socialmente
relevante. Su idea era la de hacer investigación en
contextos diferentes a los usados hasta entonces
empleando una metodología más acorde con el
objeto de estudio. Este cambio de actitud tambi~n
cristalizó en algunas posiciones más radicales y_cri- .
ticas de la propia metodología experimental (Ar-:
mistead, 1974; Harré y Secord, 1972). .
Fue entonces, finales de los sesenta y comien~
zos de los años setenta del siglo pasado, cuando se
promovió el nacimiento de diferentes áreas de apli-
cación de~ una manera sólida: psicología de la, sa:':(
lud,: psicología jurídica; psicología de las orgafii~-
zaciones,• psicología-: ambiental, etc., ·También
nacieron revistas especialiZadas como-eiJournal of
Applied Social Piychology en 1971, que junto con
el Joumalof Social Issues son las que mejor re{
presentan el rango y rigor de la psicología social
aplicada contemporánea. Las revisiones de los tra-
bajos publicados en ambas revistas pop.en de maní-
fiesto que los principales temas que forman la base
_, ._;
210
 -~ --- -··- -- - - - ----

1 1 Aplicando la psicblogia social

nuestra disciplina aplicada hoy día son funda- cologías sociales diferentes. Deutsch (1975) seña- tes y un des:-'=-
~ntalmente los trabajos llevados a cabo en el ám- la que estamos ante un conflicto entre dos tipos de A pesar de i.
to de la salud, la ley, el medioambiente y las or- seguidores de Lewin: unos, los prácticos, con una manteniend·o
nizaciones (Sadava y McCreary, 1997, p. 8). mayor sensibilidad al mundo que les rodea, y otros, ciplina no r
A la gran aíluencia de trabajos realizados sobre los investigadorEs~ -quese~olvidaron de la realidad Deutsch ( 19- ·
s aplicaciones de la psicología social hay _que aña- social. Esta tensión será expuesta en el siguiente rerés por las ::
r la aparición de importantes manuales como el apartado. cólogos s0<..--i1
sk<J[np_(198jl.1pplied Social Psydtology, que su- dece, en pan
JS_<)Un hito para laPSA. Desde entonces no han entre las que
:sado de salir a la luz diferentes manuales con el 4. DICOTOMÍA ENTRE PSICOLOGÍA ,.·ersidad y ~
:ismo título, entre Jos que podemos citar los de Se- SOCIAL BÁSICA Y APLICADA pequeñob~,
tin y Fiedler ( 1996), Sac!ava y McCreary ( 1997) o sociales, sus
más reciente de Oskamp y Schultz (1998). La tercera cuestión, por tanto, que debemos neamiento ce
En la actualidad, la psicología social se carac- abordar aquí es, precisamente, la dicotomía que se Smith, por 51
:riza .por una mayor amplitud metodológica, una deriva de la inclusión del adjetivo_aplicado~ Dicho de la posgue
tientación multidisciplinar y"un_a clara sensibilidad de otra manera, ¿existe una psicología socüi.l bási- ciales pertea
pl1cada. En 1997, la APA Qirigió a Shelley Taylor ca y una psicología social aplicada, como si de dos de Miclúgan
f siguiente pregunta:_«¿Pod!ia proporcionar algu- disciplinas diferentes se tratara?, ¿existen teonas ~ -o los psicói.c
os ejemplos de inyestígación psicológica b_ásica que no puedan ser usadas o aplicadas?, o ¿pueden rerés por~
ue, de manera clara,·hayan producido mejoras de existir a_glicaciones que no estén sustentact"as en al- nentemenre;
1 salud física y mental de la población?». Para res- guna teoría? -- persuasiva ( -
•onde_r a la:pr~g\:lu~a, Taylor se la reenvió en una en- La forma en la que algunos conciben la apari- \Adorno)_ li
a
uesta través de Internet a los miembros de varias ción de laPSA implica asum]r -que se trata del re- racial, conffi~
livisiones de la APA: Recibió 48 respuestas que ella sultado de décadas y décadas 9e investigación óá:. En palabras
tgrupó fundamentalmente en aquellas áreas de la si ca y desarrollo teórico. El modo en el que algunos
;alud en las que se había realizado la intervención manuales se refieren al desarrollo histórico de la ...¡_
salud mental, prevención de salud, conductas au- disciplina nos presenta a unos académicos que du-~ gía ~.
oagresivas o perjudiciales y aquellas que sirven rante años estuvieron desarrollando teorías y- e~ que se'
Jara la mejora de la inserción social de las perso- so~i~ando sus I_Détodos de inv~stiga~ión, y a o;r:>s neren
Jas, por citar algunas) y la investigación básica de ps1cologos socwles que postenormente, y aprove- ciocul
la que parte o en la que se han inspirado para ia in- chándose de lo anterior, produjeron la aplicación y psicol
tervención en cuestión (procesos c.ognitivos rela- el uso del conocimiento acumulado .. social
cionados con el procesamiento de la información, Reich (1981) opina que ·1a: aplicación ha veni- la~
procesos motivacionales, aspectos afectivos,. acti- do ocupando un papel muy secundario. en el desa- eiDaDI'
tudes, relaciones intergrupales, etc.). rrollo de la disciplina. Se basa en tres puntos para tarJa
Tras analizar todas las respuestas en las cate- . defender esta posición: 1) los intereses y preocu- p.l~
gorías que previamente había construido, Taylor paciones teóricas y aplicadas han estado siempre
concluyó que la investigación básica es muy valio- presentes a lo largo de la historia de las ciencias so- Pertenet
sa y útil para cualquier intervención, y que si bien ciales; 2) hasta hace poco tiempo, la aplicación ha toda costal;
la psicología social se enfrenta a muchos problemas ocupado un lugar secundario, y 3) la igualdad en~ que situara
de difícil_solución~ podemos asegurar que cuenta tre orientación básica y aplicada sólo_~ t~nido lu- oación -bá5i
b

con importantes y amplios recursos para conseguir gar en los últimos años y como consecuencia de principios--~
sus propósitos. presiones internas y externas a la propia disciplina rrespondee
No obstante, algunas voces consideran que den- (Blanco y De la Corte, 1996). relevantes l
tro de la propia psicología social se empieza a vis- La postura de Reich y su visión de la PSA cae Enlam
lumbrar en aquellos años la existencia de dos psi- dentro de la corriente de los que defienden un an- baqueloh

© Ediciones Pirámide © Ediciones 5'_

211
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada
;eña- tes y un después de la crisis de la psicología social.
de A pesar de la evidencia, algunos autores siguen
1 una manteniendo que antes de la crisis atribuida a la dis-
)S, ciplina no había interés por las aplicaciones.
¡dad Deutsch (1975), por ejemplo, resalta el escaso in-
te terés por las aplicaciones que han mostrado los psi-
cólogos sociales antes de 1970, y que según él obe-
dece, en parte, a las influencias sociales generales
entre las que se encontraban: la estrUctura de la uni-
versidad y de la carrera académica, la procedencia
pequeñoburguesa de la mayoría_ de los psicólogos
sociales, sus aspiraciones proTeslomrres--.fsu ali-
'JJOS neamiento con los grupos poderosos de la sociedad.
~ r:e Smith, por su parte, escribt3 sobre sus impresiones·
l.llO de la posguerra y resalta el iriterés de psicólogos so-
~). (' ~-
ciales pertenecientes al Institute for Social Research
úVS- de Miclúgan, las investigaciones del grupo de Yale
.--"'fc.s
o Jos psicólogos del grupo de Nueva York y su in~
J'-'n terés por los estudios de temas de carácter emi-
~1-
nentemente aplicados tates como la comunicación
persuasiva (Hovland),_la persona}jdad autoritaria
LT!- (Adorno),- relaciones i~ternacionales, segregación
racial, conflicto intergrupal (Deustch, Jahoda, etc.).
Já- En palabras de Smith:
. ·una PSA implica necesariamente la existencia de
la «[ ... ] Deseo fervientemente una psicolo-
gía .social genl.Jinamente interdisciplinaria,
que se tome en seri.o la responsabilidad de po-
ner en relación los niveles individuales y so-
'e- cioculturales de análisis. Echo de menos una
psicología social interesada en los problemas
sociales, no tanto en el sentido tecnológico de
la ingeniería humana sino en el espíritu
a- emancipatorio de. ayudar a la gente a afron-
tar la· vida con más garantía» (Smith, 1983,
1-
p. 137).
/,'
)-
Pertenecientes al grupo de quienes mantienen a
toda costa la dicotomía básico-aplicado tendríamos
1-
que situar a Varela (1975). Para el autor, la investi-
gación J>ásica se encamina al descubrinúento de
e principios básicos, núentras que al aplicado co-
rresponde extraer de ellos sólo aquellos que le sean
relevantes para la solución de un problema.
En la misma dirección, Bickman (1981) opina-
ba que lo básico y lo aplicado se diferencian no sólo
~
© Ediciones Pirámide
1 3i
en el fin último, sino además en el método que em-
plean en su trabajo, el contexto en el que tales ta-
reas son realizadas, así como en él rol desempeñado
por el investigador, destacando ·cierta autonomía de
la investigación aplicada que otros autores le nie-
gan. Deutsch (1980) sitúa la diferencia fundamen-
tal en la orientación de unos y otro'S:"tos básicos es-:..._--=-
tán orientadQS hacia las teorías y los aplicadOs nic]a=oc-
los problemas. Hollander (1978) mantiené una ac-
titud mucho más prudente y señala que en la prác-
tica, la distinción no es tan clara. Continú2 d.lcien-
do q1.le ciertas teorías originadas en el trabajo básico
son muy útiles a la hora de guiar el trabajo aplica-
do. Saxe y Fine (1980) alegan que las-incompaü-
bilidades entre básicos y ap1Icados radica: en razo-
nes metodológicas. A esta idea se suman Kidd y
Saks (1980). Proshansky (1981) admite-la distin-
ción básico-aplicado pero no en las c!encías de la ¡ -
conducta y por Tanto no en la psicología sociaL --¡
Considera que la única solución al diTema es. crear -
\
. una investigación psicQ~C?tiai aplicada que_perrni-_-
ta conseguir los objetivos que-persígue la inves- !!
tigación básica_ Gergen y Basseches ( 1980) ponen
de manifiesto que el simple hecho de defender
1
otra de índole básica. No obstante, el reconocer
las diferencias no les lleva a negar una frente a la
otra.
Aunque seguidamente expondremos nuestro
L¡
desacuerdo con esta posición, lo que sí es induda.:.
ble es que durante los años de 1970 ocurren ·ma se-
1
'·
rie de eventos que contribuyeron al avance impa-
rable deJa PSA y que pueden haber hecho pensar
a algunos que se trataba del nacimiento de esta dis-
ciplina: la creación del Joumal of Applied Social
Psychology en 1971; la publicáción de la obra de
Varela (1971) Psychological :Solutions to Social
Problems, obra que tuvo un importante impacto, ya
que en ella se recogían aplicaciones diversas de teo-
rías y técnicas a la solución de problemas sociales;
la publicación en 1975 por parte de Deutsch y
Homstein deApplying Social Psychology; en 1980,
Bickman dirige una serie titulada Applied Social
Annual, y Kidd y Saks otra que lleva por título Ad-
vances i{l Applied Social Psychology; entre 1981 y
1984 aparecen varios volúmenes sobre Progress in
212
 ,.
·").';.

32 1 Aplicando la psicologfa social

Applied Social Psychology, dirigidos por Stephen- les en términos psícosociales_ Reich ( 1981) bitos concr
son y Davis en Europa. A todo ello habría que su- señala que entre las grandes aplicaciones dos por psi
'~~
mar la aparición de importantes manuales de in- de este período habría que destacar los tra- -~~~ nocimient~
''~"
troducción a la psicología social, com.o_el _de__ _ bajos de Tripplett, McDougall y Floyd AH- cial (sigui~
Wrightsman ( 1977) y el de Lamberth ( 1980), en los port. Para r-.lor-2
que dedican algunos capítulos a la PSA, cosa que b) De 1930 a 1940. Momento álgido de apli- chos, esta
antes nunca ocurrió y que después ha sido algo asu- caciones en el que se podrían situar los tra- que tantod
mtdo por casi todos los manuales y, cómo no, la bajos realiiaooS"pofBiuwn, Katz y Shanck tiene hO}---!L
aparicióndeirnanu-arde Oskamp (1984) Applied ·y el trabajo de Mayo en la industria. En este reconoce i:
Socia-l Psychology. período se crea la Sociedad para el Estudio túan a lo li
Sin embargo, la evidencia ha mostrado que la Psicológico de los Problemas Sociales. tienen taj:<.
psico-logía soc--i-al-acaaémic-a hat:Bexistido con la e) De 1940 a 1950. En este período tiene-lu- suav1zan o
PSA desde el mismo instante en que la psicología gar la masiva participación de ·]9_S-psicóló- Los a:
socia-l fue aceptada como disciplina. Ya, el primer gos sociales en el esfuerzo bélico y seco- vos mana
manual de Lindzey (una especie de enciclopedia so- mienza a sentir cierto desaliento que fue Fíedler. ~
bre lo fundamental en psicología social), publica- -puesto de manifie_sto por Guthrie en 1-946, y ScJ:;ultz,_
do hace casi medio siglo, constaba de una sección denostando el interés por las a2licacionC::s. aplican lo
denominada PSA que abordaba temas sobre pre- - No obstante, en este tiempo SOJ1 resenab-les ha idoarn
juicios y relaciones étnicas, psicología industrial,_y los tral}ajos realizados por Lewin y ~u co- lucionarc
efectos de Jos medios de comunicación de masas_ laboración en la _creaCión de ia serie The tuyen un«:
La segunda edición de Lindzey y Aronson (1968, Anli!rzcan Soldier. Lewin h_a sido conside- rnía básio-
1969) dedicaba el último volumen a laPSA. Como rado por muchos co!Jlo la persona qpe más
ha manifestado Morales ( 1999), la psicología social coñtribuyó al desarrollo de-la PSA. _ -
aparece como un intento de comprensión de la gran d) De 19 50 a 1969 _ En estos años las aplica- 5. ¿QU
d!versidad social existente y de sus consecuencias -ciones no sólo disminuyeron consi-derable- soc
para la sociedad. Es precisamente porque la psico- mente, sino que además se apartaron de la
logía social siempre ha estado muy enraizada en los corriente dominante en psicología social. Oskm
problemas sociales, que mantener la dicotomía en- El desmorolfulliento del empirismo pare- cial aplic
tre lo básico y lo aplicado parece, en nuestra opi- cía ofrecer Lmbios importantes para el de- señanza(!
nión, inj'lStificado, máxime si tenemos en cuenta sarrollo de la disciplina. A finales de este como:
los trabajos realizados por diferentes autores en los período, Miller (1969) hace su alocución
que se pone de manifiesto que las aplica:::iones en presidencial en la APA con un trabajo que
psicología social han existido desde antes de 1970: pretende, entre otras cosas, cuestionar el col
Katz y Kahn (1965), en el ámbito organizacional; hecho de que existan perspectivas y desa- de
Bradford, Giba y Benne (1964), en el ámbito de las rrollos teóricos que no sean aplicados ni ClÓ
aplicaciones grupales; Schramm (1962), Lumsdai- aplicables. P-:;~
ne y May ( 1965), sobre los efectos de los medios e) Desde 1969 hasta nuestros días. Se produ-
"'
de comunicación de masas, por citar algunos. ce una eclosión de lo aplicado que queda ~
Siguiendo a Morales, Blanco, Femández Dols, visiblemente reflejado con la aparición en autores:é
Huici y Morales (1985), podríamos diferenciar has- 1971 del Joumalof Applied Social Psy~ psicolog._
ta cinco fases en la historia de las aplicaciones de --chology, así como numerosos trabajos apli- psicolog
la psicología social antes de 1970: cados. (1982),.4_-
ría-pcict
q.) De 1908 a 1930. Época caracterizada por Son todos ellos trabajos que podemos calificar pretendt
un enfoque traductivo-interpretativo que de aplicados y psicosociales. Lo primero, porque como m
consiste en convertir los problemas socia- han dado lugar a intervenciones y cambios en ám- buscar Ji

© Ediciones Pirámide © Edicionl::--- -

213
 Antecedentes históricos de fa psicología social aplicada 1 35 - - -

sin embargo, estas mismas conductas pueden no cuestión que para un sector de la población supo-
serlo en otras sociedades o culturas. Por ejemplo, ne contribuir a que se reduzca el número de perso-
G.nición durante un tiempo, eLadulte.rio._en España consti- nas que lleven armas y por tanto, que las puedan
~pro-
tuía un delito, pero sólo si era cometido por una mu- usar en la comisión de actos delictivos, mientras
:terísti- jer. Hoy ufa el adulterio ha dejado de ser conside- que para otro sector de la población, este mismo
;::¡ co-
rado delictivo, ya sea cometido por hombres o por _hecho )_l!pone limitar la posibilidad de conseguir
1 algún
.:.."-
mujeres_ Esta cuestión essumame111e importante en una licencia para adquirir un arma como medio de
PSA PSA, ya que nuestra sü-~;ii:dad~"flas sociedades en defensa personal en una sociedad en la que la in-
al y no general, son compleja·s-: pluralistas, en las que coe- seguridad ciudadana alcanza las cuotas más altas.
tlgún xisten diversos grupos cada uno de los cuales con
sus propios sistemas de valores, que hacen pifícil,- 3. Utilidad social
f'Üt>
en ocasiones, alcanzar un consenso_
-la as- Recordemos que uno de los deseos de Lewin
El principal obstáculo que debe salvar el psi-
a so- cólogo sor:ial aplicado es-el de adoptar una posici_ón ( 1948) era hacer que la psicología social, sus
jar los conocimientos y métodos, fueran útiles para los
(valor) gire ie pem1ita y ayu_de a determinar cuáles-
ente son las circunstancias que constituyen un pr()blema· propósitos sociales. El término que acuñó, Acti~n­
::ipales social que necesita ser solucionado_· _ Research, se refería específicamente a que los cien-
nen- Ejemplos rela_cioñados con e3te punto los· en- tíficos trabajaran en la construcción de teorias y que
xiales al mismo tiempo tales teorías-fue¡ aJJ diiigidas.a re
contramos en ciertas cuestiones sobre diférentes as-
-laría
pectos de la vjda social que han salidO-~ debate pú- solver conflictos sociales. El sentido de <<utilidad»
rca del
blico_-en Jos últjmos añ()S. P.or ejemplo, ante el de la psicología social fue retomado por-Saks -
ltes_
desastre ecológico que sufre nuestro p_laneta han (1978), quien defendía que los psicólogos sociales
onible aplicados debían dirigir sus esfuerzos a aquellos as-- -
emergido grupos de personas (ecologistas, partidos
-- ::ión
«Verdes») -defensores del medio ambiente, CUyOS pectos relacionados con el problema social que pu-
nues-

planteamientos pueden ir en contra de algunas po-
~,so-
líticas destinadas a la mejora de las condiciones de
:1 pro-
vida de los ciudadanos (mejoras de las redes de co-
'~ No
municación y carreteras, construcciones urbanísti-
a una
cas con mayores y mejores servicios, etc., que se
traduce en un mayor consumo de los llamados re-.
cursos naturales limitados). Recordemos, por poner
un ejemplo, las polémicas mantenidas entre aque-
llos que defienden la construcción de una autovía
)lé- que pase por determinados lugares (los valores que
subyacen a esta opción podrían ser: el desarrollo de
la comarca, mejorar sus conexiones con el resto del
país, el enriqueciiniento,·el progreso en general) y
d~cia·
aquellos que se oponen· a dicha construcción ape-
u este lando a cuestiones ecologistas y de mantenimiento
• "'de del entorno. O recogiendo otro ejemplo quesrf)ieíi-
;alldo se está debatiendo lejos de nuestras fronteras, pue-
'<' El de tener impOrtantes· repercusiones en· nuestra so-
~vrno
ciedad, aunque de manera indirecta, podemos ha-
vnde blar de que en Estados Unidos, ante el aumento de
....._tos homicidios por arma de fuego, se ha empezado a
~rlos;
cuestionar la limitación de los permisos de armas,
rámide © Ediciones Pirárrüde
e
dieran ayudar a solventarlo. Por ejemplo, en el pro-
a de la delincuencia; sigui en. do la propuesta. de
, el trabajo del psicólogo aplicado debería di-
rse no tanto a una meta difícil de alcanz(lr-corno
es la erradicación de la delincuencia, sino a cues- _
tiones que contribuyan a paliar tal problema- ytque
garanticen la utilidad de su trabajo: dirigir los es-·
fuerzos hacia la prevención de la delincuencia con
grupos de riesgo, trabajar en el diseño de progra-
mas dereinserción eficaces que contribuyan a re-.
ducir la tasa de reincidencia de los que ya han de!.
linquido y han sido condenados por ello, etc. Para
ser útil a la sociedad, el psicólogo social aplicado
debe, en ocasiones;· parcelar el problema y decidir
sobre qué aspectos puede intervenir de modo que
garantice el mayor exitó. . -
4. Centrada en sitúaciones sociales :.":·
Ésta es una característica que comparte con la
psicología social· más básica, enfatizando el poder
de la situación o del contexto en cuanto a que afee-
216
 36 1 Aplicando la psicología social

tan a las creencias, sentimientos y conducta de la un cambio en la manera en la que laPSA se acer- serie de el
gente. Este énfasis diferencia a la psicología social ca a su objeto de estudio, demostrando una mayor mayor det<
de otras áreas de la psicología, en las que se otor- amplitud teórica y metodológica. tareas esc1
ga mayor importancia a características de persona- cionista. É
lidad. Uno de los conceptos más desarrollados que
guardan relación con este énfasis es el conocido 6. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA SOCIAL? a) G,
___s:rrrz!fundqmental s_le atrib!Ac:ión, entendido como gi\
la tendencia uubestiinar las causas situacionales. Hasta ahora hemos hecho bastante hincapié_en ca
de la cond-ucti(cte los demás y a exagerar la impor- que la PSA se caracteriza por una orientación ha- ur;
tancia de las- causas disposicionales o de persona- cia la solución de los problemas sociales. En con- SU
lidad. secuencia, resulta crucial que intentemos exponer C{]

qué entendemos por un problema social. Lo pri- b) G

5. Una aproximación amplia mero que tenemos que decir es que plantearse una el
definición de problema social no es una tarea que «l
· Para ser útil, laPSA necesita s·er comprehensi- podamos hacer sin tener en cuenta el contexto so- pi\.
va e~inclusjva, considerar üll rango global de va- cial en el que éste se origina. En ocasiones, dicha bl
riables que pueden estar influy~ndo en un área par- definición contempla un aspecto subjetivo result¡_t- se.
ticular de interés. La PSA suele adoptar, por tanto, do de las normas y valores de-una mayoiía que lo u
1,.m nivel de análisis macró: Esta perspectiva eu el han definido como tal, así como también de l<!s_ con- C(¡
~nfoque le-lleva-en ocasíones a colaborar con otras diciones spciales que lo rodean. Sánchez Vida! m.
disciplinas o campQs. de estudio, como la antropo- (2002) hace una reflexión sobre qué podemos con- re-
1
_logía,.la_ psicología ~línica, la ·s~iología, los estu- siderar problema social y- men~iona a Merton, bl
dios sobre familia, sobre género, etc., sumando las ( 197 6) que recogiendo esta misma idea d(:;cía qu~ n;·
aportaciones de todas ·estas perspectivas para una ''un problema social existe cuando hay una discre- · Cl
mejor comprensión del objeto de estudio. pancia entre lo que es y lo que la gente piensa que ()(

debería ser». Existen mucha-s definiciones de p_ro- té

6. Contexto aljicado . blema social, una de las más aceptadas es la -pro.: dí,
puesta por Sullivan, Thomps~m, Wright, Gross y h¡
La mayoría de 1Jh.-psicólogos aplicados tienden Spady (1980), según la cual, «existe un problema ~-
a realizar sus trabajos en aquellos marcos «natura- social cuando un grupo de influencia es conscien- q -'·
les» donde la gente vive, trabaja, se divierte, etc., te de una condición social-que afecta a sus valores 9:
lo cual les hace sentirse mucho más seguros. Esta y que puede ser remediada mecliante una acción co-: ~
naturalidad contrasta con la artificialidad asociada lectiva». Definiciones más recientes recogen la mis,- Ip
a los estudios :de laboratorio y ofrece la posibilidad
de realizar estudios, si no experimentales --en los
ma idea propuesta por- Sullivan;y .Cols::;;por ejem-
plo Rubington y Weinberg (1995) hablan de que
~
Cl
-~-'

que sería imposible el. control de todas las varia- '<un problema social se da.cuando .se alega la exis-: b1
bles-, sí cuasi experimentales, además de los es- tencia de una situación incompatible. 'f.On los valo-:. d
. ~'
tudios más extendidos en este ámbito como son los res de un número significativo, de personaS que es-: ll"
de tipo correlaciona!.
Si bien durante 1960-1970 los estudios de cam-
tán de acuerdo en que ·es 'necesario' actuar para
alterar la situación» (p. 4);: ' · · -. · . , • " . :. ...
d!!.
·et.._j
"'11.
po no supéiaban el IO por 100 {Fried, Gumpper y Si bien existe cierta poléniíea respecto a qué se ny"i:·:·J
Allen, 1973), en los noventa del siglo pasado el in- considera problema social, la definición de Sullivan yj. __
cremento de estos estudios ha sido considerable, y cols. introduce un matiz importante{.:en .tanto en g
llegando a alcanzar el 60 por 100 de los artículos cuanto tiene en cuenta no sólo a quienes padecen ~'-----
publieados ,en el Journal of Applied Social Psy- el problema, sino a la sociedad en la quy surge. Esta '!
chology (Schultz y Butler, 1996). Este dato refleja definición~ además, resalta la importancia de un~ «k ..
© Ediciones Pirámide © Edici=l-- -

"\ 17

Antecedentes históricos de la psico!o§íii-socialaplicada
U.\....~r- serie de elementos que son necesarios analizar en
'1V0r mayor detalle y cuya delimitación se convierten en
tareas esenciales desde una perspectiva interven-
--cionista: Éstos son:
a) Grupo de influencia. Nos referimos a un
grupo de personas con-mrimpa-cto signifi-
?~~ 1
'é en cativo dentro del debate público. Esto es,
' .. a- un colectivo formado por unnumero con-
con- siderable de personas_ que consideran esa
-cr condición social como injusta.
pn- ¿¡1
;~
b) Condición sociaL Segtínta aeTmi:ó&tr;"seria
¡a el antecedente del problema social, esto es,
que «la caracteristica en cu_ya presencia nace un
)- problema social». Será por tanto la varia-
icha ble independiente o causante del problema
l- social que se va a estudiar. El problema so-
_e ]o cial puede entenderse entonces como «la
1- consecuencia o uno de los posibles pro-
idal ductos que se manifiestan al estar presen-
te tal condición social»~ por tanto, la varia-
_:on, ble dependiente. En la práctica, puede
:re-
-- resultar dificil diferenciar la condición so-
cial del problema social, ya que en muchas
~ ocasiones empleamos indistintamente el
•ro- término «problema»-_para resaltar la «con-
dición». A esta confusi~fterrninológica
S y hay que añadir el hecho ~que, en muchas
l ocasiones, un problema social (delincuen-
~n- cia) puede venir determinado por varias
conC.iciones sociales (pobreza, desigualdad
:o- en el reparto de los bienes ... ). En otras, un
-- mismo hecho (guerra) puede ser una con-
m- dición social que genera un problema so-
...
cial (pobreza) y también puede ser el pro-
lS blema social que surge en presencia de una
-~
. condición social determinada (aumento
poblacional) (Clemente, 1992). Debido ala
. dificultad que entraña, a veces, distinguir
entre condición_social y problema social,
~p
muchos autores han optado por conside-
ll.(
rarlos indistintamente. Aunque en términos
'n generales tal diferenciación carece de rele-
-u vancia, se convierte en fundamental de cara
t:c~
a una posible intervención para la soiución
de problemas sociales. En este caso, con-
© Ediciones Pirámide
---------- ---- ---~------
1 37
viene tener bien presente el matiz que di-
ferencia ambos conceptos, ya que se trata-
ría de intervenir en la variable (condición
social) que causa el problema social que
pretendemos solucionar. Pero para hablar
de problema social, no basta con la exis-
tencia de un grupo de7nfluencia y d~ uná::-:~­
condición soc;_ial· · .:1no que además .lJ<L<k__-
existir otro requisito:
e) Conciencia de una condición social inde-
seable. La simple existencia de una condi-
ción social problemática no implica el sur-
gimiento de un problema social, sino que
debe convertirse en u_na condición inde-
seable para quienes fa p·a&cen. Las muje--
res han sido maltratadas por sus maridos o
compañeros desde hace muchos sigfos sin
embargo, ha sido recientemente cuando en
nuestra soc]edgd la mujer maltr<!_ta~ y el-
resto de la sociedad, han tornaoo concien-
cia de esa condición_indeseable~ Jo que ha,.
contribuido a convertir lo que antes cons-
tituía un problema doméstico o familiar en
un problema social.
d) Afecta negativamente a los valores. Esta
idea hace referencia a las preferencias per-
sonales y a las prioridades de los grupos so-
ciales. La solución de cualquier conflicto
dependerá de una correcta priorización de
los valores de las personas y grupos afeo:..
tados.
e) Acción colectiva. Sólo si la solución de esa
condición social indeseable requiere de la
acción colectiva, estarnos ante un problema
social (Clemente, 1992) .
. Pero ¿quién decide qué problema social se es-
nidia, o hacia dónde es necesario -dirigir el cambio?
¿Cuál debe ser el papel del psicólogo social apli-
cado? Si bien trataremos de dar respuesta a estas
preguntas en los párrafos que siguen, hemos de se-:-
ñalar que, al formularlas, entramos en una cuestión
importante para la PSA: definir el rol dd psicólo-
go social aplicado. En este sentido, se plantea la re-
lación entre los valores del contexto en el que se
realiza la aplicación y la actividad científica.
218
 .;~
~~<

38 1 Aplicando la psicología social

Una vez definido el problema social trataremos nos vamos a centrar sólo en aquellos que, por un va ele l3. i m e
de enumerar algunas de las diferentes maneras que motivo u otro, se han convertido en los más repre- · su parte. ab.;:
la psicología social ha propuesto para intentar dar- sentativos, y que Morales (1984) ha agrupado en perimentaic:
les respuesta. Una de ellas procede de la sociedad tres tendencias o formas mediante las cuales los psi- logía soci2
misma que con sus demandas sociales exige un cólogos sociales han resuelto la aparente dicotomía les de inte<
mayor compromiso social por parte ele laPSA, que entre lo básico y lo aplicado, o entre la ciencia pura <<experimef"i.:
debe adaptarse a las nuevas condiciones sociales. y la ciencia aplicada: la tecnología social, la expe- gía implic..:
Otra procede del propio desarrollo de la -discipli- rimentación__s_ocial y la extensión de la. teoría psi- tica de vari~
na, que tras un períoci_Q_Qe_reflexión y autocrítica, cosocial:-- Campbell ' :
se plantea la necesidad de aplicar la psicología so- Una de las propuestas que mayor énfasis ha social. inc!u
cial allí donde-se originan los problemas sociales, puesto en la solución de los problemas sociales ha según Ciar'..:
desarrollando model9s de apl_icación psicosocial. sido la de la tecnología social. Su máximo expo- un ímiice de
Veamos cada -una de -eStas:-perspectivas a'conti- nente es Varela, para quien la ciencia tiene como- empresa o ,
nuación. objetivo último la búsqueda de relaciones causales ción>>. Este t
mediante el método experimental: consecución del siderada cie
conocimiento: La tecnología social es una activi- ticas fu11dar:
7. EL PASO DE LO BÁSICO dad que combina resultados ae diferentes áreas para 1 ) opcracirn
A LO APLICADO: MODELOS solucionar los problemas ~ociales. Para V~rela, la- dición CUaiM
DE APLICACIÓN PSICOSOCIAL invesügación se detiene allí donde comienza la tec~ luar Jos efC'I!:
nología, y la resolucióñ de problemas -es compe-- dor es ün e
Como ya apuntábamos en párrafos anteriores, a tencia de la tecnología (;y del tecnólogo) y no de-la opinión de~ -
finales de los setenta del siglo pasado existía un investigación. Su trabajo consiste en recurrir-ateo- ha sido mu'
cierto descontento respecto a los logros alcanzados rías psicosociales_que tengan ·una-cierta n~levancia en ]a·eva.In2
por la disciplina y fueron muchos los autores que para el problema de que se trat_~, ~s el tecnólogo el mos años.
hicieron pr9puestas de cambio, todas ellas con un encargado de descubrir el problema y elegir entre _ Una ten:
denominad0r común: la necesidad de pasar a las las diferentes teorías que puede emplear en su in- ría psicOS(X
aplicaciones de la psicología social. Autores como tervención, sean una o varias. que dicha u
McGuire (1973) y Ryckman (1976) trataron de N ouvilas (1999) realiza una síntesis de los pun- lares. La m
ofrecer soluciones que pasaban necesariamente por tos fundamentales que Morales (1984) hace de este sido cuesñt
cambiar de contexto y de rol. O Cialdini ( 1980), que enfoque: a) hincapié en la visión sistemática sobre una de las'
planteaba una combinación entre el interés por los la analítica; b) preferencia por las visiones globa- Faucheux (1
problemas sociales y el rigor metodológico a lo que les y generalistas; e) orientáéióri pragmática por la ha empezail
denominó «psiéólogía social de ciclo completo».A qu~ la búsqueda de córiotiriñentó tiene un fin uti- ría psico~
estos autores habría que sumar las propuestas de litario; d) importancia' de:1d-'iíleográ:fico o estudio caciones~ .
y
Saxe y Fine (1980) la que proviene de psicólogos de un fenómeno como'único;'eri sú desarrollo his- Moral6
sociales latinoamericanos como Rodrigues (1983), tórico; e) interés sólo poflainforrnación que se re- nes psicosos
que valoran positivamente la réplica de investiga- fiere al problema córiéreto-:il-iesolver; y f) búsque- 1u d y Ca.rroJ
ciones bechas en otros contextos para integrarla$ y da de soluciones sin-feñ:iói.ji}qué!s~an novedosas. las teorías I
generalizarlas_al_contexto latinoamericano; Ribes La segunda tendencia~- la>eipe'rimentación so- da para el~
(1976), que planteó consideraciones acerca del rol cial, pretende conjugaTia mvisiigáéión social con cial, no qui
de la psicología frente a los grandes problemas so- la elaboración de políticilS sotiáles conio respuesta rrándose así
ciales de los sectores marginados de la sociedad; Es- a problemas sociales particuláres: (Tales propuestas aplicacíóiLi"'.
cavar (1977; 1980), que propone un <<modelo psi- tratan de extender la metodología de la psicología en contacto
cosocial de desarrolló>>, o el propio Varelá, que social a las aplicaciones en cóntextos reales. Auto- ti diana.
persíg~re la aplicación de los hallazgos científicos. res como Saxe y Fine (1980) han defendido que la Noobsl
Ya que sería imposible recogerlos todos aquí, creación metodológica no es competencia exclusi- criticadas i: .

© Ediciones Pirámide © Ediciones p;-

219
 '"'o";_.;
~~

40 1 Aplicando la psicologla social

tención dé_
aplicabilidad exige que se conceda prioridad abso- ceptual, consideración de Jos efectos colaterales y dos reaiiG.,_,_~
luta a la solución de un problema social generando efectos logrados) y la evaluación (vertiente meto- a la psi colo~
un entramado teórico de conceptos, variables y re- dológica). pico, tanto -
laciones que permitan una intervención teórica-
mente infonnada (Morales y cols., 1985).
Parten de la existencia de una psicología social 7 .3. Modelo de ciclo completo
~~aplicable que coñsta-cte·tres elementos, vinculados de Cialdini (i 980)
entre sí por una serie de adaptadores: l) mejora de
la calidad de vida; 2) construcción del conoci- Este modelo parte de un verdadero interés por
miento, y 3) utilización del conocimiento para in- los problemas reales y por el intento de solucio- Blanco ..A. __ F
tervenir. Tanto la construcción del conocimiento narlos mediante el uso de una metodología riguro-
como la utilización-intervención dependen o están
¡:_ (J_5)~5-
sa. Parte fundamentalmente de dos supuestos. El c_' i-Juic~
condicionados por la mejora deJa calidad de vida, primero es más bien una crítica que hace a la psi- ciol op{S,
objetivo último del modelo. cología social, a la que acusa de haber dedicado Blanco, A. y,
Este modelo pretende conseguir un conoci- mud~o tie!npo y rewrsos al estudio de cuestiones aplica<h
miento que sea significativo, para lo cual habrán de poco releyantes socialmente, y el segundo consis- rico. F:n.
cumplirse tres condiciones: a) orientarse más hacia te-en resaltar que el _psi_cólogo social tiene como ob-
la predicción que hacia la explicación; b) centrar- jetivo _el estudio del comportamiento normaL
se más en el estudio de los efectos que en el de las Cialdini es UI!_ p_sicólogo social que destaca en
causas; e) favorecer el estudio de las van:ililes ma= el campo de la influencia. A través de la observa-
crosociales sobre las microsociales. ción de cómo se--cOipportaban los expertos en COIJ-
El elemento utilización-intervención tambiérr es vencú a los dem-ás y con~eguir que accedieran a sus
sometido a un riguroso análisis conceptual, sien9o requerimien-tos, Cialdini sistematizó todas las téc- AllporL G_ '\
tarea del psicólogo social aplicado aclarar una se- nicas de influencia observadas en relación con una -- MA: Ari
rie de puntos como: a) la naturaleza de la utiliza- serie de_principios psicológicos. Su modelo de ci- Aiiport, G_ "4
ción del conocimiento construido; b) comunicación clo completo-comprende las siguientes fases: a) la dern sa:
con las personas ~-solicitan el cambio o van a ser observáción de la vida real de los casos de interac- (Eds_)_l
objeto de dicho dlmbio; e) establecimiento de re- -ciÓn social que puedan considerarse relevantes por - (pp. 1---4
laciones adecuadas con esas personas; d) plantea- su intensidad o repetición; b) la formulación de hi- -Allport, G_!
miento del grado de poder de que van a gozar las pótesis con apoyo teórico;_ e) la metodología ade~ rumour:.
personas cuya calidad de vida se quiere mejorar, y cuada y rigurosa; d) la ejecución de investigaciones Armistead, •
e) planificación de la intervención. El modelo de ehologJ
nuevas que nos pemútan comprobar la validez ex-:
Mayo y La France es cíclico en tanto que la mejo- · Bales, R-E,
tema y, a partir de esos resultados, diseñar nuevas
ra de la calidad de vida lleva a la construcción del hodfCN
investigaciones (Blanco, Fernández Dols, Huici y
conocinrieilto·y a través de éste·a-Ia intervención. di son-V
Morales, 1985). Bargal, D..;;.'
El paso de un elemento a otró- se realiza a través· de
únaserie dé adáptadores. Así; entre la mejora de la Theha
calidad de-vida y la constrriccióiidel conoeinrien- 48 (2),)
8. COMENTARIO FINAL Bickman,. l.
to se encuentra la formulación del problema· y la voL I-;1
elecc-ión del método. Para pasar: de la construcción
En este capítulo, hemos tratado de situar al lec-,. - Bickman.I.
del conocinllento a la utilización-intervención he-
tor en el marco sociohistórico ·que caracterizó el applierl
mos de tener en cuenta el análisis del sistema (pe-
surgimiento de la psicología ·sociaL Es necesario Social
culiaridadú) y la definición dd rol (es decisivo en verlyE
el curso de la intervención). Para pasar de la utili- conocer el pasado para entender el presente, y has-'
Blanco, A-
zación-intervención a la mejora de la calidad de ta podríamos decir, para apuntar hacia el futuro. Es-
da. :Mz:
vida es necesaria la interpretación (vertiente con- peramos que su lectura haya contribuido a la in-
© Ediciooc:.!- ~-
/-- © Ediciones ?irámide

22U
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada
r un va de la investigación básica. Campbell ( 1969), por
pre- su parte, aboga por la extensión de las técnicas ex-
) en perimentales y cuasiexperimentales que la psico-
psi- Iogía social ha desarrollado, a situaciones natura-
'Jr.ía les de intervención, lo que hoy se conoce como
)Ura «experimentación social». Este tipo de metodolo-
<pe- gía irn_plica la aplicación ~_l!!_anj_p~l.<J_ción sistemá- grado de PSAy que se recoge en las siguientes pro-
p::,¡ , tica de variables sociales en contc-xtos naturales.
Campbell ( 1969), además de la experimentación
; ha social, incluye la investigación de evaluación, que
s ha según Clark (1972) «tiene como fin proporcionar
;po- uníndice de algún aspecto del rendimiento de una
)ffiO empresa o del funcionamiento de una organiza-
ales ción»._Este tipa de investigación de evaluación con-
del siderada ciencia aplicada presenta tres caracterís-
ivi- ticas fundamentales, según Glass y Ellett (1980):
)ara D operacionalizacíón ae los con_structos y su me-
1, la dición cuantitativa; 2) ejerc;_iC.lo- de control al e va-
luar los efectos-de una intervención; 3) el evalua-
-~ es un expenmenüidor _qiíe busca causas. En
opinión de Morales (1984)., este ti pe de aplicación
e o- ha -sido muy empleada por ios psicólogos sociales
lcia en la evaluac-ión de programas socÍales en los últi-.: ____ mana, en cualquier momento temporal, está orga-
:J el mos año~.
ltre Una tercera orientación, la extensión de la teo-
in- r[a psicosocial, consiste en mostrar la forma en la
que dicha teoría es trasladable a eventos particu-
un- ~ 1
...
:ste j;' .
•¡
.' l~es ..L.-. a ~tilidad de las t:orías psi~osocial~s ha ___If~ psicosoci~l es la actuació_n que r~aliz~n_ l~s psi-
sido cuestiOnada en repetidas ocasiOnes, stendo
bre j" _ una de las críticas más radicales la realizada por
ba- .~; · Fauch~ux (1975). No obstante, en los últimos años
ha empezado una corriente que contempla la teo-
ría psicosocial co~o guia de las más diversas apli~
caciones, ' influyen en la forma en que se organiza la activi-
tis- \hRI Morales señala algunos ejemplos de aplicacio-
nes psicosociales, como Saks en el ámbito de lasa-
lud y Carroll en el judicial, concluyendo que si bien
las teorías pueden proporcionar un punto de partí-
da para el estudio de algún aspecto de relevancia so-:
cial, no quedan inalteradas en el proceso, demos-
trándose así la relación bidireccional entre teoiia y
aplicación. La teoría exige modificaciones al entrar
en contacto con los problemas reales de la vida co-
ti diana.
No obstante, las propuestas anteriores han sido
si- ~- criticadas por su unidimensionalidad, hi cual vie-
© Edicíoces Pirámide
221
1 39
ne determinada fundamentalmente por la negación
de la complementariedad de los modelos de apli-
cación y por la oposición que establece entre in-
vestigación pura e investigación aplicada. Hoy día
abogamos por otros enfoques, que como apunta
Morales (1984), presentan un modelo más inte-
puestas realizadas por Gergei}_yB;:¡sseches (1980),
Mayo y La France (1980), y Cialdini (1980), res-
pectivamente.
7 .1. Modelo de psicología social
aplicada de Gergen y Basseches
(1980) .
Este modelo se caracteriza fundamentalmente
por tres aspectos: l) Niega la distinción básico-
aplicado por razones epistémicas·. Cualquier cien-
cia básica presupoñe la fijeza dei-objeto de estudio,
perQ en psicología social ese objeto óe estudio está
históricamente condicionado. 2) La- actividad hu-
nizada en tres niveles: fisiológico, psicológico y so-
óoestructural. Cada uno de ellos susceptible de
cambios que a su vez, si se prodiJcen, podrían mo-
dificar los otros niveles. Según los autores, la tea-
cologos sociales en el mvel psicologico. La
aplicación o praxis es la actividad organizada q~e
busca un impacto sobre la estructura de la sociedad_
Teoría y praxis (así denominan a lo básico y apli-
cado) aparecen entrelazadas en su modelo y ambas
dad de las personas en el plano psicológico_ 3) Re-
coge los aspectos de los valores. Según Jos autor~
la potenciación del conocimiento psicosocia}p~~'
de ir en dos direcciones: tratar de preseryar e~;()r::-
den social existente u orientarse en la dirección del
cambio (Morales, 1984).
. .· . .
7.2. Modelo de Mayo Y la France (1980).
Ofrecen una propuesta más elaborada, <liferen-
ciando entre aplicada y aplicable. La condición de
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada 1 41
,)
1~, y tención de la autora, e¡ u e no es otra que aunar como cología social y una psicología social aplicada. Asi- 2i/.
dos realidades inseparables a la psicología social y mismo, se abordan aspectos esenciales en toda dis- ~
.1et0- i
a la psicología social aplicada, rompiendo con el tó- ciplina, como es su definición, características y mo- t;
~;
pico, tanto tiempo sostenido, de que hay una psi- delo de aplicación. r
¡
'.!

or
BIBUOGRAFÍA RECOMENDADA
1
JC!0-
Blanco, A., Femández Dols, J. M., Huici, C. y Morales, J. (.Coords.), Psicología social aplicada (pp. 3-38). Ma-
0-
F. (1985). Introducción. En J. F. Morales, A. Blanco,.- drid: McGraw-HilL
S. El
C. Huici y J. M. Femández Dols (Eds.), Psicología so- Oskarnp, S. y Schultz, P. W (1998). Applying Social Psy-
)]-
cial aplicada (pp. 13-82). Bilbao: Descleé de Brower. chology-typical features, roles, and problems En
2ado Blanco, A. y De la.Certe, L. (199~)- La psicología social ~- Oskarnp y P. W. Schultz , Applied Social Psycho-
... ;:s
aplicada: algunos matices sobre su d-esarrollo histó- l<}gy (pp. 1-21). Upper Saddle River, Nueva Jerseys:
lS!S- rico. En J. L Álvaro, A. Garrido y J. R. Torregros~ .cPrentice-Hall.
, ~b-
1-
0 ~n ~-
:tva- l
~'"''1-
REFERENClAS BIBLIOGRÁFICAS .. _·_o_:~-¡
, e>uS
IPC- Allport, G. W. (1954) The nature ofprejudice. Reading, . Blanco, A. y De la Corte, L. (1996). La psicología social ·~ t
0 ¡ ·-
u.Ja MA: Addison-Wesley. aplicada: algunos matices sobre su desarrollo histó- t-
~ ci-
j
Allport, G. W. (1968). The historical background of mo- rico. En J. L Álvaro, A. Garrido y J. R. Torregrosa
. / 1a dem social psychology. En G. Lindzey y E. Aronson (Coords.), Psicología social aplicada (pp. 3-38)_ Ma- ¡
rac- (Eds.), H andbouk of Social Psychology, vol.l, 3." ed. drid: McGraw-Hill.
r·x (pp. l-46). Reading, Mass.: Addison-Wesley. Blanco, A., Fernández-Dols, J. M., Huici, C. y Morales,.
~ hi- Allport, G. H. y Postman, L. (1952). The Psychology of J. E (1985). Introducción. En J. E Morales, A. Blan-
5.
~- rumour. Nueva York: Russell. co, C. Huici y J. M. Femández Dols (Eds.), Psico- ~
mes Annistead, N. (Ed.) (1974). Reconstructing Social Psy- logía social aplicada (pp. 13-82). Bilbao: Desdeé de i
:vas
y
chology. Londres: Penguin.
Bales, R. E (1950). lnteraction Process Analysis: a met-
hod for the study in small groups. Cambridge: .f\d-
.Brouwer.
Bradford, L, Gibb, J. y Benne, K (Eds.) (1964). T-Group
theory and laboratory method. Nueva York: Wiley.
l1
di.>Díi- wesley.
Bargal, D., Gold, M. y Lewin, M. (1992)_ Introduction:
Bruner, J. S. y Goodrnan, C. C. (1947). \Talue and need
as organissing,factors inperception. Journal ofAb-
l
The heritage of Kurt Lewin_ Journal of Sociallssues,
48 (2), 3-14, . . . '
normal and SocjaJPsych()logy,42, 33-;4.4.
Carnpbell,D. T. (1969,), Refonns a$ experiments. -1-'!lt:"'
1
Bickrnan, L (1980). Applied Social Psychology Annual, . rican Psychologists, 24~ 409428. · .. · ._ .
~
!'
voL l. Beverly-Hill: Sage. Cartwright, D. (1979), Conternporary Social Psychology
'-"-'- Bickrnan, L. (1981). Sorne distinction between basic and in United States during the Second World War,Hu-
i r>} applied approaches. En L Bickman (Ed.), Applied man Relations, 1, 333-352. ...
u,.) Social Psychology Annual, voL 2 (pp. 23-44).Be- Cialdini, R. B. (1980).Ftdi~ycle S<Xiial Psychology. &'
::1<:- verly Hills: Sage. L. Bickman (Ed.), Applied Social Psychology Annyall
~-
Blanco, A. (1991). Kurt Lewin: epistemología compara- (pp. 2147). Beverly Hills: Sage. [Versión en castella-.
m- da_ Madrid: Tecnos. no: <<Psicología social cte ciclo completo», en 1. É M;.

© Ediciones Pirámide
rude

222
42 1 Aplicando la psicología social

raJes y C. Huici (Coords.), Lecturas de psicología so- vanees in App!ied Social Psychology, voL 1 (pp. 25- Lumsc.binc.
cial (pp. 299-331). Madrid: UNED.] 46). Hillsdale: Lawrence Earlbaum Associates. nicatioc
Clark, A. W. (1972). Experimenting with organizational Glass, G. V. y Ellett, F. S. Jr. (1980). Evaluation Research. Psychoi,_
!ife. The action research approach. Londres: Plenum Arzrzual Review of Psychology, 31, 211-228. \1ayo, e:- [
Press. Guthrie, E. ( 1946). Psychological facts and psychologi- Soci;:ll F·-
Clemente, M. (1992). Psicología social aplicada. Ma- cal theory. Psycho!ogical Bu/letin, 43, 1-20. Adwmc·c::·
dricl: Pirámide. Harré, R. y Secord, P. F ( 1972). The exp!anation of So- Hill~J..;_~c

Deutsch, M. (1975). Introduction. En M. Deut~ch_y____ _ cia! Behavior. Oxford: Blackwell. .\1cGuire. \Y

H. A. Hornsteín (E&:.rApplying-S'Ocial Psycholo- Hollander, E. P. ( 1978). Applied Social Psychology: pro- social¡;;~

gy: Jmpüc-mions for research, practice and trai- blems and prospects. Conferencia leída ante el XIX neth RE
ning (pp. 1-12). H]Jlsdale: Lawrence Erlbaum Asso- Congreso Internacional de Psicología Aplicada, Mu- logY. _,_
ciates. nich. McGuire_ W
Deutsch, M. (1980). Socially relevaat research: com- Homans, G. (1950). The human Group. Londres: Rou- Social F
ments on applied vs. basic reseaich. En R. F. Kidd y tledge & Kegan Paul. nality w _
M. J. ~aks, A_dvances in Applied Social Psychology, Hovland, C. L Lumsdaine, A. A. y Sheffield~, F. D. Miller, G. -~
voL 1 (pp. 97-112). Hillsdale: Lawrence Erlbaum As- (1949). Experiments in mass communícations. Stu- ting ~--..
sociates. ~ clies in Social Psychology in World War II, voL 3. 1063-I(
Deutsch, M. y Homstein, H. A. (Eds) (1~75): Applying Princeton, NJ: Princeton University Press. }>1erton R . .E
Social Psychology: lmplications for resiarch, prac- Joas, H. (J 985). G. H. Mead: A contempoiary re-exami- .Gial- pr0
tice qnd training. Hillsdale: Lawr.ence Erlbaum As- nation of his thought. Londres: Polity Press. - - tempon::
sociates. - Katz, D. (1967). Ediffirial. leunwlffj-~- - -va York
Eise_r, -J.-R: (19&0)~ Cogñitive_Social Psychology. Lon- cial Psychology, 7 (4), 34. Morales, J_
. dres: McGraw-Hilt- Katz, D. y Kahn, R.L (1965). The social Psyc.hology of - _psicol~
Elms; A. C. (1975). The crisis ofconfidence in social psy- Organizations. Nueva York: Wiley. - . E. C.!eS!
chology. American psychologist, 30, 967-976. l(jdd, R. F. y Sak_s,_M. J. ( 1980). Advances in Applied So- - - cial fw
Escovar, L. A. (1977). El psicólogo social y el desarro- cial Psyc-hology, vol. l. Hillsdale: Lawrence-Erlbaum Iv1orales_ J_
Jlo. Psicología, voL 4, 3-4. Associates. · - En J. E'
Escovar, L. A. (1980). Hacia un modelo psicológico-so- Klineberg, O. (1985). A personal perspective on the de- cial (PJ:
cial del desarrollo. A VES PO Boletín, 3 ( 1), 1-6_ velopment of Social Psychology. Annals of the New: UNED-
Faucheux, C. (1975). Theory and practice: Brief reflec- York Academy of Sciences, 35-50_ - · Morales, J_
tions on three cases of consulting practice. En M.. Lamberth, J. (f98D)." Social Psychology. Nueva York: ci, e_ (I
Deutsch y H. A. Homstein (Eds.), Applying Social MacMillan. b~o: IX
Psychology: lmplicationsfor research, practice and Latané, B. y Darley, J. M. (1970). The unresponsive bys- · Nouvtlas. E
training (pp. 175-191). Hillsdale: Lawrence Erlbaum tander: Why doesn 't he help? Nueva YorK: Appleton M oraJe
Associates; · Century Crofts. (PP- 2
Fisher, R. J. ( 1982). The professional practice of Applied Lewin, K. ( 1946). Action Research and minority pro- UNED-
Socíal Psychology: Identity, training and certifica- blems. Journal of Social Jssues, 2, 34-46_ Oskamp, S
tioris. En L. Biékman (Ed.), Applied Socia!Psjcho- Lewin, K. (1947). The Research Center fór Group Dy- wood~
logy Amitial, 3 (pp. 25~55). Beverly-Hill: Sage. namics. Sociometry Monographs, 48, 5-2L Oskamp~ S.
Fried, S, B~; Giimpper, D: C. y Alleii,T C. (1973). Ten Lewin, K. (1948). Resolving social conjlícts. Nueva York: cholog_
years of social psychology: is there a growing com- Harper. ce-Hall
mitnu!iit:to field research?Ameriám Psyéhologist, Lewín, K. (1958). Group decísion: aild social change. Prosh~
28, 155-156. :_,. ·· · En T. Newcomb y E. Hartley (Eds.); Readings in So- a:J?plielit
Gergen, K. J. (1973). Social Psychology as history. Jour- cial Psychology (pp. 197-211): Nueva York: Holt, Ri- cz'! ~·
nal of Personality and Social Psychology, 26, _ nehart y Winston. . Hills=.V
309-320. · · Lmdzey, G. E. y Aronson, E. (Eds.) (1968-69). The hand- ReJch, 1 - -
Gergen._ K. J. y BMseches, M. (1980). The potentiation book of Social Psychology. Reading: Addison-Wes- En L~
of social knowledge. En R .E Kidd y M. J. Saks,Ad- ley. nual?'

© Edici(){]e$l!-
© Ediciones Pirámide

22-3
 Antecedentes históricos de la psicología social aplicada
). 25- Lumsdaine, A. A. y May, M. A. (1965). Mass Commu-
nication and educational media. Annual Review of
:arch. Psychology, 16, 475-530.
Mayo, C. y La France, M. (1980). Toward an applicable
>logi- Social Psychology. En R. F J(jdd y M. J. Saks (Eds.).
Advances in Applied Social Psychology, voL l.
f So- Hcillsdale: L. Erlbaum. _______ __ _ _ --
McGuire, W. J. (!967). Sorne impeding reorientations in
pro- social psychology: sorne thoughts provokesby K-en-
"'X ";;_
neth Ring. Journal of Experimental So_cial Psycho-
Nlu- logy, 3, 124-139.
McGuire, W. J. (1973). The Yin and Yang of progr-es.s_Í!J.......:cc---Rubington,.E.. }'c){,'~inberg, M. S. (Eds.) ( 1995). The study
'\UU- Social Psychology: Seven Koan. Joumal of Persa-
nality and Social Psychology, 26, 446-456.
J. Mi!ler, G. A. (1 969). Psychology as a mc:ans to promo-
Sr u- ting social welfare. American Psychologist, 24,
3. 1063-1075.
Merton R. K (1976). Introduction. The sociology of so-
r- cial problems. En R. K. Merton y R. Nisbet, Con-
temporary social problems (4." ed.) (pp-. 3-43). Nue-
JO va York: Harcourt Brace.
Morales, J. F. (1984). _Hacia un modelo integrado de
1 psicología social aplicada. En J. R, Torregrosa y
E. Crespo (Eds.), Eswdios básicos de psicología.so=-.
cial (pp. 701-727). Barcelona: Hora. - Sánchez Vida!, A. (2002). Psicología Social .1plicada.
um Morales, J. F. (1999). Definición de la psicología sociaL
En J. F. Morales y C. Huici (Coords.), Psicología so-
'-''-- cial·(pp. 13-20). Madrid: McGraw-HilL Edición
rPW UNED.
Morales, J. F., Blanco, A., Femández Dols, J. M. y Hw:=---· - voL 1 (pp. 71-135). Bever!y Bilis: Sage.
rk: ci, C. (Eds.) (1985). Psicología social aplicada. Bil-
bao: Descleé de Brouwer.
ys- Nouvilas; E. (1999). Psicología social aplicada. En J. F.
Morales y C. Huici (Coords.), Psicología social
(pp. 273-280). Madrid: McGraw-HiiL Versión
UNED.
Oskamp, S. (1984). Applied Social Psychology. Engle-
wood Cliffs: Prentice-Hall. -
Oskamp, S. y Scbultz, P. W (1998). Applied Social Psy-
-1 .... -
chology. Upper Saddle River, Nueva Jersey: Prenti-
ce-Hall.
Proshansky; H. M. (1981). Uses and abuses of theory in
applied research. En L. Bickman (Ed.),Applied So-
1- cial Psychology Annual, voL 2 (pp. 97-136). Beverly
Hills: Sage.
1- Reich, J. W. (Í981). An historical analysis of the field.
En L. Bickman (Ed.), Applied Social Psychology An-
nual, vol. 2 (pp. 45-70). Bever!y Hilis: Sage.
le © Ediciones Pirámide
1 43
Ribes, E. (1976). El p;;pel de la Psicología en el cambio
sociaL Psicología, 3, 267-278.
Ring, K. (1967). Experimental Social Psychology: Sorne
sober questions about frivolous values. Joumal of
Experimental Social Psychology. 3, J 13-123.
Re>din, J. ( 1985). The application of Social Psychology.
En G. Lindzey y E. Aronson (Eds.), The handbook
ofSocial Psychology, vol. 2 (pp. 80_5-88l)~Reading:
AddisDii '.~.-~sley.
Rodrigues, A. (1983). Aplicaciones de la Psicología So-
cial. México: Trillas.
of social problems (5.a ed.). Nueva York: Oxford Uni-
versity Press.
Ryckman, R. M. (1976). Applied Social Psychology. A-
heaven for the comfortable radical pussyca_t: A rcsc -
pon seto Helmreich. Personality and Social Psycho-
logy Bulletin, 2, 127-130.
Sadava, S. W y McCreary, D. R. (1997). Applied Social
Psychology. Upper Saddle River, New Jersey: Preñ-
tice-HalL
Saks, M. (!978). Social Psychological_ co~ttríbutíoñs toa
legislative Committee on Org~n -a_-;u¡ Tissu~- T-rans-
plants. American Psychologisr, 33, 680-690.
Madrid: Prentice-Hall.
Saxe, L. y Fine, M. (1980). Reorienting Psychology to-
ward apphcation: A methodological analysis. En L
Bickman (Ed.), Applied Social Psychology Annual.-
Schlenker, B. R. (1974). Social Psychology and Science.
Joumal ofPersonality and Social Psychology, 29, 1-:1-5.
Schramm, W (1962). Mass Communication. Annual Re-
view of Psychology, 13, 251-284.
Schultz, P. W. y Butler, J. C. (1996). Twenty-five years of
applied social psychology. Unpublished manuscript.
Semin, G. R. y Fiedler, K. (Eds.) (1996). Applied Social
Psychology. Londres: Sage Publications.
Smith, M. B. (1973). Is experimental Social Psychology
advancing? Joumal of Experimental Social Psycho-
logy, 8, 86-96.
Smith, M. B. (1983). The shaping of American Social
Psychology: a personal perspective from the perip-
hery. Personality and Social Psychology Bulletin, 9,
2, 165-180.
Stephenson, G. H. y Davis, J. H. (Eds.) (!981). Progress
in Applied Social Psychology, vol. l. Nueva York:
Academic.
2 4·)J.:..'fr
44 1 Aplicando la psicología socia/

Stephenson, G. H. y Davis, J. H_ (Eds.) ( 1984)_ Progress Stouffer, S_ A., Suchman, E., De Vinney, L , Star, S_ A.
in Applíed Social Psychology, voL 2. Nueva York: y Wílliams, R. M. (Eds.) (1949). Srudies ín social
Academic. psychology in World War JI, voL l. The American
Stephenson, G. M. (1990). Psicología Social Aplicada. En soldíer, adjustment during army Ji fe_ Princeton, NJ:
M. Hewstone, \V_ Stroebe, J. P. Codo! y G. M. Stephen- Princeton University Press.
son (Eds.), Introducción a la Psicología Social: una Sullivan, T, Thompson, K., Wright, R., Gross, G. y
perspectiva europea (pp. 397-426). Barcelona: AríeL Spady, D. ( 1980). Social Problems_ Divergenl pers-
Stouffer, S. A., Guttman, L,-3uchman, E. A., Lazarsfuld,---- pecrives_ Nueva York: \Vi ley_
P_ E, Star, S. A. y Clausen, J. A. (Eds.) (1950), Mea- Varel3, J _ A (-L97l). Psychosocial Soliitrons=TfL7fvcial
surernent and prediction-:-Srudies in social psycho- Problems: An introduction !o-.S.Ocia[ Tech11ology.
logy in World Wqr 11. voL 4_ Princeton, NJ: Prince- Nueva York: Academic Press_ -
ton University Press. Varela, ]_A. ( 1975)_ Can Social Psychology be applied?
Stouffer, S_ A., Lumsdaine;A-_ i\-_,_Lllcm~-dairre, M. H., Wic En M_ Deutsch y H_ A Homstein (Eds.), Applying
lliams, R. M., Smith, M_ B., Janis, L L, Star, S. A. Social Psychology: lmplicatíonsfor research, prac-
y Cottrell, L S. (Eds.) (1949)_ Studies in social psy- .lice and rraining (pp. 157-173). 1-Ii!lsdale: Lawren-
chology in World War n
vcL II _The American Sol- ce Er!baum Associates_ - 1. INTR,
dier: combat and its aftermath. Princeton, NJ: Prin- Wrightsman, L S_ (i 9I7)_ Social Ps),:Chology._ Monterrey:
ceton University Press. Brooks Cole_ Trata:r
disciplina
sulta una r
fuerzo qu.
se extiern1
ciplina pe'
plica aún,
por sí m.r·
estudio~·
perspecm
compleji«f
importan!'
~ites deJ
tiCO O di!'-
(PSA)qu,
e incluso\../
gunos se,
pitt ywh
po y -e:xjit,
recorñdot
debe ab<X,--.
de los~-~
estrictmh
y psicolcf'--'
ferente,.p
tiónqmtL
losdemá
estudio~·
... Pero~r··
posturaS:

© Ediciones Pirámide © Edicioo.:s(

\,__j
~J V ·.__; 225
 Expósito, F. y Moya, M. (2005)"Delimitando el contenido de la psicología social aplicada"
en Aplicando la psicología social. Madrid. Ediciones pirámide pp. 45- 75.

~
1
i
~
Delimitando el contenido ~
•J
de la psicología social aplicada
FRANCISCA EXPÓSITO
i
pers-

.Jcial 1
'~;y.

!ied?
.;--1g
•rae-
n-
1. INTRODUCCIÓN pecto a Jo que conviene o le es pertinente esru-
aiar a-laPSA, cuestión de la que nos ocuparemos
Tratar de delimitar lo que hace diferente a una más ádelante-,--e-Xisten, a nuestro juicio, una serie
djsciplina con respecto a otras disciplinas afines re- - - de factores a tener en cuenta para tratar de de-
su Ita una tarea compleja por cuanto ~upone ufl--65-- limitar de-m~a manera más comprehensiva y glo-
fuerzo que comienza en la propia defini~ión y que bal qué _estudia la ?SA. Atender a unos u otros de
se extiende a los propósitos y meta~ que_dicha dis- _ estos faciür:es nos puede servir como hilo-conduc-
ciplina persigue. En nuestro caso, la tarea se com-- tor-a-la hor~ de agrupar la diversidad de los con-
plica aún más por el hecho de que el ser s9cial es tenidos.
por sí mismo un ser de naturaleza compleja,· y su No es nuestro propósito ser exhaustivos en la
estudio nos lleva a adoptar diferentes enfoques y enurnerac~ón de dichos factores, por lo que aquí va-
perspectivas que nos permitan considerar toda su -mos a ·destacar sólo algunos de ellos. Por un lado,
complejidad. Entramos entonces en otra cuestión.· resaltar la postura de los niveles o dominios de ai:lá-
importante relativa al objeto de estudio, la de los·Ií~ lisis adoptados en ocasiones en rcla&ión-al objeto
mites de la disciplina, esto es, qué es lo caracter:ís- de estudio de la disciplina. Recogeremos, en otro
tico o distintivo en la- psicología social aplicada apartado, ·algunas de las propuestas o aproxima-
(PSA) que la diferencia de otras disciplinas afines, ciones teórico-prácticas de determinados autores
e incluso de otras ramas de la propia psicología. Al- respecto a lo que le es propio a laPSA. Y por últi-
gunos se han aventUrado a ello, como Lewin, Lip- mo, no debemos olvidamos de otros elementos que,
pitt y White (1939), que en su obra Teoría de cam- aunque de manera diferente, han contribuido a per-
po y ·experimentos en psicología social hacen un filar y modelar los temas de estudio a lo largo de la
recorrido por los diversos asuntos que, según ellos, historia de la disciplina. Nos referimos fundamen-
debé ·abordar la psicología-s'ocial, incluyendo des- talmente a dos tipos de factores: unos, las perspec-
de los valores'e_ idéológfas ·hasta aquellos asmitos tivas, enfoques u orientaciones teóricas que hari
estrictamente físicos ·pasando por los sociológicos dado como' resultado determinadas :aplicaciones;
y psicológicos. Si tomamos este enfoque como re- coriformando, en cierto modo, el cuerpo de laPSA
ferente, podríamos decir que cualquier tema o cues- (independientemente del fm últimó dé tales aplica-
tión que afecte a los individuos y a su relación con ciones); y otros; las circunstancias o condiciones
los demás y su entorno, queda dentro del campo de sociales que l:Ían rodeado, tanto el surgimiento de
estudio de laPSA. la psicología social como su desarrollo y·consoli-
Pero, sin dejar del todo de lado las diferentes dación, y que de alguna manera han marcado la
posturas que autores concretos puedan tener res- agenda de la PSA.
© Ediciones Pirámide .._; ,; 226
46 1 Aplicando la psicología social

2. CONTRIBUCIONES DE LA tiendo de alguna manera sobre el problema social proceso:;. s.

PSICOLOGÍA SOCIAL BÁSICA en cuestión. (por ejen:q:
A LA PSICOLOGÍA SOCIAL APLICADA En este apartado sólo vamos a mencionar algu- mientras q
nos principios y teorías psicosociales, fundamen- to de exp~
Al tratar de delimitar el contenido de la PSA, talmente aquella-sCjlie más desarrollo y utilidad han cretos de ·
no podemos por menos que hacer mención al ob- mostrado en contextos aplicados. reales \ c:I ~
jeto de estudio de la psicología social, entre otras No obstante, tratar de delimitar el objeto de es- ciones de;
razones porque ambas constituyen dos momentos tudio de la PSA partiendo -de las diferentes conffic-- tal difcra;
diferentes del mismo proceso. buciones que la psicología social ha realizado y rea- Siempre~

Por otra parte, y dado que hemos definido en el liza como respuesta a los problemas sociales. En cu;:a
capítulo anterior laPSA como la aplicación de mé- resulta en sí mismo laborioso, sobre todo por el he- aplicaciv3
todos, teorías, principios o resultados de investi- cho de que gran parte de la investigación que se ha decen a Till
gación de !a psicología social al entendimiento o ido desarrollando en el campo aplicado está -muy en a: trae~
solución de los problemas sociales, queremos par- determinada y profundamente unida a las circuns- por la ~-M
tir de tales constructos, print:ipios y te_orías, y ex- tancias concretas que motivaron su aparición (pro- venciól:L lf
traer un denominador común: las diferentes apli- blemas raciales, conflictos entre grupos, situa- cwnes 50ll
caciones que de ello se han dérivado. _ _ ciones de desigualdad social, violencia, etc.). Por gativas p
Al hablar de principios nos referimos a aque- ___ tanto, una posible forma (aunque no sea la única) sociedad~
llos elementos que constituyen la C<!USa que sub-_ de aproximarnos a la característica distintiva de la
yace a un fenómeno o resultado psicosocial. El PSA es considerando la existencia de un continuo
principjo suele describir los procesos básiGOs .poi de investigación en el que en uno de los extremos 2.1. Ap
Jos que Jos_sereshumanos pensamos, sentimos y aG- situaríamos todas aquella~ aplicaciones derivadas de
tuamos (Oska"rnp y Schultz, 1998). Por ta_nto, co- de_la investigación básica (nos referimos a aquellas so
nocer los principios psic_osociales basicos ·es uñ ·_ aplicaciones que han resultado de desarrollos teó-
paso necesario y fundamerrta.ken el diseño de es- ricos y que de alguna manera han supuesto un cam- Re ton
trategias de intervención para la solucíón de cues- bio en alguna área de la vida real), rnientr~s que en aplicadai.
tiones psicosociales o para la mera compá::nsión del el otro extremo tendríamos aquellas aplicaciones ciones de
comportamiento humano. Algunos de estos princi- o ir.vestigaciones que han surgido como res¡#íeSta rías, prin
pios han llegado a formar parte de iinportantes teo- a una condición social concreta (la aplisacih.por para cOIIJj
rías psicosociales.- Las teorías son, por tanto, una sí misma) y que se han ido consolidando como parece ol
serie de principios integrados _que describen, expli- áreas específicas de aplicación psicosocial (Jones, precisaillt
can y predicen hechos observados. En psicología 1998). Por último, no podemos acabar este aparta- seguirlot
social, las teorías tienen diferentes grados de ex- do sin pasar a considerar el papel decisivo que las cipios oi"
tensión y/o niveles de análisis, abarcando desde el circunstancias sociales han desempeñado en el de- logía~
nivel individual hasta la comunidad en su totalidad, sarrollo del quehacer de la psicología social (apli- algunasd
pasando por. los grupos pequeños y las organiza- cada). . que han~­
ciones. Como psicólogos sociales aplicados, debe: Como señalaba McGuire (1969), tanto la Se- respuesl2
m os estar interesados en el uso de aquellas teorías gumía Guerra Mundial como .la época de la pos- en ocasi(.
que nos ayude,n a entender, prevenir y solucionar guerra, han contribuido decisivamente a delimitar necesitaá
problemas sociales. Las teorías son útiles en el tra- las áreas de interés tanto dentro como fuera de la discipliD;.-
b~o aplica<ió porque nos ayudan a entender por qué psicología social, haciendo difíc-i-~·detemunar cuál tudiada J;;
la gente actúa como lo hace. Si conocemos el me- fue el verdadero motivo que originó el interés por teorías p
canismo, principio o proceso que subyace a deter- los temas estudiados en el seno de. la psicología so- cionamíC
minado problema social estaremos mejor prepara- ciaL Algunos de ellos han emergido como conse- amodoi.
dos para desarrollar intervenciones que permitan cuencia de un verdadero interés teórÍco, para tratar cación q
actuar sobre dicha conducta-problema, repercu- . de dotar de un marco conceptual a determinados quibles..;

© Ediciones Pirámide © Edici<.....,.,.

22..-1 '-..../
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada 1 47

ial procesos sociales -intiividuales- o psicosociales sea por la consolidación alcanzada por dicho ám-
(por ejemplo, la teoría de la disonancia cognitiva), bito de aplicación, aunque obviamente, no sean las
, -u- mientras que otros parecen obedecer más al inten- únicas.
nen- to de explicar determinados comportamientos con-
, Lan cretos de personas reales en siiuaciones sociales 1. Prejuicio y estereotipia
reales (el estudio_ de la conducta de ayuda en situa-
~ ~s-
ciones de emergencia). Si bien es ci§iiü__q\le_eX;iste Una de las áreas que más investigación ha pro-
mn- tal diferenciaci-ón, desafortunada_il;ente--f:~~ no ducido en psicología social ha sido, sin lugar a du-
r6a- siempre es clara. das, el estudio del prejuicio étnico, estereotipos y
~H::S, En cualquier caso, en nuestra opinión, todas las relaciones intergrupales. Dos son fundamentalmen-
__ t ~->e-
te_los motivos que han propiciado este desarrollo.
aplicaciones o resultados de investigaciones o_be-
\J 11a decen a una misma finalidad o pueden aplicarse a -Uno, las propias condiciones sociales que han fa-
mlJy ella: tratar de utilizar los conocimient9s adquiridos vorecido los movimientos de personas de diferen-
uuS- por la psicología ~~>.cjal para la-comprensión, pre- tes ra~as -y etnias y que les ha llevado a tener que
nro- vención, modificación- o solución-oc c1ertas condi- convivir -Y compartir los recursos existentes. Dos,
c~a- ciones sociales consideradas problemáticas o ne- -el_ d~arrollo de instrumentos de medida adecuados
Por gativas para el funcionamienfo_ normal de la - a_! objeto de estudio. Hemos de recordar que en la
__ a)
sociedad_y de los individuos que la componeJl. décacla de los años treinta del siglo pasado se pro-
le la -_ dujo un importante avance en la medida-Be las ac
JO ti tu des, y que éstas fueron empleadas fundamental-
mos 2.1. Aplicaciones derivadas - _ mente p:ma medir preferencias hacia las difer~ntes
lS de la existencia de cuestiones miñorías étnicas. Este desarrollo metocfológ~co
:llas socialmente relevantes abrió-un amplio abanico de posibles aplicaciones.
5- Dentro de este contexto, hemos de destacar la im-
am- Retomando la definición de psicología social portante labor realizada por Tajfel, para quien su ex-
n aplicada desarrollada por Oskamp (1984), «aplica- periencia personal en campos de concentración su-
mes ciones de los métodos de la psicología social, teo- puso el verdadero motor que le llevó no sólo a
:a rías, principios o resultados de investigaciones, trabajaH:on personas exiliadas y perseguidas por
por para comprender o solucionar problemas sociales», cuestiones de raza, sino que le impulsó también a
o parece obvio que el objeto de la PSA debe ser estudiar psicología social, . convirtiéndose pQCO
1es, precisamente los problemas sociales, y para con- después en el padre de una de las teorías más im-
l-
seguirlo tendríamos que hacer uso de teorías, prin- portantes y aplicadas de la psicología social, la teo-
las cipios o resultados de investigaciones de la psico- ría de la identidad social.
logía social. En este apartado trataremos de recoger En este mismo contexto podríamos situar la
pli- algunas de las aplicaciones de la psicología social obra que Adorno~ Frenkel-Brunswick, Levinson y
que han sido realizadaS fundamentalmente como Sanford publican en 1950 con el título La persa"
Se- respuesta~·a: Úná-cürtditión social indeseable y que, nalidad autoritária} y.que constituye sin duda una

Itar
en ocasiones,- ese piimer'
acercamiento o'bien ha de las "Obras más influyentes en la psicología: Esta
necesitado de los conociinientos acumulados en la obra se enmarca dentro de una línea de trabajo que
'!!
disciplina; o bien ha sido la propia problemática es- el Instituto de Investigación Social venía realizan-
ual tudiada la- que ha generado el desarrollo de nuevas do desde hacía tiempo y al que Adorno pertenecía.
--r
teorías psicosociales, o la modificación y perfec- La intención de Adorno fue la de elaborar un ins-
SO- cionamiento de las ya existentes. Nos centraremos trumento de medición del síndrome autoritario (es-
a modo de ejemplo en algunas de las áreas de apli- cala F), de modo que una persona que obtiene una
trar cación que existen y que nos resultan . más ase- alta puntuación en dicha escala estaría más pre-
~~'i
quibles, bien sea por los cambios logrados, bien · dispuesta a dejarse influir por la propaganda e ideo-
ni ti' e
© B:líciones Pirámide
228
 48 1 Aplicando la psicología social

Jogía de Jos grupos fascistas. La tesis de la que par- 3. Conducta de ayuda man. G!ass
tían Jos autores era la de que los individuos autori- mucho a Ia
tarios presentan un pensamiento estereotipado ade- Un ejemplo claro de investigación dirigida por ·j· de pionero::;
más de cierta agresividad hacia sus inferiores o los hechos fueron los estudios realizados por Lata- ren la etiqu¡
hacia los grupos minoritarios. Desde entonces, los né y Darley en sus investigaciones sobre la inter- _Esta die
trabajos empíricos realizados para intentar probar vención en situaciones de emergencia en 1970. Esta puesta de ;
esta tesis han sido numerosos. línea de investigación surgió como consecuencia (1976), qlli.:
Si bieneste trabajo surgió como un intento de del asesinato de Kitty Genovese, que fue apuñala- la psicol~
·-_explicar el origen-de Ia persO:nalidad autmítaria en da en la puerta de su apartamento ante la mirada im- como por ::o
un momento enel·que la_ ide-ología nazi y fascista pasible de varias decenas de personas sin que na- creen que 1:<
sorprendían al mundo entero con sus métod_os, ha die le ofreciera ayuda o la pidiera. El hecho produjo psicología ;;
sido de gran valor para la psicología social y ha tal reacción social que desde entonces y hasta el
dado lugar a muchas aplicac"iones, fpñdameñtal- momento la investigación sobre este tema no h_a de-
jado de aumentar en un intento de tratar de expli- 5. Sal
mente en el ámbito de la psicología política (Moya
y Morales, 1988). - car no sólo las bases de la conducta altruista, sino Aunque
los determinantes de la misma tanto individuales medicina o
como sociales. ximación 11
2. El impacto de la violencia t.el~visjva-
ducta q_u~ :d -
La creencia de que la culpa de todo·lo n~alo que 4.- Hacinamiento y estrés cadas. bah;
ocurre en la sociedad la_tienela teievjsion no es re- ~

ciente. En-una·épOC!f de rev1:1eltas_ ciudadanas, ma- El gran movimiento migratorio de las zonas ru- - lacíón méd
-_rrifesta9ones, agrr;;siones y_ viQlencia calkjera, un rales a las urbanas como consecuencia de la i:ndus- diagnó~üca -
nutrido número de iñvestigadores trataron _de -esta- - - tnalización y la urbanización produjo, a finafes de ción causal
blecer el papel__q~_e la exposición a·la violencia te- los sesenta y comienzos de los setenta del siglo pa- bs síñtomd"_
levisiva jugaba en la inducción al crimen y a la con- sado, una línea de trabajo sobre la relación eñtre- 1978). El =
ducta agresiva. Si bien la conclusión a la que llegó hacinamiento y estrés. Dado que no había· un desa- cuestiones!
la Eisenhower Commission on zhe Causes and Pre- rrollo teórico suficientemente capaz de explicar di- cepto de s;
vention of Vio lene e era que la violencia televisiva - ·· cho fenómeno, lo que se hacía era comparar el ha- social, sine
aumenta las m"anifestaciones conductuales violen- cinarniento y la densidad por una parte, con el estrés tado de qu
tas, el debate sobre Iaveracidad de tal afirmación y el rendimiento por la otra. Si bien los efectos del dades tient
se mantuvo abierto durante años, originando desa- hacinamiento han sido algo exagerados (Freedma!!, rnin_adas g
rrollos teóricos que trataron de acotar los factores 1975), no ha ocurrido igual con los efectos estre- vida,p~
gue mejor explicaban dicho fenómeno. Una de las santes del ruido (Glass y Singer, 1972). La investiga- ,.,_
teorías que trataron de dar respuesta a la influen- ción sobre hacinamiento, ruido y otros factores que 6. ~'
cia de los medios de comunicación· sobre la con- contribuyen al estrés urbano forman parte del rápi- ···-~ ..
ducta violenta ha sido la teoria del aprendizaje so- do desarrollo del campo de aplicación de la psico- En~'
cial desarrollada por Bandura (1977). El autor llevó logía social en el medio ambiente. Los .. trabajos por el esili
. "·"""'
a cabo gran .número de estudios que le sirvieron deAndersony Anderson (1984) y Ander~qn (1987) malegaL:g.
para poner de manifiesto el papel crucial del apren- constituyen un claro ejemplo de la búsqueda de UJ1a y la recoJ.i
dizaje en la agresión. Básicamente, Bandura de- relación causal entre factores del medio ambien:- creación.~
mostró que los niños aprenden la agresión de los te (densidad, ruido, calor, .etc.) y comportamiento campo~.._____.
adultos o de otros niños a través de la observación social. do una~
y la imitación. Cuando se presenta una situación No obstante, la relación de este campo de apli- lectivayé-
oportuna, aquellas imágenes archivadas en la me- cación (psicología ambiental) con la psicología so- en el :marti
moría d~ los niños son recuperadas para realizar el cial no está completamente clara. Además de los social ba:~-'-./
acto agresiyo. trabajos de psicólogos sociales tales como Freed- natural pe1
"---'

© Ediciones Pirámide ~ Edici~ P,--

22:3
 Delimitando el contenido de fa psicojogía social aplicada
man, Glass o Singer, la psicología ambiental debe
mucho a la investigación y orientación intelectual
,'Or de pioneros como Roger Barker (1968) que prefie-
~ata­
ren la etiqueta de psicología ecológica.
:r- Esta dicotomía o relación poco clara ha sido
Esta puesta de manifiesto por autores como Altman
la ( 1976), quien se__muestra a favor de la influencia de
íala- -··ra psTcofogía social en !a psicología ambiental, así
1-
como por aquellos como Proshansky (1976) que-
na- creen que la influencia de la psicología social en la
iO
psicología ambiental ha sido negativa.
a el
;-
pli- S. Salud y medicina
0 Aurique la primera nomenclatura empleada,
1Ies medicina conductual, tiende a connotar una apro-
ximación más propia de la modificación de con-
-_--·aucta que de la psicología social, en la últimas dé-
cadas ha habido importantes contribuciones de la
psicología social a cuestiones sanitarias, c-Omo la re-
la~ión médico-paciente, reacción a la información
US: diagnóstica, efecto placeóo, relación entre atribu-
ci-ón causal y experiencia de dolor, percepción de
los síntomas, comu-ñ]cación, entre otros (Taylor,
1978). El interés de la psicología soci~l por las
cuestiones sanitarias radica no sólo en el nuevo con-
cepto de salud en el que se resalta la dimensión
social, sino fundamentalmente en el hecho consta-
tado de que una parte1mpofüinte de las enferme-
dades tienen etiologías dé tipo conductual (deter-
minadas conductas que entrañan riesgo, estilos de
vida, pautas comportamentales, etc.).
6. Psicología social y ley
En los últimos años ha habido un gran interés
por el estudio de los problemas asociados,al siste-
ma legal. EI_interés por la identificación de testigos
y la reconstrucción de los hechos ha llevado a la
creación de una psicología del testimonio corno
campo de estudio independiente y que ha genera-
do una gran cantidad de estudios sobre retención se-
lectiva y cambios de actitudes que se han utilizado
en el marco del jurado, por ejemplo. La psicología
social ha encontrado en el sistema legal el marco
natural perfecto para llevar a cabo una serie de es-
© Ediciones Pirámide
1 49
tudios sin artificialidad ni manipulación. El proce-
so de deliberación del jurado es un claro ejemplo
en el que se pueden estudiar los procesos de in-
fluencia social, la polarización grupal o la toma de
decisión, sin necesidad de producir artificialidad.
Entre Jos hechos concretos que han disparado
el interés de la psicología social por cuestiones le-
gales se encuentran Jos juicios basad_6s <:11 confe-
siones falsas, lo que suscitó, entre otros, el 1nterés
por el interrogatorio policial o la disparidad de las
sentencias dictadas por los jueces.
2.2. Factores que marcaron·
su objeto de estudio
Desde sus orígenes han existido alrededor de la
psicología social una serie de tendencias conver-
gentes, de diversidad, e incluso antagonismo, tanto
a nivel teórico como a nivel metodológico. La evq- ·
lución de la historia de la disciplina también supone,
a núe~tro Xuicio, un elemento determinante en la de.:
terminación del contenido y objeto de estudio, así
como de su desarrollo metodológico. La evolución
de la psicología social no puede entenderse al mar-
gen del desarrollo histórico, social y cultural dentro
def que se ha ido consolidando. En este sentido, dos
son los factores o elementos diferenciadores que ha
utilizado la PSA precisamente para tratar de deli-
mitar su objeto de estudio: uno, el referido a los di-
ferentes niveles o dominios de análisis y del que nos
ocuparemos en primer lugar; dos, las características
históricas, sociales y culturales que han determina-
do su consolidación como disciplina y en lo que nos
detendremos menos, ya que ha sido abordado en el
terna anterior con mayor detalle.
1. Diferentes dominios en el objeto
de estudio de la psicología social
aplicada ·
Como una forma de abordar el objeto de estu-
dio de la PSA se encuentra el enfoqué clásico adop-
tado por la psicología social básica y representado
por Tesser (1995), en el que se establece una serie
de niveles y los contenidos psicosociales que se van
230
50 1 Aplicando la psicología social

ubicando en cada uno de ellos. Tesser señala fun- rarquías, sino.que además los dominios de análisis lo~-
~:,
damentalmente tres niveles (Morales, 1999): son complementarios. Según el autor, en psicolo- o<.:;. raL
gía social coexisten cuatro dominios de análisis, a ~~]~ !If<:
.':~~
a) Nivel intrapersonal. Adoptando este nivel saber: ·.': par
de análisis, el objeto de estudio de la psi- die,
cología social serían aquellos fenómenos o a) SocietaL Este dominio comprende las re- cL:K
procesos que tienen lugar dentro del indivi- laciones sociales, es decir, las que se dan Os"
duo: cognición social, percepción de perso- entre clases y grupos sociales considerados e) fru.__
nas, atribución, actitudes__)' conductas. Es- en su totalidad. Su análisis es de interese:" qs
tamos en una era en la que los principales para la PSA porque contribuye a la expli- ció
temas de la sociedad moderna pueden, en cación de las conductas de los miembros ag:r
gran medida, ser atribui_óos a pro_l2_lemas de individuales de la sociedad. La explicación ció
conducta, como los Jlevacfosac·abo sobre la· societal parte del supuesto de que la socie- na'
timidez por Zimbardo (1977). Ejemplos dad en su conjunto no es la propiedad ni la Cl3
como el consumo de energía, hacinamiento creación de personas concretas, sino que es SOf
de las ciudades, el crimen y la delincuencia, ella la que constitUye_ a ios indiv:i<iuos. Den- riel
e incluso la obesidad tienen cabida dentro tro de este dominio se ubicarían aquellos f&
de este nivel de análisis, lo cual ayudaría procesos colectivos que posean dos carac- di\
a entender el hecl]o de que la solución a ta- terísticas fundamentales: 1) que sean ex- oh
les problemas haya estado durante mucho ternos a ias personas individuaies, y _2) se- d) Im
tiempo oriencida al estudio de· la conducta apoyen en interacciones,-insütucio_nes y re- pD'
-humana sin tener en cuenta el_ contexto en presentaciof!~s- comgartidas socialmente SOl
el que tiene lugar (Lowman, 1980):. (Páez, Marques e Insúa, 1996). Li elabo- la1
··---b) Nivel interpersonal. Abarcaría cualquier ración de programas para combatir la po- frn
proceso que Í!pplicara la interacción entre, breza, o los diseñados para mejorar el cui- t:ÍD
al menos, dos personas. Entraría dentro de dado de la salud o la educación constituyen op
este nivel de análisis: la atraccit)11, agresión, un ejemplo de actuación en este niveL b)
conducta de ayuda, los procesos de in- b) EC grupo. Gran parte de la conducta so-
fluencia social, problemas sobre la discri-
minación y el racismo, por citar algunos~
cialmente relevante tiene lugar en contex-
tos de grupo y se la denomina «interacción
~
~
e) Nivel colectivo. Se refiere a entidades de grupal». A través de ella los miembros del P?
más de dos personas e incluye los grupos grupo establecen relaciones y vínculos en- en
y las relaciones entre grupos. tre sí y con el grupo en su conjunto. En este ~"'
dominio, el foco de análisis noestá en lo -.taL
-z
Aunque el enfoque propuesto por Tesser ofre- que cada participante hace o siente, sino en ~j,
ce la posibilidad de abordar la diversidad que su- los construétos grupales que surgen de la Si bid.
-~
pone nuestro objeto de estudio, y en sí mismo pue- interacción ·eritre ellos. ·Tales ·constructo& social,~
de resultar- útil para sistematizar la tarea, dicho son los fenómenos ·grupales :qtie ·sóló·se PSAes;~
enfoque ha recibi~o algunas criticas, fundamental- pueden dar en el grupo; comci'son los pro- plia e inlii
mente en lo que respecta a la jerarquización, ya que cesos de diferenCiacióri, tofua de decisión;' conteni~~-'
la propuesta del autor va del nivel más simple de conflicto grupal,·pensainíento grupal, etc; dríamos.áj
análisis al más complejo, sin que sea posible con- Por ejemplo; en el'ámbito·de las organiZa~ -cüióglco ;r
jugar diferentes niveles. Una respuesta a esta críti- ciones se está trabajando mucho en el de~ concept~
ca, y por tanto una propuesta alternativa, la encon- sarrollo de· tareas de esfuerzo cooperativo ducta soS
trarrio~en el enfÓque de los dominios representado para conseguir metas comunes o los pro- objeto&.;~
por Sapsford (1998), en el que no sólo no hay je- cedimientos más innovadores sobre círcu- sociedad{(

© Ediciones Pirámide © Edicíono<Sl'-

231
 Delimitando el contenido de la psicología socia! aplicada
alisis los de calidad o satisfacción de vida labo-
•lo- raL En este mismo nivel, más reciente-
sis, a mente se ha hecho necesario crear métodos
para mejorar y ajustarse a las nuevas con-
diciones organizacionales, como la diversi-
re- dad étnica, cultural y de género (Chemers,
-dan---_; Oskamp y Constanzo, 1995).
:os r) Juuper:se·'-'; Inclui:nos aquí fenómenos
Lerés que van desde la influencia hasta la atrac-
Ji- ción o conducta de ayuda, pasando por la
oros agresión. En este dominio, el foco de aten-
Sn- ción ha de estar en el análjsis de las perso-
•cie- nas individuales y no en el de su pertenen-
la cia a un grupo o su posición en un orde!1
e es sociaL No obstante, desde este dominio, se
'1- 1 tiene en cuenta la interacción social y la
Ilos- fom1a en que ésta moldea los procesos- in-
> dividuales que tienen Jugar y son _nuestro
ex- objeto de estudio. _ _ sis psicosoci_a1 ~s 1? 1nteracción social, área en la
.e d) !ntrapersonal. Hoy día, uno de los temf(s
re- prioritarios de investigación y teoría-psico--
·e social es la cognición sociaL El interés de
8ú- --- .Ja psicología social por la cognición se debe _
fundamentalmente a dos razones: a) son es-
Ul- tímulos sociales los que desencadenan la
'~1 operación de Jos mecanismos cognitivos, y
b) el contenido de }a-cognición es sociaL-La
_c_ognicíón social cáe, por tanto, dentro de
.A- este dominio, ya que se refiere al es-tudio de_
ór¡ cómo opera la mente humana y engloba los
n"'1 procesos que ocur;en dentro de ella. Esta-
n- cognición no sólo sé refiere a estímulos ex-
ternos (otras personas, grupos, etc.), sino
lo tanJbién al propio yo (identidad).
Ja Si bien este enfoque es valido para psicología
social, cuando se trata del objeto de estudio de la
;e
1;-
t-'
PSA es necesario adoptar una perspectiva más
plia e integradora que nos permita entender dichqs
contenidos en toda su dimensión. Por ejemplo, po-
am-
dríamos adoptar como único nivel de análisi~ el psi.,.
cológico o intraindividual, utilizando asimismo sus
o
conceptos y principios o leyes para explicar la con-
ducta social. Desde este enfoque, se diría que el
objeto de estudio de la PSA es tratar de explicar la
sociedad o fenómenos sociales (por ejemplo, la de-
e © Ediciones Pirámide
1 51
lincuencia o los actos delictivos) a partir del indi-
viduo (la existencia de patologías o rasgos patoló-
gicos, o la forma de procesar la información .. +,-ob---------
viando la existencia de ciertos parámetros o
condiciones sociales (por ejemplo, la exclusión so-
cial, la desestructuración social, el reparto desigual
de los recursos o características del contexto social)
que tendrían que ser abordadas por otras ciencias
sociales. Pero sólo desde el nivel de análisis psico-
lógico, ni es posible ni tiene mucho sentido el de-
sarrollo de una PSA. Es pues necesario la articula-
ción e integración de niveles y puntos de vista
distintos en el estudio de la conducta y experiencia
humana.
De acuerdo con Kelman (1965), la psicología
soc;ial centra sü interés en_la -intersección de la con-
- ducta individual y de IoS'procesos sócio-institucio-
nales;El objeto de atención fundamental del análi-
que los proceso&indivlduales y sociales se ínter-_
ceptan. La-interacúón social es el nivel de análisis
más·pl:lro y·más dis6ntivair}ente psicológico. Esta
_perspectiva centrada en la interacción ha originado
una preocupación y atención hacia aspectos de la
realidad social;_ individual y colectiva y sus rela-
ciones, que constituyen el núcleo de la temática y
la justificación científica de la PSA.
- La psicología social aplicada es una disciplina
que aborda el estudio de una gran cantidad de te-
-mas en los que si bien se resalta la dimensión so.,.
cial, también se contempla la dimensión biológica,
psicológica e histórica. A laPSA la hace distintiva
no tanto el objeto de estudio sino más bien las he-
rramientas conceptuales y metodológicas que ha
ido desarrQllando hasta el momento para abordar
los temas a t.I:atai. Lo peculiar y distintiyp de la P,SA
es que se acerca al estudio del comportarni~ntos~
. cial humano, pero· de una forma caracterizada por.
a) manejo de .teorías y/o metodología psicosocial;
b) abordaje de asuntos cotidianos, del ciudadan_Ó de
la calle; e) análisis de las hipótesi·~ en los escena-
rios reales de la vida diaria, y d) tener en cuenta la
i
l
aportación de otras disciplinas (Blanco y De la Cor-
te, 1996). l
El cumplimiento de estos requisitos es lo que
garantiza la sensibilidad de la PSA por la<; cuestio-
l
[
2;32
 52 1 Aplicando la psicología social

nes (y/o problemas) sociales en un sentido general zacíones y el estudio de la conducta económica y se habü -.:3
y cotidiano. Las teorías psicosociales resultan, por política, fundamentalmente (Cartwright, 1979). mensión s
tanto, útiles, tanto para comprender determinados Desde el punto de vista de la PSA, llama la periencü
fenómenos que ocurren en la vida cotidiana como ..m~nción I;1rapidez con la que los investigadores lados re-=
para influir en ellos, y producir cambios. académicos de la posguerra desviaron su atención socieda0
Por último, hemos de resaltar la importancia de cuestiones sociales, denominadas «de gran es- Los psio::::
que el propio desarrollo histórico ha tenido en la de- cala», que caracterizaban el objeto de estudio de la sados P'-'~
limitación del objetode estudio de una disciplina psicología social antes-de la guerra (mezcolanzas mulado~ ~
tan arraigada en Jos problemas sociales. raciales, prejuicios, discriminación, revueltas so- les de b. >
ciales, etc.), hacia otros temas más limitados o de la obrad:
2. Influencia de las condiciones sociales menor impacto social y que además podían ser es- o Fraser_
en el objeto de estudio de la psicología tudiados en el laboratorio. Podríamos decir que, de__ él~ dos. La o
social aplicada alguna manera, el clim? social y político que ·exís- - ropeos t:ñ:.
tía después de la Segunda Guerra Mundial contri- tes impf:ii
El objeto de estudio de fa psicología social y buyó a que la psicología social se convirtiera en empírico
también el de la PSA, en cualquier momento his- . «una ciencia del individuo», hecho éste que estuvo la vida s:c
tórico, está en función de las cuestiones SGciales do- condicionado, además, por la confluencia de dos bajos de
minantes. Si hacemos u-n recor:rido por los aconte- --·-factores: a) el paso del enfoque conductual al cog- logía, pmt
cimientos sociales que hari ido sucediéndose a Jo nitivo y b) el hecho de que las teorías de rango am- les, etc_
largcr tiet--dL"S<<!Tofto-~~a disci - plio dieran paso a las de rango medio. De este aplicaci@
plina, podemos constata.c realmente que los teiJ:¡as modo, los procesos cognitivos pasaron i ser con- la apliG!!
· _·_de-interés en psicología social han e::;tado, y toda- - cebidos como la dinámica-subyacente a la conduc- (1984)_ i(
vÚ1lo están, determinados en gran medida pur-acon, -_ ta-social, y por tanto, el objeto de estudio. cotomfu.
tecimientos acaecidos en Cleterrninados momentos ·Hasta finales de Jos años sesenta, la historia de euro~
y que eran (o son) rel~vantes socialmente. Así, du- los Estados Unidos jugó un importante P<lPel en la las teocil
rante la Primera Guerra Mundial, las prioridad~ sq- estructuración de la psicología social, contribuyen- ésta ~Jin
ciales estaban relacionadas con el reclutamiento de do a que el foco de interés de la disciplina estuvie- Pro®
miles de ciudadanos corno soldados: por lo que los ra fuertemente influido por los ~lemas sociales se obser
psicólogos sociale_s se dedicaron fundamentalmen- de la sociedad norteamericana. Uinejemplo de esta queesl<a.
te a trabajar en el desarroHo de tests de aptitudes influencia lo encontramos en la reseña que Cartw- mensióá
para el ingreso en e1·ejército. Tal fue la aceptación right (1979) hace de los temas de los que se ocu- frente áil
de dichas pruebas y la eficacia demostrada, que una paba la psicología social de la posguerra: problemas corrier*
vez finalizada la guerra, algunos de estos test pa- derivados de la propia guerra; investigación sobre coge esl
saron a ser utilizados en contextos educativos y la- conformidad (años cincuenta); revueltas urbanas, cología'
borales. Durante la década de los treinta, y debido violencia y robos (años sesenta) y roles sexuales y ampli.;~
a las condiciones sociales imperantes, los psicólo- estatus de la mujer (años setenta)~ Podríamos decir acep~
gos sociales americanos se vieron involucnidos en que las áreas de investigaCión y aplicación hacían dos e:XP
;'~:~
la lucha contrá el prejuicio racial. Su principal meta referencia a: relaciones intergrupales; prejuicio; es.: mayora ...
respecto a esta cuestión era el uso de la psicología tereotipos raciales y étnicos, discriminación; con:. adíñ~
social para el logro de una armonía ét:llita y racial. flictos sociales, la íneficaciá y patologías de· las ins:. . cial ~··.
De nuevo, la significatividad del contexto social tituciones sociales, el-efeetonegativo de la sociedad texto~.
dirigía la agenda de la psicología social. Son mu- moderna en 'a salud mental, así como los proble-' inve~.­
chos los' autores que describen el modo e~ el que mas sobre la delincuenciá y la conducta antisocial, quedatlJ.
la Segunda Guerra Mundial inició· nuevas líneas por citar algunos. estereO'~
de iñvestigación, abriendo paso al desarrollo de lo En Europa, autores cómo Tajfel y Moscovici los trai:
que hoy se conoce como psicología de las organi- abogaron por una psicología social distintá a la que mín~

© Ediciones Pirámide © Edic:iin!

233
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada 1 53

ca y se había desarrollado en América, resaltando la di-
79). mensión social, esto es, «el grado en que nuestra ex-
a la periencia y conducta están determinados y mode-
adores lados por las propiedades de la cultura y la
:::ión sociedad en la que vivimos» (Tajfel, 1981, 1984).
·an es- Los psicólogos sociales europeos están más intere-
le la sados por la aplic-ación de los conocimientc:>ácü=- Tación de su objeto de estudio.
danzas mulados de la psicología social a cuesti-o~:;::-­
so- Jes de la vida real. Ejemplos de ello los constituyen
>S o de la obra de Jahoda (1962) y autores como Jaspars,
:es- Fraser, además de los anteriormente menciona-·
¡ue, de dos. La concepción que los psicólogos sociales eu-
:XI S- ropeos tienen de la disciplina ha tenido importan-
contri- tes implicaciones para 1a .naturaleza-de su trabajo
J en empírico y teórico, así como una gran-relevañcia en
estuvo la vida social. En esta línea, son destacables los tra- _ sus opiñmnes respecto a lo que, desde sus posicio--
dos bajos de Tajfel sobre el desempleo, religión, ideo-
3] cog- logía, procesos- de grupos y relaciones intergmpa--
am- les, etc., en los que presta especial atención a las
>e este aplicaciones en ll.Q intento por integrar la teorí_a y · -~funció~ con su objeto de estudio. Los autores pro-
:on- la aplicación, e-1-iñ-dlviduo_ y -la· sociedad.- JaJioda- ·-ponían f_unaamentalmente cinco tipos: a) una PSA
Jnduc- (1984), que nunca ha estado de acuerdo con la di-
cotomía básica-aplicada, también opinaba que Jos
Jna de europeos han sido más hábiles a la hora de integrar
las teorías en }as cuestiones aplicadas haciendo de
ésta una disciplina de rel~vancia_ so_cial.
Probablemente una diferenCia ·tmportante que
se observa en la tradición americana y europea es
que esta última ha puesto un mayor énfasis en la di-
mensión social del individuo y conducta del grupo,
frente al individualismo que ha caracterizado a la
corriente americana. El propio Jaspers (1986) re-
coge esta idea cuando señalaba que si bien la psi-
cología social despegó con un enfoque mucho más
amplio y fue estrechando su tarea para obtener
aceptación científica mediante el empleo de méto~
dos experimentales, podría ser que ahora obtUviera
mayor aceptac:ión como ciencia social volviéndose
a dirigir a las cuestiones sociales. La psicología so-
cial europea muestra un mayor interés por el con-
texto social, tanto de la conducta social como de su
investigación psicológica." Esta preOcupación· ha
quedado recogida en los trabajos de Tajfel sobre los
estereotipos, prejuicios y conducta intergrupal y en
los trabajos de Moscovici sobre influencia social,
minorías y representaciones sociales. El enfoque
europeo de la psicología social tiene su foro más
importante en la Asociación Europea de Psicología
Social Experimenrat- ---------
En definitiva, es precisamente este hecho, la di-
versidad que caracteriza a la psicología social, uno
de los elementos que, sin duda,dificulta la delimi-----
3. ALGUNAS PROPUESTAS SOBRE
a-El DEBE» DE LA PSICOLOGÍA
- SOCIAL APLICADA
En lo-referente a la cuestión sobre de qué debe
ocuparse la rsA, diferentes autores han expresado
nes particulares, le es propio a dicha disciplina.
· -_ Kldd y Sakz (19SO) proponían la existencia de
varias psicologías sociales aplicadas diferentes en
derivada de la investigación básica; b) una PSA as-
pirante a auténtica psicología social; e) una disci-
plina específica de conocimiento; d) un campo de
estudio relacionado con la aplicación y utilización,
y ~)una ~~A orientada a la ap1icación del conoci_,-
rmento valido. - L.
Otros autores, por su parte, mantienen la creen- -
cia de que es posible la unión entre aplicación y un
modelo de ciencia pura como el defendido l:>or
Guthrie ( 1946), o de otra manera, que es posible que
la psicología social como ciencia pura pueda con-
tribuir a la solución de problemas sociales. Autores
como Miller (1969), Campbell (1969), Deutsch
(1969), o Saxe y Fllie (1980) han sido defelisoresde
_esta relación. Todos ellos son conscientes de que la
realidad dellaboratorÍó\rio coincide éªn~fó~g~~ su-
cede fuera de él, y hacen una apuesta por:eJ intentó
de dar respuesta a los problemas sociales..:.Campbell,
resaltando la necesidad de aproximaciÓn ex:Peri-
mental a las reformas sociales de modo que perrrii::.
taponera prueba programas dirigidos a la soluCión
de problemas sociales. De esta manera resalta lá.ló-
gi~a de la experimentación y la consideración de que
la psicología social como ciencia no tiene por qué es-
tar reñida con la sensibilidad respecto a los proble-

© Ediciones Pirámide
234
4 1 Aplicando la psicologia social

1as sociales (Campbell, 1969). Deutsch, señalando Si lo distintivo de laPSA es precisamente su ca- príncipaks a
Uf; existe una correspondencia conceptual entre los rácter aplicado, creemos que otra manera de acer- nuales de psi·
). 1
~nómenos micro y macrosociales que permite la carnosa su objeto de estudio es haciendo una revi- lla aquellos r
·aslación de uno a otro nivel (Deutsch,J9_69j.Saxe sión de los trabajos publicados en el área. El y la psicolog:
Fine (1980), por su parte, enfatizan que los méto- análisis del Joumal of Applied Social Psychology añadir otros ,
os de la ciencia social están basados en los princi- constituye un claro indicador de los principales tc- laPSA espan
·ios de la experimentación. mas de interés en PSA. En la revisión de la citada vista de psio.
~iller (1969), en su artículo_~<La psicologTa ____ revista realizaCiapor Bhn~o, Fernández Dols, Hui- ta ae psicolo
omo 1nstrumento al servi-cio de-Ja-promoción del ci y Morales (1985) desde su publicación hasta En 1986.
•ienestar», señala que el o1enestar pasa por las si- nuestros días, se observa la evolución de las prin- hace una ~ri
uientes consideraciones: a) promocionar el esta- cipales áreas de aplicación de la psicología social. más importai
us de la psicología haciendo de ella una ciencia _Como recogen Jos autores, el campo de la salud que cial. Desde e
ada vez más rigurosa; b) las vías que la psicolo- apareció inicialmente bajo el epígrafe de medicina cho sino cre.:
,ía tiene_para la promoción del bienestar son las conductual emerge con posterioridad como uno de vas. Por tantt
¡ue se desprenden de su capacidad para compren- ·los más importantes temas de aplicación de la psi- capítulo de-di
!er y predeCir_ los principios d~l comportamiento _cología social acaparando un total de 111 artículos nemos, a fll()(
tumano; e) la capacidad revolucionaria de la psi-_ . publicados desde l 985 hasta 1995. A esta cifra ha- - tribución- qllf'
ología reside en una concepción del hombre_coino bría que sumar aquellos trabajos que versan sobre· uno de los fu; - -
ndividub y criatura S?Cial, y d) distinguir ~ntre !J.C~. temas relacionados como los que abordan el estrés,
-¡vista social o político y el profesional o científi- sida, etc. Manteniendo como.....criterio de imp¡.rOu.fL=---'
o que emplea la -psic-ología para pro~oción del tancia de las diferentes áreas de aplicación el volu-
IÍenestaC(Blanco y De la Corte, 19-96).]\1iller, tras _ men de artículos publicados en un período de diez
puntar las limitaciones de las aplicaciones de la- años, el área de la salud se situaría en primer lugar, - Gomparntr.-o, -_
1sicología social, rechaza la idea de que lo·s avan- seguida de las aphcaciones en las organizaciones y Jos_últimos e
s tecnológicos sean la única vía por medio dda psicología del trabajo (1 00 artículos), psicologíajl!- celebrado en'
ctal la psicología social pueda contribuir al bie- rídica (51), psicología ambiental (31), evaluación tatar que-de!'
testar humano. Por el contrario, defiende la exten- (29), psicología comunitaria (18) y psicología mi- breJos ~·
ión del conocimiento psicológico a la comprensión litar (13). No -~nte, muchos artículos de los que. cos de ouestr
!e las condiciones de la existencia humana. aparecen en Ikvista podrían incluirse en algunos básicos. El n¡
De este aspecto y de algunas otras propuestas de los apartados anteriores, modificando, por tan- sobre áreas d
le aplicación psicosocial nos ocuparemos con ma- to, el orden de los mismos. Aun así, valgan estos ·da- nes presen~
'Or extensión a lo largo de este manuaL tos a título orientador del estado actual de la PSA. _ · cursos bun:ia
En líneas generales podemos decir que si bien (44 ), salud (4,
en el período previo a 1985, el estudio de lasdife- cul tura-innut
~- CONTENIDO,DE LA PSICOLOGÍA. rencias raciales, discriminación y prejl)icio acapa- mo (22).¡)0~
·sQ{;IJ\L,A.PÜCADA COMO . raban la mayoría de los trabajps r~do~~ e_stos te7 ma de IlllC$'
lt,IDI_CADOil DEL OBJETO' mas fueron .decayendo paula_t;illai1lellt.~- Ptros, c5in corrobo~
DE ESTUDIO . : , _,, ) embargo, como es el caso de las adic:~i_ones, psico:- logía soci311J
., . : - . :
-~~. logía militar, psicología comunit!rfa y medíos.de :A
., go-
Un inform.e realizado en 1996,indicaba qu,e la comunicación, han proliferado; , pfqpablemente
>sicología social era una de las áreas que más in- como--consecuencia del afán~delos psic;ólogos,s<;>-:- 4.1. Psi~.
erés suscitaba entre los estudiantes, además de que, ciales aplicados por adaptarse a los cambios socia- intet}
a mayoría de ellos, tenían la intención de dedicar- les. Una revisión posterior a la realizada por Blanco ~:

e a la aplicaci<Sn de la disciplina, convirtiéndose, y colaboradores fue la llevada a cabo por Jiménez Lasr-elaÓ
>Or tanto,._en,una de las áreas de mayor crecimien- Burillo, Sangrador,Barrón y De Paúl (1992). En siendo hoyd
o en los últimos años (Merray, 1996). este caso, los autores realizaron un recuento de las bre todo, a Ji ___

© Ediciones Pirámide © Ediciones P'ir.BI.

235
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
~u ca- principales aplicaciones que aparecían en los ma-
:er- nuales de psicología social, siendo los temas estre-
re vi- lla aquellos relacionados con la psicolog@jm:ídica__ cología social a este ámbito han sido escasas y de
El y la psicología ambiental. A estos datos habría que
Jtogy añadir otros de interés para el panorama actual de
~- te- laPSA española. como son el nacimiento de la Re-
Jtada vista de psicología social en 1985 y el de la Revis- --la publi.cación del volumen titulado Psychutogy and
~-u¡-
ra de psicología social aplicada en 199 L
wsta En 1986, Oskamp escribe un artículo en el que
~-,_n-
hace una serie de predicciones respecto a las áieas
·ual. más importantes de aplicación de la psicología so-_.-.-. pg_en___d-estudio de:lüscprocesos de cooperación y
1 ~ue ciaL Desde entonces, esas mismas áreas no han he-
'"'na cho sino crecer e incluso han emergido otras nue-
" de vas. Por tanto", no podemos, ni debemos acabar este
y~l­
capítulo dedicado al contenido de la PSA sin dete-
nl')s
nemos, a modo de presentación al menos, en la con-
.,a- tri~).l_<;ióri que la psicología social ha hecho a cada
11n0 de los ámbitos de aplicaCión, aun siendo cons-
n cientes de que dejaremos de mencionar algun.l) de
~ >:< 1 elfos. A modo de conclusión de Jo que podríamos
---definirwmo el interés de Jos psicólogos sociales es-
lleZ_:_-
- panoles~ Blanco (2000) ha realizado un análisis
tÜmparativo de las comunicaciones presentadas en
:s y los últimos congresos, y centrándose en el último,
- celebrado en Torremolinos (Málaga), se puede cons-
ión tatar que de las 18 mesas existentes, una trataba -so-
bre los aspectos_hi~tó?cos, teóricos y metodológi-
;u e cas de nuestra disciplma, y otra sobre Jos procesos
básicos. El resto de las mesas trataban básicamente
m- sobre áreas de aplicación: trabajo (46 comunicacio-
A.
nes presentas), organizaciones (40), gestión de re-
cursos humanos (17), comunitaria (44), jurídica
(44), salud (41 ), ambiental (19), comunicación (28),
e-
cultura-inriligración (25), familia (26), ocio-consu-
mo (22), política (26) y educación (31). El panora-
e- ma de nuestra disciplina que refleja esta revisión,
corroborad<! por Blanco (2000), es el de una psico-
)-
logía social volcada hacia las aplicaciones.
. rregrosa, 1996).
:e
4.1. Psicología social y cuestiones
internacionales
l
Las relaciones internacionales han sido y siguen
siendo hoy día un tema de gran interés debido, so-
bre todo, a la amenaza de un conflicto entre las na-
© Ediciones Pirámide
1 55
ciones más poderosas que pudiera acabar en una
guerra nuclear. Si bien las aportaciones de la psi-
limitada relevancia, existen trabajos que demues-
tran la preocupación que los psicólogos sociales
han mantenido pDLestas.cuestiones. Por ejemplo,
the-prr!Vention of nuclear war (White, 1986). U!l<l. .
de las figuras clave en este campo de aplicación es
¡
1
Deutsch, quien ha trabajado durante mucho tiem-
competición entre individuos, grupos y naciones.
Deutsch (1966, 1968) ha centrado su análisis de las -I
relaciones internacionales en el estudio de Ias eo-·-
municaciones sociales como indicadores del grado
1r.
de integración nacional e internacional en un in- !
tento de establecer las condiciones básicas para la ¡
paz entre las naciones.
Además de las aportaciones de Deutsch, hemos
de hacer mención a la obra de Kelman (J 965, 1969,
1977), cuyos planteamientos generales para-una
psicología social de las relaciones internacionales
la podemos resumir en tres: 1) La psicología social
debe abandonar toda pretensión de autosuficienciá
y reconocer que no puede hablar de teoría psicoló-
gica completa para~icar fenómenos de natura-
. lez~ inte:n_acional. apsicosocia_lno es una alter-
nativa teonca; por tan o, no debe Ignorar el entorno
en el que se desarroHan los procesos psicológicos
(social, político, económico, etc.). 2) Las investi.:.
gaciones psicosociales sobre aspectos involucrados
en las relaciones internacionales deberán centrarse'
directamente en el contacto y lá interacción intEr"
~
~
'
nacional, relacionando los procesos psicológicos·
con los procesos de política exterior; 3) Replantéai
rriiento necesario sobre el papel dé las variables psi-: .
cólógica5 en la conducta iritemaciorÚll y sobie·s~t
adeeuación como unidad de análisis (Raniirez y TO::.:.
· · ,- . ._ · · · ·::--;
Peroefdesarrollo de
láSidaciones internacío;-,
nales como área de conocinúentó rio se entiende sm
hacer referencia a las dos guerras mundiales qri~ 1~'
impulsaron, siendo la guerra el tema centrar en
sus primeras etapas. Este' interés ha ·perriútidó'd)~
nectar con temas centráles en psicología social;
como: agresividad, prejuicio, autoritarismo, ·lide:
236
56 1 Aplicando la psicología social

razgo, cohesión grupal, etc. Aspectos psicosociales mulada en la disciplina y que ha sido recogido por
tor--
todos ellos relacionados con la guerra y la paz. En diferentes programas y técnicas, algunas de las cua-
P\--"X
general, podemos decir que la PSA se ha interesa- les son:
an:
do por lª_~_cuestiQne_s internacionales por varias ra-
lkr
zones: 1) se observa una creciente valoración de las a) GRIT Program de Osgood (1962, 1986).
t1i..:
identidades nacionales y de los procesos actitudi- Este programa fue diseñado para reducir de
ve
nales y cognitivos relacionados con ellos como mo- forma progresiva las tensiones entre dife-
las
tiy-ª!;iones su byaceñles-eh-las conductas---aepolíü~­ rentes grupos (naciones), y desde__su desa- __&
ca exterior, temas éstos que ya constituíai!el objeto rrollo ha mostrado un gran éxito, tanto en
dd
de estudio de la psicología social; 2) las relaciones situaciones de laboratorio (Lindsk_Q~~l%
apr
internacionales están ofreciendo enfoques analíti- 1978) como en contextos reales. Por ejem--
C:l!
cos que tienen en común el enmas_~aramiento psi- plo, en 1995, Israel y la OLP siguieron al-
ps1
cológico de fenómenos de riaturalez~Cespecífica­ gunos de los pasos de este programa para
gC'
mente político-estructural y transcultural; 3) las reducir las tensiones existentes entre am-
o~
relaciones internacionales se-caracterizan por ser un bos, aunque es de todos sabido gue el_ éxi-
-(B
tipo de relación social particularmente viva y cam- to alcanzado no fue.el . qeseado. ~n_esencia,
e) . Oi:
biante de la que participa todo el conjunto social, el programa requiere dar una serie de pa-
re!
y 4) las relaciones internacionales son el resulta- sos de muy pequeño peso al principio, au-
eh
do de un complejo entramado de interacciones so- mentado la importancia de los mismos a
pr:
ciales en las que están presentes estrategias de ne- medida que el otro grupo muestra un rrú-
mi
gociación, cooperación e influencia sobre las que nimo de reciprocidad. Se b?sa ~n el reco-
SÍ<
es posible-- la intervención, revelándose como un nocimiento de una.amenaza común (la ani-
sit
área de estudio con un alto potencial aplicado (Ra- quilación mutu-a} y unas me-tas comun_es.- ·
CJi
mírez y Torregrosa, 1996). Para el desarrollo del programa, Osgood
du
Tal y como he mencionado anteriormente, una considera indispensabl~s los siguientes pa-
p-r;
preocupación constante én este ámbito ha sido la sos: a) cualquier acto unilateral debe ser B¡
guerra. Si bien con la caída del m_uro de Berlín en visto por el adversario como una reducción
d) Er
1989 y la ruptura de la URSS en peque¡as:--repú- de la amenaza externa; b) cada acto debe ir
ló
blicas, el peligro de una- guerra nuclear kece ha- acompañado por una invitación explícita de
e~
ber disminuido, la probabilidad de guerras más lo- reciprocidad; e) los actos unilaterales de-
calizadas, sin embargo,_ parece ir aumentando ben llevarse a cabo de manera gradual y IX
~
(guerra del Golfo Pérsico en 1991, guerra de Bos- continua; d) es necesario contar con una m
nia, Croacia y Chechenia, Conflicto de Irlanda, la planificación inicial de los objetivos que se
de israelíes y palesÍ:inos, la reciente y polémica in- desean conseguir en cada etapa del pro.,. ~
A
vasi<)n de Irak por ios EE.UU. como respuesta a los grama; e) cada mtervénción deberá ser pre-.
atentados del 11-S, etc.). En todos estos confliqps viarnente anunciada y divulgada, tanto en- ~
o-
pueden estuqiarse .como _denominador común la tre los países: aliados como entre los, no
gran, espira(de ~teracciones hostiles entre d}fec- aliados; J) gráduai- cada intervención. res-:-. ~
a __
rentes naciones o gi-upos. - - pecto a su potencial de nesgo~ y g) la<;_ac~ }á
¿Cuál ella aportación de la psicología social tuaciones no deben referirse sólo a un área A __
a este ámbito? Probablemenre,-una-de las aporta- concreta, sino, que deben abarcar varias fa: Cl
ciones más cruciales que ha rdlizado la psic910-~a cetas (Vidal y Clemente~ .
1999).:,,
. ..
(\ -
social. aplicada haya sido la de tratar de int~rrum­ b) Perceptual mirror image. A través de esta ti
pir esa espiral de interacciones hostiles eni:re las na- técnica cada una de las partes en conflic- '
ciones implicadas (White, 1985). Para conseguir to ve a: la otra y a sí misma como en un es- l'---
d
este pr;pósito se ha utilizado el conocimiento acu- pejo a través del cual se obtienen las dis- t., __
© Ediciones Pirámide
©- Ediciooes

23!1

~~-~~-~~~-------~----~--~-~--------------~~---~-~~
 !

Delimitando el contenido de fa psicología social aplicada 1 57

_)por
torsiones perceptivas existentes. Poco a 4.2. Psicología social y medio ambiente
e ~ua-
poco estas distorsiones van disminuyendo
a través del contacto que se realiza en ta- La psicología social y la psicología ambiental
lleresaisenados-para la solución de con- están estrechamente unidas, ya que toda actividad
36).
flictos. Lüs talleres han sido desarrollados humana ocurre en un locus o contexto ambientaL
rirde
y empleados con éxito desde hace años e_Il__ _1,-a interacción con el ambiente, por tanto, consti-
~ife­
Jas disputas entrelsrae1 y Palestina por tuye un elemento clave en el estudio del compor-
drsa-
Kelman (1995), asf--e-,..~.,y en el conflicto tamiento sociaL Desde sus orígenes, podemos re-
~ en
del norte de Irlanda (Fisher, 1993). Estas saltar dos perspectivas en psicología ambiental: por
kold,
aproximaciones han generado un gran un lado, aquella que sitúa el análisis del ambiente
.m-
campo de investigación y aplicación de la como variable dependiente, y por otro lado, la que
'n al- psicología social en lo que se refiere a ne~ sitúa el análisis del ambiente como variable inde-
irá
gociación y mediación, tanto en marcos pendiente (determinante de la actividad humana y
am-
organizacionales como internacionales escenario de la m~sma). Dentro de esta última línea,
o-
(Bercovitch y Rubín, 1992). podemos situar los trabajos tradicionales sobre los
DCJa,
e) Otra Jfnea de investigación relevante en lo efec-tos de! ambiente, tantQ físico como construido,
a-
referente a conflictos internacionales ín- _sobre el organismo,_ coñcretamente aquellos que
" au-
cl1,1ye el trabajo de Janis (1982) sobre el destaqinlos efectos sobre la conducta social (agre-
a
mí--_ proceso de pensamiento grupal. que se ha· sividad, attact;:iof!, con-ducta altruista, etc.).
}-
utilizado en el análisis de la toma de deci:- Más reciente~nte, y como resultado de un _
siones de oficiales o personas con poder erL - cambio_ de énfasis que ¡jone de manifiesto que el de-
arü-
situaciones de crisis política. Uno de los sarrol"lo-de la investigación-~n psicología ambien-
s.
ejemplos más referidos lo constituye sin- t_al aparece estrechamente vinculado a las necesí-
ood
l-
duda el realizado por el grupo asesor .del -dades sociales, surge esta segunda orientación en la
presidente Kennedy en la invasión de que el ambiente: no. es la variable independiente,
ser
Bahía de Cochinos en Cuba. - sino más bien el efecto o uno de los posibles re-
d) E_n _los últim?s años, otro c~nc_ept<:? psia(f sul_tados_ de la cond?cta humana~. Los trabajos so-
[]

e ir
logico en el area de la negoc1acwn mten!~--
::
je- cional es la necesidad de la creación de gru-
pos activistas organizados a nivel naCional
ma
para mantener la atención del Estado sobre
un determinado problema y así influir para
"0-
modificarlo mediante la presión extem:i..
Aunque no siempre es efectivo, en ocasio-
n- nes un grupo organizado puede provocar
cambios políticos y legislativos. Un ejem.:.
plo de ello lo encontramos en el movimien-
to de los derechos humanos en Améñca tras
la gUerra de Vietnam, o las actuaciones de
. Anlnistía Internacional en sitmrcidnes so-:
ciales problemáticas y de gran complejidad
r::> (valga como ejemplo el Tratado de Toron-
to sobre la protección de las personas ma-
yores en el mundo o las actividades lleva-
das a acabo para proteger los derechos de
las mujeres en situaciones de indefensión).
bre densidad poblac10nal, consumo de energ.¡a, con-
ducta ecológica responsable, etc., son claro ejemplo
de esta nueva perspectiva de estudio.
Por otra parte, y como consecuencia de cambios
-importantes en los últimos años, la investigación en
psicología ambiental está muy determinada por el
·:r
intento de solución de ciertos problemas sociales de ~i
naturaleza ambientaL Por ejemplo, los trabajos so-
bre estrés anibiental (DiMento, 1981), preferencias ¡¡¡
del paisaje (Gilmartfn,, 1995), o los-trabajos desa-
~~
rrollados sobre el consumo energético·- (Yates y
Aronson; 1983). Este último,jurito cori ~lde Cial- r,¡
dini, Rerio.y Kallgren (1990), constitUyen un claro H
ii
ejemplo del intento ·de la psicología ambiental por 1
~
integrar la relevancia teórica con la relevancia so-
cial (Corraliza y Gilmartín, 1996)~' · ·
Una de los prinCipales cuestiones medioam-
bientaies que constituye también un importante pro-
blema social, por cuanto supone la mayor amenaza

©·Ediciones Pirámide
238,
 --:.::·

58 1 Aplicando la psicología social

para la vida humana y para el futuro de la tierra, es dican que los países industrializados, ade- La ¡:--c1
el daño causado por los seres humanos a Jos recur- más de ser los que más consumen, son tam- pado un 1
sos medioambientales. Esta amenaza incluye desde bién los que más contaminan. El buen uso vestigado:
el calentamiento de la atmósfera, el agujero de la de los recursos no sólo es una cuestión de sos psico]
capa de ozono, la lluvia ácida que afecta a lagos y tecnología y economía, sino conductuaL percibcc:.
ríos, polución, etc. Problemas medioambientales to- Por eso, la PSA se ha implicado en la in- que COG!l~
dos ellos que son causados por la conducta huma- vestigación sobre conservación de la ener- dos_ L3 p
-na y cuyos efectos son mayores cada año. La pro- -gía y en el modo en..eLque la tecnología atención
blemática, además, se ve agravada por el incremento debe avanzar para conseguir una mejor ges- COl! SU ~

de la población mundial que se reparte de forma de- tión de los recursos: Todos los esfuerzos-- -- mente los
sigual a lo largo del globo terrestre. Los recursos de por reconvertir los recursos, reutilizar el pas cog__,'l.
la tierra son finitos; de hecho, informes proceden- aire (energía eólica), el sol (energía soi3J), Martíncz
tes de científicos sociales nos avisan de que hemos los océanos, etc., van en esa línea. En· su ií~- -- ffneade nc:
sobrepasado nuestros recursos y que estamos gas- bro Renewables are ready, Col e y Skerrett tornourb
tando los de nuestros descendientes CHardin, 1993). ( 1995) muestran una guía útil de diferen- les (V3J~I
Para corregir estos abusos necesitamos trabajar des- tes posibilidades a adoptar para reconvn- los trabaj
de varios frentes que nos permit~ modificar lDs pa- tir la energía en diferentes situaciones. atribuido
trones de conducta actuales por otros que contribu- __ ._.- e) Evitar la polución. Un problema medio- mentos q
yan a mantener los recursos; por ejemplo, no agotar ambiental serio es la polución del aire, el liza, 198'
o MOI:I:<lU_l]__jjQU~llns_.reClliSQS.q_~ son fácilmente_ agua, los pesticidas, etc. La PSA na juga- Otra•
reemplazables o persuadir a la gente de invertjr en do un importante papel en la difusión de es- pode la 1
energías alternativas. Algunos de los trabajos-que_ tos problemas medioambientales, estu- ye la ev.:
laPSA ha venido desarrollando en.e~te álnbito SOJ1; diando y tratando de influir en la opinión piedades
pública que se tiene de estos hechos, y su-____ _ caracterr
a) Control de lq poblarión. Los esfuerzos de ministrando resultados de investigaciones bajos lle1
las ciencias sociales son esen_;::iale~ para así como consejo y asesoramientO para pre- la vivien
persuadir a la gente de todo el mundo para venirlos o tratarlos. Esto sería en definiti- En li
~eduzca el tamaño de -¡a fannlia y que va lo que se ha dado en llamar «la psico- cuenu-a •
Iik- programas de contr-Ol familiar sean logía ambiental verde» (Poi, 1988)_ miento.
efectivos·. La accesibilidad a los programas imporuu: /
de planificación familiar y el uso de anti- En nuestro pais, sin embargo, el desarrollo de psicosoc.
conceptivos se ha incrementado en los paí- la psicología ambiental tiene lugar en un contexto da subje
ses desarrollados en los últimos 30 años fundamentalmente académico, ligado a la actividad que uno
(Segal, 1993); sin embargo, el efecto con- de los grupos de investigación en el seno de las uni- destacar
seguido no es deltodoel esperado. versidades españolas. Entre las causas que motivan yHombr
- b) El uso de material combustible. La gasoli- la preocupación por el ambiente desde una pers- Martinp.
na que usamos para el transporte, el petr~ pectiva psicológica, podríamos mencionar, además Montalb
leo,_el gas natural o el carbón que consu- de su propia consideración como factor importan- yMartñ
. mimos para calentar QUestras casas no sólo te en la deten;ninación de la conducta, su relación La e
disminuye los recursos, sino que repercute con el bienestar social. El interés social y el de los tituido""l:<
-negativ<l!llente en la atmósfera creando lo psicólogos sociales por aportar soluciones a los pro- dadas a
que conocemos como «efecto invernadero». blemas ambientales, unido a la preocupación por el cion~
En 1990 se calcula quelos Estados Unidos diseño de ambientes apropiados que posibilitaran 1998; Íi
y otros países del Oeste utilizaron el 50 por mejor calidad de vida a la comunidad, ha jugado un ~
- ._ lOOde la energía, mientras que el bloque papel importante en el impulso de la investigación en la int
del Este gastó el 23 por 1OO. Estos datos in- en psicología ambientaL su im~
© Ed!ciLD __ _
© Ediciones Pirámide

23:3
 Delimitando el contenido deiapSícología social aplicada
)S. ade- La percepción y cognición ambiental han ocu-
. tam- pado un lugar importante en la agenda de los in-
yestigadores, en un intento por dilucidar Jos proce-
sos psicológicos que explican cómo las personas
uctual. perciben, representan y comprenden la información
l In- que configura el aml_?ien~y ~liS problemas asocia-
a ener- dos-:l,a psiCología arnbic:ntal ha prestado esp~~ial -c-lgs_entomos natunlfes-como complementaria-de--
:Jgfa_ atención al análisis de hs relac1ones del hombre
or ges- con su entorno construido, estudiando especial-
mente los espacios urbanos. Los trabajos sobre ma-
__ jJ(lS <;Qgnitivos han sido abundantes (Hemández,
Martínez y Suárez, 1994; Poi, 1996), así como otra
línea de investigación centrada en el estudio del en-
rett tomo urbano mediante las representacione-s socÍa-
feren- les (Valera, 1997; Valera y Pci, }994), sin ólvidar _ que 'considere el medio desde una perspectiva psi-
'er- los trabajos realizados para analizar el significado
:s. atribuido por los ciudadanos a Jos distintos ele-
no- mentos que configuran un espacio úrbanp (Corra-
re, el liza, 1987, 1998). -
ga- Otra de las grandes líneas de trabg.jo en -el C3ITI- e1 con~epto de educación ambiental se ha conver-
jees- po de la psicología ambientar española lp constitl}- . ti do- en un elemento clave en psicología ambiental,
tu- ye la evaluación del paisaje urban-o, ·con sus pro--
mión piedades físico-espaciales, organización y rasgos
;u- característicos (Sangrador, 1986), así como los tra-
ones bajos llevados a cabo para medir la satisfacción con
·e- la vivienda.
rmti- En línea con los eJfidios sobre viviendg. se en-
.. ·o- cuentra el análisis dJl-1-a privacidad y el hacina-
miento. Este último, el hacinamiento, ha sido un
importante fenómeno de interés en la investigación
o de psicosocial, entendido como la experiencia definí-
o~~o
da subjetivamente respecto al número de personas
ruad que uno siente alrededor. En este campo hemos de
·~~J-
destacar ]os trabajos realizados por Gómez Jacinto
vdl}
y Hombrados (1991 ), Gómez Jacinto, Hombrados,
Pr<;-
Martinportugués y Maldonado (1994), Hombrados,
.n\l.tS
Montalbán y Gómez-(1994), y Hombrados, Gómez
':ln-
y Martinportuguéi (1998); por Citar algunos.-- >;
•vil La evaluación 'de los entornos también ha cons~
lns ti tui do unaoeia5 líneas de investigación más cui.:·
dadas en el área,' llevándose a cabo en organiza.:
rf>} ciones, empresas y lugares· diversos (Gilmartín,
,~.J
1998; Íñiguez y Vivas, 1998; San Juan, 1998). -·
un Otra línea de investigación ha estado centrada
en la intervención ambiental y en la evaluación de
su impacto ambiental (Poi y Moreno, 1994; Poi,
lide © Ediciones Pirámide
1 59
1999). En este sentido, se hace especial hincapié en
la importancia del comportamiento humano y so-
cial como factor fundamental a tener en cuenta para
abordar los problemas ambientales en los ámbitos
r;atural y urbano (De Castro, 1991 ). En este sen ti-
do se enfatiza la perspectiva social de la gestión de
Otros enfoques." donde la pmticipación social jue-
ga un papel importante (Hombrados, Martinportu-
gués y Perles, 1996).
_En general, la solución de los problemas am-
bientales implica poder cambiar las actitudes de la
gente, y como consecuencia, su comportamiento ha-
büual, Jo cual requiere un enfoque de investigación
cosocial. Un_a r~visión sobre las actitudes y creen-
cias hacia eJ medió ambiente ha sido realizada por
H~mández e.Hídalgo (1998).
Por úitimo, y de acuerdo con De Castro ( 1998),-
fundamentalmente desde los años de 1990, mamen-
to en el- que se incorpora al concepto que existía
de educación- ambiental mayor énfasis en los as-
pectos sociales, políticos y económicos del medio
ambiente. La educación ha jugado un papel críti-
co en la construcción de una conciencia pública so-
bre los problemas ambientales y en la promoción
del conocimiento y la competencia necesaria para
con el medio ambiente en general (Calvo y Corra-
liza, 1994).
A modo de resumen, y siguiendo a Corraliza y
Gilmartín (1996), se propone un esquema que sir-
ve de agenda en torno a la cual deberían~ articular~
se-todos los trabajos; tanto teóricos como aplicados,
así como los programás de intervención que se de-
sarrollen dentro del ámbito de la psicología social
ambiental:
,¿-_, _:-·
l. Problemas'relacionados con la estética am-
biental y la calidad escénica de los lugares
'naturales(Kaplan y Kaplan, 1989).- -
2. Problemas relacionados con la gestión de
espacios naturales. Una de las áreas estra-
tégicaS de mayor interés en la actualidad es
precisamente la intervención del ps'icólogo
240
60 1 Aplicando la psicología social
en los trabajos previos para la elaboración
de los planes rectores de uso y gestión de
los espacios naturales protegidos y de los
planes de ordenación de los recursos natu-
rales.
3. Problemas relacionados con la calidad am-
biental y los procesos de degradación_me-
dioambiental con- especial Felevancia a las
dimensiones-p-sib.glógicas y sociales de la
evaluación del impacto ambientaL
4. Las conductas pro-ambientales (conducta
ecológica respónsable).-
5. Por último, todos aquellos asp.ectos rela-
cionados con -la educación ambiental, qm
-- · -.el objeto de mejorar la información -Y a u--
mentar la "toma cte conciencia de la pobla-
ción sobr~ los problemas ambientales y· su
implicación y responsabilida-d .en la pre,-
vención yío solución-de los rnis:mOs (Co-
rraliza y Gilmarfín, 1_996[.
Pod~inos- conclüir diciendo· que la p~icoiegía
ambiental ha quedado configurada .como aquella
parte de la psicología que se ocupa de abordar de
modo sistemático las interrelaciones entre la con-
ducta y el entorno (García, 2000), siendo una de sus
principales metas la-de llegar a conocer más pro-
fundamente las relaciones individuo-ambiente y
aprovechar la aportación de este conocimiento para
hacer frente a los problemas derivados del deterio-
ro de la calidad del ambiente. La tendencia de la
psicología ambiental ba venido mostrando un pa-
trón cada vez más orientado a lo social (Po!, 1997).
En otras palabras, no es posible comprender los
procesos psicológicos individuales si no es en su
contexto.social (García, 2000).
4.3. Psicología social, medios
de comunicación y consumo
Los mass~media han sido siempre considerados
como un ruma de doble filo; por un lado, poseen un
enorme potencial para informar a la sociedad, y por
otro, poseen un gran poder para influir en los va-
lores sociales fundamentales.
241
Históricamente, los mass-media han usado este diado los
doble juego, primero fueron Jos periódicos y revis- ejemplo -::
tas locales, luego la radio y el cine. Durante mucho «Barrio Si
tiempo, los psicólogos sociales han tratado de con- actualidilli
jugar los aspectos positivos y los negativos de di- Yentiva en
chos medios. Cuando a finales de los años de 1940 Irán e Ir-J:!
la televisión se convirtió en el medio de mayor in- ciónde~
fluencia:··e-mergli~rón gran-cantidad d~ cienJ[ficos de asesor
sociales interesados en estudiar dicho fenómeno: divulgari•"1.
uso, contenido, así como los efectos de la televisión bre CÓJI}{) ·
sobre la sociedad. mas contr
Es un hecho constatado que la televisión ha in- 13 homo:s
vadido nuestros hogares y en ocasiones ha susti- Pero en k
tuido la comunicación interpersonal. Según los úl- la llegada
timos sondeos, la gente ve una media de tres horas- nuevas rar l
diarias de televisión; por tanto, si la televisión for- ~os intera
ma parte de nuestras vidas, podríamos pensar que nue'los re
igualmente influye en ellas. No obstante, los estu-
dios que tratan de mostrar el grado de influencia ·
que determinados contetJidos ejerce
vida no han arrojado resultados determinantes. Esta fines·- que
ambigüedad ha sido utilizada por los producto~e~ y mados-n.x-
responsables de los canales de televisión para elu- de_ coú..~- _-
dir el control de los contenidos -cle los programas analizar i
que emiten (sobre todo en lo que respecta aJos pro-_·- quisicíón
gramas de contenido violento dirigidos a niños y jó- lluencia.;o
venes). otras ár~
Otro factor importante no es sólo el efecto de dentro d.:
la exposición prolongada a la-programación tele- varias pe
visiva y el posible efecto acumulativo; sino el )le-
cho de que a través de la televisión se está trasini., a)_ 1
tiendo una determinada cultura, creencias y sistema ..
de valores a todo el mnndo. Por ejemplo, las peli- (
culas americanas llegan a todos los países, incluso t.
a aquellos que poseen una cultnra muy diferente
.
J
como por ejemplo China, y en ocasiones los valo-'_
res que los individuos recogen de su cultura .pue~~
den entrar en conflicto con aquellos que inculca la-
televisión. Én esta misma línea, los temas ·de inte_-
rés que más atención han acaparado son: el rol que, b)
representa la mujer, minorías étnicas, los efectos d~,
la sexualidad y la violencia, los efectos de la pu-:
blicidad en los hábitos de los niños,· etc.
Pero los psicólogos sociales aplicados no sólo
se han ocupado del estudio de los efectos negativos
de los medios de comunicación, también han estu-
>) Ed>,_-,39<
© Ediciones Pirámide
 1jfl Delimitando el contenido de la psicología social aplicada 1 61

:do este diado los efectos prosociales y educativos. Un sica se refiere y mayor en cuanto a Jos re-
y reVIS·, ejemplo claro Jo constituye el programa infantil sultados, a la venta del producto. No obs-
mucho «Barrio Sésamo» (Ball y Bogatz, 1970) que en la tante, en ocasiones ambos grupos siguen
je con- actualidad se ha propuesto como herramienta pre- los mismos pasos: la exposición de la au-
de di- ventiva en la largamente sostenida enemistad entre diencia a la publicidad, su situación, cc;:~­
~e 1940 Irán e Irak. La PSA ha contribuido a la planifica- prensión del producto o del mensaje, si este
jOT ln::._~.c.¿-t. _ción de este programa, así como también ha-servido es persttasivo, consideración de all~mati- -'
"''1tíficos d€~'-·'''"' o consultor en otros muchos programas _vas, toma de decisión y, finalmente. la
meno: divulgativos y de entretenimiento dando consejo so- compra del producto y el uso del mismo.
-Tevisión bre cómo presentar y abordar de forma positiva te- e) Los que adoptan la perspectiva del consu-
mas controvertidos socialmente como el divorcio, midor. Fullciam~Dtalmente este grupo se
'l ha in- la homosexualidad, o la droga, por citar algunos·.---~­ -- ·- -~-"'Cfedica ainvestigaC1ón sobre cuestiones de
susti- Pero en los últimos años, y como consecuencia de protección del consumidor (Friedman,
• los úl- la llegada de los canales privados, el desarrollo de 1991), trabajan para agencias de regulaci~n _
10ras nuevas tecnologías como Jos vídeo-juegos, los jue- de publicidad para asegurar la calidad del
ón for- gos interactivos o Internet, se han vuelto a suscitar producto (Richards, 1990) o tratan de ga-
. que nuevos retos para laPSA, para los que debemos es- rantizar la seguridad de aquellos consumi-
s estu- tar preparados. dores a los que van dirigidos los_productos,
ncia_ - Dentro de este mismo campo de aplicación de- como por ejemplo los niños, con el único
!U e 1 1<1-psicología social, y considerada como uno deios interés de proteger los intereses públicqs
Esta - fiñes que _persigue determinado sector de los lla- (Hill, 1995).
ores y -iñados mass-media, está precisamente la conducta
~lu~ - de._ ~onsumo. La psicología del consumo trata de
ramas analizar aquellos aspectos-relacionados con la ad- 4.4. Psicología social y cuestiones
-·ro- quisición de productos que pueden tener alguna ~n­ legales
: y jó- fluencia en nuestras vidas. Al igual que ocurriera en
otras áreas, e incluso en la propia psicología social, El campo de la ley y la psicología ha crecido
to de· dentro de este campo de aplicación se diferencian enormemente, fundamentalmente per-tios-razones:
•~Je.,
varias perspectivas o enfoques: una, porque esta unión ofrece multitud de áreas en
t He- las que aplicar tanto la investigación como la pues-
<'"'Ú- a) Los académicos. Prácticamente se dedican ta en práctica de los conocimientos acumulados por
e rila a hacer investigación sobre procesos bási- la psicología social; dos, porque tales áreas son de
,.,.¡í- cos de persuasión, cambios de actitudes, gran interés social por Jas consecuencias que de
(UJO etc. Estudian temas como la percepción, la ellas se derivan.
•nte
memoria, la cognición, emoción, aprendi- . La psicología social se incorpora al ámbito de
.u.d- zaje y motivación, todo ello aplicado a la la justicia en. un intento de aplicar sus conocimien-
·IJ~-
información sobre productos o servicios di- tos para ayudar a comprender y. resolver uno de los
••a rigidos a los consumidores (Muller y John- problemas social e~ más antiguo; la delincuencia y
tte- son, 1990). los conflictos interpersonales que requieren una in-
,-~
b) Los prácticos. Más directamente dedicados tervención judicial.·Si bien la relación entre psico_.
-de-. ~a las cuestiones de venta, a cómo diseñar: logía social y ley es antigua, no podemo's decir que
un producto para que resulte atractivo> sea simétrica. Es decir, mientras que la psicología
cómo lanzarlo al mercado, qué clase de pu- social.ha invertido mucho tiempo y esfuerzo para
. blicidad conseguiría ,la máxima respuesta acercar sus conocimientos a los procesos judiciales,
)S
de los consumidores, etc. Su interés es me- el ámbito legislativo y judicial, por su parte, sigue
nor en lo que a procesos de persuasión bá- limitando el papel del psicólogo a tareas muy es:-

© Ediciones Pirámide
,,
2 'f~
62 1 Aplicando la-psicolog(a social

pecíficas, interfiriendo o retrasando su incorpora- a que ya existía una gran cantidad de trabajos rea- aprendizaje
ción en la totalidad del proceso judicial. Lose! lizados, los psicólogos sociales seguían sin intere- Geffner ~ i ~
( 1992) identifica cuatro tendencias de trabajo en sarse por los problemas educativos como tales. Ha mientos de
esta área de aplicación: 1) incremento de la inves- sido poco a poco, y como consecuencia de que los Jo que se ce
tigación empírica; 2) énfasis en un apoyo teórico; propios psicólogos educativos han ido incorporan- cho que ha-
3) incremento en la realización de investigaciones do a su trabajo una perspectiva psicosocial. Sea terogénea;
sobre conductas del-sistema legal y sobre la prác- como fuere la relación entre psicología social y psi- empieza a
tica legal, y 4)-una extensión de la investigaclünde cologla de la educación, el reconocimiento de la ciedades a;.
la ley penal a la ley civiL ---- - psicología social de· ia educación comQct\isci-ph-::=c: ·· vestigaciór
Una parte importante 9e la investigación en el na autónoma se sitúa en 1969 gracias a Uil-artículo ·e>~ que un per
ámbito jurídico se ha desarrollado en aspectos rela- de Getzels en el Handbook of Social Psychology bilingüe fa
cionados con la sala de justióa:1emª_9e (leG-isión de tl:"edición) de Lindzey y Aronson, titulado «A so- además de
jueces y jurados, testimonio visual, interrogatorio, cia!Psycho1ogy of Education». En los años seten- i.De Vi!Jar_
peritaje psicológico en la ~ala de justicia, selección ta, es cuando podemos decir que surge la auténtica -- !ación ha ~
de jurados, etc. Otras cuestiones emergentes como la psicología social de la educación, momento en el guaje i_nfm
seguridad del testimonio en los niños, síndrome de que son los mismos psi-e&iogos socinle_s los que venjdo en1
maltrato en mujeres, consecuencias del abuso sexual comienzan a ocuparse directamente de fos proble- muchas pe
y violación, atención a las víctimas de los delitos, mas educativos. En palabras de Sangra9or, (1985), _apr:endizaj
cuestiones relativas a la custodia de los hijos, etc., «[ ... ]con la llegada de Jos años setenta comienza a P-or úl1
constituyen nuevas líneas de estudio dentro de la notarse una mayor apertura de la psicología social - -ci~temeu·
psicología jurídica (Monahan y Walker, 1994). al campo educativo, lo que unido.ahnterés -ya ma-- ceso al mi-
En general, la psicología social no sólo trata de nifestado anteriorme_!!_te pm ~os psicólogós ~du­ pacitados
contribuir a un mejor desarrollo del quehacer del ju- cacionales hacia las vanables psicosociales -de- H bíen-un ~
rista, sino que su interés y acción se extiende a todo educación, da un definitivo impulso a las investi- considerái
el sistema legal, desde los abogados a los jueces, gaciones en el campo, multiplicándose a partir de diados de
pasando por los jurad{?s, oficiales de condicional, entonces las publicac1ones» (p. 143). sia sobre
carceleros, policías, etc. Uno de los temas que más investigación ha sus- Pratkanis,.
citado ha sido el de las expectativas del profesor y En olll
el efe{;t{}-que- éstas pueden tener en el rendimiento ~íene aún
4.5. Psicología social y cuestiones de los alumnos, lo que se conoce con el nombre de mente eX}
educativas Efecto Pigmalión (Harris y Rosenthal, 1985). El re- talroente;J,
sultado más determinante de este efecto señala que este ám~
La educación es altamente deseable como for- los profesores pueden transmitir sus expectativas a comol4
roa-de cambiar las actitudes y la conducta de las los alumnos de forma no verbal, a través de su en- do,com2
personas;- por este motivo ha sido una de las áreas tonación, gestos, emociones y conductas. Los meute. y.
de estudio y aplicación para los psicólogos socia- alumnos pueden así responder mejorando o empeo- labor de:~
les. El acercamiento de la psicología social a la edu- raudo su autoestima y nivel de esfuerzo;lo que re- cología~
cación se ha producido de múltiples roaueras, bieu percute en su rendimiento. de la psif
sea porque·rouchos psicólogos sociales han traba- Otra línea de aplicación de la psicología social el estudK
jado como educadores, bien sea porque otros se hau al ámbito educativo lo coustituye la necesjdad de en el áJrl:'
dedicado a dar consejo o asesoramiento sobre temas implementación de programas de promoéión de toda~
educacionales: No obstaute, la historia de la psico- igualdad en colegios segregados. La psicología so- ría inclni
logía social de la educación no ha sido fácil, pro- cial ha mostrado los efectos positivos de unir estu- todo la ñ
bablemente debido al escaso acuerdo de los psicó- diautes pertenecientes a grupos mayoritarios y mi- grupales.
logos sociales y educadores que trabajaban en el noritarios. Uno de los programas más conocido colar, d~
área. Hasta bien entrados lOS- años cincuenta y pese desarrollado en éste contexto es sin duda el de cacióndi

© Ediciones Pirámide © EdiciOD6

2 '±,
'3 .
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
re a- aprendizaje cooperativo de Aronson, Bridgeman y
Geffner (1978). En esta misma línea, los conoci-
Ha mientos de la psicología social se han utilizado para
IS lo que se conoce como educación multicultural, he-
·an- cho que ha sido necesario en ~:-:a .::ociedad tan he-
a terogénea y multirracial como la americana y que
psi- empieza a ser un caraBterística esencial deJas_s_o_-__ _ cias a-los cuales se operan los cambios individua-
·a ciedades actuales. Uno de los resultados d~__ i,~­
pll- vestigacíón llevada a cabo en esta área ha señalado
- 'o que un período inicial de instrucción en una clase
Jgy bilingüe facilita el aprendizaje de una nueva lengua
además de mejorar el rendimiento de los alumnos-
-:~a
(De Villar, Faltis y Cummius, 1994). Esta misma re-
·Jación ha sido utilizada en el aprendizaje del len- - cosociaks. Ovejero analiza algunos de los errores
tel guaje informático, ya que el ordenador se ha con-
vertido en el segundo sistema de comunicación para
r¡c-- muchas personas y una herramienta esencial en -el
~ '"'- aprendizaje de nuestros jóvenes (Schofield, 1995).
ad Por último, un hecho que ha tenido Jugar re-
·i::~j- cientemente eh el ámbito eclucativo ha sido el ac-
._..,-u-
.Jn-
._,1
ceso al mismo de grupos subrepresentados (disca=
pacitados psíquicos, físicos y sensoriales), que si·
bien un primer análisis arrojó resultados positivos_
;ti- considerándolo un hecho claramente exitoso, a me-
diados de los noventa se ha retomado la controver-
sia sobre la «discriminación inversa» (Tumer y
Pratkanis, 1994).
rv En nuestro país, la psicología de la educación
tiene aún una historia más corta que la anterior-
de merite expuesta, pudiéndose localizar fundamen-
talmente tres equipos activos de investigal.:ión en
ue este ámbito: el grupo de Sevilla, con psicólogos
como Loscertales, Marín y Gil; el grupo de Ovie-
n- do, compuesto por Ovejero y Moral, fundamental-
mente, y el grupo de Mallorca, donde destaca la
o- labor de Manassero. Ovejero (2000) define la psi-
cología social de la educación como la aplicación
de la psicología social al ámbito educativo; o bien
el estudio de la interacción social que tiene lugar
ie en el ámbito educativo, Además, según el autor,
toda disciplina que desee llevar ese nombre. debe-
;)- ría incluir los siguientes elementos: a) estudiar ante
todo la influencia de los componentes sociales y
1- grupales de la escuela sobre el sujeto individual es-
colar, de esta forma la psicología social de la edu-
fe cación debería interesarse por el estudio de los pro-
oc © Ediciones Pirámide
1 63
cesos de socialización en la escuela, influencia del
grupo escolar, fenómenos grupales, técnicas de in-
tervención escolar, determinantes psicológicos de
la conducta social escolar, etc., y b) la psicología
social de la educación debería estudiar los proce-
sos intraindividuales a través de los cuales y gra-
les (Gilly, 1986).
Para Ovejero, la psicología social de la educa-
ción (PSE) tiene un importante reto en cuanto a su
papel en la intervención para la solución de algu-
nos de los problemas que afectan a nuestra socie- '
dad, precisamente porgue se trata ele problemas psi-
j
cometidos por la psicología y entiende que la psico- 1
~
logía social 9e ]ªeducación tiene el deber de corre- 'J
girlos. En éste sentido pJopene, en primer lugar, una ~
PSE dirjgida más a los afectos que a la razón, pres-
tando especial atencÍÓ!! al concepto de inteligencia
afectiva como-algo central en la naturaleza huma- 1
na. En segundo Jugar, ~entrarse en el ser humano -
como _ser so-cjal y rel'!cional., aumentando la ense------: _-
ñanza en g[l}QO. En tercer lugar, sustituir la creen-
cia del ser-humano como un ser egoísta y compe-
i
-titivo por otra que resalte su naturaleza cooperativa.
En este sentid"o, -el papel de la escuela seria el de
enseñar a los niños y niñas a cooperar a la vez qUe
se les_-enseña valores de altruismo y solidaridad, sin
duda más rentables y útiles para vivir en una so-
ciedad cada vez más compleja y heterogénea (Ove-
jero, 1990, 1993). En C'Jarto lugar, y dado que el
multiculturalismo va a ser la característica general
de las sociedades en el siglo XXI, serán necesarias
nuevas formas de tolerancia y de comunicación in-
tercultural, y donde la escuela desempeñará un
papel decisivo ..El aprendizaje cooperativo ha mos-
trado que .es capaz de ofrecer soluciones satisfac-
torias aJos posibles problemas derivados del multi-
culturalismo (Ovejero, 1990, 1993). Según el autor,
esta técnica mejora la aceptación de los alumnos
que pertenecen a grupos diferentes, mejora la co-
hesión grupal, aumenta el rendimiento académico
de todos los. grupos escolares, además de ser un
buen remedio contra Jos conflictos procedentes de
la heterogeneidad y pluralidad de los alumnos. Por
Último, Ovejero exige a la PSE una actitud crítica
\
244
64 1 Aplicando la psicología social

en tanto en cuanto debe ir a la raíz de los proble- tura y procesos de las relaciones personales, desa- necesario aQ.
mas educativos, ya que éstos no son más que un fiel rrollándose posteriormente otras áreas de investi- desde una p
reflejo de los problemas de la sociedad, llegando a gación más orientadas a la terapia que ofrecen téc- manera más
proponer la existencia de una psicología educativa nicas de manejo de conflicto y solución de bra especial
comunitaria (Ovejero, 2000). problemas (Barker, 1992). y coE~(l9s::­
Uno de los aspectos más positivos de la red fa- es el análisis
miliar es la provisión de apoyo social, el cual va plicadas en
4.6~-PsTcOiogía social y relaciones desde el apoyo emocional, empatía, consejo útil, psicología s
familiares ayuda material y funcional en actividades cotidia- estudio de k
nas, etc. La investigación ha mostrado que la dis- teracción CQ
La familia es una de ]as instituciones funda- ponibilidad de apoyo social puede aumentar el bie~ conducta ha
mentales de nuestra sociedad y _en los últimos años nestar de las personas y su ajuste psicológico y --~9I:t-Ja salud
los dirigentes de los principales países han tratado social, así como también protegerles de los even- liza en una.
de ver cómo encauzar los c~<_Y_a_lQ~l'.Jm:r¡i_liar(:S» de tos o situaciones estresantes de la vida diaria (Perl- sociocultur.;:
forma más positiva y enérgica. No obstante: la fa- . man y Rook, 1986). guez Marin.
milia nuclear tradicional ha dado paso a otro(s) Una línea. de aplicación algo más reciente lo Aspecto
tipo(s) de familia como la mpnoparental o la faini-- constituye la necesidad de integrar los roles fami- vención de I
lia extensa. liares--con los laborales y las actividades_ fper~_ ¡je nitaría, etc_,
En Estados Unidos sólo el 30 por 100 á dos ni- casa (Crqsby, 1991 ). Esta cuestión es sobre todQ desarrollad<
ñOS menores de baDOS VlVen COn ambOS prOgenj- _ "fundam~ntaJ para )as mvjereS, aunque dado qu~ JOS que tal y co
tores (Hernández, 1993) y el-2.6 por 100 viven en __roles de género en n'uestra sociedad han cambiado las teorías e
familias tradicionales donde e} padre trabaja fuera -hacia otros- m~s igualitarios, el hombre también tituyen una
y la madre está en casa. En España, si bien toda~ eebe ajustarse-a esta nueva situación (Winstead y el área de J
vía persiste un modelo de· famiba __tradicional, la Derlega; 1993). nes que ha
tendencia cada vez se asemeja más a la situación Un hecho que no podemos pasar por alto es el sarse por la
americana. El número de mujeres casadas qpe tra-- número cada vez mayor de parejas morioparenta- más las ea
bajan fuera de casa va en aumento. Según la en~- les, lo que ha creado la necesidad de estudiados personas y
cuesta de pobiación activa en 1987 algo más de dos efectos del divorcio en los niños (Walsh, 1993), que en pan
millones de mujeres casadas-tenían empleo, mien- problemas derivados de la separación (Pasley, clhin- portame~,
tras que esta cifra alcan?:a a mas de tres millones ger y Tallman, 1987), causas y consecuencias del ta, el ejen:i
y medio de mujeres en 2003. La creciente incor- - m~ltrato a mujeres (Dutton, 1995) y niños, pro- consumo o,
poración de la mujer al mercado laboral y el au- biemas derivados del envejecimiento, etc. Todos tomosreb
mento de su formación contribuyen a la bajada de ellos, problemas sociales que se irán incrementan~ cambio c:D(
la natalidad según los expertos, que ha pasado de do en los próximos años y a los que deberemos ha- · social cod-
2,8 hijos por mujer fértil a 1,26, situándose en la cer frente_ cotidi~.
segunda tasa más baja de Europa (1,47 de media). ciales y ciÍ<
La menor fecundidad también guarda relación con social que§.
el retraso de la edad de la maternidad, que se ha in- 4.7. Psicología social y salud biológi~
crementado en cuatro años desde 1975, sierido aho- tores ded
ra de 29,7 años_ Esta área de aplicación de la psicología social · Panl:Jf'---'
Un área importante de investigación en psico- se ha convertido en los últimos años en un campo. ciones Iléi:
·logía social ha sido el de las relaciones· íntimas o· en sí mismo (Taylor, 1995). Parte de este creci.:: emerger~
estrechas entre las que se incluye la amistad, el miento se debe al incremento en recursos :econó-' los mecaú
compromiso, el matrimonio, así como diferentes micos dedicados a la salud. Desde que la OMS . ma ind~:_.'
patrones familiares (Kelley y cols., 1983). En esta definiera la salud «como el estado absoluto de bie-' nos estarii
áre~, ,Kelley fue pionero en el análisis de la estruc- nestar físico, mental y social», se ha hecho más que vida y al i(

© Ediciones Pirámide © Ediciones-!":

2ft5
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
desa- necesario abordar la salud y la enfermedad no sólo
sti- desde una perspectiva individualista, sino de una
n téc- manera más global izada donde el aspecto social co-
de bra especial importancia. Como señalaban Morales
y cols. (1985), la aportación de la psicología social
'fa- es el análisis de todas las posibles interacciones im-
___ piicadas en el procew-de-enfennedad~ Aplicar la
psicología social al campo·de la salud significa~el
estudio de la conducta de salud/enfermedad en i-rt-
teracción con otras personas o con productos de la
conducta humana, ya que la conducta relacionada
con Ia-s<fft!d o con la enfermedad se aprende y rea-
liza en un contexto social, donde las circunstancias
socioculturales tienen un papel importante (Rodrí~
guez Marín, 1995).
Aspectos como la promoción de fa salud, la pre-
vención de la enfermedad, programas dé polític_a sa~
nitaria, etc., son algunas de las áreas que han sido
desarrolladas por la psicología social de la salud, ya
que tal y como apuntaban Stroebe y Tay lnr( 1-995),
las teorías e investigación en psicología·social cons~
tituyen una de las aportacion-es más iDipcrtantes en·
el área de la salud. Precisamente una de .las. razo-
nes que ha llevado a la psicología socíal a intere-
s::~rse por la salud es el hecho de que cada vez son
más las enfermedades crónicas que afectan a las
personas y cuyas causas no son sólo físicas, sino
que en parte están ocasionadas por patrones ·cQIT1:-
portamentales tales como los estilos de vida, la die-
ta, el ejercicio, estrés, condúcta de fumar, beber: o
consumo de drogas, etc. Los estudios sobr~ los tras-
tomos relacionados con el estrés en un momento de
cambio cultural y la investigación sobre el apoyo
social como estrategia para afrontar las tensiones
cotidianas; ilustran muy bien cómo los procesos so-
ciales y culturales generan patrones de interacción
social que moldean y modelan nuestras respuestas
biológicas hasta el punto de transformarlas en fac-
tores de riesgo para la salud (Corin, 1996).
Paulatinamente, los resultados de las investiga-
ciones llevadas a cabo en este ámbito han hecho
emerger una nueva acepción del término salud y de
los mecanismos por los cuales ·moldeamos de for-
ma indirecta nuestro organismo; concretamente,
nos estamos refiriendo a la s~lud como estilo de
vida y al efecto de nuestros hábitos comportamen-
© Ediciones Pirámide
1 65
tales sobre nuestro aparato biológico. Asumir este
concepto de salud supone aceptar que ciertos de-
terminantes de los comportamientos de salud son de
origen social, entre los que podemos citar: la so-
cialización, donde cubran especial importancia el
contexto fJmiliar (Prather, 1997), los valores aso-
ciados a una cultura particular o a un grupo socio-
economico {Wilkinson y Kitzing_eLl_~06). la in-
_fluencia del grupo (Castillo y Musitu, 1992; Díaz
y Sanabria, 1993), el modelo y tipo de asistencia sa-
nitaria a la que el individuo puede acceder (Pérez-
Morá, Mira,()arcía-Aionso y Vázquez, 1994). Po-
demos definir, por tanto, el estilo de vida como un
conjunto de comportamientos adquiridos que com-
parten los miembros de una categoría social y que
tienden a pe_rsistir en ~el tiempo (León, 2000).
Esta nu~va perspectiva obliga a la psicología so-
cial de la salud a qiferenciarse de otros análisis del
tema en e¡ ff¡odo de conceptuar su objeto de estu-
dio-, que _no es otro que la salud como fenómeno so-
ci.lll interactivo (León, -:?000). Como señalaba Ba-
rrón ( 1990), sentirse- sano· o :enfermo es en cierto
modo una· construcción sociaL Entender la salud
como un problema social tiene una repercusión cla-
ra: la responsabilidad de la salud y de la enferme-
ciad ya no es un tema ~xclusivamente médico. La
salud no puede caracterizarse exclusivamente des-
de un nivel individual, ya que si la cultura trasmi-'-
te unos significados respecto a ella es porque ésta
supone un valor (Martínez, 1997). Es precisamen'.-
te bajo esta perspectiva más comprehensiva que tra-:
ta de acercar los factores biológicos, psicológicos· !
y sociales como determinantes de la salud y la en-
fermedad en la que nace el modelo biopsicosocial
1
que Bishop (1994) define como «Un acercamiento :!
sistémico a la enferm~dad que enfatiza la ínter-
dependencia de Jos factores físicos, psíquicos y
sociales que intervienen en ella, así como la im-'
¡
portancia de la enfermedad en todos sus niveles». ~~
Las principales características de este modelo son:
}
a) rechaza el reduccionismo biomédico otorgando .,
:J
mayor importancia a los niveles físico, psicológico )
'
y social en la determinación de la causa de la salud
y enfermedad; b) evita el dualismo mente-cuerpo;
e) introduce el concepto de autorregulación, ya que
cada sistema está orientado a alcanzar un equilibrio
246
 66 1 Aplicando la psicofogia social

en su funcionamiento; d) enfatiza tanto la salud bre el rendir

4.8. Psicología social y conduct9
como la enfennedad por considerarlos dos aspec- de <dos proc
organizacional
tos de un mismo proceso, al mismo tiempo que con- impulsara N
cede gran importancia a la prevención de la enfer- La psicología de las organizaciones se engloba interesante I
medad y promoción de la salud, y e) desde este dentro de los conceptos interdisciplinares más am- liza en el ,.';F-- -

modelo la salud es considerada un problema social plios del comportamiento organizacional o teoría pequeño::e o
y político, cuyo planteamiento y solución pasa ne- organizacional, siendo ésta una disciplina que tra- Más re:
cesariamente porJa partícipaeión activa y solidari- ta de la acción y las vivencias de los individuos en constituye l
dad-<Je la comunidad o~"--eón,-200&}.~ las organizaciones y del comportamiento de las or- tisfacción o
A modo de conclusión po_demos señalar que ganizaciones en sus ambientes (Fuertes, 2000). factores rd
h;m sido y son muchos Jos caminos a través de los_ El impacto de las organizaciones es importan- percusión e
cuales la PSA ha contribuido y contribuye a con- te en nuestras vidas, ya que la mayoría de nosotros estudios lle
seguir que la gente viva mejor y más-tiempo._.La in- trabajamos en una organización y/o pasan1os mu- do el auge
vestigación sobre la relación entre factores psico- cho de nuestro tiempo en organizaciones de dife- de este carr ·
lógicos (estrés emocional)- y condiciones de salud rentes tipos (laborales, sanitarias, bancarias, lúdkas hu-manos-
(alta pFesrón sanguínea) es un ;c;jemplo de elh o de esparcimiento). Por eso los psicólogos socia-
O las investígaciones s-obre las círcunstancjas que les han encontrado interesante estudiar los proce-
rodean a las personas_ enfermas para tratar de en- : dimientos y estructura organizacional y el modo en 4.9. Psi<
tender qué conductas y- experiencias les ayudan _a que las perss:mas responden a ellas. Como señalaba
mejonrr y cuáles son contrap~oducentes.-"Qesoe la Peiró ( i 993) al hablar de la rclarión entre psicolo- La
psicología social se han diseñado e implementado gía social y organizaciones,«[ ... ] es importante es- ri a recienre -
mucho~--­
programas de promoción de la s~lud (dejar de fu- tudiar las organiza~!ones desde la psicología social-_ .
mar,-perder peso,-etc.), se·ha esiUdiádo ia impo.¡;- por dos razones-l:)ásicas: la primera, porque sin con- si bieit la e e:..
tancia que una buena relación m_~dj~_o-paciente tie- templar estas fonnaciones sociales desde esta pers- cíentífiro) -
ne para la adherencia al tratamiento, así como para pectiva no es posible obtener un conocimiento c;a- reciente, si
la mayor implicación en el autocuidado de Jos pa- bal sobre ellas, y la segunda, porque sin estudiar las relaciones
cientes, se ha desarrollado el campo de la geronto- organizaciones_formales no es posible en la actua::. líticos cUe1
logía en el que cobra especial importancia la in- lidad lograr una psicología social en toda su exten.., saniienro s
fluencia negativa de los estereotipos sociales y las sión. En efecto, el estudio de las organizaciones es · los setenta
autoevaluaciones negativas en la salud-de los indi- necesario para la psicología social si ésta prétende sidaddefu
viduos mayores, mientras que Jos estilos de vida sa- ahondar en la riqueza de lo psicosocial, es decir; de cantidad d
~··
ludables y el entrenamiento conductual pueden me- la interacción social y de la compleja articulación cesos~
jorar su funcionamiento físico y ajuste emocionaL entre lo individual y lo colectivo». cas (Mo~
La psicología social ha investigado con pacientes El campo de las organizaciones es, al igual que> Casíei
que padecen enfermedades específicas como las co- el de hi salud, otra de las escisiones de la psicolo"'' como·<b..~
·iíi
ronarias, cáncer o sida y ha producido una gran can- gía social que ha crecido enormemente y ha logra-,' . mental y:a..
tidad de conocimiento sobre estrategias de afron- do un esta tus independiente como área de. aplica-". · dec~
. ·~W,J.
tamiento al dolor, al estrés que supone padecer ción de la psicología social (Dunnette y Hough~ nne~
determinadas enfermedades, etc. (Maes, Spielber- 1990-1994). ,f es p "'
ger, Defares, y Sarason, 1988). Una dé las primeras aplicaciones de la psicolo.: logíapol!!
Por último, el trabajo de la PSA también ha in- gía social en el campo organizacional fue la selecc;. que baT~
fluido en la política sanitaria, administración de re- ción de personal, con el desarrollo de tests y entre-7; · desarr0fl5:
TI"''

cursos, asistencia médica, etc. Autores como Ba- vistas de selección. Posteriormente, 'el campo de ésta, se~
rriga, León, Martínez y Fernández (1990) y aplicación se dirigió hacia el entrenamiento y dec; .· · yenf~.
Rodríguez Marin (1995) han abordado estos temas sarrollo de habilidades para el desempeño del pues~ sándosep
influir en;
en nuestro país. to de trabajo. Hoy día son centrales los estudios so-:
©~·-
© Ediciones Pirámide

2 ft'l
-~-.···--~-.~~~~-
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
bre el rendimiento laboraL el liderazgo y el estudio
de «los procesos del pequeño grupO>> que en su día
impulsara Kurt Lewin. Esta área de aplicación es
oba interesante porque gran parte del trabajo que se rea-
is am- liza en el ámbito laboral se lleva a cabo en grupos
)[Ía pequeños o equipos de trabajo.
_Más-recientemente, otra área de aplicación la
; en c0nstít~~~ ~valuación de la vida labora!, la sa-
as or- tisfacción o el clima laboral, donde se analizan Jos
factores relacionados con el rendimiento y su re-
Drtan- percusión en la productividad. La gran cantidad de
ros estudios llevados a cabo para tales fines ha genera- -- --de-¡:isieeJ.ogía-socia.f, realiiado en Oviedo en 2000,
s mu- do el auge y consolidación de una subárea dentro
,.fe- · de este campo de actuación como son Jos recursos
1d1cas hurnanos.
13-
lroce-
4.~. ---Psicología política
_ ~Di psicología política como tal tiene una histo-
lCCS- J:io reciente, aunque su relación con la psicología es
nrjaJ- mud1o más antigua. Por tanto, podliamos decir que · _-_-: -
'-''·)J]- si bien la existencia de un ámbito de conocimiento
_nPfS- científico y- académico con dicha denominación es
'J ~a- reciente, sin embargo, los estudios que analizan la~
1rlas -_relaciones entre los fenómenos psicológicos y po~
---a-. líticos cuentan con una amplia tradición en el pen:..-
<ten" samiento social. Es precisamente en lá década de
Jos setenta cuando se toma conciencia de la nec'e-
sidad de fonnalizar, en una nueva disciplina, la gran
can~idad de trabajos que relacionan distintos pro-
cesos psiCológicos con diferentes temáticas políti-
cas (Moya y Morales, 1988).
Castellani (1996) define la psicología política
como «la disciplina que estudia el funcionamiento
mental y acciones de los actores políticos, es decir,
de cualquier sujeto visto como ciudadano, líder o
miembro de un grupo o movimiento cuyo objetivo
es público y colectivo». El contenido de la psico-
logía política es por tanto amplio y flexible, y dado
que ha estado estrechamente vinculado al propio
desarrollo de la psicología social, también como
ésta, se ha visto influido por las mismas corrientes
Yenfoques. La psicología politica comenzó intere-
sándose por factores de personalidad que pudieran
iñfluir en la actividad política, desplazando poste-
© Ediciones Pirámide
1 67
riormente su interés por las actitudes y conducta de
voto, para continuar con el estudio de los mecanis-
mos del proceso de la información (influencia del
cognitivismo). Ha sido esta última, la influencia del
cognitivismo, lo que ha contribuido al desarrollo de
Jo que se conoce como «cognición política>>. g<"ne-
rando una gran cantidad de trabajos en áreas como:
la percepción de políticos, las habilidades políüt:as,
o ereSfu(Tío de las creencias y actitudes políticas
(Nouvilas, 1999).
En una conferencia presentada en un congreso
Sabucedo recogía las principales líneas de inwsti-
gación en la psicología política de nuestro país en
las siguientes: ·
1. Los estudios sobre actitudes, ideología y
creencias. Algunas de las contribuciones en
este ámbito se dirigen a analizar las 3ctitu-
des sociopolíticas y las diversas expresio-
nes del autoritarismo (Ovejero, 1992: Sa-
bucedo, Arce y Rodrfguez, 1992; Swne-y
Garzón, 1992). Dentro de esta misma ca-
tegoría, resulta interesante resaltar los tra-
bajos dirigidos a conocer la posición polí-
tica de la población ante los nuevos retos y
desafíos sociales (Garzón, 1998; Herrera,
1992~ Seoane y Garzón, 1989, por citar a1-
~oo0. ·
2. Una línea de investigación dedicada a lps
estereotipos, identidad social y el naciO-
nalismo, donde destacan los trabajos de
Sangrador (1981; 1996), Moya y Mora-
les (1988), Rodríguez, Sabucedo y Arce
(1 991), entre otros.
3. El estudio de la participación y acción po-
lítica, sobre todo en la década de los ochen-
ta. :Trabajos como los de Sabucedo (1 984),
Sabucedo y Arce (1991) merecen ser seña-
· lados. En ellos se .analizaban algunas de las
variables relacionadas con la participación
e}ectoral, como ellocus de controL identi~
ficación partidista, o el estudio de las dife-
rentes formas de participación (Grossi y
Herrero, Rodríguez y Fernández Alonso,
2000; Rodríguez, Sabucedoy Co~ 1993).
2 4 f:~
68 1 Aplicando la psicología social

4. El estudio de los movimientos sociales. Al- mas no sólo en el individuo que los padecía, sino cuanto a ,;.e;:
gunos de los trabajos desarrollados en esta en la sociedad en la que tales problemas se origi- finición .:k: (
área han tratado de ofrecer modelos y apro- nan. Este paso de lo individual a lo social (o co- gía comuni:
ximaciones teóricas para el análisis de los munitario) supuso un importante impulso en el ori- hasta tal pm
movimientos sociales. Trabajos corno los gen y consolidación de la psicología comunitaria, tervenciór:;:
realizados por Javaloy (1993) sobre el mo- entendida corno un área de intervención e investi- un5nime .__"'2
vimiento ecologista, el de Rebolloso y Ro- gación que surge fundamentalmente por el interés y de fin i ¡L'ri-
dríguez-i"f999)·o el deSabucedo, Grossi y hacia la comunidad, concretando su campo de ac- cios social~
Fernández (1998) merecen ser citadB-s aquí. tuación en aquellos probie·mas sociales que ace- A m'---&
5. El estudio de la violencia es otra de las chan a nuestro entorno más cercano: la comunida~­ psicologia <:
áreas que está cobrando cada vez mayor en la que vivimos y nos desarrollamos. Sánchez Vi- clara VO-.~
fuerza, empezando a apar_ecer-tr.a_b_ajg_s_que . dal (1991) se refiere a esta disciplina como ague-_ sarrollo en
tratan de analizar las posibles causas y al- !la que permite el desarrollo integral de la persona el momenrr
ternativas a los conflictos de alta intensidad a través de su comunidad sociaL cantado 5n -- ·
como son las guerras (Moreno y Jiménez, En lo qne se refiere a la psicología comunitaria con un esp
1992), o las consecuencias de tales con- en España, dicho desarrollo sé-encuentra propicia- gación qL>o<: _
flictos en la infancia (Moreno, 1991 ). do por los cambios sociales y políticos que se pro- dad. Pru.,.=?>- -
ducen en nuestro país. La constitución de 19-78, la - tras y Oi_.;;;ca-
Como ha quedado puesto de manifiesto, la psi- descentralización del poder hacia las comunidades ll_evañ_u:r.rr
cología política está abierta al estudio de todos autónomas y la puesh en marcha de ampÍiaciones años, su si
aquellos temas que surgen en una sociedad diná- importantes en la cobertura de prestacroñes· de los _.psicología
mica y demañdame como la nuestra, que constan- servicios sociales, p.r:opiciaron, sobre todo en Jos _cología ccr
temente plantea nuevos .retos y desafíos a Jos que años ochenta, el que· uñ gran núme-ro·ae profesio-- sin olvid::5- -
la PSA no puede permanecer aj~na_- -- nales se encontraran trabajando en la comunidad. de m::mua!
Hoy día, los dos grandes marcos de actuación fuerzo-dec
de la psicología comunitaria los constituyen la sa- munitaria
4.1 O. Psicología comunitaria lud comunitaria y los servicios sociales. Tanto una nez, 198&
como otros, comparten los mismos principios y se Bejarano,'
El nacimiento de la pskología-Cómunitaria se centran, como objetivo último, en la mejora de la .•. 1988, 199.
sitúa en 1965, año en el que un grupo de psicólo- calidad de vida y la promoción del bienestar sociaL · No~
gos se reunieron en Boston con la intención de tra- Podemos decir que el marco de actuación de la · una~
tar de dar respuesta al fracaso del modelo médico psicGlogía comunitaria y el desarrollo de sus CO-;j rica y qm
tradicional de salud mental. Es aquí donde se es- nacimientos encuentran una vía institucional _ ciones al
• -1
bozan las principales líneas definitorias de lo que aplicación a través de los servicios sociales. trano, ~
hoy conocemos como psicología comunitaria. servicios sociales _.:<deben ser aquellos instrumentos· primera :C
Si bien la psicología comunitaria es una disci- económicos, técnicos y humanos de que.se dad~­
plina joven desde el punto de vista teórico, no ocu- una sociedad para facilitar el desarrollo humano ción de 1
rre así en el plano aplicado, ya que a partir de la todas Jas vertientes de los ciudadanos, obteniéndof éste el -JiJ.,
Segunda Guerra Mundial algunos profesionales de se así la prevención de situaciones de marginación necesid'~;-
la psicológía dedicaron su trabajo al tratamiento de y la eliminación de variables que impiden-la ; marcos K
los problemas psicológicos relacionados, funda- tención de niveles adecuados de satisfacción de de datoS!
. . 1
mentalmente, con las consecuencias de la guerra. necesidades. Todo ello habría de contribuir al diferente.
El fracaso del modelo médico tradicional para sol- del bienestar físico, psicológico y social» genes_ SE
ventar tales problemas propulsó una nueva forma rero, 1987). cuestiüoi
deentender la salud mental que se tradujo eri un Si bien cada comunidad autónoma (al menos en familiar, _/
intento de búsqueda de los orígenes de los proble- nuestro país) tiene delimitadas sus actuaciones en ries!!o
~
~
Y'"'-../

© Ediciones PirdliÚde <D~

2l.t9
70 1 Aplicando la psicología social

5. COMENTARIO FINAL Dado que se trata de un manual que pretende ser Bishop. G.
básico para los estudiantes de psicología social frl!r.~ il?:

Como bien es sabido, una forma de definir a aplicada, hemos creído necesario hacer, a modo de Blanco._...__'
una disciplina es haciendo un análisis de su con- presentación, un recorrido por el panorama actual v rr::G:cxi
de la psicología social aplicada en general y sobre En_-'-__ C
tenido, esto es, a qué se dedica. En este capítulo,
todo en nuestro país. Como podrán comprender, ni iia ~ _.:::1
hemos tratado de hacer una breve presentación de
.:+3~~.:-.
aquellas cuestiones que han constituido el centro están todos Jos que son ni sería posible recoger to-
Blanco_~-'--­
de interés de la psicología social-en -su origen y que - ~ dasJas áreas de-aplicación en una obra de estas ca-
racterísticas. No obstante, a lo largo del manual J. F • J9
incluso justificaron o motivaron su surgimiento.
tratamos de presentar con mayor detalle algunas de
_2.;.
co.C E
Algunos de estos temas siguen siendo de interés y
cia[ ~~J
constituyen tópicos centrales de esta disciplina. ellas.
wer_
Blanco __.;_~
aplicad;
rico:_ &
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA . (Cocr.ili
drid:: M
Jones, ~-E. (1998). Major developments in five decades Stephenson, G. M. (1996): Appiiect Social Psychology. Calvo. s_ y
of _5oeiafPsychology. En D. T. Gilbert, S. Fiske y En M. Hewstone, W. Stroebe y G. M. Steplh..&>J1son raL CEr
G. Lindzey, G. (Eds.), The hqndbook of Social Psy- (Eds.), lntroduction to Social Psychology (pp. 565- Camarcr-u.. (
che_logy (pp. 3-57). B<;tston, MA: McGraw-Hill.- 6021 Oxford, UK: Blackweli Publishers. - y su .-q
P~e:.
Campbc'JL]
. . . _·.. n'ct:Ui. p-- .
Camvris=Dt
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS-·_----- in C-rrílt
man &
Adorno, T. W., Frenkel-Brunswick, E., Levinson, D. J. y Bandura,A. (1977). Social Learníng Theory: Englewood Castell=i,,
Sanford, R. N. (1950). The authoritarian personality. Cliffs: Prentice-Hall. R.S....=m
Nueva York: Harper and Row. Barker, R._ (1968). Ecologícal psychology: Concepts and log:_.- (~
Altman, L (1976). Environrnental Psychology and Social methods of studyingrfieenvironment of human be- Castillo. R.:
Psychology. Personality and Social Psychology Bu- havio~. Stanford: Standford University Press. ~d
lletin, 2, 96-113. Barker, P, (1992). Basic famíly therapy (3." ed.). Nueva lisis dé'
Anderson, C. A (1987). Temperature and aggression: ef- York: OxfordcUniversity Press. 299-31-
fects on qúarterly, yearly, and city rates of violent and Barriga, S. (1987).· La intervención psicosocial: in~; Cíal~Rl
nonviolent crime. joumal of Personality and Social troducción teórica,· En S, Barriga, J. M. León y focus~
Psychology,52,i16i-íl13, . M. F. Martínez, Intervención psicosocial (pp. 11-58): coocqi.
Anderson, C. A y Anderson, D. C. (1984). Ambient tem- Barcelona: Hora. ., ·, , ; J~
·. · .pf:ratlire arÍd VÍolent óiÍne: testS of fue lin~ar and CUT- Barriga, S., León, J. M:,'Miíitínez, M. F. y Femández, ( 101>-l:
vÜiri'eai- hypÓtbeies. Jóuriwi of Persoriality and So- (Eds.) .(1990). Psicol()gld'de la salud. ApóHacion~f Cheme:5.:A
cial PsychoÍÓgy, 46, 91-97. . . desde la psicologf~' soci~l. Sevilla: Sedal. . ,,,, -
o~i·
Aronson, E., Bridgeman, D. L. y Geffner, R. (1978). In- Barrón, A (1990): Ji sltlud' c(}mó problema sociai.Jf forad
terdependent intera~4g~s ·and prosocial · behavior. Congreso del Colegio Oficial de PsicÓlogos, 5-:g Cole,N-y;;
Joumal ofResearch a~dDevelopment in Education, 262-266: Valenéi:i.' · ;:. ' ~-
12, 16-27. . Bercovitch, J. y Rubii:i~ J. Z. (Eds.) (1992). Mediation' Milts:~
Ball, S. y Bogatz, G. A. (1970). The first yéar of Sesame in intetnational relátions: Multiple approaches to . Coña. E.(
Street: An eváltiation. Princeton, N.J.: Educational conflict management. Nueva York: St.' Martin'i ylaét
Testing Service. Press. Th.Rr

© Ediciones Pirámide © Edicñ...~.r -

.251
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
a, smo cuanto a servicios sociales, como ha reflejado la de-
origi- finición de Camarero, servicios sociales y psicolo-
(o co- gía comunitaria comparten sus principios básicos,
el ori- hasta tal punto que García (1988) afirma que «la in-
1Ílaria, tervención comunitaria es ... vr:s!derada de forma
'lVesti- unánime como el elemento básico, paradigmático
mterés y definitorio de la estructura integral de los servi-
de ac- cios sociales».
e ace- A modo de conclusión podemos referimos a la
Jnidad psicología comunitaria como una disciplina con una
Jez Vi- clara vocación aplicada y que ha tenido un fuerte de-
ague- sarrollo en las últimas décadas en nuestro país. En
::rsona el momento actual, la psicología comunitaria ha al-
canzado su momento de <;:onsolidación y cuenia ya
nitaria con un espacio propio y algunas líneas de investi-
ip!CJa- gación que se delimitan cada vez con mayor clari-
e pro- dad. Prueba de ello §On la gran-cantidaa de-encuen-
178, la tros y discusiones científicas y profesionales qu~ se·
.dades llevan manteniendo_ en nuestro piís en los últimos
:wnes aíios, su ~ación ~n los estudios umversJt4flOS de
de los psicología, así C(lmO -la creación de másters en psi-
~n los cología comunitaria de-Sde_ diferentes universidades,
fesio- sin olvidarnos de la apáÍi"ción ele una gran cantidad
üdad. de manuales que abordan -~sta temát-ica, en un es-
ación fuerzo de conjugar-la investigación con la acción co- _
lasa- munitaria (Baróga, J987; Martín, Chacón y Martí-
nez, 1988; Musitu, Bejarano y Bueno; 1990; Musitu,
Bejarano, Gracia y· Bueno, 1993; Sánchez Vida!,
1988, 1991, 1993, y Sánchez Vida! y Musitu, 1996).
No obstante? la psicología comunitaria no es
una disciplina que surge con una gran solidez" teó-
rica y que trata, poste-riormente, de ofrecer solu-
ciones a los problemas sociales. Más bien al con-
trario, como señalan Musitu y Cava (2000), su
primera razón de ser la constituye la propia reali-
dad social, la práctica y la intervención en la solu-
ción de los problemas sociales. Es precisamente
éste el motivo por el que la psicología comunitaria
necesita algún tiempo aún para desarrollar unos
marcos teóricos que den cabida a la gnin cantidad
de datos que se han ido obteniendo a través de las
diferentes intervenciones realizadas desde sus orí-
genes. Se han diseñado intervenciones dirigidas a
cuestiones tales como la prevención de la violencia
familiar, las conductas ádictivas o las conductas de
riesgo para la salud, la potenciación de recursos
© Edícion~ Pirámide
1 69
personales y sociales (autoestima, apoyo sociaL
participación ciudadana, etc.). Tales intervenciones
se han llevado a cabo en diferentes ámbitos corno
el escolar, sanitario o .agmp_a..e.iones sociales de di-
versa índole, siendo el denominador común de to--
dos ellos el deseo de mejorar la calidad de vida y
el bienestar psicosocial de los individuos, conside-
rando su desarrollo personal y en íntima conexión
con su entorno social (Musitu y Cava, 2000).
En la obra titulada Psicología social .aplicada,
Hombradas y Gómez Jacinto ( 1993) han recogido
los principios fundamentales que, a su ju·ici-o; -defi---"'=----
nen a esta área de aplicación y que básicamente se
resumen en los siguientes:
1. El término psicología comunitaria sustitu-
ye al de salud mental comunitaria.
2. La psicología comunitaria nace con una
clara vocación aplicada y busca ia solu-
ción de problemas sociales relevantes.
3. Da preferencia a los factores sociales.
4. Estudia al individuo en el entorno físico--
social en el que se encuentra inmerso.
S. Considera los factores físicos y ::;ociales
como los más responsables a~ la conduc-
ta humana.
6. La intervención se centra preferenternen- T
te en las comunidades más ll}_arginadas so- L
cialmente.
7. Utiliza un modelo proactivo de interven-
ción centrado en la prevención (primaria,
secundaria y terciaria).
8. Sustituye ef <<modelo de espera» por el
«modelo de búsqueda», que implica una
intervención anticipada. . · ·
9. El psicólogo comunitario analiza las ca-
raCterísticas y las demandas_ de la comn:..
nidad trabajando con 'ótfbs profesionales
. en "equipos intérdisciplináies. ':~· :. .
1O. . Potencia la utilización de para.:.profesio-
nales qrie pertenezcan a la comíiniaaa::-
11. Involucra a la comunidad en la planifica-
ción y desarrollo de programas de inter-
vención, adquiriendo un gran compromiso
social cuyo objetivo es el cambio institu-
. cional y social.
25U
 j
¡de ser
t Bishop, G. D. ( 1994). Health psychology: ínregrating
Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
>cial mínd and body. Boston, MA: Allyn and Bacon.
odode Blanco, A. (2000). Aspectos históricos, epistemológicos
-·tual y metodológicos de la psicología social en España.
sobre En A. Ovejero (Ed.), ifl psicología social en Espa-
~r, m iia alfiio del oño 2000: balance y perspectivas (pp.
?ér to~
43-63). Madrid: Biblioteca Nueva.
·~ca-
ia~nco, A., Fermíndez Dois, J. M., Huici,C. y Morales,-=-
J. F. ( 1985).lntroducción. En J~ F. Morales, A_ B!an--
~,de
co, C. Huici y J. M. Fernández Dols, Psicología so-
cial aplicada (pp. 13-82). Bilbao: Descléé de Brou-
wer.
Blanco, A. y be la Corte, L (1996). La psicología social-
aplic<Jda: algunos matices sobre su desarrollo histó-
rico. En J. L Álvaro, A. Garrido y J. R. Torregrosa
(Coords.), Psicología social apfica{la (pp. 3-38). Ma-;_
drid: McGraw-HilL
:ogy_ C<Jlvo, S. y Corraliza, J. A. (1994). Educación ambieñ-
,-~on
tal. Conceptos y propuestas. Madrid: CCS.
_;Ú5- Camarero, C. (1987). La cri:.:;is del Estado del Bienestar
y su repercusión en la calidad de vida. Psicoiogos.
Papeles del Colegio, 31, 2 I- 33, _ - - _
Campbell, D. T (1969). Reforms as experiments. -Ame-
rican Psycholagi.sr, 24, 409-429.
Cartwright, D. ( f979). Contemporary SociaLPsychology
in United States during the Second World War. Hu-
man Relations, 1, 333-352.
)d Castellani, P. (1996). Political PsychologicaL En G.
R. Serrlir¡ y K. Fiedler (Ed.), Applied Social Psychu-
logy (pp. 282-311). Londres: Sage Publications.
Castillo, R. y Musitu, G. (1992). Dimensiones psicoso-
ciales de la recaida en el consumo de tabaco: un a.>á-
lisis de fumadores y ex fumadores. Adicciones, 4 (4),
299-314.
Cialdini, R. B., Reno, R. R. y Kallgren, C. A. (1990). A
focos theory of normative conduct: Recycling the
concept of norms to reduce littering in public places.
Journal of Personality and Social Psychology, 58,
1015-1026.
Chemers, M. M., Oskamp, S. y Constanzo, M. A. (Eds.)
(1995). Diversity in organizations: New perspectives
for a changing workplace. Thousand Oaks, CA: Sage.
Coie, N. y Skerrett, P. J. (1995). Renewables are ready:
people creating renewable energy solutions. Post
Milis, VT: Chelsea Oreen.
Corin, E. (1996). La matriz social y cultural de la salud
y la_ enfermedad. En R. G. Evans, M. L Barer y
Th. R. Marmor (Eds.), ¿Por qué alguna gente está
© Ediciones Pirámide
sana y otra no? (pp. l 03-145). Madrid: Díaz de los
1 71
Santos.
Corraliza, J. A. (1987). Procesos psicosociales y marcos
físicos. En J. F. Morales, M. Moya, E. Rebolloso,
J. M. Fernández Dols, C. Huici, .í. M~qut>z, D. Fáez
y J. A. Pérez (Eds.), Psicología social (pp. 43-65).
Madrid: McGraw-Hill.
t:on:a!iza, J. A. y Gilmartín, M. A. (1996). Psicologí~
ambientaL Ideas y contextos de intervención. En
·J. L Álvaro, A. Garrido y J. R. Torregrosa (Coords.),
Psicología social aplicada (pp. 409-428). Madrid:
McGraw-Hill. -
Corraliza, J. A. (1"998). Emoción y ambiente. En J. L Ara-
gonés y M. Amérigo (Eds.), Psicología ambiental
(pp. 59-76). Madrid: Pirámide.
Crosby, F. J. (1991). luggliñg: The unexpected advanta-
ges of balanáng care_ir and home jor women and
their fa-milies. Nueva York: Free Press.
De Casy-o, R.-(! 99-i ).-Psicología ambiental: interven-
- ción y evaluación del entorno. Sevilla: Arquetipo
Edícionesc
-De-cas_tro; R._ (1998). Educación ambientaL En J. L Ara-
- - -g-onés y M. Amérigo (Eds.), Psicología ambiental
(pp. 329-351). Madrid: Pirámide.
De Vil lar, R., Faltis, C. y Currunius, J. (Eds.) (1994). Cut-
tures diversity in schools: From rhetoric to practi-
_ _ ce. Albany: S tate University of New York Press.
Deutsch, K~ W. (1966). Los nervios del gobierno. Mode-
los de comunicación y control políticos. Buenos Ai-
res: Paidós.
Deutsch, K. W. (1968). El análisis de las relaciones in-
ternacionales. Buenos Aires: Paidós.
Deutsch, M. (1969). Conflicts: productive ar:d destructi-
ve. Journal ofSociallssúes, 25 (2), 7AL r~
Díaz, O. y Sanabria, M: A. (1993)_. Variables relaciona- ·.~
¡.
das con el inicio del consumo de tabaco. Adicciónes, i
5 (3), 287-304. · -:: ·.·
DiMento, J: E (1981). Making usále inforrnation on en~
vironmental stressors: üpportunities for the iesearch
and policy éommunities.Journál ofSociallssziés, 37,
172-202: , . - - · · ·: 1
1
Dunnette, M. D. y Hough, L (Eds;) (1990~1994). Hand~
book of industrial and orgimizatlonal psychology,
(4 vols.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists
Press.
Dutton, D. G. (1995). The domestic assault of wo-
l¡
1
men: Psychological and criminaljusticeperspectives.
Vancouver; University of British Columbia Press.
252
 !t
)-~

72 1 Aplicando la psicología social

Homhradü~~·-c:-:
Fisher, R. J. (1993). Developing the fíeld of interactive Grossi, J. Herrero, J., Rodríguez, J. y FernándezAlonso,
(1998) L3
conflitc resolution: issues in training, funding, and J. A. (2000). Conducta de voto en jóvenes. Psico~
hacinam1c:;
institutionalization. Política[ Psychology, 14 (!), thema, 2, n. 62,255-259.
0

Mira. E ..--\
123-138. Guthrie, E. (1946). Psychological facts and psychologi-
response_,.,_~ ~
Freedman, J. L (1975). Crowding and hummrbehavior.~~ cal theory. Psychological Bulletin, 43, 1-20.
Nueva York: Viking Press. Hardin, G. (1993). Living within limits: Ecology, econo~ gicos tr;'-
ciones d.c
Friedman, M. (Ed.) (1991). Consumer protection issues. mies and population raboos. Nueva York: Oxford
Joumal of Sociallssues, 47 (l), 1-191. ---~ University Pre~s~-~ -~- Íñiguez. L y '
Fuertes, E (2000). Psic;ología de lasorgauizaci9~&: re- Harris, M. y Rosenthal, R. (l985). Mediation of the in- J. l. Ac>;::c
paso personal de un siglo. En A._Q_y_ej_qQJ..Ed.), La terpersonal expectancy effects: 31 meta~analyses. óiewall pt
psicología social en España al filo del año 2000: ba~ Psychological Bulletin, 97, 363-386. Jahoda, G. 1 1~
ideas and
lance y perspectivas (pp. 265~276). Madrid: Biblio- Hemández, D. J. (1993). America 's children: Resources
Social P_'Y-
teca Nueva. from govemment, family, and the economy. Nueva
- Jahoda, G. t 19
García, J. (1988). Confrontación del modelo de profe- York: Russell Sage Foundation.
cio-ecOfiO
sor entre enseñantes y alumnos. Psi~ología social de Hemández, B., Martínez, J. y Suárez, E. (Comps.) (1994).
los problemas sqciales, 1 Coñgreso Nacional de Psi- Psicología ambiental y responsabilidad ecológica. dimerrsir.>r.
bridge Cn
cología SociaC Granada: Univhsidad~de Granada, La~ Palmas: servicio de publicaciones de la Univer~
Janis, L (1982
249-251. ~ sidad de Las Palmas de Gran Canaria.
licy~decrn
García, R. (2000). La psicología ambiental en España. ~ Bemández, B. e Hidalgo, M. C. (1998). Actitudes y creen-
flin.
En A. Ovejero (Ed.), La psicología social en Es: ~~cías hacia el medip ambiente. En J. L Aragonés y
Jaspers, J:i-i~
paña al filo del año_ 200~- ~alance Y~perspectivas -~ M._A~~ri?o_(E~s:), ~sicología ambiental (pp. 281- ~} ___ Euro't>Cffii
1
(pp. 215-240). Madnd: B1bllbteca_Nueva. - _ 30L). Madnd: Prram1de.
Garzón, A. (199.8t Famiijsmo y creel_lcias políücas: PsY- H~rrera, M. (1992). Environmentalism and the political
~Javaloy, E1.15__
cología Política, 17, 101..:-128. - ~ _participation: toward a new system of social belief
el esnidio~
Gilly, M. (1986). Psicosociología de la educación. En- and values? Journal od Applied Social Psychology,
V!!1llent~
S. Moscovici (Ed.), Psicología social, voL 2 (pp. 601- 22 (8), 657-676.
Jin1enez Burí
626). Barcelona: Paidós. Hill, R. P. (1995). Marketing and consumer behavior re~
Paul,P. U
Gilmartín, M. A. (1995). Conocimiento social del paisa- search in the public interest. Thousand Oaks, CA:
je. Componentes y dimensiones del juicio estético. Sage.
tidad de •
· Jones, E: (19'
Madrid: Universidad Autónoma de Madrid (tesis Hombrados, M. L (Gómez Jacinto, L. (1993). Intro-
doctoral). ducción a la psicología comunitaria En L. Gómez,
l-ogy duri
Gilmartín, M. A. (1998). Ambientes escolares. En J. I. M. I. Hombrados, J. M. Canto y E M. Montalbán,
E- Aronsa
(PP- 3-SJ
Aragonés y M.Amérigo (Eds.), Psicología ambien- Aplicaciones de la psicología social (pp. 15-21). Má-
Kaplan, R. y,
tal (pp. 221-237). Madrid: Pirámide. laga: Miguel Gómez Ediciones.
re. A ps:J
Glass, D. C. ySinger, J. E. (1972). Urban stress. Nueva Hombrados, M. 1., Montalbán, M. y Gómez, L. (1994).
bridge'Q
· York:.Academic Press. Hacinamiento y representación espacial del barrio.
Kelley, lL R
Gómez Jacinto, L. y Hombrados, M. I. (1991). La priva- En B. Hemández, E. Suárez y J. Martínez (Comps.),
cidad. En R. de Castro (Comp.), Psicología ambien- Interpretación social y gestión del entorno: aproxi-
Kelley y.
314).-Nji
tal: intervención y evaluación del entorno (pp. 163- mociones desde la psicología ambiental (pp. 366-
Kelmill, N~''-
172). Sevilla: Arquetipo Ediciones. 372). La Laguna, Tenerife: Secretariado de Publica~
cio-~
Gómez Jacinto, L., Hombrados, M. L, Martinportugués, ciones de la Universidad de La Laguna
hart y'W
C. y Maldonado, E. (1994). Efectos psicosociales de Hombrados, M. l., Martinportugués; C. y Perles, E
Kelman,ILC
la densidad de población en ambientes urbanos. En (-!996}. Satisfacción con los contextos turísticos y las
in the{>
B. Hemández, E. Suárez y J. Martínez (Comps.), In- actividades de ocio en la tercera edad. En E. Poi
analysis
terpretación social y gestión del entorno: aproxi- (Dir.), Ciudad y medio ambiente desde la experien-
(Dir_)~E.
macíones desde la psicología ambiental (pp. 232- tia hW1U1na (pp. 131-137). Monografías psico-am-' readerLJ
246).- La Laguna, Tenerife: Secretariado de bientals (n." 10). Barcelona: Publicacions Universi-
Press.
Publicaciones de la U~versidad de La Laguna. tat Barcelona.
© Ediciones Pi<
© Ediciones Pirámide

253
...--;·~·-·"'--....--~y·---·- ·-· -·
 Delimitando el contenido de la psicología social aplicada
Hombrados, M. l., Gómez, L y Martinportuguéz, C.
t\wnso,
( 1998). La perspectiva comunitaria en el estudio del
'sico- .!'i
hacinamiento urbano. En J. M. Sabucedo, R. Gatcía
-"iogi- Mira, E. Ares y D. Prada (Dirs.), Medio ambiente y
responsabilidad humana. Aspectos sociales y ecoló-
rono- gicos (pp. 87-92). A Comña: Servicio de Publica-
J,;ford ciones de la Universidad de A Comña.
Íñiguf'7. L y Vivas, P. (1998). Ambientes laborales. En
e in- --j. L Aragonés y M. Amérigo (Eds.), Psicología am-
dyses. biental (pp. 195-220). Madrid: Pirámide.
Jahoda, G. (1962). Development of Scottish chi1dren's
0urces ideas and altitudes about other countries. loumal of
Jeva Social Psychology, 58, 91-108.
J ah oda, G. ( 1984 ). The development of thirikíng about so-
'94). cio-economic systems. En H. Tajfel (Ed.), The social
'Jgica. dimension (voL 1) (pp. 69-82). Cambridge: Cam-
ver- bridge University Press.
- Janis~ L (1982). Groupthink: Psychological studies ofpo-
·-oen-. licy decísioi!s andfiascoes. Boston: Houghton Mif-
flin.-- · - gressive behavior in experimentally created sociai
~ ?_'.1 Jaspers,_J. (t986). Forum and focus: a personal view of
Eri~opean Soci_a1 Psychology. European Joumal of
Sociiú !'_"Sychology, 16, 3-15.
Ja-valoy, EJ)993).-EJ paradigma de la identidad social en
el estudio del comportamiento colectivo y de los mo-
vimientos sociales. PsicotheJna, 5, 277-286.
_JiméJ:!ez Burillo, F, Sangrador, J. L, Barrón, A. y De
· Paul,P. ( 1992). Análisis intenninable: sobre la iden-
tidad de la psicología social. Madrid: Alianza.
Jones, E. (1998). Major development in Social Psycho-
logy during the past five decades. En G. Lindzey y
E. Aronson (Eds.), Handbook of Social Psychology
(pp. 3-57). Boston, MA: McGraw-HilL
Kaplan, R. y Kaplan, S. (1989). Ihe experience ofnatu-
re. A psychological perspective. Nueva York: Cam-
bridge University Press ..
Kelley, H. H.- (1983). Love and commitment. En H. H.
Kelley y cols. (Eds.), Clase relationships (pp. 265-
314). Nueva York: Freman.-
Kelman, N. (Ed.) (1965). lhtemational Behavior: A so-
cio-psychológical analysis. Nueva York: Holt, Rille-
hart y Winston.
Kelman, H. C. ( 1969). Pattems of personal involvement
in the natíonal systems: a social-psychological
analysis of poÍitical legitimacy. En J. N. Rosenau
(Dir.), lntemational Politics and Foreign Policy: A
reader and Theory (pp. 276-288). Nueva York: Free
Press.
© Ediciones Pirámide
1 73
Kelman, H. C. (1977). The conditions, críteria, and dia-
lectics of Human Dignity. !nternational Studies
Quarterly, 21, 529-552.
Kelman, ILC-09..9_5_). Contributions of an unofficíal con-
flict resolutíon effort to the Israeli-Palestinian bre3k-
throught. Negotiation loumal, 11, 33-41.
Kidd, R. F. y Saks, M. J. (1980). Advances in Af!_plier!_~o-_ ___ _
cial Psychology, vüf_-·r,-Hillsdale: Lawrence Earl- -
baum Associaies.
Latané, B. y Darley, J. M. (1970). The unresponsive bys-
- tander: why doesn 't he help? Nueva York: Appleton-
Centu_¡y-Crofts. __
León;-í. M.-(2DDt). El modelo biopslcosocial o la con-
cepción social de las acciones de salud. Una guía
- pam la elaboración de la psicología social de la sa-
lud. En A. Ovejero (Ed.), La psicología social en Es-
paña al filo del año 2000: balance y perspectivas
(pp. 277-302). Madrid: Biblioteca Nueva.
Lewin, K, Lippitt, R. y White, R. ( 1939). Pattems of ag-
clima tes. Joumal of Social Psychology, 1 O, 217-279.
Lindskold, S. (1978). Trust development, the GRIT pro-
posa!, and the effects of conciliatory acts on conflict
and cooperation. Psychological Bulletin, 85,772-793.
Lose!, F. ( 1992). Psychology and the law: overtures cres-
cendos, and reprises. En F. Lose!, D. Bender y T.
_ Bliesener (Eds.), Psychology and Law: lntematimzal
Perspectives (pp. 3-21). Berlín: De Gruyter_
Lowman, R.~- (1980). P~ychologiststestify be_f;rNSF.
· - Personallty and Socwl Psychology Bulletm:~fi50-
162.
Maes, S., Spielberger, C. D., Defares, P. B. y Sarason).
G. (Eds.) (1988). Tapies in health psychology, Nue-
va York: Wiley.
Martín, A., Chacón, F. y Martínez, M. (Comp.) (1988).
Psicología comunitaria.. Madrid: Visor.
Martínez, E. (1997). Significados de la salud como va.,-
lor y su relación con los valores personales. VI Con-
greso Nacional de psicología social. Integración 'Y
desarrollo de la psicología en una sociedad muZti-
cultural. San Sebastián; 72-81. ·
McGuire, W J. (1969). Tbe nature.of.attitudes and atti-
tude change. En G. Lidzey y E. Aronson (Eds.),
_Handbook of social psychology (pp. 233-346). Rea-
ding, Mass.: Addison-Wesley.
Miller, G. A. (1969). Psychology as a means to promo--
ting social ·welfare. American Psychologist, 24,
1063-1075. .
25'f
74 / Aplicando la psicología social

Monahan, J. y Walker, L. (1994). Social science in law: Oskamp, S. y Schultz, P. W. ( 1998). Applied Social Psy- PoL E. \ 199'=- -
Cases and materials (3: ed.). Nueva York: Westbury, chology. Upper Saddle River, New Jerseys: Prentice- ra. La ¡::rsi.
Foundation Press. Hall. En R. G2
Morales, J. F., Blanco, A., Huici, C. y Fernández Dols, Ovejero. A. (1990). El aprendizaje cooperativo: Una al- pons,,bi¡~,
J. M. (1 985). Psicología social aplicada. Bilbao: tema ti va eficaz a la enseiianz.a tradicional. Barce- bienrd:: :>-
Desclée de Brouwer. - - - - ·- lona: PPU. vincd.
Morales, J. F. (Coord.) (1999). Psicología social. Madrid: Ovejero, A. (1992). Sobre la cuestión del autoritarismo Poi. E. ( ]0;-~
McGraw-HilL de izquierdas. Psicología política, 5, 53-69. ción _-, 5'
Moreno, F:(l991). lnfmicia y g·iü?.rra en cerztroamérica. --8vejero, A. (1993). Aprendiza.jeeooperativo: Una eficaz P~ico-~
San José de Costa Rica: FLASCO. aportación de la psicología soci_al a la escuela del si-, cions Crr
Moreno, F. y Jiménez Burillo, F. ( 1992). La guerra: T-ea~ glo XXI. Psicothema (suplemento especial dedicado Poi, E. y \~,;
lidad y alternativas. Madrid: Edi-torial Complu- a la psicología social), septiembre, 373-391. social cü
tense. Ovejero, A. (2000). Psicología social de la educación en puesta ó=
Moya, M. C. y Morales, J. F. (1988). Panorarr!a histów--- Espafia:·balance de lo hecho y perspectivas de futu- J. M~--úii
· co de la psicología política. En J. Seoane y A. Ro- ro. En A. Ovejero (Ed.), La psicología social en Es- '; tal :y r.os
dríguez, Psicología Política (pp. 36-_75). Madrid: Pi- paila al filo del m1o 2000: balance y perspectivas .;~ Palmas~ '
rámide. (pp. 241-264). Madrid: Biblioteca Nt!eva. naf!a..
Muller, B. y Johnson, C. ( 1990). The psychology oj con- Páez, D., Marques, J. e Insúa, P. (1996). Er €Studio cien~ Prather. E~
sumer behavior. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum tífico de los grupos: representaciones prototípicas y anger in_.
Associates. de la variabilidad de los grupos, el estudio de los da- - so~ialbJ
Murray, B. (1996). Psychology remains.top college ma- tos grupales dependientes e investigaciones de_pro: cholo~-
- -~-

jor. APA Monitor, 27 (2), 1-42. _ cesos colectivos y grupáles. En S. Ayestarán (Ed.), El - Proshans-1."}-- !~
Musítu, G., Bejarano, E., Gracia, E. y Bueno, J. R. grupo como construcción social (pp. 250-300f B'ar- Social P
(1993). IntervenCión psicosocial. Programas y ex- celona: Plural. - - iogy B~~
periencias, Madrid: Editorial Popular. Pasley, K., Ihinger-Tallman, M. (Eds.) (1987), Rema- Ra-mírez. S.:·
Musitu, G., Bejarano, E. y Bueno, J. R. (1990). Psicolo- rriage and stepparenting: Curren/ research and the- 1-asrdac
gía comunitaria_ Valencia: Nau t,.libres. ory. Nueva York: Guilford. rrido :Y 1
Musitu, G. y Cava, M. 1. (2000). La -psicología comuni- Peiró, J. M. ( 1993). La Psicología de las Organizaciones aplicaát.
taria en España: relaciones con los contextos anglo- como psicología social. Prólogo en S. D. Q~.Jijano, La Rebolloso. l
sajón~ Iatiil~americano. ~nA. Ovejero (Ed}, La psi- psicología social efftaS Organizaciones. Barcelona: psi cOSO<
cologza soeza[ en Espana al.filo del ano 2000: PPU. L_ · lategui (
balance y perspectivas (pp. 161-182). Madrid: Bi- Pérez-Mora, M. J., Mira, J: J., García-Aionso, M. A. y logia st.
blioteca Nueva. · Vázquez, L (1994). La accesibilidad al sistema de sa- 100). y.
Nouvilas, E. (1999). Psicología social aplicada. En Jud público: evaluación del programa de cita previa. Rich~J­
J. E Morales y C. Huici (Coords.), Psicología social Revista de psicología social aplicada, 4 (2), 4-18. ral snui
(pp. 273-280). Madrid: McGraw-HilL Edición UNED. Perlman, D. y Rook, K. S. (1986). Social support, social ce &a1i
Osgood, C. -K· (1962). An altemative to war or surren- deficits, and the family: toward the enhancement of Rodríguez-~
der. Urbana: University of Illinois Press. well-being. En S. Oskamp (Ed.), Family process and lud.~
Osgood, C: E.:(l986). Graduated and reciprocated ini- problems: Social psychological aspects: Applied so- Rodríguez,:
tiatives in ten5ion-reduction: GRIT. En R. K. Wlñ- cial psychology annual, vol. 7(pp. 17-44). Beverly tereoti)r -•
te (Ed.), Psychology and the prevention of nuclear Hills, CA: Sage .. to indñ.-
war(pp. 194--203). Nueva York: New York University Poi, E. (1988). La psicología ambienuil en Europa. Un cologia
Press. '· análisis sociohistórico. Barcelona: Antropos. Rodríguez,,
Oskamp, S. (1984); Applied Social Psychology. Engle- Poi, E mí90). Ciudad y medio ambiente desde la ex- toresnk_.-
wood Cliffs: Prentice-Hall. periencia humana. Libro de comunicaciones del V tinrosti
Oskamp, S. (1986). Applied social psychology to the year Congreso de psicología ambiental. Monografías Psi- 19--38--..._
200}) and beyond. Contemporary Social Psychology, co-ambientals (n.0 10). Barcelona: Publicacions Uni- Sabucedo-.
·12 (1), 14-20. versitat de Barcelona. tica. .&,

© Ediciones Pirámide © Edicioo<:S- f

255
-~~~~ --"-~-~------ ..
 Delimitando el contenido de fa psicología social aplicada
-·· Psy- Poi, E. ( 1997). Entre el idílico pasado y el cruente aho--
Jtice- ·t ra. La psicología ambiental frente al cambio global.
~·,_:;
En R. García Mira y J. M. Sabucedo (Comps.), Res-
-a ai- ponsabilidad ecológica y_ges.tión_delos recursos am-
ree- biemales (pp. 315-339). A Coruña: Diputación Pre;-
vinciaL
>m o Poi, E. ( 1999). Nociones psicosociales para la ínten,en-
ción y gestión ambienta!. Colección Mo!l"ografías
Lcaz=cc--c 0
Psico-socio-ambientals (n. 14). Barcelona: Pubiica-
-~ e_l_s_i.=___
__ ,
cions Universitat de Barcelona.
aao Poi, E. y Moreno, E. (1994). Evaluación del impacto
social en los estudios de impacto ambiental: pro-
-':en puesta de una guia metodológica. En B. Hernández,
llltu- J. Martínez y E. Suárez (Eds.), Psicología ambien-
n Es- tal y_responsabilidad ecológica (pp. 82-105). Las
~·tt vas Palmas: Universidad de Las Palmas de Gran Ca-
nana.
--~n­ P_ratl1er, E. W. (1997). The experience and expression of
:as y an{ir in female adult children of alcoholics ( gender,
la- - S-ocialization). California School of Professional Psy-
pro- chology. Disertation abstracts.
El Proshansky, H. M. ( 1976). Comment on Environment and
Bar- _ -Social Psychology. Personality and Social Psycho-
- logy Bulletin, 2. 4, 359-363.
?i71Q- Ramírez, S. y Torregrosa, J. R. (1996). Psicosociología de
e- las relaciones internacionales. En J_ L ÁJvaro, A Ga-
rrido y J. R. Torregrosa (Coords.), Psicología social
aplicada (pp. 199-218). Madrid: McGraw-HilL
Rebolloso, E. y Rodríguez, T. (1999). Aproximaciones
psicosociales a los movimientos sociales. En J. Apa-
lategui (Ed.), La anticipación de la sociedq.d_ psico-
logía social de los movimientos sociales (pp. 15-
100). Valel}cia: Promolibro.
Richards, J. I. (1990). Deceptive adevertising: behnvio-
ral study of a legal concept. Hillsdale, NJ: Lawren-
ce Eralbaum Associates.
Rodríguez Márin, J. (1995). Psicología social de lasa-
lud. Madrid: Síntesis.
Rodríguez,·M. S., Sabucedo, J. M. y Arce, C. (1991). Es-
tereotipos regionales y nacionales: del conocimien-
to individual a la sociedad pensante_ Revista de psi-
cología sociql, 6, 1, 2-22.
Rodríguez, M., Sabucedo; J. M. y Costa, M. ( 1993). Fac-
tores motivaciona1es y psicosocía1es asociados a dis-
tintos tipos de acción política. Psicología Política, 7,
19-38.
Sabucedo. J. M. (1984). Psicología y participación polí-
tica. Boletín de Psicología, 5, 61-77.
© Ediciones Pirámide
1 75
Sabucedo, J. M. (2000). Algunas consideraciones sobre
la evolución y desafíos de la psicología política en
España_ En A. Ovejero (Ed.), La psicología social en
Espaiza al filo del año 2000: balance y perspectivas
(pp. 183-198). Madrid: Biblioteca Nueva.
Sabucedo, J. M. y Arce, C. (199 1). Types of political par-
ticipatioll~ __ ;} multidimensional analysi;;. European
Journal of Political Resenrch, 20. 93-102.
Sabucedo: .i. M., Arce, C. y Rodríguez, M. (1992). Xu-
ventude e política en Galícia. Servicios de publi-
caciones de la Universidad de Santiago de Com-
postela.
Sabucedo, J. M., Grossi, J. y Fernández, e_ (1998). Los
movimientos sociales y la creación de un sentido co-
mún alternativo. En P. !barra y B. Tejerina (Eds.), Los
movimientos sociales. Transformaciones políticas y
cambio cultural (pp. J65-j 80). Madrid: Trotta.
San Juan, C. (1998). Ambientes instit~tc_i.omíes. En J. L
Aragonés y M.l\_J?érigo (Eds.)~Psicología ambien-
tal (pp. 239-257). Madrid: Pirámide.
-Sánchez VJdal, A. (1988). Psicología ~omunitaria: bases
_ concepwales y métodos de inter,;encióno Barcelona:
PPU~ -
Sánchez Vida!, A. (1991 ). Psicologíri comu;i¡aria. Bases
conceptu_a_les y operativas, Métodos de intervención.
-Barcelona: PPU.
Sánc~ez Vida!, A. (CO)lJp.) .(1993). Programas de pre-
v~·'n e intervención comunitaria. Barcelona:
p T_ •
Sane_ Vidal,A- y Musitu, G. (Eds.) (1996)./nterven-
ción Comunitaria. Aspectos científicos, técnicos y
valo;ativos. Barcelona: EUB. - '
Sangr~dor, J. L. (1981). Estereotipos de las nacionali-
dades y regiones de España. Madrid. CIS.
Sangrador, J. L (1985). Introducción a la psicología so-
cial deJa educación. En C. Huici (Ed.), Estructura y
procesos de grupo, voL 2 (pp. 137-157). Madrid:
UNED.
Sangrador, J. L. (1986). El!lledio físico construido y la
interqcción social. En J. Jiménez Burillo y J. L Ara-
gonés (Eds_), Introducción a la psicología ambien-
tal (pp. 147- I 74}. Madrid: Alianza Editorial.
Sangrador, J _L. (1996)./dentidades, actitudes y estereo-
tip,os en la España de las autonomías. Madrid: CIS.
Sapsford, R. (1998). Dornains of analysis. En R. Saps-
ford, A Still, M. Wetherell, D. Miell y R. Stevens
(Eds.), Theory and social psychology (pp. 65-74)_
Londres: Sage Publicatios.
•) r:- {.'
~ ,) ~J
 76 1 Aplicando la psicología socia/
Saxe, L. y Fine, M. (1980). Reorienting Psychology to-
ward application: A methodological analysis. En
L. Bickman (Ed.), Applied Social Psychology An-
nual, vol. 1 (pp. 71-91 ). Beverly Hills: Sage.
Schofield, J. W. (1995). Computers and classroom ~~l_l.-:_
rure. Nueva York:· Cambridge University fress.
Sega!, S. J. ( 1993). Trends in popu!ation and contracep-
tion, Annals of Medicine, 25, 51-56.
Seoane, 1. y Garzón, A. ( 1989). Creencias sociales con-
temporáneas. Boletín de Psicología, 22, 91-118.
Stone, W F. y Garzón, A. (1992). Personalidad e Ideo-
logía: la escala de polaridad. Psicología Política, 4,
65-84.
Stroebe, M. S. y Taylor, S. E. (1995). Preface to the spe-
cial isues of Social psychology and Health. British
Joumal of Social_Psychology, 34, 1-5-._
Sulzer, J. (197 1). Heider's «levels model>> ofreponsability Walsh, F. (Ed.) (1 993). Normalfamily pmcesses (2." ed.).
attribwion. Paper presented at Symposium on Attri-
bution of responsability research. Williarnn'burg, VA.
Tajfel, H. (1981). Humans groups and social categories,
Cambridge: Cambridge University J?ress.
Tajtel, H. (1984).1illergroupTeim~ocial m"Y_ths and --
socialjustice in social psychology. En H. Tajfel (E_d.)-,
The Social Dime;¡sion:- European d§velapmenrsJn - White. R. K. ( 1986). Psychology aP.d the prevention ofnu-
social psychology, voL 2 (pp. 695-715). Cambridge.:-_
Cambridge University Pre_ss. · _
Taylor, S. E. (1978). A- developing role for social psy-
chology in medicine and medica! practice. P_er_sona-
lity and Social Psychology Bulletin, 4;)15-523. ·
Taylor, S. E. (1995). Health psychologj (3." ed.). Nueva
York: McGraw-HilL
Tesser, A, (1995). futroduction. En A. Tesser (Ed.), Ad-
vanced Social Psychology,.Nueva York: McGraw
Hill.
·~..J -..J V
257
Turner, 1'-.1. E. y Pratkanis, A. R. (Eds.) (1994). Social .
Psychological perspectives on affirmative action. Bac
sic and Appfied Social Psychology, 15 ( 1, 2), 1-220.
Valera, S. y Poi, E. (1994). El concepto de identidad so-
. ~ial urbana: una aproximación entre la psicología so-
cial y la psicología ambiental. Anuario de Psicolo-
gía, 62 (3). 5-24.
Valera, S. ( 1997). Estudie de la relación entre el espacio
-stmbólico urbano y Jos-proeesos·di::=identidad social.
Revista de psicología sociall2 (1), 17-30.
Vida!, M. A. y Clemente, M. (1999). La red social gto~
bal: el estudio de la comunic:~ción de masas d~sde el
punto de vista de la psicología social. En M. Cle-
mente y M. l. Serrano, Psicología Jurídica y
sociales (pp. 107"136). Madrid: Fundación Univer-
sidad- Empresa.
Nueva York: Guilford.
Whi.te, R. K. (1985). Ten psychological contributions to
- the prevention of nuclear war. En S. Oskamp (Ed.),
- lntemational conjlict and national public pojicy is-
sues: Applied Social Psychology annual,... voL 6
(pp. 45-61). Beverly Hills, CA: Sagec -
- clear war. Nueva York: New York University Press.
Wi1kinson, S. y Kitzinger, C. ( 1996). Mujer y salud: una
perspectivafeminista. Barcelona: Paidós.
Winstead, B. A. y Derlega, V. J. (Eds.) (1993). Gender and
close relationslüps. Jounzal of Sociallssues, 49 (3).
Yates, S. M. y Aronson, E.jf983). A social pychologi-
cal perspective on ener~_onservation il) residential
buildings. American Psychologist, 38 (4), 435-444.
Zimbardo, P. G. (1977). Shyness: what it is and what yo u
can do about it. Reading, MA: Addison-Wesley.
;.'
\,----
© Ediciones Pirámide
 2.- Socialización y género.

Una categoría básica en la relación del individuo con su medio social, a través de la psicología social, es el
proceso de socialización en donde se determinan una serie de pautas o formas de comportamiento de las
personas, con su medio social, que van a enfatizar desde aspectos biológicos, cognitivos, de aprendizaje
social, culturales e históricos, y como a partir de estos, se van a generar roles comportamentales que van a
ser determinantes en la vida de toda sociedad. También desde la psicología social se han realizado
importantes contribuciones para entender a la categoría de género, como un decodificador cultural para
comprender las diferentes formas de relacionarse de los hombres y mujeres, y sus procesos de identidad
generados. El feminismo sin lugar a dudas ha sido un factor fundamental para ampliar el análisis crítico de
todo este proceso, por eso incluimos lecturas que nos parecen pertinentes para revisar este aspecto.

PROGRAMACION DE LECTURAS.

¡·--· 2.~ Tema, Socia!izacióny génerac

f ·Seminario Contenido Referene:ta--· Páginas.
~- 1 Definición. -Corogerio, K. (2001) ¿Qué es la s~cialización? En Cor~gorio, 11-25
1 _ K. (Eds.) Socialización. México: Trillas.
r-:-· 2 Socialización Yubero, S. (2004). La socialización como un -producto. En 819-888
J como un Yubero, S. (Eds.) Psicqlogía_ social, cultura y educación.
L proceso social. Méxi~~:- TriJJas._ _ 1 1
3 Teorías de la Perlman, D. y Cozby, P. C. (1986) Socializació!J.: tre~ edades,

l
41-70
· socialización. tres sistemas de reglas. En Perlman, D (Eds.·) Psicología social.
México: McGraw-Hill. . - _ -_ -- ¡ - 1
1 4 1 Socialización Poal, M. (1993) Teorí'! de la socialización diferencial mujer- 1 69-110
t
¡ 1 diferencial. varón. En ~oal, M.-(Éds.) Entrar, queiarse y_avanzar. Madrid:
Editoriat sigio XXI. _ -
~-- 5 Socialización 1 Katchadour~an, H. (1984) La terminol_ogía de género y sexo. E_n ¡11-45 y
j diferencial Katchadounan, H (Eds.) En Sexua!tdad humana: un estud1o 193-227.
l comparativo de t:Volución. México: Fondo de Cultura
j __ Económica. i
\ 6 Socialización y Barín, M. y M eles, I. (1998) Género y familia. México: Paidós. 19-29 y
!
¡ familia. 193- 231 J
f---· 7 Feminismo Rubín, G. (1996) El tráfico de mujeres: notas sobre la
1 "economía política'' cit:t_s<;:J:CO. Y usos, dificultades y

:
1 posibilidades de la categoría de "género". En Lamas:-M. (Eds.)
El, ~énero: la ~onstrucción, cultural del a diferencia sexual.
1 35 - 96 Y
327- 365.

L
¡
i----
8 Feminismo.
Mex1co: PUEG. VNAM!Porrua.
Barbieri, T. (1986) Movimientos feministas. México: UNAM.
1
3-29
1

1 9 Procesos de Mieles, M.D. y García, M. C. (2010) Apuntes sobre

1

identidad. socialización -infantil y construcción de identidad en ambientes

multiculturales. En Rt:Vista Latinoamericana de Ciencias 1 809-819
Sociales, Niñez y Juventud, volumen.S, ·· Jiúm~2-julio -
diciembre. Colombia: Universidad de Manizales.

Palacios, A. (1 997) Migración: procesos transculturales e 115-132

identidad en la familia citadina. En Palacios, A. (Eds.) La
familia. México: Porrúa- ACPEfNAC

2~)b
 Lo.r:e río, K. (2úu 1) .;:,ociaiizacirn, pp.
~
1

' 1

"
,\

1 ¡'

Intentaremos dar u9a definición provisional¡ acerc!L del concepto

de socialización y la iremos ratificando o rectificando ien las páginas·
siguientes. • 1 i
Entendemos por "socialización" todas y cada un~ de las instan-
cias a través de las cuales un sujeto humano integra f' incorpora las
consignas y determinat;iones de la estructura social en/' la que inter-
.actúa, Más precisamente: la socialización incluye todas las instancias a
' ' ' través de las cuales un sujeto humano se hace individuo. Ser un indi-
1' viduo implica ','individualizar" en una persona aquellah características
1 1
generales :11ue connotal una estructura social. 1

Las so·~iedades gen ran en su propio seno las vías[ y los vehículos
para efect¡iar la actíví •ad socializadora; hasta podemos asegurar que
ellas son llas formá.~ más evidentes y eficaces de li acción social.
No obsta~te, la acción socializadora no se agot¡¡, nij es posible con
la sol~ p<qticipación de las instituciones sociales al servicio de dicha
actividad. En cada sujTto de la organización existen las capacidades
para que ello ocurra. :
1 Un "~istema social" no se compone ·solamente de. la estructura
1 económica y las demás áreas determinantes o autónomas, sino que
1
sus agent~s y destinatarios primeros y finales, son los individuos
1 que parti4ipan en ella y quienes deben hacer "sistema con el siste-
i ma". Estl) sólo puede llevarse a cabo a través de capacidades y
·¡ mecanismos psicosociales activos y receptivos del proceso socializador.
Por esto, podemos asociar e identificar la socialización con el pro-
~,:
'>:
ceso de ideologización de una sociedad. La ideología se manifiesta a
1
través de un sistema de representaciones, imágenes y actit'Jdes con-
¡1·~.,;·:· cretas que tienden a procurar la cohesión social. Ella respünde a los
1 (
11
1 \\
1 -~·
1 ''·

12 CAP. l. ¿QUÉ ES LA SOCIALIZACIÓN?
dictados de los distintos niveles, clases y capas s~ciales de .la estructura
y manifiesta los antagonismos entre ellas. 1 •
. La socialización, así como también la. ideologízación, tiene como .
objetivo fundamental la homogene-izacwni de los miembros de una '
sociedad. i 1
Toda estructura social regulada bajo el sistema capitaÚsta de pro- ·
ducción económica, reconc;>ce sectores dominantes encargados no sólo
~e . la propiedad y apropiación Id e los mcd~os y bienes económicos,
smo también de la elaboración de las neces1ri~ respuestas a las pre-
guntas que plantea el devenir so~ial conflictil/o.¡Incluso en las coyun-
turas en donde los conflictos se operan como yerdaderas luchas, las
respuestas deben ser acciones ideológicas eficaces y acciones sociali-
zadoras fuertes. t ! ' apoya.
En caso contrario, la debilidad en el proceso de socialización
acarreará, conjuntamente a las crisis económicas la posibilidad de
la desestructuración de la sociedad, inaugurando periodos de revo-
lución social.
Tomemos un ejemplo de la historia y ,verifiquemos el puesto. ·de
la socialización en Jos procesos políticos y económicos: la nac,ientc
sociedad burguesa estableció sus categorías ideo-socializadoras báSicas
a partir de la Revolución Francesa de 1789,,.revolución más político-
ideológica que económica. · teres cuasi naturales. Por eso resalta, aun hoy día, la problemática
~ Las categorías básicas de referencia son: la igualdad jurídica ante
.Jas leyes soberanas, la fraternidad entre los miembros de la sociedad
y la prosperidad económica basada en la voluntad general. Igualdad,
fraternidad y prosperidad no significaron meros ideales vagos en lós
que se asentaba la sociedad burguesa, sino que elaboraban una serie
de' mediaciones institucionales, económicas, familiares y pasta morales
(ideológicas), en las cuales se concebían los necesari~s procesos de
socialización de tal manera que los individuos se compbrt~ban como
si esos principios emergieran de su propia "naturaleza'l y no fueran
los resultados de la acción histórica. ' pero los principios se anteponen a ellos.
Así, los individuos hadan "sistema" en una cultura que había
preparado, no sin luchas y conflictos, aquello que desde ese momento
pareció ser el histórico encuentro con la naturaleza esencial del hombre,
concebido bajo los estrechos límites de la nodión de ci~dadano.
Tal como la historia fue la actora y produ~tora de e$as categorías,
· también lo fue de la revelación de la realidad abstraata en la cual
esa sociedad se apoyaba y educaba a sus mierhbros. ,!
Se comprobará una vez más cómo esa · pretendid¡t "naturaleza
humar.a" es una forma de encubrimiento y valida,ción, .de privilegios,
resultado de un proceso histórico-cultural de socialización.'· Compro-
ALGUNAS TEORIAS SOBREi SOCIALIZACIÓN 13
i
bamos pues que la socialización es uno de los principales :lell'l;entos
que componen una ~ociedad, a la. ~u e . s~ ofrecel tanto v~h~~c1ón Y
reforzamiento de desigualdades e mJUStlClas, como la pos1b1hdad de
re~onocerlas para su superación, aun cuando ?t;ba ser solidari~, de los
i cambios transformacionales de la estructura bas1ca de produccwn.
1
ALGUNAS TEORíAS SOBRE SOCIALIZACióN
li
Hemos aclarado que no es posible elaborar un discurso "cientí-
¡, fico" sobre socialización si hacemos abstracción de las teorías sociales,
psicológjcas y aun filosóficas en las que explícita o implícitamente se
Por ello, lo primero que debe ocupar nuestra atención es des.de
qué punto de vista analizaremos la problemática del proceso de soCia-
' 1
lización. ,
En la historia de las ciencias sociales han abundado las teorías
y .métodos que abordan nuestro objeto de estudio desde distintas y
disímiles perspectivas, según objetivos más. o menos manifiestos. o en-
cubiertos. Las ha habido empiristas y racionalistas. Las pnmeras
conciben los hechos sociales como fenómenos "ya dados" con carac-
del método observacional, aislando sus objetos del marco histórico y
social del cual nacen. Por ot~a parte, las corrientes positivistas no hacen
sino exaltar este punto de vista. Los racionalistas, aunque se separan
de la realidad social de la misma forma que sus históricos rivales,
los empiristas, adoptan un punto de partida diferente. A partir del
método hipotético deductivo elaboran ciertos principios generales,
producto, dicen, de la mera actividad espiritual, y luego confrontan
los fenómenos, sean naturales o sociales, con dichos principios a Jos
que se ajustan; si no lo hacen, "tanto peor para los hechos sociales",
También las hay materialistas e idealistas. La teoría materialista
es aqu€1la cuya lectura de la realidad (física y social) reconoce la
prioridad de las relaciones materiales efectivas a la interpretación o
"ideas" de las mismas. Los idealistas a la manera racionalista dedu-
cen de sus "elaboraciones espirituales" los hechos de la sociedad,
campo de verificación de sus ideas.
Bástenos sólo incluir las tendencias formalistas y dialécticas.
Mientras que unos conciben el todo social de manera estática, a me-
nudo jerarquizada o estratificada, los otros (por lo menos aquéllos
qt,le, spstienen simultáneamente:. una concepción materialista), auscul-
 14 CAP. l. 0 QUÉ ES LA SOCIALIZACIÓN'?
tM la cstmctura social como una organización compleja, con múlti·
pies contradicciones .y existencia propia; es decir, no dependiente de
"ideas" o causas extrañas al contexto histórico-material cuya deter-
minación reconocen.
Excede los marcos de este trabajo exponer satisfactoriamente todas
las corrientes y los matices posibles en el campo de las ciencias sociales,
pero a partir de lo ya apuntado y de acuerdo a los fines que nos
proponemos: resaltaremos una opción posible que nos dará un pano-
ra111a despejado para conformar un contorno apropiado para el estu-
dio de la socialización.
Más allá de diferenciaciones inmanentes o trascendentes podemos
&:ñalar una opción entre teorías descriptivas y teorías transformadoras.
Las teorías descriptivas son aquéllas que abordan el todo social
como si efectuaran una narración de hechos sociales sucesivos acon-
tecimientos que poseen una legalidad cuasi natural. Operan c~mo las
m:rnorias fo~ográficas: son estáticas, formalizan tes y encubren el
ongen y sent1do de sus elaboraciones, El conductistno estadouni'dense
es u~ ~iel ejemplo de estas corrientes, que se fol¡nan, de' datos y
estadJstlcas pero no 'producen una reflexión razorada y fundad 1a de' '
los hechos que anahzan. · · , '
~as teor}as transformadoras, por· el contrarid, entienden ,que h
reah~ad soc1al no puede ser estudiada como si estuviéramos en pre-
senc¡~ de fenómen?s físico-naturales en donde el Ü1ves~igador es aje¡;¡ 0
al objeto de estudw: éste ocupa una posición determinada en él, y;
por lo tanto, su estudio sufre las influencias de sus enfoques social
económico, cultural, etcétera. ,'1
. Azr:bas teorías difieren también en la consideración d~·,la presurtta
neutralidad de las perspectivas y de la objetividad que puede alean- ,
za;-s~ en los estu~ios. Para las concepciones transformadoras no puede 1 1
CXIStir la neutralidad científica en los estudios sobre socialización ' 'ni
tampoco una objetividad que no se funde en la historia y el anilisis
concretos del contexto social. El grado de "objetividad" ~ incorpora
sólo .cuando se ausculta la realidad social y en la' dinámica de,·
c.onflJctos Y circunstancias económico.ideológicas se incluye el inves~ :
tJgador, como parte de las mismas para comprenderlas y trascen~,'
derlas o sea para transformarlas. .
, ."El problema de la objetividad se plantea en forma especialmente
''
\ cntica en las ciencias sociales por las siguientes razones:
"Primera: El sujeto que conoce (el científico social) y el objeto
que se conoce (los hechos socic'lles), no pueden separarse y distinguir-
se, ya que el investigador es parte de una sociedad concreta que ya
' ' '
ALGUNAS TEORIAS SOBRE SOCIALIZACIÓN 15
1 !'
·
1
su seno una Serie de prioridades, trtdicionf:s, costumbres Y
uene en . . al ··
armas qu<:: están inspiradas por preferencias . orauvas.
n "Normalmente el investigador social tiene que opservar los .datos
sociales en su con~exto, que ya de por si ~pl!can \lna valoraoón o
preferencia por ciertos principios. En las c1enc1as n~tural.es, en c~­
bio, e1 problema es bastante menor, en vista de que fl ??Jeto Y su~eto
ueden distinguirse como dos extremos de una r~1a.cl0n: El objeto
~e estudio en las ciencias físico-químicas puede du¡tmguuse del su-
jeto que las estudia; lo que no pasa en las ciencias ¡sociales. . '
"Segunda: Por ~a 1
com:raración que se hace de los resultados
prácticos y útiles que·se han derivado de las ciencias de la naturaleza
y de los muy escasod, pera sobre todo, poco tangi~les resultados de
las ciencias sociales. : .
"Tercera: La objetividad en las ciencias sociales no es un pro-
blema individual de falta de cuidado, de falta de profesionalismo o
carencia de honradez del científico." 1
Entonces ya sabemos: no nos es posible avanzar en los procesos
1 •
de socialización si pretendernoS colocarnos fuera de los mismos, lo. c.u:U
no sólo es materialmente imposible, sino que tampoco nos lo penmtlna
el aislmniento. Nuestra objetividad y neutralidad estará dada por
:¡ un:t determinación de nuestras posiciones sociales y de nuestros com-
promisos. Hablaremos de socialización pero sabremos que nosotros
mismo.; estamos incluyéndonos en nuestro objeto de estudio.
Una hojeada histórica
, 1
1
Volvamos nuestra mirada a Grecia, esa inefable cuna del pensa-
miento, de la cultura y también. . . de la socialización.
Aristóteles, como todos sabemos, defirú~ al hombre como un zoon
politikón." Esta definición fue. permanentemente reinterpretada a lo
largo de toda la historia occidental de acuerdo con las distintas filo-
sofías políticas: animal que vive en sociedad, ser político, etc.; sin
embargo, debemos ubicar esta idea más allá de las tradiciones literales
y en su debido contexto histórico. Es precisamente en la époc?- de la
polis 8 ateniense cuando se comprendían los actos de sus ffilembros
como concernientes a toda la comunidad. No existía; como en la
1 Paoli, Franci~co J., M6du!o de Ciencias sociales, ANUlES, México, 1972.
1 z Aristóteles, La PoUtica, Ed, Porrúa.
s Ciudad-Estado.

16 CAP. 1. i ¿QUt ES LA SOCIALIZACIÓN?
actualidad, e~a rígida distinción entre el sujeto y sus actividades so-
ciales. La ousfa (fel~cidad) y la areté (virtud) filosóficas, s~ realizaban
en el demos··~ espacio público) y la paideia (educación) ~ociales.
Para Aristóteles~ como para otros pensadores de la antigüedad
el hombre es ¡un sef que vive en sociedad, y ésta no es uha cualidad
indiferente o lpasajera sino que es su "nota'¡' fundamental. Nada hay
que pueda nj;mars~ humano que exista futra de la sociedad; todos
los. eJemplos que puedan formularse en su contra, o peG<Ln de inge-
nmdad o se apoyan en truculentas concepcione~ acerca t,ie la natu-
1
raleza humana. ~. '
1
' 1
La m.oderna antropología científica y el materialismo histórico
han desvirtuado rotundamente las teorías insHntivistas1 acerca del
hombre. ~s~e posee un instinto socialilador (gregario) 'que provoca
el agrupam1ento con sus semejantes. No existe u1;1a prioridad del
h?rn~re frente a la sociedad, a la cual crea por volunt~d y ~nve­
mencia. Los hombres han creado la sociedad tanto como ésta los
ha. creado a ellos, por lo menos en lo que éstos tienen de hombres
sociales; es decir. . . históricos.
. Otra f~t;na de malinterpretar el proceso de socialización y que
tiene tambien un punto de partida en Aristóteles es a través del
e~tudio c~mparativo .d!~erencial con el mundo ~nimal, partiendo
y equilibrio ·ecológico con d medio ambiente. Se interpretan las conduc-
de la tergiversada cleflmcwn de que "el hombre es un animal racio-
nal". Si la racionalidad ·es la nota distintiva del hombre no por ello
~eja de pertenecer a la naturaleza; entonces el hombre ;s un compo-
~tum de dos partes irreductibles la una a la otra, que bien puede
n:sertarse en .la noción dualis:a ~el c~erpb (animal) y alma ( espi-
ntual), propia de las tendencias Idealistas y de la religión.
1
PreClsamente,, la psicolog}~ social 1:1:1sociología que se apoyan
e? estas concepciOnes metafJSicas dualJStJ, llevan a cabo investiga-
ClOnes que comprenden ciertos procesos socializadores, como homólo-
gos ; a algunas conductas de agrupaciones animales (las más se
realizan frecuentemente con abejas, hormigas, primates, etc.).
Esto no quiere decir que sea imposible hacer estudios etológicos
o sea del comportamiento animal, como aquéllos del premio Nobei
Konrad Lorenz, sino que se utilice el métodp comparativo como forma
de emboscar. lo específico de los. aspectos 1cultural e histórico de la
conducta socml humana. Los que; así proce~en, ponen de relieve cier-
tos comportamientos de tipo condicionado, frecuente en distintos
agrupamientos . animales; luego *asladan sus n:ecanismos propios a
la esfera humana,. y con ello bmiten la necesaria caracterización
de las estructuras particulares qu~ la gobiernan. Hacen aparecer sólo
conductas empíricamente observables y manifestaciones visil:~les y'
ALGUNAS TEORIAS SOBRE SOCIALIZACIÓN 17
re istrables estadísticamente, pero son inc,apaces de c_omprender ~1
se~tido 0 significación de dichos hechos. 1 razan una lmea de con,tl·
'dad en la evolución animal, donde el hombre parece ser solo
DUl ' • b' 1' '
una estaciÓn y no una termina] en eJ cammo 10 oglCO. .,
Sabemos, desde Darwin, que es posible reconocer una evoluoon
de las especies; tambi6n sabemos de nuestro probable parentesco con
los primates. Se ha demostrado, por ej.emplo, que existen element~s
simbólicos en animales de algunas espeoes, como los gansos, los delfl-
, etc Han sido comprobadas además, ciertas similitudes en la
;~s~ta ~cológica (medio a.r:'bi.ent~) 'de ~i:tin\~~ e.spe::es. Muchas .o
casi todas guardHn un eqU!hbno homeostauco op.t~mo con s~ medw
ambiente (habitat), en el número de la poblacwn, la cant1dad de
alimento disponible, la vivienda y la protección ..se ha afirmado la
importancia de la muerte de algunos g.rupos (a m males Y vegetales)
para la supervivencia de otros, porque s1 fuese de otra forma, se alte-
¡:aría e'l eq'uilibriq general de h naturaleza.
Todo ello ele inmenso V';'or científico, es luego desplazado por
' ¿· .,
los mismos científicos sociale; ::\cscriptivos y, sin ninguna me ¡acwn,
al orden social. De ahí que ~,e pretenda estudiar pro.blcma~ social~s
corno la natalidad, el aborto, las migraciones, el racwn~nl!ento ah-
menticio y aun conflictos sociales, como si correspondieran a un
tas humanas como actos naturales que parecen responder a un orden
superior.
Si un país invasor o colonialista expolia a otro país pobre, pero
con vastas fuentes de riquezas, ¿puede creerse que se trata de un acto
convalidad\Eior el "equilibrio ecológico"? Si pueblos enteros son
diezmados
explicación e
ot ,os son devastados por ¡,ruerras, ¿debemos buscar la
s antecedentes biológicos y an~males de las co~ductas
humanas? Los actos humano~; tienen sus prop1as leyes y son ureduc·
' tibles a las posibles analogías naturales. ; '. . . .
¿Sería posible interpretar con aque~las teor1:lS d:escnpt1vas y reduc-
cionistas el hecho de que Roma haya destruido ·a¡ Cartago o de que
'.'Hitler haya deseado apoderarse de toda Europa? Creemos que estos
1
1 '
1 1 aconteciÍnientos históricos, de profundas consecuencias sociales, deben
ser explicados en el nivel específico en que son pl.anteados. f!e~haza­
mos toda concejJCi6n reductiva del fen6meno socwl y descnptwa de
los acontecimientos humanos.
Todo 'estudio comparativo parte de las similitudes, desplaz~ las
diferencias , y, formula analogías. Se debe par ti: del proceso n:!Smo
que genera las' diferencias y descubrir lo específiCo que caractenza a
cada uno de los niveles en cuestión.
 i
1

ALGUNAS TEORIAS SOtiRE SOC.II\LIZACIÓN 19

HJ CAP. ¡ · ¿QUt E'S LA SOCIALIZACIÓI~?

''bl ;;er humano se va distinguiendo progrcsiv(lmente como espe··

M:~:X decía: "Podemos distíni!Uir (ll homb d, 10 , " . .
la.fconc¡encia,
. la religión
' . 0 lo 'J' ~e
.,, 1c " qu¡cra. . P ero(,¡
re e hom'o ·' ,tJum. ,.1.\cs por
e .. ·.
cíe (algo especial, distinto de 'otros animales), por d tratmjo coope-
rativo con los otros hombres. Por \o visto, en ese proceso de trabajo,
. ·t·lr d el momento. en c .l r IIJI~,mo
d 1 crenoa de los anim·tks ' -· .,' par · se
a producir sus medio•·~ de vid·a, .oaso . este
,
1.ll~
que ,e hal!J. . ,. · comrenza, d ,
ciertas partes de su cuerpo y particularmente algunas propiedades

~gani:-ac!ón su~ r~~dios ~e ~i~;:m~~o¡na ~·

de su cerebro, se fucrpn modificando. Los desarrollos específicos del
bor su corporal. Al producir :,: rg;mismo humano parecen haber proporcionado las bases para la
re pro uce mdJrcctamwte su propia vida material , ' ' . 10m , 0
C0!1Sl!\.ICCiÓll de la vida SOcial." G
],,] hombre S"~ ha difercncm · · d o h'tstoncJmcntc
' · clr.l· ant'rn"l .. t , . . El animal se adapta a su medio ambiente natural; el hombre tras-
e proceso m'!SIDo d e pro d ucc!on·, de su existencia · Su en" su" . ravcs .
d 1. . . ciende su propia naturaleza y produce así un mundo histórico-social.
ammahdad y sus limitaciones corporaks a ' 1.. , . d. ]· P. ' . . JHOp.w.
dé! la naturaleza y de la . b ... , ' ' a.ve~ e ·< t1 ;:msformacwh Los animales reproducen su existencia física; en cambio, los seres
rán doble ··r 1·· . ,. e1a or,tcwn de hcrram¡ent;Ls que le pcrmitíJ humanos, a partir de la reproducción, crean nuevas condiciones de
serán pieJ~'lS as 0~crz<J.sl nalturales y a los animales hostiles. Primero, o;u existencia, o lo que es lo mismo, hacen la historia.
' ', pu ' as, Jac l<l1i, ruedas y martillos·. ¡ '" . . .. Se ha operado: un salto cu::tlit.ativo en el nivel de la vida orgánica
¡. . f 1' ucco, arm,1~ y
·!
arados, y mas tarde arribar:< ·¡ las -
tecnología. ' ' ' comp cps om as que provee la hac)it lo históricJ hthnano, sin que se pueda reconocer este nivel
1
emergente· a part¡'rc·.f.c los proccws biológicos, aunque estén necesa-
"Con las herramientas el hombre . erfe, . , ..
\ los motores como los sen so ·, ¡" . .P ccwna su:; 01·ganos tanto· riamente supues\0'. r:n este nivel emergente es donde se manifiesta
n,\ es Y e 11mma las barrpra
~ s que se oponeri ,
~' · b. estn1ctura de !; sqpialización¡ debemos, pues, estudiarla como pro·
\' a su acción. Las máquinas 1, ,. 1 . . ' .
'i ~- puede dirigir como sus ·'. ~1 "lmJmstran g¡gantescas fuerzas que , ce3o sod:\l. . ''1
· mttscuo~ en cu;:dqui·r d'·
navío V al avión n¡' el ~"'U.. , r . , , ~ . '
'
:
., .
n ecc¡on; graCias al , Sin duda, los in~tintos regulan gran parte ele h vida humana,
1! t:l aJrc rons r . ' pero no pueden ser el punto de ¡xu'ticla del análisis ya que la realidad
mJe~tos, Con la lente corrige los defectos ~tH ¡~el¡~· Imita~ sus movl-:
. • • , . ,,,.., u

copw contempla las más remotas le·. '· cns ,m o )' co~t el teJes- humau:~ 'es más comprchensivot y compleja.
La~ teorías no transform;\i ivas &e basan (~!1 el estudio c;omparativo
.pma~'. merced al m.>croscopio
V.

supera Jos límites de lo visible .

de: \o animal y lo humano: .io,dcn ~n resaltar el seudocarácter so-
Pr

Con la cám f t ·'f' tmptJc.,tos pOI Lt estrucltHil de la retina.

. ara o ogta !Cl. ha creado un . ··t
Impresiones ópticas fuwtces s . .
, .
, lm,, n:mt:nlo que Jtp las
.. . , 'cial de la vida animal. Afirt,;~.n qtie .~on poca:.; las especies que viven
la"" "'' ' crvtc¡o que e fo.nor~rafo le rinde con en' el aisl'amiento; que por dh generan ésl:<ts una verdadera división
.o no menos fugaces imryc•·iww·
instrumentoS m¡¡te'ri ]': ,'
d' · ~ .
. ·' 'j .~. ~U ¡tJvas, COUStttuyenéio am\JOS
· · ' social del trabajo, y que dicha:J "~ociedades" tienden al bienestar gene·
de . '·..' a}"acwncs Le su mnata facultad dt: rccord.ac •'5 ral como si tuvieran fin::tliclacks ~.omunes conscientes: los monos viven
Cl~, su memon.t. ¡ Con ayuda
tanelaS que ú l .
dd teléfono !~s ¡ b. ..
- ' " 10m 1 es oyen a cm-
'··V en grupos nómadas; los páj;·ro1 costeros forman colonias mLÜtitudi-
La escritura acsn o~if!~~l:~o ~e lllacl!as res!)etaría como in~canzablcs. narias en los acantilados; cierto~ tipos de abejas, avispas y mariposas
' , '" ' en e, e en guaJe del ausenf'e. !· , , d 1
se reúnen todas las noshcs en g;rjtndes cantidades para dormir hasta el
día siguiente. De aq~í sólo resta un paso para que: los llamados
un sucedaneo del vientre matern .. · . ' a VIVJen a,
quizá aún persi:;ta en . t . • do, dprnne~a morada cuya nostalgia !·
< noso .to~, on e estabamos ta "científicos" corroboreh situaciones sociales, y para que además com-
sentíamos tan a gusto." o n seguros y nos
prueben pautas de con~ducta y acciones adecuadas a dichas situaciones.
Estas son las condicio~¡es inclispcnsables · p<Lra la existencia del gl·upo
ac~rca
. La anterior reflexión nos puede dar cierta claridad .
diStantes nos enwntramos de. la " VI'd a na t ur al" ' Loo med s d de cuan
• • ,
i.'lnirnal: a partir de ellas se aparcan y alimentan; por eso para ellos
mcacwn, la enFrgía1
nuclear y todos los d' . . :: w e comu-
provee la e' ·· . . lSposllJvos que hoy día es lícito concluir que en el mundo ele los animales existen inter-
· Jenct~, nos plrmJten afumar y co b 1 .
que se ha abierto entre el hombre 1- • mpro ar ?
abismal hiato acciones antecedentes de los procesos de socialización humanos, for ..
la necesidad de 'estudiarlo en el e Y. \ n~ur~eza, as¡ como también 111as de convivencia, reglas y costumbres, tal corno existieron en 'Grecia,
a la sociedad y su3 cornplej'as relaon;¡un o e os procesos que definen China, en la Europa: del siglo XV!ll o en el México de 1970. Han
· · c1ones. ~'"""' inventado la "teoría de la influencia" que sostiene que el individuo
• 1 1

ifarx, K.arl, La ideología alemana Pueblos U 'd . . . 1

reud, Stgmund, Obras comfJ!etas 'tomo liT "m os, pág. 19. 6 Paoli, Franci¡co J., op. cit., pág. 15.
página 22, Ed. Biblioteca Nueva, Madrid. ' El malestar en la cultura", 1

20 CAP. 1. ¿QU~ ES LA SOCIALIZACIÓN?
f
se ve afectado ~r el "medio", se ve influido por una serie de va1ores
• • 1
o expenen.cl~s q~n ot~os. seres hu~~~os en los que. a la vez influye.
.. La soc¡a~¡zacJ6n e~tonces cons1st~r~ en el aprendizaje de un reper-
touo de act¡tuqes y respuestas codihcadas que sirven para d'st' t ,
· · t l 1 mas
c¡r~unsta~cJas. , odo_ipdivi.duo, por naturaleza! o por instinto, 0 como
se le qmera
R . dehomm~r, tiende al provecho peL -rsonal' familiar y en
grup~. eqmere, y por eso procura, hábitos comunes que le permitan
rcaccwna: ~certadamente y que le proporcionen seguridad.
El objetivo supremo será perpetuar la :;ociedad existente inmovili-
z:u-la; ad~e~trar nuevos. indi~iduos que sepan ocupar las dis;intas posi-
CIOnes: dmgentes, func10nanos, gobernantes etc. a través de inculcarle
1os "'d.1 e al es." convementes,
. ' '
altamente valorizados, del sistema' social.
'
La mter~cc16n ehtre los individuos se ha convertido en estudio de
labor~tono. Ellos. son estu?iados como conejillos de indias por ,quienes
:na:1e?n el .destmo de ctentos de pueblos y cientos de millones de
mdJV1duos, y pretenden seguir haciéndolo.
ESTRUCTURA SOCIAL Y SOCIALIZACióN
.Tal como lo est.amos viendo.' l~s t~~rías conductistas y descriptivas
c,;n.lten en· e! est~dJO de la .socJahzac¡on y en otros problemas· psico-
socJa:es, la ~elac10n que ex1ste entre tales procesos y ·el marco rnás
amp}w (soc~al) en los que éstos se llevan a 'cabo. Parece obvio, pero
aquellas olv1dan. q~e s.~n las estr~cturas soc~ales las que requieren y
producen la socmhzacwn a traves de orgapismos sociales que éstas
crean para tal efecto. 1
La socializaci6n es un fen6meno emerge~te de la estructura social
y cumple con los objetivos que ésta le asigna. El estudio de la con-
duct~ .humana ca;ece de sentido si no se comprende el carácter
.espec~Ílc?. de la m!S!na a la luz del contexto social que la proveerá
del s1gmÍ!cado que no puede obtener por sí sola. Los actos y las
condu~tas son .resultado del proceso socializador, pero no debemos
de.duc!r que es la organización la que "dir¡'ctamente" socializa a sus
miembros.
. Si bien es, correct0 a~irrnar qu~ la socieaad educa y forma a sus,
¡membros segun las cons1gnas qu~ le son propias el término "socie-
da d" es un ' concepto muy comprehensJVo,
1
•
generalizante
'
y abstracto,'
lo c~al nos c?~~u~ a la pre¡suntr ¿~ué es la sociedad? • 1
Se nos d1ce. . .. la soc¡edadi esta en todas partes", . a'firmación
que n~s recuerda metáforas de orden religioso. Ante ella respondemos:
b soCJedad está en todas partes y a la vez en ningún lugar, dado
1
i
!'¡¡:
::¡
ESTRUCTURA SOCIAL Y SOCIALIZACIÓN 2l
ue no hay ni una sola área social ni espacio orgánico que pueda
~rrogarse ser "la sociedad", sino ~u e tan sól~ pod.rán re~resentarla,
¡;rnificar su existencia. Ni el palac1o gubernattvo m las Camaras del
5
d;ngreso ni los tribunales ni menos a6n personajes detern:inados, son
' la· sociedad misma, sino tan sólo sus representantes. La sooedad, como
1 '
1 ca'tegoría teórico-política, es una abstracci6~. .
Toda i.\ociedad es una estructura orgamzada de un determmado
grupo hun~.~no: está compuesta de un conjunto de entidades, institu·
, ciones y actos sociales que en su con junto son la representación de la
totali'dad de 1os miembros, aunque como ya lo hemos señalado, esta
' ~epresentación. sea exclusiva de importantes sector~s sociales. Repr~­
sentantes y representados generan conductas y acCiones que son soh-
daria$, y su interrelación no es la mera suma de dichos actos, sino
)a constituciÓn de Ja t0taJidad social.
, 1'oda estructura ~ocia! se' encuentra en permanente proceso de
t;·ansformación pues sus 'fundamentos son esencialmente históricos;
1
es decir, cambiantes. El objetivo básico de estas estructuras sociales es
la satisfacción de las.' necesidades de sus miembros, desde las más
elementales (alimentación, vivienda y vestimenta) hasta las más sofis-
ticadas de las sociedades contemporáneas .
Podemos comprobar que desde la más remota antigüedad, los
hombres debieron, antes que nada, producir los medios para procurar
la más elemental supervivencia. Estos pueblos de caiadores, de agricul-
tores o de pastores debían ya organizarse para conducir, lo más
eficientemente posible, su vida en común, su existencia social.
La soc~ali~~Ti6n, precisamente, es el conjunto de. esas activid~des
directame~adas al tipo de producción económiCa que reahzan
los pueblos; por ello, no hay estructura social sin: socialización, pero
tampoco es posible concebir la socialización con independencia de la
sociedad .
\ Según Karl Marx, las sor:iedades deben clasiíi~arse según el modo
'1 d: producción que emplean. Una determinada e~tructura social tiene
fuerzas, capacidades o posibilidades de producción!, pero el modo utili-
zado para la producción es históricamente v'ariable. Muy distinto es
que el resultado de lo producido socialmente pertenezca a todos los
productores, o que sea patrimonio de unos pocos o de uno solo Y
que todos los demás trabajen.
A lo largo de la historia han existido distintos modos de produc·
ci6n que podemos sintetizar bajo los nombres siguientes:
l. Modo de propiedad comunal y de pequeña propiedad rural
libre.
 T 1

22 CAP, l. ¿OUt ES I.A SOCIALIZACIÓN?

NIVELES DE ESTUDIO DE LA SOCIALIZACIÓN 23
2. Modo de producción asiático o despótico.
')
,), Nó puede extstJr tina sociedad sin proceso mediato ~e represión
Modo de producción esclavista.
de los su jetos que la componen, por lo menos en .las soc1~dades c¡.ue
4. Modo de
producción feudal.
han existido históricamente. Esta realidad no es mslada m aleatona;
5.
6.
Modo Je
producción capitalista.
por el contrario, siempre se ha ten_id~ mucho cuidado de que este
Modo de producción socialista.
proceso se lleve a cabo de manera optlma.. .' . . ., ·
El error de las te 0 rías de>.criptivas prov1ene de su. v1s10n de la
Todo sistema pr~ductivo genera relacione~ cspc~ de propiedad 1

comunidad en su conjJ¡\nto. Se aíslan de toda la riqueza de sus. deter-

Y. d~ goce ,de los b1~nes que en .él se elaboran, 'de barrera que a
traves de. tstas relacwnes se conf1guran las clases de esa sociedad.
~os traba.Jadores (clase trabajadora) serán explotados y dominados
la prop1edad Y el goce de la producción no está en sus manos ~:i.no
81
en las de un sector (clase explotadora y dominante) que se a¡;ropw
de los resultados del trabajo. · · ~
. . La co~1flictiva propia de la dinámica de la estructura social (con-
fhctos. socwl<:.s, desarr?IIo de las fuerzas de producción y no desarrollo
~e las r.e,lacwn~s ,~oCJales de producción), determina las etapas de
re.volucl~n .soc~al , a través de las cuales se pasa de un sístcm;¡
socwewnormco. a. ot~~ superior, con el consecuente· cambio en Jos
minaciones y la abordan "sin compromi8os". Se trata mis b1en de
concepciones compron~ctidas. . . con el statu quo ct:.la sociedad.
Los actos ele socialización no son solamente hechos mamflestos y obser-
vables, sino que incluyen toda la gama de formas de la conciencia
socizL1.
Ahora estamos en mejores condiciones de comprender que "no
e,l; la conciencia (descriptiva y funcional) la que detcm1ina el ser
social, sino que es el xr sccial (estructura social-socialización) el
que det~rmina la conciencia".
T

1
procesos de soCiahzacwn.
Nif'IIE~JES DE ESTVDW D.E LA SOCIALIZACióN
1 '
'_'La revolución no sólo es necesaria pcrc¡ue la clase dominante no
puede se: derrocada de otro modo, sino también porque únicamente Así ¿omo los Individuos, según hemos intentado definir, no pueden
P_or medw de una revolución logrará la clase que derriba salir del sa considerados fuera de los contextos en los que operan y se inte-
ctcno en que está hundida y volverse capaz de fundar la sociedad
sobre nuevas bases." 7 ·
gran, t~mpoco podemos efectuar un estudio generalizador acerca de
1
la soci<\Jización: caeríamos en meras abstracciones si no estudiára-
i .Si la ~istoria es estudiada desde este punto de vista, los actos mos la •socialización en los marcos de dichos contextos, sin definir
sdoctalcs d~pn de re~rcsent;:¡r hechos aislados o dejan de ser producto
1
instanc~as y for~as de inserción.
1
1
1
e rnentalJdades genral 1' d A ' 1
. es o a lena as. sr, as guerras, conquist;:¡s etc. Lo~ sujetos se encuentran permanentemen~e org~nizados en ?rupos
! recobran su verdadero sentido. ' '
,1
e instituciones (real e~ y/ o imaginarias), dent~o de }as pautas dictadas
, Cada <;tapa ha tenido. modelos específicos de socialización, algunos por una específica <;structura social, aunqu~ ésta! revista caracter('.S
aun hoy vr~?ntes y otros mcorporados como simples o curiosos hechos ! primitivos. El antropólogo Claude Levi Strauss ha¡ demostrado feha-
culturales. Sm embargo es posible llegar a la conclus'' ·] . 1 cientemente el carácter complejo y estructurado ue sociedades que
l al ¡ 'd l ' 10n e e que, por
o ,genelr , 1an sr o as religiones (politeístas o monoteístas) 1 1 :

han sido erróneamente catalogadas como "sitnples p primarias". Esta

mas eflc d · ¡· ., as annas
. aces e sacra rzacwn, o sea, de justificación de los poderes complejidad de las relaciones evidencia que los Brocesos de sociali-
estableczdos, para J'U perpetuación.
zación no son puúimonio exclusivo de "sociedadef avanzadas" .
. .Generalmente; la sccialización se torna ineficaz en las etapas de Más adelante señalaremos las ilusiones de la teoría del individuo
cnsJB de una sociedad ·o, mejor dicho, una sociedad entra en crisis aislado magistralmqnte elaborada pcr Rousseau y /literariamente des-
cu~~do sucumben los procesos de socialización. Los socializados se· crita e~ el personaj9 ele Robinson Crusoe. La aprioridad del ind~viduo
re e an, ya no creen en las consignas morales, religiosas 0 justicieras. , frente a las organi2¡aciones sociales, toma como p1,1nto de part1da la
Es entonces cuando l?s age~tes socializadores (las clases dominantes) metafísica de la viQlencia innata de los hombres 'y la regulación de
a pe1an a las formas rnmed1atas de acción· la fuerzo y la · 1 · sus libertades por rnedio del estado y sus institucibnes.
· . ,~ v1o eneJa.
1
Karl, Marx, op. cit., pág. 82, ' Los niveles. de estudio de la socialización son :un recorte posible1
ni el mejor ni 'el }~mico, para considerar la existencia humana dentro
1
 1

~
--~·--·-·- ----··· ---- ··--------·-· _._:......:.~-. _.... ···'

'
NIVELES DE ESTUDIO DE lA SOCIALIZACióN 25
24 CAP. 1. ¿QU~ ES lA SOCIAliZACIÓN?

Comprendidos los tres niveles anteriores, esta~emos en condiciones

1
1

de una s<¡\ciedad. Decimos "recorte" en la medida en que las socie-

dades son' una. estructura totalizadora en la cual todas sus instancias
son solid<jrias Y que se nos presentan interrelacionadas. Solamente
para los fines d~ su. estudio, las .separamos para comprender su forma
~ función¡ especf!ica, para des~~és incotporarlas d~ nuevo a la tota-
lidad .. No., es pos~ble la abstraccwn dado que el sent1do que tiene cada
orgaruzac16n, es descubierto sólo a través de su estudio dentro del
contexto en el cual existen.
.'i Los niveles que proponemos tratan Jc reencontrar el proceso socia-
hz,ador en sus grandes manifestaciones. La socialización no' se lleva
a c~bo por la sociedad "en general" sino por sus representante> imti ..,'
tuc~o~ale~,, comunita~ios. y de grupo. Los aparatos estatales de 1~
soc¡ahzacwn son em1sanos de la reproducción de las' característiczts'
de un determinado sistema económico. Los abordaremos ror separado
desde los. más amplios y generales hasta los más específicos, sutik~ "1¡
y complejos.
Elp~imer niv~l, ent~nccs, e~
se:·á co*u.ri¡itario o· social propia-
mente d1cho. Aqm el su3eto es v¡sua!Jzad& d~ntro de Jos marcos de
socializaci.ón más. ~mplios de la estructur~ s ~ial. Analizaremos 'los
aparatos zdeo-soczalzzadores del estado: los r))e ios mas'ivos de· emisi6n
Y recepción de los mensajes sociales, las fortna. diferenciales de socia-
lización en las distintas clases sociales, y las cohsecuencias que rd~iste
el aprendizaje. · 1'
El segundo nivel, al que llamamos' institucional, se: encarga Jc '1
abordar a los in.diviJuos socializados, ~eunidos para J~ realiz:1(;ióu
de tareas determmadas, lo que les pro~ee de una cierta unidúd e
id~ntidad. En. est.e nivel existen relaciones jerarquizadas que deno-
mmamo.s vert¡calzdad y horizor:talidad en .Jas relaciones sociales y
el es~ud~o d.el concepto de autorzdad: Jos· Jid'erazgos, funciones y códi-
gos mst¡tucwnales, en torno a organizaciones de tipo educativo reli-
gioso, militar, político, etcétera. ' 11.
El tercer nivel es el sociodinámico. ;su perspectiva· fundamental
son Jos grupos, los cuales distinguiremos¡ en primarios y secundarios
o sea, conjuntos microsociales ~ue provetn las características particu~
lares de las clases y sectores de la soctedad. El modelo básico de
grupo .es. la .~structura familia7l, o Jo que llamamos grupo primario
de soctal!zacwn, porque prove~ al sujeto desde su irjfancia de las
funciones y relaciones necesari~s para vivir en sociedafl. Ve;cmos al
emergente y al portavoz del igrupo, el llamado "chivo emisario"
en 1~ actividad .soci~izadora, y los grupos de referencia y de perte-
nencia tanto pnmanos como secundarios. '
de estudiar el cuarto y último nivel: el psicosocial (mal llamado indi-
vidual). El sujeto humano es auscultado en su ser aislado pero
habiéndole incorporado las nociones básicas para la vida en sociedad.
Esta "internalización de las reglas y normas sociales'' configuran lo
que el doctor Enrique Pichon Rivicre denomina "mundo interno"
de los individuos. De esta forma se nos hará comprensible la falsa
antinomia entre individuo y sociedad. El hombre como sujeto socia-
lizado no se distingue ni se antepone a la estructura social que lo
determina, Aquí desarrollaremos la mítica idea de la "robinsonada",
así como las fonnas enfermas (patológicas) de la socialización: la
alienación, la reificación, la marginación, la desviación, la anomia
y la alteridad.
Cuestionario
1.
2.
¿Qué es la socialización'~
¿Cuál es el objetivo fundamental del proceso de socialización?
3. ¿Qué relación puede establecer entre socialización e ideología?
4. ;, Cuáles son las diferencias básicas entre las tesis empiristas y
las tesis racionalistas?
5. ¿Cuáles son las diferencias básicas entre las tesis idealistas y
!a's tesis rn<itcrir<listas?
6. ¿En qué se diferencian las tendencias [orinales de las dialéc-
ticas?
7. táles son las teorías descriptivas y cuáles las transforma·
as?
8. ¿En qué consiste b socialización para Aristóteles?
1 1 9. ¿Puede estudiarse la socialización a partir de la hipótesis del
! "equilibrio ecológico"? i
10. ¿Qué diferencias puede establecer en¡rc "medio ambiente'' y
"mundo sociztl"?
¿Qué sostiene la teoría de la influencia?
12. ¿Qué relación existe entre sociedad y socialización?
13 .. ¿Cuáles wn los niveles Je abordaje del proceso socblizaclor?
 •
Yubero, S. ( ). P.sicología social, cultura~ educación, pp. 819-888
' !

El capítulo 24 revisa la definición de Socialización y los rm~canism~:S probables de Aprendi-

zaje SociaL
En el capíluio 25 se examinan primero las concepciones de la Socialización, revisando evi-
dencia y teoría sobre el aprendi?.aje social directo y a través de la observación de conductas, in-
cluyendo los medios de comunicación. Una serie ele cuadros sintetizan la relación entre las
dimensiones culturales y los estilos de socialización educativos. A continuación se examina el
desarrollo ele lazos afectivos y la problemática del apego en la fam~Gl:_l-'osteriormente examina-
mos Jos estilos de socialización parent<J! y su efecto en la ndaptaci"ón social y el ajuste psi-
cológico. Tanto las relaciones de apego como los estilos de -socr,alizació,n parental se ponen en SOCIALIZACIÓN Y APRENDIZAJE
relación con Jos valores culturales dominantes. El conocimiento·de los diferentes estilos de so-
cialización colectivistas asiático y latinoamericano permite ylltender mejor b dinámica potencial
de alumnos inmigrantes de estas culturas. '
SOCIAL
Los estilos de apego se acompañan de una sencilla práctica de Hazan y Sha\rer que p~rmite
que el lector se categorice en un estilo ele apego. Los estilos parentales de soci~lización illltori- ,
tario, permisivo y democrático se examinan críticamente en cuanto :1 sts-'eTectos y condicionan- , ' SANTIAGO YUBERO
tes socioculturales. Una serie de priÍcticas basadas en escalas de Ftliig'ni 'y ws colaboradores' '
permiten que el lector tenga unn visión sobre las expectirtivas de ~poyo familiar, qe discusión y '
conflicto y de autonomía. La respuesta retrospectiva del lector de su época adolescente o la res-
puesta ele Jos adolescentes con Jos que él trabaja le permitirán situar su experienci¡¡ pasada o la '
actual de sus alumnos adolescentes en los diferentes contextos socioculturales. '
 ¡ '
820 P;icoiogía social, cultura y educación
1
LA SOCIALIZACIÓN ~COMO PROCESO
1 ' ' - ' dores deben iniciarse desde la niñez más temprana.
Puede decirs~ que el Ser humano desde que nace es un'.ser social, destinado a vivir en u:n
do social y que, para ellol necesita la ayuda de los demás.1Es~,ser social, además, se va
poco a poco a través de la interacción con Jos otros, en un pro'ceso continuo de socialización.
el proceso de socialización será el proceso de aprendizaje de: a) las conductas sociales
radas. adecuadas dentro del contexto donde se encuentra el individuo en desarrollo junto con
las normasy valores que rigen esos patrones conductuales. Es má~_,__<!_!l_ledida que los niños
duran física, cognoscitiva y emocionalmente buscan su independencia de los adultos, por lo
el necesario paso del control externo al autocontrol hace impTeSCindible la interiorización de·
normas y valores característicos de la cultura -donde deben insertarse_
El proceso de socialización también puede concebirse como un conlimt~ ,que está en
nente desarrollo. Se inicia desde el momento del nacimiento y-va-progresando y evol
durante todas las etapas del ciclo vital. La socialización exige, por tanto, adoprnr unos patrones
ciales determinados como propios, con el objetivo de conseguir la, n:cesaria ~IT~gu!ación
nos permita una cierta independencia a la hora de adaptarnos a las expectativas de la sociedad. ,
hecho, puede decirse que la autorregulación es el fundamento de la socialización, la cual no sólo:
requiere conciencia cognoscitiva sino también, y de manera importante, contrpl emocional.
Por otra parte, Papalia, O!ds y Feldrnan (2001) afinnan: «Lo que _ocurre e~,e1 mundo del niño ·.
es significativo, pero no es la totalidad de la historia. Cada uno sigue escribiendo su propia histo- ·.··
ria de desarrollo humano mientras vive». De esta manera, los ageptes de socialización -aquellas
personas o instituciones que hacen posible la efectividad de la ii\terioriz.acióil de la estructura y
procesos sociales- se van diversificando conforme se incremeñtanTos conte'xtos sociales de ac-
ción del individuo, pasándose de la exclusividad de la famllia a ia!íii1Üencia de otros agentes ex-
ternos a la misma_ Así, y aunque la familia siga siendo el bentro del mundo sbcial del tüño, éste
empieza pronto a interesarse por personas diferentes a las tle su hogar, siendo especialmente im-
portante el grupo de iguales, el cual alcanzará su máxim~1 relevancia en el período de la adoles-
cencia. Este paso supone la conversión del nifio en constnlctor de su propio mundo social, en el
que se reproducen das características más salientes del rnundo adulto en que se desarrollan>> .
(Sánchez y Goudena, 1996), y en el que pueden ir adquiriendo un gran bagaje de conocimiento ·
social. ya que las demandas que les exigen los iguales les permiten progresar en su integración. -
Por tanto, los niños, en interacción con sus compañeroi,, desarrollan las destrezas necesarias
para su socialización y para el logro de su independencia s9cial. Para formar parte de u~ grupo,
el niíío tiene que aceptar los valores y normas que existan
' 1
en
él y que en muchas ocaswnes no
. '
coinciden con los de la familia. Dichas normas: y valores podrán actuar entonées como potencta-
dores de la socialización familiar o bien como ~tna influencia diferencial del proceso iniciado en
la familia. Es más, en la etapa adolescente, etapa caracterizada por el aislamiento de .la sociedad
de los adultos y hostilidad hacia los valores impuestos, puede despertarse cierta rebeldía que im-
plique conflicto con la familia. Los aclolescent~s buscarán entonces el apoyu en los amigos que
comparten sus mismas creencias, constituyéJ¡dose éstos en fuente de afecto y orientación social
frente a,los modelos comportarnentales que les ofrecen sus padres. J?'sf, los amigos, trente aJos
p~ídres; son las personas en las que más se confiará con relación a la intimidad y el apoyo, cons-
tituyendo.•para ~ellos un entorno seguro donde social izarse sin crítica, ni dirección externa. En
estas edades los:padres,suelen mostrar una especial preocupación por el grupo de amigos de los
Socialización y aprendizaje social 821
hijos, sintiéndose impotentes frente a su influencia, Sin embargo, la influencia de la relaci¿n_pa-
iemo-filial anterior a la adolescencia juega un papel decisivo, y por ello los esfuerzos socwhza-
Los patrones familiares de éxito en la socialización incluyen la segmidad del vínculo afecti-
vo, el aprendizaje por observación del comportamiento d~ los padres y 1~ capacidad de respuesta
mutua entre padres e hijos (Maccoby, 1992). De hecho, L1la, Mus1tu y P1nazo (1995), a partir del
análisis de las relaciones entre los estilos ele socialización familiar y los valores en la adolescen-
cia en jóvenes españoles y colombianos, encuentran que la dimensión <<apoyo» es la que más in-
cide en la socialización de valores. En este sentido, debe entenderse el apoyo parental como «la
conducta exhibida o manifestada por el padre/madre hacia su hijo/hija que hace que éste se sien-
ta cómodo en presencia de uno o ambos padres, confinnándole que se le acepta Yaprueba como
persona>> (Musitu y Molpeceres, 1992). En este sentido, mediante :1 proceso de socialización se
transmiten las pautas culturales que permiten que unas personas aJusten sus comportamientos a
__Qt_ras,_¡:ons_tf\lyendo un esquema sobre lo que se puede esperar de los demás y sobre sus expect~---­
tivas de relación.
Queda claro, por tanto, que las aportaciones del proceso de socialización se dirigen en Jos di-
recciones (Elkin y Handel, 1972): 1) por un lado, facilitan los medios para hacer efectiva la par-
ticip<tción socia!óel individuo; y 2) a su vez, posibilitan el mantenimiento de l<t sociedad de la
c¡ue el individuo socializado forma parte. Es, pues, un proceso de interés mutuo tanto para el in-
dividuo -de cara a insertarse en el entramado social en el que se encuentra- como para la
sociedad -en relación con su supervivencia-. Debiuo a ello, los agentes socializauores desa-
1101!~m una laboriosa wea en pro ele su consecución. Para Williams (1983), dichos agentes de so-
cialización podrían clasificarse como personales, impersonales, grupales e institucionales: sien,do
los persontles y 1,nicrogr~pales los más determi~antes en las prin;eras etapas de In soc~_altzacwn,
mientras q~gentes 101personales e mstltucwnales encontranan su maym wfluencta en pos-
teriores momentos evolutivos. Podríamos afinnar que: «... cada una de las personas con que mter-
act'ua;nos en nuestra vida cotidiana es un agente socializador, a1guien c¡ue posee la capacidad de
inlluir en nuestro comportamiento ... En este sentido, entendemTs que la socialización es un pro-
ceso de interacción, donde los protagonistas poseen distintas p sibili,dades de influencia social,
durante un período variable y en segmentos específicos de la elaciOn>> (Yubero, 2002). Ftnal-
mente, también entendemos que a lo largo del ciclo vital pueden atravesarse diversos momentos
en Jos que es posible que comiencen nuevas fases de nuestra socialización, por ejemplo cuando
asumimos nuestro primer empleo, o cuando llegamos a la vejez y tenemos que realizar .una nue-
va socialización pma el ocio.
Perspectivas teóricas y procesos de socialización,
Existen tres perspectivas b{Jsicas e~-cuanto a los procesos ele socialización (Bu gental YGood-
now, 1998): una perspectiva biológica, la perspectiva cognitiva y una perspectiva socioculnmd.
Desde la perspecriva biológica se entiende que la herencia biológica nos proporciona los me-
canismos necesmios para adaptarnos a la sociedad, de manera gue las personas al nacer ya ve-
nimos preparados para ser e<tpaces de llevar a término el proceso ele socialización. Este enfoque
se enfrenta a la idea ele aquellos autores que delienden que el hombre al nacer es una «labia
J",IS<I». Desde este punto de vista, los niños no serían recipientes vacíos ante la influ_encia de su
,1 1 rr--.
._J.,'
824 Psicología social, culiura y educación
necesidades del individuo, que quedan re/1ejadas en el conjunto de sus valores sociales. Por
ello, el estilo de vida es mucho más que una determinada conducta, aunque pueden ser Jos
portamientos que llevea caboin persona los que definan su estilo de vida particular y no al 1
En este sentido, y de forma pareja, se crean las actitudes y se construyen las representaciones,
ciales, que explican subjetivamente la interacción de la persona con su contexto, pudiéndose
gar a seleccionar aquellos valores que justifiquen determinadas pautas de comportamienro. ,
Por otra parte, ¡mede que los choques que se producen entre el estilo de vida de la j
el estilo de vida adulto sean el origen de discusiones y preocupaciones familiares. La exr;HcacHJn
que habitualmente se da es que ha fallado el proceso d¡¡ educación familiar y escolar en la
lización de los individuos jóvenes; sin embargo, a~eptar sin ninguna objeción esta otirmoc•if>n
ría analizar Jos hechos de forma sesgada. En el proceso de socialización intervienen
agentes sociales que potencian, modulan y modifican la socialización primaria o familiar. Si
dimos a ellos y analizamos los estilos de vida transmitidos, podremos observar en qué med¡'da los
resultados del proceso de socialización se ajustan o no a las prácticas culturales que en realidad·
•se-están-llevando a cabo.
La sociedad del siglo XXI es bastante diferente a la de hace unas décadas, en la que se ed
ron nuestros padres. De hecbo, lo que caracteriza en mayor m~dicla a nuestra sociedad is
car{Jcter cambiante, lo que conlleva la presencia de patrones conductuales, valores y creencias
ferentes entre generaciones. Estos cambios afectan muy directamente a la vida cotidiana de
personas en todos Jo ámbitos de su quehacer -personal, familiar, profesional y soéial-,
ciendo estilos de vida diferentes para cada uno de los diferentes ámbitos de actuación de·la
· sona. Por ejemplo, dentro de la vida en familia, influirían en la distribución del tiempo de
jo y ocio, en la crianza de los hijos o en la formación laboral.
Múltiples factores detenninan esta diná1nica de cambio social: transfonnaciones políticas, trans- :
formaciones sociales -como el aumento de la esperanza de vida, descenso de la natalidad,
cimiento de la población, movimientos migratmios, modificación de la estructura familiar-, trans- ·'
fonnnciones económicas como la universalización de Jos mercados, nuevas formas de producción,
exclusión social, creciente pobreza, etc. (Pe11a, Toria y VJñuela, 2002), si bien dos temas, directa-
mente vinculados a los procesos de socialización, preocupan principalmente a la sociedad actual:
a) El conflicto, lf¡ violencia y el ma/11·ato. La prevención y el tratamiento del conflicto y la-
violencia son ~n problema que no compete exclusivamente a las instituciones educativas,
sino a todos los agentes socializadores. El <<bul/ying escolao> o el maltrato entre iguales
marca un estilo de vida asocial que se considera imprescindible <rnalizar desde los proce- -
sos de socialización.
b) La atención ala multiculturalidad, con la incorporación de ~z más individuos pro- ·•
cedentes de culturas d1stmtas a la nuestra, ex¡gc pensar y eXplicit¡jr valores de tolerancia ,
junto con procesos de soci<Jiización que ya están consolidados o en vías ele desan-ollo. El'
problema principal de la multiculturalidad no se encontraría en las diferencias culturales
en sí mismas sino, como afinnan twezn, Crespo, Pallí y Luque (2001), en la subordina-
ción que genera el grupo mayoritario sobre el minoritario. De hecho, el trabajo de Rome-
ro, Cuellar y Roberts (2000) encuentr<J que la identific<~ción con la cultura ele origen acttía
como predictor de la medida de aculturación del individuo:
Así, la intervención unte los problemas de socialización ele un individuo o grupo· de individuos'
•w se reducinín a lil eliminación de las conductas no deseados socialmen(e, ya que estam~s ,
h<ísicamente ante estilos de vida que se engranan como un todo y que implican unos v,nlóres qul)
Socialización y aprendizaje social 825
también han sido construidos socialmente. Aunque en algunos casos los comportamientos no se
adapten, en parte, a,las normas sociales imperantes y se demande un proceso de resocialización,
no debe impedirse que se replanteen y analicen con detenimiento los procesos socializadores que
actúan sobre los miembros de nuestra sociedad.
El fatalismo como producto y/o proceso de socialización
Fatalismo es un término que proviene del latín fatum -«predicción», «destino inevitable»-
. y cuyo significado e1.1, castellano también incluiria el de la actitud resignada de la persona que per-
1
cibe que no pue¡ e dambiar un futuro, probablemente desgraciado, El fatalismo conlleva, por
tanto, entender q e l~ vida está predeterminada y que no queda otra opción que someterse «a la
suerte que a uno' eh~ tocado>>.
La comprensi n tMalista de la existencia es, sin duda, el resultado de un proceso de socialización
que pmducirá sentimi~ntos conformistas y conductas resignadas ante las circunstancias, muchas de
ellas negativas. El conformismo tiene como resultado una fonna de plantearse la Vida, que puede en-
tenderse como una actitud básica ante ésta, y en este sentido lo examina Martín-Baró (1983), desde
el análisis de sus ideas y contenido, de su componente afectivo y de las posibles conductas deriva-
das de1esta actitud. El síndrome fatalisra que este autor describe en el pueblo latinoamericano es el
típico síndrome de culturas colectivistas~ de alta distancia jerárquica y de sociedades con recursos es-
casos y desajustados. Así, pma este aut1r las ideas básicas de la actitud fatalista serían:
1, El destino fom1a parte de nosotros mismos, desde el mismo momento del nacimiento. Lo
traemos «escritO>>, nuestro proy~cto de vida está predetenninado.
2. Las personas no p4eden hacer ~ada por cambiar su destino, que se escapa al propio con-
trol. La vida está rdgida por fuerzas superiores ajenas a uno mismo.
3. Con una referencia! de carácter religioso, el destino es atribuido a un Dios al que no sirve
1
de nada oponerse, pues su snbiduria y poder no pueden ser cuestionados.
Para él, Jos tres elementos emocionales que con más frecuencia aparecen en el síndrome fata-
lista latinoame1icano serían:
l. La aceptación sin resentimientos y con resignación del destino, ya que cualquier signo de
rebeldía no sirve para nada.
2. La disminución de lf importancia que tienen los hechos que acontecen e~ la vi?a· Si estos
hechos son inevitabjcs no existe ninguna razón para alterar el estado de las emociones, de-
jarse llevar por la alFgría o la tristeza.
3. Si entendemos que, ;de alguna manera, se nace para sufrir, se terminan identificando desti-
no y sufrimiento. 1
Pina/mente, J¡¡s tendencias de comportamiento espeCificas del fatalismo serían:
l. La tendencia al conformismo, en cuanto a la aceptación de la propia suerte, conlleva con ..
ductas adaptadas a las exigencias del destino.
2. Si nada puede hacerse para variar el futuro que nos espera, es inútil realizar ningún es-
fuerzo para intentar cambiar lo que estri predeterminado. Por ello, es la pasividad la forma
más sencilla y cómoda de adaptarse a ese destino fatal.
822 Psicolog(a social, cultura y educación
entorno, considerándose que la persona está dotada a nivel genético y biológico -J.Jcu""'"'
na!- con una serie de influencias que le permiten interactuar con los dem<ís miembros de la
ciedad. Esta perspectiva se justifica si tenemos en cuenta que determinados signos
como la sonrisa o el llanto, son instrumentos de origen biológico que nos facilitan la ·
con nuestro entorno.
En este sentido, se considera que las variaciones de carácter biológico, tanto en los niiíos
en sus padres, producirán diferencias en la socialización. Papousek y Papousek (199 1) re!
distintos·modos dé actuación de los padres que se producen en casi todas las culturas, y qúe
pueden entenderse, como conductas aprendidas, como unajuFtificación de la idea de que
los padres una capacidad biológica para proporcionar socialización -por ejemplo, la
pecífica que tienen! Jos padres de comunicarse con sus hijos pequeños-. A pesar de que esta
pectiva haya tenidp cierto eco, actualmente nadie duda en ~onsiderar que las ;"''""r.,.;""""
mantiene la persorla con su entorno son también una importante variable predictora de su
__ _rrQ[lQ_ (Bronfenbrepner, 1979).
La perspectiva¡cognitiva hace referencia a las formas de procesamiento de la
situaciorres de soc~alización, tratando de considerar cómo los individuos interpretarnos,
zamos, recordamo~ y transformamos los. acontecimientos propios del proceso de soc:JaJJIZa<;wn
igual que se entierlde que las personas realizamos una tarea cognitiva de análisis,
predicción y copiaide algubos aspectos de los procesos de interacción, que son propios de
laciones de sociali~ación, $e entiende que las cogniciones que realizamos sobre dichos
no sólo son una reproduccibn del contenido de dicha socialización, sino que también se
cesos de evaluación que nos permiten tener iniciativa y creiltiviaaCI en la elección de
y opciones.
Dentro de esta perspectiva, la cognición adopta el papel de organizador, preocupándose ·
los procesos de mediación que operan entre-los. inputs o «Variables de entrada» de ·
--como serían, por ejemplo en un niño, los comportamientos de sus padres-, y los ;
«variables de salida))~que podrían hacer referencia en este caso al nivel de conformidad o ·
nalización de la informacioo suministrada por Jos padres. Así, podemos hablar de dos t · ..
procesamiento: en un primer nivel, las cogniciones se entenderían como organizadores de las ·
periencias vividas en las situaciones de socialización, sirviendo como marco de referencia dé
respuestas provocadas por dichas situaciones. A otro nivel, Jos procesos cognitivos
corpornr información del contexto, para adaptar las..respuestas a las nuevas situaciones.
En definitiva, desde la perspectiva cognitiva, la socialización se entiende como un proceso·
es establecido por Jos miembros de una comunidad y que, siendo compartido, es generador
de modelos internos de procesamiento de respuestas como de representaciones del
~(liento social que, además, influirán en las relaciones posteriores que establezca la persona
zan y ~ha ver, 1987).
La perspectiva sociocultural considera la importancia que tienen los grupos que rodean
persona en su procesó de socialización, y en este sentido, udo de sus principales propósiws es
el individuo forme parte de los grupos sociales. Además, se entiende· que la socinlización
relación con distintos aspectos del desarrollo que tienen luJar a lo largo de la vida,
un proceso de adaptación que, además de aceptar las paut1s culturales de un grupo, con!
1
desarrollo de novedades y cambios para adaptarse mejor a 'las nuevas circunstancias. La
todo el proceso, como ya hemos señalado, es la entrada y adaptación de !u persona a la
dad, y para ello es necesario que la persona aprenda tanto los significados como las
' ' . ..¡ Socialización y aprendizaje social 823
i
del grupo al que peltenece aceptando su modelo cultural. Todo ello le orientará sobre los modos
de observar e inte~retar los acontecimientos del mundo que le rodea (D' Andrade y Strauss,
!992).
Moreland y Levine (1989) y Moreland. Levine y Wingert (1996) han elaborado un proceso de
distintas fases por las que pasa el individuo hasta llegar a ser miembro aceptado de un grupo. Se-
gún estos autores, su clave inicial es la consecución de un compromiso satisfacto~o entre el
individuo y el grupo a panir de la evaluación positiva, por ambas partes, de las alternativas dis-
ponibles. Si el individuo es un miembro del grupo, se ponen en funcionamiento los procesos de
acomodación y asimilación, con los que el recién llegado realizará su adaptación a las normas
grupales. Una vez que el individuo es aceptado como un miembro de pleno derecho, tienen lugar
los procesos de mantenimiento y compromiso por parte de todos Jos componentes del grupo, que
a menudo colaboran en la búsqueda de un lugar dentro del grupo para el nuevo miembro. Tam-
bién puede ocurrir, como señalan estos autores, que las «negociaciones» realizadas durante el pro-
' ceso de socialización no consigan que el individuo se adapte al grupo, convirtiéndose entonces en
un miembro marginal dentro del mismo. En este caso, puede ocunir que el grupo acerque al su-
jeto a un proceso de resocialización o bien que refuerce su marginación.
Por tanto, se puede afirmar que mediante el proceso de socialización el individuo se afilia
,1 1
al grupo,· desarrolla una identidad y que, con ello, se encuadra en un número detenninado de
categorías .sociales (Tajfel, 1981 ). Sin dudil, la interacción social es el aspecto central de la socia-
·---.~ Jización,' .que en síntesis puede considerarse como un proceso de relaciones a través del cual se
' desarrollan determinadas formas de pensar. sentir y actuar que son características ele un grupo.
E'ste pro'c~so: no sólo producirá cambios en el propio. individuo, sino tnmbién en el sistema de re-
laciones que establezca, modific<mclo y adaptándose a sus propias normas de relación. Desde esta
perspectiva, la s0cialización es un proceso de modelado cultural: somos socializados a través del
· aprendizaje de las prácticas culturales que realizan Jos miembros de nuestro grupo y que nos en-
senar tanto los modos de actuar y de expresar emociones, como bs formas de reaccionar ante de-
terminadas situaciones, así. como . el 'establecimiento de esquemas relacionales.
LA. sociALIZACióN c·oMo·rRonucTo
Un objetivo priorit<nio para los miembros que se incorporan a la sociedad es la consecución
de patrones de comportamiento socialmente aceptados. Morales y Huici (2000) sefialan que uno
de los problemas principales que cualquier grupo se plantea es cómo conseguir que sus nuevos
miembros adquieran las conductas grupales consideradas apropiadas para integrarse adecuada-
mente. Esta integración pasa, nonllalmentc, por la consecución de una conformidad social, a tra-
vés del modelado de la conducta. y la adquisición de normas y valores dentro del marco exigido
por cada sociedad particular.
Para Lcó~, Cantero y Mcdina ( 1998) la socialización conlleva 18 adquisición del <<estilo de
vida>> caract ístic de la sociedad en la que se vive. Se entiende el concepto de «estilo de vida>>
como cada U!, s formas diferentes de vivir que incluyen pautas d!-•comporramiento basadas
en valores y acriwdes sociales. Así pues, el estilo de vida de una persona es el conjunto de
sus pautas de conducta y hábitos cotidianos, estando detenninado en gran medida por las con-
diciones socioculturales del entorno en el que se inseru:. Tambi4n se basa en las preferencias y
-
-.
826 Psicología social, ctdlura y educación
3. Ante este planteamiento vital, resulta inútil planificar el futuro, por lo que recobra una ~a-
yor relevancia, si cabe, el momento presente, reduciéndose la existencia a la vivencia ·
«aquí y ahora,,
El análisis de Martín-Baró del fenómeno del fatalismo nos permite reconocer una forma
ticular de estar situado frente a la vida, lo que tendrá implicaciones en la relación que se es
ce con las demás personas y consigo mismo, dentro de un determinado contex-to y ct'rctmslcan<:ias
Por otra parte, también muestra una imagen estereotipada, atribuida en muchas M·"o'''""".
buena parte del pueblo latinoamericano por encima de distinciones nacionales o grupales y
cioculturales, pudiendo llegar¡¡ constituir un esquema de referencia donde se integran las
culturales del conju~to de dichos países. En esta línea, y sobre el marco de los estereotipos, se
contraría por ejemplp la idea de un latinoamericano rnuy religioso, pero a la vez, perezoso, ¡uer->:'"i2r'f'-
guista e iJTesponsab\e. Desde el plano psicosocial, no podemos obviar que el an~lisb del
me fatalista confirma la negación ele! esfuerzo del individuo por mejorar su posición y la
con su contexto provocando, a modo ele profecía de auto-cumplimiento, aquello mismo que
tul a en cuanto a la incapacidad para controlar las circunstancias y_ cambiar los hechos nega ·
ele la vida. Por todo ello, y ele cara a promover procesos de so~i~n ad<~ptativos que
rezcan transformaciones sociales e individuales, debería analizars~ en qdé casos el fatalismo
ponde a una actitud real o a un simple estereotipo que se considera caracteriza a todo un
)'que, sin duda, puede llegm a influir en ellos como en nosotros.
En relación con esta última ide<1, se h<1n buscado diversas causas que puednn explicar el he-'
cho ele que cletermil\ados grupos asuman una actitud fatalista ante la vida, Una de ellas hace re-·
ferencia il la cultura de la pobreza, cntenclicla como un estilo de vida que florece en un dete11ni:
nado contexto social. Pmo Lewis ( 1959; 1969). ~uien acuñó el término, <<lil culturo de la
constituye tanto una adaptación como una reacción de los pobres hacia su posición mmginal en
una sociedad estratificada en clases, muy individu¡1lista y capitalista. Representa un est'lterzo
para manejilr los sentimientos ele impotencia y desesperación que se desarrollan ante la come
prob<Jción de que es improbable tener éxito siguiendo los valores y fines de la sociedad m{ls am-.
pliil>> (véase el Capítulo 3 sobre «Dimensiones culturales: inclividualismo-colectivismo
síndrome cultural»).
Dentro de esta argumentación, el fatalismo constituiríil unil manera de adaptarse;¡ las nonnas
dominantes o, posiblemente, la únicil posibilidad de adaptación que pennita la supervivencia
las personas de los sectores marginados, La cultura de la pobreza. al igual que ocurre con~¡
lismo, se da dentro de un proceso ele socialización que puede convertirse en una profecía q'ue
cumple a sí misma, generando una impotencia aprendida, que lleva a la persona a no realizar 'niri:
gún tipo de acción destinada a cambiar su situación. Si In aceptación de la cultura ele la pobreza.
se entiende corno un mec<Jnismo de adaplilción a las circunstancias negativas del contexto, ryay ·
que tener en cuenta que, una vez estableciciJ, resulta m:ís difícil de eliminar que la propia pQbre- '
za. Es más, si se establece un estilo ele vida ncorde con esta situación, puede ocmrir que este es-
tilo de vida adquiera unil autonomía funcion:1l que lk~ue a malllcnerlo y reproclucirlo, aunque,lm;
condiciones sociales cambien en parte. Y esto puede ser cierto si entendemos que las actituclc~ Y,
valores propios de l<1 cultura de lil pobreza son lu consecuencia del f'llncionilmíento normal del s,is-
tcma social ele! que los pobres fomwn parte. Así podemos comprender, como sciíalii el propio ~u-\
tor, la gran diftcultad que entr¡¡ña lo elimin<Jción de la cultura de !:1 pobreza si no se consiguen'eli-'
minar la propia pobreza y las estructllras socio-económicas que ayudan a perpetuarla.
Socialización y aprendizaje social 827
_ _h modo de conclusión, podemos allrmar que el fatalismo, antes de convertirse en una actitud
_personal, interna y subjetiva, es una re~id_a~. social extemil y objetiva, «una afirmación en la que
confluyen Durkheím y Vygotsk.i>>, conio señala Blanco (!998): <<La primera parte: la realidád, ex-
ternalidad y objetividad, nos llevaría af Durkheim del "hecho social", mientras que la traducción
posterior en una actitud personal, inte~a y subjetiva nos conduce a la "ley genética del desarro-
llo cultural" de Vygotsk.i>>. Por tanto, hemos de entender el fatalismo como una socialización ne-
gativa que \l!l,característiJo orden soci~l propicia en unos determinados estratos de la población,
El cará~ter socio-históric~ de este proceso de moldeamiento exige un análisis determinado por las
ciftons\¡lllcias concretas,~ por la especificidad de cada siJuación donde tiene lugar.
,·
1
1
1
LA SOCit\1!~\CIÓN COMO PROCESO EDUCATIVO
-~:r·.lEurkheim (1976)j la socialización a la que se somete a las generaciones más jóvenes es
el resu11ai!O"'eUñjíroces~ educativo que planifica y dicta la sociedad. Entiende este autor, a la
hora d~ acercarse al análi~is de la educación, que se trata de una acción ejercida por los adultos
a las gbneraciones jóvené~ con el objetivo <<de suscitar y desarrollar en el niño cierto número de
estados)'ísicos, intele~tuales y morales que requieren en él tanto la sociedad política en su
coñ}UJ]t'o: como el ambiente particular al que está destinado de milnera específica>>. Se trata de
considerar que, al someter a un individuo a un proC'eso,de socialización, estamos convirtiendo un
simple-orgarrismo biológico en un ser social, a través de las interacciones que éste realiza dentJo
- de su contexto social.
,~-'l:evine (1969) entiende que el proceso de socialización es de naturaleza esencialmente inter-
activa. implicando un aprendizaje por parte de la persona socializada, quien va a ser objeto, en
función ele su papel moldeador, de diferentes cmnbios. Hemos de considerar que la soci<Jlización
supone un proceso de ?daptación a la sociedad que necesariamente es educativo, ya que implica
el aprendizaje de una,'serie de contenidos que la sociedad ha preparado para tal fin. Y es que lil
, educación es la principal responsable de la continuidad wcial y, sin duda, gracias a ella es posi-
ble el mantenimiento de la sociedad. Así, entendemos que la socialización es el proceso que ex-
plica los diversos modos de acceso, integración y pennancncia de un sujeto en un grupo social,
tanto en el sentido de captar lo característico de su grupo y ele quienes lo componen, como el
dominio de las normas, las formas de expresión, los modos de comunicación y el control de los
vínculos afectivos, Por todo ello, podemos afirmar que el proceso de socialización evoluciona
conjunta e interactivamente con el propio desarrollo cognitivo del individuo (Justicia, 1986), sin
olvidar que lil soci~liz,~ción no se produce en el vacío, ya que los sujetos estamos inmersos en un
, entorno ~ull\lrill qtfe nlarc ará_Ias pautas adecuadas en la c1nse~uci?n _de la adaptación social.
1
Por su parte, lltransmtsJon ele la cultura se produce a ¡raves d~ dtversos procesos ele ¡nterac-
ción, pudiendo dif ren'Giarse tres momentos estructural me<\ le disti~tos. Quintilna ( 1988) y Petrus
( 1998) distinguen res,'1tapi1S que coinciden, b:ísicamente. rn el desarrollo deJ proceso. Quintana
dife¡en(ia entre en ulli1ración. aculturación y transculnmirión, mi:entras que Petrus habla de so-
ciulización primaria, s~cializoción secundaria y sociakació1r ter~iaria. Independientemente ele
la denominación, el proceso descrito es prácticamente ,imílar parp ambos autores: cada una ele
· las f<)ses se produce de fon11a secuenciada y lleva a la introducción del individuo en su cultura.
Estas' fa,ses serían: '
828 Psicología social, cultura y educación
a) La socialización primaria o enculturación, cuya responsabilidad recae en el entorno
afectivo y primario del individuo, corno es la familia. Su función principal es iniciar el
ceso de socialización para que los niños asimilen las manifestaciones básicas de la
cultural del grupo, si bien el proceso es completado y ampliado por la escuela. En
caso, la LOGSE (1990) establecía la socialización como principio de intervención
tiva, especificando la necesidad de una formación personalizada e integral en cu><>ucw¡,,cu,
tos, destrezas y valores morales (De la Fuente, 1999).
b) La socialización secundaria o acu/turación, como prolongación de la primera fase
, socialización, completando el proceso a través del fortalecimiento de Jos hábitos y
mientos adquiridos en la familia y en la escuela. Se realiza dentro de los grupos secunda,
rios: amigos, instituciones no escobres, medios de comunicación, asociaciones, grupos de
ocio, comunidades religiosas, etc., que poseen un carácter menos afectivo. Gracias a estos
grupos, que representan valores y estilos sociales, el individuo se introduce en un nuevd.
aspecto de la cultura a través de los contactos que establece con la sociedad.
e) La socialización terciaria tal vez haya sido la única fase descrita con dos procesos
tintos. Algunos autores la hacen coincidir con el proceso oe transctilturación, que
lugar cuando se produce el encuentro entre dos culturas diferentes, tendiendo al
zamiento de una sobre la otra. Otros, en cambio, hablan del proceso de
como aquel que se dirige a individuos dis-socializados para conseguir su incorpornción
a la sociedad.
De esta manera, la socialización implicaría un concepto diversificado de educación,' la cual há ·
recnído tradicionalmente en exclusividad sobre la familia y la escuela, y que actualmente debe ser',
asumida también por otras instancias sociales. Es más, la educación no se agotarla con la escoJa-·'
rización (Puig y Trilla, 1990), sino que pueden encoiHrarse prácticas educativas ;¡lo largo de toda '·;
la vida en Jos grupós de amigos, en la familia, en Jos medios úe comunicación, en las asociacio-'
nes de tiempo libre, etc. Por su parte, Trilla (1993) integra los diversos sectores educativos y
establece tres categbrías diferenciadas dentro del universo ed~c.ativo: la educación formal, la edu-
1
ca~iónno formal y11la educación info;mal. ~a di~erencia bád¡c~.' en~e ellas estaría en la intencio-
nal!dad del agente ~ducatJVO y el caracter s¡stemat1co o no d~IIrroc¡· so.
Así, In educaciJ;¡formal sería la realizada en In escuela, tlajo un sistema normativo y con pro·
cesos intencionado¡ dirigidos a la consecución de objetivos espccí ¡cos de instrucción, y que se
orientan hacia la o?tención de útulos de reconocido prestigio soc al (Fern1oso, 1994). La edu-
cación no formal se refiere también a acciones educativas sist~mabzadas pero que tienen )ugar
fuera del marco escplar, produciéndose a través de la crención de recursos complementarios y de
medios y entornos educativos externos a la institución escolar, mientrns que Jos procesos Je edu-
cclción informal carteen de entorno educativo definido. Dentro de esta úl¡jma categoría, quizás el
agente educativo m~s poten1e y el más eficaz sea la televisión. Este agente es socializador porque
trnnsmite una cultu[a muy detenninada que incluye vnlore$, creencias y comporlamientos 'con-
1 de disminución de la influencia socializadora de la rel:;ción padres-hijus.
cretos vinculados a:los inteteses de Jos grupos dominantes en la sociedad. Fenés (2000) afirma
que, en la actualidad, las instituciones tradicionalmente encargac¡as de Jos procesos de socializa-
ción van siendo sustituidas por los medios de masas audiovisuales e ínformáticos:·~ue muestran
nuevas formas de comunicación y de interpretación ue la realidad.
No queda ninguna duda de que educación y socialización son. clos conceptos que caminan
juntos, de manera que al hablar de socialización nos referimos a un proceso de educación que
Socialización y aprendizaje social 829
permite la adaptación y desanollo de los individuos en un determinado contexto social. Este
proceso continuo-ere· sciciaTización orientará las relaciones que establece la persona con los de-
más, que serán las que van a ir configurando su estructumbásica de competencia social Ycog-
nitiva.
Por otia parte, no debe olvidarse que si la socialización es un proceso de adaptación, una co-
necta socialización consiste en adaptarse a la sociedad, pero también en ser crítico con aquellas
normas y creencias que no sean válidas, tratando de analizarlas y transformarlas positivamente.
La socialización debe potenciar, en cierta medida, el inconformismo, para que no se mantengan
estructuras socialiTienfé injustas, y los miembros de una sociedad puedan intervenir para mejorarla
(Quintana,i'788). El ya citado Marún-Baró (1972, 1986), por su pune, habla de la Psicología S?-
- cial en la misma línea que Freire Jo hace sobre la educación -como instrumento de comprens10n
de la realidad a par¡jr de uo conocimiento crítico- (Freire, 1970; 1971 ), y desde un plantea-
miento psic.osOOal, confirma la necesidad de una Psicología Social que contri huya a que los pro-
cesos de socialización fnvorezcan la transformación social y al progreso deJos individuos Yde los
pueblos. Blanco (1998) afirma que el modelo de Psicología Social avalado por este autor latino-
americano es un modelo yil aceptá.do, donde In realidad adquiere un valor esencial sobre los con-
ceptos, de maner, que puede hablarse de la existencia de un compromiso para el cambio Yla me-
jora que trate de conseguir un mayor bienestnr común, psicológico y social.
~
AGE;NTES DE SOCIALIZACIÓN
Al hablar de agentes de socialización entendemos que éstos son las personas e ¡nstituciones
que se ocupan de que la interiorización de la estructura social se haga efectiva. Como hemos co-
mentado, se puede afirmar que cada una ele las personas con las que in1eraccionamos en nuestra
vida cotidiana es un agente socinlizador, siempre y cunndo posen la capacidad de influir en nues-
tro cornportamienlo en la dirección que él mismo marca y que, nornwlmente, coincide con la
orientación aceptada socialmente.
Dentro de este proceso de interacción, los agentes poseen distintas posibilidades de influen-
cia, acotadas en el tiempo y en función de las estructuras de relación establecidas, si bien utilizan
una amplia gama de refon.adores con la intención de modificar y adaptar la conducta en la direc-
ción preestablecida socialmenle. Torregrosa y Fernñndcz Villanueva (1 ~R4) consideran que w.m-
bién las personas socializadas mantienen sobre los agentes de soci:ilización un poder potenCial,
que Jifícilmente podría traJucirse a un c:letcrminado porcentaje del lot:il de la influencia que se
pone en juego en la relación socializadora, pero que, indudablemente, mantiene un margen de in-
determinación sobre el producto linal ele esa relación. Podríamos poner como ejemplo el proceso
Tradicionalmente, se han considerado como los principales agentes Je socialización: la fnmi-
!ia, la escuela, el 'gntpo de igtl<lles, los medios de comunicación -ht televisión- y, acrunlmente,
tendríamos que añadir In influencia de las nuevns tecnologí:ts como es <'1 caso de Internet. A con-
tinuación nos centraremos en los c¡ue se consideran claves dentro de los sectores educatJvos for-
males e informales: la escuela y la televisión.
 830 Psicología socia/, cultura y educación Sociaiización y aprendizaje social 831

La escuela: diferencias socio-culturales y variaciones (continuación)

estructurales/funcionales del proceso educativo •mowtn•

; . '· · , i' Bajo·indivlduali~.mo ': ·•.·~,;.:'·' ·. •. ·: ··Alto individuan mo · .~·
En todas la~ sociedades, la escuela es sin lugar a dudas el principal agellte institucjonal
· (China, Ma!aSia. África Óeste, Ven~.zue!i:i;Mexico... } (EE.UU., Australia, Gran Bret ña, Escocia... )
cargado de soc¡.a!Jzar a sus miembros más jóvenes mediante tln proceso educativo sistemático' ·
n1vel ~e contemdos, metodología y actuación. Aun· así, podemos afinnar que estos aspectos La armohía en el aula es fundamental: el conflicto Discutir y la confrontación abierta son normales y
gumran su par11cular rdJOs1ncrasJa teniendo en cuenta la variabilidad sociocultural y se evita o se formula de modo que no hiera al otro. saludables.
ex1Sttllll1l"'entre los drferentes grupos sociales y/o naciones del mundo. por ello, considerando
Avergonzar en público es un método disciplinario Se espera el respeto hacia la persona del
c:uatr:r d1n:ensrones socioculturales propuestas por Hofstede (200 J ), se ha realizado la sigv,iente' •: .frecuente y efectivo. estudiante .
clasihcaCion de las d1ferencras entre las sociedades en torno a: J) la estru,ctura y desarrollo del ..
proceso educa~1vo en las aulas (incluyendo el desempeño de roles por part'e de' los ed~Jcado\es·y· '. ',Los estudiantes no deben preguntar al profesor ni Los estudiantes preguntan y hablan abiertamente
las reglas y .';le todos de control uuhzados para asegurar un funcionamiento gmpal que posibilite . hablan en clase. en el aula.
la consecucron de los objet¡vos eclucntivos propuestos), y 2).\os.Hnes que.se persiguen de cma ·
lograr un desarrollo del md1vrduo «adecuado>> o socinlmente ¡:ompetente (véase, el Capítulo 19 Desarrollo de la Persona Desarrollo de fa Persona
bre «N~¡;¡¡palg.o;,..interacción pedagógicn y cultura»), ' En preescolares de 3-4 años: orientado hacia el En preescolares de 3-4 años: orientado hacia la
grupo -los profesores tratan con ellos como persona -los profesores tratan con ellos
colectivo (Japón y China). individualmente (Hawai-EE.UU.)

ESCUELA_Y DI!'.ER~NCIAS CLAVE ENTRE SOCIEDADES COLECTIVISTAS E INDIVIDUALISTAS Las iniciativas individuales de los alumnos se Las iniciativps individuales de los alumnos se

EN LA ESCUELA
desestiman. ¡ rorentan.

Los estudiantes se juntan en función de lazos Los estudiantJs se as~cian de acuerdo con tareas
endogrupales preexistentes. y necesidades comunes.
·,

En asiáticos, el comportamiento agresivo de los En occidentales, la autoestima se asocia

estudiantes se asocia negativamente con el
desempeño académico.
i'
positivamente con desempeño académico.
Propósito de la educación: enseñar las habilidades El propósito de la educación: preparar a la persona 1

y virtudes necesarias para que la persona sea un
miembro aceptable del grupo.
Los escolares aprenden puntos de vista tradicionales.
para adquirir una posición en la sociedad, enseñar
Fuente: Hofstede (2001)
cómo afrontar las situaciones nuevas.
1
Los escolares aprenden puntos de vista modernos.

Lo importante es aprender "cómo hacer las cosas•> Lo importante es saber "cómo aprender» para
OdMfUI 1

para participar en la sociedad. El aprendizaje
es un proceso temporal, reservado para los más
' jóvenes.
El Diplo1na es un honor para el poseedor y su
conseguir las habilidades que le permitan ESCUELA Y DIFERENCIAS CLAVE ENTRE SOCIEDADES EN FUNCIÓN DE LAIDISTANCIA DE PODER
: !
desenvolverse solo. El aprendizaje en la vida nunca
EN LA ESCUELA
acaba.
El Diploma garantiza la validez económica del
>: ~.;.; :~ • 1~·
0

• eajadfstancía d ~~der:"~-~'-.> . 11' ,.'r :·:·· .".,:.:v<'·"\.Aita.dls!ancili·de poder·.''"'·. 'V.''

grupo de pertenencia, pues le autoriza a asociarse
con miembros de grupos de estatus superior.
Importa la aceptación social que proporciona.
Roles:
\ T
Un buen profesor es el que consigue que el alumno
sea un miembro aceptable del endogrupo o de la
sociedad.
poseedor, proporciona sensación de logro y ··;'·-'> .(lsrMI, Aust~ia,-Oif!Íi!lJaréa.NU~va?~~nik:'~ .' -~: (Eslovac¡uia, Malasla, Filipinas, Ruma~ia;: ·
aurnenta la autoestima. ' ·.: · · ·• ·.. ·'Noruega, Inglaterra... ) • .::_,~ .. '- : i · ·· · '· · · · :. Venezuela, México, China.:.) •· .; '
Estructl/~a y Proceso[ Educativo Estructura y Proceso Educativo
¡ i
Roles. Proceso educ~tivo centrado ien el alumno y Proceso educativo centrado en el profesor y
bast~nte
Un buen educador es el Jue refuerza la ~utoestirna impersonal: altamente personalizado:
implica transferir "vérdades o hechos» que existen subraya las partes que deben estudiarse y no se
del estudiante.
con independencia del profesor. premia la iniciativa.

(continúa) (continúa)
832 Psicologla social, cultura y educación
(continuación)
Sistema basado en el buen desarrollo de la
necesidad de independe~alumno.
La calidad de la enseñañza aeterminada por la
. .excelencia da los alumnos.
Roles:
Se espera un trato igualitario recíproco entre
profesores y alumnos.
-----
Ingleses: describen la relación alumno-profesor
como menos cerca_na y desigual.
Normas y Control en el Aula:
Los estudiantes no muestran ningún respeto
particular por Jos profesores fuera _sJel colEJgio.
Los estudiantes pueden hacer intervenciones y
preguntar en clase sin ser invitados a ello, cuando
tienen alguna duda.
Los alumnos pueden discutir y contradecir al
profesor.
Cuando el alumno se comporta mal, Jos padres a
menudo se ponen de su parte conlra el profesor.
Castigo físico de niños en la etapa prepuberal visto
como abuso infantil.
Desarrollo de la Persona
Se premia la iniciativa del estudiante.
Niños desfavorecidos o con limitaciones -que no
desarrollan el cultura/mente espérado sentido de
independencia- tienden a recibir más ayuda.
Fuente: Hofstede (2001)
Sistema basado en que la necesidad de:
dependencia del, alumno eslé bien establecida.
La calidad de la enseñanza delerminada por la
excelencia de sus profesores.
Roles:
Se espera un trato desigualentie~esti.laíarites
pr~fesores.
Chinos: describen la relación alumno-profesor como
una relación padre-hijo: cerca ha y desigual.
Normas y Control en el Aula:
Los profesores son-tratados con gran respeto
-sobre todo los mayores.
Los alumnos se levantan cuan~() éstos entran
en clase. /,
1 l
El profesor da pie ~ todas las comunicaciones.
1 1
Los alumnos nunc<t contradice ni al prolesor en
público. · chicos «ciencias".
Los padres son involucrados ante el mal
comportamiento del niño, y se espera que ayuden
disciplinándolo
El castigo corporal de niños en la etapa prepuberal
está más aceplado.
Desarrollo de la Persona
Se premia l.a acomodación del estudiante.
1
Niños desfavorecidos o con limitaciones tienden a
recibir menos ayuda.
ESCUELA Y DIFERENCIAS CLAVE ENTRE SOCIEDADES MASCULINAS Y FEMENINAS
EN LA ESCUELA
i -.. ~ . "" Bala m~~c;ullnldad " _:
1, (Noruega, Suecia, Htítañda, Dinamarca, Eslovénlá
J. " ': · ·o ~. : ;éiiíie... )" : · , ·.. . :
EStructura y Proceso Educativo
Criterio de evaluación: juegan un rol principal las
habilidades sociales, el ser amistoso y la
adaptación social del estudiante.
El fracaso académico es un incidente menor
y --mayor número de suicidios de estudiantes.
-mayor índice de depresión no asociada a
desempeño en jóvenes.
Los deportes competitivos son extra-curriculares.
;la elección del currículo está guiada por intereses
' , intrínsecos del alumno.
·---.%/es:
Los estudiantes jóvenes tienen hombres y mujeres
como profesores.
Los prolesores prestan la misma atención a niiíos y
niñas.
Chicos y chicas no estudian diferentes materias.
' ' '
Normas y Control en ~Eil Aura:
El estudiante medio es la norma: ser el mejor de la
clase es r!dículo.
¡
No hay premioJ especiales.
1
El elogio público se utilizP para estimular a los
' alumnos más llojos.
No se compite en clase.
1 1
'
Socialización y aprendizaje social 833
·· , Alta masculinidad .
·. (Eslovaquia, Japón, Hungrla, Venezuela, ,
·.. · .... · Alemania, Inglaterra, EE.UU....) · . · ·
Estructura y Proceso Educativo
Criterio de evaluación: dominan la reputación
académica, el destacar y el desempeño académico
-excelencia.
El fracaso académico es un hecho desastroso
Los deportes competitivos juegan un importante
papel en el currículo.
La elección del currículo está guiada por las
expectativas de los cuidadores.
Roles:
Sólo las mujeres enseñan a los más jóvenes. Los
hombres lo 11acen en la Universidad.
Los profesores prestan más atención a los niños.
Chicos y chicas estudian diferentes materias; los
Normas y Control en el Aula:
La norma es el mejor estudiante: los padres
esperan que su hijo sea el mejor.
Los premios son para Jos buenos estudiantes y
profesores.
El elogio público se utiliza para recompensar a los
buenos alumnos.
Los estudiantes tratan de sobresalir en clase y
compiten abiertamente entre ellos
-en el ámbito individual o grupal.
(continúa)
...j"\''"
r-
N

834 Psicología social, cullllm y educación
Se evita el conflicto y el castigo ffsico en el aula
-criterio de socialización.
Los problemas propios no deben tomarse tan
seriamente.
Desarrollo de la Persona
Pocas diferencias de género en habilidades de
percepción -independencia/dependencia de
campo.
El propio desempeño es minusvalorado: Ego
effacing.
Fuente: Hofstede (2001)
EsCUELA Y DIFERENCIAS CLAVE ENTRE SOCIEDADES CONSIDERANDO LA EVITACIÓN DE LA INCERTIDUMBRE
EN LA ESCUELA
·... . Baja evitación de la incertidumbre'~· ·. :· ·, . ·. "· _;-- Alta evitación ~~·r¡¡lnGI:!rtidlimbr~.; ...'. ··.
• ' • •' ' <.t ~ •-..,
(S1ngapur, Jama1ca, Dinamarca, Suec1a, Hong Kong, · ·., : . (Grecia, Portugal, QrJ,Jgllay, Salvador, Bélgica,
~ Vietnam, China...} ~ . · ·
Estructura y Proceso Educativo
Profesores y alumnos prefieren situaciones de
aprendizaje abiertas:
·objetivos poco definidos, amplias asignaturas y no
mucha estructuración horaria.
«Ni hablar de que sólo hay una respuesta válida»:
esperan premio a la originalidad.
Mayor probabilidad -junto con bajo POI-, de
considerar el castigo físico como beneficioso para '
el desarrollo del carácter, sobre todo de los chicos,
Los problemas y las competencias de la persona
son temas muy serios -criterio de socialización.
Desarrollo de la Persona
Amplias diferencias de género en habilidades de
percepción: chicos más analíticos, chicas mayor
influencia del contexto físico y social en la dirección
de conducta.
El propio desempeño es sobrevalorado: Ego
boosting.
> • '1 • ' *' '.'~ • '\; .
• ) ..
.·~.'.JapÓn, Serbia;'(~goslavia 1 Pécú.'..)··' · ~
Estructura y P.roqeso Educativo
Profesores y alumnos prefieren situaciones dé
aprendizaje estruciUradE~s: . lo largo de la historia de la humanidad. Como señala Ferrés (1996), se trata de tillO de los fenó·
objetivos precisos, asignaturas detalladas y , · '·'
horarios estrictos. ' '' '.'
«Sólo hay una respuesta válida,: ~speran que se
premie la exactHucl. ' «nos encontramos ante la que probablemente sea una de las revoluciones más poderosas en la cul-
(continúa)
Socialización y aprendizaje social 835
(continuación)
•~nnn• '1
1'
. · ·· B'aja evitación.de la inti'IÍtidÚmbre' '· , ' Alta evitación de la Incertidumbre
(Singapur,:Jamaica, Dinamf;lrca, St¡ecia, Hc;>hg Kong, (Grecia, Portugal, Uruguay, Salvador, Bélgica
' .·. Vietnam,.China~::h · : . • •. Japón. Serbia, Yugoslavia, Perú ...) ·
' Roles: Roles:
,' A niveles de em;eñanza primaria y secundaria: A niveles de enseña~za primarl&¡bsecundaria:
los profesores ihtertan' implicar a los padres en los se supone que los pa~res velan por la motivación
' ' ' lemas escolares. de los niños y su c~mportamiento en el aula.
Las ideas de los padres se requieren activamente. Los padres son '1nexp~rtos en la tarea de educar a
1 un niño: rarament~ son c..o.M\ill.<Jdos por los
profesores, aunqpe les inviten a charlas.
i
1 '
1
Los profesores deben ser experto.§_: «Deben sab§L
Los profesores son gulas: se acep~ un «no se"
por su parte. ' todas lab respuestas».
1
Respeto ante los profesores que son claros en sus Se respeta a los ~rofesores que utilizan un
explicaciones -que utilizan términos cotid'1anos lenguaje académico rebuscado.
para solucionar las dificuitapes.
!
Reglas: Reglas:
-Eldiscrepar intelectualmente con el profesor es un Nunca se discute con el profeseF:ia discrepancia
ejercicio estimulante. intelectual es interpretada com<runa desleallad
personal.
Desarrollo de la Persona Desarrollo de la Persona
Auloeficacia: los estudiantes atribuyen antes sus Mayor pesimismo en torno a su autoeficacia: los
estudiantes atribuyen rnenos los logros a sus
logros a sus propias habilidades.
habilidades.
Fuente: Hofstede (2001)
La televisión como ente socializador
· Seguramente, la televisión es el instrumento de socialización más poderoso que ha existido a
menos sociales y culturales más impresionantes ya que hasta ahora «ningún otro medio de co-
municación había demostrado un poder tan grande de fascinación y de penetración>>, posible-
mente por «la es)'ecial atracción que la imagen en movimiento ejerce sobre rrnestra arquitectura
1 biológica, especialmente en las edades más tempranos" (Áivarez, 1997). Como señala este autor,
turogénesis: "ellengunje visual",,
 1
!
836 Psicología social, cultura y educación
Además, la televisión ha adquirido un papel preferente en la organización de la vida cotidia-
na, o.c~1~ando un lugar privilegiado dentro del disetio ambiental del hogar. Puede decirse que la
television ha pasado a ser el centro de atención de toda la tpmilia, presi~iendo sus comidas y réu~
DJones y, SObre todo, llegando a llenar gran parte de los momentos de OCIO de todos SUS .· ·
(Ferrés, 1994). De hecho, hay quienconsidera al televisor «como uno más de ]a familia)) un '·. ·.
je~o dotado. casi. de :~da. prop!a que nos ofrece su compáñfa a todas las horas del df~ y ·•. ;
alimenta la tmagmacwn Infantil, pero también la de los adultos, con toda clase de fantasías · ·
torias Ysueños que realizar. Incluso es posible, como señala este mismo autor, que <da televisi .
r~presen:e para los ciu~adanos de las sociedades modemas lo que el tótem para las tribus primi~ ·
ti vas: obJeto de veneración y reverencia, signo de identificación individual y colectiva ... Como tó-
tem, la televisión concentra las expectativas y temores de la~ tribus modernas. A ella sacrificamos
nuestro tiempo. Ella da sentido (su sentido) a la realidad. Decide lo que es y lo que no es impor-
tante Y produce el placer de s.aberse y sentirse integrad6 en una colectividad. Para muchas
personas la televisión compendia el total de st\s esperanzas: es lo más importante que ocurre en'
sus vidas a lo largo del día». 1 - - - · ·
.como sabemos, en torno a la televisión se cpnstruy~n muchos l'ituales personales, familiares y
socwles, con una organización del tiempo y del!espacio que gira, en muchos momentos, alrededor·
del tótem televisivo. Por ejemplo, de la televisiÓn puede depender nuestro horario doméstico, mu-
chos de los productos que consumimos e incluso parte de nuestras relaciones sociales v persona,
les. De esta manera se constituiría la te/e-realidad, una nueva forma de relacionar al indlviduo con
la realidad o más bien con la realidad que la televisión misma crea. Es más, a través de las ínter!
prelaciones de seres humanos o con las representaciones a partir de dibujos animados se nos'
presentan historias donde se desarrollan actividades, surgen conflictos y aparecen intenciones di-
versas, que nos permiten entrar en otras realidades (Borrego, 1997). Toda esta infonnación que nos ,
transmiten los medios de comunicación puede ser descrita corno el conjunto de «mapas que nos
proveen de una representación del mundo y que, como tod<J representación social, tienen yomo una
de sus funciones la de ser guía cognitiva, afectiva y comporta mental» (Younis, ¡ 992).'
En el ámbito social, pero sobre todo en el educativo, la televisión provoca actitudes ma-·
niqueas, o lo que es lo mismo, una cierta ambivalencia afectiva. De acuerdo con la. conocida
d~cotomía de Umberto Eco, se podría hablar de dos categorías que agruparían las actitudes y opi"
mones de las personas sobre el papel educativo o socializador de la televisión: J) Apocalfpticas,
donde se encuentran los que piensan en la televisión como uno de Jos principales males de nues·
tra época, una forma de degradación cultural con carácter unificador y alienante que, práctica·
mente.' ~ólo sigue .las reglas del consumo y las nonnas dominantes. 2) Integradas, que incluyen
las opiniOnes Yactitudes de los que consideran las posibilidades democratizad oras de la televisión
en lo referente tanto al incremento de la probabilidad de acceso a la información y n la cultura,
como a sus posibilidades como instrumento o medio de aprendizaje desde In libertad de opción.
_.. Finalmente, podemos decir que unas y otras son los extremos de un mismo continuo c¡ue permi·
te armonizar distintos puntos de vista intennedios. Dichos puntos de vista giran en torno~~ h1 idea
de una actitud de aceptación crítica, asumiendo In ambivalencia de la televisión con sus posibili-
dades y limitaciones.
Sobre el poder socializador de la televisión, el cual queda reflejado en distintas investigacio·
nes sobre los efectos de los medios rle comunicación, puede decirse que las opiniones ~Ji rcspcc·
to suponen una realidad compleja, susceptible ele an<Íiisis desde diversas perspectivas. Los traba·
jos de McQuai! (1981) proponen el Jesan·oJJo de los estudios sobre la influencia de Jos medios en
Soci~lización y aprendizaje social 837
tres etapas. En la primera, desde principios del siglo xx a la década de los 30, se confinna la fuer-
te influen1ia de I,os medios de comunicación sobre los individuos desde la concepción de un-mo"
deJo que r~ la idea de la incapacidad de los sujetos para sustraerse a los efectos deJos me,
dios. Una segunda etapa, que llega hasta principios de la década de los 60, agrupa los trabajos
sobre la influencia de las campañas electorales en la opinión pública y los trabajos de Hovland
(1 954) sobre la influencia de los medios en las actitudes de los soldados en la Segunda Guena
Mundial. Estos trabajos sirven de apoyo a la teoría de los «efe! tos mínimos>> de Klapfer (1974!-
quien considera que la influencia de los medios ele masas no e relevante en los cambiOs de acu-
tudes de los individuos basándose en el argumento de que es os medios sirven, más que_ ~omo
productores de dichos cambios, como refuerzo de actitudes ya preexistentes. __
La tercera etapa que propone McQuail retoma, en cierta medida, la idea inicial de la impor-
tante influencia que Jos medios de comunicación ejercen en las personas:-Y lo hace con el papel
de poder seleccionar qué hechos son noticia y cuáles no merecen ese calificativo. El poder de se-
leccionar In información que poseen los medios, definida como la función de «agenchn'1;rtfng,
-frente a otras funciones que pueden calificarse de más secundarias-, les permite construir bá·
sic amente la imagen de la (su) realidad que se nos va a transmitir y que, en muchos casos, al!...t.e"l_a_ _ __
dificultad de verificar las informaciones, vamos a integrar como nuestras. Como señalan
,1 1 Chomsky y Herman (1990), el hecho de controlar lo que las personas piensan acerca de las cosas
está 1;n. la línea del planteamiento de «quien controla la información, controla a las personaS>>.
Además, dentro del poder socializador de la televisión, podríamos decir que ésta ha permitido_ que__ ~ _
los Estados Unidos colonicen Europa y también el resto del mundo mediante las «ficciones>>, las
cual~s pu~den manifestarse y potenciar una cultura, Utl sistema de valores, una lengua, una ideo-
logía y un .estilo de vida determinados: las series y los telefilmes norteamericanos ~on un mode:
lo de dichas estrategias. • -----
Por su parte, Gebner, Gross, Morgan y Signorielli (1990), entienden que <da televisiorJ-·e-stJn
•'sistema ccntmlizado de·narrar la. historia. Sus dramas, anuncios, noticias y otros programas, lle-
van un mundo relativamente coherente de imágenes y mensajes comunes a cada hogar televiden-
te. Trascendiendo barreras l;istóricas de cultura y movilidad, la televisión se ha convertido en la
pr.i.ncip,al y n1ás común fuente ele cultura cotidiana de una población diversa y heterogénea>>. Los
determinantes ele esta convergencia son de naturaleza social y responden a unos mecanismos que
guardan relación, según Roda (1990), con los criterios y normas profesionales, con criterios de lí-
nea editorial, con la proximidad u oportunidad política y tanto con la búsqueda del interés de la
audiencia como con una búsqueda directa de ésta.
Pero la televisión también nos acerca a los problemas de otros grupos, de otros colectivos y ele
otros pueblos. Nos muestra las respuestas y soluciones que se han dado a problemas similares a los
nuestros y, en este sentido, puede generar el sentimiento de participación al permitirnos cierta im-
plicación en los acontecimientos que ocurren fuera de nuestro entorno más cercano. Así, la expe-
riencia ha demostrado que la televisión puede actuar como un elemento «sensibilizador» de los
ciudadanos, facilitando la toma de conciencia con relación a determinados temas de interés como
son la corrupción política o la contaminación del olaneta. En relación con este hecho. Funes (J 994)
analiza, d rravés de entrevistas a voluntarios de Amnistía lnternC~ciotwl. el origen de los valores de
comprot~iso y cooperación, e>~cunlrando que la educación familiar y escolm tienen un :peso
importante. Sin embargo, también resulta especialmente relevante el papel que juegan los medios
de comunicación como motivmlon;s del primer contacto con la organización para establecer
un compromiso. Aun así. seglin Ferrés (1994), también puecle producirse el fenómeno de b1
 -···-·- ----r-

838 Psicología social, cultura y educación

Socialitación y aprendizaje social 839
1
<<insensibílización" de íos televidentes, bien or ue sed, ., . .
hecho de gue las infonnacio . 1 p q e una saturacJOn ele '!lformacJOnes, por d) ;La excitación emocional. Las características propias de la televisión, en cuanto a la pro·
sabi!idades en e! espectado~e~;~1n Irre e;~ntes o porque se produzca una d~legación de ·• • ,: clucción clelemocipnes, potencian su capacidad socializadora. De esta manera, como seña-
respecto bastaría el dato de que en ~o:~~~i~;~~: ~~~~SI~a ante la saturación informaiiya. A · lan Bandurp y Walters (1974); la excitación emocional aumenta la probabilidad de que se
parte de la existencia de la especie, la población .se haa~os, represe~ativos tan solo de If . . modifique la conducta social de los observadores y se induzcan valores y pautas de com-
expansión de conocimientos e ¡'¡¡fo . h ult¡p!Jcado por cmcuenta, rmentras que portamient(>.
rmactones 1o a hecho po d' ·¡¡
lumen de información ha crecido 200 000 v .'. . r Iez • J ones. De tal maneri!, el ,
Finalmente, y a modo de conclusión, podemos afirmar que la televisión realiza una importan-
La saturación de informaciones IJ~va a ¡eceds J~afs depns~ que la población (Pleton, 1985). .'
'b a esm ormacwn Y es que las inf . · te función socializadora, en unas ocasiones intencional y en otras involuntaria, y que actualmente
rec¡ en, mayoritariamente, no resuelven los lroblemas co . ·. ' oJ:nac'?ncs que se lo ha~e, fttndamentalmente, a través del entretenimiento. Los relatos que nos muestra la televisión
mejoran nuestra calidnd de vidn ' 1, ' ttdtanos, suelen ser Irrelevantes y
'· 0 curre, ac1emas, que los problemas de ltr<n1 . socializan a partir de los valores, positivos o negativos, que conferimos nos transfieren las «reali·
son, en ocasiones, tan graves que sobrcp-¡s·rn nuestra ·. . . ' . u •¡ue se nos mfomJa cladc~,) representadas en la pantalla, y que en muchas ocasiones van a ser interiorizadas con una
duciéndose a la larga una C''pec¡'e eJe . '· '. . , · ' posJb!lidad de mtervención personal, pro-
,, "lllrnun¡zac¡on" ·rntc est · · E carg4:emocional que las dotará de valor y significado.
bable que el hecho de que se prod . " .. ~ · as noticias. ·n muchos c<Jsos, e.s pro-
. . . · uzca una tmposJbiiJdad de re, t d bi" . . De algtín modo, menospreciamos ingenuamente el poder socializador del entretenimiento, lo
lllmtac¡ones, nos exima de responsab.l'd ·¡ T 1 spues a, e u\HHJUestnrs propias
' 1 1 aL· a vez por esto se ha di eh ¡ · · ·. cual le hace particularmente eficaz. Es más, según los datos aportados por Urra, Clemente y Vi-
genera la pequeña pantalla es tan sólo d , , 't . ' o que a particrpacJon que da! (2000), en-Íwestro-pafs y en gran parte de Europa:
· e carac er emociOnal una 1,arti . · ·,
en la que cnbe la posibilidad r! .l . . ., ' upacwn por c.1e1egación.
. ., -e que a parttcipacwn del espectaóbr en vez de -·-,--"--.,-_:_;, l. Los niños ven la televisión durante bastante tiempo. De hecho, en general se sobrepasa la
rnmuya, v~lvwndose así más pasivo (Colombo, 1976). , , ,
media de cuatro horas al día, si bien algunos estudios indican que éstos pasan delante del
TambJen puede hablarse de la televisión como fuente . .,
miento por lo que y sin ningurn dud .. ' de creacwn de modelos de comporta· televisor cinco homs. Por tanto, si consideramos que este hecho sucede durante todo el año,
' ' a, cump 111 a un papel fundamental '¡ , b' ¡ ¡ ve¡·iticamos q.ue el niño pasa más horas frente a la <<teJe, que en el colegio y que interac-
zaje por modelado .1 irnhólico e . ' en y am Jto ee apren~i-
. . · ,omo veJemos. la mayor parte ele ¡ . ,- -.
e¡ ue mtenorizamos las personas . . • • ' as pautas e1e comportam11)d!o tuando con si1s padres.
' · '· Jl!Ovrenen re 1 expenencl'ls vicarias 1 d' . '' 2. Por otra parte, sin olvidar que las cadenas televisivas descuidan claramente las medidas de
y de la observacirín rle los efecto, . d .· ' ',e e iipren JZ<lJes mediatizad..os
. s que se envan del comportamiento 1 t - ,
sentido, las consecuencias ele li!s ., . h. ee o ras per.s?nas. En este · pn,tección hacia el menor, y que éstos valoran altamente los dibujos violentos, bastantes ni-
. · respuestas o servadas --en publicidi!d el' 1 .. t' \ . . ños ven además la televisión a horas de adultos. En consecuencia, visionan muchos progra·
vos ... - pueden funcionar pa. 1 · d' .d , P Jcu ils, 111 ormHJ·
' 'ra e In IV! uo como un elemento t' · ¡ -- · ·. · mas pensados y estructurados para adultos, algunos de ellos con excesiva carga de violencia.
tipos ele comportamiento v bloclu 1
. D mo rvacwna, mc. entJVilnclo unos
~ eanc o otros. e este modo los espectad b
portamiento ele los modelos Jl 1 , . ,· . ' • 1
' ores, a o servar el coln·
·, oc ran antrcrpar cxpectauv-1s de berJefi · · Ante estos hechos, y como recomiendan Urra et al. (2002), la familia debería ser conciencia-
rnientos y consecuencias neg"t. '· · J,ctos para unos comporta· c/u sobre la irnpqrtancia que tiene ver la televisión con los niños, el comentar todo tipo de conte-
.. , . ~ ' " lVJs pam otros.
, En smteSJS. la televisión socializa reforzando cre<mclo . . ., nido violento cf:'n ellos y el evitar su exposición excesiva a dichos elementos. Puestos a ver la
lom1aciones que proporcionan los co rt . Y pautas de conducta a parttr de las !Tl· televisión. se de e p\Qcurar que siempre exista, bien durante o después, un diálogo de Jo que se
· rnpo anuentos que realizan los m J ¡ b •
1 y ,las
consecuencias que obtienen. Algunos d 1 e . . , • . ' ore os o servacos ha visionado, a) recalcando en ocasiones, como en el caso de los dibujos animados o ele muchas
~ e os ,acto1es estudtados desde lit pe, l , S . 1
consideran elementos relev·mtes par¡¡ co , . ' srco og~a ocra y que se películas. que lo qu~.' ,aparece en la pantalla suele ser mentira, y iJ) especificando, como en el caso
· ' · ' ' nsegrm que 1os procesos de modelado seon eficaces será/Ji
a) La similitud co1r el modelo· hs · t' ·
de las noticias, ue.Hay
1:1
hechos que actualmente suceden pero que son reprobables y que nunca
·-····-- -·-
.b ,· . .. · ' mves IgilcJOnes han demostrodo que, cuando el individuQ deberían pasm. Es i~portante tener en cuenta que resulta más negativo ocultar aL menor la ver-
perc¡ e crerta serneJdnza con el rnoclelo, la influencia de és . . .
si una person;1 recib, 1 · fl . . . ·te es mayor. Del mrsrno mod¡?, .dad, y que lo verdad~ramentc educativo es fomentar su capacidad de discernir entre lo que resul·
.. . e a tn. uencJa e1e un modelo l!ende a redefinir su ro ia identidad so- '. ta corrcuo y lo que do. Así, se debería hacerle consciente de que las noticias son noticias por no
~~~t~ ~~e7~~~~~ ~ ~lit~.~ua a~nb(t~;se
11
las característic<JS estereotipadas dctgr:po al que perte- ser, lo normal, es decir, que lo ocasional es el terremoto, el asesinato, el incendio de una casa y
. . enCJa 1 oscovtcJ, Mugm y Pérez, 1991. Myers 1995) propiciar así una vivencia positiva de las intenciones ajenas o, lo que es lo mismo, un posiciona-
b) El atmct1vo del modelo. Pratk-Jnis ·\ro . e ' ., · · · ,
. ·, . ~ ' Y · nsoJJ ( 1914) llegaron a demostrar rrue son ¡n{!s' miento posiiivo ante la vida.
per.luasJ\ os ,¡quellos comuntcaclores · , ¡
¡ . .. ' ' que resu tan agr;¡cJablcs <1J telespectaclor por Jo qut•
e entro e1e1medro televrstvo, el atractiv 1 ·J, ¡ . , , . ·, . , ' '
poder de influencia. ' re os peisondJes potenciara su credibilidJd y su
e) Los !'(ifuerws dd modelo. ¡ ¡ "
. . ,·b . ,,as con.r uctas de imitación son más probables si el rnoclclo ob· APRENDIZAJE SOCIAL: TEORÍA Y APLICACIONES
serv,Jc1o rec1 e tefucrws. En tcie 1·isió 11 ¡ , .. . .
1mm.r Jnc. .. , . • • os persondJes pueden ser relorzados l<trnbién de

tex~os
1lleCtd. mectiante la asociación ele · . 't. ¡ . .
.. · . .
na!JiltJV8sposJtrvas.
·sus ,¡e ti U< es Ycomponarntcrtos
'·
con ,sc'ucncm
L, l, No es común encontrar en los de Psicología Social capítulos que estudien la socialización
y el aprendizaje social, aunque pode~os afinnar que se trata de temas relevantes para la Psicología,
' 1
 1
¡ 1
1 '
840 Psicología social, cultura Y. cducaci~n
pues entendemos que la mayor parte de las conductas de los seres humanos son aprendidas básica-
mente a través de procesos sociales, concretamente a través de procesos de observación e tmit1lcinn~
dentro de una dinámica de interacción social. Aun así, y desde los orígenes de esta ciencia, lo
mal ha sido estudiar el tema del aprendizaje desde una perspectiva conrluctual. Por su parte, cuan-
do la Psicología Social lo ha abordado, ha sido para desarrollarlo prácticamente desde un enfoque
cogni\ivo en exclusiva, debido a que dicha perspectiva prevalecía en su campo de estudio.
. ~e un~ for:na u otra, hemos de considerar la relevancia que adquiere el desarrollo del apren-
dizaJe social SI entendemos que el comportamiento es, esencialmente, un producto del aprendi-·
zaje y no de cuestiones de tipo genético, donde el contexto social que rodea al individuo
un peso importante. En este sentido, puede afirmarse que, mientras los postulados del condicio-
namiento clásico y el condicionamiento instrumental explican el aprendizaje desde un plano
mecanicista, el aprendizaje por observación e imitación de modelos consigue11cabar con los plan-
teamientos reduccionistas anteriores, incorporando simultáneamente a la explicación variables de
comportamiento, variables de tipo ambiental y variables cognitivas. -----~ ... ,.::•:
Bandura y la Teoría Cognitivo-Social del Aprendizaje
Como se ha comentado, desde los desarrollos conduc¡1stas se considera que el aprendizaje .
puede explicarse, exclusivamente, por condicionamiento ci;ásico e instrul)lenti!l, sin que a¡lar~zck ·
la imitación. como alternativa explicativa.·Sin embargo, el conductismo plantea lagunas' y dej
problema: sm resolver, lo que le ha ocasionado duras crítibs y ataques, fundpmentalmente diri-
gidos hacta su concepción del hombre como un mero reactor a estímulos externps, es decir, que
no posee decisión propia sobre el origen de su comportamiento. Como señala Marín (1998), lo'
que se cuestiona es la idea de que el individuo tenga capacidad propia para originar su
y dirigirla hacia un fin concreto, y en este sentido se entendíXque estas teorías
determinantes que proceden de las funciones cognitivas pr~pi, s. del individuo.'
Bandura, por su parte, ha llegado a primar el proceso de ~pr hdif.aje social hasta convertirlo en
el agente principal del proceso de socialización, compatibilizando apprtaciones de la tradición con-
duc~i~t-a y c?~nitiva, convirtiéndose en el autor 1más represe~tatl\Jo d~l tema que nos ocupa. Así, la
postcwn teonca de Bandura (1987) pretende s\tpemr los modelps i(Itemalistas (la teoría psicodí-
ná~i~a y de rasgos) y los modelos situacionist~s (conductismo 'ski~neriano), considerando que el
JndtvJduo no se encuentra gobernado por fuerzás mternas t11 determinado por estímulos extcmos.
La teor(a cognitiva social que propone estd autor intenta explicar la actividad humana desde
un modelo de reciprocidad «triádica>> en el qu~ la conducta, los factores personales y los aconte-
cimientos ambientales se determinan recíprocamente, partiendo, por tanto, de una determinación
recíproca entre persona-conducta-ambiente. Se trata de un modelo interacciona! de causación
donde la reciprocidad no significa simetría en cuanto a intensidad de las influencias ni ta~1poco
queda fijado en el proceso la proporción de las influencias mutuas, sino que la influencia relativa
ejercida por los tres grupos de factores que interaccionan se explica en función de una variación
acorde con la actividad, el individuo y la situación. Así, esta teoría, desde el momento en que la
conducta es suscitada hasta que llega a su expresión final, concede especial atención a una serie
ele factores personales o procesos particulares que suceden en el individuo, siendo de especial re:-x
levancia los que a continu~tción se detallan:
• Procesos simbólicos. Las conductas observad<ts se representan a nivel intemo y se toman
esas representaciones como guía de acción concluctual. Las personas estamos capacitadas
Socialización y aprendizaje social 841
para resolver problemas simbólicamente, puesto que nuestros procesos mentales nos pueden
pemlitir la comprensión y previsión de conductas futuras.
• Procesos vicarios. No sólo aprendemos por exreriencia directa, de ensayo y error, sino ob-
servando la conducta de otros, de modo que los otros funcionan como ejemplos y a través
de su observación podemos adquirir nuevos comportamientos.
• Procesos autorregu/adores. La conducta está también motivada por criterios internos y au-
toevaluaciones y, por tanto, no exclusivamente determinada por variables externas. Por ello,
tenemos capacidad ele anticipar las consecuencias de la conducta y de poder manipular
determinadas variables ambientales en la dirección adecuada para conseguir la meta antici-
pada.
El papel de la imitación
Cada sociedad establece lo que es susceptible de observación por los miembros más jóvenes
a lo largo de su proceso de socialización y, mientras que en las sociedades menos desarrolladas
los modelos están próximos al entorno vital del individuo, en sociedades desarrolladas como la
nuestra, los avances tecnológicos hacen posible la observación de modelos lejanos en el espacio
y en el tiempo, sin dejar por ello de ejercer su influencia sobre las personas. De hecho, como se-
ñala Reidh~d (1938), en muchas culturas, y también en la occidental, <<los niños no hacen lo que
los adult~icen que hagan, sino más bien lo que les ven hacer>>. Es más, para Bandura (1982),
la imitación es una modalidad necesruia de aprendizaje, ya que <<si el (mico aprendizaje posible
fuera el que se cÍa-a-través de las consecuencias de los ensayos y errores, las perspectivas de su-
pervivencia serían escalas ... ,, 1
Así, y teniendo en cuenta los procesos señalados en el apqrtado anterior, entendemos que, en
gran medida, el aprendizaje es una actividad de procesamiento! de información a partir de su trans-
formación en representaciones simbólicas que sirven ele guía paru el comportamiento. Según
Bandma, en el aprendi:aje ¡>or imitación, el modelo es fuente de información, interviniendo bá-
sicamente a lo largo de todo el proceso: a) procesos de atención; b) procesos de retención; e) pro-
cesos de producción; el) procesos de motivación. Según Leyens (1982), <<mientras la atención y la
retención afectan esencialmente a la adquisición, la reproducción motriz y la motivación inter-
vienen sobre todo a nivel de rendimiento>>.
• Atención. Para que' un individuo aprenda no es suficiente con la mera exposición del mo-
delo, sino que es también necesario que se le preste atención y que se extraigan las con'secuencias
de su comportamiento a través de la observación. Se trata, por tanto, de un proceso adaptativo,
' pues contiando en la conducta de los modelos el individuo puede actuar de forma adecuada en
cada situación sin tener que descubrir en cada momento qué conducta es la acet1ada y adecuada
socialmente. Son diversos los factores que influyen en la atención, los cuales dependen princi-
palmente de los atriburos del modelo (posición social, competencia, poder, interés, atractivo,
valor afectivo ... ), los atributos del observador (capncidades y tetJdenciÚs perceptivas, nivel de ac-
tivación, preferencias .. ) y del valor funcional de la conducta modelada.
• Retención. Lns actividades modeladas no pueden influir en el individuo si éste no las re-
cuerda. Si una conducta observada quiere ser reproducida en ausencia del modelo, es necesario
que quede simbólicamente en la memoria ya que, si esto no sucede, las influencias pasadas no
aclc¡uirir:ín grado de permanencia. Las transformaciones simbólicas favorecen el aprendizaje
por observación ya que. mediante los símbolos, las experiencias de modelado se retienen en la
842 Psicofog(a social,. culfrlra y edv;cac/ón
m:moria, proceso denominado codificación simbóíica. 'Para Bandura, ei aprendizaje por 'obsen:¡¡ ..
cwn s~ apoya en dos ststemas de representación: imágenes y símbolos verbales. Oe ~sta forma
los estnnulos modeladores dan lugar a imágenes, más o menos duraderas, de las secuencias otl: .·
servadas Yque el Sl!Jeto puede evocar. La representación verbal implica la codificación por el · '
tema verbal delrnatenal observado y facilita la rapidez y la retenciÓn prolongada de todo a · '
dtzaJe observac10na!.
Además de la in.fluencia de la cocli/icación simbólica, los procesos de ret~llCión se ven favp-:
rectdos por la repeltclOn de los hechos o conductas del modelo observado y por las habilidades·
cogmttvas del observador.
. ' Pr~du:cíón. El tercer componente del modelado comprende la conve~si~n de las conce -,'
ClOnes Slfnbo!icas en .~CCIOnes adecuadas, Jo que SUpOne analizar ]OS mecanis1hos conceptilq/efy ¡·
motores de la e¡ecuc10n. La conducta modelada es, en gran parte, aprendida de forma sin1bólich
antes des~: eJecutada y, por .tanto, la emisión de respuestas implica principalmente un proceso de ·
reproduccton.de-la
f concepciÓn cognJtlva de la acción · El grado de apren d'IZaJe ~ entre ..
· depenye,
otros actores, del grado de desarrollo físico y de la capacidad de retroalimentación infonnativa. ·
. Por lo que respecta a la eJecución modelada de la acción, el sujeto, después de comprobar las.·
cJ¡ferencJas entre su representación simbólica y su ejecución, puede perfeccionar Ja
aprendrda medwnte correcciones de los intentos preliminares perfeccionando sus acciones a tra-·· ·.
ves de los.pro;;sos autorreguladores constituidos por e! feedback de su propia conducta. · formación sobre sus reacciones emocionales en función de la motivación recibida, lo que actúa
. ' MottJ'acton. La teoría del aprendizaje distingue entre adquisición y ejecución. Es un hecho
el q~e las personas no realizan todo lo que aprenden. Las discrepancias entre aprendizaje y eje-
cucton se producen con mayor frecuencta cuando la conducta adquirida tiene escaso valor fun-
Cional 0 comporta un elevad? riesgo . De este modo, cuando la conducta modelada comporta
resultados valiosos para elmdtvtduo, ttene mayor probabilidad de manifestarse que aquella cuyos•
efectos s~n negattvos, o bien carezca ele gratificación alguna. Los criterios personales de conduc-
ta, ademas de aque.llas conductas que parecen resultar eficaces para Jos dermís, representan otra
fuente de lllOtii'Jcton.
En.general. las personas realizan actividades que comportan autosatisfacciones y rechazan las
que les desagradan personalmente. Concretamente, la ejecución de la conducta aprendida está in-
Dutda por tres itpos de incentivos:
' ' ' conducta y se aplican a sí mismos recompensas cuando su comportamiento se ajusta a las normas
.. a) Motivadores directos: este tema ha tenido especial importancia en el desarrollo de la tra-.
dtct6n, del condtcionamiento instrumental, al explicar la conducta en fundón de sÜs consecuen-
Cias (Skinner. 1953)._ Pero frente a los planteamientos operantes, para la teoría del aprendiz¡¡je
soctullos resuliildo.\ mfluycn en la conducta, en gran parte, por su valor informativo, originando
expectattvas de que se producirán determinados resultados, anticipando premios y castigos. Así,
hente a l~s con:,ecucn9Jas reale,, las consecuencias verdaderamente influyentes son precisamen-
te las anticipadas. c.1 d~cir, las representadas cognitivamente.
Es necesarin iencr ~n cuenta que en el aprendizuje soci<llefrefuerzo no es una condición ne-
cesan:¡ para que se realtcc una conducta, sino una condición que puede facilitar el proceso, ya que
>e constdera que extsten otros factores, además de las consecuencias~das de las respuestas
cleltncltvtduo. que pueden mtlurr sobre la persona en su proceso de dprendtaje (Bandura, 1974,
19R2). No_ obstante. <ntnque este autor sugiere que el aprendizaje por imitación puede ocurrir sin
retuerzo, este 11 aumenta la probabilidad de emisión de una conducta.
b) A1otivndores ,·icarios: la motivación vicaria se produce cuando un observador modifica la
conducta después cié haber observado cómo otros individuos han sido motivados al realizarla. Al
Sociaiiwción y aprendizaje socia! 843
obse(var que detenninadas conductas de los demás consiguen éxito, aumenta la tendencia dei ob-
servador a realizar una pauta comportamental parecida (refonamiento vicario), mientras que si
observa castigos ocunirá Jo contrario (castigo vicario). Del mismo modo, la observación de una
conducta socialmente indeseable, que no vaya acompañada de consecuencias negativas, puede
llegar a imitarse si no se perciben riesgos. Más importante aún puede resultar el hecho de que la
. observación de las consecuencias de la conducta de otros determine en parte la fuerza y las pro-
piedades funcionales de los reforzadores externos. El valor de un incentivo depende mucho de su
relación con otros incentivos, y no únicamente de sus cualidades intrínsecas. El reforzamiento vi-
cario cumple, por tanto, una serie de funcíones como son:
l. Función informativa. Las consecuencias de la respuesta de Jos demás proporcionan a los
observadores infonnación acerca de los tipos de acciones que es probable que se recompensen o
castiguen. Y, en este sentido, se debe tener en cuenta que una misma conducta puede tener con-
secuencias notublemente distintas en función de las situaciones en las que se manifiesta, de las
personas a las que se dirige, y del momento en que se reuliza.
2. Función motivacional. Un motivador importante es la observación de los refuerzos que re·
ciben las otrus personas con la ejecución de sus conductas, de manera que si el modelo es refor-
zado se crea la expectativa de recibir también refuerzo al realizar una conducta similar.
3. Función de aprendizaje emocional, En la observación del modelo se recoge también in-
como facilitador del aprendizaje. ······
4. Función valorativa. Se refiere al mantenimiento o modificación de los valores del obser-
vador en función de Jos refuenos que recibe la conducta modelada.
5. Función de influencia. En el proceso de modelaje también se observan las respuestus del
modelo como consecuencia del trato al que es sometido, actuando como factor importante de in-
fluencia en el aprendizaje.
e) l'v!otivaciones autoproducidas: 1la conducta de las personas no depende solamente de acon-
tecimientos externos. Las personas sor agentes causales de su actividad porque, entre otras cosas,
la mayoría de las influencias ex temas' afectan a la conducta mediante procesos cognitivos del su-
jeto. Así, en el proceso autorregulati~o, los individuos ditigen, mantienen y modifican su propia
prescritas de forma perspnal. Es decir, actúan autoimponiéndose determinadas normas conduc-
tuales1y suministrándose refuerzos y castigos en función de sus propias ucciones.
• . 1
Dc;'este modo, :poderhos concluir que los criterios de conducta que detenninan las respuestas
autoqeforzantes pvedcn establecerse bien mediante la enseñanzu bien mediante el moldeado. Por
una parte, Jos adultos, padres o educadores, se sienten más o menos satisfechos de lo que Jos niños
realiz~n en funció~ de unos criterios con los que evalúan sus comporturnientos y que detenninarán
si los ~!aban o rec¡iminan, los premian o los castigan. Los propios niños, por otra parte, se auto-
criticarán o autoalabarán según el ajuste de su conducta a los criterios recibidos del exterior, En
suma, se hace necesario ¡eforzar la idea de que la teoría del aprendizaje social es de enorme utili-
dad p'~ra tratar de predecir ciertas conductas humanas y, por Jo tanto, también capacitnrií pma po-
der ca:rnbiarlas con rnay9r eficacia, lo cual es la tarea fundamental de los procesos educativos. Es
más, la mayoría de los padres y muchos educadores emplean de vez en cuando, deliberad'¡to in-
consc1~ntemente,, distintqs métodos para modificar respuestas sociales. Pero también es verdad que
casi nunca programan ni plnni ti can la distribución de refuerzos, ni seleccionan cuidadosamente los
844 Psicología social, cultura y educación

modelos que los niños han de observar. Además, podemos decir que Jos modelos que presentamos
los adultos, en muchos casos, están en desacuerdo con las epseñanzas que queremos tralisrr~tir. ': ·

SOCIALIZACIÓN, FAMILIA Y CULTURA

MIRYAM CAMPOS
AMAIA EcEIZA
DARÍO PÁEZ

' ' .

,1 1
846 Psicologia socíal, cuttura y educación
SOCIALIZACIÓN: ¿CÓMO ADQUIERE LA GENTE SUS CULTURAS?
. La socialización puede ser delinida como el aprendizaje y uso de normas, actitudes, v:ilores,)•
ststemas de creencias dominantes en el contexto social en el que la persona se desarrolla. La Sl}·
cialización concierne, por tanto, a los procesos que permiten a Jos adultos ser capaces de funcio-
nar adecuadamente y en consonancia con los requeritnientos de los grupos sociales en Jos· que se·
insertan o con los que viven, aprendiendo e interna/izando las reglas y modelos de r·n•mn''"'''···'···
miento que son afectados por la cultura.
Tradicionalmente, se considera que la socialización comienza después del nacimiento, y e'n l<l
actualidad los prototipos que se mantienen son los que se refieren a las partes más tempranas d~l
ciclo vital de la persona -niñez y adolescencia- por entenderse que es cuando ésto m6s se nece ..
sita Y existe mayor probabilidad de que sus efectos sean a largo plazo. La niñez es en cualquier
cultura el periodo del ciclo vital de mayor apertura al cambio y a la flexibilidad, así corno a las in-
- ---rJuencias culturales y ambientules. El aspecto que podría mantenerse con mayor constancia a tra-
vés de las culturas es que la gente emerge de este periodo con el deseo de convertirse en
felices Yproductivos, sie[1cto en el contenido de estas metas donde se aprecia el mayor grado de va-
Jiabilidad intercultural. Así, y con el !in de que los niños sean adultos «adecuados,, deben adqui-
rirse hábitos, habilidade~. valores y motivos que les capacilen para: a) evitar conductas desviantes
o comportamientos que lnterrumpen o ponen cargas indebidas en el funcionamiento ele otras per-
sonas dentro de la jerarquía ele los grupos.en Jos que la persona desarrolla su vida; b).contribu¡r
mediante el u·abajo al sop~r1e económico de uno mismo y de la fa~ili~nnar y montener re-
laciOnes cercanas con otros rndrvtduos; y d) ser capaces de cnar nrnos 'cuand~ corresponda.
~ZE~:iiD
Socialización y cultura
'Para comparar entre culwras --o u! menos entre nociones- ideologías so.bre socialización-y
las prácticas asociudas a ellas, el concepto ele nicho evolutivo elaborado por Super y Harkness so-
bre la base de estudios transculturales integra bien el tema de este capítulo. Dicho concepto se de-
FAMILIA Y SOCIALIZACIÓN-ESTILO RELACIONAL ENTRE PADRES E HIJOS
line como el conjunto de escenarios, creencias y práclicas que <;:n cilda,cultura existen en tomo a
los niños, su crianza y su educación, con la función ele servir ele mediadores entre J¡¡·cultura y la
experiencia indivioual (Super y Harkncss, 1986). De est<l rnanera, las regularidades que se dan en
estos tres subsistemas, así como los elementos ele continuidad que se mantienen de un estadio evo-',
lutivo al siguiente, aportarán el material del que la persona -el niño- inferirá las norm;1s cultu·
raJes en los niveles social, afectivo y cognitivo. ' '
Partiendo de la influencia ele los contextos soc'tales sobre la personq, y las relaciones inlerper·
sonales, y consiclerando el Modelo de Ecología del Desarrollo Htllltal;o que Bronfenbren,ner,
' sen tan peculiaridades culturales respecto a su sincronía, ¡.itmicidad y reciprocidad. Estas inter-
propone, se han diferenciado cuatro niveles para definir y analizar el impacto,contextllal sobre la
socialización o crianza y la educación·. ' la emergencia de procesos de simbolización -representaciones socioculturales- Y de lengua-
a) Las influencias sociales en el moldeamiento de la persona provienen de su ~ntorno más in·
mediato o núcrosistema, Éste lo constituye su entorno más cercano, ese ~ntomo donde se
1
viven las experiencias más significativas y que en el casb de los nirios y niflas serían Ia.fa·
milia y la escuela. ''
Socialización, familia y cultura 847
b) A la hora d1 abq.·rdar los factores que influyen en la socializacio.'r.l, t.eníendo en cuenta que
los microsis em~s no sonwmpletamente independientes entre sí, habría que examinar las
semejanzas, dif~fencias y conexiones de los diferentes microsistem.¡¡,s -la familia, la es-
cuela y los rup¡js de pares por ejemplo---, nivel de análisis conocido como mesosistema.
e) Los microsistenuls y mesosistemas están a su vez inmersos en otra esfera de influencias o
exosistema que normalmente ejerce su influencia de modo indirecto. Nos estamos refi-
dendo a la familia extensa, las experiencias laborales de los padres, a servicios comunita-
,, rios de asistencia sanitaria, legal Xeducativa, etc.
d) !',a última esfera de intluem:i~_serya el macrosistema o conjunto de características que de-
finen los rasgos básicos del microsistema, el mesosistema y el exosistema en un tiempo Y
en un 'lugar determinados. Está cdnstituido por las normas y las leyes imperantes. las cos-
tl;mbneS'y-nonnas·morales, el gr~do de desarrollo tecnológico y la situación económica
(Bronfenbrenner, 19C-... ' .
La cultura en sus aspectps más generales pertenecería al macrosistema, pero entendrda_c_om(l ___ _
algo sujeto a pern1anentes c,ambios y evolución. Es importante tener en cuenta que st bten el ma-
crosistema puede aparentar ser /;¡.e~cia más distante, esto no debe interpretarse así,
sino más bien como aquella que está presente en todas ellas. En efecto, la estructura social va a
determinar las normas, leyes y el desarrollo econórnico, que a su vez influirán en la definición y
realidad de la familia extensa, en el. tipo de trabajo de los padres y en las instituciones educacio-
nales, sanitarias y de servicios soeiales-.- P-or ejemplo, la ley que favorece a la familia monoparen-
tal. el fuerte apoyo social a ~sta familia y·e1 clesamillo económico escandinav& peFmiten que mu-
chos niños nazcan ;·uer~ deljmatrirnooio-; .peLQ ~n condiciones de estabilidad familiar. Es1e hech~,
a su vez, enmarcara el ttpo dP-fªmtlta, escuela y grupos de pares extstentes en drcha soctedad. Ast,
la familia nuclear pequeña 9e_co..Jl;¡b.itación, escuelas pequeñas y cooperativas y 'gntpos de pares
de ambos sexos desde pequeños definen la realidad escandinava. En el caso concreto del niño es-
candinavo, dicho conjunto determinará el tipo de escenarios, prácticas y creencias que orienten su
crianzo.
Si bien la supervivencia de los hijos, su cuidado y la preservación de su desarrollo se consi·
deran ubas de Jus funciones más importantes de la familia, su adecuada realización implica que
,Jos padres deben además preocuparse por hacerlo utilizando los mecanismos e ideas que se con"
sideren adaptativos en ese determinado contexto socioculturaL Esta integración sociocultural a
la que nos referimos comienza a darse a muy temprana edad. De hecho, sabemos que en los
primeros meses de vida se van gestando una serie de interacciones entre padres e hijos que pre-
acciones permitirán un primer nivel de comunicación de tipo no verbal y sentm·án las bases para
je. Bornstein (1995) después de iíbservar diversas conductas entre madre e hijo en tres culturas
--Nueva York, Tokio y París- concluyeron que las mayor¡es difer~ncias se encontraban en las
respuestas maternas ante Id mirada ele los niños y en hasta Rué punro las madres hablahun o es-
timulaban a sus hijos.
r
' 1 1
t
848 Psicologfa social, cultura y educación
En los procesos de socialización infantil existen al menos tres tipos de influencia:
a) La actividad del niño: el temperamento heredado del niño, que se manifiesta en patrones
de conducta desde pequeño, es una variable que interviene tanto en competencia social
como en la eficacia de determinadas estrategias de socialización. Niños irritables, impulsi-
vos temperamentalmente, van a inducir formas de crianza de mayor control y castigo
(Gershoff, 2002).
b) Influencia indirecla, entre las cuales destacan las variables socioculturales, la expresividad ...·~'",.-.;'~..._
emocional, y las cogniciones parentales (ideas y sentimientos) sobre objetivos educativos.
En el caso de la socialización emocional, estaríamos hablando de este tipo de proceso>
cuando los padres explícita o intencionadamente no pretenden modincar la conducta emo-
cional del niño. Aquí se incluirían el aprendizaje por observación y la transm1sión de va-
lores, actitudes y filosofías de vida.
e) influencia direc/a. Los padres influyen directamente en la ense11anza de nuevas destrezas
,1
_ y normas sociales culturalmente adaptativas mediante procesos como la imitoción, el mo-
delado o la instrucción oral, Asf, en el caso de la socialización emocional, la inJluencia di~
recta hará referencia a las acciones intencionadas dirigidas"a influir o facilitar la conduqá
emocional del niño y que normalmente conllevan una actitud de instrucción por pa11e del
padre, como por ejemplo cuando se explica a los niños cuáles son las expresiones
nales adecuadas en determinadas situaciones -:-<<no reírse ante una caída o el daño aje~
no>>-, o las ligadas al género -<<los hombres no lloran>>-. Estas normas explícitas sobr~
la apropiada expresión de las emociones que sentimos irán dirigidas a favorecer compe-
tencias emocionales socialmente adecuadas. ··
Ideas, creencias y objetivos culturales asociados a la niñez y crianza
1
A lo largo de nuestro desarrollo y socialización, los humanos vamos adquiriendo una serie de
ideas y valores sobre cómo son los niños, cómo se desarrollan y cuáles son las estrategias ade-
cuadas para cuidarlos (Harkness y Super, 1992). Desde esta perspectiva, Le vine ( 1Y88) propone
la existencia de tres; valores u objerivos parenrales que rienen',carcícter de meras universales: a) la·.
supervivencia y la·s'alud del niño o la niña; b) el desarrollo d~ capacidades que le permitan ser un
adulto económicru~ente independiente; y e) e! logro de un~ serie de rasgos y valores cultural"·.
mente apreciados. La organización jenírquica según su imp\¡rtancia de estas metas implica que ·
cuando la primera de ellas se ve amenazada se conviene en Id más importante. En relación con la,,
tercera meta, sabembs que en culturas individualistas Jos padres valoran más la autodirección Y:lil
independencia mieqtras que en las culturas colectivistas, como las orientales, la conformidad·
y la obediencia (Kobn, 1969).
Otra de las etnot~orías o creencias culwrales relacionadas con/a socialización se reliere a h\s
copacidades atribu{das a Iris niños y niñas en diferentes edades. En sociedades individualistas;
los niños disfrutan 4e un est'atus especial ya yue se concede gran tiempo a aprendizajes dirigidos
hacia la participacidn en un~ sociedad cambiante y con medios de producción muy sofisticados,
mientras que no se lrs exigelque contribuyan con su trabajo pesfuerzo en la vida familiar o de la
comunidad. Si bie~ en to~as las culturas se cree que a los 7 años los niiíos ya tienen
capacidad de ser autónomos, en.las culturas tradicionales colectivistas los niños empiezan a:
trabajar alrededor de los cinco años y, a partir de la pubertad, se les considera con capacidad de
'
Socialízación, familia y culrura 849
casarse y reproducirse (Harris, 2003). Por ejemplo en sociedades colectivistas como la de los yo-
ruba de Nigeria,la gran mayoría de los niños-fle.dos.años -75%- transportan agua en cuencos,
ordenan, hacen recados, lavan sus utensilio_s de comida, etc. (Zeitlin, 1996). También en poblados
tradicionales de Kenia se ha observado cómo los niños a los tres años conducen vacas, con cinco
cuidan de sus hermanos y a Jos ocho años incluso cocinan para el resto de los miembros de la fa-
milia (Harkness y Super, 1992). Lo mismo ocurre entre Jos mayas en América Latina.
Las elno/eorias o creencias culturales sobre la eslimulación necesaria para el desarrollo in·
fanril son también importantes. El desarrollo motor se considera un área crucial de estudio por su
contribución a la comprensión del desarrollo ~voluiivo (Kéller et al., 2002). Cuando se han estu-
diado en madres alemanas y mujeres de cÜitura-nso -oeste de África- el conjunto de ideas
parentales relacionadas con la estimulaciünmotora, se ha comprobado que la estimulación tem-
prana se concibe como tm índice de S'dlud en esta última cultura -«es el modo de que crezcan
mejor, más rápido y más fuertes»- y consideran determinante en el infraclesarrollo de los niños
',
1 el hecJ'¡o de que madres como las alemarr<Jnle:fena sus hijos tanto tiempo en la cama. Estas 1deas
sobre, la estimulación temprana son compartidas también por los kung-san de Botsuana. Hopkins
(1991, en Bomstein, 1995) comprobó que en culturas afro-caribefias con estimulación motora
temprana los niños suelen sentarse y andar antes que los niños británicos. A nivel fisiológico, al·
guno~ estbdios constatan que la posición venical tranquiliza a los niños al favorecer la secreción
de cienas hormonas -ACTH- y que aumenta los nivel"~ ciP "'~'ncicin, lo cu2l ~"~":"'·''"''·:'..Joco
rrollo cog~itivo ·(Konner, 1977). Tanto los nso_ COl]]() l.O.J kung-san de Botsuana son culturas co-
lectivistas donde los índices de supervivencia son menores que en la cultura alemana, y p~r ta_)]-~ .
.'to, el mayor apbyo social attibuido a estas comunidades contribuiría directamente en la
' supervivencia. A4emá,, en dichas culturas el desarrollo· motor temprano se torna un objetivo de
1
': socialización impbnante ya que se requiere ra· ayuda deln1ño como mano de obra de cara a con-
:, tr\buir ~n Jas'iaborcs y responsabilidades colnu1iTÚ1rias (Keller el al., 2002). En culturas como la
alemana, la panicipación infantil temprana en la comunidad no se tiene en cuenta, lo cual está di-
rectamente unido a' una concepción más laxa en el tiempo sobre la adquisición de las habilidades
infantiles motoras y la anteposición de estrategias dirigidas a la independencia y autonomía.
Por otra parte, lo C<tracterístico y diferencial de las familias como grupo social es el estilo de
las relaciones que se dan entre sus miembros, aspecto recogido en lo que se denomina clima enw-
cional ele las relaciones interpersonales, que tendría dos venientes: 1) el estudio de las relaciones
qtle tienden a establecer lazos afectivos y emocionales, y 2) el estudio de relaciones con el pro-
pósito de establecer controles y regulaciones en el proceso socializador de adquisición ele normas
y valores entre los más jóvenes.
Relaciones afectivas: el apego
A Jo largo del proceso de crianza se gestan relaciones interpersonales basadas en el :ompro-
miso e implicación emocional entre padres e hijos. Se ha denominado apego a la relacJOn espe-
cial que el niño establece con un número reducido de personas, lazo afectivo que se forma entre
él mismo y cada una de estas personas, un law que le impulsa a buscar la proxnmdad Yel con-
tacto con ellas a lo largo del tiempo (López, 1999).
El ~pego, tanto en animales como en humanos, cumple una función muy ~mportante, como
es la• de asegurar ]a. supervivencia del ser en sus momentos de mayor JragllJdad, med1ante la
:'J.
C1J
c\i
850 Psicología sodnl, cultura y educación
1
proximidad, protección y la asistencia directa o indirecta de las figuras parentales. Así, uno de los
primeros estudios red! izados sobre In conducta de apego a sus crias en pz'íniates no humanos
--chimpancés-- reveló una serie ele conductas que tanto en sus formas como en sus funciones pa-. •.
recían propiamente humanas: cuidados físicos, protección frente · sgos, seguridad frente ·
amenazas. Por su parte, las crías de estos animales también desarroll,aban modo jerárquico
serie de lazos afectivos que les conducüzn a manifestar conductas de aprox mación y de evitación·
hacia ciez1os miembros del gnJpo. Es por ello por lo que se prewpone que las relaciones que se"
establecen entre el niño y sus progenitores se basan tanto en el desarrollo filogenético o de la es-
pecie como en el desarrollo onto_gg¡@ico o de la persona, teniendo como función principal ase-
gurar la supervivencia del nift_Q_,__
Por tanto, el apego se explica en parte por factores biologicos innatos -es probable que los
miembros dé hn:!speeie qtHnueran capaces de demandar y dar seguridad y cuidado sobrevivieran":
más- y también por aprendizaje -los niños aprenden gue sus padres y cuidadores los alimen- .
tan y reconfortan, y por ende-se apegan a ellos-. De hecho, muchas conductas innatas_d_e[
-llorar, sonreír, sentirse bien al ser arropado, etc.- son importantes para inducir apego, mien' ·..
tras que, a la vez, es reforzante paLaJQ;W2.iliU:es-e_hijos la secuen_¡¡ia de demanda-lloro, etc. - ->
presencia y cuidado por el adulto-> detención del malestar y bienestar en el niño.
Algunos autores afirman que las relaciones de apego tempranas también influyen en el tipo de
relaciones que la persona desarrolla entre grupos y con la sociedad en su etapa adulta y a lo J;¡r-
go de la vida. De hecho se supone c¡ue las .relaciones de apego cumplen dos funciones: a) dar una
base de seguriclacl para que el niño y la persona exploren el entorno; y b) entregar información so-
bre el medio social.
Tipos de apego y desarroHo-de modelos internos de relaciones
interpersonales
En la teoría del apego se asume que el tipo de inter<zcciones tempranas entre el niño y la tigu-
ra de apego constituir{Jn las bases sobre las cuales el niño organiza su mundo y se desarrolla. El
procedimiento conocido corno «La situación extraña>> (Ainsworth et al., 1978) evalúa la medida en
la que un niño pequer1o toma como referencia ele base segura la figura de apego para explorar el
entorno. Al mismo tiempo, este procedimiento nos informa --en los momentos de separación Y de ·
reunión con la madre- sobre el equilibrio entre el sistema concluctual de apego y el de explor;a-
ción ele entornos no familiares. Por otra parte, durante el primer año ele vicia, el nir1o va constnr-
yendo progresivnmente expectativas sobre los hechos que regularmente suceden en su entorno, la3,
cuales se organizarán para dar lugar a Jo que Bowlby ( 1982) denominó «modelos internos aclii'OS»
del entorno físico, ele las figuras ele <!pego y de «SÍ mismo>>. Estas creencias o «modelos internos»'
sobre «SÍ>>, «los otros» y «las relaciones con ellos» penniten 1<1 rcllexión y comunicación sobre sit
tuaciones y relaciones tanto pasadas como futuras, favoreciendo la creación de planes coniuntos
sobre la regulación ele la proximidad y la resolución de conllictos interpersonales.
De hecho, los «modelos internos <~ctivos'' asociados a cada tipo de apego van a orientar la ¡e-
gulación psicológica, las relaciones mterpersonales y las relaczones íntimas en la aclo!esccncin y '
ewpa adulta, si bien están sujetos a posibles cambios a lo largo de todo el ciclo vita!.,Aun así,.
como todas las creencias estructuradas, tenderán a rechazar información contradictoria c0n ellos
mismos. 1 '
Socialización, familia y cuitura 851
Por tanto, los aspectos que condicionarán las relaciones íntimas,las de amistad Ylas relacio-
nes sociales serán:(!) la adquisición de un estilo de apego, lo cual está directamente relacionado
con el 9esarrollo de la conpanza básica en las primeras relaciones que se establezcan; y (2) el
desarrollo de las habilidad1s necesarias para usar los códigos de comumcac16n competentes en
las relapiones interpeson~es. Centrándonos en el tipo de factores parentales que van a promo-
cionar tmas relacron:es afec~vas satzsfactonas, se rescata la ¡mportancJa de estos cuatro factores
(López!1 1999): ¡
a) 4para percibir las señales que el niño emite necesidad~s
sensibi/i&¡d materna a las demandas y
y
en particul~r la habilidad
del nil!o,
la capacidad para responder a estas de forma
rápida y adecuada.
b) La cooperación materna, gue se refiere a la ausencia de conductas intrusivas o de interfe-
roncia.
e) t.~ camidad de contacto físico mate mo y
d) +fl «responsividad» o frecuencia y_rapidez de la respue~a-materna a las señales infantiles
...,.sin tomar en cuenta su adecuacwn.
Basándonos en la tipología de Ainsworth y en los posteriores trabajos sobre la teoría del ape-
go, hoy en día se puede aflnnar gue existen tres patrones de apego a la hora de explicar las rela-
ciones entre el niño y su mundo social: apego seguro, evitativo y ansioso-ambivalente.
Apego seguro: Jos niños con un apego de este tipo se caracterizan por tener confianza en que
la madre va a responder a sus necesidades. Habitualmente, éstas muestran alto contacto visual,
táctil y verbal, así comq alta conciencia y capacidad de reacción ante las necesidades de sus hi-
jos, es decir, alta sensíoilídad y responsividad. Por ello se explica que los niños seguros busquen
consuelo en ellas y exploren coníiadamente el medio en su presencia. En general, el estilo de ape-
go de la madre y el del padre coinciden, si bien cuando est9 no ocurre basta con que un progeni-
tor facilite un estilo segurq para que el niño desazrolle coz~petencif y adaptación social, que le
conducirá a mostrar en la etapa adulta facilidad a la hora d~ intima{ o depender de los otros. En
culturas occidentales, y desde el punto de vista dimensional, 1un apeg(> seguro implica un alto afec-
to o calidez y un bajo control como sobreprotección en las relacione~. El 50% o más de los niños
'observados o adulws encuestados son categorizaclos dentro de esta itipología. Por otra parte, se-
g!Ín el meta-aná!isi& de '66 estudios y 4 mil sujetos de De Wolf y Y4n Ijzendoom (1997), la rela-
ción entre la sensibÚidadmatema --evaluada a través de la observatl6n de su actividad- Y ape-
go segur¿ en el niñt~va!uaclo mediante la observación de sus reacciones- era media, lo que
significa que un niñ cory ~na madre sensible tendrá u~ 62% de apego :eguro, fren~e a un38% d_e
apego seguro con 11'\adr~~ pe baja senszb¡J¡dad. Tambwn la cooperal;wn materna se asoc1aba dc-
bilmente· a un apego seg~rp, lo mismo que la cantidad de contacto físico ¡natemo Y la responst-
vidad, aunque éstas de njo~o aún más débil 1. :
Apegtt-evitativo: estos Qiños esperan una falta de reacción y el appyo de sus madres cuando se
sienten ansiosos, pues ellas o sus cuidadores son rechazantes y no reactivos, esto es, que marcan
las distancias y están poco accesibles. En con.1ecuencia, los nir1os evitativos no suelen utilizar a
sus madres como base de apoyo de cara a explorar el medio o como refugio/consuelo Y se carac-
t,crizan po.r su·falta de sensibilidad, una gran resistencia verbal y concluctual al contacto físico Y
1 Rd¡¡ción entre sensibilidad, cooperílción, camidad ele contacto físico y responsividad materna con apego seguro,
r ~ 0,24, r ~O. t3, r ~ 0,09 y r =O, t Orcspcclivamcn/c.
852 Psicología social, cultura y educación
, '
baja expresividad emocional (Ainsworth et al., 1978), así como por una mayor tende1icia a
hostiles y agresivos con sus pares. Cuando llegan a Ja·erapa adulta, esa excesiva auuJou.tJu•rncm•
típica del estilo evitativo les crear~ dificultades a la hora de .Jntimar con los otros y depender·
ellos (Hazan y Shaver, 1994). Alrededor de un 20-25% de rüños observados y adultos
dos se sitúan en este estilo.
Apego ansioso-ambivalente: el patrón ansioso-<mJbivalente es muy frecuente en niños e
madre responde de forma inconsistente a sus necesidades (Ainsworth et al., 1978);
tanda frecuentemente una falta de contingencia y consistencia en los cuidados. Esto les
demandar continuamente la atención de sus pregenilores y a sentir grandes dosis de
cuando la figura de apego desaparece de s~ntomo o cuando lo ignoran. Como resultado,
tran dificultades a la hora cle~xp!Qrar e!Jnedio y en ser consolados despu~s de las sep:aracJO:nes
_:_reaccionan altemando la búsqueda activa de contacto hacia la madre junto con una fuerte re·, ·
sistencia a éste en el momento en el que se les intenta consolar-. En la etapa adulta, temen el
abandono de los otros o que no quieran intimar suficientemente con ellos, sintiendo a su vez ' ·
Jos demás no les apoyan tanto como ellos quisieran. Alrededor de un 20% de niiios
adultos encuestados se sitúan en este estilo. " ·""
A partir de la adolescencia media, el amigo íntimo irá gan~ndo import*ncia sobre .o.tras
ras de apego hasta convertirse en la figura p_rincipal, siendo'hr~cterfsticas l~limordiales de las
luciones de amistad el apoyo emocional y la intimidad. Las di~ensiones J~ apego en las que
aprecia. esta mayor impo:tancia _del amigo frente atvlnculo co~ la ma~re ~¡:ln en la búsqueda
proxm11dad y en su cons1deracwn como <<puerto de refug¡o,. En camb1o, !a madre s1gue '"""'"'""'.:-;:-..~;.,
J1endo su papel p1incipal como base de seguridad (Hazan-)'-Zeifman, 1994)¡ Por tanto, tras la
~ertad la familia tendrá que compartir con el-gf~po de iguales su capacidad de influencia,
situarse en la mayoría de los casos en un segmn:tu-lugar. Es más, la importancia de e'stas
nes queda patente en estudios que muestran fuerte asociación entre mantener una buena 'c''""JH'·>
de amistad durante la adolescencia y una alta autoestima o mayor satisfacción vital, menor
go de mostrar problemas emocionales o de conducta o un mejor ajuste escolar. De hecho,
mostró el meta-análisis de Schneider, Atkinson y Tardif (2001), los niños cmr ww base de
seguro tienden a estar más adaptados cuando son adolescentes. Estos autores analizaron 63
tudios longitudinales en los que fueron observados el apego y las conductas de adaptación, en-
c,ontrando que el buen apego a la madre se asociaba y predecía de form~ moderada unas mejores
relaciones de amistad y con los pares 1. Tres estudios en culturas colectivistas asiáticas -Japón,
China y Corea- mostraron un efecto de rango similar frente al rango medio en Estados Unidos' .... ·.
·~Cumro:es.tudios.en.EurQpa -Alemania e Inglaterra- y dos en Israel mostraron asociaciones si· .
niilares. emre upegüseguro observado en hvinfancia y adaptación social posterior'. El apego se-
guro se asodaba.a la con1petencia social en relacioues.·cqn. pares en la adolescencia, en relación
con: a) un menor.aislmiüento social observado; b).una mebr.ugresividad observada·, y e) una ma-
yor sociabilidad y capacidad de liderazgo observado.'.
1
1 '
2
: !{e] ación entre¡apcgo seguro con la mudre observado en la infnueia]y:calidad:dc:l<itrelnción de-ami:;rad y con los
res, r = 0,20. cr ~ (contintÍo)
' Rango dnfec¡o en culturas.cbtectivistas asiáticas -hpón. China y Corea- 0,15'·0,19 y en EE.UU. O,t8.
4
Asociación en !Europa -Alemania e Inglmerra- O, 18 y en 1sracl ,59.
1
Relación entre!apego seguro y competencia social observ¡¡Ja: r = 10,15 con <~islamienw socíal; r ~ -0,14 con agre-
sividad y j' = O,t5 cor sociabilidad y capacidad dé· liderazgo.
1
' 1
Socialización, familia y cultura 853
En estudios realizados en España, el apego seguro matemal también se asociaba y predecía
mejores relaciones de amistad y con los grupos de iguales en la adolescencia, si bien el apego se-
guro se asocia con más fuerza a una buena relación de amistad que con la relación con el grupo
de iguales (Sánchez-Queija y Oliva, 2003)'. Esto sugiere que las relaciones sociales diádicas de
apego seguro con la madre son más parecidas a la confianza e intimidad que se da en las relacio-
nes de amistad, que a relaciones con el gmpo o colectivo de pares, pues éstas requieren otras ha-
bilidades sociales de manejo del estatus y del conflicto entre iguales. Por tanto, un 62% de niños
con una madre de estilo de apego seguro estarán por encima de la media en buenas relaciones de
amistad y un 57% Jo estarán en relaciones con Jos pares, frente a un 38% y 43% respectivmnen-
te de niños con apego matemal más inseguro.
Algunos autores defienden que a medida que las personas van avanzando en edad, la estabili-
dad del apego es mayor, siendo posible que después de la adolescencia se convierta en un patrón
básico poco modificable. Para ellos lo que sí es posible es aumentar el auto-conocimiento de·las
propias características, el autocontrol de sus efectos y el aprendizaje de habilidades sociales para
·relacionarse de manera eficaz a partir del propio estilo. Por otra parte, no p\!ede QQyiarse que en
la vida adulta la conducta depende más de aprendizajes y roles sociales, lo que determinaría que
el apego se viva de forma más variable de unas pCÍ'sonas a otras, sobre todo ya que éste interac-
tuará de manera más estrecha con otros vínculos afectivos, especialmente los sexuales.
En relación con este tema y sobre la base tanto del modelo que las personas emparejadas cons-
truyen sobre sí mismo y sobre el otro, como del grado de dependencia y evitnción de la intimidad
que se vive en la relación, Bartholomew (1990) y Griffin y Bartholomew (1994) encuentran cuatro
patrones de apego adultos. Basándose en las evaluaciones y expectativas con respecto ¡¡J selfy a los
demás, se encuentran dos dimensiones subyacentes en la medida en que un individuo (1) tiene una
autoimagen positiva y espera que los demás respondan coherentemente a ella, y (2) tiene una ima-
gfn ,positiva sobre los d¡~más y espera que éstos estén dispuestos a apoyarle, En funciün de la po-
sición que la persona ocupe en estas dimensiones, se clasificará en uno de los cuatro patrones de
apego adulto propuestos: seguro, ansioso o preocupado, rechaz.ante o evitativo y miedoso.
Sección Práctica • Estilos de Apego
Sección Práctica ·Estilos de Apego
i (Hazan y.Shave1; 1987)
Por fbvor, Jea las tres viñ~tas siguientes y clasifíquese en una de ellas. ¿Cuál de estas descripciones
· describe mejor sus sentimientos?
(!) Encuentro bastante fácil tener relaciones íntimas con otros. Siento la necesidad de estar estrecha-
mente unido a otras per.s.ona.s._y. también saber que otras personas eslári íntimamente unidas a mí.
Sin embargo, no me preocupa el ser abJndonado por los otros o que los otros tengan relaciones de-
n,1asiado íntimas conmigo.___ '
prl~·
-·
~ Asociación en &pañfl.eQtre apeg9_'seguro con calidad tie.la relación Uc amistad y con.cl grupo de .iguales: r ~ 0.24
,1 1
y r = O,t4 respectivamente.
 854 Psicología social, cullura y edwación Socialización, familia y cultura 855

1continuación) Los adultos con creencias o modelo ansioso-ambivalente o un patrón de apego preocupado
se caracterizan por tener una imagen de sí mismos negativa -más autocrítica·- y potencialmen·
te positiva de los otros, aunque perciben que los otros ni relacionarse tan íntimamente con
(Il) No me siento muy a gusto con la idea de intimar mucho con las personas. Encuentro di fíci!' confi:~ :
ellos ni les apoyan tanto fomo les gustaría (Hazan y Estas personas creen más en
totalmente en la gente. Me siento tenso cuando alguien intima mucho conmigo. Mis pare]as hubie-· ·.
el amor maníaco y al dis~utir temas importantes siendo para ellos los con-
ran querido que yo hubiera estado más cercano/a a ellas, pero e~to me hace sentir '
incómodo/a. _ _ __ flictos más dolorosos por' activarles el temor al abandono.· después de una discusión per-
ciben de manera más negativa tanto a su pareja como a 1~
(Jll) Encuentro que los otros dudan antes de intimar conmigo como yo quisiera que lo hicieran. Tengo, 1

a veces, la impresión de que mi pareja no me ama realmente, o no Jo suficient~, y¡engo r;niedo de

que él/ella me abandone. Quisiera ser con mi pareja una sola persona, pero ese deseo nsusta a ve-'
ces a algunas personas, que intentan huir. ·

Claves de Interpretación

Si has marcado la viñeta f, te autodefinirias de acuerdo con el Apego Seguro, corno el 47% de lapo-
blación, se,gún una muestra de 1.500 estudiantes de 14 países.
Si has elegido la viñeta Il, lo haces de acuerdo con el Apego Evitan te, como el 28% de la muestra.
Si has seleccionado la viñeta III, te incluyes en el Apego Ansioso-ambivalente, como un 24% de la·,
población.

Por su parte, Grossmnnn y Grossmann ( 1990) afirman que lJ estilos de apego se i

de manera congruente con estructurns ele creencias y expectativas :sobre sí mismo, los otros y
mundo, destacando que: ' ·.
a) los individuos con conjuntos de creencias o modelos inlemos seguros prestan atención
todo el conjunto de causas externas a la hora de emitir respuestas emocionales,
adern;ís más las emociones contradictorias:
b) las personas con modelos internos inseguros prestan un tipo de atención rnás selectiva an. :·
sus respuestas emocionalesy no suelen tener en cuentil todo'·e! rango,d11 r~spuestas ex
nas ante emociones potencialmente contradictorias. Fuente: bas~do e~ infqrmaciór de Bwon y Byrne (1998), Bartholomew y Horowitz (1991)

Indudablemente, tiene que marcar alguna diferencia el hecho de vivir en contextos

turales donde, ante los retos potencialmente conflictivos, sean aspectos dominantes la
y la dificultad, reforzándose probablemente el apego inseguro.
Sieudo_.adultas, las personas con un modelo interno activo seguro no suelen rerner el
no ni el exceso de intimidad (Hazan y Shaver, 1994), y suelen tener una' imagoi posiliva
mismos y de los otros (Bartholomew y Horowitz, l 991 ). Las creencias o modelo in temo ·.
seguro se asocian por tanto a una percepción positiva de sí mismo -mayor auto-estima-,
fianza en !<1s relaciones con otros y ausencia de temor a la hora de implicarse en ellas. Como
examina en el capítulo sobre atracción y relaciones íntimas. estas personas creen rmís en el
romántico, e incluso después de discutir terms importantes ven tanto a su pareja corno a la
ción de un modo müs positivo.
N.
C1)
(Jl
En l~s relacione~ interpersonales, las personas adultas con creencias o patrón de apego evi-
lativo {rechazan/e :tienen una imagen positiva de sí, son autosuficientes y muestran mayor dis-
tancia y desconfian~a ante Jos demás, sintiéndose incómodos cuando los otros están muy cerca
ernocidpalrnente de 'ellos. Los adultos con creencias evitantes creen meno.~ en el amor romántico
y al disC:frlir temas importantes en su relación de pareja, ni vivencian emociones negativas ni eva-
lúan después la relación como menos íntima, si bien los hombres evitantes manifiestan un menor
apoyo il_ su pareja, lo que no ocurría en el cas"" de las mujeres.
Finahncntc, se ha planteado que existe un modelo o patrón de apego temeroso, con una ima-
gen neg'ativa de sí y de los otros. Estas personas quisieran tener relaciones con los demás, pero
tienen rr¡iedo de ser heridos por parejas y confidentes (Bm1holomew y Horowitz, 1991 ).
856 Psicología social, culwra y educación
,1
Sección Práctica: Estilos de Apego e Importancia otorgada a los Tipos de Amor
Cultura, crianza y socialización relacional en la familia
Por fa Por, revise ahora sus puntuaciones en/os Estilos de Amor-Escala de Hendricks y !Iendricks del
capítulo de Relaciones íntimas.
Recuerde que a meuor puntuación, mai_?_rimportancia dada al Tipo de Amor.
Amor Eros: las personas que se auto-categorizan en el Apego Seguro le d<Jn más importancia
(M= 2,19) que las personas que se categorizan como Apego Evitativo (M= 2,48), aunque no difieren de
las pe~sonns que se clasificaron como Ansiosas-Ambivalentes (M =2,08).
Amor Manía: las personas que se identifican con la viñeta de Apego Ansioso-Ambivalente le otor-
garon mayor importancia (M =2,55) que las de Apego Seguro y Evitativo (ambos M =2,99), Jo que es
coherente con la idea de que las -pe!'SefiAS ansiosas son más celosas y están más preocupadas por las ame-
nazas a sus relaciones de pareja.
Estos resultados confirman las ideas anteriormente expuestas. Ahora bien, la varianza explicada o di-
versidad de las creencias sobre el amor explicada por la visión sobre sí y Jos otros oscilaba entre el 1 y
3%, lo que muestra que se trata de una relación moderada débil.
Por tanto, si usted se ha clasificado como Seguro es probable que haya puntuado JS o menos en arror
erótico, y si usted se ha clasificado como Evitante es probable que haya puntuado 17 d más. '
--~--
1'
Socialización, fumilia y cultura 857
Apego y relaciones intergrupales
Los modelos internos activos vinculados a los estilos de dpego también serán relevantes para
01ientar a las personas sobre la sociedad y las relaciones intergr(¡pales. Así, hay estudios que han en-
contrado cómo sujetos con apego seguro tienen una relación m~s positiva con su Dios, y otros mues-
tran que estas personas se definen como más «patriotas» --quieren a su país- mientras que bs de
apego inseguro tienden más a ser nacionalistas -preocupados por el dominio y defensa nacional.
Los sujetos seguros reaccionan ante el estrés social -crisis social, etc.- de forma más equi-
librada, utilizan más la búsqueda de apoyo social y muestran una actitud más abierta y favorable
hacia los extraños y las nuevas evidencias. Las personas con apego ansioso alto van a mostrar re-
acciones más negativas ante miembros de exogrupos -de otra corriente política o grupo nacio-
nal-~ y en situaciones de crisis social se van a alterar más afectivamente. Los sujetos evitan tes en
1
situaciones de crisis social se van a distanciar más psicológicamente de Jo que ocurre en la so-
ciedad como una forma de afrontar el estrés (lvlikulincer y Shaver, 2001; Durkin, 1996).
Ca pre-activación de una visión segura de sí, mediante palabras que connotan apego y proxi-
midad a: otros -cercanía, amor, apoyo- o a través de instrucciones de tareas de imaginación
-«imagine que está en una situación problemática rodeado de personas que son sensibles y re-
accionan a s.u J?alestar. Desean ayudarle porque le quieren y aprecian, y dejan de bdo otras acti-
vidades para hacerlo»-, atenúa la reacción ante críticas a la visión del mundo de la persona y
,' reduce la evaluación de un exogrupo como fuente de amenaza simbólica y real. Por ejemplo, Jos
, lsraelitas van a evaluar más positivamente a grupos palestinos que critican a Israel cuando han
pensado estar en una-situación ele apego seguro, que en una situación neutra. Esto sugiere que un
estilo ,segurp de apego, gue-se mantiene durante la adolescencia y adultez o que es activado por
tlll contexto cultural fa_vorable, se va a asociar a un modelo interno positivo de Jos otros, en parti-
cular de exogntpos (Mikulincer y Shaver, 2001)1. Ahora bien, recordemos que el apego seguro se
asociaba más a relaciones interpersonales que a relaciones endogrupales y podemos suponer que
su asociación con las relaciones intergrupo y las ideologías sociales serft aún mús débil.
Univer~alidad del apego
Los ~studiÚ,dc la «Situación extraña» en cerca de 20 culturas confirman que el apego seguro es
dominante_en tOdas las naciones estucliaclas y que las creencias sobre el niilo ideal en diferentes cul-
turas son las. del niño con un estilo seguro. Waters et ul. (]995) comprobaron en los 6 países donde
renlizaron su estudio que las madres mostraban más similitud y preferencia por las conductas típicas
descritas: bajo el p<ltrón de apego seguro, es decir, que a graneles rasgos tod<ts las madres coincidían
en el tipó ideal de niño y que éste coincide con las características de Jos niños con apego seguro.
De esta manera y en primer lugar, cuestionando el dominio general de la dependencia en las
culturas colectivistas, las investigaciones han demostwch por ejemplo, que el niño ideal chino es
percibido con las características del apego seguro. Esto signil]ca que, en esta sociedad, h idea
culturalmente mantenida de la interdependencia emocional .QO impregna las creencias maternales
7
Valoraciones mediLJs de israelitas a grupos palestinos que critican a !~rae!: iYJ = 5,13 Lras pensar en una situación de
apego seguro y M= 3.75 en situación neutra.
 858 Psicología social, cultura y educación Socíplización, familia y cultura 859

chinas sobre el niño ideal, contrariamente a lo que podría esperarse si partimos de sus valores cul-
turales de tipo colectivistas (Van Ijzendonrn y Sagi, 1999). Como hemos visto, e>tudios en 'más de
15 naciones también confirman que estudiantes jóvenes adultos se identifican mayoritariamenty con
una viñeta de descripción del estilo de apego seguro proyectado en las relaciones sociales.
En segundo lugar, una relación segura se asocia a la sensibilidad materna en diferentes cultu-
ras. Posada et al. (1995) confirmaron en las siete culturas que el patrón seguro coiTelacionatia ~on
la sensibilidad materna.
En tercer lugar, los estudios realizados en Uganda subrayan que la variación de l,a forma cu!- •
tural del apego no altera los procesos básicos de éste, ya que el hecho de que haya múltiples cui- ,.
dadores no parece interferir en el desarrollo ele un apego seguro. pon la cantidnd y la ~alidad del .'. 5
tipo de interacciones que se establecen entre el niño/a y la figura ~e apego las que _,_0_,,, ••,._._,,_,e;, 47 17
existencia (Van ljzendoorn, y Sagi, 1999). Sin embargo, a pesar dp que el apego seguro es mayo- 46 95 65 26
ritario y deseable en todos los países, y de que exista una relación con la sensibilidad en la rela- 20 80 66 30 68 16
ción de cuidado, no puede negarse que el apego es sensible a determinadas inOuencias específi- 91 40 62 46 67 12
camente culturales. 47 as···· ·---3¡-- 92 54 23
848 23 63 28 86 50 22
Diferencias socio-culturales y variaciones en estilos de apego 926 90 36 61 51 70 14
434 27 64 41 52 61
En los países con prácticas de socizdización profundamente diferentes, la distribución ele los MaW'*"'* 214 20 77 46 54 o 88 12
tipos de apego varía significativamente. Por otro lado, los valores, creencias, objetivos y conduc- Uganda"'' 272 27 64 41 52 18 57 25
Indonesia 586 14 78 56 48 7 59 34
tas de socialización de los padres están ligados a lo que en una cultura determinada se entiende
por «ser un buen padre» y a las conductas infantiles preferibles paro cada sexo. Lns prácticas de
socialización que utilizan las madres estarán relacionadas con los valores de ese gn1po social, y -Fuentes: Van ljzerdoorn, M. H. y Kronenberg, P. M. (1988); • Van ljzerdoorn, M. H. (1990); "Barnett et al. (1987);
~Valenzuela (1990); ""Van ljzerdoorn y Sagi (1999)
así, lo que significa sensibilidad puede diferir significativamente de una sociedad a otra.

CORRELACIONES ENTRE TIPOS DE APEGO Y FACTORES SOCIO-CULTURALES

ESTILOS DE APEGO Y FACTORES SOCIO-CULTURALES: PORCENTAJES MEDIOS DEL TOTAL
DE ESTUDIOS OBSERVACIONALES EN NIÑOS'
i''.~,:"-" <· ' ·· Apego .. ' ' ; ' · ,. ~- . 'IOH::' · ·:. IND' . POI ' , MAS ~. UAI ' .
~ ..-.<·· · ,·.· :·. ·. .:. ·_ ··índice de ~esarro!lo H~~ano : ·:·. · .,. :... : ··.:~~a~~o~ás·d~ Ap~g~:;:,.'i" Patrón Seguro .01 .31 -.40+ -.10 -.37+
.· ... ' ... < .· .. yPu~tuacJonesDJmerysJ?nes;: . : ... · .• -.-/·, . . ·!(%).,:::.··:~: Patrón Evitativo .44+ .46' -.20 -.29 -.14
. Países . . · · · Culturafes-9 '· · .' ..· . · _:•. -· , ... . .· ' .... Patrón Ansioso-Ambivalente .59* .48'
·-·~~ . -.38+ -.70' .27
. . ··.· ·: IDH· . ID'll-- POI /MAs··; UAI· .. - ·.~~)~-< :,s,..··> ~;e),··, +p< .10,. p < .05
Alemania 918 67 35 66 65 35 57' 8
Gran Bretaña 919 89 35 66 35 22 75 3
Holanda 923 A) Pautas de crianza colectivistiis: cercanía física y anticipación de necesidades del niño.
80 38 14 53 2'6 . 78 ·6
' .,
En una cultura africana colectivista como la de los nso, Séller el al. (2002) hallaron que entre
(continúa) 'las madres la sensibilidad se definía co1Í1o un patrón de estimulación individualmente adaptado,
----- quedando su uso en función de las hnbilidades de cada madre en particular. La contigüidad ora-
1
(!) Solo se tuvieron en cuenta estudio~ de apego matJre-hijo evalut~dos a través de <<L<,1 situilción cxtraiirP> Y que pidez de respuesta materna también tiene connotaciones diferentes en esta cultura ya que no pa-
.;lportabnn el tipo de distribución de los estilos <<A)) o Eviwtivo-Ansmso, <<B» o Seguro y uC)) Ansioso Resistente o /un- ,
bivalen1e. (2) Se incluyeron sólo e"udios realizado> con pnhlación non~nl. . 1 ¡'_
rece estar asociada a nuestro concepto de sensibilidad, puesto que sus esfuerzos van más bien
' Índice de Desnrrollo Humano (IDH): Individualismo¡ lDV), Dis1ancia Jerárquica (PDI); Masculinidad (NojAS); EVI· '
dirigidos a anticipar cualquier indicio de estrés en el niño y a satisfacer sus necesidades antes
loción de la lnCC11idumbre (UAI). ' de que sean expresadas. Est<~ anticipación materna de las necesidades infantiles, en lugar de la
860 Psicología social, wlturd y educación
,1 ~ 1 !
reaccwn a sus señales trus su expresión, se ha constatado también en otras culturas semi-colecti-
vistas corno la japonesa %en la de los indios zinancanteco. En cambio, madres alemanas dieron ·
respuestas ~onsistentes c?n el mod~lo occidental y acor,qes a l~s de culturas individúalistas. ES. ,
dew, defin1eron la sens1bjildad en ternunos de la actuacJOn contmgente y consistente hacia las . ·
ñales del be~é, entendiendo que se debe esperar a que estos se expresen para luego responder. ··, •
hay que olv1d~r que en las culturas occidentales individualistas; coliJO la de Estados Unidos ·
potencian la ~ü'tonomía, la individuacióh y la exploración. Los padi-~s nort~americanos ' cuente que se le amenace con grandes males si no obedece, corno por ejemplo decirle «te llevará
esperar a que _los niños comuniquen sus necesidades antes de actuar, .Siendo su objetivo · un diablo si no te port,1s bien>> (Harris, 2003). Este último hecho puede conducir a que en Jos ni-
con el fin de ayudarles a lograr sus deseos personales y promover sus esfuerzos autónomos
que satisfagan sus propias necesidades (Vogel, 1991).
En una cultura asiática menos individualista como la de Japón, la sensibilidad, la individuación y.
el concepto de base segura son entendidos también de modo diferente. Los padres lo relacionan con."
cercanía física y emocional entendiendo que su papel debe ser ayudar a los niños a regulár sus esta'
d~s en;ocwnales. ;or ello prefieren anticipar las necesidades infantiles y tomar medidas con objeto
muunuzar el es tres (Yo gel, 199 J). Frente a las culturas individualistas occidentales, el tipo de
nicación, la cercanía física y la orientación de la atención que establecen las madres japonesas hacía(
sus hijos parece potenciar niveles de dependencia y cercanía emocional mayores, El discurso de
madres japonesas suele tender a centrarse en emociones, núentras que el de las norteamericanas en in-.
formaciones objetivas. A su vez, estas últimas tienden a establecer contacto visual a cierta distancia'
e~ situaciones en las que las madr:s japonesas establecen y rnanfienen durante más tiempo contacto
J!-~Jco .. Por otro. lado, en la cultura Japone,sa las.madres Henden a ~pe1ar la atención de sus.hijos :~~­
cw objetos socJales -hacw ellas nusmas- nuentras que las arn~nca as lo hacen haCia ob¡etos hsJ-
cos. Finalmente, ~odriarnos decir que las esu·ategias ut~lizadas por, las ~adres jap?nesas irán. dirigi~as
a re.sponder pnnc1palmente a las neces1dades qu~ requ1ere ei?tño, par ,Iograr que su funcionamiento .
socwl sea el adecuado, y por ello una madre sens1ble será aq~ella que 1~romocione dichos valores. En
Estados Unidos, en cambio, las estrategias puestas en march~ irán dirigidas a satisfacer las propiás' ne-
cesidades infantiles con el fin de favorecer su proceso ele individuación, entendiéndose por' tanto que
una madre sensible ser{¡ aquella que favorezca la autononúa de sus hijos.
En cultur~.s asiáticas más colectivistas y femeninas como la indonesa, In calidad de las reJa-. ·
~iones supone una de las mayores preocupaciones, constituyendo uno de sus valores típicps la
1clea de que las personas deben amarse, cuidarse y guiarse los uhos a los otros (Zevalkink.et al.,
1999). Es decir, socialmente se potencian el respeto, el honor y la obediencia hacia las personas·
de esta tus social superior, como por ejemplo los padres, qulenes ~cambio se comprometen a pro-···
teger, apoyar y guiar a los de esta tus inferior como es el ca~o de' los hijos (Wilcox Pall¡1er, 1967).
La importancia que se concede a los niños se refleja en el ctrnplio número de hijos en las familias
y las altas aspiraciones educativas que se tien~n sobre ellos. En el caso de las madres, una de las
conductas sobresalientes es que cada vez que ~1 niíio llora o se muestra inquieto éstas inmediata-
mente tratan de calmarlo, bien persuadiéndolo:paw comer o beber, o bien pidiéndole que se tran-
quilice (Widjaja, 1989). También es destacabld el hecho de que cuando las madres son lentas a la
hora de reaccionar ante sus hijos son fuertemehte criticadas por la vecindad y el entorno social en
general (Adimihardja y Utja, 1991). En relación con la proximidad física y el fontacto entre ma-
dre e hijo cabe destacar que, durante su primer año de vida, estos niños son tr(l~sportaclos en una
especie de sábana durante todo el día, por Jo cual los periodos de L'Ontacto físiC(j cercano son gran-
des. lnclt1so duermen en la cmna con sus madres hasta que cumplen 2-3 años.!
Este último aspecto es común en la mayoría de las culturas colectivistas. 1~1 niño duenne en
la misma habitación y/o en la misma cama que la madre en sus primeros años y, cuando deja de
Socialización, familia y c11lt11ra 861
dormir con los padres, es frecuente que pase a hacerlo con los hermanos u otros núembros de la
- -- -familia. Por tanto, el contacto físico con la madre es mayor hasta los tres-cinco años, momento a
partir del cual es frecuente que sea reemplazado por el contacto con hermanos, sobre todo herma-
nas, que actúan corno cuidadores. Como resultado, el niño es «destronado>>, pasando de ser centro
de atención a ser uno más en la fanúlia. Ante sus protestas se reacciona aislándole, ignorándole o
castigándole. Además, con el fin de asegurarse la cooperación del niño, en estas culturas es fre-
_.=ños de culturas colectivistas prevalezca un mayor apego ansioso resistente o ambivalente.
B) Relación entre apego ansioso-resistente, colectivismo, distancia jerárquica y desarrollo social.
Confirmando la idea de la relación entre cultura tradicional y apego ansioso, cuando se co-
rrelacionó la prevalencia de niños clasificados en el estilo ansioso en quince naciones y sus ca-
racterísticas socioculturales -valores de las dirnensiones ..culturales. de Hofstecle y el Índice de
Desarrollo Social- (véase la Tabla 25.1), se encuentra que el apego ansioso se asocia al menor
dts<lnollo social, al colectivismo y a la alta distancia jerárquica 10 (véase la Tabla 25.2).
El patrón de apego ansioso-ambivalente es más frecuente en culturas colectivistas, donde los
niños reaccionan fuertemente ante la separación. Como hemos comentado, es probable que en los
modelos internos de estos sujetos prime una visión negativa de sí y positiva o ambivalente de
- los IJtros, debida en p~u·te a la idea de In obediencia sin explic~ción y la aceptación de los valores
familiares a la hora de desarrollar criteriiE pmpi.Ds e individuales. Esto favorecerá grandes dosis
de ansiedad y una excesiva dependencia de la valoración externa. La visión amenazante de los
____ otros y ~1 mundo que se utiliza con frecuencia para educar a Jos niños en la obediencia a la au-
--toridad .· i fu explicaría la asociación entre colectivismo y menor apego seguro o creencias más
negativas so re sí mismo. Estudios con jóvenes adultos asiáticos y anglosajones han mostrado que
b ansiedad social es más frecuente en personas con una identidad sociocéntrica o colectivista. Es
decir, las personas socializadas en valores de dependencia d,el grupo muestran mayor vergüenza
social y sensibilidad al rechazo cuando llegan a adultas (Smlth 1
y Bond, 1998), siendo la confian-
, za en Jos demás menor en estas culturas, como se ha visto en otros capítulos.
En síntesis, dichas características culturales de mayor cdrcanía física, anticipación a las res-
puestas del niño y en algunos casos el cambio brusco ele un apoyo especial a un apoyo distri-
buido por las hermanas, así como otros elementos típicos de estas sociedades como son la
visión más negativa del mundo y de los extraños fuera de la familia, el uso de la amenaza de
rechazo si el niño no obedece -«te vas a la calle>>-, la valoración del contacto estrecho con
el endogrupo y el énfasis en la fusión con los otros (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbet, 1998)
pueden explicar la sobre-representación de patrones de apego ansioso-ambivalente en las cul-
turas colectivistas.
C) Apego ansioso, normatividad cultural y rechazo a lo extraño.
En las culturas de alta evitación de la incertidumbre se rechaza más lo extraño por percibir-
,. se el exterior como peligroso, sienJo lo propio de c·stas culturas -al menos en Europa y el área
" Corre lociones enrre Apego Ansioso e IDII, r ( t3)= ·.38. 1p < .tll1: Apego Ansioso con IDY r ( t~) = -.69, ip < .OOt):
Apego Ansioso y airo PDJ, r ¡ t4)= .59, (p < .021.
co
CíJ
N
862 Psicologia social, cultura y educación Socialización, familia y culwra 863

rnediten·ánea- una fuerte reactividad emocional, allo eslrés y neurolicisrno, así corno la descon- Dado que las culturas de alta distancia al poder subrayan el autocontrol emocional y se man-
fianza hacia los demás. Teniendo en cuenta que la incertidumbre inherente de la vida se siente tienen fuertes distancias entre personas de estatus diferentes, como padres e hijos, es coherente
corno una amenaza que debe ser controlada mediante reglas claras y estructuras, en los niños se que en ellas el patrón de apego seguro sea menos frecuente. Por otra parte, las culturas de baja
primará la obediencia de las reglas y lógicamente se les enseñará,que el mundo es hostil y que de- . distancia al poder refuerzan un tratamiento más igualitario del niño, lo que también explicaría el
ben protegerse de lo desconocido (Hofstede, 2001 ). Coherentemente, el patrón apego ansioso se mayor número de estos apegos. Así, parece comprensible que en estas culturas donde se valoran
asoció al dominio de valores culturales de alta evitación' de la incertidumbre" (véase la Ta- , tanto la autonomía e independencia del sujeto así como la confianza en los iguales, se inculcará
bla 25.2), siendo más numeroso en culturas que puntúan alto en dicha ilimen'sión como Jsrael,J · con mayor probabilidad una visión positiva de sí mismo y de los otros. También es comprensible
pón, Chile, Uganda e Indonesia (véase la Tabla 25.1). · ' ' ,.
que estas culturas de baja evitación de la incertidumbre, que perciben lo diferente y extraño como
Desde el punto de vista cultural, la sociedad israelí se caracteriza por una alta.evi,tación de' ¡a
interesante y aceptan la ambigüedad, refuercen modelos internos seguros. De hecho, aparecen
incertidumbre, y el que en ella se hayan categorizado más 'niños con apego ansiosa:ambival~n'te
ha sido atribuido a motivos socio-políticos y a las prácticas de crian~a propias de este entom¿ c\11" más sujetos con un patrón de apego seguro en naciones con menor grado de evitación de la in-
tural. Así, el predominio de dicho tipo de apego se explicaría, junto' con las características típicas· certidumbre y de menor distancia jerárquica, como Gran Bretaña, Suecia y Estados Unidos (véa-
de esta dimensión cultural, por la sensación de amenaza nacional y la preoc,upación por !'os 'epi- se la Tabla 25.1).
sodios ele violencia, pues puede que conduzcan a los padres hacia una actitud wbre-protectora y En síntesis, se confuma la existencia de una asociación congruente entre los valores culturales
cierta insensibilidad ante las seilales del niño.- .. "------. " , ' y los estilos de apego. Aunque el apego seguro era dominante en todas las naciones, se encontra-
ba con rnayoff[·ecueñcia en algunas culturas igualitarias. El apego evitativo era minoritario, aun-
-"---·-"__Q) Apego evitativo y culturas individualistas de mayor desarr,.pllo sociaL • que relativamente más presente en culturas individualistas y el ansioso-ambivalente relativamente
Como se muestrn en la Tabla 25.2, existen asociaciones positivas entre el .patrón apego ' más frecuente en culturas colectivistas. Resultados similares para la distancia jerárquica y el me-
tivo con el individualismo y el desarrollo económico". De hecho, en sociedades más ind!vidup' nor apego seguro se han encontrado utilizando escalas de auto-adscripción a estilos de apego con
listas y de mayor IDH, el patrón evitativo es más numeroso que en otras culturas, tal y corno adultos. Como se puede examinar en la Tabla 25.3, hay más personas que se clasifican en la viiie-
puede observar en Alemania, Gran Bretat13, Holanda, Estados Unidos y Suecia (véase la ta de apego seguro en los paíoes de baja distancia jerárquica o igualitarios. Sin embargo, el núme-
bla 25.1). En estas culturas, las ilStra~gias de soci<ilización van dirigidas a potenciar las ' ro limitado de países incita a tomar estos resultados como preliminares. Además, algunos <Iutores
da des educativas que fomentan la uutonomía personal y niveles menores de depe~denciu. sugieren que la variabilidad intra-país es igual o más importante que la inter-país.
.. Algunos autores ya habían sugerido que en culturas individualistas como la alemana y las an- .''
glosajonas se valora sobre todo la independencia, percibiéndose al niño que busca contacto
un «mal educado>>. En Alemania particularmente, las personas tienden a mantener una mayor
tancia interpersonal y destaca la idea de que el niño debe ser independiente, no «estar colgado
las faldas de la tmdrc>> todo el día y no hacer demasiadas peticiones, pero sí obedecer las PORCENTAJES DE PERSONAS IDENTIFICADAS CON LOS ESTILOS DE APEGO EN 13 PAÍSES
sin cuestionarlas -«al niño se le debe ver pero no oín> dicen en Alemania y se decía tambi
lo;; países anglosajones en el pasado reciente- (Harris, 2003). Por ello, desde el punto ele
el el apego, sería relativamente más adaplatiYu el patrón evitan te (Matsumoto, 2000). De hecho,
estudios sobre el apego en la cultura ale1mn:1 destacan que estos niños lloran menos en Jos mo,·
mentas de separación, son saludados con menos frecuencia en el reencuentro y que ·
conductas interactivas más distantes. Parece comn si las madres debieran reducir el contacto
co con el niño desde el momento en que éste adquiere movilidad para evitar así que se Argentina SB 13 29 49 8 28
en un niño mima el o. Por tanto, parece razonable pensar que un énfasis en la individuación y el .. · Angola 46 37 17 33 36 17
tocontrol normativo puedan reforzar el apego evitativo y que en estas culturas se inculcará Bélgica 38 31 31 45 5 29
cialmente una visión positiva de sí y negativa ele los otros. Brasil 57 1B 25 42 17 24
Cabo Verde 57 20 23 32 56 28
' ' '
E) Apego seguro y menor distancia jerürquica y normatividad cultural. España 63 10 27 49 5 25
Francia 61 11 28 56 4 24
La mayor presencia relativa del patrón de apego seguro se asoció con la baja distancia j Mozambique 36 40 24 42 38 23
ca y con la baja evilación de la incenidumbre ''(véase la Tabla 25.2), es decir, el apego seguro Porlugal 60 23 17 54 22 13
más frecuente en culttjras más igualitarias, menos nonnativas y que temen menos a lo extraño. Suiza 61 19 19 52 29 16
EE.UU. 47 37 16 50 37 12
" Corretnción cnlre A¡hgo Ansioso y UAl. r ti" 1 = .4~. tr < .04). Rusia 39 36 25 31 57 12
" Corrclocionco cn1re el·pntrón Apego· Evitnlivo cnn lf)V, r ( 14) = AJí. (p < .05) y con JDII, r ( 13) = .44 (p <.O? k, : Japón 25 53 23 49 43 9
l) Correlaciones cnlrc el p.1trón Apego Seguro con U1stanci.1 Jer~rc¡uica y Evitación de lJ Incertidumbre, r (J 5) =

(p < .07) y r (15) = ·J7, (p < .09) respectivamente. Fuente: EE.UU., Rusia y Japón, Sprrher et al. (1994)
1

!
864 Psicología social, cultura~ educación
1
Estrategias d~ socialización parental
1 '
1'
''
• --- - - .. 1 i
Además~~ implicar la generación de se.ntimientos intenJos y habitualmente positivos con res-
pecto a los hijos, ser padres también implica tener que encauzar el comportamiento de éstos en.
una ~et~rminada dirección, o lo que se denomina hacer uso de «estrategias de socialización>>. Así;.
el obJetivo que se ~ersigue está relacionado directamente con moldear a través de la intervención
educativa el tipo ~e conductas que Jos padres valoran como apropiadas y deseables para sus hi'
J~S,,tant_o para su de:~ollo personal como con vistas a su integración sociqJ. Los estilos de 30• ·
c_Jahza_C16n en la farmha ~o~prenderán dos dimensiones: J)A~pecto de contenido o «qué se trans·
__mlte>>, que hace referencia ;a los. valores inculcados a J?s hijos, los cuales dep~nden de Jos valores .·
personales de los padres Yoel ststema de valores dommantés en el entorno s<iciocultural más am-
I' ' 1
P w; 2) Aspecto formal o l<cómo se transmite>>, conocido como disciplina üimiliar o las estrate·
gias Ymecanismos que utilizan uno o ambos padres para regular la conducta y transmitir Jos con-
---¡e¡rrrros culturales (Darling y Steinberg, 1993). ' .
• • •• ·-··--~-- 1
Esta tarea es evolutivamente postenor al establecmuento del ap~go y requier~,por parte de Jos pa·,.
dre§_ de una toma de_decisiones, una serie de comportamientos y terlstones que tl¡\icamente no se
en las relaciones de apego. Las estrategias de socialización también tiene que ver ton el tono de la re~ :
!ación, con el nivel de comunicación, con formas concretas de exJresión del afecto, etc., y por ello .:
son en realidad estilos de relación entre padres e hijos no limitadas' al ámbito cte. las relaciones aíec·
tivas, encuadl'ándose básicamente en dos dimensiones de carácter bipolar: 1) TÓrw emocional de la
relación Ycomunicación (aceptación/rechazo; calorlfriatdad; afecto/hostilidad; proximidad/distancia- . ·
mientot Y2) Conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta del niño (autoncr ·
_r[l@jptrusividad o sobreprotección; flexibi!idad!rigidez; pcrrnisividad!restrictividad). ..
Tipos de estrategias de socialización parentales
En un texto ya clásico, Baumrind (1973) identificó tre~ estilos de socialización parental eh,
función de una dimensión bipolar de control que recoge las conductas que Jos padres utilizan ··...
encauzar la conducta del niño -control guía frente a contrql imposición-. Esta dimensión · · :
ne el. control como es~ucturación, implicación o exigencia¡' hacia el niño por parte del cuidador, . ·
consrderando un maneJO adaptado a su estado de desarrollo Un polo comprendería la valoración'.
de la empatía y afectividad en el cuidado, y el otro el cuida,do manipulativo o punitivo. Los es ti-·.:.:
los de socialización que se encuentran se denominan: dembcrá1ico o correcto, autoritario o de- .
masiado duro y permisivo o demasiado blando.
Hoffman (1970) ya había realizado una clasificaci0n de las estrategias disciplinarias de los '·
padres. Su teoría afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la reflexión, propician una ade-
cuada interiorización de la norma parental puesto que los r<~zonamientos contribuyen a clarilicar
la postura de los padres, facilit<mdo su comprensión siempre y cuando las razones y argumentos
estén a la altura del nivel de comprensión del hijo. Así, Jichas estrategias disciplinarias o de con-
trol parental quedarían clasificadas de la siguiente manera: !
1j Afirmación de poder: relativa a la hostilidad parental.lesta estrategia supone el uso de cas'
tigos físicos, amenazas verbales, retiradas de phvilegios y gran variedad de técnicas coercitivas¡
con el fin de modificar la conducta del-niño ~por ejemplo: «¡No hagas eso!>> acompañado de)
uso de la fuerza física-. Se asemejaría al estilo autorit:1ril>.
1
Socialización, familia y cultura 865
2) Retirada del afecto: los padres utilizan como estrategia de control el enfado y la desapro-
bación· ante las conductas negativas del niño, ignorándole sin. hablarle ni escucharle, incluso
dejando de jugar con él-por ejemplo: «No quiero hablar contigo. ¡Eres tmible!>>-, lo que oca-
sionaría una relación de tipo ambivalente entre ellos. Su uso prolongado, sobre todo en formas ex-
tremas, conducirá al niño hacia el miedo al abandono o la separación.
Ambos estilos son medios de control más directos que llevan a una motivación extrínseca se-
gún la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control-imposición).
3) Inducción: modo de control más indirecto que hace hincapié en las consecuencias nega-
tivas del daño causado a otros, fomentando la empatia hacia éstos y la reflexión. Conlleva
connotaciones positivas, ya que a través de explicaciones de normas, principios y valores, y el
ofrecimiento de razones para no comportarse mal, trata de inducir una motivación intrínseca
-por ejemplo: «Si vas a ese sitio que no es para personas de tu edad me preocuparía mucho
•
por ti>>-. Por ello, pese a servirse del mismo sistema motivacional que el anterior -calor o afec-
to-, no se culpa al niño y In relación entre padres-hijos mantiene un tono emocional afectivo.
Este estilo se asemeja al democrático pero no usa el control-guía para marcar directrices claras.
. normas firmes y exigir su CJJmplimiento.
En términos generales los padres democráticos utilizan la disciplina inductiva, reconocen y
··
respetan la individualidad ele sus hijos y les animan a negociar verbalmente las decisiones. Con-
trolan y restringen el comportamiento mediante normas y límites claros -control-guía- que
aplican coherentemente adaptándose a las características de sus hijos e impulsándoles a ser inde-
pendientes. Un padre «autoritativo» o democrático tal vez pondría su mano sobre el hombro del
hijo de una forma cariñosa y diría «'fú sabes que no debiste hacer eso. Hableiúo·s de cómo podrías
manejar la situación de forma diferente la próxima vez». Se ha planteado que un estilo de apego
' segu'ro es una. de las bases de este estilo de socialización.
El estilo parental donde se evita hacer uso del control es el estilo permisivo. Los padres se en-
cuentran muy involucrados con sus hijos, pero les imponen pocos límites o restricciones sobre su
comportamiento -por ejemplo: «Ve donde quieras. Coge dinero del bolso de tu madre»-. Uti-
lizan pocos castigos, se realizan pocas demandas y les permiten regular sus propias activiclacles
porque creen que la combinación de una crianza aceptante y ia falta de imposiciones tendrá como
consecuencia niños creativos confiados en sí mismos. El resultado real es gue estos niilos, por lo
general, no aprenden a controlar su comportamiento ya que no se les ayuda a guiar sus estrate-
gias, ni6'S ofrecen otras nuevas.
Los dres·autoritarios se caracterizan por utilizar un nivel de control restrictivo y severo so-
bre las tas de sus hijos y para ello recurren al castigo, la prohibición y continuas amena-
zas tanto físicas como verbales. Los padres autoritarios exhortan a sus hijos a que Jos obedezcan
y Jos respeten sin tener en cuenta los intereses, opiniones, necesidades y características persona-
les del niño. Establecen límites y controles firmes que permiten muy poco intercambio verbal, por
ejemplo, diciendo «se hace lo que digo yo y no habrá más d)scusión>•.
Posteriormente, Maccoby y Martín (1983) reformubríanila teoría ele Baumrincl en función ele
dos dimensiones bipolares subyacentes: a) el comrol, exigencia porental o presión Y demandas
que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen determinados objetivos y metas; y b) el
afecto o responsividad, sensibilidad y calidez en la respuesta parental ante las necesidades ele los
', hijos. De la combinación de estas dos dimensiones se obtienen los siguientes estilos parentales:
1 1
' demo,crático, aworitario, indulgente y negi(Rente o indiferente. Por tanto, el estilo permisivo
de Baumrind se divide en dos, el indulgente y el negligente, este último asociado al maltrato. En
este' modelo se asume una relación causal entre las ncciones parentales y las de los niños y IJa sido
 866 Psicología social, cultura y educación Socialización, famiiia y cultura 867

espe~ialmente,criticado por la falta de aclaración sobre los mecanismos que influyen en c~a aso- Las coordenadas socioculturales relacionadas con la elección del estilo educativo serían: 1) La ,
cJacwn, ademas de ser reduccionista a la hora de abordar los determinantes de los procesos de' 50 , clase social: las ciases media y alta usan estrategias rnás_inductivas y las clases de niveles ink '
cialización (véanse los Cuadros 25.3 y 25.4). ' , riores las estrategias basadas en la af¡rmación del pode_r o restrictivas. 2) Las creencias de los pa·
dres sobre el desarrollo y educación de los hijos: Palacios (1987) y Moreno (1991) encuentran
para una mues¡ra de Andalucía cóm? los padres con creencias tradicíonales muestran preferencia
'!
por riñas y cas¡igos, mientras que Jo~ modernos prefieren estrategias basadas en el razonamiento
y la argumentabóri. 3) Las dimensid¡zes culturales: las culturas colectivistas asiáticas y en menor
medida latinas~y africaryas considera'n normativo un estilo autoritario -la mayoría de las campa·
racion:s, aunq ~ n,_9 todas, confirman que asiáticos y latin_oamericanos e.n .Estados ~~idos utili·
zan mas el ca tig\J,¡corj¡oral (Gershoff, 2002). En las soeffihrdes colectlVIStas tradicionales los
padres, a la ho a d~ cohseguir que sus hijos se coffij)()ften, utilizan antes los castigos que el re·
fuerzo positivo, siendo poco frecue~~-=i~Eluso a~se11te- el elogio a los niños por sus logros y
conductas adaptativas. Cuando éstos hacen algo mal, se les castiga pegándoles o se les amenaza
con historias de fantasmas, diablos extranjeros o animales salvajes, sin dar explicación alguna del
por9ué. En sociedades colectivistas tradicionales lo que se sanciona habitualmente -frente a las
intenciones del niño- es el resultado de su conducta (Harris, 2003).
. .1
Estrategia~ de so~ialización, Ajuste psico-social y educación

~X'tos efectos de las e~trategias de socialización no se limitarían a los años de la infancia, sino
que se prolongarán hasta la adolescencia y la juventud bien·por la impronta de las influencias tem·
pranas o por la permanencia a lo largo del tiempo del mismo estilo de socialización familiar. Sus
consecuencias evolutivas en niños y adolescentes, dentro de las sociedades occidentales, se refle·
jarían dentro del desarrollo psicosocial en aspectos curnoJa.autoconfianza, la competencia social
y la orientación hacia el trabajo. Concretamente, 1) Rendimiento escolar: motivación escolar y
rendimiento académico. 2) Estrés psicológico o problemas intemalizados: síntomas psicológicos
y somáticos. 3) Problemas extemaliwdos o de conducta: mal comportamiento escolar, abuso de
drogas y delincuencia (Ceballos y Rodrigo, 1998) (véase el Cuadro 25.5).
Ahora bien, la mayoría de los estudios sobre los que se basan estas afirmaciones son correla·
cionales, lo que implica que la relación pudiera ser la inversa, es decir, los adolescentes que
turnan, beben, etc., producen que sus padres sean más autoritarios o distantes de ellos. Además,
muchos de ellos se basan en auto .. informes de padres o de niños/adolescentes, lo que favorece que
las respuestas se asocien por la tendencia del mismo informante a dar respuestas congruentes. Fi-
nalmente, los estudio.> sobre herencia genética de rasgos de personalidad han mostrado que cre-
cer en la misma casa y ser criados por los mismos padres no hace que las personalidades adultas
de hermanos genéticamente diferentes sean parecidos. Las relaciones entre las actitudes de los
padres y las de los hijos --como por ejemplo el prejuicio racial- son débiles (Harris, 1995).
Por otra parte, aunque el estilo autoritario no se redyce al castigo corporal, hay evidencia de
que su uso más frecuerve se asocía a una peor calidad db la relapión parental con el niño, a peor
salud mental y a mayo[es problemas de adaptación (v~ase el n¡eta-análisis ele Gershoff, 2002).
Dado el carácter correl~cional de estos estudios también ~s difícil afirmar que el castigo es la cau-
sa y no un efecto: se puede pensar que los niños más agtesivos, ~on más problemas de conducta,
inducen en los padres mayor castigo. Algunos estudios ;IOllgitu+nales confinnan esta úllima re ..
l
!ación causal, aunque otros confirman que el castigo precede causa problemas en los niños.
Este meta-análisis t<Jmbién encontró que una alta frecuencia de. castigo corporal se asociaba en
Fuentes: Oliva, Moreno, Palacios y Saldaña (1995); Hoffman, Paris y Schell (1995); y Hinúc y Groeb,el (1991) y
, la etapa adulta a mayor conducta anti-social. mayor agresión solo débilmente a peor salud
 ; '

868 Psicología social, cultura y educación Socialización, .f<uniliit y cultura 869

mental" ..Aunque la mayoría de los estudios eran retrospectivos, los estudios longitudinales mostra- Todo esto sugiere que los efectos de la crianza parental se han sobre-estimado. La primera revi-
ban asociaciones similares -aunque no controlaban la conducta inicial ni el temperamento del niño. sión exhaustiva realizada por Maccoby en 1983 ya concluía que había poca relación entre los mé-
todos de crianza de los padres y la personalidad de los niños (Harris, 2002).Recordando el tamaño
del efecto, una mayor frecuencia de castigo corporal en la infancia se -asociaba a que el 60% de es- ·
tos niños fueran más agresivos que la media, frente a un 40% de los menos castigados -y la rela-
ción entre personalidad y agresividad infantil es alta" o explica el 50% de la varianza, Jo que deja
solo un 5% de t'nlluencia probable debida al castigo-. La inlluencia del castigo en la salud mental
adulta era men· r 16 , es decir, un 52,5% de los niños más castigados estarían por debajo de la media
en auto-estima bienestar o por encima en ansiedad, frente a un47,5% de los menos castigados.
Las estrategias de socialización también pueden ser utilizadas para el manejo del aula. Así, y
corn.o los padres democráticos, los maestros que utilizan dicho estilo tendrían estudiantes con ten-
1 i
1 dencia a presentar mayor confianza en sí mismos, a retrasar la gnitilícáción, llevarse bien con sus
pares· y mostrar alta autoesúma. Concretamente, una-estrategia Bliforitativa de manejo en el aula
anima a los estudiantes a pensar y funcionar de manera independiente sin prescindir de la super-
visión ~fectiva. Así, estos educadores comprometerían a Jos ootOOiaHtes en un considerable
·intercambio verbal, mostrando una actitud de cuidado hacia ellos. Sin embargo, no dejarían de es-
tablecer .límites en los momentos necesarios, aunque dichos estándares de regulación comporta-
mentál -'-nbrmas y reglas- los establezcan con la intervención de Jos estudiantes.
La estrategia democrática contrastará, por tanto, con dos estrategias consideradas inefectivas
, dentro de la mayoría .de los planteamientos educativos y de las creencias de sentido común del
mundo occidental: a) la autorÚaria, que principalmente mantiene un enfoque de control punitivo
y orden restrictivo en el aula frente a la instrucción y el aprendizaje. Los-edtteadores con este es-
tilo se caracterizan por poner límites firmes, controlar a los estudiantes y tener poco intercambio
'verbal con eqos; b) la estrategia permisiva de manejo en el aula les ofrece fC!l cambio una consi-
derable autonomía, pero sin proporcionar el apoyo necesario para ~e desarrollen habilidades de
aprendizaje o manejar su comportamiento.
En general, se asume que una estrategia autoritativa o democrática beneficiará a sus alumnos
más que las autoritarias o permisivas, ayudándoles a ser aprendices activos y autorregulados. De
hecho, habitualmente se considera que los estudiantes en aulas autoritarias tienden a ser aprendi-
ces pasivos, con dificultades a la hora de iniciar actividades por sí mismos, expresando ansiedad
ante la comparación social y poseedores de deficientes habilidades de comunicación. Por su par-
te, los estudiantes en aulas permisivas tenderían hacia el escaso autocontrol y las inadecuadas ha-
bilidades académicas (Lonzarich, 2001, en Harris, 2002).

CULTURA Y FUNCIONALIDAD SOCIAL DEL GRUPO FAMILIAR

Dimensiones culturales y estructuras familiares: la familia extensa

y el colectivismo, la familia nuclear y el individualismo
Se presupone que la familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma
residencia,_;omo la fuerte valoración ele Jos lazos naturales hereditario~ sean de la familia real,
1
~~ Asocinción entre frecuencia de castigo corporal con agresión y salud mental en 1<1 et¡:¡pa adt1!ta, r :=:: 0,20 y/:::: -0,05 11
r= 0.7.
1
respectivamente. " r = -0,05
870 Psicolog(a socio.!, cultwr.-:~ ¡educación Sociaiiwción, jami!fa y c:uiwra 871

del Iin2,je o deí clan. eran aspecws estructurales 'dpkos de I2s sociedades tradícionales y que ~e .. el mismo grado de implicación y cercanía en las relaciones -compadres o comadres, es decir, ami ..
forzaban el colectivismo. El desarrollo industrial, la urb5nfzacíón y la nioclernización habrían gos cercanos de la famlli~ a los que se les da el estatus de parientes- (Marin YVanüss, 1991), La
reforzado la familia nuclear y reducido el tamaño de la familia, colaborando por ende en el des a-·· expresión de estos síndr~m.es de .valores colectivistas e~ la familia o familism~ se ?enomina pie-
rrollo del individualismo. Esta visión tiene una serie de Jimjtador,es. dad filial confixwna en f.sw y drgmdad y respeto famrilar en las culturas mechterraneas.
Primero, la familia nuclear preexistía al desarrollo industrial y en culturas comunitarias y de fa- •·
mili a extensa. Aun e~ culturas colectivistas como la eslava balcánica. en la que predominaba la·
familia conjunta y enjla que las personas colaboraban con el trabajo.de la comunidad, la mujer tra-
bajaba esencialmente'¡ para su pareja e hijos. Algo similar se puede decir de las mujeres mayas,
cultura también cons\derada colectivista y en la que la familia-ªl~nsa es importante (Hobsbwam, DATOS SOCI:Q·DEMOGRÁFJCOS Y: SOCIO·ESTRUCTURALES EN PAISES INDIVIDUALISTAS,COLECTIVISTAS
1995). ' --
Segundo, existe la visión de que era más frecuente eñer¡Jasado ~en el presente la cohabita-·
ción entre tres generaciones cuando en realidad la familia extensa ti ne s que ver con la nostal- '"'·'''''-''· 111r.
gia de la memoria colectiva que con la realidad demográfica. Así, en el p ríodo pre-industrial ca-
racterizado por el régimen antiguo de mortalidad, la fuef!e-moftalidad infantil y maternal, la baja
expectativa de vida, el matrimonio tardío y el impacto de las epidemias y hambnma hacían que el África Oiientaí:-- - ...¡ Indonesia 37 65 21,1 4,8
India 27 63 18,7 - ·s;o-··
tamaño de la familia no fuera ;nuy grande, y por tanto era poco frecuenle que coexistieran tres ge- Etiopía 16 43 17,5 5,0
Irán 60 69 19.7
neraciones. Lo mismo ocurría el siglo pasado en Estados Unidos-"(Páez;'i5:TslrtJe-yGonzález, 1997). Kenia 30 52 20,3 5,2
Irlanda 58 76 25,9 3,7
Tanzania 26 48 18,6
Tampoco es cierto que la revolución industrial disminuyera el tamaño de la familia, al menos Zamb1a ' 44 40 19,4 5,0 Israel 91 78 23,5 3,5
en el pafs paradigmático de ésta, lnglatena, donde desde"el siglo XVII al XIX el tamaño medio de Italia 67 78 25,6 3,0
Álnca Occidenlal: Jamaica 55 75 25,2 4,2
la familia permaneció estable -alrededor de 4,75 miembros-. Resultados similares se encon~ Japón 78 80 25,1 3,0
Ghana 37 60 19.4 4,8
traron en Europa. Por otra parte, al aumentar los recursos graciasnh:!esarrollo industrial, la co- Nigeria 41 50 18,7 Matasia 55 72 23,5 5,1
rcsidencia con los padres y el tamaño de la familia también aumentaban. ..-'Sierra Leona 35 37 Marruecos 53 67 22,3 6,0
México 75 72 20,6 5,5
Ahora bien, se ha confirmado que el tamaño de la familia ·es IDayoum ~ulturas colectivistas Alemania 87 77 26,0 2,4
18,7
89 73 22,9 3,9 Nigeria 41 50
-véanse la Tabla 25.4 y el Capítulo 3-. De hecho. el tam_año g,e las familias colectivistas es ma- Argenlina
78 23,5 3,0 Noruega 74 78 26,2 2,7
Australia 85
yor que el de las individualistas en general y en comparacion"~-irtt[a,naciones; el tamaiío medio de ___ J\uslna 56 77 25,7 2,7 Nueva Zelanda 86 76 22,7 2,9
la familia mejicana en Estados Unidos es ele 4,1. el ele la familia latina 3,5, el ele la familia asiáti· Bangladesh 19 58 16,7 5.7
Paises Árabes:
Bélg1ca 97 77 24,9 2,7
ca 3,3 y el ele la familia euro-americana 2,5 -sinular a la japonesa-americana- (McLoyd el al., 61 22,1 4.4 Egipto 45 66 21,4 5,5
Boliv1a 62
2000). Aunque este mayor tamaño se puede explicar por constricciones sociales -la mortalidad Bras1l 00 67 22,6 4.4 lrak 75 62 20,8 6,3
infantil es mayor en las sociedades tradicionales, los niños son útiles como mano de obra, los Bulgaria 70 71 21,9 2,9 Kuwait 97 76 22,9 6,5
Canadá 77 79 26,1 2,8 Liba no 88 70
farniliores actúan como una red informal de «servicios sociales" y a mayor número de hijos, más Rep. Checa 66 74 21,5 Libia 86 70 18,7
probabilidad ele que alguno pueda hacerse cargo de los padres en la vejez-, Georgas y sus c~la,­ Chile : 84 75 23,6 4,5 Arabia Saudí 84 71
boradores han mostrado que el colectivismo cultur;il se asocia a un mayor contacto con la familia Ch1na 32 70 22,4 4,0 Paquistán 35 64 19,8 6,7
ColomUia 74 70 22,6 5,1 74 21,2 4,6
extensa -aunque no había diferencias en relación con la fomilia nuclear- (Georga~ el al., 2001). Coraa'del Sur 83 72 24,1 4,1
Panamá 56
Perú 7'J 68 22,7 5,1
76 4.7
~
Cosla Hica 50 ¡21,7 Polonia 73 21,6 3,1
CroaciJ 64 73 ,23,2
Colectivismo e importancia funcional de la familia Dinamarca 85 76 i28,2 2,4
Portugal 75 24,5
22,1
3,3
3,1
Rumania 57Í 70
Ecuador 60 70 21,1 4,8
Rusia 77:1 67 2,9
De acuerdo con Jos resultados de varios estudios sobre la dimensión de individualisrno-colec .. Eslovaqwa ! 60 73 21,2 5,0
Salvador, El 46 69 19,4
Eslovenia 63 14 24,1
tivismo (Oyserman er al., 2002) el familismo es un valor cultural asociado al colectivismo Ya Singapur 10? 77 26.2 4,7

~~~
Es paila 77 25,3 3,5
55 22,8
~~
culturas latinas, africanas y medilemíneas, que para las personas implica tanto una fuerte identlfi . 74 23,0 Sudálrica
Estonia 2,2
·, 22,4 ---&,&-- Suecia 79 27,8
cación y vinculación con su familia nuclear y extensa como fuertes sentimientos de lealtad, (eci· Fillptnas '56
~~
~ 2,6 Suiza 79 27,3 2,5
Fmlandií-1 64 26,9
prociclad y solidaridad entre Jos miembros de dicho grupo (Triandis, Marín, Betancourt, Lisansky Fr;-HlCIJ 75 26,1 2.7 Tailandia 69 22,7 4,6
y Chang, 1982; citado en Marín y VanOss, 1991). De hecho, las culturas asi;íticas y Jatinoam~\i­ Gron 8re!año 89 ' 25,7 ?..7 Trinidad y Tobago 7~ 74 22,3 4,2
canas se caracterizan por ser colectivi.1tas y de gr<ll1 distancia jsrárquica, siendo lípicas la v;¡lora· GreCia 65 l,B :'1 24,4 3,1 Turquía 7:! 69 20,6 5,2

eion de la le;iltad a los grupos adscritos, la mmoní<r en las relaciones eneJo-grupales y el respeto Y
1'
Gurdemala '·11 64 '¡ 20,5 5,2 Estados Unidos 7~
gj
77 23,3
21,2
2,6
5,3
Holanda 89 78 26,6 2,5 Venezuela 72
la deferencia ante los superiores en eslalus, como los pnclres. El «familismo>> también se manil¡cs·, '," Hofl~ !<ong 95 78 25,3 3.7 Vielnam 21 67 •1,8
Hunqría 61 71 21,6 2,8 Ztmbabue 3j 44 20.4 5,2
t<l en la eslructuraci<Ín y formación de la denominada «familia extensa>>, que puede componerse
tanto de personas con rcl;1ciones «por sangre, o ele familiares «liclicios>> con los que se ¡n;¡nticne /-.'Ir!;!(' l'ncsco 11999)
872 Psicologla social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 873

A) Elfamilismo en el colectivismo asiático: piedad filial confuciana. Para entender la estruc- .•· culturas colectivistas latinas, africanas y mediterráneas el autocontrol emocional es más relativo
turación y funcionamiento familiar en estas culturas debe recurrirse a los pñnc'ipiós ideológicos·,. y la expresión emocional positiva hacia la familia se acepta y subraya más.
desarrollados por Confucio. Esta ideología dio lugar a un modelo jerárquico que definía los · Sin embargo, en contra de la idea de que las relaciones con los padres pueden ser más impor-
deberes y obligaciones de la persona dentro del Estado y que también se aplica a la familia. tantes para los niños y adolescentes de familias colectivistas, tres estudios encontraron una aso-
dentro del grupo familiar, Jos roles de cada individuo estarán dictados principalmente por !a ciación negativa similar entre calidez familiar y positiva entre el conflicto padres-adolescentes Y
y el género, siendo predominante la estructura patriarcal o patriarcado -e! padre mantienP la au: síntomas depresivos en asiáticos americanos, chinos de Hong Kong, australianos, jóvenes de Es-
toridad y la distancia emocional con el resto de miembros de la familia-. La mujer está subór' tados Unidos y chinos (Greenberger et al., 2000). Resultados similares se encontraron compa-
di nada a su marido pero en su rol como madres tienen considerable autoridad y autonomía en fa rJndo ingleses con españoles (Goodwin et al., 2000). La relación entre calidez o aceptación
crianza del niño. La familia extiende su control hacia sus miembros fundamentalmente a través . parental, supervisión parental y conflicto padres-hijos con las conductas antisociale~ era similar
de un principio gufa para el comportamiento de todos ellos: Jos propiu.uleseos debt;n pos en todas las culturas, con la excepción de la aceptación y la menor conducta antiSOCial en Chma
se ante las necesidades del grupo familiar. Los niños muestran obediencia, respeto y (Chen 'el al., 1997).
sus padres y las generaciones de mayor edad, esperándose-es-pedalme~te en el caso de los
que se hagan cargo·del cuidado de sus padres cuando envejezcan.·Éste es ,el aspecto por el qü~
concretamente se denomina piedad filial a este síndrome de valores familiares. En resumen, el
<ifamilismo» en el contexto del colectivismo asiático se caracteriza por la i!lzponancia
al deber y.el respeto ante los padres, la obediencia hacia la aut<Jridad CORRELACIONES ENTRE ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN PARENTAL Y CONDUCTA ANTISOCIAL
17
POR GRUPO ÉTNICO
dada ~ los v(nculos afe:rivos familiar~s. Por ello, el fu~cio~amiento f~mili:;zr se basa _en el ·.. ·
tenJJruento de la armoma en !as relacwnes entre sus miembros ~ traves de la evnacwn del cón-
flicto y el control parental. China y Vietnam, en comparaci6h ct. n Japói1, se caracterizan por su ,<' Correlación ;co~: ;:-. . Euro· . Ch!no~ Taiwán · China · ·
mayor énfasis en la piedad filial (Chen et al., 1997). · - - - '
B) Elfamilismo en el colectivismo latino, aji'icano y meditl'rr íneo: teniendo en Cltentn que en
' ' .
,{ ConCflicfá. .anbs01:1al(. , , .A!Ylericanos
' .. : , Amencanos . , , . . .. .,
• Cónfliclo .28 .20 .35 .23
estas culturas el «familismo» se caracteriza por un alto senti~o el~ la dignidad y eje! respeto hacia -.25 -.05
Aceptación -.19 -.22
el grupo familiar y un mayor énfasis en la lealtad y la asistencia; a los fi).Inj[iares, podemils di fe: Supervisión -.34 -.36 -.13 -.15
renciar dos niveles en los que se manifestarán dichas características, clandQlugar a: l) eljami/is' ,,. .,,•N','·"'"'•'·
mo comportamental, en el que la implicación con los miembros de la familia srpresenta a través ~-",- ' ¡·

Fl.Jente: Chen et al. (1997)

de las visitas y el intercnmbio de servicios, y 2) el familismo actirudinal, relativo a los senti-
mientos de lealtad, solidaridad y reciprocidad entre los miembros de la familia, y qt'e es parcial;
mente modificable con el proceso de aculturación. En Atmilias de origen latino 4ue yiven en Familismo e importancia del grupo de pares
Estados Unidos se encuentra que la importancia dada a las obligaciones familiares y al hecho de •".·T:\•:.•c.:.·'·!l~'·
tener la familia como referente decrece a través de generaciopes, mientras que t:s la percepción Por otro lado, se puede pensar que el menor familismo individualista hará a los niños y aclo-
del apoyo que ésth presta lo que se mantiene a través ele Jos cambios debidos a la aculturación Y · lesccntes m{¡s susceptibles de ser influidos por sus grupos igualitarios de pares. Desde este punto
el estatus generac)onal. Dicha percepción del apoyo familiar incluso se incrementa a medida que de vista, la teorfa de la socialización grupal de Han·is (2002), al afirmar que el grupo de iguales
aumenta de generación en generación el número de miemb~os en la familia (Sabogal et al., 1987): es Ja fuente fundamental de transmisión de la cultura, estaría generalizando a partir de la expe-
Por otra parte) los estudios confirman que en culturas dolectivistas y de gran distancia jerár-
riencia cultural de Estados Unidos. De hecho, hay evidencia que confirma que los !:ujetos indivi-
quica se valoran ¡)Jás la obediencia, el trabajo duro, la éti4 del esfuerzo, y menos la :llltonomía
du,distas responden mcís a la presión social de sus grupos de pares: en adolescentes chinos Ytai-
e independencia (Hofstede, 2001 ), y que en ellas se recurre a estrategias de socialización dirigí-·
waneses la relación entre aprobación de los pares y el nivel de conducta conflictiva era mucho
das a recalcar la sblidaridad y el sentido de obligación hacia la familia, para proteger así la con-
mds débil que en Estados Unidos (Chen et al., 1998). Un estudio comparativo de jóvenes rurales
tinuidad familiar yasegurar su transmisión cultural (Zayas y Pa!Jeja, 1988)¡! El objetivo de esta
adolescentes de América del Norte y daneses-emtfitmó que los primeros se comparaban más con
socialización ser~ por t<mto inculcar en los niños la idea d~ que la familia,dcbe ser:' objetivo
sus pares y que la influencia de éstos era m{ls importante para realizar conductas de riesgo como
central de sus VId!ls (Zayas y So!an, 1994) y para conseguulo se suelen po(cnctar mas las con-
fumar, beber, uso de drogas y sexo (Gibbons, Helweg-Larsen y Gerrard, 1995, citado en Hofste-
ductas dirigidas a )a búsqueda de proximidad y menos las de evitación. También se enseña a los
cle. 1998) (véase el Capítulo 21, influencia social en la adolescencia).
niños !a obedien~a y respeto hacia los mayores, y se les considera capaces 'De ser socialmente
competentes a una edad imás tardía. El énfasis de las culturas colectivistas asiáticas en las
relaciones emociqnales ar/noniosas y controladas dentro ~el endogrupo se opone al énfasis in·
dividua!ista occidental enpa individualidad y espontaneidad emocional, si~, olvidar que en las La~ 1' 's > .lJ son significativns.

i 'l
1
1
87 4 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 875

Culturas colectivistas y familismo: amortiguación del estrés ~---------------~siste~da Habitual

y cantidad-calidad del apoyo social
1 (Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
Comparando el apoyo social en familias mejicanas y euro-americanas, se ha encontrado que, i La escala que a continuación le presentamos valora las expectativas de los adolescentes en lomo a la
aunque la red familiar más extensa era la de la familia mejicana intacta, no había diferencias ni frecuencia con que ellos consideran que se debería ayudar en las tareas del hogar Y el tiempo que se de-
de cantidad ni de satisfacción con el apoyo recibido (Gamble y Dalla, 1997; Eaymond et al., ci- bería estar con la familia.
tado en Vaux, 1985). Los niveles de cohesión familiar -con la 'm<~dre- no eran diferentes en \fe Por favor, a continuación marque la opción que refleje mejor su perce]Jción de lo que se espera!ba
filipinos, chinos, mejicanos, sur-americanos y euro-americanos en Estados l'lnidos (Fuligni, en su familia en relación con estos 11 comportamientos.
Tseng y La m, 1999). Otro estudio que comparó a jóvenes británicos y'españ'oles confinnó qu~ los
segundos puntuaban más alto en la escala de colectivism0 de Bierbrauer y que ¡ai actitudes Cnsi Casi
Asistencia Habitual Siempre
colectivistas se asociaban a un mayor apoyo social después. de un hecho estresante y, a mayor per- Nunca
cepción de apoyo. Sin embargo, no había diferencias entre ingleses y españoles er1 apoyo fami- Tus padres esperan que realices
liar, de los amigos y apoyo global percibido (Goodwin et al., 2000).. , 2 3 4 S
las siguientes actividades
-- ----- --F'i¡¡almente, en contra de la idea de que en las culturas colectivistas las relaciones cqn la·~-__,¡¡,_,..
milia son más importantes, la calidad de la relación con los padres no amortigua más el impacto l. Pasar tiempo con tus abuelos, primos, tíos y tías. lo o_ o o D
del estrés en los síntomas depresivos en adolescentes chinos que -én sus siinil<u'·es de Estado,s ~)ni­ o
1

2. Pasar tiempo en casa con tu 'familia. ID D D D

dos (Greenberger et al., 2000). En el mismo sentido de cuestionar que el apoyo social sea más re- 3. Realizar encargos que la familia necesita que se hagan. D o o o D
levante en los países colectivistas, la amortiguación por el apoyo social det efecto del estrés fu~ 4. Ayudar a tus hermanos/as con sus deberes. iD o o o D
mayor en universitarios de Estados Unidos que de China (Liang y Bogat, !994). 1
1 5. Ir ele vacaciones con tu-familia, o o o o D
6. Echar una mano en casa. [J o o o D
Sección Práctica: Actitudes Respecto a las Obligaciones Familiares 7. Pasar tiempo con tu familia el fin de semana. o o o o D
8. Ayudar haciéndote cargo del cuidado de tus hermanos/as. [J o o D D
El grado de cohesión o grado en el que la persona se siente unida o separada a su sistema fa; 9. Comer con tu fam¡Jia. D o o D D
miliar se considera una dimensión de comportamiento interacciona] clave en el estudio del fun- ---
1
1Q_ Ayudar hac1éndote cargo d~l cmdado de tus abuelos. O o o o D
cionamiento familiar y del proceso de individuación de los hijos. Habitualmente se ha medido 11. Hacer cosas ¡untos. con tuslhermanos/as. O O o o []

desde la perspectiva de la cercanía emocional entre el hijo y sus padres, aunque existe otra ma-
nera de valorar la cohesión familiar·. el grado de obligatoriedad hacia la asistencia y el apoyo ins- Para hallar la puntuación lata], suma las opciones que hayas señnlado: ___
rrumcntal y económico a otms miembros del grupo familiar. Por otra parte, un eje transversal de En relación con las expectativas ele ayuda en el hogar y tiempo a Col)lpartir con la familia, si la pun-
tlicha dinámica, así como del tipo de apoyo que los miembros están dispuestos a darse, será el tuación obtenida es igual o mayor de 36, se incluiría dentro del colectivismo del t~po as~ático.
grado de apertura a la comunicación entre padres e hijos. Entendida como cornpa11ir opiniones Entre 31 y 35, se acercaría más al colectivismo del tipo latino, y con puntuacwnes 1guales o me-
o debatir, es una medida que en general correlaciona p_o_;;ítivamente con la cohesión entendida nores de JO l;ls expectativas ele ~sistir cotidianamente a la familia serían las habituales de grupos con un
como obligación familiar. mayor individualismo como el de los europeos.
La práctica que presentamos" recoge tres dimensiones de la~ohesión en el grupÓ familiar
entendida como obligatoriedad hacia la familia: Asistencia Habitu 1, Respeto hacia la Familia Y
Apoyo/Obligaciones en el Futuro. Así, a mayor puntuación obteni ¡:z en cada una de ellas y en su Hespeto hada la Familia
conjunto, la actitud de la persona favorecerá la unión o cohesióntamiliar o será menos favora- (Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
ble a la sepamción del grupo familiar:_ Estas_subescalas se realizan;n a partir de grupos ele discu-
Esta escala que a continuación presentamos mide las creencias de /os adolescentes sobre la importan-
sión con adolescentes y de la revioión de la literatura existente sobre piedad tilia! y obligaciones
cia de reseerar y seguir los deseos de oIros miembros de la familia, es decir, la importancra dada ala Opi-
familiares, y de hecho algunos de Jos ítems utilizndos son similares a los que ~o;nponen medidas
nión 1)e las jig¡;rns pa'rentales respecro a la toma de decisiones, la manera de comportarse Y la pnondad
sobre actitudes hacia el colectivismo (Triandis, 1995: Hui, [988).
dada al desarrbllo. "
Por fnvor. a ;continuación marque la opción que refleje mejor su percepción de lo que se espemlha
~~ Tod<1s las escalas CJUC presentamos n continuaciÓn cslrin pens<Jdas
tc Si 11sted ya no ~e encuentra en dicho periodo, por ft1vor. respondo de
p<~ra ser contest<Hiéls por pub!ación Mit1 lcsccn-
mílllCI"il retrospectiva r.:n relación con ~u ct>lpa
tn
de estos comppi·lamientos su familia.
adolescente. -------------¡- (continúa)
1,
'1
1

''
 1

876 Psicología social, cultura y educación .~ocialización, familia y cultura 877

! ¡'

(continuación) (continiwción)

., .Nada Muy Obtén la puntuación total sumando la puntuación señalada para cada opción: _ __
Respeto hacia la Familia
importante importante
A puntuaciones iguales o mayores a 17, mayores expectativas de apoyar en el futuro a la familia
Crees que en ru familia cada uno de estos como colectivistas asiáticos y latinos --a mayor puntuación, mayor colectivismo de tipo asiático.
comportamientos es
2 3 4 5
A puntuaciones iguales o menores a 15, mayor individualismo como los europeos, es decir, las
l. Tratar a tus padres con gran respeto. o o o o o expectativas en torno a las obligaciones futuras hacia el grupo familiar y sus miembros mayores son más
2. Seguir Jos consejos de tus padres a la hora de elegir bajas.
amigos. o o o o o
. 3. Ser bueno por consideración con tu familia . o o o o o
4. Seguir Jos consejos de tus padres a la hora de elegir un Corno se aprecia en el Gráfico 25.1, en comparación con los europeos, Jos adolescentes chi-
empleo o una carrera. o o o o o nos y filipinos creen que deberían pasar más tiempo en el día a día ayudando y con sus familia-
5. 1htar a tus ab~lo~~l!_gran ~~sp~to. _ o o o o o res. Los dos grupos latinos presentan puntuaciones más bajas y significativ<~mente menores que
6. Respetar a tus hermanos con gran respeto. o o o o Jos filipinos en asistencia habitual a sus familias. La dimensión de respeto hacia J¡¡ familia mues-
l1J u:a cómo Jos jóvenes de origen latino y sobre todo asiático --filipinos-, frente a los de origen
7. Hacer sacrificios por tu familia. [] o1
o o o
europeo, presentan valores familiares más fuertes -tratar con respeto a Jos mayores; seguir el
Para obtener la puntuación total, suma todas las opciones que hayas Jeñalado:_:'__ consejo de los padres-. Finalmente, asiáticos -sobre todo filipinos- y latinos mantienen sig-
nificativamente valores más fuertes en relación con estar más cerca de sus familias en el futuro
A puntuaciones iguales o mayores de 24, mayor colectivismo referid1j a un mayof.respeto y consi-
que Jos de origen europeo.
deración de los deseos de los miembros de la familia. A mayor puntuación, mayor colectivismo· de tipo
asiático. - ·----- ' . '
A puntuaciones iguales o menores de 21, mayor individualismo como los europeos en relación con
una menor percepción de la importancia dada al mantenimiento del respeto hacia Jos miembros de la fa- il Asistencia
habitual
milia como elemento normativo y regulador del comportamiento individual.
• Respeto

O bligadones
Apoyo/Obligaciones hacia Ju Familia en el Futuro en e-1 1<\ituro
(Fuligni, Tseng y Lam, 1999)
Esta escala mide las creencias de los adolescentes sobre las obligaciones de apoyar y estnr cerca de
la familia en elfururo.
Por favor, a continuación marque la opción que refl~je mejor su percepción de lo que se espera!ba
en su familia en tomo al compromiso en la realización de estos comportamientoS.
Nada Muy
Apo~·o/Obligaciones en el futuro
importante importante

En ru fnmilia, cada uno de esros

2 3 4 S Chinos Filipinos Mexicanos Sur y Centro Europeos
comportamienros es
Americanos
l. Ayudar a tus padres económicamente en el futuro. -u--- o o o [J
Qráfico 25.1 Puntuaciones medias en expectativas y valores en adolescentes estadounidenses
2. Vivir en casa con tus radres hasta que te cases. o o [] [J ll
'3. ~ylidar haciéndote cargo de tus hermonos/as en el futuro D o [] [] [] , sobre obligacior)es familiares po; origen étnico".
; 1
4. ·Pasar tiempo con tus padres aunque tú ya no vivas con ellos. [J o o [j [] ' Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999)
5. Vivir o irta un colegio cerca de donde viven tus padres. o o o [1 1] ' '
6. Tener a tus padres v.iviendo contigo cuando seas mayor. o o ll o []
," No,"" Filipi~os (N= 312) Chinos (N= 103) Mejicanos (N= 120) América Central y del Sur (N= 9S \ Europeos
(cpnti111ía) (N= !?O), j
 1

878 Psicología social, cultura y educación S~cialización, familia y wltura 879 .

En relación con eí niveJ·de aculturación, referido al tiempo que los núembros de ia familia lle-
van viviendo en los Estados Unidos, los adolescentes de primera generación de 'origen nsi{¡tico, : Aceptación del Desacuerdo con l~s Padre~
mexicano Y europeo, frente a sus iguales de tercera generación, puntúan más alto en valoración (Fuligni, 1998) __ [
de obligaciones futuras de apoyo a sus familias. , · Esta escala núde las creencias de los adolescentes sobre el grado en ~1 que consideran adecuado el
En resumen, los colectivistas asiáticos y semi-colecpvistas latinos subrayan más fuertemente mantener un desacuerdo abieno con los padres. ¡
que los adolescentes euroamericanos, supuestamente más individuaiistas, la asistencia habitual 0 , i A continuación, se prese,ntan una serie de preguntas referidas a la manera de afrontar los desacuerdos
apoyo objetivo a la familia, una expectativa a futuro de mayor ayuda a sus miembros y un mayor con Jos padres. Por favo(, pei¡sa/ldo primero en situaciones de desacuer~o para la madre Y luego para
respeto de los deseos de las personas que componen el grupo familiar (Fuligni, Tseng y· Lam: el padre, señale se~:tm:nteflns opciones que más se adecuen/adecu~ban a su manera de actuar,
1999; McLoycl el al., 2000). '
' 1
Otros estudios, comparando adultos latinos con euro-americanos también han encontrado :i ! Casi Casi
que los primeros atribuyen más importancia a la familia que Jos seg~ndos. Adultos mejic;nos ' .1
Desacuerd~ co\1\lailvladre y con el Padre· Nunca ' Siempre

.en Estados Unidos estaban más de acuerdo con actitudes de obligación de ayudar a la familia
1 ' En relación con mi Aladre, creo que... 3 4 S
o familismo, puntuaban más alto en valores colectivistas y declaraban ayudar más a sus páclryil '(·

en la vida diaria que euro-americanos, que de forma coherente con otros estudios puntuab;ín l. Discutiría·con mi madre cuan¡lo estoy en desacuerdo
más alto en contacto extra-familiar. Sin embargo, y en relación con el individualismo no se ha- '
con ella.
1
1 o o o o o
llaron diferencias, sintiendo Jos mejicanos una obligación más [J¡erte de ser autosufi~lentys ante o o
1
2. Contestar a mi mad~.alMOOi'ara mí está bien. o o o
la familia (Freeberg y Stein, 1996). Esto es coherente con el hetho de que, si bien )os.Jatihos 3.· Si me estoy vol~iendo Joco por causa suya, se lo diría. o o o o o
son en general más colectivistas que Jos anglosajones, no nece ariamente son me~os inc;lívl-
dualistas. , En relación con mi Padre, creo que ...
1 Discutiría con mi padr.~_c.Uillldo estoy en desacuerdo con él. o o o o o
2. Contestar a mí padre es algo que para mí está bien. D o o o o
Sección Práctica: Creencias y Expectativas sobre l Si me estoy volviendo loco por causa suya, se lo diría. o [] o o o
Autoridad Parental Obtén la puntuación total sum~ndo los números de las opciones marcadas para cada padre.

El conflicto entre padres e hijos <1dquiere un¡¡ mayor importancia durnnte la etapa adolescen-
te de la persona por estar asociado al desarrollo de la individualidad y especialmente vinculado al
incremento de la autonomía personal. Sobre la base de muestras de filmilias mncricilnas de origen
europeo-occidental y según el meta-análisis ele Laursen el al. (1 998), es comtín encontrar duran-
te dicha etapa un incremento de pequeño a moderado en el conflicto entre pnclres e hijos y un de-
clive, de la cohesión en la relación entre éstos, si bien la mayoría del incremento en el conflicto
tiende a ser en la relación madre-adolescente. mientras que el declive de la cohesión suele en-
contrarse más a menudo entre el adolescente y su padre. Por otra pa11e, ~1 nivel de conflicto 'en
las relaciones familiares se ha medido habirualmente desde el plano afectivo-emocional, sien,do
un componente clave en los estudios de clima emocional familiar. Otra manera de valorarlo'~s a
partir de las respuestas que la persona da de manera independiente a una serie de cuestiones re-
lativas a áreas cotidianas de funcionamiento familiar sobre las que se toman decisiones o se
discute. Ésta es la que propone Steinberg ( J987) en sus investigaciones sobre el impacto de la pu--
benad en las relaciones familiares.
También es habitual en esta etapa el incremento del conflicto entre padres e hijos a partir del
cucstionamiento de la autoridad parentaL L1s creencias de los adolescentes sobre la legitimidad
de la nutoridad parental se recogen a partir de la medid~ que Smetana ( 1988) uriliza para el es(u- '
dio del razonamiento ele los adolescentes sobre las relaciones entre padres e hlji:Js en riluestras de
blancos norteamericanos y sus familias. Los temas ~obr~ los que trata la escala se a~igharon a tres
{!reas: !) Are a Persona: ítems números 1, 4, 7; 2) Are a Convencionat íterns 2, 5, 8, lO; y 3) Area
Mullijacélica: ítems 3, 6, 9 y J L · los padres, junto con el aumento de la autonomía adolescente.
Puntuación desa-¿;;;;rdo con la madre: ___ Puntuación de.5acuerdo con el padre: _ __
Para desaCtlerdo con la 1'vfadre:
Si tu puntuación es igual o mayor a 8, te incluyes dentro de los individualistas europeos. Si tu pun-
tuación es igual o menor de 7, te sitúas entre los colectivistas asiáticos y latinos-mexicanos.
Para desawerdo con el Padre:
A puntuaciones iguales o mayores a 7, mayor individualismo, como el de europeos. Puntuaciones
iguales o menores de 6 implican mayor colectivismo.
Ya hemos apuntado que las culturas colectivistas, por su valoración de la familia Y la ar-
monía, rechazarían más las discusiones y conflictos entre padres e hijos. Así, madres chmas
informan de menor conflicto con sus hijos que madres de Taiwán, chino-americanas y euro-ame-
ricanas. Adolescentes chinos de Taiwán y China infonnan de menor conflicto con Jos padres que
norteameric:mos (Greenberg el al., 2000), al igual que adolescentes filipinos Y mexicanos están
menos dispuestos a discutir con sns padres (Fuligni, 1998; McLoyd el al., 2000).
'En general, Jos datos muestran que todos Jos adolescentes están más dispuestos a discutir con
la madre que con el padre, es decir, existe un nivel mayor ele manifestación de desacuerdo,
comunicación o de debate con la madre en todas las culturas. En todos los grupos culturales la
tendencia a medida que Jos hijos f\Vanzan en el ciclo vital es hacia el aumento del conflicto con

1 ¡'
880 Psicología social, cultura y educación Socialización, familia y culrura 881

Acuerdo con la Autoridad Parental Sección Práctica: Creencias y Expectativas sobre Autonomía Individual
(Smetana, 1988; Fuligni, 199$) En la siguiente práctica se examinan las expectativas de autonomía individual dentro de la fa-
i

A continuación se presenta un listado que describe una serie de ~ctividades sobre las que los padres milia. La escala, que iia sido utilizada en estudios sobre adole-Scentes chinos de Hong Kong y Es-
habitualmente suelen construir reglas ele comportamiento para los hijds. Por favor, marque la casilla que tados Urlidos (feldman et al., 1991 ), recoge las expectativas del adolescente con relación a cuán-
represente su opinión sobre el hecho de que sus padres hagan/hicjesen una regla para su comporta- do podr~ollar una serie de comportamientos autónomos tradtcwnalmente asoctados al
miento en cada uno de estos temas. esta tus de ser adulto.

1 1
Listado de Temas asignados a Autoridad Parental SÍ NO 1
Expeütal.ivas de Comportamiento AutóJomo
¿Consideras pertinente que tus padres hagan una regla .J.Eddman y Rosentlwl, 1991; Fuligni, 19p8!
para 111 comporTamiento de ... ? o
A continuacióq-se presentan una serie de comportamientos habituales que denotan las expectativas
de,autonomía de los padres hacia los hijos.
l. Donnir hasta tarde los fines de semana. o o ' , Por favor, decide para cada...unn la edad a la que crees que tus padres te pennitirrin o te permi·
2. Hacer las tareas asignadas. o o ticron por. primera vez .llevarlo a cabo, y señálala en la casilla que corresponda.
·--1. La manera en que te vistes. [ 1· o o
4. Hablar por teléfono. ¡ o [1 Expectotivns sobre Conducta Autónoma Antes de Enlre 14·15 Enlre 16-17 Apartirdr
Nunca
5. Mantenerles infonnados de las actividades que iealizas. o o en la Vida Diaria · J4años años ~ños 18años

6. Salir con los amigos en lugar de ir con la famili~. o o ¿A qué ecjad esperas que podrás?
7. Ver la televisión. [ o o ¿A qué edad se te permitió por primera vez? 2 3 4 S
8. Llamarles por su nombre. o [1
9. Amigos con los que uno se relaciona socialmente. o D l. Elegir el propio estilo de corte de pe-io, <Ltmque
1O. Limpiar después de una fiesta. o o los padres Jo desaprueben. o o ET- f_] []
11. Limpiar la propia habitación. o [] 2. Ir a fiestas por la noche con chicos-y chicas. o o o o o
3. Elegir qué ropa comprar, aunque los padres la desaprueben. o o o f ~.
c.J o
Suma el numero de respuestas que hayas señalado en la casilla <<SÍ» para obtener el Índice de 4. Ver la televisión tanto comollnG-quiera. o o o [J o
Acuerdo con la Autoridad Parental: _ __ 5. Ir fuera por unos días. o [] o o o
6. Prefe1ir hacer cosas con los amigos antes que con la familia. o o o [J o
Puntuaciones menores o iguales a 5, grado de acuerdo con la Autoridad Parental como los iJitli· 7. Fumar cigarrillos. [J o o [J o
vi dualistas de origen europeo y los latinos semicolectivistas e individualistas. 8. Quedarse solo en casa por la noche cuando los padres salen. o o o o o
Puntuaciones superiores a 5, índice de acuerdo como los colectivistas asiáticos. .9. Concertar tú mismo las citas con el médico o el dentista . o o o o o
10. Hacer un viaje pasando una noche fuera con amigos de tu
mismo sexo, sin supervisión. [] o o e] o
Por otro lado, adolescentes latinos y asiáticos en Estados Unidos informan de niveles de con- 11. Beber alcohol. o o o IJ o
flicto similares a euro-americanos (Fuligni, Tseng y Lam, 1999; Fuligni, 1998). Teniendo en 12. Poder ver cualquier película, vídeos o programas televisivos
cuenta la aculturación de los emigrantes, en la cultura individualista de Estados Unidos se con· que quieras. [J o o [~1 o
firma que la asimilación refuerza la tendencia al debate con los padres: los miembros de la terce- 13. Elegir tus propios amigos, aunque tus padres no lo apnteben. o [] [) C] o
ra generación presentan más voluntad para discrepar con sus madres que los de la segunda, mos- 14. Decidir cómo gastar tll dinero (asignación, sal:uio, regalo). [] [J o [J o
trando ambos más voluntad para ello que los. adolescentes de primera generación"'. ur pwwwci6n indicará sí las expectativas de comportamiento autónomo son tempranas o tardías: a ma·
Podemos concluir ·que los datos confmnarul}ue.lás·cuJturas·colectivistas, por su valoración ele yor puntuacüín, expectativas más Tardías de auTonomía. Para obtener el indicador, sume las puntuado·
la familia, la jerarquía y la armonía;! rech'azar.ían m~s las discusi@nes·.Y.I conflictos en!Ie padres e ·· nes señaladas al contesta¡: Indicador de Expectativa de Autonomía: ___ _
hijos (Fuligni, Tseng, La m, 1999}>Por todos estos rnotivos un mayor:rcivel de' apoyo st;cial obje-'
tivo y armonía caracterizaníwalas-familias colectivistas. · .'·. 1 Si la puntuación es menor o igual a 33, te incluyes dentro de las expectativas para individualis·
·t¡l.nurQpeos y colectivistas mexicitnos.
' Si ~~~puntuación es mayor o igual a 36, te incluyes demro del grupo de colectivismo como el de
0
-' Medias de discrep<mcia con madres en adolescentes est;rclounidenses de" tercew, :-.egunda y primera generación:,
los chinos, es de¿ir. las expectativas de comportamiento autónomo son más tardÍllS.
M= 2,64; M= 2,36; M= 2,05, respeclivamente. ·
882 Psicología social, mltura y educación Socialización, familia y cultura 883

Se presenta a los sujetos una lista de 14 conductas, en las queJe les pide que para cada ítem países colectivistas: 10% Jndia, 18-20% Corea, y mayor en los individualistas como Estados Uni-
marguen en iuia~·escafa de ¡·a 5 la edad a la que esperan que les será permitido realizar dicbo com- dos y las sociedades europeas, 29%. La diferencia es más fuerte aún en el tiempo que se pasa con
portamiento.- Si la persona ya está realizando algmia !k ellas, se le pide que indique la ed.ad pares del otro sexo: es inferior al!% en India, alrededor del 2% en Corea, y mayor en las cultu-
a la que por primera vez se le permitió realizarla. · ras individualistas: del45% en Italia y 47% en Estados Unidos (véase la Tabla 25.6).

2,6
2,55
2,5
ernotttf•
ESTIMACIONES DEL TIEMPO QUE LOS ADOLESCENTES DEDICAN POR DÍA A DISTINTAS ACTIVIDADES 22
2,45 --lt- CompoJ'talniento
2,4 Autónomo
2,35
-·> :' ", . :, , ' ·
; T
P.o laCion No)ndustrial , Población Post-industrial Escolarizada '
¡ • .. !'' -

2,3 ic-'"c'i""'"'t7 · Actividad : Nd'Escolarlzada , ~ , EE.UU. Europa Asia del Este

2,25 Labores doméstioas 5-9 homs 20-40 minutos 20·40 minutos 10·20 minutos
2,2 f------'---+-----t---'---~>----'-1 Trabajo pagado l 0,5-8 horas 40-60 minutos 10-20 minutos 0-1 Ominutos
Chinos Filipinos Mexicanos Europeos Tareas escalare~. -~horas 4,0-5,5 horas 5,5· 7,5 horas
Total horas traba/b. 6-9 horas 4-6 horas 4,5-6,5 horas 6-8 horas
Gráfico 25.2 Medias de creenctas y expectativas sobre autonomía individual en adolescentes VerTV 1 Datos insuficientes 1,5-2,5 horas 1,5-2,5 horas 1,5-2,5 horas
estadounidenses por grupo étnico. Hablar Datos insuficientes 2-3 horas Datos insuficientes 45-60 minutos
Fuente: Fuligni (1998) -- Deportes Datos insuficientes 30-60 minutos 20-80 minutos 0-20 minutos
Ocio activo , Datos insuficientes 10-20 minutos 10-20 minutos 0-1 O minutos
Total tiempo libre i 4-7 horas 6,5-8,0 hs. 5,5-7,5 hdras 4,0-5,5 horas
Las puntuaciones medias para adolescentes de 4 grupos Cle Oilgeíi étnico diferente muestran
cómo los que provienen de...países de tradición colectivista -México, China y Filipinas- com- Fuente: Larson y yerma (1999)
pmados conJos...de origen europeo, mantienen creencias y expectativas con menor énfasis en la · 1: .
autonomía, aunque-no aparecen diferencias entre culturas sobre percepción de autoridad parental. En lo referente al tiempo compartido en la familia, de manera coherente con la importancia
Los colectivistas chinos y filipinos son los que presentsn expectativas de autonomía más tardías que se le da en las culturas latinas, es decir, con la fuerte valoración de los lazos familiares fren-
que el resto de grupos étnicos. Para finalizar, los adólescentes inmigrantes de primera generación te a otros vínculos y con la importancia otorgada a la cercanía y cohesión familiar o familisrno,
presentan expectativas ele comportamiento autónomo más tardías comparados con los de segun.- ,los padres latinos frente a los euro-americanos supervisan más las actividades de los h1jos y pa-
cla y tercera generación". Por tanto, la aculturación en la sociedad norteamericana refuer¿a la ten- san más tiempo compartiendo actividades con ellos (McLoyd et al., 2000). Los estudios de orga-
dencia a esperar autonomía personal a edad más temprana. nización del tiempo también confirman que los adolescentes asiáticos pasan más tiempo con su
familia y trabajando.bajo su supervisión en tareas escolares y menos con sus pares, en particular
Colectivismo y uso del tiempo del otro sexo, que adolescentes de Estados Unidos u occidentales (Larson y Yerma., 1999).
Los·adólescentes asiáticos informan de pasar más tiempo estudiando que adolescentes latinos
En los procesos ele sociali2ación, uno de los factores que va a contribuir directamente al afian- o euro-americanos en Estados Unidos, y tienden a mantener más aspiraciones y expectativas edu-
zamiento de las estrategias parentales será el tiempo compartido entre padres e l11jos. Los distin- cativas que sus pares de otros grupos étnicos. Los adolescentes chinos tienen las notas más altas
tos contextos en los cuales los nifios y adolescentes pasan su tiempo pueden ser considerqdós , · frente al resto, los filipinos mejores que los mejicanos y los euro-americanos mejores gue Jos la-
como ambientes de aprendizaje, y la cantidad de tiempo que la poblacrón joven dedica a reali~ar tinos. Los latinos están tan motivados como los europeos, pero tienden a recibir las peores notas
diversas experiencias provee el índice sobre el grndo de exposición, compromiso y su absorción. en sus cursos (véase el Gráfico 25.3).1
Según los datos obtenidos por Larsen y Ver ma (1999), el porcentaje' de tiempo que se está solo Finalmente, los adolescentes con rictitudes de apoyo a las obligaciones familiares tienden a es-
''
es común en todas las culturas complejas: oscila entre un 30-35% en la India urbana, 22% Con!?, tar más académidam9nte motivados. ~egún Jos datos de estos autores, aquellos que más creen que
26% Estados Unidos y 25% Italia. El porce11ta¡e del tiempo que se paso con /afami/ia es el el l4% deberían asistir llbil~•_·,almente
. a los rrjiernbros de su familia tienden a tener mayores asprracwnes
en una cultura individualista corno Estados Unidos, de un 38% en Jndia. v aún más alto en paú;es y expectativas d continuar su educación después del bachillerato e invierten más tiempo sema-
colectivistas comó Corea. El porcentaje de tiempo que se pasa con lo,; pares es menor en lqs nal en estudio. ' !:1 [ '
'
Lns estimacio~es fll ~ro~ rcaliz:~d¡¡s de acuerdo con la media de los siete dúis de la semana, incluyendo días Jaba.
1
'" 1
22
:r Mccli<Js en expectativ;¡s de comportamiento autónomo en ildolescentcs inmigrantes de primera, segunda y tercera
generoción: M= 2,69; M= 2.41; y M= 2,31, rcspcclivamcnte. rales y fines de sernann.
 884 Psicologfa social, cultura y educación Socialización, familia y cullllra 885

b) la inhibición de la expresión abierta del enojo y emociones fuertes, y

e) la obediencia y sumisión rápida a las normas y órdenes parentales.

To o esto se traducirá en una mayor sensibilidad de los padres a las expresiones emocionales
de Jos .. os · en un mayor control de ellas. De manera coherente, con muestras similares en edad
Ysexo, s encuentra que los padres tailandeses, frente a los de Estados Unidos, perciben a sus hi-
jos más irritables y con un habla más fuerte. Ya que esperan que los niños sean obedientes y que
no expresen emociones negativas, los padres son más sensibles a la expresividad infantil y por ello
Actldémlcas califican a sus niños más fácilmente como ruidosos e irrita~les (Weisz y McCarrhy, 1999).

Gráfico 25.3 Ajuste académico en adolescentes e~tadounidensesipo grupo étnico de ?rigen".

Fuente: Fuligni, Tseng y Lam (1999) l
! ¡

CULTURA Y ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN EMOCIONAL EN LA FAMILIA

-L-5Dcialización colectivista asiática de control parental alto

y menor expresión de Afecto
La socialización familiar en Asia, basada en la piedad filial.ronfuciana, se caracteriza por:
a) Promoción de la cercanía física y emocional Jurante la 'infancia.
b) El mantenimiento de la autoridad parental a través de una firme disciplina, a pa~1ir de los
6 años.
e) La importancia del orden social, .del respeto de la jerarquía y el cumplimiento de las res-
ponsabilidades.
d) El fuerte control, la sobre-protección y una menor expresión explícita de afecto. El control
por la ansiedad y la vergüenza son mecanismos también utilizados (Chao, 1994). Un estudio encontró que los asiáticos percibían menos expresiones positivas pasivas de Jos pa-
dres, nuentras que no había diferencia en respuestits activas negativas. Todo esto sugiere la exis-
En comparación con las culturas occidentales, un estilo parental de socialí~ación orientado al
tencia de una mayor inhibición emocional entre Jos asiáticos (Kao, Nagata y Peterson, 1997). Otro
auto-control, a la moderación emocional y que promueve la inhibición social e$ dominante en cul-
estudio encontró que los,adolescentes .de. clase media de Estados Unidos, :\llnque percibían ma,
turas colectivistas de tipo budista;como son la ta'ilmidesa, carnb-9yana,"j~ponésa y la de Sri Lan-
yor control :o superyisión.,por parte de.sus madres, también percibúm.mayor aceptación parental
ka. Así,dos~~iguiontes rasgos caracterizan a {a.sociálizaci6n.l<budisliv>:
que clllllO-arnencanos, chinos de Taiwán y ele Chim1 continenlttl (Chen, Greenberger, Les ter,
a) la iroportancia''de ser bien educauo. deferente, una actitud de modeslia'y de. e\ritm moles- Dong y Guo, 1998).
tar a los demás por expresar sus prnpios deseos, Una serie de estudios que compararon estudiantes universitarios y madres·de niíios euro-ame-
¡ ricanos y asiáticos encontraron que estos últimos mencionaban mayor control familiar y estilo
" Tiempo invertido en estudio. medido. en hora>; aspiraciones y expectativa5 educativas vatJfadas según una·csci~a parental aut01itario -control mediante crítica, supervisión directa. y control por ansiedilcl-, un
de. rango 1 a 5 donde 1 =Escuela Secundana Obilptorl<l. 2 = Bachrlleralo, 3 = C;arrera de dos añps, 4 =Carrera dc.cu.J- grado de cohesión algo menor y menos conductas de apoyo y de expresión de afecto I.Uomoto.
tro años y 5 =Grado Superior. Notas tinales valoradas en escala de 1 a 10. j ,,' 1983, citado en Vaux, 1985; Chao, 1994).
886 Psicolog(a social, cultura y educación Socialización, familia y cultura 887

Un estudio que comparó jóvenes adolescentes australianos e inmígrantes asiáticos -vietnami-
tas- confirmó que entre lps últimos había más control, sobre-protección y menos expresión abier-
ta de afección (Herz y Gullone, 1999). Otro estudio comparativo de canadienses-asiáticos
-un 85% de la mueslra eran chinos-- con euro-canadienses encontró que entre jóvenes asiáticos
el castigo emocional-«me amenazaron con abandonarme», «me ridiculizaron delante de mís mni-
gos», «no me alabaron mís éxitos>>-, el abandono -<<me dejaron solo durante horas>>- y el cas-
tigo físico eran superiores en el recuerdo retrospectivo de su infanéia (véase el Gráfico 25 .4) (Mes-
ton, Heiman, Trapnell y Carlin, 1999). Como se puede apreciar en 'el Gráfico 25.4, la poblacion
femenina española -muestra de la Comunidad Autónoma Vasca- presenta,porc~ntajes interme-
dios entre asiáticos y euro-canadienses en el recuerdo de castigo emocional y físico.
Otros dos estudios han encontrado resultados similares ele menor apoyo entre jóvenes y
dres en asiático-americanos, aunque a la luz de la Ínvestigación que comparó jóv~n~s en China y
Estados Unidos, estos resultados se pueden atribuir en parte al estrés de la inmígración (Green-
berg et al., 2000).
a sus pares como más aceptantes que los chinos, aunque la opinión de ambas mue~trª§ _sobre padres
y pares era positiva (Greenberg et al., 2000). Finalmente, un estudio que comparaba la percepción
de los lazos parentales de adolescentes indios y de Estados Utúdos encontr6 que fos primeros eva-
luaban a sus padres como más cariñosos y menos sobre-protectores (Luthar y Quinlan, 1993).
Por otra parte, el significado del estilo de bajo afecto y alto control en sociedades individua-
listas es de falta de aceptación y cariño, mientras que en culturas colectivistas asiáticas tiene un
sentido de respeto, interés y piedad filial. No sólo el control estricto es una forma de preocupa-
ción parental, expresada implícitamente mediante acciones, sino que también tiene un sentido de
control organizacíonal, de entrenamiento y de gobierno preocupado por el niño y el íuven (Chao,
1994). En este sentido, el estilo autoritario es normativo en el colectivismo asitítieo; por Jo que no
'
sólo su significado es diferente, sino que los niños y adolescen.tes Jo a_ceptarán !TláS, y dado su ca-
pa- rácter normativo no se asocia a una mala relación entre padres e hijos. Varios estudios han mos-
trado que el estilo autoritario no se asocia a problemas de ajuste social en personas de cultura co-
lectivista asiática (Harrís, 2003).

Consecuencias en los hijos del estilo colectivista parental de contro_._l- -

90%
75%
Cas ti~o 8n oi:ional• Ybaja afección
80% 70.?&. liiAband'ono
De manera general, Jos colectivistas asiáticos, en comparación con Jos individualistas occiden-
70% ·"''·
Castigo Físico tales, se caracterizarían por una me~or expresión verbal y no verbal de las emociones. Por otro lado,
60% el control, constticción e inhibición, emocional facilitarían la armonía interpersonal social y prepa-
rarían a las personas para participar en una sociedad que valora las relaciones equilibradas (l(ao, Na~

.,
50%
gata ~ Peterson, 1997), si bien las ¡ca:ac~e~~t~cas de este. estilo de socialización de-sobrc:control
40%
tendnan como coste un aumento de )a mhJblcJon, de la ansJedad y de los problemas psicológicos in-
30% \S'i• ternaliz~dos -somati1ación, timid~z, efectos en la auto-estima, depresión etc.-, como sugiere la
9'/o tendenc1a central de v~nos estudws. Por ello, se supone que el estilo colectivista de inhibición emo-
20%
10% cional y baja afectivid~d se asociará mayormente a problemas psicológicos de este tipo.
Las investigacioneh muestran que el estilo de sobrecontrol se asocia a una mayor presencia de
0%
Euro• Euro .. Aslil.tlcas. Asiáticos Españolas· Españoles· problemas intemalizados en la adolescencia y niñez principalmente en jóvenes tailandeses y afri-
canadienses canadiJn~es CAV CAV canos de Kenia -timidez, miedo y dificultad de hablar- frente a estadounidenses (Weisz, Su-
M ujoros Hom (os
wanlert, Chaiyasit, W~iss, Achenbaxh y Eastman, 1993; Chen, Greenberger, Les ter, Dong y Guo,
Gráfico 25.4 Porcentafe·s de tu jetos que responden 1 o más en castigo emocional, abandono y 1998). El estilo parental de control y baja afectividad también se ha asociado negativamente al
castigo físico, según sexo y origen étnico". bienestar, aun entre adolescentes en los que este estilo es normativo culturalmente. Concreta-
mente, dos estudios ha¡¡ mostrado que el estilo parental de alto control y baja afección se asocia-
ba negativamente a la ~uto-estima en adolescentes inmigrantes asiáticos (Herz y Gullone, 1999).
Sin embargo, no todos los estudios han confirmado que hay ~afección entre padres Se suponía que el e~tilo occidental de aceptación de la expresión emocional se asociaría a una
asiáticos. Un estudio que comparó madres chino-americanas no encor;tró dif~rencias con euro-ame- mayor presencia de trdstomos extemalizados -de conducta abierta y agresividad- en nir1os y
ricanas en el estilo parental democnítico o «autoritativo» -refuerzo de la independencia, jóvenes de Estados Unldos. Sin embargo, dos estudios con muestras representativas no encontra-
expresión de afecto y orientación razonada- (Chao, 1994). Adolescentes chinos evalúan a sus pa·- ron diferencias en conductas antisociales, ele violación de estatus y conductas conflictivas en la
dres como más cálidos y aceptantes que adolescentes de Estados Unidos y éstos, a su Nez evaluaban
escuela (Chen, Greenberger, Lester, Dong y Guo, 1998). La tendencia central de Jos estudios no
enc~entra diferencias en conductas problemáticas abiet1as entre tailandeses y Estados Unidos
" En la investigación de *Meston eral. ( 1999). la escala de Mal traro Físico colista ele 1J ítems.la de Malrrato Erno . (Wei,b y McCarthy, 199~.
cio11al de 9 ítems y la de Abandono de 6 ítems. Las escalas utilizadas por *'Guibcrt, M. (2002) se componen de 7, 4 y 5 P?r otra parte, la relación negativa entre eotílo autotitario y conducta antisocial también se
ítcms, respectivamente. ha c0nfirmado e~ personas de cultura anglosajona y latina, aunque no en personas asiático ni
Mujeres; Euro-Canadienses* (11 = 391); Asiáticas' (11 =278); Españolas (CAV)'* (11 =67). afrofamericanas, en las que el estilo autotitario es normativo. Además, en las culturas asiáticas se
Hombres: Euro-Canadie11seS* (11 =191): Asiáticos* (11 = 192): Españoles (CAV)'* (11 = 72).
1
'1
1
 ; 't

888 Psicología social, cultura y educación

presentan menos problemas de conducta antisocial y se tiene mejor rendimiento escolar, lo que
·· cuestiona que este estilo sea intrínseca y transculturalmenie negativo (Harris, 2002).
En dos estudios en. asiáticos tampoco se ha encontrado ;una relación positiva fuerte o clara en-
tre el estilo «autoritativo>> --control razonado y afecto-~ el rendinúento yscolar, como ocurre
en occidentales (Chao, 1994), aunque en otros estudios dicho estilo se aso(:\aba a un mejor ren-
dimiento y ajuste. Es decir, entre jóvenes asiáticos -que Je caracterizan pot un buen rendimien-
to escolar- el estilo autoritativo no siempre tiene efectos positivos en el ajUste social.
Perlman, D. y Cozby, P. C. (1986) Socialización: tres edades, tres sistemas de reglas. En
Perlmar., D (Eds.} Psicología social, pp. 41 - 70. México: McGraw-Hill.

Soeializaeión:
tres edades, tres
sisteJUas de reglas

s Teorías de la socialización

_] • La socialización en la familia
·- El adotescente en la escuela: Legitimación de las reglase
identidad personal
• Eimundo legal del adulto: La regla de aplicación y el ejercicio de
autonomía
• El caso de Wounded Knee
• Resumen

303
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 4 1

Desde febrero hasta mayo de 1973, miembros portamientos violan los códigos de conducta de la
del Movimiento Indio Estadounidense ocuparon sociedad.
la villa de Wounded Knee en la Reserva Sioux de En este capítulo estudiaremos la socialización
Pine Ridge Oglala en Dakota del Sur. Al presen- como ocurre a través del ciclo de la vida. Como el
tar su protesta en Wounded Knee, el sitio de lama- examen del proceso de Wonded Knee lo ilusuara,
sacre de mujeres y niños indios en 1890 a manos la socialización no es un proceso que termina
de tropas gubernamentales de Estados Unidos, junto con la niñez. Más bien, es un proceso des-
los jefes del movimiento rrocuraban llamar la arrollado durante toda la vida, mediante el cual el
atención pública hacia las obligaciones pactadas individuo se convierte en un miembro de la socie-
que no respetaba el gobierno federal y la relación dad, añadiendo o aprendiendo nuevos códigos de
de esos pactos rotos y los problemas de los indios conducta, a medida que la sociedad, o el sitio del
estadounidenses. Después de 61 días, las fuerzas individuo en la sociedad, cambia a través del
del gobierno, equipadas con vehículos blindados tiempo. Estudiaremos tres fases de la socialización
y rifles M-16, y los indios equipados con armas li- y tres contextos en los cuales puede ocurrir la so-
geras y escasas provisiones alimenticias negociaron cialización. Consideraremos la niñez como la
el final de la ocupación. edad en la cual muchos de los códigos de conduc-
La acusación gubernamental proveniente de la ta son adquiridos en el contexto del hogar; la ado-
ocupación, tuvo como resultado una lista de más lescencia como la edad en la cual el individuo
de 100 procesos para ser juzgados en Sioux Falls, cuestiona la justicia de los códigos e intenta legiti-
Dakota del Sur. La defensa estableció que un pro- marlos, a veces en el contexto de la escuela; y la
ceso jusw para el caso de los jefes no deberla ser adultez como la edad en la cual las creencias soste-
juzgado ahí, y obtuvo un cambio de jurisdicción nidas p_ueden ser cambiadas y alcanzados nuevos
para los- procesos de Russel Means y Dennis Banks, entendimientos. Hemos escogido el tribunal
quienes eran procesados por cargos de conspira- como un cpntexto en el cual discutir la socializa-
c~ón: complicidad e incitación. El proceso de estos ción adulta.
líderes del Movimiento Indio fue convocado· para
.e_nero de 1974 en la Corte Federal de Sr. Paul, Min-
nesoia·. · TEORIAS DE LA SOCIALIZACION
· · Los miembros del jurado fueron instrmdos para ---------::-·-=-----------
e~cuchar ía causa presentada por el EStado contra --Los psicólogos han ideadrr vari~ teorías para
estos dos hombres y juzgar con su mayor habili- explicar cómo se socializan los Se-res_hmn:mos. Es-
· dad-si los dos acusados eran culpables o no de vio- tas teorf~ varían e.n: 1) s11a narlira_leza humana se
-lar las leyes o códigos escritos de la sociedad. Estos considera antisocial: prosoc~al o ileutral, -2) si los
juicios no son siempre fáciles de efectuar. Uno de individuos se-consideran como seres que desem-
los factores claves que influyeron bastante en este peñan activ:-unente su papel_en su propia sociali-
caso fue la historia de sq~ializqc¿~on legal que cada zaciórr, 3) la importancia ·asignada a los factores
miembro presentó a la deliberación del ju- biológicos, y 4) si Ia so-¿ialización se considera un
rado. fenómeno del desarrollo que implica cambios pre-
_Socia/I_};a_ción__es el proceso por el cual la gente decibles relativos con la edad. Sola, ninguna de
adopta los códigos de conducta de su sociedad y las teoríaS descritas puede explicar la socialización
logran el respeto a sus reglas. _!.lámese sociali_za- human_a .. _CQ_ma_animales sociales, ~u1'ª supervi-
9Qn_.jmemalización o CQ_nci~ncia desarrollada, el -vencía depende de su habilidad para vivir juntos
proceso que describe cómo los ~embros de u~a so- en grupos sociales, los procesos que gobiernan
·• ciedad adquieren sus normas y actúan dentro de nuestra socialización son complejos y sobredeter-
ellas sin perder su individualidad. La socialización minados. Así, necesitamos una combinación de
forma nuestras opiniones acerca de cuáles com- acercamientos teóricos para entender cómo traba-

Este capítulo fue escrito por June Louin Tapp, Megan Gunnar y Daniel Keating.

3B1
42 Procesos individuales

ja la socialización. En esta sección describiremos el calendario interno; que este calendario a su vez
cuatro abordamientos teóricos que han tenido un estaba regulado por cambios biológicos en las par-
impacto significativo en el estudio de la sociali- tes del cuerpo, que servían como la fuente pri-
zación. maria de satisfacción sexuaL Así, su teoría ha sido
calificada como de desarrollo psicosexuaL El én-
fasis en la sexualidad del niño de corta edad ha
TeorÍa psicoattalitica sido una de las partes más polémicas de su teoría.
----Mtichos de los psicólogos teóricos modernos po-
Sigmund Freud desarrolló la teoría psicoanalí- nen menos énfasis en el papel de la sexualidad y
tica en la primera parte del siglo XX. D_~s_pués__9~ enfocan el de los conflictos psicosociales en la
e~~t!di.ar a pacientes S(J!Ur!,lstornos mentales,_ co_- socialización y el desarrollo de la personalidad. El
~e~zóa ver el des;rrollo de la personalida<:L<:Orn.9 enfoque social 3-1· compara la teoría psicosexual
-ÚÉ_ proceso dinámico, que co-mpren.d~ p()derosos de Freud con una teoría psicosocial propuesta por
~qnflictos enÚe Íos deseos del instimo individual y otro psicólogo, Erik Erikson (1968).
las demandas de la sociedad. Según la teoría psi- Si observamos el enfoque social 3-1_, encontra-
coanalírica freudiana, esws conflictos conforman remos que según la teoría de Freud, el superego
el desarrollo de tres emucruras de la personalidad: debe emerge:r al final del esradiojáli¡:o, _<:J!a{1dQ el
);:lid, el ego y el Sl}perego~ niño tiene aproxi~adamente j~is años. Ahora
Se cree que el id es una estructura primitiva, sabemos que el niño de esa edad tiende a conside-
que h,os?ed~ l~s _d_~seos in~t0tivo_s _del IO]ividuo. rar ~as reglas co~o algo ab~oluto; a veces son más
Es el un!Co aspecto dc-b:r-person;;.hda~ente al estrictOs en sus mterpretauones de-las reglas que_
nacer y se orienta hacia la inmediata satisfacción los adultas. Esto puede explicar por qué el
de necesidades y deseos~ La sociedad no funciona- superego es frecuentemente- riguroso y más de-
ría bien, si todos sus miembros exigieran que sus mandante que. los_ propiospadres. Conforme el
necesidades, carencias y deseos fueran inmediata- niño madura, las demandas del superego se con-
mente satisfechos. Al principio, los padres pro- vertirán en más temperadas y humanas. Esto suce~
porcionan al niño los controles que éste aún no derá, sin embargo, sólo si los yalores represeñta- -
posee. Después, cuando emerge el ego, el niño dos -en el superego permanecen conscientes y_
desarroll-a el significado del autocontroL Inicial- modificables. Es decir, Cu~ndo está.rl reprifDidos y -
mente, el ego trata de los conflictos entre las de- permanecen i-nmadúros produce-n en el adutto
mandas del id y las demandas de los padres o de semimientoslrrealq-de culpa y-um-dula po-smra
las figuras amoritarias_ Este es el trabajo del ego moral (Baldwin, 1968). Freud dedicó poco tiem~
para enc;_ontrar medios de satisfacer las necesida- po en discutir el desarrollo del superego en los
des del -id, sin violar las normas paternas. Para niños mayores y en los adultos. El desarrollo del .
lograrlo, -el ego desarrolla mecanismos de defensa, razonamiento moral después de la primera infan-
de los que se sirve para mantener al id en jaque, ciase expone con mayor extensión en la descrip-
hasta que sus deseos puedan ·ser satisfechos por ción de la siguiente teoría.
medios socialmente aprobados.
El superego corresponde aproximadamente a la
conciencia. Incluye valores mor!,llesy_Q_r_o~ibicio­ TeorÍa del desarrollo cognoscitivo
nes. Una vez que el superego se ha desarrollado,
muchas de las funciones de control de los padres y La teoria del desarrollo cognoscmvo surgió a
la sociedad son transferidos a él mismo. La confor- partir de la obra de Jean Piaget (1932), quien se
midad a las reglas de la sociedad se convierte interesó priinero-erilonipos de razonamiento que
menos en el temor a un castigo externo y más en los niños usan para resolver problemas lógicos. Su
el deseo de evitar los sentimientos de culpa que trabajo sobre el razonamiento lógico le condujo a
surgen cuando cumplimos con nuestras normas creer que el peósamiento de los niños se somete a
internas. cambios cualitativos y pronosticables con el des-
Freud creía que el desarrollo de estos tres com- arrollo. Los niños de mayor edad no sólo resuelven
ponentes de la personalidad estaba regulado por los problem~ de mejor manera que los niños de

' 305
 SocializáCíón: Tres edades, tres sistemas de reglas
ENFOQUE SOCIAL 3-1.
Una comparación de los estadios psicosexuales
de Freud y psicosociales de Erikson del desarrollo
social y de la personalidad.
Estadio psicosexual
Edad Región
cronológica del cuerpo
~ aproximada o calificación Oescripd_ón
O a 1 año Oral Necesidades centradas en
esta funaón. Las personas
son valocadas de acuerdo
a su capacidad de propor~
cionar gratificación oral
psicosocial.
1 a 3años Anal El control voluntario de los
esfínteres anales se con-
vierte en fuente tanto de
placer como de frustración
al comenzar el entrena-
miento higiénico.
3a6años Fálica El complejo de Edipo: amor
~ opuesto y odio al del mis-
mo sexo. Ansiedad dirigida
hacia la identificación con
los vaJores paternos y al
desarrollo del superego.
--~~-_:::
6a 12años Latencia Los Impulsos sexu31es del
niño son relativamente tran-
quilos. Su energia la em-
plea en el trabajó -escotar y
en juegos vigorosoS.
12 a 17 años Genital Se dirige hacia la madurez
sexual de sus relaciones:
un volver a despertar de
muchos conffictos anterio-
(es.
Adulto joven
Adulto
Vejez
~t
~--~----
escasos años, sino además comprenden, organizan
y actúan la información de.modo diferente. piaget
y otros teóricos del desarrollo cognoscitivo, creen
que hay una secuencia invariable en el tipo de
cambios ocurridos con el desarrollo. La gente-pro-
gresa de diferentes modos a través de la secuencia
pero no se salta jamás nin~n paso de la misma,
--------- ~--- --------
h
30h
43
Estadio psicosocial
Eventos y personas
Crisis stgnificativas
Confianza contra Madre: su amor y respon-
desconfianza sabilidad
Autonomía contra ver- Padres: la forma en que
güenza y duda éstos reacci0f1an a la
conducta asertiva del ni-
no y continUan su nece-
sidad de dependencia.
_!_J}j_Q~_c_ontra..culpa Familia: conflictos entre
él mismo y amenazas de
otros. s~ntidos
por su ini-
ciativa. produce senti- .J,
____;;:3l{
mientos de culpa_
Laboriosidad contra infe- Escuela y compañeros:
-rioridad comparación socíal in-
tensa entre las perso-
nas.
lt;;;Jentictad contra contu- _ Grupos de compañeros
sión y_.·hecoes". Los cambios
sOCia:eS. hormonales y
-_ cognoscitivos forzan al
adolescente a buscar
una K:!entidad más adulta
Intimidad contra aislá- - Los amigos y amantes:
miento la búSqueda de relacio-
nes slgR-ificativas.
Fecundidad contra es- Consorte. niños_ otros·
tancamiento. las necesidades propias
y de -su familia versus las
necesidades de la so- -
ciedad en generaL
Identidad del yo contra Uno mismo en relación
desesperación con otros y el pasado:
resumir satisfaccíón. ver
su insatisfacción.
y una vez logrado un alto nivel de razonamiento
no se pierde nunca. Así, el desarrollo procede
hacia adelante (Maccoby, 1980). Además, los teó-
ricos del desarrollo_ coghoscitivo_'"__J:.rl:;en~qu-elos
-ninos juegan un papel I?UY activo en su proQia
socialización_ Arguyen que el efecto de ~quier
experiencia de "sociali;Zación de~Jl__q~_de____c_ómD_eL
~
 44 Procesos individuales

piño percibe o interpreta 1a_~eriencia. La misma nivel de Kohlberg va más aliá de la moral de co-
experiencia puede ser percibida en forma diferen- operación de Piaget, en que los individuos más
te por niños a distintos niveles cognoscitivos. . maduros pueden distinguir entre reglas sociales y
Los teóricos del desarrollo cognoscitivo rjan principios morales. En el estadio 5, el primer esta-
estado especialmente interesados en el desarr~llo dio en el nivel posconvencional o "escrupuloso"
de cambios del razonamiento moraL Piaget 'fue del sistema de Kohlberg, un individuo siente la
uno de los primeros psicólogos en examinar cóm_o obligación moral de intentar cambiar una regla a
los niños piensan acerca de los problemas morales través de procedimientos -ac-e-ptables, si la regla no
a diferentes edades. Trató de entender qué pien- es moralmente justa. En el estadio 6, el sentido de
san los niños acerca de las reglas, de dónde pien- una persona, de un compromiso personal a lo que
san ellos que provienen las reglas sociales y cómo cree que son principios éticos universales es tao
deciden si una regla es justa o razonable. Creía grande, que ninguna presión externa ni convenio
que el mayor cambio en el razonamiento moral previo (contrato social) es suficiente para permitir
ocurre durante la niñez media (siete a nueve años que el individuo cumpla reglas que violen su
de edad). Argüía que los niños de corta edad se creencia personal. En el enfoque social 3-2 tam-
comportan de acuerdo a una moralidad de cons- bién será descrito el modelo de niveles legales de
tricción. Emplean~ una forma egocéntrica (auto- Tapp (1974, 1977), el cual revela cambios en el
centrada) de razonamiento moral. Ven las reglas desarrollo similares en el ámbiro del razonarrllen=- --
como heterónomas, esto es, como emanadas de to legal. La opinión de Tapp, la cual se presentará
figuras autoritarias, y así, externas a ellos?' Para el con mayor detaHe}lmás adelante en este capí~lo, _
niño de cona edad, las reglas son realidades inalre~ se basa en paudn el trabajo de Piaget-yKohl---~­
rabies, en el sentido de que han sido siempre así y berg.
permanecerán así si~mpre. Las razones para la su-- Ciertos estudios actuales indican que la gente
misión, están fundamentadas- en un respeto uni- en efecto avanza a través de estos modelos de
lateral para las figuras autoritarias asociadas con razonamiento moraL Sin embargo, la progresión
las reglas. Lo~ niños en ·este estadio del pe_ns_?- · de un nivel o estadio al siguiente no parece ser tan
miento igualan el castigo col! la maldad (l9s-ac-ros abrupto como en un tiempo se pensó (Flavell,
erróneos son aquellos que se castigan) y juzgan la 1977). Las personas pueden emplear en sus juicios
desviaCIÓn de un acto por el dano que hace-, mÍen- diferentes niveles de razonamiento moral en si-
tras prestan_ menos a tencióo a las intenci-Gru:s _de la - tuaciones diferentes. Así, los estilos individual~~ •
persona que ejecuta el at::to. Piaget argumenta_ de _razonamiento pueden reflejar una mezcla del
que los niños ma,_yores, se coinporrañ con base en . funcionamiento de niveles algo más o algo menos
una moralidad de -c-ooperación. Emplean un maduros. Sin embargo, usualmente ~ay un nivel
modo más autónomo, s-ociocénrrico de razona- dominante o modal (Rest, 1973; Tapp y Kohl-
miento moral. -Las reglas soh co~ideiada.S conve- be-rg, 1977; Tapp y Levioe, 1974). Esto hi dirigi-
nios sociales, convenidas por miembros de un gru- do a varios investigadores a la cuestión de si el
po social. A causa de participar con otros en hacer desarrollo cognoscitivo realmente ioduye cambios
las reglas; los niños grandes comprenden que las cualitativos completos en la forma en que la gente
mismas pueden ser hechas y cambiadas a través de piensa. Una segunda cuestión acerca de este enfo-
la discusión y P<?I: _nuevos convenios entre los in di- que es si el razonamiento moral es_ rela~vo a la
viduos. Los niños actúan de acuerdo a la morali- conducta mor3J:--pr-edecir la conducta moral, ha
dad de cooperación, ven la obediencia como nece- sido un problema central de la teoría que tratare-
saria para mantener el orden social. Intentan to- mos en seguida.
mar la perspectiva de otros (desempeñar un papel)
y juzgar la seriedad de una fechoría más en térmi-
nos de intenciones que de acciones. Teoria del aprendizaje social
Kohlberg ( 1969) ha tomado el marco básico de
Piaget, re_finá_[}dolo y extendiéndolo a cubrir cam- Los teóricos del aprendizaje social creen que la
bios en el razonamiento moral durante la adoles- gran mayoría de la conducta humana es apren-
- ______cencía_y !~ -~ggkez_ (enfoque social 3-2). El tercer dida. La gente se desarrolla según las oportunida-

307
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 4 5

ENFOQUE SOCIAL 3-2.

Descripción del nivel de razonamiento moral y legal

Estadios de Piaget Niveles de Kohlberg Niveles de Tapp

~:Estadio de moralidad heterónoma. ~ivel preconvenclonal. jf Nivel preconvenclonal: Aplazamien-

El individuo funciona sobre una morali- Estadio 1: Castfgo y obedencla. to de la ley.
dad de obligaciones. Las reglas se con- La justicia o injusticia de las acciones LoS irldívíduos muestran una forma de
:t; sideran moralmente absolutas. Las con- son definidas por sus consecuencias. razonamiento legal basado en ei miedo
~ secuencias de un acto son tratadas
más bien hacía las intenciones del actor_
Un acto es erróneo sólo si uno es des-
cubierto y castigado.
al castigo o en la defensa al poder. Se
;.': centra en las consecuencias externas y
~~ El individuo cree que la gente que viola en la autoridad_
las reglas invariablemente será casti· 'K Estadio 2: Hedonismo simple. El hedonismo modera las valoraciones
gada por alguna autoridad -Dios o una · Las reglas son conformadas a fjn de legales. las nociones egocéntricas de
fuerza natural. obtener las recompensas deseadas_ la justicia vengativa y el exacto inter-
Las intenciones del actor definen ahora cambio son penetrantes_ La generali-
parci3Jménte la seriedad de una viola~ dad de la ley está ausente del razona-
ción. miento acerca de las acciones y actitu-
des legales_

~-Estadio de moralidad autónoma. ~Nivel convencional. ~~Nivel convencional: Mantenimiento

e El niño actUa ahora sobre una moralidad Estadio 3: "St..~en nfño"' o
de cooperación y relativismo. Se da .. buena niña··_
cuenta que las reglas sociales son acor- La moralidad se define en términos de
dadas arbitrariamente. que pueden ser que ayuda o agrada_ La intención es
modificadas y desafiadas por el conse- ahofa importante para determinar la
jo de la gente. maldad.
*'=- Estadio 4: Orientación a la ley. y el
__ . . - - o r d e n .
Las leyes son aceptadas sin cuestionar-
las_ La orientación es hacia el rnantent--
miento del orden social_
de la ley_
La gente está interesada en llenar las
expectativas de su rol_ Los compromi-
sos hacia la comunidad estan ligados a
~·9ctuar_____c.or.¡:\(} ·niño o niña buenos. La
justicia es Sinónimo del voto de las
mayorías.
Los derechos individuales están perdi-
dos en un grupo de normas: igualdad
significa sólaJa ap!icación-,imparcial de
-¡as f'egtaS::Los derechos son féicilmente
coP.fundidos con Jo_s privilegios conferi-
dos por el .papel social propio_ Las
normas sociales deben ser mantenidas
para una vida ordenada.

_:..:1: Nivel posconvencional. ..;[ Nivel posconvenclonal: Creación

--EStadio 5: Orientación ar contrato
soclaJ _ El bienestar socia! y el futuro de
la mayoría definen la legitimidad de las
rf?glas sociales. Las reyes pueden verse
como injustas. pero deben ser obede-
cidas hasta que puedan ser cambiadas
por el consenso sociaL
de la ley. Los individuos tienen un
panorama legislativo. Estos individuos
pensantes en los principios, ven la
necesidad de sistemas sociales y dife-
rencian entre los valores de un orden
social dado y la ética ur.h..·ersal. En una
estructura de referencia posconven-
cional. las directrices legales son cons-

-- ·;(Estadio 6: Orientación a fos princi-

pios éticos universales. los dere-
chos y_ las faítas son determinadas por
la propia conciencia, basada en los prin-
cipios éticos. La vioíaci6n de los propios
principios produce sentimientos de
culpa y autocondenaci6n.
trucciones hum.anas que reflejan la par-
ticipación consensual de movimientos
iguales hacia expectativas compartidas.
Mientras valoran Jos sistemas sociales,
los individuos en este nivel aprecian la
necesidad de crear oportunidades éti-
cas y pueden distinguir los principios de
justicia de las leyes concretas y las con-
venciones sociales.

des y experiencias proporciomdas por su ambien~ ~ejemplo, --un niño pequeño puede aprender cómo ~~:

te. Siguiendo las directrices de Alberto Bandura
(1977), los teóricos del aprendizaje social creen
que muchas conductas son adquiridas a través del
aprendizaje observacional. Lo que el observador
adquiere son representaciones simbólicas de U[l
modelo de acciones. Lo que es aprendido, es des-
pués codificado en la memoria para servir como
una guía para la conducta posterior. No se nece-
sita imitar una conducta a fin de aprenderla. Por
"''l o\V1_ ~
poner el maquillaje observando a su madre y sin
embargo d nunca aplicarse maquillaje a sí
mismo_
Cuatro procesos interrelacionados están com-
prendidos en el aprendizaje observacional (Bao-
dura, 1977). Ames que un observador pueda
aprender mucho de un modelo, deberá atender
activamente la conducta del-modelo. Mectan la
_atención tanto las características del modelo como
~-~----

~/:~)
--~ /'

~.

;~ ?,

(\\)
3
- - \J ,,)
 46 Procesos individuales

del observador_ La ·memon'a y los procesos moto-

res también están incluidos. Se puede aprender
cómo ejecutar una conducta, pero después olvidar
lo aprendido (componente de memoria). O tal
vez necesitamos practicar una o varias de las accio-
nes motoras requeridas para ejecutar la conducta
(componente motor). ¿Recuerda como aprendió a
silbar o a montar en bicicleta? Estas conductas
fueron aprendidas observando a otros, pero nece-
sitaron perfeccionarse mediante la práctica. Por
último hay un aspecto motivacional al apren-
dizaje observacional. Si ejecutamos o no una con-
ducta, depende de si esperamos ser alentados
o castigados por efectuarla. El niño del ejemplo
anteriDr quizá no emplee nunca su conocimiento
de cómo aplicarse rn:a:c¡Ti-i.fl.a)e, debido a que ha
aprendido que-la Im!tanón de esta conducta
Témenma no está aprobada en su grupo. sociaL
Como en la conducta social, se aprende m_ucho
acerca de las reglas sociales y de las-sanciones co- travé:~: __3
Los niños aprenden su papel sexual a
la observación y generalmente imitan lo que
rrespondientes a través de la observación, al aten- aprenden .
.. . der lo que; otros dicen y observar las consecuencias
de-las· ac'ciones de otros. Quizá se le dijo- al_ niño
que los niños no hacen cosas de mujeres_ o tal vez
observó cómo_ otro niño 'fue reprendído pol apli-
carse el maquillaje de su _madre. B~ndura deno- ocurriera en el hábitat natural de la especie. Estas
mina e!tOS ~asOS CO!DO íefuerzos y c-as[Ígos vicarios. descripcíones se denominan etogramas. A panir
de estos etogramas, el nologista intenta identifi-
- - car homologías o similaridades en los patrones d~
Teoría. ctológica conducta, motivación y procesos de desarro-llo
entre los miembros de la misma especie (Tinber-
Mienuas los teóricos del aprendizaje social ar- ger, 1972). Una vez que éstos han sido identifica: -
gumeman que en su mayoría las conductas son dos, el ecologista intenta comprender la función;_
aprendidas, los etologistas arguyen que estamos puede servir la conducta en la supervivencia de esa
predispuestos biológicamente a aprender ciertos especie.
patrones de conducta debido a sus valores adapta- Aunque todos los etologistas están interesados
tivos. Igual que los demás animales, tenemos una en el papel de la evolución al determinar la con-
larga historia evolutiva. Así, arguyen, no pode- ducta adaptativa, difieren en cuanto al ·grado en
mos ignorar el papelque-lis presiones evolutivas --que resultan suficientes las explicaciones de .la
durante la evolución han jugado un papel en la conducta en términos de la evolución. Alguhos:---·---
formación de nuestra conducta social (Cairns, erologístas, como Eibl-Eibesfeldt ( 1975) y O.
1979). Además, los etologistas creen que no Wilson (1975) proponen que las influencias evo-
podemos comprender el significado adaptativo de lutivas son las causas primarias de la conducta.
la conducta al observar cómo actúa la gente en Otros, como Hinde (1970) y Tinbergen (1972),
situaciones frecuentement-e montadas en el !abo- creen que a fin de explicar adecuadamente la con-
rawrio por los psicólogos sociales o del desarrollo. ducca, deberán wmarse en cuenta las causas pro-
En lugar de esto, creen que la conducta-debetía ..--Ximales (inmediatas) así como las últimas (evolu-
estudiarse en su medio natural. Al intentar com- tivas).
prend~í:._la conduCta de "Cualquier espe{:-ie, un ero~ __ _ Tanto los métodos como los conceptos emplea·-
logista primero traza o describe la conducta como dos por los etologistas están comenzando a tener

30~1
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 4 7

influencia en el estudio del desarrollo social hu- raleza humana como una entidad dinámica -una
mano. De espq-:ial importancia han sido los entidad que cambia con la edad, a medida que se
intentos deJohn Bowlby (1969, 1973) de combi- desarrollan sus capacidades naturales y alteran su
nar conceptos de los ecologistas con los de_ la teoría comprensión individual del mundo social?
psicoanalítica para explicar la naturaleza, función Si revisamos las cuatro teorías de socialización,
y co~secuencias de las relaciones sociales de los podremos ver que describen la naturaleza hu-
. niños durante la infancia_ I2_owley propuso, que a mana de diferente forma_ La teoría freudiana nos
lo largo de la evolución, la supervivencia del in- presenta como criaturas imbuidas de impulsos
fante ha dependido de mantener la proximidad a peligrosos, que deben ser controlados para funcio-
un guardián primario, quien es capaz de satisfacer nar en la sociedad. La teoría de]aprendizaje social
las necesidades biológicas del infante de comida, describe a la gente como entes racionales que
calor y protección contra los depredadores. Como actúan para optimizar las oportunidades de reci-
resultado de estas presiones de la supervivencia, bir los beneficios de la vida (refuerzo) y minimiz_~r
los infantes tienen una fuerte predisposición bio- las consecuencia,sincleseables (castigo\ Los etolo-
lógica a estar emocionalmente vinculados a alguno gistas, por orra parte, ven la naturaleza h~ma11á
o a algunos guardianes primarios_ Además, Bowley como un medio auxiliar para asegurar la supervi-
argumenta que los orígenes de la psicopatología vencia de las especies_ Esto no significa que siem-
pueden rastrearse a problemas de "amor" o de las .pre actuemos de acuerdo con las necesidades de
relaciones afectivas del infante_ Muchas de las ideas nuestro grupo social inmediato. Más bien, en el
de Bowley han sido fuertemente criticadas (Rutter, largo curso de nuestras conductas, resultarían sufi-
1972). !Sin epbargo, los conceptos ecológicos mo- cierrres-ios procesos reproductivos, para-asegur:u
dernos han servido para reorientar los estudios del que nuestros genes estén representados en los cau-
d~,sirroilo social temprano, en el sentido de identi- dales de genes de las futuras generaciones_ Final-_
ficaciones transculrurales y sirnilaridades entre las es- m eme, la perspectiva de desarrollo cognoscitiv¿-
pecies, en d esrablecirniemo y regulación de las rela- present;- ;.;;;; ~¡";¡ón de la naturaleza humana
ciones soci~les tempranas. Los resultados de algu- -~?~ó aigo que cambia con d d~sarr?llo.
n()S de ~stos trabajo~ son revisados después, cuando
~ consi-deren h>procesos de socialización en el El proble~a de la interacción. Casi tQdo~- esta-
corúexto de la fa.TTiilia_ ríamos de acuerdo en que la socialización no es
---a"""'n"a calle de un solo sentido_ La cuesúóo. de exac-
tamente guién se socializa y quién ef<;GtÚ;_J. la so-
- Dos pro_blemas persistentes al c.~; !;;:;::-ié-0! dc!Y~~=": -:J. e la perspe~tÍva ele cada p~r­
describir los J>rocesos sona. Cuand¿ un nuevo miembro se une- a un
de socializaciÓ•! grupo, quizá se altere la conducta de ese indivi-
duo a conforf!_larse con las reglas del grupo, pero
La índole de la naturaleza humana. Cualquier la presencia .del nuevo núembro podría aiterar
teoría de socialización, tanto si es una teoría explí- también la naturaleza y-:c'c;f funcionamiento dd
cita como las que hemos descriw, como si es una grupo. Si pensamos que_-unmatrimonio tiene un
teoría implícita, como las que sostienen el hom- hijo, los padres emprenden la tarea de socializar al
bre o la mujer en la calle, deben en algún punto niño, pero la presencia de éste enl'i familia altera
tratar las cuestiones siguiemes: ¿Cuál es la índole dramáticamente la vida de los dos adultos_ El
de la naturaleza humana? ¿Somos básicamente recién nacido--=s¿cialu-~-;-los padres en su nuevo
individuos que se valen por sí mismos y cuyos papel de padres, aSÍ como los padres inteman so-
impulsos· necesitan ser restringidos y controlados cializar al niño según su cultura_ ~._s.ocialización
para que funcione la sociedad? ¿Somos básica- es un proceso interactivo con cada individuo sien-
mente· seres sociales adaptados para vivir en gru- do -< ~iem o d age;;e y el ob ·ero del ro-
pos-y des~rrollar relaciones soc-iales' ¿No sorpos de ceso. Esto es cierto a través de toda la vida y en los
naturaleza social ni amisocial, sino el producto de ~dos contextos donde ocurre la socialización.
nuestras experiencias, cual pueden dirigirnos en Ninguna de las teorías de socialización han cap-
una u otra dirección? ¿O deberíamos ver la natu- tado totalmente hasta la fecha, la naturaleza

·<:
,_.,_ ~

31U.
 48 Procesos individuales

interactiva de estos procesos. La teoría freudiana

ve a la sociedad como presionando al individw;> a
conformarse contra lo que el propio individuo
sería. La del aprendizaje social, como la conducta
de los individuos, está formada o moldeada por sus
propias experiencias. La teoría del desarrollo cog-
noscitivo, describe a los individuos como agentes
activos (quizá los más activos) de su socialización.
Sin embargo, históricamente, muchos teóricos del
desarrollo cognoscitivo se han enfocado a probar
que los individuos pasan a través de estadios pre-
determinados de desarrollo, más bien que desta-
car en la naturaleza interactiva de los procesos
promotores cognoscitivos y en el crecimiento so-
ciaL
Finalmente, los etologistas han sido algunos de
los más expresivos propugnadoresde un enfo-
que interactivo. Los intentos de describir las accio-
nes sociales han resaltado --la-aeEeSidad de idear
códigos o categorías de cou_Q!JCta que_.s:apten el
sentido interactivo de ia -zondu~ra sooai. Sin"em:-
bargo, la teoría etológica -que subraya las bases
evolutivas y biológicas ele ia conducta social- aún Las relaciones paternoinfai!tlles son .
tiende a presentar una image-fl- -del individuo en el desarrollo de los Individuas , rrnp~antes
como un ser dirigido por fuerzas ajenas a su con- lazos afectivos durante su ternpr~ '-- 0 S que tienen
den a ser más abiertos, servicial na Infancia tien-
trol. hacia los demás. es Y amistosos

SOCIALIZACION EN LA FMHLIA

Durante la primera niñez, la propia familia es

probablemente el agente más importante de la so-
cialización. Al inteinar socializar aT niño, los pa-
dres establecen reglas y pretenden imponerlas a
través de castigos, refuerzos y ejemplo. Los padres

Calor humano y af~cto. La relación emocional

Desarrollo :m.oral
Toda moralidad consiste en un sistema de
reglas y su esencia radica en el respeto que el indi-
=:viduo adquiere haoa esas reglas (fiaget, 19}2). ra
entre los padres y el mño forman el contexto en el
cual la socialización ocurre dentro de la familia.
Por lo general, el_ amor . afecto de los adres faci-
litan la socializaCión, mtentras que el rechazo y la
hostilidad de éstos a menudo se relacionan con el
desarrollo de conductas_~atisociales (Boffman,
1970; Patterson, 1976).)¿Por qué es tan importan-
tee.[ a.mru de_lo.s padres__ ....... -

l
311
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 49

Los teóricos de la agregación, como Bowley, (Freud la denomina identificación defensiva. El

y los teóricos neopsicoanalíticos, como Erikson, creía que éste era el proceso más marcado del
subrayan el papel del amor de los padres e~ el desarrollo del superego o consciencia.) El uso de la
establecimiento de la confianza básica. Arguyen disciplina de afirmación del poder -que incluye
que los ninos que experimentan relaciones pater- castigo físico, privación de privilegios o amenazas
noinfamiles íntimas y amorosas, desarrollan con- de ambos- deberá realzar la inrernalízación roo-
fianza en la gente y una orientación positiva de ral, de acuerdo a la teoría freudiana (Hoffman,
cooperación social. Contrariamente, los niños que 1970; Sears, Maccoby y Levin, 1957). Los psicólo-
experimentan relaciones paternoinfantiles frías y gos del desarrollo, sin embargo, han encontrado
de rechazo, sospecharán de los demás y desarrolla- que el uso de la técnica de la afirmación del oder
rán una orientación negativa de hostilidad social. rmpr e el desarrollo moral. Contrario a la teoría
La investigación actual apoya esta opinión. Los <Ie Freud, los ninos que experimentan a menudo
niños que experimentan una relación amorosa y -la disciplina de afirmación del poder tienden a
estrecha durante la infancia y la niñez tienden a sentir menos culpa cuando violan una regla, dejan
ser más abiertos y amistosos hacia los demás de cumplir las indicaciones de los adultos cuando
{Arend, Gove y Sroufe, 1979; Main, 1973). Como es evidente que nadie vigila su conducta y tienen
vemos, la confianza y una orientación positiva una onentación moral externa. Básicamente creen
hacia los demás, forma la base para muchos aspec- que las reglas deben ser obedecidas para evitar
tos de la socialización moral. Por consigui-ente, el castigos, masque porque éstas sean justas o co-
~.de ..los padres y el afecro en la niñez tempra- rrectas. En términos de la reo ría d~: _á.trihucrón
na ponen los cimientos para el desarrollo moral. (cap. 6), estos niños parecen- atribuir su conducta
Mientras usualmente vemos a los padres como a a fuentes de control externo. _Lo-anterior podría
~- _:. quien~-determinan ht-alidad emocional de las impea.Ír la internalización de los ~valores morales y
r~laciones paternoinfamiles, las características del el movimiento_ hacia niveles más maduros de razo-
riiño tan1bién juegan un papel importante. No namíemo moraL Además, los padres que fi:e.cue·n-
" hay duda de que es más fácil aceptar y amara .. tememe.emplean-e! poder de afirmación también
% unos niños que a otro~. Por qemplo, estudios re- !'iend<:n a ser más hostiles y rechazaaores- (lo cual
l. cientes indican que los.lactaores cuya apariencia p~e-de guiar al niño a ver s~s coñducras como con-
~ física y conducta se desvían significativamente de troladas. ext~rnamente) y !a hostilidad (que puede
~ lo normal provocan menos respuestas emocionales condu<jr a la falta de_ confianza en los demás)
l positivas en los adultos (Lamb, en prensa; Park, parece se; una -buena fórmúfa para lograr_ el desa~ ¡
¡
~ 1977). __ - rroH? moral deficienré de los-niñ_os. Siq embargo,
\( esto no significa que el uso ocasional del poder de 'i
!l
:r;
~. Disciplina. En su intento de desarrollar un sen- afirmación, cuando el niño es particularmente
~ tido moral en el niño, los padres disponen de mu- de~obediente, produzca los efectos mencionados. lj,
iíl
~ chastécmcas. Debido a que las crisis de disciplma De hecho~ hay alguna evidencia ~e que un mode- H
fson frecuentes durante los primeros años -apro- rado uso del poder de afirmae1ón, por padres '~~ji¡
' ' '~ ~ximadamente cinco o seis veces por hora (Wright, generalmente afectuosos, en efecto inhibe la con- !¡
~ 1_967, segú~ lo cita Ho~man, 197?)---:-los ?adres ducta indese~ble del niño {Parke, 1974; Sears, !i·
· nenen
· muchas oportuOJ dades de eJercitar drferen- Macobv v L
tes estrategias disciplina nos están . JI
,¡~.
o al mie- ~~~!
H tipo de disciplinas - - -r - ---- ·.·¡'
j¡",
--~

~uirá en el desarrollo moral de los niños. Los minaiden- ¡¡.¡

ree que i'!~ j
psicólogos sociales del desarrollo han examinado
:ni-
res clases de disciplina paterna: afirmación del
oder, retiro del amor e inducción (Hoffman,
el menos
os teóri- ...
·"'
.,¡¡q.
1¡1•
{1968), han . ·¡¡1;1.
~~
970). '-"''"' .................
~"""''-'.t'"-'" ... -----l ------ -------
~~--

Según la teoría freudiana, los niños internali- -argüido que las amenazas a la segUJ d de los :

~azos
lazos paternomhnnks sirve como una poderosa :·/11!'
·an los valores p_aternos debido a que están teme- Qaternomf¡¡mdcs sírve
fuerza motivadora en la socialización. P or consr-
1
.-.H .i:·t~~
,,. '11
=>sos de ser casti{rados oor d oadre todonoderoso.

1
;,;.....
.~:~1
312
 ,,,,, ,_
~·
¡¡ 50 Procesos individuales
guienre, el frecuente uso de la disciplina del retiro
del amor:-promoverá la interoalización moraL En
generaí, esta hipótesis ha resultado más f1rme. Los
niños privados del cariño de un adulto parecen
motivados a ganar la aprobación de aquel adulw
(Hartup, 1958). El empleo frecuente de la disci~
· plina de privación de afecto está también asocia-
da con la inhibición de ira de parte del nioo
(Hoffman y Salztein, 1967). Y hay alguna prueba
de que los niños que experimentan frecuente dis-
ciplina de privación de afecto desarrollan una con-
ciencia más bien áspera y punitiva (Hoffman,
1970). Sin embargo, esws niños parecen valorar la
letra más que el espíritu de la regla moraL Des-
arrollan sistemas morales rígidos e inflexibles. No
han desarrollado realmeme un principio de orien-
tación moral; más bien, en el esquema de Kohl-
.berg, permanecen al nivel de razonamiento moral
de niño bueno o niña buena.
El modelo de disciplina paterna más condu-
cente a la imeroalización moral parece ser una
combinación de inducción más calor humano y
cariño en las relaciones paremomhnÍ:!les cuando,
-no se impone la disciplina (Hoffman, 1979). La
inducción se define c9mo razonar con el niño v
dar tnfasis especiar a· tos- efectos que las acciones
de los mnos tienen en otras persona?_ las afirma- -
c~~sdeMnycoo
rus palabras'', ''El señorJones ha trabajado muci10-
en su jardín y le dolerá ver-cómo písoteast~ sus flo~
res" y "A tÍ no te gusta_que otros-t~hagan.esco, .-
entonces, ¿crees que les_ guste que ~ú se los
hagas?" son ejemplo.s de disc!pllna inductiva. Los
padres que emplean inducción, frecueme:rn<;me_
también alientan a los niños a repara~- o a hacer
enmiendas de los daños que haya~ causado (dis-
culparse con Mary; ofrecer aylidá al señor Jones
para arreglar su jardín). En términos de teoría de,
aprendizaje social,- los pad-res que milizan la
Índucción sirven como modelos verbales de lo;
pnnc;pws básicos de las reglas moralej. En térmi-
nos de desarrollo cognoscitivo podrían fomentar
el desarrollo moral al alentar al niño a desempe-
¿ar un papel o ver la sttuaoón desde el punto de
vista de los demás.
Ambos procesos combinados con un sentimien-
to básico de confianza extendido a la relación de
~moL parernoinfamil puede explicar por qué la
i.nducción es una técnica tan poderosa en la imer- influir
nalización moraL
~ ~
La moralidad como una característica. Hasta aquí
se ha estado hablando como si la moral fuera al-
gún tipo de atributo Ünitario. Esto es, se ha ha-
blado como si algunos oiños fueran más morales
que otros. @e acuerdo coo esta perspectiva, la
moral es uoa característica que predispone a la
gente a actuar en ciertos modos consecuentes;;
Como coo otras características (agresión, depen-
dencia, sociabilidad), hay uo agitado debate entre
los psicólogos sobre si los individuos son bastante
consecuentes en su conducta a través de situacio-
nes que hacen razonable decir que una persona es
más "moral" que otra. Si vemos de cerca una
conducta moral, encontraremos que la gente varía
en buena parte de una situación a la siguiente. El
niño que hurta pastelitos de un tarro de pasteles
en una ocasión, puede o no ser el que hace trampa
en un examen o miente acerca de dónde ha
estad~, varios de los aspecms de la conducta_
í
f
f
r
¡,
¡r
i
t
[
1
f
--t-
F
t
~
f
f
Los juegos y las experiencias en equipo pueden
en la adopción de las conductas del papel
sexual.
313
 ~i­
Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 51
·:.

moral (sentimientos morales, pensamientos y con- bien existen excepciones la conducta en la mujer
l\t ductas) no siempre estarán junto~. Los niños que ;$obediente v responsable mientras que la con-
nenden a sentir culpa sí violan una regla, no nece- -ducta asertiva, orientada al logro y de autocon-
sariamente resisten la tentación de hacerlo. Los ftanza es generalmente del varón (Barry, Bacon y
~-, que tienden a conformarse a las reglas, podrían Chdd, 1975). La propia sociedad estadounidense
\ hacerlo debido al temor a ser atrapados o la creen- está en un periodo de transición. Se reconoce que
~ cía de que la "gente buena" es recompensada las características masculinas (como autoconfianza
~ (orientación externa) más bien que creer que las y asenividad) son apreciadas en algunas situacio-
~ reglas son justas y correctas (orientación interna). nes; mientras que las características femeninas
~ Dadas estas posibilidades, ¿cómo podemos hablar (como educación y expresividad emocional) son
~
" .
acerca del desarrollo de la moral? Primero, hay valiosas en otras situaciones. Conceptos como la
~ evidencia de cómo el niño madura y de cómo su androginidad se están imroduciendo para describir
~ razonamiento moral se vuelve más escrupuloso individuos que pueden ser educados (femenino)
~ (véase estadios de Kohlberg 5 y 6), los pensamien- en situaciones donde la conducta educada se re-
~ tos morales, sentimientos y emociones se vuelven quiere, y el ser dominante y asertivo en otras si-
"
~. más consecuentes (Grim, Kohlberg y White, tuaciones (Bem, 1974).
t 1968; Schwarrz, Feldman, Brown y Heingartner, En esta sección se examinará el desarrollo de la
Q 1969). Segundo, existe la evidencia de que aún la formación sexual en la famiha-. Debi-do a un inte-
~ conducta desusada varía con las situaciones; si rés en las influencias familiares, no se examinarán
~-s- nosotros .
medimos la conducra de una persona a los aspectos. biológicos ni otros factores. Sin
tl~'1. través de diversas situaciones, podrá revelarse un embargo, esto no signilica-qu~_d.iffios factores no~cc"'
J
.
el
~l esquema más cohesivo de su personalidad (Ep- tengan importancia en desarrollo de las diferen-
¡¡¡ srein, 1979). Podríamos hacer declaraciones simila- cias sexuales. Existen etapas preliminares en la
~ res acerca de nuestra moíal: "Bueno, a veces mien- formación sexual. -Primero, los niños deben
i
fo, pero en- el fondo soy una persona veraz.'' Las aprender que hay dos sexos y saber distinguirlos,
~ e~peri~?cias f~mili!res del niño p~ede~ no prede- así como Identttfcaf-S_U propio sexo. Sólo asÍ los
1
Cir su - mora-!t~ad e~ ro~a::_Jas-situacwnes, ~ro mnos comen:;;arán a a render conscientemente
- ~ pu_eden predeCir su disposiCIÓn moral oromedw. acerca e as normas Ele-los papeles y estereotipo~
sexuales de la sociedad ..
Los padres; así como otros agentes sociales,
-~ familia ~,la ;.._º-~i~fuación del .
·~·

intentan i:ener ninos que adopten ciertas actitudes

- 1-;~pcl S'<XU.al - _ y creenoas del papel sexual. En muchas culturas,
incluso la estadounidense, se asigna a los papeles
_ lg:lprimir el- papel sexual es el proceso por el masculinos mayor valor e im~ariCia (D'Andrade, ·
cual los ninos adquieren las conductas q-ue su cul- 1966). Quizá debido a estO, ~~~ experimen-
¡tura Juzga apropiadas para su sexo. Hay tres as- tan una mayor presión a actuar en determinada
. pectos de la im-presión del papel sexuaL Primero, forma, apropiada ~su sexo, que las niñas (Fling y
~iste una orientación propia o percepción de la Manosevitz, 1972; Lansky, 1967). No importa que
masculinidad o feminidad (o androgínidad). Se- una chiquilla se compone un poco como mucha-
;gundo, exiSte una papé] sexual preferente en el cho, pero no es correcto que un niño sea afemi-
fque ·queremos actuar en formas juzgadas apropia- nado. Esta formación comienza a temprana edad .
. aspira _nuestro sexo. La niña pequeña, que En una sala de espera se observó a padres con hijos
fehúsa ponerse vestidos y piensa que las muñecas e hijas de 12 meses de edad; en dicha sala había
·"on fastidiosas, está manifestando una clara dispo- un anaquel con juguetes para los niños (dos ca-
Jicíón acerCadesu preferencia del papel sexual. miones, dos muñecas, una pala y uua barredora
-inalmeote, existe la adopción de un papel se- de alfombras). El estante estaba hecho de t¡¡J
aL Se refiere a otras percepciones de la femini- forma que los niños no podían alcanzar los jugue-
~ad o masculinidad de nuestra conducta. tes, sino que los padres tenían que dárselos. Estos
: A través de diversas culturas, existen pruebas !k no restringían la clase de juguetes que daban a sus
~bngruencia en las normas del papel sexuaL Si hijas; es decir a las niñas les daban indistinramen-
!O

31lt
 52 Procesos individuales

te camiones y muñecas_ Sin embargo, evitaban en esta tarea y los rompimientos por la oposición
darles muñecas a los varones y siempre les daban de la familia con el desarrollo del papel sexual,
-camio_nes (Gunnar, 1975). tamo en los niños como en las niñas, parec~n
El padre arece ser más activo ue la madre en afectar más a los varones.
la ormación del rol sexual de los hijos (Hether- La orienración. preferencia y adopción mascu-
ington y Parke, 19_79). También el progenitor li~está deteriorada en el hogar cuando la roa-
muestra una fuerte preferencia por tener un va- dre es dominante y el padre juega un papel pe-
~ón desde antes de nacer el niño, especialmente riférico (Hetherington y Parke, 1979). La ausen-
--;i es el primero. Los padres son más extremist~ ~ca o psicológica del padre también rom-
que las madres en percibir las diferencias físicas $-d desarrollo del papel sexual, pero una vez
entre los hijos (tamaño, coordinación, actividad) y ?más los niños resultan más afectados que las
las hijas (pequeñas, frágiles y bellas) recién ' ñinas. Esto es especialmente cierto si ocurre la
nacidos (Rubio, Provenzano y Luria, 1974). Y de- auSeñcia del padre antes de los cinco años de
dican más tiempo a hablar y jugar con sus hijos edad_ Hasta aquí, los efectos sobre las niñas pare-
~arones que con sus hijas durante la niñez. Es como ceo estar limitados a la habilidad de éstas a formar
si los padres creyeran que deben comcibuir algo relaciones con miembros del sexo opuesto y sólo se
--m_ás para que el nino séliag:c'"hombre' ', míen- vuelven notorios hasta la adolescencia (Hethering-
3ras el desarrollo de la moa puede confiarse con ton, 1972).
más seguridad a la esposa. Dentro de la familia no -sólo-los padres, sino
- Conforme los niños_se desarrollan, frecuente- también los hermanos influyen en el desarrollo
menté imitan la conducta de seis padres, Una va:- del papel sexuaL Un principio central de la teoría
1 riedad de teorías subraya la importancia de obser- del aprendizaje s~ial es que el niño aprend~
var ~ imitar al progeñitor del mismo sexo en el "Zonceptos del papel sexual de una amp~
desarrollo de lafcmnacióo sexuaL Las caracrerisri: dad de modelos. Así, los hermanos -m~ores, la
cas de los padres influyen en el aprendizaje__ del observación, los maestrOS la televisión V también
papel sexual tanto en los varonts como- er1' las Íos padres influirán en el desarrollo del papel
niñas. Una vez máS, es el padre quien p~ece te: sex-ual (Shaffer, 1979). De hecho el número de
1 ner el papel más influyente. Los padres que tie- hijos en la familia, sus edades-y--distribución---ffi..±Jflftul-----

¡ -;;_en relacioñes cií.!idas y amorosas .c-Nl sus hijos y y~n en la masculinidad o feminidad de los niños _ i
:tOman un papel másactí_vo y<domiaante en su dis- (Smith y Rosemberg, 1970). Los niños que tienen
1
1
l ciplina, -tienen hijos más tradicionalmente máscu- hermanos únicamente de su mismo sexo desplie-
linos en orientación, preferencia y adopció[1 de su gan menores conductas sexuales contrarias. Los - _
r¡, papel sexual (Hetheringron, 1965). los padres v;¡¿:ones criados sólo con hermanos y las niñas cría-
¡, también influyen en la feminidad.de sus hijas. ET das sólo con hermanas, son respectivamente, más _
1
padre masculino, que goza de ·fafeminidadde su masculinos y más femeninas_ En los hogares sin
j esposa y refuerza los intentos de sus hijas a ser padre, los varones con hermanos mayores son más- ¡
1 femeninas, tiene hijas que adoptan más tradicio- agresivos y menos dependientes que los varones i
1
1' nalmente su oriem~ción y preferencia hacia su con hermanas mayores o sin herm:rn~s ni herma- J
papel sexual (Hethenngron, 1967). nas mayores. Como estos descubnm1entos lo su- f
1 A primera vista, estos descubrimientos parecen gieren, aun dentro de la familia el desarrollo del -if-~­
j
t encajar con la noción psicoanalítica deÍdentifi- papel sexuJ del niño..¡ no están basados única-::- i
l cación. Pero los ninos no están realmente idemifi- ~ente en la conducta paterna, stoo que es influí- . ¡j
~---1
,¡, cados con sus padies, en el sentido de convertirse do por los hermanos de ambos sexos y por todo el '
l en copias al c~r?ón de la feminidad de su madre o Yrubieme de l~ ~~i~a (Shaffer, _1979), - f
¡j
il de la mascultmdad de su padre. En vez de esto, Así, la faml11a nene un gran 1mpacto en la so- ¡-
:1
los n. iños_ buscan información acerca de la co~duc- c~alización durante la niñez. L_as relaciones emo- ;
ta apropiada a su papel sexual en una ampha va- oonales entre los padres y el mí'ío forman el con-
1
:[ riedad de fuentes (observando a sus padres, maes- texto en el cual ocurre la socialización. Mientras
w
i! tros, otras personas, etc.). Las relaciones familiares que los padres pueden emplear refuerzos y casti-
¡;,
¡¡ en su función de alentar o desanimar a los niños gos para modificar la conducta de los niños; los-

l -=~·--

315
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 53

niños también juegan un papel importante en su escuda. Esta tendencia se ha revertido mucho en
propia socialización. Aún durante la niñez, hay la sociedad estadounidense contemporánea.
otros agentes, aparte de los padres, que influyen Tales cambios convierten en un problema social
en el desarrollo social. Los niños y los adultos des: crucial el análisis de hacia dónde y cómo las escue-
arrollan sus sistemas de reglas guiadas para la in- las están socializando a los adolescentes. Examina-
teracción de encuentros a través de una variedad remos las tmphcacwnes de la sooahzación de los
de sistemas sociales -la familia, la escuela, el tra- adolescentes en las secciones siguientes.
bajo y los sistemas políticos y legales. Con los
años, el hijo sale del contexto familiar y sus expe-
riencias en el de l:r escuet:Cse hacen cada vez más Desarrollo del adolescente
importantes en su proceso de socialización.
t~ Ames de pasar a ejemplos específicos de las in-
·~
~ fluencias de la socialización escolar sobre los ado-
~t
~
lescentes, consideraremos algunos problemas pre-
~~ EL ADOLESCEl\'TE EN LA
~ ESCUELA: LEGITDIACIÓN DE liminares, que proporcionen los antecedentes ne-
~
%~
LASREGL~SEIDENODAD cesarios. Primero, surge la pregunta general: ¿En
'3

~ PERSONAL qué aspecto del desarrollo del adolescente típico

puede influir la escuela? Reconocemos que no hay
respuestas satisfactorias breves a esta pregunta y
la mayoría de las sociedades occidentales pos- que el "adolescente típico" es una ficción conve-
-·-·-amdustriales, la adolescencia ha sido considerada_ niente. Sin embargo, notamos algunos aspectos
~ tradicionalmeOfr e~ m o una ~poca de transición s~bresalienres del desarroll~ adolescente, en_ espe-
~ entre la dep~enoa de la n1ñez, centrada en el oal aquellos que son pettmenres a la sooa!Iza-
~ hogar y la familia, y la independencia de ia vida ción.
~ adulta. Desde la primera parte de este siglo, este Desde el punto de vista cognoscitivo, los ado-
~ período interino de semiindependencia y semiau- lescentes están en el proceso de convertirse en
-~ ronomía, ha sido más claramente identificado pensadores abstractos más eficaces. Tienden mu- -----
~ como una pat.te ·definida del desarrollo de cada . cho más a pensar lógicamente que _cuando eran-
~individuo (•Eider, 1980; Kett, 1977). Durante el menores, así como a pensar más ·seria V clar-a-
'/~

.~f
1 mis_mo periodo hiStórico, más y más jóvenes han ñiCÍÍte acerca oe una amplia variedad de probi~ -
-~permanecido en la escuela durante toda o la mas, incluso los pr.ofum:l~.mente difícile,?, comg. -
im;yor parte de 1~ adolescencia. Por ejemplo, en -¡usÓcia social e identidad-personal (Er1kson; 1968; _· _
\
_ ~1970 más del 90°~ de los jóvenes entre 14 y 17 Keating, 1980). Además, los adolescentes son
~;años estaba en secundaria y cerca del 60% de los capaces de am liar la re la del· roceso de ad uisi~
!h
icle 18 a 20 años-asistía a una universidad (Elder, ~ue le fue importante· durante la niiíez~
11980). - regla de legitimación. Mientras continúan apren-
~ Esto implica que para la sociedad en general la diendo las reglas de la. sociedad y. ·a refinar sus
~scuela se convierte en un agente muy significa.- aplicaciones en la práctica, muchos adolescentes
~, qUizá el primordial, de la socialización. Las comienzan a admirarse del por qué esas reglas y
~~laves de las Iecoones, cuando en un periodo his- expectativas particuhres existen y de si son las .
,ór.ico antig.uo pudieran haber sido aprendidas en mejores reglas que podríamos tener como socie-
na amplia variedad de trabajo o conteJ<ws de la a .
·omunidad, so~madas dentro de un marco ---r:; habilidad de pensar lógicamente y de mane-
~ colar -y a veces transformadas en el proceso. jar claramente situaciones hipotéticas contribuye a
- ett (1977) cita como una práctica frecuentc···a esu clase de pensamientos y cuestionamientos de
:rincipios del siglo XIX, el tener niños como ayu- los problemas sociales entre los adolescentes (Kear-
. mes (o aprendices formales) con otras familias, mg, 1980); sin embargo, también consigue lo
una edad temprana a veces de 10 años. El traba- mismo una variable más psicodinárnica, la bús-

r. . y la vida de los niños y adolescentes estaban gueda de idtntidad (Erikson, 1968; y Marcia,
1

fundamentados en la comunidad que en la - 1980). En la teoría psicosocial del desarrollo, Erik-

~,

-· -:'
316
 54 Procesos individuales

son intenta combinar una perspectiva básicamen- jeros, administradores y estudiantes, sino también
te psicoanalítica con el reconocimiento de la im- las actitudes sociales acerca de las escuelas y las
portancia del ambiente social en el cual son pro- expectativas sociales respecto a los resultados de la
bados los problemas definidos psicoanalítica- instrucción, etc.
mente. Su teoría ha tenido una profunda influen-
cia sobre la investigación actual y en el pensa-
miento acerca del desarrollo de los adolescentes. Estcrcotipación del papel sexual
.. 1 Desde esta perspectiva, una de las razones de obli-
gar al adolescente de a render cómo entender y Como se ha visto, la oriemación del papel
ana ¡zar as reglas y expectaciones sociales, así sexual y su adopción son adquisiciones importan-

.]::~ como a observarlas, es que ellos estan tratando cÍe tes en los años de la niñez, pero el desarrollo de
-entender su propza 1dent1dad y su propto _lugar en las ideas, actitudes y conductas conectadas con la
i' la sociedad_ asignación del propio sexo, continúa a través de

l'
1
Se puede observar que no sólo los adolescentes los años de la adolescencia_ La mayoría de las acti-
incrementan correctameme su capaádad cognos- vidades semejantes en la preadolescencia, están
~;
"]· citiva para pensar de un modo más profUndo acer- ~ganizadas en grupos del mismo sexo; es decir,
,.
!<-
ca de los problemas sociales sino que también los varones tienden a reul)irse con otros varones y_ -- --
~l
están cada vez más motivados parahacerto en vir- las niñas con otras niñas_ Al llegar a la edad__e_n~-­
l:·¡: tud del interés en su propio status de identidad_ que los estudiantes pasan a secundaria (alrededor
_] ;.,~
Un resultado de esto es que, de hecho, los adoles- de 12 ó 13 años) las interacciones entre ambos___
centes mayores son más capaces-ae-~aer y ar-- ~mentan en frecuencia e imgortaocia den:
ticular las reglas sociales (y las razones de su exis- tro de grupos semejantes (Colemao, 1980; Dun-
tencia) que los adolescentes menores. -phy, 1963). Un resultado de esto es que los roles
Aunque esta progresión general del desarrollo socialmente aprobados para od~ sexo cobran una
es bastante congruente, no se debe exagerar su Importanoa mayor_ A fin de ser aceptado, ef ado- -
importancia_ La conciencia política y social, aún lesceme dehe_-~q~irir una notable formac¡ón de
~~~
de los adolescentes mayores, es según cualqmer conductas y actirudes típicas de su sexo.
criterio objetivo aún bastante primitiva (Gallatin, Este es en gener-al también un peíÍodo de ma-
'2 1980). Estos adolescentes emplean ideas y concep- yores presiones de- éonformidad gener!!!-: Las pr_e-
tos políticos, sólo que con muy poca compren- siones para coñformarse a !dS normas del gmpo de
~ión. Zellman y Sears (1971) descubrieron que semejantes quizá alcanzan su máx1~o entre ios 13-
los adolescemes, por ejemplo, apoyan con más -y 15 afu;s de ed~d (Conger, 1977). Recuérdese,
fuerza que los niños la idea abstracta de las liber- además, que éste es también un importante perio-
tades civiles (por ejemPlo, la libertad & opinión), do para el desarrollo de la idemidad perso~l~
pero aún tienen dificuitades en casos específicos formación de muchos valores importantes, que los
(como la idea de si debe permitir a los comunistas 'Individuos observan en la edad adulta a ·través de
e'nseñar en las escuelas). Es importante entender codo el ciclo vital. La combinación de. todos
el nivel al cual los adolescentes (o los adultos) tra- estos factores -intentos iniciales de interacción
tan los problemas sociales más complejos. heterosexual adulta, mayores presiones de confor-
Consideremos ahora la~ontribución de la es- midad y preeminencia de cuestiones acer¿a de la
cuela a la socialización de los adolescentes en dos identidad personal y de los valores- hacen vulne-
áreas específicas: estereotipos del papel sexual y . rabie al adolescente a una variedad de influencias
conformida~ socia~. Al hacerlo, es importante en- externas en la formación del papel sexual aproba-
tender lo que srgnifica la escuela como un agente do socialmente. Adquirir y practicar estos papeles
de la socialización. Por supuesto la escuela no obviamente tienen una tremenda influencia en la
designa a una persona tan específicam~nte como autoimagen y autodefinición subsecuentes del
la familia_ Lo que se quiere decir aquí con el tér- individuo. -
mino ''escuela'' es todo lo comprendido en la ¿Qué efectos específicos tiene la escuela en este
;:_structura social de instrucción formal en esta so- proceso? Hay dos áreas relativas en las cuales la es-
ciedad, que incluye no sólo los maestros, conse- cuela juega un mayor papel: El estrfo aceptado del

~
31 r'¡
 Socíalízacíón: Tres eaades, tres sistemas de reglas 55

logro y el logro satiSfecho en el marco académico. _::ompetir y los varones muestran un patrófl~
Esw se verá en mayor detalle más adelante. __.!9.. Además, hubo una muy significante e inrere-
Durante los años de la escuela elemental, existe sante interacción de diferencias de edad y de sexo;
ya una expectativa de que las niñas cooperen más la distancia entre las actitudes de los varones y de
que los niños y que éstos sean más competitivos las niñas mostró un espectacular incremento del
que aquéllas. De hecho, durante estos años las segundo al cuarto años del bachillerato. Esto se
_niñas la pasan mejor en el marco escolar, debido a debe a que los varones son aún más competitivos
que su estilo concuerda más con el preferido en la durante estos años, pero aún más a que las niñas
mayoría de las escuelas elementales; pero,_ dt~_ran_::_ se tornan mucho menos inclinadas a ser competÍ-
te estos años hay aún un traslapo considerable ovas.
entre los sexos, es decir, que no son rareza las niñas La impresionante congruencia con la cual las
competitivas, ni los varones que cooperan. Aún niñas tienden hacia la cooperación y la comunión
cuando la cooperación es el estilo preferido en y los varones se empeñan en la acción y la compe-
general, la competitividad en los varones es espe- tición, es quizá más fácil de entender cuando se
rada y recompensada. examinan_las presiones de socialización que los
A este respecto, el cambio a la secundaria es im ulsan en esas direcciones. No sólo hay presio-
dramático. l:_as actividades competitivas de las nes gue inducen a os m IV! uos a adoptar los
niñas tocante a las materias académicas son des- Zs"tereotipos de los papel.es__sexuales socialmenre
~ pero en_ los niños son al~ame?te aprobados, hay i:ambiénconsiderables obstác_ulos
recompensadas. Las mñas pueden compew sonal- para aquellos que vaya:n contra las expectativas:.
mente, pero una alta competen~ia aEi Un e¡emplo reciente bien documentado de este
ble ha sido una ventaja social, espe mente si proceso fue presentado en el .contexto de un esru-
-- .-e;"ta:-~-tincia es a·e-xperuas e os niños en un dio sobre los adolescentes que son muy talentosos
marco competitivO. para las matemátiqs (Keating, 1976). El bajo flÚ-
-Los psicólogos han hecho una distinción entre f1!ero de niñ~ con mucho talento fue un propósi-
"agencia", la cual involucra actuar hacia una -ro -primordial de este estudio, dado que mu~ho
meta definida y visible y "comunión"' que entra- menos niñas que niños comin9an renieñdo-ins-
ña reunir grupos y mantener relaciones sociales. trucción matem;itica a través de los años_ de la
Es ro diferencia en mucho una parte de los patro- secundaria. -Esto puede -disminúiF_ mucho ias
nes socioculturales (Feathec, 1980). Se espera que carreras y !as.opcioP..es educativas.
los varones estén más interesados en actuar, lo _ Fox ( 1976) presentó un <:_st;yqio-en ei cual seJec-
cual concierne al organismo individual y se mani----cionó álgpnas de fas-niña$ con ·mayor éxi-ta en el
fiesta a sí mismo en autoprotección~ autoaserción primero y segundo años de secundaria para ense-
y autoexpansión, mientras que se espera que las fiarles_ matemáticas avanzadas y animarlas a des-_
jóvenes tengan mayor interés en la comunión, la arrollar sus habilidades en una gran variedad de
cual es descriptiva, del organismo individual, exis- opciones. Tuvieron muchoExito en este programa
rente como una parte de un organismo mayor y se especiaL Encontraron algunos problemas, sin cm-
manifiesta a sí mismo en el sentido de estar con bargo, cuando ·retornaron a sus cursos regulares,
orros organismos (Block, 1973, p. 515). identificadas como buenos talentos en matemá-
La eficacia de este juego de diferenciación ticas -un dominio tradicionalmente masculino se
sexual de las expectativas y recompensas se ilustra presentó tocante al retorno de estas niñas a su es-
en forma dramática en un esrudio-de--:A-hlgreen y cuelá se"C-undaria; Fox informó lo siguiente:
Johnson (1979), quienes observaron a más de
2 400 alumnos desde el segundo año de primaria Se encomró una interes4.me diferencia entre las ocho
hasta el fin del bachillerato respecto a sus actitu- niñas que tuv!~[ó-;"fxi~;-y las siete que tuvieron dificul-
des ante la cooperación y la competición acadé- tades. Sólo una de las ocho triunfadoras ~nformó t~ner
mi-ca, d en·van d o u n a p un t uao·0/n d e "prererenct·a problemas
L - con
- su maestro y con su consqero
- - d1recuvo.
r
_ . _ 11 _ as s1ete mñas que 1ograron menos éxito lll<Ormaron
cooperativa" para cada estudiante. Se dif~renCian rene~ problemas en la escuela. Muchos de los problemas
ambos sexos en cada escala de edad estudiada; las comenzaron anres de su retorno a la escuela. Las niñas,
niñas resultan más inclinadas a cooperar qu;;-;:-- asi como sus padres, manifestaron afro mar problemas en

318
 56 Procesos individuales

y Tapp y Levine (1974), la creciente madurez del

la escuela. Es difícil creer que los maestros trataran deli-
beradamente de frustrar a alguna de estas niñas. Más de adolescente avanzado para lidiar con tales proble-
un padre o estudiante informó que el maestro había mas, cuando se compara con la de los adolescentes
dicho al estudiante que las niñas posiblemente (no)
sabían suficiente álgebra ... para salir bien (págs. 202-
menores, es evidente en el pensamiento moral,
209). . legal y político. A despecho de este incremento
del interés, la mayoría de los individuos se des-
Estas experiencias contrastan con la recepción arrollan a través de la adolescencJa con ideologías
en general positiva de··lus estudiantes masculinos Süj)e"rficiales y no profundizadas. Emplean muy
avanzados en matemáticas, y con las expectativas poco tiempo en examinar las importantes cuestio-
escolares de que tales avances fueron apropiados nes morales, legales y po!ftiCas. A menudo tienen
(Keating, 1976). -un poco de reconocimiento de qué tan profunda-
No todas las presiones de socializaci6n son pro- mente estas ideologías implícitas, desarticuladas y
yectadas a las ninas aunque parecen ser más fuer- no analizadas afectan sus valores e identidades
tes para ellas durante la adolescencia. Este es un personales (Adelson, 1975; Marcia, 1980). Una
contraste confuso para el modelo dela niñez tra- observación relativa he_cha por Piaget, es que el
tado anteriormente. Sin embargo, es claro que los "idealismo" es común durante los años de la ada-
muchachos adolescentes que no dan la medida en beocia. Notó que la capacidad cognoscitiva de
"espíritu de competencia" padecen bastante, estos jóvenes para el análisis lógico conduce' a
aunque el sitio de estas presiones es más común soluciones sociales simplistas e insubstanciales,
en los cam de ortivos que en las aulas durante -dado que es escaso su conocimiento de la comple-
estos añ Coleman, 1961). -Ludwig y Maehr jidad de la realidad (Inhelder y Piaget, 1958).
(1967) por ejemplo, mostraron que para los varo- ¿Qué efecto tienen las escuelas en este proceso?
nes con un bajo promedio de autoimagen, lis. crí- Aunque nos gustaría pensar de otra manera, las
ricas de un maestro de educación física de sus escuelas contribuyen probablemente con -;-;.:;;
habilidades atléticas eran devastadores, no sólo el) pequena ayuda a Iosadolescentes a desarrollar u!}-
la percepción de su imagen deportiva, sino taÍn- · pens~~nto complejo de los problemas políncos- ---- -
bién en su autoimagen globaL y soct-afes. Además las escuelas parecen apoyar la
Estos ~mplos i~tran de muchos modos ia in- cooformid;d a las normas sociales existentes y son
fluencia de la socialización que las escuelas tienen Írnprobables de crear condiciones o de bnndar
sobre el desarrollo de los adolescentes. El cante- experiencias que animen o desafíen- los razoF..a-
nido de la socialización es en todo de acuercf9 co~- mi;nr0s moFa-les olíticos o le ales. Los adoles-
las expectativas de la mayor parte de la sociedad. cente son tanto im lícita corno ex lícitamente
Un número crec~ente de investigadones ha e~- \socializados por las escuelas a no desafiar el status
menzado a cuestionar e1 valor de estos estereotl- l ~_(Silverman, 1970). ¿En qué formas específi-
pos rígidos (Bem, 1974; Spence y Helrnreic;b, cas se logra esto? Veamos algunos ejemplos.
1978). Es un tópico muy importante, incidiendo Un modo obvio radica en la ocultación de in-
como lo hace sobre el desarrollo de Ia· identidad formación crítica acerca de esta sociedad que pro-
personal y los valores básicos. bablemente conducirá a cuestionamientos más
profundos. Fitzgerald (1979) analizó d contenido
de una amplia variedad de libros de textos de la
Socialización política historia de Estados Unidos en los últimos 50 años.
Su más significativo descubrimiento fue que estos
Además del creciente interés de los ag_()le_ic__e_l!- textos excluyen sistemáticamente los actos negati-
tes en cuestiones de identidad personal, hay tam- vos de la historia de Estados Unidos_ Esto es evi-
bién una expansión de intereses más allá del aquí dente en su tratamiento de la gente oprimida
y ahora inmediatos. Entre los tópicos usualmente ~negros, mujeres e indios en particular. Sin una
incluidos en este amplio horizonte figuran cues- estimación objetiva y veraz, los adolescentes
tiones acerca de la justicia social y de los antece- aprenden mitos acerca de la historia estadouni-
dentes políticos de la sociedad contemporánea. dense que son más agradables que la realidad. Si
Como indicaron Adelson (1975), Gallatin (1980) este aprendizaje conduce o no a un análisis crítico

31:J
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas
reacción ne¡:;ativa a la desviación. Esto puede ser
Observado en la ensenanza de la democracia en las
aulas de enseñanza media, contrastando con la
distinta organización autoritaria de la mayoría de
las escuelas (Silverman, 1970; Tapp y Levine,
1974). Además, los estudiantes de alta realización
también encuentran difícil alcanzar una educa-
ción apropiada, debido a que no pertenecen al
"promedio" (Keating, 1979). El mensaje a los
estudiantes es muv claro: convrenen la conformi-
craciYcorresponden al término medio. La atmós-
fera Qara la crítií:a d pensamiento 2erseicaz y el
(k;eo de cambios significativos no es evidente en
escuelas; pero ha sido una importante fuente de
~ la preparación de los maestros en las es-
cuelas de educación.
El análisis y l~s ilustraciones precedentes han
mostrado que las escuelas desempeñan un papel
.primordial en la socialización de los adolescentes.
En la actualidad, esto es efectuado a través de un
sistema comPlejo que los anima a conformarse a la
~ existencia de las normas sociales. Aun cuando
mUcllos estudiar:Jtl:;s --<:ll~stianan est<>< nmmas al
•- 1Tégar a ser adultos jóvenes;-ta·mayoría acepta la
1egltfmao(m ae estas regias con EOCO anallSls adi-
' cto!lAI~egitimaEiéfl de las mismas se conviene
en una parte integral Cle su identidad oersonal ~
- ~ciliS de valotes... Sin embargo, las experiencias
.,
en la edad -adulta pueden -guiar a·los individuos a
<, cuestionar los sis_temas de reglas qu-e aceptaron in-
cori"saentemente durante la adolescencia.
- - . experiencia de nueve ineses en un jurado, sobre el
- EL MUNDO LEGAL DEL ADULTO: LA
.. REGLA DE APLICACION Y EL
EJERCICIO DE AUTONOMIA
-- - ·Se ha visto -cómo el hogar y la escuela son con-
, textos in5~Ítucionales importantes para enseñar
'valores, reglas y normas a los niños y adolescentes.
En la adultez otros contextos vienen a ser ganes
;r importantes 12ara el ;mrs:odizajc d~ los códigos de
··conducta en una nación o gruEo cultural.
También se sabe que la socialización es un pro-
,ceso interactivo que avanza con el desarrollo de las
-·--- ----
~defin1ciones y-expeCtativas. Por ejemplo, los pa-
-·----- --·----- ---~-
~:~ .
32-U
57
dres y los maestros (y los policías también) res-
ponden en diferente forma a alguien que tenga
cuatro años, o que a uno de 14 años que dicen
"esa no es una buena regla" o "esto no es jusw".
Los pensamientos y experiencias acerca de la ley y
la justicia cambian a lo largo de la vida y se des:
mollan también en situaciones ajenas al hogar y a
la escuela. El bP~0 proporciona una analogía útiL
Un beso signific:- algo-diferente para quien lo da y
quien los recibe a los 4, 8, 10, 40 y 80 años de
edad. El beso, al igual que las conductas y creen-
cias legales, es un fenómeno identificable, que
evoluciona con diferentes caracteósricas según el
tiempo, el lugar o la persona. Como en el caso del
beso, el entendimiento del proceso de la socializa-
ción legal requiere describir cómo los niños, los
adolescentes y adulros ven su mundo legal,
En la década pasada, aproximadamente los
investigadores han incrementado- el reconoci-
miento de la Euafión educacional de la ley y por lo
tanto su impor;JPcia como l!r:_a_instit~cj_ón soci~li~
e las leves-de urriui:!ar orooorno-
nao pautas Eara una conducta social apropiada, la ?
eycontrola también cómo facilitar la interacción
ñilmana. La internalización y el respeto a las
~ f; sociedad involucra participar en la
creación y sostenimiento de las leyes. Un lugar
~de los adultos -el público- en la sociedad
estadounidense puedeñ crear y mantener la ley y
la justicia es la sala de jurados.
En_ esta secc_ión del capítulo se examinará un
aspecto del papel socializan te de la ley (especw-
cameme el servicio de jurado) sobre los adultos.
Utilizando una pru~ba americana famosa como
caso en cuestión, se -descubrirá el efecto de una
raí:onamiento legal y la jurisprudencia de los jura-
dos. Antes de efectuar el análisis, se presentará un
modelo cognoscitivo de legalidad, que resume las
interculturas y los datos desarrollados sobre las
creencias le:gales___)L-Se revisarán las estrategias de
socialización. Por último, se considerará el papel
del jurado y las implicaciones para la participación
pública en la administración de la justicia.
Una 'teoria cognoscitiva
de la legalidad
La socialización legal imelica básicamente el
-désru-rollo de un sentido de consciencia de la ley y
~~
58 Procesos individuales

ENFOQUE SOCIAL 3-3.

Trabajo contra negocio: la historia de
los libros de texto contra la realidad

Un aspecto crucial de la influencia de la sociedad en el desarrollo de la propia

identidad personal es la informac-ión acerca de las experiencias pasadas de la
sociedad. según si ésta es transmitida formal o informalmente. El principal medio
para la comunicación de esta información en la sociedad estadounidense con-
temporánea son las escuelas. especialmente a través de cursos formales de su
historia_ A través de muchos años, gran número de historiadores han comen-
zado a examinar la exactitud de la información de los textos de historia para
secundaria. Movidos por un interés sobre la autenticidad de la información
"oficial" surgida de fas experiencias de Vietnam y Watergate estos historiado-
res han descubierto perturbadoras inconsistencias en los tratamientos de mu-
chos tópicos altamente controversiales.
Uno de los más interesantes y rigurosos análisis lo hizo Jean Anyon. de la Uni-
versidad de Rutgers. Anyon (1979) examinó el contenido de gran cantidad de
textos dehistor:_~stados Unidos de nivel medio. Se centró en la historia
económica y laboral desde la Guerra Civil hasta la Primera Guerra Mundial. Este
periodo es-cruc;lal én el desarrollo de la estructura económica. que continúa
ahora·

d-~a
"A princ-ipios Primera Guer;a Mundial, la industrialización e incorpora-
ción habían producido considerables riquezas para algunos, una opulenta cla-
se media_ y problefllas económico~ y sociales que han perdurado: pobreza
urbana, desempleo persistente_ y trabajadores empleados marginalmente:
administración laboral de los conflictos: bajos salarios y pobres condiciones de
trabajo para muchos no sindicalizados; y el control de los principales recursos
económicos de Estados Unidos-por-un relativamente pequeño número de cor-
poraciones" (pág. 364).
1
- Añyon examinó gran núfn?n; de pmblemas específicos que reflejan.~
_ g'?nc!Q entre !os tex_tos de historia y fa realidad de aquellos tiempos. Notó que el
11 punto de vista de la historip que hizo hincapié en los beneficios de este desarrollo
_económic_o y desacredLta las cOnsideraciones de serias alternativas. es para
veñtaja de las·principales-corporaciones. (Nótese que a estas corporaciones las
benefician la mayoría de los acuerdos económicos existentes y que publican la
mayoría de los libros de texto.)
Quizá es ejemplo más interesante el tratamiento histórico a los movimientos
radicales de este periodo histórico. Si una de nuestras metas es asegurar la con-
formidad social, una herramienta útil es convencer a Jos demás de que las solu-

un sentido de justicia. A través de este proceso la

geme aprende normas para efectuar los juicios
sociales y para emplear el sistema legal, así corno
para conducir los asuntos humanos. Naturalmen-
te, el sistema legal también influye en estos
asuntos. Cada día se encuentran leyes que regulan
la vida del hogar y de la familia, las escuelas y las
guardetías infantiles, la oficina y las condiciones
de trabajo; lo que significa que sólo pocos indivi-
duos escapan a las obliga<Úones directas del siste-
ma legal ("el largo brazo de la ley"). En la socie-
dad estadounidense contemporánea, muchas fi-
1
guras legales _-:=_como d juicio en la corte o el po- - f
licía en la ronda- educan acerca de la ley, y así
actúan corno agentes socializantes. Estas acciones
ilustran el papel de la ley como socializa
Además~ desde la década de 19)0, la ley ha sido
empleada por muchos grupos -étnicos, mujeres
y niños- para expresar injusticias y obtener dere-
chos. Así, además de servir como socializadora, la

321
 l m-u---~--------
Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas

.
59

ciones alternativas son inexistentes o "malas"_ El análisis de Anyon de 1 7 textos,

sugiere cómo se puede lograr esto.

''Si bien el socialismo há sido una respuesta popular a la industrialización en

prácticamente todos los países capitalistas del mundo, y aunque el Partido
Socialista Estadounidense al principio del siglo fue juzgado como significativo
por políticos y grupos económicos dominantes. 12 de los libros de texto no
describen al Partido Socialista Estadounidense ni su plataforma. ni mencionan
las simpatías radicales entre varios grupos de la población_ De los cinco libros
que tratan al Partido Socialista, casi todos contienen comentarios que desacre-
ditan las intenciones de los socialistas y cuatro de los cinco hacen declaracio-
nes que minimizan su influencia. Arguyen. así como lo hacen 1 O de los libros
que no describen al partido. que sólo unas pocas personas fueron atraídas por
las ideas radicales; uno infiere que los hombres probos no lo hicieron.
El énfasis sobre la insignificancia del movimiento socialista en Estados
Unidos puede ser contrastado al calcular el periodo de más simpatía a la
meta de redistribución del poder económico y de propiedad. A principios del
siglo se trató al socialismo como una indicación importante de protesta social y
discusión, citando como prueba de popularidad de los líderes socialistas e~-_
Eugene Debs, Bill Haywood y Elizabeth Guryl Flynn. James Weinstein prese
pruebas de los sucesos electorales del Partido Socialista entre 1 9 1 O y ,
cua-ndo 150 socialistas fueron electos para las legislaturas estatales. En 1912,
en lo alto de su popularidad, 1200 socialistas fueron elegidos para cargos en
municipios de Estados Unidos, entre ellos 79 principales de 24 Estados. En
1912 el socialista Eugene Debs recibió casi un millón de votos para presidente
(Woodrow Wilson fue elegido ese año con seis millones de votos). Estas cifras
nos -dirigen a desafiar al libro que trate trivialmente al socialismo en Estados
L¿nioos y a cuestionar la aseveración hecha por un texto de que el socialismo
fue la "pesadilla ... del pueblo estadounidense en general" {págs. 369-3-?D).

~ SObre otro probiema que examinó Anyon (trataFPoiento de los grupos económi-

l
cos, sindicatos, conflictos industriales y laborales) son evidentes distorsiones
similares. Sí el conocimiento social es un aspecto impor-tante qe la socializaci_9n,
y 1? socialización juega un importante papel en el desarrollo -de la iden\idad, en-
to_nces quizá necesitamos pensar más profunda y críticamente acerca dé cómo-
este conocimiento es transmitido para desarrollar a los adole·s¡;:entes. Los análi-
sis como el de Anyon proporcionan un útil ejemplo de las directricE?spara esta crí-
tica reexaminación. -

ley también ha servido como un cinturón móvil
de la-sociedad esta.doun!dense. - zaje social son correctas hasta cierto punto"
Los diferentes enfoques sociales (cada uno con
una diferente visión del género humano) han sido
empleados para estudiar cómo las personas apren-
den sus códigos de cultura de conducta. La venta-
ja de un enfoque del desarrollo cognoscitivo, con-
cebido ampliamente es que puede incorporar
. ()tras sistemas teóricos. En este capítulo se recono-
~-e que probablemente "tamo las forriíuE1c1ones
del desarrollo cognoscitivo como las del aprendí,
(Maccoby, 1968, pág. 253). Se describe la teoría
cognoscitiva de la legalidad empleada_en la socia-
lización legal desde 1960 por Levine y asociados
(Tapp y Levine, 1974; Tapp y Kohlberg, 1977).
La utilidad de un modelo de desarrollo cognos-
citivo es su identificación de estructuras de razo-
namiento fundamentales con características defi-
nibles, básicas a los juicios legales. El modelo de

322
 60 Procesos individuales

razonamiento legal de Tapp y Levine aplica la eta-

, pa mo~al de la tipología de Piaget (1932) y de
Koh}berg (1969) para el reino legaL También se
extiende a los pensamientos socíopsicológicos y
filosoficolegales (jurisprudencia).
La psicología social proporciona un apoyo adi-
-cional para estos modelos legales (es decir, Ban-
dura y McDonald, 1963; Hoffman y Saltzstein,
1967). La psicología social ha empleado mucho
un enfoque de mveles mteractJvos para mterpre-
tar los fenómenos individuales, sociales y culrug-
Tes. Por ejemplo, como se verá en el capítulo 15,
Tellman (1958) caracterizó el fenómeno de in-
fluencia social en tres niveles progresivos (sumí~
sión, identificación e internalización ).
El modelo cognoscitivo de legalidad de T app y
Levine también se extiende al trabajo del abogado "-!
Loo L Fuller (1969) y al del filósofo morat]ohtf Et contacto con la ley s1rve para socializar a los -¡-
Rawls (1971). FilóSofos y psicólogos .describen un n:iembros de la sociedad Y para influir en sus
. - • n1veles de razona~to legal
av~ce~ s1milar des~e un esr:~o dep~-~?_iente
eteronomo) hedomsta y no crmco·,-a:11no m<k-c:--
pendiente (autónomo) altruista y racional en
materÍa de legalidad. va ética. (Una descripción de los tres niveles lega-
--------- lesse encuentra en el enfoque social 3-2.-J -- _
Como se puede ver en el enfoque social 3-2, los i
Patrones de razonantiento
y desarrollo legal
niveles legales se caracterizan por ciertos estilos de
razonamiento legaL .§_n el nivel I (preconvencio-
-¡·¡
nal) se ve la ley y la obligación legal enfocando ias
El modelo de razonamiento legal de Tapp y consecuencias externas y la autoridad; un instru--
¡
Levine tiene tres niveles legales: I-preconvencio- mento hedonista._ que templa est~ -~valuaciones /_
nal; II-convencional; -III-posconvencional. El legales. En el nivel II, el del mantenimiento con~
n1vd I es un estado de diferimiento orientado al vencional de la ley, la gente se preocupa por cum-
castigo. El nivel II es una postura de conformidad plir las extgenoas de su papel en la sociedad; ob~­
áÍ mantenimiento de la ley; el nivel III es una dece o desobedece por razones de conformación
perspectiva principal de creación ·de la ley. Cada personal o social._Én el nivel III, posconvencíonal,
nivel representa un modo distinto de caracterizar las personas de desarrollo avanzado (cognoscitiva-
los derechos, roles y responsabilidades en relación mente complejas) ven la necesidad de los sistemas
con el sistema legal. Juntos los tres niveles com- sociales, pero diferencian entre los valores de un
prenden una secuencia desarrollada{pero no siem- eterminado orden social y los principios univer-
-r----- pre invariable) donde los niveles altos (III > II > I) sales. MartÍn I.uth_~_r-~ng podría ser un_e}emplo
reflejan mayor acomodamiento, interacción, y es- -ael;iglo XX con tal capacidad de razonamiento
tructuras complejas de razonamiento. "Alto" posconvencional; Thomas Jefferson sería uno del
aquí significa simplemente mejor en la resolución siglo xviii. ____ _
de un conflicto o de un problema y de la integra- Cada una de las tres caracterizaciones se basa en
ción de diferencias tanto biológicas como psicoló- las respuestas de niños y adultos de seis países a
gicas. Cada nivel del razonamiento legal es visto problemas jurídicos clásicos, como el significado
mejor como una transformación sucesiva del pen- de reglas, leyes, derechos, justicia y sumisión.
samiento {reestructilfando ideas) acerca de mate- Para valorar el razonamiento legal se ha redactado
rias legales. Los tres despliegan mayores progre- un cuestionario abieno, conocido como la Entre-
------ -siones-dd aumentO--de la complejidad cognosciti- ~sta de la Regla Legal de Tapp y Levine (ERLTL);

323
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 61

ENFOQUE SOCIAL 3-4.

Entrevista sobre la Regla Legal de Tapp-Levine
.
(ERLTL: versión 1980)

1 1. ¿Qué es una regla? ¿Por qué es esa regla?

1" 2.
3.
¿Qué es una ley? ¿Por qué es esa una ley?
¿Por qué tenemos leyes? ¿Por qué debemos tener leyes?
~ 4. ¿Pueden justo y recto hacer algunas cosas aun cuando no hay leyes acerca
de ellas? ¿Cómo puede ser esto?
1ij 5.
6.
¿Qué es una ley justa? ¿Porqué es justa?
¿Qué es un derecho?
1g 7.
8.
¿Qué tipos de derechos debe tener la gente? ¿Por qué?
¿Qué clase de derechos tiene la gente? ¿Porqué?
9. ¿Qué pasaría si no hubiera leyes en ninguna parte?

1
~
f,!
1O.
11 .
12.
¿Por qué la gente cumple las leyes?
¿Por qué usted obedece las leyes?
¿Cómo y por qué pueden cambiarse las leyes?

1~ 13.
14.
15.
¿Hay veces en que debería violarse una ley? ¿Cuándo, si acaso es posible?
¿Qué significa ser recto?
¿Puede ser recta una persona y vjolar una ley? ¿Cómo- puB'dé=seí-esto?
r;¡

5ffi -- -~---~-- ------

ttfí
~.

i la entrevista se centra en cinco áreas importantes:

ciones de la obediencia legal, la mutabilidad y

fragilidad de las reglas y leyes, la dinámica de la
versas instituciones. universitarias ( 17 a 21 años);
el valor y la función de las r~gl_~-:Y leyes, las condi-
4) grupos_ adultos de_egresados de facultades de
leyes, escudas normafes, periitenciarías federales y
jurados (20 a 60 años). _- -

1 justicia y la naturaleza consciente de los derechos,

así .permite la clasificación del razonamiento
kg:rf,de acuerdo a ios tres mveles del desarrollo
i1 ~- La versión básica d~_ !5 puntos se
encuentra en el enfoque social 3c4 y una clasifi-
cación de las respuestas en los tres niveles en el
1 enfoque social 3-5.
Los datos de estos estudios han revelado, PQf
ejemplo, que a través de fas culturas hay regufan'-
dades detectabler en el pensamientc¿ legal; es
tf.ecir,- que Zas mzsmas etapas de desap:o!ló ectán _
prese-ntes e7l tedas fas cu!tttras. Por ejemplo, dos
preguntas respecto a cómo los individuos definen
ideal y realmente las obligaciones a los sistemas
legales (¿por qué la gente debiera obedecer las re-

1 glas? ¿Por qué usted obedece las reglas?) fueron

Datos psicológicos sobre los li~nites presentadas a escolares de seis países (Dinamarca,
psicológicos de la legalldad Grecia, India, Italia)apón y Estados Unidos). En
los seis países, los niños de años escolares medios
La entrevista de la Regla Legal de Tapp y Levine dieron respuestas convencionales (II). En ambas
ha sido empleada interculturalmente y en des~ · -preguntas los niños pequeños dieron respuestas
arrollo a diferentes edades en grupos ocupaciona- preconvencionales (I). Los pocos niños con res-
les en aulas, tribunales y celdas, en ejemplos que puest·as posconvencionales (III) fueron de segun-
totalizan alrededor de 6 000 individuos. Las res- do año de secundaria. Esta tendencia en un:a mues- (
puestas de cuatro clases de poblaciones dentro y tra internacional su iere un atrón universal
fuera de Estados Unidos, se analizaron: 1) alum- enten tmtento de la gente joven, de la dinámica
nos desde jardín de niños hasta el tercer año de de la sumisión legal.
primaria (cinco a ocho años); 2) preadolescente de Estos éstudios también mostraron que la fre-
cuarro año de primaria hasta el segundo de secun- ~ zm m·~·•d lcgaLmár alto es mayor en los
daría (10 a 14 años); 3) hombres y mujeres de di- grupos de más edad; es decir, el movimiento

:__......¿""

32,'1
 62 Procesos Individuales

g~
ENFOQUE SOCIAL 3-5.

~
~:
Clasificación de las categorías de la entrevista
por niveles legales*
~­
~
r Nivef 11: Mantenimiento
Nivell: Dilatación legal legal Nivel 111: Creación legal
Sujeto/
Categorías Categorías convenciona- Categorías posconven-
Pregunta preconvencionales les cionales

1. Valor y función de las Vfolencia-crfmen: Deseos personales no El ser humano como

reglas y de las leyes:
¿OJé pasaría si no hubiera
reglas?
(¿Qué pasaría si no hubiera
leyes en ninguna parte?
Función de las reglas y
leyes:
¿Qué es una regla?
¿Qué es una ley?
2_ Condiciones de obe-
diencia legal:
__ ¿Por qué la gente debería
cumplir las reglas?
¿Por qué usted cumple las
reglas?
(¿Por qué la gente deberla
cumplirlas leyes?)
{¿Por qué usted cumple las
leyes?) _ i~e elles. La "1rra!dad
3. Modificación de.reglas
y leyes: ~­
¿Pueden can<blarse las re-
glas? ¿Cómo y por qué pue-
den cambiarse las reglas?)
Violabilidad de las reglas
y leyes:
¿Hay veces en que sería
correcto vioiar una regla?
¿Hay veces en que seria co-
rrecto violar una ley?
Las leyes prevén amenazas principios: Las leyes frenan
físicas concretas como ac- el mal. guía6 al débil y
tos malos específicos. Estas aseguran el control personal
aseguran las necesidades sobre la codicia
físicaS. Anarquía-desorden-caos:
Las leyes mantienen el or-
den social.
Jmposible de lmagínar:
La sociedad no existiría sin
reglas. La regulación abs-
tracta es un requisito para la
sociedad.
Prohibittvo: Prescrfptivo; Funcionan
Funcionan como una pros- como guias compartidas.
cripción o poder llano que Generafizan sistemas com-
restringe las acciones que pletos de regalos, como fa-
no son socialmente buenas. cilitar el "mé:l.ntenimiento de
la sociedad·· o ""prevenir la
conducta antisocial·'.
Sanción: Distinguir entre la
ma!dad de un acto y el casti-
go consiguiente.
Evitar consecuencias ne- - Con~ormidad personal:
gativas: Confunde la obediencia con
El castigo es la razón para la la conducta socialmente de-
conformidad. La simple se~ble ~ fin de ser bueno y
obediencia, no el respeto mantener Jo que los legi$la-
por las leyes. dores piensan que-~ una
Autoridad: ObedLencia a "buena"' conducta.
las figuras del poder como- -Conformidad-social:
guias últimas. Las reglas de- Requiere de obediencia
pdla ser justo cOn otros y
de la actividad proscrita se evitar-el c.::ros. -
confunde COI1 la maJdad de
desobedeceriareola de au-
toridad. - ~
No: las leyes son ~íj.cis, per- Sí: Las leyes no son para el
manenteS o cosas cuasifi· bien de todos debido a que
srcas. permiten- dur..eza. o son
No: No hay-diferencia entre flechas por personas intran-
lo legal y lo moral. La maldad. sig-entes.
de violar una regla o ley es Moralidad de circunstan-
equiparable- a la maldad eñ cia:
si. - - - Orcunstancias extíemas jus-
Sí: Simple .. si·'. pero las nor- tifican violarlas. Reconoce la
mas morales de_ las directri- función socio-moral de las
ces prudenciales_ reglas a la cual es instrumen-
to la obediencia de la ley.
au-ton-egufador: Guia su
conducta a través de princi~
pios y distingue entre la ley y
los principios morales.
Racional-beneficioso
Funciona para lograr un pro-
pósito racional detrás de la
ley. usualmente :naximizü
do las consecuenciaS del
bienestar personal y social..
Consciente de la utilidad-
lo acordado sobre los es-
tándares.
Beneficio-utilit.ario-racio-
nal:
Obediencia para mantener el
bienestar individua! y social,
basado en las decisiones
creativas mutuas racionales
y las consideraciones de uti-
lidad.
Obediencia por considera-
ciones sopesadas.
Poincipios:
Obediencia gurada por ¡;:>rin-
cípios como el sentido de la
justicia e Hldependiente de
la sociedad
Conforme sóio a las reglas
basadas en principios.
Sí: Por razones de utilidad
social, propósitos racionales
y cambios sin principios de
leyes.
Reglas de moralidad: Se
justifica violar las leyes inmo-
rales o injustas, c:..~ando las
leyes violan los pr:ncipios
morales.

Nota: Las preguntas entre paré'nresis son la versión de 1980 de la Entrevista sobre Reglas y Leyes de Tapp.Ltvine ( ERlTL).
"El esquema de clasiflcanón es pane de una conceptualización más extensiva del desarrollo legal en Tapp y Levine ( 1971, 1974).
Este cuadro 3- S está adaptado de Tapp, J.L y Kohlberg, L Desarrollando el sentido de ley y justicia legal. En J.L Tapp y F J.
Levine: Ley, justicia y lo individual en sociedad, 1977.

~-~,

3 'll.
~J
 ~l Socialización: Tres edades. tres sistemas de reglas 63

ENFOQUE SOCIAL 3-6.

Ejemplos de respuestas de niños_ y adultos
a preguntas seleccionadas de ERLTL

Area/Pregunta Nivel Categorías Edad/Ocupación Declaración/Respuestas

Valor y función de fas 1 Violencia/crimen Grado 2 la gente andaría matando.

reglas y leyes robando y secuestrando a
los demás.

¿Qué pasaría si no hubiera U Anarquía/desorden/caos Grado4 Habría una gran desorgani-

reglas? zación en el mundo.

11 Anarquia/desorden/caos Universitario Habría caos y confusión

completos

111 Los humanos se autorregu- Universitario Si la gente fuera capaz de

larian actuar responsable y moral-
mente, no pasaria nada.

Jurado de Wounded La gente puede autorregu-

Knee Jarse.

Condiciones de fa sumi- Evitar las consecuencias ne- Grado2 La gente estaría hacien_d_Q
sión legal gativas cualquier cosa:-- La- po/Ícía
estaría tratando de atrapar-
les. Sería malo_

¿Por qué debe la gente ob- Estudiante de leyes Para evitar el precio de no
servar las reglas? seguirlas. ---- -~=::-~-

¿Por qué obedece--las re- 1 Autoridad 5o. año Porque mis padres. fa es-
glas? cuela y la comunidad me Jo
solicitan _

H Conformidad personal. __ 2o.año No ser malo. No hacer

cosas que ellos no han ima-
ginado hacer_

-- ¡f Conformidat:_i sOcial. Secundaria A veces es bueno para su

propio bienestar. Se debe-
rian seguir las reglas debido
- - a que regr-esarí-amos a la
confusióñ. si no ruvléramos
---- ninguna regla_

- - - Bachillerato Para mantener el orden y

alcanzaí los objetivos de la
sociedad_

desde e/ ni~ell all_!_y_ al III es relativo a la edad y
el desarrotfo. Por ejemplo, sobre la pregunra:
¿Qué p.asaría-si no hubiera reglas?" ;fue eviden-
·. e una marcad? progresión en la juvenrud de Esta-
~os Unidos desde el jardín de niños hasta la uni-
~e,rsidad _Los niños de primaria se preocupan por la
iolencia y el crimen en un mundo sin reglas (I).
[-os adolescentes cambiaron de un interés egocén-
rico acerca del castigo físico, a un interés social
onvencional respeCro a las instiruciones que go-
ieman la conducta humana (II). El razonamien-
p legal surge sólo a nivel universitario, pero úni-
camenre unos o pocos creen que la gente podría
regular su conducta por medio de principios uni-
versales. Los_grupos -aduilosfimbién consideran
primariamente las reglas en términos d.~ manteni-
miento de la ley (II), razonando que la anarquía y
el caos hundirían a una sociedad sin reglas. El
'·
enfoque social 3.6 contiene ejemplos de respues- :.'l
tas de niños y adultos a preguntas seleccionadas.
clasificadas según el nivel legaL
En general, estos descubrimientos proveruen-
·''
i. ~ Jj
tes de grupos de edades, culruras y ocupaciónes
diversas, apoyan muchos remas recurrentes sobre

_J
t\

32t)
64 Procesos individuales

1 u - -~--~ ~- ~-- -- --- -~ --~~-]

Area/Pregunta N_fvel Categorías Edad/Ocupación Declaración/Respuestas

IH Racional/benéfico/utilitario Secundaria Para el beneficio de todos.

Se hace todo más fácil y es
más fácil convivir.

Bachillerato Para lograr mayor bienestar

para todos.

Principios Universitario La gente debería seguir sólo

aquello que cree justo y
recto.

Jurado de Wounded Cada regla esta fundamen-

Knee tada. así todos podemos ser
tratados rectamente.

Vlolabllldad de las reglas Mora!fdad de circunstancias Secundaria Depende de qué esté pa-
y leyes --··· - - - sando_ Si es un asunto de
vida o muerte. todo es
correcto_

¿Hay ocasiones en las cua· Presidiario Prevaleciendo las circunsy

les seria correcto violar una tancias de condiciones no
regla? usuales, merecen violarse.

m Moralidad de la regla Universitario Cuando la regla es inmoral o

injusta. debido a que creo
que la gente es moralmente
responsable de sus accio-
nes_

Ptesidiario No todas las reglas son bue-

nas. justas o éticamente
deseables~

Jurado de Si no son buenas y a usted le

\Nounded importa el hecho de que no
Knee son buenas. entonces usted
tiene que violarlas.

los orígenes de la jurisprudencia y de los límites embargo, para los adolescentes mayores y panicu-
psicológicos de la legalidad. Primero, ha:y-vnrno~-­ larmente los de edad universitaria, minorías con-
delo de razonamiento legal que avanza de una siderables mostraron principios posconvenciona-
legalidad preconvencional dilatada, pasa por una les. Sin embargo, esta forma de razona.rniento
legalidad convencional mantenida y llega hasta legal no domina en ningún grupo de edad.
una legalidad posconvencional creada. Segundo, Cuarto, mientras las respuestas no personales fue-
esta progresión está marcada por un efecto más ron el 100% en ningún nivel, los grupos univer-
evolucionista (e<;lad) que situacional o .cultural, sitarios y de adultos fueron más posconvenciona-
pero la variación entre los grupos ocupacionales les que preconvencionales. En contraste, los pre-
revela la naturaleza interactiva del desarrollo adolescentes -die-r-on-respuestas típicamente con-
legal. Tercero, sobre todos los grupos se observó vencionales, y los niños de primaria razonaron en
que era modal la perspectiva convencionaL-Sin :este--nll1el con_-lllla _frecuencia significativa. Por

32·¡
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 65

~~
U'
último, desde una perspectiva empírica, los dacos
de los niveles legales derivados de respuestas de
den hacer uso tan eficaz de un servicio, invocar un
derecho, solucionar un agravio, recurrir a un oficial
t\ interculturas, evolucionistas y diferentes ocupa- de la policía o contratar los servicios de un abogado.
Sin embargo, el conocimiento solo n·o es condicíórr
'lt\;1 ciones a las preguntas del ERLTL de jurispruden- suficieme para estimular el pensamiento inregraC in-
l\ cia abierta, son confiables. Hay también algún dependiente y crírico.
2. Desajusre y conflicto_ El desajuste en l~_gri.~IJ.t~~Ío­
\Í~\
dato teórico de congruencia (imbricación) emre
los modelos filosófico y psicológico de pensa- nes o en los conf1íciosae valor estimula la elabora--
~ miento, que sugiere que los códigos éticos de ~6r:m:a~ffii;:C~mpJ~1?,sA~:8~Q;:¡wJs~_¡;?".)iiu-
nos que arguyen que el incremenco en el desequili-
l ~
conducta se desarrollan ínceractivameme, es decir,
en respuesta a energía natural y sociaL
brio proporciona excelentes condiciones de desarro-
~¡¡; llo_ Tamo en la teoría del desarrollo cognoscitivo
Además de demostrar la progresión evolutiva como en la del aprendizaje social, se han identificado
del razonamiento legal, este enfoque cognoscitivo los conflictos como una esrraregia en la educación de
valor. Según afirman Haan, Smírh y Block: "Tal vez

\
también se ha empleado ara estudiar las relacio-
nes e razonamiento legal a los juicios morales
<ieterminar el impactO de las estrate ias de socialí-
zacwn so re el desarrollo de una legalidad ética.
las experiencias no conflictivas sean incompatibles
con el desarrollo cognoscitivo y el moral" (1968, p.
200).
3. Participación. A través de la participación, un indivi-

\ ,_n conjunto, esros trabajos ofrecen apoyo a una

construcción de razonamiento legal y a una secuen-
cia relativa a la edad en el crecimiento de ideas so-
bre la!eyyh}usticia.
Estrategias de la socialización
duo puede apreciar la esuuctura de ideas de alguien
más. La centralización de tal perspectiva, la cual se
acoge a la acción y el pensamiento moral maduro, la
subrayan los psicólogos del desarro!!o cognoscitivo
(FlaveB, Botkin y Fry, l%E}- Además de las oportu-
nidades de panícipación, ésta remarca la reciproci-
dad y la cooperación. Según el grado en que las expe-
riencias de _____ :_: -< ·-------'- L - --'-

A la fecha, el niveÍ convencional de mantener

el sistema (Il), ha sido modal eri la mayoría de las 4. VVI..ll..lli.UU...!.O.U 1\...

- sociedades, pero estudios recientes, demuestran ~1--" ~~-- .. ~-

que los individuos tie(len el pot-encial_'para_alcan-

zar el tercer o más alto. ni~ef-de razo~;amiento
legal (Rest, 1973, 1979;-:fapp y Keniston, 1976;
Tapp y otros, -1981)~ La dominancia de !a legali-
9-ad convencionai ~n la niñez, la juvemud y la
adulrez_, ~ugi_ere !=!~¿ !as experie-ncias sociales, en
art!cu-l~H las ambientales, pueden limitar o aro-
liar la capacidad natúral individuaL Como psicó-
ogos , deseamos conocer las condici¿;-es de socia-:_
- - - - ersonas a hacer deci-
--,
;
~iones autónomas v a usar la ley de manera justa.
11as cuatro estrategias de socialización desarrolla-
~·

as por Tapp y Levine (1974, 1977), parecen bási-
para estimular el alcance de un alto nivel de
zonamiento legal y así socializante para una
'-alidad ética_
@W leQL Esra esrrategia comprende la
1transmísión de íilformacíón _ La socialización eficaz
nduye la "enseñanza" de los derechos, reglas y
oluciones. Tal tipo de educación permite a los indi-
iduos convertirse en creadores así como en
mplídores de la ley_ Sin un buen conocimiemo de
ley y de los procesos legales, los individuos no pue-
EL CASO DE WOUNDED liNEE
Mientras hemos observado que la edad es una
vafrable crucial en el progreso de socialización,_
también sabemos que otras situaciones variadas
á"fectan vitalmente la veiocidad dirección del
esarrollo. Dado que la socializacióa y la resocia-
llzación c-;)ntinúan a lo largo de la vida (Brim y
Wheeler, 1966), la actual participación de los
adultos en la institución de la ley puede ayudar al
desarrollo legal individuaL Una cuestión básica es

~
ll

f¡
l

·~' ,_.
3Z8
 [·
r
66 Procesos individuales

el grado al que los marcos institucionales, en par- de datos demográficos básicos (edad, religión,
ticular los legales, usan -o pueden usar- las estado civil) a actitudes hacia los indios y creencias
estrategias de simulación que estimulan el cam- acerca de la ley. Durante este interrogatorio, Tapp
bio. y asociados midieron el nivel potencial de razona-
En la sociedad estadounidense contemporánea, miento legal y autoritarismo de cada jurado. Los
la partici ación en un jurado es un mecanismo prospectos a jurados cuestionados por los aboga-
prioritario para invo ucrar a los ciu a anos en ~ dos gubernamentales fueron predominamemen-
roma de decisiones. En el curso de un juicio, el te jóvenes, solteros, mujeres, residentes urbanos,
--servtoo de jurado; proporciona información acer- con alguna preparación universitaria. Tendían a
ca del sistema legal para los jurados cuyos contac- estar afiliados al Partido Demócrata, renían cierro
tos previos con la ley han sido limitados; una contacto con estadounidenses nati'::os, se inclina-
oportunidad de participación y toma del papel, ban a apoyar la autodeterminación india y defi-
exposición a modos nuevos -a veces conflicti- nían la ley como un proceso más que como una
vos- de pensar acerca de los sistemas de reglas y regla fija. Los abogados de la defensa trataron de
una ocasión de ideas jurisprudenciales (significa- remover a los de edad madura o avanzada, a los
dos de la ley, justicia y derechos) de un marco que residían en zonas rurales, oficinistas, republi-
"legal" a otro. Si estas cuatro condiciones (infor- canos, los que no tenían actitudes CO(l!prendidas
mación legal, participación, conflicto y contirnrF hacia los indios y los que mostraban una mentali-
dad) operan óptimamente, los jurad()s deberán dad inclinada a la ley y el orden. Los 26 jurados
avanzar a un más alto nivel de razonamie~t~esrionados incluían a 12 mujeres y 14 hombres,
legaL __ _ -. -------- ------'erirre los 19ylos-S't2.ños de edad (medía 49.9).
La oportunidad de trabajar en la selección del -Los 12 jurados electos (individuos seleccionados
. juicio de Wounded Knee brindó una excelente después de los interrogatorios de la defensa y el
oportunidad para investigar en la vida real el fiscal) incluían 7 mujeres y 5 hombres, de.2D-:J, 53
éfecto socializante del servicio del jurado sobre el --;_-rios de edad (en promedio 29.3 ): El jurado elecw
desarróllo IeiaL Este juicio, consecuencia de los -fue predominantemente urbano, de educación
-incidentes del gobierno de Estados Unidos y los universitaria y joven: 9 jurados tenían 32 años o
indios estadouñidenses de Dakota cfei Sur, se menos; 7 tenían alguna preparaeión universitaria;
efectuó en Minnesota. Duró nueve meses y perdió los demás eran oficinistas. Respecto a la aurode-
el gobierno federal. r_a~a poder tener una perspec- terminación estadounidense, 7 jurados la apoya-·
tiva de este aspecto socializame, se examinó el bao.- -- -
impacw de una experiencia del jurado sobre razo- De los 12, 6 sentían simpatía por los indios, y 5
namiemo legal de los adultos y se identificaron no. De los 12, 7 consideraban legírimo el derecho
las estrategias socíalizames de importancia. Para de protestar (Zimbro!t, 1974).
hacerlo se tomaron firmemente en consideración
;
los estudios exploratorios de Tapp y colaboradores
'i efectuados demro y fuera del uibunal. El estudio de investigación

Para examinar los efectos de un juicio público

Selección del jurado
El juicio de Wounded Koee comienza con la
selección de los jurados. De los 93 prospectos lÍa-
r'nados originalmente, fueron excluidos 55 (7 por
'c;¡_usa y 4 por fátiga). Después de los 14 días de
interrogatorio minucioso, 38 personas fueron can-
didatos para integrar el jurado de 12. El equipo
de selección del jurado para la defensa consistió
en los acusados, abogados y científicos sociales.
Las preguntas del citado interrogatorio variaron
sobre los adulrqs~_JªJ2p__y_sus asociados (Aliotta y
Tapp,--1981 y Smolka, 1975; Tapp y Keriiston,
1976) estudiaron tres grupos: Primero, hubo 9
personas (2 hombres y 7 mujeres, de edad prome-
dio de 31 años) que sirvieron como jurados en el
juicio de Wounded Knee_ Segundo, fueron 14los
jurados interrogados, 9 hombres y 5 mujeres (de
edad promedio de 46 años). Finalmente, selecdo-
naron al azar 23 jurados potenciales. Incluían 11
hombres y 12 mujeres con una edad rhedi;Cd.e--ztzl.
años.

_; 32:J
 Socializaci6n: Tres edades. tres sistemas de reglas
Después del juicio, los tres grupos fueron entre-
vistados e interrogados. La entrevista suministrada
fue la de la Regla Legal de Tapp y Levine con me-
didas de autoestima y autoritarismo. Se diseñó un
juego de cuesrionarios abiertos para que los jura-
dos describieran sus experiencias de socialización
relativas al juicio.
De acuerdo a la teoría cognoscitiva de la lega-
lidad, los jurados seleccionados -aquellos invi-
tados para servir en el jurado de Wounded
Knee- deberían haber tenido más oportunida-
des para el desarrollo legal de los jurados cambia-
dos o seleccionados al azar. Los jurados selecciona-
dos deberían haber estado expuestos activamen-
te a las cuarro condiciones de socialización. Debe-
rían haber avanzado a los niveles legales más altos
en nueve meses que los otros dos- grupos y exce-
dido su nivel anrerior. Teóricamente, el jurado
que sirve en ufl__i_uicio, especialmente en uno
comrovenído, debe promover la socialización a
niveles más imporcames de razonamiento legaL
También hay__implic~~iDnes para_ d desarrollo
de la pe!-soñ-alid;éi~ relativos a la socialización
legaL Por ejemplo, en términos de una teoría cog-
noscitiva de la legalidad, los individuos a niveles
inferiores de razonamienro debieran ser más auro-
ritarios y menos tolerantes. Por otra parte, el nivel
de madurez legal debiera estar asociado con el
crecimient<? personal hacia la autonomía y la role-
ranCia.
Los efectos de la participación
en el juicio de Woundcd Kuec
Nivel de clasificación y movimiento. Permíta-
-(:_nos examinar algOn signo que indique los efec-
os positivos de la socialización de un juicio públi-
0. so!;>re-·un grupo de ciúdadanosadulws _ De los
?J?_rospectos a jurados (menores) los porcentajes
u m
niv~l~s. !, y fundamentados en aprecia-
ones en la corre fueron respectivamente de 19,
•:y 12% para los jurados interrogados; para los
ra~?s seleccionados fueron de 8, 50 y 42%. Esta
s_t~~_bución de los niveles legales al comienzo del
icio, sugieren el efecto de interrogatorios peren-
ios en el proceso de selección del jurado, pero
de la socialización del jurado. Cerca de la
_tad (20) del grupo de prospectos (menores)
ron.también identificados como una combina-
330
67
ción de niveles. La prevalencia de un nivel con-
vencional repitió los descubrimientos de la combi-
nación extendida entre los individuos_
Las respuestas a la Entrevista de la Regla Legal
de Tapp y Levine en el estudio posterior al juicio,
reveló que ninguna de las personas en cada grupo
estaban en el nivel preconvencional (I). Dentro
de los jurados escogidos al azar, el40% estaba en
el nivel II y el 60% en el nivel IIL En el grupo
interrogado el 50% estaba al nivel convencional y
el 50% al posconvencional o escrupuloso (III).
Pero entre los jurados seleccionados, cada uno
(lOO%) estaba al nivel posconvencional cuando
terminó el juicio de Wounded Knee. Incidemal-
meme, la correlación entre las clasificaciones en el
tribunal y las puntuaciones obtenidas en los cues-
tionarios sobre niveles legales eran también signi-
ficativos,_ dando así confiabilidad a r:r:-validez de
las calificaciones en el tribuna!-:
El hecho de que todos los jurados seleccior1a~
mostraran un pensamiento basado en principios _
-;z;;pués del iui-cio en contraste con el 42 °/o antes--
Ck1 juicio ilustra un cambio importante en el razo-
namiento legal de ese grupo. 'Mientras inicial-
mente había:--más_ del tipo nr entre los jurados
seleccionados, el dramático giro del grupo entero-
a una póslc-iÓn ·posconvencional, sugiere influen-- _
cías importante~ tanto so~iales como inte~activas,_
que- actuaron sobre ellos dura me el jtúcio. ¿Cuáles·
fueron algunas de las variables sociales en la expeFieD-
cia que de~is-ran expl[car _este mevi[lljemó hacia-un
nivel más ale~ de ra:-zoñamiemo legal! ¿Qué efec=
ws de socialización tuvo el juicio de Wounded
Knee sobre el razonamiento legal de !os jurados
con grados variables de involucración -es decir,
en los grupos de jurados seleccionados, interroga-
dos y seleccionados al azar?
El impacto de socialización. Las preguntas
sobre socialización en el estudio de Tapp fueron
dirigidas a problemas (estrategias) de información
legal, conflictos, participación y continuidad: dos
de ellas discrimi,oaban bien entre los grupos de ju-
rados: uno anticipando el resultado del juicio; el
otro conociendo el proceso de selección del jura-
do. Los efectos de la información y participación
pueden ser vistos en el 75% de votos de
absolución prono~ticados en los jurados seleccio-
nados (quienes opinaban que el gobierno no tenía
caso ni evidencia), comparado con el 23% de .r~:-
-~J
 68 Procesos individuales

votos de los jurados imerrogados y el 17% de los tieron que la situación de jurados proporcio-
jurados escogidos al azar. Los jurados selecciona- naba información, producía conflictos, demandaba
dos vinieron a ser suficieotemente conocedores participación y permitía desempeñar un -papel
del proceso del jurado; así, nueve meses después, (cambio de perspectiva). Todos se sintieron más
el lOO% de ellos tenían alguna noción del porqué capaces de eslabonar sus nuevos valores descubier-
habían sido seleccionados para el jurado_ Sólo el tos al marco de reglas seguidas (gobierno, hogar,
54% de los jurados interrogados y el 4% de los comunidad) fuera del tribunaL La mayoría comu-
escogidos al azar pudieron dar razones para su nicó cambios en sus actitudes hacia las minorías, el
inclusión. gobierno y el significado de ley y justicia.
El efecto de las experiencias del jurado está más
bien ilustrado por las respuestas a las cuestiones Modelos de razonamiento legaL La apreciación
de información legal: ¿Los buenos motivos justi- después del juicio de los niveles legales, mostra-
fican violar la ley? Casi el 88% de los jurados ron que muchos de los problemas de los grupos de
seleccionados, comparado con el 8% de los inte- jurados fueron similares. Sin embargo, surgieron
rrogados y el 25% de los tomados al azar, dieron diferencias sobre problemas de autoridad, [un-
respuestas de nivel escrupuloso_ Los jurados se lec- ción de la ley, sumisión (obediencia), la opción de
cionados, preocupados acerca de las personas y violar la ley y el significado de los der_sc:hos. Por
el sistema, razonaron que "depende de los ejemplo, sobre la pregunta, ¿qué haría usted si
motivos';, ''puede ser benéfico al sistema legal'', alguien con autoridad_j<:_ ordenara hacer algo
o "si es una ley mala". El mayor porcentaje de malo? El67% de los jurados seleccionados apeló a
~espuestas escrupulosas de los jurados selecci-oria- los principios de la moral universal como base
_ dos, sugiere que tenían una experiencia distintiva para la desobediencia, mientras sólo lo hizo el
diferente sobre los nueve meses, o comenzaron 47% ael grupo de jurados interrogados. Sobre la
con un alto nivel de legalidad, o ambas cosas. La pregunta, ¿qué pasaría si no J:!l_~ina leyes?, wdos
diferencia entre ef 88% y el 8%, sin. embargo, lo_s jura~o_s int_errogados y los tomados al azar con-
además sugiere que el servicio de jurád~-~es ·una testaron a nivel convf_Of:Íon:iL Sólo los jurados se-
experiencia ''social'' importante, capaz de esri-- lecciol}ados dieron- respuestas posconvencionales,
mular el movimiento a...m:ís al ros nÚLeles ''nat;1ra- ~ndo por la posibilidad de que la humanidad
les" de razonamiento legal. sea capaz de autorregulación. Al contestar la pre-
Para -alcanzar. el resultado de cambio y_ más gunta, ¿gué cl~e ele derechos debería tener el
pruebas de las dimensiones de la socialización, se puebJo?, l0s jurad()s seleccionados expresaron una
hicieron las siguientes preguntas a los jurado:s ~e- ''perspectiva consciente de los derechos'' (III) en
!eccionados: _ mayqr proporción que los jurados reemplazados y
los escogidos al azar (45% contra 29 y 14%). En
l. ¿Cómo le afectó a usted esta experiencia de servir
general, _los júrados removidos o tomados al azar
como jurado? ¿Modificó sus ideas?
2. ¿Pie osa usted que experimemó algún cambio per-
expresaron que los derechos de las personas debe-
manente o duradero como resultado <;le- cumplir su rían ser relativos a1 sistema; es decir, para el
deber como jurado? -m;_ntenimiento del sistema legal. En contraste,
los jurados seleccionados vieron l~s derechos como
., Sobre todo, describieron su experiencia con pa- ~ componente básico de la dignidad humana~­
\ sión y fervor. Vieron al juicio y el deber de jura- Uno de los jurados seleccionados, lo resumió de
do como más importante que los grupos de los esta manera: "Cuando pienso en los derechos en
constituidos o escogidos al azar. Muchos de los este país, pienso en la vida, la libertad y la bús-
jurados seleccionados vieron el servicio de jura<;!Q queda de la felicidad. Ninguno puede quitar
~mo una experiencia educativa socializan~. Más esto. Si tú no tuvieras estos derechos, no serías
una persona, serías un animal".

Personalidad y legalidad. Al considerar la per-

sonalidad correlacionada con la legalidad, Tapp y
colaboradores encontraron una relación negativa

331
 Socialización: Tres edades, tres sistemas de reglas 69

enue la madurez legal y el autoritarismo: los jura-
dos de un mayor nivel legal eran menos autorita- _
ríos. Los análisis de otras dimensiones de la perso-
nalidad revelaron, por ejemplo, que los jurados
seleccionados, de;pués del juicio, mostraron ma-
yor autoesrima. Y la mayor auroesÚma iba de
la mano con un nivel más alto de razonamiento
legaL Aparemememe aquéllos con un alw nivel de
razonamiemo legal y puntuaciones elevadas de
autoesrima muestran un mayor sentido de justicia.
El jurado como socializador
ysilubolo
ni mato, sino también para todas las personas que
deseen convertirse en más autónomas, competen-
tes y éticas en sus juicios acerca de los códigos de
conducta personales y sociales.
Un jurado respondió a la pregunta, ¿qué piensa
usted del proceso de jurado?, captando la impor-
rancia del jurado para los adulros: ''Espero sentir
siempre que fue un sistema de justicia, si no lo
fuera para el jurado, ¿qué sería de codo', ¿qué·
seríamos? Este último refugio de la participación
en el proceso de la toma de decisiones judiciales es
importante mantenerlo en Estados Unidos, como
De Tocqueville (1835/1961, p. 337) observó hace
más de 100 años:

Los notables cambios y diferencias en materia "El jurado conuibuye poderosamente a formar el
legal entre los jurados seleccionados y los reempla- juicio y a incrementar la imeligencia natural de la
gente, y esta es, en rpi opinión, su mayor ventaja. Pue-
zados o escogidos al azar, sugieren que el servicio
de ser considerado como una escuela pfi~ grrtuira
de jurado puede ser una importante experiencia siémpre abierta, en la cual cualquier jurado aprende sus
socializadora (y eduéativi). Mientras el estudio derechos, entra a las comunicaciones diarias---ton los
del jurado de Wounded Knee mostró que los miembros más doctos e ilustres de las clases altas y vie!_!_e
adultos respondían a las cuestiones básicas de la a conocer particularmente las leye.>, -las-¿uales-surftüio-
cadas dentro de su capacidad por los esfuerzos del tribu-
jurispru-dencia en alguno de los tres niveles de nal, los consejos del juez y aun por las pasiones de las
razonamiento legal,_ esta investigación también panes. Pienso que la inteligencia práctica y el buen sen-
indicó que-se pueden obrener niveles más com- . rido político de los estadounidenses debe ser atribu,ib!e ---
plejos y avanzados de la experiencia en el marco, principalmente al uso que han hecho del jurado en las
ccológicameme válido,.de socialización, como un causas.Ci_viles' '__
jurado. Si éste es el caso, es imporrahi:e-~ntener
el proceso de- jurados ~no meramente por la jus- Finalmente, los psicólogos partKtpames en el
---l'!l\Sr. _ricia y el simoolisme, sino por_ te0-er un vehículo proceso de ·selección del ju-rado pueden haber
para so<:ializar un razonamiemojegal más escru- movido tanto_ al profesional como al público a
se
puloso. El-deber de jprado convertiría entonces revisar el significado de un jurado imparcial en
en una actividad, rro sólo para la o-óosidacl_y ano- términos de socialización y significancia simbólica.

RESU~IEN

-Como se ha analizado, la socialización abarca los procesos mediante los cuales los indi-

--·
viduos vienen a intemalizar las convenciones sociales, las guías normativas (reglas) y los
~os morales de nuestra sociedad. Esros procesos ínreracovos son bidireccionales, en
los cuales el individuo puede tener un papel activo o pasivo. Mientras que las regla_.s
_sociales v los conceptos de moralidad durante la ninez parezcan ser impuestos exrerna-
~n heterónomo , con la madurez el individuo ·ue a un papel activo en la internali-
zación de las normas sociales; diferenciando las convenciones sooa es e as reglas mora-
ksy abstrayendo y organizando un conjunto personal de principios éticos. El resultado
de este proceso son los códigos de conducta que guían las relaciones y definen las funcio-
nes, así como las responsabilidades entre las personas y los sistemas sociales.
La socialización abarca el ciclo de la vida. Comprende el desarrollo de las emociones y

- -
de la cognición, así como también las creencias y conductas_ Las diferentes teorías de

_, .... ~ - 332
 70 Procesos individuales

socialización hacen hincapié en diferentes dominios de la personalidad y del desarrollo

sociaL Se trazaron las cuatro reor~ (psicoanal!tica, de aprendizaje sociaL del desarrollo
cognoscitivo y etológico) que han ten"ido impacto en el estudio de la socialización __Mien-
tras se indicó la fi;:-meza y debilidad de cada enfoque teórico, se nora que la combinación
de abordamienros será probablemente necesaria a fin de entender los procesos que rigen
la socialización_
Justamente como la socialización no es un fenómeno peculiar para ningún periodo de
edad, tampoco es un fenómeno que ocurra en un solo contexto_ Se decidió examinar la
socialización en tres sistemas de reglas (en el hogar, la escuela y. el jurado)_ Sin embargo,
a lo largo de roda la vida las experiencias de socialización se encuenuan en una gran
variedad de marcos_ En verdad, tamo la reiteración de los remas sociales, a través de los
contextos, así como antagonismos entre las creencias y las normas (reglas) observadas
como un movimiento a través de dichos contextos, juegan un papel en promover siste-
mas de valores más maduros e integrados_
Para la niñez temprana y media se enfocó la socialización como ocurre demro de la
familia_ Se anotaron lás relaciones emocionales de los niños con sus padres, los inten-
tos de los padres para conse u ir ue sus hi- os vean al mundo social desde la pers-
pectiva de otros (tomar el papel de) y los inrencos de los propios ni nos de e m en er la
naturaleza de las reglas sociales (así como los proceso__u-omo el aprendizaje por la obsrr-

_ _] vación, refuerzo y castigo) jueganimportames papeles en la socialización _

-Para la adolescencia se consideró la socialización en un marco escolar_ Miemras los
adolescentes están desarrollando- ca ací~des cognoscitivas que deberán dirigirlos a un-a
valoración crítica de la~ reglas sociales y las convenciona es, a veces también las escuelas
pare\=en estar estructuradas para animar O reprimir activamente este proceso_
Por ultimo, se describió. cómo la ex eriencia deser:vir e o el jurado (para el proceso de
Wounded Knec) pareció promover el desarrollo de más madurez y ormas éticas com le-
jas de razonamien!:o legal en los a u! ros-_ En tanto se sabe que la mayoría de las personas
-;dquieren sus c-reencias (ideas)_3cerca-de l~ le-y- y la jusr;_icia a lo l:ugo de su ciclo viral, la
experiencia de_socialización legal de servir de jurado, subraya el aspecto inreracriv-e--e!d-t>e+i---
prQceso_ De-spuÉs de- todo, cada -jt¿rado aportó un~ historia de socialización en el
-co-mexto de_la-cone _ Es~:a_história, -que incluye- experÍeRcias en el hogar, la escuela y la ley,
la reacción de los jurados hacia el juiciQ y su pánicipación en el proceso, ayudó a su vez a
los jura<:fos a reformular e imernalizar nuev()S códigos para guiar su razonamiemo y con-
ducta ps.icolegal subsecuente_

BIBLIOGRAFIA

Baldwin, A. L Theories of chiid development. (2nd ed_)

New York: Wiley, 1980_ -
Tapp, J- L & Levine, F_ J- (Eds.), Law, justice, and
the individual in societtj: Psychological awl legal issues.
New Yoi:'l<: Holt, Rinehart and Winston, 1977_

3 J ~J
 4
Actitudes y creencias

• Introducción: Three Mile lsland

• Definición de actitudes ---------
• Medición de actitudes
• • Formación de actitudes
• Re!:)umen

l.

,;¡

t
:i,:
_A

JJ_..
 . • 1·
68
1 2 .. TEORÍA DEJA SOCl/\1.1/./\CJ()N DII . ERENClAL
· MUJER-VARÓN

Poal, M. (1993) Teoría de la socialización inujJ - varón. En dÚé~en~ial

Entrar, quedarse! y avanzar, pp. 69 - 110 Madrid. Editorial stg1J XXI. 1

- - ---o------ ----~t- ....... y-.... .................... ~.l~ ............ ................... A ... "'1~ ...... ........ l rr r t

m.enina han aume?tad~, tanto respecto a año~ ~~~t~~i~;e~~~·~;,;;;-·r;;~ '

pecto,a las tasa~ _m~scuhn~s (éstas, de hecho, h~n disminuido). Las tí).~,
sas .de ocupacwn ¡femell!na se han mantenido, Jo cual supone en
~eabdad un a¡~ncl si se tiene en cuenta que se mantuvieron incluso
urante.Ja cns¡s (excepto en una ocasión) y que las masculinas han l. INTRODUCCIÓN
de:cend1do. Las rafas d~ colocación femenina han aumentado y ade~ .
mas lo han hecho a un rttmo más acelc;rado que las masculinas. Con- Hemos observado en el capítulo anterior que~s diferencias históri-
secuentemente podríamos hipotetizar que el aumento de las tasas de camente determinadas entre mujeres .y hombres ocasionan una serie
paro ~ ele;ado. y superior al aumento masculino) no se debe ta~to a ·de diferencias entre los sexos respecto a niveles de instrucción, activi-
una ~~s.mmucJon d~ la o1upabilidad femenina tomo a un aumento de dad económica, posibilidades de ocupación, etsJEn el' presente capí-
l a actlVldad de dicho colectivo.
tulo analizaremos en más profundidaq cómo funciona dicho proceso
pero lo haref)1os desde un enfoque distinto: ell!f.!lfoque psicosocíal. Es
decir, describiremos cómo una serie d'e mecanismos .. suúles tienen
como consecuencia que mujeres y hombres piensen y se comporten
de for.ma distint~ En este capítulo' hablaremos, pues, de procesos psi-
cosoCJales; de actitudes y de conductas.
t§.Dtendien~o por socialización eLpr.o.c.eso a través del cual las pcr,
sonas aprende'J!l los valores, expectativas y roles de la sociedad en b
que han nacid~ parto de la base de que: .

. . -1Qicho~'~alorc's, lexpec;tativas y roles· son distintos y son trans-

mitidos de fot¡ma distibta según el sexo al que pertenece cada per-
sona. .i · ·
- Varones y mujeres interiorizan dichos merisa}es diferenciales,
siendo ésta la, razón principal por la cual los sexos acaban pensando y
comportándos~ de forma distint::J

Este capítUlo .sistematiza, por tanto, el proceso a tr~vés del c~al

mujeres y ho~ reciben una socializacíón diferencial 1 y cómo ello ·
genera· consecuencias diferencíales entre los sexos . .
Pero hablar sobre las diferencias de socialización entre mujeres
y hombres requiere cautela y ecuanimidad ya q~e se trata de un te-
·1
1
1
Aunque quizá resulte'obvio, quiero señalar que el proceso de socialización al que
nos referimos no tiene nada qfte ver con la otra ·acepción (quizá la más conocida) del
término, es decir, la que·hacc referencia a la incautación de bienes y su nacionalización.
 . '
70 Glor/4 Poal Mafcet
'ma complejo, polémico y cambiante. Personalmente, cada. vez que
leo/pienso/ escribo sobre ello me aborda el síndrome del «sÍ; pero no».
Es decir que, justo cuando pienso/digo «A» inmediatamente pienso ·
«sÍ, pero también B», y no .acabo de señalar «B» Fuando ya ·pienso «SÍ,
1
pero también A». Intentar reflejar este ir y veniit. d1idcas, este pensa-
miento zigzagueante, manteniendo a la vez una Jier ::t coherencia en el
discurso, no ha sido tarea fácil. A contiquación lo. esumiré, pue,s, en
unos cuantos párrafos que faciliten la comprens~ón global ·de lo que
pienso sobre el tema y sirvan de hilo conductor de'l capítulo. ''
- Hacer generalizaciones sobre las diferencias ho11).bre-mujer
puede ser peligroso ya que existen otras variables importantes como
la edad, el nivel sociocconómico, cultural, etc. Pueden darse, pues, si-
militudes entre personas de distinto sexo pero que tengan la misma
edad o procedan de igual clase social y, a la inversa, puéden darse di-
ferencias entre personas del mismo sexo si tienen distinta edad o pro-
cedencia sociocultural. . _ambos sexos, sino que sitúa a uno de ellos (el que h~ stdo educado
- Sin embargo, y globalmente, podemos decir que.~xisten con-
siderables diferencias entre mujeres y hombres, y que esas diferencias
no se limitan a lo biológico sino que se deben también al hecho de re-
cibir uno·s mensajes y una educación diferente, es decir, al hecho de
recibir lo que llamaré una socialización diferencial. As( segun el sexo .
en el gye les ha tocado nacer, las personas reciben durarúe toda su
vida (no ~t?lo durante su infancia) unos mensajes distintc~s sobre lo
que de ellas se espera, sobre cómo deben comportarse, sobre qué de-
b~n sentir y a qué deb·en aspi\a!,l etc. El sexo 2 es, pues, una variable
diferencial importantísima, porTo cual ~on.sidcro que es ppsible y /í-
cito esbozar algu.nas ideas generales sobre las difcr~n.cias dd¡socializa;-
ción mujer-hombre y sus posibles consecuencias. • 1 1 • ¡
· - t.bas dif~rencias de mensajes y expectativJs r~spe,c'to a cada
sexo podrían resumirse en una diferencia fundamental: @..]as mujeres
.se las educa básicamente para el ámbito privado (domésdco, repro~
ductiv'o, afe.ccivo) y a los hombres. para el ámbito. público (laboral,
:1
l No pretendo obviar la interesante diferenciación que se ha formulado desde al¡;u-.
nas fuentes respecto a los co'nceptos sexo y gé.nero. Segun ésta,~exo se utilizaría para
referirse a las características innatas que diferencian a hembras y varones, mientra.~ que
género se utilizaría para· referirse a las diferencias construidas socialmente en función
del sexo.:f.or razones prácticas, sin embargo, en este libro, al hablar de la socialización
diferenc!al recibida por mujeres y hombres, utilizaré básicamente los términos sexo,
diferencias sexuales, etcétera.
71
1
Tt?or~ci de la soci4lización diferencia l mujer-varan
'
aca~émi~o, científico, político, etc.Jj A las primeras se_les en_seña a va-
¡orar y desear prioritariamente permanecer en el. ámbtto pr;vado pre-
'·pa'rándolas para, y exigiéndoseles que, sean eficaces ~n este. A los
hombres, en cambio, se les enseña a valorar y desear m~o'J:orarse Y
' pr,ogresar en el ámbito público preparándoles pa~a, y extgtendoseles
que, sean cfiGaces en éstsj · . ·
: - Si lo analizamos neutralmente, observamos que mnguno de
esos dos ámbitos es intrínsecamente mejor o peor que el ot.r~. A.mbos
tienen ventajas y .desventajas, ambos pueden gener~r grattfrcacwnes,
exigencias y disgustos, ambos pueden llegar a ser tgualmente estre-
.santes e igualmente atractivos: . . ., .
· ·- Considero, pues, que lo negativo de la s?Clah~acwn dift;ren-
cial y de sus consecuencias tw so.n las caract~rísti~as inyínsecas·a"_cada
'áJ:nbito sino el hecho de que socialmente se mfrayalore a uno de ellos
1
(él privado) ylel hecho de que se eduque a cad;¡. sexd: para desarro-
llarse e~ uno s~o de los ámbitci._Esto~o sólo es emp?b:ecedor para
para «lo privado>>) en una pos.ición desv~~tajosa· resp~cto al o~ro, ya
que se. le prepara mal para s.u mcorporacwn y progrelo en el ambtto
«importante» (o sea, el pú~hc~ · . , . : · _.
- Paralelamente, y c~mo consecuenCia logtca de fO ax;r_e~Ior a la
vez que causa de' que se mr-nrenga,~ obser;a que ~a equcacwn e.s 9lo·
balmente discriminatoria h:acia la mujer. Asr;l.!od~s los ,entes soctal~za­
dores importantes (familia; enseñanza, lenguaje, medio.s de comum~a­
ción y religión) centran su atención en los var0nes r~legand? a. la muJer
a un segundo término. Esto puede ge~erar en la muJ.er sentimtento.s ~e
ioadecuáción, actitudes de·4ependenéta, cornportamtento~ d~ .a~toh.~l-,
tación, etc., lo cual contribuirá,· a su vez, a mantener la dlscnmmac~~ \
- No podcmo.s olvidar, por otra p~rt~, que )os agen~es act1v s
de la educación infantojuvenil son mayontanamente ~1UJe~es. (ma-
dres, abudas, maestras, niñeras ... ) las cüales, hab~endo mtenonzado
los patrones discriminatorios para la mujer, contnbuy~n .a pe.rrct~ar­
los en la .e\i~cación de l~s generac~ones fut~ras. La so~tah.za~wn. ~lfe­
rencial, pues, al convertir a la mujer en ob;et~ de la dtscnmmac~on la·
transforma en sujeto de ésta, es decir, la convierte en ag~nt~ que con-
tribuye a perpetuar dicha discrimin~ción tanto c~ntra s1 misma· como
contra las generaciones venideras. Esta es la razon por 1~ _que es t~n
difícil el cambio hacia una mayor igualdad, pero es tamb1Cn la razon
'por la que las mujeres: podemos (y debemos) ser los agentes del ~~m­
bio. En nuestras manos está.
w
:~
~

72 ' l• Gloria Poal Marcct
~ambién glo~
Considero que a pesar de que . a socialización es
balmente desventa~osa para la muj~r,/la educ~ción recibida por los
homb~es no es t~m,poco l.a idónea. Estiss reciben también presiones y .'
represwnes de drv~rsos trpos, y el hecho de haber nacido en el sexo
«importante» (y pdr tanto más visible) hace que se les obligue a ajus-
tarse a unos modejos considerablemente rígidos y exigentes, lo cual
se hace a costa de mucha's de sus potencialidades, supone limitaciones
y puede generar en; los il)ldividuos y en la sociedad consecuencias ne-
gativas diversasj ! [. i ,
· - Igualmente, creo qt1e. sería un error considerar que todo aque-
llo en lo q.u.e hemos ~id.o adoctrinadas las mujeres es n'cgativo. Hay va-
lor~es, ~osltlvos, ·dc~JdJdamente recuperables/ reivindicables y quizá .
mas urdes y adaptatiVOS para el rriundo actual y futuro que algunas de
las características masculinas. Igualmente pienso que las amas de casa.
y toda mujer acostumbrada al trabajo doméstico y a la educación de
los hijos, dispone de un potencial considerable para triunfar en el
mundo laboral. Hasta la actualidad las reivindicaciones de igualdad de
?erechos han sido imprescindibles y cruciales, habícndo supuesto una
1mportante revolución. Pero creo que representan un avance compa-
ratlvar.nente menor (aunque necesariamente previo) al que supor{dría
que la sociedad realmente asumiera como propios y s·e beneficiara de
a!sunos de los valor.es femeninos. Considero también que la reV.olu-
cion que supone la rgualdad de derechos no debe hacerse a costa de
renuriciar a muchos aspectos femeninos p·ositivos, sino a base de apqr~
· társelos a una sociedad aún demasiado retice:nre a asumirlos. Y ésta, es
una tarea que debemos llévar a cabo .básicamente las mujeres. ' capítulo y el'si~ie.nt,e., pero se hallan subyacentes, de hecho, en la to-
. - cu.ando ~a.blo de la socializ.ació~ ~isc+m~nator.ia ·para la m u~
¡er me reflero bastcamente a la que rec1b1eron las mu¡eres·s9bre las
que habla este libro, es decir, las nacidas antes de 1976 y que pbr
tanto está~ ya en edad laboral (16.años). Se da la co~ncidencia·de que ,
fue a parttr de e·sa fecha que los. valores en nuestros. país cambiaron
más r~pidame?te y por tanto quizá hoy en día la educación que reci- ,
beú mñas y·mños es realmente más igualitaria. Creo decididamente''
que en algunos aspectos se ha avanzado bastante. · ·
-:- Pero demasiad.o a menudo ta~bién terygo la sensación (y de~
mastados datos lo demuestran) de que las cosas no han cambiado
tanto, de que la sociedad sigue sien~o altamente discriminatoria y
que aún queda muchísimo por avanzar. Probablemente estemos en
un momento crítico (no sólo en el sentido de difícil sino también de
crucial) ya que los nuevos modelos pl~nteados por la liberación de la
.,"1
TcorÚI de la socialización difcreriqial mttjcr-varón
1
' ·' ' mujer todavía no funcionan del todo y los antiguos esquemas ya no
·sie~~1p1'e funcÍb1,1an. Y esto no es sólo difícil para las mujeres~os
, hon1bres también están sufriendo presiones de roles para los que no
ha~ sido educados y tampoco disponen aún de nuev~s modelo~ ~ los
que' al:laptarse. Quizá estemos, pues, a mitad. de ca:mmo.' ~ qu1za no
lleguemos nunca porque la sociedad avanza a pasos ve~tlgmosos ~,ya
que unos retos sustituyen a otros, es posible que «el fm del car::_mo»
simplemente no exista. Es por eso que creo que par: q_u~ las nmas Y
nii'íos de hoy estén a la altura del siglo que les tocara VIVIr no les de-
bemos educar pensando .en el hoy sino en la sociedad de mas allá del
afio 2 ooo_ y probablemente sólo valores tan básicos como la autoes-
tima, la fl~bilidad, la creatividad capacidad de adaptació~, la ecua-·
y
nimidad y capacidad de autocuestionamiento, etc., sean resistentes al
paso de los años y ayuden a las personas a adaptarse a los constantes
cambios que el futurÓ, incluso el más inmediato, nos depara. ,
y
Las diferencias hombre-Ínujer la situación actual al respecto no
son, pues, fenómenos si~ples ni estáticos, sino complejos y c.ambian-
tes. Son fenómenos que no deben ser 'interpretados como s1 de una.
moneda inmóvil se tratara (con dos caras, blanco/negro, bueno/malo),
sino como si se tratara de una moneda en movimiento (que, al hacerla
girar sobre sí misma, presenta diferentes facetas) .. ~e creí~o in~ere­
sante, por tanto, intentar sistematizar dicha complé¡l¡jad y dmarrusmo
a través de lo l1_ue llamaré «Teoría de la socializadón diferencial mu-
, jer-varón~>. Las ideas que co~ponen esta teoría son desc'ritas en este
t , talidad de la pr en e obra. . ·
Esta ,teoría no ebe ser considerada, sin embargo, como una con-
ce¡l,tualización e~haustiva, cerrada y estática, sin~ ~u jeta también a los
·cambios que afectan a su propio objet;o de análts1 ~s, por lo qu.e debe
\1 corhemplarse más bien como una herramienta fle:x;1ble de traba¡o.
• 1
1 1
1
' 1 1
.·,Resumidament~ diré que los _p~stulado~ de mi T~O~!A DE LA SO-
CIAL!ZACIÓ.N DIFERENCIAL MUjER-VARÓN son los s1gurentes:
' '
' - . La sociedad adoctrina a las personas de forma di;tinta según
el sexo en el que han nacido. . . .
-- Aunque la socialización se recibe de forma espec1almente m-
tensa en la infancia/adolescencia,~ proceso socializador perdura du-
rante toda la vid']
j

74
.-. é:~~ socíalizaci~n diferencial determina que, a tr~és de la in-
terwnzacwn de mensll¡es di~ti?tos, mujeres y farones 4caben pen-
sando y-actuando ~e f~rma d1stmta.( ¡ ,'
- Aunqu~ ex1st~r:t algunas drterencias biológicas o~jetivas entre
los sexos, las ~¡ferenClas de actitudes y CO!).ductas entre ellps son bási-
cam~nte de ongen social. , ·, · ,
e~ ~ d~ferencias entr~ ~cialización
• :as los sexos que ?icho tipo
gu1e1~ c_ontnbuyen a confmnar la creen:.:1a previa de que los sexos
son ?Jstmtos .Y'. por tanto, contribuyen a justificar la necesidad de
c<?ntmu~r soc1ahzand? a los sexos de forma desiguallfa socialización
dife_renctal es por tantq un proceso que se autojustifica a sí mismo, es
dec1r, que se retroalimentaj · ·
. --:-, Un_a de la~ principales características que definirían a la socia-
hzacwn dJfere,nCla_l es quel!:L ca_da sexo se le orienta y se le prepara
para un solo amblto:\a las mu¡eres para el ámbito privado y a los
hombres para el púb'ITc~ . · autodestruye.
. - Ya que cada uno de es?~· ámbitos presenta ventajas y .desve~-
. ta¡a~ _Y puede s_er en parte grauhcante y en par~e frustrante, la sociali-.
~aczon que reabe cad~ uno de los sexos tiene aspeCtos positivos/venta-·
;osos y aspectos negatzvosldesventajosos. · ·
-:- Si1_1 _em~argo, el h_echo de que ~ocialmente se considere a uno
?e d_1chos am?lt~s ~el p_r,Jvado ~ como men<?s prestigioso, s~pone una
1~1portant~ dzscnmmaaon hac1a el sexo que ha sido socializado para
d1cho amb1t0 (las mujeres). .
. -:- L_a~ mujer.es, por tanto, deben'tener. ~onsciencia de dicha dis- 1
• cnmmacwo para· n~ reprodu~irla en sus propias actitudes y conduc- ,
tas. Y e~to e_s esp_ecJalmente Importante no sólo para su propio, bie-
nestar _s;no también po·r ser ell~s las principales responsable; de la
e~~cac10n d~ las nuevas generacw~es. Al ser objeto .de la discrimina-
non, las mu;eres se han convertido también en sujeto activo de -ésta
por, lo cual el poder de cambiar la s'ituáción se halla en gran medúl.a e~
manos de '/.as propias mujeres.
- La socialización rec~~ida' por las mujeres p'resenta, por otra
parte, alg~r:os aspe~tos pos1ttyos que generarán en aquellas cu'alida-
des Y ~ab1hdades d1versas, las cuales'vendrán a añadirse a las que, de
forma mn~~~' pued~ presentar el colectivo femenino. Dichas ventajas.
Y caractcrzstzcas postttvas deben ser recuperadas, potenciadas y divul-
g~das Y; en el caso que nos ocupa, transferidas al mundo laboral,
szendo estas tareas que pueden y deben llevar a cabo básicamente· las
propias mujeres. Una de hs claves de h mejoca en 11 situoción de¡h
75
Teoría de la socialización diferenci)jl mujer-varón
1
mujer sería que ésta fuera capaz de, y estuviera dispuesta a, benefi-
ciarse de sus propias cualidades y potencialidades.
- Por otra parte, podríamos decir queLd, ser socializados_ para un
solo ámbito es desventajoso para ambos sexos. La socialización dife-
rencial, pues, parcializa y limita a las personas, resultando empobre-
cedora para ambos sexos, lo¡ cual genera insatisfacciones diversa;j
- El, !¡echo de que la sqcialización diferencial no resulte satisfac-
toria ni para los val·onrs ni p_a'ra bs mujeres h<1. supuesto que, en gene-
ral, en la dctnaiidad La tt:ndencia sea a que ninguno de los dos sexos
?tcepte ya limitarse al ámbito para el que ha sido socializado. Esto ha
determinado (j~nt~ a otros factores) la aparición de cambios sociales
al respecto. En la propia socialización diferencial se hallaba, pues, la
. semilla del cambio.
4 - Por lo tanto, aunque la socialización diferencial es (como de-
cíamos) un proceso que se retroalimenta, e·s también un proceso que se
. .
- Los mencionados cambios sociales determinan que en la ac-
tualidad se espere y se exija dé cada sexo cosas distintas a aquellas
para las que habían sido socializados, lo cual convierte a la sociali-
. zación diferencial no sólo en insatisfactoria sino también en poco
'adaptativa. Tanto mujeres como varones se hallan 'PtJes, hoy en día,
ante una sin¡ación compleja para la que no disponen de claros mo-
Clelos. ·
1
' ,1 El tipo de socia'Lización (diferencial) que reciben mujeres y
1 '-
' hon;rbres dobería,. por tantof ser re~isada y modif~cada~ ipero no con un
objetivo· homogeneizadbr p uniformizador, súu:) con ia finalújad de
que varones y mujeres lleguen a ser personas menos parcia/izadas y
disf'ruten de mayor~s, P?sibilidaqes de :L~cció~.\ ~a_s petson~s deberían
ser t!'atadas en funoon de sus .caractenst1cas mdiv1duajes y no en fun-
E:ión d~, su pertenencia a un colectivo determinado (e$ este caso a un
sexo d,eterminado). Igu'almentc, los valores que deberían fomentar~
, . ~tanto· en la e.duca.cióh dr las generaciones más jóv~nes comci, por
ejemplo,, en: los procesos fü'rmativos con personas ad~l~as)0-,on aque-
llos _valor~s de car.ácter:b~~ico y' más_ res_is:entes al paso del tiemp_o. Es
l
dee1r, valores que 'perm~~an a los md1v1duos prom9ver cambws y
adaptarse a las nuevas situaciones: la autoestima, la tOlerancia, la ca-
pacidad crítica y autocrítica, la creatividad, etcéter:J ·

76
Glori4 Poal !v! arcet
IL LA SOCIALIZACIÓN
Entendemos por socialización el proceso a través del cual las perso-
nas aprenden los valores, expectativas y costumbres de la sociedad en
lq. que han nacido. Así, la familia, los amigos, la escuela, la televisión,
los compaileros de trabajo, etc., nos van transmitiendo continua-
mente los parán:etros dentro de lo~ cuales se permite y se_ .espera que
las personas a~tuen en nues.tra SO~ie?ad.¡ Es en la infancia cuando se
r~ciben los pnme~os mensaJes sociahzadtrres los cuales, por ser reci-
bidos en una etapa de gran influenciabilidad, tienen un poderoso
efect.o. La persona, ya de niña, aprende qué es lo que en su culrura es
c?nside~ado correc~o, adecuado y pertinente, aprendiendo también a
diferenCiarlo de lo mcorrecto, inadecuado o no deseable. Es en estas
edades tempranas cuando, a través de mecanismos de imitaoon e
identificación, se i,nternalizan .modelos de pensamiento y conducta',
respecto a los demas y-a uno inismo.¡ . . . autdcuestionamiepto y cambio.
Si~ em~ar?o, la infancia no es ef único iy¡omento en que se reci-
b.en e i~t.erronzan los mensajes socializadot[es. De hecho, he prefe-
ndo utilizar el término «socialización» frente al de «educación»
porg.~e este últin: o se halla .muy asociado a la etapa infantojuvenil y
ademas en demas~adas ocaswnes se confunde con cuestiones de tipo
1
ac~démic~. Por sbciali.zación en cambio ent: endemos. un concepto
mas amplw, que ~e refiere a un sutil proces de transmisión de va-
lores, no reahzad:o solamente por personas .o coléctivos concretos
sino por la sociedad en general, de forma nd necesariamente inten·-
cionada o no conSc-ientemente planificada, y que los individuos; re~ .
c~bc;n a ló .largo d~ toda su vid.a. De alguna manera los mensajes so-.'
oalizadores se ha~lan incorpor¡1dos de forma a menudo inconsciente
en la sociedad como colectivo, y por tanto es como si «flotaran en
.el ambiente>> impfegnahdo de'forma sutil la vida de los. individuos.
Así, aparte d~ lod ~nt~s socializadores cláskos formados por nú-·
cleos ?e personar (coro la' !am.ilia y la d~uela). que transmiten
mensaJeS concretos con una fwaltdad educattva, extsten otros entes
. socializadores, co_mo po.r ·ejemplo~¡ lenguaJ1 que '~ransmiten a lo
_largo de toda la vida suttles mensajes que no están siendo intencio-
nadamente planificados en la actualidad, sino que fueron codifica-
dos en un principio lejano y se van transmitiendo de generación en
gen_eración.~ medios de comunicació~?n otro ejemplo de ente
sonahzador que va moldeando las expectativas y deseos de las per-·
¡' !
1 1
1 1
TeorÚl de la so~(ización diferencial mujer-varón 77
1!
1
sonas de form a sutil y durante toda su vida. A su vez, todas las per-
sonas son entes socializadores de todas las personas, ejemplo de lo
:'c~al es g u e a! menudo nos influyen no sólo los comentarios de las
,)ersonas más 'cercanas a nosotros, sino también las de los compañe-
·~os de trabaj0'1 los simples conocidos o incluso los desconocidos. La
socialización 'i·epresenta, por tanto, un fenómeno múltiple y un pro-
ceso dinámico.
~ungue las persona~ no somos receptores totalmente pasivos de
los mensajes que nos son transmitidos, éstos influencian considera-
blemente la forma en que pensamos y sentimos respecto a los demás
y a nosotros mismos. La so'cialización que vamos interiorizando nos
condiciona y crea neces)dades internas que nos motivan o reprimen y
que determinan nuestl·o comportamiento. La socialización moldea
pues;. en gran medida, nuestros peqs;\mientos, sentimientos y con-
duc,t;t~Afortunadamerite, sin embargo, nosotros mismos somos tam-
bién (podemos y¡ debemos ser) el principal y más potente motor de
L socialización tiene 'por una parte una funci6n homogeneiza-
, ~o Así, existen un~ sfrie de non:us y expectat!vas soci~les que son
t'gu . s para todas 1,. personas tlaodas en una misma sociedad o cul-
tur,a. Pero la sociali adón tiene también, y principalmente, una fun-
ción dij'erencia~ora· ~~~:e rea~iza en base a dive.rsas variables': edad,
sexo, mvel socwe.co'rto$co y cultural, etc. Por eJemplo, una persona
. de un nivel sociocultudl determinado no recibe .los mismos mensajes
·y no se le socializa en bas.e a los mismos _valores que una persona d.e
otro nivel s~·cíoc:;uliur::!l, y las expectativas que sobre ellas s'e depo~i­
Ú.n son también distintas. Igualmente,. no es.lo mismo na:cer en un
mom,ento históric.o determinado que en otro, y las distintas genera-
.·c~opes reoibet) distintos patrones y valores, razón por la cual la edad
es otra 'importante variable. Tampoco se socializa p_or igual a los va-
rones que a las hembras, por lo que el sexo se convierte t~mbién en
uiu·varíable muy imp<;mante.
Li ·socialización y sus consecuencias son, pu.es., fenómenos com-
plejos de analizar ya que s'e cruzan las influ~ncias de 'diyersas ·varia-
bles. Así, hablar sobre las diferenéias de socialización entre mujeres y
hombres es un tema delicado ya que pueden existir grandes sim.ilitu-
. des entre personas de distinto sexo pero igual edad o nivel sociocul-
tural e importantes diferencias entre personas que sean de un mismo
sexo pero tengan distinta edad o nivel sociocultural. Podríamos refle-
jar esto en el cuadro siguiente:
 1 1

/
, ' Teoría de La soci<zlización diferencial rnujer-v~ró1~
78 Glori<z Poal Marcet

CUADRO 2. Interrelación entre algunas de las variables en base a las qu~ se

realiza La socialización 3 ' Ill.

Nivel sociocultural BAJO Nivel sociocultural ALTO L!J.~ factor clave en el proceso dT soc~al!z:ción esL}a tran~~i~ión de r~­
~Entendemos por rol (aun9-~e extstman. muchas defmtcwnes posi-
Infan- Adoles- juven- Adul-
ci<z cencia tud tez
Senec- Infan- Adoles- Juven- A'dul- Senec-
tud cencw tud tez tud
bles) el·conjunto de expectativas compartidas acerca de la condu~ta
de quienes ocupal). posiciones¡ específicas en .ur:a. estructura so~~
Cta

Muje-
res A B e F G H
Hom-
bres D E J K
A= Niña de nivel sociocultural bajo F =Niña de nivel sociocultural alto
B =Adulta de nivel sociocpltural bajo G =Adulta de nivel sociocultural alto
C := Ancia.na de nivel socidcultural bajo H =Anciana de nivel sociocultural alto
D = Niño de nivel sociocultural bajo I =Niño de nivel sociocultural alto
E = Chico de nivel sociocultural bajo J ~·Adolescente varón de nivel alto
K = Anciano de nivel sociocultural alto
Este cuadro que interrelacior:a.l~s tres. v~ria~les nqrmite ob-
se~a~, pues, que l~s personas reCJbtran socta!tzacwnes. dtstmtas según
se sttuen en los dtstmtos cuadrantes de las tablas. Las consecuencias
~e dichq socializ~ci~n. determinarán considerables diferencias y simi-
laudes entre los mdivJduos. Así, pues, la variable edad puede ser cru-
cial: existen por ejemplo importantes diferencias entre una niña y una
anctana aunque ambas sean de igual sexo y nivel cultural (entre A
y e, .:_ntre F y H), y exist~n .importantes similituqes entre una niña y.
un nmo aunque sean de distmto sexo y nivel socio·cultutal (entre A e
I, ·entre D y F). Por qtra parte la variable nivel sociocultural t;s tam-
bié~ él ave, existiendo considerables diferencias entre do~· ·.tp.ujeres ·
adultas de distinto nivel aunque sean de igual sexo y edad (entre B y
. ~).'.así como sirni~itudes e~tre personas de igual nivel a':lhque sean de
dtstmto sexo· y edad (por e¡emplo, entre el joven ij y¡ la adulta B o en-
tre la niña F y el adolescente J ). La. variable sdo ~'s igu,almente im-
port~n.te, ex~stiendo d~ferencias y simi~itud~s sexu,al s' que t~aspasa~án,
las otras vanables. Ast, a pesar de la d1vers1dad de e , ad y n'tvel sociO-
cultural habrán similitudes entre A, B, e, F, G y!H'a'sí como impor-
tantes diferencias entre éstas ylas personas del otro sexo (D,E,I,j,Iq'
l~s cuales, a su vez, presentarán similitudes entre sí aunque s.ean de
edades y procedencias socioculturales distintas.
3 Los niveles socioculturales son, en realidad, un continúum y obtendríamos ;t~Í
ta~tas tablas como categorías utilizaramos (por ejemplo:· medio-alto, medio, medi'o-
ba¡o, etc.) pero a efectos prácticos hemos incluido aquí sólo los, dos extremos ..
Así, podríamos·hablar,del rol de madre, que es d1stmto al de los hiJOS
9 al del padre, esperárl.dose conductas distintas de cada uno de ellos.
Igualmente el rol de jÚa o directora es distinto al rol de sus emplea-
dos. A veces es decididamente imposible que una misma perso~a de-
tente dos· roles distintos, otras veces los roles son complemcntanos, y
a veces se dan situaciones en que una misma persona tiene dos roles
difícilmente compagi.nabies.
Dt:sde luego, si dos roles son transmitidos de forma claramente
diferenciada éstos son] el masculino y el femenino. Nuestra· sociedad
adoctrina a las ,person!as de fo~ma distinta y tiene expectat~v~s dife~
rentes sobre ellas en flinción de su sexo, y ya desde el naCimiento a
los niños se les vis'te y se les educa de forma distinta que a las niñas.
Aunque sería más lógico que las diferencias realmente existentes en-
tre los sexos fueran paliadas o compensadas, la sociedad más bi~1: las
incrementa y exacerba. Un 'símil deportivo puede sernos de uttltdad
al respecto. ~uando· en gimnasia se observa q~e et. lado derecho ?el
cuerpo está en general más desarrollado que el IzqUierdo lo que se m-
tenta es balancearlo. Para ello sería ridículo ejercitar ambos lados por
ig.ual o, aun más absurdo, ejercitar más el de:echo a c.o.sta. del i~­
quierdo. Lo que debería hacerse para con~egm.r un equihbno s~na;.
· por ejemplo, diez ejercicios .con ·el brazo lZquterdo·por ca~a .cmco
que se hacen con el derecho. Parece, sin embargo, que ~sta lo~tca no
.se aplica .:;n la socialización que recibimos. Aunque eXJsten diferen-
cias biológicas obvias entre los sexos, .es evidente que lo social tiene
un peso también muy importante. Sería demasiado extenso discutir
aquí hasta qué punto las diferencias que presentan ho.mbres y r:nuie-
res sori innatas o aprendidas, pero supongéj.mos, ,por e¡emplo, que las
niñas tuvieran realmente mayor tendencia !a ser ,afectivas e intimistas
y los niños a ser más aetivos y competitivos.~
sociª-~ión intentara equilibra . . · , · ntes entre los
sex-~s pro~ en os varones una m\lyor · ensi~i · &solí ari,:_.
. . . r . . .. u~of11ía sx~~or ot~a
-· . . -- ------------]··-- 1 .
parte, ello fuera en detrimento deJ;¡.D~nde~~-

NQ6 -23
1
 1

Teoría de la socia(ización diferencial mujer-varón 81

sexo. Pero la socicJad (<1. quien lo anterior parece obvia~~nte no inte~· •

l. ~ia importan~es esfuerzos y logro;,(J}Q permitiéndoseles, por otra
rcsar) más bien crea esas diferencias o incrementa las existentes, edu- parte, expresar miedo o inseguridach Los niños, pues, se encuentran
cando a los sexos de forma tan divergente q~e acaban condenados a' ante la difícil paradoja de intentar ser los mejores pero reprimiendo
no entenderse. ' .los temores que dicha carrera generará. Expectativas y exigencias
1 ¡'
' 1
pueden convertirse en una opresiva red que induzca en niños/jóve-
nes/hombres niveles considerables de ansiedad (respecto a su capaci-
Ili.l. Nacer varón i dad para cumplir lo que se espera de ellos) así como sentimientos de
ii . . 1
' fracaso· y frustración (en caso de no llegar a los estándares)f Estar
e omo sena
- I'b ·
a amos · la introducción
en · de este capítulo (y tal como
· siempre en primer plano representando al «sexo importante» y vién-
desa:rollarem~s .~ás adelan_te}ltQ9os los entes¡ socializadores (familia, dose impelido a emular a héroes diversos puede ser desde luego exci-
ensenan~a, r~hgton, lenguaje, medios de comunicació~tc.) centran tante, pero también puede resultar demasiado desafiante y psicológi~
su atenc1~n en loJ ,va.rones, considerando el sexo masculino como el camente agotador. Algunos hombres se quejan ya de ello. Frank ·
protagomsta y trias Importante, y relegando al femenino a un se- Cardelle \ analista del rema e impulsor de talleres. de trabajo grupal
/ . 1
gun do .termmo ... '· .. ¡ . . . . . COf! varones, considera ·que:
&r va.rón es, !pues, consi~er~~Iemente ventajoso y~ que supone
1

haber nactdo en L\n sexjo que msptra orgullo'y prestigio. A los hom-
bres, por e.l simpl? hec~o de ~erlo, ~es ofre~en ventajas y se les pre-
suponen vtrtu~es que las ·muJeres deben ganarse a pulso. Igualmente,
los varo~es dtsponen de mayores libertades y se les permiten más
.transgresiOnes. Así, a los niños se les permite e incluso fomenta el ser
rr:~s activos, travies~s, agresivos, aventureros y: desc1,.1idados que las
ntnas. To?olo ant~n~r gene~a~á.en.los varones sentimientos de' orgu-
llo, segun~ad enst.mtsn:os, mtctatJva, tendencia a la acción y a la in-
~ependenct~t<\,rEsto vtene.reforzado por el ~echo de que a los ni~
. ~o.s y adof~centts ~e les ~stimula más que a las niñas y chicas hacia el
e~tto, presta~doseles más apoyo y atención para que alcarrcen metas
dtver~as de ttpo ·académico, ·deportivo y, sobre todo; económic..9.J
St.r: embargo, nace~ el?- el sexo protagonista y prestigiado tiene
· ta~~ten ~u~ desventa;a,s ya que supone cargar sobre sus espaldas
multtples e Importantes expectativas. Así,~ espera que los niños/jó-
venes/hom?res se co.mporten permanentemente como seres agudos,
capaces, extto.sos, valteJ:?,tes y que no. traicionen la esperanza de ser el
sexo f1,1erte sobre el éual recae el progreso' y el futuro del mundo.
Esto puede ser. estimulante y suponer un iq¡.porÍ:ante in<;:entivo hacia
la autosuperactón, pero puede también gerter~r sufrimient~Parece
demostrado que, por razones hormonales,! ex1ste una tendencia in-
. nat~ de los varones hacia la competitividad, pero esto viene refo;zado
soe1alme~te .a través del imperativo que se impone a: los varones de
ser los. mas hstos, lo~ más fuertes, los más rápidos, etc. f:g·a que cum~ .
Se espera ele nosotros que seamos dominantes, fuertes, que nos hagamos
cargo de muchas COS:tS, que siempre sepamos qué hacer, y éstas SOn expeÚa-
tivas inhumanas ~n la sociedad moderna que acarrean estrés, minan la energía
y vii'alidad y nos hacen sentir aislados. . .
Los varones deben, ~demás, afrontar retos y desafíos con poco
apoyo afectivo ya que se espera que serán qpaces de hacerlo sin
afucia. f\.s.í, ~'niños se les conforta poco afectivament~ Está de-
mosrrad:o, por ejemplo, que a las bebés se las acaricia más que a los
bebés y ~e atiende más rápidamente a su llanto (18). En general po-
dríamo~· decir tqmbi~n que lo.s adultos son más cariñ<?sos, tierno~ y
delicad?s con 11s niñas que con los ni.ños. No olvid~m.os tampo<;:o
que los'idatos sobre maltrato infantil demuestran ,que los niños son
·más susdepiibles de ser maltratados que las niñas. Así, según un estu-
dio de la Generalitat de Catalunya (24 ), entre los maltratados el
57,2% s.on niños y el42,8% son niñas 5 • Aunque los.maltratos it1fan-
tiles representar¡ casos extremos, no deja ·de ser. significativo respecto
a la ~de4, de que los adultos tenderían a ser menos pacientes y. cariño-
sos, m~~ negligentes (en cuanto a cuidados básicos) y más exigentes
con lo1, ni9o_: que con l~s niñas, pues se espera de aquellos que, ya
desde ~nos,·se espabtlen por su cuenta.. , ,
' <<La liberación masculina». Entrevista a Frank (::ardelle, Integral, núm. 127, julio
de 1990. · 1

5 Este dato podría estar sesgado por el hecho dJ que un tipo de maltrato más fre-
plan dtchas expectativas a los varones se les exigen ya cfeSde su infan- cuente en las niñas es,";:l de tipo sexual, el cual es más! difícilmente detectable.
 82 florU¡ Poal Ma;Jet
l '
/.!::a sociedad, pues, espera mucho de los hombres,: por lo cual les
exige mucho pero también les estimula y alient1 a nivel intelectual y
práctico para que alcancen los estándares. Parii.)eiamente se confía
mucho en ellos, por lo cual se sobrevaloran sus d~p c,idades e infrava- "'
loran sus necesidades de apoyo y expresión afe:cti 'a. Igualmente se'
les brindan grandes libertades, pero también se Íeslreprimen algunas
de sus potencialidades, básicamente las relacidna das con la esfef¡1
1
afectiva. Aunque a los varones se les permite expresar algunos senti-
mientos de tipo negativo (disgusto, agresividad ... ), en general se les
\ '
reprime la expresión (al menos, la expresión positiva) de los afectosJ
Así, a los. hombres se les presupone menos emotividad y ~scas·as r1z;
cesidades afectivas, no pretendiéndose tampoco que desarrollen qi-
chos aspectos. El que a tln· niño se le diga despectivamente «llorar 'es · ·
de niñas» es obviamente ofensivo p_ara éstas pero·también muy repre-
sor pai:a el niño. Así, a éstos no sólo no se les fomenta sino que mu-
chas veces se les repri-men activamente valores como la ternura y sen-
sibiLidad o la capacidad para expresar sentimientos, para dar y recibir
cariño,. etc. Tampoco se les permiten «debilidades» o «veleidades"
que pueden cumplir la función de saludables válvulas de escape, es-
tigmatizándose o malpensándose del niño que tiende a ser inseguro,
tímido, llorón, sensual o coqueto. El niño/joven/hombre r~cibc men-
sajes como: <<Debes ser fuerte, inconmovible y valeroso», i«debes sa-
lirte con la tuya, por difícil que sea, sin dar el brazo a torcer y sin dar ·
muestras de debilidad>>, «ser blando, sentimental o débil es de infe~
riore~», .«debe~ resolver to~os los p:oblemas técnicos: ~rganizativos,
econom1cos e mcluso afcct1vos C0!1lmpetu, durezá y ex1tdt. Todo lo·
anterior puede generar aspectos positivos· como predispo$ición a la ·
au~oex:igencia, iniciativa,. segu'ridad 'en sí mismos, f::ap·a~id<l;tl de deci-
sión y de autosi.tperación, pero también negativos como tendencia a
1
la excesiva ·competitividad, agresividad,_ terquedad, bloquee afectivo,
poca tolerancia a la frustración,. inseguridad y sentim,ientps late;ntes
de insatisfacción. Incluso aunque algunos dé estos· aspectos (como la
competitividad) sean a~aptativQs para una sociedad como la nuestra,
llevados al extrem.o pueden ser socialmente conflictivos y personal-
mente insatisfactorios. .
Como v'emos, afgunas consecuencias pueden parecer contradicto-
rias. Esto es parcialmente lógico ya que la socialización masculina
tiene ventajas que generarán, por ejemplo, seguridad en uno mismo y
desventajas que generarrn lo contrario. De hecho, la confianza que se
deposita en las posibiliqades y c<tpacidades del varón para generar en
' Teo'l'ztz de la socialización diferencial nmjer-varón 83
é'ste seguridad en sí mismo y capacidad para el éxito, puede volverse
en su contra al convertirse en un exceso de confianza que infravalore
sus necesidades de apoyo emocional o en un exceso de exigencias que
bloquee sus capacidades.
En general podríamos decir que el proceso socializador funciona
aproximadamente de la siguiente manera: partiendo de unas ideas
preconcebidas respecto a las características de cada sexo, y partiendo
de unos intereses previos respecto a la importancia a otorgarle a.i:ada
• uno, se les socializa de una manera determínada (prácticamente
opuesta la una a la otra), lo cual tendr.i una serie de consecuencias que
'tenderán a confirmar los supuestos previos respecto a las.características
e importancia de cada sexo.
Presentamos a continuación el-cuadro 3 que resume algunos de
los aspectos de la socialización_masculina y sus posibles consecuen-
cias ventajosas/desventajosas, y que resulta ilustrativo respecto al
proceso de socialización en sí. Lógicamente no pret~nde ser un cua-.
dro exhaustivo ni gerieralizable a la absoluta totalidad del colectivo
masculino, pero considero que puede resultar útil y clarificador.
·A modo de resume'n podríamos decir que, por el hecho de perte~
ne'CCr al sexo considerad:o socialmente como .el más fuerte e impor-
tante, a los individuos nacidos en éste se les tiende a sobrevalorar, so-
breexigir e infraproteger. ·
III.2. Nacer mujer
Las mujeres, a la inversa, pertenecen_ al sexo socialmente considerado
como secundario y menos fuerte, por l,o cual a las person,as r:acidas erz
este sexo se las tiende a infrav.alorar, infraestimular y sobreproteger.
Hablaremos 11;1ás específicamente sobre la socialización. femenina
en el capítulo_~ pero,adelantarerpos ~quí algunas ideast_!:Iab~r -?acido en
el sexo cons1derado compleméntano puede gener.ar sentlmwnto.s de
y
inadecuación baja autoestim~. Paralelamente 'se presupone que las
mujeres ·son física y afectiva:mdnte más frágile~ que los hombres, y se
presupone ·también que a una ;mujer le acecharán más peligrqs. y su-
frimientos· que a un h~mbre (sean de tipo externo como violaciones,
abusos y agresiones diversas, o naturales como la menstruación y el
pano). Todo lo anterior conduce a que a las mujeres se les limiten las
libertades y se tienda a sobreprotegerlas, lo cual puede generar en és-
tas pasividad, miedo y tendencia a la autolimitación. Igualmente, el
 ...,1
•i

84 Gloria Poal Marcet Teoría de la sor:ializaci~~ diferencial mujer-varón 85

CUADRO 3. Procese) socializador masculino por ejemplo, sociolaboral. Así pues, no se les estimula suficientt>-
mente hácia el logro y la competitividad, se les exige por debajo de
r---~---------------~--~-------------------_,·~--~'"--·~---------~--~·
.• '1] s,us posibilid,ades reales y no se les ofrece tanta atención y apoyo en b
En comparacwn con; as
mujeres, a los varon~s. .. Por lo tanto ... Posibles consecuencias , obt,encióH de metas académicas o laborales como a los varone~
Por otra parte, ser «telón de fondo» en vez de protagontsta, no
- Se les considera el Jexo ser el foco de la atención ni de grandes expectativas E~~e sus ventajas:
fuerte e importanti!, y
~e ¡netcnde que\ lo
se puede pasar más desapercibida, desarrollarse en m 'or libertad al
SCJn. 1 -Afectivamente se les - Afectividad insatisfe- ritmo propio, con mayor capacidad de maniobra/rectificación y, por
1 atiende y conforta me-- cha/ sufrimiento. tanto, mayor margen de tolerancia a los errores y menor ansi~
j 1 nos. Esto favorece el aprendizaje y el desarrollo, lo.s cuales vienen tambren
- Se les presupone me- - Inhibiclón afecti-
favorecidos por un ambiente afectivamente más ·cálido que el que ro-
. nos emotividad y les- Se potencia poco o in- va/frialdad, distancia-
casas necesidades af;ec- cluso reprime su emo- miento, desapego. dea a los varo'nes. Igualmen~c, se les, permiten válvulas de escape di-
tivas. Además noi se tividad y sensibilidad. _y~rsas. como el poder expresar los miedos e inseguridades. Todo lo
pretende que desarro- -- Seguridad en sí mismo.
llen su esfera afectiva, - Se 'les protege menos. Org~llo.
anterior puede generar una buena autoestima básica, un bu~n nivel de
tolerancia a la frustración y una buena capacidad para reconocer y
- Se les presupone más - Se les exige más. - !Jldependencia .. rectificar los propios errores así como para s'olicitar ayuda, todo lo
fuerza y capacidad.
- Se confía más en ellos. - Iniciativa/ tendencia a
cual, a su vez, mejora las posibilidades de aprendizaje, desarrollo y
- Se espera más de ellos. la acclón. autosuperacíón. ·
- Se les da rriás libertad. El cuadro 4 p'uede ser ilustrativo al respecto.
- Se cree que les ;¡cecha- - Predisposición a la au-
Como vemos,· aparecen también consecuencias que pueden pare-
rán menos peligros Y· -Se les estimula más roexi.gencia.
sufrimientos pero que hacia el éxito y la cer contradictorias,. lo cual se debe a que aspectos socializadores que
deberán afrohtar más competitividad .. - Capaci~Jad para la -au- pueden ser positivos llevados al extremo· resultaran negativos. -Así,
retcis y desafíos. Se rosuperaci·ón. por ejemplo, que no se les presione hacia el éxito o que se les permita
presupone que sabran - Se potencia su arroJO
afrontar éstos eficaz y y agresividad. - Sentimientos de sobre' la expresión ·de inseguridades y temores puede. facilitar el aprendizaje
valerosamente. exigencia: estrés, irlsí'- a ritmo propio, generar menor ansiedad respecto a los' propios erro-
- Se. les reprime la exis- gtiridad, ·. : res, etc., pero que no se Les estimule hacia el éxito o que se les fomente
tencia y expresión de
sen'ti miento$ como ·- Dificultad' eh autocon-
la exp~esíón de temores puede generar apatía, inseguridad, tendencia
miedo, inse'guridad, l. . -forrarse, en sompren-, 1 a la delegación, poca iniciativa, etcétera. · ·
equivocación, tristeza. ¡ der y consolat·. '
1

i- Tendencia a la ,terque-
¡ dad 1 agresividad. 1 .¡'
IIU.
u
M ujer-priv4dd 1 hombre-público_
' 1
- Pre~unció~, suficien:
• 1

· M_uchas de las cosas q'!Je acabamos de decir r.especto a la diferente edu-

cia. Dificu!ta<;l en reco-
·noccr errores y en pe- cación que reciben las pers9nas de distinto sexd convergen en una idea
dir ayuda. 'clav~: A los hombres se les socializa para el ámbito público y a las mu-
jeres para el privado. Podríamos decir que existen diferencias físicas y
.- 1 . hormonales entre los sexos que explicarían parcialmente una cierta ten-
~exo femenino está infravalorado, por lo cual Sf espera menos de las dencia femenina a los ámbitos interpersonales y una cierta tendencia
mujeres que de los hombres, confiándÓse menos en ellas, y no se es- masculina a las actividades instrumentales. Así, los hombres tienen ma-
pera ni se pretende que deban afrontar retos o desafíos de carácter, yor musculatura y fuerza física, mayor tendencia a la agresividad y
 1

86 Glo~r Poal Marcet Teoría de la socialización diferencial mujer-varón 87

1
1

CUADRO 4. Proceso socializador femenino ·' competitividad así como mejor percepción espacfal que las mujeres,
mientras que éstas tienen mayor habilidad manu~l, mejor compren-
sión/expresión verbal y menor tendencia a la agresividad/competitivi-
En comparación con los
Por lo tanto ... Posibles co'nsecuc~cias dad que los hombres. 'Pero es difícil determinar ddnde acaba lo innato
varones, a las mujeres ...
y comienza lo aprendido y lo cierto es' que, di~erencias biológicas
- Se, ks considera el aparte, la sociedad tierde a encasillar a cada sexo; en un ámbito con-
sexo débil y secunda-
rio, y se pretende que creto y claramente diferenciado del ;tro. Así,'l!:.e ,cada sexo se espera
lo sean. - Afectivamente se lq que sea exitoso básicamente en un solo ámbito y se' le adiestra para ello,
atiende y conforta -Posibilidad de una educándose/e para que desee estar y disfrute en ese ámbito y para que
más. buena autocstima bá-
Sica.
valore su felicidad en función del éxito en él. .
- Se les presupone más
emotividad e impor- - S~ po.tencia su sens~b¡:·' En el caso de las m~jeres, el ámbito en cuestión es el privado (fami-
tantes necesida'des lidad y la expresÍÓ!'J de - Caiacidad par~ aut?- liar, doméstico, afectiv'o), y ya que se pretende que permanezcan y se
afectivas. Se pretende afectos.· co ortarse ast con¡o
limiten a él, se les educa en los valores afectivos, la dependencia y 'la· au-
desarrollar su esfera par. COil)prender y
afectiva. consolar. tolimitación de talentos y ambiciones extradomésticas. De las mujeres
se espera que asuman la mayoría de las tareas ;eproductivas de la socie-
1

- Se les exige menos.

- Se les presupone rrie-
nos fuerzá y capaci-
dad.
- Se espera menos' de. - No reciben presiones;
exigencias ni tampoco
ellas.
estímulos hacia el lo-
gro, el éxito y la com-
petitividad.
·- Se confía menos en
ellas.
- Se cree que les. acecha- - Se tiende· a sobrepro-
rán más peligros y su- tegerlas y a limitar sus
frimientcis. No se es- libertades.
pera que deban afron-
. tar demasiados retos y - Se les permiten e in-··
desafíos. · cluso fomentan los
. sentimientos de temor
e inseguridaq.
- Se reprime su intrepi-
dez, su· agresividad,
fomentándose su pru-
dencia y delicadeza.
- Buen margen de ma-
niobrabilidad y error.
Posibilidad de apren-
di7.aje y desarrollo a
ritmo propio.
- Tolerancia a la frustra-
ción.
1 '
,1
- C~pacidad· para la au-
tosuper:i.ción.
- Capacida;d· par·a reco-
nocer los propios
errores.
- Tendencia a la depen-
. ciencia.
- lnfravaloración!Inse-
guridad. Poca con-
fianza en sí ¡nisma>.
Baja autoestima.
- Poca motivación hacia
el logro, el éxito y la
competitividad.
-· Poca tendencia a la ac-
ción y a tomar la ini-
ciativa.
dad, es decir, todas las relacionadas con la reproducción de la vida en
un sentido amplio: alumbramiento y crianza de los hijo.s, cuidados físi- ·
cos y apoyo afectivo de la célula familiar (hijos, cónyuge y ancianos),
etc. Por esta razón se les orienta hacia la intimidad, las relaciones Ínter-
. personales (vinculadas po'r lazos afectivos), y las esferas microsociales
1
', (relaciones de pareja, amistad, grupos pequ.eños ... ~ A las mujeres no ·se
les socia.liza para que consideren el trabajo fueraderhogar y la manu-
tención económica propia y de sus hijos como una obligación priorita-
'ri~ ni c;orno un valor intrínseco a su .condición de mujer, por lo que se
les indu'ce a una dependencia económica que probablemente generará
también dep:endencia afectiva y de 'acclQcl Tienen, sin embargo, ·a dife-
rencia de los hombres, la posibilidad de escoger entre dos opciones: ca-:-
sarsc/ser mantenidas o ser económicamente a<::tivas (sea para automan-
\eherse o para contrib~ir a la ecqnomía f¡1miliar). .
[A.los h<;Jmbre~ a la inversa,~ les socializa para que se incorpo-
ren y progresen en el ámbit:o público (laboral, profesional, acadé-
mico, tecnoló'gico, 'político, 'científico). ~¡ valor trabajo (remunerado)
se les inculca como definitorio de su con.dición de hombre, y el auto-
mantener·se y/o sustentar. económicamente a su familia se les señala
como opción única y obligación prioritaria. A lo~ varone.s, pues, se
les ofrece desde pequeños una considerable libertad de acción y elec-
ción, se les estimula la diversificación de talentos y ambiciones, se les
orienta hacia la iniciativa y la acción. Paralelamente, se les reprime la
esfera afectivo-emotiva y se les orienta hacia lo exterior y macroso-
cial (relaciones ínstrumentales, no basadas en vínculos afectivos sino
' 1
88 Gloria Poal Marcct CUADRO 5..i Algunas claves de la socialización diferencial mujer-varón
¡: 1
productivos, inte:és por los fenómenos macfosociales, es decir, de
A los niños~!hontbres
grandes grupos o mcluso de masas, etcJJ 1 •
1 1
El cuadro 5 resumiría esquemáticamente io que acabarnos de se- - Se les s~~ializa para la producción ..• - Se les socializa para la reproducción.
ñalar.
'J;odo lo anterior podría ser también esquematizado en el esquema 1. - Se les socializa para progresar en el
ámbito público (laboral/profesional,
político, t<!cnológico ). Así:
!
ESQUEM:\ 1. Interrelación sexo-ámbito
--Se csper:\' de ellos que sean exitosos
en dicho ,fmbito.
EXTERNO 1 PÚBLICO 1 INTE~NO 1 PRIVADO 1 - Se les prdpara para ello.
PRODUCTIVO IINSTRUMENT AL REPRODUCTIVO 1 AFECTIVO - Se les educa para que su fuente de
! .
!/
gratificación y autoestima provenga
del ámbito público.
Consecuentemente a lo anterior:
~
- Se les reprime la esfe;a afectiva (sen-
MUJERES :,timientos, expresión de afectos) ..
·- Se les potencian libertades, talentos y
ambiciones diversas que faciliten la
autopromoción.
- Rc;ciben bastant~ :estiímulo y poca
protección'. 1 protección.
HOMBRES
- Se les orienta hacia la ~'cci6rt hacia lo .
exterior, hacia lo mkcro!¡ocial. ·
~ Se les orienta hacia la independencia
ec?n~mic,a, afectiva, de acción y de
'' entena:,
'
- El válor trabajo (remunerado) se les
',•
inculca como ·una obligación priori-
',. 1 taria y como definitorio de su condi-
ción de h·ombre. Esto tiene como
A las mujeres se les fomenta la expresión y realización en el ámbito ventaja la indcpende'ncia y como
privado-afectivo, y no se les estimula e incluso reprime su expre- desventaja el tener sólo una opción
(automantenerse). Se le8 exculpa del
sión e'n el terreno público,
tr¡1bajo doméstico. Se les induce a
A la inversa, a los hombres se les estimula y se les permite la expre- · sentirse responsables del sustento
sión y promoción en el terreno de lo social-publico Y: no se les fo- económico de otros (esposa e hijos).
menta e incluso reprime su expresión en la esfera afecuva.
A las niñas/chicas/mujeres
- Se les sociUiza para pennanecer en el
ámbito p*ivado (doméstico, afee-
tivo). Así: ·
.- Se espera de ellas que sean exitosas
en dicho ámbito.
- Se las prepara para ello.
- Se les ~duca para que su fuente de
gratificación y autoestima provenga
del ámbito privado.
Conse'wentemente a lo anterior:
- Se les fomenta ia esfera afectiva.
- Se les reprimen diversas lioertades.
- No se fomenta e incluso se reprime
la diversificación de sus talentos y
ambiciones (se induce a que éstos se
limiten a lo p,rivado),
- Reciben poco estímulo y bastante
·
- Secia leslo orienta hacia la intimidad, ha-
interior, hacia lo microsoc;ial.
- ·se .les orienta hacia la dependencia
ec?nómica, afectiva, de acción y· de
entena.
- El valor· trabajo (remunerado) no se
les incculca como obligación priorita-
ria ni como definitorio de su co1;1di-
ción de mujer. Esto tiene la desven-
taja de la dependencia y la ventaja de
poder opta'r (automantene~se o ser
mantenidas). El trabajo doméstico se
les inculca como una obligación ex-
elusiva de su sexo. Se les induce a
sentirse responsables del sustento
afectivo de otros (marido, hijos, an-
cianos).
 90 Gloria Poal Manct
III.3.1. Evasión/transgresión de rol
Como vemos, pues, los roles sexuales están claramente diferenciados
y los ámbitos también. Sin embargo, ¿hasta qué punto las personas
deben cumplir o ceñirse a su rol sexual y al ámbito en el que les ha
~<tocado» estar? ¿Qué pasa si las personas eluden su rol, lo minsgrc-
den o intentan invadir el rol ajeno?
Eludir,: Rehuir las obligaciones del propio rol está socialmente
penalizado en ambos casos. Así, tan estigmatizado está que un hom-
bre no trabaje o no mantenga a su familia como que una mujer.fl:o se
empareje, decida no tener híjos o no cuide de su familia.
Transgredir el propio rol o invadir el ajeno: Globalmente po'dría-
mos decir que ambos sexos hallan obstáculos para «invadir>> el rol
ajeno porque ambos sexos tienen resistencias a que su propio rol sea.
invadido. Así, las mujeres hallan barreras· diversas para incorporarse
y progresar en el ámbito público' (por ejemplo, en el mundo laboral,
político, sindical) porgue a los varones no les interesa que lo hagan.
Igualmente no podemos negar que los hombres encuentran sutiles
barreras para participar en el mundo doméstico, pues éste ha cpnsti-,
tuido durante demasiados años el único re~gio y el único 'espaci~ de
·.dominio y poder que tenían las mujeres, razón por la cual muchas :
presentan resistencias (aunque sea Ínconscientes) a compatt~rlo. . ·
A pesar de lo a~terior, en la actualidad muchas personas de ambos
sexos. desean invadir el rol aj·~nb. Así,,~ la.a~t~a. lipa~ exisi:en ~a n:~­
chos· varones que desean dedtcarse mas a:, y dtsf:ru~ar de, la educ'l:pon
y cuidado de sus hijos, y muchas mujeres dese~n · ncorporarse al ~n,l­
bito público. Podríamos decir, sin embargo, qu¿ e , ~ncral existe más
deseo, necesidad y predisp~sición por parte d~ Üs ~ujeres para in- '
<;:o.rporarse al mundo público que por parte d~ losi hombres para par-
ticipar en el mundo piivad2J Esta diferencia, desventajosa· para las
1
mujeres, viene agravada por el hecho de que las consecuencias de ha-
llar obstáculos en el ámbito público son para la mujer más perjudicia-
les que las con~ecuencias que para un hombre' puede tener el haÜar
obstáculos a su participación en el mundo privado. Así, debido las a
bajas cualificaciones y a la discriminación labo,\'al, las mujeres solas o
aquellas que acaban de romper una reb.ción estable tienen muchas
más dificultades económico-laborales que un hombre en similares
Teoría de la ~oci.alización di/erenci.al mujer-varón 91
cir,cu~stancias. Una cifra impresionante al respecto proviene de un
e~,tuc:ho norteamericano (55) que demuestra que después de un divor-
CIO el nivel de vida d'e las mujeres disminuye en un 73%, mientras
que r;l d'e sU:s exmaridos aumenta en un 42%.
Igualmente,, las' consecuencias negativas que se dan en el caso de
que tanto hombres como mujeres fracasen o cometan errores al incor-
porarse en el ámbiro para el que no han sido tducados, recaen sobre
las m';ljeres. A.sí, si el varón fracasa en el mundo privado las conse-
cuenClas negativas son menos estigmatizantes para él y normalmente
las acaba sufri~ndo también la mujer. En cambio, si la mujer fracasa en
el ámbito público los éfectos negativos recaen a todo nivel sobre ella
misma e incluso sobre el' colectivo al que representa (el femehino ).
Por _otra p~rte, podríamos decir que existe una mayor permisivi-
da~ social. haCla la trapsgresión del rol fem~ninoi que del masculino.
~st, por eJ~mplo, se acepta mejor la fuerza ~n uni mujer que la debi-
lt~~d o deltc~deza. en un varón. Las mujerés, pu~s, tienen más posi-
bilidades de mvad!r el ro'! masculino que a la inve'rsa, .tanto a nivel de
actitudes y conducta.s como .a niv~l formal. Una~ujer, por ejemplo,
puede mostrarse activa y aftrmattva, llevar pant~lones y no inaqui-
llarse,yero un hombre inseguro y suave todavía1 es tildado con fte-
cuenCla de amaneradp, y si se. maquilla o utiliza! faldas debe limitar
su vi? a (o al men_os picho aspecto. de ~u person~lidad) a ambi~ntes
mar~mal~s. Constd.ero que esto es ofensivo pat'fl las mujeres, pues
ref!ep la t~toleranc1al s~cial a que lo~ individuos del sexo prestigioso
(el mascuhno) se «rcba¡en» a 'asumir modos «ihferiores». Pero tam-
'bién tiene para las rri1;1jeres la ventaja de una mayor tolerancia social
respecto ·a la transgresión de su rol mientras que, a la inversa, supone
para los hombres algt!nas desventajas. El que los varones no puedan
llorar, no puedan mostrarse nunca mimosos o expresarse lastimera-
mente, ·no puedan demostrar miedo o no puedan embellecer su físico
a base de maquill.aje y j?y;s genera más sufrimientos de lo que
puede p~recer a, pnmera ~tsta y supone una importante represión ex-
ter~a ast como autorrepresiones diversas. Otro ejemplo al respecto
sena lo que. h~m0s se.ñalado acerca de que esta p.eor visto el que ún
hombre se hmtte al ámbito d'oméstico que el que. una mujer se incor-
pore al ámbito público. · ·
 92 Glória Poal Marcet
III.3.2. Ámbito y rol
Como vemos, pues, se asocia lo público al rol m:1.sculino y, lo privado
al rol femenino. Ambito y rol son, pues, conceptos que se hal)an fuer-,
temente interrelacionados influyéndose mutuamente. Así, el. prestigio'
asociado a un rol influirá en la import~ncía social que se le otorgue al ,
ámbito correspondiente. Paralelamente, las características de ~ada ám,-:,
bito conferirán a su rol asociado una serie de ventajas y desventajas.
Veamos a continuación algunos de los aspectos ventajosos y des-,
ventajosos que para cada sexo supone el rol y el ámbito al que les 1'1a
tocado pertenecer.
a. Rol masculino-ámbito público·
El rol masculino es un rol prestigiado, por lo que en nuestra sociedad
de.dicarse al. ámbito. p~blico supone gozar de independencia econó-
m¡ca y un Clerto estatus.
Por otra parte, como veíamos, ser educado ~n el rol más impor-
tante supone también cargar sobre sí considerables expectativas y exi-
gencias, lo cual en este caso viene agravado por la competitividad
existente en el ámbito público. . El rol femenino es ~n rol menos pr~stigú¡.do, por lo que el trabajo en
De los· varones se espera que· se incorporen y prog~escn en un ám-
bito distinto al que han 'vivido en su infancia (ámbito' familiar y, por
tanto, privado). El var-ón, pues, para adecuarse al ~ol que 'le corres-
ponde por sexo, debe realizar una transición para la cual se lé prepara .
y hacia la cual se le induce desde los primeros momentos de su vida.
El concepto de transición suporie movimiento, cambio, avance, y el
hecho de transitar puede ser complejo y dificultoso p.ero es también
estimulante, atractivo y enriquecedor. Por lo tanto, el hecho de que
'inherente al rol masculino halleni.os una n~cesidad de üansición
puede suponer dificultades 'Y adaptaciones oiversas que los varones .
deberán afrontar, pero supone también que éstos disponen de un im-
portante incentivp hacia el desarrollo y la al.l.tosuperación, y que se
les prepara y estimula para ello. Igualmente, el tener que incorporarse
en un ámbito abi~rto y variado supone aprenrer a buscar, decidir, es-
coger, elegir, etcétera. ¡ giado. Ser educada para permanecer en un ámbito poco prestigiado
Veamos a co~tinuación algunas de las características del ámbito
. público y las ventajas y desventajas que confi~ren al rol masculino. El
c;../mbito público: '
~
ea... Ji
Teoría de la socialización difercncwl muJer-varón 9.3
-~ Por tratarse de un ámbito amplio y abierto, permite diversi-
dad de opciones y posibilidades y puede generar. satisfacciones diver-
sas a~í como posibilidades de promoción .
._ Por tratarse de un ámbito competitivo resulta estimulante,
pero también requiere c.onsiderables autoexigencias y supone ciertas
probabilidades de fracaso.
1
- Por ser un ámbito más visible que el privado, el fracaso en él
puede ser considerablemente amenazante y perjudicial para el indivi-
duo .
.-- Por tratarse de un ámbitq externo el éxito en el rol depende,
no sólo de fos individuos sino también de factores coyunturales di-
versos (económicos, sociales, políticos) que el individuo no puede
controlar.
- Debido a las características que acabamos de men~ionar, el
'«ideal de rol» (triunfar claramente y sobresalir en su ámbito) es ambi-
cioso y poco accesible para la mayoría de los sujetos. Hacerse millo-
nario o'llegar (por ejemplo) a ministro, catedrático odirector general
:' es algo alcanzable sólo por unos pocos.
b. Rol femenino-ámbito privado
el ámbito privado no se halla reconocido ni remunerado, lo cual tiene
obvias e importantes desventajas.
·Las 11;1ujeres, además; ·son educadas para permanecer en el ámbito
privado, ~s decir, son inducidas a quedarse en el ámbito conocido en
el que tra¡\scurre su infancia. No .se pretende, pues, que las mujeres'
realicen \lna rranskión, sino que ési:as, paracadecúai-se al rol que. les
c?rrespopde fr.or spxo, de?e~ realizar una rep.e~ición de lo que ~an vi:.
:v1do, y són p r tahto SOC!al1zadas en la esrabil1dad, el no-camb10 y el
:es tancarnien o· (no- rnovimien to ). Aunq.ue permanecer. sea l~gica­
rnen.te m~s sencillo que transitar, es también menos estimulante y en-
riquecedqr, y'no requiere ejercitar habilidades como buscar, sopesar,
decidir, optar. · . ' ·
Ser equcada p'ara permanecer en lo conocido es ya de por sí limi-
tativo, in,tluso aunque se tratara de permanecer en un ámbito presti-
resulta, por tanto, doblemente perjudicial y desventajoso .
Por otra parte, no debemos olvidar que las mujeres, a diferencia
de los hombres, tienen en su juventud y adultez la posibilidad de op-
 94
Gloria Poal Marcet 95
Tcorí.a de la socialización diferwcial mujer-varón

pa~a
tar P.or lin:itarse al ámbito el que .han sidopr,•~pf r~das
1 .Y en ;1 que CUADRO 6. Rol masculino-ámbito público/rol femenino-ámbito privado
son mductdas a quedarse, o mtentar mcorporarSe 1. ambno publico
(lo cual, aunque no sea fácil, es siempre una opción abierta). Diría-·
mos, pues, que el hombre es t'nducido a transitar p~ro sólo tiene esa El rol masculino El ro/femenino
!
opción ya que no le está permitido permanecer, mieritras que la mufer
es inducida a permanecer pero tiene también la posibilidad de transí- - Es un rol presiigiado, !o que coJ- - Es un rol poco prestigiado o incluso
tar. vierte al ámbito público en un ám- desprestigiado, lo que determwa
bito socialmente bien c~nsiderado y que el ámbito priv~do ~o goce de
Las características del ámbito privado suponen también vcnLaja:; ' econom:c,,rn_•:nte remuryrado. recorlC>cimicnto soCial m de rcmu-
y desventajas para las personas del sexo que ha sido socializado para' neración económica.
permanecer en aquél. Así: :
- Es un rol inherente al. ~ual se halla Es· un rol inherente al cual se halla
el concepto de transición y cambio el concepto de permanencia, es~abi-
I)or tratarse
. d . 1 ' b' d 'd .' b.
e up am rto re ua o y poco' a terto supone res- (a los varones se les educa para que lidad y no-transición (a las mu¡eres
tricciones a la diversid4d de opciones y posibilidades. Además, las abandonen el ámbit9 en el que se les educa para que permanezcan
transcurre su infancia y se incorpo- en el ámbito en el que transcu.rre su
posibilidades de promoción son prácticamente nulas. ren/progrcsen en· un ámbito· dis- infancia: el privado). Lo antenor no
- Po.r tratarse de un ámbito relativamente limit~ por pre- tinto: el público). Lo tnter'ior fo- fomenta la necesidad de aprender y
tenderse que las mujeres se limiten a él, requiere de éstk.s inpportantes menta el aprendizaje d habilidades utilizar habilidades como: buscar,
autonegaciones. . · como buscar, sopesar, ec1drr, ele- sopesar, decidir, elcgi~. Por otra
gir. Por otra p~;te los: var~ncs no parte, aunque a las mu¡eres se l~s
1

- Por ser un ámbito menos visible que el públ¡'co, el ~tac.aso en tienen más operan que¡ rea]¡zar ese indue:e a permanecer uenen tamb1en
él es menos ostensible (aunque no necesariamente'' menos frustrante tránsito. la opción de transitar.
para la persona ya que las mujeres han interiorizado la ne(;'esidad de -
·éxito en dicho ámbito). · Es un rol que induce a incorporarse - Es un rol que induce a permanecer
en un ámbito amplio y abierto, !o en un ámbito reducido y !or t~nto
- Por tratarse de un ámbito interno el éxito en el rol depen'de en cual permite diversidad de posibil~- r'estringido en cu.anto. a iversidad
gran parte de los individuos, teni!'!'ndo en generallás mujerfs impor- . dad es y opciones y c_iertas probabr- de posibilidades y opcwnes.
lidades de·promoción.·
tantes posibilidades de control sobre su ámbito. . 1,
- E1 «ideal de roL, (encontrar'pareja y formar 4na fami~ia) es re- - La adaptación al rol requiere im- - La adaptación al rol requiere im-
lativamente limitado pero también más accesible a )la may~·r·ía de las · portan.tes autoexigencias e im_plica portan tes auton.egacion~s por ser el
probabilidades de fracaso dcb1do a ámbito privadó un ámbr.to hm1tado.
mujeres. . · . ,: ..
qu~ el ámbito público es muy com-
!, petrt1vo. '.
El cuadro 6 puede sernos de utilidad para sintetizado que acaba-
mos de señalar. · - Ei éxito en dic,ho rol depende de los - El éxito en dicho rol depende bási-
indivíduo$, pero también de facto- · camente de los individuos.
Como hemos visto existen algunas diferencias entre los ámbitos res externos diversos (situación po-
(visibilidad/ privacidad, eo mpetiti viciad/ seguridad, amplitud/ acota- lítica y econ?rnica).
miento, etc.) que determinarán consecuencias distintas (ventajosas o
- El ideal de rol.es arybicio;o pero - El ide~l de roi es lir;litado per~ acce~
desyentajosas) pqra cada sexo. Sin embargo, no _podemos decir que poco accesible para la mayona. . siblcr¡ra 1~ Ifayona. '
un ámbito sea, en sí, mejor o peor que el otro. Tanto el mundo pri-
l '
vado como el público pueden resultar gratificantes o frustrantes, en- - El fracaso en dicho rol ~s m~s v_isi- _ E! fracaso enidicho ro es m~nos v~-
• 1

ble por tratarse del ámbrto pub!tco .. sible por tr~t'arse del ámb1to pn-
riquecedores o rutinarios en función de muy diversos factores que no
podemos aquí entrar a analizar (el nivel sociocultural, las opciones y
vado. l
valores individuales, la suerte, la edad, el momento de la vida, etc.). 1

Con frecuencia se tienden a sobrevalorar las virtudes y ventajas del

1 1

96
Glor/4 Poal Marcet
ámbi:o público, pero éste no siempre es tan accesible ni tan atractivo
o rutdant~ como parece y sólo un porcentaje limitado de personas
ll_egan a disfrutai:lo realment~. Participar en el mundo laboral, por,
e¡e~plo, supone mdependenCia económica, puede facilitar la relación
social Y. la auto:reali_z,ación, per~ también. puede suponer frustrac·io-
nes, rut1na Y ahenacwn. No olvidemos que sigue habiendo muchos
tra~ajos m?nótonos y _agotadores (como la minería, la construcción,
la siderurgia, etc.) o bJCn psicológicamente estresantes (como la en-
~ermería, la enseñanza, el trabajo social, etc.). A la 1nversa, tienden a .
mfravalo:arse l~s ventajas y gratificaciones del mundo privado. Cier-
tamente este puede ser monótono o limitado y la dedicación exclu-
s!va a él ge_nerara dependencia económica, pero t~reas como (por
e¡emplo) cn~r, educar y atender a los hijos, aunque a veces estresan-
r
tes co_mple¡as, puede~ ser altamente gratificarltes y suponer una ex-
penenCia profunda, ennquecedora e irrepetible.
D~s~e ~ p~ntq de vista lo negativo no se halla, pues, en las ca-
ractensticas mtnnsecas de cada ámbito, sino en·~os aspectos:
pe~s6nas r:cib~n.
. --:-· .El que las un tipo de so!cializ.ación dirigista y
parCiahzada que pr~para e mduce a cada sexo ;exclusivamente hacia
uno de los ámbitos. i
- El hecho de gue socialmente uno de lo·s dos roles y consecuen-
temente .u~o de los 4os. ámb"itos se halle desprestigiado, lo cual sit¿a al
seXD socializado par~ d1~~o ámbito en unq. posición desventajosa.
. 'IV.
N o podemos negar: que el hecho de socializar de for;n~ distinta a.
hombres y mujeres es_u~a estrategia exitosa eri el sentido de :qu~ glo'-
balmente.logra sus. ob¡et1vos. La socialización diferencial de los sexos
pretende cre~r diferenci_as entre éstos y lo consigu.e, pretende. _q~e uno
de ellos se ·sie~ta supepor y «llegue más lejos» que el otro y global-
~-en~e lo consigu~, pretende que los varones se incorporen al mundo
y
publico y las mu¡ere~ permanezcan en el privado lo consigue (re-
cordemos que las mu¡eres que forman parte de la población activa si-
guen siendo minoría). Pero por otra parte la socialización diferencial'
de hombres y mujeres no sólo es injusta sino que además presenta
tres fracasos o incongruencias:
'i
TeorÍd llc la s'dcializaciól/ di~erenc/4/ mujer-varór. 97
' ' ' J
. 1 A. Puede gene at!/ considerables. niveles de insa_tisf~c~ión en .las
personas, y no sólo eh las pertenec1entes al sexo d1scnmmado smo
también en las del sexo al que pretende privilegiar.
B. Fr4casa parcialmente en sus objetivos.
C No 'resulta adecuada ni adaptativa para los tiempos actuales.
IV.!. 'Frac~so A: genera insatisfacción
A las personas no se les socializa en base a sus propios defectos y li-
. mftacíones ni e~ base a sus posibilidades y virtudes personales, sino
en base al sexo en que les ha tocado nacer. Además, a ninguno de los
dós sexos se ,le valora ~n su punto justo sino que, como veíamos, a
uno 'se le sobrevalora· y al otro se le infravalora. Esto es injusto para
las personas de ambos sexos ya que sobrevalorar puede ser estresante
y opresivo e ·infravalorar puede ser· limitativo y represivo; 'Y alorar y
exigir en su punto justo según las características personales sería lo
más adecuado, pero infravalorar/infraestimular o sobrevalor,ar/sobre-
exigir son extrémos que· resultan indeseables ambos. Toda acción so- ·
cializadora, pues, que se sobredimcnsiona generará insatisfacción en
los individuos e incluso puede producir los efectos contrarios a los
preté;ndidos. En. los apartados «Nacer varón» y «Nacer mujer» he-
mos vi~to ejemplos al respecto: en el caso de los varones estimularles
y exigirles son· incentivos para e1· desarrollo y el éxito, pero sobredi'-
mensionar hs exigencias reprimiendo ademá:; la esfera afectiva ge~e­
rará no sólo importantés frustraciones e irif~licidad sino también in- .
seguridad y dependencia afectiva. Por otra parte el hee:ho de que al~s
1
· · ¡nuje~es se les conforte afectivamente. tendrá efectos positivos sobre
, su autoesi:ima, sobre su .capacidad para confortar a otros y sobre su
deseo y capacidad para atender a su ·familia, pero sobredimensionar.
1'
' dichll atención afectiva hasta el punto de la sobreprotección_ generará
; no sólo-dependencia sino también insatisfacción. Aunque generar de-
' pendencia en las mujeres es precisamente uno de los objetivos de la
1 ¡' socialización diferencial, llevada al extremó generará lo contrario a lo
1 !; pretendido, es decir, deseo de huida. Para que la socialización dife-
rencial fuera totalmente exitosa debería conseguir que las personas· se
sintieran satisfechas y realizadas en el rol sexual que se les ha im-
puesto, pero como vemos dicha socialización genera sufrimiento e
insatisfacción incluso en el sexo al que pretende privilegiar.
 L
,,
1
98 Glori4 Poal Marcet
·'
IV.2. Fr¡¡~,caso B: no logra totalmente sus objetiv,os
La socialización diferencial pretende crear varones afectivamente
f~íos, seguros de sí mismos, independientes y fuertes. Sin embargo,
drversos datos demuestran que existe un cierto fracaso en dicho obje-
tivo. Paralelamente se pretende que la mujer acepte limitarse al ám-
bito priva~'o pero cada vez son más las mujeres que desean y consi-
guen incorporarse al ámbito público.
. Diversos datos' demuestran que la fuerza e independencia mascu-
. lrp.a no son hechos tan claros como se pretende. El que se produzcan
más abortos de embriones masculinos que femeninos y el que las mu-
jeres tengan una esperanza de vida seis años mayor que los hor.nbres
serían ejemplos· al respe~ro. Paralelamente, la sobreexigencia y el me-
nor apoyo afectivo a lo~ varones pueden ser las causas de que aparez-
. can en los niños con ~ás frecuencia que en las niñas 6 problemas
como la encopresis (faÍta de control sobre las heces), enuresis (falta
de control sobre la orína), tartamudeo, dislexia, asma, hiperkine'sia
(no saberse estar quietos), etc., es decir, problemas ~hos de los
cuales pueden indicar la existencia de inseguridades! y 9ecesidades
afectivas no cubiertas. · !
. El psicólogo alemán W. Wieck (59) seli.ala uria incongruencia en
la fo~~a en que sé· educa a los :varones. Según este autor a los hom-
bres se les exige .mucho y desatiende afectivamente, pero tambi~n a
.menudo. se le.s sobreprotege,. consiente y malcría demasiado (el exi-
mirlos tle las tareas domésricas,podría ser un ejémplo) ya que son <<el·
rey de la casa>> y a veces el preferido de -la madre (sobre todo, si es el·
ú~ico. hijo varón). Esta contradicción tenderá a generar en. los var¿-
nes una mezcla de:
- Poca preparación para la vida ad~lta/inmadurez emocional/in-
mensa necesidad de reconocimiento.
- Y Ú:ndencia a la vanagloria, org>1llo y prepotencia.
A lo .largo de su libro Wieck desarrolla la idea de que los ~arones,
bajo una aparente capa de frialdad e independéncia, son en r.ealidad .
dependientes. ya que, por haber sido educados para no aceptar en sí
mismos sentimientos de tristeza e inseguridad, ~on emocionalmente
6 Revista Ser Padres Hoy, núm. 210, mayo de 1992.
Teoría de la socialización diferencial mujer-varón 99
débiles. Esto les convertiría en afectivamente dependientes de las mu-
jeres, sin el apoyo y continuo cariño de las cuales pueden llegar in-
clus~ <,1 pesequilibrarse. Dicho autor cita para ilustrar lo anterior al-
!' gunas cartas de hombres célebres a mujeres (no menos célebres):
Sartre a Simone de Beauvoir, Kafka a Felice Bauer, Nietzsche y Rilke
a Lou Andrea Salomé, etc. En sus cartas dichos varones reconocen ·
abiertamente su dependencia respecto a las mujeres en cuestión, a las
cuales necesitan no sólo para !su bienestar emocional sino también
para su trabajo profesional, político o artístico. Igualmente cita un es-
tudio de H. Goldberg según el jcual:
- Entre los solteros la tasa de suicidios es cuatro veces superior
a la de las solteras. 1
-- La tasa de mo~talidad anual de los divorciados triplica la de
las divorciadas. .
- Los viudos mueren 'en el curso de los primeros seis meses de
viudedad en un 40% más de lo que cabe esperar por las estadísticas
de edad.
,. - Los hombres que han perdido a su madre recientemente tie-
1 ' 1 , ' nen una tendencia al s*icidio mayor que la del resto.
La socialización diferencial fracasa parcialmente, pues, en conse-
. guir que los hombres sean fríos e independientes, pero también fra-
. casa en conseguir que las mujeres deseen hacer del hogar su única'
fuente de felicidad y sustento, y deseen permanecer exclusivamente
1
en, él. Así; el ·progre?ivo e ininterruw.pido aumento de. la población
activa femenina' no· ·responde· solamente a razones de necesidad eco-
1 nÓmica sino también 'a los de.seos de autorrealización extradoméstica
dé muchas mujeres. La doctora Brothers.cita en su libro (6) diversos
1 estu'dios que res'ul~an ilus~rativos respecto.a lo que acabamos de seña-
1
¡l lar tanto en lo referente a los varones como a las mujeres: durante los
años ·cincuenta, sesenta y setenta se realizaron en EE UU diversos es-
tudios (~ menor o mayor escala) que relacionaban niveles ·de felici-
dad, estado civil y sexo. Todos estos .estudios arr~jaron resultados
l ·muy similares que podrían resumirse en:
1
Niveles de felicid~d (de mayor a menor¡:
1°: Hombres casaaos.
2°: Mujeres solteras.
 100 GlorU. POaLMarcet
3°: Mujeres cas:adas.
1
4o: Hombres srlteros, 1 resulte ya ?bsoleta poco adaptativa. La idea general sería:
Como vemos, ~ues, aunque la socializaciÓn no pretende que los
hombres centren S\1 vida en lo emotivo son también muy vulnerables
al vacío que puedelsuponer no disponer de compañía afectiva o de un
hogar. y una famili$, siendo los hombres solteros los últimos en la es-
cala de felicidad. .
'
Paralelamente,ien las décadas a que hacen referencia estas inves~
tigaciones las T?uj~res c4sadas presentaban bajos ~iveles de felicidad,
muy por deba¡ o d~ sus /maridos e incluso de las mujeres solteras, a
pesar de que eran aüos en que se presuponía que formar una familia
era el cenit de la felicidad femenina. En aquellos años la disminución
de las tasas de natalídad y la aparición/ generalización de los electro-
domésticos (hechos que en España ocurrieron aproximadamente
diez-quince aílos más tarde que en EE UU y Europa) disminuyeron
considerablemente el trabajo doméstico y por tanto la imprescindi-
bilidad de la mujer, creando en éstas sentimientos de inutilidad/in-
satisfacción. Resulta interesante -constatar que en dichos estudios,
realizados en décadas previa~ al auge o a las consecuen~ias del movi-
miento feminista, y en las que ·por tanto prevalecían· roles aún muy
tradicionales? las mujeres casadas presentaban ya índices tan claros
de· infelicidad· (cosa por otra parte esperable, ya que dicha infelici-
dad fue precisamente la que causó la aparición de la lucha femeni-
nista en dicho país). La socialización dife~encial, pues, no cons<;:guía
. ní siquiera entonces que las mujeres fuera.n d<?ciles y depe.ndientes .y
desearan permanecer en el hogar ni tampo'co cqnseguía ·que los
hombres :fueran tan· fríos e irídependierit~-s ~offió' se pretendía fo-
mentar:. · 1 • .
De alguna m~nera; podríamos c~ncluir qJe un tipo de socializ.a-.
ción que para conseguir sus objetivos debe hacerlo a costa ·de anular
·j
diven;as potencialidades d.e cada sexo y a base de represiones y opre- .
siones, tiene c::levadas probabilidades qe fracaso.
IV.3. Fracaso C: no resulta adaptativa
El momento actual es un momento deiruptura de moldes, de cuestio-
nami'ento de los roles sexuales. EsroJ cambios son en parte conse-
cuencia de las insatisfacciones generad as por la socialización diferen-
1
Teor~ de la socialáaciór¡ diferencial mufer-varón 101
ciai, pero s~ convierten a su vez en causa de que dicha socialización
t
1 .
- Tad to hom8res como mujeres hemos sido educados para ba-
1
sar nuestros interes<¡:s y esfuerzos, nuestro sentimiento de valía perso-
nal así con1o el éxito en nuestras vidas en un solo ámbito (público en
l.
los hombres, privado en las mujeres), lo cual limita las posibilidades
de autorrealización y parcializa la existencia. ParalclamenteL::,? diver-
sificar las fuentes de satisfacción personal es arriesgado ya que puede
conducir n1.ás fácilmente a frustración e incluso desesP.eración en caso
de fallar dicha fuent~
-.Las insatisfacciones generadas por lo anterior, conjuntamente
con dive'rsos factores socioeconómicos y políticos, han determinado
la apariCión de Citmbios sociales importantes en la percepción que se
tiene de ambos sexos, en lo que de ellos 'se espera, en las exigencias
que deben afrontar, etc. Por esta razón la socializac-ión diferencial que
han recibido los jóve'nes y adultos de hoy (así como la que actual-
n1e,nte siguen recibiendo niños y niñas)resul'ra poco adaptativa para.
la sociedad actual. T;:¡.nto a hombres como a mujeres se les exige hoy
en' día que transgredan su rol, que sean capaces de sobrepasarlo, de
invadir el.rol ajeno, que sean pe~sonas, en definitiva, más completas.
As'Í pues, el hecho de haber sido educados en la parcialidad nos luce
po~o 'adaptativos para afrontar los requerimientos actuales de com.-
.p!itud. i · . , ..
-: Podríamost'ec;:ir, pues, que la in~atisfacción .proveniente de la
parcialización de J s ~oles sexuales ha sido en gran parte el motor de
cambios que, .a su'¡e~,
, generan nu~vas'.insatisfacciones y sufrimien-
c
.
tos. Tanto bres cpmb mujeres deseamos actualmente cosas que
aún no sab cómo conseguir y que no siempre estamos realmente
dispuestos a alcanzar; Igualmente la sociedad pos· exige cosa.s que no
·siempre sab,emos cómo afrontar: Debemos, pues, aprender a apren-
'
der del sexo contrario así como renunciar a sellos dueños del ámbito
·· para·el que (según el sexo) hayamos sido educ~dos. .
. Asf pues, los fracasos e incongruencias de la socialización dife-
rencial están claramente interrelacionados entre sí creando un círculo
que refuerza la inadecuación de dicho tipo de socialización y que es,
por tanto, la semilla de su autodestrucción. Podríamos resumir lo an-
terior en el esquema 2.
Pero desarrollemos con más deterÍ.imiento todo lo anterior. Hace
 ' 1 •;

102 Glorz4 Poal Marcet Tco":ÚI de la socialización, di)rrencial mujer-varón 103

J:
ya unos años Bersoff Crosby (65) en un estudio sobre satisfacción
en el. trabajo y estatus lamiliar alertaban sobre los peligros de limi-
.
u
tarse a un solo rol·y señalaban los beneficios derivados del desem-
peño de distint~s roles. Entre las ventajas de no limitarse a un rol o
•
ámbito estricto los autores señalan:

- La participación en contextos sociales distintos permite un

apoyo social más extenso y también más continua·~·o.
- Uno de los roles puede hacer de amortiguador o bálsamo en

t caso de fallo del otro. Así ~ar peso emocional a distintos segmentos
1
de la vida personal scrviríaae protecció~ frente a problemas psicoló-
gicos derivados dda ruptura en cualquiera de esos segmento1_:J

Limitarse, pues, a un solo rol o ámbito no .solamente es insatisfac-

torio y empobrecedor sino que puede ser psicológicamente peligroso,
tal como se comprueba en diversos estudios y en la práctica profesio-
nal diaria con amas de casa, con personas desempleadas o jubiladas,
etcétera.

t a
un estudio norteamericano de 1985 llevado c'abo por la revista
Success demostraba que la felicidad masculina estaba íntimamente li-
, gada a la satisfacción en el trabajo, resultándoles difícil a los hombres
' bustar alternativas y vías de salid.a en caso de fracaso en dicho te-
rreno. De hecho, e.s de todos conocido 'el devastador impacto psico-
logico que puede tener el desempleo en el caso de los h?mbres, Para
el varón, educado para el.ámbito público y cuyos lazos de amistad
y redes sociales provienen en gran medida ·del mundo labora), el
desempleo puede conducir a SJ':ntimientos de inutilidac;l: y fraqso vital
así como a un importante aislamiento, aprreando a v.eces dramáticas
consecuencias. Igualmente; el momento 'de la jubilación, el deja(:de
fort?ar parte del engranaje productivo puede también producir en los
f-I-l(/) ancianos más sentimientos de inutilidad y enajenación social que en
~~~
J 1
•
(:Q
' el caso de las mujeres de su misma generación. .
• •C,)f-I-l!-< A la inversa, una encuesta realizada a 22 000 mujeres de muy di- .
O,
¡q O~f-I-l
u
,_¡,_l~ 'vers~s país.es de 'todo el mundo 7 demostró que las mujeres son capa-
"'.... cy<o
1-L z~-<C/) ces de separar sus problemas en el trabajo de sus sentimientos de ·va-
Ü::J
!-<(/) lía personal. Por ejemplo, de las mujeres que señalaban tener
'
problemas en el trabajo el 70% pe sentían, a pesar de ello, felices y sa-
tisfechas de sus vidas: Aunque 1stos datos son positivos y esperanza-

' Periódico USA Today, 10 de febrer~ de 1991.

 104 GlorÍ4 Poal Marcet
"
dores respecto a 1J capacidad de adaptación .y autosatisfacción, de la
mujer, no debemoJ llevarnos a engaño. No es que las mujeres ten,g'a-
mos diversos ejes ~e satisfacción personal' (aunque creo que sí·tene-
mos gran potencia/ para diversificar las fuentes de autoestima), 'sino
que nuestro eje esd en ótro sitio: en el terreno afectivo: De hecho, e],
mismo estudio derimestr.a que la mujer tiend~ a traspasar los ·proble~
n:a.s familia~es al t~rrenp laboral, observánddse que las n1ujeres ton_ ,
drficultades rmportantes en casa tenían dos veces más probabilidad de,'
desarrollar problemas en su trabajo que las mujeres sin estrés familiar.
Igualmente, según muchos datos y experiencia acumulada en psicolo~ '
gía clínica y psiquiatría {12) la especial vuinerabilidad de las mujeres a'
la depresión tiene como causas principales (aunque)ógicamente exis-
ten otras) el ce!)trar demasiado su vida en el terreno afectivo, el depeH-'
der demasiado de los juicios y acciones ajenas, y su aislamiento social
debido a la limitaci9n de su vida a un solo ámbito (el privado) que,
además, es poco valorado socialmente. .
Las iri.satisfacciones generadas por la parcialización de roles se-
xuales han determinado un claro cambio social en la concepci6n y ex-
pectativas respecto a éstos. Muchas mujeres ya no desean limitarse a!'
ámbito privado sino que quieren abrir sus horizontes y realizarse
más allá de la barrera doméstica. Muchos hombres ya no aceptan que
·se les excluya del terreno afectivo/privado y tampoco están confor-
mes con que recaiga sobre sus espaldas la mayor parte de la responsa-
bilidad económica familiú. j
Así, en líneas generales podríamos decir que ninguno de !O's dos
sexos acepta .ya ser excluido de ninguno de los'dos árnbitos. Prueba
de lo anterior .es el progresivo y constante aumen'to de las tasa~ de ac-
tividad laboral femenina así como las quejas formúladas ya por algu-
nos varop.es. En un estudio de la American Managem~nt Association
(6) sobre una muestra de 2.800 ejecutivos va:rones de alto nivel, el
83% expresaban no estar satisfechos con su vida. Éstos señalaron que
les faltaban oportunidades para expresarse1 ~ue su trabajo·ya no les
b.astaba, que querían tener mayor contacto ~on su· familia y poder
realizar 'sus potencialidades afectivo-,culturales. Aunque este estudio
da cuenta de un sector muy reducidb de la pobiación masculina re-
sulta significativo ya que hace referencia precisamente a un grupo
1
cuya dedicación al ámbito público es !supuestamente muy gratíficante
(trabajo interesante, estatus elevado, iniportantes ingresos económi--
cos, etc.). Paralelamente a lo anterior, la evolución de la situación
económica y de las necesidades de consumo del núcl,eo familiar hacen
w
c. .n
ú:
Teoría de la soci4lizacíón diferenci4l mujer-varón 105
difícil que éste se sostenga con un sueldo único, lo que contribuye
,claramente' a que tanto hombres como mujeres pretendan y acepten
que estas últimas trabajen fuera del hogar. Este hecho, a su vez, de-
termina que las mujeres ejerzan una con~iderable presión sobre los
' varones para que contribuyan al trabajo doméstico. Igualmente, los
cambios sociopolíticos, la contribución del feminismo la disminu-
, ción 'de las tasas de natalidad, el reducido tamaño de las ~iviendas, las
'facilidades generadas por los electrodomésticos, la inestabilidad de las
•parejas, etc. determinan qtie muchas mujeres deseen o necesiten cla-
¡' , , ramente (re)incorporarse al mundo laboral. .
La situación actual conviene·, pues, en obsoleta la tradicional di-
visión sexual ·del trabajo, y por tanto convierte en no adaptativos los
, roles sexuales tradicionales. Así, podríamos decir que:
Las mujeres Los hombres
Han sido educadas para un ámbito (el Han sido educados para ser los dueños
privado) que ya no desean como exclu- de un ámbito c¡ue hoy ya no es cxclusi·
sivam.cntc .suyo, y muchas quieren y/o vamcnte suyo, siendo requeridos (por
nc.cesnan mcorporarse en otro .(el pú- las mujeres y por las circunstancias) a
bl1w) para el que se hallan mal prcpa- compartirlo con el otro sexo y a incor-
radas. pararse en un ámbito (el privado) para·
el que se hallan mal preparados.
. . Para!ela~ente, la evolución de los ·s~ctores de .actividad produc-·.
t.IVa Y, d1v~r os a~tores socioecoRÓm~co~. dere:.n:inan que part.icipar
en el ambrto hco no sea hoy en dra tarea faCll y que encontrar y
mantener un empleo resulte un reto importante para ambos sexos. El
impado de .la "rhec~nliación y lá tecriüloglil''én ~os proásos producti.:.
vos determulil que la ·fuerza física sea un valor cada vez menos im-
portante y .q~e la ~e.9esidad de mano de obra erllos sectores primario
y secundanq ( tradtcrq:malmente masculinos) disminuya. · ·
. A la inv~rsa, ·aun~ u e las mujeres. adolece~ .de una menor prepara-
C1Ón para la ~ompetitividad 'y sufren aún diversas trabas para (re)in-
1
corporarse Y mantenerse en el mercado laboral, eJ peso del sector ser-
vicios. ha idq,.eX: aumento, convirtiendo algunos de los valores en que
han srdo soé:!ahzada·s las mujeres (como la amabilidad, la capac;idad
empática y el don de gentes) en valores en alza .. Como recordará el/la
lector/a titul;~ el apartado anterior «El (pétalo) rosa y el (príncipe)
azul>> y lo hi~e como una forma de sintetizar la idea de que al varón
se le educa como a un príncipe, es decir, como a alguien fuerte y vale··

Gloria Poal Marcet
106
l. . .
roso, alg,uien que ya es importante pero quJ!i111gará a s:rlo más,
mientras que a la mujer se le educa como a un p~t.al o, es dee1r, como a
algo suave, delicado y dependiente (un pétalo, p or 1sí sólo; no es. nado
ni sirve para nada si no forma parte de ~na flon~c~r:nplcta). Pero 1\~.y
1
en día la fuerza física ya no es un valor ¡mprescmcltble, y aunque ,lps
príncipes no han sido destronados, la sociedad tiendJ a ser. cada v~z
más democrática. Paralelamente, las rosas se estan r~valonzando y,
aunque muchos pétalos no sepan aún cómo llegar a' defenderse, \as
rosas han empezado a rebelarse y a veces pueden llegar a pinchar. :,
Nos encontramos, pues, ante una situación de cambio y de rur.s-
tionamiento de roles, hecho que .genera dificultades, inadaptacion~s
y sufr:imiento tanto en hombres com_o c·n mujeres. Se trata de u~a SI-
tuación transicional.en la que los ant1guos esquemas ya no funcwnan
(o ya no se hallan tan generalizados) y en q~e los nue;os esqu.emas
todavía no funcionan (o no se han gcnerahzado totauncntC'). l',,;·.~
sintetizar aún mas: todo ha cambiado mucho pero aún no ha cam-
biado del todo. En esta situación nin'guno de los dos sexos dispone
·de nuevos y positivos modelos de conducta ni de modelos de n>l ~l·
ternativ'os claros.
- .Los hombres, aunque mantienen muchos de sus privilegios,
cada· vez más deben ser capaces de demostrar su valía ,personal pues
por el simple hecho de ser varón 'no ~e· da y~ .por supuest? 9ue serán.
exitosos. En el terreno laboral, por eJemplo, deb~n comp~tlr con las
mujeres y, aunque gener~lmente ellos. encuen~ratl muchas,\más facili-
dades que ellas, supone una .competencia que hace· unos¡ años 1_11 s;-
gu,isra ~e planteaba y. que viene~ afiadirs~ a_uni?é~~ad? c'1d~. ve~ r:1as
restringido 'y competitivo. La contrapa~ttd~ .al respe~.to e~. que ya ~o
··'·"',,
recae sobre sus hombros toda la responsabihdad ~el susteqto econo-
mico fanúliar, pero a. pesar de las ventajas que esto supone mu~hos ·
aún no aceptan haber perdido el protagonismo que tenían .en d1~ho
terreno. Paral~lamerite, el que la m,ujer ~rabaje fu~ra del hogar. o~ rece
·a éstas m.ayor libertad e independenci~, ~ene.rando con frecuencia en·
su pareja los .~onsiguientes temores de mf1dehdad y ~bando no.
Igualmente los varones, educados en la comodidad de ~o tener
que participar en las tareas domésticas, se sienten hoy pres!Ona?os
pa¡a ello. El hecho de tener que participar en un ámbito que han s1do
educados para considerar «de inferiores» y para el que no están de-
masiado capacitados les hace sentirse inseguros y estafados respecto a
las expectativas en que fueron socializados.
'1 i
1
Teoría de la socialización dzferrncial mujer.. varón 107
Paralelamente, en el momento social actual de crisis de los valores
'Y roles tradicionalmente adscritos a mujeres y hombres, la posición
, 'de éstos no resulta fácil¡ ya que han sido educados para ser duros,
·fríos y racionales pero las mujeres ya no aceptan estos valores y les
J exigen un cambio pretendiendo que los hombres sean hoy más co-
'i
, municativos, cariñosos y sensibles. Cambiar un estereotipo o un
'«ideal del yo>> inculcado desde pequeño no es tarea fácil y requiere
.1 tin proceso doloroso, lleno de dudas, inseguridades y equivocaciones.
l Pero, no sólo el hombre está poco preparado para dudar, sentirse in-
' ¡'seguro o equivocarse sino que las mujeres (que hemos interiorizado
' también los estereotipos) no siempre. estamos dispuestas a renunciar
del todo al ideal del hombre seguro de sí mismo y valiente. El hom-
bre puede hallarse, pues, ante una exigencia contradictoria: «debes
cambiar tu estilo 'de rol masculino, pero el cambio debes hacerlo con
ese estilo masculino». · ·
- Las mujeres son en granparte el motor del cambio, es decir,
'1' ' las que más lo desean, las que más lo necesitan y las que lo están pro-
moviendo, lo cual tiene ventajas y desventajas.'''Por una parte, tiel1ert
mucho que ganar con el cambio: independencia~ autorrealización,
prestigio, etc., y a pesar de las dificultades cada vez son más las que lo
consiguen. Aunque es cierto que los avances son ,lentos y la desigual-
dad continúa existiendo de forma sutil, también es cierto que la situa-
ción ha mejorado y que ~e observa un avance en la igualdad de opor-
tunidades y en la incorporación de la mujer en cada vez más ámbitos
. de la sociedad. La labor del feminismo así como diversos factores so-
ciales han. contribuido .a que la sociedad incorpore cada,vez .•~ás las ·
ideas y los postulados'de la igualdiJ.d, habiéiJ.dose dad<;> también diver-
sos avances· Icgisl~tivos e institúcionales que 'la facilitan .. Ya que el pa-
pel tradicional de la mujer está cambiando las chicas y mujeres reci-
ben presiones soci.ales conflictivas y mensajes contradictorios, pero
ta.mbién disponen de una mayor libertad, maycrr cantidad de alterna-
tivas y mejores posibilidades de maniobrabilidad que antes.·
., Sin embargo, la realidad actual es una reali~ad de «doble filo>> en
•j que muchos av.ances se hallan interiorizados en las actitudes sociales
pero a~n no se traducen en la práctica. Un estudio re.ciente del Cen-
tro de Investigaciones Sociológicas 8 realizado sobre una muestra de
2500 personas de ambos sexos, es sjgnificativo al respecto:
8
Periódico Avui, .3 de. octubre de 1991. ;¡
1 '
i ,1 1

Glórw Poal Marcet
108
- Por una parte, sólo una minoría (coinc[dente con las personas
más mayores) defienden aún los roles sexuale9 tradicionales y el mo-
delo tradicional de familia, mientras que la rhayoría defiende como
modelo ideal de familia aquel que pdmite el trabajo fuera de casa d,e ••.,'
p.,
los dos cónyuges y el reparto igualita'rio de las tareas domésticas y ~a
atención a los hijos. Paralelamente el¡90%, de los encuestados co,ns1- ,
deran que tener un trabajo gratificante es .muy importante para la,
mujer. Igualmente la gran mayoría de las mujeres encuestadas priori-
zan el trabajo fuer~ del hogar a tener hijos y dedicarse a su .enanza.
- Por otra parte, la realidad demuestra que lo de repartir las ta-
reas doméstic.as igualitariamente 'continúa siendo aún un ideal y qu~,
a·pesar de sus deseos de, trabajar, el 75% de las encuestadas no rea.b-
7_<'-J, t:;, tJ ;d)ajo fuera del hogar y, entre las que lo hacen, las solteras
duplican la oifra de las casadas. · ·
Paralelamente, las mujeres deben afrontar los sentimientos de
amenaza y pérdida de protagonismo de sus con:p~ñeros varones,. sen- 1•·
timientos que pueden frenar claramente l.os obJeti.vos de las r:1UJer~s, '
J
tanto a nivel social!laboral.como domést¡co/afectJvo. Las ret1cenc1as
de los hombres ·a parti'cipar en el ámbito privado con todas sus conse-
cuencias, y sus resistencias a permitir que las mujeres participen en el
terreno público se convierten en claros obstáculos para ésta.s .. Igual-
mente las mujeres, habiendo interiorizadó los valores tradiciOnales
·tendemos a reproducirlos aunque no queramos y tenemos, por tanto,·
resistencias a abandonar el redücto doméstico. en' que hemo,s sido
educadas a permanece.r. Así, la mujer c~n frecue:1cia se a~toimp~~e
(aunql,lc sea. de forma inconsciente) barreqs·. pat~ su a~t?promocJ,on 1
y presenta sutiles reti~encias a dejar .que el. hombre parttc!pe en las ta- \'
1 cido, valo;-es como la independencia y. el trabaj·o fuera del hogar que a
reas domésticas y la educación de los "hijos. .· ': . 1
1> De hecho, lo's problemas que debemos afrontai'las mujeres en
~ esta nueva situación tienen que ver básicamente con confliét<is de r~·l '
y de c'ompetencias. Es. decir, se nos exige y ·nos autoexigin;os ~o_sas
l.í' ' ·1
contradictOrias o excesivas. Así, hoy en día puede resultar espcoal~
mente significativo aquello de que «la mujer d~be trabajar, ~omo .una
i
l
'
1
mula, compo'rtarse como una dama y parecer s1empre ~na JOven~Ita», , "]
y aunque dichas pretensiones resultan habitualmcnt.e tncolnpattble~, ' 1
debemos cumplirlas para alcanzar el ideal de la rr:u;er moderna. ~e '
alguna manera, las mujeres que hoy en día trabapn (un porcentaJ.e
elevado y en aumento) deben afrontar en este momento una «doble
duplicidad»:
w
:...1
. \.
......
i
k
1 i
'
Teoríc( de la soctalzzaarn diferenczal mft¡er-varón 109
- Doble jorqad~ laboral (trabajo en casa y fuera de casa).
:¡ - Doble roll(atpa de casa/madre/esposa y trabajadora/profe-
sional). · '
,,
Igualp.i.ente, en la actualidad la mujer se encuentra ante el dilema
de haber sido educada en unos valores (discreción, dependencia, se-
gu,ridad, necesidad de ser hermosa, entregada, solidaria) mientras
que ~1 feminismo, lo~ avances ~ociales y el mundo laboral imponen
otros (libertad, autonomía, iniciativa, individualismo-competitivi-
dad ... ). Estas duplicidades y contradicciones suponen que las muje-
res se enfrenten hoy en día a una serie de retos y desafíos que difi-
cultan su (re)incorporación, permanencia y pl,'omoción en ~1 mundo
laboral. ·
Igualmente, los avances pueden beneficiar a· muchas mujeres pero
no a todas, y el cambio tiene ciertos costos como por ejemplo aque-
llas mujeres que «se quedan en la .cuneta y sin alforjas». Me refiero a
las mujeres q~e, debido a' un cambio de mentalidad o de su situación
personal se sienten dispuestas y deseosas de trabajar pero, por ed<~.d,
niveles de cualificación demasiado bajos o por la
cruda realidad d.el
mercado laboral tienen 1,1nas posibilidades muy limitadas. Probable-
mente la mayoría de estas mujeres se sitúan en el tramo de edad supe-
rior (mayores de 45 años) en las cuales puéden coincidir varios facto-
res conflictivos: ·
- Los valores en que fueron educadas no sólo no son social-
•,' mente valo.rados sino que la liberación de la mujer ha supuesto que
hoy en d{a sei: ,«sólo» ama de casa ya no, sea suficiente; y·ha introdu-
ellas les son ya difíciles de alcanz.ar. ·
- Lo que ha c.onstituido durante mucho tiempo el centro de su
vida (la familia, los hijos) empieza a desintegrarse al sér los hijos ma-
yon.~s y no necesitar ya su ayuda.
-- El inicio de la menopausia puede suponet también un mo-
mento crítico a nivel psicofisiológico.
Muchas de estas mujeres ya no pueden volver atrás pero tampocl~
están a tiempo de subirse al tren de los nuevos tiempos, es como si se
hubiera debiliFado el puente con su pasado y no tuvieran tampoco un
puente que le$ conecte con el futuro. Por supuesto es prioritario que
~stas mujereslpuedan acceder al mercado laboral, pero teniendo en
 1
i·
'
110 Gt'oria Poal Marcet
3. ALGUNOS ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
DE LA SOCIAL~ZACIÓN FEMENINA .
:
cuenta sus pocas posibilidades, deben también preverse otras medidas
de ayuda y autorrealización.
Como vemos, el panorama es complejo, presenta desafíos y difi-
cultades tanto para hombres como para mujeres, y ninguno de los dos
sexos dispone aún de· nuevos modelos de conducta más integrado~ y
acordes con los requerimientos actuales. Pero ambol sexos disp~I1en
también de ventajas y potencialidades que les ayudarfn a afrontar los
retos que tienen planteados. · ¡
El momento actual es un momento difícil, a veces paradójico, en
l. INTRODUCCIÓN
el que confluyen una serie de cambios recientes con una situación de
cambio permanente. Por esp es especialmente importante que a los
En ~ste capítulo profundizaremos sobre las caracterí~ticas d~ la socia-
sexos n~- se les. socialice para un solo ámbito, para un solo tipo de rol.
lización femenina así como sobre las posibles consecuencias (tanto
Encasillqr a las personas en un solo tipo de· función no sólo supone
positivas como negativas) que dicha socialización tiene sobre las mu-
prepararlas mal para asumir otras responsabilidades, sino también
jeres. · .
acostumbrarlas a pensar y actuar parcializadamente. Por eso es espe-
Como ya señalábamos en el primer capít~lo las mu¡eres sob,re las
cialmente importante socializar a las personas en valores de. carácter
, que versa este libro (mayores de '16 años). nacieron en su mayona an-
básico, que contribuyan a fomentar cambios positivos y que, a su
1 '; tes de' 1976, es .decir, antes de la transición democrática. Por lo tanto,
vez, permitan.a las person~s adaptarse a ellos,p decir, valores como 1

'· aunqu~ .a diferentes f}iveles, la práctica to~alidad de las mujeres que

la autoestima, la tolerancia y flexibilidad, la creatividad, l;i capacidad 1 ••
críticá y autocrítica, etcétera. . .: .
Desde mi punto de' vista la situación actual, aunque difícil, pre~ent<i' ',
más ventajas que desventajas, siendo más enriquecedor y pos!tiv6 el su- ·
frímiento proviniente del autocue·stionamiento y de un camb10 de val o-·
res que el generado por el encasillamiento y el estancamiento. Todo
momento de confusión, complejidad, ·contradicciones y retos es reflejo
de una situación de cambio, y en este caso la dirección del· cambio es
positiva ya -que ap.unta hacia una mayor integralidad de. las personas y
genera nuevas posibili.dades de autorrealizacíón. Toda evolución im-
plica dudas y dificu~tades, pero también esperanza~,. nuevos ho.rizont~s
y posibilidades, siendo siempre una situación me¡or que .el Irimovi-
lismo.
.En+ro.v) S1-~e_da f S e y o. uo. Y~ zo. v ·
Madn' el·. 'Si~ lo x:'Xl
hoy en. día trabajan o.intentan (re)incorporarse.al.mu?¿o laboral, _re-
cibieron en su infancia (período en que la -socJahzacwn es especial-
mente intensa e inflvyente) mensajes altamente tradicionales sobre el
papel de la mvjer en la sociedad. . ·
En el mencionado capítulo analizábamos cómo influían en la. dis-
po'rlÍbilidad al empleo y en las posibilidades labo~ales de las mu¡eres
lo's discriminatorios mensajes del período franquista. En el' pr~sente
~~pítulo analizaremos los mensajesque s~~.l1en r:cibien~o _hoy en día · ·
tantb hombres córno'mujeres respecto al papel de estas ulttmas, me_n-
sajes transmitidos básicamente a través d: los distinto~ agen~es ~oc¡a­
lizadores (familia, ámbito académico, rehgión, lengu~¡e X n:edws_ de
·comunica~ión) y que continúan siendo globalmente d1scr~mmatonos.
Aunque decididamente han .existido av~nce·s en _la tgual.dad d_e
oportunidades, en el aumento de libertades de la~ mu¡e:es y en la s.~- ·
tuación general de éstas, observamos en este c~pm1lo _como la total:-.
dad de los agentes socializadores importanteS contmúan transmi-
tiendo ho.y día mensajes que relegan a la mujer .a un segundp pl~no, lo
cual tendrá sobre el colectivo femenino una sene de consecuencias ne-
gativas. Existen también, sin embargo, algunas ventajas en la_si~uac~~n
de las mujeres y aspectos positivos y recuperables de la socJahza~wn
recibida por éstas, lo cual también analizaremos en este capítulo.

:o
Lt"')
M
 Katchadourian, H. (1984) Sexualidad humana: un estudio comparativo de
r ! : r, !
evolución, pp., 11-45 y lp~- 227. México. F. C. E.
1

lNTRODUCCfóN
1
Tlie Counsetlng P.l.ychologisl, para re¡m)(lucir "Los mccanis-
tnm-promcdio p<tr<l Ll ;idquisiciinl de Lt scxu:dic!Jd", tomado de \iLA TlR~INOLQGíA DEL GÉNERO Y DEL SEXO
"P:tu·ottes eJe adc¡uisici¡'Jil directos e indirectos en la madu~cz". 1 . i
por Jc:tll Lipm:tn-BlutllC\1 y 1 L1rold J. Lcavitt, que' <1péltCció en ·1 ' HERANT J\, KATCHADOUR!AN
ac¡ucl pcrit'Jdil o (vol. (i) ctl 1D7(i. 1

Duxbttry'¡· Pros, p:na r~eimprimir Ull extr:tcto de "EnctilJri-.

mic11LO cl~e, la ovulación, cuidado paterno y evolución soci3l
D,r·: Hu:rro, la ~éxualidad se ha convertido hoy en uno de los
llliTl\a!la", ¿¡e R. n. ;\!CX3!1llcr y K. l\f. Noonan, tomado de
l~uoiu.tiowuj Thcury and Hu111an Social Organization (1078),
te,mas m:'is cnig·m~íticos y conflictivos para los investigadores del

. r,
~e el i tado por N. ¡\. Chagtwn y w. G. lrons.
cc1n.1portam1entp htt.mJno. Quid no sea igualmente obvia la con-
ft,llitón terml!loUógica que carrtcteriza al discurso técnico sobre
Id sexualidad. ~Ji propósito es examinar aquí l<ls inconsecuen-
das de vocabt!J'ari9 y cles~ar la pluralidad de sign'iricados que
. 3parecen as<x1ados, en nuestra terminología sexual, a algunas
palabras da ves. ·
No se trata de un ejercicio de exégesis que pretenda resolver
todas las diferencias ele uso y ele significado: naturalmente, un
consenso cJq.·ese tipo seria imposible. Sin embargo, la clarifica·
ción de la terminología adquiere su importancia por lo menos
en dos sen.tidos. Ante todo, por la ol>via necesidad de una comu-
nicación en'tr.e las disciplinas y en el .seno de ellas mismas. Se-
gunc:o, lo c¡ue es .más impo~tante, porque dado que el lenguaje'
r~EleJ.a al pensamJCnto, no se puede esperar claridad conceptual
st ex1ste, ~llubigí.iedad lingüística. Del _mismo modo, tampoco se
puede dt~cu.pr la terminología sin considerar los conceptos que
las. palab~as; se supone que repre~entan; de aquí la razón de
cie.rtas in x¡\clítudes cuando se trata de problemas generales.
Dada.I en·"·asez ele co~ocimientos en el. campo de la sexualidad,
su termmplcp ía específtca nunca atr<1¡jo mt¡cha atención: Históri-
ca'mente, mt,r ¡pocos han dicho íllgÓ de /mportancia de modo
que la comtlniclacl científica pudierh pre~tarles atención. Pero
~s'ta sittJación ha cambiado notablem'cnte en Ias"\'tltimas décadas,
.y ~,L~~.dÍQ..J:iS:U[Q,1Q..J..le.J\.L~~;x.t J<dicl~cl, .c9h _sus tlcri vados psíco·
-~-()~_l<t1.ss;_l_l~. !t~cho.<¡uc:_! ~§\G. c:a:).)J!O _casi, ss jncorpordra al <'tr~a de
/ ~~-!;. d_t_~ctplin~s ~~.l._~·.?.I.ttp~~·tgt~_tiento: ..... ¡
,.. En el prtJsente cstudw,~~~~e~_tro mte.rél no ven(lr;í CG!llrgqq
~ x;;k¿tJc-1.dV) _exc!u~ívament<¡ ~n la_ sexualiclaél, sino e[\ sus derivados jJ.>ic;o·
~oE:ale~. A.unqpe exista el riesgo ele introcl~tcir otra palabra más,
( oV\~\ ;)1.eM e,((A parece váltdo romar en cuenta la utilidad ¡~otencial de esta desig-
1

15
 LA TERMINOLOG!A DEL GÉNERO Y DEL SEXO 17
L.\ TERM!t\OLOGL\ JJEL Gf.NERO Y DEL SEXO
lli
calificamos de sexu uiolugico. Pero ni aun esta diferenciación
1\:\Uoll par:t incluir término'> iOIIJO illr:utidad genhica, ru.l.
llega a aislar una entidad autónoma, sino en todo caso una
!'r:n/rtco, ·rol sexual, ii/cntidll<i cicl rol scxltul, ctcé:ter~t.
enudC~d wn un c.into número de componentes discretos. Es im·
" L:t mclldiHl :t l:1 idcntid;l,l ~Clll~:l·ic:l, y tt':¡n\Ítlll'i tales. conto
¡>onante ~~~~ert.:nuar estos componentes, puesto que en conclicio-
/r'rivadus psicu.locialcs, nu i!tqdic:111 t¡IIC c·,t~t·, c:lriiClCthticas sólo
1 ne:, patolvgJcJ~ la al>~rración puede incluir un aspecto, pero no
sc:11\ dc·tcnninadas por L1uolTS psin)soci:tlc~. y no por [;¡ctores
el o~ro. feUtJl(los baJo la expre~ión sexo iJiológico tenemos los
l>iul<'>t;icm. Lo c¡uc si e' psicoouci:d en ciJu,, c11 C.'ilc contexto,
stguJeHtef ele!llentos:
Süll S\IS llli.!TltlcSliiCÍUIICS )' oll CX)JI'CSÍOJI, 1\l(IS ljlll' \Lh dCII\':1·
t'ÍUilt:s. Cu:tlc,<¡t.licr:t c¡ue ;,c:tJI lo' Lll'lOI'C'i l)ioli'Jgicus )' nu
1
1) Sexo genetico, revelado por el número de cromosomas
\)iológico'> qu~; dctcnnin:111 L1 ijl:·nt iJad. gcnérict y los. rules
('lt!XX o 'HiXY en las personas) o la presencia de croma·
. scxu:dcs, csta'i entid:Hks se: llLtnd ltestan ~l!crnprc co1nu asp~;clc~s
l!na sexual (cuerpo de Barr).
psicosocialcs de UJ\ imli1iLiu1J d<tclo. En otras palalJr:¡s, aunc¡u::
2) Sexo ltonuona 1: el eq uiliorio andróglno-estróg~no.
l:t idc'ntid:icl genérict y el papel! sexual se apoy;trl por ddlm-
3) Sexo gonáJico: la presencia de testículos u ovario~.
¡ción 011 t.:l sexo biológico de Lt p(.:lsulla y tiellell, naluralulente,
1) 1\lorfología. de los órganos internos de reproducción.
:dett.:rrninantcs biológicos lll:'ts all~ de Lt i:l11i.lLOlllía genital, t.:stos
5) l'vlorfología ·4e los genitales externos (Money, 1965).
:,COilCt.:fHOs "'do pueden sc1; cntcnLlidos como fcnómeuo psicoló·.
1 ' ' • 1 1
l,glCO Y SUCI~l, [ A esta lista .se. podría agreg~r el dimorfismo somátiw que se
establece ~efm1t1vamente al fmal de la pubertad, incluyendo las
Los r--rÚLTJPLES sH;:-;IFICADOS DU 1 sExo
1
características. sexuales secundarias.
Ayuí se ha descti.to la secuencia de la maduración normal,
l.a p(tlabra sexo, que viene llcl laLin sexw forma pzu.tc ct'esd/'
aunque en cualquier etapa del proceso pueden sobrevenir cua·
hace mucho tiernpo c\el vocabulario castellano. La Ennclupedw
Jros anormales: la pauta nor.n;al.de cromosomas sexuales puede
del illimna por ejemplo, il!cluye ~tna referencia que se remonta
1
1

P.resentarse anorma!; el eqlllllbno hormonal puede invertirse;

al sifilü xvl Pero en nuestros día~, ,¡a alabra ha acumulado una
1 / 1
la estructura .gonád1ca puede ser incoherente o mixta; lo.s órga·
divdsidadfde connotaciones. Def)n!tl ·formalmente, ely~X9 remi·
1 ] '

-~C-l?l~\l.!l_ari uuc~te _a la divisiór1-Jc ·lbs· ·~res orgÚ1i~o.s ide~1t~fiu1dos'

nos sexuales .Internos o externos pueden ser contradktorios con
como macho y he_mbra, __y a_ las qpa tdades _que los d1stm.guen.
el scx.o genéuco;!os cambi~s propios de la pubertad pueden no
oct~mr en. el yenodo _prev:sto (Federman, 1968).
í•c 1·o los múltiples usos y derivados (sexos, :;exuac\o, s~xual, ~~.n _un mdlVlduo bwlóg1camente normal (y la mayor parte
sex.ualmentc, sexualisrrio, sexua1ista, .sex.uali.do.d, sexltalizar) i4-¡.
~le la g:nte es n~rmal en este aspecto) el sexo biológico supone
. cluyen tantos significados. que la· palabra :ha -terminado . ~or
1

\}I'~ s.ene espedhca y coherente de características. Las anorm<l·

hacerse imprecisa. Tal cOl,l10'.se los usa J'lOrmalmente, ·estos :dife- .lid_ades, aunque escasas, tienen gr<~n importancia para nues:ra
rentes significado~ podr.lan.agt<uparise·bajo ,Jo~r9_e.~.s~t~g9.ti~~~: C()mprensión del desarrollo sexuaL
e1 se X<} ~ ~<~1!1_0, . E~r_<i<::~c.sf.s.tic!__~_l-~_1__(1§.i5:~~.o..~~~.~--.!~: :.P-~~~-<:>E:l~~la_dd ..~l Basada. en estas evidencias biolÓgicas, la palabra sexo es em·

~~ii~~l~f~¡1i~:1ª~&iSl~~i~gir~.§Y}~-~. ~~·~:.~?..~~-~~~s~.~~y~~:!:. pleada, sm em~argo, en otro~ sentidos. Por ejemplo, es muy

p~~9...2l~.~ 1,1()~. ::E:P..hl&t~?J..~!..e.f.~.~E-~..::~; .:~·:~.uY!.~.?., f~-'~-- :\':1.'-~!.~~!>.~E:.-~~ ~o
seres determinados. po~!'~E~~.~E.t:~t~-~~s_ , ~~~~-r~-~~.~~.<:tL~~-;.Yl;~~}}.9-?n.;·
.~s:-- A.~ri.l!..ci.=~-~=~~~?.:=~~~':: ~,.; }.::~_?._:_.~~~ J!?,,~-~:~...:<i~ ~iJ?_?_!:_:.!~ ,CO_I?~·~l
~i~.P.~ ._ll n<_t pre.~~~~:~~. ~~p_~ra~.:v_a_, ~n~re I~s ...s.~_~:e~ .~~:l_l;:t~::?.?,~..Y.:YY.~
dicotomía clue es .muwamen~.-~. exclt!)'e~~te:_:l1na_ .~~·s.o!la.e.s r:?:~.?~lO
~..l~~~~?ra· Y:.~~Ci1§"di;be ~:crun~.Y?~~:-~.. L~~ . ?~~:~a:. Para· ·.dwrlo ~ás
cspediJcamente,.. cuando hablamos así del,, sexo, a menudo lo
u~da. c.omo vanable demográllca y como índice de status social
Y JUrldJco. Usos tales como tipología sexual, identidad sexual y
pape! sexual son. otros de los ejemplos posibles. y lo mismo
ocurre con el ~ex1smo,_ la ~xpresión m;is reciente incorporada a
este vocabulano, por mflUJO de pal<. !).ras como racismo.
. De este modo, en la primera categor!a 'de sentido, sexo designa
• Ciertos aspectos de los individuos, pero no necesariamente refe.
' ~ ... ~·

~~
~··')

,..,.. LIJ
V")
r''
1
!8 l.A H:RM"OLOGIA PLL '"'·"·'"'·' IWL SF.XO
1 id()~ ;¡ qui(:ll es 11110, ':,ÍilU ldl\ll)i,'•i¡ ;1 se co.mportn, o
({Jillü
C.ÓIIIU CSjlCLllllm (jiiC SC UJIII[.lOJ'lC. <j';¡J COIIl[lOI'li1111Í~IllO
110 :iÍCill-
jll'C e\ >c:<u:il lOill:tdo c11 el sc11Lido <11: 'crr'Jticu; rlc :tquí que Jc
ju,cilic¡uc l:1 división cilLrc c:,l;t ,_:tlcgut í!t ·d¡; sig11il'icado~ y aqu ·._
ILt en la que sexo pcrtCIICcc c:1si c:opccíl'ic<tmcill,e al cu\tlJlOl'L'i·'
mie111o erótico. Est;1 di[crcnci:Jr:ir!n, sin cn).JJ.:I.rgo, ·CS déiJil, ¡J..
que el .\Cill ido de erótico en sí lllÍ:o1no es Uli11.plcju y ¡m'JiJictp í-
tico, y Lts du'> Gltcgorí:J.'i tic ·:,ig11ilic:tdus C>t;Íil cstrccll:llliCil e
rel:tcioll:tdas. . r
1
•
Lt c:-:prclit.\11 r·u¡nj!OI'IIIIIIÍtlllu scx1wl :oc vuelve pl·~hlr.:ridricl:t
Cll:111liu b cum;d,;r:lnln' lii.'Js ;¡\!;'¡ de su uso ii1Iorm:il y col\I]Í<tllb .
Colujllnf,;¡•¡.ollo so:uul UliJiúnmcnle se rdicrc a lo que L1 ~CIILC
"liacc" scxu:iliiiCilte ("pr:Iuic:tr el sexo"). Actividadcj tidcs•cóiÜO
~1 C()Ílo <p Lt ma\LUJ'bación pucclen ser incluidas ÍilmediaLarnenLc
c11 c•;ta hu:,r.;oría. Pero, ¿cómo considerar las fantasías· sexuales
o el Ol'g<lsrnu nocturno? La gente da di[erentes niveles de signi-
ficado erótico a este tipo de hechos. Aquí el -problenJi\ bc\sico
no pertenece específicamente a la esfera sexual, porque se relicre
también a lo 1ue entendemos por com~miento. La fantasía
sexual puede ser erólica, pero, ¿se trata:¡ de un "comporta-
míe¡¡¡o"?
Par::t eludir esta dificultad, algunos hacen. rcfcrenciá a la
r~xjJeriencia sexual, suponiendo que la experiencia incluye los
scnLimiqntos y los pensamientos privados, mientras que .el com-
portamiento puede ser limitado a la ::tctividad "exterior", a la
observable. Pero, otra vet, en este caso se plantean nuevas y fun-
damentales cuestiones acerca de lo que· es "ÍJ)t~rpo" o "exterr~o"
en el comportamiento, e incluso si este tipo de distinciones real-
mente tiene algún sentido.
Aun si estamos de acuerdo en los temas fundamentales.. que
se -~·efieren .. ~l 'comportamiento, todavía tendremos dificultad
p~t:ª_g_~tinir cuáles tipos de comportamiento deben ser consi-
derados "sexuales'', y sobre qué bases. Lás definiciones que se
a poyái1 en las pruebas. fisiológicas del orgasmo o la exci tac~ó~
sexual son muy valiosas, pero excluyen vastas zonas ele actiVI·:
dad que también podrían ser consideradas sexuales, tales co¡no
la fantasía sexual, que no ofrece manifesta-ciones fácilmerúe
discernibles de excitación sexual. Y aún más: la prueba fisioló-'·
gica incluiría manif~staciones tales como erecciones reflejas en
los niños, cuya naturaleza erótica es discutible.
j" Kinsey comprendió esta dificultad, pero por razones metodo-
1 LA TERM!t\OLOCfA DEL GÉ.NERO Y DEL SEXO !9
r 'lógic:1s definió al componamiento sexual como el comporta·
miento t¡ue conduce al orgastJJO. Esta definición redujo el sexo
a seis "s<tliclas'' principales: la masLUrbación, los sueiíos sexuales,
las caricias, el coito, las actividades homosexuales y los contactos
~mimales. La gran mayoría ele .los orgasmos pertenecían o eran
obtenidos ineclianlc una p otra de estas categorías. -Este enfoque
proporciona una base c\npírica, pero restringe la realidad a
. aquello que puede :>er rápidamente contado y cuantificado.
Por el contrario, Freu<j percibió el componamiento sexual en
términos mucho m<ls am¡~lios, mucho m:ís allá de lo que común-
mente se entienpe por sexual. .El enfoque ele freud hace de la
scxua)iclad una rucstión mas ele interpretación que ele observa·
ción. El prol.Jlcn~a ahora ya no se refiere a cuáles categoría!l del
comportam,iento son sexuales y cuáles no, sino más bien al_ com-
portamiento particular en una situación dada, si éste es sexual-
mente motivado. En este sentido, cualquier clase de comporta-
miento puede ser erotizado sin ser concebido col)scientemente
como sexual de parte ele la persona, .o reconocido como tal por
~Y:~J¿Tás. ~n If visión de. Reich, todo el cosmos aparece ero-
'En la primerJ categoría 'de significados, el sexo hace referen-
cia primariame~te a las características morfológicas y ele la per-
sonalidad, pero' también al comportamiento. En la segunda
categoría, mientras el sexo refiere primariamente al comporta-
miento erótico, el término también tiene aspectos físicos y de
la personalidad· en su asociación con lo erótico, tal como ocurre
con palabras corl¡o sexy.
~n ambas cat.egorías, en las que "sexo" se emplea tanto en
fot.ma clescriptiva como adjetival, el nivel de precisión con
qu~ la palabra 'designa una entidad varía enormemente. Por
ejemplo: crómosoma. sexual denota una en~idad especifica y nada
anl'bigua; hlormona ·sexual es, básicamente,' un nombre incorrecto,
P~\O el usq cotidiano lo ha definido lo bastante para que su
sighificado sea claro para los científicos; papeles sexuales y corn-
. po,ttamiento sexual son expresiones más ambiguas, y. pueden
teper diferentes significados para diferentes personas.
'¡tinalmente, la di~~i!:l_<:.i<?:n _er1tr~_ sexualiciad y sexo merece al·
gubos comentarios. ~?.rmalmer1te definida, la sexualidad es la
' .. 1
1::La naturakzal del comportamiento sexyal y ~e la inclinación o prcfe-
re91cia sexual aparece tratada. más extensantente en el capítulo de Katcha·
dol!rian y ~anin, en este m1smo volumen,, i
 i 1¡
1 '
:10 L1\ TFRMl:\OLOG!A DEL 1l;¡c':'l::RO Y DEL SEXO
cu:liit!!ad de ser sexual, la posc:,ión¡ de: capJcicbd sexual y la cJ.pa·
cid:1d ip:tr:t Jus sentimientos sexuales. Pcrc·J en su uso Gomún este
tt'~rmir.1to tecibc.: significados ;¡diciunalcs. Sc:t· io que lu1.~re, el sexo,
la sdiullidacl er1 todos los ct:,os parece intpliclr ';¡]g_o tnJs.
Desdé: el ¡m·rtto de vistJ. de un bi¿logu, "c.:xi~tc el ~.exo b:ísico,.
que <.tepemlc del tipo de gL'tnduiJ sexu;tl, y b sexualidad, que ·
depctt1de d4 bs diferentes estrupur:ts, (tltlciones y actividadc~
asocia)cl;¡s :tl' l:ts gl:'tndul~s sexuale~'' (Benill, 107G): .Ut¡'uso a11ti·
guo de la ·xprcstc'lll, citauo ]'\ll' el Oxford Eng(¡¡/¡ lJrccwnary,
dc!'inc la sexu:dit!ad como lo que caraCLeri~a J ·Jos elementos
reproductures del m;tcllO y de Lt hembra: los gametos (óvulos
y e'>[!Crlli:t), l¡Ue a su v'cz determinan el sexo dél individuo. En
este sentido, ll\1 hombre tiene sexo,, y el espert'na tiene scxualidacl.
Por oposición, los puntos de vista de Bea,ch sobre l_a sexuali-
dad colocan a 6ta como "emergente" eri la evolución del
Horno sapiells. En este sentiuo, la relación .tntre la sexl.\alidad
humana y el acoplamiento de otras especies púccle co~pararse·
a la relación existente entre el lenguaje h4mano y las formas
de comunicación entre Jo~ animales: (Beach, 1074). ¡ a ~sta cuestión. 2 Al término del últfmo siglo, Jos -psicólogos
Otros escritores son a menudo po:co clarogll cuando se refieren
a la sexualidad, pero de todos modÓs en su:-'uso corriente la pa-
labra parece representar siempre algo más que sexo. Para algu·
nos, la sexualidad incluye más que las funciones genitales, . el
coito u otros "comportamientos sexuales": Algunos empleJn
la palabra para sugerir la pres1encia de componentes _.no geni- ,1
tales, interpersonalcs, sutilment~ emocionales del erotismo. Al-
gunos parecen usarla porque 14s parece más refinada, más co-
rrecta. Todo este tipo de con~ideraciones probablemente han
contribuido a hacer de la palabra sexualidad un componente
in falta ble en los títulos de libros de texto publicados en este
campo (Gagnon, 1977; Goldstein, 1976; Katchadourian y Lunde,
1975; McCary, 1973). .· :
Parece legítimo emplear sexualidad en su sentido más amplio
y coíñ'ü' térniinó"que" engloba muchas 'cosas,'si'"ieriemcis--en cuen-
. ta que representa tina abstraccfón, .Y que Ioq~~ .guíe!~ "decir
esta palabra représéúa .~ás _?ier · ~-1. cu~dro ~~?n~o. _() I~~ ?'~ei1-
·¿¡a-s-úé válor de quien la usa. Lá cuestión del s1gmhcado estncto
,·,
slgüe. ·ere todos· rodas;
síendo, problemática. . ·
1
1
,. ' 1
1 1
LA TERM!l\:OLOGI.\ DEL G~.NERO Y DEL SEXO 21
lDENTWAll C:};/~Í-:lUCA Y SEXUAL
En su sentido m;ís primitivo, la identidad sexual es sinónimo
del sexo de: Itll inuividtw, determinado por el hecho general-
mctltc inequívoco y IJiológico de ser macho o hembra. Pero
.la palabrJ tiene también un signi[icaJo más sutil y amlliguo,
a sJbcr, la identidad sexual como característica fundamental
de la pc:isotl<tlidatl. En t:stc: sentido se le usa como sinónimo de
irlentidar! gr'!li:rica. ( .. · ·~ ·
-~Jj__c~~W proviene de la palabra latit 'l., idem, y las Jefinicio-
Ites del diccionario refieren a la persistencia- .. de Una individua-
lidad y a Ll misnlidad inalterable de 'una persona o cosa a
travC:s del tiempo y en diferentes circunstancias. La idea central
y u e subyace al concepto Llc idcnLiuad es tan importante que
se pueden enc:ontrJr innumerables referencias bajo diferentes
formas, . ( /_.. . . ,
Entre losfdós~fos,\l_ohn Locke .Y :Qav1d Hume se dedicaron
soctales comenzaron a dar importancia al concepto del "yo"
corno fundamental para el desarrollo de Ja personalic;lad. Las
opiniones de(.~jllia!Tt James son. panicularmen'te interesantes,
al diferenciar en1re'el"'J"6-'matcrial, el 1 social, el e8piritual y el
puro yo, como, c?mponentes de Ja personalidad Qames, 1892).H
· En l~s dos ulumas décadas, el concepto de identidad ha ga-
nado una notable popularidad gracias a los trabajos de Erik
f:il:O,~· Esta popularidat.l quizá se deba en parte al modo
¡ cor~ikson lig~ la formación de la identidad con, el periodo
¡·'
de la ai:lolescencta, etapa de la vida que ha sido objeto de
mucha aten~ión social y profesional d~sde el decenio de 1950.
.La_sgp~ep~ión d~ Erikson de !a ''ideptidad del ego" es difícil
de resum1r sm pel¡gro de reduc¡rla, e iincluso en su forma ori-
g~n~l el significa~o de _i~e-~~i_dad sigue stendo poco claro. Erikson
dJStmgue entre tdenttcúid, que se caracteriza por rubros tales
como el nombre de una persona y su situación en un ambiente
dado; identida(l personal, que supone un "sentido subjetivo
de exi~tencia continua y una memoria coherente"; e identidad
psicológicO:, que· ·~·todavia tiene características más ambiguas, a
2 Pnra sus escrito~' más representativos en este aspecto, y comentarios adi·
cionales .sobre otros .filósofos, vease Perry, 1975.
8 Para una ,visión ~neral sobre la obra de otros cientificos sociales en
esta área, vea se Hall y .l:indzey ( [ 970). ·
,....-----
''" LA TFR,\11\'0LOCl.\ ll[L (;(.\LRO Y IlEL SEXO
vcc e' oLII1jcti1·:ts 11 ol>jctiv:ts, i11dividttalc,; o sociales" (E,rik:sOII,
J%1)1>).
En ténni110s sencillos, la irfn¡f/rli!!l ~e rdicre a la in_\L¡.:::.i0. \.(:L· 1
lidad de un:t pcroOII:l, COillO rcspue~Lt a la ¡m~gu11ta "¿Q.t;tén
'
,'.cly. \'ct?'; P-~;~o 1,1 que Eribon quiere decir COII i!lenlitlai .L[el'
¡·gu 'v., JLILtc !Lo lll<Í'> con1pkjo. ¡.·.'>I<L cx¡¡¡c~;ic'>ll Í11cluye el scnt,i~l'd
cOJI'.CÍl'lltC de ];¡ idclltici<l(l ÍllllividLI<il, el csfucu.u. inc:c;>mcicntc.'
por cull>crv:tl \111<1 CCJllllllllicLI(l del cadncr pcrson:1l¡ a'lgu~~·~s '
:tspcctos de '\i11tc:sis del ego", y el m:lnLcnimictlto de una solí·
d:1tid:1d ÍllterlLI con los ideales y b; ic.lcllliuad de un gn1po: El
jll·c,IJI(·tll:l de];¡ idt'lliÍd:id IIU se il:Sllc.\Vc pcrlll:IIIC\ll~IIIC!llt: dllt<.lll·
tl' el pcrioclo de !:1 :ldcilcvclll'i:t. Lo que ocune en ese pniodo es,
:1 lo stllllU, Ull:t d<~ril'ic:tcic'm y llll rcpia'ntco de solucícmcs obte-
!lid;ts mucho illllCS, y l:1 su(icicllle COllSOliJación [J<ll'<L c¡ue. la
per;ona dispong;t ele cierta idcntidau au11 cuando ono.,·aspectos
·de la pct,Oil;Jlicbd v<Lyan sic:ndo refinados t;n etapas succsi:
vas del ciclo vital.
La inupcic'm dd sentido de identidad personal progresa así
en- mültiples frentes, incluyendo por supuesto· el desarrollo
cognoscitivo. Dos compo11entes import.antes son. la autocatalo·
gac:ÍCÍil y la C<ttalogación que los dem;'ts hacen de nosotr~s.
Ambos elementos sori c~e particular importancia para la identi-
dad sexual, puesto que entre los primeros marlletes que se
aplican a una perwna está el de su pertenencia a un sexo o.
a otro. 4 ·
Esta relación entre identidad y p~rsonalidad todavía. no .e~tá
clara. En un sentido, la identidad parecería' ser 'lfna. fqceta 1·o
parte de la personalidad. Sin. embargE, .en ~u s'entjdo más a ·
plio, la identidad se convierte p~ácqcamente en un si,nóní o
de la personalidad. 1
' globales. Por ejemplo, Sandra Bem atribuye a la tradicional
Sin querer resolver este problema, fundame~tal,
suponer que, sea cual lucre la identidad, la identidad sexual de
todos modos forma parte de ella. ~zá I_~·_i4en.tida~~,.~.~~u~!: ~ ba,
incluir todo lo que es sexual en una person¡¡_,:_ fUJ;c:~?,es h~~.. ló:'
~¡~~¿;·_tipo . e irlt~~s!~-~d_·.~~ . Jos comportal.t_l}ento~. se,xuales, la
propia percep~i6n C()!110 se~ sexual, y la que _o,tros t1enen de u o,
Y. todo lo demás que tenga que. ver con el hecho ~e fef !·,1 m-
4 Vean se los comentarios de Sears sobre la autocatalogación', 'en' ~~ste mis-
mo vol\lmen.
i ..
AITElU.HNOLOG(A DEL GÉ.NERO y DEL SE"<O 23
t
brc o m u cr.l ¿O acaso la identidad sexual es sólo una parte o
un aspect W'\s diferenciado de esta totalidad?
Lils propdjp concepciones de Erikson no son del todo claras
en este aspcc,to. La expresión identidad sexual aparece sólo en
UIFL versión del cuadro epigenético de Erikson, junto con su
opuesto, ht difusión bisexual. El problema de la identidad sexual
·es' el antecedente, durante la adolescencia, de la crisis especí-
fica d~ esa etapa de la juventud, que es la de Intimidad contra
Ai\lamienLO (Eribon, 1959). En versiones posteriores, la identi·
dád sexual es remplazada por la polarización sexual (Eribon,
19G8b). A clife~pcia de Jo que ocur1·e cop otros términos, los
que se refieren i a la identidad sexw~l no ]son considerados en
ll'ctalle · puP l~LiJs..s_Qn, pero una ele las implicaciones más claras
es que la icLe.n~idad sexual incluye l~ defipíción de orientación
sexual o "polarización" e~ un eje heterosex\Ja,l-homosexual, como
mOdo ele evitar la con fusión en esta opci6p. ·-,.,..,-~-----·
Erikson no ha elaborado los antecedentes de la identidad
1 .
·sexual durante las cuatro etapas precedentes del ciclo vital, ni
tampoco ex plisó sus derivaciones más allá ide la primera juven-
tud. Habría s1do interesante saber, por /ejemplo, qué piensa
Eri~son acercil¡de Jo que ~curre en la pr·i*er~ infancia ~uando,
se¡.,run Jvl()!l~Y X,_()tros, _1¡¡ _ ~-~-~_t::_t<~:__ c1~1~ -~_c:I~rJ.~:c1~~- gcnénca" co-
rnünmente se c1erra P<ll-ª._s_¡.e.mpre. Del mi$mo modo, sería muy
útil poder ééirriparar el esquema de Moneyl y Ehrhardt sobre los
componentes secuenciales e interaccionales de la diferenciación
en la identídad genérica (Money y Ehrhardt, 1972) con el mo-
. de!o epigenético1 de Erikson. Lamentablemente, estamos bajo
demasiada presión para buscar referencias y comparaciones es-
pccWcas de estos y otros autores sobre sus mutuas opiniones.~
·Otros consideran la identidad sexual en términos mucho más
concepción de la personalidad sana o ideal un concepto de
identidad sexual que posee tres componentes básicos: 1) prefe-
rencia sexual por miembros del sexo opuesto; 2) identidad del
papel sexual dividida como masctjlino o femenino, según el
~ Se puede observar la desesperación de Stoller con la palabra identidad
por una nota a pie ele página en la que comenta con evidente aprobación
la conclusión de un colega, en el sentido de que "el término 'identidad'
casi no sirve más que como una bella vestimenta para ocultar vaguedades,
ambigüedad, tautologlas, falta de información clínica y pobreza de explica·
cienes" (Stoller, 1968, p. X).
 :1
LA TERMINOLOGIA' DEL GtNERO ·Y DEL SEXO
sexo de cada uno; y 3) ide~tidad genérica, seguríd~d en la pcr·
cepción del propio sexo como masculino o femenino ·(Bem, en
preparación). Otros autorc~ map la cxpresíótt idenlidad >·extwl
en sentiJo ntudw mJ.s rnlucidó, a 1\lClludo como sinónimo de
papel sexual o de identidad gcnb ica, como r<..:llejos de la magcu.
liniclad y 1~ femineidad. 1·
La preocup~H.ión por el tem de ]J.· l!lasculinidad o la· fcmi·
nid:1d es mucho m:ls antig.ua c¡uc l:l moderna atención puesta
por los científicos. En la filosol'ía y 'la religión chims, ~~ rrin·
cipio m:¡sculiito (ya¡¡g) y' el principio femenino (yin) s~ ~tri·
buyen nu solamctlte a los hombres y a las 11l11jcrcs, sj.no a
todo Jo <jlle existe, incluidos los objetOS inanimados, los cspíri.t
tus y los sucesm.. La doctrina, qtJe se funda en el texto taoí~la, 1 '
el Too. Tc:·King, es la lÍpica m~nifestacic'ln del dualismp cl\ino, '
que sostiene que todo; Jo que' existe está constit\lido por . la
interacción de dos moclos de energía opuestos pero corrtplemen
farios. El yang es mastulino, procreador, brillante, solaT, celes
tial, activo y positivo. El yin es femenino, fértil, lunar, tcrres.lre
pasivo y nega\ivo. El yin y el yang están presentes 'en dis .
1 do de-. la muj~r esta ~~~cho de madres y padres, hermanos y
tintos ¡~rados e interactúan en cada' ser humano, pero lo~ l~'om
bres sun predominantemente yang: y las mujeres, yin. Y dadJ
que el bien y el mal son opuestos y depen ser tomados primor
dialmente en cuenta en toda doctrina d~Jalista, los shen · (o es
plritus buenos) son yang por carácter, mientras que los kwe
(n :.nalos espíritus) son yin (Noss, 1963). De todos mo'dos, est,
cosir.ovisión bipolar en su formulación rnás antigua y clásica~
no rep,·esenta ba una !u c. ha entre las fuerzas primarias del bie
y del mal. Al r:ontr.aria, "el yang y el yin eran fuerzas esencial
mentt: iguales en la dinámica incesante de un u'niverso imperso
nal" (Thot11pso11 1 1969). . 1
A~nq\.le en e~W q:>ntex.to el yin y el yan.g no p~eden ser coro..
parado; con l~s aspectps de la identü+ad lie:l\.ual, <Ügunos e~ri·
tores e' >n te~U:po.rf,n.eo~ \wn ~sadp estos <los coucep tos o algunos
similar !S par-a ~(;:pr~en~¡; los p~nt'O,s de vist?, ·del 11í).tnbre y ·de.
la mujer, y los han, u,'l>i"ªdo. q;¡mo q:>nsthu·t\vos, tll} ,difere~ltes
gr.ad~-s y nivel-es, ~n ~da, \;\no de lQli \n(Kviduo:s qe 'lino y. '()tto
sex--o. f ~ con~,pt~. i~:~gii\n,\), d~ ~nÜUQ y ~1 á~i~a '0i;~ne :al ~a~~" ·
ri en tlsta <:Uestión.
Jung concebl!\ ·~::. ;anlnw y ~1 án\xna ~V> !~'t~~ :ar~'Wt\pi:ca1
.per:ten('dentes a lll ~ncie~q¡¡, jndh··~dua,~ p~o ~¡;~~~~s ~ cl
inconsdente wleot\vo. ::6',1 an~m,a rep~entl\ ~Ol\ ®.W-J?~"ll,WS ·fe·,
·:1
..
LA TERMINOLOGIA DEL GÉNERO Y DEL SEXO 25
me.ni0o' en la personalidad del hombre, y al mismo tiempo
la lnlagen que el tiene de la naturalet.a femenina en general¡ en
otr~s ya!aiHas, el arquetipo de lo fei1Ú~nino·. Del mismo modo,
el arwnu representa los coniponentes masculinos en la persona.
lié ad de la mujer y también la imagen que ella tiene de la
n; 1ra~cza masculina. Normalmente, las características tanto
mascu inas como femeninas se encuentran en todo individuo
pero b persona expresa exteriorment~ el conjunto de' caracterís:
Licas que se consideran mas apropiadrs para su respectivo sexo,
y que no ~ot.l!undan la autollnagen :dqal form~da (]ung, 1969).
J ung dt~tltlguló entre la personal!cl~d ex tenor, a la que llamó
persona, y la personalidad interior, a la que llamó dnima o
'
,l 1 ' .alma .. Comp~r;uHI<: las personas de hombres y mujeres, Jung
, ~tftrm.o que la realtdad lógica y objetiva prevalece en la actitud
. extcrwr del .lto.mbre, o al menos es considerada como ideal, y
que los senumtentos prevalecen en la actitud exterior o idea
··-,de la mujer. "La .actitud consciente de la mujer en general es
mucho más exchtstvarnente personal que la del hombre. El mun·
hermanas, mandos e hiJOS .•. El mundo del hombre es la na-
ción: el Estado, los negocios, etc. Su familia es simplemente un
:nedto para alcanzar un fin ... " (.Jung, 1953, p. 208).
· I:'tX? (;}l el all1}a, estas. relaciones cambian de signo: el hom-
bre s~ente y la mujer refl~ja. "Así como el ánima produce
hutnor, .el .ánimo produce ()pinión." El hecho de conocer estos
procesos psíquicos íntimos nos permite usarlos conscientemente
como funciones, &egún Jung. Mientras el ánima o el ánimo sea
· ~nconsc~ence, allí será siempre proyectado "puesto que todo lo
mconsc1eute es proyectado", y la vida sigue su camino en esta
inevitable oposición. En tales casos, el alma se proyecta en un
objeto real y conespondiente -un miembro del sexo opuesto-
c~n el que se establece una relación de casi absoluta depen·
den da (.J ung, 1953, pp. 195·209).
~a__f~nff11fÍQ.ll \:k fr~'llQ so't!re Ja,. i<;lt:ntidªc:l se~'llal quedó i_n·
<::111~~~ :9el1.i~()
M s~ ±e:9rí:t. g!ql?<\1 ~~hre la, ~~~\la,U<;lacl. Aunque
no se imcr.nó en el concepto de identidad sexual en cuanto tal,
~u~ preocupa.ciones 'llobre los conceptos de masculinidad y femi·
ne1dad 'hlln 1m,pregnado mudws de sus escritos. 6
'!! JiJn el. indicc •de 1~ mO.R\.IWWtl\1 .colección <\e escrito¡ p&icológirot d~
fre.ud,, ·~·tst-en ~renc1as a la s~ad en más de SO asooiaoio.nei oon
~~. «>Me~, ffiO :J.i\ iqooqdad no a.parccc en nmg.u~ de ellas. hra
~·--
LA TERM!NOLOGiA DEL GícNERO Y DEL SEXO
26
' .
El concepto de bisexualidad es' fundamental para la visión '
¡;-énica freudiana: "Desde que me familiaricé con LL noción ele
bisexualidaJ, la he considerado como fac:LOr .decisivo, y oin tomar
en cuenta la biscxualidad .. pienso que seria muy difícil lkgar
a comprender las manifestaciones sexuales que ele hecho se
o!Jsnvan cn l10mbres y ntuj<:rcs" (FreuJ, 1S:220), ScgL'Ill Stoller,
1
el concc¡)to de biscxpalidad mantuvo su con~,ició11 central y
quedó relativamente intacto en LOdo el pens<tm1ento. ¡Jslcoanalt-
tico de l;ircud (Stollcr, l 07•1).
hcLHI creía c¡ue 1~1 l>ist:XIi:did<td era parte de la "IJ:tsc."·. biolc'¡-
gict subyacente: en l:t; lui.Jcione~ psi·co~ts. Al corn¡c:nzo d.c
este siglo, la silllilitud lJ:\,ica ele la ontcigenirt ele! ststcma repro-
ductor e11 ambos sexos ya se había establecido, y ya ~e esboza-
IJa!l paralelm con la bisexualidad psíquica. En una extensa 110ta
ele pie de p~lgina, Freud se refiere a un buen número ele con-.
cepcione~ que sostienen que ~e pueden ~n~ontr<~r . elc~ncntos
masculinos y femeninos en todos los indiViduos, s¡ b1en en
distintas proporciones (Freud, 7: 143): }~reud. también 5upu~d
cp 1e, como universal de tipo b~ológi~o, la blsexual!clacl tema
influencias sobre el terr~no pslcológJco. En su pensam1ento,
como lo destaca Stoller, la biscxualidacl se convirtió·' ~n un
referente ele
la homosexualidad maniliesta; el placer tanto en la re\a('ió,n ho·
mosexual como en la heterosexual; la identificación con, aspectos
del sexo opuesto; comportamiento génico mi_xto sin conno:¡¡ci'dnes.
eróticas, tales como el afeminamiento; la amistad; la capawlaq de
ciertas células o tejidos para cambiar de apariencia o. de., fu_ncj~n '
(o ambas cosas) típicas de un sexo al de otro; la indtferenc!'aCJÓn
embriológica; restos de tejidos del sexo opuesto en el a~ulto; u:n:l
"fuerza" innata que puede influir. sobre el comportamL(:pto .~1m··
giéndolo hacia el del sexo opuesto. :EI princípi_o de la bise~ual~d_a1
era la "base" del comportamiento,· y su. mamfestactón ps¡coló~tca
-la homosexualidad- era el nido a partir del cual creda,.la ·,psiCO·
patolog(a, Se sintió más que conforme con tal uso; pensó que. er.a·
correcto. No ver que todos estos el<'!mentos pertenedan a .1.1na mtsma ,
familia habría sido desechar un concepto muy po,deroso', (Stoller::
1974, pp. 392-393).
Sin embargo, Freud también pareció preocupado. ,por el. po~
referencias más específicas 'sobre la masculinidad y la' fcmincid¡u.l• en los
escritos de l'rcud~ véase Freud, 24:317.
.
'•····
¡.;
• 1
LA TERMINO:LOG!A DEL Gf:NERO Y DEL SEXO 27
tencial de los conccpt+s biológicos y la terminología dominante
~n el psi~oanálisis. En. un discurso de 1913 sobre las relaciones
e¡ltre psi~oanflisis y biología, escribió:
' 1
pesar de i todos nuestros esfuerzos por evitar que las considera·
1
¡\
cioncs :y la terminología biológicas dominen el trabajo psícoanall·
tico, no podemos dejar de usarlos, incluso en la descripción de los
fenómenos que estudiamos ... hablamos, también, de impubos y
;¡tributos mentales 'masculinos' y 'femeninos', . aunque, dicho es:
trictamcnte, las diferencias entre los sexos pueden no reclamar una
' caracteri<aciin especifica mente psiquica (Frcud, 13: 182).
i' En otro co\JtexLo, después de referirse, a Jos atributos inte-
lectuales "ma~culinos" en un paciente, agrega que "estas dis-
tinciones s'on !más conve\"lcionales que científicas" (Freud, 18:
14 7-172).
Freud escribió la primera exposición importante sobre su
concepción de la bisexualiclad en sus Tres ensayos sobre la
teoría de la ·sexualidad (vol. 7), en 1905, cuando estaba abocado
'\ al problema de la homosexualidad. Otro documento importante
[ sobre lo géiJico aparece también en relación con la homosexua·
¡' lidad -esta vez en el caso de una discusión sobre una mujer'
¡ homosexual (Freud, 18: 147-172). En sus Nuevas aportaciones al
t·'
1
' psicoandlisls (vol. 22), Freud escogió la "femineidad" como uno 1
1 ele sus principales tópicos, y apoyó sus observaciones principa1-
f
r men te sobre dos trabajos anteriores: Algunas consecuencias psí-
quicas de la distinción anatómica entre los sexos (1925) y La
. sexualidfd femenina (1931).7
Los pficÓlogos de orientación más empírica y experimental
también S<l han preocupado desde hace mucho por el tema
de la m s'}tlinidad y la femineida~. A fines del siglo xrx, las
diferenc as :lse}í.uales empezaban a sh co~sideradas por Jos pro·
fesionales ~ hacia el decenio de i 920 f!parecerían con cierta
:regularidad estudios formales en el, campo de la literatura psi-
cológica. s .· : 1
, ~~!':'!~- T~~~~-Y.c<l.~~~Ei?~ . Miles .. empre1_1dieron un estudio
~-~P.~~~~~-q~.~-Jl!~--p_~<:m_~:c_>! en el que crfaron un cue.stionario-
,7 Para mayor estudio de los conceptos de Ftcud sobre los genes y la
bisexualidad, véase Stoller, 1972, 1974. '
s. Para una rrvisión de esta literatura· inicia.l,l. ~éase Johnson y Terman,
1940.
1
,. .
•'
~8 LA TERMINOLOG!A DEL Ct.NERO Y DEL SEXO
1
tipo "Test de masculinidad.fcmijlcidad". Aunque en Sexo y.
1!C1'.1'1!11(1/ii/ad 110 usan ex¡ne:,ioncs COlllO identidad, g¿nica O iden· ·
tid11d SI'XIIIIl, los autores, se cntAntan a esta cuestión .. En la
introduccil'ill a su lil,ro, iTenn;¡n' cuenta que la idea de crear
un Test de masculinidailjy femineidad se le ocurrió en 1922 en
rci:lción con s11 trabajo icon nii'íos talentoso>, y con respecto
a ~liS itttere,cs, pduicas iY cut1ocimiento de los juegos.
Lt cx¡JeCl;JtivJ z¡¡te stlby;tce e11 este tipo ele tests masculinidad·
fe mi nci d;1 d no se rd ierc I)t:cesar i;¡mente a 'l U(': e>Las di memiotltS
de 1:1 ¡>l'l ,un;did;ld y sus ma11ile>tacionc:, consistan en altcrnativ;is
lJIIILtlalllt:lltC t:xcluyelllt'S, sino m:.ís bien a .si_~~.-~.~Jllbina~iones
di.! características se distribuyen irregularmente entre ,hombres
y n!ujl.!l es. Como el propio Terman señ·a!ó, "A\ú1(¡ue ¡~tácf!·'
(·;i\1'i"C1írt:""'fódo atributo su¡luesto como caracterbtico de ·un
'CXO j¡¡¡ siuo CI.IC~LÍOII<Jdü, sin embargo los cuq.drOS COmptleStO~
producidos por la opinión de la mayoría nos ·o'frecen una:· a(ep·''
table claridad" (Terman y Miles', 1936). l:,stos· tests, por su'·
puewl, ll a tan simplemente de. idfntificar 1<\s difere'ncias 'exis·
t.entes cmre Jos. dos s.ex~s,, sm l,'))rttender
1
. revelar cómo se
prouucen e-,tas d tLerenoas.U. ,. : . . · · .
Desde el trabajo pionero de Terma se ha vemdo ptod\.lcJen:
do una vasta literatura· psicológica et~ este terreno: En .su gene-
raliclacl, este tipo de literatura se Uedica a la psicalopia de l.as
diferencias sexuales, incluyendo un amplio número de vana·
·bles, que se escalonan desde la sensibilidad táctil hasta las·
funciones intelectuales, los rasgos de la personalidad, las pautas
de socialización, etcétera (Maccoby y Jad:lin, 1974). Uq enfoque.
más especHico se circunscripe a la personalidad y a' las. c~rac ..
terísticas del comportamiento, y se 'h~n de~rr:ollado d1stmto~
ti pos de escalas e inventarios para ~a dlferenClaClón de lo~ sexos,
En la mayoría de estos tests, la 'masculinidad y la femmeidad
se perciben implícitamente como \>ipolare;s y u~i~imen.sionales.
Como lo destacó Constantinople ((1973), ~o \lmdimens10nal .de
la masculinidad-femineidad es frañcamente insostenible. míen·
.
t~~~,_es.te tip·o~ ú tests no intenta medir una característica uni-
taria. Además, s~gún el tipo de comportamientos computados,
se pueden deducir diferentes juicios sobre ~1 nivel relati~O· ¡;le·
masculinidacl-.femineidacl en una persona. E~ aspecto .de blp(!la~
o Para una revilli6n 'f critica de los inv:entarios ¡jpbre la masculinidad Y
femineidad, véase Constant-int;>ple., l9H.
1,
1,
1 1
1
LA TERMINOLOGIA DEL C~NE!RO Y DEL SEXO 29
. ridad implica que la masculinidad y ~a femineidad se encuen-
tran e? .los extremos opuestos de un continuo, ·en el que la
1nasculmldad, en un extremo, no sólo representa la total ausen-
Cia Jc femineidad, sino también su opuesto absoluto. Sea po-
sible o no resolver este tipo de cuestiones al gusto ele cada
uno, s1n embargo existen hoy ciertas resistencias a considerar
un ::Jsunto de tal complejidad como puro y simple continuo'
I)IJ'Olar (Carlson, 1972). ·Más aún, en las inve~tigaciones actua·
les, la masculinidad y la femineidad han sido ~onsideúd;ü no,.
como polos opuestos sino como dos dimensio(n~s ortogonales
qt~e representan, ambas. los caracteres 'pos"itivüs--deT:::-eomporta·
llliC!l~o, en una coexistencia óptima en la persona ideal con
Utla 1denticlacl sexual andrógina (Bem, en preparación). Para
hacer .mayor hinca pié en esta cuestión, algunos ha~ recurriuo
al antJguo concepto del Yang y el Yin (Cox, 1976).
La expresión identidad del rol sexual es usada, a menudo, en
el mismo sentido que identidad ger1érica.10 Se la usa al menos
para definir la noción de identidad como "lo que incluye fac·
• tores ta.nto cognoscitivos como afectivos que reflejan la auto-
evaluaCión y la e:valución que otros tienen de una persona
~omo· adecuada a su condición de hombre o mujer" (Constan-
tinople, 1973). '
.J·:l .re laJ?;a ~en!,TO..J.!Ul.roX~..de.Lll\.l..tQ. geti!JS.J, q~le sig,t~ifica n~­
ClllllentO u ons_e~ 1 y dt agt;i_~~~ r.eP!~ cierto ~iJ?;?.,¡, Ante
tod_o, es UI: tér~~no d:-~~~!1•. que fepresenta la_ subclas),fi-
caCJón de cte~tes alabras co~~.~.~..S.tl.!J.C?.!Eb~~.J'.....E!2!:2...mb!t;.0
~~a_ss~~~'~'~ f~JJ1~p.i!!.~L,9~~I?-~.Jd,(X/!-,~. Las expresiones rol ge-
nenc? e 1dent1daá genenca son ele origen reciente. John Money,
el pnmero que empleó el término rol genérico, Jo hizo público
en ,195? (~one~, .1973). ~o.bert Stoller informa que se llegó a la
expres1ón !.1El!.L.da.d g_~!!.'0:EP en una serie de discusiones que
sostuvo con Ralph Greenson. Stoller usó fonnalmente la ~e-
]9§~SI}_una monog,ci}Ta-Ereseñtacla·a"l-"XXii;-co~o
.ti,\ÍE_en.
J.!Jl~cio~f'¿is.~~_iit{c~.,... (Stollitr,"'"Y96:I):--M-~ra'mbién
conhrma que Stoller dio origen a la expresión identidad del
núcleo génico (Money, 1973).
~-~.?..92:.cción del término identidad genérica encuentra su
·i~~~a-~r:_e_n~~~~i~~~?.~~~~~§-~~:t.?J!~~~····-~~--~C~~~'iido ·cl·e
lO La expresi6n•identidad del rol sexual aparece por primera ve1 en
1956, en un articulo de Harry Levio y Robert Sears publicado en Child
Droelopmcnt,
 :JO J,,\ TLIZM!i'\OLOC!t\ DEL Gé:\ERO Y DEL SEXO
c1t1c u!cntirlud .\CXIIIll cr~1 1~11a cxpr:'csÍÓ!l' ambiguJ. puesto .. clu.e
[l<Jdí:t rdc1 i¡sc t:tllto 'l Lts :tCLivicL¡cJcs ocxua.lcs (:om'o a Lis [anta-
~í;ts_. D;tdo que .scxq \(CJIÍ't fu enes. connotaciones biol6gil:a~ ..
~LUIIu proplh<J que se lo m:tra par;t "!·cferirse al >e;o· del m'acl:o
~J de [;¡ llclllhr:t y a l()s comportclttc:~ biológicos que :deLcrminan
~i 111.1:1 pn;ur1:1 es macho o ltentiJrJ.". ¡\ co.tltinuación explicó c¡ue
•
' . •
1 1
L1 p;tl;thr:t H'.xunl tcndd connot;tcioucs d~ ;¡na,romL1 y fisi'ologla.
OIJvi;tmcnLc:, esto deja 'in cuLrir enormes itrc<Js del 'comport:imict;-
to, scntintiCI\tos, pensamientos y fantasías que cstin en 'rclació,n
COit los svxos y qut: sin cmiJaq;o no tienen, primariamente, conno-
Ltt Íllll('S uioi<'¡gic;IS, Es ~~;¡¡·;¡ :tlgun()~ de estos [Qn()menos psiFológi-.
~o;? p:tra lo> que ~kl!e ~mplear~~- g~.n~r_o: 1?.9c.I~D.W~
,la,,pjjlal,J,r_e.. h4\;¡lJ\rl.
del s~xo Jn:t>culiitO. o Jcl sexo femenino, , per<? .. ~~:I:.1l1ié_r< podernp.~'
~J:tiJLtr de la m:tsculinidaJ y la femil_leicja_d_§ÍI,I, .h.i!.C~Ll.l~.ccsari'amcute
rdercltcia :1 la Jnatoli\Ía o a la fisiolozia. Por tanto, ,mi~ntra~·
y glf¡¡ero parecen práctic;mente ~·i;1·ó~dmo~ en el uso corriente, e
incxlricaLkmeiJte uniclos en la vicia cotidiana ... l:ts el os esfcr<Js
~sexo y género) no se ligan. irl~V:~l~\Ylt;,;n.S!li..\:_.ffi __L~\;~~_i~;l-.d~::·~:ú?..:~·
ttno, sino que pue\l~n JtJn.<;ÍC?f.!!lL \:J\§L9.\:.. ma..'l~!iL!.~.9.~P~D.9iE.r.U~
(Stollcr, 1968, pp. vii-ix).
I::l. ~.oncepto el.~ iclentid\td. g~né_ric¡¡,_J.ill.X.~~\l.l!i!Qg __I}).l~Y-1Lt.iLJ.2ll;.G
[1 ~e-~-~- I0!1C:;Wj 9 ..~LL.l9o~ S.9I)1 P.?..!l.~.I1.tes_j~~~~9~.'?.Sb1Js.~_slL[~-.~~2':,~~IJ.:
~l.~~.!. El contraste entre "varonidad" y "llembridad" como refle.
jos del s~xo biológico, y "masculinidad': y "femineidad""' para
sw; aspectos no biológicos, han permitido profundizar y refi·
nar las c\!scusiones sobre el tema. · signtfrcado prec1so de esta expresión tampoco ha avanzado mu-
~"a separación del sexo biológico y del género adqu.ie.re .. pr()·
porciones dramáticas en la autopercepción de l<;>s trans.~l{l1!11~~·
Esto queda certificado ·en las palabras~· Jan, ,(antes Jame~)
í\lorris, quien escribe: . ·..: , · . . . .
. . ..
Para mí el género no· es físico, sino insustancial. Tal vez es alma¡,.
talento, gusto, un cierto ambiente, como uno siente, es I'uz y som.
bra, es musica interior, es el salto e"n puntas de pie.o el intercam:.
1
bio de' miradas, es más verdaderamente.!¡¡_ vid¡¡ y el' amonque. cual·.,
quicr combinación de genitales, ovarios y hormonas. Es· lo~ esencial·
ele uno mismo, la psique, el fragmento de unidad. Macho .. y hem·
ora son sexos, masculino y femenino 5on géneros,. y aunque la~··' !; . . .
• En el original inglés, "malencss" y "f.emalenesa", en ·c9ntraposidón: :t··, .
"masculinity" y "fcminity", [Ed.]
w ,.,.
en
c..r;
LA TERMINOLOG!A DEL GÉ!'\ERO Y DEL SEXO 3!
1
1 creencias tienden a identificarlos, están lejos de ser sinónimos. Como.
cscrilJió C. S: Lewis, "El género es una re<tlidad, una realidad mu-
cho más impo'r.tante que el sexo. El sexo, de hecho, es simplemente
la ada.p~ación ·a la vida orgánica de una polaridad fundamental
que d1v1de a ·todos los seres creados. El sexo femenino es simple-
mellte una de. las cosas que tienen género femenino; existen mu-
chas ot~a~, y lo lv~asculino y lo Femenino nos encuentran en planos
'
de real¡Jad donde la expresión macho o hembra simplemente ca-
recería ele scntidó"' (Morris, 1974).
LainciHablcmcntc, ~~ _expresión iclentid(yJ gmcri.íf.<L.J.!l!l ...Yll.Ra
·.como su ¡Jrop1a concepoón, no ha sido suficientemente estudia-
da hasta el día de hoy,. En su primera argum"ent~~T¿;.;.·-¡;;:;:¡;;;.
ta~tc sobre e~te asun~o, Stoller comentó c¡ue "mientras el tra-
baJO de nuestro equrpo de investigación se ha familiarizado
;exo con_ la expr~sión identidad genérica, sin embargo no estamos
obl1gi\dos a sacar patente ele propiedad sobre esa expresión, o
a defender. el concepto ~omo si fuera uno de los grandes hallaz.
gos del mund.~ cíentífic?· Es una expresión de trabajo. Sabemos
que,_ aunque .trene que ~er con otra esfera de sentimientos, pen-.
sanuentos y comportam;rentos diferente de la incluida en esta
expresión, digamos con la actividad sexual, los dos términos
son contiguos y a veceS aparecen inextricablemente enlazados.
Con la palabq género difícil de ser definida, y con la iden-
tidad, que conlstituye todavía un desafío para los teorizantes,
no· es necesario que insistamos en lo intocable de la expresión
i~en.ti_dad genér~ca" (Stoller, 1968). Casi una década después, el
cho (Stoller, 1976).
Moncy, Ehrlprdt y Creen intentaron sistematizar Jos usos
qe este términ<~, aunque sus documentos también parecen mez-
;
'
. cla'dos' ·y lleno~ de ambigüedades y diferencias. Así definen
M6;~ey y :Ehrh,rclt la idenúdad genérica:
1 J~enti~a4··genhica:
lVldual!da\i
la miW!idad, unid~d y persistencia de la indi·
de cada uno e~tanto macho, hembra, o ambivalente,
'fn dlfe~eh.· t7s grados, e_spec¡almente tal como se la experimenta en
1a conciencia de si rmsmo y en el comportamiento; la identidad
genérica c:s 1~ expe.rie~cia priva~a del. rol genérico, y el rol genérico
,es la exprestón publica de la Identidad genérica (Money y Ehr·
'hardt, 1972).
r 32 LA TERMINOLOGJA DEL Gt;-;ERO Y DEL SfXO
' !
1
1
No est~i claro de t¡uc se trata la identidad genl.jrira cuando
st: la experilllCllta eu la autocoqciemia y el conlpor.tamiento.·
1 ¿Es posible t:xperimentar t:l couljlOrt~tmiento fuera dt: la auto-
! concienciú Si dcj:.unos dt: Ltdu b palabra comportwnit.:nto, Cll·
tonces la idt:ntid~td gcnéric1 oc puede Ctltender m:ts fácilmemc:
sería b autopenepcil'Jil que cad~1 tillO tictlc soore su ''indivi-
du:didad lUIIIO macho, hembra o awbivalcnte". A su veL, }Zich_~~:!_,
~;ree~t defi11e la ídentidaJ gendriw de este modo:
La identidad sexual -a menudo llamada Jd~J~tid~d 12en~_ri;:3- es
un aspecto fundamcnt~d ck la p.:rsonaliJad. !'uede considerarse que
incluye tres compont·nte¡: J) 1~ . C.?.llY~~ciór~ ~ó.úca del IIH.lt_::.~0uo~
·-en el seÍllido de ser macho Q .b.t;n1.t.>r.<A~ ?J .'fl.so_rnp()rtamtento del
·individuo, (lli~ culturalmente apar~ce. a~~i~.do c~on los hom.bre: y
·bs mujen·s (masculinidad y femineidad); J 3) las preferencws.. 0~I
'individuo pa~¡~ hacer_parej:¡ c?.~l~.?~:?~'::.. ~ .. f'uJ.e!!! _(C.:.r...e.~u~Jn12..::
1 Hooker informa. que "para la mayoría de los individuos estu-
'· l.
Ahora la i<..lemidad sexual parete incluir alguna~ cosa~ más.
Ante tollo, es una "convicción b;\~ica", lo ,tual puede .significa:
que ~e trata de la continuidad de una :autopercepoón. Pero
Green también le atribuye una liga cult4ral wn el comporta-
miento y la preferencia e11 la orierata,Jon sexual: En sí, ~1o ~or­
prende que las definiciones puedan ~iferir, pero lo cunoso es;
que .1\Ioney, Ehrhardt y Grecnl han· s1do c~l~~radores du~ante
mucho tiempo, y han desarrollado sus defmu;.10nes .a parur. de_
un ¡tipo de trabajo que tenía procedimientos e mformaaón ·
clínica muy similares. 12
Las discrepancias en
; . • .
el significado se hacen mayores SI 1nclUl•
mo~ aquí a otros autores. Po~ !ejemplo, ~en~as Gre~n ac~pta
la expresión identidad gené-r1ca como smómmo de 1dent1dad
sex1wl, Lief parece hacer una idistinción entre. ambas~ au~que
esta distinción no sea del todo clara. Para Lief, la tdentldad
sexV,al "puede ser definida como el scntimie~to intimo de varo-
nid¡¡.d 0 hembridad de la persona, mantemdo a lo ~argo. del
tierhpo". A continuación se aboca separa~amente a la tdentt~d
genérica, y aunque no define la expres16n como tal, nos dtce
1 • '
dGreeri también hace·· referencia¡ a ~res "fa.~a de desarroll~" 'c¡ue cons-
tituyen la identidad sexual: 1) ideqtidad del núcleo moriológtco¡ •,2) com·
1
Porta míen lo del ' rol genérico; 'i S) orientación haci,a su . pareja',' sexulll
1
. identidad del núcleo morfológico, concebida como "la primitiva
(Creen, 1975). ·
12 Ehrhardt retoma este asuuto en el capítulo que le corre3ponde ct'l este• · ,l
1
volumen.
1 •
1
LA TERM!NOLOG1A DEL Gf.NERO Y DEL SEXO SS
que, con quas excepciones, "el d.esarrollo de la sexualidad con·
duce a un sentido seguro de ]a varonidad o hembridad, que
comúnmente se completa hacia los tres años de edad". Luego,
Lief habla de la homosexualidad como "un caso especial de
desequilibrio en la identidad genérica; los homosexuales no
tienen duelas acerca Je .su varonidad o su hembridad (identi·
dad: sexual)" (Lief, 1976).
'Hooker, quien ha estudiado la identidad sexual y las pautas
sexuales en homosexuales hombres, define ]a identidad genérica
del hombre como una referencia a "todo aquello que distingue
a hombres de m,tjeres; incluyendo pautas de habilidad, ocupa·
ción, vestimenta. y adornos, gestos, conducta, expresión emocio·
na!, fantasías eróticas y comportamiento sexual", En cuanto al
descq uilibrio en·. la identidad genérica de los homosexuales,
diados por mJ aparentemente no existe correspondencia entre. un
sentido consciente ·de la identidad genérica y un papel prefe·
rente o predominarae en la actividad sexual. Salvo para una
pequeñal:minoria, Já 'pauta sexual no puede ser. categorizada en
términos de papel predominante, y la conciencia de la mascu·
¡ linidad la femineidad no parece tener una relación clara
1
1
,con las pautas sexuales particulares" (Hooker, 1965).
i
1
.SI de'sarrollQ~lcj seotido~IJ..E.!ll.9 bomb¡;~ .o. muj!r
~es nos .t_:~i~e a la ~xpresión id~..ntiM. ...sf:....!!.~..Ln~cleo gen~·
!
¡
~~~
nco. Stoller d_ke: "Para).a ~,P.O~.fl fáljs;~ se ~s!aQ.l.~
en la persona normal .un sentido inalterable de la identidad
~~¡ núcleo...skJ.~~a ·(«Soy hombre•,
",sor muj~~.J.:.:....C~.l2.~.5.1)....:.:J..a....ili\ltsU.\.d nú~leo ge1_,1~,ric¡o
es el sentido de varonidad o el sentido de hembridad. . . un
estado asicológico, una eart~ ~;-i'aide"'nt}~:._-nQ_ es estricta·
_!21ente sin?!:l.in:o d~_la.E~!.~W!;;Ü\..:..a..J.!.U s~XQ. 9et~tlllinad<J,.l!E.2
má!.bien de l¡uQnvi~iQn...d¡::_q.J.le,..l.!llQ....R~illnm a un scx.Q.'~. l:,.a
isi_e.,ntida.sL.9.~~~-ck9 ,&<;,1)-_é¿:j~o-~ro~.!:lc('. r:or. tr~s comEO~~n­
~~ll:!,?E:}~ni@._~-~~f!:l.a¡ la2.__r.sj<;t_Q.<¿!]~LP.adres-i~s¡
L13.':..~L9.~91Óg.i,fU" lili?Elüi.~L(S_tQ~9JJJ~ .
El núcleo también fue usado para definir uno de los compo-
nentes de la identidad genérica. Creen hace referencia a la .
•. avtoconciencia del individuo en el sentido de ser anatómica·
mente macho.o hembra ... " (Creen_. 1974).·En este volumen,
' .
 1 '
34 LA TERMINOLOGíA r¡EL GtNERO Y DEL SEXÓ
Luria también usa la palabra nucleo para describir b)denticlad
genérica que se establece en la primera infancia . . . ,
Los deocquilibrios de la identidad genérica han SL<·lo esp~CLal­
mcnte importantes para estudiar la identidad. sexuíl;~, ya .que
manifie.>tan la posibilidac! de una discrepanCLa entr~ c.\ SFXO
biológico y b autoperccpci.ón de una persona sobre s1 es hom-.
brc o mujer. 13 Tales desequilibrios pertenecen a dos· c¡i.tegorías
genera !es. Ante todo est;\ el hermafr?d i tisn:o ? la interseX; yáli-,
dad, en que existe una falla en la dJferenCJaCLón sexual ana,tÓ·
mica, falb c¡ue puede ;er de diferentes gr~dos. El se~u~1do grup? ,
es biológicamente ¡wnnal, hasta donde esto pueda s~~; dc.tertnl·!. ·
nado. pero la identidad genérica no es congTucnte ,c?n el sexo •.
biológico. De aquí que los individuos pertenecientes ~ est.e
grupo sea11 considerados como tramexuales o tener una, 1dent1·
ficación genérica invertida.
Un termino más reciente es la ~J..il.E.r.fi};_JJ,§J]_aJ..sa, enudad des·
cri pti va para ciertas condiciones que tienen como común deQO·
minador el r~~¡_~_a~g__ g~j_J_~Ji.Q_Qi.o,J.Qgj_~Lp.wpiQ,_y...$}__d~~~~-E~· ·
sistente en el S.t.lj~to cl~.t:t1_ost~'ln.~j._.f.l...mlJ!:.r.. IJ~.mi'U'... J:.J.~.!ltl.f:-..,.~.2EQ.O
.
·;i···rúera é(e_l · se?'9 .?..pyyst(),. ~-1·· t~:!_ll:i r:~ ~!s!.?!'i3...)29.E ..2l?..Ob.~~ -~ó9.!.~~­
-.... ·· ·· .. ~les~gnil
¡;ujona) · · 1 · · [ 'ó. 1 1 10 sexo
•.~.J_!}_~¡:_tl.~ -~cc~.JL.}.eS!.f.L g___ J:li.Ql?-:-. -~ ··--~--·-· ........
-~m puest?: Dado que es:e t1 po de r.ersonas son mfe!Jces, no. con
su género, sino con la mcongrueneta e.ntre éste y su sex~ b1~ló·
gico, nuevamente estamos en presenoa de una denom1~aoón ·
fallida.
El síndrome de la disforia genérica ha ganado import ncia,
como entidad medica, debido ~ la viabil.idad ele la trans orma·
ci6n r¡¡.dícal del sexo por med10 de la orug!a·, las. horm nas Y
la reeducación (Laub y Gandy, ~973). Los que auende~ est.e
tipo de individuos se enfrentan con un problema ~~ ~1agnoS1S
diferencial. Necesitan hacer distinciones entr.e: a) pstcótlc±s que
tienen la ilusión de ser miembros del se~o opuesto;. b) hlmbres'
"a(eminados" y mujeres homosexuales "masn.dínas",; e) raves-
tistas; d) casos de inteiseX:ualidad biológica;·5) transexua es·. ,
Tales condiciones también fueron . categonz~das por oney
como casos de transposición de-l . rol genénco .. en lo
ocurre una transposición "total" (pero "episódicamente"
. .
Las primeras publicaciones en este terretlO k remont~n' a ffiU has dé·
13
cad s atri\s. Véase, por ejemplo, Hampson, 1955; Hamp,son, Ha pson Y
Mo~ey, 1955; Hampson y Money, 1955. La tesis para el doctorad~ e John
, ¡'
1 Morey sobre t;l hermafroditismo t:s de 1952.
' 1
1
LA TERMINOLOG!A DEL GÉNERO Y DEL SEXO 35
travestismq, y "crónicamente" en el tra~sexualismo). Cuando
.· el bisexuai¡srr\o es episódico se caracteriza por una .transposición
"parcial", ¡~ lo mismo ocurre con el homosexuallsmo cuando
·es crónico: E,se tipo ele transposiciones también puede ser "op·
cionaJ'.', y ie~en lugar episódicamente en las transposiciones re·
creacionales die! rol, y crónicamente en las transposiciones
ocupacionales del rol (Money, 1973).
Los ROLES SEXUALES GJ::NÉRICO~
Dado que los conceptos están estrechamente relacionados y que
existe un uso habitualmente promiscuo de los términos, un
buen número de cuestiones que se discute bajo los rubros de
. identidad sexual y genérica podría encontrarse también bajo
las denominaciones <.le rol sexual o rol genérico. Aunque algu-
nos autores han tratado de definir específicamente el rol sexual,
muchos usan esta expresión de manera lo bastante amplia para
inCluirla o hacerla sinónimo de identidad generica o expresio-
10 g1co1
nes vecinas. Por ejemplo, una amplia bibliografía de investiga-
ción sobre los roles sexuales compilada para el Instituto Nacio-
nal de la Salud Menta!' de los Estados Unidos incluye estudios
t descriptivos de diferencias sexuales computadas y observadas en
Ias características de la personalidad, el funcionami'ento cognos.
citivo y problem.as similares; estudios sobre el origen de las
diferencias sexu'!-~es y el desarrrollo de los roles sexuales; estu-
dios sobre la manifestación de los roles sexuales en el mundo del
r trabajo, de la familia y de las instituciones educativas; compi·
ladones históricas sobre el status .relativo de los sexos en dife·
rente:> culturas; el ·proceso de socialización y desarrollo de los
roles sexuales; y una serie de cuestiones metodológicas y aspec·
t?~ de investigación en tjste terreno (Astin y otros, 1975).
· .§..!:... la a rgu il,!C!J.t.a.ri2~_$...J.f.g,¡.l_!t•..ll'i\.t'll:[;.OJ.Q.LruLi!RQ-YlllnillJ.n
~~~_l!!,l~~!~~~.!:JE.~'LC!. Jl<LlQ....q.UG. ..,C.Q[l.Jhl~I.ª"ffiO~ ~QffiO
rol~..§!l'..\;l.':~~ll~remos s~J:?r~Ye!...3Sll!~.ll2.Líi§F..lltQ.LSUJe
¡:_~rmitan ...~i_ferenc~~.5.9E..S~~9- ... ~L.9.~.~.!U.i9ilSJ .. gen~::.ica,
~~D. í[!.\imaJU.m~¡;-liza,ws.
¡ 1

l. TERMINO!.OCJI\ DEl.,' (;(:;-.;LlW Y DEL SEXO
:lli
EL C:ONCF.PTO DE -R~l-
'l':tJi!o Ll ,;llalna cun1o Ja noci1 JJI de rol tuvlcrort su ori_g~r:1. en·
1 1000, Y_ 1.9~0, subrayaron la proliferación aparentemente inutil
1
cT tC<tlt'c¡, I .a p;tl;tlna J~tim rutulr~ ;igttifica un· pcquei'\o rollo
;k ltt:tllL:r:t. Fl p:tpiro que contcnf:t el libreto dcstinildo ul actor
estaba cmollado u cnvulvfa este rodillo, y, de <t<¡uí nace su
;tlu~it'!ll ;ti rul/o, Fl i·()l de:! actC!l', ¡JUr lo tanto, ':'.ic·_nc ~l~,[ipid<;J,
llot· el lilm·t(l ljiiC (l ·debe n:prescnt:1r· ctl 1:1 ohr<t d~_.l<.;Jtro.
FxtClHiicttdo el significado, se podría decir que la gcn,'te re\)l'C· ,
1 ''·
,< tlld d<·tl'lltltlt.ldos "r1ilcs" en la vida. ' Con10 CJJ el C<t>O, de 1 l,os
:tctutc,, ~¡ 1 u 1 H 1~ptu de rol no~ _pcnnitc di.stingttir role~ .12'!~-.1
iÍIIII:tlC,, tales (01110 el de mediCO, Cll re!UClÓn COllt otr<t~ OSI·
¿¡ullCS jJ<'l'SOltalcs del JndJyJd.ug_ C\1 )í,l. _yj(.)¡¡,, COJJl.O e,\ de \.!S[ ?SO
(¡ padre. N<tpolcón Uonapurtc, en el rol de empcra,Jor t•s 1fe·
i'erllc, ·¡JOr supuesto, ele Marlon l3ralldo ct1 el'rol de Na,p? eón
lUlllU cl!lpcrador. , 1
Cada persona colocada en un contexto social desen:r:eña f.1úl·
tiples rules que varían tan~o en su gmdo tlt,: estabrl¡tl-acl ~lo
largo del tiempo corno en los limites en que marcan o clef nen
la autopercepción de la persona y Hl ·posición pú?llca. · 's~s
toles varían, por supuesto, \amblen en su grudo de coher nc1a
y en otras dimensiones. : ·
¡ &.Us>.r.~~~ I?~.9.. sl e Jg}..l\!~ .ltlV:Q.du.clU.O..•mJM..cieo.d&~J.O.cia1~..m
l~L'!;f~2L~ 9. p_QI_Q~qrg,c;_lJJ_f.J.!íHLY.JQU.Q.ciólo.g.oL.d:· 1
t.~~­
n~l~~s.LQ.~ ..Q.Lili;e~Q. Desde e~tonces, el concepto d~ rol ha sr~o
~na de las preocupaciones de la sociología, de la psicología s eral
~
. ele la antropologla culturaL ~e ha convertido, ademli , ep
uente concep\ual ~l2ocl;:!_ unir ci:_~}!l.J1.Q!.t.M!1\Wlll•..insll.'U'
~-ú_La-o.r_g~~l6Q...!~dñi. E1 concepto de r~l tlene u~ lugar
prominente en los amill~TM de lo~ sls~emaa soc1alea ,de 1 arsom,
!como' a~irnlsmo en lo~ esfuerzo8 de Linton para umr cultura Y
· lestrudtura social, y en la teoría del autodesarrollo de Mead. Este
.!conc:dpto de rol inclmo h~ sldtl aplicado en muchom blros sen·
;tlclosl (Gross, M a son· y Mc:Eacherrt, 1958; Satblrt y Allert, 1954).
,,/' ' Duda la vurledad de su~ U~tle, no wtptertde que· el eoncept?
de ro1 hnytt ddo· abjetd de dlferer1té~ interpretncicmes y de deh·,
nlciortes ambiguas. Lós Jnveetlgndot'CM. hart clestncado r.epeddn~
14 Jtl O!lfutd Ertglish J)/ctloHary llene una rt\EI!rl!ncht !:¡ue data' de Hlll2
y dlcel ''Los tnétodos de goblernó y la organlr.11clón d.c la Wllledad human~ .
deben conecrvarse en fulldóu del rol y la nltunolón tortf~rldo! a tad , ·
pcrooun." '· '
...~ ...
: ~-
f'''
LA TERMINOLOGíA DEL GÉNERO Y DEL SF.XO
n~e~He este .h.ech~., Por ejemplo, Neiman y Hugbes, quienes
IJ¡c¡eron una .revtstón de la literatura sobre este tema entre·
de delt!ltcrcmes y usos (Nicman y Hug!tes, 1951). Para algunos,
este ti¡Jo. ~le discrepancias en el significado ha terminado por
hacer JIJutd el concepto ele rol (Dorgatta, !960). Ot..ros han tra·
tado de acercarse ul tema con más ánimo y de dGsarrollar
un lenguaje más sistem:'tlico para el análisis de los roles (véase
el capítulo '1 en Gross y otros, op. cit.). ·
,, L.os sociólogos clclinc!l al rol como la "posición" de un indi-
_viiluo! con lo ·que seiíalun el. "lugar': de 'Lll1"i!Ct9·(:~--~¡"sl~·::~ria
1
,i
_cLase de actores en un sistema ele relaciones sociales. Dicha
po.sición es independiente- de c~álq uier ·c~r~rJotaciÓn·--i.í7nticular,
, 1
' e· t!IS~~~.Y.~J-~.~_g}'.l}EC?.. IT1~.~- ~- -~-~-n()~--~-xrlJ.~ítg __ ~l-~.. F~_onsabilida·
~~)'. PLCli'IT~gu_ll..:'.!.s. ·. ~.l..r _oz. ~-S'-_··_ P.l~e_s •. ~_l"'~o. ~j-~_r:. r.~ _A~
.. _. eXiiectat{va1
soctales: .. s·~ \111 .Las ~u~le_~ el . que oc u pa_yn_~. po~i~_i?~_}:~ª~ debe
. ~-0_1_1_1.P.?:t.q.. e fr~~Jt·~- a l?_s. c¡ue _ocupan o~:.'~.s. P?.Sl~liJ.Il.~~:...l::?~..!~~es
: ,._s_e. ~<)~1~~~.rte_n,,. en este c~-~o 1. .ei~. otr(). ~onj¡¿ptg 4.C.!L9.!:~..L.2.
~le~. -~()'!P.~.!.:!!.d9.~ .. ~ll ..eJ.. ~?P.!l.c.w .. 9.e l. ~()!']l'onarn ien to.
En el ,entido '.antes indicado, los r~les--;;~ñ-definidamente
.u.n · tip.b de expectativas sociales. Aunque e:: e tipo dfl concep·
CJ~nes par~ce .ser compar:ido por la mayoría de los sociólogos,
'
. exrsten otros que Jo conoben como un elemento descriptivo de
.'lo que en realidad hace una persona, más que de lo que se
esper~ 9ue ha?a. Entre los no-sociólogos y en la opinión comun,
e~tc ultimo ejemplo tendría un· uso prevaleciente. Tal distin·
ctón entre el comportamiento y las expectativas sociales podría
' conservarse e~tendiendo simplemente el uso de la palabra rol
ele manera gene.ral, incluso evitando hablar de expectativas del
r?l, .c?mportamtento del rol o representación del rol, seglin el
signtftcado en cada caso particular. La expresión desempeñar
·un rol. tal vez deba_ evitarse, puesto que connota un elemento
·de apariencia o simulación.
En. términos más sencillos, los roles SE:._uaj~~- son aguéllos
~termína.2.<2J..EOr' ·el se2:-~· Existe otra distinción, entre roles
sext[alt:s biológico~,. que hacen referencia a "sentimientos, com·
Portamientos e impulsos (que dependen funcional e histórica·
tnent e d e1 estlmu ' ¡·o. gon,ád ICO · ·y el reconoctm1ento · · social como
pe~sona sexwilmente ·.madura)", y roles sexuales sociales, que
:. tefleren a 1as "f uncwnes · · d'f1 erenCla · 1es, el status y los hechos
1 i'
. • .,J.
.•. · 1:
.~8 LA TERMll"OLOG!A DEL Gt:\ERO Y DEL SEXO
de la personalidad que caracterizan a los dos sexos en un con-
texto cultural dado" (Ausubcl, 1958, p. 447).
Las socicc.laJes disponen de di (eren tes sistemas de di visión del
trabajo, y el sexo ha si do un factor deci5i v'o 'al Jetenr,¡ i n.ár la·
d ifercnciación y la estratificación socia les res u 1tant~L. ~~ Dtor:.
~scribió en EJ3G: "La división y atribución del status en rela-
éión con el scx~ parece ser una cosa básica en todos los sistemas
sociales. Toda> las sociedades imponen diferentes actitudes Y
tipos de actividades a hombre> y :a mujeres", Los teóric~s ·socia-
les, incluidos K¡¡rl Marx y Herbert Spetl¡;cr. h¡;n sug:r~~o que.
la divi~ión económica del trabajo corpenzara por 1~ c!Jv~sión dt,!,
de tarea:, entre lo' sexos. Los antropólogos han produc¡clo una
vasta literatura sobre los roles sexuales, e incluso han aumen-
tado su interés por este tema en 1os u' 1umos . - 15· .
a~os.
El uso de la expresión roles sexuales en relaC!Ó,n con los r~les
sociales es bastante claro. Pero tamfién se usa rf;l sexual r.ara
hablar de los hechos de la personali ad y de. los ~.omportam!Cn·
tos sexuales determinados fuera de los roles sooales. Aunque
•
1
el término los incluye, no se restringe e~pecí:icamen~e a con-
ceptos tales como la respuesta eróti~a y las m:erac:1~nes. En
este sentido debed aclararse su relaCión con la .ldenticla.d g~né­
rica. Otro motivo de ambigüedad es el contemdo erót1co que
se imputa a los diferente_s significados .del rol .sexual. De mod~
general, el término no t1en7 connotaCIÓn eról!ca ·cu~n~o se ~e
fiere a distintos roles ocu pacwnales, o a sus análogos sor:;1ale~. En
el otro e~ tremo, están los roles sexuales ·en las in:t(:racClpnes
sexuales. Tales distinciones tienen validez limitad¡1;,
Money sacó la conclusión de que la tipología
.los. role~
sexuales incluye "todo lo que sea sexualmente d~coto:p¡zad.o,
como los empleos, la vestimenta, la etiqueta y la rec:r.eac~~n,' sm
tomar en cuenta el erotismo o los mismos órga~os sex~lal,es·
como entidades autónomas", todo lo cual constituy¡!_,'ura carga
demasiado pesada para un simple y solitario términó; •Fue ~ey
el que i21goduis.da exeresión rol g~nerir_9 "?e_m.e.p..~.m ~.¡;.
confundiéramos el wm Q!::. los ~eimal~§ -~w....ac.~
----·
\os role~ --- ó"'
.o.cos y DQ=g~J,<U.""' V rr,nj,.-._""_
··~1,.. .;.........,--r .. aCtlVl· .
dades _gue .~Eiirecen cultural ~ histQ.d.~mente Pr.es.c..t.j.liJ:s;'. ~~~;
~ió.J.l rol g~n4ris~.e · '. .··
16 Uno de los primeros clásicos en cate terreno es Mead, 1985. Veaae, tam·_,
bién Mead, 1961, y para consultar esta litenltUra, D'~ndrade, 11966; Bmwn,
1976; Lipman-Blumen, 1975; y Astin y otros,· 1975. , '
. !
1 '; \ )- 1··:
LA TElU>j'JNOLOG!A DEL GÉNE~O Y ~EL SEXO 39
' 1
todo aquello que una persona dice o i'!ace p~ra demostrarse a si
misma que posee el status de hombre o ,de mt¡jer 1 r(!Sp~ctiv~!Uente,
Esta categoria !ncluye la sexualidad, pero nq se restringe a ella
en el sentido eróticq. El rol genérico es val9rad() .~11 fun_c;ió.f!. qe
lo.s siguient<~s elementos;" maneras generales,.. Pjrte y condus~aL p~e·
· fenencias lüdicas e in te reses recrea ti vos; tema~ casuales de con ver·
sación en reuniones espontáneas, y comentariqs al <lZélfi CO?terÍi~()
sk, los sueños, !imaginaciones cotidianas y f<j.nt'!sla~¡ . ~esp\j_~s_tél a,
1
pf¡eguntas i/1dír~ctas y ¡¡, tests proyectivos¡ prufba d~. pr~cti~as eró-.
ti~,as y, fina¡mc9te, las propias respuestas perso nales~)a.~. p¡:~g~!1,~!!s
1
d.t:t1ectas. (Mane~, Hampson y Hampson, J 95)~:·
Gracias' al 'u~o:
de una expresión tan (que, sin em- gen~ral
barg<>. no tomaba en cuenta todos los aspectos a que alude el
rol sl;xual), Money creyó que el rol generíco podría "unir Jo que
percipe y almacena el observador con lo que la persona sabe y
si~nt# sobre sí misma, como hombre o mujer". De este modo,
el ro) genérico incluiría también la identidad genérica, y no
habría·necesidad de dividirlos en dos términos separados (Money,
1973). Pero como la identidad genérica siguió empleándose en
la literatura, a continuación Money redefinió la expresión rol
generico de manera más restringida para reflejar con mayor
precisión la persistencia de esta dicotomia .. Las dos expresiones
venían a.hora q representar las dos caras de la moneda de la
identidad. Una' de esas caras es la definición de Money y Ehrhardt
d.e la identidad genérica antes mencionada; ~.-otr¡l_,S~.re_.~.L~
~~ien te defi11ició~- del rol ~!ler:icq_: .
.?e
T~~..!.9~~12-.~. .l?.!:E~2..~.!1....9k~.-9....D..:J..<;~.. Pª-X:!!_,!:;Q.W.l!~i.~¡¡_r_,.e.. !9JA~l!l~
~L~l~IE.~..&.&!.J:Hl\!,_~n.sJ"ql!~,.J:t .lJRmQJ.I!....P....muj.er......~_bi~t·
,~~te¡. iJl_cl u_y!<.JA.....ru.ttill.Q.!l..$.lt\li!:L _Y. Je... I~.Ul1!5!.&tíh ......¡¡e.ro. JlQ .. ~
··rt;,~ri.!;_g,~ a .~s~~-~IE!!.l tos; ~t:1...r9lS.~.P..<i!:i.f\L~~-la.-~pr~~én...ruíQl.ifa
~..:_..1~}~ _tiJi~flé~i~.,w..l~.W«.l}Sf.sl.~sLg!f.tt~xis.~. ~U-Lt;?.'Eeri~~a
nvada él ·rol en~g_(.M.<?Jltt.Y.J•.lJJ.¡!J.~.r..g,r;.JJ.7,%).
1
1
La atenc1 D¡1obre el comportaqliento, más que sobre la·expec-
.· tativa social d~ el uso más común fuera de la literatura socio-
lógica. Por ejemplo, Sears dice;
·. .' 1 ' •
Por motivos metodológicos, el rol genérico debe ser reducido a for-
tn1as precisas. del comportamiento cuya presencia o ausencia puede
p,t!rcibirse en un marco naturalista o bien experimental (Sears, 1965).
: ...
 1{) LA TERM!NOL~GfA DEL ,GCNERO Y DEL SEXO
Este es sólo un ejemplo en que el lenguaje ele la sociología
de los roles sexuales difir.re del de la psicología ele estos mismos·
roks. En· el uso psicológico, el comportamiento típico sexual
se define como "comporwmiento del rol apropiado para el
género del niíío" y la tipologia sexual como "el proceso evolu·
tivo por el que se establecen los componentes ele! comporta·
miento de uno u otro rol genérico" .(Sears, 19Gi!). Walte.r J\Iischel
considera a Jos comportamientos típicos sexuales, en términos
de la teoría del aprendlzoje social, como "comportamientos que
obtienen tlpicamente cierto tipo de recompens<~s para un sexo
en Jug~r del otro. En otras palabras, los comportamientos típicos
scxu;tles tienen comccuencias que varían ele acuen)o ,con el sexo
(l\1ischel, 10GG). . ·
La tipología sexual es una expresión muy importante' en la
literatura psicológica.1o Lo que otros q'uieren dedr ·cu¡¡ndo se
refieren a identidad genérica o rol sexual aparece' a' rnenudo
englobodo en la expresión comportamiento de tipo sex1Ífl'l. Po.r•
ejemplo, los términos identiqad genér-i~a y rol sexuai no apa'·
recen en el índice de la anipÜa ~evisión de la psicología de l,as
di r.erencías sexuales compilad. :~. ¡r:or Maccoby Y, ] acklin, pero
ex1ste todo un capítulo sobre ~·upología sexual'· que trata de
las pautas de comportamiento· ¡mascul'ino femenino (Maccob.Y
y Jacklin, 1974). Maccoby ~ubra'ya ·que prefiere ~eservar la ex-
presión roles sexuales parai"definir · sociológicatnente un c~m·
Junto. de expectativas del comportamien~o". La tipología. sex¡J~l
~amb1én aparece tratada en detalle por M1schel e~ el Carm1ch.ael s
J¡¡1anual of Child Psychology (Mischel, 1970). . ·
1 El comportamiento del rol sexual es la cont.rapartida de la·
~dentidad del rol sexual. CortJ,o lo destaca Ka~n·, "Los concep·
1
tos de rol sexual, tipología s,exual e identidad del rol sexual'
'están :estrechamente relaciona'dos" (Kagan, 1964). Las diferencias
/exactas entre estos , términos permanecen oscuras. Más aún, .la
Jcoinddencia d~ estas dos¡ expresiones· 7n un mismo. té~ino
;prod¿ce confustón.para aquéllos que qmeren separar tdenttdad
y rol como dos elementos diferentes .. ·: ::.: ~ . . ·. ¡" ,::>/ · :' · · <·
:t9.L~!Jl9 1 ~xl~F.!H!::,not~Il_cial fuente de:_co.x:.fu.sj.Q'Q~.um -~1
~!}9,...1J.!.~!eotipoJ....s9mo ,PO].' ej~~u.;:::.~~~.E.ó ·,del' rol .
~~.. En su sentido originario, 1-ª.,LJ:~alabra. hic~r~~
/ ~. • • '\ . ·, ' • ': ;, ' ....
La primera referencia a la "tipología cultura.!. del sexo" aparec~i:e n,':
16
1 Astin, H .. S:, Parelman, A., y l'isher, A. 1975. Sex roles: A research
1946 en Child .Developmenl,
' .
en un .artículo firmado·
. .'
' . George Bach.
por . . ,,, ·.
r¡ LA TERMINOLOC!A DEL CI?.NERO Y DEL SEXO 41
' ~
Í· a u.n disco o sello que p_roduce impr~so~~D... ~qí,t;.:. ~.. !..e.~t.ído
_denvado se extiende luego a cualquier elemento que no pu.eJa'
9i$tinguirse con características indivídual~5. En biología, ·una
respuesta es'tereotipaJa es~Ja reacción imprevista de comporta·
miento asumida por un organismo frente a los estímulos am·
L>ienta.les. En terminas más corrientes, L?Lt;.~_t,e~~9~ipo~ ~9.ll.~·
pect:wvas fijacbs de antemano sobre las caract~rí~ti~~~ .Y .le:>~
~o m porta mi en tos su puesta mente manifestados P'?.r.J<J§.. ·~.i~!.!}.º!.QS
de una clase d:1d~. Son presupuestos que pueden ser verdaderos
para algunos, pero no para todos. Por ejemplo, si se sostiene la
concepción Je que la mayoiía de las mujeres de los Estados
Unidos no trabaja fuera ele casa, estarlamos en presencia de
un estereotipo, puesw que esa situación es falsa. Pero la con·
cepció~ de que las mujeres llevan sobre sí la responsabilidad
del cuidado de los nií1os, más que los hombres, es verdadera y
••. 1 por t:dHo no es un estereotipo del rol sexual, aunque esa
:: ~ispariJ!ad no represente necesariamente una situación ideal.
M u eh as veces s!-b<l... ~-c:!!-~.1-~d.() .l.~. ).!).f]_l,l.mcia ....PI.Q.Í1llli.tLd.~..Jru
~~.2,tjpg?S(llJ!:'~__el_I?l.~e-~.'::..al. Maccoby y Jacklin (1974) subra-
yan estas influencias al hacer una evaluación de la literatura
sobre las diferencias sexuales. Hubo intentos de analizar los
efectos perjudiciales de tal estereotipo del rol sexual' en la prác·
rica psico.tera péutíca (Broverman y otros, 1970; American
Psychological Association, 197 5). Sie~!-~...9.~~-l'?~~eoti gos
promuevan medias verdades O falsedades, desde lueD'O son
!§.! igr§f.·-pe·sa;ro-fro--'f>íiriro ... devistél.';····¿offiü1'ü~d.e~aca-C!o
Jeanne Block, los estereotipos "pueden haber codificado también
. ciertas verdades discernidas culturalmente y repetidamente va·
lidadas" (Block, 1976), y por ·lo tanto no pueden ser descartados
categóricamente co.mo "mitos", C_u<:_lg~eE~-.9.~e.. ~ea el.~~imi~~
9H~.. te Og?;ll!QL..h.ag_<J,._~llo~..L.g.~Q~.IE.2.~~-l).f~_en tarnos a los estereoti.
pos ~O!:J..O....E.m.~.w!.~ .l~~~-J>~.~-? ~·~ c.9pia~~ir1aCfóñ de
.
la verdad. --·- ....__.
REFERENCIAS
American' Psychological Associat¡on, 1975. lnformc de la fuerza de ·
' ,¡,', .::-·.- ,,
trabajo sobre las tendencias sexuales y la estereotipación de los roles
sexuales en la práctica psicoterapéutica. A m. Psychol, cO: 1169-1175.
,.,..
·.f
 i
t2 LA TERMINOLOGíA DEL Gf.NERO Y DEL SEXO ¡ LA 'JERMINOLOGiA DEL GENERO Y DEL SEXO 43
,[
bib/(ography. Rockvílle, M.: National Institute of Mental Heallh[ Gagnon. J. 1977. Human sexualities. Glenview, Il!.: Scott, Foresman,
Ausube], D. P. 1958. Theory anri problerrw o¡ child dó'Velopment. N~e-
va York: Crune and Stratton. · ·
Bach George, R. 1946. "Father-fant~sies an~ father:typing in' fa 0 er·
·¡ Coldstein, B. 1976. Human se,xuality. Nueva York: McGraw-Hill.
Creen, R. 1974. ~exual identity conflict ~n chi~dren and adults. Nueva
York: Basic Bcjok.s. , ¡
separated children". Chíld D~:ti. 17:63-80. · · , , -;--· 1975. "Sexual identity: Research ~trate&ies". Arch. Sex. Behav.
Be a eh, F. A. 1974. "Human sexuali ty and evolution". En, Reproductrve 4:337-352. . 1 i • . .
Behavior, ed. W. Montagna' and W. A. Sadler. Nuev11 York: Plen m Gross, N.; Mason, W. S., y McEachem,¡ A. W. 1958. l1xplorat1ons m
Press. , · · role analysis, Nueva York: Wiley. 1

llem, S. L. "Beyond ~ndrogyny: Sorne presumptuous prescriptions or
a liberatcd sexual identity". En Psycho/ogy 'o¡ women: ~~~ture diret·,
tions of research, ed. J. Shennan y F. Denmark.
Berrill, N. J. 1976. "Sex and · sexuality". En 'Er¡cyclopa~dia J3~itann ca,
l5a. ed. · . · · · , • · Hampson, J. q
Bloc, J. H. 1976. Issues, problems, and pitfalls ln' assessing sex djf er·
cnces: A critica! review of The prychology of sex differertcd. uWeT1'ill-
1
Palmer Quart. 22:283-308. .', ' 97:43-53. . .
' 1
Borgatta, E. F. 1960. "Role and reference group therapy." En Soóal
scirnce theory and social work research, ed. L. Legan. Ntleva York:
Natíonal As.sociation of Social Workers. ' ' ' Hooker, E. 1965. "An empírica! study of sorne relations between sexual
Broverrnan, l. K.; Broverman, D. M.; Clarkson, F. E.; Rosenkrantz,
P. S., y Vogel. S. 1970 "Sex-role stereo~ypes and clinfcal juclgmerlts
of mental health". ]. Consult. Clin. ·Ps. chal. 34: 1·7. i
Brown, J. 1976. "An anthropological pers, ective on sex roles and sub-
sistence". En Sex differences: Social a"d biological perspectives. ed.
M. S. Teitelbaum. Nueva York: Anchor Book.s.
Cameron. Norman. 1950. "Role concepts in behavior pathology". Am.
]. Socio/. 55:464·467.
Car!son, R. 1972. "Understanding women: lmplications for p~rsonality.
theory and research". J. Social lssues. 28:17-32.
Constantinople, A. 1973. "Ma~culinity,femininity: An exccption. to a
famous dictum?" Prychol. Bul/. 80:389·407.
Cox, S, 1976. Female prychology: The emerging self. Chicago: S~ience
Research Associates.
D' Andrade, R. C. 1966, "Sex differences and cultural institutions".
En The development of sex differe~ces, ed. E. 'E'. Maccoby. Stanford:
Stanford University Prei!S. · ·
Erikson, E. 1959. "Identity and the life cycle". Psychol. Issue;, nú~. l.·
---. 1968a. "ldentity:. Psychosocial". En 1ntemational Ú'leyclopedia
of the social sciences, ed. D. L. Sills. Nueva York: Macniíllan. "· ·
-.,.-, 1968b. !dentity: Youth and crisis. Nueva Yorki W; W. Nortqn. · ··
Federman, D. D. 1968. Abnonnal sexual developm'en.t. Filadelfia: , ~
W. B. Saunders. · '\t•
Freud, S,. 1957· 1964. The standard edition of.
works of Sigmunq Freud, ed: James.
H al!, C. S., y. Lindzey; C. 1970. Theories of rersonality, 2~ ed. N u e-
'·. va York: Wlley. ,
Hampson, J. C. 1955. "Hermaphroditic appqarance in hyperadreno·
. cor.ticism". Jo:hns Hopkins Bu/l. 96:265-273;
Hampson, J. C.; y Money, J. 11955. "The syndrome of
gonadal agenfsis (ovarian agenesis) and m~le chromosomal pattern
in girls and ¡ women: , Psychologic studies"; .¡ohns Hopkins Bull.
. .. . :
Hampson, J. G., y Money, ~]: 1955. "Idiom~thic sexual precocity".
Psychosom, Med. 17:43-53.
pattems and gender identity in maJe homosexuals", En Sex research:
New developments, ed. J. Money. Nueva York.: Holt, Rinehart and
vVinst.on.
James, W. 1892. Prychology. Nueva York: Henry Holt.
Johnson, W. B., y Tennan, L. H. 1940. "Sorne highlights in the litera-
ture of psychological sex differences". J. Prychol. 9;327·336.
Jung, C. C. 1953. Two essays on analytical psycho/ogy, trad. R. F. C.
Hull. Nueva York: Pantheon Books.
Jung •.E 1969. Animus and Anima. Nueva York: Springer.
Kagan, J. 1964. "Acquisition and significance of sex typing and sex
role identity". En Review of child development research, vol. 1,
· ed. M. L. Hoffman y L. W. Hoffman. Nueva York: Russell Sage
Foundation. ·
Katchadourian, H., y Lunde, D. 1975. Fundamentals of human sexual·
· · ity, 2a. ed. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston.
:Laub, D. R. y Gandy, P., e~ .• J¡j,73. Proceedings of the second inter·
J disciplinary symposium on gender dysphoria syndrome. Stanford:
. :pivi~ion o.f Plastíc Surgery. • ·
Leyin, H., 'y 'Sears, R. 1956. "Identification with parents as a deter·
· ~nant of doll play aggression". Child Dev. 27:!35-153. .
L¡eE, H. l, ~976. "Introduction to sexuality". En The sexual experiencl!,
ied. B. J., Sadock, H. l. Kaplan, y A. M. Freedman. Baltimc.>re:
' 'Wilkins and Wilkins.
· I..ihton, R. 1936. "Status and role". En The study oj man. Nue.va
York: Appleton·Century·Crofts., '-

¡ .. :\:
·
l
'1
 '1

LA TERMINOLOGíA DEL GI1.NERO Y DEL SEXO

·r LA TERM~l'{OLOG!A DEL· C2.NERO Y DEL SEXO 45
U¡)man·Blumen, J. 197 5. "Changing.' sex roles. in American culture: ' i, :! Stollcr, R. J. 1968. Sex and gender, Nueva York: Sclence House.
Future directions for researcll". Arch. Sex. Behav. 1:433-146. t ---. 1972. "The 'betlrock.' of masculinity ami femininity: liiscxÚal·
Maccoby, E. E., y Jacklin, C. N. 1974. The psychology of sex differ· . ity". Arch. Gen. Psychiatry 26:207·212.
ences. Stan(ord: Stanford University Press. '. ---. 1974. "Fucts and fancies: An examinntion of Freud's concept of
McCary, J. 1973. Human sexuality. 2a. ed. Nueva York.: Van Nomand. bísexu'ality". En IVomen and analysis. cd. J. Strouse. Nueva York.:
J\.fcad, G. 1931. Mind, self, and society. Chicago: University o( Chicago · Dcll.
Press. Stoller, R, J. 1976. "Gender idcntity". En The sexual experience, ed.
Mead, 1\f, 193.?. Sex and;temperament in three primitiue societies. Nue· ll. J. Sadock, H. l. Kaplan, y A. M. Freedman. llaltlmore: Wilkim
va York: l\!orrow. !' and Wilk.ins.
---. 1961. "Cultural detenninants of sexual ljehavior". En Sex and Tcrman, L. ·M,, y Miles, Catherlne. 1936. "Sex and peraonality: Studies
interna! secrelions, 3a. cd. vol. 2, ed. W. C. Young. Baltimore: Wil· in masculinlty and femininity", la. ed. Nueva York: McGraw-Hill.
kins anc.l Wilkíns. Thompson, L. G. 1969. Chinese religion: An introduction. Belmont, ·
Mischel, W. 1966. "A sociallearning view of sex difference in behavior". Calif.: Dickinson.
En The deuelopment of sex differences; ed. E. E. Maccoby. Stanford:
Stanford University Press. 1 ·
---. 1970. "Sex·typing and socializa~ion". Enl¡ Carmichael's manual
of child psychology. vol. 2. ed. P. H. Mussen: Nueva York: Wiley.
Money, J. 1965. "Psychosexual díffererttiation", ,En Sex research :· New
developments. Nueva York: Hoit. Rinehart :and Winston ..
---. 1973. ''Gender role, gender identity, core' ,.gender identity: Usage
and definition of terms". ]. Am. Acad. Psychoanal. 1:397-403.
l\-Ioney, J., y Ehrhardt, A. 1972. Man and woman, boy' and girl. Balti•·
móre: Johns Hopkins Press. i
Money, J.; Hampson, J. G.; y' Ha~psorl, J. L. 1955. "An examination
oflsome basic sexual concepts: Trie
evidence of human hermaphrod.ít·
is~". ]oh'llS Hopkins .Bull. 97:3CÜ·319. "
Morbs. J. 1974. Conundrum. Nueva York: Harcourt Brace Jovanovich.
Nierhan, J. N., y Hughes, J. W. 1951. "The problem of the concept
ofi role: A re-survey of the liter.ature~·. Soc. Parees 30: 141·149.
1
'

:'·! Nos~, J. B. 1963. Man'sreligions, 3a. ed. Nueva York: Macmillan ..

;.;; Oakley~ A. 1972, Sex 1 g~nder and socJ·ety .. Londres, Temple, Smith, ·.
::[ Pars~.ms, T. 1951. The. social system. Glencoe, Ill.: Free Press•.' · · .
, · Pert¡y, J., ed. 1975. Pmonal identity. Berkeley:' University of California·

¡j':·d., '· Sa;J~:.·Tj R.: ;Allen•. v::L.·~~~~: R~l~;~eot1. Ed..fi.e han~~~~~.:o¡' :.:> ·....
':: . :'.:;. . .-; ,¡~ial plychology,,.~a~. e~,: O:~;:,LinQ.zey y E/ .(\ronss>.~~Re~~ing., ..~!l~:

.'. :\\]
1
¡ ' :'
1~~i,s,$~1f~[J~J·~~,~~::::~~.tf·~~~¡~.,~J;~~~~~~¡~~s~t!.<'
-ry;;u;;: : >:' ' '''!/ Sears; R. R; ·1965 .of get1der:' En ;Se x :·á na,, 5e haviot·; :';:::\
/(f;~;Devdopmen t {(;ile~tl,'
·~.

:'¡.'~1/;·'i!;; . : · · .·.ed. f,· A; .B~aclUi)Nuevli.•York: Wil<:y: \''ii; :•'L,:;,::·>~·':¡;;,;,:,:;¡i(~ ,:1_::,4}':::;\::'•;:f ;'~ ·

1
• p .' • ~

\i· ( :.,;.,e St~ller, R. J. 1964::··~A co~trib~tion to the ~tudy:ó('gender'idenÜty'; ~~::

,,. :.:En The sexual experimce,. ~.d~' B." J. Sadock; H, ~apli!f, y:~ .
'i Freedman. Balt.imore: Wilkins and Wilkins; ' ' · '·
''i -: . . ' '1

.:w
Ñ . ··; :.·
.'N \.
 Luriap Z. (l984Y'Determinantes psicosociales de la identidad genérica, del rol
Y de
orientaciói;t", en Katchadourian, H. Sexualidad humana: un estudio
192 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS compa~ativo de sl{evolución. Mé~ico. F. C. E. pp. 193-227.
tico.par~ el establecimient.o de la identi~iad genérica, y consid~r~
las tmpllcacwnes de la evedencia mds reciente que parece poner
~n duda la concepción de que. la i dentidad genérica se fija'
Irrevocablemente durante los pnmeros1 dos o tres años de vidd.
En la tercera colaboración que aparece en esta sección Rober't
Sears integra las informaciones proporcionadas por Luria y',
Aiaccoby en grupos de hipótesis qut!, se refieren al desarrollo ·
de la tipificación sexual y .a la elección de objeto sexual. En ¿t,'
terreno del desarrollo cognitivo, Sears distingue la relación ,del
proceso de tipificación sexual y las distinciones que se hace-n
entre m.asculzno. y jementno. Luego considera las implicacion~s ·
de la tzptftcaczon sexual en la elección de obfeto sexual, que'
definen la orientación sexual de la ~ersona. Los efectos de ·la,
enanza del .niño y las primeras experiencias son funCÚlmentales ·
P.ara est~ ttpo de argumentos (un O<'lmpo de estudio que ha
stdo ennquectdo notablemente por las valiosas cot!tribuciones
del propio Sears durante varias decadas de trabafo), . d\ficultad ele las luchas de la gente por convertirse en un
. Tie~en. especial ~mportancia ·zas indiéac'iones para una nueva
tnvesttgactón sugerzdas por· Srars en colaboración con Luria y
Maccoby. Estas recomendaciones intentan sobre todo enrique-
e~ el conocimiento· de la tipificación sexual y el comporta-
"! lento sexual: en part(cular, descubrier~do las relaciones evolu-
tivas ~ntre ellos e identificando la influencia de las experiencias
antenores en los comportamientos siguientes. Una mayor can-
tid~d de conocimientos, del tipo que reclama Sears, arrofarla
valtosa luz sobre las ralees del desarrrollo sexual humano.
H. A. K;·
1
w RQse. Además, aprovecho las sugerencias de los doctores Jeffrey Z. Rubin
-!1
~·
1
1
la
' 1
j 1
··j: '1 IX. ~I;T~RMINANTES PSICOSOCIALES
DE LAj·1Df:NTIDAD GENÉRICA, DEL ROL
l. . 1. Y¡ DE LA ORIENTACióN
~ :'1
. 1
ZELLA LURlA
. 1 1
EN N·;JJcSTRA/cu 1tura, la id en tiuad genérica /lleva ~onsi~o un con·
siJerable b~'ajc. Se nos ha enseñado que cada 1denodad gené-
Iica arr,asúa un grupo c~rrespondien:e d~ comportamientos emo-
cionales, so iales, vocacwnales, motlvacwnales y sexuales. Son
. l.ecciones q e fueron bien ens~ñadas, ~ien i~puestas, Y. muchas
veces dema iado bien aprend1das. QUJenqtuera que megue la
"nuevo hon\bre" o una "nueva mujer", sin duda no ha obser-
vado el ·fen~meno ele cerca. J<;s_~~.-~~_íty1() _e_~,el_o_~a_ _g~J_g:~:EE-..t.I$1.a­
c_i~n_t;.:>__ ~~1-t~-~· lf.:.J9e_n_U_g-ª~l g~-l}~r.i.~.<\,... ~1 f9Lg\:.DéXKQ. Y.J..a.9.r~n-
tación sexuaL ~
-T~;e-;;¡~!s~ucho que aprender sobre nosotros mismos exami-
nando la p icología de los insultos, La mayoría de las veces nos
ofendemos' or desafíos a los concepto& que tenemo& de nosotros
1 mismos, y ue valoramos más. Los niños muy pequeño~ .muchas
veces no n s comunican directamente sus fuentes de orgullo
personal, PFO podemos llegar a c~nocerlas. con ~lo ·examinar
qué tipo d~ cosas los ofenden: q~.!_~jt__ ~L.P.~2~~~.}~.s.~)~~ .. ¿-~~ ...!:l
Y,e sug_girld UJl.JL.l).ji)~_.S.\!~~SJ~<i_lrp~~te U..I!.. ll!~sP.1:~h9dL.~t 9.e
<;k.c.irle a u _n.ÜlQ_Q.l;l~......rru:.~~lida~.. !'!~---~i.~_a.:__~~-_g~!l;~ -~9. ...~~- a· 1
mente a..E.,r nde su identidad g_~!?.~.\.~~--e. ...l~!!l.P!~~-~. <;5I a~~ --~1.~()
~u. etambJ:';-bde"f'ieñde v, nor i_nfe.~~l?.~~a.LJL~!P:~·
;;¡_ _ _ ,_>'.•w. ·---~---· ,. _ _,_:....J.... -..L.:, ....... •··. . . J d J,L\_&'d...e..~
com as u · e[l_.~!:!l'-Ye)..Ql~L_gm~l.~QLRªLª-...c:e.... :!'.t:.~.~<L... ~ ...Jl: .. Y.~- ~·
~~~ .'::~bt_~~~~11..~-~l_g_~-~.':.~-~~.J~~ . . ~e:,:~~j~~. a_pan;~~s/~~ ·
z.~D?...2.P~ e t.Q.~.-P.~IQ.~~-Y~L,ql,l}~I~/~?:.J~ .. qu~_ .. _n.:?. ~s..
e len-
Jen lo qu9 son. Incl~so en casos de 1~ent1dades genéncas mal
asignadas ?
confund1das, la gente qutere para sí uno de los
NoTA: Este/ trabajo recibió inmensa ayuda de mi colega, el doctor Mitchel
·n'.
y.' Brenda. $/einberg. La autora obtuvo ayuda económica otorgada por
Tufts Unive~sity, por medio de una beca, # 5·TOl·MH·l2672.
:1.
i
195
 .'~
194 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
dos generos,.lo adopta y lo defiende. Nadie está comprometido
con la ambigüedad.
Ante todo, deseo revisar las pruebas clínicas más recientes
que puedan echar alguna luz sobre los determinantes psicoso-·
cíales de la identidad gencrica dentro de los tres primeros
años de vida de la persona. A continuación discutiré los ·casos·.
excepcionales, los de los tramexuales. ', ·
Money y Ehrharclt (1972) usan una definición de identid,acl
genérica que incluye tres componen(es: 1) e! sentido privado 1
prematuro de género, o identidad del' nuc/eo generic.o; 2) el ro(
generico de los comportamientos públicos,. o expresión del'génc-
ro: y 3) la orientación sexual, o la expresión privada (y_,quiz.4
pública) del género en el objeto de la excita~ión se,xual; :P.;:gf-
~umplir mis propósitos, he decidido abocarm(! pQ(. ~~¡pra~~.9.. a' ,
,Jos tres componente,s. Un sentido privado del género, que in· :1
cluye la rotulación asignada al género por uno mismo y por la
gente que nos importa,, existe de hecho durante. todo· el ciclo
· vital de una persona. ivfe referiré. a. la. _tgentigad g~nérk!l:...q_ue
se desarrolla en la primera niñez !;9.!11<?. i9~!1ti~lild deL rnLd1!9
geii.édco! y a la ig~ntidad genéri~!! de. la. p()_spu.l>~na.<:l. ~q_rn_o
iclen tie\ad genéric.a..._G.Ii.Hlt(Z,.
Mis razones para adoptar una definición que difiere de la
de Money y Ehrhardt para la identidad genérica es la siguiente:
existen muy pocos problemas referidos a la identidad del núcleo
genérico en comparación con el número qe variantes en lps
roles genéricos y en la orientación sexual. El hecho de separar·
estos tres elementos nos permite prestar mayor atención ·a cada
uno p<;>r separado.
LA EVIDE:NC!A PEL PERlO, CRÍTICO
1'
Las diferentes etapas biológicas en la' creación de un ser hu-
1
mano macho o hembra empiezan a ser entendidas.· Et primet
paso es la determinación cromosómica: 46XX corno· hembra y
46XY como macho. Hasta la sexta semana de gestación, !os
fetos con XX aparecen idénticos a los fetos con XY.. Las ins·
trucciones genéticas sobre Y dirigen luego el desarrollo testicu~
lar. El segundo paso en la' diferenciaci?n: sexual GS' dir~giclo
por los testículos, que producen hormonas. fetales. :~St(J.~ hor·
monas dirigen la posterior masculini_zación :fllorfológic~·,.~e los
,. ' ' ...... ·.;·::·"
•),i
1
.'1
'1
11
•11
•1 DETERMINANTES PSICOSOCIALES 195
.,¡
fetos Xl'. ~a ausencia de hormonas testiculares deriva en la
di ferenciadbn femenina. El desarrollo ovárico en los fetos XX
se manifies~a en la l2a. semana del desarrollo embrionario. Los
ovarios, a .~iferencia de los testículos, no desempeñan ningún
J;Ol en la diferenciación temprana de las estructuras genitales
.'•' i n'ternas y tex ternas. La regla es la siguiente: en ausencia de
hormonas lesticu!ares, la diferenciación· es hembra; en presen-
cia ue horrttonas testiculares, la diferenciación es macho.
' . ~in emb~rgo, para que las hormonas testiculares sean efec·
1 1
' tivas, los órganos deben ser capaces de reconocer y responder a
estas horm!onas para diferenciarse sexualrnente. El gene que
có'ntrola ell 'd'esarrollo de los centros receptores de una de las
húrmonas testiculares se localiza en el cromosoma X. Normal-
, 1
mente, el gene se encuentra tanto en [!os machos como en las
hembras . ila pres:encia de andrógeno y de lqs centros receptores
de andrógeno en las estructuras pre4ursor~s de los genitales
~xternos ~: internos determina que e~tos. &enitales externos e
m ternos se¡rá.n de macho. Tanto la ausenc1a !de andrógeno como
la, aus,enci¡t de los centros receptores femi9izarán los genitales
, externos '!1 no lograrán diferenciar compl~tamente los genita-
les intemo's masculinos, incluso en el caso de¡ un feto XY.
En los iÍw.míf~ros inferiores, el andróg~nol en periodos críticos
afecta al ~istem~ nervioso central a través¡ del hipotálamo, de
manera qpe la¡ circulación en la puberta~ queda su primicia.
Resulta t~ntacl9r aplicarlo a los primates, cuando se notan
· irregularrdades :en los mamíferos inferiores' tales como la rata,
el hámstef y c6nejillo de Indias. Frank B~ach lo llama "gene-
ralización' a partir del ramstergig". Los primates humanos y
también l~s no rumanos que han sido androgenizados prenatal·
mente so~ de h;echo afectados por la hormona, pero no de la
misma minera que el 'ramstergig': El comienzo del ciclaje en
~a pub~dad se demora, pero nunca se suprime de manera
1rrevers1b)e. .
La pri*cipal razón para detenerse un poco en la genética y
en !a embriología es despertar nuestra conciencia de cuántas
.zonas de 1 con tacto existen biológicamente entn; la producción
.cromosórillica y la morfología sexual de los recien nacidos, Hay
lugar p4~a que la "cinta computadora" genética sea incorrecta-
mente p11ogramada en diferentes lugares. También queda espa·
-,._".
.... cio para lla variabilidad en la lectura, de manera que el mis~ ·
. gene pu~da tener una ~xpresión variable. La di!Ta~ión · d~
. ¡1, •J_,-' ,'
.·::1- . ' ~
' •' '' :~¡. '
'•¡:1. ' ..
!UG LAS l'EIZSFECTIVAS f'SICOLóGTCAS
kcrur;¡ l:l:nhié·n introduce gr:tiHics v~niacioncs, ]\j que
',
!;¡, dei Í11i( iu11es scllcillas aparecen :tccrca de un nii'ío como
IJc\)(• Cúll pene, teSLÍCtilm y CiCI'(JIO, )' de lll,l:t nir)a COfl\0 bebe
<011 C]ÍIUI'Í\ )' \'agitLI flOI' Jo gl'IICr,tl ]LJJHJOll:\11 Ulüll\ C>tas ue[j.
11icionc' .'>ill embargo ocultan un;~ cotnplcjidad. Cada uno ele
los JJit\( ltm p:1sos gclll'ticos y L>ioc¡uímicus supone una progra-
mación gctlc'l ict jJ!lm vna serie de fc¡¡or'ipos o resultados finales.
Lo> que llcg:ltnos a idclllifictr couw nHtcho o hCJ,11brJ son, i:le
lic' ltD, d(J) r:ttlgos gcité·ticos sobrq!ttcstos. Por lo tJnto, no' debe
'<Jrpt('tl<ivrt\()s que Jos pngos de componamiento masculinos
y (cmr:ttinos t:tJniJi(':¡¡ .1c ¡nucstren sobrepuestos. ?\L\s aú·n, no
debe ,orpt"Cndcrno; el ]¡echo de c¡ue los rangos ele comporta·
1nietllo o(':ttl muy variado~ dentro de cada uno de los sexos. La
su pcrpos ición ele lo~ rangos el el com ponamien to ocurre in el uso
cuando l:Js ctí·acterísticas reproductivas permanecen intactas y
no se soiJrcponen en los dos sexos'.
El concepto ele _la. superposición /en los .E~!:.B<?.S.•9e} -~o!Ilpon_a~
miento para lwmbn:.? y muj~rei :~i, \1DiY~n.itJ!11~!1t.~.-ªs:ept.ªclo.
~as §Ociedacles hu manas nq ti pifii~at}. sex_~¡¡)_m.~llte .. toa'<l.s ... J<J.s
aptitudes y todas.)'!} c:¡¡J:;J.ct~rfgica,$ p~I~.Qrgl~§. ~ldn . ~\l'!I1Ó. o ¡¡lg\l-
nas divisiones la.b2rals:5 s()n cla~_i(is.ad¡¡_~ . . P()f..~llexg~ (D'Andrade,
f066). l_i_~·~t~ __ la,· __f~S.l~.'~L.lQMS.1'l~.. ~g-~i-~..<1~-Fai:I:'-~P... t;.l~gir. ..~l¡;y-
;:q,:~· dirn~nsione~. g~ 'l.Pt.i.~.'o!!:i~.~.Y/.9. ~~ .. P~E~()J}~lid~ci ... a.:;gsiad_<!..~.f\
L<L~Plfi~-~~Ic!!l .. ~-~X..':Jftl. Esta tradicióp. hace que la tarea de est~­
cliar la tipificación sexual en la :propia cultura de uno sea
n: ucho más dificultosa: Los . ca~os.. plín~cos que muestran ·v'iola··
cwnes de las expectatJVas íde t!piftcaoón s~xual algunas v,eces
nos sorprenden lo su ficie~ temen te como para aflojar nue¡;~rag.
anteojeras culturales. ' y ampliam~me compartidos~ (Luria y Rubin). Ninguno de los
¡ sentados e9 lt pintura
1den ti dad de núcleo genérico y rol genérico
. . . ',···,;
Nuestras interpretaciones psicosociale& ~el desarrollo fetal sex~tal­
mente dimórfico siguen al ~imple,'. hecho de etiquetar eligéne'ro
del recién nacido. t¿na' vez' re se ha decidido el s,exo d~ \{el?,é . . . ·.
~S.~.!!Ü!.1JL9~cri~a e~_ ~Q~~Si.fiüiri~e son .el,,
~-~~2....1Ulig.D.n.Q.QJ._je ha~~vi ent~_g~...:_~os ,a ]!2§;,
n iñ..Q!,_,.a.J?,ª-1:1i.r gel nadm~ento 1 ~Q!.QQ~Il.lli.rs;adJtm.sallL9Jlflni.Q..9s. ,'. ·
l!E¿ . Y~L9.!:.1.~...1Q.:LhCID.Q.t.~Ú.U~tl!!iQ ·como .lll~Q.W,l?.t~~ ,·;·.: . · .. ,.~
Algunos estudio~ recientes sugieren que la, ..rotulaciól), s.trvq< ·
'!
DE'TERMlN.\l\'TES PSICOSOC!ALES 197
i
par:, ¡nesclecciona'r. la mallera como vemos a los bebés, incluso
a los nucstfci,. c;uztÚdo se le.. solicitó a lo~. padres prirn)E_'.lT9S
<iue c:lli[icl'f-~m a sus l1ijos en el primer día de vida, han visto
a sus hijas ~omo tiernas, ¡;equeñas y de facciones delicadas, y a
s•uo; IJij,os cotno rudos, de facciones fuerCes, grandes y menos cfis·
11'1li!lo;.¡ que! la~ niñas. Mientms que, en promedio, los niños
tl:lCCll \tll ·l~OCO más grandes Y maS pesados que las niJíaS, en
esta_ n~,t'tcstr~ ell p~·or~edio ele tamaño y peso en el momei.lto del
Il~LcJmlento ,¡era st1mhr. Aunque ambos padres estereotipan a
sus lii}ps Sülhrc 'la base de la información mínima sobre el sexo
ele los ireci~n nacidos, los padres son mucho más extremados
que las ma:{\res en su manera de estereotipar (Rubín, Proven-
zano y Lm;¡a, .1974). La literatura confi~ma repetidas veces el
l1 ee Jw de que l?i!...E..~.c.Jre_s_~~~-t~r~.~ .~!P~.l'l: _.~.?.~-- r.?.!~~-- .~~~.1:1.~-~~~ .... .f~n
m<¿~;;;x~~f{~~l~Péo~~a r~f~;;ª~fs ~emas
1 5
ele creencias sobre las .
carac;{Hsticrs físicas y de la personalidad que. se esperan de
los nt~<¡un cuando sean ·bebés, como funoón del género.
~~~~---9.\f. ~-~}_~.!!;_maño Il}.~Y9Et_].E;_J.t:t!E!_íl:.J.J?.: .• Potenci~d
~:~iJT~~r(·tf-TnZa~-a6·a~:¿~~~~r }-i1a2~r~~a·~ñt:~~o r~~~rir~Jt
5
v---a·--n-cam'~ 1
P. _.8f_·-·e-sTe··c:a·ñ·oarriTéiiio·-·auñ·ci.ia ..~d-6 ....ñosea-mdid'~a-
........... ,.,........-----.. ·---,............ - ........--~-- . .- - - · - -· ..
inei?.liS.!im~?ili?.Pk· Cuando un grupo de ;estudiantes se enfrentó
• a una pint1(lra aúónima del siglo xvm en la que se represen·
taqan ,a do'~ bebés, llamados Georg· y Regula Rohn, y cuando
se les pidiq[, que identificara!'! cuál era la niña y cuál el niño,
estuvieron ?e acuerdo casi ep un 90c¡'0 • Los indicios que usaron
para llegar 1¡ a sus decisiones· eran mínimos, pero estereotipados
participantes en ese estudio sabía cuál de los dos bebés repre-
era niño, ,Y cual er~ niñ_a,_ pero todos
s~ mostrarp. ~u!y seguros ,de su sistema de Jdent1f1car: Lamen·
tablemente, al ~stereotipú el ~xo a menudo confundimos
confianza n validez.~·· >.·.; 1'l ..
1
•
1Jnto e' e 'u!JQ2 <;Q,ti,d_g~~..Qill.Q._exU:Lm,.u..w.lQ_de la in·
vest~ción 1 s1co.JpgicaL la ge~tt..P..isl.~JE-~t?E.!!:.:~~~óD:_ sobreel sex_9
~})e?$, E~~.• r~lilcion~'1rse más s2..JE_92.~.!E!.~-.~.2.!l..!L.J:>~
o con sus · adres. ~-un ill.tmN_E.9I..¡;l..e~cu.Q¡;iJ: . . q\\~ .. ~LlQ...q.ue.la
.
g~~~ .:v.~· S.I!?-}1j..9,.,~b..~.9LP--2... S1.§:~Lict~n.c.ili~;ad.?-- .~e" ual.me.n~.
1
••
. s~ ,~.o!IC1.~67í~~" ux;?~ ....~~~~-~.~.B~~§...Q.~... J?9.~gJ:'.<l:.9.9 __ q~¿<: )~ga,r~!l..P?,~ -~l
1, Ji~2!t~_<'J..!L p~~~. llJ~ .&I.\\FO h~~--ª'~}g~~.d<? ~ _l~.S~t~g 9rf~. ~.~.J!I~o,
·, 1,
lj .
1 '
11
,:;¡
. ::1¡

198 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
para otro grupo a la categoría de niiia, y ~nra un tercer grupo
simplémcntc X. Los sujetos que participa on de la experiencia
en este ültimo grupo se mostraron muy i, cómodos, y resolvie-
ron su problema tomando una decisión a priori sobre el género,,
. basada en una supuesta fortaleza o ternura del pebé. Las mu-
jeres jugaban más con el bebé no definido que co~ el definido.
Los hombres hacían todo lo contrario. Pero la rotulación mascu-
lina o femenina del bebé en los diferentes grupos no produjo
como result<~do un diferente comportamiento en los adultos
(Scavey, Katz y Zalk, 1V75). Cuando se emplearon n~adres 'como
sujetos en un estudio en que el mismo bebé era edquetad<;>
a veces como varón y a veces como mujer, los juguetes t\pi[i-,
cados sexualmcnte fueron usados de acuerdo 'con la et\qu~ta. ,
[ s.exual del bebé, (Will, Self y Da\an, 1974). Pero el compm-,'
tamícnto ele la gente y la rotula~ión sexual• no son siempre,
coherentes. Cuando se atribuyen a1: ur:J. beW 'diferentes gén'~ros
en una secuencia de videotape, lo~. ~ lsultados varían . E~: tro
1 1
b.
estudio, un bebé que intentaba abri 'una caja sorpre,sa y no ,
lo conseguía fue calificado como :·rr strado'' cua!ldo se creía
que era niña, y como "enojado" cua do ~e creía que era nií'io
(Condry y Condry, 1976). En otro i!studio, los hombres ,j úz-
gaban mas favorablemente a las niñas, y las mujere's a los niño~
(Gurwitz y Dodge, 1975).
La naturaleza nos ha proporciona~.o algunos curiosos -y afor-
turi'adamente raros-· casos para estudiar el poder de· la inter-
p~etación psicosocial del género. Estos casos incluy,en, típica-
mente, alguna ambigüedad en los, genitales externos o alguna
falta de correspondencia entre los·· genitales exterry()S Y..la cO!l1·
posición cromosómíca. El trabajo de John Money y sus colegas
en· Johns Hopkins ....:especialmente el de John y Joam 'H.ampsotj
y el de Anke Ehrhardt-. ha conducido a una fonnulaCl<?n que
abarca la determinación psicosocial de la identidad· del núcleo
genérico. ~LP~O.~C:~<>, p_s~~?.s.c_>~~<l~ . s~.. P9~.~ .. ~!L~?Y.Í~i~.~.~9-~~':!~95J9
se rotula genéricamente 6 se asigna el J.~:'-?. J~L~!?.~.-(~.9.P..2... ~~.IE.-
:y:
.bra.~ · macho·· o· ·~tri.bi~-a.:1_~!1.t.e~) .. p§( Ji~ co.n;~~E9.!:~J.~l!~~~--};r1.~.1)!~
del 11.1~o (co}P.C? v;1r(>p_, m}IJ~LQ AroJnx~l~It\~). · ·. ' .. · ·
·· ·g.L_zru po. ~-~- o_h_~s....~?P.~}~_s ~.:a .~S.t.~~~ú,.,~~~-5].~~~~....~~-~~-sos
J luó su id~ntidad genérica, un paciente asignado a la categoría
como prue?~ (]~! .~ol ~.rí,t~co. <!e 1_()5. ~e~e:_m~na~tes ys~.~oso~t~l~s
prema~':lrcis P!l~<l 1~ .Í.~t;.I,1.ti_~~d d~l núdcl~? &~.~~~:d~?..:.2)d'fca,s()s pa•
reacios biológicamente pero asigna o~"' y . . ~"~~~..~~.~.. ,}~~e.~SI~ 1·
menté;- y Z) ca~?s ~7~signádos al gé~ero opu ~~.~9 ..~.~-~~~.Y de_sp_~_é>
. .
1 1
¡· •.'
1
1
1
: ::¡
., ,.
1
·1
'1
1
:· ' DtTERMINANTES PSICOSOCIALES 199
del period~ presumiblemente crítico para el desarrollo de un
sentido de d' la id en ti dad del núcleo genérico.
1
. Casos P\Jreados. En la primera categoría de casos se dispo-
' nía de be~s cariotipados 46XX con genitales externos mascu-
linizados. Debido a un desorden genético, estos bebés habían
sido andrqgenizados en el útero mientras se diferenciaban los
genitales ~xternos. Antes de que se usara cortisona para el
tratamientp del desorden, algunos de estos bebés eran asignados
al rol ma~culino y criados como tales, y otros como mujeres,
aun cuando el grado de masculinización genital fuera el mismo.
Las percepciones de los bebés sobre su propio género eran
tipicarnent'e concordantes con el género que se les había asig-
:_:_nado, y c9n la crianza. ·
Como prueba del poder de los detenninantes psicosociales
en la idenltidad genérica, los bebés androgenizados de cariotipo
16XX corl genitales externos viri!ízados son análogos a los
bebés par1ialmente androgenizados de cariotipo 46XY con ge-
nitales ex~ernos parcialmente virilizados. La insensibilidad al
andrógeno, sea total o parcial, aparece en una gran cantidad
de variab~es del fenotipo, incluso dentro ·de un mismo linaje
(Wilson yl otros, 1974). . .
Money,f Ogunro (1974) informaron sobre diez casos de insen-
sitividad parcial androgénica en pacientes con una constitución
crornosómdca de 16XY. Aunque los genitales de estos pacientes
se describen como "de aspecto más femenino que masculino",
en dos ca.$os fueron asignados al rol femenino y criados como
tales, y eq ocho casos como varones. Entre estos últimos ocho,
tres había:n sido reasignados de niña a niño antes de los dos
años de ~dad; los restantes cinco fueron asignados desde el
nacimiento a la categoría de n.iños, y criados como ,tales. Los
dos casos' 'rsignados a la categoría de niñas y criados como tales
no ~uero11- cromosómicamenu; diagnosticados hasta la ad.~les­
cenCla y. ,~a mad\.lrez, respectlVamente. Entre los ochos mnos,
se considqró o ·.~e aplicó 'la cirugía fálica en siete casos. Sólo
tres de ellos tienen falo con capacidad de erección que les
permite !~ penetración en el coito. Sin embargo, cuando se eva·
de mujer! y los óc;ho asígnados a la Categoría de varones ex.
presaron )satisfacd.ór pot su propio género. Sólo una inujer
se ~1ostr1 ambivalente, ¡obsesionada, con temor de ser des-
cubierta fn su secreto :por alguna pareja sexual. De todos
rl

< '
.,
200 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
modos, no deseaba ser rca>ignada al rol masculino. Dos de sus
hermanas se habían· reasignaclo a sí mismas al sexo masculino
en la nw.uurcz mielllr<ts ella era joven, sin confundir la actilud.·
Seis de Jos siete hombres adultos están cpsados o planean c:~­
sarse. Los t.licz paciente., se visten de a<;:ucrdo con los sexos qu,e
les fueron asignados: dos como mujeres, ocho como' hombres.
Evidentemente la identidad ·c.Jel nucleo gene"rico' de lo~ casos
46XX anurogenizados y ele los. caso:; 46XJ' infra-anchngcniia-
dos refleja el género al que han sid6 asignados y c1,1 el· que
fueron criados.
Pero tales casos sólo fueron considerados .en término¡; de
cuán bien ''encJja" el nir!o en el gén~ro que le. fue asigna(lo,
si e~ el que el niiio acepta esa asignación com0 propia. Qu,izá
sería una prueba más dificil"preguntarse cómo funciona el:rnu· ·,
chacha en el rol genérico que se le lha asignado. Para considerar
este tema, nos deslizaremos a otro grupo de casos ~nfrentados, 1• '
El <ji_r::pl.<:!_ más famoso de tales casos, seguidos por un~·· asig- '
1
nación ~exual y una crianza dife~enciadas, es el iJ1.(2I.!JlLiJ~
0:~n..~:~-~~b_r~ü)ii•·--~~~J.~ ••..r;t~H~.~.~~~--~~~~~~r~~~f~~x/J.A):
~ __)g_s__~-i~t~..... ,rn~.~-~~ .}9.> .. g:~.r:q~_l.Qs _f., .. t'!XC?!"l. .. ~~~~1Jnci_g_~9.Q~. _J._l}Jl
~ngr_..<;.~.... 1.?: . .9 p.er\\GÓJL.sif:!. . _U.fl...Q._f1~ .•'lQ§: ~m.<j2.~---º-~-~~.D.~í!.deD.ó.. .J.a
...n.~~xo.sis¡.y. el <lespre.ndim.i~.!H<2 ..iL~L.P.~!!~..:.Y.n._ ~-qu..lP2 d.~.J..g_h_n.s
!}_? p~_i.I"le . ,que_ -~-~-t.~jJ<?.. ~.l .. ~-~~-E~.c'-'?.~~D.9.~<l\l.~-~L be b~__f_~:~e~~_s_ig_·
!.~f.l-~2...~1. .K~.r~ero .f~.~~_l_l}E:.9· Cuando los niños tenían 17 meses
los padl:es aceptaron las recomendaciones médicas, y . tanto el
nombre' como la ropa como el peinado del niño penectomizado.
fueron ,Cambiados. A los 21 meses se realizó la priq¡.era cir~gía
genitallfemi~izante. Mientras tantq, los psicólogos y médicos de
Johns Hopklns proporcionaron a los miembros de la familia
un amplio. apoyo, los guiaron y les enseñaron experiencias
previas en casos de reasignación sexual.
.:!~L~Q.illp.QJ:.t!mientQ de los El;dres ú híZQ dllexs;nte ·para les
§os ni_ños_je~spués -~ reas~ación,- La madre .descubrió di- '
vertida cómo orinaba su hijo varón en el patio, pero un com-
portamiento similar de parte de su hija era considerado inde-
cente,· el tipo de cosas que no hacen "las niñas buenas"~ A los
cuatro años de edad la niña prefería los vestidos a los panta·
Iones y estaba orgullosa de tener el cabello. La madre describió
~--~~-hija,_,_~_t1_~nd~nía cuatro años y_ medio, con:o•• ~oguetG
,[
:1
,,¡
-11
1 DETERMH\ANTES PStCOSOC!ALES 20!
::1.
12reocupauR1 _,·! por su apanenoa,
. . n11entras
. 1l 1
¡¡ .l.t;rrna_rt.Q.. 11.9 -~ pgg·
<:.\1 p;¡ba pi~jrecer suci9.
Antes d~ la reasignación y de la cirugía, el niño que luego
sería reaii~nado babia siuo el gemelo dominante, el "líder".
Como niii~, a los tres aííos de edad fue descrita como "man·
dona". 1 Sy hermano todavía la protegía en situaciones de peli-
" gro.? amct1aza.
Los j ug\.letcs de Jos niños se habían organizado siguiendo
' líneas de ;Jc!iferenciación genérica. Y esta organización "pren-
dió". El c91nportamiento hombruno de la niña -que es comón
• en mujerb~ nndrogenizadas y suele aparecer también en las no
,' ~nclrogenltadas- fue combatido. La nifí.a recibió ni.uñecas y otros
JLiguct~s l/picos ele niñas; el varón recibió autos, herramientas
y otros j u*uetes propios de varones, Las aspiraciones educativas
de la mad~·e para ambos gemelos permanecen .igualitarias; pero
ella piens~· que es más importante cumplir todas sus aspiraciones
con respeqto" a su hijo var~n. M._<:¡_n._~Y. .. ~l~~-ª. ..WQ.Ld.OLniiL9~
., ' cozn.,g_ª~*ª-!!.0.9. Ü!Li.nd9.~.DJ~L~.l:l.s... r~!e..~.Z~.9~!:.i.~q_~_a__p~~::._9,~~u
~lH id ag _¡g~_r:¡ ~J~<l...SO..!!!()... g~!?~)?s.
f' La impprtancia de este caso no debe desconocerse. Muestra
a gemelos! apareados no sólo por las hormonas prenat.ales, sino
también por las hormonas infantiles posnatales, puesto que
las difere9cias sexuales de la testosterona se encuentran hasta los
siete mese s ele edad, pero no después, al menos hasta que co-
1
mienzan ,~ps cambios de la pubertad (Forest et al., 1973).
Las mu1jeres con el síndrome adrenogenital, que han sido tra-
tadas prethaturamente con cortisona exógena y con cirugía femi-
nizante, t~mbién pueden ser estudiadas para aprender cómo
la androg, neizacion fetal en una etapa afecta la manera como la
. 1;1iña ado • ta su rol genérico. Pero para el hombre parcialmente
androgen izado, el desorden crea un efecto que se prolonga
a lo larg · de toda su vida· -y llO solamente en una etapa. El"
defecto.~~ ecta al desarrollo fetal, el pubertal y el aspecto del
adulto. C~mo adultos, esta gente sigue pareciendo joven para
su edad. · · ·
' : ~q~rp.o ~ <;J.e$empeñan su rol en la niñez las mujeres andronoge-
neJza'qas 'fetalmente? ¿Y cómo desempeñan su rol en la niñez
los hombftes parcialmente andronogeneizados? La respuesta es que
todof de!l¡'!m~eñan sus roles dentro de los límites socialmente
l. ·! 1
1\hke ~- Ehrhardt, comunicación personal, 1970.
1 11
;¡
'11
··1
',¡
'
 '1
'l
1/
.:¡
202 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS ·'1
• 1
1
DETERMINANTES PSICOSOCIALES . 203
.,
aceptados, pero con algunas diferenl'ias irnpórtatÚcs respecto ·' ·padres in~~ uso desaprueban el llanto por frustración o por dolor
a sus coetáneos. a la edad 1 ~de tres o cuatro años, aunque las madres no se com-
Ante todo, parece existir un .efecto continuo del :mdrógeno portan de /esta manera. . .
sobre l~s juegos vigorosos en la niñez. Las niñas andrenogenei~ Las san}iones negativas contra el comportamiento femenino
zadas tlenden a ser "hombrunas", se incorporan más a Jgs de- d~ los nir¡os varones ocurren especialmentt:! de parte del gru-
portes que lo que lo hacen las niñas del grupo Qe co1_1trqj. Emre po ele corvpañeros. Los niños considerados como "mariqu.i~¡¡.s"
los ocho nif10s parcialmente andrenogeneizados, sólo dos mostra- ~~-~len ser:! aislados por los otros niño.s. Y hacia segundo grado,
ban predilección por deportes rudos practic~dos con otros· las niñas ·muestran menor voluntad que antes para ofrecer un
niños, y los dos abandonaron los deportes cuando, en la puber- refugio a¡~1istoso al niño1 aislado.
tad, se desarrollaron sus pechos pero no una musculatura Estas d~scripcioncs de Jlos roles genéricos en la niñez provie-
masculina. Ni las mujeres andrenogeneizadas ni los hombres par- nen sobrei todo. de la pr~ctica clínica. La buena practica expe-
cialmente andrenogeneizac.los (y las mujeres XY) entran en peleas. rimental y la observació~ de la interacción en el grupo de pares
Pueden ser enérgicos, pero no son agresivos ni les importa se hará cada día mas valiosa, ahora que podemos captar algu-
mucho la situación de dominio. 1 nas de esas intetacciones en videotape. Recientes trabajos sobre
1

Las niñas hombrunas -desempeí'ían ~1 rol fdtnenino de ma- los juego~ de n iños que empiezan a caminar parecen sugerir
1

nera diferente de las otras niña,s. Pr~fieren lds pantalones a que, por ;Jo menos en el segundo año de vida, algunos niños
las faldas pára practicar juegos activqs, y ju~gan menos con interactúan y son interactuados más que otros (L Lee, citado
muñecas -o /casi nunca- en relación a sus aná1ogas ele control. en Muell er y Vandell, 1978).
1
Pero son aceptadas por sus pares del mismo sexo; además, el 1
comportamiento hombruno es bastante común ehtre las jóvenes, , ~igiJ.a~~ sext.Wl clínica. El trabajo clínico permitió que
y es normal que una niña hombruna pueda ser amiga de otra& ' l¡t psicol~gfa evoiutfva·-t'i:iviera
mas conciencia de la importan·
niñas hombrunas. Aparte de la frecuencia ~redilección por. cia de la lidehtí~acl del núcleo genérico prematuro como primer
los deportes, que es inferior a lo previsibl~, y &1 menor interés paso hada el d'bsarrrollo posterior del rol gené ieo. Los psicó-
por el dominio que muestran los niños parcialmente andrenoge- logos to4avía ·pueden dudar de cómo los ni· .JS .asumen sus
neiz.ados, ellos también parecen lograr la aceptación entre sus roles genpricos'.~Mischel,l966; Kohlberg, l:lt..6' pero todos acep-
pares. No sor descritos ni como solitarios ni como "mariquita·s". tan -de¡¡ algún rb.odo- la concepción quf' .o~ clínicos nos han
¿Q.g_L~zr.tg_~-.l9..~~~-.f.2.!l...!~~f'-~<;1Q....a.. las rQta..g~~e.tl ofrecido :Js9bre la ,ipentidad del núcleo g' ·érico, ·'
~~~.~-i. ~-~z.?. . AP~!:~E.te~-11.~~ !9~.-~c:>l.~~ ·g~J!érig:>s en l~ií'iez ~4i- El qufsigue a continuación es tal vez ..:.!. mejor ejemplo resu-
!?.!.~o. ~d~;¡}a expe.rie~cia clínica de reasig: ~ación sexual cumplida
.[¡a;~~~~:}.~:~~~~lg!:~~!~i~~p;e~~~I4I~.\~!.~D~-~~~H:. en: nmQ&¡ con anomalías sexuales congém~as:
----.-~ .... , ''"."¡'¡".. ... .. ......... .,. .. .
!.t~.~.~---~J:!.~i_g~r.¡¡..~l_~.U:l.!?~S.l:ll.Lr:~§J_IA!L!.l.~.? -~~!,-~~L--~~:?
n:.:~~~~J92. f-~.r..~.~-.9SL~i~~-X.2...~.9.. ~2:1en_a_l_~~:... e.s~:_a _ad.9.1::i- Las dmearaciones basa~JLb.e~l:ill.9.lliill:Q!LSlJ.le
;::;:t:.~.?J~.-~.1!.~.1-~l~!lt~--~arga,..d.e..X.Q.lgW.Il~.R.i!:t:L(l}JJl..I?llJ~~­ it"'it:2'~~i.§)iiiit9~u.~tl.t~. . ~.s~~-T1... P.~<?.~o~ti_cad_oL.m.~. ~?.~e_r_~-~~e
~:si.éE... ?l..l~.-~9l~L~U~.dS2L~~l.t.2s 1' a la identidad~né_ü~a · i: coi'Jf;9.l~ ...9.tL.r9l..K~~r~~9-~~Ll.~.~rn_¡~f.~2.~!t!l: ... Y.. ..~-~ Ja .. 9..d!<!l\lf.L~n ·
·~~l<.\L~IQ9J..Q.~Qwi~t• .líL.JJ;lQIJQlQg(~.r~P.IS?s!Y.~.t_i,y~ .!~.~~.Wi!: ... a_<;g~­
~o~~UJ~-~-~d-;l~?· De. todos modoS, exi§te-:-úfir--~i9r li1~¡t!,d
~l!~.fL~.~~&2..11fl:f.l.iS.9I.. ~.l...J.~~Q..Jtg_rr¡:¡Qn~L2.J!l:,.~2.x:f.()l_?gi~-~!?..bi_~:.
~~~i_!las masculinE-~~~QJ. t;:Os ~~g~~~s. Sólo hubo 5 pacientes de un totá1 de
padres no toleran ningún tipo de comportamiento que indiq,tie 105 -<;1uyo rol genérico y cuya orientación eran ambiguos y se
que sus hijos varon:es sean afeminados. Abefle y Naegele (1952) desvia¡ban' del sexo que se les habla asignado, y en el que hablan
informaron sobre padres nerviosos y preocupados incluso por' ' 1 ' sido c¡riad,os.... Nuevas y posteriores pruebas de apoyo a la im-
sus hijos en edad preescolar, que aprendían a condu"cirse d~ ma- porta~cia psicológica de la asignación sexual y la correspondiente
neras poco o mal adaptadas para la futura vida de trabajo. Los crian~a han sido proporcionadas por los casos de reasignacióJl de
1 ~·
1
CJ)
1
··t-
&.· e-o.,
~: lil
 •ti
1
!
::11 1
'1

'201 L.-\S. PERSPECTIVAS l'SlCqLóGJCAS •t DETERMINANTES rsrcoJocrALES . 205

. '.'1 .
sc~o promovidos por edicto. Entre 1juc~tros casos había
1

l4 pacien· 'obr::ts posUerio;:cs han impulsado a l\Joncy y Ehrharclt a d~t~r·

tes que sufrie10tt una rc,t>ignación dp >cxo después de bs prim~ras
semanas nco:tatalcs. De estos H, O tcnlan menos de 2 afws 'de
edad y 3 mese:; ett el nton\cnto dd cambio; con tres excepciones,
1
parecían haber soportado e1 cambio sin los menores inclicios de
perjuicio psicológico. Por ~ontraste, sólo uno de los cinco chicos
nt:tyorcs de 2 aí\os y 3 mqses en el momento de reasignac:ión .'ele
sexo pudría ser catalogado como psicológi·camcnte sano. Poderi1os
inferir de esto c¡ue una vez que el rol genérico de una pcrsort•a
st· t·st.tbkcc cottcct.~rncnt(', el tntctHO de'rcgrcsión es un riesgo p•,¡.
culógico t'Xttelllo.
... Sin cmiJugo ttn pequci'to grupo de cinco pacientes, cuyz¡ a¡~a.,''
ricnciJ !>Cxual clivcrgía un poco de la del sexo al que hab{J;t sido
rnir~ar·cr{ !.os' tre~ afíos c~e edad son el límite s.uperi~r ele, est~
t)t:lloclo q·1ttco, aun se d1ce que el argumento esenctal cJtadSJ
antes se spsiiene con la r"Casignación sexual. En la literatura
a parecen· b~os ¡ posteriores de reasignación sexual, pero por lo
.
, gener.::~l r~.qllic j.·e~ una ~anipulación psiquiátrica y ambiental
mucho m~s tmpl1a y rad1cal (Lev-Ran, 1974).
Lt'> cue~t·OI:~s planteadas por la necesidad ele intervención
;¡ttlCS ele .~o· t.fcs :tilOS sugieren c¡uc podriamOS estudiar con
' provtclw h · naltur~ilcza de la comprensión que del sexo tiene
el tlitio arftcs de los tres afíos,
'1

asigJtados, pnrn ite que dudemos de toda concepción si n1plista

sobre el clt:tcrrninismo ambiental. Al contrario, parece que el' n¡¡l
,genérico ele una persona y su orientación se establecen,, empezando
:; corta edad, cuando esa persona se familiariza y descifra una ·
multiplicidad continu:J. de signos que apuntan en dirección al hecho
?e s~r niño o niña. Estos· signos se escalonan desde nombres Y.
pronombres que diferencian el género hasta modos de comporta-·
. i
miento. corte de cabello, vestido y ornatos personales que son dife-
renciados de acuerdo con el sexo. El signo más categórico de todos
cs. por supuesto, el aspecto de los órganos genitales ... La variable
saliente en ;t est~bleci.!Tlient?. ~1_e.l.. roJ._ &~!!.f~i.co ~e \l_l}a~.J?_e_r:,sgJ)íL .•Y
9~ ..sll ?rientación no ~.~.ni h~r~~.i.t.a~i_a _ni.. ar'nbie.n_t;ll, .~!l_e.L~~r,ti99
El1:ista. ~.e estos ~o~ ~érroinos, sino que CJ ~u p~oc~sg.....Qs... 2.t=.~\~- ·
pf~!l\9 ·~·-· interpr,e,~~~i?n .. ?.e Y~.~. plUI:~lida(f d~ .. ~ig[lC!.SLa]gunos de
~?.~ cuales pue.den ?.~.r ~?.l1~.i.slt;.~~9o§ .h~r~<:l}t.a~!,qJ.,_9 ,c;_o_n_s_t.i.~~-~LQD.<~les,
.L?~!'.?.Uilli?.Í~I1.~e)~§.. ... (M..?~.~U. Hampson, y Hampson, 1957).
' '
~~AS PRIM!:RAS CONCEPCIONES SOBRE Y.~.. 9.É..1':1~!'9
, T0l ye;~·~~_l<t.m&rf!. .;impfici_d.g,c!. el~. la 'i~l~nüpf!q _g~ll~ÜS.~ pre·
· ;p~t.t~!'~.}<;!;¡ q~1e ayus.Ja al .. !li~.?. a s~ber acer,~~ .~~1 . gé_n~r() en Jos
PE!.!!~.~r·gL~Ss o .t!'.\':.?. il0_c?Lde_ vi9.a. El concepto de r~l g~l')~;ico,·
S.'2I.l . ~1,!..._Y.a!o<::.9E-9. sJco d..l.g_¡_~.rlsw.n.~.~ delcornp()rt.~rni~nt(), ~~t. . p()r,
~o.:r21.J?fl.@_~J?D· en()rr:.nern~!lt~_cornplejo, :El géfl,e..t:<? .<:~ al PI~nci_p~()
sgjQ_..~I!~,4.tiqt~ta,?.. ~.~~~:~J.ll_e __~t.l1a etiqueta de gran vaJ?r. Pero,
¿c¡ué saber¡. Jos nii'ios de dos años·-sol:)r'e el"'g'é!iero~··s·obre el suyo
propio .y s'qbre el de los demás? ¿Cómo usan y cómo entienden
los niños Jla etiquetación genérica? La información clínica antes
discutida iho obliga a prestar atención al hecho ele la rotulación
y al com~ortamiento que se sigue 'ele la primitiva rotulación.
··¡.·
'. Hace poc9 tiempo hemos empezado a encontrar algunas res-
puestas. 1 '

b'.L.S!.~~!~~~ d-~~- .5?El.~ ~~9.~~~.!9 n.~~- 9.~I__g.!:_t,~.E9 9.~ ... P.lL~l2K9.Lili..I!J · L:a razót,~ de esta demora no es difícil de comprender, Incluso
cos y psiquiatras de Johns· Honkins, al separar los efectos de aquel verdadero dinamo de la primitiva psicología experimen·
·'fa:-s··. fiarmori'ii'S';'"er-desarrroiró--~ii'aral;Ta-iürlif<i.él.ón ·sex~;r-;;. tal, Walt~r Hunter informó que el ser humano de dos años
re;:¡·¿¡:-·;¡·--eJ·"··a'e·sarrütr;~-;;;<:~exü-a:i·-sü¡;i:;-Ia:..,..íaeñtTcii'd.--~¡. de edad ~o era buen sujeto experimental. Los niños de dos
fl~~;·~Tla·~~Jl§~a(l(;)~~-::-Jdww~i\Aj!¡-tiñ r<::Iod~-=·cr!SJ~o e~.~ años no .~esponden coherentemente a las preguntas. A veces
sólo su padr.es saben lo que ellos quieren decir. Se niegan a
LS!.~n.U.sl.~.c.!. g~n~_r,i.c;ªJ-~E tr~c0_~~q!;_c,!.QI_.9~.).2D§_.y_ lo§_fLª-~}!1..~
~le...Yi.~l~~- .E!.9.~.?:.i?l~!E-~IJ.t~....C.9liJs..L\:l.knsJSL..W.~.~-9-~LQ$J_r;l_~~W2~· ~
mantener ·iJa atención. Pierden pronto el interés, No se puede
12?-~~L.~~EK':!Je. La pericia clínica en la reasignadón sex.ual ~e,
!
confiar enl ellos. Esto no significa que sean incompetentes, que
hace cada vez más difícil a medida' que aumenta ·la d~stanóa· l . carezcan 9~ conocimientos. Sólo significa que nosotros tenemos
con respecto al periodo crítico.· Incluso se ha ·dicho. que el !.
' poca competencia, menos de la que necesitamos, para poder
proceso es virtualmente imposible en una persona sexualrnente f: depender'.'!:ie su competencia. '
madura y plenamente identificada en su sexo.. Esto nos lleva ~s niñ~s de entr~_lJLY..ll.2.JlliJJ~t.d.~...~9.ªd..kQnJQ~. qllit.Q.Ú$.f.~.!?
al terna del transexualismo, que discUtiremos lu~go. I':!lefl!J:!'U, las ama;s, ~ior~~a.d. ..más ..ap.x.opiada.S . ~Pl\ríL~:i.tJJ.diar..JQ.~

',, 1
..
1 : 'i
1 .t lj
,...:..·-- ..
20G LAS PERSPECTIVAS PSlCOLóGlCAS
primeros pasos en la adquisición de la identidad genérica, a ·
juzgar por la información clínica sobre el impacto de la reasig·
nación sexual. ¿Cómo se podría hacer preguntas a niños de
esas edades, para clarificar un poco el proceso de adquisición
de la identiclad genérica y el rol genérico?
Podríamos preguntar: ¿cuándo saben los chicos el nombre
de su propio género? ¿Y cómo y cuánclo aprenden sobre el
género de otra gente? ¿Y usan la rotulación de género para
elegir sus actividades? Si es así, ¿cómo Jo hacen? ¿Cuánd~ y· '
cómo saben finalmente los chicos que sólo los genitales s'?n
el criterio definitivo para el género? ¿Y cómo se liga la nofni:
naci6n del género a las definiciones de rol genérico caracterls· ,
tÍCi.lS de la cultura del chico? ¿Cómo llega el niño a compartir
estereotipos genéricos? J:1oncy y ri!lt:npSOIJ. not~ron h~~~-· m. u.chp
~~ importancia de los nombres y pronombres, "modo? de' 1 ~<>.~ .
p?rtamiento, corte de cabello, vestido y ad~rnos .. personale~ (y)
¡~or supuest~, el aspecto de los órganos .gentt,a~~~ ... P..'!I~...l<l 1.9~~-
~1dacl g_enénca. Para entender por que es clímcamente d1fícll · .
reasignar a los niños después de los tres años .de edad a '\.lO · /
nuevo género se necesitaría obviamente, contes'tar a· estas · ·
preguntas. . exterior, ~ ·los pbjetos y las personas. Exti enclen esta clasifica-
Algunos estudios significativos se han referido a este 'tipo
de pregttntas. Muchos de estos estudios han sido realizados
por psicólogos de la ucu que, quizá debido .a su propio tra.
bajo clínico en la. identificación de chicos en peligro de tener
desórdenes genéricos de adultos, han percibido y han visto las
lagunas en nuestro, conocimiento sobre qué es lo c¡,ue saben
los niños sobre el género. Un estudio (Thompson, ¡975) en·
focó Jo que saben los chicos de 24, 301 y 36 meses ;sobre su
propio género y el de los ?tros. En Jug4r de. pedir eiaboradas
respuestas verbales y exphcaciones, los i tests requerían sobre
todo comprensión verbal, selección y elecciones preferenciales.
Puesto que los chicos entienden más de lo que pueden .verba-
lizar espontáneamente, esta estrategia de investigáción le permite
al niño demostrar competencia sin que intervenga su capacidad
limitada para la expresión verbal. . . · por jugu~tes apropiados para su sexo no es sencilla· lo indican
~J?SO].L~Ó 9~.!'! el ord!{n 'de apguisiciói]...J.le rótulos
g~_n._(ri~;o_s_va.::l~.<i-~9..~...la....w..9.~ncia a rotulaE.Jt._l_?,!~_t!o~ta
la tendencia a ha~)S?.~<;9!LYJlQ....~º'-~~~0. <?~... E!...~I...!Eese~
d";;-~-¿·~¿¡-·¡;üciía;_:w. <:!.l.~Lf_i_~ª-LJ.~.clc.~_~~ 5y._a_~~-~..~c::.~~~a d91
STiil.§=~~~~l~:·.:~~~il..!.LDQUl.Qr~L1ªk~.S.Qf.!lQ..Jliñ? Ln!ñ~_)}.g~/
' ''
,, ,··
•• ·,!.
.,' '.. '
___ ,__.---------·-- '1
'i
·il
'1
.i :1
DETERMINANTES PSICOSOCIALES 207
:nujer~ s~forfseñora, p¡¡drejwadre, y papi¡mami, Ellos clasifi.
91ban y istinguían la vestimenta y los artlcul.os comúnmen.te
~ipificado por el sexo, colocándolos en un¡1 caja para n¡no Q
1
~n una ca~a para nií'ia. Pero todavía no aplicaban correctamei!·
!e los rótulos genéricos a sus propias fotografías.
J:Iacia J/os 30 meses de edad, los niños agre&aban cosas, e
i.ncluso m~ jora ban el repertorio de los de .24 me~~~:. Podían cla-
~i ficar. retratos·. de ellos mismos con el nombre y pronombr~
aproptac\os para las categorías genéricas, e identificaban su
parec.id? fOn rn.L~~ecos .de s~ propio sexo. Más aún, cuando se
. ¡!
descnbián¡ los 9bJetos Jdéntlcos, uno .como "bueno" y el otro
como "m<+lo".', Ir~ chicos de 30 meses/ e!egí~n el "bueno", cosa
1 '
,1 1
,que los ele ·24 meses no habían podi4o hacer, Como los niños
~~ 2·1: ~.e ses, los de 30. toda;ía n.o 0ostr¡lban. prefe~~~~i~ por
1
.r'~ ~lewo~ entre dos obJetos 1dénucos¡ cuanpo uno er¡¡, ~o~ulado
-·~ra n~ñps" y el otrv "para niñas" .. El r<?.üllo ~cnérico ~e)~~ vía
·¡: ..~.<:>JupqC?r;tba claramente en las op¡;iones1 / p~r<;> ~~tQ ~! QS\:IJ:Fía.
~I!J()1:.A1.99 mr;:s~. . 1
• Así pue,s, podemo;; concluir que hacia lo~ 24 meses, los niños
han empe¡zado efectivamente a clasificar sexualmente d mundo
1
ción · haci~ ello~ mismos a. los 30 meses ci e edad 1 y hacia Jos
1
~6 mes,es :flus.an tótulos genéricos para gljiar.•. sus preferencias. El
proceso ~· 'obablemente se haga más refinado y más profundo
a lo larg,q de· la niñez. Acaso no sea insignificante, sin embargo,
el poder. ~e la clasificación sexual antes de los ·24 meses. Fein y·
s~~ colab<prador~s ( 197 5) han demostrado que los niños y las
nmas de ZO meses de edad, cuando son examinados en su hogar
~o; perso,f.as que les son familiares, ya muestran más predispo-
SJCIÓ~ a. ,rugar libremente con juguetes tipificados para su
prop10 se u; tal pauta de comportamiento también es válida
para la p· opieclad del juguete, aunque hay más niñas que po·
seen juguetes de niños, que al revés. Sólo uno de los 24 niños
cstudiado'f tenía un "juguete favorito" que no era el apropiado
. para su sexo. El hecho de que la preferencia de los varones
. siete· de l~s once niños en su comportamiento con muñecas: sal-
taban soblre ellas, les tiraban del pelo y las arrojaban. Fein y
sus cola.~rado~es consideran qu~ _las acti~udes paternas hacia
:.a poses~ql11 .de JUguete.~ por Jos mnos .funcwna de esta manera:
Está bt.~p 9.ue m1 hiJa juegue con martillos y herramientas,
1
,1',1 ,,'.'1)
l. d
''
~-·-~·

rr)..
DETERMINANTES PSICOSOCIALES 209
~OH L.\$ PEltSPECTIVAS PSICOLóGICAS d
' !
~ntactos 1<?~ atríbutos de criterio -los genitales-:, e1 género per-
pero no que: 1hi hijo juegue con lll~liíccas." Las jHCfcrcncias por
1
1
.! .r.nane~e co,hstante. Ma~coby y Jacklin (1974) han destac'adó que
jttgltC:lCS hmi)i:trcs tal vez no rcc¡theran etiqueta:; ni 1denti~latl las d1vers{s pre.ferenoas. por el rol sexual existen antes de
gcnérict, peto llii:I rc~JC(ÍÓit t~\11 fuerte hacia unJ muC1ecJ. sq"
q.ue tal coj'stanc1a genénca pueda ser demostrada.
gicrc que e:-;i>tc 1111 aprcndiz:1jc ituponante en el niiío haci·a, ~s ent~evístadores que tratan de detectar la constancia ge·
los 20 !lJ(;scs c.lc edad. Puc>to que la reacci6,n tan hostil ocurriQ nénc~ les preguntan t!picamente a los chicos ''tú vas a ser una
Siílo contra Lt InuiíeGt, el comportamiento de los' 1iifios varones ·'
'mamaa ·~.:un papito?", y a continuación, en oposición a su
no puede: ser interpretado como agresión generalizada. e,lecdón: 1P~dr~as ser tú una m ami ta j papito si quisieras serlo?"
Asi como obscrv:mws l:is tempranas pre[erend¡a~; ,por jugue- Enton¡t~s se I¡lVIta al niño a que explique sus respuestas. Se
te' sexu:dmC!llC tipificados, del mismo modo \'CITlOS -cuando
los IIÍtiO.> Jllll'tkt\ elegir-- la elección de compailero de juegos del
mísnw. scxu a la c:tlad de dos años (Koch, !9H; f>I:u:coby y
l
\
h¡l.ce ,ev1~~~te a?or~ que, cuat~~o se hace ese tipo de preguntas
1
1

(smdl~edu! expltcac~ones) a mn~s de cuatro, cinco y seis años

}tckli11, l\!7'1). Un tr;.¡bajo de Thompson, de 1975, dala ptimera
indicación de.: que los chicos de 21 meses de edad pueuen dis-
crimillar con cierta confianza -aunque no con el lOO por ciento
de .e ¡td, n~ s~ consigue el cambw registrado año por año nece·
! sano para de~ectar una huella de desarrollo como respuesta a
1
la segunda pregunta, aunque virtualmente todos los chicos saben
1 1

corre~tame~:ue si van a ser madres o padres (Thompson y

ele seguridad- el 5CXO de las otras personas. Por otro lado,
puesto que los chicos no están seguros tle su pro¡)io sexo haota
¡
,_..
Bentl?r, 19~3), De acuerdo con. estos resultados, deberíamos decir
1 ~~~:iclP..S..~!.~'?.~ ..9.~-g~~~...~~.~-s. ya__ poseen t1.!1_U,, ...~?~~t'!!l~i.!:l__.ge.
lus 30 meses de edad, si eligen a sus compañeros de juego del
mismo sexo antes ele haber adquirido una rotulación coherente t -···~-·"·"l'·'
.~~!{.~o. ~i~n~fi~a._q!-1~ lo~ ni~()_S sepa11 qu~ )o~. g~[l~tales son el
1

sobre su propio género, estamos obligados a concluir que la c~~~~EL~.P.~~~-.9mdtr el g~r1erC>.O: )9s ~ua_tp;>. a[íos. Los.. nifios"gúe
selección se Lasa en alguna compptibilidad con el mismo sexo, 1 uene _.!P,t'19s g~; ¡:iry.~p. ()S_eis _¡¡,ñC>_s .. ~san ~1-cabelfó-;-fas.ropasj
o que se percibe una similitud que trasciende la adquisición el__<:_u,.. o. ~omo 111~~ct()~. ~el gé,11:e~g_,de los demás··--(coiin~ I94D;"
1

de un rótulo para su propio g~nero. Es una pregtmta que Katcner, ·1,~55; Levm, Balistrieri y Schukié~-·-i972; Thompson
·~~ ~~lterd,j 19 7 I). ~~f!.S.d.!.'!-.~iU.9.L.~i~t?.. a.~.9.~-·~e_ ~cJ.!L~'· .PtiÍ&tÜ:a·
1 1
vale la pena plantearse.
Nadie, excepto Thompson, que yo sepa, h~ estudiádo ·a. -:::.:.:' o qs ~-u.u.C.O.~.Jl§.-ªJ1 ..§,g_~---g~p_I_t!l}:es como único criterio .
chicos tan pequerios en sus conoCimientos sobre el 'propio confiable ,JaraJ.UzO"ar l é d · ,.... '"··;;-···-""··-···---··"·····--..·-""·
~--·~--~ ..--~---~,gsn.~ro
variaciones'ten 1 1~ r1 .. ·
e una runec'!, -~· a.-·.r:...., rlA Jªs
ne,oo>r.... \.\.~<.-~
género y el de los demás. La .dependencia de la imitación; de ¡' · - · - · -................ ,_ ..,......
- - - - · · -·-~<A •..A.Srg9_M.~< ...". Q.~ •. ca}){::_llos.Y..J~ . . constnuclón del
··•

modelos y la expresión verbal como indicadores del corior:i-
miento del.género ha sido casi siempre desestimada cuando se
trata de entender qué es lo que ~aben los chicos. Los méto,dos.
de Thompson nos dan :una base para caracterizar el conod·,
miento de un nifío esredfico, y remitir potencialmente. el
estado de ese conocimiento a su comportamiento sexual, sea,
masculino o femenino. '
h~~~~~9gnitiva de! JS.~~..!.&....§.obre la ·ad~isició_;;;Ji~l.
&en~x.iE.<?...ru:~cfu:.LQ.uftlos chi ós ·se tiE~ficara~s. segt;;:_~~e ,
eñ" un sexo_J S~l:~Ka.!á_!l E.~~~.--~~~-· ~~~t.~p~.sJ~~~L.,¡;tl
iil.§~.~~~~~?,"f~~.~.!l~~A!:_l.~-~-~!-~.2.12.~.~g.l:l_~C?-0~~-co~st~~n.E!~
g_e!;i!:2.S.~ .•h.?:<;~5l..klL~~.~oul~-~~<;l.:...l¿__~S>.~-~<l.I1.~'!--.g·(!Eé·
~[~~ -~~,.cl~,~~-~L~QX!1SL~J:l.9L..1t~IJ1Q._clL~....lill.J.l.Q.rn.QX.~....i9.,;.~a
mt;)~:~ e e 0 , _P,.;~.._,_JlLQ!:.,,._,,___..~_ÚJ. .. P.~IQ.....--·-"·--~I.ffi.anl -···-
ue.....--·-··· )~ ~0JoS~.IE*J·<lE.~~~~··:it~ii(?·s Er--~~re~tr~~.:~~.~-·-~~i{~~
~~I?.Q.. (1;, omps?n y Bentler,. 1971). Esto no sigr1ifiCa... que .
Tos
nmos más,, equenos no estén mteresados en los genitales. Segu-
:arr:e~te. 1~¡ está~· (E lías y Ge.bhard, 1969). Pero, dado que los
mdJciOs .n.. gemtal~~ ~on fác1les de ver y confiables, sólo en
1
:as cond1~1; nes artifiCiales de un experimento de laboratorio
, ¡. con un m, ,de1~ factorial autocon.sciente de 2x2x2 realmente se
:e q~e ~o~~ ~ñ~s muy, pequeños ignoran los genitales, para
usar md1c1 s , ás familiares.
. Todas e. t~ i.nfonnaci?nes significan, que el niño tiene un
Sistema orte aqf¡) para Juzgar. el género de los demás a los
21 me~es ?, . da~, Y para sí mismo a los '30 meses. El sistema
no. c_:s per ecto,. per~ funciona. Los psicolingüistas J?I)S han
ensenado que los chicos generan reglas un poco imperfectas
com9 ·se d1rnuestra en un dicho de esta especie: "Los ratone~
....
.~
lr~i

.......
...... ···'·""'".__
!
-- ·,' i
) -· ...... ·-·

'\
. . . .,__,.,,______,____________. . . . ,.______. . .,.__......¡._..._,_____4,.......
210 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
lL
están en latones." Del mismo modo, chicos de dos años 1
de edad generaran reglas sobre el géner~ y los roles genéricos,
ayudados, probablemente, por la conveniencia de que el sexo
es binario. El desarrollo fonético ocurre en etapas de la discri-
minación binaria, como sucede cOf1 el desarrollo semántico~
incluyendo los adjetivos opuestos. . .
Si la evidencia que se obtiene de la adquisicion de una regla
en el lenguaje es la analogía correcta para la adquisición del
conocimiento sobre el. rol sexual, entonces. deberíamos esperar
que los niños hagan un proceso de super-regularización, al
menos como primer paso. Si los niños hacen a menudo algo, y
las nir"ías hacen a menudo algo distinto (comúnmente vi.sto
como opuesto). la regla inducida tiene pro~?abilidades 'd,~ ser
de este orden: "Todos los niños hacen· x mientras las ,.niñ¡ts
hacen y." El grupo de compañeros seguramente funciona.rJí. pe!
mismo modo binario, para empezar. Lo que los niños '.'y ·las
niñas podr{an hacer no tiende a ser discriminado por los' chic~,s'
en relación a lo que están. haciendo. En realidad, el com~orta·
miento rr •Y bien puede ser radicltlmente distinto a la expecta·
tiva de J J chicos y de sus padr~~t 1n el sentido de reconocet
la violar .ón de las expectativas sdl. ) r el rol sex~al. Los estereo-
tipos no invitan a romper las reglas. . · '
~a biblio~rafía sobre el desarr911 del r?l genérico ha s~do
revrsada critrcamente por Maccoby y Jacklm (véan~e espemaJ.
mente sus capítulos 8 y ·9, 1974). ·Las pruebas ·qUe resumen
muestran que, hacia la edad escolar maternal, tanto Jos niñós '
como las niñas ya están tipificados sexualmente para los juguetes
y las preferencias de actividad; est9 es, que muestran el compor· ·
tamiento del rol que se considera apropiado para: 'su género;_
pero los niños a partir de los cuatro años son cada vez más
tipificados sexualmente que las ~.iñas . Las niñas están mas 1[.
bres de hacer cosas de muchachos durante la edad preescolar;
que los muchachos a la inversa. Ar!tes que los chicos lleguen
a la escuela, muestran preferencias por compañeros de juegc>s
de su mismo sexo. Las niñas juegan en grupos más pequeños
que Jos niños. Y tienen m<;nor i:-clinación a los juegos rudos que
éstos. Las nifías que se reúnen en grupos pequeños se pe::_an
menos que los niños que juegan en grupos' grandes. Y las mnas
parecen recurrir más que los niños a los a4ultos para hacer sus
·tareas comunes (Maccoby, 1976).
La temprana segregación social por. se~o significa que· las
1
~--------~------~~~~~~-
':1
:1
·1 1
,¡ ':·
1 1Í
DE:rERMIN ANTES PSICOSOCIALES
•!1 211
diferenci~~~ ~ incrementarán con· el tiempo. Y, de hecho, este
increment9 sucede. La cuestión de cómo estas d'iferencias se
establecenidefinitivamente es asunto importante y objeto de deba·
te entre lds psicólogos. Ninguna de las variedades de explica-
.cíones sob:\·e cómo la tipificación sexual ocurre -por el mode·
lado con rfcompensas o castigos diferenciales hacia sí mismo y
hacia el modelo (Mischel ( 1966), o por la autosocialización
cognitiva t(Kohlberg, 1966)- es totalmente congruente con la
evidencia , esumida por Maccoby y Jacklin. Nadie cree, ahora
que la tip · ficación sexual sea determinada simplemente po¡: re-
compensas . /·paternas, por comportamientos que se desean (el
sexo apropiado) y por castigos paternos por comportamientos
que no se <!lesean (el sexo no apropiado). Es claro que lo_~ _chicos
aprenden ~e una variedad de fuentes deri.t'r'oy füéúl.' d~ su;¡_ f<\·
milias cómo su cultura espera que sean niños o niñas.
·- Seguram~nte observan al resto ele la gente y entonces practican
lo que ham visto. También es posible que los chicos atiendan
selectivamente a la información sobre su propio género, aunque
las prueba~ sobre este aspecto son cuestionables entre los más
pequeños. ¡un estudio sobre chicos en edad preescolar encontró
cierta evidl!ncia de miradas selectivas hacia modelos del mismo
sexo entre:lniños que tenían constancia genérica, pero no suce·
· dió esto cdn las niñas (Slaby y Frey, 1975). Janice Bryan y yo
no hen;1os 'bodido encontrar pruebas del mismo tipo de miradas
. selectivas ~\acia el mismo sexo en chicos de cinco a seis años
de edad (q, para la cuestión, en chicos de nueve a diez años de
edad), ni ~iquiera usando una medida. encefalográfica de aten-
ción (Bry~n ·y Luria, 1978? -
Sin emoargo, las actividades de los grupos de niños son dife-
rentes de ~as de los grupos -o mis bien parejas- de niñas a
1' todas las ~dades. Un· poco de esa diferencia (tal como en, los
1·
juegos rud¡os) puede tener mediación del andrógeno ..Pero· no
ocurre est~ _en todos los casos de diferencias . .Q_~l~~iera. 9.u~
s~2,s_,2gge?~. g~~-~i fet_::_r.~~i-~~! ~Ja.s_. ?.!2.9!.~~!\-~9_~.9.~~... iQ.deJes
~~:L~<l....9.~~r.en:.-~acen, f.nensan y desean Jos niños
.~das _!.li.~~~r~ui~re _\!~. l{::'~I?.<ii.@.~i.\:·a_nte,_·~':l.S.'C?~P~ñ.~~_.?.~...y· de
1~-~~E~~~c-~{.~f.l._!!_'::.~!.~q_P,~r-~s. ___~<:> ~1~~-- Gagnon y Simon (!973)
¡
D~.~r:~:.T~~__g1; ion~c;-~g~l~f~ _2. Il:.a,· .vi9._~· . ·s~x.ila.~ :l:d. t1J ~ª·. ~QJl
a.ri.. u ..
¡
1.'
-::S<:?.ffi.'L!.U;~.dws___elem.en.tos_de.._1a...t.ipiJJ~1199_!f...~~x,tJ.al::::.. por..la ... ge·
~~r.~Q.c!i.~~~p!l--~L.gr~~~E'?.. _<;l_~..-~<?.IEPªñ.Y..~C?.s.
!
. . 1 1 .
1
1
:1
212 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
~OENTIDAD GENÉRICA, ROL Gf.N.EIUCO Y Oltl_!'!'!IA.<:J<?..N
El testimonio de algunos transexuales, en el sentido de que·
siempre han sentido que pertenecen a) género opu.esto a su 1
sexo aparente, ha planteado inevitablemente.· esta pregu11ta:
¿Cual es en realidad la relación entre la, ide,n.tidad genérica
prematura y la orientación sexu~l posterior? ¿Y entre, aquélla
y la identit!ac! genérica del adulto? '
Existe relativamente po( a infor111ac!ór: par~ ligai:)~ o_rient_a·
ción sexual a la identidad gen~Ei~~- ..P~elr_¡~tl,l_ra: 1q~ .l1om_f?.I:~~
Í10mosexuales casi universalmente S(! ú_s;rt~!l hQ.m.!lr.~§, y virtua..l·
mente todas las mujeres hornO?~X-~-~~~~-11}~!) _q_u,<: .SQ!] .. ~Uj_~re.~;
Y' de· chicos t()dos fueron a.sig_fl:Jl?.~~--i'·. ~~- _sj~~~-~rgl}_~qLI~ par;
!J)ños y niñas, ¡:~sp~Y!1TE.er1.~· A partir de la wformac,tón de,
Kinsey sobre el número de parejas sexuales, Gagnon y Simor1;
(1973) han documentado que las lesbianas se parecen a pt,tas 1
mujeres más de lo que se parece9 a los hombres; y que l~s J;om~
bres homosexuales, a su vez, se parecen a otros hombres más
de lo, que se parecen a las mujeres. Trabajos ',posterion;s cori·
firmah esto (Saghir y Robins, 1973).
,. La j homosexualidad es sólo eSporádica entre hermafrodita~
y seupollermafroditas (Money, ~970). La unica exce.pción de·
la qur:: se tiene noticia es la alt~ tasa de bisexualidad en u?
grupd, de diez mujeres sexualme~te experimentadas con m~m­
íestac!ones todavía no corregidas del síndrome adrenogemtal
(Mof\ey y Ehrhardt, 1972). No existían, de todos modos, pr~e­
bas s6bre la confusión de la identidad genérica en estas d1ez
mujetes marcadamente virilizadas. Después del tratamiento con .
cortispna, y disminuida la androgenizadón, estas mujeres se
casan ¡ conciben y crían a sus hijos en matrimonio normal.. En
1
1970 iMon~y cvnduy6,, "existe mf~a más homosexualidad. mas-.:
culin~ ent~¡e Jos orgamstas, los 11ew~dores; los act_or~s, los deccr
radóres de interiores o los comerciantes ~e antigüedades; que ·
entre los pacientes co_n . cualquier. tipo :¿e · d~ag~óstico e~dcr', ·
i:rino" (p. 434). . · .·. ': · •- · · : .,: ·~·.. :
En su estudio de homosexuales adultos· y contr()les,de adultos · , ·
heterosexuales solteros, Saghir y .Robins (1973) no. encuentran
prueb~s de la confusión de identidad del núcleo' genérico pre- '. .,_
maturo en los 'primeros años de la escuela, pero· si encuerman ' ·
disturbios del rol genérico. Dos· tercios. de las ·:muestras • de·
homosexuales de Saghir y Robins dic.en que evitaron hacer lo
r-
.r: · · 'ii' DETERMINANTES PSICOSOCIALES 213
',. que la rnayoria de los chicos de su género hadan: Dos de cada
SE.XUAL
tres 'hombres homosexuales adultos se describen a sí mismos
1 en la niííq: como afeminados o "mariquitas", lo que se compara
1 con sólo el 3% de los hombres heterosexuales. Igualmente dos
tercios de !las mujeres homosexuales adultas se describen a sí
mismas en 1 la nifiez como hombrunas, tal como lo hicieron el
16% .de la~ mujeres heteros~xuales. La diferencia social es gran-
,de.' de t~dps modos. Los niños '"mariquitas'' comúnmente ter·
mman aislados de los otros niños, mientr.as que las niñas hom.'
brunas no1 son socialmente aisladas. No podemos, de todos
modos, Cof\cluir que en nuestra sociedad la homosexualidad esté
,siempre pr~figurada por la historia del mariquita o de la hom-
bruna, pu,esto que un tercio de los homosexuales estudiados
c~re~ía .~lt ese antecedente. El ~islamiento social de los "ma.
nq unas , pe todos modos, los hiere en la nir1ez· este descubrí·
rr:i_ento conpere Cierta garantía a la intervenciód prematura en
nmos afeminados, pero un tipo similar de intervención con las
h~mbrunas 1 seria absurdo, puesto que su tasa básica es alta
. m1entras que la tasa básica para la homosexualidad femenina
1 e~_ re la ti'va~ente baja. Las escasas niñas que creen 'que son
'
mnos representan una problema un poco diferente (ver Creen,
1974¡. Sm JFm~argo, la masculinidad en }a~ ni?as y las Er~~e­
!..encJas_ pó§te~!Qtes PQ!i: el 9trQ_s.~.L-..E.!-!m1das por ellas,
debería~ s,t~r;v1r para_ ;e~~rdarll~~-2~~-l_liñas!.~s ~ue se
l__es ,confter~l ~_!la ~~Eha. hbert~g de roJ.~~gJa n.if1.ez en cQ.!!lE_á·
raCI~.!!.l0s mnos, t.l.:_~_y,~rda_g~__r:~~t.~..._IEenor promedio
. ~~AJJFI¡¡atiY..'Lral!.~ ...tH9s. ,
, Debemosq tomar, sin embargo, una precaución adicional. An-
·. . tes de con~luir que el relato retrospectivo de la niñez obtenido
, por interr6~a~os. que ~e reclu.taron entre el movimiento horno-
. . se~ual -taiFs :c?m? los. del ejemplo de Saghir y Robins- des-
. ) en be con P.~e~lSl~n :I~ mñ~z, d.eberfamos saber que parte del pro- ,
ceso de socillhzacrón emprendido por el movimiento homosexual
tienecomo:•bbjeti:v.o fortalecer. el ~entimiento personal del homo-
. s~_xual ~n e:j. senti.~o de que siempre ha sido distinto. Esto muy
· ' · 1.,
bien p:1,1ed~ ser ~Ierto. Pero deberíamos tener precaución de
1
~o acep,.t~r' ¡esto ~a.s~a que no tengamos antes alguna prueba
t ¡ndepend1eqte. '.. 11 1 ., , • .
•
. Pan9' de,olla tl~~ón'4e qúe yo desconfíe de las autodescrip-
C!ones ret:~speqi.vas vrene como resultado del reciente trabajo
sobre ~U Jefes bisexuales realizado por Bl umstein y Schwartz
1
,¡ '
:!
'o!
1
·•1
!1
ii .' 11 '·1
1'

214 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
(1976). El hecho de que las mu~eres bisexuale~ sd consideren
a sí mismas homosexuales, bisexuales o sólo ltberadas parece
no depender del comportamiento sexual de hecho, sino de las
justificaciones ideológicas para sus comportamientos sexual~s.
y del mundo social del que forman parte.
Blumstcin y Schwartz documentan múltiples antecedentes
para los ejemplos bisexuales que han entrevistado. Algunas mu·
jeres tienen un matrimonio duradero, es.table y heterosexual
seguido por una relación homosexual dur¡ádera y estable, des·
pués de la cual algunas regresan a las rela'ciones heterosexuales ·
estables. El hecho de que esas mujeres se consideren a sí mismas .
bisexuales, heterosexuales .u homos~xual.es parece ser más bien,
función !Clel tipo de relac.ión que .Je~ sea más corriente,.. y ele fac·
tares sodiales exteriores a sus vidas se~uales, esto es, s1 .sus con· .
tactos sdciales se esta:blecen con la comunidad homo.sexual, con
el movi!pie.nto feminista, etcétera. Sin emb4rg.o, algunas mujeres
-a pesar de su contacto· prácticam.ente rep~rndo en partes Igua-
les con parejas masculinas y feme[linaM ~ienten a sí mismas
homosexuales, puesto que su tendencialemqcwnal es más grande
hacia las mujeres que hacia los hombres. 1: · .
Otro modelo que enc~mtraron Blu'mstein y Schwartz f~e el
de las mujeres bisexuales autoidentificadas que tienen, s11nul¡
tánea y.¡o sucesivamente, parejas de ambos sexos. ¡Una mujer
bisexual expresó el sentimiento de que ella era ":exista" co~o
discriminación contra un género dado en su elecoón de pareJa
sexual! Existen otras pautas más de entrada y salida tanto de
las relaciones homosexuales como de las heterosexuales. La&
pautas de edad, matrimoniales y libe.rta:ias son de gr~n. varie-·
dad, y también varían las autodescnpcwnes. Me parece raw-
nable que estemos alerta y precavidos al caracterizar esta pat;tta
sexual sólo en términos de orientación sexual, cuando aparecen
incluidas en este asunto muchas elecciones sociales no Sej(uales
(véase Lipman-Blumen, 1975). ~ada la distribución de .fuentes
económicas, el matrimonio heterosexual ofrece a las muJeres la
posibilidad de ascenso. El mundo homqseX;\l~ qfl;'ec; a los h\)m·
bres idéntica posibilidad. · • ·. . / •. .
Las mú jeres estadounidenses de la· gen.~r¡¡.c;:1~n más . rec1ente .
comienzan su~ vidas so~iosexuales. más temprano qu.e · 1"~~ gene-
r: raciones prev1as. Tamb1én ellas t1enen grandes .expectati~as .•de
j ser gratificadas. Sea que usen o no anticonceptivos, o que r~u- ,1
i rran 0 no al aborto, saben que ambas cosas están a ¡;u alean e,
¡ l ' '
• 1
' '
1
1
1
1
1
'¡
¡. DETERMINANTES PSICOSOCIALES 215
1
· y, si pue,~o recurrir al lenguaje bíblico, "conocen" más com·.
P,at'ieros ~u~ sus propias madres y que sus abuelas. Una genera-
c¡ón de muJeres tan sexualizada será, por lo tanto, menos célibe
que las *eneracíones precedentes de mujeres después del di-
i,. vorcí.o y fe la separació9, especialmente cuando las al_tas tasas
1
' _<:le d1vorc1o desarrollan estrechos lazos entre las mujere~J Pienso
que podria predecir que la gran visibilidad de la elección homcr
sexual, más la disminucióp del promedio de hombre a mujer con
la edad, donducirá a una futura generación de mujeres sexuaJi.
zadas a l~ posibpidad de elecciones homosexuales tardías (des·
, . pues de lljls 35 afias) más que en las generaciones anteriores. Si
la elecciófl homosexual depende -como lo han sugerido Saghír
.Y Robins :y también Money y Ehrhardt- de la fantasía homcr
sexual pr~adolescente y adolescente, como ensayo cognitivo para
el comport¡¡miento homosexual, entonces mi predicción care·
'CCría de validez. Pero si asimilamos las· altas tasas de elección
homosexual.adu!ta y tardía' en las mujeres a nuestra concepción
de la hornosexm\lidad situacional o la "homosexualidad laten·
te", nos vamos ~ privar de importante información sobre lo
que signi(ica la blección sexual en el contexto social.
· 11eutidad genérica prematura y transexualismo
1
~ descri~ción clásica del transexualismo fue muy razonable: el
des~rden. provenía de u~.a id¡;:ntidad. genérica revertida· tempo·
ralmente, 1lo que llevaba a la atracc1ón sexual a miembros del
;:;is~o seXo, con la fant~sfa d¡;: ser del género opuesto. La mujer
era 'se.pu~tada". (como la describí? Jan Morris) en el cuerpo
· ~ascu.hno¡ (o VIceversa) y se depnmía seriamente por aquella
s:tuac;ón 1des~sperada. Ese mod~lo pue~e llamarse la descrip-
CIÓn Iatrogémca del transexuahsmo. F1sk (1973) sugiere que
el· deseo ·t·e arr~glirselas con psiquiatras -puesto que la ma·
Y?ría de 1, s ped1dos de ca.mbio. de sexo no ~on aceptados por la
c1rugia-, leva a la prohferac1ón y adopción de historias de
antemano~¡ :·requeridas" ~ltim.am.ente, entre no psicóticos qu~
1
se P.:~~en~ncL.~!:lU<;i.Q. e¡ cambw de sexo, aparecen tres varían·
-~~E_-~~Q:~~~~.u~.l.!. ~~ t~avestista y el *sexu~l 1 El camino hornO.
1
sexual .es·.fomad9 ~uchas veces -aun~ue n;o siempre- por los
homosexw¡des. afemmados. El camino ael ttavestista es tomado
.g<;neralmepte por un heterosexual cuyo hábito de vestimenta
'
1 ' .
1
\
(!]
' l.
1

216 LAS PERSPECTIVAS PS!COLóGlCAS
invertido ha terminado con un ¡:uatrimoriio .. Los travest.isias.
1
informan de . grados de experi~ucia hot\wsexual que· variaü
desde una gran frecuenc;a 1,a~t..t jla ausen..:ia tota 1 (fei nb]cx)t,n,
1976; Mehl, 1973; Meyá: 1973;. El camino asexual puede ser
tomado cuando ·cualqui~r contacto sexual es percibido' como'
anómalo. La exprriencia asexual puede no ser realmente nf
heterosexual ni homosexlual, .<no que rn:\s bien carece de g-d . 1
tificaciones, o las tiene &n poca intensidad. .' · ..
Un tipo ue división sir.tilar ha siclo comunicaclo por, Benr.l'ey
y Prince (1975) en t'n estudio realizado sobre 12 transexuales ·,'
despuls de la ciru¡ (;, de hombre a mujer. Las descripcion,es que
estos pacientes 1·,icieron de sus historias prequirurgicas, .en' res·
pt..est<.. a un o1estionario, podrían dividirse en tres grupos:, hete·
rosexL.al, homosexual y asexual. . sí mismal
¿Córn J podríamos encontrar determinantes psicosocial c:omu·
r.es ¿ara una disforia genérica adulta cuando los caminos son
t.a .l diferentes? El subgru po asexual tal vez este buscando una
•dentidad sexual, puesto. que lo que eran no funcionaba bien
para ellos. Dentro de este grupo existen algunos homb.res que,
según creen los clínicos, tienen verdaderamente revers1ón pre·
matura de la identidad genérica, y esa reversión prematura del
núcleo les ha impedido intentar cualquier tipo de contacto
sexual, puesto que sus cuerpos contradicen sus sentimientos
más profundos acerca de su genero. ~isk .(1973) y Meyer (1973)
sugieren que los otros dos subgrupos --:-el homosexual afem1·
n·a:clo ·y el travestista homosexual- han caído en una nueva!
lden.ddad qu.· e de algu.'n m. odo. ·tranquiliza una .~encienda inca·¡
pai: de· aceptar el ~ei hl)mo~e~ual.. · r.ep~tida 1desaprobació~ d~ los padres· (Z'ugei-; 1970). Si esto es
·-··:cas.. estimaciones actuales se aproximan a una proporción¡
de 1: l en hombres y mujeres que solicitan reasignación sexual
(Pauly, 1974). Las estimaciones pre·cedentes, que mostraban unl
mayor número de hombres transexi.tales,· eran. má.s congru~nte~
con el error biológico el']. la masculinización f~tal. Ahora debe-·
remos buscar errores complementari9s en el·desarrollo del fet
femenino si seguimos considerando los determtna~tes biológico~
como determinantes centrales· del transe;cual.isn:o. ·. ' N o podemo1
descartar la posibilidad de que tales errare~- ex1~PM1, pero. toda
vía no disponer~lOS c;le pruebas suficientes,,·,:, .·. -~··; · , · , ,
El transexual de hombre a mujer comparte, gran po'retón di
su historia prematura con las mujeres honiosext¡tales: e\ coro
portamiento hombruno, la estabilidad d~ las .r~lacíone~· ro~á,¡-1
w 1 1 ' 1
1
co
i V1 \'
~1
·1
·1
1
•1
• •.
1 DETERMINANTES PSIC~SOCIALES 217
. 1 1
ticas y ;~homo)sexuales, la alta incidencia (57%) de encuentros
heterose~~ales, y r.le coito heterosexual (48%),' estas dos últimas
con mu){ ~sc~sa gratificación emocional. Más de un tercio de
m.ujere~ •lttfn.s_:.exuales solicitan la cirugía para legalizar un ma-
tnm~nto~ e ifacto. Después de la cirugía, 46% viven en una
relac1~n 1h tt¡[¡osexual estable con una mujer heterosexual muy
fe~e~.lll<f· Es os esposos transexuales forman relaciones que son
1
tod·av¡a ¡más ·estables que las de las mujeres homosexuales
(Pauli, )97·1). La mujer transexual -a diferencia de la mujer
h?rnose~Ltal- no puede aceptar el ser homosexual. Además, a
d1fereno~1, ele la mujer homosexual, la mujer hombruna que
1uego se~a transexual se horroriza con los cambios de su cuerpo
en la ·pubertad. Sus pechos son una afrenta a su sentido de
La m~jer transexual ha sido menos estudiada que el hombre
transexujtl, aunque aquélla parezca ser un paciente mejor y
~ás maqejable para el .cirujano. Dado que cada vez más mu-
J~res transexual7s solic~tan 1~ cirugía, quizá veamos una expan .
s1ón de 1os cammos ps1cosoclales y psicosexuales del cambio de
1
sexo, tal ;como ya lo hemos visto entre los hombres transexuales,
J • Estudios de niños .afeminados
1
E~isten su~erenc.ias en la literatura de que alguno~ niños afe.
_llll~ad~~~.l VIStOS p0~ los clínicos, .mostraban un -comportamiento
f~'?enm~ coherente a temprana edad, a pesar de la ·firme y
ase entohces las exphcacwnes puramente psicosociales de los
.\ orígenes :del comportamiento de generO:cruzado prematuro se
l_verían e~ serias dificultades.
~.t;,!}J(J~7l?), ha· resumido la información sobre sesenta nmos
~f~-~il'!.~fs. compara~os con cinc:uent~. niños del grl'lpo- de con-
.\!..2L ~~os, 1 controles P.rovenían de fam1llas apropiadas a la edad
del nt~o 1 la secuenoa de hermanos. de la familia, el nivel de
educaCló¡¡t del padre, el .s:atus marital de la familia y la etnici·
?ad. -b<:Js¡·.dos grupos d1fteren de acuerdo a lo previsto en el
ggef~~ p;or .Jo~. depo~tes, el interés por los jue~os rudos, las
. vest:men,1ªS 1 la~_ relacwnes en el grupo de pares, el juego con
mu.necas,, 1el sexo 9e las personas con que el niño .se relacionaba
I?.~}?.r~ .].~1 a~er¡si~!J:- a las vestimentas de la m¡Ú,lre, t;l,qe~9 de
¡1::
•1
1'
,1
1
1
~···~···
218 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICA:!
crecer y ser como la madre; el interés en actuar, la voluntad
de desempeñar el papel femenino· en e¡ hogar. la preferenda pa~
terna! y el deseo de ser niña.
La dirección de estas significativas diferencias, por supue5to,
satisface la pauta afeminada que llevó al nir"io a recibir
atención clínica. Los niños afeminados no gustaban de los:
deportes y de los juegos rudos tanto como Jos niños del grupo
de control; y gustaban de las vestimentas femeninas, el ·juego
con muñecas, jugar con mujeres de su misma edad o may1)res, ·
actuar y desempeñar roles femeninos más que los niños'. de
control. El niño del grupo afeminado tenia mayor tendencia
a estar solo o a ser rechazado por los otros niños, a interesarse
por las vestimentas de su madre. a querer ser como su madre,
y a querer se·r niña. Las únicas diferencias que apan;cieron
entre los dos grupos, que quedaron fuera del rango de Ja, tipifi.
cación sexual, son dos: los niños afeminados por lo gener~l
habían sido separados de su padre antes de los cinco a!}os (le'
edad y habían sido hospitalizados por razones médicas. .
Aunque el 90<J0 de Jos niños afeminados fueron evaluaclos
previamente, antes de su quinto cumpleaños, el s'4% ya tenía
costumbres de cambiar de vestimenta hacia esa edad. Hacia· el
tercer año de vida casi la mitad había empezado a hacerlo. La
tasa más grande de incremento -un salto del 32%:_ en la inci-
dencia de cambio de vestimenta entre estos niños ocux:re durante
Jos dos y tres años de edad, exactamentf en el periodo en que 1
Thompson localiza· la rotulación del pr~pio género, y la iden-
tificación de los objetos tipificados sexualmente y .de la vest.i-.
menta.
Bentler (1976) ha propuesto una teoría de desarrollo que
incluye treinta .y dos pasos en la adquisición de los roles gené-
ricos: propone la hipótesis de que estos treinta y dos pasos
difieren de modo sistemático entre las tres clases de hombres
que solicitan operaciones de cambio del sexo: el homosexual
afeminado, ·el heterosexual travestista y el asexual transexual.
El cuadro 1 ha sido t,Qrnado de la obra de Bentl_ey. Las tres
~~J:>categoria-¿ ti~~~? en ~o~~ñ-l~-ause:1C,T~. if}1c!C0.~J.~1~rindi
a un grupo de p:>rp.paf!et?~.:.Ill~~uli~-~~ ~-<?~ . .,.~~l.. ,.!;J.JJ.S!_~!i~P..qg.d~
p~~_c~ i.~.a.~ e 1•. !o 1,. ~!;,!.. g~.P~!o , ?1;<ls~~J.iPQ-;~-DJ~~!li.~~.J'J~1Pkl.~.s,,
en ..la a~()le~~.eq<;~~-~ .•EL <l~~l:q¡,w:n to._deuv¡Le.tJdJn......a.u.tQ..(.Q.A.:\.C.e.p_~o
que hace distinto al niño frente a otros niños. Por último, con-
c'!'uée a la elaboradonde' la fal'ltasía de"sí mi.smo'como.~femeñiñ~. ¡:·
. •' " '.. "'' . "' •. ...... '. """"' ........ •.... ~·-"••--·--~·-.-...-;1-·__ ..
·----~
DETERMINANTES PSICOSOCIALES 219
' 1 . '
) · ,I._a; !teoría de Bentler no cubre a la mayoría de los hombres
/' homos~xuales ni a la totalidad de las mujeres homosexuales.
. / Exceptq para el rubro 17 (el hincapié en el .éxito intelectual),
i los pri~eros veinte rubros en la lista de 'Bentler describen cir·
! cunsta!l¡::iás de desarroll>:J defectuoso ocurridas desde la niñez
hasta la1 prepubertad. Esto crece mas rápidamente y más pronto
en el asexual transexual, un poco más lentamente en el afemi-
nado homosexual, y todavía más lerrtamepte en el heterosexual
travesti~ta. Los programas clínicos ~e int~rvención están prepa-
rados qon el objeto de reforzar ~! corpportamiento del rol
1
masculino, Jos intereses y la amistad con :el mismo sexo (revir-
, tiendo los pasos g; JO y 11). Los cÚnico~ enseñan literalmente
.aptitudes masculin~~ -tanto !nterpe.rson4les como deportivas-
para aypdar a los nmos femenmos a mteqtctuar con compañeros
J11asculi ros. Si la teoría es correcta, entonces el nuevo a pren-
. dizaje cambiaría el registro, de manera qJ.le el camino del niií.o
se. ~sablezca 9orrectamente en su direcci?n. ~~··· integración en
.· un ~'uRo de fOmpañeros masculinos pare~e ser el puntocrucial
para ta~ tipo ~e cambio (Bates et al., 197$, 1975; Bentler, 1968).
El hecho de F¡ue tal intervención social ¡pueda funcionar para
· ~e~on.vert!r a •los niños afeminados no pu;ede considerarse como
· prueba 'de que la fuente de la predisposición original hacia el
a_f~m.!n~miento esté bajo el completo control social. Esto seria
lo J111Slil(.O .que! argumentar que, puesto que el ácido acetilsalicí-
Jico cur;l los d'olores de cabeza, la causa de los dolores de cabeza
es la fa¡lta de este medicamento.
1
Reasignación generica tardia
Una ex'cepción aparente a la regla de la reasignación genérica
prematÜra se produjo en la República Dominicana. Un equipo
de la ~scuela Médica Comell descubrió una población aislada
en la que, por .tendencia genética, uri gene recesivo a utosomal
se habí,a establecido. El gene mutante no puede producir el
5-alfa reductasa, la enzima que convierte a la testosterona en
dihidr9testosterona. La bioquímica de este desorden se ha hecho
clara apenas ahora, gracias a un equipo médico de Dallas
(Walsl~ et al., 1974). En el útero, la dihidrotestosterona nor·
malmc'ry.te viriliza los genitales externos en fetos XY.
~:~~.~iEE.~~-· .~~_i~~....~.C:~i~.icanos nacieron parecidos a ni fías,
1
1'
1
'¡
 r¡ ,(
,1
¡
,1
220 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS DETERMINANTES PSICOSOCIALES 221
,1
1

CUADRo]!. Desarrollo del rol sexual ¡emeníno en los hombres; '¡ Cuadro [continuación]
1 una teoría
1
1
Homo- Trans-
Posibl~ b'a~e· de desarrrol/o de: sexualidad sexualidad Travestismo
Homo· Trans·
Posible ~ase de¡ desarrrol/o de: WO-falidad sexualidad Travestismo 14. ,Pesarrollo de un autoconcep·
to que lo hace diferir de otros
l. Femtnízacibn prenatal del riiñosl · X X X
cerebro X X 15. '~usencia lde la revelación del
2. Baja actividad del nivel poncerto ~e. si mismo. frente a
de energía X Ó.tros1 •• X X X
16. J~ego¡ sex\lal ·homosexual
1
3. Temperamento innat.o hacia la X
agitación y la irrespoimbilidad X X X 17. Hacer hincapié en el éxito in·
1

4. Estimulo imperfecto durante la telectual X

in [ancia • X
5. ldentHicación rígida con los
correlatos anatómicos de los ro-
les sexuales (tipo de cuerpo,
cabello)
6. Presencia de un padre débil y
poco protector
7. Entrenamiento para el control
de los impulsos, prohibición de
hacer daño e inhibición del
comportamiento
8. Aprendizaje de actitudes nega-
tivas hacia los órganos sexuales
9. Refuerzo de los 'comportamien-
tos y a e ti tu des propios del rol
femenino estimulado por un
X 18. ~ech¡¡¡z~ por· p~rte de niños y
~iñas 'COmpañeros de juego X •X X
19. Recha~o de las' áctitudes este-
~~otipadas del rol sexual, con
X atepta:ción de los comporta-
mientos X X
X X X 20. Insist~ncia en que no debe mi-
rar' a las mujeres como objetos
sexuales X X X
21. Desarrrollo de pautas mastur-
X X batorias gratificantes X X
22. Dismiaución de la angustia
X ,,r 'ad¡¡ con el orgasmo mien-
isten ropas del otro sexo X
23. o con fantasías referi·
das al comportamiento homo-
1

par o por algún conocido al sexual1 X

que se concede importancia X X X 24. Dificu~tades percibidas· al tra·
1O. Ausencia de recompensas cohe- 'i tar con ¡autas heterosexuales
rentes y eficaces para los inte. en ci~as · · · X X
reses y comportamientos este· 25, Rechazo e las experiencias y
reotipados del rol sexual X X• ·'x' conceptio e{ homosexuales de
11. Hacer hincapié en la indepen. si misi,fó . ,!¡ · · ·
dencia, con ausencia deJ com· . 26. Elabozrci n l!ile un concepto de
portamiento de compli¡;iqad ha- . s{ fem¡mino !len la fantasía y
cia el mismo sexo 1 .·· X :)(>: en el '<¡ompo~tamlento · X X X
12. Complejo de Edipo no rbuelto x.,;,;:···.'· .... 27. P,ificulpdes percibidas con los
13. Hacerse irresponsable a 1 la in· .. . · ·.roles del trabajo masculino
•,"\• '::,>;~ .,,,.' X
n
¡· : ...

uencia social que proviene de 28. Us~ d~l matrimonio para apo·
los compañeros y parientes del yar el,·l!entido masculino de si
mismo sexo· ''·· . x, mism'o 1
X
'¡
1
,1
1

~ 1

•1
 DETERMINANTES PSICOSOCIALES 223
222 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS
es impor'rante para saber en qué condiciones será posible la
CuADRO l [conclusión]
intervención y el manejo tardío del asunto. Quizá. sepamos
qué aspe~tos de su identidad genérica y de su rol genérico
Horno· Trans· mantiene11 abierta su posibilidad, o qué aspectos de la cultura
sexualidad sexualidad Traveslismo
Posible base de. desarrrollo de: de esa p'qblación dominicana permitían la atribución de un
nuevo roli
29, Elaboración de un concepto de l¡
1

sí mismo y un comportamiento
X 1 1 1
homosexual
30. Encontrar al matrimonio in o·
;: ~E-~!:Z_.~::....~ . . ::X!._~:~~~f~~-!.r-1!-~
perante para elim!nar el c~m- Las revisiones de este tipo hacen que se taiga fácilmente en .
X
portamiento gcnénco femenmo
un tono cíeritlfico que hace que nuestro corppromiso con temas
31. Mayor goce con la masturba· '\{ como el d:e la tipificación sexual parezcan ~rlos y estériles para
con que el sexo heterosexual
los lectonJs no especializados. Más aun, m,e gustaría terminar
32. Elaboración de un concepto
de si mismo femenino x X X pidiendo mayor atención al trabajo que s~ efectue para rectu.
cir un poco la ~igidez de la tipificación se~ual. (Y estoy total-
'mente corlscientt de que esta es una afirm~ción de valor.)
Tomado de Bentrer, 1976.
l¡ 1 La litef,atura lsugiere que. t:n_la ·p·~- mediana niñ~~·
la .rig_ide~~-~ ...1~ ~!.Pi~~~a_c_i.QE:.~~l. .ca~ .m.!LE.esadamente sobre
pero en la pubertad los testlculos ,defcendteron y ~us vqces se ' los. honl~2L~.;.!9~_E,iñ<?::_ Estsu;>.._~ede contribuir, de hecl!~_a
hicieron graves. El "clltoris-falo" :tlispospádico (de hecho, . un hacer que~ ~S .J2~.3!:'~~S tengan v~idOS._Sllireotipos de SUS_ hijos
falo hipospádico) se agrandó y pUde? expulsar espe~~a VlV. 0 • ~i!.,S. Sabemos que os ambientes _varlan en grados
También se desarrolló la masculinizacíón de la muscul~~u.ra~ La de up¡flcapón se¡wal y que una mayor educación y un status de
testosterona en la pubertad pudo cumplir las tareas vmllzantes ·1 clase medja apa¡ecen asociados con las solicitudes de un rol
.nue desempeñaba la dihidrotestoster~na en el utero. T~dos estos ge)1érico más elástico (Kohn, 1959). La rigidez de definiciones
'casos eran, por su pues to , cromosómvam~te . . .......-. ... ,... ,, . machos.
. . . . .,. ,.. · · . ·de la masd:Ulinidad puede muy bien aumenta( la tendencia de
Los ··médicos.. de'· C6r'nell informaton q e ~.'.!ll.f!~-~_...~_4g_p~ los hombres a atribuirse homos(!xualidad, cuando les parece
t.~.9an r.á.pid<~.me.nte ..,.una :~denüdí!-d. gen, ica.... mí\~1<9lt~~-~~. ·~~ que se ha~ desviado de las definiciones estrechas del rol. .
·· ubertad (Imperato-McGmley y ,.otros,. 1974). Los I_nfo~ Estamos ya muy lejos de las primitivas visiones antropoló-
fon' muy escasos para mostrar el rcsul.tado de esta reaslgnaClón
1

. · gicas de \a sociedad de cazadores, y por lo tanto los intentos

tardía del sexo. Las descripciC?,!les de stete de los hombres (con· para justificar -o valorar- los roles genéricos corrientes sólo
siderados los típicos del grupo) se escalonai! desde .. uno q~e: e& porque yi1nen desde el pasado se pierden· en un vacío. Somos
muy aislado y que vive solitario ,hru¡ta QtrO .. que np, sólo .vt~e una· 'espec¡ e con la plasticidad necesaria para vivir en los más
casado, sino que también tiene· un~ amante. Estos C~<.?.~~~-~.
1
diversos ril¡edios, con· gran variectad de métodos de adaptación.
R.... enu blica Dominicana J>...~~S.~.~u......;v.olar......la...--regLd.e~~~ · Es indiscu]tible que las adaptado~ a los roles den~L la
' .....~- .. -·--·-~·"''"':"'' ......,-~_.......... . 'e dana. ev.l···~~ ,., .. ,.. "'. ...
a~..J.0"11
.. a. qó
.. ll.· amilia cambiarán. Los cambios del ci.sLo vital que ya ha!l
Hampson y ~~e recomt ,P.~~A<~'":·~.~~-~~: .....
sexüaf't'araí~. .· ····.·. · •. - .~ ··:,:·'· :.v¡jl .. ···~~·, ••... ,, . ,., ":"··>····.:. s..
pcun·iclo s· ~~1an la necesida~~':.E!... a¿;pbi2_E'!ra las muj_e~e~ .
.. -"l.,"(;~""'i";;'tr~·pólogos que trabajan' ac~ualmente en esa: poblactón .· · · :. \. ]:!} p~o.me~io,. ,.as muj:res. están _te__ni~,,}E.Q..}]lenos hiLo§ y estiLn
·¡
1
esperan aclarar aun .más e.se camblO d~ género de un. grupo·: .. viv\~ni.iis. ~I.eJEEO .51ue antes. El tie_meo li~g- gue queda des-
'. \
::\ humano.2 El estudio de estos hombres ~exy~\~ent~/e~~l~p.ados . _pués ele qme e;_ .últirg_o hij9)1a .~n.tr.íill,Q_rn...,¡:;.Lprim.~grago _g~
;',' J·1· g· escuela (o m el uso desf?ués llil.rUJ_a t~rminí\do. Sk! escolaridad2
1

D. FedernÍan, comunicación personal,, 1975. '' '1 .

2
¡'•'
'''j
ctJ
·.. CJ)
-: ~ : • 1 :.

.. n :. ';
 !>:;,

, .. ·
[
'_.,1

224 LAS PERSPECTIVAS PSICOLóGICAS

'-!.eja._ a las mujeres de hoy día muchos más _a._ñ_()~_Pt9_du_~tjy s

i 1

'¡
Bentler, p;,,
1

.
!?~TERMINANTES PSICOSOCIALES

M., y Prince, V. 1975. Distinctions and diagnosis in

sexual and generar dysphoria. En Current research in human sexual·
225

_que lo que jamás tljyi~r-on las n1ujeres neci~;¡,s ~n-. ~t . mÜQ . .l)..l; ity. Doct1ruento lelr,io en la reunión regional de la Sociedad por el
Neugarten (1972) ha estimado que a·l~s tremta Y. dos.años ~e • ,!
Estudio ,G:ientlfico del Sexo, 1-3 de junio de 1973, La~ Vegas,
edad, el promedio de los últimos hijos de las m,ujer_es w 19616 . Nevada. :
estaban en el primer grado de la escuela, y· la muJer te>9avJ~ Blumstein, '·'f· W., y Schwartz, P. 1976. Bisexuality in women. Arch.
tenia 46 años más para vivir. Por _consecuwcia, ~-?:~~~::p.::_e; :· · Sex. Beha v. 5: I7I-I81.
1

dente que las mujeres hayan int,>Tesado en la~_ fue;zas la~r<J:I
élesde 1960 ele manera creciente (Lu,ria,, 1974;. Livi-Bacc.,· 1976 .
- El rompimiento de los roles dgido,~ ·P9drf(l_i!D.:plica~ que J ·s
hombres y las mujeres compartan la crianza de, los_ piiíos, a f:
~omo también que compartan _el su~tento e~_<m~mic,o de la c~s .
N o ·creo que se puedü legislar en pro de roles más , am pllo ,
aunque acaso se pueda sostener la posibil'~dad de. mayd_r s
oportunidades .de trabajo para las mujeres, ~sí como ta[\1ht n
la perspectiva de que el hombre y la muJer c~m:fl.ahhn, a
crianza y el cuidado de los niños. Se hacen dehnwva1nente
necesarios sistemas de ayuda para familias que no encajan en
nuestras concepciones de la tipificación sexual (Bron,fenbn;nner, .
1975). . 1
Tenemos una preocupaciód genuina por entender la natu·
raleza de las diferencias sexuales y los métodos por los cuales
se iasumen los roles genéricos. No deberíamos permitir que
nuestra preocupación por estos temas se construya como jus.
tificación para pensar que la manera como vemos que so-n hoy·
los roles genéricos es la manerr como deberán ser esos_ roles en
el futuro. .i
J ,
i ·.·REFERENCIAS
'Bronfenbreriner, U. 1975. Reality and research in the ecology of human
developrtient. Proc. Am. Phi/os. Soc. 119:439-469. ·
Bryan, J. ~-· y Luria, Z., 1978. Sex-role learning: A test of the aelec·
ti ve attenlion hypothesis. Child Dev. 49:13-23.
' Condry, J., :r Condry, S. 1976. The development of sex differenc~:
A study of. the eye of the beholder, Child Dev. 47:812·819.
Conn, J. H. 11940. Children's reactions to the discovery of genital differ-
ences. A m. ]. · Orthopsychiatry 10:747-755.
D'Andrade,, IR. G. 1966. Sex differences and cultural institutiona. En
The dev~lopment of sex differences, ed. E. Maccoby. Stanford: Stan·
ford Unjversity Press.
. .: Ehrhardt,J'\· A.¡ Evers, K., y Money, J. 1968. Influence o{ androgen
and sorne ,aspects oí sexual! y dimorphic behavior in women with the
.•
late-treated adrenogenital syndrome. ]ohns Hopkins Med. J. 123:
115-122. 1
Elias, J., y ,Gebhard, P. 1969. Sexuality and sexual learning in child·
hood. Phi Delta Kappan 50:401-405.
1
,
Fein, G.; Jdhnson, D.; Kosson, N.; Stark, L., y Wasserman, L. 1975.
• · Sex steredtypes and preferences in the toy choices of 2Q..month.old
poy .and girls. Dev. Psychol, 11:527-528. •
Feinbloóm, rD· H. 1976. Transvestites and transsexuals: Mixed views. ',.. ·.
,~ :'r Nuev~ Yo1k: Delacorte Pres.sjSeymour Laurence.
1 ·.'·'
.,Fisk, N. 19713. Gender dysphoria syndrome (The -how. what, and why
i ,, •. of ~ di&<iase). ·En ProceedinGs of the seccmd interdisciplinary sim-

Naeg:le,··~. n.•l9~2::·:Middl:;qaM~{athe~·:.occ1Jpa,~., ·
posium · gender dysphpria syndrome, ed. D. R. Laub, y p, Gandy.
. AJerle, D. F., y St~f,ord:f Sta,nfoni University Pr~s .. '·

~ional role ~d atti~~d~s towa.rd ~il1~t /J'!"•]o,'.CJ':t~,?PS'1.~~~a~r;t,~.7,:~ 1 . M,;~;¡ ·;;;M.; ·y Be¡:trand,' J.

'1973. AMessment of gonadal
~6fi..S78. ~ · 1!;',,-.¡ ·, ·\' 1 ,, } ·~;\H> ',;·,t,~J~~~.: }•lt'1 ":.t~'1!l'l ·,'í';t~>.'.tt'¡,r~,1lP-.~~~J ..~uu~••uu·· · .childhood. Paediatrician 2:102·128.. ·
B~tes, J.¡
E.; Bentler,' P. ~.,'y ifho~mon, S•. ~ ,~~~3. Measure;W,IW·'\ ·:Y $imon, w;, l!f73. ·~xual conduct: The sociál sources
pf dev~ant gender ~evelopmer¡;\ ~n)~ys;' ¡.Qh~~~ ·Devr··~i·S~i-5~.;,·.' ',;~~~, ·. . .Chicagoi ., Aldine, .
Bates, J.l E.! S~il~eck; W:: !'f·;
Smith1":·J<:'; ;y::··:R:,¡·-·y..'BenH ~.r;:.~·?··1(." ;9'15,~1;~,:,;: .
1 ,.,.,,,..,G .......... J4~ntity conflict in chil4ren and adults, Nueva
Interven uon w1 th fam,llf,~s o,~\ ~e.~df1~~,~~~~~~~~ 11~o.??;i .1t:·,,-f.··:s~~~~f?,y;_{' ¡';.·: ;,;·,:.

· psychiatry 45·150·157 "n-t; · ·•'···''·' ,,,t",.·,í,,., ..;,,,,<,.'''I-''J-'.''~''':\lr·~:,\ ·;~. ,·r. •. " .. ·

Bentler, P. M. :1968. A. not~"~~. the·:n-ea~e~t~i'.~~~l~~~n{~~\'P.~,Y '
''
', ¡
¡•
hieros.· J .. Child_ :Psychol. Psychiatry All(~(i/pis:iPf"9: 1,25-1_29(·8{.,::'~ :;?S~· \. 1.~·' '•' . ' . . . ' \' ' ·, • ; • ~·;.· J•' •• \

- · 1976. A ty¡»logy of transse-Xu~p~;,:,.g:.~~~Tf,,, ·· · an~;:r,,···': .Adults':·evaluatioru ·of:~:chl~d

w data. Arch,. $ex. Behav. 5;5{)7·584.-:>:::.r::;.:;;:,- :'., · ·· ·
':.·· ..:.. '
· · .....
C/)

···, ,·
\..'

,,
226 LAS PERSPECTIY,·AS PSICOLóGICAS DETERMINANTES PSICOSOCIALES 2Z7

~ a function of sex of adult and sex of child. J. Pers. S?cial Psychol.
~2:822-828
Imperato-McGinley, J.; Guerrero, L.; Gautire, T., ~ Pet~rson. K E.
1974. Steroid 5 a·reductase deíiciency in man: An mhented form of .
male pseudohermaphroditism. Sciena 186:1213-I216..
Katcher, A. !955. The' discriroination of sex. díCferences by young. clul·
dren. ¡. Genet. Psycho/. 87: !31-14ll. ,[ · Prychol, 1Bu/l. 74:425-440.
Kinsey, A. C.; Pomcroy, W. B.; Martín, (.;. E.,, y Ge.bhard, P. H.
1953. Sexual behavior in the hc!TUln frotalt:. F!ladelfta Y Londres:
Saunders.
Koch, H. L. 1944. A·,study of sorne factors dmditioning the social dis-
posium pn gender dysphoria syndrome, ed. D. R. Laub y P. Gandy.
Stanford: Stanford University Press.
Mischel, v{. 1966. A social-learning view o[ sex diffcrences in bchavior.
En Thd.;development of sex differences, ed. E. E. Maccoby. Stanford:
. Stanford¡ Universüy Press.
Money, ;; 11970. Sexual dimorphism and homosexual gender identity.
- - . 197:~. Ablatio penis: Normal male infant sex-reassigned as a
girl. Are~. Sex. 1Behav. 4:65-72. 1 ¡
Money, r.¡ y Ehrhardt, A. A. 1972. Ma1 aryd ¡woman, boy and •girA.
Baltimo~e: Johns Hopkins Press. ' !

tance between the sexes.}. Social P.rycho/, 20:79-107. · Money, J.;l _Hampson, J. G., y Hampson.~ J. L.i 1957. Imprinting and
Kohlberg, L. 1966 .. A cognitive-deve:1opmental an~1ysis of chi1~ren's sex· the esta~hshment of gender role. Arch. Neuro¡. Psychiat'ry 77:333·336.
role concepts and aLtitudes. En The deveippment of .se~ ~¡fftfr_ences, Money, J.., y Ogunro, C. 1974. Beravioral sdxology: Ten cases of
ed. E. Maceo by y C. J acklin. St3.nford: St~nford Umvemty Prw•• genetic tnale intersexuality with impaired prdnatal and pubertal an-
Kohn, M. L. 1959. Social <=;~a~ an1d paren~ values. Amer. J. Social. drogeniz~tion. Arch. Sex. Behav. 3:181-205. '
44:337-351. : ,: Morris, J.' /974. Conundrum. Nueva York: Ha~court Brace Jovanovich.
Levin, s. H.; Balistrieri, J., y Schukit, M. 11972. The deve~opmer\t. of Muellcr, Ej., y V~ndell, D. 1978. Infant·infant· :interaction. En Hand·
sexual discriminatíon in children. J. ,Chil4 Psych,ol. Psych1atry, All1ed book of 'Ínf~ntldevelopment, ed. J. Osofsky. Nueva York: Wiley.
Discip. 13:47-53. .~eugartenl B. 1~72. Education and the life cyc¡e. Schoo/ Rev, 80:209·
Lev·Ran, A. 1974. Gender role differentiation in herm~phrodites. 218. "• .
1 ' :

Arch. Sex. Behav. 3:391·424. Pauly, L l~69a. Adult manifestations of male tr~nssexualism. En Trans.
Lipman-B1umen, J. 1975. Changing sex roles in ~erican culture: sexualis~ and· sex reassignment, ed. R. Green y J. Money. Balti·
Future directions íor research. Arch. Sex. Behav. 4:433-446. more: J9hns Hopldns Press.
Livi-Bacci, M.~ 1976. Demographic changes and women's life cycle: - - . 196~b. Aulf manifestations of fema1e transsexua1ism. En Trans-
Notes on the prob1em. Paper presented at the confcrence on "Le sexua/~ and ~ex reassignment, ed. R. Green y J. Money. Balti-
Fait Feminin". Centre Royaumont lpour une Science de l'Homme,' more: IJohns Hopkins Press.
Sept. 3·5, 1976, París. . ·
1
. · Pauly, I. Bl, 1974. Female transsexualísm: Part l and part II. Arch. Sex.
Luria, z.
1974. Recent women ~Jlege¡ graduates: A study o{ rising ex- . •
Behav. 3:487-526.
1
· .·
pectations. Am. J. Orthop.rychiatry 44:512·326•. Pnnce, V., 1 Y Bentler. P. M. 1972. Survey of 504 cases of transvestism.
Luria, z., y Rubin, J, z. The neonate's gender and the eyc of · the Psychol; Rep; 31:903·917.
1

beho1der, Sci. A m. .'·. · · · · R.ubin, J . ¡z.; Provenzano, F., y Luria,' z. 1974. The eye of the be·
Maccoby, E. E. 1976. The psychology of. ~e sex~s:· llll~li.c~~íons for · holder:: :Parents: víew of sex of ~ewborns. Am. J. Orthoprychiatry
· adult roles. Paper read at conference on Le'Falt Femlnlll . Centre 44:512-5)9. ' '
Royaumont pour une Sdence de l'Homme, Sept •.. B-5, 1976, Paris. ~ilshix.
M.]. Y. Robins; E .. ~9~3. M ale and. female homosexuality. Balti·
Maccoby, E. E., y J ack.lin, C. N.; eds.. 1974. The~ p~ych~lo~ 'o,f ·.se~ . .more: Wilhams and W!lkms.
1 ' . ,.
· ·
differences. Sta,nford; Stan!ord. Univenity. Pr~~+:•r '· ',>: .· ; · . $eavey, C !A.; Mtz, P. A., ·Y Za1k, S. R. 1975. Baby X: The eHects
Mehl, M. 197B •. Transsexuali~: ·A pt:!SpecU:ve~::En•.PrQCeedl~~.s: PI,
c. of. genw label~ on; adu1t responses to infants. Sex Roles 2: IOl\·110.
' ¡~' the second interdisciplinary sympqsium on ·gender.· dysp]¡ · &,ltMn, W,~l y Gagnon, J. H. 1969. On psyclwscxual devclopwent. En
drome ed. D.· R. Laup y P. <;;.andy. Suuúord::;St,an'()~' . Handbqo~ af soci;alization th~ory and research, cd. D. A. Go&lin.
Press • · :. · ·· · · · .: · ::. · .;... -.> .:_:·:¡ ~-/··'·~::·~-:::;. -::.:\:;~~--.;.:~--<'·-::-::· -~i<:~:-··/ ,-
1
'Chicagqi R.and·. McNally.
SI 1 ' .
Meyer.'J. K. 197B. Some thoughts. ~n nowl9gy ar~. xÍw~v.ati?n ·.a by, R. ,G. y Frey; K. S. 1975. Deve1opment of gender constancy
"transsex~als." En Proceedings.. of the second '}.nte,rd~f1Pilr,' · ·;', ;i~;~d sel~ctive attentlon to same-sex models, Child Dev. 46:849-856.

' ... 1

......,
 . '

. ¡_

,''

El término·"géncro" circuln on lns ciencias socwlcs v en lo.<:

discursos con unn acepción específico y un8 intencionnlidéld ex-
rlicrllivn. Diclw. nccpción clnln de ln décndn del 'fíO, cuando el in-
vestigador .John Moncy (1955) propuso el término "papel de
género" lgcndcr ro/el porn describir el con.iunto de conductas aLri-
buidns él lo.s v~rones y lns mu.ícrr~s. Pero h0 sido EobcrL Stoller
( l9G.Sl quien csLnhlcció m:ís nít.iclnmcn10 In direrenci8 conceptuAl
·entre "cxo y género, hns(mclose c~11 sus in,·csLigncioncs soh1·c· ní-
i"IOS y ni1'íns que, debido a problemas 0natómicos congénitos, ha-
bían sido rclllcndos dr :tcucrrlo con 1111 sr::n que no Sl~ corrc•.sponclí¡1
.con el suyo. Ln idcll gcnernl mcdirmie l:1 que ,c,r dif'crencill "sexo''
,ele "gé:ncrn'' 'es que el SC'Xo quédn dct.crminr~clo por le\ dif'crenci.:\
sCX\1:11 insc:riL:1 rn dcucrpo, micni.rns qu0 rl gc'nero se rehcionn
con lo."- signirlcndos que cndn socic.:dnd lr ntrihuyc . .Según lo plnn-
tcn Gomflri'?. (189'2), clc·mflncrn <1mplin ¡;odrín nccptnrRc que son
rcflcximws sobre g<.;n¡~¡·o toclns Hqurll«R que se hnn hechoR lo lnr-
go do la hiflLorin del ponR«mionto humnno aceren de los sentidos
y las consccuencins socinlcs y sub,ietiv<1s que tiene portonocor él
11no u oLro sexo, por cunn(o csns con.c;c•cuoncin.s, muchél.S vecc•s
l j
c'ntcnclida·.~ corno "mll.uralos'', no son sino f'ormulm·iones de gónc-
ro. Así, se pucd(~ hJblar de forma am.pli8 do los Estudios de G6-
, ncro p0rn referirse al seg111cnto de lr~ producción do conocimientos
que se km ocupado tle este é'ímhiLo de In experienci8 humana: las
.c¡i¡:i-nificncioncs <1Lrihuidns nl hecho ele• ser \'nrón o ser mujer en cndn
' c.¡Jl(\1]'[1 y, en cndn ,c.;ujdo.

1 1

\
/r
r . r, iJ
Un:.l ele las ideas centrales, desde un punto cl,e uis q d;scrip-
lwo, es que los rriodos de pensar, sentir y comportarse dc arribos
' género:o, mús que tener UJ:lél base natural e invmiable, se deben
a construcciones sociales y familiares asign<~das de manera di-
ferenciada a mujeres y a hombres. Por medio de tal asignación,
8 pnrtir de estadios muy tempranos en la vida de célda inf8nte
humnno, unns y otros incorporan ciertas paut.ns de configun1·
ción psíquica y social que clan origen a lR feminidad y !a;Jllé\SCU'r
!iniciad. Desde este criterio descriptivo, el género se defme como:··
la red de crl}encias, rasgos de personalidad, actitudes, valores, ·
conductas y actividades que diferencian a mujeres y a hombres.
Téil difon:nci<1ción es producto de un largo proceso histórico'clc
construcción social, que no sólo produce difer<encias entre :los
géneros femenino y masculino, sino que, a la vez, estas,difere'n-
cio.s impliCém desigualdades y jerarquías entre am'bos .. Los·es-
t.udios de género utilizan una perspectiva de análisis de las
diferencias en general, que denuncia la. lógica binaria con que
E;e perciben, en este caso la diferencia .sexual. · . :3. Otro rasgq es ~que la noción de généro s~ele ofrecer difi-
Mediante esta lógica binaria la diferencia es conceptualiza'cla
en términos "o el uno o el otro". El que se encuentm en elluga'r
de Uno ocupa una posiciónjerárquica superior, en tanto el Otro
queda desvalorizado. Mediante esta opemción lógica, en la que.
~;ólo habría lugar para Uno, el Otro ocuparía una posición
clesjerarquizada. Así Uno estará en la posición de sujeto, mien-
tras que el Otro quedará en posición ele objeto. Esta lógica de la
clifercnciél es desconstruida en los Estudios de Género, donde se
hace visible que cs<1s oposiciones y jerarquías no son naturales
~in.o que hnn sido construidas mediante un lnrgo proceso histó-
, rico-social. En este texto analiz8ró l8s marcas que deja el orde-
namiento de la desigualdad entre los géneros, en la construcción
de In subjetividad. femenina y masculina.
El "género'' como categoría de análisis tiene varios .rasgos·
característicos: : .
l. Es siempre relacional, nunca aparece dt forma aisladia sino·
marcando su conexión. Por ello, cuando me'; refiero a los Estu-
dios de Género siempre aludo a los que remiten a las relaciones
entre el género femenino y el género masculino. Hasta ahora, én
los Estudios de Género se ha puesto énfasis en ,que t<1les rela-
ciones son de poder (para Jane Flax [1990].se trata de rf.)lacir,J~
20
1'
nes de dominetciónl. Ln rné\yoría de los estudios se hancer:_trado
en la prerlominanci<~ clel_ejercicio_clclpoder de l~s afectos ;yt·e11 1
género femeninO'N el piJcler racioni11 y econ1ímico en el géner~ )-
. ·masculino. Para estos fines, interesa analizar cómo se estable-
cen estas relaéiones de poder,. dentro del ámbito familiar Y las
huellas, que dejari en la construcción de la subjetividad femeni-
na y masculina. ·
2. Otro rasgo de la categoría género para tener en cuenta es
que se trata de un¡:¡ construcción histórico-social, o sea que se fue
i 1
prod\J<;Íendo a lo largo del tiempo de distintas maneras. ~lgu­
nas h.isloriadoras, como R. Pastor ( 1994) señalan que el discur-
so histórico ha implicado relaciones de subordinación en las
~igni,frc~ciones del género, con un peso muy importante otorga-
¿¿ n instituciones tales corno religión, criterios médicos Y cien-
t{ficos, y aparatos jurídicos. l .
,'. . . . ' 1 ! i . .
cultades c'uando se ·lo considera un concepto totalizador, que
vu.elv~ in;,isible la variedad de determiii¡acioM,es con que nos
construimos <;omo sujetos: razh, religión, clase jsocial, etcétera.
Todos éstos son factores que se entrecruzan d~rante la const¡-. ·
tución de nuestra subjetividad; por lo tanto, fl género jamás
aparece en forma p4tra sino entrecruzado con e~tos otros aspec·
tos determinantes <:le la subjetividad humana.¡ ·
Algunas crítids que, desde la perspectiv$ del género, se
hacen él las disciplinas que enfocan conOict'os familiares Y
de la construcción de la subjetividad se refieren a los prin-
cipios esencialistns, biologistas, ahistóricos e 'individualistas.
Esencialistas son las respuestas a la pregunta "¿quién soy?" Y
"¿qué soy?'', suponie;ndo que existiera algo sustancial.e inmuta-
ble que'responderíal a tales inquietudes. Esta pregunta podría
formularse mejdr para lograr respuestas más enriquecedoras,
por ~jernplo "¿qúién voy siendo?", con un sentido constructivista.
Los criterios J;¡iologistas responden a estos interrogantes basán-
dose en el cuerpo, Y.así asocian fundamentalmente la sujeto
mujer a la capacidád reproductora. Este criterio biol~gista su-
pone que ser mujer es tener cuerpo de mujer, del cual se deriva-
rían ·supuestos; instintos tales como el mRLernal, el de brindar
.. 2Í
1 ~·
\·' C'j
1 1 e"?
 1
cuidndos, de ~utrir, y otros. Los pri cipios
,que a.!o 1Rrgo de la historia Jos géneros hayan padecido notables
cflmb1os, especialmente el femenino, en su posición al, polí-
C8, económica, e implicado profundas transf0rmacionss en su
subjetividad; por el contrario, suponen la existencia de un "eter-.
no femenino" inmutable a través del tiempo. Los criterios indi-
vidualistas aíslan a las mujeres del contexto social, y supone~
que cada mujer, por separado y según su propia histor.ia· indivi-
duil.l, puede responder acerca de la construcción ele su subjeti-
yjdad. · (como Flo'r;a Trist?,n en Latinoamérica). También surgen muje-
-s¡ bien me centraré sobre cómo incide. la perspectiva del gé- ·
nrro en las diversas c.onfiguraciones familiares y viricuiares; y
. 1
.sobre In construcción de la subjetividad sexuadn, femenina 0
masculina, no debeiia dejar de mencionar que la perspectiva del
góneroestri ligt~da notros campos de aplicación, por ejemplo, In
educac1ón, la legislación, las prácticas médicas, lo cuul permiti-
y
r8 ampliur la perspectiva de dónde cómo poner u operar los
conocimientos de género en las diver~as disciplinns.
1
ANTECEDENTES DE LOS ESTUDIOS DE GÉNERO
Diversos autores han hecho criteríosos relevnmientos que
rermiten sei1Rl:w ciertas periodizaciones. Entre ellos, Gomariz
( 1992) afirma que los primeros antecedentes de estos estudios
se refieren a la condición social de las! mujeres. Ya había 'enun-
cuvlM c1e Plnt.6n .Y c1c Aristóteles. acefca ~.e !u "inferioridnd" fe- ,;
1.ncnma e1: contrapos.ición a la :·supe~iori<;'lad" rrwsculina, pero
l;te F\ pnrhr de la Revolució~ Francesa y la Ilustración (siglos
XVtr y XVIII) cunnclo surgieron con énfasis en Europa, y más
<~delante en Estados Unido~, los valores de la modernidad'
explicitudos en los términos ''Igualdad, libertad, fraternidad". A'
. partir de esos principios, las mujeres comenzaron a reclamar
,· rms derechos como ciudadanas, con variada suerte, ya que al re-
/ dedor del siglo XX .tales ~rinci~íos se les nivelan esquivos, es-:'
~ec~almente a partlr del1mpeno de la rígida moral \"Íctoriana.
¡7redominante en Europa a partir de mediados del siglo pasado.',
·con 1mphcaciones políticas, religiosas y científicas. La inciden-
'cia de los valores \"Íctorianos en su época fue de tal alcance. que:' , ,
22
llevaron a '"Gf)resen.tnciones sociales de i muJeres como ma"
rJres, esposf.l;, vírge~'es ía partir ele ln concepción marianista,
imperante desde mediados del siglo pasado) o frúgiles y proc1] ..
ves a la enfermedad (.por ejemplo, en los estudios sobre la histe ..
ri¡:¡ íniciádos en el siglo XIX). Como modo de resistencia a
semejante posición social y familiar de' las mujeres surgen algu ..
nas figuras fémeninas que, integradns a los movimientos obre·
ros, reclaman participación social y económica igualita-ria Y
sosÜenen'el derecho a la educación igualitaria para ambos sexos.
res que tiérien pc$o y visibilidad en el mundo cultural, en la li-
tenüura ~ lns cie~cias, pero a menudo deben esconder.s_e detrás
de nombres masc1¡1linos para dar a conocer su producc10n, c9mo
en el casd dEl_Georg~§.?-_nd,s_tJYO nom_~:-e_~ra Aurora D~pin,,, ·
1
Hacia comienzos de este siglo, el clima mtelectual fue hacten-
close má~ pcrm.eable a la idea de la igualdad de derechos deJa.s
rnujere§,·Y fl¡~g_é¡_uirie_n~Q._e.Lmoyi_rr1ien~9.. S\:!.fr_agi§Ja,.que
.¡ se n"iíbía ·iniciado a fines del siglo anterior y que reclamaba el
h1
. aérécho VO¡tO para ]as muj'eres\Junto con ese mo~imiento SUr-
'--ge otro c~~io, que insiste en confirmar a la mujer en el con-
ftEixtofarniliqr, y __asos;iar:la_ªJamaternidad y al rol de esposa y
de ama. de casa. Es_ta posición fue refrendada por algunas de las
ciencias sociales que comenzaron en esa éppca a analizar la di-
ferencia sexual (Sociología, Pedagogía, Antrppologia). La Segun-
da Guena Mundial impulsa los movimientos de las mujeres, Y
crE)a coyunt.u~~s fa;.orables contr~·la discrimina~ión por razones
) de raza, reltg10n o sexo. Con este 1mpulso se extwnde el derecho
femehinó al voto a los países occidentales que aún no lo habían
.tonseguido, inclui.dos los países del hemisferio sur, entre ellos
' la Argentina. También hacin los años '60 surge en los países
1 anglosajones la.llamada "segunda ola del movimiento femlnis-
,\ •ta" (la primera había sido la ~de las sufragistas), con algunos
an'teccdentes irpportantes como lns reflexiones de Simone de
Beauvoir (1957~ er El segundo se:co. Las primeras críticas de
aquellas femi~itta s se orienta~an, en b~ena parte, a lo. que con-
1
sideraban rasgos :de la opreSJÓn pab•¡arcal, en part1cufar la
sexu.a_Jidad fem"¡nt;~a 'enclau~trada en la esfera. familiar 1 en la
funcwn reprodJctdra, y G.ons1deraban a las mujeres factores de
estabilidad o inesthbilid~d social a través de su inserción en la
20
 fnmília. Por esta época, observaciones ttntropológicas de Lévi-
Strauss ( 1949) sugieren que la división sexuttl dél trnbnjo es un
'producto cultural para provocar la dependencia entre los'gexos.
. Hacia;necliados de los años '60 surgen nvcvos movimi€ntos
socirdes,· ~specialmente en Estados Unidos, que tienden a ia crí-
t.icn anti::1Utoritarista, al incremento de oportunidades educati-
vas con mayores posibilidades de prosperidnd económic<~.
Dentro de estos movimientos sociales se destacnn el de los hip-
pieR (pacifista), el de lucha contra la discriminación rncial (nc·
gros) y religiosa (judíos), y el de las feministns. Este último logra
:wanzar en sus luchas contra la desigualdad so~ial, bc.nefi~i;;tdo
por el progresn de las técnicas anticoncepti.vas, que lograron
t'cp:1t;nr sexualidnd de maternidad en el imaginD.rio social y bn
lcts prúctic8.s de las parejas. . ·¡
Hr1cia los sños '70 algunos sectores feministas r<Hlicrtliz<~dos:
,.;ostienen c¡uc lns mujeres son un grupo social que padece con-
diciones significativas de opresión e ~ la socied<td pntriarcaf
1 Hacia la década dei 'SO, ciertas corrientes de los Estudios de
Un·a autora de esa década, Ka te ~Iille~,t (¡970), e~ su libro Po{rf
trca sexual, establece que el patnarca.do es un s1stema po,lít.il~
c¡ue tiene como fin la subordinación de 1 s mujl"res. La famil~a
sería ]a encD.rgada de esta tarea, CUa¡;ld la política estatalJO
1
es suficiente. También en esta décad~ surge el llamado ;"·fe i,-
nismo de 1n diferencia" (Luce Irigaray, Annie Leclerc, H. Cixo s,
Julia Kristeva), que sostiene que ser diferente es lo que enalt e
a las mujeres: su irracionalidad, su sensibilidad y su sensu li-
dRd se ubicalian por encima de los valores masculinos. Tarnbién
defiende la maternidad y la ética diferente de las mujer~.s ("éti-
C:1 de los cuidados"). Es durante esta c,:lécada que'co~ie~zan a
. L.
instalarse en la estructura académica·tle diversos países del he-
misferio norte los primeros seminarios y departamentos de Es-
tudios de la Mujer, que. institucionalizan la pr9ducción teórica
y l::1s investigaciones relativas a las mujeres. En sus comienzos,.
'Jc)s' Estuc1ios de la Mujer se proponían responder a los siguien-
tes interrogantes@¿cómo entender la difere,.ncia entre los
sexos, sus orígenes, sus implicaciones sociales?~¿V),¿las teor\as
vigentes permiten comprender esas diferencia~, o 'm~r:a:mente
reproducen los prejuicios y los estereotipos culturales?;c} en una
cultura donde la producción de conocimientos' ha estado predo-
minantemente a cargo de los hombres, ¿11evaría1 esta situación
1\
24
a 11t1a visión parcinl y sesgada acerca de las mujeres'(.~ si las
mujeres hubieran participado en lR construcción del conocimien-
to, ¿cuáles serían st;s supuestos básicos, sus criterios de cienti-
fi.cidad, sus lógicas, sus metodologías? En Buenos Aires, la:
.[. creación del Centro ele Estudios de la Mujer, en 1979, hizo de las
1 pregctntas anteriores sus principios fundantes. Para quienes
··1
1
fuimos sus protagonistas, los Estudios de la Mujer significaron
i una revolución del conocimiento, y hemos asistido a la presen-
1
cia numerosa y activa de una cantidad cada vez mayor de aca-
démicas preocupadas por estas problemáticas. Su impacto se
produjo en nuestro. medio básicamente en el campo humanístico
¡.. 1
y de las ciencias sodales, focalizándose m~s en disciplinas tales·
como Psicologío, Sociología, Antropología, Derecho, Letras, Fi·
'loso fía y otras. Desde sus comienzos se definió como una corrien-
te interdisciplinaria.que utilizaba de modo heterogéneo diversos
marcos teórico~ y met~dológicos. -
la Mujer, en sociedades industrializadas, demostraron tener Ji.
mitaciones inherentes a la perspectiva unidireccional con que
l
''
en~araban su objeto de estudio. Una de estas limitaciones con-
sistía en que enfocar exclusivamente el problema de las muje-
res lleva a no tener una visión de ~onjunto, ya que el Otro no es
~ ·.
pensado,'significsdo ni desconstruido. Sin embargo, a. pesar de
que esta situación produjo movimientos críticos, igualmente se
') '
reconocen entre sus logros: haber hecho visible lo que no se veía
'en la sociedad,' poniendo en descubierto la marginación social de
las mujeres;; desm~~retenclida naturalización.de la.divi-
sión se..x.ual del trabajo, revisando la exclusión de las mujeres'del
1 árñ'bito público y su sujeCión en lo privado, etcétera.
¡
1
-En-los años '80 comienza a perfilarse una corriente más
abarcadora e incluyente que busca nuevas formas de construc-
ciones de sentido, tratando de avanzar en las relaciones entre
1 ·ml~jeres y varones, con lo cual surgen los Estudios de Género. De
l forma paralela ~n número aún reducido de hombres comenzó a
cuestionarse sobre la "condición masculina", esto es cómo la
¡, cultura patriarcal deja sus marcas en la construcción de la mas-
~ulinidad, afectando sus modos de pensar, de sentir y de actuar.
r
' Algunos· de estos estudiqs 4an lugar a la llamada "nueva mas-
culinidad".
,,
-
.''
 Lo::~ Estudio;:; de Género aspiran a ofrecer nuevas construc-
ciones ele sentido para que hombres y mujeres percíbm1 su mas-
'culinidnd y su feminidad, y reconstruyan los vínculos entre
nm?os en términos que no sean l~s tradicionRles opresivos y
discrimíJiatorios, todo ello basado en que el análisis de los con-
nietos ele los nuevos vínculos entre los géneros contribuiní a
estnblecer condiciones de vida más justasy equitativas para
nmbos. . .
Estos proyectoR, si bien loables, se encuen.trRl,l dentro de
contextos culturales a veces muy te~sionados por sus conilicJ '
tos, que en el mo~nto actual sedescrihen de modo ~úy gc-'
nornl como ~·connictos ele la posmodcrnidnd". A menudo se
!'C?iacionan los Estudios de Génerol con la llnmaclé\ ''cultura
posmocl~rnn", en tanto que los Est~dios de.la Mujer, y m,ÚY
P<Hticulnrmcnt.e el feminismo, se n.c;ocian al ingreso de lns
mujeres 8n la modernidad. Éstn aparece en el sigi'o XVIII. a'
partir de ]n Revolución Frnncesa, cor;1 los ideales ele "libertncl,
y
igualdad fraternidad", y la propueha de incorpor'nr a todos<
los sujeto$ sociales a la. construcción lde' una sociedad orient,a-
da h<1ciR t,ln futuro de progreso. Sus ~aJores incluían el culto a'
18 razón. lj<1 dominación de la naturalezn por parte del hombre,
el clesarro ~lo industriRl_y t.ecnológico, etcétera. En este proye'c- '
1
tono parV1c1pRron las muJeres; no fueron sujetos diseñadores
de esos v~lores sino sus auxiliares, mediRnte la configuración
de una so~iedacl que delimitaba claramente, a partir de la Re-·
volución Industrial, el espacio público (para los hombres) y el
espnc10' l.
pq1va el o.1(paril 1as muJeres).
' .
De '
estn mnnera Re diferen-
ciabRn perfcctn[mente _do~ áreas de phder:. para los hombres, el
poder rRcJon<tl y .econom1co; paré\ las muJeres, el poder de los
nfecto:'l en el ftmbito ele la vida doméstic<t y ele la l'nmilin nu-
clenr. Estn div.isión de ~reas de poder entl:e homb'res y muje-·
res tuvo efectos de largo alcance en 18 constitución ele su
subjetividad, que iremos analizando a lo largo de este texto. En
el caso de las mujeres, su subjetividad se hizo frágil, vulnera-
ble. lwsta llegar [1 caracterizarse como el "sex~ débil", para dar
cuenta de la representación social ncerca de la feminidad, como
efecto de aquella política de exclusiones. Dentro de este con-
texto de la modernidad, surgen los grupos de mujeres descri-
tos anteriormente, que denunciaron su exclusión social y se
26
propusieron ·íncorpor:wse de forma igualitaria a los e9pacios
extrafamiliares (por ejemplo, las sufragistas). En ese proyecto
de la modernidad, las primeras luchns de mujeres apuntaban
a cierta narrativa acerca de la emancipación y la liberación de
s~s condiciones de opresión. Esto se producía dentro del con-
texto de lns grandes narrativas de la modernidad, que supo-
nían que l-a humanidad marchaba hacia la emancipación
universal, y que vnlores tales como el progreso y la igualdad
eran comunes a todos. También ern propio de este discurso so-
¡· ~ialla nociób de un sujeto universal, unitario, que se dirige ha-
ciR un fin ú~ico. En el,cnso de las mujer€f¡~algunos sectores del
~- movimiento feministn consideran que semejante proyecto de la
·modernidnd quedó inconcl.uso, mal logrado, pleno de fallas y en.
s1tuación de crisis. Los Rctuules Estudios de Género hacen al-
gü~as críticas a élquella concepción moderna acerca de la cons·
trucción del género femenino, y élbandonan el proyecto de una
' gran teoría explicntiva sobre las condicione¡; femenina y mas-
1 1
culina. Se centran cadn vez mfÍS en investigaciones concretas
• 1 y específicas, con metas más limitadas. A partir de los años '80
los Estudios ele Gé'nero han criticado las suposiciones de la de;
pendencia femenin'é). universal y su confinamiento a la esfera
cloméstica, que con,s,t.ituirían extrapolaciones· no siempre cier-
tas a partir ele la experiencia con mujeres blancas, de sectores
medios, de medios urbanos. Las teóricas del género actualmen-
te tienen tin interés m'enor en las t.eo·rías sociales abarcadoras,
y los estudios se han v'u'eito más Jocnlizaclos y orientados temá-
ticamente. Estos principios scrínn acordes con la idea pos-
moderna acerca del fin clc las graneles narrativas explicativas
de 'problemáticns universales. Sin embargo, los Es'tudios de
Género conservan pnra sí ln poderMa bnse de crítica social con
que se iniciaron Jos primeros estudios acerca de la condición fe-
menina, especialmente la denuncia de las condiciones de des-
igualdad y de marginación de mujeres y/o de hombres en
determinadas áreas de poder donde podrían desplegar su.sub-
jetividad. También los Estudios de Género han coincidido con
la idea posmoderna de la pluralidad, la di:versidad y la frag-
mentacion de los sujetos que analiza. En esta línea, sugieren j
tomar co1¡;no punto de partida el análisis de las prácticas de la ·1
vida coti~iana, de lo personal, de las subjetiviclades. A la vez,
1
'¡' 1 '
.¡
1
21
¡
 C!J1 in octu<:did8d, los Estudios de Géne~o criticnn los cliswrsos
de In modernidad: a) por ser dualistas (dividen el universo que
;~stucli<'m en sistenws "o,.,o"); b) por tener criterios hegemóni-
cos accrc8 de un sujeto mujer. ("estudiar a la mujcr"l;'d por ser
univcrsnlistas y to~alizadores (al consider8r que lo uno repre-
sontn nl todo). Dentro de este contexto, también. los Estudios
cl'u Género 8dmiten la crisis de las represcntac\bncs sociale;;;
;ti cuestionnr In noción de que existirír\ un únich modo domi-
nante de representnción social para cada génen). Un fenóme-
no que clestr\can los Estudios de Género es establecer redes y
:tlinnws entre las diversas corrientes del géne(r) y con va rin-
do:;; movimientos sociale.c;, 'tales como Ion ccologistús, los pre-
IWttpmlos por la calidad de vida, loA interesadoA 1¡¡on \;:¡defensa
de los derechos humanos, etc.étera. También dobe señnlarsc
i<1s tendencias a 18 interdisciplina, él ~as "co11~ersaciones"
1 •
entre las distintas disciplinas respecto el~ un objpto ele estudio.
Las "conversaciones" no tienden a condluir sino a continuar
mediante acuerdos y desacuerdos: no se propone!):conc\usiones
ni síntesis sino puntos de llegada abiertos con nuevos interro-
'1
gE1ntes. Algunds autoras catalogan de osfeministas a quienes
intcnt~_:::_p_o3itlvizar la diferencia comci expreSTon dé üiÚ.ulel~
c;ocíO.f mill_or~enfatiznnclo la discus10n entre quienes afir- .
ntal-1 o niegan las esencialidades como forma de entender la
oposición masculino-femenina (Tubert, 1995~feminismo ele
1a clifercnci0. propone una mnyor participación ~lp hs mujeres
incorporación lfüino;lmericrtnn n los proceso." culLÚmle.s de los
países centrnl~sJle.va.a interrog;:¡rnos sobz.:e.nuestra.comple· J..
j0 r.ei:tlidéld:_¿~ivimos en uno morlerniclcld periférica, en una con-
fü~S:1 po·s-;;odornidnd, o Lodos estos procesos coexisten ele formo (
truncn e i!l_~usn? \-- · ·- ·--·· ·· · ·1
La complcjidadClC-nucstrCl realiclafl'laLinoClmericana nos re-
velo. que en n·uestrrt sociedad coexisLirírtn tres tipos de rnsgos:
premoclernos (frGncnmentc viAihlr.s r.n zonRs del interior de
nuestro país, espc<.:ialmcnte en rugioneH donde eR más evidente
la feminización de !El pobreza), modernos (como el avance masi-
vo de las mu.i?res por incorpore1rse o la educación y nl trabajo
remunerndo) y poHmodcrnos (como, por ejemplo, lns problemá-
ticas que pndcccn lns mujore~ que se .someten l1 técnicas sofisti-
cadas de fertilización asistida). Esta coexistencin de rasgos ele
distintos momentos histórico~ hace que debamos agudizár nues-
tros criterios de nnñl¡isis pRr~ proponernos mayor refinElmienLo
.al analiz~r ~stos fenfmenos. ,
r
\ ¡, 1

como consecuencia de estratos más evolucionados del progre-

so de la sociedncl tecnológica, en sus modos de construcció~ de /,
bienes simbólicos y de subjetividndes, desde otra subjetividad
\'con otro posicionamiento de la realidad. Se busca legitimar
~ubjetividttdes' construidas sobre la base de In indagnción en lf\
"otra'' corporciclnd, en la p::1lnbra de mujer, en su imaginario,
con el objeto de resignificar los viejos significnclos pnLrio.rcale~.,
11 .-~1.'

Nuestra insut·ción en América latina dn pie a que nos prc-\

guntemos: ¿podemos las mujeres latinoamericanas hablar{ \ //
'1
de posmoclernismo desde nuestra realidad multicultural, mu)-1 ' 1
' '
1 1
tiétnica, de pníse's periféricos? Sin embnrgo, p·arecería que ,la)
('
polémica modernidad-posmodernidad no ha convocado centro!-!
mente el discurso feministn latinoamericano. Nuestra ambigi.¡a
• ! 1

28 ¡ 1·· 2~
~
en
l, ~
!• 1
 .. '1

lil
¡·¡
1

L!l DRECH!I GENEJl-!ICJONAL

Este rnf'oque rcvcln que el esconnrio dondc·se desplegabnn

•Ciltns 1'clncioncs llfl ido cnrribiando notablemente a lo largo de los
L'iliimos .siglos, ,\'junto con él el tipo ele vínculos que unen a los su-
jel.o,c; involU<!l'Fidos. En el final de csle milenio lns condiciones riel
cnmbio .'1dquicJ'cn, cn algunos c<H;o.c::, ribetes ele ciert.a drn-
;mdicid:lcl. ·
El c.Jc ele eslc nncílisi.s se rcf'eriró n las situncioncs ele cri.sis
vil<lles cl'olutii'C\s. Ln crisis viLsl es un cst.ndo de ruptura de Ull
cquili.brio ilnlCTior, ncompañnclo por unn sensAción .suhjctivn de
pnclccimicnlo. Pnreccrín que scmc,innl.c condición .se produ.Jcrn
:.en S11jeto.s que (•.sLi'tn en .situélcioncs ele Célmbio, de transición, y
::que en e.c;;Js;ci'rcun.stnncins se inLerrogan "¿,quién soy?", y "¿quó
(.· ·soy?". Pero est11s crisis, con sus cuestionamientos ace1·cn de ln
identidad, s6lo se producen, como ,Y<l dijimos, en situnciones de
Lrnn.s'ición. Lél relnción entre pnclrcs e hijos adolescentes ha pa-
decido 'sólo recicnLcmcnle condiciones de c8mhio, y hn promovi-
do rsLos interrogantes en adolcscent0s ,\' pnclres, y en el \'Ínculo
esi,¡¡LJ(ccido encrc ellos.

l Como s-e pJcdc nprcciar, la mnyorín de los <lul.m·es que des-

criben el vínculo de .Jos <1clolesccnt.cs con sus p8dres Loman la
'ndolc.scen.cin .en cln'vc mnsculinA.. Esto significa que los estudios
drscribcn h<~bilu:llnwnt'c lns problcm;íticns ele In <~dolcscencin
cle.c;clc c.~il ¡wrsprctivn, y ,e;(\ lo sn h<Jcen cspeci íicnciones sobre ln,c;
1
1 •

w \
'1
c.D
-l
IJ
,.

' 1
 "dnkec ntn~ mnndn" tcntnn ¡, pcnblemn: c~j),
llJ'()ducción: menstruación, conflictos con la virginidad, cmbarn-
;,IJS, «borlos. En cuanto a los muchachos, .las problemáticas·
ce
estudiadas son mucho más amplias: sexualidad, estudio, trabR-
, jo, relnciones con sus pares y adultos, etcétera. Es ~a.s~ante re,-
c:iente que se considere de interés específico el anahs1s de l~s.
;<c\olescenteR desde perspectivas más amplias: estudio, traba.Jo :·.
y, últimé'\mentc, el vínculo con sus madres (Chodorow,l984;'
Burin, 1987; Debold Wilson, 1994).
Tal como lo relata E. Shorter (1977), en los siglos XVI Y ~II
]a rnmiliR ]Jnmac\a "tradicional" estaba anclada 8 tnmÓvil en Rf
ordeno miento ,c;ocial. Describe tres condiciones sociales parn d¡e
;1 nclaje: nl los lazos con la familia ampliada, con una 1~ed de pa- . ,',
rientes en primero, segundo y tercer grado; b) los lazos con l..a
comunidnd," tal punto que los vacíos de. poder en el cnmpo pn·
vado autorizaban In. intromisión de alguien ajeno parq. preser- ·
''arel orden; e) los lazos entre las generaciones, pa·sadas Y
futuras. En su vida cotidiana, la gente debía· tener presente la9
tradiciones ancestrales y los comportamientos heredndos; estos
valores tradicionales, entre los cuales se encontrabo. como pro-
pósito de la vidi1 adulta dar el ejen:plo a l~s generacionas .futu-
1
.1
ros, necesitoban reglas claras que Jerarqmzaran las relac10nes
dentro de la familia.
. La famili:.1 do la modernidad rompe estas atadunis': se sepa-
1·a del reslo de la comunidad "con altos muros que protegen la
\·idn priv<td<~". Se aleja de los par.ientes lejano~, c~mbia lo. rel:l-
ción entre los mós cercanos, y deja de lado el linaje, esa cadena
gcncr<~cional que ci1·cula a lo largo del tie:npo, .que per_mitía 8 la
gente responder a la pregunta sobre su 1dcntldad scnalanclo é\
é:.us antepasados y a sus sucesores. ·:. . . _
En tanto los miembros de la fam.~Ja trad1c1qnal sent1an que
tení 8 n méts en común emocionalmente con¡ los iguales el$ St\ co- '·
munidncl que entre sí, la familia se definía f sí n;isma mascomo
unioacl productora y reprodu.ctora que·conio umdad emocwnal.
E'ra un mecanismo que, según Donzelot d.990), era apto para
transmitir la propiedad y el status social de generación en ge-
neración. Con la familia moderna, los lazos con la comlmídacl 1'/8
fueron debilitando y se reforzaron los que u'nían entre ·sí a ,lds
miembros de la familia. La lógica de los afecto¡¡,, del amor, c;o-,
''
194
r:'enzó a ret,rulnr el interc8_mbio entre los miembros ele la fami-
118. Estn sit.uación, que Shorter ( 1877) llama "la revolución sen-
Limen tal" dentro dr l<1 familia, ,c;r. rr.lnciona con la Revolución
In<iustrial Y con los cambios socioeconómicm; que ésta promovir\:
el aban_dono de las formas rurales de ngrupación familiar y su
1~serc10~ en me<iios urbanos con vivicndns más pequeñas, que
solo pod1an albergar familias nuclenrcs; y el camhin de mcnta-
liclndcs concomitantes, que llevó n In gcnLe o una transforma-
ción· de los valores sociales y de·los modos de vinculación
. mediante la regulación afectiva y el estrechamiento de los law;
f'nmi.liares. ,Junto con e;.;tos cnmhio;.;, Lnmbién In po.9ición de cadn
: uno.~e:~os miembros de ln familia se redefinió. He descrito ya el
surg¡m1ento del "amor maternal" y ele! "iclenl maternal" como
regulador y sostén de estos cambios familiares, y del rol pater-
~o como fi~ura distant~ e~ el hognr, con¡el hombre trabajando
en el espac10 extraqlomestJco para sat1sf<jcer s'(.I función de pro-
'veedor económico de la familia. i
· Lo.s valores· y' las· actitudes familiares, caml~inn. En la fami-
1
lia tr_aclicio~a_l ~~regían bajo la figura omnipot~nte de un padre-
J
¡' patr~n, con ng¡do~. modelos patriarcales que rrproducían en el
mLenor de la famllta el modelo político del soperano absoluto.
Con. la familia moderna se mantendrcín los r)lodelos patriar-
1 cales, nex!bili~aclof por el imperativo de los nfecto.9 y por nue-
! vas d1stnbucwne¡s en las relaciones de poper: los padres
cnnc;ervarán el podpr r8cional y económico; lns I-n adres, el pod r
ele los nfectos. y lo~ vínculos con los hijo¡:; y las hijEls buscarcín
8
reproducir esos modelos: se intensificanín los'vínculos identi-
fica torios de los niño,<J con sus pildres y de la's niñas con sus
madres. El relato freudiano aceren del connicto edípico y de sus
modos de resolución: para chicas y chicos formará parte del con-
Junto de hipó~esis q:ue, en la modernidGd, explican la posición
sub¡et1vn·de padres, madres e hijos, y la constitución de la sub-
jetividad sexuada; femenina y masculina, .
A partir de la3 últimas décadas de este siglo, estas condicio-
.nes de la familia·~moderna, que ya había llegado a estabilizarse
a lo largo de los siglosXIX y XX, comienzan a cambiar. Si los:'
valo~e~ de 1~ autoríd~d paterna omnímoda y de las costumbres
tradicionales. ya habían sido puestos en crisis en las familias
modernas, y dé!do lugar a los deseos de autorrealización perso-
195
 ncd, si individualis~w por sobre la. solidaddad co·
que los sdo!escentcs :se escapan, cada vez con más frecuencia,
va, en Jas últimas décadas estos v~·lores vuelven s ser cues-
1

.
'1i'rl'F 1o~ ·r b<: 1·
l' mrpos ' prO.ct" UCCl'o'n po"tnd·"'···'"·;r,,~,"
08 ''t '-""''·l\lcc.·~·-" en l~..,.
.l,•v" 1
a una subcu!turfl de pares que mantiene con la cultura do"
~~;, ~i~t:~~J; ~f~~lco~ de capitalismo avanzado se acornpaí'ían d.e m nance una relación no tanto de oposición sino de indepen·
dQY_lcia, En esta relación entre las generaciones, la posición de
un nuevo cambio en las mentalidades. Así como las familias
los adolescentes y los jóveneR no sería tanto de rechazo, como
'nucleares se formaron sobre la ba'se de la t'elnci'ón madre-hijo, Y
de indiferencia. La Rubcultura adoleRcrmte trata de mantener-
el bienestar de los hijos de la familia pasó a ocupar un valor
se inclepen,diente de lo.'l valores adultos; no es opositora, sino
destacado dentro del proyecto.familiar, en las familias de la separada.
nueva condición posmoderna la posición social y st.¡bje.tiva de
Estos cambios se observan~también e~ los padres. En los
p<tclres, madres e hijos vuelve a cambiar, en un sentido que
valbres cl'ásicós de la familia nuclear de la modernidad, el peso
Shorter describe como fenómeno en el'cual ''la farní1ia abando-
de la tran'~misión¡de valores y actitudes caía primordialmente
nan sus miembros". Se rompe la imagen de familia anclada que
sobre ~os _t>a.dres, y l~s. reglas del juego se aprendían en la ce-
describimos al comienzo, y que se expresa en tres aspectos fun··
rrada mt•m1dad fpm!l~ar. Pero a medida que aparece la fami-
clamentales: a) el corte más definitivo en los lazos que uhía ala
lia posm~derna, ¡los padres comienzan a perder su rol de
¡.;encración joven con la vieja, con cierta iridiferenci~ de losado-
educadores y de figuras de identificRción únicas para sus hi·
lescentes hncia la identidad fnmiliar y sus objettvos, Y una
jos. Esta threa pa,sa a otras instituciones (escuelas, clubes, et-
discontinuidad en la transmisión de valores de padres a hijos;
cétera) yú los pares de los hijos. Con esta: transferencia de
b) la nueva inestabilidad de los vínculos en la pareja conyugal,
funciones!~ el sentimiento de fa~ilia como institución que per-
que se reOejR en los altísimos índices de divorcio, y de las nue-
1 manece a jo largo del tiempo se desvanece. Los padres se vu~l­
vas formas de vivir en familia (nogar,~smonoparentR]es, fam¡-
i ven amigq~ de sus hijos, y no representantes de una cadena
lins ensambladas, etcétera); e) la~·emolición de la idea de 1
generRcio~al ni figura.c; de autoridnd parn ellos. Según l_o plan-
l'nmilin como "nielo" o com~ .refugio 8~·a las prohlc~_ática~ de
tean· E. ,J~hony .Y T. Bcnedek 1 198.'3), en la actualJdad la
IR vida cotidiana, una nocwn hdera a en su mDyOtta pot las
brecha generacional ha alcanzado tales pr<1porciones que los
mujeres pnra quienes s'e les hizo evidente. que su hogar, lejos
i progenJtores, al no poder desarrollar procesos de empatía con
ele ser un cálido refugio, era por el corür.ano fuente ele frustra-
,,! sus hi!cis adolescentes, casi ha~ r.enunciado ~los ~erechos que
ciones y malestar psíquico, especialmente como resultado cl.e
los as1sten como padres y se abstienen de tomar nmguna deci-
condiciones ele violencia familiar, visib!'e e invisible. La pérdi- sión respecto a ellos. '
·Una hipótesis i'nt~resante sobre las transformaciones de las
da del sentido de la autoridad paterJ'\a y la puesto en crisis del,
"amol' maternal" -especiahnente al ~ncontra·rse con la patolo-,' ,
rejaciones entre los padres y sus hijos adolescentes la presen-
aización de los vínculos afectivos en l!as madres- llevaron a.los
ta¡~ Obiols y di Segni de Obiols (1994). Estos autores señalan
hijos adolescentes a expresar un desinterés masivo por l~s
q.t.ie la cultura posmoderna genera un fenómeno particular con
valores de sus padres y de ~í mismos como continuadores de,l'
los adolescentes en la medida en que propone a la adolescen-
1i naje familiar. •.~ '
1
cia como modelo sdcial, y a partir de ahí se "adolescentiza" la""
Esta discontinuidad de valores e intereses e~ lo qué algunos
sociedad misma, J4a idea es que la adoles~encia ya no se consi-
autores denominan "brecha 'generacional", aunque sus rasgos,
det•a una etapa del ci clo vital sino un modo de ser que amena-
son a veces más sutiles. Para los adolescentes, su grupo de pa;
za coFJ im~licar;Jatto~.~l.idad del cuerpo social. Refiere. que en
1

res constituye su lazo social fundamental y socializante, ~S·Í

l9 modermdad "el ooelo era la adultez ' un modelo al cual to-
como la fuente identificatoría de su subjetividad. Los estudiOs,, ,

dos aspiraban, a'up ~~uando se tuviera nostalgia de la niñez

)

sobre sociología de la familia de las últimas décadas de~tacan

como un.a época dbr~da, sin responsabilidades, en la que el
'

196 197
 <~fccto y la contención estaban dados por los padres. El acloles-
·cente <tflÍ criado podía acceder a la vida adulta independizán-
dose de sus padres, quienes le habrían transferido los vp.lores
familiares. El psicoanálisis asestó un durol golpe a esta! idea
cuando describió las etapas tempranas del drsarrollo en térml-
nos d.e conflictos, con lo cual el mundo adult:océntrico comenzó
n poner sus ojos en aquellos "locos bajitos". 'El niño pasó a ser
objeto de estudios y tGorizaciones h<Hüa que, a comi.enzQs,cle
este siglo, aparecieron en el escenario el adolescentE; y s\1's
problemáticas. Pero para la cúltura posmoderna, la adolesce'n-·
cia p<1recería un modelo al que habría que llcg'm~ e instalar;se
pnrn siempre. Define una estética donde t'S hermoso lo muy•
.Joven y h<.1y que hacerlo perdurar mi~ntras se puecl<l y como s;
pueda. El adulto deja de existir comq .. modelo físico,~ se pasa-
ría casi sin solución de continuidad q~ Lf. adolescencw a la ve-
jez. Ser y pilrecer viejo sería,.a su ye··.:z, lgo vergonzante,. ·una
muestra de fracaso perso,nal. Y la pdsic'ón de.lqs padres ante
el adolescente ya no se~·ía la de ense?a ¡' transmitir.'experi~n-,
cía sino, por el contrano, la de aprender una espec1e de sab.l-
duría que tendrían los adolescentes y, sobre todo, el secretó de
lB eterna juventud.
1
PROBLEMÁTICAS DE LA POSMODERNIDi\D
'
Así como en l<~ f¡:¡milia de la mocle\'·nicl0clla Clclolcscenci<.l er<1
entendida como una etapa plena de incomodidades, o pasaje-
ra, en la actualidad tiende a prolongarse en el tiempo y no ne-
cesariamente es vivida como etapa crítica de la vida. La
adolescencia 58 ha institucionahzado y es glorificada por. la.
sociedad de consumo y por los medios de comunicación masi~
vos. En p<1lrlbrns de P. Dolt.o (1990), la adold~cencia ya no es.
consider¡:¡cla como crisis sino como un estado, '~omo un modo d~
ser. 1
Esta condición estñ extendida a búena parte de los jóvenes,
pero no a todos. Quienes pertenecen~ los sectbres más bajos de
la poblnción, o los jóvenes campesinos, quedan fuera de este
proceso: Su entrada en la adultez es brusca· y ~.á pida, ya sea por
la necesidad de trabajar tempranamente, o blfn. entre l~s chJ-
.1 1,
198
i.
cas, por embarRzos prem¡:¡tums, casi en el co~ienzo de su vida
sexual. Pero ~n l_os sectores medíos urbanos la adolescencia ya
1
no es un pasaJe smo) un producto nuevo, una etapa de la vida con
conflictos propios. En la familia posmoderna, los jóveneil no es-
peran el momento de poder ser como sus padres, sino que so~
\ los padres quienes los observnn tratando de imitarlos. No sólo
la brecha generacional se tnmsforma sino también la clásica
brechA ele división por géneros en la P-iección ele la pareja sexual,
con parejas elegiclns por ellos y ellAs en el momento en que lo
desean, y con un ejercicio de la sexualidad 11egún sus propios
códigos. Lo que sí parece necesario es investigar si loil conflictos
intrnsuhjetivos e inlersuhjelivos de p::Hires e.hijos adolescentes
actuales siguen manteniendo los rasgos que los caracterizaban
:.
anteriormente. Un conflicto de posicionamiento subjetivo se
. obse.rva.en que en lugar de ser los adolescentes quienes luchan
. por ocupél.r el lugar de los padres, son éstos quienes invaden el
lugar de sus hijos.
En la actualidad, el debate sobre In dur¡¡ción'del período ado-
lescente incluye conceptos tales como la adolescencia temprana
(de los 12 a los 14 años), la mediana adolescencia (de los 15 a
los 18 años) y la adolescencia tnrdín (de los 19 a los 22 años);
pero la mRyorín de los nutores coinciden en señalar que existi-
a
·ria un período de posadolescencia, también llamada veces "pri-
mem juventud", que abarcaría desde Jos 23 hasta Jos 29 años.
Ln adultez llegaría cuando se consiguiera formRr parte de la
sociedad adulta a través del trabajo, de la propia madurez y del
i reconocimiento de los adultos como pares.
Para un psicoanalista como E. Erikson (1975), el adoles-
cente era fundamentalmente alguien en búsqueda de su iden-
11·
.. ti dad. La pregunta "¿quién soy?" suponía una respuesta que,
J
según este autor, estnría dada por sus enfrentamientos con
los adultos. Entre la generación adulta y la adolescente ha-
bría una distancia, una brecha dHdfls por las diferencias de
époc~s que les hubiera tocado vivir a cada uno, y de sus opor-
tunidades educativas. La tarea del adolescente era rebelar-
se, confrontar, buscar su propia síntesis. Según Erikson, "la
. creación ?e un,corrfllcto entre generaciones y su posterior re·
solución es la' tarea normativa de la adolescencia.[ ... ] Sin este
c'onflicto no habría reestd1cturación psíquica adolescente".
1
199
1
'~
Este confrontam!ento generacior12l, siempre dolorpso, junta··
rnente con sus angustias y temores traía consigo la sensación
ele triunfo y de libertad. Tal como lo conceptual izó una psicoa·
na lista argentina, A. Aberastury (1884), la constitución subje~
tiva do los adolescentes varones y mujeres requería, en medio
de gnmdes cambios y sentimientos de pérdida, renlizar tres tm-
bnjos de duelo: el duelo por el cuerpo infantil, e\ duelo por \a
icl~nticlad infantil y el duelo por los padres de la info.ncia. En el
duelo por el cuerpo infantil,, el adolescente de. ambos sexos se en-
cuentra con un cuerpo que va cambiando 9ebido a la adquisición ,
de \os cnrocteres sexuales secundarios y a la madur~:~ciór1 sexual
genital; junto con el duelo por la pÚdida del cuerpo infantil,·, '
nii'las y varones debe.rán hacer un duelo por la pérdi~a·de la
fantasía ele bisexualidad. En el duelo por la irf:entidad infantil,
la pérdida remite a la dependencia marcada. por la autoridad
paterna, y la necesidad de aceptar r~sponsabilicl'ades cada v:ez
más complejas. La ansiedad concomitante es la el~ r,érdi<¡la del
sen timien to de identi(:lad. En el· duelo por los padres de la in(af!·'·
1
cia, niñasiy varones adolescentes hab~án ele renund¡¡¡r a la pro-
tección pbrental y a considerar a ~us padres como figura~ ,
idealizad~s, aceptando sus debilidad~s y su envejecimiento.:¡.,a
1
desidealización de lns figuras parent<\les implicaría para chicas'
y
y chicos s$ntimientos de desamparo de .may()r vulnerabilid<~d.
La mayor) a de los adolescentes tratarán .de afrontar estos tlu'e .. '
a
los buscahdo entre sus pares .alivio su ansiedacl, o bien rcfu·
gifí.ndose !en sus fantasías' y en su mundo interno, o también
construy¿ndo ideales sociales, problemas éticos y luchas para
conseguitlos. Éste es un modelo de adolescencia descrito por
Aberastupy a ~nes de l~s años '60 y po~ienzos d~ los '70.
¿,Qué ~esta poy en dw, una gene~ac10n despues, de aquellos
adolescentes? Ante esta pregunta, algunos investigadores sos-
tienen que ese adolescente idéalista, apasionado y combativo,
sigue siendo quien subyace aún en la actualidad bajo una más-
cara superficial de indiferencia y desapego; otros investigadores
sugieren que ha habido un cambio de fondo en el modo de ser
adolescente y que, por lo tanto, las clásicas teorías enunciadas
deben reformularse.
Un psicoanalista norteamericano, E. James Anthony (198~), ·
seií.ala la dicotómica percepción que suelen tener los adultos en .
200
1'
1
la ilctu,a!idad acerca ;lelos adolescentes, ya sea como "verdugos"
que pueden tener sádicas actitudes hacia la sociedad, o bien
como "víctimas" pasivas y desvalidas frente a la corrupción de
los adultos que pretenden explotarlo,<:¡, Describe algunos ~stdreo·
tipos de la adolescencia, que podríamos entender aquí como
parte del imaginario socinl acerca de los adolescentes. El primer
estereotipo es el arlolescente consideraclo como objeto peligroHo
y en peligro~ es tnnto una figura amenazadora y potencialmen-
te peligrosa para la seguridad del resto de la sociedad, como un
sujeto a quien hay que proteger de las tensiones propias del
mundo adulto.. Existen rituales sádicos de iniciación en la ado-
lescencia que estarían al serv1cio de este supuesto juego de pe-
ligrosida_de~ (por ~jemplo, la escisión del clítoris.e~ las chicas
como practifa hab1tual en algunas culturas trad1c1onales afri·
,canas). Un segundo estereotipo se refiere al adolescente consi-
der.ado como sujeto y como objeto sexual. En este estereotipo, los
'1
adultos generan fantasías y prácticas hacia los adolescentes que
revelan, según Anthony, la reactivación de sus propios conflic-
tos adolescentes, con abiertos componentes autoeróticos, 'homo-
sexuales e incestuosos. Dentro de este contexto ubica las altas
tasas de jóvenes víctimas de incesto, y se sorprende que la cifra
de.clarada no sea aún mayor, dudas las .fantasías que este psi-
.coanalista encuentra entre sus pacientes hombres de mediana
edad'haci<'l sus hijas, hijastras, sobrinas, etcétera, adolescentes.
Un tercer.estereotipo que encuentra es la del adolescente consi-
derado como objeto de envidia, debido a que sería un sujeto en
un proceso de crecimiento ascendente en tanto sus padres están
en un proceso de declinación. Esto llevaría a la rivalidad narci·
sista del progenitor con el hijo de su mismo sexo. Anthony con-
sidera que uno de los métodos que hallan los padres para
enfrentar el doloroso sentimiento de envidia consiste en iden-
tificarse con el joven, ya sea mediante el recurso de "adoles-
centizarse" o bien de ayudar al hijo en su crecimiento. El cuarto
estereotipo se refiere al adolescente considerado como un obje-
to perdido, por él cual los padres experimentan estados de tris·
•teza, sensación de vacío en el hogar y pérdida de los objetivos
"que los habían moti<lado intensamente durante la niñez de sus
hijos. Alude a que, ante este conflicto, algunos padres intenta-
rárl obst~culizar el crecimiento de su hijo adolescente, mientras
,1
20Í
 !
,1
que otros procurarán colaborar con él reforzando los procesos
, ele identificación con el joven. El quinto y último estereotipo
describe al adolescente considerado individuo inadaptado. Se-
gún Anthony, los padres perciben los cambios de humor y su
csrácter díscolo como signo de insania, y consid,eran que debe-
rírm tnü<H de normativizar a su hijo consulta0'clo por sus sín-
tomas. En opinión de este uutor, esto revelarí8 n pnclres
inseguros, inestables, que recurren a la regresión y a senti-
mientos ele desvalimiento, buscando una relación protectora,
solícita y casi terapéutica del adolescente. A esto lo llama "in-
versión ele las generaciones". En mi opinión, l(l que este autor
caracteriza como estereotipos bien podrían s~;r consideradas
problem8.tic8S n~lativas a la posición: subjeti~a en la que se
ubiccm Jos padres ante sus hijos. Dejar! de ser rncros estereoti-
pos para ser internalizados como parte do los:conflictos entre
padres e hijos. · 1:
Por mi parte, analizaré una característica singul0r'del víncü-
lo entre las adolescentes y sus madres, con un recorte que 'tra-
tará de artictllar hipótesis de género y psicoanalíticas para
comprender lbs conflictos intersubjetivos entre nmh<1s, y las re-
laciones de poder entre la madre y su hija adolescente en su
doble inscripción: subjetiva y objetiva 8. la vez.
~ preedípico de la njña a su madre es uno de los obstáculos más
PROBLEMÁTICAS DE LA SUBJETIVIDAD EN LA
ADOLESCENTE. CONFLICTOS DE LA !\•lADRE
CON SU HIJA ADOLESCENT8
Para 2.nalizar estas problemátic8s volveré a poner en juego
hipótesis de l<1s teorías del género sobre las relaciones de poder,
,]unto con las hipótesis provenientes de la teoría de las identifica-
ciones y otrns provenientes de la teoría pulsional froudiana; es. La
úlbi:na la pondré a operar en [a.compren.sión de los deseos clisp.c¡-
nibles p8ra las mujeres en nuestra cultura. En particular, ti:nta-,
ré de comprender. cómo el ,deseo de hijo aparece como derivado de
lR pulsión de dominio y del deseo de poder en las mujeres: '
Al comienzo había ofrecido la hipótesis de que, <1lllega~ a la
adolescencia, la subjetividad que se había constituido, hasta ese,
momento entra en crisis. En el caso de las chicas, lo que pone·
202
en,crisis es el sistema de identificaciones con el cu8l había cons-
truido hasta entonces su subjetividad. ¿A qué me referí? Tal
como lo he pl<mteaclo en otras oportunidades, el relato freudia·
no acerca de las tempranas identificaciones de la niña con su
madre refiere que en la niña no se produciría una absoluta re-
solución del conflicto edípico, ni tampoco un cnmbio absoluto en
su objeto de dcséo. N. Chodorow ( 1984) nos recuerda que en el
vinculo temprano' intersubjetivo entre madres e hijas, las ma-
dres no tienen W tendencia a experimentar a sus hijas como
separadas de ellas,de la misma manera como Jo experimentan
con sus hijos varones: En el caso de .la niña, la madre experimen-
tará muy probablemente una sens8ción de unicidad y de con ti·
nuiclad más fuerte y dura¡-lera que con el niño. En cuanto a la
niña, su apego al padre estaría mitigado por su apego asuma-
dre y su depende(1cin de ella. Tal como se puede entender, se
tratar1a ,de un ju~go de identificaciones cruzadas entre lama-
dre Y su hija, que :requerirá un difícil y complejo proceso inter-
·subjetivq de trabajo entre ambas para resolverlo.
Un psicoanalis,ta norteamericano, Peter Blos (1981), señala
que desde el punto de vista clínico, el período preedípico ejerce
su influencia en el desarrollo de la adolescente que iguala o ex-
cede la influencia del período edípico. Sostiene que "el apego
1
formidables en la ~erapia de la adolescente". Según este autor,
un riesgo de la te~apia es considerar el resurgimiento del con-
flicto edípico positivo (esto es la orientación de la niña hacia el
padre) como una "huida hacia la genitalidad". Dice que la
ambívalencia de la niña hacia su madr,e preedípica alcanza su
pico más alto en la adolescencia, y que éste es el momento cul-
minante para su resolución. Llama a est8 fase "el segundo pro·
ceso de individuación" (el primero ya se habría producido en la
1¡'
·temprana infancia). Sostiene que "la liberación interna de la
madre preedípica deja a la hija libre para buscar el cumplímien·
to de su ·propiíi. elección, en su propio cuerpo y mente". Atrae la
1 '
·1 1
atención eri este relato el ténnino "liberación" y su evidente gra-
do de misoginia, ya que parecería referirse.a un vínculo de opre-
¡1 sora-oprimida·en,.el''cualla madre seria una mujer con poderes
1 dic~atoriales, de quien Ja hija debería "liberarse". Es más pro·
j
bnble que el trabnjo de la niña adolescente no sea "liberarse" de
1
2D3
1 )
1 ji
,¡
 su madre síno diferenciarse de !ella, hacer un trabajo de
recortamiento subjetivo que, tal cc)mo lo estamos planteando,
sería un trabajo psíquico necesariq para ambas, debido al .il,ie~.
go de identificaciones cruzadas qtie hemos descrito anterior-
mente.
a
Sin embargo, al llegar la adolescencia, con el ad~enimien~
to del cuerpo genitalizado, ,la chica se encuentra con una ve/?a- '
clera avalancha pulsional, una sitj.lación de cambio, que le
requiere un nuevo trabajo subjetivo: el de dar nuevas significa-
ciones a sus vínculos identifica torios con su madre, para otór-'
gnr nuevos sentidos a la diferencia entre Jos sexos. Uno de,'los
problemas que se le plantean a la adolescenle es que su cuerpo
le of'rece nuevns formas de placer erótico, con lo cual se le a~la­
recen representaciones de otras formas de placer previas; corr10
por ejemplo las referidas a aquellas fases de su desnrrollo te,rn~·,
prano (orales, anclles, fálicas) que implicaban vínculos con su
madre de carácter retentivo, expulsivo y de dominnción. La ach·
lcscente necesitará hacer un trabajo de diferenciación'psíquica
para regular las semejanzas y las diferencias con su madre, en
un proceso de desasimiento, de ruptura del vínculo iden'ti-
ficatorio. Para ello apelará a fantasías sádicas para poder des ..
prenderse,..otorgando nuevos sentidos a léis fantasías de
autodominio y ele expulsión. Este proceso de· desprendimiento
poné en crisis, también, el establecimiento ele los juicios previos,
organizados sobre la base de la identificación. El proceso de des·
prendimiento da lugar a un reordenamiento enjuiciador, que
sienta las bases para el' surgimiento del juicio crHico en la 8.do-
lescente. ¿Qué es el juicio crítico? Se trata de un modo de pen-
samiento que se constituye ante la ruptura de un juicio anterior,
que es el juicio identifica torio. El juicio id en tí fi cr1 torio opera con
lss reglas impuestas por el narcisismo, donde no hay diferencia-
ción yo/no yo, un tipo de pensamiento que supone que "yo/el otro
somos lo mismo". A partir de las nuevas experiencias con su
cuerpo genitalizado se inicia la ruptura del vínculo identifi-
catorio temprano con la madre, al mismo tiempo que va perdien-·
do eficacia el juicio identifica torio concomitante. Para que este
1
~roceso se produzca es necesario un mo,v1miento psíquico
' expulsivo, que permita la ruptura de ·aquel vínculo identl-
'· ftcatorio anterior. En la adolescencia, este mo'virniento psíquico
( ' 1
204
expulsivo reactualiza otros movimientos psíquicos anteriores de
la temprana .. infancia, junto con los movimientos psíquicos de
ret~nción y tle dominación que la niña habría realizado para
configurar su temprano sentimiento subjetivo de separaciórr yo/
no yo.
.!
Sugiero que, así como en la temprana infancia la niña apeló
a los recursos psíquicos de la retención, la expulsión y el domi-
1
nio, propios del segundo año de vida, para configurar su subje-
'1
tividad di(er~nciada, al llegar a la adolescencia resignificará
aquellos. t±rn~.r.anos movimientos psíquicos para volver a confi-
gurar su n eya diferenciación. . .
, ¿~ué ?·e~ .rt,e con la madre? Para la madre ésta es una proble-
rnatJca ~~f1 1c1,l,¡¡de pr~cesn~, pues ella también había esta.blecido
con. su hiJa Vlt~culos 1denbficatorios y de completud narcisística,
e~ nombre de las semejanzas entre ambas. Este proyecto narci-
SJStico de la ni~dre con su hija había sido estimulado por sus
. dé·s~os?e difere~ciarse de su propia madre. Sin embargo, cuan-
do su ht,Ja llega .€\ la pubertad, el vínculo fusiona! padece un cor-
te: se trata de uno fractura entre ambas producida por el hecho
de que la n.i~a con1ienza a menstruar. La menarca de su hija
suele ~roduc1r un f~erte impacto·psíquico en la madre, ponien-
do en Juego el conílicto de ambivalencia: por un lado, se reafir-
maría el vínculo amoroso que reafirma "somos lo mismo, somos
mujeres"; por el otro lado, padece la hostilidad que le despierta
·el hecho de que su hija produce un fenómeno en su cuerpo que
ya no depende de ella. La .niña muestra a su madre su autono-
mía al generar su menstruación, produce algo fuera del s;ontrol.
materno, lo cual significa un quiebre, una ruptura, y ~o poco
dolor psíquico, que es significado por la madre corno el senti-
mi~nto de pérdida de un área de poder en tanto madre: el ejer-
CICIO del poder sobre el cuerpo de su hija, acompañado de la
fantasía narcisista materna de ser la principal fuente de satis-
facción para la hija. Al observar el cuerpo genitalizado de su hija
la madre suRondrá que hallará otras fuentes de satisfacción no
suministtaqas por ella. El vínculo identificatorio anterior es
puesto en crisis. Como muy a menudo la crisis de la adolescen-
te suele coincidiv c'on la crisis de la mediana edad en la madre
se ha descrito esta sit\.lación como de entrecruzamiento de am~
bas crisis, · ·
2'05
 . Quisiera destacar que para que esto proceso crítico se ponga
en marcha es necesaria la presencia del deseo hostil diferen-
c'iador. Éste es un deseo cuya cualidad interesante es que, en
tanto deseo, procura una búsqueda de nuevos objetos libi- \
din<1les. tr<1tando de alejarse de aquellos que le producen frus- ',·
lr<~ción. Como deseo, promueve la búsqueda de nuevas repre-
sentaciones, y a su vez puede generar nuevos deseos,. tal como el
cio saber y el de poder. En este entrecni?:nmiQnto cie crisis vith-
lc~:s. el deseo hostil operR como dife.renci11ílor, fnvorccicndo un
corte en el vínculo' fusiona! ma·dre-hija. Se distingue el~ .la hosl
tilidad en que ésta es un afecto que, como tal, sólo busca su des-
cnrga, especialmente la que deviene de la frustración. La hosLi~
liclnd como afecto impondría alejamientos destinados Rl fracaso.
pues lo que logra es volver una y otra vez sobre el objeto frus-
trante en intentos repetitivos y a menudo vanos ·de negar.su
carácter frustrante, dejando el vínculo unido a través de la li-'
gadura hostil.
Estoy describiendo un proceso crítico de diferenciación que
pone e~ marcha algunos afectos concomitantes como resulta-
do de ]a separación, por ejemplo, el sentimiento de desampa-
ro. de soledad y de inermidad, hasta que se reconstruyan
nuevos vínculos identificatorios. En la Clctole~ccnte, la ruptu-
1'::\ del vínculo identifica-torio. con su madre !<1 clcja en un es-
Lado crítico ante la diferenciación. También ante la necesid<1cl
de encontrar nuevos objetos mediadores en el mundo, que le
'"Clr<1nticen un lugar ilubjetivo donde poder uhic<1r nuevns
Tc!e::dizaciones. Parte de estos lugares subjetivos la s~elen
ocupar personas que actúan como iniciadoras en el pas~jr ~el
vínculo con su madre a otros. vínculos. ~~tat persona~ 111¡1CJa-
cloras, a la manera de los obJetos trans!Cion¡ales descntos por
Winnicott (1972), suelen ser representacion~s hechas con res·
tos del vínculo con su madre y proyectadas en determinadas
i
personas que; actúan corno mediatizado1·as, y cuyo destino será
ser 8bandonadas cuando ceda la necesidad de la adolescentE( qe
1 recortarse-diferenciarse des~ madre. Tap1bién la madre ,nece~·
j sita afianzar su recortamiento del vínculo con su hija adolescen'-.
,¡ te, pero para las mujeres de mediana edad par:.ecería u.n~·
problemática de más difícil resolución. Para ellas la pregunta es
''Si yo no soy la Madre, ¿quién soy?". Lo que les ocurre es un ,
1 ·,,·1
206
vacío ropresentacinn;¡J, ya que en la cultura patriarcal la repre-
sent.aéión domini1nte es la de las mujeres en tanto madres. Esta
pregunta que se hacen las mujeres de mecliana edad requiere
respuestas múltiples, escennrioll diversos donde desplegarse,
especialmente parn las mujeres que han desarrollado su subje-
( ' tividad sobre la. base del deseo maternal, y de la ecuación "ser
rriu)l'r es ser madre". He hallado que los grupos de mujeres
-gn1pos lerapéuLicos, g-rupos de reflexión; grupo¡;¡ de auloaymla
y o,trop- así como l<~s terapias con orienLación en género, son
esp~·cios transicionales que permiten a las mujeres desplegar
otros deseos más nllá del deseo maternal, tales como el deseo
. hostil, el d¡3 saber.y el de poder, deseos si~mpr~ presentes en las
1
:n:u.Jeres en transición. 1 ! ·
.. En este entrecru7,amiento de crisis vitales', tanto la madre
'· '
como, su hija· adolescente ponen en juego sus relaciones de po-
der basadas en el deseo de poder, un tipo de :deseo puesto en
pa~tir ~e
marcha a :novimíen~op.~dsion_al q~1e
un. la teoría .freu-
diana denomma pulsJOn de domm10 . Segun la teoría puls10nal
freudiana, las pulsiones tendrían dos destinos posibles predomi-
nantes en el apadto psíquico: transformarse 'en desarrollo de
deseos o en des<~rn1llo ele afectos. En el caso d~, las mujeres, tal.
como lo he explítadb ampliamente, la cultura p'atriarcal favore-
cerín que sus pul~ioncs tuvieran corno desdno privilegiado
transformarse en afectos, mediante los cuales las mujeres des- 1 .
plegarían el poder.afectivo principrllmente dentro de la familia. /; \. '
garan~Í7-arían
¡.Y.._ con el cual los fundamentos de su subjetividad: f¡': Vf
. ( Fl desarrollo del ambr maternal sería el paraaigma del poder del' ';,l.1
los afectos a carg~ ~e. las mujeres en nuestra sociedad. Segün .. '(_~: ·
· . este modelo de anal¡s1s, desde etapas tempranas del desarrollo ' ¡ 1.' te>
infantil las niñ<).S podfí.an transforma: SUS pu]siones también en
deseos, pero fundamentalmente en el deseo de un hijo, como
crr\ \
deseo paradigmático de la feminidad .•Junto con el deseo del hijo,
sería el deseo amoroso, pero no el hostil, el que podría lleg1;1r a.
tener representación psíquica y social para las mujeres. Porque
el deseo amoroso favorece el acercamiento los vínculos fusio-
n,ales, identifica torios, necesarios para la cri8nza de un niño· en.
cambio el deseo hóstil promueve el alejamiento, el redor-
tamiento, lR diferenciación, y sería un tipo de de,seo que atenta-
ría contra los ordenamientos culturales que identifican a las
·--'
207
 i '
ITlUjerc\; COn, Ja maternidad. eSO eci Lln CÍCSCO C]UC hn tenido
un destino de represión para las mujeres de nuestro cultura.
Sin lernba¡cgo: en el entrecruzamiento de crisis de ln adoles"
cencia ide ]al hija y 1~ media.na eqad ~e in· madre, las mujeres
cuestionan este destmo pu]slOnal, pomendo en marcha el. deseo
hostily el deseo de poder a partir de la pulsi6n de dominio.
· La pulsíón de dominio surge temprnnamcntc en lrl consti-
tución de la sub.ietividad, pero su transformncíc'n1 en deseo de
poder difícilmente se realiza en el CEISO de la.s niñils. Pnrrr
ellns mns bien tiene un destino de represión, en sus vertien·
tes 8Ctivas y pasivas: dominar, dominarse y ser dominnda. En
el vínculo madre-hija adolescente se ponén en :iuego estos mo· •,
vimicntos pulsionnles, que desde la perspectiva de las rela·
ciones de género las definimos como relaciones de poder. La
crisis entrecruzada entre la madre y su hijn rtclolcscente permi-
ti r8 resign ificar este J1!0vim ien to pulsional y dn r nuevos sen ti·
dos a sus deseos de poder. · ·
En la puesta en crisis entre la madre y su hija adol'escen·
te el cuestionamiento está dir·igido a que la pregunta "¿Quién
so~ siendo mujer?" recibe en la cultura patriarcal una única
respuesta: "Mrtdre'\ La niña adolescente se rebelará contra
esta única respuesta, pues s~ mfldre le ofrecerá modelos·
iclel)tificntorios en tant_o madre, ipe:o difícilmente en tanto 11\\1·
jer, de modo que tendra que rectlrnr n otrns figurns de Jdentlf1·
\Veí'or\'para encontrar mejores respuestas a sus interrogantes.
'Y como ya lo he planteado, también para las mujeres de media-
n8. edad existiría un vacío de representaciones pAra esa pregun·
t8.. Quizás en los nuevos posicionamientos subjetivos y sociales
.de ]as culturas posmodernas las,pregunt8.s cambien, y tnmbién
·~ las respuestas. ; . Otro aspecto de cómo opera el "muro de cristal" entre las
···Algunas estudiosas de las ptoblemáticns del gén:ro f~me·
nino describen un verdf3,dero trastorno cultural, segun ei·Cf-lal
las mujeres sedan dev aluadas socialmente más allá del pro-.
1 muchachas jóvenes predominantemente. No pretendo hacer
yecto dematernidad. E/sto llevaría a que las chicas bu::¡c~ran
el alejamiento de sus inaclres, esperando que las respt¡.esta~
acerca de ser mujer estén dadas por figuras masculma.s. La1
- cultura patriarcal crearía así las condicio.nes para generar Uf,l
verdadero muro entre las madres y sus hijas al llegar és~as a
la adolescencia. He optado por caracterizarlo como "mt¡ro de
208
,··
crislnl", pnrn rlescribir que uno ele su.c; rasgos máR interesem·"
tes es su invisibíliclnd.
El "m¡1ro de cristRl" es una pared que dividen m8dres e hi ..
.lns en la adolescencia, una val In difícil de franquear, constituí·
dn por rasgos objetivos y subjetivos a la vez. Como dispositivo
que formaría parte del imaginario social, podría extenderse
más allá de los vínculos familiares al resto de las relaciones
entre mujeres. En estos casos me pregunto cu<ilefl son los ras·
gos que contribuyen a construir semejante obstáculo en el
género femenino, y con qué herramientas se cuenta para pro•
vocar resquebrajaduras y poder derribarlo. Podría sugerir que
uno de los r•asgos subjetivos del "muro de cristal" estarín conR-
tithlido .por el interjuego entre madre e hija del deseo hostil y
el deseo de:poder. También he descrito las marcas que deja la
cu]~·ura patriarcal en el vínculo madre-hija, al encerrar a am-
bny: en sig~1 ificaciones devaluadas de la feminidad más allá de
la ft:aterni ad.
•{\simis o podría prcguntnr sí algunas condiciones para el
em~arazo en las adolescentes encontrarían su fundamento en
este obstáculo en el vínculo con la madre. Ante el "muro de cris-
tal" que se erige entre ambas, In adolescente se precipitaría a
bu~'caren la maternidad, o en el vínculo con un hombre, las res-
pu stn apresuradas a sus interrog<mtcs sobre su feminidad.
Siry: · argo, semejante resolución parecería que, lejos de resol-
ver el conflicto, pasara a ser parte de .él. Sería necesario volver
el conflicto a sus puntos de origen para poder enfrentarlo con
mejores recursos. He sugerido que, erltre sus puntos de origen,
se han de considerar los rasgos subjetivos y objetivos de la cons-
trucción del "muro de cristal" entre madres e hijas.
rnadres y sm¡.'hijas adolescentes podría encontrarse en el fenó·
meno de la anorexia y ln bulimia, trastorno que afecta a las
aquí un an~Hsis exhaustivo de un fenómeno tan complejo como
éste. Para:est~ análisis sólo destacaré: a) en cuanto a los tras-
tornos de la ir).gesta, parecería que ponen en descubierto la
)
1
! predominancia'·d'el vínculo hostil de la hija con su madre con
. ' 1
'1 dlficultadef p arn el despliegue del deseo hostil diferenciador en
el se.nhdo ~n que lo hemos propuesto anteriormente; b) en cuan-
1
--209
to ul trRslor;o clcl esquema corporal y el déficir <~men.orreicc~:
rcvcl<HÍRn el horror al destmo reproduc.tor de 1~ _femmJ.dad Slf
gún las leyes del paLnarcado, que equ1para seL muJCI _c~n la
maLernidRd. También en este trastorno se podua suge111 que
cxistirín una doble inscripción del "muro de cristal" entre la
chic 8 8 noré>xicn .Y su mndre: como renlidnd cull11rnl opre¡;¡vz¡ .Y
como rc•n 1id n d ,e; u b,ietiv:.1 n ni qu i In n te.

Hn.c;tn hoce relntivnmentc poco tiempo no so estudiaba el de-

sarrollo en ln vidR sclultn y en ln vc.icz, pues se considersba que
éste ncnbélb8 en ln ndolescC'ncir~ o ln ,)uvcntud, épocél en ];:¡ que
se <1lc<lln8b.Cl 18 cim.n ele! ciclo evolutivo. Según F. López ( 1888),
0.s criticahle h hip6Lcsis ele qur sólo hnbrí8 ctccímiento y desR-
1
' rrollo c1n ln épocn .ioven, y que n pnrLir de oso momento no hn-
hrín clPsnrrollo evolutivo; por lo t.nnto, cnreccrían de sentido lns
invcsLÍgé\ciones que protrnclicrnn csLu~linr ln nduiLez dc.c;dc csLn
' perc:pedivn. CuRncl.o se pusieron en cvidcncin lo,c; cambio.s en ln
1·irh :Hiul!.n, se los c¡uisn cxplicr1r n lnwr>.c; do un modelo univer-
snl .c;c.¡.;1'111 el c11nl un sujeto mnn(cndrín su nivel ele de.silrrollo
lwst,8 poco clc.c;pués ele los 30 niios, y n pútir de ahí iniciRrín un
· lento pero irre'v'ersiblc proceso dn creciente deterioro. Con esLo
¡ se prcl.cndicí rcforznr lns iclcns Lrndicionnles sobre el proceso
l evolutivo, suponiendo que parn la adult.cz srílo podría hablnrse
ele estnhilidnd primero y de deterioro después, pero en ningún
caso de verdadero desarrollo. DurRnte lus últimas dos décadAs
se hní1 ncumulndo datos que contrildicen est.e modelo de desa-
rrnllo hurnn1io. En primer término, ,c;j bien slg~mns generncio-
nc.c; e.c;LudiRdas podínn dcclinm c:us cnpélcidéldes intelectuales a
partir ele los 30'aiios, tal como sucedió con los grupos de éldultos
r.c:tudiRdo.s en los ai'ios '40, sin ~mb<trgo, se tratabR ele personns
con pobre escolm~z.8ción y d,c b9.io ní\'el profcsi~nal. EsLo pcrm,i-
(.e .sLiponr:r que con generncJOnqsm<:.JOl' cscolnnzndns y con nu1s
clc'vnclos nivi:,les rlc prpfesionn;li7.nción, sus Pxpcricncins como
' 1
1

210
r 211 r:.o
o
,,. ~

.l.··
,!',
;r.
 1' 1 .·
adultos se enriquecerán en lugar de detenerSe. Eupótesic
se,nfirma en que los cnmbios evolutivos y gei:JeraCionalcs clepen,· ·
den ele factores histórico-sociales ·que varían ele acuerdo con las.
épocas y los lugares.
. En segllndo término, no todas las dimensiones de la perso-
n.alidad. y l¡¡s conductas cambian en la misma dirección ni 81
mismo ¡·itmo. En t¡¡nlo algunos aspectos de la conduct::1 tienden
n declin::~r a partir de cierta edad, otros pueden seguir una línea
ascendente hasta edades muy avanzadas. El cambio, por lo tan·
t.o, no es unidireccional ni uniforme sino que las diferencias in·
dividuales son muy gt8ndes.
En tercer t.érmino, las diferencias interindividuales en.tre los.
sujetos .son nún mns claras y acentuadas en la edad l:ldulta, ya
que en este período la inf1uenci<1 de los acontecimientos s~c'in·
les es mayor que en la niñez y la adolescencia. Hasta la p~ime­
ra juventud, la m8yoría ele los sujetos estó. sometida 8 cambios
biológicos y soci8les relativamente similares, pero después dG
esa edad las personas siguen caminos familiares, sociales, etcé· .-
lera, más diferenci8dos. i : • . 1
Todo esto ha llevado a que numerohos autores actuales nie·
guen el valor de l8s hipótesis explicativas totalizadora'~, univer·.
SL\Ies, a la véz que insisten en reconocer que las transf01:maciones 1
en la vida atlultn son multiclireccionales y están multica~snda.s.:,
También c9si todos los autores coinci~en en señalar queei1·1í;
vida adultd los f8ctores más determin<antes de los cambios s~
deben a lRsicircunstancins genemles qJe afectaron 8 cada co'rte
generacionbl (por ejemplo, los de la p;sE;Uerra, de los años se-
senta, etcétera). T8mbién resultan relevantes los factores bio·
lógicos, tal~s como la menopausia en las mujeres, o el descenso
cid nivel dq testosterona en los hombres, dentro de un contexto
ele significación social, esto es teniendo en cuenta qué sentidos
8clquieren ;estos.cambios biológicos para el sujeto femenino o
masculino j:¡ue lds padece. También se incluyen factores deter-
minantes t~les c&mo las condiciones cle la vida familiar, laboral,
el lugar de residencia, etcétera. . más rígida, tanto en lo referido al desempeño del rol maternal
Anteriormente he planteado las problemáticas de la adoles-
cencia relacionada's con su prolongación hasta alrededor de los
. 30 o.ños, y con el hecho de que la incorporación al mundo del
trétbajo es tardía o no se produce, provocando ·el fenórnElno que
212
. ~l'gunos investigo.dores actuales llaman de "o.clolescencia forzo-
sa": Expliqué to.mbién cómo algunos de los factores sociales que
definían la edad adulta con clarid8d en el pasado han perdido
parte cl,e su carácter normativo. Entonces, en la actualidad, ¿qué
criterios definen la vida adulta para la mayoría de los sujetos?
Un primer criterio es la ed;d cronológica, que conlleva cam-·
'f
1 bias biológiéos (de madurez biofisiolcígica) con cambios concomi-
tnntes en la posici6n social (finnl de 18 escolarización, n1ayoría
legal de edad, independencia de los padres, etcétera) y la asun-
ción de nuevos roles sociales definidos como de adultos. Las ca-
racterísticas que se requieren para considerar que un sujeto es·
adulto dependen de aspectos económicos, históricos y cultura-
), les de la sociedad en 18 cu8l ese sujeto vive, y de la singularidad
j subjetiva con que cada persona internaliza esos form8tos socia-
les ele la adt.!ltez. Quienes hacen periodizaciones en cuanto a la
.. .vida adulta ~ugieren que habría una adultez temprana, de los
3.~ a los 40 a~os, durante la cual se exigiría una cierta .redefini-
'' Cl,On .de los rbles de género y de la identidad de género. Esto es-
i
. 1. ·taría dado porque en el período anterior los sujetos estaban
¡
1
predominantemente dentro del sistema educativo, y antes de
forma'r sus propias familias los roles de género no estaban tan ·
tipificados. Pero con C"! acceso ul mcrcnclo de trahnjo, la formll·
¡ ¡,
l
ción de una pareja y el nacimiento del primer hijo, los roles de
género se tipificarían más agudamente, haciéndose más paten-
l tes las diferencias de género entre hombres y mujeres. Algunos .
autores, como F. López (1988), señ8lan que es en el período de
la adultez temprana cuando se hacen evidentes no sólo las dife-
rencias sino también las desigualdades entre hombres y muje-
res; 'éstas se encuentran con que tienen menos oportunidades
para encontrar trabajo, y habitualmente están peor pagadas,
acceden a menos puestos de responsabilidad y de autoridad,
sufren las consecuencias de una distribución no igualitaria de
las responsabilidades domésticas, asumen la mayor parte de las
tareas educativas de los hijos pequeños, se les aplica un~ moral
como del ejercicio de. su sexualidad, etcétera.
' 1
¡
Con respecto al sBgundo período de la edad adulta, entre los Z?- 1
. 40 y 50 años aproximadamente, la mayoría de los investigadores
! destacan que ésta es la etapa de los grandes logros profesionales
213
--
·~
 o sociales que llevan a los sujetos a sentirse autorrealizaclos o frn-
cé\sni:los, y también desarrollan ciertos grados de introspección
que los llevan a replantearse su identidad de género. A\, esto se ha
1
denominado "los cambios de la mitad de la vida~. Entre' estos cam-
bips se pueden señalarÍa)tk disr:ninución hon:nonal (én los hom-
bres, de andrógenos, y ~s muJeres, de estrogenos), que puede
dificultar Ja¡; relaciones sexuales; esto se volvería especialmen-
te connictivo si, como oc{¡rre en los adultos de la gen¡ernción ac-
tunl, tienen un concepto de la sexualidad ptedomin~ntemente
genita1(13) tal como lo planteé en el capítu~o anterih. en una
soric.dncf-~onrle el nspecto juvenil es .un valo:r.pred.onlinnnte, la
ligt.t rn corporn 1 pasé\ n ser \m nspec:to con ni.otfvo de ,hccptnción;
el oLro rasgo importante de los cambios p'roducidos e'n esta eta-
pa es la toma de conciencia de la temporalidad de la vida y de la
rnuGrtc como una realid<:~d personal. lo cual lleva a nuevas con-
siclcracionés acerqa del tiempo, del significado de cada edad e
incluso del sentidb de la vida. Dentro de este contexto, los gru-
pos de mayor ries~o para experimentar o no satisfacción perso-
nal estarían representados por aquellas mujeres que se han
¡ centrRdo predominantemente en la· crianza de ¡¡~ijos y para
quienes es difícil encontrar un nuevo proyecto de ¡:v~~,j; en el caso
1 de los hombres, el mayor riesgo en cuanto a la dificultad de sa-
tisfacción personal está en el grupo que hace balance respecto
1
de sus logros laborales y de las posiciones de poder y ele autori-
1
j
¡ dad que han obterido.
j
i
Algunos 21utorcs sostienen que después de este período de la
mcdi;na eclacllos roles de género tienden a flexibilizarse: los hom-
1 rol con los hijos, pasando a depender de ellos en muchos casos. En
bres tratan de dar nuevos significados a las expectativas sociales
1'
o laborales que anteriormente recaían sobre ellos, y las mujeres
1 los hombres, pues en muchas circunstancias las mujeres de esta
buscarían nuevos sentidos a Jos interrogantes sobre su feminidad
j' antes basada primordialmente en los roles maternal y domésti-
co. Varios investigadores afirman que se i:niciaría un pn;ceso
f 1
hacia la conformación de una personalidad más .androgénica, es,
~ 1
decir, irn perdiendo peso la especificidad de funciones asignadas
1
a
por género hombres y mujeres, haciendo que unas y otros reú-.'!
nan en sí características consideradas como propias de uno u otro
género en nuestra sociedad. Sin embargo, tal hipótesis supondría ,
\.
cierta naturalidad en las diferencias -y las desigualdades- entre
los géneros, y no ofrece explicaciones respecto de las rela~iopes de
214
poder. La Teoría ele los Hecnrsos CHesse-Biber y Williamson, ci-
., tado por López, 19881 pone de manifiesto el peligro que supone
considerar las diferencias entre hombres y mujeres como estables
y dependientes ele factores biológicos y psicológicos inalterables,
y no de factores sociohistóricos. Esta perspectiva serviría al pro-
pósito de, legitimar formas de opresión y de ejercicio de poder
entre los géneros. Según esta teoría, el poder de cada miembro
dentro del sistema familiar depende de los recursos que posea.
Los recursos son d~finidos como todo aquello que un miembro
pueda ofrecer para satisfacer la~ necesidades y los objetivos de los
demás. Ca~a sujeto tiene inter~ses, o~jctivoR y preferencias que
de¡¡ea satisfa·cer, y por,ello percibe con más poder a quienes pue-
·dan ofrecer rnás recur4os para satisfacerlos. Los recursos son .de
' .'' variados tipos y signi0cados (econ~micos, educación, prestigio
social1 atractivo físico,' fuerza Tísi_ca, etcétera) y están estrecha-
mente relacio,nados eón la edad y los roles de género. En relación
con la edad, puede representarse comó una curva invertida: los
recursos aumentan progresivamente hasta, aproximadamente, la
mitad de la vida, para iniciar una lenta declinación hasta el final
del ciclo vital. Dentro de las familias nucleares, los recursos de los
padres (económicos, ~e status profesi'onal, etcétera) suelen
i
1 incrementarse en las prHmeras'déCadas de la vida familiar, lo cual
coincide con que los hi,jos, aün pequeños, carecen casi de recur-
sos. Se van estabilizando y disminuyen a partir de Jos 50 años,
1 cuando los hijos han crecido habitualmente lo suficiente como
li para ver incrementados sus propios recursos. La vejez conlleva
1 cas·i siempre la pérdida de recursos, y la necesidad de cambiar su
, 'cuanto a las mujeres, este cAmbio parece más llevadero que para
, , generación pasan de depender del marido a depender de los hi-
, jos, Actualmente algunos grupos de gente de edad están modifi-
cando p).l capacidad,: de autonomía, que aumenta, a la vez que se
observa un cambío..en las mentalidades de los hijos, que se sien-
te,n meno~ obligados a respor<sabilizarse de proveer cuidados y
atención personal a sus padres mayores. ·· ,.,
, . .-- Los recurs(Js dispon'ib.les implican fuentes de poder dentro ..de
~'1 familia. EL balance de las relaciones de poder a lo largo del
ciclo vital remite a·los roles de género que fada miembro de la
' 1 ¡ •
215
 f'amilia desempeña, y la utilización o no de los rccur::;os dispo~
nibles en el ejercicio de sus roles de género. En el caso de las
mujeres, los recursos considerados co¡no propios (atractivo fí-
sico, capacidad de ofrecer apoyo afectitm, etcétera) son perece-
deros y gu~rclan una relación menos !directa con el poder: se
tn\t.a mas bien de recursos de 'inf1uenda que de poder. Diferen-
cinmos los recursos de inf1~éncia de los recursos de poder en
que mediante los primeros selpuede incidir de manern in'direc-
tn y no siempre decisiva sobr~ las maneras de pensar, sentir y.
nctunr de otros sujetos; los r~cursos de poder disponen de lns•
hcrrnmicnta~ necesarias para decidir y' actuar, y de lograr que
otros sujetos también lo hagan (por ejemplo, recursos legales, ,
sn ni ta rios,-econórn \e os, etcétera),
De acuerdo con algunos estudios citados por F. López, comd
cabe esperar de la aplicación de esta teoría, en los vínculos co~!,
yugales es el marido quien tiene más peso en las decisiones sig-
nificativas, a la vez que demuestran cómo, cuando la esposa,'
dispone también de los recursos más importantes (por ejemplo,'· '
trabaja fuera del hogar, gana más dinero, tiene un elevado sta-
tus social, etcétera), pasa a desempeñar 1.!-n rol más decü\ivo e,n
.ln toma de decisiones. Cuando ambos ll~g!?ln a la media -edad·-~)
y los hijos dejan la casa, paree~ necesario realizn.r un renego-. __ ;
ci<~ción del sistemR de relaciones en la pareja. Si esto .1 e
con el final de la carrera del marido, o con su jubilación, las re-
lnciones de poder tenderán a hacerse máR igu<~litarit~s.
EstE\ teoríR deja de lado la importancia que tienen los víncu-
los afectivos. especialmente los de enamoramiento y apego en la
propiR dinámica del poder dentro de la p<~teja, que lleva a que
le\ persona más enamorada o de muyor tendencia al apego sea
la más dependiente en las reLaciones de poder, y a menudo la
más dispuesta a ceder espacios en estos vínculos, en nombre del
sostén del vínculo afectivo.
Los estudios de una investigadora norteamericana, B.
Neugarten (1975), destacan que habria una dinámica de tran-
sición desde la mediana edad hacia la vejez, y pone énfasis en .
los procesos de adaptación. Afirma que las normas y las expec- .
tat1vas sociales relacionadas con la edad operan como siste.ma.
de control social, con incentivos y frenos sobre las conductas, y
que los sujetos tenderian apercibirse a sí mismos y a determi-
. '
216
.1
1 :
nar su nivel de satisfncción vital de acuerdo con tales expectati-
vas. Estos controles sociales ofrecerian regtHaridades relaciona-
das con las normas sobre la edad y la conclGcta apropiada para
ellas, lo cual a su vez provee una gran rn8dida de predictibilidad.
Define e~te conce,pto como "el ciclo vital normal y expectable",
: caractenzado porque los adultos tienen internalizadas expecta-
:tJvas consensualmente validadas sobre la secuencia de los ma-
.. -· yores~vento~ ~e su vida, no sólo aceren de cuáles deben ser sino
tan.1~nen de como.~?he~ _ocurrir. En In adultez, habría una acep-
tacJOn Y una antlc1pac10n de la secuencia inevitable de los he-
. th,o~ que l~ deben ocurrir a una persona al crecer, envejecer y
· monr. Segun es taputora, se es adulto cuando se comprende que
el ¡::u~so de la ptopta vida es similar al curso de las vidas de los
1
clemas, Y que lo P.•;untos decisivos a lo'largo de ella son inevita-
bles. D~sde est pynto de.vista, sostiene que los eventos norma-
les ~ expectabl S de la VJda no deben en SÍ mismos COnstituir
c.ns¡s; el.ca~am.ierlto, la paternidad, la menopausia, la abue- ·
hdad, la Jubtlactón, etcétera, serian puntos decisivos normales
q~e se.establecen a Jo largo del ciclo vital, y que producen cam-
biOs en el senti?o de la identidad, marcan la incorporación a
~-ue~os roles soctales y precipitan nuevas adaptaciones, pero en
s.¡ m1sn10.s n·o son hechos criticos que puedan cuestionar el ilen-
tld'o de continuidad del self. Al estudiar lo que caracteriza como
''patrones de acla,ptación" en mujeres de mediana edad ante la
n:~nopausia y el cambio de rafes que sigue a la partid'a de los
htJOS del hogar, Neugarten encontró un gran número de varia-
bles psicológicas Y sociales que incluían medidas de ansiedad
sa.tisfacción vital y autoestima. Los resultados que halló le ,per~
m_1ten afirmar que la enorme mayoría, superior al 80 %, atribu-
yo a la menopausia poca o ninguna importancia como factor de.
cambi.o_y discontinuidad en la x:ida de las mujeres, y que sólo
aparee1a como trastorno cuando no lo percibían como un hecho
normal Y natural. El mismo criterio aplica a los hombres ante
laju~ilación, fenómeno que, lejos de implicar una crisis p~ra la
',\ 1denl!da~ rnasculin~, seria un hecho normal y expectable que no
acarrea~a. de por .st una pérdida significativa. Afirma que los
acont~c.Jmtentos VItales expectables pueden precipitar reaccio-
nes_cntJc.as en al~mas personas, especialmente An aquellas que
,'•
estan ~aJo a~enctón profesionA.l por su salud mental, pero que
'
·¡
~·
 esto ocurriría sólo en una minoría. Su hipótesis es que si los
hc·cl1os pueden ser anticipados, el trabajo de duelo se realizará
nclecuadamente y la resolución podrá lograrse sin que se inte- ,
rrumpo el sentido de continuidad del ciclo vital. ~on los aconte-.
ceres vitales que no se anticipan los que,' a su juicio.
clcsencndennrían estados de crisis.
En un estudio realizado por Nancy Datan (1995) sobre mu-
.Írl'C'é' ele mcclinnf\ edad en Israel, en cinco subculturasisraelíes 1
que :1bnrcnban desde modernas inmigrantes ccntroetn'opeas
hasta las tradicionales habitantes de vill6rr1os 8rabe-musul-
mnncs, lns conclusiones señalan que el dilmna de la mediann'
l'd!H.l parn esas mu,icres c~nsistín en ln transición cu,ltural.
Tanto aquc11us m::ís tradicionales como las.más inn~vndoras no
tc!ndrían conflictos acentuados en la mediana edad, asociados
a la menopausia. Las mujeres que padecerían las condiciones
de la transicionalidad sí en cambio sufrirían conflictos, espe-
cirtlmonte· estndos depresivos. Sus hallazgos son consistentes
con los que describo (Burin, 1987) cuando me refiero a la cri-
sis de la mediana edad en las mujeres. Más adelante volveré
sobre esta problemática.
, Algunos investigadores han focalizado su atención en la pro'-
blemnticet de la crisis de let mediana edad en los hombrc·s, tal com0
lo hizo E . .Jacques (1966). Este psicoanalista inglés <:lfi1·ma que la
.crisis de esta etapa vital se manifiesta en el traqajo creador. Sos-
tiene que en la veintena y la treintena el trabajo creador de los
hombres tendría una modr:didad exalt.ada, intensa, espontánea,
y que surge con fncilidad. P~ro hacia el final de la treintena;apn-
rece una modaTidnd que describe como "escul~óricn", con rrjayor
lenticud entre la inspiración y el producto tertninado, con elabo-
raciones y reelaboraciones sucesivas. EjempliÑca esta modalidad
de\ trabajo masculino citando a artistas plásticos y hombres de
letrGS. Según Jacques, la elaboración de la crisis de la medlana
Ni:1d exige una reelaboración de la depresión infantil, peto con 111')¡
i.nsi,qht maduro de la muerte y de los impulsos hostiles; En \.a' ,,
mediana edad se resignificarian los conflictos in.fantile.; con 1!'1
hostilidad, y su elaboración pennitiría que esa crisis vital fue,se.'
transitada con mayor o menor éxito por los hombres.
Algunos grupos de reflexión realiz~dos en nuestro medio con
hombres de mediana edad así como afgc.lnas observaciones el~- · . 1
,•¡
!1
1
218
nicas en el contexto ..dt< psicoterapias psicoanalíticas permiten
·comprender que, en el .caso de los hombres, si bien uno de los
conflictos para claborar'.es el destino de sus impulsos hostiles,
otro de sus problemas básicos reside en resignificar su deseo de
1 '
1 1
ser reconocido y amado por otros hombres. Pareceria que la raíz
de es,te conOicto se encontrara en la temprana infancia y se
agudi.zarn en la adolescencia, cuando los muchachos sienten que
9US pRdres Se nlejan del VÍnculo amoroSO COn SUS hijos varoneR .
l':slo los' dejaría en condiciones ele orfandad paterna, un fenóme-
no que es .ampliamente descrito por E. Badinter (1987) en los
hombres de ,'la actualidad como efecto del f.atri~rcado sobre los
v.í1,1culos fRmilif!rl)s. f)i bien cita nlg-unas i vestipaciones donde
, se destaca que lay~oblemática principal entr~ padres e hijos
sería l,a del vínculo hostil, finalmente enfatiza que más que de
la hostilidad en el VÍnculo de lo que se qu~jan ¡¿S hijos es de la
ausencia pat~rna en el hogar, no en el sentido ~itera! sino que
la ausencia se ref1ere a padres presentes enjel hogar, pero
"fantasmales", afectivamente ausentes en el aspecto amoroso
del vinc;ulo con su h~jo. Esto determinaría rasg9s de la subjeti-
vidad de los hombr~s que requerirían un proft1-ndo trabajo de
reelabornción cuando los hombres llegaran a la:mediana edad.
1
Si bien estoy clesbribienclo fennmcnos relativos a crisis vita-
le.s.evolutivas dentro del contexto familiar, con un corte por gé-
'1 T)ero y generRción, sin embargo existe una tendencia en nuestra
1 cultura a'medicar estos-conflictos, de modo tal que cuando hom-
bres Y mujeres percipen su malestar como efecto de esta condi-
ción, suele.n acudir al médico para su consulta. En estos casos,
la prescripción abusiva de psicofármacos reáúlta una de las con-
secuencias no deseadas de esta "medicalización" de los conflic-
tos debidos a la crisis de la mediana edad.
Los psicofármacos son drogas legales, de fabricación permi-
tida y de distribución lícita. A grandes rasgos se pueden carac-
terizar los ansiolíticos (remedios para combatir los estad¿s de
ansiedad), los antidepresivos (aquellos que actúan como esti-
r,nulantes) y los hi¡Jnótícos (utilizados para contrarrestar el in-
somnio). Su empleo extenso e indebido es causa de honda
''
' preocupación en "·urios países, incluyendo la Argentina, a par-
tir de los años '80. En un €Gtudioque he realizado a fines de los
:80,junto con E. Moncarz y S: Velázquez (1990), hemos detecta-'
'!'
219
do las actitudes sexistas con que los agentes de d<dud, especial-
mC>nte los m~dicos, prescrib~n e~te tip~ ,de med1came~tos. Un
ejernplo de elsta act1tud de dJscnmmac10n deb1cla al gen·:::ro se
observa en!~ siguiente práctica asistencial: ante el mismo tipo·
de consulta que r1'alice una persona de r:nediana edad, suponga-
mos entre lo~ 45. los 50 años, por ejemplo, a un médico clínico,
por trastornos en u deseo sexual, por sentirse desganadas y con
dificultad para levantarse a la mai'lana, y con escasa motivación
pnra conectarse con amigos y familiares, la modalidad de aten-
ción es diferente según se trate de un hombre o de una mujer.
En el primer caso, el médico lo escucha con más atención, lo in-.
tl'rroga más n fondo, le pregunta cómo se iniciaron sus síntomas,
cómo son sus condiciones de trAbajo, su sexualidad, s~ o,ci,o; pro-
hnblemente le sugiera que cambie sus condiciones laborales, que
organice mejor su ocio y que realice cambios en su sexualidad,
y muy en última instancia le prescribirá un psicofármaco. ~ero
en el caso de la mujer, probablemente la escuche poco, la mte-
rrogue menos, quizá se interese apenas por sus condicio'nes de
LrRbajo, especialmente si es ama de c;asa, y tal vez le sugiera que
lo que le ocurre es normal y esperable para su edad, que segu-
rRmente estará premenopáusica, y le indicará un estudio hor-
monal para corrobora-rlo y poder medicarlá, al tiempo que
probablemente le recete un ansiolíticq o un antidepresivo. Este
fenómeno, que se observa en casi todo~ los países estu<;liados en
contexto de medios urbanos, tanto ~n los más desarrollados
como en los subdesarrollados, revela ~ue las muj-eres de media-
na edad constituyen un grupo de riesgo para el consumo abusivo
de.psicofár~acos. En nuestro país, los datos con que contamos
son fragmentarios y dispersos, si bien estudios recientes reve-
lan que en la provincia de Buenos Aires dos de cada tres habi-
tantes consumen psicofármacos. Los estudios no contemplan la
especiftcidad femenina en el uso de esta¡; drqgas legales. Un .
corte por nivel económico-social.sugiere .qLie las mujeres de sec' .'
t.ores mc\s bajos tienen mayor probabilidad de ser medicadas que
las de otros sectores. Son m u~ eres que acuden, en primer .luga;·.
n los servicios de guardia hospitalaria por registrar estados d7 ·
m<}lestar, bajo la forma de t~astornos psicosomáticos, y suelen,
recibir la prescripción de un1 tranqLlilizante. En ocasiones son
derivadas al psiquiatra, que refuerza o varia. la medicación pres·..
220
crita. Poro en gener<Jl nuestro shtema de salud no contempla
otras alternativas para la consulta do ep,tas mujeres, cuya situa,
ción se agrava por el. hecho ele que, aun cuando reciban la pres-
cripción de un psicofármaco, no estarían en condiciones de
comprarlo.
Con respecto a L:is mujeres de sectores medios, si bien la
"medicillización" es también casi una constante, suelen realizar
un recorrido más ext~'nso visitando primero al médico clínico o
al ginecólogo y despué~ al psiquiatra, para recibir, finalmente,
respuestas similares. A ·pesar de la cri,sis económica, las muje-
res de sectores medios co~servan todavía la actitud de cuidar su
salud mediante el uso de remedios prescritos por el médico.
Suelen complementar o reemplazar el uso de psicofármacos con
alg\ma otra forma de atención de su malestar, como psico-
terapias, :gn~pos de variada índole, gimnasias, dietas, medita-
ción, etcé'~era. Sin embargo, aunque disponen de una mayor
variedad ,de recuqos, la presencia de los psicofármacos o algún
otro rem~dio equi~alente es muy frecuente en el procesamiento
que las rnpjeres realizan de las situaciones de crisis en la me-
diana edacil.
MENOPAUSIA
Lameh 1op>~usia c~se
en su acepción estricta significa el de las
reglas me~~dos. El discurso·médico la enmarca dentro de un
período mucho más amplio, de límitPs no demasiado definidos,
al que también se denomina "climaterio": Investigaciones actua-
les indican que la edad promedio de aparicibn de la menopau-
sia es alrededor de los 50 años; cuando sucede en torno a los 40
añ(i)s se llama "menopausia precoz", y más allá de los 55 años se
define como "menopausia tardía". La OMS caracteriza el
cl,imaterio' éomo una fase de transición entre la etapa repro-
. düctiva y la no reproductiva. En la Argentina, de acuerdo con
los últimos censOs nttcionales, casi el20 o/o deJa población feme-
nina estaría en:]a edad del climaterio. Hasta épocas recientes
la menopausia fue m6nopolizada por el discurso y las práCticas
rnéc\icas, en parte debido alos hallazgos de la medicina que con-
tribuyeron a extepd1r el período de vida útil de las mujeres más
 1,,
nllú de .fnl período reproductivo, a los avances do l<t indus\ria
l'r(rrnacéuticn después de la Segunda Guerra~rundwl Y a lt~rso­
lísticación que han adquirido ciertas herram1entas de la medi-
cina para el diagnóstico y el tratamiento d.e algunos trastornos,
hom10nales. Es bnstante reciente que la menopnus1a, entend1~,
'el~< como problemática, sea percibida y tratadn m~cliante otros.
dispositivo¡;, flocialcs, psícológicds, etcétcrn, y no como una en.-
r·l'l'mectnd que debn ser medicada. · .
Los estudios psicoanalíticos clásicos 8Cercn de las muJere.s ,
ele mediann edad también enfatizaban (la pérdida de la capac1-.
dn. d reproductora y, junt'o con.ella, cier,t,a·ir'nnmovi.l.iclad p;;íqul-
L':1 que impe.dirín a lns muJeres segu1 ·desn¡¡ollando,su
,,uhjetividad. He lene Deutsch (194~) .s6st en~ que los .trastor-
nos psíquicos de las mujeres chmatenc~s 1senan J~Cv1tables, Y
1
:-; 11 pone quP sus c<H8cterísticas e intcns1dfld esté\qar< d,ete.rml:
nadas por la estructuración psíquica temprana ele la fTlUJCr Y:'
})Or sus conflictos infantiles. Otra psicoanal1sta, !· Ben:dek
( 1945), se opone a esta hipótesis y afirma que. el clima ten? no
puede privnr a la mujer de lo adquirid~ durante su ma~ur:z
psicológica y a trGvés de vínculos afectivos.; por el con~ran?,
'sostiene que la desexualización de sus .~moc10nes pue~e serv1r
R la mujer nwdura para encarar sus telaciones afectJvas c~n
mnvor serenidad, ménor conflictividad, quedándole .ademas
en6rg1a libre que antes estaba ligada erótice1mente Y..que aho-
ré~ le facilita una nueva relación con su entorno socwl. En la
Argentina, una psicoanalista pio~era, Mari e. Langer (Langer,
1964), 3 firmtl que en nuestra soc1edad un chmnteno llbre de
trastornos y de reacciones depresivas serí<~ conpiderndo como
t~lgo excepcional, sugiriendo que existen po?~t:oeos factores so·
ciales e históricos que favorecer1an la apanc1on de los trast?r-
nos psíquicos en este grupo de mujeres. Sin emb~rgo, enfatiza
que existiría un requisito para que la menopa.u~\la fuera tran-
sit8dn menos conflictivamente: "que lps muJ~res no queden
frustradas en sus instintos maternales, para q~~e pue?an su~
blimarlos Juego, adecuadamente, en su trabajo i· No d1scutJre
aquí el recurso teórico que apela al "inf.tinto m,.;tternal" _de las
mujeres pues está ampliamen~e _deb.atJdo ~n {¡)tros capttulos.
Sólo recordaré ahora que esta htpotesJs ha stdo·muy controver·
tida a la luz de estudios de género tales com? el deseo ~ate~al,
222
el irlc::lm;Jtcnl:ll.l'!('r··tcTn. cr1lugar ele In noción de instinto mn-
tr,rnal .
. La ~111yorín dP.los c::;tudios psiconnalíticos sobre la men'opau-
818 enfRtJzan la noci6n ele pérdida ele una condición anterior
<lSOClacl~ 11 !.a funcir\n rurroductom, Los connictos son plantea~
, dos en Lrnnrn~s.d~ movilidnd o dPtención libiclinal (por ejemplo,
IJ movr!Jdno llbJdJnnl que n.socin In ,c;cxtwlidad con la materni-
d~n ), trm<Rf~rmnciones pulsiona les (por ejemplo, la transforma-
c1on de p~lsw.ncs nmorosas en hostiles), juegos identifica torios
Vé\nndos, 1luswnes ele complctud narcisíst.ica, etcétera, Muchas
nutorns clcstac<Jn In rcsignilicncif)n ele! vínculo hostil con In
· rnn·clre, Y la repetición de connictos correspondientes a la puber-
t!ld~ la menarca. Los discursos parecen centrados en la preser-
vac10n de ~na orga~ización pulsional previa a la menopausia,
cuyo ~arad1gma sena el deseo maternal. Para ello, las mujeres
clcbenan adoptar una posición de resignación y de renuncia lo
cué\1 favorecería.mayor fluidez pulsional y un acrecentamíe~to
de las posibilidades de la sublimación~
'. Tant_o el discurso médico como el psicoanalítico hacen
hmcarie en los riesgos para la salud' que entraña la menopau·
Sia; e~ tanto el discurso médico destaca los riesgos de osteo-
poros1s Y el~ trast7rnos cardíacos debido al déficit estrogénico,
la perspecbva psJC08n8lítica agita amenazante la imagen de
n:ujercs con trastornos de carácter y personalidades distor-
sionadas por efecto de inadecundas elaboraciones psíquicas
ante la pérdida. ·
Nueva.c; perspectivas acerca de las condiciones de salud de
lé\.s muje~es Y de sus modos de enfermar sugieren que los con-
ceplos clas1cos acerca de las mujeres menopáusicas deberían
ser re~1sados. Entre los nuevos enfoques se encuentran los
Estudios ~e Género, que analizan no sólo las relaciones de po-
der tradJcJonales entre el sistem¡¡ ele salud y las mujeres en
tanto pRcientes, sino tilmbién los dispositivos sociohistóricos
por los cuales las mujeres se tornaron sujetos fragilizados,
vulnerables, seres enfermizo.¡; a quienes habría que cuidar me-
d1ante la "medicalizac~ón" de:sus conflictos. ·
· . Deb!da a que los primeros' sucesos de la menopausia su e len
co:nCI~Jr con la mediana edad. en las mujeres, centraré mi des-
cnpcJOn en la llamad,a "crisis de la mediana edad",
•1 l.'
!
223 ""'
 El concepto de crisis tiene ima doble acepción: n) conlleva la
iden de ruptura de un equilibrio anterior, acompai'lada por la
""sensación subjetiva de padecimiento; b) comprende la posibili·
dad ele ubicarse como sujeto activo, criticante, ref~rmulando el
equilibrio anterior.
Ln ednd media de la vida describe un amplio período dé. la
vidn. humn.nn que no ostrí dcl.ineado por hechos dcmarcalorios
clave en su comienzo ni en su declinación, pero. a grandes r'as-
gos, puede considerarse que se inicia alrededor de los 35 años y
'dura hnstn alrededor de los 55 años. Ya señalé que las mujeres
ponían en crisis el sistema de identificaciones con las cuales, .
. hasta e~-:;e momento, habían configurado su subjetividad. Tam-
bién me referí reiteradamente a cómo en. la cultura patriarcal
el sistema do iclentiftcaciones predominante' para las mujeres •
· · org::miza su feminidad alrededor de .la .fertilidad ·y, la ~aterni-
( 1) ~.dad. En estas circunstancias, la crisis de la mitad de la·vicl<\
··:__-)puede asumir dos características: porunR parte, pue?'e con·
"' figurarse como una crisis negativa, plena ,de sufrim'ientos,
donde el sentimiento prevaleciente sería de pena y dolor ROl'
la pérdida, rasgos prop'íos de los esbdos depresivos. Otra. al-
ternativa posible es asumir una posición subjetiy8 0ctivz¡ an.te
este estAdo, cRrGcterizada por reorganización psíquica, cu~s'··
tionamie).to ante las propias contradicciones y copflictos, 'r'ne-'. ·
di ante una actitud de reOexión criti:ca. Esta posición. de sujet9 ·,•1 '
crítico an;te el resquebrajamiento de f?U sistema de identifica,t;io-.
nes y de !su reorganización pulsion*l,: tal como lo describí en'
1987, requerir<\ la puesta en marcha del deseo hostil· y del j,ui-
cio críticd.
CuanÓo aludo a la situación de pérdida que padecen l:1s
mujeres 9e mediana edad, considero que se pueden focal izar los
siguientes procesos de duelo por las siguientes pérclidos: a) del
cuerpo ju\,en i1; b) de 1os padres juven i1es; e) de 1os deseos e idea·
les juven)les. i ' ge·stado deseos e ideales fuertemente orientados a la construc-
1 i 1 ' • '
~1
a) En duJLo ¡;w.r.pérdida del cu~rpojuuenil, la~ mujeres de
mediana edad seenfrentan con el cambio de su imagen carpo-·
ral como uno de los elementos clave del sentimiento de pérdida.
En estos casos, las representaciones sociales acerca del cuerpo
femenino, con su énfasis sobre la be)leza juvenil y la capacidad
224
reproductora, imprimen en la subjetividad femenina la necesi-
'1 dad de otorgar nuevos Gentidos a su cuerpo en transición. La
11 reOexión crítica en estos casos podría encontrar un buen eje de
anólisis nlrededor ele las relaciones ele poder con el género mas·
· tulino, que prescribe y legitirniza las representaciones sociales
femeninas; y con el género femenino, que se sometería a seme-
.innle ejercicio de poder, oponiéndolc escasa resistencia. Sería
interesan Le la reOexión que aporte criterios estéticos novedosos
parn las mujeres maduras, y no sólo calcos forzados de supues-
tas bellezasj~vcnilcs como criterios hegemónicos. '
bJ En relación con los padres, las mujeres de mediana.edad
se encuentran con la realidad del envejecimiento, quizá la en·
fermedad y hasta la muerte probable ele 1.mo o ambos progeni-
tores. El t~abajo de duelo por pérdida de los padres juveniles
implica tia reconocer la de aquellos padres de su infancia o de su
adolescenda con quienes padeció conf1ictos no siempre fáciles de
''
resolver, y ~ue se resignificarian en este período de su vida. Un
elemento clave para la elaboración de este duelo consiste en que
la$ mujeres de mediana edad pongan en marcha el deseo hostil
diferenciador, otorgando nuevos sentidos en particular al víncu-
lo con la madre. La frase tan conoc.:ida entre las mujeres· de me·
,1 dir~na edad "yo no quiero ser corno mi madre" implicaría la
necesidad de esta diferenciación, de este recortamiento. Pero
corno ya lo hemos destacado, ésta es una problemática difícil de
elaborar para las mujeres de mediana edad, ya que existe un
vacío representacional para lns mujeres de nuestra cultura so·
bre: qué posiciones subjetivas y sociales ocupar cuando llegan a
la mediana edad.
e) En cuanto al duelo por pérdida de los deseos y los ideales
jrweniles, la mayoría de las mujeres R las que me refiero han
ción de una pareja y una familia. Por otra parte, también han
creado ideales destinados a su desarrollo personal, intelectua-
les, económicos, artísticos, etcétera, para ser desplegados en
otros ámbitos má,S allá del contexto familiar y doméstico. La
propuesta freudüina de.. "amar y trabajar" ('1930) como fórmula
que acercaría a los suj~tos de nuestra cultura a condiciones de
225
,.:
1
1
1
 b!enesLar psíquico, entra en crisis en el caso d.e la~ mujf?res ele
mediana edad, ya que 1~ cultura patriarc~lll~ organiz~do sus
deseos amorosos en torno del amor mater~al, y sus ide~les de
tr8bajo alrededor del trabajo reproductivo.iLn;necesidad de dar
nuev<~s significaciones a sus deseos e ideales lleva a muchas
mujeres de mediana, edad a tratar de recuperar aquellos que en
su adolc.c;cencia y su primera juventud fuerom significativos, y·
que habí<:tn quedado reprimidos o p?stergactns <11 llegar 8 la
<1dultez. Cu<1ndo hac~n este trabajo d .e reorgarizRción subjeti·
1
v<1, este grupo de mt\)eres encuentra que la 8liesta en m<1rcha
del deseo hostil y del juicio crítico asoci<1dos a;ostns resignific<i·
ciones les permito genemr nuevos deseos, tales! como el deseo de
i"ilber y el de<ieo de poder (Burin, Hl87). Est.os.rlesros·, que Rr'1tes '
L""'
l18brízu1 sido desplegados fundamentalmente en el ejercicio de
sus roles de género como madres, esposas o arnas de casa, r.e·
quieren nuevos destinos para St.l despliegue e.n 1<1 mediana ed.:i9.
do "'flexión de mujoc,, y l~s psicotempias qu~'·i.h­
rporan la perspectiva de género, les permiten crear ho_rizon·
s m8s amplios para que puedan otorgar nuevos sent1dos a
tos deseos e ideales en transición.
Estados depresiuos. El ((techo de cristal"
Anteriormente expuse una hipótesis acerca de los estados
depresivos en mujeres de medi¡;¡,na edad, relacionados con los
roles de género femeninos tipificados en nuestra cultura. Dis.til1·
guí los roles ele género tradicionales, tales como los de madr;r~,
esposa y ama de casa, de aquellos no-tradicionales, como el r~bl
en la comunidad, el rol sexual extraconyugal y el rul de trabaja-,
· dora extra doméstica remunerada. Un estudio que realicé sobre.
2~0 mujeres de 48 a 55 años en la ciudad de Buenos Aires 'Y 'su·
conurbano tuvo como objetivo averiguar a qué se debían lop es-
tados depresivos. En este grupo de mujeres sabía po~ estudios.,
anteriores que los roles de género tradicionales hab'Ían sido ca- •
racterizados como potencialmente_depresógenos, ya que confi-'
guraban un "piso pegajoso" [sticky {loor] del cualles.resultaba,
difícil desprenderse; esto se configuraba pa\a la mayoria de ellas
como factor depresógeno. Tales antecedent~s me llevaron a se·.
226
lec:cionar como su.Jdos para mi muestra <1 mujeres que hubieran
tenido oportunidades educativns de nivel superior, y que hubie- ·
r<~n estado Ln.!J«.i<mdo con riLrno y cnnLinuidad en los últimos 20
:1 2G nños. Se clcsempeñnbnn como módicas, arquitectas, psicó·
logas, biólog<J.s, oclontólogns, economistas, docentes, etcétera, en
cli\·cnms organizaciones lnhnrn\es (lwspitales, universidades,
l;dJOruLorios. cmpresRs), <.1un r:unndo vnrins de ell<1s Utmbién
rjercí«n su profesión de f'ormn independiente. Para analizar sus
estados depresivos tuve que dcsr.nrtar la hipótesis de la meno-
pnusia como fncto1· clcprcsógcno, rucc: algunas de ellas hnbían
tenido menopnusias precoces <~lrocleclor de los 40 <1ños, de modo
que en el momento dcd estudio ,vn hnbínn pasado lO años do
oqucl sucef'o y no podí<1 cons.idor«rsc relevnnto. También tuve
CJllO descartar la hipótesis del "nido vacío" debido n que, como
· ·eran mujeres de carrera, muchns ele ellas habían formado su
rnmili,a tardínmente, de modo que en el momento del estudio
tenían hijos pequeños o púberes. Sin embargo, existía una con-
dición .común compartida por todas ellas como factor de· Í
presógeno: el "techo de cristal" en sus carreras laborales. As~1se. . '.
denomina a tina supérficie ,s-uperior invisible en la carrera !abo·
ral de las mujeres, difícil de traspasar, una barrera que les im-
pide seguir avanzando (Butin, 1996). A partir de Jos estudios .
realizados desde la perspectiva de género, que indica cómo a
cúlt~aj construye semejante obstáculo para las m~t·
(_~e'res, me.he_pr.eocupado por estudiarcuáles son las condicion
de construcción de la subjetividad femenina que hacen posibl
tal imposición cultural. He hallndo que parte del "techo de cris-
tal" como límite se gesta en !u temprana infancia y adquiere una
dimensión mñs relevante a partir de la pubertad,. Los rasgos
1 '
encontrados permiten comprender la doble inscripción del techo
,1 (' de, cristal: como rea.lidad culturo] opresiva, y como realidad sub-
jeti'va decepcionante.
· 'Algunos rasgos del "techo de cr,istal" son los siguientes:
a) l,a;¡; responsabilidades domésticas
' ' i
La de'dicaciórt' horaria O.e los puestos más altos en la mayo-
, · 1ia' de lo<? espa.~ios
'
la'b()rales
,¡
está diseñada por lo general de!Jtro
de un universo de trabajo masculino, e incluye horarios que
'227
1

1-wbitualrnente no están disponibles prtra las mujeres -por ejem-
plo, horarios vespertinos o nocturnos- dado que, por lo general,
este grupo de mujeres también desempeñan roles domésticos
como madres, esposas y amas de casa! En la investigflción men:
cionada al principio, el grupo de mujeres definidas como transi-
cionales en su desempeño laboral ha ¡reconocido los límites del
"techo de cristal" y realizad6 enormes- esfuerzos tratando de,;
superar tnles limitaciones, u~ilízando recursos muy diversos; en
·. su mayoría, uno de los efectos de tal esfu'erzo consiste er¡ pade-
'-)cer de estrés laboral. ¡ ·. - ' formulan de la síguicnte manera: "Lns mujeres temE.ln ocupar
El cntrcnnmicnto prédorninfinte de lns mu.ieres de este gni;
p0 de Pdnd en el ómbito doméstico, en lqs vínculos humanos con
predominio de la afectividad, con relaciones de intimidad, con
el acento puesto -en las emociones cálidas (ternura, cariño, odio,'
etcétera) estaría en contraposición con el mundo ele! trabajó
masculino, donde los ·v1nculos humanos se caracterizarían por
un máximo de racionalidad, y con afectos puestos en juego me·',·
dinnte emociones frías (distancia afectiva>ndtfer•ü1Ci1!;--Ttcéte-,
ra). Las mujere~ caracterizada~ como(t~adicio~ales)>u:lerl'
encontrar muy dificultoso el pasaJe de un_t1po deymcu'faClOh al
otro; por lo géneral, considentri inaceptable camb_iar sus modos
. ~ -~
clásicos de vinculación, y renuncian a seguir avanza~n'en s.:ls.
cRrreras. Las mujeres caracterizada~ como innovadoras uelen
identificarse con el modo de vincula'ció,n_ masc'::01' querido'
para seguir adelante en sus carreras laboraleS, estableciendo
utHl dicotomía entre sus v-ínculos en el ámbito doméstico y los
del ómbito laboral. El grupo mayoritario está localizaclo erit'i-e
las mujeres caracterizadascomo transicionales, que padecen los
tensiones y los conflictos de intentar comp<ltibiliznr los dos ti~
pos de vinculación -con predominio afectivo y racional- dent1/o
del ámbito labor<~l. /
/¡)El niL·cl dr. exigencias
Este grupo generacional ha'encontrado que en sus carreras
labor::des se les requiere el doble que a sus pares masculinos
para demostrar su valía. En su mayoría, perciben que en tanto
'a ellas se les exige un nivel de excelencia en sus desempeños, a
sus pares varones se les acepta un nivel mediano o bueno a la
228
~1,
¡1
hora de f"vuluarlos. ,En estos casos,·en los cr;iteríos ele evaluación ·
'' 1
utiliz.Rdos, se califica por igual el nivel del excelencia obtenido
como cualificación 'por las mujeres, con el1nivel ele bueno obte-
nido por los virones. 'Esto constituiría un ejercicio de discrimi-
nación laboral en perjúicio de las mujeres.
e) Los e:~te;eotipo.~ sociales
Algunos estereotipos que configuran el "techo de cristal" se
posiciones ele poclcr'', "A las mujeres no !oH inLcresa ocupAr ~lOS~
tqs de responsabilidad", "Las mujeres no pucclen afrontar situa-
' 1 ciones difíciles!q\)e requieren actitudes de autoridad y poder".
Estos estereoti:pos sociales inciden en la carrera laboral de las
m'ujeres·, hncietdQ que se vuelvan inelegibles para puestos qué
requieren auto ic(~d y ejercicio del poder. En el grupo de muje-
res estudiadas,, t~.\ estereotipo ha sido intemalizado de tal modo
por ella:s mism'as:i que casi sin cuestionarlo lo repiten como si
fuera resultado de elecciones propias. s'in embargo, afirmacio·
nes tales como "a mí no me interesa ocupar posiciones de poder"
se vert ~enfrontadas con otras actitudes en las que, contradicto•
riamente, desean asumir trabajos que les representen poder,
'autoddad, ·prestigio, reconocimiento social, etcétera. En tanto eÍ
grupo de mujeres tradiciorJ-ales parece refugiarse más en aque-
ll8s afirmaciones, las mujeres ngrupadas como innovadoras
·admiten sus connictos y tratan ele enfrentarlos con recursos
·variados 'cada vez que acceden a tales puestos de trabajo.
d) La percepció'n que tienen des( mismas las mujeres
La falta de modelos femeninos con los cuales identificarse
lleva a este grupo generncional a sentir insegurid.ad y temor por
su eficacia cuando acceden a lugares de trabajo tradiciona·Imen-
te ocupados p6r varones. Uno de los temores que suelen surgir
en ellas es a perder su identidad sexual. La necesidad de iden·
tificarse con mode'lo~ masculinos lleva a estas mujeres al fenó·
meno de travestismo -vestir ropas que las remiten al universo
masculino, preferentemente camisas y faldas largas, maletín o
portúfolios- como as1 también cambios en el timbre de su vGz,
impostando sonidos más graves y hablnn~o en tonos m.~ís altos
que lo h8bitunl. ./ r .
Las mujeres que en su carrera laboral: desenn ocupAr pues-
tos hnstn ahora caracterizados como típicnmenLe rn<1sculinos
deben enf'rcntnr el doble de exigencins que sus pnres vnn\nrc;.,
nfronlnr mcís riesgos -por ejemplo de ncoso sexunl< soportm un'
nwyor cscnltinio de sus vidi;l.s privadas, n In vc1, que se les' per-
clonnn menos equivocaciones. Cunndo cometen Nrorcs. no so lé]s
<1trib11yen n In parte correspondiente n SlH~tÜl'<'llnn'liento. n su
experiencin previa o a su formación profcsionol sino al hecho de
ser mujeres: su pertenencia al género femenino operr~rín .c0mo
cntcgorín que explicaría su incapacidad.
e)¡;;¡ ¡Jrinci¡Jio de logro
Otro f<1ctor que incide en la composición del "techo de cri.stnl"
y que resulta discriminatorio contrn.el género fpmenino es el.
llamndo "principio de logro". Al evaluar la vnlía de los miembros.
ele unn empresa u organización tradicionalment'e ma.scul.ina, en
In ífllC compiten hombres y mujereR por igunl, nlgunns cslwlios
describen ccírnn funciono un tipo de nelscriprión que preccele <1\
desempeño en el cargo, aun cuando esto ocurra ele f'orma velndn
e imperceptible lR mayoría ele las veces. En el caso de las muje,
res de este grupo, esto ha llevado a muchas ele ellas no sólo a ser
oriont.<1clns hacin ~l mercado de tr<1b8jo secundnrio, sino tnrnbién
f1 lo "clivisi('m secundaria" casi universnl dentro de las profesio .
nes y lrts ocupRciones lucrativas. Como resultado de este proce-
so. incluso mujeres profesionalmente muy. c.unlific8d<t;;; flú ven
oricnh1dns ele manen\ sistt;méttica hm·.in rnmns de estns oc\¡pn·
cioncs menos nLractivas, poco creativas y por lo gencral',peri;.
p8gacbs. .
Este fen<Ímeno, que ha sido descrito como ¡:¡arte ele la cllvi- ·'
sión sexual del trabajo, es bien conocido por la mayorí~ de lo~
estudios que se realizan sobre la l~,articipación de las muj~res
do este grupo de edad en el 'merca~.·.b·.~e trabajo !Oejours~ 1988;
1
Wainerrnan, 1994). Sin embargo, $U' rlcanco no es fáci,l ?e me-
dir y. acle m c'ts, está sometido a dlfE':lr9n tes in terpr~tacion es. Lo
1 i
230
quo sí hn sido bieh analizado es que esta situación poco tiene que
1 ' v~r con el desomper-H1 concreto clel trahajo de las mujeres, sino
quo más bien'estú cnnect<1da con los sustitutos simbólicos antés
descritos, q~1e sirven de base pnra lo. evaluación. Ocurre que no
solo SC suelo vaJornr inicín\mcnt.e i1 lns mlt.ieros COmO Sl tuvie-
(;:¡n:Ull poLencinlnl<Ís hnjo pnr;1 ckLc~rminndos puc.'ltos de t.raha- .... !.,\
111 ,•
jo, Y.Por lo t.nnLn menor valía par~\ quienes l<~s empleen, sino que··· · ,. '
<tclem;'ís· suelen mostrar ellas mismn.s u~ grado inferior de "ha)/ '." \
1
hilidndbs' extrafuncionnlos" Lni(~S cori1o planifícnr S\.l. cnrrenl,/'
dom()1:i(i·nr in'tc:eses <tmbíciosos, cnpncitarse clirigiéndm;e a de-
Lorminndos f'inPs. Por el conLrnrio, lns hnbilidaclos extra-
funcic·lnnlcs de 10s mujeres ele esLc grupo se han orientado mns
bien hr¡cia c,ie~to laissez-faire respecto de su curera laboral
-enLendida como complernentar·in o secundnrin a .su cnrrera
principal c(uo seríil. la carrcrn nwLernal y/o matrimonial- y el
hecho de culLivrll· i'iisgos de personalidad tales como demostrar
intereses ambiciosos parecía corlLrnrio a\¡¡ confi¡.,ruraci(ín de una
c;uhjotividnd definida como femenina.
Entonces no es accidentnl (]llC! muchas de lns mujeres de mi
c:otuclio se sienhln en una impn.<.,'.''' -un call(-;jón sin salida- cuan-
do se refieren a sus cmTeras lnhorales. Se les h<1ce evidente que
el Lalrnl.o, In cnpncidncl y In d('clicncic'>n a sus lralmjns, incluso
con unn legislación orienlndn en contra de divcn:>as formas ele
discriminación directa, no le:s gnrD.ntiza un éxito laboral equi-
tativo. La·exigencia ele igualdad, e incluso las garanlías forma-
les de tratamiento igualitario para todos, por una par·te, y por
olra parte, las renegnc!aciones individuales de las relaciones'
privadas, la clistribucion de tnrcas y responsabilidades domés-¡
L1cas, la elaboración de normns aceptables para convivir con aq
guien, sólo constituyen condiciones límite de la necesaria
reestructuración do las in:-¡Lituciones lnborales y de las relacio-
nc:s do poder entre los géneros femenino y masculino.
(J Los idcalcsjuuenilcs
. O~ro factor que opcr* en In configuración del "techo ele cris-
. kd" son los idealesj~venilcs cultivados por estas mujeres rnien-
Lrns se estaban lor,iand~ unn cnrrera lnbot:nl. Muchas mujeres