UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHILE

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

CARRERA DE PSICOLOGÍA

PRACTICA PROFESIONAL II

INFORME DE INTERVENCIÓN
PRACTICA PROFESIONAL

Nombre: Saúl Kogler

Supervisor: Natalia Chinchon

SANTIAGO – CHILE

SEDE SANTIAGO, CAMPUS EL LLANO SUBERCASEUX

 INDICE
1. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN....................................................................................1
2. ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE INTERVENCION..................................................4
2.1 Metodología del levantamiento de Información...................................................................4
2.2 Procedimiento de Análisis de Datos......................................................................................5
2.2.1 Pauta sistemática de observaciones en Aula......................................................................5
2.1.2 Sistematización para el análisis del contenido de entrevistas.............................................6
2.3 Resultados...............................................................................................................................8
2.4 Objetivos Generales y Específicos.......................................................................................10
3. MARCO CONCEPTUAL.........................................................................................................11
3.1 Estrés y Estrés Crónico en el Mundo Laboral..................................................................11
3.2 Estrés Crónico en Docentes.................................................................................................12
3.3 Factores Psicosociales del Estrés Crónico...........................................................................13
3.4 Factores de la Personalidad o Aspectos Modulares Relacionados al................................14
Comportamiento Asociados al Estrés Crónico.........................................................................14
3.4.1 Pensamientos racionales/irracionales...............................................................................14
3.4.2 Competencias emocionales..............................................................................................15
3.4.3 Habilidades sociales........................................................................................................15
3.5 Intervenciones Preventivas del Estrés Crónico..................................................................16
4. METODOLOGIA DE LA INTERVENCIÒN.........................................................................17
5. RESULTADOS DE LA INTERVENNCIÒN...........................................................................25
5.1 Resultados Evaluación Inicial..............................................................................................25
5.1.1 Resultados asociados al auto reconocimiento de síntomas de estrés y recursos...............25
personales para su manejo........................................................................................................25
5.1.2 Resultados asociados a posibles distorsiones cognitivas.................................................26
5.1.3 Resultados asociados a las competencias emocionales....................................................28
5.1.4 Resultados asociados a las habilidades sociales...............................................................30
5.1 Resultados Evaluación Final..........................................................................................31
 5.2.1 Resultados asociados al auto reconocimiento de síntomas de estrés, recursos personales
para su manejo y logros en competencias emocionales............................................................31
5.2.2 Resultados asociados a las distorsiones cognitivas..........................................................33
5.2.3 Percepción de las actividades realizadas en los talleres...................................................34
6. EVALUACIÒN Y CONCLUSIONES......................................................................................36
7. REFERENCIAS.........................................................................................................................38
8. ANEXOS.....................................................................................................................................40
 1. CONTEXTO DE LA INTERVENCIÓN

La Escuela D Nª258 República de Francia fue creada en Julio de 1970 gracias a los gestores
dirigentes de aquella época los cuales buscaban satisfacer las necesidades educativas de
aquel entonces. Pasado un tiempo, gracias a la disposición del Ministerio de Educación,
esta fue trasladada a la calle Laitec #5850. En la actualidad cuenta con una propuesta
educativa, modelo pedagógico y diversas líneas de acción las cuales están enfocadas en
concretar dichas metas, cabe destacar que el director actual es Maximiliano Morgado.

Referente a los servicios que la institución ofrece, estos son Educación Preescolar y
Básica. Republica de Francia busca entregar una educación inclusiva y de calidad a un
sector deprimido de la ciudad la cual cuenta con adultos que poseen poca o nula educación,
un porcentaje no menor son inmigrantes y otros delincuentes. En base a dichos contextos, la
Escuela Básica Republica de Francia pone todos sus esfuerzos para que los niños puedan
acceder a mejores oportunidades dentro de sus vidas. En la actualidad, el Colegio funciona
con modalidad de jornada escolar completa, contando aproximadamente con 369
estudiantes matriculados y un promedio de 36 o más por sala, El índice de vulnerabilidad es
de un 82,8%, su clasificación es de carácter emergente. En relación con su última
evaluación SIMCE, se destaca un rendimiento medio bajo.

La misión de la escuela es entregar una formación intelectual, emocional y valórica

desde Prekinder hasta 8° básico, para ello trabaja el desarrollo de la emocionalidad,
creatividad, respeto, responsabilidad, tolerancia, perseverancia y honradez en los
estudiantes para que se vea potenciado el autoconocimiento en estos y se puedan motivar y
beneficiar de estudios superiores. Referente a la visión, la institución visualiza el colegio
como un lugar generador de instancias de aprendizaje en donde se fusiona el humanismo,
las artes y ciencias para el desarrollo integral de los estudiantes. En relación con los valores

1
institucionales, se destaca el compromiso a las metas propuestas, la integridad de valores
personales y sociales, el respeto hacia otros, la responsabilidad referente a las metas
educativas y finalmente la tolerancia hacia el otro.

Al ser un colegio municipal, la Escuela Básica Republica de Francia se encuentra bajo

la administración y gestión del Departamento de Educación de Estación Central. En
relación con los beneficiarios, estos son niños, niñas y adolescentes chilenos y extranjeros
(alrededor de un 30%) de bajos recursos económicos pertenecientes a la comuna de
Estación Central. Se destaca a la vez que varios de los estudiantes viven en sectores
marginales y algunos han sufrido alguna forma de abuso por parte de sus cuidadores
(maltrato psicológico, violencia física y/o verbal, así como abuso o explotación sexual).

Organigrama institucional

Referente al catastro de redes de apoyo y programas asociados a la institución se

encuentran: redes de apoyo municipales como la Oficina de Protección de Derechos de la
2
Infancia y Adolescencia (OPD), programas como Componente de Detección Temprana
(EDT); Componente de Terapia Multisistémica (MST), Centro de La Mujer;  Centro de
Hombres “Hombres por una vida sin violencia”; SENDA- Previene y  Programa de
Reinserción Sociolaboral “Siguiente Estación, Un lugar que te integra”; Departamento
Social; Departamento de Protección Social; Departamento de Educación- Convivencia
Escolar DEM Estación Central; Oficina de la Interculturalidad; CHILE CRECE
CONTIGO. También cuenta con el apoyo del CESFAM correspondiente al sector: Centro
de Salud Comunitario y Familiar CECOF Villa Francia

Se destacan de igual forma las múltiples redes Sename y sus programas tales como:
Programa de Intervención Especializada PIE 24 Horas; Programa de Reinserción Educativa
PDE Estación Central; Programa para el tratamiento ambulatorio de consumo problemático
de drogas; Programa Prevención Focalizada PPF 24 horas Estación Central Punto de
Encuentro; Programa de Diagnóstico Ambulatorio; Programa Familias de Acogida
Especializada FAE/PRO ADRA-Chile Estación Central; Programa de Reparación al
Maltrato PRM Vínculos; Programa de Protección en Explotación Sexual Comercial Infantil
(PEE Santiago); Programa de Prevención Focalizada (PPF)Estación Central; Centro de
Atención Jurídica Especializada CAJES -Fundación León Bloy; Programa de Explotación
Sexual Centro de Acogida Poniente (PEE); Programa Especializado en Calle (PEC)
“Ceferino Namuncura” Fundación Don Bosco entre otros.

A modo general, el objetivo de la práctica profesional es fomentar el

autoconocimiento, habilidades sociales y emocionales en estudiantes de pre Básica y Básica
para prevenir casos de Bullying y Ciberacoso en estos y a la vez potenciar el desarrollo
personal con el fin de mejorar el clima en el área de convivencia escolar, para ello, las
funciones que debe realiza el estudiante en práctica son: contención emocional y física,
confección y aplicación de talleres, atenciones personalizada a estudiantes.

2. ANALISIS DE LAS NECESIDADES DE INTERVENCION

3
2.1 Metodología del levantamiento de Información

a) Se realizaron observaciones directas en diversas aulas (pre-kínder, 1°,2°,3°,4°,5°,6°,

7°y 8° Básico) con una participación moderada, cuya finalidad es conocer el clima
en el aula.

b) Se efectuaron entrevistas individuales semiestructuradas a los docentes de la

Escuela Básica Republica de Francia para profundizar en las necesidades detectadas
en observaciones previas. Se destaca que la entrevista está enfocada en aspectos
modulares relacionados al comportamiento individual los cuales se asocian al estrés
según diversos estudios, por lo que las preguntas abordan: la distribución eficaz el
tiempo para optimizar el trabajo, percepción de la demanda laboral, conflictos
familiares o laborales y su influencia en diversas áreas, herramientas y recursos
individuales para la autogestión de estrés, percepción de los estudiantes en cuanto
a su dificultad para realizar actividades, percepción del equipo de trabajo y
autorregulación emocional con la finalidad de profundizar en el bienestar docente.

2.2 Procedimiento de Análisis de Datos

4
2.2.1 Pauta sistemática de observaciones en Aula

Tabla 1

Dimensiones Categorías Descripción

Percepción del clima en el Relación profesores- La observación se enfoca en
aula de clases. estudiantes. conocer paciencia y
ecuanimidad del docente
con los estudiantes.

Participación de estudiantes La observación se enfocó en

en las actividades. conocer el nivel de
participación de los
estudiantes.

Nivel de dificultad en el La observación se enfocó en

docente para realizar y el esfuerzo que debe realizar
finalizar las actividades el docente para desarrollar
propuestas. las actividades y controlar a
los estudiantes.

2.1.2 Sistematización para el análisis del contenido de entrevistas

Tabla 2

5
 Dimensiones Categorías Descripción
Percepción de Estresores Percepción de demanda Agotamiento físico y
externos asociados al estrés laboral. mental que produce el rol
crónico en docentes. docente.

Percepción del apoyo del Apoyo y confianza que

equipo de trabajo. poseen los profesores
respecto al equipo de
trabajo (dirección y otros
profesores) así como a la
cohesión existente en el
equipo.

Doble presencia. Demanda laboral y

domestica por la que se
encuentra una persona, en
donde esta debe de realizar
actividades laborales en
contextos dementicos y
viceversa.

Percepción de los Nivel de dificultad de los

Estudiantes. estudiantes.

Tabla 3

Dimensiones Tema Descripción

Percepción de Estresores Distribución eficaz del Capacidad que tienen los
internos asociados al estrés tiempo. docentes para organizar sus

6
crónico en docentes. tiempos y administrar sus
objetivos y tareas de forma
ordenada

Herramientas y recursos Actividades que realiza el

personales para la docente para poner
regulación del estrés. adaptarse a las demandas
laborales con el menor
desgaste físico, emocional y
psicológico posible.
Competencias emocionales. La presente categoría
engloba los temas asociados
a la inteligencia emocional.

2.3 Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos de observaciones efectuadas en las

diversas aulas incluyendo a su vez las entrevistas individuales semiestructuradas realizadas
a los docentes. Se destaca que los resultados de la entrevista semiestructurada se

7
organizaron en un programa generador de palabras el cual ordena la información según
tendencias, lo que permite conocer las respuestas que más se repiten (ver anexo 8.3). Para
los resultados de observación también se ideo una pauta la cual puede observarse en la tabla
1.

Referente a las observaciones efectuadas en diversas aulas de clases, los cursos de

primer ciclo que generan más dificultad a los profesores para realizar sus actividades son 1°
y 3° básico, dentro del segundo ciclo se destaca 6° básico. En dichos cursos existen
estudiantes los cuales tienden a levantarse de sus asientos con frecuencia o se distraen con
facilidad, destacando de igual manera que un número muy reducido de niños presenta
conductas oposicionistas tales como resistirse a participar en clases, contestar de mala
forma a los profesores cuando se les pide que trabajen. El comportamiento de algunos
estudiantes en las salas ya mencionadas genera un efecto domino en donde los otros
estudiantes comienzan a repetir dichas conductas. En relación a la unidad docente, un
número reducidos de profesores presentan dificultades para guiar a todos los estudiantes en
las actividades que realizan, sobre todo en los cursos ya mencionados, por lo que
constantemente recurren a levantar la voz para ser escuchados, incluso, en algunas
ocasiones, para conseguir completar los contenidos de su clase tienden a expulsar a los
estudiantes que irrumpen constantemente de la sala o no prestarles atención.

La percepción de la demanda de trabajo en los profesores tiende a ser alta y exigente

en todos los profesores entrevistados, lo cual no tienden a asociar al contexto vulnerable
donde realizan sus actividades, sino más bien a la misma estructura propuesta por el
sistema educacional. Dicha percepción produce que los profesores tiendan a administrar de
forma eficaz su tiempo de trabajo para cumplir con sus objetivos fijados, sin embargo,
existen docentes los cuales deben de terminar sus actividades en horarios familiares la
mayoría de las veces. Los profesores que dicen administrar de buena forma su tiempo (no
cuentan con jornada laboral completa) son los que optimizan de mejor forma el estrés
teniendo una buena percepción de los estudiantes en cuanto a la complejidad que presentan

8
al momento de hacer clases, sin embargo, los profesores que llevan más años dicen no tener
energías para realizar actividades extraprogramáticas o herramientas eficaces para enfrentar
el estrés sintiéndose colapsados la mayor parte del tiempo. Se destaca que los profesores
que comparten estas características tienden a percibir a los estudiantes como complicados y
de difícil manejo, recurriendo a levantar la voz constantemente para mantener el silencio en
la sala y proceder a finalizar sus actividades.

Los docentes entrevistados que mencionaron estar más agotados física y

mentalmente tendían a sentir que les es complicado siempre autorregular situaciones
conflictivas que involucraran aspectos emocionales.

En general los profesores no perciben apoyo de la dirección y a la vez ven a varios

de sus colegas como conflictivos. Se agrega a la información que en el rol docente es difícil
que la vida laboral no tope e influya de forma negativa en sus vidas personales, no poseen
herramientas eficaces para el manejo del estrés y perciben a los estudiantes como
complicados.

Los antecedentes ya mencionados dejan ver que existe una necesidad de realizar una
intervención primaria para prevenir el estrés crónico, debido a que más de la mitad de los
profesores entrevistados dicen percibir: una alta demanda laboral, estudiantes disruptivos,
poco apoyo por parte de la institución, colegas que inspiran desconfianza, no tener tiempo
para realizar actividades extraprogramáticas y sentirse sobrepasados por el estrés, contando
con una baja capacidad de autorregulación emocional, entre otros fenómenos descritos (ver
figura 1,2,3,4,5,6,7).

2.4 Objetivos Generales y Específicos

Objetivo general

9
Entregar herramientas útiles para la regulación del estrés a docentes y así prevenir el estrés
crónico.

Objetivos específicos

a) Facilitar el reconocimiento de estresores ambientales e internos que producen estrés

en docentes, con la finalidad de fomentar hábitos saludables

b) Facilitar el reconocimiento de pensamientos racionales e irracionales

c) Promover competencias emocionales con la finalidad de reducir malestares

psicoemocionales producto de situaciones estresantes.

d) Fomentar habilidades sociales, brindando énfasis en la asertividad y resolución de

conflictos, con la finalidad de avivar recursos útiles para enfrentar situaciones
estresantes.

3. MARCO CONCEPTUAL

3.1 Estrés y Estrés Crónico en el Mundo Laboral

En relación con el mundo laboral, Cuenca (2002, citado en Botero, 2012), menciona que
este ha sufrido diversas transformaciones en cuanto a la forma de gestionar la información,

10
conocimiento y solución de problemas. Según la Organización Mundial de la Salud (OMG,
2017), las personas pasan aproximadamente una tercera parte del tiempo en sus trabajos, lo
cual puede tener efectos considerables en la salud de las personas los cuales pueden darse
por la excesiva demanda de horas laborales o la exigencia en relación a las tareas y metas
las cuales pueden producir estrés laboral (OMG, 2017) el cual es el origen del 50% de las
bajas laborales por ejemplo en la Unión Europea (Gascon, Olmedo & Cicotelli, 2003).

Selye (1995, Citado en Duval, Gonzales & Rabia, 2010) define el estrés como un
estímulo el cual puede ser percibido como amenazante para la homeostasis, generándose la
activación de una serie de respuestas fisiológicas (Duval, et al, 2010).

El estrés puede estar asociado a la reacción sujeto ante situaciones amenazantes o de

excesiva demanda las cuales pueden asociarse a los procesos de adaptación y supervivencia
de una especie (Valdés, et al, 1985), siendo más susceptible de aparecer cuando existe la
presencia de un desequilibrio entre la exigencia y los recursos con los que las personas
cuentan para realizar dichas exigencias (OIT, 2013). Las demandas del entorno no siempre
ejercen la misma influencia en las personas, ya que cuando existen respuestas eficaces y
controladas por el organismo, se da una mejor adaptabilidad, conociéndose dicho fenómeno
como euestres (Valdes, et al, 1985).

Lazaus y Folkman (1984, citado en Rodríguez & De Rivera, 2011) mencionan que
cuando el sujeto tiende a percibir a su entorno como amenazante y de carácter desbordante
(superando niveles leves de estrés) de forma excesiva y constante a través del tiempo,
generando un desgaste físico, mental y emocional se está dentro de la dimensión del estrés
crónico. Dicho estrés crónico es el encargado de producir Burnout (Conocido a la vez como
el síndrome de quemarse vivo o estar quemado por el trabajo), ya que dicho síndrome
aparece en el individuo como respuesta al estrés crónico el cual puede activarse al momento
de trabajar bajo condiciones difíciles, caracterizándose por un desgaste físico, emocional y
cognitivo que perjudica tanto al individuo como a la organización a la que pertenece
(Rodríguez, et al, 2011). Se destaca que el síndrome de “Burnout” no se debe identificar

11
con un estrés psicológico, sino como una consecuencia del contexto laboral y estrés crónico
(Guerrero, 1999).

3.2 Estrés Crónico en Docentes

Dentro de las profesiones asistenciales se encuentra el mundo docente, Garcia (1991,

citado en Moriana, Herruzo & Cabrera, 2004 ) destaca que uno de los primeros detonantes
que incentivo a los estudios del estrés en profesores fue la información que diversas
instituciones de la educación brindaban relacionada a esta área, tales como bajas laborales
de carácter psiquiátrico que involucraba un absentismo laboral y bajo rendimiento en el
trabajo los cuales solo se daba con este tipo de profesionales.

Moriana, et al (2004) reúnen diversos estudios relacionados a variables etiológicas

que producen estrés en el ámbito docente, dichos estudios se pueden agrupar en tres
grandes categorías: el primero es el de las variables sociodemográficas en donde diversos
estudios arrojan que existe mayor agotamiento emocional en mujeres que en hombres, en el
caso de los hombres, estos son los que mayor sentimientos negativos tienen hacia los
estudiantes, profesionales más jóvenes presentan mayores niveles de estrés en comparación
a los de mayor edad. El otro grupo está relacionado con la personalidad o aspectos
modulares relacionados al comportamiento, las investigaciones destacan que a mayor locus
de control externo mayor tendencia a sufrir estrés o Burnout, también lo pueden ser los
pensamientos irracionales, neuroticismo o falta de empatía, el tercer grupo está enfocado
en variables del propio trabajo o dimensión psicosocial, dentro de este se encuentra la
sobrecarga del profesor, insuficiencia de recursos materiales, conflictos de rol, estilos de
dirección, entre otros.

Una de las cosas más preocupantes del estrés crónico y burnout en contextos educativos
es que produce en los profesores una serie de problemas somáticos y psicológicos, viéndose
afectadas la relación profesor/estudiante y calidad de la enseñanza, por ejemplo, excesivas

12
sobrecargas a los profesores pueden conducir a un incremento del nivel de apatía (Mariana
& Cabrera, 2004).

3.3 Factores Psicosociales del Estrés Crónico

La OIT (2013) menciona que existen varios factores de riesgo psicosociales que pueden
producir estrés crónico, o directamente Burnout entre estos se encuentran: factores del
entorno y puesto de trabajo tales como excesiva carga de trabajo, ritmo de trabajo alto y
falta de claridad en las funciones de los trabajadores, factores organizativos como estilos de
dirección no adecuados, estructura organizacional ineficiente, poca capacidad de trabajo en
equipo, ausencia de una cultura de prevención de riesgos, salario insuficiente y
discriminación, factores relacionados con el clima en el trabajo tales como acoso de
carácter sexual, moobing y casos de violencia física y/o verbal, factores relacionados con la
seguridad en el empleo y desarrollo de carrera profesional tales como inseguridad o
inestabilidad sobre la estadía laboral e imposibilidad de desarrollarse dentro del área de
trabajo y finalmente factores relacionados a la carga total del trabajo en donde se puede
observar la Doble Jornada o un descanso insuficiente.

3.4 Factores de la Personalidad o Aspectos Modulares Relacionados al

Comportamiento Asociados al Estrés Crónico

3.4.1 Pensamientos racionales/irracionales

13
Cuando hablamos de pensamientos irracionales las cuales están presentes en las
distorsiones cognitivas hacemos referencia a interpretaciones erróneas de la realidad que
dan paso a conductas desadaptativas (Fernández & Garcia, 2012).

Desde los modelos cognitivos del estrés se asume que gran parte de esta deriva de la
forma en la que las personas piensan y como estas evalúan diversas situaciones, siendo los
pensamientos irracionales los responsables en gran medida de ser un factor causante de
estrés (Zumalde & Sánchez, 1999).

Según Forman (1994, citado en Zumalde et al, 1999) los estudios señalan que los
profesores con creencias irracionales actúan de forma exagerada frente a factores estresores
que existen en el ambiente escolar. Los docentes que poseen la idea de que enseñar es
demasiado difícil y no debería ser tan complicado cuentan con una mayor posibilidad de
sufrir estrés (Zumalde et al, 1999). Se destaca a la vez que los profesores que tienden a
tener bajo locus de control interno y a asociar a los estudiantes por ejemplo una baja
motivación como un factor externo que no depende del profesor tienden a ser de igual
manera más propensos a sufrir estrés (Zumalde et al, 1999). Sin embargo, profesores con
un mayor locus de control interno tienden a realizar de mejor forma sus tares, administran
de mejor forma sus tiempos y estudiantes presentan mejores resultados (Zumalde et al,
1999).

3.4.2 Competencias emocionales

Cuando se habla de afrontamiento al estrés, se hace alusión al esfuerzo que realizan las
personas para resolver el estrés psicológico por el que están cursando, para que sea eficaz
dicho proceso, es necesario considerar las competencias emocionales (Ibáñez, 2005),
entendiendo a estas últimas como al conocimiento, capacidad y actitud requerida para

14
regular y poder expresar de forma apropiada los factores emocionales en diferentes áreas de
interacción social (Bisquerra, 2003). Goleman (2018) dentro de su teoría de la inteligencia
emocional distingue cinco tipos de competencias las cuales serían autoconocimiento,
autocontrol, automotivación, empatía y relaciones interpersonales. Los estudios indican que
la baja calidad de dichas competencias influye de forma significativa en la aparición del
estrés y cuadros de burnout (Extrenera, Berrocal, Pablo & Duran, 2003).

3.4.3 Habilidades sociales

Las habilidades o competencias sociales se pueden definir como el conjunto capacidades y

destrezas interpersonales las cuales permiten a las personas relacionarse y expresar
emociones, sentimientos, opiniones, deseos, etc. Con otros sujetos (Dongil & Cano, 2014).
Dentro de los tipos de comportamiento se pueden encontrar estilos inhibidos, agresivos y
asertivos de comunicación, siendo esta ultima la más correcta (Dongil et al, 2014). Dentro
de dichas habilidades se pueden encontrar el autocontrol, escucha activa, el ya mencionado
asertividad, entre otras (Dogil et al, 2014).

Los estudios indican que los profesionales que cuentan con un buen manejo de
habilidades sociales, o capacidad de comunicación en general cuentan con mayores
estrategias para enfrentar el estrés y una mejor capacidad de afrontamiento (Leal et al,
2015).

3.5 Intervenciones Preventivas del Estrés Crónico

Por lo general, los distintos estudios sobre prevención y tratamiento del estrés crónico están
enfocados en la prevención primaria, la cual engloba propuestas que demuestran ser
relevantes para prevenir el síndrome de quemarse vivo (Álvarez & Fernández, 1991), se
destaca el hecho que algunos autores concluyen que las formas eficaces de tratar él síntoma

15
de quemarse vivo se pueden abordar a través de dinámicas individuales, grupales y
organizacionales (Guerrero, 2003).

Algunas técnicas eficaces de intervención para el estrés son las cognitivas

conductuales, estas se enfocan en el reconocimiento de pensamientos racionales vs
irracionales siendo su aplicación muy útil. Por lo general se trabaja con la lógica del
modelo ABC emotivo racional de Ellis , en donde A corresponde al acontecimiento
activador el cual tiene relación con algún suceso ocurrido que desencadena una reacción en
el sujeto, este acontecimiento puede provenir del mundo interior o exterior (Ellis, Grieger y
Marañón, 1990), B corresponde a los pensamientos o creencias respecto a esas situaciones,
es la historia que nos contamos respecto a lo sucedido y es ahí donde pueden aparecer las
distorsiones cognitivas y se exige el trabajo (Ellis, et, all, 1990) y C guarda relación con las
consecuencias de dichas creencias (Ellis, et all, 1990). Técnicas de mindfulness también
resultan ser eficaces, sobre todo al momento de fortalecer competencias emocionales
(Simon, Germer & Bayer, 2011). Por otro lado, el psicodrama podría fortalecer habilidades
sociales (Bouzma, 2014). Se destaca a la vez que técnicas corporales como la relajación
progresiva de sirven para reducir niveles de estrés y reconocer conflictos internos los cuales
pueden generarlos (Alemany, 2007).

4. METODOLOGIA DE LA INTERVENCIÒN

Los objetivos descritos con anterioridad se abordarán en un total de 4 talleres con una
duración de 45 minutos cada uno. Las dinámicas para realizar en cada sesión son las
siguientes:

16
 Para el objetivo específico N° 1, los profesores deberán formar un círculo alrededor
de la sala, ubicarse en uno de sus asientos y realizar los siguientes pasos:

Dinámica rompe hielo

 Deberán inflar un globo (con cada soplido deben imaginar que están dejando algo
de sus vidas que ya no les aporta nada positivo).
 Se pondrá música de fondo mientras cada uno de los participantes deberán pedir a
otro integrante del grupo que amarre con hilo el globo en alguna parte del cuerpo
(espalda, abdomen, cordón de zapato, etc.).
 Deberán caminar por la sala al ritmo de la música y deberán buscar la forma de
reventar el globo sin utilizar sus manos antes de que termine la canción (es válido
que busquen ayuda en otros miembros del equipo para intentar cumplir el objetivo).

Terminada la primera parte de la actividad, se expondrán los siguientes puntos con la

participación de los profesores:

 Que es el estrés y como aparece

 Diferencia entre estrés y estrés crónico
 Estresores ambientales e internos
 Síntomas del estrés crónico y su influencia sobre la salud emocional, física, mental
y cuadros asociados (trastornos de ansiedad, sueño y burnout)

De forma posterior se ambientará con música de relajación y se pedirá a los docentes

que realicen la técnica de relajación progresiva de Jacobson para posteriormente realizar el
cierre y participantes de la actividad puedan comentar su experiencia.
Para cubrir el objetivo específico N° 2 se comenzará con una introducción rompe hielo
en donde los participantes deberán seguir los siguientes pasos:

 Profesores deberán sacar un papel que contenga el nombre de todos los

participantes del taller y deberán escribir un mensaje motivacional de
carácter anónimo a la persona que les toco destacando una posible virtud de

17
 esa persona y un aspecto a trabajar (además deberá incluir el nombre de la
persona a la que va dirigida) y dejar en una caja (al final de la actividad se le
entregara a la persona correspondiente el mensaje).

A continuación, el estudiante deberá explicar en qué consisten los esquemas

cognitivos, las creencias irracionales, distorsiones cognitivas (abstracción selectiva,
pensamientos dicotómicos, inferencia arbitraria, sobre generalización, magnificación y
minimización, personalización, visión catastrófica, deberes, etiquetas globales,
culpabilidad) y pensamientos automáticos. De forma posterior el estudiante ordenara a los
profesores en 4 grupos los cuales deberán formar un debate respecto a las posibles
creencias irracionales y distorsiones cognitivas aparecidas en la lista. Los diversos grupos
deberán seleccionar a un representante por cada grupo el cual debe compartir las
conclusiones a las que llegaron.

Finalmente se procederá a realizar el cierre. El estudiante deberá englobar todo lo

dicho por los profesores, destacando la importancia que tienen los pensamientos en la
forma que vemos el mundo, y como dicho fenómeno generan realidad, dando énfasis en el
concepto de “profecías autocumplidas” y como esto podría influenciar el rendimiento de los
estudiantes.

Para cubrir el objetivo específico N° 3 se realizará a modo de introducción la

siguiente actividad rompe hielo:

 Los miembros de la actividad deberán formar un círculo alrededor de la sala,

estar lo más erguido posible y abrir levemente las piernas

18
  Relajar hombros, cuello, piernas, etc. para posteriormente cerrar los ojos, dar
respiraciones profundas y visualizar una situación graciosa en donde ellos
hayan estado presentes
 Mientras imaginan la situación, deben de mantener una sonrisa en el rostro y
cambiar la forma de llevar a cabo la respiración, ya que al momento de
expulsar el aire deberán hacerlo de la forma más pausada posible
 De forma posterior, y manteniendo la situación cómica, al momento de
expulsar el aire deberán decir jaja, luego jeje (hasta completar todas las
vocales).

Se les pedirá a los profesores que formen un círculo alrededor de la sala. Una vez
estén todos en sus respectivos asientos, se les preguntara que entienden por emociones y
sentimientos con sus respectivas diferencias, y por qué es importante contar con una buena
inteligencia emocional. La idea es que tengan claro la diferencia de conceptos y la
importancia de contar con óptimas competencias emocionales (autoconciencia emocional,
autorregulación emocional, automotivación, empatía, habilidades sociales), por lo que el
estudiante deberá ir guiando las respuestas de los profesores para que todos puedan manejar
los mismos conceptos.

A continuación, se les explicara a los profesores en qué consisten las técnicas

mindfulness, sus beneficios, la relevancia que tiene la respiración en todos los ámbitos de
sus vidas y su importancia para la autorregulación del estrés y potencial beneficio a las
competencias emocionales.

Se ambientará la sala con música de relajación y se les pedirá a los participantes

que se acomoden de la forma más amena posible en los asientos, cierren los ojos y sigan los
siguientes pasos que el estudiante dictara.

Luego que profesores comenten sus experiencias, a modo de cierre deberán sacar
un papel el cual contiene los nombres de todos los profesores del taller, en donde deberán
entregar un mensaje positivo al profesor que les toco destacando sus fortalezas. Se harán

19
entrega de los mensajes escritos al estudiante en práctica quien repartirá a cada uno de los
docentes correspondientes el mensaje para así mantener el anonimato del autor.

Para el objetivo específico N° 4 se explicará en qué consisten las habilidades

sociales y los elementos básicos de estas. De forma posterior se realizará un caldeamiento a
modo de introducción con música de relajación. Los profesores deberán seguir los
siguientes pasos: caminar alrededor de la sala lentamente tomando conciencia de su
respiración, sus pasos, luego tendrán que realizar movimientos de hombros y cuello y
piernas para facilitar la relajación de extremidades y cuerpo a modo general. Mientras
caminan se les pedirá que se desplacen por la dirección que ellos estimen conveniente
alrededor de la sala. Cuando pasen frente a uno de sus colegas deberán hacer contacto
visual, para finalmente dar un abrazo a los compañeros con los que se topan mientras
avanzan.

Se les pedirá a los profesores que deben de ponerse de acuerdo y exponer una
problemática relacionada al contexto educacional que involucre a más de 3 participantes
(esta puede ser real o ficticia). Para ello deben definir muy bien el rol de cada uno de los
protagonistas y el conflicto presente.

Se les pedirá a los participantes que escojan a los actores que representaran el
conflicto a través de una actuación. Los actores deberán de ser lo suficientemente hábiles
para entregar las emociones y tensiones generadas en la obra. De forma posterior se les
pedirá a los observadores que identifiquen los pensamientos, distorsiones cognitivas de los
integrantes y resuelvan el conflicto de la forma más asertiva posible, la cual los actores
deberán actuar.

Se realizará un cierre en donde se explicará la función del psicodrama y su

eficacia para trabajar ciertas problemáticas a través de la acción.

A continuación se presentan en diversas tablas los resúmenes de cada sesión.

20
Tabla 4

Objetivo Descripción de la Acción (es) ejecutada(s) Duración

específico 1 actividad por profesor o/a

Facilitar el Realizar distinción -Dinámica de globos 45 minutos.

reconocimiento entre estrés y
de estresores crónico. -Armar un círculo
ambientales e alrededor de la sala y
internos que ubicarse en un asiento.
producen estrés
en docentes, con -Seguir pasos de la
la finalidad de relajación progresiva de
fomentar hábitos Jackobson.
saludables.
-Comentar experiencia.

Tabla 5

Objetivo Descripción de la Acción (es) Duración y

específico 2 actividad ejecutada(s) por frecuencia
profesor o/a
-Facilitar el -Explicar en -Armar un círculo 45 minutos.
reconocimiento términos generales alrededor de la sala y
de pensamientos que son las ubicarse en un asiento.
racionales e distorsiones
irracionales con cognitivas y -Escribir de 5 a 8

21
la finalidad de pensamientos cosas que les
que puedan irracionales. incomodan, producen
trabajar y estrés/ansiedad en uno
controlar -Explicar como la mismo, las otras
pensamientos percepción de personas y situaciones
negativos e ciertas situaciones presentes en el aula de
irracionales. influye en la forma clases.
de interactuar con
el mundo. -Deberán formar 4
grupos, en cada uno de
estos deberán debatir
sobre lo que
escribieron,
reconociendo
distorsiones cognitivas.

-Un representante por

grupo deberá comentar
lo conversado por su
grupo.

Tabla 6

Objetivo Descripción de la Acción (es) Duración y

específico 3 actividad ejecutada(s) por frecuencia
profesor o/a
-Promover -Se entregará -Actividad de 45 minutos.
competencias información respecto risoterapia
emocionales a la diferencia entre
para la las emociones y los -Armar un círculo
disminuir sentimientos y la alrededor de la sala y
malestar importancia de ubicarse en uno de los

22
psicoemocional contar con una buena asientos.
producto de higiene emocional
situaciones promoviendo esta -Seguir los pasos del
estresantes. misma. mindfullnes y
comentar experiencia.
-Se promoverá la
práctica de técnicas -Escribir de forma
Mindfulness y los anónima un mensaje a
beneficios que este colegas destacando
posee. sus fortalezas.

-Se realizará una

meditación de
mindfulness guiada
por estudiante.

Tabla 7

Objetivo Descripción de la Acción (es) Duración y

específico 4 actividad ejecutada(s) por frecuencia
profesor o/a
-Promover -Se procederá a -Deberán caminar en 45 minutos.
habilidades realizar un círculos dentro de la
sociales, caldeamiento para sala, realizar
brindando énfasis que docentes movimientos de
en la asertividad y puedan relajarse y relajación muscular,
resolución de conectar con sus etc.
conflictos y así compañeros.

23
tener más -Plantear una situación
recursos para -Se realizará una conflictiva, ya sea
enfrentar sesión de ficticia o real que
situaciones psicodrama. involucre 3 o más
estresantes. personas.
-Se procederá a
realizar el cierre de -Escoger a profesores
la actividad. que actuaran la obra.

-Los observadores
deberán gestionar
recursos para resolver
la situación de forma
asertiva.

5. RESULTADOS DE LA INTERVENNCIÒN

5.1 Resultados Evaluación Inicial

5.1.1 Resultados asociados al auto reconocimiento de síntomas de estrés y recursos

personales para su manejo

De los 15 docentes y co-docentes encuestados que componen la muestra, el 66, 7 % dice

tener la capacidad de reconocer los síntomas de estrés y asociarlos a ciertos estresores, sin
embargo, el 33,3 % no cuenta con ella (ver Gráfico 1). Referente a los recursos personales

24
para la homeostasis de dichos síntomas, solo un 46,6% posee recursos eficaces para la
autorregulación versus un 53,3% los cuales no sienten que cuentan con dicha capacidad
(ver gráfico 2). Por otro lado, el 73,3% de la muestra no cuenta con el tiempo suficiente
para la autoexploración de estados versus un 26,7% (ver tabla 3).

Grafico 1

Reconozco con facilidad cuando me siento estresado y puedo asociar dicho estado a
situaciones concretas.

33% En desacuerdo
40% De acuerdo

Muy de acuerdo

27%

Gráfico 2

Siento que cuento con estrategias útiles para afrontar situaciones cotidianas que me
podrían producir estrés.

13% 13%

Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
33% Muy de acuerdo
40%

25
Gráfico 3

Suelo sentir que cuento con el tiempo para entender y profundizar en mis estados internos.

20%
27%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
Muy de acuerdo
5.1.2 Resultados asociados a posibles
distorsiones cognitivas
53%
Los resultados de la encuesta arrojaron
que más de la mitad de la muestra presenta distorsiones cognitivas. Se destacan los
siguientes pensamientos irracionales observables en la encuesta: el 93,3 % posee la idea de
que terceros siempre deben ser amables y respetuosos con ellos (Grafico 4), un 60 % de la
muestra suele sentirse frustrada cuando no logra cumplir con las expectativas de otros y
ciertas situaciones no salen como ellos quieren (ver gráficos 5 y 6). Se destaca el hecho
que, de los encuestados, un 80% menciona que su forma de ver ciertas situaciones de la
vida les ayuda a adaptarse de mejor forma a ciertas situaciones, sin embargo, un 20% dice
no estar de acuerdo (Ver gráfico 7).

Gráfico 4

Las personas deberían de ser siempre amables y respetuosas con nosotros.

7%

Muy en desacuerdo
33% De acuerdo
muy de acuerdo
60%

26
Gráfico 5

Suelo sentirme frustrado cuando no

7%
cumplo con las expectativas que otros
33%
Muy en desacuerdo tienen de mí.
En desacuerdo
40% De acuerdo
Muy de acuerdo

20%

Gráfico 6

Cuando las cosas no sales como yo quiero suelo sentirme mal conmigo mismo.

13%

40% Muy en desacuerdo

En desacuerdo
33% De acuerdo
Muy de acuerdo

13%

Gráfico 7

Mi forma de ver y entender el mundo me ayuda a adaptarme de mejor forma a diversas

situaciones de la vida cotidiana.

27
 20%

En desacuerdo
De acuerdo.
53% Muy de acuerdo

27%

5.1.3 Resultados asociados a las competencias emocionales

Para esta dimensión se destaca lo siguiente: solo el 60% dice reconocer sus emociones y
asociarlas in problema a ciertos eventos, sin embargo, un 40% no suele hacerlo (ver gráfico
8). La conciencia de los profesores referente a sensaciones físicas y ritmo de respiración el
cual está asociado directamente con el estrés y estado emocional no siempre está presente,
ya que un 73,3% dice no prestarles atención a estos fenómenos durante el día, versus un
26,7% el cual si está consciente la mayoría de las veces (ver gráfico 9).

Gráfico 8

Suelo reconocer con facilidad mi estado emocional y atribuirlo sin problemas a

situaciones concretas.

13%

40% En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

47%

28
Gráfico 9

Suelo ser consiente la mayor parte del tiempo de mi cuerpo y respiración.

7%

20%
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

73%

5.1.4 Resultados asociados a las habilidades sociales

En este apartado se destaca que el 80 % de los profesores sienten no poseer herramientas

para la resolución de conflictos, sintiendo a la vez una baja asertividad, ya que un 33,4 %
pareciera sentir que no posee la capacidad de poder comunicarse de forma eficaz versus un
66,7% (Ver gráficos 10 y 11).

Gráfico 10

Por lo general siento que cuento con herramientas para lograr solucionar problemas a
nivel familiar o con mi equipo de trabajo de forma correcta.

29
 7%
13%
13%
Muy en desacuerdo
En desacuerdo
De acuerdo
Muy de acuerdo

67%

Gráfico 11

Mi forma de comunicar las cosas que me disgustan siempre resulta ser escuchadas y
aportan soluciones útiles.

7%

Muy en
27% desacuerdo.
En desacuerdo
De acuerdo
67%

5.1 Resultados Evaluación Final

5.2.1 Resultados asociados al auto reconocimiento de síntomas de estrés, recursos

personales para su manejo y logros en competencias emocionales

En términos generales se presentan los datos de la evaluación final, en donde antecedentes

arrojan una mejoría en varias dimensiones las cuales están directamente asociadas al
distrés. Cabe destacar que por temas recursos de espacios y tiempo, entre otras
contingencias como se menciono en apartados anteriores, no se logro realizar el 4ª taller
enfocado en la resolución de conflictos y asertividad, por lo que se omitirán los posibles
resultados de dichas variables.

30
 Se destaca que un 93,4% de los profesores son conscientes de su cuerpo y las
tensiones generadas por situaciones de estrés, así como una mayor conciencia de los
emociones y sentimientos experimentados al enfrentarse con ciertas situaciones (ver gráfico
12 y 13) existiendo a su vez un 73,4% de profesores que cuenta con autorregulación
emocional (ver gráfico 15). Se destaca a la vez que un 80% de los docentes son conscientes
de su respiración (Grafico 14)

Gráfico 12

Soy consciente de las tensiones generadas en mi cuerpo por situaciones estresantes

7%

Muy de acuerdo
47% De acuerdo
En desacuerdo
47%

Gráfico 13

Soy consciente de los sentimientos que experimento cuando me enfrento a ciertas

situaciones

7%

33%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo

60%

31
Gráfico 14

Soy consciente del ritmo de mi respiración la mayor parte del día

13.3
33.3

46.7

Muy de acuerdo De acuerdo

En desacuerdo Muy en desacuerdo

Gráfico 15

Cuando ciertas situaciones me producen desagrado cuento con la capacidad de

autorregular mis emociones y/o sentimientos la mayoría de las veces

7%

27%
20%
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo

47%

32
5.2.2 Resultados asociados a las distorsiones cognitivas

En los resultados se puede apreciar una mejoría en los pensamientos absolutos de carácter
irracional, ya que un 66,6% de los docentes están conscientes que las cosas no siempre
deben salir como se fijan (ver gráfico 16), un 66,7% coincide en que las cosas no siempre
deben salir bien incluso si se hace el mejor esfuerzo (Ver gráfico 17). Finalmente, un 53,3%
está de acuerdo en que la gente no siempre debe ser amable con ellos (ver gráfico 18).

Gráfico 16

Las cosas siempre deben salir como yo quiero

6.7
13.3

20

60

Muy de acuerdo De acuerdo

En desacuerdo Muy en desacuerdo

Gráfico 17

Las cosas siempre deberían salir bien si hago mi mayor esfuerzo

6.7
13.3

20

60

Muy de acuerdo De acuerdo

En desacuerdo Muy en desacuerdo

33
Gráfico 18

La gente siempre debería ser amable conmigo

6.7
13.3

40
40

Muy de acuerdo De acuerdo

En desacuerdo Muy en desacuerdo

5.2.3 Percepción de las actividades realizadas en los talleres

Los docentes encuestados indicaron la utilidad de las actividades realizadas destacando

haber sido beneficiosa la instancia dentro del establecimiento educativo, con un acuerdo del
100% (ver gráfico 19). Se destaca que los docentes agregan estar muy satisfechos con los
espacios brindados y las sesiones realizadas.

Gráfico 19

Los talleres resultaron ser útiles y

13.3
beneficiosos para uste

86.7

Muy de acuerdo De acuerdo

.

34
 6. EVALUACIÒN Y CONCLUSIONES

Como se pudo apreciar en los análisis de resultados, los talleres lograron ser útiles y se
cumplieron los objetivos de las sesiones propuestas. Como se explico con anterioridad,
existen varias dimensiones las cuales pueden ser potenciales factores fomentadores del
distrés. En cuanto al autoconocimiento de síntomas de estrés en un principio un 66,7%
logra reconocer cuadros de estrés, aumentando en un 93,3% existiendo mayor conciencia
de síntomas físicos y estresores que las producen luego de las intervenciones. En cuanto a
las competencias e inteligencia emocionales, según encuestas respondidas, en un principio
un 60% de los profesores poseen un reconocimiento de sus sentimientos/emociones versus
un 93,3% posterior a la intervención. En cuanto a la conciencia del ritmo de respiración el
cual esta directamente asociado a las emociones y autorregulación emocional solo el 26,7%

35
solía estar más consciente de su respiración, posterior a la intervención un 80% de los
participantes parecieran estar mas conectados con su respiración y un 73,4% presentar una
mejor regulación emocional. Referente a la dimensión de las distorsiones cognitivas, existe
una mejoría significativa ya que de un 93,3% de profesores que deberían estar de acuerdo
con que otros siempre deben ser amables con ellos, solo un 55,3% de ellos concuerda
posterior a la intervención, un 60% piensa que las cosas siempre deben de salir como ellos
quieren versus un 33,4% en la evaluación final, entre otras, lo que deja en evidencia una
disminución de pensamientos irracionales de carácter absolutistas.

Para poder teorizar sobre los resultados del proceso de intervención es necesario
indagar en la percepción personal y otros aspectos generales en relación a la experiencia de
práctica. La realidad en ciertas ocasiones tiende a ser un muro de concreto que ejerce
resistencia a las perspectivas individuales que se tienen en relación con ciertas situaciones o
contextos y la única forma de poder desplazarse en dichos contextos es poder moldearse a
dicho muro para poder entenderlo, adaptarse y moldearlo. Teniendo presente que un
establecimiento educativo es un ente orgánico que se desplaza en función a objetivos y todo
el equipo perteneciente a él tiene una función importante es fundamental preguntarse por la
estructura de la organización desde una perspectiva sistémica/organizacional. Como se
pudo observar a través de diversas observaciones y entrevistas, en el establecimiento
educacional de la presente intervención se puede apreciar estilos relacionales conflictivos
entre el equipo de trabajadores y un estilo autoritario por parte de la dirección, lo que
entorpece en gran medida el clima social positivo, lo que genera una tención en todos los
trabajadores y un desgaste físico y/o emocional que dificulta el sentido de pertenencia y
fomenta síntomas de distrés, como se pudo corroborar en el centro de práctica. Dentro del
organismo institucional existieron varias resistencias al momento de llevar a cabo el
proyecto de intervención debido a la cultura organizacional extremadamente orientadas a la
norma, lo cual resulta ser poco flexible y esta dispuesta a dejar de lado la salud mental de
los trabajadores en función de los objetivos propuestos y difícilmente por parte del área de
convivencia escolar y la dirección brindan espacios para la salud de sus trabajadores, es por
eso que el espacio propuesto para trabajar la prevención primaria del estrés crónico fue

36
extremadamente reducido y la dirección no le tomaba el peso a las necesidades a intervenir
las cuales están propuestas, el cual consistió en un verdadero desafío, tanto por el hecho de
llegar a los docentes debido al horario disponible de las intervenciones (miércoles a las 18
PM en jornada de consejo de profesores), la baja disposición de algunos trabajadores y el
desinterés por parte de la dirección, viendo el proceso como un tramite por parte de los
estudiantes de practica y no como una necesidad real, sin embargo, la reacción de la
mayoría de los docentes y el equipo de trabajadores en general fue bien recibida y existió
participación activa por parte de ellos en todas las sesiones.

En general se podría decir que fue un acierto intervenir a los profesores dentro del área
de convivencia escolar. A pesar de la rigidez en la estructura organizacional y los pocos
espacios brindados para realizar la intervención, sin embargo, se consigue generar
conciencia y motivación por parte de la dirección para futuras intervenciones dedicados a el
bienestar docente y todo lo que ello involucra.

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8. ANEXOS

8.1 Entrevista Realizada a Docentes

1) En términos generales ¿siente que cuenta con el tiempo suficiente para finalizar
las tareas fijadas durante el día?

39
 2) ¿Cómo percibe la exigencia laboral que tiene como docente en relación a los
objetivos propuestos?
3) ¿Siente que ciertos acontecimientos de su vida personal podrían o han llegado a
influenciar su desempeño como profesional o viceversa?
4) ¿Cuenta con alguna actividad que le permita desconectarse de forma eficaz de
ciertas situaciones que podrían generarle estrés, ya sea en la vida personal o
profesional?
5) ¿Siente que los diferentes estudiantes presentes en los cursos los cuales ud. hace
clases suelen facilitar las actividades que realiza?
6) ¿Siente que puede contar con la confianza y apoyo del equipo de trabajo del
establecimiento para poder realizar sus actividades de forma eficiente?
7) ¿Cómo evaluaría su capacidad para conocer y regular sus emociones en
términos generales y de qué forma esto repercute en su vida profesional?

8.2 Entrevistas Transcritas

Entrevistador: en términos generales, ¿siente que cuenta con el tiempo suficiente para
finalizar las tareas fijadas durante el día?

Profesor: a veces me falta por que llegan muchos proyectos, muchas cosas que hay que
hacer que van aumentando el trabajo y hay días en que uno se siente un poco agobiado de

40
tanto trabajo, las clases, la parte administrativa sobre todo es como más pesado y ahí es
como que sientes que el día se te acaba y tienes un montón de cosas que hacer todavía.

Entrevistador: entonces ¿siente que no cuenta con el tiempo para poder terminar con las
actividades?

Profesor: mira, yo creo que los tiempos si están, pero se recargan con muchas cosas que
llegan, porque ponte tu yo siendo profesor de cuarto, debo realizar un programa llamado
hábilmente, también el famoso crecer, y así se complementa con muchas cosas más que te
van recargando el trabajo.

Entrevistador: se me imagina que igual con tanto trabajo debe de tener hábitos que le
permitan ordenar sus tiempos para no atrasarse en las cosas que tiene que entregar.

Profesor: generalmente el tiempo, además yo soy muy minucioso, esquemático ordenado,

porque si no lo hiciera yo creo que ahí colapsaría, ósea, el tiempo me faltaría y tendría un
montón de pega, porque creo que los años me han dado esa garantía, porque voy
programado porque yo siempre estoy haciendo tercero y luego cuarto, así que llevo 13, casi
14 años haciendo lo mismo, por lo que eso te va dando el orden de programarte, peor yo
creo que si estuviera recién llegado, no tuviera esa experiencia de años, me tendría que
llevar tareas para la casa, cosa que hace mucho tiempo no lo hago. Uno se tiene que
desligar saliendo de acá o uno se puede estresar más de lo que está. Desconectar un poco.
Todo lo hago acá, por último, me quedo más tiempo

Entrevistador: ¿cómo percibe la exigencia laboral como docente en relación con los
objetivos propuestos?, la cual ya la respondió con lo que comento anteriormente.

Profesor: se nos exige bastante, por que debes cumplir con los contenidos con los niños y a
la vez debes mantener el orden, a veces te critican porque eres muy exigente, muchas
normas, lo que sea y además el trabajo extra y además uno como profesor jefe tiene otra
pega que es ver que los demás profesores cumplan con los contenidos, que te llenen los
libros, las reuniones de apoderados, a veces todo eso se mezcla y siente incluso
sobrepasado, pero bueno es lo que uno también eligió pero de repente creo que hay un
poco de sobrecarga, más de lo que corresponde.

41
Entrevistador: ¿siente que acontecimientos de su vida personal podrían o han llegado a
influenciar su desempeño como profesional o viceversa?

Profesor: yo me crie acá, soy del sector, yo también tuve un hogar como disfuncional, tuve
muchas complicaciones para llegar a ser profesional y eso me hizo ser profesor y además
trabajar en ese tipo de colegio, eso me motiva, eso giro entorno a todo lo que yo hago, ya
que yo tuve profesores que me apoyaron y que vieron en mí que tenía potenciales que
creyeron en mi cuando chico y cuando joven y creo que eso ha sido el motor pa muchas
cosas.

Entrevistador ¿cuenta con alguna actividad que le permita desconectar de su rol laboral
como profesor, resultando ser eficaz para manejar el estrés?

Profesor: eh…mmm… tengo. Voy al gimnasio, aunque no lo creas, jaja, voy no para ser
musculoso y todo, pero eso me ha ayudado a sacarme un poco, obviamente porque te
distrae algo, uno piensa y bota cosas también, y eso me a ayudado eh…. me gusta ver
televisión, series que se yo y eso también me ayuda a salir un poco del contexto en el que
estoy, pero bueno de repente me arranco a la playa por lo menos una o dos veces al mes,
me arranco y es desconectarse al cien por ciento.

Entrevistador ¿y qué tan eficaz considera usted que estas rutinas le ayudan o son eficaces
para distraerse?

Profesor: de repente todo el estrés es como más fuerte, pero yo creo que sería más
estresante o complejo si no tuviera esas actividades porque como sea te ayuda, te cambian
el ambiente, el panorama, y es otra actividad totalmente, ahí trato de no pensar en colegio,
igual hay problemas que son puntuales o más fuertes e igual te persiguen un poco, pero
trato de desconectarme un poco de todo

Entrevistador: siguiente pregunta ¿siente que los diferentes estudiantes presentes en los
diferentes cursos donde usted hace clases suelen ser fáciles en cuanto a que permitan
realizar la actividad que usted debe realizar?

42
Profesor: mira, no son fáciles pero yo creo que ayuda varios factores, uno que uno tenga
reglas bien claras establecidas, que ellos sepan que tu manejas todo esto, que estas
posicionados de ello y manejas los contenidos y que todos los niños son complejos a pesar
de que ahora a llegado mucho niño extranjero, que se yo y tú te ves, ósea te ves
posicionado, seguro yo creo que las cosas van fluyendo, se van dando, no van fáciles
porque hay niños con problemas conductuales y todo, pero depende de uno pero es
fundamental también la experiencia porque yo no reacciono no pienso igual a cuando
empecé a ser profe, o sea enfrento las cosas diferentes , de otro punto de vista ya más
maduro, tu frente a los problemas tanto de los niños, general diferente.

Entrevistador: ¿siente que puede contar con el apoyo del equipo de trabajo del
establecimiento?

Profesor: si, yo creo, mmm. Yo he sentido que siempre he tenido el apoyo, y es un apoyo
que siento que con el tiempo me lo he ganado por que he demostrado que hago como lo
hago mi resultado y muchas cosas me han dado como resultados en trabajar en las cosas
que yo quiero hacer. Siento que el sí, me han apoyado en muchas cosas en situaciones
complejas, personales y profesionales también.

Entrevistador: vamos con la última pregunta, ¿cómo evaluaría su capacidad para conocer y
regular sus emociones en términos generales y como esto repercute en su vida profesional.

Profesor: también lo he ido aprendiendo con el tiempo, yo tengo un carácter muy fuerte,
explosivo frente a las cosas, pero con el tiempo e tratado de ir controlando y mejorando,
porque todo te lo va dando la experiencia tú no puedes ser impulsivo, debes saber contar
hasta 10, por que como te enfrentas a un niño o a un apoderados que muchas veces vienen
muy agresivo y eso te , te ayuda a enfrentar situaciones de diferente manera, y yo creo que
eso te lo va dando también la experiencia. Yo creo que digan que el tiempo no te va
enseñando no es así. Pero te ayuda. Uno puede tener muchas ganas de muchas cosas, pero
con la experiencia tú vas aprendiendo de los errores, cosas que, si han resultado, es toda
una balanza, uno puede ser muy explosivo, pero uno va poniendo otras prioridades también
y vas viendo que te va resultando, que no, de qué manera pues enfrentar las cosas y no
creerse que te las sabes todas, ya que cuando crees eso estas mal. Así que yo creo que, si

43
tengo buena capacidad, me falta creo, pero yo creo que siempre con el tiempo he logrado
manejar mejor esas emociones… me gustaría más

8.3 Procedimiento Análisis de Datos para Entrevista de Detección de Necesidades

Los resultados de la entrevista semiestructurada se organizaron en un programa generador

de palabras el cual ordena la información según tendencias, lo que permite conocer las
respuestas que más se repiten

Figura 1

Distribución del tiempo

Figura 2

Demanda laboral

Figura 3

Doble presencia

44
Figura 4

Recursos personales

Figura 5

Percepción de los estudiantes

45
Figura 6

Apoyo del equipo de trabajo

46
Figura 7

Competencias emocionales

47