ESTRUCTURACIÓN

COGNITIVA
Alicia Ardila Romero
 Estructuración cognitiva

a estructuración cognitiva es una teoría basada en los

descubrimientos hechos por Reuven Feuerstein. Define la
L capacidad propia del organismo humano para cambiar la
estructura de su funcionamiento a través del acto humano
mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad
estructural cognitiva. El organismo humano es una «existencia
modificable». El cambio es consustancial al ser humano y a
su constante crecimiento y maduración.1 De esta manera, el
cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a
las condiciones de la vida y refleja transformaciones en el
interior del individuo. Por lo tanto, «esta modificabilidad se
refiere al desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos
con problemas de rendimiento y al aumento del potencial de
aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales».2
La afirmación hecha por María Dolores Prieto tiene que ver
con la génesis de la modificabilidad, ya que nació como una
propuesta de intervención para los estudiantes con problemas
de aprendizaje graves; pero la teoría de estructuración cognitiva
la retomó como un mecanismo de interacción en el aula regular,
con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas
educativos.

1
Tebar Belmonte, Lorenzo, El perfil del profesor mediador, Santillana, Madrid, 2003.
2
Prieto Sánchez, María Dolores, Modificabilidad cognitiva, Bruño, Madrid, 1989.

121
Alicia Ardila Romero

Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales

de la teoría de estructuración cognitiva:

Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teoría de

estructuración cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que
la mediación es un acto humano) a través de preguntas para el lector. Lo segundo es
determinar una intencionalidad; para este caso, identificar (establecer) las
características esenciales de la teoría estructuración cognitiva. Como usted ya conoce
el propósito de la experiencia de aprendizaje, hará el mayor esfuerzo por que este
objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad de la acción mediadora.

La intencionalidad-reciprocidad está referida a los logros que se pretenden alcanzar

desde la estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la
información para conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante,
compartiendo con él las metas trazadas para que se haga consciente de los cambios
obtenidos. Este primer criterio se resalta de la siguiente manera: «Condición básica
para llevar a cabo cualquier experiencia de aprendizaje».3

Partimos del hecho de que a usted le interesa el tema de las pedagogías

contemporáneas, por eso lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo
para usted. Pregúntese ahora cuál es su concepto sobre estructuración cognitiva;
tenga en cuenta qué significa cada una de las palabras, qué elementos hacen parte
de esta teoría (¿está seguro de ellos?), qué comparte esta teoría con otras (por ejemplo,
con la enseñanza basada en problemas) o cuáles son los aspectos únicos que
determinan la especificidad de la teoría. Tenga en cuenta sus respuestas para, al final
de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendió con lo que inicialmente
pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significado de la mediación.

El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en

forma interesante y notable, de manera que éste se involucre en la tarea de forma
activa y con emoción. Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del
aprendizaje significativo se debe, esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad
y a la sustancialidad de la relación de la tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva.
De ahí que el aprendizaje con significado sea un proceso en el que se asocia la nueva
información con la ya existente en la estructura cognitiva.

Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros

campos de su vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales

3
Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.B., y Miller, R., Instrumenatl Enrichment. An Intervention program for
Cognitive Modificability, Glenview, III, Scott foresman and Company, 1980.

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 Estructuración cognitiva

que le permitirán recordar sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que

denomina trascendencia.

La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades

del pasado con el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta
generalización de la información. Este principio se hace operante durante la experiencia
de aprendizaje mediado en el momento que el niño elabora y redacta principios
(leyes generales) y aplicaciones (hechos de los principios en los ámbitos de vida)
que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la realización de la actividad. El
mediador es el propiciador de transferencias e intenta concluir con el sujeto el
significado de la actividad, más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el
niño pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.4

Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios

universales de mediación, descritos en el anexo de estructuración cognitiva. Existen,
además, nueve criterios particulares que se pueden consultar en la bibliografía.
Continuemos ahora con el ejemplo que nos ocupa:

¿Qué se necesita para que usted pueda identificar la teoría de estructuración

cognitiva? Esta identificación es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de
pensamiento básicos para cumplir con el listado de características pedido; por eso
la denominamos operación mental, que permite accionar o, como su nombre lo dice,
potenciar el pensamiento.

Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas,

organizadas y coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega
de fuentes internas o externas.5 Son la energía dinamizadora de las funciones mentales
y la capacidad del sujeto para poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar
sus potencialidades. De este modo, las operaciones mentales cristalizan las sinapsis
neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los actos, hasta llegar a automatizar
muchas destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual.

¿Qué es lo que se opera? Veamos cuáles son los requisitos para que se pueda
cumplir con esta tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definición:

La Estructuración Cognitiva es una teoría de interacción educativa que permite

enfocar todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquear
los pilares del pensamiento del individuo mediante una acción mediadora que,
como tal, cumpla con los criterios de ser intencionada, significativa y

4
Prieto Sánchez, op. cit.
5
Feuerstein, Rand, Hoffman y Miller, 1980, op. cit.

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Alicia Ardila Romero

trascendente, partiendo del principio de que todos los seres humanos poseen
la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.

¿Cómo, a partir de la anterior definición, usted puede encontrar las características

de la estructuración cognitiva? Usted debe integrar la información del texto a su sistema
de referencia conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemos
a nuestros alcance. A esta fase de integración de la información la denominamos
fase de entrada.

En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una información

o con un estímulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre ésta, y nomina
y define cada uno de los elementos presentados, describiendo las características
generales, la ubicación de los elementos, etc. La función del mediador en esta fase
consiste en hacer que el sujeto establezca la mayor cantidad de características de la
información presentada.

Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos
cuestionamientos a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:
¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva?
¿Cómo se conectan la estructura y lo cognitivo?
¿Qué significa interacción educativa?
¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento?
¿Qué significa la palabra criterios?
¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición?
¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede inscribir?
Por último, revise los apartes de intencionalidad, reciprocidad, trascendencia y
significado.

Usted está procesando la información recibida con ayuda de los cuestionamientos

anteriores, esto permite establecer ciertas conclusiones. Descríbalas y diga cómo
logró obtenerlas. Este último paso del proceso lo denominamos metacognición, en
el que se trata de describir no lo que se aprende, sino cómo se aprende, y esto tiene
que ver con el fin de este texto. A esta fase en general se denomina fase de elaboración.

En esta fase el individuo, consciente de la información que recibe, conecta los

elementos de tal manera que puede determinar, a partir de las relaciones existentes
entre ellos, cuál es el problema que tiene que resolver, las estrategias de solución,
las posibles inferencias o conclusiones, así como otros eventos o situaciones que le
son similares.

Después de contestar estas preguntas, usted está en condiciones de responder,

de elaborar una lista donde aparecen las características de la estructuración cognitiva

124
 Estructuración cognitiva

y de determinar de un listado de características cuáles corresponden y cuáles no a la

estructuración cognitiva; en síntesis, contar un resultado de la elaboración de la
información. A esta etapa la denominamos fase de salida, y en ésta se demanda una
respuesta exacta, no única, ya que uno de los objetivos es desarrollar el pensamiento
divergente. Además, a lo largo de esta fase el individuo ha de vencer su egocentrismo
y el bloqueo, superando las respuestas por ensayo-error o las que se producen por
azar.

¿Es usted un maestro mediador?

Desde la teoría de la estructuración cognitiva, se entiende la labor del mediador
como un generador de experiencias de aprendizaje mediado. Éste —padres o
maestros— enriquece la interacción entre el niño y el medio ambiente, al
proporcionarle una serie de estimulaciones y vivencias que no pertenecen a su mundo
inmediato. Todas son los ingredientes del funcionamiento cognitivo, que dan sentido
y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento hasta su madurez. De este
modo, esta interacción determinada por características específicas, denominadas
criterios de mediación, pretenden desencadenar el aprendizaje.

La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia

de aprendizaje y en la transmisión cultural; se produce en un clima de empatía y
mutua aceptación entre los protagonistas; es una amplificación de la calidad de los
estímulos: potencia las capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la
conducta, controla la impulsividad, enseña estrategias, busca significados, transforma
los estímulos, provoca el análisis metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje
para crear plena autonomía del sujeto; se centra en las peculiaridades del educando,
y se realiza a partir de diferentes criterios.

Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción
que orientan la conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de una
forma concreta de interacción viene determinada por las necesidades que el mediador
descubre en los educandos y por el ánimo de hacer accesible un determinado estímulo
al receptor.6

Desde nuestro ejemplo hemos utilizado los tres criterios universales de mediación:
intencionalidad y reciprocidad, trascendencia y significado. No es suficiente enunciar
cuáles van a estar presentes en nuestra experiencia, pues se deben hacer expresas
las acciones que permiten lograr cada uno de ellos. El significado lo aporta usted, en

6
Feuerstein, R.; Klein, S., y Tannenbaum, A. J., Mediated Learning Experience (MLE). Theoretical,
Psychosocial and Learning Implications, Freund, London, 1994.

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Alicia Ardila Romero

la medida en que pueda confrontar los conceptos enunciados en la primera parte del
experimento con los conceptos reformulados a partir de la lectura y el ejercicio, y la
trascendencia se evidencia en la posibilidad de utilizar las estrategias cognitivas
elaboradas en la solución de esta tarea a otras nuevas, donde puedan ser útiles.

¿Cuál es el rol del estudiante en la teoría de

estructuración cognitiva?
La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, al
contrario de una aceptación pasiva.7 Su característica principal es el logro del cambio
en el individuo, al proporcionarle los medios necesarios para su adaptación al
ambiente. Por esto, desde esta teoría se ha clasificado el rol del estudiante como
participativo.

¿Cuál es la actividad prioritaria del estudiante?

Se propone que el estudiante realice procesos efectivos de metacognición,
entendidos éstos como el conocimiento, la superación y el control que el sujeto
ejerce sobre sus propias formas de pensamiento. La actividad del estudiante, entonces,
implica que conozca su funcionamiento cognitivo y las actividades vinculadas al
control de los procesos cognitivos, afectivos y motivacionales; debe conducir a
despertar la conciencia, la valoración y la autodirección (regulación, seguimiento)
en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente, en el propio
yo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que empleamos.
En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el método seguido para
aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es,
en síntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cómo se aprende.

La condición anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo,

por esa razón se apoyan procesos permanentes de metacognición, que hacen que las
personas distingan su cambio, den cuenta de éste, hagan uso frecuente de los nuevos
aprendizajes y establezcan verdaderas transferencias que le posibiliten interactuar de
manera efectiva y eficaz en diversos ambientes (aun hostiles). Con ello se genera una
gran capacidad de adaptación a situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles
soluciones.

Espero que por medio de la participación en la experiencia propuesta usted haya

comprendido los elementos básicos del rol del estudiante en la experiencia de
aprendizaje mediado, en la construcción de los conceptos inherentes a la estructuración

7
Feuerstein, s.d., 1970.

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 Estructuración cognitiva

cognitiva, en el desbloqueo de las funciones cognitivas deficientes (si existían), en la

capacidad para formular principios o aplicaciones y en la asunción de los procesos
efectivos de metacognición.

¿Qué recursos se utilizan en la estructuración

cognitiva?
El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representación de una
serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un
esquema; que sirve para la planificación de cualquier contenido escolar, en la medida
en que ayuda al profesor y al mismo estudiante a enfocar el aprendizaje sobre
actividades muy específicas, y, a la vez, que permite hacer un resumen esquemático
de lo aprendido.8

Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o,

como dice Novak: «es una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos,
también ayuda a aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje
adquirido recientemente con el que ya se poseía, permitiendo la comprensión de los
conceptos y las relaciones jerárquicas».9 Aparte de las apreciaciones de Novak, es
importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseño, por un lado, integrar
elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los individuos
participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro,
localizar los puntos específicos donde aparece la dificultad y, gracias a ello, provocar
cambios en las dimensiones cognitivas.

El mapa cognitivo incluye siete parámetros que pretenden reflejar amplias

dimensiones cognitivas, todas ellas susceptibles de trasformaciones:
1. Contenido: todo acto mental está referido a éste. Sin embargo, el contenido de
las experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su selección y
presentación (modalidad) está el éxito o fracaso de la interacción mediador-
estudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe
estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores
como procedencia sociocultural, nivel educativo, significación, edad, etc.
2. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la información): ésta hace referencia
a la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo,
numérico, simbólico, verbal, gestual, cinestésico o muchos otros), lo cual facilita
su elaboración. Conecta de manera directa la teoría de estructuración cognitiva
con otras, como inteligencias múltiples.

8
Prieto Sánchez, op. cit.
9
Novak, s.d., 1984, s. p.

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Alicia Ardila Romero

3. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecución
y la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
durante la realización de la actividad.
4. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia a
la operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No
necesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (como
José María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones
conforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se deben
abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.
5. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las
unidades de información necesarias para producir el acto mental. Es necesario
que ésta, al igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a la
competencia del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base
la modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del
estudiante.
6. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representación
mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos
que permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de
estudio académicos.
7. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;
además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menor
grado de abstracción y complejidad, mayor eficacia.

Un mediador que se respete nunca llega a una experiencia de aprendizaje sin

preparar su mapa cognitivo, recurso fundamental para alcanzar los propósitos que se
plantea. A continuación discutiremos con usted, respetado lector, el mapa cognitivo
en el ejemplo que nos viene ocupando:
Contenido: características de la estructuración cognitiva.
Modalidad: verbal y escrita.
Fases del acto mental:
Entrada: percepción clara y precisa, uso de vocabulario y conceptos
apropiados, constancia y permanencia de esenciales.
Elaboración: percepción del problema con claridad, percepción global,
uso del pensamiento hipotético inferencial y elaboración de categorías
cognitivas.
Salida: respuestas certeras y apropiación de instrumentos verbales
adecuados.
Operaciones mentales: identificación, comparación, clasificación y
razonamiento inferencial.
Eficacia: alta.
Grado de abstracción: alto.
Complejidad: alta.

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 Estructuración cognitiva

La estructuración cognitiva es un enfoque funcional de las

didácticas contemporáneas
Uno de los campos en los que ha de basarse el educador actual es el de la
psicología cognitiva, por la novedad de sus aportaciones a la enseñanza y al
aprendizaje. Muchos autores se han pronunciado a favor del constructivismo y han
dejado de lado las pretensiones conductistas que pretendían explicar mecánicamente
los procesos de aprendizaje. Así, Bidet, Piaget, Barlet, Vygotski, Feuerstein, entre
otros se adentran en los procesos de conocimiento, unas veces para explicarlos y
otras para asistirlos de manera sistemática. De forma paralela ha surgido la corriente
llamada metáfora computacional, que considera al individuo como procesador de la
información, sin atender a su cultura, afectividad y otros factores nada despreciables
en el aprendizaje.

La psicología cognitiva se hizo valer mediante dos aciertos fundamentales sobre

la persona: su consideración como estructura y su organicidad, es decir, el organismo
total de la persona no es un estado, sino un proceso dominado por su naturaleza
cambiante, que madura a medida que adquiere estructuras y conocimientos adecuados
a los sistemas previos. A partir de aquí, de la realidad humana, ésta se considera un
todo superior a la suma de los elementos que la componen. La inteligencia, por
ejemplo, deja de juzgarse como un producto determinado y se entiende como un
proceso modificable de una manera estructural: no a través de pequeños cambios
más o menos significativos, sino mediante una transformación en la estructura de su
propio funcionamiento. Por lo tanto, la enseñanza cuidará de que las divisiones y las
subdivisiones del conocimiento se integren en el individuo de una forma armónica,
adecuada a la estructura existente, significativa.

El educador, entonces, deja de atender a los productos del enseñar-aprender

para centrarse en los procesos de adquisición del conocimiento. Esta consecuencia,
siguiendo a José María Martínez B., pese a ser general, origina una trasformación
novedosa en los planteamientos teóricos y en los sistemas de enseñanza.

Crutchfield indica que el descuido en enseñar las habilidades de pensamiento

se debe a dos supuestos mal fundamentados: (1) que las habilidades no son
susceptibles de enseñanza y (2) que no es necesario hacerlo. Son innumerables las
pruebas, asegura el autor, de que ambos supuestos están equivocados; las habilidades
de alto grado se pueden mejorar por medio del entrenamiento y no hay prueba
concluyente para suponer que surjan automáticamente como resultado del desarrollo
y la maduración.10 Partiendo de esta idea, la estructuración cognitiva proporciona una

10
Nickerson, Raymond S.; Perkins, David N., y Smith, Edward E., Enseñar a pensar (aspectos de la actitud
intelectual), Paidós, Barcelona, 1994.

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Alicia Ardila Romero

fundamentación teórica y práctica que permite llevar a la cotidianeidad del mediador

una forma de desarrollar las habilidades superiores de pensamiento, a partir de una
acción intencionada y productiva en espacios dinámicos de aprendizaje.

La experiencia
Previo al desarrollo de la experiencia de aprendizaje, el mediador define los
objetivos y elabora el mapa cognitivo. Este personaje debe planear con claridad y
concreción sus fines (esto es, hacia qué metas se dirigen todas las etapas de una
lección o tarea de aula), para que sean evaluables, controlables y claros con respecto
a qué partes de la estructura cognitiva van dirigidos, así como a las operaciones
mentales que buscan activar. De este modo, una vez se conocen las condiciones del
grupo, el desarrollo de las estructuras cognitivas del individuo o los individuos, los
contenidos curriculares del nivel académico correspondiente y el ambiente pedagógico
circundante, el mediador selecciona el estímulo.

En consecuencia, por ser la experiencia del aprendizaje mediado una actividad

programada y organizada, exige en su desarrollo una sistematicidad que permita
garantizar el logro de los objetivos propuestos; para ello se define la estrategia como
una serie de momentos que debemos agotar durante la experiencia y abordar en cada
momento de interacción, hasta que este proceso se interiorice y sea útil en el
estudiante. Describimos a continuación los pasos que se deben seguir, pero se aclara
que no existe un orden entre éstos, ya que debe ser aleatorio para evitar la monotonía
en el desarrollo de las actividades.

Identificación de la novedad del estímulo

Es necesario indagar por la novedad de la situación y la pregunta «¿qué hay de
nuevo?» permite al estudiante ejercitar la conducta comparativa e identificar los
elementos comunes de esta actividad con otras realizadas. El mediador atento se
asegura de que el estudiante en verdad identifique las características del estímulo, se
conecta directamente con el criterio de mediación búsqueda de novedad y complejidad
y se permite diagnosticar las condiciones de la estructura cognitiva en su fase de
entrada.

Durante esta última etapa la mediación, por un lado, hace hincapié en la

construcción del vocabulario necesario para ejecutar la tarea, y, por otro, determina
los conceptos que debe tener en cuenta para que, a través de su construcción y
reconstrucción, se puedan identificar las características que le son propias al objeto
y las que no son determinantes en cada uno.

130
 Estructuración cognitiva

Determinación de la tarea que se va a realizar

Otro momento decisivo es aquel que averigua por la tarea, ¿qué hay que hacer?
Si se quiere llegar a obtener un pensamiento divergente, es muy importante que los
estudiantes propongan muchas tareas frente al mismo estímulo. Estas propuestas
deben tener como referente la información presentada y para ello se exige la
argumentación de cada una. Permite, además, diagnosticar el funcionamiento de la
estructura en su etapa de elaboración (definición del problema, percepción global y
uso del razonamiento hipotético inferencial).

Diseño de estrategias de ejecución

La determinación de las estrategias de ejecución trabaja con preguntas del estilo
¿cómo se hace?, y permite que el estudiante potencie su razonamiento hipotético.
Una estrategia se entiende como el conjunto de pasos organizados, sistematizados,
secuenciados que permite alcanzar un fin. El estudiante debe expresarla de forma
escrita, pero antes de ejecutar la tarea debe escuchar las de los demás, determinar
las fortalezas y debilidades de su estrategia y las de los otros, reajustar sus procesos
y verificar las diferentes propuestas.

Este paso informa a los mediadores acerca del comportamiento exploratorio y

sistemático de los estudiantes, las falencias en las funciones que involucran el
vocabulario en la fase de salida, la posibilidad de una conducta desacertada del
estudiante y las deficiencias en la proyección de relaciones posibles.

Redacción de los principios y las aplicaciones

La redacción de los principios y las aplicaciones es uno de los momentos más
importantes de la interacción entre el mediador y el estudiante. Al preguntar al
estudiante qué aprendió o para qué sirve lo que aprendió, obligamos a realizar
transferencias. Partimos del hecho de que los aprendizajes de los cuales el estudiante
no puede realizar ninguna aplicación convierte en estéril el esfuerzo de un maestro
por alcanzar cambios significativos en las estructuras conceptuales o cognitivas de
los individuos.

Un mediador exige que todos los estudiantes escriban un principio y una

aplicación que sea conclusión de la tarea realizada, de esta forma garantiza que todos
los participantes de la EAM se involucren activamente en esta etapa, que es la más
importante en todo el proceso; posteriormente, en la medida del tiempo disponible,
realizan lecturas, pero no necesariamente todos exponen sus puntos de vista.

131
Alicia Ardila Romero

La evaluación en la estructuración cognitiva

La evaluación, uno de los puntos más álgidos en el proceso de interacción en el
aula, se rige en la teoría de estructuración cognitiva por los nuevos paradigmas
evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El
perfil del profesor mediador, los cuales enunciamos a continuación:

1. No hay un estándar de estudiante. Cada uno es único, por lo tanto, la instrucción

y la evaluación deben ser variadas e individualizadas.
2. El comportamiento y la evaluación directa con varias formas de control dan una
precisa y clara información del conocimiento y de los aprendizajes de los
estudiantes.
3. El acompañamiento y la acumulación de datos y pruebas nos dan una visión
general del progreso del estudiante.
4. El currículo y la evaluación van unidos. La evaluación es un proceso diario dentro
de la enseñanza aprendizaje.
5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para
comprender los procesos.
6. Un objetivo de la educación es enseñar cómo aprender, cómo pensar y cómo ser
inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida.
7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No
todos los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estándar.
8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo.
9. Los objetivos del currículo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia
y las capacidades de cada estudiante.
10. La gráfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las
habilidades de conocimiento.
11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes
modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante.
12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluación para entender todo el
proceso de desarrollo.
13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser
distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente.
14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes
para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia
de un test.
15. La evaluación sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar
sus capacidades y prepararlo para la vida.
16. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades
mentales y a atender las relaciones dinámicas entre los contenidos y la vida.

132
 Estructuración cognitiva

17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta
las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona
en relación con el mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida,
para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.

Anexo 1. De las fases del acto mental

Funciones de entrada

Disfunciones Funciones plenas

I.1 Percepción borrosa y confusa de la Percepción clara y precisa

información
I.2 Comportamiento exploratorio Comportamiento exploratorio
asistemático: impulsivo, no sistemático: controlado
planificado
I.3 Ausencia o falta de instrumentos Instrumentos verbales
verbales y conceptos para adecuados, fluidez de
identificar conceptos para identificar
I.4 Orientación espacial deficiente: Orientación espacial eficiente:
carencia de sistema referencial establece diferentes referentes
estable espaciales
I.5 Orientación temporal deficiente: Orientación temporal eficiente:
carencia de referentes y conceptos establece referentes temporales
temporales y posee los conceptos
suficientes para referirlos
I.6 Deficiencia en la constancia y Constancia y permanencia de
permanencia de los objetos los objetos
I.7 Deficiencia en la precisión y Precisión y exactitud en la
exactitud en la recolección de recolección de información
datos
I.8 Deficiencia para considerar dos o Consideración de dos o más
más fuentes de información a la fuentes de información
vez

133
Alicia Ardila Romero
Funciones de elaboración
Disfunciones
E. 1 Dificultad para percibir y definir un
problema
E. 2 Dificultad para distinguir los datos
relevantes de los irrelevantes
E. 3 Dificultad o carencia de conducta
comparativa espontánea
E. 4 Estrechez de campo mental
E. 5 Percepción episódica de la realidad
E. 6 Carencia de la necesidad de
razonamiento lógico
E. 7 Limitación o carencia de
interiorización del propio
comportamiento
E. 8 Restricción del pensamiento
hipotético inferencial
E. 9 Carencia de estrategias para
verificar hipótesis
E. 10 Dificultad para definir el marco
necesario para resolver un
problema
E. 11 Dificultad en la planificación de la
conducta
E. 12 Dificultad en la elaboración de
categorías cognitivas
E. 13 Deficiente comportamiento para
integrar, sintetizar: conducta
sumativa
E. 14 Dificultad para establecer
relaciones virtuales
134
Funciones plenas
Capacidad para determinar el
problema que se va a resolver
Facilidad para establecer datos
relevantes de los que no lo son
Uso de la conducta
comparativa espontánea
Amplitud de campo mental
Percepción global
Uso del razonamiento lógico
(capacidad de argumentar)
Conducta controlada
Uso del pensamiento hipotético
inferencial
Diseño de estrategias para
verificar hipótesis
Diseño de estrategias de
solución de problemas
Conducta planificada
Elaboración de categorías
cognitivas
Uso de la conducta sumativa
Facilidad para establecer
relaciones virtuales
 Estructuración cognitiva

Funciones de salida

Disfunciones Funciones plenas

O.1 Modalidades de comunicación Comunicación descentralizada

egocéntrica
O.2 Dificultad para proyectar relaciones Facilidad para proyectar
virtuales relaciones virtuales
O.3 Bloqueo en la comunicación de Fluidez en la comunicación de
respuestas respuestas
O.4 Respuestas por ensayo y error Respuestas certeras
O.5 Carencia de instrumentos verbales Apropiación de instrumentos
para comunicar las respuestas verbales adecuados
O.6 Carencia de la necesidad de Precisión y exactitud en la
precisión y exactitud en las comunicación de respuestas
respuestas
O.7 Deficiencia en el transporte visual Eficacia en el transporte visual
O.8 Conducta impulsiva que afecta a la Conducta controlada,
naturaleza en el proceso de respuestas reflexionadas
respuesta

Anexo 2. De las operaciones mentales

Nominación Acciones cognitivas Técnicas de activación

1. Identificación Reconocer las Observar, subrayar,

características esenciales
y transitorias de los
objetos
2. Comparación Relacionar objetos o datos
cualquieras para encontrar
semejanzas y diferencias
3. Análisis Separar las partes de un
todo, buscar sus
relaciones y explicar los
comportamientos de uno
en función del otro
4. Síntesis Integrar y descubrir
relaciones entre todas las
partes de un conjunto
enumerar, contar,
describir, sumar
Medir, superponer,
transportar
Buscar sistemáticamente,
ver detalles, descubrir lo
esencial
Unir partes, seleccionar,
abreviar, globalizar

135
Alicia Ardila Romero
5. Clasificación Relacionar o agrupar
elementos de un todo a partir
de determinados criterios
6. Codificación Sustituir los objetos por
símbolos convencionales
para facilitar su manipulación
y para ahorrar tiempo y
esfuerzo en la elaboración de
la información
7. Decodificación Dar significado o traducción
a un código
8. Proyección de Descubrir, a partir de
relaciones nuestros conocimientos y de
virtuales nuestras imágenes mentales,
relaciones en los estímulos
que nos llegar, dándoles una
organización, una forma o un
significado explícitamente
conocido para nosotros
9. Diferenciación Surge de la actividad de
comparar y consiste en
encontrar los rasgos no
comunes tanto relevantes
como irrelevantes
10. Representación Interiorizar las imágenes de
mental nuestros conocimientos
11. Transformación Elaborar mentalmente un
mental concepto que experimenta un
cambio o transformación
12. R. divergente Crear nuevas relaciones,
nuevas representaciones,
significados y otras posibles
aplicaciones
13. R. hipotético Anticipar situaciones o
soluciones a los problemas
14. R. transitivo Elaborar conclusiones a
partir de dos proposiciones
dadas
136
Elegir variables, seleccionar
principios, esquemas,
matrices
Usar símbolos, signos,
escalas, mapas, reducir
Dar significados, usar otras
modalidades, sinónimos
Relacionar, descubrir
elementos comunes,
buscar elementos
implícitos
Discriminar, enfocar la
atención, comparar, usar
varios criterios
Abstraer, asociar,
interiorizar, sustituir
imágenes, elaborar
Añadir o quitar elementos,
proponer nuevas hipótesis
Adoptar otra posición,
situarse en el puesto de
otros, puntos de vista
Imaginar nuevas
condiciones, situaciones,
soluciones; predecir
Inferir situaciones
implícitas, hacer lectura
reversible

15. R. analógico Relacionar o comparar
atributos o relaciones entre
dos o más elementos para
ver su relación con un tercero
e inducir conclusiones
16. R. lógico Usar normas universales de
argumentación para expresar
nuestro pensar
17. R. silogístico Elaborar de manera lógica y
formal las conclusiones a
partir de dos o más premisas
18. R. inferencial Elaborar nueva información a
partir de la información dada
19. R. progresivo Obtener conclusiones a partir
de la regularidad de la
ocurrencia de los hechos
137
Estructuración cognitiva
Buscar relaciones de causa-
utilidad. Establecer vínculos
al comparar cualidades o
variables
Argumentar, dar explicación,
expresar puntos de vista
Representar en diagramas
de Venn, formar conjuntos y
subconjuntos
Relacionar y extraer nuevas
informaciones con los datos
Ordenar, encontrar
elementos de una
secuencia, predecir hechos
o comportamientos
conociendo regularidades
Alicia Ardila Romero

P 1.1.1 El propósito de la estructuración cognitiva es potenciar o desbloquear la

estructura cognitiva formada por funciones de entrada, elaboración y salida.
P 1.1.2 Rol del maestro:
Por ser el mediador que diseña, organiza y dirige el proceso, en general
ejerce un papel directivo.
El objetivo centrado en la tarea determina un liderazgo instrumental en el
mediador.
El diseño de la experiencia de aprendizaje mediado determina la función
más importante del mediador en el proceso.
P 1.1.3 Rol del estudiante:
La participación en el desarrollo de la actividad enmarca el papel del estudiante
como participativo.
Lo más importante del proceso para el estudiante es el desarrollo personal,
por eso su actitud es yoica.
La tarea primordial de un estudiante se relaciona con sus procesos
metacognitivos.
El estudiante, en la teoría de estructuración cognitiva, debe realizar las
transferencias efectivas.
P 1.2 Desde la estructuración cognitiva se secuencian los niveles de complejidad
y abstracción de los contenidos utilizados.
P 1.3 El mapa cognitivo es un recurso que permite planear y organizar la actividad
cognitiva del estudiante.
P 2.1 Por ocuparse de los procesos de pensamiento necesarios para el aprendizaje,
la estructuración cognitiva posee un enfoque funcional.
P 3.1 La gran diferencia de la estructuración cognitiva con la enseñanza basada en
problemas radica en el uso que cada una hace de su propósito; mientras la
primera desea una persona capaz de adaptarse a la vida mediante el uso y la
reconstrucción permanente de sus estructuras cognitivas, para la segunda
las estructuras tienen sentido en la solución de problemas reales y específicos
en las que sean necesarios.
P 3.2 El estudiante ideal para la enseñanza basada en problemas es aquel que ha
alcanzado niveles académicos de educación superior; la estructuración
cognitiva se propone como ideal el estudiante de los primeros niveles de
educación (preescolar y básica primaria).
P 4.1 La preparación de una experiencia de aprendizaje mediado incluye:
P 4.1.1 El mediador selecciona un estímulo que le permita alcanzar los objetivos.
P 4.1.2 El desarrollo cognitivo de los estudiantes es esencial en la preparación de la
experiencia.
P 4.1.3 La experiencia requiere que previamente se organice la actividad en etapas.

138
 Estructuración cognitiva

P 4.2 El desarrollo y la evaluación de una experiencia de aprendizaje mediado

incluye:
Identificación del estímulo, búsqueda de la novedad y complejidad.
Nominación y conceptualización de los elementos constitutivos de la
actividad presentada.
Determinación de la tarea o tareas posibles de acuerdo con la información
obtenida.
Diseño y comprobación de estrategias de solución para las tareas
propuestas.
Procesos de metacognición. Tranfers (momento de evaluación).

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