Mapa cognitivo y Funciones Cognitivas

INDICE.

A. Reuven Feuerstein y las bases de su Teoría 2

B. Mapa cognitivo 3

I. PARÁMETROS DEL MAPA COGNITIVO 3

II. ANÁLISIS DEL ACTO MENTAL CON EL MAPA COGNITIVO. 8
Funciones cognitivas deficientes 9
Interacciones intra-psíquicas 10
III. SÍNTESIS DE ALGUNOS CONCEPTOS CLAVES 19
IV.- FUNCIONES COGNITIVA DEFICIENTES

A.-Funciones cognitivas deficientes que afectan la fase de Entrada 21

B.-Funciones cognitivas deficientes que afectan a la fase de Elaboración 28
C.- Funciones cognitivas deficientes que afectan a la fase de Salida 37

ANEXOS
MAPA COGNITIVO 42
LISTADO DE FUNCIONES COGNITIVAS 44

BIBLIOGRAFÍA 45

1
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
MAPA COGNITIVO Y FUNCIONES COGNITIVAS
A. REUVEN FEUERSTEIN Y LAS BASES DE
SU TEORÍA
Reuven Feuerstein, Psicólogo Clínico, Director
del International Center, desarrolló su
propuesta teórica basado en una gran
experiencia con adolescentes israelíes de
ejecución retardada, por razones asociadas a
diversos orígenes culturales, vidas
destrozadas y limitadas oportunidades para
aprender. Feuerstein ofrece la
fundamentación para una teoría general de
competencia cognitiva junto con unas
técnicas para evaluar la propensión al
aprendizaje y para desarrollar funciones
cognitivas deficientes.
Feuerstein se preocupa por las habilidades de
aprender y de resolver problemas y por qué,
el desarrollo de estas habilidades fracasa en
ausencia de una mediación sistemática de
aprendizaje en la primera infancia por parte
del adulto y cómo, mucho más tarde, las
deficiencias cognitivas identificadas pueden
ser remediadas por un programa de
instrucción formal. De este modo, la
importancia de su trabajo va más allá de sus
implicancias para programas de individuos de
ejecución retardada, ampliándose a tres tradiciones en cuanto al desarrollo
programas para todo tipo de niños, sus
padres y educadores.
Feuerstein comenzó a trabajar con Youth
Aliyah, la agencia responsable de la
integración de los niños judíos de Israel en los
campos de Marruecos y Sur de Francia. Entre
1950 - 54, él y sus colegas, examinaron a esos
jóvenes judíos, que venían de diferentes
culturas, algunas bastante primitivas, de Asia,
África y de Europa. Ellos tenían que ser
recibidos, adoptados, clasificados y educados
como ciudadanos en un país nuevo con una
única y completa cultura tecnológica
moderna. Los test fueron aplicados como
base para planificar la educación de estos
jóvenes después de la inmigración. Estas
evaluaciones solamente reflejaban lo que los
niños habían aprendido, o no en su
aprendizaje, pero no lo que podían aprender,
ni tampoco su potencial de aprendizaje.
Feuerstein se inspiró en dos gran des
maestros de la escuela de Ginebra, el
profesor Jean Piaget y el profesor André Rey.
Inició así su trabajo logrando un cambio
radical al pasar de un proceso estático a un
proceso dinámico, en el cual la situación de
test era transformada en una experiencia de
aprendizaje para el niño y en última instancia,
en un programa de instrucción formal (P.E.I.)
destinado a cambiar la estructura cognitiva
del individuo de ejecución retardada
transformándolo en un pensador autónomo e
independiente capaz de iniciar y elaborar
ideas.
En el desarrollo de la fundamentación teórica
para su trabajo, Feuerstein tuvo que superar
intelectual: la Teoría Psicodinámica, el
Conductismo y la Psicometría. El Psicoanálisis
le otorga a los factores emocionales un papel
primario como determinante de la conducta
del individuo. El conductismo dirige desde
fuera los factores internos; su atención está
centrada en la entrada y salida, en el estímulo
y la respuesta en relación a las contingencias
del medio ambiente considerado para la
conducta. La Psicometría se relaciona con
descripciones cuantitativas de estados
2
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
estáticos o el producto final del desarrollo y
aprendizaje para realizar la predicción de las
medidas aplicadas. Estas tres corrientes no le
prestaron atención al más grande atributo
humano, “la habilidad de pensar”.
La cognición es el punto medular de la
adaptación con éxito. El desconocimiento de
los procesos cognitivos, ha llevado a producir
una difundida creencia de que la inteligencia
es una cosa que uno tiene o no tiene y que
intentar cambiar la estructura y curso del
desarrollo intelectual, es vano, sino imposible.
Feuerstein procede a demostrar la
mutabilidad del intelecto en respuesta a
intervenciones ya encaminadas en
adolescentes y jóvenes adultos. El está
interesado no en el contenido de la mente,
sino en la estructura formal del pensamiento.
B. MAPA COGNITIVO
Es un modelo de análisis del acto mental que
permite conceptualizar la relación entre las
características de una tarea y el rendimiento
de un sujeto.
Tanto los materiales del Programa de
Enriquecimiento Instrumental (PEI), como
aquellos usados por la batería de Evaluación
Dinámica de la Propensión al Aprendizaje
(LPAD), han sido construidos y analizados a
partir de los parámetros del Mapa Cognitivo,
a través de los cuales puede ser analizado y
categorizado el acto mental que se pone en
juego en cada uno de los materiales.
I.-PARÁMETROS DEL MAPA COGNITIVO
1. CONTENIDO
Cada acto mental debe ser descrito de
acuerdo con la materia sobre la cual versa y
puede ser analizado en función del universo
del contenido sobre el cual opera. La materia
puede ser derivada de la geografía, historia,
matemática, física, filosofía, o de una
combinación de campos tan amplia que los
instrumentos de una disciplina pueden ser
aplicados a otra. Así, las matemáticas pueden
ser usadas para entender los datos geológicos
y las reglas psicológicas pueden explicar los
eventos históricos, mientras que, a pesar de
esto, se mantiene el punto focal en el
universo específico del conocimiento en el
cual uno tiene interés.
El contenido es una de las áreas del
funcionamiento cognitivo en el cual hay gran
diferencia entre las personas, éstas se
encuentran determinadas directamente por
sus experiencias pasadas, la historia
educacional y su distinta comprensión de los
hechos. Los contenidos se encuentran
determinados culturalmente, por lo que las
personas acceden a ciertos universos de
contenido. Al comparar la competencia
relativa de los sujetos frente a ciertas áreas
específicas de conocimiento, primero se debe
considerar las características culturales de los
individuos comparados, y solo entonces
puede atribuirse un peso específico a los
grados de excelencia e incompetencia. Cierto
contenido puede resultarle a un individuo tan
extraño y diferente, que requiera una
inversión de tiempo y esfuerzo muy específico
e intenso para alcanzar su dominio. Por
consiguiente, cuando se pretende enseñar
una operación cognitiva específica, el papel
del contenido es importante. Si la instrucción
es intentada con un contenido que, en sí
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 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
mismo, es tan difícil que absorbe toda la
atención del individuo, el aprendiz puede ser
dejado con poca o ninguna capacidad para
concentrarse en la operación específica que
es objeto de enseñanza. En otros casos, sería
desaconsejable utilizar elementos demasiado
familiares porque ellos pueden no propiciar el
estado de vigilancia necesario para despertar
la atención e interés del individuo y para
activar sus capacidades de funcionamiento.
En la elaboración de los materiales de
enseñanza, estas consideraciones deberían
influir en la selección del contenido. La
familiaridad con el material puede disuadir el
interés y la motivación, incluso aunque el
material familiar haya sido seleccionado a
propósito para la elaboración de operaciones
mentales. En el trabajo de diagnóstico; la
capacidad para evaluar y pesar el papel de la
“familiaridad con el contenido particular” en
el éxito o fracaso del niño, es de suma
importancia.
2. OPERACIONES
Una operación mental puede ser entendida
como un conjunto de acciones interiorizadas,
organizadas, coordinadas en función de las
cuales nosotros elaboramos información
derivada de fuentes externas e internas.
En el análisis de un acto mental, es necesario
definir la naturaleza de una operación
implícita. Las operaciones pueden fluctuar
desde el simple reconocimiento
identificación de objetos, hasta las
actividades más complejas tales como
clasificación, seriación, multiplicación lógica y
comparación.. Además, las operaciones
mentales pueden ser aplicadas a información
existente, o pueden, por sí mismas, requerir
la producción de nuevos datos que no están
inmediatamente presentes en el repertorio
de información del individuo, como el caso
del razonamiento lógico, analógico o
inferencial.
Frente a ejercicios o programas de estudio
que incluyen ciertas operaciones, la definición
de la operación debe ser hecha a fin de
delinear los componentes de los elementos
involucrados necesarios para su adquisición
y/o aplicación. El niño, para hacer una
analogía, debe deducir la relación existente
entre dos conjuntos de datos. Sin embargo, a
fin de poder deducir esta relación, tendrá que
comparar los componentes de la analogía. El
logro de la operación será una meta que
requiere la aplicación de una serie de pasos
que tomen en cuenta tanto la estructura de la
operación como el equipamiento del
individuo para su adquisición.
3. MODALIDAD
Un acto mental puede ser expresado en una
variedad de lenguajes. Su modalidad puede
ser figurativa, gráfica, numérica, verbal, o una
combinación de estas y/u otras. Existe una
gran cantidad de códigos o claves que van
desde la mímica o modos metalingüísticos de
comunicación hasta signos o símbolos
convencionales totalmente desvinculados del
contenido que representan. Es necesario
identificar cuál de estas modalidades de
comunicación involucra diferenciación de
sistemas sensoriales o motores, permitiendo
que ocurran procesos mentales bastante
e complejos, pese a las limitaciones de ciertas
modalidades (por ejemplo, lenguaje de signos
o gestos). La eficiencia de modalidades
específicas de comunicación, puede diferir
entre varios grupos étnicos, socio económicos
y culturales, o entre individuos, de acuerdo
con su nivel de funcionamiento y de
diferencias especiales.
4
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
La modalidad en la cual son representadas las
tareas, merece cuidadosa consideración por
parte del examinador y el maestro en la
construcción y utilización, tanto del
diagnóstico como de los materiales de
instrucción. Se deben considerar las
respuestas a las siguientes preguntas: ¿Qué
será lo más directamente accesible al
examinado o al estudiante? ¿Qué es más
necesario para el examinador, evaluar o
enseñar?, y también ¿Cuál es el papel
desempeñado por la modalidad específica en
la producción de una respuesta con éxito o
con fracaso? Estas son solamente unas pocas
de las preguntas a las cuales puede ofrecer
respuesta el análisis de las modalidades de
presentación. Un fracaso casi total en la
respuesta ante la analogía presentada en
forma numérica, no reflejará necesariamente
la habilidad del niño para manejar analogías
como tales, porque él puede demostrar ser
capaz de utilizar dichas operaciones cuando la
modalidad de presentación sea a partir de
figuras o verbal. ¿Puede uno decidir sobre la
base de su fracaso en la modalidad numérica,
que la relación analógica, es inalcanzable para
el niño?
4. FASES
Un cuarto parámetro describe la fase en la
cual tiene lugar el acto mental específico. El
acto mental puede ser dividido ampliamente
entre tres fases: input (entrada), elaboración
y output (salida). Estas fases están
interconectadas y el papel de cada fase puede
ser considerado solamente en relación con
las otras.
No obstante, teniendo en mente la
correlación entre las fases, resulta beneficioso
para fines didácticos y descriptivos, aislar
cada fase al intentar explicar la relación entre
una respuesta y el estímulo que la produjo.
Por razones obvias, la separación de la fase y
la atribución de su peso diferencial, no será ni
necesaria ni posible cuando la respuesta sea
apropiada. Sin embargo, cabe lo contrario en
caso de fallo. El individuo puede haber
fracasado porque la recopilación de datos fue
inapropiada; y de ella ha resultado una
información incompleta o imprecisa. Además,
los datos incorrectos pueden haber sido
elaborados correctamente y, sobre esa base
producirse y comunicarse una respuesta
apropiada. A pesar de esto, la solución será
considerada un fracaso debido a una entrada
deficiente. Lo mismo puede ocurrir con las
deficiencias en la fase de la salida: uno puede
haber reunido los datos y haberlos elaborado
con operaciones mentales apropiadas para la
tarea específica, pero el resultado de una
entrada y la elaboración apropiada puede ser
comunicado en forma más o menos
discordante e inconsistente, tanto con los
datos como con su elaboración. El fracaso
puede ocurrir también durante la fase de
elaboración, como fruto de la inexistencia o
aplicación impropia de ciertas operaciones en
el repertorio cognitivo del individuo.
En el individuo privado de cultura y en
muchos otros niños con disfunción, las
deficiencias son frecuentemente observadas
en los niveles de entrada y salida, con una
relativa menor deficiencia en la capacidad de
elaboración. En muchos casos, la elaboración
o la capacidad del niño para operar
mentalmente puede ser modificada con
relativamente poco esfuerzo. Por otra parte,
las deficiencias de la entrada y la salida
responsables del bajo nivel de eficiencia son
mucho más resistentes al cambio.
La fase es un parámetro importante en el
análisis del acto mental de un niño, que ayuda
a ubicar el origen de una respuesta
incorrecta. Esto permite que se le dé
5
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
consideración a la naturaleza de la inversión
necesaria para alcanzar altos niveles de
eficiencia en el individuo.
5. NIVEL DE COMPLEJIDAD
El nivel de complejidad debe ser entendido
como la calidad y cantidad de unidades de
información necesarias para producir un acto
mental dado. El número puede involucrar
objetos separados o grupos, pero el énfasis
está en las unidades y/o operaciones. A pesar
de que es difícil de definir, consideramos que
una “unidad” involucra dimensiones que son
de necesidad inmediata para que tenga lugar
un acto mental específico. La complejidad,
entonces, requiere un cómputo diferenciado
que considere simultáneamente el número de
unidades de información y la calidad de éstas
en función de su grado de innovación o
familiaridad. Cuanto más familiares sean las
unidades, menos complejo será el acto,
incluso si las unida des son múltiples; a la
inversa, cuanto menos familiares, más
complejo será el acto mental.
El parámetro de complejidad, basado en el
número y la innovación de las unidades de
información, tiene importancia tanto en la
evaluación como en la preparación de los
materiales de instrucción y tiene amplias
implicaciones en la didáctica.
6. NIVEL DE ABSTRACCIÓN
Por medio del parámetro de nivel de
abstracción definimos la distancia entre un
acto mental dado y el objeto o evento sobre
el cual opera. En este sentido puede oscilar
desde una manipulación motora, una
percepción sensorial, hasta niveles más
elevados de abstracción como representación
mental.
Así tenemos que un acto mental implica
operaciones sobre los objetos mismos, tales
como separarlos de acuerdo a un sistema de
clasificación. En un nivel más abstracto, las
operaciones pueden ser ejecutadas sobre
representaciones de objetos, tales como
aplicar una clasificación a un conjunto de
objetos hipotéticos. Aún más abstracta es la
aplicación de operaciones a proposiciones
puramente hipotéticas sin referencia a
objetos o eventos reales o imaginarios. De
esta manera, puede establecerse una
jerarquía de niveles de abstracción utilizando
como criterio la distancia entre la operación
mental y el universo de objetos o eventos a
los cuales es aplicada.
7. NIVEL DE EFICIENCIA
El acto mental también puede ser descrito y
analizado de acuerdo con el grado y nivel de
eficiencia con el cual es producido. Como
criterio de eficiencia se puede usar el
complejo rapidez precisión y/o cantidad de
esfuerzo proyectado objetiva y
subjetivamente, por el individuo en su
producción del acto particular. El concepto de
eficiencia puede ser determinado o afectado
por uno de los parámetros o una combinación
de ellos. Por ejemplo: un bajo nivel de
complejidad, como resultado de familiaridad
con un contenido dado o con operaciones
cognitivas particulares, puede hacer eficiente
el acto mental que opera sobre estas áreas
particulares.
La falta de eficiencia, cuando está delimitada
por la lentitud, la producción reducida o el
manejo impreciso e ineficaz de un problema,
puede ser totalmente irrelevante respecto a
la capacidad del individuo para aprender y
elaborar un problema particular. Nuestra
dificultad para determinar si un problema es
debido a la eficiencia o capacidad, es una
importante fuente de error en la evaluación,
no sólo de la verdadera capacidad del
6
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
individuo, sino incluso de su repertorio de
información y destrezas. Semejante error,
trae como consecuencia un etiquetamiento y
un pronóstico basado en una presunción
errónea de baja capacidad, derivada
solamente de un bajo nivel de eficiencia
observado. Esto a su vez, determina el bajo
nivel de metas educacionales, vocacionales y
otras metas establecidas en la vida del
individuo.
El manejo eficaz de una tarea siempre
depende de una variedad de factores
intrínsecos y extrínsecos que afectan al
individuo. La ansiedad o la carencia de
motivación pueden quebrantar nuestra
eficiencia en una tarea particular. Sin
embargo, el grado de cristalización de un acto
mental y su automatización pueden
determinar la naturaleza y la magnitud del
impacto de estas variables en la eficiencia del
individuo. Cuanto más recientemente
adquirido sea el patrón de conducta, mayor
será su vulnerabilidad y menos resistente será
el impacto de los factores de oposición, y a la
inversa.
Lo mismo ocurre con la motivación. Cuando
se describe la naturaleza y cantidad de la
motivación de grupos de niños que
demuestran diferentes niveles de alcance,
uno tiende a explicar los niveles más bajos de
funcionamiento por medio del concepto de
“motivación”, el cual se considera como
diferente y, en concordancia, más bajo en los
niños de comportamiento pobre. Sin
embargo, como la eficiencia del individuo está
determinada, al menos en parte, por su
familiaridad con los objetos, eventos y
operaciones involucradas, el grado de
motivación requerido para movilizar la
energía necesaria para producir un acto
mental, será mucho mayor para el sujeto
privado de cultura que para un estudiante
más aventajado. La inversión diferencial,
determinada por los diferentes niveles de
eficiencia características de estos grupos,
determinará por sí misma la cantidad de
motivación requerida para producir la
inversión necesaria. De este modo, incluso si
la motivación es mantenida igual, el resultado
de un acto mental puede diferir, puesto que
niveles más bajos de eficiencia re quieren
cantidades mayores de esfuerzo.
Una de las dimensiones más importantes en
el desarrollo de eficiencia en operaciones
cognitivas es la automatización progresiva de
ciertas conductas, un proceso que lleva a una
reducción de la cantidad y nivel de esfuerzo
necesario para generar un acto mental dado.
El proceso de automatización a través de la
familiarización con ciertos componentes de la
tarea, pone de manifiesto una habilidad de
gastar la mayor parte de nuestra energía en
aquellas áreas que todavía requieren
inversión para el dominio de la tarea en
forma precisa y rápida. Cuanto menos
automática es la operación, mayor será la
vigilancia requerida para dominar todos sus
componentes y menos eficaz será el manejo
de la tarea. De la misma manera, la
ineficiencia se puede producir en una tarea
familiar, si se hace un intento por descubrir
relaciones que no sean implícitas, debido a
que el esfuerzo se diversifica a áreas distintas
de aquellas en las cuales se intentó la tarea
inicialmente.
Se puede observar retardo en el
funcionamiento de individuos altamente
inteligentes, cuando confrontan tareas fáciles
para ellos, porque invierten mucho más de lo
que necesitan en la búsqueda de elementos
más complejos de los que real mente existen
en la tarea.
7
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
Si nuestro concepto de eficiencia es aceptado,
los bajos resultados a menudo obtenidos con
individuos desaventajados recientemente
sometidos a intervención, pueden requerir
una interpretación muy diferente. Frente a un
programa diseñado para modificar el nivel de
funcionamiento de un individuo, la resistencia
del aprendiz ante los intentos de
modificación, puede muy bien ser solamente
una medida de la baja eficiencia demostrada
por los sujetos de la intervención en la
implementación de sus destrezas u
operaciones por estar recientemente
adquiridas.
Esta ineficiencia puede ocultar los verdaderos
cambios producidos por la intervención, la
que puede haber afectado a las capacidades
de elaboración del individuo, pero no así aún
a su uso eficiente. Cada vez que las
operaciones y las estrategias recién
adquiridas son evaluadas, debe considerarse
el alto nivel de inversión requerido en la
etapa inicial de su uso. En conformidad con
esto, debe adjudicarse un peso a la poca
eficiencia del individuo, atribuible a lo
reciente de la adquisición y a la falta de
automatización de los instrumentos
cognitivos utilizados para la resolución de un
problema dado. Dicha interpretación podría
producir evidencia del papel desempeñado
por el nivel de eficiencia. Consecuentemente,
se puede adjudicar un significado más exacto
al cambio inducido en las áreas de
funcionamiento cognitivo que no estén
afectadas, o lo estén menos, por lo reciente y
novedoso de la situación.
Al analizar un acto mental, la razón de la
ineficiencia puede ser localizada y asociada
con alguno de los parámetros mencionados
previamente: el contenido, el nivel de
complejidad, el nivel de abstracción, el
establecimiento de relaciones, la organización
y clasificación de las relaciones mismas y el
nivel de familiaridad de la operación, o la
cantidad de inversión diferencial necesaria
para interpretar una modalidad específica de
presentación del problema.
II.- ANÁLISIS DEL ACTO MENTAL CON EL
MAPA COGNITIVO.
La utilización del mapa cognitivo en un
análisis de procesos del pensamiento
inferencial pueden ser ilustrados con el
siguiente ejemplo de un conjunto transitivo
ordenado:
Dado A>B, B>C, C>D.
Entonces A>D, B>D.
La información de que A>D y B>D no es
ofrecida en forma directa a través de la
observación o la exposición, sino que es
asequible indirectamente a partir de otras
observaciones. Debe ser deducida, lógica e
inferencialmente, de la información dada
previamente.
Esto nos capacita para analizar los diferentes
parámetros comprometidos en este proceso.
El primer paso implica una representación
simbólica de las entidades dadas, A, B, C, y D.
En términos del contenido puede tratarse de
países, plantas, animales o grupos políticos.
En términos de operaciones A>B>C>D
representa un proceso de pensamiento
transitivo, que permite la deducción de nueva
información a partir de datos recopilados
previamente.
La modalidad en la cual este acto mental es
presentado es estrictamente simbólica, ya
que no son utilizados modos verbales,
numéricos o figurativos. A>B, B>C, y C>D
representan la fase de entrada del acto
mental. Aquí lo que se requiere del individuo
es que tome conciencia y almacene las
8
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
relaciones de “mayor que”, como
adecuaciones que existen entre estos
términos.
La fase de elaboración comienza cuando la
información nueva se extrae de las relaciones
dadas. Las relaciones de “mayor que”
establecidas entre A y B, B y C, y C y D, tienen
en común la identidad de la relación “mayor
que”. Esto permite el enunciado de las
relaciones recientemente generadas entre A y
D, y B y D. El enunciado completo A>B, B>C,
C>D, A>D, B>D, contiene tres unidades de
información dadas en la fase de entrada y dos
derivadas de la fase de elaboración. Por lo
tanto puede ser considerada como una tarea
compleja, con respecto a otras tales como las
que incluyen sola mente A>B, y B>C, de
suerte que A>C. Además de aumentar el
número de unidades, el nivel de complejidad
también aumenta al introducirse relaciones
nuevas.
El sexto parámetro - nivel de abstracción -
está definido por la distancia entre el acto
mental y el contenido sobre el cual opera. El
presente ejemplo tiene un nivel de
abstracción relativamente alto por que
involucra la generación de nueva información
derivada de las relaciones existentes entre los
objetos o eventos, y no derivada de los
objetos mismos.
El séptimo parámetro, el nivel de eficiencia,
se verá reflejado en la manera, ritmo, paso,
precisión y grado de tranquilidad con que es
producido el acto mental
FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES
Las Funciones Cognitivas Deficientes están
intrínsecamente ligadas a la EAM (experiencia
de Aprendizaje Mediado). Su funcionamiento
deficiente es el resultado de carencia o
insuficiencia de EAM. Estas deficiencias son el
núcleo del rendimiento cognitivo inadecuado
y el objetivo último tanto para la evaluación
como para la intervención. Su corrección es
una condición <sine qua non> para
modificaciones posteriores y para el
enriquecimiento de las capacidades de
adaptación del individuo.
Diversas publicaciones (Feuerstein & Rand,
1977- Feuerstein et al., 1979, 1980; y
Feuerstein, Rand & Rynders, 1988) han
sugerido y elaborado una lista de FCD, basada
en observaciones clínicas y análisis de
individuos con funcionamiento bajo, con
diversas condiciones y diferentes marcos
psico-educativos. Estas Funciones Cognitivas
Deficientes fueron categorizadas de acuerdo
a las tres fases principales del acto mental,
Entrada, Elaboración y Salida. Esta
categorización sirve, básicamente, como un
paradigma didáctico que ayuda a comprender
mejor los procedimientos de evaluación y los
métodos de evaluación.
Algunas de las funciones cognitivas
deficientes pueden aparecer en más de una
de las fases anteriormente mencionadas.
Esto no sólo se observa empíricamente, sino
también debe verse como lógico, cuando se
toma en consideración la complejidad de los
procesos del pensamiento humano, su
multidireccionalidad, como también sus
relaciones inherentes, con una variedad de
otros procesos intrapsíquicos, tales como
emociones, motivaciones, etc.
El modelo básico del proceso de
pensamiento, sugerido por Feuerstein (et al.,
1980, p. 75), incluye un cuarto componente,
afectivo motivacional, considerado
intrínsecamente ligado al pensamiento y al
aprendizaje. Este componente es un
elemento energizante que determina, entre
otras cosas, la aparición de una conducta
dada, su intensidad, como también su
9
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
persistencia en el tiempo. El impacto de los
componentes afectivo-motivacionales en la
conducta humana es bien conocido y ocupa
un lugar importante en una gran variedad de
teorías psicológicas y educacionales.
Dentro de la teoría sobre Modificabilidad
Cognitiva Estructural, el mayor énfasis está
todavía puesto en la cognición per se,
mientras que los aspectos afectivo-
motivacionales del funcionamiento
permanecen en la periferia y sólo explicado a
grandes rasgos. La lista de FCD parece
mostrar ambigüedad en este aspecto, por lo
menos a la primera mirada. Sin embargo un
análisis más detallado revela que los
componentes afectivo-motivacionales están
incorporados dentro de la lista de funciones
cognitivas puras. Por ejemplo, “carencia de, o
necesidad reducida, para buscar evidencia
lógica”. Buscar evidencia lógica puede ser
considerado un acto mental cognitivo puro,
pero una carencia de, o necesidad reducida,
para buscar evidencia lógica” se desvía del
proceso de pensamiento cognitivo y refleja,
por lo menos en alguna medida, un
componente energizante que puede generar
una conducta dada o encauzar al individuo a
actuar de una manera dada.
INTERACCIONES INTRAPSÍQUICAS
Las interrelaciones entre los componentes
afectivo-motivacionales y otros de la
conducta humana han sido discutidos por
distintos cientistas conductuales. Algunos
incluso sugieren la existencia de estructuras
combinadas “afectivo-cognitivas” de la
personalidad humana y se refieren a ellas
como una categoría especial de
determinantes energizantes que actúan como
organizadores de la vida mental individual. La
dimensión de estilo Global Analítico, como
definida por Witkin y sus colegas (Witkin,
Faterson, Goodenough & Karp, 1962) como
también la dimensión Rigidez dada por
Rokeach (1960), son buenas ilustraciones de
tales modelos combinados. El modelo teórico
de Witkin implica una forma de reaccionar
del individuo al medio relativamente estable,
que incluye las áreas conscientes e
inconscientes de la personalidad humana.
Estas últimas se refieren a la “‘elección” de la
patología mental, la naturaleza de los sueños,
como también a la “especialización” en la
utilización de distintos mecanismos de
defensa (Witkin, 1965, 1970). En forma
similar el estilo cognitivo Rigidez-Flexibilidad
refleja una forma general de la conducta que
puede encontrar su expresión en una
variedad de situaciones, eventos o marcos
específicos. La potencia de tales estructuras
mentales combinadas, cognitivo-afectivo, se
refleja en una manera
(a) sobregeneralizada de actuar y reaccionar
tanto al medio interno como externo, y
(b) por su consistencia en el tiempo. Se
pueden hacer predicciones de la conducta del
individuo basándose en esta consistencia.
Scheffer (1977) opone fuertes argumentos a
la “separación” o dicotomía entre cognición y
afecto. En su lugar, enfatiza su naturaleza
inherentemente interactiva y de mutuo
apoyo. De acuerdo con su punto de vista, la
interacción entre cognición y emoción afecta
positivamente las habilidades de adaptación
individual y no se inhiben necesariamente la
una a la otra, ni interfieren con la adaptación.
La teoría sobre MCE postula que los seres
humanos son inherentemente modificables
por la intervención externa. Considera la
cognición como el principal camino para
producir tal modificabilidad. Para integrar los
componentes afectivo-motivacionales de la
conducta humana, se debe agregar un
postulado adicional que se refiere a los
10
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
procesos de interacción de diversos
componentes. Este postulado se puede
formular como sigue:
Los subsistemas psicológicos de la
personalidad humana se
caracterizan por su
interdependencia y mutua
permeabilidad. El grado de
permeabilidad entre los subsistemas
puede variar, y es contingente, entre
otros, al nivel de proximidad
psicológica que caracteriza los
subsistemas dados. (Rand, 1982, p.5)
El postulado de la permeabilidad inter-
sistema está anclada dentro de la teoría de
campo de Kurt Lewin (1935, 1952). Tal vez se
refleje mejor en el principio psicosomático.
Como son de naturaleza no tangible, los
subsistemas psicológicos del ser humano
deben percibirse como una configuración de
componentes funcionales que se influyen
mutuamente unos a otros y en conjunto, a las
actividades del ser humano. La contribución
diferencial de estos componentes funcionales
a cualquier acción dada, es contingente a la
naturaleza de la actividad y al significado
específico atribuido a ella por el individuo,
como también a una variedad de elementos
situacionales, contextuales de la actividad
dada.
El supuesto básico de la modificabilidad
humana (Feuerstein et al., 1979, 1980, 1988)
sostiene que las diferencias individuales no
están determinadas únicamente por la
dotación genética. La experiencia de vida
juega un rol altamente crítico en el desarrollo
y persistencia en el tiempo de tales
diferencias. Por otro lado, la intervención
ambiental intensa puede llegar a ser
altamente efectiva en la modificación de la
naturaleza y del nivel de funcionamiento de
cualquiera de los subsistemas psicológicos del
ser humano. El postulado de la
permeabilidad intra-sistema implica que el
impacto de la intervención no permanecerá
restringido al subsistema hacia el cual se
canalizó la intervención. También afectará
otros subsistemas psicológicos “próximos”. La
proximidad psicológica se refiere a la
existencia de lazos de asociación entre
subsistemas, tal como entre aprendizaje y
motivación. Estas proximidades se pueden
crear o desarrollar por medio de la
intervención ambiental, y se pueden
establecer nuevos canales de comunicación
entre esos subsistemas.
Cuando se observa una conducta dada, a
menudo puede ser difícil identificar y aislar la
contribución específica de los subsistemas
psicológicos involucrados. Esto no debe
impedir nuestro esfuerzo constante para
detectar y definir los distintos componentes
del rendimiento del individuo. Tales análisis
no tienen sólo un valor teórico, sino son
también pertinentes a una variedad de
asuntos pragmáticos en intervenciones
didácticas y socio educacionales como
también en evaluación. Tales refinamientos
pueden enriquecer significativamente nuestra
visión de la existencia y de las relaciones
posibles entre los diversos componentes del
funcionamiento cognitivo individual, guiando
a una concepción más interpretativa de la
evaluación e intervención. En este mismo
tenor, la EAM como un importante
determinante interviniente de la conducta y
adaptación individual, se puede comprender
mejor y, entonces, llegar a ser más eficiente.
El paradigma que se presenta a continuación
toma en consideración las conexiones
anteriormente mencionadas entre los
subsistemas psicológicos de la personalidad
humana y su mutualidad característica. Se
11
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
debe considerar como un primer paso hacia la
integración de una cantidad de componentes
no cognitivos mayores, junto con el
concepto de funcionamiento cognitivo.
Las funciones cognitivas son esencialmente
estructuras psicológicas y mentales. Aún
cuando el término, “estructura”
habitualmente tiene una connotación
estática, la estructura cognitiva opuesta a la
estructura física, incluye aspectos dinámicos
importantes. Estos últimos se expresan de
dos formas básicas:
(a) Invocando conductas de esfuerzo de
orientación funcional, y
(b) Activando procesos de
autotransformación, por medio de los
cuales la función gana fuerza, rapidez y
valor adaptativo creciente.
El modelo integrativo de la función (FU)
incluye los siguientes componentes básicos:
Capacidad (CA)
Necesidad (NE)
Orientación (OR)
Operación (OP)
Estos términos se definen como sigue:
Una función (FU) es una estructura
psicológica interiorizada que incluye un
complejo de componentes
interdependientes que se expresan en un
patrón distinguible de conducta dada.
Esta definición esencialmente se puede
relacionar con una amplia gama de
estructuras de personalidad, pero aquí la
referimos más específicamente al área de las
funciones cognitivas. Estas últimas son parte
integral del equipamiento de adaptación del
individuo, a través del cual se enfrenta a su
medio.
La estructura cognitiva contiene
componentes estáticos y dinámicos. Los
estáticos se reflejan en una forma,
relativamente consistente del individuo, de
reaccionar a los distintos estímulos,
independiente de su naturaleza específica.
Esta consistencia permite un grado de
predicción significativo de la conducta del
individuo a través de diferentes condiciones
ambientales. Puede mostrar precisión en una
variedad de situaciones o áreas de actividad si
esa función es un rasgo característico de la
dotación funcional cognitiva del individuo.
Los aspectos dinámicos de la función son los
componentes energizadores inherentes a la
esencia misma de cualquier estructura
psicológica. A través del desarrollo y la
experiencia, el individuo desarrolla una
necesidad intrínsecamente ligada a la función
específica que debe activarse en contingencia
con los requerimientos ambientales y las
demandas de las tareas o problemas que
deben resolverse. Además, la función en sí
misma, como cualquier otra estructura
psicológica, desarrolla y fomenta una
propensión a efectuar transformaciones por
medio de la experiencia ambiental y el
aprendizaje. Básicamente, los aspectos
dinámicos de las funciones son de naturaleza
bidimensional, siendo tanto aloplásticas como
autoplásticas. Los aspectos aloplásticas se
expresan por la manera específica con que el
individuo se relaciona al estímulo o reacciona
a enfrentamientos con el medio. Los
aspectos autoplásticos se expresan por la
naturaleza adaptativa de las constantes
transformaciones de la función, como
también por los procesos de autorefuerzo
provocados por medio de la utilización
exitosa de una función cognitiva dada.
El primer componente de la función (FU) es
capacidad (CA). Se refiere a las posibilidades
12
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
potenciales del individuo para realizar una
tarea dada, pero no necesariamente
demostradas en una conducta manifiesta. Se
puede definir como sigue:
La capacidad (CA) es una característica
innata o una habilidad adquirida del
individuo que hace posible tener éxito en
una tarea dada o realizar una acción en
un nivel dado de complejidad.
El término capacidad se refiere tanto al área
motora corno mental de funcionamiento
simple o complejo. Se prefiere a otros
términos similares, tal como potencial,
porque incluye no sólo las características de
dotación genética del individuo, sino también
aquellas que resultan de la experiencia
ambiental. El determinante más importante
de la conducta humana es la combinación de
lo innato con lo experiencial. Esto se
corrobora con la definición de Laffon (1969)
quien sugiere que el desarrollo de las
capacidades individuales es contingente a:
(a) dotación genética hereditaria
(b) nivel de maduración
(c) experiencia ambiental.
De acuerdo a este punto de vista CA contiene
también un componente significativo de
conocimiento adquirido de ‘cómo hacer” o
“cómo ejecutar” para resolver eficientemente
una clase dada de problemas. Este último es
de naturaleza tanto cognitiva como
metacognitiva. Tal conocimiento no tiene
que ser necesariamente específico a la acción
que se va a ejecutar. Se refiere también a los
prerrequisitos necesarios para una forma
dada de funcionamiento dentro del
“repertorio” conductual del individuo. De
acuerdo con esto, las capacidades del
individuo no son de naturaleza estática
predeterminada, sino que pueden ser
significativamente modificadas por el impacto
ambiental a través de formas de interacción
tanto formales como informales.
El segundo componente de las funciones
cognitivas es necesidad (NE). Se refiere a
elementos energizantes específicamente
orientados a una función dada que pasa a
estar conducida y que se expresa en una
acción mental o física. Dentro del contexto
de este modelo, se puede definir como sigue.
La necesidad (NE) es un sistema
psicológico energizador internalizado
orientado a la función. Provoca acción en
el individuo y lo hace actuar sobre el
medio interno y externo de una manera
específica. La intensidad y potencia de la
necesidad es el principal determinante de
la persistencia del individuo para activar
una función específica.
Esta necesidad, aunque estrechamente
relacionada a la descripción general de
cualquier sistema de necesidades, se refiere
más específicamente a necesidades
intrínsecamente ligadas a la activación de una
función cognitiva dada. Tales necesidades
orientadas a la función pueden resultar en
conductas adecuadas de adaptación o de
solución de problemas bajo una amplia gama
de condiciones. Deben estar intrínsecamente
gratificadas por la mera activación de la
función en sí al enfrentar requerimientos de
situación, medidos por criterios objetivos y
subjetivos.
Las necesidades cognitivas orientadas a la
función son factores significativos en la
determinación de la aparición de una
conducta dada y su intensidad, como también
de su persistencia en el tiempo y a través de
diversos impedimentos de situación. Su
efecto es contingente a la percepción,
correcta o incorrecta del individuo, de la
13
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
naturaleza del estímulo sobre el cual se debe
actuar. Depende también de la eficiencia
estimada o predecible de una conducta dada
para la solución de un problema o para el
logro de una meta específica.
Otro componente de la función cognitiva es
orientación (OR). Su mayor impacto está en
determinar el área específica hacia la cual el
individuo dirigirá su actividad mental. Aún
cuando orientación y necesidad pueden estar
estrechamente relacionadas, no se deben
considerar como sinónimos. La orientación es
un componente de meta-aprendizaje de la
función y es principalmente de naturaleza
adquirida. Se puede definir como sigue:
La orientación (OR) es un componente
direccional de la función cognitiva.
Determina la elección por parte del
individuo del dominio de contenido, el
escenario o el marco de referencia hacia
el cual se dirigen los esfuerzos para la
solución de problemas. También
determina el método y la estrategia de
enfrentamiento que se debe aplicar en
una situación dada o a un universo dado
de estímulos
La orientación (OR) es básicamente un
proceso mental que utilizan los individuos
para determinar su propia posición en
relación con la tarea que deben realizar con
un conjunto dado de estímulos. Puede estar
anclado tanto en una variedad de factores
constitucionales, tal como temperamento,
como también en otras variables de
personalidad. Pueden también ser adquirido
por el individuo a través de la experiencia y
de la intervención ambiental. El sistema de
orientación es un componente vital e integral
del sistema mental del individuo e importante
en la determinación de la aparición y
eficiencia de conductas que ya están
presentes dentro del repertorio de conductas
del individuo. La orientación puede también
ser instrumental para sacar a luz nuevas
conductas o nuevas formas de elaboración
ante conjuntos dados de estímulos.
El siguiente ejemplo puede ilustrar el término
orientación (OR) y su importancia en dirigir la
conducta de esfuerzo.
La figura representa cuatro tareas (A, B, C, D)
a las que el individuo está expuesto
secuencialmente. Cuando se presenta A, no
se da ninguna explicación con excepción de
un signo de interrogación sobre la figura. Sin
ninguna orientación acerca de la naturaleza
de la tarea, el sujeto habitualmente entrega
una descripción simple de la figura, tal como
“dos cuadrados sobrepuestos”. Raramente se
da otra asociación significativa en relación a
esas más bien “embarazadas” figuras
geométricas. La tarea B presenta una
modificación gráfica al introducir líneas
discontinuas de los mismos cuadrados. Esta
alteración del estímulo es de naturaleza
orientacional y frecuentemente invoca una
respuesta de mayor contenido, tal como es el
número 8". Cuando se introduce orientación
verbal adicional, tal como “piensa en un reloj
digital”, la respuesta puede llegar a ser aún
más diferenciada, tal como “oh, puedo ver
aquí todos los números desde 0 a 9”. La
orientación externa introducida dirige el acto
mental en una dirección dada, y la tarea se
resuelve adecuadamente. Los sujetos con
experiencia en computadoras o expuestos
constantemente a figuras digitales, pueden
tener ya tal orientación en su repertorio
mental e identificar fácilmente los diez
números (0 - 9), aún a la primera
presentación de la tarea (A).
Se encontraron resultados similares en
respuesta a las otras dos tareas de la figura
14
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas

(C, D). Estos últimos se relacionan a un estímulos. Si fuera necesario se puede

sistema de códigos más complejos - el
alfabeto Latino. La experiencia previa con las
tareas A y B dentro del sistema de código
numérico, puede facilitar significativamente la
emergencia rápida de una solución adecuada.
La orientación ya inducida hacia la búsqueda
de sistemas de código “escondidos” dentro de
figuras geométricas, puede contribuir
significativamente a invocar soluciones
apropiadas de las nuevas configuraciones de
introducir una frase de orientación verbal, tal
como “si A y B se refieren al sistema de
código numérico, piensen a qué se pueden
referir las tareas C y D”. Aunque con eso no
se proporciona una respuesta directa, tal
indicio de orientación muy a menudo dirige al
individuo a entregarse en búsqueda activa de
sistemas de código e invoca la respuesta
adecuada, “aquí (D) puedo ver todas las letras
del alfabeto...”

A ?

C D
El último término a definirse es operación
(OP). Se refiere al resultado conductual de la
función y sus distintos componentes. La
operación (OP) no se limita a conductas
directamente observables. Incluye también
operaciones mentales internalizadas tal como
un pensamiento o un proceso de
pensamiento más elaborado y completo que
no llega a ser manifiesto y no es comunicado
a otros. Operación (OP) se puede definir
como sigue:
La operación (OP) es una conducta
interiorizada o exteriorizada, un método
de acción o un proceso de ejecución por el
cual el individuo elabora configuraciones
de estímulos internos o externos.

15
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
La operación (OP) debe visualizarse en el más
amplio sentido del término, incluyendo no
sólo la conducta observable del individuo,
sino también todos los procesos
interiorizados que uno activa mientras
elabora los estímulos. Incluye procesos de
pensamiento de todo tipo, aún cuando no
Figura 2: Tareas de orientación espacial (variaciones II, A-1)
Para resolver la tarea en la figura 2, el sujeto
necesita primero tener la capacidad (CA),
incluyendo el conocimiento para producir
pensamiento analógico. Esto en sí mismo no
garantiza la ejecución eventual de la analogía.
Todavía requiere la experiencia de una
necesidad (NE) para hacerlo, cuando la
naturaleza del ejercicio requiere tal operación
mental. La función de pensamiento
analógico, aún cuando existe dentro del
repertorio conductual del individuo, puede
mostrar debilidad extrema en la jerarquía de
emanen de ellos acciones manifiestas en
forma inmediata o en un período posterior.
El modelo integrativo del funcionamiento
cognitivo, como también la interdependencia
de sus componentes para producir una
respuesta dada puede ser ilustrado por el
siguiente ejemplo, tomado del test LPAD
variaciones II (ítems A-I)
respuestas del individuo, de tal manera, que
la ejecución de la analogía requerida no se
invoca espontáneamente. Puede permanecer
como una capacidad virtual que no se
manifiesta necesariamente en la producción
de una conducta.
Si asumimos que tal necesidad (NE) orientada
a la función existe dentro del sistema de
necesidades del individuo y que es lo
suficientemente potente para propulsar la
producción de pensamiento analógico,
16
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
podemos todavía presenciar insuficiencia en
la producción de la respuesta adecuada
debido a una carencia en la orientación (OR)
apropiada necesaria para dirigir el esfuerzo
del individuo en la dirección requerida. En
nuestro ejemplo, el individuo puede no
percibir que el principal elemento para
resolver esta analogía es de una naturaleza de
posición espacial.
Sólo después de tal orientación (OR) el
individuo induce o invoca por si mismo que
tenemos todos los prerrequisitos necesarios
para llegar a la solución adecuada a la tarea y
producir la operación (OP) requerida. El
impacto de la orientación (OR) se expresa a
menudo por la bien conocida experiencia de
“aja” que aparece súbitamente y dirige al
individuo hacia la ejecución adecuada.
Como se estableció anteriormente, este
modelo integrativo puede ser útil tanto para
la evaluación como para la intervención. De
acuerdo con nuestra definición las
operaciones (OP) pueden ser de naturaleza
manifiesta y latente, incluyendo todos los
procesos de representación mental. Para
evaluar tales actividades de representación
mental, las herramientas de medición,
administración y sistemas de interpretación
del rendimiento del individuo tendrán que ser
más sofisticados y más diferenciados para
permitir al examinador distinguir entre esos
procesos interrelacionados. Como en el caso
de todas las mediciones psicológicas, las
conclusiones acerca de la existencia o
ausencia de procesos interiorizados pueden
alcanzarse por medio de su inferencia a partir
de conductas directamente observables. Una
referencia más refinada y diferenciada de los
aspectos fenotípicos de las conductas
registradas puede llevar a una comprensión
más sistemática del impacto relativo de los
componentes básicos de las funciones (FU) en
la operación (OP) final. Para alcanzar tal
comprensión, la evaluación tendrá que ser
orientada no sólo al producto la ocurrencia o
ausencia de una respuesta dada, sino también
a un gran número de variables pertinentes a
las interacciones que tienen lugar durante la
evaluación.
Entre las otras variables, nos referimos aquí a
la cantidad necesaria de la inversión del
examinador para producir una respuesta
dada, las técnicas de intervención apropiadas
necesarias para un individuo específico y la
persistencia en el tiempo de una categoría
dada de respuestas, como también a la
tendencia del individuo a transferir y aplicar
los principios y estrategias adquiridos a
situaciones nuevas que requieren un
funcionamiento similar (Feuerstein & Rand,
1977; Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979).
Los éxitos y fracasos del individuo para
invocar respuestas apropiadas de solución de
problemas para tareas dadas pueden servir
como metas bidireccionales: (a) para discernir
de una manera más precisa y refinada el
origen específico de la respuesta adecuada o
inadecuada, y (b) para formar un puente
entre la evaluación y la prescripción de una
intervención eficiente para superar las
deficiencias y dificultades del individuo.
17
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
CA
Figura 3: Función cognitiva (FU): un modelo integrativo que incluye
capacidad (CA), necesidad (NE), orientación (OR), y operación (OP).
En la figura 3 se presenta el modelo
integrativo de las funciones cognitivas, como
también las supuestas interacciones entre
sus componentes. De acuerdo con este
modelo, la función (FU) y todos los
componentes básicos están continuamente
interactuando e influenciándose
mutuamente. Este modelo corrobora la
presunción de permeabilidad (Lewin, 195l;
Rand, 1982), fundamental para la evaluación
y la intervención. La EAM, que tiende a
corregir las funciones cognitivas deficientes
del individuo, puede enfocarse directamente
en uno u otro de los componentes de la
función (FU). Para mejorar el nivel de
funcionamiento del individuo, la EAM puede
actuar para enriquecer la capacidad (CA)
individual introduciendo en su repertorio
nuevas conductas y nuevos métodos de
reacciones, como también reforzando
funciones adecuadas y destrezas de esfuerzo
existentes. Puede también actuar sobre el
sistema existente o inducido de necesidad
(NE) orientada a la función para así aumentar
el refuerzo a la propensión del individuo a
FU
NE OR OP
poner en acción las diversas funciones. En
forma similar, puede actuar para enriquecer
el espectro de orientaciones (OR) disponibles,
para así dirigir en forma más eficiente e
intencionada los esfuerzos del individuo para
resolver exitosamente las tareas presentadas.
Es importante notar que, cualesquiera sea el
objetivo específico directo de la intervención,
podemos esperar que toda la función, como
también todos sus componentes básicos, sea
influenciada significativamente, siempre que
la intervención se aplique en forma
sistemática y persistente.
Mirado así, este modelo sugiere que la
intervención puede ser implementada de dos
formas básicas:
(a) Localizando directamente en un
componente dado de la función, como por
ejemplo enseñando a un individuo que
muestra, percepción borrosa”, a explorar
sistemáticamente una configuración de
estímulos compleja como también las
interacciones posibles o existentes entre ellos
18
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
(b) actuando sobre otros componentes de la
función, tal como el sistema de necesidad
(NE) o de orientaciones (OR) del individuo.
La regulación de la conducta, tal como
despertar o inhibir la impulsividad, es otro
ejemplo de intervención indirecta, que puede
influenciar significativamente el nivel de
eficiencia del funcionamiento cognitivo del
individuo. A menudo se requiere una
combinación de ambas formas, como es
habitualmente el caso con las intervenciones
a partir de EAM, y prueba ser altamente
eficiente.
III. SÍNTESIS DE ALGUNOS CONCEPTOS
CLAVES
Para aprender a aprender debemos tener a
nuestra disposición algunas herramientas de
carácter conceptual: las definiciones de
operación mental y de función cognitiva en
forma clara.
Una operación es en lenguaje común, la
acción de cualquier agente que produce un
efecto. Es muy amplia la gama de
operaciones: bancarias, quirúrgicas,
comerciales, matemáticas entre otras.
Cuando hablamos de operaciones mentales,
nos referimos a «un conjunto de acciones
interiorizadas, organizadas y coordinadas en
función de las cueles elaboramos la
información, derivada de fuentes externas e
internas» (Feuerstein, 1980). Los efectos de
una operación mental no tiene que ser
obligatoriamente visibles y traducirse en una
acción física, pero por lo regular, resultan
evidentes y hasta se confunden con la acción
(operación) misma, en los verbos que se
utilizan para redactar algunos objetivos
académicos.
La complejidad de estas «acciones
interiorizadas» varía según el grado de
proximidad que exista entre el objeto de esta
acción y el mundo real. Por ejemplo, puede
tratarse de la identificación de un objeto
dentro de un conjunto, lo que constituye una
operación simple si se le compara con la
operación de incluir ese mismo objeto en una
clase haciendo abstracción de muchas de sus
características. Eso es lo mismo que ocurre
cuando identificamos nuestra casa en la
cuadra y cuando tenemos que pensar en la
idea de casa. En este último caso, olvidamos
las particularidades de nuestra casa, de tal
manera que ella se ajuste a la idea general de
casa.
Sin embargo, cuando emprendemos una
operación mental cualquiera y aspiramos que
el resultado sea exitoso, requerimos la
intervención de ciertos factores que aseguren
que hemos recogido la cantidad y calidad de
datos necesarios para la resolución del
problema; que utilicemos esos datos de la
manera más eficiente posible y que los
organicemos de tal modo que podamos
comunicar la información de una manera
comprensible a los demás. Estos factores son
los prerrequisitos o «funciones cognitivas»
necesarias para la ejecución exitosa de una
operación mental. A veces, nuestros fracasos
en el cumplimiento de una tarea determinada
se explican por el hecho de no haber
considerado los prerrequisitos o funciones
involucradas en la ejecución de la misma.
Cuando los prerrequisitos pertinentes de una
operación determinada no son tomados en
cuenta se considera que las funciones
cognitivas del sujeto son deficitarias.
Es obvio entonces, que los conceptos de
funciones cognitivas y de operación mental
resultan de gran utilidad, cuando se trata de
determinar las causas de un funcionamiento
19
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
intelectual satisfactorio o no. Sin embargo,
los dos conceptos son diferentes y no deben
ser confundidos, aunque puede ocurrir que
en algunos casos, una operación mental
cualquiera se constituya en una función
cognitiva, es decir, en prerrequisito de una
operación más compleja. Por ejemplo, la
comparación puede ser una operación en sí
misma, pero es un prerrequisito de la
clasificación. Un paralelo con la actividad
deportiva nos permitirá comprender mejor
las diferencias entre las funciones cognitivas y
las operaciones mentales. Para una buena
ejecución en natación, se necesita que la
manera de dar brazada, la posición de la
cabeza y el movimiento de las piernas sean
acciones (operaciones) adecuadas, y por ello,
el deportista las practica regularmente. Sin
embargo, una buena actuación en una
competencia deportiva requiere que el
deportista tenga y use lo mejor posible su
capacidad respiratoria, que tenga un buen
funcionamiento cardiovascular, que sepa
relajarse y concentrarse en el ejercicio. Estos
son los prerrequisitos, las funciones
necesarias para una adecuada ejecución en
natación. Si el deportista fracasa debemos
examinar cuidadosamente las causas. ¿Se
trata de sus condiciones físicas generales
(funciones o prerrequisitos) o de su escaso
entrenamiento en natación (operaciones)?
De la misma manera, si fracasamos al
clasificar, puede deberse a que no sabemos
clasificar, es decir, no manejamos la
operación exigida o a que no tenemos
suficiente información sobre los elementos a
clasificar. Pero también ese fracaso puede
indicar que los prerrequisitos de una buena
clasificación (observar cuidadosamente el
conjunto de objetos, establecer sus
características, compararlas, determinar cuál
de ellas es esencial para definir cada clase y
construir los grupos según el criterio) pueden
haber sido omitidos.
La comprensión del concepto de funciones
cognitivas deficientes así como su localización
es importante ya que:
1.- Proporcionan un medio para el
entendimiento y diagnóstico de las razones
del bajo comportamiento del individuo.
2.- El Programa de Enriquecimiento
Instrumental está dirigido a corregir y
desarrollar funciones que debido a su
naturaleza deficiente son las responsables del
comportamiento retardado. Se han
clasificado en los tres niveles del acto mental:
entrada elaboración y salida. Estos tres
niveles del acto mental se han establecido
con el fin de hacer más operativo el trabajo
con las funciones cognitivas. Sin embargo es
necesario tener presente la interacción en
estos tres niveles.
20
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
III.- FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES
A. FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES
QUE AFECTAN LA FASE DE ENTRADA.
Incluye todas aquellas deficiencias que tienen
que ver con la cantidad y calidad de los datos
recopilados por el individuo cuando comienza
a resolver e incluso a apreciar la naturaleza
de un problema dado.
1. Percepción borrosa y confusa.
La percepción de los estímulos está marcada
por una imprecisión de las dimensiones que
los caracterizan o definen, lo cual se evidencia
en una carencia de claridad, una baja calidad
de agudeza, una insuficiencia de los datos
necesarios para los procesos de
diferenciación y descripción apropia das. El
hecho de que un objeto o estímulo sea
percibido en una forma confusa, afecta
totalmente a la fase de entrada de la
información y a su vez afecta a los procesos
de elaboración y salida.
La precisión y la claridad de las percepciones
dependen de factores extrínsecos e
intrínsecos:
Objetivos poco clarificados
Falta de concentración
Falta de familiarización con los objetos
Complejidad muy alta de la tarea
El proceso de percepción, en el cual es
recopilada una gran cantidad de información
durante una corta exposición, puede ser más
rápido o puede ser un proceso más lento,
requiriendo mucha más inversión de tiempo y
esfuerzo para la misma cantidad de
información. Los procesos de percepción
lentos, combinados con concentración
limitada, pueden dar lugar a una entrada
reducida o inapropiada de la información
reflejada en percepción borrosa o confusa.
La EAM ofrece una oportunidad para ejercitar
y ampliar la percepción más allá de las
necesidades primarias. Cuando no existe
E.A.M., la percepción queda limitada a las
necesidades básicas y su papel de adaptación
a encuentros con situaciones no familiares o
no relevantes directamente a estas
necesidades, queda considerablemente
restringida.
De este modo, las diferencias en estas
respuestas preceptúales se deben a una
carencia de los hábitos, actitudes apropiadas
y las técnicas específicas que se adquieren y
establecen durante los períodos tempranos
de la interacción del organismo con los
estímulos.
La mediación debe dirigirse a las causas
mismas de una percepción vaga y superficial:
los objetivos serán clarificados de tal manera,
que la persona focalizará su percepción en la
orientación requerida. Por ejemplo, el
examinador preguntará: « ¿Qué buscas tú?»
El tiempo dado al sujeto para examinar el
estímulo será prolongado, y la percepción
dirigida verbalmente o por gestos. Por
ejemplo, el examinador, señalará la parte del
estímulo que no ha sido percibida
correctamente, o dirá simplemente: «miren
atentamente» «tomen su tiempo», « ¿están
ustedes seguros que se fijaron en lo que
necesitaban?» El profesor deberá estar
consciente de la complejidad de la tarea, o de
la novedad que ella representa para el sujeto,
con el fin de regular mejor su conducta. Por
ejemplo, podrá decir: «Este trabajo tiene
varias partes, o un gran número de partes.
Tómense todo el tiempo necesario.
21
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
2. Comportamiento exploratorio no
planificado, impulsivo y asistemático.
La impulsividad es una de las principales
causas de error. Se manifiesta bajo dos
formas diferentes. Cada una de ellas requiere
de un tipo de mediación específica.
Puede tratarse de un rasgo constitucional,
ligado al ritmo biológico de la persona, en la
cual la rapidez no está en consonancia con las
respuestas a dar a los estímulos. El mediador,
debe entonces hacer aparecer el estímulo
según un ritmo diferencial, y ampliar el
tiempo de presentación al sujeto.
Puede no ser un rasgo constitucional,
enraizado en el temperamento de la persona,
sino más bien una dimensión cognitiva de su
conducta. Llamada entonces, impulsividad
epistémica, la que se define como una falta
de control, ligada a la insuficiente conciencia
de la necesidad de recolectar datos
complementarios, antes de avanzar en una
respuesta. Una conducta impulsiva, no es
siempre el resultado de una incapacidad para
esperar, aún cuando muchas veces aparecen
juntas. La impulsividad aparece, cuando el
objetivo del acto mental, no está definido
adecuadamente.
El ejecutor a menudo, demuestra
comportamiento exploratorio impulsivo, no
planificado y asistemático, cuando se le
presenta un número de sugerencias que
deben ser examinadas con mucho cuida do. El
enfoque del individuo es tan des organizado
que es incapaz de seleccionar aquellos cuyos
atributos específicos las hacen relevantes
para una solución apropiada.
Consecuentemente, su reconocimiento y
apreciación de los objetos, son altamente
inexactos debido a su incapacidad para usar
estrategias apropia das, como resultado de su
comportamiento exploratorio fragmentado y
asistemático.
Debemos enfatizar que el comportamiento
impulsivo no es el resultado de una
incapacidad para atender, a pesar de que
estos fenómenos aparecen juntos frecuente
mente, esto está reflejado en una pobre
definición del problema que debe resolverse,
una carencia de orientación de meta y una
exploración asistemática. Finalmente, la
definición de un problema es en sí misma un
ejercicio de destreza del comportamiento
exploratorio apropiado.
El aislamiento de la impulsividad, como uno
de los determinantes del comportamiento
cognitivo del individuo, es de gran
importancia porque su estudio puede
llevarnos a determinar la naturaleza del
fracaso y a entender mejor las estructuras
cognitivas del individuo, entendimiento que
puede conducir a estrategias de intervención
más efectivas.
La manera más adecuada de frenar o de
reforzar la respuesta, es dotar al sujeto de
funciones prerrequeridas, cuyo empleo
requiere de una respuesta diferida. El
incitarlos al insight, hará comprender a los
sujetos, que respuestas impulsivas
formuladas antes de considerar el problema,
en todas sus facetas y alternativas, serán
finalmente estériles.
Se facilita, cuando los sujetos son llevados a
comprender sus propios procesos cognitivos,
no solamente aquellos que los llevaron al
fracaso, sino también aquellos que finalizaron
en el éxito. El insight se realiza, cuando el
mediador, puede hacerle ver al sujeto, su
propio método de trabajo, como también el
peso relativo de tal o cual proceso. Es
importante para el sujeto, comprender
22
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
porque esta respuesta es conveniente o no,
saber todas las respuestas posibles, y poder
dilucidar y mostrar las razones, por las cuales
una conviene y la otra no. El fracaso, es
generalmente el fruto de la impulsividad en
una o más fases del acto mental, y no la
consecuencia de una incapacidad del sujeto
para pensar correctamente.
Modificar la conducta impulsiva, reviste una
doble importancia: primero, para evaluar las
capacidades de elaboración del sujeto, ya que
esta evaluación debe ser realizada en
condiciones óptimas, y no en un contexto
neutro y hostil. De hecho, la impulsividad es
uno de los factores que entraban un
funcionamiento óptimo. Por otra parte,
recordemos la importancia de la evaluación
de los factores periféricos en el momento del
Input y del output, y de la modificabilidad de
los procesos cognitivos centrales, incluyendo
los de la fase de elaboración.
3.- Carencia o deficiencia de
Instrumentos verbales
Tener instrumentos verbales adecuados, es
indispensable para la recepción,
almacenamiento, elaboración y expresión de
la información. Afectan el poder de
discriminación entre los objetos o los
eventos, en las tres fases del acto mental.
Los términos verbales adecuados a la
descripción de las relaciones y a las preguntas
cognitivas, son indispensables para la
generalización de elementos percibidos, a
partir de situaciones específicas, a otros que
difieren en su contenido, su complejidad y su
grado de abstracción.
En la fase del Input, la ausencia de código
verbal, susceptible de señalar ciertos
atributos, reduce la cantidad y la calidad de la
información recogida. En la fase de
elaboración, la capacidad de generalizar se
verá disminuida por la falta de términos
relacionales (tales como «en oposición a,
idéntico a»). Por ejemplo, para internalizar
una tarea análoga, el sujeto debe deducir que
relación existe entre un par de ítems, y
emplear esta relación para construir una
pareja similar. La capacidad de generalizar
dependerá de la comprensión del concepto y
del significado del término de la relación. En
la fase del output, la existencia de códigos
verbales, permite el uso de relaciones más
complejas y facilita la comprensión y la
comunicación de operaciones y de relaciones
más abstractas.
El hecho de que un niño no pueda formular la
respuesta de una comparación, usando
términos relacionados, puede producirle
incapacidad para aplicar la relación deducida
de la comparación de dos objetos o eventos,
inclusive si intuitivamente «él es capaz» de
percibir los elementos comunes o diferentes.
Una carencia de destrezas verbales puede
también afectar severamente a la habilidad
del niño para elaborar determinadas
operaciones cognitivas. La ausencia de un
código verbal especifico para asignar ciertos
atributos de un objeto, afectará tanto a la
eficiencia en la fase de entrada, como en la
elaboración por la falta de términos
operacionales, tales como «causa»,
«relación» e «identidad», carencia que puede
mantener al niño confiado a destrezas
específicas que es capaz de manejar a un
nivel concreto y cuya superación, permite
aumentar su capacidad para generalizar la
misma operación en tareas que difieren entre
si en contenido y complejidad.
Hay que distinguir entre la existencia de un
concepto de base y el término lingüístico que
le corresponde. Un sujeto puede usar
«derecho» para describir líneas verticales y
horizontales, aún cuando discrimine
23
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
claramente en que se diferencian. Por el
contrario, un sujeto puede no diferenciarlas
verbalmente, porque no ha percibido la
diferencia de orientación de las dos líneas.
Gracias a los procesos de mediación, el sujeto
será equipado y le serán entregadas las
denominaciones, los conceptos, los tipos de
relaciones requeridas, no solamente cuando
haya una tarea específica, sino que también
para tareas posteriores que le serán
propuestas. El profesor sólo deberá aceptar
entre las denominaciones usadas por el
sujeto, aquellas frente a las cuales tendrá
certeza que corresponden a una percepción
adecuada, y que podrán ser utilizadas en
generalizaciones o en otras aplicaciones.
4 Carencia o deficiencias de orientación
espacial y temporal.
Las dimensiones temporales y espaciales
están entre las funciones cognitivas, cuyo
desarrollo depende fuertemente de
experiencias de aprendizaje a través de un
mediador ya que están basadas
principalmente en el pensamiento relacional.
Representan un nivel de funcionamiento que
trasciende el «aquí» y el «ahora» y la
existencia única y aislada de un objeto o
evento. Describen más bien la forma en que
los objetos y/o eventos se relacionan unos
con otros en términos de orden y secuencia,
distancia y proximidad, y ambos. La
exposición directa a los estímulos, sin una
orientación adecuada respecto al tiempo y al
espacio, reduce el funcionamiento al nivel de
simple identificación y reconocimiento de los
objetos sin permitir el establecimiento de
relaciones entre ellos.
La orientación espacio temporal, más que
otras funciones cognitivas, depende
fundamentalmente de la experiencia de
aprendizaje a través de un mediador, de
manera que pueda incorporarse dentro del
repertorio cognitivo del individuo. Una de las
formas de lograr tener conocimiento de
hechos pasados no experimentados por el
sujeto, es a través de la transmisión de éstos
por un agente mediador. Este proceso
mediador (reflejado en la transmisión del
pasado) crea en el niño la necesidad del
pensamiento representacional, como una
modalidad para relacionar y actuar sobre lo
representado como si se hubiese vivido.
La relación continua con el pasado también
tiene importancia para la capacidad de
planear, dirigir y relacionar el futuro, así
como para representárselo y producir
transformaciones a través del pensamiento
hipotético. Esto puede dar como resultado,
una disposición habitual por parte del
individuo para registrar tiempo y espacio,
organizarlos y coordinarlos de acuerdo con
necesidades específicas y usarlos como la
condición necesaria para las definiciones
precisas de objetos y eventos.
La adquisición del concepto de tiempo, más
que el de espacio, depende especialmente de
una experiencia de aprendizaje a través de un
mediador por que el tiempo es un elemento
abstracto y requiere mayor grado de
pensamiento relacional y representacional.
Los niños desventajados culturalmente se
caracterizan por una falta de necesidad para
ordenar, sumar, comparar y establecer
secuencias, ya que su conducta está
influenciada por el poco uso de relaciones
causales y por una percepción episódica de la
realidad. Así observamos por ejemplo, cómo
los conceptos «antes y después», así como
«ahora y entonces» son vagamente
empleados por estos niños.
24
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
Por otra parte, esta carencia de orientación
temporal y el uso inadecuado de los
conceptos temporales afectan a la capacidad
del individuo para hacer uso en forma exacta
y bien definida de los datos por él registrados.
Tanto el concepto espacial como el temporal
son necesarios para definir nuestras
percepciones. La unidad de una idea por
oposición a su carácter general o universal, es
proporcionada por la inclusión del objeto o
evento dentro de la matriz de tiempo y
espacio.
Una orientación producida por E.A.M dirigida
hacia el tiempo y el espacio. se cristaliza y se
convierte en una respuesta automática, la
cual es considerada entonces como un
atributo de la percepción humana, más que
como producto del esfuerzo espacial y del
acto volitivo. Este carácter automático de
nuestra orientación temporo-espacial es el
que es luego concebido como una condición a
priori de nuestro pensamiento. A pesar de
esto, las funciones temporales y espaciales
aparecen fuertemente disminuidas en el
individuo con ejecución retardada y el
resultado es una aprehensión y organización
imprecisas de los objetos y eventos y de las
relaciones entre ellos.
5 Carencia o deficiencia de conservación de
constancia y permanencia del objeto
cuando se producen cambios en una o
más dimensiones.
La constancia de los objetos a través de la
variación de algunos de sus atributos, se
realiza de dos maneras:
1. Por la percepción de las variaciones,
como estando ligadas a la
identificación del objeto.
2. Por la concepción de las variaciones,
como siendo producidas por una
transformación reversible, gracias a
otra transformación.
Por ejemplo en Organización de Puntos, un
cambio de orientación en el cuadrado, puede
provocar una concepción defectuosa. El
sujeto por ejemplo, puede percibirlo
incorrectamente como un triángulo si
considera el vértice del cuadrado como su
característica identificadora, en vez de la
igualdad y paralelismo de sus lados.
La reversibilidad es el proceso mental
subyacente a la construcción de la constancia
bajo condiciones de transformación.
La conservación deficiente de constantes
suele estar asociada a la captación episódica
de la realidad en la que los objetos y sucesos
no se perciben como relacionados entre sí.
Si no se percibe esta relación, no puede
comprenderse que, eliminando una
transformación de un atributo no pertinente,
se conserve la constancia de la identidad. En
la fase de elaboración hay, por lo tanto, una
disposición limitada a conceptuar categorías
sobre la base de un factor común que puede
aislarse o abstraerse de otras dimensiones en
las que los fenómenos pueden diferir.
La mediación para corregir esta deficiencia
requiere de los mediadores ayuda para
identificar las características distintivas del
objeto que ha sufrido la transformación.
Después de definir los parámetros, la
conducta comparativa será el prerrequisito
más importante para establecer relaciones
entre los dos estados del objeto
transformado. La comparación permitirá
determinar qué parámetros comunes son los
criterios básicos de constancia y qué
diferencias son accesorias o reversibles (y,
por consiguiente, no incompatibles con la
constancia del objeto). En el caso de la
25
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
conservación de la materia frente a los
cambios de forma, por ej.la forma de bola o
de salchicha de la arcilla es accesoria y
reversible. De modo similar, en el caso del
cuadrado inclinado anteriormente
mencionado, la posición del vértice del
cuadrado es reversible y accesoria cuando se
compara con el número de lados, el número y
naturaleza de los ángulos, el paralelismo de
las líneas y la igualdad de los lados. Los
mediadores apoyarán a los sujetos cuya
confusión puede atribuirse a un conflicto
cognitivo-perceptual y darán otros ejemplos
de conflictos similares que pueden resolverse
mediante la aplicación de criterios cognitivos.
6 Carencia o deficiencia de la necesidad de
precisión y exactitud
Pueden distinguirse dos tipos de categorías
de imprecisión: los datos extraviados y los
datos distorsionados.
En la primera categoría, el individuo no tiene
el cuidado de reunir todos los datos que le
son ofrecidos y, por lo tanto, no puede usar la
información cuando tiene que producir una
respuesta o se le exige que haga una relación
sobre un objeto o evento percibido. La
imprecisión de este modo se manifiesta en
recopilación o transmisión parcial de datos,
en los niveles de entrada y salida
respectivamente.
En la segunda categoría, la imprecisión puede
ser el resultado de una distorsión de ciertas
dimensiones. En este caso los datos no están
extraviados, sino que se usan aproximaciones
más que atribuciones precisas. Puede haber
precisión defectuosa o carencia de ella, no
sólo porque no es experimentada como
necesaria, sino también como resultado
secundario de deficiencias en otras funciones
cognoscitivas. Existen algunos tipos de
imprecisión, que pueden surgir como una
función de deficiencias de los procesos de
elaboración. Por ejemplo: ciertas
dimensiones y relaciones se hacen
sobresalientes y relevantes solamente
cuando adquieren una significación específica
por medio de la comparación. Por lo tanto, si
uno no compara, la exactitud y la precisión en
la descripción de las dimensiones incluidas en
la percepción del objeto, será mucho menor
que si al percibirlo uno las señala con la
intención de comparar.
Imprecisión y exactitud no son sinónimos.
Uno puede ser preciso, y a la vez inexacto.
Siendo medianoche del 4 de Julio, uno puede
pretender que son exactamente las 16 horas
con 46 minutos y 29 segundos, y que la fecha
es el 31 de Diciembre.
La necesidad de precisión y exactitud es el
fruto de procesos que interactúan entre la
persona y su ambiente. Refleja la actitud y el
estilo cognitivo. La precisión y la exactitud
pueden convertirse en una necesidad, por
tipos de demanda culturales. Pueden ser
también específicas y circunscritas a ciertas
áreas delimitadas, o por el contrario ser
bastante generalizadas, y acompañar toda la
conducta.
Para corregir esta deficiencia, el mediador
hará surgir en el sujeto la necesidad de
precisión y la conciencia de su importancia
para el logro de una tarea. El mediador
corregirá las respuestas vagas y ambiguas del
sujeto, dotándolo de términos precisos, y
pidiéndole que él los utilice, poniéndolo en
situaciones en que deba ponerlos en juego.
La necesidad de precisión puede ser
estimulada a través de un diálogo entre el
maestro y el alumno, en el cual cada parte es
provista de «feedback», lo que producirá en
el alumno una necesidad de recopilar todos
los datos necesarios y de expresarlos en
26
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
forma tal que su receptor pueda entender y
reaccionar adecuadamente.
7 Carencia o deficiencia de la capacidad
para considerar dos o más fuentes de
información a la vez.
La falta de consideración y utilización
simultánea de dos o más fuentes de
información a la vez, puede aparecer en las
tres fases del acto mental. En la fase de
entrada el sujeto tenderá a focalizar su
atención, solamente en una dimensión o
alternativa, quedando su funcionamiento en
la recogida de datos limitado a la simple
identificación o reconocimiento de los
elementos percibidos.
Si el niño no está orientado en la necesidad
de recolección de datos de varias fuentes de
información, sino que más bien se satisface
por los obtenidos en una sola fuente,
entonces el input es inadecuado y su
funcionamiento estará limitado a la simple
identificación o reconocimiento de los
elementos percibidos. La falta de disposición
para usar en forma simultánea dos fuentes de
información en el nivel de input es un
fenómeno observado en muchas situaciones,
lo cual influye en el fracaso de la ejecución de
los niños en la realización de test
psicométricos, áreas académicas particulares
y situaciones de la vida diaria.
En la fase de elaboración la capacidad para
enfrentar la congruencia e incongruencia
entre múltiples fuentes de información es la
condición a priori para la necesidad de
restablecer el equilibrio por medio de una
operación específica. Si el sujeto tiende a
referirse constantemente a cada fuente de
información por separado, ya sea sucesiva o
alternativamente, pero no simultáneamente,
el proceso de elaboración será defectuoso
porque la relación entre dos fuentes no
estará disponible para experiencias
posteriores. Es imposible percibir una
experiencia como problemática, sin al menos
percibir comparando juntas dos fuentes de
información y constatando, que algunos de
sus aspectos son incompatibles o
incongruentes entre ellos.
En la fase del output, el uso de dos o más
fuentes de información, es un prerrequisito
para la «descentración», o la capacidad de
salirse de sí mismo y ser capaz de
representarse a sí mismo, como habiendo
tomado lugar de lo que es percibido.
Piaget sostiene que el comportamiento
egocéntrico ocurre porque el individuo es
incapaz de ver al otro. Cuando no hemos
considerado ni trabajado con diferentes
fuentes de información, en la salida se
manifestarán respuestas egocéntricas.
La mediación que apunta a que el sujeto sea
capaz de considerar dos o más fuentes de
información simultáneamente es doble: el
mediador hará que los sujetos tomen
conciencia de la percepción inadecuada de
los estímulos, prolongándoles la exposición a
los estímulos, hasta que las diversas fuentes
de información se hagan manifiestas y/o
dando instrucciones que orienten la
búsqueda de fuentes de información
suplementarias. La mediación verbal puede
hacerse bajo la forma de preguntas en
relación con la tarea (ejemplo: ¿qué más
puede decirme usted sobre lo que ve?) o
tomando más distancia (ejemplo: ¿qué
podemos tomar en consideración que nos
permite anunciar que va a nevar?).
27
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
B. FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES
QUE AFECTAN A LA FASE DE ELABORACIÓN
Comprende aquellos factores que impiden al
individuo hacer uso eficiente de los datos
disponibles. Además de las deficiencias en la
recopilación de datos, que pueden o no haber
ocurrido en la fase de entrada, existen
deficiencias que obstruyen la elaboración
correcta de la información.
1. Dificultad para percibir la existencia de un
problema y definirlo
La dificultad para reconocer y definir un
problema adecuadamente, puede deberse a
la incapacidad del individuo para comprender
el desequilibrio existente en una situación
dada. Si el desequilibrio no produce en el
individuo una conciencia del cambio que
opera en su estado interno, no se
experimentará la existencia del problema. El
estado de desequilibrio, actúa como
determinante poderoso de una reacción cuyo
objetivo viene a restablecer el equilibrio
entre los hechos percibidos y aquellos
anticipados, sobre la base de la experiencia
previa.
Tomar conciencia de un problema y de su
naturaleza significa primero establecer una
relación entre diferentes fuentes de
información y distinguir una contradicción o
incompatibilidad de la relación establecida y
la información registrada anteriormente. Un
sujeto que percibe de una manera aislada y
episódica, que no siente la necesidad de
comparar, de combinar, de relacionar, no
percibirá el desequilibrio, ni la incongruencia,
ni la incompatibilidad entre los elementos; no
tendrá conciencia de la existencia del
problema, a su vez como la existencia de este
problema no será percibido, el sujeto no
sentirá la necesidad de estructurar o de
organizar la información.
La falta de una variedad de necesidades
desarrolladas cultural y experimentalmente
también contribuye a un desconocimiento de
problemas. Por ejemplo la falta de necesidad
de evidencia lógica de los jóvenes privados de
cultura, así también, la falta total de interés
por los estudios académicos (lo cual es una
reacción frecuente en estos jóvenes), no
conducirá a un despertar de la curiosidad, ni
al encuentro con una situación problemática.
Los profesores deberán mediar para corregir
esta deficiencia al nivel de la percepción del
problema. El mediador ayudará al sujeto a
focalizar su conducta, a examinar
detenidamente los datos, a combinar, a ligar,
comparar datos entre ellos. También el
mediador le hará tomar conciencia de los
datos erróneos, de las respuestas
incongruentes o incompatibles, e impulsará
su motivación para una búsqueda activa con
el fin de restablecer el equilibrio.
Con el fin de orientar a los sujetos en la
búsqueda de una solución, hay que
interrogarlos sobre lo que a su parecer, se les
ha solicitado que hagan. Un mediador
ayudará al sujeto, en el momento de la
recogida de datos, ofreciéndole
denominaciones y/u operaciones requeridas
para una definición clara del problema, tal
como se refleja en la tarea. Puede haber
preguntas del tipo “¿Según tú, que crees que
nos van a pedir que hagamos ahora?” Una
pregunta de este tipo, puede ser la primera
aclaración para enfrentar el problema.
“¿Cómo debiera estar orientada la línea?”
“¿Cuántos habría que agrupar?”, son todas
preguntas muy específicas y que focalizan la
atención sobre ciertos elementos de la tarea.
También es posible ayudar al sujeto a percibir
la naturaleza del problema, a través de una
28
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
comunicación no verbal. Esta mediación
relativa a la percepción y la definición del
problema, tiene toda su importancia en el
hecho de que crea el fundamento
motivacional y cognitivo, a partir del cual el
sujeto podrá funcionar de manera adecuada.
2. Dificultad para distinguir datos
relevantes como opuestos a irrelevantes
en un problema
La relevancia e irrelevancia de los estímulos
es una función de las metas específicas
establecidas por el proceso cognitivo en el
nivel de elaboración. Por lo tanto, antes de
catalogar a un individuo como «incapaz de
discriminar entre la relevancia y la
irrelevancia de ciertos estímulos», es
necesario definir primero las metas
específicas que determinan su conciencia.
En otras palabras, la relevancia e irrelevancia
de estímulos es una función directa de la
intencionalidad y del grado de orientación de
la meta o de la actividad mental del individuo.
Cuanto más intencionales y orientados hacia
una meta sean los propios procesos
cognitivos, mayor será la diferenciación del
campo perceptual respecto a la relevancia de
estímulos específicos para alcanzar estas
metas particulares.
Por ejemplo, si el sujeto se encuentra frente a
seis alternativas de tamaños iguales, pero de
colores y formas diferentes, y que se le pide
buscar la parte que falta de una de esas
alternativas, el tamaño no será una
dimensión pertinente, ya que no permitirá
esclarecer el acto de discriminación. La falta
de discriminación frente a unidades
pertinentes o no pertinentes, puede deberse
a una definición confusa o inadecuada del
problema, lo que significa a su vez, que no ha
habido claridad en el objetivo.
La mediación se basará entonces en una clara
definición de los objetivos y de lo que se
quiere lograr con el acto perceptivo. “¿A la
búsqueda de qué, estás tú precisamente?”,
“¿Qué nos hace falta aquí?”. Al mismo
tiempo que las soluciones empiezan a
entreverse, la mediación sostendrá la
actividad de discriminación y de conducta
focalizada. La selección de los datos
pertinentes puede hacerse también por
eliminación de las informaciones no
pertinentes. “¿Qué es lo que no tiene
importancia?”, “¿Qué es lo que no nos ayuda
en nada?”. Son valiosas las mediaciones que
pasan por la formulación y el ensayo de
hipótesis, gracias a las cuales los
determinantes de una situación dada, pueden
ser analizados.
3. Carencia o deficiencia de conducta
comparativa espontánea más allá de las
necesidades inmediatas
Una deficiencia de conducta comparativa
espontánea, limita el conocimiento a los
procesos más elementales, al excluir los
procesos mentales más elevados. Por medio
del producto de la conducta comparativa
espontánea, un individuo es capaz de ir más
allá de su experiencia perceptual inmediata y
pudiendo establecer deducciones lógicas que
lo conducen al pensamiento abstracto,
proporcional e hipotético.
La búsqueda espontánea de semejanzas y
diferencias, puede ser considerada como la
condición primordial para el establecimiento
de relaciones. El sujeto que no siente
espontáneamente la necesidad de comparar
es llevado a identificar y enunciar las
dimensiones de cada estímulo
separadamente, sin ningún esfuerzo por
trascender la experiencia perceptual
inmediata.
29
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
Una conducta comparativa, determina la
naturaleza de los procesos de input y de
output, a la vez que ella es determinada por
estos mismos procesos. En numerosas
circunstancias, una pobreza de conceptos y
de dimensiones a través de las cuales una
conducta comparativa es dirigida, así como la
falta de necesidad de utilizar los atributos
espaciales y temporales de un problema,
limitan de manera significativa un acto de
comparación.
Una organización sistemática, una
recapitulación de las características, la
necesidad de precisión y la puesta en orden
de relaciones, están entre las funciones
cognitivas afectadas por una conducta de
comparación espontánea. La mediación
puede al comienzo, traducirse por la simple
indicación por ejemplo del «adelante» y
«atrás» de dos objetos, con el fin de que el
sujeto comprenda que deben relacionarse, y
que deben ser establecidas relaciones de
semejanza y diferencia. El profesor
continuará mediando verbalmente,
introduciendo los atributos, según los cuales
los fenómenos pueden ser comparados. En el
transcurso del trabajo, deben ser
introducidos los conceptos de orden superior,
reforzados y cristalizados. Por ejemplo,
después del empleo de los términos «negro»,
«blanco», «rojo», aparecerá el concepto más
elevado de «color». De la misma manera
después de «grande», «chico», se hablará de
«tamaño», después de 3, 6, 9, se hablará de
«número», concepto enseñado como criterio
de la semejanza. La conducta comparativa
juega en todas las operaciones un rol central,
y por lo tanto será algo muy importante a
mediar.
4. Estrechez de campo mental.
Esta deficiencia se manifiesta en la limitación
del número de unidades de información que
son manejadas y/o procesadas
simultáneamente. Puede darse una
alternancia y sucesión en el uso de diversas
unidades de información, con preferencia a la
coordinación y combinación de las mismas.
La estrechez del campo mental da lugar a que
los fragmentos de una información
previamente adquirida se pierdan cuando la
persona enfoca su atención sobre otros
puntos derivados de la misma fuente
informativa.
Al estar presente esta deficiencia en ciertas
tareas, los sujetos tienen dificultades para
restituir elementos registrados con
anterioridad en el momento que se les
solicita recordar la nueva información
adquirida.
El niño privado de cultura a menudo
demuestra un campo mental estrecho, el cual
limita drásticamente el número de unidades
de información para la combinación interna y
la coordinación necesaria para la producción
del pensamiento operacional. En muchos
casos, esto se manifiesta por una alteración y
sucesión más que una interacción
coordinada, de esta manera los objetos no
son considerados en relación con otros, sino
como entidades independientes.
En el nivel de memoria, hay una pérdida de
fragmentos de información previamente
adquiridos una vez que el individuo traslada
el foco de su atención a otra información
derivada de la misma fuente.
Cuando esta deficiencia está presente, en
ciertas tareas, los sujetos tienen dificultades
para restituir elementos registrados con
30
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
anterioridad, en el momento que se les
solicita recordar las nuevas adquisiciones.
El efecto de “manta corta” (es decir, el de
destaparse los hombros al taparse los pies y
viceversa) puede aplicarse a la pasividad de
una persona en su intento de recuperar la
información que no es inmediatamente
accesible. Una posición de control intrínseca
y la aceptación de sí mismo como vehículo
pasivo a través del que la información pasa al
azar, combinados con la incapacidad para
combinar información, produce como
resultado un campo mental estrecho y
restringido en la fase de elaboración. Esto
debe diferenciarse de la deficiencia, propia de
la fase de input, consistente en la carencia de
la necesidad de utilizar dos o más fuentes de
información simultáneamente.
La mediación se dirige a estas dos áreas.
La primera ofrece estrategias para la
retención de datos, tales como la utilización
de una secuencia y orden, el uso de la
categorización, el agrupamiento y bien refleja una falta de orientación para
codificación como soportes de la memoria.
En la segunda, el mediador guía la atención
del sujeto sobre los procesos de retención y
recuerdo, como constructivos y aprendizaje a través de un mediador y no es
reconstructivos y no simples recuerdos
pasivos. Como examinador se esfuerza para
hacer que los sujetos tomen conciencia del
hecho que son ellos quienes determinan la
naturaleza de la retención y que pueden usar
estrategias para la retención y el recuerdo.
Esta toma de conciencia podrá provocar un
cambio en la percepción que el sujeto tiene
de sí mismo: ya no se sentirá como un
receptor pasivo, sino como un activo
generador de información.
5. Dificultad o carencia de la necesidad de
conducta sumativa.
La carencia de conducta sumativa es una
característica del individuo privado
culturalmente, que lleva a usar los estímulos
registrados por él en una forma aislada y
única.
El niño que manifiesta una deficiencia en
conducta sumativa, es muchas veces incapaz
de rendir cuenta espontánea de los eventos
con los que es confrontado diariamente y con
los que está familiarizado totalmente. Cuando
se le pregunta ¿cuántos niños hay en tu
familia?, ¿cuántas habitaciones hay en tu
casa?, o ¿cuántos niños hay en tu clase? será
tomado por sorpresa al no haber hecho lo
que parecía más natural. El niño comenzará a
enumerar nombres y eventos. Sus
dificultades no son técnicas, ya que es capaz
de contar cuando se le pide que lo haga. Más
resumir la realidad, como parte de una
necesidad para organizar la propia
interacción con los estímulos. Dicha
necesidad es el producto de experiencia de
gene rada directamente por la exposición a la
realidad.
La conducta sumativa no es sólo referida a
dimensiones cuantitativas, sino que también
incluye un aspecto cualitativo. En ambas
formas, cualitativa y cuantitativa, esa
conducta representa un prerrequisito
necesario para operaciones lógicas. Sin
embargo, la necesidad para sumar objetos y
eventos no puede ser confundida con la
operación en sí misma, la cual puede
involucrar un número de operaciones lógicas
diferentes.
31
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
La mediación tendrá acá, como objetivo
esencial, crear la necesidad de una
aproximación recapitulativa. Se le solicitará
permanentemente al sujeto, actividades de
cuantificación (contar, agregar, sustraer), y
guardar en la mente los resultados de estas
recapitulaciones, con el fin de practicar
operaciones a partir de ellas. La repetición de
este tipo de conducta de recapitulación, aún
cuando no es indispensable para la solución
del problema, contribuirá a reforzarla como
hábito. Por ejemplo, en el caso de
Organización de Puntos, la necesidad de
contar, es el resultado directo de la necesidad
de encontrar los cuatro puntos del cuadrado
(comparados a los tres puntos del triángulo).
Contar, es por lo tanto una parte integrante
de la estrategia de búsqueda, a través de la
cual son encontrados los cuatro lados del
cuadrado. De la misma manera, el uso
repetido de conductas de recapitulación,
consolidará el establecimiento de una
orientación que se proyecte a la búsqueda de
fenómenos, que por su naturaleza, pueden
ser agrupados juntos.
6. Carencia o deficiencia en la necesidad de
buscar evidencias lógicas
Esta deficiencia se caracteriza por la
formulación inadecuada de las razones que
llevan a las conclusiones, y por la deficiencia
en la necesidad de explicarse fenómenos
incongruentes. Aún cuando el sujeto haya
experimentado una incompatibilidad entre
los fenómenos del campo perceptivo (o entre
un objeto dado. o un acontecimiento y una
información recibida anteriormente), las
personas que han estado privadas de
mediación, no sienten la necesidad de buscar
una consistencia lógica o explicaciones
lógicas, susceptibles de restablecer el
equilibrio. Una falta de necesidad de
evidencia lógica, cuando hay intercambio
entre el profesor y el sujeto, da un diálogo del
siguiente tipo: El profesor pregunta ¿por
qué?, y el sujeto contesta «porque...»
«Porque, porque» parecen ser las dos únicas
palabras que el sujeto puede decir.
Al analizar muchas de las respuestas dadas
por los niños a algunas de las tareas del tipo
Piagetano, se ha encontrado que la conducta
errada de los niños puede ser explicada, por
el hecho de que ellos no son perturbados en
absoluto por la relación ilógica entre la
realidad de las situaciones y las instrucciones
que acompañan a la tarea, o, aún más
frecuente, por la ocurrencia ilógica de sus
propias respuestas. Nuestra conclusión es
que una falta de necesidad de evidencia
lógica no necesariamente refleja una
deficiencia para operar lógicamente, porque
las respuestas del niño, algunas veces,
demuestran entendimiento lógico. Sin
embargo, la inconsistencia observada
frecuentemente en las respuestas del niño,
puede atribuir sea un sistema de necesidad
defectuoso, en el cual la evidencia lógica no
es prominente ni pertinente a una condición
que de hecho, puede ser advertida hasta
entre algunos adultos normalmente iniciados.
La carencia de necesidad de evidencia lógica
afecta no sólo a la fase de salida, sino
también a los niveles de entrada. Si al ofrecer
un informe, uno no está obligado a causar la
producción de evidencias que será aceptable
para nuestro examinador, entonces los datos
que sirven de soporte a la proposición serán,
en consecuencia, imprecisos e incompletos.
La falta de necesidad de evidencias lógicas es,
por consiguiente, un determinante principal
en el fracaso del niño privado de cultura y
tiene importantes implicaciones, no sólo para
las actividades académicas, sino para la
conducta en general.
32
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
La mediación para crear la necesidad de
evidencia lógica, deberá estar siempre
presente. El sujeto deberá ir sintiendo la
necesidad de convencer al otro, de lo bien
fundado de sus respuestas y habrá que
estimularlo para que pueda discriminar bien
las razones que motivaron su respuesta. La
respuesta, aún cuando sea correcta, sólo es
aceptada cuando hay razones válidas para
ella. Se espera que con este tipo de
interacciones, los sujetos puedan agregar al
habitual y único «porque...», tal o cual razón.
Los mediadores deberán demostrar, no
solamente la necesidad de dar argumentos
lógicos, sino que también las técnicas a través
de las cuales la información se transmite, y a
través de las cuales, la nueva información es
deducida. Preguntas tales como ¿»De dónde
sabes que acá hay que poner un circulo?»,
«Dime de dónde sacaste la información», «
¿Por qué la respuesta no puede ser otra?»,
estimulan al sujeto a buscar explicaciones
lógicas.
El examinador puede también estimular
condiciones, que hacen para él imposible el
acceso a la información («Imagina que yo no
estoy aquí, descríbeme lo que tú ves, y dime
por qué tu piensas que tu respuesta es
correcta» o bien «Yo no comprendo, Por
favor explícame tu respuesta») Este tipo de
simulaciones muestran al sujeto que una
respuesta formulada según términos lógicos,
puede corresponder a una verdadera
necesidad y puede reforzar su motivación
para aprender a hacerlo.
En síntesis, la mediación orientada a corregir
esta función deficiente irá orientada a:
a) Crear la necesidad de evidencia lógica.
b) Ofrecer técnicas para la búsqueda de
evidencias lógicas.
c) Enseñar la formulación adecuada de una
respuesta, apoyándose sobre evidencia
lógica.
7. Carencias o deficiencias de
interiorización
Esta deficiencia aparece cuando la tarea a
realizar está absolutamente invadida por sus
características concretas y que la conducta no
alcanza la generalización. El sujeto se
mantiene en un bajo nivel de abstracción,
emplea los símbolos, los signos y los
conceptos sólo en un sentido muy limitado.
Se apoya sobre sus percepciones, y da
respuestas situadas exclusivamente a nivel
concreto, sin apoyar el manejo de la
información recibida en una representación
interiorizada. Esta aproximación concreta se
refleja, en los limitados intentos por evocar
una realidad que no es accesible por los
sentidos, o para representarse o recordar lo
que no está presente en su campo
perceptivo. La ausencia o insuficiencia de
interiorización afecta seriamente la
representación del futuro y la realización de
una transformación.
La carencia de representación interiorizada
tiene un soporte importante en el
comportamiento académico. No puede
concebirse la planificación sin representación
interiorizada, como un plan para intentar
establecer un puente entre el presente y un
futuro no existente. La planificación del
individuo para representarse a sí mismo el
futuro o el resultado de una transformación
puede limitar severamente su conducta,
porque ello reduce su discriminación, y aún
más reduce sus necesidades al «aquí» y al
«ahora».
La falta de conducta interiorizada basada en
representaciones es el producto, no
33
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
solamente de una carencia de experiencia de
aprendizaje a través de un mediador, tanto
en las tempranas como en las más tardías
etapas del desarrollo, sino que es reforzada
además por una exposición prolongada y
exclusiva de datos sensoria les concretos.
Para muchos niños, que han sido educados
como retardados mentalmente, la deficiencia
de interiorización, ha sido el resultado de un
error de concepción de la educación. Una
interacción sobre el modo concreto, ha sido
considerada como la única manera de lograr
que el niño perciba el mundo y que practique
operaciones. La capacidad del niño para
buscar información, que no tenga su
correspondencia sensorial, está muy
debilitada o prácticamente inexistente. Para
muchos profesores, psicólogos y padres, la
idea que nosotros solicitemos de los niños
una conducta de representación
internalizada, es vista como absurda.
La mediación del pensamiento
representacional internalizado, comenzará
por la creación de condiciones en las cuales
una conducta de ese tipo se hace
indispensable. Es sólo gracias a una
mediación adecuada que los niños
comprenderán, que aún sin soporte
perceptivo concreto, ellos serán capaces de
responder. Si la información necesaria para la
solución de un problema, no está accesible
inmediatamente, el sujeto será impulsado a
buscar los medios para producir esta
información, el sujeto tendrá por ejemplo
que representarse el resultado de una
transformación y realizar una operación sobre
ese resultado o anticipar una respuesta, más
que buscar o elegir entre las respuestas que
se le han propuesto.
Con el fin de preparar al sujeto a anticipar
respuestas, las respuestas propuestas deben
ser tapadas. Otra forma de llevar al sujeto a
interiorizar un recuerdo de información o una
relación entre dos elementos de información,
es pedirle que cierre los ojos frente a los
datos presentados.
8. Carencia o deficiencia en la planificación
de la conducta.
Hacer una planificación, es tratar de tender
un puente entre el presente y un futuro no
existente. Una conducta de planificación, no
solo exige orientarse o mirar hacia metas
distantes temporal y espacialmente del «aquí
y del ahora», sino que también involucra la
disociación de las metas fijadas hacia
adelante a partir de los medios necesarios
para alcanzarlas. Esta disociación requiere
una diferenciación posterior de los medios en
función de los pasos que son necesarios para
lograr la meta final. Los pasos deben ser
proyectados en concordancia con un cierto
grado de detalles, deben ser ordenados en
función de su secuencia temporal y deben ser
juzgados en su conveniencia en función de la
inversión, factibilidad, economía y otros
criterios que pueden ser críticos para el
individuo.
Una conducta de planificación, depende de la
necesidad y de la capacidad para enumerar y
recapitular las actividades necesarias, para
luego compararlas con resultados
anticipados. Tal conducta planificada es
generalmente aprendida y ejercitada sobre
metas a corto plazo; es entonces aplicada a
una larga clasificación de objetivos, como una
respuesta a un sistema aumentado de
necesidades y a la posibilidad de anticipar
satisfacción y cumplimiento.
Una deficiencia en la conducta de
planificación y de anticipación de los
resultados, puede deberse a una insuficiente
34
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
representación e interiorización, como
también a una falta de verificación. Puede
ser también la consecuencia de una actitud
que el sujeto ha adquirido a lo largo de su
vida, que no le ha permitido prever los
acontecimientos que se suscitarán.
La impulsividad es uno de los factores
importantes de una conducta no planificada.
Una relación de causa a efecto circular se
juega entre estos dos tipos de funciones
cognitivas. La falta de conducta de
planificación (ejemplo: la no organización de
los datos, para un empleo más eficaz de los
estímulos), se reflejará en la propensión a
responder a cada estímulo de manera
episódica y fragmentada. Recíprocamente, la
tendencia a responder inmediatamente y sin
reflexionar, al primer estímulo presentado,
no permite afinar una respuesta que integre
varios elementos de diferentes estímulos,
concordantes con el objetivo que se quiere
lograr.
En tal caso, la mediación deberá primero
clarificar los objetivos, y poner en relieve su
complejidad. Los diferentes objetivos en
juego, se convertirán directamente en una
ocasión para la búsqueda de los medios a
través de los cuales, ellos podrán ser
alcanzados. Si el objetivo del dibujo de una
figura compleja, es la localización minuciosa
de cada uno de los detalles de la figura, el
mediador deberá entonces repartirlos en el
espacio a través de líneas, que conducirán al
sujeto a la precisión esperada.
El segundo modo de mediación, será la
disociación de los objetivos y de los medios a
través de los cuales serán alcanzados los
objetivos. El sujeto debe entonces enumerar
las diferentes etapas de la tarea (¿Qué debes
hacer para empezar?, ¿Qué debes hacer
ahora?, ¿Por qué no hay que empezar
todavía?). El sujeto es así llevado a sentir la
necesidad de ordenar, de organizar, de
buscar consecuencias, y sobre todo, se dará el
tiempo de reflexionar antes de lanzarse a la
acción. ¿Por qué es mejor empezar con las
diagonales en la Figura Compleja, y no con las
líneas interiores horizontales y verticales?
¿Por qué empezamos el dibujo de un ser
humano por la cabeza y no por las piernas,
por el rostro y no por la nariz? Este tipo de
preguntas estimulan la expresión de las
razones sostenidas por un encadenamiento
lógico. A través de la mediación, se intentará
estimular la tendencia a buscar criterios,
medios y prioridades, todos elementos que
forman parte de una conducta de
planificación.
Una pregunta, tal como la siguiente « ¿Por
qué hay que empezar por los puntos que
pertenecen al cuadrado, y no por aquellos
que pertenecen al triángulo, en Organización
de Puntos?, lleva al sujeto a respuestas de
este tipo “porque los tres puntos del
triángulo pueden ser una parte de los cuatro
puntos necesarios para un cuadrado». Así se
refuerza la necesidad de establecer
prioridades y argumentar sus conclusiones.
9. Percepción episódica de la realidad
Una percepción episódica de la realidad,
puede ser definida como una percepción
insuficientemente orientada, en vista a
buscar, proyectar relaciones y/o agrupar,
organizar y recapitular eventos.
Una percepción episódica de la realidad
puede ser considerada, como la actitud que
está a la base:
Una falta de conducta comparativa
Una falta de conducta de recapitulación
35
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
Funciones cognitivas deficientes en lo que se
refiere a búsqueda
La percepción episódica de la realidad ocupa
una posición central en nuestra concepción
de funciones deficientes. Ella representa,
tanto una modalidad cognitiva de interacción
con la realidad, como un principio energético
que determina la naturaleza de la interacción.
En esencia, percibir el mundo en forma
episódica significa que cada objeto o evento
es experimentado en forma aislada, sin
ningún intento de relacionarlo o vincular lo a
experiencias previas o anticipadas en espacio
y tiempo. Refleja una actitud pasiva hacia
nuestras propias experiencias porque implica
la no realización de intento alguno por parte
del individuo para contribuir activamente a su
experiencia, organizando, ordenando,
resumiendo o comparando eventos y por
medio de esto, colocándolos dentro de un
contexto más amplio y más significativo.
Aprehender un evento en forma episódica lo
reduce a dimensiones vagas e indefinidas,
con muy poca relación de sus características
relevantes con otros eventos que pueden
haberlo precedido o que pueden seguirlo.
Una falta de conducta comparativa, la cual
lleva a una aprehensión episódica de la
realidad, limita nuestras experiencias a
eventos únicos e inconexos, unidos
íntimamente al «aquí» y «ahora» concretos.
En forma similar, una carencia de conducta
sumativa restringe nuestras experiencias del
mundo a modalidades sensorio-motrices más
concretas.
Una percepción episódica de la realidad, es
una de las deficiencias que tiene más
consecuencias sobre el funcionamiento
cognitivo. Además de las mediaciones que ya
se han mencionado para corregir las otras
funciones cognitivas, la mediación para la
producción del insight y la toma de
conciencia, es de una importancia primordial
para ir logrando remediar la percepción
episódica de la realidad.
10. Carencias o deficiencias de razonar
hipotéticamente y carencia o
deficiencias de estrategias para verificar
hipótesis
Esta deficiencia se refleja, cuando el sujeto no
siente la necesidad de buscar diferentes
alternativas para explicar los fenómenos, y las
relaciones que entran en juego. Personas
privadas de mediación se apegan a la realidad
concreta, más que a su internalización. Si se
plantea una hipótesis implícita, ella es
considerada como la única explicación
posible, y no como una posibilidad entre
otras.
La proposición «si...entonces», que traduce el
pensamiento hipotético, necesita una
representación y una anticipación de la
conclusión futura, para su validación. Deben
manejarse en mente muchas posibilidades,
ser probadas, aceptadas o dejadas de lado,
hasta que la hipótesis válida, sea finalmente
retenida.
11. Deficiencia en la elaboración de
categorías cognitivas.
El sujeto no organiza los datos que ha
reunido, al interior de «super categorías».
Las funciones de categorización puestas en
juego en el nivel del input, incluyen la
percepción analítica, la conservación, la
utilización de conceptos y de instrumentos
verbales, y el uso simultáneo de varias
fuentes de información. En la fase de
elaboración son necesarias: una conducta
36
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
comparativa, una conducta de recapitulación,
el uso de dimensiones pertinentes y el
establecimiento de relaciones virtuales. Sin
embargo hay que tener cuidado al
diagnosticar esta deficiencia, ya que una
insuficiencia de instrumentos verbales o de
conceptos, pueden estar ocultando una
capacidad real para buscar y encontrar los
principios subyacentes, como también el
agrupamiento de fenómenos en las
categorías adecuadas.
La mediación que se visualiza para la
remediación de esta deficiencia, será
entregar al sujeto, elementos particulares:
denominaciones, conceptos «supra
ordenados», atributos y criterios de
categorización y de transformación.
12.- Insuficiencia en la necesidad de
establecer relaciones.
La falta de necesidad de buscar relaciones es
una expresión operativa de una percepción
episódica de la realidad. En la fase de
elaboración, la deducción de una relación, de
entre todas aquellas que son virtualmente
posibles, requiere el establecimiento de un
eslabón (o conexión) entre objetos y/o
sucesos (en su sentido más amplio) y su
formulación, de manera que permita su
generalización a otras áreas. La deducción de
una relación es el resultado de la
comparación, la sustitución y la
categorización.
C. FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES
QUE AFECTAN A LA FASE DE SALIDA
Comprende aquellos factores que conducen a
una comunicación defectuosa del resultado
de los procesos de elaboración. Algunas
posibles deficiencias son:
1. Modalidad de comunicación egocéntrica
La modalidad de comunicación egocéntrica se
refiere a una comunicación defectuosa, como
consecuencia de la forma en la cual un
individuo considera a aquel con quien está
involucrado en la interacción. Una actitud
egocéntrica se traduce en vacíos en los
detalles, ambigüedad en las precisiones. Una
deficiencia en la necesidad de evidencia
lógica, puede agravar este modo de
comunicación egocéntrica.
La comunicación egocéntrica es consecuencia
de una falta de diferenciación que no le
permite al individuo ver a un otro como
diferente de sí mismo. Esta diferenciación es
una condición necesaria para hacer la
comunicación explícita, y para producir toda
la evidencia requerida para la comprensión
por parte del oyente de la información que le
es transmitida. En muchos casos el niño limita
la comunicación de detalles, precisión y
argumentación debido a la actitud: ¿»Cómo
puede él pensar diferente que yo?, o ¿Cómo
es posible que él no sepa lo que yo sé? Este
tipo de enfoque indiferenciado está aun más
acentuado cuando la interacción es entre un
niño y un maestro o examinador. El niño no
está deseando aceptar la idea de ser
examinado y limita sus respuestas al mínimo
necesario, porque para él está claro que sus
respuestas son bien conocidas por su
evaluador y por lo tanto las comunica de
manera limitada.
La mediación podrá consistir entonces, en
una clarificación de los objetivos de la
comunicación (Me gustaría comprenderte,
¿Qué quieres decir exactamente?, no puedo
saber lo que quieres decir, y no puedo saber
lo que tú sabes, si no me lo dices, Dime por
qué cómo). Las interacciones mediadas se
prestan para una comunicación rica y
37
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
detallada, que puede suscitar el insight, con
ocasión de una respuesta específica.
Una forma para estimular la necesidad de
sobrepasar el egocentrismo, es simular que
no se ha comprendido, y que por lo tanto uno
está imposibilitado de aceptar la respuesta,
sin una mayor cantidad de información.
Preguntas provocadoras (¿Qué quisiste
decir?), como también el uso de absurdos,
resultan eficientes. En ocasiones, será el
mediador, quién deberá entregar modelos de
comunicación adecuada (ejemplo: Déjame
explicarte y dime si comprendes lo que quiero
decir).
2. Bloqueo en la respuesta
Un fenómeno observado frecuentemente en
niños privados de cultura es la polaridad
entre la conducta manifiesta, agitada, no
planificada, impulsiva y un bloqueo casi total
de las respuestas. Este bloqueo a menudo
sigue a una prolongada actividad de ensayo y
error que resulta un fracaso. El fracaso puede
variar desde una falta de iniciación de nuevas
respuestas, hasta una abierta evasiva de
encontrarse con estímulos que pueden situar
al individuo en posición de reaccionar. En
este sentido, el bloqueo puede ser
considerado como una respuesta a una falla
cognitiva que afecta a la disposición del
organismo para introducirse de nuevo en un
ensayo que pueda conducirlo al fracaso.
3. Dificultades en la proyección de
relaciones virtuales
Las deficiencias para proyectar las relaciones
virtuales tienen que ver con aquellas
relaciones que han sido establecidas y
aprendidas, pero aún no se han aplicado al
manejo de una nueva situación.
Las relaciones virtuales existen
«virtualmente» en el individuo, pero esperan
ser proyectadas dentro de una constelación
específica de objetos y eventos. Así tenemos
que esta deficiencia involucra la necesidad de
reestructurar un conjunto dado y entonces
cambiarse, de un tipo de relación a otro,
según sea requerida por las nuevas tareas
que afronta el individuo.
Esta aplicación requiere la posibilidad de
restaurar una configuración y de saber pasar
de un tipo de relación a un nuevo tipo de
relación, requerido por las nuevas tareas. En
el PEI, se ofrecen múltiples ocasiones para
establecer y proyectar relaciones deductivas.
En el caso de Organización de Puntos se trata
de relaciones espacio-temporales.
4. Respuesta de ensayo y error
La conducta de ensayo y error es
frecuentemente sugerida como un medio
eficiente para enseñarle al niño reglas y
principios a través del descubrimiento como
forma opuesta a respuestas ya elaboradas o
tipos de aprendizaje reproductivo e imitativo.
Esto, sin duda es cierto para el aprendiz que,
por virtud de su dominio de los prerrequisitos
de los procesos cognitivos, tales como
percepción precisa, comparación, resumen,
pensamiento reflexivo y una orientación a la
búsqueda de relaciones causales, es capaz de
relacionar los efectos obtenidos de su
conducta con las conductas antecedentes
específicas que ha producido. El hecho que el
niño privado de cultura es deficiente en estas
funciones lo incapacita para hacer uso
correcto de las experiencias que le son
ofrecidas por medio del ensayo y el error. La
secuencia en la cual ocurren los eventos, su
ordenación en el espacio y sus dimensiones
cuantitativas o cualitativas, incluso si son
advertidas, no son relacionadas con el
38
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
resultado, con su calidad, propiedad,
naturaleza y localización. Entonces, hasta
cierto punto, la exposición al aprendizaje por
medio del ensayo y el error o la incitación al
mismo, pueden reforzar verdaderamente un
tipo de conducta probabilística, casual, que
desvía la atención del individuo y lo aparta de
las relaciones que han de ser descubiertas.
Esto es congruente con nuestra definición del
privado de cultura como un individuo que
raramente es suficientemente modificado por
la exposición a las fuentes de estímulos,
independientemente de si han sido sola
mente percibidos o si se ha actuado sobre los
mismos. La conducta de ensayo y error, desde
este punto de vista, es una situación típica en
la cual la exposición directa es el modo
prevaleciente de interacción entre el niño y el
ambiente.
El ambiente por sí mismo, no está
estructurado para emitir respuestas correctas
y adaptables que capaciten al niño para
concentrarse en la relación de un
comportamiento específico dirigido hacia el
logro de un resultado deseado, por
comparación con conductas menos
adaptables. Así tenemos que ensayo y error
en un niño que no puede por su propia
cuenta sistematizar su búsqueda de una meta
o que no siempre conserva la meta que se ha
fijado, será necesariamente de un valor
limitado en el establecimiento de la relación
entre su res puesta y el resultado de ésta.
La mediación propuesta, para reducir esta
conducta, puede hacerse a dos niveles:
Primero, el mediador controlará la
impulsividad e invitará al sujeto a anticipar
consecuencias, más que a precipitarse ante
los estímulos.
Luego, el mediador, hará, que a través de sus
ensayos, los sujetos vayan sintiendo la
necesidad de modos de comportamiento
más eficaces.
En ciertos casos, el mediador dejará
deliberadamente que el sujeto intente un
ensayo infructuoso, para llevarlo a que él
mismo constate, su propio fracaso, como
resultado de una conducta no adecuada. Sin
embargo, el mediador tendrá cuidado, que
esta conducta que lo llevó al fracaso, sea
enseguida claramente interpretada al sujeto,
para que le sea útil en el futuro.
5. Deficiencia en el transporte visual
Cuando hay un déficit a nivel de la proyección
virtual, una imagen no puede ser transferida
mentalmente de un lugar a otro, sin sufrir un
«daño». La dificultad aparece, cuando se le
pide a un sujeto, transportar una parte que
falta para completar un conjunto, o para
elegir la parte que falta entre varias
posibilidades. El mismo sujeto sin embargo,
tendrá éxito, cuando la tarea implique un
gesto visomotor o gráfico. Por ejemplo
dibujará la figura completa en el espacio.
Una dificultad en el desplazamiento visual,
puede ser el resultado de dos factores: una
percepción insuficiente, que no le permite al
sujeto estabilizar en el seno de un soporte
sólido, los elementos percibidos.
Una estrechez del campo mental, que hace
que por ejemplo, cuando la mirada de un
sujeto es atraída hacia un lado o sector, no
retiene lo que se encuentra en otro lado.
Una de las causas importantes de una
deficiencia en el desplazamiento visual, se
encuentra en una debilidad de los sistemas
de referencia. El sujeto no dispone de
sistemas para almacenar los estímulos
visuales transportados, y gracias a los cuales
podría verificar los cambios introducidos en el
39
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
camino. Esta causa se manifiesta claramente
en un sujeto que puede completar la parte
que falta de un círculo, trazándolo con el
dedo, siendo incapaz de elegir la parte
adecuada entre varios dibujos propuestos.
6. Carencia o deficiencia de instrumentos
verbales
La ausencia de un código verbal específico
para designar ciertos atributos de un objeto,
no sólo afectará a su eficiencia en la fase de
entrada, sino también al nivel de elaboración
y a la fase de salida. Esta falta de destrezas
puede mantener al niño bajo tareas
específicas a un nivel concreto, dificultando
su habilidad para funcionar a un nivel cada
vez más abstracto.
Es común observar en los niños
desventajados culturalmente el uso de
palabras y términos en forma superficial e
incluso errónea. Estos niños, en muchos
casos, conocen un término y lo emplean
frecuentemente, pero desconocen su
significado, lo que le dificulta a su vez la
adquisición y/o utilización de conceptos para
elaborar ciertas operaciones cognitivas o para
establecer relaciones. Este el caso que
presenta cuando pedimos al niño efectuar
comparación entre dos o más eventos u
objetos. El niño podrá ser capaz de percibir lo
común y lo diferente entre ellos pero le
resulta difícil comunicarlos por carecer de (o
desconocer) los términos verbales
apropiados.
7. Carencia o deficiencia de la necesidad de
precisión de comunicar la respuesta.
Descrito en la fase de entrada
8. Conducta impulsiva.
La impulsividad también puede manifestarse
en la fase de salida. Un fenómeno común son
las respuestas erróneas, absurdas y a menudo
inesperadas, dadas por los niños en las áreas
de las operaciones aritméticas y en otras
materias básicas. Sin embargo, el maestro
interpreta este comportamiento como una
carencia de conocimiento y acepta la falla
como la verdadera medida del nivel del niño,
más que considerar aquellos casos en que
demuestra dominio. Lo que realmente ocurre
es que muchas veces el resultado de la
impulsividad en el nivel de salida, se atribuye
al hecho de que el niño, lo mismo que el
examinador, esperan una respuesta
automática. En consecuencia el proceso
operacional es desplazado por una respuesta
impulsiva. La impulsividad en el nivel de
salida es seguida en muchos casos por la
corrección espontánea por parte del
examinado, causada por su propia revisión de
lo inadecuado de su respuesta. Sin embargo,
la presión y la ansiedad generada por el niño
por su respuesta inicial inadecuada, puede
resultar una segunda respuesta que no
necesariamente es mejor que la primera. De
esta manera, la propiedad de los datos
reunidos en la fase de entrada y los procesos
de elaboración adecuados involucrados en la
solución de un problema se vuelven
inadaptables e inapropiados solamente a
causa del comportamiento impulsivo del niño
al contestar.
A menudo estamos frente a un niño que
emite respuestas defectuosas en una
modalidad específica de salida, tales como la
comunicación oral, mientras que las mismas
tareas en una modalidad diferente, tales
como comunicación gestual, escrita son
correctas. La diferencia observada con
relación a falla o éxito en ciertas tareas en
40
 Mapa cognitivo y Funciones Cognitivas

niños es, muchas veces, una función directa
de la modalidad preferencial característica de
cada de individuo. En estas condiciones
muchos niños podrán proporcionar
respuestas correctas verbalmente, pero
fallarán cuando involucre un comportamiento
visual o motor. Si esta dimensión no es
tomada en consideración, uno podrá
fácilmente confundir la inconveniencia de la
salida con una incapacidad en la elaboración

41
 Mapa cognitivo y Funciones Cognitivas
ANEXOS
MAPA COGNITIVO
El mapa cognitivo es un modelo de análisis del
acto mental que nos permite conceptualizar
la relación entre las características de una
tarea y el rendimiento del sujeto. El mapa
cognitivo define el acto mental a través de
siete parámetros. Estos posibilitan el análisis
y la interpretación del rendimiento del sujeto.
El manejo de estos parámetros juega un papel
muy importante en la interacción profesor-
alumno, en la medida en que sirven para
validar las hipótesis relativas a las dificultades
del sujeto. Resumimos los siete parámetros.
1. Contenido sobre el que se centra el acto
mental:
La competencia del individuo en su
conocimiento de una materia específica está
ligada directamente a su experiencia pasada,
historia educativa, personal y cultural. Por
tanto, algunos contenidos pueden ser poco
familiares y exigir una inversión de tiempo
intensa y específica, tanto por parte del
estudiante como del profesor. Como
consecuencia, cuando se quiere enseñar una
determinada operación cognitiva, el
contenido juega un papel muy importante.
2. Modalidades o lenguajes de presentación
de la tarea
La modalidad de presentación de la tarea
afecta al rendimiento del sujeto. Cualquier
tarea se puede mostrar de forma verbal,
numérica, gráfica, simbólica o por
combinación de ambas. El parámetro de la
modalidad es importante por el hecho de que
las capacidades de elaboración manifestadas
por el sujeto, al enfrentarse a un tipo
específico de modalidad, no expresan
necesariamente su capacidad total para
enfrentarse con otras variedades de lenguaje.
3. Fases del acto mental
El acto mental se sucede a través de 3 fases:
input – elaboración – output. Las tres fases
están relacionadas y cada una de ellas tiene
sentido en la medida en que está relacionada
con la otra.
Las funciones cognitivas deficientes se
analizan en función de estas 3 fases. Esto nos
permite precisar en que nivel hay que incidir
en el aprendizaje del sujeto.
4. Operaciones mentales
El acto mental se analiza en función de las
estrategias que emplea el estudiante para
manipular, organizar, transformar,
representar y reproducir nueva información.
Las operaciones pueden ser relativamente
simples (identificación, comparación) o
demasiado complejas (pensamiento
analógico, pensamiento transitivo o
multiplicación lógica).
5. Nivel de complejidad
El acto mental se analiza según las unidades
de información que contiene y por el grado
de novedad o familiaridad que tiene para el
sujeto.
6. Nivel de abstracción
Este parámetro se ha conceptualizado como
la distancia entre el acto mental y el objeto o
suceso sobre el que se opera. Así, por
ejemplo, el acto mental implícito en el
establecimiento producción de relaciones
entre los objetos, a través del rendimiento
42
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas
perceptivo y motriz, representa un nivel
inferior de abstracción que el acto mental
implícito en el análisis de relaciones entre
relaciones.
7. Nivel de eficiencia:
El nivel de eficiencia se puede medir por el
binomio: rapidez-precisión, en la realización
de la tarea. A nivel subjetivo, se puede medir
por la cantidad personal de esfuerzo invertido
en la realización de las tareas.
La falta de eficiencia puede deberse a varios
factores físicos, afectivos, ambientales y
motivacionales. El nivel de eficiencia se
puede ver también afectado por los otros
parámetros
El nivel de eficiencia refleja también factores
tales como el carácter reciente de la
adquisición y el grado de cristalización de los
procesos
43
 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas

LISTADO DE FUNCIONES COGNITIVAS DEFICIENTES

INPUT: FASE DE ENTRADA DE Limitación o carencia de la

INFORMACIÓN interiorización.
Restricción del pensamiento
Incluye todas aquellas deficiencias que hipotético inferencial e insuficiencia
tienen que ver con la cantidad y calidad de de estrategias para verificar hipótesis.
los datos recopilados Carencia o deficiencia en la conducta
planificada.
Percepción borrosa y confusa. Deficiencia en la elaboración de
Comportamiento exploratorio no categorías cognitivas
planificado, impulsivo y asistemático. Dificultad o carencia de la necesidad
Ausencia o falta de instrumentos de conducta sumativa.
verbales y conceptos que afectan a la Deficiencia en la necesidad de buscar
discriminación e identificación de los evidencias lógicas.
objetos por su nombre. Deficiencia en la necesidad de
Orientación espacial temporal establecer relaciones
deficiente
Deficiencia en la constancia y OUTPUT
permanencia del objeto. En la fase de salida se contemplan todas
Deficiencia en la necesidad de precisión aquellas funciones cognitivas que
y exactitud conducen a una comunicación
Deficiencia en la capacidad para insuficiente.
considerar dos o más fuentes de
información a la vez. Modalidades de comunicación
egocéntrica.
ELABORACION Dificultad para proyectas relaciones
Las funciones que afectan a la fase de virtuales.
elaboración incluyen aquellos factores que Bloqueo en la comunicación
impiden al individuo hacer uso eficaz de la Respuestas por ensayo-error.
información disponible. Las deficiencias Carencia de instrumentos verbales para
son: comunicar adecuadamente las
Deficiencia en la percepción y respuestas previamente elaboradas.
definición del problema. Carencia de la necesidad de precisión y
Deficiencia en distinguir los datos exactitud para comunicar las propias
relevantes de los irrelevantes en un respuestas.
problema. Deficiencias en el transporte visual.
Deficiencia o carencia de la conducta Conducta impulsiva que afecta a la
comparativa espontánea. naturaleza del proceso de
Estrechez del campo mental. comunicación.
Percepción episódica de la realidad.

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 Mapa Cognitivo y Funciones Cognitivas

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