4/6/2019 Some effects of anxiety on the students school performance

Estudios pedagógicos (Valdivia) Services on Demand

On-line version ISSN 0718-0705
Journal
Estud. pedagóg. no.27 Valdivia 2001
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Estudios Pedagógicos, Nº 27, 2001, pp. 111-118

ENSAYOS

ALGUNOS EFECTOS DE LA ANSIEDAD EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

Some effects of anxiety on the students’ school performance

Prof. Gladys Jadue J.

Resumen

Este trabajo describe algunos efectos de la ansiedad en el rendimiento escolar. Analiza algunas
características del sistema escolar que pueden provocar o exacerbar la ansiedad en los estudiantes, lo que
aumenta el número de alumnos en riesgo de bajo rendimiento y de fracaso en la escuela. Sostiene que las
evaluaciones escolares deben ser consideradas como un momento más del aprendizaje y se transformen en
una actividad constante y permanente, con el fin de disminuir la tensión emocional que provocan
especialmente en el alumno ansioso.

Palabras claves: Ansiedad, evaluaciones, rendimiento escolar.

Abstract

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This paper describes and analyses some important school characteristics affecting students both in their
psychosocial development and school performance through anxiety, suggesting that in order to improve
student’s psychosocial development together with school performance, the psychological testing should be
permanent and constant in order to ameliorate the student’s anxiety.

Key words: Anxiety, evaluation, school performance.

INTRODUCCION

En las culturas individualistas competitivas, las personas disfrutan de mayor libertad personal, tienen más
orgullo de sus logros, disfrutan de más privacidad y se sienten más libres de elegir sus propios estilos de
vida. Sin embargo, el costo personal es, entre otros, mayor vulnerabilidad ante los síntomas y
enfermedades relacionadas con la tensión emocional.

Toda demanda del ambiente que crea un estado de tensión o amenaza y que requiere de cambio o
adaptación provoca trastornos de ansiedad en algunos individuos. La presión que sienten los alumnos por
obtener un buen rendimiento escolar puede provocar en ellos una exacerbación de la ansiedad.
La evidencia empírica indica que las personas que sienten que no están en control de los sucesos
estresantes en sus vidas, son más propensas a experimentar trastornos de ansiedad que aquellas que creen
tener control sobre esos sucesos (Morris 1997).

Cada vez con mayor frecuencia, observamos en algunos estudiantes signos claros de alteraciones
emocionales provocados por experiencias de la vida cotidiana. En las escuelas, la conducta disruptiva y la
agresividad emergen de manera sorprendente, tanto por su complejidad como por su heterogeneidad.

ANSIEDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR

La ansiedad en el escolar, uno de los síntomas más comunes de la tensión emocional, es una importante
pero desatendida área de investigación. Cada vez más escolares presentan problemas emocionales en la
escuela (Doll y Lyon 1998). Estudios epidemiológicos indican que los desórdenes de ansiedad durante el
desarrollo afectan aproximadamente al 9% de los niños (Berstein y Borchardt 1991) y entre el 13 y el 17%
de los jóvenes (Kashani y Orvaschel 1990). Otras referencias indican que entre el 10 y el 20% de los
escolares se ven afectados por problemas relacionados con la ansiedad (Barret 1998).

Muchas de las demandas de atenciones de los consultorios de salud infanto-juveniles en Chile tienen
relación con problemas de aprendizaje en la escuela. La mayoría de los estados depresivo-ansiosos de esta
etapa se relacionan con el bajo rendimiento y el fracaso escolar.

En un estudio de seguimiento de problemas de salud mental en el primer ciclo básico en el área occidente
de Santiago (De la Barra 1997), el 22.8% de los alumnos estudiados inició la escolaridad sin problemas,
presentando alteraciones de la conducta en 2° y 3° básicos; un 22.2% presentó perfiles de conducta
desadaptada durante los tres años de escolaridad de acuerdo a la evaluación de los profesores.

La prevalencia de los trastornos ansiosos es incierta, ya que a menudo los estudiantes a quienes se les
diagnostica algún trastorno ansioso suelen responder, además, a criterios de una o más perturbaciones
adicionales (Wicks-Nelson e Israel 1997).

Existen también, combinaciones de problemas conductuales que coinciden con concepciones de trastornos
ansiosos en niños y adolescentes (Achembach 1993). Al mismo tiempo, cada niño y cada adolescente
muestran distintos síntomas ansiosos y con diversa intensidad. Pueden variar también tanto en su
persistencia como en el período en el que se presentan, obedeciendo a tres sistemas de respuestas:
motoras, fisiológicas y subjetivas.

Asimismo, no todos los niños y adolescentes experimentan el mismo patrón o intensidad de la

sintomatología; las reacciones pueden variar en cuanto a su duración, persistencia y fluctuación a lo largo
del tiempo.

Altos niveles de ansiedad reducen la eficiencia en el aprendizaje, ya que disminuyen la atención, la

concentración y la retención, con el consecuente deterioro en el rendimiento escolar. Los muy ansiosos
tienen dificultades para poner atención, se distraen con facilidad. Utilizan pocas de las claves que se otorgan
en las tareas intelectuales. A medida en que van procesando la información, no organizan ni elaboran
adecuadamente los materiales y tienden a ser poco flexibles para adaptarse a los procesos de aprendizaje

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(Newcomer 1993). Aquellos con una inteligencia promedio sufren mayormente de dificultades académicas,
ya que los mejores dotados intelectualmente pueden compensar la ansiedad (Spielberger 1985).

Por su misma naturaleza, la ansiedad depende del concepto que el alumno tiene de las demandas que se le
formulan en relación con la capacidad de comprensión y de control que encuentra en sí mismo. El estudiante
enfrenta constantemente situaciones académicas cuyas exigencias debe comparar con sus propios medios.
Cuando su evaluación de las demandas de la escuela lo llevan a concluir que son más de lo que él puede
rendir, afronta una situación de peligro, de humillación, a veces, suficientes para justificar el rechazo a la
escuela (Jackson y Frick 1998).

La disminución en el rendimiento en la escuela tiene consecuencias negativas tanto en las calificaciones

como en la autoestima de los estudiantes. Cogniciones específicas pueden desarrollar la percepción de
situaciones como algo hostil y amenazador; pueden provocar que el estudiante corra el riesgo de desarrollar
o mantener trastornos ansiosos (Bell-Dollan 1995).

Si la ansiedad es intensa, el estudiante muestra excesiva sensibilidad y temores, incluyendo temor a la

escuela, vergüenza, timidez, sensaciones importantes de inseguridad y síntomas somáticos. Los alumnos
intensamente ansiosos padecen de una extraordinaria tendencia a preocuparse excesivamente por su
competencia cognositiva y rendimiento escolar, exteriorizando intranquilidad, trastornos del sueño, dolores
de estómago, alteraciones conductuales, etc. Asimismo, sienten temor de no gustarle a los demás, sufren la
sensación de que sus compañeros se ríen de ellos y se muestran aprensivos frente a actividades que otros
alumnos realizan con entusiasmo.

Un estado ansioso intenso provoca que el alumno se altere fácilmente por experiencias de la vida cotidiana y
especialmente ante la tarea escolar, ya que muestra un comportamiento y un rendimiento escolar distintos
al resto de sus compañeros. Exhibe desasosiego y un miedo exagerado y constante a actuar de una manera
vergonzante o sorprendente en situaciones o actividades donde se reúnen varias personas.

Algunos estudiantes sufren fobia social, un miedo exagerado y constante de actuar de modo humillante o
desconcertante en situaciones o actividades sociales. El miedo se produce en ocasiones en que el sujeto
entra en contacto con personas desconocidas o se ve expuesto al escrutinio de otros. Un importante número
de alumnos a quienes se les diagnostica fobia social cumplen también con los criterios de otros trastornos
de ansiedad y de depresión (Last y otros 1991).

Para niños entre 8 y 12 años de edad, los miedos sociales más frecuentes están relacionados con situaciones
en las que hay que leer y/o hablar en voz alta, hablar con personas que representen autoridad, así como
también relacionarse con sus pares (Beidel y Randall 1994).

La ansiedad social en estas edades puede agruparse de acuerdo a tres signos (La Greca y Stone 1993):
miedo a las evaluaciones negativas de sus compañeros; evitación del contacto social, y angustia frente a
situaciones nuevas. Asimismo, la ansiedad social está ligada a la poca aceptación de parte de los
compañeros de curso y/o amigos y a una autoestima deteriorada. Sin embargo, el alumno puede además
tener problemas para verbalizar y comunicar sus emociones y sentimientos, lo que supone una dificultad
para realizar la evaluación correspondiente.

Dos problemas motivacional-afectivos que sufren frecuentemente algunos alumnos y que pueden atribuirse
en gran medida a las condiciones poco favorables en las salas de clase y al uso incorrecto de la dimensión
afectiva por parte del profesor y de la institución escolar, lo constituyen la denominada indefensión y la
desesperanza aprendida (Alonso Tapia 1992).

La indefensión aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 ó 12

años de edad. Estos estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables y fuera de su
control. Asimismo, reportan autocogniciones negativas y dicen espontáneamente que su inteligencia, su
memoria o su capacidad para resolver problemas son deficientes. Presentan aburrimiento o ansiedad frente
a la tarea escolar. A medida que aumentan las ocasiones en que han fracasado, disminuye su participación
académica.

La desesperanza aprendida se puede identificar en niños de 8 ó 9 años de edad. Independientemente de sus

logros académicos, estos alumnos experimentan el sentimiento de estar condenados al fracaso. Los
estudiantes que manifiestan indefensión y desesperanza aprendida tienden a ver sus propias dificultades
como fracasos indicativos insuperables de sus escasas habilidades.

Los sentimientos de bajo logro personal reducen el rendimiento académico, lo que coloca al alumno en una
situación de alto riesgo de bajo rendimiento y de fracaso en la escuela. La designación de estudiante en
riesgo refleja el reconocimiento de que algunos estudiantes están predispuestos a experimentar problemas

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tanto en el rendimiento en la escuela como en sus vivencias personales y sociales (Johnson 1997). Un
estudiante en riesgo no significa que sea retrasado o que tenga alguna incapacidad, sino más bien se refiere
a características y circunstancias de su medio escolar, familiar y social que lo predisponen a experiencias
negativas, tales como deserción, bajo rendimiento, trastornos emocionales, drogadicción, trastornos de la
conducta, etc.

Los factores de riesgo del estudiante incluyen déficits cognitivos, del lenguaje, atención lábil, déficits en las
habilidades sociales y problemas emocionales. Los factores de riesgo presentes en la escuela se refieren a
aquellas características y circunstancias específicas, ligadas a los docentes y paradocentes, a la estructura,
al clima organizacional y a los valores del sistema escolar (Broman, Bien y Shaugenessy 1985; Johnson
1998).

Estudios realizados en nuestro país sobre la relación de distintas variables con el rendimiento académico
muestran que los alumnos con autoestima positiva, altas expectativas y con motivación intrínseca para
aprender, obtienen mejores logros escolares que aquellos con autoestima baja, expectativas escasas y una
motivación extrínseca para el estudio (Haeussler y Milicic 1995).

La autopercepción positiva se ha vinculado con la salud mental a largo plazo y con el equilibrio emocional.
Aquellos individuos cuya autoestima no se ha desarrollado suficientemente pueden mostrar signos somáticos
de ansiedad.

Asimismo, el autoconcepto académico, definido como “la parte de sí mismo que se relaciona más
directamente con el rendimiento académico”, juega un rol fundamental en el rendimiento académico del
estudiante (Arancibia, Maltes y Alvarez 1990: 15).

El estimular la motivación intrínseca, es decir, estimular en los alumnos la voluntad de aprender, se logra
creando en ellos comportamientos (Díaz-Barriga y Hernández 1998):

a) Que otorguen mayor valor al hecho de aprender que al tener éxito o fracaso.
b) Que consideren sus capacidades cognitivas y sus habilidades para el estudio como algo
modificable.
c) Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las recompensas
externas.
d) Que faciliten su autonomía y autocontrol. Que reconozcan la relevancia y significado de las
tareas académicas.

ANSIEDAD Y RELACIONES INTERPERSONALES EN LA ESCUELA

El sistema escolar constituye un espacio de convivencia. Cada día en la escuela, los alumnos se esfuerzan
para establecer y mantener relaciones interpersonales, tratando de desarrollar identidades sociales y un
sentido de pertenencia. Observan y adquieren modelos de conducta que imitan de los otros y son
gratificados por comportarse de manera aceptable para sus compañeros y para sus profesores.

Generalmente aquellos niños que tienen éxito en el contexto social son los más exitosos como estudiantes.
El ambiente cargado de evaluaciones del sistema escolar contribuye, además, al incremento del temor que
puede provocar el contacto interpersonal intraescolar, especialmente cuando el alumno se siente inseguro de
sus habilidades sociales y tiene temor a las evaluaciones negativas de sus compañeros, amigos y
profesores. Asimismo, los estudiantes ansiosos a menudo presentan problemas en su socialización, porque
su dependencia del adulto y sus propias aprensiones los hacen aparecer muy infantiles ante sus
compañeros.

La evidencia empírica indica que la ansiedad en la niñez tiene implicaciones negativas en el ámbito
psicosocial, ya que está asociada con significativos deterioros en sus relaciones con sus pares y en su
competencia social (Cobhan, Dadds y Spence 1998).

El fracaso es fuente de frustración en una escuela que estimula la competitividad en sus estudiantes. La
frustración es uno de los factores que pueden llevar a la conducta agresiva, ya que fomenta la hostilidad
entre los alumnos. La competencia por las calificaciones académicas aumenta la tensión emocional. La
competencia entre los estudiantes genera hostilidad y está vinculada con la agresión, de tal manera que
cuando los estudiantes compiten por rendimiento académico la violencia intraescolar aumenta (Turner, Fenn
y Cole 1981).

La estabilidad personal y emocional está ligada con la tolerancia a la frustración. En general, el alumno que
posee antecedentes de inestabilidad emocional tiene menos posibilidades de resistir los efectos de la
frustración que aquellos emocionalmente estables.
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Por lo tanto, el alumno que sufre ansiedad está en alto riesgo de trastornos conductuales asociados a su
inestabilidad emocional.

El profesor capaz de percibir el sentimiento de impotencia en el alumno puede actuar para prevenir la
ansiedad y facilitar el control. Los alumnos que presentan sentimientos de impotencia generalmente
muestran hostilidad sistemática hacia un tema. Probablemente en un comienzo no sea posible observar con
claridad la naturaleza del problema del alumno, pero es evidente que enfrenta una dificultad y no se siente
en condiciones de resolverla. Es probable, además, que el alumno presente actitudes de desconcierto o de
bloqueo frente a determinados contenidos, a pesar de dársele explicaciones adecuadas. Este bloqueo o el no
entender puede manifestarse como falta de participación en clases, poca atención y falta en el cumplimiento
de las tareas que debe realizar en su casa. Este tipo de alumno muestra gran dependencia de su profesor
y/o de sus compañeros para obtener las respuestas a preguntas que él mismo podría resolver con un poco
de reflexión y de trabajo personal; de tal manera que es un alumno que rinde bien en un grupo bajo
supervisión, pero que presenta dificultades o no es capaz de iniciar o continuar por sí solo una actividad
académica.

Evidencias empíricas muestran que, independientemente de los antecedentes familiares y de las

características de la escuela, se observan cambios positivos en el rendimiento, conducta y relaciones
personales en los alumnos de profesores organizadores y mediadores en el encuentro del estudiante con el
conocimiento (Díaz-Barriga y Hernández 1998).

¿COMO PUEDEN LOS PROFESORES AYUDAR A LOS ESTUDIANTES QUE PADECEN TRASTORNOS DE
ANSIEDAD?

Los profesores enfrentan hoy en día uno de los más importantes desafíos de la Reforma Educacional chilena:
el atender a las distintas necesidades educativas de los estudiantes, transformando paulatinamente las
escuelas en ámbitos donde todos y cada uno de los alumnos tengan las mismas oportunidades y
posibilidades de progresar, considerando sus características personales y sociales. No se ha avanzado lo
suficiente en estos aspectos como sería deseable, ya que muchos avances planteados por la Reforma
Educacional se han desarrollado sólo a nivel retórico, ya que en la práctica no se observan en la enseñanza
variedades de situaciones de aprendizaje.

En las instituciones educacionales, es de gran importancia la evaluación de los procesos de aprendizaje, la

cual puede adoptar diversas modalidades. Independientemente del tipo de evaluación que se utilice, estas
originan cierto grado de ansiedad en algunos estudiantes de todos los niveles, lo que provoca una baja del
rendimiento en la evaluación de alumnos perfectamente capaces de obtener excelentes resultados
académicos. El éxito o fracaso escolar dependen, en gran medida, de la ejecución del estudiante en las
evaluaciones, en desmedro del proceso continuo de aprendizaje que el alumno desarrolla durante el período
escolar.

En la escuela, circunstancias no fortuitas motivadas por una situación de riesgo o amenaza afectan al
estudiante, contribuyendo al desarrollo de la ansiedad. Algunos alumnos pueden sentirse abrumados por las
exigencias académicas impuestas sobre él. La competencia por las calificaciones, en un ambiente de
iniquidad de oportunidades de aprendizaje, provoca ansiedad en algunos estudiantes. El contexto cargado
de evaluaciones intempestivas tanto intelectuales como sociales que predomina en las escuelas es
ansiogénico.

Cuando se presenta una ansiedad intensa en las evaluaciones, se convierte en un problema que aumenta
enormemente el riesgo de bajo rendimiento y de fracaso de algunos alumnos. Asimismo, la disminución del
desempeño escolar afecta la autoestima, el autoconcepto y el desarrollo personal de los estudiantes, con el
consecuente deterioro de su conducta y de sus relaciones interpersonales, especialmente al interior de la
escuela.

La ansiedad ante las evaluaciones provoca errores productos de la inseguridad y del temor, e inquietud
psicomotora, lo que afecta la atención y la memoria, esenciales para un buen desempeño. La ansiedad
acompañada de hábitos de estudio deficientes frecuentemente forman parte de la constelación de los
factores asociados al bajo rendimiento escolar. El bajo rendimiento en estos casos está en función del
trastorno ansioso que el alumno presenta, y de deficiencias severas en sus hábitos de estudio, también
afectados por la tensión emocional.

Es necesario, para el éxito escolar del alumno ansioso, trabajar en el manejo de la ansiedad y en el
desarrollo de adecuados métodos de estudio y de evaluaciones que consideren el aspecto emocional en la
interacción educativa, como factor importante en el proceso y resultados del aprendizaje. La intensidad de la
tensión emocional que el alumno experimenta depende en parte de las valoraciones cognositivas que haga

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de las evaluaciones, del grado en que las perciba como amenazantes y de la medida en que se perciba como
incapaz de afrontarlas.

Es desfavorable para los estudiantes ansiosos, ya que exacerba la ansiedad, la utilización de las
evaluaciones como una actividad especial y que se realiza sólo en ocasiones determinadas presionando al
alumno a tener éxito inmediato. La incorporación de estrategias alternativas de enseñanza y la flexibilidad
curricular son fundamentales para facilitar el aprendizaje de los alumnos ansiosos. Un elemento clave para
diseñar proyectos curriculares que se adapten a la diversidad de los estudiantes es detectar las necesidades
de aprendizaje y el tipo de evaluación necesaria para que los alumnos con ansiedad no exacerben su
sintomatología en los únicos momentos en que sean valorados sus conocimientos, con el consecuente
deterioro en sus resultados. Una adaptación de las evaluaciones a las características personales de estos
alumnos sería un aporte beneficioso para el rendimiento escolar, la conducta y las relaciones interpersonales
en la comunidad educativa.

Es imprescindible, por lo tanto, que en cada escuela se diversifiquen las evaluaciones y que se transformen,
además, en una actividad constante y permanente, que permita estimar el progreso de los alumnos
facilitando hacer ajustes para flexibilizar la enseñanza, de acuerdo a los distintos ritmos de aprendizaje de
los estudiantes. La evaluación siempre debe ser considerada como un momento más del aprendizaje, una
actividad permanente y constante que permita estimar paulatinamente el progreso de los alumnos. Con un
sistema de evaluación permanente y constante, es posible aminorar la tensión emocional, el temor y los
trastornos conductuales y de relaciones interpersonales causados por la ansiedad.

Universidad Austral de Chile

Facultad de Filosofía y Humanidades
Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales
Casilla 567, Valdivia, Chile
e-mail: gjadue@uach.cl

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