PROYECTOS EN EL AULA

1. Acerca de Proyectos en general

Sobre trabajo con proyectos –tomando el término en acepción amplia-, existe bibliografía ya conocida por los
docentes, e incluso hay producción reciente que, engañosamente, alude en su título a proyectos en el aula, aunque
en realidad desarrolla otros temas conexos (citada en el final de este trabajo). Por ello, no se reiterará aquí el
aspecto general de la cuestión.

En relación con este tema, se ha abordado más frecuentemente la dimensión institucional. Cabe señalar,
entonces, algunas diferencias sustanciales entre proyectos institucionales y proyectos de aula:

NIVEL DE LA INSTITUCIÓN NIVEL DEL AULA

- El proyecto institucional promueve
acciones que implican a la totalidad
o a una considerable parte de la
comunidad intraescolar o –a veces- a
la comunidad circundante.
- Los lapsos de desarrollo pueden ser
considerablemente extensos: según
la mayor complejidad de los
emprendimientos.
- Su definición y desarrollo no
forzosamente responden a -
contenidos curriculares que puedan
atribuirse a todos los cursos.
- El proyecto de aula tiene como
gestores a los integrantes de un
curso o grupos de un curso,
aunque pueda transferir a sus
producciones a la comunidad más
extensa.
- Los plazos de cumplimiento son,
generalmente, breves, por
razones que más abajo se
explicitan.
Los proyectos de aula están
obligatoriamente relacionados en
su desarrollo, con contenidos
curriculares específicos del curso
prioritariamente.

Buena parte de la bibliografía habla de proyectos con referencia a una gama muy extensa de propuestas: desde
los proyectos curriculares institucionales hasta los de servicio o de producción, de carácter más general que los
primeros. Debería considerarse que hay, entre ellos, notables y esenciales diferencias. No corresponde mayor
explicitación al presente trabajo; sin embargo, la observación implica que no pueden realizarse idénticas
consideraciones para proyectos sustancialmente distintos. Menos aún puede transferirse cualquier reflexión sobre
proyectos institucionales a los proyectos de aula.

2. Proyectos de Aula o Proyectos Didácticos. Caracterización.

Consideraremos que un proyecto didáctico es un conjunto de acciones articuladas para el logro de un producto,
cuya planificación prevé el aprendizaje de contenidos curriculares.
Producto final, actividades y contenidos son elementos constitutivos principales en el período de desarrollo del
proyecto.
Aquí, el término PRODUCTO refiere
 Un objeto (por ejemplo: un libro, una maqueta, una huerta, una máquina…)
 Un hecho o evento (por ejemplo: un acto escolar, una jornada con padres, una representación 4
dramática, una feria)

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

  Una acción reiterada o extendida en el tiempo (por ejemplo: la publicación de un semanario, la emisión
de programas radiofónicos, una campaña para la prevención de accidentes domésticos o enfermedades
contagiosas…)

La primera instancia en el desarrollo de este abordaje será la definición del producto que se pretende, definición
que podría surgir por diversas vías.

En segundo término, deberán seleccionarse las ACTIVIDADES necesarias para la concreción de dicho producto. En
el tiempo destinado al proyecto, se desarrollarán solamente actividades que aporten para la realización del producto
definido. (Por ejemplo: si el producto final es una muestra de modelos de planeadores, no aportaría demasiado leer
un texto sobre la vida del aguará-guazú; pero sí, en cambio, ver un documental sobre tipos de maderas. Luego, esta
última actividad será parte del proyecto mientras que se dejará de lado la primera).

Cualquier actividad implica CONTENIDOS. Por ejemplo, son actividades necesarias para la publicación de un
folleto en el marco de una campaña preventiva, reunir y organizar información sobre enfermedades y sobre cuidado
de la salud, con lo cual resulta forzoso el abordaje de los contenidos destacados.

El proceso mediante el cual se elabora el producto final, y muchas veces el producto mismo, demanda recursos
que deben ser previstos (p.e.: grabadores, fotocopias, pilas, motores, libros, papel afiche, diarios…)

P L A N I F I C A C I Ó N
Acción 1 Acción 2 Acción 3 Acción 4

Para permitir un seguimiento exitoso

resulta indispensable un cronograma lo
más riguroso posible, con el detalle de las RECURSOS T
acciones planificadas y, también, la RESPONSABLES I
explicitación de responsables. E
CONTENIDOS M
CURRICULARES P
DEL CURSO O

PRODUCTO

3. Importante: No Confundir Proyecto con Unidad Temática

Se ha observado la tendencia a confundir estos abordajes.

Frecuentemente, los docentes proponen conjuntos de actividades en torno de un tema que les interesa
desarrollar. De este modo, todas las actividades están al servicio del tema, aunque no se encuentran articuladas
unas con otras como parte de un proceso. Por ejemplo, el tema elegido es carta. Se proponen actividades tales
como carta a mi mejor amigo, lectura de “Carta de un león a otro”, mensaje a los habitantes de otro planeta, carta
al autor del cuento X. Es evidente que las distintas actividades resultan piezas independientes, bien podría
eliminarse o ser reemplazada la comunicación con el autor de un cuento por una carta a mi mascota más querida- 4
con la única condición que se respeta el “tema carta”-. He allí el desarrollo de una unidad temática.

Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz

 ≠

4. Proyecto y Aprendizaje Significativo.

Por el contrario, en el desarrollo de un proyecto se pone el tema al servicio del producto y las actividades no son
intercambiables ni pueden omitirse: son necesarias para el logro final. Por ejemplo: el producto buscado es la
difusión de un folleto informando sobre las consecuencias de la construcción de la Autopista del Sol en la ruta
Panamericana. Para poder realizarlo, los alumnos necesitan información sobre planes de construcción, destino de la
forestación, cálculo de vehículos y niveles de ruido, beneficios y perjuicios para la población, etc. Buscando esa
información escriben cartas a la empresa concesionaria, a las autoridades municipales de Tigre y a la Fundación
Ecológica Buenos Aires. Se evidencia en este caso que las actividades se encuentran articuladas por algo distinto de
un tema, son parte de un proceso mayor; cada texto parece necesario y no es posible proponer una carta a mi
mascota más querida en lugar de aquella dirigida a la empresa constructora.
Actividad B Actividad N
La denominación de la propuesta puede constituir un buen indicador. Si alguien piensa su “proyecto” como
BATALLAS POR LA INDEPENDENCIA EN EL NORTE ARGENTINO, por ejemplo, probablemente terminará desarrollando
una unidad temática. Si lo piensa, en cambio,TEMA como MAQUETAS DE BATALLAS EN EL NORTE ARGENTINO,
Actividad X Actividad G
efectivamente se plantea el trabajo como un proyecto. En el primer caso, piensa en desarrollar un tema y sus
esfuerzos apuntarán a los contenidos como centro de toda actividad. En el segundo, se propone construir objetos,
para lo cual deberá valerse de los mismos
Actividadcontenidos
Z del caso anterior,
Actividad Hpero aquí serán medios y no centro de
interés.
UNIDAD
UNIDAD TEMÁTICA
TEMÁTICA
Reconocemos dos condiciones para que los aprendizajes puedan clasificarse como significativos:

 la congruencia con esquemas cognoscitivos

PROYECTO
previos y
PROYECTO DE
DE AULA
AULA
 el interés.
4
Actividad C
En general, los docentes
Actividad A han accedido
Actividad B con frecuenciaC
al
tratamiento deD la problemática de los
Actividad
conocimientos previos.
Proyectos para el aula- Omar E. Argañaraz
TEMA

PRODUCTO ÚNICO
 Enfocaremos, por menos habitual, la condición del interés. Reflexionando sobre éste, entendemos que
resulta de la relación del aprendizaje con cuestiones vitales: la carencia y el placer. Así, será interesante el
aprendizaje en la medida en que resuelva una carencia (estado inicial del sujeto ante un problema) o en la
medida en que proporcione placer (sensación de bienestar más o menos fugaz, sin finalidades conscientes
ulteriores, como la causada por el juego, por ejemplo). Ambos resortes pueden estar en la base de los proyectos;
sin embargo, parece el de la resolución de problemas el más fructífero para el aprendizaje de contenidos
curriculares, por cuanto desencadena procesos que también son contenidos de aprendizaje.

Una ilustración de lo dicho: aprender vida, costumbres y anatomía del choromoro salteño con el solo
objetivo de aprenderlos, puede ser muy poco significativo; es decir, puede no corresponder a un interés vital:
con el logro de ese objetivo no se soluciona el problema ni se experimenta la emoción del juego.

Muy distinto del anterior resultaría el mismo aprendizaje, si apareciera una bandada de chomoros exhaustos
en el colegio y hubiera que informarse acerca de sus hábitos para poder alimentarlos, albergarlos y salvarlos de
la muerte. En ese caso, habría un proyecto de servicio y la investigación y el aprendizaje responderían a una
necesidad. Todos los datos adquirirían sentido más allá de sí mismos, puesto que su posesión resolvería un
problema.

El proyecto es, entonces, una posibilidad privilegiada para cargar de sentido los aprendizajes; en un proyecto
siempre hay un “para qué” legítimo. En otras palabras: no se aprende para aprender, sino para resolver o para
jugar, para lucirse o para servir… El “para” abre la puerta hacia la significatividad de un aprendizaje. Si no
acertamos con el término de esta preposición, estaremos cerrando esa puerta.

Como corolario de lo expuesto, ha de considerarse que el docente es responsable de generar las condiciones
que movilicen el INTERÉS de los alumnos. Para ello, deberá construir o situaciones placenteras o situaciones
problemáticas tales que pongan al alumno en la necesidad de aprender, sea para resolver la situación propuesta,
sea para disfrutar de la misma.

PROBLEMA

estimula
CREENCIA PLACER

INTERÉS

Maestro
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
diagnostica

Conocimientos previos

5. Diferencias Reales entre el Proyecto del Alumno y del Maestro. 4

La asimilación de distintos contenidos

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 4

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