Guía de Aprendizaje Módulo 1 Estrategias 1

GUÍA DE APRENDIZAJE
MÓDULO1
SELECCIÓN DE MATERIALES O
L
U
C , S
L E
Í
A N
N O
R I O CI
C A
R NA PT
U D
A
A
C EL CURRÍCULO
NACIONAL,
ADAPTACIONES
CONTENIDOS No. página
Introducción 4
Programación tema 1 5
1. Consideraciones del currículo para su aplicación 6
1.1.1. Denición sobre el currículo nacional 6
1.1.2. Un currículo organizado por áreas de conocimiento 6
1.1.3. Características del ajuste curricular 7
1.1.4. Elementos del currículo 7
1.1.5. Principios para el desarrollo del currículo 8
1.1.6. Autonomía de los centros para la concreción del 9
currículo
1.1.7. Refuerzo académico y acción tutorial 10
1.1.8. Glosario: Elementos del currículo 10
1.1.9. Consideraciones del currículo para su aplicación en las 14
IEE
1.1.9.1. Principios 14
1.1.9.2. Orientaciones metodológicas 15
1.1.9.3. Refuerzo académico y aprestamiento 15
1.1.9.4. Carga horaria 18
1.1.9.5. Participación de las familias 18
1.2. Niveles de concreción curricular 18
1.2.1. Primer nivel de concreción curricular 19
1.2.2. Segundo nivel de concreción curricular 20
1.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI) 21
1.2.2.2. Pasos para la elaboración del PCI 21
1.2.3. Tercer nivel de concreción curricular 22
1.2.3.1. Planificación centrada en la persona (PCP) 22
1.3. Contenidos complementarios contextualizados 23
1.4. Alineación curricular 23
1.4.1. Tipos de alineación curricular 26
1.4.2. En conclusión 29
1.5. Currículo priorizado 30
1.5.1. Continuar aprendiendo en época de pandemia 30
1.5.2. Implementación 30
1.5.3. ¿Cómo está organizado? 31
1.5.4. Aspectos fundamentales del currículo priorizado 31
1.5.5. Orientaciones metodológicas 32
1.5.6. Autonomía de las instituciones educativas para la 34
implementación del currículo priorizado
1.5.7. Refuerzo Académico y acción tutorial 34
1.5.8. Participación de las familias 34
1.5.9. Comunidades de aprendizaje 35
1.5.10. Evaluación 36
Programación del Tema 2 38
2.1. Trabajo de caso. El caso K 39
2
2.2. Orientaciones adecuadas a la clasificación de necesidades 41
educativas especiales: permanentes y transitorias
2.2.1. Aprendizaje cooperativo 43
2.2.2. Aprendizaje experiencial 43
2.2.3. Metodología por proyectos 44
2.2.4. Talleres 46
2.2.5. Modificabiidad estructural cognitiva (MEC) 46
2.2.5.1. Metodología de la Modificabilidad estructural cognitiva 47
2.3. Acciones pedagógicas que favorecen la inclusión 48
2.4. El caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva 49
2.4.1. Caracterización 49
2.4.2. Estudiantes con discapacidad cognitiva 50
2.4.3. Estrategias específicas y diversificadas para la atención 52
educativa de la población escolar con discapacidad
2.4.3.1. Estrategias específicas para la discapacidad intelectual 52
2.4.3.2. Estrategias específicas para la discapacidad auditiva 53
2.4.3.3. Estrategias específicas para la discapacidad visual 54
2.4.3.4. Estrategias específicas para la discapacidad psicosocial. 55
Síndrome de Asperger
2.4.3.5. Estrategias específicas para el trastorno por déficit de 56
atención
2.4.3.6. Estrategias específicas para los trastornos específicos de 57
aprendizaje
2.4.4. Estrategias diversificadas 58
2.4.5. Algunos casos de historias ocurridas en espacios educativos 59
2.5. Sistemas de apoyos para la inclusión 60
2.6. Escenarios educativos para personas sordas 62
2.7. Ejemplos orientadores 63
Programación del tema 3 68
3.1. Qué son las adaptaciones educativas 69
3.1.1. Qué tipos de adaptaciones educativas existen 69
3.1.2. Adaptaciones de acceso al currículo 70
3.1.3. Adaptaciones curriculares 71
3.1.4. Tipos de adaptaciones curriculares 72
3.1.4.1. Adaptaciones curriculares no significativas 72
3.1.4.2. Adaptaciones curriculares significativas 72
3.1.4.3. Adaptaciones curriculares según su duración 72
3.1.4.4. Adaptaciones curriculares según grado de afectación 72
3.1.5. ¿Cómo se implementan las adaptaciones curriculares? 74
3.1.6. Proceso para formular una adaptación curricular 75
3.1.7. Ejemplos de planificación microcurricular con adaptaciones 78
Programación tema 4 79
4.1. Trabajo de casos. El caso Adriana 80
4.2. El caso Roberto 81
4.3. El caso P 81
4.4. Referencias bibliográficas 83
3
INTRODUCCIÓN
En este módulo se pretende una revisión completa de los fundamentos del currículo nacional con el objeto de
que los docentes-participantes se familiaricen con su estructura de modo tal que pueda interpretar,
adecuadamente, el sentido de la propuesta curricular oficial, a fin de que a partir de ello esté en capacidad de
flexibilizar los contenidos, las metodologías y las formas de evaluación tomando en cuenta los requerimientos
y necesidades de los estudiantes que atiende.
El primer tema de trabajo se orienta a lograr dominio sobre los fundamentos curriculares, la
terminología descriptiva y los niveles en los que opera la concreción: macrocurrículo, mesocurrículo y
microcurrículo. Este conocimiento habilitará a los docentes para, posteriormente, seleccionar y diseñar
estrategias didácticas y adaptarlas convenientemente a las necesidades de sus estudiantes.
El segundo tema concentra el trabajo del grupo en la revisión de los diversos tipos de NEE asociadas y
no asociadas con la discapacidad, así como las orientaciones metodológicas que se proponen en el
Manual de Estrategias pedagógicas para atender a las necesidades educativas especiales, publicado por
el Ministerio de Educación (2013).
El tercer tema enfrentará a los docentes-participantes a la tarea de reconocer los componentes de una
adaptación así como su tipología según el grado de afectación que muestra el estudiante, para ello se
trabajará con el análisis de casos de manera que los docentes reflexionen sobre él y propongan
estrategias de intervención ajustadas a las necesidades del caso en estudio.
Finalmente, ya ubicados en plataforma, los docentes trabajarán en una cuarta unidad de carácter
práctico, en la que, a través de casos específicos, diseñarán una estrategia de intervención que incluya:
§ Identificación y determinación de las características y requerimientos del estudiante con NEE

§ Tipificación de los apoyos necesarios para cada caso
§ Identificación del tipo de adaptaciones requeridas
§ Formulación de las adaptaciones curriculares que el caso requiere
OBJETIVO DEL MÓDULO
1. Revisar las políticas de inclusión planteadas en la estructura educativa y su incidencia en la realidad

de la escuela.
2. Analizar las perspectivas de flexibilidad curricular frente a los conceptos de diversidad y diferencia.
3. Plantear adaptaciones curriculares para asumir el proceso de inclusión desde la diversidad y la

diferencia.
4
1 Consideraciones del currículo para su aplicación y
niveles de concreción y alineación curricular
SESIÓN 1 A
OBJETIVOS CONTENIDOS
1. Identificar los componentes y Consideraciones del currículo para su

características del currículo así como los aplicación
niveles de concreción curricular en los
que puede actuar. 1. 1.1.1. Definición y carácter del
2. Valorar la importancia de alinear el currículo obligatorio
currículo adaptado a los estándares de 2. 1.1.2. Organización por áreas de
aprendizaje vigentes. conocimiento
3. 1.1.3. Terminología básica
desarrollada en el currículo oficial
1.2.Concreción curricular
1.2.1. Niveles de operación
1.3.Alineación curricular
1.3.1. Relación entre microcurrículo adaptado
y estándares de aprendizaje
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

TEMA 1.
§ Inicie la sesión con el visionado del video sobre currículo que aparece en el siguiente
link: https://youtu.be/uMW4xpZkM44
§ Luego realice una lluvia de ideas sobre los aspectos que los docentes conocen sobre el
Currículo
§ Emplee una guía de preguntas estructuradas para indagar qué conocen sobre los
siguientes componentes:
§ Perfil de salida, aprendizajes básicos: imprescindibles y deseados
§ Realice un ejercicio de trabajo grupal de lectura para elaboración de una infografía
sobre los elementos del currículo (Seleccione el material de lectura de lo que se
presenta en este documento).
§ Visionado del vídeo disponible en: https://youtu.be/QG_0RY8Gggo. Trabajar el
análisis a partir de un cuestionario que genera la interacción de los docentes-
participantes
§ Para tratar el tema de concreción y alineación curricular, se iniciará con la exposición
temática del tema por parte del docente-tutor, usará una presentación de power point.
§ Se solicitará a los docentes que elaboren una representación gráfica de los niveles de
concreción curricular y que desarrollen un ejemplo de alineación curricular.
5
1. Consideraciones del currículo para su aplicación
Tomado de: Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación
obligatoria Subnivel elemental. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-
Eelemental.pdf
1.1.1. Definición sobre el currículo nacional

El currı́culo es la expresió n del proyecto educativo que los integrantes de un paı́s o de una nació n
elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socializació n de las nuevas generaciones y en
general de todos sus miembros; en el currı́culo se plasman en mayor o menor medida las intenciones
educativas del paı́s, se señ alan las pautas de acció n u orientaciones sobre có mo proceder para hacer
realidad estas intenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado.
Un currı́culo só lido, bien fundamentado, té cnico, coherente y ajustado a las necesidades de
aprendizaje de la sociedad de referencia, junto con recursos que aseguren las condiciones mı́nimas
necesarias para el mantenimiento de la continuidad y la coherencia en la concreció n de las
intenciones educativas garantizan procesos de enseñ anza y aprendizaje de calidad.
Las funciones del currı́culo son, por una parte, informar a los docentes sobre qué se quiere conseguir
y proporcionarles pautas de acció n y orientaciones sobre có mo conseguirlo y, por otra, constituir un
referente para la rendició n de cuentas del sistema educativo y para las evaluaciones de la calidad del
sistema, entendidas como su capacidad para alcanzar efectivamente las intenciones educativas
fijadas.
1.1.2. Un currículo organizado por áreas de conocimiento

Tanto para el nivel de Educación General Básica como para el de Bachillerato General Unificado, los
estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida, deben desarrollar aprendizajes de las siguientes áreas
de conocimiento: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua
Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística. Estas áreas se desarrollan a través de las
siguientes asignaturas:
1.1.3. Características del ajuste curricular

En el documento curricular, cada área se estructura en subniveles, organizando los aprendizajes en
bloques curriculares que responden a criterios epistemológicos, didácticos y pedagógicos propios. Por
este motivo, el bloque curricular agrupa y secuencia aprendizajes que pueden abarcar desde el primer
año de la Educación General Básica hasta el último del Bachillerato General Unificado, constituyéndose
en una división longitudinal del área a lo largo de los estudios obligatorios.
Los aprendizajes contenidos en cada uno de los bloques curriculares de las distintas áreas que conforman
la educación obligatoria se ordenan en torno a los objetivos que en cada subnivel de la Educación General
Básica marcan la secuencia para el logro de los objetivos generales del área al culminar el nivel de
Bachillerato General Unificado. Estos objetivos están expresados en términos de capacidades que se
pretenden alcanzar y son el núcleo sobre el que se articulan todos los elementos del currículo.
Esta organización del currículo permite mayores grados de flexibilidad y apertura curricular y responde al
objetivo de acercar la propuesta a los intereses y necesidades de los estudiantes, a la vez que permite que
esta se adapte de mejor manera a sus diferentes ritmos de aprendizaje.
Se abre así una posibilidad real de atender la diversidad de las aulas, respondiendo a los requerimientos
del marco legal, anteriormente expuesto; no obstante, la observancia de este mandato implica una
distribución de responsabilidades en la tarea de desarrollo de la propuesta curricular.
Si la Autoridad Nacional es responsable de diseñar el currículo obligatorio, las unidades educativas deben
acercar este diseño a la realidad de sus contextos a través del Proyecto Educativo Institucional y su
correspondiente Proyecto Curricular Institucional y los docentes han de negociar los contenidos en el
espacio del aula atendiendo a los intereses y necesidades de sus estudiantes.
Para llevar a cabo este trabajo de desarrollo del currículo es necesario conocer cuáles son sus elementos
y cómo se articulan.
1.1.4. Elementos del currículo
Los currículos de Educación General Básica y Bachillerato General Unificado, que constituyen la propuesta
de enseñanza obligatoria, están conformados por los siguientes elementos: el perfil de salida, los objetivos
7
integradores de los subniveles, que constituyen una secuencia hacia el logro del perfil de salida, y los
objetivos generales de cada una de las áreas; los objetivos específicos de las áreas y asignaturas para cada
subnivel; los contenidos, expresados en las destrezas con criterios de desempeño; las orientaciones
metodológicas; y, los criterios e indicadores de evaluación.
Para alcanzar el perfil de salida de la educación obligatoria, el perfil del Bachillerato ecuatoriano, los
currículos de la Educación General Básica y el Bachillerato General Unificado ordenan, organizan,
relacionan y concretan dichos elementos curriculares para cada una de las áreas con la siguiente
estructura:
Introducción del área Incluye los elementos generales que definen, caracterizan y configuran el
área: introducción, contribución del área al perfil de salida, fundamentos epistemológicos y pedagógicos,
bloques curriculares y objetivos generales del área, que determinan las capacidades generales que se han
de alcanzar en cada una de las áreas para contribuir al perfil de salida. Esta sección incluye, además:
§ La matriz de progresión de los objetivos del área, que nos permite ver la evolución de los objetivos
de cada subnivel hasta los objetivos generales del área, cuyo logro se ha de alcanzar en el
Bachillerato General Unificado.
§ La matriz de progresión de los criterios de evaluación del área, que presenta la secuenciación de
los criterios de evaluación por subnivel y su relación directa con los objetivos generales del área.
§ El mapa de contenidos conceptuales del área, que estructura el conjunto de contenidos
conceptuales propuestos para todos los subniveles de la Educación General Básica y para el
Bachillerato General Unificado.
Algunas áreas incluyen, también, un glosario específico y recursos para el trabajo en el aula.
Concreción del área por subniveles. Incluye los elementos generales que definen, caracterizan
y configuran el área en cada subnivel de la Educación General Básica y en el Bachillerato General
Unificado: la contribución del subnivel a los objetivos generales del área, los objetivos específicos del área
para el subnivel, los contenidos, expresados en destrezas con criterios de desempeño y estructurados en
bloques disciplinares, y los criterios de evaluación, que presentan el desarrollo curricular del área.
Partiendo de cada criterio de evaluación, se describen los aprendizajes imprescindibles y deseables que
los estudiantes tienen que alcanzar en cada área, se ofrecen orientaciones metodológicas y
ejemplificaciones de tareas, y se especifican los objetivos generales del área a cuyo trabajo se contribuye.
También se definen indicadores de evaluación que secuencian y concretan los estándares de aprendizaje
y sirven para evaluar el logro progresivo del perfil de salida. Por último, se ofrece un mapa de los
contenidos conceptuales que se proponen para cada subnivel de la Educación General Básica y para el
Bachillerato General Unificado, según el caso.
Todos estos elementos, así como la forma en que se estructuran e interrelacionan en la propuesta, han
sido pensados para facilitar el trabajo colaborativo de los docentes en torno al desarrollo de una
propuesta curricular concreta para sus instituciones educativas.
1.1.5. Principios para el desarrollo del currículo

Como ya se ha dicho, el presente currículo ha sido diseñado mediante destrezas con criterios de
desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los conocimientos, habilidades y
actitudes propuestos en ellas en situaciones concretas, aplicando operaciones mentales complejas, con
sustento en esquemas de conocimiento, con la finalidad de que sean capaces de realizar acciones
adaptadas a esa situación y que, a su vez, puedan ser transferidas a acciones similares en contextos
diversos. De este modo, se da sentido a los aprendizajes, se establecen los fundamentos para aprendizajes
8
ulteriores y se brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los
conocimientos adquiridos a actividades de su vida cotidiana.
Este enfoque implica que el proceso de enseñanza y aprendizaje debe abordarse desde todas las áreas
de conocimiento y por parte de las diversas instancias que conforman la comunidad educativa. La visión
interdisciplinar y multidisciplinar del conocimiento resalta las conexiones entre diferentes áreas y la
aportación de cada una de ellas a la comprensión global de los fenómenos estudiados
Las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalterables, sino que

implican un proceso de desarrollo mediante el cual los estudiantes van adquiriendo mayores niveles de
desempeño en el uso de las mismas.
Para implementar este enfoque es preciso el diseño de tareas motivadoras para los estudiantes que
partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de
cada estudiante, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo,
haciendo uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos.
Resulta imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo, tanto en

el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales.
Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la

consideración de la vida cotidiana y de los recursos del medio cercano como un instrumento para
relacionar la experiencia de los estudiantes con los aprendizajes escolares.
Del mismo modo, es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y estudio presentes
en la sociedad del conocimiento y concienciar sobre los temas y problemas que afectan a todas las
personas en un mundo globalizado, entre los que se considerarán la salud, la pobreza en el mundo, el
agotamiento de los recursos naturales, la superpoblación, la contaminación, el calentamiento de la Tierra,
la violencia, el racismo, la emigración y la desigualdad entre las personas, pueblos y naciones, así como
poner en valor la contribución de las diferentes sociedades, civilizaciones y culturas al desarrollo de la
humanidad; entre otro conjunto de temas y problemáticas que tienen una consideración transversal en
el currículo y cuyo tratamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contexto
más cercano.
1.1.6. Autonomía de los centros para la concreción del currículo

Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa para el desarrollo y
concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de los estudiantes y a las características
específicas de su contexto social y cultural.
Los equipos docentes de cada subnivel y nivel —integrados por las juntas de docentes de grado o curso
(art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposiciones de la Junta Académica (art. 87 del Reglamento
de la LOEI) de la institución educativa— desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que
correspondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currículo. Deberán
incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades y características del alumnado en la elaboración de
unidades didácticas integradas que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su
contribución al logro del perfil de salida secuenciadas de forma coherente con el nivel de aprendizaje de
los estudiantes.
Para la elaboración de las programaciones didácticas, se atenderá a la concreción curricular del proyecto
educativo institucional. Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía, establecerán la
secuenciación adecuada del currículo para cada curso.
9
El profesorado de la institución educativa desarrollará su actividad de acuerdo con las programaciones
didácticas elaboradas.
1.1.7. Refuerzo académico y acción tutorial

Tal y como estable el artículo 208 del Reglamento de la LOEI, corresponde a las instituciones educativas
diseñar e implementar planes de refuerzo académico y acción tutorial que pueden comprender: “
1. clases de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro
docente que enseñe la misma asignatura;
2. tutorías individuales con el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que
enseñe la misma asignatura;
3. tutorías individuales con un psicólogo educativo o experto según las necesidades educativas de los
estudiantes; y,
4. cronograma de estudios que el estudiante debe cumplir en casa con ayuda de su familia”. El diseño
general de este tipo de acciones ha de quedar recogido en el Proyecto Educativo Institucional. (PCI)
Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones —contenidos en el
Proyecto Educativo Institucional—, en función de su grupo de estudiantes, atendiendo para ello a sus
características específicas, así como a las necesidades detectadas.
1.1.8. Glosario: Elementos del currículo

Son considerados básicos los aprendizajes cuya adquisición por parte de los
estudiantes en un determinado nivel (EGB, BGU) o subnivel educativo (subniveles de
APRENDIZAJES BÁSICOS
la EGB) se considera necesaria por estar asociados a:
§ un ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatoriana que promueva la

equidad y compense las desigualdades sociales y culturales, evitando que se
conviertan en desigualdades educativas;
§ La consecución de una “madurez” personal en sus diferentes vertientes —
cognitiva, afectiva, emocional, de relaciones interpersonales y social—, el logro
de la “felicidad personal” y los planteamientos del “buen vivir”;
§ La capacidad de las personas para construir y desarrollar un proyecto de vida
personal y profesional que garantice una ciudadanía activa, constructiva,
enriquecedora y satisfactoria para el individuo y la sociedad; y
§ La posibilidad de acceder a los procesos formativos y educativos posteriores con
garantías de éxito y, en definitiva, la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo
de la vida.
Son considerados como básicos imprescindibles los aprendizajes que es preciso adquirir al
IMPRESCINDIBLES
término del subnivel de referencia para evitar una situación de riesgo alto de exclusión social
APRENDIZAJES
para los estudiantes implicados, ya que su no adquisición comprometería gravemente su

BÁSICOS
proyecto de vida personal y profesional, condicionaría muy negativamente su desarrollo

personal y social y les impediría acceder a los procesos educativos y formativos posteriores
y aprovecharlos.
Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si

no se logran en los niveles en los que se promueven, son muy difíciles de alcanzar en
momentos posteriores.
10

APRENDIZAJES
En contraposición, se propone caracterizar como básicos deseables los aprendizajes que,
DESEABLES
aun contribuyendo de forma significativa y destacada al desarrollo personal y social del
BÁSICOS
alumnado, no comportan los riesgos ni tienen las implicaciones negativas de los anteriores
en caso de no alcanzarse en los niveles educativos de referencia; además, son aprendizajes
que pueden lograrse o “recuperarse” con relativa facilidad en momentos posteriores.

CURRICULARES
Son agrupaciones de aprendizajes básicos, definidos en tér- minos de destrezas con criterios
BLOQUES
de desempeño referidos a un subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica Elemental, Básica

Media, Básica Superior y BGU). Los bloques curriculares responden a criterios
epistemológicos, didácticos y pedagógicos propios de los ámbitos de conocimiento y de
experiencia que abarcan las áreas curriculares.

CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
Enunciado que expresa el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan alcanzado
los estudiantes en un momento determinado, respecto de algún aspecto concreto de las
capacidades indicadas en los objetivos generales de cada una de las áreas de la Educación
General Básica y del Bachillerato General Unificado.
Son los aprendizajes básicos que se aspira a promover en los estudiantes en un área y un
subnivel determinado de su escolaridad. Las destrezas con criterios de desempeño refieren
a contenidos de aprendizaje en sentido amplio —destrezas o habilidades, procedimientos
de diferente nivel de complejidad, hechos, conceptos, explicaciones, actitudes, valores,
normas— con un énfasis en el saber hacer y en la funcionalidad de lo aprendido.
DESTREZAS CON
CRITERIOS DE
DESEMPEÑO
Ponen su acento en la utilización y movilización de un amplio abanico de conocimientos y

recursos, tanto internos (recursos psicosociales del aprendiz) como externos (recursos y
saberes culturales). Destacan la participación y la actuación competente en prácticas
socioculturales relevantes para el aprendiz como un aspecto esencial del aprendizaje.
Subrayan la importancia del contexto en que se han de adquirir los aprendizajes y dónde han
de resultar de utilidad a los estudiantes.

Dependen de los criterios de evaluación y son descripciones de los logros de aprendizaje que
los estudiantes deben alcanzar en los diferentes subniveles de la Educación General Básica
INDICADORES DE
y en el nivel de Bachillerato General Unificado. Guían la evaluación interna, precisando los

EVALUACIÓN
desempeños que los estudiantes deben demostrar con respecto a los aprendizajes básicos
imprescindibles y a los aprendizajes básicos deseables.
Los indicadores de evaluación mantienen una relación unívoca con los estándares de
aprendizaje, de modo que las evaluaciones externas puedan retroalimentar de forma precisa
la acción educativa que tiene lugar en el aula.
11

El Sistema Nacional de Educación tiene tres (3) niveles: Inicial, Básica y Bachillerato.
NIVELES Y SUBNIVELES EDUCATIVOS

El nivel de Educación Inicial se divide en dos (2) subniveles: 1. Inicial 1, que no es escolarizado
y comprende a infantes de hasta tres (3) años de edad; e, 2. Inicial 2, que comprende a
infantes de tres (3) a cinco (5) años de edad.
El nivel de Educación General Básica se divide en cuatro (4) subniveles: 1. Preparatoria, que
corresponde a 1.o grado de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los
estudiantes de cinco (5) años de edad; 2. Básica Elemental, que corresponde a 2.o, 3.o y 4.o
grados de Educación General Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 6 a 8
años de edad; 3. Básica Media, que corresponde a 5.o, 6o. y 7.o grados de Educación General
Básica y preferentemente se ofrece a los estudiantes de 9 a 11 años de edad; y, 4. Básica
Superior, que corresponde a 8.o, 9.o y 10.o grados de Educación General Básica y
preferentemente se ofrece a los estudiantes de 12 a 14 años de edad.
El nivel de Bachillerato tiene tres (3) cursos y preferentemente se ofrece a los estudiantes
de 15 a 17 años de edad.
Las edades estipuladas en este reglamento son las sugeridas para la educación en cada nivel,
sin embargo, no se debe negar el acceso del estudiante a un grado o curso por su edad. En
casos tales como repetición de un año escolar, necesidades educativas especiales, jóvenes y
adultos con escolaridad inconclusa, entre otros, se debe aceptar, independientemente de
su edad, a los estudiantes en el grado o curso que corresponda, según los grados o cursos
que hubiere aprobado y su nivel de aprendizaje.
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas al ámbito o ámbitos de conocimiento,
OBJETIVOS GENERALES
prácticas y experiencias del área, cuyo desarrollo y aprendizaje contribuyen al logro de uno
o más componentes del perfil del Bachillerato ecuatoriano.
DE ÁREA
Los objetivos generales cubren el conjunto de aprendizajes del área a lo largo de la EGB y el
BGU, así como las asignaturas que forman parte de la misma en ambos niveles, tienen un
carácter integrador, aunque limitado a los contenidos propios del área en un sentido amplio
(hechos, conceptos, procedimientos, actitudes, valores, normas; recogidos en las destrezas
con criterios de desempeño).

INTEGRADORES DE
Son aquellos que precisan, concretan y marcan en cada subnivel los escalones hacia el logro
de los componentes del perfil del Bachillerato ecuatoriano. Los objetivos del subnivel tienen
OBJETIVOS
SUBNIVEL
un carácter integrador, remitiendo a capacidades cuyo desarrollo y aprendizaje requieren la

contribución de las diferentes áreas del currículo, trascendiéndolas.
Estos objetivos se articulan, por un lado, con el perfil del Bachillerato ecuatoriano y los
objetivos generales de las áreas y, por otro, con los objetivos de las áreas por subnivel.
12

OBJETIVOS DE ÁREA
POR SUBNIVEL
Son aquellos que identifican las capacidades asociadas a los ámbitos de conocimiento,
prácticas y experiencias del área y/o asignatura en el subnivel correspondiente, se
constituyen en los pasos previos hacia el logro de los objetivos generales de área.
Los objetivos del área por subnivel cubren el conjunto de aprendizajes de cada área en el
subnivel correspondiente.

ORIENTACIONES
EVALUACIÓN
Son recomendaciones para cada uno de los criterios de evaluación propuestos en el

PARA LA
currículo, hacen énfasis en las actividades de evaluación formativa y en especial en aquellos

nudos críticos que requieran una atención específica.
Es el fin último de los procesos educativos, en el cual se definen las capacidades que los
estudiantes adquieren al concluir los 13 años de educación obligatoria, en los niveles de
PERFIL DE SALIDA
básica y bachillerato. Los aprendizajes que se desarrollan en las diferentes áreas y

asignaturas del currículo en cada uno de los subniveles y niveles educativos aportan a la
consecución del perfil.
El perfil asegura un desarrollo integral y pleno de los estudiantes y se articula en torno a los
valores de justicia, innovación y solidaridad, desarrollando aspectos tan relevantes como la
conciencia social, el equilibrio personal, la cultura científica, la conciencia ambiental, la
convivencia o el trabajo en equipo.
13
1.1.9. Consideraciones del currículo para su aplicación en las IEE
El modelo Modelo Nacional de gestión y atención para estudiantes con NEE asociadas a la discapacidad
en instituciones educativas especializada, plantea las siguientes especificaciones pedagógico-curriculares
para las instituciones educativas especializadas:
1.1.9.1. PRINCIPIOS
Los principios son aquellos elementos que sustentan la labor educativa dentro de las instituciones
educativas para la atención a la población estudiantil. • El Currículo es flexible, diseñado mediante
destrezas con criterios de desempeño que apuntan a que los estudiantes movilicen e integren los
conocimientos, habilidades y actitudes propuestos en ellas en situaciones concretas.
§ Brinda a los estudiantes la oportunidad de ser más eficaces en la aplicación de los conocimientos
adquiridos en actividades de su vida cotidiana, con actividades reales del contexto e interés del
estudiante.
§ Se integra el conocimiento de manera interdisciplinar y multidisciplinario.
§ Es imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo, tanto
en el desarrollo de los aprendizajes formales como de los no formales.
14
§ Es preciso potenciar el uso de las diversas fuentes de información y estudio, concienciar sobre los
temas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado y otro conjunto de
temas y problemáticas que tienen una consideración transversal en el currículo y cuyo
tratamiento debe partir siempre desde la consideración de sus efectos en el contexto más
cercano.
§ La creatividad permitirá buscar nuevos caminos pedagógicos, fuera de las rutas habituales, que
permitan sacar el máximo rendimiento de cada estudiante y la flexibilidad para adaptarse a los
situaciones imprevistas que se presentan día a día, acomodando la metodología al momento
actual del estudiante y a su progreso personal, estando dispuesto a modificarla si los resultados
no son los esperados.
1.1.9.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Son la guía para el planteamiento de las actividades al momento de desarrollar la planificación de unidad
didáctica y otras microplanificaciones (experiencia de aprendizaje, unidad de trabajo). Las IEE, además de
emplear las metodologías tradicionales o convencionales, pueden aplicar metodologías específicas como:
análisis de tareas, análisis de discrepancias, aprendizajes por proyectos, prácticas guiadas, clase inversa,
foros, ferias, asambleas, talleres prácticos, trabajo colaborativo, psicodrama, trabajo corporal,
escenificación, diseño universal del aprendizaje, tutorías entre iguales, entre otros.
§ Las IEE desarrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
de los estudiantes, favoreciendo su capacidad de aprender por sí mismos y promoviendo el
trabajo colaborativo y experiencial.
§ Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes que
favorezca las diferentes posibilidades de expresión.
§ El objetivo central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo desarrollo de
sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas con criterios de desempeño
propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un elemento del currículo que sirve de
instrumento para facilitar el aprendizaje.
§ Los estudiantes deben ser capaces de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales
como: identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir,
explicar, crear, etc., evitando que las situaciones de aprendizaje se centren, tan solo, en el
desarrollo de algunos de ellos, el aprendizaje será integral.
§ Se asegurará el trabajo en equipo de los docentes, con objeto de proporcionar un enfoque
interdisciplinar para que se desarrolle el aprendizaje de capacidades y responsabilidades,
garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a cada
estudiante en su grupo.
§ Las tecnologías de la información y de la comunicación serán un instrumento facilitador para el
desarrollo del currículo.
§ La orientación de los contenidos educativos serán prácticos y vivenciales para así, favorecer la
comprensión de las diferentes temáticas.
§ Los docentes serán capaces de elaborar material específico para la aplicación de cada programa,
proyecto, entre otros, para facilitar el desarrollo de los objetivos planteados.
1.1.9.3. REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO
Son procesos de acompañamiento que garantiza la continuidad de la formación educativa de los

estudiantes que se encuentran en el Sistema Educativo Nacional.
15
El artículo 208 del Reglamento de la LOEI, refiere que corresponde a las instituciones educativas, diseñar
e implementar planes de refuerzo académico y acción tutorial.
§ Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actuaciones contenidos en
la Planificación Curricular institucional, en función de su grupo de estudiantes, atendiendo para
ello a sus características específicas, así como a las necesidades detectadas.
§ Refuerzo académico es un conjunto de estrategias planificadas que complementan, consolidan o
enriquecen en la acción educativa ordinaria, que se concretan en la adopción de una serie de
medidas de atención a la diversidad, diseñada por el docente y dirigida a aquellos estudiantes que
presentan, en algún momento o a lo largo de su año escolar, bajos procesos de aprendizaje o
determinadas necesidades educativas que requieren una atención más individualizada a fin de
favorecer el logro de las destrezas con criterio de desempeño determinadas para el año.
§ Estas acciones deben realizarse dentro del horario regular de clase de los estudiantes y estar
contempladas, en la medida de las posibilidades, en el distributivo de la carga horaria semanal
del docente.Durante este espacio el tutor pondrá en práctica actividades motivacionales y
utilizará insumos y materiales adaptados (físicos o tecnológicos) a la necesidad de cada es-
tudiante que faciliten la comprensión y el aprendizaje de las temáticas a reforzar.
Para estos procesos se tomarán en cuenta los siguientes elementos:
1. Puede ser implementada en cualquier momento del período escolar

2. Las evaluaciones diagnósticas y formativas aplicadas a los estudiantes por parte del docente.
3. Los resultados de las evaluaciones (estudiantes que tienen calificaciones menos de siete sobre diez
(7/10).
4. Los resultados de las evaluaciones iniciales, de los profesionales del equipo multidisciplinario.
5. Las observaciones diarias de los aprendizajes de los estudiantes por parte de los docentes.
6. Clases de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro
docente que enseña la misma asignatura.
7. Tutorías individuales, con el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro
docente que enseña la misma asignatura.
8. Tutorías individuales con un Psicólogo Educativo/Psicopedagogo o experto según las necesidades
educativas de los estudiantes.
9. El docente deberá revisar el trabajo que el estudiante realizó durante el refuerzo académico y
ofrecer retroalimentación oportuna, detallada y precisa que permita al estudiante aprender y
mejorar.
10. Estos trabajos deberán ser evaluados de forma cualitativa y cuantitativa y promediados con las
notas obtenidas en los demás trabajos académicos. Será valorado el esfuerzo que realiza el
estudiante por alcanzar los aprendizajes.
11. El tipo de refuerzo académico se deberá diseñar, acorde a las necesidades de los estudiantes y lo
que sea más adecuado para que mejore su aprendizaje de acuerdo al plan de trabajo individual
Se elaborará una planificación con actividades que se deben trabajar en casa.
Acción tutorial: Son estrategias de orientación educativa, inherente al currículo institucional,

direccionadas al acompañamiento académico, pedagógico y socio afectivo de la diversidad de
16
estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, que incluya planes de acogida, atención a la
diversidad y no discriminación.
Aprestamiento Pedagógico: Es una estrategia que evita la exclusión, acortando brechas entre las
destrezas y habilidades, que posee el estudiante con el nivel deseado de acuerdo al año de escolaridad
que le corresponde de acuerdo a su edad, según establece el Acuerdo de Vulnerabilidad. Estas
estrategias quedarán plasmadas en el Plan Centrado en la Persona
Es decir, permite el acceso al Sistema Educativo Nacional a personas que se encuentran en situación
de vulnerabilidad comprobada o presenten cualquier otra causal que visibilice el no haber hecho uso
del derecho constitucional de educación en cualquier momento del ciclo escolar; luego de la matrícula
previa al inicio del año lectivo y matrícula posterior al inicio del año lectivo.
El aprestamiento pedagógico está dirigido a niños, niñas y adolescentes que se encuentran en

cualquiera de las siguientes situaciones:
§ Se encuentran fuera del sistema educativo.

§ Presentan rezago educativo.
§ El período de matrícula no se encuentra habilitado al momento de su ingreso a la institución
educativa.
Tiene como objetivo, fortalecer desde el ámbito educativo destrezas, competencias, habilidades, hábitos
y técnicas de estudio de los niños, niñas y adolescentes para facilitar una adecuada inserción o reinserción
en la oferta educativa correspondiente.
Para su implementación se debe tomar en cuenta:
§ La elaboración del plan individual a partir del análisis de los resultados cuantitativos y cualitativos
obtenidos en la aplicación de evaluación formativa, prueba de detección de posibles necesidades
educativas especiales y examen de ubicación.
§ El desarrollo del plan individual se realizará en las diferentes áreas que debe cursar los niños,
niñas y adolescentes.
§ El proceso de enseñanza y aprendizaje será evaluado cuantitativa y cualitativamente por parte
del o los docentes a cargo, siendo un insumo para la inserción o reinserción a la oferta educativa
correspondiente.
§ Las clases de aprestamiento pedagógico son lideradas por docentes según su especialidad.
§ Los niños, niñas y adolescentes que permanecieron fuera del sistema educativo y que al momento
de su ingreso a la institución educativa encuentren cerrado el proceso de matrícula, deberán
ingresar al proceso de acompañamiento de aprestamiento pedagógico.
La fase inicia con el equipo docente quien, durante el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicará una
evaluación formativa a los adolescentes y jóvenes para conocer su rendimiento, con la finalidad de realizar
adaptaciones curriculares y refuerzo académico.
Al final del proceso de acompañamiento de aprestamiento pedagógico, el docente deberá aplicar a los
niños, niñas y adolescentes un examen de ubicación en la cual determinará la oferta educativa a la que
deberá ingresar (véase en el Acuerdo de Vulnerabilidad No 0042-A).
17
1.1.9.4. CARGA HORARIA
Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, en concordancia con

el Artículo 3 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-201600020-A podrán redistribuir la carga horaria de
las áreas instrumentales —Matemática, Lengua y Literatura y Lengua Extranjera— en la Educación General
Básica, en función de las necesidades e intereses de sus estudiantes. De igual manera, las IEE podrán disminuir
o incrementar la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua
Extranjera) en función de las necesidades que presenten sus estudiantes orientándose a cumplir con los
objetivos curriculares de cada una de estas áreas en cada grado y nivel.
• Del mismo modo, en el Bachillerato las instituciones educativas pueden usar las horas a discreción, lo cual
permite la introducción de contenidos complementarios. En este sentido, para las IEE se mantiene el mismo
criterio.
1.1.9.5. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS
Para cumplir con lo estipulado en el capítulo séptimo de la LOEI, los proyectos educativos institucionales
incorporarán procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el ámbito escolar
y ocupen el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el proceso
educativo de sus hijos e hijas. Esto cobra una connotación más fuerte en educación especializada, en la cual la
familia se involucrará permanente en el proceso educativo de su representado y a su vez, la IEE debe orientar
y acompañar a la familia durante todo el proceso educativo de su hija o hijo.
1.2. Niveles de concreción curricular

Tomado de: Ministerio de Educación Ecuador. Modelo Nacional de gestión y atención para estudiantes con NEE
asociadas a la discapacidad en instituciones educativas especializadas
Para la concreción de los lineamientos del Currículo Nacional Obligatorio las IEE tomarán en cuenta el Acuerdo
Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00122-A, emitido el 11 de diciembre de 2016, para los procesos de regulación
y gestión académica en las instituciones educativas.
18
1.2.1. Primer nivel de concreción (macrocurricular)
Este nivel permite al estudiante con NEE tener aprendizajes básicos en los niveles y subniveles educativos,
la aplicación del principio de equidad y la oportunidad de adquirir aprendizajes imprescindibles y
deseables.
Son las políticas generadas por la autoridad educativa y que están plasmadas en el Currículo Nacional
Obligatorio, que está compuesto por aprendizajes básicos, definidos en los niveles de concreción
curricular, los que permiten facilitar la trayectoria de los estudiantes por los diferentes niveles y subniveles
educativos y hace posible la aplicación del principio de equidad, además ofrece la oportunidad a los
estudiantes de adquirir aprendizajes imprescindibles y deseables para alcanzar el perfil de salida como se
observa a continuación:
Concepción de los aprendizajes básicos

definidos en los niveles de concreción curricular
Con la finalidad de dar respuesta a las particularidades y características de los estudiantes según la
discapacidad, se considera necesario priorizar los aprendizajes básicos imprescindibles sobre los
deseables para aquellos beneficiarios directos y para los estudiantes con discapacidad sensorial con
compromiso intelectual.
Para aquellos estudiantes que presentan discapacidad sensorial, que no presentan compromiso
intelectual se tomarán en cuenta los aprendizajes imprescindibles y deseables para el desarrollo del
proceso enseñanza-aprendizaje.
19
1.2.2. Segundo nivel de concreción (mesocurricular)
Este nivel se apoya en el Currículo Nacional Obligatorio y garantiza que las IEE cuenten con él para la
construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional.
El segundo nivel de concreción se basa en el Currículo Nacional Obligatorio; está compuesto por el
Proyecto Curricular Institucional (PCI) y la Planificación Curricular Anual (PCA) que son elaborados de
manera conjunta por las autoridades, docentes, coordinadores y la Junta Académica.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es la base para la construcción del PCI y la PCA. El Consejo
Ejecutivo y el Gobierno escolar son los organismos que deben garantizar que las IEE cuenten con este
instrumento de planificación, además, son los encargados de conformar el equipo gestor y las comisiones
de trabajo como consta en los Art. 53 RLOEI y 33 LOEI. Su construcción estará elaborada de conformidad
a lo establecido en la Guía metodológica para la construcción participativa del Proyecto Educativo
Institucional.
Para la implementación del Bachillerato Técnico en las IEE que atienden estudiantes según la población
objeto referidas en los numerales (1, 3 y 4), se sugieren las siguientes figuras profesionales:
Fuente: Ministerio de Educación Ecuador.

Modelo Nacional de gestión y atención para estudiantes con NEE asociadas
a la discapacidad en instituciones educativas especializadas
Sin embargo, las IEE pueden implementar otras figuras profesionales considerando las necesidades de los
estudiantes y todos los contextos relativos a él, apuntado a la inclusión laboral y social.
Además, es necesario tomar en cuenta los requerimientos mínimos para su implementación, como
establezca la normativa.
Las IEE que solo atienden a estudiantes con discapacidad sensorial, deben considerar la inclusión
educativa de sus estudiantes
88 en instituciones ordinarias de forma oportuna y pertinente, según las indicaciones plasmadas en el

Modelo Educativo Nacional Bilingüe Bicultural para Personas Sordas.
Las IEE desarrollarán el Bachillerato Técnico (BT) mediante proyectos como metodología de
implementación.
20
1.2.2.1. La planificación curricular institucional (PCI)
La PCI es un componente del PEI, en este documento se plasman las intenciones del proyecto
educativo institucional que orienta la gestión del aprendizaje; tienen una duración mínima de
cuatro años antes de ser ajustado o modificado. Se construye con la información pedagógica
generada en el diagnóstico institucional y responde a las especificidades y al contexto
institucional.
1.2.2.2. PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PCI

ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)
21
Su finalidad es atender las necesidades actuales y futuras de los estudiantes con discapcidad, a través
de aprendizajes significativos para lograr mayor autonomía en el futuro.
Los elementos destacados de color naranja son específicos para las IEE y la PCI se articula con la
perspectiva ecológica funcional y de desarrollo. En la PCI se requiere que las IEE plasmen los lineamientos
precisos para que los docentes y autoridades cumplan con los 10 elementos que lo integran, enfatizando
en la importancia que representa la calidad de información antes que la cantidad de páginas del do-
cumento.
A más de los lineamientos estipulados en el instructivo de planificación para la construcción de la PCI, a

continuación se detallan especificidades que las IEE deberán considerar:
a. Enfoques pedagógicos
b. Contenidos de aprendizaje
1.2.3.Tercer nivel de concreción o microcurrículo

Los docentes encargados de los diferentes grupos de estudiantes con apoyo del equipo multidisciplinario
son los responsables de la planificación microcurricular, su elaboración y desarrollo, para fortalecer las
áreas que requieren ser estimuladas.
La planificación microcurricular es un documento cuyo propósito es desplegar el currículo en el tercer

nivel de concreción, está determinado de acuerdo a los lineamientos previstos por cada institución
educativa en mesoplanificación (PCI, PCA); es de uso interno, en cuanto a los formatos cada IEE puede
crearlos tomando en cuenta elementos esenciales: fines, objetivos, contenidos, metodología, recursos y
evaluación.
Los miembros del equipo multidisciplinario también llevarán una planificación según cada área,
articuladas a la Planificación Microcurricular de los docentes.
En este documento se deben evidenciar las adaptaciones o alineaciones curriculares que se realizarán
para atender a los estudiantes con necesidades educativas asociadas a la discapacidad. Para ello, es
importante contar con las Adaptaciones Curriculares o el Plan Centrado en la Persona según sea el caso.
Es importante destacar que para el desarrollo de las adaptaciones curriculares y el Plan Centrado en la
Persona (PCP) (Anexo 3) se debe contar con la evaluación inicial a través de los Mapeos, según la pobla-
ción que atiendan la IEE.
En el caso de IEE que pertenezcan al Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) se acogerán a los
lineamientos pedagógicos para la implementación del Modelo del Sistema de Educación Intercultural
Bilingüe.
Las IEE podrán llevar la microplanificación a un nivel de mayor desagregación y detalle (plan semanal,
plan de clase) de acuerdo a lo que se haya establecido en los lineamientos del PCI.
1.2.3.1. PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA (PCP)
Su objetivo principal es que el estudiante con discapacidad tenga la oportunidad de formular planes y
metas con sentido para él, en negociación con las personas más importantes en su vida. Con esto, se
busca establecer y fortalecer la colaboración con su círculo de apoyo tanto natural y profesional.
el objetivo principal del (PCP) es que el estudiante con discapacidad tenga la oportunidad de formular
planes y metas que tengan sentido para él, en negociación con las personas más importantes en su vida.
22
En este sentido y teniendo como base la confianza en las relaciones sociales, se busca establecer y
fortalecer la colaboración permanente con su círculo de apoyo tanto natural (familia, amigos, escuela)
como de profesionales.
Además la PCP, contribuye a garantizar el respeto a la dignidad de la persona, imaginar e identificar

visiones de futuro positivas y posibles, basadas en cómo quiere vivir y posibilitar cambios inmediatos en
su estilo de vida.
Para cumplir la finalidad anteriormente expuesta, la PCP debe ser: flexible (por tener un plan no implica
contar una rutina inmodificable), posibilitadora de soportes, coordinada y participativa (entre la familia,
profesionales y distintos agentes del entorno).
Lo esencial de la evaluación es proveer la retroalimentación al estudiante para que pueda mejorar y

lograr los aprendizajes imprescindibles establecidos para la aprobación del currículo y la aproximación
a los estándares establecidos por la autoridad nacional.
Elementos necesarios para llevarla a cabo:
§ Preparación: organización, valoración y recopilación de datos.

§ Evaluación funcional: necesidades y potencialidades.
§ Abordaje del plan: metas, formas de conseguirlas, responsabilidades y compromisos
Implementación: compromisos adquiridos por cada integrante del equipo multidisciplinario y
docentes.
§ Seguimiento y revisión: realizar la valoración del proceso y avances conseguidos.
En cuanto a la duración, cabe señalar que debe ser planificada para cada año lectivo, revisada al finalizar
cada quimestre y ajustada cuando se considere necesario.
1.3. Contenidos complementarios contextualizados

Para brindar una atención integral a los estudiantes con discapacidad es importante alinear el
Currículo Nacional Obligatorio con contenidos complementarios contextualizados, que pueden
ser optativos de acuerdo a las necesidades de la población. Estos contenidos son aquellos que
dan respuesta a las particularidades de cada estudiante o de un grupo de estudiantes. Dentro de
ellos, se puede considerar los siguientes:
• Habilidades de la vida diaria

• Orientación y movilidad
• Integración sensorial
• Habilidades comunicativas
• Habilidades sociales
• Habilidades adaptativas
• Manejo de la sexualidad
• Manejo del dinero
• Entre otras
1.4. Alineación curricular

Qué es Alineación Curricular?
El alineamiento curricular es una condición necesaria para lograr una visión integrada de lo que debe ser
enseñado y evaluado. En este sentido, el alineamiento curricular es un principio central en el contexto de
23
una reforma educativa en cualquier campo disciplinar. (Bhola; Impara; Buckendahl, 2003; Herman; Webb;
Zúñiga, 2007; Liu, 2009).
El alineamiento curricular no es el único principio para poder alcanzar éxito en un proceso de reforma
educativa. Se debe, asimismo, considerar la implementación curricular, que contempla la elaboración de
materiales y el desarrollo profesional de los/las docentes. Por lo tanto, es fundamental no solo establecer
vínculos entre los componentes del macro sistema, sino también entre este y el microsistema.
De esta manera, la alineación y/o articulación de los contenidos curriculares con los enfoques y
perspectivas educativas orientados a alcanzar la calidad de vida de los/las estudiantes con discapacidad,
priorizarán los requerimientos, apoyos y necesidades específicas del estudiante.
La calidad de vida es de gran utilidad como referencia base y guía conceptual de cambios curriculares y
de otras transformaciones que la escuela necesita acometer para atender las necesidades y deseos de
los/las estudiantes y puede contribuir a la mejora de la planificación educativa, al desarrollo de modelos
específicos de evaluación de programas centrados en la persona.
La alineación curricular incluye una integralidad de aspectos a tomar en cuenta al momento de formar los
planes, proyectos, programas educativos, es decir, una combinación equilibrada entre aquello que es
común a todos los/las estudiantes y lo que es único según sean sus características.
Por tanto, es importante que los/las docentes desarrollen prácticas profesionales donde se aplique:
§ Un acercamiento multidimensional y holístico.
§ Un enfoque de derechos, comunitario, inclusivo, pedagógico, intercultural, intergeneracional y de

género, con la finalidad de garantizar el fortalecimiento de la calidad educativa y del desarrollo
individual de los/las estudiantes con necesidades educativas especiales asociados o no a la
discapacidad.
§ El uso de buenas prácticas que incluye estrategias basadas empíricamente que reducen la
discrepancia entre las personas y sus ambientes a través del entrenamiento en habilidades
funcionales, el uso de tecnología de apoyo, el acceso a apoyos naturales y la adaptación
ambiental.
¿Cuándo se realiza una alineación curricular?
La alineación curricular es una estrategia que desde la institución educativa debe ser planificada para
asegurar la contextualización del currículo y surgen de los resultados de la autoevaluación institucional.
Esta contextualización puede tener origen diverso como geográfico, sociocultural de aprendizaje, entre
otros. Las Instituciones Educativas deberán explicar el proceso a seguir para adecuar el currículo según las
necesidades educativas de los/las estudiantes.
Por otro la alineación curricular es la asociación, unión, priorización, eliminación e incorporación de los
contenidos de aprendizajes para conseguir determinadas destrezas en consecuencia al Currículo Nacional
Obligatorio, a las Necesidades Educativas Especiales de los/las estudiantes y al perfil de salida, según las
realidades, necesidades y contextos de las Instituciones Educativas Especializadas. La alineación curricular
quedará plasmada en el Plan Centrado en la Persona.
Después de la evaluación inicial, es necesario analizar los resultados de la evaluación, a fin de alinear el
currículo direccionándolo al PCP y transversalizar por las etapas de desarrollo para lograr alcanzar el perfil
de salida, lo que implica:
24
Priorización de los objetivos de aprendizaje y contenidos: Consiste en seleccionar y dar prioridad a
determinados objetivos de aprendizaje que se consideran básicos imprescindibles para su desarrollo y la
adquisición de aprendizajes posteriores.
Enriquecimiento del currículo: Considera la incorporación de objetivos no previstos en el currículo y que

se consideran de primera importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus
características y necesidades.
Eliminación de contenidos de aprendizajes: Implica la eliminación de objetivos de aprendizaje solo cuando

las adaptaciones curriculares no resultan efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última
instancia y después de agotar otras alternativas para lograr que el/la estudiante acceda al aprendizaje.
Algunos criterios para la eliminación de los contenidos de aprendizajes son:
• Cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos
de adaptación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
• Cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el/la estudiante que
presenta necesidades educativas especiales no podrá acceder.
• Cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante que
presenta Necesidades Educativas Especiales en relación con los esfuerzos que supondría llegar a
alcanzarlos.
• Cuando los recursos y los apoyos extraordinarios utilizados, no han tenido resultados
satisfactorios.
• Cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como por ejemplo:
la comunicación, la lecto – escritura, las operaciones matemáticas (indistintamente del código
empleado), las habilidades de interacción social, los desempeños autónomos en la realización de
actividades de la vida diaria, el auto-conocimiento, la libre determinación, la protección y la defensa
de sus derechos; entre otras que aseguren la transición exitosa del estudiante por las distintas
etapas de su trayectoria vital.
Al decir de Perillas (2020), en su compilación titulada “Diseño Curricular y transformación de

contextos educativos desde experiencias concretas”, la alineación curricular puede ser empleada
como una estrategia para el fortalecimiento de los contextos educativos los currículos, afirma el
autor que generalmente la formulación de las metas o fines estos quedan sujetos a diferentes
variables por falta de planificación, es entonces cuando surge la alineación curricular dirigida a
proporcionar el rigor necesario para que el proceso educativo desde parámetros de coherencia
entre diferentes elementos. “..la noción de alineamiento curricular alude al esfuerzo por alcanzar la
coherencia entre el currículum declarado, implementado y aprendido” (Volante et al., 2015, p. 97)
Debe quedar clarificado que una alineación curricular no es la vía de solución a todos los problemas
educativos, se trata de una posibilidad más para mostrar una ruta de aseguramiento de mayores
posibilidades de éxito. En educación, específicamente en los diseños curriculares, existen estrategias que
se plantean como beneficiosas para el logro de los objetivos, pero deben estar sujetas a una validación
permanente desde diferentes contextos educativos (Herman, Webb y Zuñiga, 2007).
La alineación curricular se genera a partir de un objetivo e investigación que permite relacionar el enfoque
educativo, las estrategias pedagógicas y de evaluación desde la posibilidad de afirmaciones, evidencias y
tareas según las características de cada situación concreta.
En el caso de Ecuador, la alineación curricular que procede es la de lograr una conexión entre los
contenidos curriculares, el desarrollo de las actividades de aula y los estándares de aprendizaje planteados
25
por el Ministerio de Educación los que se relacionan directamente con el perfil de salida previsto en el
diseño curricular.
Alineamiento es la relación existente entre lo declarado en cuanto a contenidos y habilidades por

alcanzar en el currículo prescrito y las destrezas seleccionadas para él o los estudiantes en relación con
sus necesidades y su edad.
De esta manera, la alineación y/o articulación de las contenidos curriculares con los enfoques y
perspectivas educativas orientados a alcanzar la calidad de vida de los estudiantes con discapacidad,
priorizarán los requerimientos, apoyos y necesidades específicas del estudiante. Tal como lo menciona
Verdugo en sus postulaciones:
La calidad de vida es de gran utilidad como referencia base y guía conceptual de cambios curriculares y de
otras transformaciones que la escuela necesita acometer para atender las necesidades y deseos de los
alumnos. Y puede contribuir a la mejora de la planificación educativa, al desarrollo de modelos específicos
de evaluación de programas centrados en la persona.
La alineación curricular incluye una integralidad de aspectos a tomar en cuenta al momento de formar los
planes, proyectos, programas educativos, es decir, una combinación equilibrada entre aquello que es
común a todos los estudiantes y lo que es único según sean sus características.
Por tanto, es importante que los docentes desarrollen prácticas profesionales donde se aplique:
§ Un acercamiento multidimensional y holístico.

§ Un enfoque comunitario, que es el contexto para una vida de calidad.
§ El uso de buenas prácticas que incluye estrategias basadas empíricamente que reducen la
discrepancia entre las personas y sus ambientes a través del entrenamiento en habilidades
funcionales, el usode tecnología de apoyo, el acceso a apoyos naturales y la adaptación ambiental.
(Verdugo & Schalock, 2013)
Tomado de: Ministerio de Educación, (2019) Modelo Nacional de Gestión y Atención para estudiantes con necesidades educativas
especiales asociadas a la discapacidad de las instituciones de educación especializadas. (p.39)
1.4.1. Tipos de alineación curricular

El Alineamiento o alineación curricular es la secuenciación intencional, lógica, psicológica y operativa que
articula los contenidos, los objetivos, las perspectivas y las metodologías aplicables, mediante el uso de
una tecnología que garantice el flujo integrado, tanto de los principios y fundamentos educativos, como
de los conocimientos, valores, hábitos, actitudes y aptitudes prescritas desde la cúspide de las políticas
institucionales de un modelo Educativo, hasta concretarse en la práctica formativa cotidiana.
Así tenemos que se define por la relación de coherencia que ha de existir entre los diferentes elementos
del currículo y los estándares de aprendizaje previstos.
Como se ve, el alineamiento curricular es una propiedad que opera a nivel de política educativa y del
macro-sistema escolar, por lo que va más allá de un manual sobre cómo hacer para diseñar o reformar un
plan de estudios donde es aplicable, es entonces trazar un modelo de congruencia, coherencia y
pertinencia para formalizar un Marco Curricular institucional.
En educación hay cuatro niveles de alineamiento curricular. El primero es vertical e implica alinear la
perspectiva filosófica desde el Modelo Educativo Nacional hasta las políticas de todas y cada una de las
instituciones escolares.
26
La alineación curricular facilita la comunicación entre los educadores ya que planifican otro sentido de la
alineación vertical del plan de estudios, que significa planificar en todos los niveles escolares, desde
preescolar hasta la escuela secundaria y superior, basándose en la instrucción basada de los estándares y
de las normas de ámbito global verticalmente alineadas.
El segundo nivel representa una alineación de gran importancia que afecta desde estas a toda la
continuidad interna de la organización escolar, que en una secuencia recíproca, también vertical, integra
desde la Normatividad del Modelo Educativo todos los componentes que se articulan para cerrar con la
intervención del docente en el aula:
§ El Nombre del Programa académico
§ El Perfil de salida
§ Los Ejes o trayectos curriculares (niveles y subniveles)
§ Los contenidos curriculares
§ La asignatura y sus Contenidos temáticos distribuidos en bloques
§ La Descripción de los Aprendizajes esperados
§ Las Adecuaciones pedagógicas que los docentes preven para atender las NEE
§ La gestión áulica y sus formas de evaluación
Gráficamente se puede expresar de la siguiente forma:
Programa académico
Perfil de salida previsto
Malla curricular
Contenidos
Resultados de aprendizaje esperados
Adecuaciones pedagógicas
Gestión áulica y sus formas de

evaluación
27
El tercer alineamiento es horizontal y responde a la necesidad fundamental y de primer orden:
correlacionar los elementos fundamentales del currículo con los estándares de aprendizaje y los perfiles
de salida.
Un ejemplo clásico de alineación curricular horizontal es la que se plantea a continuación y está centrada
en la correlación y correspondencia de los elementos del currículo en función de dos elementos que
actúan como ejes o vectores de orientación y control, estos son, por un lado los estándares de aprendizaje
y por otro, las características del perfil de salida declarado. Como se observa en el siguiente caso, en el
que se considera un estandar de aprendizaje del nivel 5, conectado con uno de los objetivos generales
previstos para el subnivel de Básica Superior, junto a sus destrezas de desempeño y a los criterios de
evaluación, los que finalmente se relacionan directamente con el perfil de salida.
Esta alineación de tipo horizontal le permite al docente observar con claridad el direccionamiento que
está previsto para los procesos de aprendizaje, de la misma forma, en el caso de las NEE asociadas o no
asociadas con una discapacidad, le permitirán con antelación prever apoyos, formatos de recursos
evaluativos, mecanismos de acompañamiento, metodologías, adaptaciones, etc., que fueren aplicables al
tipo de estudiantes que atiende.
Así, el proceso de alineación curricular, precede a la estructura de la programación específica del

microcurrículo, se trata de una mirada holística que le permitirá reflexionar sobre ¿Qué y cómo hacer?
Para lograr que sus estudiantes se aproximen de mejor forma a ese horizonte que es el perfil de salida.
Finalmente un cuarto nivel de alineación es el que se produce relacionado con la cultura organizacional
del centro escolar; se trata de los estilos, modos y formas de gestión compartidas por todos los docentes
y que sin duda impactan el ambiente de aprendizaje. Se incluyen en este, la atención de los aspectos
psicológicos del grupo que se manifiestan durante la clase, los tipos de pruebas, las tareas de los
estudiantes, los libros de texto y la conducción de las interacciones que se dan entre las personas con un
sentido conjunto de logro que los integra y dirige sinérgicamente a los objetivos.
Este tipo de alineación considera fundamental el que los equipos docentes sean capaces de modelar
buenas prácticas en términos de gestión y alineamiento curricular basadas en la experiencia.
Técnicamente la escuela manifiesta estos tipos sustantivos de alineamiento, pero cuando sale de su
28
ámbito hacia la comunidad, podemos percatarnos de un tipo distinto y complementario que proviene de
la cultura, denominado Transversal, y que corre en ambos sentidos, de la escuela a la sociedad y viceversa,
lo que permite su retroalimentación, actualización y constatación académica en la práctica concreta.
1.4.2. EN CONCLUSIÓN
ALICEACIÓN CURRICULAR es la asociación, unión, priorización, eliminación e incorporación de los

contenidos de aprendizajes para conseguir determinadas destrezas en consecuencia al Currículo Nacional
Obligatorio, a las necesidades de los estudiantes y al perfil de salida, según las realidades, necesidades y
contextos de las IEE. La alineación curricular quedará plasmada en el Plan Centrado en la Persona.

En el esquema anterior, se muestra como después de la evaluación inicial, es necesario analizar los
resultados de la evaluación, a fin de alinear el currículo direccionándolo al PCP y transversalizándolo por
las etapas de desarrollo para lograr alcanzar el perfil de salida.
Este proceso implica:
√Priorización de los objetivos de aprendizaje y contenidos
Consiste en seleccionar y dar prioridad a determinados objetivos de aprendizaje que se consideran básicos
imprescindibles para su desarrollo y la adquisición de aprendizajes posteriores.
√ Enriquecimiento del currículo
Considera la incorporación de objetivos no previstos en el currículo y que se consideran de primera

importancia para el desempeño académico y social del estudiante, dadas sus características y
necesidades.
√ Eliminación de contenidos de aprendizajes
Implica la eliminación de objetivos de aprendizaje solo cuando las adaptaciones curriculares no resultan
efectivas. Esta será siempre una decisión a tomar en última instancia y después de agotar otras
alternativas para lograr que el estudiante acceda al aprendizaje. Algunos criterios para la decisión de la
eliminación de los contenidos de aprendizajes son:
§ Cuando la naturaleza o la severidad de la necesidad educativa especial es tal, que los otros tipos
de adaptación no permiten dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del estudiante.
29
§ Cuando los aprendizajes esperados suponen un nivel de dificultad al cual el estudiante que
presenta necesidades educativas especiales no podrá acceder.
§ Cuando los aprendizajes esperados resultan irrelevantes para el desempeño del estudiante que
presenta NEE en relación con los esfuerzos que supondría llegar a alcanzarlos.
§ Cuando los recursos y los apoyos extraordinarios utilizados, no han tenido resultados
satisfactorios.
§ Cuando esta medida no afecte los aprendizajes básicos imprescindibles, tales como
por ejemplo: la comunicación, la lecto – escritura, las operaciones matemáticas (indistintamente
del código empleado), las habilidades de interacción social, los desempeños autónomos en la
realización de actividades de la vida diaria, el auto-conocimiento, la libre determinación, la
protección y la defensa de sus derechos; entre otras que aseguren la transición exitosa del
estudiante por las distintas etapas de su trayectoria vital.
Es decir, si un estudiante cursa el 7mo EGB y posee una competencia curricular de 2do EGB se deben
tomar las destrezas significativas de los niveles y subniveles educativos desde 2do EGB hasta 7mo EGB
mediante la determinación, enriquecimiento y eliminación de los contenidos de aprendizaje, articulados
con las etapas de desarrollo y los objetivos del PCP.
1.5. Currículo priorizado
El Ministerio de Educación ha diseñado el Currículo Priorizado para la emergencia -Fase 1 “Juntos

Aprendemos en Casa”que se caracteriza por ser aplicable en todos los contextos nacionales y
brinda continuidad al proceso educativo hasta la finalización del año lectivo 2020-2021.
1.5.1. Continuar aprendiendo en época de pandemia
§ El diseño dio prioridad al abordaje de los aprendizajes imprescindibles que pueden

ser desarrollados a través de metodologías activas como el Aprendizaje Basado en
Proyectos, Problemas y Preguntas que promueven la capacidad creativa, la
imaginación, la resolución de problemas; así como, el desarrollo de habilidades de
comunicación oral, la comprensión de textos, la producción escrita y el cálculo
matemático,
§ Considera las necesidades, los intereses y las problemáticas del estudiante que es
el protagonista del aprendizaje, con el apoyo del docente y las familias como
mediadores, motivadores y orientadores del proceso.
1.5.2. Implementación
§ Es una oportunidad de flexibilizar las prácticas educativas y promover un proceso de

enseñanza aprendizaje autónomo.
§ Una de las herramientas propuestas para el efecto son las fichas pedagógicas que
giran en torno a un objetivo de aprendizaje y se desarrollan a través de proyectos que
aborden las diferentes áreas del conocimiento de manera interdisciplinar
§ Promueve el desarrollo de habilidades para la vida, como la capacidad de adaptación

a la incertidumbre, el desarrollo del pensamiento crítico, el análisis y la
30
argumentación considerando diversas perspectivas, la comunicación empática,la
toma de decisiones, el trabajo colaborativo, el manejo de las tecnologías,la formación
en valores, la contención emocional de los estudiantes y la participaciónde las
familias.
1.5.3. ¿Cómo está organizado?
Planteado por niveles y subniveles se estructura en función de los siguientes elementos:
§ Objetivos integradores del subnivel o nivel
§ Objetivo de aprendizaje, que consideran dos aspectos fundamentales: los valores y el

acercamiento socioemocional
§ Se han priorizado los contenidos esenciales por áreas
§ Destrezas con criterios de desempeño por áreas
§ Indicador de logro de evaluación por áreas
1.5.4. Aspectos fundamentales del currículo priorizado
APRENDIZAJES BÁSICOS
IMPRESCINDIBLES
CURRÍCULO
PRIORIZADO ENFOQUE DE LAS ÁREAS
DE ESTUDIO
COMPLEJIDAD
FUENTE: Ecuador, Ministerio de Educación, Currículo Priorizado 2020

Elaboración propia
Busca garantizar la equidad en los aprendizajes de los estudiantes. Mantiene sus características
de abierto y flexible las IES podrán contextualizarlo en función de las necesidades que presenten
sus estudiantes, orientándose, siempre, al cumplimiento de los objetivos curriculares de cada
una de las áreas por subnivel y nivel educativo.
31
1.5.5. Orientaciones metodológicas
Las metodologías a desarrollar en las diferentes modalidades serán activas, en las que el estudiante es
el centro de los aprendizajes. Las metodologías activas, motivan además la curiosidad, la investigación,
la generosidad intelectual y mejoran la comunicación entre los miembros de la comunidad educativa.
Es fundamental fortalecer la interdisciplinariedad, la comprensión de fenómenos y acciones, el estudio

de problemáticas y soluciones desde diferentes ámbitos a través de los conceptos esenciales que los
sustentan. En este sentido, la autonomía del estudiante y el acompañamiento del docente son
imprescindibles para aclarar y profundizar los aprendizajes. Además, la interdisciplinariedad se verá
reforzada en espacios escolares a través de proyectos STEAM, que integra disciplinas como: ciencias,
tecnología, ingeniería, arte y matemáticas y, permite desarrollar conocimientos en forma interdisciplinar
y de manera lúdica.
La aplicación de metodologías activas incide en las programaciones didácticas que elaboren las
instituciones educativas para los niveles de educación obligatoria, considerando la atención a la
diversidad y el acceso de todas y todos a la educación como principios fundamentales de esta tarea.
Entre nuevas consideraciones que las instituciones educativas tomarán en cuenta están los diferentes
escenarios educativos que se plantean en la actualidad. Las actividades y participación propuestas por
las y los docentes se enfocan en el desarrollo del pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y
cooperativo, que conlleve la lectura comprensiva y la investigación, así como las diferentes posibilidades
de expresión.
Asimismo, las instituciones educativas desarrollarán métodos que tengan en cuenta los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes, favoreciendo su autonomía, la capacidad de aprender
por sí mismos y promoviendo el trabajo cooperativo cuando sea posible.
En el caso de la Educación General Básica, especialmente en sus primeros tres subniveles, se

desarrollarán los aprendizajes relacionados con la vida cotidiana y el entorno inmediato de los
estudiantes. El objeto central de la práctica educativa es que el estudiante alcance el máximo desarrollo
de sus capacidades y no el de adquirir de forma aislada las destrezas con criterios de desempeño
propuestas en cada una de las áreas, ya que estas son un elemento del currículo que sirve de
instrumento para facilitar el aprendizaje.
El aprendizaje debe desarrollar una variedad de procesos cognitivos. Los estudiantes deben ser capaces
de poner en práctica un amplio repertorio de procesos, tales como: identificar, analizar, reconocer,
asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando que las situaciones
de aprendizaje se centren, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos.
En este proceso es fundamental que los docentes realicen un trabajo colaborativo y en equipo, con el
objeto de plasmar un enfoque interdisciplinario en los aprendizajes de los estudiantes, de tal forma que
desarrollen sus capacidades y potencialidades de manera integral, tal como suceden en la vida real.
Es importante destacar el papel fundamental que juega la lectura en el desarrollo de las capacidades de
los estudiantes; por ello, las programaciones didácticas de todas las áreas incluirán actividades y tareas
que giren en torno a la lectura, como herramienta para desarrollar la capacidad intelectual, explorar el
mundo e incorporar nuevos puntos de vista y conocimientos de toda índole.
32
Elaboración propia.
TRANSVERSALIDAD
“Las instituciones educativas disponen de

autonomía pedagógica y organizativa para el
desarrollo y concreción del currículo, la
adaptación a las necesidades de los estudiantes
y a las características específicas de su
contexto social y cultural.”

33
1.5.6. Autonomía de las Instituciones Educativas para la implementación del currículo priorizado
Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa para el desarrollo y

concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de los estudiantes y a las características
específicas de su contexto social y cultural.
Los equipos docentes de cada subnivel y nivel integrados por las juntas de docentes de grado o curso
(Art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposiciones de la Junta Académica (Art. 87 del Reglamento
de la LOEI) de la institución educativa desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que
correspondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currículo. Según el
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016- 00060-A del 6 de Julio de 2016. En el Artículo 5.- Ámbito de
acción.- Además de lo establecido en el Reglamento a la LOEI, la Junta Académica tiene como
responsabilidad gestionar el diseño, desarrollo y evaluación de las planificaciones institucionales, apoyar
la función pedagógica, así como todas las actividades académicas y de desarrollo profesional que se
generen en la institución educativa.
Deberán incluirse las distintas medidas de atención a la diversidad, de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades y características de los estudiantes en la elaboración
de unidades didácticas integradas que recojan destrezas con criterios de desempeño, objetivos,
metodologías e indicadores de evaluación que contribuyan al logro del perfil de salida de forma coherente
con el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Las y los docentes de la institución educativa, podrán proponer situaciones de aprendizaje articulando las
áreas que componen el currículo, pudiendo integrarse en ámbitos de experiencia -tal y como se propone
en el subnivel de Preparatoria de la Educación General Básica- para facilitar un planteamiento integrado
y relevante de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
Las instituciones educativas en el ejercicio de su autonomía podrán ofertar alguna área complementaria
o adicional a las planteadas en el presente currículo, siempre que sea impartida con los recursos propios
de la institución y esté aprobada en su Proyecto Educativo Institucional.
1.5.7. Refuerzo académico y acción tutorial
Tal y como establece el artículo 208 del Reglamento de la LOEI, corresponde a las instituciones educativas
diseñar e implementar planes de refuerzo académico y acci n tutorial que pueden comprender: 1. clases
de refuerzo lideradas por el mismo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que
enseñe la misma asignatura; 2. tutorías individuales con el mismo docente que regularmente enseña la
asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura; 3. tutorías individuales con un psicólogo
educativo o experto según las necesidades educativas de los estudiantes; y, 4. cronograma de estudios
que el estudiante debe cumplir en casa con ayuda de su familia.
En el contexto actual, estas acciones se continuarán realizando según dictamine la Autoridad Educativa
Nacional en coordinación con el COE Cantonal y podrán ser presenciales o a distancia. Las actividades
realizadas durante el refuerzo académico y la acción tutorial deberán ser consideradas en el portafolio.
1.5.8. Participación de las familias
En estos tiempos de la emergencia sanitaria originada por la pandemia Covid-19 a nivel mundial, la
participación de las familias a través de las comunidades de aprendizaje ha permitido que se conjuguen
aspectos relacionados con el desarrollo educativo y el bienestar integral de los educandos, mediante la
orientación de las y los docentes para aclarar dudas, disipar miedos y tranquilizar a las personas en estas
situaciones de verdadera incertidumbre.
34
La corresponsabilidad de las familias en la educación de niños, niñas y jóvenes posibilita establecer
mecanismos positivos para apoyar el aprendizaje, contribuye de manera positiva a la participación en las
actividades de los estudiantes, permite poner atención del avance y la organización de las rutinas para
continuar con el proceso educativo, a pesar de las diferentes circunstancias que se presenten.
Para cumplir con lo estipulado en el Capítulo séptimo de la LOEI, los proyectos educativos incorporarán
procedimientos que potencien la integración de las familias y la comunidad en el ámbito escolar y ocupen
el espacio de colaboración y de corresponsabilidad con los demás sectores implicados en el proceso
educativo de los estudiantes. El Gobierno Escolar realizará el seguimiento de los compromisos educativos
y de convivencia suscritos por las familias y la comunidad para garantizar su efectividad y proponer la
adopción de medidas e iniciativas en relación con su cumplimiento.
Las familias forman parte de una comunidad que permite consolidar los aprendizajes previos y posteriores
al proceso educativo, propician el apoyo a los estudiantes para generar mecanismos de formación,
incorporando aquellas estrategias internas para el fortalecimiento y desarrollo de las habilidades,
destrezas y potencialidades de las niñas, niños y adolescentes, con el apoyo y la guía de los y las docentes
para mejorar los tiempos destinados a las actividades emitidas para la educación en diversos contextos y
fortalecer el área afectiva de los estudiantes.
1.5.9. Comunidades de aprendizaje
Las comunidades de aprendizaje (2019) conforman una propuesta de trasformación educativa que busca
mejorar el aprendizaje y la convivencia entre los participantes. Su práctica está fundamentada en el
aprendizaje dialógico y un conjunto de prácticas educativas referentes a nivel internacional. Las
comunidades de aprendizaje buscan integrar todo el entorno que rodea a la escuela en busca de que los
niños, niñas y adolescentes fomenten valores de eficiencia, equidad y cohesión social. De este modo, se
busca el desarrollo de una mejor convivencia y de actividades solidarias sin olvidar la ciencia y la utopía.
Entre las metodologías que se proponen para el desarrollo de aprendizajes con el currículo priorizado, se
toma en cuenta la integración de los actores de la comunidad educativa a través de la metodología de
Comunidades de Aprendizaje.
FUENTE: Ecuador, Ministerio de Educación, Currículo Priorizado 2020.

35
1.5.10. Evaluación
“La evaluación es para el aprendizaje y no del aprendizaje” (Del Pozo, 2017)
FUENTE: Ecuador, Ministerio de Educación, Currículo Priorizado 2020.

La evaluación en torno al uso de estrategias metodológicas activas en las que el centro del aprendizaje es
el estudiante, hace necesaria la reflexión de su finalidad. La evaluación se plantea para dos actores y
aspectos: la mejora del aprendizaje del estudiante y la mejora de la enseñanza del docente.
De acuerdo con este enfoque, la evaluación debe ser constructiva, continua, auténtica, contextualizada y
relevante. Este proceso verifica el logro de habilidades, conocimientos y destrezas. La evaluación es para
formar, por lo tanto, se la realiza en todo el proceso de aprendizaje, ayuda a entender lo que sucede y por
qué, lleva a la rectificación, a reconocer errores y a mejorar el proceso de aprendizaje. En situaciones
como la actual, la evaluación debe ser flexible y el docente se caracterizará por ser empático con la
realidad del estudiante y su familia.
La evaluación en esta época de emergencia profundiza la necesidad de retroalimentación del docente

para orientar al estudiante sobre sus aciertos y posibilidades de mejora. Para lograrla se espera que los
estudiantes guarden los productos que ayuden a la verificación de los aprendizajes y su nivel de logro, es
decir, mapas conceptuales, mentefactos, destrezas de pensamiento, resúmenes, cuestionarios, videos,
grabaciones, proyectos, ensayos, biografías, informes de experimentación, poemas, acrósticos, entre
otros. De este modo, el portafolio se convierte en el instrumento que le da información al docente.
A continuación, se presentan algunas características a ser consideradas por los docentes:
● La evaluación es sobre la aplicación de lo comprendido, valoramos lo que el estudiante sabe hacer,

aplicando lo comprendido y adecuándolo a diversos contextos (Nazaret Global Education, 2016).
● La evaluación es continua porque se realiza a través de acumular información y reflexionar sobre ella.
La documentación para evaluar puede ser de diferente naturaleza, acredita el aprendizaje del estudiante.
Esta documentación es el producto desarrollado en cualquier momento del ciclo de aprendizaje y valora
los avances, retrocesos, desafíos, planteamientos y replanteamientos de un proceso.
● La evaluación es auténtica cuando:
36
La evaluación en todo momento enseña que el error es la mejor forma de comprender, superando así el
rol punitivo de su aplicación.
En la evaluación, el docente identifica las potencialidades del proceso de aprendizaje que ha planteado,
confirmando que lo que propuso va por buen camino o qué debe rectificar para mejorar el aprendizaje
de sus estudiantes.
Para la evaluación de los aprendizajes, en el currículo priorizado, se utilizará como herramienta

fundamental el portafolio, que es una recopilación de las actividades que reflejan el proceso de
aprendizaje del estudiante, su esfuerzo y logros alcanzados. Debe ser elaborado conforme a cada realidad,
utilizando de manera creativa, materiales que dispone en casa como una carpeta o cuaderno u hojas de
papel de años pasados, recortes y otros elementos. El portafolio es personal y con una temporalidad
dictaminada por el objetivo de dicho portafolio, esto quiere decir que debe ser realizado por cada
estudiante, lo puede personalizar a su gusto y siempre evidencia un proceso de aprendizaje.
Este portafolio se evalúa a través de una rúbrica que es una guía para valorar los aprendizajes de los
estudiantes y cuenta con criterios generales para la valoración de las actividades propuestas por el
docente.
37
2. Orientaciones metodológicas para atención de NEE
SESIÓN 1 B
CONTENIDOS
OBJETIVOS 2.1. Orientaciones metodológicas
Organizar, según su definición y

características, las NEE asociadas a la 2.1.1. Orientaciones adecuadas a la
discapacidad. clasificación de necesidades educativas
especiales: permanentes y transitorias
2.1.2. Proceso para aplicar estrategias

pedagógicas para los estudiantes con NEE
2.1.3. Propuesta de estrategias pedagógicas y

apoyos requeridos según la tipología de NEE
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES
Iniciará la sesión con el análisis del caso “K”, se solicitará un trabajo individual previo para que se
enumeren los rasgos caracterizantes del niño “K”
El docente tutor con los elementos del nivel de comprensión del caso, propondrá que se enlisten los
recursos metodológicos que se podrían aplicar
Se presentará el formato de guía de respuesta y se trabajará en un proceso de interacciones docente-
tutor y docentes participantes.
En trabajo grupal se proporcionará a cada grupo una descripción teórica de una de las metodologías
propuestas. Los docentes-participantes, la leerán y diseñarán una propuesta de intervención para un
caso de estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje.
Cada uno de los grupos expondrá sus casos en plenaria
Se sistematizará la información a través de la explicación del docente-tutor con apoyo de una ppt.
38
2.1. Trabajo de caso. El caso K
Lea con atención el caso que se describe a continuación y determine qué tipo de
orientaciones metodológicas son convenientes para trabajar en el aula con el niño
“K”
EL CASO “K”
El alumno con el que vamos a intervenir es varón afroamericano tiene 6 años y está en el Primer Año de
EGB, es un alumno con necesidades educativas especiales derivadas de su discapacidad auditiva, en la que
profundizaremos a continuación.Tiene discapacidad auditiva, denominada Hipoacusia Bilateral profunda
detectada en el nacimiento entre los dos años y los once meses, lleva implante coclear desde abril de 2018
en el oído derecho y audífono en el oído izquierdo. Hasta abril de 2019 se encontraba en fase de adaptación
con el implante, debido a las diversas dudas sobre el funcionamiento del dispositivo surgidas desde que fue
implantado y a la falta de estimulación y constancia por parte de la familia en el uso y colocación del mismo,
actualmente se puede afirmar el correcto funcionamiento del implante.
El informe en el que se basa la intervención del alumno está realizado por el Equipo del Centro Auditivo OBI
a petición de la Fundación “Oír es vivir” donantes de los dispositivos. En el momento de la incorporación al
centro educativo, septiembre de 2016, para este curso educativo 2017-2018.
La unidad familiar está formada por padre, madre, hermana (fruto de otro matrimonio de la madre) de 15
años y otra hermana de 5 años, la cual tiene discapacidad auditiva e implante coclear como el alumno del
estudio del caso y está escolarizada en el mismo centro educativo. El apoyo familiar lo reciben de la abuela
materna quien se encarga de la alimentación y cuidado durante las mañanas, también podemos observar
que la mayoría de los días es quien se encarga de recoger a los más pequeños del colegio.
A nivel de ingresos, esta familia subsiste en su gran parte del bono Manuela Espejo que entrega una ayuda
por hijo a cargo con discapacidad. El nivel cultural y educativo de los padres de este alumno es bajo, el
padre no terminó la Educación General Básica y se dedicó desde edad temprana a trabajos de albañilería.
La madre ha cumplido seis años de escolaridad y su trabajo primario es de lavado de ropa para familias de
un barrio cercano.
Centrándonos en los recursos educativos que se les proporcionan, podemos observar que los dos hermanos
con discapacidad auditiva acuden a sesión de logopedia y comunicación de la Fundación “Oír es vivir”,
aunque la asistencia a dichas sesiones es irregular ya que no pueden costear la movilización hacia el norte
de la ciudad.
Aunque la fundación ha decidido ayudar con el costo del transporte, las asistencias a terapia no se han
regularizado. La implicación de los padres no favorece a la evolución de los aprendizajes del alumno, puesto
que lo privan de la asistencia constante a dichas sesiones, las cuales son beneficiosas para reforzar los
aprendizajes y avanzar en el proceso de la educación auditiva.
Las dificultades auditivas han retrasado el proceso del desarrollo del lenguaje oral, el alumno tiene gran
intención comunicativa y compensa sus dificultades haciendo uso del gesto, señalando y buscando la
atención de las personas para mostrarles algo o buscando ayuda. Sin embargo, actualmente hace muchas
más vocalizaciones, gestos universales o propios del alumno y aquellos que aprende de la lengua de signos
y es capaz de emitir alguna que otra palabra de manera aislada, aunque no tiene un lenguaje oral funcional.
Muestra también, dificultades en la discriminación auditiva, no se observa respuesta constante al sonido

inesperado, comienza a discriminar e identificar algunos de ellos, pero el proceso es lento. La comprensión
es muy limitada, ya que presenta un retraso lingüístico considerable, atendiendo solo a normas y oraciones
sencillas con significados cotidianos para el alumno y en la mayoría de los casos deben ir acompañadas de
39
referentes visuales. A pesar de ello tiene intención comunicativa, sobre todo con gestos, ya que a nivel
fonológico expresa fonemas o sonidos guturales para comunicarse, actualmente se está trabajando en ello.
El niño “K” presenta un alto nivel de inasistencia a clases; cuando se pregunta por estas ausencias, los
padres dan como respuesta que el alumno se encuentra indispuesto. La mayoría de los días en que acuden
al colegio, faltan o llegan con retraso a la primera hora. Por lo que a además de las necesidades educativas
que presenta el alumno debido a su discapacidad auditiva hay que sumar el impacto de la ausencia excesiva
al aula, por lo que, a la hora de trabajar con el alumno “K”, debido a las escasas horas destinadas al
aprendizaje asistido, se observa retroceso de los aprendizajes en el trabajo realizado. En la puesta en
marcha de la intervención en más de una ocasión, se han pospuesto sesiones varios días a causa de las
ausencias al aula.
Toda la estimulación y el trabajo realizado es dentro del aula o en las esporádicas sesiones con los
especialistas de la fundación, ya que los padres, a pesar de las instrucciones y materiales que ofrece la
maestra, no dedican el tiempo necesario para reforzar los aprendizajes que se realizan con el alumno dentro
del aula.
FORMATO DE GUÍA DE RESPUESTA
1. APROXIMACIÓN DE LA NEE: DESCRIPCIONES DE LA INTERVENCIÓN REQUERIDA

Hipoacusia bilateral profunda
2. OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN 1.
2.
3. APOYOS REQUERIDOS TIPO DE APOYOS TIPO DE ADAPTACIÓN
Intermitente De acceso
Limitado Significativas
Extenso No significativas
Generalizado
4. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS 1.
QUE DEBEN APLICARSE 2.
3.
5. DESCRIPCIÓN DE LAS 1. De acceso:
ADAPTACIONES REQUERIDAS
2. Significativas:
3. No significativas:
5.FORMULACIÓN DE LAS LENGUA Y LITERATURA:

ADAPTACIONES
OBSERVACIONES GENERALES PARA LA ATENCIÓN DEL CASO

ÁREA FAMILIAR:
ÁREA ESCOLAR:
ÁREA DE APOYO ESPECIALIZADO:
40
2.2. Orientaciones adecuadas a la clasificación de necesidades educativas
especiales: permanentes y transitorias
Son un conjunto de sugerencias didácticas, cuyo objetivo es guiar la acción del docente y orientarlo en la
toma de las mejores decisiones pedagógicas que debe asumirlas para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje, proporcionando directrices metodológicas que faciliten y dinamicen el logro del
desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
Cuando se trata de atender a estudiantes con NEE asociadas o no asociadas con una discapacidad, las
orientaciones metodológicas direccionan al docente para que utilice los recursos necesarios para alcanzar
los resultados de aprendizaje esperados.
En general, las orientaciones metodológicas permiten que el docente cree ambientes de aprendizaje
organizados en los que todos los integrantes de un grupo tienen oportunidades de participar y alcanzar
aprendizajes significativos según sus capacidades.
Las orientaciones metodológicas tienen como finalidad la inclusión de todo el alumnado de un grado o
curso en los ambientes y procesos de aprendizaje que se programan en el aula, favorecen especialmente a
los estudiantes con mayor riesgo de exclusión. Por lo tanto, se trata de técnicas que potencian la igualdad
y la cohesión social, rompen los estereotipos, eliminan los prejuicios y la segregación.
En el siguiente cuadro se pueden observar las metodologías que son frecuentemente empleadas en las
instituciones inclusivas y las estrategias tipo que se relacionan con cada una de ellas.
METODOLOGÍAS ESTRATEGIAS/ACTIVIDADES RELACIONADAS

Metodologías y técnicas de § Tutoría entre iguales/compañeros:
aprendizaje cooperativo § Tutoría por alumnos (alumno tutor);
§ Estrategias de colaboración y apoyo/ayuda mutua: Grupos de
apoyo entre profesores, “dos tutores”;
§ Comunidades o comisiones de apoyo,
§ actividades convivencia o programas de mediación entre
compañeros,
§ Grupos de Servicio al Estudiante en la Escuela, Círculos de
amigos,
§ El club de los deberes,
§ Prácticas guiadas.
§ Estrategias de resolución interactiva de problemas.
Estrategias de aprendizaje por proyectos o tareas.
Comunidades de aprendizaje,
§ Instrucción basada en la comunidad.
§ Enfoques centrados en la persona más el entorno. Centros de
Interés, Rincones.
§ Grupos interactivos/aprendizaje dialógico.
§ Grupos de investigación.
§ Aprendizaje intergeneracional y entre pares,
§ El contrato didáctico o pedagógico.
§ Metodologías y técnicas de aprendizaje colaborativo
§ Trabajo de apoyo y colaborativo con uso de las TICs
41
Metodologías y técnicas de § Trabajo de apoyo y colaborativo entre docentes:
aprendizaje colaborativo Docencia/enseñanza compartida, modalidades de aprendizaje entre
iguales o co-enseñanza de dos profesores en el aula.
§ Enseñanza recíproca entre pares: Comisiones de apoyo o ayuda
mutua entre compañeros.
§ Actividades de formación en centros basadas en estudio de casos o
en datos procedentes de entrevistas.
§ Diálogo: Tertulias literarias dialógicas, entrevistas, debates,
discusiones grupales, apuntes o lectura en parejas.
§ Redacción: ensayos, escritura colaborativa, los diarios interactivos.
§ Resolución de problemas:estudio de casos, investigaciones grupales.
§ Aprendizaje por descubrimiento: basado en problemas, proyectos
de investigación, estrategias propias de la investigación-acción y sus
ciclos de acción-reflexión, etc.
Metodologías y técnicas § Talleres de aprendizaje experiencial/vivencial:dramatización, teatro
experienciales o social, teatro para eldesarrollo, juegos de roles,
transformativas psicodrama,expresión o trabajo corporal como lugares donde se
expresa la conducta.
§ Técnicas de dinamización, activas y participativas, críticas y
aplicativas: Aprendizaje activo de la ciudadanía, Juegos, Assesment
Center,Facilitación, Debriefing, Outdoors Learning.
§ Aprendizaje vivenciado, autodescubrimiento transformativo,
autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, autorregulado.
§ Metodologías inductivas, pedagogía liberadora de Freire.
§ Dinámicas de trabajo grupal y procesos de reflexión
grupal/individual, en silencio,reflexión escrita, a través del dibujo
y/o la escenificación
Técnicas de evaluación del § Técnicas de evaluación: pruebas orales,escritas, observaciones,
aprendizaje diálogos, Evaluacióndel equipo.
colaborativo/cooperativo/exper
§ Valoración mediante rúbricas,escalas valorativas, listas de cotejo y
iencial
otros instrumentos cualitativos.
§ Autoevaluación: Pautas o parrillas de autoevaluación para que los
propios estudiantes puedan valorar qué saben y qué no saben.
§ Técnicas alternativas de evaluación-Valoraciones auténticas
(exhibiciones de aprendizaje que se reúnen a lo largo del tiempo
para mostrar una evidencia de progresos, adquisición y aplicación).
§ Evaluación de evidencias: calificación deevidencias presentadas y
recogidas.
Fuente. Elaboración propia
42
2.2.1. Aprendizaje cooperativo
La metodología facilita el trabajo pedagógico cuando se desea intervenir las «Barreras del aprendizaje»,
porque éstas se desarrollan en un ambiente natural de clase. Cuando se trabaja con metodologías
cooperativas se mejora el clima en el aula, estimulando a los estudiantes para que sean capaces de trabajar
con cualquier compañero, gozando en su autonomía y proceso de aprendizaje. Al facilitar la resolución de
situaciones problemáticas mediante el consenso, la metodología cooperativa evita la deserción por
frustraciones e incrementa la motivación frente al proceso de aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo se basa en la interacción estratégica de estudiantes (con diversas capacidades),

que en grupos de 4 a 6 personas colaboran mutuamente para lograr el aprendizaje de distintas temáticas.
Es un avance frente a otras didácticas, ya que no es un aprendizaje competitivo, ni individualista; tampoco

es un método tradicional, sino uno que pretende formar en saberes y también desarrollar habilidades
sociales, destrezas para trabajar en equipo y el fomento de la solidaridad entre compañeros.
Según Johnson et. ál (1993) para alcanzar un nivel de cooperativismo ideal
Es fundamental que existan cinco elementos:
§ Trabajo entre estudiantes con interdependencia positiva, capaces de asumir tareas bajo una
dinámica de grupo. Los resultados reflejarán la dinámica y el dominio sobre un tema.
§ El grupo de estudiantes comparte la responsabilidad de las actividades como premisa para conocer
las metas e identificar resultados.
§ Es imperativo realizar un trabajo de cerca con el estudiante, para construir testimonio y las bases
de su confianza.
§ El aprendizaje de contenidos y códigos sociales se ve reforzado para mejorar las relaciones
interpersonales.
§ El grupo de estudiantes determina si ha avanzado o no en los objetivos del programa, identificando
qué áreas mejorar en la experiencia del proceso.
Para Johnson y Holubec (1994) el docente tiene un papel de seis partes en el aprendizaje cooperativo
formal: 1) especifica los objetivos de la clase; 2) decide cómo se deben articular los grupos buscando que
sean heterogéneos; 3) explica la estructura de la tarea y las metas a lograr; 4) hace un monitoreo de la
efectividad de los grupos de aprendizaje cooperativo; 5) interviene los grupos si es necesario y 6) hace
evaluaciones continuas de la labor de los estudiantes y refuerza verbalmente sus avances.
Durante las sesiones es posible valorar el proceso de adquisición de conocimiento mediante la observación
y el diálogo con los estudiantes. No se recomienda utilizar evaluaciones de lápiz y papel para verificar los
aprendizajes cognitivos o metacognitivos, sino evaluar estos progresos mediante ejercicios vivenciales.
Por otra parte, la evaluación grupal implica una calificación compartida por todos los miembros del grupo.
Aunque esto genere resistencias por parte de los estudiantes más avanzados, es necesario perseverar en
esta forma de retroalimentación.
2.2.2. Aprendizaje experiencial

El modelo diseñado por David Kolb (2001) propone que sea el estudiante quien module su experiencia en
las actividades diseñadas, y que desde la capacidad de la autoreflexión genere pautas de aprendizaje sobre
su vida. Cuando se diseñan las actividades experienciales se tienen en cuenta los siguientes elementos:
• La experiencia concreta. Se trata de actividades vivenciales y lúdicas con objetivos claros. Usualmente
necesitan la combinación de actividad física y trabajo en grupo para alcanzar una meta, como construir un
43
rompecabezas o una balsa. Es recomendable no repetir las actividades o bien modificarlas en nivel de
exigencia a medida que avance el proceso.
• La observación, reflexión. Estas actividades se realizan al finalizar la actividad concreta. Los participantes
comparten sus ideas mediante un diálogo amable. Es importante que el docente sea buen escucha y genere
preguntas que faciliten la reflexión.
• La formación de conceptos abstractos. La formación de conceptos se logra a través de la reflexión grupal,

mediante la facilitación del docente. Los aprendizajes de esta metodología permiten que las personas
adquieran mayores habilidades intra e interpersonales, toma de conciencia sobre actitudes individuales o
tendencias grupales. Es necesario que las conclusiones se analicen y sean contrastadas con las situaciones
del contexto familiar, escolar o personal de los estudiantes.
Mediante las preguntas que los participantes le hagan al proceso, siguiendo principios y elementos de
abstracción, será posible desarrollar actividades en donde el estudiante ejerza su propia introspección, en
un entorno humano de autonomía social y como sujeto de deberes y derechos.
De ahí que la participación de los estudiantes involucrados dentro del proceso, sus opiniones, sean
necesarias para los eventuales ajustes y rediseños, para afinar a partir de experiencias vivenciales, dentro
y afuera del aula, las actividades lúdicas diseñadas con propósitos claros de aprendizaje personal y
experiencial.
El rol del docente es el de ser un moderador y facilitador; por ello debe tener habilidades para dirigir grupos
con lenguaje propositivo, desarrollar metodologías que ayuden a los estudiantes con diferentes ritmos de
aprendizaje y llevar a cabo tareas encomendadas para la concreción de metas propuestas en consenso.
El facilitador debe alejarse de metodologías tradicionales de instrucción en la medida en que no se ajusten

al entorno del estudiantado, y por ello, preocuparse por poner a disposición de la persona una formación
holística, con retroalimentación constante, no sólo en contenidos cognitivos, sino también en los afectivos
y comportamentales.
Los facilitadores con experiencia que han llevado a cabo este tipo de metodologías recomiendan ofrecer
siempre instrucciones claras y sencillas, la promoción de metas individuales y grupales a partir de la
experiencia, usar diferentes mecanismos de comunicación de ideas, medios escritos, orales y artísticos. El
proceso debe ser integral en la medida en que genere mecanismos de comunicación con expresiones
diferentes a la oral o escrita, haciendo uso de su cuerpo y de la construcción de conocimiento a partir de
los TIC y NTIC.
La evaluación de un proceso de formación de aprendizaje experiencial implica la valoración de procesos

individuales y grupales después de cada ciclo de enseñanza. En cada ciclo se realiza la evaluación del
proceso formativo, de los facilitadores, contenidos y de la retroalimentación hecha por los estudiantes. Los
facilitadores observan si hay modificaciones en sus comportamientos y pensamientos más abstractos, para
luego retroalimentar los resultados.
2.2.3. Metodología por proyectos

Esta metodología parte de una aproximación pedagógica desde la cual se estimulan habilidades y
competencias en los estudiantes, mediante el trabajo de temas puntuales y la realización de proyectos en
grupos. Los temas de los proyectos se eligen en función de los intereses de los estudiantes y se escogen,
bien sea por su interés o relevancia dentro del proceso de su propio aprendizaje, o por que garantizan que
los conocimientos pueden ser aplicados y puestos en práctica por el alumno en su propio entorno.
Los proyectos gestados pueden ser de una sola asignatura o articular varias materias para cumplir los
propósitos del currículo. Es ideal que los proyectos estén relacionados con temas comunitarios, situaciones
reales y significativas para que la comunidad participe en su ejecución; así se entrena para las circunstancias
44
que relatan los estudiantes. El docente, mediante su experiencia, ayuda a delimitar el tema del proyecto y
acompaña su proceso y desarrollo.
Esta metodología didáctica favorece un apoyo entre los estudiantes en función de sus propios
conocimientos y habilidades, pero a su vez propone que dentro del grupo de trabajo se designen roles y
funciones como apoyo al maestro en función de moderador. Idealmente, los grupos deben ser
heterogéneos para que cada persona aporte desde sus capacidades cognitivas, afectivas y
comportamentales.
La construcción de proyectos genera una integración entre teoría y práctica en actividades que están
enmarcadas por contextos reales. Esta metodología también desarrolla destrezas cognitivas como el
pensamiento analítico de los estudiantes, la resolución de conflictos, el análisis de contenidos académicos,
así como la construcción de escenarios sociales, culturales, económicos y dinámicas comunitarias. Bajo la
guía oportuna, los estudiantes podrán salir del aula con herramientas para descifrar los otros retos que les
depara la vida y los códigos de su propio mundo real y cotidiano.
Componentes centrales de un proyecto
§ Pregunta de investigación o tema de interés: se estudia el marco y contexto de la situación

significativa. Se delimita la actividad a partir de coordenadas claras, pautadas y negociadas entre
docente y estudiante.
§ Justificación: se anotan de forma organizada las razones por las cuales es importante analizar o
resolver el problema.
§ Objetivos: a partir del tema seleccionado se describen los objetivos puntuales que serán alcanzados
con el proyecto. Equivalen a las actividades a ser realizadas.
§ Etapas: momentos y fases en las que se divide el proyecto.
§ Actividades: la descripción puntual de las acciones que se enuncian en los objetivos.
§ Cronograma: etapas del proceso, tiempo por actividad y responsables de cada actividad.
§ Indicadores: criterios con los cuales se va a evaluar el logro de los objetivos del proyecto.
Programa: planteamiento de la duración del proyecto para cada una de las actividades, con
secuencia y orden.
§ Recursos: los elementos económicos, logísticos y de coordinación con la institución intervenida,

necesarios para la ejecución del proyecto.
Tipos de proyectos
Existen dos tipos de proyectos que favorecen la organización cotidiana del curso: los proyectos de
realizaciones y los de aprendizaje.
Los proyectos de realizaciones incluyen el desarrollo de actividades complejas alrededor de un objeto o un

producto, como por ejemplo realizar una encuesta, organizar una exposición, armar una revista en el
colegio, etc.
Los proyectos de aprendizaje son una extensión del currículo, cumplen con los propósitos e intenciones del
programa educativo. Si la intención del currículo es fomentar habilidades de investigación, los proyectos se
enfocarán en promover estas destrezas.
• Evaluación: explora el proceso individual del estudiante, identificando sus avances respecto a la situación
inicial. Es importante evaluar el proceso de manera general y no sólo constatar el resultado; por esta razón
45
se deben hacer sesiones de evaluación periódicas donde, tanto el estudiante como el docente, monitoreen
el trabajo realizado durante el desarrollo del proyecto según las metas a lograr.
Otras variables necesarias para evaluar el proceso son: 1) el tiempo requerido para finalizar el proceso; 2)
los recursos empleados; 3) los objetivos alcanzados; 4) el interés de cada miembro del grupo; 5) la
interacción entre pares; 6) las habilidades afectivas y comportamentales alcanzadas.
2.2.4. Talleres
Los talleres son un tipo de metodología que genera interacción entre la teoría y la práctica. Tienen una
duración menor que la que tiene un proyecto escolar. El diseño interno de un taller busca que se reflexione
y después se actúe para finalmente volver a reflexionar; de este modo se logra una articulación entre
experiencia, práctica y teoría para generar aprendizaje.
Se recomienda que los talleres no tengan ejercicios repetitivos ya que esto no garantiza la adquisición ni el
dominio de un aprendizaje. Es ideal que dentro de los talleres se generen actividades de pensamiento
inductivo-deductivo y que se tengan en consideración las situaciones psicosociales. Todo lo anterior tiene
la finalidad de que se genere un pensamiento crítico por parte del estudiante. El pensamiento crítico es el
resultado de actividades que permiten el análisis de situaciones, inferencias, jerarquización de elementos,
asociación y comparación de conceptos, e incluso la memorización de datos relevantes que luego serán
usados para solucionar situaciones particulares.
Los componentes de los talleres incluyen un diseño claro de objetivos, actividades, reflexiones, socialización
del trabajo, recursos y evaluación. Esta última debe ajustarse a los objetivos inicialmente planeados, los
cuales deben ser evaluados y retroalimentados de manera inmediata para que los estudiantes tengan una
corrección clara y oportuna de su trabajo.
El taller puede reforzar un contenido ya visto o dar inicio a alguno, la pertinencia del tema debe ajustarse
no sólo a situaciones académicas, sino que también tiene que cuestionar al estudiante sobre situaciones
reales, cotidianas y actuales. Las actividades deben llevar a las personas a pensar en soluciones, a debatir y
construir propuestas para que luego sean discutidas en grupo. Llevar estas ideas en documentos escritos
garantiza procesos de formación más organizados y un registro de los avances del grupo.
Si bien los talleres son un recurso válido para trabajar contenidos lógico-matemáticos del lenguaje, también
son ideales para desarrollar las inteligencias estéticas, kinestésicas y espaciales. Para trabajar este tipo de
habilidades se recomienda hacer uso de las expresiones artísticas, llevando a los estudiantes a la
experimentación de sensaciones y de vivencias que generan un aprendizaje rápido. Sin embargo, es
importante resaltar que muchas veces los pedagogos buscamos cerrar los talleres con reflexiones
dogmáticas y concluyentes en talleres de arte, cuando la experiencia sensorial y plástica muchas veces deja
inquietudes y preguntas abiertas, lo cual es el logro esencial de la actividad misma.
2.2.5. Modificabilidad Estructural Cognitiva (MEC)

Esta metodología nace a partir del interés en el desarrollo intelectual de los estudiantes dentro del aula. Su
teoría describe la capacidad del ser humano de ser modificado y de modificarse a sí mismo mediante la
conciencia de sus procesos internos en mediación con el sistema en el que vive.
La hipótesis detrás de esta propuesta de Reuven Feuerstein es que el funcionamiento cognitivo adecuado
es el resultado de operaciones mentales. Para que estas operaciones se lleven a cabo es necesaria una
estimulación de las mismas. En palabras de Feurenstein, el desarrollo cognitivo del ser humano «es el
resultado combinado de la exposición directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje
mediado» (Feuerstein et ál. 1980).
46
La estructura que determina los procesos mentales está compuesta por operaciones y estas a su vez tienen
una organización jerárquica, van de operaciones simples a complejas. Si el docente en su rol ejercita estas
operaciones, produce modificaciones y adaptaciones de la estructura mental, lo que genera a su vez
cambios en el comportamiento y adaptación social del estudiante.
Algunas de las operaciones mentales que se trabajan dentro del modelo son:
§ Identificación: reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos característicos.

§ Diferenciación: reconocimiento de la realidad diferenciando las características relevantes de las
irrelevantes.
§ Transformación mental: operación mental que permite modificar las características de los objetos
para producir representaciones de un mayor nivel de complejidad o abstracción.
§ Comparación: búsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o hechos de acuerdo con sus
características.
§ Clasificación: agrupación de objetos de acuerdo con sus atributos comunes.
§ Proyección de relaciones virtuales: capacidad para ver y establecer relaciones entre los estímulos
externos.
2.2.5.1.Metodología de la Modificabilidad Estructural Cognitva (MMEC)

Esta metodología tiene un programa que se aplica como proceso a largo plazo. El programa se llama EIF
(Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein); al realizar los ejercicios del programa se aumenta y mejora
la modificabilidad de la persona. (Ardila et ál, 2004).
El EIF tiene catorce instrumentos, cada uno de ellos enfocado a una función cognitiva específica que al
trabajarse corrige alteraciones de las deficiencias cognitivas relacionadas. El estudiante avanza a través de
una serie de ejercicios que van aumentando en complejidad y abstracción.
Los componentes del EIF son: 1) Organización de puntos; 2) Orientación espacial; 3) Comparaciones; 4)
Clasificaciones; 5) Percepción analítica; 6) Orientación espacial II; 7) Ilustraciones; 8) Progresiones
numéricas; 9) Relaciones familiares 10) Instrucciones; 11) Relaciones temporales; 12) Relaciones transitivas;
13) Silogismos; 14) Diseño de patrones.
Existen otros instrumentos que son empleados para objetivos específicos, como analogías, pensamiento
convergente, pensamiento divergente, ilusiones, mapas y discriminación auditiva y táctil, entre otros.
El docente cumple el rol de mediador ya que es él quien aproxima al sujeto al aprendizaje; por otra parte
también debe identificar las características de cada estudiante, definir los objetivos y los criterios de
evaluación individual. El docente debe procurar darle mayor énfasis a los procesos a través de los que se
adquiere conocimiento, por encima de los contenidos mismos. Un paso necesario para ejecutar esta
función consiste en aclararle siempre al estudiante en qué paso del proceso se encuentra.
Es importante que en la MEC el docente sea un mediador afectivo, cercano a cada uno de los estudiantes,
a su historia familiar, académica y a su interacción social. El docente hace un seguimiento como orientador
no sólo en el ámbito académico sino también el área afectiva y comportamental.
A medida que los procesos mediante los cuales se adquieren conocimientos van en aumento, el docente
debe procurar llevar a la persona a pensamientos y niveles meta-cognitivos, lo que se logra sólo cuando el
estudiante es consciente de sus capacidades, logros y aspectos a mejorar. La evaluación tiene en cuenta el
proceso de desarrollo de cada operación cognitiva o meta-cognición para una inserción social, siguiendo
siempre los criterios inicialmente propuestos. La valoración es individual pero se ajusta a los propósitos
curriculares.
47
2.3. Acciones pedagógicas que favorecen la inclusión
La gestión para conseguir apoyos educativos en lo referente a las acciones pedagógicas de atención a
estudiantes en condición de discapacidad, implica por una parte que las instituciones hayan creado los
equipos o responsabilizado a miembros del grupo docente para llevar a cabo dichas gestiones, y por otra
que se generen acuerdos en relación a los criterios y procedimientos que deben seguirse para alertar los
posibles casos de estudiantes con barreras para el aprendizaje.
§ Comunicar oportunamente a la familia para que sus integrantes comprendan y se sensibilicen ante
la condición del estudiante, apoyando los procesos que se emprendan en la institución.
§ Remitir al personal de salud para valoraciones de tipo neuropsicológico y atención terapéutica
cuando se considere necesario.
§ Evaluar el nivel de competencia curricular esperado de acuerdo al grado escolar que curse el
estudiante.
§ Formular y aplicar planes educativos que respondan a las posibilidades y características de
aprendizaje de los estudiantes.
§ Monitorear las acciones emprendidas para la atención de los escolares con la finalidad de que se
cumplan los compromisos y se valore su eficacia, aplicando los correctivos que se consideren
necesarios.
El desarrollo de dicha gestión requiere que en los establecimientos educativos se hayan generado acuerdos
frente a las responsabilidades, procesos y mecanismos de visibilización, y que se realice la adecuada
formalización de dichos acuerdos; en este orden de ideas se espera que:
1. Se sensibilice y genere conciencia en el equipo de docentes sobre la necesidad de realizar acciones para
atender y movilizar esfuerzos de parte de los diferentes estamentos de la comunidad educativa.
2. Se delegue formalmente, en un equipo o persona, la responsabilidad de emprender y gestionar acciones.

Debe establecerse claramente el perfil necesario para cumplir con efectividad la labor, así como las
funciones y responsabilidades asignadas.
3. Se formalicen los acuerdos establecidos institucionalmente frente a la aplicación de los mecanismos de

identificación y atención a estudiantes en condición de discapacidad, tales como: comunicaciones, uso de
instrumentos, procedimientos de acción, criterios para la gestión, disposición de recursos, etc.
4. Se generen instrumentos que posibiliten la formalización y sistematización de las acciones emprendidas

frente a la atención que se brinda al iniciar un proceso de identificación y atención de estudiantes con
trastornos del aprendizaje.
La ruta del proceso de inclusión empieza cuando un estudiante con barreras de aprendizaje ingresa a la
institución. El equipo o personal responsable debe establecer las circunstancias que caracterizan al
estudiante así como las condiciones escolares y la atención recibida, generando acciones de:
§ Comunicación a los padres de familia o acudientes responsables, informando sobre la condición del
estudiante y del proceso a seguir, sensibilizando y estableciendo un consentimiento sobre las
acciones a emprender, formulando los acuerdos y compromisos correspondientes.
§ Gestionar la remisión a servicios de apoyo especializado para realizar una evaluación especializada
de los procesos neuropsicológicos.
48
§ Establecer los criterios de evaluación del nivel de competencia curricular en el área o áreas en las
que el estudiante presenta bajo rendimiento.
§ Establecer los mecanismos para socializar con padres, maestros y maestras los resultados de las
evaluaciones, generando o ratificando compromisos de apoyo con el estudiante.
§ Establecer acuerdos para la implementación de planes de acción pedagógica, formulando las

adaptaciones curriculares acordes con la condición del estudiante.
§ Gestionar los apoyos para la intervención terapéutica cuando el diagnóstico realizado así lo
establezca.
§ Establecer los mecanismos de seguimiento y control sobre las acciones generadas a partir de la
alerta, determinando los indicadores del proceso que permitan verificar la eficiencia y eficacia de
las acciones emprendidas por la entidad, equipo o persona responsable de los apoyos educativos y
acciones pedagógicas.
Estos mecanismos permiten verificar el cumplimento de las acciones emprendidas, realizando los
correctivos y planteando nuevos acuerdos que garanticen que el estudiante con trastorno de
aprendizaje se mantenga dentro del sistema educativo recibiendo una educación de calidad, acorde
con sus condiciones de aprendizaje y formación.
2.4. El caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva

2.4.1. Caracterización
Para acercarnos a las diferentes características de las personas con discapacidad cognitiva, abordaremos
cuatro de las dimensiones de desarrollo, Cuando la afectación de capacidades intelectuales es alta suelen
presentarse más tarde las interacciones sociales tempranas (risa social, contacto visual y juego de
conversaciones con balbuceo)
§ Su desarrollo de gorjeos, balbuceo, juegos con las vocales y sílabas suele presentarse
adecuadamente.
§ Se les dificulta cumplir las reglas sintácticas del discurso, organización de la oración, manejo
adecuado de artículos y tiempos.
§ Su manejo de preguntas y respuestas se dificulta un poco en diferentes contextos, se deben dar

claves para la coherencia semántica.
§ Su manejo del significado de las palabras puede mejorar con el tiempo, se complica si hay sentido
figurado o con sujetos tácitos.
§ Existe, como en todos, el deseo de tener amigos y relaciones cercanas.
§ En ocasiones la socialización se dificulta.
§ Se debe manejar la tolerancia a la frustración
§ Dado que muchas cosas se dificultan y se pueden aburrir con facilidad al no lograrlo se deben
manejar alternativas para evitar tomar costumbres de juego con sus manos o el cuerpo
(manierismo o estereotipias)
§ En algunos casos hay diagnóstico asociado a un problema comportamental, es importante conocer

el medicamento que se le suministra para su manejo.
49
§ Con frecuencia tardan más tiempo en lograr los primeros acontecimientos motores (sentarse,
caminar, pinza del lápiz).
§ Cuando logran dominar las habilidades motoras sus movimientos son más torpes y descoordinados.
§ El desarrollo motor puede adoptar diversas formas y lograr ser muy adecuado con el tiempo.
§ En algunos problemas neurológicos subyacentes se afectan significativamente las destrezas

motoras.
Desde el procesamiento de la información
§ Procesamiento de la información menos automático
§ Problemas para asociar un aprendizaje con otro, trasladar rasgos a otro objeto o situación
(generalización).
§ Requieren más tiempo para interpretar la información.
§ Su lectura de imágenes es mejor que la de símbolos.
§ Requiere mediadores adecuados para organizar la información del entorno.
Desde la teoría desarrollista
§ Requieren más tiempo para alcanzar las características propias de cada edad.
§ Sólo logran adquirir algunas representaciones simbólicas o en ocasiones no hay representaciones

formales (conservación de la materia, el peso y el volumen).
§ Su razonamiento no se organiza adecuadamente, por ello la resolución de problemas se debe

orientar para su logro.
§ Se les dificulta conocer sus propios procesos de aprendizaje y planificarlos (metacognición).
§ Su memoria mediata es buena, si se apoya más en situaciones (memoria episódica) que en palabras
(memoria semántica) requiere apoyos a largo plazo.
§ Su memoria de trabajo es menor, es decir, maneja pocas instrucciones para seguir una tarea
adecuadamente.
2.4.2. Estudiantes con discapacidad cognitiva
Con la inclusión educativa se han abierto las puertas para que la escuela se proponga como un espacio para
todos. Sin embargo, ya se ha experimentado que no sólo se trata de integrar los niños al aula sino de que
la escuela se transforme a partir de la diversidad: no se trata de que todos necesitemos lo mismo, sino de
tener la opción de equiparar las oportunidades. A continuación encontraremos en la tabla algunas barreras
que se observan en el medio educativo y cómo a través de nuestras acciones en el aula podemos ser
facilitadores del proceso educativo de los estudiantes.
BARRERAS/DIFICULTADES TRABAJO EN EL AULA

DE APRENDIZAJE
La escuela parte de unas expectativas Se debe empezar a trabajar desde el nivel real de competencia del
homogéneas frente a todos los estudiantes. estudiante. Cada proceso requiere una evaluación inicial precisa:
qué sabe hacer, cómo lo hace, cuál es su experiencia previa,
intereses motivaciones, actitudes, etc.
50
Los ambientes de aprendizaje se limitan a la Es necesario disponer intencionalmente las condiciones para el
exposición de temas en muchas de nuestras aprendizaje; la clase debe prepararse desde el reconocimiento de
aulas. los estudiantes y sus motivaciones.
En las aulas hay una gran cantidad de Es necesario asegurar la atención de nuestro estudiante, evitar dar
estudiantes y de distractores. (Atención instrucciones o presentar el material si el alumno está distraído;
inicial). acérquese, centre su mirada e inicie la clase.
Las clases presentan todo un conjunto de Se debe precisar claramente lo que se va a aprender con
aspectos a manejar sin hacer énfasis en lo instrucciones sencillas, vocabulario al alcance del estudiante,
relevante. (Percepción y discriminación de apoyo en material no verbal o códigos sencillos enfocados en el
los aspectos relevantes). concepto central a aprender
Nuestro sistema ha evolucionado hacia las Para apoyar sus dificultades de memoria a largo plazo se deben
competencias pero aún se privilegia la presentar las situaciones de tal forma que recuperen lo ya
memoria como manifestación del trabajado, de este modo se establecen relaciones con los
aprendizaje. (Memoria: aprendizaje y aprendizajes previos. Verifique que cada paso del proceso de
retención de la información) aprendizaje lo realiza bien para que logre el manejo de la
secuencia; el ensayo-error no es una opción dado que para los
alumnos es un punto de confusión e inseguridad.
El discurso en el aula privilegia las Para el estudiante con discapacidad cognitiva es necesario partir
exposiciones magistrales y de lo concreto, vinculado al aquí y ahora. Desde lo que ha
argumentaciones, muchos manejos establecido se debe buscar lo funcional y significativo. Se enfatiza
disciplinares se centran en aspectos en la pregunta por el «qué» y el «cómo» en lugar del «porqué»; el
abstractos. (Simbolización y abstracción: «para qué» también es vital. Se debe dar prioridad a las
elaboración de principios generales, demostraciones e ilustraciones. Es importante entrenar
pensamiento flexible y creativo, progresivamente en aspectos concretos en los que el estudiante
anticipación de secuencias). tenga dificultad.
Cuando establecemos un ambiente de Se debe estructurar de forma consistente el ambiente educativo y
aprendizaje medimos que todos cumplan lo flexibilizarlo (mediar en todo el proceso).
ya visualizado. (Estrategias para aprender y
planificar). § Analizar los contenidos y objetivos curriculares y secuenciarlos
en tareas con pequeños pasos.
§ Elegir metodologías significativas y de aprendizaje cooperativo,
u otras según el caso y cada aspecto a trabajar.
§ Disponer de los recursos con los que contamos para favorecer
el aprendizaje (estudiantes como mediadores, apoyo en
tutores, organización del espacio, material multimedia
estimulante).
§ Motivar y reforzar cada aprendizaje, administrar los apoyos
adecuadamente.
Generalmente presentamos los conjuntos y Programe la generalización:
es obvia la generación de los esquemas
mentales de toda la información • Tómela como un objetivo
fragmentada. (Generalización de los • Busque metodologías y técnicas que la faciliten (mapas
aprendizajes). conceptuales, mentefactos).
• Evalúe su logro.
51
2.4.3. Estrategias específicas y diversificadas para la atención educativa de
la población escolar con discapacidad
Dar respuesta oportuna a las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y adolescentes
con discapacidad en el marco de la Educación Inclusiva, implica un compromiso compartido entre los
profesionales de educación especial y los profesionales de las escuelas de educación básica, para generar
las condiciones y concretar las experiencias de aprendizaje más idóneas que favorezcan el desarrollo de
competencias para la vida y promuevan la accesibilidad plena en cuatro áreas básicas: la movilidad, la
comunicación y la información, los bienes y servicios y las actitudes hacia la discapacidad.
Las estrategias específicas y las estrategias diversificadas que han sido impulsadas por la Dirección de
Educación Especial, ofrecen el sustento teórico, metodológico y operativo que hace factible dar respuesta
a la población escolar en torno al compromiso institucional de crear ambientes educativos donde todos y
todas, en igualdad de condiciones, se comuniquen, expresen sus ideas, pensamientos, intereses e
inquietudes, adquieran y desarrollen sus competencias, sean partícipes de una sociedad del conocimiento
que exige el uso de las TICs-TACs-TEPs, fortalezcan su autoestima y el aprecio por los demás.
Las estrategias específicas reconocen las necesidades particulares de cada alumno y de cada alumna y su
implementación exige de un análisis contextual por el que se vislumbre la realidad de cada escuela y de
cada aula en la que serán implementadas. En paralelo, responder a este compromiso también implica que
los profesionales de educación especial participen en procesos de capacitación y de formación continua
para consolidar su perfil docente en favor del logro educativo de todos sus estudiantes.
Las Estrategias específicas y diversificadas, son recursos que favorecen y apoyan el derecho a recibir una
educación de calidad a través de medios que promueven el aprendizaje significativo, de acuerdo con las
condiciones que resultan de cada discapacidad y de las necesidades particulares de cada alumno y alumna.
2.4.3.1. Estrategias Específicas para la Discapacidad Intelectual
Discapacidad Intelectual
Acceso • Considerar la necesidad específica de aprendizaje del estudiante al
momento de planificar las actividades.
• Utilizar sistemas de comunicación alternativos para favorecer su lenguaje y
comunicación.
• Usar materiales didácticos de apoyos concretos que le permitan establecer
relaciones, diferenciaciones, clasificaciones por diferentes atributos,
después usar Semi-concreto (láminas, carteles, revistas, tarjetas). Se debe
gradualmente ir avanzando a materiales menos concretos y no asumir que
no pueden avanzar en ese sentido.
Metodología • Dar pautas de actuación concretas, en lugar de instrucciones de carácter
general y poco precisa.
• Emplear la ayuda directa y demostraciones o modelado con las
explicaciones.
• Crear objetivos individuales basados en sus capacidades.
• Incluir al estudiante en las actividades de grupo, facilitando su participación
con las modificaciones necesarias.
• Realizar actividades que involucren tareas de la vida diaria.
52
• Fomentar la socialización.
• Enseñar el respeto a las diferencias.
• Resaltar sus capacidades y habilidades ante el mismo estudiante y el grupo.
• Brindar apoyo constante.
• Tener reglas claras y revisarlas diariamente.
• Atención especializada y personalizada de acuerdo a la necesidad educativa
del estudiante.
• Contar con un tiempo de preparación previo a la fecha de aplicación de las
pruebas de evaluación a través del refuerzo académico. Será la o el docente
de aula quién determinará, los temas de preparación con base en las
necesidades particulares de las y los estudiantes.
Fuente: Hallahan y Kauffman, 2006, Magister Tamara Espinosa Guzmán, 2020.
2.4.3.2. Estrategias Específicas para la Discapacidad Auditiva
Discapacidad Auditiva
Acceso • Respetar y fomentar el uso de la Lengua de Señas Ecuatoriana (LSE).
• Respetar y fomentar la identidad de la apropiación cultural de las personas
Sordas.
• Ubicar al niño con restos auditivos en una posición en la que el oído con menor
pérdida tenga acceso directo a la fuente sonora.
• Formar círculos o medias lunas de trabajo, favorece tanto auditiva como
visualmente, especialmente en un debate.
• Utilizar recursos tecnológicos
• Utilizar sistemas alternativos y/o aumentativos de comunicación.
Metodología • Presentar las actividades/evaluaciones en formato accesible (apoyos visuales,
sensoriales para la resolución de preguntas o actividades) de acuerdo a la
necesidad de la o el estudiantes podrán utilizar libros de texto con imágenes,
lecturas con lenguaje sencillo (considerando que el programa de estudio se
aborda desde la Lengua de Señas Ecuatoriana y Español Escrito), cuadros
sinópticos, entre otros.
• Utilizar esquemas, mapas conceptuales y cuadros.
• Al trabajar las palabras nuevas, escribir en la pizarra y dar un sinónimo o
ejemplo sobre esa palabra aislada del texto para una mejor comprensión.
• Para dar conceptos matemáticos, trabajar primero con material concreto
(bloque multibase).
• Reforzar las instrucciones con dibujos.
• Realizar actividades que involucren el sentido del tacto.
• Proporcionar una evaluación diferenciada (visual).
• Utilizar dibujos para que el estudiante se exprese.
• Hablar con naturalidad pero articulando bien las palabras, permitiendo que el
estudiante lea los labios en caso de que lo sepa hacer.
• Adecuar el espacio del aula de manera que exista contacto visual entre los
estudiantes.
Fuente: Hallahan y Kauffman, 2006, Magister Tamara Espinosa Guzmán, 2020
53
2.4.3.3. Estrategias Específicas para la Discapacidad Visual
Discapacidad Visual
Acceso • Uso de regletas y punzón.
• Uso de ábaco.
• Utilizar material auditivo y táctil.
• Mantener los elementos materiales y espaciales fijos y estables. Anticiparle al
estudiante en caso de que se cambie el lugar.
• Utilizar objetos reales, maquetas, representaciones bidimensionales simples y con
elementos muy diferenciados.
• Provisión de recursos técnicos: audiolibros, materiales en relieve, máquina
de escribir braille.
• Familiarizar al estudiante con la estructura del aula.
• Comunicar cualquier cambio que se haya realizado en los materiales y muebles del
aula.
Metodología • Trabajar sobre situaciones de la vida real.
• Describir el entorno en todas las situaciones utilizando un lenguaje detallado.
• Dar información adicional cuando no logre percibir los datos significativos por sí
mismo.
• Utilizar comunicación por Lectoescritura en Braille cuando el estudiante lo haya
aprendido.
• Leer en voz alta lo que se escriba en el pizarrón.
• Referirse al estudiante con su nombre.
• Comunicar al estudiante de forma verbal todo lo que sucede a su alrededor.
• Tomar en cuenta que el estudiante no percibe la información física de las personas.
• Poner material luminoso en lugares que señalen el camino o lugares peligrosos
para estudiantes con baja visión.
• Utilizar material ampliado (letras o dibujos) para estudiantes con baja visión o
ceguera parcial.
• Permitir al estudiante el uso de sus ayudas técnicas tecnológicas y técnicas como:
calculadora parlante, amplificadores visuales, Macrotipos, lupas, lectores de textos
como: sistema JAWS, NVDA y otros.
54
2.4.3.4. Estrategias Específicas para la Discapacidad Psicosocial – TGD – Síndrome
de Asperger
Discapacidad Psicosocial – Trastorno Generalizado de Desarrollo
Acceso • Utilizar material gráfico lo que le permitirán hacer asociaciones a nivel mental,
que pueda reconocer avisos, objetos, actividades, secuencias, etc.
• Reforzar las instrucciones con material visual para que sepa cómo y a dónde
debe dirigir sus comportamientos.
• Observar qué estímulos ambientales pueden ser molestos para el estudiante
(sensorial).
• Garantizar más tiempo en el desarrollo de las tareas.
Metodología • Anticiparle con tiempo algún cambio en su rutina, dándole explicaciones
adecuadas.
• Transmitirle órdenes claras y precisas.
• Realizar un plan de modificación de comportamientos.
• Trabajar en áreas de necesidad del estudiante (motricidad fina y gruesa,
lenguaje o sociabilización).
• Modificar actividades de acuerdo a las capacidades del estudiante.
• Usar material visual.
• Utilizar distintas formas de comunicación (pictogramas, lengua de señas).
• Crear actividades que enseñen habilidades y comportamientos sociales.
• Usar el trabajo en grupos para promover la aceptación y socialización.
• Tener reglas y rutinas claras.
• Anticipar cualquier modificación de horario para evitar ansiedad en el
estudiante.
• Proporcionar sistemas de comunicación alternativos, por ejemplo brindar
instrucciones claras y concretas con apoyos gráficos; brindar apoyos gráficos
para la resolución de preguntas o actividades.
• Generar estrategias de modificación de conducta: refuerzo positivo, economía
de fichas, contratos conductuales, entre otras durante y al finalizar la
evaluación.
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2.4.3.5. Estrategias Específicas para el Trastorno por Déficit de Atención
Trastorno por Déficit de Atención
Acceso • Tomar en cuenta el tiempo de tolerancia que puede tener el estudiante, hacia
las diferentes actividades de evaluación. Es así como deberá contemplar
intervalos de tiempo, entre las preguntas, para que el estudiante retome los
tiempos de atención y concentración. Detener la evaluación si siente mucha
ansiedad, tranquilizarlo y continuar con ella.
• Ubicar al estudiante en un sitio estratégico, cercano al docente, garantizar la
accesibilidad (valorar la movilidad dentro del aula ante momentos de mucho
estrés o ansiedad.), para poder observar sin dificultad la explicación
proporcionada antes del desarrollo de la prueba. Comunicación personal
cercana al inicio y al finalizar la prueba, principalmente si se durante el examen
ha estado interrumpiendo constantemente
Metodología • Promover el uso de diferentes organizadores en sus cuadernos (pestañas,
viñetas, márgenes, subrayados, …)
• Diversificar el tipo de actividades planificadas (vivenciales, concretas,
abstractas…).
• Dar mayor tiempo para responder (verbalmente y por escrito).
• Dividir las actividades en pasos cortos.
• Modelar las instrucciones para una actividad.
• Explicar las instrucciones utilizando material visual.
• Proporcionar instrucciones claras.
• Explicar lo que se espera del estudiante de forma clara y consistente a lo largo
del día.
• Mantener la calma frente a comportamientos inadecuados.
• Trabajar la espera de turnos.
• Reforzar una conducta positiva o adecuada cuando la haya.
• Refuerzo escrito y apoyo gráficos.
56
2.4.3.6. Estrategias Específicas para los Trastornos Específicos de Aprendizaje
Trastornos Específicos de Aprendizaje
Acceso • Permitir el uso de material de apoyo, que facilite el acceso al aprendizaje
(calculadora, computadora, ábaco, etc.).
• Utilizar material concreto y/o representación gráfica de los datos mediante un
dibujo para la comprensión de conceptos matemáticos (ej. Unidades de medida,
decenas, etc.).
Metodología • Incorporar objetos familiares para los estudiantes (cotidianos).
• Hacer una evaluación diferenciada (oral si es necesario).
• Motivar al estudiante a cumplir tareas pequeñas.
• Facilitar previamente el material impreso que debe leer o presentar oralmente
frente a terceras personas.
• Utilizar un cartón señalador, que se situará bajo las líneas del texto a medida
que se va leyendo, para evitar pérdidas.
• Utilizar la estrategia de colores para cada signo de la operación matemática,
para identificar y pensar antes de operar.
• Realizar evaluaciones de mejoramiento pedagógico de permanentes del
proceso, si el estudiante así lo requiere.
• Contar con un tiempo de preparación previo a la fecha de aplicación de las
pruebas de evaluación a través del refuerzo académico. Será la o el docente de
aula quién determinará, los temas de preparación con base en las necesidades
particulares de las y los estudiantes, en especial de los estudiantes que
actualmente requieran una adaptación curricular grado 2 y 3.
• Realizar las evaluaciones con la adaptación curricular (Grado 1; 2; y; 3) que la o
el estudiante requiera.
• Incluir anticipadores de evaluación (calendarios visuales y auditivos). Creación
de un decálogo de normas para el funcionamiento del grupo durante el
desarrollo de las evaluaciones.
• Explicar manera verbal cómo se llevará a cabo el proceso de evaluación y
aclaración de dudas.
• Dar preferencia a las evaluaciones y prácticas, proyectos integradores e Inter
materias.
• Dar preferencia a las evaluaciones que se apoyen en TICS, si así la o el estudiante
la requiere
• Estructurar preguntas concretas y secuenciar las preguntas de evaluación, si así
la o el estudiante la requiere. Califique en base del conocimiento de la o el
estudiante. No valorar únicamente el resultado, sino el proceso y las diversas
estrategias que utiliza el estudiante en busca de la respuesta. Evaluar los
elementos gramaticales y la estructuración de los textos.
• Generar respuestas de: verdadero o falso, completar, relacionar, de respuesta
corta y opción múltiple, donde se resalte con colores el signo de la operación de
cálculo.
• Evaluar con pruebas orales o de tipo objetivo (collage, dibujos, esquemas,
gráficos, mapas conceptuales, descripción oral de láminas), en aquellas
materias en el que el estudiante presenta dificultades para rendir por escrito.
57
Por lo tanto estas evaluaciones se tomarán bajo esta modalidad siempre y
cuando la o el estudiantes así lo requiera. De dar preferencia a las evaluaciones
orales el docente podrá grabar su exposición para que en el caso de
inconformidad del estudiante con la nota asignada por el docente pueda
solicitar su recalificación. Este material filmado será usado únicamente para
este fin y una vez asentada la nota, será destruido.
• Ubicar al estudiante en un sitio estratégico, cercano al docente, de igual manera
garantizar que el espacio físico que cumpla con los parámetros de accesibilidad.
• Permitir el uso de sus ayudas técnicas tecnológicas y técnicas, en caso de que el
estudiante lo requiera por el tipo de adaptación de la prueba. Apoyarse en el
uso de material concreto (Bloques lógicos o regletas de Cuisenaire), Tabla
Pitagórica o calculadora.
• Tomar en cuenta el tiempo de tolerancia que puede tener el estudiante, hacia
las diferentes actividades de evaluación. Es así como deberá contemplar el
tiempo y de requerir permitir que el estudiante cuente con un tiempo extra para
realizar la evaluación.
2.4.4. Ejemplos de estrategias diversificadas
Utilizar diferentes medios para motivar a los estudiantes de forma que tengan una predisposición favorable
al aprendizaje; conoce le punto de partida de cada estudiante; utiliza diferentes medios para abordar
contenidos. Mediante:
§ Explicar los objetivos de cada tarea.
§ Asegurar que los estudiantes comprendan lo que tienen que hacer.
§ Plantear actividades de acuerdo al contexto, características, gustos e intereses de los estudiantes.
§ Contar anécdotas.
§ Generar un clima de confianza.
§ Animar a los estudiantes a expresarse oralmente mediante preguntas abiertas y cerradas.
§ Proponer un debate.
§ Plantear problemas que los estudiantes resuelvan con sus propios conocimientos.
§ Realizar organizadores gráficos y mapas conceptuales.
§ Expresar lo que saben a través de imágenes.
§ Utilizar multiples medios de presentacion para que los contenidos de aprendizaje sean accesibles y
diversas estrategias que puedan procesar y comprender la informacion y construir significados
respecto de los contenidos de aprendizaje.
§ Emplear alternativas de presentacion auditiva, kinestésica y visual.
§ Aprovechar una misma actividad para trabajar contenidos con diferente grado de dificultad.
§ Poner en practica los conocimientos adquiridos de los conocimientos a casos practicos o

actividades cotidianas.
58
§ Trabajo en grupo, individual o en pequeños grupos.
§ Cooperación, trabajo colaborativo.
§ Provision de materiales y equipamientos específicos adaptados a las necesidades de los educandos.
§ Uso de TICs-TACs
§ Grupo de apoyos.
§ Rompecabezas.
§ Grupos de discusión.
2.4.5. En conclusión, la Metodología, el ¿Cómo enseñar? Es la piedra angular para el aprendizaje
Todas las didácticas derivadas del aprendizaje significativo y el aprendizaje cooperativo han resultado útiles
en la inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva: talleres, situaciones problema, recreación de las
situaciones, relaciones a partir de videos, noticias o películas, trabajo en grupo, proyectos de aula, etc.
Por ejemplo, en los estándares de matemáticas se enuncia el manejo del pensamiento y los sistemas
numéricos, esto incluye el manejo de operaciones básicas. En lugar de hacer 10 sumas y 10 restas de una
lista, podemos generar un proyecto en el aula que requiera el manejo del dinero, de este modo vamos
realizando operaciones reales según el nivel de cada estudiante.
2.4.5. Algunas CASOS de historias OCURRIDAS en espacios educativos

Pequeños casos para el análisis, discusión y reflexión.
Trabajando sobre los seres vivos, la maestra realiza actividades alrededor del pollo, con láminas lo expone,
todos se disfrazan y juegan a buscar lombrices, para finalizar cada uno debe hacer un pollo en plastilina,
cuando da la instrucción espera a que todos sus estudiantes terminen: al final se da cuenta que el estudiante
con discapacidad cognitiva había hecho un excelente pollo asado. Las actividades habían vivenciado el pollo,
pero el diferenciar una categoría de animales como seres vivos o alimentos no es obvio para el estudiante;
es fundamental verificar cada paso y la claridad del estudiante frente a cada instrucción.
Uno de los estudiantes con discapacidad cognitiva mostraba total resistencia a trabajar la escritura, en la
sala de computo se iniciaron las actividades de armar y completar figuras, este era su juego favorito; en
seguida todos iban a enviar un mensaje, así que se redactó en Word, con un poco de resistencia se logró
practicar la escritura y crear un mensaje de dos renglones, otros compañeros tenían cartas más largas y
cada uno la envió. No escribimos solo por tarea, se usó en un contexto real.
Después de leer un cuento, iniciaba el ejercicio de comprensión de lectura a través del juego de “¿Quién
quiere ser millonario?”; en el turno del estudiante con discapacidad cognitiva todos sabían que su memoria
fallaba así que empezaban a darle la respuesta, se recordó que había que respetar las reglas del juego, al
no tener más ayudas se le dieron pistas para contestar y lo logró, así sus compañeros encontraron una
forma de apoyar su proceso de aprendizaje sin responder por él.
59
Para recordar...
§ Recuerde conocer a su estudiante, respete sus posibilidades pero exija de acuerdo con ellas; no
deje de enseñarle y no le pida menos sin darle la posibilidad de lograr su aprendizaje.
§ Refuerce la adquisición de la autonomía en hábitos básicos y en su rol como estudiante: para
cambiarse de ropa en clase de educación física, para elegir qué colores usar, para destapar
adecuadamente sus onces, para proponer una idea en clase, para elegir entre varias posibilidades,
etc.
§ Priorice en la selección de objetivos y contenidos, desde aquellos que compensan las barreras de
aprendizaje hasta los procesos de carácter práctico y/o instrumental.
§ Fomente la espontaneidad y la conducta comunicativa en todas las situaciones que produzca el
aula y asegúrese de que puede generalizarla a otras situaciones por medio de juegos de roles (en
la panadería, en el hospital, etc.).
§ El sistema debe proveer un docente de apoyo, recuerde que con este profesional idóneo en el tema
podrá manejar capacitaciones en aspectos pedagógicos para el abordaje educativo de los
estudiantes con discapacidad cognitiva, abordará el diseño del proyecto educativo personalizado,
trabajará en equipo con el docente para el desarrollo del proceso educativo y la construcción de la
evaluación cualitativa.
2.5. Sistema de apoyos para la inclusión

Los apoyos son recursos y estragegias usados con el objetivo de promover el desarrollo, la educación, los
intereses y el bienestar de una persona y mejorar el funcionamiento individual.
Se clasifican en base a la intensidad de los apoyos que la persona necesita para poder desenvolvese con
normalidad en su entorno. Esta depende de distintas circunstancias en relación a las personas concretas,
las situaciones y etapas de la vida. Los apoyos pueden variar en duración e intensidad.
Hay cuatro tipos de intensidad de los apoyos:
§ INTERMITENTE.- Los apoyos se proporcionan cuando se necesitan. Esto significa que no son
siempre necesarios o que solo son necesarios durante períodos cortos que coinciden con las
transiciones de la vida.
§ LIMITADO.- Esta intensidad de apoyo se caracteriza por su consistencia en el tiempo, por un tiempo
limitado pero no intermitente. Puede exigir un coste inferior y menos personal que otros niveles
mas intensos de apoyo.
§ EXTENSO.- Se defiene por la implicación continua y regular. Por ejemplo cada dia, en relación a
algunos entornos y sin límite de tiempo.
§ GENERALIZADO.- La constancia y alta intensidad coaracterizan este tipo de apoyo. Se proporciona
en distintos entornos y son, potencialmente, para toda la vida.
La intensidad de apoyos variará en función de las personas, las situaciones y fases de la vida.
60
Todo sistema de apoyos debe garantizar que los alumnos con discapacidad puedan desarrollar su potencial
al máximo proporcionado; debe ser adecuado, continuo y personalizado mediante planes educativos
individualizados y apoyos concretos para cada alumno; deben permitir a los estudiantes con NEE y otras
necesidade diversas alcanzar su pleno potencial y contribuir así al bienestar general y la diversidad de la
comunidad; debe adecuarse al objetivo de la inclusión, cual es potenciar la participación de los niños en las
clases y en las actividades extracurriculares.
EL CASO J
Individualmente, lean con detenimiento el caso, realice un punteado de los datos

caracterizantes, luego, en grupos, reflexionens compartan sus puntos de vista y
establezcan un consenso respecto de las orientaciones metodológicas que deberá
seguir el docente que atiende a “J”.
“J” es una niña muy participativa que se encuentra en primero de EGB. Le gusta su escuela
y se esfuerza por realizar las actividades que se le proponen. Desde el preescolar ha
evidenciado enormes dificultades para la adquisición de los códigos del lenguaje verbal, por
lo que se alertó a la institución para que buscara apoyo a la hora de realizar el diagnóstico y
la intervención de “J”.
Se buscó el soporte del área de fonoaudiología; el diagnóstico planteó que Jimena presenta
una dislexia que le impide la discriminación de estímulos lingüísticos de forma escrita, lo que
le dificulta la adquisición del código verbal generándole serias dificultades en sus procesos
de lectura y escritura.
Se encuentra recibiendo acompañamiento terapéutico de lenguaje desde el quinquemestre

pasado, dos veces por semana, y se ha sugerido realizar un plan educativo personalizado,
con el fin de que pueda avanzar en su grados escolares. Aunque sus dificultades no le
impiden alcanzar los objetivos planteados para el grado y para el ciclo, sí deben realizarse
adaptaciones, especialmente en el área de lenguaje —en los ejes de comprensión de lectura
y expresión escrita—.
61
2.6. Escenarios educativos para personas sordas
Los escenarios educativos se convierten en el punto clave para identificar las barreras educativas.
Es necesario reconocerlas en el aula, institución y entorno, invitando a repensar las dinámicas de
interacción: estudiante-docente, estudiante-estudiante, estudiante-institución y estudiante-familia
con el objeto de hacer posible para este tipo de estudiantes el acceso a la educación para todos.
Barrera educativa Descripción Características Qué hacer en el aula

de la barrera
Usted, docente, puede Esta resistencia puede Es importante que usted se
generar resistencia a la presentarse por dificultades acerque a los modelos
inclusión educativa de la que usted presenta en la lingüísticos e intérpretes y les
población sorda. comunicación, o por solicite capacitación en la
desconocimiento de la lengua de señas
comunidad sorda en sus
costumbres y objetivos A los estudiantes sordos les
comunes. incentiva saber que usted,
docente, se interesa por
acercarse a ellos, así que puede
generar grupos de trabajo para
que los estudiantes sordos
enseñen la lengua de señas a
sus compañeros y para que
usted practique con ellos.
Las barreras Esta barrera genera dificultades Analice cuáles han sido las
comunicativas pueden en la construcción y experiencias de sus estudiantes
generar dificultades de reconstrucción del y retómelas en clase.
comprensión entre usted conocimiento.
y su estudiante Es importante tener presente el
Resulta difícil llamar la atención modelo bilingüe para sus
COMUNICACIÓN de sus estudiantes en las clases, estudiantes sordos.
sino está atento a sus
experiencias y las retoma en el Observe cuáles son los
aula. intereses de sus estudiantes y
rescátelos en las clases.
Genere en sus estudiantes

equipos de trabajo en los que
cada uno tenga
responsabilidades diferentes,
esto le ayudara a identificar sus
rasgos personales y lingüísticos.
Le resulta difícil Esto sucede porque usted no se Acérquese a sus estudiantes en

comprender costumbres ha acercado a la comunidad lugares diferentes al aula, esto
que no son propias de la sorda en sus intereses, le ayudará a conocer sus
comunidad oyente. costumbres y objetivos dinámicas familiares y generará
trazados por la comunidad y un puente comunicativo
IDENTIDAD DE LA características de cada persona. eficiente y eficaz.
PERSONA SORDA
Trace objetivos comunes entre
padres, pares y comunidad,
valorando la diferencia del otro.
Fuente: Sánchez, Angélica (2010).
62
2.7. Ejemplos orientadores
En este punto se presentan ideas básicas para apoyar las clases con la población sorda, pero recuerde que
lo más importante es que el desarrollo de la clase depende de usted y de su creatividad, recursividad,
habilidad manual y, sobre todo, sentido común. Es importante tener presente que para la preparación de
las clases el material de apoyo debe ser visual y vivencial, lo cual le permitirá resolver tareas y apropiar al
estudiante sordo de los contenidos de cada clase.
De acuerdo con esto, para la elaboración los apoyos visuales, tenga presente:
§ Utilizar materiales visuales claros.

§ Emplear materiales que sean fáciles de conseguir.
§ Para conseguir estos materiales puede recurrir a material reciclado.
§ Realice usted la actividad antes de explicarla en el aula, para observar si logra lo que usted desea
explicar; esto también le permitirá buscar el vocabulario que requiere para la clase en lo referente
a la lengua de señas y le facilitará que el intérprete haga el apoyo pertinente.
§ Promueva la participación del estudiante sordo realizando trabajo grupal.
§ Es necesario e indispensable que para explicar cada una de sus clases tenga presente el apoyo
permanente de los compañeros de estudio, del modelo lingüístico y del intérprete, convirtiéndose
ellos en sus mayores aliados para facilitar el proceso de aprendizaje de su estudiante y para
romper con esa barrera comunicativa.
§ Los materiales que emplee deben tener tres características principales:
o Las gráficas deben ser claras (si son elaboradas por usted que sean lo más precisas y reales
posibles).
o Estas láminas deben ser trabajadas en cartulina blanca (esta hace que el estudiante fije
su atención en lo que usted desea).
o Los materiales que emplee deben contener las señas que le permitan al estudiante sordo
tener una relación con su primera lengua. Si usted está explicando las regiones de
Ecuador, sistema digestivo o sistema óseo, por ejemplo, debe tener el vocabulario en
lengua de señas, este permitirá que su clase sea clara.
Igualmente recuerde que las clases que usted imparte para estudiantes sordos deben tener en cuenta:
§ Que sean en la medida de lo posible lo más vivenciales y reales, que lleven a contextos que el
estudiante experimente.
§ En lo posible emplee material tridimensional.
§ Emplee material que sea claro y sencillo para explicar sus clases.
Por último, es importante tener presente que todos los recursos que usted emplee para sus clases no solo
fortalecerá a la población sorda, sino que también ayuda a los procesos de aprendizaje de todos los
educandos.
A continuación se presentan ejemplos que permiten observar apoyos susceptibles de ser empleados en
el aula, estos ejemplos en especial permiten reconocer que para la población sorda se requieren apoyos
visuales y experimentar las temáticas, lo que significa pasar del plano abstracto al simbólico; de este modo
se facilita el proceso de adquisición de aprendizajes significativos.
Los ejemplos que se presentan a continuación son un soporte para dinamizar los aprendizajes en el aula,
una guía sobre cómo emplear estrategias diversas para explicar un tema no sólo en lo teórico. Estas
63
estrategias le permitirán al estudiante acercarse a una apropiación de los temas, pero también son un
soporte para los estudiantes oyentes.
Algo que se debe recordar es que para estas actividades (y para cualquier actividad en el aula) se debe
contar con el intérprete, él es quien ayuda a realizar ese soporte tan importante con la población sorda,
referido específicamente a la comunicación.
Ejemplo # 1. Esta es una actividad que apoya el proceso en el aula para la población sorda, en la medida
que permite explicar de manera lúdica y práctica el tema (en este caso los husos horarios de la tierra).
Esta actividad también soporta el aprendizaje del estudiantado en general.
Área de conocimientos: Ciencias Sociales.

Grado: tercero.
Tema: husos de la tierra
Logro: el estudiante comprende la ubicación de los husos
Criterios de evaluación: lo más importante es realizar la evaluación en la primera lengua de la población

sorda, es decir, en lengua de señas; para esto el intérprete es un apoyo importante, porque así usted
puede evaluar la construcción del conocimiento del estudiante frente al tema.
Actividad: «Pelar» la Tierra.
Objetivo de la actividad: simular el corte de la «cáscara» en husos para formar un mapa plano. (Es
importante recordar que el objetivo de la clase es el mismo que usted tiene para todos sus estudiantes).
Recurso humano: docente y modelo lingüístico Materiales: naranja grande, cuchillo (utilizado bajo la
supervisión del docente) toallas de papel, Bolígrafo y Papel calcante.
Procedimiento:
Para este procedimiento se debe recordar que el apoyo es el modelo lingüístico dentro del aula, los
compañeros de aula y el docente, quienes realizan la actividad, puesto que el propósito es realizar la
explicación de los husos de manera práctica y vivencial.
Los pasos se explican en el mismo orden en que van apareciendo y se ejecutan de forma simultánea con
la explicación del docente, ya que está comprobado que los seres humanos aprendemos a lo largo de la
vida a través de la imitación. De este modo la población sorda comprenderá las divisiones que se
presentan en un tema tan abstracto como lo son los husos de la tierra.
§ Pedir a los estudiantes que corten la naranja en cuatro secciones de igual tamaño de arriba abajo.
§ Pelar cuidadosamente cada sección sin que se rompa y oprimir la cara exterior de la cáscara en la
toalla de papel.
§ Dibujar, siguiendo los cuatro patrones del mapa, las regiones del planeta en los cuatro pedazos
separados de cáscara de naranja.
§ Colocar los pedazos de cáscara de naranja uno al lado del otro y observar cómo se unen los
continentes.
§ Ubicar la hoja de papel copia sobre la cáscara de naranja y trazar la forma de las características
de la tierra, extendiendo las líneas para hacer continuas las divisiones de los continentes.
64
Ejemplo # 2.
Esta es una actividad que le aporta al estudiante en la adquisición de lengua lecto-escrita; permite de
manera lúdica que el estudiante sordo se aproxime de manera clara a construir frases y a reconocer las
palabras y el alfabeto, empleando un método global para la lectura.
Esto no sólo aporta al proceso de la población sorda sino que se puede emplear con el grupo de
estudiantes.
Área de conocimientos: español.

Grado: transición - primero
Tema: adquisición del signo lecto-escrito
Logro: el estudiante reconocerá diferentes palabras, frases y letras.
Criterios de evaluación: lo más importante es evaluar en la lengua de señas, para esto el intérprete es un
apoyo importante, porque así usted puede evaluar la construcción del conocimiento que hace frente al
tema.
Actividad: arca de los grafos
§ Objetivo de la actividad: identificar palabras para orientar la adquisición de la lectura y el

lenguaje lecto-escrito
§ Recurso humano: Docente y modelo lingüístico Materiales: Caja
Fichas con palabras, frases (dibujo – frase y palabras) Material concreto, Hojas blancas
Procedimiento:
Para este ejercicio se debe recordar que el principal apoyo es el intérprete dentro del aula, los compañeros
y el docente, quienes realizan la actividad, puesto que el propósito es explicar los husos de manera
práctica y vivencial.
Los pasos se explican en el mismo orden en que van apareciendo y se ejecutan de forma simultánea con
la explicación del docente, ya que está comprobado que los seres humanos aprendemos a lo largo de la
vida a través de la imitación. De este modo la población sorda comprenderá las divisiones que se
presentan en un tema tan abstracto como lo son los husos de la tierra.
• Para esta actividad se necesitan dos cajones o ficheros, en uno de ellos están los objetos y en el otro se
encuentran las fichas separadas por orden alfabético.
• Pedir a los estudiantes que elijan de la caja un objeto del material concreto.
• Solicitar al estudiante que busque entre las fichas la que contiene el dibujo y la palabra relacionada con
el objeto.
• Luego pedirle que escriba lo que aparece en la ficha y que dibuje el objeto que escogió.
65
Para recordar...
Por último invitamos a pensar y repensar los ejercicios de docencia en el aula, y a hacer del proceso de
inclusión de la población sorda una parte fundamental de su quehacer pedagógico. Este proceso es un
ejemplo claro de construcción de sociedad inclusiva, por lo tanto las reflexiones de este apartado
constituyen sólo un paso para que usted construya experiencias inclusivas.
§ Recuerde ser sensible a las diferencias que pueda haber entre sus estudiantes y estimule el
intercambio de experiencias previas con el fin de resaltar la riqueza que existe en las diferencias
de las personas.
§ Proporcione un ambiente de clase seguro e interactivo para que todos sus estudiantes expresen
ideas nuevas.
§ Es importante que usted siempre haga preguntas, descubra materiales y cometa errores. Este es
el medio para que sus estudiantes sordos construyan conocimiento y para que usted, profesor,
se convierta en un modelo para ellos.
§ Muestre que usted puede aprender de sus estudiantes.
§ Reconozca cuál es el vocabulario en lengua de señas ecuatoriano que usted no sabe y muéstrele
a sus estudiantes cómo se puede obtener esta información con los intérpretes, modelos
lingüísticos o los diccionarios de lengua de señas.
§ Sabemos que no todas las palabras tienen su seña, por tal razón es importante trabajar en equipo
con los intérpretes, modelos lingüísticos y los estudiantes sordos en la generación de este
vocabulario.
§ Hable de su propio proceso de reflexión cada vez que usted aprenda algo nuevo.
§ Organice el espacio de clase en función de las necesidades de sus estudiantes; cercanía del
material, adaptación del material en su lengua y espacio.
§ Infórmese respecto a cuál es el equipo interdisciplinario de la institución para que trabajen de

manera conjunta.
§ Asegúrese de que el material esté correctamente guardado. Etiquete y coloque las señas a cada
uno de los implementos de trabajo.
§ Dele a sus estudiantes directrices específicas para el trabajo en equipo, inculcando la noción de
cooperación. Proporcione suficiente tiempo para que reflexionen sobre sus esfuerzos colectivos.
§ Como docentes de personas sordas, es importante capacitarnos en la adquisición de la lengua de

señas colombiana y en la aceptación de las diferencias culturales.
§ Para realizar algunas actividades le sugerimos traer un invitado sordo a la clase para que fortalezca
en los estudiantes su identidad de persona sorda.
§ Apoye el desarrollo de habilidades educativas y sociales necesarias para que todos los estudiantes
sean autónomos, críticos y reflexivos en sus contextos.
§ Promueva relaciones eficaces y recíprocas entre la institución educativa y las familias. Más que
pensar el currículo como un conjunto de objetivos, contenidos, metodología y evaluación, se debe
considerar que el currículo es inclusivo desde la diversidad educativa para favorecer el
aprendizaje y pertenencia de todos los estudiantes.
66
§ Garantice el acceso de todos los estudiantes a un mismo currículo, pero a la vez diferencie dicho
currículo considerando la diversidad individual y grupal.
§ Es importante que usted filme las sesiones de trabajo de sus estudiantes sordos para tener
evidencia del proceso educativo y de los avances que ellos logran.
§ Ofrézcales a sus estudiantes experiencias científicas y tecnológicas que aumenten su interés por
el entorno.
§ Participe usted también sentándose con los grupos y actuando como miembro de ellos,
construyendo conocimiento hombro a hombro con sus estudiantes.
§ Reciba las sugerencias de cada uno de sus estudiantes en la gramática de la lengua de señas, con
esta actitud usted les demostrará que también está en un proceso de aprendizaje.
§ Integre al currículo actividades que le den la oportunidad de interrelacionar diferentes áreas

como ciencias sociales, lenguaje, matemáticas y arte.
§ Adapte el contenido a los conocimientos e intereses de sus estudiantes.
§ Es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de aplicar las habilidades que
adquirieron en clase en contextos diferentes, por ejemplo en casa con ayuda de sus familias.
§ El trabajo en casa incluye a la familia en diferentes procesos, como involucrarse en el aprendizaje

de sus hijos y afianzar el vocabulario en lengua de señas colombiana.
§ Las estrategias de evaluación pueden realizarse de manera cotidiana a medida que usted avanza
en los temas y objetivos propuestos.
§ La evaluación también puede realizarse de forma intermedia como evaluación de desempeños,

ésta puede diseñarla en equipos de trabajo de tal modo que usted podrá circular por el salón y
observar el desempeño de sus estudiantes como miembros de un grupo cooperativo y
generadores de conocimiento.
§ Para continuar con el proceso de evaluación usted podrá realizar una evaluación final que le
permitirá medir los progresos y transformaciones que logró con sus estudiantes.
§ Le recomendamos revisar los trabajos realizados por sus estudiantes y analizar sus discusiones.
§ No olvide hablar con los padres de familia sobre posibles conexiones con la comunidad.
67
3. Adaptaciones curriculares significativas y no
significativas
SESIÓN 2 A Y 2B
Diseñar situaciones de aprendizaje que 3. Adaptaciones. ¿Qué son las adaptaciones

incluyan adaptaciones curriculares con curriculares?
enfoque en los estudiantes con DEA
3.1. Adaptaciones curriculares significativas y no

significativas
3.1.1. Ajustes y priorización de los

objetivos
contenidos básicos y nucleares en las
diferentes áreas
criterios de evaluación
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Se solicita a los docentes-participantes que recuerden uno de los casos atendidos y

refieran las estrategias que han aplicado, identificando las adaptaciones que han
implementado.
La exposición en plenaria debe dar lugar a que se fortalezcan los conocimientos que se
tienen en relación con el tema. El docente tutor sistematizará la información y
especificará definición y tipos de adaptaciones.
Se pedirá a los docentes participantes que reconstruyan en grupos el proceso que siguen
para realizar sus adaptaciones.
Divididos en grupos y asignada un área de estudio a cada grupo, se pedirá que formulen
una adaptación curricular de contenido u objetivo para uno de los subniveles de EGB y
que luego en plenaria la expliquen y argumenten
En plenaria el docente tutor reforzará y consolidará el tema
Divididos en grupos y asignada un área de estudio a cada grupo, se pedirá que formulen
una adaptación curricular de formas de evaluación para uno de los subniveles de EGB y
que luego en plenaria la expliquen y argumenten
En plenaria el docente tutor reforzará y consolidará el tema
68
3.1. ¿Qué son las adaptaciones educativas?
Tomado de: Sandoval, M. Orientaciones metodológicas para la escuela inclusiva. orientaciones pedagógicas
para la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad.
Se han establecido diferentes niveles o instancias desde los cuales se pueden y se deben realizar
adaptaciones para la atención a la población con barreras de aprendizaje. En el nivel de jerarquía más alto
se encuentran aquellas adaptaciones concernientes a la reglamentación política en cuanto aspectos de
administración, organización y normatización del servicio educativo en el marco nacional y local; lo que
implica el reconocimiento en las políticas gubernamentales de acciones que garanticen la inclusión de la
población, el establecimiento de parámetros y ayudas para su identificación y atención, así como criterios
para flexibilizar el currículo, entre otras.
En el siguiente nivel de jerarquía se encuentran las adaptaciones realizadas para la orientación de las
instituciones educativas, y que direccionan sus Proyectos Educativos Institucionales hacia prácticas de
inclusión. En efecto, al reconocerse como instituciones que atienden a poblaciones con barreras de
aprendizaje, realizan adecuaciones físicas, tanto en infraestructura como en recursos (equipamiento y
materiales didácticos), estableciendo el apoyo de personal idóneo para la atención de la población e
interviniendo en la estructura y organización de aspectos pedagógicos y curriculares.
Finalmente, en el último nivel de realización de las adaptaciones, se encuentran las realizadas por cada
profesor en su aula de clase, con la finalidad de adecuar el currículo institucional a las condiciones
específicas de una población de estudiantes que se encuentran bajo su responsabilidad. El profesor se ve
enfrentado a una diversidad de potenciales de aprendizaje, por lo que tendrá que tomar decisiones para
determinar en qué casos o circunstancias deberá modificar o adecuar aspectos del currículo para favorecer
los procesos de enseñanza y aprendizaje en cada uno de sus estudiantes.
En la literatura es común encontrar diversas clasificaciones de los tipos de adecuaciones que se realizan;
sin embargo, estas clasificaciones pueden variar en su organización taxativa. Es así como se establecen por
lo general dos tipos de adaptaciones, las de acceso al currículo (adaptaciones físicas y de comunicación) y
las curriculares (que se refieren a los elementos constitutivos del currículo: objetivos, metodología,
enseñanzas, secuencias, evaluación). Sin embargo, no hay un acuerdo respecto a si son dos categorías
distintas o si cada una de ellas está incluida en la otra.
Dado que el concepto de adaptación es tan amplio e incluye modificaciones, cambios y ajustes tanto en
aspectos de la organización y administración educativa como en los de orden netamente pedagógico, es
necesario aclarar los criterios conceptuales que se van a asumir en la presente propuesta. En efecto, los
procesos de búsqueda e implementación de adaptaciones que favorezcan las condiciones de la población
de escolares con trastornos del aprendizaje, requieren una claridad conceptual que permita proponer
criterios para valorar la calidad de dichos procesos. Una valoración semejante reconoce las experiencias
exitosas desarrolladas por los docentes, pero también permite encontrar las dificultades y las condiciones
desfavorables que se generan dentro del aula, en las instituciones académicas y en general dentro de todo
el sistema educativo. De este modo es posible proponer alternativas que garanticen el derecho a la
educación de calidad que esta población requiere.
3.1.1. ¿Qué tipos de adaptaciones educativas existen?
En aras de proponer una estrategia que permita organizar, planificar e implementar acciones que
contribuyan a la realización de adaptaciones en el ámbito educativo —adaptaciones que efectivamente
busquen la inclusión de estudiantes con trastornos del aprendizaje— se realizará una distinción entre dos
tipos de adaptaciones:
69
3.1.2. Adaptaciones de acceso al currículo
Se consideran adaptaciones de acceso al currículo, todas aquellas modificaciones o adecuaciones tanto

en medios (recursos, infraestructura, equipamiento) como en estrategias (acompañamientos, apoyo de
expertos, etc.) que posibiliten que un estudiante con barreras de aprendizaje tenga en el entorno
educativo las condiciones pertinentes que garanticen el acceso al currículo establecido.
Adecuar medios y
estrategias que ADAPTACIONES DE
faciliten el acceso al ACCESO AL CURRÍCULO
currículo
Físicas Comunicación
En tal sentido, a su vez se pueden clasificar las adaptaciones de acceso al currículo en dos tipos:
Adaptaciones físicas: entendidas como aquellas que se le realizan a la infraestructura o a los materiales y
recursos tangibles que posee una institución educativa. Son ejemplos de este tipo de adaptaciones:
construcción de rampas para garantizar el acceso de personas con discapacidades motoras, material en
braille, software con estímulos auditivos para ciegos o personas con baja visión, material con estímulos
visuales para sordos, entre otros.
Adaptaciones en la comunicación: consideradas como modificaciones o estrategias que se emplean para

posibilitar la interacción y comunica- ción con personas que presentan barreras de aprendizaje. Los
intérpretes de lenguaje de señas, los dispositivos alternativos y aumentativos de la comunicación, son
entre otros, ejemplos de este tipo de adaptaciones.
70
3.1.3. Adaptaciones curriculares
«Las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde adaptaciones menos significativas,
dependiendo del grado de dificultades que presenta el alumno. Las adaptaciones no significativas se
refieren a aquellas modificaciones que no implican un alejamiento substancial de la programación
curricular prevista para el grupo. Son las acciones habituales que lleva a cabo el profesor para dar
respuesta a las necesidades individuales de sus alumnos. Las adaptaciones significativas se refieren a
modificaciones substanciales en uno o más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodologías,
evaluación). Son, por tanto, medidas de carácter extraordinario». (Duk, et ál. 2004)
Las adaptaciones curriculares, son modificaciones que se realizan en los elementos del currículo, como
los objetivos, destrezas, metodología, recursos, actividades, tiempo de realización de la tarea, evaluación,
así como en las condiciones de acceso, con el fin de responder a las necesidades educativas especiales
asociadas o no a la discapacidad de cada estudiante.
Estas adaptaciones se pueden establecer en los diferentes niveles de organización del sistema educativo.
No obstante, su posibilidad de ejecución e implementación se evidencia más específicamente en el aula
de clase y en la atención que se les ofrece a los estudiantes con barreras para el aprendizaje. Es por ello
que estas adaptaciones se asumen como estrategias que orientan la actuación y planificación de los
docentes para generar condiciones que favorezcan los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus
estudiantes.
Así pues, es posible afirmar que las adaptaciones curriculares son acciones que favorecen al grueso del
estudiantado, en la medida en que permiten reconocer dificultades a las que pueden llegar a enfrentarse
los escolares en algún momento de su proceso educativo.Dependiendo de los componentes del currículo
que se adapten, se puede hablar de un mayor o menor grado de «significatividad» en la adaptación, por
lo que se han establecido dos tipos de adaptaciones curriculares: no significativas y significativas.
71
3.1.4. Tipos de adaptaciones curriculares
3.1.4.1. Adaptaciones curriculares no significativas
Se habla de adaptaciones curriculares no significativas cuando las estrategias que el docente utiliza para
favorecer los procesos de enseñanza – aprendizaje de sus estudiantes no implican modificaciones
sustanciales del currículo; es decir, que tan solo afectan a aquellos elementos concernientes a la forma,
p.ej. los aspectos referidos a métodos y criterios de evaluación que se van a adoptar.
3.1.4.2 Adaptaciones curriculares significativas
Las adaptaciones curriculares significativas hacen referencia a aquellas adaptaciones que involucran
modificaciones sustanciales del currículo. Afectan los propósitos educativos, por tanto suponen la
supresión de objetivos y repercuten en la eliminación de niveles de desarrollo de las competencias
esperadas en el currículo general. Por lo tanto, tienen incidencia en aspectos metodológicos y de
evaluación.
3.1.4.3. Adaptaciones curriculares según duración
§ Temporales. Se trata de modificaciones al currículo que se aplican en un tiempo determinado hasta

que el/la estudiante disminuya su desfase escolar. Generalmente, se aplican para estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales no asociadas a la discapacidad o a estudiantes en situación de
enfermedad.
§ Permanentes. Son modificaciones que permanecen durante todo el proceso escolar.

Generalmente, son necesarias en caso de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales
asociadas a la discapacidad.
3.1.4.4. Adaptaciones curriculares según grado de afectación
Grado de 1, infraestructura, recursos, materiales y personales, de comunicación y de tiempo. Las

modificaciones se realizan en el espacio, recursos o materiales, infraestructura, tiempo que requiere el/la
estudiante para realizar una determinada tarea, comunicación. Según Moreno, Méndez y Ripa (2001) las
adaptaciones de acceso al currículo son “aquellas modificaciones o provisión de recursos espaciales,
materiales o de comunicación que van a posibilitar que los niños/as puedan desarrollar el currículum
ordinario, o en su caso, el currículum adaptado” (90).
72
A continuación se presentan algunos de los recursos que se debe considerar en las modificaciones de acceso
al currículo:
§ Recursos espaciales. Deben ser adaptadas las condiciones físicas de acceso (por ejemplo:
iluminación, rampas, letreros en braille, señales visuales, etc.), así como las estructuras
arquitectónicas.
§ Recursos para la comunicación. Es importante contar con sistemas alternativos de comunicación,

como aquellos basados en dibujos y pictogramas, desde los más simples, elaborados en cuadernos,
hasta algunos más técnicos como los Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación
(SAAC), que comprenden, por ejemplo, el Sistema Bliss o el Sistema Pictográfico de Comunicación
(SPC).
§ Recursos materiales adaptados, es decir, que se acomodan para mejorar la funcionalidad del
estudiante que lo utiliza, como ayudas técnicas y mobiliario especial para discapacidad motriz o
física, audífonos (discapacidad auditiva), máquina Perkins y programa JAWS (discapacidad visual),
programas de software especializados como Proyecto Fressa, entre otros. La implementación de
recursos técnicos, la adaptación de aulas y centros educativos a las condiciones de los/las
estudiantes son consideradas adaptaciones de acceso.
Adaptación curricular grado 2 o no significativa
Se modifican los aspectos del grado 1 y, además, se incluyen adaptaciones a la metodología y evaluación;
sin embargo, los objetivos educativos y destrezas con criterios de desempeño son los mismos para todos
los/las estudiantes. Las estrategias metodológicas y evaluativas deben ser flexibles, abiertas, innovadoras,
motivadoras y, sobre todo, adaptables a la individualidad de cada estudiante. Algunas son:
§ Tutoría entre compañeros. El/la estudiante con más conocimientos y destrezas apoya al compañero
que necesite ayuda.
§ Grupo de apoyo. Los/las docentes que sepan más sobre Necesidades Educativas Especiales
asociadas o no a la discapacidad apoyan al resto; las UDAI deben acompañar y capacitar a los/las
docentes.
§ Centros de interés. Esta metodología se basa en preparar el aula y dividirla en distintos espacios,
en cada uno de los cuales se propone tareas que promueven el desarrollo de las destrezas
planificadas.
§ Proyectos. Trabajo grupal basado en la elaboración y desarrollo de un proyecto de interés. El/la

estudiante con Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad colabora desde
su capacidad y posibilidad.
§ Lectura en parejas. En el caso de estudiantes con dislexia, por ejemplo, un compañero será quien
lea.
§ Escritura colaborativa. Dinámica de escritura entre compañeros, en la que convergen varios autores
con el objetivo de producir un texto único. Se basa en la responsabilidad que comparten los
colaboradores con el fin de contribuir a incrementar y mejorar el conocimiento de todos, sobre
todo, de aquellos que tienen inconvenientes en el momento de plasmar sus ideas de manera
escrita.
§ Apoyos para matemáticas. Se utiliza la tabla pitagórica, regletas de Cuisenaire, bloques lógicos,
ábacos horizontales o verticales, Base 10 y calculadora.
73
Adaptación curricular grado 3 o significativa
Se modifican los elementos que constan en el grado 2, así como las destrezas con criterios de
desempeño y los objetivos educativos.
§ Pruebas orales. Dinámica oral de preguntas y respuestas.
§ Pruebas escritas (objetivas). Se componen de preguntas de opción múltiple, complementación,

ordenamiento, emparejamiento, de verdadero o falso, etc.
§ Valoración objetiva actitudinal. Observación y valoración del trabajo y esfuerzo del estudiante con
Necesidades Educativas Especiales asociadas o no a la discapacidad.
§ Conversatorios. A partir de un video o de una lectura socializada, cada estudiante expone la idea
principal del relato y da su opinión.
§ Rúbricas. Se trata de una matriz que evalúa diferentes aspectos de una tarea.
§ Otras estrategias evaluativas. En lugar de una tarea escrita, el/la docente pide a los/las estudiantes
con dificultades de lectura o escritura, que realicen un collage, una maqueta o un dibujo.
3.1.5 ¿Cómo se implementan las adaptaciones curriculares?

Sin duda alguna, una de las grandes preocupaciones de los educadores al momento de realizar una
adaptación curricular, tiene que ver con la pregunta de cómo se hace. Es aquí cuando se evidencia que no
es suficiente comprender qué son, sino que además debe asimilarse un procedimiento para su
implementación.
Existen cinco preguntas claves que, a la hora de realizar una adaptación curricular, el docente debe hacerse
y responderse frente a la condición de cada estudiante que presenta dificultades del aprendizaje:
PREGUNTAS ORIENTADORAS
1. ¿Que es lo que alumno no consigue hacer? PROPÓSITOS - OBJETIVO

2. ¿Cuál es el punto de partida para la ayuda? EVALUACIÓN INICIAL
3. ¿Cuál es la secuencia de los aprendizajes? ¿Cuál es el paso más estratégico SECUENCIA, ORDEN, Y
para ayudar al alumno? TEMPORALIZACIÓN
4. ¿Cómo voy a enseñarle? METODOLOGÍA
5. ¿La ayuda ha sido eficaz? ¿Ha conseguido el propósito? EVALUACIÓN CONTINUA
Adaptado de la Guía de adaptaciones curriculares. Junta de Andalucía
Los insumos de esta estrategia son, en primer lugar, la evaluación del nivel de competencia curricular en
las áreas en que el estudiante presente dificultades. En segundo lugar, el análisis de los procesos de
aprendizaje del estudiante: los resultados podrían evidenciar dificultades muy específicas en un área o
dificultades generales en todas las áreas.
Ello implica que se realicen adaptaciones curriculares tales que les permitan a estos alumnos actuar de
otra manera o, en determinados casos, suprimir ejes de competencia o niveles de logro que les exijan
74
desempeños que superan sus posibilidades. Ciertamente, en estos casos es necesario un «Plan educativo
personalizado», que deje en claro qué tipo de supresiones y/o modificaciones deben realizarse con el
estudiante en particular, para contribuir a mejorar sus desempeños escolares. Esto le permitirá al docente
realizar adecuaciones en lo referente a materiales y estrategias metodológicas que respondan a las
barreras para el aprendizaje del estudiante. Este plan acompañará al alumno a lo largo de su vida escolar
y cada docente que lo atienda deberá tenerlo presente, manejarlo y elaborarlo en conjunto con el equipo
de apoyo institucional.
3.1.6. Proceso para formular una Adaptación Curricular Individual. (ACI)

Tomado de: Taller dificultades de aprendizaje y orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de
las adaptaciones curriculares individuales, Tamara Espinosa (2019).
El Proceso de para realizar adaptaciones curriculares individuales se divide en cuatro fases1:

1. Fase I: Definición inicial para la elaboración de las adaptaciones curriculares individuales, en esta fase se
definen los siguientes aspectos.
§ Las dificultades que presenta y que le impiden el progreso en el grupo.

§ Medidas de apoyo utilizadas (refuerzo académico, adaptaciones curriculares grado 1).
§ La organización y planificación en el aula (estrategias utilizadas).
§ Recursos materiales y humanos.
§ Información del estudiante (informe, evaluaciones, observaciones).
2. Fase II: Evaluación inicial al estudiante y contexto.
§ Evaluación al estudiante:
ü Detección: nivel de destrezas en las diferentes áreas de conocimiento; estilo de aprendizaje;
motivaciones e intereses.
ü Derivación: evaluación médica/especializada; evaluación psicopedagógica.
§ Evaluación al contexto: Funcionamiento y organización de subnivel/nivel/aula; metodologías,
estrategias, actividades, materiales, motivación.
3. Fase II: Toma de decisiones sobre el/la estudiante y contexto.
§ A partir de la información de cómo aprende, cómo se le enseña, cómo se relaciona; y actitudes ante
el aprendizaje (Estrategias que utilizan; los tipos de ayuda que se le dan; los materiales que se utilizan;
las actividades que se hacen; la organización del trabajo; los medio para motivarle; los objetivos y
contenidos).
§ A partir de la información del subnivel/nivel/aula para el funcionamiento, organización y clima del

aula (Organización de los/las estudiantes; la organización de los/las profesores; los recursos
materiales, la metodología; sistemas de planificación y evaluación; los objetivos y contenidos).
§ A partir de la información de la institución educativa para el funcionamiento, organización y clima

escolar (organización; aspectos metodológicos; planificación y evaluación; coordinación del personal
docente, autoridades, DECE, administrativos, familia; objetivos y contenidos).
4. Fase IV: Adaptaciones curriculares individuales en la planificación microcurricular por DCD.
1 Taller dificultades de aprendizaje y orientaciones para la elaboración y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares individuales, Tamara
Espinosa (2019).
75
• Qué y cuándo enseñar al estudiante: los objetivos a lo largo del ciclo y en referencia al grupo: los
contenidos de aprendizaje conceptuales, procedimientos y actitudinales.
• Cómo enseñar al estudiante: estrategias metodológicas; los recursos materiales y personales.
• Qué, cuándo y cómo evaluar al estudiante: criterios de evaluación; la planificación de la evaluación
del estudiante de los recursos; la planificación del seguimiento de la adaptación curricular individual.
3.1.7. Ejemplos de Planificación Microcurricular que incluyen adaptaciones

curriculares
UNIDAD EDUCATIVA
AÑO LECTIVO: 2018-2019
PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE DESEMPEÑO
1. DATOS INFORMATIVOS:
DOCEN --------- ÁREA/ASIGNATURA: Lengua y GRAD 3ro PARALELO:
TE: Literatur O/CU
a RSO:
N.º DE 3 TÍTULO DE MENSAJES/POSTA OBJETIVOS • Valorar la importancia de un manejo correcto de
UNIDA UNIDAD DE LES/ ESPECÍFICOS la lengua para la comprensión y producción de
D DE PLANIFICACIÓ INVITACIONES/TA DE LA mensajes cortos, invitaciones, postales y
PLANIF N: felicitaciones. Conocer las características de estos
RJETAS DE UNIDAD DE
ICACIÓ textos para utilizarlos en su realidad inmediata.
N: FELICITACIÓN PLANIFICACI
ÓN:
2. PLANIFICACIÓN
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO A SER INDICADORES ESENCIALES DE EVALUACIÓN:
DESARROLLADAS:
• Escribir mensajes cortos en postales, invitaciones y tarjetas de • Utiliza correctamente el código alfabético en la
felicitación estructurando adecuadamente las oraciones, producción de tarjetas de felicitación tomando en
tomando en cuenta la estructura y propiedades de estos textos. cuenta la estructura y propiedades del texto.
TEMA: Mensajes de invitaciones y tarjetas de felicitación
EJES Buen Vivir: La PERIODO 12 SEMANA DE
TRANSVE protección del medio S: INICIO:
RSALES: ambiente SEMANA DE
FINALIZACION
ACTIVIDADES DE
INDICADORES DE
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS RECURSOS EVALUACIÓN/ TÉCNICAS /
LOGRO
INSTRUMENTOS
ANTICIPACIÓN Texto del • Escribe Técnica:

• Manifestar una felicitación a todos los estudiante mensajes cortos Prueba
estudiantes del paralelo. en postales,
• Establecer normas para escuchar Modelos de tarjetas de Instrumento:
• Presentar el objetivo de la clase tarjetas de invitación, Cuestionario
• Observar y leer, las tarjetas de invitación, Postales, tomando en
presentación, mensajes, tarjeta postal que invitaciones cuenta la • Escribe en postales mensajes
la maestra lleva con anticipación. y de estructura de teniendo en cuenta la
• Planificar: felicitaciones estos textos estructura del texto( fecha,
• Determinar el objetivo y la estructura de las dirección, saludo, cuerpo,
tarjetas postales. Revistas despedida y firma)
• Generar ideas
• Organizar ideas Videos • Redacta tarjetas de
• Clasificar las ideas para escribir invitación y postales.
postales(cartas)
• Realiza las actividades del
CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO texto de Lengua del
• Estrategia Escritura Creativa estudiante.
76
• Redactar: Trazar un esquema de
composición para la escritura de tarjetas
postales.
• Escribir en la primera parte: fecha, saludo, lo
que se quiere comunicar (cuerpo), despedida y
firma; en la segunda parte: el nombre de la
persona que recibe la postal, dirección y
estampilla.
• Revisar: Leer y releer el texto, corregir los
errores
• Presentar los originales limpios, claros y en
orden.
CONSOLIDACIÓN
• Publicar: entregar la tarjeta postal al
destinatario o exponer en la cartelera del
grado.
3. ADAPTACIONES CURRICULARES
Especificación de la
Especificación de la adaptación a ser aplicada:
necesidad educativa
Destreza: Escuchar y producir mensajes, invitaciones y felicitaciones simples para
determinar la función comunicativa a partir de la reflexión sobre su repercusión en los
sentimientos.
Indicador esencial de evaluación: Escucha y jerarquiza palabras o gráficos importantes en
un mensaje de felicitación.
Estrategias metodológicas:
• Escuchar y mirar con atención los mensajes, tarjetas de invitación, felicitación y postales.
TE: Discapacidad • Ejemplificar con dramatizaciones y relacionarlo con situaciones de la vida diaria.
intelectual • De cuerdo al modelo presentado, determinar si se trata de un mensaje, invitación,
felicitación y tarjeta postal.
• Determinar la función comunicativa de cada una de ellas a través de gráficos y videos.
• Emplear la estrategia de mensaje escrito mediante recortes y/o dibujos para mandar un
mensaje, una felicitación o invitación al compañero/a con el que más se identifica.
Recursos: videos, revistas, gráficos.
Indicador de logro: Determina la función comunicativa de mensajes, invitaciones y
felicitaciones.
ELABORADO REVISADO APROBADO
Docente: --------- Coordinadora Pedagógica: --------- Director: ---------
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:
Adaptado por Mgs. Tamara Espinosa, 2020.
UNIDAD EDUCATIVA ANO LECTIVO 2020 -2021

PLAN DE DESTREZAS CON CRITERIO DE
DESEMPEÑO
1.- DATOS INFORMATIVOS
DOCENTE AREA/ASIGNATURA ESTUDIOS GRADO/CURSO QUINTO
SOCIALES AÑO DE
ED. BÁSICA
UNIDAD DE 1 TITULO DE LA HISTORIA E IDENTIDAD
PLANIFICACIÓN UNIDAD DE
PLANIFICACIÓN
PLANIFICACIÓN
DESTREZAS CON CRITERIOS DE DESEMPEÑO INDICADORES ESCENCIALES DE EVALUACIÓN
CS.3.1.1. Analizar el origen de los primeros pobladores I.CS.3.1.1. Explica la evolución de la organización
del Ecuador, sus rutas de llegada, sus herramientas y económica y social de los primeros pobladores y
formas de trabajo colectivo. sociedades agrícolas aborígenes mediante
narraciones históricas con fundamento científico.
(I.2.)
77
EJES BUEN VIVIR PERIODOS : SEMANA DE INICIO 15 DE ABRIL
TRANSVERSALES SEMANA DE 10 DE
FINALIZACIÓN MAYO
ESTRATEGIAS RECURSOS INDICADORES ACTIVIDADES DE
METODOLÓGICAS DE LOGRO EVALUACIÓN/
TÉCNICAS /
INSTRUMENTOS
• Generar lluvia de • Textos Explica la evolución de la Escribir un micro
ideas • Cuadernos organización económica y relato explicando la
• Observar videos con social de los primeros evolución de la
• Videos
narraciones históricas pobladores y sociedades organización
• Carteles
• Analizar textos y agrícolas aborígenes mediante económica de los
• Proyector narraciones históricas. primeros pobladores.
documentos con
• marcadores
narraciones
históricas
• Contestar preguntas
• Definir conceptos
de forma oral y
escrita.
• Intercambiar ideas
con sus compañeros
ADAPTACIONES CURRICULARES
Especificación de la necesidad Especificación de la adaptación a ser
educativa aplicada:
Discapacidad intelectual 30% Destreza: CS.3.1.1. Analizar el origen de los primeros pobladores del
Adaptación curricular de grado 2 Ecuador, sus herramientas y formas de trabajo colectivo.
Indicador esencial de evaluación: Explica la evolución de la organización

económica y social de los primeros pobladores y sociedades agrícolas
aborígenes mediante a través de secuencias gráficas.
Estrategias metodológicas:
• Generar lluvia de ideas
• Participar en pequeños diálogos
• Observar láminas y videos
• Reconocer a través de dibujos las herramientas que utilizaban los
primeros pobladores
Recursos:
• Textos
• Cuadernos
• Videos
• Marcadores
• Hojas
• afiches
Indicador de logro:
Reconoce la evolución de la organización económica y social de los
primeros pobladores y sociedades agrícolas aborígenes mediante el
dibujo de secuencias gráficas.
ELABORADO REVISADO APROBADO
Docente: Coordinador Pedagógica Director:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha: Fecha:
Colaboración de la docente: Lic. Jacqueline España, MSc. Zona 8
78
4. Ejemplificación de cómo plasmar las adaptaciones
curriculares dentro del aula según el tipo de NEE
TRABAJO EN PLATAFORMA
Diseñar situaciones de aprendizaje que ANÁLISIS DE CASOS

incluyan adaptaciones curriculares con
enfoque en los estudiantes con DEA
4.1.1. Ajustes y priorización de los objetivos
4.1.2. Ajustes y priorización de los contenidos

básicos y nucleares en las diferentes áreas
4.1.3. Ajustes y priorización de los criterios de

evaluación
ACTIVIDADES INDIVIDUALES
Visionado de ponencia: https://www.youtube.com/watch?v=TE6EEyNKhPc

Abir un foro sobre las experiencias que tienen los docentes sobre las orientaciones
metodológicas que les han proporcionado resultados exitosos en el aula
Proponer el trabajo de caso, presentarlo como tarea, incluir, según el caso:
Ajustes y priorización de objetivos
Ajustes y priorización de contenidos
Ajustes y priorización de los criterios de evaluación
Usar el formato de Guía de respuesta trabajado en la sesión presencial.
79
4.1. TRABAJO DE CASOS
EL CASO DE ADRIANA.
Leer con atención el caso, complementar el diagnóstico y plantear la propuesta de intervención: seleccionar
el tipo de adaptaciones curriculares que son necesarias con el objeto de que Adriana pueda alcanzar los
resultados de aprendizaje previstos en el área de Lengua y Literatura.
¿Qué adecuaciones y diferenciación realizarías en el aula para que Adriana se motive y se encuentre en
un ambiente que fomente su desarrollo?
Plantea tu respuesta individual y luego discútela con los miembros del grupo.
ADRIANA tiene 12 años de edad.
Tiene un diagnóstico de autismo de alto funcionamiento.
Tiene dificultad para permanecer sentada por mucho tiempo durante una actividad. Necesita constante
movimiento a lo largo del día. Su desarrollo lingüístico está por debajo de lo que corresponde a su edad.
Muestra deficiencias sociales graves, definidas como la incapacidad de establecer una interacción
recíproca bidireccional, sobre todo con el grupo de sus compañeros
Mantiene deficiencias comunicativas graves, definidas como la incapacidad de comunicarse verbal y no

verbalmente; y
Rechaza la realización de actividades imaginativas, sustituidas por conductas repetitivas.
Otros comportamientos observados:
§ Evita la mirada y el contacto.

§ Parece cómoda cuando está sola y tiene problemas para aceptar cambios en su rutina.
§ Tiene apego inusual a ciertos objetos.
§ Tiene muchas rabietas porque no tolera bien el fracaso.
§ Está en su mundo. Pierde frecuentemente la conexión con lo que pasa en el aula.
La maestra y sus compañeros casi siempre, comprenden lo que quiere decir. Usa frases completas aunque
las formas gramaticales fallan a menudo, sobre todo en las concordancias verbales, tiene mucho interés
por la vida animal ya que le gustan los animales domésticos, en especial los gatos. Su mascota es un gato
persa que se llama Huguito.
Otros comportamientos observados:
§ Evita la mirada y el contacto.

§ Parece cómoda cuando está sola y tiene problemas para aceptar cambios en su rutina.
§ Tiene apego inusual a ciertos objetos.
§ Tiene muchas rabietas.
§ Está en su mundo. Pierde frecuentemente la conexión con lo que pasa en el aula.
80
4.2. CASO ROBERTO:
Leer con atención el caso, complementar el diagnóstico y plantear la propuesta
de intervención: seleccionar el tipo de adaptaciones curriculares que son
necesarias con el objeto de que Adriana pueda alcanzar los resultados de
aprendizaje previstos en el área de Matemáticas.
¿Qué adaptaciones realizarías en el aula para que Roberto se motive y se encuentre en un ambiente
que fomente su desarrollo?
Plantea tu respuesta individual y luego discútela con los miembros del grupo.
Roberto es parte de una clase de 20 estudiantes, tiene 7 años y se encuentra en el Primero de EGB, su
desarrollo lingüístico está por debajo de lo esperado para su edad, sin embargo demuestra buena
comprensión por que puede responder con claridad a las preguntas sobre los personajes de los cuentos
que se leen en clase. Una de sus principales características es la inquietud, le cuesta mucho permanecer
sentado en su sitio. Como es muy sociable, frecuentemente se distrae y esta distracción lo lleva a no lograr
éxito en las tareas lo cual produce su enojo, no tolera el fracaso.
En las evaluaciones realizadas el año anterior se refleja que no tiene mayores problemas para aspectos
como la comprensión y la memoria sobre todo en las actividades de interacción oral. En cuanto a la
motricidad fina y gruesa su expresión es propia de los niños de su edad. Tiene dificultades para establecer
la relación entre objetos concretos y la abstracción aparejada a cifras y cantidades.
Cuando se pide que Roberto participe en juegos de imitación no hay respuesta positiva,
En lo social, se relaciona bastante bien con sus pares, no obstante ocasionalmente las interacciones
concluyen con eventos agresivos con sus compañeros
No tiene diagnóstico aún.
¿Qué tipo de adaptaciones usarías para que Roberto logre culminar el período académico con el logro
de los obhetivos previstos para él.
4.3. EL CASO "P”
Leer con atención el caso, complementar el diagnóstico y plantear la propuesta de intervención:

seleccionar el tipo de adaptaciones curriculares que son necesarias con el objeto de que “P” pueda
desarrollar las siguientes destrezas de desempeño:
1. Aplicar estrategias de pensamiento (ampliación de ideas, secuencia lógica, selección, ordenación y

jerarquización de ideas, uso de organizadores gráficos, entre otras) en la escritura de relatos de
experiencias personales, hechos cotidianos u otros sucesos y acontecimientos de interés, y en las
descripciones de objetos, animales, lugares y personas, durante la autoevaluación de sus escritos.
81
2. Resolver y plantear, de forma individual o grupal, problemas que requieran el uso de sumas y restas con
números hasta de cuatro cifras, e interpretar la solución dentro del contexto del problema.
----------------------------------------------
“P” tiene actualmente 8 años y cursa el tercero de EGB, es la tercera hija del matrimonio. Tiene dos
hermanos uno de 9 años y uno de 15. Nacida a las 38 semanas de gestación, por parto asistido con cesárea.
Durante los primeros meses, el patrón de alimentación fue normal. En cuanto al patrón de sueño, no
durmió bien hasta los 2-3 meses. Su madre la describe como una niña intranquila.
Respecto a los antecedentes médicos, presenta convulsiones febriles desde que tenía 1 año,
manifestando 7 convulsiones hasta los 4-5 meses de edad, recibiendo tratamiento preventivo (Diafenon),
pero no regular, con revisiones neurológicas frecuentes. A los 5 años fue operada del oído. A esa misma
edad se repiten las convulsiones.
En relación al desarrollo motor, adquirió la marcha liberada en torno a los 14 meses. En la actualidad, no
presenta dificultad en la motricidad gruesa. En cuanto a la motricidad fina, muestra dificultades, que se
evidencian por una fuerte presión en el trazo.
Según sus padres la adquisición del lenguaje fue normal. Actualmente sus pronunciaciones son
adecuadas, en cuanto al uso del vocabulario este es simple, y enfrentado a necesidades de expresión más
complejas como el uso de oraciones largas y compuestas presenta dificultades de ordenamiento, las
historias que relata sin problemas se estructuran a partir de oraciones simples y frases sencillas; su nivel
de uso del lenguaje verbal es satisfactorio, se expresa con claridad, su voz es fuerte y no muestra timidez.
La resolución de problemas no está favorecida en “P” el planteamiento del problema y la búsqueda de

una solución lo enfrenta casi siempre al fracaso porque no interpreta ordenadamente los elementos del
problema, falla en selección de operaciones.
La familia advierte a la profesora que “P” tiene dificultad para concentrarse en actividades de cualquier
tipo, no se concentra mucho -dicen. Cuando falla en una tarea puede actuar impulsivamente. Su falta de
concentración produce, además problemas de memoria. Le cuesta seguir instrucciones.
“P” ha sido parte del centro escolar desde el primero de EGB y desde entonces se detectaron las primeras
dificultades relacionadas con el aprendizaje de la lectoescritura, con mucha paciencia se ha logrado un
nivel básico de lectura y escritura. Se percibe un alto nivel de energía e inquietud motora (le cuesta trabajo
permanecer quieto o en el desarrollo constante de una actividad). Cuando la maestra lo presiona para
mantener la actividad, parece tener ansiedad lo que se manifiesta en “comer” sus uñas, lápices y gomas
de borrar.
Otros comportamientos que observa la maestra: son 1)Bajo nivel de tolerancia a las críticas, 2) Débiles
niveles de atención lo que afecta sus resultados de aprendizaje, 3)Afán por terminar rápidamente las
tareas propuestas en el salón de clases y 4)Las tareas en casa las desarrolla con apoyo de sus padres.
Respecto a la conducta y desarrollo emocional, los padres de “P” refieren que cuando le llevan la contraria,
manifiesta reacciones desproporcionadas, con rabietas en alguna ocasión. Paralelamente comentan que,
en ocasiones, “P” tiene reacciones violentas y puede agredir a otros niños, si está muy nervioso.
Finalmente señalan que no tiene conciencia de situaciones que lo pueden poner en riesgo.
“P” es una niña afable y cariñosa, no tiene miedo a relacionarse con otros niños mayores y menores que
ella, aunque sus relaciones no son duraderas. Entre los antecedentes familiares se observa que su padre
tuvo hiperactividad y déficit de atención no diagnosticado.
82
4.4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. Brennan, W. K. (1988). El currículo para niños con necesidades especiales. Centro de Publicaciones
del Ministerio de Educación y Ciencia de España
2. Coronado, H.A. (1988). Adaptaciones curriculares individualizadas: pautas y orientaciones para su

elaboración en la E.S.O. Humanidades, 8 )249.
https://www.researchgate.net/publication/313698247_ADAPTACIONES_CURRICULARES_INDIVID
UA LIZADAS_PAUTAS_Y
3. Ecuador, Ministerio de Educación (2016). Currículo de los niveles de educación obligatoria Subnivel
elemental. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-Eelemental.pdf
4. Ecuador, Ministerio de Educación (2012). Estándares de calidad educativa, aprendizaje, gestión

escolar, desempeño profesional e infraestructura. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2013/03/estandares_2012.pdf
Medio. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/09/EGB-Media.pdf
Superior. https://educacion.gob.ec/curriculo-superior/
7. Ecuador, Ministerio de Educación (2020). Currículo priorizado para la emergencia.

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2020/09/Curriculo-Priorizado-Costa-
Galapagos-para-la-Emergencia-2020-2021.pdf
8. Ecuador, Ministerio de Educación (2018). Modelo Nacional de Gestión y Atención para estudiantes
con necesidades educativas especiales asociadas a la discapacidad de las instituciones de educación
especializadas. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2018/07/Modelo-IEE.pdf
9. Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Guía de trabajo. Adaptaciones curriculares para la

educación inclusiva. https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-
adaptaciones-curriculares-para-educacion-inclusiva.pdf
10. Ecuador, Ministerio de Educación (2013). Guía de trabajo Estrategias pedagógicas para atender
necesidades educativas especiales. https://educacion.gob.ec/wp-
content/uploads/downloads/2019/05/Guia-de-estrategias-pedagogicas-para-atender-necesidades-
educativas-especiales-en-el-aula.pdf
11. Espinoza Guzmán, T. (2019). PPT Taller dificultades de aprendizaje y orientaciones para la
elaboración y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares individuales.
12. Ministerio de Educación República del Perú. (2007). Educación Inclusiva Manual de Adaptaciones
Curriculares.
13. Perilla Granados, J. S. A., Alejandro Camargo, M. F., Murillo Moreno, W. G., Acosta, M., Barinas
Bello, C. A., Barriga Chía, J. A., ... & Galindo Rodríguez, D. F. (2020). Diseño curricular y
transformación de contextos educativos desde experiencias concretas.
83
14. Ruiz, A. P. (1993). Las adaptaciones curriculares, requisito básico para la Escuela Integradora.
Ensayos: Revista de la Facultad de Educación de Albacete, (8), 143.
15. Sánchez, P. A. (1999). Currículum y atención a la diversidad. Hacia una nueva concepción de la
discapacidad [ponencia]. Actas de las III Jornadas Científicas de Investigación sobre personas con
discapacidad. http://campus.usal.es/~inico/investigacion/jornadas/jornada3/actas/conf2.pdf
84
Por una atención de
calidad
y calidez
a las personas con
discapacidad
85

Guía de Aprendizaje Módulo 1 Estrategias 1

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GUÍA DE APRENDIZAJE

§ Identificación y determinación de las características y requerimientos del estudiante con NEE

OBJETIVO DEL MÓDULO

1. Revisar las políticas de inclusión planteadas en la estructura educativa y su incidencia en la realidad

3. Plantear adaptaciones curriculares para asumir el proceso de inclusión desde la diversidad y la

1. Identificar los componentes y Consideraciones del currículo para su

ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y GRUPALES

1.1.1. Definición sobre el currículo nacional

1.1.2. Un currículo organizado por áreas de conocimiento

1.1.3. Características del ajuste curricular

1.1.4. Elementos del currículo

1.1.5. Principios para el desarrollo del currículo

Las destrezas no se adquieren en un determinado momento ni permanecen inalterables, sino que

Resulta imprescindible la participación de toda la comunidad educativa en el proceso formativo, tanto en

Es imprescindible tener en cuenta la necesidad de contextualizar los aprendizajes a través de la

1.1.6. Autonomía de los centros para la concreción del currículo

1.1.7. Refuerzo académico y acción tutorial

1.1.8. Glosario: Elementos del currículo

la EGB) se considera necesaria por estar asociados a:

§ un ejercicio de la ciudadanía en la sociedad ecuatoriana que promueva la

para los estudiantes implicados, ya que su no adquisición comprometería gravemente su

proyecto de vida personal y profesional, condicionaría muy negativamente su desarrollo

Es decir, se trata de aprendizajes mínimos obligatorios para la promoción escolar, ya que, si

de desempeño referidos a un subnivel/nivel (Básica Preparatoria, Básica Elemental, Básica

Ponen su acento en la utilización y movilización de un amplio abanico de conocimientos y

y en el nivel de Bachillerato General Unificado. Guían la evaluación interna, precisando los

NIVELES Y SUBNIVELES EDUCATIVOS

un carácter integrador, remitiendo a capacidades cuyo desarrollo y aprendizaje requieren la

Son recomendaciones para cada uno de los criterios de evaluación propuestos en el

currículo, hacen énfasis en las actividades de evaluación formativa y en especial en aquellos

básica y bachillerato. Los aprendizajes que se desarrollan en las diferentes áreas y

1.1.9.2. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS

1.1.9.3. REFUERZO ACADÉMICO Y APRESTAMIENTO

Son procesos de acompañamiento que garantiza la continuidad de la formación educativa de los

Para estos procesos se tomarán en cuenta los siguientes elementos:

1. Puede ser implementada en cualquier momento del período escolar

Se elaborará una planificación con actividades que se deben trabajar en casa.

Acción tutorial: Son estrategias de orientación educativa, inherente al currículo institucional,

El aprestamiento pedagógico está dirigido a niños, niñas y adolescentes que se encuentran en

§ Se encuentran fuera del sistema educativo.

Para su implementación se debe tomar en cuenta:

Las instituciones educativas, en el ejercicio de su autonomía organizativa y pedagógica, en concordancia con

1.1.9.5. PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS

1.2. Niveles de concreción curricular

Concepción de los aprendizajes básicos

Fuente: Ministerio de Educación Ecuador.

88 en instituciones ordinarias de forma oportuna y pertinente, según las indicaciones plasmadas en el

1.2.2.2. PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL PCI

Fuente: Ministerio de Educación Ecuador.

ELEMENTOS PARA LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR INSTITUCIONAL (PCI)

A más de los lineamientos estipulados en el instructivo de planificación para la construcción de la PCI, a

1.2.3.Tercer nivel de concreción o microcurrículo

La planificación microcurricular es un documento cuyo propósito es desplegar el currículo en el tercer

1.2.3.1. PLANIFICACIÓN CENTRADA EN LA PERSONA (PCP)

Además la PCP, contribuye a garantizar el respeto a la dignidad de la persona, imaginar e identificar

Lo esencial de la evaluación es proveer la retroalimentación al estudiante para que pueda mejorar y

Elementos necesarios para llevarla a cabo:

§ Preparación: organización, valoración y recopilación de datos.

1.3. Contenidos complementarios contextualizados

• Habilidades de la vida diaria

1.4. Alineación curricular

§ Un acercamiento multidimensional y holístico.