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2
ANEXOS
Instituciones Públicas con Carreras de Formación Docente. 2005. 167
Instituciones Privadas con Carreras de Formación Docente. 2005. 168
Tasa Bruta de Escolaridad por Nivel Educativo. 1993 – 2003 169
Alumnos por Docente en Educación Superior. 1993 – 2002 170
Alumnos por Docente en Educación Superior según Dependencia. 1993 – 2002 171
Gasto Público en Educación como Porcentaje del PIB. 1995 – 2004 172
Gasto Público Real en Educación Superior. 1994 – 2003 173
Gasto Público Real por Alumno en Educación Superior. 1992 - 2002 174
Gasto Público en Educación Superior. 1994 – 2003 175
Especialidades de Formación de Grado en la Universidad Pedagógica. 2005 176
Egresados del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 177
Personal Administrativo y Obrero del Subsistema de Educación Superior. 2000 – 2004 178
Personal Docente y de Investigación del Subsistema de Educación Superior. 2000 - 2004 179
3
PRESENTACIÓN
1
http://www.iesalc.unesco.org.ve/estudios/estudiosporprograma.asp?COD=10
4
el proceso de evolución de las normales a las Universidades y su rol [en la]
formación pedagógica, su evolución, currículo y relación con el resto del
sistema educativo”. Allí se incluyen estudios de: Argentina, Bolivia, Brasil,
Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Dominica, Ecuador, El Salvador,
Guatemala, Guyana, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Perú, Puerto
Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela, con un reporte
preliminar. También se presenta un Informe sobre la Formación Docente en
América Latina y el Report on Teacher Training in the English speaking
Caribbean.
5
CAPÍTULO I
DESARROLLO HISTÓRICO Y TENDENCIAS RECIENTES
Breve Historia de la Formación Docente
Los Orígenes
2
Ver: Gilbert de Landsheere. (1998, septiembre 3) Bosquejo biográfico de August Hermann
Niemeyer, en: Perspectivas, Revista Trimestral de Educación Comparada. París: UNESCO, Oficina
Internacional de Educación, pp. 559-574.
3
Pietismo: movimiento religioso protestante iniciado en Alemania en el siglo XVII. El liderazgo
inicial lo tuvo Philipp Jacob Spener. Surgió como reacción evangélica contra el intelectualismo y el
formalismo dominantes en las iglesias luterana y calvinista, proponiendo la práctica del ascetismo
riguroso. La piedad, la abolición de los premios y de las diversiones, serían los componentes
fundamentales en la programación de la educación.
6
(Gymnasium), una escuela normal de docentes (Seminarium praeceptorum)
y una escuela normal secundaria (Selectum praeceptorum). Una
característica fundamental del complejo de Halle, era su doble condición de
existencia: fuerte inspiración religiosa y diversificación según las
determinaciones de clase social.
4
Durante el reinado de Luis XVI (1774-1792) se produce la Revolución Francesa (1789) con los
consiguientes cambios políticos y sociales. Una Asamblea Constituyente sesiona entre el 9 de julio
de 1789 y el 30 de septiembre de 1791. La misma sancionó la Constitución de 1791, por la que se
establece como forma de gobierno la monarquía constitucional. Posteriormente se reunió una
Asamblea Legislativa que convocó a una Convención Nacional que gobernó entre septiembre de
1792 y octubre de 1795: abolió la monarquía, condenó y ejecutó a Luis XVI (1793), aprobó el
calendario republicano y la nueva Constitución. Luego de la sublevación de Robespierre, se
promulgó otra Constitución (1795) que establecía como forma de gobierno un Directorio (1795-
1799) formado por cinco miembros que se renovaban cada año.
7
En este nuevo contexto histórico-político de la Revolución Francesa,
el Marqués de Condorcet5 (Jean Antoine Nicolás de Caritat) fue uno de los
grandes propiciadores del cambio educativo. Entre sus aportes están el a)
Informe de Instrucción Pública6 y b) Cinco Memorias sobre la Instrucción
Pública, ambos redactados en 1790 y presentados como proyectos en la
Asamblea Legislativa Francesa7, en 1791. Ambos documentos serán las
bases de iniciativas y realizaciones que, en el campo educativo, se dieron
durante la Revolución Francesa.
Como todos los “ilustrados”, Condorcet depositaba una
confianza ciega en la educación como instrumento idóneo
para contribuir a la realización del progreso indefinido,
tomado este concepto en su acepción más amplia, desde las
estructuras productivas, científicas, técnicas, sociales,
jurídicas, etcétera, hasta la perfectibilidad del hombre. Las
fuentes de su pensamiento en materia educativa deben
buscarse, sobre todo, en las ideas “enciclopedistas”, quienes,
si bien nunca elaboraron una doctrina orgánica sobre la
materia (algunos de ellos, como Diderot, se ocuparon de
aspectos fundamentales de la enseñanza superior),
generaron un clima favorable a la secularización, al
considerar la enseñanza como un servicio público, además
de exigir una orientación más realista a través del estudio de
las ciencias, entre las cuales se mencionan las morales y
5
Entre otros importantes pensadores y sus trabajos, se pueden mencionar: a) el Ensayo sobre la
educación nacional y Plan de estudios para la juventud, de La Chalotais (1763), donde se
reivindica el papel del Estado en la enseñanza; b) Mirabeau, precursor de “pensar la experiencia
revolucionaria en términos de educación” y c) Talleyrand, quien pregonaba la libertad de la
enseñanza, no establecía obligatoriedad o limitación alguna al clero y promovía la gratuidad solo
en la primaria. (ver al respecto: Weinberg (1989). Condorcet y la instrucción pública.
6
Las Cinco Memorias sobre la Instrucción Pública, son las siguientes: a) Naturaleza y objeto de la
instrucción pública, b) De la instrucción común para los niños, c) Sobre la instrucción común para
los hombres, d) Sobre la instrucción relativa a los profesores y e) Sobre la instrucción relativa a las
ciencias.
7
Durante el proceso de la Revolución Francesa, se dieron las siguientes y sucesivas etapas: la
Asamblea Constituyente, la Asamblea Legislativa y la Convención.
8
políticas y las técnicas, nociones de economía y
agricultura...8
8
Gregorio Weinberg. (1989). Condorcet y la instrucción pública. Periódico La Nación, Buenos
Aires, p. 2
9
jurídico que se pregonaba desde los estatutos de la Revolución; donde estar
capacitado “para la funciones sociales a las que ha de ser llamado”, coloca
el acto de formación, en una formación para los ciudadanos.
9
De acuerdo con el calendario republicano, tal fecha correspondía al año III del 9° (nónidi)
brumario (mes de las brumas)
10
“formar un gran número de institutores, capaces de ejecutar un proyecto que tendría por objeto la
regeneración del entendimiento humano”
10
mientras que experiencias similares se desarrollaban en Prusia y los países
escandinavos. El impulso decisivo vino de los Estados docentes de fines del
siglo XIX, que se apoyaron en la educación para construir una ciudadanía
nacional. La Escuela Normal se convirtió en aquella época en el símbolo del
progreso y de la ilustración del pueblo, concitando el apoyo de intelectuales
y científicos”11
11
Inés Dussel. (2003). La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina:
perspectivas comparadas. Disponible en:
http://www.ibe.unesco.org/Regional/LatinAmericanNetwork/LatinAmericanNetworkPdf/, p. 11
11
establecidas de antemano, sean estas de: conocimiento, socio-
conductuales, éticas, políticas, culturales, de pensamiento.
En las tres últimas décadas del siglo XX, y en lo que va del XXI,
varios países de América Latina, impulsaron procesos reformativos en sus
12
En España se fundaron, por ejemplo, la Escola de Mestres de Barcelona, en la primera década
del siglo XX; la Escuela de Institutrices de Madrid, a finales del siglo XIX, y las Escuelas Normales.
Se recomienda ver: de E. Delgado, 1979: La Institución Libre de Enseñanza de Sabadell. Otro
interesante trabajo en esta dirección, es el de Anguita Martínez, 1997: Algunas claves de la historia
de la formación del profesorado en España para comprender el presente, donde se exponen las
características fundamentales que, desde la perspectiva histórica, identifican tanto la formación del
profesorado, como las diversas orientaciones del pensamiento educativo. Unas y otras llevan a
considerar la problemática actual de la formación docente.
13
Sobre el caso de Inglaterra, James Donald, en el texto: Faros del futuro, 1999, dice lo siguiente:
“Pero la enseñanza no se hizo totalmente profesionalizada hasta las últimas décadas del siglo
[XIX], cuando se fundó el primer departamento universitario de educación y empezaron a aparecer
algunas revistas profesionales” (p. 51).
14
Por ejemplo, la Escuela Normal de Paraná y la Escuela Normal “José María Torres”, aun están
en pleno funcionamiento; similar ocurre en Colombia con la Escuela Normal Superior. Refiriéndose
a Argentina: “es sabido que la tradición que marcó la formación de los docentes en nuestro país
fue el normalismo, construido desde un Estado protagónico, que, simultáneamente, creó un
sistema educativo entendido como herramienta privilegiada para construir la Nación, y se reservó
para sí la formación (a través de las escuelas normales) de un cuerpo de agentes que llevaran a
cabo esa tarea. Sin embargo, es necesario destacar que, sobre esa matriz y esas instituciones, se
inscriben las posteriores tendencias y propuestas de reforma de la formación docente” (Birgin, A.,
Dussel, I., Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela
y política. Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, p. 15)
12
sistemas educacionales o de parte de ellos. En términos generales, tal tarea
estuvo signada, sobre todo, por cambios en los aspectos de orden curricular
y ciertas transformaciones de orden estructural. En este ámbito, la
formación docente, aun cuando constituye un componente central de los
sistemas educativos en general, sigue pendiente su abordaje como política
para los tiempos contemporáneos; quizás para poder reconfigurarla como
un lugar académico, ético, social, político y cultural, donde puedan ocurrir
los cambios que exige el magisterio del futuro.
13
formación de los agentes educativos que contribuyeron a la construcción de
nuestro sistema educativo”15
15
conveniente aclarar que la Profesora Birgin se refiere al caso de Argentina, pero la condición
histórica, respetando las particularidades, es similar en toda América Latina. Birgin, A., Dussel, I.,
Duschatzky, S., y Tiramonti, G. (comp.). (1998). La formación docente. Cultura, escuela y política.
Debates y Experiencias. Buenos Aires: Troquel, 85.
14
el gobierno municipal capitalino, Lancaster llega a Caracas, justo cuando
por disposición legislativa del 26 de enero de 1822, Francisco de Paula
Santander decretó la instauración del método de enseñanza mutua en las
escuelas de la República de Colombia. El cuerpo normativo16 tiene, al
menos, tres elementos de sumo interés:
1 Se establecerían escuelas en las ciudades de Bogotá, Caracas y
Quito.
2 Los intendentes de Cundinamarca, Boyacá, Magdalena, Cauca e
Istmo de Panamá, por cada provincia bajo su mando, enviarían un
joven “u otra persona de talento”, a Bogotá. Mientras que a las
provincias bajo los Intendentes de Venezuela, Orinoco y Zulia, harían
lo propio hacia la ciudad de Caracas.
3 Quienes llegaran a desenvolverse con el método lancasteriano,
regresarían a sus provincias de origen a compartir los conocimientos
con los maestros de las parroquias.
16
Gaceta de Colombia (1822, abril 21), N° 27.
15
fracturar un sueño de Bolívar: la educación para el pueblo, para los nuevos
ciudadanos republicanos.
17
Ver: Rafael Fernández Heres (1984). Escuela Caraqueña de Lancaster. San Cristóbal:
Universidad Católica del Táchira.
16
por Ley del 18 de marzo de 1826”18 Como miembros principales son
nombrados José María Vargas, Pedro Pablo Díaz y José Bracho, y como
suplentes a Juan Manuel Cagigal y Manuel Felipe Tovar. La presidencia del
organismo quedó en manos de José María Vargas, quien desde la época en
que le correspondió ejercer la presidencia de la República, ya señalaba que
estando Venezuela separada de la Gran Colombia, la educación pública
requería una ley nacional. Vargas también había Rector de la Universidad,
Legislador en el Congreso Constituyente y profesor universitario.
18
Ver: Blas Bruni Celli (1986). Prólogo del libro: Actas de la Dirección General de Instrucción
Pública, Tomo I, publicado en Caracas bajo la responsabilidad editorial de la Presidencia de la
República, p. 15.
19
Ver: Presidencia de la República. (1986). Actas de la Dirección General de Instrucción Pública
1838 – 1840, Tomo I. Caracas: Ediciones de la Presidencia de la República, pp. 28-30.
17
Amigos del País, inicie sus actividades a partir del 15 del mismo mes en el
local de la Sociedad. Se comunica tal decisión al Rector de la Universidad
Central, para que los catedráticos lo anuncien a los cursantes y así, los que
quieran, pudieran concurrir a tomar lecciones de dibujo20. Esta escuela
tendría un solo maestro preceptor. Para julio de 1841 tenía una matrícula de
33 inscritos. Desde el punto de vista pedagógico, se utilizaba el método de
Firpenne, que permitía realizar ejercicios de dibujo lineal, elementos de la
figura humana, figura humana, animales, flores, paisajes y adornos
arquitectónicos. Las colecciones de modelos para los ejercicios eran
importadas desde París.
20
Ídem, p. 121.
21
Yolanda Aris (2000) considera unos antecedentes “desde 1824 cuando la Municipalidad de
Caracas contrató al inglés Joseph Lancaster para preparar maestros, en 138 se instaló una
Escuela Normal de Dibujo; en 1841, Feliciano Montenegro y Colón fundó la primera Escuela
Normal Primaria y en 1845 una Escuela Normal de Agricultura, que no llegó a consolidarse” (p.2)
22
Llamados asociados en el Decreto.
18
que “Ni la Nación, ni los Estados, ni los Municipios deben considerarse
relevados del deber que tienen de fomentar la instrucción primaria”.
19
dos años, en los Estados Unidos de Norteamérica. Luego de su regreso al
país, en noviembre de 1876, se decreta la creación de las primeras
escuelas normales, en Caracas y Valencia. En estos centros, los cursos
desarrollados tendrían una duración de seis meses, con clases de escritura,
lectura, geografía, historia y las relacionadas con la Constitución Nacional.
Para 1881, a las escuelas normales existentes en Caracas y Valencia, se
sumaban las de Cumaná, San Cristóbal y Barquisimeto23.
20
cooperar en el perfeccionamiento del profesorado en servicio y a fomentar
el estudio científico de los problemas educacionales y de la orientación
vocacional y realizar investigaciones sobre la educación venezolana”. En el
mismo Decreto quedaba establecida la autorización para que el Instituto
Pedagógico Nacional, pudiera ofrecer y desarrollar cursos extraordinarios y
de perfeccionamiento del profesorado, siempre de acuerdo con lo que a los
efectos disponía el Ministerio de Educación sobre la materia.
21
Mejoramiento del Magisterio, bajo responsabilidad del Instituto Pedagógico
Nacional. Dice el Ministro Prieto: “Para nosotros el Instituto Pedagógico…
debe convertirse en el eje orientador, bajo el control del Despacho. Debe
ser un organismo para realizar la política de formación docente y de
investigación de nuestros problemas educacionales. Si se aprueba el
Proyecto de Ley Orgánica de Educación, el Instituto Pedagógico quedaría
convertido en una segunda etapa de la formación docente de los
profesores…, con mayor amplitud y estrechamente coordinado con las
escuelas de profesorado del primer ciclo, que serían las escuelas
normales”26.
26
Memoria que presenta el Ministro de Educación Nacional al Congreso de los Estados Unidos de
Venezuela (1948), p. XXV.
22
del Consejo Nacional de Universidades (30 de septiembre de 1990), fue
declarado Instituto Pedagógico Rural.
23
filosofía, filosofía de la educación, estadística aplicada a la educación,
didáctica especial y prácticas de observación.
27
Memoria y cuenta que el Ministro de Educación Presenta al Congreso Nacional de la República
de Venezuela (1964), p V-224.
24
luego de una carrera de cuatro años.
25
de Luis Herrera Campins, fue aprobada la nueva Ley Orgánica de
Educación y junto con la creación de la Educación Básica de nueve grados,
se inicia el declive histórico de las escuelas normales.
26
(IPEM). El 16 de enero de 1974 pasó a la condición de Instituto Universitario
(IUPEM). Su creación, en el centro del oriente venezolano, está orientada a
ofrecer la oportunidad de estudios universitarios en la carrera de formación
docente, para cubrir el déficit del profesorado de Educación Básica, Media y
Profesional en los estados Monagas, Anzoátegui, Bolívar, Delta Amacuro,
Sucre y Nueva Esparta. Desde sus comienzos, el Instituto Pedagógico de
Maturín ha definido sus mayores esfuerzos en las tareas que le
corresponden como Casa Oriental de Formación Docente.
27
en el campo curricular como en los demás relacionados con el desarrollo de
una nueva vida institucional.
28
Urbana Rojas. El texto que presentó esta Comisión, contenía las bases para
la creación de una institución educativa de educación superior y resaltaba la
trascendencia del pensamiento pedagógico de Simón Bolívar como
fundamento para la futura Universidad.
29
Magisterio, dieron lugar a otra etapa de la historia de la formación docente
en Venezuela, ahora desde el sueño de la integración, aun en pleno
fraguado. Ese mismo año de 1988, para el mes de junio 27, se firma el Acta
de Consolidación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
acontecimiento que tiene lugar en la Iglesia de San Francisco, lugar donde
Simón Bolívar recibió el magno título de Libertador, y en la misma fecha
conmemorativa de la promulgación del Decreto de Instrucción Pública
Gratuita y Obligatoria, firmado por Antonio Guzmán Blanco. En 1990, los
Institutos Pedagógicos Rurales El Mácaro y Gervasio Rubio, son
incorporados a la Universidad Pedagógica. Y luego sucede lo propio, en
1992, con el Instituto Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco, que se
incorpora en calidad de asociado, dada su condición de estar en manos
privadas.
30
Educadores, que actualmente cuenta con cerca de 30 mil estudiantes en
todo el país
28
OPSU-CNU. (2003). Número de instituciones del subsistema de educación superior, según tipo
de institución y dependencia, 1991 – 2003.
31
sucedió en 1992 con el Instituto Universitario Pedagógico “Monseñor Arias
Blanco” (IUPMA), privado, dependiente de la Iglesia Católica.
32
Para el año 200329, Venezuela contaba con 20 instituciones públicas
de educación superior: 14 universidades entre autónomas y experimentales,
3 institutos universitarios y 3 colegios universitarios; otorgándose títulos de
licenciatura, profesorado y técnico superior universitario en las menciones
respectivas. En ese mismo año, 37 instituciones representaban la educación
privada, lo que ya representa una brecha de considerables proporciones.
Tanto en el sector público como en el sector privado, las carreras tienen
duraciones que van desde los diez semestres o cinco años, para
licenciaturas o el profesorado, y seis semestres o tres años para técnico
superior universitario o maestro especialista. Un conteo general daría: 20
instituciones públicas y 37 privadas, 14 universidades públicas y 11
privadas, 2 institutos universitarios públicos y 22 privados, 2 colegios
universitarios públicos y 6 privados. Para el año en referencia, el sector
privado colocó su énfasis de ofertas para el área de ciencias de la
educación en los institutos y colegios universitarios, mientras que la
competencia en el ámbito de las universidades no estaba muy lejos del
sector público.
29
CNU. (2002). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de
admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario
30
Ídem.
33
esta orientación, los aspirantes a ingresar a Ciencias de la Educación, están
dando muestras de consolidar una demanda que ha conseguido eco en el
sector privado, lo que viene conformando una orientación definida hacia la
mercantilización de la profesionalización docente. Para el año 2004, la
demanda en primera opción para el área de conocimiento Ciencias de la
Educación, se había ubicado en un segundo lugar, luego de Ciencias
Sociales, con un 25. 71%.
31
CNU. (2004). Oportunidades de estudio en las instituciones de educación. Proceso nacional de
admisión. Caracas: Oficina de Planificación del Sector Universitario
34
CAPÍTULO II
CONTEXTO JURÍDICO
Ley de Universidades32
1970.
32
Ley de Universidades, publicada en la Gaceta Oficial Nº 1.429, Extraordinario, de 8 de
septiembre de 1970.
35
Ejecutivo Nacional; para su funcionamiento, las privadas requieren la
autorización del Estado.
36
Ley Orgánica de Educación33
1980
33
Congreso de la República de Venezuela. (1980). Ley Orgánica de Educación. Gaceta Oficial Nº
2635 del 28 de julio de 1980.
37
armadas, institutos especiales de formación docente, de bellas artes y de
investigación; institutos superiores de formación de ministros del culto, y
todos aquellos que tengan los propósitos señalados en el párrafo anterior.
34
República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución
N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
38
las nuevas orientaciones del proceso escolar, d) junto al creciente déficit de
profesionales docentes, al ejercicio de la profesión docente se han venido
incorporando personas sin titulación, e) las tendencias de formación
profesional conducen a enfatizar no la hiperespecialización, sino una
formación básica consistente que permita la permanente actualización, f)
necesidad de un marco y medios de interrelación entre el Ministerio de
Educación Superior y las instituciones de educación superior con programas
de formación docente, y g) realizar un esfuerzo colectivo para la
revalorización de la dignidad y el respeto de la docencia como profesión.
39
profesional de la docencia; en cuarto lugar, es indispensable en la formación
docente el cultivo de la reflexión, como oportunidad para la transformación
creadora de la educación; y, en quinto lugar, las instituciones formadoras de
docentes deben orientar hacia la formación de profesionales:
a) capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo y de
participar creativamente en la elaboración de diseños pedagógicos;
b) preparados para considerar el contexto social, las implicaciones
éticas, el desarrollo del estudiantado;
c) con dominio de los saberes básicos de las áreas de conocimientos en
los cuales se adscriben sus campos de especialidad,
d) con saber vivencial de los procesos de formación del estudiantado,
e) conocedores de la realidad educativa y sus relaciones con los
factores sociales, económicos, políticos y culturales del país, la región
o la comunidad;
f) concientes de sus responsabilidades en el análisis y solución de
problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la
comunidad; y
g) con actitud crítica a las posibilidades de cambio y de superación
permanente.
40
que la Universidad Pedagógica Experimental Libertador35, siendo
Vicerrector de Docencia el Profesor Omar Hurtado Rayugsen, previo
nombramiento de una comisión ad hoc, coordinada por la Profesora
Meylieng García de Tovar, atendió en extenso lo concerniente a la
organización curricular, en todos y cada uno de los ámbitos de formación.
35
República de Venezuela. Ministerio de Educación Superior. Despacho del Ministro. Resolución
N° 01, Caracas, 15 de enero de 1996.
41
ciclos de educación permanente y de extensión, en acuerdo con
gobernaciones y alcaldías, a través de centros regionales. También deberá
atenderse el nivel de postgrado, para las especialidades. Actualmente,
asociado a este aspecto, la UPEL definió y está ejecutado una política de
postgrado en el espacio nacional, que ofrece especializaciones, maestrías y
doctorado en educación y se están promoviendo nuevas búsquedas y
diseños, en atención a los requerimientos contemporáneos de la política
educativa del Estado venezolano establecida en la Carta Magna, sin obviar
la crisis de paradigmas y reconcepción de los sistemas de pensamiento.
36
Ahora serían: el Ministro de Educación Superior, que no existía para la fecha de aprobación de la
Resolución N° 1, y el Ministro de Educación y Deportes.
42
Educación. Hay aquí una oportunidad mayúscula para la formación docente
venezolana.
37
República Bolivariana de Venezuela. Constitución. Conforme a la Gaceta Oficial Nº 5453
Extraordinario, del 24 de marzo de 2000.
38
Decreto N° 1011 de fecha 4 de octubre de 2000, Gaceta Oficial N° 5496 Extraordinario de fecha
31 de octubre de 2000.
43
está supeditada al cumplimiento de funciones determinadas en las
condiciones, categorías y jerarquías que establece el Reglamento y estará a
cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad docente
comprobada. Son, algunos, deberes del personal docente:
1 Observar una conducta ajustada a la ética profesional, a la moral, a
las buenas costumbres y a los principios constitucionales.
2 Cumplir las actividades docentes conforme a los planes de estudios y
desarrollar la totalidad de los objetivos, contenidos y actividades,
establecidos en la programación oficial.
3 Planificar el trabajo docente.
4 Cumplir con las disposiciones de carácter pedagógico, técnico,
administrativo y jurídico que dictaminen las autoridades educativas.
5 Orientar y asesorar a la comunidad educativa en la cual ejerce sus
actividades docentes.
6 Contribuir a la elevación del nivel ético, científico, humanístico,
técnico y cultural de los miembros de la institución en la cual trabaja.
44
agrupaciones académicas, gremiales y sindicales para participar en el
estudio y solución de los problemas educativos.
39
Ministerio de Educación Superior – Ministerio de Educación y Deportes – Universidad Bolivariana
de Venezuela – Fundación Misión Sucre. (2005). Programa nacional de formación de educadores.
Caracas: Autores.
45
Como funciones se establecen tres: a) Docente, para desarrollar la
labor formativa establecida según su especialidad, estimulando la formación
integral de sus estudiantes y la comunicación necesaria con la familia y la
comunidad; a su vez, contribuirá en la formación de los nuevos educadores
como Maestro(a) Tutor(a); b) Investigativa, para aplicar métodos científicos
en su labor cotidiana en el diagnóstico de las/los estudiantes, la institución
docente, la familia y la comunidad, para estimular el desarrollo, dentro y
fuera del contexto escolar, teniendo en cuenta los avances de las Ciencias
de la Educación; y c) Comunitaria, para desarrollar una activa labor con los
estudiantes, familias y otros entes comunitarios que confluyen en el proceso
formativo de manera que sea un promotor dinámico y dinamizador del
desarrollo endógeno de la comunidad donde vive y/o labora, en
correspondencia con las exigencias y necesidades del país y de su papel
como educador.
40
Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior. Gaceta Oficial Nº 38.272 del
14 de septiembre de 2005.
46
cooperación, corresponsabilidad, participación ciudadana, asistencia
ciudadana y alteridad.
47
espacios para el diálogo, que hagan posible establecer una serie de
encuentros entre el Ministerio de Educación Superior y las Instituciones de
Educación Universitaria que ofrecen carreras de formación docente, en
varios asuntos de interés para el país, entre ellos el referido a la calidad,
equidad y pertinencia de la educación superior en la carrera de educación y
las políticas de formación docente.
41
El MES define su visión en los siguientes términos: Ser el ente rector de un sistema de
educación superior integrado, conformado por instituciones de calidad académica elevada
orientadas a la producción y transmisión de conocimiento pertinente para la solución de los
problemas del país, las comunidades y su gente; en concordancia con los planes de desarrollo de
Venezuela.
48
El Ministerio de Educación y Deportes
42
Se anotan exclusivamente las referencias del componente educativo
49
2 Realizar cambios globales y profundos tanto en los componentes
formales, como en los sectores de la actividad social, científica y
tecnológica.
3 Reorganizar profundamente la estructura general del sistema
educativo, desde una concepción transformadora de valores,
conocimientos y actitudes.
4 Democratizar las oportunidades de estudio.
5 Propiciar una educación de alta calidad y pertinencia social.
50
En este contexto general, el Ministro de Educación Aristóbulo Istúriz y
el Viceministro de Asuntos Educativos, Armando Daniel Rojas, en diferentes
momentos, han venido propiciando encuentros que involucran directamente,
por ejemplo, a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. A una
primera reunión con el Consejo Universitario, siguieron sucesivos
acercamientos en la sede del Ministerio y en los distintos Institutos que
conforman la Universidad. El tema conector ha sido, de manera
preponderante: la formación docente.
43
Reglamento General de la UPEL, Artículo 3°.
51
El propósito general del evento se definió en los términos siguientes:
“Generar la interacción entre la UPEL y el MED a partir de la discusión y
concertación sobre las Políticas Educativas del Estado Venezolano, con la
finalidad de dar respuesta pertinente mediante la Transformación y
Modernización del Currículo de Formación Docente de Pregrado en la
UPEL”.
52
sensibilizar a los actores institucionales para abordar el proceso de
transformación curricular que éstas demandan.
44
Reglamento Parcial de la Ley de Universidades. Publicado en la Gaceta Oficial Nº 28.262, del
viernes 17 de febrero de 1967
53
interinos, no pudiendo durar más de un año en sus funciones. En ese
término, la Comisión Electoral haría un llamado a elecciones para
autoridades titulares.
45
Ver nota 32.
54
Por su parte, las Universidades Nacionales Experimentales, creadas con el
fin con el fin de ensayar nuevas orientaciones y estructuras en educación
superior, tendrán autonomía dentro de las condiciones especiales
requeridas por la experimentación educativa.
55
Secretario, también se eligen decanos46, jefes de departamentos47,
representantes profesorales, estudiantiles y de egresados al Consejo
Universitario, Consejo Superior y Consejo de Apelaciones. En las
universidades autónomas, la máxima autoridad institucional está en el
Consejo Universitario y en las universidades experimentales, en el Consejo
Superior.
46
Algunas universidades cuentan con Decanatos o Vice-Rectorados, que también tienen elección
de autoridades. En los decanatos de la UPEL, que se corresponde con los Institutos, aparte del
Decano, se eligen: Sub-Director de Docencia, Subdirector de Extensión, Sub-Director de
Investigación y Postgrado, Secretario, Consejo Directivo y Consejo Académico.
47
Como es el caso de la UPEL
48
www.uc.edu.ve/reforma/fuenmayor/once
56
Podría extenderse a 5 años el período rectoral y a 4 el de los decanos
y equivalentes.
• El voto de los estudiantes debe ser directo y sólo deben votar los
estudiantes regulares. Su peso debe seguir siendo equivalente al 25
por ciento de los votos del personal académico. Participarán en la
elección de autoridades universitarias, de decanos o similares, de sus
representantes en los consejos Universitario y Contralor y de los
profesores integrantes de los consejos Disciplinario y de Apelaciones.
57
desempeñarse, si es electo, como autoridad universitaria o decano,
ya que ésta sería una decisión del claustro universitario y no personal
del interesado.
58
menos trabajadores que los primeros. Algo similar ocurrió con los
institutos politécnicos que pasaron a constituir la Universidad
Experimental Politécnica.
59
educación superior. Además, el mandato de las autoridades universitarias,
pudiera ser revocado en alguno de los siguientes casos:
60
Nacional designa sus autoridades, por ejemplo: Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda, Universidad Nacional de Los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos, Universidad Nacional Experimental Simón
Rodríguez, Universidad Nacional de Los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora y la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.
61
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS INSTITUCIONALES
La Ley del ’70 establece las figuras del Vice-Rector Académico, del
Vice-Rector Administrativo y del Secretario, estructura que aun se mantiene
62
en la mayoría de las Universidades. En la Universidad Pedagógica, por
ejemplo, la figura de Vice-Rector Académico no existe; sin embargo, están:
el Vicerrectorado de Docencia, que administra lo académico en la formación
de grado, el Vicerrectorado de Investigación y Postgrado, que administra lo
propio en la formación posgraduada y el Vice-Rectorado de Extensión, que
administra vinculación con la comunidad, cultura y programas deportivos,
entre otros. Tampoco existe el Vicerrectorado Administrativo.
63
2 Los análisis de la Comisión sobre Estructura de los Institutos
Pedagógicos, revelan que es necesario desmontar algunos elementos
de la organización matricial y reorientar las funciones del conjunto.
3 La carencia de criterios para delimitar las áreas departamentales y el
funcionamiento de facto de los programas como estructuras
permanentes, han contribuido a estimular el crecimiento de la
burocracia.
4 La actual división de lo académico en tres Vicerrectorados (Docencia,
Investigación y Postgrado, y Extensión), con sus correspondientes
Subdirecciones en los Institutos, genera una fragmentación de
funciones interrelacionadas y crea obstáculos para la integración de
procesos y recursos.
5 La concepción y estructura actual de los Vicerrectorados y las
Subdirecciones, se ha convertido en una barrera que frena el
enriquecimiento mutuo de las funciones de docencia de pregrado y
postgrado, investigación y extensión
6 La multiplicación de entes estructurales para procesos de apoyo
administrativo, bajo tutela del Rector y de los Directores en los
Institutos, los obliga a ejercer una función de coordinación e
integración de aspectos relativos a presupuesto, personal,
administración, financiera, planta física, informática y otros servicios,
que por lo general son asumidas por un Vicerrector o un Subdirector
Administrativo, según el caso.
64
misma autora llega a señalar que “seguramente pueden identificarse otras
características importantes; sin embargo, me parece que de las
observaciones hasta ahora hechas, ya se puede deducir que una estructura
matricial bien entendida y aprovechada es congruente con una sociedad
democrática, descentralizada y participativa”
65
CAPÍTULO IV
SELECCIÓN E INGRESO DE ESTUDIANTES.
66
El Programa Nacional de Admisión
67
La Fase de Aplicación (Presentación de la Prueba de Aptitud
Académica), consiste en la presentación de la Prueba de Aptitud
Académica. Una vez presentada, tanto los resultados de la Prueba como el
promedio de Notas y el Índice Académico, le serán informados al aspirante
por medio del Reporte de Información Individual, que será entregado
directamente en el plantel respectivo o en los Centros de Información de sus
respectivas localidades.
68
haber renovado los resultados de pruebas anteriores, demostrar la
condición de bachiller y cumplir los requisitos establecidos por la institución
a la cual aspira ingresar.
49
CNU-OPSU. (2005). Información sobre la Prueba Nacional de Exploración Vocacional, p. 12.
69
primer año de educación media diversificada y profesional, de instituciones
públicas y privadas. La PNEV tiene como objetivos: a) identificar áreas y
carreras, acordes con las características del aspirante; b) estimar el nivel
motivacional por la superación personal-profesional y el nivel de motivación
para el estudio; c) estimar el nivel de madurez vocacional, d) estimar el
grado de preferencia por estudios de carrera larga o corta; y, por último, e)
identificar la intención de continuar estudios universitarios o incorporarse al
campo laboral. La PNEV está conformada por seis secciones: 1)
Dimensiones Laborales, 2) Asignaturas, 3) Ambientes de Trabajo, 4)
Percepción de habilidades, 5) Personalidad, Actitudes y Opiniones, 6)
Gustos e Intereses. En las distintas secciones de la Prueba hay
componentes relacionados con el ejercicio de la carrera docente. Esto es un
elemento bien significativo porque constituye una referencia institucional en
el momento de tomar decisiones relacionadas con el futuro profesional.
El Estudiantado
70
de ingreso de las universidades, el manejo presupuestario y los programas
que sobre la materia viene adelantando la Oficina de Planificación del
Sector Universitario; b) caso similar ocurre con las Universidades
dependientes del Estado, que de 394.840 estudiantes que tienen en el año
2000, pasan a 490.880 en el 2004, lo que hace una diferencia en el tiempo
de 96.040 cupos; c) en cambio, las Universidades del sector privado, luego
de un ritmo creciente hasta el año 2003, han visto mermar su matrícula en
el año 2004.
71
En el cuadro podemos observar: a) que la mayoría de las matrículas
en el periodo 1984-2002, corresponde a los niveles medio bajo y obrero,
acentuándose el nivel obrero en los aspirantes censados por la Misión
Sucre; b) luego se ubican los niveles medio alto, alto y muy pobre, c)
mientras que los censados por la Misión Sucre están ubicados de la
siguiente manera: obrero, medio bajo, medio alto, muy pobre y alto.
Rendimiento Estudiantil
72
porcentaje de deserción en los diversos tipos de instituciones está entre el
30 y el 45%. En otras palabras, un grupo numeroso de alumnos se retira a
los pocos años de su ingreso o permanecen un tiempo muy superior al
previsto para graduarse, esto es, en promedio, 2 años más que los
legalmente establecidos. Otros estudios han destacado la discrepancia
entre la duración promedio de las carreras de acuerdo a las
especificaciones curriculares y el tiempo real que toma al estudiante para
obtener el título profesional correspondiente”50
50
Víctor Morles, Eduardo Medina Rubio y Neptalí Álvarez Bedoya. (2003). La educación superior
en Venezuela. Caracas: IESAL-UNESCO.
51
Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2001). Gestión estratégica para la
transformación: diagnóstico, tendencias y propuesta de sistema de evaluación. Caracas: Autor.
52
Cursivas nuestras.
73
Poca pertinencia social del currículo, y Deterioro e insuficiencia de planta
física.
74
Física, Química, Biología, Ciencias de la Tierra, Educación Especial,
Educación Comercial, Electrónica Industrial, Educación Industrial,
Agropecuaria, Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Artes, Dibujo
Técnico, Intercultural Bilingüe, Educación Musical, Geografía e Historia;
Monteávila: Pedagogía, Integral, Preescolar, Biología y Química, Lengua y
Literatura, Artes, Geografía e Historia; Nacional Experimental Simón
Rodríguez: Integral, Preescolar, Matemáticas, Agropecuaria, Idiomas;
Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora:
Integral, Ciencias del Deporte; Nacional Experimental de Los Llanos
Centrales Rómulo Gallegos: Integral, Informática; Nacional Experimental
Rafael María Baralt: Integral, Física y Matemática; de Los Andes: Integral,
Preescolar, Matemática, Física y Matemática, Ciencias, Biología y Química,
Educación Física, Idiomas, Lengua y Literatura, Geografía e Historia; de
Oriente: Integral, Matemáticas, Física, Química, Biología, Educación
Comercial, Idiomas, Lengua y Literatura; Nacional Experimental de
Guayana: Integral; del Zulia: Integral, Preescolar, Física y Matemática,
Informática, Química, Biología, Educación Especial, Educación Industrial,
Educación Física, Idiomas, Geografía e Historia, Orientación; José María
Vargas: Integral, Preescolar, Educación Especial; Católica del Táchira:
Integral, Informática, Biología, Biología y Química, Ciencias Sociales,
Teología y Pedagogía; Católica Santa Rosa: Integral, Preescolar, Teología y
Pedagogía, Geografía e Historia; Dr. José Gregorio Hernández: Integral,
Preescolar; José Antonio Páez: Integral, Preescolar, Informática; de
Margarita: Integral; Rafael Belloso Chacín: Integral, Preescolar;
Panamericana del Puerto: Integral, Preescolar; Metropolitana: Integral,
Preescolar; Alonso de Ojeda: Preescolar; Nacional Experimental Francisco
de Miranda: Informática, Agropecuaria, Idiomas, Lengua y Literatura;
Católica Cecilio Acosta: Ciencias Sociales, Lengua y Literatura; Alejandro
75
de Humboldt: Idiomas; Nacional Experimental de Yaracuy: Ciencias del
Deporte.
76
Psicopedagogía: Psicopedagogía; Prof. José Lorenzo Pérez: Educación
Especial.
77
favorable al Estudio de Factibilidad para la implantación de la carrera
de educación con las Menciones de Preescolar e Integral de la
Universidad Católica Andrés Bello.
• En la sesión ordinaria celebrada el día 18 de marzo de 2005, se
aprueba: a) Autorizar el funcionamiento de la Aldea Bolivariana de la
Gran Sabana, con la participación de la Universidad Nacional Abierta,
con 107 alumnos en la carrera de Educación Integral; b) de acuerdo
al informe presentado por la Dirección de la Oficina de Planificación
del Sector Universitario, se acordó aprobar la creación y
funcionamiento de la Universidad de Santa Inés, sede Barinas, estado
Barinas, con siete carreras, entre ellas la de Educación.
El Empleo
53
Puede verse información específica por especialidad en: CNU/OPSU. (2005) Oportunidades de
estudio en las instituciones de educación superior en Venezuela. Caracas: Autor, pp. 111-137.
78
corporaciones, centros deportivos, clubes, constructoras, academias,
misiones, centros de rehabilitación.
79
CAPÍTULO V
EL PERSONAL ACADÉMICO
Modalidades de Ingreso
80
establecer concursos para la provisión de cargos. El régimen de los
concursos será fijado en el reglamento respectivo.
81
habiendo ingresado por concurso de oposición, ostenten, a lo largo de su
carrera, los siguientes niveles de escalafón: instructores, asistentes,
agregados, asociados y titulares; además, ejercen responsabilidades de
naturaleza permanente y cumplen con los requisitos establecidos en el
Reglamento del Personal Académico de la Universidad.
82
contratados y los investigadores y docentes invitados. Los auxiliares
académicos deben poseer, al menos, estudios superiores de dos años de
duración; también pueden ser auxiliares académicos quienes, careciendo de
título, posean un mínimo de cuatro años de experiencia en el área
respectiva. Los profesores contratados deben poseer titulo de profesor,
licenciado o equivalente y, por necesidades institucionales, ejercerán por
tiempo determinado, labores de docencia, investigación o extensión. Los
investigadores y docentes invitados, son profesionales que, por el valor de
sus trabajos e investigaciones o por méritos de ejercicio laboral, podrán ser
encargadas temporalmente para realizar funciones docentes, de
investigación o extensión en áreas determinados.
83
Toda esta situación pudiera cambiar si las disposiciones que contiene
el Proyecto de Ley de Educación Superior llegaran a ser aprobadas. La
versión de enero de 2004, contiene, para el caso de los profesores y
profesoras de la educación, los lineamientos que permitieran crear el
Subsistema Nacional de Carrera Académica, dirigido a articular las
instancias e integrar los procesos del desarrollo académico profesoral, así
como a la unificación de criterios académicos y éticos para el ingreso,
permanencia, prosecución, formación permanente, ascenso,
desincorporación y reingreso del profesorado. En este contexto, la carrera
académica quedará entendida como el proceso de desarrollo del
profesorado de la educación superior como profesionales que se dediquen
integralmente a la formación, la creación intelectual y la vinculación social y
al conjunto de criterios y procedimientos dirigidos a garantizar la calidad de
desempeño y el reconocimiento al esfuerzo continuo.
84
incorporados al menos dos profesionales de carrera académica no adscritos
a la institución que realiza el concurso y en las bases del concurso, se
especificará el desempeño esperado en la participación de programas de
formación, creación intelectual, vinculación social y cooperación nacional e
internacional.
Niveles de Formación.
85
se requiere el título universitario, a menos que por méritos profesionales,
docentes o científicos, pudiera ubicarse en una jerarquía superior.
86
Programa de Promoción del Investigador (PPI), donde se solicita título de
doctor y publicación de artículos en revistas indexadas:
Universidad Doctores Activos PPI
Universidad Central de Venezuela 581 450
Universidad del Zulia 279 297
Universidad de Los Andes 199 283
Universidad de Carabobo 56 32
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez 36 10
Universidad Nacional Abierta 20 2
Universidad Nacional Experimental Rómulo Gallegos 10 1
Universidad Nacional Experimental de Guayana 11 1
Universidad Pedagógica Experimental Libertador 56 16
Universidad de Oriente 81 57
Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado 22 40
87
UNEG participa con el 6,36% de 346; la UDO participa con el 7,45% de
2.053; la UPEL participa con el 4,55% de 1.914 y la UCLA participa con el
12,94% de 123.
88
CAPÍTULO VI
SISTEMA DE BENEFICIOS PARA ESTUDIANTES
89
AÑO BOLÍVARES DEL AÑO 2000
1998 2.283.751,0
1999 2.609.358,3
2000 3.530.173,8
2001 3.486.284,7
90
A fines de los años 80’, el estudiantado venezolano, por medio de las
Federaciones de centros Universitarios y los Centros de Estudiantes,
exigieron, al ejecutivo nacional, la puesta en servicio de un sistema de
asistencia médica hospitalaria, con la finalidad de garantizar mejores
condiciones de vida que contribuyeran con la prosecución de los estudios
superiores.
Para optar al IOES, los requisitos son los siguientes: ser estudiante de
pregrado, ser bachiller venezolano, con edad igual o menor a 28 años,
91
cursar una de las carreras prioritarias establecidas por el Ministerio de
Educación Superior a través del Viceministerio de Políticas Estudiantiles;
pertenecer, según, estudio socio-económico, al estrato V, y, eventualmente,
al estrato IV; ser seleccionado por las instituciones de educación superior,
de acuerdo con la asignación. Corresponde a la Dirección General de
Calidad de Vida Estudiantil, adscrita al Viceministerio de Políticas
Estudiantiles del Ministerio de Educación Superior, administrar la asignación
de becas, siempre con el apoyo de las Unidades de Bienestar Estudiantil de
cada Institución, para la selección y seguimiento de cada beneficiario.
54
Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela Nº 37.755 del 18/08/2003.
92
Oficina de Bienestar Estudiantil, Centro de salud, Coordinación de Bienestar
Estudiantil, Coordinación de Orientación, Departamento de Bienestar
Estudiantil, Dirección de Bienestar Estudiantil, Dirección de Desarrollo
Estudiantil, Dirección de Servicios Estudiantiles, Dirección de Servicios
Generales, Organización de Bienestar Estudiantil, Previsión Social,
Servicios Estudiantiles, Unidad de Desarrollo y Bienestar Estudiantil, entre
otros.
93
CAPÍTULO VII
LOS ESTUDIOS DE POSTGRADO
94
modalidades académicas y tendrán el grado de exigencia establecido para
los estudios de postgrado en general.
95
Media (Nacional Experimental Simón Bolívar), Didácticas de las
Matemáticas (Valle del Momboy), Docencia en Educación Básica
(Pedagógica), Docencia en Educación Superior (José Antonio Páez),
Docencia para la Educación Básica (Valle del Momboy), Docencia para la
Educación Inicial (Valle del Momboy), Educación (Católica Andrés Bello),
Educación Básica (Arturo Michelena), Educación Especial (Pedagógica),
Educación Preescolar (Pedagógica), Educación en Procesos de
Aprendizaje (Católica Andrés Bello), Educación Rural (Pedagógica),
Enseñanza de la Geografía Nacional (de Carabobo), Enseñanza de la
Lengua (Católica Cecilio Acosta), Enseñanza de las Ciencias (del Zulia),
Estrategias para la Educación a Distancia (Alejandro de Humboldt),
Evaluación Educacional (Valle del Momboy), Gerencia de Instituciones
Educativas (Metropolitana), Metodología del Entrenamiento Deportivo
(Pedagógica), Planificación y Evaluación Educacional (Valle del Momboy) y
Tecnología, Aprendizaje y Conocimiento ( Metropolitana).
96
Rafael Belloso Chapín), Ciencias Básicas Integradas (del Zulia),
Enseñanza-Aprendizaje de las Lenguas Extranjeras (de los Andes), Biología
y Química (del Zulia), Evaluación Educativa (de Los Andes), Gerencia y
Liderazgo en Educación (Fermín Toro), Enseñanza de la Lectura y Escritura
(Nacional Experimental Francisco de Miranda), Orientación (del Zulia).
97
Los Programas de Doctorado acreditados en el área de Ciencias de la
Educación y las Universidades sedes, son los siguientes: Ciencias de la
Educación (Nacional Experimental Simón Rodríguez), Educación (Central
de Venezuela), Educación (Pedagógica).
98
( Pedagógica), Lectura y Escritura ( de Los Andes), Orientación ( Central de
Venezuela), Orientación (de Carabobo), Orientación (Pedagógica),
Planificación Curricular (de Carabobo), Procesos de Aprendizaje (Católica
Andrés Bello), Tecnología Educativa (Central de Venezuela), Educación
Ambiental (Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel
Zamora), Educación Ambiental (Pedagógica), Geografía (del Zulia),
Gerencia Educativa (Nacional Experimental del Táchira), Lectura y Escritura
(de Carabobo), Lingüística (Central de Venezuela), Lingüística (de Los
Andes).
99
Superior (Central de Venezuela), Orientación (Pedagógica), Lingüística
(Central de Venezuela).
100
Ayacucho, de Carabobo, Nacional Experimental de Los Llanos
Occidentales Ezequiel Zamora, Nacional Experimental Francisco de
Miranda, Nacional Experimental Simón Bolívar y de Los Andes, con
uno cada una. Nueve Universidades han Acreditado Programas de
Maestría: Pedagógica, diez; de Carabobo, cinco; Central de
Venezuela, cuatro; de Los Andes, tres; y Nacional Experimental
Simón Rodríguez, Católica Andrés Bello, Nacional Experimental de
Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora, del Zulia y Nacional
Experimental del Táchira, con uno cada una.
3. En cuanto a la Reacreditación o Renovación de Acreditación, solo la
Universidad Central de Venezuela, ha recibido extensión de plazo en
el caso de su Doctorado en Educación; en cuanto a los Programas de
Maestrías, han recibido Reacreditación las Universidades: Central de
Venezuela, tres; de Carabobo, dos; y Pedagógica, uno.
101
CAPÍTULO VIII
SEGUIMIENTO INSTITUCIONAL DEL EGRESADO
102
En lo que se refiere a la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, su Plan de Desarrollo 2001 - 200555, al identificar las categorías
de problemas determinados por la OPSU, el primero en ser señalado se
expone en los siguientes términos: “No existen programas de evaluación
institucional”. Luego, al realizar el análisis de correspondencia con las
debilidades detectadas en la UPEL, se obtuvo una la lista de variables
claves que, agrupadas y ubicadas en el problema preseñalado, dieron como
resultado cuatro dimensiones de valor destacado: a) No se ejecuta el
programa de seguimiento al egresado56, b) No existe control, evaluación y
seguimiento de la gestión, c) No se ejecutan procesos de evaluación y
desempeño y d) No se divulgan ni difunden los procesos de evaluación
institucional. Esto constituye una fuente de retos no solo para la UPEL, sino
para el presente y el futuro de la Universidad venezolana.
55
Ver pie de página 62.
56
Cursivas nuestras.
103
CAPÍTULO IX
FINANCIAMIENTO Y PRESUPUESTO
104
31-12-2001, eliminar los cargos donde se hayan estimado recursos
para nuevos pensionados y jubilados, no acordar nuevos convenios o
cláusulas con incidencias económicas, sin contar con la asignación
presupuestaria; no asignar créditos presupuestarios para alquileres y
compras de automóviles y de inmuebles administrativos, no otorgar
recursos para donaciones y subsidios al sector privado,
105
CONCEPTOS MILLARDOS DE Bs.
Gastos trasladables 1.146,10
Recurrencia de incremento salarial por homologación 233,36
Aplicación de tabulador al personal administrativo 12,84
Fideicomiso obrero y 8.5% docente y administrativo 91,98
Normas del CNU 2,05
Inversión 121,48
Gastos centralizados 52,64
•1 Transferencias corrientes a universidades 13,48
•2 Transferencia de capital 49,16
Total 1.680,45
106
Normas de Homologación 2001, aplicación de Normas de Homologación
2002-2003.
59
CNU. (2002). Informe sobre las decisiones tomadas por el Consejo Nacional de Universidades
en materia de asignación y distribución de la cuota para la formulación del presupuesto 2003.
Caracas: Autor.
107
aprobada por el Ejecutivo Nacional. Luego de las deliberaciones de rigor, se
procedió a formular el proyecto de presupuesto correspondiente a 2003,
para incorporarlo en el proyecto de Ley de Presupuesto 2003 y presentarlo
en la Asamblea Nacional.
60
Estos fondos contienen: gastos de personal, pensiones y jubilaciones, obligaciones legales,
servicios estudiantiles, servicios básicos, materiales y suministros, primas y gastos de seguros,
compromisos gremiales
108
Para el año 2004, de acuerdo con la Distribución General de la Ley de
Presupuesto de Gastos para el Ejercicio Fiscal 200561, en la Relación de
Transferencias correspondientes al Ministerio de Educación Superior, se
asignan Bs. 2.869.412.002.056 a la denominación entes descentralizados,
donde están las Universidades del sector público y Fundaciones como Gran
Mariscal de Ayacucho, Instituto Botánico de Venezuela y Misión Sucre. En
esta distribución, la UPEL tiene asignado un presupuesto de Bs.
261.574.350.064, luego de las Universidades: Central de Venezuela, del
Zulia, de Los Andes, de Carabobo y de la de Oriente.
61
República Bolivariana de Venezuela. (2004). Distribución General de la Ley de Presupuesto de
Gastos para el Ejercicio Fiscal 2004.
62
República Bolivariana de Venezuela. (2005). Distribución General de la Ley de Presupuesto de
Gastos para el Ejercicio Fiscal 2005.
109
a las 22 universidades públicas, pasando la UPEL a un Presupuesto
Aprobado 2006 por el orden de Bs. 329.437.900.000
110
CAPÍTULO X
EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL
111
En marzo 26 de 1991 fue firmado El Tratado de Asunción, que
constituye el marco legal de El Mercado Común del Sur, MERCOSUR,
caracterizado por su intención integracionista de base económica; sobre
todo, en lo que se refiere a la ampliación de los mercados nacionales y la
atención del desarrollo económico con justicia social. En principio, el área
de integración quedó conformada por Argentina, Brasil, Paraguay y
Uruguay. Chile y Bolivia también participan del MERCOSUR, a través de la
figura de Estado Asociado. Venezuela ingresará como socio pleno del
MERCOSUR durante la cumbre de presidentes del bloque regional, que se
realizará en Montevideo entre el 6 y el 9 de diciembre de 2005.
112
humanos para el desarrollo; y (iii) armonización de los sistemas
educativos”63.
63
Ernesto Toro. (2000). Realidad y prospectiva de la educación superior en el MERCOSUR. Chile:
Ministerio de Educación, p. 2. No es el asunto de interés primordial, pero tengo muy serias
diferencias con esa noción de ciudadanía que tiene como propósito integrar, al igual que con la
concepción de la educación que la convierte en productora de recursos humanos para el
desarrollo. En una y en otra, lo humano, precisamente, es un dato secundario. Las prioridades
estén en otros asuntos.
64
Protocolos para a) Renacimiento de Certificados, Títulos y Estudios de Nivel Primario y Medio No
Técnico; b) Revalidación de Diplomas, Certificados, Títulos y Reconocimiento de Estudios de Nivel
Medio Técnico; c) Prosecución de Estudios de Postgrado; d) Formación de Recursos Humanos a
Nivel de Postgrado.
113
queda establecido que las universidades experimentales “serán objeto de
evaluación periódica”, en el numeral 18 del artículo 20 se ordena que el
CNU tiene que “elaborar en lapsos no menores de 10 años, un informe de
evaluación del sistema universitario vigente”, y el artículo 36, sobre las
atribuciones de los rectores, establece en el numeral 9 la obligación de
“informar semestralmente al Consejo Universitario y anualmente al Consejo
Nacional de Universidades acerca de la marcha de la Universidad”65.
65
República de Venezuela. (1970). Ley de Universidades.
66
República Bolivariana de Venezuela. (1999). Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela.
67
Ver: César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana.
Caracas: IESALC – UNESCO, p. 14.
68
Ibidem.
114
3 Evaluaciones institucionales, solicitadas por el CNU a la OPSU.
4 Creación de un Sistema de Acreditación de Estudios de Postgrado.
5 Experiencias de Autoevaluación institucional (UPEL, 1985; UNESR,
1990)
6 Evaluaciones parciales con apoyo internacional, como la realizada por
Facultades de Ingeniería, a través del Sistema de Evaluación de la
Calidad de la Enseñanza en la Ingeniería (2000).
115
Técnica del Sistema de Evaluación y Acreditación Institucional (SEA) del
Proyecto “ALMA MATER”69 de la OPSU, acordó:
69
Desde el inicio de la gestión del Dr. Luis Fuenmayor Toro, en la OPSU, se concibió y comenzó a
ejecutarse, en el 2001, el Proyecto Alma Mater para el Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de
la Educación Universitaria en Venezuela. Este proyecto, que gerencia la Prof. Vanessa de París,
fue creado y organizado para mejorar la calidad y equidad de las instituciones universitarias,
mediante la implantación y desarrollo de una serie de subproyectos.
70
César Villarroel. (2003). Evaluación y acreditación de la educación superior venezolana.
Caracas: IESAL – UNESCO.
116
acreditación de la ESV [Educación Superior Venezolana]. Consta de dos
subsistemas interrelacionados pero nítidamente diferenciados: evaluación y
acreditación”71. Dediquémosle, rápidamente, como primer tema, un espacio
discursivo al Subsistema de Evaluación Institucional (SUE).
71
Idem, p 22.
117
juzgar su desempeño, como inventariar sus fortalezas y debilidades, con
perspectivas de asegurar o mejorar su calidad; por lo general, el guión y los
procesos evaluativos los genera el propio organismo; se considera
moralmente obligatoria72.
72
Ver: idem, pp. 22-24.
73
Idem, pp. 25-28.
118
Al final, el propósito es uno: asegurar o mejorar los niveles de calidad
del sistema de educación superior. Sin embargo, deben desplegarse
mecanismos internos y externos, intra y extrauniversitarios, que propicien la
instalación de una cultura de la evaluación universitaria. El Sistema de
Evaluación y Acreditación fue presentado y considerado en el Consejo
Nacional de Universidades y ahora cuenta con el aval de todas las
universidades nacionales. Lo importante, de ahora en adelante, es decidir
cuando tomarle el pulso.
119
CAPÍTULO XI
IMPACTO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS
120
servicios internacionales de información y comunicación y se inició el
cambio de plataforma, que se culminó satisfactoriamente en 1993.
121
Proyecto de Consolidación de puntos de presencia ya existentes. Con estos
proyectos y otros en camino, se intensificará la incorporación de las
tecnologías de información y comunicación en la sociedad venezolana y se
ampliarán las oportunidades de acceso a la población interesada. Así han
surgido, por ejemplo: el proyecto de Cabinas de Acceso Público a Internet,
en convenio con la Biblioteca Nacional de Venezuela y los Infocentros, hoy
extendidos en todo el país, que brindan a los usuarios el libre acceso a los
recursos de información.
122
(Abilene) a través de la Universidad Internacional de Florida. También se
vienen adelantando gestiones para que REACCIUN2 sea incorporada a la
red del Proyecto CLARA, cuya finalidad es interconectar las redes
académicas, científicas y de investigación de los países de Latinoamérica y
El Caribe, con el backbone europeo de alta velocidad, GEANT.
123
Experimental Libertador, Universidad Centro-occidental Lisandro Alvarado,
Universidad de Los Andes, Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas y Universidad de Oriente. Cada una de las ocho instituciones y el
CNTI serán dotados de un servidor de multiprocesamiento y dos estaciones
de trabajo con capacidad de procesamiento gráfico. También se contará con
equipo para videoconferencias entre otras tecnologías de punta.
124
formación docente. Ya es un hecho las páginas webs de profesores,
estudiantes y centros de investigación. Algunas universidades tienen ofertas
virtuales de formación de para pregrado y postgrado. Quizás, condiciones y
pre-requistos de por medio, las instituciones nacionales de formación
docente ofrecerán carreras presenciales, semi-presenciales y virtuales.
74
http://www.aulavirtual.me.gob.ve
75
http://formacionenlinea.edu.ve
125
venezolana en el uso de las tecnologías de información y comunicación.
Actualmente se ofrecen en el site unos cursos relacionados con los
siguientes temas: tecnologías de la información y comunicación,
computación, Internet, normas APA, pensamiento de Piaget, competencias
lectoras, lecto-escritura, folklore, trabajo de campo, procesos cognitivos,
software educativo, geometría, compuestos químicos, elementos químicos,
inglés, mapas conceptuales, valores, Bolívar, procesos grupales, plantas y
animales, técnicas de aprendizaje, ambiente de aula, PPA, entre otros.
126
CAPÍTULO XII
INSTITUCIONES CON CARRERAS DE FORMACIÓN
DOCENTE Y SUS RELACIONES CON EL
SISTEMA EDUCATIVO
76
Esto es, en términos de la Ley Orgánica de Educación de 1980. Actualmente, la Política
Educativa del Ministerio de Educación y Deportes viene impulsado la ejecución de un proyecto
denominado de Educación Inicial, bajo la figura administrativa de Simoncito, dirigido a fortalecer la
atención integral y pedagógica de los niños y las niñas, desde su gestación hasta los 6 años. La
concepción de Educación Inicial abarca la fase maternal de 0 a 3 años y la fase preescolar de 3 a 6
años.
127
con carrera de preescolar, envían sus estudiantes en fase de formación, a
fraguar contactos primarios con estudiantes. Según la concepción del
diseño, hay fases: desde la observación docente-administrativa, hasta la
práctica propiamente dicha, donde los futuros profesionales se harán
responsables, al menos durante un semestre, de responsabilidades
administrativas, de enseñanza y evaluación.
77
La denominada Educación Básica también viene siendo objeto de transformación. Actualmente
se están incrementando las Escuelas Básicas que están funcionando bajo el proyecto de la Nueva
Escuela, denominadas Escuelas Bolivarianas. Y desde el séptimo grado, tambien se está
ejecutando la experiencia educativa del Liceo Bolivariano, programa bandera dirigido a
adolescentes y jóvenes, buscando superar la desestructuración provocada por la separación de la
III Etapa de Educación Básica (7º, 8º y 9º grado) con la de Media Diversificada.
128
preactivos, pero funcionan desde una perspectiva realmente respetable:
conjugar los mejores esfuerzos por una mejor educación.
78
Ver: UPEL-Vicerrectorado de Docencia. (2005). Proyecto de transformación y modernización del
currículo de pregrado en la UPEL. Caracas: Autor.
129
CAPÍTULO XIII
COOPERACIÓN INTERNACIONAL
79
Víctor Morles et al, Ob. Cit.
80
Evelin Jaramillo y Antonio De Lisio. (2004). Informe sobre internalización de la educación
superior en Venezuela. Caracas: IESAL=UNESCO
130
Por ejemplo, la Universidad del Zulia ha firmado convenios con instituciones
de España, Francia, Puerto Rico, Uruguay, Alemania, Corea, España,
Argentina, Canadá, Ecuador, México, Cuba y los Estados Unidos de
Norteamérica.
131
Las conferencias estuvieron bajo las responsabilidades de José Ignacio
Moreno León (Universidad Metropolitana), José Grima Gallardo (Universidad
Nacional Experimental de Los Llanos Ezequiel Zamora), Léster Rodríguez Herrera
(Universidad de Los Andes), José Carlos Gaitán Sánchez (Universidad Marítima
del Caribe), Víctor Hugo Meriño Córdoba (Universidad Nacional Experimental
Rafael María Baralt), María Elvira Gómez de Rojas (Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda) y Pedro Cabello Poleo (Universidad de
Margarita).
132
CAPÍTULO XIV
TENDENCIAS Y PERSPECTIVAS
¿LA TRANSFORMACIÓN?
133
un lugar a componentes que representen acuerdos previos, consensos
mínimos, vectores de arranque; en fin, el trato con impulso pudiera ser: no
ceder en los esfuerzos de una universidad realmente transformada, de una
universidad que se impacte a sí misma y a la sociedad venezolana.
81
Rigoberto Lanz. (Sep-Dic. 2000). Los límites (borrosos) entre falsos y verdaderos debates.
RELEA, Revista Latinoamericana de Estudios Avanzados. Nº 12. Caracas: UCV, p. 10.
134
para la reflexión, por ejemplo: ¿Por qué transformar la universidad? ¿Desde
donde pensar la universidad? ¿Hay un proyecto de país en la intención
transformadora o la universidad debe transformarse? ¿Quiénes serán
protagonistas en ese proceso? ¿Podrán acordarse áreas críticas, urgentes
e ineludibles para el trabajo transformativo? ¿Hay disposición al riesgo de
una auténtica transformación? ¿Qué le corresponderá al Estado y a sus
organismos, a los gremios, a los cuerpos profesionales y no profesionales?
Y, de ser el caso, entre las áreas probables de transformación ¿Cuál será la
más urgente, la que no puede postergarse más?
82
Sobre esta última parte, revisar: Luis Fuenmayor Toro. La “famosa” transformación. Documento
disponible en: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/transformación16.htm
135
¿Transformación universitaria? Esa es una buena y extraordinaria
razón para ser optimista, para retomar las fuerzas creativas dispersas y
convertirlas en auténtica voluntad de cambio. Lo importante es saber con
quienes podrá contarse. Es posible que esa sea “la única vía que conduce...
a la transformación de una fuerza ético-intelectual capaz de pensar la
universidad que viene... y sobre todo, de diseñar en la práctica un modelo
de gestión del conocimiento que nos coloque de verdad en el centro de una
nueva experiencia académica”83.
83
Rigoberto Lanz. (Mayo 9, 2001) Después de la toma. El Nacional.
84
Ver: http://www.letrasenlinea.com.ve/Reforma/opinionref2.htm
85
Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Políticas y Estrategias para el Desarrollo de
la Educación Superior en Venezuela, 2000 – 2006. Caracas: Autor.
86
Asociación Venezolana de Rectores Universitarios (Agosto 2, 2001). Transformación
Universitaria, Estrategias de cambio para la Educación Venezolana. Caracas: Autor.
136
4. La Oficina de Planificación del Sector Universitario, por la vía de su
Director, Luis Fuenmayor Toro, ha publicado diversos documentos
sobre la materia.
5. El Ministerio de Educación Superior, con el apoyo de IESALC –
UNESCO y ORUS Ve, ha puesto en circulación unas Propuestas para
la Discusión de la Ley de Educación Superior y un Proyecto de Ley de
Educación Superior87. Ya se han realizado varios encuentros
universitarios en este sentido.
6. En el Informe Final de IESALC/UNESCO88, publicado en junio de
2003, ya se presentan las proposiciones y experiencias de la UCV,
LUZ, ULA, UC, UPEL, UCLA, USB y UNEFM.
87
Disponible en: http://www.mes.gov.ve/propuesta_ley_ES.pdf
88
Alex Fergusson Laguna. (2003, junio). Relevamiento de Experiencias de Reformas Universitarias
en Venezuela. Caracas: IESALC/UNESCO. Disponible en: http://www.iesalc.unesco.org.ve/
89
Ver: ídem, p. 9.
137
6 Propuestas Normativas: las cuales proponen cambios en las leyes,
reglamentos y normas de funcionamiento.
90
Documento preliminar realizado por Rigoberto Lanz, fechado en Caracas el 18 de marzo de
2004.
91
Ídem.
138
CAPÍTULO XV
DEBATE Y TENSIONES EN LA FORMACIÓN DOCENTE
139
El efecto de esta propuesta define, en gran medida, lo que en su
mayoría pretenden ciertos autores desde determinadas orientaciones: a)
atender los requerimientos de (otro) diseño curricular, por lo general con el
debido establecimiento de la perfiles definidos y no definiéndose y sin
cabida para un tema tan relevante como lo es el del pensamiento, o mejor,
de la forma de pensar; b) recurrir a los planes de formación con proyectos
preescritos en su desarrollo, a veces sin oportunidad para la incertidumbre,
el azar; c) la prevalencia de monismos metodológicos, que quiebran tanto la
oportunidad de hacer referencia a otras perspectivas como a la oportunidad
creativa para que surjan otras posibilidades en el desarrollo mismo de las
gestiones de intercambio académico; d) el esfuerzo por la habilitación, en
este caso, para captar la realidad, descuidando una realidad interna,
propiamente ontológica que también se realiza colectivamente; e) la
adquisición (de valores) como acto fundamental de la educación,
convirtiendo a los alumnos en receptores (de valores), a través del
mecanismo de socialización.
93
Miguel Fernández. (1995). La profesionalización del docente. 2ª edición. Madrid: Siglo Veintiuno
de España.
140
profesional, el instrumentalismo y la autopercepción de insatisfacción del
trabajo pedagógico.
94
Susana Huberman. (1996). Como aprenden los que enseñan. Buenos Aires: Aique Grupo Editor.
141
Si hay un dato que privilegiar en esta consideración, es el de la
experiencia. En Latinoamérica circulan posturas intelectuales que llaman
insistentemente a pensar desde Latinoamérica y eso es, quizás, un acto
extraordinario de libertad, de autonomía. Precisamente, de lo que se está
exponiendo en el presente informe. Sin embargo, hay temores por lo que
viene de Europa o de Estados Unidos. Acudir, en el caso de la formación
docente, al maniqueísmo de las ideas, es pretender de antemano que ya la
razón está de un lado y que en otros ángulos no hay nada o hay muy poco
que pueda ser atendido. Atender la apertura, la tolerancia, lo que se dice en
otros lugares, debe ser la actitud en la Universidad. El profundo análisis, la
crítica desmedida y el rigor argumentativo, pueden ser referente apropiados
para acercarse a las experiencias.
95
Antonio Alanís. (1997). Formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la
investigación y la docencia. México: Trillas.
142
Grandes interrogantes: ¿Qué es lo que circula como modelo científico
predominante en nuestros medios académicos? ¿Qué lógica? ¿Qué
racionalidad científica? ¿Qué criterios, matrices y siglas epistémicos
prevalecen en nuestros ámbitos académicos universitarios?, se exponen en
la línea de reflexión trazada por Osmery Becerra96 en su artículo El discurso
y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros ámbitos universitarios.
Los grandes temas desarrollados por la autora, apuntan en tres
orientaciones fundamentales. En la primera sección se despliegan las
diferentes formas de determinadas relaciones de dominación en la praxis
académica; en la segunda, son explicadas las implicaciones teóricas,
metodológicas y epistemológicas que vienen por la vía de la racionalidad
instrumental; en la tercera y última, se abre un espacio esperanzador que
exige orientar otras posturas críticas, dialécticas y emancipatorias.
96
Becerra, Osmery. (1997). El discurso y la racionalidad científica prevalecientes en nuestros
ámbitos universitarios. Artículo no publicado.
97
D. Liston K. Zeichner. (1997). Formación del profesorado y condiciones sociales de
escolarización. 2ª edición. Madrid: Ediciones Morata.
143
En el texto: Profesorado, cultura y postmodernidad, Andy
Hargreaves98, analiza los recientes cambios en la enseñanza y los retos que
se le plantean a los docentes con el advenimiento de la “bruma”
posmoderna. En la obra referida se estudian con rigor las dimensiones:
personal, moral, cultural y política de la enseñanza y del rol que tiene el
docente. Con la misma intensidad, se aborda la manera como los cambios
de última hora, en esta época post-industrial, pudieran afectar de forma
considerable las regularidades fundamentales de la enseñanza y del
ejercicio docente. Hargreaves expone la idea que las estructuras y culturas
de la enseñanza tienen que cambiar aun más para que los educadores no
se vean atrapados en la culpabilidad, oprimidos por el tiempo y
sobrecargados por las decisiones que les imponen.
98
Hargreaves, A. (1998). Profesorado, cultura y postmodernidad. 2ª edición. Madrid: Ediciones
Morata.
99
Ibernón, F. (1998). La formación y el desarrollo profesional del profesorado, hacia una nueva
cultura profesional. 3ª edición. Barcelona: Editorial Grao.
144
Las reflexiones sobre formación docente, solo tendrán sentido en el
marco de significados sobre el sentido en la educación; por eso, una
comunicación como la de René Berbier100: El educador como passeur de
sens, invita a intercambiar exploraciones radicales. Mientras que la primera
parte del texto está dedicada a discutir sobre la cuestión del sentido de la
educación, la segunda abre cauces para interpretar la educación como
mediación y reto entre saberes y conocimientos, deteniéndose en los
siguientes aspectos: el educador es primero un hombre de reto, el educador
es igualmente un hombre de mediación, el educador es un pasante de
finalidades, el educador es un pasante de significaciones y el educador es
un pasante de sensaciones. Esta perspectiva bien vale la pena considerar
en los ámbitos intelectuales que estudian la formación docente.
100
René Berbier. (1998). El educador como “passeur de sens”. Comunicación al Congreso
Internacional ¿Cuál Universidad para el Mañana? Hacia una Evolución Transdisciplinaria de la
Universidad. Suiza.
101
Edgar Morin. (1998). ¿Qué saberes se deben enseñar en los liceos? Conferencia entregada en
el Seminario: Un Paradigma Transdisciplinario para Repensar la Educación, Maturín, 3 y 4 de junio
de 1999.
145
una reforma del pensamiento, ya en marcha, debe ser atendida. El cuarto
bloque se centra en explicar que una reforma de la enseñanza constituye
una empresa histórica.
102
Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de docentes. Disponible
en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html
103
Romo, Rosa. (1999). Retos, alcances y límites de la educación y la formación de docentes.
Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/greybeck.html
146
neoliberales, perfilan la intención de discurso, atacando esa sinonimia de
rentabilidad que deben tener las instituciones educativas, como si fueran
organismos empresariales. Desde esta situación muy particular, la autora
requiere la necesidad de plantear una postura ante la situación
contemporánea. Sus espacios claves para la intervención: la
profesionalización de la docencia, el perfil de los formadores de docentes y
la práctica pedagógica. Similar a la sintonía con otros autores mexicanos, la
problemática de la investigación está estrechamente vinculada con el
proceso que se aspira analizar.
104
Aco, G. Y Sánchez, R. (1999). El desarrollo de la formación docente en la Universidad
Veracruzana. Disponible en la internet.
147
Uno de los textos Edgar Morin105 de más reciente factura: La cabeza
bien puesta, repensar la reforma, repensar el pensamiento, es el
resultado de diez años de recorrido académico y, dice Morin, que está “cada
vez más convencido de la necesidad de una reforma del pensamiento y,
por lo tanto, de una reforma de la enseñanza” (p.9). Extrañamente, “este
libro está dedicado simultáneamente a la educación y a la enseñanza”. Las
diversas atenciones capitulares, se despliegan en nueve direcciones: los
desafíos, para atender lo cultural, lo sociológico, lo cívico y el desafío de los
desafíos; la cabeza bien puesta, dedicado al problema de la organización de
los conocimientos; la condición humana, para exponer los aportes de las
ciencias, las humanidades y la cultura; aprender a vivir, para dedicarse a la
vida, la compresión, la noosfera; enfrentar la incertidumbre, sea física,
biológica y humana; el aprendizaje ciudadano, los tres niveles de la
educación, la reforma del pensamiento y, por último: más allá de las
contradicciones. Al final, un solo propósito: crear cabezas bien puestas más
que cabezas bien llenas, enseñar la condición humana, iniciar en la vida,
afrontar la incertidumbre, enseñar a transformarse en ciudadanos.
105
Morin, Edgar. (1999a). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión.
106
Morín, Edgar (2000). Los siete saberes necesarios a la educación del futuro. Caracas:
UNESCO / Universidad Central de Venezuela.
148
para enseñar en el presente siglo. Permítasenos destacar: el conocimiento
pertinente, la condición humana, la identidad terrenal, las incertidumbres, la
comprensión y la ética del género humano. En segundo lugar, hay un
sustantivo privilegio antropológico, pues se coloca la condición humana en
su vinculación con el Universo, la Vida y el nacimiento del nuevo Ser
Humano.
107
Guzmán de Moya, Elsa. (2000). El discurso pedagógico en el presente: algunas notas para su
reflexión, en Educación y Sociedad, Revista de la Subdirección de Investigación y Postgrado,
del Núcleo Monagas de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Año 2, Nº 1,
Maturín. p. 106
108
Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela. p. 10
149
autor, eso de trayecto no normado, pudiera sugerir “pensar la formación sin
tener una idea pre-escrita de su desarrollo ni un modelo normativo de su
realización. Algo así como un devenir plural y creativo, sin patrón y sin
proyecto, sin una idea prescrita de su itinerario y sin una idea normativa,
autoritaria y excluyente de su resultado, de esos que los clásicos llamaban
‘humanidad’ o ‘ser plenamente humano”109
109
Ïbidem
110
Tobón, Sergio y Agudelo, Hernán. (2001). Pensamiento complejo y formación humana en el
sistema educativo colombiano. Santa Fe de Bogotá: Universidad Antonio Nariño / Universidad
San Buenaventura. p. 1.
150
En el itinerario presentado como antecedentes, quedaron señaladas
algunas de las fuentes fundamentales que tienen mucho que decir en
relación al tema de la formación; sin embargo, hay otros que, a propósito de
lo que viene, vale la pena destacar. Ellos son: Cayetano de Lella111, Sergio
Sandoval112 y Oscar Barrios113. La relevancia de sus aportes es que tratan
dos temas centrales desde el punto de vista teórico: el relacionado con los
viejos modelos de formación114 atrapados en las lógicas del pensamiento
moderno o pensamiento clásico y la puesta en escena de nuevas
propuestas, emergentes, que dan un horizonte distinto a la concepción y al
contenido de la formación que requiere el nuevo tiempo.
151
Un modelo como éste, evidencias a la vista, no (co)responde a los
cambios que hoy suceden en el mundo, en Venezuela; no está vinculado
con las exigencias curriculares de la Escuela Bolivariana, ni de la
Educación Superior; no genera en los estudiantes una ética de la
responsabilidad del trabajo creativo ni una participación política seria para la
transformación. Desde otras perspectivas y con otros argumentos, pero
igual de válidos, Oscar Barrios115 afirma: “este modelo de formación docente
no responde hoy día a los cambios y a la demanda del sistema educacional,
en lo referido a las nuevas exigencias curriculares requeridas para llevar a
cabo la Reforma Educacional; a los cambios metodológicos necesarios para
desarrollar en los alumnos una actitud autónoma y responsable, prepararlos
para desempeñar un rol activo en la sociedad y en sus sistemas
democráticos y económicos; y a las nuevas exigencias tecnológicas que
plantea el cambio y la sociedad la educación”
115
Op. Cit. p. 1.
116
Davini, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía: Buenos
Aires: Paidós.
152
en el desarrollo de saberes instrumentales y, por último, un fuerte acento en
la formación disciplinar.
153
6. Iniciar un camino que permita circular un modo de conocimiento
desde el que puedan aprehenderse los objetos en sus contextos, sus
complejidades, sus conjuntos.
154
RECOMENDACIONES
117
Junto con la Carta de la Transdisciplinariedad y el Proyecto Moral, constituyen una especie de
trinidad transcompleja.
155
superior, que ya es de una importancia muy particular; c) La expectativa de
participar en la iniciativa sobre la transdisciplinariedad que, como proyecto en
desarrollo de la UNESCO sería incorporada en la Conferencia Mundial sobre la
Enseñanza Superior (París, 28 de septiembre – 2 de octubre de 1998) y en los
próximos programas y presupuestos; y d) Se espera que para el próximo decenio,
los Estados miembros de la Conferencia Mundial sobre la Enseñanza Superior, se
comprometan “a que el pensamiento transdisciplinar alimente en lo sucesivo la
nueva visión de la universidad”
118
En ninguna parte de la Declaración de Locarno, aparece expresamente la palabra
transcompleja o transcomplejidad. Ello obedece a una reidentificación categorial que intenta
establecer como actitud inseparable lo complejo y lo transdisciplinario. Aun cuando hay
orientaciones incorporativas, como las de Nicolescu, Becerra o Núñez, por dar tres ejemplos
distantes, el objeto nuestro es la persistencia, la reafirmación.
156
pensar, de vivir, de ser. Pero también es posible ir un poco más allá, tanto como
se quiera, promocionando con esos mismos aspectos, las inquietudes para
concebir líneas y ámbitos de investigación, temas para seminarios y otras
estrategias académicas, proyectos de organización y gestión, composiciones
estructurales, diseño de los espacios de encuentro, reorientación de núcleos,
centros e institutos de investigación. Es una especie de clima cultural universitario
transcomplejo.
157
Sociales en la Definición del Nuevo Ser Humano, d) Intervinculaciones
entre Ciencias, Arte y Literatura, e) Lo Humano en las Ciencias, f) Por la
Sobrevivencia del Ser Humano, g) Ética, Cultura y Política en la Venezuela
Contemporánea, h) La UPEL y la Nueva Ciudadanía, y otros por el estilo.
Lo universal no refiere aquí aquella noción clásica de la totalidad. No es la
totalidad del espectro cognitivo o explicativo, en lo diacrónico – sincrónico
lo que se privilegia, sino lo universal como referente de las situaciones,
problemáticas o no, que afectan la vida y la sobrevivencia del ser humano
(con atención local, nacional, continental y mundial), analizados desde
perspectivas ni parcelarias ni restrictivas.
158
3. El llamado de la UNESCO, a sus países miembros, a las autoridades
universitarias del mundo entero, para “que se haga todo lo posible para
hacer penetrar el pensamiento complejo y la transdisciplinariedad
dentro de las estructuras y los programas de la universidad del
mañana”. La intención transcompleja no puede estacionarse en los ámbitos
exclusivamente académicos. Una universidad con espíritu transcomplejo, lo
será también en sus estructuras, en su organización, en los dimensiones
de su gestión, en la concepción de lo administrativo y de la administración.
159
técnica, control y dominación. Podían atravesar el ciber – espacio – tiempo
en la universidad: la educación integral, la noción de comunidad
universitaria, la solidaridad, la proyección de la universidad, las alianzas
socio-institucionales y la nueva antropoética. Con ello daría para un buen
comienzo119.
119
Sobre el particular, puede leerse nuestro trabajo: Sobre el learning space y la universidad
virtual, presentado en el Seminario Doctoral La Universidad Venezolana, Hitos y Horizontes
(UPEL), bajo la responsabilidad académica de la Doctora Marina Smeja (UCV), en abril de 2002.
120
Gil, Wolgfang. (2000). Futuros ciber – emergentes. Proyecto. Centro de Investigaciones
Doctorales 1999 – 2001. Caracas: CIPOST, p. 24.
160
Repitamos esto: el rol protagónico estelar de los nuevos autores
sociales, está en transformarse en ciudadano y ciudadana de una nueva
tolerancia. Por supuesto, que ver esto en detalle en el marco de la
universidad, pasaría por atender tres (3) planteamientos cruciales: el
primero, para aclarar de qué se habla cuando nombramos tolerancia; el
segundo, para denunciar que hay más de un sector pretendiendo
secuestrar lo que tolerancia y cultura de la tolerancia significan, y el
tercero, para analizar ciertas manifestaciones que atentan contra la
formación de la cultura de la tolerancia.
161
constituye un arte: el arte de la existencia, de la existencia dominada por el
cuidado de sí121.
121
Sobre este asunto, puede consultarse nuestro trabajo: La formación como estética de la
existencia (2001), presentado en el Foro: Formación en la Contemporaneidad, donde también
participaron: Elsa Guzmán de Moya (Universidad Pedagógica Experimental Libertador), Jorge
Larrosa (Universidad de Barcelona, España) y Rigoberto Lanz (Universidad Central de Venezuela).
También fue compartido con colegas y estudiantes de la Universidad de Oriente, Núcleo Sucre, en
las I Jornadas Didácticas en Ciencias Sociales y Globalización, realizadas en la Ciudad de
Cumaná, durante el mes de febrero de 2002.
162
8. Tal como está: “el problema más complejo de la evolución transdisciplinar
en la Universidad es el de la formación de formadores” Y esto tiene un
rasgo esencial en la dirección que involucra: a los docentes que forman
docentes, a los que estudian para ser docentes y a quienes están en el
ejercicio de la profesión docente122. Desde esta perspectiva, el tema de la
formación no se dirige exclusivamente a quienes están en proceso de
alcanzar su titulación o reconocimiento para el ejercicio de la profesión
docente; sino que, además, toca de manera peculiar a los que ya ejercen
en las universidades, especialmente en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, y a quienes ejercen en otras instituciones de
educación.
122
Por lo general, el término de “formación docente” o “formación de docentes”, está vinculado a
asuntos como a) Formación inicial (estudio profesional para la docencia, con obtención de título),
b) Actualización (profundización y actualización de la formación inicial sin obtener grado
académico), c) Superación (profundización y ampliación de la formación inicial, mediante
programas de postgrado), d) Capacitación (formación para la docencia a profesores no titulados,
puede conducir a grado académico), e) Nivelación (complementación para otorgar grado
académico); ver: Greybeck, Bárbara y otros. (1999). Reflexiones acerca de la formación de
docentes. Disponible en: http://www.jalisco.gob.mx.srias/educacion/basdresc.html En el presente
informe, el término “formación docente” involucra: al docente que forma docentes, a los que
estudian para ser docentes y a quienes ejercen la profesión docente.
163
mismo tiempo, es favorecer una manera de pensar abierta y libre... a asumir
la parte prosaica y a vivir la parte poética de nuestras vidas”123.
123
Morin, Edgar. (1999). Renacimiento latinoamericano: pensamiento complejo y pensamiento
meridional, en Complejidad, publicación trimestral, año 2, Nº 4, marzo – junio, p. 11.
124
Eggar Morin. (1999a) en La cabeza bien puesta, Repensar la reforma. Reformar el
pensamiento. Buenos Aires: Nueva Visión,prefiere hablar de “la misión de enseñanza”; ello en
nada contradice la dirección de nuestra propuesta. Los “rasgos esenciales” que recapitula para tal
misión y que se presentan con leves modificaciones, son las siguientes: a) proporcionar una cultura
que permita distinguir, contextualizar, globalizar, dedicarse a los problemas multidimensionales,
globales y fundamentales; b) preparar a las mentes para que respondan a los desafíos que plantea
para el conocimiento humano la creciente complejidad de los problemas; c) descubrir la historia
incierta y aleatoria del universo, de la vida, de la humanidad, favoreciendo la inteligencia
estratégica y la apuesta a un mundo mejor; d) educar para la comprensión humana; e) enseñar la
filiación nacional e internacional y la ciudadanía republicana; f) enseñar la ciudadanía terrestre.
(ver: pp. 106-107).
164
Quizás, esto de la interrogación interior pudiera considerarse un aspecto
central en las dimensiones sobre formación; en primer, porque por lo general, la
persistencia e insistencia en la formación de sujetos, que no de seres humanos,
ha estado más focalizada en los fines últimos que en las personas mismas; en la
externalidad, el progreso, el desarrollo, la “felicidad”, la historia, más que en la
consideración interna misma. Lo ontológico o la oportunidad de ser sí mismo, no
ha sido dato clave en la formación docente ni en la enseñanza en general. Se
interroga sobre los perfiles, competencias y habilidades requeridas para el
ejercicio de la docencia, ¿pero donde se interroga por la oportunidad de formarse
a sí mismo, de la libertad y la autonomía? Una formación concebida desde las
perspectivas de la transcomplejidad está seriamente comprometida con la
posibilidad de una formación como estética de la existencia, de una
transformación para la formación de sí.
Una formación radicalmente otra puede tener por centro la vida misma, la
existencia; donde el tema de la libertad recorra cada momento y pueda pensarse
“como autonomía de la voluntad, como la propiedad de un sujeto capaz de
autoconciencia y autodeterminación, no sometido a ninguna imposición exterior,
dueño de sí...”125. Una formación en este tono implica volverse hacia sí como una
experiencia estética y ontológica. Claves de libertad (que también son claves de
interrogar-se) pudieran desplegarse por un formador que incite y despliegue
oportunidades para la autarquía (poder gobernarse a sí mismo), la autobiografía
(escribir la vida de sí mismo), la autocrítica (crítica de sí mismo), autodominio
(dominio de sí mismo), autognosis (conocimiento de sí mismo), automoción
(moverse por sí mismo) y autonomía (gozar de entera independencia).
125
Larrosa, Jorge. (2000). Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Caracas: Novedades Educativas / Universidad Central de Venezuela, p. 6.
165
del silencio, de mirar-se, de sorprender-se, de explorar los caminos conduzcan a
sí mismos; de desprenderse del tutelaje; de mantener una nueva y permanente
victoria sobre sí mismos.
166
INSTITUCIONES PÚBLICAS CON CARRERAS
DE FORMACIÓN DOCENTE
2005
PÚBLICAS
Universidad de Carabobo
Universidad Central de Venezuela
Universidad Nacional Abierta
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora
Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo Gallegos
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Universidad de Los Andes
Universidad de Oriente
Universidad Nacional Experimental de Guayana
Universidad del Zulia
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
Universidad Nacional Experimental del Yaracuy
Instituto Universitario Tecnológico Andrés Eloy Blanco
Instituto Universitario Tecnológico Delfín Mendoza
Colegio Universitario de Los Teques Cecilio Acosta
Colegio Universitario de Caracas
Universidad Nacional Abierta
167
INSTITUCIONES PRIVADAS CON CARRERAS
DE FORMACIÓN DOCENTE
2005
PRIVADAS
168
TASA BRUTA DE ESCOLARIDAD POR NIVEL EDUCATIVO
1993 - 2003
MEDIA DIV.
AÑO PREESCOLAR BÁSICA SUPERIOR
PROFESIONAL
169
ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR
1993 13,4
1994 12,8
1995 12,3
1996 11,8
1997 11,1
1998 12,4
1999 12,7
2000 11,7
2001 12,7
2002 12,6
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
170
ALUMNOS POR DOCENTE EN EDUCACION SUPERIOR
SEGÚN DEPENDENCIA
171
GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN COMO PORCENTAJE DEL PIB
AÑO PORCENTAJE
1995 3,3
1996 2,1
1997 3,5
1998 3,2
1999 3,9
2000 4,4
2001 4,7
2002 4,7
2003 4,5
2004 5,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
172
GASTO PÚBLICO REAL EN EDUCACIÓN SUPERIOR
MILLONES DE TASA DE
AÑOS BOLÍVARES DEL INDICE (1990=100) CRECIMIENTO
AÑO 2000 INTERANUAL
173
GASTO PÚBLICO REAL POR ALUMNO EN EDUCACIÓN SUPERIOR
1992 2.772.218,5
1993 3.441.260,5
1994 3.794.617,0
1995 2.512.614,1
1996 2.091.090,6
1997 3.241.303,6
1998 2.283.751,0
1999 2.609.358,3
2000 3.530.173,8
2001 3.486.284,7
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
174
GASTO PÚBLICO EN EDUCACION SUPERIOR
1994 150.512,7
1995 209.999,0
1996 338.352,0
1997 755.079,8
1998 758.287,3
1999 1.123.073,4
2000 1.757.952,4
2001 2.054.232,3
2002 2.169.452,3
2003 2.580.075,3
Fuente: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela. SISOV.
175
Especialidades de Formación de Grado en la UPEL
ESPECIALIDAD IPC IPB IPM IPMAR IPMJMSM IMPM IPREM IPRGR IUPMAB
Artes Escénicas X
Artes Industriales X
Artes Plásticas X
Biología X X X X
Cast. Literatura y X
Latín
Ciencias de la X
Tierra
Dibujo Técnico X X
Agropecuaria X X
Comercial X X X X
Deficienc. X X
Auditivas
Dificult. del X X
Aprendizaje
Retardo Mental X X
Educación Física X X X X
Integral X X X X X X X X X
Educ. Musical X X X
Preescolar X X X X X X X X
Educ. Rural X X
Educ. Industrial X X
Electrónica X
Industrial
Física X X X X X
Francés X
Geografía e X X X X X
Historia
Informática X X X
Inglés X X X X
Lengua y X X X
Literatura
Matemática X X X X X
Mecánica X X X
Industrial
Pedagogía Social X
Química X X X X
Fuente: http://www.upel.edu.ve
Cuadro elaborado por el autor.
176
EGRESADOS DEL SUBSISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR, SEGÚN
INSTITUCIÓN Y DEPENDENCIA
2000 – 2004
177
PERSONAL ADMINISTRATIVO Y OBRERO DEL SUBSISTEMA DE
EDUCACION SUPERIOR
2000 – 2004
178
PERSONAL DOCENTE Y DE INVESTIGACION DEL SUBSISTEMA DE
EDUCACION SUPERIOR
2000 2004
179