Pedro 1eraparte DICIEMBRE

ÍNDICE
CONTENIDOS PÁG.
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTOS.
SÍNTESIS
INTRODUCCIÓN...........................................................................................................1
CAPÍTULO 1:
BOSQUEJO HISTÓRICO DE LOS CONOCIMIENTOS GEOGRÁFICOS DE CUBA Y
SU ENSEÑANZA DESDE LA ETAPA PRECOLOMBINA HASTA 1958.....................12
1.1 Antes de la llegada de Colón y hasta finales del siglo XV...........................................................12
1.2 La Colonia: los conocimientos geográficos que se tenían de Cuba desde el siglo XVI hasta 1898, fin de la
dominación española en la Isla................................................................................................17
1.2.1 Los conocimientos geográficos de Cuba durante los siglos XVI y XVII.....................................17
1.2.2 Los conocimientos geográficos de Cuba durante los siglos XVIII y XIX hasta 1898......................22
1.2.3 La intervención norteamericana (1898-1902) y la enseñanza de la Geografía de Cuba...................38
1.3 Desarrollo de los conocimientos geográficos de Cuba y de su enseñanza durante la Neocolonia (1902-1958)
......................................................................................................................................43
CAPÍTULO 2:
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA EN LA REVOLUCIÓN.................53
2.1. Desde 1959 hasta 1975: un nuevo camino..............................................................................54

2.1.1. La enseñanza de la Geografía de Cuba. Principales textos y materiales cartográficos escolares en esta
etapa. El texto para maestros...............................................................................................59
2.2. Desde 1975 hasta 1990: retos para la enseñanza de la Geografía de Cuba........................................77
2.2.1 Primera etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación...................................79
2.2.2. Segunda etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación.................................92
2.3. Desde 1991 hasta 2000: frente a otros desafíos......................................................................105
CONCLUSIONES......................................................................................................114
RECOMENDACIONES..............................................................................................117
0
La enseñanza de la Geografía de Cuba: un estudio histórico crítico desde 1959 hasta el año 2000.
Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS.

BIBLIOGRAFÍA.
ANEXOS.
1
INTRODUCCIÓN
La compleja situación que presenta el planeta Tierra en los inicios del siglo XXI es el
resultado del recrudecimiento de un conjunto de problemas heredados del siglo
anterior: la explosión demográfica, con un marcado énfasis en los países
subdesarrollados, la degradación del medio ambiente, la dinámica acelerada de la
producción del saber, la utilización de las “nuevas” tecnologías de la información y
las comunicaciones, entre otros, influyen significativamente en los países y
habitantes que conforman la aldea global.
Cuba, inmersa en este contexto y bloqueada por los Estados Unidos de
Norteamérica durante más de cuatro décadas, trabaja intensamente en programas
dirigidos a atender estas problemáticas como parte de un proyecto social que ha de
convertir al pueblo cubano en uno de los más cultos del mundo, recordando la
máxima martiana de que Ser culto es el único modo de ser libre. (4)
La educación como fenómeno sociocultural, que deviene centro de atención
consciente fundamentalmente en la escuela, no se limita solo a esta, y resulta
expresión de los intereses del poder revolucionario que reconoce y se asienta en un
precepto martiano: “Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le
ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en
que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo
de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida”. (5)
El conocimiento geográfico es parte esencial de toda educación y se erige como
elemento constitutivo de la cultura del ser humano. Está presente desde el
surgimiento del propio hombre cuando, por necesidades de supervivencia, se detuvo
a observar la naturaleza del lugar en que habitaba, con el propósito de conocer más
o menos conscientemente los recursos que le ofrecía para poder alimentarse, o
protegerse de las inclemencias del tiempo con el fin de preservar su propia
existencia.
2
La enseñanza y el aprendizaje de la Geografía de Cuba, en tanto promoción de la
relación recíproca del hombre con su hábitat natural y con otros hombres, resulta un
proceso social que potencia en el individuo el conocimiento geográfico del país natal,
como una vía para defender su identidad nacional.
Concretar el análisis de la enseñanza de la Geografía de Cuba a sus fundamentos
didácticos más generales, exige que esta se vincule al desarrollo histórico que ha ido
alcanzando la ciencia geográfica y la educación en el país, así como los aportes
desplegados en estos campos del saber, por ilustres personalidades. (Anexo 1)
Es necesario incluir, también, el contenido de los textos para alumnos y maestros, y
los materiales cartográficos escolares más significativos que se han escrito en Cuba,
para extraer las características y regularidades de la enseñanza de esta asignatura a
lo largo de la historia.
En correspondencia con esto, resulta imprescindible valorar la relación que se
establece entre el devenir histórico de los conocimientos geográficos, los
fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de esta ciencia y su incorporación
a la enseñanza de la Geografía de Cuba. Es en el marco del proceso general del
desarrollo, desde la historia misma de las ideas educativas, donde es posible
analizar cómo se realiza esta relación.
El estudio de los conocimientos geográficos y de los fundamentos teórico-prácticos
de la enseñanza de la Geografía de Cuba, se concreta en una división general que
sirve de marco histórico necesario al análisis y que determina las etapas particulares
que le son propias al fenómeno objeto de interés en este caso. Para estos fines se
ha utilizado la periodización generalmente aceptada en la historia de las ideas
educativas en Cuba: Colonia, Neocolonia y Revolución, etapas entendidas como
3
diferentes épocas históricas, término que se asume para denominar al: “conjunto de
contradicciones y de tendencias que se presentan a la vez como líneas de fuerzas
que expresan claramente las contradicciones clasistas más significativas en cada
época, pero dentro de ella, hay que diferenciar, aquella, que en cada momento
representa la línea del progreso social más significativo” (6).
El tratamiento dado a los conocimientos geográficos y a la enseñanza de la
Geografía de Cuba en las diferentes épocas históricas se ha realizado de manera
sintética, más bien como una necesaria generalización que determina los rasgos
esenciales de los objetos, fenómenos y procesos que se tratan de explicar.
Hay algo más que vale la pena puntualizar. La geografía (Anexo 2) es una ciencia que
estudia al hombre en su interrelación dialéctica con la naturaleza (ciencia natural) y
con otros hombres (ciencia social). La separación arbitraria que han sufrido ambos
aspectos en uno u otro momento, ha llevado a aislar al hombre metafísicamente de
sus úteros generadores. A propósito, decía José Martí Pérez (1853-1895): “Dos
madres tienen los hombres: la naturaleza y las circunstancias”. (7) La matriz
naturaleza le ofrece al hombre su identidad universal, pero las circunstancias -lo
histórico concreto- lo hacen aparecer como un ser condicionado históricamente y
dependiente esencialmente de las relaciones sociales de producción.
De eso precisamente se trata: de estudiar la geografía desde la perspectiva del
hombre, y ello no niega que se considere como especialidad la geografía física -que
estudia el paisaje natural- y la geografía económica y social -que estudia el llamado
paisaje cultural-.
La evolución de los conocimientos geográficos en Cuba y su enseñanza estuvo muy
vinculada al desarrollo de la ciencia geográfica en las diferentes épocas históricas.
4
Sin embargo, no siempre se desarrollaron a la par ni tuvieron la misma relevancia e
importancia dentro de los planes y programas de estudio.
Los conocimientos geográficos sobre Cuba resultan muy importantes en el
favorecimiento del amor por la patria, la naturaleza, la obra creada por los hombres y
mujeres que en esta viven y, en relación con la cultura general de los individuos. En
cualquier circunstancia histórica, le deberá corresponder un lugar destacado en los
planes de estudio de la educación primaria y secundaria básica.
Al hacer una exploración previa acerca de la historia de la geografía en Cuba, se
encuentran algunos estudios publicados por Ortega, O. (1931); Ysalgué, S. (1942);
Álvarez, J. (1961); MINED, (1976); Barraqué, G. (1978); Pérez, C. y otros (1986); y,
más recientemente, Blanco, B. (2002), quienes abordan -en lo fundamental-
problemáticas de la ciencia geográfica y su evolución histórica. Sin embargo, es
Graciela Barraqué, en su libro de Metodología de la Enseñanza de la Geografía,
quien incorpora, por primera vez, la relación entre la ciencia geográfica y la
enseñanza de la Geografía.
Al analizar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Geografía de Cuba en la
educación primaria y secundaria básica -en la época revolucionaria-, y revisar tesis
de doctorado y de maestría defendidas, salta a la vista el tratamiento de temas
inconexos, la no integración de conocimientos, el empleo de métodos reproductivos,
el inadecuado uso del material cartográfico escolar (globo terráqueo, mapas murales,
atlas y cuaderno de mapas), la asistemática utilización del entorno escolar con fines
docentes, entre otras limitaciones.
Todo lo cual exige un estudio -crítico-, hasta ahora no realizado, del proceso histórico
de la enseñanza de la Geografía de Cuba, como condición indispensable para la
5
formación de aquellos que imparten estos contenidos o participen en las futuras
transformaciones curriculares.
Por estas razones se plantea el problema de investigación siguiente: ¿Cómo ha
sido el desarrollo de la enseñanza de la Geografía de Cuba, en la educación primaria
y secundaria básica, desde 1959 hasta el año 2000?
El tema de investigación es: La enseñanza de la Geografía de Cuba: un estudio
histórico crítico desde 1959 hasta el año 2000.
El objeto de estudio, es decir, de qué trata la investigación, se centra en: la
enseñanza de la Geografía de Cuba.
El campo de acción, considerado como las coordenadas espacio-temporales en que
el objeto se desenvuelve, se ha delimitado a: La enseñanza de la Geografía de Cuba
en la educación primaria y secundaria básica, entre los años 1959 hasta el año 2000.
El objetivo general de esta investigación es: Valorar el desarrollo de la enseñanza
de la Geografía de Cuba, desde 1959 hasta el año 2000, en la educación primaria y
secundaria básica.
El fundamento teórico general de la Tesis radica en el enfoque marxista-leninista
del desarrollo de los procesos históricos y en la aplicación de su método dialéctico.
Por tanto, se apoya en el principio del historicismo, que propone valorar los
fenómenos sociales en su desarrollo dinámico, con un carácter multilateral y con un
enfoque sistémico.
En esta investigación de tipo histórica (Anexo 3) se asumió el enfoque metodológico
diseñado por el Dr. C. Justo Chávez Rodríguez, materializado en su libro Bosquejo
histórico de las ideas educativas en Cuba (1996), que permite el estudio de un hecho
o un proceso educativo en su doble carácter diacrónico y sincrónico, en interrelación
6
dialéctica.
Resulta de gran importancia apuntar que el termino enseñanza, se entiende como
“el proceso de organización de la actividad cognoscitiva. (…) e incluye tanto la
asimilación del material estudiado o actividad del alumno (aprender) como la
dirección de este proceso o actividad del maestro (enseñar)”. (8)
Por lo abarcador del término y por constituir esencia del proceso de enseñanza
aprendizaje, en esta investigación se ajusta a cuatro elementos: 1) Orientación
filosófica dada a la enseñanza de la Geografía de Cuba, 2) Correspondencia entre el
fin de la educación y la enseñanza de la Geografía de Cuba, en la educación
primaria y secundaria básica, 3) Contenidos de Geografía de Cuba a cumplimentar
en los programas, así como los principales métodos y medios de enseñanza
propuestos, y las formas de organización utilizadas, y 4) Relación entre la Geografía
de Cuba y otras áreas del conocimiento.
Tal como refieren algunos autores que han defendido investigaciones de este corte
-Hernández, I. (1990); Buenavilla, R. (1990); León, J. (1995); Rodríguez, L. (1997); y
Pérez, L. (2001)-, estos estudios no constituyen un lujo del conocimiento, sino una
necesidad para enfrentar el análisis teórico y lógico de cualquier fenómeno o proceso
que se desee investigar para su transformación. También se toman en consideración
los resultados de varias investigaciones, de carácter nacional, como son el
diagnóstico y pronóstico del Sistema Nacional de Educación (SNE) desarrollado
entre 1972-1973, que trajo como resultado la Primera Etapa del Perfeccionamiento,
la Investigación Ramal realizada entre 1982-1983, que conllevó a la Segunda Etapa
del Perfeccionamiento y al plan de estudio derivado de este, así como las
adecuaciones curriculares realizadas a partir del año 1987, como resultado de las
7
transformaciones que se comienzan a operar en el mundo desde el punto de vista
económico, político y social. En todos los casos, se refiere al curso que se le iba
imprimiendo a la enseñanza de la Geografía de Cuba en la educación primaria y
secundaria básica.
Del mismo modo, se consultaron textos cuyos contenidos tratan la Geografía de
Cuba y la didáctica de esta asignatura, entre los más significativos: Introducción a la
Geografía de Cuba (Massip, S. y S. Ysalgué, 1942), Historia de la Geografía de
Cuba (Álvarez, J., 1961), nuevo Atlas Nacional de Cuba (Instituto de Geografía de la
Academia de Ciencias de Cuba, hoy Instituto de Geografía Tropical del Ministerio de
Ciencia Tecnología y Medio Ambiente, 1990), Diccionario Geográfico y Nomenclátor
de Nombres Geográficos Normalizados de Cuba (Oficina Nacional de Hidrografía y
Geodesia, 2000), Teoría y evolución del pensamiento geográfico (Blanco, B. 2002),
Metodología para la enseñanza de la Geografía (Barraqué, G., 1978 y 1991), Estudio
de la localidad (Cuétara, R., 1984), Historia de la Geografía (Pérez, C. y otros, 1986),
Metodología de la enseñanza de la Geografía de Cuba, sexto grado (Pérez M.; R.
Cuétara; O. Ginoris, 1991).
Durante la etapa en que transcurrió esta investigación los institutos superiores
pedagógicos (ISP) y las direcciones provinciales de educación (DPE) realizaron
eventos científicos y talleres nacionales de Geografía, en los que se debatieron
problemáticas relacionadas con la enseñanza de la Geografía de Cuba, lo que
permitió la reflexión y el intercambio de experiencias con maestros, profesores,
directivos y participantes directos en las transformaciones curriculares realizadas en
diferentes etapas, criterios que también se tuvieron en cuenta en el estudio realizado.
Todo ello constituyó una parte importante de las fuentes bibliográficas y
8
documentales, así como testimoniales, utilizadas para hacer el estudio sobre la
enseñanza de la Geografía de Cuba, en la educación primaria y secundaria básica,
entre los años 1959-2000.
Como guía orientadora de la investigación se formularon las preguntas científicas
siguientes:
1. ¿Cuáles son las características de la enseñanza de la Geografía de Cuba, en
cada época histórica?
2. ¿Qué elementos sustentaron la enseñanza de la Geografía de Cuba entre los
años 1959-1974?
3. ¿Cómo se desarrolló la enseñaza de la Geografía de Cuba entre los años 1975-
1990?
4. ¿Cuál ha sido el comportamiento de la enseñanza de la Geografía de Cuba en la
década de los años noventa?
Las tareas que necesitó resolver el investigador en este estudio fueron las
siguientes:
1. Caracterización, a manera de antecedente, de los conocimientos geográficos que
sobre Cuba se tenían y su relación con la enseñanza durante la Colonia, la
intervención militar norteamericana y la Neocolonia.
2. Valoración de los elementos que sustentaron la enseñanza de la Geografía de
Cuba entre 1959 y 1974.
3. Determinación de los elementos didácticos presentes en la enseñanza de la
Geografía de Cuba entre los años 1975-1990, como resultado de las nuevas
orientaciones emanadas de la primera y segunda etapas del perfeccionamiento
del SNE.
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4. Establecimiento de las relaciones existentes entre los principales documentos
normativos y materiales docentes elaborados (programas, libros de texto,
materiales cartográficos escolares y libros para el maestro) durante la primera y
segunda etapas del perfeccionamiento del SNE, en la educación primaria y
secundaria básica.
5. Valoración del comportamiento de la enseñanza de la Geografía de Cuba en la
década de los años noventa, así como de los documentos y precisiones
elaborados para el ajuste de los contenidos de los programas, como resultado de
los cambios operados en el mundo.
La investigación exigió el empleo de métodos teóricos y empíricos, así como de
técnicas orientadas a explicar cómo ha sido el desarrollo de la enseñanza de la
Geografía de Cuba desde 1959 hasta el año 2000.
Entre los métodos teóricos, el histórico-lógico, fue el más utilizado y permitió
evidenciar el devenir histórico por el que ha transitado la enseñanza de la Geografía
de Cuba con sus correspondientes relaciones y revelar de esta manera su esencia.
El análisis-síntesis, se utilizó para la obtención de información contenida en textos
de carácter científico y pedagógico, programas, libros de texto, materiales
cartográficos escolares y libros para el maestro, elaborados para la enseñanza de la
Geografía de Cuba. El método inductivo-deductivo, permitió un conocimiento
sobre la realidad de cómo se realiza la enseñanza de la Geografía de Cuba, para
determinar regularidades y realizar generalizaciones.
La entrevista, como método empírico, permitió cubrir los espacios “vacíos” de
hechos recientes, por ausencia de documentos y materiales docentes elaborados y
se aplicó a maestros, directivos y funcionarios participantes directos en las
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transformaciones realizadas en la enseñanza de la Geografía de Cuba. (Anexo 4)
La técnica del fichado propició el análisis y la crítica -interna y externa- de las
fuentes consultadas, para hacer valoraciones objetivas de estas.
La contribución fundamental a la teoría que se hace en esta tesis consiste en la
sistematización y generalización de la enseñanza de la Geografía de Cuba desde
1959 hasta el año 2000, lo que permitió revelar las regularidades en cada etapa.
El aporte práctico consiste en la elaboración de un folleto, para maestros y
profesores de la educación primaria y secundaria básica, así como para aquellos que
elaboren las futuras transformaciones curriculares de la Geografía de Cuba, de cómo
fue el comportamiento de la enseñanza de esta asignatura en la etapa
revolucionaria, sus aciertos y desaciertos, lo que les permitirá orientarse al tomar las
decisiones que en esta dirección sean más adecuadas. Además se contribuirá a
enriquecer los programas de las asignaturas: Introducción a la enseñanza de las
Ciencias Naturales (pregrado), Epistemología de las Ciencias naturales e Historia de
la enseñanza de las Ciencia Naturales (módulos de maestría de los ISP), así como,
Evolución del pensamiento geográfico, que se imparte en la facultad de Geografía de
la Universidad de La Habana.
La novedad radica en haber efectuado una sistematización y generalización de la
enseñanza de la Geografía de Cuba, desde 1959 hasta el año 2000, en relación con
el desarrollo de la ciencia geográfica y la educación, así como con los
acontecimientos sociopolíticos que ocurren en el propio desarrollo de la Revolución.
Es necesario precisar que las consideraciones que se hacen acerca de la Geografía
de Cuba, no pueden desligarse del conjunto de actividades relacionadas con el
conocimiento de la naturaleza, la economía, los aspectos históricos, sociales y
11
culturales que realiza la población.
La Tesis consta de: introducción, dos capítulos, conclusiones, recomendaciones,
referencias bibliográficas y notas, bibliografía y anexos.
En el primer capítulo se describe cómo se van adquiriendo los conocimientos
geográficos en Cuba desde sus orígenes hasta 1958, así como el desarrollo que va
alcanzando la ciencia geográfica y la educación. Se presentan las personalidades
más descollantes en estos campos y se expone cómo se enseñó en las escuelas la
geografía de Cuba. El segundo capítulo constituye el centro de interés científico, al
revelar de manera sistemática e integrada, los elementos didácticos que sustentaron
la enseñanza de la Geografía de Cuba en la Revolución y las tres etapas por las que
ha transitado.
12
CAPÍTULO 1: BOSQUEJO HISTÓRICO DE LOS CONOCIMIENTOS

GEOGRÁFICOS DE CUBA Y SU ENSEÑANZA DESDE LA ETAPA
PRECOLOMBINA HASTA 1958
Un estudio histórico-crítico sobre la enseñanza de la Geografía de Cuba, desde 1959
hasta el año 2000, exige que se tenga en cuenta, como enfoque, la evolución que
han tenido las ideas geográficas y la ciencia en Cuba, en épocas anteriores, en
estrecho vínculo con el contexto sociohistórico y con la educación imperante.
Por la amplitud del contenido a tratar en el capítulo 1 “Bosquejo histórico de los
conocimientos geográficos de Cuba y su enseñanza desde la etapa precolombina
hasta 1958”, este se ha dividido para un mejor estudio en los epígrafes siguientes:
Antes de la llegada de Colón y hasta finales del siglo XV, La Colonia: los
conocimientos geográficos que se tenían de Cuba desde el siglo XVI hasta 1898, fin
de la dominación española en la Isla, Los conocimientos geográficos de Cuba
durante los siglos XVI y XVII, Los conocimientos geográficos de Cuba durante los
siglos XVIII y XIX hasta 1898, La intervención norteamericana (1898-1902) y la
enseñanza de la Geografía de Cuba y, el Desarrollo de los conocimientos
geográficos de Cuba y de su enseñanza durante la Neocolonia (1902-1958).
1.1 Antes de la llegada de Colón y hasta finales del siglo XV
Hace unos diez mil años, oleadas de hombres y mujeres arribaron al archipiélago
cubano procedente de tierras, geográficamente cercanas, y se establecieron como
los primeros pobladores de la Isla.
Investigaciones históricas (Domínguez, L. y otros, 1994; Moreira de Lima, L. J. 1999;
Torres-Cuevas, E. 2001) registran que la primera migración hacia la Isla estuvo
conformada por cazadores paleolíticos procedentes, parece ser, de la
desembocadura del río Mississippi y del oeste de la actual península de la Florida,
13
quienes en busca de mejores condiciones de vida llegaron hasta las Bahamas
(Lucayas) y, más tarde, hasta la costa norte de la isla de Cuba.
Otras migraciones la sucedieron en el tiempo, ejemplos de ellas, las provenientes de
los espacios que hoy ocupan las naciones de Nicaragua, Honduras y Venezuela,
hace aproximadamente 4 500 años. Los nuevos habitantes de la Isla se asentaron en
la costa sur occidental y posteriormente se desplazarían hacia la zona oriental,
bordeando el litoral costero.
Como regularidad, estos últimos grupos se caracterizaron por su permanencia
durante mucho tiempo en un mismo lugar de la zona litoral, lo cual justifica que su
actividad fundamental fuera la pesca en plataforma, la recolección y la caza. Vale
destacar que algunos penetrarían hacia el interior del territorio, hasta
aproximadamente 5 Km. y habitarían en cuevas, abrigos rocosos (10) o en espacios a
cielo abierto.
El traslado de estas comunidades hacia el interior de la Isla, en busca de mejores
lugares para asentarse, se haría cada vez más frecuente; la causa fundamental; una
mayor necesidad de alimentos y de agua dulce para beber. Por esta razón, los
nuevos sitios se localizaron en las proximidades de ríos, lagunas y áreas cenagosas.
La ruta migratoria de mayor significación fue la que utilizaría como puente el arco de
islas de las Antillas Menores, de ahí a las Antillas Mayores, hasta alcanzar el
extremo más oriental de la Isla. Estaba formada por grupos de aruacos, también
llamados arahuacos o arawaks (11), y provenían del norte de Suramérica. Ellos
avanzarían del este al oeste de la Isla, y se entremezclarían con los asentados
anteriormente, lo que justifica la existencia, en una misma área geográfica, de
diferentes culturas aborígenes. (Anexo 5)
14
Estas migraciones fueron posibles por los conocimientos geográficos que poseían los
primitivos habitantes de la región, lo cual facilitaría la navegación por el Golfo de
México y por la cuenca del Mar Caribe, así como entre las islas existentes en la
plataforma insular. Así, se tienen noticias de traslados que estos realizaban entre
diversos puntos de la costa como Guaniguanico-Marien, Sabana-Camagüey-Icacos-
Isla de Turiguanó, (12) en la costa norte, y, por la costa sur, entre las islas de los
archipiélagos Jardines de la Reina y el de los Canarreos, incluyendo en este último la
Isla Guanaja (hoy Isla de la Juventud).
Una evidencia la constituye la denominación -toponimia-, que dieron a muchos de
los accidentes geográficos que observaban, nombres que se conservan hasta hoy
día; por ejemplo: Icacos (península de Hicacos), Sabinal (cayo Sabinal), Jagua
(bahía de Jagua), Turiguanó (isla de Turiguanó).
La recolección de frutos y moluscos, así como la pesca, -en la que aplicaron nuevas
técnicas, como el uso de redes y la elaboración de distintos tipos de anzuelos
(atragantador)-(13), unidas a la caza tanto de animales terrestres como de aves,
-también alcanzaron un avance significativo en la construcción de trampas para estos
fines-, fueron algunas de las actividades que desarrollaron estas comunidades.
También trabajaron la tierra, y en la agricultura continuaron con la siembra de los
cultivos introducidos. Al maíz, la yuca y el tabaco añadirían otros como el de los
frijoles, la calabaza, el maní y el ají. Pero indudablemente la yuca constituyó el
alimento básico de estos grupos. Escritos de historiadores y cronistas de Indias (14)
cuentan a los reyes y otras personalidades de la corte que “la yuca proveía a los
aborígenes el pan para sustentar la vida; licores de dulce y agrio que le servían de
15
miel y vinagre; leña para el fuego, de las ramas de esta planta cuando le faltasen
otras; y veneno”. (15)
Los nombres que daban a muchas plantas y animales nuestros aborígenes, también
han perdurado hasta los tiempos actuales. Entre los primeros se pueden citar: el
aguacate, el anón, la guayaba, la güira y la guanábana, y entre los animales: la jutía,
la guacamaya y el caimán. También la literatura recoge vocablos con que los
aborígenes designaban zonas montañosas como: Sagua-Baracoa, Maniabo
(Maniabón) y Turquino, y la hidrografía cubana es igualmente prolífera en topónimos
aborígenes: Yayabo, Cautó (Cauto), Jicotea, Yara, Jibacoa, Yateras, Toa, Sagua de
Tánamo, Mayarí, entre otros.
Designaciones como: bohío y caney han quedado respectivamente para las casas
que construían con troncos y ramas de árboles, las primeras de planta cuadrada y
las otras de forma circular. Y aún tenemos el término batey para el lugar donde se
han construido varios bohíos o caneyes alrededor de un centro, especie de plaza,
quizás, en el que practicaban un tipo de juego con pelota, así como los bailes y
cantos taínos (areítos), entre otras actividades.
Muchos de los fenómenos atmosféricos, por supuesto, a los que no podían dar
explicación natural, han mantenido el nombre del mito, es el caso del huracán, al que
identificaban como el dios de las tempestades.
Aún se pudieran añadir los conocimientos que los indocubanos tenían de la
ubicación geográfica de la isla, al situar al norte de esta a Binimi (Florida), al este y al
sur, Haití y Jamaica, y, al oeste, tierra firme. Además, dividieron el territorio habitado
en cacicazgos o provincias indias.
16
La conclusión de lo antes expuesto la recogería magistralmente, siglos más tarde, el
eminente sabio alemán Alejandro de Humboldt (1769-1859): “Sin dudas no hay razón
para que los geógrafos de Europa no admitan el modo de ver de los indios, que son
los geógrafos de su país. […] Los indios, lo repito, son excelentes geógrafos”. (16)
Resulta innegable que en el momento del encuentro euroamericano y los últimos
años del siglo XV los habitantes de la Isla mostraron tener algunas nociones
geográficas sobre Cuba que -con limitaciones- se han podido estudiar en fuentes
documentales y a partir de los aportes revelados por los descubrimientos
arqueológicos.
A este momento del desarrollo, desde el punto de vista de las ideas geográficas que
sobre Cuba tenían sus habitantes, se le ha dado en llamar etapa descriptiva de la
geografía, pues el estadio de desarrollo en que se encontraban los primitivos
habitantes de la Isla no les permitía explicar la causa de muchos de los fenómenos
que ocurrían a su alrededor y solo describían y nombrar lo que observaban.
Es así que las percepciones, representaciones y nociones que tenían del lugar donde
habitaban, y de los fenómenos que ocurrían a su alrededor, se trasmitían de manera
oral entre los nativos, de un lugar a otro, y de unos grupos a otros, e incluían
aspectos relacionados con habilidades artesanales para la elaboración de objetos,
hábitos de vida, nombres de lugares, plantas y animales, y algunas ideas
elementales sobre los objetos que los rodeaban.
17
1.2 La Colonia: los conocimientos geográficos que se tenían de Cuba desde el

siglo XVI hasta 1898, fin de la dominación española en la Isla
El estudio de los conocimientos geográficos, que llegaron a poseerse de Cuba
durante la Colonia, se realizó teniendo en cuenta la situación política y
socioeconómica imperante en la Isla, los aportes realizados por grandes hombres de
ciencia como: Alejandro de Humboldt (1769-1859) Ramón de la Sagra y Peris (1798-
1871), Felipe Poey Aloy (1799-1891), Esteban Pichardo y Tapia (179-1879),
Tranquilino Sandalio de Noda (1808-1866) Carlos de la Torre y Huerta (1858-1950)
entre otros, y la enseñanza de estos nuevos saberes en las escuelas de entonces.
En correspondencia, con ello, se ha dividido para su estudio este período en dos
etapas: una primera incluiría los siglos XVI y XVII, es decir, desde los primeros años
de la conquista, hasta 1800 y la segunda etapa desde el propio 1800 hasta 1898, fin
de la dominación española en la Isla.
1.2.1 Los conocimientos geográficos de Cuba durante los siglos XVI y XVII
La situación imperante en la Isla durante los siglos XVI y XVII, desde el punto de
vista económico, político y social era muy compleja. Predominaban -en los primeros
años- los intereses de la Metrópoli por hallar oro en la Isla, y ello fomentaría la
exploración y explotación de una parte del territorio. Sería esta, junto a las
enfermedades que contraían en el contacto con los colonizadores, una de las causas
del exterminio masivo de los indocubanos, no acostumbrados a las faenas a que
fueron obligados. Es así que fueron sustituidos por negros africanos -en calidad de
esclavos- para trabajar fundamentalmente en las minas y la agricultura.
18
El rápido agotamiento del mineral trajo como consecuencia el abandono de esta
empresa, y sería la posición geográfica de Cuba, como llave del Nuevo Mundo frente
a las tierras que se querían conquistar, la que prevalecería. Al respecto, los insignes
maestros y geógrafos cubanos Salvador Massip Valdés (1891-1978) y Sarah
Ysalgué Ysalgué (1894-1989) escribieron: “La situación geográfica de Cuba es
magnífica. Dominadora del Golfo de México, ha merecido ser considerada como la
llave del golfo, circunstancia tan importante que su simbolismo aparece en el
escudo de armas de la República”. (17)
Resulta válido reconocer que la naturaleza dotó a La Habana de una esplendida
bahía de bolsa, que serviría para dar abrigo a las naves procedentes de tierras
cercanas -como México- y avituallar a la tripulación antes de partir hacia la Metrópoli.
Por este entonces ya La Habana, con su fortificado puerto, constituía el “único núcleo
demográfico de importancia del país (…) y puerto franco para las naves” (18) lo que
llamó la atención de políticos, artistas, escritores y cartógrafos de la época. Muchos
fueron los españoles, portugueses, holandeses, alemanes, ingleses e italianos que
narraron, pintaron y escribieron sobre el modo de vida que se iba implantando en la
Isla como resultado del dominio español, también se confeccionaron croquis, cartas y
mapas en los que se exponían las bellezas naturales de Cuba y de sus pobladores.
Fue así que se realizaron las primeras descripciones de la isla de Cuba, escritas en
castellano, en diarios como los de Cristóbal Colón (1436-1506) y Fray Bartolomé de
las Casas (1474-1568). Otras referencias aparecieron en Cosmographia Universales,
de Sebastián Münster, en 1550, escrita en idioma alemán y posteriormente traducida
al francés.
19
Unidos a estas descripciones se señala también por algunos autores (Salvador
Massip, 1930; José A. Conde, 1961) la existencia de algunos dibujos y mapas en los
que aparece Cuba, como son los realizados por Bautista, Becario, Pareto, Rosellí y
Benincassa, en los años 1435, 1455, 1468 y 1482, respectivamente, aunque este
planteamiento se cuestiona hoy día por datar de fechas tan tempranas al encuentro
euroamericano.
No ocurre así con el Mapamundi de Juan de la Cosa, (19) reconocido como el primero
elaborado después de 1492 y fuente primaria de todos los construidos
posteriormente por cartógrafos europeos.
El conocimiento que hasta ese momento se tenía de Cuba se enriquecería a partir de
la utilización de novísimos instrumentos traídos por los conquistadores, los que
permitieron realizar mediciones más exactas de lugares y de accidentes geográficos
existentes. Así, es frecuente encontrar en las publicaciones de la época, grandes
listas con la ubicación de pueblos, ciudades y objetos, entre otros.
Estas descripciones y enumeraciones se asociaban a las del Nuevo Mundo, y
motivaron el interés de muchos europeos, fundamentalmente ingleses, franceses y
holandeses -estos últimos con una excelente flota marítima- por lo que sobre Cuba
se hablaba o escribía.
Entre los años 1626 y 1640 ocurrieron múltiples ataques a la Isla por la flota
holandesa, lo que trajo como resultado serios problemas en la economía,
fundamentalmente en la agricultura, y el cierre de muchos comercios. Los años
comprendidos entre 1660 y 1688 se consideran como “el período peor para el país,
debido a los ataques de los filibusteros ingleses; aquí se destacó la toma y saqueo
20
de Santiago de Cuba, Sancti Spíritus y la invasión y toma de Puerto Príncipe, hoy
Camagüey”. (20)
La historia de la geografía en Cuba recoge que, en el siglo XVII, aparecen nuevos
escritos, planos y descripciones de la Isla, tales como el mapa de Gerardo Mercator
confeccionado en 1607, donde se representaba el relieve como una cadena de
montañas longitudinales; la descripción de la Isla y el plano de La Habana, realizado
por Francisco del Coral (1686 y 1697), así como los trabajos publicados sobre la
ciudad de Matanzas y su magnifica bahía por el holandés Ortelius, por solo citar
algunos de los pocos ejemplos que se conocen.
Los siglos XVI y XVII, de franco coloniaje español, no pueden en absoluto
caracterizarse por la atención a problemas sociales existentes en la Isla: la pobreza,
la ignorancia, la superstición, el fanatismo y la intolerancia. Ello evidencia igualmente
la poca preocupación de la Metrópoli -impregnada en un espíritu medieval- por su
colonia, en cuanto al desarrollo de los conocimientos científicos y lo que en materia
de educación se refiere.
No obstante, resulta importante señalar que durante esta etapa se erigieron y
fundaron pequeños conventos, seminarios, colegios, parroquias, escuelas de amigos
o amigas, costeadas por cabildos de diferentes órdenes religiosas, -franciscanos,
jesuitas, dominicos, betlemitas, juaninos y agustinos, y las monjas clarisas, catalinas
y teresas-, en los que se enseñaban “doctrina cristiana y primeras letras, en algunos
otros con inclusión del latín (gramática) y, en los que estaban autorizados, como en
los habaneros franciscano y dominico, artes (filosofía) y teología”, (21) a los que
asistían un número muy limitado de alumnos.
21
La educación era dogmática y excluyente, con propósitos religiosos y predominio de
la educación no escolarización. Los métodos de enseñanza que se utilizaban eran
autoritarios, memorísticos y repetitivos.
Se ha podido constatar en documentos de la época que: “La casi totalidad de los
hijos de los primeros pobladores fueron educados por la familia y la sociedad en su
conjunto, a través del ejemplo y la tradición oral. (…) A esa educación indirecta o
incidental se sumó la que les llegaba del medio insular procedente de los expoliados
y diezmados aborígenes y de los negros traídos de África para sustituirlos, quienes
fueron al mismo tiempo receptores y trasmisores de cultura, y la influencia de la
iglesia”. (22)
En resumen podemos plantear que al concluir la primera etapa de la Colonia (siglo
XVI-XVII) los conocimientos geográficos que sobre Cuba tenían sus pobladores,
permiten ubicarlos en la etapa descriptiva y enumerativa de la geografía. En esta
etapa, además de contar con las descripciones realizadas por los conquistadores,
historiadores de Indias y navegantes -las que se recogieron en diarios, mapas y
otras obras publicadas-, también se listaron numerosos accidentes geográficos,
como resultado de la exploración que se realizaba del espacio geográfico.
La educación era esencialmente religiosa y dogmática y se practicaba
fundamentalmente en conventos y seminarios. Hubo un predominio de la educación
no escolarizada. Los métodos de enseñanza que se aplicaban eran los propios de la
escolástica.
22
1.2.2 Los conocimientos geográficos de Cuba durante los siglos XVIII y XIX
hasta 1898
El contexto sociohistórico que caracterizó estos siglos en Cuba, estuvo signado por
el reparto de tierras y el aumento de la población asociada a la agricultura. Ello
fundamentó, conjuntamente con otros factores, la siembra, cosecha,
comercialización y predominio, por más de 300 años, de dos cultivos básicos: el
tabaco y la caña de azúcar.
Es en esta etapa cuando ocurren las primeras luchas de carácter social en la historia
de Cuba, como consecuencia de medidas arbitrarias y de control impuestas por el
gobierno español. A manera de ejemplo se pueden citar las sublevaciones de los
vegueros, en La Habana (1723), y la de esclavos del Cobre, en el extremo oriental de
la Isla (1731).
Desde la segunda mitad del siglo XVIII y hasta mediados del XIX, comienza a
observarse en la población, cierto sentimiento de nacionalidad. Félix Varela y
Morales (1785-1853) se erige como el iniciador de la ideología de la independencia
cubana.
El 10 de octubre de 1868, en la Demajagua, Carlos Manuel de Céspedes y del
Castillo (1818-1874) da la libertad a sus esclavos desencadenándose así el proceso
de abolición de la esclavitud e inicio de la lucha armada contra el gobierno español.
En este duro batallar es secundado por hombres de la talla de Ignacio Agramonte y
Loynaz (1841-1873), José Martí Pérez (1853-1895) -quien funda en 1892 el Partido
Revolucionario Cubano-, Máximo Gómez Báez (1836-1905), Antonio Maceo y
Grajales (1845-1896), -quienes dirigieron la invasión de Oriente a Occidente- y
Calixto García Íñiguez (1839-1898), entre otros muchos patriotas.
23
El triunfo de los cubanos sobre el ejército español se vio frustrado con la
intervención norteamericana a la Isla en 1898, pero los siglos de coloniaje español y
dentro de estos las tres sangrientas guerras de liberación, legaron una conciencia
histórica y el surgimiento de la nación cubana.
Mientras estos acontecimientos históricos ocurrían, desde el punto de vista del
desarrollo de la ciencia el hito de mayor significación se puede encontrar en la
introducción de la imprenta, en 1723, con la consiguiente aparición de publicaciones
de carácter científico. En 1790 se funda el primer órgano de difusión masiva de
importancia: el Papel Periódico de La Havana, (23) “en el que aparecieron artículos
que criticaban la educación y las ideas educativas imperantes y se comienzan a
proponer nuevas ideas para darle otra orientación a la educación”. (24) Entre los
variados artículos relacionados con la educación y la enseñanza hay uno con fecha
29 de noviembre de 1799 en el que “se exhorta a los maestros para que enseñen
geografía en las escuelas con ayuda de un globo terráqueo o un planisferio”. (25)
Esto apunta a considerar el inicio del surgimiento de una vanguardia en contra de la
escolástica en el seno mismo de la sociedad colonial, quienes se pronunciaron por la
adquisición y aplicación de conocimientos científicos para el bien de la nación. Es
así que estos años se consideran como punto de partida del surgimiento de una
bibliografía moderna en Cuba.
En el año 1721 se había creado, por bula papal, la Real y Pontificia Universidad de
San Jerónimo (26) de La Habana, aunque esta no se establecería hasta 1728, por los
dominicos, en el Convento de San Juan de Letrán. En esta casa de estudios, de
lógica orientación católica, también se utilizaban métodos de
24
enseñanza escolásticos, que conducían a que los estudiantes aprendieran de
memoria los textos pronunciados por sus maestros.
Hacia finales del siglo XVIII, surgen tres centros claves en el desarrollo de la cultura
de la Isla, en particular de la educación: el Seminario de San Carlos y San Ambrosio
(1773), la Sociedad Económica de Amigos del País (1793) y el Real Consulado de
Agricultura, Industria y Comercio (1795).
Fue en el Seminario de San Carlos y San Ambrosio donde hombres de la talla de
José Agustín Caballero y Rodríguez (1762-1835) dieron los primeros pasos para la
introducción de nuevas ideas filosóficas y la realización de importantes innovaciones
educativas, entre las que se pueden señalar la experimentación en las clases de
Física, la necesidad de dar educación a la mujer y la introducción de métodos de
enseñanza (explicativo) que favorecieran la investigación.
Los estudios geográficos sobre Cuba en la primera mitad del siglo XVIII son
sumamente escasos; no obstante, resultan de interés las exploraciones y posteriores
descripciones que se realizaban de las costas y el puerto de La Habana, por los que
la visitaban.
En 1725, Ambrosio de Zayas Bazán escribió La Descripción Geográfica e Histórica
de la Isla de Cuba y de la Ciudad de San Cristóbal de La Habana (27), aunque resulta
importante apuntar que esta obra nunca llegó a publicarse y se halla perdida.
En la segunda mitad del siglo XVIII comienzan a realizarse de un modo sistemático
algunos estudios sobre la Isla, y aparecen trabajos de importancia,
fundamentalmente de ingleses, holandeses y franceses, entre otros; ello permitió
acumular información de valor y posibilitó indirectamente la toma de La Habana, en
1762, por Inglaterra, después de casi dos meses de lucha. El ejemplo más
25
representativo fue la Geographic Jefferys, obra escrita por el inglés Thomas Jefferys,
publicada en Londres en 1760. En ella aparece una descripción de la Isla y de los
establecimientos que para entonces tenían los españoles en Cuba, así como de
otras tierras próximas. Incluye, además, 32 mapas, un plano de La Habana y cartas
litográficas de los más importantes puertos de la Isla.
Se asume el criterio planteado por Domingo del Monte Aponte (1804-1853) en
relación con el verdadero interés de Jefferys con esta geografía, que no era otro que
dar a conocer a los ingleses, en particular a los capitanes de navíos y corsarios que
se preparaban para la guerra contra España y sus colonias, los puertos y ciudades
donde pudieran hacer sus desembarcos y ataques.
Es en este contexto que comienza a apreciarse un auge en la literatura geográfica
acerca de Cuba, por parte de los europeos. La historiografía recoge numerosos
títulos, entre los que se pueden citar los siguientes: Descripción de la Isla de Cuba
(1760) de Nicolás Joseph de Rivera Vázquez y Avilés en la que se recogen aspectos
relacionados con la naturaleza y la economía del país, Llave del Nuevo Mundo y
antemural de las Indias Occidentales (1761) de José Martín Félix de Arrate y Mateo
de Acosta (1697-1766) e Idea geográfica, histórica y política de la isla de Cuba y
ciudad de La Habana, de Don José María Peñalver (1781), la que fue reimpresa en
las Memorias de la Sociedad Económica de Amigos del País, en 1842.
En el campo de los conocimientos geográficos sobre la Isla, una de las figuras de
mayor relevancia fue Marco Antonio Riaño y Gamboa, “matemático, médico y
considerado el primer geógrafo cubano que realizara observaciones astronómicas. Él
determinó la latitud de las ciudades de Camagüey, Trinidad, Sancti Spíritus y La
Habana, esta última calculada en 23° 9´ y 58´´”. (28) Esta obra es un fiel exponente
26
de la matematización de la geografía en la época, en la que la medición exacta de
los lugares, la descripción y la enumeración de objetos, fenómenos y procesos, fue
una constante en el decurso de esta ciencia.
El propio reconocimiento de la posición estratégica de la Isla, unido a los estudios
realizados por un grupo de jóvenes que se pusieron en contacto con los adelantos
científicos que provenían de la vieja Europa, trajeron como resultado el nacimiento
de la primera generación de intelectuales criollos que defendieron los intereses de la
nación ante la Metrópoli.
Importantes exploraciones también se habían desarrollado en la última década del
siglo XVIII, una de las más notables es la realizada en 1796, en la que se estudió
casi todo el territorio de Cuba, con énfasis en la parte oriental. Tenía como propósito
el reconocimiento de nuevos puntos para el emplazamiento de ciudades,
aprovechando las ventajas que el clima y el suelo ofrecían. Al frente de la expedición
estaba el cubano Conde de Mompox y de Jaruco, hombre influido por las ideas del
enciclopedismo y la política del despotismo ilustrado (29) que aplicaba la metrópoli en
su colonia insular.
En los últimos años del siglo XVIII se vislumbraban nuevas opciones para la naciente
burguesía criolla habanera, lo que unido a la política de España hacia sus colonias
antes planteada y otros acontecimientos externos, provocaron algunos progresos
para la Isla.
Sin embargo, un pobre desarrollo de la cultura insular había caracterizado los
primeros siglos de la época colonial: durante más de trescientos años el Estado no
se había preocupado por implantar un sistema escolarizado de educación, aunque
se reconoce que sí existieron formas no escolarizadas.
27
Es en este contexto que el presbítero Félix Varela y Morales, quien también fuera
maestro del Seminario de San Carlos y San Ambrosio, planteó desde sus clases la
importancia de la observación y la experimentación como punto de partida del
conocimiento, al tiempo que se dedicaba al desarrollo de las ideas. También
enfatizaba lo necesario que resulta para el alumno el contacto directo con la
naturaleza, y aplicó el método de enseñanza explicativo. (30) Al igual que José
Agustín Caballero, utilizó en sus clases de Física (ciencias naturales) instrumentos
de laboratorio y planteó que la base de las ciencias, es el mundo objetivo de la
naturaleza. Entre las nociones necesarias que debía poseer cualquier ciudadano
incluyó, junto a la lectura y la escritura, las nociones de Geografía, disciplina que
debía tratar asuntos relativos al país como vía para potenciar el conocimiento de la
propia tierra.
Por otra parte, la Sociedad Económica de Amigos del País, desde su fundación,
ejerció la dirección y control de la educación y en particular de la enseñanza
elemental pública, en La Habana. En esta Sociedad se elaboró el primer ensayo de
estadística escolar realizado en Cuba, así como un Proyecto de Ordenanzas para
las escuelas públicas (1794) en el que se suscribía, entre otras recomendaciones,
velar por la calidad de la enseñanza. Su Sección de Educación, creada en 1816, se
opuso a los métodos de enseñanza escolásticos que predominaban en las escuelas
elementales públicas y propuso utilizar el método explicativo que ya se desarrollaba
en determinadas clases del Seminario de San Carlos y en algunos colegios dirigidos
por hombres de ideas avanzadas como los de San Cristóbal, San Fernando, San
Anacleto y El Salvador, entre otros.
28
José Antonio Saco y López (1797-1879), como miembro de esta sección, defendería
posteriormente la enseñanza gratuita y el esparcimiento de la escuela primaria por
todo el país; también promulgaría los requisitos que debía cumplir un maestro. Entre
estos señaló “tener cualidades morales dignas de imitar; amplios conocimientos y
saber enseñar”. (31) Se pronunció por que “en las clases los profesores debían tener
en cuenta la relación entre estas [hace referencia a la Química y la Física] y otras
ciencias afines”. (32) y dedicó un apartado a la Geografía en su obra, Explicación de
algunos tratados de Física.
Saco, destacada personalidad en la historia de la Sociedad Económica, solicitó la
creación de cuatro escuelas primarias en cada barrio, en las que se enseñaría
“lectura, aritmética, historia nacional (debe entenderse Historia de España) religión,
gramática castellana, geografía y matemática.” (33)
Otros miembros de la intelectualidad cubana de la época formaron parte de la
Sección de Educación de institución, tal es el caso de José de la Luz y Caballero
(1800-1862), quien en un informe de profundo contenido pedagógico, conocido como
Informe del Instituto Cubano, insistió también en la utilización del método explicativo,
que se contraponía a las concepciones dogmáticas y escolásticas establecidas por la
iglesia para la enseñanza. A Luz, precisamente, se debe la introducción de este
método en la enseñanza primaria elemental y media, aunque ciertamente fue en las
escuelas de la capital donde se observaron mayores avances, tanto en su aplicación
como en la calidad de la docencia impartida. En algunas de estas escuelas “se
enseñaba geografía política con globos, cartas y planos emblemáticos”. (34) pues
poseían en sus bibliotecas, según consta en documentos históricos, planisferios,
globos terráqueos, colecciones de minerales, aparatos de cosmografía, entre otros.
29
Luz luchó incansablemente por la educación escolarizada, y vio la escuela como “la
institución social, para garantizar la formación de las nuevas generaciones de
cubanos, de acuerdo con los intereses de su clase”. (35). En sus escritos pedagógicos
plantea criterios de mucha valía para la Geografía de Cuba y otras asignaturas hoy
día, como son: el papel de la enseñanza en el desarrollo de las capacidades y
habilidades, tan necesario en el trabajo con materiales cartográficos escolares, y la
aplicación del método explicativo para desarrollar la reflexión y enseñar a pensar al
alumno por sí mismo.
Desde el punto de vista del conocimiento geográfico, estas décadas se
caracterizaron, al decir de Sara Ysalgué, por un “despertar de la conciencia
geográfica” entre los intelectuales cubanos, algunos de los cuales -como ya se ha
planteado-, aplicaron en sus escuelas privadas el método explicativo. Sin embargo,
este no se extendió ni a todos los niveles de enseñanza, ni a todos los colegios y
escuelas existentes, por lo que la enseñanza, a pesar de los esfuerzos de estos
hombres ilustrados de la época, continuó siendo dogmática, memorística e inflexible.
El 19 de diciembre de 1800, Cuba se vio honrada con la llegada del sabio naturalista
alemán Alejandro de Humboldt y su compañero, amigo y médico, Aimé-Goujaud
Bonpland, quienes tenían el propósito de llevar a cabo excursiones, investigaciones y
estudios sobre la Isla, hecho que marcaría un giro importante en lo hasta entonces
realizado.
Salvador Massip, al pronunciar el discurso en ocasión del Sexto Congreso Nacional
de Historia, y referirse a los estudios realizados por Humboldt, publicado en su
Ensayo Político de la Isla de Cuba, (36) expresó: “Esta obra es la primera Geografía
científica escrita sobre nuestro país. Los capítulos que Humboldt dedica a las rocas,
30
estructura, relieve, costas, clima de Cuba son de gran importancia; pero de
importancia aún mayor son los que dedica a los problemas sociales y económicos,
sobre todo al de la esclavitud. Humboldt llama a Cuba la “isla del azúcar y los
esclavos” y los juicios que expone sobre los problemas suscitados por la esclavitud
fueron apasionantemente discutidos por los cubanos de entonces”. (37)
Como es de suponer, el Ayuntamiento de La Habana, con el consentimiento de los
aristócratas esclavistas, prohibieron de inmediato la circulación de este Ensayo, por
considerar ofensivas las observaciones que sobre la esclavitud contaba, aunque en
realidad lo que temían era una rebelión que les hiciera perder sus fortunas y
lesionara sus intereses.
Por la contribución dada al saber geográfico de la Isla, en lo físico, lo material, lo
intelectual, lo moral y en su proyección formativa, la intelectualidad cubana de la
época nombró al estudioso alemán “Segundo descubridor de Cuba”. (38).
Otro aporte al progreso social y la cultura de la época, válido hasta nuestros días,
hizo este hombre extraordinario: “(…) la maravillosa simbiosis de las Ciencias
Naturales y las Ciencias Sociales que se operó en su mente genial para dar
nacimiento a una ciencia que en su moderno aspecto es creación suya: la Geografía.
La Geografía era una antes de Humboldt y otra después de Humboldt”. (39)
A él, además, se debe el mérito de haber determinado y aplicado dos principios
básicos de la geografía. El de causalidad, permitía considerar que todo hecho o
fenómeno geográfico tiene una o varias causas, y que resulta indispensable
descubrirlas. Precisamente el planteamiento de este principio constituye un viraje en
el tratamiento dado a esta ciencia, al pasar de ser meramente descriptiva, a una
geografía explicativa que busca en la relación causa-efecto la explicación a todos los
31
objetos, fenómenos y procesos geográficos estudiados. Es decir, que todo fenómeno
tiene una causa, aún cuando el hombre no la conozca. Otro principio planteado por
Humboldt fue el de conexión: todos los objetos, hechos y fenómenos geográficos
están relacionados entre sí y dependen unos de otros. Estos no se presentan
aislados, sino formando eslabones de una cadena en la que cada enlace es un
hecho necesario para conocer los demás.
Es sabido que los admirables trabajos de Humboldt fueron escritos en un inicio para
los naturalistas, pero posteriormente se condensaron y formaron esa maravillosa
obra que tituló Cosmos, destinada a los geógrafos.
Otras obras que aportaron al conocimiento geográfico de la Isla fueron: la Geografía
de Cuba, de Esteban Pichardo (1799-1879), en 1845; el Diccionario geográfico,
estadístico, histórico de la isla de Cuba, en cuatro volúmenes, publicado por Jacobo
de la Pezuela (1863); la Descripción de la isla de Cuba, del mismo autor (1871) y, la
Naturaleza y civilización de la grandiosa isla de Cuba, de Don Miguel Rodríguez
Ferrer (España, 1875). En todos estos títulos prevalece el enfoque descriptivo y
enumerativo de la geografía por sobre el explicativo, aunque se trata de presentar los
fenómenos no de manera aislada, sino con cierta relación, como parte de un todo.
La recopilación de los mapas impresos hasta entonces de la Isla, así como de los
planos de ciudades y de haciendas, realizada por Don Esteban Pichardo, propició
-unido a sus conocimientos matemáticos y a su habilidad como dibujante- la
creación del mapa de Cuba más importante de la época colonial. (40)
Es en este contexto que se da inicio a la etapa de la geografía científica, la que tiene
como soporte las investigaciones y aportes realizados por Humboldt y Carl Ritter
32
(1779-1859) (41), contribuciones estas que están presente tanto en la Geografía
Universal, como en la Geografía de Cuba.
Profundas transformaciones en los estudios geográficos y cartográficos de Cuba se
observarían a partir de la presencia de Humboldt en la Isla, hecho que estuvo
presente e influyó en la intelectualidad del siglo XIX, por lo que “se considera una
Geografía de Cuba antes de sus aportes y otra después de estos”. (42)
En cuanto a la enseñanza la situación era bien diferente; esta no transitaba por los
mismos derroteros de los conocimientos científicos, la reflexión hecha por Sara
Ysalgué al respecto es bien elocuente: “En ningún otro período existió en Cuba un
florecimiento geográfico semejante al del siglo XIX; pero nunca hubo un divorcio
semejante entre el desarrollo general de un orden del conocimiento y los que de
estos se enseña”. (43)
En relación con la fecha exacta en que se comenzó a enseñar Geografía, en Cuba,
de manera oficial, hay autores que plantean que ocurrió a inicios del siglo XIX, con la
llegada de ciertas maestras francesas (44). Otros señalan que fue en 1817, y se
refieren a un informe presentado por la Real Sociedad Económica de Amigos del
País donde se analizan las características de la Geografía escolar, en cuyas actas se
recomienda iniciar su estudio en la primaria superior, partir de lo general a lo
particular, así como utilizar el mapa general y el globo terráqueo para explicar la
división política del mundo. Hay quienes apuntan a considerar su enseñanza a partir
de la promulgación del primer Sistema Educativo para Cuba y Puerto Rico,
promulgado en 1842, en el que España toma control de la educación en Cuba.
No obstante un criterio u otro, lo cierto es que la Geografía de Cuba comienza a
enseñarse a finales de la primera mitad del siglo XIX en el nivel primario superior, y
33
se reconoce como el primer libro de texto escolar publicado en Cuba, para esta
enseñanza, el Compendio de Geografía de la Isla de Cuba, 1936, de Felipe Poey
Aloy. En este compendio se realiza una caracterización de la Isla en XIII capítulos,
que comienza con la división territorial, pasando por aspectos físicogeográficos,
hasta llegar al tratamiento de los principales caminos reales y el ferrocarril. Contiene
además tres apéndices, un prólogo y la explicación de diferentes términos a tratar
por el autor. Como aspecto de relevancia puede plantearse que una constante en la
obra es la relación entre el componente natural y el social.
Resulta importante destacar que la difusión de la enseñanza de la Geografía en las
escuelas primarias del país, fundamentalmente en las escuelas privadas, casi
siempre estuvo asociada a la Historia nacional (45) y se caracterizaba por un
marcado carácter medieval, al tratar aspectos relacionados con la Geografía Antigua,
los Catecismos Geográficos, la Geografía Astronómica, entre otros, y muy raras
veces aparecía la Geografía Moderna.
Al primer plan de estudio elaborado para Cuba y Puerto Rico, en 1842, se sucedieron
otros en 1863 y 1880, en los que siempre apareció la enseñanza de la Geografía de
Cuba en el nivel primario superior. En el primero de estos planes recibió el nombre
de Rudimentos de Historia y Geografía, en el segundo se aludía a ella como
Nociones de Geografía e Historia Sagrada y Profana, pero en todos los casos los
contenidos que se trataban estaban orientados hacia un mayor conocimiento de
España, Cuba se estudiaba como una provincia de ultramar.
Los textos elaborados siempre fueron revisados por las autoridades eclesiásticas y
las adecuaciones que se realizaban en ellos, según el desarrollo mental de los
escolares en diferentes grados, se reducían solamente a enumeraciones y conceptos
34
que se aprendían de memoria. La literatura geográfica de tipo escolar, era escasa,
tradicional y carecía de un enfoque científico.
También de Felipe Poey son las Cartillas geográficas para la escuela primaria
(1839), que cuenta con una introducción, en la que se alude al término geografía, y a
los continentes y océanos, y consta además de cinco partes: 1) Europa, 2) Asia, 3)
África, 4) América y 5) Oceanía, cada una de ellas subdividida en dos secciones: I)
División política y ciudades, con sus límites, y II) Geografía Física (montañas, mares
y golfos, estrechos, lagos, ríos, islas, penínsulas, istmos y cabos).
Como puede observarse, la organización del contenido incluye ambos campos de
estudio de la geografía, el social y el natural, aunque cabe señalar como taxativo que
no se partía del conocimiento de lo cercano a lo lejano, criterio defendido por
contemporáneos como Félix Varela, quien enfatizó en la necesidad de hacer
actividades prácticas en los alrededores de la escuela y no abusar de explicaciones
majestuosas, o José de Luz quien colocó al alumno en su localidad, como centro al
que deberá referir los puntos más notables que se hallaban en la periferia.
En 1854, otro destacado hombre de ciencia escribe la Geografía de la Isla de Cuba,
Don Esteban Pichardo y Tapia, reconocido como el geógrafo por excelencia de
Cuba. El texto se inicia con definiciones de términos que utiliza el autor relativos a
accidentes geográficos, tanto naturales como sociales, unidades y tablas de
medidas. La obra consta de tres partes: 1) Astronomía-Hidrografía, 2) Física y 3)
Política o estadística topográfica. En la sección primera, de hidrografía, aparece una
breve historia de la geografía cubana. Nuevamente estamos ante un texto en el que
se plasma el tratamiento de los contenidos geográficos, desde los dos campos de
estudio de la geografía: la naturaleza y la sociedad. Pichardo también elaboró la
35
Carta Geo-Hidro-Topográfica de la Isla de Cuba (1849-1875), considerada la obra
cartográfica más importante del siglo XIX. (46)
El destacado pedagogo José de la Luz y Caballero ya había apuntado lo imperioso
de utilizar en la Geografía escolar toda clase de instrumento que posibilitara la
objetivación de esta asignatura. En sus escritos dejó plasmado lo necesario que
resulta tener en cuenta, en la enseñanza de la Geografía, tres momentos: 1) el
conocimiento de nombres y situaciones geográficas, incluyendo el trabajo de los
alumnos con mapas, 2) las nociones de Geografía antigua comparada, donde
relaciona la Historia con la Mitología, y 3) el estudio de la Geografía Matemática y
Cosmografía, donde se manejaba el globo terráqueo; también abogó por el estudio
de la localidad al colocar al alumno en su aldea, el que deberá referir los puntos más
notables que se hallan en la periferia.
Importantes aportes a la enseñanza de la Geografía de Cuba, también realizó José
María de la Torre (1815-1873). Entre sus textos se pueden citar Nuevos elementos
de Geografía e Historia para uso de los niños (1855), de la que se realizaron 57
ediciones; Compendio de Geografía física y política de la isla de Cuba (1853), y
Nociones de Geografía nacional (1859).
En tanto síntesis de lo mejor del pensamiento ilustrado del siglo XIX cubano, José
Martí Pérez (1853-1895) se pronunció por el conocimiento de la geografía y la
naturaleza, y no era casual encontrarlo trabajando entre libros de Geografía y mapas.
También recomendó la enseñanza de esta centrada en el hombre, en estrecho
vínculo con el medio que lo rodea, concepción a la que contribuyó notablemente el
maestro Rafael Sixto Casado (47)
36
En los escritos martianos -cartas, discursos, crónicas, poesías, narraciones- se hace
evidente lo antes expuesto. Así, vemos que en un artículo sobre Educación Científica
publicado en 1883, planteó: “Divorciar al hombre de la tierra, es un atentado
monstruoso (…) A las aves, alas; a los peces, aletas; a los hombres que viven en la
Naturaleza, el conocimiento de la Naturaleza: esas son sus alas”. (48) En relación con
el cuidado y conservación de la naturaleza dijo: “(…) la conservación de los bosques,
donde existen; el mejoramiento de ellos, donde existen mal, su creación donde no
existen”. (49) Y sentenció: “Comarca sin árboles, es pobre. Ciudad sin árboles, es
malsana. Terreno sin árboles, llama poca lluvia y da frutos violentos”. (50)
En relación con la enseñanza de la Geografía se recoge en su epistolario las
recomendaciones siguientes: “(…) contarles a los niños las maravillas de la
naturaleza (…) enseñarles las bellezas de la tierra, para que las entendieran y
amaran mejor;” (51) ofrecer “(…) una clase de geografía, que fuese más geografía
física que de nombres, enseñando como está hecha la tierra, y lo que alrededor le
ayuda a ser, de la otra geografía, las grandes divisiones, y esas bien, sin mucha
menudencia, ni demasiados detalles yanquis”, (52) “enseñar sobre el mapa como de
casualidad, para ir a buscar el país de que cuenta el cuento, o donde vivió el hombre
de que habla la historia.” (53)
Las ideas avanzadas de estos prestigiosos cubanos, que se pronunciaban por una
enseñanza de la Geografía de Cuba científica, en contra del escolasticismo, se
sustentaron hacia las últimas décadas del siglo XIX en el positivismo (54), del que
Enrique José Varona y Pera (1849-1933) fue el más notable representante, y que
“(…) como corriente filosófica más generalizada, [en Cuba y América] (…) sirvió para
oponerse a los restos de las concepciones medievales.” (55)
37
Pero estas ideas no fructificaron en las escuelas de entonces. En ellas la enseñanza
de la Geografía de Cuba se realizaba dentro de la Geografía de España, al
considerar a la Isla tierra de ultramar de la Metrópoli. En cualquier caso, se seguían
aplicando métodos verbalistas, enumerativos y memorísticos.
Refiriéndose a la enseñanza que en estas escuelas se daba, Varona escribió, en
1886: “Mala es nuestra enseñanza primaria; deficiente de un modo lastimoso la
superior y profesional; pero buenas unas y otras si se comparan con la segunda
enseñanza. Esta es pésima en el espíritu, pésima en el conjunto“. (56)
Según las fuentes consultadas y las inferencias realizadas, en el tema que se
investiga, se puede plantear que un rasgo característico durante la Colonia es la
descripción y enumeración que del conocimiento geográfico sobre Cuba se tenía,
enfoque que prevaleció en su enseñanza, a pesar de que hubo intentos por hacerlo
más científico. Desde este punto de vista, entre los siglos XV y XVII hubo un
desarrollo muy limitado, motivado esencialmente por el atraso y el abandono que en
las diferentes esferas sociales tenía España sometida a la Isla. Esta situación
comenzó a cambiar en la segunda mitad del siglo XVIII, con el despertar de la
conciencia geográfica, y alcanzó un momento de esplendor, en los inicios del siglo
XIX con los aportes realizados por Humboldt a la geografía de Cuba. Las mediciones
y ubicaciones de puntos, a partir de la introducción de novísimos instrumentos
trasladados a la Isla, fue una constante en esta época.
La vida cultural de la nación se vio beneficiada con la llegada de la ilustración, en los
inicios del siglo XVIII, aunque esta no estuvo reflejada en todas las esferas de la
sociedad, fundamentalmente en las instituciones escolares.
38
En cuanto a la educación, los primeros siglos de dominio colonial se caracterizaron
por no poseer una organización escolar sistematizada, aunque sí existían formas no
escolarizadas de educación, las que tuvieron un giro con la instauración del primer
Sistema Educativo para Cuba y Puerto Rico, en 1842.
Desde la primera mitad del siglo XIX, fecha en que se reconoce oficialmente la
enseñanza de la Geografía, siempre estuvo ubicada en los planes de estudio del
nivel primario superior y asociada a la Historia de España. Hay un marcado interés
por utilizar la naturaleza como vía para el acceso al conocimiento geográfico sobre
Cuba, el que alcanzó su máximo esplendor en las ideas planteadas por José Martí.
Aun cuando en algunas escuelas se trabajaba con medios de enseñanza propios de
la Geografía, como son el globo terráqueo y los mapas, los métodos escolásticos
desarrollados para su utilización, no promueven verdaderos aprendizajes
geográficos.
1.2.3 La intervención norteamericana (1898-1902) y la enseñanza de la

Geografía de Cuba
Con la entrega del poder a los yanquis por parte del gobierno español, cesó el
dominio hispano sobre Cuba el 1 de enero de 1899, de esta forma, la Isla se convirtió
en colonia militar norteamericana, en contra del deseo de muchos hombres y
mujeres del pueblo que no ocultaron su rechazo a la política anexionista de los
Estados Unidos de América (EUA).
El panorama existente para esta fecha en Cuba era desolador, por lo que el gobierno
interventor debía, desde el punto de vista social, “crear un sistema eficaz de salud
pública; atender el desarrollo de la educación, especialmente dentro de los negros y
39
mulatos habitualmente marginados; eliminar la discriminación de la mujer y elevar a
ésta al rango al que socialmente tenía derecho; establecer el sufragio universal.” (57)
En lo que respecta a la economía también era preciso dar un giro absoluto, para esto
era necesario “crear miles de nuevos puestos para reabsorber el creciente
desempleo de fines de la centuria, proteger a los campesinos y colonos frente al
naciente latifundio, eliminar al máximo la situación de monoproducción azucarera
diversificando los renglones principales de la economía cubana, (…).” (58)
La constitución de 1901, con su siniestro apéndice de la Enmienda Platt, trajo como
resultado el dominio y la injerencia de la nueva potencia imperialista sobre Cuba, por
más de cincuenta años.
Entre los temas más atendidos estuvo el conocer la cuantía de los recursos
minerales con que contaba la Isla y para esto se solicitó a Washington una comisión
de expertos, solicitud que fue atendida de inmediato. El resultado no se hizo esperar
e inmediatamente se autorizó la explotación de hierro, cobre, manganeso, y plomo
en las entonces provincias de Camagüey y Oriente.
Es evidente que esta solicitud no respondía a un interés científico -el de la ciencia
geográfica-, sino al interés imperialista de poder explotar y comercializar estos
recursos en beneficio de unos pocos.
Entre los trabajos de exploración más relevantes se encuentran los realizados por los
geólogos Vaughan, Spencer y Hayes, en 1901, y el mapa elaborado por el
Departamento de Guerra de los Estados Unidos, conocido como “Military map of the
Island of Cuba”, a escala 1:50 000, que no es más que una actualización del mapa
de Esteban Pichardo, lo que favoreció la realización de estudios geográficos
posteriores.
40
En el orden pedagógico también estuvo presente la mano del interventor, las nuevas
orientaciones educativas, con un marcado enfoque de la escuela norteamericana,
están recogidas en la Orden militar # 267, de 30 de junio de 1900.
Para atender la educación, en la que un 63,9% de la población era analfabeta y solo
el 5 o 6% de los niños asistían a la escuela -según datos del censo de 1899- fueron
designados Alexis E. Frye como Superintendente General de Escuelas y Matthew
Hanna, como administrador escolar.
En este contexto y bajo su dirección, se construyeron nuevas escuelas, se formaron
maestros y se ofrecieron cursos de verano a 1 300 profesores en ejercicio. El
sistema de educación primaria tuvo una organización similar a la existente en los
estados más desarrollados -en materia de educación- en los EUA. Es obvio señalar
que estas acciones estaban marcadas por el interés del gobierno norteamericano de
preparar las condiciones para la anexión de la Isla y justamente el endeble sistema
de educación heredado de la colonia, constituyó el medio ideal para divulgar los
presupuestos ideológicos y promover el desarrollo de actitudes y valores compatibles
con esta política.
Frye publicó un Manual para Maestros que constituyó la primera orientación técnica
de la época para la enseñanza primaria, pero tuvo una limitante, había sido escrito
inicialmente para la escuela primaria norteamericana y, por consiguiente, no se
ajustaba a las necesidades de la escuela cubana de la época, lo que fue muy bien
entendido por hombres de la talla de Carlos de la Torre y de la Huerta (1858-1950) y
Alfredo Miguel Aguayo Sánchez (1866-1948), quienes escribieron Geografía de
Cuba o por Rafael Fernández y Menéndez (1874-1935) quien también escribió una
Geografía de Cuba.
41
Según la orden antes mencionada, la enseñaza de la Geografía se realizaba en los
seis grados de la enseñanza elemental. En 1er. y 2do. grados esta asignatura estaba
unida a elementos de la naturaleza, favoreciendo que el alumno observara los
alrededores de la escuela. En 3er. grado se comienzan a impartir conocimientos
relacionados con la Geografía de Cuba y la Geografía General, posteriormente, en
4to. grado, se introduce el estudio de la Geografía de las Antillas, seguido de la
Geografía Física de América del Norte. Ya en 5to. grado, el alumno conoce la
provincia en que está ubicada su escuela, además de la Geografía de Estados
Unidos, América del Sur y Europa. Finalmente, en 6to grado, realiza el estudio de la
Geografía General de Asia, África y Oceanía. Se orienta el trabajo con mapas y
globos terráqueos como apoyo al desarrollo de estos temas.
Al realizar un análisis del sistema de conocimientos que se impartía en la enseñanza
primaria, nótese que además de la Geografía de Cuba, como país, solo se estudia la
Geografía de Estados Unidos, lo que evidencia las verdaderas intenciones de los
Estados Unidos de norteamericanizar al cubano.
No obstante lo antes expuesto, resulta importante precisar, que estas instrucciones
-orientaciones de cómo debían actuar los maestros- favorecieron la utilización del
método de observación y el desarrollo de excursiones, aspectos esenciales que se
perfeccionarían durante la próxima época hasta convertirse, esta última, hoy día, en
una forma de organización del proceso docente educativo de la Geografía escolar.
Durante la etapa de intervención, fue nombrado secretario de instrucción pública el
cubano Enrique José Varona, quien abogó por la espontaneidad, la ejemplificación y
el juego en la enseñanza primaria. También trabajó incansablemente por la
transformación de la enseñanza secundaria y superior en el país. Toda su fructífera
42
labor como pedagogo fue recogida en lo que se llamó el plan Varona, que se
implantó en 1901, en el que se incluía la enseñanza de la Geografía desde los
primeros grados.
En el bachillerato también estuvo presente la Geografía junto a la Historia Universal,
estas asignaturas formaron parte del grupo D y se ofrecían dos cursos, pero de
manera inconexa con la de la enseñanza elemental, por lo que “faltaba, pues, el
eslabón necesario entre los rudimentos del saber y la cultura superior.” (59)
Varona, como se mencionó anteriormente, centró sus ideas en la vertiente
cientificista del positivismo y luchó incansablemente por la enseñanza de la
Geografía de Cuba, no solo en la escuela primaria, sino también en la enseñanza
secundaria y superior.
En esta etapa aparece, por primera vez y oficialmente en los planes de estudio de la
escuela primaria, la excursión a la naturaleza como objetivo didáctico bien definido,
considerándola una vía para el estudio de la región inmediata a la escuela (60) y la
explicación de lo que a su alrededor sucedía.
Los enfoques para la enseñanza de la Geografía, planteados por Frye, están en
correspondencia con la Geografía Moderna -fisiográfica - (61) que se impartía en
Estados Unidos y otros países de Europa, en los que se le brindaba más importancia
a los aspectos físico-naturales que a los económicos y sociales, situación esta que le
convenía fomentar para no sacar a la luz pública la situación existente en la Isla.
Al hacer una caracterización general de la etapa de intervención norteamericana en
Cuba, a partir de las deducciones realizadas de los textos analizados, se puede
apuntar que la ciencia geográfica se vio beneficiada con los estudios geológicos y
43
fisiográficos realizados en la Isla, etapa científica de la geografía para la ciencia,
aunque ello no reportara mejorías para el pueblo sino para el gobierno de los EUA.
La educación estuvo caracterizada por cambios significativos en la primaria
elemental, se ofrecieron orientaciones a los maestros de cómo trabajar en este nivel
de enseñanza, lo que fue enriquecido con la publicación de textos, la existencia de
medios de enseñanza -mapas y globos terráqueos- y el desarrollo de cursos de
veranos a la usanza norteamericana.
En la escuela primaria se dieron pasos importantes en la enseñanza de la Geografía,
se utilizaron métodos basados en el razonamiento, lo que favoreció la explicación de
los objetos, fenómenos y procesos físicogeográficos.
Es significativo el trabajo con los medios de enseñanza propios de la Geografía,
como son el globo terráqueo, los mapas y las cartas topográficas, en los colegios
privados.
El estudio de la naturaleza y de los alrededores de la escuela, mediante excursiones
escolares, permitió el conocimiento del espacio geográfico más cercano, aunque esta
práctica pedagógica no fue acogida por todos los maestros.
No existió en esta etapa, en lo que a la enseñanza de la Geografía se refiere,
conexión entre los conocimientos de los primeros grados y los superiores.
1.3 Desarrollo de los conocimientos geográficos de Cuba y de su enseñanza

durante la Neocolonia (1902-1958)
Un rasgo distintivo de la Neocolonia, desde el punto de vista económico, lo fue, la
dependencia de Cuba a los Estados Unidos de América: el suministro de materias
primas -azúcar, tabaco, minerales, cueros, alcoholes, entre otras- para las industrias
44
norteñas y mercado seguro aquí para los productos semielaborados o industriales
que allá se producían, lo cual acentuó el monocultivo, la implantación de compañías
extranjeras en el país y el predominio de períodos de crisis.
El escenario político estuvo caracterizado por la intromisión de los gobiernos
norteamericanos en los asuntos internos del país, la presencia de presidentes que
respondían a los intereses de la potencia imperialista, los golpes de estado y la
corrupción administrativa, en tanto que en lo social lo fue la insalubridad, el
analfabetismo, la discriminación racial y de género, el desalojo de campesinos, el
asesinato de hombres y mujeres que se oponían a las medidas tiránicas de los
gobiernos de turno, las luchas obreras y estudiantiles, entre otros aspectos.
Fue en este contexto en el que la investigación científica, controlada y financiada por
la nueva metrópoli, se centraba en la exploración del territorio nacional para
continuar conociendo los recursos y riquezas naturales existentes en el suelo con el
fin de poder llegar a utilizarlos en su provecho.
Importantes instituciones científicas existentes en la Isla -la Academia de Ciencias
Médicas, Físicas y Naturales de La Habana (1861); la Sociedad Cubana de
Ingenieros (1908), la Sociedad Cubana de Historia Natural Felipe Poey (1913), por
solo citar algunos ejemplos, poco pudieron hacer por el desarrollo del país, pues la
escasez de medios y recursos impedían subvencionar investigaciones y trabajos
académicos tan necesarios en sus áreas del saber. Todo ello trajo como
consecuencias que algunos cubanos, pertenecientes a la clase más adinerada,
fueran a estudiar en universidades de los Estados Unidos y, a su regreso, impusieran
en Cuba los métodos y sistemas de trabajo de los centros de estudio de procedencia.
45
Esta realidad hizo más dependiente a los cubanos y acentuó una situación
económica definida por la transferencia tecnológica, se convertiría así en un terreno
de ensayo para la introducción de nuevas tecnologías.
Sin embargo en el primer cuarto del siglo XX surgieron importantes sociedades
científicas, entre ellas la Sociedad Geográfica de Cuba, en 1914. (62) La intensa labor
de divulgación científica que realizara por medio de conferencias, informes verbales,
artículos en revistas y en congresos internacionales, dan fe de su contribución al
conocimiento, básicamente fisiográfico, de Cuba.
El desarrollo científico-geográfico y la enseñanza de la Geografía de Cuba se debió
en gran medida a la labor incansable de acreditados científicos, quienes devinieron
pedagogos de incuestionable prestigio: Carlos de la Torre, Alfredo M. Aguayo
Sánchez, Ramiro Guerra Sánchez (1880-1970), Salvador Massip Valdés, Sarah
Ysalgué Ysalgué, Pedro Eduardo Cañas Abril (1902-1992) y Antonio Núñez Jiménez
(1923-1998).
Desde el punto de vista social se reconoce, en la bibliografía consultada, que durante
la Neocolonia la educación fue uno de los sectores más abandonados y
desatendidos desde el punto de vista oficial, la que como regularidad estuvo
condicionada por intereses foráneos. La mejor caracterización de la educación, en
esta época, se recoge en el histórico alegato emitido en 1953, por Fidel Castro Ruz
en La Historia me absolverá. Allí planteó: “A las escuelitas públicas del campo
asisten descalzos, semidesnudos y desnutridos, menos de la mitad de los niños en
edad escolar (…)” (63)
46
La educación, como línea de desarrollo, carecía de un carácter científico y coherente.
No existió en toda la Neocolonia un sistema educativo con una estructuración lógica
entre los diferentes niveles de instrucción que interconectara la enseñanza primaria
elemental con la enseñanza superior, ni hubo preocupación a nivel de gobierno por la
educación especial, la educación técnica, ni por la educación de adultos.
La enseñanza de la Geografía de Cuba, durante el período que se analiza, aparece
en los planes de estudio de la escuela primaria elemental, y se va incorporando
paulatinamente a otras instituciones escolares que van surgiendo, como los institutos
de segunda enseñanza.
Al plan de estudio elaborado por Varona, aprobado en 1901, le sucedieron
numerosas circulares. La  66/1914 incluyó el Estudio de la Naturaleza de 1ro. a 3er.
grado, donde se introducían nociones de Geografía, y a partir de ese nivel se
incorporaba la enseñanza de esta como asignatura hasta 6to. grado. La  74/1914
contemplaba el estudio integral del medio geográfico que rodea la escuela en los tres
primeros grados. La  78/1914 estableció oficialmente el estudio de la Geografía en
la instrucción primaria y es en ella donde se retoma el principio pedagógico que
aconseja tratar los contenidos a partir de los hechos conocidos para llegar a los
desconocidos; de los próximos a la escuela -lugar donde vive el alumno- al distrito y
de ahí a la provincia y en esta escala sucesiva al país y a las naciones vecinas.
El análisis de algunas de las circulares emitidas en esta época como la  105/1922,
confirma que para los grados 5to. y 6to., en la enseñanza de la Geografía debían
tratarse tanto aspectos relacionados con la naturaleza, como temas conectados con
la población y el heimat. Otra circular de importancia es la  114/26, en la que se
47
incluye el Estudio de la Naturaleza en los seis grados de la escuela primaria, y el de
la Geografía de 3ero. a 6to. grados. Es así que por primera vez se realiza la
enseñanza de ambas asignaturas en la escuela primaria, lo que constituye un paso
de avance, en relación con los planes de estudios anteriores, en el que los
contenidos geográficos estaban incluido en los estudio de la naturaleza y, por
consiguiente, se minimizaban los aspectos económicos y sociales, también objeto
de estudio de la Geografía, además se logra establecer una conexión entre ambas
asignaturas.
Los textos escolares, durante la Neocolonia, estaban controlados oficialmente por los
gobiernos imperantes, y respondían, como ya se ha planteado, a criterios foráneos,
fundamentalmente norteamericanos. Vale señalar, sin embargo, que siempre
existieron hombres y mujeres que se opusieron a este pensamiento y dejaron obras
que trascendieron su época. Tales son los casos de Introducción a la geografía física
de Cuba, de los profesores Salvador Massip y Sarah Ysalgué, impedida su
publicación por el gobierno de Gerardo Machado (1930), y Geografía de Cuba, del
profesor Antonio Núñez Jiménez, quemada su primera edición por el gobierno de
Fulgencio Batista (1954).
A Salvador Massip, genuino representante de los estudios geográficos de Cuba y de
su enseñanza, se debe el “haber elaborado una estrategia para enseñar geografía en
la enseñanza secundaria y superior, a tono con los momentos en que desarrolló la
primera etapa de su vida profesional”. (64) Para él, las excursiones al campo
ocupaban un lugar relevante en la enseñanza de esta asignatura en el nivel superior,
al propiciarle al alumno, desde el punto de vista práctico, conocimientos y habilidades
48
que le permitían completar los aspectos teóricos que estudiaban en el aula; de esta
forma interactuaban con la naturaleza y se mantenían en vínculo directo con la vida y
las necesidades productivas del país. Massip fundó la Cátedra de Geografía de la
Universidad de La Habana en 1942 y en ese propio año organizó el Primer Congreso
Nacional de Geografía en Cuba.
Desde un inicio, el Dr. Massip se pronunció por la enseñanza de la Geografía de
Cuba, en los diferentes niveles educativos: los educandos debían conocer y amar la
tierra en que vivían y se desarrollaban y, en consonancia pensar y actuar como
buenos cubanos en función de la patria. Su enfoque en el tratamiento de la geografía
escolar lo llevó a divulgar e integrar, en un estadio superior, los progresos que había
alcanzado la Geografía en el mundo y su didáctica, lo que puso de manifiesto en los
programas elaborados para la enseñanza media y superior y en los numerosos
folletos, textos, conferencias y materiales docentes que elaboró.
Unida a Massip, en la profesión y en la vida, Sarah Ysalgué, incansable defensora de
la geografía cubana, escribió también numerosos artículos y conferencias, así como
informes de investigación, algunos de ellos en colaboración con aquel. Su obra
científica más apreciable y acreditada es Geografía de Cuba, inicialmente destinada
como texto para la Cátedra de Geografía de la Universidad de La Habana, y con
algunas adecuaciones y simplificaciones para las Cátedras de Geografía de los
centros docentes secundarios.
Esta obra tiene, entre sus aportes, el haber revolucionado el conocimiento que desde
el punto de vista geomorfológico se tenía sobre el país, con un verdadero enfoque
científico, al aplicar la clasificación y nomenclatura más rigurosa a los hechos y
49
fenómenos de la geografía de Cuba. Al referirse a los aportes de esta obra al
conocimiento científico-geográfico, Antonio Núñez Jiménez planteó: “(…) se pasó del
conocimiento fragmentario a la concepción de unidad; de la descripción objetiva de lo
actual a la construcción, por los indicios existentes, del proceso hipotético que le dio
origen” (65)
Otro de los grandes, Pedro Cañas Abril (66), es respetado como uno de los geógrafos
que más estudios importantes haya realizado de la región oriental del país y, en la
década de los años 30, como la persona que más conocimientos científicos tenía de
la geografía y la historia de la Sierra Maestra.
La Universidad de La Habana conoció del magisterio de este hombre, profesor de su
Escuela de Verano donde impartió un cursillo de Geografía de la Sierra Maestra. Ello
motivaría a muchos de los participantes a realizar investigaciones sobre los recursos
naturales que atesora esta área de la geografía cubana.
A Cañas se le reconoce como uno de los primeros cubanos que se preocupó por la
protección del medio ambiente en la segunda mitad del siglo XX y se ocupó de ella.
La deforestación, la erosión edáfica y la contaminación de los ríos estuvieron entre
los contenidos de sus principales denuncias ante los dueños y los gobiernos de
entonces, aspecto que adquiría mayor connotación por su posición como Profesor
Titular y Decano de la Facultada de Filosofía, Ciencias y Educación de la nueva
Universidad de Oriente, en la que enseñaba Geografía de Cuba entre otras
asignaturas.
También aportó relevantes conocimientos científico-geográficos del país,
específicamente de la zona oriental. Dos fueron los métodos fundamentales en su
trabajo, la explicación científica matemática y la excursión a la naturaleza.
50
Antonio Núñez Jiménez, a quien ha llegado a considerarse el Cuarto Descubridor de
Cuba, (67) fundó en 1940 la Sociedad Espeleológica de Cuba, desde la cual propició
el conocimiento de las cavernas del país, y recuérdese que en 1950 descubrió la
Gran Caverna de Santo Tomás, en la Sierra de los Órganos. Incansable luchador por
el cuidado y protección de la naturaleza, es poseedor de una extensa obra científica.
Destáquense para esta época: Las cuevas de Bellamar (1954), Geografía de Cuba
(1954), La liberación de las Islas (1959).
Massip, Sarah, Cañas y Núñez, constituyen las figuras más distintivas de la
geografía de Cuba en el momento que les tocó vivir: por los aportes realizados en
bien del conocimiento del país, el establecimiento de métodos científico de trabajo
-en la ciencia y en la enseñanza-, la fundamentación de una cultura medioambiental
en las generaciones de cubanos que educaron, en fin, por la obra de toda una vida.
Al analizar los principales textos escolares de la época -existentes en lo fundamental
para los colegios privados-, se aprecia el énfasis que se daba al aspecto fisiográfico,
por sobre el aspecto económico y social -también área de estudio de la geografía- a
la vez que estaban impregnados del fatalismo geográfico, en el que Cuba, por su
proximidad a los Estados Unidos debía continuar siendo una colonia yanqui.
Al referir cómo se enseñaba la Geografía durante este período, Fidel Castro expresó
en 1960: “(...) se acostumbra a enseñar una geografía fría como si el planeta Tierra
estuviese deshabitado, como si en el planeta Tierra y en los picos y en los valles no
morasen seres humanos (...)” (68) y más adelante apuntó: “Se nos enseñaban los
accidentes de la Naturaleza, pero no se nos enseñaban los tremendos accidentes de
la Humanidad, se nos enseñaban las fallas de la Naturaleza, pero no se nos
51
enseñaban las fallas de la sociedad humana, se nos enseñaban los desniveles, los
grandes desniveles de la Naturaleza, de la tierra, mas no se nos enseñaban los
grandes desniveles de la sociedad humana, se nos enseñaban los picos de la
sociedad pero no se nos enseñaban los pantanos de la sociedad, se nos enseñaba
que había una Ciénaga de Zapata, pero no se nos enseñaba que había ciénaga
también en nuestra Patria (...)”. (69)
A la naturaleza, cuando se la trataba, solo se la veía como un recurso explotable; no
se tenía en cuenta ni el cuidado ni la protección de sus recursos, y mucho menos la
acción transformadora y en constante equilibrio que debe establecer el hombre con
ella.
Los medios con que se contaba para enseñar la asignatura Geografía de Cuba, eran
escasos o no existían en las escuelas públicas y “(…) muchas veces es el maestro
quien tiene que adquirir con su propio sueldo el material necesario”. (70)
En síntesis, durante la Neocolonia, la ciencia geográfica estuvo signada por la
atención a los aspectos fisiográfico y se vio limitada por el escaso apoyo que recibía
de los gobiernos de turno para el desarrollo de investigaciones; y cuando se
realizaba alguna respondía, en lo fundamental, a los intereses de los Estados
Unidos, aunque se reconocen los esfuerzos particulares de grandes hombres de
ciencia, que devinieron connotados pedagogos y trazaron pautas para la próxima
época.
La educación sufrió también estos males: existía una marcada diferencia entre la
escuela privada y la pública, la que estuvo impregnada del pragmatismo.
52
Los planes, programas y circulares elaborados durante la Neocolonia reflejaban las
distintas direcciones y tendencias de la escuela geográfica norteamericana.
La enseñanza de la asignatura Geografía de Cuba está presente en la escuela
primaria elemental y posteriormente en el nivel secundario. También se incluye
progresivamente en los planes de estudio de otras instituciones docentes.
A pesar de los grandes esfuerzos realizados por llevar adelante los conocimientos
geográficos y dentro de estos el estudio de la Geografía de Cuba, de una forma
moderna y renovada, los métodos y medios de enseñanza empleados continuaban
tributando, en gran medida, a un aprendizaje memorístico, repetitivo e inconexo con
otras áreas del saber.
El estudio de los alrededores de la escuela fue una constante en los planes de
estudio, pero no siempre tuvo una concreción práctica en la escuela.
Lo hasta aquí expuesto, a manera de antecedente, fue lo que heredó la Revolución
triunfante de 1959, desde el punto de vista social, de la ciencia geográfica, de la
educación y, en particular, de la enseñanza de la Geografía de Cuba.
53
CAPÍTULO 2: LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA EN LA

REVOLUCIÓN.
(Plan de estudio vigente en la etapa comprendida entre 1959-1975)
En 1964, año en que se reorganizó la enseñanza en la escuela primaria y la
Geografía de Cuba es tratada de forma sistemática desde 4to. grado, los alumnos
realizan observaciones directa de los objetos, fenómenos y procesos naturales que
ocurren en su medio más cercano, la región y su provincia. De esta forma se
favoreció el estudio del país natal desde la óptica de sus dos grandes ramas: la
natural y la económico-social, así como el transito del conocimiento más cercano al
más lejano.
Como se planteó con anterioridad se introduce, en 1964, el programa de Geografía
de Cuba en 4to. grado, en este el 35% de los contenidos corresponden a aspectos
54
físico-geográficos, el 23,5% aborda aspectos económico-geográficos, el 5,9% se
dedica al estudio de la población y el 35% integra todos los conocimientos en un
espacio regional: la provincia.
Este programa tenía como respaldo el libro de texto Así es mi país (1964), escrito en
forma amena y sencilla por el Dr. Antonio Núñez Jiménez para los niños. Este texto
escolar cuenta con un prólogo y diecisiete lecciones, numerosos mapas que ilustran
los contenidos tratados, así como fotos -una gran parte a color- que podían ser
utilizadas por los maestros en sus clases. Un fragmento del discurso de Fidel Castro
en el Vigésimo Aniversario de la Sociedad Espeleológica de Cuba, constituye el
prólogo de este libro, en el que hay una intención marcada por formar y desarrollar
nuevos valores en los niños y las niñas.
Se realizaba así, con gran maestría, una invitación a cuidar y amar la naturaleza y
verla como la principal fuerza y aliada de todo buen ciudadano; a conocer la
geografía de la patria, tanto la de superficie como la que está bajo la tierra y no se ve
y a prepararse para formar parte de la pléyade de hombres y mujeres que han de
sacar de la oscuridad al país.
En el prólogo se dan las premisas de lo que sería una adecuada relación hombre-
naturaleza, con énfasis en el cuidado y protección que deben dar todos los
pobladores al suelo patrio, lo necesario que resulta conocer la geografía local como
parte del patrimonio de la nación y lo importante que es estar preparados para
enfrentar los retos que la nueva sociedad va a exigir a sus ciudadanos.
Obsérvese que el tratamiento dado por el autor a los contenidos desplegados en esta
obra, tiene en cuenta la pertenencia de la Geografía tanto a las ciencias naturales
como a las ciencias sociales con una fuerte tendencia a la integración. Se rompía así
55
con la vieja concepción de considerar a la geografía en uno u otro campo.
El programa de Geografía Económica de Cuba, 5to. grado, se iniciaba con tres
temas dedicados a las generalidades y a la ubicación de Cuba en el mundo y como
parte de Las Américas, posteriormente se realizaba -en diez temas- un estudio
pormenorizado de las diferentes ramas de la economía cubana: agricultura, industria,
pecuaria, minería, comercio, características de la economía en Cuba y diferencias
económicas y sociales entre Cuba capitalista y Cuba socialista.
Como se aprecia había un predominio de los temas económicos, que si bien estaban
en correspondencia con el programa, no siempre eran bien entendidos por los
alumnos, quienes no contaban con la madurez suficiente para comprender la
compleja relación que debía establecerse entre las ramas económicas. Además, el
aspecto social quedaba limitado al último tema, por lo que la relación hombre-
naturaleza-economía, también se veía limitada.
En el año 1973 se adecuó este programa: se mantuvieron los tres primeros temas,
se incluyó el clima de Cuba y se integraron algunos contenidos en el estudio de las
regiones naturales Occidental, Central, Camagüey-Maniabón, del Este, e Isla de
Pinos aunque el tiempo asignado para este estudio fue insuficiente. Según el
testimonio oral brindado por maestros que impartieron este programa, las dificultades
persistieron por el exceso de contenidos y de conceptos que se debían tratar, así
como por el no establecimiento sistemático de las relaciones entre los componentes
naturales y económico-sociales.
No existía un texto unificado para trabajar estos contenidos, los maestros utilizaban
diferentes fuentes bibliográficas en correspondencia con las posibilidades de acceso
a la información.
56
En 6to. grado se desarrollaba el programa de Geografía Regional. Este contemplaba
en el primer trimestre, temas relativos a la geografía física general, en el segundo, se
estudiaba el continente americano y Las Antillas -dentro de estas se trataban los
contenidos referentes a Cuba-, además se incluía el continente europeo (79) y, en el
tercero, se realizaba el estudio de los continentes (Asia, África y Australia) y, el
Océano Pacífico y las tierras emergidas que en el se encuentran.
Como se aprecia, el volumen de información que recibía el alumno era grande y a la
Geografía de Cuba, solo le correspondía el 4% del total de horas del programa, lo
que se considera insuficiente si se tiene en cuenta que en este grado concluye el
alumno la escuela primaria y debe hacerlo con una visión más completa e integral del
país en que vive.
Resultaba altamente positivo que el estudio de los continentes -regiones- comenzase
por América, y posteriormente se abordaran Las Antillas, con lo cual se cumplía el
principio didáctico de lo general a lo particular, también estaba presente el principio
didáctico de lo cercano a lo lejano al comenzarse por el continente americano y
seguir después con los restantes continentes. Es importante apuntar que si bien el
programa enfocaba el estudio de todos los continentes desde el punto de vista físico,
humano y económico, tomaba como punto de partida la Geografía Física -enfoque
fisiográfico típico de inicios de siglo XX , con demasiados detalles y un nivel de
profundidad superior al que les es posible asimilar a escolares de estas edades
-según consta en el informe de la investigación realizado por el Ministerio de
Educación (MINED) como parte del diagnóstico realizado para determinar el estado
de la educación en el país- lo que se considera una limitante desde el punto de vista
pedagógico, además de no existir una verdadera integración de todos estos
57
elementos, comprendidos en el objeto de estudio de la Geografía.
Para el tratamiento de estos contenidos no existía un texto único, aunque muchos
maestros utilizaban el libro Las Américas, de Dr Antonio Núñez Jiménez, en cuya
lección 17, destinada a Cuba se presentaba, en apretada síntesis una
caracterización del archipiélago cubano que incluía la situación, la extensión, la
descripción de las regiones naturales que lo conforman, el clima, la población, la
forma de gobierno, las principales producciones, las vías de comunicación y el
transporte. En este estudio monográfico se realiza una adecuada integración entre el
campo natural y el social de la geografía, aunque presenta como limitante no incluir
la protección del medio ambiente.
Una revisión general de los programas y textos de la enseñanza de la Geografía de
Cuba en la escuela primaria, y el testimonio maestros y directivos de cómo se
enseñaban los contenidos relacionados con la geografía del país natal en esta etapa,
permite arribar a este investigador a las valoraciones siguientes: Los programas de la
asignatura Geografía de Cuba o aquellos que incluían el estudio de aspectos
relacionados con la geografía de Cuba, no siempre integraban lo natural con lo
económico, ni estos a su vez con lo social y con la protección del medio ambiente, lo
que constituye una debilidad. El volumen de información que recibía el alumno era
grande en correspondencia con su edad y grado, por lo que no siempre los
contenidos tratados eran bien entendidos. La enseñanza de la Geografía de Cuba
continuaba con el empleo de los métodos reproductivos y las formas organizativas
centradas en el maestro, heredados de la etapa anterior, lo que hacia poco activo el
aprendizaje. Los textos no estaban unificados en todos los grados lo que hacia
complejo el trabajo con tan importante medio de enseñanza por parte del profesor y
58
los alumnos.
Enseñanza Secundaria Básica
La enseñanza secundaria básica -antigua primaria superior- también fue ajustada a
los nuevos requerimientos, las asignaturas y textos que se utilizaban en cada grado
son los siguientes:
Enseñanza Grado Asignatura Texto

Secundaria Básica 7mo Geografía Física La Tierra y sus recursos
8vo Geografía Regional Geografía Regional (Tomo
1 y 2)
9no Geografía de Cuba Geografía de Cuba
En 7mo. grado, se impartía el programa de Geografía Física, en la que se trataban
las diferentes esferas geográficas -naturales, económicas y sociales- con un enfoque
de sistema de ciencias y no se veía la Geografía como una ciencia de síntesis. El
libro de texto que respondía a este programa: La Tierra y sus recursos ETAPA 1:
1959-1975
2.2De esta manera los conceptos físico geográficos tratados de forma general en
5to. grado -siempre con un enfoque excesivamente inductista que en ocasiones no
llegaba a definirse nunca el término- serían aplicados a los contenidos específicos
que el estudiante recibiría en la Geografía de Cuba en el 8vo. grado, Así por ejemplo
el término roca se abordaba en 5to. y 8vo. grado del modo siguiente:
El enfoque planteado (conceptualización-aplicación) es adecuado, si se tiene en
59
cuenta que el plan de estudio asumió como ciclo sistemático los grados de 5to. a
9no. Sin embargo, desde el punto de vista estructural se considera una limitante el
incluir dos niveles de enseñanza -primaria y secundaria básica- dentro de un mismo
ciclo, en el que los alumnos tienen intereses diferentes a partir de la edad (5to.
grado, 9-10 años, 8vo. grado, 13-14 años) y los maestros se formaron bajo
concepciones diferentes (maestro primario y profesor de Geografía).Etapa 2: 1975-
1990 (a)
Etapa 2: 1975-1990 (b)
Orientación Correspondencia Contenidos, métodos y Relación entre la
filosófica de entre el fin de la medios de enseñanza, y Geografía de
la educación y la formas de organización. (3) Cuba y otras
enseñanza enseñanza de la áreas del
de la asignatura Geografía conocimiento.
asignatura de Cuba, en la (4)
Geografía educación primaria y
de Cuba. secundaria básica.
(1) (2)
Se basó en Continúa 2da etapa del Se establecen
los manteniéndose la perfeccionamiento del SNE: relaciones con
principios correspondencia (Estructura lineal otras áreas del
de la entre el fin de la escalonada ascendente con conocimiento
pedagogía educación y la su centro en el país natal). (ciencias
60
marxista- enseñanza de la naturales,
leninista. asignatura Geografía Se incluye la Geografía de exactas y
Hay un de Cuba. Cuba en la enseñanza humanísticas).
rescate de primaria.
la tradición Hay una intención por
pedagógica aplicar métodos de
cubana en enseñanza combinados:
la verbales, visuales y
enseñanza prácticos.
de la Se dotan las escuelas de
Geografía variados medios de
de Cuba. enseñanza.
Se aborda la relación
naturaleza-sociedad de
forma sistémica y la
excursión geográfica se
vincula con el estudio de la
localidad adquiere
importancia.
2.3. 1991-2000: frente a otros desafíos
La orientación dada a la asignatura Geografía de Cuba mantuvo el enfoque marxista-
leninista y martiano, por lo que los contenidos planteados en el programa estaban en
61
correspondencia con el fin de la educación.
Sin embargo, a finales de la década de los años ochenta comienzan a desarrollarse
en Eurasia, algunos acontecimientos sociopolíticos que trajeron consigo cambios en
el sistema de relaciones entre los países socialistas y en el Mapa Político
Administrativo del continente.
Lo antes planteado, unido a la profundidad con que eran tratados algunos contenidos
en determinados grados, trajo como consecuencias que se realizaran adecuaciones
a los programas (sistema de conocimientos) de Geografía de todos los niveles de
enseñanza.
Es así que en la Geografía de Cuba, sexto grado, se ajustan (1990-1991) algunas
temáticas como por ejemplo: la evolución geográfica de Cuba, la formación de las
bahías de bolsa y las terrazas marinas, el intercambio comercial de Cuba con otros
países. Durante el curso escolar 1999-2000, se realizaron nuevas adecuaciones, en
esta ocasión se realizó una selección de los paisajes que estudiarían los alumnos en
clases -según las regiones en que se dividió Cuba-, quedando como actividad
independiente otros.
En el nivel de secundaria básica se ofrecieron indicaciones específicas por el MINED
a todos los profesores para la adecuación de algunos objetivos y el desarrollo de
algunas temáticas, como por ejemplo: tener en cuenta el principio del historicismo al
analizar los dos sistemas socioeconómicos imperantes -capitalismo y socialismo-,
enfatizar en como el capitalismo alcanza su desarrollo sobre la base de la
explotación de otros pueblos, no absolutizar al plantear que los países capitalistas no
poseen un carácter planificado de la economía, entre otras.
En Geografía de los Continentes, 7mo. grado, se eliminó, de los objetivos del
62
programa el establecer comparaciones entre la economía de la URSS y la de EUA.
Situación similar ocurre con la realización del trabajo práctico de la Unidad 5
Eurasia, en la que se debía hacer una comparación entre la RDA y la RFA. También
el que establecía la relación de Cuba con el CAME, entre otros. Lo antes expuesto
trajo como consecuencias la disminución de horas de este programa de 120 a 100
h/c. Los contenidos de este programa fueron los más afectados del plan de estudio.
Además desde el punto de vista estructural -ciclo básico- se impartía antes de que el
alumno recibiera Geografía Física y Geografía Económica General, partes
integrantes de la región.
En Geografía Económica de Países, 9no. grado, se excluyó, al tratar la URSS, el
tratamiento a las nacionalidades, por ser un tema no resuelto. Se prescindió de la
denominación de campo o sistema socialista, dado que este ya no existía.
En correspondencia con la situación anteriormente planteada, en la que se
evidencian fisuras en la red conceptual de la geografía escolar, fue necesario hacer
ajustes al sistema de conocimientos de la Geografía en el ciclo básico.
Investigaciones realizadas en esta dirección, por miembros de la Comisión Nacional
de Geografía del MINED, trajo como resultado que se aprobara la propuesta de
adecuar el plan de estudio.
En el curso 1998-1999 se elimina la asignatura Geografía de los Continentes. Los
contenidos de Geografía Física General y de Cuba, 8vo. grado (primer semestre) se
trasladaron a 7mo. grado, excluyendo la unidad 6, Paisajes geográficos, e incluyendo
por esta la unidad Biosfera, nombrándose el programa a partir de este momento
Geografía 1.
A los contenidos de Geografía Económica General y de Cuba, 8vo. grado (segundo
63
semestre) se le incluyeron dos unidades, Dinámica del Mapa Político del Mundo y
Estudio de regiones -como espacio de integración- en cada continente, estos
contenidos son estudiados en el programa Geografía 2.
En el curso escolar 1990-1991, desaparece el programa de Geografía Económica de
Países, en 9no. grado y surge el programa extracurricular Temas de Geografía de
Cuba, con 40 h/c. Los temas orientados a tratar (doce en total) y la forma en que se
concibieron no articulaban con los tratados en grados anteriores.
Es significativo señalar que en la segunda etapa del perfeccionamiento continuo del
SNE -con las adecuaciones realizadas ante los nuevos desafíos- continuó un trabajo
ascendente en el desarrollo de habilidades generales y específicas.
Desde el punto de vista metodológico se potenció la utilización de escalas globales,
regionales y puntuales en la selección del contenido geográfico, como contribución a
la aplicación del principio didáctico de lo general a lo particular, lo que permitió a los
alumnos conocer las regularidades más significativas de un objeto, fenómeno o
proceso geográfico y facilitó su aplicación a otros territorios con características
semejantes.
Los textos elaborados para los alumnos, tuvieron ajustes al igual que los programas
en cada momento. Los profesores no utilizarían en sus clases los párrafos
enmendados, sino que ofrecerían orientaciones a los estudiantes con el apoyo de
otros medios como la prensa, textos complementarios, medios audiovisuales, etc.
El trabajo con la materia topográfica -que consiste en aplicar técnicas de
reproducción no mecánica a la localización de los accidentes geográficos, en busca
de la optimización del trabajo con el mapa-, el vocabulario geográfico y los planes
tipos para el estudio de paisajes, regiones, países y continentes, tuvieron relevancia
64
desde el punto de vista de la enseñanza de la Geografía de Cuba, en el ciclo básico
en esta etapa.
Se mantiene la relación entre las diferentes áreas del conocimiento y se hace más
evidente el trabajo entre la Geografía de Cuba -espacio- y la Historia de Cuba
-tiempo-, en correspondencia con los retos planteados a los nuevos tiempos.
El texto para maestros
Dos importantes obras se editaron en la etapa Metodología de la Enseñanza de la
Geografía (Barraqué, G., 1991) y Metodología de la enseñanza de la Geografía de
Cuba (Pérez, M., R. Cuétara y O. Ginoris, 1991). Ambas siguen la línea trazada en
textos anteriores de esta naturaleza, es decir, se estudian aspectos relacionados con
la metodología de la enseñanza de la Geografía, la evolución histórica de esta
ciencia y posteriormente se transita por capítulos que de una u otra manera abordan
los componentes del proceso enseñanza aprendizaje.
Metodología de la Enseñanza de la Geografía, es la segunda edición de la obra del
mismo nombre -publicada en 1978-, cuyos contenidos ampliados y actualizados
mantienen el carácter lógico de la exposición y el equilibrio en el tratamiento de los
diferentes temas. En tal sentido responde a las exigencias del perfeccionamiento
continuo del SNE. Al igual que la primera edición, esta obra, de obligada consulta por
los maestros, fue diseñada para las asignaturas geográficas en general.
El texto Metodología de la enseñanza de la Geografía de Cuba, surge como una
necesidad del profesorado que imparte Geografía de Cuba en sexto grado, aunque
no es exclusiva de este nivel de enseñanza. Se ofrece a los maestros algunos modos
de proceder en su trabajo diario, entre otros: la derivación y formulación de objetivos,
65
la formación de conceptos por vía inductiva, el desarrollo de habilidades, el uso de
métodos y medios de enseñanza que estimulan el aprendizaje, el trabajo con
materiales cartográficos, el estudio de la localidad, el proceso de evaluación del
aprendizaje, la clase y la excursión -con sus variantes- como formas organizativas
fundamentales en la enseñanza de la Geografía.
Escrita en un lenguaje asequible para el maestro, la obra -primera dedicada a la
enseñanza de la Geografía de Cuba en el período revolucionario- adquiere mayor
relevancia al ofrecer variados ejemplos a los profesores de los contenidos a tratar en
el propio programa.
En la década de los años noventa la enseñanza de la Geografía de Cuba continuo en
franca correspondencia con el enfoque marxista-leninista y martiano impregnado a la
educación, desde 1975.
Se ajustaron los contenidos de los programas -adecuaciones- pero la estructura del
plan de estudio continuó siendo lineal, escalonada, ascendente con centro en el país
natal. Se elaboraron las exigencias básicas (Anexo 6) a cumplir en la Geografía de
Cuba, con un enfoque formativo.
La relación naturaleza-sociedad y la protección del medio ambiente pasaron a ocupar
un lugar destacado en la enseñanza de la Geografía de Cuba.
Los métodos de enseñanza se renovaron en la mayoría de las escuelas y el de
búsqueda bibliográfica contribuyó significativamente a la activación del alumno y al
logro de los objetivos propuestos.
Como respuesta a las limitantes existentes con algunos medios de enseñanza –libros
de texto, globos terráqueos, mapas, atlas- la creatividad de los maestros se puso en
función, muestra de ello son las múltiples experiencias pedagógicas e
66
investigaciones que en esta dirección se presentan en talleres, forums y eventos
pedagógicos.
El estudio de la localidad, devenido en principio de la enseñanza de la Geografía
(Cuétara, R., 1998) constituye una máxima en el logro de la vinculación de la teoría
con la práctica, en la enseñanza de la Geografía de Cuba. La excursión docente con
sus variantes (Bosque, R., 1999) ha estado presente en este empeño.
Etapa 3: 1990-2000
No resultó un objetivo de esta investigación concebir propuestas de cómo debe
enseñarse la Geografía de Cuba, pero sí realizar un estudio histórico crítico que
permitiera repensar sobre ello, en tiempos en que la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI de la UNESCO, (95) ha planteado reflexionar en torno a
la forma en que la educación podría hacer frente a los retos del porvenir.
La enseñanza de la Geografía de Cuba, consciente de tales desafíos, desde el
propio triunfo revolucionario, ha contribuido a la formación de un ciudadano arraigado
a su tierra y solidario con otros pueblos y culturas, bases para el progreso social; al
tratamiento de contenidos interdependientes, y en constante evolución, que
promuevan la educación ciudadana; a que todos los alumnos, sin distinción de
filosofía, raza o sexo, tengan acceso a los conocimientos geográficos de la patria y a
su universalización con un lenguaje accesible a todos. El estudio de la época
revolucionaria se realizará en tres grandes etapas: 1959-1975, 1975-1990 y, 1990-
2000, las que están marcadas por las profundas transformaciones que se iban
operando en el terreno político, económico y social.
67
Etapa 1: 1959-1975
Acontecimientos de gran impacto en la vida política, sociocultural y económica de la
nación ocurren en esta etapa: el triunfo de la revolución cubana (1959), la campaña
de alfabetización (1961), las primeras medidas y leyes dictadas por el gobierno
revolucionario a favor de la educación y las mejoras en las condiciones de vida del
pueblo (década del sesenta), el Primer Congreso de Educación y Cultura (1971), el
II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas (1972), el diagnóstico y el estudio
del pronóstico científico del desarrollo de la educación (1972-1973) y los preparativos
para el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba (1975).
Etapa 2: 1975-1990
Constituyen hitos en el desarrollo del país la celebración de los Congresos del
Partido Comunista de Cuba (1975, 1980, 1985), así como los acuerdos, tesis y
resoluciones que de estos emanaron -fundamentalmente para la educación- el
desarrollo científico tecnológico, la diversificación de la economía y la primera y
segunda etapas del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación
(SNE).
Etapa 3: 1990-2000
Significativos en esta etapa fueron los acontecimientos ocurridos en Europa del Este
que trajeron como consecuencia el derrumbe del Campo Socialista, el
recrudecimiento del bloqueo impuesto a Cuba por los Estados Unidos de América y
la crisis por la que atravesó el país, que se dio en llamar “Período especial en tiempo
de paz”, los que constituyen sucesos de gran envergadura que incidieron de manera
directa en el desarrollo de la ciencia geográfica, la educación y, por consiguiente, en
la enseñanza de la Geografía de Cuba.
68
2.1. Desde 1959 hasta 1975: un nuevo camino
El 1ero de enero de 1959 triunfaron las ideas que, como continuidad a las
proclamadas durante las luchas iniciadas en 1868, harían del pueblo cubano un país
libre e independiente. Era así que el programa del Moncada planteado por Fidel
Castro en 1953, se hacía viable.
Al atraso en que estaba sumido el país se sumaría, en los primeros años de la
Revolución, el abandono de muchos especialistas: médicos, maestros, ingenieros,
entre otros, lo que trajo como resultado la insuficiencia de personal capacitado para
enfrentar el desarrollo científico-técnico y cultural que las nuevas condiciones
económicas y sociales exigían.
Instituciones como la Academia de Ciencias, el Observatorio Nacional y la Sociedad
Geográfica, existentes desde antes de 1959, habían mantenido relaciones con el
Ministerio de Estado, aun cuando actuaban como instituciones independientes; las
prestigiosas personalidades científicas que laboraban en ellas habían desplegado
sus proyectos de investigación en gran medida gracias a su abnegación, sacrificio y
aportes financieros independientes.
Es en este contexto y en ocasión del acto conmemorativo por el XX Aniversario de la
Sociedad Espeleológica de Cuba, el 15 de enero de 1961, que Fidel Castro
aseguraba: “El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de
hombres de ciencias, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento”. (72) Para
cumplir con este empeño se promulgó, en 1962, la ley 1011, que creó la Academia
de Ciencias de Cuba e incentivó la inauguración de centros destinados a la
investigación científica. A este período de promoción del saber se le conoce con el
nombre de promoción dirigida a la ciencia. (73)
69
La ayuda solidaria brindada por los países del campo socialista a Cuba, permitió que
se realizaran las primeras investigaciones cuyos resultados contribuirían
sustancialmente al ulterior desarrollo científico-técnico y cultural del país.
La ciencia geográfica, como parte de este desarrollo, adquiriría nuevas dimensiones,
al proyectarse como una ciencia que busca explicar las causas de los hechos,
fenómenos y procesos que ocurren en la relación hombre-naturaleza y pronosticar su
ulterior evolución.
En esta etapa fue que se elaboró el primer Atlas Nacional de Cuba y el Atlas
Climático de Cuba, en el año 1970 y se realizaron otros estudios del territorio
nacional que trajeron como resultado obras cartográficas conjuntas de gran valor,
entre las que se pueden significar, el Mapa Geológico de Cuba, y el Mapa de Suelos
de Cuba, ambos a escala de 1: 250 000.
En el sector de la educación se dictaron leyes y disposiciones que contribuirían, en
gran medida, a borrar la situación existente hasta entonces, que en síntesis se
resume en las palabras siguientes: “(…) más de medio millón de niños sin escuela;
alrededor de un millón de analfabetos; más de un millón de semianalfabetos; una
enseñanza primaria que llegaba solo a la mitad de la población en edad escolar,
mientras que había 10 000 maestros sin trabajo; una enseñanza media para minorías
que abarcaba solo el 17% de la población de 15 a 19 años y era ofrecida únicamente
en los grandes núcleos de población urbana; la educación técnica se reducía a unos
pocos centros en todo el país; y era exigua la educación superior”. (74) Para
transformar esta situación se tomaron desde el propio año 1959 un conjunto de
medidas, entre las que vale la pena señalar la conversión de 69 cuarteles militares
en escuelas, la extensión de los servicios educacionales a la población desfavorecida
70
-fundamentalmente en las zonas rurales y de montaña y en edades comprendidas
entre los 6 y 12 años-, la apertura de 10 000 aulas de educación primaria en zonas
apartadas, entre otras.
Se enmarca en estos inicios la aprobación del decreto-Ley # 680/59, dirigido a la
reforma integral de la enseñanza, en el que se estableció la conversión de las
escuelas primarias superiores en secundarias básicas. De esta manera se establecía
el nuevo Sistema Nacional de Educación que articulaba las enseñanzas primaria-
secundaria básica-preuniversitaria, determinaba los fines, objetivos y organización
del sistema por niveles, lo que facilitó el ulterior desarrollo de la educación.
Con la Campaña de Alfabetización en 1961 y bajo las máximas revolucionarias de
que: la educación es tarea de todos y el que sabe más enseña al que sabe menos,
se erradicó el analfabetismo existente en solo un año y Cuba se convirtió en el primer
país libre de este flagelo en América.
La implantación de un amplio plan de becas que benefició a los más desposeídos, la
continuidad de estudios en todos los niveles de enseñanza, la creación de los
círculos infantiles para los hijos de la mujer trabajadora, el surgimiento de la
educación especial para los niños y jóvenes con alguna discapacidad, el
establecimiento de la educación de adultos para obreros y campesinos interesados
en continuar sus estudios, la formación de docentes para el nivel medio y la Reforma
Universitaria en 1962, constituyen muestras contundentes de la atención que brindó
a la educación del pueblo el nuevo estado revolucionario.
Resulta evidente el carácter profundamente humanista y popular del proceso social
que se concretó en la práctica, en tanto instrumentación de las medidas tomadas por
el poder revolucionario. Todo ello influiría significativamente en la nueva orientación
71
pedagógica que se le daría al proceso de enseñanza de la Geografía, que transitaría
hacia el cumplimiento de este fin, no obstante pasarían algunos años en que esta -su
enseñaza- continuaría coexistiendo con ciertos rasgos de pragmatismo heredados de
la época anterior.
Significativos fueron los aportes que -en el desarrollo de la ciencia geográfica en
Cuba- haría la escuela de Geografía, de la Universidad de La Habana y el Instituto
de Geografía de la Academia de Ciencias de Cuba, creados en 1962. El carácter
verdaderamente científico de la enseñanza de la Geografía de Cuba se consolidaría
con el surgimiento de los Institutos de Superación Educacional (1960) y los Institutos
Pedagógicos (1964). Estas instituciones nacidas al calor del proceso revolucionario
se caracterizaron por la formación del capital humano, que habría de realizar
profundos estudios e investigaciones sobre el país y a la vez educar al pueblo en una
conciencia geográfica que respondiera a las nuevas demandas de la relación
naturaleza-sociedad.
En el Primer Congreso de Educación y Cultura, celebrado en La Habana en 1971, se
realizó el primer análisis integral -en sistema- de la educación del país y se discutió
acerca de “La formación del educando; el trabajador de la enseñanza y su papel en
la educación; los objetivos y el contenido de la educación; métodos y medios de
enseñanza; organización y administración escolar; influencia del medio social sobre
la educación y los organismos populares de la educación”. (75)
Un año más tarde, en el II Congreso de la Unión de Jóvenes Comunistas (UJC) en
abril de 1972, Fidel Castro expresó: “el problema de la educación es ahora un
problema fundamental, un problema serio, un problema crítico. Y las tareas
relacionadas con la educación nos señalan objetivos muy concretos y muy precisos,
72
que debemos satisfacer en los próximos años”. (76)
Como resultado de estos señalamientos y de múltiples análisis se pudo conocer -con
precisión- las deficiencias del sistema educacional y la inadecuada fundamentación
teórica de los planes y programas de estudio y, se proyectaron los lineamientos más
generales para encauzar a corto y mediano plazo la política educacional, con el
objetivo de revolucionar en el país la educación hasta los cimientos y aplicar el
principio, de base marxista-leninista y martiana, de la combinación del estudio y el
trabajo.
Los años 1971 y 1972 sirvieron de escenario para el inicio de los trabajos del
diagnóstico y pronostico científico de los planes y programas de las diferentes
asignaturas escolares, entre ellas la Geografía, realizados por la Comisión Nacional
de Planes y Programas del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, del Ministerio
de Educación.
En el curso escolar 1975-1976 comenzaron las acciones de la primera etapa del
perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación, entre las que se encontraba
el tránsito, por etapas, hacia un nuevo contendido. En el caso de la Geografía los
temas a tratar en los programas tendrían similitud con los existentes hasta ese
momento, con la diferencia que son presentados una sola vez, es decir no se repiten
los contenidos.
Añádase que lo más progresista de la pedagogía cubana y universal, así como de la
enseñanza de la Geografía, se puso de manifiesto en la práctica educativa de los ya
connotados profesores de esta área del saber: Salvador Massip, Sarah Ysalgué,
Pedro Cañas Abril y Antonio Núñez Jiménez, secundados, entre otros, por Amada
Cejas García (1912-1979), Lea Fernández Soto (1918-1990), Olga Ramos Sierra
73
(1920-1981), Delia Vega Camarov (1920- ), Graciela Barraqué Nicolau (1925-2001)
y Margarita Quintero López (1936- ), los que trabajaron intensamente a favor de
una enseñanza de la Geografía diferente a la existente hasta entonces y en la que, la
integración entre lo físico y lo económico-social y la relación hombre-naturaleza,
fuera punto focal del quehacer diario de los maestros.
2.1.1. La enseñanza de la Geografía de Cuba. Principales textos y materiales

cartográficos escolares en esta etapa. El texto para maestros
Al triunfo de la Revolución en 1959, la asignatura Geografía se impartía en la
primaria elemental y en la primaria superior -hoy secundaria básica-, situación esta
que prevalece en la actualidad.
El plan de estudio heredado de la etapa anterior por el gobierno revolucionario,
permaneció estático por muchos años, lo que equivale a decir que la sociedad
cubana tuvo un pobre desarrollo en este sentido, si se tiene en cuenta el esfuerzo
realizado por personalidades de la ciencia geográfica y la educación para actualizar
los conocimientos en esta dirección.
Lo antes expuesto justifica las transformaciones que en el plan de estudio y los
programas se realizaran en los primeros años de la Revolución, en busca de
soluciones científicas que permitieran establecer una verdadera relación entre la
teoría y la práctica, el trabajo manual e intelectual y, entre las actividades
académicas, productivas, investigativas y experimentales, aspectos muy debatidos
por maestros, profesores y directivos en el Congreso de Educación y Cultura.
El plan de estudio elaborado para la etapa que se estudia (1959-1975) contempla
desde el preescolar hasta el 3er. grado, algunos contenidos geográficos de forma
74
sencilla pero muy necesarios para el aprendizaje sistemático que se inicia en el
grado 4to. y se extiende por la enseñanza secundaria básica y el preuniversitario.
Además tiene la característica de que la forma de ordenamiento de los contenidos es
cíclica, lo que explica la repetición de estos varias veces del primer año hasta el
último, pero elevándolos gradualmente en dificultad y amplitud.
Plan de estudio de la Geografía 1964 - 1975
Otra característica del plan de estudio de la asignatura Geografía fue el elevado
número de conceptos a tratar en una clase o unidad, en los diferentes grados, como
se muestra en el cuadro siguiente.
RESUMEN SOBRE EL NÚMERO DE CONCEPTOS TRATADOS POR GRADOS

EN LOS NIVELES PRIMARIO Y SECUNDARIO
4to 5to 6to 7m 8vo 9no

o
75
Conceptos que se inician 74 63 54 79 14 12

en cada grado.
Conceptos de grados 55 61 61 56 63 Conceptos de
anteriores que se utilizan: 4to. grado
aplicación, profundización 40 39 29 62 Conceptos de
o repetición. 5to. grado
40 35 25 Conceptos de
6to. grado
25 32 Conceptos de
7to. grado
2 Conceptos de
8vo. grado
Total de conceptos por 74 118 155 219 159 196
grados.
Fuente: El estudio diagnóstico: el examen de planes, programas, y textos de estudio vigentes en la Educación
General. Análisis de la asignatura de Geografía a manera de ejemplo, p. 125-129
Del cuadro anterior se puede inferir el alto número de conceptos que se inician en un
grado, por ejemplo: 4to. y 7mo. grados. No todos los conceptos que se inician en un
grado se les da continuidad en otros, tal es el caso de los 79 conceptos que se
inician en 7mo. grado, de los cuales solo 25 pasan a 8vo. grado, lo que afecta una
adecuada consolidación de los mismos.
Enseñanza primaria
En la enseñanza primaria entre 1959-1964 el plan de estudio planteaba el
tratamiento de los contenidos relacionados con la geografía de Cuba, en 5to. y 6to.
grados, a partir del estudio de América y del mundo.
Curso Grado Asignatura Texto

1959-1964 5to Geografía de América Viajemos por América
6to Geografía Viajemos por el Mundo
Un análisis de los textos que utilizaban los alumnos, permite revelar que el
tratamiento dado a algunos contenidos de geografía de Cuba eran incompletos,
76
inconexos y no siempre correctos; a esto debe sumarse que los temas económico-
sociales carecían de relevancia y actualidad, lo que obstaculizaría a los alumnos
poder llegar a explicar las verdaderas causas de la existencia de los objetos,
fenómenos y procesos que se estudiaban. Así por ejemplo, en Viajemos por
América, de Leví Marrero Artíles, al tratar a Cuba como parte integrante de las
Antillas Mayores, en la página 121 se planteaba: “Más de la mitad de todas las tierras
cultivadas de Cuba están sembradas de caña, y en los meses de producción
azucarera (zafra), entre enero y abril, trabajan en los campos de caña y en los
centrales más de 500 000 personas.” (77)
Una lectura rápida y superficial de este párrafo conllevaría a que los alumnos
pensaran que es beneficioso para la economía del país, tener un alto número de
tierra sembrada de un solo producto: la caña de azúcar, principal renglón de la
economía cubana por ese entonces y que un número importante de trabajadores
tenían garantizado empleo durante todo el año, lo que equivaldría a que numerosas
familias cubanas tendrían sustento seguro para vivir, sin embargo, bien se sabe que
eso no era así.
El texto no aborda las verdaderas consecuencias que acarrearía para el
campesinado cubano -quien solo tenía trabajo en estos meses del año y después
entraba en “tiempo muerto”- y para Cuba, la no diversificación de la agricultura, la
que se había convertido -como se planteó en el capítulo anterior de esta tesis-, en un
país monoproductor de azúcar y monoexportador de materias primas, primero hacia
España y después hacia los Estados Unidos de América, quienes compraban el
producto a precios irrisorios.
No se explicaba, tampoco, que el “85% de los pequeños agricultores están pagando
77
rentas y viven bajo la perenne amenaza del desalojo de sus parcelas”, ni que “en
Oriente, la provincia más ancha del país, las tierras de la United Fruit Company y la
West Indian unen la costa norte con la sur” y, sin embargo, “hay doscientas mil
familias campesinas que no tienen una vara de tierra donde sembrar unas viandas
para sus hambrientos hijos y, en cambio, permanecen sin cultivar, en manos de
poderosos intereses, cerca de trescientas mil caballerías de tierras productivas.” (78)
Los textos publicados por Cultural, S.A., diseñados bajo el lema de: geografía
visualizada, constituyeron una importante fuente de conocimientos geográficos en los
finales de la década de los años cincuenta e inicios del sesenta, a pesar de que no
todos los maestros y alumnos podían tener acceso a estas obras, para utilizarlas en
clases o en actividades independientes en la escuela o en el hogar.
No obstante, a la luz de los cambios sociales ocurridos en 1959, fue necesario
hacerles un grupo de adecuaciones a estos libros de texto -pues seguían los
derroteros de la escuela norteamericana, en tanto potenciaban lo físico-geográfico
por sobre lo económico-social-geográfico- para que respondieran a la orientación
humanista que se le fue dando a la Geografía escolar.
En 1964, año en que se reorganizó la enseñanza en la escuela primaria y la
Geografía de Cuba es tratada de forma sistemática desde 4to. grado, los alumnos
realizan observaciones directa de los objetos, fenómenos y procesos naturales que
ocurren en su medio más cercano, la región y su provincia. De esta forma se
favoreció el estudio del país natal desde la perspectiva de sus dos grandes ramas: la
natural y la económico-social, así como el tránsito del conocimiento más cercano al
más lejano.
78

Primaria 4to Geografía Física Geografía Física
(1964-1975) 5to Geografía de Cuba Así es mi país
6to Geografía Regional Geografía Regional
En los objetivos planteados en el programa de Geografía Física 4to. grado no se
incluían ninguno que permitiera el tratamiento de aspectos relacionados con la
geografía de Cuba, pudiéndose al menos ejemplificar con aspectos referentes a la
naturaleza del archipiélago cubano.
En 5to. grado es donde realiza el estudio del país natal. En este programa se dedica
el 35% de los contenidos a los aspectos físico-geográficos, el 23,5% aborda
aspectos económico-geográficos, el 5,9% se dedica al estudio de la población y el
35% integra todos los conocimientos en un espacio regional: la provincia.
Los contenidos planteados en el programa tenían como respaldo el libro de texto Así
es mi país (1964), escrito en forma amena y sencilla por el Dr. Antonio Núñez
Jiménez para los niños, el que cuenta con un prólogo y diecisiete lecciones,
numerosos mapas que ilustran los contenidos tratados, así como fotos -una gran
parte a color- que podían ser utilizadas por los maestros en sus clases en el
desarrollo de habilidades de localización, descripción, comparación, entre otras. Un
fragmento del discurso de Fidel Castro en el Vigésimo Aniversario de la Sociedad
Espeleológica de Cuba, constituye el prólogo de este libro, en el que hay una
intención marcada por formar y desarrollar nuevos valores en los niños y las niñas.
Se realizaba así, con gran maestría, una invitación a cuidar y amar la naturaleza y
verla como la principal fuerza y aliada de todo buen ciudadano; a conocer la
geografía de la patria, tanto la de superficie como la que está bajo la tierra y no se ve
79
y a prepararse, para formar parte de la pléyade de hombres y mujeres que han de
sacar de la oscuridad al país.
En el prólogo se dan las premisas de lo que sería una adecuada relación hombre-
naturaleza, con énfasis en el cuidado y protección que deben dar todos los
pobladores al suelo patrio, lo necesario que resulta conocer la geografía local como
parte del patrimonio de la nación y lo importante que es estar preparados para
enfrentar los retos que la nueva sociedad va a exigir a sus ciudadanos.
Obsérvese que el tratamiento dado por el autor a los contenidos desplegados en esta
obra, tiene en cuenta la pertenencia de la Geografía tanto a las ciencias naturales
como a las ciencias sociales con una fuerte tendencia a la integración. Se rompía así
con la vieja concepción de considerar a la geografía en uno u otro campo. Enfoque
que prevalecería en toda la obra de Núñez Jiménez.
En 6to. grado se desarrollaba el programa de Geografía Regional. Este contemplaba,
en el primer trimestre, temas relativos a la geografía física general, en el segundo, se
estudiaba el continente americano y Las Antillas -dentro de estas se trataban los
contenidos referentes a Cuba-, además se incluía el continente europeo (79) y, en el
tercero, se realizaba el estudio de los continentes (Asia, África y Australia) y el
Océano Pacífico y las tierras emergidas que en él se encuentran.
Como se aprecia, el volumen de información que recibía el alumno era grande y a la
Geografía de Cuba solo le correspondía el 4% del total de horas del programa, lo que
se considera insuficiente si se tiene en cuenta que en este grado concluye el alumno
la escuela primaria y debe hacerlo con una visión más completa e integral del país en
que vive.
Resultaba altamente positivo que el estudio de los continentes -considerados estos
80
como regiones- comenzase por América, y posteriormente se abordaran Las Antillas,
con lo cual se cumplía el principio de lo general a lo particular, también estaba
presente el principio de lo cercano a lo lejano al comenzarse por el continente
americano y seguir después con los restantes continentes. Es importante apuntar
que, si bien el programa enfocaba el estudio de todos los continentes desde el punto
de vista físico, humano y económico, tomaba como punto de partida la Geografía
Física, enfoque fisiográfico típico de inicios de siglo XX , con demasiados detalles y
un nivel de profundidad superior al que les es posible asimilar a escolares de estas
edades -según consta en el informe de la investigación realizado por el Ministerio de
Educación (MINED) como parte del diagnóstico realizado para determinar el estado
de la educación en el país- lo que se considera una limitante desde el punto de vista
pedagógico, además de no existir una verdadera integración de todos estos
elementos, comprendidos en el objeto de estudio de la Geografía.
Para el tratamiento de estos contenidos no existía un texto único, aunque muchos
maestros utilizaban el libro Las Américas, también del Dr Antonio Núñez Jiménez, en
cuya lección 17, destinada a Cuba se presentaba, en apretada síntesis una
caracterización del archipiélago cubano que incluía la situación, la extensión, la
descripción de las regiones naturales que lo conforman, el clima, la población, la
forma de gobierno, las principales producciones, las vías de comunicación y el
transporte. En este estudio monográfico se realiza una adecuada integración entre el
campo natural y el social de la geografía, aunque presenta como restricción no incluir
aspecto de tanta importancia como la protección del medio ambiente.
Una revisión general de los programas y textos de la enseñanza de la Geografía de
Cuba en la escuela primaria, y el testimonio maestros de cómo se enseñaban los
81
contenidos relacionados con la geografía del país natal en esta etapa, permite arribar
a este investigador a las valoraciones siguientes: Los programas de la asignatura
Geografía de Cuba o aquellos que incluían el estudio de aspectos relacionados con
la geografía de Cuba, no siempre integraban lo natural con lo económico, ni estos a
su vez con lo social y con la protección del medio ambiente, lo que constituye una
debilidad. El volumen de información que recibía el alumno era grande en
correspondencia con su edad y grado, por lo que no siempre los contenidos tratados
eran bien entendidos. La enseñanza de la Geografía de Cuba continuaba con el
empleo de los métodos reproductivos y las formas organizativas centradas en el
maestro, heredados de la etapa anterior, en consecuencia el aprendizaje era poco
activo. Los textos no estaban unificados en todos los grados lo que hacía complejo el
trabajo con tan importante medio de enseñanza por parte del profesor y los alumnos.
La enseñanza secundaria básica -antigua primaria superior- también fue ajustada a
los nuevos requerimientos, las asignaturas y textos que se utilizaban en cada grado
son los siguientes:

Secundaria Básica 7mo Geografía Física La Tierra y sus recursos
8vo Geografía Regional Geografía Regional
(Tomo 1 y 2)
9no Geografía de Cuba Geografía de Cuba
En 7mo. grado, se impartía el programa de Geografía Física, en la que se trataban
las diferentes esferas geográficas -naturales, económicas y sociales- con un enfoque
de sistema de ciencias y no se veía la Geografía como una ciencia de síntesis. El
libro de texto que respondía a este programa: La Tierra y sus recursos (1955) escrito
82
por Leví Marrero Artíles, seguía la misma orientación de los elaborados por el propio
autor para la enseñanza primaria en cuanto a la visualización de la información
geográfica. Los contenidos tratados se presentaban de forma compleja y abstracta
para los alumnos de estas edades, lo que acentuaba la idea en estos de que la
Geografía era una ciencia difícil e inaccesible. Además, el tratamiento de los temas
económico-sociales en el texto perdió vigencia y no siempre se correspondía con las
transformaciones que se operaban en el mundo, lo que quedó reflejado en el informe
del estudio diagnóstico realizado por el MINED, en el acápite referido a la
estructuración del plan de estudio de Geografía. En este programa no se abordaba
ninguna temática relacionada con la geografía de Cuba.
En 1963, este libro fue reeditado con el título Geografía Física, bajo la coordinación
del MINED, en el que se atendieron algunos de los aspectos antes mencionado.
El programa de la asignatura Geografía Regional, concebido para el 8vo. grado,
incluía el estudio de todos los continentes, comenzando por Europa y a continuación
Asia, África y Australia y el conjunto de islas que conforma la Oceanía. Con
posterioridad se “exploran” las Américas y dentro de estas: América del Norte,
América del Sur, América Central, Las Antillas, las Tierras Árticas y finalmente el
continente Antártico.
En el capítulo IV “Estudio de las Antillas”, se dedicaba un epígrafe a las Antillas
Mayores donde se realizaban precisiones sobre Cuba como la isla mayor del
conjunto. Entre los asuntos allí abordados están los referidos a la ubicación, la
extensión y los límites de este grupo de islas, así como sus características físicas,
económicas y sociales, pero debe señalarse que no se logran integrar estos
conocimientos. Se presenta a Cuba solo como la isla mayor dentro de las Antillas y
83
no como un archipiélago, aspecto este que ya había sido superado en textos
anteriores y que constituye condición elemental e indispensable para la expresión de
territorialidad y soberanía del país.
Un aspecto importante a considerar es que en este programa se comenzaba el
estudio de los continentes por el más complejo, según consta en el propio acápite del
informe antes mencionado del MINED; además, las habilidades adquiridas en el
estudio de un continente no se transferían a otro, por lo que siempre se repetían
como si fueran nuevas.
El texto de Geografía Regional presentaba gran variedad de fotos, esquemas,
cuadros resúmenes y figuras a color, lo que favorece el desarrollo de habilidades en
los alumnos como la observación, la descripción, la comparación entre otras,
además, se incluyen mapas físico, político-administrativo y económico de los
diferentes continentes que se estudian, esto beneficiaría la labor del maestro y de los
alumnos en el trabajo de localización, aunque en la práctica pedagógica, según se
pudo constatar con maestros, profesores y directivos entrevistados, no siempre se
utilizó adecuadamente el libro de texto, ni se aprovecharon las potencialidades que
en el desarrollo de habilidades este ofrecía.
En el programa de Geografía de Cuba, 9no. grado, se realizaba un estudio general
del archipiélago cubano e incluía tanto aspectos físico-geográficos, económico-
geográficos, sociales e históricos, adecuadamente articulados.
El texto básico que se utilizaba -aunque no el único pues los maestros utilizaban
otros existentes como la Geografía de Cuba (1955) de Leví Marrero- es el de
Geografía de Cuba que escribió Antonio Núñez Jiménez (1954), pero adecuado al
momento histórico que vivía el país. La obra cuenta con seis fascículos e incluye
84
aspectos relacionados con:
- Geografía Física, primera parte: la ubicación de Cuba en el mapa del mundo, el
archipiélago cubano, el nacimiento de Cuba, relieve, hidrología, costas y mares,
clima.
- Regiones naturales, segunda parte: región Occidental, región Central, región
Camagüey-Maniabón, región del Este, región Isla de Pinos.
- Transformación de la naturaleza, tercera parte: geotransformación de la naturaleza.
- Geografía de la población, cuarta parte: población.
- Recursos naturales, quinta parte: recursos naturales, suelos, flora y vegetación, el
bosque y su importancia, fauna, minería.
- Geografía Económica, sexta parte: economía, agricultura, industria azucarera,
industria tabacalera, ganadería, industria pesquera, otras industrias, las
comunicaciones, el turismo en la Revolución.
- Apéndices: contiene doce anexos con temas de corte fisiográfico, históricos y
económicos.
En la segunda parte de esta extensa obra se estudian las cinco regiones naturales
en que el autor divide el archipiélago cubano y dentro de ellas las subregiones que la
conforman, lo que permite aplicar el método de escala: país, región, subregión, tan
útil al realizar estudios geográficos complejos. De cada subregión se estudian sus
características, tanto naturales como económico-sociales, lo que evidencia el interés
marcado del autor por integrar estos conocimientos.
Otro aspecto que sienta pauta, para estudios posteriores, es la visión humanista que
se da al tratamiento del medio en que el hombre vive y, ya en la tercera y quinta
parte se abordan, con este enfoque, los capítulos dedicados a las transformaciones
85
de la naturaleza y los recursos naturales. En relación con esto último se valora cómo
el Gobierno Revolucionario impulsa desde entonces la repoblación forestal, los
viveros, la conservación, el mejoramiento y la creación de los bosques, así como la
protección de los ya existentes.
La Geografía de Cuba, de Núñez, constituyó una obra de colosal importancia para la
enseñanza de esta asignatura en la secundaria básica, al fundamentar el criterio de
que Cuba es un archipiélago, integrar los aspectos físico-geográficos con los
económico-sociales-geográficos en la región y en la subregión, así como enfocar la
necesidad de conservación y protección del medio ambiente desde una perspectiva
humanista. Un ejemplo de cómo fue explotado el medio ambiente cubano y cuál
debe ser el nuevo enfoque que esta tarea debe tener se expone en el fascículo
tercero de este libro dedicado a las Transformaciones de la naturaleza cuando
esboza, magistralmente, la enorme transformación que sufrió la naturaleza cubana
con la llegada del colonizador español y continuada por los imperialistas yanquis,
transformación por demás negativa, realizada para obtener solo ventajas para los
explotadores. A la tala de los bosques para engrosar fortunas privadas, se sucedió la
erosión y el deslizamiento de montañas ante las lluvias y los huracanes, lo que
provocó que se empobrecieran los suelos donde, además, se aplicaban técnicas
inadecuadas.
La llegada de la Revolución abrió paso a la geotransformación positiva. La ciencia
comenzó a desarrollarse en escala ascendente, así por ejemplo, no solo se restauran
los bosques desvastados, sino que se crea otros nuevos, no solo se detiene la
erosión sino que se forma nuevos suelos, hay un mayor aprovechamiento forestal al
terracear las faldas montañosas, algunas de estas son demolidas y sus rocas son
86
llevadas al fondo de los mares para construir diques, entre otros.
A pesar de que el programa permitía el vínculo teoría-práctica, entre el sistema de
conocimientos y la naturaleza que rodeaba al estudiante, no se explotó lo suficiente
esta relación, ni se incorporó siempre la excursión como vía de aprendizaje directo,
al mantener formas tradicionales de organización de la enseñanza. De forma similar
ocurrió con la relación que debía establecerse entre la Geografía de Cuba y otras
áreas del conocimiento la que fue muy limitada
El material cartográfico escolar
Se ha podido comprobar por medio de la revisión bibliográfica y del testimonio
recogido a maestros y profesores que no todos los centros docentes contaban con el
material cartográfico escolar necesario -globo terráqueo, mapas y atlas- que sirvieran
de apoyo a la enseñanza de la Geografía, aunque se reconoce que en algunas
escuelas existían mapas y que en otras, los maestros elaboraban plantillas y
calcaban en papel vegetal mapas para trabajar con sus alumnos.
Es en los inicios de los años sesenta que se editan, a solicitud del MINED y en
colaboración con el Instituto de Cartografía de Praga, dos atlas -Atlas General (1962)
y Atlas Geográfico Mundial de bolsillo (1964)- que son utilizados por los profesores
en sus clases, aunque resulta importante señalar que estos materiales cartográficos
fueron adecuados por los maestros para que estuvieran en correspondencia con las
necesidades de los programas existentes. A finales de esta propia década e inicio de
los años setenta se adquieren por el estado cubano mapas murales: generales y
temáticos, para todas las escuelas del país.
Con posterioridad, en el año 1976 y como respuesta a las nuevas exigencias
planteadas en el plan de estudio de Geografía y en particular en el programa de
87
Geografía de Cuba, noveno grado, es que se imprime, en colaboración con el
entonces Instituto Cubano de Geodesia y Cartografía de Cuba, el Atlas Escolar de
Cuba, primera obra cartográfica elaborada para la educación por el Estado cubano.
Este material cartográfico formado por mapas generales y temáticos, guardaba cierta
correspondencia con el programa de la asignatura, lo que favorecía la labor de
maestros y alumnos en el desarrollo de habilidades de localización y lectura del
mapa; sin embargo, no siempre fueron aprovechadas estas potencialidades ya que
en muchas escuelas se continúo utilizando la forma tradicional de manejo del mapa
en la que solo se le exigía al alumno la memorización de los accidentes y la
reproducción verbal de estos.
También se contó con un cuaderno de mapas en el que el estudiante solo realizaba
las localizaciones que el profesor indicaba, y transcribía otras de los mapas
contenidos en el atlas, vieja práctica pedagógica no erradicada de todas las aulas.
Es en este contexto en que se comienzan a dar los primeros pasos en la elaboración
de mapas murales, atlas y cuadernos de mapas, con un enfoque de sistema, que
respondieran -desde el punto de vista didáctico- a los programas de estudio, se
integrara a los otros medios existentes en la escuela y se convirtiera gradualmente el
mapa en un medio indispensable para la enseñanza de la Geografía y fuente
esencial del conocimiento geográfico.
88
Bajo este criterio se hará el análisis de las obras publicadas -de didáctica o
metodología de la enseñanza de la Geografía- para los maestros, en las que se
ofrecían sugerencias de cómo se debía proceder en las clases.
La forma en que se orientó la enseñanza de las asignaturas geográficas se recogió
en el libro Metodología de la Geografía, de Francisco Materno. (80) El título del texto
nos convoca al estudio del método (del gr. μέθοδος, método, y -logía- estudio) de la
Geografía, cuando en realidad aborda en la introducción y en sus seis capítulos
-metodología de la Geografía, métodos de enseñanza, medios de enseñanza y
aprendizaje, la clase de Geografía, la evaluación de la enseñanza de la Geografía, y
planes y programas-; la metodología de la enseñanza de esta asignatura.
Una valoración de los enfoques más modernos de la Geografía -hasta ese momento-
se realizó por el autor en la introducción. Así plantea que: “En la actualidad la
geografía localiza, explica y correlaciona hechos y fenómenos físicos y sociales, de
acuerdo con el objetivo básico de atender a las relaciones causa-efecto conectadas a
la unidad hombre-medio. El criterio geográfico moderno reposa en principios
metodológicos que plantean el estudio armónico de los aspectos físicos y sociales de
cada área (división general) y de las necesarias correlaciones entre tales aspectos,
que hacen explicativa la descripción geográfica”. (81) Este enfoque, como se analizó
anteriormente, no estuvo siempre presente en los programas de estudio de las
asignaturas geográficas.
En el capítulo referido a los métodos que podría utilizar el maestro en sus clases, se
recomiendan métodos generales aplicables a cualquier asignatura como son el
expositivo, el de elaboración conjunta y el de estudio independiente, y otros métodos
89
que el autor denomina como “específicos de la Geografía escolar”, tal es el caso de
la observación, la experimentación, la excursión geográfica, la comparación, el viaje
y la técnica de localización, criterio que no comparte totalmente este investigador,
pues la observación, la experimentación y la comparación, si se asumen como
métodos de enseñanza, no serían exclusivos de la Geografía, pues también podrían
ser utilizados por otras asignaturas.
Resulta significativo apuntar que los métodos propuestos, en el texto que se analiza,
no siempre se aplicaron adecuadamente en la práctica pedagógica, donde continuó
prevaleciendo “el dogmatismo y el verbalismo del maestro, y el pasivismo y recitación
memorística del alumno.” (82)
Los medios de enseñanza y aprendizaje que se proponían emplear en la citada obra
son el pizarrón, el libro de texto, el de consulta, folletos, periódicos y revistas; las
láminas, mapas y globos terráqueos, diagramas, gráficas y maquetas; ilustraciones
para proyecciones; la televisión y la radio y las máquinas de enseñar.
La televisión como medio de enseñanza se utilizó por primera vez en el país en esta
etapa, es por ello que se incluye en el texto por el autor. Indiscutiblemente que este
medio de comunicación masiva favoreció la enseñanza de la Geografía de Cuba.
Teleclases con una duración de 25 minutos se transmitieron a todo el país con temas
referidos a las regiones naturales de Cuba, la fauna y la flora, la población, entre
otros tópicos, los cuales necesitaban en gran medida de la contribución del
audiovisual para una mejor comprensión de sus contenidos por parte de los alumnos.
Lo contradictorio del hecho radica en que no siempre se disponía en todos los
centros educacionales de los medios de enseñanza propuestos en este texto de
Metodología de la Geografía, por lo que no había correspondencia entre la propuesta
90
de cómo debía enseñarse la Geografía y los medios con que realmente contaba el
maestro para llevar a vías de hecho esta enseñanza. Conflicto este que pudo
corroborarse en el Estudio diagnóstico realizado a los planes, programas y textos de
estudio, durante el curso 1972-1973, por el MINED.
Entre los resultados de este estudio se plantea, en relación con la bibliografía de
consulta, “que los maestros y profesores no ha podido disponer de ella, y el alumno,
en algunos grados, no han contado con el texto que responda a los objetivos del
programa”. (83)
Si bien es cierto que el libro Metodología de la Geografía constituyó el primer intento
en la época revolucionaria por ofrecer a los maestros y profesores un nuevo enfoque
en cuanto a la forma de enseñar esta asignatura, también lo es, que no siempre se
generalizó esta manera de hacer en la práctica escolar.
Esta obra fue escrita para utilizarse en la enseñaza de las asignaturas geográficas en
general. No existe, por tanto, en esta primera etapa de la Revolución un texto que
respondiera a las exigencias específicas que demandaba la enseñanza de la
Geografía de Cuba.
Una valoración de esta etapa permite llegar a la conclusión de que: la concepción del
plan de estudio de Geografía, se estructuró de manera cíclica y concéntrica, lo que
trajo como consecuencias que se repitieran contenidos y el número de conceptos a
tratar fuera elevado. Los estudios geográficos se realizaban por ramas: física y
económica, con énfasis en la primera, no lográndose en la práctica pedagógica la
integración de estas dos ramas de la geografía.
91
Mención aparte tiene la Geografía de Cuba, en 9no grado, donde se potenció, desde
el sistema de conocimientos planteado en el programa, el cumplimiento de este
enfoque, a la vez que se desarrollaron habilidades de localización y se fortaleció el
cuidado y protección de la naturaleza.
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA EN LA ETAPA 1959-1975
Orientación Correspondencia Contenidos, métodos y Relación entre

filosófica entre el fin de la medios de enseñanza y, la Geografía de
dada a la educación y la formas de organización. (3) Cuba y otras
enseñanza enseñanza de la áreas del
de la Geografía de Cuba, conocimiento. (4)
Geografía en la educación
de Cuba. (1) primaria y
secundaria básica.
(2)
Predominio La revolución Los contenidos que se No se declara
de rasgos triunfante llevó a trataban, como regularidad, en los
del cabo profundas respondían a la visión documentos la
pragmatismo transformaciones fisiográfica de la geografía. relación entre la
(Escuela sociales -con un Los métodos que Geografía de
Nueva) enfoque humanista-, prevalecieron en la escuela Cuba y otras
heredados las que están primaria y secundaria áreas del
de la presentes en el fin básica son de tipo conocimiento.
Neocolonia. de la educación. expositivo y reproductivo
La enseñanza de la Los medios de enseñanza,
Geografía de Cuba, deficitarios aún,
transita hacia el contribuyeron poco a la
cumplimiento de enseñanza de la Geografía
este propósito. de Cuba.
Se mantienen formas
tradicionales de
organización.
2.2. Desde 1975 hasta 1990: retos para la enseñanza de la Geografía de Cuba
La política educacional se fundamentó, oficialmente, a partir de 1975, a tenor de las
tesis y resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba, “en la
92
concepción marxista-leninista y en los principios martianos acerca de la educación de
las nuevas generaciones” (85). En estas se estableció que los fines de la educación
son “formar a las nuevas generaciones en los principios científicos, ideológicos y
morales del comunismo convirtiéndolos en convicciones personales y hábitos de
conducta diaria, promoviendo hombres plenamente desarrollados aptos para vivir y
trabajar en la nueva sociedad” (86)
Desde el punto de vista de la ciencia geográfica, su desarrollo se vio beneficiado con
el establecimiento del plan de coordinación de problemas científicos (87) el que
posibilitó el progreso de las investigaciones -entre ellas las relacionadas con la
ciencia geográfica- en el archipiélago cubano, tanto desde el punto de vista físico-
geográfico como económico-geográfico.
La intensa labor investigativa de hombres de ciencia formados por la Revolución,
permitió que en 1978 se publicara, bajo la dirección del entonces Instituto de
Geodesia y Cartografía, la segunda obra cartográfica de consideración para el país,
el Atlas de Cuba (1978), en el XX Aniversario del Triunfo de la Revolución.
La posibilidad de pronosticar las probables consecuencias de la interacción
sociedad-naturaleza, enriqueció el paso de una ciencia geográfica descriptiva a una
ciencia explicativa y de esta, a una de pronóstico, elementos que están presentes en
el nuevo Atlas Nacional de Cuba (1989), considerada la obra cartográfica más
importante de las realizadas hasta este momento en el país.
Las obras cartográficas mencionadas, resultados del ingente esfuerzo de un
considerable número de científicos e investigadores cubanos y de colaboradores de
otros países, constituyeron en cada momento histórico de su realización una fuente
de obligada consulta por parte de los maestros que enseñaban Geografía de Cuba.
93
Otro aporte al desarrollo de la ciencia geográfica es, sin lugar a dudas, la constitución
de la Comisión Nacional de Nombres Geográficos (1980), (88) la que tiene entre sus
funciones la de establecer, mantener y controlar la uniformación (normalización) de
los nombres geográficos del territorio nacional. Las investigaciones llevadas a cabo
por esta comisión resultan de gran utilidad a los profesionales del ramo y pueblo en
general, las que son generalizadas en las publicaciones que se realizan: mapas,
cartas, libros, diccionarios, nomenclátor, entre otros.
2.2.1 Primera etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación

La confección del nuevo plan de estudio (Anexo 6) tuvo en cuenta todo un conjunto de
factores, entre los que cabe señalar:
 El encargo social dado a la educación, en particular a la escuela, durante el 1er
Congreso del Partido Comunista de Cuba, y su proyección mediante tareas en las
diferentes asignaturas, entre estas la Geografía.
 El progreso alcanzado por la ciencia y su legado pedagogizado en la enseñanza.
 El nivel de desarrollo de las ciencias pedagógicas y psicológicas.
 Las características de los alumnos, en correspondencia con sus edades y grados
escolares.
Las consideraciones de estos elementos constituyeron pilares para la Geografía
escolar, la que se definió por ciclos con un total de 500 h/c. y se estableció la
articulación entre los ciclos y cursos escolares.
De esta forma, se tuvo en cuenta la articulación con diferentes asignaturas del plan
de estudio, particularmente con las asignaturas que conforman el área de las
ciencias naturales: Biología, Física y Química; además, con la Astronomía y con la
Historia.
94
De gran significación fue, como se planteó anteriormente, para el ulterior plan de
perfeccionamiento del SNE, los resultados del estudio diagnóstico realizado, punto
de partida para la elaboración del pronóstico científico de la educación, así como el
trabajo acometido en la revisión y aprobación de todos los materiales que se
elaboraban, por la subcomisión de Geografía del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (ICCP).
En correspondencia con ello, la orientación dada a la Geografía se basó en los
principios de la pedagogía socialista, de base marxista-leninista, desarrollada por los
países de Europa del Este, principalmente por la URSS y Alemania.
Los nuevos programas de Geografía y su enseñanza, estaban en correspondencia
con el fin de la educación, declarado en las Tesis y Resoluciones del Primer
Congreso del Partido Comunista de Cuba (PCC). (89)
Durante esta etapa, que constituyó el primer perfeccionamiento del SNE, la
estructura que asumió la Geografía escolar en la escuela cubana fue de desarrollo
lineal, es decir, se realizó un ordenamiento gradual de los contenidos, donde estos
se presentan una sola vez a un nivel determinado y se van elevando gradualmente
sin regresar a él, evitando repeticiones innecesarias, de igual manera disminuyó el
número de conceptos a tratar por grados escolares en correspondencia con el plan
anterior, aunque todavía se consideraba alto, estos se desarrollaban por la vía
inductiva., es decir se plantea un sistema de pasos sucesivos, que realiza el maestro
con la participación de los alumnos, para llegar a la formación del concepto, así por
ejemplo para definir el concepto bahía de bolsa, se sugería realizar acciones como
las que se presentan a continuación.
El maestro tomaría como base para el tratamiento del concepto la figura 75 del libro
95
de texto de Geografía Física de Cuba, la que tiene tres incisos. Se orientará a los
alumnos ir observando cada una por separado e ir anotando en sus libretas lo
observado, con posterioridad se realizarán preguntas similares a estas: ¿Qué le ha
pasado a la zona de arrecife representada en la figura?, ¿Quién fue el causante de
que esto ocurriera?,¿Qué situación presentan ahora las tierras bajas próximas a la
costa?, ¿Qué característica tendrá el agua que ocupa esta zona de tierras bajas?
La observación de la figura y la respuestas a estas preguntas le permitirá al alumno
llegar a la conclusión siguiente: cuando un río produce un estrecho y profundo canal
de salida al mar -abra- el agua salada penetra por ese canal e inunda la parte baja
de las tierras próximas a la costa, con una masa de agua salada permanente en área
y profundidad. A este accidente geográfico se conoce con el nombre de bahía de
bolsa.
Primera etapa del perfeccionamiento del SNE - Plan de estudio de la Geografía
96
Enseñanza primaria
Las primeras nociones sobre la geografía de Cuba se registran en la educación
preescolar y tiene continuidad en los grados 1ro. y 2do. en la asignatura Español,
donde se incluyen lecturas sobre temas geográficos. En las Ciencias Naturales de
3ro. y 4to. grados, el alumno adquiere conocimientos de la naturaleza biótica y
abiótica del planeta, estos cuatro grados pertenecen al ciclo propedéutico.
La Geografía escolar aparece como asignatura independiente en 5to. grado, dando
comienzo al ciclo sistemático. El programa que aquí se desarrollaba incluía los
contenidos relacionados con la Geografía Física Elemental, y en este se declaraba
como encargo social el de crear las bases necesarias para el conocimiento de la
geografía física de Cuba, en 8vo. grado.
De esta manera los conceptos físico geográficos tratados de forma general en 5to.
grado -siempre con un enfoque excesivamente inductista que en ocasiones no
llegaba a definirse nunca el término- serían aplicados a los contenidos específicos
que el estudiante recibiría en la Geografía de Cuba en el 8vo. grado, así por ejemplo,
el término roca se abordaba en 5to. y 8vo. grados como sigue:
Tratamiento del término roca a manera de ejemplo
Geografía Física Elemental Geografía Física de Cuba

5to. grado 8vo. grado
Unidad 4: La Litosfera Unidad 3 : Relieve de Cuba
Temática: Las rocas que conforman la Temática: Regionalización de Cuba
corteza terrestre. según el relieve.
Se estudian los diferentes tipos de Se estudian los tipos de rocas
rocas: sedimentarias, ígneas y presentes en las diferentes,
metamórficas -atendiendo a su origen- subregiones y secciones que conforman
cada una de las regiones naturales.
(Conceptuación) (Aplicación)
97
El enfoque planteado (conceptuación-aplicación) es adecuado, si se tiene en cuenta
que el plan de estudio asumió como ciclo sistemático los grados de 5to. a 9no. Sin
embargo, desde el punto de vista estructural se considera una limitante el incluir dos
niveles de enseñanza -primaria y secundaria básica- dentro de un mismo ciclo, en el
que los alumnos tienen intereses diferentes a partir de la edad (5to. grado, 9-10
años, 8vo. grado, 13-14 años) y, los maestros se formaron bajo concepciones
diferentes (maestro primario, de formación más integral y profesor de Geografía de
formación más especializada).
En el grado 6to. se desarrollaba el programa de la asignatura Geografía Física de los
Continentes I, en el sistema de conocimientos de esta asignatura no se incluía
ningún contenido referido a Cuba, pues se estudiaban los continentes de África,
Australia y Oceanía, Antártida, Europa y Asia.
Al analizar detalladamente el plan de estudio se aprecia que la Geografía de Cuba no
se incluía en la educación primaria como asignatura; se rompía así con la tradición
pedagógica existente, desde la Colonia, de tratar los contenidos geográficos del país
natal en este nivel de enseñanza, en tanto vía para lograr, desde edades tempranas,
el compromiso con la tierra patria y de ese modo reafirmar la identidad nacional.
Además había un predominio de los contenidos físico-geográfico, limitándose la
integración naturaleza-sociedad, área de estudio de la Geografía.
La enseñanza de la Geografía en este nivel está presente en los grados 7mo, 8vo y
9no. En 7mo. grado, el programa Geografía Física de los Continentes II, daba
continuidad al iniciado en el nivel anterior.
Los contenidos relacionados con la geografía de Cuba se introducen en este nivel,
98
en la Unidad 3 “América Central Insular”, al tratar temáticas relacionadas con las
Antillas Mayores. En este caso se estudiaba la ubicación de Cuba dentro de las
Antillas Mayores, el relieve, los recursos minerales, el clima, los ríos y lagos, las
zonas naturales, la población, el mapa político y, Cuba, como primer país socialista
de América.
Estos contenidos, al igual que los tratados en 5to. y 7mo. grados también constituyen
antecedentes directos para la asignatura Geografía Física de Cuba, que se imparte
en 8vo. grado, en el que se comienza, como asignatura, el estudio más profundo de
la geografía de Cuba.
La ubicación dada a esta asignatura se considera tardía dentro del plan de estudio, si
se tiene en cuenta que el alumno tiene que esperar siete grados y estudiar todos los
continentes, para realizar un estudio físico-geográfico detallado de Cuba.
Entre los contenidos a tratar, expuestos en el plan temático del programa, se
encuentran los siguientes:
a) Situación, extensión y límites del país.
b) Evolución geológica, yacimientos minerales, relieve y costa.
c) Clima, ríos y lagos.
d) Complejos naturales.
e) Población.
f) Regiones de Cuba.
g) Conclusiones.
El título dado a la asignatura y los contenidos que se tratan expresan por sí solos su
objeto de estudio, es decir, comprende el sistema de conocimientos, habilidades y
valores, vinculados a los aspectos físicos (natural) del archipiélago cubano.
99
Lo antes expresado constituyó otra limitante de la asignatura Geografía Física de
Cuba, en tanto estudia solo una parte del conocimiento geográfico: lo natural, sin
tener en cuenta lo social y en consecuencia no se reconoce el enfoque fomentado
por Antonio Núñez Jiménez, desde los primeros años de la Revolución, de reconocer
que hay una nueva Geografía, no solo Física sino también Económica, en que el
paisaje deja de ser solo un accidente y un concepto material para transformarse, por
el trabajo del hombre acrecentado por su riqueza, en su bienestar y su felicidad. Es
el esfuerzo humano que lucha hoy por transformar la propia naturaleza.
En relación con los conceptos, un análisis del programa permite apreciar que estos
son numerosos, introduciéndose aproximadamente 2 o 3 conceptos por clase, los
que se desarrollan de manera lineal y la propuesta para su tratamiento,
generalmente, es de forma inductiva; cuando debió combinarse -de forma gradual- lo
inductivo con lo deductivo, a partir de las posibilidades que, desde el punto de vista
intelectual, poseen los alumnos de este grado.
En la explicación necesaria del programa se plantea: “Los alumnos deben
comprender a través de esta asignatura la importancia que tiene la conservación de
la naturaleza para lograr un mejor aprovechamiento de manera general en el mundo
y en particular en su país.” (90) Sin embargo, no se hace explícito el vínculo
naturaleza-sociedad que tal demanda supone, además, la concreción de esta
orientación en los trabajos prácticos incluidos en el programa -43 en total- es muy
restringida, solamente 3 están enfocados al cumplimiento de esta orientación para
un 6,9%. Similar situación ocurre con aspectos relacionados con el desarrollo de
excursiones a la naturaleza, que representa un 9,3% del total, por lo que, además, se
considera limitada la conexión entre la teoría y la práctica, tan necesaria en los
100
estudios geográficos del país.
En 9no grado, último de la educación secundaria básica y del ciclo sistemático, el
plan de estudio diseñado contiene el programa de la asignatura Geografía
Económica de Cuba, la que se instrumentó posteriormente con el nombre de
Geografía Económica de Países, con un total de 72 h/c, de las cuales se proponen
dedicar 22 h/c (31%) al estudio de la Unidad 5 Cuba: primer país socialista en
América.
En esta unidad se tratan los contenidos relacionados con: la significación de Cuba
como primer país socialista de América, situación económico-geográfica de Cuba,
características generales de la economía antes de 1959 y las transformaciones de
esta después del triunfo de la Revolución, la evaluación de los recursos naturales, los
recursos laborales, la industria, la agricultura, el transporte; las comunicaciones y el
comercio; así como la caracterización económico-geográfica de Cuba según su
división político administrativa.
Se aprecia en el análisis general del programa y, por consiguiente en la unidad, que
solo se proponen aspectos económico-geográficos, de manera que nuevamente se
rompe con el enfoque integrador y se incurre en un estudio fragmentado de la
Geografía.
Una valoración general del plan de estudio de la asignatura Geografía, durante la
primera etapa del perfeccionamiento (1975-1985), en lo concerniente a los
programas y contenidos tratados sobre Cuba, permite arribar a los criterios
siguientes:
- Los contenidos de las asignaturas geográficas se orientan -al igual que en la etapa
anterior- hacia la Geografía Física, a la que se le dedicó el 75% de h/c del plan de
101
estudio con respecto a la Geografía Económica, que solo representó el 25% de h/c.
- Se observa un exceso de contenidos en el programa de Geografía Física de Cuba,
lo que imposibilitó poder delimitar los que eran esenciales y los informativos.
- Al no concebir un programa de Geografía de Cuba que lograra integrar los
contenidos físico-geográficos, económico-geográficos y socio-históricos durante el
ciclo sistemático, los alumnos que continuaron estudios en otros subsistemas del
SNE no tuvieron un conocimiento integral del país natal, aspecto este último
constatado en la investigación ramal dirigida por el ICCP, otras investigaciones
relacionadas con el politecnismo, el nivel básico de los alumnos, y las experiencias
aportadas por los distintos niveles educacionales.
2.2.1.1 La enseñanza de la Geografía de Cuba. Principales textos y materiales

cartográficos escolares en esta etapa. El texto para maestros.
Los libros de textos elaborados mantuvieron la orientación marxista-leninista y
martiana, planteada a la educación, en el Primer Congreso del PCC y tuvieron plena
correspondencia con los programas y el plan de estudio aprobado para esta primera
etapa (1975-1985) del perfeccionamiento del SNE.
En particular, el libro de Geografía Física de Cuba para 8vo. grado, de un colectivo
de autores bajo la dirección de la Dra. Olga Ramos Sierra, cumplió con las
exigencias básicas planteadas para los libros de texto de la escuela media básica.
Se organizó por capítulos y epígrafes, facilitando la búsqueda de los contenidos
tratados. Posee una adecuada presentación de las ilustraciones, fotos y mapas a
color, lo que hace más asequible el proceso de enseñanza de la asignatura. Aunque
debe señalarse que los contenidos eran tratados con gran amplitud y profundidad,
102
generalmente de manera inductiva, propio del enfoque enciclopedista que caracterizó
esta etapa. Se establece la relación naturaleza-sociedad pero de forma asistemática,
un ejemplo de esto lo constituye el hecho de que después de estudiar las esferas
físico geográficas -litosfera, atmósfera, hidrosfera- , la población y las regiones de
Cuba, es en la unidad de Conclusiones donde se incluyen las temáticas: El pueblo
cubano transforma la naturaleza y protege el medio ambiente y, Protección de la
naturaleza.
Las actividades, planteadas al final de cada epígrafe, contribuyen al desarrollo de la
acción independiente por parte de los alumnos, aunque estas no siempre potencian
una adecuada conexión entre lo que en teoría puede asimilarse y el accionar práctico
del estudiante. Por lo tanto, se considera un déficit del texto el hecho de que no
propone aprovechar suficientemente el vínculo teoría-práctica, lo que por demás
afecta el desarrollo del estudio de la localidad y el desarrollo de excursiones
geográficas.
Constituye una constante en el libro de texto de los alumnos la sugerencia a
consultar el Atlas escolar de Cuba, como vía para integrar ambos medios al proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Geografía de Cuba. Así por ejemplo, al tratar la
unidad # 6 Hidrología de Cuba, en el epígrafe Ríos de Cuba. Sus características, se
plantea: “En el Atlas escolar de Cuba, puedes observar el área de la cuenca mayor
de Cuba” y entre las Actividades que el propio epígrafe plantea se encuentra: “1) En
el mapa Hidrografía del Atlas escolar de Cuba, observa la disposición de los ríos en
el país. Llega a conclusiones”.
En la unidad  9 Regiones de Cuba, se trataban los contenidos físico-geográficos de
cada uno de estos espacios -región occidental, central y oriental- y se planteaban
103
algunos elementos relacionados con la economía y muy escasamente se hacía
referencia a la población y a la situación medio ambiental, siendo muy limitado el
tratamiento dado al término región (91), como espacio de integración. Un ejemplo de
lo antes expuesto se puede apreciar al tratar la Región Central en la que prevalecen
los aspectos físico-geográficos -geología, relieve, clima, hidrografía, vegetación,
fauna; por sobre los económico-geográficos. Resulta interesante apuntar que en esta
unidad se le da tratamiento a algunos hechos históricos que ocurren en la región, lo
que se considera adecuado.
Los medios con que contaba el profesor para la enseñanza de la Geografía de Cuba
eran los mapas murales de Cuba: Físico, y Cuba: División Político-Administrativo, un
Cuaderno de mapas y un Atlas escolar de Cuba.
Los mapas murales existentes -de tipo general- no satisfacían todas las necesidades
del programa -en lo que a temáticas se refiere-, aunque vale señalar que fueron
dotadas todas las escuelas con este medio de enseñanza.
El cuaderno de mapas contribuyó, en alguna medida, al desarrollo de habilidades de
localización, aunque no siempre se utilizaron métodos que promovieran explotar sus
posibilidades como vía para el aprendizaje del alumno, aspecto este debatido en
reuniones nacionales con profesores de Metodología de la Enseñanza de la
Geografía (MEG) de los institutos superiores pedagógicos del país.
En relación con el atlas, se contaba inicialmente en la escuela secundaria básica con
el Atlas escolar de Cuba -en existencia desde la etapa anterior- el que no se
correspondía con el programa de estudio vigente. Posteriormente -en los inicios de la
104
década del setenta- todas las escuelas fueron dotadas con un Atlas Escolar, del que
se realizaron diferentes ediciones, lo que dificultaba en ocasiones el trabajo del
maestro, pues no siempre se mantuvo en las diferentes ediciones ni los mismos
mapas, ni la organización de estos.
Todas las ediciones de este atlas fue elaborado por el Instituto de Geografía y
Cartografía de la República Democrática Alemana, el que incluyó, a partir de la
tercera edición, 4 mapas de Cuba y 4 de Centroamérica y el Caribe, para un 13,3%
del total de mapas contenidos en la obra.
El no contar con un atlas específico para la enseñanza de la Geografía de Cuba que
estuviera en correspondencia con el programa de estudio, constituye una restricción,
pues como ya se ha planteado los mapas constituyen un requerimiento esencial para
el desarrollo de la habilidad de localización y fuente para la adquisición de
conocimientos geográficos.
El modo de enseñar las asignaturas geográficas se planteó en el libro para maestros
“Metodología de la Enseñanza de la Geografía”, escrito por la Dra. Graciela Barraqué
Nicolau, en 1978. La autora ofrece desde la introducción y, en los diez capítulos que
conforman la obra, una propuesta de cómo debe enseñarse Geografía en la escuela
cubana. Para ello partió del bosquejo histórico de la ciencia geográfica y penetró en
la evolución de la enseñanza de esta asignatura utilizando como hilo conductor los
componentes del proceso enseñanza-aprendizaje (PEA).
Al tratar los métodos de enseñanza se asume la clasificación binaria que tienen en
cuenta la fuente de conocimientos: verbales, visuales y prácticos; y los niveles de
independencia cognoscitiva a alcanzar por el alumno: reproductivos, de búsqueda
105
parcial e investigativos. Sin embargo, se pudo constatar en la práctica pedagógica y
en investigaciones realizadas por el ICCP (92), que los métodos más utilizados por
los maestros en las escuelas eran los verbales, lo que limitaba el desarrollo de la
independencia cognoscitiva en los alumnos.
Entre los medios de enseñanza que se recomiendan utilizar están el libro de texto, el
atlas escolar, mapas murales, fotografías, láminas, gráficas, esquemas, entre otros,
como soporte del método para hacer más objetivas las clases
En cuanto a las formas de organizar el proceso enseñanza-aprendizaje de la
Geografía escolar se reconocen, como las principales la clase y la excursión a la
naturaleza; no obstante, la realización de esta última no logró fortalecerse en la
escuela, como una necesidad para la apropiación de conocimientos sobre todo en la
asignatura Geografía Física de Cuba.
Una limitante que presenta el texto, al igual que el de Metodología de la Geografía,
editado en la etapa anterior, es que se aborda la metodología general de las
asignaturas geográficas y se ejemplifica con algunos contenidos a tratar en los
programas vigentes en ese momento, pero no se ofrecen orientaciones específicas
para el programa de la asignatura Geografía Física de Cuba.
En esta etapa surgen las Orientaciones Metodológicas (OM) material de consulta que
proporciona al profesor sugerencias y recomendaciones didácticas para elaborar su
plan de clase, de acuerdo con el programa y con los medios de enseñanza de que
dispone.
Las OM se estructuraron de forma siguiente: palabras al profesor, orientaciones
metodológicas de carácter general para el desarrollo del programa, orientaciones
metodológicas por unidades y dentro de estas a clases y/o sistemas de clases,
106
anexos (conformados por lecturas complementarias de algunos de los temas
tratados) y bibliografía.
A pesar de constituir este material un instrumento de gran valor para los maestros,
fundamentalmente para los noveles, algunos llegaron a pensar que limitaba su
pensamiento creador y no siempre la tenían en cuenta. Muchas de las clases
observadas por directivos y profesores de MEG, presentaban dificultades didácticas
que de haberse consultado las OM no hubieran ocurrido, aspectos estos debatidos
en las reuniones nacionales de la asignatura.
2.2.2. Segunda etapa del Perfeccionamiento del Sistema Nacional de

Educación
Durante el quinquenio 1981-1985 y bajo la máxima de que: todo proceso de
perfeccionamiento es continuo, se desarrollaron diversas investigaciones en el
campo pedagógico con el propósito de evaluar la situación existente en la educación
cubana. Una de estas fue la investigación ramal, dirigida por el ICCP (1985), la que
fue beneficiada por las experiencias aportadas por los diferentes niveles
educacionales.
La Geografía escolar al igual que el resto de las asignaturas del plan de estudio de la
Educación General, entraría en una segunda etapa de perfeccionamiento -ahora de
forma escalonada- en el que los conocimientos acerca de la Tierra, los paisajes y la
interacción naturaleza-sociedad, constituirían un elemento esencial a tratar en los
diferentes grados.
Todo lo cual conllevó a la elaboración de un nuevo plan de estudio, el que se
estructuró de forma lineal, escalonado, con centro en el país natal y sigue un proceso
107
cíclico en espiral, para garantizar la consolidación y profundización del contenido
geográfico en cuestión. Además está estructurado por ciclos: propedéutico, básico y
de profundización, aunque a diferencia del anterior, la enseñanza de la Geografía
comienza ahora en 6to grado, con la Geografía de Cuba, momento en que se inicia
el ciclo básico.
Segunda etapa del perfeccionamiento del SNE - Plan de estudio de la Geografía
Al igual que en la primera etapa del perfeccionamiento del SNE, el ciclo básico
comienza en el nivel primario, aunque en este plan sí se incluye la enseñanza de la
Geografía de Cuba en la escuela primaria. Sin embargo, en el diseño inicial del plan
de estudio se consideró no volver al estudio del país natal en el nivel de secundaria
básica lo que constituía una necesidad, pues los alumnos en sexto grado, no tienen
la preparación necesaria para enfrentar los conocimientos planteados en el programa
y los maestros, formados para la educación primaria con un enfoque más integral, en
ocasiones no se encontraban en condiciones de enfrentar los contenidos planteados
en este programa.
108
Enseñanza primaria
Los antecedentes de la asignatura Geografía de Cuba están en El mundo en que
vivimos (EMV), de 1ro. a 4to. grados y Ciencias Naturales, en 5to. y 6to. grados.
Las nociones geográficas que se ofrecen en EMV, a manera de antecedentes,
constituyen base esencial para comenzar la sistematización de los conocimientos
geográficos que se tratan en Geografía de Cuba 6to. grado. Estos comprenden, entre
otros: el estudio elemental de la localidad, el municipio y la provincia donde vive el
escolar, así como generalidades del país natal. Los contenidos a tratar están
relacionados con: la naturaleza, los seres vivos, la historia patria y sus efemérides, la
preservación del medio ambiente, las relaciones entre los hombres y la naturaleza,
entre otros.
El programa de la asignatura Ciencias Naturales, 5to. grado, plantea aspectos
relacionados con el sistema solar y las diferentes esferas geográficas: atmósfera,
hidrosfera, litosfera y biosfera. Es evidente que los conocimientos aquí tratados
poseen un enfoque mayoritariamente geográfico y en menor medida son tratados
otros temas como los de carácter físico, químico, biológico y astronómico; que
también forman parte de las ciencias naturales.
En 6to grado se dio continuidad al programa de la asignatura Ciencia Naturales, en
este se tratan aspectos relacionados con el movimiento y la energía en la naturaleza,
las tierras y las aguas en el planeta, la diversidad y unidad de los seres vivos, las
plantas con flores, y el hombre. Como se aprecia el enfoque en esta ocasión es
fundamentalmente biológico, aunque en la unidad 2: Las tierras y las aguas en el
planeta se incluyen aspectos geográficos afines con los continentes, la distribución
de las tierras y las aguas en el planeta, los océanos, el relieve, tanto continental
109
como submarino, las islas y los mares y las relaciones entre los componentes
naturales en Las Américas.
Los contenidos tratados en ambos programas de ciencias naturales devienen
antecedentes directos de los estudios que se realizan en el programa de la
asignatura Geografía de Cuba, en 6to. grado.
Rescatar la tradición de la escuela cubana de enseñar Geografía de Cuba en la
educación primaria, significó una superación de la limitación señalada al plan de
estudio anterior -primera etapa del perfeccionamiento del SNE-, en relación con la
necesidad de estudiar la Geografía de Cuba desde edades tempranas, por la
importancia que esto tiene en la afirmación del individuo a su contexto, así como en
la instrucción cívica y patriótica de los escolares, es en este grado de la enseñanza
primaria donde comienza el ciclo básico de la Geografía escolar.
El programa de la asignatura Geografía de Cuba, incluye el tratamiento de aspectos
relacionados con: el objeto de estudio de la geografía, las coordenadas geográficas,
la situación geográfica de Cuba y sus consecuencias, la División Político-
Administrativa (DPA), Cuba como país socialista, la población cubana, la unidad
física y económico-geográfica de Cuba, las transformaciones sociales, regiones de
Cuba: la región Occidental-Central y la región Oriental y finalmente el paisaje de la
localidad. Resulta importante señalar que el estudio de la localidad, aunque aparece
al final del programa, se comienza desde la unidad de introducción.
Como se aprecia el sistema de conocimientos planteados en el programa incluye
tanto los aspectos físico-geográficos, como los económico-geográficos y los sociales,
integrándose estos conocimientos en un espacio geográfico: el paisaje local donde
habita y se desarrolla el alumno, del cual se estudiará su estructura y regularidades.
110
De esta manera se tiene en cuenta de manera explicita, por primera vez en la época
revolucionaria, la vieja aspiración del magisterio cubano de incorporar al programa el
estudio de la localidad. (93)
Cuatro aspectos fundamentales contribuyen decisivamente a la formación de la
concepción científica de mundo en los alumnos mediante el programa de Geografía
de Cuba en 6to. grado, estos son:
La aplicación consciente del contenido geográfico, así como su vinculación con los
documentos del PCC, lo que potencia el aspecto político-ideológico; el carácter
politécnico de la enseñanza al desarrollar actividades prácticas entre las que
sobresalen las excursiones geográficas; el estudio de la localidad como vía que
propicia el conocimiento de la realidad circundante; y la interacción naturaleza-
sociedad al estudiar estas relaciones y además poner en práctica la protección de la
naturaleza y la obra creadora de la sociedad.
El declarar explícitamente en el programa de la asignatura Geografía de Cuba estos
cuatros aspectos, constituye un estadio cualitativamente superior en relación con
programas anteriores, en los que estos aspectos estaban implícitos, lo que en
ocasiones traía como consecuencia la no atención sistemática por parte de los
docentes.
El programa incluye, además, la definición de conceptos físico-geográficos y
económico-geográficos, el desarrollo de habilidades, el trabajo con la materia
topográfica -que consiste en aplicar técnicas de reproducción no mecánica a la
localización de los accidentes geográficos, en busca de la optimización del trabajo
con el mapa-, el plan tipo para el estudio de la localidad y los trabajos prácticos que
deben desarrollar los alumnos, aspectos estos que permiten una mayor orientación al
111
maestro de los aspectos que debe tratar; aspectos estos que enriquecen
sustancialmente este documento normativo con respecto a los anteriores.
Una valoración del plan de estudio de la Geografía en la enseñanza primaria permite
revelar, como positivo, el rescate de la enseñanza de la asignatura Geografía de
Cuba en la educación primaria, donde logra integrarse lo natural con lo económico-
social en el estudio de regiones y paisajes geográficos. La inclusión del estudio del
paisaje de la localidad en el programa de Geografía de Cuba 6to grado, significó
cumplir con una vieja aspiración.
Enseñanza secundaria básica
El plan de estudio de Geografía se aplicaría al igual que el de otras asignaturas, de
manera escalonada, es decir, entraría primero el programa de 7mo. grado y al otro
año el de 8vo. grado, lo que equivale a decir que coexistirían las asignaturas de la
primera y segunda etapa del perfeccionamiento.
El programa de estudio de la asignatura Geografía Física de los Continentes, 7mo.
grado, recoge las unidades siguientes: Introducción, Las Américas, Desarrollo
económico y social del continente americano, África, Eurasia, Australia y Oceanía,
Antártida y Conclusiones.
En la Unidad 3 “Desarrollo económico y social del continente americano”, se dedica
un epígrafe a las características económico-geográficas generales de América Latina
y el Caribe, en el que se incluye -a partir de un plan tipo- el estudio de los países que
conforman la región, uno de estos es Cuba.
En el país natal se tratan aspectos relacionados con la situación económico-
geográfica, las características principales de la población, los recursos naturales, las
características generales de la economía y el internacionalismo proletario, como
112
máxima expresión de solidaridad con otros pueblos. Estos contenidos constituyen
antecedentes del programa de Geografía diseñado para el 8vo grado, aunque solo
se estudia la geografía de Cuba desde un enfoque económico y social.
Es en el 8vo. grado que el plan de estudio contempla el tratamiento geográfico de
Cuba, mediante la asignatura Geografía Física General y de Cuba y, Geografía
Económica General y de Cuba.
Este programa aborda conocimientos referentes a los dos campos del saber
geográfico. En la primera parte se estudian las diferentes esferas físico geográficas y
en la segunda parte los factores que intervienen en la producción material, así como
las diferentes ramas de la economía, precedidos ambos estudios por una unidad de
introducción.
En cada una de las unidades que lo conforman se hace un estudio de los objetos,
fenómenos y procesos geográficos a escala planetaria, los que posteriormente
centran su atención en Cuba. Ciertamente se trabaja con un enfoque que asume el
proceso de lo general a lo particular, pero presenta como limitante la forma
atomizada en que se presenta el contenido, lo que trae como consecuencia que no
siempre se logre, en la práctica pedagógica, una sistematización de los
conocimientos geográficos sobre Cuba.
Como valoración integral del plan de estudio de la Geografía escolar, en esta
segunda etapa del perfeccionamiento del SNE, en la enseñanza secundaria básica,
se puede plantear que los contenidos relacionados con la geografía de Cuba, si bien
fueron diseñados para ser tratados en los grados 7mo. y 8vo. de modo puntual no
siempre se abordaron adecuadamente por los docentes quienes veían esto como
algo más dentro del contenido, argumento este analizado en reuniones de la
113
Comisión Nacional de Geografía del MINED.
En 9no. grado se mantuvo el programa de Geografía Económica de Países -en
tránsito- desde la etapa anterior el que sufrió adecuaciones sistemáticas desde el
curso 1986-1987, hasta que en el curso 1990-1991 deja de impartirse.
El programa del curso Temas de Geografía de Cuba, en 9no. grado no se incluye
hasta el año 1990-1991, por lo que se analizará en la próxima etapa.
2.2.2.1. La enseñanza de la Geografía de Cuba. Principales textos y materiales

cartográficos escolares en esta etapa. El texto para maestros.
Al igual que en la etapa anterior los libros de textos elaborados tuvieron una
orientación marxista-leninista y martiana, estando en plena correspondencia con el
fin de la educación. Cuentan con la aprobación de la Comisión Nacional Permanente
para la Revisión de Planes, Programas y Textos de Estudio del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas del MINED.
En el caso particular del libro de texto de Geografía de Cuba, 6to grado, está
estructurado en cuatro capítulos: Introducción, Nuestro país socialista, Región
Occidental-Central y Región Oriental y el estudio del paisaje de la localidad que se
realizaba de manera paralela durante todo el curso. A la primera edición -en formato
provisional- le siguió una segunda a color, con esquemas, gráficos y mapas; lo que
favorecía una mayor comprensión, por parte de los alumnos, de los contenidos
geográficos a tratar y permitía el desarrollo de habilidades de trabajo con fotografías
y esquemas.
En el epígrafe “Evolución geográfica de Cuba”, el texto pondera los elementos físico-
geográficos, principalmente los geológicos que se explican con excesivo nivel de
114
detalles, por encima de otros también de importancia como son los relacionados con
la biosfera representada por las plantas y los animales, por solo citar un ejemplo, lo
que ratifica, como apuntan investigaciones realizadas en esta dirección, que el
estudio de la evolución geográfica del archipiélago cubano se realizaba con
carencias.
El texto incluye actividades estructuradas con diferentes niveles de asimilación que
promueven la reflexión del alumno, lo cual favorece el desarrollo de la actividad
independiente.
Un cuaderno de actividades para sexto grado, fue elaborado como parte de los
materiales con que cuenta el alumno para el desarrollo óptimo del proceso de
enseñanza aprendizaje. El manejo y completamiento de mapas, acrósticos, frases y
esquemas, así como las descripción y elaboración de dibujos, entre otras exigencias,
lo conforman.
Geografía Física y Geografía Económica General y de Cuba, es el texto que
responde al programa de igual nombre, en el que los aspectos relacionados con
Cuba aparecen como regularidad al final de cada epígrafe, por ejemplo en la unidad
#2 Hidrosfera, después de tratar las aguas del planeta, las características y los
movimientos de las aguas del mar, así como su importancia, es que se incluye el
relacionado con Las aguas en Cuba, no estableciendo una verdadera integración del
contenido en cada epígrafe.
Durante esta etapa se elaboró una colección de mapas murales -generales y
temáticos- que estaban en correspondencia con las exigencias planteadas en el plan
de estudio, de la enseñanza primaria, los que fueron distribuidos a todas las escuelas
115
-algunos planteles de secundaria básica del país recibieron mapas de esta colección,
fundamentalmente los de Cuba: Físico y Cuba División Político - Administrativa-
aunque se debe precisar que estos no contaban con la calidad del papel necesario,
por lo que sufrió un pronto deterioro.
En esta colección de mapas se utilizaron variados métodos de representación
cartográfica con predominio del método pictórico, el más adecuado para escolares de
estas edades.
Todas las escuelas fueron dotadas, además, con globos terráqueos, algunas
maquetas que representaban accidentes y fenómenos geográficos y láminas, todo lo
cual favoreció la enseñanza de la Geografía de Cuba.
Con relación a los atlas se editó una separata (1988) con los principales mapas a
utilizar en clases y dos años más tarde (1990) se imprimió el Atlas Escolar de
Geografía Cuba, sexto grado. Con el uso de este medio de enseñanza, se contribuyó
al desarrollo de la habilidad de lectura de mapas, así como del trabajo con la materia
topográfica, término incluido por vez primera en este plan de estudio.
La enseñanza de la Geografía de los Continentes II no contó con un atlas específico,
aunque se reconoce que en las escuelas los alumnos trabajaban con el Atlas
Escolar, (Editorial Veb Hermann Jaask, R.D.A.) aunque no estaba diseñado para
este programa.
El programa de Geografía Física y Económica General y de Cuba, contó con una
separata -9 mapas de Cuba y 3 mapas del mundo- que sirvió de apoyo al trabajo que
desarrollaban los alumnos con la materia topográfica: Resulta importante señalar que
la calidad del papel con que se elaboró la separata trajo como consecuencia que en
dos cursos también se deteriora, no contando en lo sucesivo con un atlas para el
116
trabajo que respondiera al programa de estudio.
En resumen se puede plantear que en esta segunda etapa del Perfeccionamiento del
SNE, se entregó a todas las escuelas el material cartográfico escolar necesario:
globo terráqueo, mapas murales y atlas, como contribución a la enseñanza de la
Geografía, aunque se reconoce que no siempre los mapas tuvieron la calidad
necesaria en cuanto al material con que fue elaborado. Se comienzan las primeras
acciones metodológicas encaminadas a lograr los tres niveles de lectura en la
formación de habilidades con el mapa: reproducción, aplicación y extrapolación. (94)
aunque fue lenta la incorporación de esta habilidad en la práctica pedagógica, como
se apunta en investigaciones realizadas (Recio Molina, 1997)
Un colectivo de autores bajo la dirección de la profesora Daisy González Expósito,
elaboró en 1984 el texto Compendio de Metodología de la enseñanza de la
Geografía para la superación de maestros y profesores. En los diez capítulos que
contiene la obra se hace un recorrido similar al realizado por la Dra. Barraqué en
1978, es decir se analiza la evolución de la ciencia geográfica y su enseñanza, no
obstante se diferencia del anterior en que ofrece una metodología particular para el
estudio económico-geográfico de los países. Además posee un grupo de anexos
-cinco en total- en los que se ofrecían orientaciones a los docentes de cómo proceder
en temas de frecuente complejidad como: la contribución de la escuela a la
protección de la naturaleza, la relación intermaterias, la conversación heurística en la
enseñanza de la geografía, el trabajo con el atlas escolar en 6to. grado y los
climogramas en la enseñanza de la Geografía. Estas explicaciones hacen que el
texto se considere más ventajoso para el trabajo que el anterior, aunque no se
117
particulariza tampoco en el tratamiento metodológico de temas relacionados con la
Geografía de Cuba.
Como conclusión de la etapa comprendida entre 1975-1990, se puede apuntar que la
enseñanza de la Geografía de Cuba estuvo en correspondencia con el enfoque
marxista-leninista y martiano impregnado a la educación, presente en las dos etapas
del perfeccionamiento continuo del SNE
El plan de estudio de la Geografía se sustentó, primero en una estructura de
desarrollo lineal, y durante la segunda etapa del perfeccionamiento pasó a ser lineal
escalonado ascendente, con centro en el país natal.
La enseñanza de la Geografía de Cuba se vio beneficiada, en la segunda etapa del
perfeccionamiento del SNE, al formar parte de las asignaturas del currículo en la
educación primaria (6to. grado) y secundaria básica (8vo. grado), lográndose así la
articulación entre estos dos niveles de enseñanza.
El enciclopedismo y el inductismo, caracterizado por el exceso de conocimientos y de
conceptos a tratar con el estudiante, por vía inductiva, estuvo presente en el
programa de Geografía Física de Cuba, durante la primera etapa del
perfeccionamiento del SNE. El tratamiento del componente natural, físicogeográfico,
se potenció por sobre el económico-social, lo que es considerado una insuficiencia.
Los métodos de enseñanza de tipo verbal prevalecieron por sobre otros métodos
planteados y predominó el uso del libro de texto por sobre otros medios de
enseñanza existentes.
La relación hombre-naturaleza estuvo presente con un enfoque sistémico y el estudio
de la naturaleza se situó en centro de los conocimientos geográficos a la par del
118
estudio de la localidad.
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA EN LA ETAPA: 1975-1990 (a)
Orientación Correspondencia Contenidos, métodos y Relación

filosófica de la entre el fin de la medios de enseñanza, y entre la
enseñanza de educación y la formas de organización. (3) Geografía de
la asignatura enseñanza de la Cuba y otras
Geografía de asignatura áreas del
Cuba. (1) Geografía de Cuba, conocimiento
en la educación . (4)
primaria y
secundaria básica.
(2)
Se basó en Existe 1era etapa del Se observa
los principios correspondencia perfeccionamiento del SNE: un intento por
de la entre el fin de la (Estructura lineal). establecer
pedagogía educación, Predominio del relaciones
marxista- declarado en el 1er enciclopedismo y el con otras
leninista Congreso del PCC inductismo en los contenidos. asignaturas
desarrollados (1975) y la Los métodos que prevalecen del área de
por los países enseñanza de la son de tipo verbal y se las ciencias
de Europa del asignatura pondera el libro de texto naturales
Este, Geografía de Cuba. como medio. Está presente la (B, Q, F).
principalment relación naturaleza-sociedad
e por la URSS y la excursión, pero de forma
y Alemania. asistemática.
LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA ETAPA 2: 1975-1990 (b)

filosófica de la entre el fin de la medios de enseñanza, y la Geografía
enseñanza de educación y la formas de organización. (3) de Cuba y
la asignatura enseñanza de la otras áreas
Geografía de asignatura Geografía del
Cuba. (1) de Cuba, en la conocimiento.
educación primaria y (4)
secundaria básica. (2)

Se basó en Continúa 2da etapa del Se establecen
los principios manteniéndose la perfeccionamiento del relaciones con
de la correspondencia entre SNE: (Estructura lineal otras áreas
pedagogía el fin de la educación escalonada ascendente del
marxista- y la enseñanza de la con su centro en el país conocimiento
leninista. asignatura Geografía natal). (ciencias
de Cuba. Se incluye la Geografía de naturales,
Hay un Cuba en la enseñanza exactas y
rescate de la primaria. humanísticas).
119
tradición Hay una intención por

pedagógica aplicar métodos de
cubana en la enseñanza combinados:
enseñanza de verbales, visuales y
la Geografía prácticos.
de Cuba. Se dotan las escuelas de
variados medios de
enseñanza.
Se aborda la relación
naturaleza-sociedad de
forma sistémica y la
excursión geográfica se
vincula con el estudio de la
localidad
2.3. Desde 1991 hasta 2000: frente a otros desafíos
La orientación dada al plan de estudio de Geografía y por consiguiente al programa
de la asignatura Geografía de Cuba, mantuvo el enfoque marxista-leninista y
martiano, planteado durante la segunda etapa del perfeccionamiento del SNE,
manteniéndose la correspondencia entre esta y el fin de la educación.
No obstante, a finales de la década de los años ochenta comienzan a desarrollarse
en Eurasia algunos acontecimientos sociopolíticos que trajeron consigo cambios en
el sistema de relaciones entre los países socialistas y por consiguiente en el Mapa
Político Administrativo del continente.
Lo antes planteado, unido a la profundidad con que eran tratados algunos contenidos
en determinados grados, trajo como consecuencia que se realizaran adecuaciones a
los programas (sistema de conocimientos) de Geografía de todos los niveles de
enseñanza.
120
Enseñanza primaria
Como resultado de la situación existente, en el programa de la asignatura Geografía
de Cuba, sexto grado, se ajustan en el curso 1990-1991 algunas temáticas, como por
ejemplo: el intercambio comercial de Cuba con otros países, la evolución geográfica
de Cuba, la formación de las bahías de bolsa y las terrazas marinas. Durante el
curso escolar 1999-2000, se realizaron nuevas adecuaciones, en esta ocasión se
realizó una selección de los paisajes que estudiarían los alumnos en clases -según
las regiones en que se dividió Cuba-, por considerarlo excesivo, quedando como
actividad independiente otros.
Enseñanza secundaria básica
En este nivel se ofrecieron indicaciones específicas por el MINED a todos los
profesores para la adecuación de algunos objetivos y el desarrollo de algunas
temáticas, como por ejemplo: tener en cuenta el principio del historicismo al analizar
los dos sistemas socioeconómicos imperantes -capitalismo y socialismo-, enfatizar
en como el capitalismo alcanza su desarrollo sobre la base de la explotación de otros
pueblos, no absolutizar al plantear que los países capitalistas no poseen un carácter
planificado de la economía, entre otras.
En el programa de Geografía de los Continentes, 7mo. grado, se eliminó de los
objetivos el establecer comparaciones entre la economía de la URSS y la de EUA.
Situación similar ocurrió con la realización del trabajo práctico de la Unidad 5
Eurasia, en la que se debía hacer una comparación entre la RDA y la RFA. También
el que establecía la relación de Cuba con el CAME, entre otros.
Estas adecuaciones trajeron como consecuencia la disminución de horas de este
programa de 120 h/c a 100 h/c., al ser estos contenidos los más afectados del plan
121
de estudio
En el programa de la asignatura Geografía Económica de Países, 9no. grado, se
excluyó, al tratar la URSS, el tratamiento a las nacionalidades, por ser un tema no
resuelto por ese país y se prescindió de la denominación de campo o sistema
socialista, dado que este ya no existía.
En correspondencia con la situación anteriormente planteada, en la que se
evidencian fisuras en la red conceptual del plan de estudio de Geografía, fue
necesario hacer ajustes al sistema de conocimientos de esta asignatura en el ciclo
básico.
Investigaciones realizadas en esta dirección por miembros de la Comisión Nacional
de Geografía del MINED, trajo como resultado que se elevara y aprobara por la
dirección del MINED la propuesta de adecuación al plan de estudio de la Geografía,
el que quedó de la forma siguiente:
 En el curso 1990-1991 deja de impartirse la asignatura Geografía de los
Continentes, por considerar que primero debían tratarse los aspectos físico-
geográficos y los económico-geográficos para después integrarlos en la región o
el continente.
 Lo antes expuesto trajo como resultado que se pasaran los contenidos de
Geografía Física General y de Cuba, 8vo. grado (primer semestre) para 7mo.
grado, con excepción de la unidad 6, Paisajes geográficos, e incluyendo por esta
una nueva unidad: Biosfera, a partir de este momento se nombraría el programa
Geografía 1.
 Los contenidos de Geografía Económica General y de Cuba, 8vo. grado (segundo
semestre) se mantienen en este grado y se le incluyeron dos unidades: Dinámica
122
del Mapa Político del Mundo y Estudio de regiones seleccionadas -como espacio
de integración- en cada continente, a partir de este momento se nombraría el
programa Geografía 2.
 En el curso escolar 1990-1991, desaparece el programa de Geografía Económica
de Países, en 9no. grado y surge el programa extracurricular Temas de
Geografía de Cuba.
El plan de estudio elaborado para la segunda etapa del perfeccionamiento del SNE,
como se planteó con anterioridad, no consideraba la enseñanza de la Geografía de
Cuba como asignatura independiente que sirviera de cierre del ciclo básico, lo que
fue fuertemente criticado por parte de profesores y especialistas en currículo.
La respuesta a esta insuficiencia fue la inclusión en 9no grado, en el curso escolar
1991-1992- de un programa extracurricular “Temas de Geografía de Cuba”, con 40
h/c y una frecuencia de 2 h/c cada quince días.
Se produce así una ruptura que no facilita la conexión interna de los contenidos
propuestos y de estos con el programa que lo antecedía. Los temas a tratar -doce en
total- y la forma en que se concibieron no articulaban con los abordados en grados
anteriores y no se ajustaban al sistema de evaluación vigente
En el programa se planteaba que el alumno debía localizar los principales ríos y
montañas, puertos, playas, principales ciudades, áreas de desarrollo económico,
etcétera, pero no se diseñó ningún material docente -cuaderno de mapas- que
favoreciera el desarrollo de esta habilidad.
Para los Temas de Geografía de Cuba, no se elaboró un texto oficial, los contenidos
se recogieron en un folleto en formato de tabloide que no los contenía todos, sino
una selección de estos -a modo de conferencias- y se recomendaba que el alumno
123
buscara los restantes temas, en otros materiales que le indicara el profesor.
El resultado de investigaciones realizadas por la Comisión Nacional de Geografía del
MINED durante la etapa y la práctica pedagógica demostró que la introducción de
los Temas de Geografía de Cuba, como cierre del ciclo básico, no satisfizo la
necesidad existente de un conocimiento profundo del país natal, por lo que varias
generaciones de alumnos concluyeron la secundaria básica y transitaron hacia otras
educaciones sin este. También en estas investigaciones se identificaron las dos
principales dificultades planteadas por los profesores 1) el lenguaje escrito utilizado
en los temas no estaba en correspondencia con otros textos elaborados para el
grado y en no pocas ocasiones los contenidos estaban por encima de las
posibilidades de un alumno promedio y 2) no todos los alumnos contaban con el
folleto, su distribución siguió los derroteros de una norma que no favorecía el trabajo
independiente del alumno.
Resulta importante señalar que, a pesar de las adecuaciones realizadas ante los
nuevos desafíos a los programas de la segunda etapa del perfeccionamiento
continuo del SNE, se continuó un trabajo ascendente en el desarrollo de habilidades
generales y específicas. Además, desde el punto de vista metodológico se potenció
la utilización de escalas globales, regionales nacionales y puntuales en la selección
del contenido geográfico, como contribución a la aplicación del principio didáctico de
lo general a lo particular, lo que permitió a los alumnos conocer las regularidades
más significativas de un objeto, fenómeno o proceso geográfico y facilitó su
aplicación a otros territorios con características semejantes.
Es obvio que los textos elaborados para los alumnos tuvieron ajustes, al igual que los
programas en cada momento, por lo que los profesores no utilizarían en sus clases
124
los párrafos enmendados, sino que ofrecerían orientaciones a los estudiantes con el
apoyo de otros medios como la prensa, textos complementarios, medios
audiovisuales, etc.
El trabajo con la materia topográfica, el vocabulario geográfico y los planes tipos para
el estudio de paisajes, regiones, países y continentes, se fortalecieron en esta etapa.
Se mantiene la relación entre las diferentes áreas del conocimiento y se hace más
evidente el trabajo entre la Geografía de Cuba -espacio- y la Historia de Cuba
-tiempo- en correspondencia con los retos planteados a los nuevos tiempos.
Dos importantes obras vieron la luz en la etapa: Metodología de la Enseñanza de la
Geografía (Barraqué, G., 1991) y Metodología de la enseñanza de la Geografía de
Cuba (Pérez, M., R. Cuétara y O. Ginoris, 1991). Ambas siguen la línea trazada en
textos anteriores de esta naturaleza, es decir, se estudian aspectos relacionados con
la metodología de la enseñanza de la Geografía, la evolución histórica de esta
ciencia y posteriormente se transita por capítulos, que de una u otra manera abordan
los componentes del proceso enseñanza aprendizaje.
Metodología de la Enseñanza de la Geografía, es la reedición de la obra del mismo
nombre -publicada en 1978-, cuyos contenidos ampliados y actualizados mantienen
el carácter lógico de la exposición y el equilibrio en el tratamiento de los diferentes
temas. En tal sentido responde a las exigencias del perfeccionamiento continuo del
SNE. Al igual que la primera edición, esta obra, de obligada consulta por los
maestros, fue diseñada para las asignaturas geográficas en general.
El texto Metodología de la enseñanza de la Geografía de Cuba, surge como una
necesidad del profesorado que imparte Geografía de Cuba en sexto grado, aunque
125
no es exclusiva de este nivel de enseñanza. Se ofrece a los maestros algunos modos
de proceder en su trabajo diario, entre otros: la derivación y formulación de objetivos,
la formación de conceptos por vía inductiva, el desarrollo de habilidades, el uso de
métodos y medios de enseñanza que estimulan el aprendizaje, el trabajo con
materiales cartográficos, el estudio de la localidad, el proceso de evaluación del
aprendizaje, la clase y la excursión -con sus variantes- como formas organizativas
fundamentales en la enseñanza de la Geografía de Cuba.
Escrita en un lenguaje asequible para el maestro, la obra -primera dedicada a la
enseñanza de la Geografía de Cuba en el período revolucionario- adquiere mayor
relevancia al ofrecer variados ejemplos a los profesores de cómo tratar los
contenidos planteados en el propio programa.
Las orientaciones metodológicas existentes durante la primera y segunda etapa del
perfeccionamiento del SNE habían dejado de utilizarse por no satisfacer las
demandas de los ajustes realizados en los programas, sin embargo constituía una
necesidad como material de apoyo al maestro o profesor.
En la década de los años noventa, a pesar de las profundas transformaciones
operadas en el mundo y por consiguiente en Cuba, la enseñanza de la Geografía de
Cuba continuó en franca correspondencia con el enfoque marxista-leninista y
martiano impregnado a la educación, desde 1975.
Se ajustaron los contenidos de los programas -adecuaciones- pero la estructura del
plan de estudio continuó siendo lineal, escalonada, ascendente con centro en el país
natal. Se elaboraron las exigencias básicas (Anexo 7) a cumplir en la Geografía de
Cuba, con un enfoque formativo.
La relación naturaleza-sociedad y la protección del medio ambiente pasaron a ocupar
126
un lugar destacado en la enseñanza de la Geografía de Cuba.
Los métodos de enseñanza se renovaron en la mayoría de las escuelas y el de
búsqueda bibliográfica contribuyó significativamente a la activación del pensamiento
del alumno y al logro de los objetivos propuestos.
Como respuesta a las limitantes existentes con algunos medios de enseñanza -libros
de texto, globos terráqueos, mapas, atlas- la creatividad de los maestros se puso en
función, muestra de ello son las múltiples experiencias pedagógicas e
investigaciones que en esta dirección se presentan en talleres, forums y eventos
pedagógicos.
El estudio de la localidad, devenido principio de la enseñanza de la Geografía
(Cuétara, R., 1998) constituye una máxima en el logro de la vinculación de la teoría
con la práctica, en la enseñanza de la Geografía de Cuba. La excursión docente con
sus variantes (Bosque, R., 1999) ha estado presente en este empeño.

LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA DE CUBA EN LA ETAPA 3: 1990-2000

filosófica de la entre el fin de la medios de enseñanza, y la Geografía
enseñanza de educación y la formas de organización. (3) de Cuba y
la asignatura enseñanza de la otras áreas
Geografía de asignatura Geografía del
Cuba. (1) de Cuba, en la conocimiento.
educación primaria y (4)
secundaria básica. (2)

Se basó en Se trazan estrategias 2da etapa del Se mantienen
los principios encaminadas a perfeccionamiento del las relaciones
de la mantener el fin de la SNE: (Estructura lineal con otras
pedagogía educación socialista. escalonada ascendente áreas del
marxista- con su centro en el país conocimiento,
leninista. natal). (ciencias
Se fortalece Período especial. naturales,
la tradición Ajustes a los contenidos exactas y
pedagógica planteados en el humanísticas).
cubana en la programa, como resultado Se fortalece la
enseñanza de de los cambios que se relación con la
127
la Geografía operan en el mundo. Historia de

de Cuba. Hay Se continúa trabajando por Cuba.
una marcada la aplicación de métodos
intención por combinados.
ubicar a la El entorno que rodea la
Geografía escuela deviene medio
como ideal para la enseñanza de
asignatura la asignatura Geografía de
rectora e Cuba.
integradora De forma sistémica se
del sistema de continúa trabajando la
acciones relación naturaleza-
relacionadas sociedad, así como los
con el medio estudios locales.
ambiente.
No resultó un objetivo de esta investigación concebir propuestas de cómo debe
enseñarse la Geografía de Cuba, pero sí realizar un estudio histórico crítico que
permitiera repensar sobre ello, en tiempos en que la Comisión Internacional sobre la
Educación para el siglo XXI de la UNESCO, (95) ha planteado reflexionar en torno a la
forma en que la educación podría hacer frente a los retos del porvenir.
La enseñanza de la Geografía de Cuba, consciente de tales desafíos, desde el
propio triunfo revolucionario, ha contribuido a la formación de un ciudadano arraigado
a su tierra y solidario con otros pueblos y culturas, bases para el progreso social; al
tratamiento de contenidos interdependientes, y en constante evolución, que
promuevan la educación ciudadana; a que todos los alumnos, sin distinción de
filosofía, raza o sexo, tengan acceso a los conocimientos geográficos de la patria y a
su universalización con un lenguaje accesible a todos.
128
CONCLUSIONES
 El estudio histórico crítico realizado sobre la enseñanza de la Geografía de Cuba,
con énfasis en la Revolución, se sustentó en un análisis de las épocas históricas:
Colonia, -etapa de intervención militar norteamericana (1898-1902)- y Neocolonia,
a modo de antecedentes; así como de un estudio detallado de la época
revolucionaria. Esto permitió la determinación de los elementos que la
caracterizaron, el esclarecimiento de su vinculación con los procesos histórico-
sociales, y comprobar el desarrollo alcanzado por esta en correspondencia con la
evolución de la ciencia geográfica en el país
 La enseñanza de la Geografía de Cuba se caracterizó en la Colonia por lla
descripción, enumeración, ubicación y determinación de accidentes geográficos.
En lLa etapa de intervención militar norteamericana a la Isla, se privilegió en la
enseñanza de la Geografía de Cuba el estudio del heimat -estudios locales-;.
mientras que
La enseñanza de la Geografía de Cuba, duranteen la Neocolonia,
prevalecieronmantuvo vlos contenidos fisiográficos,iejas prácticas pedagógicas,
por lo que no se evidencia un desarrollo científico metodológico para esta etapa.
todo como antecedentes de un estudio que hace énfasis en la época
revolucionaria.
 Durante lLa época revolucionaria que se investiga (1959-2000) en la enseñanza de
la Geografía de Cuba se caracterizó se caracterizó por: del 1959-1975 por un
tratamiento pragmático de los contenidos geográficos con una orientación hacia el
129
enfoque fisiográfico, aún cuando se revela un reconocimiento progresivo del papel
activo del hombre en las transformaciones que se operaban en la naturaleza.
La primera etapa del perfeccionamiento del SNE (1975-1985) centroó su atención
en a de intervención militar norteamericana a la Isla, se privilegió la enseñanza de
la Geografía de Cuba en la escuela primaria y se introdujo oficialmente el estudio
de la naturaleza y deLa enseñanza de la Geografía de Cuba, durante la
Neocolonia, mantuvo las viejas prácticas pedagógicas del verbalismo, la repetición
memorística de los contenidos y el pasivismo del alumno. Las exigencias básicas
(metas) contenidas en los programas no siempre tuvieron en cuenta la relación
naturaleza-sociedad. El estudio de los alrededores de la escuela no constituía un
aspecto esencial en los planes de estudio. La excursión a la naturaleza se
producía de manera ocasional, y cuando se ejecutaba se hacía con fines
recreativos. Exponentes cimeros de la enseñanza de la Geografía de Cuba fueron
Salvador Massip, Sarah Ysalgué, Pedro Cañas Abril y Antonio Núñez Jiménez
quienes lucharon por una Geografía científica y explicativa.
la ampliación y profundización de los contenidos, así como en el el elevado
número de conceptos a tratar en cada grado., estuvieron en el centro de atención
durante la primera etapa del perfeccionamiento del SNE.
 La centrada atención, duranteEn estala primera etapa del perfeccionamiento del
SNE, en los contenidos físico-geográficos fueron favorecidos por sobre los
económico-geográficos;, aspecto atendido de manera prioritaria, y con un enfoque
sistémico, durante la segunda etapa del perfeccionamiento del SNE
-iniciada en 1985-, en la que se .
logra Eel enriquecimiento de la vinculación teoría -y la práctica, se logra a partir de
130
la realización de excursiones docentes y estudios locales.
 UnaLa insuficiente relación entre la enseñanza de la Geografía de Cuba y otras
áreas del conocimiento -con excepción de la Historia de Cuba-, lo cual fue
atendido progresivamente en cada una de las etapas del perfeccionamiento del
SNE.
 El estudio realizado revela un cambio en la orientación filosófica de la enseñanza
de la Geografía de Cuba, en la que predominaron de 1959 a1975 rasgos propios
del pragmatismo, que fueron superados progresivamente con la introducción de los
principios de la pedagogía marxista-leninista (1975) y el rescate y fortalecimiento
de la tradición pedagógica cubana.
 Las exigencias básicas de la enseñanza de la Geografía de Cuba, contenidas en
los programas de estudio -a partir de los contenidos, los principales métodos,
medios de enseñanza y formas de organización utilizadas- sufrieron
trasformaciones en virtud del perfeccionamiento durante la época revolucionaria
(1959-200) evidenciado por: cambios en los planes y programas de estudio en
correspondencia con las demandas del desarrollo científico-técnico y cultural de
cada etapa, el tratamiento de los contenidos -sistema de conocimientos,
habilidades y normas de conducta- desde un proceso marcado por lo inductivo
hacia lo deductivo y, el enriquecimiento de los métodos y medios de enseñanza
que transitaron de lo reproductivo a lo productivo, con momentos de creación.
 La enseñanza de la Geografía de Cuba -en la época revolucionaria- mantuvo
correspondencia con el fin de la educación primaria y secundaria básica -esbozado
en 1959- que asumió el enfoque humanista del proceso revolucionario; lo que tuvo
su máxima riqueza la declarase en 1975 la formación integral de al personalidad
131
del estudiante.
La enseñanza de la Geografía de Cuba transitó, en las diferentes etapas de la época
revolucionaria, hacia estadios superiores de desarrollo como resultado del
perfeccionamiento de la práctica pedagógica y de las investigaciones realizadas por
los institutos superiores pedagógicos, la Facultad de Geografía de la Universidad de
La Habana, el Instituto de Geografía Tropical del Ministerio de Ciencias Tecnología y
Medio Ambiente, así como por el desarrollo que ha ido alcanzando la cartografía en
el país.
Se hace necesario el constante perfeccionamiento de la enseñanza de la
Geografía de Cuba y los contenidos a tratar, como resultado de los cambios
socio-político que se operan en el mundo, lo que favorece el desarrollo científico y
coherente de los conocimientos del país natal, de forma tal que se formen -desde
edades tempranas- verdaderos hombres y mujeres a tono con su tiempo, con una
cultura que le permita enfrentar los nuevos retos.
132
 RECOMENDACIONES
1. Continuar el perfeccionamiento de la enseñanza de la geografía de Cuba en el
SNE, tomando en consideración la perspectiva histórica de esta investigación.
Desarrollar seminarios y talleres con estudiantes de pregrado de los ISP para dar a
conocer los resultados de esta investigación y proyectar acciones encaminadas al
perfeccionamiento continuo de la enseñanza de la Geografía de Cuba, como vía para
la elevación de la cultura general integral de todos los implicados.
2. Incluir en los estudios de postgrado temas vinculados a la enseñanza de la
Geografía de Cuba, en las diferentes épocas históricas, para que los maestros y
profesores se conviertan en verdaderos investigadores de su propio proceso de
enseñanza-aprendizaje y minimicen o resuelvan las dificultades que se les
presenten en su labor diaria en relación con la enseñanza de la Geografía de
Cuba.
3. Incorporar en la Didáctica de la Geografía de Cuba, cómo se ha enseñado en las
diferentes épocas históricas esta asignatura y cuáles son las dificultades que ha
enfrentado.
4. 5Se hace necesario el constante perfeccionamiento de la enseñanza de la
Geografía de Cuba, como resultado de los cambios socio-políticos que se operan en
el mundo, lo que favorece el desarrollo científico y coherente de los conocimientos
del país natal, de forma tal que se formen -desde edades tempranas- verdaderos
hombres y mujeres a tono con su tiempo, con una cultura que le permita enfrentar los
nuevos retos.
133

Pedro 1eraparte DICIEMBRE

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ÍNDICE

1.1 Antes de la llegada de Colón y hasta finales del siglo XV...........................................................12

2.1. Desde 1959 hasta 1975: un nuevo camino..............................................................................54

2.3. Desde 1991 hasta 2000: frente a otros desafíos......................................................................105

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y NOTAS.

Norteamérica durante más de cuatro décadas, trabaja intensamente en programas

dirigidos a atender estas problemáticas como parte de un proyecto social que ha de

La educación como fenómeno sociocultural, que deviene centro de atención

consciente fundamentalmente en la escuela, no se limita solo a esta, y resulta

expresión de los intereses del poder revolucionario que reconoce y se asienta en un

El conocimiento geográfico es parte esencial de toda educación y se erige como

elemento constitutivo de la cultura del ser humano. Está presente desde el

surgimiento del propio hombre cuando, por necesidades de supervivencia, se detuvo

o menos conscientemente los recursos que le ofrecía para poder alimentarse, o

protegerse de las inclemencias del tiempo con el fin de preservar su propia

La enseñanza y el aprendizaje de la Geografía de Cuba, en tanto promoción de la

como una vía para defender su identidad nacional.

Concretar el análisis de la enseñanza de la Geografía de Cuba a sus fundamentos

alcanzando la ciencia geográfica y la educación en el país, así como los aportes

desplegados en estos campos del saber, por ilustres personalidades. (Anexo 1)

Es necesario incluir, también, el contenido de los textos para alumnos y maestros, y

para extraer las características y regularidades de la enseñanza de esta asignatura a

En correspondencia con esto, resulta imprescindible valorar la relación que se

establece entre el devenir histórico de los conocimientos geográficos, los

fundamentos teóricos que sustentan el desarrollo de esta ciencia y su incorporación

a la enseñanza de la Geografía de Cuba. Es en el marco del proceso general del

desarrollo, desde la historia misma de las ideas educativas, donde es posible

analizar cómo se realiza esta relación.

El estudio de los conocimientos geográficos y de los fundamentos teórico-prácticos

de la enseñanza de la Geografía de Cuba, se concreta en una división general que

ha utilizado la periodización generalmente aceptada en la historia de las ideas

educativas en Cuba: Colonia, Neocolonia y Revolución, etapas entendidas como

contradicciones y de tendencias que se presentan a la vez como líneas de fuerzas

que expresan claramente las contradicciones clasistas más significativas en cada

representa la línea del progreso social más significativo” (6).

El tratamiento dado a los conocimientos geográficos y a la enseñanza de la

Geografía de Cuba en las diferentes épocas históricas se ha realizado de manera

esenciales de los objetos, fenómenos y procesos que se tratan de explicar.

estudia al hombre en su interrelación dialéctica con la naturaleza (ciencia natural) y

aspectos en uno u otro momento, ha llevado a aislar al hombre metafísicamente de

madres tienen los hombres: la naturaleza y las circunstancias”. (7) La matriz

naturaleza le ofrece al hombre su identidad universal, pero las circunstancias -lo

histórico concreto- lo hacen aparecer como un ser condicionado históricamente y

dependiente esencialmente de las relaciones sociales de producción.

De eso precisamente se trata: de estudiar la geografía desde la perspectiva del

estudia el paisaje natural- y la geografía económica y social -que estudia el llamado

La evolución de los conocimientos geográficos en Cuba y su enseñanza estuvo muy

vinculada al desarrollo de la ciencia geográfica en las diferentes épocas históricas.

Sin embargo, no siempre se desarrollaron a la par ni tuvieron la misma relevancia e

importancia dentro de los planes y programas de estudio.

Los conocimientos geográficos sobre Cuba resultan muy importantes en el

cualquier circunstancia histórica, le deberá corresponder un lugar destacado en los

planes de estudio de la educación primaria y secundaria básica.

Al hacer una exploración previa acerca de la historia de la geografía en Cuba, se

encuentran algunos estudios publicados por Ortega, O. (1931); Ysalgué, S. (1942);

Álvarez, J. (1961); MINED, (1976); Barraqué, G. (1978); Pérez, C. y otros (1986); y,

más recientemente, Blanco, B. (2002), quienes abordan -en lo fundamental-

problemáticas de la ciencia geográfica y su evolución histórica. Sin embargo, es

Graciela Barraqué, en su libro de Metodología de la Enseñanza de la Geografía,

quien incorpora, por primera vez, la relación entre la ciencia geográfica y la

Al analizar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Geografía de Cuba en la

educación primaria y secundaria básica -en la época revolucionaria-, y revisar tesis

de doctorado y de maestría defendidas, salta a la vista el tratamiento de temas