MÚSICA Y SALUD

Irene Martínez
Cantero

Entre la Facultad de Educación. Universidad

de Alicante
Resumen

E
Conservatorio Profesional de Música

Educación “Mariana Baches” de Pilar de la n este texto se presenta una experiencia educativa con alumnos con nece-
Horadada sidades educativas especiales y edades hasta los cinco años, surgida desde
Escuela de Música “Mariano Rogel” la colaboración entre un Centro de Atención Temprana (Dinoco) y una Es-

Musical y la de Orihuela cuela de Música (Mariano Rogel) en Orihuela. Se expondrá la evolución de las
sesiones durante todo un curso escolar (2014/2015) desde la perspectiva del do-
cente, los logros propuestos y obtenidos, así como los desafíos encontrados en

Musicoterapia. Cuando los ellas, centrada en los niños con Trastorno del Espectro Autista por ser la mayor
parte del grupo.

límites no son posibles. Se comenzó con un conocimiento bastante escaso del alumnado y de su proble-
mática, pero la propia necesidad y el deseo de poder ayudar a niños con diag-
nósticos tan complejos derivó en logros bastante sorprendentes y gratificantes

La importancia de la reflexión docente con ellos. En cualquier caso, todas las sesiones se basaron en una reflexión sobre
la propia práctica.

|Between Music Education and Music Therapy. When limits are
not possible. The importance of teaching reflection
Pese a que las finalidades primarias eran propias del ámbito musical o de cual-
quier tipo de educación, las propias necesidades de los alumnos llevaron a un
cambio drástico en el rumbo elegido. Dicho cambio es habitual, ya que el docen-
te se encuentra con frecuencia con desafíos insospechados, con nuevos retos y
logros que le hacen buscar su conocimiento en la propia acción docente, cre-
ciendo como profesional y, sobre todo, como persona.

A
Palabras Clave
Trastorno del espectro autista · Atención temprana · Escuela de música ·
Experiencia docente · Educación Musical
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120 MÚSICA Y SALUD 2 Sumario 121
 1. Introducción
El primer principio que sostenía Suzuki
(2004) es que todo niño puede aprender
ya que todos nacemos con habilidad na-
tural para hacerlo. Según Sloboda, y tal
como describe Kelly (1995), la mayoría
de la población posee las características
Abstract congénitas que se necesitan para inter-
This text aims to present an educational experience with students with special needs aged pretar bien la música y las diferencias en
up to five years. This experience has been possible thanks to the collaboration between a los grados de éxito que se consiguen se
Center for Early Care (Dinoco) and a Music School (Mariano Rogel) in Orihuela. The se- deben principalmente a las diferencias
quence of the sessions will be shown throughout the school academic year (2014/2015) a nivel de experiencias, oportunidades y
from the teacher's perspective, the proposed and obtained achievements and challenges motivación.
encountered in them, focusing on children with ASD as the largest part of the group.
Conocía a estos autores y había leído
It started with little knowledge about the students and their needs, but one's own need sobre capacidades para la música cuan-
and desire to help children with such complex diagnoses resulted in quite surprising and do se me planteó el nuevo proyecto en
gratifying achievements. In any case, all the sessions were based on a reflection upon the la Escuela de Música “Mariano Rogel”
practice itself. de Orihuela a inicios del curso pasado
(2014/2015). La Asociación Dinoco, junto
Although the main aims were typical of the musical field, the specific needs of the students con el Centro de Atención Temprana, se
led to a drastic change in the direction chosen. This change is however common, because acababa de poner en contacto con la es-
teachers often face unexpected challenges, and achievements that allow them to look cuela para que esta integrara en su oferta
insight the teaching practice and grow as a professional and, above all, as a person. formativa un curso dedicado a niños con
necesidades educativas especiales, en su
The main conclusion of this study tries to stress the obvious approach of our local jazz to mayoría con TEA (Trastorno del Espectro
contemporary classical music in this first decade of the century XXI as a symptom of mo- Autista). A pesar de la inexistencia de co-
dernity: an approach that coincides historically with the incorporation of the jazz studies nocimientos sobre musicoterapia, la idea
at the conservatory of Valencia. inicial era simplemente impartir unas cla-
A
ses con la finalidad de la diversión y el
ocio por medio de la música y en un fu-
Keywords turo, la integración de estos niños en las
Autism spectrum disorder · Early intervention · School music · Teaching experience · clases ordinarias de la escuela. Me pare-
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Musical education ció un reto de lo más interesante y accedí
a ello con muchísima ilusión, planteándo-
me objetivos, finalidades y metas de lo-
gro desde toda la comunidad educativa:
padres, alumnos y docentes.
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La literatura contemporánea sobre
las metas de logro conceptualiza metas
como los objetivos que la gente se esfuer-
za para alcanzar o evitar en una situación
particular y en un punto particular en el
tiempo con el fin de mantener su sentido
de competencia (Elliot y Dweck, 2005). Se
pueden diferenciar dos tipos de normas
para estas metas de logro: el primer tipo,
se centra en la competencia normativa
(es decir, la capacidad en relación con la
de otros) y se conoce como la orientación
al rendimiento; el segundo tipo de nor-
ma, se centra en la competencia absoluta
(es decir, la mejora y el aprendizaje) y se
conoce como el dominio de orientación.
Desde luego, lo primero que tuve claro
es que sería este segundo tipo al que yo
atendería en mis sesiones. Puesto que,
además, desconocía por completo a los
alumnos y sus circunstancias, lo primero
que hice fue pedir información al centro
de atención temprana, que me aconsejó
algunas pautas generales a seguir, y les
presenté una propuesta de sesiones que
fue aceptada.
Enseguida los padres empezaron a lla-
mar y a dar consejos, advertencias, infor-
maciones… El lógico temor y preocupa-
ción de este colectivo ocasionó un poco
de miedo y desconfianza a todos. En esos
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momentos, antes de comenzar las clases,
estuve a punto de tirar la toalla, pero tomé
la determinación de posponer la decisión
hasta después de las primeras sesiones.
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 Comencé las clases. La intuición me llevó a acertar en gran parte de las actividades, 2. Marco teórico
su distribución, temporalización…, las cuales resumiré a continuación en una tabla
(Tabla 1), pero también entendí que algo debía aprender para asegurarme de que Tal como describe Torrico (2012) llega-
todo funcionaba, que necesitaba formarme en la singularidad de estos alumnos. Así mos a inculpar a los alumnos convirtién-
mismo, hice uso de un diario en el que iba anotando los logros y los desafíos obteni- dolos en los responsables de su propio
dos en las sesiones y los cambios planteados para la mejora de las siguientes. Seguí fracaso; de su incultura; de su falta de va-
adelante. lores. Hoy, el sistema educativo continúa,
una vez más, en entredicho por una so-
ciedad más acostumbrada a tirar balones
fuera que a entonar el mea culpa.
Algunos estudios centrados en el do-
cente muestran que éste debe poseer
características que no deben buscarse en
el contexto de los ajustes convenciona-
les de enseñanzas formales, sino en algo
mucho menos definido: la capacidad de
liderazgo, dentro de la cual se identifican
cualidades como el desarrollo profesional
permanente y la necesidad que estos do-
centes muestran de comprender el con-
texto educativo y social en el que traba-
jan (Swanwick, 2008).
Así fue en mi caso. Necesité compren-
der de manera más precisa qué es y cómo das (Poch, 1999; Pareja, 2013):
trabajar el TEA. Los objetivos iniciales no
eran estos, pero quería poder ayudar en
algo a estos niños y necesitaba también
conocerlos. De forma individual, fue la
A
reflexión sobre la práctica lo que me per-
mitió saber más de cada alumno, pero a
nivel genérico se hacía imprescindible
leer algo sobre el Trastorno del Espectro
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Autista. De los aprendizajes más impor-
tantes de este segundo aspecto, haré una
Tabla 1. Principales características de las sesiones breve síntesis a continuación. Del prime-
ro, se llevará a cabo en el siguiente apar- - Comunicación: no hay reciprocidad ni
tado.
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Qué es el TEA. Tras leer las definiciones
de la Sociedad Americana de Autismo
(2015), la RAE (2015) y la Organización
Mundial de la Salud (2015), se derivan al-
gunas conclusiones:
- Aúna la denominación de trastorno,
discapacidad y síndrome.
- Se caracteriza por presentar un desa-
rrollo anormal, incapacidad y défi-
cits.
- Aparece durante los tres primeros
años de vida.
- Afecta a: lo social, lo verbal, lo comu-
nicativo, lo emocional, lo afectivo, lo
imaginativo y lo inferencial.
- Le son propias conductas repetitivas
y restrictivas, así como necesidad de
estabilidad.
Características más importantes halla-
- Afección: 1% de la población (es un
problema bastante extendido).
- Género: 80% son varones (sólo había
una chica en los tres grupos).
- Lenguaje funcional: sólo se desarrolla
en un 50%.
- Conductas auto-lesivas: 40%.
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- Crisis epilépticas: 33%.
- Emoción: incapacidad para entender
sus emociones y las de otros.
contacto de cualquier tipo.
2 Sumario 125
 - Lenguaje: problemas de compren- propensión a atorarse o atragantar-
sión, alteración de lo no verbal, eco- se, tolerancia limitada de los alimen-
lalias, tono y ritmo anormal, habla en tos, desarrollo retrasado en las habi-
tercera persona. lidades motoras finas y gruesas.
- Comportamiento: falta de esponta- - Pragmático: falta de espontaneidad,
neidad, necesidad de satisfacción in- poca iniciativa para conversaciones,
mediata, hiperactividad o pasividad, dificultad en el uso de los turnos,
movimientos y conductas estereo- mal uso de las normas socio-comu-
tipadas o repetitivas, obsesiones en nicativas, uso concreto del lenguaje
intereses y objetos, carencia de res- ligado a satisfacer necesidades in-
puesta al dolor. mediatas, inversiones pronominales.
- Procesos sensoriales: respuestas so- - Comprensión del entorno: posibili-
bresaltadas, reflejos no adecuados, dad de sobre-estimulación, carencia
evasión de mirada a los ojos, patro- de comprensión del tiempo.
nes inusuales de sueño, temores - Cognitivo: problemas con lo abstrac-
excepcionales, caídas voluntarias al to, falta de discriminación entre de-
suelo, búsqueda de movimientos a talles y cosas importantes, buena
su alrededor de forma excesiva. memoria para sus intereses, dificul-
- Actividad motriz: tono bajo de los tades en resolución de problemas
músculos, limitada exploración en (no pueden aplicar lo aprendido a
lo oral o en el juego, babeo excesivo, nuevas situaciones).
3. Metodología
La reciente implantación en la escue-
la de esta asignatura conllevó a algunas
inseguridades y carencias desde el inicio
del curso. Entre ellas, son destacables tres:
A
1. Falta de una programación concienzu-
da basada en el conocimiento desde el
inicio del curso, puesto que las clases
comenzaron sólo una semana después
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de haberse informado de ellas.
2. Poco compromiso y temor de los padres
con las clases. Las faltas de asistencia,
aunque informadas, fueron constan-
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tes y desembocaron en reestructura- del profesor, interacción con el mismo,
ción de horarios, lo cual provocó bajas integración en el grupo, disminución de
durante el curso. Estos niños asisten a respuestas disruptivas, afianzamiento y
muchas actividades por las tardes y en profundización de los contenidos traba-
ocasiones necesitan priorizarlas y des- jados, uso del lenguaje verbal y no verbal,
cansar. respeto a los compañeros, al material y al
profesor, motivación e implicación en las
3. Desconfianza de algunos padres por la clases. En resumen: fue increíble el cam-
falta de formación específica del pro- bio observado en la dinámica de las cla-
fesorado, lo cual también provocó al- ses durante el curso.
gunas bajas, sobre todo a principio de
curso. Estos progresos, aun no siendo propios
del aprendizaje musical, son competen-
La práctica se vio dificultada en alto cias básicas para el correcto desarrollo de
grado por todos los motivos descritos. La una sesión de música y deben estable-
programación, en un principio se redujo cerse para el trabajo posterior propio del
a la elaboración de actividades que per- área. Por la dificultad del alumnado con
mitieran el desarrollo de las clases y la respecto a ellos en concreto, no pudieron
rectificación en base a las observaciones ser obviados y se convirtieron en aspec-
de ellas para el diseño de las posteriores tos prioritarios para la posterior labor mu-
sesiones, hasta el logro de una dinámi- sical.
ca que posibilitó la estructuración de las
clases y los progresos en determinados Por tanto, los planteamientos iniciales
aspectos, especialmente en los niños con hicieron imprescindible el planteamiento
rigidez mental leve. de objetivos tanto musicales como más
generales, cuya consecución se presenta
Pese a todo ello, casi todos los plan- a continuación (Tablas 2 y 3). La progra-
teamientos iniciales fueron productivos mación se hizo “necesariamente necesa-
y las rectificaciones necesarias, pocas y ria” y fue concretándose desde la propia
vinculadas tan sólo a las primeras clases. experiencia en las primeras sesiones im-
Los logros obtenidos con el alumnado partidas. Poco a poco, el conocimiento
han sido, en consecuencia, muy satisfac- desde la propia práctica y de cada alum-
torios y por encima de las expectativas nado llevó al planteamiento de nuevos
que se tenían a principios de curso. El retos que para ellos y para el normal de-
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progreso presentó una gran continuidad sarrollo de las sesiones se hacía más que
y las adaptaciones tuvieron una puesta evidente.
en práctica muy positiva, especialmente
en aspectos tales como atención, orden
en las clases, respuesta a las indicaciones
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 Relacionados con ellos, el resto de gún las observaciones particulares en las to desde la imagen y el lenguaje, que zando su realización de manera autó-
apartados de la programación pudo rea- anteriores clases. Vinculadas con ellas, los luego se han afianzado por medio de noma, pero no creativa.
lizarse y tuvo que rectificarse. No fue así recursos empleados fueron muy variados movimientos de paso, trote y galope
con metodología, recursos y actividades, y mejoraron la implicación y motivación para finalmente plasmarlos con instru- 6. Dramatización: Se ha procedido de for-
que respondieron en su gran mayoría a del alumnado, y los espacios le permitie- mentos por imitación y creación. Tam- ma imitativa, de manera similar al caso
los planteamientos iniciales. Se presenta, ron poder comprender su diferenciación, bién este tipo de actividad ha resulta- del dibujo. Pero en esta actividad se
resumidamente, su descripción y balan- repitiéndose patrones que aportaron mu- do bastante positiva y los alumnos han ha dado turno a los alumnos para que
ce. cha seguridad a estos niños. Gracias a ello aprendido otros aspectos como espe- elaboren sus propias propuestas y ha
y a la preferencia que estos alumnos tie- rar turnos o actuar en los momentos sido positiva. Sin embargo, no en todas
Las orientaciones metodológicas de nen por la música, la evolución fue espec- indicados. las sesiones se ha conseguido que los
cualquier enseñanza adquirieron una es- tacular en la gran mayoría de los casos. compañeros sigan las indicaciones del
pecial relevancia. Se atendió a principios 3. Coreografías o juegos coreografiados: líder en estos casos.
propios del constructivismo, de la en- Tal y como acaba de ser expuesto, El juego en corro ha sido un recurso
señanza activa y creativa, puesto que se desde principio de curso se estableció utilizado por medio de canciones pro- 7. Relajación: Durante la tercera eva-
pretendía en estas clases que el alumna- un orden y, dada su efectividad, éste se pias del repertorio infantil. Mediante él, luación se ha podido lograr que los
do participase desde lo que es y que lle- mantuvo durante todo el curso, aunque los alumnos han aprendido a ser cons- alumnos permanezcan sentados escu-
gase a sentirse parte de una colectividad variándose la dificultad de los objetivos cientes de momentos de realización chando música y con los ojos cerrados.
en la que pudiera aportar algo con un y contenidos propuestos. No obstante, individual, momentos de espera y mo- Aunque esto último ha sido más costo-
lenguaje muy propicio, como es el artísti- hubo dos tipos de actividades que no pu- mentos de actuación en colectividad o so, el tiempo de permanencia en este
co y el musical. dieron realizarse a principios del mismo y a aumentar su atención en la escucha estado ha sido un poco mayor en cada
que se volvieron a introducir en la tercera para ser capaces de plasmarla por me- sesión.
Para ello, las actividades primaron la evaluación, resultando en este momen- dio del movimiento. La expresión libre
posibilidad de adaptación e individuali- to completamente factibles: relajación y también se ha llevado a cabo.
zación a los diferentes niveles del grupo y canción. 4. Resultados
del alumno concreto. Así mismo, se bus- 4. Canción: Todos los alumnos han sido ca-
có aquellas que pudieran variarse ligera- Se expone, ahora, una valoración de las paces a final de curso de imitar sonidos Los logros en los alumnos son conside-
mente para atender a todas las problemá- actividades, así como de los logros que se con diferentes alturas de entonación, rables y se han podido observar en todos
ticas presentadas por los niños en todos han obtenido con ellas. incluso alumnos sin lenguaje verbal. Es los rasgos del TEA. Se presenta ahora una
los niveles: cognitivo, social, afectivo, algo que me ha sorprendido bastante breve síntesis de los mismos.
emocional y motor. Siempre se partió de 1. Calentamiento: Los alumnos han desa- y que podría ser punto de partida para

A
un nivel cero, lo cual posibilitó la adapta-
ción y desarrollo en todos los casos, sien-
do los objetivos planteados o el tiempo
estimado para su consecución lo que se
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rrollado su capacidad motriz gruesa y posteriores actividades. Durante esta Nivel motor: En motricidad fina han
fina de forma bastante observable. Los actividad no se han observado ecola- sido capaces de mover dedos de forma
movimientos y combinaciones motri- lias ni repeticiones. independiente y simultánea, muñecas en
ces han sido cada vez mayores y su vin- círculos en distintos sentidos con cada

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varió en cada sesión. Así mismo, la distri- culación con aspectos musicales, cada 5. Dibujo: Se ha procedido a imitar trazos mano y las dos a la vez, y desarrollado el
bución de las sesiones en actividades de vez más específica. asociados a elementos musicales, ta- trazo en el dibujo, entre otros. En motri-
corta duración, permitió el progreso en les como ligado y destacado, o rápido cidad gruesa, han conseguido una mayor
las mismas y el afianzamiento y perfec- 2. Instrumentación: Se ha trabajado as- y lento. Los alumnos han desarrollado precisión y coordinación en movimientos
cionamiento en posteriores sesiones, se- pectos de pulso, subdivisión y acen- esto en forma considerable, comen- de brazos, piernas, tronco, cabeza…

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 Nivel cognitivo: El progreso ha sido Nivel emocional: Este ha sido uno de vocálicos, suponen una gran esperanza
evidente en el entendimiento de las ór- los niveles en los que mayor progreso se en la consecución de algo tan importan-
denes dadas o de gráficos sonoros y en la ha observado, aunque también uno de te. También en lo relativo a la emoción,
repetición de patrones en distintos tipos los que han partido con una mayor pro- puesto que se llegaron a establecer aso-
de actividades, en el tiempo de atención blemática. Los niños han sido capaces de ciaciones diversas con estados emocio-
o en la creación y participación en juegos hacer asociaciones a estados emociona- nales musicales. En general, todas las ac-
simbólicos. Para ello se ha hecho uso de les musicales de diferentes formas: movi- tividades partieron de la escucha activa y
todo tipo de recursos que incentivaron la miento, dibujo, instrumentación y drama- la expresión de diferentes formas, por lo
memoria. tización. Aunque estas asociaciones han que la música ha sido eje vertebrador de
sido realizadas de manera memorística, todas las propuestas y la mejor motiva-
Nivel social: Se ha conseguido cohe- creo que el trabajo más continuado con ción para este tipo de niños.
sión de los grupos una vez los niños han este tipo de actividades pudiera llevar a
ido conociendo a los compañeros; en las que estas pudieran establecerse de ma- Todos estos logros han llevado, lógi-
actividades, se han respetado turnos e nera comprensiva con uso de diferentes camente, a una gran satisfacción a ni-
interactuado con el resto de niños; y en obras musicales. vel personal. Al ser retos tan grandes y
juegos simbólicos, se ha participado de al mismo tiempo de tanta importancia,
manera colectiva, llegándose a estable- Además de ello, el comportamiento y cualquier profesor experimentaría una
cer relaciones y pequeñas conversacio- adaptación a las clases evolucionó de una sensación similar. Pese a algún momento
nes con los demás. manera increíble. En las primeras clases, de decaimiento, la búsqueda de solucio-
muchos alumnos marchaban por el aula nes desde el conocimiento y la reflexión
Nivel comunicativo: La evolución se ha sin hacer caso a ningún tipo de orden, tuvo sus frutos. La alegría de una madre
observado en todos los niveles, tanto físi- presentaban conductas disruptivas bas- cuando supo que su hijo cantaba, de un
co como lingüístico, musical y no verbal, tante violentas, hacían uso de repeticio- padre cuando le dije que su hija había te-
con la profesora y con el resto de compa- nes y ecolalias o se dirigían a objetos de nido una conversación jugando con otro
ñeros, aunque con estos últimos el pro- forma obsesiva. A final de curso, todos niño o de otra de las madres cuando vio
greso ha sido bastante más lento. los alumnos se ubicaban en su lugar para que su hijo podía tocar el violín siguien-
poder hacer cada actividad y atendían y do un gráfico sonoro y que entendía
Nivel lingüístico: En el lenguaje verbal, respondían a órdenes durante toda la se- perfectamente sus símbolos, no pueden
los niños han presentado mejora, incluso sión, sin presentar ninguna anormalidad. expresarse con palabras. Pero también
ha habido intentos y balbuceos en niños hubo momentos de dudas, decaimientos

A
que no emitían ningún sonido o conver- En cuanto al aspecto musical, apren- y desilusiones, con la sensación de no ser
saciones en juegos dramatizados. Tam- dieron nociones básicas pero muy impor- valorado el trabajo que se realiza.
bién se ha reducido considerablemente tantes. Por ejemplo, poder adaptar y con-
ecolalias y repeticiones de palabras. En el trolar sus propios movimientos siguiendo Como conclusión y pese al balance
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lenguaje no verbal, la mejora ha sido aún un pulso en estos alumnos adquiere gran positivo, pensando en lo que más pueda
mayor, con expresiones, acercamientos, relevancia para frenar movimientos repe- ayudar a la mejora de problemas de esta
miradas e incluso caricias a otros compa- titivos y estereotipados o poder cantar en envergadura y pese a los logros obteni-
ñeros y a la profesora. niños sin lenguaje verbal, que iniciaron dos, mi decisión final con respecto a esta
entonaciones diversas e imitaron sonidos experiencia ha sido la de no continuar

132 MÚSICA Y SALUD 2 Sumario 133

 con la docencia de asignaturas que pue-
dan estar cerca de la labor del músico-
terapeuta sin haber adquirido antes esta
especialización. En estos momentos, con-
sidero que este tipo de alumnado y sus
familias necesitan más ayuda y conoci-
mientos que cualquier otro y que no es
posible impartir clases sin primar la pro-
blemática que presentan. Así mismo, me
planteo las lagunas que ofrece el actual
sistema educativo en la formación del
profesorado para este ámbito profesio-
nal, que en este caso son varias:
- La titulación que se requiere para
el trabajo en escuelas de música o
academias: técnico es suficiente, al
tiempo que se posibilita la libertad
en la oferta educativa del centro.
Esta situación permite la creación de
muchas asignaturas o cursos que no
cuentan con un profesorado especí-
fico.
- Los niños con necesidades educati-
vas especiales: entre la integración
y la individualización. Puesto que la
finalidad última de estos niños es su
inserción social con la máxima nor-
malidad posible, la integración debe
A
ser el principio de toda acción edu-
cativa. Pero, de forma extraescolar,
estos niños necesitan de estímulos
propios que ofrecen centros como el
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Centro de Atención Temprana y, en
este caso, la Escuela de Música “Ma-
riano Rogel” de Orihuela. Dada la im-
portancia de este hecho, los recur-
sos y ayudas que se destinen a este
134 MÚSICA Y SALUD
alumnado deberían de ser suficien-
tes como para garantizar una edu-
cación de calidad en los momentos
más importantes para el desarrollo
de un niño.
- Los estudios de Músico-terapia en Es-
paña: La escasa oferta para la forma-
ción en este ámbito es característica
de los estudios de Máster, pero en
este tipo de estudios la mayoría son
estudios propios, por lo que la titula-
ción obtenida no faculta para ejercer
la profesión en otras comunidades.
Además, estos estudios son sólo de
dos años de duración. El perfil del
estudiante, por otra parte, tiene más
que ver con el psicólogo que con el
músico, por lo que puede quedarse
escaso o cojo. En general, podría de-
cirse que estos estudios son un saco
en el que todo cabe pero que nada
es suficiente.
- El ejercicio de la profesión: los límites
en la Músico-terapia. Por la gran am-
plitud del término Músico-terapia
ocurre también todo lo contrario. El
Músico-terapeuta tiene la titulación
necesaria para muchos campos,
pero en realidad no tiene conoci-
mientos que debieran ser básicos en
el ejercicio de la profesión en cada
uno de forma específica. Así es para
el caso de su puesta en práctica con
niños y en un nivel también educati-
vo y musical.
5. Conclusiones de estos autores, otros como Poch (2001),
Gutiérrez, Ibáñez y Prieto (2012), Ortega,
La música es capaz de estimular la Esteban, Estévez y Alonso (2009)… serían
comunicación y expresión, problemas mencionables en este epígrafe.
centrales en las personas con Trastor-
no del Espectro Autista. De hecho, una Martínez y Shifres (2010), teniendo en
de las aplicaciones más extendidas de cuenta la importancia de la música para
la músico-terapia es el TEA, donde se el desarrollo cerebral del niño con TEA
han encontrado muy buenos resultados durante los primeros meses, investigaron
(Soria-Urios, Duque y García, 2011). Así, la presencia de patrones culturales en
diversos investigadores han demostrado las expresiones verbales (vocalizaciones)
que la músico-terapia puede tener efec- y hallaron una clara relación entre ellos.
tos significativamente positivos sobre el Puesto que, además, las primeras alte-
comportamiento autista y desórdenes raciones en el desarrollo del sistema co-
similares. Mencionan que puede romper municativo pre-verbal se han establecido
con los patrones de aislamiento y aban- alrededor del primer año de vida (Char-
dono social y mejorar el desarrollo socio- man, 2003; Mundy y Thorp 2005; Rivière
emocional (Tresierra, 2005). Se ha descri- 2000) y que no está claro si la alteración
to que la música puede ser muy efectiva puede comenzar o no antes y a qué as-
para reforzar y cambiar el comportamien- pectos verbales afecta, esta investigación
to social de la persona con TEA. En el área deja clara la importancia del uso de la
de la comunicación, la músico-terapia fa- música para la estimulación del niño des-
cilita el proceso de habla y vocalización, de sus primeras edades.
estimulando el proceso mental frente a
aspectos como conceptualización, sim- La música ofrece un lugar ideal en el
bolización y comprensión. Adicionalmen- que todos los problemas del niño con
te, regula el comportamiento sensitivo y TEA puedan ser trabajados. Hay muchas
motor. En este sentido, la música como personas con Trastorno del Espectro Au-
actividad rítmica es efectiva para redu- tista que tienen interés por la música. Las
cir comportamientos estereotipados. Por técnicas de la terapia musical pueden
último, la músico-terapia facilita la creati- ayudar a que esas personas crezcan en
vidad y promueve la satisfacción emocio- su desarrollo a todos los niveles. Dadas,
nal (Tresierra, 2005). además, las grandes lagunas que existen
en la comprensión del origen del TEA,
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Cochrane confirma que los niños con creo que hoy se hace necesario fomentar
Trastorno del Espectro Autista son capa- la investigación desde la música de esta
ces de mejorar sus habilidades comunica- problemática, así como la difusión de re-
tivas con la ayuda de las terapias musica- sultados obtenidos en experiencias edu-
les (Gold, Wigram y Elefant, 2006). Además cativas como la aquí expuesta.
2 Sumario 135
 Agradecimientos

Quiero dedicar un apartado a dar las gracias a todos los que han colaborado en
esta experiencia. Al Centro de Atención Temprana (y la Asociación Dinoco) por su inte-
rés y promoción del proyecto desde el principio, especialmente a María Luisa Gonzá-
lez por su asesoramiento antes del inicio de las clases y sus consejos durante el curso.
También a la Escuela de Música “Mariano Rogel” por haber confiado en mis posibili-
dades para llevarlo a cabo y por la enorme colaboración y ayuda de todo su personal,
desde los conserjes hasta la dirección. Por último, y muy especialmente, a los padres y Ortega, E., Esteban, L., Estévez, A. y Soria-Urios, G., Duque, P. y García, J.M.
madres de los alumnos que han asistido a las clases, por sus incondicional dedicación Alonso, D. (2009). Aplicaciones de la mu- (2011). Música y cerebro: Evidencias ce-
a sus hijos y por haberme enseñado tanto. Sin cualquiera de ellos, este artículo no sicoterapia en educación especial y hos- rebrales del entrenamiento musical. Rev
habría sido posible. pitales. European Journal of Education and Neurol 2011, 53(12), 739-746.
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